Revista

ISSN: 2007-1566

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Lápizcero

Núm. 5

Alpha α Revista Lápiz-Cero Dirección: Alicia Martínez García Corrección: Andrea Olson Juan Arturo Salas López Corresponsal en Francia: Gabriela de la Cruz Diseño: Martín Tovar Nahelli Chavoya Fotografía: Alicia Martínez García Tecnología y medios electrónicos:

Mónico Briseño Cortés Consejo editorial:

Juan Carlos Ricardo Paris Smith (México) María Helena de Jesús Hernández Herrera (México) Francisco Javier Jiménez (España) Juan Arturo Salas López (México) Michael Hennessy (EE.UU.) Jean-Eric Lafitte (Francia) Maria Beatrice Giorio (Italia) Claudio Ferrufino (Bolivia)

Hola a todos los lectores de Lapiz-cero, Me dirijo a ustedes para agradecerles a todos sus comentarios vía Facebook. A ustedes, todos nuestros colaboradores que continúan confiando en nosotros.

En este numero seguimos trabajando con la entrevista a científicos, haciéndoles la pregunta ¿Qué le aportan al planeta desde su perspectiva científica? Todos ellos son personas entregadas a la investigación, a la práctica de ella, congruentes con lo que refieren.

La poesía, el cuento, la educación y la ciencia atraparon nuevamente a este número 5.

Se realizó asimismo una visita al campamento tortuguero El Naranjo en el kilómetro 90 de Chapalilla a Puerto Vallarta.

Se está trabajando en la toma de conciencia de salvaguardar, preservar nuestro planeta, ya que es uno de los objetivos primordiales de esta revista.

Los dejo disfrutando del contenido de ella ………..

Dra. Alicia Martínez García Directora de la Revista Lapiz-cero.

Revista Lápiz-cero, Año 3, No. 5, Julio – Diciembre 2012, es una Publicación Semestral. Editada y publicada por Alicia Martínez García. Domicilio de la Publicación: Paris 2493, colonia Arcos Vallarta Sur, C.P. 44500, Guadalajara, Jalisco.

Teléfono: 36165496. Editor responsable: PhD Alicia Martínez García. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2011072509221500-203, ISSN: 2007-1566. Responsable de la última actualización de este número: Alicia Martínez García, Paris 2493, colonia Arcos Vallarta Sur, C.P. 44500, Guadalajara, Jalisco. Teléfono: 36165496, amor_corazon_rojo@hotmail. com. Fecha de la última modificación: 31 de Diciembre de 2012.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

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Consejo Editorial Juan Carlos Ricardo Paris Smith (México) Profesor–investigador en Filosofía Política, adscrito al departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara. Licenciado en Filosofía y Letras (Universidad de Guadalajara); licenciado en Economía (Universidad de Guadalajara) y licenciado en Ciencias Políticas (Universidad Nacional Autónoma de México).

Cursó la maestría en Educación (INAP) y la maestría en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París. Es doctor en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París); post-doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París ).

Es profesor invitado en la Universidad de París I, La Sorbona, en un equipo multidisciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía y Cultura en el mundo moderno (siglos XVI-XX), desde 1999.

Actualmente imparte dos seminarios semestrales sobre Filosofía Novohispana, en el departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara.

María Helena de Jesús Hernández Herrera (México) Profesora-Investigadora en Filosofía Política, adscrita al Departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara. Licenciada en Economía (Facultad de Economía, Universidad de Guadalajara), Licenciada en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UNAM) y Licenciada en Ciencias Políticas (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales). Ha cursado la maestría en Educación (INAP), maestría en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París) y el Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona París). A su vez realizó el Post-Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París).

Actualmente es profesora-invitada en la Universidad de París I La Sorbona, en un equipo multi¬disciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía Política Clásica en la Post-modernidad, desde 1999. Realiza dos seminarios anuales sobre Literatura y Filosofía en el Departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara. Ha sido profesora en la maestría en Filosofía de la Universidad de Guadalajara.

Juan Arturo Salas López (México) Licenciado en Filosofía y Letras en la UNIVA. Máster en Educación UNIVA. Estudios de Teología en el Colegio Máximo de Cristo Rey. Doctorado en Educación por la Universidad de Guadalajara.

Actualmente es investigador y docente en la Universidad de Guadalajara y en la Universidad Pedagógica Nacional. Coordina el diplomado de estudios plurilingües del UPN. Especialista en lenguas grecolatinas de la Sociedad Dante Alighieri.

Michael Hennessy (EE.UU.) Dr. Hennessy is a Professor of Psychology and a core faculty member in the Behavioral Neuroscien¬ces group. He received his PhD from Northern Illinois University and completed a post-doctoral fellowship at Stanford University. He was employed as a Research Psychologist at SRI International (formerly Stanford Research Institute) before joining Wright State. His research interests are in the area of developmental psychobiology and stress.

Fco. Javier Jiménez (España) Editor. Nacido en Madrid (1970). Licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid, Magister en Administración Pública por el Instituto Ortega y Gasset y el INAP, y postgrado en Estudios avanzados de edición por la Oxford Brookes University y Publish. Ha desarrollado toda su carrera profesional en el sector del libro: ha trabajado en librerías como Crisol o Paradox, y editoriales como Siruela y Páginas de Espuma. En 2007 crea y dirige desde entonces el sello Fórcola Ediciones, editorial independiente dedicada a la no ficción y al ensayo en español.

Ha sido profesor de los cursos de formación de libreros del FORCEM y Publish, en el Máster de edición UAM-Edelvives, en el Curso de formación de editores iberoamericanos de SIALE (Sociedad Iberoamericana de Amigos del Libro y de la Edición), y en el Máster de Edición de la Universidad de Salamanca/ Santillana. En colaboración con Manuel Gil ha escrito El nuevo Paradigma del sector del libro (Trama, Madrid, 2008). Colabora habitualmente y es miembro del consejo de redacción de la revista Texturas.

Sitios: (Web) www.forcolaediciones.com (Blog) http://forcolaediciones.com/category/blog/ (Facebook) http://www.facebook.com/franciscojavier.jimenez (Twitter) @Forcola

Jean-Eric Lafitte (Francia) Es licenciado en Letras Hispánicas e Hispanoamericanas por la Universidad de Burdeos, Francia. Licenciado en Historia del Arte y Arqueología por la Universidad de Paris X. Estudió un posgrado en Museología en la Escuela del Louvre, en Francia. Fue director de la Alianza Francesa de León (Gto., México). Es colaborador en XEJB, radio cultural del Gobierno de Jalisco. Actualmente es profesor de Historia del Arte en la Escuela Nacional Puentes y Caminos, en Paris.

Maria Beatrice Giorio (Italia) Università degli Studi di Trieste (Italia), Université Paris X Nanterre (France). Ph.D., History of Contemporary Art (Co-tutelle PhD and European PhD). Università degli Studi di Trieste (Italia), M.A., History of Contemporary Art, magna cum laude. Università degli Studi di Trieste (Italia), B. A., Art Conservation, magna cum laude

Claudio Ferrufino Coqueugniot (Bolivia) Nació en Cochabamba, Bolivia en 1960. Escribe para Los Tiempos, Opinión, La Prensa, Correo del Sur, El Deber, El Nuevo Sur, así como en revistas y diarios de Bolivia, Estados Unidos, España, Argentina, México, Canadá, Puerto Rico, Hungría y Alemania. Entre su obra se encuentran Años de mujer, Diario en cinco y epílogo, Ejercicios de memoria (compilación de artículos publicados en periódicos locales), Virginianos, y sus novelas El señor don Rómulo la cual obtuvo la segunda mención del premio de novela Casa de las Américas en el 2002, y siete años más tarde, en el 2009, fue merecedor de dicho premio con El exilio voluntario. Actualmente reside en Denver, Colorado (EE.UU) donde se doctoró en lenguas modernas; colecciona libros, recuerdos, películas, arte gráfico, miniaturas, tejidos indígenas, antigüedades, estampillas y música. Es miembro del PEN Internacional y de la Unión de Poetas y Escritores de Bolivia.

Su portal: www.lecoqenfer.com

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@ Colaboradores Cuauhtémoc Banderas Martínez Actualmente es profesor de tiempo completo en el Departamento de Letras de la División de Estudios Históricos y Humanos del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, donde imparte diversas materias. Estudió la licenciatura en filosofía y la maestría en enseñanza de la lengua y la literatura, ambas en la Universidad de Guadalajara. De 1986 a 1995 fue profesor en la Escuela Preparatoria 7 de la Universidad de Guadalajara, donde también se desempeñó como jefe del Departamento de Filosofía. Entre sus publicaciones se encuentran Pablo Neruda: vida, amor y poesía y Recuento.

María Helena de Jesús Hernández Herrera Profesora-Investigadora en Filosofía Política, adscrita al Departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara, Licenciada en Economía (Facultad de Economía, Universidad de Guadalajara), Licencia da en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UNAM) y Licenciada en Ciencias Políticas (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales). Ha cursado la maestría en Educación (INAP), maestría en Filosofía (Universidad de la Soborna, Paris) y el Doctorado en filosofía (Universidad de la Soborna, París). A su vez realizó el Post- Doctorado en Filosofía (Universidad de la Soborna, París).

Actualmente es profesora-invitada en la Universidad de París I La Soborna, en un equipo multi-disciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía Política Clásica en la Post-modernidad, desde 1999. Realiza dos seminarios anuales sobre Literatura y Filosofía en el Departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara. Ha sido profesora en la maestría en Filosofía de la Universidad de Guadalajara.

Rafael Arias Estudió la licenciatura en medicina y la maestría en anestesiología. Es especialista en algología. Es el Fundador de la Clínica del dolor en Centro Médico de Occidente.

Roland Ortiz Ingeniero técnico y supervisor de la unión en Exxon Mobil Petroleoum. Trabaja las estaciones Houston – Victoria, Houston- Roma, Houston – San Antonio. Es el encargado de verificar el monitoreo del traslado de petróleo en dichas estaciones.

Silvia Quezada Es licenciada en Letras, maestra en Lengua y Literatura Mexicana y doctora en Humanidades y Artes. Se desempeña como investigadora del Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara. Es profesora titular del Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara, donde imparte cursos de licenciatura y maestría. Es miembro del Seminario de Cultura Mexicana. Sus líneas de trabajo son la literatura mexicana y la metodología de la investigación. Pertenece al cuerpo académico: Estudios del lenguaje.

Es autora de una amplia obra narrativa. Recibió las Llaves del Centenario de la República Panameña por su libro de cuentos Gris de Lluvia (2002) y el premio Chapala Puros Cuentos en 2007. Es autora de El libro de la semana (2010); Nombrar de nuevo (2008), Rutas de la literatura mexicana (2005); Las aventuras de Óliver. Un paseo por Guadalajara (2004), Gris de lluvia (2002); Cómo motivar a la lectura y a la escritura (1998); entre otros títulos.

Andrea Olson Letrosa por mero capricho: Un instinto suyo la llevó a leer y escribir poesía, a creer en ella como se cree en el rito alquímico del balbuceo y de la tinta. Estudió Letras hispánicas, en la Universidad de Guadalajara, y el diplomado de Creación literaria en la Escuela de escritores SOGEM.

En 2007, Andrea participó en la antología Arrojos. También ha publicado poemas en diversas revistas digitales, así como en revistas de Jalisco. Fue ganadora del segundo lugar en el certamen de poesía organizado por la revista Lápiz-cero. Por ahora dedica su tiempo a los estudios, al ejercicio periodístico como practicante en El Informador y a su trabajo creativo de bruja poeta.

Luis E. Figuera Doctor en Genética Humana por la Universidad de Guadalajara e investigador de la División de Genética CIBOIMSS. Médico cirujano por la Universidad de Oriente (Venezuela). Maestro y doctor por la Universidad de Guadalajara (México). Dentro de sus áreas de interés se incluyen: dismorfología y displasia esqueléticas; enfermedades por depósito lisosomal; farmacogenómica y aspecto éticos, legales y sociales de la investigación del genoma humano.

Adriana Alonzo Rojo Doctora en Genética Humana por la Universidad de Guadalajara e investigadora de la División de Genética CIBO-IMSS. Martha Patricia Gallegos Arreola Doctora en Genética Humana por la Universidad de Guadalajara e investigadora de la División de Medicina Molecular, CIBO-IMSS. Silvia Quezada Es licenciada en Letras, maestra en Lengua y Literatura Mexicana y doctora en Humanidades y Artes. Se desempeña como investigadora del Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara. Es profesora titular del Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara, donde imparte cursos de licenciatura y maestría. Es miembro del Seminario de Cultura Mexicana. Sus líneas de trabajo son la literatura mexicana y la metodología de la investigación. Pertenece al cuerpo académico: Estudios del lenguaje.

Es autora de una amplia obra narrativa. Recibió las Llaves del Centenario de la República Panameña por su libro de cuentos Gris de Lluvia (2002) y el premio Chapala Puros Cuentos en 2007. Es autora de El libro de la semana (2010); Nombrar de nuevo (2008), Rutas de la literatura mexicana (2005); Las aventuras de Óliver. Un paseo por Guadalajara (2004), Gris de lluvia (2002); Cómo motivar a la lectura y a la escritura (1998); entre otros títulos.

Lorena Ivette Espinosa Arzate (Celaya, Guanajuato, 1990) Realizó sus estudios básicos en la Primaria Urbana “Morelos” y los estudios secundarios en el Instituto Celayense, donde participó en varios concursos de dibujo y obtuvo la “Antorcha” como premio a la excelencia académica. Cursó el nivel medio superior en la Preparatoria de Celaya, donde también destacó por su aprovechamiento. Actualmente, cursa la Licenciatura en Letras Hispánicas en la Universidad de Guadalajara.

Isabel Anahí Hermosillo Martínez (Jalostotitlán, Jalisco 1990.) Realizó sus estudios básicos en primarias públicas y sus estudios secundarios en el colegio Juan Bosco Occhiena, donde destacó con excelencia académica y en lengua extranjera. Posteriormente, estudió el bachillerato en la Preparatoria Regional san Juan de los Lagos Módulo Jalostotitlán de la Universidad de Guadalajara, donde obtuvo excelencia en Lengua Extranjera Inglés. Participó en talleres literarios y artísticos de la región. En 2009, es aceptada en la licenciatura en Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara, y publica una serie de artículos en el periódico Diario de los Altos. Ha impartido cursos en Nivel Básico de Educación Artística y Lengua Extranjera. Durante 2011, colaboró como editora del departamento creativos de redacción en Slice Videogames.

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@ Colaboradores Cynthia Goretty Orozco Gutiérrez (Guadalajara, Jalisco 1990) Realizó sus estudios de nivel básico y medio superior en Guadalajara, en el período que comprende de 1996 al 2008. Durante 2006, realizó estudios de dibujo en los talleres de Minerva Comics y de pintura en diversos talleres informales. De 2007 a 2008, tomó cursos de inglés en el Instituto Cultural Mexicano Norteamericano. En 2009, inició sus estudios en la Licenciatura en Letras Hispánicas en la Universidad de Guadalajara; este mismo año retoma sus estudios de inglés, que concluye en 2011. Durante abril de 2012, participó como facilitadora en los talleres de redacción para funcionarios públicos del Supremo Tribunal de Justicia de Guadalajara. En su faceta de creadora, ha participado en concursos literarios locales. Actualmente, continúa con sus estudios de literatura y asiste a clases de francés en la Alianza Francesa de Guadalajara.

Liliana Rodríguez Sandoval (Guadalajara, Jalisco 1989) Realizó sus estudios de nivel básico y medio superior en escuelas públicas del estado.

Fue finalista en el Concurso de “Poesía Creadores Literarios” FIL Joven 2006. Ese mismo año funge como auxiliar de investigación en el Instituto México-Cubano en su ciudad natal. En 2007, comienza sus estudios de Licenciatura en Letras Hispánicas en la Universidad de Guadalajara. En 2008, contrae matrimonio y decide interrumpir sus estudios para dedicarse a su familia y a su carrera musical. En 2011, retoma sus estudios, los cuales actualmente combina con sus deberes familiares y su colaboración como saxofonista en la agrupación musical King Karnaval.

Grissel Rosales Ochoa (Guadalajara, Jalisco, 1990) Estudió el bachillerato en la Preparatoria No.7 (2006-2009) de la Universidad de Guadalajara. Cursó los niveles básicos y avanzados de inglés (2008-2010) en Instituto Cultural, y presentó el examen TOEIC de manera satisfactoria. En 2008, obtuvo el diploma en guitarra clásica del Taller Experimental de Música de la UdG. Asistió al III Foro Internacional Interdisciplinario de Investigaciones Filológicas El español y sus gramáticas (1492-XX) (2010) y al Primer Congreso Internacional de Literatura y Artes Visuales (2011). Ganó el concurso de Poemas a la muerte (2011). Colaboró con Over you y Dark Productions (2011), en la grabación de dos covers de The Gathering: “You promised me a symphony” (voz) y “Marooned” (coros). Uno de sus textos fue publicado en el libro El micro cuento en lenguaje radiofónico (Ediciones de la Noche, 2012). Actualmente, estudia la Licenciatura en Letras Hispánicas e imparte clases de natación y nado sincronizado.

Flora Elena Sandoval Puente (Monterrey, Nuevo León, 1991) Estudió el programa del diploma del Bachillerato Internacional (International Baccalaureate Organization) durante 2006-2009 en la Universidad Autónoma de Nuevo León. Obtuvo el Diploma Bilingüe en 2009 así como el Título de instructor en educación bilingüe. El mismo año ingresó a la Licenciatura en Letras Hispánicas en la Universidad de Guadalajara. En 2010, fue becaria del Curso de creación literaria para jóvenes, por la Fundación para las Letras Mexicanas y la Universidad Veracruzana. Ha realizado colaboraciones literarias en revistas de escritores jóvenes como Numen y Metrópolis, así como en el libro Jalisco 1910-2010. Anecdotario circunstancial de la historia matria (Universidad de Guadalajara, 2011).

Lavinia Cueva (Guadalajara, 1944) Música, literata y pedagogía son las tres inclinaciones naturales de la autora. Desde niña estudió piano. Es profesora normalista por sincera vocación. Enseñó a leer a seis generaciones de niños autlenses. Ha dedicado veinticuatro años a la educación preescolar, especialmente en el ámbito musical, impartiendo cursos y talleres en todo el estado de Jalisco, México. Es licenciada en Letras por la Universidad de Guadalajara. Desde hace veintitrés años disfruta sus tardes impartiendo clases de literatura y arte dramático para dicha institución. Su obra poética publicada: Añicos de una sombra en Mí mayor (1989) Departamento de Educación Pública del Gobierno del Estado de Jalisco, Impromptu en Fe mayor a cuatro manos (1993) Secretaría de Cultura Jalisco.

José Reyes González Flores (Durango, México, 1966). Profesor investigador del Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara. Fundador y coordinador del Círculo de Estudios del Lenguaje Poético. Premio Nacional de Poesía Sor Juana Inés de la Cruz, 1995. Imparte los cursos de Literatura Hispanoamericana del siglo XX, Semiótica, El Análisis semiótico, Diseño editorial y multimedia. Ha publicado los libros Tribulaciones amorosas, 1993; Regiones amatorias, 1994; Alucinaciones y presencias, 1995; Discusiones y disfunciones, 2000; Poética de la incertidumbre. A propósito de El apando, novela de José Revueltas, 2002; Teoría y técnicas del ensayo. Estrategias de escritura, 2006, 2007, 2011; Poética de la esperanza.

Aproximación a la poesía de José Revueltas, 2008; Pretérita y futura, 2008, entre otros. Actualmente dirige la investigación: El devenir de la presencia poética. Hacia una semiótica poética de cuarta generación.

Norma Bross Directora general de Instituto Pierre Faure. Ha contribuido con diferentes cargos en dicha institución, tales como coordinadora, pedagoga, etc.

Arturo Villaseñor (Guadalajara, 1959) Escritor, director de teatro y cine. Ha participado como Asesor Creativo de Jaime Humberto Hermosillo en las películas Doña Herlinda y su hijo, De noche vienes, Esmeralda, eXXXorcismos, entre otras.

Guionista de las películas Obdulia, Encuentro Inesperado y El vicio amoroso. Escritor y director de las películas El Fastidio, Mañana, Maldehogar, Leticia, El misterio de los almendros y otro más.

Para teatro escribió y dirigió: Delirio, Disturbio, La Tarea y La dama que llora. De sus escritos se han publicado: Encuentro Inesperado (guion), Universidad Veracruzana; María Rojo (ensayo), Huesca, España; Delirios (6 obras de teatro), Universidad Veracruzana; Jaime Humberto Hermosillo en el país de las apariencias (ensayo), Conaculta y Océano; Patrón Familiar (novela), Arlequín; De brujas, de pericos, de gigantes y otros cuentos (infantil), Literalia; Dilemas (cuentos), Paraíso Perdido, El vicio amoroso (narraciones breves), Literalia; Relato de hombre cruel (novela breve), Sófocles; De gatos y sus mascotas (cuentos), El Viaje y Sófocles; el ensayo novelado Jaime Humberto Hermosillo a través del espejo digital, Conaculta y Cineteca Nacional; Sus próximas publicaciones son: El niño con la maceta sin flor y Perico Perro (teatro infantil) y Antología Familiar (novela).

Mariana Hernández Estrella Nació el 27 de Octubre de 1986 en Guadalajara, Jalisco. Estudió la Licenciatura en Medios Audiovisuales en el Centro de Arte Audiovisual. A la par de sus estudios en la licenciatura, comenzó un acercamiento con eventos artísticos y culturales en Guadalajara.

Gracias a artistas locales, conoció diversas disciplinas, tales como fotografía, video, sonido así como los nuevos medios. Uno de los principales eventos que le presentó un abanico de posibilidades artísticas fue el Festival Internacional de Arte Audiovisual Chroma, donde conoció la existencia del arte multimedia.

Desde entonces, ha comenzado a explorar el video y las instalaciones en proyectos como Eros y Tánatos, expuesto en Festival Internacional de Arte Audiovisual Chroma y Morfología de un Tiempo, proyectado en Festival Entijuanarte 2011. Por otro lado, realizó Medicalbox, canal de televisión por internet que crea un modelo de televisión exclusivo para el lenguaje de la Web. En cada proyecto buscó acercarse al espectador, para generar un diálogo con él a través de la obra y además contribuir a otras disciplinas científicas, sociales y artísticas.

Ludovic Clérma (Francia) Licenciado en Letras Modernas Aplicadas, máster en Letras Modernas por la Université Paris Sobornne - Paris IV. Redactor en la revista Respect Mag (http://www.respectmag.com). Ha sido colaborador en France TV en el Departamento de Investigación y Desarrollo. Asistente en el Filme Sun. Sus intereses creativos son la poesía, el cuento, la novela y el cine

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@ Colaboradores Juan Arturo Salas Licenciado en Filosofía y Letras de la UNIVA. Máster en Educación UNIVA. Estudios de Teología en el Colegio Máximo de Cristo Rey. Doctorado en Educación por la Universidad de Guadalajara.

Actualmente es investigador y docente en la Universidad de Guadalajara y en la Universidad Pedagógica Nacional.

Coordina el diplomado de estudios plurilingües del UPN. Especialista en lenguas grecolatinas de la Sociedad Dante Alighieri.

Alicia Martínez García Nació en Chihuahua, Chihuahua en 1961. Realiza sus estudios en psicología en la Universidad de Guadalajara y en el ITESO en 1984, maestra en educación en UNIVA en 1989, doctora en Ciencias de la salud en la Universidad de Guadalajara en 1996 y Philosophy Doctor en psicología clínica en Atlantic University en 2010.

