Ранняя помощь ребенку с ОВЗ в межведомственном пространстве города by anosovet

АНО «СОВЕТ ПО ВОПРОСАМ УПРАВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ»

РАННЯЯ ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ С ОВЗ В МЕЖВЕДОМСТВЕННОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГОРОДА МОСКВЫ

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ КРУГЛОГО СТОЛА 30 сентября 2015 года

Москва 2015

ББК 74.90 УДК 376.1 Издание подготовлено и опубликовано АНО «Совет по вопросам управления и развития» при поддержке Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

Ранняя помощь ребенку с ОВЗ в межведомственном пространстве города Москвы. Сборник материалов круглого стола 30 сентября 2015 года / АНО «Совет по вопросам управления и развития». – М.: «Акварель», 2015. –132 с. ISBN 978-5-904787-47-9 Редактор-составитель О.Г. Приходько В сборник включены выступления участников круглого стола «Ранняя помощь ребенку с ОВЗ в межведомственном пространстве города Москвы», состоявшегося 30 сентября 2015 года в Москве. Издание знакомит читателей с актуальными проблемами ранней помощи детям с ОВЗ в РФ, проблемами комплексного сопровождения семей, воспитывающих детей раннего возраста с ОВЗ. Особое внимание уделено межведомственному и междисциплинарному взаимодействию в системе ранней помощи. Сборник предназначен для специалистов, работающих с детьми первых лет жизни (специальных педагогов, логопедов, психологов, воспитателей ДОУ, медицинских и социальных работников) и родителей. При цитировании материалов ссылка на издание и правообладателей обязательна

ISBN 978-5-904787-47-9 © АНО «Совет по вопросам управления и развития», 2015 © Коллектив авторов, 2015 © Оформление. ООО «Акварель», 2015

Автономная некоммерческая организация «Совет по вопросам управления и развития» уделяет большое внимание в своей деятельности вопросам поддержки семей с детьми. Проводится анализ действующего законодательства, осуществляется экспертиза проектов нормативных правовых актов и концептуальных документов, определяющих государственную семейную политику, разрабатываются предложения по совершенствованию системы управления в этой сфере. Во всем многообразии проблем особое место занимает вопрос оказания помощи семьям с детьми раннего возраста, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Исследования специалистов доказывают, что вовремя оказанная комплексная коррекционно-развивающая помощь помогает достичь максимально ранней компенсации нарушений в развитии детей первых лет жизни с ОВЗ, увеличения доли выздоровевших детей и, как следствие, снижения уровня инвалидизации. В последнее время на государственном уровне принят ряд документов, направленных на выработку единых подходов к комплексному решению этой проблемы, что, безусловно, будет способствовать развитию системы оказания ранней помощи детям с ОВЗ и их семьям. Мы считаем крайне важным продолжение и активизацию усилий по развитию в Москве этой системы, по установлению более тесного взаимодействия между родителями и специалистами сопровождения, их обучение и методическую поддержку. Обязательным условием успешности этой работы должен стать комплексный межведомственный подход, подготовка специалистов, участие семьи ребенка в оказании ему ранней помощи.

Разработке модели ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и их семьям в городе Москве был посвящен круглый стол, организованный АНО «Совет по вопросам управления и развития» 30 сентября 2015 года. В заседании круглого стола приняли участие представители Совета при Правительстве Российской Федерации по вопросам попечительства в социальной сфере, научного сообщества, ведущие эксперты и специалисты в области специального образования, комплексной реабилитации, коррекционной педагогики и психологии, руководители общественных и некоммерческих организаций, работающих с семьями детей-инвалидов, детей с расстройством аутистического спектра, с отклонениями в психическом развитии. С целью систематизации и обобщения опыта оказания ранней комплексной помощи детям в возрасте от рождения до 3-х лет с нарушениями развития, ознакомления родителей с имеющимися в городе Москве возможностями помощи и поддержки семей с такими детьми, на основе материалов круглого стола подготовлен и издан настоящий сборник. Благодарим за помощь в организации круглого стола и в подготовке настоящего издания Институт специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет».

АНО «Совет по вопросам управления и развития»

СОДЕРЖАНИЕ

Приходько О. Г., директор Института специального образования и комплексной реабилитации, заведующая кафедрой логопедии ГАОУ ВО МГПУ, действительный член Академии медико-технических наук, доктор педагогических наук, профессор Актуальные проблемы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Левченко И. Ю., заведующая лабораторией инклюзивного образования Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, доктор психологических наук, профессор Проблемы комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста на современном этапе развития образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Браткова М.В., доцент кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук Технологии разработки индивидуальных программ развития для детей раннего возраста . . . . . . . . . . . . . . 40 Югова О.В., доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук Вариативные стратегии психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей раннего возраста с ОВЗ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Мануйлова В.В., заместитель директора по НИР Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук Моделирование образовательной среды как условие стимулирования развития ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья . . . . . . . 72 Вшивкова И.В., руководитель территориального отделения «Донское» ГБОУ «Городской психологопедагогический центр Департамента образования г. Москвы» Особенности психолого-педагогической поддержки семьи ребенка раннего возраста с ОВЗ в программе «Ключ к развитию» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Григоренко Н.Ю., доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук Инклюзивная практика в работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста на базе образовательной организации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Тюрина Н.Ш., доцент кафедры психологопедагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук Роль и ресурсы родительского сообщества в изменении практики предоставления услуг ранней комплексной помощи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Кательсон Т.А., магистрант кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ Сопровождение ребенка младенческого возраста с перинатальным поражением центральной нервной системы в учреждениях здравоохранения . . . . . . . . . 120

Актуальные проблемы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации Приходько Оксана Георгиевна Директор Института специального образования и комплексной реабилитации, заведующая кафедрой логопедии ГАОУ ВО МГПУ, действительный член Академии медикотехнических наук, доктор педагогических наук, профессор Проблема ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и их социальной адаптации в общество является в настоящее время чрезвычайно актуальной в области образования и здравоохранения. Ранняя комплексная помощь детям с ОВЗ – это совокупность системы социальной поддержки, охраны здоровья и специального образования. Ранняя помощь предполагает широкий спектр долгосрочных услуг, ориентированных на всю семью ребенка с проблемами в развитии и осуществляемых в процессе согласованной деятельности команды специалистов разного профиля. Начиная с середины 90-х годов XX века в Российской Федерации в качестве приоритетной была выдвинута задача создания системы ранней помощи детям с проблемами в развитии. Ее функционирование в масштабах всей страны позволит обеспечить каждой семье возмож7

ность своевременной, а именно ранней, медико-психолого-педагогической диагностики развития ребенка, создаст условия для эффективной, максимально полной компенсации отклонений в развитии ребенка начиная с первых месяцев жизни. По данным официальной статистики, численность детского населения в Российской Федерации неуклонно сокращается, а распространенность патологии и заболеваемость среди детей ежегодно увеличивается на 4-5% (рис. 1). Доля здоровых новорожденных за последние годы снизилась с 48 до 26%. Число новорожденных с проблемами в состоянии здоровья, физиологической незрелостью составляет 74%, детей с неврологической патологией – до 86%. Не более 10% детей дошкольного и 4% детей подросткового возраста можно считать абсолютно здоровыми (А.А. Баранов, Л.С. НамазоваБаранова, О.И. Маслова, Г.В. Яцык и др.). Рисунок 1

В настоящее время в практику все больше входит ранняя диагностика отклонений в развитии у детей. К сожалению, на деле коррекция нарушений познавательной и речевой деятельности у детей в большинстве случаев начинается только в дошкольном возрасте (после 3-5 лет), когда уже сформирован стойкий патологический стереотип психических и речевых нарушений. При этом оказывается упущенным сензитивный (наиболее благоприятный) период развития психики и речи, который приходится на первые три года жизни ребенка. Развитие Службы ранней помощи сократит число детей с ОВЗ, которые по достижении школьного возраста смогут без дополнительной поддержки учиться в общем образовательном потоке. Именно те дети успешны в инклюзии, которые прошли раннюю коррекционно-развивающую помощь с рождения, а не только в детском саду; они смогут успешно обучаться в обычной школе, дружить со своими сверстниками, быть «как все». И это происходит при условии, что в течение первых месяцев жизни будут выявлены отклонения двигательного, психического, речевого и социального развития. Тяжелая патология видна сразу и медикам, и родителям. Зачастую дети с выраженными нарушениями, которых сразу переводят из роддома в неврологическую больницу, в итоге могут лучше компенсироваться, чем те, у кого более легкие нарушения, выявленные позднее, в более старшем возрасте. Незначительные проблемы заметны только специалистам, поэтому на них обращают внимание значительно позже. Чудеса компенсации возможны только в первые годы жизни, когда мозг удивительно пластичен, его развитие еще не завершено и малыш обладает большими потенциальными компенсаторными возможностями развития. У детей с ОВЗ могут быть нарушены различные «линии развития» – двигательное, познавательное, речевое и 9

социальное развитие. Это крайне неоднородная группа детей. У них отмечаются многовариантные разноуровневые специфические сочетания нарушений различных функциональных систем. Рисунок 2

Наши исследования доказывают, что при условии раннего выявления (не позднее 4-6-месячного возраста ребенка) и организации адекватного медико-психологопедагогического воздействия практическое выздоровление и нормализация функций могут быть достигнуты в 60% случаев к 3 годам. Т. е. ранняя систематическая помощь помогает добиться поразительных результатов. В последние годы в России получены результаты многолетних научных исследований, которые ярко высвечивают потребность и актуальность создания системы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии (Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Е.В. Кожевникова, 10

С.Б. Лазуренко, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, Г.А. Мишина, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Л.И. Фильчикова, Н.Д. Шматко и др.). В различных регионах страны накоплен опыт региональных практик и инициатив, существуют Службы ранней помощи, работающие с детьми с проблемами в развитии (в Москве, Санкт-Петербурге, Великом Новгороде, Амурской, Самарской, Ярославской областях, в Республике Башкортостан и в целом ряде других регионов). Вместе с тем во многих регионах страны остается острая потребность в создании соответствующих служб. В Российской Федерации созданы и действуют различные организационные формы дошкольных образовательных учреждений, в которых оказывается ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии и их семьям (группы кратковременного пребывания, Службы ранней помощи, лекотеки, консультационные пункты, центры игровой поддержки). Несколько раз в неделю проблемные дети приходят на занятия с логопедом, дефектологом, психологом, воспитателем. К сожалению, в последние годы количество этих структурных подразделений ДОУ сократилось. Также Службы ранней помощи организованы в центрах социального обслуживания семьи, на базе психолого-медико-педагогических комиссий, в реабилитационных центрах (рис. 3). Изучение опыта работы коррекционных учреждений различных регионов Российской Федерации показывает, что в образовательных учреждениях часто недооценивается важность лечебно-восстановительных мероприятий, в том числе медикаментозной терапии; в медицинских учреждениях отмечается отсутствие или недостаток психолого-педагогического сопровождения 11

ребенка. Некоторые врачи (педиатры и даже неврологи) не понимают важности проведения психолого-педагогической, а не только лечебно-восстановительной работы по коррекции нарушенных функций. Конечно, в нашей стране есть учреждения здравоохранения, в которых оказывается высококвалифицированная медико-психолого-педагогическая помощь детям начиная с первых недель и месяцев жизни; есть аналогичные образовательные учреждения, однако, к сожалению, это единичные случаи. Рисунок 3

Во многих образовательных, медицинских и социальных учреждениях часто работают специалисты, не имеющие достаточной профессиональной компетентности в области ранней помощи детям с отклонениями в развитии. Поэтому одной из важнейших проблем на сегодняшний день является недостаточное количество 12

квалифицированных педагогических кадров для психолого-педагогического сопровождения детей младенческого и раннего возраста (рис. 4). Специалист по ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ОВЗ должен быть уникальным и иметь многогранные (междисциплинарные) знания в области специальной педагогики, специальной психологии, олигофренопедагогики, логопедии, медицинской и социальной реабилитации. Рисунок 4

Главная направленность деятельности служб ранней помощи – комплексный междисциплинарный подход к образованию, социализации и реабилитации детей с ОВЗ. Необходимо объединение усилий всех специалистов (медиков, специальных педагогов, психологов, социальных работников), которые должны быть направлены не на подмену семьи, а на развитие ее собственного потенциала. 13

Обязательным условием является раннее включение родителей ребенка с отклонениями в развитии в коррекционно-развивающий процесс. Первые годы жизни ребенка – самый значимый период для развития потенциала семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Специальный педагог и психолог должны убедить родителей и привести их к пониманию жизненной необходимости ранней коррекционно-развивающей работы в параллели с медицинской помощью. Прежде всего это касается родителей, воспитывающих детей с тяжелыми нарушениями развития. В этом случае важно организовать «сеть взаимодействия» между такой семьей и специалистами разных учреждений и ведомств. Семья играет ведущую роль и несет основную ответственность за процесс и результаты коррекционно-развивающей работы с ребенком. Именно родители являются основными заказчиками образовательных, медицинских и социальных услуг, они же равноправные партнеры специалистов в реализации намеченных перспектив и оценке результативности работы. Система ранней дифференцированной коррекционноразвивающей помощи детям с ОВЗ представляет собой специально организованное образовательное пространство, в котором центральное место занимает взаимодействие ребенка и взрослого в условиях коррекционно-развивающей среды, создающей благоприятные условия для компенсации полиморфных нарушений различных функциональных систем (моторики, психики, речи), качественного изменения возрастных новообразований, образования и социальной адаптации, изменения отношений между ребенком и окружающим. Система включает теоретически обоснованную и практически реализуемую функциональную модель коррекционно-развивающей помощи ребенку с ОВЗ на 14

начальных возрастных этапах. Эта модель в течение многих лет была экспериментально изучена нами и внедрена в практику в условиях реального медико-психолого-педагогического процесса. При разработке системы и модели ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ОВЗ определяющими стали следующие принципы: необходимость раннего диагностического изучения и коррекционно-педагогической помощи ребенку с проблемами в развитии; системный подход к организации ранней коррекционно-развивающей помощи; комплексный подход к изучению развития и организации диагностико-лечебнопсихолого-педагогической работы; учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация; построение ранней помощи с учетом зон актуального и потенциального развития, ориентация на зону ближайшего развития; учет ведущего вида деятельности; индивидуальный и дифференцированный подход к построению коррекционно-развивающей работы с детьми; взаимосвязь команды специалистов и семьи в оказании ранней помощи детям. Специальная коррекционно-развивающая среда предполагает следующие компоненты: • предметно-игровой (специальное оборудование, мебель, игровые зоны, пособия, игрушки); • социально-субъектный (взаимодействие ребенка, специалистов, родителей), который включает процесс деятельности и их общения (невербального и вербального), обучения, воспитания и социального развития; • интегративный (взаимосвязанные составляющие процесса ранней коррекционно-развивающей помощи: диагностические, лечебно-восстановительные, коррекционно-педагогические, сопроводительные). Система ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи включает несколько направлений (рис. 5). 15

16 14

Рисунок 5

 Диагностическое направление реализуется на основе принципов: системного подхода к диагностике психофизического развития ребенка; комплексного изучения развития ребенка; учета актуальных и потенциальных возможностей испытуемого; учета возрастных качественных новообразований, прогнозирования развития и составления индивидуализированных программ по результатам диагностического изучения ребенка.  Лечебно-восстановительное направление включает комплекс мероприятий (функциональная диагностика, массаж, ЛФК, медикаментозная терапия, ортопедическая помощь, физиотерапия), который в единстве с коррекционно-развивающей помощью обеспечивает условия компенсации нарушений функциональных систем у детей раннего возраста с ОВЗ.  Коррекционно-педагогическое направление объединяет содержание, методы и формы работы с детьми раннего возраста с ОВЗ, обеспечивающие компенсацию имеющихся нарушений в двигательной, познавательной, речевой сферах и социальном развитии детей.  Сопроводительное направление отражает межфункциональные связи (врачи, специальные педагоги, психологи и семья) в процессе сопровождения ребенка с ОВЗ с целью преодоления нарушений развития, образования и социальной адаптации. Все составляющие системы коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста с ОВЗ, интегрируясь, обеспечивают особые условия, которые способствуют максимальной компенсации имеющихся нарушений развития и социальной адаптации такого ребенка. Рассматриваемая система организации ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с 17

ОВЗ может применяться в различных формах коррекционно-образовательного пространства – учреждениях здравоохранения и специального образования. В настоящее время в Российской Федерации в результате принятых на государственном уровне принципиально важных решений сложились благоприятные условия для создания федеральной системы ранней помощи. Большинством специалистов субъектов Российской Федерации признается актуальность и необходимость незамедлительного создания государственной системы ранней помощи в стране. Это объясняется, с одной стороны, уменьшением доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, что приводит к фактам нарастающей инвалидизации детского населения, увеличению числа социальных сирот и вызывает озабоченность этим общества в целом, а с другой стороны, увеличением затрат на специальное дошкольное и школьное образование на современном этапе развития государства. Кроме того, необходимость создания системы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии отчетливо ощущается специалистами органов управления в области здравоохранения и в сфере социальной защиты субъектов Российской Федерации, а также конкретными специалистами смежных отраслей науки и практики, готовых осуществлять активное междисциплинарное взаимодействие. Признается большая значимость служб ранней помощи и перспективность ожидаемых результатов их деятельности. Главным механизмом реализации программы создания системы ранней помощи детям с проблемами в развитии в регионах Российской Федерации должен стать механизм межведомственного взаимодействия. Однако этот тезис на уровне региональной политики имеет скорее декларативный характер. В настоящее время во многих регионах 18

