Literacia familiar e aprendizagem da leitura e da escrita by bibliotescondeixa

A. Enquadramento Teórico

1. Da pertinência da temática

Ler é ser questionado pelo mundo e por nós mesmos; é saber que certas respostas podem ser encontradas no escrito; é poder ter acesso a esse escrito; é construir uma resposta que integre uma parte das informações novas em tudo o que já sabemos. Jean Foucambert (1976)

Partindo das recuadas palavras de Foucambert (1976), a essência da leitura assenta numa lógica de descoberta do mundo que se coloca ao ser humano em diferentes patamares do seu desenvolvimento. A aquisição de competências de leitura tem sido insistentemente apontado por investigadores e educadores como núcleo transversal da aprendizagem, por isso estas deverão ser incentivadas desde tenra idade. Jolibert (1991) faz notar que as crianças, muito antes da entrada para a escola, confrontando-se com a linguagem escrita no mundo que as rodeia, constroem sobre ela representações mentais, elaborando hipóteses explicativas que vão interagir no ato de ensino-aprendizagem. A convivência precoce com o livro permite à criança reconhecer no escrito um fenómeno de linguagem e um meio de comunicação, quando identifica nas imagens objectos do seu mundo real. O conceito de “comportamentos emergentes de leitura e de escrita”, apresentado pela primeira vez em 1996 por Marie Clay, refere-se a manifestações precoces de conhecimento que indiciam futuras potencialidades literácitas. A perceção informal do livro deve ser acompanhada de sentidos que a intervenção do adulto ajuda a construir, alimentando as condutas posturais de leitura, pois o estabelecimento de relações entre o dito e o escrito suscitam os primeiros fenómenos de interpretação. A construção de progressiva de um projeto de leitor/escritor Castro Neves e Alves Martins (1994) referem que “as crianças têm de começar por descobrir a funcionalidade da leitura, ou seja, perceber que é uma forma de comunicação, com objetivos variados e relações de sentido interessantes que suscitem a génese do seu projeto pessoal enquanto

leitor. A plena alfabetização faz-se na construção de sentidos e os hábitos adquirem-se nesta busca incessante do conhecimento, fomentando o lifelong reading. Se recorrermos às teorias da aprendizagem, nomeadamente àquelas que se centram nos fatores que a motivam, poderemos acrescentar uma base de sustentação para a promoção da leitura, tendo como ponto de partida que os hábitos de leitura são o fruto de uma rotina apreciada e aprendida. O modelo de aprendizagem interpessoal advogado por Carl Rogers (1969), segundo o qual o educador deve concentrar a sua atenção na criação de condições que promovam a aprendizagem experiencial, sobrevalorizando o sentimento em vez do pensamento ou da leitura como caminho para a gnose. Na sua obra Freedom to learn adianta três condições para a promoção das aprendizagens: a empatia (intercomunicação de emoções), a aceitação incondicional positiva (aceitação do aluno tal como ele é), a congruência (verdade e honestidade nas ações). Transpondo estes pressupostos para a oferta da leitura à criança/adolescente, teremos de observar a relação entre o mediador e a criança, onde acentuamos a envolvência afetiva e a transparência dos atos do primeiro. Concretizamos esta ideia na organização de atividades dirigidas ao público não leitor, realizadas em ambientes que, pelas suas características materiais e humanas, suscitem o interesse e o prazer, valorizando o carácter emocional de momentos que se tornam únicos e memoráveis. O respeito pelos ritmos e estilos de leitura, assim como pela vontade do leitor para ler (ou não) determinado tipo de texto(s) é imprescindível para evitar atropelos na construção de um percurso individual de leitor. O hábito de ler constrói-se desde o primeiro contacto com o escrito, passando pela aprendizagem e pelas conceptualizações que incentivam rotinas e impelem a comunidade para a busca do conhecimento, enriquecendo a “educogenia” (Teberosky, 1991). Apoiando-nos nestes princípios, julgamos que também a leitura deve ser um hábito aprendido, numa escala evolutiva, desde a primeira infância, envolvendo o esforço de uma interação, regulada mas não reguladora, com mediadores familiares, escolares ou sociais aptos para fazer despertar a curiosidade, satisfazer necessidades e desenvolver capacidades. Quanto mais satisfatória e gratificante for a experiência do encontro com a linguagem escrita, mais probabilidade haverá de suscitar comportamentos leitores.

