2008 nr 2

BOND VOOR LICHAMELIJKE OPVOEDING vzw

WWW.BVLO.BE SP

JAARGANG 2007-2008 • TRIMESTRIEEL TIJDSCHRIFT NR. 4 APRIL-MEI-JUNI • AFLEVERING 218 ERKENNINGSNUMMER: P409677 AFGITEKANTOOR GENT X

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

[IN DIT NUMMER]

Woord vooraf

NR. 4 • APRIL-MEI-JUNI • AFLEVERING 218 • 2007-2008

Theorie Woord Vooraf

................................................

Meer LO op school... het kan! KA Avelgem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 MARC MAES & SOPHIE VAN AELST Een analyse van de levensstijl van kinderen en het bewegingsbeleid op school ......................................................................................... 7 JAN SEGHERS & OLAF MOENS Gebruikerskwaliteit van het vak lichamelijke opvoeding in Vlaamse secundaire scholen .................................................... 13 KRISTOF HUTS, PAUL DE KNOP, MARC THEEBOOM & JO VAN HOECKE Natuursportactiviteiten: risicomanagement en programmaveiligheid ........................ 17 TIJL SMITZ & JOHAN HOVELYNCK Leren in leuke leeromgevingen (deel 4 en slot) ................................................................. 23 EDWIN TIMMERS Paul De Knop, nieuwe rector VUBrussel .............................................................................. 26 Eredoctoraten in Gent en Leuven ................ 27

Nieuws uit Europa

.......................................................

De eindmeet in zicht? Na een jaar gedreven lesgeven, initiëren, motiveren, analyseren, vergaderen enz. is de tijd weer aangebroken om te evalueren en de behaalde resultaten te plaatsen naast alle inspanningen die daartoe geleverd werden. Vele collega’s mogen weerom fier zijn over datgene wat zij het jongste jaar bewerkstelligden. Nochtans bereiken ons diverse signalen vanuit het veld maar ook vanuit de opleidingen over een gebrek aan visie, aan respect ook, voor het vormingsgebied Lichamelijke Opvoeding. Zo blijken in de lagere scholen leraren LO die met pensioen gaan niet meer te worden opgevolgd door jonge leraren LO. Men verkiest de vrijgekomen uren te gebruiken om de klassen verder op te splitsen, het ‘pedagogisch comfort te verhogen’. Twee gesplitste klassen worden dan terug samengezet voor de les Lichamelijke Opvoeding. Daarbij wordt de expertise, het imago van de leraar LO terug op de helling gezet, want het ‘turnen’ moet dan gegeven worden door een klasseleerkracht, een onderwijzer. Als je dan ook weet dat onderwijzers tijdens hun opleiding slecht 1 uur LO per week krijgen tegenover 3,5 uur per week vroeger, dan moeten wij geen tekening maken rond de vigerende mentaliteit betreffende ons vormingsgebied. Terug naar af noem ik dat, of terug naar het einde van de 19de eeuw, toen er in de gemeenteraad van de stad Brussel een dagelijks uur bewegingsactiviteit op school geëist werd. We schrijven 1874! De eindmeet blijkt dus helemaal niet in zicht! Toch blijven wij ijveren voor ons vormingsgebied omdat wij geloven in een gezonde toekomst, een toekomst waargemaakt door gezonde, fitte en harmonieus gevormde jongeren. Voor de redactie Prof. Dr. Marc Maes Directeur Tijdschrift

Praktijk Atletiek vijfkamp semi indoor MAARTEN MASSINK ATLETIEK 116-121 Interactieve kampvormen anders bekeken Spelen, oefenen en trainen met obi JO DE GEYTER JUDO 044-049

Foto cover: BVLO

BVLO is een door het Bloso erkende recreatieve sportfederatie

Het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is een vakblad voor gevormden in de LO, trainers en jeugdsportbegeleiders. Het verschijnt trimestrieel: 5 maart, 5 juni, 5 september, 5 december. Verantwoordelijke uitgever: M. Maes, Waterkluiskaai 16, 940 Sint-Amandsberg/ Gent

Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw BONDSHUIS BVLO • Waterkluiskaai 16 9040 Gent/Sint-Amandsberg Bankrekening BVLO: KBC 446-9720001-62 Tel. (09) 218 91 20 • Fax (09) 229 31 20 e-mail: info@bvlo.be Openingsuren: 10 tot 12 uur & 14 tot 16 uur

Publiciteit: Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw, Tel. (09) 218 91 20 • Fax (09) 229 31 20 e-mail: info@bvlo.be Copyright: Het overnemen van artikels en foto’s is zonder schriftelijke toestemming van de redactieraad niet toegelaten. Ieder auteur is verantwoordelijk voor de inhoud van zijn/haar artikel. Een abonnement op het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is inbegrepen in het lidmaatschap van de BVLO. Alle individuele leden van de Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw krijgen het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding toege-

stuurd en zijn automatisch verzekerd voor persoonlijke ongevallen, 24 uur op 24 uur, wereldwijd. De nascholingsbijdrage BVLO (lidmaatschap) 1/09/2008-31/08/2009 bedraagt € 50,00. Een bijkomende verzekering burgerlijke aansprakelijkheid kan ook mits bijbetaling van € 13,00. Alle info en online lid worden op www.bvlo.be. Lid van de Unie van de Uitgevers van de Periodieke Pers. Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is ondertekenaar van de Mlieubeleidsovereenkomst Papier Vlaanderen en steunt de inspanningen van de Vlaamse regering i.v.m. papierrecuperatie.

Eekhoutdriesstraat 67 9041 Oostakker tel. (09) 251 05 75 fax (09) 251 62 40 e-mail: info@geers-offset.be

3 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

PROF. DR. MARC MAES DIRECTEUR TIJDSCHRIFT

SOPHIE VAN AELST COMMUNICATIE BVLO

Meer lichamelijke opvoeding op school? Het kan! Atheneum Avelgem: daar zit beweging in!

LERARES LO KATRIEN MEURE, DIRECTEUR GUY DEKIMPE EN PROF. DR. MARC MAES we ook uitkijken op het voetbalveld van de “concurrentie”, het St. Jan Berchmanscollege, waar leerlingen bezig waren met verspringen en voetbal. Avelgem, een rustige gemeente om te werken en te leven en school te lopen... We zouden hier kunnen wennen. Oeps, we waren zodanig gerust dat we ons nog even moeten reppen om stipt elf uur in de school te staan. Lang moesten we niet wachten, de directeur Guy Dekimpe en lerares LO Katrien Meuret verwelkomen ons al in de inkomhal. Ze tronen ons mee naar het kantoor van de directeur waar we rustig kunnen praten. De sfeer is gemoedelijk, het enthousiasme groot.

Groei van de school “Onze school doet het goed”, steekt de directeur van wal. “Op twaalf jaar tijd zijn we van 350 leerlingen naar 620 geklom-

“Ik heb stuk voor stuk luxeleerlingen.” Katrien Meuret

Wat een mens niet moet uitsteken om in Avelgem te geraken voor een reportage voor deze rubriek! Het zat ons duidelijk niet mee hoor. Op woensdag 21 2008 mei hadden we om kwart voor negen afgesproken op de brug van de E17 in Deinze. Een uur later stonden we nog steeds op die brug, zij het wel met de neus naar de andere kant! Een ongeval met fietser onder vrachtwagen was de reden van de opstopping. Dan maar gebeld en dagje uitgesteld. 22 mei leek ons ook een mooie dag om richting Atheneum Avelgem te rijden, we hadden om tien uur afgesproken om er tegen elven te zijn MAAR... Ja, de dag was nog niet goed begonnen of de autosnelweg was al volledig afgezet in Nazareth, 4 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

richting Gent weliswaar, maar de kijkfiles en de eindelozen rijen auto’s tussen Gent, Nazareth, De Pinte en Deinze waren alweer spelbreker. Goed, een verwittigd man is er twee waard, dus begon de calvarietocht al om negen uur in Melle om nu wel op tijd in de West-Vlaamse gemeente aan te komen. Pffffff, we hadden zelfs nog tijd over! Terwijl we nog een koffie nuttigden in een drukbezocht café vlakbij de school, stopte een bus van het Atheneum en liet een klas uitstappen die van het zwembad kwam. Van aan ons tafeltje bij het venster konden

men. Dat is niet slecht voor een school in Avelgem, een gemeente die ongeveer 9500 inwoners telt. Het KA Avelgem telt een 30tal leerlingen meer dan onze overburen”, zegt directeur Guy Dekimpe met een glimlach. Nochtans heeft de school ook minder goede tijden gekend, geeft hij onmiddellijk toe. Het atheneum heeft overleefd dankzij de bezieling van een aantal leraren die zijn blijven geloven in de school, in de leerlingen. Ik ben hier nu al vijftien jaar, kwam van het Atheneum van Kortrijk, ook als directeur, en daarvoor heb ik als licentiaat LO lesgegeven in ontelbare scholen in WestVlaanderen van divers pluimage: van hogeschool over sporthumaniora tot secundaire scholen.” Ja, directeur Dekimpe heeft al heel wat watertjes doorzwommen zo blijkt. “We zijn streng, maar rechtvaardig. We werken heel leerlinggericht, maar onze gasten weten dat er stappen ondernomen worden en consequenties zijn als er iets verkeerd loopt. Dat is belangrijk.” “Het is een goeie directeur, echt waar”, pikt Katrien Meuret hierop in. “Ik heb nog nooit een probleem gehad met hem. Voordeel is natuurlijk dat de directeur ook LO’er is en dat schept een band, plus: er heerst een ‘sportminded’ sfeer in de school en zijn beleid ondersteunt ten volle alle initiatieven in verband met sport en beweging. Van de gemeente en de sportfunctionaris krijgen bovendien ook veel input en ondersteuning. Ik zit dan ook in diverse raden en men vraagt wel af en toe medewerking van ons tijdens gemeentelijke initiatieven, maar het is een win-win situtatie.”

School in beweging De slogan op de schoolwebsite luidt: Atheneum Avelgem: daar zit beweging in.

“1e jaar moderne l van de middenschoo krijgt 4 uren LO, dat is een keuze.”

“Het atheneum krijgt veel input en steun vanuit de gemeente.” Hoe komt dat tot uiting, vragen we onze gesprekspartners. “De beweging is ruimer dan alleen maar sport en lichamelijke opvoeding. Die twee elementen zijn maar een deel van de totale dynamiek van de school”, start Guy Dekimpe. “De sport en LO zijn weliswaar belangrijke elementen, maar we doen meer dan dat. Onze school schrijft voor alles in, we proberen met alle nieuwe zaken mee te zijn, mooie projecten op te zetten, samenwerking te zoeken. Ik denk hierbij bijvoorbeeld aan de miniondernemingen, de smartschool – open leercentrum,... Er komt heel wat af op de

scholen”, toont hij duidelijk aan terwijl hij illustratief een ‘projecten- en omzendbrievenkast’ opentrekt. Vakantielectuur voor directies... Wat sport en lichamelijke opvoeding betreft is het Atheneum Avelgem heel actief, zo blijkt onmiddellijk uit het gesprek. “We zijn met vijf collega’s en overleggen veel met elkaar, zowel over praktische zaken als over inhoudelijke elementen”, steekt Katrien Meuret van wal. “We moeten ook goed afspreken, want dagelijks moeten we naar de gemeentelijke sporthal, wat we meestal doen met één van de vier schoolbussen. Indien we dit te voet zouden doen, verliezen we te veel tijd (toch een kwartier stappen voor een enkel traject). Maar we hebben allemaal blokuren en kunnen veel tijd besparen dankzij onze bus. Zwemmen doen we met het Atheneum niet meer. Alleen de eerste graad beroepsonderwijs heeft nog zwemmen, maar die hebben dan wel 3 uur LO per week. De enige keer dat we met de andere in het water gaan, is een uitzondering als we naar De Kluis trekken. Maar met onze lagere school en de kleuters gaat het wel om de veertien dagen richting nieuw zwembad Avelgem.” In het eerste jaar moderne van de Middenschool hebben onze leerlingen 4 uur LO, dat is een keuze van directeur Luc Boel. Overal elders, uitgezonderd de eerste graad beroeps waar 3 uur LO gegeven wordt, hebben ze twee uur. Maar naast die twee uren Lichamelijke Opvoeding zit er in de school nog veel meer beweging. “Niet alleen met en/of voor de besten, maar voor iedereen”, voegt Katrien Meuret er snel aan toe, want daar is ze toch een beetje tegen. 5 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

overleefd “Onze school heeft dankzij de bezieling ren.” van een aantal lera Guy De Kimpe

“Ik organiseer elk jaar een zeer groot volleybaltornooi, met ploegjes waarin maximum één aangesloten speler mag zitten. We spelen op woensdagnamiddag. Dit jaar waren er maar liefst 22 ploegen. Normaal hebben we ook een groot basketbaltornooi, maar dat is er dit jaar niet van gekomen. Het voetbaltornooi doen we overkoepelend met een aantal scholen in de buurt en aan atletiekmeetings doen we ook mee, dat is wel meer competitiegericht. “Dit jaar hebben we weer een danshappening gedaan. Het was super!” klinkt het enthousiast uit de mond van Katrien Meuret. Ze geniet nog na. “Ik geef dansen

en dan mogen ze oefenen op woensdag. De leerlingen kunnen de dansen ook bekijken en inoefenen via smartschool, een open leercentrum. Ik heb mij gebaseerd op de rubriek ‘ten dans’ van ‘Man Bijt Hond’ en het sloeg echt aan. Ik vertrek gewoon van een Bal Moderne (1), een formule waarbij je dansen aanleert van een choreograaf die ik een heel aantal jaren geleden leerde kennen. Dit is echt een aanrader hoor! Nu, voor onze open dag hebben we dit uitgewerkt samen met live muzikanten. Het werd een vakoverschrijdend project. De muziekleraar werd erbij betrokken om muziek te schrijven, leerling-muzikanten werden overtuigd om hun muzikaal talent aan te spreken en de ICT-leraar zorgde ervoor dat alles op video werd opgenomen en toegankelijk was via het net. Tijdens de open dag hebben we gedanst, op allerlei plaatsen en op diverse tijdstippen. Het enthousiasme was groot. “Ik zou echt geen andere job willen”, stelt Katrien Meuret vastberaden. “Lesgeven is mijn lang leven, en bovendien mag ik nog luxeleerlingen begeleiden, van het eerste tot en met het vierde secundair. Ik kan ze kneden en optimaal helpen om met plezier en succesbeleving te sporten en te bewegen. Hopelijk worden ze allemaal actieve sportieve volwassenen.” Dat hopen wij met haar!

lichamelijke opvoeding, projecten, sport

6 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

(1) Het concept van een Bal Moderne is eenvoudig: drie korte choreografieën (±3 minuten), die speciaal gemaakt werden voor mensen met weinig tot geen danservaring, worden elk in 45 minuten aan het publiek aangeleerd. De sfeer is een combinatie van concentratie en plezier. Niet de ernst en de discipline van een dansles, maar ook niet de trendy ijdelheid van een discotheek. Mensen van alle leeftijden en achtergronden dansen MET elkaar, in een sfeer van solidariteit, bij elkaar gebracht door en voor het loutere dansplezier. De choreograaf zelf staat op het podium om het publiek stap voor stap door zijn choreografie te loodsen. Hij doet dit op een amusante manier, met de nodige verbeelding. Hij neemt er zijn tijd voor en houdt zo veel mogelijk rekening met de verschillende niveaus bij de deelnemers. Tussen het publiek staan een twintigtal dansassistenten. Deze vrijwilligers hebben de choreografieën vooraf reeds aangeleerd en dienen als visuele leidraad voor de deelnemers. Zij vormen de link tussen publiek en choreograaf. Hun enthousiasme en openheid werken inspirerend en motiverend voor het publiek. Ze dragen een opvallende BalModerne-T-shirt waardoor ze makkelijk herkenbaar zijn. Een DJ animeert de avond en motiveert de deelnemers om hun beste beentjes voor te zetten. Hij houdt het energiepeil van de avond hoog. Tussen elke sessie van 45 minuten draait de DJ 15 minuten pauzemuziek waarbij de volhouders op de dansvloer blijven staan. Na het aanleren van de drie dansjes gaat het Bal door en mixt de DJ zijn eigen muziek met de muziek van de choreografieën. In het midden van het Bal kan de dansvloer even vrijgemaakt worden voor een SPECIAL ACT. Een lokale, bijzondere danser of dansgroep krijgt dan de kans om het publiek te tonen wat hij in zijn mars heeft. Het kan gaan van tango tot hip hop, van Vlaamse volksdans tot American tap dance.

PAST UW SCHOOL OOK IN DEZE RUBRIEK? NEEM DAN ALS DE BLIKSEM CONTACT OP MET DE REDACTIE Sophie Van Aelst, info@bvlo.be Wij brachten in deze rubriek al verslag uit over - Sportschool Gentbrugge - Vrij Landelijk Instituut Oudenaarde - MPI Zonnebos in ‘s Gravenwezel - Atheneum Wispelberg Gent - Middenschool Maaseik - Basisschool De Reigers Zelzate - Maria-Boodschaplyceum Brussel - Sportbasisschool Heusden - De Oester Oetingen/Strijland WIE PRIJKT HIER ALS VOLGENDE “GOEDE VOORBEELD”

PROF. DR. JAN SEGHERS1

OLAF MOENS2

1 Docent Bewegingsopvoeding, Departement Humane Kinesiologie, Faculteit Bewegings- en Revalidatiewetenschappen, K.U.Leuven 2 Coördinator Onderwijs, Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie vzw

Een analyse van de levensstijl van kinderen

en het bewegingsbeleid op school 1. Levensstijl van kinderen betreffende fysieke (in)activiteit De positieve gezondheidseffecten van fysieke activiteit zijn al meermaals in de wetenschappelijke literatuur aangetoond (Bouchard & Shepard, 1994; Blair e.a., 2001). Een fysiek actieve levensstijl beschermt tegen de ontwikkeling van harten vaatziekten, beroertes, hoge bloeddruk, obesitas, diabetes type 2 en een aantal vormen van kanker. Het is belangrijk om de spieren, beenderen en gewrichten gezond te houden en het blijkt ook depressie en angststoornissen te verminderen. Deze oorzakelijk verbanden tussen fysieke activiteit en fysieke fitheid enerzijds en fysieke activiteit en gezondheid anderzijds moet echter wel nog verder bevestigd worden bij kinderen en adolescenten (Biddle e.a., 2004). Toch speelt fysieke activiteit een beslissende rol in de energiebalans. De energiebalans is het evenwicht tussen energie-inname en energieverbruik. Overgewicht en obesitas zijn zowel bij volwassenen als bij kinderen een steeds vaker voorkomend probleem en worden veroorzaakt door een positieve energiebalans. De oorzaak hiervoor moet voor een belangrijk deel gezocht worden in de veranderde levensstijl. In het bijzonder lijkt een verminderde fysieke activiteit van de laatste decennia meer verbonden te zijn met de explosieve toename van zwaarlijvigheid dan de calorie-inname. Hoewel kinderen meer (spontaan) sporten en bewegen dan volwassenen, blijkt toch dat een groot deel van de kinderen onvoldoende fysiek actief is om gezondheidsvoordelen te ervaren. Uit internationaal onderzoek blijkt dat slechts 28% van de Vlaamse jongens (11-15 jaar) en 19% van de Vlaamse meisjes (11-15 jaar) de gezondheidsnorm haalt van dagelijks 60 minuten matig tot intens bewegen

(Roberts e.a., 2004). Deze dagelijkse hoeveelheid fysieke activiteit is minimaal nodig om gezondheidsvoordelen te bekomen (Strong e.a., 2005). Daarenboven is het aangetoond dat de mate van sporten en bewegen afneemt tijdens de kinderjaren en adolescentie (Riddoch e.a., 2004). Bijgevolg is er nood aan continue inspanningen om jongeren fysiek actief te houden en zij die minder fysiek actief zijn geworden opnieuw fysiek actief te krijgen. Alvorens met interventies te starten is echter meer kennis nodig over de prevalentie van fysieke activiteit en sedentair gedrag bij kinderen, hun onderlinge verhoudingen alsook de factoren (determinanten) die deze gedragingen bepalen. In het kader van een internationaal onderzoeksproject betreffende de levensstijl van

kinderen, werd er tijdens het schooljaar 2006-2007 een onderzoek uitgevoerd bij een representatief staal van duizend 9- tot 10-jarige kinderen in elk van de acht deelnemende landen (België, Duitsland, Italië, Litouwen, Polen, Rusland, Wit-Rusland en Zwitserland). Voor dit artikel werden enkel de onderzoeksgegevens uit België (Vlaanderen) gebruikt. De data werden verzameld in een willekeurig staal van 26 Vlaamse basisscholen tussen november 2006 en april 2007. In totaal werden 1143 kinderen uit het vierde leerjaar uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek. Uiteindelijk ontvingen we van 1008 kinderen (520 jongens en 488 meisjes) bruikbare gegevens voor verdere analyses. De gemiddelde leeftijd van de kinderen is 9.3 ± 0.5 (gemiddeld ± standaardeviatie) jaar. Op basis van de body-mass-index (BMI) 7 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Tabel 1 - Prevalentiecijfers met betrekking tot sportparticipatie, buiten spelen, actief transport naar school en mediagebruik bij 9- tot 10-jarige Vlaamse jongens en meisjes. Levensstijlgedragingen

Jongens n = 520

Meisjes n = 488

χ2-kwadraat waarde

Graad van georganiseerde sportparticipatie

geen lid van sportclub Laag (< 1 uur/week) Matig (1-3 uur/week) Hoog (>3 uur/week)

29.8 10.8 22.7 36.7

27.7 20.1 28.3 24.0

31.19**

Buiten spelen

1 keer per week of minder meerdere keren per week Dagelijks

16.2 39.8 44

18.6 46.9 34.4

9.76**

Actief transport naar school

Nooit 1 keer per 2 keer per 3 keer per 4 keer per Dagelijks

48.3 5.6 5.0 4.0 5.4 31.7

49 5.3 6.8 3.5 6.1 29.3

2.34

week week week week

Weekdagen

Laag niveau (< 1uur/dag) Matig niveau (1-3 uur/dag) Hoog niveau (>3 uur/dag)

