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M贸dulo II L煤dica: Tiempo libre y ocio
M贸dulo II L煤dica Unidad I tiempo libre y ocio
Lic. Bruno Mora Pereyra 2011
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Presentación
El objetivo central de ésta unidad didáctica es que comiencen a circular en el curso, algunas ideas y conceptos relacionados al tiempo libre y ocio, intentando que el estudiante busque respuestas a algunas de éstas interrogantes:
¿cómo se utilizan éstos tiempos?
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¿cómo se administran desde el estado?
¿qué puede hacer un profesor para optimizarlos, sea en provecho personal, a favor de la enseñanza de su disciplina y de la educación de sus educandos?
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1) Marco histórico: cultura y educación como problema de Estado En la antigüedad, todos aquellos pobladores que no pertenecían a los acaudalados feudales, a la realeza, a los soldados o al clero, no gozaban en general de tiempo libre. Este grupo de personas, los plebeyos, eran la mayoría de la población y dedicaban su vida al trabajo para los señores feudales.
El pasaje a la era moderna, “del feudo a la república”, “de la monarquía a la democracia”, hizo que los principios burgueses de la revolución francesa (igualdad – fraternidad – libertad),
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comenzaran a intentar igualar (en algunas sociedades) los derechos y las condiciones de trabajo, como por ejemplo la promulgada por la OIT(Organización Internacional de Trabajadores) en la relación 8 – 8 – 8 (8 horas de trabajo, 8 de descanso y 8 de tiempo libre).
El fomento de una vida cultural de la nación, acompañado por los proyectos de universalización de la educación, ingresa como preocupación estatal conforme se instala el modelo de Estado moderno con nuevas formas de gobernar. En este contexto no debería extrañarnos el surgimiento de nuevas políticas estatales orientadas hacia la conformación de una ciudadanía, en la cual, se deberían tener en cuenta, en qué se utiliza ese tiempo libre, referiréndonos específicamente al surgimiento de políticas educativas y políticas culturales1.
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Esto no implica que hasta entonces no hayan existido intervenciones en relación a lo cultural y lo educativo, lo que se intenta expresar aquí es que la nueva racionalidad gubernamental, propia de los Estados modernos, pone en marcha una serie de dispositivos con el objetivo de regular la población, tanto a nivel individual como colectivo. En este sentido el surgimiento de las políticas educativas y culturales podría significar un refinamiento en esta nueva forma de gobernar. Estas ideas son desarrolladas extensamente en varias de las obras de Foucault, específicamente en “Seguridad, territorio y población” (2006).
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No es sino hasta los fines del siglo XIX que los Estados, acompañados por un paulatino proceso de secularización, toman de manera hegemónica la provisión de los servicios educativos, centrándose en él la autoridad para la determinación de los conocimientos necesarios para cada miembro de la sociedad, así como la responsabilidad de asegurar su adquisición por parte de éstos.
“…este modelo moderno de política educativa se asienta en cuatro supuestos: la existencia de un proyecto “bueno” para todos los destinatarios, de características universales; la encarnación del bien común de la sociedad (desarrollo económico, cultural, democrático) en ese proyecto; el consenso sobre esas bondades por parte de los diferentes actores integrantes del sistema educativo; la obtención efectiva de los beneficios supuestos en el proyecto de enseñanza” (Bentancur, 2007: s/p).
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Así mismo, como parte del proyecto de modernización, en los años sesenta del pasado siglo, es acuñado el término políticas culturales en América Latina. Su creación responde a un deber estatal por defender un derecho individual a la cultura, consolidadas bajo el concepto de preservación de una identidad cultural nacional como vía para el desarrollo. Idea que se sustenta en un concepto de cultura en términos de singularidad y homogeneidad. Este forma de entender la cultura ha transitado profundos cambios en las últimas dos décadas del siglo XX, generando nuevas formas de concebir, formular y aplicar las políticas culturales de los Estados (Mejias, 2009).
Desde las ciencias sociales se comienza a poner en tela de juicio la idea de una identidad, reconociendo la existencia de múltiples manifestaciones culturales que derriban la idea de homogeneidad cultural. A partir de esta nueva forma de entender lo cultural, durante las últimas décadas del siglo XX y principios del XXI, se producen una serie de reformulaciones de las políticas culturales en los estados de América Latina. (Mejias, 2009). Canclini las define como “el conjunto de intervenciones realizadas por el Estado, las instituciones civiles y los grupos comunitarios organizados a
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fin de orientar el desarrollo simbólico, satisfacer las necesidades culturales de una población y obtener consenso para un tipo de orden o transformación social” (Canclini, 1987:26). Estos procesos donde se pasa a considerar lo cultural en el desarrollo de una sociedad, se ven acompañados con el impulso del modelo neoliberal y el avance del sistema capitalista. En este contexto, la cultura aparece como una esfera de lo social que se ve permeada por la lógica del mercado, dando lugar a la categoría “industria cultural” (noción formulada por Adorno y Horkheimer), donde la cultura se torna mercancía de intercambio.
“Se presenta, entonces, una gran paradoja: mientras las constituciones reconocen que la cultura es “fundamento de la nación”, mientras los movimientos sociales reivindican el papel fundamental de la cultura, los documentos internacionales definen a la cultura como “el fin último del desarrollo” […], la institucionalidad cultural se ve debilitada económica, conceptual y políticamente. […] El discurso neoliberal frente a la cultura se sustenta en que la dimensión cultural gira en la órbita de la libertades de pensamiento, creación y expresión y, por tanto, […] la obligación del Estado es de “no hacer”, es decir, abstenerse de actuar” (Mejias, 2009:113).