отчетливо прослеживается тенденция межведомственной разобщенности, что обусловлено в большей степени затянувшимся процессом выработки единых подходов к стратегии и тактике развития системы ранней помощи тремя заинтересованными министерствами: Министерством образования и науки РФ, Министерством здравоохранения РФ и Министерством труда и соцзащиты РФ. Рисунок 6

Наиболее актуальными условиями, позволяющими реально внедрить систему раннего выявления и помощи детям с отклонениями в развитии в Российской Федерации, являются следующие: • разработка нормативно-правового обеспечения; • создание системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров; • научно-методическое и технологическое сопровождение коррекционно-развивающего процесса; 19

• информационное обеспечение родителей детей с овз и специалистов; • формирование адекватного отношения общества к проблеме раннего выявления и ранней помощи детям с отклонениями в развитии (рис. 6). Уникальное направление «Ранняя комплексная помощь детям с ОВЗ и их родителям» является примером многоаспектной деятельности Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ на всех уровнях и формах образования. Рисунок 7

Проблемы комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста на современном этапе развития образования Левченко Ирина Юрьевна Заведующая лабораторией инклюзивного образования Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, доктор психологических наук, профессор Своевременное прогнозирование возможных последствий экономического и социального неблагополучия общества определяет необходимость реформирования системы специального образования для осуществления ее перехода на принципиально иной этап его развития, который предполагает: • максимально раннее выявление и диагностику особых образовательных потребностей ребенка и его семьи; • максимальное сокращение разрыва между временем определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи; • снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка); • построение индивидуальных комплексных программ сопровождения на основе выявления потенциала развития ребенка. 21

• обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления специальных потребностей и возможностей семьи. В связи с этим одной из важнейших задач на современном этапе развития общества является достраивание отсутствующей структуры в образовании – системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка. Рисунок 1

Актуальность создания СРП обусловлена: • расширением инклюзивных тенденций в дошкольном образовании и неготовностью детей с ОВЗ к интеграции в дошкольные образовательные организации • наличием существенных региональных различий в положении детей с ОВЗ и их семей и отсутствием вариативных моделей организации и функциониро22

вания ранней помощи, учитывающей разнообразие региональных возможностей; • потребностями детей раннего возраста с ОВЗ в эффективном комплексном сопровождении их развития и недостаточной эффективностью использования методик раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей; • значительными потенциальными возможностями ранней помощи для всестороннего развития детей раннего возраста с ОВЗ и отсутствием целостной модели их комплексного сопровождения (рис.1). Существующий отечественный и зарубежный опыт показывает, что правильно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию потенциала развития ребенка, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) на раннем этапе возрастного развития. Важным условием успешной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста становится разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения, которые реализуются в рамках Службы ранней помощи (СРП). Причинами, актуализирующими необходимость развития вариативных форм психолого-медико-педагогической помощи детскому населению раннего возраста и их семьям стали следующие факторы (рис. 2): • низкое качество репродуктивного здоровья родителей; • снижение уровня здоровья детской популяции в возрастном диапазоне от рождения до младшего школьного возраста; 23

• дефицит учреждений для детей раннего возраста с особыми образовательными потребностями; • накопленный в образовательной практике опыт сопровождения детей раннего возраста; • высокая эффективность комплексной помощи детям раннего возраста с ОВЗ и детям группы риска. Рисунок 2

Модели работы с детьми раннего возраста и их семьями внедряются в медицинских учреждениях – поликлиниках, клиниках, домах ребенка в нескольких регионах РФ, в остальных регионах система ранней помощи разворачивается в образовательных организациях. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с проблемами в развитии должно включать в себя несколько форм работы: семейные диагностические игровые сеансы для семьи и специалиста, индивидуальные консультации для родителей и работу с группой родителей. Проблема психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни и сопровождения семей, 24

имеющих таких детей, раскрывается в работах ряда авторов: О.Г. Приходько, Ю.А. Разенковой, Е.Р. Баенской, Н.Д. Шматко, Е.В. Кожевниковой, Р.Ж. Мухамедрахимова, Г.А. Мишиной, В.В. Ткачевой, И.Ю. Левченко и др. Целевые группы населения, в отношении которых осуществляется деятельность служб ранней помощи 1. Дети с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста, в том числе дети-инвалиды раннего возраста. 2. Дети группы риска возникновения отклонений в развитии. Основные критерии отнесения ребенка к категории нуждающихся в ранней помощи: • возраст ребенка в диапазоне значений от 0 до 3 лет; • наличие интеллектуального, сенсорного, эмоционального, двигательного, речевого недостатка, их сочетаний или риска их возникновения; • наличие потребности в специальном комплексном сопровождении. 3. Семьи, осуществляющие воспитание и уход за детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми группы риска раннего возраста (рис. 3). Базовая модель включает следующие разделы: • Характеристика целевых групп. • Направления и содержание работы. • Алгоритм разработки индивидуальных программ сопровождения ребенка и его семьи. • Регламент взаимодействия специалистов Службы ранней помощи. • Оценка эффективности деятельности. Направления работы службы ранней помощи Диагностическое направление, в рамках которого осуществляется диагностическая деятельность. Коррекционно-развивающее направление, обеспечивает 25

помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута на базе межведомственного взаимодействия, разработку и реализацию коррекционно-развивающих программ в работе с детьми раннего возраста. Рисунок 3

Консультативное направление предполагает реализацию специальных программ обучения родителей и включения их в коррекционно-педагогический процесс. Информационно-просветительское направление обеспечивает поддержку общественных инициатив, направленных на совершенствование гарантий свободного развития ребенка в соответствии с его возможностями. В настоящее время в России и за рубежом разработан обширный диагностический инструментарий, направленный на выявление нарушений развития у детей раннего возраста. 26

В Европе широко известна Мюнхенская функциональная диагностика развития детей раннего возраста, созданная в Мюнхенском университете и Институте социальной педиатрии. Данная диагностика была разработана группой специалистов под руководством профессора, почетного доктора медицинских наук Теодора Хельбрюгге. На основании его десятилетних научных исследований детского развития были получены новые знания в области раннего диагностирования, ранней терапии и раннего социального приобщения детей с ограниченными возможностями. Основание им в 1968 году социально-педиатрического Мюнхенского детского центра должно было решить проблему оказания помощи детям раннего возраста с особыми потребностями. В настоящее время в центре, основываясь на самых современных научных достижениях, работают специалисты из различных областей – педиатрии, социальной педиатрии, детской неврологии, психологии, генетики. Центр специализируется на ранней диагностике и терапии нарушений и задержек развития. Дата проведения первой оценки развития в Мюнхенской диагностической программе соответствует второму месяцу жизни младенца. В основе методики – дифференцированное деление психомоторного развития на восемь функциональных областей: ползание, сидение, ходьба, хватание, перцепция, речь, понимание речи, социальное поведение. В методике оценивается сам факт выполнения или невыполнения задания ребенком, что сопоставляется с возрастными нормами, создается графический, антропометрический профиль, связывающий показатели по всем функциональным областям. При подведении результатов производится анализ негативных отклонений, так, задержка в 1 месяц требует повторной диаг27

ностики после выявления ее причин и коррекции, тогда как задержка в 2 месяца считается критической в отношении патологии и требует более глубокого анализа. Данная диагностическая методика носит скрининговый характер, в ней отсутствуют некоторые значимые показатели развития, выделяемые отечественными методиками, такие как «первая улыбка в ответ на обращение взрослого», «комплекс оживления». Модель Мюнхенского детского центра оправдала себя как эффективное терапевтическое и диагностическое учреждение и внедряется в практику других стран: появились разнообразные дочерние центры в Германии и по всему миру. В зарубежных методиках наблюдаются разночтения в объяснении нормативных сроков формирования психических реакций, а также большой разброс показателей. Причина этого в специфике воспитания детей в разных странах мира, в разных научных подходах к определению возрастной нормы и выделению содержательных областей развития младенца. Знакомство с данными исследованиями и диагностическими подходами и сравнение их с теми направлениями исследований, которые ведутся сейчас в области ранней помощи в России, говорит о том, что мы имеем сходные проблемы в области раннего специального детского образования и находимся на единой линии развития. В настоящее время для диагностики широко используются опросники для оценки психомоторного развития детей раннего возраста. Существует группа методик для быстрой оценки психомоторного развития младенцев, так называемые скрининг-методики: А.М. Казьмин, Л.В. Казьмина «Дневник развития ребенка от рождения до трех лет». Активно применяются диагностические методики Г.В. Пантюхиной, 28

К.Н. Печоры, Э.Л. Фрухт, О.В. Баженовой, Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Архиповой, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелевой. В последние десять лет были защищены отечественные диссертационные исследования, в которых предложены новые разработки имеющегося диагностического инструментария. На современном этапе мы наблюдаем разнообразие методов и научных подходов к проблеме ранней диагностики и коррекции детей с нарушениями развития. В связи с этим назрела необходимость анализа и систематизации получаемых в результате данных об эффективности их воздействия на психику детей. Проблема выявления отклонений в развитии ребенка заключается не только в установлении нарушений структуры и функции организма, фиксации задержки появления ожидаемого по возрасту ребенка поведения, но и выяснении природы препятствий на уровне организма и в окружающей среде, затрудняющих развитие ребенка. В одних случаях у детей с отставанием развития имеется непреодолимый барьер (например, при синдроме Ретта или спинальной амиотрофии Верднига-Гофмана), в других случаях при помощи медицинских воздействий биологические ограничения могут быть ослаблены или даже полностью компенсированы (например, при оперативном лечении врожденных аномалий сердца, нёба, при заместительной терапии врожденного гипотиреоза или сахарного диабета, при кохлеарной имплантации у многих детей с глухотой). По сравнению с нарушениями структур и функций организма ребенка влияние неблагоприятных социальных факторов, таких как сиротство и жестокое обращение, менее драматично в отношении ограничений жизнедеятельности. Тем не менее исследования показывают, что дети, воспитывающиеся в сиротских учреждениях, отстают от сверстников, вос29

питывающихся в семье, как в физическом, так и психоречевом развитии. Еще в большей степени страдает эмоционально-личностное развитие таких детей, что является серьезной угрозой для их дальнейшей индивидуализации и социальной адаптации. Таким образом, выявление отклонений в развитии детей является мультидисциплинарной задачей, для решения которой необходимо соединение усилий медицинских работников, родителей, специалистов психологического и педагогического профиля, работников социальной сферы. Диагностика в системе ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, раннее выявление отклонений и особенностей в развитии ребенка первых трех лет жизни является системой, включающей следующие этапы: • медицинский скрининг осуществляется специалистами медицинского профиля в родильных домах, перинатальных центрах, отделениях новорожденных, поликлиниках, медицинских диагностических центрах; • комплексное изучение ребенка на ПМПК, результатом которого является направление ребенка в Службу ранней помощи; • углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка в Службе ранней помощи с целью разработки индивидуальной программы коррекции; • этапные диагностические обследования для оценки эффективности развивающей работы и коррекции индивидуальной программы, реализуемой в Службе ранней помощи; • итоговое обследование ребенка при выпуске из Службы ранней помощи для определения оптимального педагогического маршрута, который определяется ПМПК. 30

В том случае, если ребенок переходит из Службы ранней помощи в массовую дошкольную образовательную организацию, целесообразно не только представить рекомендации ПМПК, но и осуществлять сопровождение специалистами ранней помощи. Длительность сопровождения определяется индивидуально, минимальный период – 6 месяцев. В том случае, если ребенок переходит из Службы ранней помощи в образовательную организацию, оказывающую специальную помощь (группа кратковременного пребывания, Лекотека, Центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения и др.), достаточно предоставления рекомендаций ПМПК, регламентирующих содержание и организационные условия коррекционно-развивающей работы. Методы, которые могут быть использованы в деятельности СРП, разнообразны. Психометрические методы оценки развития применяются для раннего выявления отставания ребенка от сверстников в развитии психических и моторных функций. С этой целью используются батареи тестов и тесты-опросники. Первые состоят из диагностических наборов – в виде изображений и трехмерных объектов, заданий для ребенка (например, тест Бэйли, методика ADOS), вторые – из массивных наборов утверждений (например, Шкала Гриффитс, KID, RCDI). Общим принципом построения психометрических методик является сопоставление получаемых результатов с нормативными данными, полученными на репрезентативных выборках. Методики должны быть валидными и надежными. Экспериментальные батареи тестов удобны для исследовательских целей, но слишком громоздки для применения в службах ранней помощи, т. к. занимают много времени, должны проводиться в стандартных условиях специально подготовленными специалистами. 31

В России в Службах ранней помощи нашли распространение опросные методики KID(R) и RCDI и др., в которых респондентами являются родители ребенка. Психометрические методы отвечают на вопрос о наличии или отсутствии у ребенка отставания в основных сферах развития, но не направлены в отличие от скрининговых методов на выявление болезни или синдрома, а также не дают детальной информации, необходимой для составления индивидуальной коррекционной программы. Мониторинг развития. Для мониторинга развития детей, воспитывающихся дома, в образовательных организациях, в домах ребенка в России предлагались различные инструменты, состоящие из перечней пунктов, описывающих поведение ребенка, в соотнесении с примерными возрастами ожидаемого наличия соответствующего поведения у большинства сверстников. Среди этих инструментов есть те, которые рассчитаны на использование родителями и воспитателями, воспитателями, родителями и медицинскими сестрами детских поликлиник. Все эти методики рассчитаны на регулярное сопоставление взрослым достижений ребенка с ожидаемым по возрасту поведением для первичного установления возможных проблем развития. Углубленное комплексное обследование ребенка позволяет разработать индивидуальную программу комплексного сопровождения. Разработка индивидуальных программ сопровождения ребенка раннего возраста с ОВЗ и его семьи должна проводиться специалистами Службы ранней помощи на основе углубленной психологопедагогической диагностики совместно с его родителями (законными представителями, воспитателями).

При этом важно соблюдать определенный алгоритм: 1-й этап. Определение запроса родителей, его сопоставление с заключением и рекомендациями ПМПК, разработка программы углубленного обследования ребенка. 2-й этап. Проведение совместного с родителями углубленного обследования ребенка, при необходимости - оптимизация запроса родителей (или законных представителей интересов ребенка). 3-й этап. Определение основных направлений ранней помощи, их приоритетности, содержательных аспектов, специальных условий и методов и сроков реализации индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи. 4-й этап. Документальное оформление индивидуальной программы сопровождения ребенка и его семьи. 5-й этап. Определение параметров и критериев оценки эффективности реализации программы. Целью 1-го этапа является знакомство с потребностями семьи, запросом родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ раннего возраста. Уже при первой встрече с родителями специалист Службы ранней помощи пытается выяснить то, что является целью обращения родителей, чего они ожидают от программы ранней помощи. Бывает так, что родители приходят с четким запросом. Однако многие не могут дифференцированно описать свои ожидания и определяют цели довольно диффузно: «чтобы стал как все», «чтобы во всем стал успешнее» и т. д. Часто запрос родителей не согласуется с результатами обследования ребенка в ПМПК. Оптимизации запросов могут способствовать специальные технологии психологического консультирования (активное слушание, конструктивный диалог и т. д.), а также вовлечение родителя в диагностический процесс. 33

Поэтому, планируя программу диагностического изучения ребенка в Службе ранней помощи, следует учесть возможность привлечения родителей к диагностике: они могут дать информацию о ребенке, отвечая на вопросы тестов-опросников, присутствовать и даже участвовать в обследовании ребенка специалистами. Целью 2-го этапа является комплексное всестороннее углубленное изучение ребенка специалистами Службы ранней помощи совместно с родителями. На данном этапе необходимо применять диагностический инструментарий, соответствующий возрасту и психофизическим особенностям детей, а также методы, позволяющие получить информацию от родителей (опросники, проективные методики, наблюдение и др.). Процедура углубленного обследования не должна сводиться только к использованию диагностических методик, она должна включать наблюдение за игрой ребенка, взаимоотношениями в семье, включая домашний визит, анализ видеозаписей. Итогом этого этапа должны стать оптимизация запроса родителей и получение информации о ребенке, достаточной для разработки индивидуальной программы. Целью 3-го этапа является составление индивидуальной программы ранней помощи ребенку с ОВЗ и его семье. На основе анализа результатов диагностики и запроса родителей в ходе совместного обсуждения с ними проблем ребенка, прогноза его дальнейшего развития, ресурсов семьи и учреждения определяются основные направления, содержание, специальные условия, методы и сроки реализации индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи. На этом этапе необходимо определить участие специалистов, механизм их взаимодействия, роль семьи в реали34