2. Perspetivas cognitiva e socio-construtivista da aprendizagem da leitura e escrita A descoberta da leitura e a aprendizagem da escrita segundo os modelos socioconstrutivistas assentam a sua fundamentação nos princípios piagetianos, assumindo que conhecer é um processo ativo e que a verdadeira aprendizagem é algo que resulta da ação do próprio indivíduo. Segundo estes postulados, a qualidade da experimentação por parte das crianças revela-se essencial para a construção individual do conhecimento. Se recorrermos às teorias da aprendizagem, nomeadamente àquelas que se centram nos fatores que a motivam, poderemos acrescentar uma base de sustentação para a promoção da leitura, tendo como ponto de partida que os hábitos de leitura são o fruto de uma rotina apreciada e aprendida. O modelo de aprendizagem interpessoal advogado por Carl Rogers (1969), segundo o qual o educador deve concentrar a sua atenção na criação de condições que promovam a aprendizagem experiencial, sobrevalorizando o sentimento em vez do pensamento ou da leitura como caminho para a gnose. Na sua obra Freedom to learn adianta três condições para a promoção das aprendizagens: a empatia (intercomunicação de emoções), a aceitação incondicional positiva (aceitação da criança tal como ela é), a congruência (verdade e honestidade nas ações). Transpondo estes pressupostos para a oferta da leitura à criança/adolescente, teremos de observar a relação entre o mediador e a criança, onde acentuamos a envolvência afetiva e a transparência dos atos do primeiro. Concretizamos esta ideia na organização de atividades dirigidas ao público não leitor, realizadas em ambientes que, pelas suas características materiais e humanas, suscitem o interesse e o prazer, valorizando o carácter emocional de momentos que se tornam únicos e memoráveis. O respeito pelos ritmos e estilos de leitura, assim como pela vontade do leitor para ler (ou não) determinado tipo de texto(s) é imprescindível para evitar atropelos na construção de um percurso individual de leitor. O hábito de ler constrói-se desde o primeiro contacto com o escrito, passando pela aprendizagem e pelas conceptualizações que incentivam rotinas e impelem a comunidade para a busca do conhecimento, enriquecendo a “educogenia” (Teberosky, 1991). Apoiando-nos nestes princípios, julgamos que também a leitura deve ser um hábito aprendido, numa escala evolutiva, desde a primeira infância, envolvendo o esforço de uma interação, regulada mas não reguladora, com mediadores familiares, escolares ou sociais aptos para fazer despertar a curiosidade, satisfazer necessidades e desenvolver capacidades. 4

Quanto mais satisfatória e gratificante for a experiência do encontro com a linguagem escrita, mais probabilidade haverá de suscitar comportamentos leitores. Vygotsky (1998), estudioso da relação pensamento/linguagem, numa linha socioconstrutivista, entende que a cognição humana não se apresenta como uma capacidade natural, mas como um produto da utilização que o ser humano faz dos instrumentos sociais e culturais disponíveis para o ajudarem a pensar. Para além da representação cognitiva e das operações mentais mais abstratas, a linguagem verbal assume funções de auto-regulação e de desenvolvimento, pois o seu uso em interação (monológica ou dialógica) proporciona a mediatização comportamental da qual resultarão transformações. A experiência sensorial distingue-se do pensamento porque este se pode expressar no significado das palavras. Então o significado é um ato de pensamento e de linguagem. O conhecimento é uma construção de significados e nessa medida a palavra é um meio privilegiado para a comunicação e compreensão da experiência humana. A intervenção do adulto faculta a percepção ao objeto e ajuda a construir sentidos para uma ou várias ações narradas a duas vozes, sendo de todo o interesse que se sirvam à criança leituras que estimulem a sua Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Este investigador realça também a importância de conhecer a “pré-história” da linguagem escrita, de forma a compreender os conhecimentos que a criança já possui sobre esta matéria, pois as crianças deverão sentir necessidade de escrever e ler da mesma forma que sentem para falar e para isso a linguagem escrita deverá ser ensinada como uma atividade cultural, de forma natural e simples e não como uma habilidade motora.

3. A abordagem baseada na Literacia Emergente e Competências de Literacia Emergente

Até há algumas décadas, pensava-se que só se poderia pedir às crianças que escrevessem e lessem depois de serem alfabetizadas. No entanto, sabe-se hoje que não é bem assim e muito antes de as crianças frequentarem a escolaridade obrigatória, já tentam imitar a escrita do adulto, fazendo garatujas, formas parecidas com letras ou até sequências de letras às quais atribuem significado. Lourdes Mata (2006) faz notar a investigação de Pontecorvo e Zuchermaglio (1992), que, no esteio de Piaget e Vygotsky, criaram um ambiente educativo em que as interações da criança com a linguagem escrita (a exploração diversificada de textos de diferentes tipologias 5