Ha colaborado en la prensa escrita y oral, fue directora en la sesión cultural en el periódico Meridiano en Tepic, Nayarit. También participó como conductora en la radio, donde realizó programas de difusión científica como (Dudología) y Psicología, sexualidad y salud.

Impartió la cátedra Desarrollo de ambientes de aprendizaje en el Departamento de letras y pertenece a su cuerpo académico para el cual ha publicado diversos artículos, escritos y libros. Y es directora de la revista Transdisciplinaria Lápiz-cero.

Géronimo Hernández Es médico, cirujano y partero egresado de la UDG. También realizó los siguientes estudios: Gineco-Obstetra (Hospital Civil de GDL “Fray Antonio Alcalde y Barriga), subespecialidades en Urología Ginecológica, Colposcopia; peritaje en Servicios de Salud (Perito Gineco-Obstetra del Supremo Tribunal de Justicia del Estado), maestría en Ginecología (U de G), doctorado en Ciencias de la Salud con Orientación Socio-Medica y Especialidad MaternoInfantil (U de G), maestría en Administración en Instituciones de Salud (U de G), maestría en Seguridad Social (UTEGRA) y actualmente cursa el 5to. cuatrimestre de la Maestría en Ciencias de la Educación en la UVM. Ha ejercido diversos cargos, tales como director de la Escuela en Ciencias de la Salud (UVM) y de la Licenciatura en Medicina también en la UVM; director General de la Unidad Médica de Alta Especialidad, Hospital de Gineco-Obstetricia, en el Centro Médico Nacional de Occidente; Director General del Hospital Siloe Guadalajara y Director Estratégico de “Hospitales Siloes S.A de C.V.; Jefe del Departamento de Gineco-Obstetricia, del Hospital General de Zona No. 89 “Chapultepec” del IMSS. Francisco Javier Padilla Ramírez Es Médico Veterinario Zootecnista, egresado de la UNAM; estudió la maestría en Reproducción Animal (UNAM) y el doctorado en Fisiología de la Reproducción en la Universidad de Texas A&M. Ha sido Investigador en el área de Reproducción Animal, Jefe de las brigadas interdisciplinarias de investigación aplicada PLANAT, Director de Centro de investigaciones Pecuarias del estado de Jalisco A.C. Subdirector de la coordinación con sistemas de enseñanza del CIFAP-Jalisco . Profesor de tiempo parcial en la Facultad de ciencias Naturales y Agropecuarias de la Universidad Autónoma de Guadalajara, Director de la división pecuaria del CIRPAC-INIFAP, Director de investigación agropecuaria y forestal del CIRPAC-INIFAP, Director del centro de investigación regional del noreste CIRNE-INIFAP. Actualmente es profesor de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara.

Ha escrito y colaborado en diversos artículos científicos y de divulgación, así como en resúmenes científicos nacionales.

Desde 1980 trabaja las áreas de generación, validación y transferencia de tecnología.

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Muestrario Carlos Vázquez Cuauhtémoc Banderas Martínez Paulo Verdín Padilla María Helena de Jesús Hernández Herrera

¿Cúal sería su aportación al planeta?

Portafolio electrónico:

una herramienta para la formación reflexiva

Eraclio Zepeda ante la crítica Rousseau:

Visión poética, felicidad inminente y razón

Rafael Arias

¿Cúal sería su aportación al planeta?

Roland Ortiz

¿Cúal sería su aportación al planeta?

Silvia Quezada Paulo Verdín Padilla

El lenguaje académico en los libros de texto gratuito

Andrea Olson

La muerte como olvido en el cuento La banca vacía, de Francisco Tario Mucopolisacaridosis tipo I

Luis E. Figuera Martha Patricia Gallegos Arreola Adriana Alonzo Rojo

(Síndrome Hurler/Scheie): Aspectos clínicos, bioquímicos y moleculares

Silvia Quezada

¿Cúal sería su aportación al planeta?

Lorena Ivette Espinosa Arzate Isabel Anahí Hermosillo Martínez Cynthia Goretty Orozco Gutiérrez Liliana Rodríguez Sandoval Grissel Rosales Ochoa

Lavinia Cueva

Propuesta pedagógica:

La enseñanza de los signos de puntuación en la comunicación escrita de alumnos de sexto grado de educación básica

Trascendencia

14 16 26 48 54 56 58 72 80 98 100 124

José Reyes González Flores

El devenir de la identidad licantrópica en La metamorfosis de Su Excelencia

Norma Bross

¿Cúal sería su aportación al planeta?

Arturo Villaseñor

Los ojos de Stephanie

Mariana H. Estrella

Morfología de un tiempo

Juan Carlos Ricardo Paris Smith

Filosofía de la educación y Ciencias de la cultura:

Ludovic Clerima

El profesor

Juan Arturo Salas López

¿Cúal sería su aportación al planeta?

Alicia Martínez García

Visita al campamento tortuguero El Naranjo

Gerónimo Hernández Arévalo

¿Cúal sería su aportación al planeta?

Francisco Javier Padilla Ramírez

¿Cúal sería su aportación al planeta?

Alicia Martínez García

Humanidad

Configuración semiótica de los efluvios olfativos:

El paradigma perdido

128 152 154 160 168 176 178 180 192 194 196

Número Cinco

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Cuauhtémoc Banderas Martínez

Portafolio electrónico: una herramienta para la formación reflexiva

Las tecnologías de la información y la comunicación han abierto posibilidades antes desconocidas en los procesos educativos, pues constituyen herramientas de apoyo a formas novedosas de enseñanza, aprendizaje, investigación, creación y evaluación. Su integración a los procesos de enseñanza hace necesario concebir el diseño de ambientes de aprendizaje que incluyan una diversidad de actividades y experiencias formativas virtuales. En este contexto, el portafolio electrónico (portafolio-e) ha probado ser una herramienta efectiva para promover la reflexión en forma sistemática del aprendizaje significativo y la acción transformadora. En el portafolio-e, reflexivoformativo, los estudiantes -responsables de construir conocimientos y significados desde su propio aprendizaje- podrán contar con una herramienta para el aprendizaje reflexivo y la autoevaluación, así como con espacios virtuales auténticos para el aprendizaje significativo y transformador. Estos espacios de reflexión le permitirán, a su vez, profundizar y valorar sus propios procesos de aprendizaje con miras a replantearlos, enriquecerlos y transformarlos.

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La situación actual del mundo impone retos importantes que se deben tener en cuenta en toda reflexión educativa, sobre todo cuando esta reflexión conlleva una mirada al futuro, ya sea desde una perspectiva meramente individual o colectiva y desde cualquier ámbito social, económico, político o artístico.

En las últimas décadas, se han presenciado importantes y permanentes cambios en los propósitos pedagógicos y sociales de las actividades de enseñanza y aprendizaje, que abarcan todo el sistema educativo; estos cambios en el ámbito educacional plantean la urgente necesidad de desarrollar las potencialidades del pensamiento, comunicativas y creativas, así como la inclusión explícita en el currículo de contenidos valorativos y de procedimientos, en términos de un "saber hacer" orientado a la resolución de problemas.

Asimismo, desde hace algunos años, las interrogantes de cómo se aprende y cómo se conoce han venido cuestionando los modelos educativos tradicionales y planteando una serie de cambios en los enfoques, procesos y prácticas educativas. Esta circunstancia ha renovado el interés de pedagogos y psicólogos, entre otros estudiosos, no sólo en el proceso de aprender, sino también en los respectivos objetos de conocimiento, por lo cual, los procesos de enseñanza y aprendizaje constituyen un cuerpo conceptual cada vez más complejo e interdisciplinario.

Existe cierto consenso respecto a que la educación ha de promover el desarrollo integral de las personas y el aprendizaje de determinados contenidos de la cultura, necesarios en un marco sociocultural específico. Sin embargo, las discrepancias se producen cuando se trata de explicar qué se entiende por desarrollo y aprendizaje y cuáles son las relaciones entre ambos procesos.

El desarrollo puede entenderse como un proceso mediante el cual las personas, a partir de las estructuras de que disponen en un momento determinado, se apropian de la cultura del grupo social en el que están inmersas. En este sentido, el aprendizaje se entiende entonces como un proceso de construcción individual a través del cual se hace una interpretación personal y única de dicha cultura. Así, desde tal perspectiva, los procesos de aprendizaje no son una mera asociación de estímulos y respuestas, o de acumulación de conocimientos, sino cambios cualitativos en las estructuras y esquemas cognitivos de complejidad creciente. Aprender no consiste, pues, en hacer una copia o reproducción interna de la realidad, sino hacer una interpretación y representación personal de dicha realidad.

Por ello es que la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje por parte del docente, requiere de un conocimiento profundo sobre la cognición, el pensamiento, el lenguaje, la inteligencia y, en particular, de las actividades y procesos mentales de atención, percepción, memoria, representación, razonamiento, toma de decisiones y solución de problemas, entre otros. Además de estos aspectos, es especialmente relevante el conocimiento acerca de los aspectos afectivos y emocionales, dada su gran influencia en los procesos de aprendizaje y en el bienestar de las personas.

La promoción de habilidades de orden superior, tales como la autorregulación metacognitiva y la creatividad, son también fundamentales en un mundo en constante cambio, donde cada día, el individuo hace uso de una gran cantidad de información, lo cual demanda competencias relacionadas con el mejoramiento de sus habilidades de procesamiento y la utilización de estrategias metacognitivas que potencien sus capacidades de aprendizaje. Así aparece una nueva formulación en el proceso enseñanza-aprendizaje que alcanza su más definida expresión en la denominada educación basada en normas de competencia, cuyo propósito va más allá de proporcionar educación técnica y capacitación a los trabajadores.

Cultura Transdisciplinaria

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El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como “la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante” (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.

Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto.

Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación. De ahí el hecho que los modelos educativos basados en competencias profesionales implican la revisión de los procedimientos de diseño de los objetivos educativos, de las concepciones pedagógicas que orientan las prácticas centradas en la enseñanza (y con ello, la propia práctica educativa), así como de los criterios y procedimientos para la evaluación.

Un programa educativo diseñado bajo el enfoque de competencias profesionales requiere de un modelo pedagógico en donde el aprendizaje se conciba como una modificación de los esquemas mentales de los estudiantes y que además de buscar el desarrollo pleno del individuo, otorgue un papel activo a los alumnos a efecto de favorecer su autonomía, propiciar autoaprendizajes y potenciar la capacidad de aprender a aprender; asimismo, debe estar orientado hacia la consecución de aprendizajes significativos y, también, debe tener la capacidad para crear los ambientes propicios a fin de que el alumno se involucre creativamente en el proceso de su propio aprendizaje.

Este modelo no puede ser otro que el constructivismo.

Así, pues, al tener como fundamento el paradigma constructivista, un programa educativo debe descansar sobre los postulados del “aprendizaje significativo”. El aprendizaje significativo requiere de diálogos y experiencias grupales en las cuales nuestros estudiantes tengan oportunidades para trabajar colaborativamente en la construcción de significados y en la búsqueda de soluciones a determinados problemas. La función de cada docente que adopte un currículo de carácter constructivista es estimular y brindar experiencias de aprendizaje y actividades de apoyo que involucren al estudiante en el pensamiento crítico, el aprendizaje constructivo-reflexivo, la acción social y la acción creadora. El currículo constructivista brinda espacios para la construcción crítica del conocimiento, en lugar de servir para su mera transmisión acrítica.

Las tecnologías de la información han abierto posibilidades antes desconocidas en los procesos educativos, pues constituyen herramientas de apoyo a formas novedosas de enseñanza, aprendizaje, investigación, creación y evaluación. Su integración a los procesos de enseñanza hace necesario concebir el diseño de ambientes de aprendizaje que incluyan una diversidad de actividades y experiencias formativas virtuales. En este contexto, el portafolio electrónico (portafolio-e) ha probado ser una herramienta efectiva para promover la reflexión en forma sistemática del aprendizaje significativo y la acción transformadora.

En el portafolio-e, los estudiantes -responsables de construir conocimientos y significados desde su propio aprendizaje- podrán contar con una herramienta para el aprendizaje reflexivo y la autoevaluación, así como, con espacios virtuales auténticos para el aprendizaje significativo y transformador. Estos espacios de reflexión le permitirán, a su vez, profundizar y valorar sus propios procesos de aprendizaje con miras a replantearlos, enriquecerlos y transformarlos. A esos fines, se propone el uso de un portafolio-e reflexivo-formativo como herramienta para facilitar la reflexión y la transformación de nuestros educandos.

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El portafolio-e provee espacios auténticos para el aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante activamente interpreta sus experiencias utilizando operaciones cognitivas internas. En última instancia, se basa en el principio de que tanto los discípulos como los educadores aprenden cuando reflexionan sobre lo que están haciendo. El portafolio-e brinda a los estudiantes la oportunidad de interpretar sus experiencias formativas, utilizando operaciones cognitivas y valorativas internas; de esta manera, les capacita para involucrarse en experiencias de aprendizaje significativo.

De manera similar al portafolio de papel, un portafolio electrónico muestra una recopilación cuidadosa de evidencias ejemplares que permiten al estudiante demostrar sus conocimientos, sus competencias y sus disposiciones mediante determinados trabajos y la evolución de éstos. El uso de la tecnología facilitará que el proceso sea más sistemático, perdurable y práctico. Algunas de las ventajas de utilizar el portafolio-e son las siguientes: 1. Propicia la expresión. Permite que los estudiantes exploren múltiples formas propias de su capacidad expresiva.

2. Promueve la competencia tecnológica. Ofrece a los estudiantes oportunidades para desarrollar competencias tecnológicas e informáticas.

3. Fomenta la colaboración. Los estudiantes pueden invitar a profesores y pares para que revisen su portafolio y les brinden retroalimentación. Esta acción fomenta la colaboración en la comunidad de aprendizaje virtual.

4. Facilita la comunicación. Provee un espacio de colaboración y retroalimentación electrónica, que rara vez confiere el portafolio de papel, debido a la inmediatez en la comunicación. Como consecuencia, la comunicación es más rápida entre profesor-estudiante, estudiante-estudiante y profesor-profesor.

5. Facilita la evaluación. Permite establecer vínculos virtuales de revisión, facilitando el proceso evaluativo, ya que la presentación y revisión del portafolio tradicional puede ser un proceso incómodo, especialmente en el contexto de programas que cuentan con una gran cantidad de estudiantes.

6. Resuelve el problema del almacenaje. Facilita a los estudiantes guardar su portafolio en un servidor y obtener copias digitales, resolviendo así el problema usual de falta de espacio para su conservación.

A los estudiantes les ayudará a: • Reflexionar de manera profunda, sistemática y significativa sobre su filosofía personal y sus propósitos educativos.

• Facilitar su aprendizaje activo-reflexivo, mediante el cual podrán tomar control de su aprendizaje y apropiarse de su proceso educativo.

• Compartir responsablemente sus trabajos e ideas con sus compañeros y con sus profesores.

• Interpretar sus logros e identificar fortalezas y debilidades para proveer dirección a su desarrollo personal, académico y profesional.

• Explorar y evidenciar sus habilidades creativas, organizativas, reflexivas, críticas, intelectuales y técnicas.

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A los docentes les ayudará a: • Reflexionar de manera profunda, sistemática y significativa sobre sus teorías, filosofía y prácticas educativas.

• Obtener información que facilitará la reestructuración de los contenidos y experiencias educativas necesarias para la formación del futuro licenciado en Letras Hispánicas.

• Desarrollar y diseñar estrategias de enseñanza y experiencias de aprendizaje en el contexto del paradigma constructivista.

• Fomentar la integración de las nuevas tecnologías a experiencias significativas de aprendizaje.

• Facilitar otras opciones alternas para la evaluación auténtica del estudiante.

A los administradores académicos les ayudará a: • Reflexionar de manera profunda, sistemática y significativa sobre sus teorías, prácticas y políticas académicas administrativas en la educación.

• Facilitar la toma de decisiones y el establecimiento de políticas administrativas en las diversas etapas de planificación, implantación y evaluación de los programas de estudio.

• Facilitar la recopilación de evidencias para documentar los procesos de acreditación de los programas.

La reflexión es un atributo de gran valor en toda práctica educativa. La disposición para reflexionar sobre nuestras actividades nos hace más propensos a mejorar nuestra praxis y nos capacita para examinar los enlaces entre teoría y práctica. Se trata de un hábito mental que los docentes debemos tratar de fomentar en los estudiantes de nuestro programa y en nuestras propias prácticas educativas.

Reflexionar sistemáticamente nos permite aprender de nuestras experiencias formativas y entender dónde estamos y hacia dónde nos dirigimos. El pensamiento, la disposición y la escritura reflexiva deben estar presentes a través de todo el currículo pero se harán más evidentes en el desarrollo del portafolio. A tales fines, el portafolio-e hace énfasis en la elaboración de reflexiones que requieren redactar descripciones interpretativas, valorativas y transformadoras relacionadas con las evidencias presentadas.

El que un estudiante pueda realmente transformarse en un ente reflexivo requiere tiempo, práctica y ambientes de apoyo. Es un proceso personal e interno, por lo tanto, cada educando debe encontrar la estructura y el método que mejor le siente, planteándose preguntas que quizás el modelo aquí propuesto no contempla e identificando nuevas situaciones y pautas que le ayuden con su autorreflexión.

Un portafolio que no provee espacios para la reflexión es sólo un acopio acumulativo de trabajos aislados (Barrett, 2000). El modelo que se propone provee unas preguntas y pautas flexibles para sistematizar el proceso reflexivo que cada estudiante deberá seguir en el desarrollo de su portafolio-e. Sin embargo, es importante que cada uno de los estudiantes adapte estos ejes de reflexión, planteándose nuevos retos, interrogantes y aprendizajes acordes con sus propias experiencias formativas. Según las acciones e interrogantes inherentes a cada etapa de reflexión, se ha organizado el ciclo dinámico del esquema en las siguientes fases: (a) recopila, selecciona y articula; (b) sistematiza, problematiza y contextualiza; (c) profundiza, construye y valora; y (d) replantea, transforma y emprende.

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a) Recopila, selecciona y articula En esta fase incipiente, los estudiantes recopilarán evidencias de sus experiencias formativas y prácticas auténticas durante sus años de formación. Paralelamente al acopio, seleccionarán determinadas evidencias representativas de la intencionalidad de sus competencias, disposiciones y metas. Se sugiere que durante dicho proceso se formulen preguntas como las siguientes: • ¿Qué evidencias tangibles son representativas de la intencionalidad de mis competencias, disposiciones y metas?

• ¿Qué evidencias muestran mis experiencias formativas y prácticas auténticas?

• ¿A qué principios integradores responden las evidencias que he seleccionado?

• ¿En qué medida estos principios integradores son coherentes con mis competencias, disposiciones, metas y prácticas? b) Describe, sistematiza y contextualiza A lo largo de esta fase, los alumnos describirán cada evidencia, una vez que ésta sea seleccionada.

Se sugiere que den atención particular a las circunstancias problemáticas o situaciones de reto relacionadas con las experiencias y prácticas representadas por la evidencia. A tales fines, profundizarán en preguntas como las siguientes: • ¿Qué evidencia(s) seleccioné?

• ¿Qué experiencia(s) formativa(s) o práctica(s) auténtica(s) representa(n)?

• ¿Quién(es) está(n) relacionado(s) con esta experiencia o práctica?

• ¿Dónde ocurrió la experiencia o práctica?

• ¿Cómo ocurrió la experiencia o práctica?

• ¿Cuándo ocurrió la experiencia o práctica?

• ¿Por qué y para qué se realizó esta experiencia o práctica? c) Profundiza, construye y valora En el contexto de esta fase, los educandos reflexionarán acerca de cómo y por qué las evidencias recopiladas hasta el momento –individualmente y como parte de un todo– demuestran aprendizajes en relación con su formación personal y profesional. A tales fines, profundizarán, construirán significado y emitirán juicios valorativos, a partir de sus actividades y experiencias reflexivas del portafolio, mediante preguntas como las siguientes: • ¿Por qué seleccioné estas evidencias?

• ¿Qué relaciones y vínculos existen entre estas evidencias y mis metas, valores y filosofía?

• ¿Cómo interpreto estas actividades y experiencias de portafolio en términos del impacto general en mi formación personal y profesional?

• ¿Qué aprendizajes significativos he obtenido de estas experiencias individuales y grupales de reflexión a través del portafolio-e?

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d) Replantea, transforma y emprende En esta fase, los estudiantes replantearán sus aciertos y desaciertos a la luz de sus metas, valores y filosofía. Con el propósito de enriquecer y transformar sus propios procesos educativos, se sugiere que durante su reflexión se guíen por preguntas como las siguientes: • Luego de revisar mis ideas - metas, valores, filosofía - ¿en qué medida las he validado? ¿Cómo me las replantearía?

• ¿Cuáles han sido mis mayores logros, fortalezas y aciertos? ¿Mis limitaciones y desaciertos?

• ¿Qué transformaciones integraría a mis procesos de aprendizaje?

• ¿Qué cambios futuros, innovaciones y colaboraciones propondría?

• ¿Cuáles serían algunas de mis proyecciones y propuestas concretas a esos fines?

El portafolio electrónico es un medio importante de reflexión; y como afirma Jara (1994): “es de gran valor aproximarnos a la experiencia vivida y dar cuenta de ella, compartiendo lo aprendido”.

Para darle coherencia a este proceso, es necesario que teoricemos y reflexionemos sistemáticamente sobre la experiencia vivida para transformarla y, a tales fines, se orienta la reconstrucción ordenada de ésta, la producción sistemática y permanente de conocimientos, la creación participativa de conocimientos teórico-prácticos y la conceptuación de la práctica.

Como se podrá apreciar, el portafolio electrónico reflexivo-formativo que se propone se orienta hacia la reflexión en acción y hacia la transformación de los estudiantes en proceso formativo. En el campo de la educación, es cada vez más popular el uso del portafolio como recurso para el aprendizaje significativo y para la evaluación. Esto se debe a que el e-portafolio provee espacios creativos y auténticos para documentar el crecimiento personal y profesional de los estudiantes. !

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Paulo Verdín Padilla

Eraclio Zepeda ante la crítica

Juan Rodríguez Benzulul quedó mudo a los veintidós años, un Salvatierra le cortó la lengua por haberle robado el nombre. De forma paradójica, la voz de Eraclio Zepeda se comienza a escuchar cuando él tenía la misma edad en 1959 y precisamente por el nombre del protagonista de su relato. Desde entonces, la resonancia de su obra ha transcendido los confines chiapanecos, para ubicarse en un contexto nacional y extranjero.

Los cuentos de Benzulul han sido traducidos al alemán, inglés, checo, polaco y búlgaro.

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La literatura que existe respecto a este libro es bastante amplia. En el presente apartado se pretende recoger una muestra significativa de la voz de especialistas y críticos en torno al autor, la obra, los cuentos,1 y la temática de la muerte (eje central de esta tesis). El corpus está conformado por estudios preliminares, capítulos y paratextos tales como prólogos, introducciones de libros e información publicada en contraportadas; artículos especializados, diccionarios, antologías y tesis que serán mostrados conforme al orden señalado en el transcurso de este escrito.2

Estudios preliminares En el estudio introductorio que hace Antonio López Mijares al libro Eraclio Zepeda de bolsillo (1989) se califica al escritor como un cronista de los grupos étnicos tzotzil y tzeltal, víctimas de la depredación de mestizos y criollos. Los personajes de los relatos –dice– muestran “el acontecer de hombres y mujeres que encarnan […] la condición humana como resumen de fatalidades y siempre precarios momentos de libertad” (1989:8). La culpa de este destino ineludible se encuentra estrechamente ligada a las creencias religiosas de los grupos étnicos que los aprisionan.

