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Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL: Sobre redes, cañas y peces chicos que se comen al grande THE EDITORIAL: About nets, rods and small fry eating the big fish   “Vivimos en estado de alerta, sintiéndonos parte de todo lo que acontece, aunque sea como  minúsculos actores en la trama de la historia y aun en la trama de la vida de todos los  hombres. No es el destino, sino simplemente comunidad ‐la convivencia‐ lo que sabemos nos  envuelve: sabemos que convivimos con todos los que aquí viven y aun con los que vivieron.   El planeta entero en nuestra casa.”  María Zambrano    “We live life in a state of alert, feeling that we are part of everything that happens, even  though it is only as tiny actors in the plot of a story or in the lives of all men. It is not destiny,  but merely community (coexistence) that we know enshrouds us: we know we share life with all  those who live here and even with those who once lived.   The entire planet is our home."  María Zambrano     Dijo el gorrión: “Estaba yo posado en la rama de un abeto, cerca de su tronco, cuando empezó  a nevar… Y como yo no tenía nada mejor que hacer, me puse a contar los copos de nieve que se  iban asentando sobre los tallitos de la rama en la que yo estaba. Llegado un momento, al caer  el siguiente copo de nieve… la rama se quebró.” Y la paloma, toda una autoridad en la materia  desde la época de Noé, quedó cavilando sobre lo que el gorrión le contara y al final se dijo: “Tal  vez esté faltando la voz de una sola persona más para que la solidaridad se abra camino en el  mundo.”  Kurt Kauter    Said the sparrow: "There I was, on the branch of a fir tree, close to its trunk, when it started to snow… And as I had nothing better to do, I started to count the snowflakes that settled on the stems of the branch I was on. When the time came and the next snowflake settled… the branch broke." And the dove, an absolute authority on the subject since the times of Noah, thought about what the sparrow had told her and finally said: “Perhaps only the voice of one more person is missing for solidarity to find its place in the world." Kurt Kauter

     

NUEVAS Y VIEJAS METÁFORAS PARA NUEVAS Y VIEJAS REALIDADES  NEW AND OLD METAPHORS FOR NEW AND OLD REALITIES    radicionalmente  se  ha  hecho  una  metáfora  entre  el  mundo  de  la  pesca  y  las  sucesivas  generaciones  de  Educación  para  el  Desarrollo.  Así,  a  la  “caritativa‐ asistencial”  se  la  equiparaba  a  darle  el  pescado  a  quien  pasaba  hambre.  En  la  segunda generación “desarrollista” se defendió dar la caña en lugar de dar el pescado.  Fue en la siguiente “crítica‐solidaria” donde empieza a cuestionarse quién tiene acceso  al río y quién no, quién acapara los mejores lugares de pesca, etc. Con la llegada de la 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

5ª  Generación  y  el  cambio  de  paradigma,  el  símil  de  la  pesca  deja  de  tener  interés  como medio para la obtención de beneficios, pero nos deja dos hermosas metáforas.  La primera es la de que los peces chicos pueden comerse al grande si se empoderan,  toman conciencia de no dejarse comer, se unen y se organizan. La segunda es que en  un  mundo  globalizado  el  individualismo  que  requería  la  pesca  con  caña  no  consigue  cambios significativos y, por el contrario, las mayores y duraderas transformaciones se  dan gracias a las redes.    here has always been a traditional metaphor between the fishing world and the  successive  generations  of  Development  Education.  Thus,  “care‐charity"  is  compared with giving fish to hungry people. In the second "development‐based"  generation, the idea was to give the rod instead of the fish. It was the next "critical‐ solidarity"  generation  that  started  to  question  who  had  access  to  the  river  and  who  didn’t  and  who  was  to  get  the  best  fishing  places,  etc.  With  the  arrival  of  the  fifth  generation  and  a  change  of  paradigm,  the  fishing  simile  is  no  longer  of  interest  as  a  means for obtaining benefits, but it leaves us with two beautiful metaphors. The first is  that the small fry can eat the big fish if they take hold of their power, make sure they  don't  allow  themselves  to  be  eaten,  join  together  and  organise  themselves.  The  second is that in a globalised world, the individualism required for rod fishing does not  achieve any significant changes; the biggest and longest‐lasting transformations come  thanks to the nets.    Ninguna persona ni institución es garante del cambio ni hay un liderazgo único en la  construcción  de  un  mundo  más  justo.  Por  el  contrario,  hay  una  amplia  variedad  de  propuestas  que  ponen  el  acento  en  distintas  cuestiones  y  con  distintos  enfoques.  Frecuentemente hemos perdido mucha energía en “luchar” por imponer un enfoque  dominante.    No  individual  or  institution  is  a  guarantee  of  change  and  there  is  no  one  single  leadership  in  the  construction  of  a  fairer  world.  However,  there  is  a  wide  variety  of  proposals that emphasise different matters and have different focuses. We have often  lost a great deal of energy in "fighting" to impose a dominant focus.       REDES GLOBALES PARA REALIDADES GLOBALES  GLOBAL NETWORKS FOR GLOBAL REALITIES    La educación comprometida con la transformación social se pregunta sobre las causas  que provocan la inequidad y la inquietud ética que lleva al compromiso por la justicia.  Analiza  y  actúa  desde  todos  los  ámbitos,  científicos  y  técnicos.  Prepara  para  la  intervención y ejecuta propuestas de cambio de la mano de personas e instituciones  implicadas  en  modos  alternativos  de  entender  y  vivir   la  política,  la  economía,  la  sociología,  la  ética,  la  ecología,  etc.  También  sus  estrategias  se  caracterizan  por  un  denominador común: se desarrollan por medio de redes. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

Cada  vez  más,  se  extiende  la  conciencia  de  que  esa  pluralidad  es  un  valor  que  nos  permite enriquecer nuestra visión del mundo con los aportes de quien ve la realidad  desde  otros  puntos  de  vista.  Desde  ellos  podremos  enfocar  las  distintas  caras  de  la  globalización:  economía;  migraciones  internacionales;  cultura;  medioambiente;  energía;  telecomunicaciones;…  y  las  correspondientes  “crisis”  en  cada  uno  de  estos  ámbitos. Sobremanera destacan los fenómenos de la exclusión, las crisis alimentarias y  el  hambre,  las  enormes  desigualdades,  los  agravios  a  la  dignidad  humana,  el  escaso  reconocimiento de los Derechos Humanos de todos y todas, los conflictos armados en  diferentes países, la destrucción del medioambiente, etc.    Education  that  is  committed  to  social  change  is  questioning  the  causes  of  inequality  and the ethical concern that leads to the commitment to justice. It analyses and acts  from every sphere of science and technology. It prepares for intervention and carries  out  proposals  for  change  by  the  individuals  and  institutions  involved  in  alternative  forms  of  understanding  and  experiencing  politics,  economics,  sociology,  ethics  and  ecology, etc. Its strategies are also characterised by a common denominator: they are  developed by networks. There is a growing awareness of the fact that said plurality is a  value that allows us to enhance our view of the world with contributions from those  who  see  reality  from  different  standpoints.  From  there,  we  will  be  able  to  focus  the  different  faces  of  globalisation:  economics,  international  migration,  culture,  the  environment,  energy and  telecommunications,  etc.  and  the  corresponding  "crises" in  each of said areas. The phenomena of exclusion, food crises and hunger, the examples  of  great  inequality,  the  insults  to  human  dignity,  the  low‐level  recognition  of  the  human  rights  of  every  man  and  every  woman,  the  armed  conflicts  in  different  countries and the destruction of the environment, etc. stand out in a way that cannot  be ignored.    Realidades  complejas  que  sólo  puede  transformarse  incidiendo  desde  los  distintos  ámbitos que las constituyen y con la integración de las iniciativas generadas desde la  diversidad  de  planteamientos,  capacidades,  caracteres,  esfuerzos,  conocimientos,  culturas…  y  afrontando  esa  realidad  tan  compleja.  Es  decir,  trabajando  en  redes  plurales.    Complex realities that can only be changed by working from the various areas involved  and  with  the  integration  of  the  initiatives  that  come  from  the  diversity  of  proposals,  skills, characters, efforts, knowledge and cultures, etc., together with an approach to  such a complex reality. In other words, working on plural networks.    Frente  a  la  subordinación  de  las  metas  sociales  a  los  intereses  económicos,  ante  la  debilidad de los estados constatando que el deterioro del medio ambiente no entiende  de  fronteras  y  siendo  evidente  que  la  negación  de  derechos  humanos,  la  exclusión  social y la inequidad no son patrimonio exclusivo de ninguna región del mundo, sólo  queda el fortalecimiento de la sociedad civil y la promoción de una ciudadanía global  que  exija  una  democratización  y  buen  gobierno  internacional.  Y  son  las  ONGs  y  los    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

nuevos  movimientos  sociales  los  que  se  vienen  revelando  como  los  agentes  más  activos para promover, a través de su articulación y de la acción local con perspectiva  global, el surgimiento de ese nuevo modelo de ciudadanía.    In  view  of  the  subordination  of  social  goals  to  economic  interests,  in  view  of  the  weakness of states that confirms the unlimited deterioration of the environment and  the evident denial of human rights, the fact that social exclusion and inequality do not  belong exclusively to any one region of the world, all that remains is to strengthen civil  society  and  foster  the  concept  of  global  citizens  who  call  for  democracy  and  good  international  government.  And  the  NGOs  and  new  social  movements  have  shown  themselves to be the most active players in the promotion of this new citizen model  through their constitution and their motto of 'act locally, think globally'.    De  hecho,  a  tres  años  de  finalizarse  el  plazo  dado  para  alcanzar  los  Objetivos  de  Desarrollo  del  Milenio,  es  buen  momento  para  recordar  que  justamente  el  8º  es  “Fomentar  una  asociación  mundial  para  el  desarrollo”.  No  es  que  estemos  en  total  acuerdo con la visión, a nuestro entender, limitante de los ODM, pues consideramos  que  han  servido  para  impedir  la  financiación  de  cuestiones  relevantes  que  no  figuraban entre las prioridades previstas. Pero sí creemos que existía, al añadir este 8º  objetivo, la conciencia de que es imprescindible la coordinación, la unión de esfuerzos,  la  suma  de  voluntades,  la  participación  y  la  constitución  de  un  gran  entramado  mundial en el que el trabajo en red se presenta como un modo de trabajo insustituible  para  luchar  contra  la  pobreza.  Entre  otros  motivos,  porque  son  unas  personas  y  entidades  quienes  tienen  el  conocimiento;  otras,  los  recursos;  otras,  la  toma  de  decisiones  y  muchas  otras  quienes  sufren  la  exclusión.  Es  la  aportación  de  todas,  de  manera coordinada, la que puede hacer eficaz esta lucha.    Indeed,  with  three  years  left  to  the  end  of  the  term  given  to  reach  the  Millennium  Development  Goals,  the  time  is  ripe  to  remember  that  the  eighth  of  said  goals  is  "develop  a  global  partnership  for  development".  We  are  not  in  full  agreement  with  what we consider to be a limiting view of the MDGs, since it is our opinion that they  have  prevented  finance  for  relevant  issues  that  were  not  included  in  the  priorities.  However,  we  do  believe  that,  when  this  eighth  goal  was  added,  there  was  an  awareness of the essential need for coordination, joint effort, joint will, participation in  and  the  constitution  of  a  large  world  organisation  in  which  networking  stands  as  an  irreplaceable  way  of  working  in  the  fight  against  poverty.  Among  other  reasons,  because  knowledge  is  held  by  certain  individuals  and  institutions;  others  have  the  resources; others take decisions; and many others suffer from exclusion. A coordinated  contribution from everyone is what can make this fight effective.               Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

LAS REDES, UNA HERRAMIENTA IMPRESCINDIBLE DE LA EDUCACIÓN GLOBAL  NETWORKS, AN ESSENTIAL TOOL FOR GLOBAL EDUCATION    Por eso, una de las novedades metodológicas de la Educación para el Desarrollo y la  Ciudadanía Global es el apoyo, impulso, creación e implementación de redes de todo  tipo para alcanzar sus objetivos. Y ese es el motivo por el que vamos a asomarnos en  este número del Journal a observar cómo son estas redes que guardan relación con la  Educación  Global:  qué  las  caracteriza,  cómo  pueden  iniciarse  y  desarrollarse  las  relaciones entre los diferentes agentes educativos: alumnado, docentes, instituciones  educativas,  administraciones,  centros  y  proyectos  de  investigación,  asociaciones  civiles, ONGs…    Accordingly,  one  of  the  new  methods  used  in  Development  Education  and  Global  Citizenship is the support, drive, creation and implementation of all kinds of networks  to achieve their objectives. And that is why this issue of the Journal is to look at how  these  networks  are  connected  to  Global  Education:  what  characterises  them;  how  relations between the different players in education can be started up and developed  (students,  teachers,  educational  institutions,  administrations,  research  projects  and  centres, civil associations and NGOs, etc.    Una primera mirada nos permite comprobar que las redes educativas pueden operar  tanto  para  el  intercambio  de  personas,  ideas,  experiencias  y  recursos,  como  para  acciones comunes a favor de un desarrollo alternativo, buscando nuevas alianzas entre  ciudadanos/as  del  mundo  en  sus  roles  de  personas  educadoras,  educandas,  investigadoras, etc. dispuestas a comprometerse por la igualdad y la justicia.    A  first  glance  shows  that  educational  networks  can  operate  for  the  exchange  of  individuals,  ideas,  experiences  and  resources  and  for  common  actions  towards  alternative  development,  looking  for  new  alliances  between  citizens  of  the  world  in  their roles as educators, pupils and researchers, etc. willing to make a commitment to  equality and justice.    Al  mirar  con  más  detalle  cómo  son  estas  redes,  podemos  destacar,  por  su  utilidad  educativa,  tres  tipos  de  redes:  las  que  se  utilizan  para  el  ejercicio  de  la  ciudadanía  activa  y  comprometida  con  la  transformación  social,  las  que  se  utilizan  para  el  intercambio de experiencias y prácticas de Educación Global; y las que se utilizan para  la reflexión y la investigación en materia de educación.    When  looking  at  these  networks  closely,  we  can  pinpoint  three  types  as  useful  in  education: those used to exercise active citizenship that is committed to social change;  those used to exchange experiences and practices in Global Education; and those used  for reflection and research in education.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

  En  las  primeras  se  pueden  compartir  los  conocimientos  y  experiencias  de  buenas  prácticas  que  se  están  llevando  a  cabo.  Por  ejemplo,  experiencias  de  aprendizaje‐ servicio, que están contribuyendo a una mejora de la realidad local al tiempo que se  aprenden los contenidos curriculares. Así, estas redes, son medios idóneos tanto para  este aprender y practicar el ejercicio de la ciudadanía como para aprender cómo es la  realidad circundante y el mundo en su conjunto. Son redes que inciden en el principio  de realizar el trabajo local dentro de un contexto global de solidaridad. Sin referencias  del  contexto  global,  corremos  el  riesgo  de  perder  la  visión  real  de  las  causas  del  problema de la pobreza (exclusión) y de las soluciones (la inclusión). Sin la perspectiva  local seríamos espectadores faltos de compromiso. Para lograr el propósito de que la  persona sea activa y responsable, se requiere la inclusión de prácticas participativas y  experiencias  que  fomenten  habilidades  cooperativas  y  democráticas.  Y  el  trabajo  en  red lo favorece.    In  the  first  of  the  three,  it  is  possible  to  share  knowledge  and  the  experience  of  the  good practices that are in place. For example, learning‐service experiences, which are  contributing to improving local reality at the same time as enabling the learning of the  curriculum.  Accordingly,  these  networks  are  ideal  means  for  such  learning  and  for  practice in exercising citizenship, as well as for learning about the surrounding reality  and the world as a whole. These networks focus on the principle of working locally as  part  of  a  global  context  of  solidarity.  With  no  reference  from  the  global  context,  we  run  the  risk  of  losing  sight  of  the  real  causes  of  poverty  (exclusion)  and  the  solution  (inclusion).  Without  the  local  approach,  we  would  be  uncommitted  observers.  To  achieve  the  aim  of  the  individual  being  active  and  responsible,  there  is  a  need  for  including participatory practices and experiences that foster skills in cooperation and  democracy. And networking favours that.    Las segundas se conciben con el deseo de aprovechar sinergias y de mejorar el impacto  del  trabajo  que  las  organizaciones  implicadas  realizan  con  el  objetivo  de  realizar  transformaciones  sociales.  Lo  hacen  desde  la  creencia  de  que  se  comparte  un  horizonte  común:  el  de  que  la  educación  ha  de  tender  a  la  construcción  de  una  ciudadanía crítica y que promueva una cultura de la solidaridad, la justicia y la defensa  de los derechos humanos. Comparten la conciencia de que es positivo, multiplicador y,  por tanto, enriquecedor compartir los aprendizajes y experiencias vividas a través de  procesos  socioeducativos  y  políticos  como  pueden  ser  los  programas  formativos,  la  revisión de los conocimientos y contenidos curriculares al uso para adaptarlos a este  nuevo enfoque, las campañas de sensibilización, las acciones de movilización social e  incidencia  política,  etc.  con  la  intención  de  construir  colectivamente  una  ciudadanía  global,  progresivamente  más  organizada  para  la  creación  de  sociedades  justas,  sustentables e inclusivas.    The second type of network has been designed to make use of synergies and improve  the  impact  of  the  work  carried  out  by  the  organisations  involved  in  order  to  bring    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

about  social  change.  They  do  so  in  the  belief  that  they  share  a  common  horizon:  education  must  focus  on  building  critical  citizens  who  foster  a  culture  of  solidarity,  justice and the defence of human rights. They share the awareness of it being positive,  having a multiplying and, therefore, enriching effect to share learning and experiences  gained  through  socio‐educational  and  political  processes,  such  as  training  programmes,  the  revision  of  knowledge  and  curricula  that  are  being  used  to  adapt  them  to  this  new  focus,  awareness  campaigns,  social  action  and  political  incidence,  etc. in order to collectively build global citizens who become gradually more organised  for the creation of societies that are fair, sustainable and inclusive.    Finalmente,  las  redes  de  investigación  y  reflexión  son  cruciales  para  conseguir  la  construcción  colectiva  e  intercultural  del  conocimiento  y  para  la  adquisición  de  un  conocimiento global y plural sobre cuestiones globales. Permiten incorporar enfoques  que las academias locales no suelen atender. Aportan información, datos y principios  que  no  están  disponibles  a  mucha  distancia.  Permiten  intercambiar  modelos  de  trabajo y metodologías innovadores en los lugares que no se aplican. Pero sobre todo  permiten la construcción colectiva del conocimiento, encontrando soluciones globales  a  problemas  globales,  incluso  cuando  se  manifiestan  de  forma  distinta  en  diferentes  lugares  del mundo.  Cuando  las  redes  son  realmente  plurales  y con  la representación  adecuada,  permiten  dar  voz  a  las  personas  y  colectivos  que  son  excluidos  en  sus  contextos  sociales,  pues  quienes  trabajan  se  integran  a  modo  de  cadena  en  los  procesos de análisis e intercambio.    Finally, research and reflection networks are crucial for the collective and intercultural  construction of knowledge and for acquiring global, plural knowledge of global issues.  They  make  it  possible  to  bring  in  focuses  that  are  not  used  by  the  local  academies.  They provide information, data and principles that are not available at great distances.  They  allow  the  exchange  of  work  models  and  innovative  methods  in  places  in  which  they  are  not  applied.  But  above  all,  they  enable  the  collective  construction  of  knowledge,  finding  global  solutions  to  global  problems,  even  when  they  appear  in  different  forms  in  different  places  of  the  world.  When  networks  are  truly  plural  and  involve  adequate  representation,  they  voice  the  opinions  of  the  individuals  and  collectives  who  are  excluded  in  their  social  contexts,  since  those  who  work  are  integrated in chain fashion in the processes of analysis and exchange.     EL ÁGORA  AGORA    El  espacio  Ágora  se  constituye  así,  dentro  del  proyecto  Educación  Global  Research,  como  una  red  de  investigación  y  reflexión.  Nace  con  vocación  de  convertirse  en  una  comunidad  de  aprendizaje  global  entre  diferentes  actores  educativos  sobre  investigación y acción en Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global. Para ello  proporciona  un  espacio,  junto  con  la  revista  electrónica,  para  ampliar  el  nivel    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

universitario de la investigación y dar participación a otros momentos y formatos de la  misma.    Accordingly, Agora is constituted as part of the Educación Global Research project as a  network for research and reflection. Its aim is to become a global learning community  among different educational players in research and action in Development Education  and Global Citizenship. To do so, it provides a space, along with the electronic journal,  to expand the university research stage, allowing for participation at other times and in  other research formats.    Están  convocadas  a  participar  en  ella  todas  las  personas  que  de  un  modo  u  otro  participan  en  procesos  de  acción‐reflexión‐acción  o  de  investigación  propiamente  dicha  en  alguno/s  de  los  ámbitos  de  la  Educación  para  el  Desarrollo  Global,  y  en  cualquiera de sus diferentes enfoques y aproximaciones, o en sus diferentes filosofías  y denominaciones, De hecho, esta diversidad y dónde se encuentran sus límites es ya  una de las primeras fuentes de debate y una oportunidad para el enriquecimiento y el  aprendizaje conjunto.    The  call  for  participation  focuses  on  all  the  individuals  who  take  part  in  one  way  or  another  in  action‐reflection‐action  processes  or  in  actual  research  in  any  of  the  spheres of Global Development Education and on any of its focuses and approaches or  its many philosophies and denominations. Indeed, this diversity and its limits are now  one  of  the  first  subjects  of  debate  and  an  opportunity  for  joint  learning  and  enrichment.    Como ya expresamos en nuestro posicionamiento, tenemos el convencimiento de que  la  investigación  educativa  –reflexionar  sobre  cómo  aprendemos–  es  una  dimensión  estructural  del  desarrollo  de  las  personas  y  de  los  grupos  sociales,  y  es  uno  de  los  elementos básicos del empoderamiento y emancipación de las personas y sociedades.    As our position shows, we are convinced that educational research (reflecting on how  we learn) is a structural dimension in the development of individuals and social groups  and  it  is  one  of  the  essential  elements  in  empowerment  and  emancipation  for  individuals and societies.    La red que se constituya en Ágora tiene que ser abierta, participativa, compartida por  personas  de  diferentes  organizaciones,  culturas  y  lugares  del  mundo.  En  ella  tienen  cabida  –y  esperamos  que  también  representación–,  una  pluralidad  de  niveles  de  investigación,  desde  el  más  sencillo  al  más  especializado,  pues  cualquiera  de  ellos  aporta  un  elemento  básico  y  característico  de  nuestra  visión  de  la  Educación  para  el  Desarrollo  Global.  Queremos  abordarla  con  rigor,  pero  no  reducirnos  a  sus  actuales  límites,  pues  sabemos  que  representa  una  fuerza  para  la  práctica  de  modelos  pedagógicos holísticos que permiten realizar acciones de mayor envergadura.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

The  network  constituted  in  Ágora  needs  to  be  open,  participatory  and  shared  by  individuals  from  different  organisations,  cultures  and  places  around  the  world.  It  has  room (and we hope that it also has representation) for many levels of research, from  the  simplest to the most specialised, but on any level it provides a basic, characteristic  feature of our view of Global Development Education. We want to approach it from a  standpoint  of  rigour  without  being  limited  by  its  current  limits,  but  we  know  that  it  represents a force for the practice of holistic teaching models that allow for actions on  a larger scale.     LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LAS REDES DE EDUCACIÓN GLOBAL  THE POLITICAL DIMENSION OF GLOBAL EDUCATION NETWORKS    El  trabajo  educativo  en  red  permite  un  mayor  desarrollo  de  una  de  sus  facetas  esenciales,  su  dimensión  política,  al  poner  de  manifiesto  la  relación  existente  entre  saber y poder: cómo el acceso al conocimiento (a los saberes más significativos de una  comunidad) posibilitan el acceso y ejercicio del poder. En este sentido socio‐político, al  estudiar  e  intervenir  en  red,  se  pone  de  manifiesto  la  relación  entre  educación  y  organización social. Lo hace en sus niveles de organización (en el grupo, en el aula, en  la escuela, en las organizaciones sociales) pero sobre todo en los aprendizajes que “se  hacen en”  y  que  “llevan  a”  la  realización  de  cambios  en  instituciones,  un  barrio,  una  comunidad,  una  región,  un  país,  etc.  El  aprender  a  organizarnos  y  el  ejercicio  de  la  participación organizada pueden posibilitar y contribuir a pequeños cambios sociales y  a  la  transformación  de  la  sociedad  en  la  que  vivimos.  A  su  vez,  los  procesos  de  organización  implican  aprendizajes  significativos  que  promueven  cambios  en  los  propios sujetos organizados, en los grupos y en el contexto. Por eso, los procesos de  organización son fuertemente educativos.    Educational networking allows for greater development of one of its essential features,  i.e.  its  political  dimension,  by  revealing  the  relationship  between  knowledge  and  power:  how  access  to  knowledge  (or  a  community's  most  significant  knowhow)  enables access to and the exercise of power. On this socio‐political level, studying and  intervening  in  the  network  reveals  the  relationship  between  education  and  social  organisation. It does so on its levels of organisation (in the group, in the classroom, in  the  school,  in  social  organisation),  but  above  all  in  the  learning  that  "takes  place  in"  and "leads to" changes to institutions, a city area, a community, a region or country,  etc.  Learning  to  organise  ourselves and  exercising  organised  participation  can  enable  and contribute to small social changes and to the transformation of the society we live  in.  Furthermore,  organisation  processes  involve  significant  learning  that  fosters  changes in the organised parties themselves, in their groups and in the context. That's  why organisation processes are significantly educational.    Todavía muchas de las redes se mantienen en el ámbito de lo privado. Aún cuando su  acceso sea abierto, la propiedad y gestión de la mayoría de las redes está en manos de  instituciones  que,  con  fines  comerciales  o  altruistas,  las  mantienen.  Es  tiempo  de    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

consolidar y aumentar el número de redes que se constituyen como espacios públicos,  no  sólo  por  el  libre acceso  a  la  participación,  sino  por  ser espacios  colectivos  para  el  ejercicio de la ciudadanía financiados y sustentados por el estado para  avanzar en la  consolidación  de  las  estructuras  que  sustenten  los  procesos  de  Educación  para  el  Desarrollo y la Ciudadanía Global. En este sentido, consideramos que para consolidar  las redes y procesos de la Educación para el Desarrollo es preciso incidir en  el diseño e  implementación  de  nuevas  y  mejores  políticas  públicas.  Por  ejemplo,  aquellas  que  formalicen  o  en  las  que   se  “oficialicen”  las  numerosas  experiencias  de  trabajo  que  están resultando.    Many  of  the  networks  still  remain  in  the  private  sphere.  Even  when  they  are  open  access, the ownership and management of most of the networks are in the hands of  the institutions by which they are maintained, for commercial or altruistic purposes. It  is  time  to  consolidate  and  increase  the  number  of  networks  constituted  as  public  spaces,  not  only  through  free  access  to  participation,  but  also  because  they  are  collective  spaces  for  exercising  citizenship  financed  and  maintained  by  the  state  to  ensure  progress  in  the  consolidation  of  the  structures  that  uphold  the  processes  of  Development Education and Global Citizenship. Accordingly, we consider that in order  to consolidate the networks and processes of Development Education, we must focus  on  the  design  and  implementation  of  new  and  better  public  policies.  For  example,  those that formalise or ‘officialise' the many work experiences that are taking place.    También se va haciendo conveniente incluir en las redes al estado como institución y a  las  personas  “empleadas”  por  él,  al  funcionariado  de  las  instituciones  gubernamentales. Por su parte, en estas redes, un rol importante de la sociedad civil  organizada va a ser el de mediar. Por ejemplo, entre el estado y la empresa; o entre el  estado  y  la  propia  ciudadanía.  Siempre  buscando  la  transparencia,  la  rendición  de  cuentas y la mayor eficiencia en el desarrollo de políticas públicas.    It is also becoming more and more appropriate for the networks to include the state as  an institution and the individuals it "employs", the officers of government institutions.  Furthermore,  one  important  role  of  organised  civil  society on  these  networks  will  be  that of mediator. For example, between the state and enterprise; or between the state  and  the  citizens  themselves.  Always  in  search  of  transparency,  the  surrendering  of  accounts and greater efficiency in the development of public policies.       La  dimensión  política  de  las  redes  de  Educación  Global  queda  de  manifiesto,  entre  otras, por las siguientes concepciones:    • La  concepción  de  la  educación  popular,  como  expresión  y  producción  de  una  pedagogía  liberadora  de  la  autonomía.  A  prácticas  educativas  democráticas  se  corresponden procesos de participación comunitaria y organización social que deben  ser promovidos y acompañados.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

  • La  concepción  de  participación  organizada  y  protagonismo  social  de  infancia  y  juventud.  Es  un  ejercicio  democrático  del  poder,  participando  desde  la  asunción  de  derechos y deberes colectivos.  • La  concepción  de  transformación  dialéctica.  Es  una  constante  relación  dialéctica  entre  práctica,  reflexión  sobre  ella  y  producción  de  conocimiento  a  partir  de  esa  reflexión, que nos vuelve a llevar al replanteamiento y reformulación de las prácticas  concretas, en función de lo aprendido. En ella está la posibilidad de transformación de  sí  mismo,  de  transformación  con  otros  y  de  transformación  del  entorno,  y  no  sólo  transmisión de conocimientos.  • La  coherencia.  Se  trata  de  evitar  que  sus  estructuras,  procesos  y  resultados  reproduzcan  los  modelos  y  actitudes  que  se  quieren  transformar;   que  a  lo  largo  de  todo el proceso favorezcan la capacidad de denuncia, incidencia política y movilización  social; que incidan en la transformación social creando modelos alternativos y siendo  una referencia del modelo de transformación que se propone.    The  political  dimension  of  Global  Education  networks  can  be  seen  in  the  following  concepts, among others:  • The concept of popular education as an expression and production of teaching that  liberates  independence.  Democratic  practices  in  education  require  community  participation  and  social  organisation  processes  that  must  be  promoted  and  accompanied.  • The concept of organised participation and the social protagonism of childhood and  youth.  This  is  a  democratic  exercise  of  power,  participating  from  the  assumption  of  collective rights and duties.  • The  concept  of  dialectic  change.  This  is  a  constant  dialectic  relationship  between  practice,  reflection  and  the  production  of  knowledge  based  on  said  reflection,  which  takes  us  back  to  the  reconsideration  and  reformulation  of  specific  practices  in  accordance with what has been learned. This includes the possibility of self‐change, of  change  with  others  and  of  change  of  the  environment,  not  only  the  transfer  of  knowledge.  • Coherence.  The  aim  is  to  prevent  the  structures,  processes  and  results  from  reproducing the models and attitudes that are to be changed, that favour the capacity  for  report,  political  incidence  and  social  mobilisation  throughout  the  process,  that  affect  social  change  by  creating  alternative  models  and  acting  as  a  reference  for  the  change model that is being proposed.    LA IMPORTANCIA DE “TRABAJAR EN RED” MÁS QUE DE “CREAR REDES”  THE  IMPORTANCE  OF  "NETWORKING"  RATHER  THAN  "CREATING  NETWORKS"    El trabajo en red conlleva una serie de beneficios para la persona y para la entidad que  participa.  Pero  al  tiempo,  supone  un  ejercicio  de  generosidad  pues  se  cede  al  bien  común el control sobre los procesos, los conocimientos, las herramientas e incluso los  valores  compartidos.  Por  eso,  es  frecuente  que,  ante  la  toma  de  conciencia  de  la    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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importancia de trabajar en red, muchas entidades deciden crear nuevas redes bajo su  paraguas.  Con  ello  se  consigue  mantener  un  cierto  control  (sólo  un  poco)  sobre  contenidos  y  procesos,  pero  se  reducen  significativamente  las  oportunidades  que  ofrece el hecho de trabajar abiertamente en redes plurales.    Networking involves a number of benefits for the individual and for the entity taking  part. However, at the same time, it is an exercise of generosity since control over the  processes, knowledge, tools and even the shared values is given to the common good.  Therefore,  when  they  realise  the  importance  of  networking,  many  entities  often  decide  to  create  new  networks  under  their  own  umbrella.  This  makes  it  possible  to  main  a  certain  (low)  level  of  control  over  contents  and  processes,  but  the  opportunities offered by working openly on plural networks are reduced.    Por  nuestra  parte,  queremos  expresar  una  serie  de  principios  que  definen  nuestro  modo  de  entender  el  trabajo  en  red  y  que,  por  consiguiente,  queremos  que  sean  constitutivas de la red del espacio Ágora:    • El  trabajo  en  red  es  una  forma  de  hacer  las  cosas,  que  supone  ir  “tejiendo”  relaciones,  aprendizajes,  complicidades,  avanzando  “de  nudo  en  nudo”  hasta  tener  constituido un espacio común, abierto y diversificado, en el que se puedan ir sumando  nuevas iniciativas, propuestas y empeños.    • El  trabajo  en  red  supone  dar  énfasis  al  proceso  de  construcción  de  los  espacios  de  encuentro y acción común y no tanto a la estructura organizativa, la cual deviene en  secundaria  y  en  función  de  la  dinámica  de  los  procesos  y  sus  necesidades  (que  son  dinámicas, multidimensionales y complejas).    • El  factor  dinamizador  del  trabajo  en  red  está  jalonado  por  los  objetivos  o  metas  estratégicas  y  no  por  el  trabajo  en  red  en  sí  mismo.  No  tiene  sentido  la  red  hacia  dentro,  sino  en  función  de  lo  que  se  haga  “en  red”  hacia  fuera,  su  eficiencia  y  su  eficacia.  Por  eso  la  forma  y  la  intensidad  que  tome  el  trabajo  en  red  dependerá  de  cuánto podamos incidir en transformar la situación que nos sirve de punto de partida  hacia el objetivo planteado.    • Trabajar en red supone, por lo anterior, respetar y aprovechar las diversidades. Ellas  constituyen un factor de fortalecimiento, en la medida precisamente que se respeten y  aprovechen  y  no  se  impongan  unas  particularidades  sobre  otras.  Por  eso,  es  importante  el  debate,  la  planificación  y  la  fundamentación  de  los  propósitos  y  acciones, así como la especialización de tareas, para posibilitar la complementariedad  de esfuerzos y capacidades.    • Impulsar una dinámica y un espíritu de aprendizaje mutuo. Ello implica disposición a  compartir lo que cada quien sabe, pero también disposición de escuchar para aprender  de  lo  que  otros  y  otras  saben.  Es  importante,  por  ello,  una  acción  reflexiva  crítica  y    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

autocrítica, que nos posibilite no sólo intercambiar descripciones o narraciones de las  experiencias  particulares,  sino  compartir  las  enseñanzas  que  dichas  experiencias  nos  dejan.  Esta  tarea,  producto  de  un  proceso  de  sistematización  –como  reflexión  crítica  sobre  la  propia  práctica‐  es  fundamental  para  alimentar  un  trabajo  en  red,  pues  va  posibilitando construir un pensamiento propio compartido, a partir de los aportes de  cada quien.    For  our  part,  we  would  like  to  list  a  number  of  principles  that  define  how  we  understand networking and that we would therefore like to see in the Agora network:    • Networking  is  a  way  of  doing  things  that  involves  "weaving"  relations,  learning,  involvement,  advancing  “node  by  node”  until  a  common  space  is  constituted  that  is  open and diversified and that contains new initiatives, proposals and undertakings.    • Networking means emphasising the construction process of spaces for meeting and  common action rather than the organisational structure, which plays a secondary role  in  accordance  with  the  dynamics  of  the  processes  and  requirements  (which  are  dynamic, multidimensional and complex).    • The driving factor behind networking is marked out by the strategic targets or goals  rather than by the networking itself. The network that faces inwards has no sense; the  sense comes from what is "networked" outwards, its efficiency and its effectiveness.  Accordingly, the form and intensity of the networking process will depend on how far  we can help change the initial situation towards the objective that is set.    • Therefore,  networking  means  respecting  and  making  use  of  diversities.  They  constitute  a  factor  of  strength  insofar  as  they  are  respected  and  used  and  no  particularities are imposed on others. Consequently, importance is placed on debate,  planning and laying down purposes and actions, as well as task specialisation, to make  efforts and skills complementary to each other.    • Promotion  of  a  mutual  system  and  spirit  of  learning.  This  implies  a  willingness  to  share  what  each  one  knows,  but  also  a  willingness  to  listen  in  order  to  learn  from  others. As a result, it is important for there to be a reflexive action that is critical and  self‐critical,  that  allows  us  not  only  to  exchange  descriptions  or  stories  of  particular  experiences,  but  also  to  share  the  teachings  left  by  said experiences.  This  task  is  the  result  of  a  systematisation  process  (as  a  critical  reflection  of  own  practice)  and  it  is  fundamental for networking since it enables the construction of shared, own thought  based on contributions from everyone.    En este sentido, el trabajo en red significa en lenguaje de Paulo Freire, la constitución  de condiciones y disposiciones para el aprendizaje. Crear, ante cada contexto práctico  un contexto teórico que permita producir un conocimiento crítico de lo vivido: de sus  características, interrelaciones, raíces y exigencias.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

  Accordingly,  in  the  words  of  Paulo  Freire,  networking  means  the  constitution  of  conditions  and  willingness  for  learning.  In  each  practical  context,  the  creation  of  a  theoretical context that allows the production of critical knowledge of experience: its  characteristics, interrelations, roots and demands.    Los desafíos de esta época son inmensos y van más allá de la tradicional lucha por la  justicia,  la  equidad,  la  paz  y  los  derechos  humanos.  En  este  siglo  XXI,  signado  por  contradicciones  y  dinámicas  planetarias,  marcado  por  el  predominio  de  un  modelo  económico, social, político y cultural no universalizable ni sostenible, cada día en una  crisis mayor,  demanda a quienes creemos en que otro mundo es posible, que también  trabajemos  con  otra  cultura  política  y  construyamos  otras  relaciones  de  poder  en  todos los terrenos en que nos encontremos.    Today's  challenges  are  huge  and  go  beyond  the  traditional  fight  for  justice,  equality,  peace  and  human  rights.  In  this  21st  century,  marked  by  planetary  dynamics  and  contradictions,  by  the  predominance  of  an  economic,  social,  political  and  cultural  model that is neither universal nor sustainable and sinks into a deeper crisis on a daily  basis, there is a need for those of us who believe that another world is possible, who  also  work  with  another  political  culture  and  build  other  relations  of  power  in  all  the  lands in which we find ourselves.     Con otra ética, con el centro en el ser humano y una conciencia planetaria, el trabajo  en red puede convertirse en una opción eficaz y eficiente  para realizar cambios a nivel  local  y  a  nivel  global.  Desde  el  trabajo  comunitario,  la  organización  sectorial,  el  establecimiento de comunicaciones electrónicas con todo el mundo, la articulación de  organizaciones,  instituciones  y  movimientos  sociales,  el  trabajo  en  red  (persona  a  persona  o  conectados  en  el  ciberespacio),  se  nos  presenta  como  una  posibilidad  significativa para enfrentar la exclusión social en cualquier rincón de nuestro planeta.    With  other  ethics,  with  the  focus  placed  on  human  beings  and  planetary  awareness,  networking can become an effective and efficient option for making changes on both a  local  and  global  scale.  From  community  work,  sector‐based  organisation,  the  establishment of electronic communications with the entire world, the constitution of  organisations,  institutions  and  social  movements,  networking  (peer‐to‐peer  or  connected in cyberspace) comes as a significant option for dealing with social exclusion  anywhere on our planet.                  Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

LOS ARTÍCULOS DEL NÚMERO 1  THE ARTICLES OF ISSUE 1    En este numero 1, con el que la Revista comienza su andadura con los objetivos que se  propuso  (tras  el  interesante  paréntesis  del  número  0),  tenemos  un  conjunto  de  artículos del que estamos muy satisfechos.    In  issue  1,  which  constitutes  the  Journal's  first  steps  towards  the  objectives  set  (following an interesting spell from issue 0), we have gathered a series of articles with  which we are very satisfied.    En primer lugar, queremos comunicar una serie de decisiones que hemos tomado, en  cuestiones formales y de presentación de la Revista:  ‐ Dado  el  carácter  bilingüe  de  nuestra  Revista,  hemos  decidido  optar  por  poner  siempre en primer lugar el idioma original del artículo. Si fuera distinto del inglés o del  castellano, se presentará primero en solitario ese idioma, y a continuación, de manera  combinada, el inglés y el castellano. Si el idioma  fuera inglés o castellano, se pondrá  primero el idioma original en que fue escrito.  ‐ Continuamos con nuestras portadas “infantiles” y de significado social. Éstas son un  recordatorio  visualmente  hermoso  de  la  edad  donde  más  aprendemos,  donde  nuestros  prejuicios  son  mínimos  y  donde  nuestra  apertura  al  mundo,  quizá  sea  más  incondicional.  Esta  ilustración  se  titula  “Nuevos  Vientos”  y  está  realizada  por  Eneko  González Yagúe. La imagen es muy clara en su referencia a como las niñas y los niños,  incluso en las situaciones más desastrosas, son bandera de la esperanza en el mundo  actual.    First,  we  wish  to  inform  you  of  a  series  of  decisions  that  we  have  made  regarding  formal and layout aspects of the Journal:  ‐ Given  that  our  Journal  is  published  in  two  languages,  we  have  decided  to  always  prioritise the article's original language. If this were a language other than English or  Spanish, it will first be presented in this language and subsequently in both English and  Spanish. If it is written in English or Spanish, it will be published in the original language  in which it was written.  ‐ We continue to have "childish" front covers with a social sense. These constitute an  aesthetically  beautiful  reminder  of  the  age  when  we  learn  the  most,  when  our  prejudice levels are down to a minimum and where our open‐mindedness might even  be  more  unconditional.  This  picture  is  entitled  “Winds  of  Change”  and  was  made  by  Eneko  González  Yagúe.  The  image  is  rather  clear  in  the  way  it  makes  a  reference  to  how  girls  and  boys  hold  a  banner  of  hope  in  the  world  of  today,  even  in  the  most  terrible scenarios.    Pero  pasemos  a  los  Artículos.  Como  si  de  una  bisagra  entre  el  número  0  y  éste,  el  primer  artículo  está  escrito  por  el  prestigioso  profesor  de  la  Universidad  de  Londres  Douglas  Bourn:  Development  Education:  from  the  Margins  to  the  Mainstream.  El    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

profesor Bourn es una referencia en Europa y especialmente en Reino Unido en lo que  se  refiere  a  la  Educación  para  el  Desarrollo.  Desde  sus  diferentes  actividades  en  el  prestigioso IOE (Institute of Education) presenta en su artículo un interesante recorrido  (en perspectiva británica) desde los orígenes de la EPD hasta nuestros días. Podríamos  decir que se trata de un artículo complementario al que publicábamos en el número 0  de  Manuela  Mesa,  pero  ampliando  la  década  desde  que  se  escribió  éste.  En  nuestra  opinión  estamos  ante  un  artículo  imprescindible  para  cualquier  persona  que  se  dedique o se quiera dedicar a la EpD. Sus conclusiones nos sitúan hacia el futuro y nos  llevan a la reflexión sobre nuestro trabajo.    But let us move on to the Articles. Acting as a hinge between issue 0 and 1, the first  article  was  written  by  renowned  University  of  London  Professor  Douglas  Bourn,  entitled Development Education: from the Margins to the Mainstream. Prof. Bourn is  an  eminence  on  Development  Education  in  Europe  and  particularly  in  the  United  Kingdom. From the point of view of his various activities conducted at the prestigious  IOE  (Institute  of  Education),  in  his  article,  he  presents  an  interesting  journey  (from  a  British  perspective)  from  to  origins  of  DE  to  the  present  day.  We  could  say  that  this  article complements the one we published in Manuela Mesa's issue 0, although further  expanding on the decade in which the latter was written. In our opinion, this article is a  must‐read for anyone involved or wishing to engage in DE. Its conclusions take us to  the future and prompt us to ponder upon our work.    Volvemos  a  contar  en  este  número  con  Oscar  Jara,  miembro  de  nuestro  Consejo  Editorial, desde el CEP Alforja de Costa Rica, y con la mirada global de América Latina a  través  del  CEAAL,  para  dar  un  nuevo  paso  respecto  a  la  sistematización.  Su  artículo  Sistematización de experiencias, investigación y evaluación: aproximaciones desde tres  ángulos,  pone  sobre  la  mesa  diferentes  perspectivas  a  la  hora  de  valorar  y  aprender  con las experiencias de transformación social. La perspectiva que nos presenta, junta  de  una  manera  muy  actual,  las  preocupaciones  y  tendencias  de  ambos  lados  del  Atlántico en torno a este tema.    In this issue, we are joined once again by Oscar Jara, a member of our Editorial Board,  from the CEP Alforja in Costa Rica, and with an overall view of Latin America through  CEAAL,  to  take  a  step  further  towards  standardisation.  His  article,  Standardisation  of  experiences, research and assessment: three different approaches, proposes different  perspectives  to  assess  and  learn  from  social  transformation  experiences.  This  perspective  he  proposes  gathers,  in  a  rather  current  manner,  the  concerns  and  tendencies on this matter on both sides of the Atlantic.    A  continuación,  desde  Brasil,  un  especialista  en  Freire  como  es  Danilo  R.  Streck  nos  presenta  un  sorprendente  artículo  sobre  la  mística  en  la  Educación  Popular:  Outra  maneira de ler e mudar o mundo: a mística na educação popular. El profesor brasileño  reflexiona  con  un  grupo  de  trabajo  sobre  el  papel  que  la  mística  –religiosa  y  no  religiosa‐ ha tenido en la configuración, historia y sostenibilidad de los grupos sociales.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

Sus  sugerentes  reflexiones  nos  hablan  de  cómo  a  veces  lo  intangible  tiene  un  importante papel en la creación de los cimientos de la participación transformadora.    Below, Danilo R. Streck, an expert on Freire, from Brazil, presents an amazing article on  the mystique surrounding Popular Education: Outra maneira de ler e mudar o mundo:  a  mística  na  educação  popular.  The  Brazilian  professor,  alongside  a  working  group,  ponders  on  the  role  that  the  –religious  and  non‐religious–  mystique  has  had  with  regards  to  the  creation,  history  and  sustainability  of  social  groups.  His  suggestive  ponderings  tell  us  about  how  intangible  matters  may  have a  major  role  in  laying  the  foundations that give rise to transformative participation.    En cuarto lugar contamos con un equipo de trabajo español muy relacionado con este  Consejo:  Miguel  Ardanaz,  director  de  esta  Revista  y  miembro  de  FERE‐CECA  Madrid,  Cesar García‐ Rincón, profesor de Educación en la Prosocialidad y presidente de Homo  Prosocius y Belén Urosa, decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la  Universidad P. Comillas. El artículo que presentan trata de mostrar una alternativa al  enfoque  del  marco  lógico  desde  una  mirada  que  se  centra  en  el  aprendizaje.  La  propuesta de este artículo Una propuesta de  marco lógico para la Educación para el  Desarrollo  Global:  Modelo  GEBL,   pensamos  que  puede  abrir  una  visión  totalmente  diferente a la Educación para el Desarrollo, desde la perspectiva de la planificación y la  evaluación.  Sus  intuiciones  cambian  por  completo  la  perspectiva  y  contextualizan  los  proyectos en el campo de la educación, con sus peculiaridades y situaciones propias.    Fourth, we have a Spanish working team that is closely linked with this Board: Miguel  Ardanaz,  Journal  director  and  FERE‐CECA  Madrid member;  Cesar  García‐Rincón,  Prosociality Education teacher and Homo Prosocius president; and Belén Urosa, dean  at  the  School  of  Social  Science  and  Humanities  of  Comillas  P.  University.  The  article  presented  seeks  to  show  a  learning‐based  alternative  to  the  logical  framework  approach.  We  believe  that  the  article's  proposal  entitled  A  proposal  for  a  logical  framework  for  Global  Development  Education:  the  GEBL  Model  may  give  rise  to  an  entirely  different  concept  of  Development  Education,  from  the  point  of  view  of  planning  and  assessment.  His  intuition  totally  changes  the  perspective  and  contextualises  the  projects  in  the  field  of  education,  with  their  particularities  and  idiosyncrasies.    Cerrando la sección de artículos, contamos con la aportación del investigador chileno  Edgardo Álvarez. El texto que presenta Política Pública y Participación Ciudadana: Ocho  tensiones para la incidencia desde la Educación Popular, nace de las movilizaciones en  Chile  de  los  últimos  tiempos  en  torno  al  problema  de  la  calidad  y  el  acceso  a  la  educación.  El  profesor  Álvarez  reflexiona  y  analiza  los  procesos  de  aprendizaje  y  participación  de  donde  surgieron  estos  movimientos.  Un  artículo  engarzado  en  la  realidad actual que nos ayudará a reflexionar sobre la evolución y el desarrollo de las  iniciativas de Educación Popular.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Towards the end of the article section, we have Chilean researcher Edgardo Álvarez's  contribution.  The  text  he  presents,  entitled  Public  Policy  and  Citizen  Participation:  Eight  tensions  of  Popular  Education  advocacy,  arose  from  the  Chilean  movements  taking  place  in  recent  times  with  regards  to  the  problems  with  quality  and  access  to  education.  Prof.  Álvarez  ponders  on  and  analyses  the  learning  and  participation  processes from which these movements were created. The article, very much linked to  present‐day  reality,  will  help  us  to  ponder  on  the  evolution  and  development  of  Popular Education initiatives.    En  la  sección  de  Reseñas  podemos  encontrar  tres  aportaciones.  En  el  apartado  de  Documentos  Internacionales  podemos  encontrar  un  interesante  comentario  y  sistematización  del  DEAR  IN  EUROPE  (Final  Report  Of  The  ‘Study  On  The  Experience  And  Actions  Of  The  Main  European  Actors  Active  In  The  Field  Of  Development  Education  And  Awareness  Raising).  Se  trata  de  uno  de  los  documentos  más  significativos a nivel oficial en Europa sobre EpD, publicado en noviembre de 2010. Ha  sido  trabajado  para  este  análisis  por  uno  de  sus  autores,  Alessio  Surian,  de  la  Universidad de Padua.    In the Reviews section, we can see three contributions. In the International Document  section  we  can  find  an  interesting  commentary  and  standardisation  of  DEAR  IN  EUROPE  (Final  Report  of  the  ‘Study  on  the  Experience  and  Actions  of  the  Main  European Actors Active in the Field of Development Education and Awareness Raising).  This  is  one  of  the  most  significant  official  documents  in  Europe  on  DE,  and  was  published in November 2010. One of its authors, Alessio Surian, from the University of  Padua, has worked on it for the purpose of this analysis.     En el apartado de libros podemos encontrar un comentario de la reciente publicación  Debates  in  Citizenship,  realizada  por  el  miembro  de  nuestro  Consejo  Editorial  y  profesor de ciudadanía en el Newman University College (Birmingham, Reino Unido).  Mark  Chindler.  En  el  apartado  de  Encuentros  Internacionales,  podemos  encontrar  la  narración  y  análisis  de  la  Escuela  de  Verano  del  DEEEP,  que  tuvo  lugar  el  pasado  verano  de  2011  en  Finlandia.  Agradecemos  su  realización  a  Pepa  Martínez,  responsable de Educación de la Federación de ONGD de Catalunya y a Aratxa Freire de  CEAR‐Habitáfrica.    In the books section we can find a commentary recently published entitled Debates in  Citizenship,  conducted  by  Mark  Chindler,  member  of  our  Editorial  Board  and  citizenship professor at Newman University College (Birmingham, United Kingdom). In  the International Meetings section, we can find a written analysis of DEEEP's Summer  School,  which  took  place  in  the  summer  of  2011  in  Finland.  We  hereby  thank  Pepa  Martínez,  Education  coordinator  of  the  Catalan  Federation  of  NGDOs,  and  Arantxa  Freire, from CEAR‐Habitáfrica for organising it.            Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

  Por  último,  empezamos  con  una  sección  de  Revistas  Invitadas.  En  nuestro  conocer  y  ampliar  la  red  del  proyecto  Educación  Global  Research  cada  vez  conocemos  más  personas  y  proyectos  que  merecen  la  pena.  En  este  sentido  nos  vamos  encontrando  con revistas “hermanas” que son complementarias con la nuestra. De esta manera, en  cada número presentaremos una revista de alguna parte del mundo relacionadas con  nuestras áreas de interés. En esta ocasión presentamos la revista que dirige uno de los  autores  de  este  número:  Douglas  Bourn.  Nos  sentimos  honrados  de  compartir  un  artículo de The International Journal of Development Education and Global Learning,  para este primer número de la nuestra Revista. Agradecemos al profesor Bourn y a los  profesores Oberman, Waldron y Dillon, de Irlanda, que hayan compartido el artículo de  su último número Developing a Global Citizenship Education Programme for Three to  Six Year Old. La calidad del artículo y la escasez de recursos e investigaciones en este  tramo  de  edades  tan  importante  nos  ha  hecho  seleccionar  un  artículo  de  un  gran  conjunto de artículos de alto nivel.    Last,  we  will  be  featuring  a  Guest  Journals  section.  In  knowing  and  expanding  the  Global Education Research project network, we have come to know more interesting  people and projects. In this respect, we have found "sister" journals that complement  ours.  Therefore,  each  issue  will  present  a  journal  from  a  different  part  of  the  world  linked to ours through a common topic of interest. On this occasion, we present you a  journal run by one of the authors who collaborated in this issue: Douglas Bourn. We  are  honoured  to  share  an  article  from  The  International  Journal  of  Development  Education and Global Learning in our Journal's first issue. We would like to thank Prof.  Bourn and professors Oberman, Waldron and Dillon, of Ireland, who shared the article  from their latest issue entitled Developing a Global Citizenship Education Programme  for Three to Six Year Olds. The quality of the article together with the lack of resources  and research available for this significant age bracket led us to choose this article out  of a series of high‐quality articles.    Así  pues,  terminamos  esta  editorial  animando  a  la  investigación  en  red,  participando  desde diferentes lugares y con diferentes perspectivas. En estos tiempos de crisis (que  en algunas partes del mundo parece que fuera perpetua) parece que todo el mundo  apostara por “recoger velas”, pero desde estas páginas animamos al riesgo y a romper  los  moldes  de  nuestras  seguridades.  Desde  estas  páginas  resuenan  las  palabras  de  Paulo Freire :    So, we wish to end this editorial by encouraging research networking, participating in  different places and with different perspectives. In these times of crisis (which seems  to  be  never‐ending  in  some  parts  of  the  world),  it  seems  that  everyone  is  trying  to  “play things down”, but from here, we encourage you all to take risks and step out of  our comfort zone. These pages echo Paulo Freire's words:        Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE  THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH   

Por ejemplo: ¿las personas tienen derecho a conocer mejor lo que ya saben o no? Otra  pregunta:  ¿las  personas  tienen  derecho  a  participar  en  el  proceso  de  producción  del  nuevo  conocimiento,  o  no?  Estoy  seguro  de  que  un  proceso  serio  de  transformación  social  de  la  sociedad  tiene  que  hacer  eso.  Por  supuesto,  esto  implica  un  cambio  en  cómo concebimos la producción económica. Implica una participación mucho mayor de  la  gente  en  el  proceso  del  poder.  Entonces  esto  significa  renovar  la  comprensión  del  poder.  (M.  HORTON,  P.  FREIRE,  We  Make the  Road  by  Walking,  Conversations  on  Education  and Social Change. Temple University Press, 1990, pp. 97.)    “For  example,  do  the  people  have  the  right  or  not  to  know  better  what  they  already  know?  Another  question:  Do  the  people  have  the  right  or  not  to  participate  in  the  process  of  producing  the  new  knowledge?   I  am  sure  that  a  serious  process  of  social  transformation of society has to do that. Of course, it implies a change in the way of  producing  economically.  It  implies  a  much  greater  participation  of  the  masses  of  the  people in the process of power. Then it means to renew the understanding of power”.  (M.  HORTON,  P.  FREIRE,  We  Make the  Road  by  Walking,  Conversations  on  Education  and Social Change. Temple University Press, 1990, pp. 97.)       

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Douglas Bourn1 DEVELOPMENT EDUCATION: FROM THE MARGINS TO THE MAINSTREAM   Abstract  Development  education  has  been  a  feature  of  educational  practice  in  most  industrialised countries for over 30 years. It has gone under different names at  different  times  and  in  also  variations  due  to  linguistic  interpretations.  These  terms  have  included  education  for  development,  of  global  education,  global  citizenship, themes such as the global dimension in education, or more recently  global learning. This article will outline the evolution of development education  and  its  relationship  to  these  other  terms.  It  will  demonstrate  why  this  area  of  education  has  emerged  and  what  are  its  distinct  features.  It  will  conclude  by  suggesting that development education could potentially be seen as more than  just another  ‘adjectival education’ or as just a response to desire for support to  development but also as an approach that has connections to critical pedagogy.       The Emergence of a Global and International Approach to Education  Learning  about  the  wider  world  has  been  part  of  formal  education  in  many  industrialised  countries  for  more  than  a  century.  What  has  dominated  this  learning  historically has been the influence of colonialism and in some countries religious and  missionary traditions. Knowledge in Europe and North America about continents such  as Africa in both the nineteenth and for most of the twentieth century was influenced  by  a  view  of  the  superiority  of  the  west  and  subjugation  of  the  peoples  of  that  continent (Lambert and Morgan, 2010).    A major influence on the break from that mould came in the post Second World War  period  with  the  emergence  of  a  number  of  international  institutions  including  the  United  Nations  and  later  UNESCO  who  recognised  the  need  for  education  to  have  a  more  international  outlook.  (Tye,  1999).  In  the  United  States  whilst  this  interest  in  global and international education came under right‐wing attack for being unpatriotic,  through  the  work  of  academics  such  as  Hanvery,  Merryfield  and  Tye,  a  discourse                                                               1

  Douglas  Bourn  is  Director  of  Development  Education  Research  Centre  at  the  Institute  of  Education  (University  of  London,  UK).  He  is  editor  of  the  International  Journal  of  Development  Education  and  Global Learning and author of numerous articles on global perspectives in education, global citizenship,  development  education  and  education  for  sustainable  development.  Other  professional  activities  are:  Member  editorial  board  of  Critical  Literacy  and  also  Policy  and  Practice,  member  of  UNESCO  UK  Committee  on  Decade  on  Education  for  Sustainable  Development,  member  of  UNESCO  UK  Education  Committee. Some of his publications are: With N. Blum and C. Bentall ‘Learning and skills for a global  economy: The response of further education colleges and other training providers to the challenges of  globalisation' (2010) with S. Issler 'Transformative learning for a global society in education and social  change'  edited  by  Elliott,  G.,  Fourali,  C.  and  Issler,  S.,  Education  and  Social  Change  (2010),  with  A.  Morgan    'Development  education,  sustainable  development,  global  citizenship  and  higher  education:  Towards  a  transformatory  approach  to  learning'  edited  by  Unterhalter,  E.  and  Carpentier,  V.,  Global  Inequalities and Higher Education (2010), Development education: debates and dialogues (2008).  Contact: 36‐38 Gordon Square, WC1H 0PD, London, United Kingdom. D.Bourn@ioe.ac.uk 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPMENT EDUCATION:  FROM THE MARGINS TO THE MAINSTREAM  Douglas Bourn   

emerged  that  has  had  influence  around  the  world  (Tye,  2009,  Fusswood‐Tucker,  2009).  In the UK, Robin Richardson (1976,1990) was one of the earliest proponents of  this  global  or  world  outlook  approach  to  education.  He  became  very  influential  in  developing a methodology for teaching about world issues with a particular emphasis  on  active  learning  methods  (See  Starkey,  1994).  With  David  Selby  and  Graham  Pike  (1998)  and  Dave  Hicks  (1990,  2003),  this  approach  to  ‘world  studies’  or  ‘global  education’ had a strong practice‐based focus around a child‐centred and world minded  approach to education that stressed the importance of attitude and skill development  as well as the exploration of a range of global issues.    Elsewhere  in  Europe,  notably  in  Scandinavia,  Netherlands  and  Germany,  and  also  in  Japan,  there  is  evidence  from  the  1970s  onwards  of  approaches  towards  education  that  promote  a  more  international  outlook,  under  themes  such  as  education  for  international  understanding  or  inter‐cultural  learning.  In  some  countries  there  was  a  strong  influence  from  UNESCO,  in  others  from  the  increased  role  of  the  European  Commission or in the case of Japan a conscious move from its imperial past to a more  outward looking view of the world (Harrison, 2008, Ishi, 2003,Osler,1994)     The ‘Adjectival Educations’  The emergence of the global education movement had linkages with other traditions  that were also emerging in the 1960s and 1970s. These included environmental, peace,  multi  and  inter‐cultural,  human  rights  and  later  anti‐racist  education.  Whilst  all  of  these  movements  have  their  own  history  they  often  emerged  as  a  response  to  what  was perceived as a weakness within formal education: the need to make connections  between  learning  and  society  and  above  all  to  see  education  as  a  vehicle  for  some  form of personal and social transformation (Greig, Pike, Selby,1987).    These  traditions  or   ‘adjectival  educations’  (Huckle  and  Sterling,1996)  resulted  in  the  growth  during  the  1980s,  particularly  in  North  America,  Australia  and  Europe,  of  networks  and  organisations  promoting  their  particular  approach  towards  education.  Recognising  these  trends,  Pike  and  Selby,  re‐defined  global  education  as  an  over‐ arching term to incorporate these trends.    A  variation  on  this  concept  of  global  education  emerged  in  Europe  in  the  1990s,  promoted by the Council of Europe, that has closer linkages to development education  but  aims  to  bring  these  adjectival  educations  together  because  of  their  perceived  interconnectedness  and  sense  of  social  justice.  This  definition  of  ‘Global  Education’  emphasises the opening of people’s eyes and minds to ‘the realities of the world, and  awakens them to bring about a world of greater justice, equity and human rights for  all.’  It  makes  reference  to  encompassing  development,  human  rights,  sustainability,  citizenship,  inter‐cultural  and  peace  education  (See  Osler  and  Vincent,  2003,  Hoeck  and Wegimont , 2003).         Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The Development Agenda and Development Education  These traditions were influential to development education because they had similar  goals  and  objectives  around  promoting  a  broader  world‐view  with  an  emphasis  on  participatory  forms  of  learning.   Terms  were  used  interchangeably.  What  in  one  country  may  be  called  global  education  or  global  learning  may  in  another  be  called  development  education.  In  some  cases  this  was  for  linguistic  reasons,  in  others  political but also it was because of a general lack of conceptual clarity as to what these  terms meant.    However  what  came  to  distinguish  development  education  was  the  relationship  to  development  and  consequent  support  from  aid  ministries  and  international  non‐ governmental organisations with an emphasis on linkages between learning and action  within a social justice based perspective. (Krause, 2010)     Development  education  emerged  in  the  late  1960s  and  1970s  in  Europe  and  North  America  in  response  to  the  de‐colonisation  process  and  the  emergence  of  development as a specific feature of government and NGOs policies and programmes.  Up until the late 1960s the dominant view in Europe about the ‘third world’ was that it  was a problem best left to the churches to help the poor people. The dominant image  was  of  helpless  people  who  needed  charity  ‐  giving  money  ‘for  black  babies’.  This  meant that in many industrialised countries the medium through which people often  learnt about the ‘developing world’ had been via the church.    The  de‐colonisation  approach  meant  that  for  countries  such  as  UK,  France,  Netherlands  and  Belgium,  their  relationship  to  the  former  colonies  would  now  to  be  based on economic, social and cultural ties. From the late 1960s onwards in countries  such  as  Sweden,  Netherlands,  Norway,  Canada  and  the  UK,  publicly  funded  programmes  emerged  to  support  aid.  To  ensure  these  programmes  had  public  support,  resources  began  to  be  given  to  ensure  the  public  was  supportive  through  educational programmes, production of resources and general awareness raising.    In  addition  to  these  influences,  the  drive  for  public  support  for  aid  from  both  governments and voluntary organisations needs to be added, alongside the promotion  of a more internationalist outlook. Countries such as Sweden, Netherlands and Canada  and  later  Japan  (Ishii  2003)  were  some  of  the  first  to  promote  programmes  on  development  education.  Their  specific  relationship  to  the  wider  world  through  international development was a major factor in the decision to develop programmes  on development education.    This  linkage  between  an  international  outlook  and  the  growth  of  development  assistance programmes became an influence on both policy‐makers and NGOs. In the  UK for example the work of Oxfam, the development and aid agency, provides a typical  example  of  how  and  why  an  NGO  supported  and  became  engaged  in  work  within  schools.  These  activities  have  been  well  documented  by  Harrison  (2008)  and  behind    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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their motivation was ‘a desire to open up hearts and minds, as well as the purses, to  the problem of poverty in countries overseas’.    However much of this practice as Hammond (2002) and others have commented was  located  within  an  approach  that  served  to  educate  for  support  a  ‘largely  ignorant  or  disinterested public’ through an information‐delivery model of learning. This practice  of providing information and resources about third world problems became a feature  of  development  education  practice  influenced  particularly  by  a  climate  of  ‘informed  and  committed  opinion’  amongst  returned  overseas  volunteers,  teachers,  schools,  churches and academics throughout the late 1960s and 1970s (Starkey 1994).        The Emergence of a More Critical Stance and a Movement for Radical Change  From the late 1970s there is an emergence within this development education practice  of more critical approaches. Practitioners were beginning to question the aid industry  and often as a result of personal experience and volunteering were seeing the need for  a more social justice based approach. (Harrison, 2008).    In a number of countries third world shops and solidarity groups emerged, partly as a  response  to  political  events  in  Latin  America  for  example  or  struggles  of  peoples  against  continued  Portuguese  colonisation  in  Africa  but  also  to  hearing  about  radical  educational approaches, notably the work of Paulo Friere. (Cronkhite 2000).    Similar  observations  can  be  found  in  Germany  and  Austria  where  OIE  (the  main  development education organisation in the 1980s) questioned the banking method of  education (Hartmeyer,2008), and promoted more affective and participatory forms of  learning about development.    John  Fien,  a  leading  Australian  academic  in  this  field  stated  in  1991:  ‘the whole purpose of development education is to promote social justice, to change  the  world,  through  understanding,  empathy  and  solidarity  with  the  patterns  of  life  experienced by societies different from our own.  In particular it is concerned with the  lives  and  future  well‐being  of  the  oppressed,  the  people who  live  in the  Third  World  countries of the South or under Third World conditions in the North (Fien 1991, quoted  in Starkey ,1994, p.28).    By the 1990s in countries such as UK, Canada, Germany, Netherlands and Japan, there  were  movements  of  educationalists,  mainly  working  with  NGOs,  but  with  some  support  from  teachers  and  academics,  who  were  promoting  an  approach  that  primarily  influenced  by  critical  perspectives  on  development  combined  with  the  pedagogy of Freire (1972) and progressive classroom practices (Walkington 2000). As  Regan  and  Sinclair,  two  leading  figures  within  the  development  education  tradition  from Ireland and England respectively, commented:    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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From  being  initially  concerned  almost  exclusively  with  the  ‘third  world’   and  its  problems,  development  education  has  now  taken  on  a  broader,   wider  world   focus  which  is  as  much  concerned  with  global  awareness,   understanding  and   political  literacy in the developed world. (Regan &  Sinclair 1986,p.27)    Development education had, as McCollum noted, relied still in the 1990s on the efforts  of  individual  practitioners  with  minimal  guidance  and  few  resources.  They  had  developed their own working practices by trial and error and by working in partnership  with teachers and educationalists.  Where funding existed it tended to be focussed on  delivering  outputs,  materials  and  resources  for  teachers  and  educational  groups.   While  this  may  have  resulted  in  some  well‐received  and  high  quality  resources,  the  field  did  not  have  a  strong  theoretical  basis  or  a  high  educational  profile  (McCollum,  1996,p. 22).    This  apparent  superficiality  suggested  by  McCollum  was,  and  remains  a  major  challenge for development education.  This superficiality could be argued to be a result  of  a  reluctance  to  move  beyond  occasional  references  to  a  more  critical  and  radical  approach, when the main drivers and funders were governments with a public support  for aid agenda.    There  continued  to  be  variations  in  political  support  depending  on  the  shade  of  the  government,  but  an  emerging  consensus  in  Europe  at  least  emerged  of  the  value  of  supporting  educational  programmes  around  development  and  global  themes  culminating in the 2002 Council of Europe declaration on Global Education. This called  on  all  member  states  to  give  funding  and  to  lobby  educational  bodies  to  promote  learning about global issues (Hoeck and Wegimont ,2003).     The Changing Role of the Media and Emergence of a Campaigning Focus  Earlier in this chapter it was stated that development education first emerged in terms  of raising awareness and support for aid and development but that it gradually began  to take a more critical stance.    This critical stance has at various times since the 1970s been challenged and in some  cases diverted by media campaigns on development issues, often generated by crises,  such as famine or other disasters. This has meant that whilst development education  has often strived to promote appropriate and positive images of people in continents  such as Africa, media images have re‐inforced traditional stereotypes. The media has  also  reduced  issues  to  simple  messages  that  might  have  helped  NGOs  and  governments but not necessarily educationalists (Burnell,1998).    An  example  of  this  was  Live  Aid  in  1985  which  based  its  approach  on  public  perceptions  and  needs  rather  than  the  causes  and  the  issues.   Whilst  there  is  some  evidence that the raising of the profile of the Ethiopian famine did result in increased  public concern for the poor of the world, development education organisations from    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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the  late  1980s  onwards  had  a  constant  battle  to  challenge  dominant  perceptions  of  poverty (van der Gaag and Nash,1987, McCollum 1996)    Peter Adamson writing in 1993 (Adamson, 1993) stated that whenever he gave a talk  in a school or college, the dominant views of children were of poverty and starvation in  the developing world because of the influence of the media. The role and influence of  the  media  in  understanding  development  has  been  the  feature  of  numerous  studies  (Burnell,  1998,  Manzo,2006,  Smith,2004)  and  this  area  remains  a  major  influence  on  peoples’ perceptions of third world countries. The perceptions of Africa, for example,  as  a  continent  of  helplessness  and  ‘starving  babies’  was  still  evident  in  the  school  classroom  in  the  first  decade  of  the  twenty  first  century  (Edge,  Khamsi  and  Bourn  .2008, Lowe,2008)    The  need  to  challenge  dominant  and  negative  views  about  the  developing  world  following  Live  Aid  had  became  a  major  concern  of  development  and  development  education  organisations.   VSO  (2002)  noted  in  its  report  on  public  perceptions  of  development that the Live Aid legacy was still very prevalent in UK society. Whilst at a  one level this led to resources and materials being produced for schools, it also led to  increased  emphasis  being  given  to  what  became  known  as  public  education  or  communications  strategies  focussed  on  promoting  messages  and  visual  representations.  From  the  1990s  onwards  therefore  around  Europe  there  has  been  increased emphasis on resources been given to media related materials and initiatives  encouraging  the  public  to  be  supportive  and  engaged  in  development.  As  a  consequence less attention and resources were given to debating from a more critical  perspective  the  role  and  contribution  of  aid  and  development  to  combating  global  poverty.    This  move  from  education  to  awareness  raising,  communicating  messages,  public  engagement and campaigning can be seen in both the practice of NGOs and the role  and  focus  of  governments.  For  example  terms  such  as  ‘development  awareness’  became  commonplace  in  Europe,  including  the  UK  where  in  1997  a  new  Labour  Government,  committed  to  development  education,  put  equal  emphasis  on  communications and media engagement with development (DFID,1998).    These trends and a growing desire by NGOs to encourage greater active involvement in  development culminated in the Make Poverty History initiative of 2005. However this  took  the  practice  away  from  learning  and  understanding  about  development  and  global  issues  to  a  focus  on  action  and  political  engagement  (Darnton,  2006).  Development and aid were accepted with perhaps a radical tinge around global social  justice.    Whilst  many  NGOs  and  ‘grassroots’  development  education  practitioners  wanted  to  retain a more critical stance towards development, the dominant narrative of ‘public  support and engagement with development’ and the lure of public funding resulted in    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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some  countries  in  less  critical  practices  and  projects  emerging  (Hartmeyer,  2008,  Cameron  and  Fairbrass  2004,  Cronkhite  2000).  There  is  however  a  danger  of  overplaying this because there are numerous examples of projects and programmes in  UK,  Ireland,  Austria,  and  Netherlands  particularly  that  take  a  critical  stance  towards  development  and  global  issues  and  not  mere  deliverers  of  government  agendas  (DEA,2010,Regan,2006, O’Loughlin and Wegimont,2005,2006)    The  critical  perspectives  that  did  emerge  were  influenced  by  discourses  outside  of  development particularly in relation to debates around globalisation and the changing  role of learning in a global society.     Growing Influence of Globalisation and Learning in a Global Society  During  the  1990s  the  term  ‘global’  became  to  be  seen  as  a  more  appropriate  than  development. Programmes, projects, resources and initiatives in countries such as UK,  Canada,  Germany,  Australia  and  Finland  began  to  refer  more  to  global  than  development. This was in part for tactical reasons: people no longer, if they ever did,  understand what development education actually meant.    There was also increasing use of the term global in response to recognition by policy‐ makers  and  practitioners  of  the  influence  of  globalisation.  In  Germany  for  example,  Klaus Seitz in 1991 used the term ‘global learning’ in response to globalisation and the  needs  of  a  global  society.  He  argued  against  the  ‘third  world’  being  added  to  the  curriculum. There was a need, he said for a wider horizon for the promotion of a world  that had global connections. (Hartmeyer,2008,p.45)    Annette  Scheunpflug  (2008,  with  Asbrand,  2006),  a  key  influential  figure  in  this  field  has challenged the value of the term development education. She states that with the  moves towards a more global society, development is no longer an appropriate term.   For  her,  there  are  still  power  centres  in  the  world  but  their  location  is  less  and  less  defined,  The  world  is  much  more  complex  and  for  her  a  more  appropriate  term  is  ‘global learning’ which she defined as the pedagogical reaction towards a world society  with  social  justice  at  its  heart.  Scheunpflug  also  questions  the  traditions  within  development  education  of  promoting  individual  action  for  social  change  (Hartmeyer,  2008)    In  a  number  of  countries  like  USA,  Canada,  Australia,  Finland,  Sweden,  Germany,  Austria,  Switzerland  and  Netherlands  the  term  ‘global  education  ‘or  ;global  learning’  was  by  the  first  decade  of  the  twenty‐first  century,  the  dominant  term  within  which  the  discourses  around  learning  and  understanding  about  international  development  could be found. In some cases like in Central Europe this was due to a combination of  the influences of the views of Seitz and Scheunpflug and also by the work of Council of  Europe  and  its  recommendations  of  closer  linkages  between  development,  human  rights,  environment  and  intercultural  learning.  In  North  America  and  Australia  it  was    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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also  to  do  the  leading  influences  coming  more  from  academic  discourses  and  particularly the influence of Selby and Pike, rather than political influences.    In the UK the response to the debates on terminology were in part tactical, the term  global being more accessible than development, there was also a need to re‐think the  whole  tradition  of  development  education  within  the  context  of  globalisation.  Examples  of  this  changes  can  be  seen  in  the  publications  of  the  Development  Education  Association  (DEA),  the  umbrella  body  for  the  sector  in England  (DEA,2002,  Damiral and Mackenzie,2002) and publications sponsored by government (DfES,2005,  QCA,2008),  ‘Learning in a global society’ became a common phrase.    This questioning of the term development took on a new turn when the DEA in 2008  decided to effectively drop the term development education and replace it with global  learning. Whilst this was initially a tactical decision about moving on from a term that  was becoming increasingly unfashionable, it provided the space for the Association to  re‐conceptualise  the  whole  tradition.  DEA  defined  global  learning  as  education  that  puts learning in a global context, fostering:  ‘critical  and  creative  thinking;  self‐awareness  and  open‐mindedness  towards  difference; understanding of global issues and power relationships; and optimism and  action for a better world’ (DEA,2008).    Other influences that led to some partial re‐alignments have been the rise in influence  of  sustainable  development  as  one  of  the  adjectival  educations,  bringing  together  environment and development and the increasing emphasis on global citizenship.    These evolving debates around terminology were also increasingly influenced by closer  proximity in thinking and practice to similar traditions to adjectival educations already  mentioned  with  a  new  coming  together  of  these  movements  around  sustainable  development and global citizenship.    Education  for  Sustainable  Development  (Scott  and  Gough,  2004)  has  in  a  number  of  countries  (notably  Japan,  Germany,  Sweden,  Netherlands)  become  a  major  influence  on  re‐aligning  development  and  global  education.  Global  citizenship  is  another  term  that  has  become  a  popular  manifestation  of  these  practices,  particularly  in  North  America (see Abdi and Shultz, 2008) and the UK (Oxfam, 2006). This term is often used  to make connections to rights and responsibilities but also to demonstrate the global  and interconnected lifestyles many people in the Global North.     Moving from the margins to the mainstream  Regardless of discussions around terminology, it cannot be denied that the first decade  of  the  twenty  first  century  witnessed  the  biggest  ever  expansion  of   interest  in  and  engagement  with  learning  about  global  and  development  issues  in  the  leading  industrialised  countries  (Wegimont  and  Hoeck,2003;  Krause,2010).  There  were  four  main reasons for this:    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  Firstly  at  a  policy  level  the  launch  of  the  UN  Millennium  Development  Goals  in  2000  put an onus on governments to demonstrate impact and influence  (Schuenpflug and  McDonnell).  The  support  of  the  public  for  these  goals  became  a  political  priority  for  many countries. This drive for support for development goals was given a major boost  by the 2005 campaign around Make Poverty History.    Secondly the wider world and developing countries in particular no longer seemed in  the Global North to be far away. Globalisation, instant communications, the impact of  climate  change  and  the  support  for  campaigns  around  fair  trade  for  example  made  learning about global issues part of everyday learning. Examples can be found from a  number of countries of educational programmes that recognise the globalised nature  of societies and the need for education to respond through changes to the curriculum  and  in  new  approaches  to  learning  (Peters,L,  2009,  Mundy,K  2007,DfES,  2005,  Rasanen,2009).    Thirdly  policy  makers  and  practitioners  were  beginning  to  demonstrate  the  value  of  learning  about  development  issues  not  only  in  terms  of  public  support  for  development but also in educational terms. Therefore in a number of countries such as  Australia  (AusAid,2008)  Austria,  (Forghani‐Arani  and  Hartmeyer,2010)  and  Portugal  (IPAD,2010  )  strategies  emerged  under  the  label  of  development  awareness,  global  learning  or  global  education  that  were  owned  not  only  by  ministries  responsible  for  aid, but also by ministries of education, with engagement of civil society bodies.    Fourthly,  educational  institutions  were�� referring  to  equipping  learners  for  living  and  working in a global society (Bourn, 2009, Edge, Khamsi, Bourn 2008, Abdi and Shultz,  2008). Schools ,for example, referred to learning about global issues through links with  schools  in  developing  countries  as  part  of  creating  a  global  mindset  (Edge  and  Jaafar,2008).    What  remains  less  clear  is  what  constitutes  the  main  elements  of  development  education  today  and  whether  the  use  of  other  terms  such  as  global  learning,  global  citizenship  or  global  education  suggests  a  radical  shift  in  the  focus  and  forms  of  delivery of this area of learning. Above all has the ever‐changing terminology been just  a  response  to  a  tactical  or  political  need  to  more  effectively  communicate  a  body  of  practice or a fundamental re‐alignment of practice linked to the adjectival educations  and the challenges of globalisation.    It is suggested here that regardless of the twists and turns in the use of terminology  and alignments to broader educational traditions and social influences, there is need  to explore the key principles and practices that could constitute a distinctive pedagogy  of development education.        Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Development Education and Critical Pedagogy  Development education could be seen as one of the adjectival educations if you see it  as  an  area  of  educational  practice  that  is  located  within  and  around  discourses  of  development.   It  could  also  be  seen  as  an  approach  towards  learning  that  once  had  value  but  should  now  be  subsumed  within  concepts  such  as  global  learning,  global  education, global citizenship or education for sustainable development.    There is another interpretation of development education that it is a methodology and  approach  that  has  relevance  to  broader  theories  of  learning,  particularly  critical  pedagogy.    The  rationale  for  this  third  interpretation  is  that  if  one  looks  at  the  practices  of  organisations in many countries in the Global North there are some common factors  that  suggest  that  development  education  still  has  connections  to  the  ideas  of  Paulo  Freire  and  his  emphasis  on  continuing  reflection,  questioning  of  knowledge  and  dominant  orthodoxies,  of  empowerment  and  social  change(Freire,1972,  Darder,  Baltodano and Torres,2009).    Henry Giroux suggests that critical pedagogy needs to create new forms of knowledge  and  break  down  disciplinary  boundaries  (Giroux,2005).  Mclaren  (2009)  in  defining  critical pedagogy emphasises not only the importance of forms of knowledge but also  dominant and subordinate cultures and consequent influences of power and ideology.  This questioning of dominant myths and ideas, to go beneath the surface and look at  root causes and social context lies at the heart of critical pedagogy (Shor,I,1992).    These theoretical viewpoints relate closely to the practical manifestations of a ‘critical  development education’ in terms of making sense of understanding the global forces  that shapes one life.    Firstly  a  key  theme  of  development  education  practice  is  the  promotion  of  the  interdependent and interconnected nature of our lives, the similarities as well as the  differences between communities and peoples around the world (Regan and Sinclair,  2000, DEA,2002).    A  second  theme  is  about  ensuring  the  voices  and  perspectives  of  the  peoples  of  the  Global  South  are  promoted,  understood  and  reflected  upon  along  with  perspectives  from  the  Global  North.  (Budgett‐Meakin,  2001,  Ohri,1997,  Patel,2010)  This  means  going  beyond  a  relativist  notion  of  differing  voices  to  one  that  recognises  the  importance of spaces for the voices of the oppressed and disposed (Andreotti, 2008).    Thirdly development education seeks to encourage a more values based approach tow  learning  with  an  emphasis  on  social  justice,  fairness  and  the  desire  for  a  more  equal  world (Osler, 1994, Abdi and Shultz,2008).      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Finally,  development  education  promotes  the  linkage  between  learning,  moral  outraged  and  concern  about  global  poverty  and  wanting  to  take  action  to  secure  change (Oxfam,2006).    If you went into a school classroom in most European countries, at some stage during  a school year there would be examples of learning about development issues or some  form of activity or project about global issues.    What would firstly distinguish this activity as a ‘development education’ activity would  be the extent to which it was moving beyond  a traditional view of  seeing the Global  South  as  ‘just  about  poor  people’  who  were  helpless  and  needed  aid  and  charity.  Positive  examples  would  be  where  there  was  learning  that  questioned,  challenged  assumptions  and  stereotypes  and  located  poverty  within  an  understanding  of  the  causes of inequality and what people were doing for themselves.    This  move  from  a  ‘charity  mentality’  to  one  of  social  justice  remains  an  underlying  theme  of  development  education  in  practice  in  schools.  A  development  education  perspective would question the emphasis a school might give to raising money unless  it  was  located  within  broader  learning.  It  would  also  mean  that  central  to  learning  would be the promotion of positive images, often through the use of photographs and  personal stories.    Secondly development education practice would often include giving space to stories  and perspectives from people from the Global South. This would lead on to looking at  issues through different lenses. Examples of this are two web‐based programmes that  have emerged from the work of Vanessa Andreotti (2006). Open Spaces for Dialogue  and  Enquiry  (OSDE,  2006)  is  a  methodology  produced  by  UK  based  development  educationalists  that  supports  the  creation  of  open  and  safe  spaces  for  dialogue  and  enquiry  about  global  issues  where’  people  are  invited  to  engage  critically  with  their  own and different perspectives’ (OSDE, 2008). Through Other Eyes, a development of  this approach, aims through a range of educational methods to ‘enable educators to  develop  an  understanding  of  how  language  and  systems  of  belief,  value  and  representation  affect  the  way  people  interpret  the  world’  (Andreotti  and  De  Souza  2008,pp.23‐24).    Thirdly  development  education  learning  would  as  Oxfam  (2006)  has  suggested,  encourage ‘a sense of moral outrage’, of wanting to take the learning forward through  some form of follow up activity.    Finally and central to all development education practice would be the encouragement  of participatory learning methodologies (DEA,2000) with clear echoes of the influence  of Freire and other radical educationalists from the 1970s and 1980s.         Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Conclusion  This  article  has  suggested  that  development  education  has  become  an  important  component  of  learning  for  the  twenty  first  century.  However  the  funding  driven  agenda has resulted in a chequered history within many industrialised countries and a  consequent tendency  to  operate  within  dominant  discourses  of  development.   While  political influences and NGO agendas have contributed to the slow development of (or  failure  to  develop)  an  independent  discourse,  there  is  evidence  from  the  practice  of  many organisations that a more open and independent approach can be undertaken.  At a time when societies are increasingly globalised and interdependent, learning and  understanding about the causes of increased divisions in the world could be argued to  be even more important than before. As international bodies such as the UN, G8 and  the European Commission put increased emphasis on ‘combating global poverty’, the  need to engage the public in these debates becomes ever more important. However  unless  this  engagement  is  based  on  opportunities  for  critical  reflection  on  development  and  global  inequalities  development  education  could  be  reduced  to  being  the  ‘mouth  piece’  of  policy‐makes  or  large  NGOs  a  major  learning  opportunity  will be missed.    Some commentators (Scheunpflug and Asbrand 2006, Hartmeyer, 2008) have argued  that  the  answer  to  these  challenges  has  to  be  a  re‐conceptualisation  of  the  debates  within a new discourse around global learning. Andreotti (2006, 2010) recognises the  importance of understanding postcolonialism and poses questions about what form of  knowledge  based  society  is  needed  for  the  twenty‐first  century.   What  cannot  be  denied is that around the world, educational bodies are addressing global themes and  issues  more  directly.  The  challenge  for  proponents  of  development  education  is  whether it merely follows and responds to these opportunities or sees its engagement  as  part  of  a  broader  ideological  debate  challenging  the  influences  of  dominant  neo‐ liberal  agendas  with  education.  If  proponents  of  development  education  look  to  theories  related  to  ‘critical  pedagogy’  then  there  is  the  option  of  a  linkage  to  a  theoretical  framework  that  could  take  the  practice  beyond  the  agendas  of  policy‐ makers and NGOs.      Bibliographical notes:  ‐ Abdi, A. and Shultz, L. (ed.) (2008) Educating for Human Rights and Global Citizenship,  Albany, State University of New York Press  ‐ Adamson, P. (1993) Charity Begins at Home, The Independent, 18 May 1993  ‐ Andreotti V. (2006), Soft versus critical global citizenship education, Policy and  Practice, 3 , Belfast , Centre for Global Education, pp.40‐51.  ‐ Andreotti, V. (2010) Global Education in the 21st Century: two different perspectives  on the post of postmodernism’, International Journal of Development Education and  Global Learning, 2 (2)  5‐22  ‐ Andreotti, V. and  de Souza,L.M. (2008) ‘Translating theory into practice and walking  minefields: lessons from the project “Through Other Eyes” ‘, International Journal of    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Development Education and Global Learning, 1 (1) 23‐36.  ‐ AusAid, GEP, Curriculum Corporation, Asia Education Foundation (2008) Global  Perspectives: A framework for global education in Australian schools , available from:  http://www.globaleducation.edna.edu.au/globaled/go/engineName/filemanager/pid/ 122/GPS_ForWeb_150dpi.pdf?actionreq=actionFileDownload&fid=24877  ‐ Bourn D. (ed.) (2008) Development Education: Debates and Dialogue London, IOE  ‐ Budgettt‐Meakin,C.(2001) Black Voices in Development Education, London, DEA  ‐ Burnell P (1998) ‘Britain’s new Government: new White Paper, new aid?  Eliminating  world poverty: a challenge for the 21st Century’ , Third World Quarterly, 19(4):  787‐ 802  ‐ Cameron,J & Fairbrass,S (2004) From Development Awareness to Enabling Effective  Support: The Changing Profile of Development Education in England, Journal of  International Development, 16, 729‐40.  ‐ Cronkhite, L (2000) Development Education Making Connections North and South’ in  Selby, D. and Goldstein, T. (ed.): Weaving Connections, Toronto, 146‐167  ‐ Damiral,K and Mackenzie, N. (ed.) (2002) The Global Learning Challenge, London, DEA  ‐ Darder,A., Baltodano, M.P.,Torres,R.d. (ed.) (2009) The Critical Pedagogy Reader,  New York ,Routledge  ‐ Darnton,A, (2006) Mass Action and mass education: Make Poverty History in  2005, Development  Education Journal, vol.12.2, Stoke‐On‐Trent, Trentham.13‐15  ‐ DEA (2000) Principles and Practices of Development Education in Schools, London,  DEA  ‐ DEA (2002) Young People in a Global Society, London, DEA.  ‐ DEA (2008) Global Matters Learning‐ Case Studies, London, DEA  Department for Education and Skillls (DFES) Putting the World into World Class  Education, London, DFES  ‐ Department for International Development (DFID) (1998) Building Support for  Development, London, DFID  ‐ Edge K. and Jaafar,S.B. (2008) North‐South Educational Partnerships: Learning from  Schools in the UK, Africa and Asia, Research report, Year. London Centre for Leadership  in Learning, Institute of Education, University of London  ‐ Edge,K., Khamsi, K. and Bourn, D (2008) Exploring the Global Dimension in Secondary  Schools, Research report for DCSF, London, DCSF  ‐ Forghani‐Arani, N and Hartmeyer, H (2010)  Global Learning in Austria, International  Journal of Development Education and Global Learning, 2,2,  ‐ Freire, P (1972) Pedagogy of the Oppressed, London, Penguin.  ‐ Giroux,H. (2005) Border Crossings, New York, Routledge  ‐ Greig,S, Pike,.G and Selby,D  (1987)  Earthrights‐ Education as if the Planet Really  Mattered, London, WWF and Kogan Page  ‐ Hammond,B (2002)  DFID’s Invisible Hand‐ A Challenge to Development Education?  Unpublished Dissertation for MA. UEA.  ‐ Harrison, D (2005) ‘Post‐Its on History of Development Education’, Development  Education Journal, vol.13.1, 6‐8.  ‐ Harrison, D (2008) Oxfam and the rise of development education in England from    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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1959 to 1979, Unpublished PhD, Institute of Education, University of London  ‐ Hicks (1990) ‘World Studies 8‐13: a short history, 1980‐89, Westminster Studies in  Education, 13, 61‐80.  ‐ Hicks, D (2003) Thirty Years of Global Education’, Education Review, 265‐75.  ‐ Hoeck,S & Wegimont,L (2003)  National Structures for the Organisation, Support and  Funding of Development Education, Lisbon, Council of Europe North‐South Centre  ‐ Huckle,J and Sterling,S. (1996) Education for Sustainability, London, Earthscan  ‐ Instituto Portugues de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD (2010) National Strategy for  Development Education 2010 – 2015: Portugal , Lisbon, IPAD  Ishii, Y (2003) Development Education in Japan, New York/London, Routledge  ‐ Kirkwood‐Tucker, T.F. (ed.) Visions in Global Education, New York, Peter Lang  ‐ Krause, J (2010) European Development Education Monitoring Report‐ Development  Education Watch, Brussels, European Multi‐Stakeholder Forum  Lambert, D and Morgan, J. (2010) Teaching Geography 11‐18, Maidenhead, Oxford  University Press  ‐ Lowe, B (2008) ‘Embedding global citizenship in primary and secondary schools:  developing a methodology for measuring attitudinal change’, International Journal of  Development Education and Global Learning, 1 (1). 59‐64  ‐ Manzo, K, (2006) An extension of colonialism? Development education, images and  the media, The Development Education Journal,12.2, 9‐12  ‐ McCollum, A (1996) On the Margins? An Analysis of the Theory and Practice of  Development Education in the 1900s. Ph.D. Thesis, Open University,  ‐ Mclaren, P. (2009)  Critical Pedagogy: A Look at the Major Concepts, in Darder,A.,  Baltodano, M.P.,Torres,R.d. (ed.) The Critical Pedagogy Reader, New York  ,Routledge,61‐83  ‐ Mundy, K (2007) Charting Global Education in Canada’s Elementary Schools, Toronto,  Ontario Institute for Studies in Education (OISE)/ UNICEF  ‐ O’Loughlin,E. and Wegimont,L (2005) Global Education in the Netherlands‐ The  European Global Education Peer Review Process, Lisbon, North‐South Centre  ‐ O’Loughlin,E. and Wegimont,L (2006) Global Education in Austria‐ The European  Global Education Peer Review Process, Lisbon, North‐South Centre  ‐ Ohri, A, (1997) The World in Our Neighbourhood, London, DEA  Open Space for Dialogue and Enquiry (OSDE) (2006) OSDE Introductory Booklet,  Nottingham, Nottingham University available from  http://www.osdemethodology.org.uk/keydocs/osdebooklet.pdf  ‐ Osler, A (1994) Development Education, London, Cassells.  ‐ Osler A.& Vincent,K. (2002) Citizenship and the Challenge of Global Education. Stoke  –On‐Trent  ‐ Oxfam (2006) Education for Global Citizenship. Oxford, Oxfam.  ‐ Patel, S (ed.) (2010) Building Capacity,London, DEA  ‐ Peters, L. (2009) Global Education‐ Using Technology to Bring the World to Your  Students, Eugene Oregon/Washington DC, International Society for Technology in  Education.  ‐ Pike, G & Selby, D (1988) Global Teacher, Global Learner, Sevenoaks, Hodder &    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Stoughton,  ‐ Qualification and Curriculum Authority (QCA) (2008) The Global Dimension in Action,  London, QCA  ‐ Rasaren, R. (2009) Transformative global education and learning in teacher  education in Finland,  International Journal of Development Education and  Global Learning,1, (2) 25‐40  ‐ Regan, C. (2006) 80:20 –Development in an Unequal World, Dublin, Ireland  ‐ Regan, C & Sinclair, S (2000) Development Education and Human Rights  Education in Britain and Ireland: Present and Future Challenges: The  Development Education Commission: Final Report, Birmingham ,80:20 & TIDE  ‐ Richardson,R (1976) Learning for Change in World Society, London, World Studies  Project.  ‐ Richardson, R (1990) Daring to be a Teacher, Stoke on Trent, Trentham.  Pike G. & Selby D. (1998) Global Teacher, Global Learner. Sevenoaks, Hodden and  Stoughton.  ‐ Scheunpflug,A (2008) Why Global Learning and Global Education? An educational  approach influenced by the perspectives of Immanuel Kant, in Bourn,D, (eds.)  Development Education: Debates and Dialogue, London, Institute of Education.  ‐ Scheunpflug, A & Asbrand, B, (2006) Global Education and education for  sustainability, Environmental Education Research, vol.12.1. 33‐46.  ‐ Scheunpflug, A and McDonnell (2008) Building Public Awareness of  Development:Communicators, Educators and Evaluation, Paris, OECD  Shor, I, 1992, Empowering Education: Critical Teaching for Social Change, Chicago,  University of Chicago Press  ‐ Smith, M. and Yanacopulos, H.(2004) The Public Faces of Development.,: Journal of  International Development, Special Issue, Vol. 16, 5, 657‐664  ‐ Smith, M. (2004) Contradiction and change? NGOs, schools and the public faces of  development. Journal of International Development, Vol. 16 , 5, 741  ‐ Starkey, H. (1994) Development Education and Human Rights Education, in Osler,A.  (ed.) Development Education, London, Cassels, 11‐31  ‐ Steiner, M  (1996) (ed.) Developing the Global Teacher, Stoke‐On‐Trent, Trentham  ‐ Tye,K (1999) Global Education – A Worldwide Movement, Orange,California,  Interdependence Press  ‐ Tye, K. (2009) ‘A History of the Global Education Movement in the United States’, in  Kirkwood‐Tucker, T.F (ed.) Visions in Global Education, New York, Peter Lang  Publishers,.3‐24  ‐ Van der Gaard, N. and Nash, C. (1987) Images of Africa‐ The UK Report, Oxford,  Oxfam  ‐ VSO (2002) The Live Aid Legacy, London, VSO  ‐ Walkington, H. (2000) The Educational Methodology of Paulo Freire: to what extent is  it reflected in development education in the UK Classroom, The Development  Education Journal, vol.7.1.15‐17.        Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Douglas Bourn1 EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO: DE CORRIENTE MINORITARIA A CORRIENTE ESTABLECIDA   Resumen  La  educación  para  el  desarrollo  ha  sido  una  característica  de  la  práctica  educativa de la mayoría de los países industrializados durante más de 30 años.  Se la ha conocido con diferentes nombres en cada momento y se ha visto sujeta  a  distintas  interpretaciones  en  función  de  cada  lengua.  Entre  estas  nomenclaturas se incluyen la educación para el desarrollo, la educación global,  la ciudadanía global, la dimensión global de la educación o, más recientemente,  el aprendizaje global. Este artículo describirá la evolución de la educación para  el desarrollo y su relación con estos otros términos. Demostrará el porqué de la  emergencia de este área educativa y cuáles son sus rasgos distintivos. Concluirá  sugiriendo  que  la  educación  para  el  desarrollo  puede  verse  potencialmente  como  más  que  otra  “educación  adjetivada”  o  sólo  como  otro  movimiento  que  responda  al  deseo  de  apoyar  el  desarrollo;  también  como  una  propuesta  que  tiene mucha relación con la pedagogía crítica.       La emergencia de una propuesta global e internacional para la educación  El  aprendizaje  acerca  del  resto  del  mundo  ha  sido  parte  de  la  educación  formal  en  muchos  países  industrializados  durante  más  de  un  siglo.  Lo  que  ha  predominado  en  este  aprendizaje  ha  sido,  históricamente,  la  influencia  del  colonialismo  y,  en  algunos  países,  tradiciones  religiosas  y  misionales.  El  conocimiento  en  Europa  y  América  del  Norte acerca de continentes como África durante el siglo XIX y la mayor parte del XX  estaba influenciado por una percepción de superioridad de Occidente y la subyugación  de las gentes de ese continente (Lambert y Morgan, 2010).    El  periodo  que  sucedió  a  la  Segunda  Guerra  Mundial  tuvo  una  influencia  vital  para  derrumbar los cimientos de esta percepción, a través de la urgencia por la creación de  algunas  instituciones  internacionales  como  las  Naciones  Unidas,  y,  más  tarde,  la                                                               1