33.5 54.2 12.3

42.2 47.5 10.2

8.27*

Weekend

Laag niveau (< 1uur/dag) Matig niveau (1-3 uur/dag) Hoog niveau (>3 uur/dag)

22.7 54.4 22.9

29.9 50.8 19.3

7.20*

Weekdagen

Laag niveau (< 1uur/dag) Matig niveau (1-2 uur/dag) Hoog niveau (>2 uur/dag)

61.9 28.7 9.4

70.5 23.4 6.1

8.95*

Weekend

Laag niveau (< 1uur/dag) Matig niveau (1-2 uur/dag) Hoog niveau (>2 uur/dag)

46.7 35.8 17.5

60.2 28.3 11.5

19.29**

Weekdagen

Laag niveau (< 1uur/dag) Matig niveau (1-2 uur/dag) Hoog niveau (>2 uur/dag)

64.8 24.2 11

90.8 7.6 1.6

99.00**

Weekend

Laag niveau (< 1uur/dag) Matig niveau (1-2 uur/dag) Hoog niveau (>2 uur/dag)

54 28.5 17.5

85.2 12.9 1.8

126.74**

TV kijken

PC gebruik

Gameconsole

* P < 0.05 ** P < 0.01

(kg/m2), bepaald aan de hand van de gemeten lichaamslengte (m) en het gemeten lichaamsgewicht (kg), en gebruikmakend van het BMI-classificatiesysteem van de International Obesity Task Force (IOTF) (Cole e.a., 2000), zijn 1,5% van de jongens en 3,0% van de meisjes obees en lopen nog eens 13,6% van de jongens en 12,7% van de meisjes risico om obees te worden (overgewicht, maar nog niet obees). Om de graad van fysieke activiteit en mediagebruik te meten werd er gebruikgemaakt van een vragenlijst die peilt naar (1) de deelname aan buitenschoolse sportactiviteiten in clubverband, (2) de mate van buiten spelen, (3) de wijze en frequentie van verplaatsing van en naar de school en (4) de mate van mediagebruik (TV, computer en spelconsole). Deze vragenlijst werd door het kind zelf ingevuld. In Tabel 1 vindt men de prevalentiecijfers met betrekking tot de buitenschoolse geor8 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

ganiseerde sportdeelname, het buiten spelen, het actief transport van en naar school en het mediagebruik bij 9- tot 10-jarige Vlaamse jongens en meisjes. De resultaten tonen aan dat een groot aantal jongens en meisjes (70%) op het moment van bevraging aangesloten is bij één of andere sportclub. Bij de niet-leden (30%) rapporteert iets minder dan de helft van de kinderen dat ze wel ooit lid zijn geweest van een sportclub. Bij de jongens is de populairste sportclub de voetbalclub (42% van de jongens die lid zijn van een sportclub) en bij de meisjes is dit de dansclub (46% van de meisjes die lid zijn van een sportclub). Dit resultaat bevestigt de trend inzake een groeiende populariteit van (club-)georganiseerde sportactiviteiten bij jongeren in Vlaanderen (Scheerder e.a., 2005). In tegenstelling tot eerder onderzoek is het aantal kinderen dat ingeschreven is in een sportclub niet significant verschillend tussen jongens en meisjes. Doorgaans worden

er bij de meisjes minder clubleden geteld (o.a. Taks en Scheerder, 2006). Dit resultaat bevestigt echter wel de trend dat de georganiseerde sportdeelname gedurende de voorbije decennia niet louter een mannelijke aangelegenheid meer is (Scheerder e.a., 2005). Ondanks het groot aantal (sport)participanten, rapporteert een aanzienlijk deel van de kinderen een eerder laag tot matig niveau van sportdeelname (< 3 uur per week), in het bijzonder bij de meisjes. Ook bij de frequentie van buiten spelen kunnen we een geslachtsverschil terugvinden in het voordeel van jongens. Met betrekking tot actief transport merken we geen geslachtsverschillen, maar is het wel opvallend dat bijna de helft van de kinderen (49%) zich nooit op een actieve manier (te voet of met de fiets) naar school verplaatst. Uit de resultaten op het gebied van mediagebruik kan men afleiden dat jongens significant meer uren TV kijken, de computer gebruiken en met de spelconso-

le spelen. Dit was zowel het geval tijdens de schooldagen als tijdens het weekend. Zowel de hogere graad van fysieke activiteit als mediagebruik bij de jongens in deze studie is een bevinding die in de lijn ligt van eerder onderzoek bij Vlaamse lagere school kinderen (Cardon e.a., 2005). Bovenstaande bevindingen lijken op het eerste gezicht misschien wat tegenstrijdig. Toch is ook de correlatie tussen de mate van fysieke activiteit (sportdeelname buiten de school en frequentie van buiten spelen) en de mate van schermgebaseerd mediagebruik in voorliggende studie bijna nul en bijgevolg niet-significant (Tabel 2). Slechts één significant, doch zeer laag, omgekeerd verband wordt gevonden tussen de frequentie van buiten spelen en de mate van TV kijken. Overmatig TV kijken bij jongeren wordt echter vaak beschouwd als dé reden voor een sedentaire levensstijl en overgewicht. De bevindingen in voorliggende studie ontkrachten dus in zekere mate de zogenaamde ‘vervangingshypothese’, die stelt dat fysieke activiteit wordt verdrongen (vervangen) door mediagebruik. Ook Biddle (2007) heeft recent op basis van een beknopt literatuuroverzicht een gelijkaardige bedenking geformuleerd. Er kan dus aangenomen worden dat een bepaalde groep kinderen zowel tijd heeft om te sporten als voor passieve activiteiten. Dit wordt bevestigd door recente studies waar op basis van clustervorming groepen jongeren worden geïdentificeerd die gekenmerkt worden door zowel een hoge graad van fysieke activiteit als overmatig mediagebruik (Telama e.a., 2005; te Velde e.a., 2007). Het identificeren en herkennen van deze levensstijlprofielen lijkt dus een nood-

Tabel 2 - Relatie tussen de graad van sportparticipatie en buiten spelen met de graad van mediagebruik bij 9- tot 10-jarige Vlaamse jongens en meisjes. Graad van georganiseerde sportparticipatie

Frequentie van buiten spelen

TV kijken

Weekdagen Weekend

-0.032 -0.043

-0.075* -0.102**

PC gebruik

Weekdagen Weekend

0.016 -0.005

-0.044 -0.003

Gameconsole

Weekdagen Weekend

0.028 -0.013

0.015 -0.008

* P < 0.05 ** P < 0.01

zakelijke stap bij het succesvol plannen en implementeren van interventies ter promotie van fysieke activiteit. Vermits het ontwikkelen van een gezonde, fitte en veilige levensstijl wordt beschouwd als één van de voornaamste doelstellingen van de les Lichamelijke Opvoeding (LO) (Cardon en De Bourdeaudhuij, 2002), zal ook de leraar LO tijdens het lesgeven in de mate van het mogelijke rekening moeten houden met de verschillen in de levensstijl en interesses van de leerlingen (Telama e.a., 2005). Bovenstaande resultaten moeten echter met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Naast de beperkingen die inherent zijn aan het gebruik van zelfgerapporteerde gegevens op het gebied van fysieke activiteit (Sallis en Saelens, 2001) en mediagebruik, wordt in deze studie geen volledig beeld gegeven van de fysieke activiteit en het sedentair gedrag van kinderen. Vooreerst wordt in deze studie weinig of geen rekening gehouden met de

hoeveelheid lichaamsbeweging op school (bv. tijdens de speeltijden of middagpauze). Enkel het engagement van de kinderen in een sportclub buiten de school, de mate van buiten spelen tijdens de vrije tijd en het actief transport naar school werden gebruikt om het niveau van fysieke activiteit in kaart te brengen. Niettemin maakt de georganiseerde sportdeelname een betekenisvolle component uit van het dagelijks energieverbruik bij jongeren (Katzmarzyk en Malina, 1998) en is de tijd onmiddellijk na de schooluren een kritische periode die de neiging tot fysieke activiteit bepaalt (Mota e.a., 2003). Ook het mediagebruik is slechts één aspect van sedentair gedrag. Toekomstig onderzoek zal daarom ook aandacht moeten hebben voor deze andere vormen van fysieke (in)activiteit. Een correcte inschatting van de graad van fysieke activiteit dient bij voorkeur te gebeuren door middel van objectieve meetmethoden, zoals stappentellers en accelerometers.

2. Het bewegingsbeleid op school Hoewel kinderen meer (spontaan) sporten en bewegen dan volwassenen, is het promoten van een actieve levensstijl vanaf jonge leeftijd nodig gezien de evidentie dat een groot deel van deze jonge kinderen onvoldoende fysiek actief is. Naast persoonsgebonden factoren spelen ook omgevingsfactoren een belangrijke rol in de mate waarin jongeren fysiek actief zijn (Van der Horst e.a., 2007). In dit kader vormt de (fysieke en sociale) schoolomgeving een ideale setting voor de promotie van een gezonde en actieve levensstijl waarin ook quasi alle kinderen bereikt kunnen worden (Pate en O’Neill, 2008; Stewart-Brown, 2006). In het bijzonder kan de les LO hierin een sleutelrol vervullen (Moens, 2007b). Het implementeren en realiseren van de gezondheidsdoelstelling binnen het voorziene lessenpakket van 2 lestijden LO is echter geen eenvoudige opdracht. 9 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Bovendien volstaat het alleen ‘lesgeven over gezondheid’ niet en wordt binnen de huidige visie betreffende gezondheidspromotie gesteld dat het ook cruciaal is om structurele veranderingen te bewerkstelligen waardoor het meer voor de hand ligt dat leerlingen gezondere keuzes maken. Vanuit deze visie wordt ‘beweging’ benaderd als een vakoverschrijdend thema dat dient geïntegreerd te worden binnen de brede schoolwerking (Moens, 2007a). Begin 2006 ondertekenden vier Vlaamse Ministers een intentieverklaring waarin zij gezamenlijk willen bijdragen tot de gezondheidsbevordering in het basis- en secundair onderwijs. Concreet wordt er vanaf september 2007 van de scholen verwacht dat ze een gezondheidsbeleid uitstippelen op maat van hun leerlingen, met specifieke aandacht voor lichaamsbeweging en gezonde voeding ter bestrijding van obesitas. Het ‘gezonde scholenconcept’ dat begin jaren ‘90 werd ontwikkeld vanuit de Wereldgezondheidsorganisatie (WGO) biedt scholen een geschikte kadermethodiek aan om rond gezondheid te werken (Stewart-Brown, 2006). Voor Vlaanderen werd dit model vanaf 1992 experimenteel geïmplementeerd en verder uitgewerkt door het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie (VIG). Begin 21ste eeuw werd dit model vervolgens radicaal geactualiseerd tot een faciliterende kadermethodiek voor de uitwerking van 10 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

een gezondheidsbeleid op school (www.gezondeschool.be). In dit model wordt duidelijk gesteld dat een effectief gezondheidsbeleid op school uit een educatief, structureel en regulerend luik moet bestaan (Moens, 2007a). Hierbij dient de school zowel aandacht te hebben voor de begeleiding van de individuele leerling, de uitwerking van degelijke klasprogramma’s en de organisatie van het team, als voor de betrokkenheid van ouders en de samenwerking met externe partners. Een effectief gezondheidsbeleid integreert daarom zowel individugerichte als omgevingsgerichte strategieën en werkt dus ook aan de schoolcultuur (sociale omgeving), de schoolinfrastructuur en de voorbeeldrol van het schoolteam. Kortom, binnen het globale gezondheidsbeleid op school moet het thema ‘beweging’ op een geïntegreerde manier aangepakt worden, wat zich uit in verschillende interventies en werkvormen. Buiten de les LO zijn bijvoorbeeld het inlassen van korte bewegingsmomenten tijdens of tussen andere lessen, het promoten van middagsport, het creëren van een bewegingsvriendelijke speelplaats en het stimuleren en organiseren van actief transport evenzeer noodzakelijke interventies en werkvormen ter bevordering van een actieve en gezonde levensstijl. Een voorwaarde is wel dat deze initiatieven op een professionele manier worden aangepakt en begeleid. De school dient hierbij ook de ouders te betrekken. Tot slot kun-

nen lokale sportclubs, de gemeente e.a. dan weer de school ondersteunen bij de uitbouw van haar concrete werking. In opdracht van de Vlaamse Overheid en in samenwerking met het Lokaal gezondheidsoverleg (Logo’s) peilt het VIG driejaarlijks in alle scholen naar het gevoerde gezondheidsbeleid. Een eerste meting gebeurde in 2003 en omvatte het rook- en voedingsbeleid. In het kader van de actieve voedingsdriehoek en de groeiende bewustwording van het onlosmakelijke verband van de gezondheidsthema’s voeding en beweging, werd in de meting van 2006 voor het eerst ook gepeild naar het bewegingsbeleid op school (Moens e.a., 2007). In de vragenlijsten worden telkens drie beleidscomponenten (educatie, aanbod/faciliteiten en afspraken) en twee procesmatige componenten (participatie en netwerking) onderscheiden. Deze componenten worden binnen de kadermethodiek ‘gezonde school’ beschouwd als kritische succesfactoren van een kwaliteitsvol gezondheidsbeleid op school. In het gedeelte van de vragenlijst betreffende het bewegingsbeleid op school werd gepeild naar de concrete uitwerking van het schoolcurriculum, met aandacht voor de vakoverschrijdende invulling van de thematiek en het hanteren van verschillende werkvormen. De beleidscomponenten aanbod/faciliteiten en interventies werden

Tabel 3 - Afspraken over de beschikbaarheid van sportinfrastructuur en sporten spelmateriaal in 18 Vlaamse basisscholen Beschikbaar Faciliteiten

Enkel beschikbaar tijdens de les LO

Ook beschikbaar tijdens de pauzes

Ook beschikbaar buiten de schooluren

N scholen

61.1%

Voetbal-, basket- of andere sportveldjes

Niet beschikbaar

N scholen

33.3%

5.6%

38.9%

Overdekte sporthal

38.9%

5.6%

16.7%

Speelplaats

5.6%

61.1%

33.3%

Sport- en spelmaterialen

5.6%

88.9%

5.6%

Tabel 4 - Bewegingsstimulerende maatregelen (buiten de verplichte les LO) in 18 Vlaamse basisscholen Bewegingsstimuli

Ja N scholen

Neen %

N scholen

Tijdens schooluren bewegingstussendoortjes tijdens andere lessen sporten spelmateriaal tijdens pauzes sporten bewegingsactiviteiten tijdens middagpauze sportcompetities tijdens schooluren

14 17 12 11

77.8% 94.4% 66.7% 61.1%

4 1 6 7

22.2% 5.6% 33.3% 38.9%

Buiten de schooluren naschoolse sporten bewegingsactiviteiten promotie van lidmaatschap van sportclubs sportkampen tijdens vakantieperiodes

15 5 5

83.3% 27.8% 27.8%

3 13 13

16.7% 72.2% 72.2%

Verplaatsing promotie van actieve verplaatsing van en naar school organisatie van wandelbussen/fietspools

15 1

83.3% 5.6%

3 17

16.7% 94.4%

bevraagd door te peilen naar de aanwezigheid en reglementering over de beschikbaarheid van sportinfrastructuur en sporten spelmaterialen alsook de aanwezigheid betreffende bewegingsstimulerende maatregelen op school. Tot slot werden de procesmatige componenten bevraagd door te peilen naar de aanwezigheid van een schoolinterne coördinator en een schoolteam op het gebied van sport en beweging en de mate waarin er samengewerkt wordt met de ouders en externe partners. Van de 26 scholen, die betrokken waren bij de bevraging op het gebied van de levensstijl van kinderen, bleken 18 schooldirecteurs ook de VIG-enquête te hebben ingevuld. Een samenvoeging van de resultaten van beide vragenlijsten creëerde de mogelijkheid om na te gaan in welke mate het gevoerde bewegingsbeleid op school een invloed had op het beweeggedrag van de kinderen uit het 4de leerjaar. Een doorgedreven analyse van deze relatie werd jammer genoeg verhinderd door een gebrek aan informatie betreffende het sporten beweeggedrag van de betrokken leerlingen tijdens de schooluren. De levensstij-

lenquête bij de kinderen van het 4de leerjaar richtte zich namelijk in eerste instantie op de naschoolse sporten bewegingsactiviteiten. Toch is uit voorgaand onderzoek gebleken dat bepaalde aspecten van het schoolbeleid een invloed kunnen hebben op de graad van fysieke activiteit tijdens de vrije tijd (Verstraete e.a., 2006). Met betrekking tot het schoolcurriculum kan men vaststellen dat er in alle 18 scholen wekelijks twee lestijden LO worden ingericht. In alle scholen worden de lessen LO periodiek vervangen door zwemlessen. In overeenstemming met eerder onderzoek van Cardon en De Bourdeaudhuij (2002) wordt de les LO in het merendeel van de onderzochte basisscholen (in 15 van de 18 scholen) gegeven door een gediplomeerde leraar LO. Dit is een belangrijke en positieve bevinding gezien uit ander internationaal onderzoek is gebleken dat LO lessen, die gegeven worden gespecialiseerde leraren, kwalitatief beter zijn op het vlak van de lesinhoud, de gehanteerde instructietechnieken en het activiteitsniveau van de leerlingen (McKenzie e.a.,1997). Naast de les LO worden in de meerderheid van de betrokken basisscholen (70%) bijkomende

klas- en vakoverstijgende activiteiten rond sport en beweging georganiseerd. Dit is conform de globale situatie waarin opvalt dat een overgrote meerderheid van basisscholen - meer dan secundaire scholen verschillende stimulerende activiteiten en werkvormen naar leerlingen organiseren (Moens e.a., 2007). In Tabel 3 en Tabel 4 wordt een schematisch overzicht gegeven van de beleidscomponenten met betrekking tot de sportinfrastructuur en -faciliteiten op school en de extracurriculaire stimuli die scholen hun leerlingen geven op het gebied van sport en beweging. Globaal zijn infrastructuur en materiële faciliteiten voor sporten bewegingsactiviteiten ruim aanwezig op basisscholen (Tabel 3), wat trouwens strookt met de algemene bevindingen voor het Vlaamse basisonderwijs. Er dient echter de bedenking gemaakt te worden dat scholen enkel werden bevraagd op aanwezigheid van de infrastructuur of faciliteit, niet op de kwaliteit, omvang, enz. Ondanks deze ruime aanwezigheid is een aandachtspunt wel dat deze faciliteiten slechts in een minderheid van de betrokken scholen beschik11 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

baar wordt gesteld na de schooluren (Tabel 3). Een vaststelling die (nog sterker) opgaat voor het globale Vlaamse onderwijs. Het na de schooluren ter beschikking stellen van deze sportinfrastructuur aan lokale (sport)verenigingen kan de samenwerking tussen de school en lokale gemeenschap versterken. Uit de resultaten van de enquête blijkt ook dat slechts een minderheid van de basisscholen (28%) hun leerlingen aanmoedigt om lid te worden van een sportclub (in Vlaanderen is dit algemeen 40% van de basisscholen). Uit de koppeling van de resultaten betreffende het schoolbeleid met deze van de levensstijlanalyse bij de leerlingen kan men echter vaststellen dat deze maatregel wel degelijk een effect had op de sportparticipatie van kinderen, in het bijzonder bij de jongens. Er zijn namelijk significant meer 9- tot 10-jarige jongens lid van een sportclub (77% versus 65%) in de scholen waar lidmaatschap wordt gepromoot. Bij de meisjes is er op dit vlak geen significant verschil merkbaar. Het creëren van een duurzame samenwerking met (sport)verenigingen en de lokale gemeenschap is één van de pijlers binnen het concept van de ‘brede school met sportaanbod’ (Cardon e.a., 2007). Een belangrijke kanttekening hierbij is dat de betrokken partners hun activiteiten en doelstellingen op elkaar moeten afstemmen, zodat een duurzame samenwerking kan ontstaan. Hierbij is de ‘sport voor allen’ gedachte de norm en mag de ‘prestatie’ (competitie) niet centraal worden gesteld. Met betrekking tot de bewegingsstimulerende maatregelen is het meest populair het ter beschikking stellen van sporten spelmaterialen tijdens de pauzes (Tabel 4). Het aanbieden van sporten spelmaterialen in de vorm van speelkoffers, ballen, springtouwen, enz. is in eerder onderzoek effectief gebleken om de activiteitsgraad van leerlingen te verhogen (Verstraete e.a., 2006). Naast de beweegstimuli tijdens de schooluren geven heel wat basisscholen (80%) aan ook naschoolse spelen sportactiviteiten te organiseren of er aan deel te nemen. Uit een analyse van de componenten op het gebied van samenwerking met schoolnabije en externe organisaties blijkt dat scholen voor deze activiteiten doorgaans een beroep doen op de expertise van externe partners, in het bijzonder de Stichting Vlaamse Schoolsport (SVS). Niet minder dan 65% van de Vlaamse basisscholen werkt met deze schoolsportorganisatie samen (Moens e.a., 2007). Het betrekken van deze partners door scholen voor adviesverlenende en beleidsmatige ondersteuning gebeurt beduidend minder. Tot slot kan men vaststellen dat het merendeel van de betrokken basisscholen (83.3%) hun leerlingen stimuleren om met de fiets of te voet naar school te komen. Slechts 6% van de scholen voorziet hier12 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

voor echter begeleiding onder de vorm van wandelbussen en/of fietspools (5.6 %). Gelijkaardige resultaten zien we binnen het hele Vlaamse basisonderwijs. Dit is wellicht één van de redenen waarom slechts een minderheid van de 9- tot 10-jarige kinderen zich dagelijks op een actieve manier van en naar de school verplaatsen (Tabel 1). De bezorgdheid van ouders betreffende de algemene en verkeersveiligheid is dan ook één van de voornaamste determinanten om het kind al dan niet op een actieve manier naar school te laten gaan (Kerr e.a., 2006). Het organiseren van collectief actief transport van en naar de school onder begeleiding van een volwassene lijkt dus in het basisonderwijs een noodzakelijke voorwaarde om meer leerlingen te voet of met de fiets naar school te laten komen. Hier kunnen ouders mogelijk een rol als begeleider op zich nemen. Jammer genoeg kan men uit de resultaten vaststellen dat slechts in een minderheid van de basisscholen (17%) de ouders betrokken worden bij het schoolbeleid op het gebied van sport en beweging. Bij de 18 scholen was er in de meeste gevallen wel een schoolinterne coördinator actief rond sport en beweging, maar wordt voor deze coördinerende taak jammer genoeg niet vrijgesteld. De aanstelling van een coördinator met expliciete opdracht en de beschikking over een schoolintern platform voor een gezondheidswerking zijn essentiële succesfactoren om te komen tot een effectief gezondheidsbeleid op school.

