Visualisering i læring av idrettslige ferdigheter by Anders Minken

SIRI MINKEN MELLOMFAGSOPPGAVE IDRETTSPSYKOLOGI NORGES IDRETTSHØGSKOLE 2003

Klikk på sidetallet linker deg til kapittelet

Innledning!..................................................................................................3 Metode!........................................................................................................4 Begrepsavklaring!......................................................................................4 Teori!............................................................................................................6 Empiri!.......................................................................................................10 Diskusjon!.................................................................................................13 Konklusjon!...............................................................................................18 Referanser:!..............................................................................................19

Hvilken effekt kan visualisering ha på læring av idrettslige teknikker og ferdigheter? En gjennomgang og vurdering av et utvalg eksisterende forskning

Innledning I den følgende oppgaven har jeg tatt for meg en problemstilling angående visualisering og innlæring av idrettslig teknikk og ferdighet. Grunnen til at jeg har valgt dette emnet er først og fremst en egen interesse for temaet. Jeg har brukt visualisering for å lære meg ferdigheter i egen idrett (motorsykkelidretten trial) og funnet det nyttig. Før jeg skal prøve et nytt moment første gang går jeg gjennom bevegelsene i hodet. Sjansen for skader er stor og kan minimeres om jeg allerede har visualisert ferdigheten. Derfor ville jeg undersøke om også andre har kommet fram til samme svar og hva forskningen sier om temaet. Jeg bestemte meg for å undersøke problemstillingen og å kartlegge nytten av visualisering som hjelpemiddel til å lære nye ferdigheter og teknikker. I de seinere år er flere anvendelser av visualisering påstått å være nyttige hjelpemidler i idrett. Man kan blant annet bruke det for økt motivasjon, for å redusere stress og angst, til forberedelse før konkurranse og for å lette læringen og øke prestasjonen. Jeg har valgt å avgrense oppgaven til å gjelde læring spesifikt. Jeg skiller da mellom prestasjon og læring. (Se definisjoner seinere) I tillegg snevrer jeg oppgaven inn ved å se på innlæring av ferdigheter idrett. Likevel er en del av forsøkene gjort i laboratorier og ikke på idrettsarenaen. Men de kognitive og motoriske oppgavene som er utført har overførbare aspekter til idretten. Målet med oppgaven er å gi en oversikt over hvor man er kommet i dag i spørsmålet om effekten av visualisering på idrettsrelatert læring. Riktig innlæring av ferdigheter er på mange måter alfa og omega. I de første møtene med en ny teknikk legges grunnlaget for videre bruk. En feil utførelse eller fremgangsmåte kan være vanskelig å korrigere seinere. Det er derfor interessant å se om visualisering har noe for seg ved at det kan lette læringen. Det er litt avhengig av hvilken idrett det er snakk om, men stort sett er det slik at ikke bare nybegynnere men også erfarne utøvere har behov for å lære nye ferdigheter. Forskerne er enige om at temaet på lang nær er ferdig studert. Til tross for dette har jeg lært mye nytt og lest om interessante innfallsvinkler og uttallige nye modeller og ideer

om visualisering. Jeg vil nå, kjære leser, lede deg gjennom artiklene og forskernes noen ganger bastante og andre ganger usikre konklusjoner. Jeg håper at både du og jeg sitter igjen med et litt mer sammenfattet og forståelig syn på visualisering og læring. Før jeg går løs på hoveddelen og de ulike forsøkene som er gjort, vil jeg gjøre rede for en del definisjoner av sentrale termer jeg bruker underveis i oppgaven. Deretter beskriver jeg kort hovedteoriene om hvordan og hvorfor visualisering eventuelt har effekt på læring av idrettslige ferdigheter.

Metode Jeg startet med å søke etter relevante artikler på ”sport discuss”. Jeg prøvde flere ulike kombinasjoner av søkeord, blant annet ”imagery and learning”, ”imagery and skills”, ”mental practise and skills” og ”imagery and motor skills”. For hver artikkel jeg har funnet fram har jeg sett etter nye relevante artikler i referansene bakerst i artikkelen. På den måten mener jeg å ha kartlagt de mest brukte artiklene. Etter hvert som artiklene har hopet seg opp har samtlige referert til tidligere meta-analyser, dybde intervjuer og forskningsresultater jeg allerede har samlet sammen. I tillegg til artiklene har jeg brukt en del bøker om idrettpsykologi som har kapitler om visualisering. Etter flere uker med iherdig kopiering på biblioteket sitter jeg igjen med ni artikler, fire kapitler i ulike bøker og en hovedfagsoppgave. Jeg har funnet få artikler hvor visualisering og innlæring av teknikk er eneste tema, eller hovedtema. Vanligvis inneholder artiklene også andre effekter av visualisering, og læring er noen ganger bare kort nevnt. Likevel blir det en betydelig mengde informasjon, og jeg håper og tror at de mest sentrale og relevante arbeidene innenfor dette temaet er representert.

Begrepsavklaring Visualisering er langt fra den eneste brukte termen på det fenomenet jeg skriver om i denne oppgaven. Flere andre synonymer er hyppig brukt. I denne oppgaven har jeg valgt å bruke ordet visualisering som hovedtermen. Grunnen til det er at jeg føler det er det ordet som er best forstått og brukt på folkemunne. Et annet ord som ofte brukes på norsk er mental forestillingsaktivitet (MF). På engelsk er imagery det viktigste ordet, men også mental practise (MP) blir brukt. Det er ofte noe villedende ettersom mental trening også dreier jeg om andre treningsformer enn visualisering. I denne studien vil visualisering bli brukt synonymt med den engelske termen imagery.