En la presentación del libro López Mijares además de contar de forma breve la vida del cuentero chiapaneco realiza una pequeña reseña de cada uno de los relatos compilados en el volumen.

Cabe mencionar que cinco de ellos pertenecen a Benzulul, respecto a “No se asombre, sargento”, comenta que la historia es vista desde la perspectiva de la muerte, con estructura circular y final sorpresivo.

El tópico de la muerte se hará patente en otras obras posteriores, tal y como lo señala la contraportada del libro ¿Ya leissste? Los pálpitos del coronel y otros cuentos de Eraclio Zepeda (2000), publicado por el Instituto Mexicano de Seguridad y Servicio de los Trabajadores del Estado, que añade además la temática del humor e indica que sus personajes en el caso de la historia del libro en comento se mueven entre esos dos polos.

Eraclio Zepeda ha distinguido tres fases en su trayectoria literaria. El prologuista de Los trabajos de la ballena y otros cuentos (2000),3 Rusell M. Cluff cita en palabras del autor estos momentos: “La primera fue una literatura muy dolorosa. Cuando era joven escribía una literatura de mucha sangre, violencia y muerte. De viejo aprendí a reírme y de más viejo aprendí a tener ternura, cosa que los jóvenes no tienen”.4 Los cuentos de Benzulul pertenecen a la primera etapa.

Cluff prosigue en torno a esta obra y manifiesta que debe calificarse de “neoindigenista”, porque el primer impulso indigenista se dio a principios del siglo XX con escritores como Clorinda Matto de Turner, Ciro Alegría, Enrique López Albújar, Alcides Arguedas, Jorge Icaza, Gregorio López, Mauricio Magdaleno y Ramón Rubín, entre otros, y los cuentos de Benzulul cultivan la tendencia hispanoamericana del realismo mágico, ya que “el mundo de los indios está repleto de magia y maravillas” (2000: 12). Los cuentos más representativos de dicho movimiento, a su criterio, son “Benzulul” y “Vientooo”.

Otro aspecto sobre el que hace énfasis es el manejo del lenguaje y el punto de vista. Los cuentos tienen una marcada oralidad en donde se ve reflejado el vocabulario vernáculo. En una cita que introduce del crítico Emmanuel Carballo, éste declara al respecto que Eraclio Zepeda se empeña en “no reproducir el lenguaje real sino inventar una manera propia de expresarse a partir de características fonéticas básicas de determinado grupo humano” (2000: 15-16). En este punto Cluff afirma que el tipo de vocabulario utilizado por “Laco” ayuda a caracterizar a los personajes y al mundo ficticio donde se desenvuelven.

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Por su parte el escritor y ensayista Hernán Lara Zavala en el estudio introductorio de Benzulul.

Asalto Nocturno (2004), titulado “Los cuentos de Eraclio Zepeda”, considera al libro de cuentos una obra clave dentro de la literatura mexicana del siglo XX que ayuda a visionar “el México profundo”.

Señala además el tema rector del libro: la “magia indígena”; la obra “desciende de la gran tradición telúrica narrativa latinoamericana” en donde escucha ecos de Quiroga, la novela y cuentística de la Revolución mexicana, Arguedas, Asturias, Carpentier, Rulfo, Manuel Mejía Vallejo e incluso de B. Traven y Carlos Castaneda.

Para este estudioso, los mejores cuentos de su primera producción son “El mudo”, “La cañada del Principio” y “No se asombre, sargento”, porque reflejan las luchas internas del estado de Chiapas y “se aleja un poco de la sensibilidad indígena enfocando con más objetividad el conflicto entre federales y revolucionarios, lo cual despoja al escritor de un cierto sentimentalismo que se advierte en los cuentos indigenistas” (2004: 13). De los tres cuentos resalta su carácter militar y del último su final sorpresivo y conmovedor. Los relatos recuerdan textos como “Diles que no me maten” o “El llano en llamas”.

Esta comparativa –comenta Hernán– entre las obras de Rulfo y los primeros cuentos de Zepeda, además se presenta en los dos autores porque retratan la vida y las angustias de los campesinos durante la época posterior a la Revolución, pero en diferentes escenarios geográficos. Sus escritos además comparten “una fuerte dosis de violencia”. En el aspecto humorístico, aparte de asociarlo a la producción del narrador jalisciense, también lo enlaza con Gabriel García Márquez, en quien encuentra más explícitamente esta relación.

Aquí es conveniente hacer un paréntesis y señalar lo que el propio creador de Pedro Páramo dijo en torno a Zepeda: Ninguno de sus cuentos, de todos los cuentos de Benzulul, tiene un renglón de desperdicio, un renglón de sobra, menos una frase. Son cuentos que lo tienen a uno en vilo, entonces por eso Mempo Giardinelli tiene razón al que decir que hay que leerlos de pie. La autenticidad sobre todo, pero aparte de la autenticidad con que están escritos, el sentido poético y mágico que imprime él a sus cosas es realmente maravilloso. Ha creado un realismo mágico muy personal, no importa que otros también lo hayan hecho a su manera (citado por Fell, 1996: 391).

Rulfo encuentra también una similitud entre el realismo mágico del brasileño Mario de Andrade y sus obras y añade que es más profunda la obra del autor chiapaneco. Considera que el libro Benzulul posee un tratamiento “extraordinario” de los personajes y que el autor logra penetrar en sus sentimientos más entrañables. Agrega que los relatos están “cargados de poesía” y de “ternura”5.

Con el cierre del anterior paréntesis y prosiguiendo con el prólogo de Benzulul; en Asalto nocturno. (2004), Hernán Lara Zavala apunta que a pesar de todas la influencias que se puedan hallar acerca de Benzulul, el libro exhibe el sello inconfundible de Eraclio Zepeda. En este cuento titular, el narrador chiapaneco –comenta– pone de manifiesto el sentido trágico de los personajes y resalta características del relato como: la inocencia de los indígenas, su mutismo, su eterno peregrinar, la discriminación que sufren, sus creencias y supersticiones.

En el año 2009, con motivo de los 50 años de Benzulul, la Universidad Veracruzana publica una tercera edición del libro en la Serie Conmemorativa Sergio Galindo. El prólogo de la obra a cargo de Rogelio Arenas Monreal reseña estudios críticos de Alfredo Pavón, Joseph Sommers y Rusell.

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M. Cluff, destaca la trayectoria literaria de Eraclio Zepeda, además de realizar un pequeño análisis global de los cuentos que componen el texto. El libro es calificado por el prologuista como un clásico de la literatura mexicana desde su nacimiento, en donde el lenguaje asume una vital importancia. Asimismo señala una serie de rasgos específicos que aparecen en los relatos: … la dialéctica del nombre y la identidad; el poder del lenguaje y la reivindicación de la idiosincrasia indígena; la verdad e integridad del indígena frente a la injusticia y cobardía del ladino; el miedo, la inseguridad y el temor a lo desconocido; la riqueza del habla popular y de expresiones recogidas directamente de las lenguas indígenas, entre muchos otros” (Zepeda, 2009: 17).

A los personajes, los señala como entes movidos por el destino y acosados por la desgracia, excluidos del amor, el placer y la felicidad en donde el equilibrio es roto por fuerzas telúricas y sobrehumanas. Coincide como otros autores en que el tema central es la muerte y que la atmósfera de la narrativa es de tono violento.

El libro asimismo contiene un capítulo denominado “Voces en torno a Benzulul” con diversas opiniones críticas (originalmente publicadas en el periódico Novedades entre 1960 y 1961) de prestigiados escritores como: Andrés Henestrosa, Edmundo Valadés, Rosario Castellanos y Emmanuel Carballo. El primero, considera al autor chiapaneco en 1960 como uno de los cuentistas con rica aportación. Su tema principal, dice, es el Chiapas Indígena.6 Edmundo Valadés asevera que se proporciona una eficaz representación del medio indígena, con un sentido social, en la cual se confunde la magia con la realidad. Agrega que el libro parece estar inspirado en antiguos textos mayas y que maneja un excelente cuadro de costumbres del indio mexicano del sudeste, captando su habla popular. Enfatiza la importancia del texto como documento sociológico y antropológico que delata las injusticias padecidas por los indígenas desde su propia perspectiva, en la cual el lector conoce conjuntamente su filosofía de vida, deseos y pasiones.7 Rosario Castellanos indica que Zepeda queda encuadrado dentro del realismo literario en México debido a su primera publicación de cuentos y lo ubica con los poetas y prosistas que tratan de convertir el Sur en una experiencia literaria. Apunta además los temas de los relatos: “la muerte, el contenido mágico de las palabras, la relación entre padre e hijo, el valor” (Zepeda, 2009: 152). Hace énfasis igualmente en el tópico de la muerte, ya que seis cuentos de ocho que integran la colección manejan esta temática.8 El último de los autores citados, Emmanuel Carballo, cataloga a Benzulul como uno de los mejores cuentos de 1960, junto con otros dos libros: Dormir en tierra, de José Revueltas y Ciudad Real de Rosario Castellanos. Resalta la habilidad idiomática y destreza de Eraclio Zepeda para caracterizar a un personaje, crear atmósferas y dar vida a situaciones dramáticas: Sus imágenes y sus metáforas no desmerecen ante las de Revueltas o las de Rulfo, dos de nuestros grandes poetas en prosa. No es efectista y estetizante como Rulfo, no es pesimista como Revueltas: es un joven que ve con amor y solidaridad los problemas humanos.

Como la autora de Ciudad Real, sus cuentos además de arte son documentos (Zepeda, 2009: 153).

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Con lo que este escritor resalta también el valor no sólo artístico de su obra, sino también el antropológico y sociológico.9 Saúl Juárez, un año más tarde, en el prólogo del libro Cuentos y Relatos (2010) denominado “Eraclio Zepeda: la violencia, el humor y la ternura”, rescata el título las temáticas que han acompañado al autor en su trayectoria literaria y especifica que el escritor chiapaneco ingresó al mundo literario con una obra madura (Benzulul) a pesar de haberla escrito a los veinte años.

Apunta igualmente que entre las obras de tema indígena se convirtió en una propuesta de las más destacadas en la década de los sesenta. El indio –dice– ya no es una figura estereotipada sino un hombre de carne y hueso. Amplía lo anterior manifestando que el libro apostó por los grandes temas de interés universal como lo es la muerte: “Benzulul es un libro sobre cómo llega la muerte.

Es por ello que sus cuentos se pueden seguir leyendo con el mismo provecho de hace cincuenta años” (Zepeda, 2010: 9). Para este prologuista encasillarlo dentro de la corriente indigenista es un error ya que dicha clasificación es limitativa. Los recursos poéticos que el autor usa son, a su juicio, la delineación de los personajes desde el comienzo del cuento, anécdotas claras e intencionadas y el lenguaje malicioso.

Finalmente, en un prólogo inédito10 escrito por Hernán Lara Zavala para una antología que se publicará en España, y que contendrá 13 cuentos del autor entre los que se encuentran por mencionar algunos “De la marimba al son”, “Benzulul”, “El Caguamo”, “Vientooo”, “No se asombre, sargento”, entre otros. El prologuista insiste11 en las excelentes cualidades del autor como narrador oral, en las afinidades con Rulfo, a pesar de que Zepeda cuando escribió Benzulul, “no había leído aún al gran autor jalisciense”, y en su excelente oído para captar y plasmar la lengua vernácula de la región en su literatura. También defiende el carácter regional y a la vez cosmopolita de su obra y señala los temas que presentan los cuentos de este futuro volumen: el indígena, el humor, el combate en la guerra y el miedo.

Artículos especializados En el artículo “Onda y escritura: jóvenes de 20 a 33” publicado en 1971, Margo Glantz señala el nacimiento de la nueva literatura mexicana a partir de obras como El luto humano (1943), de José Revueltas, Al filo del agua (1947), de Agustín Yáñez y El laberinto de la soledad (1950) de Octavio Paz. Precursora de la anterior generación, se encuentra la de 1950-1960 integrada por Juan Rulfo con su Pedro Páramo (1955), Juan José Arreola con Confabulario (1952), Carlos Fuentes con La región más transparente, entre muchos otros.12 A la siguiente generación (19601970) la divide en dos partes y menciona que “los hijos y los padres ya viven sin reconocerse, la multiplicación se ejerce y nuestra literatura edifica la última terraza de la Torre de Babel” (1971:1). En la primera parte de esta década (1960-65) la especialista coloca a Eraclio Zepeda junto con otros trece autores.13 Por último señala la generación posterior a 1965 donde ubica a Salvador Elizondo y a Gustavo Sainz.

Cynthia Steele, en su artículo Narrativa indigenista en los Estados Unidos y México (1985) estudia la tendencia del indigenismo en Estados Unidos en el siglo XIX y en México en el siglo XX. En el caso de nuestro país y contrario a la política estadounidense, la investigadora señala que el gobierno trató de incorporar a los indios a la cultura nacional, sometiéndolos a un proceso de aculturación que consistía en ponerlos en contacto con las culturas dinámicas (los blancos o ladinos).

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En México, las características que tuvo la literatura indigenista son: la redención social del indio, esquemas de caracterización de indio (el buen “salvaje” y el salvajismo innoble) y la violencia como respuesta a la explotación. Para su análisis, recurre a seis autores y sus obras representativas: Gregorio López y Fuentes (El indio, 1935), Ermilo Abreu Gómez (Canek, 1940, y La conjura de Xinum, 1956), Rosario Castellanos (Balún Canán, 1957; Ciudad Real, 1960, y Oficio de tinieblas, 1962) y Eraclio Zepeda (Benzulul, 1959).

A este último lo califica como un escritor indigenista14 con mayor acercamiento a la conciencia de las poblaciones nativas, pues presenta la narración desde el indígena mismo y que “la oralidad en sus cuentos es esencial, temática y estructuralmente” (Steele, 1985). También asevera que los textos que integran la colección de cuentos de su publicación de 1959 todos terminan en la tragedia y, por lo tanto, son una representación de la atmósfera política de finales de la década de los cincuenta. Asimismo señala “su deseo de arrebatar el problema indígena de manos de antropólogos que tienen la concepción de un país de museo” y “se solidariza con el campesinado indígena” (Steele, 1985).

Otro estudioso, Frances R. Dorward (1986) considera al primer libro de cuentos del escritor chiapaneco también dentro de la narrativa indigenista y afirma que al género cuento dentro de esta tendencia no se le ha prestado la debida atención, por lo que propone un nuevo acercamiento cuentístico al tema indigenista en su trabajo “‘Benzulul’: El cuento indigenista y su apoteosis” que comienza desde Francisco Rojas González, El diosero (1952), y pasa por Eraclio Zepeda, Benzulul (1959), Emma Dolujanoff, Cuentos del desierto (1959), Rosario Castellano, Ciudad Real (1959) y termina con María Lombardo de Caso, La culebra tapó el río (1962).

Este crítico hace un análisis minucioso de cuatro cuentos de su libro: “Benzulul”, “Vientooo”, “Quien dice verdad” y “Patrocinio Tipá” y señala algunas de las características de la narrativa de Zepeda: la intimidad del mundo indígena, la utilización de costumbres y creencias tradicionales como eje central de su narración, la universalidad de ciertos temas como la muerte, la evasión del folklore y el exotismo de décadas anteriores, y la combinación de diferentes voces narrativas.

Dorward hace un análisis pormenorizado de “Benzulul”: la trama, el desenlace, las voces narrativas (en tercera persona y la del protagonista), la ironía y el contrate temático entre los personajes Benzulul y Encarnación. Concluye que “En manos de una hábil escritor y narrador como Zepeda, el cuento se revela como el vehículo ideal para un contenido indigenista, y con él podemos afirmar que el cuento indigenista como género literario llega a su apogeo” (1986: 104).

Otro estudioso, Martín Lienhard, declara en su artículo “Los callejones de la etnoficción ladina el área maya (Yucatán, Guatemala y Chiapas)”15 (1987) que los personajes de Benzulul han dejado de ser indios y “su saber tradicional no ofrece ya perspectivas para mejorar su situación” (1987:569) y agrega que pasaron a ser campesinos que “conservan o actualizan una serie de comportamientos de origen ‘indígena’ ” (1987: 568). En este sentido, se puede hablar de una muerte de las culturas étnicas, la cual se ve representada a través del cambio en los personajes, cuyo anunciante principal es “Benzulul”.

Para Lienhard, Zepeda revoluciona la escritura etnoficcional16, también denominada “indigenista”, y reelabora una nueva interpretación del indígena alejada de su exotismo. En su narrativa ya no existen dos discursos antágonicos (indígena vs. ladino) como en la literatura de Rosario Castellanos, sino que se unifican en un sólo sociolecto17 hispánico de carácter rural parecido al que construyó Rulfo para sus obras.

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Por su parte Manuel Reyes Ramos, hace un símil con la novela Los tres mosqueteros de Alejandro Dumas y escribe un artículo en elogio a los escritores chiapanecos Juan Bañuelos, Oscar Oliva, Jaime Sabines y Eraclio Zepeda denominado: “Los tres mosqueteros de Chiapas son cuatro” (1989). Como elemento distinto de esta tetralogía literaria señala que el cuarto es Eraclio Zepeda, quien plasma a través de sus textos el mundo indígena.

En su artículo establece algunas semejanzas entre distintos textos extraídas a través de la comparación. El cuento “Quien dice verdad” de Zepeda es comparado con el capítulo XLII, de la segunda parte del Ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha en relación a la concepción de la justicia. Este mismo, también es comparado con otro relato de Gabriel García Márquez, titulado “En este pueblo no hay ladrones” pero ahora en relación con el tópico “verdad” y el cuento de “Benzulul” es contrastado con “Perfecto Luna” de Elena Garro de los cuales apunta las siguientes analogías: “Dos personas que anhelan cambiar de nombre debido a distintas circunstancias; dos autores que desarrollan una idea similar con su estilo reconocido y con el lenguaje propio del medio en que actúan los personajes; dos finales trágicos e iguales en su consumación” (Reyes Ramos, 1989: 146).

“El arte compilatorio de Eraclio Zepeda” es otro artículo especializado escrito por Juan Manuel Marcos. El título hace referencia a los diez cuentos recopilados 18 en el libro Andando el tiempo19, mismos que somete a una severa valoración crítica. Para el investigador, el narrador chiapaneco “es el mejor cuentista mexicano del postboom” (1991: 268) y “el gran maestro de dos aspectos específicos: la recreación de la tradición oral […] y el despliegue lúdico e híbrido del lenguaje como campo fronterizo de encuentro y fermentación de substratos lingüísticos y culturales en conflicto” (1991:268), con la cual enfatiza la oralidad en la literatura de Zepeda.

Respecto a “Benzulul” el teórico resalta el habla local, el voseo, y “la jerarquización universal del dialecto popular”. De “Vientooo” manifiesta la configuración de la psicología de Matías por medio de imágenes y por el antiguo conflicto individuo-naturaleza que se actualiza en el personaje. En “Quien dice verdad” recuerda que la muerte “es la culminación de las nupcias terrenales del espíritu con un destino místico inexorable […] una olímpica y esperanzada apuesta por el perfil dionisíaco de la criatura humana, por sus ademanes más nobles y generosos” (1991: 268-269). El cuento “No se asombre, sargento” lo considera como uno de los mejores de la compilación: “es una lección de entereza y una elegía al amor y el honor filial, que merece ingresar en la literatura de nuestra lengua al lado de la de Manrique” (1991:270).

Al relato “Los trabajos de la ballena” lo considera uno de los menos originales de la antología, pero piensa que está presente el humor propio del postboom y es uno de los más entretenidos. Con la misma suerte que el anterior corre el cuento “Gente bella”. “El muro” lo califica como lo peor del libro, un texto que enorgullecería a principiantes pero no está a la altura de narradores como Zepeda. Aclara que los ambientes urbanos no son de su dominio, para él –comenta– son los episodios populares y el ambiente campesino con todo y su habla.

Respecto a las narraciones “Don Chico que vuela” y “Los pálpitos del coronel” los considera piezas maestras y ejemplos del verdadero humor del postboom y al mismo tiempo están a “…la altura de lo más selecto del boom, y sólo la manipulación de intereses académico-editoriales puede explicar el hecho de que no hayan recibido aún la publicidad y la atención crítica que merecen” (1991:272). Por último, “De la marimba al son” es considerado por el crítico como “el mejor del libro, y desde ciertos ángulos, el mejor cuento latinoamericano que se haya escrito” (1991:272). Finalmente,

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Juan Manuel Marco concluye, que Zepeda inventa un nuevo registro latinoamericano, basado en el ritmo y la temperatura; para describirlo es necesario hacer un símil con la música. Su literatura es de carácter permanente y sirve también para fecundar las siguientes generaciones.

En 1997, el antropólogo y filósofo Jesús Morales Bermúdez publica Aproximaciones a la poesía y la narrativa de Chiapas, ahí plasma su desacuerdo a los calificativos “etnoficcional” e “indigenista” utilizados por el crítico Martín Lienhard y señala que lo único que ha hecho Zepeda en Benzulul “es buena literatura, simple y sencillamente” (1997:171). Recalca también que los relatos fueron escritos con la finalidad de ser contados oralmente, por lo que no existieron primero en la oralidad y después en la escritura.

Dora Sales Salvador escribe el artículo “Con las manos en la tierra: vida y rito en cuentos de José María Arguedas y Eraclio Zepeda”, que se encuentra en el libro Contacto interlingüístico e intercultural en el mundo hispano Vol.2. (2001). Considera que el autor revoluciona la escritura etnoficcional y hace una nueva interpretación del mundo indígena. Esto a partir de la elaboración del lenguaje de las comunidades indígenas y campesinas (basado en la oralidad), sin recurrir a textos ancestrales mayas como lo hicieron otros autores,20 revela una conexión estrecha entre la palabra literaria y el mundo indígena.

Alfredo Pavón en un estudio acerca del cuento denominado “El nuevo cuento mexicano (19601995): señas de identidad”, publicado y editado por Samuel Gordon en el libro Cuento mexicano reciente: aproximaciones críticas (2005), ubica (siguiendo al teórico Rusell, M. Cluff) a la actividad cuentística mexicana dentro de la tradición que tiene por base a escritores como Alfonso Reyes, Mariano Silva y Aceves, Julio Torri, Bernardo Ortiz de Montellano, Jaime Torres Bodet, José Martínez Sotomayor y Efrén Hernández. Desde esta tradición seguida por un proceso de continuidad donde sitúa a Eraclio Zepeda, resalta las coincidencias del autor con la producción literaria de Rosario Castellanos y Elena Garro, que muestran “ preocupación por la vida atroz del indígena, en la incorporación de las lenguas indias al discurso literario, en su recuperación de los problemas sociales urbanos, en su reflexión sobre el estado marginal y oprimido de la mujer; todo ello recurriendo a una escritura humorística irónica y, en ocasiones, paranoica”(Gordon, 2005: 16 y 17).

Asimismo localiza en la geografía cuentística de Zepeda el espacio de la selva, usado también por otros narradores como Rosario Castellanos, Francisco Rojas González y Francisco Salmerón, que tiene como antecedente los verdes tropicales de la obra de Rafael Salgado (Gordon, 2005: 37).