зации индивидуальной программы. Кроме того, необходимо определить содержание работы с родителями, в частности его педагогическую и психологическую составляющие. Подчеркнем, что на современном этапе функционирования служб ранней помощи индивидуальные программы должны ориентироваться не только на работу непосредственно с ребенком, но и на использование потенциала семьи для решения проблем ребенка. Достижение этой цели возможно только при обучении членов семьи продуктивному взаимодействию с ребенком, доступным им приемам и методам коррекционно-развивающей работы. Этот аспект должен быть отражен в индивидуальной программе ранней помощи. Целью 4-го этапа является оформление индивидуальной программы ранней помощи ребенку с ОВЗ и его семье в виде документа. В этом документе должны быть обозначены этапы работы, задачи каждого этапа, методы решения этих задач, прогнозируемые результаты, сроки достижения этих результатов, намечены сроки проведения динамических диагностических обследований, обозначен алгоритм распределения обязанностей между специалистами и семьей, механизм взаимодействия специалистов, даты проведения консультаций и тренингов с родителями. При соблюдении вышеуказанного содержания и структуры индивидуальной программы ее оформление может быть вариативным (текст, таблица и пр.). После завершения документального оформления программы должна быть составлена циклограмма участия специалистов, родителей и ребенка в ее реализации (таблица №1). Такая циклограмма позволит определить нагрузку сотрудников Службы ранней помощи для оптимизации финансовых расчетов. 35

Таблица №1 Циклограмма реализации индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи Продолжительность №

Мероприятия/ формы работы ПП

УД УЛ

СП

Ро

ИТОГО И Т О Г О Частота (часов в (часов в в месяц месяц) неделю)

Нагрузка исполнителей (часов)

Педагог-психолог (ПП)

Учитель-дефектолог (УД)

Учитель-логопед (УЛ)

Социальный педагог (СП)

Родитель (ориентировочно) (Ро)

Воздействие на ребенка (ориентировочно в часах)

ВСЕГО 1

Выбор конкретных методик при реализации программы относится к ответственности специалистов и производится с согласия родителей. Определяясь с методиками, специалисты должны основываться на особенностях индивидуального профиля функционирования ребенка, а именно опираться на ресурсные категории, выявленные при первичной и углубленной оценке развития ребенка и факторов окружающей среды. Целью 5-го этапа является определение параметров и критериев оценки эффективности реализации индивидуальной программы ранней помощи ребенку с ОВЗ и его семье. Регулярность оценки эффективности реализации программы согласовывается с родителями и указы36

вается в дополнении к плану. Рекомендуемая частота оценки – не реже 1 раза в 3 месяца. В ходе анализа эффективности за истекший период необходимо соотнести прогнозируемые и реальные достижения ребенка и при необходимости внести коррективы и дополнения в индивидуальную программу. Оценка эффективности реализации программы должна осуществляться совместно специалистами и родителями. Для этого планируются отдельные встречи специалистов и родителей. При оценке эффективности программы в течение года необходимо учитывать все аспекты ее реализации: • динамические показатели, характеризующие прогресс в развитии ребенка; • характер изменения семейного потенциала и других факторов окружающей среды; • динамику участия ребенка в различных социальных ситуациях; • улучшение понимания членами семьи сильных сторон своего ребенка, его способностей и особых потребностей; • улучшение знаний членов семьи о своих правах, правах ребенка и умение их эффективно отстаивать; • повышение компетентности членов семьи в развитии и воспитании ребенка; • улучшение поддержки членов семьи в плане социальных контактов; • расширение доступа родителей и ребенка к необходимым услугам, программам и мероприятиям. Динамические изменения, отражающие эффективность реализации индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи, могут быть отражены табличным способом с использованием соответствующей формы. 37

Таблица №2 Форма для оценки эффективности реализации индивидуальной программы сопровождения ребенка и семьи (заполняется членами семьи) Уважаемые родители! Пожалуйста, опишите изменения, которые вы связываете с получением услуг ранней помощи, если таковые, на ваш взгляд, произошли в период ___________________ № Области изменений О п и с а н и е изменений 1

3 4 5 6 7 8

Развитие ребенка: − двигательное; − раннее речевое; − познавательное; − эмоциональное. Изменения в окружающей ребенка среде (включая развивающие средства и оборудование) Участие ребенка в различных социальных ситуациях Продуктивное взаимодействие и понимание своего ребенка Компетентность в развитии, обучении и воспитании ребенка Знание о своих правах и правах ребенка Социальные контакты членов семьи Доступ членов семьи и ребенка к новым услугам

Такую таблицу рекомендуется заполнять ежегодно. По окончании пребывания ребенка с ОВЗ в Службе ранней помощи необходимо провести итоговое диагностическое обследование с целью оценки эффективности реализации индивидуальной программы. В качестве критерия высокой эффективности может рассматриваться максимальное приближение показателей развития ребенка к возрастным нормативам. Критериями положительной динамики являются: • приближение показателей развития к возрастным нормативам по отдельным линиям развития ребенка; • готовность к интеграции в дошкольную образовательную организацию; 38

• расширение возможностей его функционирования в социальной среде; • овладение навыками самообслуживания, социальной коммуникации, повышение его адаптационных механизмов; • улучшение взаимодействия членов семьи с ребенком; • повышение качества жизни семьи. Критериями недостаточной динамики могут служить: • незначительные изменения в когнитивном, двигательном, речевом, эмоциональном развитии ребенка; • отсутствие существенных изменений в качестве жизни семьи (рис. 4). Ребенок, завершивший пребывание в Службе ранней помощи, направляется в ПМПК для комплексного обследования и определения дальнейшего педагогического маршрута. Рисунок 4

Технологии разработки индивидуальных программ развития для детей раннего возраста Браткова Маргарита Владимировна Доцент кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики ИСОиКР ГАО ВО МГПУ, старший научный сотрудник НИИ неотложной детской хирургии и травматологии В настоящее время система специального образования широко ориентирована на разработку эффективных форм помощи детям раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, реорганизацию деятельности общеобразовательных учреждений разных типов и видов, внедрение альтернативных форм помощи детям с отклонениями в развитии, активный поиск инновационных подходов к разработке педагогических технологий. Предлагаются разные программы раннего вмешательства, получают дальнейшее развитие разнообразные формы поддержки семьи. Так, детям раннего возраста с ОВЗ оказывается коррекционная поддержка в системе образования (группы кратковременного пребывания, ПМСС-центры и др.) а также в системе здравоохранения (стационар по выхаживанию недоношенных и новорожденных детей Государственного учреждения научного центра здоровья детей РАМН, поликлиника). В стационаре создано отделение психолого-педагогической помощи, которое является структурным подраз40

делением отдела восстановительного лечения и реабилитации. Основной целью деятельности отделения является оказание комплексной диагностической и реабилитационной психолого-педагогической поддержки детям с различной патологией (нейрохирургической, травматологической, хирургической, соматической). Главное условие реабилитации – координированные действия всех специалистов, осуществляющих сопровождение больного ребенка (врачи, медсестры, массажисты, методисты ЛФК, нейропсихологи, медицинские психологи, логопеды, педагоги-дефектологи и др.). Оказание коррекционно-педагогической помощи в условиях стационара детям с нейрохирургической патологией обусловливается положительным во многих случаях прогностическим потенциалом к восстановлению. Доказано, что пациентов-детей отличает от взрослых высокая степень пластичности и метаболическая активность развивающегося мозга, возможность более быстрой перестройки функциональных систем, что подтверждает высокие компенсаторные способности детского организма. Наряду с этим учитываются факторы риска возникновения психического дизонтогенеза после поражений мозга, приводящие к неврологическим расстройствам, к задержкам психофизического развития, нарушениям поведения, умственной недостаточности и специфическим расстройствам обучения (Барашнев Ю.И., Калашникова Т.П., Hadders-Algra M., Huisjies H.I., Touwen B.C.L.). Вместе с тем известно, что высокая пластичность и большой компенсаторный потенциал мозга ребенка при условии ранней диагностики, адекватной терапии неврологических расстройств в неонатальном периоде с последующим проведением реабилитационных мероприятий позволяет исключить грубую неврологическую 41

симптоматику в резидуальном периоде перинатального поражения центральной нервной системы (Журба Л.Т, Эстрин В.В, Каушанская Е.Я.). Остановимся более подробно на организации коррекционно-педагогической поддержки детям младенческого и раннего возраста с нейрохирургической патологией, являющейся составной частью комплекса реабилитационных мероприятий. Условно мы выделяем группы детей со следующими диагнозами: черепно-мозговая травма, гидроцефалия, ДЦП, энцефалопатия, инсульт, генетические заболевания. Рисунок 1

Педагог-дефектолог осуществляет программу диагностики состояния психической деятельности ребенка на момент обследования, разрабатывает индиви42

дуальную программу развития/восстановления с целью активизации психической сферы, создает условия для обучения в условиях стационара, осуществляет мониторинг за динамикой восстановления, способствует включению родителей в процесс коррекционно-педагогических мероприятий. Рассмотрим технологию разработки ИПР ребенка первых лет жизни с нейрохирургической патологией. Определение задач коррекционно-педагогического процесса зависит от ряда факторов: возраста ребенка, характера и степени тяжести нарушения и состояния психической деятельности (легкая неврологическая патология, выраженная задержка психофизического развития, вегетативное состояние); времени его пребывания в отделении (от 3 дней до 1 месяца и более); первичная или повторная госпитализация и др. У большинства детей отмечаются особенности психофизического развития, проявляющиеся в снижении познавательной и сенсомоторной активности, которые учитываются педагогом-дефектологом при разработке ИПР. Так, у детей с органическим поражением ЦНС отмечаются: • недоразвитие познавательной деятельности, которое для многих детей сопровождается сопутствующими нарушениями развития: зрительной патологией, нарушением опорно-двигательного аппарата, аутичными особенностями поведения и др. Сниженный интерес к общению со взрослым приводит к тому, что ведущая деятельность – эмоциональное общение со взрослым не оказывает должного влияния на ход психического развития ребенка и не переходит в эмоционально-деловое сотрудничество, предполагающее непосредственный эмоциональный контакт и совместную предметную деятельность со взрослым, тем самым отрицательно влияя на становление ориентировочно-исследовательских действий с предметами 43

и игрушками. Не наблюдается развитие подражания в действиях с игрушками, своевременное появление первых слов; • задержка в возникновении и овладении основными локомоторными и статическими движениями (задерживаются сроки развития сидения, ползания, ходьбы, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только первый, но и второй год жизни). Нарушение моторной сферы может быть различным: от минимальных двигательных отклонений до тяжелых нарушений движений, ограничивающих передвижение в пространстве и выполнение элементарных двигательных актов, зачастую усложняемых наличием гиперкинезов, параличей, нарушениями координации; • нарушение речевого развития (афазия, дизартрия, ОНР и др.) и коммуникации; • особенности эмоционально-личностного развития. Так, первая улыбка, появление «комплекса оживления», дифференцированное отношение к людям у таких детей появляется гораздо позже, чем при нормальном развитии; • трудности в формировании/восстановлении навыков самообслуживания и др. Индивидуальные занятия с детьми планируются, исходя из индивидуальных программ, разработанных для каждого ребенка. Что же такое индивидуальная программа? Это образовательная программа, в которой представлено содержание педагогической работы с ребенком с учетом особенностей его психофизического развития и индивидуальных возможностей. Содержание программы для детей младенческого и для детей раннего возраста будет различным. Основное отличие обусловлено достижениями (психологичес44

кими новообразованиями), которые возникают и совершенствуются у ребенка при нормативном развитии в течение младенческого/раннего возраста, т. е. те приобретения в развитии, которые определяют возможность и успешность перехода ребенка к последующей возрастной стадии. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка» (Л.С. Выготский). Психологические новообразования у детей первых лет жизни следует рассматривать в основных линиях развития: социальной, физической, познавательной. Рисунок 2

Для детей младенческого возраста основными маркерами благополучия в социальной сфере являются: • переход от эмоционально-личностного к эмоционально-деловому общению, который выражается в стойком предпочтении ребенком эмоционального общения с близким взрослым через предъявление предмета/игрушки и в овладении способом действия с ним (по подражанию); • все более возрастающее понимание ребенком речи взрослых и выполнение первых действий по речевой инструкции («помаши ручкой – пока», «покажи, как умеет наш малыш, – полетели, полетели на головку сели», «где папа?» и т. п.; развитие собственной речевой активности, которая проходит ряд стадий – от отдельных звуков, к лепету, звукокомплексам и появлению первых слов. В физической линии развития мы ориентируемся на овладение ребенком основными движениями: от умения держать голову и ползать до самостоятельной ходьбы. Особое значение отводится становлению хватания предметов и развитию зрительно-двигательной координации, определению ведущей руки. В познавательном развитии важно становление умения ребенком манипулировать с предметами, действовать с ними, учитывая их специфические, физические свойства (величину, форму, материал). При этом отмечается наличие интереса у ребенка к предметам, действиям с ними и, конечно, желания взаимодействовать с близким взрослым, подражать его действиям (рис 2). В раннем возрасте специалисты ориентируются на появление иных достижений (рис. 3). Так, в социальной сфере это ситуативно-деловое общение, средствами которого выступают эмоционально-деловые и предметно-игровые навыки; овладение навыками самообслуживания, в том числе и кон46

тролем над функциями выделения; осознание собственного «я». В физическом развитии – овладение бегом, прыжками, совершенствование тонкой моторики рук и др. В познавательной сфере определяющим выступают становление предметных действий, т.е. действий с предметами, способами, закрепленными в общественном опыте; знание назначения предметов; умение различать предметы по цвету, форме, величине и использовать вспомогательные орудия для достижения цели; усложнение игровых умений от выполнения отдельного действия до воспроизведения цепочки игровых действий, появление предмета-заместителя; появление фразы, расширение словаря. Значимыми выступают и осознание правил поведения (под влиянием примера и пояснений взрослых), прекращение действий по указанию взрослых и продолжение в случае одобрения. Рисунок 3

Перечисленные достижения в младенческом/ раннем возрасте служат ориентирами в разработке ИПР. В случаях, когда нарушения здоровья у малыша были выявлены сразу после рождения либо в первые месяцы жизни, то представленное в индивидуальной программе коррекционное содержание должно быть направлено на формирование возрастных психологических новообразований и становление всех видов детской деятельности. Если же нейрохирургическая патология возникла в более поздний период, например после одного года, то основной акцент при разработке содержания программы отводится определению восстановительных мероприятий с целью активизации психофизического потенциала ребенка. Прежде чем планировать индивидуальную работу, специалист проводит комплексное изучение ребенка, включающее клинико-физиологические и психологопедагогические аспекты. В процессе психолого-педагогического обследования ребенка выявляется уровень его развития в социальной, физической и познавательной сферах, ведущей и, если это возможно, продуктивной видах детской деятельности, психофизических возможностей. Методики психолого-педагогического обследования детей подбираются исходя из тяжести нейрохирургической патологии. Так, если ребенок поступает в стационар с тяжелой черепно-мозговой травмой, то используется методика А.В. Закрепиной. Если состояние психофизической сферы ребенка позволяет организовать предметно-игровое взаимодействие, на что указывает наличие адекватного поведения, в том числе и ответных реакций на общение, использование средств общения, то психолого-педагогическая диагностика детей раннего возраста осуществляется по методике Е.А. Стребелевой (рис. 4). 48

Рисунок 4

Диагностика нервно-психического развития (НПР) детей первого года жизни проводится на основе показателей, разработанных на кафедре физиологии развития и воспитания детей раннего возраста РМАПО Фрухт Э.Л. Итогом психолого-педагогического изучения ребенка является вынесение заключения, в котором определен актуальный уровень развития ребенка (то, что он может делать самостоятельно) и потенциальный (то, что выполняет вместе со взрослым), на которое и опирается педагог-дефектолог при разработке ИПР. Индивидуальная программа разрабатывается с учетом следующих принципов (рис. 5): • единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; • учета характера и степени первичного нарушения, 49

а также особенностей вторичных отклонений в развитии ребенка; • учета онтогенетического хода основных линий развития, предполагающего обучение с опорой на актуальный уровень развития ребенка и зону его ближайшего развития; • учета возрастных и индивидуальных особеннос-тей его развития; • деятельностного подхода к развитию личности ребенка, реализующегося в рамках ведущей и типичных видов деятельности в соответствии с его интересами; • коррекционной направленности воспитательного процесса а также системного подхода к процессу обучения и воспитания. Рисунок 5

В разработке индивидуальной программы принимают участие все специалисты, участвующие в реабилитационном процессе. Рисунок 6

Мы более подробно остановимся на раскрытии той части программы, которую составляет педагог-дефектолог для родителей. Структура индивидуальной образовательной программы представляет собой единую систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных разделов, каждый из которых имеет свою смысловую нагрузку. Данные разделы в совокупности позволяют обеспечить психологопедагогическую работу с ребенком с ограниченными возможностями здоровья по различным направлениям. В первой части даются краткие сведения о ребенке: диагноз, возраст, результаты первичного психологопедагогического обследования (рис. 7). 51