e com funcionalidades distintas) e a parceria com os colegas e com os adultos em estratégias partilhadas de escrita e leitura, produziram resultados. As autoras concluíram que o contexto social pode fomentar não só o desenvolvimento da literacia, mas também o espírito colaborativo. Na entrada para a escola, as crianças com vocabulário mais amplo, com a percepção das combinações permitidas pela língua, com a capacidade de reconhecer estruturas/unidades mínimas dentro da frase/palavra e com destreza nos processos de memorização adquirem mais facilmente os mecanismos de aprendizagem da leitura, interiorizando gradualmente os segredos do funcionamento da língua escrita. Segundo este pressuposto, se a criança for induzida a criar o seu projeto pessoal de leitor, orientada na prossecução do objetivo da busca do prazer e do conhecimento, cimentado em experiências agradáveis de/com a leitura, ultrapassará mais facilmente os obstáculos que esta tarefa possa vir a trazer, à medida que for colocada diante de textos com mais elevada complexidade. Nesta ordem de ideias, sobressai uma vez mais a relevância de uma estratégia pedagógica que permita dotar o maior número de crianças destas competências facilitadoras que se podem resumir, segundo Viana (2002), nas seguintes habilidades: - bom desenvolvimento da linguagem oral nas suas componentes de compreensão e de expressão; - consciência clara da relação entre a linguagem oral e a linguagem escrita; - reflexão metalinguística sobre as unidades de fala: palavras, sílabas e letras (citando, Castles e Coltheart, 2004; Snow, Burns e Griffin, 1998; Adams 1994).

As condições de acesso à leitura são preponderantes para o desenvolvimento destas competências facilitadoras. Dar a oportunidade às crianças para se movimentarem em contextos que favoreçam o seu desenvolvimento linguístico e o contacto com os textos é uma medida que se impõe como forma de prevenir os níveis de insucesso escolar e de desmotivação em relação à leitura. A consciência metalinguística tem várias habilidades que ajudam na aprendizagem da leitura e da escrita: a consciência fonológica, a consciência morfológica e a consciência sintática. A consciência fonológica é o entendimento de que as palavras são feitas de sons, a capacidade de reconhecer rimas, identificar, reconstruir, segmentar e manipular os sons das palavras faladas. A consciência morfológica é definida como a reflexão e manipulação intencional do processo de formação das palavras, e a consciência sintática manifesta-se na 6

capacidade de avaliar a gramaticalidade. É consensual que a consciência fonológica apresenta dois níveis: um inicial que está associado à análise e manipulação de unidades maiores do que os fonemas e um segundo, mais complexo, que está associado à análise e manipulação das unidades fonémicas, manifestando-se apenas quando as crianças já dispõem de algumas competências de leitura. Neste nexo de causalidade, adquirir as aptidões estruturantes para a aprendizagem da leitura implica uma exposição à palavra que só será possível quando:

- os ambientes sociais se constituírem como estimulantes para o desenvolvimento da linguagem; - as famílias acederem mais assiduamente a locais de oferta de leitura; - as escolas forem apetrechadas com meios materiais e humanos de qualidade para o desenvolvimento de atividades de promoção da leitura desde o pré-escolar; - a literacia emergente for estimulada pelos adultos que envolvem o dia-a-dia da criança; - a família, as bibliotecas e a classe docente se constituírem como mediadores de leitura, utilizando métodos facilitadores e motivadores, adequando as estratégias ao nível etário.

Para tal, a esfera social e familiar necessitam de uma intervenção ativa por parte dos poderes executivos locais, diga-se autarquias, que deverão entender a contrapartida que a leitura poderá trazer para a qualificação do seu potencial humano, delineando um plano de oferta cultural e literária que vá para além das portas de centros/associações culturais ou de bibliotecas municipais, organismos que se estendem para outros espaços mais frequentados pela população para que se possam construir movimentos de adesão, chegando às famílias como bens a utilizar em permanência. Este esforço da Fundação Aga Khan para a formação dos professores, dos mediadores de leitura (nas bibliotecas municipais e escolares) e das famílias para estimularem as crianças entre os 4 e os 6 anos é extremamente relevante para a concretização desta intenção. Especificamente no seio familiar é importante falar com as crianças e fazê-las transmitir o que pensam, colocá-las perante a avaliação crítica de ações e factos, solicitar justificações e criar um ambiente rico em leitura. O papel da família no desenvolvimento das 7