 Douglas Bourn es el director del Development Education Research Centre en el Institute of Education  (University of London, Reino Unido). Es editor del International Journal of Development Education and  Global  Learning  y  autor  de  numerosos  artículos  sobre  perspectivas  globales  de  educación,  ciudadanía  global,  educación  para  el  desarrollo  y  educación  para  el  desarrollo  sostenible.  Otras  actividades  profesionales  suyas  son:  miembro  del  Consejo  Editorial  de  Critical  Literacy  y  también  en  Policy  and  Practice; miembro del comité de educación del Reino Unido de la UNESCO. Algunas de sus publicaciones  son:  con  N.  Blum  y  C.  Bentall:  Learning  and  skills  for  a  global  economy:  The  response  of  further  education colleges and other training providers to the challenges of globalization (2010), con S. Issler:  Transformative  learning  for  a  global  society  in  education  and  social  change,  editada  por  Elliott,  G.,  Fourali,  C.  y  Issler,  S.,  Education  and  Social  Change  (2010),  con  A.  Morgan    Development  education,  sustainable development, global citizenship and higher education: Towards a transformatory approach  to learning, editada por Unterhalter, E. y Carpentier, V., Global Inequalities and Higher Education (2010),  Development education: debates and dialogues (2008).  Contacto: 36‐38 Gordon Square, WC1H 0PD, London, United Kingdom. D.Bourn@ioe.ac.uk   

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UNESCO, que reconoció la necesidad de que la educación tuviera una perspectiva más  internacional  (Tye,1999).  En  Estados  Unidos,  mientras  este  interés  por  la  educación  global e internacional se tachaba de antipatriótico por la derecha, gracias al trabajo de  académicos como Hanvery, Merryfield y Tye, salió a la luz un discurso que ha tenido  influencia  en  todo  el  mundo  (Tye,  2009;  Fusswood‐tucker,  2009).  En  el  Reino  Unido,  Robin Richardson (1976, 1990) fue uno de los primeros defensores de esta propuesta  de perspectiva global o mundial para la educación. Su influencia fue muy importante  para el desarrollo de una metodología para la enseñanza acerca de los problemas del  mundo, con un especial énfasis en métodos de aprendizaje activo (ver Starkey, 1994).  Con  David  Selby,  Graham  Pike  (1998)  y  Dave  Hicks  (1990,  2003),  esta  propuesta  de  “estudios mundiales” o “educación global” tuvo un fuerte enfoque práctico aplicado a  una propuesta educativa centrada en los niños y en un espíritu de universalidad que  destacaba  la  importancia  del  desarrollo  de  actitudes  y  aptitudes,  así  como  la  indagación en un abanico de problemas globales.    En el resto de Europa; especialmente en Escandinavia, Holanda y Alemania, y también  en  Japón,  hay  pruebas  de  que  desde  los  años  70  en  adelante  hubo  propuestas  educativas  que  promueven  una  perspectiva  más  internacional  en  ámbitos  como  educación para el entendimiento internacional o aprendizaje intercultural En algunos  países  hubo  una  fuerte  influencia  de  la  UNESCO,  en  otros  del  creciente  peso  de  la  Comisión Europea, y en el caso de Japón, un deliberado cambio del pasado imperial a  una  perspectiva  del  mundo  más  pendiente  del  exterior  (Harrison,  2008;  Ishii,  2003;  Osler, 1994).     Las “educaciones adjetivadas”  La emergencia del movimiento de educación global tenía vínculos con otras tradiciones  también  en  crecimiento  en  los  60  y  los  70.  Entre  ellas  se  incluyen  la  educación  medioambiental,  educación  para  la  paz,  educación  multicultural  e  intercultural,  derechos  humanos  y  después  la  educación  contra  el  racismo.  Aunque  todos  estos  movimientos tienen su propia historia, a menudo surgieron como respuesta a lo que se  percibía como un punto débil de la educación formal: la necesidad de establecer lazos  entre el aprendizaje y la sociedad y, sobre todo, para entender la educación como un  vehículo para la transformación personal y social (Greig, Pike, Selby, 1987).    Estas tradiciones o “educaciones adjetivadas” (Huckle and Sterling, 1996) dieron lugar,  durante  los  80,  al  crecimiento  de  redes  y  organizaciones  que  promueven  sus  particulares  propuestas  relativas  a  la  educación,  particularmente  en  América  del  Norte, Australia y Europa. Pike y Selby, reconociendo estas tendencias, redefinieron el  concepto  de  educación  global  como  un  modo  más  amplio  de  incorporar  dichas  tendencias.    Una  variante  de  este  concepto  de  educación  global  surgió  en  Europa  en  los  90  promovida  por  el  Consejo  Europeo.  Esta  variante  tiene  lazos  más  cercanos  con  la  educación  para  el  desarrollo,  pero  trata  de  unificar  estas  educaciones  adjetivadas  al    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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dar  cuenta  de  su  interconexión  y  su  sentido  de  justicia  social.  Esta  definición  de  “Educación Global” se centra en abrir la mente y los ojos de la gente a «las realidades  del  mundo,  y  les  despierta  para  traer  un  mundo  con  una  mayor  justicia,  equidad  y  Derechos  Humanos  para  todos».  Se  refiere  a  abarcar  desarrollo,  derechos  humanos,  sostenibilidad,  ciudadanía,  educación  intercultural  y  para  la  paz  (ver  Osler  y  Vincent,  2003; Hoek y Wegimont,2003).     La agenda del desarrollo y la educación para el desarrollo  Estas  tradiciones  influyeron  en  la  educación  para  el  desarrollo  porque  presentaban  metas  y  objetivos  parecidos  acerca  de  la  promoción  de  una  visión  del  mundo  más  amplia, con énfasis en formas participativas de aprendizaje. Los términos se emplearon  sin un criterio uniforme. Lo que en un país se llamaba educación global o aprendizaje  global podía llamarse educación para el desarrollo en otros. En algunos casos esto era  por  razones  lingüísticas,   en  otros  políticas,  pero  también  era  por  una  falta  generalizada de claridad conceptual relativa al significado de estos términos.    Sin  embargo,  lo  que  contribuyó  a  distinguir  la  educación  para  el  desarrollo  fue  su  relación  con  el  desarrollo  y  el  consiguiente  apoyo  de  ministerios  de  cooperación  y  organizaciones  no  gubernamentales  de  desarrollo,  especialmente  en  las  relaciones  entre  aprendizaje  y  acción,  con  una  perspectiva  basada  en  la  justicia  social  (Krause,  2010).    La  educación  para  el  desarrollo  surgió  a  finales  de  los  60  y  en  los  70  en  Europa  y  América  del  Norte  como  respuesta  al  proceso  de  descolonización  así  como  la  emergencia  del  desarrollo  como  un  rasgo  específico  de  las  políticas  y  programas  de  gobiernos y ONG Hasta finales de los 60, la opinión predominante en Europa acerca del  “tercer mundo”era que ayudar a los pobres se trataba de un problema que era mejor  dejar  a  las  iglesias.  La  imagen  que  predominaba  era  la  de  gente  desamparada  que  necesitaban  caridad  ‐que  se  le  diera  dinero  a  los  “negritos”‐.  Esto  significaba  que  en  muchos países industrializados, el medio a través del cual la gente sabía del “mundo en  vías de desarrollo” había sido la iglesia.    La  descolonización  significó  que  la  relación  de  países  como  Reino  Unido,  Francia,  Holanda  y  Bélgica  con  sus  antiguas  colonias  se  basaría  ahora  en  lazos  económicos,  sociales  y  culturales.  Desde  finales  de  los  60  en  adelante,  en  países  como  Suecia,  Holanda,  Noruega  Canadá  y  Reino  Unido,  surgieron  programas  de  ayuda  financiados  con  fondos  públicos.  Para  asegurar  el  apoyo  de  los  sectores  públicos  a  estos  programas, comenzaron a aportarse recursos que asegurasen el apoyo por parte de la  población, a través de programas educativos, producción de recursos y concienciación  general.    Además de estas influencias, el proceso de apoyo público para la cooperación tanto de  gobiernos como de organizaciones voluntarias ha de tenerse en cuenta como parte del  fomento de una perspectiva más internacional. Países como Suecia, Holanda y Canadá,    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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y después Japón (Ishii, 2003) fueron algunos de los primeros en promover programas  de educación para el desarrollo. Su relación concreta con el resto del mundo a través  del  desarrollo  internacional  fue  un  factor  decisivo  para  tomar  la  decisión  de  llevar  a  cabo programas de educación para el desarrollo.    Este  vínculo  entre  una  perspectiva  internacional  y  el  crecimiento   de  programas  de  cooperación al desarrollo pasó a ser una influencia tanto para legisladores como para  ONG.  En  Reino  Unido  por  ejemplo,  el  trabajo  de  Oxfam,  la  agencia  de  desarrollo  y  cooperación,  es  un  ejemplo  típico  de  cómo  y  por  qué  una  ONG  apoyó  y  se  comprometió  con  el  trabajo  en  las  escuelas.  Harrison  (2008)  ha  documentado  bien  estas actividades, y tras los motivos de éstas estaba “el deseo de abrir los corazones y  las mentes, así como las carteras, al problema de la pobreza en otros países”.    Sin  embargo,  gran  parte  de  estas  prácticas,  como  Hammond  (2002)  y  otros  han  comentado, se encontraban en el seno de una propuesta que trabajaba para educar en  el  apoyo  a  “un  público  enormemente  ignorante  o  desinteresado”  a  través  de  un  modelo  de  aprendizaje  basado  en  la  difusión  de  información.  Esta  práctica  de  proporcionar  recursos  e  información  acerca  de  los  problemas  del  tercer  mundo  se  convirtió en un rasgo de la actividad de la educación para el desarrollo, la cual estaba  influida  por  un  clima  de  “opinión  bien  informada  y  comprometida”  de  voluntarios,  profesores, escuelas, iglesias y académicos que regresaron del extranjero a lo largo de  finales de los 60 y los 70 (Starkey, 1994).     El surgimiento de una postura más crítica y de un movimiento para un cambio radical  Desde finales de los 70 se están haciendo necesarias posturas más críticas en relación  a la práctica de la educación para el desarrollo. Profesionales del sector comenzaban a  cuestionarse el sector de la cooperación y, a menudo, como resultado de experiencias  personales  y  de  voluntariado,  veían  clara  la  necesidad  de  una  propuesta  con  una  mayor base de justicia social (Harrison, 2008).    En  algunos  países  han  surgido  tiendas  y  grupos  de  solidaridad,  en  parte  como  una  respuesta a los acontecimientos políticos en, por ejemplo, Latinoamérica, o a las luchas  contra la continuada colonización portuguesa en África; pero también a conferencias  sobre  propuestas  críticas  de  educación,  especialmente  al  trabajo  de  Paulo  Freire.  (Cronkhite, 2000).    Podemos  hacer  observaciones  parecidas  en  Alemania  y  Austria,  donde  la  OIE  (la  principal  organización  de  educación  para  el  desarrollo  en  los  80)   cuestionaba  el  método  tradicional  de  educación  “bancaria”  (Hartmeyer,  2008),  y  promulgó  formas  más  afectivas  y  participativas  de  aprender  acerca  del  desarrollo.  John  Fien,  un  académico australiano que es una eminencia en este campo, afirmó en 1991:  «El  propósito  de  la  educación  para  el  desarrollo  es  promover  la  justicia  social,  para  cambiar el mundo, mediante entendimiento, empatía y solidaridad con las formas de  vida  que  llevan  sociedades  diferentes  a  la  nuestra.  En  concreto  se  preocupa  por  las    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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vidas  y  el  futuro  bienestar  de  los  oprimidos,  la  gente  que  vive  en  los  países  Sur  del  tercer mundo, o en los del Norte con condiciones del tercer mundo» (Fien, 1991, citado  en Starkey, 1994, p.28).    Antes  de  los  90,  en  países  como  Reino  Unido,  Canadá,  Alemania,  Holanda  y  Japón,  hubo movimientos de pedagogos, sobre todo los que trabajan con ONG pero también  con  apoyo  de  profesores  y  académicos,  que  promovían  una  propuesta  que  estaba  influenciada en primera instancia por perspectivas críticas del desarrollo, combinadas  con la pedagogía de Freire (1972) y con prácticas progresivas en las aulas (Walkinton,  2000). Regan y Sinclair, dos eminencias en el sector de educación para el desarrollo de  Irlanda e Inglaterra respectivamente, comentaron:  “De  estar  inicialmente  preocupada  casi  exclusivamente  por  el  “tercer  mundo”  y  sus  problemas,  la  educación  para  el  desarrollo  ahora  ha  adoptado  un  enfoque  de  un  mundo  mucho  más  amplio,  el  cual  está  tan  preocupado  por  la  concienciación  global,  entendimiento  y  cultura  política  en  el  mundo  desarrollado.”  (Regan  y  Sinclair,  1986,  p.27)    La  educación  para  el  desarrollo  había  confiado,  aún  en  los  90,  como  puntualizaba  McCollum, en los esfuerzos de profesionales aislados con unas pocas orientaciones y  escasos  recursos.  Habían  desarrollado  sus  propias  prácticas  de  trabajo  por  ensayo  y  error,  trabajando  en  colaboración  con  profesores  y  pedagogos.  En  los  casos  en  que  había  financiación,  tendía  a  estar  orientada  a  la  entrega  de  resultados,  materiales  y  recursos para profesores y grupos educacionales. Aunque esto puede haber dado lugar  a algunos materiales bien recibidos y de calidad,  no tenían una base teórica sólida ni  un perfil educativo profundo. (McCollum,1996, p.22).    Esta aparente superficialidad que sugería McCollum era, y sigue siendo, un reto vital  para  la  educación  para  el  desarrollo.  Esta  superficialidad  podía  presentarse  como  el  resultado de la desgana por moverse más allá de una ocasional propuesta hacia otra  más  crítica  y  más  radical,  cuando  los  principales  donantes  eran  gobiernos  que  proporcionaban  apoyo  institucional  para  incluir  la  cooperación  entre  sus  tareas.  Siguió habiendo cambios en el apoyo político dependiendo del color del gobierno, pero  surgió  al  menos  un  consenso  creciente  en  Europa  acerca  del  valor  de  apoyar  programas educacionales en torno al desarrollo y asuntos globales, que culminó con la  Declaración por Educación Global del Consejo de Europa (2002). Esto movió a todos los  estados  miembros  a  aportar  financiación  y  a  realizar  lobby  sobre  los  órganismos  educativos  para  que  se  promoviera  el  aprendizaje  de  problemas  globales  (Hoeck  y  Wegimont, 2003).     El  papel  cambiante  de  los  medios  y  el  nacimiento  del  enfoque  propagandista  en  emergencias  Previamente en este artículo se ha afirmado que la educación para el desarrollo surgió  en un principio para la concienciación y el apoyo a la cooperación y el desarrollo, pero  que gradualmente comenzó a adoptar posiciones más críticas. Esta postura crítica se    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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ha  enfrentado  a  diferentes  desafíos  en  varias  ocasiones  desde  los  70  y,  en  algunos  casos, su atención se ha desviado a través de campañas mediáticas sobre problemas  de desarrollo, a menudo provocadas por crisis alimentarias u otros desastres. Esto ha  significado  que,  aunque  la  educación  para  el  desarrollo  muchas  veces  ha  trabajado  para  promover  imágenes  positivas  de  personas  de  continentes  como  África,  las  imágenes  de  los  medios  han  reforzado  los  estereotipos  tradicionales.  Los  medios  también han reducido los problemas a simples mensajes que pueden haber ayudado a  las ONG y a los gobiernos, pero no necesariamente a los educadores (Burnell, 1998).    Ejemplo de esto fue Live Aid en 1985, que basaba sus posturas en las percepciones y  necesidades del público en lugar de en las causas y los problemas. Aunque hay algunas  pruebas  de  que  el  aumento  de  la  hambruna  en  Etiopía  sí  dio  lugar  a  una  mayor  preocupación  pública  por  la  pobreza  en  el  mundo,  las  organizaciones  de  educación  para  el  desarrollo  mantuvieron  una  batalla  constante  desde  finales  de  los  80  en  adelante para desafiar las percepciones de la pobreza que se imponían (Van der Gaag  and Nash, 1987, McCollum1996).    Un escrito de Peter Adamson en 1993 (Adamson,1993) afirmaba que cuando daba una  charla en una escuela o en un instituto, el concepto de pobreza y hambre que tienen  los niños, de que se trata de un problema de los países en vías de desarrollo, se debe a  la influencia de los medios. El papel y la influencia de los medios para comprender el  desarrollo ha sido el objeto de numerosos estudios (Burnell,1998; Manzo, 2006; Smith,  2004) y ésta sigue siendo de gran influencia en la percepción que la gente tiene de los  países  del  tercer  mundo.  La  imagen  de  África,  por  ejemplo,  como  un  continente  de  bebés  desamparados  que  mueren  de  hambre  aún  era  evidente  en  las  aulas  en  la  primera década del siglo XXI (Edge, Khamsi y Bourn, 2008, Lowe, 2008).    La  necesidad  de  poner  en  duda  las  percepciones  dominantes  y  negativas  acerca  del  mundo  en  vías  de  desarrollo  generadas  por  Life  Aid  se  había  convertido  en  una  preocupación  esencial  para  el  desarrollo  y  las  organizaciones  de  educación  para  el  desarrollo. La organización VSO (2002) constató en un informe sobre las percepciones  públicas  del  desarrollo  de  Live  Aid,  aún  prevalecían  en  la  sociedad  del  Reino  Unido.  Aunque,  por  un  lado,  esto  conllevó  que  se  produjeran  recursos  y  materiales  para  colegios, también condujo a que se le diera un énfasis mayor a la reflexión sobre como  la  educación  pública  o  las  estrategias  de  comunicación,  presentan  sus   mensajes  y  anuncios.  A  partir  de  los  90,  en  toda  Europa  ha  habido  se  aumentaron  los  recursos  aportados  para  comunicación  con  el  objetivo  de  animar  al  público  a  apoyar  el  desarrollo y sus iniciativas, así como a comprometerse con él. Como consecuencia, se  prestó menos atención y recursos para debatir, desde una perspectiva más crítica, el  papel y la contribución de la cooperación y el desarrollo en la lucha contra la pobreza  global.    Este  paso  de  la  educación  a  la  concienciación,  los  mensajes  comunicativos,  el  compromiso  público  y  la  propaganda  pueden  verse  en  las  prácticas  de  las  ONG  así    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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como  en  el  papel  y  el  enfoque  de  los  gobiernos.  Por  ejemplo,  términos  como  “concienciación para el desarrollo” se volvieron comunes en Europa, incluido el Reino  Unido,  donde  en  1997  un  nuevo  Gobierno  laborista  comprometido  con  la  educación  para  el  desarrollo,  puso  el  mismo  énfasis  en  el  compromiso  de  los  medios  y  las  comunicación  para el desarrollo (DFID, 1998).    Estas tendencias y un creciente deseo de las ONG de animar a una mayor implicación  activa  en  el  desarrollo  culminó  con  la  iniciativa  Make  Poverty  History  en  2005.  Sin  embargo,  esto  dejó  en  un  segundo  plano  el  aprendizaje  y  la  comprensión  acerca  del  desarrollo  y  los  problemas  globales  para  centrarse  en  la  acción  y  el  compromiso  político (Darnton, 2006). Desarrollo y cooperación fueron aceptadas pero quizá con un  matiz radical en torno a la justicia social global.    Aunque  muchas  ONG  y  profesionales  pioneros  de  la  educación  para  el  desarrollo  querían  mantener  un  postura  más  crítica  con  respecto  al  desarrollo,  la  voz  predominante  de  “apoyo  y  compromiso  público  con  el  desarrollo”,  junto  al  atractivo  de  la  financiación  pública,  dieron  lugar  en  algunos  países  a  que  surgieran  prácticas  y  proyectos  menos  críticos  (Hartmeyer,  2008,  Cameron  y  Fairbrass,  2004,  Cronkhite,  200).  Existe,  sin  embargo,  el  riesgo  de  que  se  exagere  esto  porque  hay  numerosos  ejemplos  de  proyectos  y  programas,  en  concreto  en  Reino  Unido,  Irlanda,  Austria  y  Holanda, que sí adoptan posturas críticas en relación con el desarrollo y los problemas  globales, y no son simples aplicaciones de los proyectos gubernamentales (DES, 2010;  Regan, 2006; O’Loughlin y Wegimot, 2005, 2006).    Los puntos de vista críticos que sí salieron a flote estaban influidos por criterios ajenos  al desarrollo, concretamente en relación con debates en torno a la globalización y el  papel cambiante del aprendizaje en una sociedad global.     La  creciente  influencia  de  la  Globalización  y  el  aprendizaje  en  una  sociedad  global  Durante  los  90,  el  término  “global”  pasó  a  verse  como  más  apropiado  que  el  de  desarrollo.  Programas,  proyectos,  recursos  e  iniciativas  de  países  como  Reino  Unido,  Canadá, Alemania, Australia y Finlandia comenzaron a referirse más a lo global que al  desarrollo. Esto se debe en parte a razones estratégicas: la gente ya no entendía, si es  que  alguna  vez  lo  hicieron,  lo  que  significaba  la  educación  para  el  desarrollo.    También aumentó el uso del término “global” como respuesta al reconocimiento por  parte  de  los  legisladores  y  profesionales  de  la  influencia  de  la  globalización.  En  Alemania,  por  ejemplo,  Klaus  Seitz,  en  1991,  empleó  el  término  “aprendizaje  global”  para  incluir  la  globalización  y  las  necesidades  de  una  sociedad  global.  Se  opuso  a  la  inclusión  del  “tercer  mundo”  en  el  programa  de  estudios.  En  su  opinión,  existía  la  necesidad  de  un  horizonte  más  amplio  para  promover  un  mundo  con  conexiones  globales. (Hartmeyer, 2008, p.45)      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Annette Scheunpflug (2008, con Asbrand, 2006), una personalidad influyente en este  campo, ha puesto en duda el valor del término “educación para el desarrollo”. Afirma  que,  con  el  paso  a  una  sociedad  más  global,  el  desarrollo  ya  no  es  un  término  apropiado.  Para  ella,  siguen  existiendo  núcleos  de  poder  en  el  mundo  aunque  su  emplazamiento  está  cada  vez  menos  definido.  El  mundo  es  mucho  más  complejo,  y  para ella un término mucho más apropiado sería “aprendizaje global”, que ella definió  como  una  reacción  pedagógica,  hacia  una  sociedad  mundial  con  justicia  social  en  su  corazón.  Scheunpflug  también  cuestiona  las  tradiciones  en  el  seno  de  la  educación  para el desarrollo que promueven la acción individual para lograr los cambios sociales  (Hartmeyer, 2008).    En algunos países como EEUU, Canadá, Australia, Finlandia, Suecia, Alemania, Austria,  Suiza y Holanda, los términos “educación global” o “aprendizaje global” eran, durante  la  primera  década  del siglo  XXI,  los  términos  que  se  imponían  en  los  discursos  sobre  aprendizaje  y  entendimiento  acerca  del  desarrollo  internacional.  En  algunos  casos,  como  en  Centroeuropa,  esto  se  debió  a  la  combinación  de  las  influencias  de  Seitz  y  Scheunpflug  y  también  al  trabajo  del  Consejo  Europeo  y  sus  recomendaciones  sobre  estrechar  lazos  entre  desarrollo,  derechos  humanos,  medioambiente  y  aprendizaje  intercultural.  En  América  del  Norte  y  Australia  también  tuvo  que  ver  con  influencias  mayores procedentes no tanto de influencias políticas como de discursos académicos,  y concretamente de la influencia de Selby y Pike.    En el Reino Unido, la respuesta a estos debates terminológicos fue en parte táctica: el  término “global” es más accesible que el de “desarrollo”. También existía la necesidad  de reconsiderar toda la tradición de educación para el desarrollo en el contexto de la  globalización. Ejemplos de estos cambios se pueden observar en las publicaciones de la  Development Education Association (DEA), la principal organización de este sector en  Inglaterra  (DEA, 2002, Damiral y Macckenzie, 2002) y publicaciones patrocinadas por  el gobierno (DfES, 2005, QCA, 2008), en ellos se forjó la expresión “aprendizaje en una  sociedad global.”    La puesta en duda del término “desarrollo” tomó fuerza nuevamente en 2008, cuando  la DEA decidió dejar de lado el término “educación para el desarrollo” y sustituirlo por  “aprendizaje global”. Aunque esto fue inicialmente una decisión táctica que consistía  en alejarse de un término cada vez menos de moda, le proporcionó a la asociación el  espacio para redefinir conceptualmente toda la tradición. La DEA definió el aprendizaje  global  como  la  educación   que  ubica  el  aprendizaje  en  un  contexto  global,  fomentando:  «El pensamiento crítico y creativo; la auto‐concienciación y la mente abierta hacia las  diferencias; el entendimiento de los problemas globales y las relaciones de poder; y el  optimismo y la acción por un mundo mejor» (DEA,2008).    Otras influencias que conllevaron algunos reajustes fueron el aumento de la influencia  del  desarrollo  sostenible  como  una  de  las  educaciones  adjetivadas  que  aglutina    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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medioambiente  y  desarrollo,  además  del  creciente  hincapié  que  se  ha  hecho  en  la  ciudadanía global.    Estos debates que se desarrollan en torno a la terminología también estaban cada vez  más influenciados por una mayor proximidad en la teoría y la práctica de tradiciones  similares, con las “educaciones adjetivadas” ya mencionadas, que, de nuevo, vienen de  la mano de estos movimientos acerca de desarrollo sostenible y ciudadanía global.    La educación para el desarrollo sostenible (Scott y Gough, 2004) se ha convertido en  algunos  países  (sobre  todo  Japón,  Alemania,  Suecia,  Holanda)  en  una  influencia  esencial para reajustar el desarrollo y la educación global. La ciudadanía global es otro  término  que  se  ha  convertido  en  una  expresión  habitual  de  estas  prácticas,  en  concreto en América del Norte (ver Abdi y Shultz, 2008) y en el Reino Unido (Oxfam,  2006). Este término se emplea a menudo para relacionar los derechos y deberes pero  también  para  demostrar  los  estilos  de  vida  globales  e  interconectados  en  el  norte  global.     El paso de corriente minoritaria a corriente establecida  A  pesar  de  las  discusiones  terminológicas,  no  se  puede  negar  que  la  primera  década  del  siglo  XXI  ha  sido  testigo  del  mayor  crecimiento  del  interés  y  el  compromiso,  por  parte  de  los  países  industrializados,  con  el  aprendizaje  de  temas  globales  y  de  desarrollo  (Wegimont  y  Hoeck,2003,  Krause,  2010).  Cuatro  son  las  razones  que  explican esto:    En  primer  lugar,  a  nivel  de  política,  la  publicación  de  los  Objetivos  de  Desarrollo  del  Milenio  por  parte  de  la  ONU  en  2000,  que  responsabilizaba  a  los  gobiernos  dando  cuenta de su impacto e influencia (Schuenpflug y McDonnell). El apoyo público a estos  objetivos se convirtieron en una prioridad política para muchos países. Esta corriente  de apoyo a los objetivos tuvo su mayor impulso en 2005 con la campaña Make Poverty  History.    En segundo lugar, el resto del mundo, y los países en vías de desarrollo en concreto, ya  no parecen lejanos al norte global. La globalización, las comunicaciones instantáneas,  el impacto del cambio climático y el apoyo a campañas de comercio justo, por ejemplo,  hacen  del  aprendizaje  de  los  problemas  globales  parte  del  aprendizaje  cotidiano.  Se  pueden  encontrar  ejemplos  de  algunos  programas  educativos  de  algunos  países  que  reconocen  la  naturaleza  global  de  las  sociedades  y  la  necesidad  de  que  la  educación  responda mediante cambios en los planes de estudios y en las nuevas propuestas de  aprendizaje (Peters, L. 2009, Mundy, K. 2007, DFES, 2005, Rasanen, 2009).    En  tercer  lugar,  los  legisladores  y  profesionales  estaban  empezando  a  demostrar  el  valor  de  aprender  acerca  de  problemas  de  desarrollo,  no  sólo  en  términos  de  apoyo  público al desarrollo, sino también en términos educativos. Es por ello que en algunos  países  como  Australia  (AusAid,  2008),  Austria  (Forghani‐Arani  y  Hartmeyer,  2010)  y    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Portugal  (IPAD,  2010)  las  estrategias  han  surgido  bajo  el  nombre  de  “concienciación  del desarrollo”, “aprendizaje global” o “educación global”, que pertenecían no sólo a  ministerios  encargados  de  la  cooperación,  sino  también  a  ministerios  de  educación,  con el compromiso de organismos de la sociedad civil.    En último lugar, las instituciones educativas se habían pronunciado para equipar a los  alumnos para la vida y el trabajo en una sociedad global (Bourn, 2009; Edge, Khamsi,  Bourn,  2008;  Abdi  y  Shultz,  2008).  Las  escuelas,  por  ejemplo,  se  han  referido  al  aprendizaje de problemas globales a través de vínculos con escuelas de los países en  vías de desarrollo como parte de la creación de una mentalidad global (Edge y Jaafar,  2008).    Lo  que  no  queda  tan  claro  es  lo  que  constituye  los  elementos  principales  de  la  educación  para  el  desarrollo  hoy  en  día,  y  si  el  empleo  de  otros  términos  como  “aprendizaje  global”,  “ciudadanía  global”  o  “educación  global”  sugiere  un  cambio  radical  en  el  enfoque  y  en  las  formas  de  puesta  en  práctica  de  esta  área  de  conocimiento. La siempre cambiante terminología ha sido, sobre todo, nada más que  una  respuesta  a  las  necesidades  políticas  y  estratégicas  para  comunicar  de  un  modo  más  efectivo  un  conjunto  de  prácticas  o  un  reajuste  fundamental  de  las  prácticas  vinculadas  con  las  “educaciones  adjetivadas”  y  los  desafíos  que  plantea  la  globalización.    Llegados a este punto, se ha sugerido que a pesar de las idas y venidas en el empleo de  la  terminología  y  los  ajustes  para  que  alcancen  tradiciones  educativas  e  influencias  sociales más amplias, es necesario analizar los principios y practicas clave que podrían  constituir una pedagogía distintiva de la educación para el desarrollo.    Educación para el desarrollo y pedagogía crítica  La  educación  para  el  desarrollo  podría  ser  entendida  como  una  de  las  educaciones  adjetivadas si la consideramos como un área de la práctica educativa que se encuentra  dentro  y  alrededor  de  los  discursos  sobre  desarrollo.  También  podría  ser  entendida  como  una  propuesta  que  pretenda  volver  hacia  un  aprendizaje  que  una  vez  fue  valioso,  pero  que  ahora  debería  incluir  conceptos  como  “aprendizaje  global”,  “educación global”, “ciudadanía global” o “educación para el desarrollo sostenible”.    Existe otra interpretación de la educación para el desarrollo según la cual se trataría de  una  metodología  y  una  propuesta  que  tiene  relevancia  para  teorías  más  amplias  del  aprendizaje, en concreto la pedagogía crítica.    El  fundamento  de  esta  tercera  interpretación  es  que,  si  uno  presta  atención  a  las  prácticas  de  las  organizaciones  de  muchos  países  en  el  norte  global,  existen  muchos  factores  comunes  que  sugieren  que  la  educación  para  el  desarrollo  aún  se  relaciona  con las ideas de Paulo Freire y su empeño en continuar con la reflexión y la puesta en    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO: DE CORRIENTE MINORITARIA A CORRIENTE ESTABLECIDA  Douglas Bourn   

duda del conocimiento y las ortodoxias que predominan, de la atribución de poder y  del cambio social (Freire, 1972; Darder, Baltodano y Torres, 2009).    Henry  Giroux  sugiere  que  la  pedagogía  crítica  necesita  crear  nuevas  formas  de  conocimiento y romper con los límites disciplinarios (Giroux, 2005). En la definición de  Mclaren (2009) de la pedagogía crítica acentúa no sólo la importancia de las formas de  conocimiento  sino  también  las  culturas  dominantes  y  subordinadas  así  como  las  consiguientes  influencias  del  poder  y  la  ideología.  El  hecho  de  cuestionar  las  ideas  y  mitos  que  se  imponen,  ir  bajo  la  superficie  mirando  las  causas  desde  la  raíz  y  el  contexto  social  están  en  el  seno  de  la  pedagogía  crítica.  (Shor,  I,  1992).  Estos  puntos  de  vista  teóricos  están  estrechamente  relacionados  con  las  manifestaciones prácticas de la “educación crítica para el desarrollo” en tanto que dan  sentido al entendimiento de las fuerzas globales que conforman una vida.    En primer lugar, un tema clave de las prácticas de la educación para el desarrollo es la  promoción  de la naturaleza interconectada e interdependiente de nuestras vidas,  las  similitudes, así como las diferencias entre comunidades y gentes a lo largo del mundo  (Regan y Sinclair, 2000; DEA, 2002).    Un  segundo  tema  es  asegurar  que  las  voces  y  percepciones  de  la  gente  del  Sur  se  promueven,  se  comprenden  y  tienen  repercusión  sobre  las  percepciones  del  norte  global (Budgerr‐Meakin,2001, Ohri, 1997,Patel, 2010). Esto significa ir más allá de una  noción  relativista  de  voces  enfrentadas  para  alcanzar  una  que  reconozca  la  importancia  de  los  espacios  para  las  voces  de  los  oprimidos  y  dispuestos  (Andreotti,  2008).    En tercer lugar, la educación para el desarrollo trata de animar a una propuesta basada  más en valores que fomenten el aprendizaje poniendo el acento en la justicia social, la  equidad  y  el  deseo  de  un  mundo  más  igualitario  (Osler,  1994,  Abdi  y  Shultz,  2008).  Por último, la educación para el desarrollo promueve la relación entre el aprendizaje y  las personas  que tienen una preocupación ética por la pobreza global y quieren tomar  medidas para asegurar un cambio (Oxfam, 2006).    Si uno entra en un aula de una escuela, en la mayoría de países europeos, en alguna  etapa  del  año  escolar  habría  ejemplos  de  aprendizaje  acerca  de  problemas  de  desarrollo o algún tipo de actividad o proyecto acerca de problemas globales.    Lo  que  en  primer  lugar  distinguiría  esta  actividad  como  una  actividad  de  “educación  para  el  desarrollo”  sería  hasta  qué  punto  se  dirige  más  allá  de  una  percepción  tradicional  del  Sur  global  como  “nada  más  que  gente  pobre”,   desamparada  y  necesitada  de  ayuda  y  caridad.  Serían  ejemplos  positivos  aquellos  en  los  que  el  aprendizaje  cuestionase,  desafiase  los  supuestos  y  estereotipos  y  ubicase  la  pobreza  en el seno de la comprensión de las causas de la injusticia y lo que la gente estuviera  haciendo por su propio bien.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  Este paso de una “mentalidad caritativa” a una de justicia social sigue siendo un tema  subyacente  en  la  práctica  de  la  educación  para  el  desarrollo  en  las  escuelas.  Una  perspectiva  de  educación  para  el  desarrollo  cuestionaría  el  ánimo  que  una  escuela  pueda  tener  por  recaudar  fondos,  a  menos  que  dicho  ánimo  estuviese  dentro  de  un  aprendizaje  más  amplio.  También  querría  decir  que  la  promoción  de  imágenes  positivas  sería  fundamental  para  el  aprendizaje,  a  menudo  a  través  de  fotógrafos  e  historias personales.    En  segundo  lugar,  las  prácticas  de  la  educación  para  el  desarrollo  podrían  incluir  a  menudo  la  concesión  de  un  espacio  para  historias  y  perspectivas  de  la  gente  del Sur  global. Esto nos conduciría a mirar los problemas con otros ojos. Como ejemplos, dos  programas  que  hay  en  Internet  que  han  surgido  del  trabajo  de  Vanessa  Andreotti  (2006). Open Spaces for Dialogue and Enquiry (OSDE, 2006, espacios abiertos para el  diálogo y la pregunta) es una metodología puesta en marcha por educadores para el  desarrollo del Reino Unido que apoya la creación de espacios abiertos y seguros para  el diálogo y se pregunta acerca de problemas globales en los que “se invita a la gente a  enfrentarse de un modo crítico a sus propias perspectivas y a otras diferentes” (OSDE,  2008). Through Other Eyes es un desarrollo de esta propuesta que pretende, a través  de  una  gama  de  métodos  educativos,  “permitir  a  los  educadores  comprender  cómo  afectan  el  lenguaje  y  los  sistemas  de  creencias,  de  valores  y  de  representación  a  la  forma en que la gente interpreta el mundo” (Andreotti y De Souza, 2008, p.23‐24).    En tercer lugar, el aprendizaje de la educación para el desarrollo fomentaría, como ha  sugerido  Oxfam  (2006),  “un  sentimiento  de  afectación  ética”,  de  querer  provocar  el  aprendizaje  mediante  la  puesta  en  práctica  de  algún  tipo  de  actividad.  Por  último,  sería  fundamental  para  toda  práctica  de  educación  para  el  desarrollo  el  fomento de metodologías de aprendizaje participativas (DEA, 200) con claros ecos de  la influencia de Freire y otros pedagogos radicales de los 70 y los 80.     Conclusión  Este  artículo  ha  sugerido  que  la  educación  para  el  desarrollo  se  ha  convertido  en  un  componente importante del aprendizaje para el siglo XXI. Sin embargo, la agenda de  financiación  ha  dado  lugar  a  una  accidentada  historia  en  muchos  países  industrializados  y  una  consiguiente  tendencia  a  operar  en  discursos  dominantes  de  desarrollo. Aunque las influencias políticas y los programas de las ONG han contribuido  al lento (o nulo) desarrollo de un discurso independiente, hay huellas procedentes de  la  práctica  de  muchas  organizaciones  de  que  se  puede  adoptar  una  postura  mucho  más abierta e independiente.    Llegado  el  momento,  cuando  las  sociedades  estén  cada  vez  más  globalizadas  y  sean  cada vez más interdependientes, el aprendizaje y la comprensión acerca de las causas  de  las  crecientes  divisiones  en  el  mundo  podrían  presentarse  más  importantes  que  antes. Mientras organismos internacionales como la ONU, el G8 y la Comisión Europea    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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ponen  cada  vez  más  énfasis  en  “combatir  la  pobreza  global”,  la  necesidad  de  comprometer a la sociedad en estos debates se vuelve cada vez más importante. Sin  embargo,  a  menos  que  este  compromiso  se  base  en  la  reflexión  crítica  sobre  las  injusticias  globales  y  del  desarrollo,  la  educación  para  el  desarrollo  podría  verse  reducida a no ser más que la portavoz de la política y las grandes ONGs; se perdería así  una gran oportunidad para un aprendizaje muy importante.    Algunos comentaristas (Scheunpflug y Asbrand, 2006, Hartmeyer, 2008) han planteado  que  la  respuesta  a  estos  desafíos  tiene  que  ser  una  redefinición  conceptual  de  los  debates  en  un  nuevo  discurso  acerca  del  aprendizaje  global.  Andreotti  (2006,  2010)  reconoce  la  importancia  de  la  comprensión  del  poscolonialismo  y  plantea  preguntas  sobre qué tipo de sociedad basada en el conocimiento es necesaria para el siglo XXI. Lo  que  no  se  puede  negar  es  que  en  todo  el  mundo, los  organismos  educativos  están  tratando los problemas globales más directamente. El reto para las y los defensores de  la  educación  para  el  desarrollo  es  decidir  si  ésta  sigue  y  responde  a  estas  oportunidades, o si ve su compromiso como parte de un debate ideológico más amplio  que desafía las influencias de las propuestas educativas neoliberales dominantes. Si los  defensores  de  la  educación  para  el  desarrollo  recurren  a  teorías  relacionadas  con  la  “pedagogía  crítica”  existe  la  opción  de  un  vínculo  con  un  marco  teórico  que  podría  asumir la práctica, más allá de programas políticos y de ONGs.     Traducción: Juan Martínez Segrelles (Universidad P. Comillas)    Notas Bibliográficas:  ‐ Abdi, A. and Shultz, L. (ed.) (2008) Educating for Human Rights and Global Citizenship,  Albany, State University of New York Press  ‐ Adamson, P. (1993) Charity Begins at Home, The Independent, 18 May 1993  ‐ Andreotti V. (2006), Soft versus critical global citizenship education, Policy and  Practice, 3 , Belfast , Centre for Global Education, pp.40‐51.  ‐ Andreotti, V. (2010) Global Education in the 21st Century: two different perspectives  on the post of postmodernism’, International Journal of Development Education and  Global Learning, 2 (2)  5‐22  ‐ Andreotti, V. and  de Souza,L.M. (2008) ‘Translating theory into practice and walking  minefields: lessons from the project “Through Other Eyes” ‘, International Journal of  Development Education and Global Learning, 1 (1) 23‐36.  ‐ AusAid, GEP, Curriculum Corporation, Asia Education Foundation (2008) Global  Perspectives: A framework for global education in Australian schools , available from:  http://www.globaleducation.edna.edu.au/globaled/go/engineName/filemanager/pid/ 122/GPS_ForWeb_150dpi.pdf?actionreq=actionFileDownload&fid=24877  ‐ Bourn D. (ed.) (2008) Development Education: Debates and Dialogue London, IOE  ‐ Budgettt‐Meakin,C.(2001) Black Voices in Development Education, London, DEA  ‐ Burnell P (1998) ‘Britain’s new Government: new White Paper, new aid?  Eliminating  world poverty: a challenge for the 21st Century’ , Third World Quarterly, 19(4):  787‐ 802    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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‐ Kirkwood‐Tucker, T.F. (ed.) Visions in Global Education, New York, Peter Lang  ‐ Krause, J (2010) European Development Education Monitoring Report‐ Development  Education Watch, Brussels, European Multi‐Stakeholder Forum  Lambert, D and Morgan, J. (2010) Teaching Geography 11‐18, Maidenhead, Oxford  University Press  ‐ Lowe, B (2008) ‘Embedding global citizenship in primary and secondary schools:  developing a methodology for measuring attitudinal change’, International Journal of  Development Education and Global Learning, 1 (1). 59‐64  ‐ Manzo, K, (2006) An extension of colonialism? Development education, images and  the media, The Development Education Journal,12.2, 9‐12  ‐ McCollum, A (1996) On the Margins? An Analysis of the Theory and Practice of  Development Education in the 1900s. Ph.D. Thesis, Open University,  ‐ Mclaren, P. (2009)  Critical Pedagogy: A Look at the Major Concepts, in Darder,A.,  Baltodano, M.P.,Torres,R.d. (ed.) The Critical Pedagogy Reader, New York  ,Routledge,61‐83  ‐ Mundy, K (2007) Charting Global Education in Canada’s Elementary Schools, Toronto,  Ontario Institute for Studies in Education (OISE)/ UNICEF  ‐ O’Loughlin,E. and Wegimont,L (2005) Global Education in the Netherlands‐ The  European Global Education Peer Review Process, Lisbon, North‐South Centre  ‐ O’Loughlin,E. and Wegimont,L (2006) Global Education in Austria‐ The European  Global Education Peer Review Process, Lisbon, North‐South Centre  ‐ Ohri, A, (1997) The World in Our Neighbourhood, London, DEA  Open Space for Dialogue and Enquiry (OSDE) (2006) OSDE Introductory Booklet,  Nottingham, Nottingham University available from  http://www.osdemethodology.org.uk/keydocs/osdebooklet.pdf  ‐ Osler, A (1994) Development Education, London, Cassells.  ‐ Osler A.& Vincent,K. (2002) Citizenship and the Challenge of Global Education. Stoke  –On‐Trent  ‐ Oxfam (2006) Education for Global Citizenship. Oxford, Oxfam.  ‐ Patel, S (ed.) (2010) Building Capacity,London, DEA  ‐ Peters, L. (2009) Global Education‐ Using Technology to Bring the World to Your  Students, Eugene Oregon/Washington DC, International Society for Technology in  Education.  ‐ Pike, G & Selby, D (1988) Global Teacher, Global Learner, Sevenoaks, Hodder &  Stoughton,  ‐ Qualification and Curriculum Authority (QCA) (2008) The Global Dimension in Action,  London, QCA  ‐ Rasaren, R. (2009) Transformative global education and learning in teacher  education in Finland,  International Journal of Development Education and  Global Learning,1, (2) 25‐40  ‐ Regan, C. (2006) 80:20 –Development in an Unequal World, Dublin, Ireland  ‐ Regan, C & Sinclair, S (2000) Development Education and Human Rights  Education in Britain and Ireland: Present and Future Challenges: The  Development Education Commission: Final Report, Birmingham ,80:20 & TIDE    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO: DE CORRIENTE MINORITARIA A CORRIENTE ESTABLECIDA  Douglas Bourn   

‐ Richardson,R (1976) Learning for Change in World Society, London, World Studies  Project.  ‐ Richardson, R (1990) Daring to be a Teacher, Stoke on Trent, Trentham.  Pike G. & Selby D. (1998) Global Teacher, Global Learner. Sevenoaks, Hodden and  Stoughton.  ‐ Scheunpflug,A (2008) Why Global Learning and Global Education? An educational  approach influenced by the perspectives of Immanuel Kant, in Bourn,D, (eds.)  Development Education: Debates and Dialogue, London, Institute of Education.  ‐ Scheunpflug, A & Asbrand, B, (2006) Global Education and education for  sustainability, Environmental Education Research, vol.12.1. 33‐46.  ‐ Scheunpflug, A and McDonnell (2008) Building Public Awareness of  Development:Communicators, Educators and Evaluation, Paris, OECD  Shor, I, 1992, Empowering Education: Critical Teaching for Social Change, Chicago,  University of Chicago Press  ‐ Smith, M. and Yanacopulos, H.(2004) The Public Faces of Development.,: Journal of  International Development, Special Issue, Vol. 16, 5, 657‐664  ‐ Smith, M. (2004) Contradiction and change? NGOs, schools and the public faces of  development. Journal of International Development, Vol. 16 , 5, 741  ‐ Starkey, H. (1994) Development Education and Human Rights Education, in Osler,A.  (ed.) Development Education, London, Cassels, 11‐31  ‐ Steiner, M  (1996) (ed.) Developing the Global Teacher, Stoke‐On‐Trent, Trentham  ‐ Tye,K (1999) Global Education – A Worldwide Movement, Orange,California,  Interdependence Press  ‐ Tye, K. (2009) ‘A History of the Global Education Movement in the United States’, in  Kirkwood‐Tucker, T.F (ed.) Visions in Global Education, New York, Peter Lang  Publishers,.3‐24  ‐ Van der Gaard, N. and Nash, C. (1987) Images of Africa‐ The UK Report, Oxford,  Oxfam  ‐ VSO (2002) The Live Aid Legacy, London, VSO  ‐ Walkington, H. (2000) The Educational Methodology of Paulo Freire: to what extent is  it reflected in development education in the UK Classroom, The Development  Education Journal, vol.7.1.15‐17.   

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Óscar Jara Holliday1 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN: APROXIMACIONES DESDE TRES ÁNGULOS   Resumen  La  Sistematización  de  Experiencias,  como  ejercicio  de  producción  de  conocimiento crítico desde la práctica, ha ido adquiriendo más y más relevancia  en las experiencias de educación popular de América Latina y también en otros  contextos. Muchas veces confundida con la mera recopilación de datos o con la  narración  de  eventos,  o  aún  con  la  producción  de  un  informe  síntesis  de  una  experiencia,  las  conceptualizaciones  en  torno  a  la  sistematización  de  las  experiencias, han ido generando interesantes puntos de reflexión en torno a su  identidad  específica.  El  presente  artículo  aborda  este  desafío  proponiendo  características  particulares  y    características  comunes  o  complementarias  que  tendría  la  sistematización  de  experiencias  con  relación  a  otros  ejercicios  de  producción  de  conocimientos  como  la  evaluación  y  la  sistematización.  Ubica,  además,  esta  reflexión  en  un  marco  de  referencia  histórico  y  no  meramente  conceptual, por lo que define estas relaciones como parte del reto de construir  nuevas epistemologías que se enfrentan a las formas tradicionales de producir  conocimiento  científico  y  a  las  formas  dominantes  de  producción  y  circulación  de saberes.     Qué conocer, cómo conocer, para qué conocer, a favor de qué y de quién conocer y por  consiguiente, contra qué y contra quién conocer – son cuestiones teórico‐prácticas y no  intelectualistas que la educación nos plantea en cuanto acto de conocimiento (…) no hay, por  eso mismo, especialistas neutros, “propietarios” de técnicas también neutras…   no hay “metodologistas neutros”  (PAULO FREIRE ‐ Cartas a Guinea‐ Bissau)

    Tres hermanas de una misma familia (1)   Una  de  las  dificultades más  frecuentes  que  encontramos  para  poder precisar  en qué  consiste, específicamente, la sistematización de experiencias, es la indefinición de las  fronteras  entre  ella,  la  evaluación  y  la  investigación  social.  Por  ello,  intentaremos  explorar algunas pistas de esclarecimiento al respecto.                                                                 1

  Óscar  Jara  Holliday  es  Educador  Popular  y  Sociólogo  peruano‐costarricense.  Director  General  del  Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano  de apoyo a la Sistematización de Experiencias de CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América  Latina).  Ha  realizado  acciones  formativas  e  investigadoras  en  todos  los  países  latinoamericanos  y  en  algunos  europeos,  y  ha  escrito  múltiples  artículos  sobre  Educación  Popular,  Metodología  y  Realidad  Latinoamericana  en  revistas  nacionales  e  internacionales.  Integrante  del  Comité  Académico  de  la  Universidad Paulo Freire, UNIFREIRE, Brasil,  desde 2009. Entre sus muchas publicaciones destacan por  ser las más difundidas: Para Sistematizar Experiencias‐ una propuesta teórica y práctica, Los desafíos de  la Educación Popular; Metodología, Métodos y Técnicas en la Educación Popular.  Contacto:  CEP‐  Centro  de  Estudios  y  Publicaciones  Alforja,  Apartado  369‐1000  San  José,  Costa  Rica.  oscar@cepalforja.org 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN:   APROXIMACIONES DESDE TRES ÁNGULOS Oscar Jara Holliday   

Iniciemos  señalando  que  estas  tres  actividades  son  como  “hermanas  de  una  misma  familia”:  todas  ellas  contribuyen  al  mismo  propósito  general  de  conocer  la  realidad  para transformarla y las tres se sitúan en el terreno del conocimiento.   Un segundo aspecto relevante, es que consideramos que la evaluación, la investigación  y  la  sistematización  de  experiencias  se  retroalimentan  mutuamente  y  que  ninguna  sustituye  a  la  otra,  por  lo  que  deberíamos  ponerlas  en  práctica  todas;  no  podemos  prescindir  de  ninguna  si  queremos  avanzar  con  relación  a  los  desafíos  teóricos  y  prácticos  que  nos  plantean  los  trabajos  de  educación  popular,  organización  o  participación popular.    En  una  tercera  aproximación,  tratemos  de  identificar  algunas   semejanzas  y  las  contribuciones  específicas  particulares  de  cada  una,  tomando  como  referencia  el  sentido más tradicional con el que han sido entendidas la evaluación y la investigación,  ya que existen muchas modalidades y enfoques distintos al respecto:    ‐  La  evaluación,  al  igual  que  la  sistematización,  representa  un  primer  nivel  de  elaboración conceptual que tiene como objeto de conocimiento la práctica inmediata  de  las  personas  que  las  realizan.  Pero  la  evaluación  no  busca  tanto  realizar  una  interpretación  de  la  lógica  del  proceso  vivido,  sino  fundamentalmente  el  analizar,  medir o valorar los resultados obtenidos, confrontándoles con el diagnóstico inicial y  los objetivos o metas que se habían propuesto al comienzo, identificando las brechas  entre  lo  que  se  planificó  y  lo  que  se  consiguió  finalmente  de  lo  planificado.  Este  análisis, medición y valoración son también procesos de aprendizaje y no se reducen a  utilizar  datos  cuantitativos,  sino  que  aspiran  a  identificar  también  los  aspectos  cualitativos que están presentes en los resultados.  ‐  Tanto  la  evaluación  como  la  sistematización  suponen  realizar  un  ejercicio  de  abstracción a partir de la práctica o desde la práctica. Pero mientras la sistematización  se va a centrar más en las dinámicas de los procesos y su movimiento, la evaluación  pondrá más énfasis en los  resultados que se alcanzaron o no. Por ello,  a partir de la  contribución  particular de  cada  una,  ambas  se convierten en  factores  fundamentales  para construir nuestros aprendizajes.  ‐  Este  primer  nivel  de  conceptualización  al  que  llegamos  por  medio,  tanto  de  la  evaluación como de la sistematización, es la base para un proceso de teorización más  amplio  y  más  profundo.  Para  pasar  a  otros  niveles  de  reflexión  conceptual,  será  necesario  relacionar  este  conocimiento  producido  directamente  a  partir  de  prácticas  particulares,  con  el  conocimiento  acumulado,  sintetizado  y  estructurado  en  las  diversas propuestas teóricas existentes.    La  evaluación  debe,  por  eso,  ser  considerada  un  hecho  educativo,  útil  para  todas  las  personas que participaron en la experiencia y no debe ser vista como una tarea formal  que hace un simple balance entre costos y beneficios, cantidad de resultados previstos  y obtenidos, tareas cumplidas o no. Al igual que la sistematización de experiencias, la  evaluación  debe  arribar  a  conclusiones  prácticas  y  ambas  deben  retroalimentarse    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN:   APROXIMACIONES DESDE TRES ÁNGULOS Oscar Jara Holliday   

mutuamente  con  el  fin  de  confluir  en  su  propósito  común:  mejorar  la  calidad  de  nuestras prácticas.    Por otra parte, la investigación social (cuyo objeto no se limita a la propia experiencia,  pudiendo  abarcar  múltiples  fenómenos,  procesos  y  estructuras)  es  un  ejercicio  que  busca  aportar  a  la  construcción  de  conocimientos  científicos,  caracterizados  porque  están  basados  en  un  cuerpo  teórico  entendido�� como  un  conjunto  de  proposiciones  fundamentales que buscan comprender y explicar los movimientos y contradicciones  de  la  sociedad  y  que  están  permanentemente  confrontadas  y  enriquecidas  con  conocimientos  obtenidos  de  forma  sistemática  y  metódica.  Los  resultados  de  estas  investigaciones  se  pueden  comprobar,  confrontar  y  comparar  aspirando  a  tener  niveles de generalización y transferibilidad. Los productos del conocimiento científico  se  incorporan  a  sistemas  que  se  deben  continuar  enriqueciendo  permanentemente  con los aportes de la comunidad científica respectiva.    La  investigación  social  nos  permite  comprender  las  experiencias  en  un  marco  de  referencia  más  amplio  y  también  nos  permite  explicar  las  interrelaciones  e  interdependencias que se dan entre diversos fenómenos de la realidad histórico‐social.  De  esta  manera,  las  investigaciones  pueden  enriquecer  la  interpretación  crítica  de  la  práctica directa que realiza la sistematización de experiencias, aportando al diálogo de  saberes con nuevos elementos conceptuales y teóricos, permitiendo llegar a un mayor  grado de abstracción.    Al  igual  que  sucede  con  la  evaluación,  la  investigación  y  la  sistematización  deben  retroalimentarse mutuamente, contribuyendo cada una con las características que les  son  propias.  Cada  una  constituye  una  manera  particular  de  aproximarse  al  conocimiento  de  la  realidad  y  cada  una  es  insustituible.  No  debemos  confundirlas,  porque perderíamos la riqueza de sus especificidades. Pero no deberíamos, tampoco,  contraponerlas,  porque  ninguna  puede  sustituir  o  anular  lo  que  la  otra  realiza.  Postulamos, por ello, la importancia fundamental de ambas. Así como reconocemos la  importancia  y  urgencia  de  impulsar  procesos  de  sistematización  de  nuestras  experiencias  de  educación,  organización  o  participación,  reafirmamos  sin  duda  la  no  menos  importante  necesidad  de  incorporar  la  dimensión  investigativa  en  nuestras  organizaciones.    Encuentros y desencuentros, cuestionamientos y búsquedas  Si bien lo señalado en los párrafos anteriores nos da un marco de referencia general,  en  la  práctica  vemos  que  se  nos  producen  muchas  veces  “encuentros”  y  “desencuentros” entre estos tres empeños, por lo que valdría la pena profundizar un  poco más en los puntos de confluencia y las particularidades de cada aporte.  Nuestra  preocupación principal está centrada en cómo incorporar de manera efectiva, viable y  permanente  procesos  y  productos  de  evaluación,  investigación  y  sistematización  de  experiencias  en  nuestros  trabajos  cotidianos  y  en  la  dinámica  de  nuestras  organizaciones e instituciones, sabiendo que en determinadas situaciones específicas y    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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dependiendo  de  las  modalidades  de  utilización,  nos  encontraremos  con  muchos  “cruces  de  camino”  y  variantes  de  confluencia  en  que  se  nos  mezclen  estos  tres  esfuerzos, ya  que abonan a un mismo propósito. Veamos:  En primer lugar, cuando hablamos de producción de conocimiento  transformador, no  estamos  hablando  de  un  conocimiento  con  un  “discurso”  transformador,  sino  hablamos  del  proceso  realizado  por  sujetos  sociales  con  capacidad  de  construir  conocimiento  crítico,   vinculado  a   los  dilemas  de  una   práctica  social  y  a  los  saberes  que  ella  produce  y,  que  por  tanto,  desarrollan  –como  un  componente  de  la  propia  práctica‐ la capacidad de impulsar y pensar acciones transformadoras. Esto se puede  realizar  a  través  de  esfuerzos  específicamente  investigativos,  evaluativos  o  de  sistematización  de  experiencias  en  la  medida  que  están  vinculados  a  los  procesos  y  desafíos de la práctica social.    La integralidad de los procesos y de las visiones  Partimos, entonces de la necesidad de una visión integral e integradora de la práctica  social,  en la que la discusión en torno a sus formas de producción de conocimiento (su  epistemología), siempre deben estar situadas históricamente, lo que nos va a exigir un  posicionamiento  político  en  torno  al  tipo  de  saber  o  saberes  que  se  producen  o  se  requieren producir en una realidad como la latinoamericana.    En  este  contexto  y  referidos  más  específicamente  a  procesos  de  educación,  participación u organización social, realizados por movimientos sociales, ONGs u otro  tipo de entidades, esto implica que debemos siempre tener una visión global del ciclo  generado  por  la  relación  entre  proyectos  y   procesos,  que  incluye,  normalmente,  momentos de:  a) diagnóstico preliminar (vinculado a tareas más amplias de INVESTIGACIÓN)  b) diseño de PROYECTO o plan estratégico,   c) elaboración de planes de acción  d) PROCESOS de ejecución  e) actividades de monitoreo o seguimiento de la ejecución  f) EVALUACIÓN del proyecto y SISTEMATIZACIÓN de la experiencia    A  lo  largo  de  este  ciclo  se  identifican  y  se  generan  un  cúmulo  de  informaciones  diversas, que muchas veces no están suficientemente estructuradas y organizadas para  ser  aprovechadas  en  la  producción  de  conocimientos  y  que,  a  su  vez,  permitan  construir  aprendizajes  útiles  para  alimentar  el  accionar  de  la  organización.  Por  ello  hemos venido insistiendo en la importancia de contar con un sistema institucional de  registros que posibilite utilizarlos de forma eficiente como insumos para alimentar una  cultura institucional de reflexión y aprendizaje. (2)    Pero el tema de fondo de la integralidad, no reside en  la organización de la secuencia  de  actividades  que  se  dan  en  el  “trayecto”  proyecto  –  proceso,  como  si  éste  fuera  lineal, sino, en la interrelación e interdependencia de todos los componentes del ciclo:  al decidir realizar un diagnóstico en  un determinado lugar  o sobre algún tema, ya se    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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han tomado opciones y se han manifestado saberes; la finalidad última del proyecto ya  aparece delineada en la forma como se estructura sus objetivos y sus etapas; en cada  momento  de  la  ejecución  surgirán  situaciones  y  circunstancias  inéditas  que  harán  surgir opiniones e ideas que  reconfirmarán o modificarán los elementos indicados en  el  diagnóstico  o  harán  cambiar  de  rumbo  a  los  objetivos  previstos,  etc.  Por  eso  es  ingenuo  pensar  que  se  podrían  separar  en  fases  totalmente  aisladas:  primero,  la  investigación;  luego,  la  ejecución;  después,   el  seguimiento,  la  sistematización  y  la  evaluación… Si bien, puede haber momentos en que alguno de estos aspectos sea el  predominante, no podremos separar de forma absoluta en la realidad de los procesos,  el hacer, el pensar y la situación en la que se lleva a cabo.    Un nuevo paradigma de conocimiento desde “el Sur”  Para poder abordar de forma coherente la integralidad de los procesos, es que en las  últimas  décadas  han  ido   surgiendo  cuestionamientos  diversos   a  las  formas  tradicionales  de  comprender  la  investigación  y  la  producción  de  conocimiento  científico  en  Occidente,  cuya  descontextualización  histórica  y  pretensión  de  ser  universal,   ha  estado  al  servicio  del  colonialismo  y  la  globalización  capitalista,  invisibilizando  otras  formas  de  entender  el  mundo  y  la  vida  e  invisibilizando  y  excluyendo a los sujetos que las producen. Como señala Boaventura de Sousa Santos  (2008) (3), se trata de proponer una nueva cultura política emancipatoria, construir un  pensamiento post capitalista y decolonial, como iniciativa contrahegemónica. Por ello,  es  indispensable  valorar  lo  que  ha  ido  surgiendo  desde  los  movimientos  sociales  y  políticos  del  “Sur”  como  portador  de  otros  conocimientos,  cosmovisiones,  formas  de  asumir  la  historia,  que  se  enfrentan  a  la  ciencia  tradicional  positivista  y  a  las  formas  dominantes  de  producción  y  circulación  de  saberes.  En  ese  sentido  es  desde  estas  otras  experiencias  que  deben  valorarse,  comunicarse  e  interrogarse  mutuamente,  donde  nacen  otros  enfoques  y  métodos  de  investigación  posibles  para  entender  y  aportar a la construcción de otros mundos posibles.     Esto  ha  llevado  a  cuestionar  el  paradigma  del  método  de  conocimiento  occidental:  racional‐cartesiano,  masculino  y  predominantemente  blanco,  para  afirmar  conocimientos y visiones historizados, intersubjetivos y “sentipensantes”, que vinculan  razón  y  deseo,   sobrepasando  la  concepción  positivista  de  investigación  social  y  la  noción universalista abstracta del llamado conocimiento científico.    También  ha  supuesto  romper  las  tradicionales  dicotomías:  naturaleza‐cultura;  razón‐ emoción;  conocimiento  experto‐saber  popular;   trabajo  manual‐trabajo  intelectual.  Sobre todo, la matriz central de estas dicotomías: la separación entre sujeto y objeto  en  la  investigación,  en  la  que  desde  una  perspectiva  jerárquica  la  producción  de  conocimiento  científico  y  verdadero  sólo  podía  ser  producido  por  unos  individuos  denominados  investigadores  y  por  un  método  normado  cuyas  reglas  había  se  seguir  indudablemente para que fuera legítimo. (4)      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Como  bien  indica  Marco  Raúl  Mejía  (2009)  (5).  enfrentamos  nuevas  realidades  percibidas  ahora  en  su  complejidad,  que  exigen  nuevas  formas  y  métodos  de  explicación: las ideas de verdad y totalidad, han sido replanteadas; hay un cambio en la  idea de tiempo que era visto como lineal, fijo, determinado; la matriz de conocimiento  por  disciplinas  se  resquebraja  y  avanzamos  hacia  perspectivas  inter  y  transdisciplinarias;  el  aparato  conceptual  clásico,  riguroso  en  sus  procedimientos,  objetivo,  determinista,  que  realizaba  su  razonamiento  desde  la  lógica  formal  y  se  consolidaba  con  su  verificación,  se  hace  insuficiente  para  explicar  los  nuevos  fenómenos.    Alternativas de investigación vinculadas a procesos de educación popular  Dentro  de  las  corrientes  de  investigación  que  afirman  la  importancia  de  una  aproximación  cualitativa,  multidisciplinaria  y  transdisciplinaria,  pues  parten  de  la  proposición  de  que  no  existe  una  realidad  objetiva  e  independiente,  sino  que  conocemos  en  íntima  interacción  con  lo  que  nos  proponemos  conocer,  en  América  Latina han tenido particular relevancia dos propuestas: La investigación temática y la  investigación‐acción‐participativa.    La  investigación  temática,  fue  planteada  por  Paulo  y  Elza  Freire  como  parte  de  su  propuesta  metodológica  de  alfabetización  de  personas  adultas,  sobre  la  base  de  la  afirmación del ser humano como creador de cultura y del lenguaje como expresión de  su  visión  del  mundo.  En  ella,  se  parte  del  universo  vocabular  de  las  personas  analfabetas para, en diálogo con ellas, las personas que alfabetizan identifiquen lo que  serán los “temas generadores” de posteriores procesos de problematización, reflexión  crítica  o  “concientización”.  A  esos  temas  generadores  les  corresponderán  algunas  “palabras  generadoras”  que  reflejen  de  manera  particularmente  significativa  dichos  contenidos de problematización, pero además que se puedan estructurar de acuerdo a  una  progresiva  complejidad  silábica  y  sintáctica,  constituyendo  así  un  conjunto  de  combinaciones de sílabas y frases que posibilite aprender la lecto‐escritura, como un  mecanismo vivo, activo y consciente, pero además, como una forma de “leer el mundo  críticamente para poder escribir su historia”.    La investigación temática, desde esta propuesta, exige de las personas externas a las  comunidades,  una  disposición  de  aprendizaje  dialógico  y  una  enorme  capacidad  de  escucha.  En  el  proceso  de  investigación‐educación  (pues  aquélla  seguirá  formando  parte  del  proceso  educativo  y  no  está  pensada  como  un  momento  previo),  progresivamente se va eliminando la distancia entre personas que se alfabetizan y las  alfabetizadoras, porque si bien al comienzo, la identificación de temas generadores se  va  haciendo  principalmente  por  parte  de  quienes  van  a  organizar  el  proceso  alfabetizador,  la  reflexión  en  torno  a  cada  palabra  generadora  va  a  estar  principalmente marcada por la visión de quienes se alfabetizan. En este proceso mutuo  de  aprendizaje,  de  descubrimiento  y  construcción  de  conocimientos,  confianzas  y  desafíos,  se  lleva  a  cabo  aquella  aseveración  de  Freire  (1996)  cuando  dice:  “El  educador  aprende  al  enseñar  y  el  educando  enseña  al  aprender”,  haciendo  de  la    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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investigación y de la reflexión crítica un componente, una dimensión permanente del  quehacer educativo. (6)    La investigación‐acción‐participativa  Las  propuestas  que  se  nos  presentan  bajo  este  concepto,  tienen  una  diversidad  de  enfoques  y  de  matices,  producidos  por  posturas  epistemológicas  o  ideológicas  diferentes  o  marcadas  por  el  espacio  desde  donde  se  elaboraron  (si  fue  en  espacios  académicos,  o  en  espacios  de  educación  popular  o  movimientos  sociales).  Nosotros  asumimos,  como  señaláramos  en  un  capítulo  anterior,  la  Investigación‐Acción‐ Participativa, como un enfoque investigativo de origen principalmente latinoamericano  que  busca  la  plena  participación  de  las  personas  de  los  sectores  populares  en  el  análisis  de  su  propia  realidad,  con  el  objeto  de  promover  la  transformación  social  a  favor de éstas personas: oprimidas, discriminadas, marginadas y explotadas. Es, en ese  sentido una opción epistemológica, teórica, ética, política y metodológica.    “El método de la investigación‐acción participación (IAP) combina dos procesos, el de  conocer y el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda. En  cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables. a)  La  investigación  consiste  en  un  procedimiento  reflexivo,  sistemático,  controlado  y  crítico  que  tiene  por  finalidad  estudiar  algún  aspecto  de  la  realidad  con  una  expresa  finalidad  práctica.  b)  La  acción  no  sólo  es  la  finalidad  última  de  la  investigación,  sino  que  ella  misma  representa  una  fuente  de  conocimiento,  al  tiempo  que  la  propia  realización del estudio es en sí una forma de intervención. c) La participación significa  que en el proceso están involucrados no sólo los investigadores profesionales, sino la  comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos  de investigación sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar su  propia realidad.    La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una población  a  partir  de  sus  recursos  y  participación,  lo  cual  se  plasma  en  los  siguientes  objetivos  concretos:  a)  Generar  un  conocimiento  liberador  a  partir  del  propio  conocimiento  popular,  que  va  explicitándose,  creciendo  y  estructurándose  mediante  el  proceso  de  investigación  llevado  por  la  propia  población  y  que  los  investigadores  simplemente  facilitan  aportando  herramientas  metodológicas.  b)  Como  consecuencia  de  ese  conocimiento,  dar  lugar  a  un  proceso  de  empoderamiento  o  incremento  del  poder  político (en un sentido amplio) y al inicio o consolidación de una estrategia de acción  para  el  cambio.  c)  Conectar  todo  este  proceso  de  conocimiento,  empoderamiento  y  acción a nivel local con otros similares en otros lugares, de tal forma que se genere un  entramado  horizontal  y  vertical  que  permita  la  ampliación  del  proceso  y  la  transformación de la realidad social”.  (7)    En rasgos generales sus principales características son las siguientes (8): 