3. Conclusies Uit de analyse van de levensstijl van de 9tot 10-jarige kinderen betreffende fysieke (in)activiteit kan men concluderen dat 70% van de kinderen op het moment van bevraging lid is van een sportclub. Zowel de

graad van georganiseerde sportdeelname, de frequentie van buiten spelen als de mate van mediagebruik groter is bij de jongens in vergelijking met de meisjes. Slechts een minderheid van de kinderen komt dagelijks op een actieve manier naar school. Op het vlak van het bewegingsbeleid kan men concluderend stellen dat er op de Vlaamse basisscholen al heel wat inspanningen worden geleverd om hun leerlingen aan te zetten tot meer sport en beweging. Jammer genoeg blijven deze inspanningen vaak beperkt tot activiteiten tijdens de schooluren en het traditionele naschoolse sporten bewegingsaanbod op woensdagnamiddag. De beschikbaarheid van de infrastructuur en materiële faciliteiten buiten de schooluren alsook de beleidsmatige samenwerking met ouders en externe organisaties dienen in de toekomst bijzondere aandacht te genieten. Niettegenstaande de les LO op school een voortrekkersrol moet vervullen, kunnen de ontwikkelde modellen ‘Fitte school’ en ‘Brede school met sportaanbod’ als referentiekader gehanteerd worden om kinderen en jongeren zowel binnen als buiten de school meer kansen te geven met betrekking tot sport en beweging.

4. Literatuur Lijst op te vragen op de redactie.

levensstijl, fysieke activiteit, gezondheid, onderzoek, lichamelijke opvoeding, bewegingsbeleid, naschoolse sport

KRISTOF HUTS*

PAUL DE KNOP

MARC THEEBOOM

JO VAN HOECKE

Vrije Universiteit Brussel, België

Gebruikerskwaliteit van het vak lichamelijke opvoeding in Vlaamse secundaire scholen Het doel van deze studie is een onderzoek naar de kwaliteit van het vak lichamelijke opvoeding zoals waargenomen door externe (leerlingen) en interne (leraren lichamelijke opvoeding) gebruikers. Voor het verzamelen en vergelijken van de percepties van leraren lichamelijke opvoeding (N=82) en leerlingen uit het secundair onderwijs (N=1802) met betrekking tot de belangrijkheid en realisatie van de vakspecifieke eindtermen werd een schriftelijke vragenlijst gebruikt. Beschrijvende statistiek geeft aan dat de belangrijkheid van de huidige eindtermen zeer goed erkend wordt door leraren lichamelijke opvoeding. Bovendien werd een negatieve verhouding vastgesteld tussen enerzijds de percepties van leraren en leerlingen en anderzijds tussen percepties van belangrijkheid en effectieve realisatie. Deze bevindingen laten veronderstellen dat er in Vlaanderen wellicht een kloof bestaat tussen de theorie (de officiële vakspecifieke eindtermen lichamelijke opvoeding) en de eigenlijke onderwijspraktijk. Onderwijsbarrières binnen de schoolomgeving worden gedefinieerd als een belangrijke reden voor het bestaan van deze kloof.

Inleiding Kwaliteit is sinds enige tijd het kernwoord binnen het vak lichamelijke opvoeding. Erkend wordt dat de aandacht voor kwaliteit nodig is om het vak nieuw leven in te blazen en het competitiever te maken in de onderwijswereld. Toch is werken aan onderwijskwaliteit geen gemakkelijke taak omdat de term een uiterst flexibel en eerder abstract begrip is (Louwet, 2002). Chelladurai en Chang (2000) stellen dat een systematische kwaliteitsanalyse best aanvangt met een identificatie van (i) de

kwaliteitsbepalende factoren (wat dient te worden geëvalueerd?), (ii) de kwaliteitsstandaards (op basis van welke criteria moet worden geëvalueerd?), en (iii) de beoordelaars (wie moet de kwaliteit evalueren?). Rekening houdend met de voorgaande werkwijze werden in deze studie de officiële eindtermen voor lichamelijke opvoeding (kwaliteitsbepalende factor) geëvalueerd op basis van belangrijkheid en effectieve realisatie volgens de interne (leraren lichamelijke opvoeding) en externe (leerlingen) gebruikers. De vakspecifieke eindtermen voor lichamelijke opvoeding Als één van de vele structurele initiatieven om de kwaliteit van het vak lichamelijke opvoeding in het Vlaamse onderwijs te controleren en/of te verbeteren (Kelchtermans & Van de Poele, 1995; Doom, 2000), werd een vernieuwd curriculumconcept geïntroduceerd. De nieuwe krijtlijnen van het vak worden gekenmerkt door een opeenvolging van graadspecifieke eindtermen die, volgens de onderwijsautoriteiten, door een meerderheid van de leerlingen bereikt moeten worden na de eerste, tweede en derde graad van het secundair onderwijs (Departement voor Onderwijsontwikkeling, 1993a, 1993b; Boutmans, 1994; De Droogh & Nelen, 2000). Het algemeen kader is zo opgezet dat elk niveau van eindtermen verder bouwt op de eindtermen van de vorige graden zodat leerlingen nieuwe vaardigheden, attitudes en kennis ontwikkelen bovenop deze die ze al bezitten. De inhoud van het vernieuwde curriculum is gelijklopend met conceptuele vernieuwingen binnen en buiten Europa (Jewett et al., 1995; Kulinna & Silverman, 2000) en erkent drie ontwikkelingsdomeinen (Departement

voor Onderwijsontwikkeling, 1993a, 1993b). Twee domeinen zijn gericht op fysieke aspecten en worden benoemd als: (a) de ontwikkeling van motorische competenties (bv. verbeteren van technische vaardigheden) en (b) het ontwikkelen van een fysiek fitte en gezonde levensstijl (bv. stimuleren van een positieve attitude ten opzichte van fysieke activiteit en het promoten van levenslange sportbeoefening). Een derde domein is bedoeld om een impact te hebben op de persoonlijkheid en het sociaal functioneren, namelijk (c) het ontwikkelen van een positief zelfbeeld en sociale vaardigheden (bv. verbeteren van het sociaal contact tussen leerlingen). Beleidsteksten stellen dat leraren lichamelijke opvoeding bij het plannen van hun lessen aandacht moeten besteden aan het aanleren van kennis (cognities), vaardigheden (gedragingen) en attitudes (emoties) binnen elk van deze ontwikkelingsdomeinen (Van Assche et al., 1999). Evaluatie van het officiële curriculum door de leraar De inhoud van het Vlaamse curriculum voor lichamelijke opvoeding werd hoofdzakelijk gestuurd van de onderwijsoverheid (top) naar de scholen (down). Een fundamentele veronderstelling die gemaakt wordt wanneer een top-down curriculum wordt geïntroduceerd is dat leraren en leerlingen automatisch geïnteresseerd en gemotiveerd zullen zijn om respectievelijk de nieuwe doelstellingen te onderwijzen en te leren. Nochtans wordt in de internationale literatuur vaak gerapporteerd dat dit in de praktijk niet altijd het geval blijkt te zijn (bv. Evans & Penney, 1992; Locke, 1992; Meek & Curtner-Smith, 2004. Sanders, 1996). In deze context verklaren McKenzie en collega’s dat top down pro13 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

cessen te vaak berusten op theorie in plaats van op empirische gegevens en/of ervaringen uit de dagelijkse onderwijspraktijk. Niettegenstaande dat officiële beleidsdocumenten leraren helpen oriënteren met betrekking tot wat ze precies moeten onderwijzen, berichten Evans en Penney (1992) dat niet gecontroleerd noch bepaald kan worden of leraren de beleidsteksten ook daadwerkelijk opvolgen. Diverse studies (bv. Curtner-Smith, 1999; Dodds, 1985; Evans et al., 1993; Laws & Aldridge, 1995) geven in deze context aan dat leraren, in plaats van het curriculum te implementeren, bewust of onbewust, starten met het wijzigen, hercreëren en/of aanpassen van de officiële doelstellingen zodat die beter bij hun eigen overtuigingen aansluiten. De tegenstand van leraren tegen veranderingen in het curriculum blijken bijzonder sterk te zijn wanneer: (i) vernieuwingen de individuele comfortzone van de leraren verstoren (bv. minder job tevredenheid, minder controle op de leeromgeving, enz.) (Buhren & Rolff, 2002), (ii) vernieuwingen beschouwd worden als irrelevant voor de leerlingen en/of (iii) vernieuwingen beschouwd worden als incompatibel met de persoonlijke en/of professionele overtuiging van de leraren (Jewett et al., 1995). Nespor (1987) en Pajares (1992) beamen dat de overtuiging van een leraar een belangrijke invloed heeft op de effectieve implementatie van het curriculum. Volgens Cothran en Ennis (1998) is de overtuiging van de leraar zelfs doorslaggevender in de lichamelijke opvoeding dan in andere vakken omdat er voor lichamelijke opvoeding geen leerboeken en/of gestandaardiseerde tests bestaan die de effectieve realisatie van de eindtermen sturen en/of controleren (bv. sociale vaardigheden, houding tegenover fysieke activiteit). De voorbije decennia hebben Ennis en collega’s in de Verenigde Staten uitgebreid onderzoek gedaan naar de rol van overtuigingen en waardeoriënteringen van de leraar lichamelijke opvoeding in relatie tot de effectieve implementatie van het curriculum. De bevindingen uit deze onderzoeken (bv. Ennis, 1994; Ennis & Chen, 1993; Ennis et al., 1997) geven aan dat de overtuiging en waardeoriëntering van de leraren uiterst veel invloed hebben op hun: (i) besluitvormingsprocessen (Ennis & Zhu, 1991), (ii) bereidheid om te plannen (Ennis et al., 1990), te onderwijzen (Ennis, 1992) en/of het officiële curriculum te beoordelen en tenslotte ook op (iii) de ervaringen van de leerlingen in de klas (Bowyer, 1996; Ennis et al., 1992b). Evaluatie van het officiële curriculum door de leerlingen Verschillende studies (bv. Ennis, 1996; Ennis & Chen, 1995; Ennis et al., 1992a; Greenwood & Stillwell, 2001) tonen aan dat niet alleen de persoonlijke of professio14 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

nele overtuiging van de leraar, maar ook uitdagingen binnen de onderwijssetting (bv. uurrooster, klasgrootte, status van de cursus, gemengde of niet-gemengde klassen, de motivatie van de leerlingen t.o.v. fysieke activiteit, storend en onverschillig gedrag van leerlingen) een impact hebben op de effectieve implementatie van een curriculum. In deze context beklemtoont onderzoek van Lambdin en Steinhardt (1991) dat er barrières zijn binnen de schoolomgeving, verschillend van overtuiging, engagement en/of ervaring van de leraar, die de verwezenlijking van het officiële curriculum kunnen verhinderen. Een mogelijke barrière is het engagement van de leerlingen (Cothran & Ennis, 1999; Voelkl, 1997). Carlson (1995) theoretiseerde dat het engagement van leerlingen in lichamelijke opvoeding het resultaat is van een complexe vergelijking tussen zowel extrinsieke (afhankelijke van de situatie) als intrinsieke (persoonlijke) factoren. Deze auteur geeft toe dat veel van deze factoren de controle van de school en/of de leraar overstijgen (bv. vorige ervaringen, invloeden van ouders, familie en leeftijdgenoten), terwijl andere factoren wel beïnvloedbaar zijn. Zowel in de dagelijkse onderwijspraktijk als in een aantal empirische onderzoeken kan worden vastgesteld dat leerlingen die niet geloven in de relevantie en betekenisvolle waarde van lichamelijke opvoeding vaak een gebrek hebben aan motivatie en/of gedrevenheid om zich actief in te zetten voor dit vak (bv. Chen, 1996; Cothran & Ennis, 1999; Ennis et al., 1997). In dergelijke leeromgeving antwoorden leerlingen met storend en/of ongeïnteresseerd gedrag (Ennis, 1996), terwijl anderen slechts bezig zijn met strategieën om te slagen, in plaats van de kennis en vaardigheden te verwerven die gedefinieerd worden in het officiële curriculum (Carlson, 1995; Groves & Laws, 2000; Langley, 1995; Stork & Sanders, 2000). Chen (1998, 1996) en Sanders (1996) verklaren dat het helpen overtuigen van leer-

lingen van de betekenis en waarde van lichamelijke opvoeding een belangrijke taak is van iedere leraar. Door middel van effectieve verkondiging van de betekenis van het curriculum kunnen leraren lichamelijke opvoeding hun leerlingen stimuleren om naar een gemeenschappelijk doel toe te werken (O’Sullivan et al., 1994). Dit proces om leerlingen te helpen zich het ethos van het officiële curriculum eigen te maken mag echter niet beschouwd worden als een gemakkelijke taak, daar overtuigingen en waardeoriënteringen van leerlingen en leraren vaak verre van congruent zijn (bv. Chen, 1998; Fernandez-Balboa, 1993; Fisher, 1996; Groves & Laws, 2000; Lee & Solmon, 1992; Stork & Sanders, 2000). Terwijl leraren en onderwijsautoriteiten, lichamelijke opvoeding beschouwen als een tijd voor zinvolle instructie in motorische, sociale, fitheid en/of gezondheid gerelateerde concepten (lange termijn perspectieven), beschouwen leerlingen het vak eerder als een tijd om te spelen en plezier te hebben (korte termijn perspectieven). Volgens Sanders en Graham (1995) en Stork en Sanders (2000), kan het gebrek aan gemeenschappelijke waarden tussen leraren en leerlingen zorgen voor een negatieve invloed op de kwaliteit van de leeromgeving. Veel leraren lichamelijke opvoeding worden geconfronteerd met het probleem van hoe het best tegemoet te komen aan de interesses van leerlingen, terwijl tegelijk toch trouw te blijven aan de doelstellingen zoals geformuleerd door het Ministerie van Onderwijs (Reed & Bertelsen, 2003, Rink 1993). Als gevolg, zijn verschillende onderzoekers ervan overtuigd dat de directe en systematische verzameling van leerlingenpercepties in verband met doelstellingen voor lichamelijke opvoeding niet alleen nuttig kan zijn voor het opstellen van een meer zinvol curriculum, maar er ook kan voor zorgen dat leraren in staat zullen zijn meer (officiële) onderwijsdoelstellingen te bereiken (bv. Chen, 1998; Cothran & Ennis, 1998; Fisher, 1996; Greenwood & Stillwell, 2001; Groves & Laws, 2000; Jewett et al., 1995; Lowe et al., 1996; Mckenzie et al., 1994; Stillwell & Willgoose, 1997; Stork & Sanders, 2000). Doel van het onderzoeksproject Rekening houdend met het feit dat de kwaliteit van het vak lichamelijke opvoeding uiteindelijk bepaald wordt door de eigenlijke onderwijspraktijk en in mindere mate door het geschreven beleid, zou het logisch zijn dat de onderwijsoverheid meer aandacht zou hebben voor de stemmen van zowel de externe (bv. leerlingen, ouders) als interne (bv. leraren) gebruikers (Lowe et al., 1996). Wat momenteel nog te weinig gebeurt. De huidige studie is ontwikkeld als deel van een groter project dat een multidimensionele en multi perspectivistische analyse

van de kwaliteit van lichamelijke opvoeding in Vlaamse secundaire scholen nastreeft. Voor dit project, en gebaseerd op bestaande kwaliteitsmodellen (bv. Parasuraman et al., 1985, 1988; van Bottenburg & Schuyt, 1996; van Bottenburg et al., 1997), is de term kwaliteit verduidelijkt in termen van doelen, standaarden en beoordelaars (Chang and Chelladurai, 2000). Volgend uit deze modellen hebben De Knop en collega’s (2003) lichamelijke opvoeding van hoge kwaliteit gedefinieerd als een vak dat op een efficiënte manier effectief (i. proceskwaliteit( de verwachtingen en wensen van de maatschappij (ii. sociale kwaliteit( en van de gebruikers (iii. gebruikers kwaliteit( verwezenlijkt en tevens voldoet aan de door experts vastgelegde kwaliteitscriteria (iv. productkwaliteit(. Voortgaande op een enquête met respondenten uit verschillende sociale, onderwijskundige en professionele sectoren, constateerden Huts, De Knop en Theeboom (2005) dat lichamelijke opvoeding in het Vlaamse secundair onderwijs nog niet de bevredigende kwaliteitsstandaard bereikt. Niettegenstaande dat lichamelijke opvoeding wordt beschouwd als een meerwaarde voor het onderwijs, blijkt zijn effectieve en efficiënte implementatie vaak moeilijk als gevolg van een aantal specifieke problemen (bv. een te beperkte sportinfrastructuur, een onaantrekkelijke en te weinig gevarieerd activiteitenaanbod, de beperkte motivatie van sommige leraren lichamelijke opvoeding, enz.). Als een tweede fase in dit grotere project stelt de huidige studie zich tot doel om op een systematische manier feedback te verzamelen van leraren lichamelijke opvoeding (interne verbruikers) en leerlingen (externe verbruikers) over de waarde en realisatie van de huidige vakspecifieke eindtermen lichamelijke opvoeding. De betekenis van deze studie ligt in het onderzoeken en beschrijven van: (i) de belangrijkheid van de vakspecifieke eindtermen volgens de leraren en leerlingen, (ii) de verhouding tussen de vooropgestelde en werkelijk gerealiseerde eindtermen, en (iii) de verhouding tussen de percepties van leraren en hun leerlingen. De specifieke onderzoeksvragen die deze studie leiden zijn: i. Hoe belangrijk vinden de leraren lichamelijke opvoeding en de leerlingen secundair onderwijs de huidige vakspecifieke eindtermen? ii. Worden de huidige vakspecifieke eindtermen volgens de leraren lichamelijke opvoeding en de leerlingen momenteel effectief bereikt? iii. In het geval dat specifieke einddoelen niet bereikt worden, welke zijn dan, volgens de leraren lichamelijke opvoeding en de leerlingen, de voornaamste remmende factoren? iv. Tot op welke hoogte komen de percep-

ties van de leraren en de leerlingen, met betrekking tot de belangrijkheid en de realisatie van de huidige vakspecifieke eindtermen lichamelijke opvoeding, overeen? Dit artikel wil geenszins beweren dat alle wensen van de leerlingen ingewilligd moeten worden, noch dat de inhoud van het curriculum eenzijdig afgestemd moet worden op de interesses en/of meningen van de leraren. Het wil enkel benadrukken dat kwaliteit niet beschouwd kan worden als een zuiver top down proces, maar dat kwaliteit geïmplementeerd en geëvalueerd dient te worden op alle niveaus en door alle betrokken partijen. Recente Duitse (Brettschneider et al., 2006), Nederlandse (Stegeman, 2007), en Zwitserse (Egger, 2001) onderzoeksprojecten bestudeerden reeds de perceptie van leraren en leerlingen m.b.t. de kwaliteit van lichamelijke opvoeding. Het verzamelen van percepties van leraren en leerlingen kan met andere woorden best worden bekeken als een mogelijke, doch niet de enige, kwaliteitsbenadering die erkend moet worden. Een unilaterale toepassing van gebruikerskwaliteit zou immers als problematisch beschouwd kunnen worden daar: (i) de voortdurend toenemende verwachtingen van de leerlingen, kunnen leiden tot excessieve, onrealistische en/of niet te rechtvaardigen eisen, (ii) de verwachtingen van leerlingen vaak onverenigbaar zijn met gemeenschaps- en/of onderwijsinteresses en (iii) het kwaliteitsbewustzijn van leerlingen en leraren sterk verschillen.

Methode Onderzoekspopulatie De gegevens werden verzameld door middel van een vragenlijst die verspreid werd onder leraren lichamelijke opvoeding (N=90) en leerlingen (N=1802) in een representatieve steekproef van Vlaamse secundaire scholen. De scholen werden

willekeurig gerekruteerd met bijzondere aandacht voor onderwijsnet (bv. katholieke of gemeenschapsschool), onderwijsgraad (bv. 1ste, 2de en 3de graad) en onderwijstype (bv. technisch, beroeps of algemeen onderwijs). Alle gegevens werden verzameld op een manier die de anonimiteit van de deelnemers beschermde. Instrumenten De instrumenten voor het verzamelen van de gegevens waren drie graadspecifieke vragenlijsten ontwikkeld door de onderzoekers. In plaats van de leerlingen alleen te vragen wat zij verwachten te leren tijdens de les lichamelijke opvoeding confronteerde de huidige studie hen met de lijst van vakspecifieke einddoelen waarmee de leraar lichamelijke opvoeding dagelijks rekening moet houden. Op het einde van de vragenlijst werden zowel de leraren als de leerlingen gevraagd om andere doelstellingen toe te voegen die volgens hen tevens in aanmerking moeten komen. In navolging van het kwaliteitsonderzoek van Egger (2001) werden twee verschillende schalen gebruikt om de percepties van leraren en leerlingen te onderzoeken met betrekking tot enerzijds de belangrijkheid en anderzijds de waargenomen realisatie van de huidige vakspecifieke eindtermen (Departement Onderwijsontwikkeling, 2003a, 2003b). Eerst werd de deelnemers gevraagd om het belang van iedere eindterm te quoteren op een 5-punten Likertschaal vastgelegd door 1 (heel onbelangrijk) en 5 (heel belangrijk). Op een tweede schaal werd gevraagd de waargenomen realisatie van iedere eindterm te quoteren op een 4-puntenschaal met ankers van 1 (nooit) en 4 (altijd) (zie Figuur 1). Met de tweede schaal probeerden de onderzoekers te identificeren (i) welke einddoelen de leraren effectief dachten onderwezen te hebben, net als (ii) welke einddoelen de leerlingen dachten effectief te hebben geleerd. De validiteit van de vragenlijsten werd gehandhaafd door de verwoording en het aantal eindtermen in de vragenlijst zo getrouw mogelijk te laten aansluiten bij de officiële vakspecifieke eindtermen. Als resultaat van de progressie tussen de einddoelen voor de eerste, tweede en derde graad werd geopteerd voor drie licht verschillende graadspecifieke vragenlijsten. Het aantal einddoelen per domein en per graadniveau worden weergegeven in Tabel 1. Een gesloten vraag op het einde van elke vragenlijst vroeg de deelnemers hun belangrijkste redenen voor het niet behalen van bepaalde vakspecifieke eindtermen weer te geven. De geselecteerde redenen (bv. te weinig lesuren, ontoereikende sportinfrastructuur, enz.) zijn gebaseerd op recente literatuur over de situatie en status 15 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

FIGUUR 1: OPBOUW VAN DE VRAGENLIJST. Vakspecifieke eindtermen Tijdens de les lichamelijke opvoeding...