Naturlig nok er det et utallig utvalg av definisjoner på visualisering. Definisjonene varierer vidt med teoretikeren eller forskerens bakgrunn og synspunkter. Her er noen relevante definisjoner:

Richardson (1969) har foreslått denne definisjonen på Mental imagery (White, Ashton & Lewis, 1979): ”Mental imagery refers to all those quasi-sensory or quasi-perceptual experiences of which we are self conciously aware and which exist for us in the absence of those stimulus conditions that are known to produce their genuine sensory or perceptual counterparts”

Richardson (1969) definerer også Mental practice (White, Ashton & Lewis, 1979): ”The symbolic rehearsal of a physical activity in the absence of any gross muscular movement.”

White and Hardy gir en definisjon av nyere dato (White and Hardy, 1998): ”Imagery is an experience that mimics real experience. We can be aware of “seeing” an image, feeling movements as an image, or experiencing an image of smell, tastes, or sounds without actually experiencing the real thing. Sometimes people find that it helps to close their eyes. It differs from dreams in that we are awake and conscious when we form an image”.

O. Kjørmo (1994) sin definisjon av mental forestilling lyder som følger: “En opplevelse som er en reproduksjon av fenomener, ting eller hendelser en person tidligere har opplevd gjennom sine sanser.” I tillegg til visualisering er det noen andre termer som er sentrale i denne artikkelen. De kan kreve en presisering av meningsinnhold, relatert til idrett. Jeg problematiserer senere at mye av forskningen på visualisering ikke skiller mellom læring og prestasjon. I artikkelen er jeg særlig opptatt av læring i forhold til visualisering, så la oss bli presise i hva vi legger i de to begrepene:

Læring er varig endring av atferd på bakgrunn av tidligere øving eller erfaring (Kjørmo, 1994).

Prestasjon er atferd som gjøres til gjenstand for måling (Kjørmo, 1994). Teknikk er et begrep som brukes i betydningen – 1) de karakteristika ved bevegelsesløsningene som i den enkelte idrett tilfredsstiller kravene til hensiktsmessighet, 2) det grunnmønster som karakteriserer bevegelsesforløpet i en bestemt idrett (Kjørmo, 1994).

Ferdighet gis også to definisjoner av Kjørmo (1994): 1. Innlærte bevegelser eller bevegelsesmønstre som er relatert til bestemte bevegelsesoppgaver. 2. Evnen til å frembringe et sluttresultat for eksempel en bevegelsesløsning med maksimal sikkerhet og minimal bruk av energi.

Ferdighetslæring er læring av bevegelsesoppgaver eller læring av bevegelsesmønstre med sikte på å fremkalle målrettede endringer i atferd eller omgivelser. (Kjørmo, 1994)

Motorikk er fellesbenevnelse for bevegelser i kropp og lemmer som er kontrollert via nerveimpulser (Kjørmo, 1994).

Kognisjon er betegnelse som dekker de ulike former for kunnskapsforståelse, hukommelse, oppfatning av sanseinntrykk/persepsjon, forestillingsaktivitet, vurdering og resonnement (Kjørmo, 1994).

Teori Generelt Visualisering er en mental teknikk man benytter seg av innen anvendt idrettpsykologi. Å visualisere handler om å lage og å gjenskape en opplevelse i hodet. Ved hjelp av lagret

informasjon og erfaring i minnet kan man skape meningsfulle bilder og handlingsforløp. Begrepet visualisering henspiller på synssansen, men i nyere idrettspsykologi vil man søke å anvende flere sanser (hørsel, lukt, smak, smerte, proprioseptive sanser og taktile sanser). (Pensgård & Hollingen 1996) Selv om visualisering baserer seg på minne kan man bygge nye handlingsforløp ved å ta fra ulike deler av tidligere erfaring og sette det sammen til nye mønstre. Opplevelsen er faktisk lik slik den forekommer i virkeligheten bare at alt foregår i hodet og kroppen holder seg i ro. De samme sansene er i bruk som ved virkelig forløp. Visualiserer man med stor livlighet (vividness) er mange sanser representert. I idrett er spesielt den taktile sansen av stor relevans for å forstå din kroppsholdning når du utfører en øvelse. ( Weinberg & Gould, 1999) Enkelte hevder altså at visualisering er et fint hjelpemiddel for å lære nye ferdigheter i idrett. Ulike modeller er blitt konstruert for å skille mellom ulike typer av visualisering. I en del av de artiklene jeg har studert er Paivio (1985) sin modell brukt. Den sier noe om hvordan visualisering påvirker fysisk aktivitet. Han foreslår at visualisering har to funksjoner som enten er på et generelt eller spesifikt nivå Den kognitive funksjonen inneholder øvelse av ferdighet som spesifikt nivå, og strategier for spill som det generelle nivå. Funksjonen som øker motivasjonen inneholder på det spesifikke nivået å visualisere sine mål og aktiviteten det kreves for å nå disse målene. På det generelle nivået relaterer bildene til generell fysiologisk aktivering (spenningsnivå). For å få en oversikt nevner jeg kort opp de ulike typene visualisering (Hall, 2001): •

Cognitiv Specific (CS): Øvelse av ferdighet.

•

Cognitiv General (CG): Strategier i spill.

•

Motivational Specific (MS): Visualisere sine mål.

•

Motivational General-Mastery (MG-M): Være i kontroll, selvtillit.