competências de literacia tem sido incentivado para estimular o envolvimento participado da criança em situações de exploração do real em que a linguagem escrita está presente. No diaa-dia, em diversos momentos, é normal a criança ver as pessoas a lerem e a escreverem e estas observações tem sido apontadas como fontes de literacia importantes, pois vão tendo modelos de uso da linguagem: práticas de leitura presenciadas pelos filhos (ler jornais, revistas, livros, rótulos, cartas…) e práticas de escrita presenciadas pelos filhos (escrever listas de compras, escrever cartas, escrever recados…). No que diz respeito às práticas conjuntas de literacia, Lourdes Mata (2006) enfatiza ainda a leitura de histórias como uma atividade utilizada em investigação e em programas de intervenção (Bus, 2001; Campbell, 2001; Neuman e Celano, 2001; Pellegrini et alii, 1985) que produziu consenso acerca dos seus benefícios em diversas áreas. Segundo a mesma autora, Fiand e Pottier (1995) e Fraser (1999) realçam o contributo da leitura de histórias no desenvolvimento da criatividade, do prazer e até na construção de identidade da criança e nas relações familiares. Wells (1988), comparando a associação entre a frequência de determinadas atividades em ambiente familiar (ver livros/colorir e desenhar/ouvir histórias) e a aquisição de competências em leitura e literacia, verificou que ouvir histórias surge significativamente correlacionado com a compreensão em leitura e os níveis globais de literacia, ao contrário das restantes atividades experimentadas. Strickland e Taylor (1995) referem que os educadores apresentam como evidência o facto de as crianças contempladas com histórias no seio familiar terem mais vontade de ler antes de iniciarem a educação formal e mais facilidade de aprendizagem quando esta se inicia. Por sua vez, Klesius e Griffith (1996) realçam que a ausência de “leitura de colo” (lapreading), momento de contacto afetivo com o adulto próximo, limita as crianças em termos de linguagem e de conhecimento do mundo à entrada do pré-escolar. Acrescentam ainda que, devido às características do desenho curricular deste nível de ensino, estas limitações são muitas vezes agravadas pelas estratégias executadas no próprio jardim de infância. Investigadores como Adams (1998) ou Baker, Fernandez-Fein, Scher e Williams (1998) demonstram o impacto da leitura de histórias ao nível do desenvolvimento a literacia emergente, da linguagem e da leitura, tendo sido identificada a ação deste efeito a longo prazo, noutras aquisições posteriores. Mata (2006) salienta o estudo de Sonnenschein, Brody e Munstreman (1996) que considera a importância da leitura de histórias em três vertentes: a social, a emocional e a cognitiva. As interações propiciadas por esta atividade partilhada induzem a um ambiente afetivo que sustenta as diferentes aquisições. Também o nível de abstracção da conversação 8

tende a ser mais elevado, pelo que se alargam horizontes à aquisição de outros conhecimentos de natureza linguística e interpretativa que não se esgota no seu mundo, mas vai para além das portas do real. Num trabalho levado a cabo pela citada investigadora em 1999, que corrobora a pertinência das vertentes assinaladas, ficou demonstrado o carácter empático dos momentos de leitura entre pais e filhos, havendo inclusivamente referência ao estreitamento de laços afetivos. No entanto, Mata lembra as investigações que refletem sobre as situações de leitura e visam caracterizar a prática de leitura de histórias, sublinhando que os comportamentos parentais podem condicionar as atitudes da criança perante a leitura e a escrita, nomeadamente pelo estilo de interação estabelecido, sendo este mais didático, mais diretivo ou mais livre. Cita Wells (1991) quando afirma que “o que é tão importante em ouvir histórias é que, através desta experiência, a criança começa a descobrir o potencial simbólico da linguagem: o seu poder para criar mundos possíveis ou imaginários através das palavras – pela representação da experiência, por símbolos que são independentes dos objetos, acontecimentos e relações simbolizadas e que podem ser interpretados noutros contextos, para além daqueles em que a experiência inicial ocorreu (…)”.

4. A Aprendizagem formal da Leitura e Escrita Pelo exposto, concluímos que o desenvolvimento da linguagem oral, a consciência fonológica e os comportamentos emergentes da leitura e da escrita são três fatores determinantes do sucesso da aprendizagem da leitura, pelo que devem ser trabalhados de forma clara, intencional e continuada. De igual forma, os hábitos de literacia promovidos em ambiente familiar são fundamentais para uma participação ativa da criança, desde cedo, na descoberta do código escrito (Mata, 2006). Porém, estas não são variáveis únicas para o sucesso. As primeiras experiências de aprendizagem formal da leitura e escrita assumem um papel preponderante e estruturante no desenvolvimento do projeto de leitor/escritor da criança e na construção do seu autoconceito. Os primeiros passos no ensino formal podem condicionar o aproveitamento escolar. Para a aprendizagem formal da leitura concorrem dois caminhos antagónicos: esperar que a criança tenha alcançado as condições necessárias ou implementar estratégias precocemente para a aprendizagem. A primeira destas duas perspetivas pode ser enquadrada nas teorias 9

maturacionistas e a segunda nas teorias empiristas. As primeiras encaram o desenvolvimento como uma sucessão ordenada e previsível de mudanças que terminam com a adolescência quando o indivíduo atinge a maturidade, ou seja, consiste num progresso sequencial que depende de fatores biológicos. As empiristas, pelo contrário, recusam a existência de princípios inatos do conhecimento e advogam que este se elabora exclusivamente através da experiência com o meio. O reading readness (maturidade ou prontidão para a leitura) foi colocado em equação por diversos estudos, que têm demonstrado, desde os anos 80, a eficácia das perspetivas que defendem as interações de literacia emergente. Desta forma, as crianças que forem estimuladas, antes da entrada para o 1º CEB, com as estratégias de literacia emergente no seio da família, no ensino pré-escolar ou em contexto comunitário (biblioteca municipal ou outras estruturas atuantes), terão um desempenho diferenciado na aquisição das competências de leitura. Daí que seja de extrema importância o alargamento desta estimulação em idade préescolar, no sentido de diminuir as assimetrias verificadas à entrada do ensino formal. O Programa Conto Contigo da Fundação Aga Khan fornece formação e instrumentos de qualidade para a disseminação destas práticas que poderão prover as bibliotecas municipais e as bibliotecas escolares para um trabalho com as famílias de elevado valor e interesse.