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De esta misma forma en el territorio educativo se comienzan a cuestionar desde esta perspectiva neoliberal el orden tradicional de los sistemas de enseñanza. Con el desarrollo de las nuevas líneas políticas implementadas en distintos países se constata una “retracción de las modalidades más estatistas y centralizadas de gestión de los sistemas educativos, en aras de un mayor protagonismo de los gobiernos locales o regionales, del “mercado educativo” (padres, instituciones privadas, etc.) y de la ampliación de la autonomía de los establecimientos de enseñanza” (Bentancur, 2007: s/p). De esta manera, la lógica del mercado se instala como regulador en la esfera de lo educativo y lo cultural, penetrando de esta forma en el espacio/tiempo de ocio. Atañe aquí analizar qué decisiones u omisiones sobre el tiempo libre y el ocio, como esfera de la vida social, cultural y educativa de los individuos, se vislumbran de las políticas mencionadas y bajo qué condiciones se constituyen como problema de agenda pública para el desarrollo de la sociedad moderna uruguaya. Cabe también preguntarse de qué forma se ven afectados conforme se producen los cambios en las formas de intervenir de los Estado.
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2 – Aproximación conceptual
2.1 - Comenzaremos por la definición de la Real Academia Española para contextualizarnos en el tema. ocio . (Del lat. otĭum). 1. m. Cesación del trabajo, inacción o total omisión de la actividad. 2. m. Tiempo libre de una persona. 3. m. Diversión u ocupación reposada, especialmente en obras de ingenio, porque estas se toman regularmente por descanso de otras tareas. 4. m. pl. Obras de ingenio que alguien forma en los ratos que le dejan libres sus principales ocupaciones.
(www.rae.es 27/06/2011)
2.2 – Estrecha relación entre tiempo libre y ocio El tiempo libre es una “expresión de origen reciente, por lo demás antes se decía ocio, y designaba el privilegio de una vida desahogada, y por lo tanto, algo cualitativamente distinto y mucho más grato, aún desde el punto de vista del contenido-, apunta a una diferencia específica que lo distingue del tiempo no libre, del que llena el trabajo y, podríamos añadir por cierto, del condicionado exteriormente” (Adorno, 1993:54).
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Esta forma singular de relacionar tiempo libre-tiempo de trabajo se halla naturalizada en nuestro lenguaje cotidiano. Sin embargo Adorno evidencia una continuidad entre la lógica que opera en el tiempo destinado al trabajo y la que rige en el tiempo libre. Tiempo libre entonces, se torna un concepto más complejo aún al analizar las entidades radicalmente distintas que acoge: otium, reposo y ocio. Este último es aquel que “no depende, por ninguna razón de la productividad, utilidad y creación de valor” (Milner, 2003:44).
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Se diferencia del tiempo de reposo, en tanto este se despliega como un segmento del trabajo requerido para la reconstitución fisiológica de la fuerza de trabajo productivo, por tanto es útil e indirectamente creador de valor. De esta forma: ocio, trabajo y reposo adquieren una relación particular, donde el ocio se confronta a los opuestos: trabajo/reposo. El ocio puede adquirir dos materializaciones; una simple y directa que es el tiempo, y otra sustitutiva e indirecta, manifiesta por la posesión de determinados bienes, o adopción de ciertas prácticas.
Esta última manifestación donde existe un sobretiempo habilita la forma de otium, concebido como momento de “las libertades y la cultura”, no guarda ninguna relación con las obligaciones del trabajo. Se manifiesta en las sociedades antiguas a través de la práctica de ciertas actividades como artes, filosofía, política, amor, amistad, placer, etc. Con el pasaje a las sociedades modernas se integran las obras de la cultura en las marcas de la clase ociosa, adquieren, contradictoriamente, forma de mercancía, anulando la distinción entre ocio y otium.
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3 Ocio: entre Estado y mercado A partir de los estudios sobre política y lazer2 en Brasil se devela que este último es destacado como un hacer valioso para la adaptación de los sujetos al desarrollo sociopolítico de este país (Zingoni, 2009). Desde 1930 las acciones públicas del Estado en torno al lazer se basaban en principios funcionalistas, es decir, con el “objetivo da recomposição da força de trabalho e o controle da corporeidade da clase trabalhadora durante o seu „tempo libre” (Zingoni, 2009:36). De lo que podríamos concluir que las políticas estaban dirigidas principalmente a organizar, administrar el tiempo de reposo de la clase trabajadora en pro de una mayor productividad. En las décadas de los „80 y „90 el lazer gana espacio en la sociedad brasilera, adquiriendo fuerza económica con el desarrollo de la industria cultural y el estilo de vida propio de una sociedad capitalista. En este contexto el lazer adquiere nuevas significaciones, declarándose una de las necesidad fundamentales para el desarrollo social (Zingoni, 2009).
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El término lazer, junto con loisir y leisure, tienen origen etimológico en el latín licere que significa ser permitido, poder, tener derecho. Lazer es un término incorporado en la lengua portuguesa, en especial a partir de la primera mitad del siglo XX. No tiene una traducción específica al español pero en Brasil se utiliza como sinónimo a tiempo libre, ocio y recreación (Gomes/Pinto, 2009).
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De esta manera se observa de qué forma el ocio, como manifestación cultural, tampoco escapa a lógica de mercado y es vehiculizado por la industria cultural en forma de mercancías lúdico-culturales. “No atual ordenamento sociopolítico-econômico, a utilização do esporte e do lazer ocorre ora como mercadoria, ora como pseudodireito social, haja vista seu uso enquanto aparelho ideológico estatal (dentro e fora da escola)” (Dias/Azevedo, 2010:127).
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