Al respecto en la conferencia “Cuanto cuenta un cuento” en la Universidad Iberoamericana, el propio narrador manifestó lo siguiente: “De Benzulul, (…) un día me dijeron que retrataba muy bien la selva. Pero, en realidad, no hay una sola descripción de la selva.” (Zavala, 2008: 327) Es importante mencionar que el libro Chiapas Literario. Meditaciones sobre literatura de Chiapas (2005), publicado posteriormente por el Dr. Jesús Morales Bermúdez, aborda el quehacer literario de la narrativa en la entidad a lo largo de cinco siglos, en conjunto con un estudio de la realidad social que acompaña a las obras literarias. En su capítulo “De la revolución a la modernización”, se mencionan nombres de novelistas como Antelmo Figueroa, Pulido, Carlos Albores Culebro, César Coutiño Bezares, Rosario Castellanos, Carlo Antonio Castro, Ricardo Pozas, Heberto Morales Constantino, Alfredo Palacios, Oscar Palacios y Héctor Cortés Mandujano. Sin embargo, no se menciona la participación de Eraclio Zepeda como figura relevante en las letras del mundo chiapaneco, quizás debido a que su estudio se enfocó solamente a la producción novelística ignorando el género cuento. Además su libro se terminó de imprimir en febrero de 2005, año en el que Eraclio Zepeda publica su primera novela Las grandes lluvias.

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En el libro denominado Ruta Crítica: estudios sobre literatura hispanoamericana, cuyo editor fue Fortino Corral, el escritor Jesús Abad Navarro Gálvez trabaja el ensayo “La construcción social en “Benzulul” de Eraclio Zepeda”. Aquí analiza las convivencias interculturales que contribuyen a construir el ser social en “Benzulul”. Destaca algunos aspectos relevantes: la comunicación entre sordos culturales, el peso de la verdad social y la actitud ética ante ellos, la defensa de las creencias religiosas y el peligro de perder la identidad del grupo.

Señala que la confrontación existente entre indígenas y ladinos hace imposible la comunicación, ya que ésta se da entre “sordos culturales”. Tal conflicto se ve reflejado en los códigos religiosos y sociales de los grupos en cuestión. Benzulul es un indígena que sigue ciertos patrones de conducta sobre todo religiosos que lo perfilan dentro de una etnia; su deseo por pertenecer al grupo ladino le lleva a rechazar su condición. Él quiere ser Encarnación Salvatierra, personaje oponente a los deseos del habitante de Tenejapa. Esta situación lo lleva al menoscabo de su propia identidad y a la mutilación de su lengua, condición que enfatiza el problema de comunicación entre ambos grupos.

Por lo que respecta al cuento “No se asombre, Sargento”, el mismo ensayista señala que existe una defensa de la identidad por parte del narrador protagonista, pues “hay fe en los lazos de consanguinidad y el grupo al que se pertenece, lo que lo identifica y le da valor para enfrentar y aceptar la muerte, independientemente de si es justa o no” (Corral, 2007: 45). Con respecto a este planteamiento, las costumbres y los referentes señalados en el cuento dan una visión del indígena transformado en campesino, alejado de su pasado étnico.

Paseos por la narrativa chiapaneca de ficción (2010), es un libro escrito por René Correa Enriquez, en donde analiza, desde una perspectiva estética e histórica, distintas creaciones literarias de autores chiapanecos a lo largo del siglo XX. Para esto sigue una clasificación propuesta por Seymour Menton que distingue entre narraciones áridas y oasis. Las obras encontradas en estas últimas son consideradas pequeños paraísos literarios surgidos en la entidad. Dos autores que han trascendido en dicha categoría después de la primera mitad del siglo XX, a su juicio, son Rosario Castellanos y Eraclio Zepeda. De este último manifiesta: Es un escritor que aprehende el mundo que lo rodea y, al mezclarlo con sus vivencias, construye con él y da forma literaria a sus palabras, las cuales conservan un espíritu lleno de humor y sorpresa; mismas con que desempeña su oficio de cuentista, pero, sobre todo, el oficio de cuentero (Correa Enríquez, 2010: 87).

Es importante señalar que este investigador discrepa con Martín Lienhard, en el sentido de que no deja claro cual es la diferencia de fondo entre un “campesino aindiado” y un indio. Él, por el contario, piensa que los personajes de Eraclio Zepeda en Benzulul no han dejado de perder su referente indígena junto con su cosmovisión y procede a hacer un análisis narratológico del cuento que da nombre al libro, en donde destaca el nombre Juan (Xun o Xuno), nombre de pila del personaje Benzulul, el cual es muy utilizado en la literatura chiapaneca escrita tanto por mestizos como por indígenas, o por escritores no procedentes de Chiapas que recrean sus historias en la entidad.

Por último, el artículo, “El florecimiento de la literatura indígena actual en México. Contexto social, significado e importancia”(2012)21, de la profesora de la facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de México, Gilda Walman, clasifica al narrador chiapaneco dentro de

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la literatura indigenista que tuvo su auge entre 1920 y 1960. Esta tendencia literaria la define como “aquella escrita en español por autores no indígenas pero referida a temas étnicos y que se desarrolló en el marco de la políticas estatales orientadas a incorporar a los indígenas a los procesos de modernización”22. Concepto relacionado con las ideas antes expuestas de Martín Lienhard.

Diccionarios e historias de la literatura mexicana El nombre de Eraclio Zepeda se ha introducido a los diccionarios y manuales de literatura mexicana debido a su labor literaria iniciada de manera oficial hace 53 años. El objetivo de este apartado es mostrar los aspectos y la producción literaria que se tomó en cuenta para obtener esa distinción académica. Se hará un recorrido a través de los años considerando la última fecha de publicación de los libros consultados.23 Su participación en el grupo de La espiga amotinada en 1960, logra que la especialista de las letras mexicanas, María del Carmen Millán, considere su trabajo con suficiente valor poético y consigne su nombre junto con el de sus compañeros que integraron el colectivo en el capítulo “Panorama de la literatura mexicana” del libro Diccionarios de escritores mexicanos (1967), escrito por Aurora Ocampo y Ernesto Prado.

En el mismo libro se consigna una entrada con su patronímico que contiene una breve biografía y las colaboraciones en revistas como: Situaciones y La palabra y el hombre de Jalapa; y en “México en la cultura” y Revista Mexicana de la Literatura, de la Ciudad de México. También se mencionan las publicaciones en libro: Benzulul, La espiga amotinada y Ocupación de la palabra.

Al escritor se le distingue por su “rica aportación”, por sus “paisajes que lindan con la magia”.

De Benzulul se enfatiza su “interés antropológico”, su “variada colección de psicologías primitivas” y el común denominador del volumen: la muerte. De su poesía además de destacarse su sencillez, la idea y el sentimiento, se recalca su inspiración en la “fuerza natural de los campos y las selvas”.

En la entrada también se destacan sus obras publicadas hasta 1965 relativas a los géneros poesía, cuento y teatro; y se incluyen numerosas referencias de consulta la mayoría de ellas dirigidas a su labor poética.

En el libro La literatura mexicana del siglo XX, de los autores José Luis Martínez y Christopher Domínguez Michael, se hace un estudio del periodo de la producción literaria entre 1910-1990. El trabajo se dividió en periodos entre los dos autores, el primero de ellos estudió el comprendido de 1910 a 1960 y el segundo, de 1960 a 1990. En este último tramo figura Eraclio Zepeda en el capítulo denominado “Desde Poesía en movimiento (1966)”; se destaca su participación en la antología de Octavio Paz mencionada en el nombre del apartado junto con otros 26 poetas. En el prólogo de este libro, Paz lo ubica también dentro de los colectivos La espiga amotinada y La ocupación de la palabra junto con los escritores Juan Bañuelos, Jaime Augusto Shelley, Óscar Oliva y Jaime Labastida.

Al respecto Paz comenta: Sin someterse a los necios preceptos del “realismo socialista”, los cinco han declarado que para ellos el ejercicio de la poesía es inseparable del cambio de la sociedad. Esta pretensión, en la segunda mitad del siglo XX, puede hacer sonreír. Por mi parte, creo inclusive que si se estrellan contra el famoso muro de la historia, pensar y obrar así es un punto de honra para cualquier poeta y más si es joven (Martínez y Domínguez Michel, 1995: 235).

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Domínguez Michael agrega que el único que mantuvo una poética atractiva fue Juan Bañuelos, ya que el grupo se separó y sus propuestas sociales y políticas fueron rechazadas por la generación siguiente.

Una referencia obligada para identificar autores que han trascendido en la tradición de las letras mexicanas sin duda es el libro de Carlos González Peña, Historia de la Literatura Mexicana.

Desde los orígenes hasta nuestros días (1998), cuya primera edición se remonta a 1928. En dicho texto se resumen, por lo menos, cuatro siglos de historia; el volumen incluye un Apéndice que actualiza la tradición de la literatura después de la muerte del autor y abarca los géneros de poesía, novela, cuento, teatro y ensayo. Su redacción ha sido llevada a cabo por los investigadores del Centro de Estudios Literarios de la Universidad Nacional Autónoma de México: Aurora M. Ocampo de Gómez y Ernesto Prado Velázquez con la colaboración de la directora del mencionado Centro, la Dra. Ma. Del Carmen Millán.

En el capítulo de poesía se dedican escasas líneas al autor chiapaneco Eraclio Zepeda, se mencionan algunos datos biográficos y su ubicación dentro de los grupos de la Espiga Amotinada (1960) y Ocupación de la palabra (1965). Asimismo se señala que su poesía es “llana y próxima a las cosas de la tierra” y que ha destacado también en la narrativa con el libro de Benzulul (1959), al que se califica como una “colección de psicologías primitivas de su Chiapas indígena.” (1998: 302).

Otra de las facetas distintivas del narrador es su incursión dentro de la literatura infantil. El libro de Mario Rey, Historia y muestra de la literatura infantil mexicana (2000), incluye el cuento de Zepeda, Ratón que vuela, dentro del capítulo de “Bibliografía de la literatura infantil y juvenil mexicana”. También le brinda la distinción de “cuentero mayor”, por mantener viva la tradición oral de contar cuentos en el subcapítulo “Los cuentacuentos” y señala la inclusión del cuento “Un tango para hilvanando” del autor chiapaneco en la Colección Colibrí.

El Diccionario de literatura mexicana siglo XX (2004) de Armando Pereira, surge, según se lee en su introducción, para colmar las necesidades académicas que demandaban estudiantes, maestros e investigadores. Este diccionario también nace para cubrir ciertos vacíos que el Diccionario de Ocampo no cubría y a través de una serie de entradas dar una visión global y completa del panorama de la literatura mexicana en el siglo pasado.24 Seis entradas contienen el nombre de Eraclio Zepeda. La primera, “La Brújula en el bolsillo”, revista mensual de literatura dirigida por Felipe San José, señala como integrante del consejo editorial al escritor chiapaneco. La segunda, “El Cuento”, revista que aparece por primera vez en 1939 y cuyo director fue Edmundo Valadés, consigna en su segunda época en su consejo de redacción a Eraclio Zepeda. En la tercera, La espiga amotinada, destaca su participación en este libro colectivo con Los soles de la noche. También se menciona la publicación Ocupación de la palabra25, misma que no tuvo grandes cambios respecto a la anterior. Asimismo se menciona que este último título indica “un manifiesto, en la medida en que subraya al misión que debe tener la palabra, entendida por sus autores como signo poético, como poesía” (Pereira, 2004: 170).

La cuarta, Narrativa indigenista, lo apunta como uno de los principales exponentes de tal tendencia, además de inscribirlo en el círculo de Chiapas y señalar tres cuentos de su primera publicación en 1959 como los más representativos de esta propensión: “Benzulul”, “Vientooo” y “Quien dice verdad”. La quinta, Premio de cuento San Luis Potosí, registra la obtención de galardón por Eraclio Zepeda en 1974. El triunfo lo obtuvo gracias a su libro de cuentos Asalto Nocturno. El jurado estuvo conformado por Rulfo, Juan de la Cabada y Miguel Donoso. La sexta, Situaciones, suplemento cultural de los alumnos de Filosofía y Letras de la Universidad Veracruzana, donde asumió la dirección de la revista en las entregas 25 y 26.

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En el Diccionario crítico de la literatura mexicana (1955-2005) (2007), Christopher Domínguez Michael autocataloga su libro como la reunión de una antología personal y un diccionario de autor, en él analiza a escritores mexicanos “nacidos después de 1955 y a aquellos de cualquier edad, que murieron después de ese año o que publicaron libros entre esa fecha y 2005” (Domínguez Michael, 2007: 8). El libro está organizado de la A la Z, comienza por Abreu Gómez y termina con Gabriel Zaid. En el listado de autores no figura Eraclio Zepeda, pese a que cumple con el criterio de selección argumentado por el crítico literario en el prólogo de su libro. Si bien es cierto Zepeda nació en 1937, hecho que lo excluye dentro del primer criterio de selección, también es cierto que toda su obra es posterior a 1955.

Christopher Domínguez advierte además al comienzo de su libro que “no están todos los que son ni son todos los que están” (2007: 8) y señala que la ausencia de algunos escritores mexicanos obedece, o bien a que no ha hecho una lectura de ellos o no supo valorar su importancia. Cabe señalar que entre los narradores chiapanecos sólo figura la escritora Rosario Castellanos.

Juan Antonio Rosado y Adolfo Castañon escriben el capítulo “Los años cincuenta: sus obras y ambientes literarios” en la publicación La literatura mexicana del siglo XX (2008), en el que anotan a Eraclio Zepeda con su libro Benzulul dentro del periodo inaugurado por Ricardo Pozas denominado el “ciclo de Chiapas”. Califican tres cuentos de la colección como indigenistas: “Benzulul”, “Vientooo” y “Quien dice verdad”. También mencionan su participación dentro del colectivo La espiga amotinada en 1960 y su posterior publicación Ocupación de la palabra (1965).

Por último, es importante señalar que La Enciclopedia de México en su Tomo 10 destinado a las grafías de la T a la Z, asienta la entrada de Zepeda, Eraclio, en donde se traza el camino literario del escritor, así como parte de su trayectoria laboral y política. Cabe subrayar que en la descripción de su producción literaria se menciona su incursión en la poesía en 1960-1965, en la narrativa 1969-2005 y en el género dramático en 1969 con la obra El tiempo y el agua, aspecto poco conocido y discutido por la crítica literaria.

Antologías La producción literaria de Zepeda también ha sido incluida en diversas antologías. El presente apartado pretende dar testimonio de esta inclusión en un acercamiento a cinco libros que han tomado parte de su obra tomando en cuenta la valía de sus letras. El primero de ellos, titulado Tres cuentos26, fue publicado en 1960 por la Federación Estudiantil Veracruzana con motivo del Primer Concurso Estatal Universitario de Cuento en el que figuró como primer lugar Eraclio Zepeda27 con el texto “No se asombre, Sargento” y que fue calificado en el prólogo del libro28 como “Cuento indigenista”.

En 1969, el crítico Emmanuel Carballo selecciona y publica la antología Narrativa Mexicana de hoy, donde figuran 17 escritores mexicanos la mayoría nacidos en la década de los treinta y cuyos cuentos fueron escritos durante el sexenio de Díaz Ordaz. Allí figura Eraclio Zepeda con su cuento “Vientooo”, junto a los textos de grandes escritores como Revueltas, Rulfo, Arreola, Garro, Fuentes, entre otros.

En la nota bio-bibliográfica que escribe en torno al escritor chiapaneco, el antologador afirma: “No es estilista, ni un escritor que ofrezca, quintaesenciados, sus intuiciones y reflexiones: es un prosista que escribe como respira, que respira del mismo modo como se manifiesta, es decir, que comunica el mundo en que vive tal y como lo siente” (1969: 29) y termina exaltando el lenguaje de su libro de cuentos Benzulul y pone su estilo literario a la altura de escritores como Revueltas y Rulfo.

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Carlos Monsivasi también elige el mismo cuento que Carballo para integrar su antología que comprende diecinueve narradores mexicanos, Lo fugitivo permanece, publicada por vez primera en diciembre de 1989, la cual pretende ser muestra representativa del periodo que abarca de 1934 a 1984. En su nota bio-biobibliográfica en torno al creador de Benzulul, expresa lo siguiente: De la cultura oral del sureste (pre-televisión), Zepeda extrae elementos precisos: la indistinción entre giro poético y habla cotidiana, la sensación de la cercanía de los oyentes, el énfasis versicular, el repertorio de personajes que encarnan virtudes y excentricidades necesarias para la colectividad, la certeza de que lo que otros llamarán “realismo mágico” no es sino un relato mal contado por más de un año (2001: 208).

En la publicación II Festival de escritores chiapanecos, de la Universidad Autónoma de Chiapas, se rescata la memoria del evento realizado el 9 de diciembre de 1991, que incluye los géneros ensayo, narrativa, poesía y teatro; tiene como común denominador el estado del Sureste. El texto con el que participa Eraclio Zepeda en esta antología es “Crónica (de la serie de Memoria) y fue leído el 11 de diciembre en la segunda mesa de lectura.29 Por último, en la presentación del libro Los abismos de la palabra (Antología intercultural de literatura chiapaneca) que antologa un cuento del autor: “El muro”, José Antonio Reyes Matamoros (Director de la Escuela de Escritores del Espacio Cultural Jaime Sabines) expresa que “En Chiapas la cultura dominante no ha sabido respetar a las culturas sometidas a ella; esa cultura dominante ha privilegiado la incomunicación e impedido el arte” (Aldana Sellschopp, 2005). Pese a esto, escritores de la talla de Eraclio Zepeda han sabido esquivar los obstáculos y ha dado voz a las etnias tzotziles y tzeltales oriundas del estado a través de su primer libro de cuentos.

Tesis El siguiente apartado comprende el análisis de seis tesis de licenciatura y una de maestría, dos de ellas corresponden a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), una al Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y las restantes a la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH).30 En junio de 1989, Sergio Arturo Stahl Espinosa adquiere el título de licenciado en Letras latinoamericanas con la tesis Análisis narrativo de Benzulul, de Eraclio Zepeda en el que analiza el cuento principal del libro con el método semiótico de Greimas sin llegar a analizar la estructuras profundas del relato, su estudio sólo se enfoca en la “forma (narrativa del contenido)” y examina los programas narrativos, las estrategias discursivas, los conjuntos figurativos y la semejanza estructural del relato con algunos relatos míticos. En su investigación, destaca las polaridades ladino vs indio, adquisición vs recuperación, verdad vs mentira y poder vs no-poder que descubren una sociedad injusta, desigual y oprimida por parte de la comunidad ladina.

“Un cuento, un cuentero y mucho más…” Entrevista de semblanza por televisión con Eraclio Zepeda es la tesis que escribe María Edith Sampayo Malfavon para obtener el grado de Licenciada en Ciencias de la Comunicación en 1990. En sus páginas, hace la historia del escritor chiapaneco a través del género periodístico referido en el título, para esto toma en cuenta relaciones familiares, amistades, anécdotas personales del narrador, pasatiempos, producción artística, opiniones políticas, ideales, entre otras cosas.

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En el desarrollo de la investigación la autora fungió como realizadora, productora y entrevistadora de la semblanza televisiva y utilizó como método la teoría de los medios impresos aplicados a la televisión. En torno a Benzulul, el propio Eraclio Zepeda revela la importancia que tuvo el contexto donde fue escrito: “…es un libro que no podría volver a escribir. La situación ha mejorado a causa de las luchas de los indios de mi pueblo” (Sampayo, 1990: 97). Su amigo, el poeta Jaime Labastida también participa dentro de la entrevista y habla del carácter fatalista del libro, asemejándolo a la tragedia griega, debido a que Zepeda asume el punto de vista del vencido y capta las estructuras sociales imperantes (Sampayo, 1990: 99 – 100).

El tema de la muerte, es sacado a relucir por la periodista, al preguntarle a “Laco” su significado. Éste último expresa que se trata de un suceso irremediable “y que no tiene caso andarle sacando la vuelta” (Sampayo, 1990: 106 – 107) tal y como lo dice su personaje principal en su cuento “No se asombre, sargento”. Al respecto su compañero Jaime Labastida afirma que Zepeda tiene bastante temor a la muerte, y que constantemente rehúye hablar de esos temas.

El tema de la muerte, es sacado a relucir por la periodista, al preguntarle a “Laco” su significado. Éste último expresa que se trata de un suceso irremediable “y que no tiene caso andarle sacando la vuelta” (Sampayo, 1990: 106 – 107) tal y como lo dice su personaje principal en su cuento “No se asombre, sargento”. Al respecto su compañero Jaime Labastida afirma que Zepeda tiene bastante temor a la muerte, y que constantemente rehúye hablar de esos temas.

En la tesis Análisis del uso social de los signos lingüísticos en Benzulul 31 para obtener el título de licenciada en lengua y literatura hispanoamericana, Liliana Lizete Arellano Pedrero estudia las relaciones entre lengua y sociedad a través de los signos lingüísticos mítico-religiosos que aparecen en el cuento “Benzulul” observando su normatividad cultural, significación, ideologías y contextos en donde se insertan. Su investigación dividida en dos apartados: “Aportes teóricos” y “Análisis de los signos lingüísticos mítico-religiosos” concluye en que el relato de Zepeda evidencia un sincretismo entre elementos religiosos de índole católico y prehispánico.

En el año 2006, los estudiantes de la facultad de humanidades María de Lourdes Figueroa Santiago, Ana Lilia Ramírez Torres y Luz Elba Sánchez Valdez, escriben la tesis Benzulul: el uso del discurso. Un análisis pragmático en donde analizaron las estructuras discursivas (microestructura, macroestrucura y superestructura) del relato y la influencia que ejerce el contexto lingüístico y social en la interpretación y comprensión de las mismas con un enfoque netamente pragmático.

El segundo relato del libro Benzulul es escogido en 2008 por Eylin Rovelo García para realizar su tesis de licenciatura Los personajes como metáfora en el cuento El Caguamo de Eraclio Zepeda.

En ella, aborda el lenguaje del cuento y se apoya en teóricos de la socio-crítica y sociología de la literatura como Jan Mukarovsky, György Lukács y Lucien Goldman. La tesis está divida en tres capítulos en el primero señala los fundamentos teóricos metodológicos y hace un análisis de forma y estilo del relato. En el segundo, indaga en torno al concepto de metáfora y las representaciones ideológicas que conlleva en el texto. Finalmente, en el tercer capítulo explica la representación metafórica de cada uno de los personajes. En sus conclusiones, Eylin Rovelo García expone que: El Caguamo, es una manifestación del alma colectiva masculina que se deriva de una falta de identidad, así como una configuración en parte desviada con relación a la sexualidad, que centra en lo genital su fuerza masculina específicamente en la procreación, sin ver en ello la posibilidad de un placer o goce (2008:85).

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Analiza también la representación ideológica del personaje antagónico, el femenino, al cual considera como un elemento de crisis en el espacio de la sexualidad. Apoya estas propuestas con los teóricos Michel Foucault y Jacques Lacan.

Rodrigo Martínez Martínez en sus tesis de licenciatura titulada En el ombligo del universo: una caracterización de la narrativa regionalista de México transcribe varias entrevistas de semblanza de autores a los cuales el investigador considera regionalistas: Severino Salazar, Herminio Martínez, Daniel Sada, David Toscana y, por supuesto, Eraclio Zepeda. La hipótesis de su investigación se centra en la narrativa regionalista, a la que considera una representación o expresión de la provincia de la que debe distinguirse claramente de otras tendencias como el criollismo, el costumbrismo o provincionalismo.

En la narrativa regionalista señala Martínez el espacio y la atmósfera de la narración están dados por la geografía natural y/o ciudades provincias. El lenguaje que utiliza es una reconstrucción del habla coloquial, dando lugar a un lenguaje regional. Los mitos, leyendas y símbolos locales y universales están presentes en los relatos así como las costumbres y tradiciones dela regiones.