B. Atividades práticas

1. 1ª sessão – “Quando eu nasci” (Isabel Minhós Martins e Madalena Matoso) 1.1 Fundamentação teórica O acolhimento desta sessão teve como objetivo fazer uma breve apresentação do Programa e demonstrar aos participantes a observação das funcionalidades da escrita, desde o registo do nome à partilha dos suportes que constavam no cesto das coisas escritas. A leitura da história, feita a duas vozes, serviu de estímulo para uma reflexão sobre a aventura do nascimento e a apresentação das crianças (proveniência, família, amigos, experiências pessoais), estreitando os laços afetivos entre o grupo. Num terceiro momento, os jogos sonoros visaram desenvolver a consciência fonológica, no que respeita à capacidade de contar as sílabas. A partir da observação de objetos, as crianças foram convidadas a realizar

uma atividade de análise silábica. Foi-lhes pedido que segmentassem em bocadinhos o nome dos objetos, batendo palmas. A atividade de escrita realizou-se com a participação mais ativa dos pais, numa mesa de trabalho, onde escreveram o nome completo e a morada da criança num envelope para que recebessem em sua casa uma carta com o desenho que haviam realizado. Neste momento, para além da observação princípio alfabético, as crianças descobriram funções e suportes da linguagem escrita (receberam a carta em sua casa). Para além disso, exploraram o nome e os sons das letras, em cooperação com os pais.

1.2 Atividade (planificação e materiais em anexo) 2. 2ª Sessão – “O Grande Aaa-uuuuh!” (Jonny Lambert)

2.1

Fundamentação teórica

A segunda sessão visou desenvolver nas famílias a capacidade de trabalho com as crianças, desde a observação da escrita e da leitura até ao conhecimento do nome das letras e ao reconhecimento do escrito. Desde o acolhimento, as famílias foram convidadas a interagir com o som dos animais (canção de boas vindas “O cuco na floresta”). O cesto das coisas escritas contou com as cartas que os alunos receberam em casa, bem como outros produtos do seu dia a dia, nomeadamente rótulos de produtos que usam regularmente. Os cadernos serviram para partilhar o que se foi fazendo em casa, desde a primeira sessão (exploração das garatujas; referências aos conceitos de linearidade e direcionalidade). Com a leitura da história, os alunos reconheceram a onomatopeia da voz do lobo (em evidência nas páginas graciosamente ilustradas no livro) e fizeram jogos de escuta de outros animais que se revelaram de grande importância, pois exigiram o treino das capacidades de atenção, concentração e respeito pelas regras básicas da comunicação. O mesmo som foi reconhecido em diferentes animais. A aplicação da contagem das sílabas foi realizada com base em cartões que ilustravam outros animais, cujos bocadinhos foram contados por cada um e assinalados numa tabela construída para o efeito. A atividade com os pais pretendeu reforçar a consciência silábica, envolvendo-os mais nas tarefas com o objetivo de desenvolver nos seus educandos a capacidade de analisar as palavras em sílabas, separando-as e sintetizando-as. Nesta interação, os 11

pais perceberam como poderão favorecem a identificação de similaridades sonoras ao nível das sílabas, envolvendo capacidades muito específicas, como a contagem, que é a capacidade de identificar o número de sílabas contidas numa palavra (nº de bocadinhos) e a fonetização da primeira letra de cada palavra.