Value Zeer onbelangrijk

Realization

Zeer belangrijk

Nooit

Altijd

Weet niet

1. leer ik in een correcte houding zitten, rechtstaan, lopen en dingen tillen en dragen

2. leer ik veiligheidsvoorschriften, afspraken en regels naleven met betrekking tot sport en bewegen

3. leer ik het belang van opwarming voor en tot rust komen na fysieke activiteiten en pas ik dit toe

4. leer ik positief staan tegenover regelmatig bewegen

van het vak lichamelijke opvoeding (Hardman & Marshall, 2000, Gerber & Pulse, 2005) en voorgaand onderzoek van De Knop et al. (2003) en Huts et al. (2005) met betrekking tot de sociale kwaliteit van het vak lichamelijke opvoeding in Vlaanderen. De inhoudsvaliditeit van de vragenlijst werd op basis van diepte-interviews met experts op het vlak van lichamelijke opvoeding (N=8) beoordeeld. Daarbovenop werden ongeveer 150 leerlingen (50 leerlingen per graad) uit scholen die niet in de uiteindelijke studie werden opgenomen gecontacteerd om de vragenlijsten te testen op begrijpbaarheid, duidelijkheid en leesbaarheid. Tenslotte werd de betrouwbaarheid van de gebruikte vragenlijsten bepaald op basis van een test-retest procedure. Leerlingen van de eerste (N=25), tweede (N=25) en derde (N=25) graad vervolledigden de vragenlijst twee keer, met een tussenperiode van twee weken, en correlaties werden berekend tussen de antwoorden van de eerste en tweede vragenronde.

Een significante correlatie (Kendall’s tau_b) (p ( 0,01) werd gevonden voor alle items. De betrouwbaarheidscoëfficiënt van de vragenlijsten bleek hoog te zijn (r ≥ 0,4 voor alle eindtermen, met 84,0% van de waardeschalen die een betrouwbaarheidsscore hadden van 0,7 of hoger). Tot slot bracht een niet-parametrische test (Wilcoxon) aan het licht dat er geen significante systematische verschillen waren tussen de som van de negatieve en de som van de positieve rangschikkingen in de testen retest ronde. Gebaseerd op deze resultaten werden dan ook geen van de oorspronkelijke eindtermen uit de vragenlijst verwijderd. Naast het vervolledigen van de schalen werden leraren en leerlingen gevraagd een aantal identificatiegegevens mee te delen zoals leeftijd en geslacht. Aan de leraren werd tevens gevraagd naar hun diploma en lesgeefervaring in lichamelijke opvoeding, terwijl leerlingen bijkomend vragen beantwoordden over hun onderwijsgraad, onderwijstype, zelfperceptie betreffende fysieke activiteit en houding ten opzichte van lichamelijke opvoeding op school.

Tabel 1: Aantal vakspecifieke eindtermen per domein en per onderwijsgraad. 1e graad

2e graad

3e graad

MC FL SF

24 10 6

22 9 7

14 9 8

Totaal

FL (Fitte en Gezonde Levensstijl), SF (Sociaal functioneren en Positief zelfbeeld) and MC (Motorische Competenties).

16 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Dataverzameling Een identiek protocol werd gevolgd bij het verzamelen van de gegevens in de verschillende scholen. Eerst werd toelating gevraagd aan de schooldirectie en de leraar lichamelijke opvoeding om de studie uit te voeren. Gegevens werden vervolgens verzameld tijdens de les lichamelijke opvoeding aan het eind van de lente. De vragenlijst, waarvan het invullen ongeveer 15 minuten in beslag nam, werd meestal afgenomen door de onderzoekers. Elke vragenlijst werd vergezeld van een begeleidende brief met uitleg. Deze brief gaf een aantal instructies mee voor het invullen van de vragenlijst en maakte duidelijk dat het niet om een test ging. De brief trachtte de leraren en leerlingen ook te stimuleren elke eindterm zo eerlijk en accuraat mogelijk te beoordelen door absoluut vertrouwelijke verwerking van de vragenlijsten te garanderen. Tot slot werden de leerlingen verzocht de vragenlijst onmiddellijk in te vullen, terwijl leraren hun formulier op een voor hen geschikt moment konden invullen en terugsturen naar de onderzoekers. Data-analyse Een driedelige proces van gegevensanalyse werd gebruikt. Eerst werd een voorbereidende screening van de waardeschalen uitgevoerd. Onvolledige waardeschalen en waardeschalen met slechts één enkele waarde (bv. 5 voor alle eindtermen) werden verwijderd. De voorbereidende screening werd gevolgd door een beschrijvende analyse van de antwoorden. Omdat de gegevens van leraren en leerlingen zich situeren op het ordinaal niveau, werden mediaan- en modusberekeningen uitgevoerd om de belangrijkheid en realisatie van elk domein van vakspecifieke eindtermen per respondent te kunnen inschatten. Vervolgens werden, door gebruik te maken van het Statistical Package for the Social Sciences (SPPS), zowel frequentie en percentage per domein als per eindterm berekend voor de gehele leraren- en leerlingenpopulatie. Tweeledige Kruskal-Wallis en MannWhitney analyse met Bonferroni aanpassingen werden waar relevant toegepast om de verschillen tussen en binnen de leraren en leerlingenpopulatie in te schatten (Field, 2006). Tot slot werden de scores van de leraar en de klas vergeleken, gebruikmakend van een tweeledige Kendall’s tau-b (correlatie) (Field, 2006; Siegel & Catellan, 1988) en Wilcoxon analyse (Field, 2006; Field & Hole, 2003). Het alfaniveau voor significantie werd gezet op 1%. (wordt vervolgd)

Lichamelijke Opvoeding, leraren, leerlingen, curriculum, kwaliteit

TIJL SMITZ ZELFSTANDIG TRAINER SPORTKLIMMEN

JOHAN HOVELYNCK ZELFSTANDIG TRAINER PROCESBEGELEIDER LEUVEN

Natuursportactiviteiten: risicomanagement en programmaveiligheid In veel scholen vormen diverse buitensporten regelmatig onderdeel van sportdagen, schoolreizen en zelfs bezinningsdagen. Leerlingen van verschillende leeftijden trekken ervoor naar de zee, een meer of waterloop, rotsmassief of grot... Voor menige jongere, en klas, is het een topactiviteit. Ook sportclubs, jeugdverenigingen en vriendenkliekjes zetten al eens een buitensportactiviteit op het programma, al dan niet zelf georganiseerd. Verscheidene studies wijzen op de educatieve waarde van deelname aan (bepaalde) buitensportprogramma’s (o.a. Cason & Gillis, 1994; Hatttie et al, 1997; Hans, 2000). Als dergelijke programma’s echter in het nieuws komen, is dat doorgaans om andere redenen. In oktober 2004 bijvoorbeeld, melden de kranten dat een 15-jarige leerlinge, die in het kader van bosklassen deelnam aan een grottocht te Rochefort, na urenlang klem zitten door Spéléo Secours geëvacueerd werd. In mei 2005 haalt een ander ongeval het televisienieuws: in Olloy valt een 11-jarige leerlinge bij het uitvoeren van een zogenaamde ‘death ride’ op de grond: ze wordt per helikopter naar het ziekenhuis in Brussel gevlogen. In dezelfde maand valt een andere tiener, eveneens in het kader van een schooluitstap, in Dourbes langs een rappèltouw van de rotsen. Ook zij eindigt in het ziekenhuis. Hoe zit het eigenlijk met de veiligheid van dit aanbod? In dit artikel presenteren we enkele inzichten uit de literatuur, een overzicht van het wettelijk kader en veiligheidssystemen in de sector, en bevindingen uit eigen onderzoek naar de programmaveiligheid bij Outward Bound België. We ronden af met enkele praktische besluiten voor opdrachtgevers en organisatoren. Daarbij is van belang dat we onze analyse en besluiten

beperken tot de zogenaamde ‘institutionele buitensport’: een aanbod gericht op gelegenheidsdeelnemers, veelal in groep, die niet de intentie hebben de sport zelfstandig te leren beoefenen, en als dusdanig te onderscheiden van de particuliere natuursportbeoefening (Hovelynck, 2002; Hunter, 2007).

1. De veiligheid van natuursportprogramma’s De aandacht voor programmaveiligheid in natuursportprogramma’s is niet nieuw. In 1979 publiceert Meyer op basis van de toen beschikbare gegevens een schatting van het gezondheidsrisico in (Amerikaanse) buitensportprogramma’s. Zijn analyse leidt tot een schatting van 40 letsels per miljoen blootstellinguren, te vergelijken

met het risico bij industriële activiteiten als mijnbouw. Meyer relativeert dit cijfer: het is lager dan, bijvoorbeeld, voor college football. Tegelijk pleit hij er voor het risico te erkennen en te managen. Risk management berust volgens Meyer op zeven pijlers, namelijk: • Risk assessment: een periodische inschatting van de risico’s van activiteit en locatie, en in vraag stellen of de risico’s in verhouding staan tot de bijdrage in het programma. • Preventieprocedures: geschreven veiligheidsrichtlijnen voor het organiseren van programma’s en de activiteiten die er deel van uitmaken. • Selectie en opleiding van staf: volgens Meyer de belangrijkste factor. Een belangrijke randbemerking is dat geen van beide eenmalig zijn, maar doorheen 17 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 2/2007-2008

•

• •

de samenwerking opgevolgd en bijgestuurd moeten worden. Screening en opleiding van deelnemers: nagaan in hoeverre de kandidaat-deelnemers fysiek in staat zijn het programma zonder gezondheidsproblemen te doorlopen. Vooral de screening valt te begrijpen in de context van programma’s van meerdere weken in afgelegen wilderness-gebieden. Analyse van ongevallen en bijna-ongevallen: het onderzoek van deze gebeurtenissen laat niet alleen toe de risico’s in het eigen aanbod te situeren en begrijpen, het is ook de reality check voor de effectiviteit van voorgaande punten. Opvangprocedure: geschreven richtlijnen voor de opvang van een ernstig ongeval. Area guides: kaarten en de nodige informatie over de programmalocatie om zowel de preventie- als de ongevallenprocedure adequaat uit te voeren.

In latere publicaties vallen vooral de Risk Management Reports van de Amerikaanse Association for Experiential Education op (Liddle & Storck, 1995; Leemon e.a., 1998; Leemon & Merrill, 2002). Deze bieden een periodisch overzicht van ongevallen en bijna-ongevallen die buitensportorganisaties op vrijwillige basis aan de federatie melden. Ondanks de beperkte representativiteit van het gegevensbestand, laten deze analyses toe de te managen risico’s beter te situeren. Daarbij vallen enkele bevindingen op: • De meest risicovolle activiteiten zijn niet de meest technische, zoals klimmen, touwenparcours of kajakken en kanoën, maar wel – onder andere – tourfietsen, dagtochten en oriëntatieloop en... de spelletjes die deelnemers spelen tussen de geplande activiteiten door. • De rechtstreekse oorzaak van letsel is in meer dan de helft van de gevallen uitschuiven en vallen. Dat is in lijn met Europese bevindingen voor buitensportprogramma’s en voor sport en vrije tijd in het algemeen (van de Sman e.a., 2003). • Het overgrote deel van de letsels zijn verstuikingen en verrekkingen, en kneuzingen. Daarop volgen breuken en ontwrichtingen, vooral van de onderste ledematen. Samen staan deze letselcategorieën in voor ruim voor 2/3 van het totaal. Samenvattend kan men, in het kader van dit artikel, stellen dat het ‘profiel’ van de ongevallen in natuursportprogramma’s in belangrijke mate overeenkomt met de letsels in andere sporten of zelfs met huis-, tuinen keukenongevallen in het algemeen. De courante veronderstelling dat de natuursporten ‘risicosporten’ zijn, lijkt dus – althans in de institutionele buitensport – niet echt op te gaan... Een andere interessante vaststelling betreft het aantal ongevallen bij de programmabegeleiding. Relatief tot het aantal blootstel18 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

lingsuren, gebeuren er evenveel ongevallen met monitoren of gidsen als met deelnemers. Met andere woorden: dat er meer ongevallen gebeuren met deelnemers, is vooral te wijten aan het feit dat ze met meer zijn... Tenslotte vermelden we het onderzoek van Davidson (2004). Ook hij stelt vast dat het aantal ongevallen buiten de geprogrammeerde activiteiten in de programma’s relatief hoog is. Hij zoekt de verklaring voor een deel in de afwezigheid van toezicht. Verder zouden de meeste ongevallen tijdens de buitensportactiviteiten, inclusief de ernstigste ongevallen, plaatsvinden in de activiteiten die de staf vooraf low risk achten. Davidsons belangrijkste aanbeveling is om een formeel systeem van rapportering van bijna-ongevallen en ongevallen in te voeren. De analyse daarvan moet buitensportaanbieders en -begeleiders toelaten het risico te situeren en tot een aanvaardbaar niveau te beperken.

2. Wettelijk kader: de KB’s op de ‘ontspanningsevenementen’ In België zijn er naar schatting een 150-tal organisaties die één of meerdere natuursporten aanbieden: kajakken, kanoën of raften, klimmen, speleologie, canyoning, bergtochten, langlauf, ski... Het wettelijk kader voor hun activiteiten is recent aangescherpt door enkele Koninklijke Besluiten inzake consumentenveiligheid. De belangrijkste zijn de KB’s op de Actieve Ontspanningsevenementen (25/4/2004) en op de Extreme Ontspanningsevenementen (12/12/2000). Daarnaast is ook het KB op de Verhuring van Producten (4/03/2002) van belang - voor het huren van kajaks of ski’s bijvoorbeeld. Het centrale idee van de KB’s op de zogenaamde ‘ontspanningsevenementen’ is dat er voor elk evenement een veiligheidsverantwoordelijke aangesteld is, die op basis van een risicoanalyse de gepaste preventiemaatregelen neemt (Hovelynck, 2002). In termen van risk management kan men de KB’s als volgt situeren: • Managementsystemen: de KB’s stellen vooral een managementstructuur voor, waarin de “organisator” voor elk programma een “veiligheidscoördinator” aanduidt (of zelf veiligheidscoördinator is). De organisator staat er voor in “dat een risicoanalyse uitgevoerd wordt”, “stelt op basis daarvan (...) preventiemaatregelen vast” en “past deze toe”. De veiligheidscoördinator staat gedurende het verloop van het programma in voor “de algemene coördinatie en veiligheid” en neemt “daarvoor alle noodzakelijke beslissingen”. De veiligheidscoördinator moet daartoe gedurende het program-

ma beschikken over een preventie- en een zoneplan. • Preventieprocedures: de KB’s vergen een document met “de resultaten van de risicoanalyse en de op basis daarvan vastgestelde preventiemaatregelen”. • “Situatieschets”: de KB’s eisen dat minstens de veiligheidscoördinator over een area guide beschikt. De inhoud daarvan wordt niet gespecificeerd. Bij de vergelijking met het artikel van Meyer valt op dat het KB over de selectie en opleiding van medewerkers slechts stelt dat de organisator er voor verantwoordelijk is. Ook een emergency plan wordt in de regelgeving niet geëist. Tenslotte is het opmerkelijk dat een latere herziening van het KB (4/5/2006) twee typen programma’s van al deze verplichtingen ontslaat, namelijk: • Activiteiten georganiseerd door sportclubs en -federaties voor zover die georganiseerd zijn voor eigen leden binnen het normaal kader van hun sportbeoefening: met deze uitsluiting erkent de overheid het eerder toegelichte onderscheid tussen de particuliere en de zogenaamde ‘institutionele’ sportbeoefening. • Activiteiten door erkende jeugdwerkinitiatieven: deze vrijstelling is problematischer omdat de KB’s specificeren dat bovenstaande verplichtingen “aantonen dat het evenement voldoet aan de algemene veiligheidsverplichting” (wet van 9/2/1994). Voor zover die algemene veiligheidsverplichting geldt, blijft het KB wellicht de aangewezen richtlijn, ook voor wie ervan vrijgesteld is. Wat het (ver)huren van kajaks, ski’s of andere producten die voor een programma noodzakelijk zijn, kunnen we in het kader van dit artikel kort zijn: het KB van 4/03/2002 verplicht de verhuurder ertoe de huurder, op het moment van de verhuring, kennis te geven van de handleiding van het product en van de veiligheidsmaatregelen die bij gebruik vereist en/of aanbevolen zijn. Bij het huren van een kajak of fiets, bijvoorbeeld, moet dat mondeling en in een document dat de huurder meekrijgt. Tenslotte moet de verhuurder, al dan niet gratis, de door de producent aanbevolen persoonlijke beschermingsmiddelen, zoals reddingsvest of helm, ter beschikking stellen.

3. Kwaliteitsystemen: ‘BFNO approved safety practices’ Aangezet door de (ontwerpen van) de KB’s met betrekking tot de ontspanningsevenementen ontwikkelde de Beroepsfederatie van Natuursportondernemingen (BFNO) een begeleidingssysteem om natuursportorganisaties te ondersteunen in het verbeteren van hun risk management en het opvolgen van de nieuwe regelgeving (Hovelynck, 2002). Deelname aan het systeem verloopt in drie fasen, namelijk: • Self-assessment: de organisator schat de veiligheid van de eigen programma’s in aan de hand van een instrument, dat achtereenvolgens managementsystemen, preventieplan, ongevallenplan en situatieschets aan de orde stelt. • Netwerking: organisatoren worden aangemoedigd contact te nemen met andere deelnemende organisaties om van elkaars risk management-systemen te leren. • Audit: een BFNO-auditor licht de programmaveiligheid op het terrein en ‘back-office’ door. Op basis hiervan ontvangt de organisator een rapport met bevindingen, aanbevelingen en suggesties. Als een vergadering van auditors de vastgestelde veiligheidspraktijken positief beoordeelt, ontvangt de organisatie het “BFNO approved safety practices label”. Men kan het begeleidingssysteem opvatten als een concretisering van de wettelijke vereisten op basis van de literatuur, enerzijds, en terreinervaring, anderzijds. Een voorbeeld daarvan is de situatieschets: die vereiste is gespecificeerd op basis van literatuur (o.a. Meyer, 1979), de ervaring dat preventie- en ongevallenplannen slechts uitvoerbaar zijn als bepaalde (contact-) gegevens binnen handbereik zijn, en de wetenschap dat de noodzaak niet voor elke aanbieder en elk programma dezelfde is en dat de organisator dus zelf moet meebepalen wat een situatieschets inhoudt.

Het begeleidingssysteem concretiseert niet alleen, het vult ook aan. Een voorbeeld daarvan is het ongevallenplan. De KB’s stellen geen eisen met betrekking tot EHBO, communicatiemogelijkheden en verzekering bijvoorbeeld - de BFNO-auditors doen dit wel. Sinds 2002 nemen een 15-tal BFNO-lidorganisaties aan het begeleidingssysteem deel. Het uitgangspunt is dat organisatoren de praktijk van hun risk management op een gedocumenteerde wijze moeten kunnen verantwoorden. Een centraal onderdeel daarvan is de analyse van ongevallen en bijna-ongevallen (Hovelynck & Smitz, 2008).