Рисунок 7

Вторая часть раскрывает общие требования к проведению занятий с ребенком, которые ранее были оговорены в совместной беседе с мамой или иным близким взрослым. В педагогических условиях выделяются правила для проведения занятий с ребенком: организация режима занятий, уточнение места проведения занятий и подбор игрового материала, а также указываются доступные для малыша способы общественного опыта (совместные действия со взрослым, подражательные способности, действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции взрослого). Поясним эти условия. Соблюдение режима дня необходимо, так как это является основой своевре52

менного и правильного физического и нервно-психического развития ребенка, его бодрого активного поведения. Режимные моменты (перед/после сна, прогулки, прием пищи и др.), часто используются для восстановления у ребенка навыков самообслуживания и гигиены (умываться, мыть руки, пользоваться ложкой, салфеткой и т. д.). Ребенок должен привыкнуть ложиться спать, кушать, заниматься, посещать процедуры и др. в определенное время. Время игрзанятий лучше планировать на первую или вторую половину дня спустя некоторое время после еды. Соответствующие возрасту ребенка способы общения и взаимодействия со взрослым выстраиваются в совместной деятельности, в общении, в котором большую роль играют доверительные, доброжелательные отношения: следует уважать личность ребенка, учитывать его желания и возможности. Задача педагога объяснить маме, что для этого следует общаться с ребенком на близком расстоянии, чтобы он мог видеть взрослого и устанавливать с ним контакт «глаза в глаза». Этому способствует создание игровых партнерских отношений со сменой позиции: ребенок на коленях у взрослого; взрослый находится за спиной у ребенка, напротив, рядом за столиком и др. Если ребенку трудно включиться в игру, следует начинать действовать вместе с ним, его руками, предоставляя ему действовать самостоятельно, не подавлять его собственные инициативные действия. Речевое сопровождение взрослого поможет осмыслить игровое действие, инструкции должны быть простыми и понятными. При ведении игры необходимо чаще переключать ребенка с одного вида действия на другой. Занятия лучше начинать с более сложных для выполнения игр, заканчивать простыми. 53

Одно из важных правил для взрослого – своевременно заканчивать игру, не переутомляя ребенка, в то же время не прерывать игру, если он нуждается в ее продолжении; заканчивать каждое игровое действие, начатое вместе: если малыш не может или не хочет продолжать играть, взрослый завершает игровое действие на глазах у ребенка. В беседе с мамой особое значение придается правилам построения занятия. Сформулируем эти правила. • В начале занятия важно ввести ребенка в игровую ситуацию. Для этого часто используют сюрпризные моменты (игрушка в мешочке, кукла в яркой коробочке), заводные, музыкальные игрушки, предъявление которых сопровождается речью взрослого и побуждает ребенка к действию (давай играть, посмотри, возьми, кати, нажми, что в коробке, открой – тук, тук и т. д.). • Само занятие может состоять из нескольких игр, с помощью которых решаются 2-4 задачи. Среди них – задачи социального воспитания (формирование взаимодействия ребенка и взрослого, представлений у ребенка о себе и своем «я», представлений о других, об окружающем предметном мире, формирование культурно-гигиенических навыков), физического развития (развитие общих движений, ручной и мелкой моторики, формирование зрительно-двигательной координации), формирования умственной деятельности (активизация и совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности, развитие восприятия, развитие речи), развития предметных и предметно-игровых действий, способов усвоения общественного опыта, развитие интереса к продуктивным видам деятельности (к рисованию, лепке, конструированию, аппликации).

• Между играми проводятся физминутки, короткие подвижные игры или упражнения (предлагаются игры с пальчиками и др.). • В конце занятия следует подвести итог, похвалить ребенка. • Важно помнить, что не всегда возможно проведение занятия в полном объеме. Иногда ребенок отказывается продолжать игру, в этом случае можно переключить его на другой вид совместной деятельности, например рисование. Подбор предметов и игрушек для занятий осуществляется с учетом нарушения, интереса, возможностей и возраста ребенка. Педагог знакомит родителей с дидактическим и развивающим материалом. Третья часть раскрывает содержание коррекционновосстановительной работы с ребенком, ориентированное на основные линии развития детей в норме: социальную, физическую и познавательную, а также отражает рекомендации для родителей или близких малыша. Охарактеризуем более подробно каждое направление. Содержание работы по социальному развитию направлено на развитие/восстановление эмоциональноположительного и продуктивного взаимодействия со взрослым, средств коммуникации (понимание речи, собственной речевой активности), способов усвоения общественного опыта, социально-бытовых навыков. В физической линии развития представлены задачи на развитие/восстановление общих движений и тонкой моторики рук. Содержание этого блока разрабатывается вместе с методистом ЛФК и реализуется в выстраивании рефлекторных поз тела ребенка, координированности разного рода двигательных рефлексов, поддержание моторной активности организма и др. Содержание познавательного развития направлено на развитие/восстановление поисково-ориентировочной 55

деятельности, восприятия, манипулятивных и предметных действий. В рекомендациях специалиста близким ребенка представлены, как правило, следующие моменты: образец дневника наблюдений за ребенком; упражнения, способствующие развитию тонкой моторики рук; список литературы и др. Известно, что болезнь ребенка часто выступает одним из отрицательных факторов, резко нарушающих привычный ритм жизни семьи. Внезапное нездоровье или несчастный случай с ребенком (детский церебральный паралич, черепно-мозговая травма, инсульт и др.) вызывает у родителей стресс, депрессию и на длительное время обрекает их на поиск решений возникающих трудностей, с которыми они сталкиваются. Находясь в стационаре, многие родители осуществляют лишь уход за ребенком, думая, что это единственно возможное, чем они могут ему помочь. Опыт педагогической работы с родителями и детьми, находящимися на лечении в нейрохирургическом стационаре, показал, что включение родителей и близких родственников в комплекс лечебных мероприятий является одним из важных благоприятных факторов, оказывающих влияние на восстановление и выздоровление ребенка. В основном родители взаимодействуют со специалистами-медиками (врачами, медсестрами и др.) по поводу лечения ребенка, и это находит свое объяснение, так как медикаментозная терапия является ведущей. Однако исследование запросов родителей, находящихся в условиях стационара, показывает наличие проблем, которые невозможно решить только с помощью медицинских технологий. Педагогическая работа с родителями осуществляется одновременно с изучением психофизических особенностей ребенка. 56

Во время беседы специалиста с близким взрослым происходит общее ознакомление родителей с коррекционно-педагогическими технологиями, в процессе которого родители узнают требования к проведению занятий с ребенком и направления работы с ним, соответствующие разработанной индивидуальной программе обучения и воспитания. Большое значение отводится демонстрации близким малыша пособий, предметов/игрушек, разъяснению принципов их подбора времени предъявления, смене в течение дня или нескольких дней и т. п. Специалист предлагает родителям выбрать наиболее, с их точки зрения, значимые темы лекционных и практических занятий, которые затем проводит, например, «Важность формирования/восстановления навыков самообслуживания», «Педагогические приемы, способствующие активизации психической деятельности ребенка» и др. Родители знакомятся с индивидуальной программой развития/восстановления ребенка, отмечают непонятные, требующие разъяснения задачи, которые затем объясняются специалистом, при этом, как правило, с наглядной демонстрацией во время занятия с малышом. Таким образом, представленный алгоритм разработки индивидуальной программы является необходимым и важным этапом оказания комплексной психолого-педагогической помощи ребенку первых лет жизни с органическим поражением ЦНС. Педагогическая практика показывает, что обучающие воздействия с включением близких малыша по разработанной ИПР наряду с медикаментозной терапией помогают улучшить состояние его здоровья, уменьшить неврологические проявления, риск углубления нарушений развития и поведения и таким образом способствуют более успешной реабилитации.

Вариативные стратегии психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей раннего возраста с ОВЗ Югова Олеся Вячеславовна Доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук Необходимость как можно более раннего выявления проблем в развитии детей с целью оказания им своевременной квалифицированной помощи выделяется целым рядом современных исследователей как актуальная проб-лема (Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Г.А. Мишина, Р.Ж. Мухамедрахимов,О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Р.А. Сулейменова, Л.И. Фильчикова, и др.). Эффективность профилактики риска возникновения вторичных отклонений в развитии детей с ОВЗ и их коррекции зависит от раннего начала и содержания целенаправленного психолого-педагогического воздействия, а также от характера взаимодействия родителей со своим ребенком. При разработке модели раннего психологопедагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи необходимо привлекать методологические, теоретические и практико-ориентированные подходы из различных областей знания. 58

При этом важно соблюдение следующих принципов: • учет специфических особенностей развития ребенка с отклонениями: сенситивных периодов и возрастных качественных новообразований в процессе развития; • раннее начало коррекционно-развивающей помощи ребенку с отклонениями в развитии; • деятельностный подход к развитию личности с учетом ведущего типа деятельности, соответствующего возрасту ребенка (в раннем возрасте – предметной деятельности, в дошкольном возрасте – игровой деятельности); • необходимость создания специальных условий, обеспечивающих компенсацию отклонений развития и социализацию ребенка; • дифференциация и индивидуализация процессов обучения и воспитания ребенка с отклонениями в развитии с учетом «зоны ближайшего развития»; • учет роли среды как источника развития ребенка; • обязательное сотрудничество специалистов и семьи ребенка с отклонениями в развитии. Для выбора стратегии сопровождения необходимо предварительное изучение индивидуальнотипологических особенностей развития детей с отклонениями в развитии, а также определение потребности родителей в педагогических технологиях для воспитания и обучения детей. Выделяются следующие этапы: Первый этап – знакомство и установление контакта специалиста с родителями. При этом важно достичь необходимого уровня доверия и взаимопонимания между специальным педагогом и родителями. Проводится первичная беседа с родителями, в ходе которой уточняются их проблемы и жалобы, вид ожидаемой помощи. 59

Рисунок 1

Второй этап – изучение анамнестических данных ребенка, результатов обследования в медицинских и образовательных учреждениях. Целесообразно провести анкетирование родителей с целью сбора полной информации об условиях жизни и воспитания ребенка в семье, социологических данных, а также выяснения стартовой родительской позиции по отношению к ребенку. На этом этапе формируется первичное обобщенное представление о проблемах ребенка и его семьи. Третий этап – психолого-педагогическое, в том числе логопедическое, обследование ребенка, выявление его специфических образовательных потребностей, прогнозирование его возможностей в коррекционном обучении. Комплексная психолого-педагогическая диагностика включает выявление индивидуальных 60

особенностей познавательного, социального, речевого, двигательного развития ребенка, оценку адекватности его поведения, эмоционально-волевой сферы, характера взаимоотношений с родителями и окружающими; определение характера и степени выраженности нарушений в развитии ребенка на основе методик О.Г. Приходько, Ю.А. Разенковой, Е.А. Стребелевой. Обследование детей необходимо проводить в присутствии матери (или лица, ее заменяющего). Важно обратить внимание на поведение родителей по отношению к выполнению ребенком диагностических заданий (ответ матери вместо ребенка, указания, поддержка, безучастность и др.). Полученные данные можно дополнить методами опроса и наблюдения. Рисунок 2

Четвертый этап – изучение родительских позиций и других особенностей семьи, ее потребностей в коррек61

ционно-педагогических технологиях воспитания и обучения детей (анализ анкет и беседы), разработка вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи. На этом этапе определяется уровень педагогической грамотности родителей и степень их готовности к активному участию в психолого-педагогической реабилитации ребенка. В итоге консультирования определяются пути и способы решения основных проблем семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, обратившихся за помощью. Определение содержания и стратегии реализации раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей строится в зависимости от различных факторов, на основе ряда методологических подходов к разработке содержания психолого-педагогического сопровождения: личностно-ориентированного, комплексного, системного, дифференцированного. Построение вариативной модели раннего психологопедагогического сопровождения должно основываться на установлении взаимодействия между специалистами, детьми и родителями исходя из определенной парадигмы социальных отношений. Вариативная модель проектируется с учетом последовательного построения социокультурных отношений субъектов с окружающими структурами: от обращения за квалифицированной помощью и указания вектора движения родителям до обучения и включения их в процесс образования детей, с учетом структуры нарушений каждого ребенка. Основой построения вариативной модели психолого-педагогического сопровождения является выстраивание взаимоотношений между субъектами процесса с учетом корреляции взаимодействия сторон (значимых параметров социокультурного аспекта семьи и структуры нарушений развития ребенка). 62

В рамках дифференцированного подхода к образовательной деятельности целесообразно сделать выбор одной из стратегий модели раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи в зависимости от запроса и возможностей родителей. Рисунок 3

I стратегия реализации раннего психолого-педагогического сопровождения (полная непрерывная) – комплексная дифференцированная коррекционно-развивающая помощь ребенку и его семье. В процессе реализации этой модели применяются все этапы работы: диагностический; разработка индивидуальной программы развития, обучения и воспитания ребенка; коррекционно-педагогический (проведение индивидуальных занятий с детьми); лонгитюдное обучение родителей; 63

методическое сопровождение самостоятельной деятельности родителей и их консультирование; динамическое наблюдение за ходом дальнейшего развития ребенка с периодической корректировкой программы. II стратегия (сопроводительно-периодическая) рекомендована тем семьям, которые не могут посещать индивидуальные занятия со специальным педагогом, и включает следующие этапы: диагностический; разработка индивидуальной программы развития, обучения и воспитания ребенка. В рамках данной модели предусматриваются несколько коррекционно-развивающих занятий с ребенком для обучения родителей способам взаимодействия со своим ребенком по индивидуальной программе, ознакомление их с требованиями к проведению таких занятий, демонстрация пособий, игрушек, подбор методической литературы. В дальнейшем родители занимаются с ребенком самостоятельно, а педагогом осуществляется консультирование родителей и наблюдение за развитием ребенка в динамике, корректировка программы. III стратегия (консультативно-разовая) может быть рекомендована детям тех родителей, которые имеют возможность только однократного посещения специального педагога (в силу территориальной удаленности места жительства, отсутствия специализированных учреждений, необходимых ребенку в месте постоянного проживания, и т. п.). В таких случаях после проведения диагностического обследования разрабатывается индивидуальная программа развития, обучения и воспитания ребенка, предлагаются подробные методические рекомендации по воспитанию и обучению ребенка для последующей самостоятельной работы родителей с ним. Каждая стратегия модели раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи включает

несколько компонентов. Набор компонентов определяется с учетом потребностей и возможностей семьи. Рисунок 4

• Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Индивидуальная программа развития представляет собой комплекс взаимосвязанных направлений работы с ребенком и его родителями. Она составляется для каждого ребенка. Главной целью составления индивидуальной программы является разработка содержания коррекционно-развивающей работы с ребенком, направленной на формирование возрастных психологических новообразований и становление всех видов детской деятельности. Тщательно разработанная индивидуальная программа основывается на объективной оценке актуального уровня основных линий развития 65

и потенциальных возможностей ребенка к обучению. При этом учитываются данные психолого-педагогического, в том числе логопедического, обследования, структура и степень выраженности нарушений развития. Программа решает задачи коррекции отклонений в развитии на основе создания оптимальных условий для познавательного и речевого потенциала ребенка. Индивидуальная программа развития состоит из трех основных частей: направлений и содержания коррекционно-развивающей работы с ребенком, общих рекомендаций к проведению занятий с ним и работы специального педагога с родителями. • Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми. По возможности занятия проводятся в небольших группах (два ребенка), а в процессе формирования у детей интереса к сотрудничеству со взрослым и с другими детьми организуется совместная деятельность детей в количестве 3-4 человек. В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка продолжительность занятий может варьировать от нескольких до 40 минут. Коррекционно-развивающие занятия, как правило, проводятся 2 раза в неделю, но при необходимости и по возможностям родителей чаще или реже. В комплексном сопровождении ребенка принимают участие такие специалисты, как логопед, дефектолог, психолог, музыкальный педагог, инструктор по физической культуре, врач-невропатолог (детский психиатр). Необходимо создание специальных педагогических условий: присутствие специального педагога, организация предметно-развивающей среды в группе кратковременного пребывания и в Службе ранней помощи. При построении занятий должен учитываться актуальный и ближайший уровни развития ребенка. Обучение проводится в присутствии матери и/или других членов семьи с целью оказания коррек66

ционной помощи ребенку и обучения матери педагогическим технологиям занятий с ребенком. В процессе занятий осуществляется динамическое наблюдение за развитием ребенка. Оно включает оценку достижений в развитии и поведении ребенка после проведенных занятий. • Обучение родителей педагогическим технологиям взаимодействия со своим ребенком. Организация обучения родителей рассматривается нами как целенаправленный и планомерный процесс взаимодействия специального педагога и родителей, что обеспечивает приобретение родителями необходимых знаний и умений для установления с ребенком контакта, позитивных отношений, адекватных родительских позиций в воспитании и конструктивных установок на образование детей. Работа с родителями в ходе реализации программы строится таким образом, чтобы максимально оптимизировать общение и взаимоотношения родителей и детей. Вначале родителям (главным образом, матери) следует предложить присутствовать на занятиях педагога с ребенком, при этом специалист объясняет матери, какова цель этого занятия и на что ей обращать внимание в процессе его проведения. По окончании занятий педагогом проводится анализ приемов и методов обучения ребенка. В дальнейшем в процессе занятий мать включается во взаимодействие с ребенком и педагогом, участвует в играх, а позже уже может самостоятельно провести занятие или его часть. Включение всех членов семьи во взаимодействие с ребенком и педагогом направлено на формирование у родителей установки к положительным и продуктивным формам общения со своим ребенком. В процессе таких занятий родители приобретают теоретические знания по различным вопросам развития и воспитания детей, возрастным закономерностям и особен67