•

Motivational General-Arousal (MG-A): regulering av aktivering, angst og stress.

Feltet jeg vil dekke i denne oppgaven faller inn under Cognitiv Specific (CS) Imagery. Sport Imagery Questionnaire (SIQ) er utviklet av Hall, Mack, Paivio & Hausenblas (1997) for å oppdage utøveres bruk av visualisering ut fra Paivios rammer. Den spør om hvor ofte man bruker de ulike typene visualisering. Spørreskjemaet kan anvendes til å evaluere ulike aspekter av visualiseringsevnen og bruken av visualisering. Mange av forsøkene som er gjort og undersøkelsene basert på intervjuer av utøverne tar utgangspunkt i dette spørreskjemaet. (Hall, 2001)

Ulike teorier er framsatt om hvorfor visualisering har effekt. Ingen av dem er omfattende nok til å dekke alle funksjonene av visualisering. Fire hovedteorier er de som oftest er referert. Av dem er det særlig Idèmotorisk tilnærming og symbolsk læringsteori som ser ut til å råde grunnen når det gjelder å forklare virkningene av visualisering på prestasjonsutvikling og læring. Men også de to andre teoriene diskuteres som mulige forklaringsmodeller.

Informasjonsteori Informasjonsteorien, på engelsk bioinformational theory, er framsatt av Lang (1979). Han antok at visualiseringen lagres på en presis måte i hjernen. Den lagrede informasjonen består av stimuli og respons. Stimuli er utøverens forestilling (innholdet i visualiseringen), mens respons beskriver utøverens reaksjon på det som visualiseres. Når atferdsbeskrivelsen er etablert som en prototyp, kan en påvirke hendelsene slik at atferdsmønsteret forbedres ytterligere. (Pensgård & Hollingen, 1996) Læring av ferdighet kan sees på som en kopling av like forslag til stimuli og respons. Visualisering vil ifølge Lang (1979) være en prosess som bidrar til styrking av slike koplinger (Murphy & Jowdy, 1992; Grouios 1992; Suinn, 1993).

Ahsens trippel teori Som Lange vektelegger også Ahsen (1984) med sin ”tripel–code” hypotese det psykofysiologiske perspektivet ved visualisering. Men som nytt perspektiv legger Ahsen til meningen med visualiseringen for det enkelte individ. Utøverens erfaring og bakgrunn vil påvirke visualiseringen. Gjennomføringen av visualiseringstrening bør dermed tilpasses den enkelte. Ahsen vektlegger tre faktorer ved visualisering (Weinberg & Gould, 1999): 1. Forestillingen, omfatter alle forhold som gir opplevelser. 2. Somatisk respons, altså de fysiologiske forandringene som finner sted som følge av visualisering. 3. Meningen visualiseringen gir den enkelte vil variere avhengig av utøvers historie og bakgrunn.

Idèmotorisk teori Carpenter (1894) har lagt fram en Idèmotorisk teori (psychoneuromuscular theory). I følge denne teorien letter visualisering læring av motoriske ferdigheter ved å skape en begrenset aktivering i de gjeldene muskelgruppene. Ved livlig visualisering skjer det altså en neuromuskulær aktivitet. Denne er veldig liten, og betyr ikke at muskelen faktisk beveger seg. Innerveringen av musklene kan måles med elektromyografi (EMG). Det var Jacobsen som først prøvde å finne sammenhengen mellom forbedring i prestasjon og visualisering allerede i 1930 og 1931. Ved hjelp av EMG målinger fant han endring i muskelaktivitet hos mennesker som forestilte seg en motorisk oppgave. Deltagerne ble bedt om å flektere høyre arm med en vekt i hånden. Muskelaktivitet oppstod i biceps i mer enn 90% av tilfellene (Hall, 2001). Suinn (1980) har gjennomført målinger på muskelaktiviteten hos alpinister mens de visualiserer at de kjører ned løypa. Aktiviteten i muskelen er nok til å gi et kroppslig feedback man kan bruke i fremtidig justering av ferdigheten (Pensgård & Hollingen, 1996).

Symbolsk læringsteori Sackett (1934) argumenterer med at visualisering kan hjelpe utøveren med å forstå deres bevegelser. En måte å lære på, er å bli kjent med hva som må gjøres for å utføre ferdigheten korrekt. Ved visualiseringen lager man et såkalt motorisk program i sentralnervesystemet. Vealey & Walter (1993) bruker termen ”mental blueprint”, en blåkopi, for å forklare fenomenet. Visualisering styrker denne blåkopien, og hjelper til med å gjøre handlingene mer familiære og muligens automatisert. Men i motsetning til den overstående teorien forårsaker ikke denne blåkopien noen involvering av perifer muskulatur. En rekke forskningsresultater i samsvar med denne teorien tyder på at visualiseringen har mest effekt på kognitive oppgaver fremfor motoriske (Feltz & Landers, 1983). Men de fleste idrettslige ferdigheter har aspekter av både teoretiske og kognitive innslag, i ulike mengdeforhold. Så man får uansett god effekt av treningen. Innlæring av teknikker vil alltid kreve stor tankevirksomhet. Disse teoriene er de viktigste i spørsmålet om hvorfor visualisering eventuelt har virkning. Ikke alle teoriene er like hensiktsmessige når man skal forklare hvorfor det gir effekt på innlæring av idrettslig teknikk og ferdighet. Jeg vil påstå at de to sistnevnte teoriene er de aktuelle kandidater i mitt felt.