4. Onderzoek van ‘best practices’ Sinds de start van het BFNO-begeleidingssysteem volgen de onderzoekscentra voor Sportmanagement en Organisatiepsychologie van de KUL enkele aspecten van het veiligheidsmanagement in de sector op. In kader van deze samenwerking werden onder meer de ongevallen en bijna-ongevallen geanalyseerd van Outward Bound België, die in 2005 als eerste lidorganisatie het BFNO approved safety practices label ontving. Opgericht in 1977, is Outward Bound in België één van de pioniers in de institutionele buitensport, met name in het deelgebied dat gekend staat als outdoor of adventure education. Daarin wendt de staf buitensportactiviteiten aan om deelnemers, persoonlijk en als groep, een intern leerproces te helpen doormaken. De deelnemers zijn onder meer klasgroepen, teams uit diverse profit- en social-profitorganisaties, randgroepjongeren en opleidingsgroepen in de domeinen van onderwijs, vorming en therapie. Slechts uitzonderlijk zijn de deelnemers jonger dan 17 jaar. De organisatie beschikt sinds 1989 over een gegevensbestand van alle ongevallen en bijna-ongevallen die tijdens de aangeboden programma’s plaatsvinden. De onderzoeksvraag bij het analyseren van dit bestand is tweevoudig: • Hoe veilig zijn institutionele buitensportprogramma’s? Precieser: hoe veilig zijn buitensportprogramma’s met approved safety practices? • Wat kunnen we uit deze gegevens leren voor preventie? De analyse dekt een periode van 10 jaar, namelijk 1991-2000, met daarin 68.497 deelnemersdagen en 8.474 trainersdagen. In praktische temen komt dat neer op 1.370 5-daagse programma’s met 10 deelnemers en 1 begeleider, of anders verwoord: een groep van 10 met begeleider gedurende 6.849 dagen. Voor die 68.497

plus 8.474 programmadagen zijn er 339 gerapporteerde voorvallen, waarvan 229 ongevallen met letsel, 13 ongevallen met alleen materiële schade, 29 ziekten, 11 gedragsproblemen en 57 bijna-ongevallen. We vergeleken deze voorvallen met de gegevens van de Risk Management Reports voor dezelfde periode (Leemon, e.a. 1998; 2002: zie hoger) en de jaarlijkse overzichten van de veiligheid per beroepssector (volgens NACE). In dit artikel focussen we op de ongevallen met letsel en de bijna-ongevallen. Op basis daarvan stellen we vast dat outdoor-programma’s relatief veilig zijn en dat er belangrijke gelijkenissen zijn tussen de ongevallen in ons onderzoek en in de Amerikaanse gegevens. Dat de programma’s in de Verenigde Staten beduidend langer zijn (tot vaak 2 à 3 weken) en in meer afgelegen streken plaatsvinden, vinden we vooral weerspiegeld in de uiteenlopende gegevens over ziekte. In Amerikaanse programma’s lijken die vaak gerelateerd aan ‘expeditie’-omstandigheden (infecties e.d.). In Belgische programma’s wijzen de gegevens in de richting van mensen die met een (sluimerende) ziekte op het programma aankomen (de helft doet zich voor op de aankomstdag). Gezien het erg beperkte aantal ziektegevallen (29 in 10 jaar) laten we deze categorie verder buiten beschouwing. We doen dat ook met materiële schadegevallen en zogenaamde gedragsproblemen. 4.1. Kwetsuren Voor de 229 ongevallen met letsel belichten we achtereenvolgens de aard van het letsel, de oorzaken van het ongeval en de activiteiten waarin het ongeval plaatsvond. Ter verduidelijking vooraf: dit aantal ongevallen is, in vergelijking met de beroepssectoren die aan de programma’s deelnemen, gemiddeld. De ernst van deze onge19 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Tabel 1: Top 10 letsels Outward Bound België

Risk Management Report

Soft tissue / blauwe plek / kneuzing

107

240

Athletic: verstuiking / verrekking

362

Brandwonde

Breuk

Ontwrichting

Gebitsprobleem

Head zonder bewustzijnsverlies

Blaar

Koudeletsel

Andere

vallen is in vergelijking laag: in dat opzicht kan men stellen dat de deelnemers bij Outward Bound België over het algemeen veiliger zijn dan in hun dagelijkse beroepsuitoefening. Ook in vergelijking met de Amerikaanse gegevens uit de Risk Management Reports scoren de onderzochte programma’s eerder gunstig. De volgende voorbeelden typeren de categorie van kwetsuren en de wijze waarop ze op het overzichtsformulier gerapporteerd zijn: • “In ‘het huisje’ (een activiteit, nvdr) steekt een deelnemer zijn hand tussen de poutrelle en het touw. Wanneer hij zich laat hangen raakt zijn hand geklemd. Hierdoor loopt hij een kneuzing in de hand op die geen verdere behandeling vereist.” (voorval 233) • “Bij het neerkomen vanaf een hoogte van een halve meter plaatst de deelnemer zijn voet op die van een andere persoon en verstuikt hierbij zijn enkel.” (voorval 664)

vooral tijdens koken en vrije tijd. Ook brandwonden zijn merendeels keukenongevallen. We noteren dan ook een duidelijke plaats van ‘koken’ en ‘vrije tijd’ als activiteiten die aanleiding geven tot terugkerende letsels. Risicovolle en minder risicovolle activiteiten Tabel 2 biedt een overzicht van de 10 activiteiten waarin het meeste ongevallen plaatsvinden, met daarnaast zowel het aantal ongevallen als de ernst ervan, op basis van het aantal verloren dagen. We vergelijken hier niet met de Amerikaanse gegevens omdat Leemon hiervoor een injury rate gebruikte die niet toelaat per activiteit tot één geïntegreerd cijfer te komen.

De ongevallenfrequenties zijn voorzichtig te interpreteren om dat ze niet te controleren vallen voor blootstelling. Een voorbeeld: speleologie neemt qua aantal ongevallen een uitgesproken eerste plaats in. Uit gesprekken met begeleiders en schattingen van het aantal blootstellingsuren per activiteit bleek speleologie de enige activiteit die in nagenoeg elk programma voorkomt. Het belang van blootstelling is in deze gegevens belangrijk doch quasi niet te achterhalen omdat de uren niet gerapporteerd worden. Ook het aantal gemiste dagen vergt enige toelichting. Zo lijkt rappèl in deze tabel een risicovolle activiteit, maar de 40 gemiste dagen zijn toe te schrijven aan één enkel ongeval. Dat ongeval overkwam een begeleider. Met andere woorden: ondanks de cijfers in Tabel 2, is rappèl – althans voor programmadeelnemers – een erg veilige activiteit. De 90 gemiste dagen bij de Lage Muur zijn een soortgelijk geval: ze zijn aan één ongeval toe te schrijven, dat zich voordeed tijdens de voorbereiding van de activiteit. Toch kunnen we uit de combinatie van frequentie en ernst bij verdere inhoudelijke analyse enkele conclusies trekken, namelijk: • Dat activiteiten op lage hoogte die beveiligd worden door spotting (1) (Huisje, Schuine Wand, maar ook Speleo en Hoge Muur) slechter scoren dan activiteiten met touwbeveiliging, die er vaak indrukwekkender uitzien (Rappel, Klettersteig, Klimmen en touwenparcourselementen zoals de Paal en de Reuzenladder);

Tabel 2. Top 10 activiteiten volgens aantal ernst van ongevallen (OBB 1991-2000) Aantal ongevallen

Aantal gemiste dagen

Speleo

Begeleide tocht

111

Huisje (klimoefening; spotting)

Rappel

Vrije tijd

De gegevens zijn in die zin gelijklopend dat dezelfde typen letsel het meest frequent zijn: kneuzingen, verstuikingen en spierverrekkingen zijn zowel bij Outward Bound België als in de Amerikaanse gegevens belangrijkste categorieën. Breuken en brandwonden zijn de twee volgende. Verder zien we grotere verschillen tussen onze gegevens en de Amerikaanse.

Klettersteig / via ferrata

Koken

Niet-begeleide tocht

Schuine Wand (klimoefening; spotting)

Klimmen (top-rope)

Paal (touwenparcours; top-rope)

Slingeroversteek

Bij verdere analyse valt op dat de snijwonden (mee in de categorie soft tissue) bij verschillende activiteiten voorvallen, maar

Lage Muur (klimoefening; spotting)

Rivieroversteek

Aard van de letsels Tabel 1 geeft een overzicht van de aard van de belangrijkste letsels en vergelijkt deze met de gegevens in het AEE Risk Management Report voor 1991 tot 2000 (Leemon, e.a. 1998; 2002).

20 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Activiteit

• Dat koken en vrije tijd samen aanleiding gaven tot 36 ongevallen. Net als voor speleologie is de blootstellingstijd hier langer, maar het aantal ongevallen ligt dan ook in dezelfde grootteorde. Deze vaststelling herinnert aan de hypothese van Davidon dat ongevallen vooral plaatsvinden in de activiteiten die men low risk acht. Het verschil tussen de cijfers voor begeleide en niet-begeleide tocht suggereren echter dat supervisie niet de rol speelt die Davidson vermoedt; • Dat 10/229 ongevallen met letsel de staf overkomen, eerder dan deelnemers. Dat is ongeveer de helft van wat men kan verwachten op basis van de verhouding tussen aantal begeleiders en aantal deelnemers. Daar staat tegenover dat de begeleiders 117/441 gemiste dagen voor hun rekening nemen. Met andere woorden: de staf heeft niet veel ongevallen, maar wel ernstige. Aanleidingsfactoren: hoe het ongeval tot stand komt De wijze waarop ongevallen tot stand komen, is vaak complex (Hovelynck, 1998; Leemon & Erickson, 2000). De oorzaak blijkt zelden een enkelvoudige, geïsoleerde factor. Men spreekt in dit verband vaak van ‘multicausaliteit’: daarin is naast de primaire oorzaak sprake van vermoedelijke oorzaken, secundaire oorzaken, onderliggende oorzaken enz. om de veelheid aan factoren die tot een ongeval aanleiding geven te omschrijven. Kwalitatief onderzoek wijst uit dat ongevallen doorgaans het resultaat zijn van een reeks intergerelateerde omgevingsfactoren en menselijke acties, waarvan het samenspel tot een onverwacht, onbedoeld en soms tragisch resultaat leidt. In kwantitatieve analyses, echter, is slechts plaats voor hoofdoorzaken. Tabel 3 geeft een overzicht van dergelijke hoofdoorzaken in de gegevens van Outward Bound België en het Risk Management Report. In beide onderzoeken zijn deze door de programmastaf geselecteerd uit een (dezelfde) lijst van mogelijke oorzaken. Opnieuw is de tendens in de resultaten gelijklopend. Vallen is zowel in de Belgische als de Amerikaanse gegevens de belangrijkste oorzaak. Dat is zeer herkenbaar: Van der Sman en zijn collega’s (2003) stellen in hun Europees onderzoek dat 50% van de ziekenhuisopnamen ten gevolge van ongevallen in sport en vrije tijd veroorzaakt zijn door vallen. De overlijdens ten gevolge van sportongevallen blijken allemaal veroorzaakt door een val of verdrinking. (1) Spotting is een methode om mensen die zich op beperkte hoogte bevinden te beveiligen. Ze bestaat erin de val van personen te ‘breken’ op zo een manier dat hoofd en rug de grond niet raken.

De tweede plaats van overbelasting en derde plaats van onoplettendheid zijn eveneens vergelijkbaar. Ook de hoge score voor bestaande letsels is herkenbaar, en lijkt het nut van gezondheidsinformatie – al dan niet in de vorm van een medische vragenlijst – bij aanvang van het programma te bevestigen. 4.2. Bijna-ongevallen Bijna-ongevallen (of zogenaamde schierongevallen) zijn voorvallen die niet in een letsel of schade resulteren, maar waarvan de betrokkenen inzien dat het makkelijk verkeerd had kunnen lopen. Het volgende voorval illustreert deze categorie: • “Na een overnachting in open lucht blijkt een deelnemer verdwenen. Na een korte zoektocht wordt de deelnemer in diepe slaap 300 meter verder teruggevonden.” (voorval 249) Kenmerkend voor bijna-ongevallen is het gevoel van opluchting wanneer het incident afgelopen is zonder zware gevolgen. Eveneens kenmerkend, jammer genoeg, is dat ze vaak ter sprake komen naar aanleiding van een ongeval: plots blijken verschillende collega’s al gelijkaardige voorvallen meegemaakt te hebben, waarin het accident potential overduidelijk was... Gedurende de laatste 10 jaar wordt steeds duidelijker erkend dat bijna-ongevallen een waardevolle bron van informatie zijn over waar en hoe ongevallen kunnen ontstaan. In onze gegevens is dat merkbaar aan de uitgesproken stijging van het aantal meldingen: op een totaal van 57 bijna-ongevallen zijn er 56 in de tweede helft van de onderzoeksperiode. Alle 57 vinden plaats tijdens de formele activiteiten: daarvan 14 tijdens een rappel, 11 tijdens een tocht, 8 tijdens de Klettersteig, 6 in de grot en 5 tijdens het kamperen. Het valt op dat al deze activiteiten tot de zogenaamde kernactiviteiten uit de buitensport behoren, eerder

dan de hindernissenconstructies (zoals het Huisje of de Lage Muur) of het type activiteiten dat voortkomt uit de traditie van training en opleiding, de zogenaamde initiatives of dynamics. Ook koken en vrije tijd zijn niet in de bijna-ongevallen vertegenwoordigd, hoewel het een belangrijke bron van ongevallen is. We kunnen besluiten dat het ‘profiel’ van de bijna-ongevallen sterk getekend is door de focus van de begeleiding. De basisvoorwaarde lijkt dat die bij het voorval aanwezig is, wat tijdens de vrije tijd of het koken, bijvoorbeeld, niet steeds het geval is. Vervolgens blijkt de aandacht van de begeleiding bij het rapporteren van bijna-ongevallen sterk gericht op de natuursportactiviteiten, en de huis-, tuinen keukenactiviteiten buiten beschouwing te laten.

Besluit: aanwijzingen voor een gepast ‘risk management’ In publicaties over de veiligheid, of de ongevallen, in natuursportprogramma’s blijft het breder perspectief belangrijk: het aanbod is eerst en vooral een kwestie van plezier, ontspanning, lichamelijke ontwik-

Tabel 3: Top 10 oorzakelijke factoren Outward Bound België

Risk Management Report

Val

316

Overbelasting

143

Onoplettendheid

Stoot

Bestaande letsels

Slechte techniek

Slechte inschatting / onvoldoende ervaring

Psychologisch

Wangedrag

Instructies niet opgevolgd

21 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

keling en persoonlijke ontplooiing. De educatieve waarde van outdoor-programma’s is behoorlijk gedocumenteerd. Die doelstellingen kunnen echter slechts bereikt worden voor zover de risico’s die aan natuursportactiviteiten verbonden zijn, adequaat ‘gemanaged’ worden. De overheid heeft daartoe een wettelijk kader gedefinieerd, de beroepsfederatie heeft daartoe een begeleidingssysteem ontwikkeld, maar uiteindelijk moet programmaveiligheid op het terrein gerealiseerd worden door begeleiders en deelnemers, omkaderd door de organisator en de opdrachtgever. Een eerste bevinding in dit verband is dat een adequaat georganiseerd outdoor-programma relatief veilig is. In het bezit van het BFNO approved safety practices label en een bestand met de veiligheidsgegevens van ruim 10 jaar outdoor-programma’s, bood Outward Bound België een geschikt onderzoeksterrein. Hoewel het ontbreken van exacte blootstellingsgegevens de vergelijking soms bemoeilijkt, mag men besluiten dat: • Het risico op letsel door deelname aan een programma voor de meeste deelnemers niet hoger is dan tijdens hun gewone beroepsuitoefening; • De letsels die deelnemers tijdens de programma’s oplopen minder ernstig zijn dan die in hun respectievelijke beroepssectoren. Dit staat in scherpe tegenstelling met het beeld dat de pers hiervan schept. Verschillende bronnen geven aan dat de institutionele buitensport relatief veilig is omdat, en op voorwaarde dat organisatoren de risico’s in hun aanbod erkennen en gerichte preventiemaatregelen nemen. In dat verband wijst onze analyse aan dat: 22 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

• De risico’s in buitensportprogramma’s te veel gezocht worden in de ‘technische’ natuursportactiviteiten, terwijl een belangrijk deel van de ongevallen zich daarbuiten voordoen. Daarbij lijken twee typen activiteiten belangrijk. Een eerste zijn de ‘gewone’ activiteiten als fietsen en wandelen, die mensen (door de vertrouwdheid?) low risk vinden. Een tweede zijn nevenactiviteiten buiten het geprogrammeerde aanbod, waaronder huishoudelijke maar ook spelactiviteiten, die in ongevallenanalyses toch een beduidend accident potential tonen. • Bij risico’s in buitensportprogramma’s te eenzijdig aan deelnemers gedacht wordt, terwijl de programmastaf ook een risico loopt. Onze analyse suggereert dat medewerkers weliswaar minder ongevallen meemaken, maar daarbij wel ernstiger letsel oplopen. Zeker voor activiteiten op meer afgelegen locaties moet men daarbij voor ogen houden dat een ongeval van de begeleider een ernstig risico voor de deelnemers inhoudt. Met andere woorden: de technische opleiding om deelnemers tijdens de natuursportactiviteiten te beveiligen, is een wezenlijk onderdeel, maar een erg ontoereikende vorm van ongevallenpreventie. Een rapportering en periodische analyse van de ongevallen en bijna-ongevallen die zich in het aanbod voordoen, lijkt een basisvoorwaarde om preventiemaatregelen doeltreffend te richten (Hovelynck & Smitz, 2008). Wat de ongevallen tijdens activiteiten zelf betreft, suggereren onze gegevens een tweetal aandachtspunten, namelijk: • Zorg voor degelijke spotting: als activiteiten op hoogte top-rope beveiligd worden, heeft de begeleiding (of een deelnemer met back-up) letterlijk ‘de touwtjes in handen’. Bij activiteiten op geringe hoogte is spotting een gepaste, maar minder controleerbare beveiligingsmethode. De methode vergt meer bewegingservaring, en is daardoor moeilijker aan te leren – zowel aan beginnende medewerkers als aan deelnemers. • Gezien het relatieve belang van bestaande gezondheidszwakten in het ontstaan en de ernst van letsels, lijkt het verkrijgen van gezondheidsinformatie – tenminste voor bepaalde activiteiten – een aangewezen preventiestrategie. De keerzijde is dat ze vaak organisatorisch complex wordt: het vragen van deze informatie is immers zinloos als medewerkers er geen gepast gevolg aan geven, en het formuleren van richtlijnen daarvoor is geen sinecure. Hoewel de praktische gevolgtrekking voor organisatoren, begeleiders, opdrachtgevers en deelnemers verschillend zullen zijn, lijken deze bevindingen voor elk van deze

betrokkenen relevant. De besproken wetgeving verduidelijkt in dat verband vooral de verantwoordelijkheid van de organisator, maar geeft tegelijk aanwijzingen voor het kiezen van een aanbieder aan de opdrachtgever. Het BFNO-label tenslotte, verduidelijkt voor alle geïnteresseerden dat een bepaalde natuursportorganisatie een zorgzaam, professioneel risk management voert.

FIGUUR 1: LOGO’S BFNO-BEGELEIDINGSYSTEEM “Approved safety practices”: wat betekenen deze logo’s? Elk van deze logo’s betekent dat de organisator deelneemt aan het BFNO-Begeleidingssysteem Veiligheid en Milieuzorg. De deelname verloopt in verschillende stappen en is daarom aangeduid met verschillende (geregistreerde) logo’s: Het speldenknoplogo betekent dat de organisatie zich in het Begeleidingssysteem ingeschreven heeft: ze heeft deelgenomen aan een introductie tot Veiligheid en Milieuzorg en heeft 2 jaar de tijd om de eigen programma’s door te lichten. Het ongekleurde logo betekent dat de organisatie de interne doorlichting achter de rug heeft en door onafhankelijke auditors doorgelicht wordt of werd. De organisatie werd nog niet geaccrediteerd Het vol-gekleurde logo betekent dat de organisatie door de BFNO gekeurd werd: een externe audit toonde aan dat ze een actief en professioneel veiligheidsbeleid voert. De accreditatie blijft 3 jaar geldig. (www.bfno.be, januari 2008)

buitensport, natuursport, veiligheid, ongevallen, risico

DR. EDWIN TIMMERS INSTITUUT VOOR SPORTSTUDIES VAN DE HANZEHOGESCHOOL TE GRONINGEN

Leren

(deel 4 en slot)

in leuke leeromgevingen! In een vorig artikel (‘Leuk leren leren’) werd benadrukt dat ‘leren leren’ noodzakelijk is voor het zelfstandig leren handelen van leerlingen én het door hen laten benutten van transfermogelijkheden. Het gevoel hebben dat je het eigen leerproces kunt beïnvloeden, is voor iedereen motiverend en succeservaringen daarmee versterken dat proces. Het bijvoorbeeld regelmatig naar niveau beoordelen van bewegingsgedrag geeft de leerling een beeld van ‘hoe sta ik ervoor’ en ‘wat heb ik bereikt’. Dat kan tot meer of verdere inspanningen leiden. Leeren sportomgevingen dagen leerlingen uit om ‘meer lerend te bewegen’. (1) Als ze daar actief op ingaan is zo’n leeromgeving écht krachtig worden. (2)

Ingrediënten van een ‘krachtige’ leeromgeving Mede op basis van onderzoek, maar natuurlijk ook op basis van praktijkervaringen, kennen we alle aspecten die voor een ‘krachtige’ leeren sportomgeving kunnen zorgen. (3) Dat tussen haakjes plaatsen van wat krachtig kan werken, moet duidelijk maken dat het aan de leerlingen is om daar al of niet en in een eigen gekozen mate gebruik van te maken. Als docent lever je de prikkels daarvoor. Dat samenhangende geheel aan prikkels of kenmerken is in een model samengevat en in achtereenvolgende blokken geordend (zie de figuren 1 t/m

1 Veel in dit artikel verwijst naar een aanpak die kan worden getypeerd als ‘actief leren onderwijzen’. In 2005 is het als boek verschenen bij uitgeverij De Vrieseborch, thans Tirion te Baarn en geschreven door dertien opleiders van de ALO-Groningen. 2 Dit artikel is een product van een inhoudelijke ontwikkelgroep bestaande uit: Wim van de Mark, Mark Jan Mulder, Dinant Roode en Edwin Timmers allen verbonden aan het Instituut voor Sportstudies van de Hanzehogeschool te Groningen. 3 Onderzoek naar en beschrijvingen van ‘krachtige’ leeren sportomgevingen zijn te vinden in: ‘Krachtig’ opleiden van vakdocenten bewegingsonderwijs’ (Timmers, 2004) en ‘Didactiek voor Sport en Bewegen’ (Timmers & Mulder, 2006). Uitgever: Tirion, Baarn.

4). De hier besproken volgorde verloopt van ‘leren’ naar ‘onderwijzen’. Het vetgedrukte speelt de meest belangrijke rol in het ontstaan van zelf gewild, actief zoekend en lerend gedrag van leerlingen. Korte praktische illustraties moeten de mogelijke toepassing verduidelijken. Bij figuur 1. Op mijn school krijgen leerlingen in elke periode minimaal drie sporten aangeboden. Soms kunnen ze keuzes maken (gaan we rugby spelen of voetballen) en beslist de meerderheid of werken we met rugby én voetbal ‘naast’ elkaar. Eindspelvormen (bij voetbal: 4-4 en 7-7) vormen de rode draad en komen in elke les aan bod. Afhankelijk van de voorkomende spelproblemen worden aanwijzingen gegeven of andere basisspelvormen gespeeld, waarin een ‘probleemoplossing’ nadruk krijgt. De TDT-leermethode. Soms kunnen leerlingen uit naar aard verschillen-

de bewegingsactiviteiten kiezen. Soms laat ik ze kiezen uit spelvormen van een verschillend niveau, werk ik met vaste en meer niveauhomogene teams of differentieer in toepassing van spelen speelregels, waardoor elk kind op eigen niveau en met elkaar aan een spel kan deelnemen. Bewust zoek ik naar transfermogelijkheden en benadruk bijvoorbeeld binnen doelspelen tactische en overeenkomstige probleemoplossingen. Ik laat leerlingen zien en/of ervaren in welke situatie verschillende manieren van ‘scoren in beweging’ mogelijk en wenselijk is. Bij figuur 2. Peter houdt van turnen en heeft moeite met elk spel. We beginnen aan een lessenreeks basketbal en Peter kiest voor een team waarin ook twee vriendjes van hem spelen. De spelers verschillen sterk in niveau, maar dat mag de pret niet drukken. De teams blijven in alle

FIGUUR 1. DEEL 1 VAN HET MODEL VAN ‘ACTIEF LEREN ONDERWIJZEN’(ALO) Blok A 1. Kiezen van uitdagende aan de sport ontleende activiteiten en kernproblemen. 2. Eindvormen en de Totaal-Deel-Totaal methode (TDT) overheersen. 3. Differentiatie naar niveau en interesse en dus op maat. 4. Veelzijdig en gevarieerd aanbod aan bewegingsactiviteiten met voldoende leertijd voor diepgang. 5. Leren voetballen én leren spelen.