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• El punto de partida lo constituye la visión de la realidad como una totalidad de la que  forman  parte  las  personas  que  la  investigan,  quienes  están  comprometidos  con  sus  dilemas y desafíos.  • Los procesos y estructuras son comprendidos en su dimensión histórica.  •  Teoría  y  práctica  se  vinculan  permanentemente  en  ciclos  de  acción,  reflexión  y  acción.  •  La  investigación  es  vista  como  un  proceso  social  que  permite  identificar  la  correspondencia o no entre las prácticas de los sujetos, sus entendimientos sobre ella  y las situaciones que se viven.  •  Las  personas  de  las  comunidades  y  quienes  tienen  el  rol  de  investigar  definen  los  objetivos  de  la  investigación  y  producen  conjuntamente  conocimientos  críticos  dirigidos a la transformación social, por lo que los resultados de las investigaciones son  aplicados  a la realidad concreta.  •  La  relación  sujeto‐objeto  se  convierte  en  una  relación  sujeto‐sujeto  a  través  del  diálogo e implica posicionamiento ante los temas y problemas y no neutralidad.  •  La  investigación  y  la  acción,  se  convierten  en  un  solo  proceso  de  carácter  participativo. En este último sentido, implica explícitamente negar aquellas formas de  investigación que involucran a personas de las comunidades en procesos definidos por  agentes externos, para afirmar la importancia central que todas las personas asuman  un rol decisivo en todo el proceso.  •  El  carácter  sincrónico  y  cuantitativo  de  la  investigación  tradicional  es  reemplazado  por  una  orientación  diacrónica  y  una  integración  de  elementos  cualitativos  y  cuantitativos.  •  Valora  los  saberes  populares  como  formas  válidas  de  conocer  el  mundo,  distribuyendo de forma democrática el poder del conocimiento.  • Es más compleja que una investigación tradicional.  •  No  posee  un  modelo  o  esquema  metodológico  cerrado,  sino  que  exige  plantear  algunos criterios que nos hagan avanzar en la creación de "un contexto investigativo  más  abierto  y  procesual  de  modo  que  los  propios  resultados  de  la  investigación  se  reintroduzcan  en  el  mismo  proceso  para  profundizar  en  la  misma"  (Villasante,  1994)(9).    En  definitiva,  las  propuestas  de  Investigación  Acción  Participativa,  a  pesar  de  sus  variantes,  así  como  la  investigación  temática,  tienen  como   característica  común  la  preocupación  sobre  la  utilidad  de  la  investigación  para  la  transformación  de  la  realidad, aunque asuman énfasis o nombres distintos.  En ese sentido, coinciden, como  hemos  señalado,  con  los  propósitos  centrales  de  la  Sistematización  de  Experiencias,  por  lo  que  sería  coherente  que  las  experiencias  de  educación,  organización  y  participación popular las asumieran como el enfoque con el cual realizar procesos de  investigación.    Y  por  ello,  si  bien,  en  términos  generales  podríamos  decir  que  la  Sistematización  de  Experiencias coincide con los fundamentos de una investigación y acción participativa,  no podemos reducirla a considerarla sólo una modalidad de la misma, ya que su objeto    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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de  conocimiento  es  más  delimitado  y  preciso  (las  propias  experiencias)  y  su  proceso  implica  siempre  la  recuperación  histórica  del  proceso  por  parte  de  quienes  han  sido  sujetos  del  mismo,  aspecto  que  no  es  requerimiento  esencial  de  los  procesos  de  investigación  –acción  –  participativa.  Ambas  características  especifican  el  aporte  particular,  novedoso  y  original  de  la  sistematización  de  experiencias,  que  no  se  confunde, pero sí se complementa con los procesos investigativos más amplios.    Sistematización de experiencias y evaluación: el proyecto y el proceso  Al igual que con la investigación, el análisis de las relaciones de la sistematización de  experiencias  con  la  evaluación,  implican  partir  de  tomar  en  cuenta  que  existen  diferentes  enfoques  y  modalidades  con  el  que  ésta  se  realiza  y,  por  tanto,  a  lo  que  podemos aspirar es a la formulación de algunos criterios generales de orientación que  sean de utilidad para nuestros trabajos y no a una abstracta clasificación conceptual.    Lo  primero  que  podemos  afirmar  es  que  normalmente,  en  el  trabajo  educativo,  organizativo, de promoción social y de programas de desarrollo, trabajamos con base  en  proyectos  de  acción  que  formulan  fines,  objetivos  estratégicos,  generales  y  específicos;  metas  a  lograr,  así  como  resultados,  efectos  e  impactos  esperados;  definen componentes, planes de actividades, responsables de realizarlas, indicadores  de medición, responsables, cronograma;  fuentes y medios de verificación, productos,  recursos  necesarios,  riesgos  potenciales,  presupuesto;  mecanismos  de  monitoreo,  seguimiento y evaluación, etc. Estos proyectos normalmente se estructuran con base  en  una  lógica  de  planeación  determinada,  basada  en  un  diagnóstico  o  estudio  preliminar, una formulación de la misión y visión institucional y otros elementos. Esta  lógica e incluso sus instrumentos son la base fundamental para las evaluaciones (10).    Pero desde el primer momento en que un proyecto comienza a ejecutarse, comienza a  surgir  un  componente  inédito:  un  proceso.  El  cual  va  a  depender  principalmente  de  cómo, en definitiva, las distintas personas que intervienen en la ejecución del proyecto  lo interpretan, sienten, actúan y se relacionan entre sí. El proceso emerge, entonces,  como el componente “vital” del proyecto y, con seguridad, aparecerán en su trayecto  elementos inesperados que no podían preverse ni planificarse previamente.    Todo  proceso  se  encontrará  con  novedades,  pero  también  generará  innovaciones  respecto a lo que se tenía pensado hacer originalmente. El marco del proyecto seguirá  allí  sirviendo  de  referencia,  pero  ahora  es  la  marcha  del  proceso  la  que  dictará  la  dinámica y los rumbos específicos: aparecerán ‐con respecto a lo planificado‐  factores  de  resistencia  y  factores  impulsionadores;  algunos  provenientes  de  elementos  externos  al  proyecto  y  otros  de  su  propio  interior.  Surgirán  las  sinergias  que  movilizarán  las  acciones  de  forma   más  rápida  y  más  fuerte  de  lo  esperado,  pero  también aparecerán las trabas que entorpecerán el camino. La lógica del proyecto será  siempre  más  lineal  y  prescriptiva;  la  lógica  del  proceso  más  compleja,  dinámica  e  imprevisible.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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De ahí que afirmemos, como punto central de referencia, que debe existir una relación  dinámica  y  dialéctica  entre  proyecto  y  proceso.  Desde  este  punto  central  es  que  podemos  comprender  mejor  cómo  contribuyen  específicamente  la  evaluación  y  la  sistematización de experiencias, como factores de aprendizaje desde la práctica (11).  a)  La  evaluación  está  más  relacionada  con  el  proyecto  y  su  cumplimiento.  La  sistematización  de  experiencias  está  más  relacionada  con  el  proceso,  su  dinámica,  recorrido  y  vitalidad.  Evaluamos  el  proyecto  y  sistematizamos  la  experiencia  vivida  durante el proceso.    b) La evaluación (cualquiera que sea su enfoque o tipo) siempre realizará un juicio de  valor;  en  cambio,  el  objetivo  de  la  sistematización  es  recuperar  las  prácticas   y  los  saberes generados en ella, para reconocer los sentidos que se van generando desde la  visión de los diferentes actores, sin emitir necesariamente un juicio.    c) Para emitir un juicio de valor, la evaluación contrasta, normalmente desde un marco  institucional,  lo  que  se  esperaba  que  lograra  un  proyecto,  con  lo  que  se  alcanzó;  la  sistematización  no  se  limita  a  la  estructura  o  lógica  del  proyecto  y  sus  pretensiones,  sino que puede incorporar otras dimensiones que surgieron en el proceso que podrían  no tener mayor relación con la propuesta institucional que impulsó el proyecto.    d) La mayoría de las evaluaciones se realizan en la perspectiva de producir información  para  la  toma  de  decisiones.  Esto,  a  veces  puede  llevarla  a  ser  principalmente  administrativa,  inmersa  en  un  enfoque  del  control  y  la  supervisión,  más  que  en  la  producción de aprendizajes, sobre todo cuando se plantea como evaluación externa.  Ello puede hacer que las actitudes que genere haga que algunos sujetos se pongan a la  defensiva por temor al juicio de valor que se va a emitir y sus implicaciones.    e)  La  sistematización  de  experiencias,  debería  estar  más  libre  de  esas  ataduras  administrativas y permitir  que las personas se acerquen a su práctica con una actitud  más  crítica,  autocrítica,  reflexiva,  dispuesta  a  aprender  de  lo  que  sucedió  en  la  experiencia. En cualquier caso, siempre será necesario, tanto para la evaluación como  para  la  sistematización,  la  generación  de  un  clima  de  confianza  y  análisis  crítico  que  posibilite la transparencia y la búsqueda en común de aprendizajes.    f)  Los  ritmos  pueden  ser  también  muy  distintos.  Muchas  evaluaciones  tienen  un  propósito  muy  delimitado  en  el  tiempo,  debido  a  necesidad  de  rendir  informes  y  de  tomar decisiones con base en plazos previamente establecidos. La sistematización de  experiencias, pensada más en la perspectiva de la problematización y comprensión de  lo  vivido  por  los  distintos  actores,  recuperando  sus  distintos  saberes  y  perspectiva,  suele ser más lenta y no tener plazos tajantes de cumplimiento en la medida que va  construyendo un acumulado de aprendizajes organizacionales más allá de los períodos  de los proyectos      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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g) En muchas evaluaciones, normalmente el rol de quien evalúa externamente, suele  ser el de un actor independiente que emite su opinión. Es cada vez más frecuente que  este rol no sea llevado a cabo totalmente “desde afuera”, sino como el de alguien que  acompaña  críticamente  y  con  autonomía,  una  reflexión  autoevaluativa  de  un  equipo  de trabajo, lo que no limita que externe su opinión y valoraciones, realice preguntas,  avance  interpretaciones  posibles,  como  parte  de  una  dinámica  dialógica  y  de  interaprendizaje.  Salvo  casos  muy  específicos  de  graves  conflictos  o  situaciones  extremas,  pensar  que  una  persona  externa  a  la  organización  pueda  emitir  un  juicio  adecuado  sin  haber  formado  parte  de  un  proceso  de  intercambio  colectivo  con  las  personas  involucradas  y  sólo  con  base  en  la  información  que  recopile  en  un  período  corto,  es  una  fantasía.  En  el  caso  de  la  sistematización  de  experiencias,  este  rol  es  mucho  más  interactivo  aún,  pero  siempre  totalmente  realizado  en  función  de  las  personas sujetos de la experiencia. Es posible que una persona que no pertenece a la  organización asesore a un grupo, equipo o institución en una sistematización, pero lo  hace en la medida que apoya, orienta, sugiere y promueve una propia reflexión crítica  por  parte  de  los  distintos  actores  involucrados  que  son  quienes  asumen,  en  todo  momento,  el  protagonismo  central  de  la  sistematización  de  su  experiencia.  De  esta  manera,  al  reconstruir  e  interpretar  la  propia  experiencia,  los  distintos  actores  son  motivados  a  apropiarse  críticamente  de  sus  maneras  de  actuar,  de  pensar  y  de  explicarse su rol y su proceso, sin limitarse a ver la ejecución del proyecto.    h)  Por  su  origen  y  algunas  características  vinculadas  a  su  uso  como  componente  de  validación  de  proyectos  financiados  por  entidades  gubernamentales  o  no  gubernamentales,  la  evaluación  se  ha  convertido  también  en  un  campo  de  especialización  profesional,  al  punto  que  hay  personas  cuya  profesión  es  ser  “evaluadores  o  evaluadoras”  y  existen  asociaciones  nacionales  y  regionales  de  estos  especialistas. Por el contrario, la sistematización ha surgido  más como un componente  integrado a los procesos impulsados por los actores y si bien existen muchas personas  que  realizan  trabajos  de  asesoría  en  este  campo,  ninguna  se  reconocería  profesionalmente  como  “sistematizador  o  sistematizadora”.  Últimamente,  sí  ha  aumentado la  tendencia  a  incluir  una  “sistematización”  en proyectos  financiados  por  organismos  internacionales,  pero  muchas  veces  esto  es  entendido  limitadamente  como la elaboración de un “informe final” que recoja lo realizado en la experiencia, lo  cual supone el riesgo de deformar el sentido de fondo que tiene.    i)  La  evaluación  permite  conseguir  información  indispensable  sobre  los  resultados  obtenidos, que la sistematización normalmente no proporciona y  esta información y  balance  que  aporta  la  evaluación  es   fundamental  para  la  reorientación  de  los  proyectos y futuras acciones. Es indispensable llegar también a tener juicios de valor  en torno a las metas, resultados, efectos e impactos conseguidos realmente, así como  sobre las razones que explican su logro o sus fracasos, para corregir o reafirmar en el  futuro lo que se debe realizar.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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j) Las evaluaciones deber buscar ir más allá de solamente mirar el cumplimiento de los  objetivos  propuestos  o  de  las  actividades  realizadas  en  el  corto  plazo,  para  valorar  también  el  impacto  transformador  de  los  procesos  en  el  mediano  plazo.  En  ese  sentido,  es  importante  valorar,  por  ejemplo  en  los  proyectos  educativos,  el  nivel  de  apropiación  creadora  del  contenido  programático  o  de  la  propuesta  metodológica,  mirando  más  allá  de  los  eventos  en  sí,  para  identificar  modificaciones  en  la  práctica  posterior.  Desde  allí  se  puede  valorar  de  forma  más  global  el  papel  de  los  distintos  elementos utilizados: la secuencia temática, técnicas y procedimientos, el papel de la  coordinación  metodológica,  los  aspectos  organizativos  y  logísticos,  etc.  generando  modalidades  participativas  y  de  autoevaluación,  cuyos  aprendizajes  alimentarán  la  reflexividad que se busca obtener con la sistematización de experiencias.    k)  Es  cierto  que  tanto  la  evaluación  como  la  sistematización  de  experiencias,  buscan  construir aprendizajes que trasciendan la experiencia o los proyectos que les sirvieron  de  referencia  y  que,  por  tanto,  los  aprendizajes  buscan  aportar  criterios  útiles  para  otras prácticas. En ese sentido hay una apertura a la replicabilidad de dichos criterios,  pero  en  el  sentido  de  inspiración  creadora  para  reinventarlos  y  no  en  el  sentido  de  establecer modelos a imitar y reproducir mecánicamente.    Hacia la convergencia y complementariedad  “Hay que producir condiciones en que sea posible aprender críticamente… que seamos  creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. La  curiosidad,  como  inquietud  indagadora,  como  búsqueda  de  esclarecimiento,  forma  parte integrante del fenómeno de la vida. No habría creatividad sin la curiosidad que  nos  mueve  y  nos  pone  pacientemente  impacientes  ante  el  mundo  que  no  hicimos…”  (PAULO FREIRE ‐ Pedagogía de la autonomía)    Por  todo  lo  dicho  anteriormente,  más  que  preocuparnos  por  lo  que  diferencia  en  general  entre  la  investigación,  la  evaluación  y  la  sistematización,  lo  que  nos  debe  interesar más es cómo crear, en la práctica concreta de nuestros proyectos y procesos,  las  condiciones  para  un  encuentro  fecundo  y  complementario  entre  estos  tres  ejercicios  de  producción  de  conocimiento,  que  permita  convertirlos  en  hechos  educativos  y  en  factores  de  aprendizaje  crítico  con  el  que  fortalecer  nuestras  capacidades de proyección estratégica y mejoramiento de las prácticas.    Será crucial, por tanto, enfrentar el desafío por generar procesos de comunicación con  los  resultados  que  se  van  obteniendo  (siempre  parciales  y  provisorios)   y,  por  tanto,  comprometer  de  forma  activa,  crítica  y  dialógica  a  las  diferentes  partes  involucradas  que  seremos  cada  vez  más  capaces  de  “decir  nuestra  palabra”  en  un  marco  de  reflexión,  debate,  polémica  y  generación  de  consensos  e  incluso  lenguajes  comunes,  pero  fundamentados  en  la  diversidad  de  saberes  y  aprendizajes,  que,  a  la  vez,  convoquen a la acción conjunta.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN:   APROXIMACIONES DESDE TRES ÁNGULOS Oscar Jara Holliday   

En nuestros proyectos y programas de acción debemos incluir tiempo y recursos para  generar  condiciones  y  disposiciones  que  posibiliten  la  intervención  crítica  de  los  múltiples  actores,  con  nuestras  múltiples  miradas  y  sensibilidades,  para  encontrar  hallazgos  e  interrelaciones  que   complejicen  nuestra  visión  de  lo  que  acontece  en  nuestras prácticas y abrirnos a nuevas y creativas proposiciones. Asimismo, podemos ir  contribuyendo  a  crear  una  “cultura  de  reflexión  desde  las  prácticas”  que  suponga  afianzar  el  hábito  de  elaboración  de  registros  periódicos  y  oportunos;  espacios  de  encuentro, reflexión y de discusión; procesos y mecanismos acumulativos en el ámbito  institucional  para  ir  construyendo  plataformas  de  acción  y  reflexión  futuras  que  nos  eviten estar “patinando” sobre los mismos asuntos y que signifiquen aportes efectivos  a la toma de decisiones.    Así,  el  encuentro  de  estos  tres  empeños  será  siempre  un  proceso  de  educación  popular,  es  decir  un  proceso  ético‐político‐pedagógico  que  nos  permita  superar  las  explicaciones superficiales y reduccionistas, democratizando nuestras capacidades de  construir  conocimientos  y  sentidos,   por  tanto,  construyendo  más  poder.  Como  dice  Ricardo  Zúñiga:  “Aprender  de  nuestras  propias  prácticas,  fortalecer  colectivos,  sus  identidades, empoderar a los sujetos, hacerlos participes en la toma de decisiones y en  la construcción de su propia historia”.    Todo  lo  anterior  va  a  suponer,  asimismo,  generar  un  debate  en  torno  a  las  modalidades de  investigación, evaluación y sistematización en boga, que no permiten  descubrir  la  trama  de  las  relaciones  de  poder  ni  desarrollar  capacidades  transformadoras,  sino  que,  por  el  contrario,  fortalecen  las  visiones  hegemónicas,  refuerzan  el  rol  de  especialistas  separados  de  los  sectores  sociales  populares,  monopolizando  el  poder  del  saber.   En  este  debate,  desde  la  educación  popular  latinoamericana,  como  dice  Esteban  Tapella,  deberíamos  también  poner  atención  a  otros contextos como Europa y Estados Unidos, en los cuales “hay muchos enfoques  de  evaluación  dentro  del  campo  de  la  evaluación  formativa  que  guardan  grandes  similitudes con lo que nosotros llamamos sistematización. Por ejemplo, el concepto de  quality program evaluation, el de cluster evaluation y el de shared learning evaluation”  (12),  a lo que yo creo que hay que añadir los aportes sustantivos que en este campo  viene elaborando desde hace tiempo el estadounidense Michael Quinn Patton (13) .    Estamos,  pues,   ante  un  panorama  “desafiante”  que  nos  convoca,  como  dice  Rosa  María  Cifuentes  a  “tejer  y  aportar  a  tejer  continuidades  en  medio  de  las  discontinuidades  de  las  vivencias,  ejercicios,  contratos,  reflexiones,  en  la  perspectiva  de  la  construcción  de  conciencia  crítica,  reflexiva,  estratégica  y  propositiva,  en  horizontes ético políticos de aprendizaje democrático, plural y transformador”. (14)      Notas Bibliográficas  1. Este artículo es un avance del capítulo sobre el tema del libro “La sistematización de  experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles” de próxima aparición.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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2. De ahí, también, que en el ámbito empresarial (sobre todo, aunque no  exclusivamente), haya surgido cada vez con mayor fuerza la idea de contar con áreas  especializadas dedicadas a la “gestión del conocimiento”, que tiene que ver con todo  lo anterior, pero también con la construcción de un sistema de gestión institucional  que favorezca la construcción de “aprendizajes organizacionales”, aproveche el  conocimiento existente en la institución, fomente su socialización y sea una palanca  para la creación de innovaciones a partir del conocimiento acumulado.  3. Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria, Santiago. Ed.  Universidad Bolivariana.  4. Al respecto, es necesario recordar que  la ciencia positiva parte de considerar los  fenómenos sociales como si fueran cosas y que el objeto estudiado (“lo real”) está  fuera del sujeto que observa (“el pensamiento”), tiene existencia propia, es una  realidad independiente operada por leyes naturales que quien investiga debería  intentar descubrir. En consecuencia, cuanto más lejos esté el investigador del objeto  analizado, mejor y más fielmente podrá reportar la realidad. No involucrarse con los  objetos estudiados (comunidades, organizaciones y movimientos sociales, prácticas  agrícolas, procesos educativos y de comunicación, etc.) sería la máxima en este  modelo. En la medida  que se cumpla esta premisa, se considera que el proceso  investigativo es "aséptico", no sesgado: por lo tanto, es  objetivo, es válido, es legítimo.  5. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las  prácticas, Bogotá, Planeta Paz.  6. En mi experiencia personal, como alfabetizador en la región norte del Perú,  confirmé de manera directa que a lo largo de los dos años y medio que estuve allí  (1972‐1974), aprendí de las personas de esas comunidades a quienes yo  “alfabetizaba”, tanto o más de lo que yo les pude enseñar. Efectivamente puedo decir  que fueron ellos y ellas quienes me “alfabetizaron” en torno a su mundo, su vida y el  sentido de la educación popular, reafirmándome que la principal actitud de un  educador debe ser  la de tener siempre disposición para aprender y para contribuir a  generar aprendizajes. Ver Freire Paulo: Pedagogía de la autonomía  7. Eizaguirre, Marlen: Diccionario de Educación para el Desarrollo, Hegoa, Bilbao,  2005..  8. Ver distintos aportes referidos a investigación‐acción, a investigación participativa y  a investigación‐acción en educación en:  Fals Borda y otros (1991) Acción y conocimiento. Como romper el monopolio con  investigación‐acción participativa, Santafé de Bogotá, Cinep. Elliot, J. (1994). La  investigación‐acción en educación. Madrid: Morata; De Schutter, A. (1983).  Investigación Participativa: Una opción metodológica para la educación de adultos,  Pátzcuaro, Michoacán, México: CREFAL.  De Schutter A. y Yopo, Boris: Desarrollo y  perspectiva de la investigación participativa. Biblioteca Digital CREFAL:  http://crefal.edu.mx/biblioteca_digital/index.php Brandao, Carlos R. (2006): Pesquisa  Participante. São Paulo. Brasiliense.  9.  “Las ciudades hablan. Identidades y movimientos sociales en seis metrópolis  latinoamericanas”, Caracas, Nueva Sociedad.  10. Existe toda una corriente de planeación con varias escuelas y propuestas    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN:   APROXIMACIONES DESDE TRES ÁNGULOS Oscar Jara Holliday   

conceptuales y metodológicas, muchas de ellas dentro de lo que se conoce como  “modelos lógicos” o “marco lógico”, pensados casi siempre como instrumentos de  planeación y de evaluación a la vez. No es propósito de este texto entrar en toda esta  temática, pero tal vez la referencia más amplia sobre ella, sus variantes y alternativas  se puede encontrar (en inglés) en: http://www.mande.co.uk/logframe.htm#Logic  11. Algunos de los puntos señalados a continuación fueron compartidos a través de un  foro de reflexión por internet del colectivo de referencia del programa  latinoamericano de apoyo a la sistematización de experiencias del CEAAL, realizado en  octubre del 2010, llamado “ciranda cibernética” (ronda cibernética, en Portugués).  Participaron: Mariluz Morgan (Perú) Alfonso Torres (Colombia), Iara Lins, Elza  Falckembach, Celia Watanabe, Anna Santiago (Brasil) ,  Indira Granda, Rebeca Gregson,  Marianny Alves y Belén Arteaga (Venezuela) y Oscar Jara (Costa Rica)  12. Intervención en el foro sobre sistematización y evaluación impulsado por la RELAC,  PREVAL y el PLAS CEAAL en mayo‐junio 2010 y que puede consultarse en:  http://noticiasrelac.ning.com/group/sistematizacion  13. 2008, Utilization‐Focused Evaluation" (4th edition), Sage; 2006, Getting to Maybe:  How the World is Changed. Toronto: Random House Canada.  Y el reciente 2011:  "Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and  Use." Guilford Press New York.  14. Intervención en el foro RELAC, PREVAL, PLAS CEAAL indicado.   

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Óscar Jara Holliday1 STANDARDISATION OF EXPERIENCES, RESEARCH AND ASSESSMENT: THREE DIFFERENT APPROACHES   Resumen  The Standardisation of Experiences, as an exercise for the production of critical  knowledge  through  practice,  has  increasingly  gained  significance  in  popular  education experiences in Latin America, as well as in other contexts. Many times  mistaken  as  mere  data  collection  or  the  description  of  events,  or  even  as  the  production  of  a  synthesised  report  of  an  experience,  the  conceptualisations  concerning  the  systematisation  of  experiences  have  created  interesting  points  of  reflection  regarding  its  specific  identity.  The  present  article  deals  with  this  challenge  by  proposing  the  particular  features,  alongside  the  common  and  complementary  ones,  that  the  standardisation  of  experiences  would  have  in  relation  to  other  exercises  of  creating  knowledge  such  as  assessment  and  standardisation. It also places this reflection not only in a conceptual but also in  a historical frame of reference, since it defines these relationships as a part of  the  challenge  of  building  new  epistemologies  which  confront  the  traditional  ways  of  producing  scientific  knowledge  and  the  dominant  ways  of  producing  and spreading know‐how.    What to learn, how to learn, why learn, why and for whom do we learn – and consequently,  why and against whom do we not learn – are theoretico‐practical and not intellectual issues  that we propose regarding the act of learning (...) there are, for this very reason, no neutral  specialists, "owners" of neutral techniques...   there are no "neutral methodologists"  (PAULO FREIRE ‐ Letters to Guinea‐ Bissau) 

  Three sisters from the same family (1)   One  of  the  most  common  difficulties  we  come  across  when  trying  to  clarify  what  exactly the standardisation of experiences entails is the lack of boundaries defining the  difference between social experience, assessment and research. Thus, we will attempt  to explore some of the avenues that may lead to a clarification of this issue.    Let us begin by highlighting that these three activities are like "sisters from the same  family":  they  all  work  towards  the  same  goal  of  understanding  reality  in  order  to  be  able to change it and all three activities are viewed within the context of learning.                                                               1

 Óscar Jara Holliday is a Peruvian‐Costa Rican Popular Educator and Sociologist. He is also the Managing  Director  of  the  Alforja  Centre  for  Studies  and  Publications  in  Costa  Rica  and  Coordinator  of  the  Latin  American  Support  Programme  of  Systematization  of  Experiences  at  CEAAL  (Latin  American  Adult  Education Council). He has trained and undertaken research projects across Latin American and in some  European  countries,  and  has  written  numerous  articles  on  Popular  Education,  Methodology  and  Latin  American Reality in both national and international magazines. He has been a member of the Academic  Committee of the Paulo Freire University, UNIFREIRE, Brazil, since 2009. His main publications include:  Theoretical  and  practical  orientations  for  systematization  of  experiences,  The  Challenges  of  Popular  Education, Methodology and Techniques in Popular Education.  Contacto:  CEP‐  Centro  de  Estudios  y  Publicaciones  Alforja,  Apartado  369‐1000  San  José,  Costa  Rica.  oscar@cepalforja.org 

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  A second relevant aspect to bear in mind is that we believe assessment, research and  standardisation of experiences feed off of one another and that none of the three can  replace any other, and therefore we must put them all into practice. In order to make  progress  regarding  the  theoretical  and  practical  challenges  that  popular  education,  organisation or popular participation projects involve, we cannot afford to forgo any of  the activities.    In  a  third  approach,  we  shall  attempt  to  highlight  some  of  the  similarities  and  the  specific individual contributions of each activity, using the most traditional definitions  of  assessment  and  research  as  reference,  given  that  many  different  types  and  approaches exist in this regard:    ‐  Assessment,  as  with  standardisation,  represents  an  initial  level  of  conceptual  development.  Its  learning  objective  is  immediate  practice  by  those  performing  the  assessment.  However,  the  aim  of  assessment  is  not  to  interpret  the  logic  of  the  process  experienced,  but  fundamentally  to  analyse,  measure  or  assess  the  results  obtained,  comparing  them  with  the  initial  diagnosis  and  the  objectives  or  aims  that  were  initially  proposed,  highlighting  the  gaps  between  what  was  planned  and  what  was achieved from those plans. Said analysis, measurement and assessment are also  learning processes and are not limited to using quantitative data, but rather aspire to  identify the qualitative aspects that are present in the results.  ‐  Both  assessment  and  standardisation  involve  performing  an  exercise  in  abstraction  either based on or through practice. However, whilst standardisation focuses more on  the dynamics and movement of the processes, assessment places more emphasis on  whether  or  not  the  results  have  been  achieved.  Thus,  based  on  the  individual  contribution of each one, both become essential factors in building upon our learning  experiences.  ‐  This  initial  level  of  conceptualisation  reached  through  both  assessment  and  standardisation is the basis for a more extensive and profound process of theorisation.  To advance on to further levels of conceptual reflection, it will be necessary to link the  knowledge gained directly from individual practices with the knowledge accumulated,  synthesised and structured in diverse existing theoretical proposals.  Therefore, assessment must be considered an educational act that is useful to all those  who  participate  in  the  experience,  rather  than  a  formal  task  that  weighs  the  differences between costs and benefits, the number of results forecast and obtained,  tasks completed or not. As with the standardisation of experiences, assessment must  reach practical conclusions and both must feed off one another with the aim of coming  together to achieve their common goal: improving the quality of our practices.  In turn, social research (the aim of which is not limited to experience itself, but could  cover  multiple  phenomena,  processes  and  structures)  is  an  exercise  that  seeks  to  contribute  to  the  construction  of  scientific  knowledge,  characterised  in  this  way  because  they  are  based  upon  a  doctrine  understood  as  a  combination  of  essential  propositions  that  aim  to  understand  and  explain  society's  movements  and    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    STANDARDISATION OF EXPERIENCES, RESEARCH AND ASSESSMENT:   THREE DIFFERENT APPROACHES Oscar Jara Holliday   

contradictions  and  that  are  permanently  confronted  and  enriched  with  knowledge  gained in a methodical and systematic way. The results of this research can be verified,  compared and contrasted in order to create levels of generalisation and transferability.     The  products  of  scientific  knowledge  are  incorporated  into  systems  that  must  be  constantly enriched with the contributions of the relevant scientific community. Social  research  gives  us  an  understanding  of  the  experiences  within  a  wider  reference  framework  and  enables  us  to  explain  the  interrelationships  and  interdependencies  that  exist  in  various  phenomena  from  socio‐historic  reality.  In  this  way,  research  can  enrich  the  critical  interpretation  of  the  direct  practice  performed  by  the  standardisation  of  experiences,  contributing  to  the  knowledge  dialogue  with  new  theoretical  and  conceptual  elements.  Thus  we  are  able  to  reach  a  greater  degree  of  abstraction.    As with assessment, research and standardisation must feed off of one another, with  each  activity  contributing  its  own  individual  characteristics.  Each  one  constitutes  a  particular way of approaching an understanding of reality and both are irreplaceable. If  we  were  to  confuse  them  we  would  lose  the  specific  qualities  that  they  offer  us.  However, we should not play one off against the other either, as neither of them can  replace or override what the other does. Therefore, we affirm the extreme importance  of  both  activities.  As  well  as  recognising  the  importance  and  urgency  of  fostering  standardisation processes for our education, organisation or participation experiences,  we also reaffirm the no less important need of including the research dimension in our  organisations.     Convergence and divergence, interrogations and research  While what we have discussed above provides us with a general reference framework,  in  practice  we  see  that  on  many  occasions  we  encounter  "convergences"  and  "divergences"  between  these  three  activities.  It  therefore  makes  sense  to  explain  in  greater  depth  the  common  ground  that  these  activities  share  and  the  individual  features  that  each  one  contributes.   Our  primary  concern  focuses  on  how  to  incorporate  in  an  effective,  viable  and  permanent  manner  processes  and  products  relating  to  the  assessment,  research  and  standardisation  of  experiences  in  our  everyday jobs and in the dynamics of our organisations and institutions, knowing that  in certain situations and depending on the ways they are used, we will find ourselves  at crossroads and converging paths in which the three activities mix, since they share  the  same  purpose.  For  example:  Firstly,  when  we  speak  about  the  production  of  transforming  knowledge,  we  are  not  describing  knowledge  with  a  transforming  "discourse",  but  a  process  completed  by  social  subjects  with  the  ability  to  build  a  critical understanding linked to the dilemmas of social practice and the knowledge that  said social practice produces. Therefore, the social subjects develop, as a component  of  the  practice  itself,  the  ability  to  foster  and  think  about  transforming  actions.  This  can  be  achieved  through  specific  research  or  assessment  efforts,  or  by  standardising    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y��para el DESARROLLO    STANDARDISATION OF EXPERIENCES, RESEARCH AND ASSESSMENT:   THREE DIFFERENT APPROACHES Oscar Jara Holliday   

experiences to the extent that they are linked to the processes and challenges of social  practice.     The integrality of the processes and perspectives  We  begin,  therefore,  with  the  need  for  an  integral  and  integrating  perspective  on  social practice in which the discussion regarding the manners of producing knowledge  (its epistemology), must always be historically grounded, which in turn demands of us  a  political  position  with  regards  to  the  type  of  knowledge  that  is  produced  or  that  needs to be produced in a reality such as that of Latin America.    In this context, and more specifically, in relation to education, participation and social  organisation processes carried out by social movements, NGOs and other bodies, this  implies  that  we  must  always  have  an  overall  perspective  of  the  cycle  created  by  the  ties between projects and processes, which normally includes instances of:  a) preliminary diagnosis (linked to broader RESEARCH tasks)  b) PROJECT design or strategic planning,  c) drafting action plans  d) implementation PROCESSES  e) monitoring and tracking the implementation  f) ASSESSMENT of the project and STANDARDISATION of the experience    Throughout this cycle, a wealth of diverse information is identified and generated that  on many occasions is not properly structured and organised in order to make the best  use of it during the production of knowledge and that, in turn, allows useful learning  experiences  to  be  built  that  nurture  the  organisation's  action.  Therefore,  we  must  highlight the importance of having an institutional record‐keeping system that enables  experiences to be used efficiently as raw material to nurture an institutional culture of  reflection and learning. (2)    However,  the  central  topic  of  integrality  does  not  lie  in  organising  a  sequence  of  activities taking place in the project‐process "trajectory", as if it were linear, but in the  interrelationships  and  interdependence  between  all  the  cycle's  components:  upon  deciding to perform a diagnosis at a specific place or on a certain topic, options have  already been seen and knowledge has already been expressed; the ultimate purpose  of  the  project  is  now  depicted  in  the  way  its  aims  and  stages  are  structured;  throughout  the  implementation  unexpected  situations  and  circumstances  will  arise  that  will  bring  up  new  ideas  or  opinions  that  confirm  or  modify  the  elements  highlighted  in  the  diagnosis  or  change  the  scheduled  objectives,  etc.  Therefore,  it  is  naive to think these activities could be divided into completely separate phases: first,  research,  then,  implementation,  and  subsequently,  monitoring,  standardisation  and  assessment,  etc.  Even  though  there  may  be  instances  where  one  of  these  aspects  dominates  over  the  others,  we  will  not  be  able  to  separate  them  completely  in  the  reality  of  the  processes,  performing  them,  thinking  about  them  and  the  context  in  which they are carried out.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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    A new knowledge paradigm from "the South"  In order to coherently deal with process integrality, over recent decades, doubts have  arisen  regarding  the  traditional  ways  of  understanding  research  and  scientific  knowledge production in the West, whose historical decontextualisation and desire to  be  applied  universally  has  been  at  the  service  of  colonialism  and  capitalist  globalisation, shifting the focus away from other ways of understanding the world and  life  and  excluding  the  individuals  that  create  said  ways  of  understanding.  As  Boaventura de Sousa Santos (2008) highlights (3), a new emancipating political culture  must  be  created,  fostering  post‐capitalist  and  decolonial  thought,  in  a  counter‐ hegemonic  initiative.  Therefore,  it  is  essential  to  assess  what  has  emerged  from  the  social  and  political  movements  of  the  "South"  as  the  bearer  of  other  kinds  of  knowledge,  comprehensive  world  views,  ways  of  coming  to  terms  with  history,  that  confront traditional positivistic science and the prevalent ways in which knowledge is  produced and circulated. In this sense, it is based on these other experiences that must  be assessed, communicated and questioned mutually, where other research methods  and approaches are conceived that may help in the understanding of and contribution  to the construction of other possible worlds.    This  has  brought  into  question  the  male  and  predominantly  white  Western  learning  method  paradigm  based  on  Cartesian  rationalism  to  sustain  historicized,  intersubjective  and  "feeling‐thought"  knowledge  and  perspectives,  which  link  reason  and  desire,  going  beyond  the  positivistic  concept  of  social  research  and  the  abstract  universalistic notion of so‐called scientific knowledge.    It has also broken down the traditional dichotomies of nature‐culture, reason‐emotion,  expert  knowledge‐popular  wisdom,  manual  labour‐intellectual  work.  In  particular,  it  has broken with the essence of these dichotomies: the separation between the subject  and the object in research, in which from a hierarchical perspective the production of  scientific and true knowledge can only be realised by a handful of individuals named  researchers  and  via  a  standardised  procedure  whose  rules  must  be  followed  scrupulously in order for the research to be considered legitimate (4).    As highlighted by Marco Raúl Mejía (2009) (5), we are confronted by new realities now  perceived  in  all  their  complexity,  which  require  new  forms  and  methods  of  explanation: the ideas of truth and totality have been redefined; there is a change in  the idea of time, once viewed as linear, fixed, determined; the essence of disciplinary  knowledge is shattered as we move towards inter‐ and cross‐disciplinary perspectives;  the traditional conceptual system, rigorous in its procedures, objective, deterministic,  which based its reasoning on formal logic and was strengthened by its corroboration,  can no longer adequately explain new phenomena.     Research alternatives linked to popular education processes    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Within  the  research  trends  that  sustain  the  importance  of  a  qualitative,  multidisciplinary and cross‐disciplinary approach, based on the proposition stating that  objective  reality  does  not  exist,  but  rather  that  we  become  familiar  with  reality  through what we set out to discover, in Latin America there are two proposals that are  of particular relevance: thematic investigation and participatory action research.      Thematic  research  was  suggested  by  Paulo  and  Elza  Freire  as  part  of  their  methodological  proposal  for  adult  literacy,  on  the  basis  of  the  affirmation  of  the  human being as creator of culture, and language as a means of expressing one's vision  of  the  world.  Said  proposal  is  based  on  the  vocabulary  of  illiterate  people  so  that,  through dialogue with them, those teaching them to read and write can identify what  the  "generating  themes"  of  subsequent  problematisation,  critical  reflection  or  "conscientisation"  procedures  will  be.  Some  "generating  words"  correspond  to  these  generating  themes,  reflecting  in  a  particularly  meaningful  way  the  contents  of  the  problematisation.  Furthermore,  they  can  be  structured  according  to  progressive  syllabic  and  syntactic  complexity,  thus  constituting  a  set  of  combinations  of  syllables  and  phrases  that  enable  the  reading  and  writing  learning  process  to  become  a  conscious,  active  and  living  mechanism,  but  also  for  it  to  become  a  way  of  "critically  reading the world in order to be able to write their own story".     Thematic  research  therefore  requires  people  from  outside  these  communities  to  be  willing to partake in a dialogic learning process and to have excellent listening skills. In  the  education‐research  process  (as  research  forms  part  of  the  education  process  rather  than  being  considered  a  prior  step),  the  distance  between  those  teaching  literacy skills and the students will gradually decrease because, even though in theory  the  generating  themes  are  identified  primarily  by  those  organising  the  literacy  programmes, the reflection upon each generating word will depend on those who are  learning the literacy skills. In this mutual process of learning, discovery and knowledge,  confidence  and  challenge  building  Freire's  (1996)  assertion  will  be  fulfilled:  “The  educator learns through teaching and the student teaches through learning", making  research  and  critical  reflection  an  element,  a  permanent  dimension  in  the  teaching  profession (6).     Participatory action research  The  proposals  presented  to  us  under  this  concept  have  a  wide  range  of  approaches  and nuances, produced by epistemological stances or ideologies that are different or  are marked by the place there were developed (such as an academic environment, or  in popular education environments or social movements). We believe, as indicated in  the previous chapter, Participatory Action Research to be an approach to research that  originated primarily in Latin America, whose aim is the full participation of people from  popular  sectors  in  the  analysis  of  their  own  reality,  with  the  aim  of  promoting  social  transformation  favouring  the  following  groups  of  people:  the  oppressed,  discriminated,  marginalized  and  exploited.  It  is,  in  this  sense,  an  epistemological,  theoretical, ethical, political and methodological option.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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   “The  Participatory  Action  Research  (PAR)  method  combines  two  processes;  that  of  learning and that of acting, involving the population whose reality is discussed in this  process. In each PAR project the three elements are combined in varying quantities. a)  Research consists of a reflexive, systematic, controlled and critical process, the aim of  which  is  to  study  a  specific  aspect  of  reality  with  an  express  practical  purpose.  b)  Action is not only the ultimate purpose of the research, but also represents a source of  knowledge,  whilst  at  the  same  time  conducting  the  study  itself  is  a  form  of  intervention. c) Participation means that it is not only the professional researchers that  are involved in the process, but also the project's target community; that they are not  considered as mere research objects but as active subjects that contribute to learning  about and transforming their own reality.     PAR's purpose is to change the reality of and confront the issues affecting a population  by  using  said  population's  resources  and  participation,  which  is  embodied  in  the  following  specific  objectives:  a)  Generating  liberating  knowledge  based  on  their  own  popular  knowledge,  which  grows,  expresses  and  structures  itself  via  the  research  process carried out by the population itself and which the researches simply facilitate  by  contributing  methodological  tools.  b)  As  a  consequence  of  this  knowledge,  a  process of empowerment is set in motion or an increase in political power (in a broad  sense) and a strategy to bring about change is started or consolidated. c) Connecting  this process of knowledge, empowerment and action locally with similar processes in  other places, in such a way that it creates a horizontal and vertical framework which  enables the process to expand and the social reality to be transformed”. (7)    In general terms its main characteristics are as follows (8):  • The starting point is the vision of reality as a whole formed by researchers who are  engaged in their dilemmas and challenges.  • The processes and structures are understood in their historical dimension.  • Theory and practice are permanently linked, in cycles of action, reflection and action.  • Research is seen as a social process that makes it possible to discern whether or not  there is correspondence between the subjects' practices, their understanding of them  and the situations in which they live.  • The  people  from  the  communities  and  those  whose  role  it  is  to  carry  out  the  research define the objectives of the research and jointly produce critical knowledge  aimed  at  social  transformation.  Therefore,  the  results  of  the  research  are  applied  to  the specific reality.  • The  subject‐object  relationship  becomes  a  subject‐subject  relationship  through  dialogue  and  involves  a  stance  with  regards  to  the  themes  and  issues  and  a  lack  of  neutrality.  • Research and action become one single participatory process. In this latter sense, it  explicitly  involves  negating  those  forms  of  research  that  involve  people  from  the  communities  in  processes  defined  by  external  agents,  to  highlight  the  central  importance  of  allowing  all  the  people  to  assume  a  decisive  role  throughout  the    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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process.  • The  synchronous  and  quantitative  nature  of  traditional  research  is  replaced  by  a  diachronic focus and the integration of qualitative and quantitative elements.  • It  values  popular  wisdom  as  a  valid  form  of  knowing  the  world,  democratically  distributing the power of knowledge.  • This is more complex than traditional research.  • It does not possess a closed methodological model or outline, but instead, it calls for  criteria  that  move  us  closer  to  the  creation  of  "an  investigative  context  that  is  more  open and procedural so that the results themselves are reintroduced into the process  to make it more extensive" (Villasante, 1994) (9).    In  short,  despite  all  the  variations,  Participatory  Action  Research  proposals  and  thematic  research  have  a  shared  characteristic:  concern  for  the  use  of  research  to  transform  reality,  even  though  they  place  emphasis  on  different  concepts  and  have  different names.  In this sense, they coincide, as we have shown, with the main aims of  the  Standardisation  of  Experiences.  It  would  therefore  make  sense  to  take  popular  education, organisation and participation experiences as the approach through which  to conduct research processes.     Thus,  while  in  general  terms  we  could  state  that  the  Standardisation  of  Experiences  coincides with the foundations of participatory research and action, we cannot restrict  it to simply being considered as a branch of participatory research and action, since its  object  of  knowledge  is  more  defined  and  precise  (one's  own  experiences)  and  its  process always involves the historical recovery of the process by those who have been  its  subjects,  which  is  not  an  essential  requirement  of  participatory  action  research  processes.  Both  characteristics  stipulate  the  specific,  innovative  and  original  contribution  of  the  standardisation  of  experiences,  which  does  not  intermingle  with  but does complement broader investigative processes.     Standardisation  of  experiences  and  assessment:  the  project  and  the  process  As  with  research,  the  analysis  of  the  relationships  between  standardisation  of  experiences  and  assessment  involves  starting  by  taking  into  consideration  that  different  approaches  and  methods  exist  with  which  to  make  an  assessment,  and  therefore we can aspire to the creation of general guidance criteria that are of use in  our profession rather than abstract conceptual classification.     The  first  statement  we  could  make  is  that  in  educational  and  organisational  work,  social promotion projects and development programmes we normally base our work  on action projects that formulate aims, specific and general strategic objectives; goals  to be met, and expected results, effects and impacts; they define components, plans  for  action,  the  parties  in  charge  of  implementing  them,  measurement  indicators,  managers, timelines; sources and means of verification, products, required resources,  potential risks, budgets, monitoring, tracking and assessment mechanisms, etc.. These  projects are normally structured on the basis of a specific planning method, based on a    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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preliminary  diagnosis  or  study,  formulation  of  the  institutional  aim  and  vision  and  other elements. This method and its instruments are the fundamental foundations for  the assessments. (10)    However,  from  the  very  moment  a  project  is  implemented,  an  unknown  element  begins to take shape: a process. Said process will ultimately depend on how, in short,  the  different  people  involved  in  the  project's  implementation  interpret  it,  how  they  feel about it, act and behave towards each other. The process emerges, therefore, as  the project's "vital" component, and undoubtedly, unexpected elements will appear in  its path that could not be foreseen or planned for beforehand.    Unexpected elements may come up in any process, but innovation is also generated in  relation to the original plans. The project's framework will continue to serve as a point  of reference; however, it is now the pace of the process that will dictate the dynamics  and specific directions: resistance factors and propelling factors ‐with regards to that  planned‐ will arise, some of which originate from elements not involved in the project,  and other from within the project itself. Synergies will arise that mobilise actions more  rapidly  and  with  greater  impact  than  previously  expected,  and  yet  there  will  also  be  obstacles  that  block  the  path.  The  logic  of  a  project  will  always  be  more  linear  and  prescriptive; that of a process, more complex, dynamic and unpredictable.    Therefore, we can assert, as a main point of reference, that there must be a dynamic  and  dialectic  relationship  between  the  project  and  the  process.  This  main  point  enables  a  better  understanding  of  how  assessment  and  the  standardisation  of  experiences specifically contribute as factors in a learning process based on practice.  (11)     a) Assessment  is  more  closely  linked  to  the  project  and  fulfilment  thereof.  The  standardisation  of  experiences  is  closely  linked  to  the  process,  its  dynamics,  vitality  and  trajectory.  We  assess  the  project  and  standardise  the  experience  undergone  during the process.    b) Assessment  (whatever  its  approach  or  type)  will  always  make  a  value  judgement;  however,  the  aim  of  standardisation  is  to  recover  the  practices  and  knowledge  generated through assessment, in order to recognise the meanings that are generated  through  the  perspectives  of  the  different  participants,  without  necessarily  making  a  judgement.    c) In  order  to  make  a  value  judgement,  assessment  compares,  normally  through  an  institutional  framework,  what  a  project  was  expected  to  achieve  with  what  it  in  fact  managed  to  achieve;  standardisation  is  not  limited  to  the  structure  or  logic  of  the  project and its aims; instead, it may include other dimensions that arose in the process  that may not have had anything to do with the institution's proposal giving rise to the  project.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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d) The majority of assessments are made with the aim of producing information that  will  aid  decision‐making.  This  at  times  leads  assessment  to  be  primarily  an  administrative  act,  involving  a  controlling  and  supervisory  approach,  rather  than  producing learning processes, above all when presented as external assessment. Thus,  the attitudes that it generates may put some of the subjects on the defensive as they  are afraid of the value judgement to be made and its implications.    e) The standardisation of experiences should be free of these administrative ties and  enable people to approach the practice with a more critical, self‐assessing, thoughtful  attitude, where they are keen to learn about what took place during the experience.  However,  the  generation  of  an  atmosphere  of  confidence  and  critical  analysis  will  always  be  necessary,  for  assessment  as  well  as  standardisation,  which  facilitates  transparency and the shared search for learning experiences.    f) The  pace  at  which  assessments  are  performed  may  also  vary  greatly.  Many  assessments have a very limited timeframe due to the need to issue reports and take  decisions  based  on  previously  established  deadlines.  The  standardisation  of  experiences,  intended  more  through  the  perspective  of  problematisation  and  understanding  the  experiences  of  the  different  participants,  compiling  their  different  kinds  of  knowledge  and  outlooks,  tends  to  be  slower  and  does  not  have  strict  deadlines insofar as it builds on a series of organisational learning experiences beyond  the projects' timeframes.    g) In  many  assessments,  the  role  of  the  external  assessor  is  often  held  by  an  independent actor who publishes his/her opinion. It is becoming increasingly rare for  this  role  to  performed  entirely  externally;  instead  it  is  performed  by  someone  who  critically  and  autonomously  accompanies  a  self‐assessing  reflection  by  a  work  team,  which does not prevent this person from expressing his/her opinion and assessments,  asking questions and suggesting possible interpretations as part of a dialogic and inter‐ learning  dynamic.  Except  in  very  specific  cases  of  serious  conflicts  or  extreme  situations, it is pure fantasy to think that a person from outside the organisation can  reach  a  suitable  conclusion  without  having  formed  part  of  a  collective  exchange  process with those involved and only based on the information that s/he collects over  a  short  period  of  time.  This  role  is  even  more  interactive  with  regards  to  the  standardisation of experiences, but it is always carried out entirely based on those who  are subject to the experience. It is possible for an individual who does not form part of  the  organization  to  assess  a  group,  team  or  institution  undergoing  a  process  of  standardisation, but s/he does it in a way that supports, guides, advises and promotes  critical self‐reflection by the different participants involved, and the latter, at all times,  are  the  main  protagonists  of  the  standardisation  of  their  experience.  Therefore,  by  reconstructing  and  interpreting  their  own  experience,  the  different  participants  are  motivated  to  critically  assume  ownership  of  the  ways  in  which  they  act,  think  and  explain  their  role  and  the  process,  without  being  restricted  to  watching  the  implementation of the project.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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h) Due  to  its  origin  and  certain  characteristics  linked  to  its  use  as  a  tool  to  endorse  projects funded by both government and non‐governmental organisations, assessment  has also become a field of professional specialisation, to the extent that there are now  people whose profession is "assessor" and regional and national associations for these  specialists  exist.  On  the  other  hand,  however,  standardisation  is  seen  more  as  an  element that forms part of the processes driven by participants and even though there  are  many  people  who  work  as  assessors  in  this  field,  none  are  recognised  professionally as "standardisers". Recently, there has been an increasing tendency to  include a "standardisation process" in projects funded by international bodies, but this  is often restrictively understood as the preparation of a "final report" that summarises  what was achieved during the experience. This runs the risk of distorting the ultimate  meaning of the term.    i) Assessment  makes  it  possible  to  gather  indispensable  information  on  the  results  obtained,  which  standardisation  does  not  normally  provide.  The  information  and  evaluation that assessment provides is essential for the reorientation of projects and  future  activities.  It  is  also  of  the  utmost  importance  to  have  value  judgements  regarding the goals, results, effects and impacts that are actually achieved, as well as  value  judgements  regarding  the  reasons  explaining  why  they  were  accomplished  or  why  they  failed,  in  order  to  correct  mistakes  or  reiterate  what  must  be  done  in  the  future.    j) Assessments should attempt to go beyond merely looking at the completion of the  proposed objectives or the activities completed in the short term, so as to evaluate the  transforming impact of the processes over the medium term. It is therefore important  to assess, in educational projects for example, the level of creative adaptation of the  programme's  content  or  the  methodological  proposal,  looking  beyond  the  events  themselves, in order to identify changes in the subsequent practice. From there we are  able  to  assess  in  a  more  general  fashion  the  different  elements  that  are  used:  the  thematic sequence, techniques, procedures, the role of methodological coordination,  organisational and logistical aspects, etc., generating participatory and self‐evaluation  methods  whose  learning  experiences  will  nurture  the  reflexivity  that  is  the  aim  of  standardisation of experiences.    k) It  is  true  that  both  assessment  and  standardisation  of  experiences  aim  to  build  learning experiences that transcend the experience or the projects that served as their  reference point, and therefore, the learning experiences aim to establish useful criteria  for other practices. In this sense there is openness to the replicability of these criteria,  but  in  the  sense  of  creative  inspiration  to  reinvent  them  and  not  in  the  sense  of  establishing models to copy and reproduce monotonously.             Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Towards convergence and complementarity  “We must establish conditions in which it is possible to learn critically... in which we are  creators,  instigators,  restless,  rigorously  curious,  humble  and  persistent.  Curiosity,  as  with indagative restlessness and the search for clarification, forms an integral part of  the phenomenon of life. There could be no creativity without the curiosity that moves  us  and  makes  us  patiently  impatient  before  a  world  we  did  not  make...”  (PAULO FREIRE ‐ Pedagogy of Autonomy)    Consequently,  rather  than  concerning  ourselves  with  the  issues  that,  in  general,  separate research, assessment and standardisation, we should focus on how to create,  in the specific practice of our projects and processes, the conditions for a fruitful and  complementary  convergence  of  these  three  knowledge‐producing  exercises,  which  facilitates  their  transformation  into  educational  acts  and  critical  learning  factors  that  strengthen our strategic projection capabilities and the enhancement of our practice.     It is essential, therefore, to face the challenge of generating communication processes  with the (partial and provisional) results that are obtained, thus actively, critically and  dialogically pledging to the different parties involved that we will be increasingly able  to  "speak  our  words"  within  a  framework  of  reflection,  debate,  controversy  and  consensus  generation,  even  using  shared  languages,  but  based  on  the  diversity  of  knowledge and learning experiences that, in turn, call us to joint action.  In our projects and action programmes we must include time and resources in order to  generate  conditions  and  a  willingness  that  foster  the  critical  intervention  of  multiple  participants,  with  our  multiple  perspectives  and  sensitivities,  in  order  to  make  discoveries and find interrelationships that make our perspective of what happens in  our  practices  more  complex  and  open  us  up  to  new  and  creative  propositions.  Similarly,  we  are  able  to  aid  in  the  creation  of  a  "culture  of  reflection  based  on  practices" that reinforces the habit of keeping periodic and timely records; spaces to  meet, reflect and discuss; accumulative processes and mechanisms in the institutional  sphere in order to build platforms for future action and reflection so that we are not  constantly  skating  over  the  surface  of  the  same  issues  but  instead  making  effective  contributions for decision‐making.  Therefore, when these three activities converge it will always be a process of popular  education, i.e. an ethico‐politico‐educational process that enables us to overcome the  superficial  and  reductionistic  explanations,  democratising  our  abilities  to  produce  knowledge  and  meaning,  and  therefore,  empower  more  people.  As  Ricardo  Zúñiga  said:  “Learning  from  our  own  practices,  strengthening  groups,  their  identities,  empowering  the  subjects,  making  them  part  of  the  decision‐making  process  and  enabling them to tell their own story”.     All  of  this  will  also  generate  a  debate  about  different  types  of  research,  assessment  and standardisation trends in which it is not possible to discover the fabric of power  relationships  or  develop  transforming  abilities.  Instead,  to  the  contrary,  they  strengthen  hegemonic  perspectives,  reinforcing  the  role  of  specialists  that  are    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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separate  from  the  popular  social  sectors,  monopolizing  the  power  of  knowledge.   In  this  debate,  based  on  popular  education  in  Latin  America,  as  Esteban  Tapella  states,  we must focus on other contexts such as Europe and the United States, where "there  are  many  approaches  to  assessment  within  the  field  of  formative  assessment  that  share  important  similarities  with  what  we  call  standardisation.  For  example,  the  concept  of  quality  program  evaluation,  the  concept  of  cluster  evaluation  and  that  of  shared  learning  evaluation”.  (12)  To  this  I  believe  we  must  add  the  substantive  contributions that the American author, Michael Quinn Patton, has spent a long time  developing in this field (13).     Thus, we are faced with a "challenging" panorama, which calls upon us, as Rosa Marñia  Cifuentes states, to "weave and contribute to the weaving of continuity in the midst of  the discontinuity of life experiences, exercises, contracts, reflections, in the outlook of  the construction of critical, reflexive, strategic and proactive consciousness, in ethical  outlooks and democratic, pluralistic and transforming learning policies". (14)       Bibliographical notes:  1. This article is a preview of the chapter on this topic in the book “La sistematización  de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles” (The Standardisation of  Experiences: Practice and Theory for Other Possible Worlds), which is to be published  shortly.  2. For this reason, in a business environment (in particular, but not exclusively), the  idea of having specialised areas dedicated to "knowledge management" has also  become popular. This is related to everything stated previously, but also to the  development of an institutional management system that favours the construction of  "organisational learning", taking advantage of the existing knowledge in the institution,  encouraging its inclusion in society and acting to leverage the creation of innovation  based on accumulated knowledge.  3. Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria, Santiago. Ed.  Universidad Bolivariana.  4. In this regard, it is of the utmost importance to remember that positive science  works on the basis of considering social phenomena as if they were tangible things and  the object being studied ("reality") is not part of the subject studying it ("thought"), it  has its own existence, an independent reality governed by natural laws that whomever  researches it should attempt to discover. Consequently, the separation between the  researcher and the object being studied is directly linked to the accuracy with which  s/he will be able to report his/her findings. Not being involved with the objects being  studied (communities, organisations and social movements, farming practices,  education, communication, and other processes) would be the maxim of this model.  The research process is considered pure and unbiased insofar as this premise is  respected, and therefore, the research is considered objective, valid, and legitimate.  5. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las  prácticas, Bogotá, Planeta Paz.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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6. In my personal experience as a literacy skills teacher in the northern region of Peru, I  directly confirmed that over the two and a half years that I spent there (1972‐1974) I  learnt from the people of the communities that I "made literate", perhaps even more  than what I was able to teach them. In fact, I can state that it was they who "made me  literate" with regards to their world, life and the meaning of popular education,  reconfirming to me that the primary attitude of an educator should be that of always  being willing to learn and to contribute to creating learning processes. See Freire  Paulo: Pedagogía de la autonomía  7. Eizaguirre, Marlen: Diccionario de Educación para el Desarrollo, Hegoa, Bilbao, 2005.  8. To see different contributions related to action‐research, participatory research and  action‐research in education read:  Fals Borda and others (1991) Acción y conocimiento. Como romper el monopolio con  investigación‐acción participativa, Santafé de Bogotá, Cinep. Elliot, J. (1994). La  investigación‐acción en educación. Madrid: Morata; De Schutter, A. (1983).  Investigación Participativa: Una opción metodológica para la educación de adultos,  Pátzcuaro, Michoacán, México: CREFAL.  De Schutter A. and Yopo, Boris: Desarrollo y  perspectiva de la investigación participativa. Biblioteca Digital CREFAL:  http://crefal.edu.mx/biblioteca_digital/index.php Brandao, Carlos R. (2006): Pesquisa  Participante. São Paulo. Brasiliense.  9.  “Las ciudades hablan. Identidades y movimientos sociales en seis metrópolis  latinoamericanas”, Caracas, Nueva Sociedad.  10. A planning trend exists, with several schools and methodological and conceptual  proposals, many of which are included within what are known as "logic models" or  "logical frameworks", almost always considered as planning and assessment  instruments at the same time. It is not the aim of this text to go into depth on this  topic, but perhaps the most extensive reference regarding it, its variants and  alternatives can be found at: http://www.mande.co.uk/logframe.htm#Logic  11. Some of the points highlighted below were shared in a reflection forum held on the  internet by the reference group of the Latin American Programme supporting CEAAL's  Standardisation of Experiences, which took place in October 2010, known by the  Portuguese term, "ciranda cibernética" (a virtual round table). The forum was  attended by : Mariluz Morgan (Peru) Alfonso Torres (Colombia), Iara Lins, Elza  Falckembach, Celia Watanabe, Anna Santiago (Brazil), Indira Granda, Rebeca Gregson,  Marianny Alves and Belén Arteaga (Venezuela) and Oscar Jara (Costa Rica).  12. Participation in the forum on standardisation and assessment led by RELAC,  PREVAL and PLAS CEAAL in May‐June 2010, which can be viewed at:  http://noticiasrelac.ning.com/group/sistematizacion  13. 2008, Utilization‐Focused Evaluation" (4th edition), Sage; 2006, Getting to Maybe:  How the World is Changed. Toronto: Random House Canada.  And the recent 2011:  "Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and  Use." Guilford Press New York.  14. RELAC, PREVAL, PLAS CEAAL participated in the highlighted forum.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Danilo R. Streck1 OUTRA MANEIRA DE LER E MUDAR O MUNDO: A MÍSTICA NA EDUCAÇÃO POPULAR   Resumo  O  artigo  analisa  o  papel  da  mística  no  contexto  da  educação  popular  latino‐ americana.  A  partir  de  sua  etimologia  e  da  tradição  dos  clássicos,  a  mística  sugere  algo  não  acessível  aos  órgãos  da  percepção,  promovendo  assim  uma  outra  maneira  de  ler  o  mundo  e  de  estar  no  mundo  e  com  o  mundo.  São  destacados  exemplos  de  mística  nos  grupos  religiosos  vinculados  às  comunidades  eclesiais  de  base  (CEBs)  da  Igreja  Católica  e  do  Movimento  dos  Trabalhadores  Rurais  sem  Terra  (MST)  no  Brasil.  O  significado  do  conceito  é  explicitado  a  partir  de  uma  afirmação  extraída  da  pesquisa  de  campo  com  grupos populares onde se enfatiza os seguintes aspectos: o empoderamento; a  identidade; a solidariedade; a partilha de valores e a reflexão coletiva.    Mas o próprio do ser humano é amar e conhecer. Uma das questões levantadas nesse contexto  é  saber  em  que  consiste  a  felicidade  precípua.  Alguns  mestres  afirmaram  que  está  no  amor,  outros  dizem  que  está  no  conhecimento,  há  ainda  outros  que  dizem  estar  ela  no  amor  e  no  conhecimento, e esses estão mais certos. Nós, porém, afirmamos que não está nem no amor,  nem  no  conhecimento,  antes  existe  algo  na  alma  e  desse  algo  emanam  o  amor  e  o  conhecimento;  esse  algo  não  ama  nem  conhece  como  as  forças  da  alma.  Quem  chega  a  conhecer  esse  algo  fica  sabendo  em  que  consiste  a  felicidade.  Ele  não  tem  antes  nem  depois  nem  espera  nada  sobreveniente,  já  que  não  pode  nem  ganhar  nem  perder  nada.  (Mestre  Eckart, 2004, p. 37)    

Aproximações ao tema  Soa  estranho,  à  primeira  vista,  propor  a  “mística”  como  objeto  de  reflexão  num  contexto acadêmico. A modernidade operou algumas cisões, dentre as quais a busca  de uma ciência não contaminada pela subjetividade. E dentro dos fatores subjetivos, a  mística ocupa um lugar especial por estar associada com religião (2), quando não com  fenômenos  exotéricos  que  costumam  ser  creditados  ao  subdesenvolvimento  da  racionalidade ou a um pensamento pós‐moderno subjetivista.    Por isso, busco inicialmente situar‐me em relação ao que o tema pode significar dentro  da  temática  geral  do  encontro  do  Corredor  de  Idéias  (2011)(3)  que  tem  por  título  “Nosso  rosto  latino‐americano.”  Não  é  difícil,  ao  recordar  as  participações  em  encontros de educação popular na América Latina, verificar que em boa medida o que                                                               1

 Danilo R. Streck é professor do Programa de Pós‐Graduação em Educação da UNISINOS (Universidade  do Vale do Rio dos Sinos‐RS, Brasil). Doutorou‐se em educação pela Rutgers University (New Jersey‐USA)  e  realizou  estudos  de  pós‐doutorado  na  Universidade  da  Califórnia,  Los  Angeles  (UCLA).  Autor  de  Correntes  Pedagógicas:  uma  abordagem  interdisciplinar  (Vozes),  Pedagogia  no  encontro  de  tempos:  ensaios inspirados em Paulo Freire (Vozes); Educação para um novo contrato social (Vozes), Rousseau &  Educação  (Autêntica)  José  Martí  &  Educação  (Autêntica).  É  co‐organizador  do  Dicionário  Paulo  Freire  (Autêntica), organizador de Fontes da Pedagogia Latino‐americana: Uma Antologia (Autêntica) e editor  do International Journal of Action Research.  Contato:  UNISINOS, São Leopoldo, RS, Brasil. dstreck@unisinos.br  

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“ficou”  e  foi  decisivo  para  muitas  pessoas  e  para  acontecimentos  importantes  está  ligado  com  as  “místicas”.  Podia  ser  uma  simples  celebração  litúrgica,  uma  festa  nas  noites culturais ou uma cerimônia maia‐quiché na Guatemala antes do nascer do sol.  Mas podem ser também encontros de pesquisa com grupos populares. É a mística que  ajuda a perceber o que está por detrás da diversidade de fisionomias que encontramos  na América Latina e que talvez melhor revele o rosto do povo em seu conjunto.     A origem etimológica da palavra se encontra no verbo grego myein que significa ficar  ou  estar  fechado,  especialmente  para  os  órgãos  da  percepção.  Os  exegetas  do  Novo  Testamento  dizem  que  o  termo  traduz  dois  sentidos  distintos:  a)  refere‐se  a  coisas  escondidas,  ocultadas  aos  nossos  sentidos;  é  um  tipo  de  conhecimento  que  a  fé  possui;  b)  refere‐se  àquilo  que  é  retirado  do  conhecimento  humano  e  só  pertence  a  Deus  (Silva,  1995).  Seu  uso  atual,  no  entanto,  está  secularizado  e  pouco  lembra  os  grandes místicos da história do cristianismo, como Mestre Eckart ou Inácio de Loyola.    No cotidiano, usamos mais o termo mistério, que não só tem o mesmo radical, mas é o  substantivo do qual o adjetivo místico se deriva: o mistério dos romances policiais, os  mistérios do universo, do funcionamento do nosso cérebro, do sentido da nossa vida,  entre outros. Mistério tem a ver com a nossa busca, com aquilo que nos faz “ir atrás”.  É  um  lugar  de  desafios  e  é  um  lugar  de  riscos.  Num  certo  sentido,  é  o  mistério  que  também nos move na academia: como pesquisador na área da educação, desejo saber  mais  sobre  o  que  acontece  quando  o  aluno  aprende  ou  não  aprende;  ou  em  que  circunstâncias ele aprende. Numa perspectiva intercultural, busco entender a cegueira  que não permite ver e reconhecer o outro. O mistério, assim como a mística, tem a ver  com  o  conhecimento  sobre  o  nosso  mundo,  com  a  relação  que  estabelecemos  com  ele.     Não é o interesse nesse artigo fazer uma discussão filosófica sobre o conhecimento e  sua  produção,  mas  tenho  a  intenção  de  apontar  para  o  fato  de  que  parece  ser  o  mistério que nos desafia a querer conhecer. Para Paulo Freire trata‐se da curiosidade  com  que  viemos  ao  mundo  e  que  precisa  ser  cultivada  no  processo  educativo,  tornando‐se o que ele denomina de “curiosidade epistemológica” na medida em que –  ao  conhecer  um  objeto  ‐  faz  a  si  mesma  parte  da  reflexão.  Em  suas  palavras:  “O  exercício  da  curiosidade  a  faz  mais  criticamente  curiosa,  mais  metodicamente  “perseguidora”  do  seu  objeto.  Quanto  mais  a  curiosidade  espontânea  se  intensifica,  mas sobretudo,  se “rigoriza”, tanto mais epistemológica ela vai se tornando” (Freire  1997, p. 97)    Voltemo‐nos  agora  mais  especificamente  para  o  tema  da  mesa  para  a  qual  este  trabalho espera contribuir: “A mística popular latino‐americana”. O título sugere que  existem mais tipos de mística e que, portanto, a mística popular é uma delas. Entendo  o  popular  como  referido  aos  saberes  e  poderes  da  margem,  de  resistência,  de  sobrevivência  –  enfim,  os  saberes  daqueles  que  precisam  e  desejam  não  necessariamente  mudar  de  lugar,  mas  construir  um  outro  lugar.  Existe  também  a    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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mística dos que não querem mudar, com seus rituais e liturgias. Ou seja, a mística se  dá dentro da história, dentro das lutas de poder. Ao explicitar que se trata da mística  popular latino‐americana o título ainda sugere que aqui ela se manifesta de maneira  distinta  de  outros  lugares  do  mundo.  Os  cantos,  as  danças,  os  silêncios  podem  ter  significados diversos em culturas diferentes. E mesmo dentro da América Latina e nos  grupos populares latino‐americanos há múltiplas formas de mística.     Os  três  exemplos  a  seguir  ilustram  os  lugares  diferentes  da  mística.  Ela  é  parte  constitutiva  das  comunidades  eclesiais  de  base  e  de  movimentos  da  juventude  no  âmbito da Igreja Católica Romana. (4) Letícia da Silva (5), assim descreve o significado  na mística no seu grupo de jovens:     A mística no nosso grupo acontece em todos os encontros, acontece cada vez que nos  reunimos  para  combinar  as  atividades,  as  leituras,  as  canções,  os  objetos,  tudo  que  está no encontro está conectado e é isso que faz a mística surgir. Não planejamos que  nesse  momento  as  pessoas  vão  chorar,  ou  rir,  se  emocionar  ou  mesmo  participar;  simplesmente  planejamos  momentos  nos  quais  espontaneamente  a  participação  e  a  emoção  surgem.  Mesmo  quem  vem  pela  primeira  vez  no  grupo,  participa  e  depois  sempre comenta que é bom se sentir parte daquele momento, de como é agradável o  momento.     Outro  espaço  onde  a  mística  ocupa  um  lugar  central  é  no  MST  (Movimento  dos  Trabalhadores  Rurais  Sem  Terra).  Grande  parte  dos  artigos  sobre  o  MST  abordam  o  tema,  mostrando  a  sua  importância  para  a  manutenção  do  movimento  e  para  os  enfrentamentos.  É  impossível  pensar  o  MST  sem  a  sua  bandeira,  seus  bonés,  suas  músicas  e  acima  de  tudo  as  suas  marchas.  Ademar  Bogo  (MST,  1998,  p.  15),  um  dos  dirigentes do MST que mais escreve sobre o tema, demonstra a dificuldade em definir  o tema:    A mística para os Sem Terra, é mais que uma palavra ou conceito. É uma condição de  vida  que  se  estrutura  através  das  relações  entre  pessoas  e  as  coisas  do  mundo  material.  Entre  idéias  e  utopia  no  mundo  ideal.  Ou  seja,  são  as  diferentes  formas  de  motivação  que  buscamos  para  continuar  lutando  por  uma  causa  justa,  procurando  “aproximar” o futuro do momento presente.    A  mística,  no  entanto,  não  está  presente  apenas  nos  grandes  movimentos.  Em  pesquisa  realizada  como  grupos  populares  vinculados  ao  trabalho  do  Centro  de  Formação  Urbano‐Rural  Irmã  Araújo  (CEFURIA),  de  Curitiba,  era  comum  ouvir‐se  a  frase “E quem se encarrega da mística?” Com isso também os encontros de pesquisa  incorporaram a mística para possibilitar a busca coletiva do conhecimento. Assim, ao  iniciar  uma  sessão,  buscava‐se  integrar  algum  movimento  corporal,  um  canto  conhecido  ou  construir  uma  mandala,  onde  eram  colocados  objetos  que  passavam  a  ser ressignificados pelos membros do grupo a partir de sua experiência. Um livro sobre  uma  toalha  no  centro  do  círculo  formado  por  agentes  comunitários,  educadores  e  pesquisadores  certamente  tem  um  significado  diferente  para  um  acadêmico  que    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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escreve  livros  e  para  uma  pessoa  analfabeta  que,  naquele  momento,  se  encontram  para ler e mudar a realidade.    O papel e o lugar da mística  Ao buscar definições e explicações teóricas sobre a mística, elas parecem ser sempre  parciais, quem sabe pela própria natureza do fenômeno. Ou elas colocam a ênfase na  mística  como  um  fenômeno  que  conecta  com  suposto  centro  do  ser  ou  com  a  transcendência,  ou  como  instrumento  político,  ou  simplesmente  uma  dinâmica.  Encontrei o que buscava nos apontamentos de uma roda de avaliação que o grupo de  pesquisa realizou com entidades de grupos de educação popular, neste caso, com um  grupo  de  economia  solidária  no  projeto  CEFURIA  acima  referido.  Ao  serem  perguntados sobre a importância da mística nos processos de formação dos grupos de  Economia Solidária, obtivemos a seguinte resposta:   Mística dá voz à pessoa, é uma marca de nossos grupos, não pode faltar‐ aproxima, faz  pensar e refletir, desperta outros sentidos, é uma partilha de valores. Colocamos frases  de Paulo Freire, alimentos, símbolos, a Bíblia.     Vejamos brevemente cada uma das partes:   ‐ A mística dá a voz: Trata‐se de ir além de ser voz do outro e permitir ‐ e ajudar que  isso aconteça ‐  que cada pessoa possa “dizer a sua palavra” (Paulo Freire, 1981). Para  Hannah Arendt (2004)  é este o primeiro passo para a constituição do espaço público.  Stephen Stöer (2004) fala na rebelião das diferenças, quando estas não querem mais  ser “ditas” pelos outros, mas dizer‐se a si mesmas. Na América Latina vemos como ao  longo  das  décadas  desde  o  surgimento  da  educação  popular  e  da  teologia  da  libertação  os  pobres  e  os  oprimidos  “generalizados”  foram  dando  lugar  a  rostos  e  vozes distintas, como as dos povos indígenas, dos grupos de jovens, das mulheres, dos  trabalhadores em diferentes setores do mercado.     Isso tem importantes implicações num contexto onde políticos, acadêmicos e clérigos  se acostumaram a falar pelo povo.  No campo da pesquisa produziu‐se a partir desse  reconhecimento  a  metodologia  da  pesquisa  ação  participativa  ou  pesquisa  participante. Dentre os seus princípios encontra‐se o reconhecimento do outro como  sujeito capaz de ser um produtor de conhecimento sobre a sua situação de vida e sua  realidade  e  não  um  mero  informante  para  um  especialista  que  tem  a  pergunta  e  interpreta  as  respostas.  Uma  das  funções  da  pesquisa  é  servir  como  instrumento  de  auto‐reconhecimento  da  comunidade  e  como  subsídio  para  ações  de  mudança.  (Brandão e Streck, 2006; Fals Borda,2009)    ‐  A  mística  é  uma  marca  de  nosso  grupo:  Por  que  o  MST  coloca  a  mística  como  um  ponto  inegociável  em  sua  agenda?  O  que  é  o  “trem  das  CEBs”?  O  que  são  as  manifestações e marchas dos movimentos sociais? A resposta é que se trata de buscar  a “marca” do grupo, a sua identidade. Podem ser palavras de ordem, cantos, orações –  todas elas ajudam a construir, em linguagem sociológica, a coesão interna do grupo. E,  junto com isso, a se mobilizar em relação à atuação no mundo “lá fora”.     Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Ao falar em “nosso grupo” pode‐se subentender que tem uma pluralidade de místicas,  porque os objetos, os símbolos provêm da realidade do grupo. Conforme a frase que  serve de referência para esta reflexão, pode ser uma palavra de Paulo Freire, a Bíblia,  um  alimento  ou  qualquer  outro  objeto  que  estabeleça  alguma  relação  com  o  cotidiano. A idéia de transcendência não é construída a partir de conceitos ou de idéias  trazidas  de  fora,  mas  emerge  ao  tomar  coisas  e  acontecimentos  do  dia‐a‐dia  como  ponto de partida para a reflexão e para a projeção de novas realidades. Leonardo Boff  explica assim o sentido sociopolítico da mística: “A mística é, pois, o motor secreto de  todo  o  compromisso,  aquele  entusiasmo  que  anima  permanentemente  o  militante,  aquele fogo interior que alenta as pessoas na monotonia das tarefas cotidianas” (Boff  e Betto, 1994, p. 25).     ‐  A  mística  aproxima:  Na  mística  é  comum  o  contato  físico:  um  abraço  no  vizinho,  “sintonizar” o tom de voz no canto, lembrar um companheiro ou companheira doente  ou  em  dificuldade,  celebrar  conquistas  coletivas  ou  de  membros  do  grupo.  É  uma  espécie  de  “cimento”  para  a  formação  do  espírito  coletivo.  Ele  cria  um  espírito  de  comunhão  que  não  faz  desaparecer  as  diferenças,  mas  faz  com  que  estas  sejam  simbolicamente subsumidas dentro de uma unidade.    Essa  proximidade  de  que  fala  o  nosso  grupo  na  roda  de  avaliação  encontra  eco  em  alguns  de  nossos  grandes  pensadores.  José  Martí  escreve  que  os  mestres  de  nossa  América  devem  levar  pelos  campos  a  ternura  junto  com  os  conhecimentos  técnicos.  Por quê? Para fazer verter o sangue coagulado nas veias do povo. Paulo Freire fala da  amorososidade  como  uma  forma  de  ser  no  mundo.  Igualmente  não  se  trata  de  uma  idealização  de  uma  suposta  natureza  amorosa  do  povo  latino‐americano,  mas  como  uma necessidade para a recuperação da dignidade do oprimido.     ‐ Faz pensar e refletir: Engana‐se quem relaciona mística com sentimentalismo piegas.  Num relato de uma de nossas “rodas de avaliação” que fazia parte da pesquisa consta  que a mística estava ao encargo de uma das padarias de uma comunidades periféricas  de Curitiba. As mulheres levaram elementos de seu trabalho para a reunião: um copo  que encheram com água, um pouco de açúcar e azeite. O que dá quando se mistura  água  e  açúcar?  E  quando  se  acrescenta  o  azeite?  Daí  pensar  na  vida  do  grupo  e  da  relação  com  o  grupo  com  a  comunidade  é  um  passo  muito  simples  e  se  torna  um  exercício acessível a todos. Veja‐se que está dito que não apenas ajuda a pensar, mas  “faz pensar”, no sentido de introduzir um elemento novo que provoca e desacomoda.     Disse um conhecido biblista, nos tempos áureos da leitura popular da Bíblia, que o que  carregava  o  estudo  da  Bíblia  era  a  liturgia.  Acredito  que  este  é  o  sentido  de  fazer  pensar e refletir. Sabemos de grupos populares que cultivaram epistemologicamente  essa  curiosidade  e  estudaram  grego  e  hebraico  para  poder  ler  a  Bíblia  no  vernáculo.  Mesmo assim, esse “faz pensar” aponta para um não esgotamento da experiência pela  razão. Eymard Vasconcelos fala de sua experiência como médico e educador popular  que tem a obra de Carl Jung como uma de suas referências:    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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O  intenso  dinamismo  experimentado  na  vivência  mística  vem  dos  setores  mais  profundos  e  inconscientes  da  subjetividade,  sobre  os  quais  a  vontade  apenas  pode  dispor‐se  a  acolher  ou  recusar  a  se  envolver.  O  que  segue  nesta  experiência  é  imprevisível  e  traz  grande  repercussão  na  vida  concreta  de  quem  a  ela  se  entrega.  Mobilizam‐se  sentimentos  e  emoções  muito  intensos,  capazes  de  liberar  surpreendentes  energias  de  transformação  interior  e  de  enfrentamento  da  realidade  exterior.(Vasconcelos, 2011, p. 35)     Frei Betto e Leonardo Boff (1994, p. 15) expressam a mesma compreensão de mistério  e  de  mística  na  relação  com  pensamento:  o  mistério  corresponde  à  “dimensão  de  profundidade  que  se  inscreve  em  cada  pessoa,  em  cada  ser  e  na  totalidade  da  realidade  e  que  possui  um  caráter  definitivamente  indecifrável.”  Reconhecer  o  mistério e a mística não significa abdicar de procurar respostas, mas de reconhecer as  forças  onde  se  origina  o  dinamismo  da  vida,  o  desejo  de  liberdade  e  de  saber  e  ser  mais.  O  mito  bíblico  da  criação  do  homem  e  da  mulher  coloca  o  interdito  ao  conhecimento do bem e do mal como um castigo às criaturas por comerem da fruta  que  lhes  possibilitaria  conhecer  como  o  próprio  criador.  De  uma  perspectiva  secularizada, trata‐se do reconhecimento dos limites da inteligência humana. No mito  de criação dos maias‐quiché (Popol Vuh) os deuses igualmente lançam um véu sobre  olhos de suas criaturas para que não compitam com eles no conhecimento das coisas  do  mundo.  Coloca‐se,  assim,  o  permanente  desafio  de  pensar,  sabendo  que  o  resultado do esforço jamais será definitivo.      ‐ A mística desperta outros sentidos:   Essa  afirmação  é  de  extrema  riqueza,  porque  aponta  para  várias  possibilidades  de  entendimento:  1. Na escola aprendemos desde crianças que temos cinco sentidos. Para mim foi uma  surpresa ouvir de um indígena colombiano que eles tinham bem mais “sentidos” para  se relacionar com o mundo. Incluíam‐se nesse rol os sonhos, a habilidade de predizer o  futuro, entre outros. Este povo está dizendo que existem muitas formas de “sentir” o  mundo e de fazer sentido das coisas que nos cercam.  2. O despertar sentidos pode ser entendido como uma forma de “abrir a cabeça” para  o  inusitado,  o  diferente.  A  mística  se  apóia  na  metáfora  –  a  água  deixa  de  ser  simplesmente  H2O,  mas  pode  ser  fonte  de  vida;  a  enxada  simboliza  o  trabalho  na  terra, etc. Boaventura de Sousa Santos (2004, p. 782) critica a razão técnico‐científica  pelo  seu  caráter  metonímico,  ou  seja,  reducionista  por  tomar  a  parte  pelo  todo.  Ao  invés de uma lógica que se fecha (tipo discurso acadêmico), temos aqui uma lógica que  se abre (talvez mais próxima do ensaio).   3. A referência aos outros sentidos  pode ser relacionada com Mário Peresson (1994)  chama  de  “outras  racionalidades”.  Ao  lado  da  racionalidade  moderna  científico‐ técnica,  deveríamos  reconhecer  nos  grupos  populares  pelo  menos  duas  outras  racionalidades:  a  simbólica  (o  símbolo  como  elemento  capaz  de  e‐vocar,  de  realizar,  de pro‐vocar e de con‐vocar)  e a sapiencial (a sabedoria como um saber radical sobre    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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o sentido último das coisas). Nesse sentido, segundo ele, poderíamos falar, desde uma  perspectiva  popular,  de  uma  verdadeira  ruptura  epistemológica,  que  ultrapassa  e  supera a lógica moderna, científica e racional.   4. A mística não pode ser pensada à parte da arte. Fazem parte da mística as músicas,  os  arranjos  de  flores,  as  poesias,  as  criativas  mandalas  montadas  no  centro  da  roda.  Não  é  por  acaso  que  a  pedagogia  de  Paulo  Freire  se  desenvolveu  no  contexto  do  Movimento de Cultura Popular de Recife, do qual participavam, entre outros, artistas e  intelectuais.     ‐ A mística é uma partilha de valores:   Um  pensador  venezuelano,  Alejandro  Moreno  Olmedo  (1993),  argumenta  que  a  nas  culturas  populares  encontramos  o  homo  convivialis  (não  o  moderno  homo  oeconomicus,  nem  o  pós‐moderno  homo  ludens  e  possivelmente  não    o  novíssimo  homo  zapiens).  Não  se  pode,  também,  de  forma  ingênua,  idealizar  as  culturas  populares. Basta que se reconheça, sem um juízo de valor a priori, que lá se cultivam e  partilham  valores  que  ajudam  a  sobreviver  e  a  resistir  num  ambiente  repleto  de  dificuldades.  E  mais  do  que  isso,  contêm  importantes  ensinamentos  para  toda  a  sociedade.    Na  atual  crise,  identificada  por  alguns  como  crise  civilizatória  e  não  apenas  de  um  modelo  de  desenvolvimento,  alguns  valores  –  ou  contra‐valores  –  cultivados  pela  mística  popular  passam  a  ser  vistos  como  sinais  de  esperança  e  não  de  atraso.  Um  destes  certamente  é  a  solidariedade,  que  hoje  se  concretiza  em  milhares  de  empreendimentos de economia solidária que se debatem entre a integração à lógica  capitalista hegemônica e a construção de formas alternativas de produzir e consumir.    ‐  A  mística  não  pode  faltar:  Assim  dizem  os  grupos  e  movimentos  que  dela  se  alimentam.  Para  nós,  na  academia,  ficam  algumas  perguntas  a  partir  da  reflexão  acima: Esta mística é apenas mais um objeto de estudo? Que mística alimenta a nós,  na  academia?  Buscamos  ou  desejamos  o  contágio  com  a  mística  popular  do  nosso  diversificado rosto latino‐americano? Chamo o testemunho de Edgar Morin (2000, p.  61) para argumentar que encostar o ouvido na mística popular pode ser uma condição  indispensável para produzir um conhecimento transformador:   A pesquisa, a descoberta avançam no vácuo da incerteza e da incapacidade de decidir.  O gênio brota na brecha do incontrolável, justamente onde a loucura ronda. A criação  brota  da  união  entre  as  profundezas  obscuras  psicoafetivas  e  a  chama  viva  da  consciência.     Enquanto  educadores,  o  mistério  e  a  mística  são  elementos  indispensáveis  para  reconhecer na curiosidade o lugar de onde se desenvolve o aprendizado. Numa mística  crítica,  isto  é,  que  não  nega  o  intelecto  e  a  reflexão,  as  certezas  cedem  lugar  às  possibilidades,  o  indivíduo  reconhece  as  suas  limitações  e  aposta  no  diálogo  com  o  outro, e professores e alunos são sujeitos de corpo e mente que ensinam e aprendem.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  Notas  (1) Colaboraram na pesquisa para o presente texto os seguintes bolsistas de iniciação  científica: Letícia da Silva (FAPERGS), Jonas Hendler da Paz (CNPq), Andressa Espíndola  (CNPq) e Vinicius Masseroni (UNIBIC).  (2)  O  tratamento  do  tema  na  sociologia  moderna  tende  a  restringir‐se  ao    campo  religioso  o  que,  segundo  Sell  e  Brüseke  (2006,  p.  151),  implicou  uma  especialização  temática,  mas  “abafou  a  dimensão  ‘crítica’  do  tema  da  mística  como  um  locus  privilegiado para pensar, a partir do ‘outro’ da razão, a ‘condição’ e as ‘contradições’  da modernidade racionalizada dos tempos atuais.”  (3)  O  Corredor  das  Ideias  do  Cone  Sul  é  uma  instância  de  encontro  e  reflexão  dos  humanistas e estudiosos do pensamento e das culturas Latinoamericanas, que envolve  países  do  Cone  Sul  do  continente  Americano,  realizando‐se  anualmente  em  uma  universidade diferente da região. Em setembro de 2011 realizou‐se o XII Encontro, na  Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS (Brasil).  (4) A mística medieval, da qual Mestre Eckart foi um expoente, poderia ser vista como  uma revolta contra a racionalização teológica dos escolásticos. Sobre a relação entre  teologia, mística e magia ver Sell e Brüseke (2006, p. 169‐181)  (5)  Letícia  da  Silva,  graduanda  em  História  na  UNISINOS,  é  Secretária  do  CLJ  Área  Montenegro.      Referências  ‐ ARENDT, Hannah.  A condição humana.  10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,  2004.  ‐ BOFF, Leonardo e BETTO, Frei. Mística e espiritualidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.  ‐  BRANDÃO,  Carlos  R.  e  STRECK,  Danilo.  Pesquisa  participante:  o  saber  da  partilha.  Aparecida: Idéias e Letras, 2006.  ‐ ECKART, Mestre. Sobre o desprendimento e outros textos. São Paulo: Martins Fontes,  2004.  ‐  FALS  BORDA,  Orlando.  Uma  sociologia  sentipensante  para  América  Latina.  Bogotá:  Siglo del Hombre Editores y Clacso,2009.  ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paz  e Terra, 1997.  ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 9. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1981.  ‐  MORENO  OLMEDO,  A.  El  aro  y  la  trama:  episteme,  modernidad  y  pueblo.  Caracas:  Centro de Investigaciones Populares, 1993.  ‐ MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,  2000.  ‐  MST.  Mística:  uma  necessidade  no  trabalho  popular  e  organizativo.  Caderno  de  Formação n° 27. São Paulo, 1998, p.15.  ‐  PERESSON,  T.(  S.D.B.),  Mario.  Educar  desde  las  culturas  populares.  Cuadernos  de  Educación y cultura. Bogotá: Família Salesiana, 1994.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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‐  POPOL  VUH  (Las  Antíguas  Histórias  del  Quiche).  Versión  Adrián  Recinos.  México:  Editorial Concepto, s.d.  ‐ SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia  das  emergências.  In:  SANTOS,  Boaventura  de  Sousa  (Org.).  Conhecimento  prudente  para uma vida decente: “Um discurso sobre as ciências”revisitado. São Paulo: Cortez,  2004.  p. 777‐815.  ‐ SELL, Carlos Eduardo e BRÜSEKE, Franz Josef. Mística e sociedade. Itajaí: Universidade  do Vale do Itajaí; São Paulo: Paulinas, 2006.  ‐ SILVA, Jessé Pereira da. A mística do princípio protestante em Paul Tillich. Cadernos  de Pós‐Graduação/Ciências da Religião (Pastoral e mística), n. 8, ano XIII, n. 8, 1995. p.  49‐66.  ‐ STOER, S.R.; MAGALHÃES, A.M;     RODRIGUES, D. Os lugares da exclusão social: um  dispositivo de diferenciação pedagógica. São Paulo: Cortez, 2004.  ‐ VASCONCELOS, Eymard Mourão. A espiritualidade no trabalho em saúde. 2. Ed. São  Paulo: Hucitec, 2011.    