2.2 Atividade (planificação e materiais em anexo) 3. Sessão 3 – “Amélia quer um cão” (Tim Bowley)

3.1 Fundamentação teórica

A terceira sessão pretendeu trabalhar a consciência fonológica no que diz respeito às capacidades de discriminação auditiva, sendo esta entendida como a capacidade de identificar e categorizar sons. As rimas, através da sua exploração, direciona a atenção das crianças para as diferenças e semelhanças entre os sons das palavras. As tarefas relativas às rimas tiveram como objetivo mais geral o fazer despertar a atenção das crianças para os sons da fala e, como objetivos de carácter mais específico, a identificação, reconhecimento, agrupamento e evocação de palavras que terminam com o mesmo som. Desde a canção de boas vindas e da escrita das etiquetas que procuramos brincar com os nomes próprios de cada um para encontrar uma rima possível. A partilha dos escritos no caderno individual das crianças permitiu perceber a aplicação dos conceitos de linearidade e direccionalidade associados aos seus escritos). A leitura do livro “Amélia Quer um Cão” revelou-se muito eficaz, pois, não sendo em verso, o conto destaca-se pela sua vincada estrutura. Tim Bowley recorre aos esquemas da literatura oral - estrutura acumulativa e elementos repetitivos - para captar a atenção dos leitores. Esses elementos (animais sugeridos pela personagem principal) serviram de mote para a associação de outras palavras que terminam com o mesmo som. Associada à atividade de leitura, foram distribuídos cartões com imagens, sendo solicitado às crianças que identificassem os pares que rimavam. É essa capacidade de refletir e analisar os segmentos sonoros que constitui a questão central desta fase. Como atividades de escrita, as crianças escolheram um animal e conversaram com a família sobre o seu habitat. Fizeram depois um desenho nos seus cadernos sobre o sítio

onde o animal vive. Escreveram o nome do animal e do local, com a ajuda dos adultos, sendo enfatizada sempre o fonema inicial de palavra. 3.2 Atividade (planificação e materiais em anexo)

4. Sessão 4 – “O Casamento da Gata” (Luísa Ducla Soares) 4.1 Fundamentação teórica A quarta sessão procurou aprofundar consciência silábica com a classificação com base na sílaba final (identificação de palavras que terminam com a mesma sílaba). Efetuado o acolhimento, começamos por mostrar os jogos de rimas que os alunos fizeram em casa com os pais e trouxeram nos seus cadernos. Os que não fizeram, puderam intervir e imaginar outras. Esta exploração dos segmentos sonoros das palavras e a reflexão intuitiva sobre eles aumenta o conhecimento da criança sobre a língua. À medida que vão evoluindo nessa caminhada, vão-se tornando progressivamente mais capazes de refletir sobre os sons dessa língua. Esta competência surge num processo contínuo, assim que a criança reconhece palavras, silabas e fonemas como unidades identificáveis. Através de um tapete contador de histórias, o texto rimado do livro “O Casamento da Gata” foi lido e animado com adereços tridimensionais. Apurada a intencionalidade comunicativa, em diálogo com as crianças, iniciou-se a tarefa lúdica. Foi realizada uma tarefa de associação de pares. Mostramos às crianças três cartões: dois com imagens cujos referentes de palavras rimam e um outro que não. O objetivo era juntar os pares que rimam. Como atividade de escrita entre pais e filhos, usamos todos os cartões com as imagens recusadas no exercício anterior (sem correspondência de segmentos sonoros) e, aleatoriamente, distribuímos pela mesa. Com as palavras desses cartões as crianças fizeram rimas iniciadas por “Era uma vez…”: “Era uma vez um piolho que era zarolho; Era uma vez uma cegonha que tinha muita vergonha…” Por fim, foi proposto às famílias que fizessem as leituras de livros com rimas (disponíveis na biblioteca municipal), a recitação de lengalengas ou de poesia. No caderno poderiam realizar outros jogos com rimas, para partilhar na sessão seguinte. 4.2 Atividade (planificação e materiais em anexo) 13

BIBLIOGRAFIA Adams, M. J., Foorman, B. R., Lundberg, I. & Beeler, T. (2006). “Consciência Fonológica em Crianças Pequenas”. Porto Alegre: Artmed.

Fernandes, C. (2008). O jardim das delícias da leitura: contributo para uma pedagogia do gosto. Tese de dissertação de mestrado. [Consultado em 10-05-2019]. Disponível em https://estudogeral.sib.uc.pt/handle/10316/11978. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1991). “Psicogénese da Língua Escrita”. Porto Alegre: Artes Médicas.

Jolibert, J. (1991). Formar Crianças Leitoras, Lisboa: Edições Asa – Coleção Práticas Pedagógicas. Martins, M. A. (1995). “Pré-história da aprendizagem da leitura: conhecimentos precoces sobre a funcionalidade da linguagem escrita, desenvolvimento metalinguístico e resultados em leitura no 1º ano de escolaridade”. Lisboa: ISPA. Martins, M. A., & Niza, I. (1998). Psicologia da Aprendizagem da Linguagem Escrita. Lisboa: Universidade Aberta. Mata, Lourdes (2006). “Literacia Familiar. Ambiente familiar e descoberta da linguagem escrita”. Coleção Infância. Porto: Porto Editora.

Viana F. L. (2002). Melhor Falar para Melhor Ler. Um programa de desenvolvimento de competências linguísticas (4-6 anos). 2ª Ed. Braga: CESC - Universidade do Minho. Viana, F. L. & Teixeira, M. M. (2002). Aprender a Ler – Da Aprendizagem Informal à Aprendizagem Formal. Porto: Edições Asa.