Empiri Relativt få kvalitative og kvantitative studier omhandler visualisering og læring av tekniske ferdigheter. Naturlig nok foreligger det enda færre meta-studier. Jeg har valgt ut noen studier som helt eller delvis berører denne problemstillingen. Så vidt jeg kan se er dette de mest sentrale arbeidene og også de som oftest refereres av andre forfattere.

Grouious, Kouthouris & Bagiatis (1993) har publisert en studie hvor hypotesen var at visualisering og videodemonstrasjon ville lette læring av skiferdighet ved å la utøveren tilnærme seg korrekte motoriske bevegelsesprogrammer kognitivt. 40 frivillige kroppsøvingslærer studenter (P.E. students) som var nybegynnere på ski ble delt i fire forsøksgrupper med ti studenter i hver gruppe. Den eksperimentelle oppgaven bestod av en slalåmløype, 70m lang og 5m bred med 5 porter. De fire gruppene var en med kun fysisk trening, en med visualisering, en med demonstrasjon på video og til slutt en gruppe uten noen form for trening. Før de utførte sine ulike treningsøkter ble de målt 10 ganger ned bakken. Deretter fikk gruppen med fysisk trening beskjed om å utføre oppgaven 10 ganger om dagen i 7 dager. Mental treningsgruppen ble plassert i et mørkt lydtett rom mens de visualiserte oppgaven like mange ganger. Gruppa med video demonstrasjon gjorde det samme ved å se på en dyktig utøver på video samme antall ganger. Kontrollgruppa utførte et kryssord i ca 30 min per dag i 7 dager. Etter endte 7 dager utførte subjektene den samme testen 10 ganger. Alle gruppene viste forbedring i ferdigheten ved posttesten. Både visualisering og observasjon spiller en betydelig kognitiv rolle i å tilegne seg motorisk atferd. Studiet støtter dermed opp under hypotesen om at visualisering og videodemonstrasjon kan ha positiv effekt på læring av skiferdighet. Men fysisk trening ga bedre resultater enn både visualisering og observasjon. Det virker som om fysisk trening gir mer korrekt feedback ved feil. Nest etter fysisk trening var det visualisering som var mest effektivt. I henhold til resultatene ser det ut til at man ved å sette seg selv i en ski-liknende følelse ved visualisering har lettere for å møte de spesifikke ski-situasjonene. Å se på en demonstrasjon av oppgaven gav også bedre resultater enn ingen trening overhodet. Likevel var det et uventet resultat at også kontrollgruppen uten noen trening viste forbedringer. Dette kan kanskje forklares med at de 10 første gjennomkjøringene har modnet i hodet og at man får en form for overføring av læring. Mange liknende studier er gjennomført for å påvise eventuell virkning av visualisering i tilegnelse av idrettslige ferdigheter og teknikker. Ofte har gruppene trent enten fysisk

eller mentalt, som i studien referert ovenfor. Men det er også gjort studier med en kombinasjon av mental og fysisk trening i forskjellig størrelsesorden.

White, Ashton & Lewis (1979) sin undersøkelse er ett eksempel på denne typen studier. Et forsøk gjort med 24 studenter i 4 grupper à 6 ble brukt til å studere forskjellige treningstilnærmingers effekt på aksjon - reaksjon svømmestart, en startteknikk som blir brukt i konkurransesvømming. Målet med studien var å gjøre rede for effekten av visualisering og fysisk trening alene eller i forskjellige blandingsforhold. En kombinasjon av mental og fysisk trening viste seg å være mest effektivt. Det var ingen forskjell på fysisk trening aleine og mental trening aleine. Kontrollgruppa viste ingen endring. Kinestetisk (indre) visualisering var signifikant relatert til forbedringen til de studentene som brukte mental trening som lærings strategi.

Hird, Landers, Thomas & Horan ( 1991) er et eksempel på flere studier som konkluderer med at fysisk trening er overlegen mental trening i tilegnelse av både kognitive ferdigheter og motoriske ferdigheter. Selv om forsøket ikke omhandler idrettslige aktiviteter kan det ha relevans også for idretten. De brukte en liknende fremgangsmåte som White, Ashton & Lewis: 36 kvinner og 36 menn ble delt inn i 6 forsøksgrupper. En kognitiv og en motorisk oppgave ble gitt. Den kognitive oppgaven, ”pegboard”, handler om å sette brikker i riktig rekkefølge etter et gitt mønster som må erindres. I ”pursuit rotor”, den motoriske oppgaven, er det om å gjøre å føre en pinne over ett mønster. Om man kommer utenfor mønsteret piper det. Denne oppgaven krever øye-hånd koordinasjon. Forskerne sammenliknet ulike mengder av fysisk og mental trening i kombinasjon og hver for seg for å fastslå hva som var mest hensiktsmessig. Resultatene viste at prestasjonen økte lineært med andelen fysisk trening for begge typer ferdighet. I tråd med den referete meta-analysen (Feltz & Landers, 1983) og symbolsk læringsteori viste gruppene mest fremgang på den kognitive oppgaven. Tidligere liknende studier har brukt like mange repetisjoner på både de motoriske og de kognitive øvelsene. Resultatene har vært bedre på kognitive ferdigheter. Man har derfor i dette forsøket økt andel repetisjoner på den motoriske oppgaven fordi man har antatt at motoriske ferdigheter kanskje trenger mer øvelse. Selv om fysisk trening viste seg overlegen mental trening ble det påvist effekt av visualiseringen. Det var en signifikant forskjell mellom kontrollgruppen og mental trening gruppen. Denne studien konkluderer altså med at mental trening og kombinasjon mental og fysisk trening ikke er mer effektivt enn kun fysisk trening. Dette i motsetning til tidligere studier som hevder at

kombinasjonen mental/fysisk trening kan være mest effektiv. (Richardson, 1967; Singer, 1972; Weinberg, 1982)