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Danilo R. Streck1 OTRA MANERA DE LEER Y CAMBIAR EL MUNDO. LA MÍSTICA EN LA EDUCACIÓN POPULAR.   Resumen  El artículo analiza el papel de la mística en el contexto de la educación popular  latino‐americana.  Desde  su  etimología  y  la  tradición  de  los  clásicos,  la  mística  sugiere  algo  que  no  es  fácilmente  accesible  a  la  percepción,  promoviendo  así  otra  forma  de  leer  el  mundo,    de  estar  en  el  mundo  o  con  el  mundo.  Son  ejemplos  notables  de  mística,  nuestros  grupos  religiosos  vinculados  a  las  comunidades  cristianas  de  base  (CEBs)  de  la  Iglesia  Católica  y  del  movimiento  de  los  Trabajadores  Rurales  sin  Tierra  en  Brasil.  El  significado  del  concepto  se  explica  a  partir  de  una  confirmación  extraída  del  trabajo  de  investigación  con  los grupos populares donde destacan los siguientes aspectos: el apoderamiento,  la identidad, la solidaridad, los valores compartidos y la reflexión colectiva.    Mas  lo  propio  del  ser  humano  es  amar  y  conocer.  Una  de  las  cuestiones  planteadas  en  este  contexto es saber en qué consiste la felicidad esencial. Algunos maestros dirán que está en el  amor,  otros  que  en  el  conocimiento,  y  aún  hay  otros  que  dicen  estar  en  el  amor  y  en  el  conocimiento y, estos están más acertados. Nosotros, sin embargo, afirmamos que no está ni  en el amor ni en el conocimiento, antes bien, existe algo en el alma y de ese algo emanan el  amor  y  el  conocimiento;  algo  que  el  amor  no  conoce  como  son  las  fuerzas  del  alma.  Quien  llega a conocer ese algo comprende en qué consiste la felicidad. Eso que él no tenía antes, no  espera que algo sobrevenga, ya que no puede ni ganar ni perder nada.  (Maestro Eckart, 2004, p.37) 

Aproximaciones al tema (1)  Parece extraño, a primera vista, proponer la “mística” como objeto de reflexión en el  contexto  académico.   La  modernidad  realiza  algunas  divisiones,  dentro  de  las  cuales  busca   una  ciencia  no  contaminada  por  la  subjetividad.  Y  dentro  de  los  factores  subjetivos,  la  mística  ocupa  un  lugar  especial  por  estar  asociada  con  lo  religioso  (2),  cuando  no  con  fenómenos  esotéricos  que  normalmente  parecen  debidos  al  subdesarrollo de la racionalidad o a un pensamiento posmoderno subjetivista.    Por lo tanto, trato inicialmente de situarme en relación con lo que “la palabra” podría  significar dentro del tema general de la reunión del Corredor de Ideas (2011) (3) que  tiene  por  título  “Nuestro  rostro  latino‐americano.”   No  es  difícil,  recordando   la   participación  en  reuniones  de  educación  popular  en  América  Latina,  verificar  que  en                                                               1

 Danilo R. Streck es profesor en el Programa de Posgrado en Educación de la UNISINOS (Universidad de  Vale do Rio dos Sinos‐RS, Brasil). Doctorado en Educación por la Universidad de Rutgers (Nueva Jersey,  EE.UU.)  Realizó estudios posdoctorales en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA). Ha sido  profesor  invitado  en  la  Universidad  de  Siegen  (Alemania),  Universidad  de  Toronto  (Canadá)  y  en  la  Universidad Javeriana de Colombia. Es editor del "International Journal of Action Research".   Autor de libros como: Tendencias Pedagógicas: un enfoque interdisciplinar o Pedagogía en el encuentro  de  tiempos:  ensayos  inspirados  en  Paulo  Freire.  Es  co‐editor  del  Diccionario  Paulo  Freire  y  editor  de  Fuentes  de  Pedagogía  Latino‐América:  una  antología,  y  de  la  Revista  Internacional  de  Investigación‐ Acción.  Contacto: UNISINOS, São Leopoldo, RS, Brasil. dstreck@unisinos.br 

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buena  medida  lo  que  “fue”  y  fue  decisivo  para  muchas  personas  y  acontecimientos  importantes  está  conectado  con  la  “mística”.  Podría  ser  una  celebración  litúrgica  sencilla,  un  festival  cultural  en  las  noches  o  una  ceremonia  celebrada  en  Guatemala  antes del amanecer. Pero también pueden ser reuniones de investigación con grupos  de  base.  Es  la  mística  la  que  ayuda  a  percibir   lo  que  está  detrás  de  la  diversidad  de  rostros que encontramos en América Latina y tal vez sea la que mejor revele el rostro  del pueblo en su conjunto.    El origen etimológico de la palabra es el verbo griego myein que significa permanecer o  permanencia,  fundamentalmente  en  los  órganos  de  la  percepción.  Los  exégetas  del  Nuevo Testamento dicen que el término implica dos significados distintos: a) se refiere  a cosas escondidas, ocultas a nuestros sentidos; es un tipo de conocimiento que la fe  posee; b) se refiere a lo que no es percibido por nuestros sentidos y sólo pertenece a  Dios  (Silva,  1995).  Su  uso  actual,  sin  embargo,  es  secular   y  sólo  lo  recuerdan  los  grandes místicos de la historia del cristianismo, como el Maestro Eckart o Ignacio  de  Loyola.    En  la  vida  cotidiana,  usamos  más  el  término  misterio,  que  no  sólo  tiene  el  mismo  radical, pero es el sustantivo a partir del cual se deriva el adjetivo místico: el misterio  de las novelas de detectives, los misterios del universo, del funcionamiento de nuestro  cerebro,  del  sentido  de  nuestra  vida,  entre  otros.  Misterio  tiene  que  ver  con  la  búsqueda, con aquello que nos hace “ir al fondo”. Es un lugar de desafíos y un lugar de  riesgos.  En  cierto  sentido,  es  también  el  misterio  que  nos  mueve  en  la  educación:  como investigador en este campo, quiero saber más sobre lo que sucede cuando los  alumnos  aprenden  o  no  aprenden;  o  las  circunstancias  en  las  que  aprenden.  Una  perspectiva  intercultural,  tratar  de  comprender  la  ceguera  que  no  nos  permite  ver  y  reconocer  al  otro.  El  misterio  y  la  mística,  tiene  que  ver  con  el  conocimiento  de  nuestro mundo, nuestra relación con él.    No interesa en este artículo hacer una discusión filosófica sobre el conocimiento y su  producción, pero tiene la intención de señalar el hecho de que parece ser el misterio el  que nos desafía a querer saber. Para Paulo Freire es la curiosidad con la que venimos al  mundo y que precisa ser cultivada en el proceso educativo, convirtiéndose en lo que él  denomina “curiosidad epistemológica” en la medida en que –conocer un objeto‐ es en  sí mismo parte de la reflexión. En sus propias palabras: “El ejercicio de la curiosidad es  la  forma  crítica  más  curiosa,  más  metódicamente  “acosadora”  de  su  objeto.  Cuanto  más  se  intensifica  la  curiosidad  espontánea,  y  sobre  todo,  si  se  “rigoriza”,  tanto  más  epistemológica se convertirá”.(Freire 1997, p. 97)    Pasemos  ahora  más  específicamente  al  tema  central  al  que  este  trabajo  pretende  contribuir:  “La  mística  popular  latino‐americana”.  El  título  sugiere  que  existen  más  tipos  de  mística  y  que,  por  tanto,  la  mística  popular  es  una  de  ellas.  Entiendo  lo  popular  como  referido  a  los  saberes  y  poderes  al  margen  de  la  resistencia,  de  la  supervivencia  –  en  fin,  los  saberes  de  los  que  precisan  o  desean  no  necesariamente    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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cambiar de lugar, sino construir otro lugar. Existe también la mística de aquellos que  no quieren el cambio, con sus rituales y liturgias. O sea, la mística tiene lugar dentro de  la  historia,  dentro  de  las  luchas  por  el  poder.  Especificando  que  se  trata  de  un  misticismo popular latinoamericano,  el título también sugiere que aquí se manifiesta  de  manera  distinta  de  otras  partes  del  mundo.  Los  cantos  y  danzas,  los  silencios  pueden tener significados diversos en culturas diferentes. E incluso en América Latina y  en los grupos populares latinoamericanos existen múltiples formas de misticismo.    Los tres ejemplos siguientes ilustran los diferentes lugares de la mística. Ella es parte  constitutiva  de  las  comunidades  eclesiásticas  de  base  y  de  los  movimientos  de  la  juventud en el ámbito de la Iglesia Católica Romana (4). Leticia Da Silva (5), describe así  el sentido místico  en su grupo de jóvenes:  La  mística de nuestro grupo acontece en todos los encuentros, acontece cada vez que  nos  reunimos  para  combinar  las  actividades,  las  lecturas,  las  canciones,  los  objetos,  todo lo que está en el encuentro está conectado y es esto lo que hace surgir la mística.   No  planeamos que en ese momento la gente va a llorar o reír, se va a emocionar o sólo  va  a  participar;   simplemente planeamos  momentos  en  los  que,  espontáneamente,  la  participación  y  la  emoción  surgen.  Incluso  aquellos  que  vienen  por  la  primera  vez  al  grupo,  participan  y  después  siempre  comentan  que  es  bueno  sentirse  parte  de  ese  momento, y cómo es agradable ese momento.    Otro  espacio  donde  la  mística  ocupa  un  lugar  central  es  el  MST  (Movimiento  de  los  Trabajadores Rurales Sin Tierra). Gran parte de los artículos sobre el MST abordan el  tema, mostrando su importancia para el mantenimiento del movimiento y los debates.  Es imposible pensar en la MST sin su bandera, sus gorros, su música y sobre todo sus  marchas.  Ademar  Bogo  (MST,  1998,  p.  15),  uno  de  los  dirigentes  del  MST  que  más  escribe sobre el tema, demuestra las dificultades de definir el tema:    La mística para los Sin Tierra, es más que una palabra o concepto. Es una condición de  vida  que  se  estructura  a  través  de  las  relaciones  entre  personas  y  cosas  del  mundo  material. Entre ideas y utopías en el mundo ideal. Es decir, son diferentes formas de  motivación  que  buscamos  para  continuar  luchando  por  una  causa  justa,  procurando  “aproximar” al futuro el momento presente.    La  mística,  sin  embargo,  apenas  está  presente  en  los  grandes  movimientos.  En  una  encuesta  realizada  en  los   grupos  populares  vinculados  al  trabajo  del  Centro  de  Formación  Urbano‐Rural,  Irma  Araújo  (CEFURIA),  de  Curitiba,  era  común  escuchar  la  frase  “¿Y  quién  se  encarga  de  la  mística?”  Por  ello  también  las  reuniones  de  investigación  incorporarán  la  mística  para  posibilitar  la  búsqueda  colectiva  de  su  conocimiento.  Así,  al  iniciar  una  sesión,  se  buscaba  integrar  algún  movimiento  corporal,  un  canto  conocido  o  construir  una  mándala,  donde  eran  colocados  objetos  que pasaban a ser significativos para los miembros del grupo a partir de su experiencia.  Un  libro  sobre  un  mantel  en  el  centro  del  círculo  formado  por  trabajadores  de  la  comunidad,  educadores  e  investigadores,  tiene  ciertamente  un  significado  diferente    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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para un académico que escribe libros que para una persona analfabeta que, en aquel  momento, se reúnen para leer y cambiar la realidad.    El papel y el lugar de la mística  Al  buscar  definiciones  y  explicaciones  teóricas  sobre  la  mística,  éstas  parecen  ser  siempre parciales, tal vez por la naturaleza misma del fenómeno. O hacen hincapié en  el misticismo como un fenómeno que conecta con el supuesto centro del ser o con la  trascendencia,  o  como  un  instrumento  político,  o  simplemente  una  dinámica.  He  encontrado lo que buscaba en las notas de una ronda de evaluación que el grupo de  investigación realizó con entidades de grupos de educación popular, en este caso, con  un grupo de economía solidaria en el proyecto CEFURIA referido anteriormente.     Cuando  se  les  preguntó  sobre  la  importancia  de  la  mística  en  los  procesos  de  formación de grupos de Economía Solidaria, obtuvimos la siguiente respuesta:  La  Mística  da  voz  a  la  persona,  es  una  señal  de  nuestro  grupo,  no  puede  faltar  – aproxima,  hace  pensar  y  reflexionar,  despierta  otros  sentidos,  es  una  parte  de  los  valores. Ponemos frases de Paulo Freire, alimentos, símbolos, la Biblia.    Veamos brevemente cada una de las partes:    ‐ La mística de la voz: Se trata de ir más allá, de ser la voz del otro y permitir  y ayudar a  que eso ocurra  ‐ que cada persona pueda “decir su palabra” (Paulo Freire, 1981). Para  Hannah Arhent (2004), este es el primer paso para la constitución del espacio público.  Stephen  Stöer  (2004),  habla  de  la  rebelión  de  las  diferencias,  cuando  ya  no  quieren  “ser dichas” por los otros, pero se dicen a sí mismas. En América Latina vemos como a  lo largo de las décadas, desde el surgimiento de la educación popular y de la teología  de  la  liberación  de  los  pobres  y  de  los  oprimidos,  “se  generalizaron”  y  fueron  dando  lugar  a  rostros  y  voces  distintas,  como  la  de  los  pueblos  indígenas,  de  los  grupos  de  jóvenes, de las mujeres, de los trabajadores en diferentes áreas del mercado.  Esto  tiene  importantes  implicaciones  en  un  contexto  donde  políticos,  académicos  y  clérigos se han acostumbrado a hablar por el pueblo. En el campo de la investigación  se produce a partir de este reconocimiento de la metodología de investigación‐acción  participativa  ó  investigación  participante.  Entre  sus  principios  está  el  reconocimiento  del otro como sujeto capaz de ser un productor de conocimiento sobre su situación de  vida y su realidad y no simplemente un informante para un especialista que tiene que  interpretar las preguntas y las respuestas. Una de las funciones de la investigación es  servir como instrumento de auto‐reconocimiento en la comunidad y como una ayuda   para acciones de cambio.(Brandao e Streck, 2006; Fals Borda, 2009).    ‐ El misticismo es una marca de nuestro grupo: ¿Por qué el MST pone a la mística como  un punto  no negociable en su agenda? O, ¿qué es el “tren de la  CBEs”? O ¿Qué son  sino las manifestaciones y marchas de los movimientos sociales? La respuesta es que  se  trata  de  buscar  la  “marca”  del  grupo,  su  identidad.  Pueden  ser  consignas,  cantos,  oraciones  –  todos  ellos  ayudan  a  construir,  en  el  lenguaje  sociológico,  la  cohesión    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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interna del grupo  Y, con este contexto, a movilizarse para la acción en el mundo “allá  afuera”.    Cuando  se  habla  de  “nuestro  grupo”  puede  entenderse  que  hay  una  pluralidad  de  místicas, debido a que estos objetos, los símbolos provienen de la realidad del grupo.  Como dice la frase que sirve de referencia para esta reflexión, puede ser una palabra  de  Paulo  Freire,  la  Biblia,  un  alimento  o  cualquier  otro  objeto  que  establezca  alguna  relación  con  lo  cotidiano.  La  idea  de  transcendencia  es  ahora  construida  a  partir  de  conceptos o de ideas traídas de afuera, pero emerge al tomar cosas o acontecimientos  del día a día como punto de partida para la reflexión y para la proyección de nuevas  realidades. Leonardo Boff explica así el sentido sociopolítico de la mística: “la mística  es,  pues,  el  motor  secreto  de  todo  compromiso,  aquel  entusiasmo  que  anima  permanentemente  al  militante,  aquel  fuego  interior  que  alienta  a  las  personas  en  la  monotonía de las tareas cotidianas” (Boff e Betto, 1994, p.25).    ‐ La mística aproxima: La mística es común al contacto físico: un abrazo del semejante,  “sintonizar”  el  tono  de  voz  en  el  canto,  recordar  a  un  compañero  o  compañera  enfermo o en dificultad, celebrar los logros de los miembros del colectivo o grupo. Es  una especie de “cimiento” para la formación del espíritu colectivo. Se crea un espíritu  de  comunión  que  no  hace  desaparecer  las  diferencias,  pero  hace  que  éstas  sean  simbólicamente asumidas dentro de una unidad.    Hablando de esta cercanía en nuestro grupo de evaluación,  mencionamos algunos de  nuestros grandes pensadores. José Martí escribe que los maestros de nuestra América  deben llevar por los campos la ternura junto con los conocimientos técnicos. ¿Por qué?  Para hacer verter la sangre coagulada en las venas del pueblo. Paulo Freire habla del  ser amoroso como una forma de ser en el mundo. Además, no es una idealización de  una  supuesta  naturaleza  amorosa  del  pueblo  Latinoamericano,  sino  como  una  necesidad para la recuperación de la dignidad del oprimido.    ‐ Te hace pensar y reflexionar: Es erróneo relacionar la mística con un sentimentalismo  excesivo.  En  un  informe  de  nuestra  evaluación,  que  parte  de  la  investigación  se  demostró  que,  en  una  de  las  panaderías  de  una  de  las  comunidades  periféricas  de  Curitiba, tenían un fondo místico. Las mujeres tomaron elementos de su trabajo para  la reunión: llenaban un vaso con agua, un poco de azúcar y aceite. ¿Qué pasa cuando  se mezcla el agua y el azúcar? ¿Y cuando se añade el aceite? Pues hace al grupo pensar  acerca  de  la  vida  y  de  la  relación  con  el  grupo,  con  la  comunidad,  es  un  paso  muy  simple y se convierte en un ejercicio al alcance de todos. Se dice que no solo ayuda a  pensar, sino que “hace pensar” el introducir  un elemento que provoca y perturba.    Dijo un erudito bíblico muy conocido, que en los tiempos de oro de la lectura popular  de la Biblia, el estudio de la Biblia era la liturgia. Creo que éste es el sentido de hacer  pensar y reflexionar. Sabemos de grupos populares que cultivaban etimológicamente  esa  curiosidad  y  estudiaban  griego  y  hebreo  para  poder  leer  la  Biblia  no  vernácula.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Igualmente eso, “hacer pensar” da razones para un no agotamiento de la experiencia  por  la  razón.  Eymard  Vasconcelos  habla  de  su  experiencia  como  médico  y  educador  popular, y tiene la obra de Carl Jung como una de sus referencias:    El  intenso  dinamismo  experimentado  en  la experiencia mística  proviene  de las  zonas  más profundas de la subjetividad y el inconsciente, en el que la voluntad sólo puede  estar  dispuesta  a  aceptar  o  negarse a  participar.  Lo  que  sigue  de esta  experiencia es  impredecible y traza un gran impacto en la vida de quien a ella se entrega. Se movilizan  sentimientos y emociones muy intensas, capaces de liberar sorprendentes energías de  transformación interior y para hacer frente a la realidad externa. (Vasconcelos, 2011,  p. 35)    Frei Betto y Leonardo Boff (1994, p. 15) expresan  la misma comprensión de misterio y  de mística en relación con el pensamiento: El misterio corresponde a “la dimensión de  la  profundidad  que  se  inscribe  en  cada  persona,  en  cada  ser,  y  en  la  totalidad  de  la  realidad y que es, un carácter definitivamente indescifrable.” Reconocer el misterio y  la  mística  no  significa  abdicar  de  procurar  respuestas,  pero  sí   reconocer  las  fuerzas  donde se origina el dinamismo de la vida, el espejo de libertad y de saber y ser más. El  mito  bíblico  de  la  creación  del  hombre  y  de  la  mujer  coloca  en  entredicho  el  conocimiento del bien y del mal como un castigo a las creaturas por comer de la fruta  que  les  permitiría  conocer  como  su  creador.  Desde  una  perspectiva  secularizada,  se  trata  del  reconocimiento  de  los  límites  de  la  inteligencia  humana.  En  el  mito  de  la  creación del maya‐quiché (Popol Vuh), los dioses igualmente lanzan un velo sobre los  ojos de sus criaturas para que no compitan con ellos en el conocimiento de las cosas  del mundo. Esto plantea el desafío constante de pensar, sabiendo que el resultado del  esfuerzo jamás será definitivo.    ‐ La  mística  despierta  otros  sentidos:  Esta  afirmación  es  de  extrema  riqueza,  porque  apunta a varias posibilidades de entendimiento:    1. En la escuela aprendemos desde niños que tenemos cinco sentidos. Para mí fue una  sorpresa  oír  de  un  indígena  colombiano  que  ellos  tienen  más  sentidos  para  relacionarse  con  el  mundo.  Incluían  en  ellos  los  sueños,  la  habilidad  de  predecir  el  futuro, entre otros. Con ello están diciendo que existen muchas formas de “sentir” el  mundo y de dar sentido a las cosas que nos rodean.  2. Despertar  los  sentidos  puede  ser  como  una  forma  de  “abrir  la  cabeza”  para  lo  inusitado,  lo  diferente.  El  místico  se  basa  en   la  metáfora:  el  agua  ya  no  es  simplemente H2O, sino también fuente de vida; una azada simboliza  el trabajo en la  tierra, etc. Boaventura de Sousa Santos (2004, p. 782) critica la razón técnico‐científica  por  su  carácter  metonímico,  o  sea,  reduccionista  por  tomar  la  parte  por  el  todo.  En  lugar  de  una  lógica  que  se  cierra  (como  el  discurso  académico),   aquí  tenemos  una  lógica que se abre (tal vez más próxima al ensayo).  3. La  referencia  a  los  otros  sentidos,  puede  estar  relacionada  con  Mário  Peresson  (1994)  las  llamadas  “otras  racionalidades”.  Al  lado  de  la  racionalidad  moderna    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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científico‐técnica,  deberíamos  reconocer  nuestros  grupos  populares,  por  lo  menos  otras dos racionalidades: la simbólica (el símbolo como elemento capaz de evocar, de  llevar a cabo, de provocar y de convocar) y la sapiencial (la sabiduría como un saber  radical sobre el sentido último de las cosas). En consecuencia, dijo, podríamos hablar  desde una perspectiva popular, de una verdadera ruptura epistemológica que supera  la lógica moderna, científica y racional.  4. La  mística  no  puede  desgajarse  del  arte.  Hacen  parte  de  la  mística   la  música,  los  adornos de  flores, las poesías, los niños, las mándalas en el centro de la calle. No  es  por  casualidad  que  la  pedagogía  de  Paulo  Freire  se  desenvuelve  en  el  contexto  del  Movimiento de la Cultura Popular de Recife, en el que participan, entre otros, artistas  e intelectuales.    ‐  La  mística  es  intercambio  de  valores:  Un  pensador  venezolano,  Alejandro  Moreno  Olmedo  (1993),  argumenta  que  en  las  culturas  populares  encontramos  al  homo  convivialis  (no  el  moderno  homo  aeconomicus,  ni  el  posmoderno  homo  ludens,  ni  tampoco  el  novísimo  homo  zapiens).  Ahora  se  puede,  también  de  forma  ingenua,  idealizar las culturas populares. Basta que se reconozca, sin un juicio de valor a priori,  que  allí  se  cultivan  y  reparten  valores  que  ayudan  a  sobrevivir  y  a  resistir  en  un  ambiente  repleto  de  dificultades.  Y  más  que  eso,  contienen  importantes  enseñanzas  para toda la sociedad.    En la actual crisis, identificada por algunos como crisis de civilización y no sólo de un  modelo  de  desarrollo,  algunos  valores  ‐o  contra  valores‐  cultivados  por  la  mística  popular pasan a ser vistos como señales de esperanza y no de atraso. Sin duda uno de  estos  es  la  solidaridad,  que  hoy  se  concretiza  en  millares  de  empresas  de  economía  solidaria  que  se  debaten  entre  la  integración  a  la  lógica  capitalista  hegemónica  o  la  construcción de formas alternativas de producir y consumir.    ‐  La  mística  no  puede  faltar:  Así  dicen  los  grupos  y  movimientos  que  de  ella  se  alimentan.  Para  nosotros,  en  la  academia  quedan  algunas  preguntas  a  partir  de  la  reflexión más arriba indicada: ¿Esta mística es solamente un objeto de estudio? ¿Qué  mística  nos  alimenta  en  el  mundo  educativo?  ¿Buscamos  o  desechamos  el  contagio  con  una  mística  popular  de  nuestro  diversificado  rostro  latinoamericano?  El  testamento que yo llamo de Edgar Morin (2000, p. 61) argumenta que apoyarse en  la  mística popular puede ser una condición indispensable para producir un conocimiento  transformador:  La búsqueda, los descubrimientos, avanzan en el vacío, en la nada de la incertidumbre  y en la incapacidad de decidir. El genio brota en la brecha de lo incontrolable, allí donde  la locura ronda. La creación brota de la unidad entre las oscuras profundidades psico‐ afectivas y la llama viva de la conciencia.    Como  educadores, el misterio y la mística son elementos esenciales para reconocer el  lugar  donde  se  desarrolla  lo  aprendido.  Una  mística  crítica,  esto  es,  que  no  niega  el  intelecto  y  la  reflexión,  donde  las  certezas  ceden  el  lugar  a  las  posibilidades,  el    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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individuo reconoce sus limitaciones y apuesta por el diálogo con el otro, y profesores y  alumnos están sujetos de cuerpo y mente a enseñar y a aprender.      Notas  1. Colaboran en la investigación para el presente texto los siguientes becarios de  iniciación científica: Letícia da Silva (FAPERGS), Jonas Hendler da Paz (CNPq), e Vinicius  Masseroni (UNIBIC).  2. El tratamiento del tema en la sociología moderna tiende a limitarse al campo  religioso que, según Sell e Brüseke (2006 p. 151), implica una especialización temática,  pero “anula la dimensión `crítica´ del tema de la mística como un lugar privilegiado  para el pensamiento , a partir del `otro´, de la razón, `condición y `contradicciones´ de  la modernidad racionalizada de los tiempos modernos.”  3. El Corredor de las Ideas del Cono Sur es una instancia de encuentro y reflexión de  humanistas y estudiosos del pensamiento y de las culturas latinoamericanas, en la que  participan los países del Cono Sur de las Américas, y se celebra cada año en una  universidad distinta de la región. En septiembre de 2011 se realizó el XII Encuentro, en  la Universidad del Valle de Rio dos Sinos – UNISINOS (Brasil)  4. La mística medieval, de la que el maestro Eckart fue un exponente, puede ser vista   como una rebelión contra la racionalización teológico de la escolástica. Sobre la  relación entre teología, mística y magia ver Sell y Brüseke (2006, p. 169‐181).  5. Leticia da Silva, licenciada en Historia en UNISINOS, y secretaria del CLJ Área  Montenegro.    Traducción: Concepción Manrique de Lara (ECM)    Notas bibliográficas  ‐ ARENDT, Hannah.  A condição humana.  10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,  2004.  ‐ BOFF, Leonardo e BETTO, Frei. Mística e espiritualidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.  ‐ BRANDÃO, Carlos R. e STRECK, Danilo. Pesquisa participante: o saber da partilha.  Aparecida: Idéias e Letras, 2006.  ‐ ECKART, Mestre. Sobre o desprendimento e outros textos. São Paulo: Martins Fontes,  2004.  ‐ FALS BORDA, Orlando. Uma sociologia sentipensante para América Latina. Bogotá:  Siglo del Hombre Editores y Clacso,2009.  ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paz  e Terra, 1997.  ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 9. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1981.  ‐ MORENO OLMEDO, A. El aro y la trama: episteme, modernidad y pueblo. Caracas:  Centro de Investigaciones Populares, 1993.  ‐ MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,  2000.  ‐ MST. Mística: uma necessidade no trabalho popular e organizativo. Caderno de    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Formação n° 27. São Paulo, 1998, p.15.  ‐ PERESSON, T.( S.D.B.), Mario. Educar desde las culturas populares. Cuadernos de  Educación y cultura. Bogotá: Família Salesiana, 1994.  ‐ POPOL VUH (Las Antíguas Histórias del Quiche). Versión Adrián Recinos. México:  Editorial Concepto, s.d.  ‐ SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia  das emergências. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente  para uma vida decente: “Um discurso sobre as ciências”revisitado. São Paulo: Cortez,  2004.  p. 777‐815.  ‐ SELL, Carlos Eduardo e BRÜSEKE, Franz Josef. Mística e sociedade. Itajaí: Universidade  do Vale do Itajaí; São Paulo: Paulinas, 2006.  ‐ SILVA, Jessé Pereira da. A mística do princípio protestante em Paul Tillich. Cadernos  de Pós‐Graduação/Ciências da Religião (Pastoral e mística), n. 8, ano XIII, n. 8, 1995. p.  49‐66.  ‐ STOER, S.R.; MAGALHÃES, A.M;     RODRIGUES, D. Os lugares da exclusão social: um  dispositivo de diferenciação pedagógica. São Paulo: Cortez, 2004.  ‐ VASCONCELOS, Eymard Mourão. A espiritualidade no trabalho em saúde. 2. Ed. São  Paulo: Hucitec, 2011.   

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Danilo R. Streck1 ANOTHER WAY OF READING AND CHANGING THE WORLD. MYSTICISM IN POPULAR EDUCATION    Abstract  The article analyses the role played by mysticism in the context of popular education in  Latin  America.  According  to  its  etymology  and  the  tradition  of  the  classics,  mysticism  suggests something which is not easily understandable by perception, thus promoting  another way of reading the world, living in it or with it. Some remarkable examples of  mysticism  are  our  religious  groups  linked  to  grassroots  Christian  communities  of  the  Catholic  Church  and  the  Landless  Workers’  Movement  of  Brazil.  The  meaning  of  the  concept is explained through a confirmation taken from the research work carried out  with popular groups in which the following aspects stand out: Empowerment, identity,  solidarity, shared values and collective reflection. 

  But what is characteristic of the human being is loving and knowing. One of the issues being  posed in this context is to know what essential happiness is. Some experts will say that it is in  love, others in wisdom and even others will say in love and wisdom and these are the ones that  are more accurate. We, however, declare that it is not in love or wisdom, rather something in  the soul and that is where love and wisdom come from, something that love does not know:  the strengths of the soul. Whoever gets to know that something understands what happiness  consists  of.  Something  he  did  not  have  before  and  does  not  expect  as  he  cannot  win  or  lose  anything. (Meister Eckhart, 2004, p.37). 

Addressing the issue (1)  It may seem strange at first sight to propose mysticism as an object of reflection in the  academic context. Modernity makes divisions under which it seeks a science free from  subjectivity.  And  within  subjective  factors,  mysticism  occupies  a  special  place  as  a  result of being related to religiousness (2) if not to esoteric phenomena which usually  seem  associated  with  the  underdevelopment  of  rationality  or  to  a  subjectivist  postmodern thinking.    I  will  thus  start  from  what  “the  word”  could  mean  within  the  general  issue  of  the  meeting  of  the  Corredor  de  Ideas  (2011)  (3)  entitled  “Our  Latin  American  face”.  Recalling  the  participation  in  popular  education  meetings  in  Latin  America,  it  is  not  difficult  to  verify  that  what  then  happened,  decisive  for  many  people  and  important  events,  is  significantly  connected  to  “mysticism”.  It  could  be  a  simple  liturgical  celebration, a cultural festival at night or a ceremony celebrated in Guatemala before  dawn.  But  it  could  also  be  research  meetings  with  grassroots  groups.  It  is  mysticism                                                               1

 Danilo R. Streck is a lecturer on the Postgraduate Programme in Education at UNISINOS (University of  the  Sinos  Valley,  Brazil).  With  a  PHD  in  Education  from  Rutgers  University  (New  Jersey,  USA),  he  undertook  post‐doctoral  studies  at  the  University  of  California  in  Los  Angeles  (UCLA).  He  has  been  a  guest lecturer at Siegen University (Germany), Toronto University (Canada) and at Javeriana University,  Colombia. He is editor of the "International Journal of Action Research".   He  has  written  books  such  as:  Educational  Trends:  An  Interdisciplinary  Focus    and  Education  in  the  Meeting  of  Times:  Essays  Inspired  by  Paulo  Freire.  He  is  co‐editor  of  the  Paulo  Freire  Dictionary  and  editor of Latin‐American Education Sources: A Real Anthology and of the International Research‐Action  Magazine.  Contact: UNISINOS, São Leopoldo, RS, Brasil. dstreck@unisinos.br 

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that helps us to perceive what is behind the diversity of faces we find in Latin America  and perhaps it is what best reveals the face of the people as a whole.    The etymological origin of the word is the Greek verb myein which means remaining or  permanence,  mainly  associated  with  our  organs  of  perception.  The  exegetes  of  the  New Testament say that the term entails two different meanings: a) it refers to hidden  things, concealed to our senses; it is a type of knowledge that faith has; b) it refers to  what is not perceived by our senses and only belongs to God (Silva, 1995). Its present  use,  however,  is  secular  and  is  only  recalled  by  the  great  mystics  of  the  history  of  Christianity, such as Meister Eckhart or Ignatius of Loyola.    In daily life we prefer the term mystery that not only has the same radical but is the  noun  from  which  the  adjective  mystic  derives:  the  mystery  of  detective  novels,  the  mysteries  of  the  universe,  the  functioning  of  our  brain  and  the  meaning  of  our  life,  among others. Mystery is related to searching, to what makes us “get to the bottom of  things”. It is a place of challenges and a place of risks. In a sense, it is also mystery that  motivates  us  in  education:  as  a  researcher  in  this  field,  I  want  to  know  more  about  what happens when pupils learn or do not learn, or the circumstances in which they  learn. An intercultural perspective helps us to understand the blindness that does not  allow us to see and recognise the other. Mystery and mysticism have to do with the  awareness of our world, our relationship with it.    In  this  article  we  are  not  interested  in  having  a  philosophical  discussion  about  knowledge and its production, but rather in pointing out the fact that mystery seems  to  be  what  challenges  us  to  want  to  know.  For  Paulo  Freire,  it  is  the  curiosity  with  which  we  arrive  in  the  world  and  which  needs  to  be  developed  in  the  educational  process,  becoming  what  he  calls  “epistemological  curiosity”  inasmuch  as  becoming  acquainted  with  an  object  is  in  itself  part  of  the  reflection.  In  his  own  words:  “The  exercise  of  curiosity  makes  it  more  critically  curious,  more  methodically  rigorous  in  regard to its object. The more spontaneous curiosity intensifies and becomes rigorous,  the more epistemological it becomes”. (Freire 1997, p. 97)    We will now specifically focus on the central issue to which this work tries to make a  contribution:  “Latin  American  popular  mysticism”.  The  title  suggests  that  there  are  more kinds of mysticism and, thus, popular mysticism is one of them. I understand the  term  popular  as  referring  to  the  knowledge  and  powers  outside  of  resistance  and  survival,  that  is,  the  knowledge  of  those  who  do  not  necessarily  need  or  want  to  change place, but to create a new one. There is also the mysticism of those who do not  want  change,  with  their  rituals  and  liturgies.  Mysticism  thus  has  its  place  in  history,  within  the  fights  for  power.  The  specification  contained  in  the  title  (Latin  American)  also suggests that mysticism in this area shows itself in a different way than in other  places of the world. The chants and dances, the silences may have different meanings  in  different  cultures.  Even  in  Latin  America,  there  are  multiple  types  of  mysticism  depending on the popular groups concerned.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The following three examples illustrate the different places of mysticism. The latter is a  constituent  part  of  the  grassroots  ecclesiastical  communities  and  youth  movements  within the sphere of the Roman Catholic Church (4). Leticia Da Silva (5) describes the  mystic sense of her group of young people as follows:    The  mysticism  of  our  group  occurs  in  all  the  encounters,  every  time  we  meet  to  combine  activities,  readings,  songs,  objects;  everything  is  connected  and  this  is  what  makes the mysticism emerge. We don’t plan if people will cry or laugh, if they will be  moved  or  just  participate;  we  just  plan  moments  and  during  these  moments,  participation and emotion spontaneously emerge. Even those who come for the first  time to the group comment at the end how pleasant it is to be part of that moment.  Another  space  where  mysticism  occupies  a  prominent  place  is  the  MST  (Landless  Workers’  Movement).  Many  of  the  articles  concerning  the  MST  deal  with  this  issue,  showing  its  importance  for  the  sustainability  of  the  movement  and  debates.  It  is  impossible to think about the MST without their flag, their caps, their music and, above  all, their marches. Ademar Bogo (MST, 1998, p. 15), one of the leaders of the MST who  writes  more  frequently  about  this  issue,  shows  the  difficulties  found  when  trying  to  define it:  Mysticism for the Landless people is more than a word or a concept. It is a condition of  life which is structured through the relationships between people and the things of the  material  world.  Between  ideas  and  utopias  in  the  ideal  world.  That  is,  different  motivations we use to keep on fighting for a fair cause, trying to bring the future closer  to the present moment.    Mysticism, however, is barely present in the great movements. In a survey carried out  with  the  popular  groups  linked  to  the  work  of  the  Urban‐Rural  Training  Centre  Irma  Araújo (CEFURIA), in Curitiba, it was usual to listen to somebody saying “And who is in  charge  of  mysticism?”  That  is  the  reason  why  the  research  meetings  incorporate  mysticism  to  allow  the  collective  search  for  knowledge.  Thus,  at  the  beginning  of  a  session, we try to integrate some physical movements, a popular chant or we make up  a  mandala where  we  put  objects  which  had become  meaningful  for  the  members  of  the group during their experience. A book on the cloth in the centre of the circle made  by the workers of the community, educators and researchers certainly has a different  meaning  for  an  academician  who  writes  books  than  for  an  illiterate  person  who,  at  that moment, gathers to read and change reality.     The role and place of mysticism  When looking for theoretical definitions and explanations of mysticism, these always  seem  to  be  partial,  maybe  due  to  the  very  nature  of  the  phenomenon.  Either  they  emphasise mysticism as a phenomenon connected to the alleged centre of the human  being  or  with  transcendence,  or  as  a  political  instrument,  or  simply  as  a  group  dynamic. I found what I was looking for in the notes of an assessment round that the  research group carried out with entities of popular education groups, in this case with    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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a group of Solidarity Economy within the CEFURIA project previously mentioned. When  asked  about  the  importance  of  mysticism  in  the  processes  of  creation  of  Solidarity  Economy groups, this was the answer we obtained:  Mysticism gives��a voice to the person, it´s a sign of our group, it cannot be missing; it  brings people closer, makes them think and reflect, awakens other senses, it’s a part of  the values. We use sentences of Paulo Freire, food, symbols, the Bible.    We will briefly analyse each one of the parts:  ‐ The mysticism of the voice: Its purpose is to go further, being the voice of the other  and  allowing  and  helping  it  to  happen;  letting  each  person  to  “say  his  word”  (Paulo  Freire,  1981).  According  to  Hannah  Arendt  (2004),  this  is  the  first  step  towards  the  setting‐up  of  public  space.  Stephen  Stoer  (2004)  talks  about  the  rebellion  of  the  differences,  when  they  no  longer  want  to  “be  said”  by  others,  but  they  say  them  themselves. In Latin America we see how through the decades, since the appearance  of popular education and the liberation theology of the poor and oppressed, different  faces  and  voices  emerged  and  became  widespread,  such  as  those  of  indigenous  peoples and groups of young people, women and workers from different areas of the  market.    This  has  important  implications  in  a  context  where  politicians,  academicians  and  clergymen  have  got  used  to  talk  in  name  of  the  people.  In  the  field  of  research  this  happens  when  participatory  action  research  or  participatory  research  is  recognised.  Among its principles is the recognition of the other as a subject capable of producing  knowledge concerning his/her life situation and reality, and not only as an informant  for a specialist who has to interpret the questions and answers. One of the functions of  the research is to serve as an instrument of self‐recognition in the community and as a  support  in  carrying  out  actions  for  change.  (Brandao  and  Streck,  2006;  Fals  Borda,  2009)    ‐ Mysticism is a trademark of our group: Why does the MST put mysticism in its agenda  as a matter which is not negotiable? Or what is the CBEs train? Or what is the meaning  of  the  demonstrations  and  marches  of  social  movements?  The  answer  is  that  the  objective  is  to  look  for  a  “trademark”  of  the  group,  its  identity.  It  can  be  a  slogan,  chants  or  prayers,  all  of  them  help  to  build,  using  sociological  language,  internal  cohesion. And, within this context, they contribute to preparing for action in the world  “out there”.    When we talk about “our group” it is understood that there is a plurality of mysticisms,  since  the  objects  or  symbols  come  from  the  reality  of  the  group.   According  to  the  sentence used as a reference for this reflection, this symbol could be a word of Paulo  Freire,  the  Bible,  something  to  eat  or  any  other  object  that  establishes  some  relationship  with  daily  life.  The  idea  of  transcendence  is  now  built  from  concepts  or  ideas which come from outside, but emerge when things or events from daily routine  are used as a starting point for the reflection and projection of new realities. Leonardo    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Boff  explains  the  sociopolitical  meaning  of  mysticism  as  follows:  “Mysticism  is,  thus,  the  secret  motor  of  all  commitment,  the  enthusiasm  that  permanently  inspires  the  militant,  the  internal  fire  which  arouses  the  individual  in  spite  of  the  monotony  of  everyday tasks”. (Boff and Betto, 1994, p. 25).    ‐ Mysticism  brings  together:  Mysticism  is  related  to  physical  contact:  an  embrace  of  fellow  men,  tuning  the  tone  of  the  chant,  recalling  a  fellow  member  who  is  ill  or  in  difficulties, celebrating the achievements of the members of the group. It is a kind of  “foundation”  for  the  establishment  of  collective  spirit.  The  feeling  of  communion  created does not make the differences disappear, but they are symbolically assumed  within the unity.    Talking  about  our  close‐knit  assessment  group,  we  mentioned  some  of  our  greatest  thinkers.  José  Martí  wrote  that  the  masters  of  our  America  must  spread  throughout  the  land  tenderness  as  well  as  technical  knowledge.  Why?  To  pour  the  coagulated  blood  into  the  veins  of  the  people.  Paulo  Freire  talks  about  being  loving  as  a  way  of  being in the world. However, this is not an idealisation of an alleged loving nature of  the Latin American people, but a necessity for the recovery of the oppressed.    ‐ It  makes  you  think  and  reflect:   It  is  an  error  to  relate  mysticism  with  an  excessive  sentimentalism.  A  research  assessment  showed  that  a  bakery  in  one  of  the  outlying  communities  of  Curitiba  had  an  underlying  mysticism.  The  women  took  elements  of  their  daily  life  to  the  meeting:  a  glass  of  water,  some  sugar  and  oil.  What  happens  when you mix water and sugar? And when you add oil? This makes people think about  life and their relationship with the group, with the community; it is a very simple step  and  becomes  an  exercise  within  reach  of  everybody.  Introducing  a  stimulating  and  disturbing element not only helps you to think, but it “makes you think”.    A  well  known  biblical scholar  said  that  in  the golden  times  of  popular  reading  of the  Bible,  the  very  study  of  the  same  was  the  liturgy.  I  think  that  this  is  the  meaning  of  making  you  think  and  reflect.  We  have  heard  about  grassroots  groups  which  encouraged their etymological curiosity and studied Greek and Hebrew to be able to  read the non‐vernacular Bible. Furthermore, “making one think” provides elements for  the  survival  of  experience  through  reason.  Eymard  Vasconcelos  talks  about  his  experience  as  a  doctor  and  a  popular  educator,  having  Carl  Jung  as  one  of  his  main  references:  The  intense  dynamism  felt  in  the  mystic  experience  comes  from  the  depth  of  subjectivity  and  the  unconscious,  in  which  ‘will’  can  only  agree  or  disagree  to  participate.  What  follows  this  experience  is  unpredictable  and  has  a  great  impact  on  the  lives  dedicated  to  it.  Intense  feelings  and  emotions  are  set  in  motion,  capable  of  releasing surprising energies of internal transformation and of facing external reality.  (Vasconcelos, 2011, p. 35)      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Frei  Betto  and  Leonardo  Boff  (1994,  p.  15)  express  the  same  conception  of  mystery  and  mysticism  in  relation  to  thought:  Mystery  concerns  “the  dimension  of  the  depth  inscribed in each person, each human being and in reality as a whole, of an absolutely  indecipherable nature.” Recognising mystery and mysticism does not mean renouncing  to look for answers, but recognising the strengths which produce the dynamism of life  and the mirror of freedom and knowledge, and being more. The biblical myth of the  creation of man and woman casts doubt on recognising good and evil as a punishment  to creatures for eating the fruit which would allow them to know their creator. From a  secular  perspective,  it  is  the  recognition  of  the  limits  of  human  intelligence.  In  the  myth of the creation of the Maya‐K’iche’ (Popol Vuh), the gods also put a veil over the  eyes of creatures so they do not compete against each other for the knowledge of the  things of the world. This poses the constant challenge of the act of thinking, knowing  that the result of this effort will never be final.    Mysticism  awakens  other  senses:  This  statement  contains  an  extreme  richness,  as  it  points at several possibilities of understanding:   1. In  school  we  learn  from  being  small  that  we  have  five  senses.  For  me  it  was  a  surprise to hear a Colombian native say that they have more senses to be connected  with the world. Among them, they included dreams, the ability to predict the future.  The reason for saying this is that there are many ways of “feeling” the world and giving  meaning to the things that surround us.  2. Awakening  the  senses  can  be  a  way  of  “opening  the  mind”  to  the  unusual,  the  different. The mystic’s starting point is the metaphor: water is not just H2O anymore,  but also a source of life; a hoe represents work on the land, etc. Boaventura de Sousa  Santos  (2004,  p.  782)  criticises  technical‐scientific  reason  for  its  metonymical  nature,  that is, reductionist for taking the part as everything. Instead of a reasoning that closes  (such as the academic discourse), we prefer a logic that opens (probably nearer to the  essay).  3. Reference to the other senses can be related to Mário Peresson (1994) and the so‐ called  “other  rationalities”.  Alongside  technical‐scientific  modern  rationality,  our  popular groups should recognise at least two other rationalities: the symbolic one (the  symbol as an element with the capacity to evoke, carry out, provoke and convoke and  the wise one (wisdom as a radical knowledge concerning the final meaning of things).  Therefore, according to Peresson, we could talk from a popular perspective of a real  epistemological break which overcomes modern, scientific and rational logic.  4. Mysticism cannot be separated from art. Music, floral ornaments, poetry, children,  the mandalas in the centre of the street. It is not a coincidence that the pedagogy of  Paulo  Freire  is  developed  in  the  context  of  the Popular  Culture  Movement  of  Recife,  where artists and intellectuals are also involved.    ‐ Mysticism  is  the  exchange  of  values:  A  Venezuelan  thinker,  Alejandro  Moreno  Olmedo (1993), argues that in popular cultures we can find the homo convivialis (not  the modern homo economicus, or the postmodern homo ludens, or even the newest  homo zapiens). Now it is easy, from a naive point of view, to idealise popular cultures.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The  development  and  extension  of  values  which  help  survival  and  resistance  in  an  environment full of difficulties could be sufficient, without an a priori value judgment,  for this idealisation. But mysticism is more than that; it contains important teachings  for society as a whole.    In  the  present  crisis,  identified  by  some  as  a  crisis  of  civilization  and  not  only  of  the  model  of  development,  some  values  (or  counter  values)  practiced  by  popular  mysticism  are  being  considered  as  signs  of  hope  and  not  lack  of  development.  Undoubtedly,  one  of  them  is  solidarity,  a  value  which  nowadays  is  materialised  in  thousands of Solidarity Economy companies which are struggling between integration  in the hegemonic capitalist logic or building alternative ways to produce and consume.    ‐ Mysticism  cannot  be  missing:  This  is  what  groups  and  movements  which  live  mysticism  say  about  it.  For  us,  the  academic  world,  there  are  still  some  questions  which  arise  from  the  reflection  previously  mentioned:  Is  this  mysticism  just  a  study  object? What kind of mysticism feeds us in the academic world? Do we seek or discard  contagion  with  the  popular  mysticism  of  our  diversified  Latin  American  face?  What  I  call  the  legacy  of  Edgar  Morin  (2000,  p.61)  argues  that  having  popular  mysticism  as  your  main  support  can  be  an  indispensable  condition  for  the  production  of  transforming knowledge:  The search, the discoveries go ahead in the emptiness, in the void of uncertainty, in the  incapacity of deciding. Genius arises in the breach of what cannot be controlled, in that  place where madness prowls. Creation arises in the unity between the obscure psycho‐ emotional depths and the bright flame of conscience.    As  educating  elements,  mystery  and  mysticism  are  essential  elements  in  recognising  where what we have learnt develops. The objective is a critical mysticism, that is, one  that  does  not  reject  intellect  and  reflection,  where  certainties  step  aside  to  possibilities,  where  the  individual  recognises  his/her  limitations  and  prefers  dialogue  with  the  other,  and  where  teachers  and  pupils  are  linked  in  body  and mind  to  teach  and learn.      Notes  1. The following grant holders for scientific initiation have collaborated in the research  for  this  text:  Letícia  da  Silva  (FAPERGS),  Jonas  Hendler  da  Paz  (CNPq)  and  Vinicius  Masseroni (UNIBIC).  2. The treatment of the issue in modern sociology tends to be limited to the religious  field,  which  according  to  Sell  and  Brüseke  (2006  p.  151),  entails  a  thematic  specialisation,  but  “eliminates  the  `critical´  dimension  of  mysticism  as  a  privileged  locus for thinking, from `the other´, from the reason, `condition´ and `contradictions´  of the rationalized modernity of modern times”.  3.  The  Corredor  de  Ideas  del  Cono  Sur  is  a  space  of  encounter  and  reflection  for  humanists  and  specialists  of  Latin  American  thinking  and  cultures,  attended  by  the    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One��(February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    ANOTHER WAY OF READING AND CHANGING THE WORLD. MYSTICISM IN POPULAR EDUCATION  Danilo R. Streck   

countries of the Southern Cone and celebrated every year in a different university of  the region. The XII Encounter was carried out in September 2011, in the Universidad  del Valle de Rio dos Sinos‐ UNISINOS (Brazil).  4. Medieval mysticism, of which Meister Eckart was a great exponent, can be seen as a  rebellion  against  the  theological  rationalization  of  scholasticism.  On  the  relationship  between theology, mysticism and magic, see Sell and Brüseke (2006, p. 169‐181).  5.  Leticia  da  Silva,  graduate  in  History  from  UNISINOS  and  secretary  of  CLJ  Montenegro.      Bibliographical notes  ‐ ARENDT, Hannah.  A condição humana.  10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,  2004.  ‐ BOFF, Leonardo e BETTO, Frei. Mística e espiritualidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.  ‐ BRANDÃO, Carlos R. e STRECK, Danilo. Pesquisa participante: o saber da partilha.  Aparecida: Idéias e Letras, 2006.  ‐ ECKART, Mestre. Sobre o desprendimento e outros textos. São Paulo: Martins Fontes,  2004.  ‐  FALS  BORDA,  Orlando.  Uma  sociologia  sentipensante  para  América  Latina.  Bogotá:  Siglo del Hombre Editores y Clacso,2009.  ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paz  e Terra, 1997.  ‐  FREIRE,  Paulo.  Pedagogia  do  oprimido.  9.  Ed.  São  Paulo:  Paz  e  Terra,  1981.  ‐  MORENO  OLMEDO,  A.  El  aro  y  la  trama:  episteme,  modernidad  y  pueblo.  Caracas:  Centro de Investigaciones Populares, 1993.  ‐ MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,  2000.  ‐  MST.  Mística:  uma  necessidade  no  trabalho  popular  e  organizativo.  Caderno  de  Formação n° 27. São Paulo, 1998, p.15.  ‐  PERESSON,  T.(  S.D.B.),  Mario.  Educar  desde  las  culturas  populares.  Cuadernos  de  Educación  y  cultura.  Bogotá:  Família  Salesiana,  1994.  ‐  POPOL  VUH  (Las  Antíguas  Histórias  del  Quiche).  Versión  Adrián  Recinos.  México:  Editorial Concepto, s.d.  ‐ SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia  das  emergências.  In:  SANTOS,  Boaventura  de  Sousa  (Org.).  Conhecimento  prudente  para uma vida decente: “Um discurso sobre as ciências”revisitado. São Paulo: Cortez,  2004.  p. 777‐815.  ‐ SELL, Carlos Eduardo e BRÜSEKE, Franz Josef. Mística e sociedade. Itajaí: Universidade  do  Vale  do  Itajaí;  São  Paulo:  Paulinas,  2006.  ‐ SILVA, Jessé Pereira da. A mística do princípio protestante em Paul Tillich. Cadernos  de Pós‐Graduação/Ciências da Religião (Pastoral e mística), n. 8, ano XIII, n. 8, 1995. p.  49‐66.  ‐ STOER, S.R.; MAGALHÃES, A.M;     RODRIGUES, D. Os lugares da exclusão social: um  dispositivo  de  diferenciação  pedagógica.  São  Paulo:  Cortez,  2004.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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‐ VASCONCELOS, Eymard Mourão. A espiritualidade no trabalho em saúde. 2. Ed. São  Paulo: Hucitec, 2011.   

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M. Ardanaz, C. Gª-Rincón, B. Urosa1 UNA PROPUESTA DE MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL. MODELO “GEBL”   Resumen  Este  artículo  pretende  abrir  un  proceso  de  reflexión  práctica  sobre  alternativas  al  Enfoque de Marco Lógico desde una perspectiva basada en el aprendizaje. Desde esa  premisa construye un ciclo del proyecto con características adecuadas a la realidad del  contexto  educativo.  Además  realiza  una  reflexión  y  propone  una  alternativa  al  concepto de éxito y calidad del proyecto que una vez más se centra en la construcción  del aprendizaje de las organizaciones implicadas. Éste gravita sobre la investigación, la  indagación y el pensamiento crítico como un elemento clave en el empoderamiento y  emancipación de los seres humanos y los grupos sociales.    Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo.  Leer veinte libros, treinta libros.  La verdadera lectura me compromete de inmediato  con el texto que se me entrega y al que me entrego  y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto.  (Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía, 1996) 

Hace  poco  más  de  un  año,  por  cuestiones  docentes,  las  personas  implicadas  en  este  artículo  revisamos    las  diferentes  convocatorias  de  subvención  de  proyectos  de  Educación  para  el  Desarrollo  (EpD)  en  España.  En  todas  ellas  encontramos  una  constante  con  mayor  o  menor  intensidad:  la  marginalidad  en  el  estudio  de  los  elementos  de  enseñanza‐aprendizaje  en  las  mismas.  Aunque  esto  era  una  impresión  que ya se comentaba en el sector desde hace años, no dejaba de llamarnos la atención                                                               1

  Miguel  Ardanaz  Ibáñez  es  director  del  Departamento  Pedagógico  de  FERE‐CECA  Madrid  (Escuelas  Católicas  de  Madrid).Dirige desde hace siete años el posgrado universitario Educación para la Solidaridad y el Desarrollo Global,  de la Universidad P. Comillas. Sus áreas de interés tienen que ver con la pedagogía y la investigación de los procesos  educativos  asociados  a  la  dimensión  global,  desde  una  mirada  centrada  en  la  justicia  social  y  la  utopía  transformadora.  Lleva  trabajando  en  el  mundo  de  la  EpD  desde  1992,  desarrollando  proyectos  y  compartiendo  talleres y otras propuestas formativas en diferentes organizaciones sociales y educativas. Actualmente es director  de esta revista.   Contacto: FERE‐CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (España) miguel@feremadrid.com  Cesar García‐Rincón de Castro es conferenciante, escritor y  profesor de la Universidad P. Comillas y  de la Escuela  Europea de Negocios. Además es consultor de ONGs y centros educativos en asuntos de factor humano, desarrollo  de  las  personas  y  sobre  todo  desarrollo  de  valores  prosociales.  Experto  en  voluntariado  escolar  y  educación  prosocial. Ha escrito más de 10 libros sobre educación y psicología. Sus áreas de interés ahora se centran, además  de  la  formación  de  educadores/as,  en  la  educación  de  la  juventud  (valores  y  emprendizaje)  y  de  la  infancia  (inteligencia emocional y prosocial). www.cesargarciarincon.com    Contacto:  Av.  de  la  Comunidad  de  Madrid,  10,  28224  Pozuelo  de  Alarcón,  Madrid  (España)  info@cesargarciarincon.com  Belén Urosa Sanz es profesora ordinaria de Metodología de Investigación e Innovación educativa en la Facultad de  Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad P. Comillas. Ha escrito diversos artículos y libros sobre Metodología  de  Investigación  y  Análisis  de  datos.  Lleva  25  años  impartiendo  docencia  de  grado,  postgrado  y  doctorado  en  asignaturas de esta área. Ha impartido un gran número de cursos y dirigido y participado en numerosos proyectos  de  investigación  en  el  ámbito  educativo.  Fue  vicerrectora  de  ordenación  académica  y  profesorado  y  actualmente  desempeña el cargo de decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.  Contacto:  Universidad  P.  Comillas.  C/  Universidad  de  Comillas,  3‐5  28049  Madrid  (España)  burosa@chs.upcomillas.es 

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constatar  cómo  propuestas  específicamente  educativas,  renunciaban  por  completo  a  elaborar una planificación y una evaluación pedagógica de las mismas.    En el centro de estas ausencias se encuentra el Enfoque del Marco Lógico (EML), una  mirada requerida en la mayoría de las convocatorias de proyectos de EpD de todo el  planeta  desde  hace  más  de  veinte  años.  Muchas  voces  se  han  levantado,  tras  la  práctica  y  la  experiencia,  contra  este  enfoque,  tratando  de  mejorarlo  para  el  ámbito  general  de  la  cooperación  o  denunciando  sus  limitaciones  y  mostrando  su  inadecuación para el desempeño con la EpD (2).    Es  curioso  que  tras  casi  cuarenta  años  de  EpD  (si  no  más),  este  asunto  no  haya  sido  tratado  en  profundidad.  Ni  siquiera  se  ha  llegado  a  un  modelo  de  consenso  o  a  la  aceptación de una diversidad, que desde diversas posiciones satisfaga la peculiaridad  de la EpD en el contexto de la transformación social. Este silencio tiene consecuencias,  en  muchas  ocasiones,  en  la  consideración  que  la  EpD  tiene,  en  los  contextos  de  la  cooperación, tanto de las ONGD como de los organismos públicos y privados donantes.     Con  esta  perspectiva  y  esta  inquietud  comenzamos  a  reflexionar  sobre  un  posible  Enfoque  de  Marco  Lógico  específico  para  EpD  y  especialmente  orientado  a  los  aspectos  relacionados  con  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  asociados  a  la  misma.  Como  se  puede  comprender,  la  tarea  era  compleja  por  los  mecanicismos  adquiridos  durante  décadas  de  uso.  Aunque  algunas  ideas  base  las  teníamos  claras  otras  no  lo  eran  tanto.  Quizá  uno  de  los  problemas  más  importantes  era  y  es  la  indefinición de los procesos de aprendizajes asociados a la EpD.    De  inicio,  una  de  las  pocas  características  que  queríamos  conservar  del  EML,  era  su  sobresaliente  capacidad  para  reflexionar  sobre  lo  queríamos  hacer,  para  pensar,  repensar y analizar la idea a desarrollar, y eso lo tuvimos muy en cuenta. Sin embargo,  había  otras  muchas  características  que  no  deseábamos  conservar  y  que  queríamos  tener en cuenta desde el principio. Por ejemplo, no queríamos crear una herramienta  para  especialistas,  ni  un  formulario  para  ser  rellenado  por  el  personal  técnico.  Pero  entre las que no deseábamos conservar había una que teníamos especialmente clara y  que suponía un cambio radical entre el EML y nuestro enfoque: el papel de la eficiencia  y  el  concepto  de  éxito  del  proyecto.  De    todo  ello  hablaremos  a  lo  largo  de  esta  presentación breve del modelo GEBL.    Diferentes inicios, resultado sólido  A la hora de empezar a pensar un proyecto de EpD, hay muchas vías de inicio, quizá  tantas  como  personas.  Esta  diversidad  tal  vez  tenga  que  ver  con  los  estilos  de  aprendizaje,  que  es  uno  de  los  elementos  más  destacables  del  nuevo  paradigma  pedagógico de nuestra época. Aprendemos de manera diversa y de la misma manera  gestionamos  nuestra  creatividad  y  capacidad  proyectiva  por  diferentes  accesos.  Los  distintos  modelos  y  teorías  existentes  (3)  sobre  estilos  de  aprendizaje  ofrecen  un  marco conceptual que habremos de tener en cuenta en nuestra planificación (y que no    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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son  objeto  de  este  artículo).  Con  este  nuevo  enfoque,  esperamos  al  menos  crear  flexibilidad de acceso al mismo, teniendo en cuenta que lo importante no es por dónde  accedas sino la solidez de las relaciones entre las diferentes partes.    Por ejemplo, podemos pensar nuestro proyecto EpD desde el conjunto de actividades  y tareas que desarrolla, que denominaremos desempeños. O podemos iniciarlo desde  los procesos de aprendizaje que perseguimos. Ambos accesos son validos siempre que  la conexión entre ambos sea alineada y solida.                             

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Desempeños  Dese

Aprendizajes 

< Fig. 1: Desempeños y aprendizajes se retroalimentan. 

 

Con la práctica, en ocasiones los visualizamos juntos y simultáneos; en otras, algunas  veces  alguno  predomina.  En  ambos  casos  lo  que  tenemos  que  hacer  es  separarlos  y  estudiar sus posibilidades y potencialidades. Nuestra experiencia en proyectos EpD nos  hace reducir las recomendaciones básicas en aprendizajes a dos:  ‐ La  primera  es  la  concreción  en  las  propuestas.  En  ocasiones  la  definición  del  campo  de  aprendizaje  es  tan  extensa,  que  se  convierte  en  inabarcable.  Por  ejemplo,  en  ocasiones  queremos  “formar  en  EpD”  o  “formar  en  Derechos  Humanos”. Una extensión abarcable quizá fuera “generar comprensión sobre el  derecho humano a la salud” o aun más concreto “generar comprensión sobre  los  modelos  de  transformación  y  participación  social  en  la  lucha  por  los  derechos  de  la  mujer”.  Las  posibilidades  son  muchas  y  éste  será  uno  de  los  elementos que comprobaremos al analizar la coherencia de nuestra propuesta  global.  ‐ La segunda, justo en dirección opuesta, es la amplitud de las miradas.  Esto lo  trabajamos  con  el  uso  de  aprendizajes  abiertos.  Un  aprendizaje  abierto  es  aquel  que  es  aplicable  en  múltiples  contextos  y  situaciones.  Un  aprendizaje  cerrado  es  aquel  que  trata  un  asunto  de  una  manera  restringida  (3).  Por  ejemplo,  un  aprendizaje  cerrado  sería  estudiar  “la  segunda  guerra  mundial”,  uno  abierto  sería  “comprender  y  analizar  el  fenómeno  de  las  guerras  desde  diferentes perspectivas y épocas”.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Por  tanto,  los  aprendizajes  y  sus  procesos  asociados,  han  de  ser  lo  suficientemente  concretos para poder hacer una planificación y un seguimiento abarcable y a la vez han  de ser abiertos para generar un aprendizaje diverso y aplicable a diferentes contextos.  La primera condición es de corte técnico, pero la segunda además tiene una dimensión  ética. Los aprendizajes para ser completos tienen una dimensión de compromiso con la  realidad. Y como la realidad es compleja e interdependiente, necesitan ser manejados  por las personas desde diferentes puntos de vista y situaciones.     Aprendizajes Generativos  Una característica fundamental de los aprendizajes en EpD es su generatividad. Desde  el principio de sus escritos Paulo Freire fue muy específico respecto a la importancia de  este  elemento  como  algo  que  incidía  directamente  en  la  emancipación  y  el  empoderamiento de personas y grupos humanos:  La “codificación” y la “descodificación” permiten al alfabetizando integrar la significación de las  respectivas  palabras  generadoras  en  su  contexto  existencial:  él  la  redescubre  en  un  mundo  expresado  por  su  comportamiento.  Cobra  conciencia  de  la  palabra  como  significación  que  se  constituye  en  su  intención  significante,  coincidente  con  intenciones  de  otros  que  significan  el  mismo mundo. Este, el mundo, es el lugar de encuentro de cada uno consigo mismo y con los  demás (4).  

  Sea en formato de palabras o temas, que los aprendizajes sean generativos expresan  que la construcción del conocimiento es dinámico y luchan contra la bancarización del  mismo. La escuela de educación de la Universidad de Harvard (en la que Freire estuvo  como  profesor  invitado  un  breve  tiempo  y  dejó  su  huella)  hablan  de  tópicos  generativos. Así expresan la importancia de la generatividad:  ...proporcionan  hondura,  significación,  concepciones  y  variedad  de  perspectivas  en  un  grado  suficiente como para apoyar el desarrollo de compresiones profundas (5)... 

  Precisamente la comprensión profunda o, más en general, los grados de comprensión  han  de  ser objeto  de  planificación y  estudio  en  nuestro  diseño  y  en  todo  el  ciclo  del  proyecto.  En  ello  la  generatividad  tiene  un  papel  clave  para  el  redescubrimiento  del  mundo y la codificación y descodificación de la experiencia vital y comunitaria. De esta  manera  los  aprendizajes  generativos  son  asimilables  a  un  motor  creativo  y  revolucionario que transforma por completo el papel de los agentes educativos.     En  una  primera  fase  buscamos  el  Centro  Generativo  (CG)  de  nuestro  proyecto.  Ese  motor que generará el conjunto de procesos y aprendizajes tras los que andamos en  búsqueda. Las características de este centro al menos habrán de tener en cuenta:  1) Ser un asunto central del área de la EpD que trabajamos. Si trabajamos sobre  un asunto lateral dotamos de cierta superficialidad a la propuesta.  2) Tiene que ver con la realidad local o global de las personas que van a participar  en el proyecto o se deben establecer vínculos con la misma.  3) El CG es accesible. Hay diversidad de recursos, ya sea por testimonios u otras  fuentes. Tenemos apoyo desde diversos ámbitos para que se den procesos.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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4) El  CG  genera  una  red  de  ideas  y  relaciones  entre  ellas  que  son  sugerentes  y  prometedoras con respecto al mismo.    Precisamente la elaboración de esta red de ideas, que llamaremos Red Generativa, es  uno de los ejercicios básicos de la planificación. Es importante no confundir el CG con  un  concepto  o  con  un  tema,  aunque  en  ocasiones  pueda  serlo.  Practicando  con  las  Redes  Generativas  hemos  detectado  que  tendemos  a  emular  o  “traducir”  otras  maneras  de  trabajo:  mapas  conceptuales,  esquemas,  árboles  de  problemas  y  objetivos...    La  razón  de  ser  de  la  Red  Generativa  es  ayudar  a  visualizar  las  potencialidades  y  conexiones  que  genera  nuestro  CG.  Por  eso,  lo  importante  de  nuestro  CG  no  es  que  sea  un  concepto  muy  claro  o  que  genere  un  gran  caudal  de  subtemas,  sino  que  alimente  realmente  una  red  tupida,  interesante  y  provocadora  como  para  crear  rupturas  cognitivas  y  decodificaciones  constructivas.  Por  ejemplo,  a  continuación  podemos ver una Red Generativa que como centro generativo escogió los Objetivos de  Desarrollo  del  Milenio.  En  ella  podemos  ver  que  hay  conceptos,  ideas,  actividades,  personajes... estamos ante una red heterogénea de las muchas posibilidades del CG.     En la siguiente página podemos ver una parte de una Red Generativa. Sin embargo, la  Red Generativa se hace para analizar potencialidades y también para analizar si hemos  escogido adecuadamente nuestro CG. Y si es necesario, para cambiarlo.  Por  ejemplo,  aunque  en  la  red  que  hemos  visto  anteriormente  el  CG  eran  los  ODM,  finalmente,  la  comunidad  campesina  que  estaba  planificando  aquel  proyecto,  no  lo  consideraron como el centro generativo más adecuado.  ‐ Para los educadores y educadoras de aquella comunidad campesina el tema era muy  sugerente, pero veían que presentado así iba a recibirse como algo externo a ellos. En  definitiva, poco significativo y motivador.   ‐ Además, aunque disponían de unos materiales que había elaborado la UNESCO para  la  zona,  el  acceso  a  la  información  sobre  ODM,  mas  allá  de  su  propio  enunciado  era  difícil.  ‐ De esta manera, las educadoras y educadores pensaron que era mejor usar un centro  generativo  con  otro  punto  de  vista:  ¿Cuál  es  la  historia  del  desarrollo  de  mi  comunidad?  En  la  comunidad  había  muchas  personas  de  edad  avanzada  que  eran  expertas en la tradición oral y eso podía ser una fuente local muy útil.  ‐ Mediante la red generativa haríamos el camino hacia los ODM desde ahí, con lo que  aseguramos  la  significatividad  y  a  todos  nos  gustaba  mucho  el  tema.  Preguntamos  a  algunas  personas  en  la  comunidad  si  les  parecía  sugerente  la  cuestión  y  todas  respondieron afirmativamente, algunas emocionadas. 

