The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO: DE CORRIENTE MINORITARIA A CORRIENTE ESTABLECIDA Douglas Bourn
vidas y el futuro bienestar de los oprimidos, la gente que vive en los países Sur del tercer mundo, o en los del Norte con condiciones del tercer mundo» (Fien, 1991, citado en Starkey, 1994, p.28). Antes de los 90, en países como Reino Unido, Canadá, Alemania, Holanda y Japón, hubo movimientos de pedagogos, sobre todo los que trabajan con ONG pero también con apoyo de profesores y académicos, que promovían una propuesta que estaba influenciada en primera instancia por perspectivas críticas del desarrollo, combinadas con la pedagogía de Freire (1972) y con prácticas progresivas en las aulas (Walkinton, 2000). Regan y Sinclair, dos eminencias en el sector de educación para el desarrollo de Irlanda e Inglaterra respectivamente, comentaron: “De estar inicialmente preocupada casi exclusivamente por el “tercer mundo” y sus problemas, la educación para el desarrollo ahora ha adoptado un enfoque de un mundo mucho más amplio, el cual está tan preocupado por la concienciación global, entendimiento y cultura política en el mundo desarrollado.” (Regan y Sinclair, 1986, p.27) La educación para el desarrollo había confiado, aún en los 90, como puntualizaba McCollum, en los esfuerzos de profesionales aislados con unas pocas orientaciones y escasos recursos. Habían desarrollado sus propias prácticas de trabajo por ensayo y error, trabajando en colaboración con profesores y pedagogos. En los casos en que había financiación, tendía a estar orientada a la entrega de resultados, materiales y recursos para profesores y grupos educacionales. Aunque esto puede haber dado lugar a algunos materiales bien recibidos y de calidad, no tenían una base teórica sólida ni un perfil educativo profundo. (McCollum,1996, p.22). Esta aparente superficialidad que sugería McCollum era, y sigue siendo, un reto vital para la educación para el desarrollo. Esta superficialidad podía presentarse como el resultado de la desgana por moverse más allá de una ocasional propuesta hacia otra más crítica y más radical, cuando los principales donantes eran gobiernos que proporcionaban apoyo institucional para incluir la cooperación entre sus tareas. Siguió habiendo cambios en el apoyo político dependiendo del color del gobierno, pero surgió al menos un consenso creciente en Europa acerca del valor de apoyar programas educacionales en torno al desarrollo y asuntos globales, que culminó con la Declaración por Educación Global del Consejo de Europa (2002). Esto movió a todos los estados miembros a aportar financiación y a realizar lobby sobre los órganismos educativos para que se promoviera el aprendizaje de problemas globales (Hoeck y Wegimont, 2003). El papel cambiante de los medios y el nacimiento del enfoque propagandista en emergencias Previamente en este artículo se ha afirmado que la educación para el desarrollo surgió en un principio para la concienciación y el apoyo a la cooperación y el desarrollo, pero que gradualmente comenzó a adoptar posiciones más críticas. Esta postura crítica se Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)
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