ностям развития детей раннего и дошкольного возраста, медицинским аспектам развития ребенка (при этом приглашались соответствующие специалисты), происходит углубление и расширение представлений родителей о возможностях использования педагогических технологий в реализации задач развития и воспитания ребенка, а также обучение практическим технологиям взаимодействия со своим ребенком. Специалисту следует сформулировать рекомендации по созданию в доме адекватных условий и игрового пространства, которые бы обеспечивали ежедневную, постоянную стимуляцию развития ребенка, а также предложить варианты по проведению различных форм семейного досуга (игры, праздники, совместное чтение, просмотр телевизионных программ), трудовой и творческой деятельности. Занятия специального педагога с родителями детей можно проводить в форме мини-лекций, бесед, консультаций с просмотром видеоматериалов, дискуссионного обсуждения проблем. Такие педагогические методы, как педагогическое наблюдение, беседы с матерями и другими членами семьи, обучающие практические занятия с родителями, совместная деятельности матери и ребенка, способствуют повышению результативности работы специального педагога с родителями. Рекомендуется также проводить занятия в виде бесед, консультаций, дискуссионного обсуждения проблем. Во взаимодействии с родителями можно использовать индивидуальные и подгрупповые формы работы с учетом различных социальных факторов, условий семейного воспитания и особых обстоятельств жизнедеятельности семьи. В процессе работы с родителями постепенно можно трансформировать их позицию ожидания и представления о ребенке, сгладить и устранить деструктивные эмоциональные реакции, информационную депривацию родителей, способствовать росту компетентности 68

родителей в области решения проблем воспитания своих детей, расширить жизненное пространство семьи и повлиять на общую гармонизацию отношений в семье. • Разработка и подбор методического сопровождения самостоятельной коррекционно-развивающей работы родителей со своим ребенком. На начальных этапах исследования следует дать родителям четкие рекомендации по направлениям и содержанию коррекционноразвивающей работы с детьми в виде памяток, распечатанного информационного материала, список специальной учебно-методической литературы в зависимости от структуры нарушений и возраста ребенка. Также стоит порекомендовать родителям список игрушек и игровых пособий для самостоятельных занятий с ребенком. ♦♦ Надомное визитирование. Эта форма работы представляет собой посещение специальным педагогом семьи на дому. В зависимости от сложности структуры нарушений, удаленности места жительства семьи от учреждения родители могут получать консультативную поддержку и психолого-педагогическое сопровождение от одного раза в неделю до одного раза в три месяца. Посещая семью, специалист в домашней, комфортной для всех ее членов обстановке обсуждает с родителями образовательные потребности ребенка. Членам семьи даются конкретные рекомендации по организации коррекционно-развивающего, в том числе игрового пространства, а также по встраиванию процесса обучения и воспитания в повседневную жизнь ребенка, в режимные моменты. Педагог проводит занятия с ребенком в присутствии близких взрослых, комментирует способы предъявления ребенку игровых заданий, приемы развития интереса к ним, пути формирования у него ориентировки на оценку своих действий взрослыми. Важным направлением в работе с родителями является анализ их днев69

никовых записей по оценке результатов занятий родителей с ребенком. Такая форма работы позволяет получить более полную обратную связь, увидеть реальную социальную ситуацию развития ребенка и ее динамику. ♦♦ Дистанционное консультирование. Использование этой формы работы определяется потребностями родителей (значительная удаленность их места жительства от учреждения, отсутствие специализированных (коррекционных) учреждений в регионе). Для этого можно использовать различные виды консультаций: телефонная, электронная почта (e-mail), программы быстрого обмена сообщениями; Skype-консультация (видеосвязь). Также может применяться такой вид заочного консультирования, как анализ видеозаписей детей, снятых родителями. Помимо экономии времени важным фактором является оперативность, частота и удобство времени связи. Пониженная скорость беседы при переписке компенсируется возможностью участников диалога в ходе набора текста более тщательно сформулировать свои мысли и продумать последующие действия. ♦♦ Заключительная беседа с родителями. Она позволяет оценить позицию родителей, личностный смысл, который они вкладывали в совместную работу с педагогом, определить мотивацию к обучению педагогическим технологиям по воспитанию ребенка и их ближайшие цели в отношении организации реабилитационных мероприятий. В ходе беседы определяется, как родители воспринимают и интерпретируют полученную информацию, их готовность выполнять в последующем полученные рекомендации. Беседа имеет также прогностическую направленность и позволяет раскрыть для родителей то, что произойдет в будущем при их активном участии в работе с ребенком или, наоборот, в условиях общего бездействия. Для детей определяется образовательный маршрут, который должен учитывать уровень развития ребенка и прогноз его дальнейшего развития. 70

В процессе сопровождения необходимо соблюдение единства требований и приемов, а также постоянства условий со стороны взрослых (родителей ребенка и педагогов). Постоянное взаимодействие с родителями и окружением ребенка является необходимым условием эффективности развивающего воздействия. Организация быта и воспитательных воздействий должны максимальным образом стимулировать развитие ребенка. Мать и другие члены семьи должны стремиться овладеть основами знаний и простейшими навыками педагогической работы, которые помогут их ребенку добиться максимальных успехов в своем развитии. Вариативные стратегии модели раннего психологопедагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи разработаны, апробированы и внедрены нами в практику ряда образовательных учреждений Москвы. Рисунок 6

Моделирование образовательной среды как условие стимулирования развития ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья Мануйлова Виктория Викторовна Заместитель директора по научно-исследовательской работе Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук

В настоящее время все больше рождается детей с различными нарушениями физического и психичес-кого развития, и этот факт является неоспоримым и требует от образовательных организаций умения быстро реагировать на сложившуюся обстановку, вызванную проблемами, связанными с готовностью педагогов к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Если коснуться вопроса, связанного с контингентом воспитанников, которыми укомплектованы образовательные учреждения общеразвивающего вида, то можно констатировать тот факт, что среди общей массы детей с сохранным развитием воспитываются и обучаются дети с особыми образовательными потребностями (в первую очередь дети с нарушениями речи, с задержкой психического развития, с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата). 72

Вопрос актуальности раннего выявления и коррекции различных нарушений в развитии детей раннего возраста не вызывает сомнений, а проблема их диагностики и дальнейшей абилитации является значимой в связи с решением вопроса о том, по какому пути пойдет развитие детей. Нарушения речи, моторной и эмоциональной сфер, личности, различные депривационные состояния у детей первых трех лет в значительной степени определяются временем возникновения нарушения, а в дальнейшем началом коррекционно-развивающей работы. В настоящее время недостаточно разработана система абилитационных мер, отсутствуют службы выявления нарушений у детей раннего возраста в регионах, также отсутствует профилактическая помощь потенциальным матерям группы риска, семьям, имеющим детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, не разработаны критерии оценки результатов коррекционной работы с детьми данной группы. Все это затрудняет обеспечение системной помощью детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья. Требуется более детальное изучение их соматического, психического, сенсорного и моторного развития, создание системы диагностической и коррекционно-развивающей работы. Также необходимым является создание системы раннего выявления и коррекции недостатков в развитии детей, системы мониторинга и учета численности детей с ограниченными возможностями здоровья, наличия условий для получения ими образования, обеспечение доступности качественного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, создание во всех образовательных учреждениях условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, создание условий для получения всеми детьми с ограниченными возможностями здоровья общего образования 73

по месту их жительства, организация системной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников системы образования, формирование в обществе толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, популяризация идей содействия получению ими образования и их социальной интеграции. Важным компонентом успешного включения ребенка с ОВЗ в среду здоровых сверстников является подготовка педагогов к интегративному процессу с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов дошкольных учреждений, программ повышения родительской компетентности. Одним из первостепенных условий осуществления эффективного коррекционно-развивающего процесса является активное включение в этот процесс родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. К сожалению, не каждая семья, воспитывающая ребенка с проблемами в развитии, имеет возможность получить своевременную квалифицированную помощь. В первую очередь это обусловлено территориальной удаленностью места жительства семьи от образовательной организации. Во вторую очередь современные родители не могут пожаловаться на недостаток информации по вопросам развития детей, однако тревогу вызывает достоверность полученной информации и ее качество в условиях неограниченности информационного потока, часто оказывающего дезориентирующее и дезинформирующее действие. Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами предполагает поэтапное обучение родителей педагогическим технологиям, так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей с ОВЗ. Задача родителей заключается в организации жизни ребенка таким образом, чтобы он мог ощущать свою принадлежность к обществу. 74

Воспитание ребенка в семье является естественной основой формирования личности ребенка, развития его способностей на всех возрастных этапах жизни. Атмосфера семьи, структура семьи, наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, а также стиль воспитания и общения в семье являются наиболее важными факторами, влияющими на развитие ребенка раннего возраста. В новых образовательных условиях формирование родительских компетенций становится наиважнейшей задачей образовательной организации, осуществляющей сопровождение семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. Под родительскими компетенциями родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, понимают компетентности, позволяющие родителям осуществлять качественный уход за ребенком, эффективно выстраивать процесс его развития, проводить коррекционные мероприятия с учетом особенностей его здоровья, возрастных особеннос-тей. Родители должны знать возможные перспективы непрерывного образования своего ребенка. При адекватном понимании родителями важности выбора образовательного маршрута для своего ребенка, при своевременном начале квалифицированной профессиональной помощи можно говорить о полноценной реабилитации и адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья. На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно-ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды. 75

Термин «среда» имеет достаточно широкое употребление. Образовательная среда – система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (Ясвин В.А.). В данном определении образовательной среды и ее структуры акцентируется ее значение, связанное с процессом формирования личности воспитанника по определенному образцу. Самое общее и основное условие включения ребенка с ОВЗ в социальное и, в частности, образовательное пространство – создание универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов в общество. При этом на уровне образовательного учреждения это условие дополняется задачей создания адаптивной образовательной среды. Рисунок 1

Рассмотрим основные группы условий включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс (рис. 1). 1. Материально-техническая база, оснащение специальным оборудованием; возможность организации дистанционного обучения. 2. Организационное обеспечение образовательного процесса, включающее в себя нормативно-правовую базу, финансово-экономические условия, взаимодействие с внешними организациями и родителями, информационно-просветительское обеспечение. 3. Организационно-педагогическое обеспечение. Реализация образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей. Обеспечение возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса. Использование различных видов образования. Применение современных технологий образования и психолого-педагогического сопровождения. Адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ. 4. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение, организация коррекционной работы. 5. Кадровое обеспечение. Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценное развитие и личностную самореализацию (рис. 2). При моделировании образовательного развивающего пространства, необходимо выделить компонент среды для построения ее модели. Поскольку мы понимаем основную функцию обучения и воспитания как 77

стимулирование саморазвития воспитанника, то та же функция должна быть представлена и в модели образовательного развивающего пространства образовательного учреждения. Моделирование образовательного развивающего пространства нового уровня в современном образовательном учреждении должно обеспечивать сознательную, целенаправленную, систематическую и взаимодополняющую деятельность педагогов, обучающихся, родителей, воспитателей, направленную на всестороннее развитие ребенка, включающее такие структурные компоненты, как самоопределение, самопознание, самореализация, самовоспитание и саморазвитие воспитанников. Рисунок 2

Под специальными условиями получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания 78

и развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ является оснащение его специальным оборудованием: • для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы, необходимо подбирать специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки (реклинаторы); предусматривается наличие пандуса; • для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.), тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места; • для детей, имеющих нарушения слуха, необходимы слуховые аппараты и других технические устройства. Использование специального оборудования в практике коррекционно-развивающей работы не должно 79

являться самоцелью, оно призвано существенно повысить эффективность воздействия за счет включения дополнительных возможностей. Среди важных функций специального коррекционно-развивающего оборудования можно выделить следующие: облегчение установления отношений с участниками коррекционно-развивающей работы; усиление готовности к предстоящей работе, повышение ее привлекательности; создание безопасной среды для проявления спонтанности, фантазии, творчества; обеспечение возможностей для отработки и развития определенных качеств и навыков. Рисунок 3

В зависимости от направленности воздействия на центральную нервную систему все оборудование подразделяется на два функциональных блока: релаксационный блок включает набор кресел-кубов, мягкие напольные покрытия, фонотеку релаксационной музыки; активаци80

онный блок охватывает все оборудование со светооптическими эффектами, развивающие игры, тренажеры и т. п. Для проведения коррекционно-педагогической работы по стимулированию психомоторного развития детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья можно использовать оборудование темной сенсорной комнаты, включающее тактильно-световую пузырьковую трубу, световой мерцающий ковер «Млечный путь», сухой бассейн, тактильную дорожку, тактильные панели, музыкальные панели, фиброоптический душ, мягкие модули, пуфы, световой стол для песочной терапии и др. (рис. 3). Например, тактильно-световая пузырьковая труба: поток пузырьков поднимается по прозрачной пластиковой трубе, подсвечиваемой меняющимися цветами, создается эффект рассеиваемого света и приятное ощущение вибрации, удерживает внимание, способствует расслаблению (рис. 4). Рисунок 4

Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность. В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена детьми с ОВЗ, проектируются индивидуальные программы воспитания и обучения. При проектировании индивидуальной программы следует опираться на ряд принципов: • принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-психологические, клинические особенности детей с ОВЗ; • принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом усвоения необходима регламентация объема программного материала по всем разделам программы и более рациональному использованию времени для изучения определенных тем; • принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы темы следует располагать систематически, последовательно по степени 82

усложнения и увеличения объема, при концентрическом построении программы материал повторяется путем возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочного усвоения материала; • принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы, комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение последовательности в изучении тем, введение корректировки. Для детей с ОВЗ в программу целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик, предметов. Так, например, в работе с детьми, имеющими глубокие задержки речи, интеллекта, слуха, используются невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы). Если детям с ОВЗ из-за тяжести физических, психических нарушений недоступно для усвоения большинство образовательных областей, то разрабатываются индивидуальные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации. Таким образом, качественное применение коррекционно-развивающих программ невозможно без использования специального оборудования и дидактических материалов, которые позволяют стимулировать психомоторное развитие детей раннего возраста, корректировать психическое развитие детей с ОВЗ, нарушения в познавательной деятельности, проводить психоэмоциональные тренинги и др. 83

Особенности психолого-педагогической ранней помощи семьям с детьми раннего и дошкольного возраста Вшивкова Ирина Владимировна Руководитель территориального отделения «Донское» ГБОУ «Городской психологопедагогический центр Департамента образования г. Москвы»

Опыт междисциплинарной работы с семьями с детьми-инвалидами, детьми с ОВЗ, детьми с высоким риском нарушения развития в условиях психологопедагогического центра показывает, что важным условием успешной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста становится разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения, которые реализуются в рамках Службы ранней помощи. Сегодня, замечая некие особенности в развитии ребенка, родители не всегда, а точнее редко, идут за профессиональной консультацией к врачам и тем более к психологам или педагогам. В нашей стране, к сожалению, нет достаточно богатого опыта обращений родителей к психологу с ребенком до 3-х лет. Так традиционно сложилось, что если у ребенка еще во внутриутробном периоде или в младенческом воз84

расте обнаруживаются отклонения в развитии, их ведут в основном участковые врачи-педиатры. Если существует учреждение, которое занимается детьми со схожими заболеваниями, тогда медики могут рекомендовать родителям обратиться туда как можно раньше. Но это носит именно рекомендательный характер, поэтому не все родители прислушиваются и обращаются за психологической и педагогической помощью сразу, чем сильно вредят ребенку. Родители легко попадают в одну из следующих ловушек и сдаются только тогда, когда в начальной школе поведение и «успехи» ребенка просто кричат: «Мне нужна помощь». ♦♦ Борьба под лозунгом «Нет, мой ребенок нормальный, у него все хорошо, вы просто его не понимаете». ♦♦ Смирение – «Это мой крест, надо терпеть, и чтобы я ни делал, ничего не поможет ему». ♦♦ Марафон под лозунгом «Мы достигнем, мы все исправим, на личную жизнь я не имею права». ♦♦ Отрицание: «Я не вижу проблем ребенка». Именно поэтому важно организовывать работу, направленную на просвещение и мотивацию родителей, учить наблюдать за развитием ребенка без паники и попустительства. В раннем возрасте мозг ребенка очень пластичен, в нем нет укоренившихся связей, функциональные системы еще не сформированы, поэтому даже у самого тяжелого ребенка с множественными сочетанными нарушениями есть шанс уменьшить негативный прогноз развития и увеличить его адаптивные возможности. При получении своевременной не только медицинской, но и психолого-педагогической помощи функциональные системы будут формироваться по иному, более сложному пути, но ребенок вырастет более жизнеспособным и более высокофункциональным человеком. Однако для этого необ85