En el argumento se encuentran referencias documentales, históricas y sociales, entre otras.

En la segunda parte de su investigación, en el capítulo 4, se encuentra la entrevista con tono regionalista “Mi región es el mundo” a propósito de la presentación del libro Horas de Vuelo de Eraclio Zepeda. En ella, el autor chiapaneco se declara un escritor universal: “la única forma de ser universal es ser profundamente local” (Martínez, 2006: 101), confiesa que la ideas y temas rectores de su primer libro de cuentos son la muerte física y la simbólica.

Por último, la tesis de maestría que presenta Sofía López Fuertes en 2009, titulada El pensamiento indigenista en la narrativa del Ciclo de Chiapas, analiza ocho obras correspondientes a este espacio y su relación con el indigenismo de los años cincuenta, en las que incluye a Benzulul. Para ello, reconstruye el contexto personal, local y nacional donde se escribieron las obras. Su marco teórico lo establece a través de la historia cultural, la microhistoria italiana y la historia de las mentalidades.

Divide también en tres partes la tendencia indigenista: romántica, realista y oficial; y ubica a Eraclio Zepeda y a Rosario Castellanos en el segundo tipo “ya que procuraron mantenerse alejados del exotismo indígena […] procuraban observar de la manera más objetiva y realista posible la realidad indígena” (López, 2009: 75). En sus conclusiones, establece la estrecha relación entre la literatura y la antropología y el impacto tan fuerte que tuvo la tendencia en la producción artística de la época, especialmente en la literaria.

La tesis cuenta con dos anexos, en el primero de ellos figura la entrevista realizada por la investigadora a Eraclio Zepeda. En dicha entrevista, el escritor habla acerca del proceso de creación de los cuentos que componen el libro de Benzulul. Respecto al cuento “No se asombre, sargento”, el autor afirma que la idea surgió por una mezcla del hecho de la muerte del padre de su amigo, Francisco Salmerón, y las historias que su propio padre le había contado en torno a los fusilamientos. Respecto al cuento titular del libro, afirma que la anécdota la rescató de una noticia que apareció “en un periódico ínfimo de Chiapas que habían matado a un hombre por haberse robado el nombre” (López, 2009: 112). La entrevista fue llevada acabo en el Distrito Federal el día 23 de octubre de 2007.

El enfoque de esta tesis A pesar de que la producción literaria de Eraclio Zepeda no ha parado desde que se dio a conocer en 1959 con su libro de cuentos Benzulul y su participación en 1960 con la publicación colectiva

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de La Espiga amotinada, ambas obras han ocupado mayor atención de la crítica literaria durante poco más de cincuenta años.

La aparición del nombre de Eraclio Zepeda en la literatura prácticamente se debe a su incursión en el género lírico, modalidad que abandonó por considerarla una actividad de juventud y por tener una esposa que escribe poesía. Asimismo los cuentos de Benzulul fueron antologados por distinguidos críticos como Carlos Monsiváis y Emmanuel Carballo.

Su primer libro de cuentos ha sido ligado estrechamente a las comunidades indígenas tzotzil y tzetal con sus creencias y supersticiones; se distingue por los temas: fatalidad, tragedia, violencia, discriminación y muerte. En cuanto al estilo de la obra, la mayoría de los estudiosos destaca la oralidad de sus textos, cualidad que comparte con la producción literaria de Rulfo, al crear un sociolecto específico para sus personajes.

Los relatos tampoco han escapado a las clasificaciones y han sido considerados dentro de tendencias literarias como el “realismo mágico”, o bien dentro de un periodo y contexto geográfico conocido como “el ciclo de Chiapas”. También se ha catalogado al libro como indigenista, neoindigenista, etnoficcional y regionalista, encasillamientos con los que no está de acuerdo el autor. Los críticos coinciden en que Benzulul se ha convertido en un libro maduro desde su aparición y en la actualidad forma parte de las obras clásicas de la literatura mexicana.

En cuanto al tema de la muerte, motivo que atañe a este estudio ha sido señalado como tema rector por críticos y escritores como Rogelio Arena Monreal, Rosario Castellanos, Frances R. Dorward y por el propio Eraclio Zepeda. Sin embargo, no se encontró un estudio enfocado directamente a la temática, de ahí la oportunidad de esta tesis que pretende abordar el tópico mencionado desde la sociología de la literatura. !

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Notas al pie 1. En particular los cuentos de “Benzulul” y “No se asombre, sargento” objeto de estudio de esta tesis.

2. El material aparte de ser presentado en el orden señalado, también atenderá a un orden cronológico de acuerdo a su primera fecha de publicación. En el caso de los diccionarios, el criterio es la última fecha de publicación.

3. Este prólogo se publicó posteriormente en el libro Los resortes de la sorpresa. (Ensayos sobre el cuento mexicano del siglo XX) (2003).

4. La cita fue tomada de Hernán Becerra Pino: “Augurio para Chiapas el mundo de la democracia”. “Cultura”. El Nacional, 17 de septiembre de 1994, s.p.

5. Rulfo le dedica una mención a la obra de Eraclio Zepeda en sus “Notas sobre la literatura indígena en México”, un texto que leyó en el simposio Los mundos de Juan Rulfo, en la Universidad de Harvard entre marzo y abril de 1981.

6. La información fue tomada del Diario de Chiapas, núm. 1574, Chiapas, 14 de febrero de 1960.

7. El contenido de estas opiniones fue publicado en el artículo “La hoja semanal”, México en la cultura, Novedades, del 27 de noviembre de 1960.

8. El artículo completo se puede consultar en México en la cultura, núm. 572, Novedades, México, 20 de febrero de 1960.

9. La información fue publicada en México en la cultura, núm. 617, Novedades, México, 8 de enero de 1961.

10. El prólogo me fue enviado por Eraclio Zepeda vía correo a mi domicilio particular el día 14 de febrero de 2012. En él sólo se específica que es para una antología que se publicará en España, pero no manifiesta el título que llevará, ni cuándo será publicada.

11. Hernán Lara Zavala reitera mucha de la información que escribió en el prólogo para Benzulul. Asalto nocturno. (2004).

12. Margo Glantz señala también como autores destacados de esta generación Rosario Castellanos, Edmundo Valadés, Sergio Galindo, Guadalupe Dueñas, Emilio Carballido, Luisa Josefina Hernández, Elena Garro, Sergio Fernández, Amparo Dávila, Jorge Ibargüengoitia, Luis Spota, Sergio Pitol, Augusto Monterroso, Carlos Solórzano, Ricardo Garibay.

13. En tal generación, Glantz ubica a escritores como Vicente Leñero, Tomás Mojarro, Juan García Ponce, José Emilio Pacheco, Juan Vicente Melo, José de la Colina, Elena Poniatowska, Julieta Campos, Miguel Barbachano Ponce, Fernando del Paso, Alberto Dallal y Carlos Valdés.

14. Zepeda ha rechazado el carácter indigenista de su literatura. En la entrevista de Vicente Francisco Torres “Fabula del escritor y el carpintero” el escritor manifiesta lo siguiente: Nunca me propuse hacer un libro indigenista, escribí sobre indios porque era lo que mejor conocía en ese momento y porque los respeto como seres vivos. Nunca escribí sobre figuras de paja, sobre figuras de cartón; si yo hubiera conocido cosmonautas, a lo mejor escribo sobre ellos. En ese momento escribía sobre indios porque era lo que mejor conocía, y con respeto total. Me encontré con que estaba clasificado como indigenista después de haber hecho un periplo gigantesco que me había llevado a lugares del mundo donde usualmente los viajeros mexicanos no llegan: fui al círculo polar, a los desiertos de Asia central, había vivido en China, había estado en la India, había vivido mucho tiempo en los territorios soviéticos, había estado en África, y en Europa por supuesto. Mi visión del mundo era universal y cuando vi que era yo simplemente colocado en el indigenismo me rebelé (Zepeda, 2000: 304).

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15. Para Lienhard, la nueva corriente literaria surgida en el sureste, denominada por Sommers como el “Ciclo de Chiapas” fue precedida por un breve ciclo yucateco compuesto por autores como A. Mediz Bolio, La tierra del faisán y del venado, 1922; E. Abreu Gómez, Canek, 1940 y La conjura de Xinum, 1958 y la participación de M. A. Asturias con Leyendas de Guatemala, 1930 y Hombres de Maíz 1949.

16. El término de etnoficción es definido por Lienhard como: “la estrategia de inventar estructuras narrativas inéditas, por la adaptación o el traslado de la escritura de núcleos de (supuesto) discurso indígena (1987: 550).

17. Entiéndase este término como una forma de expresión no estándar del español, utilizada por un determinado grupo social.

18. Los cuentos son: “Benzulul”, “Vientooo”, “Quien dice verdad”, “No se asombre, sargento”, “Los trabajos de la ballena”, “Gente bella”, “El muro”, “Don Chico que vuela”, “Los pálpitos del coronel” y de la “Marimba al son”.

19. Hasta 1991, (fecha en que se público el artículo) considera Juan Manuel Marcos, el libro constituye el testimonio más maduro y representativo de Zepeda.

20. Estos autores son: Antonio Mediz Bolio en Yucatán, Rosario Castellanos en Chiapas y Miguel Ángel Asturias en Guatemala.

21. Es la fecha de consulta en la internet, el artículo no está fechado. Sin embargo, el artículo es posterior al 2001 tal y como se aprecia en el texto más reciente consultado por la autora en la bibliografía.

22. Gilda Walman se apoya en la acuñación de este concepto de Bigas, Silvia (1996) La narrativa mexicana del siglo XX. Guadalajara: Universidad de Guadalajara – Universidad de Puerto Rico.

23. Se hace esta advertencia porque la fecha en que se incluyó el nombre de Eraclio Zepeda por primera vez en dichos diccionarios o historias de la literatura mexicana pudo ser anterior.

24. El periodo que abarca este diccionario exactamente es desde la Revista Azul (1894-1896) hasta el año de 1998.

25. El autor señala que esta publicación fue seguida por una entrevista realizada por Thelma Nava y Miguel Donoso en El gallo ilustrado en agosto de 1965.

26. Los cuentos que figuran en la antología son: “No se asombre, sargento” de Eraclio Zepeda, “Isidoro Istacu” de Islas y “La vereda del venado” de Salmerón.

27.Además de la inclusión del cuento “No se asombre, sargento” en la publicación, el premio se integró con mil pesos y con doce títulos de la colección Letras Mexicanas –cuento y novela– del Fondo de Cultura Económica.

28. El prólogo fue escrito por Enrique Florescano Mayet.

29. El texto de Zepeda no sitúa su anécdota en la región Chiapaneca sino en la India. Su inclusión en la antología obedece a que Zepeda es oriundo del Estado del Sureste y no al contenido del relato.

30. Estas últimas se consultaron en la investigación de campo efectuada en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas del día 24 de abril al 1 de mayo de 2012, gracias al apoyo del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) de la Universidad de Guadalajara.

31. Cabe mencionar que la tesis refleja un débil sustento teórico.

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María Helena de Jesús Hernández Herrera

Rousseau: Visión poética, felicidad inminente y razón Para Jean – Jacques Rousseau la filosofía, la política, la estética, la metafísica y la moral estaban destinadas a colocar al hombre en su lugar, a inscribirlo en el mundo de la razón, es decir, en el mundo interior del siglo XVIII . La filosofía de Rousseau determina la naturaleza y la idea del arte como expresión de las pasiones humanas . Rousseau legitima el racionalismo como una estética del pensamiento. Es en este espíritu que la música encuentra su función artística de espiritualidad en el mundo moral e interior. En Rousseau dicha estética expresa la naturaleza, como Aristóteles la concebía en relación a los poetas quienes deben ser artesanos de fábulas más que artesanos de versos, dado que el poeta se construye gracias a la imitación de la naturaleza más que a la realidad 48

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La naturaleza y la estética en Rousseau son diferentes a la ciencia y, en ese sentido, la ficción estética no se reduce a una esencia abstracta, dado que proporciona un cuerpo a la verdad y un placer espiritual . De esta manera el principio de verdad y de revelación que se expresa a través de la ficción reposa sobre la idea de representación . Es lo que explica porqué el campo estético clásico se determina mediante el modelo pictural, el esquema literario, teatral y, por supuesto, el de la música que se cristaliza en el campo estético y se refleja sobre todo en el ámbito poético. Este concepto rousseauniano de música reposa sobre un modelo lingüístico y semántico, o sea, de palabras, figuras y discursos.

El pensamiento musical en Rousseau es toda una filosofía, una lógica, una cosmogonía de la naturaleza, un dualismo entre un mundo racional y un mundo ético, pasional y político .La teoría musical reposa sobre un campo central del arte y de la filosofía de la inmaterialidad y da un sentido al campo estético. Rousseau establece una relación entre los elementos estéticos y la música aunque no sean concebidos como objetos ordinarios. Para él, se deben comprender estos elementos al margen de la naturaleza física. En Rousseau se debe ver hacia el interior y hacia el mundo moral de los individuos, de manera que se pueda pensar en una naturaleza humana capaz de entrelazar todos los elementos de la lengua . Dichos instrumentos lingüísticos no solamente existen, sino que poseen una sensibilidad inherente al ser humano más allá de lo ficticio y lo real.

Ello explica porqué la estética se encuentra interrelacionada con la lingüística y porqué Rousseau establece una diferencia entre una esfera racional y otra ética y pasional, es decir, el individuo racional y el individuo de deseo .

Para el filósofo solamente la lengua es capaz de generar una emoción al individuo , dado que se expresa mediante la voz humana, el sonido y la razón que tipifican al ser humano, entre el ser viviente único y racional como dice Aristóteles en La Política. Para Rousseau, las lenguas se encuentran en un estado intermediario, es decir , donde los individuos no están todavía divididos por el estado de guerra. Ellas no se encuentran en un estado salvaje o de naturaleza donde no existe más que el silencio y las gesticulaciones. Es por eso que para Rousseau tanto la música como la lengua están ligadas a la voz. En consecuencia lo esencial de la música posee una connotación moral y la voz del hombre es un signo de todo lo que no termina en elementos materiales. Rousseau concibe la música y la lengua como dos pensamientos espirituales , carnales y sensuales que permiten establecer una conjunción filosófica y semántica , que no se distinguen ni se contraponen pues la música es capaz de imitar la substancia de todas las lenguas . Es por ello que el mito filosófico de la lengua se transforma en objeto explicativo de la verdad filosófica, o sea , ella demuestra lo que está obscuro y debe esclarecerse . El pensamiento musical pertenece a un pensamiento estético que reposa sobre una filosofía, es decir, para reflexionar sobre la música y las lenguas se debe considerar la problemática ontológica, filosófica y moral (Rousseau, 1992).

Sin embargo, en principio Rousseau era conocido más bien como músico más que como filósofo , porque una cosa es que Rousseau haya devenido famoso por su Discours sur les sciences et les arts y otra cosa es que el pensador haya dejado de ser considerado el músico para ser concebido como el filósofo gracias al Discours sur l´inégalité . Para Rousseau la incertidumbre puede en un momento dado ocultar la infelicidad, pues la simplicidad de los primeros tiempos así como los hombres de Rousseau, eran inocentes y virtuosos , pero desafortunadamente ellos fueron corruptos a causa de las artes y las ciencias o , a veces , él piensa que los hombres

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son perversos y ellos serían peores si hubieran tenido la desgracia de haber nacido sabios (Rousseau, 1996). En consecuencia, para Rousseau las ciencias y las artes han nacido a causa de nuestros vicios.

La nostalgia de Rousseau refleja un menosprecio por el mundo, pues él sueña aún en las cabanes. Rousseau piensa que si él condena las artes y las ciencias, ello no se traduce en una ausencia de Dios, es por ello que la palabra vertu significa para él una entrega de sí a los otros . Estrictamente hablando el pensador no condena las artes y las ciencias. Lo que detesta es la competencia, el lujo y el dinero. La reprobación de Rousseau reposa sobre sus tendencias políticas republicanas que él ha conocido en Ginebra. Dicho esto, Rousseau no fue jamás feliz y lo sabía, porque él intentó adaptarse al sufrimiento que le originaban los hombres . Por ello, soñaba que la sociedad le hiciera un espacio en este mundo y que le respectara su extranjeridad.

El pensador concibe al hombre como naturalmente bueno, mientras que para él la desigualdad es la causa de todos los vicios . En Rousseau las relaciones de causalidad de la sociedad primitiva reposan sobre la bondad y la virtud; es por eso que para el pensador el hombre de bien es el que no tiene necesidad de engañar a nadie. Esto explica porqué a Rousseau le preocupa mucho el problema del mal; éste no puede venir de Dios; para Rousseau, él tiene su fuente en el hombre mal gobernado. Según el filósofo, el hombre inocente ha devenido mal gobernado a causa del mal inherente al ser humano, problemática que el autor analiza en Du Contrat Social.

Mito, naturaleza e inocencia original El pensador habla de un Estado que aún no existe, que probablemente no existirá jamás aunque para él sea necesario tener nociones justas a fin de poder juzgar el presente, es decir, un Estado que nos recuerda el de la comunidad perfecta de Platón en La República. Rousseau examina en consecuencia la separación que existe entre los hombres con relación a la separación que se genera entre los hombres y la naturaleza, para poder determinar los efectos degradantes de esta civilización. El autor establece una escisión entre la naturaleza y la historia; sin embargo, según Rousseau, el concepto de ley natural no está destrozado, sino que es establecido más bien como un elemento que aporta un status útil a la ley positiva y de esta forma cristalizar en un esquema político el germen de un absoluto metafísico.

Para el filósofo la naturaleza reposa sobre dos factores de base que se establecen antes de la razón, o sea el amor de sí mismo por un lado y, por el otro, la piedad. Es por ello que la naturaleza es humana y en ella aparece solamente la historia del hombre. Sin embargo, para el pensador el estado de naturaleza se encuentra necesariamente fuera de la historia; podríamos incluso decir que él es ahistórico. Paradójicamente para Rousseau la libertad del hombre no está puesta en tela de juicio, tomando en consideración que este hombre no demanda más que justamente la libertad. Se trata de una situación encantada de la cual el hombre debe salir. Para ello, Rousseau supone una serie de situaciones accidentales inherentes a fenómenos fortuitos, a la demografía, a los fenómenos geológicos, bref, a todos los elementos naturales de los cuales un científico puede servirse en sus razonamientos.

La concepción de estado natural en el filósofo implica que el hombre debe hacer frente a un conjunto de problemas y sufrimientos que aumentan al unísono en que se incrementa la población. El hombre refleja un primer sentimiento de orgullo y de arrogancia sintiéndose superior a todo aquello que lo rodea; en otros términos , es así como según Rousseau la desigualdad aparece

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aunque ésta es aún inocente . La desigualdad implica una serie de comodidades que antes no existían, surgiendo de esta forma la constitución de la familia, el agrupamiento de cazadores y, poco a poco, los hombres formando las troupes.

Para Rousseau se trata de la época de las cabanes y, en consecuencia, del surgimiento del amor en donde todo el mundo es feliz , los hombres trabajan solos y nadie tiene necesidad del apoyo del otro, todos los hombres son capaces de disfrutar del comercio autónomo .

El pensador considera que tanto las artes como los juegos son elementos sobre los cuales reposan los malos sentimientos: ...on s´accoutuma à s´assembler devant les cabanes ou autor d´un grand arbre : le chant et la danse , vrais enfants de l´amour et du loisir devinrent l´amusement ou plutôt l´occupation des hommes et des femmes oisifs e attroupés . Chacun commence à regarder les autres et à vouloir être regardé soi – même ….

Celui qui chantait ou dansait le mieux ; le plus beau , le plus fort , le plus adroit ou le plus éloquent devint le plus considéré , et ce fut là le premier pas vers l ’inégalité et vers le vice…: de ces premières préférences naquirent d’un côté la vanité et le mépris , de l’autre la honte et l’envie ; et la fermentation causée par ce nouveau levains produisit enfin des composés funestes au bonheur et à l’innocence. (Rouseau, 1992, p. 210).

De esta forma, las sociedades independientemente de sus especificidades engendran la guerra; es por ello que Rousseau ve en una simple reunión de individuos para jugar, cantar y bailar el surgimiento de la desigualdad. Ello explica porqué para el autor el paraître es más determinante que el être, tomando en consideración que los venenos mentales como la envidia y la comparación destruyen el espíritu del ser humano. Para Rousseau esto es lo que conlleva a formar el mal en el hombre, dado que los individuos no pueden ser iguales para realizar sus actividades culturales. Esto es lo que explica la aparición de las toxinas mentales y ello conduce al autor a decir que no es la propiedad privada la que impide la felicidad de los hombre, aunque ésta juega un rol importante en la construcción del concepto de desigualdad . Esto es así porque el hombre no se atreve a demostrar lo que él es y la putrefacción moral conlleva a la inmoralidad política, de tal suerte que la felicidad de los ricos reposa en la miseria de los pobres .

En Rousseau, el estado de naturaleza se fundamenta a partir de las sensaciones espirituales del propio autor y de las fuentes de los filósofos de los siglos XVII y XVIII: Grotius, Hobbes, Pufendorf y los naturalistas como Buffon. Sin embargo, su tendencia política se traduce en una expresión moral que explica su amor por la naturaleza y por el concepto de felicidad (Roger, 1992). Para el filósofo, los hombres poseen costumbres corruptas cuando éstos tienen gobiernos excesivamente malos; es por ello que para el autor «tout tenait à la politique». Dicho concepto de política implica para Rousseau una excelente educación. La política es concebida por Rousseau como el arte de administrar una sociedad, de mantener la paz social, de transformar la legislación para poder adaptarla a los cambios que implican la cultura y la vida .

En general, la política según Rousseau se refiere también al arte de conquistar y conservar el gobierno. La política es concebida como el arte de lo posible .Sin embargo, Rousseau en tanto filósofo no examina la política a partir de sus análisis y mediaciones sobre la naturaleza y felicidad de los hombres.

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Por ello, la política no puede ser justificada por la naturaleza, el interés o la fuerza. La política reposa para el pensador en la moral; no debe ser considerada como una pasión aunque el hombre sea considerado por el autor como una mezcla de razón y sentimientos. Esto explica porqué para Rousseau la política se sustenta a partir de una ciencia del hombre, que permite hacer comprensible el hombre corrupto enajenado por la cultura de las grandes ciudades y el cosmopolitismo europeo.

Conflicto interior o sensación elegíaca Para Rousseau el hombre es un ente humano que se traduce en una especie difícil de asir, difícilcde comprender, en la medida en que él se encuentra encadenado »partout l’homme est danscles fers». El filósofo se pregunta si la política contribuye a liberar al individuo y si la libertad en tanto concepto filosófico determina la paz humana.

Rousseau es claro en su Discours sur l´origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes, cuyo ensayo es la principal clave para comprender Du contrat social. El filósofo establece en la cultura, en la política, en la libertad, en la sociedad y en el mundo, todo lo que es consubstancial a lo que es concebido como natural. Es por ello que en el estado natural el hombre es capaz de vivir absolutamente solo, porque este género de hombres es original , no posee muchas necesidades, es como un animal salvaje, quieto y feliz, aunque para Rousseau paradójicamente estos individuos permanecen excesivamente limitados y estúpidos . Este individuo aún no está terminado, sino que él es capaz de perfeccionarse y devenir un hombre bien educado. Para ello es necesaria la presencia cultural y social, que le permitirá la adquisición de la palabra, el pensamiento, los sentimientos y la conciencia moral. En otros términos, la Ilustración.