23 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

FIGUUR 2. DEEL 2 VAN HET MODEL VAN ‘ACTIEF LEREN ONDERWIJZEN’(ALO) Blok B 6. Feedback wordt afgestemd op leer-/doe-instelling, taakaanpakgedrag en attributies van lerenden. Individuele en teamleerprocessen worden gevolgd door observeren/interpreteren van gedrag en het voortdurend vragen stellen. 7. Laat de lerende zoveel mogelijk/steeds meer zelf verantwoorde oplossingen voor bewegingsen regelproblemen bedenken Begrijpen door... 8. Inzichtelijk te leren = leren van principes. Er bestaan technische en tactische principes.

Via Integreren door... 9. Individueel waarderen en leggen van verbanden. Benoemen van overeenkomsten en verschillen. 10. Samenwerkend leren binnen een team op basis van relatief moeilijke en complexe taken bedoeld voor één periode, voor één of enkele lessen.

lessen in dezelfde samenstelling spelen. Jan is de beste speler en neemt al snel de rol van ‘coach’ op zich. In time-outs tussen de wedstrijden door geven de spelers elkaar aanwijzingen. De docent heeft dit team de taak gegeven om de volgende opstelling en speelwijze uit te voeren: aanvallend spelen we in een 1-2-1 opstelling en verdedigend spelen we man tegen man op eigen helft. Elke speler mag overal staan als alle posities maar bezet zijn. In de verdediging zoek je steeds de dichtstbijzijnde speler op. Peter speelt op verzoek van zijn medespelers als ‘guard’. De twee sterkste spelers van het team plaatsen zichzelf in de as van de aanval. In één van de time-outs

Naar Toepassen van kennis door... 11. Er zijn meerdere bewegingsen ensceneringsvaardigheden voor het oplossen van hetzelfde probleem. Welke vaardigheid toepassen, in welke situatie, bij welke probleem? 12. Toepassen van enscenerings-thema’s met behulp van rollen: scheidsrechter/ organisator en helper/coach. 13. Toepassen van schema’s, werk-patronen en vuistregels (didactische principes) die in leermiddelen zijn opgenomen om transfer tussen sporten of bewegingsgebieden te realiseren.

komt het probleem ‘onvoldoende vrijlopen zodat er moeilijk kan worden aangespeeld’ aan de orde. Het probleem zit bij beide ‘guards’. Jan laat zien hoe ze een ‘in and out

FIGUUR 3. EEN WERKPATROON VOOR EEN TEAMANALYSE 1. Heb ik in de aanval de juiste positie in het team ingenomen en de speelwijze op mijn positie (bijvoorbeeld ‘goed aansluiten’ of ‘spelen via de midvoor’) voldoende uitgevoerd? Heb ik in de verdediging de juiste positie in het team ingenomen en de speelwijze op mijn positie (bijvoorbeeld ‘man tegen man’ spelen of ‘rugdekking geven’) voldoende uitgevoerd? 2. Aanval. Heb ik voldoende alleen of door samenspel met een medespeler tegenstanders gepasseerd/ de bal langs tegenstanders geslagen en gescoord? Verdediging. Heb ik op de juiste manier voorkomen dat een balbezittende tegenspeler alleen of tegenspelers door samenspel mij kon(den) passeren? 3. Heb ik voldoende en op het juiste moment de goede speler aangespeeld of geholpen, waardoor we konden scoren of veel terreinwinst konden maken? 4. Heb ik voldoende gescoord en heb ik dat op een goede manier gedaan? 5. Hoe speel ik (met) de bal? Wat gaat goed en minder goed?

24 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

move’ moeten uitvoeren. Lidy geeft aan dat een belangrijk tactisch principe is: ‘de bal altijd naar twee kanten kunnen afspelen’ én ‘zo mogelijk ook in de diepte’ vrijlopen en aanspeelbaar zijn. Het is net als bij voetbal of handbal, zegt ze. Na één van de wedstrijden analyseren de spelers hun teamspel op basis van het volgende werkpatroon (figuur 3). Zie je wel! Dat hebben we bij voetbal ook al zó gedaan, roept Lidy weer. Tijdens een time-out praat ik even met Peter. Ik prijs hem voor z’n goede inzet bij het spel én dat het steeds beter gaat. Ik vraag hem of hij ergens hij tijdens het spelen op let en waar dan op? Hij zegt: ‘ik kijk vooral of mijn acties succes hebben’. Hij baalt er vreselijk van als iets niet lukt. Ik kan het écht niet! Ik heb zijn acties geturfd. In het begin van het spel waren 3 van de 10 acties succesvol. In de derde wedstrijd 7 van de 10. ‘Juist omdat je zo goed je best doet, blijkt het te lukken, hé! Hij lijkt die constatering fijn te vinden. In de verdere lessen probeert hij steeds gericht de nog voor hem moeilijke spelproblemen beter op te lossen. Hij stelt daarover voortdurend vragen aan Lidy, Jan en mij. FIGUUR 4. DEEL 3

VAN HET MODEL VAN ‘ACTIEF

LEREN ONDERWIJZEN’(ALO)

Blok C 14. Streven naar meer zelfsturend leergedrag en meer zelfstandig leren oplossen van problemen. Onderwijs is afwisselend sturend én probleemsturend met accent op het laatste. 15. Werk thematisch langs leerlijnen op korte én lange termijn.

Bij figuur 4. De taak die de docent hen meegaf ‘coach elkaar’ en ‘maak gebruik van elkaars sterke punten’ betekent dat de spelers zelfstandig die taak proberen uit te voeren, ze organiseren hun eigen speelwijze en invulling van de time-outs, ze maken verantwoorde keuzes in welke aanwijzingen ze elkaar gaan geven en ontwerpen in feite een betere speluitvoering. Als docent luister je daarnaar en stuurt het wanneer nodig bij. Je maakt de aanvoerder/coach duidelijk dat het belangrijk is dat hij bij voorkeur als spelverdeler speelt én ‘sturend coacht als het moet én probleemsturend

coacht als het kan’, zoals in de time-out. Het is een vuistregel of didactisch principe. Af en toe stelt de docent vragen aan het team. Dat verloopt in deze lessen vooral probleemsturend en in de volgende stappen: • gaat het spel volgens de spelers naar wens of zijn er ‘problemen’? • spelers benoemen de ‘problemen’! • ze geven de mogelijke oorzaken daarvoor aan! • ze geven mogelijke oplossingen in het te spelen spel aan! • ze kiezen één of twee oplossingen en proberen deze uit! Een werkpatroon dat ook door de leerlingcoach wordt geleerd. Aan het einde van één van de lessen krijgen de teams een overzicht van (basis)spelvormen, waarmee ze de volgende les hun spelprobleem kunnen aanpakken. Deze spelvormen zijn op verschillende spelniveaus gebaseerd. De spelers maken straks een keuze en kijken of die spelvorm voor hen speelbaar is. FIGUUR 5. DEEL 4

VAN HET MODEL VAN ‘ACTIEF

LEREN ONDERWIJZEN’(ALO)

Blok D Onderwijs vereist een gelijktijdig en voortdurend pendelen tussen de volgende gebieden: 16. beleven - leren - leren te leren. 17. op motorisch gebied - cognitief gebied - sociaal gebied. 18. door informeren - verwerken (een plaats geven) en waarderen - praktisch te doen. 19. waarmee steeds moeilijker bewegingsen/of ensceneringsproblemen met behulp van leerlijnen worden opgelost. 20. Beoordelen door lerende van zichzelf, door partner en door docent op niveau van leren sporten-bewegen en leren leren.

Bij figuur 5. De docent zorgt dat de aandacht van leerlingen op steeds verschillende aspecten van het spel en het regelen daarvan is gericht. Dat ‘verschuiven in aandacht’ kun je pendelen noemen. Het gebeurt op verschillende fronten en vereist bewuste keuzes in meerdere opeenvolgende lessen. Elke les begint met een eindspelvorm. Er moet ‘lekker gespeeld’ worden. De docent begeleidt het spel enthousiast en moedigt veel aan. In de loop van de les probeert hij de aandacht van elk team op een ‘leeraspect’ te richten. Speler-coaches kunnen die aandacht ondersteunen. In de loop van de lessen krijgt het team schema’s (overzicht van spelvormen per spelprobleem), werkpatronen (zie de voorbeelden hiervoor) en vuistregels (‘sturend coachen als het moet, probleemsturend als het kán’). Net zo goed als het motorisch leren een opbouw kent van eenvoudig naar complex, moet daar ook bij het cognitief leren (denk

aan leren van eenvoudige of meer complexe technische, tactische en didactisch principes) én sociaal leren (denk aan: van samenwerken naar samenwerkend leren) gedacht worden. Een thematische opbouw van, zoals hier, spelen regelthema’s ligt voor de hand. In deze en de vorige artikelen zijn voorbeelden gepasseerd. Pendelen tussen informatie geven over passeeracties, het verwijzen naar overeenkomstige acties binnen andere doelspelen en het praktisch toepassen ervan verbindt theorie met praktijk. Aan het begin van een lessenreeks wordt aan de spelers gevraagd zichzelf te beoordelen ‘op niveau’. Aan het eind van de les mogen ze dat nog eens doen. Maar ook een medespeler in het team doet dat én de docent met een samenvattend eindbeoordeling. Of er wat geleerd is wordt afgeleid uit het spelen van een wedstrijdje bijvoorbeeld tijdens een intraklassikaal tornooi. De zin hiervan is: leerlingen een beeld geven hoe hun spelgedrag is en welke vooruitgang ze in de lessenreeks maken. Een voorbeeld van een spelniveaubeschrijving is in figuur 6 aangegeven. De (t)-aanduiding slaat op de spelthema’s/probleemgebieden in het spel zoals: (t1) individuele balbehandeling, (t2) individueel scoren, (t3) individueel en samen spelen en scoren, (t4) individueel en samenspelend passeren en scoren én het vorkomen daarvan en (t5) als team uitspelen van een tegenpartij én het als team voorkomen daarvan. FIGUUR 6. EÉN

SPELNIVEAU MET SPELTHEMA’S C.Q.

OPGELOSTE SPELPROBLEMEN.

Spelniveau 2 van een doelspel (t1) Hard lopend hou je de bal onder controle. Je kunt plotseling van richting veranderen (t2) Je scoort als je ruimte hebt. (t3) Je speelt bij voldoende ruimte uit stand een bal geplaatst naar een medespeler. Scoort zelf of laat door samenspel een ander scoren die er beter voor staat. (t4) Je speelt de bal voor het passeren af. Schermt de bal af. Je houdt de man met bal vóór je en probeert de bal af te pakken. (t5) Je blijft op je positie in het team spelen. Bij balverlies/balbezit schakel je snel over door een tegenstander te gaan verdedigen of je direct aan een balbezittende medespeler aan te bieden.

Een model in praktijk De ingrediënten waaruit deze ‘krachtige’ leeren sportomgeving bestaat zijn ontleend aan een uitgebreid (inter)nationaal literatuuronderzoek van vooral onderwijskundige aard3. Binnen ons vakgebied wordt er inmiddels vijf jaar mee geëxperimenteerd en de resultaten tot nu toe tonen aan dat: • leerlingen in elk type onderwijs actiever en gemotiveerder gaan leren, • docenten gevarieerder gaan lesgeven, • motorisch, sociaal en cognitief leren in samenhang veel meer diepgang krijgt, • toepassing van schema’s, werkpatronen en vuistregels de wendbaarheid of transfer van het leren in verschillende contexten en op verschillende bewegingsgebieden sterk vergroot, • leerlijnen binnen bewegingsthema’s én enscenerings- of regelthema’s een hoger functioneringsniveau van leerlingen veroorzaken. Deze resultaten worden onder de volgende voorwaarden verkregen: • het gehele model wordt in z’n geheel toegepast, • het vereist een behoorlijke didactische bekwaamheid van de docent, • motorische, sociale en (meta-)cognitieve leereffecten nemen met de tijd aanzienlijk toe, • leerlingen zijn tot leren (leren) uit te dagen. Het leuke aan deze leeromgeving is voor de leerling het meer uitgedaagd worden zich alleen en samen te pres(en)teren. Voor de docent is het leuke te ervaren dat meer gevarieerd lesgeven op korte en lange termijn zoveel leerresultaat heeft. Op deze manier leuk leren onderwijzen, laat u genieten.

Lichamelijke Opvoeding, actief leren onderwijzen, beleven - leren- leren leren!

25 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Paul De Knop, 10e rector van de Vrije Universiteit Brussel

Er heerst grote vreugde in het heir van de gevormden in de Lichamelijke Opvoeding. Inderdaad, één van hen werd tot rector van de Vrije Universiteit Brussel gekozen, als eerste onder zijn gelijken. Reeds jaren kennen wij Prof. Dr. Paul De Knop als een zeer gedreven voorvechter van ons vormingsgebied Lichamelijke Opvoeding en de Sport. Dit leverde talloze publicaties en voordrachten op in binnen- en buitenland. Maar ook op praktisch vlak wist hij belangrijke zaken te realiseren, zoals o.a. Sportopolis. Zoals nog maar eens blijkt uit onderstaand persbericht was en is Prof. Dr. Paul De Knop manifest aanwezig in diverse belangrijke structuren betreffende sport, onderwijs en beleid. Wij wensen hem alle succes toe met zijn nieuwe functie en hopen dat hij de voor26 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

opgestelde doelen zal kunnen actualiseren. Met hem hebben wij naast Prof. Dr. Paul Van Cauwenberge, rector van de Universiteit Gent, alleszins een tweede rector die de zaak van de Lichamelijke Opvoeding en de sport zeer genegen is, wat ons vormingsgebied alleen maar ten goede kan komen.

Persbericht VUBrussel Prof. Paul De Knop mag zich vanaf eind september de nieuwe rector van de Vrije Universiteit Brussel noemen. Tijdens de rectorverkiezing, waarvan de uitslag vrijdagnamiddag werd bekendgemaakt, kreeg De Knop 56% van de stemmen achter zijn naam. Hij haalde het daarmee van Prof. Jan Cornelis, die 44% van de stemmen verzamelde. Prof. Paul De Knop volgt eind september huidig rector Benjamin Van Camp

op, die na acht jaar en twee ambtstermijnen de fakkel doorgeeft. Paul De Knop roept op om de rangen te sluiten en samen te werken aan de toekomst van de Vrije Universiteit Brussel. “Op die manier kunnen we de Vrije Universiteit Brussel laten uitgroeien tot een volwaardige regionale en hoofdstedelijke universiteit met een internationale toekomst en uitstraling. Een universiteit waar het goed is om te leren, waar het goed is om te werken, waar het goed is om te sporten en van cultuur te genieten en waar vertrouwen, creativiteit, ambitie en kwaliteit de toon zetten. Kortom, een universiteit waar Brussel recht op heeft en waar studenten, medewerkers en oud-studenten terecht trots op kunnen zijn.” Paul De Knop stelde hiervoor een strategisch plan op, dat hij verder zal uitwerken en voorleggen aan alle geledingen. “Een fair herverdelingsmodel voor financiering vinden en hanteren, is de eerste grote uitdaging. Als sportman geloof ik in de kracht van een team. Een team dat gelooft in eigen sterkten en eigen besluitvaardigheid”, aldus Paul De Knop. Paul De Knop (53) is decaan van de faculteit Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie. Daarnaast is hij voorzitter van de vakgroep Sportbeleid en -Management en adjunct-kabinetschef van de Vlaamse minister van Sport. Vorig jaar is hij ook herkozen als voorzitter van de Raad van het Gemeenschapsonderwijs/ GO! Meer informatie over Prof. De Knop, zijn cv en zijn beleidsvisie “Samen werken aan onze eigen toekomst” vindt u op http://www.pauldeknop.be/. 56 % van de stemmen Van de 614 kiesgerechtigden (Zelfstandig Academisch Personeel (professoren), de leden van de Raad van Bestuur en de verkozen afgevaardigden van de faculteitsraden van de Vrije Universiteit Brussel) bracht 80% een stem uit. Daarvan schaarde de meerderheid zich achter Prof. Paul De Knop, zodat hij eind september huidig rector Benjamin Van Camp mag opvolgen als rector van de Vrije Universiteit Brussel.”

Voor meer informatie: Persdienst Vrije Universiteit Brussel Tel. 02/ 629 21 37 Tel. 0473/ 96 41 37

Eredoctoraten in Gent en Leuven Geert Savelsbergh ontvangt doctoraat honoris causa aan de Universiteit Gent Op 21 maart 2008, Dies Natalis van de Universiteit Gent, ontving Prof. dr. Geert J.P. Savelsbergh uit de handen van rector Prof. dr. Paul Van Cauwenberge het doctoraat honoris causa. Dit gebeurde in het kader van het eeuwfeest van de opleiding Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen aan de Universiteit Gent. Hieronder de Laudatio uitgesproken door promotor Prof. dr. Dirk De Clercq. “Het was ergens halfweg de jaren negentig dat Geert Savelsbergh voor het eerst voet binnen de muren van onze alma mater zette. Hij werkte na het behalen van zijn doctoraat aan de Faculteit der Bewegingswetenschappen van de Vrije Universiteit Amsterdam eerst een jaar als Visiting Research Fellow aan de Universiteit van York alvorens naar de VU Amsterdam terug te keren. Sinds enkele jaren is hij ook verbonden aan de Manchester Metropolitan University. Aan beide instellingen leidt hij de onderzoeksgroep PerceptualMotor Control, waarbij toepassingen naar Motorische Ontwikkeling, Leren en Presteren centraal staan. Hij wendt zijn expertise zowel aan in fundamenteel onderzoek naar het perceptueel-motorisch functioneren van gezonde proefpersonen, als in het bestuderen van specifieke populaties en dit gaat van topsporters tot kinderen met bewegingsproblemen. Zijn wetenschappelijke activiteiten kristalliseerden in talrijke publicaties, zowel in artikelvorm als in boeken, waarvan hij er reeds een tiental uitgaf. Hij superviseerde tot hier toe een dozijn doctoraten in zijn vakgebied, en promoot momenteel een even groot aantal lopende doctoraten. Geert Savelsbergh is dus een uitstekend wetenschappelijke coach wat hij ook vorm geeft als “editor” of “editorial board member” van vijf toonaangevende tijdschriften en als “reviewer” voor talrijke internationale tijdschriften en onderzoeksinstanties.

Naast zijn uitmuntend wetenschappelijk curriculum was de betrokkenheid bij het vakgebied één van de redenen om professor Geert Savelsbergh in het kader van het 100-jarig bestaan van de Opleiding Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen aan de Universiteit Gent, voor te dragen voor het eredoctoraat. Getuige van die betrokkenheid zijn enerzijds zijn talrijke publicaties in tijdschriften voor de praktijk van de sport en de lichamelijke opvoeding, en anderzijds zijn dienstverlening voor onder andere het Nederlands Olympisch Comité en voor diverse sportbonden in Nederland. Zo is hij bijvoorbeeld de man die mee het recept schreef om als voetbalkeeper elke penalty – eventueel – te kunnen stoppen. Geert Savelsbergh trekt echter ook met hart en ziel het onderzoek naar het motorisch functioneren van kinderen met bewegingsproblemen. Hij is dus evenzeer de man die het gedrag van kinderen met Cerebral Palsy tijdens dagelijkse taken in kaart brengt, en zo mee de nadruk legt op de capaciteiten van deze kinderen in plaats van op hun beperkingen. Naast zijn onderwijsopdracht aan de universiteit in Amsterdam en in Manchester is hij op regelmatige basis gastlesgever aan de universiteiten van Florence, Bologna (ITA), Trondheim (NOR), Munster (DUI), Lissabon (POR), Madeira (POR) en Oxford (UK).

V.L.N.R.: PROF. DR. M. LENOIR, PROF. DR. G. SAVELSBERG, PROF. DR. D. DE CLERCQ

Vanzelfsprekend wordt hem vandaag ook het eredoctoraat overhandigd omwille van zijn inzet voor het sportwetenschappelijk onderzoek aan onze universiteit. Sedert zijn eerste bezoek hier heeft hij immers continu een belangrijke bijdrage geleverd aan de opstart en ontwikkeling van het onderzoek binnen de Motorische Controle en Motorisch Leren aan de Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen. Geachte Professor Savelsbergh, beste Geert, Als 100-jarige opleiding doet het ons veel plezier jou als jonge voortrekker van de Bewegings- en Sportwetenschappen te kunnen huldigen. Wij zijn ervan overtuigd dat u deze hoogste universitaire onderscheiding zal waarderen, niet enkel als een blijk van erkenning voor uw academische loopbaan, maar ook als versterking van de relatie met de UGent.”

Gudrun Doll-Tepper ontvangt doctoraat honoris causa aan de Katholieke Universiteit Leuven Als er waarheid schuilt in het gezegde dat iemands leven en levenscyclus mee bepaald wordt door de omgeving waarin hij of zij opgroeide, dan levert dat bij Professor Gudrun Doll-Tepper een merkwaardige waarneming op. Professor Doll-Tepper groeide op, ging naar school, speelde en sportte in Berlijn, een stad die gevormd werd door gebeurtenissen en veranderingen die deel zijn van het collectieve geheugen van de wereld.

Ze studeerde Lichamelijke Opvoeding en Onderwijswetenschappen aan de Freie Universität Berlin. Fysieke activiteit onderwijzen bij kinderen met een handicap was één van haar eerste professionele bezigheden. De combinatie van praktijkervaring op het terrein en interesse in wetenschappelijk onderzoek zal een kenmerkende eigenschap blijven in haar latere academische carrière. 27 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Het lijdt geen twijfel dat deze vroege ervaringen en eerste academische stappen in Berlijn dienst hebben gedaan als lanceerplatform voor een internationale carrière gewijd aan het terrein van de humane bewegingswetenschappen, sport en Lichamelijke Opvoeding en van beleidsposities op het terrein.