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With  all  of  this,  we  have  added  yet  another  piece  to  our  diagram.  We  have  endeavours,  learning  experiences  and  our  generative  centre.  We  observe  our  generative centre and view its conditions and potential from a Freire‐like perspective:  regardless of the nature of their understanding and the action prompted by them, in  and of themselves they contain the possibility to split into many other topics that, in  turn, lead to new tasks ...                    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Lo más importante de estos tres elementos es la cohesión y alineación de los mismos  para  la  apuesta  de  aprendizaje  que  trabajamos.  Pero...  ¿cómo  hacerlo  y  de  qué  manera?     Aprendizajes explícitos e implícitos  Dentro  del  conjunto  de  aprendizajes  posibles  en  comunidades  humanas,  personas  u  organizaciones, siempre los hay visibles e invisibles y esto ha de tenerse muy en cuenta  en  cualquier  tipo  de  planificación.  De  esto  hay  bastante  bibliografía  a  través  de  un  concepto que en educación formal se ha denominado el curriculum oculto. Teniendo  claro esto hemos de revisar las conexiones entre lo evidente y lo que no lo es.     De  esta  manera,  los  desempeños  no  serán  conjuntos  de  actividades  cualquiera  sino  que  deberán  dejar  huellas  visibles  para  todos  los  y  las  participantes en  la  iniciativa  y  especialmente para los agentes educativos. Por un lado, que las y los educandos sean  capaces  de  visibilizar  e  identificar  su  propia  decodificación  y  codificación,  su  desvelamiento de la realidad y su capacidad para comprometerse con ella, es un acto  hacia  el  empoderamiento  y  la  emancipación  de  una  fuerza  inusitada.  Por  otro  lado,  que  los  agentes  educativos  puedan  aprender  a  su  vez  cómo  sucede  el  aprendizaje  global y utópico es un avance hacia el autoconocimiento que puede suponer un avance  muy importante en la maduración y libertad de las sociedades.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Volviendo  a  la  figura  de  Freire,  es  muy  interesante  observar  el  audaz  trabajo  comunitario  y  participativo  del  pedagogo  brasileño  combinando  la  alfabetización  con  la educación emancipatoria. Es cotidiano en los centros de educación infantil observar  el asombro y la naturalidad de niñas y niños cuando caen en la cuenta de que saben  leer pero resulta doblemente asombrosa cuando se saben conscientes de que están en  la  tarea  de  pensar  sobre  su  mundo  y  su  realidad  a  pequeña  escala  que  pronto  cambiará. Freire se embarcó en la tarea de dar el protagonismo y los medios a grupos  humanos al límite pero no dejó nunca de mirar tratando de ver cómo y de qué manera  ocurría  sabiendo  que  esa  mirada  es  también  parte  de  un  ejercicio  creativo,  crítico,  científico y revolucionario.    Desde  esta  perspectiva  destacamos  dos  aspectos  visibles  o  explícitos  hacia  el  desarrollo  de  aprendizajes:  se  trata  de  las  huellas  o  indicadores  y  de  las  miradas  de  investigación.    Desde  otra  perspectiva,  como  decíamos,  aunque  los  desempeños  y  los  aprendizajes  sean  coherentes  y  estén  alineados,  hay  aspectos  invisibles  que  pueden  apoyar  o  contrastar los procesos que estamos trabajando. Algunos de ellos son incontrolables y  quizá  no  podamos  trabajarlos,  pero  otros  sí.  Estos  aspectos  controlables  son  fundamentales    y  debemos  prestar  atención  a  su  invisibilidad  para,  precisamente,  hacerlos visibles y meterlos en las dinámicas de concienciación y análisis crítico de la  realidad cotidiana. En general tienen que ver con el cómo hacemos y nos organizamos.  En concreto tienen que ver con el valor de la participación.    Dialogando  sobre  este  asunto,  y  dando  un  paso  atrás  con  el  ánimo  de  tomar  perspectiva,  nos  preguntábamos  si  hay  aspectos  invisibles  e  implícitos  que  son  inherentes a todo proyecto de EpD que se precie. Y precisamente la participación es  quizá el aspecto más importante de todos los que podemos dialogar, debido a que se  encuentra en el meollo de todas las planificaciones.     Por  esta  razón,  dentro  del  grupo  de  los  aprendizajes  implícitos  podemos  destacar  como  configuraciones  de  mínimos,  el  desarrollo  de  las  estrategias  asociadas  al  aprendizaje cooperativo y por otro lado las ligadas a la formación de redes sociales, de  cualquier tipo  y tamaño, pero siempre ligadas a la interdependencia positiva y mutua.  Caminando  desde  lo  pequeño  a  lo  grande,  podemos  inducir  desde  aquí  los  dos  elementos  que  trabajaremos  en  el  ámbito  implícito  o  invisible  de  la  EpD  –los  que  hacen que los aprendizajes se asienten de verdad y que los desempeños sean aun más  potentes‐.  Hablamos  de  las  metodologías  apropiadas  y  de  la  organización‐ participación.    En la figura 3 podemos apreciar de un vistazo los aspectos clave a la hora de diseñar un  proyecto  de  EpD  centrándonos  en  el  aprendizaje.  Su  flexibilidad  permite  empezar  su  determinación  por  la  parte  que  más  se  acomode  a  nuestro  estilo  de  creatividad  y    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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planificación.  Como  ya  hemos  repetido  varias  veces  lo  importante  será  la  conexión  entre las diferentes partes del mismo.                                             

Miradas de  Investigación 

Desempeño

Desemp

>

Huellas‐ Indicadores

Centro Generativo

<

Metodologías  Apropiadas

Aprendizajes 

Organización‐ Participación

Fig. 3 El ciclo del proyecto EpD en función del aprendizaje generativo: Modelo GEBL 

 

En este gráfico quizá echemos de menos las relaciones del CG. Su posición central es  significativa.  Cada  esfera  del  círculo  tiene  que  responder  a  la  pregunta  del  centro  generativo de alguna manera o al menos intentar hacerlo.    Por  último,  también  dijimos  que  ésta  es  una  herramienta  que  no  necesita  de  especialización. Su trayectoria ideal es cuando los grupos y personas que detectan una  necesidad lo trabajan en grupo y lo expresan de manera narrativa a lo largo de toda la  vida  del  proyecto  con  un  proceso  de  sistematización  de  experiencias.  Cuando  las  personas sistematizan y socializan el proyecto lo hacen más efectivo y más consciente.    Simplificando  las  dimensiones  profundas  del  Ciclo  del  Proyecto  EpD  GEBL,  podemos  decir que responden a diversas preguntas:  1. Un aspecto de la EpD nos sirve para cambiar nuestra comprensión si... (CG)  2. Hacemos... (Desempeños)  3. Y con ello aprendemos de la ciudadanía global... (Aprendizajes)  4. ... y de nuestra manera de aprender globalmente... (Miradas de Investigación)  5. ... se nota porque hicimos... (Huellas)  6. ... y fue apoyado porque nos organizamos... (Organización‐participación)  7. ...y lo que hacemos lo hicimos coherentemente con.... (Metodologías apropiadas)      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Miradas de Investigación  La  investigación  en  EpD,  desde  nuestro  punto  de  vista,  no  es  algo  opcional,  sino  un  aspecto  invisible  que  hacemos  visible  al  trabajar  con  él  y  darle  carta  de  naturaleza,  especialmente por razones éticas. Freire era muy explicito en esta línea:  Cuanto  más  investigo  el  pensar  del  pueblo  con  él,  tanto  más  nos  educamos  juntos.  Cuanto  más  nos  educamos,  tanto  más  continuamos  investigando.  Educación  e  investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan  momentos de un mismo proceso (7).    Así  pues,  las  miradas  de  investigación  tratan  de  promover  este  viaje  común,  y  sobre  todo, desde nuestro punto de vista, inciden en la decodificación de un aspecto esencial  de  los  procesos  emancipadores:  nuestra  manera  de  aprender.  Si  recordamos,  la  decodificación  es  el  análisis  crítico  de  nuestros  esquemas  constitutivos  de  pensamiento, sobre el que asentamos nuestro conocimiento (8). Cuando investigamos  nuestra  manera  de  aprender  –en  nuestro  caso  la  dimensión  global‐  estamos  reeducando  las  dimensiones  profundas  de  nuestro  ser  en  el  mundo  y  cómo  nos  situamos.    Y es que nos da la impresión de que en ocasiones ocurre una especie de bancarización  de  los  contenidos  de  la  EpD,  produciéndose  una  suerte  de  Efecto  del  Principito.  Si  recordamos el texto de Saint Euxpery (9), en su inicio proponía, desde una mirada de  niño,  averiguar  en  qué  consistía  un  dibujo  que  parecía  un  sombrero.  Tras  dar  por  imposible  a  los  “mayores”,  descubría  que  en  realidad  era  una  “boa  que  se  había  comido  un  elefante”.  Sin  embargo,  el  principito  no  quería  que  a  partir  de  ahora  viéramos  boas  con  elefantes,  sino  que  trataba  de  una  invitación  a  mirar  más  allá.  A  mirar  más  allá  de  dogmas  superficiales  y  apariencias.  Cuando  sólo  cambiamos  sombreros  por  boas  estamos  cambiando  de  conocimiento  bancario,  pero  no  abandonamos la bancarización del conocimiento.    Pero volvamos a la investigación, que hemos denominado de una manera más amplia  miradas  de investigación.  Esta  ampliación  de  nombre  es  una  manera de  hacerla más  inclusiva. No es necesario, en ocasiones, hacer una investigación de alta cualificación  sino, simplemente, incluir la iniciativa investigadora para ir desarrollando esta práctica  tan poco común en el ámbito educativo. La idea es, de alguna manera democratizar la  investigación, y considerarla una herramienta básica de nuestra acción educativa, en la  línea  de  Stenhouse,  Elliot  y  otros  autores.  Como  ya  incidimos  anteriormente,  en  perspectiva EpD la investigación tiene doble importancia pues se trata de un elemento  de dimensiones pedagógicas y éticas.    Con todo ello deberemos aprender a investigar con los formatos que sean necesarios,  desde  los  más  simples  hasta  los  más  avanzados.  Los  métodos  de  investigación  son  suficientemente  conocidos  y  hay  una  amplia  bibliografía  al  respecto.  Dentro  de  nuestra  propuesta,  recomendamos,  por  motivos  de  investigación,  hacer  una  serie  de  análisis  cuantitativos  al  inicio  y  al  final  del  proyecto,  por  razones  de  investigación  y    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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también de evaluación, ya sea a través de cuestionarios, escalas o diferentes técnicas  sociométricas.    También podemos usar técnicas más cualitativas, como la observación, el focus group,  el  trabajo  por  casos  u  otros,  pero  precisamente  y  como  explicaremos  más  adelante,  recomendamos que estas se integren en los desempeños y que se sistematicen en un  diario narrativo del proyecto. En este sentido, y por citar un ejemplo (10) en el trabajo  con  centros  educativos  que  incorporan  proyectos  de  EpD  vinculados  al  curriculo  escolar, una posibilidad a tener en cuenta es contemplar 8 variables dicotómicas que  interpreten  las  rutas  mentales  o  cognitivas  que  configuran  el  mapa  del  pensamiento  prosocial‐global, y que analicen en qué medida las narraciones de los alumnos/as a lo  largo  de  su  proceso  educativo  van  cambiando,  o  se  van  enrutando  (el  router  del  “humanware”  viene  a  ser  una  buena  metáfora  de  la  facilitación  de  aprendizajes)  a  través de estos caminos del pensamiento. El ejercicio se plantea  a los educadores en  cursos de formación como una búsqueda del tesoro (la huella prosocial):    ¿Dejamos huella en  nuestras alumnos/as?  ¿Qué  nos hace  pensar  que  sí  o  que  no? Una de las formas de saberlo es analizando su discurso antes y después de  las  experiencias  o  acciones  formativas  de  EpD.  Si  definimos  previamente  una  serie  de  variables  clave  del  pensamiento  prosocial,  así  como  una  escala  de  medida en cada una de ellas, definiendo como mínimo los ítems del principio y  el  final  de  la  misma,  tenemos  un  buen  recurso  para  evaluar  el  impacto  de  nuestras acciones, grandes y pequeñas, a lo largo de un periodo de años o de  meses.    Dimensiones  del discurso  prosocial‐global 

Escala de medida  Inicio de proceso 

Fin de proceso 

Descubrir al otro 

Problemas genéricos y  abstractos 

Competencia en la  ayuda 

Inseguridad e  Descubrimiento de las propias  indefinición de la propia  capacidades y habilidades  valía prosocial 

Empatía 

Visión del mundo  etnocéntrica, desde mí 

Visión cosmopolita y desde el otro 

Atribuciones de  causa 

Culpabilización de los  marginados y excluídos 

Comprensión de las causas  externas de su situación 

Pensamiento  constructivo 

Pesimismo e  inmovilismo social: no  hay solución 

Descubrir hábitos y rutas locales  con efectos globales 

Modelo de  solidaridad 

Como espectáculo y de  rastrillo benéfico 

Como encuentro y de lucha por la  justicia 

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Historias de personas con rostro 

 

 

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Nos  queda  por  añadir  a  todas  estas  un  enfoque  global.  En  nuestra  opinión  las  estrategias  de  la  investigación‐acción  participativa  son  el  esquema  y  el  enfoque  esencial donde encajar las acciones de investigación en clave EpD.    Por último, un punto fundamental, que ya adelantábamos al inicio del artículo. Desde  el  modelo  de  investigación  es  desde  donde  valoramos  el  éxito  del  proyecto,  desde  donde  evaluamos  si  “crecimos”  con  el  proyecto.  En  nuestra  planificación  EpD  del  aprendizaje corremos un riesgo y a veces los acontecimientos no ocurren de la manera  que  nosotros  prevemos.  Mediante  el  ciclo  del  proyecto  aseguramos  la  cohesión  y  avanzamos desde lo posible hasta lo probable. Lo posible lo identificamos con el “algo  quedará” y lo probable con una mayoría que habrá transformado su manera de ver el  mundo y se habrá apropiado de su realidad y de su futuro.    Mediante  la  investigación  bien  planificada  tendremos  fruto  y  resultado  de  nuestra  acción  educativa  en  EpD.  ¿Cómo  crece  nuestra  dimensión  global?  A  través  de  la  investigación  cada  vez  sabremos  hacerlo  mejor  y  eso  pone  en  valor  que  el  proyecto  haya tenido mayor o menor éxito. De esta manera, el éxito y la eficiencia de nuestro  proyecto tendrán un nivel de mínimos que se corresponderá con los resultados de la  investigación.    Todo esto significa que en cada proyecto tendremos que preguntarnos algún aspecto  referido  a  los  procesos  de  la  dimensión  global.  ¿Cuáles  son  estos  procesos?  En  la  actualidad  existen  diversas  propuestas,  todas  ellas  bastante  incipientes,  y  en  las  que  merece  la  pena  profundizar.  Unas  están  orientadas  a  conceptos  clave  (11),  otras  a  procesos (12) y otras a competencias o capacidades (13). Todas ellas pueden servir de  base  para  analizar  cómo  sucede  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  y  suponen,  en  nuestra opinión, al menos tres elementos:  ‐ Una  declaración  de  procesos  de  aprendizaje  de  EpD.  Es  decir,  posicionarse  pedagógicamente.  ‐ Una hipótesis o propuesta de investigación.  ‐ Una rúbrica o conjunto de ellas que nos ayude a valorar los resultados y llegar a  conclusiones.    En abundantes manuales pueden encontrarse muchas propuestas sobre investigación  educativa, pero nosotros simplificamos con el ánimo de fomentar una investigación de  mínimos,  sabiendo  que  cuando  comienzas  a  investigar,  avanzar  hacia  niveles  más  profundos es algo satisfactorio. Completado con los cuestionarios de investigación que  mencionábamos antes, tenemos que cada proyecto de EpD se convierte en un avance  y una interesante aportación para el corpus de la EpD.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA PROPUESTA DE  MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL.   MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

Por ejemplo, un grupo de ONGD europeas decide hacer un proyecto que tiene  como centro generativo los diamantes de sangre y su relación con la justicia en  las  leyes  internacionales.  Aparte  del  proyecto  incluyen  en  el  mismo  el  estudio  del proceso “justicia” a lo largo de la vida de éste. Para ello hacen unas rúbricas  y estudian el desarrollo de este proceso en chicas y chicos de tres países y con  dos edades. La investigación se apoya en cuestionarios, pero también estudian  las aportaciones en la red a lo largo de dos años y trabajan con metodología de  casos.    Quizá la pregunta que nos surge ante esa sencilla aportación, es dónde se incluyen los  métodos de investigación. Desde esta propuesta los vemos claramente integrados con  las huellas y los desempeños, tal como veremos en el apartado siguiente.     Huellas  Las huellas son un gozne de unión clave entre los desempeños y aprendizajes. Nuestra  propuesta  es  que  los  desempeños  estén  orientados  directamente  a  dejar  huellas  del  aprendizaje.  Una  vez  más,  sobre  esto  hay  diferentes  modelos  y  propuestas,  pero  nosotros nos vamos a pronunciar sobre uno, tratando de, una vez más, caminar hacia  la simplificación.    Para esta propuesta tomamos prestado el modelo experiencial de Kolb (14) que habla  de  estilos  de  aprendizaje,  pero  también  de  vías  de  aprendizaje.  Lo  modificaremos  ligeramente para añadir alguna perspectiva nueva y lo estructuraremos para que sea  válido para configurar los propios desempeños.    De  esta  manera,  desde  nuestra  elección,  entendemos  que  el  aprendizaje  en  la  dimensión global es completo cuando ocurren cinco sucesos:  1. Somos capaces de realizar determinado tipo de actividades EpD.  2. Somos capaces de teorizar sobre un asunto EpD.  3. Somos capaces de abstraer un asunto EpD.  4. Somos capaces de proponer y desarrollar actividades EpD.  5. Somos capaces de empatizar emocionalmente con una situación EpD.    Kolb  habló  específicamente  de  las  4  primeras  y  nosotros  hemos  añadido  la  quinta,  como un aspecto clave en los nuevos descubrimientos sobre el aprendizaje: si no nos  impacta  emocionalmente,  el  aprendizaje  es  incompleto.  Este  aspecto  en  EpD  es  especialmente  delicado,  pues  la empatía  es  muchas  veces  la  puerta  de  entrada a  los  procesos  de  transformación  social.  A  lo  largo  de  la  historia  hemos  tenido  múltiples  casos  en  esta  línea.  Thomas  Clarkson  (1760‐1846),  el  abolicionista  británico  lo  tenía  claro  y  era  famosa  su  Caja  Africana  (15),  con  objetos  y  pruebas  del  salvajismo  de  la  esclavitud, que llevaba a todas sus charlas y encuentros. Esto tiene mucho que ver con  los procesos de sensibilización para el desarrollo, que bien orientados, trabajarían este  aspecto  del  aprendizaje  y  prepararían  el  terreno  para  completar  el  mismo  en  las  propuestas  de  EpD.  Hoy  día  se  tiende  a  utilizar  aun  las  técnicas  de  Clarkson,    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA PROPUESTA DE  MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL.   MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

innovadoras en su momento, en un mundo abrumado por la información, valida y no  valida,  en  un  contexto  complejo  e  interdependiente  y  quizá  la  sensibilización  tendría  que  avanzar  desde  un  estudio  de  la  empatía  más  actualizado,  más  serio  y  menos  aleatorio.    Por  ejemplo,  una  forma  interesante  de  llegar  a  todas  las  inteligencias  y/o  estilos  de  aprendizaje  es  plantear  las  unidades  didácticas  como  un  parque  temático  o  ruta  temática.  Garcia‐Rincón  (16)  lo  ha  hecho  en  su  propuesta  de  formación  del  voluntariado escolar llamada “mapas y rutas del voluntariado juvenil”:    El contexto o la metáfora de cada tema es la de una ruta temática, una aventura en la que  hay  un  mapa  que  se  conoce  y  recorre  con  unas  botas  de  andar  para  tener  una  visión  contextualizada del tema, y luego se explora con una lupa para acercarnos específicamente  a una parte de la realidad en la que deseamos detenernos para explorar más a fondo.   Como  en  toda  ruta  hay  algunos  caminos  que  no  conducen  a  nada:  son  los  callejones  sin  salida  que  conviene  identificar  para  no  perderse,  simbolizados  por  una  barrera.  Lo  que  vamos  a  trabajar  aquí  son  básicamente  barreras  mentales  que  impiden  nuestro  compromiso y nuestra solidaridad: educar en la solidaridad es despejar los caminos, allanar  los senderos de la justicia.  También  tenemos  espacios  de  interpretación  (y  casi  de  oración)  donde  reflexionamos  y  sentimos  las  cosas  para  configurar  bien  nuestra  brújula  interior.  Y  tras  esto  una  hoja  de  ruta o itinerario personal, porque todo lo anterior ha de movernos a la acción en nuestras  vidas.  Finalmente,  y  para  sedimentar  y  anclar  los  aprendizajes,  una  guía  audiovisual  con  propuestas de canciones y películas que hablan del tema, que si bien está al final de cada  tema, se puede utilizar al principio para crear un clima propicio, dejo este tema a criterio del  educador/a.  Esta forma de ver las cosas nos hace necesariamente trabajar las inteligencias múltiples (el  mapa  visto  desde  diversas  perspectivas  y  experiencias)  y  su  expresión  en  las  actuales  competencias  básicas  educativas.  De  este  modo  llegamos  a  todos  los  tipos  de  estilo  de  aprendizaje del alumnado en el aula o modos de procesar y aprehender el conocimiento. 

Pero volviendo a nuestro esquema en cinco partes, organizamos los desempeños con  esta perspectiva. No todas las actividades de nuestros desempeños tienen que seguir  esta línea, ni todos a la vez, pero si sería bueno que se dieran todos. Por supuesto que  habremos de tener en cuenta el desarrollo evolutivo de las personas destinatarias así  como  las  características  del  grupo,  pero  la  tendencia  general  habrá  de  ir  en  esta  dirección o en una similar.  De  esta  manera  generamos  una  tabla  en  la  que  relacionamos  los  tres  aspectos  que  desarrollamos  con  estos  cinco  parámetros.  En  ellas  dejamos  espacio  para  más  opciones de huellas:     Desempeños   

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Huella  Actuar  Teorizar  Abstraer 

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Aprendizajes   

 

 

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA PROPUESTA DE  MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL.   MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa    Proponer  Empatizar  ...  ...  Figura 4. Relacionando Desempeños y aprendizajes con determinadas tipos de huellas.   

En cada línea de esta tabla enlazamos y cohesionamos los tres aspectos que engarzan  el  proyecto.  Veamos  un  ejemplo  con  un  proyecto  con  escuelas  de  Tiempo  Libre  de  diferentes lugares. El centro generativo era ¿Puede un monitor (17) global cambiar la  historia del mundo?:    Desempeños  Desempeño 1 (Inicial):  Promover un concurso de  YouTube entre los monitores/as  de tiempo libre (MTL) sobre el  mundo del año 2050   ¿Cómo será?  Desempeño 2: Los monitores/as  organizan una red de monitores  de TL con al menos 3 países.  Desempeño 3: Campaña de  Postales: Cada monitor/a  trabajará con cada uno de sus  chicos/as una postal para enviar  a las autoridades. ¡Queremos  cambiar…! es el tema. Mediante  ella hablaremos con los  responsables.  Desempeño 4: Inclusilandia: Se  propone un campamento  conjunto para el verano con  este tema. La planificación del  mismo se hace con los  miembros de los otros países.   Desempeño 5 (Síntesis): Se crea  una escuela virtual global  “PlanetaAbierto”. Cada  monitor/a o grupo de monitores  graba pequeños videos sobre  diferentes aspectos y  herramientas para incluir la  dimensión global en su tarea  educadora. Hay invitados y  especialistas de ONGD,  universidades, otras entidades…  que van haciendo aportaciones. 

 

Huella    Empatizar:  Los vídeos en diferentes  partes del mundo se  visualizarán.    Actuar:   Saben organizarse en red.    Teorizar:   Saben sintetizar en un  espacio breve un argumento  transformador convincente.      Proponer:   La organización del  campamento de principio a  fin es de los propios  participantes.      Abstraer:   La creación de la escuela  supone tener una visión  planetaria sobre la dimensión  global, desde aspectos  concretos.   

Aprendizajes  ‐ Los MTL comprenderán de qué maneras se puede especular  sobre el futuro global y los  compromisos que suponen  ¿Cómo me afecta lo que pase  dentro de 40 años?    ‐ Los MTL comprenderán las  dificultades y ventajas de las  redes globales ¿Cómo  visualizamos realmente la  interdependencia?    ‐ Los MTL comprenderán de  manera inicial qué supone el  trabajo en la Dimensión Global  en clave de incidencia política  con sus chicas y chicos.      ‐ Los MTL y las asociaciones de  TL tendrá comprensión de las  dimensiones explícitas y no  explícitas de la Dimensión  Global,  a través de una  actividad campamental.      ‐ Los MTL, las asociaciones de TL  y las ONG comprenderán las  relaciones, las posibilidades y las  potencialidades que existen  entre la EpD y la Educación No  Formal. 

 

Como vemos, la función de las huellas es adelantar la evaluación. Si las y los aprendices  realizaron  ese  tipo  de  desempeños  tenemos  cierta  garantía  de  que  ha  sucedido  el    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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aprendizaje. Las organizaciones habrán de asegurar que esas dinámicas de produjeron  o no, justificando en cada caso por qué sucedió algo en cualquier sentido.         Metodologías apropiadas  Las partes invisibles de nuestro proyecto refuerzan el aprendizaje y la propia potencia  de los desempeños. Una de ellas es el uso de metodologías apropiadas. Este término  es  una  réplica  del  término  tecnologías  apropiadas  que  tanto  uso  ha  tenido  en  cooperación. En nuestro caso son apropiadas para el aprendizaje EpD en el sentido de  que,  en  sí,  aportan  al  proceso  de  decodificación  y  codificación  en  la  transformación  social.    Como  hemos  dicho  anteriormente,  consideramos  que  el  aprendizaje  cooperativo  es  una metodología de mínimos para la EpD, pero hay otras muchas, que aquí no vamos a  pormenorizar. Gráficamente las situamos a la izquierda de los desempeños, para poder  enlazarlo con los desempeños. Veamos un ejemplo siguiendo la línea anterior:     Metodologías 

Desempeños 

Base: Cooperativo    PBL (Problem Based 

Desempeño 1 (Inicial):  Promover un concurso  de YouTube entre los  monitores/as de tiempo  libre (MTL) sobre el  mundo del año 2050   ¿Cómo será?  Desempeño 2: Los  monitores/as organizan  una red de monitores/as  de TL con al menos 3  países.  ... 

Learning):   Se trabajará con un  problema que se  deberá de solucionar  en el vídeo.   

Cooperativo      ...      Investigación‐  acción 

Huella    Empatizar:  Los vídeos en  diferentes partes del  mundo se  visualizarán.    Actuar:   Saben organizarse en  red.    ...   

Aprendizajes  ‐ Los MTL comprenderán  de que maneras se puede  especular sobre el futuro  global y los compromisos  que suponen ¿Cómo me  afecta lo que pase dentro  de 40 años?    ‐ Los MTL comprenderán  las dificultades y ventajas  de las redes globales  ¿Cómo visualizamos  realmente la  interdependencia?   

... 

  Organización‐participación  Nos encontramos ante otro aspecto importantísimo del aprendizaje que probablemente tenga  un impacto mucho más determinante que cualquier palabra o argumento que se pueda decir  en una propuesta formativa. En determinadas organizaciones y grupos comunitarios hay cierto  uso en esta línea y resulta menos complicado desarrollar propuestas participativas, que ponen  a los destinatarios/as en el centro de la acción. Sin embargo, en ámbitos de educación formal  es  más  complicado  desarrollar  este  tipo  de  iniciativas  por  diversas  razones,  que  no  vamos  a  tratar  pormenorizadamente.  Entre  todas  ellas  vamos  a  destacar  la  pérdida  de  seguridad  por  parte de los educadores (y quizá de los directivos) ante situaciones más horizontales de toma  de decisiones.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA PROPUESTA DE  MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL.   MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa    Sea  como  sea,  un  proyecto  educativo  con  dimensión  global  transformadora  tiene  que  profundizar  progresivamente  en  prácticas  de  liderazgo  democrático  y  participación  activa.  Y  eso  se  tiene  que  concretar  en  la  planificación  de  la  iniciativa,  con  elementos  que  apunten  a  ello.  Hemos  de  matizar  que  en  el  contexto  actual  merece  la  pena  hacer  una  buena  reflexión  sobre  el  concepto  de  democracia  (18)  y  su  vínculo  con  la  participación  social.  Movimientos  populares  en  todo  el  mundo,  con  mayor  o  menor  éxito  están  desarrollando  una  nueva  racionalidad,  que,  lentamente,  irá  calando  y  planteando  un  debate  que  en  algún  momento  llegará y que quizá profundice y haga madurar el planteamiento democrático actual.    Como  una  aportación  a  todo  ello,  el  apartado  de  la  organización‐participación  puede  ser  objeto de las miradas de investigación, para saber, de qué manera y en base a qué procesos va  por  buena  dirección  una  línea  donde  la  participación  y  el  liderazgo  democrático  tengan  una  función pedagógica bien orientada. En esta línea las propuestas de organización‐participación  encajan como un apartado junto a los aprendizajes, puesto que son el contexto donde se van a  desarrollar:    Metodologías  Desempeños  Huella  Aprendizajes  Participación  Base:  ‐ Los MTL    Desempeño 1    Cooperativo  ‐ La votación será  (Inicial): Promover un  Empatizar:  comprenderán de    por sufragio  concurso de YouTube  Los vídeos en  que maneras se  PBL (Problem  universal de los  entre los monitores  diferentes  puede especular  Based Learning):   sobre el futuro global  MTL.  de tiempo libre (MTL)  partes del  Se trabajará con un  sobre el mundo del  y los compromisos    mundo se  problema que se  que suponen ¿Cómo    año 2050   deberá de  visualizarán.  me afecta lo que pase    ¿Cómo será?  solucionar en el    dentro de 40 años?    Desempeño 2: Los  vídeo.  Actuar:       monitores organizan    Saben  ‐ Los MTL  ‐ Se usa la técnica de  una red de monitores  Cooperativo  comprenderán las  World Café.   de TL con al menos 3  organizarse    dificultades y ventajas    países.  en red.    de las redes globales    ...    ...  ¿Cómo visualizamos  ‐ La comisión    ...  realmente la  organizativa está      interdependencia?   

Investigación‐  acción 

formada por... 

...    Este  ejemplo  se  presenta  en  un  ámbito  no  formal,  pero  si  estuviéramos  en  un  contexto  de  educación formal, las complejidades  son mayores y las oportunidades  también. Los aspectos  de organización‐participación tendrán que ver no sólo con el proyecto, sino con la dinámica de  organización escolar del centro educativo: la toma de decisiones, la resolución de conflictos, la  atención  a  la  diversidad...  sin  todos  esos  refuerzos,  los  desempeños  pueden  quedarse  en  meras iniciativas lúdicas y pasajeras.    El Marco Lógico para un Aprendizaje Generativo (Modelo GEBL)  GEBL  significa  Global  Education  Based  Learning,  apuntando  a  que  este  es  un  enfoque  que  transforma  la  educación  de  raíz,  desde  una  mirada  global.  Desde  este  enfoque,  que  recoge  diferentes  corrientes  educativas  que  apuestan  por  desarrollar  las  capacidades  de  los  seres  humanos  desde  una  perspectiva  que  mira  más  allá,  que  mira  en  global  con  una  perspectiva    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA PROPUESTA DE  MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL.   MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa    ética.  Más  allá  para  comprometerse  con  el  entorno  y  tratar  de  derribar  pensamientos  hegemónicos  que  no  permiten  interpretar  la  sinfonía  de  la  ciudadanía  global  en  clave  de  sostenibilidad  y  justicia  social  y  desplazan  al  ser  humano  del  centro  de  los  intereses  de  la  transformación social.     Aun así, con esta perspectiva general, este enfoque tiene diversas maneras de concretarse. La  mayoría de ellas tienen interés y merecen la pena concretarse bajo un espejo común del que  todos  podamos  aprender.  Los  elementos  que  situamos  en  la  página  anterior  quieren  tener  cierta vocación de neutralidad para que las diversas sensibilidades puedan incluir su enfoque  con cierta flexibilidad. Lo peor que le podría pasar a nuestra propuesta de marco lógico es que  se  convierta  en  un  corsé,  en  un  esquema  que  ahoga  las  ideas.  En  nuestra  experiencia  como  educadores  y  educadoras  en  EpD  nos  hemos  encontrado  en  muchas  ocasiones  con  lo  que  llamamos el Efecto de Procusto. Procustus era un personaje de la mitología griega que tenía la  nada sospechosa profesión de hotelero. Apolodoro nos cuenta muy brevemente como ejercía  su profesión en su Biblioteca Mitológica:  Éste, dueño de una vivienda al borde del camino en la que había dispuesto dos camas,  la una corta y la otra larga, invitaba a su casa a los caminantes y a los de baja estatura  los  acostaba  en  la  larga  y  los  golpeaba  a  martillazos  para  que  se  igualasen  con  la  cama, mientras que a los altos en la corta, y serraba lo sobrante de su cuerpo (19).       De esta manera, en muchas ocasiones se somete el EML a martillazos y sierra para adaptarlo a  nuestro proyecto EpD, desnaturalizando su idea. También este efecto lo usamos para detectar  la ausencia de autocrítica por parte de los estudiantes con respecto a la propuesta que hacen.  Desde esta perspectiva, el Marco Lógico tiene esa función, facilitar la reflexión y la autocrítica,  desde  una  perspectiva  centrada  en  el  aprendizaje  de  las  personas  y  los  grupos  humanos.  Veamos el resultado, completando lo que ya teníamos:    Centro Generativo    Metodologías  Desempeños  Huella  Aprendizajes  Participación      Actuar        Teorizar      Abstraer      Proponer      Empatizar      ...      ...    Propuesta de Investigación  Hipótesis:  Herramientas de investigación  Integrados en Desempeños:  Cuestionarios y otras técnicas:   Figura 5. Marco Lógico GEBL 

  Como  vemos,  solo  hemos  añadido  horizontalmente,  en  la  parte  superior,  nuestro  centro  generativo, y en la parte inferior las miradas de investigación. Esta horizontalidad significa la  transversalidad e importancia de ambas partes.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA PROPUESTA DE  MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL.   MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa      Probablemente  el  título  del  proyecto  deba  reflejar  el  centro  generativo,  si  fuera  necesario,  acompañado de un subtítulo.  La matriz debe ir acompañada al menos de una serie de documentos, que tienen como misión  reflejar la vida, las inquietudes y los sueños del proyecto. Ya hemos hablado de todos ellos a lo  largo de este artículo:  ‐ Diario narrativo  ‐ Mapa generativo  ‐ Declaración de procesos EpD  ‐ Cuestionarios de investigación (esbozo)     Conclusión  Como  ya  hemos  dicho  a  lo  largo  de  este  artículo  y  su  mismo  título  indica,  se  trata  de  una  propuesta. También se trata de una invitación en dos direcciones:    ‐ La primera es una invitación a conectar más el mundo educativo con el mundo de la  EpD. En el sector educativo existen hoy día propuestas muy avanzadas de planificación  que están en clave GEBL. Cualquiera de ellas es válida y podría completar o seguir las  intuiciones  del  modelo  que  presentamos.  En  el  área  anglófona  se  ha  avanzado  bastante  en  este  aspecto  y  podemos  aprender  mucho  de  ello.  En  el  área  latinoamericana,  bajo  la  estela  de  Freire  hay  un  esfuerzo  importantísimo  de  décadas  para, a través de la educación popular, transformar la perspectiva local y mundial. Aun  así, sigue habiendo un abismo entre ambos mundos que no es justificable. La conexión  debería  ser  mucho  más  intima  y  representaría  algo  muy  importante  en  el  desarrollo  crítico de la educación, así como en el avance pedagógico de la EpD.  ‐ La segunda invitación es a cambiar las estructuras propias referentes a la planificación  de  proyectos  y  programas.  ¿No  deberíamos  ser  especialistas  en  ello?  Todos  los  agentes  implicados  deberían  ponerse  con  ello  sin  dudar.  En  muchas  ocasiones  el  contexto  nos  recuerda  a  una  encantadora  y  loca  escena  de  Alicia  en  el  País  de  las  Maravillas. En la conocida versión de Disney de 1951, Alicia sigue un camino creyendo  que  le  llevará  a  algún  sitio,  hasta  que  se  convierte  en  un  cuadrado  (¿en  un  marco  lógico?)  que  no  va  a  ninguna  parte,  hasta  que  finalmente  desaparece  incluso  el  cuadrado. Alicia se ve perdida en medio del bosque y llora y llora desconsoladamente.  Le  miran  extrañados  pajarillos  con  cabeza  de  lápiz,  conejitos  con  cabeza  de  martillo,  buitres  con  cuerpo  de  paraguas  y  otros  seres  maravillosos.  La  escena  sería  muy  útil  para  hacer  un  estudio  metafórico  de  nuestro  tema.  Alicia,  sigue  llorando  y  canta  la  siguiente canción, que quizá nos resulte sugerente:     Give myself very good advice, / But I very seldom follow it, / That explains the  trouble that I'm always in, / Be patient, is very good advice, / But the waiting  makes me curious, / And I'd love the change, / Should something strange begin,  / Well I went along my merry way, / And I never stopped to reason, / I should  have know there'd be a price to pay, / Someday...someday, / I give myself very  good advice, / But I very seldom follow it, / Will I ever learn to do the things I  should? / Will I ever learn to do the things I should? (20)  Esperamos  que  cada  lectora  y  lector  haga  su  propia  apropiación  crítica  de  esta  propuesta,  como  indica  la  cita  del  inicio,  siempre  teniendo  en  cuenta  que  lo  importante  de  ella  es  la    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA PROPUESTA DE  MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL.   MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa    animación    a  la  creatividad  y  la  transformación  política‐pedagógica  (21)  desde  nosotros  mismos.        Notas:  (1) Como una síntesis de todas ellas ver M. ARGIBAY, El Enfoque de Marco Lógico. La idoneidad de  su aplicación a la Educación para el Desarrollo con perspectiva de género, en VVAA , Género en la  Educación para el Desarrollo. Estrategias políticas y metodológicas, Hegoa, 2009, pp. 71‐84  (2)  Como  por  ejemplo:  Rita    y  Kennet  Dunn  (1972),  David  Kolb  (1976),  Bert  Juch  (1983),  Peter  Honey  y  Alan  Mumford  (1986)  y  desde  otra  perspectiva  los  enfoques  de  Howard  Gardner  y  su  teoría de la Inteligencias Múltiples.  (3) S. CLARKE, Active Learning through Formative Assesement, Hodder Edu., 2008, pp.82‐85  (4) P. FREIRE, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, 1999, pp. 8  (5)  T.  BLYTHE,  La  Enseñanza  para  la  Comprensión.  Guía  para  el  Docente,  Paidós,  2008,  pp.53  La  propuesta que presentamos  bebe, en parte, de las intuiciones de esta propuesta pedagógica.  (6) P. FREIRE. Ibid, pp. 83  (7) P. FREIRE, ibid, pp. 91  (8) P. FREIRE, ibid, pp. 86  (9) A. SAINT EUXPERY, El Principito, Juventud, 1999  (10)  C.  GARCÍA‐RINCÓN  DE  CASTRO.  Ejercicio  de  búsqueda  de  huellas  prosociales.  Materiales  de  formación de Homo Prosocius (www.prosocialia.org), 2011.  (11) DFID, Global Dimension in the Curriculum, 2005  (12)  M.  ARDANAZ,  Identificando  la  Competencia  Utópica:  proceso,  participación  y  crisis,  en  Un  Mundo con Iniciativa, Jóvenes y Desarrollo, 2010, 15‐17  (13) A. BONI, J. F. LOZANO, M.  WALKER,  La educación superior desde el enfoque de capacidades.  Una propuesta para el debate. REIFOP, 2010, 13 (3), pp. 123‐131  (14)  D.  A.  KOLB,  Experiential  Learning:  Experience  as  the  Source  of  Learning  and  Development,  Prentice Hall, 1984.  (15)  M.  ASHLEY,  Taking  liberties.  The  Struggle  for  Britain’s  Freedoms  and  Rights,  British  Library,  2008, pp. 84.   (16) C. GARCÍA‐RINCÓN DE CASTRO, Con tu quiero y con mi puedo. Mapas y rutas del voluntariado  juvenil, SM, 2011.  (17)  En  el  contexto  de  los  Grupos  de  Tiempo  Libre,  un  monitor  o  monitora  es  un  educador  o  educadora en el área no formal, también se denomina, en ocasiones, animadora o animador.  (18) P. A.  WOODS, Democratic Leadership in Education, Paul Chapman Publishing, 2005.  (19) APOLODORO, Biblioteca Mitológica, Alianza Editorial, 2004, Biblioteca iii.16.2; Epítome i.4.  (20) La canción se titula A Very Good Advice (Un Muy Buen Consejo), y la citamos en inglés porque  la versión castellana es ligeramente diferente. Esta versión traducida sería algo así como: Me doy  un  consejo  muy  bueno/  pero  muy  rara  vez  lo  sigo/  Eso  explica  el  problema  en  el  que  siempre  estoy./  Ser  paciente  es  un  consejo  muy  bueno/  pero  esperar  me  despierta  curiosidad/  Y  me  encantaría el cambio,/ debería suceder  algo distinto.../ Fui feliz a lo largo de mi camino / y nunca  dejé de razonar, / Debería haber sabido que habría un precio que pagar / algún día ... algún día. /  Me  doy  un  consejo  muy  bueno,/  pero  muy  rara  vez  lo  sigo./  ¿Aprenderé  alguna  vez  a  hacer  las  cosas que realmente debería?/ ¿Aprenderé alguna vez a hacer las cosas que realmente debería?  (21) P. FREIRE, Política y Educación, Siglo XXI, 1995, pp. 5     

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M. Ardanaz, C. Gª-Rincón, B. Urosa1 A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION. THE “GEBL” MODEL    Abstract  This article intends opening a process of practical reflection on the alternatives to the  Logical Framework Approach from a perspective based on the learning process. This is  the premise from which the article builds a cycle of the project in which its features are  adapted  to  the  reality  of  the  educational  context.  It  also  provides  a  reflection  and  suggests an alternative to the concept of success and quality of the project which, once  again, is focused on the building of the learning process of the organisations involved.  This process relies on research, investigation and critical thinking as a key element for  empowerment and emancipation of human beings and social groups.    Critical reading is not done as if one was purchasing wholesale merchandise.   Reading twenty books, thirty books.   True reading immediately creates a commitment for me   with the text given to me, to which I devote myself   and I also become subject to seeking a fundamental understanding of it.  (Paulo Freire, Pedagogy of Autonomy, 1996) 

Just  over  a  year  ago,  for  teaching‐related  reasons,  the  individuals  involved  in  this  article  reviewed  the  numerous  offers  for  subsidies  for  Development  Education  (DE)  projects  in  Spain.  In  all  of  them,  to  a  greater  or  lesser  extent,  we  encountered  a  common  theme:  the  exclusion  in  the  study  of  the  teaching‐learning  elements  in  the  offers themselves. Although this was the impression widely discussed in the sector for  years,  we  were  no  less  surprised  to  verify  that  education‐specific  proposals  were  completely  resigned  to  not  developing  an  educational  plan  and  assessment  of  the  proposals.                                                               1

  Miguel Ardanaz Ibáñez is the manager of the Pedagogical Department of FERE‐CECA Madrid (Catholic Schools of  Madrid).  For  the  last  seven  years  he  has  run  the  post‐graduate  course  “Education  for  Solidarity  and  Global  Development” in the Pontifical University of Comillas. His areas of interest are related to pedagogy and research in  educational processes on a global scale, focusing on social justice and the transforming utopia. Since 1992, he has  been working on the DE field, developing projects and sharing workshops and other training proposals in different  social and educational organisations. At present he is the manager of this magazine.   Contact: FERE‐CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (España) miguel@feremadrid.com  Cesar  García‐Rincón  de  Castro  is  a  lecturer,  writer  and  teacher  of  the  Pontifical  University  of  Comillas  and  the  European  Business  School.  He  is  also  a  consultant  to  NGOs  and  educational  centres  in  the  fields  related  to  the  human factor, development of people and, most of all, development of prosocial values. He is an expert on school  volunteering and prosocial education. He has written more than ten books on education and psychology. His areas  of interest are focused on youth education (values and entrepreneurship) and children’s education (emotional and  prosocial intelligence), as well as educator’s training. www.cesargarciarincon.com   Contact:  Av.  de  la  Comunidad  de  Madrid,  10,  28224  Pozuelo  de  Alarcón,  Madrid  (España)  info@cesargarciarincon.com  Belén Urosa Sanz is a professor on Methodology of Research and Educational Innovation in the Faculty of Human  and Social Sciences of the Pontifical University of Comillas. She has written several articles and books on Research  Methodology and Data Analysis. She has been teaching these subjects in her classes of degree, postgraduate and  PhD  for  25  years.  She  has  also  given  many  courses,  as  well  as  managed  and  participated  in  numerous  research  projects in the educational field. She was the vice‐rector of academic planning and teaching staff and at present is  the dean of the Faculty of Human and Social Sciences.   Contact: Universidad P. Comillas. C/ Universidad de Comillas, 3‐5 28049 Madrid (España) burosa@chs.upcomillas.es 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.  THE “GEBL” MODEL.  M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

  At the heart of these absences is the Logical Framework Approach (LFA), a necessary  perspective  in  the  majority  of  DE  project  offers  throughout  the  world  for  the  last  twenty years. Many have raised concerns regarding this approach, after putting it into  practice  and  experiencing  it,  attempting  to  improve  it  for  the  overall  scope  of  cooperation  or  decrying  its  limitations  and  demonstrating  its  incompatibility  with  DE  (1).    It is odd that after almost forty years (if not more) of DE this topic has yet to be dealt  with in depth. We have not even reached a consensus model, or been able to accept  several,  which  from  various  perspectives  meets  the  specific  needs  of  DE  within  a  context  of  social  transformation.  This  silence  has  an  impact,  on  many  occasions,  on  how DE is regarded, in cooperation contexts, both those of the NGOs as well as public  and private donation organisations.     With this viewpoint and this concern in mind, we have begun to reflect on a possible  Logical Framework Approach specifically tailored to DE and specially focused on issues  related  to  the  teaching‐learning  processes  linked  to  it.  Understandably,  the  task  was  complex due to the mechanisms acquired through decades of use. Although we were  sure  about  some  basic  ideas,  we  were  not  so  sure  about  others.  Perhaps  one  of  the  most  important  problems  was  and  is  the  lack  of  definition  of  the  learning  processes  associated with DE.    To start with, one of the few characteristics of LFA that we wanted to preserve was its  outstanding  capacity  to  reflect  on  what  we  intended  to  do,  to  think,  rethink  and  analyse  the  idea  to  be  developed,  and  we  kept  this  at  the  forefront  of  our  minds.  However, there were also many other characteristics that we did not want to preserve,  and  we  wanted  to  take  this  into  account  from  the  outset.  For  example,  we  did  not  want to create a tool for specialists or a form to be filled out by a technician. However,  among  the  aspects  we  did  not  want  to  preserve,  there  was  one  that  we  were  particularly  sure  about,  which  represented  a  radical  difference  between  LFA  and  our  approach: the role of efficiency and the concept of project success. We will discuss all  of this during this brief presentation of the GEBL model.    Different beginnings, sound results  When  beginning  to  come  up  with  a  DE  project,  there  are  many  ways  of  starting,  perhaps as many as there are people. This diversity may be related to learning styles,  which is one of the most noteworthy elements of the new educational paradigm of our  times. We learn in various ways and by the same token, we manage our creativity and  project capacity by different means. The diverse models and theories (2) in existence  on learning styles offer a conceptual framework that we must take into account in our  planning (although these are not the subject of this article). With this new focus, we  hope, at least, to create flexibility in access to it, keeping in mind that creating strong  relationships between the different parts is more important than how you get there.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.  THE “GEBL” MODEL.  M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

  For example, we can think about our DE project on the basis of the set of activities and  tasks  to  be  carried  out,  which  we  shall  call  endeavours.  Or  we  can  begin  with  the  learning  processes  we  seek.  Both  approaches  are  valid  provided  the  connection  between the two is aligned and sound. 

Fig. 1: Desempeños y aprendizajes se retroalimentan. 

 

 

With practice, sometimes we can visualise them together and simultaneously; others,  one  of  the  two  is  predominant.  In  both  cases,  what  we  have  to  do  is  separate  them  and study their possibilities and potential. Our experience in DE projects has led us to  limit the basic recommendations in learning to two:  ‐ The first is precision in the proposals. Sometimes the definition of the scope of  learning  is  so  broad  that  it  becomes  impossible  to  grasp.  For  example,  on  occasions we want to “provide DE training” or “teach about Human Rights”. A  more graspable scope might be “generating comprehension about the human  right  to  health”  or,  even  more  precisely,  “generating  comprehension  about  models  for  transformation  and  social  participation  in  the  fight  for  women's  rights”. There are numerous possibilities and this is one of the elements we will  check when assessing the coherence of our global proposal.  ‐ The  second,  precisely  in  the  opposite  direction,  is  open‐mindedness.  We  develop  this  through  the  use  of  open  learning  experiences.  An  open  learning  experience  is  one  that  is  applicable  in  numerous  contexts  and  situations.  A  closed learning experience is one that deals with a topic in a restricted way (3).  For  example,  a  closed  learning  experience  would  be  studying  “the  second  World  War”,  an  open  one  would  be  “understanding  and  analysing  the  phenomenon of war from different perspectives and eras”.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.  THE “GEBL” MODEL.  M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

  Therefore,  learning  experiences  and  the  processes  related  to  them  must  be  specific  enough  to  enable  graspable  planning  and  monitoring  to  be  done,  but  also  open  in  order  to  generate  diverse  learning  experiences  applicable  to  different  contexts.  The  first condition is technical in nature, but the second also has an ethical dimension. For  learning experiences to be complete, they need a dimension of commitment to reality.  And as reality is complex and inter‐dependent, they must be handled by people with  different points of view and situations.     Generative Learning  One essential characteristic of learning experiences in DE is their generativity. From his  early writings, Paulo Freire was very specific regarding the importance of this element  as  something  that  had  a  direct  impact  on  the  emancipation  and  empowerment  of  people and groups of people:    By "coding" and "decoding", a literacy learner can integrate the significance of  the respective generative words into his existential context: he rediscovers the  word  in  a  world  expressed  through  his  behaviour.  He  becomes  aware  of  the  word  as  a  significance  that  forms  his  significant  intention,  coinciding  with  the  intentions of others that signify the same world. This world is the meeting place  for each individual with himself and with others (4).     Whether  the  format  is  words  or  themes,  the  fact  that  learning  experiences  are  generative expresses that the construction of knowledge is dynamic and that they fight  against  the  banking  model  of  learning.  The  Harvard  University  School  of  Education  (where  Freire  spent  a  short  time  as  a  visiting  professor  and  left  his  mark)  discusses  generative topics. Thus they express the importance of generativity:  ...provide enough depth, significance, connections and variety of perspective to  support students' development of powerful understandings (5)...    It  is  precisely  this  powerful  understanding  or,  in  more  general  terms,  the  degrees  of  understanding,  that  must  be  subject  to  planning  and  assessment  in  our  design  and  throughout  all  the  project  cycles.  Generativity  plays  a  key  role  in  this  for  the  rediscovery  of  the  world  and  coding  and  decoding  experiences  in  life  and  the  community.  Thus,  generative  learning  experiences  are  similar  to  a  creative,  revolutionary engine that completely transforms the role of educational agents.     In the first stage, we must find the Generative Centre (GC) of our project. This is the  engine that will generate the set of processes and learning experiences that we have  set out to find. This centre must have, at least, the following characteristics:  1) It must be a central theme in the DE field we are working on. If we work on a  secondary issue, we give our proposal a certain air of superficiality.  2) It must be related to the local or global reality of the people who are going to  participate in the project or should establish ties to this reality.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.  THE “GEBL” MODEL.  M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

3) The GC is accessible. There are numerous resources, either through testimonies  or  other  sources.  We  receive  support  from  diverse  fields  in  order  to  create  processes.  4) The GC generates a network of ideas and relationships between them that are  suggestive and promising for the GC.    It is precisely the creation of this network of ideas, which we will call the Generative  Network, that is one of the basic planning exercises. It is important not to mistake the  GC  for  a  concept  or  theme,  although  it  may  occasionally  be  one.  In  practicing  with  Generative Networks, we have detected that we tend to emulate or "translate" other  ways of working: conceptual maps, diagrams, flow charts, objectives and so on.    The  reason  that  the  Generative  Network  exists  is  to  help  visualise  the  potential  and  connections generated by our GC. Therefore, the important issue for our GC is not to  make  it  a  very  clear  concept  or  one  that  generates  a  large  flow  of  sub‐topics,  but  rather,  it  must  truly  feed  a  dense,  interesting  and  provocative  network  in  order  to  create cognitive breaks and constructive decoding. For example, below we can see a  Generative  Network  for  which  the  chosen  generative  centre  was  Millennium  Development Goals. Here, we can see that there are concepts, ideas, activities, actors,  etc. This is a heterogeneous network for the numerous GC possibilities.     On  the  next  page  we  find  part  of  a  Generative  Network.  However,  the  Generative  Network is made to analyse potential and also to analyse whether we have chosen our GC in a  suitable manner. And if necessary, to change it.  Although the GC of the network shown above was the MDGs, for example, in the end,  the rural community that was planning the project decided it was not the most suitable  generative centre.  ‐ For the educators of that rural community, the topic was very suggestive, but they felt  that by presenting it in this way, it would be received as external to them. Definitively,  it lacked meaning and was not motivating.   ‐  Furthermore,  although  they  had  some  material  prepared  by  UNESCO  for  the  zone,  access to information about the MDGs, beyond their own statement, was limited.  ‐  Thus,  the  educators  decided  that  it  was  better  to  use  a  generative  centre  with  a  different viewpoint: What is the history of development in my community? There were  many elderly people in the community who were experts in oral tradition, which could  be a very useful local resource.  ‐  Through  the  generative  network,  we  would  make  way  towards  the  MDGs,  thereby  ensuring  that  the  project  would  be  meaningful  and  we  all  liked  the  topic.  We  asked  some  people  in  the  community  if  the  issue  seemed  suggestive  to  them  and  they  all  responded affirmatively, and some were even enthusiastic. 

 

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    With  all  of  this,  we  have  added  yet  another  piece  to  our  diagram.  We  have  endeavours,  learning experiences and our generative centre. We observe our generative centre and view its  conditions  and  potential  from  a  Freire‐like  perspective:  regardless  of  the  nature  of  their  understanding  and  the  action  prompted  by  them,  in  and  of  themselves  they  contain  the  possibility to split into many other topics that, in turn, lead to new task (6)...

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  Fig. 2: The generative centre provides coherence to the endeavours and learning experiences. 

 

The  most  important  part  of  these  three  elements  is  the  coherence  and  alignment  between them for the learning aim we are working on. But how should this be done?    Explicit and implicit learning experiences  Within the set of possible learning experiences in human communities, individuals or  organisations,  there  are  always  visible  and  invisible  ones,  and  this  must  be  kept  in  mind when performing any kind of planning. Much has been written on this, through a  concept  that,  in  formal  education  spheres,  is  called  the  hidden  curriculum.  Once  we  have clarified this, we must review the connections between what is evident and what  is not.     Thus, endeavours are not just any set of activities, but rather, they must leave a visible  impact  for  all  the  participants  in  the  initiative,  and  especially  for  the  educational  agents.  On  the  one  hand,  the  students  must  be  able  to  see  and  identify  their  own  decoding  and  coding,  the  way  their  reality  is  revealed  and  their  ability  to  make  a  commitment to it. It is an act towards empowerment and emancipation of uncommon  strength.  On  the  other,  the  educational  agents  must,  in  turn,  be  able  to  learn  about  how  global,  utopian  learning  represents  progress  towards  self‐knowledge  that  may  entail a highly significant step forward in maturity and freedom of different societies.    Going  back  to  the  figure  of  Freire,  it  is  highly  interesting  to  see  the  bold  community  and participative work of this Brazilian educator, combining literacy with emancipatory    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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education.  It  is  commonplace  to  see,  in  preschool  settings,  the  amazement  and  naturality in boys and girls when they realise that they know how to read, but it is even  more amazing when they become aware of the fact that they are working on thinking  about  their  world  and  their  small‐scale  reality,  which  will  soon  change.  Freire  embarked on the task of spotlighting and providing resources to extreme communities,  but he never ceased to attempt to see how and in what way this happened, knowing  that this vision is also part of a creative, critical, scientific and revolutionary exercise.    From  this  perspective,  we  must  point  out  two  visible  or  explicit  aspects  toward  the  development  of  learning  experiences:  these  are  impacts,  or  indicators,  and  research  perspectives.    From another perspective, as we were saying, although the endeavours and learning  experiences are coherent and aligned, there are invisible aspects that can support or  contrast with the process we are working on. While some of them are uncontrollable  and we might not be able to work on them, we can work on others. These controllable  aspects are essential and we must pay attention to their invisibility precisely so that we  can  make  them  visible  and  include  them  in  the  dynamics  of  awareness  and  critical  analysis  of  everyday  reality.  In  general,  they  are  related  to  how  we  do  things  and  organise ourselves. Specifically, they have to do with the value of participation.    In  our  dialogue  on  this  matter,  taking  a  step  back  to  gain  a  better  perspective,  we  asked  ourselves  whether  there  are  invisible  implicit  aspects  that  are  inherent  to  any  worthwhile DE project. And participation is perhaps the most important aspect of all  the  ones  we  can  discuss,  due  to  the  fact  that  it  is  at  the  heart  of  every  planning  process.  For  this  reason,  within  the  group  of  implicit  learning  experiences,  we  can  pinpoint  certain  minimum  configurations  such  as  the  development  of  strategies  associated  with  cooperative  learning  and,  in  turn,  others  linked  to  the  creation  of  social  networks  of  any  kind  and  size,  but  always  tied  to  positive  mutual  inter‐ dependence.    Going  from  small  to  large,  from  here  we  can  prompt  the  two  elements  that  we  will  work  on  in  the  implicit,  invisible,  sphere  of  DE:  those  that  make  the  learning  experiences  truly  take hold  and  the  endeavours  even more  powerful. We  are  talking  about appropriate methodologies and organisation‐participation.                

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Fig. 3 The DE project cycle based on generative learning: GEBL Model 

 

  In Figure 3 we can see at a glance the key aspects in designing a DE project, focusing on  learning.  Its  flexibility  allows  us  to  begin  defining  it  at  the  part  that  best  suits  our  creativity and planning style. As mentioned repeatedly, what is important here is the  connection between its different parts. In this diagram, perhaps the CG relationships  are missing. Its central position is significant. Each sphere in the circle must respond in  some way to the question at the generative centre, or at least attempt to do so.    Finally,  we  also  mentioned  that  this  tool  does  not  require  specialisation.  Ideally,  it  is  used when groups and people who detect a need work on it as a group and express it  in  a  narrative  manner  throughout  the  course  of  the  project  with  a  process  for  standardisation of experiences. When people standardise and socialise a project, they  make it more effective and more conscious.    By simplifying the profound dimensions of the GEBL DE Project Cycle, we can see that  they respond to numerous questions:  1. An aspect of DE helps us to change our understanding if... (GC)  2. We make... (Endeavours)  3. And through this we learn from global citizenship... (Learning experiences)  4. ... and from our way of learning globally... (Perspectives on Research)  5. ... it shows because we made... (Impacts)    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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6. ...  and  it  received  support  because  we  were  organised...  (Organisation‐ participation)  7. ...and we do what we did coherently with.... (Appropriate methodologies)    Perspectives on Research  Research in DE, from our point of view, is not something optional, but an aspect which  goes unseen that we try to create more aware in by working with it and letting it exist  naturally, especially for ethical reasons. Freire was very explicit in this line of thinking:  The  more  I  research  the  way  the  people  think  with  them,  the  more  we  teach  each  other.  The  more  we  teach  each  other,  the  more  research  we  perform.  Education  and  thematic  research,  within  the  problematising  concept of  education,  become elements  of the same process (7). Therefore, research perspectives attempt to foster this shared journey, and above all,  from  our  point  of  view,  affect  the  way  a  key  aspect  of  emancipatory  processes  is  decoded: the way we learn. We must remember that decoding is the critical analysis of  our constitutive thought patterns, upon which we base our knowledge (8). When we  research  how  we  learn  –in  our  case  the  global  dimension‐  we  are  reeducating  the  profound dimensions of our being in the world and how we position ourselves.    This  gives  the  impression  that  from  time  to  time  the  DE  contents  are  deposited,  banking‐model style, creating a type of Little Prince Effect. If we recall Saint‐Exupéry's  text  (9),  at  the  beginning  it  set  out  to,  from  a  child's  perspective,  establish  what  a  drawing of what appeared to be a hat actually was. When the "adults" were unable to  help, we discover that in actual fact the drawing is a "boa that had eaten an elephant".  However, the Little Prince does not want us to see boas with elephants from now on;  instead we are invited to look beyond the image. To look beyond superficial dogmas  and  appearances.  When  we  only  exchange  hats  for  boas  we  are  exchanging  banking  knowledge, but we do not abandon the banking‐model style deposit of knowledge.    Let us return to the topic of research, which we have given the wider term of research  perspectives.  By  giving  it  this  wider  term,  it  becomes  more  inclusive.  Occasionally,  there  is  no  need  to  perform  highly  qualified  research,  but  rather,  we  can  simply  include  the  investigative  initiative  in  order  to  develop  an  activity  that  is  seldom  practised in the educational sphere. The idea is to democratise research in some way,  for  it  to  be  considered  a  basic  tool  of  our  education  process,  along  the  lines  of  Stenhouse  and  Elliot's,  amongst  others,  thinking.  As  we  previously  stated,  from  a  DE  perspective, the importance of research is twofold, since it has both educational and  ethical aspects.    We  must  learn  to  conduct  research  with  the  appropriate  models,  which  range  from  very  simple  to  very  complex.  The  research  methods  are  well  known  and  there  is  an  extensive bibliography available on the subject. Within our proposal, we recommend,  for investigative purposes, performing a series of quantitative analyses at the start and    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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end  of  the  project,  for  investigative  and  assessment  purposes,  either  by  using  questionnaires, scales or other sociometric techniques.    We  can  also  use  more  qualitative  techniques,  such  as  observation,  focus  groups,  casework,  etc.  However,  we  recommend,  as  we  shall  explain  later  on,  that  these  techniques should be integrated in the endeavours and become standard in the daily  narrative of the project. In this regard, and to cite one example (10) of working with  educational  centres  that  incorporate  DE  projects  linked  to  the  school  syllabus,  one  possibility  to  bear  in  mind  is  to  contemplate  8  variable  dichotomies  that  interpret  mental  or  cognitive  routes  that  make  up  prosocial‐global  thought  patterns  and  that  analyse how much the students' accounts change throughout the educational process  or  they  are "routered"∙(the  “humanware” router  proves  to  be  a  handy metaphor  for  the  facilitation  of  learning  experiences)  through  these  pathways  of  thought.  The  practice  is  put  forward  to  educators  in  training  courses  as  a  treasure  hunt  (the  prosocial impact):  Do we make an impact on our students? How do we judge whether we have made  an impact or not? One way of discovering if we have had an impact is by analysing  the students' discourse before and after the DE training experiences or activities. If  at  the  start  of  the  project  we  define  a  series  of  key  variables  related  to  prosocial  thought,  as  well  as  a  measurement  scale  for  each  of  them,  defining  as  a  bare  minimum the start and end points of said scale, we have a suitable tool that will aid  us  in  assessing  the  impact  of  our  actions,  be  they  big  or  small,  over  a  period  of  months or years.  Dimensions  of prosocial‐global discourse

Measurement scale  Start of the process 

End of the process 

Discovering the other  Generic and abstract  problems 

Stories about real people you can  relate to 

Competence  regarding the aid 

Insecurity and  uncertainty about their  prosocial worth 

Discovery of their own skills and  abilities 

Empathy 

Ethnocentric outlook on  Cosmopolitan outlook and from  the world, from my  another person's point of view  point of view 

Causal attributions 

Attribution of guilt of  the marginalized and  excluded 

Understanding of the external  causes of the situation 

Constructive thought  Social pessimism and  immobility: there is no  solution 

Discover local routes and habits  that have global impacts 

Solidarity model 

As a meeting point and the fight 

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As a spectacle and a  Página 142  Page 142 

 

 

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Spontaneous, sporadic,  isolated, etc. aid 

Conscious, designed, online aid 

It  only  remains  for  us  to  add  a  global  approach  to  all  of  these.  In  our  opinion,  the  strategies of participatory action‐research are the diagram and essential approach that  encompass the key DE research activities.    Finally, a fundamental point that we touched upon at the beginning of the article. We  base the success of the project, how much we have "grown" with the project, on the  research model. When planning DE learning experiences we take risks and sometimes  the  events  do  not  pan  out  as  we  expected.  Throughout  the  project  cycle  we  ensure  cohesion  and  we  move  from  what's  possible  to  what's  probable.  We  identify  what's  possible  by  thinking  "something  will  be  left  behind"  and  what's  probable  with  a  majority that will have transformed the way it views the world and will have adapted  to their reality and their future.    Adequately planned research yields results from our DE education actions. How does  our global dimension grow? The more research we perform the better we become at  increasing our global dimension and this allows us to assess whether the project has  been a success or not. Thus, the success and efficiency of our project will correspond  on a basic level with the findings of the research.    Therefore,  we  must,  throughout  each  project,  question  a  particular  aspect  linked  to  the global dimension processes. What are these processes? There are currently several  proposals,  all  of  which  are  still  taking  seed,  which  merit  being  explored  in  greater  depth.  Some  are  aimed  at  key  concepts  (11),  others  at  processes  (12)  and  others  at  skills  or  abilities  (13).  All  of  this  can  serve  as  a  basis  for  analysing  how  the  teaching‐ learning process takes place, and involve, in our opinion, at least three elements:  ‐ A statement of DE learning processes. i.e. our educational stance.  ‐ A hypothesis or research proposal.  ‐ A  rule  or  set  of  rules  that  assist  us  in  evaluating  the  findings  and  reaching  conclusions.  There  are  numerous  manuals  providing  educational  research  proposals,  but  we  are  summarising  them  in  order  to  foster  basic  research,  knowing  that  when  you  begin  a  research  project,  exploring  its  greater  possibilities  is  a  satisfying  experience.  In  conjunction  with  the  aforementioned  research  questionnaires,  we  must  ensure  that  each DE project makes great strides and interesting contributions to the DE corpus.  For example, a group of European NGDOs decides to implement a project whose  generative  centre  is  blood  diamonds  and  their  relationship  with  justice  in  international  laws.  Included  in  the  project  itself  is  a  study  on  the  "justice"    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.  THE “GEBL” MODEL.  M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

process  over  the  course  of  the  project's  lifespan.  In  order  to  do  this  they  establish a set of rules and study this process' development in boy and girls from  three  countries  and  with  two  different  ages.  The  research  is  based  on  questionnaires,  but  they  also  study  online  contributions  made  over  the  two  years and work with case study methodology.  Perhaps  the  question  we  should  ask  when  faced  with  this  simple  contribution  is  "Where  do  the  research  methods  feature?"  As  we  shall  see  in  the  following  section,  the research methods are clearly integrated with the impacts and the endeavours.   Impacts  Impacts  are  the  key  elements  connecting  endeavours  and  learning  experiences.  We  propose  that  endeavours  are  aimed  directly  at  making  learning  experience  impacts.  Once again, there are different models and proposals, but here we are going to deal  with one, in an attempt to, as before, keep things simple.    For this proposal we will make use of Kolb's experiential model, (14) which speaks of  learning styles, but also the different ways that we learn. We shall modify it slightly to  provide  a  new  perspective  and  we  shall  structure  it  in  order  to  configure  the  endeavours themselves.    Therefore, based on our choice, we understand that learning in the global dimension is  complete when these five events take place:    1. We are able to perform specific types of DE activities.  2. We are able to theorise on a DE topic.  3. We are able to extrapolate from DE topics.  4. We are able to propose and implement DE activities.  5. We are able to empathise emotionally with a DE situation.  Kolb  specifically  spoke  of  the  first  4  activities  and  we  have  added  the  fifth,  as  a  key  aspect  in  our  new  discoveries  regarding  learning  experiences:  if  we  are  not  affected  emotionally, the learning experience is not complete. This is a very delicate subject in  DE,  since  empathy  is  often  the  gateway  to  processes  of  social  transformation.  Throughout history we have seen numerous cases along these lines. Thomas Clarkson  (1760‐1846), the British abolitionist, was very clear about this and his African Box was  famous (15), with objects and proof of the savageness of slavery, which he took to all  his  talks  and  meetings.  This  has  a  great  deal  to  do  with  the  processes  of  creating  awareness for development, which when well directed, expand upon this aspect of the  learning experience and prepare the landscape for its fulfilment in the DE proposals. In  a  world  overwhelmed  by  both  valid  and  invalid  information,  in  a  complex  and  interdependent  context,  we  still  tend  to  use  Clarkson's  techniques,  which  were    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.  THE “GEBL” MODEL.  M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

innovative  in  his  time;  perhaps  the  techniques  we  use  to  create  awareness  should  evolve based on a more up‐to‐date, more serious and less random study on empathy.    For  example,  an  interesting  way  of  reaching  all  types  of  intelligence  and/or  learning  styles is to propound didactic units as a theme park or thematic route. Garcia‐Rincón  (16)  has  managed  this  in  his  school  volunteer  training  proposal  called  “youth  volunteering maps and routes”:    The  context  or  the  metaphor  of each  topic  is like  a  thematic  route,  an adventure  in  which  you  have  a  well‐studied  map  and  you  travel  around  it  with  hiking  boots  in  order  to  gain  a  contextualised  vision  of  the  topic.  Later  a  closer  look  at  the  map  is  taken with a magnifying glass in order to get us closer to a specific part of reality that  we want to explore in greater detail.   As with all routes, there are some paths that don't lead to anything: these are dead  ends  that  are  worth  identifying  in  order  to  not  get  lost,  which  are  symbolised  by  a  barrier.  Here,  we  are  going  to  work  on  the  mental  barriers  that  hinder  our  commitment and our solidarity: educating through solidarity is to clear pathways, to  smooth the paths of justice.  We  all  have  places  for  interpretation  (and  almost  for  prayer)  where  we  reflect  and  feel  things  in  order  to  properly  calibrate  our  internal  compass.  We  also  have  roadmaps or personal itineraries, because all the above propels us towards action in  our  lives.  Finally,  and  to  ensure  the  learning  experiences  take  root,  there  is  an  audiovisual guide that proposes songs and films that deal with the topic. Even though  this tool is included at the end of each topic, it can also be used at the beginning, to  create a favourable environment. I leave that up to the teacher. This way of seeing things requires us to work the multiple intelligences (the map seen  from  different  perspectives  and  experiences)  and  how  they  are  expressed  in  today's  basic educational skills. We therefore reach all the learning style types the students  display in the classroom or the ways of processing and understanding knowledge.  However,  returning  to  our  five‐part  plan,  we  organise  the  endeavours  from  this  perspective. Not all the activities in our endeavours need to follow this approach, nor  must this take place all at once, but it would be ideal for all of them to be offered. We  must,  of  course,  bear  in  mind  the  evolutionary  development  of  the  target  people  as  well  as  the  group's  characteristics.  The  general  trend,  however,  must  go  in  this  or  a  similar direction.    In  this  way  we  create  a  table  in  which  we  link  the  three  elements  that  we  are  developing with these five parameters. We leave space in the tables for more options  regarding impacts:          Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.  THE “GEBL” MODEL.  M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa     Endeavours  Impact  Learning experiences  To act  To summarise  To extrapolate  To propose  To empathise  ... ... Figure 4. Associating endeavours and learning experiences with certain types of impact.

In each line of this table we link and combine the three aspects involved in the project.  Let's look at an example from a project implemented in different areas by Recreational  Activity Schools (Escuelas de Tiempo Libre, in Spanish). The generative centre was Can  a global monitor (17)  change the history of the world?: Endeavours  Endeavour 1 (Initial): To  champion a YouTube  competition among the  recreational activity monitors  (RAMs) on what the world will  be like in 2050.   What will it be like?  Endeavour 2: The activity  monitors will create a network  of RAMs involving at least 3  countries.  Endeavour 3: Postcard  Campaign: Each RAM will, with  each of the children in their  care, create a postcard to send  to the authorities. We want  change! is the name of this  initiative. This will allow us to  speak with those in charge.  Endeavour 4: Togetherland: This  is a summer camp where  everyone takes part. It will be  planned to include members  from the other countries.     Endeavour 5 (Summary): We will  create a global online school called  “OpenPlanet”. Each monitor or  monitor team will record short  videos on various aspects and tools  to include the global dimension of  their educational work. There will  be visitors and experts from NGDOs,  universities, and other organisations  who are making contributions.

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Impact  To empathise:  The videos from different  parts of the world will be  viewed.    To act:   They know how to network.    To summarise:   They know how to create a  summary containing a  convincing change‐inducing  argument.      To propose:   The full organisation of the  camp is carried out by its  participants.      To extrapolate:   The creation of the school  entails a global vision on the  global dimension, considering  specific aspects.   

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Learning experiences  ‐ The RAMs will gain an  understanding of how to  speculate on the global future  and the commitments involved.  How does what will happen in  40 years affect me?    ‐ The RAMs will gain an  understanding of the difficulties  and advantages of global  networks. How do we actually  visualise interdependence?    ‐ The RAMs will gain an initial  understanding of the work  entailed in the Global Dimension  as a political incident, along with  their boys and girls.      ‐ The RAMs and recreation  organisations will gain an  understanding of the explicit  and non‐explicit dimensions of  Global Dimension by taking part  in a camp.      ‐ The RAMs, recreation  organisations and NGOs will  gain an understanding of the  relations, opportunities and  potential existing between DE  and Non‐formal Education.

 

 

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.  THE “GEBL” MODEL.  M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

As we have seen, the aim of impact is to bring assessment forward. If the apprentices  have carried out this type of endeavour, then we have a certain level of certainty that  the  learning  experience  has  taken  place.  The  organisations  must  ensure  whether  or  not  these  dynamics  took  place,  in  any  way  justifying  in  each  case  the  reason  why  something happened.     Appropriate methodologies  The invisible parts of our project boost the learning experience and the power of the  endeavours itself. One of these is the use of the appropriate methodologies. This term  is  based  on  the  term  'appropriate  technologies',  which  is  often  used  in  the  field  of  cooperation. In this case, these are appropriate for the DE learning experience in the  sense  that,  they,  in  themselves,  contribute,  towards  coding  and  decoding  in  social  transformation.    In line with the above, we believe that cooperative learning experience is one of DE's  key methodologies, but there are many others over which we are not going to go into  detail. Graphically speaking, we place them to the left of the endeavours, so that we  are able to link them to the latter. Let us have a look at an example in line with the  above:    Methodologies 

Endeavours 

Basis: Cooperative    PBL (Problem‐based 

Endeavour 1 (Initial): To  champion a YouTube  competition among the  recreational activity  monitors (RAMs) on  what the world will be  like in 2050.   What will it be like?  Endeavour 2: The  activity coordinators will  set up a network of  RAMs involving at least 3  countries.  ...

Learning):   We will work on a  problem that will be  resolved through the  video.   

Cooperative      ...      Research‐action 

Impact  To empathise:  The videos from  different parts of the  world will be viewed.    To act:   They know how to  network.    ...

Learning experiences  ‐ The RAMs will gain an  understanding of how to  speculate on the global  future and the  commitments involved.  How does what will  happen in 40 years affect  me?    ‐ The RAMs will gain an  understanding of the  difficulties and advantages  of global networks. How  do we actually visualise  interdependence?   

...

Organisation‐participation  We are faced with yet another highly significant aspect of the learning experience that  probably has a much greater impact than any word spoken or argument given as part  of  a  training  proposal.  Certain  community  organisations  and  groups  do  make  use  of  this to a certain extent and it turns out to be easier to develop participation proposals,  the  action  of  which  is  end‐user  focused.  However,  in  terms  of  formal  education,  developing this kind of initiative is more complex due to various reasons, over which    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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we will not be going into detail. Out of these, we highlight the loss of confidence by the  educators (and even the directors) when faced with more horizontal decision‐making  situations.    However  it  may  be,  an  educational  project  with  a  global  transformative  dimension  ought  to  progressively  delve  further  into  democratic  leadership  practices  and  active  participation.  And  this  must  be  dealt  with  during  the  initial  planning,  by  including  elements seeking to achieve this. We must say that, in the current context, it is worth  pondering  on  the  concept  of  democracy (18)  and  its  links  with  social  participation.  Popular  movements  throughout  the  world  have,  to  a  lesser  or  greater  extent,  been  developing  a  new  sense  of  rationality,  which  will  slowly  be  permeating  and  raising  a  debate  that  is  to  come at  some  point,  and  which  will  perhaps  delve  into  the  current  democratic approach and help it mature.    By way of contribution to it all, the organisation‐participation sub‐section may be seen  through the research perspectives, in order to find out the manner and basis for the  processes to be able to go down the right path, a path where democratic participation  and  leadership  may  have  a  well‐focused  educational  role.  Along  this  line,  the  organisation‐participation  proposals  appear  as  a  sub‐section  next  to  the  learning  experiences, since these constitute the context where the following are going to take  place: Methodologies 

Endeavours 

Basis:  Cooperative    PBL (Problem‐

Endeavour 1 (Initial):  To champion a  YouTube competition  among the  based Learning):   recreational activity  We will work on a  monitors (RAMs) on  problem that will be  what the world will  resolved through  be like in 2050.   the video.  What will it be like?    Endeavour 2: The  Cooperative  activity coordinators    will create a network    of RAMs involving at  ...  least 3 countries.    ...   Research‐action 

Impact 

To  empathise:  The videos  from  different  parts of the  world will be  viewed.    To act:   They know  how to  network.    ...

Learning  experiences  ‐ The RAMs will gain  an understanding of  how to speculate on  the global future and  the commitments  involved. How does  what will happen in  40 years affect me?    ‐ The RAMs will gain  an understanding of  the difficulties and  advantages of global  networks. How do we  actually visualise  interdependence?   

Participation

‐ Voting shall be by  universal suffrage of  the RAMs.            ‐ The World Café  technique will be  used.  

‐ The organising  committee will  consist of...

...