White & Hardy (1998) går annerledes fram for å finne svar. Deres studie er et eksempel på en kvalitativ studie. I dybdeintervjuer har utøvere i ulike idretter gjort rede for sin bruk av visualisering. 3 slalåmpadlere og 3 turnere ble intervjuet om bruken av visualisering. Det ble notert flere forskjeller på de to idrettenes bruk av visualisering. Begge gruppene brukte visualisering både for kognitive og motiverende aspekter. Utøverne rapporterte å bruke visualisering mer i konkurranse enn på trening. Turnerne fortalte at de av og til visualiserte gjennom hele programmet på treninger, og at treneren ba dem legge seg ned og for eksempel visualisere 10 repetisjoner på bommen. Samtlige rapporterte at de ikke følte de brukte visualisering nok på trening og at de ikke brukte det til sitt fulle potensial. Alle sammen rapporterte at de visualiserte når de skal lære nye bevegelser. De brukte treningsformen også for å forstå bevegelser under treningen, til hjelp for å klare ”timingen” og for å føle hvor hver bevegelse kommer. Turnere brukte visualisering for selvinstruksjon under treningen istedenfor å spørre treneren hele tiden. Slalåmpadlerne brukte også visualisering for å få ekstra øvelse på trening og i konkurransesituasjoner. Konsistent med Paivios (1985) terminologi brukte turnerne oftest CS visualisering til å øve på vanskelige ferdigheter og bevegelser på trening og i konkurranse.

Munore, Giacobbi, Hall & Weinberg (2000) har gjennomført en grundig kvalitativ studie for å kartlegge visualisering. Under dybdeintervjuer spurte de hvor, når, hvorfor og hva utøvere visualiserer. 14 eliteutøvere, 7 av hvert kjønn og 7 ulike idretter deltok. Også i denne studien ser det ut til at utøvere bruker visualisering mer i forbindelse med konkurranse enn trening. Dette samsvarer med tidligere undersøkelser (Barr & Hall, 1992: Hall et al,. 1990). Videre ser det også ut til at de benytter seg av teknikken mer som prestasjonsfremmende middel enn for innlæring av ferdigheter. CS visualisering blir brukt under trening, ofte for å forsterke inntrykkene av noe man gjorde bra ved å gjøre det igjen i hodet.

Feltz & Landers (1983) sin meta-analyse er hittil den best utarbeidede innen visualisering. De har tatt for seg 60 publiserte og upubliserte studier. Nær sagt alle de andre artiklene har referanser til meta-analysen. En del viktige funn som er relevante til

problemstillingen har kommet frem av analysen. Hypotese 1: Effekten av mental trening er primært assosiert med de kognitive fremfor de motoriske elementene i en oppgave. Funnene fra analysen støtter symbolsk læringsteori om at det er en forskjell i symbolske og motoriske aspekter i motorisk ferdighetslæring. Man foreslår at man må trene mer visualisering for å få samme effekt på motoriske ferdigheter som de mer kognitive ferdighetene. Hypotese 2: Effekten på mental trening er ikke bare begrenset til tidlig læring – det er funnet i tidlig og senere stadier av læring og kan være oppgavespesifikke. En åpenlys videreføring av symbolsk læringsteori ville vært å relatere mental trening til de stadiene hvor de kognitive elementene er mest gjeldene. Schmidt (1982) forslår at visualisering har størst effekt på tidlig innlæringsfase. Selv om noen forsøk støtter denne teorien har de fleste kommet opp med motsatt mening: Mental trening er mest effektivt for utøvere med tidligere erfaring på teknikken (Corbin, 1967; Phipps & Morehouse, 1969). Meta-analysen kårer ingen klar vinner av de motstridende meningene. Resultatene viser ingen signifikant forskjell på erfarne og nybegynnere på en ferdighet men den lille forskjellen som finnes favoriserer de erfarne. Feltz & Landers konkluderer med at mental visualisering ikke er bedre enn fysisk trening men at det er bedre enn ingen trening i det hele tatt.

Diskusjon Effekten av visualisering på kognitive vs motoriske oppgaver Forskning foreslår at jo større de kognitive komponentene er i oppgaven, jo større effekt har visualisering på læring. (Driskell, Copper & Moran, 1994) Resultantene av en del forskning foreslår at man ved primært motoriske oppgaver må ha en viss kjennskap til oppgaven før visualisering er effektivt. Dette til tross for at utøvere ved selvrapportering vektlegger viktigheten av kinestetisk øvelse. Man antar at visualisering hjelper utøveren med å utvikle en begrepsmessig plan for å forstå og organisere kognitive oppgaver. (Murphy & Jowdy, 1992) Feltz & Landers (1983) mener også at mental trening primært er assosiert med de kognitive elementene i en ferdighet. De forklarer det i henhold til symbolsk læringsteori. Mental trening bedrer prestasjonen på kognitive oppgaver og har mindre effekt på motoriske oppgaver. Men de fleste idrettslige oppgaver kan settes på et kontinuum med få til mange kognitive elementer. Det er vanskelig å redegjøre for hvor mye som er kognitivt og hvor mye som er motorisk. Men forslaget er at motoriske eller styrke øvelser har færre åpenlyse symbolske elementer.