Según el filósofo, en un momento dado las necesidades del hombre se incrementan de tal manera que no puede satisfacerlas él solo. Esta característica permite que el individuo se debilite y, en consecuencia, que sea menos libre como ya lo habíamos enunciado. El individuo debe vivir en una especie de comunidad en donde todos piensan en sí mismos y para sobrevivir deben someterse a los demás. Para Rousseau se trata de un esclavismo, pues el hombre debe ocultar lo que es y demostrar lo que no es realmente. Dicho en otros términos, el hombre se adapta a las cadenas y termina por ser infeliz permanentemente.

Para Rousseau, a algunos hombres les corresponde sufrir y ser gobernados mientras a otros les corresponde disfrutar y gobernar porque así es la naturaleza «tout court». Según el filósofo no existe en ninguna parte la libertad ni la felicidad; lo que hay es un conjunto de placeres que permite que los hombres terminen como esclavos de este ambiente de pasiones, lujos y riquezas. Los hombres viven en una inseguridad permanente, que se explica a causa de la sumisión a las costumbres . De esta forma, el concepto de contrato representa la constitución de una cité, es decir, de un pacto político.

En el pensador, los hombres se agrupan, ellos poseen una idea de justicia propia del ser humano, cuya finalidad es la de constituir un cuerpo político en donde cada individuo se compromete como miembro de dicho cuerpo. El contrato propone obviamente el derecho de cada uno, de tal manera que la vida ya no es concebida como un regalo de la naturaleza, sino como una particularidad político–social, que se expresa como la garante de dicha condición.

Según el filósofo, se trata de una nueva percepción interior del hombre pues con esta nueva situación el individuo pierde su libertad ilimitada, pero gana una libertad, digamos, racional.

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En Rousseau todo gira en torno a la ley, de la misma forma que en Platón el origen de la justicia reposa en el surgimiento de las leyes. La ley se traduce para Rousseau en la voluntad general, cuyo concepto es determinante para comprender su pensamiento.

La voluntad general es comprendida de esta forma cuando se encuentra fundamentada en la razón y no en la pasión ; es por ello que para Rousseau la autoridad no es ni el pueblo ni el poder político, sino la razón esclarecida por la conciencia. El pueblo es capaz de portar la voluntad general , no sus pasiones y prejuicios que enmascararían la voluntad general (Rousseau, 1995, p. 57 y 58).

Rousseau piensa en consecuencia que todas estas reglas sociales a las cuales el hombre debe someterse, han hecho de la hipocresía una virtud, y el desarrollo de la ciencia y todo tipo de conocimiento ha permitido, a su vez, dejar a un lado los principios morales , mientras que la fineza de la demagogia ha enmascarado la alienación política de los ciudadanos.

Para examinar en Rousseau el problema de la desigualdad de los seres humanos, es necesario disociar la desigualdad natural, a saber, todas las diferencias físicas, intelectuales y morales, de la desigualdad política que se explica a través de las convenciones. Por ello, en el estado de naturaleza antes de toda una vida en sociedad, la desigualdad física e intelectual en los individuos es débil, de tal suerte que existe una especie de igualdad natural entre los hombres, o sea que para el filósofo como ya lo hemos comentado, por naturaleza todos los hombres son buenos: «Les premiers mouvements de la nature sont toujours droits : il n ´ y a point de perversité originelle dans le cœur humain» (Rousseau, 1997, p. 111).

La infelicidad del hombre, según Rousseau, no es una fatalidad inevitable. Es posible remediarla no regresando al estado de naturaleza, sino transformando la sociedad, la percepción del mundo de cada individuo y su imaginario interior hacia el universo, dado que un verdadero contrato implica una relación humana de reciprocidad. La libertad para el filósofo es una particularidad consubstancial , pues el hombre no debe alienar su libertad natural si y sólo si él recibe a cambio una libertad civil . En este estado de cosas, los conceptos que Rousseau define en la idea de contrato social son universales, aunque su aplicación sea particular. Ellos son en teoría deducibles de un análisis de la naturaleza humana y su aplicación reposa en una observación absolutamente empírica (Rousseau, 1995, p. 57 y 58). !

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Silvia Quezada Paulo Verdín Padilla

El lenguaje académico en los libros de texto gratuito Esta investigación, de carácter educativo, se propuso llevar a cabo la organización de un simposio infantil en la Escuela Francisco Silva Romero, en Guadalajara, México, durante el primer semestre del año 2012. Los conferencistas fueron niños y niñas de educación primaria, estudiantes de quinto grado, quienes trabajaron con dos asignaturas: la denominada Cívica y Ética, así como la materia de Español. El proyecto tuvo como objetivo unir el ámbito de participación comunitaria y familiar, desarrollando la capacidad de análisis de un tema necesario para la convivencia, ya que se enfocó en el tema de La Diversidad Cultural Mexicana. Quiso promover la investigación documental y la redacción de textos de opinión fundamentada. Las estrategias metodológicas se organizaron de acuerdo con los pasos sugeridos por la Reforma Integral de la Educación Básica, que busca la participación de los escolares para el desarrollo de las competencias básicas para la vida y el trabajo. Se apoyó en Tecnologías de información y fuentes de consulta diversas. Los resultados de la propuesta permitieron observar la mezcla del uso del lenguaje académico y coloquial en los educandos, su análisis estuvo en manos de un equipo de trabajo conformado por cuatro profesionales, dos del ámbito educativo y dos del lingüístico, respectivamente

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Justificación Aludiremos al concepto “lenguaje académico” refiriéndonos a la variedad o nivel de habla/escritura escolarizada por parte de los usuarios de un idioma concreto, en este caso, el español. La referencia habrá de entenderse como la facultad biológica que permite a los individuos aprender y usar su lengua en el contexto educativo. Si la enseñanza del lenguaje académico persigue el objetivo de comunicar de manera unívoca contenidos e instrucciones precisas, encaminadas al logro de un aprendizaje efectivo, la tipología textual identificada como conferencia, habrá de facilitar el abordaje de las estructuras usadas por los estudiantes en la comunicación de ideas abstractas.

El interés por seguir la adquisición de un lenguaje académico en la escuela primaria, se debe a la preocupación institucional por el desarrollo de la lectoescritura en los niños como un punto conflictivo y prioritario de la educación básica. Este aspecto tiene como fundamento los resultados de las evaluaciones del sistema escolar a nivel nacional y mundial.

De acuerdo con el informe del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), la mayoría de los jóvenes mexicanos de 15 años que concluyeron la educación básica en el 2003, no alcanzaban los niveles suficientes de desempeño: el porcentaje de estudiantes con insuficiencia en lectura era de 52.0%; en las pruebas efectuadas por organismos nacionales en el 2005, el 32.7% fueron calificados con conocimientos insuficientes en español y el 56.0 % en escritura (Martínez Rizo, 2007).

Debido a esto, se han implementado acciones concretas para mejorar el desempeño, por ejemplo, los Talleres Generales de Actualización para Primarias se han centrado en la capacitación de los profesores para la implementación de estrategias que permitan mejorar las habilidades lectoras de los niños; entre otras iniciativas, también se presentan el programa Rincón de Lectura, que dio paso a la Biblioteca del Aula y a la Biblioteca Escolar.

La preocupación por la lectoescritura llevó a la Reforma Integral de la Educación Básica considerándose al área “Lenguaje y comunicación” como uno de los cuatro campos de formación para la educación básica. Dicho campo busca “el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje” (SEP, 2011: 47); esto implica potenciar habilidades para comprender, interpretar y producir textos, teniendo como sustento la reflexión crítica. En este contexto, es importante observar cómo se desarrollan las competencias comunicativas de los estudiantes, a través de las propuestas que la Secretaría de Educación Pública (SEP) hace llegar a los niños y adultos en los libros de texto.

Desde la creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), los libros de texto gratuitos (LTG) se han convertido en los principales materiales educativos en México, pues debido a su carácter oficial y a su distribución masiva se emplean en todos los planteles del país. Pese a la cantidad y diversidad de títulos que llegan a los edificios escolares, es frecuente observar la falta de algunos materiales de apoyo esenciales para la práctica docente –como libros del maestro o avances programáticos– sólo los ejemplares para el alumno de cada asignatura son reimpresos cada año y se reparten en las aulas sin falta, en el mismo número que la matrícula registrada.

Debido a dicha circunstancia, estos volúmenes se consideran una herramienta esencial para la dinámica escolar e, incluso, han adquirido otras funciones que no les son propias: al carecer de otros puntos de referencia, el maestro los utiliza como plan de estudio, como avance programático y hasta como guía de actividades didácticas y de evaluación.

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Para el trabajo en aula, la consulta del LTG y de sus contenidos forma parte de la rutina escolar, de tal forma que funcionan como mediadores de las prácticas docentes en mayor o menor medida. Sin embargo, su impacto no sólo se reduce a su papel en el salón de clases como herramientas de apoyo en el manejo de temas curriculares, sino también como formadores de habilidades académicas mediante el planteamiento de proyectos educativos encaminados a la capacitación del alumno para el aprendizaje autónomo, crítico y reflexivo.

Por esta razón, hemos partido del proyecto “Expresar por escrito una opinión fundamentada” del libro de Español de quinto grado, con el propósito de realizar la conferencia que se sugiere en el libro de Formación Cívica y Ética para desarrollar el tema de la Diversidad Cultural en México.

Enfoque metodológico La investigación posee un enfoque cualitativo. Su recolección de datos procede de un grupo de estudiantes de quinto grado procedentes de la Escuela Primaria Federal Francisco Silva Romero, cuyos productos escriturales llevaron a un proceso interpretativo considerando dos momentos para el análisis: en primer término, al conjunto de oraciones impresas en los libros de texto gratuitos de quinto grado referidos, construidas para ser significativas a niños de entre diez y doce años de edad, quienes han adquirido competencias básicas en la comprensión mutua.

En un segundo momento, la contrastación con las formas del discurso generadas por los niños.

Su interés primordial fue observar los parámetros establecidos en la comunicación educativa en ambos sentidos. De esta manera, la narración, descripción, argumentación, exposición y discurso instruccional forman parte de la exégesis aplicada a los textos escritos.

Docencia Desde el procedimiento anunciado, se buscó examinar el mundo social y desarrollar una proposición coherente con los hechos ocurridos, es decir, se examinó una teoría fundamentada (Esterberg, 2002), basada en la exploración, descripción y generación de perspectivas teóricas.

Es pertinente mencionar que una de las investigadoras invitadas al equipo de trabajo interactúa de forma regular con los estudiantes-actores, la doctora en Educación Mayra Margarito Gaspar. Esto permitirá que las fuentes de datos sean interpretadas como parte del fenómeno estudiado y, al mismo tiempo, desde la mirada de tres investigadores externos, los firmantes Silvia Quezada Camberos y Pablo Verdín Padilla, así como Edgar Leandro Jiménez, estudiante de Doctorado en Educación.

Las técnicas de recolección de datos basaron el estudio en observación no estructurada, revisión de documentos, discusión de grupo, evaluación de experiencias personales e introspección con el grupo seleccionado. De este modo, el enfoque cualitativo fue “naturalista, porque estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos y ambientes naturales, e interpretativo, porque intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de los significados que las personas les otorguen” (Hernández Sampieri, 2006:9). La premisa del comportamiento de los estudiantes para acercarse al tema por estudiar, se anuncia en la hipótesis.

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Alumnos de la Escuela Francisco Silva Romero durante el Simposio Infantil “La Diversidad Cultural en México”, Guadalajara, México, junio 2012.

Objetivos General Analizar el uso del lenguaje académico en los textos producidos por los estudiantes de primaria, mediante el seguimiento de un proyecto educativo planteado en los libros de texto de Español y Formación Cívica y Ética de quinto año.

Objetivos Específicos • Describir las estrategias didácticas del libro de texto para el aprendizaje del lenguaje académico, en los libros de Español y Formación Cívica y Ética.

• Exponer frente al grupo el tema: Cómo se construye una conferencia.

• Seleccionar el contenido de los productos escritos de un grupo de quinto de primaria del proyecto “Expresar por escrito una opinión fundamentada” del libro de Español, para valorar el lenguaje empleado en la construcción de textos académicos con base en la Diversidad Cultural en México.

Generación y/o aplicación del conocimiento Elaboración de un texto destinado a profesores de educación básica, ejemplificado con la producción de textos escritos por estudiantes de quinto grado de primaria. Los materiales generados forman parte del simposio infantil propuesto.

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Hipótesis Para la producción de textos académicos, los estudiantes de educación primaria utilizan el lenguaje y las estrategias que observan en los libros de textos, adecuándolas a su nivel educativo y contexto social con la ayuda del docente.

Desarrollo de la propuesta El desarrollo de las competencias lingüísticas constituye uno de los focos de atención de la educación formal. Las habilidades de lectura y escritura les permiten desarrollarse en otras áreas y potenciar sus conocimientos hacia la construcción de aprendizajes significativos. En la presente propuesta, nos interesó elaborar un análisis y una valoración de la importancia que tiene el libro de texto para el desarrollo de un lenguaje académico.

Estos materiales constituyen la principal herramienta didáctica en la escuela primaria mexicana.

De este modo, llevamos a cabo una investigación que expone no una evaluación objetiva, sino una valoración contextuada del desarrollo de las competencias lingüísticas en estudiantes de primaria, a partir del estudio de los materiales que los maestros utilizan. Se tomó como ejemplo el caso de los resultados de un grupo de quinto grado en una escuela urbana al Este de la Zona Metropolitana de Guadalajara.

La escuela primaria tiene una gran influencia en la formación de los niños en nuestro país, la política educativa estatal hace obligatorio el ingreso a la educación básica para todos los mexicanos. De los tres niveles básicos que estipula la Constitución –preescolar, primaria y secundaria–, el segundo nivel requiere de un mayor número de años para ser certificado. Su impacto es más prolongado. La edad promedio de los estudiantes abarca de los cinco a los catorce años (quienes tengan más de quince deben cursar los programas de educación para adultos), época fundamental en su desarrollo físico, cognitivo y social.

La sociedad actual exige individuos cada vez más preparados para enfrentarse a los retos que la vida trae consigo, por esto la escuela fomenta en la educación, valores, habilidades, destrezas, actitudes, que proporcionen herramientas aplicables para su desarrollo. La educación no se reduce a conocimientos enciclopédicos, sino que propicia un desarrollo integral de todas las capacidades del niño. . Descripción de las estrategias didácticas en los libros de Español y Formación Cívica y Ética El propósito central del libro Formación Cívica y Ética es motivar la reflexión y la comprensión de la vida en sociedad, para alcanzar la plenitud y la armonía. La convivencia basa su práctica en el conocimiento de los valores morales y éticos, así como la normatividad que regula las relaciones humanas. De la conciencia de estas reglas surgirá la conducta personal y colectiva, orientada hacia la libertad y el desarrollo de las capacidades humanas. Para lograr estas premisas, el libro de texto presenta como contenidos: a) La construcción de la identidad. b) El ejercicio de la libertad, autonomía y justicia.

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c) La reflexión en torno a la equidad y la discriminación para el bienestar social y la valoración de un México multicultural. d) El cuidado del medio ambiente, así como la identificación democrática. e) Los derechos humanos y las acciones para una sana convivencia.

El libro de Español introduce narraciones de carácter didáctico, tales como los relatos históricos, las fábulas, refranes, leyendas; se interesa por mostrar técnicas de redacción en la elaboración de anuncios publicitarios y otros textos informativos, como el compendio y el boletín, o expositivos, como el artículo de opinión y de divulgación, sin olvidar la escritura de poemas y el conocimiento de la estructura teatral.

Para lograrlo, introduce a la narración, mediante técnicas de lectura dirigida (lectura de un texto expositivo siguiendo las indicaciones del maestro), y muestra algunas técnicas para resumir y clasificar información. De tal modo, el estudiante realiza búsqueda de textos expositivos en torno a un tema definido, indicado por su profesor, elabora gráficas sencillas, tablas y cuadros sinópticos, que lo llevan a organizar su pensamiento.

El proyecto intitulado “Expresar por escrito una opinión fundamentada” invita al empleo de opiniones fundamentadas en el ejercicio de la descripción, la argumentación y la exposición frente a grupo. Se pide al estudiante investigue el tema a través del análisis de textos informativos, con el objetivo central de defender sus puntos de vista y opiniones al respecto. El discurso instruccional consiste en enunciar el propósito del proyecto: Debatir, empleando opiniones fundamentadas escritas por otras personas.

Las preguntas a las que se enfrentan los niños son sencillas, pero relevantes, porque provocan la confrontación con ideas contrapuestas. Una vez desatado el debate, se invita a los estudiantes a describir el tema, por ejemplo, diciendo con exactitud de diccionario, qué se entiende por “diversidad” y qué por “diversidad cultural”, para, basados en una lectura de texto informativo, decir cuáles son las medidas elaboradas por especialistas mexicanos en el tópico anunciado.

La utilización de textos informativos para la búsqueda de información permite diversas tareas, útiles para la formación cognitiva del individuo, tales como la fundamentación de opiniones en temas previamente investigados, empleo de diccionario para clarificación de conceptos desconocidos, trabajo en equipo y elaboración de ideas propias.

Las estrategias didácticas en ambos libros de quinto grado, buscan el desarrollo de las habilidades en la investigación, (búsqueda y análisis crítico), por lo que los propósitos de las actividades por realizar en cada bloque de aprendizaje son enunciados con toda claridad. Se incluye una sección introductoria donde se explicitan los conceptos básicos necesarios para la comprensión del tema, desde la lectura dirigida, asistida por el profesor. La investigación se promueve con la presentación de imágenes que introducen los tópicos que se ampliarán, así como por la presentación de textos de fuentes preparados por instituciones y asociaciones civiles, con el fin de profundizar en los contenidos. El auto aprendizaje se fomenta con la invitación de una sección llamada “Para hacer”, en la cual se explican procedimientos y técnicas para acceder al desarrollo de las competencias en la comprensión, clasificación, análisis y redacción de textos nuevos, complementándose estas actividades individuales o en equipo a través de ejercicios para ampliar el dominio de lo aprendido. La autoevaluación permite el cotejo personal de las competencias y actitudes adquiridas.

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8.1 Procedimientos y técnicas para el desarrollo del simposio La experiencia en el salón de clases resultó enriquecedora, tanto para el maestro como para los alumnos. Con sorpresa, el docente se percató que aún a tan corta edad los estudiantes ya habían empezado a desarrollar un bagaje de palabras bastante amplio por su contacto con los libros de texto. La clase se estructuró desde la planeación de tres momentos: inicio, desarrollo y cierre; y se dirigió a un solo objetivo: Que los alumnos fueran capaces de organizar un simposio acerca de un contenido temático de una asignatura específica en un lapso no mayor a cuarenta y cinco minutos. Para lograrlo, fue necesario revisar la información que el propio libro de aula ofrecía en relación a la temática expuesta.

Los datos para efectuar la conferencia, se encuentran en el ejemplar de Formación Cívica y Ética que establece finalidad, estructura, características y algunos consejos para llevarla a cabo.

Información que, a juicio del docente asignado, se consideró insuficiente para que los estudiantes pudieran ejecutar con éxito esta tarea difusora de conocimientos. Para suplir los vacíos que dejaba el libro de texto, el profesor recurrió como fuente de apoyo, al libro de Marcos López Torres Técnicas de enseñanza en grupo, que contiene 28 métodos de enseñanza, entre los que se encuentra la conferencia.

En la etapa inicial de la clase aparte de enunciar el tema a exponer, se realizaron tres preguntas para recuperar los conocimientos previos de los educandos con tal de vincularlos con los nuevos que posteriormente adquirirían. Las interrogantes fueron: ¿Qué es una conferencia?, ¿Qué características tiene?, ¿Cómo se hace?

Estas tres preguntas captaron de inmediato la atención de varios de ellos. Al parecer, consideraban novedoso el tema. De pronto más de 10 manos levantadas entre un público de alrededor de cuarenta personas pedían la palabra. Uno a uno fue dándose la voz a los participantes y en ese primer monitoreo resultó que la mayoría tenía claro que era una conferencia y que características tenía, únicamente tenían unas cuantas dudas en cómo hacerla.

El maestro procedió a dar una definición sencilla de conferencia redactada a partir de las fuentes consultadas, antes de señalar sus fundamentos teóricos y el procedimiento para su ejecución: técnica grupal que sirve para difundir los conocimientos que se construyen a través de los estudios y la investigación. Cuando la conferencia es colectiva, recibe el nombre de simposium, palabra griega que significa banquete, de ahí el nombre del famoso diálogo de Platón, “Simposio” o “El banquete”. Existen dos tipos de conferencias de acuerdo a la finalidad que persigan: a) las informativas que sólo se limitan a suministrar hechos, datos, situaciones, ejemplos, de un tema determinado y b) las persuasivas que tratan de modificar la conducta o la conciencia de los individuos en relación a la temática expuesta. Un tópico de las primeras puede ser la fotosíntesis y de las segundas reciclaje e impacto ambiental.

Una vez que los alumnos determinen el tipo de conferencia a realizar en su modalidad simposium, el siguiente paso consiste en analizar el auditorio. Como se trata de una escuela primaria, la audiencia se compondrá por maestros, padres de familia y mayoritariamente por alumnos. Si, por ejemplo, se elige como tema central el volcán Popocatépetl, se tendrá que analizar cuáles serían los intereses del auditorio respecto al tema y qué conocimientos tienen con relación al tópico elegido. Tal vez para la mayoría esté clara su ubicación geográfica y la actividad volcánica que ha presentado estos últimos años, pero la mayoría tal vez desconocerá el origen del nombre, los mitos populares que existen en torno al volcán, su importancia dentro de la plástica mexicana, entre otros puntos.

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Se sugiere trabajar el tema del volcán Popocatépetl porque existe una amplia bibliografía que puede ayudar a desarrollar una investigación bien fundamentada, de fácil acceso y con muchos recursos visuales para los estudiantes de primaria. Durante el desarrollo de su labor investigativa se toparán con muchos términos y datos que no sean fáciles de entender para ellos y para el auditorio. Es necesario que el maestro recalque a los alumnos la importancia de que palabras de difícil comprensión, términos técnicos y siglas, deben ser aclarados y explicados en el transcurso de la exposición para no perder la atención del auditorio.

Organización Para que el simposio tenga éxito es necesario que cada uno de los conferencistas realice actividades de investigación. Por lo que primero deben de presentar un esquema de trabajo en torno a lo que hablará cada uno para no caer en repeticiones. Si se toma como eje el tema del Popocatépetl el esquema podría quedar de la siguiente manera:

Conferencista # 1 Antecedentes históricos y datos generales del volcán Conferencista # 2

Cuentos y leyendas en torno al volcán

Conferencista # 3

El volcán en la pintura del siglo XIX en México

Conferencista # 4

El volcán el la pintura del siglo XX

Conferencista # 5

El Dr. Atl y el volcán Popocatépetl Tabla 1. Esquema de trabajo: “Volcán Popocatépetl.

Una vez que los conferencistas hayan elegido el tema que expondrán en el simposio, el siguiente paso es realizar dos conjuntos de fichas bibliográficas: En el primero, anotarán las ideas principales y palabras claves que se desprendan de su tema y en el segundo, ideas secundarias, ejemplos y definiciones. También es necesario que se vaya formando un archivo de imágenes para presentar en la conferencia en relación a cada uno de los temas. Si la conferencia fuera persuasiva, habría también que agregar un apartado donde se anoten los beneficios.