ходимо выстроить систему психолого-педагогичес-кой работы с ребенком, которая будет учитывать все нюансы развития конкретного ребенка, опираясь на его сильные стороны. Построение такой системы продуманной работы невозможно без детального изучения особенностей развития ребенка, именно поэтому так важно на ранних этапах проводить психолого-педагогическое обследование ребенка, например, используя методы скрининговой диагностики шкал KID и RCDI-2000. Методической основой выбора диагностического инструментария для нас стали работы следующих авторов: О.Г. Приходько, Ю.А. Разенковой, Е.Р. Баенской, Н.Д. Шматко, Е.В. Кожевниковой, Р.Ж. Мухамедрахимова, Г.А. Мишиной, В.В. Ткачевой, И.Ю. Левченко, Г.В. Пантюхиной, К.Н. Печоры, Э.Л. Фрухт, О.В. Баженовой, Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Архиповой. Отдельной проблемой считаем довольно распространенную тенденцию, укоренившуюся в нашей стране, – это минимизация врачами таких проблем у ребенка, как ПЭП, ММД, СДВГ и другие функциональные нарушения деятельности мозга. Выставляя эти и подобные диагнозы ребенку, врачи-неврологи нечасто утруждают себя разговорами с родителями о том, что эти нарушения без должного внимания создадут массу проблем в жизни ребенка и родителей. Выдают рецепт и успокаивают родителей тем, что все проявления этих функциональных нарушений работы мозга с возрастом у ребенка уйдут или, по крайней мере, сгладятся. А при постановке подобного диагноза ребенку архиважно, чтобы родители пришли к психологу, потому что воспитание этих детей задача не из легких, она требует специальных знаний, которыми могут поделиться психологи и педагоги. Если на ранних этапах этих детей обследовать и выстроить программу сопровождения, 86

включая лечение, то к началу школьного обучения об упомянутых диагнозах может не остаться и следа. При этом даже если полностью преодолеть медицинскую проблему не удастся, то родители будут знать, как с этим жить и что делать, они будут чувствовать себя более уверенно в своей родительской позиции, умея выстраивать требования к ребенку в соответствии с его возможностями. Кроме этого достаточно часты случаи, когда родители ребенка игнорируют назначенное лечение или обследование, просто потому что не понимают ни смысла, ни последствий отказа. Поддержка таких родителей специалистами с клинической подготовкой и родителей, которые уже прошли этот путь, может стать одним из шагов на пути к уменьшению негативного прогноза развития и увеличения адаптивных возможностей у ребенка. Психологическое сопровождение семьи ребенка с проблемами в развитии обычно включает в себя несколько форм работы: семейные диагностические игровые сеансы для семьи и специалиста, индивидуальные консультации для родителей, детскородительские коррекционно-развивающие групповые занятия. С нашей точки зрения, необходимо дополнить эту работу созданием групп родительской взаимопомощи семей, воспитывающих детей с нарушениями развития, и регулярных акций экспресс-диагностики динамики развития ребенка для семей с детьми раннего возраста. Работа для создание сотрудничающей триады: родители, врачи, психологи и педагоги, осведомленность каждого из которых в своей области позволит грамотно организовать сопровождение ребенка и его семьи, является одним из условий действительно эффективной работы междисциплинарной команды, в которой родитель выступает равноправным членом (рис. 1). 87

Рисунок 1

Работа психолога начинается с семьей, когда у родителей возникает вопрос «А все ли в порядке с моим ребенком, правильно ли он развивается?». Особенно эти вопросы возникают у родителей, если они замечают что-то особенное в своем ребенке, видят его отличие от других, тогда они приходят на консультацию. Так начинается первый диагностический этап сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с особенностями развития. Ребенка обследуют, объясняют родителям результаты, отмечая сильные и слабые стороны, дают рекомендации по воспитанию и развитию ребенка с учетом его особенностей, составляют программу сопровождения. Семья – это основа будущей личности ребенка, в семье формируется ресурс его социальной адаптации. Микроклимат, который царит в семье, играет наи88

важнейшую роль в процессе развития ребенка. Если в семье появляется особенный ребенок, отношения могут деформироваться, семьи могут распадаться. Особенный стресс переживает семья, в которой нарушения развития ребенка становятся видны не сразу после рождения, а спустя год, два и даже более. Почему это является большим стрессом? Потому что, когда о нарушенном развитии врачи сообщают родителям во время беременности, у родителей есть время для принятия решения и выбор. А если ребенок уже родился, он долгожданный, родители уже любят его, он уже стал частью определенных родительских планов и мечтаний. А потом вдруг все рушится: планы, надежды, мечты. Не все семейные пары могут справиться с такими проблемами, некоторые семьи на этом этапе распадаются. Ситуация осложняется тем, что в некоторых случаях муж и его родственники могут обвинять женщину в рождении особого ребенка, а если нарушения развития ребенка стали проявляться позже, то сюда прибавляется еще и обвинение в материнской некомпетентности. Женщина начинает испытывать чувство вины, собственную неполноценность и бессилие, может развиваться депрессия. В такой ситуации женщине поддержка крайне необходима. Если семья не распадается, то родители все равно оказываются в растерянности, не понимают что им делать и как, ведь воспитание особого ребенка задача непростая. Именно на этом этапе родителям, как никогда, необходима поддержка, помощь в нахождении внешних и внутренних ресурсов для воспитания особого ребенка, для поддержания своей работоспособности и эмоциональной стабильности. Также родителям необходима информация о том, где можно получить психологическую, медицинскую, социальную, юридическую и иную помощь.

Создание родительского клуба для семей, воспитывающих детей с нарушениями развития, является одним из способов решения задачи поддержки семьи. Задачи, которые поможет решить клуб для родителей, воспитывающих особых детей, разнообразны: • формирование у родителей адекватного восприятия своего особого ребенка, помочь отойти от понятия «болезнь» и перейти к понятию «особые законы развития», соблюдая которые, максимально помочь развитию своего ребенка; • психологическая поддержка родителей, создание чувства безопасности, взаимопомощи, повышение родительской компетентности; • содействие созданию и поддержанию благоприятного микроклимата в семье, который максимально поможет раскрыть имеющиеся у ребенка личностные, творческие и социальные качества; • содействие развитию партнерских отношений родителей, воспитывающих особого ребенка, с различными учреждениями, что позволит расширить взаимосвязи и увеличит объем знаний и компетенций в воспитании особого ребенка; • содействие личностному и социальному росту родителей, формирование навыков социальной активности и конструктивности. Проблема выявления отклонений в развитии ребенка заключается не только в установлении нарушений структуры и функции организма, фиксации задержки появления ожидаемого по возрасту ребенка поведения, но и выяснении природы препятствий на уровне организма и в окружающей среде, затрудняющих развитие ребенка. Одним из наиболее важных факторов здесь является родительская воспитательная позиция. Занятия в детско-родительских группах, направленных на повы90

шение социально-психолого-педагогической компетенции родителей, имеющих детей в возрасте от 6 мес. до 5 лет, посредством занятий в системе «Специалист – Родитель – Ребенок», помогает сформировать наиболее эффективную позицию. В такие группы должны направляться: • семьи, воспитывающие с детей с ОВЗ и инвалидностью; • семьи, в которых ребенок отличается проблемным поведением, с которым родители не могут справиться (агрессивен, гиперактивен, устраивает истерики, не соблюдает правила, плаксив или тревожен); • молодые и несовершеннолетние родители, не имеющие навыков воспитания ребенка; • родители, заинтересованные в освоении приемов эффективного развития ребенка. Задачи при работе с родителями в детско-родительских группах: • формирование навыков позитивного взаимодействия в диаде: «мама – ребенок»: умение замечать и принимать индивидуальные проявления ребенка; умение быть активным соучастником ребенка в его деятельности; • развитие навыков нахождения конструктивных решений из возможных сложных ситуаций в процессе воспитания ребенка; • расширение знаний родителей в области педагогики, медицины и психологии детей; • оказание помощи родителям в осознании родительских установок, позиций, отношений и психолого-педагогической поддержки; • развитие способности получать эмоциональное удовлетворение от общения с ребенком, потребность во взаимодействии. 91

Методической основой для работы таких групп служат разработки методов укрепления детско-родительских отношений и развития родительских навыков по программам Марте Мео (Марии Артс), «Невероятные годы» (Кэролин Уэбстер-Стреттон), наша авторская программа «Растем вместе шаг за шагом». Рисунок 2

Инклюзивная практика в работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста в образовательной организации Григоренко Наталья Юрьевна Доцент кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук Государственная образовательная политика Российской Федерации определяет равные образовательные возможности для нормально развивающихся детей, для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и для детей-инвалидов. Создание специальных условий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей разных категорий детей с ОВЗ с целью получения ими полноценного образования, их адаптация и социализация в обществе, реализация их способностей и творческого потенциала являются основными задачами современной системы образования. На современном этапе ведущей тенденцией процесса реформирования системы образования в России является внедрение инклюзивной практики в работу образовательных организаций на всех ступенях обучения (дошкольной, школьной, высшей). Идея инклюзии лиц с особыми образовательными потребностями основыва93

ется на концепции «включающего общества», что означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению человека с ограниченными возможностями здоровья в окружающий социум, с одной стороны, а с другой – принятию социумом данного человека как равного. Инклюзивное обучение детей с ОВЗ позволяет ориентироваться на формирование их личности посредством обеспечения наиболее благоприятных и комфортных условий для их социализации, адаптации и саморазвития. Дошкольная ступень обучения детей с ОВЗ является базовым звеном в их подготовке к школе, усвоению образовательной программы, овладению системой знаний, умений и навыков, дающих возможность в последующем профессионально ориентироваться, адаптироваться и социализироваться в обществе. Целый ряд научных и практических исследований Е.Р. Баенской, О.Е. Громовой, Н.Н. Малофеева, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенковой, Е.А Стребелевой, Н.Д. Шматко свидетельствуют о том, что раннее выявление проблем развития ребенка с ОВЗ, целенаправленная психологопедагогическая работа по их преодолению дают высокие результаты, позволяющие если не полностью преодолеть нарушение, то значительно сгладить его проявления и последствия. В раннем возрасте ребенок с ограниченными возможностями здоровья, имеющий задержку психомоторного развития, не так резко выделяется на фоне своих благополучных сверстников, как в дошкольном и школьном возрасте. В раннем детстве дети осваивают познавательные, речевые и двигательные навыки в своем индивидуальном темпе. По данным специалистов, около 83% всех детей имеют перинатальное поражение ЦНС вследствие влияния различных негативных факторов в периоды формирования плода, родов и раннего раз94

вития ребенка. В связи с этим индивидуальное развитие ребенка первых лет жизни может проходить с темповыми задержками одной или нескольких линий (познавательной, речевой, двигательной). Следует отметить, что среди детей с ОВЗ выявляются такие категории, отклонения в развитии у которых имеют яркие проявления уже в первые годы жизни. Они выделяются на фоне сверстников за счет особенностей своего поведения, коммуникации, отличаются выраженными проблемами в развитии познавательной и речевой сфер, специфическими проявлениями своей внешности. Это дети с расстройствами аутистического спектра, с синдромом Дауна, с выраженными сенсорными дефектами (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие). Включение детей с ОВЗ в раннем и дошкольном возрасте в среду нормально развивающихся сверстников при их правильно организованном психолого-педагогическом сопровождении значительно облегчает адаптацию и социализацию данной категории детей при переходе их на школьную ступень обучения, снижает уровень тревожности их родителей, способствует формированию толерантного отношения к ним нормально развивающихся ровесников и их родителей. Надо отметить, что многие родители обычных дошкольников и школьников считают, что присутствие в группе или классе ребенка с проблемами развития негативно влияет на образовательный процесс в целом, снижает качество обучения их детей, ухудшает психологическую обстановку в детском коллективе. В связи с этим требуется проведение консультативной работы с родителями как детей с ОВЗ, так и с родителями нормально развивающихся детей, направленной на формирование их психологопедагогической компетентности в области вопросов, 95

касающихся отклонений психофизического развития у детей, принятия ситуации включения ребенка с ОВЗ в детский коллектив, толерантного отношения к семьям, воспитывающим детей с проблемами развития. Таким образом, при реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ в образовательной организации следует проводить специально организованную подготовительную работу со следующими категориями участников образовательного процесса: детьми с ограниченными возможностями здоровья и их родителями, нормально развивающимися детьми и их родителями, специалистами и педагогами, работающими в данной образовательной организации. Рисунок 1

Инклюзия (включение) детей раннего и младшего дошкольного возраста с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников возможна на базе различных дошкольных структурных подразделений образовательной организации – в группах кратковременного пребывания (ГКП), направленных на адаптацию детей к условиям дошкольного учреждения, в центре игровой поддержки ребенка (ЦИПР), в общеразвивающих ясельных и младших группах (рис. 1). В работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с нормальным развитием и с ограниченными возможностями здоровья используются разные варианты индивидуальных и групповых занятий по стимуляции различных линий развития. Рисунок 2

Индивидуальные занятия с детьми, развитие которых соответствовало возрастной норме, направлены на фор97

мирование познавательных, речевых и двигательных навыков с учетом зоны их ближайшего развития. Эти навыки в дальнейшем закрепляются на групповых и подгрупповых занятиях (рис. 2). Групповая форма работы предполагает три варианта проведения основных коррекционно-развивающих занятий (их проводят в паре два специалиста разного профиля). На занятиях в большинстве дошкольных структурных подразделений образовательных организаций присутствуют родители (рис. 3). I вариант – занятия по развитию различных видов деятельности и социализации детей. В различных структурных подразделениях такую работу могут осуществлять в паре учитель-логопед и педагог-психолог, педагог дополнительного образования и социальный педагог или учитель-логопед и воспитатель. Занятие имеет четкую структуру и включает: • Вступительную часть, основывающуюся на элементах театрализации (с использованием героев театра би-ба-бо, пальчикового театра, настольного кукольного театра и т. п.), в которой дети знакомятся со сказочными героями и животными, приветствуют их, рассматривают и т. п. • Основную часть, включающую подвижную игру с обязательным речевым сопровождением, конструктивные и пальчиковые игры, способствующие развитию тонкой моторики рук и формированию основ изобразительной деятельности (рисование, лепка из пластилина или соленого теста, элементы аппликации). • Заключительную часть, предполагающую положительную оценку родителями и педагогами созданного детьми в процессе занятия. В рамках занятия решаются три основные задачи:

♦♦ У детей формируются различные предметные действия, соответствующие тому или иному виду деятельности (драматизации, изодеятельности, конструированию). ♦♦ Стимулируется речевая активность, развивается понятийная сторона речи и формируются навыки самостоятельной речевой деятельности детей. ♦♦ Проводится работа по формированию социальных навыков (представлений у ребенка о самом себе и позитивного отношения к самому себе, становления различных форм общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, развития адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, усвоение навыков самообслуживания). II вариант – занятия по развитию познавательной и речевой деятельности детей. В различных структурных подразделениях такую работу могут осуществлять в паре учитель-логопед и педагог-психолог (или учитель-дефектолог). Каждое занятие строится следующим образом: • Вступительная часть, в которой актуализируется тема занятия (ориентированная на формирование знаний ребенка об окружающем мире и зависящая от возраста и особенностей развития детей в группе); при этом возможно использование дидактической куклы или другой игрушки для поддержания интереса к сюжетной линии занятия. • Основная часть занятия, включающая различные игровые приемы и задания, направленные на формирование у детей представлений о форме, размере, цвете предметов, рассматриваемых в рамках основной темы занятия, о действиях с этими предметами и т. п. Дети знакомятся с новыми словами, значение которых закрепляется сначала пассивном словаре и навык произношения которых формируется в самостоятельной речи детей. 99

• Заключительная часть занятия, в рамках которой детям дается возможность самостоятельно поиграть с новыми предметами, привлекая к активному взаимодействию сопровождающих их мам (бабушек или нянь). В рамках занятия решаются следующие задачи: ♦♦ стимуляция развития у детей познавательных процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти и т. п.); ♦♦ стимуляция развития импрессивной и экспрессивной речи детей. III вариант – занятия по развитию двигательной и речевой деятельности детей. В различных структурных подразделениях такую работу могут осуществлять в паре учитель-логопед и музыкальный руководитель, учительлогопед и специалист по ЛФК и массажу или учительлогопед и воспитатель по физической культуре. Рисунок 3