 

This  example  is  set  in  a  non‐formal  sphere,  but  if  we  were  in  a  context  of  formal  education,  the  challenges  and  opportunities  would  be  greater.  The  organisation‐ participation  aspects  will  have  to  do  not  only  with  the  project,  but  also  with  the  dynamics of the school's educational organisation: decision‐making, conflict resolution,    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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focus  on  diversity,  etc.  Without  these  efforts,  the  endeavours  would  be  merely  ephemeral recreational initiatives.    Logical Framework for Generative Learning (GEBL Model) GEBL  means  Global  Education‐based  Learning,  which  is  an  approach  that  transforms  the  very  foundations  of  education,  with  a  global  perspective.  This  approach  merges  various  educational  trends  committed  to  developing  human  capacities  by  thinking  outside the envelope and provides a global ethical perspective. We must think outside  the  box  to  commit  to  the  environment  and  attempt  to  overthrow  those  hegemonic  thoughts that prevent us from performing the symphony of global citizenship in terms  of  sustainability  and  social  justice,  and  which  displace  human  beings  from  the  core  interests of social transformation.  Still, in view of this general perspective, this approach has several ways to materialise.  Most  of  them  are  interesting  and  worth  materialising  into  a  common  mirror  from  which we can all learn. The items mentioned in the previous page wish to be neutral so  that the various sensitivities can include their approach with some flexibility. The worst  thing  that  could  happen  to  our  logical  framework  proposal  would  be  to  become  a  chain,  within  a  model  that  oppresses  ideas.  In  our  experience  as  DE  educators,  we  have frequently met with what we call the Procrustes effect.     Procustes  was  a  character  in  Greek  mythology  who  had  an  ordinary  job  as  hotelier.  Apollodorus tells us very briefly of how he engaged in his profession in his Library of  Greek Mythology:    Procrustes,  owner  of  a  roadside  house  where  he  had  arranged  two  beds  ‐one  short and one long‐ invited passing travellers to his home and to have a rest in  his  bed.  When  the  guest  lay  down,  he  stretched  him  on  it,  and,  if  he  was  too  short, he would hammer him to fit in it, and if he was too long, he would chop  parts of his body off to make him fit (19).     Therefore,  the  LFA  is  often  subject  to  hammering  and  chopping  off  to  fit  our  DE  project, thus distorting its original purpose. Also, this effect is used to detect a lack of  self‐criticism by the students regarding the proposal they make. From this perspective,  the  Logical  Framework  has  such  a  role  ‐to  facilitate  thought‐processes  and  self‐ criticism‐  from  a  perspective  focused  on  the  learning  experience  of  individuals  and  groups.     Let us see the result, which complements what we already had:                Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Endeavours 

Impact 

Learning  experiences 

Participation

To act  To summarise  To extrapolate  To propose  To empathise  ... ... Research proposals  Hypothesis:  Research tools  Integrated in endeavours:  Questionnaires and other techniques:   Figure 5. GEBL Logical Framework 

As we can see, basically, our generative centre has been horizontally added to the top,  and  the  research  perspectives  to  the  bottom.  Such  horizontal  allocation  shows  the  cross‐sectional nature and significance of both parts.    The project title should probably show the generative centre and, if necessary, a sub‐ title should be added below it.  The  original  must  be  accompanied  by  at  least  a  series  of  documents,  which  seek  to  show the life, concerns and dreams involved in the project. We have mentioned all of  them in this article:  ‐ Daily narrative  ‐ Generative map  ‐ Statement of DE processes  ‐ Research questionnaires (draft)  

Conclusion  It is, as mentioned in this article and indicated by its title, a proposal. It is also a two‐ fold invitation:    ‐ The  first  is  an  invitation  to  further  connect  the  educational  world  with  the  world  of  ED.  In  education  today  there  are  some  very  advanced  planning  proposals based on the GEBL model. Any of them is valid and could supplement  or follow the intuitions of the model we have presented. The English‐speaking  world has made significant progress in this respect and we can learn much from  it. In Latin American, following Freire's steps, a major effort has been made for  decades,  through  popular  education,  transforming  the  local  and  global    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.  THE “GEBL” MODEL.  M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

perspective.  Still,  there  remains  a  gap  between  both  worlds  that  cannot  be  justified.  The  connection  should  be  much  more  personal  and  represent  something very important in the critical development of education, as well as  the educational progress of ED.  The second is an invitation to change the structures themselves concerning the  planning of projects and programmes. Should we not be specialists in that? All  stakeholders  should  get  down  to  work  without  hesitation.  In  many  cases,  the  context  is  reminiscent  of  a  charming  yet  ludicrous  scene  from  Alice  in  Wonderland. In the famous 1951 Disney version, Alice follows a path that she  believes  will  lead  her  somewhere,  until  it  becomes  a  square  (a  logical  framework?) that is going nowhere until both ‐the path and even the square‐  finally  disappear.  Alice  is  lost  in  the  woods  and  cries  inconsolably  for  a  while.  Pencil  birds,  hammer  birds,  umbrella  vultures  and  other  wonderful  creatures  look  at  her  puzzled.  The  scene  would  be  very  useful  to  make  a  metaphorical  study of our subject. Alice, still crying and singing the following song, that may  be suggestive of something:   Give  myself  very  good  advice,  /  But  I  very  seldom  follow  it,  /  That  explains the trouble that I'm always in, / Be patient, is very good advice,  / But the waiting makes me curious, / And I'd love the change, / Should  something  strange  begin,  /  Well  I  went  along  my  merry  way,  /  And  I  never stopped to reason, / I should have known there'd be a price to pay,  /  Someday...someday,  /  I  give  myself  very  good  advice,  /  But  I  very  seldom follow it, / Will I ever learn to do the things I should? / Will I ever  learn to do the things I should?2

  We imagine each reader will have their own critical interpretation of this proposal, as  mentioned above, and we should bear in mind that its main aspect is encouragement  to being creative and political‐educational transformation3 beginning with ourselves.    Notes:    (1) For a summary of these concerns, see M. ARGIBAY,   El Enfoque de Marco Lógico.  La idoneidad de su aplicación a la Educación para el Desarrollo con perspectiva de  género, by Several Authors, Género en la Educación para el Desarrollo. Estrategias  políticas y metodológicas, Hegoa, 2009, pp. 71‐84  (2) For example, see Rita and Kennet Dunn (1972), David Kolb (1976), Bert Juch (1983),  Peter Honey and Alan Mumford (1986) and from a different perspective, the  approaches of Howard Gardner and his theory of Multiple Intelligences.  (3) S. CLARKE, Active Learning through Formative Assessment, Hodder Education,  2008, pp.82‐85  (4) P. FREIRE, Pedagogy of the Oppressed, 21st Century, 1999, p. 8                                                               2

 The song is titled Very Good Advice.  P. FREIRE, Política y Educación, Siglo XXI, 1995, pp. 5

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.  THE “GEBL” MODEL.  M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa   

(5) T. BLYTHE, The Teaching for Understanding. Guide, Paidós, 2008, p.53 Our proposal  is based partly on the intuitions from this educational proposal.  (6) P. FREIRE. Ibid, pp. 83  (7) P. FREIRE, ibid, pp. 91  (8)P. FREIRE, ibid, pp. 86  (9) A. SAINT EXUPERY, The Little Prince, Juventud, 1999  (10) C. GARCÍA‐RINCÓN DE CASTRO. Ejercicio de búsqueda de huellas prosociales.  Homo Prosocius training material (www.prosocialia.org), 2011.  (11) DFID, Global Dimension in the Curriculum, 2005  (12) M. ARDANAZ, Identificando la Competencia Utópica: proceso, participación y  crisis, in Un Mundo con Iniciativa, Jóvenes y Desarrollo, 2010, 15‐17  (13) A. BONI, J. F. LOZANO, M.  WALKER,  La educación superior desde el enfoque de  capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 2010, 13 (3), pp. 123‐131  (14) D. A. KOLB, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and  Development, Prentice Hall, 1984.  (15) M. ASHLEY, Taking liberties. The Struggle for Britain’s Freedoms and Rights, British  Library, 2008, pp. 84.   (16) C. GARCÍA‐RINCÓN DE CASTRO, Con tu quiero y con mi puedo. Mapas y rutas del  voluntariado juvenil, SM, 2011.  (17) In the context of the Recreational Activity Groups, a monitor is an educator in the  non‐formal area; they are also sometimes called counsellors.  (18) P. A.  WOODS, Democratic Leadership in Education, Paul Chapman Publishing,  2005.  (19) APOLLODORUS, The Library, Alianza Editorial, 2004, Library iii.16.2; Epitome i.4.  (20) The song is titled Very Good Advice.  (21) P. FREIRE, Política y Educación, Siglo XXI, 1995, pp. 5   

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Edgardo Álvarez Puga1 POLÍTICA PÚBLICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA: OCHO TENSIONES PARA LA INCIDENCIA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR.   Resumen  El  año  que  finaliza  en  Chile  ha  colocado  al  centro  de  la  discusión  nacional  los  altos niveles de movilización social que vive el país y que da cuenta de un fuerte  descontento de la ciudadanía con un sistema de representatividad política que  ha entrado en crisis.  Este sistema político organizado para dar sustentabilidad  al advenimiento de la democracia, no es capaz de responder a las demandas de  variados  sectores  sociales.  Este  contexto  nacional  interpela  fuertemente  a  la  sociedad civil en cuanto al rol que debe jugar y en especial, su articulación con  los movimientos ciudadanos que han surgido. Es una nueva forma de entender  el  poder  y  por  que  la  Educación  Popular  desde  su  dimensión  política  y  pedagógica, tiene aportes que realizar a este proceso.    El  año  que  finaliza  en  Chile  ha  colocado  al  centro  de  la  discusión  nacional  los  altos  niveles  de  movilización  social  que  vive  el  país  y  que  da  cuenta  de  un  fuerte  descontento  de  la  ciudadanía  con  un  sistema  de  representatividad  política  que  ha  entrado en crisis.    Este  sistema  político  organizado  para  dar  sustentabilidad  al  advenimiento  de  la  democracia, no es capaz de responder a las demandas de variados sectores sociales. A  manera  de  idea  fuerza,  se  trata  del  desencuentro  de  la  dinámica  política  con  la  reivindicación  ciudadana,  de  la  crisis  del  modelo  negociado  con  la  dictadura  que  permitiese  transitar  hacia  la  democracia  en  un  contexto  de  estabilidad  económica  y  paz social, postergando la reivindicación de vastos sectores sociales por el “bien país”.  De  esta manera  se  entienden  las  innumerables  movilizaciones  ciudadanas  durante  el  2011  y  que  no  solo  han  girado  en  torno  a  la  Educación,  sino  también  por  la  lucha  ambiental  (como  el  caso  de  la  instalación  de  hidroeléctricas  en  la  Patagonia  con  el  proyecto  Hidroaysen),  los  paro  de  las  ciudades  de  las  zonas  extremas  del  país  por  mayor participación y descentralización (como Arica en el Norte y Punta Arenas en el  sur),  los  deudores  hipotecarios  y  su  lucha  por  una  vivienda,  el  fraude  a  millones  de  ciudadanos por un sistema crediticio sin regulación y de abuso de las grandes tiendas  comerciales  (fraude  la  multitienda  La  Polar),  movilizaciones  espontáneas  de  corte  de  calles  por  personas  exigiendo  mejor  transporte  público  (Transantiago)  son  claros                                                               1

 Edgardo Alvarez Puga es sociólogo, educador popular y planificador social. Investigador del Programa  Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) en Santiago de Chile. Miembro Comité Directivo  del  Consejo  de  Educación  Adultos  de  América  Latina  y  El  Caribe  (CEAAL).  Miembro  del  Grupo  de  Coordinación  de  Sociedad  Civil  en  UNESCO  para  la  Campaña  Mundial  de  “Educación  para  Todos”    y  Objetivos de Dakar (UNESCO. Paris. Francia). Coordinador del Programa de Perfeccionamiento Nacional  de  Asistentes  de  la  Educación.  (Ministerio  de  Educación  Chile,  Centro  de  Perfeccionamiento  e  investigaciones Pedagógicas CPEIP y PIIE). Actualmente Director del Programa Educación Pública Local .I.  Municipalidad La Pintana (2008 – 2011).  Contacto:  Maria  Luisa  Santander  N°  0440.  Comuna  de  Providencia.  7500833  ‐  Santiago  de  Chile.  ealvarez@piie.cl. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    POLÍTICA PÚBLICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA:   OCHO TENSIONES PARA LA INCIDENCIA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR   Edgardo Álvarez Puga   

ejemplos  del  desbordamiento  de  los  canales  formales  de  participación  estructurados  en Democracia.    La  consigna  instalada  se  democratizar  la  democracia.  La  expresión  de  este  “descontento” se expresa en un movimiento ciudadano que desconoce la conducción  política como canal de expresión reivindicativa. Al respecto, cientistas sociales del país  señalan  que  estos  malestares  son  propios  de  sociedades  que  están  alcanzando  umbrales de desarrollo (imagen asociada a los “indignados” europeos, caso de España  e inglés).    La  movilización  social  y  en  especial,  la  que  ha  girado  en  torno  a  la  defensa  de  la  Educación  Pública  expresa  una  generación  que  ejerce  su  derecho  a  una  ciudadanía  activa  que  va  mas  allá  de  la  temática  educativa  y  que  se  plantea  la  reivindicación  política,  en  cuanto  a  centrar  la  discusión  en  torno  al  proyecto  país.  La  idea  que  ”el  modelo  hace  aguas”,  resitua  el  proyecto  político  nacional  en  un  espacio  ciudadano  desconocido  para  el  país,  que  siempre  ha  trasladado  esta  discusión  en  el  ámbito  político.    El  escenario  de  Chile  interpela  fuertemente  a  la  sociedad  civil  en  cuanto  al  rol  que  debe  jugar  y  en  especial,  su  articulación  con  los  movimientos  ciudadanos  que  han  surgido.  Es  una  nueva  forma  de  entender  el  poder  y  por  que  la  Educación  Popular  desde su dimensión política y pedagógica, tiene aportes que realizar.    Durante el último período, un conjunto de trabajos e investigaciones han explorado e  intentado identificar los caminos por los cuales las comunidades han transitado en la  búsqueda o construcción de espacios de participación ciudadana real y no simbólico.    Se  ha  pretendido  caracterizar  los  esfuerzos  que  las  organizaciones  sociales  han  realizado  en  el  objetivo  de  abrir  cauces  de  incidencia  a  través  de  la  generación  de  redes  y  mesas  territoriales  que  permiten  potenciar  su  autonomía  y  enriquecimiento  del tejido social. Entendiendo que el fortalecimiento de la ciudadanía se sustenta en la  posibilidad del cabal ejercicio en la toma de decisiones sobre aspectos que influyen la  vida cotidiana, y por ende, entendiendo a lo público no como atributo y exclusividad  del Estado, sino como la esfera de la vida  comunitaria.    En este contexto, el esfuerzo desplegado por las diversas iniciativas en nuestro país, se  han  concentrado  en  abordar,  a  lo  menos,  dos  ejes  de  desarrollo  comunitario.  En  primer lugar, el incentivar la cooperación entre organizaciones, así como la generación  de  redes  de  organizaciones  afines  que  potencien  su  incidencia  en  el  desarrollo  de  la  comunidad y/o contribuya al interés público y en segundo lugar, la promoción de las  actividades  de  visibilización  de  las  acciones  y/o  aportes  que  efectúan  las  organizaciones  de  Interés  Público  al  desarrollo  del  tejido  social  y  democrático  de  nuestro país.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    POLÍTICA PÚBLICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA:   OCHO TENSIONES PARA LA INCIDENCIA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR   Edgardo Álvarez Puga   

  En ambas expresiones, el esfuerzo se ha orientado a la promoción de la participación  ciudadana,  estableciendo  un  ejercicio  de  discusión  y  análisis  en  torno  a  la  identificación  de  resoluciones  comunitarias  en  torno  a  los  problemas  sociales  presentes  en  el  Chile  de  hoy.  Por  ende,  la  exploración  a  la  cual  hacemos  alusión  anteriormente,  se  concentra  en   poder  identificar  las  nuevas  formas  de  participación  ciudadana, en tanto potencia la asociatividad, estimula las capacidades de los actores  comunitarios y fortalece la organización social existente. En una democracia vacía de  participación ciudadana, es la propia comunidad que ha construido, autónomamente,  sus propios espacios de participación social.    De  esta  forma,  se  sostiene  un  tipo  de  participación  ciudadana  que  a  través  de  sus  comunidades  (barrios,  poblaciones)  y  principalmente,  desde  sus  prácticas  sociales,  económicas, políticas y culturales, establecen su relación con los procesos decisionales  de  la  democracia  actual.  Es  en  este  contexto,  cuando  resulta  adecuado  preguntarse  por los aportes de la Educación Popular en los procesos de construcción de ciudadanía  y de sujeto político autónomo.    A 22 años de la recuperación de la Democracia en nuestro país y enfrentados a nuevos  desafíos  de  ampliación  y  profundización  de  los  procesos  de  toma  de  decisiones,  aún  resultan  insuficientes  los  esfuerzos  realizados  para  incorporar  a  vastos  sectores  sociales en el devenir de nuestra sociedad.    En este sentido, la democracia chilena es una democracia en “deuda”. Los modelos de  participación (si es que realmente se puede hablar de “modelos”) implementados han  sido  insuficientes  para  el  fortalecimiento  de  la  participación  y  por  ende,  de  la  Democracia,  que  finalmente  han  conducidos  a  débiles  canales  de  inserción  de  la  voluntad popular en las decisiones que incide en sus vidas cotidianas, afectando la baja  asociatividad  de  las  personas  como  un  camino  valido  para  la  resolución  de  sus  problemas.    Los  diversos  diagnósticos  existentes  (PNUD,  DOS,  Informes  Sectoriales  como  el  de  Juventud  del  INJUV,  por  mencionar  algunos)  tienen  como  denominador  común  la  constatación de la crisis de las viejas formas de participación y la necesidad de explorar  nuevas  formas  de  construcción  de  ciudadanía,  que  aparecen  de  forma  fragmentada,  coyunturales  y  bajo  una  dinámica  de  un  tipo  de  acción  colectiva  que  debe  ser  analizada y visibilizada..    La  necesidad  de  “oxigenar  nuestra  democracia”  pasa  por  ampliar  los  campos  de  participación  a  estas  nuevas  formas,  a  relevar  el  espacio  comunitario,  como  el  territorio natural de incidencia en el bienestar de nuestras vidas y desde allí, mejorar  nuestras prácticas ciudadanas.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    POLÍTICA PÚBLICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA:   OCHO TENSIONES PARA LA INCIDENCIA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR   Edgardo Álvarez Puga   

De esta manera, la búsqueda de nuevas formas de participación ciudadana, descansan  en  hacer  visibles  innumerables  expresiones  barriales  en  donde  se  construyen  las  nuevas ciudadanías, aquellas que se sostienen en las prácticas de los vecino(a)s y que  permiten identificar la generación de aprendizajes significativos en la construcción de  ciudadanía.  En  este  escenario  donde  es  necesario  adentrarse,  visibilizando  diversas  experiencias de manera de enriquecer nuestra democracia y potenciar la participación  ciudadana, de ir generando insumos de calidad para el diseño de políticas públicas que  promuevan la participación social.    La identificación de estas prácticas, desde sus propios protagonistas, desde sus propios  contextos, permite por un lado, la construcción de un conocimiento que enriquece el  estado de la discusión a nivel nacional, y por otro, darle significancia a los sentidos e  imaginarios de democracia que se movilizan a esta participación ciudadana autónoma  e independiente de los cauces formales de la política pública.    La  constatación  de  una  democracia  débil  en  participación  ciudadana  y  de  una  comunidad  capaz  de  instalar  y  desarrollar  estrategias  “de  sobrevivencia”  ciudadana  que  van  mas  allá  de  la  existencia  o  no  de  una  política  pública  que  promueva  una  ciudadanía plena y real, ha significado la pugna entre dos lógicas  que se sitúan en un  campo  de  incidencia  para  lograr  pernearse  mutuamente.  Al  respecto,  es  posible  identificar al menos ocho tensiones existentes:    1. La lucha por la Incidencia desde las comunidades (y también de la sociedad civil), es  una lucha esencialmente política que se desenvuelve y despliega en diversos espacios  del  trabajo  que  desarrollan  las  acciones  comunitarias.  Las  diversas  experiencias  sistematizadas son un buen ejemplo de constatación de la necesidad de diversificar las  estrategias y por ende, situar a la incidencia de acuerdo a estos despliegues.    2.  Los  despliegues  de  la  Incidencia  son  en  el  campo  comunitario  (alude  al  espacio  barrial),  en el  campo  local  (a  nivel comunal  o  distrital) y  en  el  campo  nacional  (en  el  espacio de la política pública). En cada uno de estos campos, debe existir claridad en  cuanto a lo que se aspira a incidir, por ende, resulta vigente el esfuerzo en cuanto a la  identificar  y  formular  indicadores  de  incidencia,  que  permitan  realizar  evaluaciones  objetivas de los avances que se realizan desde la comunidad y la sociedad civil en cada  uno de estos campos.    3. La necesidad de evaluar la Incidencia, se sostiene en la exploración de la puesta en  marcha  de  las  estrategias  implementadas  desde  la  comunidad.  Esto  permite  avanzar  en clarificar (con cierta precisión) que realmente produce Incidencia. Entendiendo que  no  toda  movilización  social  genera  necesariamente  incidencia  y  que  se  abre  la  interrogante en cuanto a definir los avances del trabajo comunitario en la definición de  una  política  pública  que  promueva  la  participación  ciudadana  en  la  profundización  democrática.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    POLÍTICA PÚBLICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA:   OCHO TENSIONES PARA LA INCIDENCIA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR   Edgardo Álvarez Puga   

  4.  La  discusión  producida  por  las  instituciones  que  dan  vida  al  Colectivo  CEAAL  de  Chile, establece la necesidad, desde el espacio de las políticas públicas, de no situar a  la  incidencia  en  contraposición  al  déficit  de  las  mismas.  En  el  marco  de  los  casos  sistematizados en el Seminario de “educación Popular y Ciudadanía” (y profundizados  en  los  próximos  capítulos),  es  posible  constatar  que  en  reiteradas  ocasiones,  la  comunidad (y también la sociedad civil, principalmente el trabajo de ONG) construye  su incidencia a partir de los vacíos de la política pública.    5. Condición natural de la Incidencia es el desarrollo de un cuerpo de propuestas que  sostengan el quehacer de la comunidad. La búsqueda por la incidencia es la búsqueda  de la propuesta y no de la mera respuesta contestataria. La incidencia es proactiva y  no  reactiva,  lo  que  retoma  la  reflexión  acerca  de  la  acción  solamente  basada  en  la  contraposición. Es un paso adelante a desarrollar, por esto que resulta importante que  las  comunidades  sistematicen  sus  experiencias  e  iniciativas  y  logren  desarrollar  un  campo  de  propuestas  para  sus  localidades  y  territorios,  como  el  primer  espacio  de  incidencia.  No  es  posible  incidir  en  el  diseño  de  la  política  pública  de  participación  ciudadana,  sino  se  supera  la  crisis  de  participación  vecinal  presente  en  las  comunidades.    6.  Validar  la  necesidad  de  impulsar  y  profundizar  procesos  de  formación  de  formadores,  en  un  contexto  de  “formación  para  la  incidencia”.  El  carácter  de  dicha  formación,  supone  relevar  la  dimensión  política  (desde  la  transformación),  ética,  pedagógica y epistemológica de la educación popular.1 La demanda manifestada por  las  organizaciones  sociales  a  lo  largo  del  proceso  de  trabajo  conjunto,  ubica  a  la  formación como un espacio colectivo, comunitario y de fortalecimiento de su trabajo  de incidencia y asimismo, su  valoración de la educación popular, como el espacio de  ese  aprendizaje  colectivo,  emplazan  a  los  educadores  y  educadoras  en  la  revisión  de  sus  enfoques  y  prácticas.  Nuevamente  importante  es  el  espacio  que  ocupa  en  esta   discusión el tema de la sistematización al servicio de estos procesos.    7.  ¿Es  sostenible  y  sustentable  la  Incidencia  desde  la  comunidad  hacia  la  política  pública?.  La  permanente  tensión  de  las  comunidades,  en  cuanto  al  acceso  a  los  recursos,  introduce  la  fragilidad  como  una  dimensión  relevante  de  las  acciones  de  incidencia que se desarrollan. Entendiendo que el contexto de precariedad no tiende a  cambiar en el corto y mediano plazo, se deben explorar  formulas que permitan dar un  grado de “consistencia” a la incidencia que se pretende generar. Los casos abordados  en  el  mencionado  Seminario  y  que  dan  vida  a  esta  publicación,  entregan  pistas  interesantes  en  esta  dirección,  ya  que  la  sostenibilidad  y  sustentabilidad  del  trabajo  que  realizan  las  comunidades,  pasa  por  la  generación  de  una  capacidad  local  que  permita que la gente se apropie de la propia experiencia desarrollada.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    POLÍTICA PÚBLICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA:   OCHO TENSIONES PARA LA INCIDENCIA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR   Edgardo Álvarez Puga   

8.  La  necesidad  de  colocar  al  servicio  de  estos  procesos  de  construcción  desde  las  comunidades,  la  dimensión  comunicacional  de  la  educación  popular.  Si  sostenemos  que  la  incidencia  se  vincula  con  el  tema  de  la  visibilidad,  resulta  valido  sugerir  el  acompañamiento  de  planes  comunicacionales  para  los  diversos  espacios  de  la  incidencia  (punto  1).  En  el  análisis  del  caso  argentino,  se  establece  como  desafío  la  necesidad  de  dotar  a  las  prácticas,  de  acciones  de  micromedios  que  vayan  posicionando gradualmente la incidencia que se pretende lograr.    Notas  1. En la misma dirección de los aportes de Carlos Nuñez en re‐leer el pensamiento de  Paulo Freire o la actual invitación de C. Berlanga de discutir acerca de las prácticas de  educación popular   

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Edgardo Álvarez Puga1 PUBLIC POLICY AND CITIZEN PARTICIPATION: EIGHT TENSIONS OF POPULAR EDUCATION ADVOCACY   Abstract  During the year that is coming to a close, the main issue being discussed at a  national  level  in  Chile  is  the  high  levels  of  social  mobilisation  that  country  is  currently  undergoing,  revealing  the  discontent  of  its  citizens  with  a  system  of  political representation that is in crisis. This political system, organised in such a  way as to sustain the advent of democracy, is not capable of responding to the  demands of certain social sectors. This national context strongly questions civil  society with regards to the role it must play and in particular, its coordination  with the social movements that have arisen. It is a new form of understanding  power and why Popular Education, in its political and educational capacity, can  make contributions to this process.    During the year that is coming to a close, the main issue being discussed at a national  level  in  Chile  is  the  high  levels  of  social  mobilisation  that  country  is  currently  undergoing,  revealing  the  discontent  of  its  citizens  with  a  system  of  political  representation that is in crisis.    This political system, organised in such a way as to sustain the advent of democracy, is  not capable of responding to the demands of certain social sectors. The central theme  is the divergence between political dynamics and the demands of citizens, the crisis of  the model negotiated with the dictatorship that enabled the transition to democracy  within  a  context  of  economic  stability  and  social  peace,  deferring  the  demands  of  various  sectors  for  the  good  of  the  country.  The  myriad  social  mobilisations  throughout 2011 are thus understood; they have not only focused on Education, but  also  the  fight  concerning  the  environment  (for  example,  the  installation  of  hydroelectric  dams  in  Patagonia  with  the  Hidroaysen  project),  strikes  in  the  cities  in  remote areas of the country in order to gain greater participation and decentralisation  (for  example  Arica  in  the  north  and  Punta  Arenas  in  the  south),  mortgage  holders  fighting  for  homes,  millions  of  citizens  who  were  victims  of  fraud  by  an  unregulated  credit  system  and  the  abuse  of  department  stores  (the  La  Polar  department  store  fraud), and spontaneous mobilisations by people cutting off streets in order to demand  better  public  transport  (Transantiago)  are  prime  examples  of  how  the  formal                                                               1

  Edgardo  Álvarez  Puga  is  a  sociologist,  popular  educator  and  social  planner.  Researcher  for  the  Interdisciplinary Programme for Educational Research (Programa Interdisciplinario de Investigaciones en  Educación, or PIIE in Spanish) in Santiago, Chile. Steering Committee Member of the Council for Adult  Education  in  Latin  America  and  the  Caribbean  (Consejo  de  Educación  Adultos  de  América  Latina  y  El  Caribe, or CEAAL in Spanish.) UNESCO's Civil Society Working Group member for the Education for All  international  campaign  and  the  Dakar  Goals  (UNESCO,  Paris,  France).  Coordinator  of  the  National  Improvement  Programme  for  Education  Officers.  (Chilean  Ministry  of  Education,  Centre  for  Teaching  Improvement  and  Research  ‐  CPEIP  and  PIIE).  Current  Director  of  the  Local  Public  Education  Programme.I. Municipality of La Pintana (2008 – 2011).  Contact:  Maria  Luisa  Santander  N°  0440.  Comuna  de  Providencia.  7500833  ‐  Santiago  de  Chile.  ealvarez@piie.cl.   

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participation  channels  in  Democracy  have  been  overwhelmed.  The  slogan  is  to  democratise democracy. The "discontent" is expressed in a social movement that does  not  see  political  leadership  as  a  channel  for  demanding  change.  In  this  regard,  social  scientists  in  Chile  point  out  that  this  unrest  is common  in  societies  that  are reaching  developmental  thresholds  (for  example  the  European  "indignants"  in  Spain  and  England).    Social mobilisation, and in particular that based on the defence of Public Education, is  indicative of a generation that exercises its right to active citizenship that goes beyond  educational  matters  and  instead  imposes  demands  on  the  political  system,  with  regards to focusing the discussion on the country as a whole. The idea that "the model  is falling apart" moves the national political project to a new space for citizenship up to  now unknown to the country, which has always situated this discussion in the political  sphere.    The  situation  in  Chile  strongly  questions  civil  society  with regards  to  the  role  it  must  play and in particular, its coordination with the social movements that have arisen. It is  a  new  form  of  understanding  power  and  why  Popular  Education,  in  its  political  and  educational capacity, can make contributions.    Over recent months, a series of projects and research have explored and attempted to  identify  avenues  through  which  the  communities  have  travelled  in  the  search  for  or  construction  of  spaces  for  real,  rather  than  symbolic,  citizen  participation.  An attempt has been made to define the efforts that social organisations have made  with  the  aim  of  opening  channels  for  advocacy  through  the  generation  of  networks  and  regional  committees  to  foster  autonomy  and  enrich  the  social  fabric.  Understanding  that  strengthening  citizenship  is  underpinned  by  the  possibility  of  the  noble  exercise  of  decision‐making  regarding  aspects  that  affect  daily  life,  and  thus,  understanding  what  is  considered  public  not  as  an  attribute  of  and  belonging  exclusively to the State, but instead as the sphere of community life.    In this sense, the efforts made by the numerous initiatives in this country have focused  on  tackling,  at  least,  two  axes  of  community  development.  First,  incentivising  collaboration between organisations, as well as generating networks of organisations  in  order  to  foster  their  involvement  in  the  development  of  the  community  and  /or  generate public interest and second, promoting activities that create awareness about  the  actions  and/or  contributions  that  Public  Interest  organisations  make  to  the  development of our country's social and democratic fabric.    In  both  cases,  the  effort  is  geared  towards  the  promotion  of  citizen  participation,  establishing analysis and debate with the aim of identifying community resolutions to  social  issues  existing  in  present‐day  Chile.  Therefore,  the  exploration  to  which  we  referred above focuses on being able to identify new ways for citizens to participate in    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    PUBLIC POLICY AND CITIZEN PARTICIPATION:   EIGHT TENSIONS OF POPULAR EDUCATION ADVOCACY   Edgardo Álvarez Puga   

fostering  associativity,  stimulating  the  capacities  of  the  community  actors  and  strengthening  the  existing  social  organisation.  In  a  democracy  void  of  citizen  participation, it is the community itself that has independently built its own spaces for  social participation.    Thus,  a  type  of  citizen  participation  is  supported,  through  its  communities  (neighbourhoods, settlements) and primarily through its social, economic, political and  cultural practices that establishes a relationship with the decision‐making processes of  today's  democracy.  In  this  context,  it  becomes  appropriate  to  question  the  contributions  of  Popular  Education  in  the  process  of  building  citizenship  and  autonomous political subject processes.    Even  22  years  after  regaining  Democracy  in  our  country,  and  facing  new  challenges  regarding  the  expansion  and  increasing  relevance  of  decision‐making  processes,  the  efforts  made  to  involve  vast  sectors  of  society  in  the  destiny  of  our  society  are  still  insufficient.  Therefore,  Chilean  democracy  is  a  democracy  that  is  "in  debt".  The  participation  models  (if  we  can  really  talk  about  "models")  implemented  have  been  inadequate  in  strengthening  participation  and  consequently,  Democracy.  In  the  end,  this  has  led  to  weak  channels  of  insertion  of  popular  will  in  decisions  that  have  an  impact on their daily lives, giving rise to a limited degree of association by these people  as a valid manner of resolving their issues.    The different existing diagnoses (PNUD, DOS, Sector Reports such as the INJUV Youth  report, to name but a few) feature a common denominator: confirmation that the old  forms  of  participation  are  undergoing  a  crisis  and  the  need  to  explore  new  ways  of  constructing  citizenship,  which  have  arisen  in  a  fragmented,  circumstantial  manner,  and under a dynamic of collective action that must be analysed and highlighted.  The need to "aerate our democracy" includes extending the spheres of participation to  these new forms, changing community space, as the national territory for creating an  impact  on  the  well‐being  of  our  lives,  and  from  there,  improving  our  practices  as  citizens.    Therefore,  the  search  for  new  forms  of  citizen  participation  lies  in  highlighting  the  myriad  local  community  demonstrations  where  the  new  citizenship  is  created,  those  that  are  based  on  the  practices  of  the  residents  and  identify  the  generation  of  meaningful  learning  experiences  within  the  creation  of  citizenship.  It  is  necessary  to  examine  this  thoroughly,  highlighting  diverse  experiences  in  order  to  enrich  our  democracy  and  foster  citizen  participation,  to  create  quality  resources  to  develop  public policies that promote social participation.  When the protagonists themselves, within their own contexts, identify these practices,  it is possible, on one hand, to create knowledge that enriches the debate situation at a  national level, and on the other, to highlight the meanings and images of democracy    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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that  mobilise  this  autonomous  citizen  participation  that  is  independent  from  the  formal channels of public policy.    Discovery  of  a  democracy  lacking  in  citizen  participation  and  a  community  that  is  capable of establishing and developing citizen "survival" strategies that go beyond the  existence  or  lack  of  a  public  policy  that  promotes  true  and  complete  citizenship,  has  led  to  a  struggle  between  two  kinds  of  logic  within  a  single  field  of  advocacy  in  a  mutual attempt to pervade one another. In this regard, we are able to identify a least 8  existing tensions:    1. The struggle for Advocacy by the communities (and also civil society) is in essence a  political  struggle  that  unfolds  and  is  implemented  in  numerous  workspaces  where  community  action  is  developed.  The  different  standardised  experiences  seen  are  a  good  example  of  proof  of  the  need  to  diversify  the  strategies  and  thus,  position  advocacy in line with these demonstrations.    2.  Demonstrations  of  Advocacy  take  place  in  a  community  context  (referring  to  the  neighbourhood),  in  a  local  context  (at  district  or  community  level)  and  in  a  national  context (within the public policy space). In each of these fields, there must be clarity  with regards to what is expected to be achieved. It is therefore appropriate to make an  effort  to  identify  and  formulate  advocacy  indicators  that  facilitate  objective  assessments  to  be  made  regarding  the  progress  made  by  the  community  and  civil  society in each of these areas.    3.  The  need  to  assess  Advocacy  is  based  on  researching  the  implementation  of  the  strategies  taking  place  within  the  community.  This  enables  progress  to  be  made  in  clarifying  (with  certain  precision)  whether  Advocacy  actually  takes  place.  We  can  assume  that  not  every  social  mobilisation  necessarily  generates  advocacy  and  that  questions are posed related to defining the progress made by community projects in  the definition of public policy that promotes citizen participation in the internalisation  of democracy.    4. The debate instigated by the institutions that form the Chilean branch of the CEAAL  Group  establishes  the  need  for  those  working  in  the  public  policy  sphere  to  refrain  from  positioning  advocacy  in  opposition  to  the  lack  of  public  policies.  Within  the  framework  of  the  standardised  cases  dealt  with  in  the  "Popular  Education  and  Citizenship" Seminar (to be studied in greater depth in the following chapters), we can  see  that  on  repeated  occasions  the  community  (and  also  civil  society,  principally  the  work of NGOs) bases its advocacy on the gaps in public policy.    5. A natural aspect of Advocacy is the development of a set of proposals that sustains  the  community's  involvement.  The  quest  for  advocacy  is  the  quest  for  the  proposal  and not the mere anti‐Establishment response. Advocacy is proactive and not reactive,    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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which  brings  us  back  to  reflect  upon  action  solely  based  on  opposition.  It  is  a  step  forward  in  development;  therefore,  it  is  important  for  communities  to  standardise  their experiences and initiatives and successfully develop a field of proposals for their  communities  and  regions,  as  the  primary  advocacy  platform.  It  is  impossible  to  influence the design of public policy on citizen participation if we do not move beyond  the local participation crisis present in the communities.    6.  We  must  confirm  the  need  to  foster  and  delve  deeper  into  the  processes  used  to  train the trainers, within a "training for advocacy" context. Said training is intended to  highlight  the  political  dimension  (through  transformation),  ethical,  educational,  epistemological  nature  of  popular  education.1  The  demand  expressed  by  social  organisations over the course of the joint work process places training as a collective,  communal  space  for  strengthening  their  advocacy  work  and  also  highlight  their  appreciation of popular education as the space for this collective learning experience,  encouraging educator to review their approaches and practices. Once again, the space  occupied in this discussion by the subject of standardisation serving these processes is  important.    7.  Is  Advocacy  from  the  community  towards  public  policy  sustainable?  The  constant  tension  experienced  by  communities  in  relation  to  access  to  resources  highlights  fragility  as  a  relevant  aspect  of  the  advocacy  actions  that  are  implemented.  Understanding that a precarious context does not tend to change over the short and  medium term, we must explore formulas that enable a certain level of consistency to  be  achieved  in  the  advocacy  we  endeavour  to  generate.  The  cases  discussed  in  the  aforementioned  Seminar,  which  are  published  here,  provide  interesting  clues  in  this  regard,  since  the  sustainability  of  the  work  carried  out  by  the  communities  involves  generating  a  local  ability  to  enable  people  to  take  control  of  the  implemented  experience itself.    8. We must position the communicational aspect of popular education at the service of  these community‐based creation processes. If we maintain that advocacy is related to  the topic of visibility, it is therefore a valid argument to suggest that communicational  plans go hand in hand with the different fields of advocacy (point 1). In analysing the  Argentinean case, we can see the challenge lies in providing the practices implemented  with  micromedia  actions  that  gradually  position  the  advocacy  that  we  intend  to  achieve.    Bibliographical notes:  1.  Along  the  same  lines,  we  find  the  contributions  of  Carlos  Núñez  in  re‐reading  the  thinking of Paulo Freire or the recent invitation by C. Berlanga to debate about popular  education practices.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Alessio Surián1 AN OVERVIEW OF THE EUROPEAN COMMISSION SUPPORT TO DEVELOPMENT EDUCATION AND AWARENESS RAISING PROJECTS IN EUROPE: THE DEAR STUDY      Awareness of what?  The  recent  (2011)  Development  Education  and  Awareness  Raising  (DEAR)  call  for  Non  State  Actors  (NSAs)  and  Local  Authorities  (LAs)  proposals  issued  by  the  European  Commission  provides  yet  another  turn  in  the  European  Commission  approach  concerning  its  support  to  information,  education and campaigning project in relation to international  soldarity. The European Commision policy is still based on the   Millennium  Development  Goals  (MDGs),  the  reference  framework  established  in  2000  by  the  United  Nations  that  works  as  a  blueprint  the  European  Commission  and  other  international  bodies   concerning  development  policies  as  well  as  on  an  awareness  that  EU  citizens  show  limited  knowledge  on  these  issues  and  limited  support  for  international  solidarity  initiatives.    It  is  not  easy  to  provide  a  comprehensive  picture  concerning  the  actual  general  attitude of Europeans concerning North‐South relations and development issues. The  Eurobarometer surveys provide a regular update. The June 2009 data (Eurobarometer  318, 2009, p.14) show that only six out of ten of EU citizens think that the European  Union  can  positively  contribute  to  the  global  debate  on  development.  Such  (limited)  positive  attitude  is  not  yet  based  on  solid  ground:  “though  Europeans  have  little  understanding  of  the  workings  of  development  cooperation,  they  have  a  genuine  interest  in  knowing  more”  (Eurobarometer  318,  2009,  p.5).  According  to  Eurobarometer (2009), only one fourth of the EU population have heard about MDGs:  actually only 5% of the population says it knows what MDGs are and 19% is aware that  they exist but does not know what they are. It is in Southern Europe that “the number  of  people  responsive  to  the  Millennium  Development  Goals  has  increased  sharply.  Awareness has risen from 12% to 23% in Spain, from 18% to 32% in Italy and from 24%  to  35%  in  Portugal,  although  understanding  of  the  content  of  the  Millennium  Development  Goals  is  somewhat  lower”  (Euro  barometer  318,  2009,  p.10).  These                                                               1

 Alessio Surian taught at University of Padova (Italy). He belongs to the FISPPA (Filosophy, Sociology,  Pedagogy,  Applied  Psychology)  Department.  He  trains  and  consults  on  education  and  participatory  policies and is an expert for the Intercultural Cities Programme. He works with the Laboratory of Public  Policies  and  with  Urban  Popular  University  of  the  International  Alliance  of  Inhabitants.  He  was  Programme coordinator for Global Education at the North‐South Centre of the Council of Europe.  He  co‐wrote the DEAR study (2010). He has had numerous publications written in Castilian, including the  article  “A  Comparative  Study  on  the  European  Policies  on  Education  for  Development”    in  Papeles  de  Cuestiones  Internacionales,  “Urban  Popular  University”  and  “Compass.  A  Manual  on  Human  Rights  Education with Young People”.  Contact:  Università  degli  Studi  di  Padova,  via  8  Febbraio,  2  ‐  35122  Padova,  Italia.  alessio.surian@unipd.it 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    AN OVERVIEW OF THE EUROPEAN COMMISSION SUPPORT TO DEVELOPMENT EDUCATION AND  AWARENESS RAISING PROJECTS IN EUROPE: THE DEAR STUDY Alessio Surián   

countries  belong  to  the  group  of  Mediterranean  countries  (Italy,  France,  Portugal,  Spain, Greece, Malta and Cyprus) where there are more Eurobarometer respondents  thinking that the media coverage about development issues is “too little” rather than  “about right”.    Eurobarometer  (318,  2009)  data  also  highlight  significant  differences  in  terms  of  the  potential  population  to  be  involved  in  DEAR  activities.  Implicitly  these  data  pose  the  question  of  the  priorities  that  should  orient  the  use  of  the  limited  DEAR  available  resources. For example: should DEAR strategies and activities be addressed to young  people in the first place, i.e to the population that seems relatively receptive but not  yet  aware  of  global  issues?  “Students  (52%)  and  youngsters  tend  to  think  that  coverage is lacking. It is noticeable that the majorities in the younger three of the four  age groups, the 15‐24s (47%), 25‐39s (45%) and 40‐54s (44%), think there is 'too little'  media  coverage  on  development  issues.  In  contrast,  a  relative  majority  of  the  oldest  age group 55+ (42%) believes the coverage is 'about right' " (Eurobarometer 318, 2009,  p.13).    DEAR related polls seem to address two main issues: citizens' knowledge and attitudes  concerning international solidarity and specifically the MDG framework, and the level  of citizens' support of EU foreign aid policies. In other words: to what extent is DEAR  necessary and what type of priorities should it be addressing?    DEAR: a provisional map  In  reality,  DEAR  practice  is  based  on  a  broader  focus  as  is  also  the  case  for  other  “adjectival”  /  value‐focused  educations  relating  to  global  issues.  The  following  paragraphs  present  an  edited  version  of  some  of  the  key  mapping  and  recommendation provided to the European Commission by the DEAR study (Fricke et  al. 2010).    What are DEAR priorities according to NSAs? In order to have a partial an yet significan  snapshot  about  it,  the  DEAR  study  invited  NSAs  representatives  in  17  EU  Member  States  to  answer  to  complete  the  following  sentence:  "DE  is  required  in  my  country  because  ...”.  NSAs  representatives  were  invited  to  complete  the  sentence  by  participating  in  a  ranking  exercise  making  use  of  the  Diamond  Ranking  method.  Representatives of the DE national network or working group of the national platforms  were  asked  to  produce  a  ranking  of  the  following  statements,  according  to  their  relative importance:  DE is required in my country because...    ...DE contributes to challenge global injustice and poverty (1.6)  ...DE challenges misinformation and stereotypes (3.3)  ...DE encourages active participation (3.5)  ...DE helps to understand globalisation (4)  ...DE strengthens civil society (4.1)    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    AN OVERVIEW OF THE EUROPEAN COMMISSION SUPPORT TO DEVELOPMENT EDUCATION AND  AWARENESS RAISING PROJECTS IN EUROPE: THE DEAR STUDY Alessio Surián   

...DE provides relevant skills (6.1)  ...DE contributes to challenging climate change (6.6)  ...DE is informative and supportive of development aid (6.8)    The  figures  in  brackets  indicate  the  average  position  the  statement  was  given  when  the results of all 17 groups who participated in the exercise are combined. The result  clearly indicates the following tendencies:  ‐ “Challenging global injustice and poverty” is the top priority.  ‐ “Challenging  misinformation  &  stereotypes”,  “encouraging  active  participation”,  “understanding  globalisation”  and “strengthening  civil  society”  are  mentioned  as  important rationales for DE, too.    All  of  these  statements  are  ranked  above  average  (=  4.5).“Informing  and  supporting  aid”  is  the  least  relevant  rationale  for  DE,  according  to  European  NGDO  representatives.Interpreting these outcomes, the following conclusions can be drawn:    ‐  Challenging  global  injustice  and  poverty  appears  to  be  the  ultimate  goal  and  the  defining feature of DE for the European NGDO community.  ‐  The  aspects  expressed  in  the  statements  2‐5  (challenging  misinformation  and  stereotypes,  participation,  understanding  globalisation,  strengthening  civil  society)  may be considered as important means how the overall objective of DE – overcoming  global  injustice  and  poverty  –  can  be  most  effectively  reached.  Some  NGO  representatives explicitly mentioned such a hierarchy of objectives and a logframe‐like  link between the first ranking statement and the statements 2‐5.  ‐  On  the  other  hand,  an  approach  which  considers  DE  as  an  (uncritical)  PR  tool  for  development co‐operation policies is rejected by civil society actors across Europe.    Within this context the DEAR Study  provides suggestions that give “added value to the  EC  DEAR  approach  in  coherence  with  the  Member  States  and  other  major  actors  interventions.”  Its  Annexes  provide  additional  and  background  information,  particularly in relation to an analysis of EC supported projects, of major actors in DEAR,  of Member State policies, and of approaches to DEAR across the European Unions.    The report finds that in order to provide added value as intended by the EC there is a  need  for  the  EC  to  become  more  proactive  in  this  field,  and  not  only  to  rely  on  the  provision of grants in pursuit of such an objective.    The  recommended  strategies  by  which  the  EC  can  address  this  issue  are  based  on  a  situation analysis and an identification of needs. In summary the conclusion is that, in  order  to  provide  improved  added  value  in  coherence  with  Member  States  and  other  major actors, the needs of the EC' programme relate to the following in particular:          Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    AN OVERVIEW OF THE EUROPEAN COMMISSION SUPPORT TO DEVELOPMENT EDUCATION AND  AWARENESS RAISING PROJECTS IN EUROPE: THE DEAR STUDY Alessio Surián   

Externally, in the relationship between the EC and other DEAR actors:  a. the need to develop and apply a DEAR policy and strategy which complements the  best  of  existing  DEAR  theory  and  practice,  conceptualising  DEAR  as  an  effort  to  enhance  citizens  understanding,  skills  and  critical  engagement  on  issues  that  affect  development;  b.  the  need  to  use  available  EC  DEAR  resources  effectively,  using  them  to  leverage  resources  from  other  quarters  in  order  to  promote  awareness,  education  and  engagement in issues relevant to global development across European society;  c. the need to develop coordination between the EC?s efforts and those of other DEAR  initiatives in the EU, in particular but not only between the EC and EU Member States;  d. the need to improve and promote learning from approaches and activities relevant  to DEAR and apply such learning to initiatives supported by the EC;  e. the need to go beyond a Eurocentric perspective by relating DEAR initiatives in the  European  Union  to  relevant  and  up‐to‐date  experiences  and  challenges  of  development? in both North and South, to globalisation and in particular to the social  dimension of globalisation.    Internally (within the EC) in relation to DEAR:  f. the need for the EC to be better informed of DEAR activities, projects, programmes,  and strategies current amongst Member States and other  major NSALA actors in  the  EU;  g.  the  need  to  establish  synergies  between  the  NSALA  DEAR  programme  and  DEAR  complementary or relevant programmes operated through other sectors in DG DEVCO  or through other DGs (for instance DG Education and Culture, DG Climate Action, DG  Environment, DG Economic and Financial Affairs);  h. the need to free up time of current NSALA DEAR programme staff so they develop  an  appropriate  awareness  and  understanding  of  European  and  Member  State  DEAR  initiatives and strategies;  i.  the  need  to  simplify  the  grant  application  and  administration  process  and  make  it  more transparent and effective;  j. the need to draw learning from EC supported DEAR projects and make this learning  available to stakeholders.  4.  The  situation  and  needs  analyses  lead  to  statements  that  together  provide  the  suggested core policy of the EC?s efforts in this field. They build on the EU´s regulation  which  describes  the  task  of  DEAR  within  the  framework  of  the  Development  Cooperation  Instrument.  The  suggestions  provide  a  strategic  and  conceptual  framework  that,  if  adopted,  will  enable  the  EC  to  offer  future  interventions,  “in  coherence with Member States and other major actors interventions”.    The recommended overall objective of the EC´s DEAR programme is expressed as:  a.  to  develop  European  citizens?  awareness  and  critical  understanding  of  the  interdependent world and of their own role, responsibilities and lifestyles in relation to  a globalised society; and    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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b.  to  support  their  active  engagement  in  local  and  global  attempts  to  eradicate  poverty, and promote justice, human rights, and sustainable ways of living.This overall  objective  is  then  set  within  a  conceptual  context  that  aims  to  provide  clarity  on  the  EC's  operation  of  DEAR.  It  includes  the  suggested  role  for  the  EC,  the  principles  and  qualities  of  its  approach.  Identified  needs  are  then  further  addressed  in  the  DEAR  study through different "intermediate objectives?. Alternative implementation modes  are  discussed  and  specific  suggestions  are  made  under  each  strategic  objective  that  aim to set a course of action both in the short term (the period to the end of 2013) and  in the long term (the period from 2014 to 2020).    The five intermediate objectives relate to:   a. the development of coherence and coordination between various DEAR activities on  the  use  of  a  multi‐stakeholder  process  and  structures  in  this  forms  a  key  part  of  the  implementation recommendations;   b. improvements in learning and the sharing of learning (within the EC but also more  broadly for the DEAR field) concerning the development of, first, national approaches  to  the  promotion  of  evaluation  frameworks,  is  complemented  by  European  wide  information provision and development of learning  c. the further inclusion of multiple voices and perspectives from across the world into  the operation of DEAR implementation recommendations focus on efforts to support  the  emergence  of  a  global  civil  society  capable  to  enhance  citizens  engagement  in  North and South;  d.  the  grants  process  :  three  types  of  grants  are  envisaged,  relating  to  international  projects, organisational capacity building for DEAR, and primarily national mini‐grants;  e. the operation of the EC's own staff unit concerned with the support and promotion  of DEAR implementation recommendations are focussed on the development of an EC  structure  and  knowledgeable  staff  capable  to  give  efficient  and  effective  support  to  the programme.    Each  intermediate  objective  is  then  followed  by  more  specific  recommendations  relating to what the EC should do. Realising that not everything can happen at once,  these  operational  objectives  are  divided  into  those  for  implementation  in  the  next  three years (i.e. by end of 2013), and those which require longer term investments and  development (i.e. for the period 2014‐2020).    A summary of the DEAR study observations  Quality  of  partnership  requires  time  and  resources  before  the  project  start  to  meet,  get to know each other and prepare the project. Also during project implementation,  resources  need  to  be  invested  continuously  in  communication  and  co‐ordination  meetings. Embedding projects in already existing projects or building them on previous  co‐operation should be encouraged and supported. Multi‐actor partnership should be  encouraged, without making it an obligation.  In order to promote participatory approaches in DEAR, the EC needs to clearly spell out  its  “DEAR”  concept,  underlining  the  participatory  character  and  the  empowerment    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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purpose of DEAR. It needs to be recognised that intensive learning processes cannot be  designed  to  reach  outputs  measured  by  big  numbers.  Practitioners  of  DEAR  need  spaces for exchange on methodologies and approaches in order share learning and to  constantly improve the quality of DEAR practices.    In order to strengthen Southern involvement, resources need to be made available for  mutual costly visits and partnership building. Good practice is to involve experts from  the South in key roles in DEAR projects which enable them to take a real influence on  shaping  the  project.  Ideally,  Southern  organisations  participate  as  full  equal  project  partners (or lead agencies) with DEAR activities in their countries in DEAR projects. In  order  to  facilitate  partnership,  forums  for  European  and  Southern  civil  society  organisations in DEAR need to be created.    In order to be sustainable, DEAR processes mostly require long term engagement on  an  issue  or  with  a  certain  audience  or  stakeholder  group.  Such  long‐lasting  engagement  should  be  enabled  ‐  beyond  the  horizon  of  3  years.  More  spaces  for  exchange of experience, good practices and lessons learnt and for common conceptual  reflection among DEAR practitioners need to be created. The targeted dissemination of  project outputs needs to be supported and organised better.    The  EC  should  spell  out  clear  conceptual  guidelines  for  Campaigning/Advocacy  projects.    These  should  include  an  appreciation  of  the  long  term  horizons  in  which  Advocacy  processes operate, and the need for such projects to be based on a coherent strategy  for concrete change at structural/institutional level.    The  EC  should  spell  out  clear  conceptual  guidelines  for  projects  of  Global  Learning  focusing  on  Formal  Education.  These  should  include  support  for  efforts  to  work  on  structural changes within the systems of formal education; a request to NGOs to seek  for  close  collaboration  with  national  educational  authorities  on  these  issues;  an  appreciation  of  participatory,  transformative  pedagogic  concepts;  a  recognition  that  education  and  learning  builds  on  intensive  processes  and  cannot  be  assessed  in  a  quantitative  way  by  high  numbers  of  “target  groups”  reached.  The  training  and  continuing professional development (CPD) of teachers are essential requirements for  establishing quality global learning within the formal education sector.    Corresponding  with  the  need  for  quality  training  for  and  CPD  of  teachers  is  the  requirement  for  ongoing  training  and  professional  development  of  those  aiming  to  support  teachers,  i.e.  those  engaged  in  NGOs  and  in  other  organisations  involved  in  DEAR.  This  needs  in‐depth  training  concernng  both  methodological  and  content  related  issues  including  the  development  policies  regulatory  framework.  For  example,  the  Spanish national strategy mentions as international regulatory frameworks:    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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‐Universal Declaration of Human Rights (1948)  ‐Millennium Declaration (2000)  ‐Paris Declaration on Aid Effectiveness (2005)  ‐UN General Assembly Resolution on the United Nations Decade of Education for  Sustainable Development (2005‐2014)  ‐European Consensus on Development (2005)  ‐European Council Resolution on the Promotion of Education for Development and the  Awareness Raising of European Public Opinion (2001)  ‐Maastricht Declaration on Education for a Global Citizenship (2002)    Unlike the Spanish national strategy, most national documents and DE practices seem  relatively unaware of the other adjectival / value‐focused educations programmes and  international initiatives. This lack is particularly significant in relation to Education for  Sustainable Development (ESD) whose three main pillars – environmental, economic,  and social – seem particularly relevant (along with the human rights and the cultural  dimensions)  for  DE  as  well.  The  major  difference  is  that  ESD  is  being  promoted  worldwide  by  UNESCO  in  collaboration  with  Ministries  of  Education  in  the  effort  to  implement  the  United  Nations  Decade  of  Education  for  Sustainable  Development  (DESD),  spanning  from  2005  to  2014.  The  German  Cross‐Curricular  Framework  for  Global  Development  Education  in  the  Context  of  Education  for  Sustainable  Development seems to come closer to a shared (DE‐ESD) conceptualisation by adding  to the ESD three pillars the Good Governance pillar as well. The Framework states that:     “The resolutions adopted at the 1992 United Nations Conference on Environment and  Development  (UNCED)  in  Rio  and  its  follow‐up  conferences,  such  as  Johannesburg  2002,  have  become  a  part  of  the  political  frame  of  reference  of  the  international  community. Central to the process is the Agenda 21, adopted at the UNCED in Rio de  Janeiro in 1992, after environmental issues had already been considered a priority for  some  time  in  the  industrialised  countries.  It  is  thanks  primarily  to  the  developing  countries, to development policy, and to dedicated civil‐society groups that catalogues  of extensive social, economic and development policy measures were adopted in Rio,  and  to  an  even  greater  extent  in  Johannesburg.  The  Earth  Summit  in  Rio  was  the  starting point for an international appreciation of the sustainable development model  and an awareness of the necessity to coordinate social, economic and environmental  target  components.  These  were  also  emphasised  in  the  Millennium  Development  Goals adopted by the United Nations at the turn of the millennium.    In  keeping  with  the  spirit  of  these  decisions  in  Germany,  the  political  perspective  of  good  governance  was  added  as  a  fourth  component,  especially  in  the  BMZ  and  the  Association of German Development NGOs (VENRO)”. To this date, this is probably the  most  significant  acknowledgement  of  ESD  as  the  likely  conceptualisation  framework  for DE/GE programmes.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    AN OVERVIEW OF THE EUROPEAN COMMISSION SUPPORT TO DEVELOPMENT EDUCATION AND  AWARENESS RAISING PROJECTS IN EUROPE: THE DEAR STUDY Alessio Surián   

However, the sustainability focus is not a quality element in itself: Selby and Kagawa  (2011,  p.17)  have  recently  suggested   the  Faustian  bargain  metaphor  as  a  way  to  understand  and  to  reflect  upon  the  depoliticisation  that  seems  to  characterise  both  the  development  education  and  the  education  for  sustainable  development  fields  .  These authors stress the risk for “collusion with the prevailing neo‐liberal worldview in  return  for  some,  likely  ephemeral,  purchase  on  policy  (…)  whatever  the  dystopian  future prospects afforded by the growth imperative”.    Current DEAR national strategies  Two  common  features  of  the  national  DE  strategies  (Krause,  2010)  are  the  focus  on  poverty and global justice and the attempt to address global citizenship by relating to  other adjectival / value‐focused educations, although usually not in a systematic way.    Key actors from countries like Sweden and the Netherlands seem beyond the idea of  drafting a national DEAR strategy. Their formal education system is decentralised and  schools are relatively independent in their choices over balance of curriculum content.  A  national  DE  strategy  would  have  a  very  different  role  in  these  countries.  In  New  Member  States  (NMSs)  like  Cyprus,  Bulgaria,  Lithuania,  and  Slovakia  there  does  not  (yet) seem to be any attempt to involve different actors in drafting a DEAR strategy.    Among  NMSs  the  most  significant  attempts  to  produce  a  national  DEAR  strategy  is  taking place in the Czech Republic, Estonia and Slovenia. In Poland and Latvia there are  also important multi‐stakeholder co‐ordination processes going on which might lead to  a national Development Education/Global Education (DE/GE) strategy.    In the Czech Republic since 2008 actors in DEAR (Ministry of Foreign Affairs, Ministry  of   Education,  FoRS)  have  been  involved  in  drafting  a  Global  Development  Education  (GDE)  Strategy.  The  Strategy  was  initiated  by  the  MFA,  elaborated  in  a  MSH  process  with  MFA,  CZDA,  MoE,  Ministry  on  Environment  (not  so  active),  FoRS,  civil  society,  academia.  European  good  practices  were  included  (e.g.  through  Global  Education  Network Europe, GENE). It also includes public awareness raising on development, but  its main focus is on GDE in the Formal Education Sector. The goal is to provide access  to information about development issues to all Czech citizens. The draft GDE Strategy  was finalised and it was the subject of an internal discussion process within the MoE  during May/June 2010. It is expected that the (amended) Strategy should be approved  by the cabinet of Ministers. This will give it a significant political importance. GDE will  then be an integral part of the Czech formal education system. The next step will be  the elaboration of an Action Plan for implementation.    In  Slovenia,  the  NSAs  platform  SLOGA  is  working  at  drafting  a  strategy  for  Global  Education since 2008. The process recently led to the setting up of an informal inter‐  ministerial  working  group  on  GE  focusing  on  the  formal  education  system.  In  Estonia,  encouraged  by  NSAs,  the  MoE  and  the  Examination  and  Qualification  Centre are considering GE within the curriculum reform process. Through a project by    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    AN OVERVIEW OF THE EUROPEAN COMMISSION SUPPORT TO DEVELOPMENT EDUCATION AND  AWARENESS RAISING PROJECTS IN EUROPE: THE DEAR STUDY Alessio Surián   

the  Jaan  Tõnissoni  Institute  they  are  inviting  Finish  curriculum  experts to  collaborate  with Estonian curriculum experts to discuss and further develop GE.    There is obviously room for improving the level of collaboration among actors involved  in  drafting  and  in  implementing  national  strategies  at  the  European  level.  The  North‐South  Centre  of  the  Council  of  Europe  with  its seminal  work  in  NMSs  and  the  Global  Education  Network  Europe  (GENE)  could  play  key  roles  in  this.  GENE  is  a  network  of  ministries  and  agencies  with  national  responsibility  for  funding,  co‐ ordinating and supporting Global/Development Education. So far, it involves 20 (MFA  and/or MoE) ministries and agencies from 16 countries. It aims at supporting national  structures  in  improving  the  quality  and  increasing  the  provision  of  GE  in  Europe.  GENE's main focus is on education rather than awareness raising. It already played a  key role in countries like Finland and Portugal and it makes use of effective exchange  tools such as:    GE  roundtables  of  ministries  and  agencies  as  a  platform  for  sharing,  exchanging  and  learning  from  each  other?s  strategies;  GE  Peer  Review  process; Supporting  members  through  advice,  training,  briefing  and  exchange,  incl.  bilateral  exchanges;  Policy  research  and  publications,  focused  on  quality  of  GE;  Providing  a  forum  for  joint  positions regarding European DE/GE.    According to GENE:  The co‐ordination on GE between the EC and Member States should be improved.  The EC strategy for GE should build on the experience of national strategies.  Member States and civil society should be involved in the process of developing a  European DE/GE strategy, as well as in permanent co‐ordination and consultation  mechanisms of the EC.    GENE is willing to contribute to the EC´s development of a GE strategy/approach.  Following the principle of subsidiarity, the right of initiative should be maintained  within the EC?s support for DEAR    DEAR Quality  Between  2004  and  2009  268  DEAR  projects  were  supported  by  the EC  NSAs  and  LAs  DEAR  grants.  The  DEAR  Study  team  carried  out  a  quantitative/statistical  overview  analysis of these projects, identifying the implementation countries, themes and target  groups  addressed  and  methods  applied.  It  also  developed  an  analytical  framework  allowing to focus the following qualitative in‐depth analysis on specific areas of quality  of  practice  and  quality  of  outcome.  The  team  selected  49  projects  which  seemed  to  show elements and features of particularly good practice for in‐depth analysis. Based  on  the  initial  overview  of  all  268  projects,  conceptual  reflections  by  the  DEAR  study  team,  and  feedback  and  suggestions  by  the  DEAR  stakeholders  and  the  EC's  DEAR  Study  reference  group,  the  qualitative  project  analysis  focused  on  the  following  9  aspects/questions concerning potential good practice:    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  ‐  Quality  of  partnership:  Under  what  conditions  are  project  partnerships  real,  deep,  based on common work and shared learning?  ‐ Ownership of stakeholders: Under what conditions, do project stakeholders develop  high ownership and/or are target groups involved as actors in their own right?  ‐ Personal and social development: What helps the project to focus on the learner, the  learning process, and development of competencies?  ‐ Learning from project experience: Under what conditions do organisations learn from  project experience and share this learning?  ‐  Southern  perspectives:  What  are  good  practices  in  actively  engaging  with  and  integrating  (the  variety  of)  Southern  voices,  views  and  perceptions,  including  from  migrant communities in the EU?  ‐  Framework  of  the  project:  What  framework  conditions  (such  as  organisational  cultures, networking contexts etc.) enable good DEAR practice?  ‐  Effectiveness:  What  factors  contribute  to  the  successful  achievement  of  project  objectives?  ‐  Impact:  What  factors  contribute  to  a  project  effectively  making  a  change  within  society?  ‐  Sustainability:  What  factors  contribute  to  lasting  effects  or  lasting  practices  of  a  project?    According to the DEAR Study it is crucial to integrate within DEAR project a dimension  of  direct  contacts  between  European  and  Southern  actors.  This  can  be  facilitated  through mutual visits, partnership building and twinning projects. The need to invest  resources into such activities which require a lot of time, attention, careful reflection  and money for expensive journeys must be acknowledged.    Therefore  the  DEAR  Study  encourages  the  involvement  of  (a)  European  migrant  communities and (b) experts from the South within DEAR projects. These actors should  be  involved  in  key  roles  which  enable  them  to  take  a  real  influence  on  shaping  the  project.    Projects should allow Southern organisations to participate fully as equal partners (or  lead agencies) in DEAR projects; encourage such full involvement of Southern partners;  adjust all technical procedures in a way that full participation of Southern partners is  made easy.  Forums for European and Southern civil society organisations need to be created: for  exchange,  development  of  common  visions,  getting  to  know  each  other,  developing  Project ideas, initiating partnership.    DEAR Study conclusions  Eradicating  global  poverty  and  achieving  a  world  of  greater  global  justice  are  r  the  overarching  vision  of  DEAR.  The  orienting  perspective  of  an  "education  for  change?  always  needs  to  be  justice  and  poverty  eradication.  By  supporting  citizens  to    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    AN OVERVIEW OF THE EUROPEAN COMMISSION SUPPORT TO DEVELOPMENT EDUCATION AND  AWARENESS RAISING PROJECTS IN EUROPE: THE DEAR STUDY Alessio Surián   

understand global issues in their complexity and to acquire the competencies needed  for  critical  engagement  such  an  awareness  raising  and  education  seeks  to  make  an  explicit  and  direct  contribution  to  improved  development  policies  which  are  understood,  critically  accompanied  and  supported  through  active  participation  by  citizens in development efforts.    A  key  challenge  for  DEAR  will  be  to  overcome  the  Eurocentric  perspective.  Although  DEAR  put  North‐South  relationships,  Southern  realities,  global  connections,  multi‐ perspectivism etc. into the centre, many of the current initiatives in DEAR are almost  exclusively  led  by  European  actors,  using  European  concepts,  building  on  European  experts and so on. This Study in itself – its Terms of Reference, the composition of the  Study  team,  the  stakeholders  it  engages  with  –  perfectly  reflects  this  Euro‐centric  perspective which is unfortunately characteristic for a wide range of DEAR theory and  practice. Moving from Euro‐centrism (and from a tokenistic approach to North‐South  exchange)  to  multilayered  global  perspectives,  might  become  the  most  important  challenge for this area of work in the coming years. It would require, for example:  ‐ to conceptualise and implement programmes with full, equal participation of actors  from all over the globe;  ‐  to  engage  with  concepts  and  approaches  from  all  corners  of  the  world  and  to  renounce  from  reframing  everything  with  European  meta‐concepts;  ‐  to  give  up  the  focus on “the South” as object and the focus on Europe as the subject of education; ‐  to develop approaches, institutions and practices that strengthen the emergence of a  global civil society as a multi‐layered and pluralistic but unified actor.    If a renewed framework for DEAR is understood as a concept that seeks to empower  citizens to participate in shaping the conditions they live in – by becoming responsible  members  of  their  local  communities  and  world  society,  equipped  with  the  skills  and  competencies, they need to lead a fulfilling life and to act as agents of social change.    A  renewed  concept  of  DEAR  involves  an  explicit  appreciation  of  citizens  and  of  civil  society  as  actors  and  promoters  of  change.  Adopting  such  a  concept  expresses  the  commitment of the EC to an improved and intensified dialogue with citizens and their  associations  and  a  commitment  to  a  deepened  European  democracy  based  on  the  active engagement of empowered citizens.    DEAR Study Recommendations  Awareness  raising  about  and  education  for  development  provides  differentiated  knowledge and information, raises awareness of and creates relevant understandings  about globalisation, links between our own lives and those of people throughout the  world, geographic and multi‐factor interdependence, power and hegemonic relations,  global  and  local  development  challenges,  global  and  local  environmental  challenges,  issues  of  identity  and  diversity  in  multicultural  contexts,  issues  of  peace  and  conflict  resolution.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The  approaches  to  develop  such  understandings  are  based  on  values  of  justice,  equality,  inclusion,  human  rights,  solidarity,  respect  for  others  and  for  the  environment.    The learning process to enable its participants to develop relevant understandings and  skills  for  change  requires  dynamism  and  creativity.  Its  methodologies  are  active  and  learner‐centred, participatory and facilitative, dialogue‐oriented and experiential, they  involve a multiplicity of perspectives and aim at the empowerment of the learner.    The learning process and the development of understanding relevant to development  in a globalised world develops the skills and competencies of the learner, in particular  to evaluate and reflect his/her place, role and responsibility in his/her community and  in  the  dynamic  and  changing  globalised  world,  to  change  perspectives  and  critically  scrutinise  his/her  own  attitudes,  stereotypes  and  points  of  view,  to  form  an  own  opinion,  to  make  autonomous  and  responsible  choices,  to  participate  in  decision‐ making processes, to learn how to learn.    Implicitly and explicitly this work addresses and investigates attitudes and behaviours  (of  ourselves,  and  of  others),  in  particular  those  that  encourage  and  discourage  responsible  and  informed  action  and  engagement  in  a  more  just  and  sustainable  world.    Taken together understandings, skills, values, attitudes and the process of engagement  with  issues  and  with  learning  aim  to  contribute  to  active  citizenship  with  local  and  global dimensions:  ‐  it  empowers  people  to  participate  in  public  affairs,  strengthens  civil  society  and  fosters a living democracy;  ‐  it  enhances  citizens?  active  involvement  and  engagement  for  social  change  within  their local communities and native societies;  ‐ it promotes a sense of global citizenship and of co‐responsibility at the global level of  world society.        Bibliographical references  ‐ Fricke, HJ, Davis, P, Krause, J, Rajacic, A, Surian, A, (2010) DEAR in Europe.  Recommendations for Future Interventions by the European Commission. Final Report  of the ‘Study on the Experience and Actions of the Main European Actors Active in the  Field of Development Education and Awareness Raising, available at:  https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report.  ‐ Krause, J (2010) European Development Education Monitoring Report: “DE Watch”,  available at: http://www.deeep.org/dewatch.html  ‐ Selby, D, Kagawa, F (2011) Development Education and Education for Sustainable    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Development: Are they striking a Faustian bargain?, in Policies and Practice, 12, pp.15‐ 31, Centre for Global Education     

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Alessio Surián1 UNA VISIÓN GENERAL DEL APOYO DE LA COMISIÓN EUROPEA A LOS PROYECTOS DEL DEAR EN EUROPA: EL ESTUDIO DEAR    ¿Concienciación acerca de qué?  El  reciente  DEAR  (2011)  aboga  para  que  las  proposiciones  de  los  actores  no  estatales  y  las  autoridades  locales  respaldadas  por la Comisión Europea, aporten otro giro a la postura que la  Comisión  adopta  en  lo  que  concierne  al  respaldo  de  la  información, educación y proyectos de promoción en relación  con  la  solidaridad  internacional.  La  política  de  la  Comisión  Europea aún se fundamenta en los Objetivos de Desarrollo del  Milenio  (ODM),  el  marco  de  referencia  que  establecieron  las  Naciones  Unidas  en  el  año  2000  y  que  actúa  como  anteproyecto de la Comisión Europea y otros organismos internacionales, en lo que se  refiere  a  las  políticas  de  desarrollo,  así  como  a  la  toma  de  conciencia  de  que  los  ciudadanos de la Unión Europea muestran un conocimiento limitado de estos asuntos  y un apoyo igual de limitado hacia las iniciativas de solidaridad internacional.    No  es  fácil  proporcionar  una  imagen  representativa  de  la  actitud  general  de  los  europeos  en  lo  relativo  a  las  relaciones  norte‐sur  y  a  los  asuntos  de  desarrollo.  Las  encuestas  del  Eurobarómetro  nos  proveen  de  datos  periódicos  y  actualizados.  Los  resultados de junio de 2009 (Eurobarómetro 318, 2009, p.14) muestra que sólo seis de  cada  diez  ciudadanos  de  la  Unión  Europea  piensan  que  la  Unión  Europea  puede,  en  efecto,  contribuir  al  debate  global  del  desarrollo.  Esta  actitud  positiva,  aunque  limitada,  aún  no  se  fundamenta  en  una  base  sólida:  “aunque  los  europeos  comprenden sólo una pequeña parte de las labores de cooperación para el desarrollo,  muestran un genuino interés por saber más” (Eurobarómetro 318, 2009, pág.5). Según  el Eurobarómetro (2009), sólo una cuarta parte de la población de la Unión Europea ha  oído algo acerca de los ODM: de hecho, sólo un 5% de la población dice saber lo que  son los ODM y un 19% es consciente de su existencia pero no sabe lo que son. En el sur  de  Europa  “el  número  de  personas  que  ha  respondido  bien  a  los  ODM  se  ha  incrementado claramente. La concienciación ha aumentado del 12% al 23% en España,  del  18%  al  32%  en  Italia  y  del  24%  al  35%  en  Portugal,  aunque  la  comprensión  del  contenido de los ODM es un tanto menor” (Eurobarómetro 318, 2009, pág.10). Éstos                                                               1

  Alessio  Surian  desarrolla  su  acción  docente  en  la  Universidad  de  Padua  (Italia).  Pertenece  al  Departamento FISPPA (Filosofía, Sociología, Pedagogía, Psicología Aplicada). Es formador y consultor en  educación  y  políticas  participativas  y  experto  del  programa  Intercultural  Cities.  Trabaja  con  el  Laboratorio  de  Políticas  Públicas  y  con  la  Universidad  Popular  Urbana  de  la  Alianza  Internacional  de  Habitantes. Fue coordinador del Programa de Educación Global en el Centro Norte‐Sur del Consejo de  Europa.  Es co‐autor del estudio DEAR (2010). En castellano ha publicado entre otros el artículo “Estudio  comparativo  de  las  políticas  europeas  sobre  educación  para  el  desarrollo”  en  Papeles  de  Cuestiones  Internacionales,  “La  Universidad  Popular  Urbana”  y  “Compass.  Manual  de  Educación  en  los  Derechos  Humanos con Jóvenes”.  Contacto:  Università  degli  Studi  di  Padova,  via  8  Febbraio,  2  ‐  35122  Padova,  Italia.  alessio.surian@unipd.it 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA VISIÓN GENERAL DEL APOYO DE LA COMISIÓN EUROPEA   A LOS PROYECTOS DEL DEAR EN EUROPA: EL ESTUDIO DEAR  Alessio Surián   

pertenecen  al  grupo  de  los  países  mediterráneos  (Italia,  Francia,  Portugal,  España,  Grecia, Malta y Chipre) donde más encuestados por el Eurobarómetro piensan que la  presencia  que  tienen  los  medios  de  comunicación  en  asuntos  relacionados  con  el  desarrollo es “demasiado baja” más que “casi correcta”.    Los  datos  del  Eurobarómetro  (318,  2009)  también  resaltan  diferencias  notables  en  términos de la��población potencial que podría implicarse en las actividades del DEAR.  Estos  datos  plantean,  de  un  modo  implícito,  la  cuestión  de  las  prioridades  que  deberían  orientar  el  empleo  de  los  recursos  de  que  dispone  el  DEAR,  ya  que  son  limitados.  Por  ejemplo:  ¿deberían  las  estrategias  y  actividades  del  DEAR  dirigirse  en  primer lugar a los jóvenes, es decir, a la población que parece relativamente receptiva  pero  aún  no  es  consciente  de  los  problemas  globales?  “Los  estudiantes  (52%)  y  los  jóvenes  tienden  a  pensar  que  falta  presencia  en  los  medios  de  comunicación.  Es  fácilmente perceptible que, dentro de los tres grupos más jóvenes,  la mayoría de sus  integrantes piensan que la presencia por parte de los medios es ‘demasiado baja’; de  15 a 24 (47%), de 25 a 39 (45%) y de 40 a 54 (44%). En cambio, una mayoría relativa  del  grupo  de  más  edad,  más  de  55  (42%)  piensa  que  la  presencia  es  ‘casi  correcta’”  (Eurobarómetro 318, 2009, pág.13).    Las encuestas relacionadas con el DEAR parecen centrarse en dos objetivos principales:  el  conocimiento  de  los  ciudadanos  y  las  actitudes  relacionados  con  la  solidaridad  internacional  y  con  el  marco  competencial  de  los  ODM  en  concreto.  Dicho  de  otro  modo:  ¿hasta  qué  punto  es  necesario  el  DEAR  y  a  qué  tipo  de  prioridades  debería  encaminarse?    DEAR: una perspectiva provisional  En realidad, las practicas del DEAR se fundamentan en un enfoque más amplio, como  ocurre  en  el  caso  de  educaciones  centradas  en  valores/”adjetivadas”,  en  lo  que  a  problemas  globales  se  refiere.  Los  siguientes  párrafos  presentarán  una  versión  comentada  de  algunas  directrices  clave  y  recomendaciones  proporcionadas  por  la  Comisión Europea dentro del estudio del DEAR (Fricke y otros 2010).    ¿Cuáles son prioridades para el DEAR según los actores no estatales? Para tener una  instantánea al mismo tiempo parcial y representativa que responda a esta pregunta, el  estudio  del  DEAR  invitó  a  actores  no  estatales  en  representación  de  los  17  Estados  Miembros  de  la  Unión  Europea  y  les  pidió  que  completasen  la  siguiente  frase:  “La   Educación  para  el  Desarrollo  es  necesaria  en  mi  país  porque…”.  Se  invitó  a  que  los  representantes de los actores no estatales completaran la frase mediante un ejercicio  de  clasificación  empleando  el  método  Diamond  Ranking  (clasificación  en  forma  de  diamante).  A  estos  representantes,  que  son  parte  de  los  grupos  de  trabajo  de  redes  nacionales  o  de  plataformas  de  Educación  para  el  Desarrollo,  se  les  pidió  que  clasificaran las siguientes afirmaciones en función de su importancia relativa:      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA VISIÓN GENERAL DEL APOYO DE LA COMISIÓN EUROPEA   A LOS PROYECTOS DEL DEAR EN EUROPA: EL ESTUDIO DEAR  Alessio Surián   

La Educación para el Desarrollo es necesaria en mi país porque…  ... contribuye a afrontar la injusticia y la pobreza global (1.6)  ... se enfrenta a la mala información y los estereotipos (3.3)  ... incentiva la participación activa (3.5)  ... ayuda a comprender la globalización (4)  ... fortalece la sociedad civil (4.1)  ... proporciona destrezas importantes (6.1)  ... contribuye a enfrentarse al cambio climático (6.6)  ... apoya la cooperación para el desarrollo y es informativa (6.8)    Los números entre paréntesis indican la posición media que se le dio a cada afirmación  al  combinar  los  resultados  de  los  17  grupos  que  participaron  en  el  ejercicio.  El  resultado indica claramente las tendencias siguientes:  ‐ “Enfrentarse a la injusticia y pobreza globales” es la mayor prioridad.  ‐ “Enfrentarse a la mala información y a los estereotipos”, “incentivar la participación  activa”, “la comprensión de la globalización” y “fortalecer la sociedad civil” también se  mencionan como fundamentos importantes.    Todas estas afirmaciones han obtenido una calificación superior a la media (=4.5).  ‐  “Apoyar la cooperación e informar sobre ésta” es el fundamento menos importante  de la Educación para el Desarrollo, según los representantes de las ONGD europeas.  Tras interpretar los resultados obtenidos, podemos sacar las siguientes conclusiones:  ‐ Enfrentarse a la pobreza y la injusticia global parece ser el fin último y la característica  que define la Educación para el Desarrollo en la comunidad europea de ONGD.  ‐  Los  aspectos  que  se  expresan  en  las  afirmaciones  2‐5  (enfrentarse  a  la  mala  información  y  a  los  estereotipos,  participación,  comprensión  de  la  globalización  y  fortalecimiento  de  la  sociedad  civil)  pueden  ser  considerados  como  medios  importantes  por  los  que  el  objetivo  final  ‐ sobreponerse  a  la  injusticia  y  la  pobreza  global  ‐  puede  ser  abordado.  Algunos  representantes  de  ONGD  mencionaron  de  un  modo  explicito  semejante  jerarquía  de  objetivos  así  como  una  especie  de  relación  a  largo plazo entre la afirmación principal y las afirmaciones 2‐5.  ‐ Por otro lado, los actores de la sociedad civil a lo largo de Europa han rechazado un  enfoque  que  considera  la  Educación  para  el  Desarrollo  como  una  mera  herramienta  (no crítica) para desarrollar políticas de cooperación.    En esta coyuntura el estudio DEAR aporta algunas sugerencias que proporcionan “un  valor  añadido  al  enfoque  del  DEAR  de  la  Comisión  Europea  en  concordancia  con  los  Estados  Miembros  y  otros  actores  importantes  implicados.”  Sus  anexos  aportan  información  adicional  sobre  los  antecedentes,  concretamente  en  relación  con  un  análisis  de  proyectos  apoyados  por  la  CE,  de  los  actores  principales  del  DEAR,  de  las  políticas de los Estados  Miembros y de los enfoques del DEAR a lo largo de la Unión  Europea.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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El  informe  se  encuentra  con  que,  para  proporcionar  este  valor  añadido  que  la  Comisión Europea pretende, es necesario que la propia Comisión sea más proactiva en  este campo, y no sólo para confiar en la provisión de fondos con el fin de conseguir tal  objetivo.    Las estrategias más recomendables para que la Comisión Europea pueda afrontar este  problema  se  fundamentan  en  un  análisis  situacional  y  en  la  identificación  de  las  necesidades.  En  resumen,  la  conclusión  es  que,  con  el  fin  de  proporcionar  un  mayor  valor añadido en consonancia con los Estados Miembros y otros actores importantes,  las  necesidades  del  programa  de  la  Comisión  Europea  se  refieren  en  concreto  a  lo  siguiente:    Con  vistas  al  exterior,  en  la  relación  entre  la  Comisión  Europea  y  otros  actores  del  DEAR:  a.  La  necesidad  de  desarrollar  y  aplicar  una  política  DEAR  y  una  estrategia  que  complemente  los  puntos  más  fuertes  de  la  teoría  y  la  práctica  ya  existentes  en  el  DEAR,  de  manera  que  éste  quede  conceptualizado  como  un  esfuerzo  por  mejorar  la  comprensión, las destrezas y el compromiso crítico de los ciudadanos en asuntos que  afectan al desarrollo.  b. La necesidad de emplear los recursos disponibles del DEAR de la Comisión Europea  de un modo efectivo. Emplearlos para conseguir que surjan más recursos procedentes  de otras partes, promocionando a lo largo de la sociedad europea la concienciación, la  educación y el compromiso en asuntos de peso para el desarrollo global.  c.  La  necesidad  de  desarrollar  una  coordinación  entre  los  esfuerzos  de  la  Comisión  Europea y los de otras iniciativas del DEAR en la Unión Europea, concretamente ‐ pero  no en exclusiva ‐ entre la Comisión Europea y los Estados Miembros.  d.  La  necesidad  de  mejorar  y  promover  el  aprendizaje  que  se  obtiene  de  estudios  y  actividades  importantes  para  el  DEAR  y  la  aplicación  del  susodicho  aprendizaje  en  iniciativas apoyadas por la Comisión Europea.  e. La necesidad de ir más allá de una perspectiva eurocentrista mediante la relación de  iniciativas del DEAR en la Unión Europea con experiencias y desafíos “del desarrollo”  importantes  y  actualizados,  tanto  en  el  norte  como  en  el  sur,  para  la  globalización  y  concretamente para  la dimensión social de la globalización.    Desde el punto de vista interno (en el seno de la Comisión Europea) y en relación con el  DEAR:  f.  La  necesidad  de  que  la  Comisión  Europea  se  informe  mejor  de  las  actividades,  los  proyectos, los programas y las estrategias del DEAR en curso entre Estados Miembros y  otros actores importantes de la ANEAL en la Unión Europea.  g.  La  necesidad  de  establecer  sinergias  entre  el  programa  DEAR  de  la  ANEAL  y  programas  importantes  y  complementarios  del  DEAR  que  operan  a  través  de  otros  sectores  en  la  DG  de  cooperación  para  el  desarrollo  o  a  través  de  otras  DG  (por    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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ejemplo DG de Educación y Cultura, DG Acción Climática, DG del Medioambiente, DG  de Asuntos Económicos y Financieros).  h.  La  necesidad  de  conceder  más  tiempo  libre  al  personal  del  programa  actual  de  la  ANEAL para que puedan desarrollar una concienciación y una comprensión apropiadas  de las iniciativas y estrategias del DEAR europeo y de los Estados Miembros.  i.  La  necesidad  de  simplificar  el  proceso  de  administración  y  aplicación  de  subvenciones y de hacerlo más transparente y efectivo.  j. La necesidad de obtener un aprendizaje de los proyectos del DEAR apoyados por la  Comisión Europea y poner este aprendizaje a disposición de las partes interesadas.  Los  análisis  de  la  situación  y  las  necesidades  apuntan  a  afirmaciones  que,  sumadas,  proporcionan la parte central de la política de los esfuerzos de la Comisión Europea en  este  campo.  Complementan  la  regulación  de  la  Unión  Europea  que  describe  la  tarea  del  DEAR  dentro  del  marco  competencial  del  Instrumento  para  la  Cooperación  al  Desarrollo.  Las  sugerencias  proporcionan  un  marco  estratégico  y  conceptual  que,  de  adoptarse,  permitiría  a  la  Comisión  Europea  gozar  de  futuras  intervenciones,  “en  consonancia  con  los  Estados  Miembros  y  otras  intervenciones  de  actores  importantes.”    El objetivo general recomendado del programa de la Comisión Europea del DEAR es:  a. Desarrollar la concienciación y la comprensión crítica de los ciudadanos europeos en  torno  al  mundo  interdependiente,  así  como  de  su  propio  papel  en  el  mismo,  sus  responsabilidades y estilos de vida en lo que a una sociedad globalizada respecta y;  b.  apoyar  su  compromiso  activo  con  los  intentos  locales  y  globales  para  erradicar  la  pobreza y promover la justicia, los Derechos Humanos y las formas de vida sostenibles.  Este objetivo general se sitúa pues en el seno de un contexto conceptual cuyo objetivo  es dar claridad a la operatividad de la Comisión Europea del DEAR. Se incluye también  la  sugerencia  de  que  la  Comisión  Europea  pueda  tener  un  papel,  así  como  los  principios y las cualidades de esta propuesta.  Las  necesidades  identificadas  se  abordan  más  adelante  en  el  DEAR  a  través  de  diferentes  “objetivos  intermedios”.  Se  están  discutiendo  otros  modos  de  implementación y se están haciendo sugerencias sobre cada objetivo estratégico, con  el fin de establecer una vía de acción tanto a corto plazo (hasta finales de 2013) como  a largo plazo (de 2014 a 2020)    Los cinco objetivos intermedios son:  a. Desarrollar una mayor coherencia y coordinación entre varias actividades del DEAR  sobre el proceso y las estructuras de los agentes implicados. Esto constituye una parte  clave de las recomendaciones de implementación.  b. Una mejora en el proceso de aprendizaje y en la puesta en común del mismo (en el  seno de la Comisión Europea pero también y más ampliamente en el campo del DEAR)  en  relación  con  el  desarrollo  de  iniciativas  nacionales  para  la  promoción  de  la  evaluación de las actividades, que se complementa mediante una amplia provisión de  información de Europa y mediante el desarrollo del aprendizaje.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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c.  Una  mayor  inclusión  de  voces  y  perspectivas  variadas,  provenientes  de  todo  el  mundo, en el proceso operativo de la implementación de recomendaciones del DEAR:  voces y perspectivas encaminadas a apoyar la emergencia de una sociedad civil global  capaz de aumentar el compromiso de los ciudadanos del norte y del sur.  d.  El  proceso  de  financiación:  están  previstos  tres  modos  de  concesiones  que  responden  a  proyectos  internacionales,  a  la  mejora  de  la  capacidad  organizativa  del  DEAR y, sobre todo, a mini‐concesiones nacionales.  e.  La  labor  del  personal  propio  de  la  Comisión  Europea,  que  se  dedica  al  apoyo  y  la  promoción  de  la  implementación  de  las  recomendaciones  del  DEAR,  se  centra  en  el  desarrollo de una estructura de la Comisión Europea y un personal informado, que sea  capaz de aportar un apoyo eficiente y efectivo al programa.    Cada  objetivo  intermedio  viene,  por  lo  tanto,  seguido  por  recomendaciones  más  específicas acerca de lo que la Comisión Europea debería hacer. Siendo conscientes de  que  no  se  puede  hacer  todo  de  inmediato  y  al  mismo  tiempo,  estos  objetivos  operacionales  se  dividen  en  función  del  plazo:  aquellos  para  implementar  en  los  próximos tres años (es decir, finales de 2013) y, por otro lado, aquellos que necesitan  inversiones y desarrollo a un plazo más largo (para el periodo entre 2014 y 2020).    Un resumen de las observaciones del estudio DEAR  La  calidad  de  los  partenariados  requiere  tiempo  y  recursos  antes  incluso  de  que  el  proyecto empiece a organizar reuniones o de que sus integrantes se conozcan entre sí  y preparen el proyecto. Además, durante la implementación del proyecto, se necesita  invertir recursos continuamente en las reuniones de comunicación y coordinación. Se  debería  animar  y  apoyar  la  participación  en  proyectos  ya  existentes,  o  bien  desarrollarlos  a  partir  de  cooperaciones  previas.  Debería    también  incentivarse  la  asociación de actores varios, siempre que no se haga de ello una obligación.    Para  promover  aportaciones  participativas  al  DEAR,  la  Comisión  Europea  necesita  definir  con  detalle  su  concepto  del  mismo,  resaltando  el  propósito  de  carácter  participativo y de empoderamiento del DEAR. Es necesario reconocer que los procesos  de aprendizaje intensivos no pueden diseñarse para alcanzar resultados que se puedan  cuantificar.  Los  profesionales  del  DEAR  necesitan  espacios  para  el  intercambio  de  metodologías  y  enfoques  con  el  fin  de  compartir      aprendizajes  y  mejorar  constantemente la calidad de las prácticas del DEAR.    Con el fin de fortalecer la implicación de los países del sur, los recursos deben ponerse  a disposición de las costosas visitas mutuas y del logro de un buen partenariado. Una  buena  práctica  es  implicar  a  expertos  del  sur  en  funciones  clave  de  proyectos  del  DEAR,  lo  que  les  permite  influir  de  manera  real  en  el  proceso  de  formación  del  proyecto. Lo mejor sería que las organizaciones de los países del sur participasen como  socios plenamente iguales en las actividades y los proyectos del DEAR que tengan lugar    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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en sus respectivos países. Para facilitar los partenariados es necesario crear en el DEAR  foros  para organizaciones civiles tanto de Europa como del sur.  En  aras  de  la  viabilidad,  los  procesos  del  DEAR  necesitan,  sobre  todo,  compromiso  a  largo plazo en un asunto o con un cierto público o grupo de partes interesadas. Dicho  compromiso  a  largo  plazo  debería  conseguirse  antes  de  los  próximos  tres  años.  Es  necesario  crear  más  espacios  para  intercambiar  experiencias,  buenas  prácticas  y  lecciones aprendidas, y para que los profesionales del DEAR puedan llevar a cabo una  reflexión  conceptual  común.  La  diseminación  intencionada  de  los  resultados  de  los  proyectos necesita más apoyo y una mejor organización.    La  Comisión  Europea  debería  definir  con  claridad  las  directrices  conceptuales  que  guíen  los  proyectos  de  promoción  y/o  defensa  del  DEAR.  Éstas  deberían  incluir  una  apreciación de los horizontes a largo plazo a los que los procesos de defensa del DEAR  aspiran  en  su  operatividad  y  la  necesidad  de  dichos  proyectos  de  fundamentarse  en  una  estrategia  coherente  para  llevar  a  cabo  cambios  concretos  a  nivel  estructural  e  institucional.    La  Comisión  Europea  debería  definir  también  una  serie  de  directrices  conceptuales  claras  para  los  proyectos  de  aprendizaje  global  centrándose  en  la  educación  formal.  Éstas deberían incluir apoyo para los esfuerzos encaminados a trabajar sobre cambios  estructurales  en  el  seno  de  los  sistemas  formales  de  la  educación;  una  petición  a  las  ONG para que persigan una colaboración más estrecha con las autoridades nacionales  de  educación  en  estos  asuntos;  una  apreciación  de  conceptos  pedagógicos  participativos  transformacionales;  un  reconocimiento  de  que  la  educación  y  el  aprendizaje  incluyen  procesos  intensivos  y  no  se  pueden  cuantificar  basándonos  en  muestras  elevadas  del  público  objetivo  analizado.  El  aprendizaje  y  el  continuo  desarrollo  profesional  de  los  profesores  son  requisitos  esenciales  para  establecer  un  aprendizaje global de calidad dentro del sector de la educación formal.    Además  de  ser  necesaria  una  formación  de  calidad  para  el  profesorado  se  requiere  también formación continua y desarrollo profesional para todos los que tienen como  objetivo apoyar a los docentes, por ejemplo aquellos comprometidos con ONG y otras  organizaciones implicadas en el DEAR.    Esto conlleva un profundo aprendizaje tanto en el plano metodológico como en el de  contenido, además del desarrollo de una política que regule el marco en el que se van  a  desenvolver.  Por  ejemplo,  la  estrategia  nacional  española  menciona  como  marcos  competenciales reguladores internacionales:  ‐ La Declaración de Derechos Humanos (1948)  ‐ La Declaración del Milenio (2000)  ‐ Declaración de París sobre la eficacia de la ayuda al desarrollo (2005)  ‐ Resolución de la  Asamblea General de las Naciones Unidas, que declara el período  2005‐2014 como una década dedicada al desarrollo sostenible    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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‐ Consenso europeo sobre desarrollo (2005)  ‐ Resolución del Consejo de la Unión Europea sobre la y la sensibilización de la opinión  pública europea (2001)  ‐ Declaración de Maastricht sobre Educación para una ciudadanía global (2002)    A diferencia de la estrategia nacional española, la mayoría de documentos y prácticas  nacionales de Educación para el Desarrollo parecen relativamente aisladas del resto de  programas  e  iniciativas  internacionales  de  educaciones  centradas  en  valores/”adjetivadas”. Esta carencia es particularmente importante en lo relativo a la  Educación para el Desarrollo Sostenible, cuyos cimientos ‐medioambiental, económico  y social ‐  parecen también especialmente relevantes (junto con los Derechos Humanos  y las dimensiones culturales) en la Educación para el Desarrollo. La principal diferencia  es  que  la  Educación  para  el  Desarrollo  sostenible  la  promociona  la  UNESCO  a  nivel  mundial en colaboración con los Ministerios de Educación, haciendo un esfuerzo por  cumplir los  objetivos  de  la Resolución  de  las  Naciones  Unidas  que  declara el  período  2005‐2014  como  una  década  consagrada  al  desarrollo  sostenible.  La  concepción  transversal del curriculum alemán sobre la Educación para el Desarrollo Global parece  posicionarse más cerca de una conceptualización mixta, añadiendo la buena gestión a  los tres cimientos de la Educación para el Desarrollo Sostenible. En él se establece que  «las  resoluciones  adoptadas  en  la  Conferencia  de  las  Naciones  Unidas  sobre  el  Medioambiente  y  el  Desarrollo  (UNCED),  así  como  en  las  conferencias  posteriores,  como la de Johannesburgo de 2002, se han convertido en una parte del marco político  de  referencia  de  la  comunidad  internacional.  La  parte  central  del  proyecto  es  la  Agenda 21, adoptada en la Conferencia de Río de Janeiro de 1992 (UNCED) tras tomar  durante  algún  tiempo  los  asuntos  de  medio  ambiente  como  una  prioridad  para  los  países  industrializados.  Estas  medidas  que  se  adoptaron  en  Río  se  deben  principalmente  a  los  países  en  vías  de  desarrollo,  a  las  políticas  de  desarrollo  y  a  los  grupos dedicados en la sociedad civil a recopilar las políticas sociales, económicas y de  desarrollo.  En  Johannesburgo,  las  medidas  en  estos  ámbitos  se  intensificaron.  La  Cumbre de la Tierra de Rio fue el punto de partida para la apreciación internacional del  modelo de desarrollo sostenible y para la concienciación de la necesidad de coordinar  los  objetivos  sociales,  económicos  y  medioambientales.  Éstos  se  destacaron  también  en los Objetivos de Desarrollo del Milenio adoptados por las Naciones Unidas a partir  de la entrada en el segundo milenio. En consonancia con el espíritu de estas decisiones  en  Alemania,  la  perspectiva  política  de  buena  gestión  se  añadió  como  cuarto  componente,  especialmente  en  el  BMZ  y  en  la  ONG  Asociación  para  el  Desarrollo  Alemán (VENRO). Hasta la fecha, éste es probablemente el logro más significativo de la  Educación  para  el  Desarrollo  Sostenible  así  como  para  la  probable  conceptualización  del  marco  de  acción  de  programas  de  Educación  para  el  Desarrollo  y  de  Educación  Global.    Sin  embargo,  centrarse  en  la  sostenibilidad  no  es  un  elemento  en  sí  mismo:  Selby  y  Kagawa  (2011,  p.17)  han  sugerido  recientemente  la  metáfora  del  pacto  de  Fausto    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA VISIÓN GENERAL DEL APOYO DE LA COMISIÓN EUROPEA   A LOS PROYECTOS DEL DEAR EN EUROPA: EL ESTUDIO DEAR  Alessio Surián   