Con la investigación hecha, se procede a realizar un folleto para entregar al inicio de la conferencia, en el que se anotará el tema general a exponer, los nombres de los conferencistas, sus datos generales, los temas con los que participan, un breve resumen de lo que tratará, imágenes y citas textuales interesantes en torno al tema. Para lograr un resultado óptimo en el desarrollo de cada una de las temáticas a exponer, se aconseja que los ponentes:

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Recomendaciones: 1. Repasen mentalmente la exposición.

2. Consideren el momento de utilizar material gráfico.

3. Practiquen respuestas posibles a preguntas del público.

4. Ensayen previamente la conferencia frente a una persona que les pueda retroalimentar.

Tabla 2. Recomendaciones dirigidas a un conferencista.

Cada conferencista debe estructurar su exposición en tres partes. La primera es la introducción, en ella se saluda al público de una manera formal, evitando el saludo coloquial. Se agradece el interés del auditorio, se dice el tema y se explica su importancia. Antes de iniciar con el fondo del tema se puede comenzar contando una anécdota, formulando una pregunta, expresar una afirmación escandalosa o simplemente leer una frase de algún personaje reconocido en relación al contenido de la exposición.

La segunda parte es el desarrollo. Todo lo investigado referente al tema tiene que ser señalado en este apartado. Aquí el conferencista puede y debe utilizar su material de investigación: fichas bibliográficas, diapositivas, carteles, fotografías; que le permitan explicar con detalle su tema. Es importante señalar los argumentos o fundamentos que apoyen sus aseveraciones durante la charla. La última parte es la fase de las conclusiones, en la cual los expositores resumen toda la información expuesta y presentan sus resultados finales; se le permite al público hacer preguntas a cada uno de los conferencistas y, al terminar este periodo, se agradece la atención prestada a la audiencia.

Los participantes en un simposio, aparte de los expositores y la audiencia, incluyen un coordinador, quien es el encargado de moderar el evento que figurará en la parte de la introducción y en la conclusión del evento: dará el saludo inicial, presentará a los ponentes, señalará el tema, mencionará un breve resumen del contenido, indicará a cada conferencista el tiempo asignado, señalará el tiempo de preguntas del público, proporcionará una conclusión general y agradecerá la atención prestada.

También participan un presidente y un secretario que son los responsables de organizar el evento. Sus obligaciones son conseguir un espacio adecuado para llevar a cabo el simposio, disponer del acomodo de las sillas para una mejor recepción de la audiencia, tener listo el equipo técnico (micrófonos, bocinas, cañones, proyectores, láminas, extensiones, fuentes de luz), repartir los folletos, difundir el evento y asignar lugares a las personas del público.

Por último, la ansiedad de los conferencistas puede ser un factor que demerite la calidad de sus exposiciones. El miedo al qué dirán, el pánico escénico, la burla, el miedo a falta de atención, son factores que pueden influir en los expositores.

Después de haber desarrollado este tema en la escuela primaria, se procedió a la exhibición de un fragmento del documental a manera de conferencia titulado Una verdad incómoda, dirigido por Davis Guggenheim y protagonizado por el expresidente de los Estados Unidos Al Gore, acerca del calentamiento global. Se pidió a los alumnos que identificarán algunos puntos relativos a la conferencia. Este fue el momento de cierre de la clase donde los alumnos mostraron los aprendizajes adquiridos y externaron sus dudas en relación al tema.

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Discusión Los textos seleccionados corresponden a las cinco clasificaciones de identidad discutidas en clase: diversidad cultural en general, humana, física, étnica, de religión y lingüística. (Ver anexo 1). La estructura sintáctica privilegió el orden: sujeto-verbo-predicado en la redacción de los primeros párrafos, regla rota al iniciar el segundo párrafo, que principia por lo regular con una preposición situacional: “En Guadalajara se encuentran”, “En la escuela vemos”, “En el salón de clases yo observo”.

El uso de la primera persona en todos los casos (plural y singular) es significativa de la compenetración en el tema enunciado, el cual se expresa con un lenguaje académico de nivel escritural, como puede comprobarse al observar la inserción de oraciones como: “La diversidad cultural influye en nuestras costumbres y tradiciones”; “la lengua nos sirve para comunicarnos y socializar” o “se prohíbe todo tipo de discriminación”.

Llama la atención que el 50% de los textos escritos (de los 41 redactores) usen datos duros para ilustrar las argumentaciones vertidas, así como la gran cantidad de conceptos trabajados en los textos seleccionados: diversidad, manifestación cultural, costumbres, tradiciones, creencias, socialización, comunidad, emigración, discriminación, mestizaje, preferencia sexual. El término más utilizado es la palabra “diferente”. El proceso de la escritura sigue las diversas etapas en el desarrollo de ideas principales, selección de detalles que apoyan lo dicho.

Conclusiones El estudio realizado en torno al lenguaje académico, sobre todo en su última parte, demuestra, que los libros de textos gratuitos son de vital importancia en los educandos en este tópico, pues es a través de ellos como los niños establecen contacto con una variedad distinta al lenguaje coloquial.

La obtención del lenguaje académico en los alumnos es similar al proceso de adquisición de la lengua materna, ya que lo aprenden por medio de la imitación y gradualmente lo desarrollan a medida que existe un contacto cotidiano con el lenguaje escrito contenido en los libros de texto. Por lo tanto, los educandos empiezan lentamente a utilizar formas poco frecuentes en el habla cotidiana debido a su interacción con los elementos que integran su contexto educativo.

Sin embargo, aunque los educandos empiezan adquirir este lenguaje a su corta edad, al expresarlo en sus trabajos por escrito, lo hacen meramente haciendo transcripciones de la información que encuentran en los libros, sin mediar una reflexión acerca de los conceptos que plasman en sus tareas. En este sentido, el pensamiento crítico y complejo que propone la RIEB, así como los aprendizajes significativos y útiles quedan de lado al privilegiarse la reproducción mecánica de la información.

En esta investigación, también se ha pretendido otorgar al maestro recursos procedimentales y de contenido que faciliten el desarrollo del lenguaje académico y la difusión del conocimiento, por lo que se anexó una propuesta didáctica “la conferencia” que complementa la propuesta del libro de Español de quinto grado y se amplió el contenido del tema “diversidad cultural” del libro Formación Cívica y ética del mismo año escolar. Ofrecimiento que complementa los contenidos y apoya la transdisciplinariedad.

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Finalmente, y en cuanto al simposio infantil, “La diversidad cultural en México”, realizado por los alumnos de la escuela Francisco Silva Romero, su actitud fue de total apertura; se valoró la diversidad cultural y se interpretaron situaciones cotidianas con pensamiento abierto y libre, se generaron opiniones mediante la lluvia de ideas y la práctica del lenguaje académico, incluyendo convenciones actuales en torno a la preferencia sexual y de creencia religiosa. Se trabajó la conveniencia de un tono incluyente y un punto de vista informado, evitando el lenguaje figurativo y prefiriendo el descriptivo. El análisis de las formas discursivas utilizadas en los textos expositivos nos permitió ver el uso de la narración y de la enunciación. !

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La

Andrea Olson

muerte como olvido

en el cuento

La banca vacía,

de Francisco Tario El propósito de este artículo es realizar una lectura analítica en la cual se apliquen conceptos de la tanatología sartreana al cuento “La banca vacía”, del escritor mexicano Francisco Tario, para así demostrar que, tras los recursos de la narrativa fantástica, un hondo pensamiento filosófico sustenta su obra. El cuento fue publicado por primera vez en 1956, en el número 8 de la Revista mexicana de literatura, para luego formar parte de Una violeta de más, de 1968. Pertenece a la etapa de madurez en la carrera literaria del autor y evidencia un tratamiento del tema mortuorio atípico de la cuentística tariana, pues éste aparece despojado de toda ironía y maquinaria sepulcral-fantástica y, en cambio, es representado a través del binomio muerte-olvido.

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Tario y el cuento de la muerte La crítica mexicana ha considerado los cuentos de Francisco Tario como curiosidades literarias fantásticas y macabras, como ejemplos de la ghost story en lengua española y como precursores de la literatura fantástica mexicana. Más allá del estudio de los motivos góticos y oníricos, no existen otros análisis de la literatura tariana. Pese a la importancia de un cuento como “La banca vacía” para entender el desarrollo experimentado por el concepto de la muerte en la obra de Tario y, en general, en el cuento mexicano de la década de los cincuenta, apenas se hacen referencias breves del texto describiéndolo como: “un cuento filosófico-fantástico sobre la vida y la muerte” (Dumas, 1983: 75).

Como en otros cuentos de Tario, la muerte constituye el centro de la diégesis. Es el espacio y tiempo narrativos donde el personaje transita. Es también rasgo principal de su caracterización, pues se trata de un ente fantasmal: En el cuento, se presenta la historia de una mujer, quien tras haber fallecido, vuelve a su casa para rememorar las anécdotas de su juventud mientras asume su nueva condición postmortem: “Todos los días, a partir de aquel otro en que fue asesinada, acostumbraba volver a su casa donde se pasaba las horas muertas” (Tario, 2008: 307)1.

Sin embargo, el tratamiento dado a la muerte como tema literario en “La banca vacía” corresponde a una ruptura con el estilo anterior de Tario, quien en sus primeros libros empleaba el humor negro para desacralizar la muerte y todos sus estereotipos fúnebres, grotescos o solemnes.

Tras años dedicados a cuestionarse acerca de ella, a interpretarla por medio de la literatura, el escritor llega a una respuesta de carácter filosófico: la muerte no se trata de un problema biológico, sino un problema relacionado con la ontología de la libertad y la antropología del ser-para-el-otro.

Bajo esta premisa, se desarrolla “La banca vacía”.

La analista y escritora Esther Seligson, en su estudio introductorio a la antología Entre tus dedos helados y otros cuentos, afirma que: “[n]o hay en Tario filosofía previa sobre la vida, la muerte o el más allá, ni concepción elaborada respecto a lo sobrenatural” (1988: 10). Desde nuestro punto de vista, no podemos estar de acuerdo con tal aseveración, pues el autor manifiesta, en sus inicios, un entendimiento sombrío y dramático de la muerte acorde con las tendencias filosóficas y estéticas posrománticas, y, en su etapa madura, con aquellas tendencias existencialistas cercanas a la tanatología del pensador francés Jean-Paul Sartre.

“La banca vacía” constituye un cuento de tesis porque plantea una muerte conceptual, la de la muerte como olvido. La idea de Tario se relaciona con el pensamiento de las antiguas civilizaciones griega y egipcia de que la ausencia corporal no determina el fin, sino que el olvido de los otros marca todo límite existencial. Asimismo, se relaciona con la tanatología sartreana al proponer que el hombre perdura a través de la aprehensión que el prójimo hace respecto al ser muerto. Por este motivo, cuando la mujer fantasma es extirpada de la memoria colectiva, desaparece: “Este olvido de las cosas la desalentaba. No se resolvía por el doloroso olvido; mas lo intuía. Sospechaba que un olvido de esa índole era lo que la aguardaba” [311].

Para Sartre, la muerte es un hecho contingente pero inevitable, extrínseco de la estructura ontológica y más allá de la subjetividad del individuo, es “algo que te dan los otros. Cada uno lo recibe del prójimo” (Muñoz Renon, 2009: 89). No dota de sentido a la vida humana ni es la máxima posibilidad de realización propia del Dasein. Por el contrario, la muerte demuestra el absurdo de la espera en vida y nadiza el sentido de la proyección libre de los posibles del para-sí; es en palabras del filósofo francés: “aniquilación siempre posible de mis posibles -aniquilación fuera de mis

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posibilidades; no es sólo el proyecto que destruye todos los proyectos y que se destruye a sí mismo, la imposible destrucción de mis esperas” (Sartre: 1993, 331). Ésta es la concepción de la muerte presente en “La banca vacía”.

La tanatología sartreana coloca la muerte dentro de la estructura ontológica del ser-parael-otro, por lo que es inseparable de la relación con los demás, y la concibe como la victoria definitiva, el triunfo del para-sí sobreviviente sobre el para-sí muerto reducido a un en-sí, a una cosa desprovista de conciencia. A su muerte, el para-sí es proyectado en la incapacidad de darle un sentido a sus acciones pasadas o alterarlo. A partir de entonces, su existencia es fijada para siempre. La conclusión del proyecto del personaje de la mujer asesinada y la conversión de su conciencia en un para-el-otro, se simboliza a través de la clausura del espacio: Su casa “desde hacía años se hallaba muy bien cerrada, y tenía un sello en la puerta” [308]. Los vivos han asumido su propiedad, como han asumido el recuerdo de su dueña, y la han condenado al silencio y al olvido.

La vida post-mortem y el fantasma, su representación literaria Uno de los conceptos de la filosofía de la muerte desarrollada por Sartre es el de “vida postmortem” o “vida muerta”. El término se aplica al plano existencial posterior al deceso físico.

Se trata del estado en donde la conciencia del para-sí difunto se convierte en un para-el otro, en una imagen estática, resultado de la interpretación de los supervivientes. Este ser-para-otro es real y sigue existiendo como una conciencia muerta entre los vivos, cuyos límites siempre serán impuestos por un elemento exterior: “La muerte representa en ese contexto preciso una ‘alienación’, ‘un total desposeimiento’ de la persona del para-sí en beneficio del otro” (Schumacher, 2008: 77).

La vida post-mortem representa un estadio traumático porque se carece de libertad y de la posibilidad de cambiar la significación de las propias acciones. Así, los muertos son reducidos a una esencia construida a partir del recuerdo. Pueden contemplar en una mirada retrospectiva su pasado, mas el sentido de esa vida anterior “queda fijado en adelante, no por él mismo, sino por esa totalidad abierta que es la vida detenida” (Sartre: 332).

La vida post-mortem se textualiza en “La banca vacía” con el motivo del fantasma.

Como personaje literario, éste es el único que ofrece una visión de la muerte desde sí misma; es el único capaz de transitar por su espacio cíclico de recuerdos fragmentados, como es el caso de la mujer muerta que al “acumular ciertas memorias, ordenarlas y clasificarlas, a fin de revivirlas de nuevo [formaba] con ellas una segunda vida toda hecha de memorias” [311].

La figura del fantasma, símbolo de la línea de continuidad entre vida y defunción, constata que la muerte física no implica la finitud del ser. La protagonista del cuento adquiere una nueva identidad cosificada y ya hecha, se encuentra suspendida en un limbo (término empleado por González Suárez para describir ese pasaje fantasmagórico que precede a la vida mundana), en una atmósfera amarilla y luminosa, materialización narrativa de la vida “muerta” delimitada por el enfrentamiento entre el recuerdo y el olvido, el ruido y el silencio, el para-sí viviente y el para-el-otro: “desde su silenciosa muerte, desde aquel inmóvil silencio y aquella inmovilidad sin fin, donde no había nada que esperar porque todo cuanto podría esperarse se había cumplido” [308].

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La muerte como olvido En la tanatología sartreana, el ser vivo tiene un rol fundamental en la pervivencia o en el olvido del ser muerto, pues la aprehensión que se hace de ellos les crea una “vida muerta”, en la cual su conciencia permanece de alguna manera, mas quedan privados de su libertad de autodeterminación y ligados a una imagen creada por quien los recuerda. En ello consiste la realidad de los muertos, que no son objetos irreales, pues alguien asume su proyecto: “Ahora que su vida está muerta, sólo la memoria del Otro puede impedir que se contraiga a su plenitud de en-sí, cortando todas sus amarras con el presente. La característica de una vida muerta es ser una vida de la que se hace custodio el Otro” (Sartre: 332).

“La banca vacía” ejemplifica literariamente la idea de que, tras la muerte física, hay una existencia limitada por la decisión de quienes sobreviven a los difuntos. La protagonista se encuentra apegada a sus bienes materiales y sus remembranzas, pero ella no decide sobre su permanencia en ese estado espectral. No, a su fantasma sólo la sustentaba un último recuerdo. Luego es olvidada y su reminiscencia fantasmagórica desaparece. Esto significa que ha sido aprehendida resueltamente y para siempre como elemento fundido en una masa: “Casi nadie la recordaba; era lo cierto.

Y por eso moría. Solamente un último recuerdo, desesperado y preciso, la sustentaba de lejos. Y tan pronto ese pensamiento se extinguiera, tan luego dejara de existir aquel recuerdo, ella dejaría de existir igualmente” [313].

Al ser aprehendida, la protagonista pierde su calidad de fantasma (calidad semejante a una autoconciencia que, incluso después del cese de sus funciones biológicas, lucha por su pervivencia y autodeterminación) y se vuelve incapaz de otorgarle retrospectivamente una significación a sus acciones libres pasadas. La muerte-olvido arrebata al personaje toda posibilidad de realizar su proyecto, despoja su vida de todo sentido y la hace perder su existencia individual para ser constituida con otros en una existencia colectiva o memoria de los muertos.

Conclusiones

La representación literaria de la muerte en “La banca vacía” profundiza acerca de la vida humana y su vínculo con el pasado que la determina. La experiencia de morir se convierte en un mecanismo de cosificación, en el desenlace del conflicto opositor de las libertades de los para-sí, así como en el límite de la libertad de la protagonista, más no en el fin de su existencia. El desarrollo que experimenta el tópico mortuorio en Tario, lo transforma de algo aterrador, asociado con elementos grotescos como la descomposición de la carne, a ese desvanecimiento de la subjetividad del ser muerto.

Al igual que Sartre, Tario despoja a la muerte de atributos terribles como la angustia o la idea de que representa la finitud de la realidad humana. A los muertos no les resta nada (la muerte es pues una “ya-no espera de ser”), pero aún así no desaparecen del todo. El personaje asume su condición de muerta pero es atormentada por el recuerdo fragmentado de sus acciones pasadas y por la imagen que de ella ha quedado en la Tierra. La muerte no le revela entonces lo ignoto o la acerca a lo divino, sino que representa la esclavitud y la negación de su libertad. Asimismo, exhibe la soledad y la profunda decepción por una vida en la que las relaciones personales son poco significativas e, incluso, conflictivas.

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En “La banca vacía”, la muerte como olvido es caracterizada mediante la inseparable relación con el otro; mediante la pasividad, el despojamiento, la suprema indiferencia de parte de los seres supervivientes en contraste con la eterna nostalgia de los muertos por lo sensorial. Sin embargo, lo más interesante de la propuesta de Tario en torno al tema se cristaliza en “La banca vacía”: Una dialéctica entre el recuerdo y el olvido es la muerte, y ésta dialéctica más que concernir a los muertos, es asunto de los vivos. !

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Luis E. Figuera Martha Patricia Gallegos Arreola Adriana Alonzo Rojo

Mucopolisacaridosis tipo I (Síndrome Hurler/Scheie): Aspectos clínicos, bioquímicos y moleculares

La Mucopolisacaridosis tipo I es una enfermedad autosómica recesiva causada por la deficiencia de la enzima α-L-iduronidasa, que resulta en la acumulación de glucosaminoglicanos (GAG´s), específicamente dermatán y heparán sulfato en diferentes órganos y sistemas. La MPS-I ha sido clasificada en tres subtipos clínicos: Hurler (grave), Hurler-Scheie (moderada), y Scheie (leve).

Existe heterogeneidad clínica y genética entre estos fenotipos, que no son distinguibles por la cuantificación enzimática. Sin embargo, se sabe que la gravedad de la enfermedad depende de la combinación del tipo de mutación en el gen IDUA, y que además existen otros factores como la presencia de polimorfismos no patogénicos, genes modificadores y factores ambientales.

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En este estudio, se buscaron cinco de las mutaciones más frecuentes (G51D, W402X, Q70X, R89Q, P533R), reportadas en otras poblaciones, en un grupo de pacientes con MPS-I con diferentes fenotipos (seis de Hurler, cuatro de Hurler-Scheie y uno de Scheie), en virtud de reconocer el espectro mutacional de nuestra población y analizar la correlación fenotipo-genotipo. El estudio fue realizado por medio de la reacción en cadena de la polimerasa, seguido de digestión con enzimas de restricción específicas; la identificación de los alelos se realizó a través de electroforesis en geles de poliacrilamida al 6% (29:1), 8 %(19:1) y 12% (19:1). No encontramos ninguna de las mutaciones sugeridas como las más frecuentes en otras poblaciones. El fenotipo más frecuente fue el fenotipo Hurler, con predominio del género femenino; el inicio de los síntomas se identificó alrededor del año de vida en general y el diagnóstico temprano se realizó sólo en un 27% (antes de los 2 años). La serie de manifestaciones clínicas en los pacientes analizados de nuestra población son parecidas a las descritas por otros estudios, excepto que difieren en las frecuencias y severidad de las mismas según el fenotipo. En el presente estudio no es posible realizar la correlación genotipo-fenotipo, ya que no encontramos las mutaciones esperadas. Este fenómeno habla de la heterogeneidad alélica y geográfica del gen de acuerdo con la población estudiada y nos compromete a la búsqueda de las mutaciones responsables de la enfermedad en nuestra población, con tal de establecer un perfil epidemiológico que nos permita conocer el comportamiento de la enfermedad en nuestro país y el tipo de mutaciones propias de nuestra población mestiza. Conocer tal perfil finalmente nos llevará a un diagnóstico temprano y certero para ofrecer oportunidades terapéuticas tempranas y modificar la historia natural de la enfermedad para beneficio del paciente y su familia.

Introducción Las enfermedades por depósito lisosomal (EDL) son la causa más frecuente de los errores innatos del metabolismo (EIM), representan un grupo de por lo menos 41 distintas enfermedades, cada una resulta de la deficiencia particular de una proteína lisosomal, o en algunos casos de proteínas no lisosomales, que están involucradas en la biogénesis de los mismos (Meikle et al., 1999, p. 249-254).

Las mucopolisacaridosis (MPS) son una causa frecuente de las enfermedades lisosomales después de la enfermedad de Gaucher y Pompe, se heredan de una forma autosómica recesiva, a excepción de la mucopolisacaridosis tipo II. La MPS tipo I es la más frecuente de todas las MPS y es causada por la deficiencia o ausencia de la α-L-iduronidasa (IDUA). La falla en la remoción de los residuos α-urónicos de los GAG´s (glucosaminoglicanos), particularmente dermatán y heparán sulfato, conduce a una acumulación progresiva de este substrato en los lisosomas. Este atesoramiento se ve reflejado por el deterioro progresivo e irreversible de células, tejidos y órganos, así como por la excreción de los mismos a través de la orina (Nyhan et al., 2005, p. 501-511).

En la actualidad, la MPSI se clasifica en: a) grave (Síndrome Hurler), con una incidencia de 1:76,000, b) intermedia (Síndrome Hurler-Scheie) con una incidencia de 1:144,000 y c) leve (Síndrome Scheie) con una incidencia de 1:280,000. Estos fenotipos no son distinguibles por el análisis de la actividad enzimática o excreción urinaria de GAG´s. Con la caracterización de la secuencia de IDUA, ha sido posible la identificación de aproximadamente 108 mutaciones en los diferentes tipos de MPSI (Vijay & Wraith, 2005; Wraith, 1995).

Los estudios realizados han revelado una diversidad mutacional y heterogeneidad étnico/geográfica en los pacientes. Las mutaciones más frecuentemente observadas en caucásicos (75%) involucran la producción de una proteína truncada (W402X y Q70X). Ambas mutaciones en estado

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homocigoto han sido relacionadas con el fenotipo grave (Hurler). La mutación R89Q se ha encontrado frecuentemente en población japonesa y se relaciona con el fenotipo intermedio, la G51D en población italiana y la P533R española y marroquí. Lo anterior fue el motivo por el cual estas mutaciones se seleccionaron como candidatas para su identificación en nuestra población, constituyendo así el primer trabajo de análisis mutacional, caracterización bioquímica y clínica de pacientes mexicanos con MPS I (Clarke, 2009; Laradi et al., 2005; Scott et al., 1992; Terlato &. Cox, 2003).