4. Wereldorganisaties zoals UNESCO, Verenigde Naties en de Wereldgezondheidsorganisatie hebben het belang van fysieke activiteit, Lichamelijke Opvoeding en sport gesteund als waardevolle en universele domeinen van Opvoeding, persoonlijke en sociale ontwikkeling en welzijn.

Professor Doll-Tepper behaalde een PhD in 1985 aan de Free University of Berlin met een verhandeling over motorische ontwikkeling door sport en bewegingsopvoeding voor kinderen met leerstoornissen. Het academische terrein van humane bewegingswetenschappen en zijn toepassingsgebieden zoals Lichamelijke opvoeding en sport is een jonge academische discipline die een aantal grote uitdagingen biedt.

Waar topsportprestaties en competitiesport ruime aandacht en ook academische fondsen krijgen, is er voor de menselijke beweging als basis motorische, fysieke, mentale en sociale ontwikkeling, zoals opvoeding of kinderspel veel minder aandacht.

1. Ten eerste zijn er verwachtingen betreffende de rol en impact van fysieke activiteit en sport in de gebieden opvoeding, gezondheid, prestatie en rehabilitatie die hoog zijn en steeds hoger worden. 2. Ten tweede zijn er, naast de Lichamelijke Opvoeding en sport, programma’s fysieke activiteit bijgekomen in nieuwe toepassingsgebieden zoals onderwijs aan bijzondere groepen, preventieve gezondheidszorg, welzijn, omgaan met ouder worden, actieve vrijetijdsbesteding, human resources, ontwikkelingssamenwerking, verwerking van rampen en naoorlogse heropbouw, de promotie van goed burgerschap, verdraagzaamheid en integratie. 3. Deze diversiteit van fysieke activiteitenprogramma’s en objectieven kunnen niet allen gebaseerd zijn op goede intenties noch als vanzelfsprekend beschouwd worden. Bewegingswetenschap moet wereldwijd programma’s in sport, lichamelijke opvoeding en fysieke activiteit bestuderen op het vlak van kwaliteit en resultaten. Er is een sterke nood aan wetenschappelijk bewijsmateriaal vanuit onderzoek in het veld.

Een aanzienlijk deel van de wereldbevolking van kinderen en jongeren blijft verstoken van alle vormen van fysieke activiteit, Lichamelijke Opvoeding, spelen en sporten, verstoken van de noodzakelijke fysieke activiteit voor een evenwichtige ontwikkeling, verstoken van het ‘recht om te spelen’. Dit is fundamenteel verkeerd. Het is in strijd met de mensenrechten. Of, om het in onze termen te stellen, het is onfair. Al deze thema’s worden benadrukt in het werk van Dr. Doll-Tepper. Zij bespreekt, debatteert over en promoot de fysieke activiteit, Lichamelijke Opvoeding en sport, doorheen haar carrière en overal ter wereld. In meer dan 300 publicaties droeg ze bij tot de basiskennis in sporten bewegingswetenschappen met een bijzondere nadruk op personen - kinderen, atleten met speciale behoeften en op aangepaste fysieke activiteit. In haar hoedanigheid als voorzitter van de International Council of Sport Sciences and Physical Education, ICSSPE, bepleit Dr. DollTepper de bewegingswetenschappen, sport en Lichamelijke Opvoeding met wereldleiders van alle continenten en met organisaties zoals de Verenigde Naties UNESCO, de Wereldgezondheidsorganisatie, nationale Olympische Comités en het Internationaal Olympisch Comité. Ze zat de Wereldtop over Lichamelijke Opvoeding voor in 1999 en was co-auteur van de internationale consensusverklaring over Lichamelijke Opvoeding. Als voorzitter van de International Federation of Adapted Physical Activity en als gewezen voorzitter van het Comité Sportwetenschappen van het Internationaal Paralympisch Comité speelde Dr. Doll-Tepper een grote rol in de wereldwijde ontwikkeling van sport voor personen met een handicap. De kandidaat voor een eredoctoraat aan de Faculteit voor Bewegings- en Revalidatiewetenschappen van de KU Leuven is duidelijk een bedreven academische ‘multtasker’, opmerkelijk goed gecoördineerd en evenwichtig bij het uitvoeren van haar

28 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

taken: bevorderen van bewegingsonderzoek, afleveren van hoogstaande lessen en dienstverlening aan de wereldgemeenschap. Maar in deze veelheid van taken kunnen we minstens twee contstanten vinden in het werk van Dr. Doll-Tepper. Ten eerste het engagement om de kloof te dichten tussen de dringend nodige wetenschap en het onderzoek enerzijds en de praktijk anderzijds. Haar werk draagt in belangrijke mate bij aan de groeiende interesse van de wetenschappelijke wereld voor de menselijke beweging, en vice versa. Ten tweede komen gelijkheidsprincipes en gelijke kansen voortdurend terug in haar werk. Het feit dat fysieke activiteit, Lichamelijke Opvoeding en sport verdeeld worden volgens bestaande scheidingslijnen in de maatschappij, zoals klasse, ras, geslacht, opvoedingsniveau, armoede of fysieke mogelijkheden blijft fundamenteel onaanvaardbaar voor haar. Mijnheer de Rector, Onze Faculteit draagt de kandidatuur van professor Gudrun Doll-Tepper voor een eredoctoraat weloverwogen aan u voor en, het weze toegegeven, niet zonder een milde vorm van baatzucht. Het academisch profiel van Dr. Doll-Tepper weerspiegelt immers datgene waar ook de FaBeR wil voor staan: het genereren van gedegen onderzoek, kwaliteitsvol onderwijs en een gegronde dienstverlening aan de samenleving, dit alles in een goed gedoseerde onderlinge verhouding. Ik zal besluiten met een citaat van een lofrede voor Professor Doll-Tepper aan de Memorial University of Newfoundland, Canada, in 2005, ter gelegenheid van het Internationaal Jaar van Lichamelijke Opvoeding en Sport van de Verenigde Naties. “Als getuige van de val van de Berlijnse Muur in haar thuisland sloopte Dr. DollTepper muren van ongelijkheid en onverdraagzaamheid tussen landen in het noorden en zuiden, tussen academici van de derde en eerste wereld, en tussen atleten met en zonder handicap. Ze heeft ervoor gezorgd dat niemand achtergelaten werd in de rijk van sport en Lichamelijke Opvoeding.” We zijn dankbaar voor dit engagement en we feliciteren u in naam van de academische gemeenschap van de hele wereld. Om al deze redenen verzoek ik u, geachte Rector, op voordracht van de Academische Raad, het eredoctoraat van de Katholieke Universiteit Leuven te willen verlenen aan Professor Gudrun Doll-Tepper.

NIEUWS UIT EUROPA • NIEUWS UIT EUROPA • NIEUWS UIT EUROPA • NIEUWS UIT EUROPA

Lichamelijke Opvoeding moet worden verplicht op school Lichamelijke opvoeding moeten worden verplicht op school en kinderen moeten ten minste drie lessen lichamelijke opvoeding per week krijgen, zegt een verslag dat werd aangenomen door leden van het Europees Parlement met 590 stemmen voor, 56 tegen en 21 onthoudingen. Het aantal kinderen met overgewicht of obesitas groeit met naar schatting 400.000 per jaar, maar volgens een onderzoek van de commissie cultuur, is de gemiddelde tijd dat de lagere scholen toe wijzen aan lichamelijke opvoeding sinds 2002 gedaald van 121 tot 109 minuten per week.

least 3 million obese children) [COM(2005)0637, Green paper “Promoting healthy diets and physical activity: a European dimension for the prevention of overweight, obesity and chronic diseases”] across the entire EU27, overweight affects almost 1 in 4 children. Er wordt geschat dat het aantal EU-kinderen dat getroffen is door overgewicht en obesitas jaarlijks met meer dan 400.000 stijgt. Dit komt bij de meer dan 14 miljoen mensen van de EU-bevolking die al overgewicht hebben (waarvan minimum 3 miljoen obese kinderen) (COM (2005)0637 Green paper: “Bevorderen van gezonde voeding en lichaamsbeweging: een Europese dimensie voor de preventie van overgewicht, obesitas en chronische ziekten”). In de Europese Unie betekent dit dat bijna 1 op 4 kinderen overgewicht heeft.

# # # # # Het verslag doet een beroep op de lidstaten om de verplichte lichamelijke opvoeding in het basisonderwijs en in de middelbare scholen te garanderen en ervoor te zorgen dat het uurrooster ten minste drie lessen lichamelijke opvoeding per week bevat. Bovendien pleit het voor “een grotere mate van integratie” tussen sport en wetenschappelijke onderwerpen. De leden van het Europees Parlement benadrukken dat lichamelijke opvoeding het enige schoolvak is dat kinderen wil voorbereiden op een gezonde levensstijl en zich richt zich op de lichamelijke én geestelijke ontwikkeling.

De Europese Parlementsleden benadrukken ook de noodzaak van een betere sportfaciliteiten en beveelt aan dat de Europese -structurele fondsen worden gebruikt voor het creëren van de school- en andere sportfaciliteiten in achtergestelde gebieden. De rapporteur, Pál Schmitt (EPP-ED, HU) zei in het debat in Straatsburg op 12 november: “Ik ben blij dat de rol van de sport nog niet vergeten is in het LissabonVerdrag. Inactieve levensstijl wordt een ernstig gevaar voor de gezondheid, we kunnen het ons niet veroorloven te nalatig te zijn met dergelijk belangrijk middel als de lichamelijke opvoeding.”

“Als voormalig Olympisch kampioen, als een sportleider en als lid van het Europees Parlement, is het mijn plicht om uit te zoeken hoe de EU kan bijdragen aan de strijd tegen obesitas en het bevorderen van een gezonde levensstijl en sport met behulp van het onderwijs. Regelmatige lichaamsbeweging is belangrijk en daarom moet het verplicht worden om ten minste drie

lessen lichamelijke opvoeding per week aan te bieden op school.”

Kinderen obesitas en sport

Het rapport dringt er bij de lidstaten op aan om voorlichtingscampagnes te voeren gericht op jonge kinderen en hun ouders over de noodzaak van een gezonde levensstijl en regelmatige fysieke activiteit en om de bevolking in te lichten over de gezondheidsrisico’s die verbonden zijn met een ongezonde voeding.

Het Parlement benadrukt het belang van lichaamsbeweging voor het terugdringen van obesitas en het overwinnen van ongezonde levensstijl en gewoonten ten gunste van individuele gezondheid. Tevens spreekt het Parlement ook zijn bezorgdheid uit betreffende de lange arbeidstijden en de huidige arbeidsvoorwaarden in het algemeen, elementen die het werknemers moeilijk maakt om regelmatige lichaamsbeweging te hebben en zich meer te engageren in sport. Een studie in opdracht van de Parlementaire Commissie Cultuur en Onderwijs Commissie, geschreven door een Britse universitair zegt dat “in sommige lidstaten het gebrek aan sportvoorzieningen, ... en een gebrek aan leraren lichamelijke opvoeding het vak LO in een moeilijke situatie brengt”. De studie kwam tot de conclusie dat Lichamelijke Opvoeding vaak opgeofferd wordt ten voordele van andere ‘academische’ vakken.

The number of EU children affected by overweight and obesity is estimated to be rising by more than 400,000 a year, adding to the 14 million-plus of the EU population who are already overweight (including at

Spanje, Portugal en Italië berichten over niveaus van overgewicht en obesitas van meer dan 30% bij kinderen van 7 tot 11 jaar. De graden van stijging in overgewicht en obesitas bij kinderen variëren, met Engeland en Polen die de steilste stijgingen vertonen. In het algemeen zijn kinderen minder fit ten opzichte van de generatie van de jaren 1970 en 1980. Het is niet zo zeer een hogere energie-inname die de oorzaak is van overgewicht, maar het gebrek aan lichaamsbeweging: kinderen eten niet meer – ze minder bewegen

Persbericht Europees Parlement, Sport - 13 november 2007 Ref. 20071109IPR12779

Contact: Malene CHAUCHEPRAT, Presse-dk@europarl.europa.eu Richard FREEDMAN, Press-EN@europarl.europa.eu

29 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

NIEUWS UIT EUROPA • NIEUWS UIT EUROPA • NIEUWS UIT EUROPA • NIEUWS UIT EUROPA

Ministers benadrukken de sociale rol van sport Toen de EU-ministers de toekomst van de sport bespraken, benadrukten zij vooral ook de opvoedkundige en socialiserende rol van de sport. Ze vinden dat sport meer gebruikt moet worden als een middel om de interculturele dialoog te versterken. De Gezamenlijke Verklaring over de Sociale Rol en Dialoog in Sport, die op 17 maart 2008 werd aangenomen roept op tot een meer gestructureerde dialoog tussen beleids- en burgerdomeinen en verhoogde samenwerking tussen alle stakeholders in de ontwikkeling van Europees sportbeleid. “Verhoogde dialoog met burgerlijke sportautoriteiten is dringend nodig, temeer daar sport een veelzijdig domein is met veel positieve effecten”, zei de Sloveense minister voor Sport en Opvoeding Milan Zver. De Verklaring beklemtoont inzonderheid de rol van regelmatige fysieke activiteit als een middel om gezondheid, ontwikkeling, vrede en milieu te promoten, en ook de

sociale betekenis van de sport in het samenbrengen van mensen van diverse sociale en culturele achtergronden. De EU-Commissaris verantwoordelijk voor Sport, Jan Figel, heeft al een oproep gedaan voor het lanceren van een grootschalige stakeholder-dialoog in het domein sport, op basis van het Witboek van Sport van de Commissie, dat in juli 2007 werd aangenomen. “Er is nog steeds veel werk aan de winkel”, zei Figel. De Verklaring, aangenomen in de allereerste vergadering van de EU-27 Sportministers en Voorzitters van de Nationale Olympische Comités (NOC’s), legt de basis voor een gezamenlijk EU-sportbeleid. Samen met het Witboek van Sport van de Commissie stimuleert de Verklaring het voorbereidend proces door het vastleggen van prioriteiten voor Europese actie in sport en van het ontwikkelen van een Europees sportprogramma. Dat zou gelanceerd kun-

nen worden als en wanneer het EULissabon verdrag in werking treedt in januari 2009, namelijk het in het leven roepen van een EU-competentie in sport. Terwijl ze de positieve sociale rol van de sport en de nood om sport tot één van de centrale thema’s van het EU-beleid benadrukken, erkent de ministerverklaring dat “het de taak is van sportorganisaties om hun specifieke sporten te organiseren en te promoten” en dat dialoog tussen de EUsportministers, de Europese Commissie en de voorzitters van de nationale Olympische comités rekening moet houden met de autonomie en specificiteit van de sport”. http://www.euractiv.com/en/sports/minist ers-stress-social-significance-sport/article171016 Bron: Euractiv, 18 maart 2008

ZEEZEILEN Ook voor uw sportdagen of sportkampen Sterk gereduceerde all-in prijzen voor scholen 1 dagreis, of meerdere dagen met overnachting mogelijk INFO: CHANNEL SAILING - Koestraat 1, 8490 Jabbeke - Tel. 050/81.53.40 - Fax 050/81.53.50 e-mail: info@channelsailing.be website: www.channelsailing.be CHANNEL SAILING: JACHTVERHUUR - JACHTCHARTER

SPORTDAG-FORMULE: 40 euro/leerling/dag - incl. verzekering, schipper, waarborg per jacht mag één begeleider gratis mee - vanaf 4 dagen: 30 euro/leerling/dag 30 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Atletiek

Atletiek vijfkamp semi indoor

atletiek 116

MAARTN MASSINK Docent Lichamelijke Opvoeding

Voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs (in België staat dit gelijk aan de eerste graad secundair onderwijs, red.)

Op alle onderdelen van de vijfkamp kunnen leerlingen punten scoren van 1 t/m 6. Afhankelijk van het totaal aantal punten halen leerlingen een A, B, C, D, E of F diploma. Atletiek is vaak meten van prestaties. En prestaties meten leidt tot vergelijken. Als het vergelijken met jezelf en jezelf verbeteren centraal staat, kan het voor iedereen interessant worden. Dat begint al in de lessen. Ontdekken wat je kan en proberen jezelf te verbeteren is de opdracht. Daarom doen we in de tweede klas dezelfde vijfkamp zodat leerlingen hun prestaties met die van het jaar daarvoor kunnen vergelijken om te zien hoeveel ze in een jaar sneller, sterker en beter zijn geworden.

KO G E LSTOT E N De onderdelen worden eerst in de les geoefend. We stoten binnen met 2 kg voor meisjes, en 3 kg voor jongens. Gewenningsoefeningen • Eerst beginnen we met gewenning aan stoten van een zwaar gewicht door een medicinbal naar elkaar over te stoten. Het accent ligt op de bal eerst met twee handen vastpakken, en de elleboog van de stootarm goed hoog optillen en achter de bal houden als je stoot, en met de andere hand de bal dragen. Dan wegstoten in zijwaartse stand, waarbij je eerst je gewicht op je achterste been brengt, in veert en dan je achterste been strekt en daarna met een hoge elleboog van je stootarm achter de bal, de bal wegstoot. Eerst naar elkaar stoten en vangen over kleine afstand. • Daarna over een lijntje. Als leerlingen sterk genoeg zijn en de bal niet te zwaar en de afstanden (velden) niet te groot kun je een vorm van twee tegen twee lijnbal spelen.

Afstandstoten • Daarna gaan we over naar de kleinere kogel maar met hetzelfde gewicht. In de zaal gebruiken we hiervoor rubberen kogels die verzwaard zijn om aan

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Wij hebben op onze school goede ervaringen met atletiek semi indoor. Dat resulteert in een vijfkamp voor eerste en tweede klassen bestaande uit verspringen, hoogspringen, kogelstoten, 60 m sprint en 2000 m loop. Dit is een verplicht onderdeel in het programma van deze leerlingen. De 60 m sprint en 2000 m loop zijn buiten, in de buurt van de gymzalen. De andere onderdelen zijn in de gymzalen. De uitvoering vindt plaats in het vroege voorjaar (maart). Net zo’n beetje als de leerlingen weer zin krijgen om na een lange binnenperiode naar buiten te gaan. De voorbereiding van alle onderdelen kan binnen in de gymzalen plaatsvinden. En bij een mooie dag worden de looponderdelen bij de gymzaal geoefend (60 m sprint en 2000 m loop: heen en terug naar een keerpunt op 1000 m afstand over een rustig fietspad.

Op de dag van de vijfkamp dienen de leerlingen er wel rekening mee te houden qua kleding en schoeisel dat de looponderdelen buiten plaatsvinden, dus trainingsjas of trui meenemen.

[

Tijdens de Olympische Spelen is er veel aandacht voor atletiek. Atletiek is ook echt een zomersport. Het heeft de voorkeur om buiten op het veld atletiek te doen, ook op school. Daar is de ruimte voor werpen en springen en lopen in de frisse lucht. Maar er zijn omstandigheden waardoor atletiek buiten een probleem is. Qua accommodatie bijvoorbeeld. Er zijn scholen die geen veld (meer) tot hun beschikking hebben. Of qua programma. De meeste scholen geven vanaf de herfstvakantie tot meivakantie binnen les. Kan er in deze periode dan geen atletiek gedaan worden? Of kunnen we leerlingen ook in de ‘binnenperiode’ interesseren voor atletiek? Op de grens van binnen en buiten.

atletiek 117

het gewicht te komen. Deze kunnen in de zaal gebruikt worden. Nu gaat het er om de kogel goed te ‘raken’ met stoten en een zo groot mogelijke afstand overbruggen. Er wordt nu in één richting gestoten op een baan met voldoende tussenafstand tussen de groepen. De kogel wordt teruggedragen of teruggerold. De aandacht gaat eerst uit naar stoten vanuit zijwaartse stand, en daarna naar stoten met een zijwaartse pas (zij-sluit-zij), met het gewicht op het achterste been tot het moment van uitstrekken (het begin van de stoot). Er is aandacht voor een hoge elleboog en het voorkomen van gooien (elleboog moet achter de kogel en niet onder of voorbij de kogel komen). Voor kogelstoten krijgen leerlingen de volgende punten: Afstand in meter

Meisjes 2kg

Jongens 3kg

4,5 - 6

7,5 - 9

<3 3

- 4,5

- 7,5

HOOGSPRINGEN

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

In de les oefenen we eerst een paar verschillende technieken.

[

De parallelstraddle We doen de volgende opdrachten. • Eerst bepalen met welk been je afzet door een hurksprongetje over het snoer in groepjes te oefenen. Kijk naar elkaar en zeg met welk been er wordt afgezet (snoer nog laag: 80 cm). • Daarna een sprong met een kwart draai en landen op twee voeten. Zet je rechts af, dan een kwart draai naar rechts. Zet je links af dan een kwart draai naar links. • Vervolgens een driepunt-landing. Zet je rechts af, dan land je eerst op je linkervoet en snel daarna komen beide handen op de mat, waarbij je het afzetbeen (rechts) hoog optilt (‘hondjes-uitlaat-stand’). Met links afzetten is alles net anders om. Belangrijk: eerst landen op je voet en niet op je handen. De handen komen na de voet op de grond (polsblessures!). • De aanloop wordt nu schuin op het snoer gemaakt. Zet je links af dan kom je van links aanlopen. Zet met links af, rechts gaat over het snoer en landt op rechts en daarna op je handen. Als het snoertje nu steeds een beetje hoger gaat en de landing wordt vloeiender, wordt de driepunt-landing vanzelf vervolgd door een rol op je zij. Vooral als je het omhoog wegdraaien benadrukt van de knie van het afzetbeen bij het passeren van het snoer. Door drie springplaatsen met verschillende hoogten te

maken, kan iedereen blijven oefenen op een uitdagende hoogte. De Schotse sprong Als je weet dat je met links afzet, ga je nu niet van links aanlopen maar van rechts zodat je eerst je rechterbeen (het dichtst bij het snoer) over het snoer kan zwaaien en na afzetten met links land je op rechts. ‘Alsof je over een laag tuinhekje springt’. Het is een soort schaarbeweging. • Eerst op een laag snoer. • Daarna weer op drie oefenplekken met verschillende hoogten.