Det kan virke som om man må trene mer for å ha like god effekt av visualiseringen på motoriske oppgaver som på kognitive oppgaver. Det trenges både flere repetisjoner og mer tid ( Feltz & Landers, 1983). Men at man utlikner effektforskjellene ved å trene mer på motoriske oppgaver er ikke i samsvar med funnene til Hird et al., fra 1991. I deres laboratorietest ble det ingen synlig bedring selv om den motoriske oppgaven ble utført med flere repetisjoner enn den kognitive oppgaven. Jeg synes det er vanskelig å anslå graden av motorikk og kognisjon i en teknikkøvelse i idretter. De fleste øvelser man utfører må man være seg bevisst og sanseinntrykk, vurderinger og resonnement spiller inn. At de kognitive elementene i en øvelse kan være mer fremtredende tidlig i læringen er lite problematisert i forskningen.

Visualisering i forhold til andre treningsformer I noen av studiene presentert her er visualisering satt opp mot andre treningsformer. I studiet til Hird et al., (1991) konkluderer de med at fysisk trening er overlegen mental trening. Studiet til White et al., (1979) har testet ut mental treing, fysisk trening og en kombinasjon av de to. Her viste det seg at en kombinasjon var den mest effektive treningsformen. Svarene er altså langt fra entydige. Kanskje er dette en uinteressant problemstilling. Mental trening og fysisk trening er to treningsformer som brukes til forskjellig tid. Som regel er det slik at man enten visualiserer eller utfører oppgaven fysisk, og visualisering er ett nyttig supplement som kan brukes uten arena eller utstyr. Så det blir altså ikke enten eller men både og.

Cognitiv specific visualisering vs andre visualiseringsformer Noen studier har sammenlignet effekten av de ulike typene visualisering. (Burhans, Richman & Bergey, 1988; Lee, 1990; Murphy, Woolfolk & Budney, 1988.) Studiene viser til overlegenheten ved CS visualisering. Som eksempel kan man nevne en studie med nybegynner løpere. De som visualiserte seg selv utføre alle bevegelsene forbundet med løping perfekt, viste mye større fremgang enn de som benyttet seg av MS visualisering ( visualisere seg selv krysse mållinjen før de andre, få medaljer og applaus etc.) (Martin, Moritz & Hall, 1999) Ved læring av idrettslige teknikker og ferdigheter, er treningsarenaen det mest naturlige stedet for visualiseringen. De som er i startfasen av innlæring av nye idrettslige ferdigheter ser ut til å bruke CS visualisering mest for å få grep på den kognitive delen av oppgaven. Utøveren er da stort sett fokusert på å lære ferdigheten og analysere og

rette prestasjonsfeil. Det interessante er at utøvere som har utviklet ferdigheten godt på vei rapporterer at de også bruker betydelig mengde CS visualisering. Man antar at de bruker kognitiv visualisering når treningsprogrammet deres krever perfeksjonering av nye teknikker og ferdigheter. (Martin et al., 1999)

Visualisering i tidlige og seinere stadier i læring Enkelte studier synes å referere til idretter med få basale tekniske elementer som repeteres og perfeksjoneres gjennom hele idrettskarrieren. Derfor brukes begrepet nybegynner (novice) synonymt med en som starter innlæring av en teknikk. Men i andre idretter kan en erfaren utøver stadig måtte lære helt nye tekniske elementer eller oppgaver. Det er derfor noe uklart om man mener at nybegynnere har mest nytte av visualisering generelt, eller om det gjelder all innlæring av ny teknikk. Hovedvekten av forskere later til nå å være enige om at visualisering er mer effektivt for erfarne utøvere ( Harris & Robinson 1986). Men her er det likevel uenighet ut fra hvilken teoretisk modell forskerne lener seg til. Flere teoretikere hevder at visualisering bør være mer effektivt under de tidlige kognitive stadier i læringen, som for eksempel Schmidt (1975). Feltz & Landers (1983) støtter argumentet med at mental trening ikke bare har effekt på tidlig læring, men også i de seinere stadier. Meta-analysen til Feltz & Landers viser ingen signifikante forskjeller på virkningen om man er nybegynner på oppgaven eller i seinere stadier. Men likevel ser det ut til at man med erfaring til en viss grad får mer ut av den mentale treningen. Det viser at det er for enkelt å tro at visualisering kun har effekt i ett stadium i læringen. Konklusjonen i meta-analysen sier at visualisering har effekt både for nybegynnere og senere stadier i læring. Prosesser som innvirker på prestasjonen som et resultat av mental trening er kanskje forskjellig på ulike stadier i læringen. I tidlige stadier gir kanskje visualisering utøveren et grovt skjema av kognitive elementer i oppgaven. Med trening på oppgaven får man feedback fra musklene og skjemaet med de kognitive elementene blir mer utfyllende. Dermed øker prestasjonen. Mental trening er ikke alltid brukt istedenfor fysisk trening men helst som et supplement . Å skille mellom visualisering for læring og visualisering for prestasjon er viktig. Det virker ironisk at innen et felt hvor definisjoner er så viktig har man ofte ikke klart å skille mellom termene læring og prestasjon. Det er sannsynlig at de mentale mekanismene man bruker for å lære en ny ferdighet er forskjelllig fra de man bruker for å huske en godt innlært aktivitet. Den oppfattede vanskeligheten, farten og kompleksiteten i en oppgave

endres etter hvert som man lærer. Det man mentalt trener på i de første stadiene når kinestetisk gjenkjennelse er vanskelig, passer ikke for seinere stadier når den kinestetiske følelsen er viktig Rushall & Lippman, 1998). Selv visualiserer jeg annerledes helt i begynnelsen når jeg skal lære en teknikk og når jeg har utført den noen ganger. I begynnelsen kan det være problemer med å utføre øvelsen med indre visualisering og oppgaven kan være lettere å føle i slow-motion. Etter hvert som jeg har vært igjennom teknikken noen ganger får jeg mye å hente ut av visualiseringen fordi den gir en følelse av flyt og man vet hvordan man skal gjøre det riktig selv om man enda ikke klarer det i virkeligheten.