como  una  manera  de  comprender  y  de  reflexionar  acerca  de  la  despolitización  que  parece caracterizar tanto la  Educación para el Desarrollo como la  Educación para el  Desarrollo  Sostenible.  Los  autores  destacan  el  riesgo  de  “colusión  con  la  visión  del  mundo  neoliberal  predominante  para  comprar  su  participación  en  la  política  (…)  cualesquiera  que  sean  las  anti  utópicas  perspectivas  de  futuro  que  el  imperativo  del  crecimiento se pueda permitir.”    Estrategias nacionales del DEAR en la actualidad  Dos de las características comunes a las estrategias nacionales de la Educación para el  Desarrollo  (Krause,  2010)  son  el  centrarse  en  la  pobreza  y  la  injusticia  globales  y  el  intentar  dirigirse  a  la  ciudadanía  global  a  través  de  otras  educaciones  centradas  en  valores/”adjetivadas”, aunque normalmente no de un modo sistemático.    Los actores principales de países como Suecia o Países Bajos parecen ir más allá de la  idea  de  diseñar  un  borrador  de  la  estrategia  nacional  del  DEAR.  Su  sistema  de  educación  formal  está  descentralizado,  y  los  colegios  son  relativamente  independientes a la hora de decidir cómo equilibrar el contenido del plan de estudios.  Una  estrategia  nacional  de  Educación  para  el  Desarrollo  tendría  un  papel  muy  diferente en estos países.    En Nuevos Estados Miembros (NEM) como Chipre, Bulgaria, Lituania y Eslovaquia, no  parece  haber  (todavía)  ningún  intento  por  implicar  a  diferentes  actores  para  diseñar  una estrategia del DEAR.    Entre  los  NEM,  los  intentos  más  relevantes  por  producir  una  estrategia  nacional  del  DEAR  están  teniendo  lugar  en  la  República  Checa,  Estonia  y  Eslovenia.  En  Polonia  y  Letonia  hay  también  importantes  procesos  de  coordinación  con  agentes  implicados  que  pueden  dar  lugar  a  estrategias  nacionales  de  Educación  para  el  Desarrollo  y  de  Educación Global.    Desde  2008,  en  la  República  Checa  hay  actores  del  DEAR  (Ministerio  de  Asuntos  Exteriores, Ministerio de Educación, Foro para la Cooperación al Desarrollo) que se han  implicado  para  diseñar  una  estrategia  de  Educación  Global  para  el  Desarrollo.  La  estrategia  la  inició  el  Ministerio  de  Asuntos  Exteriores,  en  un  proceso  conjunto  del  propio Ministerio de Asuntos Exteriores con los agentes implicados, la CZDA (agencia  checa para el desarrollo), el Ministerio de Educación, el Ministerio de Medioambiente  (que no estuvo tan activo en el proceso), el Foro para la Cooperación al Desarrollo, la  sociedad civil y los académicos. Se incluyeron las buenas prácticas europeas (es decir,  las llevadas a cabo por la red europea de Educación Global, la GENE). También incluye  la mayor concienciación pública en torno al desarrollo, pero se centra principalmente  en  la  Educación  Global  para  el  Desarrollo  en  el  sector  de  la  educación  formal.  El  objetivo es proporcionar a todos los ciudadanos checos acceso a la información acerca  de  asuntos  del  desarrollo.  Se  concluyó  la  estrategia  preliminar  sobre  la  Educación    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Global para el Desarrollo y fue objeto de un proceso de discusión interno en el seno  del  Ministerio  de  Educación  durante  mayo  y  junio  de  2010.  Se  espera  que  esta  estrategia sea aprobada (enmendada) por el Gabinete de Ministros. Esto le dará una  notable importancia política. La Educación Global para el Desarrollo será entonces una  parte integral del sistema educativo formal de República Checa. El siguiente paso será  la elaboración de un Plan de Acción para que se implemente.    En  Eslovenia,  la  plataforma  de  actores  no  estatales  SLOGA  trabaja  desde  2008  en  el  diseño de una estrategia para la Educación Global  El proceso les llevó recientemente a  establecer un grupo extraoficial de trabajo interministerial sobre Educación Global que  se centraba en el sistema formal de educación.    En  Estonia,  el  Ministerio  de  Educación    y  el  Examination  and  Qualification  Centre  (centro  de  exámenes  y  calificación),  animados  por  actores  no  estatales,  están  considerando  la  Educación  Global  dentro  del  proceso  de  reforma  del  curriculum.  A  través  de  un  proyecto  del  Jaan  Tõnissoni  Institute,  están  invitando  a  expertos  en  planes  de  estudios  para  colaborar  con  sus  homólogos  estonios  en  la  discusión  y  posterior desarrollo de la Educación Global. También hay cabida para mejorar el grado  de  colaboración  entre  los  actores  implicados  en  el  diseño  y  para  la  implementar  estrategias nacionales a nivel europeo.    El Centro norte‐sur del Consejo de Europa podría desempeñar un papel clave en este  asunto  a  través  de  su  trabajo  vital  en  los  NEM  y  la  GENE.  La  GENE  es  una  red  de  ministerios y agencias con responsabilidad nacional para financiar, coordinar y apoyar  la Educación Global y la Educación para el Desarrollo. Hasta la fecha, están implicados  veinte ministerios y agencias de veintiséis países. El objetivo es apoyar las estructuras  nacionales  para  que  mejoren  su  calidad  e  incrementen  su  aportación  a  la  Educación  Global  en  Europa.  La  GENE  se  centra  principalmente  en  la  educación,  más  que  en  extender  la  concienciación.  Ya  ha  tenido  un  papel  fundamental  en  países  como  Finlandia o Portugal y hace uso de herramientas de intercambio efectivas, a saber:  ‐  Mesas  redondas  sobre  Educación  Global  con  ministros  y  agentes  con  el  fin  de  constituir  una  plataforma  para  compartir,  intercambiar  y  aprender  de  las  estrategias  de otros.  ‐ Procesos de revisión en parejas sobre Educación Global.  ‐ Apoyo a miembros mediante consejo, formación, información e intercambio.  ‐  Investigación  sobre  políticas  y  publicaciones,  centrándose  en  la  calidad  de  la  Educación Global.  ‐  Proveer  de  un  foro  para  posiciones  conjuntas  en  cuanto  a  Educación  para  el  Desarrollo y Educación Global en Europa.    Según la GENE:  Debería mejorarse la coordinación en materia de Educación Global entre la Comisión  Europea y los Estados Miembros.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  La  estrategia  de  Educación  Global  de  la  Comisión  Europea  debería  integrar  las  experiencias de las estrategias nacionales.  Los  Estados  Miembros  y  la  sociedad  civil  deberían  implicarse  en  el  proceso  de  desarrollo de una estrategia europea de Educación para el Desarrollo y de Educación  Global,  y  también  en  los  mecanismos  de  consulta  y  coordinación  permanentes  de  la  Comisión Europea.  La  GENE  está  deseando  contribuir  al  desarrollo  de  una  estrategia  de  la  Comisión  Europea en Educación Global.  Siguiendo el principio de subsidiariedad, se debería mantener el derecho de iniciativa  en el apoyo de la Comisión Europea  al DEAR.    Calidad del DEAR  Entre 2004 y 2009, se apoyaron 268 proyectos del DEAR gracias a fondos de actores no  estatales  de la Comisión Europea y de las autoridades locales del DEAR. El equipo del  estudio  DEAR  llevó  a  cabo  un  análisis  general  cuantitativo  y  estadístico  de  estos  proyectos, identificando los países de implementación, los temas y los grupos a los que  iban  dirigidos  y  los  métodos  aplicados.  También  desarrolló  un  marco  analítico  que  permite  los consiguientes  análisis cualitativos  en  profundidad  sobre  áreas  específicas  de calidad de la práctica y del resultado obtenido. El equipo seleccionó para su análisis  en detalle 49 proyectos que parecían mostrar elementos y características de prácticas  particularmente buenas.    En  base  a  la  revisión  general  inicial  de  los  268  proyectos,  a    las  reflexiones  conceptuales del equipo del estudio DEAR y a las sugerencias y comentarios por parte  de los agentes implicados del DEAR y del grupo del DEAR de la Comisión Europea, el  análisis cualitativo del proyecto se centró en las siguientes cuestiones relacionadas con  una buena práctica potencial:  ‐ Calidad de la asociación: ¿bajo qué condiciones las asociaciones de los proyectos son  reales, profundas, basadas en el trabajo en común y el aprendizaje compartido?  Propiedad  de  los  agentes  implicados:  ¿bajo  qué  condiciones  desarrollan  las  partes  implicadas  de  los  proyectos  una  alta  diversidad  y/o  se  implican  los  grupos  objetivo  como actores de pleno derecho?  ‐  Desarrollo  personal  y  social:  ¿qué  hace  que  el  proyecto  se  centre  en  el  alumno,  el  proceso de aprendizaje y el desarrollo de competencias?  ‐ Aprendizaje derivado de experiencias de proyectos: ¿bajo qué condiciones aprenden  las  organizaciones  de  la  experiencia  derivada  de  proyectos  y  comparten  este  aprendizaje?    Perspectivas de países del sur: ¿qué son buenas prácticas que consigan un compromiso  activo en implicar una variedad de voces y percepciones de países del sur, incluyendo  las  comunidades  migratorias  en  la  Unión  Europea?  El  marco  del  proyecto:  ¿Qué    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA VISIÓN GENERAL DEL APOYO DE LA COMISIÓN EUROPEA   A LOS PROYECTOS DEL DEAR EN EUROPA: EL ESTUDIO DEAR  Alessio Surián   

condiciones del marco de trabajo (como culturas organizacionales, contextos de la red  de trabajo, etc.) permiten al DEAR llevar a cabo una buena práctica?  ‐  Efectividad:  ¿Qué  factores  contribuyen  al  éxito  en  el  logro  de  los  objetivos  del  proyecto?  Impacto:  ¿Qué  factores  contribuyen  a  la  efectividad  del  proyecto  en  cuanto  a  que  consiga cambios en la sociedad?  ‐ Sostenibilidad: ¿Qué factores contribuyen a los efectos y las prácticas duraderos de  un proyecto?    Según  el  estudio  DEAR,  es  crucial  integrar  en  el  proyecto  DEAR  una  dimensión  de  contacto  directo  entre  los  actores  europeos  y  los  del  sur.  Esto  puede  facilitarse  mediante visitas mutuas, construcción de asociaciones y a través proyectos conjuntos.     La necesidad de que se inviertan recursos en dichas actividades que requieren mucho  tiempo, atención, reflexión prudente y dinero debe ser reconocida.  Por  todo  esto,  el  estudio  DEAR  insiste  en  implicar  a  las  comunidades  migratorias  europeas y a expertos del sur dentro de los proyectos del DEAR. Estos actores deben  implicarse en papeles fundamentales que les permitan tener una influencia real en el  desarrollo del proyecto.    Los  proyectos  deberían  permitir  a  las  organizaciones  del  sur  la  participación  como  socios de plena igualdad en los proyectos del DEAR, fomentar esta plena implicación  de  socios  del  sur  y  ajustar  todos  los  procedimientos  técnicos  de  modo  que  dicha  participación sea sencilla.    Es necesario crear foros para las organizaciones de la sociedad civil europea y del sur:  para  el  intercambio,  el  desarrollo  de  perspectivas  comunes,  para  que  se  conozcan,  para desarrollar ideas de proyecto y para iniciar asociaciones.  Conclusiones del estudio DEAR    La  perspectiva  que  se  desea  alcanzar  con  el  DEAR  es  la  erradicación  de  la  pobreza  global  y  la  consecución  de  una  mayor  justicia  global  en  el  mundo.  La  perspectiva  orientativa  de  una  “educación  para  el  cambio”  siempre  implica  la  erradicación  de  la  pobreza  y  la  injusticia.  Para  ello  se  necesita  apoyar  la  comprensión  ciudadana  de  asuntos globales en toda su complejidad, adquirir las competencias necesarias para un  compromiso  crítico;  como  un  incremento  de  la  concienciación  y  el  ámbito  de  la  educación para conseguir una contribución explícita y directa a unas mejores políticas  de  desarrollo  que  sean  comprendidas,  apoyadas  y  acompañadas  críticamente  por  la  participación activa de los ciudadanos.    Un  desafío  clave  para  el  DEAR  será  sobreponerse  a  la  perspectiva  eurocentrista.  Aunque el DEAR centre su atención en las relaciones norte‐sur, la realidad del sur, las  conexiones globales, el multiperspectivismo etc., muchas de las iniciativas actuales del    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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DEAR  están  lideradas  casi  exclusivamente  por  actores  europeos,  emplean  conceptos  europeos,  se  llevan  a  cabo  por  expertos  europeos,  etc.  El  estudio  en  sí  mismo  ‐sus  términos  de  referencia,  la  composición  del  equipo  del  estudio,  las  partes  implicadas  con  las  que  cuenta‐  refleja  perfectamente  esta  perspectiva  eurocentrista,  la  cual  es  una característica negativa para una amplia gama de aspectos teóricos y prácticos del  DEAR. Pasar del eurocentrismo (y de un enfoque simbólico del  intercambio norte‐sur)  a  perspectivas  globales  de  muchos  estratos,  puede  llegar  a  ser  el  desafío  más  importante en esta área de trabajo a lo largo de los próximos años.    Sería necesario, por ejemplo:  ‐  Conceptualizar  e  implementar  programas  con  una  participación  plena  e  igual  de  actores de todo el mundo.  ‐  Comprometerse  con  conceptos  y  estudios  de  todos  los  rincones  del  mundo  y  renunciar a reformular todo con meta conceptos europeos.  ‐ Dejar de percibir la educación bajo la estructura «sujeto: Europa – objeto: el sur».  ‐ Desarrollar iniciativas, instituciones y prácticas que fortalezcan la emergencia de una  sociedad  civil  global  como  un  actor  unificado  a  pesar  de  ser  plural  y  de  constar  de  muchos estratos.    Si  entendemos  un  renovado  marco  para  el  DEAR  como  un  concepto  que  pretende  empoderar a la ciudadanía para participar en la transformación de las condiciones en  las  que  viven  siendo  miembros  responsables  de  su  comunidad  local  y  de  la  sociedad  mundial, equipados con destrezas y competencias; es necesario llevar a cabo una vida  plena y actuar como agentes del cambio social.    Un  concepto  renovado  del  DEAR  conlleva  un  reconocimiento  explicito  de  los  ciudadanos y de la sociedad civil como actores y promotores del cambio. La adopción  de  dicho  concepto  expresa  el  compromiso  de  la  Comisión  Europea  por  lograr  un  diálogo mejor y más intenso con los ciudadanos y sus asociaciones, y su dedicación por  lograr  una  democracia  europea  más  profunda  basada  en  el  compromiso  activo  de  empoderar a los ciudadanos.    Recomendaciones del estudio DEAR  El incremento de la concienciación sobre la Educación para el Desarrollo proporciona  un conocimiento y una información diferenciados; incrementa la concienciación acerca  de  la  globalización  y  crea  una  comprensión  relevante  de  la  misma;  aumenta  los  vínculos  entre  nuestras  propias  vidas  y  las  de  la  gente  de  todo  el  mundo;  interdependencia  geográfica  y  multifactorial;  relaciones  de  poder  y  hegemonía;  cambios  en  el  desarrollo  y  en  el  medioambiente  a  nivel  global  y  local;  asuntos  de  identidad y diversidad en contextos multiculturales ; cuestiones de paz y de resolución  de conflictos.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Los estudios encaminados a desarrollar dichas comprensiones se basan en los valores  de  justicia,  igualdad,  inclusión  de  DDHH,  solidaridad  y  respeto  por  los  otros  y  por  el  medioambiente.  El proceso de aprendizaje que posibilita a sus participantes desarrollar comprensiones  y  destrezas  relevantes  para  el  cambio,  requieren  dinamismo  y  creatividad.  Sus  metodologías  son  activas  y  centradas  en  el  alumno,  participativas  y  facilitadoras,  orientadas al diálogo y experimentales, implican una multiplicidad de perspectivas y su  objetivo es otorgar poder al alumno.    El  proceso  de  aprendizaje  y  el  desarrollo  de  la  comprensión  necesaria  para  el  desarrollo  en  un  mundo  globalizado  incrementa  las  destrezas  y  competencias  del  alumno, en concreto para evaluar y reflejar su lugar, su papel y su responsabilidad en  su  comunidad  y  en  un  mundo  globalizado  dinámico  y  cambiante,  cambiar  su  perspectiva y escudriñar con ojo crítico sus propias actitudes, estereotipos y puntos de  vista  para  formarse  una  opinión  propia,  para  tomar  decisiones  autónomas  y  responsables,  para  participar  en  los  procesos  de  toma  de  decisión,  para  aprender  a  aprender.    Este  trabajo  se  dirige,  tanto  explícita  como  implícitamente,  a  las  actitudes  y  comportamientos  (propios  y  de  otros)  que  luego  investiga.  Concretamente  aquellos  que  fomentan  a  la  vez  que  desalientan    la  acción  y  el  compromiso  responsables  e  informados en un mundo más justo y sostenible.    Si tomamos conjuntamente comprensión, destrezas, valores, actitudes y el proceso de  compromiso  con  dichos asuntos  y  con  el  aprendizaje, contribuimos  a  una  ciudadanía  activa tanto desde un punto de visto local como global:  ‐ empodera a la ciudadanía a participar en asuntos públicos, fortalece la sociedad civil  y alimenta una democracia viva.  ‐ aumenta la implicación y el compromiso activo de los ciudadanos respecto al cambio  social en sus comunidades locales y sus sociedades de origen.  ‐  promueve  un  sentimiento  de  ciudadanía  global  y  de  corresponsabilidad  de  la  sociedad mundial a un nivel global.    Traducción: Juan Martínez Segrelles (Universidad P. Comillas)                        Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    UNA VISIÓN GENERAL DEL APOYO DE LA COMISIÓN EUROPEA   A LOS PROYECTOS DEL DEAR EN EUROPA: EL ESTUDIO DEAR  Alessio Surián    Notas Bibliográficas: - Fricke, HJ, Davis, P, Krause, J, Rajacic, A, Surian, A, (2010) DEAR in Europe. Recommendations for Future Interventions by the European Commission. Final Report of the ‘Study on the Experience and Actions of the Main European Actors Active in the Field of Development Education and Awareness Raising, available at: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report. - Krause, J (2010) European Development Education Monitoring Report: “DE Watch”, available at: http://www.deeep.org/dewatch.html - Selby, D, Kagawa, F (2011) Development Education and Education for Sustainable Development: Are they striking a Faustian bargain?, in Policies and Practice, 12, pp.15-31, Centre for Global Education

   

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Mark Chidler1 COMMENT TO "DEBATES IN CITIZENSHIP EDUCATION"    Edited by James Arthur and Hilary Cremin  Routledge, 2012  ISBN 978‐0‐415‐59766‐1  With  the  challenge  of  teaching  for  and  about  global  development education it is worthy to consider the embedding  of citizenship education with a school curriculum. The teaching  of  citizenship  in  the  English  National  Curriculum  is  currently  compulsory  in  Secondary  education.  The  Curriculum  focuses  upon three key concepts of, Democracy and Justice, Rights and  Responsibilities,  Identities  and  Diversity.  Interwoven  with  the  key  concepts  are  three  key  processes  of  critical  thinking  and  enquiry,  Advocacy  and  representation and Taking informed and responsible action.  With the diverse and dynamic nature of Citizenship education at a time of significant  global uncertainty this text is most timely in identifying a range of debates which are  being  played  out  in  many  educational  settings  not  only  within  the  UK  but  on  an  international stage. Whilst the authors address current debates within the UK, such as  the  important  role  that  the  duty  to  promote  community  cohesion  plays  within  the  British education system. It explores issues that abound in civic engagement of young  people  living  in  areas  of  socio‐economic  disadvantage.   The  text  considers  the  issues  and  complexities  of  such  a  commentary,  offering  words  of  caution  in  respect  of  the  qualitative and quantitative methods of research often used.  The text explores comparative and international perspectives on citizenship education  focusing upon the two interrelated and multi‐disciplinary fields of educational theory  and  research.  It  further  discusses  the  deepening  international  and  global  understanding  of  citizenship  education  and  its  significance  in  education  for  modern  societies. In addition, it considers the very nature of sustainable citizenship education  and offers a practical example of this in practice.  “Debates  in  Citizenship  Education”  provides  the  reader  with  a  brief  history  of  citizenship  education  in  England  and  Wales  whilst  considering  international  perspectives.  It  explores  the  social  and  political  context  of  citizenship  education                                                               1

  Mark  Chidler,  Senior  Lecturer  in  Humanities  and  Citizenship  Education,  Newman  University  College.  Mark has a teaching background in Primary Education working in urban and rural environments in the  UK.  Since  2005  he  has  been  engaged  with  Initial  Teacher  Education  focusing  primarily  upon  the  development of Geography and Citizenship education. As an experienced field work educator, he leads a  number of student centred international experiences annually in West Africa. Current research interests  are concerned with Internationalising the curriculum and exploring International school partnerships in  a range of overseas localities. Mark currently leads the Undergraduate Humanities and Post Graduate  Citizenship courses at Newman University College.  Contact:  Newman  University  College,  Genners  Lane,  Bartley  Green,  Birmingham,  England  B32  3NT.  M.chidler@newman.ac.uk 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    AN OVERVIEW OF THE EUROPEAN COMMISSION SUPPORT TO DEVELOPMENT EDUCATION AND  AWARENESS RAISING PROJECTS IN EUROPE: THE DEAR STUDY Alessio Surián   

through the context of policy and considers the range of influences on education policy  for  citizenship  education.  The  authors  draw  upon  the  notions  of  ‘travelling’  and  ‘embedded’ policy in outlining cross‐national, national/regional and local influences on  policy.  Whilst  identifying  some  of  the  tensions  in  current  policy  frameworks  that  contain contradictory messages.  Interestingly,  the  text  continues  to  explore  the  competing  views  of  the  nature  and  purpose  of  school  communities  as  potential  sites  of  social,  moral  and  citizenship  learning. Whilst the contested nature of the school as a community leads on to offer a  definition  and  example  of  a  ‘citizenship‐rich’  whole‐school  approach.  The  book  concludes with a reflection upon the future of citizenship education and focuses upon  what  is  considered  as  Active  citizenship,  where  by  pupils,  should  be,  and  should  become,  active  citizens  within  their  communities.  Whilst  it  also  discusses  the  conceptual  contestation  and  practical  issues  which  remain  in  ensuring  that  active  citizenship  is  a  meaningful  and  accessible  part  of  education  which  is  experienced  by  young people in England.  Overall,  “Debates  in  Citizenship  Education”  is  a  thoughtful  and  engaging  text  which  challenges  a  wide  audience.  Whether  the  reader  is  concerned  with  Development  Education,  the  teaching  of  citizenship,  or  indeed  those  involved  with  initial  teacher  education, this book will be very interesting. It poses a range of questions for further  investigation,  and  supports  this  with  a  wide  and  comprehensive  listing  of  additional  references for exploration.    CONTENTS 1. A Brief History Of Citizenship Education In England And Wales John Beck 2. International  Comparative Perspectives on Citizenship Education David Kerr 3. Theoretical Perspectives of Citizenship  Education Ian Davies 4. Policy Context of Citizenship Education Rob Hulme and Moira Hulme 5. Schools  and  their  Communities  Don  Rowe  6.  Citizenship  Education,  Race  and  Community  Cohesion  Alveena  Malik  7.  The  Civic  Engagement  of  Young  People  From  Socio‐Economically  Disadvantaged  Communites  Carolynne  Mason  8.  Citizenship,  Inclusion,  Gender  and  Young  People  Hilary  Cremin  9.  Sexualities  and  Citizenship  Education  Max  Biddulph  10.  Peacebuilding  Dialogue  as  Democratic  Education  Kathy  Bickmore  11.  Climate  Change  and  Sustainable  Citizenship  Education  Paul  Warwick  12.  Assessment  of  Citizenship Education: Challenges and Opportunities Tom Harrison 13. Governing Citizenship Education  Hilary  Cremin  and  Moira  Faul  14.  ICT  and  Citizenship  Education  Terry  Haydn  15.  Values,  Ethics  and  Citizenship Education Mark Pike Conclusion 16. Where Now for Citizenship Education? Andrew Peterson  17. Young people mobilizing the language of citizenship: struggles for classification and new meaning in  an uncertain world Jacqueline Kelly and Jo‐Anne Dillabough.

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Mark Chidler1 COMENTARIO A "DEBATES IN CITIZENSHIP EDUCATION"    Edited by James Arthur and Hilary Cremin  Routledge, 2012  ISBN 978‐0‐415‐59766‐1  Ante  el  reto  de  enseñar  para  y  sobre  la  educación  para  el  desarrollo global, es conveniente considerar la incorporación de  la  educación  para  la  ciudadanía  en  curriculum  escolares.  La  enseñanza  de  ciudadanía  en  el  English  National  Curriculum  es  actualmente  obligatoria  en  la  educación  secundaria.  El  programa  se  centra  en  tres  conceptos  clave:  “Democracia  y  Justicia”,  “Derechos  y  Responsabilidades”,  e  “Identidades  y  Diversidad”.  Con  estos  conceptos  clave  se  entremezclan  tres  procesos  clave:  “Pensamiento  crítico  e  investigación”,  “Apoyo  (advocacy)  y  representación”,  y  “Actuación responsable e informada”.    Con la naturaleza diversa y dinámica que la educación para la ciudadanía muestra en  esta  época  de  gran  incertidumbre  global,  este  texto  identifica,  en  la  mayoría  de  los  casos, un conjunto de debates que se dan en el contexto educativo no sólo británico,  sino  también  internacional.  No  obstante,  los  autores  suelen  enmarcar  los  debates  actuales  en  Gran  Bretaña,  como,  por  ejemplo,  el  importante  papel  que  desempeña  dentro del sistema educativo británico el deber de promover la cohesión comunitaria.  Además  explora  cuestiones  que  profundizan  en  el  compromiso  cívico  de  los  jóvenes  que  viven  en  áreas  con  desventajas  socioeconómicas.  El  texto  tiene  en  cuenta  las  cuestiones  y  complejidades  de  semejante  contexto  y  advierte  con  respecto  a  los  métodos de investigación, cualitativos y cuantitativos, que se suelen usar.  El texto examina perspectivas de educación ciudadana comparada a nivel internacional  centrándose en dos campos interrelacionados y multidisciplinares, como son la teoría  educativa  y  la  investigación.  Continúa  debatiendo  la  profundidad  y  comprensión  internacional de la educación para la ciudadanía y su significado en la educación para  las  sociedades  modernas.  En  suma,  se  pregunta  por  la  verdadera  naturaleza  de  la  educación  para  la  ciudadanía  sostenible  y  ofrece  una  respuesta  práctica  a  esta  pregunta.                                                               1

 Mark Chidler, profesor de Humanidades y Ciudadanía del Newman University College. Ha trabajado en  contextos urbanos y rurales del Reino Unido y posee experiencia docente en primaria. Desde 2005 se ha  dedicado a la formación del profesorado de los primeros cursos de primaria, centrándose en las áreas  de Geografía y Ciudadanía. Como educador con formación y experiencia ha realizado trabajos de campo,  dirige  y  organiza  cada  año  a  los  alumnos  para  que  tengan  experiencias  en  África  occidental.    Los  aspectos en los que actualmente centra su investigación tienen que ver con la internacionalización del  currículo y el análisis de los convenios internacionales entre colegios de distintos países del extranjero.  En  la  actualidad,  Mark  es  quien  dirige  la  titulación  de  Humanidades  y  el  postgrado  en  Ciudadanía  del  Newman University College.  Contacto:  Newman  University  College,  Genners  Lane,  Bartley  Green,  Birmingham,  England  B32  3NT.  M.chidler@newman.ac.uk   

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    COMMENT TO "DEBATES IN CITIZENSHIP EDUCATION"  Mark Chidler 

“Debates  in  Citizenship  Education”  proporciona  al  lector  una  breve  historia  de  la  educación  para  la  ciudadanía  de  Inglaterra  y  Gales,  a  la  vez  que  toma  en  cuenta  perspectivas internacionales. Explora el contexto social y político de la educación para  la ciudadanía a través de la legislación y considera el abanico de influencias que tiene  la  política  educativa  sobre  educación  para  la  ciudadanía.  Los  autores  trazan  las  nociones de política “cambiante” y “embebida”, en el ámbito de las influencias trans‐ nacionales, nacionales/regionales y locales en las políticas. Al mismo tiempo, identifica  algunas  tensiones  en  el  marco  de  las  políticas  actuales,  que  contienen  mensajes  contradictorios.    Lo  más  interesante  es  que  esta  publicación  continúa  analizando  diferentes  perspectivas  sobre  la  naturaleza  y  los  objetivos  de  las  comunidades  escolares  como  lugares  potenciales  de  aprendizaje  social,  moral  y  ciudadano.  Por  otro  lado,  la  naturaleza  “contestataria”  de  la  escuela  como  comunidad  es  pionera  en  dar  una  definición  y  ejemplo  de  un  acercamiento  a  una  educación  que  dé  importancia  a  la  ciudadanía. El libro concluye con una reflexión sobre el futuro de la educación para la  ciudadanía  y  se  centra  en  lo  que  se  considera  una  ciudadanía  “activa”,  donde  los  alumnos  deberán  convertirse  y  ser  ciudadanos  activos  dentro  de  su  comunidad.  Por  otro  lado,  habla  también  de  objeciones  conceptuales  y  cuestiones  prácticas  que  aseguran que la ciudadanía activa es una parte valiosa y accesible de la educación que  viven los jóvenes en Inglaterra.    En  resumen,  “Debates  in  Citizenship  Education”  es  un  texto  lleno  de  reflexiones  interesantes  y  comprometidas  que  suponen  un  reto  a  un  amplio  público.  Si  a  la  persona  lectora  la  importa  la  educación  para  la  ciudadanía,  la  enseñanza  de  la  ciudadanía o incluso forma parte de la formación inicial de los docentes, este libro les  interesará  mucho.  Plantea  una  serie  de  preguntas  para  futuras  investigaciones  y  las  apoya en un amplio listado de referencias adicionales para ampliación.  ÍNDICE  1.  A  Brief  History  Of  Citizenship  Education  In  England  And  Wales  John  Beck  2.  International  Comparative Perspectives on Citizenship Education David Kerr 3. Theoretical Perspectives of Citizenship  Education Ian Davies 4. Policy Context of Citizenship Education Rob Hulme and Moira Hulme 5. Schools  and  their  Communities  Don  Rowe  6.  Citizenship  Education,  Race  and  Community  Cohesion  Alveena  Malik  7.  The  Civic  Engagement  of  Young  People  From  Socio‐Economically  Disadvantaged  Communites  Carolynne  Mason  8.  Citizenship,  Inclusion,  Gender  and  Young  People  Hilary  Cremin  9.  Sexualities  and  Citizenship  Education  Max  Biddulph  10.  Peacebuilding  Dialogue  as  Democratic  Education  Kathy  Bickmore  11.  Climate  Change  and  Sustainable  Citizenship  Education  Paul  Warwick  12.  Assessment  of  Citizenship Education: Challenges and Opportunities Tom Harrison 13. Governing Citizenship Education  Hilary  Cremin  and  Moira  Faul  14.  ICT  and  Citizenship  Education  Terry  Haydn  15.  Values,  Ethics  and  Citizenship Education Mark Pike Conclusion 16. Where Now for Citizenship Education? Andrew Peterson  17. Young people mobilizing the language of citizenship: struggles for classification and new meaning in  an uncertain world Jacqueline Kelly and Jo‐Anne Dillabough. 

Traducción: Elisabeth Detisova Ringuer (Universidad P. Comillas)        Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Pepa Martínez y Arantxa Freire1 COMENTARIO DE LA ESCUELA DE VERANO DEL DEEEP FINLANDIA 2011    Una oportunidad europea para el intercambio  Desde 2003 el DARE (1) (siglas en inglés del Forum sobre Sensibilización y Educación  para  el  desarrollo)  cuenta  con  un  programa  trianual  ‐DEEEP‐    cuyos  objetivos  son  impulsar  las  capacidades  de  las  ONGD  para  sensibilizar,  educar  y  movilizar  a  la  ciudadania europea, generar una plataforma pan‐europea de participación y apoyo al  trabajo  de  EPD  de  las  coordinadoras  nacionales  (entre  ellas,  la  CONGDE),  así  como  incidir en las políticas europeas.    Uno de los eventos más destacados del DEEEP es la Escuela de verano, que cada año  acoge alguna de las coordinadoras nacionales, y que reúne a más de 100 personas de  los  27  países  miembros,  además  de  invitados  de  América,  Asia,  África  y  Oceanía.  Organizado  con  meses  de  antelación,  el  evento  es  un  espacio  de  intercambio  y  reflexión sobre la Educación para el Desarrollo, que se estructura en  paneles plenarios  y  en  talleres  de  grupos  de  trabajo  específicos,  dinamizados  por  personas  con  experiencia en la materia.    A lo largo de sus ediciones las Escuelas de Verano han abordado temas como el rol de  la EPD en las escuelas (Portugal, 2003), en los medios de comunicación (Bélgica 2004),  en relación a los derechos humanos (Suecia, 2005), en el deporte (Alemania, 2006), en  cuanto a los ODM (Eslovaquia, 2007), en la erradicación de la pobreza (Holanda, 2008),  como reconocimiento motivación y movilización de los jóvenes (Rumania, 2009), o el  rol de las escuelas en la educación global (Hungria, 2010).     2011: La calidad e impacto de la Educación para el Desarrollo  La  última  edición  de  2011  ‐celebrada  en  junio  en  Finlandia‐  abordó  "La  calidad  y  el  impacto de la EPD". A partir de las definiciones (2) de DARE, Bobby Mkormack facilitó  en  sesiones  plenarias  los    tres  ejes  que  centraron  el  trabajo:  la  planificación,  la  ejecución y la evaluación. Respecto a la  planificación de calidad y para el impacto se  plantearon  cuestiones  como  la  necesidad  de  conocer  el  contexto  social,  cultural  económico de la intervención; los roles y participación del público al que nos dirigimos;  la pertinencia de los recursos con los que contamos; o la presencia de la misión y visión  de la entidad en la propuesta educativa. En cuanto a la implementación, se destacó su                                                               1

 Pepa Martínez Peyrats, vinculada desde hace más de diez años a la generación de procesos educativos  participativos y a la cooperación internacional, ha trabajado en países de América Latina y África, y en  ONGD de Barcelona. Desde 2007 es la técnica de educación para el desarrollo de la Federació Catalana  d'ONGD (FCONGD), e imparte además talleres y cursos sobre educación popular.  Contacto: Federació Catalana d'ONG per al Desenvolupament. C/Tàpies, 1‐3 08001 Barcelona (España).  educacio@fcongd.org  Arantxa  Freire  es  periodista  y  lleva  12  años  trabajando  en  comunicación  para  el  cambio  social  en  América Latina y África. Ha coordinado durante los últimos años el área de Educación para el Desarrollo  de la Fundación CEAR‐ Habitafrica y actualmente se encarga de la Comunicación en dicha organización,  con especial énfasis en la comunicación a través de redes sociales.  Contacto:  Habitáfrica.  Plaza  Constitución  3,  local  15,  28760  Tres  Cantos,  Madrid  (España).  afreire@habitafrica.org 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    COMENTARIO DE LA ESCUELA DE VERANO DEL DEEEP FINLANDIA 2011  Pepa Martínez y Arantxa Freire   

íntima  relación  con  el  diseño  y  la  preparación.  Durante  estas  sesiones  plenarias  se  animó a tener más consciencia sobre qué hacemos y cómo actuamos para promover el  pensamiento  crítico  y  la  ciudadanía  activa,  cuestionando  cómo  se  genera  el  aprendizaje, o el papel de las inteligencias múltiples. Finalmente, se expusieron cuatro  tipos  de  evaluación  (para  medir,  para  describir,  para  juzgar,  para  mejorar),  y  se  remarcó  la  evaluación  como  una  herramienta  imprescindible  para  el  aprendizaje  continuo.    Cada eje fue además tratado en cuatro grupos de trabajo: sobre incidencia, campañas  y  realización  de  eventos;  sobre  educación  de  adultos;  sobre  educación  no  formal  de  jóvenes; y sobre recursos y tecnologías. En el primero, la reflexión sobre la calidad e  impacto  partió  de  diferenciar  entre  lobby,  advocacy,  campañas  y  Educación  para  el  Desarrollo  en  base  a  los  fines  perseguidos  por  cada  uno:  cambios  en  la  sociedad  (advocacy), o a largo plazo en las personas (Educación para el Desarrollo). El grupo de  adultos consensuó que una educación de calidad suponía la alfabetización (en sentido  amplio)  para  la  toma  de  conciencia  crítica  y  la acción,  mientras  que  el  de  jóvenes  se  preguntó  si  existían  características  específicas  y  diferentes  de  sus  intervenciones  educativas respecto a la de adultos. Finalmente, el grupo de recursos se centró en las  oportunidades  de  las  nuevas  tecnologías  para  trabajar  una  educación  global.  Los  talleres  permitieron  también  experimentar  y  compartir  metodologías  para  la  elaboración de campañas (análisis de actores, las matrices de cambio, o la elaboración  de  indicadores),  para  la  transformación    (estudios  de  caso,  la  educación  popular,  las  teorías  del  cambio  o  el  system  thinking),  así  como  dinámicas  para  la  animación  y  la  construcción de grupos.    La  semana  contó  con  un  panel  de  presentación  del  Grupo  Europeo  de  Multi‐Actores  (3),  que  pretende  ser  un  grupo  de  presión  para  el  reconocimiento  de  la  EPD  como  estrategia  para  una  ciudadanía  global.  Quizás el  momento  más  interesante  del  panel  fue la conferencia impartida por Martin Kirk (4), director de campañas de Oxfam‐UK,  sobre  la  importancia  que  juegan  los  marcos  de  referencia  en  la  comunicación  y  la  educación de las ONG, a partir de los cuales se impulsan (o no) determinados valores e  impactos.     Experiencia de intercambio  Uno de los objetivos principales del evento es propiciar el encuentro, intercambio de  experiencias y conocimientos entre los diferentes participantes, e identificar posibles  alianzas.  Para  ello  la  Escuela  de  Verano  organizó  un  espacio  específico    ‐a  modo  de  mercado  de  intercambio‐,  para  facilitar  el  conocimiento  y  acercamiento  de  las  entidades  y  coordinadoras  de  ONG  europeas.  Sin  duda  otros  espacios,  como  los  momentos  de  descanso  y  de  distensión,  permitieron  encuentros  más  informales,  en  los  que  algunos  de  los  temas  estrella  fueron  la  crisis  europea,  y  los  movimientos  de  protesta (Egipto, España 15M, Grecia) que estaban teniendo lugar en varios países del  cinturón mediterráneo.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    COMENTARIO DE LA ESCUELA DE VERANO DEL DEEEP FINLANDIA 2011  Pepa Martínez y Arantxa Freire   

Intentar lograr consensos sobre conceptos relativamente jóvenes ‐como la Educación  para el Desarrollo, la calidad o el impacto‐ entre personas de realidades, contextos e  intereses diferentes‐ no fue tarea sencilla. La Escuela ofrece la oportunidad para que  distintas  visiones,  puntos  de  vista,  concepciones,  matices  se  encuentren,  entren  en  juego y puedan retroalimentarse. Esta construcción en diálogo y en la diversidad son  una  invitación  para  trascender  el  día  a  día,  y  una  oportunidad  para  identificarnos  en  una  lucha  común:  la  de  una  educación  para  la  transformación  de  las  injusticias  globales.    Por ello la experiencia resulta altamente recomendable: salir, escuchar, confrontarse a  otros  para  interrogarse  a  uno  mismo,  y  por  qué  no,  para  tomar  consciencia  de  que  también  podemos  aportar  y  de  que  tenemos  problemas  y  desafíos  parecidos.  Como  todo  trabajo  en  red, el  reto  es  que  la  experiencia  no  quede  aislada, y  se  transmita  y  vincule con el trabajo que se realiza en las coordinadoras nacionales y regionales, para  lograr  así  avanzar  hacia  un  trabajo  colectivo  desde  el  que  compartir  y  construir  conjuntamente.    Más información:  DEEEP: http://www.deeep.org/index.php/index.php    La próxima Escuela de Verano abordará "LABORATORIO DE CAMBIO: Participación de  la sociedad local en el desarrollo sostenible".    Notas  1 El DARE es el grupo de trabajo de EPD dentro de  CONCORD, la plataforma europea  de ONGD.  2 "Calidad se refiere a aprender qué haces bien, para hacerlo mejor. Incluye averiguar  lo que se necesita cambiar para tener la seguridad de responder a las necesidades de  las personas que utilizan tus servicios o para quien trabajas, a fin de mejorar lo que te  has propuesto". “Impacto es lo "positivo y negativo, lo principal y secundario, que  a  largo plazo producen efectos significativos en las vidas de las personas y del  medioambiente, a través de diferentes intervenciones, directas o indirectas,  intencionadas o sin intención".  3 El Grupo europeo de Multi‐Actores para la Educación para el Desarrollo ( The  European Multi‐stakeholder group on Development Education (MSH) fue creado en  2006, y está formado por ONG y sociedad civil, gobierrnos nacionales y ministerios,  sindicatos, instituciones europeas, y plataformas y grupos de trabajo europeos  (CONCORD, DEAR, DEEEP)  4 Dicha conferencia está basada en el informe "Finding Frames: new ways to engage  UK public in global poverty", publicado en enero de 2010, elaborado por Martin Kirk y  Andrew Darnton. Más información: http://www.findingframes.org/ 

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Pepa Martínez y Arantxa Freire1 COMMENT TO DEEEP SUMMER SCHOOL FINLAND 2011      A european opportunity for Exchange  Since 2003 DARE (1) (Development Awareness Raising and Education Forum) includes  a triennial programme, DEEEP whose aims are to strengthen the capacities of NGOs to  raise awareness, educate and mobilise the European public, creating a pan‐European  platform  for  the  participation  and  support  of  the  work  of  national  Development  Education  (DE)  platforms  (spanish  CONGDE  among  them),  as  well  as  influencing  European policies.    One of the most important events of DEEEP is the Summer School, which every year  hosts  one  of  the  national  platforms  and  reunites  more  than  100  people  from  the  27  European  Union  countries  alongside  guests  from  America,  Asia,  Africa  and  Oceania.  Organised  months  beforehand,  the  event  is  a  space  of  exchange  and  reflection  on  Development  Education,  structured  in  plenary  panels  and  specific  group  workshops,  and dynamised by people with experience on the subject.    In  past  editions,  Summer  Schools  have  addressed  issues  such  as  the  role  of  DE  in  schools  (Portugal,  2003),  in  the  mass  media  (Belgium,  2004),  in  relation  to  human  rights (Sweden, 2005) in sports (Germany, 2006), concerning the MDG (Slovakia, 2007),  the  eradication  of  poverty  (Netherlands,  2008),  as  the  recognition,  motivation  and  mobilization  of  young  people  (Romania,  2009)  or  the  role  of  schools  in  global  education (Hungary, 2010).    2011: Quality and impact of Development Education  The last edition of 2011, held in June in Finland, addressed “the quality and impact of  Development Education”. Starting from the definitions (2) of DARE, Bobby Mkormack  presented  in  plenary  sessions  the  three  axes  that  focused  the  work:  planning,  implementation and assessment. Regarding quality planning and impact, the following  issues  were  suggested:  the  necessity  of  being  aware  of  the  social,  cultural  and  economic  context;  the  roles  and  participation  of  the  public  to  whom  we  are  aiming;  the  appropriateness  of  the  resources  we  have;  the  presence  of  the  mission  and  the  vision  of  the  entity  in  the  educational  proposal.  In  relation  to  implementation,  its                                                               1

  Pepa  Martínez  Peyrats,  linked  for  more  than  ten  years  to  the  development  of  participatory  educational  processes  and  international  cooperation,  has  worked  in  countries  of  Latin  America  and  Africa,  and  in  NGDOs  of  Barcelona.  Since  2007,  she  is  the  development  education  expert  of  the  Federació Catalana d’ONGD (FCONGD) and also gives workshops and courses on popular education.  Contact: Federació  Catalana  d'ONG  per  al Desenvolupament.  C/Tàpies, 1‐3  08001  Barcelona  (España).  educacio@fcongd.org  Arantxa Freire is a journalist who has been working for 12 years in communication for social change in  Latin America and Africa. In the last years she has coordinated the Development Education area of CEAR  Foundation‐  Habitafrica  and  at  present  is  in  charge  of  the  Communication  department  of  the  same,  focusing on communication through social networks.  Contact:  Habitáfrica.  Plaza  Constitución  3,  local  15,  28760  Tres  Cantos,  Madrid  (España)   afreire@habitafrica.org 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    COMMENT TO DEEEP SUMMER SCHOOL FINLAND 2011   Pepa Martínez y Arantxa Freire   

intimate  relationship  with  design  and  the  preparation  phase  was  emphasised.  The  plenary sessions were used to encourage awareness raising on what to do and how to  promote critical thinking and active citizenship, questioning how learning is generated  or the role of multiple intelligences. Finally, four types of assessments were presented  (each one of them to measure, describe, judge and improve), and it was stressed that  assessment was an essential tool for ongoing learning.    Each axis was also discussed in four working groups: on impact, campaigns and events;  on adult education; on non‐formal education of young people; and on resources and  technologies.  In  the  first  one,  reflection  on  quality  and  impact  started  by  differentiating between lobby, advocacy, campaigns and DE, on the basis of the aims  established by each one of them: changes in society (advocacy) or long term changes  in  people  (DE).  The  adults  group  agreed  that  quality  education  entailed  literacy  education (broadly speaking) for raising critical awareness and action, while the group  of young people asked themselves whether there were specific and different features  of  their  educational  interventions  in  relation  to  those  of  adults.  Finally,  the  group  of  resources focused on the opportunities that new technologies offered for working on  global  education.  The  workshops  also  allowed  participants  to  experience  and  share  methodologies  for  carrying  out  campaigns  (analysis  of  actors,  change  matrixes,  indicator elaboration), for transformation (case studies, popular education, theories of  change or system thinking), as well as dynamics for entertainment and group building.  The week included a presentation panel by the European Multi‐stakeholder Group (3),  which intends to be a pressure group for the recognition of DE as a strategy for global  citizenship. Perhaps the most interesting moment of the panel was the lecture given  by Martin Kirk (4), Oxfam‐UK’s campaign manager, on the importance of the frames of  reference concerning NGOs communication and education, from which certain values  and impacts are promoted (or not).     Exchange experience  One  of  the  main  objectives  of  the  event  is  to  promote  encounter,  the  exchange  of  experiences  and  knowledge  between  the  different  participants  and  the  identification  of potential alliances. For this purpose, the Summer School organised a specific space – by  way  of  an  exchange  market‐  which  provided  the  possibility  of  meeting  and  becoming  familiar  with  other  entities  and  European  NGO  platforms.  Undoubtedly  there were other spaces, such as the moments for resting and relaxing, which allowed  more  informal  encounters  in  which  some  of  the  star  issues  were  the  European  crisis  and  the  movements  of  protest  (Egypt,  Spain  15M,  Greece)  that  were  taking  place  in  several countries of the Mediterranean region.    Reaching  consensus  on  relatively  new  concepts  –such  as  DE,  quality  or  impact‐  between people from different realities, contexts and interests is not an easy task. The  School  offers  an  opportunity  for  encounter,  association  and  feedback  of  different  visions, points of view, conceptions and nuances. This way of building through dialogue  and diversity constitutes an invitation to go beyond daily work and an opportunity for    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    COMMENT TO DEEEP SUMMER SCHOOL FINLAND 2011   Pepa Martínez y Arantxa Freire   

identifying  ourselves  within  a  common  struggle:  that  of  an  education  for  the  transformation of global injustices.    This is the reason why the experience is highly recommendable: travelling to another  country,  listening,  comparing  other  people’s  arguments  to  question  one´s  one  and,  why not, becoming aware we can contribute and that our problems and challenges are  similar. As in all network organisations, the challenge is that the experience does not  stay  isolated  and  is  transmitted  and  linked  to  the  work  carried  out  in  national  and  regional platforms, thus heading towards collective work shared and built together.    More information:  DEEEP: http://www.deeep.org/index.php/index.php    The next Summer School will address “LABORATORY OF CHANGE: Participation of local  society in sustainable development”.    Bibliographical notes:  1 DARE is the DE working group in CONCORD, the European NGDO platform.  2 “Quality refers to learning to do better what you do well. It includes knowing what  needs to be changed to be sure that you meet the needs of the people who use your  services or who you work for, in order to improve what you want to improve”. “Impact  is “the positive and the negative, what is important and what is secondary, all that in  the long term produces significant effects on the life of people and the environment,  through the different interventions, direct or indirect, deliberate or without intention”.  3  The  European  Multi‐stakeholder  group  on  Development  Education  (MSH)  was  created  in  2006  and  it  is  composed  of  NGOs  and  civil  society,  national  governments  and ministries, trade unions and European institutions, platforms and working groups  (CONCORD, DEAR, DEEEP).  4 This lecture is based on the report “Finding Frames: new ways to engage UK public in  global poverty”, published in January 2010 and carried out by Martin Kirk and Andrew  Damton. More information on: http://www.findingframes.org/ 

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FEATURED JOURNAL

International Journal of   Development Education and Global Learning  London, UK    As  interest  continues  to  grow  around  the  world  in  learning  about  global  and  development  issues  and  the  emergence  of  concepts  such  as  global  citizenship,  there  has  been  a  need  for  a  major  international  academic  journal  to  promote  debate  and  outcomes  of  research  on  development  education, global learning, global education and global citizenship.  This academic journal first published in 2008 has already established as the  leading  publication  for  this  debates.  The  Journal  publishes  articles  that  promote  greater  understanding  of  the  reasons  for  global  inequality  and  how global issues such as poverty affect people's everyday lives. It critically  explores international development issues so as to help people develop the practical skills and  confidence to make positive changes, both locally and globally. The journal also carries book  reviews.  The  criteria  for  papers  are  that  they  are  analytical  and  critical,  and  that  the  ideas  being discussed are transferable to other educational systems and cultures and accessible to  an international audience.    Recent articles have included:  ‐ Douglas Bourn (UK) ‐ Development Education: Towards a Re‐conceptualisation.  ‐ Bob Manteaw (USA) ‐ People, Places and Cultures: Education and the Cultural Politics of  Sustainable Development.  ‐ Gregor Lang‐Wojatasik (Germany) ‐ Differences as a Contribution to Education Theory and Global  Learning from a German Perspective: We should learn more about the cultures of foreign children.  ‐ Arnfinn Nygaard (Norway) ‐The Discourse of Results in the Funding of NGO Development  Education and Awareness Raising: An experiment in retrospective baseline reflection in the  Norwegian context.  ‐ Vanessa Andreotti (New Zealand/Finland) ‐ Global Education in the 21st Century two different  perspectives on the 'post‐' of postmodernism.    Themes for future issues are:  ‐ Perspectives on Development Education from the Spanish speaking world;  ‐ The Role of International Volunteering;  ‐ The pedagogy of teacher education and global learning;  ‐ Cosmopolitanism and global citizenship;  ‐ Research from multiple epistemologies;  ‐ The relationship between policy and practice.    Organization and contact:  The journal has an internationally renowned editorial board of academics from around the world  and will involve civil society bodies and NGOs through specially commissioned articles that review  practice  in  different  countries.The  Journal  is  published  three  times  a  year  and  subscriptions  are  available  for  both  individuals  and  institutions  in  both  hard  copy  and  online  formats.  It  has  been  founded at the Development Education Research Centre at the Institute of Education, University of  London under its Director, Dr Douglas Bourn    For further details about the Journal and how to contribute contact: d.bourn@ioe.ac.uk  To subscribe go to: 

http://www.trentham‐books.co.uk/acatalog/International_Journal_on_Development_Education_and_Global_Learning.html   

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FEATURED JOURNAL

International Journal of   Development Education and Global Learning  Londres, Reino Unido    A  medida  que  en  el  mundo  hay  cada  vez  más  interés  por  conocer  los  asuntos  globales  y  de  desarrollo,  así  como  van  surgiendo  conceptos  como el de ciudadanía global, se ha ido gestando la necesidad de crear  una  revista  académica  internacional  de  referencia  que  abriera  las  puertas  al  debate  y  a  los  resultados  de  las  investigaciones  sobre  educación  para  el  desarrollo,  aprendizaje  global,  educación  global  y  ciudadanía global. Esta revista académica se publicó por primera vez en  2008,  y  ya  se  ha  consolidado  como  líder  de  referencia  en  este  tipo  de  debate.  En  la  Revista  se  publican  artículos  que  promueven  un  conocimiento más profundo de los orígenes de las desigualdades a nivel  mundial  además  de  la  manera  en  que  los  asuntos  que  afectan  al  mundo,  como  la  pobreza,  afectan  al  día  a  día  de  las  personas.  También  hace  un  examen  crítico  sobre  asuntos  de  desarrollo  internacional  con  el  fin  de  ayudar  a  la  gente  a  desarrollar  las  habilidades  y  la  confianza  para  forjar  cambios  positivos,  tanto  a  escala  local  como  global.  En  la  revista  se  pueden encontrar también reseñas de libros. El criterio de selección de los artículos se centra  en que sean analíticos y críticos, en que los temas de discusión se puedan extrapolar a otros  sistemas educativos y culturas y en que los temas sean de interés en todo el mundo.    Entre sus últimos artículos se encuentran:  ‐ Douglas Bourn (RU) ‐ Development Education: Towards a Re‐conceptualisation  ‐ Bob Manteaw (EEUU) ‐ People, Places and Cultures: Ed. and the Cult. Politics of Sust. Development  ‐  Gregor  Lang‐Wojatasik  (Alemania)  ‐  Differences  as  a  Contribution  to  Education  Theory  and  Global  Learning from a German Perspective: We should learn more about the cultures of foreign children  ‐ Arnfinn Nygaard (Noruega) ‐The Discourse of Results in the Funding of NGO Development Education  and Awareness Raising: An experiment in retrospective baseline reflection in the Norwegian context  ‐  Vanessa  Andreotti  (Nueva  Zelanda/Finlandia)  ‐  Global  Education  in  the  21st  Century  two  different  perspectives on the 'post‐' of postmodernism   

Los temas que se abordarán próximamente incluirán:  ‐ Las perspectivas del mundo hispanohablante sobre la educación para el desarrollo;  ‐ El papel del voluntariado internacional;  ‐ La pedagogía de la formación de los profesores y el aprendizaje global;  ‐ La ciudadanía global y cosmopolita  ‐ Investigación sobre epistemología diversa;  ‐ La relación entre las políticas y su puesta en práctica.   

Organización y contacto  La  revista  cuenta  con  una  junta  editorial  de  renombre  formada  por  académicos  de  todo  el  mundo,  y  contará  con  organismos  de  la  sociedad  civil  así  como  ONG  por  medio  de  artículos  llevados  por  una  comisión  especial  para  reflejar  las  prácticas  en  distintos  países.  La  publicación  de  la  Revista  tiene  carácter  cuatrimestral.  La  suscripción  está  abierta  tanto  en  régimen  individual  como  institucional.  Se  puede obtener tanto en soporte físico como digital. La revista se fundó en el Centro de Investigación de  Educación  para  el  Desarrollo  en  el  Instituto  de  Educación  de  la  Universidad  de  Londres  bajo  la  supervisión de Douglas Bourn, su director. Para más información sobre la Revista y las contribuciones  puede ponerse en contacto a través de: d.bourn@ioe.ac.uk  Para suscribirse, visite:   http://www.trentham‐books.co.uk/acatalog/International_Journal_on_Development_Education_and_Global_Learning.html   Traducción: Erik Madsen (Universidad P. Comillas)

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R. Oberman, F. Waldron, S. Dillon 1 DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS Abstract  This article outlines the development of a global citizenship education programme for  three to six year olds. The programme, entitled Just Children, was created by Education  for  a  Just  World,  a  partnership  between  an  Irish  Development  Non‐Governmental  Organisation  (DGNO),  Trócaire,  and  the  Centre  for  Human  Rights  and  Citizenship  Education located in St Patrick’s College, Drumcondra, Dublin (1).  The programme was  developed through three phases of research. The first phase examined young children's  engagement  with  global  justice  issues;  the  second  phase  explored  possible  strategies  for  including  global  citizenship  education  in  early  childhood  educational  settings;  and  the third phase tested a draft global citizenship education programme.  This article explores the key principles integral to educating for and about global justice  and,  responding  to  the  results  of  research  as  well  as  the  early  childhood  education  landscape, arrives at strategies for introducing global justice work into early childhood  settings. This article suggests that introducing a global perspective into early childhood  education,  using  open‐ended  and  active  methodologies,  supports  the  development  of  global citizenship skills, attitudes and understanding. 

  Keywords:  early  childhood,  empathy,  essentialism,  fairness,  global  citizenship,  postcolonialism, poverty. 

  Introduction  Global  citizenship  education  promotes  understanding  of  global  issues;  it  encourages  critical engagement with those issues and is cognisant of their complexity; it addresses  the culpability of western countries in global poverty; and supports local responsibility  for global concerns (Andreotti, 2006; Oxfam, 2006; Bryan, 2008; Davies, 2006; Krause,                                                               1

Rowan  Oberman  is  Programme  Coordinator  of  the  Education  for  a  Just  World  Partnership  and  a  lecturer  in  Development,  Intercultural,Human  Rights and  Citizenship  Education  at  St  Patrick’s  College,  Drumcondra.  Rowan  has  considerable  experience  in  global  citizenship  education  in  both formal and informal education contexts. She is also a qualified Barrister with particular expertise in  human rights and family law.  Rowan.Oberman@spd.dcu.ie  Fionnuala Waldron is Dean of Education in St Patrick’s College, Drumcondra, and Chair of the Centre for  Human Rights and Citizenship Education. Fionnuala worked for many years as a primary teacher before  becoming  a  teacher  educator.  Her  areas  of  teaching  and  research  include  history  education,  human  rights  education  and  global  citizenship.  Recent  publications  include  Waldron,  F.,  and  Ruane,  B.  (Eds.)  (2010).Human Rights Education: Reflections on theory and practice. Dublin: Liffey.  Sheila Dillon has been Education Officer with Trócaire, with particular responsibility for early childhood  and  primary  education,  for  many  years.  She  began  her  career  as  a  primary  teacher  and  has  taught  in  Ireland  and  Kenya.  She  is  currently  Co‐ordinator  of  Happy  Talk,  an  early  years  intervention  project  supporting language development in disadvantaged areas of Cork.   

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

2010). As an education in poverty, complexity and culpability, the suitability of global  citizenship education for early childhood education may be perceived by educators as  problematic  and  its  application  here  extremely  challenging.  However  research  indicates that children begin to develop prejudices relating to gender and race (Ruble  and Martin, 1998) as well as conceptions of fairness and a capacity for empathy (Killen,  Breton,  Ferguson  and  Handler,  1994;  Killen  and  Smetana,  1999;  Tisak  1995  cited  in  Killen  et  al,  2001)  from  a  young  age.  Furthermore,  as  this  article  will  argue,  if  global  citizenship  education  in  primary  and  secondary  schools  is  to  achieve  a  level  of  complexity  and  deeper  understanding  it  needs  to  be  more  than  an  occasional  and  media  driven  learning  ‘stir  in’  (Bracken  and  Bryan,  2010),  with  learning  being  scaffolded from an early age.    This  paper  sets  out  a  response  to  the  question  of  how  to  begin  global  citizenship  education  with  young  children  in  ways  that  are  appropriate,  that  contribute  to  the  development of global citizenship skills, attitudes and knowledge and that use suitable,  empowering and learner centred pedagogy.    Theoretical Framework   Global Citizenship Education  Global  citizenship  education,  which,  for  the  purposes  of  this  article,  could  also  be  referred to as global education or development education (Bryan et al, 2009; Krause,  2010) is concerned with understanding the causes and consequences of injustice and  inequality in the world and in encouraging action to effect social change (Bryan et al,  2009; Oxfam, 1997; Davies, 2006; Krause, 2010; Fiedler et al, 2008). While approaches  to  and  conceptions  of  global  citizenship  education  vary,  there  is  relative  consensus  that  it  involves  the  development  of  attitudes,  dispositions  and  skills,  as  well  as  knowledge  about  the  unequal  distribution  of  wealth,  life  chances  and  power,  about  connections  between  wealth  and  poverty,  progress  and  inequality,  and  about  international  relations.  Further,  it  is  broadly  accepted  that  these  educations  encompass  core  components  which  include  the  relationship  between  the  developing  and developed world, critical thinking and personal reflection and that pedagogies are  interactive  and  active  (Fiedler  et  al,  2008;  Regan,  2006;  Pike  and  Selby,  2000;  Hicks,  2003; Case, 1993; Oxfam, 2006; Krause, 2010).    Approaches  to  global  citizenship  education  can  vary  across  a  range  of  dimensions,  including levels of engagement with issues of power, openness to critical thinking and  ideas of causality and culpability. At one end of the continuum are those approaches  that  prioritise  ‘soft’  global  citizenship  education,  focussing  on  respect  for  cultural  differences,  recognition  of  the  effects  of  poverty  and  the  promotion  of  global  solidarity. At the other end of the continuum a ‘critical’ approach to global citizenship  education  highlights  the  importance  of  a  post‐colonial  framework  in  exploring  development  issues  (Andreotti,  2006;  Bryan,  2008).  This  approach  characteristically    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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emphasises the asymmetrical power relations between the global North and the global  South, along with the global North’s dominance in shaping systems (economic, belief,  cultural and others). It encourages the learner, rather than empathizing with others, to  ‘recognise oneself as implicated in the social forces that create the climate of obstacles  the  other  must  confront’  (Boler,  1997:257).  It  prioritises  open  ended  self‐reflection  over more didactic messages, thereby establishing moral obligations to act (Andreotti,  2006:48). Evident within these different approaches to global citizenship education are  two  conceptions  of  justice/injustice  within  a  development  education  context  –  one  which  focuses  on  the  unequal  distribution  of  goods  per  se,  and  the  other  which  emphasises  the  causes  of  that  unequal  distribution.  Education  approaches  which  appeal to the learners’ humanitarian principles and present poverty as a ‘lack’ to which  we  are  morally  obliged  to  respond,  explore  justice  from  the  perspective  of  global  inequality. The world is unjust because of the stark unequal distribution of resources  and  opportunity;  it  is  unjust  because  some  have  while  others  have  not.  The  critical  approach  to  global  citizenship  education  emphasises  the  ‘chains  of  cause  and  effect’  between the wealthy’s wealth and the poor’s poverty, the powerful’s power and the  powerless’ powerlessness. It encourages a responsibility to act based on culpability.    Young Children  Educating  for  global  justice  involves  complex  and  emotive  issues  which  present  challenges  in  an  early  childhood  education  context.  Firstly,  one  might  question  the  appropriateness  of  exposing  young  children  to  such  political  and  sensitive  issues.  Secondly,  if  it  is  appropriate,  making  issues  of  global  justice  accessible  to  young  children remains a challenge (Husband, 2010).    The  literature  related  to  young  children’s  engagement  with  issues  of  global  justice  reveals  conflicting  attitudes  regarding  children’s  perceived  ‘readiness’  to  deal  with  global  justice  questions  (Robinson  and  Jones  Diaz,  2009;  Kelly  and  Brooks,  2009).  Traditional  perspectives  construct  children  as  being  too  young  and  too  innocent  to  engage  with  ‘adult’  issues.  However,  new  ways  of  thinking  about  and  understanding  childhood  and  children’s  learning  have  emerged  from  socio‐cultural  theory,  postmodern/poststructuralist  theories  and  from  critical  psychology  (Robinson  and  Jones  Diaz,  2009;  Devine,  2003;  Hong,  2003).  Proponents  of  these  new  perspectives  challenge conventional fixed definitions of childhood such as Piaget’s (1932) theory of  cognitive‐development  (2),  the  perception  of  children  as  passive  recipients  of  the  dominant  culture  and  many  of  the  traditional  universalised  ‘truths’  about  ‘the  child’  which  underpin  modernist  perspectives  (Robinson  and  Jones  Diaz,  2009;  Devine,  2003).  Moreover,  postmodernist/poststructuralist  theories  of  childhood  offer  a  counterpoint  to  modernist  discourses  of  childhood  innocence  and  to  the  idea  that  children  are  intrinsically  different  from  adults  (Kelly  and  Brooks,  2009;  Robinson  and  Jones Diaz, 2009).       Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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While traditional theories of child development continue to exert a strong influence on  whether  social  justice  education  occurs  in  early  childhood  settings  in  Ireland  at  the  level  of  practice,  essentialised  and  deficit  perspectives  on  children’s  capacities  are  increasingly challenged by the neo‐Vygotskian and Brunerian approaches to children’s  learning  which  have  been  embedded  in  curriculum  policy  since  the  1990s.  Bruner’s  view that ‘any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to  any child at any stage of development’ (Bruner, 1960:33), for example, suggests that  rather  than  seeing  global  justice  issues  as  outside  of  the  understanding  of  young  children, educators should work at making complex ideas accessible in age‐appropriate  ways. Given the evidence which suggests that young children are already constructing  racialised, discriminatory and prejudiced world‐views by the time they come to school,  there  is  a  strong  imperative  towards  including  global  justice  education  in  early  childhood  contexts  (Ramsey,  2008a;  Connolly  and  Hosken,  2006;  Brooker,  2006;  Robinson  and  Jones  Diaz,  2009).  Furthermore,  existing  research  in  the  area  of  young  children’s  constructions  of  fairness  suggests  their  growing  capacity  to  identify  and  articulate  perceptions  of  injustice  (Ramsey,  2008a;  Ramsey,  2008b;  Killen,  Breton,  Ferguson and Handler, 1994; Killen and Smetana, 1999; Tisak 1995 cited in Killen et al,  2001;  Theimer  et  al,  2001  cited  in  Brown  and  Bigler,  2005).  In  an  Irish  context,  the  publication of Aistear: The Early Childhood Curriculum Framework (National Council for  Curriculum  and  Assessment,  2009),  exemplifies  this  trend  towards  recognising  and  building  on  children’s  capabilities  and  signals  the  potential  for  early  childhood  education to be a significant site of educational change (3). In putting in place a rubric  for  the  education  of  children,  from  birth  to  six  years,  Aistear  offers  a  road  map  for  developing  education  programmes  for  young  children.  It  acknowledges  the  changing  nature  of  Irish  society  and  values  young  children  as  citizens  who  actively  engage  in  their own learning, with others, and in the world around them.    ‘Help me to learn to value social and cultural difference and to recognise that I live in a diverse,  multi‐ethnic  society. Help  me to learn  to recognise  and challenge  injustice and  discrimination  and to stand up for myself and others.’ (NCCA, 2009:7)   

The Framework challenges educators to integrate a concern for social justice into their  work. It does not suggest staggering children’s learning by starting with the local and  expanding  outwards  and  as  such  raises  the  question  of  the  extent  to  which  young  children should engage with issues of justice at both an immediate and global level.    Methodology: Developing a Global Justice Programme  The  early  childhood  global  citizenship  programme,  the  subject  of  this  paper,  was  developed  through  an  extensive  research  process.  Research  was  conducted  in  three  phases  with  the  purpose  of  informing  and  testing  strategies  for  integrating  global  justice  education  into  preschool  and  infant  class  settings  (4).  Between  each  research  phase, a resource development team engaged in critical reflection on the results of the    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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research  and  in  the  development  of  further  materials  for  the  next  phase,  ultimately  resulting in the final education programme. During the later stages of the process the  resource development team was advised by educationalists with different specialisms  relating  to  early  childhood  education.  The  groups  involved  in  the  research  and  resource development process are set out in Table 1. An overview of the research and  resource  development  process  is  set  out  at  Table  2.  See  Appendix  A  for  a  short  description of the resource pack containing the programme. 

 

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  Research Phase One: Young Children’s Engagement with Issues of Global Justice  The  first  phase  of  the  research  had  the  primary  objective  of  identifying  how  Young  children  engage  with  issues  of  global  justice.  The  research  was  undertaken  in  three  settings: a pre‐school class, a Junior Infant class and a Senior Infant class. Each setting  was in a different social context at different locations around Ireland.    The  research  was  undertaken  over  a  four  week  period.  It  involved  a  total  of  sixty  children and four participating teachers. The research approach taken was qualitative,  informed  by  the  ‘mosaic’  approach  (Clark  and  Moss,  2001)  and  drawn  from  existing  classroom  practices.  The  principal  strategy  used  was  adult‐child  interaction  through  dialogue.  It  involved  observation  and  recording  of  children’s  engagement  with  materials presented by the teacher, and small group work facilitated by the researcher  using  Thinking  Time/Circle  Time,  story,  drama  and  the  exploration  of  images.  The  educators were asked to give feedback on their own thoughts on the lessons and on  the discussion with the children. The educators were also asked to note any impacts or  talking points relating to the research topic which arose from the children in the days  between  each  visit.  Provision  was  also  made  for  a  follow‐up  interview  with  the  participating educators.     As  with  all  research  involving  young  children,  ethical  issues  relating  to  participants’  consent,  participation  and  beneficence  arose  here.  Extensive  efforts  were  made  to  communicate  the  purpose  and  the  nature  of  the  research  to  all  participants  and  to  ensure  that  consent  was  given  both  to  engage  in  and  remain  participating  in  the  research.  The  research  methods  used  reflected  efforts:  to  maximise  access  to  the  authentic  voices  of  the  children,  to  be  in  keeping  with  good  educational  practice  offering substantial learning opportunities to the participants, and to incorporate the  contribution of the participating children regarding research design.    Research Phase Two: Exploring Strategies for Introducing Global Citizenship Education  into  Early  Childhood  Education  The  second  phase  of  the  research  involved  early  childhood  educators  working  in  both  preschool  and  primary  school  settings.  The  purpose  of  this  phase  of  the  research  was  to  identify  suitable  strategies  for  and  challenges  to  engaging  young  children  in  global  citizenship  eduction  with  the  aim  of  deriving a draft educational programme. Twenty eight educators, located in four areas  of Ireland, were involved in the research. The participant educators were introduced to  the initial research(phase 1) and provided with suggested materials (these are set out  below).  They  were  not  provided  with  a  prescribed  programme,  although  the  key  themes of global citizenship education were explored.     Participant  educators  were  asked  to  record  their  use  of  the  materials  provided  with  the children, challenges they encountered and suggestions for the development of an    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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early childhood global citizenship education programme. Data were collected through  focus  groups,  participant  structured  diaries  and  from  work  completed  by  the  participants’ pupils’ relating to the programme. All focus groups were recorded by the  researchers.    This qualitative participatory approach was adapted to the research as the purposeof  the research was exploratory and to support programme development. Educatorfocus  groups  were  used  as  sites  for  social  learning  (Wibeck  et  al,  2007)  providingopportunities  for  the  research  to  benefit  from  educator  participants  interacting andexchanging experiences (Wibecket al, 2007; Myers, 1998).     Materials  Participants  were  provided  with  the  colourful  children’s  picture  book  Mama  Panya’s  Pancakes  (Chamberlin  and  Chamberlin,  2005).  Set  in  Kenya,  the  story  depicts  the  journey  made  by  Adika  and  his  mother  to  their  local  market  to  buy  food  to  make  pancakes.  On  their  way  Adika,  despite  his  mother  having  just  two  coins,  invites  an  increasing number of friends for pancakes. To Mama Panya’s relief, the friends do not  arrive  at  the  pancake  party  empty  handed,  but  with  food  and  music  for  a  feast.  Research  participants  were  also  provided  with  eight  A3  photographs  of  a  young  girl,  Cecelia, living in an informal settlement on the outskirts of Nairobi. The photo‐graphs  depicted  the  girl  at  home  with  her  parents,  at  pre‐school,  with  friends  and  in  her  community.    Research  Phase  Three:  Piloting  an  Early  Childhood  Global  Citizen  ship  Education  Programme  The  third  phase  of  the  research  piloted  the  early  childhood  global  citizenship  education  programme  developed  by  the  resource  development  team  in  response to the outcomes of phases one and two of the research, and in the context of  the  national  curriculum  framework  (5).  Close  collaboration  between  the  resource  development eam and the advisory committee ensured that the complex integration  of  learning  for  global  citizenship  into  diverse  curriculum  areas  reflected  good  early  child  hood  educational  practice,  and  promoted  children’s  learning  across  the  curriculum. Participant educators in the third phase of the research were given further  materials  including:  a  puppet  of  the  Adika  character,  additional  stories  involving  the  Adika and Cecelia characters, and the drafted global justice education programme as  well  as  the  photographs  and  storybook  outlined  above.    Twenty‐four  participant  educators were involved in this phase of the research, hal fof whom had been involved  in phase two of the research, half of whom were new to the project. All participants  were  educators  in  pre‐schools  or  infant  classes.  Participants  were  introduced  to  the  draft  education  programme,  to  key  issues  in  global  citizen  ship  education  and  to  the  preceding  research  process.  Participants  were  asked  to  record  their  use  of  the  draft  programme with their pupils and the children’s learning they perceived. As with phase  two,  data  were  collected  through  focus  groups,  participant  structured  diaries  and  through the work of the participating children.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

  Data Analysis   Data were analysed using a grounded theory approach (Glaser and Stauss, 1967). Data  sources  included  interview  data,  field  notes,  journal  entries  and  children’s  work.  The  data  from  each  phase  of  the  research  were  reviewed  by  members  of  there  source  development  team  independently.  Through  close  analysis  of  the  data,  emerging  themes  were  identified  for  each  phase  of  the  research.  Through  discussion  between  team members key emerging themes and a corresponding coding system were agreed  and  then  applied  to  the  data.  This  process  allowed  issues  and  evidence  of  most  interest under these themes to emerge.     Results   Results  of  Phase  One  Phase  one  of  the  research  provided  an  indication  of  young  children’s  conceptions  of  global  justice  issues,  factors  which  influence  these  conceptions,  and  strategies  which  might  be  developed  to  support  young  children’s  engagement with issues of global justice.     Conceptions of Poverty and Fairness  The  findings  suggest  that  young  children’s  understandings  of  poverty  and  justice  are  emergent. For younger children it appears that there is a conceptual understanding of  people  not  having  enough.  The  older  children  involved  in  the  research,  showed  a  greater tendency to use terms such as ‘poor’ and ‘rich’. Poverty was more consistently  understood by all children as the denial of, or lack of basic needs rather than a lack of  money. Although children in each setting had an understanding of the importance of  money,  this  was  more  evident  among  older  children.  The  previous  experience  of  children was an important factor in their engagement with ideas of poverty and need.  Their understanding of food and water as needs, for example, and their own familiarity  with  the  concepts  of  hunger  and  thirst  enabled  them  to  engage  with  the  materials  provided.  This  concurs  with  the  contention  of  Chafel  et  al  (2007)  that  children  are  more actively engaged when they can incorporate their own personal experiences.     Ability to Empathise  Throughout  the  study  and  research  settings  there  was  ample  evidence  of  the  expression of feelings and emotions, concern and empathy for others. The children’s  capacity  to  empathise  was  evident  in  their  ability  to  describe  how  characters  in  the  story and photographs used might be thinking or feeling. Across the research settings,  children expressed concern and empathy for others perceived by them to be in need.  This  appeared  to  be  grounded  in  their  personal  experiences  and  based  on  familiar  scenarios and contexts rather than on a larger global sense of justice and fairness. The  findings are consistent with current post‐structural theories of child‐hood which hold  that  children  are  capable  of  independent  thinking,  and  agency  and  can  understand  issues beyond their own self‐interest.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

  Stereotypical Conceptions of Africa  While  previous  research  has  established  that  children  can  be  influenced  by  racial  stereotypes (Ruble and Martin, 1998; Connolly, 1998; Killen et al, 2001), this research  highlights  the  extent  to  which  very  young  children  have  begun  to  form  stereotypical  ideas  of  African  countries  and  made  associations  between  Africa  and  poverty.  These  ideas  tended  to  dominate  children’s  conceptions  of  African  countries  and  African  people  even  when  they  were  exposed  to  positive  images  as  part  of  the  research  process.  The  importance  of  family  experiences  and  the  influence  of  the  media  were  exemplified by a child whose family was subscribing to a child sponsorship scheme in  Africa and whose parents had explained their rationale for doing so. Her description of  life in Africa draws heavily on this rationale.‘ In Africa, nobody can get no food, they  have  no  sheep,  no  cows...we  have  to  help  the  people  in  Africa’(Pupil,  Junior  Infant  class)This  highlights  how  child  sponsorship  schemes  and  the  media  provide  some  children  with  an  awareness  of  the  wider  world.  They  may  also  instill  an  essentialist  view that Africa is poor and we have the means and responsibility to provide solutions.  Most significantly, the research identified starting points to inform global citizen‐ship  education  programmes  for  young  children.  The  findings  suggest  young  children  have  the  capacity  to  engage  with  complex  issues  of  justice  and  fairness  when  appropriate  strategies and methodologies are used.    Results of Phase Two  The participant educators involved with the second phase of the research recorded a  variety of activities done with their children as part of this research process. Ananalysis  of the focus group meetings, the structured diaries and the pupils’ work suggested that  while all participants had used the story book and encouraged child engagement with  the  story,  the  degree  to  which  they  engaged  children  with  issues  of  global  justice  varied considerably. Furthermore, the results also highlight the possibility of learning  outcomes which were contrary to the programme’s objectives. From an analysis of the  data,  four  participant  responses  emerged:  engaging  with  the  story  book  without  explicitly  exploring  global  justice  issues;  exploring  the  concept  of  fairness;  using  existing  intercultural,  environmental  or  development  education  re‐sources  (aimed  at  young  children  or  modified  from  those  aimed  at  older  children);  and  teaching  about  Kenya.     No Explicit Global Justice Exploration  Several  of  the  participating  educators  used  the  storybook  as  a  stimulus  for  cross  curricular  work  which  encouraged  engagement  with  the  book  and  supported  comprehension.  However,  they  did  not  explicitly  explore  issues  of  global  justice.  For  example,  several  teachers  made  pancakes  in  the  class,  as  Mama  Panya  does  in  the  book, made props relating to the book or did art activities responding to images in the  book. Two of the teachers applied the Building Bridges of Understanding methodology  (Gleeson et al, 2010) for improving comprehension supporting literacy work (6).    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

  Exploring Issues of Fairness   Over  half  of  the  participants  had  explicitly  explored  the  issue  of  fairness  in  an  immediate or wider context. The learning experiences recorded reflected the centrality  of the concept of fairness to early childhood education and showed educators comfort  in  exploring  the  concept  in  both  local  and  global  contexts.  However,  the  results  also  raised concerns that, in exploring fairness, educators might reaffirm a deficit model of  development and impose dominant value systems.     Many of the participating educators recorded that they had simulated fair and unfair  scenarios to help children identify fair/unfair outcomes. Examples recorded suggested  a range of approaches on the part of the educators, from those who facilitated more  open  and  critical  dialogue  to  more  superficial  and  contrived  considerations.  One  participant pre‐school educator, for example, gave two children new toys and took one  back before the child had had a chance to play with it. The children then discussed this  experience.  Another  teacher  divided  up  pancake  sun  evenly,  facilitating  discussion  about sharing and fairness.     Where participants explored the concept of fairness in relation to the storybook, there  was  evidence  that  this  process  privileged  an  approach  to  development,  in  which  the  children’s  ‘western’  and  familiar  circumstances  were  the  desired  out  come  for  all  people globally. One participant educator described how     ‘Children asked why the ladies carried stuff on their heads. Another child said because it  is very heavy. I asked when we go to the market do we carry things on our head. They  all said no we carry things in bags and put them in the boot of the car. I ask is it fair  that they carry things on their head and we put our bags in cars. They all say no they  should  get  cars.  How  can  they  get  cars.  What  would  they  need.  They  all  say  money.  How could they get money. Ask their daddy.’(Teacher, Junior Infant class)  

  While  the  teacher  is  infusing  a  language  of  justice  or  ‘fairness’  into  the  discussion  around  similarities  and  differences  between  the  experiences  presented  in  the  storybooks and the children’s own experiences, this language is intently values driven  and serves to reinforce a conventional model of development which sees developing  countries as lacking or backward and developed countries as a spirational. It does not  encourage critical engagement with the concept of fairness, the causes of poverty or  the dominant model of development. It diminishes difference rather than encouraging  openness to and appreciation of it. This comparison between shopping with bags and  cars and shopping with baskets raises many complex global justice issues, particularly  regarding  the  environment  (infrastructural  development,  carbon  emissions,  waste,  community/urban development to name but a few).      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Automatically labelling the ‘lack’ of cars as unfair prevents more open exploration of  alternative  lifestyles,  critical  engagement  with  development  and  reinforces  the  binaries  of  them  and  us,  rich  and  poor.  These  findings  raise  the  question  of  how  to  explore  global  inequality  and  lack  of  resources  without  perpetuating  particular  dominant theories of development.    Using Existing Development or Intercultural Resources  Several  of  the  participant  educators  drew  on  two  existing  educational  resources:  an  early  childhood  intercultural  education  pack  and  an  early  childhood  pack  looking  at  water  in  developing  world  contexts.  With  regard  to  use  of  the  water  pack,  here  participants  approached  the  storybook  with  an  environmental  focus  and  bridged  learning  from  the  storybook  with  learning  using  the  water  resource.  Several  of  the  participant  educators  described  using  a  picture  of  a  jerrycan  and  discussing  the  experience of having to carry water a long distance.    In  the  focus  groups  a  few  of  the  participants  suggested  drawing  on  development  education activities designed for older children, particularly those related to trade and  fairtrade. This discussion raised the problematic concept of developing early childhood  learning  experiences  by  ‘simplifying’  activities  designed  for  older  children  and  highlights the need to establish a rubric for exploring global justice issues through early  childhood pedagogy.    Further Work on Kenya and Africa  Most of the participant educators included some activities looking at the location of, or  further  information  on,  Kenya.  Two  of  the  participants  asked  their  children  to  make  passports  and  enact  a  plane  journey  to  Kenya.  Several  of  the  participants  located  Ireland  and  Kenya  on  maps.  Others  looked  at  Kenya’s  wildlife  and  aspect  of  Kenyan  culture, including foods and games. These activities support interest and engagement  with Kenya; however, it is questionable how much they build competency in the area  of global citizenship. The focus on culture and geographical landscape remains in safe  territory  as  against  the  introduction  of  more  justice‐related‐concerns  (Davies  et  al,  1999). While the emphasis on differences, in terms of animals and games for example,  provides  more  in‐depth  exploration  of  the  context  in  which  the  story  is  set,  it  could  result in the exoticisation of Kenya.    Participant educators were divided on whether or not experiences of poverty in Kenya  should be explored with the children. One participant educator stated,  ‘the book was so happy and colourful. I didn’t want to then talk about poverty, I didn’t want to  upset them.’ (Teacher: Junior Infant class) 

  Another  educator  on  the  other  hand,  provided  information  on  Kenya  which  emphasised  the  poverty  experienced  in  the  country.  The  quote  below  was  representative of much of the pupils’ work submitted by this participant.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon    ‘In Kenya some people are very poor. They have to build their school. They even have to clean  their  school.They  have  to  walk  miles  to  get  there.  The  Kids  are  smart.’  (Pupil,  Senior  Infant  class). 