100

Каждое групповое занятие включает следующие компоненты: • Вступительную часть, начинающуюся с приветствия педагогом детей и их родителей (возможно использование мягкой дидактической куклы или другой игрушки, изображающей сказочного персонажа, в зависимости от сюжетной линии, которая в дальнейшем прослеживается в ходе всего занятия); далее проводится разминка (ходьба, пробежка и прыжки с речевым сопровождением) под соответствующее речевое и музыкальное сопровождение. • Основную часть, включающую упражнения на развитие общей моторики и ориентировки в частях тела с речевым (с музыкальным сопровождением); упражнения на стимуляцию мимической и артикуляционной моторики с речевым сопровождением; упражнения на развитие тонкой ручной моторики с речевым сопровождением; подвижную развивающую игру; танцевальные элементы под музыкальное и речевое сопровождение. • Заключительную часть, предполагающую прохождение «полосы препятствий» (упражнения на специальном оборудовании); специальное оборудование включает пластиковые дорожки и мягкие модули, из которых задается траектория движения и препятствия различного уровня сложности (используется соответствующая ритмичная музыка). В рамках занятия решаются следующие задачи: ♦♦ преодоление задержки моторного развития, формирование двигательных навыков в соответствии с возрастными нормативами, статической, динамической и рецепрокной координации, развитие ловкости, целенаправленности и произвольности движений; ♦♦ преодоление задержки речевого развития и стимуляция развития навыков самостоятельной речи детей; 101

♦♦ развитие способности к восприятию ритма и темпа в движениях, речи и музыке. Рисунок 4

В инклюзивных группах для каждого из детей раннего и младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья разрабатывается индивидуально-ориентированная программа развития с учетом их возраста, тяжести отклонений в развитии и образовательных потребностей. В этой программе особое место отводится работе специалистов с родителями детей с ОВЗ для активного их включения в коррекционно-развивающий процесс. Рассмотрим подробнее аспекты, которые необходимо учитывать при составлении индивидуально-ориентированной программы для детей с выраженными отклонениями в развитии – детей с синдромом Дауна и расстройствами аутистического спектра. 102

При составлении программы для детей с синдромом Дауна и определения возможностей включения их в среду нормально развивающихся сверстников мы акцентируем внимание на следующих образовательных потребностях. Для этих детей характерно нарушение высших психических функций, выражающееся в недоразвитии познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), выраженной недостаточности регуляции поведенческих реакций и деятельности; страдает эмоционально-волевая сфера, нарушено формирование личности; затруднено развитие речевой функции (в раннем возрасте определяется стойкая задержка речевого развития, в дошкольном – системное недоразвитие речи); выявляется недоразвитие компонентов двигательной сферы (в большей степени страдают функциональные возможности кистей и пальцев рук, артикуляционная моторика). При планировании психолого-педагогической работы с детьми с расстройствами аутистического спектра мы учитываем их специфические особенности, заключающиеся в следующем. Для таких детей характерны выраженные отклонения в формировании коммуникативных навыков и социальных взаимодействий, ограничение интересов, дезадаптивное поведение. В большинстве случаев наблюдаются нарушения интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость). Одной из проблем для этих детей является нарушение чувствительности (непереносимость громких звуков, некоторых цветов и материалов, резкого изменения окружающей ситуации). Поведенческие отклонения проявляются в стремлении избежать визуального и тактильного контакта, негативизме, отказе от выполнения заданий, крике, слезах, агрессии, направленной как на других, так и на самого себя. 103

Подробная психолого-педагогическая диагностика каждого ребенка с ОВЗ позволяет выявить индивидуальную специфику нарушений различных линий развития. Диагностическая работа с семьей ребенка с ОВЗ дает возможность оценить детско-родительские отношения, принятие или непринятие родителями ситуации рождения особого ребенка, уровень готовности родителей к участию в образовательном процессе, их психолого-педагогическую компетентность в вопросах нормативного и нарушенного развития. Индивидуально-ориентированная программа работы с ребенком раннего и младшего дошкольного возраста с ОВЗ и его семьей включает несколько компонентов, в соответствии с которыми реализовывается индивидуальный дифференцированный подход к психолого-педагогическому сопровождению. К специальным образовательным условиям относится подготовительная психолого-педагогическая работа с детьми раннего возраста с ОВЗ по их социализации, коррекции поведения, преодолению нарушений и стимуляции познавательных, коммуникативных (в том числе, речевых), двигательных навыков. В дальнейшем в течение всего периода обучения проводятся индивидуальные занятия с детьми с ОВЗ в соответствии с разделами коррекционно-развивающей программы. В рамках индивидуального консультирования ребенка с ОВЗ и членов его семьи специалисты (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог) учат родителей правильно общаться со своим ребенком, формируют у них мотивацию к активному включению в достаточно длительный коррекционно-развивающий процесс и настраивают родителей на перестройку своей системы ценностей с учетом проблем ребенка. При совместной работе родителей с ребенком с ОВЗ на первых занятиях специалисты должны объяснять целесообраз104

ность и обоснованность игровых приемов, давать рекомендации к закреплению формируемых речевых, познавательных или двигательных навыков в домашних условиях. На начальном этапе коррекционной работы у родителей должна сформироваться установка к обязательному выполнению домашних заданий, к систематическому повторению материала занятий в домашних условиях. Следующим этапом психолого-педагогического консультирования родителей является их обучение, которое направлено на приобретение новых знаний и навыков, необходимых для реализации индивидуально-ориентированной программы коррекционно-развивающей работы с ребенком с ОВЗ по преодолению имеющихся у него отклонений. На этом этапе обязательно необходимо проводить обучение родителей приемам формирования у ребенка невербальных форм общения (фиксации взгляда на лице взрослого, пониманию жестов различного характера /указательного, приглашающего, приветствия, прощания и т. п., объятия и др.). Специалисты дают методические рекомендации по стимуляции познавательной, речевой и двигательной активности детей, подбирают наиболее оптимальные приемы развития у детей потребности в речевом общении, адаптации детей в окружающем социуме, регулируют общение и взаимодействие родителя и ребенка на занятиях по развитию познавательной деятельности и речи, вносят рекомендательные коррективы в общение членов семьи с ребенком в домашних условиях. Особое внимание родители должны уделять развитию у ребенка понимания обращенной речи (которое является важнейшей основой и предпосылкой возникновения активной речи). Положительной предпосылкой, способствующей формированию и совершенствованию понимания речи, является развитие зрительного, слухового и двигательнокинестетического анализаторов. Правильное представ105

ление об окружающих предметах вырабатывается на основе зрительно-моторно-кинестетического восприятия. Активизация сенсорного развития способствует лучшему запоминанию тех предметов и игрушек, которые ребенок активно ощупывает, осязает, осуществляет различные манипуляции ими. Специалисты знакомят родителей с этапами формирования понимания обращенной речи, учитывая определенную последовательность, возрастающую сложность, уровень развития импрессивной речи и познавательной деятельности. Развитие речи в процессе формирования познавательной сферы особенно актуально для детей с нарушениями интеллектуального развития. Включение детей с ОВЗ в коллектив нормально развивающихся сверстников на групповых занятиях и в свободной игровой деятельности осуществляется в соответствии с общеобразовательной программой структурного подразделения (ГКП, ЦИПРа или развивающей группы) на базе дошкольной образовательной организации или развивающего центра. Особое внимание специалистами (педагогомпсихологом, учителем-логопедом, социальным педагогом) и воспитателями уделяется работе с коллективом родителей нормально развивающихся воспитанников. Как показывает практика, в тех дошкольных структурных подразделениях образовательных организаций (например, в ЦИПРе), где родители присутствуют на занятиях совместно с детьми, конфликтов не наблюдается. Родители нормально развивающихся детей очень быстро привыкают, адаптируются и принимают ситуацию нахождения совместно с их ребенком ребенка с ОВЗ. Большинство мам через некоторое время начинают помогать мамам детей с ОВЗ, сами становятся инициаторами общения, способствуют сближению своих детей с детьми с отклонениями в развитии. В данном детскородительском коллективе быстро формируется доброжелательное отношение друг к другу, уровень тревожности 106

незначительный. Несколько иная ситуация наблюдается, например, в группе кратковременного пребывания. В начале пара «ребенок с ОВЗ – мама» принимается настороженно со стороны других родителей нормально развивающихся детей. По мере возможности они стремятся присутствовать на занятиях, задавать вопросы специалистам и воспитателям. В данной группе требуется проведение психолого-педагогического консультирования с родителями обычных детей, направленного на формирование у них толерантного отношения к самому ребенку с проблемами развития и его родителям, благодаря чему можно избежать конфликтов между родителями и негативизма со стороны детей. Однако настороженное отношение в данном детско-родительском коллективе может сохраняться достаточно долго. Итак, инклюзивное обучение детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ является перспективным направлением для системы дошкольного образования и требует дальнейшей теоретической и практической разработки. Рисунок 5

107

Роль и ресурсы родительского сообщества в изменении практики предоставления услуг ранней комплексной помощи Тюрина Надия Шамильевна Доцент кафедры психологопедагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук В конце ХХ века методологами науки была выдвинута гипотеза о том, что школа способна выступать в качестве среды, порождающей гражданские практики. Следовательно, школа и образование в целом должны быть готовы к изменению стиля взаимодействия с субъектами педагогического процесса. Обозначенная тенденция в последние 20 лет проявилась все более очевидно. В современной России происходит трансформация ценностей родительства. По мнению исследователей, «трансформация родительства» неизбежный процесс и одна его из важнейших черт – возникновение родительских ассоциаций и сообществ, объединенных решением общих проблем и задач. Объединение родителей, воспитывающих детей с нарушениями развития, преодолевает государственный патернализм в отношении лиц с инаковостью и их ближайшего окружения. Именно активное родительское сообщество в партнерстве с прогрессивным профессиональным сообществом 108

дополнило действующую систему помощи детям с инвалидностью в середине 90-х годов. Первые опыты создания СРП, инклюзивного или интегрированного образования, сопровождаемого проживания были инициированы родителями, воспитывающими детей с теми или иными нарушениями развития. Так, в Москве в 1998 году стартовал проект ранней педагогической помощи «Маленькие ступеньки». Инициатором и организатором проекта выступила Ассоциация родителей «Даунсиндром», возглавляемая отцом ребенка с синдромом Дауна. Благодаря деятельности ассоциации в 1998 году была переведена на русский язык и получила одобрение Министерства образования РФ программа ранней педагогической помощи «Маленькие ступеньки». Сегодня родительское сообщество озабочено доступностью качественного образования детей с ОВЗ и инвалидностью, в том числе родители сигнализирует о снижении количества сервисов для детей младенческого и раннего возраста имеющих нарушения развития или риски их возникновения. Имеющейся зарубежный и отечественный опыт оказания услуг детям младенческого и раннего возраста базируется на семейно-центрированном принципе предоставления помощи. Семейно-центрованный принцип кардинально меняет традиционную практику взаимодействия специалистов помогающих профессий и родителей, воспитывающих ребенка данного возраста, имеющего выявленные нарушения развития или риски их возникновения. На основании кровной принадлежности к ребенку, личной заинтересованности в его благополучии родитель включается в команду специалистов в роли параспециалиста или ко-терапевта. Мнение родителя в такой ситуации является первичным, специалисты выполняют ассистирующую функцию, направленную на содействие и поддержание эффективного 109

родительского поведения, обусловленного в том числе биологически. Поскольку в науке есть представление о том, что все родители потенциально обладают способностью к интуитивной родительской дидактике, кроме этого природой в женщине заложен механизм «материнского» поведения, отвечающего потребностям младенца. Специалист призван помочь родителю раскрыть потенциалы эффективного или «хорошего» родителя через создание соответствующей среды. В условиях современной модели взаимодействия со специалистами ранней помощи родитель получает следующие полномочия: • участие в междисциплинарной оценке; • участие в разработке и реализации ипр; • участие в оценке эффективности ипр. Эффективность в достижении общих целей сообщества родителей, воспитывающих детей с нетипичным развитием во многом определяется личной эффективностью каждого родителя. А его личная эффективность в программах ранней комплексной помощи напрямую зависит от уровня его компетентности. Поскольку речь идет о детях младенческого и раннего возраста, корректно использовать термин «абилитационная компетентность родителей». В исследовании автора сущностная характеристика абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с выявленными нарушениями развития или рисками их возникновения, предполагает совокупность аксиологических и праксиологических компетенций по следующим структурным компонентам: эмоциональноценностный, социальный, коммуникативный, педагогический. Содержание компонентов направлено на формирование аксиологической и праксиологической готовности родителя к участию в абилитации младенца и ребенка раннего возраста (рис. 1). 110

Рисунок 1

Эмоционально-ценностный компонент включает родительские мотивы, цели, потребности, ценностные установки воспитательной деятельности. Эмоциональноценностный компонент абилитационной компетентности родителей предполагает наличие чувства когерентности родителя, позволяющее ему с наименьшими для себя эмоциональными и психосоматическими потерями выходить из затрудненной жизненной ситуации, связанной с рождением нетипичного ребенка. Важной составляющей эмоционально-ценностного компонента абилитационной компетентности родителей является сформированность собственного отношения к проблемам нетипичности. Аксиологическая установка, ориентированная на признание безусловной ценности жизни, позволяет семье адаптироваться к ситуации и стимулирует к активности, в том числе и в помощи ребенку. Формируется мотивационная основа для достижения ребенком максимально возможной степени автономии, независимости и нормализации жизнедеятельности семьи. Формирование составляющих элементов эмоционально-ценностного 111

компонента абилитационной компетентности родителей способствует преодолению родителями чувства неудовлетворенности материнской или отцовской ролью; формирует альтернативные ценности и жизненные приоритеты; способствует появлению уверенности в собственной воспитательной и социальной эффективности, преодолению сложившейся стрессовой ситуации и «сохранению чувства собственного достоинства». В структуре эмоционально-ценностного компонента абилитационной компетентности важной составляющей является рефлексия. По мнению современных отечественных исследователей феномена компетентности родителей рефлексия, является ценнейшей способностью родителя изменять средства и мотивы деятельности ради оптимизации качества контакта с ребенком. Компетенции социального компонента позволяют родителям ориентироваться в инфраструктуре социальной, медицинской, юридической помощи в регионе, быть готовыми к поиску и обращению за поддержкой на всех уровнях (макро-, микро- и мезо-), быть способными к полноправному диалогу со специалистами и собственному включению в процесс помощи и поддержки, находящимся в аналогичной ситуации семьям. Важной составляющей социального компонента абилитационной компетентности родителей является умение выбирать приоритетные на том или ином этапе развития ребенка виды и формы абилитационной помощи. Нередко родителям бывает сложно определиться с выбором специалистов, учреждений, где они могут получать профессиональную поддержку и помощь. Формирование социального компонента абилитационной компетентности родителей способствует восстановлению социального статуса семьи, ее финансово-бытовой стабильности, преодолению иждивенческих установок, реконструкции и конструированию нового социального опыта. 112

Коммуникативный компонент в структуре абилитационной компетентности родителей включает систему знаний в области междисциплинарных исследований, и представляет интерес для социальных, психологических и педагогических наук. Коммуникативные компетенции позволяют человеку понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт партнеров по взаимодействию, понимать мотивы и цели общения. Кроме того, важной составляющей коммуникативного компонента является готовность родителей к сотрудничеству, проявляющаяся в способности отстаивать свою точку зрения и прогнозировать межличностные события на основе знаний основных приемов общения (вербальные и невербальные средства общения). Исследование Р.Ж. Мухамедрахимова в области ранней коммуникации младенцев убедительно доказывает, как коммуникативные способности матери и младенца влияют на установление диалогичных и эмпатийных отношений в диаде «ребенок - родитель». Эти отношения являются мощной предпосылкой положительного эмоционально-личностного и социального развития ребенка, а значит, способствуют его социализации и интеграции. Одним из основополагающих компонентов в структуре абилитационной компетентности родителей является педагогический компонент. Исходя из особенностей младенческого и раннего периода жизни ребенка, темпов динамических изменений в ходе психофизического развития, особенно значимым оказывается умение родителей адекватно оценить уровень развития ребенка, заметить малейшие изменения и особенности в его поведении, реакциях, внешнем виде, настроении и пр. Педагогические знания родителей, интуитивная родительская дидактика позволяют формировать на их 113

основе операциональные умения, которые могут быть разделены на четыре группы: • Умение ставить педагогические задачи, связанные с актуальным и ближайшим уровнем развития ребенка, способность выстраивать систему приоритетов в решении поставленных задач. • Умение программировать способы решения педагогических задач, обоснованно и творчески выбирать оптимальные формы, методы и приемы их реализации, с учетом возможностей и потребностей ребенка и семьи. • Умение устанавливать взаимосвязь между своей педагогической деятельностью и развитием (саморазвитием) ребенка; готовность к предоставлению выбора и поддержанию инициативы ребенка, определению границ его самостоятельности и автономности. • Умение анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить причины педагогических ошибок. Операциональные умения родителей помогают создавать в семье развивающую среду (сенсомоторную, психологическую, предметно-развивающую), в условиях которой будут происходить максимально возможные положительные изменения в уровне развития ребенка. Компетенции, составляющие педагогический компонент абилитационной компетентности родителей, позволяют родителю выполнять роль параспециалиста, осуществляя преемственность в деятельности семьи и специалистов, реализующих программу абилитации младенца и ребенка раннего возраста. В контексте изменения традиционно вертикальных отношений «специалист - пациент» абилитационную компетентность родителей можно рассматривать как ресурс, который способствует достижению личностной и родительской эффективности. 114