De Fosburry flop De straddle en de Schotse sprong kunnen eventueel op een gewone landingsmat. De flop moet op een verhoogde landingsmat. Leerlingen maken vaak vanuit een Schotse sprong tot zit bijna vanzelf een flop als ze na een voorbeeld meer rugwaarts gaan indraaien en landen op de schouderbladen. Specifieke hulp wordt geboden als het niet lukt. • Als de aanloop niet lukt, eerst met een driepasaanloop zorgen dat je met het goede been begint en goed uitkomt. Dan verlengen naar een vijfpas- of zevenpas-aanloop. • Als je steeds met twee voeten afzet in plaats van met één voet, doe dan eerst zonder aanloop maar met één pas en afzet. Lukt dit, ga dan naar een driepasaanloop. Lukt dit ook, dan verlengen naar vijfpas- of zevenpas-aanloop. • Als je met de voeten de lat eerst passeert, dan het indraaien met een have draai oefenen. Maak een afzet met één voet. Opspringen en een halve draai maken en landen op twee voeten. Dit zo oefenen dat je na de afzet de rug naar het snoer draait. • Als je landt tot zit, dan vanuit stand rugwaartse stand naar het snoer opspringen met twee voeten afzet en landen op de schouderbladen, na een holle rug en daarna onderbenen omhoog schoppen. Daarna met één pas-aanloop (afzet), gevolgd door driepasaanloop ...enz.

‘Fosburry flop: rugwaarts over het snoer’

atletiek 118

Slootje springen Beginnend met twee sloten op anderhalve meter (een lengte matje) en twee op twee meter (twee breedte matjes) kan iedereen inspringen op een sloot naar keuze. Daarna worden de sloten verlengd naar twee, twee en een half, drie, en drie en een halve meter. Hierin kan iedereen een sloot naar keuze vinden. Daarna kunnen de sloten eventueel nog een keer met een halve meter worden verlengd. Qua techniek ligt het accent op éénbenig afzetten, zweven en hurken (hurktechniek) en landen door voeten twee tegelijk naar voren te steken. Bij de landing niet naar achter vallen maar door knieën veren en naar voren vallen. Afstand springen Tijdens de afsluiting op de vijfkamp is er een verspringbaan in de zaal en ligt het afzetvlak op anderhalve meter van de landingsmat. De aanloop is diagonaal door de zaal om de grootste lengte in de zaal te kunnen gebruiken voor de aanloop. Er liggen twee landingsmatten achter elkaar. De afstand wordt gemeten met een meetlint die naast de baan ligt.

Niet genoeg ingedraaid en landing tot zit

Hoewel de Fosburry flop het meest tot de verbeelding spreekt, merk ik dat als leerlingen kiezen voor de straddle, deze vaak de beste en het snelste resultaten geeft omdat de flop vaak technisch moeilijker goed uit te voeren is. Voor hoogspringen krijgen leerlingen de volgende punten: Jongens

<85

105

115

125

135

VERSPRINGEN Het accent ligt bij verspringen op het afzetten met één voet op een verhoogd afzetvlak (kastdeksel) en landen met twee voeten in een landingsmat. Door slootjes te maken van verschillende lengtes nodigt dit onmiddellijk uit tot verspringen. Er wordt een aanloop gemaakt over de lengte van de zaal zodanig dat er in vier banen gewerkt kan worden. Er worden vier landingsmatten gebruikt. Twee landingsmatten plat op de grond, worden tegen twee rechtopstaande landingsmatten geschoven die op hun zijkant tegen de eindmuur staan. Leerlingen kunnen na de landing bij doorschieten niet tegen de muur vallen maar worden eventueel opgevangen door de rechtopstaande landingsmat. Op iedere landingsmat in de breedte kunnen twee slootjes gemaakt worden. Met turnmatjes van 1,5 meter lengte en 1 meter breedte kunnen verschillende afstanden gemaakt worden.

Eénbenige afzet en zweven

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Meisjes

[

Hoogte in cm

Voor verspringen krijgen leerlingen de volgende punten:

atletiek 119

Afstand in meter

Meisjes

Jongens

<1,5 m

1,5 m - 2,0 m

2,0 m - 2,5m

2,5 m - 3,0 m

3,0 m - 3,5 m

3,5 m - 4,0 m

>4,0 m

In de buurt van de gymzalen

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

60 M ETER SPRI NT Met sprinten gaan we eerst in de zaal allerlei reactiespelletjes doen met tweetallen om het reageren op teken en snel weglopen te oefenen. Spelen als ‘ratten en raven’ en ‘koop een koe’ zijn hiervoor geschikt.

[

Ratten en raven De leerlingen staan in tweetallen tegenover elkaar bij de middenlijn met het gezicht naar elkaar toe, de middenlijn precies tussen hen in. De ene kant noemen we ‘ratten’ en de andere kant de ‘raven’. Op commando ‘ratten’, worden de ‘ratten’ de tikker en moeten de ‘raven’ naar hun achterlijn rennen (denk om afstand tot de muur). Wordt de ‘raaf’ getikt voor de achterlijn, dan heeft de ‘rat’ een punt, anders heeft de ‘raaf’ een punt. Bij commando ‘raven’ zijn de rollen net omgekeerd. Iedere leerling tikt alleen zijn eigen tegenstander en loopt in een rechte lijn. Leerlingen kunnen aan dit eenvoudige spel veel lol beleven, zeker als de spanning wordt opgevoerd door in een verhaal vorm de woorden ‘ratten’ en ‘raven’ te laten vallen waarop zij moeten reageren. Er kan ook gevarieerd worden in tussen afstand en startpositie (zittend, liggend enz.).

Koop een koe De leerlingen staan weer tegenover elkaar bij de middenlijn en houden ieder een hand op. De ene is de ‘handelaar’ de andere de ‘koper’. Als de ‘handelaar’ op de hand slaat van de ‘koper’ rent hij daarna snel naar zijn achterlijn. De ‘koper’ gaat er achter aan om hem vóór de lijn te tikken. Het wordt helemaal spannend als de ‘handelaar’ schijnbewegingen mag maken. Belangrijk ook hier voor de veiligheid: alleen rechtuit lopen en de achterlijn niet dicht bij de eindmuur. Startprocedure Als je leerlingen vraagt wat je moet doen om rap weg te zijn met reactiespelletjes, komen leerlingen al snel op een aantal principes van een staande start: voeten uit elkaar (niet te ver), voorste been (afzetbeen!) gebogen, achterste been bijna gestrekt en een beetje naar voren hellen (gewicht op voorste been) en na het signaal snelle kleine passen. Dan gaan we de knielstart introduceren, eerst klassikaal op een lange lijn met de commando’s. Alnaargelang de zelfstandigheid van de leerlingen en de mate waarin u als docent de zelfwerkzaamheid/-verantwoordelijkheid wilt bevorderen, kunt u kiezen voor het gebruik van een ‘kijkwijzer’ om de start te oefenen. • ‘Op uw plaatsen’: handen op de lijn en steunen op duimen en vingers, vingers naar buiten, duimen naar binnen, schouders boven de handen, voeten in schrede stand erachter, afzetbeen voor met voet aan de grond, achterste been met voet en knie aan de grond, knie ter hoogte van voorste voet. De starter staat met beide armen in de lucht. • ‘Klaar’: heupen komen omhoog, knie van achterste been komt van de grond, schouders gaan iets voorbij de handen. De starter brengt beide armen zijwaarts. • ‘Af’: handen van de grond halen en snelle eerste passen maken. De starter brengt zijn armen langs zijn lichaam. Leer er gelijk de tekens bij van de starter, zodat dit buiten ook goed klokken op tekens van de starter mogelijk maakt. Daarna gaan we oefenen in groepjes en de startprocedure doornemen waarbij wedstrijdjes gelopen worden tussen leerlingen die ongeveer even snel zijn, over een korte afstand (ca. twaalf meter). De hele afstand Op een stuk vlak terrein naast de school wordt de 60 meter sprint gehouden, waarbij leerlingen die ongeveer even snel zijn in tweetallen lopen. Ze mogen kiezen tussen de staande start of de knielstart. Veel leerlingen kost het veel kracht om uit de knielstart snel omhoog te komen en er effect uit te halen. Er wordt gebruik gemaakt van startblokken bij de knielstart.

Tijd in seconden

Meisjes

Jongens

>=11.50

<11.50

<11.00

<10.50

<10.00

<9.50

<9.00

2000 M ETER LOOP De duurloop kan ook in de zaal voorbereid worden. Indoor oefenen Met banken in de hoeken van het volleybalveld maken we een ronde van ongeveer 50 meter. Eerst laten we ze kennismaken met 1000 meter duurloop indoor (20 rondjes), waarbij het de uitdaging is een zodanig tempo te kiezen dat je het hardlopend in een constant tempo

kan volhouden zonder te wandelen. Er worden tweetallen gemaakt. Iedere loper heeft een persoonlijke coach die bij de bank staat waar gestart wordt, en deze heeft met het groepje bij zijn bank een stopwatch. Iedere rondetijd wordt door de coach opgeschreven, 20 rondjes lang. Uit de rondetijden kun je zien of de loper in een constant tempo heeft gelopen. Er worden tussen de vier en drie, soms twee ronden per minuut gelopen. Dus de meesten lopen zo tussen 15 en 25 seconden per ronde, daarmee uitkomend op vijf tot acht minuten per 1000 meter. Er zijn enkelen die sneller (of langzamer) uitkomen. Ook de laatste lopers die hun eigen tempo blijven volhouden verdienen het respect van de snelle lopers. Vanwege de eenzijdige belasting van de knieĂŤn bij rondjes lopen wordt er op de helft (na tien ronden) van richting veranderd. De coach geeft dit aan. Er zijn dan tegenliggers. De snelste lopers die het eerste gekeerd zijn houden de binnenbaan. Als iedereen klaar is wordt gewisseld van lopers naar coaches en andersom. De blaadjes met de genoteerde tijden worden ingeleverd en bewaard.

atletiek 120

Voor 60 meter sprint krijgen leerlingen de volgende punten:

Een volgende les wordt het schema van de 1000 meter erbij gehaald en lopen we 1500 meter. Leerlingen kunnen hun lopers nu coachen op de vorige opgenomen tijden en tussentijden.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Outdoor

[

atletiek 121

Outdoor Daarna zijn we klaar voor de 2000 meter outdoor waarbij we op het heen- en terugparcours gaan lopen. We zoeken een mooie dag uit. Het parcours moet overzichtelijk en veilig zijn. Een langgerekt parcours verdient de voorkeur (geen kans op afsnijden). Leerlingen richten zich op grond van de vorige lessen op een keerpunttijd en een eindtijd. We starten klassikaal. Alleen bij de finish blijft een (geblesseerde) leerling achter om de tijden te noteren. De docent loopt met de snelste leerlingen mee voorop naar het afgesproken keerpunt op 1000 meter op een overzichtelijk en veilig pad. Zijn de eersten te snel dan biedt de fiets voor de docent uitkomst. Op het keerpunt geeft hij alle leerlingen die langskomen een stiftstreepje op de hand ten teken dat ze bij het keerpunt zijn geweest. Vervolgens gaat de docent met de laatste leerlingen weer mee terug en stimuleert deze het ook hardlopend in eigen tempo vol te houden tot de finish. De winnaar is uiteindelijk degene die het dichtste bij zijn vooraf toegezegde eindtijd en tussentijd is uitgekomen. Voor de 2000 meter loop krijgen leerlingen de volgende punten: Tijd in minuten

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

[

Alle leerlingen krijgen een diploma. Deze worden van te voren klaargemaakt met naam, klas en dergelijke. Op de achterkant staan de tabellen zodat per leerling de prestaties die gehaald zijn en het aantal punten alleen maar omcirkeld hoeven te worden. Aan het eind worden de punten opgeteld en krijgen de leerlingen meteen hun diploma uitgereikt. Voor de volgende puntentotalen krijgen de leerlingen een bijbehorend diploma: Puntentotaal

Diploma

30, 29, 28

27, 26, 25, 24, 23

22, 21, 20, 19, 18

17, 16, 15, 14, 13

Meisjes

Jongens

>=14.30

12, 11, 10, 9, 8

<14.30

7, 6, 5

<13.00

<11.30

<10.30

<9.30

<8.30

D E AT L E T I E K V I J F K A M P Tijdens de vijfkamp werken we met vijf klassen tegelijk die gedurende blokken van 120 minuten langskomen in een activiteitenweek. In zo’n activiteitenweek is er vaak een bijzonder rooster. Door meerdere keren in de week zo’n blok te doen, kunnen alle eerste- en tweedejaars langskomen. In een roulatieschema met 20 minuten per

onderdeel worden alle activiteiten afgewerkt. Voor hoogspringen hebben we twee hoogspringsituaties klaar staan zodat we ook dat in 20 minuten per klas kunnen redden. Met twee personen per klas is de ‘bemanning’ rond. Vaak gaat er met de klas een mentor mee voor de administratie, maar soms kunnen de leerlingen in de klas dat ook prima zelf.

De voorbereiding en de afsluiting van de vijfkamp geven leerlingen vaak de voldoening dat door gericht oefenen je jezelf kunt verbeteren. Vooral als de resultaten van het jaar daarvoor erbij worden gehaald. Atletiek wordt daarmee grenzen verleggen in een setting die op de grens van indoor en outdoor plaatsvindt. Ervaringen met atletiek vijfkamp op: OSG de Meergronden Almere haven Foto’s: Col Dumoulin Correspondentie: m.massink1@chello.nl

Mmv Michiel Hoste en Sylvain Mercier, studenten LO UGent Filip Huvelier , Master LO, 3e dan judo, Trainer-A Bloso-VTS en de judoka’s van judoschool Zottegem

Deel 1 - Kampspelen in groep (Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding afl. 214, nr. 4/2006-2007) Deel 2 - Spelen per twee (Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding afl. 215, nr. 1/2007-2008)

Interactieve kampvormen anders bekeken

judo 044

JO DE GEYTER Master in de LO & sportagogiek UGent Praktijkassistent UGent Lector Artevelde Hogeschool en Hogeschool Gent Voorzitter pedagogische commissie VJF 6e dan judo, trainer-A en lid denkcel BLOSO-VTS

“Spelen, oefenen en trainen met obi” Deel 3 en slot B. Oefenen en trainen met de obi Het spelend kampen met de gordel (=obi) is een werkvorm die doorgaans het best aanslaat bij kinderen. Het trainen en inoefenen van bepaalde basisbeginselen en -technieken lukt dan weer goed bij oudere kinderen (vanaf 14 jaar) en volwassenen. Ook het remediëren van bepaalde al dan niet aangeleerde fouten verloopt vlotter dankzij het gebruik van de obi.

• Tijdens de achterwaartse val blijven de benen samen en gestrekt. Om dit in te oefenen kan de obi tussen de knieën en voeten gehouden worden of voert de leerling de val uit met samengebonden voeten (benen blijven samen en gestrekt).

1. Ukemi: het valbreken

[

I Achterwaartse val: ushiro ukemi • Om het hoofd te vrijwaren van hard contact met de mat, wordt tijdens de val de samengeplooide gordel onder de kin van de uitvoerder gestopt (geen bruusk contact met de mat).

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Het aanleren van de verschillende valbewegingen (achterwaarts, zijwaarts en voorwaartse rol) is een belangrijk item binnen het domein van de interactieve kampvormen. Vooraleer men kan spreken van het uitvoeren van technieken (worpen e.a.) is een goede valscholing heel belangrijk. We kunnen de obi goed gebruiken om bepaalde elementen in de valscholing beter te accentueren en ook tijdens het wegwerken van bepaalde fouten.

I Voorwaartse rol: zempo kaiten • een samengeplooide gordel ligt voor de leerling. Tijdens het uitvoeren van de voorwaartse rol probeert hij de gordel op te rapen (juiste plaatsing van de rolarm).

judo 045

I Zijwaartse val: yoko ukemi • De arm en het been worden langs dezelfde zijde met de gordel verbonden. Tijdens de zijwaartse val volgt de arm de beweging van het zwaaibeen (arm volgt de beweging van het been en probeer de gordel gestrekt te houden).

• een strak gespannen gordel wordt vastgehouden en de leerlingen voeren een voorwaartse rol uit over de gordel (durf). • twee leerlingen staan op ongeveer één meter van elkaar. De linkerhand van de ene wordt verbonden met de rechter van de andere. Idem met de voeten. Er wordt synchroon een zijwaartse val uitgevoerd (synchronisatie).

• voorwaartse rol uitvoeren met greep aan de gespannen gordel (durf).

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

• de opgerolde obi wordt onder de voet geplaatst en tijdens de zijwaartse val wordt de gordel door de voet weggeduwd (niet schoppen) (contact met de mat tijdens de val).

[

2. De fundamentele beginselen van een worp Elke (judo-)worp is opgebouwd uit verschillende basiselementen. Dit zijn de verschillende acties die elkaar in tijd opvolgen en die de complexe beweging van het werpen uitmaken. We onderscheiden: - de lichaamshouding: shisei - het vastgrijpen: kumi kata - de verplaatsing: tai sabaki en shintai - de evenwichtsverstoring: kuzushi

- de voorbereiding van de worp: tsukuri - de eigenlijke worp: kake

Q shisei: lichaamshouding in het grondwerk • voor het aanleren van de typische houdingen (beenposities) in de houdgrepen: - lage verplaatsingen over de mat waarbij de gordel steeds aangespannen blijft (cfr. shihogatame houdgreep of zijwaarts vier punten houden).

Q kumi kata: beetgrijpen • leerling 1 staat op handen-voetensteun en leerling 2 neemt de obi vast van leerling 1. Deze laatste kruipt over de mat en leerling 2 trekt zich aan de gordel dichterbij.

judo 046

De obi kan ook hier dikwijls bepaalde principes beter benadrukken en de basiselementen kunnen op een gevarieerde wijze ingeoefend en geautomatiseerd worden (= uchi komi).

- vanuit pomphouding de samengeplooide gordel met een been vooruitduwen (cfr. kesa gatame zit of flank houden). • Gordel in vier plooien; vastnemen en de gordel uit elkaars handen proberen te trekken.

- leerling 1 staat recht, leerling 2 (op de rug) grijpt de obi en klimt naar leerling 1 toe (variante vormen: leerling 2 op de buik; of leerling 1 trekt leerling 2 naar zich toe).

[

• Beiden nemen met een hand de gordel vast en proberen elkaar te werpen (voor gevorderden).

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

- beiden staan in pomphouding met de handen op de obi. Afwisselend links en rechts de kesa-gatame-zit aannemen.

Q Kuzushi: evenwichtsverstoring • de voeten van beide judoka’s worden met de gordels aan elkaar verbonden. Proberen elkaars evenwicht te verstoren.

judo 047

• Beiden nemen nu met beide handen de gordel vast: elkaar proberen op te heffen (cfr. sumo).

• Beiden gaan op één been staan en nemen de obi vast. Door te trekken en duwen elkaars evenwicht verstoren.

Q Tai-sabaki: verplaatsingen • de gordels worden over de mat verspreid (lang uitgestrekt, in boogvorm, cirkel ...), de leerlingen verplaatsen zich in bijschuifpas voorwaarts, zijwaarts, achterwaarts naast de obi.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

• Elkaar proberen te werpen met twee obi’s in de hand.

[

• Groepjes van vier rond een obi (cirkel); een vijfde leerling kiest iemand uit en probeert diens rug aan te tikken. Maak snelle verplaastingen.

• De gordel ligt op de grond. Op de gordel staan en komen tot waagstand/flamingo en tot diepe zit op één been.

judo 048

Deze werkvorm is ook geschikt voor andere technieken, o.a tai otoshi (handworp), tsuri komi goshi (heupworpen).

Q Tsukuri: voorbereiding op de worp • met de greep aan de gordel heuptechnieken (hefbewegingen) indraaien (gevorderden).

Variante: • partner houdt de gordel vast onder de oksels; de utvoerder verplaatst zich rugwaarts al indraaiend.

Er kan ook specifiek naar bepaalde worpen gewerkt worden en dat gebeurt dan meestal in tandoku renshyu (= training alleen, zonder partner). Enkele voorbeelden: Q voor schouderworpen: seoi nage: de gordel wordt dubbel geplooid en aan een sportraam op schouderhoogte vastgemaakt. Men neemt de vrije uiteinden vast en draait de schouderworp in ; op het einde van de beweging de gordel strak aanspannen (enkele tellen de weerstand aanhouden).

[

3. Indrillen van techniek

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

• partner met gordel onder oksel in diepe buigstand, de uitvoerder trekt de armen wijd open en draait (bv.) schouderworp in.

Q Veegbewegingen (barai): de veegvoet zoekt contact met een opgerolde gordel en doet de veegbeweging; alleen of naar een partner.

judo 049

â&#x20AC;˘ per drie: een derde leerling zit (of staat) achter leerling 2 en neemt de gordel vast. Leerling 1 voert de beweging uit en probeert leerling 2 op te heffen tegen de weerstand van beiden in.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2007-2008

Q Voor heupworpen: koshi guruma (heupwiel): de rechterhand rond de nek, niet vastgrijpen wel de obi omknellen.

[

Q Maaiworp: o soto gari (buitenwaartse maaiworp): de samengeknoopte gordel wordt naast de rechtervoet van de partner geplaatst. Bij de maaibeweging zwaait de uitvoerder de gordel tussen de benen van de partner.

Q Voor dijworp: uchi mata (binnenwaartse dijworp): twee leerlingen houden de gordel strak gespannen op kniehoogte. De uitvoerder doet de zwaaibeweging tegen de weerstand van de gordel.

4. Slot: We hebben gepoogd om aan de hand van enkele speelse kampvormen (per twee, in groep) en oefeningen (gericht naar bepaalde basisbeginselen en werptechnieken) het gebruik van de obi (Japanse gordel) toegankelijker te maken tijdens de lessen interactieve kampvormen op school. Het gebruik van de obi laat ons toe om met weinig materiaal speelse, veelzijdige en intense lessen te geven, zonder daarbij de kern van de zaak te verwaarlozen en ... dat is kampen met wederzijds respect voor elkaar.