  Overall, the work suggests an essentialist view of poverty in Kenya and raises concerns  about  reinforcing  stereotypes.  It  calls  for  reflection  on  how  to  problematise  and  complexify children’s growing impressions of Kenya.    Results of Phase Three  The participant educators involved with the third phase of the project were introduced  to  the  draft  programme  and  asked  to  report  on  their  experience  of  using  the  programme in their early childhood educational setting. An analysis of the focus group  meetings, the structured diaries and the pupil work provided, suggests that participant  educators  had  each  used  the  programme  differently,  responding  to  the  individual  needs and experiences of their children. It further suggested that in general children  had  connected  with  the  story,  the  characters  and  with  Kenya  and  had  been  encouraged  to  think  more  critically  about  concepts  such  as  race,  fairness  and  similarities and differences between lifestyles.    Different Responses to the Draft Programme  The  draft  education  programme  provided  to  all  participant  educators  did  not  distinguish  between  different  educational  settings,  for  example  between  primary  school classes and pre‐school educational settings. As was encouraged and expected,  the  participating  educators  approached  the  materials  differently  and  adapted  the  materials  to  suit  their  contexts.  From  the  data  provided,  the  majority  of  educators  appeared  to  have  delivered  most  of  the  learning  experiences  included  in  the  programme in a way which tested the methodology developed and met with the key  learning objectives. For example the programme suggested building an understanding  of  the  location  of  Kenya  by  using  a  poem  which  travelled  the  landscapes  between  Ireland and Kenya. One educator in a multigrade primary school setting described how  she put the pictures (of the different landscapes) on the interactive white board and  explored  the  journey  using  the  poem,  maps  and  sequencing.  Another  educator  in  a  creche setting used the poem as part of a movement activity in the creche yard, where  the children acted travelling through each landscape and discussed alternative ways to  travel.  While  both  educators  applied  the  suggested  learning  experience  to  their  own  context, they, nonetheless, tested the poem and landscapes as a method for teaching  about the wider world, exploring distance and projecting the diversity and expanse of  parts  of  Africa.  The  results  provided  suggest  that  the  programme  is  not  overly  dependent  on  the  teacher’s  capacity  in  global  citizenship  education  to  meet  its  learning objectives.    The  data  collected  here  support  the  findings  from  phase  one  of  the  research,  in  indicating children’s developing capacity to articulate and discuss global justice issues    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

within the ages considered. Older children more than younger children were reported  to be able to engage in and learn through discussion around the issues rased. Younger  children,  on  the  other  hand,  were  reported  to  have  responded  to  the  issues  raised  through drama, art and play. One educator described how:  ‘The children loved the Kenyan play corner. I wasn’t sure if they really got the story and then I  saw them holding a stick like Mama Panya and I could see that they had got it. They couldn’t  necessarily  discuss  it  but  you  could  tell  they  had  got  it  from  the  way  they  played  it  out.’  (Educator: Preschool setting) 

  The findings support Brunerian theory with regard to children’s emergent capacities to  engage with complex ideas at a level appropriate to their development (Bruner, 1960).    Connecting with People and Places  The  results  of  phase  three  of  the  research  indicated  a  high  level  of  emotional  connection  across  the  research  settings,  between  the  children  and  the  characters  in  the materials. The following quote is indicative of the nature of the responses.  ‘I  enjoyed  building  the  relationship  between  Adika  and  the  children,  emphasising  the  similarities and differences between them. They could relate to him as their friend.’ (Educator:  Pre‐school setting) 

  These  findings  reflect  a  relationship  established  between  the  children  and  the  characters  which  is  characterised  by  equality  and  respect.  There  was  no  evidence  of  children  perceiving  the  characters  as  being  ‘essentially  different’  but  of  being  interested both by what they had in common and by how their lives differed. Several  of the participant educators stated that children from different minority backgrounds  recognised  specific  connections  between  their  lives  and  the  Kenyan  lives  presented.  This included children with parents or grandparents from African countries, from other  countries  and  traveller  children.  These  reactions  raise  questions  concerning  the  self‐ identity of the minority children involved and suggest the potential for the programme  to  support  recognition  of  diversity  within  the  educational  setting  in  which  it  is  delivered.    Most of the children, particularly the younger children, did not appear to identify the  lifestyles reflected in the materials as inferior to their own. One child was reported as  stating that Adika’s house was bigger than hers; another educator reported that all her  children  wanted  to  go  to  Kenya  and  several  participant  educators  noted  that  the  children  did  not  recognise  poverty  in  the  photographs  of  urban  Kenya.  By  contrast,  several of the participant educators recorded their own perceptions of the images as  potentially  ‘upsetting’  for  young  children.  This  discrepancy  suggests  that  in  general,  the  young  children  participating  in  the  programme  remained  open  to  alternative  values  systems  regarding  lifestyles,  development  and  ‘underdevelopment’.  It  also  highlights  the  delicate  balance  that  needs  to  be  maintained  between  enabling    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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children’s growing understanding of poverty in a global context while guarding against  a deficit and essentialised view of developing countries.    Moving Away from a Language of Deficit and Poverty  The language of poverty or deficit reflected in phase two of the research process was  markedly  reduced  in  the  results  of  phase  three.  The  data  collected  suggested  that,  while  challenges  faced  by  the  characters  had  been  raised,  children’s  impressions  of  Kenya  and  the  lives  explored  were  predominantly  happy  ones.  One  participant  educator, representative of much of the data collected, reflected that:   ‘What I really loved about this activity was that all the children were really looking forward to  their journey to Kenya having prior knowledge of Adika and the story... they thought he was a  happy  boy  who  had  a  good  mummy,  nice  friend  and  plenty  of  pets’  (Educator:  Pre‐school  setting). 

  The programme explored the lives of children living in impoverished circumstances in  Kenya.  It  included  consideration  of  aspects  of  these  children’s  lives  that  indicated  potential  vulnerabilities,  including  the  foods  they  ate,  where  their  foods  came  from,  their  homes  and  their  daily  routines.  However  the  programme’s  approach,  which  avoided  a  discourse  of  deficit  or  need,  appears  to  have  resulted  in  children  forming  predominantly  positive  conceptions  of  life  in  Kenya.  The  findings  suggest  also  that  there is an ongoing tension between promoting the construction of more complex and  diverse discourses around people’s lives in developing countries and guarding against  an  idealised  view  of  life  in  contexts  characterised  by  structural  inequality.  The  challenge  is  to  avoid  characterising  people  in  African  countries  as  essentially  poor,  while adequately acknowledging the impact of poverty.    There was evidence of children’s learning being influenced by dominant social  attitudes outside of the educational setting, characterising people in Africa as unhappy  and poor. One participant educator commented that:  ‘I sent children home with speech bubbles to fill in relating to the photos. You could see that the  influence  from  home  produced  negative  stereotypes  despite  the  fact  that  children  had  not  come up with any of these during discussion in class, for example they said I am sad or poor or  need money.’ (Teacher: Senior Infant class) 

  These  findings  re‐affirm  the  results  of  phase  one  of  the  research,  which  reflect  the  extent to which children’s impressions of the wider world are constructed by learning  outside  of  the  classroom  and  of  the  pre‐dominance  of  stereotypical,  essentialist  conceptions  of  Africa,  epitomised  in  charitable  fundraising  campaigns,  in  the  wider  community.    Critical Engagement and Perspective Consciousness  The programme suggests using the story, a puppet and teacher‐in‐role methodology to  explore alternative perspectives. For example, educators used the puppet to question    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

the  children  about  everyday  aspects  of  their  lives.  The  research  indicated  that  these  methods encouraged children to reflect on their lifestyles, as well as on concepts such  as race and culture. Many of the participant educators commented on the interest the  children had shown in how things they took for granted could be unfamiliar to others.  Questions  the  programme  had  instigated  from  the  children  including:  how  milk  gets  into the carton, what was powered by electricity, how electricity was made and how  you get money. The alternative perspectives explored in the programme appeared to  have provided opportunities for educators to facilitate children’s analysis of their own  lives, environments and attitudes.    The programme supported children’s understanding of the daily life of two child  characters  living  in  Kenya,  a  boy  from  a  small‐holder  farming  community  and  a  girl  living  in  an  unplanned  settlement  outside  Nairobi.  There  was  evidence  from  the  research findings that children engaged with the detail of the lives presented, making  specific  observations  about  their  homes  and  communities  and  developing  a  more  nuanced  understanding  of  the  multiple  contexts  of  people’s  lives  in  Kenya.  Such  understanding  provides  a  foundation  of  knowledge  from  which  to  scaffold  critical  engagement with global justice related issues.    Discussion  The  research  conducted  provides  strong  evidence  that  young  children  are  building  conceptions of global and justice issues through their lives at home, through the media  and  in  educational  settings.  This  global  learning,  which  may  be  incidental  and  unbalanced,  highlights  the  need  to  introduce  global  citizenship  into  early  childhood  education.  However  the  research  also  indicates  particular  concerns  that  can  arise  when  global  or  justice  issues  are  explored  with  young  children.  The  educational  programme  arising  from  the  research  identifies  suitable  content  and  pedagogy  for  early childhood global citizenship education. It suggests that connecting young children  emotionally,  geographically  and  intellectually  with  people  and  places  in  developing  countries supports a more critical, complex and engaged approach to global learning.    Exploring Fairness as a Global Citizenship Concept  The results of this research reflect the wider literature which suggests that children’s  thinking  around  fairness  develops  considerably  from  pre‐school  age  (Killen,  Breton  Ferguson and Handler, 1994; Killen and Smetana; 1999; Tisak 1995 cited in Killen et al,  2001).  Participant  educators,  echoing  Aistear (NCCA,  2009),  identified the  concept  of  fairness  as  a  integral  part  of  early  childhood  education  and  recognised  the  parallels  between the daily concerns of small children and global issues, discussed by Fountain  (1990).    While  the  concept  of  fairness  might  be  acknowledged  as  an  appropriate  global  citizenship  theme  for  early  childhood  education  (Fountain,  1990;  Ramsey,  2008b,  Oxfam,  2006),  the  question  remains  as  to  how  it  can  be  explored  to  best  support    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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children’s development as global ‘justice‐orientated’ citizens (Westheimer and Kahne,  2004).  As  the  research  highlights,  exploring  ‘fairness’  in  a  global  context  risks  reinforcing  prevailing  social  attitudes,  where  labelling  scenarios  as  fair  and  unfair  is  used to privilege and perpetuate a deficit model of development.    One  recommendation  arising  from  the  research  is  that  the  concept  of  fairness  be  explored  as  it  arises  incidentally  in  the  classroom  or  pre‐school.  Where  educators  encouraged further reflection on fairness as opportunity presented itself in the course  of the day, learning was perceived to be more meaningful than where scenarios were  simulated  or  contrived.  From  a  global  citizenship  education  perspective,  children’s  exploration  and  articulation  around  the  concept  of  fairness  as  it  applies  to  their  immediate  context  exercises  political  skills  and  social  activism  (Fisher,  2005;  Hicks,  2003; Fountain, 1990; McCloskey, 2011), thereby developing citizenship.    On  another  level,  the  research  highlights  the  importance  of  providing  open‐ended  challenges for children. As against labelling one situation as fair and another as unfair,  the  research  supports  the  educational  value  in  children  being  encouraged  to  work  through justice‐related scenarios where the resolutions are multiple. The programme  developed  from  and  tested  in  the  research  suggests  using  drama  and  introducing  scenarios  which  enable  the  children  to  explore  different  responses  and  outcomes.  Scenarios  suggested  included  those  likely  to  be  familiar  to  the  children  and  those  reflecting  global  concerns,  for  example:  unequal  buying  power  disrupting  local  markets,  migration  and  food  insecurity.  Asking  children  to  evaluate  and  respond  to  these  situations  enacts  the  Freirean  dynamic  of  reflection  and  action  (Freire,  1994;  McCloskey,  2011).  It  locates  children  as  agents  in  their  own  learning  and  as  citizens  rather than recipients of knowledge or citizens‐in‐the‐making. The learning experience  becomes  transformative  and  empowering  as  children  arrive  at  behaviours  they  consider  fair  rather  than  just  evaluating  others’  behaviour.  The  pedagogy  can  be  considered  ‘critical’  (Andreotti,  2006)  in  that  it  provides  spaces  to  analyse  and  experiment  without  telling  learners  what  to  think.  Table  3  below  outlines  the  challenges and opportunities which key themes present in an early childhood context,  and  suggests  learning  experiences  derived  from  the  research  that  are  potentially  transformative.    Scaffolding an Understanding of Global Poverty  The  attitudes  of  the  participant  educators  towards  teaching  children  about  global  poverty was reflective of the wider debate about children’s perceived readiness to deal  with social justice issues (Robinson and Jones Diaz, 2009 and Kelly and Brooks, 2009).  As is discussed above, several of the participant educators ‘didn’t want to upset’ the  children or, in regard to the draft programme, take away from the colourful and happy  portrayal  of  Kenyan  life  presented.  Their  concern,  that  poverty  related  issues  are  inappropriate for young children, reflects the discourse of vulnerability and innocence,  characteristic  of  a  modernist  perspective  of  childhood  (Kelly  and  Brooks,  2009;    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Robinson  and  Jones  Diaz,  2009).  Other  participant  educators  however  introduced  poverty into their teaching on their own initiative. Where educators did so there was  some evidence to suggest that the approach tended to govern children’s perceptions  of Kenya and served to reinforce stereotypical essentialist views of African poverty.   

    While  the  inclusion  of  global  poverty  in  early  childhood  education  may  prove  controversial  and  problematic,  it  can  also  be  seen  as  integral  to  building  an  understanding  of  the  wider  world,  global  justice  and  global  citizenship.  Furthermore,  as  the  first  phase  of  the  research  indicates,  young  children  are  already  developing  perceptions  of  global  poverty  from  the  media  and  fundraising  campaigns.  This  supports  the  inclusion  of  learning  about  global  poverty  in  early  childhood  citizenship    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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education programmes as necessary to deepen and complexify the messages children  receive from outside the classroom or pre‐school.    Testing  Bruner’s  assertion  that  all  subjects  can  be  taught  to  any  child,  this  research  process  sought  to  arrive  at  suggestions  for  exploring  global  poverty  with  children  in  ways  that  are  ‘intellectually  honest’  (Bruner,  1960:33),  age  appropriate,  avoid  essentialist views of poverty and support children’s developing understanding of how  the  wider  world  works.  The  programme,  arising  from  the research,  suggests  learning  experiences  which  build  an  understanding  of  the  daily  experiences  of  some  people  living  in  vulnerable  circumstances  in  developing  countries.  The  approach  avoids  a  language of poverty and need and provides a deeper understanding of how different  people  live,  which  can  then  facilitate  more  complex  exploration  of  the  justice  issues  which  threaten  people’s  livelihoods.  Issues  such  as  access  to  water,  electricity,  food  and adequate housing are problematised through story‐based activities. For example,  one  of  the  learning  experiences,  developed  from  and  tested  in  the  research,  encourages  children  to  recognise  the  dependency  on  local  sources  of  food,  experienced by some of the characters portrayed in the materials. It presents images  of  Kenya  as  fertile  and  fruitful,  which  problematises  conceptions,  evident  in  the  research, of Africa as a barren continent and raises questions regarding the causes of  food insecurity. In exploring this self‐sufficiency, children are better placed, at a later  stage, to understand the vulnerability of small‐holder farmers and some of the causal  relations  that  underpin  chronic  and  acute  hunger,  as  well  as  to  critically  review  the  implications of historic patterns of consumption characteristic of the global North. This  approach supports a growing understanding of the world in which we live and begins  an education in how the world works (Bryan et al, 2009; Oxfam, 1997).    The  research  highlights  not  only  differing  approaches  of  educators  to  children  and  childhood but also the tendency to regard learning about people experiencing poverty  as necessarily upsetting. Participant educators, who at the outset were uncomfortable  about  including  global  poverty  in  their  teaching,  did  not  regard  exploring  with  the  children different people’s sources of food, homes or daily tasks as problematic.    Starting Beyond Binaries and Racial Categorisation  This  research  reflects  previous  findings,  in  suggesting  that  young  children  readily  absorb  prevailing  social  attitudes  and  prejudice  (Ruble  and  Martin,  1998;  Connolly,  1998; Killen et al, 2001). The considerable extent to which children as young as three  are forming impressions of ‘Africa’ and African people from images in the media and in  fund‐raising campaigns was evident in the findings from the first phase of the research.  Furthermore,  the  possibility  of  these  stereotypical  impressions  being  reaffirmed  in  early  childhood  educational  settings  (Derman‐Sparks  and  Phillips,  1997)  was  highlighted by phase two of the research. Even when educators deliberately sought to  provide a more critical and diverse perspective on, in this case, Kenya, as in the third  phase of the research process, there was evidence that children’s learning continued    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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to  be  influenced  by  prevailing  attitudes  held  at  home  and  elsewhere.  The  research  highlights  the  importance,  documented  elsewhere  (Ramsey,  2008b)  of  ensuring  stereotypes are not reinforced.     The  programme  explores  the  lives  and  environments  of  people  living  in  Ireland  and  Kenya  without  constructing  binaries  or  simplistic  categorisations.  For  example,  the  learning  experiences  included  in  the  programme  seek  to  emphasise,  through  art  and  image  work,  both  the  plurality  of  identities  and  the  idea  of  multiple  identities,  exploring  the  similarities  and  differences  between  and  within  the  countries  in  question. The programme, focussing on global justice, does not deal explicitly with the  issue of race. However, it does not attempt to negate or avoid racial differences and  encourages educators to respond to racial attitudes as they arise. Where educators felt  comfortable  in  examining  racial  prejudice  and  difference,  there  was  evidence  of  dialogue between children and educators examining more critically issues of race and  equality. The findings support suggestions that children of early primary‐school age are  able  to  participate  in  and  contribute  to  discussion  relating  to  issues  of  race  and  diversity  (Husband,  2010),  with  children  raising  issues  about  their  own  and  others’  ethnic and racial identities.    Building  Empathy  and  Perspective  Consciousness  as  a  Tool  to  Understanding  and  Equality  The findings from the research suggest that the approach adopted by the programme  supported children’s engagement with cultural and racial difference  without  recourse  to,  or  affirmation  of,  stereotypes  or  a  discourse  of  ‘them  and  us’.  Concerns  regarding  a  tendency  for  multi‐cultural  education  to  be  superficial,  to  exoticise difference and to reinforce bias (Robinson et al, 2009; Ramsey, 2008b), were  far  less  apparent  where  participating  educators  used  the  suggested  programme  in  phase three of the research than in phase two. Children involved in phase three of the  research were encouraged to actively empathise with the characters in the materials,  pretending to be them in a Kenyan market play corner and drama activity, verbalising  the character’s thoughts at different points of their story, advising the Adika puppet on  challenges he raised. Through these learning experiences the children were reported  to engage with the characters on an individual level, rather than to build generalised  conceptions.  They  were  reported  to  relate  to  the  characters  as  ‘friends’  and  ‘role  models’.  These  findings  suggest  that  the  programme  subverted  identified  tendencies  amongst  young  children  to  adopt  racial  hierarchies  that  correspond  with  adult  prejudices (Siraj‐Blatchford, 1994) and to display negative behaviour towards children  from  different  racial  backgrounds  (Glover,  1991  cited  in  Robinson  and  Jones  Diaz,  2009).    The  research  supports  Morgan’s  contention  that  teaching  young  children  to  have  multiple perspectives ‘is likely to reduce problems involving prejudice or discrimination  and  is  an  important  component  of  early  childhood  education’  (Morgan,  2009).    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Fostering  empathy  has  long  been  recognised  as  contributing  to  a  more  socially  just  world  (Dewy  and  Rosenblatt  quoted  in  Boler,  1997)  and  has  been  identified  as  appropriate  for  early  global  citizenship  education  (Brophy  and  Alleman,  2008  and  Oxfam, 2006). While ‘passive empathy’ has been criticised for not going far enough in  terms of appreciating the social forces governing the relationship between the reader  and the ‘other’ (Boler, 1997), the empathy constructed between the children and the  characters  appeared  to  support  engagement  across  racial,  cultural  and  geographical  boundaries.    Conclusion  Exploring  the  culpability  or  privilege  of  learners  in  global  poverty  and  injustice  when  those  learners  are  young  children,  raises  questions  of  ethics  as  well  as  plausibility,  especially  when  children  themselves  could  be  regarded  as  a  marginalized  group  (Alderson, 1999). A critical approach to global citizenship in early childhood education,  therefore,  needs  to  engage  with  the  emerging  capacities  of  young  children  and  the  particular context of early childhood education settings. The Just Children programme  was developed though an iterative process of research, practice and critical reflection.  This  allowed  the  resource  development  team  to  identify  points  of  contradiction  and  possible  tensions  in  realising  a  global  citizenship  education  programme  for  early  childhood  contexts.  The  programme  seeks  to  build  an  engagement  amongst  children  living  in  Ireland  with  people  living  in  a  developing  country,  in  this  case  Kenya.  It  promotes an understanding of aspects of the lives of some people living in Kenya and  of  the  connections  (geographic  and  economic)  between  Kenya  and  Ireland.  It  encourages young children to articulate their responses to injustice in their immediate  and  more  remote  contexts  and  to  explore  possible  resolutions  or  reactions  to  that  injustice  in  an  open‐ended  way.  While  the  programme  does  not  explicitly  consider  economic,  racial  or  cultural  power  structures,  it  provides  a  starting  point  for  the  development of a more complex, critical and nuanced global understanding as children  progress in the context of primary education and beyond.       Notes (1)  St  Patrick’s  College  specialises  in  teacher  education  at  primary  level  and  is  a  college  of  Dublin City University.  (2) Piaget’s theory is based on the notion ‘that all children reach certain cognitive development  stages’  (that  are  biologically  predetermined)  that  ‘correlate’  with  specific  chronological  ages.  The process is linear, begins at birth and continues until adulthood (Robinson and Jones Díaz,  2009:6).  Piagetian  theory  ignores  children’s  social  world  (Van  Ausdale  and  Feagin,  1996).  On  the  other  hand  theorists  such  as  Vygotsky  (1986)  and  Donaldson  (1978)  locate  children  ‘in  a  social world in which interactions are the source of mental functioning and meanings for social  concepts’ (Peterson and McCabe, 1994:780). 

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  Bibliographical notes:  ‐ Alderson, P. (1999) Human rights and democracy in schools do they mean more than  ‘picking  up  litter  and  notkilling  whales’?  International  Journal  of  Children’s  Rights  7:185‐205.  ‐  Andreotti,  V.  (2006)  Soft  Versus  Critical  Global  Citizenship  Education.  Policy  and  Practice: A Development Education Review 3(4):40‐51.  ‐  Boler,  M.  (1997)  The  Risk  of  Empathy:  Interrogating  Multiculturism’s  Gaze.  Cultural  Studies, 11(2):253‐273.  ‐  Bracken,  M.  and  Bryan,  A.  (2010)  The  Reflective  Practitioner  Model  as  a  Means  of  Evaluating  Development:  Education  Practice:  Post‐Primary  Teacher’s  Self  Reflections  on  ‘Doing’  Development  Education.  Policy  and  Practice:  A  Development  Education  Review 11 (2):22‐41.  ‐  Brooker,  L.  (2006)  From  Home  to  Home  Corner:  Observing  Children’s  Identity‐ Maintenance in Early Childhood Settings. Children and Society 20:116‐127.  ‐ Brophy, J. and Alleman, J. (2008) Early Elementary Social Studies. In L. Levstik and C.  Tyson (ed) Handbook of Research in Social Studies Education. New York: Routledge.  ‐  Brown,  C.  and  Bigler,  R.  (2005)  Children’s  Perceptions  of  Discrimination:  A  Developmental Model. Child Development 76(3):533‐553.  ‐ Bruner, J. (1960) The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press.  ‐  Bryan,  A.  (2008)  Researching,  and  Searching  for,  International  Development  in  the  Formal  Curriculum:  Towards  a  Post‐Colonial  Conceptual  Framework.  Policy  and  Practice: A Development Education Review, 7(5):62‐75.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

‐  Bryan,  A,  Clarke,  M.  and  Drudy,  S.  (2009)  Social  Justice  Education  in  Initial  Teacher  Education:  a  Cross  Border  Perspective.  www.scotens.org/?p=16.  Last  accessed:  18/11/11.  ‐ Case, R. (1993) Key Elements of a Global Perspective. Social Education 57(6):318‐325.  ‐  Chamberlin,  M.  and  Chamberlin,  R.  (2005)  Mama  Panya’s  Pancakes:  A  Village  Tale  from Kenya. Bath: Barefoot Books.  ‐ Chafel, J.A. (1997) Children’s Views of Poverty: A Review of Research and Implications  for Teaching. The Educational Forum, 61(4):360‐371.  ‐ Chafel, J.A., Flint, A., Hammel, J., Pomeroy, K.H. (2007) Young Children, Social Issues  and Critical Literacy: Stories of Teachers and Researchers. Young Children 62(1):73‐81.  ‐  Clark,  A.  and  Moss,  P.  (2001)  Listening  to  Young  Children:  The  Mosaic  Approach.  London: National Children’s Bureau Enterprises Ltd.  ‐ Connolly, P. (1998) Racism, Gender Identities and Young Children. London: Routledge.  ‐  Connolly,  P.  and  Hosken,  K.  (2006)  The  general  and  specific  effects  of  educational  programmes aimed at promoting awareness of and respect for diversity among young  children. International Journal of Early Years Education, 14(2): 107‐126.  ‐ Davies, I., Gregory, I., and Riley, S. (1999) Good Citizenship and Educational Provision.  London: Falmer.  ‐ Davies, L. (2006) Global Citizenship: abstraction or framework for action? Educational  Review 58(1):5‐25.  ‐  Derman‐Sparks,  L.  and  Phillips,  C.B.  (1997)  Teaching  and  Learning  Anti‐  Racism:  A  Developmental Approach. New York: Teachers College Press.  ‐ Devine, D. (2003) Children, Power and Schooling: How Childhood is Structured in the  Primary School. Stoke‐on‐ Trent: Trentham Books.  ‐ Fiedler, M., Gill, B., O’Neill, C. and Pérez Piñán, A. (2008) Global Dimensions A Guide  to  Good  Practice  in  Development  Education  and  Intercultural  Education  for  Teacher  Educators. Dublin: DICE.  ‐  Fisher,  R.  (2005)  Teaching  Children  to  Think  (2nd  edition).  Cheltenham:  Stanley  Thornes  Publishers  Ltd.  Fountain,  S.  (1990)  Learning  Together  Global  Education  4‐7.  Cheltenham: Stanley Thornes Publishers Ltd.  ‐ Freire, P. (1994) Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.  ‐ Glaser, B. G. and Strauss, A.L. (1967) The Discovery of Grounded Theory: Strategies  for Qualitative Research. Chicago: Aldine Publishing Company.  ‐  Gleeson,  M.,  Courtney,  A.  and  Bowe,  T.  (2009)  Building  Bridges  of  Understanding:  Teacher’s Manual. Limerick: Curriculum Development Unit, Mary Immaculate College.  ‐  Hicks,  D.  (2003)  Thirty  Years  of  Global  Education:  a  reminder  of  key  principles  and  precedents. Educational Review 55(3):265‐275.  ‐ Husband, T. (2010) He’s Too Young to Learn About That Stuff: Anti‐Racist Pedagogy  and Early Childhood Social  ‐ Studies. Social Studies Research and Practice 5(2):61‐75.  ‐  Hong,  Y  (2003)  An  Ethnographic  Study  of  Korean  Kindergartners’  Reasoning  during  Group Moral Discussions.  ‐ Early Childhood Education Journal 30(3):151‐156    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

‐  Kelly,  D.M.  and  Brooks,  M.  (2009)  How  Young  is  Too  Young?  Exploring  Beginning  Teachers’  Assumptions  about  Young  Children  and  Teaching  for  Social  Justice.  Equity  and Excellence in Education 42(2):202‐216.  ‐ Killen, M., Pisacane, K., Lee‐Kim, J. and Ardila‐Rey, A. (2001) Fairness or Stereotypes?  Young  Children’s  Priorities  When  Evaluating  Group  Exclusion  and  Inclusion.  Developmental Psychology 37(5):587‐596.  ‐  Krause,  J. (2010)  Development  Education  Watch:  European  Development  Education  Monitoring  Report.  http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/ge/DE_Watch.pdf.  Last  accessed: 18/11/11  ‐  McCloskey,  S.  (2011)  Development  Education  and  Social  Change:  The  role  of  the  development  sector.  Policy  and  Practice:  A  Development  Education  Review  12(4):32‐ 46.  ‐  Morgan,  H.  (2009)  Picture  Book  Biographies  for  Young  Children:  A  Way  to  Teach  Multiple Perspectives. Early Childhood Education Journal 37:219‐227.  ‐  Myers,  G.  (1998)  Displaying  Opinion:  Topics  and  disagreements  in  focus  groups.  Language in Society 27: 85‐111.  ‐ National Council for Curriculum and Assessment (2009) Aistear: The Early Childhood  Curriculum Framework. http://www.ncca.biz/Aistear/. Last accessed 24/11/11.  ‐ Oxfam (1997) A Curriculum for Global Citizenship. Oxford: Oxfam.  ‐ Oxfam (2006) Education for Global Citizenship: A Guide for Schools. Oxford: Oxfam.  ‐  Peterson,  C.  and  McCabe,  A.  (1994)  A  Social  Interactionist  Account  of  Developing  Decontextualized Narrative Skill. Developmental Psychology 30(6):937‐948  ‐ Piaget,J. (1932) Le Jugement Moral Chez L’enfant [The Moral Judgement of the Child].  Paris: Alcon .  ‐ Pike, G. and Selby, D. (2000) In the Global Classroom 2. Ontario: Pippin Publishing.  ‐ Ramsey, P.G. (2008a) Children’s Responses to Differences. NHSA Dialog, 11 (4), :225‐ 237.  ‐  Ramsey,  P.G.  (2008b)  Multicultural  Education  and  Head  Start:  Empowering  Young  Children. NHSA Dialog, 11(4):191‐205.  ‐  Regan,  C.  (2006)  Describing  ...  Understanding  ...Challenging  ...  The  Story  of  Human  Development in Today’s World.   http://www.irishaid.gov.ie/Uploads/Irish%20Aid%20and%20Development%20Educati on.pdf. Last accessed 18/11/11.  ‐ Robinson, K.H. and Jones Díaz, C. (2009) Diversity and Difference in Early Childhood  Education, Issues for theory and practice. Berkshire: Open University Press.  ‐  Ruble,  D.N.  and  Martin,  C.L.  (1998)  Gender  development.  In  W.  Damon  and  N.  Eisenberg (ed) Handbook of Child Psychology: Vol 3. Social, emotional, and personality  development. New York: Wiley  ‐ Siraj‐Blatchford, I. (1994) The Early Years: Laying the Foundation for Racial Equality.  Staffordshire: Trentham Books.  ‐ Van Ausdale, D. and Feagin, J.R. (1996) Using Racial and Ethnic Concepts: The Critical  Case of Very Young Children. American Sociological Review 61(5):779‐793.    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

‐ Westheimer , J. and Kahne, J. (2004). What Kind of Citizen? The politics of educating  for democracy. American Educational Research Journal 41(2):237‐269.  ‐  Wibeck,  V.,  Dahlgren,  M.  A.,  and  Oberg,  G.  (2007)  Learning  in  Focus  Groups:  An  analytical  dimension  for  enhancing  focus  group  research.  Qualitative  Research  7(2):249‐267.                                                                                Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS    Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

  Appendix A: About the Just Children Resource  The Just Children Story Sack was published in April 2011 by Education for a Just World:  An Initiative of Trócaire and the Centre for Human Rights and Citizenship Education, St  Patrick’s College, Drumcondra. The Story Sack contains: the Programme handbook, the  Mama Panya’s Pancakes storybook, eight photographs of Cecelia‐ a girl living in urban  Kenya, a hand puppet, a CD and four posters taken from the storybook. For additional  information  about  the  Story  Sack  see  www.trocaire.org/educationforajustworld.  The  Story Sack is available from Trócaire, Maynooth, County Kildare.    The Programme contains 12 learning experiences for introducing global citizenship into  early childhood education using the resources in the Story Sack.   

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R. Oberman, F. Waldron, S. Dillon 1 DESARROLLANDO UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL CON ALUMNOS DE TRES A SEIS AÑOS Resumen  El  presente  artículo  explica  el  desarrollo  de  un  programa  de  educación  cívica  global para alumnos de tres a seis años. El programa, que lleva por título Just  Children, fue creado por Education for a Just World, una colaboración entre una  ONGD  irlandesa,  Trócaire,  y  el  Centro  de  Educación  Cívica  y  de  Derechos  Humanos  del  St  Patrick’s  College,  Drumcodra,  Dublin  (1).  El  programa  se  desarrolló en tres fases de investigación: la primera examinó el grado en que los  niños tenían presente la cuestión de la justicia global; la segunda se centró en  las  posibilidades  de  incluir  la  ciudadanía  global  en  la  educación  elemental;  la  tercera  probó  el  borrador  de  un  programa  de  educación  cívica.  El  artículo  profundiza  en  los  principios  fundamentales  de  la  educación  para  y  sobre  la  justicia global y, respondiendo a los resultados de la investigación así como al  panorama  de  la  educación  elemental,  llega  a  conclusiones  sobre  cómo  introducir  el  trabajo  en  justicia  global  dentro  de  los  niveles  educativos  correspondientes.  El  artículo  sugiere  que  la  introducción  de  una  perspectiva  global en los niveles educativos de la educación elemental mediante el empleo  de métodologías abiertas y activas ayuda al desarrollo de habilidades, actitudes  y comprensión de la ciudadanía global    Introducción  La educación para la ciudadanía global fomenta la comprensión de las cuestiones que  afectan a todo el planeta. El compromiso crítico con dichas cuestiones hace notar su  complejidad,  apunta  a  la  culpabilidad  de  los  países  occidentales  y  apoya  la                                                               1

Rowan Oberman es la coordinadora del programa de la Asociación “Educación para un mundo justo” y  docente en educación del desarrollo, intercultural, de Derechos Humanos y ciudadanía en el colegio de  St.  Patrick,  Drumcondra.  Rowan  tiene  gran  experiencia  en  educación  global  para  la  ciudadanía  en  contextos educativos tanto formales como informales. También es una cualificada abogada, experta en  particular en Derechos Humanos y derecho de familia.  Contact: Rowan.Oberman@spd.dcu.ie  Fionnuala  Waldron  es  decana  de  educación  en  el  St.  Patrick  College,  Drumcondra,  y  preside  el  Centro  para Derechos Humanos y educación para la ciudadanía. Fionnuala trabajó durante muchos años como  profesora  de  primaria  antes  de  convertirse  en  formadora  de  profesorado.  Sus  áreas  de  docencia  e  investigación  incluyen  Historia  de  la  Educación,  Derechos  Humanos  y  Educación  para  la  Ciudadanía.  Entre sus más recientes publicaciones destacamos “Human Rights Education: Reflections on theory and  practice.”  [Educación  en  Derechos  Humanos:  reflexiones  sobre  la  teoría  y  la  práctica],  Waldron,  F.  y  Ruane, B., Ed. 2010, Dublín, Liffey.  Sheila Dillon ha sido funcionaria de educación con Trócaire, con responsabilidad concretamente sobre la  Educación Infantil y Educación Primaria durante muchos años. Comenzó su carrera como profesora de  primaria y dio clases en Irlanda y en Kenia. Actualmente es coordinadora de “Happy Talk”, un proyecto  de intervención en edad temprana que apoya el desarrollo lingüístico en áreas en desventaja de Cork.   

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  The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    DESARROLLANDO UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL   CON ALUMNOS DE TRES A SEIS AÑOS.   Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon   

responsabilidad  local  en  cuestiones  globales  (Andreotti,  2006;  Oxfam,  2006;  Bryan,  2008;  Davies,  2006;  Krause,  2010).  Como  educación  centrada  en  la  pobreza,  la  complejidad y la culpabilidad, la adecuación de la educación elemental en ciudadanía  global puede ser percibida por los educadores como algo problemático y muy difícil de  aplicar en Occidente. Sin embargo, la investigación señala que los niños comienzan a  formarse prejuicios sobre el género y la raza (Ruble y Martin, 1998) así como sobre la  concepción de justicia y la capacidad de empatía (Killen, Breton, Ferguson y Handler,  1994; Killen y Smetana, 1999; Tisak, 1995, citado en Killen et al, 2001) desde una edad  temprana.  Además,  si,  como  se  expondrá  en  el  artículo,  la  educación  en  ciudadanía  global  en  primaria  y  la  secundaria  quiere  alcanzar  un  nivel  más  profundo  de  complejidad  y  comprensión,  es  necesario  que  sea  más  que  un  aprendizaje  ocasional,  dirigido a los medios, a “remover dentro” (Backen y Bryan, 2010), con un aprendizaje  bien cimentado desde una edad temprana.    Este documento propone una respuesta a la pregunta de cómo empezar a educar en  ciudadanía  global  usando  medios  que  contribuyan  al  desarrollo  de  competencias,  conocimientos  y  actitudes  basados  en  una  pedagogía  coherente,  que  se  centre  en  el  aprendiente y sea motivadora.    Marco teórico  Educación para la ciudadanía global  La  educación  para  la  ciudadanía  global,  que  para  los  fines  de  este  artículo  puede  también  denominarse  educación  global  o  educación  para  el  desarrollo,  (Bryan  et  al,  2009;  Krause,  2010),  se  centra  en  las  causas  y  las  consecuencias  de  la  injusticia  y  la  desigualdad en el mundo y en fomentar iniciativas para hacer efectivo el cambio social  (Bryan  et  al,  2009;  Oxfam,  1997;  Davies,  2006;  Krause,  2010,  Feidler  et  al,  2008).  Aunque  los  métodos  y  las  concepciones  de  la  educación  global  varían,  hay  cierto  consenso en que engloba el desarrollo de competencias, disposiciones y actitudes, así  comoconocimientos sobre el reparto desigual de la riqueza, la esperanza de vida y el  poder,  los  vínculos  entre  pobreza  y  riqueza,  el  progreso  y  la  desigualdad  y  las  relaciones internacionales. Además, está ampliamente aceptado que esta educación se  rodea  de  factores  fundamentales  entre  los  que  se  encuentran  la  relación  entre  el  mundo  desarrollado  y  en  vías  de  desarrollo,  el  pensamiento  crítico  y  la  reflexión  personal,  y  que  las  pedagogías  son  activas  e  interactivas  (Fiedler  et  al,  2008;  Regan,  2006; Pike and Selby, 2009; Hicks, 2003; Case, 1993; Oxfam, 2006; Krause, 2010).    Los enfoques de la educación global pueden variar en un amplio número de aspectos,  entre los que se encuentran el grado de importancia que se le da a las cuestiones de  poder o la apertura al pensamiento crítico y a las ideas de causalidad y culpabilidad. En  un extremo del espectro se encuentran los enfoques que priorizan la educación global  “suave”, que se centra en el respeto a las diferencias culturales, el reconocimiento de  los  efectos  de  la  pobreza  y  la  promoción  de  la  solidaridad  global.  En  el  otro,  un    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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enfoque  “crítico”  de  la  educación  global  destaca  la  importancia  de  un  marco  postcolonial  para  entrar  en  temas  de  desarrollo  (Andreotti,  2006;  Bryan,  2008).  Este  enfoque  tiene  como  característica  el  énfasis  que  ponen  en  las  relaciones  de  poder  asimétricas entre el Norte y el Sur así como su predominio en sistemas que conforman  la  sociedad  (económico,  de  creencias  y  cultural,  entre  otros).  Anima  al  aprendiz  a  “reconocerse  a  sí  mismo  como  parte  implicada  en  las  fuerzas  sociales  que  crean  un  clima donde hay obstáculos que otros deben superar” (Boler, 1997:257) en lugar de a  ponerse en el lugar del otro. Prioriza la autoreflexión abierta hacia uno mismo a través  de  mensajes  más  didácticos,  estableciendo  por  tanto  una obligación  moral  de  actuar  (Andreotti, 2006:48). Hay dos conceptos evidentes en estos enfoques de la educación  global: los de justicia/injusticia en el contexto de la educación para el desarrollo, uno  de ellos se centre en la distribución desigual de los bienes per se y otro que enfatiza las  causas  de  dicha  distribución  desigual.  Los  enfoques  educativos  que  apelan  a  los  principios  humanitarios  del  aprendiz  y  presentan  la  pobreza  como  un  “vacío”  al  que  estamos  moralmente  obligados  a  responder,  profundizan  en  la  justicia  desde  la  perspectiva  de  la  desigualdad  global.  El  mundo  es  injusto  a  causa  de  la  rígida  distribución  desigual  de  los  recursos  y  las  oportunidades;  es  injusto  porque  unos  tienen y otros no. El enfoque crítico de la educación para la ciudadanía global pone el  énfasis en las “cadenas causa‐efecto” entre la riqueza de los ricos y la pobreza de los  pobres  y  entre  el  poder  de  los  poderosos  y  el  desamparo  de  los  desamparados.  Fomenta la responsabilidad de actuar contra esto basándose en la culpabilidad.    Educación Inicial  Educar en  la  justicia  global  supone  cuestiones complejas  y  emotivas  que  implican  un  reto  en  el  contexto  de  la  educación  de  la  educación  inicial.  En  primer  lugar,  podría  cuestionarse  si  es  apropiado  el  exponer  a  los  niños  a  temas  tan  sensibles  y  de  tanto  trasfondo  político.  En  segundo  lugar,  aun  siendo  apropiado,  el  hacer  accesibles  a  los  niños temas de justicia global sigue siendo un reto (Husband, 2010).    La literatura relativa a la concienciación de los niños en temas de justicia social indica  que existen opiniones enfrentadas con respecto a la percepción de si los niños están o  no  preparados  para  tratar  con  cuestiones  de  justicia  global  (Robinson  y  Jones  Diaz,  2009;  Kelly  y  Brooks,  2009).  Las  perspectivas  tradicionales  consideran  a  los  niños  demasiado  pequeños  e  inocentes  como  para  concienciarse  sobre  cuestiones  “de  adultos”. Sin embargo, han surgido nuevas formas de entender la infancia y la forma  de  aprender  de  los  niños  desde  la  teoría  socio‐cultural,  las  teorías  postmodernas/postculturalistas y de la psicología crítica (Robinson y Jones Diaz, 2009;  Devine,  2003;  Hong,  2003).  Los  defensores  de  estas  nuevas  perspectivas  retan  a  las  definiciones de infancia convencionales y fijas, como la teoría del desarrollo cognitivo  de Piaget (1932)  (2), la percepción de los niños como receptores pasivos de la cultura  dominante  y  muchas  de  las  verdades  tradicionales  “universalizadas”  sobre  “el  niño”  que  sostienen  las  perspectivas  modernistas  (Robinson  y  Jones  Diaz,  2009;  Devine,    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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2003).  Además,  las  teorías  postmodernistas/postculturalistas  de  la  infancia  ofrecen  una alternativa al discurso modernista de la inocencia de la infancia y a la idea de que  los niños son intrínsecamente diferentes a los adultos (Kelly y Brooks, 2009; Robinson y  Diaz, 2009).    Aunque en Irlanda las teorías tradicionales sobre el desarrollo de los niños continúan  teniendo en la práctica una fuerte influencia en la cuestión sobre si hay educación en  justicia  social  en  los  primeros  niveles  de  enseñanza,  las  perspectivas  esencialistas  y  deficitarias de las capacidades de los niños están siendo cada vez más puestas en duda  por los enfoques neo‐Vygostkianos y Brunerianos del aprendizaje infantil, que han sido  incluidos  en  la  legislación  educativa  desde  los  años  90.  La  opinión  de  Bruner  de  que  “cualquier materia se puede enseñar de forma efectiva a cualquier niño en cualquier  fase de su desarrollo de un modo que no sea muy complejo intelectualmente” (Bruner,  1960:33) sugiere, por ejemplo, que en lugar de ver la justicia global como algo fuera  del  alcance  de  la  comprensión  de  los  niños,  los  educadores  deberían  trabajar  por  hacerles  accesibles  ideas  complejas,  de  manera  que  sean  apropiadas  para  su  edad.  Dado  que  hay  datos  que  sugieren  que  los  niños  desarrollan  visiones  del  mundo  racistas,  discriminatorias  y  basadas  en  prejuicios  cuando  empiezan  a  ir  al  colegio,  existe un fuerte imperativo de incluir la educación en justicia global en los contextos  de la educación elemental (Ramsey, 2008a; Ramsey, 2008b; Killen, Breton, Ferguson y  Handler,  1994;  Killen  y  Smetana,  1999;  Tisak,  1995,  citado  en  Killen  et  al,  2001;  Theimer  et  al,  2001,  citado  en  Brown  y  Bigler,  2005).  Además,  la  existencia  de  investigación  dentro  del  ámbito  de  la  manera  en  que  los  niños  construyen  la  justicia  parece  indicar  que  poseen  una  capacidad  creciente  para  identificar  y  articular  percepciones  sobre  la  injusticia  (Ramsey,  2008a;  Ramsey,  2008b;  Killen,  Breton,  Ferguson  y  Handler,  1994;  Killen  y  Smetana,  1999;  Tisak,  1995,  citado  en  Killen  y  su  equipo,  2001;  Theimer  y  su  equipo,  2001,  citado  en  Brown  y  Bigler,  2005).  En  el  contexto irlandés, la publicación de Aistear The Early Childhood Curriculum Framework  (National  Council  for  Curriculum  and  Assessmet,  2009)  ejemplifica  esta  tendencia  al  reconocimiento y la construcción de capacidades en los niños y señala el potencial de  la  educación  infantil  como  una  etapa  fundamental  para  el  cambio  educativo  (3).  Al  poner en marcha unas directrices para la educación hasta los seis años, Aistear ofrece  una  guía  para  el  desarrollo  de  programas  educativos  para  niños.  Reconoce  la  naturaleza  cambiante  de  la  sociedad  irlandesa  y  valora  a  los  niños  como  ciudadanos  que se involucran activamente en su propio aprendizaje, con otros y con el mundo que  les rodea  “Ayúdame a aprender a valorar las diferencias sociales y culturales y a reconocer que  vivo en una sociedad diversa y multiétnica. Ayúdame a reconocer y retar a la injusticia  y la discriminación y a hacerla frente por mí mismo y por los demás.” (NCCA, 2009:7)    Este marco de actuación reta a los educadores a introducir en su trabajo la importancia  de la justicia social. No sugiere desestabilizar el aprendizaje de los niños comenzando    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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por lo local para posteriormente irse expandiendo, y se hace la pregunta de hasta qué  punto  deberían  involucrarse  los  niños  en  cuestiones  de  justicia  a  nivel  inmediato  y  global.    Metodología: el desarrollo de un programa educativo de justicia global  El  programa  en  educación  para  la  ciudadanía  global  para  la  educación  elemental,  el  tema  de  este  documento,  se  ha  desarrollado  mediante  un  proceso  de  investigación  extenso.  La  investigación  se  ha  llevado  a  cabo  en  tres  fases  con  el  fin  de  informar  y  probar  estrategias  para  integrar  la  educación  en  justicia  global  en  las  clases  de  prescolar  y  de  los  primeros  cursos  de  primaria  (4).  Entre  fase  y  fase,  un  equipo  de  desarrollo  de  recursos  se  ocupó  de  la  reflexión  crítica  sobre  los  resultados  y  de  la  preparación  de  más  material  para  la  siguiente  fase,  siendo  el  resultado  el  programa  educativo  definitivo.  Durante  las  últimas  fases  de  la  investigación,  el  equipo  de  preparación de recursos fue asesorado por especialistas en docencia, cada uno de ellos  especializado  a  su  vez  en  distintos  aspectos  relativos  a  la  enseñanza  en  la  educación  elemental.  Los  grupos  que  participaron  en  la  investigación  y  en  la  preparación  de  material  aparecen  en  la  tabla  1.  Un  esquema  del  proceso  de  investigación  y  de  preparación  de  material  aparece  en  la  tabla  2.  Véase  apéndice  A  para  obtener  una  descripción breve del material didáctico que contiene el programa.      Tabla 1: Grupos involucrados en la investigación y en la preparación de material  Equipo  de  desarrollo  de  El  equipo  de  desarrollo  de  material  lo  formaron  ocho  educadores  material  relacionados  con  la  educación  para  el  desarrollo  en  Irlanda.  Incluía  miembros  de  la  sección  de  desarrollo  de  la  ONGD  colaboradora  y  miembros  de  la  Facultad  de  Educación  de  la  entidad  educativa  colaboradora de tercer nivel.  Comité asesor 

El  comité  asesor  estaba  compuesto  por  quince  educadores  especializados  en  diferentes  aspectos  de  la  pedagogía  para  niños  en  la  educación  infantil,  entre  otros:  matemáticas,  teatro,  plástica,  dificultades en el aprendizaje, geografía, alfabetizción, educación física,  historia y necesidades educativas especiales. 

Niños de 3 a 6 años 

60  niños  de  3  a  6  años,  educados  de  tres  formas  distintas,  y  sus  educadores formaron parte de la primera fase de la investigación. 

Educadores 

40  educadores  (profesores  de  infantil  y  de  los  primeros  cursos  de  primaria) de guarderías y colegios de la República de Irlanda, formaron  parte de la segunda y/o tercera fase de la investigación. 

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  Tabla 2: proceso de investigación y de preparación de material    Fase    Fase de investigación 1

Objeto  Examinar la concienciación de  niñas y niños sobre cuestiones  de justicia global. 

  Participantes  Niños y niñas  3‐6 años.   Educadores/as. 

Análisis crítico y preparación de  Análisis crítico de los resultados  material  de la fase 1 de investigación y  preparación de material para la  fase 2. 

Equipo de desarrollo de recursos

Fase de investigación 2

Educadores/as 

Examinar estrategias para  introducir la educación para la  ciudadanía global en la  educación elemental. 

Análisis crítico y preparación de  Análisis crítico de los resultados  material  de las fases 1 y 2 de  investigación y confección de un  borrador de programa.   

Equipo de desarrollo de recursos   Comité asesor 

Fase de investigación 3

Borrador del programa piloto

Educadores/as 

Confección del segundo  borrador del programa 

Análisis crítico de los resultados  de la totalidad de la  investigación. Confección del  segundo borrador del programa 

Equipo  de  preparación  de  recursos    Comité asesor 

Análisis final y enmiendas 

Revisión y corrección del  programa educativo 

Educadores/as.  Equipo de desarrollo de recursos 

    Fase 1 de la investigación:   Comprometer a los niños con cuestiones de justicia global  La primera fase de la investigación tenía como objetivo principal identificar las formas  en  las  que  los  niños  se  conciencian  con  cuestiones  sobre  justicia  global.  La  investigación  se  realizó  en  tres  aulas:  una  clase  de  prescolar,  otra  de  primero  de  primaria  y  otra  de  segundo.  Cada  aula  estaba  en  un  contexto  social  distinto  y  en  lugares  diferentes  de  Irlanda.  La  investigación  duró  cuatro  semanas.  Tuvo  como  participantes  a  60  niños  y  4  profesores,  teniendo  como  guía  el  enfoque  “mosaico”  (Clark  y  Moss,  2001)  basándose  en  actividades  de  clase  ya  existentes.  La  principal  estrategia  utilizada  fue  la  interacción  adulto‐niño  a  través  del  diálogo.  Supuso  la  observación  y  registro  de  la  concienciación  de  los  niños  a  través  de  los  materiales    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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presentados  por  el  profesor  y  pequeños  trabajos  en  grupo  a  través  de  sesiones  de  reflexión y puestas en común, cuentos, teatro y observación de imágenes. Se pidió a  los  educadores  que  dieran  sus  opiniones  sobre  las  clases  y  las  charlas  con  los  niños  centrándose en el objetivo de la investigación, así como que anotaran cualquier efecto  o mención en las conversaciones relativa al tema de la investigación por parte de los  niños  entre  visita  y  visita.  También  se  previó  la  realización  de  una  entrevista  a  los  educadores justo después de acabar su diálogo con los niños.    Al igual que en cualquier investigación en la que estén implicados niños, se plantearon  cuestiones éticas relativas al consentimiento de los participantes, la participación y la  beneficencia.  Se  realizaron  grandes  esfuerzos  para  comunicar  a  los  participantes  la  naturaleza  y  el  objetivo  de  la  investigación  y  para  asegurar  el  consentimiento  en  la  implicación y la participación en la misma. Los métodos empleados se hacían eco del  esfuerzo:  máxima  posibilidad  de  escuchar  la  auténtica  voz  de  los  niños,  el  mantenimiento  de  una  buena  praxis  educativa  que  posibilitara  una  verdadera  oportunidad  de  aprendizaje  para  los  participantes  y  la  incorporación  de  las  contribuciones de los niños al diseño de la investigación.      Fase 2 de la investigación:   Examen de las estrategias para introducir la educación para la ciudadanía global en la  educación infantil y primaria  La segunda fase de la investigación implicó el trabajo de los educadores en el marco  tanto  de  preescolar  como  de  primaria.  El  propósito  de  la  segunda  fase  era  la  identificación  de  estrategias  adecuadas  para  nuestra  tarea  así  como  los  retos  de  la  inmersión  de  los  niños  en  la  educación  para  la  ciudadanía global  a  fin  de  redactar  el  borrador de un programa educativo. En la investigación participaron 28 educadores de  cuatro zonas de Irlanda. Se presentó la investigación inicial a los participantes (fase 1) y  se les proporcionó el material sugerido (véase apartado “Material”). No se les dio un  programa  específico  aunque  se  trataron  los  puntos  clave  de  la  educación  para  la  ciudadanía global.    Se  pidió  a  los  educadores  participantes  que  anotaran  el  uso  de  su  material  con  los  niños,  los  retos  que  se  les  presentaran  y  sus  sugerencias  para  el  desarrollo  de  un  programa  de  educación  global  para  la  educación  elemental.  Los  datos  obtenidos  se  recogieron a través de los grupos de trabajo, los diarios de los participantes y el trabajo  relativo  al  programa  de  los  alumnos.  Todos  los  grupos  fueron  grabados  por  los  investigadores.    Se  adoptó  este  enfoque  cualitativo  y  participativo  ya  que  la  investigación  tenía  una  pretensión explicativa y pretendía ser un apoyo para el desarrollo de un programa. Los  grupos  de  trabajos  formados  por  educadores  se  trataron  como  lugares  para  el    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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aprendizaje social (Wibeck et al, 2007), dando la oportunidad para que la investigación  se beneficiase de la interacción y el intercambio de experiencias entre los educadores  (Wibeck et al, 2007; Myers, 1998).    Material  Se  proporcionó  a  los  participantes  el  libro  infantil  ilustrado  Mama  Panya’s  Pancakes  (Chamberlin  y  Chamberlin,  2005).  Ubicada  en  Kenia,  la  historia  muestra  el  viaje  de  Adika  y  su  madre  al  mercado  para  comprar  ingredientes  para  hacer  tortitas.  Por  el  camino,  y  a  pesar  de  que  su  madre  sólo  tenía  dos  monedas,  Adika  invita  a  muchos  amigos a tortitas. Para alivio de Mama Panya, los amigos no llegan a la fiesta con las  manos vacías, sino con comida y música para celebrar un banquete.  También se les entregaron ocho fotografías tamaño A3 de la pequeña Cecilia, que vive  en un poblado a las afueras de Nairobi. Las fotografías la retrataban en su casa con sus  padres, en la guardería, con sus amigos y en su comunidad.      Fase 3 de la investigación:   Programa piloto en educación elemental para la ciudadanía global  La tercera fase de la investigación hizo una prueba piloto del programa en educación  elemental  para  la  ciudadanía  global  desarrollado  por  el  equipo  de  preparación  de  recursos  como  respuesta  a  los  resultados  de  la  primera  y  segunda  fases  de  la  investigación  y  tomando  como  contexto  el  marco  curricular  nacional  (5).  La  estrecha  colaboración entre el equipo de preparación de recursos y el comité asesor garantizó  que la compleja integración del aprendizaje sobre ciudadanía global en distintas áreas  del currículo reflejó una buena práctica educativa para con la práctica de la educación  elemental y promovió el aprendizaje de los niños con todo el currículo.    Los educadores que participaron en la tercera fase tuvieron a su disposición material  adicional:  un  muñeco  del  personaje  de  Adika,  otras  historias  de  Adika  y  Cecilia  y  un  borrador  del  programa  de  educación  de  justicia  global,  así  como  el  cuento  y  las  fotografías arriba mencionadas.    En esta fase participaron 24 educadores, de los que una mitad había participado en la  fase  2  y  la  otra  eran  nuevas  incorporaciones  al  proyecto.  Todos  eran  profesores  de  infantil o de los primeros cursos de primaria. Se les explicó el borrador del programa,  cuestiones clave en educación para la ciudadanía global y el proceso de investigación  precedente.  Se  les  pidió  que  anotaran  el  uso  del  borrador  del  programa  con  sus  alumnos así como el aprendizaje que percibieran. Al igual que en la segunda fase, los  datos  obtenidos  se  recogieron  a  través  de  los  grupos  de  trabajo,  los  diarios  de  los  participantes y el trabajo relativo al programa de los alumnos.        Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Análisis de datos  Los  datos  se  analizaron  mediante  un  enfoque  de  teoría  fundamentada  (Glaser  y  Strauss, 1967). Las fuentes incluían datos de entrevistas, notas de trabajo de campo,  entradas de periodistas y el trabajo de los niños. Los datos obtenidos de cada fase de  la investigación fueron revisados de forma independiente por miembros del equipo de  preparación  de  recursos.  Mediante  un  análisis  detallado,  se  identificaron  los  temas  emergentes  para  cada  etapa  de  la  investigación.  A  través  de  los  debates  entre  los  miembros  de  los  equipos,  se  acordaron  los  temas  clave  y  un  sistema  de  codificación  correspondiente.  Este  proceso  permitió  visibilizar  los  problemas  y  los  resultados  de  más interés sobre estos temas.    Resultados  Resultados de la primera fase  La  primera  fase  de la  investigación  proporcionó  una  muestra  de  lo  que  pensaban  las  niñas  y  los  niños  sobre  los  temas  relacionados  con  la  justicia  global,  los  factores  que  influencian  estas  ideas  y  las  estrategias  que  podrían  desarrollarse  para  apoyar  el  compromiso de los niños con los problemas relacionados con la justicia global.     Ideas sobre la pobreza y la justicia  Las conclusiones sugieren que los conocimientos que tienen los niños sobre la pobreza  y la justicia son cada vez mayores. Los más pequeños parecen comprender que algunas  personas  no  tienen  lo  suficiente  para  vivir.  El  grupo  de  los  mayores  mostró  más  tendencia  a  utilizar  términos  como  “pobre”  y  “rico”.  Todos  los  niños  entendían  la  pobreza como la negación o la carencia de las necesidades básicas, más que una falta  de dinero. Aunque los niños dentro de cada nivel conocían la importancia del dinero,  este  aspecto  era  más  evidente  en  los  niños  más  mayores.  Un  factor  importante  respecto  a  su  compromiso  con  las  ideas  de  pobreza  y  necesidad  es  la  experiencia  previa. Por ejemplo, la identificación de los alimentos y el agua como necesidades y su  propia  familiaridad  con los  conceptos  de  hambre  y  sed  les  permitió  conectar con  los  materiales que se proporcionaron. Esto coincide con la opinión de Chafel et al. (2007)  de  que  los  niños  se  involucran  activamente  cuando  pueden  incorporar  sus  propias  experiencias.    Capacidad de empatía  Durante  todo  el  estudio  y  las  fases  de  la  investigación  hubo  una  clara  muestra  de  sentimientos  y  emociones,  preocupación  y  empatía  por  las  otras  personas.  La  capacidad  de  los  niños  para  empatizar  se  evidenció  en  la  habilidad  que  tenían  para  describir los sentimientos y la manera de pensar de los personajes en la historia y en  las  fotografías  que  se  utilizaron.  A  lo  largo  de  las  fases  de  la  investigación,  los  niños  expresaron preocupación y empatía por las personas que ellos percibían que estaban  necesitadas.  Esto  parecía  fundamentado  en  sus  experiencias  personales  y  basado  en  los  escenarios  y  contextos  familiares  en  vez  de  en  un  sentido  más  amplio  de  justicia    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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global  y  equidad.  Los  resultados  concuerdan  con  las  teorías  post‐estructurales  de  la  infancia,  que  sostienen  que  los  niños  son  capaces  de  pensar,  apropiarse  y  entender  asuntos por encima de su propio interés.    Ideas estereotipadas de África  A  pesar  de  que  los  estudios  previos  han  establecido  que  los  estereotipos  raciales  pueden  influir  a  los  niños  (Ruble  y  Martin,  1998;  Connolly,  1998;  Killen  et  al.  2001),  esta  investigación  subraya  hasta  qué  grado  niños  muy  pequeños  empiezan  a  tener  ideas estereotipadas sobre los países africanos y a asociar la pobreza con África. Esto  tendía  a  dominar  las  ideas  que  tenían  los  niños  sobre  los  países  africanos  y  sus  habitantes  incluso  cuando  se  les  mostraban  imágenes  positivas  como  parte  del  proceso de investigación.     La  importancia  de  las  experiencias  familiares  y  la  influencia  de  los  medios  de  comunicación se podían apreciar en un niño cuya familia participaba en un programa  de apadrinamiento de niños en África y cuyos padres le habían explicado las razones  por  las  cuales  lo  hacían.  Su  descripción  de  la  vida  en  África  pesa  mucho  en  este  fundamento.  “En  África  nadie  tiene  comida,  no  tienen  ovejas,  vacas…,  tenemos  que  ayudar a las personas en África”. (Alumno de guardería)     Esto  resalta  cómo  los  programas  de  apadrinamiento  infantil  y  los  medios  de  comunicación conciencian a algunos niños de la existencia de un mundo más amplio.  Puede  que  infundan  una  visión  esencialista  de  que  África  es  pobre  y  que  nosotros  tenemos los medios y la responsabilidad de proporcionar soluciones.    Lo más destacado es que la investigación identificó puntos de partida para informar a  los  programas  de  educación  sobre  ciudadanía  global  para  niños  pequeños.  Estos  resultados sugieren que los niños tienen la capacidad para entender temas complejos  de justicia y equidad cuando se usan las estrategias y metodologías apropiadas.    Resultados de la segunda fase  Las  y  los  educadores  que  tomaron  parte  en  la  segunda  fase  de  la  investigación  grabaron  una  serie  de  actividades  realizadas  con  llas  niñas  y  niños  como  parte  del  proceso de investigación. Un análisis de los encuentros de los grupos de referencia, de  los  diarios  estructurados  y  del  trabajo  de  los  alumnos  sugería  que,  aunque  todos  los  participantes utilizaban el libro de cuentos y fomentaban la involucración de los niños  con  la  historia,  el  grado  de  interés  de  éstos  por  asuntos  relacionados  con  la  justicia  global  cambió  de  forma  considerable.  Además,  los  resultados  también  destacan  la  posibilidad de conocer las respuestas que eran contrarias a los objetivos del programa.  Tras  analizar  los  datos,  aparecieron  cuatro  respuestas  de  los  participantes:  comprometerse  con  el  libro  de  cuentos  sin  explorar  explícitamente  los  asuntos  relacionados  con  la  justicia  global;  estudiar  con  más  detalle  el  concepto  de  equidad;    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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utilizar fuentes interculturales, medioambientales o de la educación para el desarrollo  ya  existentes  (dirigidas  a  los  niños  pequeños  o  adaptadas  de  aquellas  dirigidas  a  los  niños más mayores); y enseñar sobre Kenia.    La investigación implícita de la justicia global  Algunos de los educadores participantes emplearon el libro de cuentos como estímulo  de trabajo interdisciplinar para fomentar una atención hacia el libro y la comprensión  fundamentada.  No  obstante,  no  estudiaron  la  justicia  global  de  forma  explícita.  Por  ejemplo,  varios  profesores  hicieron  tortitas  en  clase  como  hace  Mama  Panya  en  el  cuento;  realizaron  accesorios  relacionados  con  la  historia  o  actividades  plásticas  en  respuesta  a  las  imágenes  del  libro.  Dos  de  los  profesores  pusieron  en  práctica  la  metodología de crear puentes de entendimiento (Gleeson et al. 2010) para mejorar la  comprensión apoyando el trabajo literario (6).    Investigación de temas relacionados con la equidad  Más de la mitad de los participantes habían estudiado de forma explícita el tema de la  justicia  en  un  contexto  inmediato  o  más  amplio.  Las  experiencias  de  aprendizaje  grabadas  reflejaron  la  importancia  del  concepto  de  equidad  en  la  educación  de  la  educación elemental y mostró la comodidad de los educadores a la hora de estudiar el  concepto  en  contextos  más  locales  y  más  globales.  No  obstante,  los  resultados  también  aumentaron  las  preocupaciones  de  que,  durante  la  investigación  de  la  equidad,  los  educadores  podrían  reafirmar  un  modelo  deficitario  del  desarrollo  e  imponer sistemas de valores dominantes.    Muchos  de  los  educadores  participantes  hicieron  constar  que  habían  simulado  escenarios  justos  e  injustos  para  ayudar  a  los  niños  a  identificar  consecuencias  justas/injustas.  Los  ejemplos  recabados  mostraron  que  los  educadores  dieron  varios  enfoques a la actividad, desde aquellos que facilitaron un diálogo más abierto y crítico  a factores más superficiales y artificiosos. Por ejemplo, un educador de guardería dio a  dos niños juguetes nuevos y se volvió a llevar uno antes de que el niño hubiera podido  jugar.  Después,  los  niños  hablaron  sobre  esta  experiencia.  Otro  profesor  dividió  las  tortitas de forma no equitativa, facilitando así el debate sobre compartir y la equidad.  En cuanto a la investigación por parte de los participantes del concepto de equidad en  relación  con  el  libro  de  cuentos,  se  vio  claramente  que  este  proceso  privilegió  un  enfoque para el desarrollo en el que las circunstancias “occidentales” y familiares de  los niños eran el resultado deseado para todo el mundo de forma global. Un educador  participante lo describió así:  “Los niños preguntaron por qué las señoras cargaban cosas sobre la cabeza; otro niño  dijo que era porque pesan mucho. Yo pregunté si cuando vamos al mercado cargamos  cosas sobre la cabeza; todos contestaron que no y que las ponemos en el maletero del  coche.  Pregunté  si  era  justo  que  ellos  cargaran  cosas  sobre  la  cabeza,  mientras  que  nosotros  ponemos  nuestras  bolsas  en  los  coches.  Contestaron  que  no  y  que  todos    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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deberían tener un coche. Cómo pueden comprar un coche; qué es lo que necesitarían.  Todos  dijeron  que  dinero.  Cómo  pueden  obtener  dinero.  Pregúntaselo  a  su  padre.”  (Profesor: educación primaria junior)     Al mismo tiempo que el profesor está infundiendo un lenguaje de justicia o “equidad”  en  la  discusión  sobre  las  similitudes  y  diferencias  entre  las  experiencias  que  se  presentaban en el libro de cuentos y la experiencia personal de los niños, este lenguaje  está  basado  a  propósito  en  valores  y  sirve  para  reforzar  el  modelo  convencional  de  desarrollo  que  considera  a  los  países  en  vías  de  desarrollo  como  países  carentes  o  atrasados,  mientras  que  los  países  desarrollados  tienen  aspiraciones.  No  fomenta  el  compromiso crítico con los conceptos de equidad, las causas de la pobreza o el modelo  dominante  del  desarrollo.  Más  que  estimular  una  apertura  y  una  apreciación  hacia  esto, disminuye la diferencia. Esta comparación entre comprar con bolsas y coches y  comprar  con  cestos  suscita  muchos  temas  complejos  sobre  la  justicia  global;  sobre  todo  respecto  al  medioambiente  (desarrollo  de  infraestructuras,  emisiones  de  carbono,  residuos,  desarrollo  comunitario/urbano,  entre  otros).  Calificar  de  forma  automática la  “carencia”  de coches  como  injusto  evita  una  investigación  más  abierta  sobre  los  estilos  de  vida  alternativos  y  el  compromiso  crítico  con  el  desarrollo,  y  refuerza  los  conjuntos  binarios  de  ellos  y  nosotros,  ricos  y  pobres.  Estos  resultados  plantean la cuestión de cómo estudiar la desigualdad global y la falta de recursos sin  perpetuar teorías dominantes particulares del desarrollo.    Empleo de los recursos de desarrollo o interculturales existentes  Varios  de  los  educadores  participantes  se  sirvieron  de  dos  recursos  educativos  existentes:  un  set  de  educación  intercultural  en  la  infancia  temprana  y  un  set  de  investigación del agua en contextos en desarrollo del mundo en la infancia temprana.  Respecto  lo  del  uso  del  agua,  los  participantes  abordaron  el  libro  de  cuentos  con  un  enfoque  medioambiental  y  relacionaron  el  aprendizaje  del  libro  con  el  aprendizaje  sobre  el  uso  del  recurso  del  agua.  Varios  educadores  participantes  describían  cómo  habían  empleado  la  imagen  de  una  garrafa  de  gasolina  y  trataron  la  experiencia  de  tener que recorrer una larga distancia cargando agua.    En  los  grupos  de  referencia,  varios  participantes  sugirieron  desarrollar  actividades  sobre la educación para el desarrollo, diseñadas para niños más mayores, en especial  aquellas relacionadas con el comercio y el comercio justo. En este debate se planteó el  problema de desarrollar experiencias de aprendizaje en la infancia temprana mediante  la  “simplificación”  de  las  actividades  diseñadas  para  niños  de  más  edad  y  destaca  la  necesidad de establecer un título para estudiar los temas sobre justicia global durante  la pedagogía de la primera infancia.          Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Trabajo adicional sobre Kenia y África  La mayoría de los educadores participantes incluyeron algunas actividades teniendo en  cuenta  la  localización  y  una  información  más  amplia  de  Kenia.  Dos  participantes  pidieron a sus alumnos que hicieran unos pasaportes y que representaran un viaje en  avión  a  Kenia.  Varios  de  los  participantes  situaron  Irlanda  y  Kenia  en  mapas;  otros  buscaron  información  sobre  la  fauna  keniana  y  los  aspectos  culturales  del  país,  incluyendo la comida y los juegos. Estas actividades apoyan el interés y el compromiso  con Kenia. No obstante, es cuestionable hasta qué punto esto fortalece la competencia  en  el  área  de  la  ciudadanía  global.  Centrarse  en  la  cultura  y  las  características  geográficas continúan siendo un terreno seguro como contraposición a la introducción  de intereses más relacionados con la justicia (Davies et al. 1999). Aunque el énfasis en  las  diferencias  en  términos  de  animales  y  juegos,  por  ejemplo,  proporciona  una  investigación  más  profunda  en  el  contexto  en  el  que  tiene  lugar  la  historia,  podría  resultar en una exotización de Kenia.   Los  educadores  participantes  no  se  ponían  de  acuerdo  en  si  los  niños  deberían  o  no  estudiar las experiencias de la pobreza en Kenia. Uno de los educadores afirmó:  “El libro era tan alegre y colorido... No quise hablar entonces de la pobreza; no quería  disgustarlos.” (Profesor: educación primaria pequeños)    Por otro lado, hubo un educador que proporcionó información sobre Kenia en la que  enfatizaba la pobreza existente en el país. La siguiente cita representa gran parte del  trabajo de los alumnos que ha aportado este educador.  “En Kenia hay gente muy pobre. Tienen que construir su propia escuela. Hasta tienen  que  limpiarla  ellos  mismos.  Tienen  que  caminar  kilómetros  para  llegar.  Los  niños  son  inteligentes.” (Alumno: educación primaria mayores)    En general, el trabajo sugiere una visión esencialista de la pobreza en Kenia y aumenta  la preocupación sobre el refuerzo de estereotipos. Nos invita a reflexionar sobre cómo  problematizar y volver más complejos los puntos de vista  que tienen los niños sobre  Kenia.    Resultados de la tercera fase  Se presentó el borrador del programa a los educadores que participaban en la tercera  fase del proyecto y se les pidió que informaran de sus experiencias utilizándolo en el  marco educativo de su educación elemental. Al analizar las reuniones de los grupos de  referencia, los diarios estructurados y el trabajo proporcionado por los alumnos vemos  que los educadores emplearon el programa de distinta manera, según las necesidades  y experiencias particulares de los niños. Apuntaba además que en general los alumnos  habían conectado con la historia, los personajes y Kenia, y que se había fomentado un  pensamiento  más  crítico  sobre  conceptos  como  raza,  justicia  y  las  similitudes  y  diferencias entre distintos estilos de vida.      Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Distintas respuestas al borrador del programa  El  borrador  del  programa  educativo  que  se  proporcionó  a  todos  los  educadores  participantes no distinguía entre marcos educativos, por ejemplo entre las clases de la  escuela primaria y las de infantil. Tal como se fomentó y se esperaba, la mayoría de los  educadores dieron a los materiales enfoques distintos y los adaptaron a sus contextos.  Según  los  datos,  la  mayoría  de  educadores  comunicaron  casi  todas  las  experiencias  que se incluían en el programa de una forma que evaluaba la metodología desarrollada  y llevaba a cabo los objetivos clave de aprendizaje. Por ejemplo, el programa proponía  que  se  aprendiera  la  localización  de  Kenia  utilizando  un  poema  que  viajaba  por  los  paisajes  entre  Irlanda  y  Kenia.  Una  educadora,  dentro  de  un  espacio  interniveles  de  una escuela primaria describió cómo proyectó las imágenes de diferentes paisajes en  la pizarra digital y exploró el viaje empleando el poema y los mapas, y ordenándolos.  Otro  educador  en  una  guardería  utilizó  el  poema  como  parte  de  una  actividad  dinámica en el patio de la guardería, donde los niños representaron el viaje a través de  cada  paisaje  y  discutieron  los  distintos  modos  de  viajar.  Aunque  ambos  educadores  aplicaron  la  experiencia  de  aprendizaje  propuesta  a  su  propio  contexto,  pusieron  a  prueba  el  poema  y  los  paisajes  como  métodos  de  enseñanza  sobre  el  mundo,  explorando  la  distancia  y  proyectando  la  diversidad  y  la  expansión  de  las  partes  de  África.  Los  resultados  mostraron  que  el  programa  no  depende  demasiado  de  la  capacidad del profesor para cumplir con los objetivos de aprendizaje en la educación  sobre la ciudadanía global.     Los datos que se han recogido apoyan los descubrimientos desde la primera fase de la  investigación, indicando la capacidad de desarrollo de los niños para articular y discutir  temas de justicia global entre las edades consideradas. Se dio a conocer que tanto los  niños  mayores  como  los  niños  más  pequeños  eran  capaces  de  involucrarse  y  de  aprender mediante la discusión de los temas de justicia global que se presentaron. Por  otro lado, se afirmó que los niños más pequeños habían respondido a los temas que  propuestos mediante obras de teatro, arte y juegos. Uno de los educadores describió  que:  “Los niños adoran el rincón de juegos sobre Kenia. No estaba muy seguro de si habían  entendido  la  historia,  pero  cuando  los  vi  cogiendo  el  bastón  de  la  misma  forma  que  Mama Panya, percibí claramente que lo habían entendido. No podían discutirlo, pero  por  la  forma  en  que  jugaban  se  podía  decir  que  lo  habían  entendido.”  (Educador:  educación infantil)    Los  resultados  apoyan  la  teoría  de Bruner  respecto  a  las capacidades emergentes  de  los niños para involucrarse con ideas complejas a un nivel apropiado para su desarrollo  (Bruner, 1960).          Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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Relacionar personas y lugares  Los resultados de la tercera fase de la investigación mostraron una conexión emocional  muy  alta  durante  la  investigación  entre  los  niños  y  los  personajes  del  material.  La  siguiente cita da muestra de la naturaleza de las respuestas.  “Disfruté relacionando a Adika con los niños, enfatizando las similitudes y diferencias  entre ellos. Podían identificarlo como su amigo.” (Educador: educación infantil).    Estos resultados reflejan una relación establecida entre los niños y los personajes que  se caracteriza por la igualdad y el respeto. No hubo ninguna prueba de que los niños  percibieran los personajes como “esencialmente distintos”, sino interesados tanto en  lo  que  tenían  en  común  como  en  el  modo  en  que  diferían  sus  vidas.  Varios  de  los  educadores  participantes  afirmaron  que  los  niños  pertenecientes  a  minorías  reconocieron  conexiones  particulares  entre  sus  vidas  y  las  que  se  presentaron  de  Kenia. Esto incluyó a los niños con padres o abuelos de países africanos, niños de otros  países  y  niños  nómadas.  Estas  reacciones  suscitaron  preguntas  relacionadas  con  la  identidad  propia  de  los  niños  de  las  minorías  incluidos  y  fomentó  el  potencial  del  programa  para  apoyar  el  reconocimiento  de  la  diversidad  dentro  del  marco  educacional en el que se ofrece.    La  mayoría  de  niños,  especialmente  los  niños  pequeños,  pareció  no  identificar  los  estilos  de  vida  reflejados  en  los  materiales  como  inferiores  a  los  suyos.  Se  comunicó  que  una  niña  había  afirmado  que  la  casa  de  Adika  era  más  grande  que  la  suya;  otra  educadora dijo que todos los niños querían ir a Kenia; y varios educadores advirtieron  que los niños no reconocían la pobreza en las fotos de la Kenia urbana. En contraste,  varios  de  los  educadores  participantes  anotaron  sus  propias  percepciones  de  las  imágenes como potencialmente “molestas” para los niños pequeños. Esta discrepancia  sugería  que,  en  general,  los  niños  pequeños  que  participaban  en  el  programa  permanecían abiertos a sistemas de valores alternativos respecto a los estilos de vida,  el  desarrollo  y  el  “subdesarrollo”.  Destaca  también  el  equilibrio  delicado  que  es  necesario  mantener  entre  el  permitir  la  comprensión  paulatina  de  los  niños  sobre  la  pobreza en un contexto global, a la vez que se les protege de una visión deficitaria y  esencialista de los países en vías de desarrollo.     Dejando atrás un lenguaje de déficit y pobreza  El lenguaje de la pobreza o del déficit reflejado en la segunda fase de la investigación  se  redujo  de  forma  muy  marcada  en  los  resultados  de  la  tercera  fase.  Los  datos  recogidos  sugieren  que,  aunque  los  retos  a  los  que  se  tenían  que  enfrentar  los  personajes  eran  mayores,  las  impresiones  de  los  niños  sobre  Kenia  y  las  vidas  exploradas eran principalmente de felicidad. Un educador participante, representante  de gran parte de los datos recogidos, hizo la siguiente reflexión:  “Lo que más me gustó de esta actividad fue que, después de haber conocido a Adika y  su historia, los niños tenían muchas ilusiones sobre el viaje a Kenia… Pensaban que era    Número Uno (Febrero 2012)  Issue One (February 2012) 

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