ANEXOS

CONTO CONTIGO Programa de Literacia Familiar

1.ª Sessão 25 janeiro 17h30 na BM MOMENTO 1 Acolhimento

“Quando eu nasci” de Isabel Minhós Martins e Madalena Matoso

-Registo do nome de cada participante (criança, família e animadores) numa etiqueta autocolante a colocar no peito e a escrever no placar -Canção de boas-vindas -“Cesto das coisas escritas”- exploração das diferentes funções da escrita e convite às famílias a participar nas próximas sessões -Caderno branco – convite às crianças para registo das sessões, de palavras, de desenhos,… MOMENTO 2 Leitura e exploração da história

MATERIAL A PREPARAR -canção boas vindas -etiquetas -Placard -Cesto das coisas escritas e trazer p. ex.: talão de compras, envelope correio, conta de eletricidade, bilhete de identidade, vacinas, cédula de nascimento... -Caderno branco

As duas animadoras têm um exemplar do livro e leem à vez uma página enquanto a outra mostra a ilustração. Exploração das ideias, das imagens, dos sentidos… MOMENTO 3 Jogos sonoros -Depois de os mostrar às crianças, colocam-se os objetos no saco e cada uma tira um, à vez, adivinhando o que é e dizendo quantos bocadinhos tem essa palavra, batendo palmas. Pedir ainda à criança que coloque o objeto na caixa/cesto respetiva.

MATERIAL A PREPARAR -Saco com os seguintes objetos: 1 bocadinho: Pau; Cão; Flor; Mão 2 bocadinhos: Mola; Pedra; Carro; Pena; Copo; Chave 3 bocadinhos: Moeda; Pássaro; Escova; Caneta; Borracha 4 bocadinhos: Parafuso; Rebuçado; Relógio; Iogurte -Caixas/cestas e círculos de cartolina com os nºs 1, 2, 3 e 4

MOMENTO 4 Atividades de escrita -Cada criança escreve num papel uma mensagem aos pais e este(s) fazem a mesma tarefa. Escrevem em conjunto a morada no envelope

MATERIAL A PREPARAR -Envelopes e selos do correio -Papel e canetas/lápis

MOMENTO 5 Conversa com as Famílias Propor às famílias que exercitem jogos sonoros como o que foi realizado na sessão. Explicar a importância do conhecimento silábico das palavras. Falar do “Projeto de leitor e escritor” de cada criança para a motivação e compreensão da leitura e da escrita. Propor que as famílias identifiquem diferentes funções da escrita às crianças durante a semana.

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CONTO CONTIGO Programa de Literacia Familiar

2.ª Sessão 15 fevereiro 17h30 na BM MOMENTO 1 Acolhimento

“O Grande Aaa-Uuuh!” de Jonny Lambert

-Registo do nome de cada participante (criança, família e animadores) numa etiqueta autocolante a colocar no peito e a escrever no placar -Canção de boas-vindas* -“Cesto das coisas escritas”- exploração das diferentes funções da escrita e convite às famílias a participar nas próximas sessões -Caderno branco – exploração dos registos feitos durante a semana MOMENTO 2 Leitura e exploração da história

As duas animadoras têm um exemplar do livro e leem à vez uma página enquanto a outra mostra a ilustração. Explorar a capa, a contracapa, perguntar se conhecem os animais, ler a contracapa como introdução à história. Perguntar se reconhecem alguma letra, se se apercebem das 3 letras iguais, da dimensão das mesmas… Explorar, na 1.ª guarda, a temática da noite e do medo Leitura expressiva da história/interação com as crianças na repetição dos sons dos animais, apontando para as palavras, finalizar com a leitura da 2.ª guarda, do galo e da onomatopeia.

MOMENTO 3 Jogos sonoros A criança escolhe um animal, bate as palmas com o nº de sílabas/bocadinho da palavra e cola (com bostik) na tabela o animal na coluna respetiva.

MOMENTO 4 Atividades de escrita -Cada criança escolhe um animal e faz corresponder outro cartão onde se encontra escrito o nome do animal. Copia o seu nome para um papel, faz um desenho e tenta escrever, com a ajuda da família a respetiva onomatopeia.

MATERIAL A PREPARAR -Cartões com os animais da história e outros 1 bocadinho: Cão; Rã 2 bocadinhos: Pomba; Pato; Rato; Lobo; Urso; Alce; Ganso; Cuco 3 bocadinhos: Coruja; Morcego; Galinha; Raposa; Macaco 4 bocadinhos: Gafanhoto; Pirilampo; Borboleta; Tartaruga 5 bocadinhos: Hipopótamo; Rinoceronte - Tabela com os animais/ nºs dos bocadinhos MATERIAL A PREPARAR -Papel e canetas/lápis

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CONTO CONTIGO Programa de Literacia Familiar

MOMENTO 5 Conversa com as Famílias Escrever, no caderno, o nome do seu animal de estimação ou do seu animal preferido ou do animal que gostariam de adotar. Pedir para trazer uma fotografia ou um recorte na próxima sessão. Sugerir uma ida ao Jardim Botânico ou a outro jardim e identificar animais que viram - escrever no caderno - bem como os sons que emitem, representado novamente os bocadinhos/as sílabas. Brincar com o tamanho das palavras, com o número de bocadinhos.