Visualisering i konkurranse eller trening I dybdeintervjuene presentert i oppgaven gir utøverne uttrykk for at de bruker visualisering hovedsakelig på konkurranse og mindre på trening (White & Hardy, 1998; Munroe, 2000). Likevel gir de uttrykk for at de burde bruke det mer under trening og at de ikke bruker det så mye som de kunne ha gjort. Dette kan være viktig å bite seg merke i for både utøvere og trenere. Trenerne har en viktig oppgave med å oppfordre utøvere til å visualisere under trening. Visualisering for læring av idrettslige teknikker og ferdigheter er kanskje ikke det man benytter seg av i konkurranse, det er mer naturlig å gjøre det i forbindelse med trening.

Teorier Symbolsk læringsteori: Blant de mulige årsakene til hvorfor mental trening kan være effektivt ser på visualisering som symbolsk læring. (Man kan argumentere med at når antall komponenter i en symbolsk eller kognitive oppgave overgår ”memory span” kan man bruke mental trening for effektivt å øve for informasjonslagring. ) (Hall, 2001) Selv om denne teorien er den mest brukte forklaringsmodellen så etterlater også den seg en del ubesvarte spørsmål. Den forklarer blant annet ikke hvordan visualisering kan fremme prestasjonen til utøvere som allerede mestrer ferdigheten. Idèmotorisk teori: En del forskning underbygger denne teorien men det trengs mer empirisk støtte for den. I tillegg stiller Feltz og Landers (1983) seg kritiske til denne teorien i sin meta-analyse. Feilen som er begått i forsøkene for å bekrefte teorien er at de kun har målt muskelaktiviteten i den aktuelle muskelen. Man vet ingenting om aktiviteten også øker andre steder i kroppen. Seinere forsøk er gjennomført av Hale (1981). Han fant aktivitet også i triceps på utøveren som visualiserte en bicepscurl.

Grunnen til at mange liker å helle til denne teorien kan være at den virker mest åpenbar og lett forståelig. Ingen av forskerne forsøker å forklare effekten av visualisering på idrettslig læring og ferdighet ved hjelp av de to andre av fire hovedteorier. Det ser ut til at dagens forskning favoriserer symbolsk læringsteori også foran Idèmotorisk teori. Jeg skulle ønske meg mer grundig forsøk for å enten å verifisere eller falsifisere idèmotorisk teori for om den har noe for seg er den en veldig grei og motiverende forklaringsmodell. Det er for eksempel mye enklere å forklare utøvere, kanskje så unge som 12 år, effekten av visualisering ut fra idèmotoriske forklaringer fremfor symbolsk læringsteori. Symbolsk læringsteori er vanskeligere å forstå, mer diffus.

Utførsel En teknikk man kan benytte seg av med visualisering er å begynne å visualisere i slowmotion. På den måten kan man øve inn feilfrie repetisjoner før man setter opp farten til normalen. Å øve på samme oppgaven med ulike hastigheter fremkaller to ulike nevromuskulære mønstre. Derfor bør slow-motion visualisering kun foregå i det formative nivået i læringsprosessen, som et alternativ eller tillegg til del-læring, baning osv. Så fort øvelsen er memorert bør man i visualiseringen øke hastigheten til det normale (Hall, 2001). Som et eksempel kan jeg nevne freestyle motocross, fmx. Norgesmesteren Ailo Gaup er helt avhengig av å bruke visualisering før han prøver ut et nytt triks. Å ikke ha vært gjennom alle delene av trikset før han hopper på rampen kan føre til store skader. For ekstremsporter er det å visualisere teknikk og ferdighet alfa og omega. En stor forskjell ved visualisering for ferdighetslæring og for prestasjonsforbedring er graden av aktivering. For effektiv innlæring av teknikker må man under visualiseringen være mer fokusert. Økt aktivering kan være til hjelp for å holde fokus. Men likevel kan aktivering over et visst nivå forventes å ødelegge. (Hall, 2001)

Problemer med forskningen Forskere og praktikere er enige i at visualisering kan ha en nyttefunksjon under noen omstendigheter. Men resultatene fra eksperimentelle studier i laboratorier er ikke overbevisende.