Объединение компетентных родителей в социальную сеть создает по Пьеру Бурдье социальный капитал, способствующий изменению гражданских практик, в том числе и в системе образования. Современная ситуация демонстрирует именно такую тенденцию развития родительской активности: • группы родителей пишут мотивированные письма в Департамент образования города Москвы; • входят в состав Общественной палаты РФ; • создают общественные родительские организации; • привлекают внебюджетные средства для реализации инновационных программ абилитации и реабилитации; • проявляют активность в Интернете; • представляют РФ на международных мероприятиях (12-й Всемирный конгресс по синдрому Дауна, Индия, 2015); • организуют и проводят Первый съезд московских семей, воспитывающих детей-инвалидов и инвалидов с детства, посвященный проблемам взаимодействия с органами исполнительной и законодательной власти, выстраиванию конструктивного диалога между родительской общественностью и властями города Москвы. Анализ обращений родителей в процессе «горячей линии», реальная педагогическая практика, анализ тематических интернет-ресурсов, запросы родителей на портале Департамента образования города Москвы позволяют выделить ряд проблем и негативных тенденций в области образования детей с ОВЗ и инвалидностью. В том числе большую озабоченность родители выражают в контексте инклюзивного образования, качество которого определяется эффективностью комплексного сопровождения ребенка и его семьи на ранних этапах онтогенеза. Необходимо подчеркнуть, что обо115

значаемые проблемы носят системный и взаимообусловленный характер. Условно их можно разделить на три группы: организационно-управленческие, нормативнофинансовые, личностно-компетентностные. Проблемы организационно - управленческого характера обусловлены тем, что принятие Закона об образовании в 2013 году повлекло за собой естественные изменения системы образования. Однако, система, включая субъектов ее деятельности, оказалась не готова как к прогнозированию последствий ее изменения, так и к подготовке необходимой идеологической, материально-технической, методической, кадровой базы. Закон об образовании РФ гарантирует предоставление образовательных услуг детям с двух месяцев, однако понятия «ранняя комплексная помощь» не содержит. Реорганизация образовательной сети и слияние учреждений, работавших с детьми младенческого и раннего возраста, имеющих нарушения развития или риски их возникновения, привело к тому, что данные структурные подразделения не были обеспечены соответствующими локальными актами (устав, положения о структурных подразделениях, правила внутреннего трудового распорядка и т.д.), в которых находит отражение специфика образования таких детей. Кроме этого, в декабре 2013 приказом Департамента образования г. Москвы №852 были отменены действующие положения о вариативных формах дошкольного образования для детей группы риска, детей-инвалидов и детей с ОВЗ. Сегодня по Типовому положению о дошкольной ступени образования детям до трех лет возможно предоставление услуг в группах кратковременного пребывания, не предусматривающих специальной коррекционно-педагогической помощи. Большую проблему для родителей представляет отсутствие единой межведомственной базы по учреждениям, предоставляющим услуги ранней комплексной помощи. 116

Рисунок 2

Организационно-управленческие проблемы напрямую связаны с нормативно-финансовыми проблемами. Норматив подушевого финансирования предполагает финансирование детей в возрасте от 1,5 до 3 лет, а в услугах ранней помощи нуждаются дети начиная с момента выявления нарушения развития или риска его возникновения. Кроме этого государственное задание на создание специальных условий обучения и воспитания предоставляется только для детей-инвалидов в соответствии с их индивидуальной программой реабилитации, дети группы риска или с дети ОВЗ не получают соответствующих заключений ПМПК. Оплата труда специалистов в ситуации подушевого финансирования оказывается под вопросом, так как штат групп кратковременного пребывания не предполагает специалистов сопровождения, а руководитель учреждения из объемов финансирования не может позволить выделение штатных единиц. Если же руководитель принимает решение сохранить специалистов, то нагрузка на специалистов возрастает в разы. 117

Рисунок 3

Организационно-управленческие и нормативнофинансовые проблемы в образовательной организации тесно переплетены с личностно-компетентностными трудностями. В первую очередь личностно-компетентностную неготовность демонстрирует администрация образовательных организаций. Руководители новых образовательных комплексов не всегда ориентированы в вопросах образования лиц с инвалидностью и ОВЗ, начиная с необходимой нормативной базы, которой они должны руководствоваться при их зачислении. Например, о том, что ребенок с инвалидностью имеет разработанную МСЭК индивидуальную программу реабилитации, а также заключение ПМПК, в котором предусмотрены требуемые специальные условия, которые должны найти свое отражение в государственном задании (рис. 4). Часть родителей также демонстрируют низкую компетентность. Многие из них не ориентированы в нормативах развития, в системе комплексной помощи, игнорируют назначения и рекомендации медиков, отказыва118

ются от процедуры прохождения МСЭК или ПМПК, следовательно, лишают ребенка права на абилитацию. Рисунок 4

Сегодня можно говорить о том, что родительское сообщество готово к конструктивному взаимодействию с властью и другими социальными институтами, ориентируясь прежде всего на соблюдение прав своих детей в соответствии с федеральным и международным законодательством. На групповом уровне родители выступают в качестве заказчиков и экспертов в процессе реализации программ комплексной абилитации и реабилитации детей с инвалидностью и ОВЗ. На личном уровне родители выполняют роль параспециалиста в программах комплексной абилитации и реабилитации своего ребенка. Пролонгированное профессиональное сопровождение семьи на этапе ранней комплексной помощи способствует их личной и родительской эффективности.

119

Сопровождение ребенка младенческого возраста с перинатальным поражением центральной нервной системы в учреждениях здравоохранения Кательсон Татьяна Александровна Магистрант кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ

Наличие перинатального поражения центральной нервной системы у детей младенческого возраста является непреодолимым препятствием в осуществлении адекватного взаимодействия психики ребенка с окружающей средой и крайне негативно влияет на сам процесс ее развития. Независимо от степени тяжести и последствий поражения ЦНС ребенок в течение первого года жизни постоянно нуждается в тщательном уходе и социальной защите из-за ограничения жизнедеятельности, проявляющиеся в неспособности к самостоятельной адаптации в новых условиях окружающей среды, владению телом и передвижению в пространстве, к развитию эмоциональных и речевых реакций, осуществлению социальных контактов, приобретению навыков и умений. У детей с перинатальным поражением ЦНС отмечаются различные клинические формы психического дизонтогенеза, которые проявляются в отставании в 120

развитии. Задержка развития может быть: 1) общей, когда затрагиваются все стороны высших психических функций; 2) парциальной (частичной), когда задержано формирование одной или нескольких сторон ВПФ; 3) асинхроничной, когда наблюдается дисгармоничное формирование новых уровней психического отражения в основных линиях развития. Вместе с органическим дефектом организму даны силы и стремления к его преодолению. Поэтому воспитание и развитие детей с различными нарушениями должно основываться на том, что одновременно с дефектом обнаруживаются компенсаторные возможности для его преодоления, которые должны быть учтены в воспитательном процессе как его движущая сила (Л.С. Выготский ). С первых месяцев жизни необходимо создать специальные условия окружающей среды с целью предупреждения вторичных отклонений в развитии, а также активизации темпа психического развития. Для этого возникает необходимость включения специальных педагогических технологий в комплексную медицинскую реабилитацию детей первого года жизни с поражением центральной нервной системы после рождения. Именно в этом возрасте можно наиболее эффективно использовать пластичные компенсаторные возможности организма (рис. 1). Медицинская и психолого-педагогическая помощь детям первого года жизни с нарушениями в развитии оказывается в форме комплексной реабилитации. Отсутствие одного звена комплексного воздействия на психическое и физическое здоровье ребенка младенческого возраста с перинатальным поражением центральной нервной системы может привести к тому, что упускается наиболее чувствительный онтогенетический этап развития, не используются компенсаторные возможности детского организма. 121

Рисунок 1

Реабилитация детей первого года жизни – это не только восстановление или компенсация нарушенных функций организма, но и создание условий для адекватного возрастного формирования всех органов и систем, своевременного восстановления психомоторных умений и навыков. Согласно законодательству РФ реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья после рождения включает комплекс медицинских, психологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение и полную компенсацию ограничений жизнедеятельности. Комплексная реабилитация ребенка младенческого возраста предполагает широкий спектр долгосрочных медико-психолого-педагогических мероприятий, ориентированных на ребенка и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля: 122

врача-педиатра (неонатолога), врача-невролога, ортопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога, социального педагога, а также семейного психолога. Рисунок 2

Методы на различных этапах оказания помощи ребенку определяются строгой логической последовательностью. Проведение мероприятий предполагает индивидуальный подход к лечению малыша с использованием современных средств и методик восстановительной терапии. Условно они могут быть подразделены на медикаментозные (лекарственная терапия, оперативное вмешательство и т. д.) и немедикаментозные (ЛФК, массаж, физиотерапия). К немедикаментозным методам восстановительной терапии отно123

сится и психолого-педагогическая помощь младенцу и его семье при различных формах медицинского обслуживания. Таким образом, современный подход к коррекции и компенсации отклонений в развитии характеризуется как комплексный и личностно-ориентированный. Коррекционно-педагогическая помощь детям младенческого возраста с перинатальным поражением ЦНС является составной частью комплексной реабилитации и осуществляется с целью активизации темпа психического развития ребенка. В большинстве детских клиник восстановительное лечение детей с перинатальной патологией начинается сразу после рождения: из роддома они на вторые сутки жизни поступают на второй этап выхаживания, который длится до двух месяцев. В случае необходимости продолжают лечение в психоневрологических отделениях, стационарах дневного пребывания, в детских поликлиниках или амбулаторных отделениях реабилитации. Различия как в тяжести общего состояния здоровья и особенностях психического развития, так и в возрасте детей на II и III этапе реабилитации определили необходимость дифференциации целей и задач коррекционнопедагогической помощи. Содержание ее определяется в зависимости от состояния здоровья малыша, характера, структуры и степени тяжести нарушений в развитии, темпа формирования новых уровней взаимодействия с окружающими людьми и средой. Далее подробнее рассмотрим содержание комплексной реабилитации младенцев с перинатальным поражением центральной нервной системы в учреждениях здравоохранения поэтапно. На I этапе целесообразно оказывать медицинскую реабилитацию. Он является стрессовым периодом в жизни ребенка с перинатальным поражением цен124

тральной нервной системы и требует соблюдения охранительного режима (ограничения резких, громких и ярких внешних факторов). К учреждениям, реализующим сопровождение на данном этапе, относятся роддом, перинатальный центр, многопрофильный педиатрический стационар, отделения реанимации и интенсивной терапии. Ребенок находится там с момента рождения или нескольких часов жизни до 3-7-го дня жизни. В комплекс мероприятий входят: • оказание реанимационных манипуляций; • первичная медицинская диагностика: осмотр неонатологом, неврологом, оценка состояния по шкале Апгар, Сильвермана; • инструментальные и лабораторные методы диагностики (нейросонография, ЭЭГ, показатели КОС, гемодинамики и т. д.); • скрининг исследования на наследственные заболевания; • медицинская реабилитация: медикаментозная (симптоматическая и патогенетическая) и немедикаментозная (лечебно-охранительный режим, лечение положением и т. п.), терапия перинатальной патологии центральной нервной системы. Психолого-педагогическая помощь на этом этапе заключается в поддержке семьи в понимании и принятии возникших проблем в развитии малыша. Родители (законные представители) детей младенческого возраста с перинатальным поражением ЦНС нуждаются в организации поэтапной работы, направленной на обучение их основным действиям, входящим в структуру воспитательной и образовательной деятельности. Очень значимы первые контакты с такой семьей, так как важно убедить родителей в необходимости наряду с медицинской помощью организовать 125

коррекционную психолого-педагогическую помощь. Это позволит создать благоприятную ситуацию развития ребенка с поражением центральной нервной системы в семье с учетом уровня его психофизического развития и специальных образовательных потребностей. На II этапе реабилитации младенцы находятся с третьего – седьмого дня жизни и до одного-двух месяцев жизни. Учреждения, где осуществляется этот этап, – это роддом, перинатальный центр, многопрофильный педиатрический стационар, отделения патологии новорожденных и отделения выхаживания недоношенных. К медицинским мероприятиям второго этапа относятся медицинская диагностика и реабилитация. Целью коррекционно-педагогической работы является создание благоприятного сенсорного окружения для активизации первых ориентировочных реакций малыша. Параллельно осуществляется повышение педагогической компетенции родителей по вопросам воспитания и ухода за ослабленным малышом. Коррекционно-педагогический процесс включает в себя диагностику, наблюдение, разработку индивидуальной педагогической программы и ее реализацию в форме индивидуальных занятий, семейного консультирования, бесед с близкими взрослыми. По завершении этого этапа педагог-дефектолог составляет для каждого ребенка индивидуальную программу воспитания на последующие 1-2 месяца жизни, рекомендует дальнейшие виды педагогической помощи ребенку по месту жительства. На III этапе реабилитации восстановление здоровья ребенка организуется в условиях реабилитационных центров с дневным или круглосуточным стационаром, а также многопрофильных педиатрических стационаров и специализированных отделений. Малыши 126

получают помощь на этом этапе с 1-2-го месяца жизни до 1-1,5 лет. В комплекс мероприятий входят: • Медицинская диагностика – оценка данных предыдущих обследований, детальная оценка клиниконеврологического статуса, в которую входят осмотр неонатолога, невролога, офтальмолога, врача ЛФК, физиотерапевта. • Медицинская реабилитация – медикаментозная терапия специфических осложнений и дальнейшая терапия перинатальной патологии центральной нервной системы; немедикаментозная терапия – все методы физиотерапевтического воздействия, гидрокинезиотерапия, рефлекторная гимнастика, фитбол-гимнастика. • Психолого-педагогическое сопровождение – сбор анамнестических данных, оценка первичной информации психолого-педагогического сопровождения; контрольное психолого-педагогическое обследование в 1-3-6-9-12-18 месяцев (тест Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печоры, Э.Л. Фрухт); наблюдение за ребенком и родителями; разработка индивидуальной программы коррекции для этого этапа; составление рекомендаций по последующему сопровождению в виде индивидуальной программы воспитания ребенка на 1-2 месяца; оценка эффективности проводимой психолого-педагогической помощи ребенку по соответствию или несоответствию психомоторных достижений ребенка в основных линиях развития с теми, которые в предыдущем обследовании были определены как «зоны ближайшего развития» для него. Формы проводимых занятий – индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери или другого близкого родственника, практические занятия с родителями, обучение их педагогическим технологиям, семейное консультирование, беседы, психологические тренинги. 127

Учреждениями IV этапа комплексной реабилитации детей младенческого возраста с перинатальным поражением центральной нервной системы являются амбулаторные поликлиники по месту жительства младенца. Это самый оптимальный вариант продолжения эффективного сопровождения ребенка после выписки из стационара. В них оказывают педагогическую помощь в процессе лечения в соответствии с особенностями жизнедеятельности и режима дня малыша первых трех лет жизни. Малыши наблюдаются здесь с 1-2 месячного возраста до 4-5 лет. Специалисты проводят сбор и оценку данных анамнеза и предыдущей диагностики, оказывают дальнейшую медикаментозную терапию перинатальной патологии центральной нервной системы и сопутствующих заболеваний с применением всех методов физической реабилитации. Задачами психолого-педагогического сопровождения являются определение темпа нервнопсихического развития у ребенка, оценка эффективности проводимой психолого-педагогической помощи ребенку. Специалисты психолого-педагогического профиля проводят наблюдение за ребенком и родителями, разрабатывают индивидуальную программу коррекции для данного этапа в зависимости от темпа нервно-психического развития младенца с перинатальным поражением центральной нервной системы, поводят семейное консультирование, беседы, тренинги, индивидуальные занятия с ребенком в присутствии родителей, обучение родителей психологическим технологиям. Эффективность раннего комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения детей младенческого возраста с перинатальной патологией центральной нервной системы зависит от своевременного

128

включения психолого-педагогических методов диагностики и коррекции в виде индивидуальных занятий на II –IV этапах выхаживания в условиях учреждений здравоохранения. Рисунок 3

129

ДЛЯ ЗАМЕТОК

Издательский проект АНО «Совет по вопросам управления и развития» АНО «Совет по вопросам управления и развития» при поддержке Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы публикует аналитические материалы по результатам общественных и научных экспертиз законопроектов и действующего законодательства, монографии, сборники докладов по итогам крупных общественных мероприятий, просветительские брошюры по актуальным темам, имеющим широкий резонанс в обществе. Все издания размещены на сайте

Совета: anosovet.ru, где их можно просмотреть и скачать. Регистрируйтесь и листайте, читайте, скачивайте!

РАННЯЯ ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ С ОВЗ В МЕЖВЕДОМСТВЕННОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГОРОДА МОСКВЫ СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ КРУГЛОГО СТОЛА 30 сентября 2015 года

Подписано в печать 26.11.2015. Формат60х90/8 Усл. печ. л 8. Тираж 300. Заказ 2111. ООО «Акварель». 129090, Москва, Выползов переулок, д. 8 info@akvaprint.com www.akvaprint.com