*Canção boas tardes (a canção também pode ser relacionada com a história) Estava na floresta um cuco a cantar Estava na floresta, um cuco a cantar. Por trás de uma giesta, nós fomos escutar: Cú-cú, cú-cú, cú-cú, cú-rú-cú-cú. Cú-cú, cú-cú, cú-cú, cú-rú-cú-cú. A noite estava escura, não havia luar. Ouvimos lá ao longe, um lobo a uivar: Aú, aú, aú, aú, aú, aú, aú, aú, aú. Aú, aú, aú, aú, aú, aú, aú, aú, aú. Estavam na biblioteca meninos a esperar Queriam ouvir a história que nós vamos contar Que bom! Que bom! Nós vamos escutar! Que bom! Que bom! Nós vamos escutar!

2019

CONTO CONTIGO Programa de Literacia Familiar

3.ª Sessão 22 fevereiro 17h30 na BM “Amélia quer um cão” MOMENTO 1 Acolhimento

de Tim Bowley

MOMENTO 2 Leitura e exploração da história As duas animadoras têm um exemplar do livro e leem à vez uma página enquanto a outra mostra a ilustração. Exploração das ideias, das imagens, dos sentidos…

MOMENTO 3 Jogos sonoros Espalhar os cartões pelo chão e pedir às crianças que, à vez, encontrem 2 palavras com a mesma terminação.

MOMENTO 4 Atividades de escrita As crianças escolhem um animal e conversam com a família sobre o seu habitat. Fazem um desenho sobre o sítio onde o animal vive. Escrevem o nome do animal e do local. Por exemplo “A baleia vive no mar” ou “A galinha vive na capoeira”

MATERIAL A PREPARAR Cartões com estes pares de objetos (colocar no cartão a imagem e a palavra escrita com letras maiúsculas): Baleia / Meia; Macaco / Casaco Crocodilo / Esquilo; Canguru / Peru; Serpente / Dente; Andorinha / Joaninha; Cavalo / Galo; Leão / Cão; Vaca / Faca; Galinha / Sardinha; Ovelha / Orelha; Rato / Gato

MATERIAL A PREPARAR -Papel e canetas/lápis

MOMENTO 5 Conversa com as Famílias Propor às famílias que realizem jogos de rimas de palavras. Explicar a importância do conhecimento silábico das palavras. Pedir para trazerem poemas ou lengalengas na próxima sessão.

2019

CONTO CONTIGO Programa de Literacia Familiar

4.ª Sessão 15 março 17h30 na BM MOMENTO 1 Acolhimento

“O casamento da Gata” de Luísa Ducla Soares

MOMENTO 2 Leitura e exploração da história

As duas animadoras têm um tapete contador de histórias. Uma mostra o livro e vai contando a história enquanto a outra vai animando os bonecos. MOMENTO 3 Jogos sonoros -Mostrar às crianças, 3 cartões, em que duas das palavras rimam e a terceira não. Pedir que identifiquem as 2 rimas.

MOMENTO 4 Atividades de escrita Usar os cartões ou o nome da criança e fazem rimas: Era uma vez um piolho que era zarolho... Era uma vez uma cegonha que tinha muita vergonha...

MATERIAL A PREPARAR -Cartões: Gato - Pato - Rato - Mato Gata - Pirata - Batata - Barata Gravata Coelho - Joelho - Espelho - Vermelho Lobo - Bobo - Globo Galinha - Pinha - Linha - Sardinha Aranha - Lasanha - Lenha Grilo - Crocodilo - Esquilo Borboleta - Muleta - Paleta - Tabuleta Cão - Mão - Botão - Ladrão - Limão Ovelha - Orelha - Telha Baleia - Teia - Feia - Areia

MATERIAL A PREPARAR -Papel e canetas/lápis

2019

CONTO CONTIGO Programa de Literacia Familiar

MOMENTO 5 Conversa com as Famílias Propor às famílias leituras de livros com rimas, lengalengas ou poesia Jogos de rimas

Canção de boas-vindas* (música “Foi na loja do mestre André”) Na biblioteca de Condeixa eu ouço muitas histórias (bis) Ai que bom! Ai que bom! Eu gosto muito dóuvir Ai que bom! Ai que bom! Gosto muito de lá ir! Na biblioteca de Condeixa eu aprendo sobre as letras (bis) Ai que bom! Ai que bom! Gosto muito dáprender Ai que bom! Ai que bom! Gosto muito de saber! Na biblioteca de Condeixa eu divirto-me a valer! (bis) Ai que bom! Ai que bom! Gosto muito dáprender Ai que bom! Ai que bom! Estou quase a saber LER!

2019