Et av problemene oppstår ved måling av visualiseringens effekt på læring. Varighet og overføringsverdi er ikke blitt målt. Målingene er blitt gjort rett etter at oppgavene er ferdig løst. Ifølge Kjørmos definisjon av læring (Kjørmo 1994) skal det kunne påvises en varig effekt for at det skal kunne kalles læring. Det er heller ikke undersøkt om læringseffekten er overførbar til andre situasjoner og arenaer. Det kan også hypotetisk sett være mulig at forbedring i læring ikke oppstår med en gang. Kanskje treningen viser tydelige endringer først etter en tids forløp. Et gjennomgående problem ved denne forskningen synes også å være mangelen på oppmerksomhet rundt kvaliteten av visualiseringen. I hvilken grad vil trening i visualiseringsferdigheter og måten det visualiseres på (livlighet, flere sanser, subjektiv betraktningsvinkel osv) påvirke resultatene? Min egen erfaring med flere års trening i visualiseringsteknikk og praktisk bruk i idrettssammenheng har etterlatt ett inntrykk av økt nytteverdi med økt ferdighet. Vi har som alltid i vitenskapen også innen mental trening et problem med data. Vi har ingen garanti for om alle arbeidene som er gjort har blitt publisert. Det finnes alltid muligheter for at en forsker vil la være å publisere når han får negative funn på en problemstilling han trodde sterkt på.¨

Konklusjon Vi ser ut fra oppgaven at mange idrettsutøvere bruker visualisering for å lette læringen av idrettslige teknikker og ferdigheter. Utøvere rapporterer at CS visualisering er det de da benytter seg av. Selv om forskningen så langt ikke har lykkes med å endelig å avkrefte eller bekrefte hypotesen om at visualisering har effekt, er det uansett ikke sagt noe om at det har negativ innvirkning. Logisk vil man foreslå at utøvere benytter seg av visualisering når fysisk trening er umulig. I tiden borte fra treningsområdet kan utøveren visualisere teknikker. Det kan også brukes som middel for stimulering når trening på farlige momenter kan føre til skade. Det er mulig at det vil engasjere individet kognitivt og hjelpe mot kjedsomhet i for eksempel monoton trening av enkeltelementer. Om kroppen ikke tåler ønsket eller nødvendig treningsmengde kan man bruke visualisering som et supplement. Og det kan også være en nyttig treningsmetode under skadeavbrekk og sykdom.

Forskningen foreslår at visualisering har størst effekt på primært kognitive oppgaver. Men å analysere hvor stor prosentfordeling i en idrettlig oppgave som er kognitiv eller motorisk kan være vanskelig. Hva er for eksempel en golf put? Er den kognitiv eller motorisk? Det er ikke enkelt å avgjøre. Sånn sett er nok en del av forskningen gjort i laboratorier misvisende når øvelsene er delt opp i kognitiv/motorisk. Nåværende status i forskningen på visualisering gjør det ikke mulig å fastslå effekt av visualisering på læring og prestasjon. Resultatene er inkonsistente. Mange av studiene som har rapportert positiv effekt har metodiske mangler. Likevel, inntil forvirringen på området er avklart, er det rimelig å anta at det kan være noe å vinne på visualisering som prosedyre i treningen. Forskerne i fremtiden bør flytte virksomheten sin ut av laboratorier og kontorer og fullt og helt operere på idrettsarenaen. I tillegg bør man forsøke å få klarhet i om visualisering er en læringsvariabel, en prestasjonsvariabel eller begge deler. For å vite om effekten av visualiseringen er varig eller bare midlertidig bør man la forsøkene pågå over lengre tid.

Referanser: Feltz, D., & Landers, D. M. (1983). The effects of mental practise on motor skill learning and performance: A meta-analysis. Journal of sport psychology, 5, 25-57. Grouious, G., Kouthouris, H. & Bagiatis, K. (1993). The effects of physical practise, mental practise and video–demonstration practise on the learning of skiing skills. International journal of physical education, 3rdQ, 25-28 Hall, C. (2001). Imagery in sport and exercise. I Singer, R. N., Hausenblas, H. A. & Janelle, C. M. (2th ed.). Handbook of sport psychology (s. 529-543). New Yourk: John Wiley & Sons.

Hird, J. S., Landers, D. M., Thomas, J. R. & Horan, J. J. (1991). Physical practise is superior to mental practise in enhancing cognitive and motor task performance. Journal of sport & exercise psychology, 8, 281-293 Howe, B. L. (1991). Imgery and sport performance. Sports medicine, 11(1), 1-5 Kjørmo, O. (1994). Idrettspsykologi. Termer og begreper i idrettsfaglig sammenheng Oslo, Norges Idrettshøgskole Martin, K. A., Moritz, S. E. & Hall, C. R. (1999). Imagery use in sport: A literature review and applied model. The sport spychologist, 13, 245-268 Munroe, K. J., Giacobbi, P. R., Hall, C. & Weinberg, R. (2000). The four Ws of imagery use: where, when, why and what. The sport psychlogis,t 14, 119-137 Murphy, S. M & Martin, K. A. (2001). The use of imagery in sport. I Horn, T. (2.th.ed). Advances in sport psychology (s. 405-438). Champaign, IL: Human Kinetics Pensgård, A. M., & Hollingen, E. (1996). Idrettens mentale treningslære (s. 75-91). Oslo: Universitetsforlaget. Rushall, B. S. & Lippman, L. G. (1998) The role of imagery in physical performance. International journal of sport psychology, 29, 57-72 Weinberg, R. S., & Gould, D. (1998).Imagery. I R. S. Weinberg & D., Gould (Eds) Foundations of sport and exercise psychology (s. 265-283). Champaign, IL: Human Kinetics. White, A. & Hardy, L. (1998). An in-depth analysis of the uses of imagery by high-level slalom canoeists and artistic gymnasts. The sport psychologist, 12, 384-403 White, K. D., Ashton, R. & Lewis, S. (1979). Learning a complex skill: effects of mental practise, physical practise and imagery ability. International Journal of sport psychology, 10(2), 71-78