Antecedentes Mucopolisacaridosis Las mucopolisacaridosis (MPS) pertenecen al grupo de enfermedades de depósito lisosomal. Se caracterizan por deficiencia de enzimas lisosomales específicas encargadas del catabolismo de glucosaminoglicanos (GAG’s), también llamados mucopolisacáridos. Según la enzima involucrada, el catabolismo del dermatán sulfato (DS), heparán sulfato (HS), queratán sulfato (KS) y condroitines sulfato 4 y 6 (ch-4-S y ch-6-S), solos o en combinación, pueden estar bloqueados; lo cual da como resultado la acumulación lisosomal progresiva de GAG´s, exceso en la excreción urinaria y daño multiorgánico grave (Nyhan, Barshop & Ozand, 2005; Neufel & Muenzer, 2001).

Las MPS por sus características clínicas, radiológicas y bioquímicas se clasifican en seis tipos y algunos subtipos (Cuadro 1). El desarrollo de métodos bioquímicos y moleculares ha permitido que en la clasificación actual la MPS tipoV se encuentre vacante, ya que se corroboró que éste correspondía a un alelo de la MPS tipo I. La forma de transmisión es autosómica recesiva para todas las formas, con excepción de la MPS tipo II ó síndrome Hunter que se hereda ligada al X (Nyhan, Barshop & Ozand, 2005; Neufel & Muenzer, 2001).

Las características clínicas no son visibles al nacimiento, sin embargo con el almacenamiento progresivo de GAG´s éstas se hacen evidentes (Nyhan, Barshop & Ozand, 2005). Su evolución es crónica, progresiva y multisistémica. Todas cursan con organomegalias, disostosis múltiples y facies característica; con afección de las funciones auditiva, visual, cardiovascular y movilidad de articulaciones. El acúmulo intracelular anormal de GAG´s, en hepatocitos y otras células, causan disfunción y muerte celular. El alto contenido de GAG´s en tejido conectivo afecta la síntesis de colágeno y provoca depósito del mismo. Hay estenosis de la íntima de las arterias coronarias con placas fibrosas sin deposición lipídica, lo cual da como resultado cardiomiopatías y enfermedad isquémica coronaria (Menéndez-Sainz et al., 2006).

En todos las tipos de MPS que acumulan HS se manifiesta retraso mental (MPS IH, MPS III y la forma grave de Sly), lo que sugiere que este compuesto participa de manera importante en las manifestaciones clínicas del sistema nervioso central (SNC), a comparación con el resto de los GAG’s.

Además, se acumulan gangliósidos. Se especula que esto se debe a la inhibición de su degradación por la presencia de GAG’s (Menéndez-Sainz et al., 2006).

1.1 Mucopolisacaridosis tipo I (MPS I) Fue descrita por Gertrud Hurler en 1919, y es considerada como la más frecuente de las MPS. Se ha estimado una incidencia general de 1:100,000 - 1:280,000 nacidos vivos. Es causada por la deficiencia enzimática de α-L-iduronidasa (EC 3.2.1.76), necesaria para la hidrólisis y degradación del DS y HS. Comprende tres fenotipos, basados en la diferente progresión y gravedad de la enferme-

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Tipo MPS I

Epónimo

Hurler/IH (grave)

HurlerScheie/IHS (intermedia) Scheie/IS (leve)

MPSII

MPSIII

Hunter

Sanfilippo A B C

Clínica

Características radiológicas

Herencia

Inicio antes de los 10 años, retraso mental, organomegalias, alteraciones cardiacas, fallecimiento en la infancia

Disostosis múltiples macrocráneo, cifosis, hipoplasia de vertebras lumbares y pelvis. Centros epifisiarios poco desarrollados

AR

Fenotipo intermedio entre MPS I H y S Contracturas articulares, opacidad corneal, inteligencia y esperanza de vida normal Inicio entre los 2 y 4 años, deterioro neurológico progresivo, contracturas articulares, talla baja, degeneración retiniana Deterioro mental progresivo, hiperactividad, convulsiones, manifestaciones somáticas moderadas

Enzima deficiente α-L-iduronidasa

Disostosis múltiple

Disostosis múltiple, similar a MPS IH, menos severas.

Engrosamiento de cortical en hueso, hipoplasia vertebral Disostosis múltiples moderadas.

Engrosamiento e incremento de densidad en la región posterior del cráneo, platispondilia

Material acumulado (GAG´s)

DS,HS

ligada al X recesivo

Iduronato 2 sulfatasa

DS, HS

AR Heparan N sulfatasa N-acetilglucosaminasa Acetil-CoAglucosaminadasa acetiltransferasa

D

HS

N-acetilglucosamina 6sulfatasa

MPS IV

Morquio A B

MPS VI

MPS VII

Morateaux-Lamy

Sly

Inteligencia normal.

Deformidades esqueléticas importantes, tórax corto, pectus cariatum , talla baja, genu valgum, hiperlaxitud de articulaciones, marcada desviación cubital Inteligencia normal.

Talla baja, hipertricosis, macroglosia, tórax corto, abdomen prominente y lordosis lumbar, cardiopatías, opacidad corneal Amplio espectro de gravedad, talla baja retraso mental moderado

Platispondilia, hipoplasia de odontoides, cifosis, escoliosis, hiperlordosis, coxa valga, metáfisis amplias, osteoporosis

AR

Disostosis múltiple.

Epífisis normales, cabezas femorales displásicas, coxa valga. Huesos largos cortos

AR

Disostosis múltiple

AR

Galactosamina-6-sulfatasa β-galactosidasa KS, ch-6-S KS

N-acetylgalactosamina-4sulfatasa DS

Β-Glucuronidasa CS, DS, HS

*DS:dermatán sulfato, HS:heparán sulfato, KS: keratán sulfato, ch-6-S: condroitín-6 sulfato, AR: autosómico recesivo, GAG´s: glucosaminoglucano.

Fuente: modificada de Gallegos-Arreola MP y cols J. Bol Med Hosp Infant Mex, 52 (12) ; 2000.p. 697-703.

Cuadro 1.- Características generales de las Mucopolisacaridosis

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dad (figura 1): Síndrome Hurler (MPS I H), Síndrome Hurler-Sheie (MPS I H/S), y Síndrome Scheie (MPS I S) (Wraith, 1995; Neufel & Muenzer, 2001; Glass, Feigenbaum & Clarke, 2006).

Figura 1.- Variabilidad fenotípica de la MPS I. A) Sx. Hurler, femenina de 15 años. B) Sx. Hurler-Scheie, masculino de 7 años de edad. C) Sx. Scheie, femenino de 16 años de edad.

El acúmulo progresivo de GAG´s en diferentes órganos y sistemas, da como resultado opacidad corneal, hepatoesplenomegalia, alteraciones esquelética, dificultad respiratoria, cardiopatía (Nyhan, Barshop & Ozand, 2005).

A nivel de SNC existe una acumulación secundaria de glucoesfongolípidos (GM2 y GM3), que juega un papel importante en la atrofia de sustancia gris y blanca. Además pueden cursar con una hidrocefalia comunicante, la cual es resultado de un defecto en la reabsorción de líquido cefalorraquídeo (LCR). Existe mielopatía cervical por compresión progresiva de la médula espinal, y en las formas más graves produce cuadriplegia por deformidades vertebrales e inestabilidad de la articulación atlanto-occipital (Menéndez-Sainz et al., 2006). El síndrome de túnel carpiano es común. El lenguaje tiene limitaciones debido al retraso en el desarrollo, sordera neuro-sensorial, conductiva y/o mixta. Las anormalidades esqueléticas y en articulaciones se caracterizan por un cierre temprano de suturas sagital y lamboidea, huesos del cráneo engrosados, giba dorsolumbar, displasia de cuerpos vertebrales, con disminución del diámetro anteroposterior, clavículas cortas y delgadas, huesos largos con disostosis múltiples, falanges cortas y anchas, pelvis estrecha, coxa valga, subluxación de cabezas femorales. La artropatía progresiva es evidente a los dos años de vida. Las articulaciones se afectan de manera simétrica inicialmente sin datos de dolor o inflamación. Finalmente derivan en contracturas dolorosas en flexión de hombros, codos, falanges, cadera, rodillas y/o tobillos, lo que dificulta la capacidad de movimiento y deambulación (Taybi, 1996).

MPS I H, Síndrome Hurler (OMIM #607014) El Síndrome Hurler es la forma grave de los subtipos de MPS I (figura 1A,). Se caracteriza por retraso en el desarrollo en el primer año de vida, hipertricosis, hernias inguinales o umbilicales, infecciones respiratorias y otitis de repetición, talla baja con deterioro y pérdida progresiva de las capacidades mentales y físicas. Distintivamente presenta opacidad corneal y puede desarrollar valvulopatía (Neufel & Muenzer, 2001). Tienen características faciales particulares (facies tosca con frente prominente, puente nasal plano, nariz ancha con narinas antevertidas, macrostomia y macroglosia). Las anormalidades dentales incluyen retraso en la erupción (Wraith, 1995).

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Los niños con síndrome de Hurler sin terapia de reemplazo enzimático (TRE), con frecuencia, mueren antes de cumplir los 10 años de edad a causa de obstrucción y/o infección en las vías respiratorias o complicaciones cardíacas (Wraith, 1995; Clarke, 2009).

MPS I H-S, Síndrome Hurler-Scheie (OMIM #607015) El Síndrome de Hurler-Scheie corresponde a la forma intermedia del espectro clínico (figura 1B).

Entre los tres y ocho años de edad, se presentan síntomas tales como: facies tosca, retraso mental moderado y dificultades de aprendizaje. La disostosis presente va de moderadas a graves. Asimismo, desarrollan otras afecciones como tórax corto y estrecho, alteraciones sistémicas que incluyen talla baja, rigidez articular generalizada y progresiva, mielopatía secundaria a compresión medular, opacidad corneal, degeneración retiniana y glaucoma, sordera, cardiopatía, hepatoesplenomegalia, hernia umbilical. Durante la adolescencia, pueden presentarse problemas respiratorios, apnea del sueño y cardiopatías, que son la causa de muerte. Los pacientes con este síndrome pueden alcanzar una supervivencia hasta la edad adulta, si no tienen complicaciones (Nyhan, Barshop & Ozand, 2005; Clarke, 2009).

MPS I S, Síndrome Scheie (OMIM #607016) El Síndrome Scheie es la forma atenuada de la MPS I (figura 1C). Generalmente los síntomas comienzan después de los cinco años y el diagnóstico se establece en la adolescencia, e incluso puede no ser diagnosticado por tener coeficiente intelectual cercano a lo normal o normal. Quienes lo padecen no tienen una facies tan evidente, como en MPSI H o H/S. Es común la hipertricosis. El glaucoma, la degeneración de la retina y la opacidad corneal causan deterioro notable de la visión.

Pueden cursar con obstrucción de vías respiratorias y apneas del sueño. Desarrollan problemas como el síndrome de túnel carpiano, rigidez articular y manos en garra, disostosis leves, displasia femoral, artropatía progresiva hasta en un 85% de los casos, cuello corto y enfermedad de la válvula aórtica. En un porcentaje alto, son mal diagnosticados como alguna forma de enfermedad reumática (Nyhan, Barshop & Ozand, 2005; Vijay y Wraith, 2005; Cimaz et al., 2006).

La presentación clínica de la MPS I es heterogénea, con amplio espectro de gravedad y manifestaciones clínicas. A pesar de que el fenotipo grave es, por lo general, muy distintivo, la variabilidad en la presentación clínica incrementa al atenuarse el fenotipo en el espectro de la enfermedad (cuadro 2) (Wraith et al., 2005).

Diagnóstico Debido a la variabilidad fenotípica en las mucopolisacaridosis, se debe realizar un análisis cuantitativo y cualitativo de GAG´s en orina para delimitar el tipo de MPS, según el patrón de excreción de los mismos (Gallegos-Arreola et al., 2003; Gallegos-Arreola et al., 2000). El diagnóstico definitivo se realiza por la determinación de la deficiencia en la actividad enzimática específica (α-L-iduronidasa para MPS I) en leucocitos o fibroblastos (Gallegos-Arreola et al., 2000; Fuller et al., 2004), la cual no se correlaciona con el fenotipo (Ashton et al., 1992; Venturi et al., 2002). Con la caracterización de la secuencia del gen IDUA, desde 1994 por Scott, ha sido posible la identificación de distintas mutaciones que se asocian con la enfermedad, y que difieren en los diferentes subtipos

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Síntomas

grave atenuado

Edad de diagnóstico Contracturas articulares Hernia inguinal o umbilical Opacidad corneal Enfermedad cardiaca valvular Anormalidades esqueléticas Sx. de túnel del carpo Alteraciones de vía aérea (alta o baja) Retraso mental Hidrocefalia Compresión de médula espinal

Fenotipo

intermedio

4 a 18 meses +++++ +++ +++ +++++ +++++ +++++ +++++

3-8 años ++++ ++ +++ ++++ ++++ ++++ +++

6.7-10 años +++ + ++ +++ ++ +++ ±

+++++ +++ +++

± ± +++

++

Siempre presente: +++++; moderado:+ +, ausente:-.(nota) ningún signo o síntoma es obligado[15] Cuadro 2.- Síntomas indicativos de gravedad en MPS I

(Scott, et al., 1990; Scott et al., 1993). Existe una considerable variabilidad étnico/geográfica de las mismas y se han identificado hasta el momento 108 mutaciones y, aproximadamente, 30 polimorfismos (HGMD, Human Genome Mutation Database). Cualquiera de los tres fenotipos de MPS parece estar causado por diferentes combinaciones de los alelos mutados, los cuales estarían relacionados con el tipo de mutación, sobre todo en estado homocigoto (Laradi et al, 2005; Terlato & Cox, 2003; Venturi et al., 2002; Li, Wood & Thompson, 2002).

Tratamiento Actualmente no existe cura para esta enfermedad. Su tratamiento es sintomático. Se ha utilizado terapia con glucocorticoides y adrenocorticotropina (ACTH), la cual pretende disminuir la síntesis de los mucopolisacáridos ácidos. Asimismo, se han empleado terapias con altas dosis de vitamina A, para incrementar la excreción de los GAG´s, con respuestas variadas (Wraith, 1995).

La terapia física y el ejercicio diario pueden retrasar problemas comunes y mejorar la capacidad de movimiento. Los cambios en la dieta no previenen la progresión de la enfermedad, pero el consumo limitado de leche, azúcar y productos lácteos ha ayudado a algunos individuos que presentaban mucosidad excesiva. La cirugía para extraer las amígdalas y adenoides puede mejorar las vías respiratorias y apnea del sueño. El tratamiento quirúrgico está dirigido a corregir hernias, derivación de líquido cefalorraquídeo excesivo, liberación de nervios y raíces nerviosas comprimidas por anormalidades esqueléticas y otras causas. Los trasplantes de córnea pueden mejorar la visión en los pacientes que presentan opacidad corneal grave (Wraith, 1995; Neufel & Muenzer, 2001).

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Hasta hace pocos años, el único tratamiento más efectivo disponible era el trasplante de médula ósea, o de células de cordón. Sin embargo, el procedimiento terapéutico cuenta con éxito limitado, principalmente a nivel de alteraciones físicas (a excepción de las que afectan el esqueleto), de las visceromegalias, así como una notable reducción de los episodios obstructivos respiratorios.

Por otra parte, los resultados neurológicos son muy variables y la intervención debe ofrecerse antes de los dos años de vida (Christiansen, Smith & Henslee-Downey 1990; Malone et al., 1988).

Desde 2003, se ha optado por la terapia de reemplazo enzimático. Este tipo de terapia fue propuesta por De Duve en 1964. No obstante, comenzó a contemplarsele hasta enero de 2001, cuando se publicó un ensayo clínico (fases I y II) (Kakkis, et al., 2001). Ha mostrado ser útil en la reducción de los síntomas en forma segura con buenos resultados, cuando se administra de forma temprana.

Principalmente, disminuye los síntomas neurológicos, mejorando así la calidad de vida del paciente.

La terapia génica para MPS I aún está en etapas iniciales con un avance lento. La identificación de portadores y el asesoramiento genético es indispensable en familias con antecedentes de la enfermedad (Neufel & Muenzer, 2001; Kakavanos et al., 2003; Sifuentes et al., 2007) Biología celular Lisosomas Definición Los lisosomas son vesículas membranosas intracitoplasmáticas de 0.2 a 0.7 μm de diámetro, donde se concentran un elevado número de enzimas hidrolíticas; mantiene un pH ácido (menor de 6) para su actividad. Los lisosomas llevan a cabo funciones diversas, como la digestión controlada de macromoléculas de desecho intra y extracelulares, la digestión de microorganismos fagocitados, e incluso, la nutrición celular y la regulación osmótica y homeostática (Becker, Kleinsmith & Hardin, 2003).

Formación y degradación en los lisosomas En los lisosomas existen diferentes vías de tráfico intracelular. En función del origen de los materiales digeridos, se pueden distinguir la endocitosis, que es el ingreso de material externo de la célula a través de vesículas de la membrana llamado endosoma; fagocitosis, que es la ingesta de cuerpos grandes por prolongaciones de la membrana y la autofagia, donde las membranas del retículo endoplásmico liso (REL) engloban el material que se debe reciclar, luego esta membrana se une a un lisosoma primario y una vez fusionado se denomina lisosoma secundario o autofagosoma.

Las hidrolasas lisosomales La lista de las enzimas lisosomales comprende por lo menos 50 tipos de hidrolasas ácidas, enzimas hidrolíticas cuyo pH óptimo de funcionamiento es alrededor de 5.0, entre las que figuran por lo menos 5 sulfatasas, 14 proteasas y peptidasas, 2 nucleasas, 6 lipasas, 13 glucosidadas y 7 sulfatasas. Todas éstas pueden digerir una gran cantidad de moléculas. Los productos de degradación finales son trasportados al citosol para que puedan ser excretados o reutilizados por la célula (Becker, Kleinsmith & Hardin, 2003).

Cultura Transdisciplinaria

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Síntesis de las hidrolasas lisosomales

Todas las enzimas lisosomales, al igual que más de la mitad de todas las proteínas sintetizadas en las células, son glucoproteínas. La ruta biosintética de las glicoproteínas es compleja y está extremadamente conservada entre las eucariotas. Es una tarea compartida una vez sintetizados en los ribosomas por el RER (retículo endoplásmico rugoso) y el aparato de Golgi. Junto con el citosol, el RE es responsable de la síntesis del polipéptido, y del núcleo oligosacarídico, al igual que de la formación del enlace covalente entre el glicano y el polipéptido y del inicio de la modificación de los glicanos. Una vez que las glicoproteínas se han plegado y oligomerizado correctamente, son trasportadas hasta el complejo de Golgi, donde los enlaces N-glicanos sometidos a modificaciones posteriores (Becker, Kleinsmith & Hardin, 2003).

Glucosaminoglicanos Definición Los glucosaminoglicanos son polisacáridos no ramificados, que forman gran parte de la matriz extracelular de tejidos de origen mesodérmico, y que además frecuentemente se presentan unidos a un núcleo de proteína, a excepción del ácido hialurónico; formando los llamados proteoglicanos (Murray, Granner & Rodwell, 2001).

Características bioquímicas y estructurales Los GAG’s son moléculas con muchas cargas negativas, motivo por el cual las soluciones donde están presentes son muy viscosas y amorfas. Además, tales cargas ocasionan que los compuestos tengan una baja compresibilidad que los hacen ideales en los fluidos lubricantes de las articulaciones, o para formar pasajes intercelulares, haciendo así posible la migración celular (Nyhan, Barshop & Ozand, 2005; Murray, Granner & Rodwell, 2001).

Existen siete tipos de GAG´s: ácido hialurónico AH, sulfato de condroitina o condroitín sulfato (CS), sulfato de queratán o queratán sulfato I y II (KS), heparina, sulfato de heparán y sulfato de dermatán. Su diferencia estriba en la composición del aminoazúcar, composición del ácido urónico, enlaces entre estos componentes, longitud de la cadena de disacáridos, presencia o ausencia de grupo sulfato y sus posiciones de unión a componentes carbohidratados, naturaleza de las proteínas basales a las que están adheridos, naturaleza del enlace a proteínas basales, su distribución tisular y subcelular y sus funciones biológicas (cuadro 3) (Murray, Granner & Rodwell, 2001; Fuller et al., 2006).

Están formados por la repetición sucesiva de la unidad de disacáridos. Un componente que siempre se encuentra presente en ellos es un amino azúcar, sea D-glucosamina o D-galactosamina.

Otro componente disacárido repetido (excepto en el sulfato de queratán) es un ácido urónico, sea ácido L-glucurónico (GLcUA) o su epímero, ácido L-idurónico (IdUA). Con excepción del ácido hialurónico, todos los GAG´s contienen grupos sulfato (figura 6).

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Revista Lápiz-Cero

Sulfato

Ligado a proteínas

Distribución

no

no

Humor vítreo, líquido sinovial, tejido conectivo laxo

si

si

Cartílago, hueso, pelo, córnea

GalNAc, IdUA, (GlcUA)

Si

si

Piel, vasos sanguíneos, válvulas cardiacas

Sulfato de Heparán

GlcN, GlcUA

Si

si

Membranas basales, pulmones, pelo, hígado

Heparina

GLcN, IdUA

Si

si

Células cebadas

si

Cartílago, córnea, discos intervertebrales, tejido conectivo laxo

GAG’s

Azúcares

Ac. Hialurónico Condroitín sulfato

GlcNac, GlcUA GalNac, GlcUA

Dermatán sulfato

Queratán sulfato

GlcNAc, Gal

Si

Cuadro 3.- Características y distribución de glucosaminoglucanos

Funciones, biosíntesis y degradación Función: Los GAG´s presentes en proteoglicanos son polianiones y, por ende, se unen a policationes y cationes como Na y K. Esta propiedad atrae agua, por presión osmótica a la matriz extracelular y contribuye a su turgencia. Además se convierten en gel a concentraciones relativamente bajas.

Debido a esta propiedad, los proteoglicanos pueden servir como filtros que restringen el paso de macromoléculas, pero permiten la difusión relativamente libre de moléculas pequeñas (Murray, Granner & Rodwell, 2001; Fuller et al., 2006).

Algunas funciones de glucosaminoglucanos y/o proteoglucanos son: • Actúan como componentes estructurales de la matriz extracelular • Tienen interacciones específicas con el colágeno, elastina, fibronectina, laminina y otras proteínas, como factores de crecimiento.

• Facilitan la migración celular.

• Intervienen en la capacidad de compresibilidad del cartílago durante el soporte de peso.

• Participan en la transparencia de la córnea y tienen un papel estructural en la esclera.

• Son anticoagulantes.

• Son componentes de la membrana plasmática, donde pueden actuar como receptores y participar en la adherencia celular y en las interacciones célula-célula.

• Determinan la carga eléctrica en el glomérulo renal.

• Componente de vesículas sinápticas y de otro tipo (Murray, Granner & Rodwell, 2001).

Biosíntesis: Esta comprende adherencia a las proteínas basales. El enlace entre GAG´s y sus proteínas basales es, en general, uno de tres tipos: 1) Un enlace O-glucosídico entre Xilosa (Xil) y Ser, enlace que es único para proteoglucanos. Luego se agregan dos residuos Gal para formar un trisacárido. El crecimiento ulterior de GAG ocurre en el extremo Gal. 2) Entre GalNa y Ser (Tre) se forma un enlace O-glucosídico, presente en sulfato de queratán. 3) Un enlace N-glucosilamina entre GalNAc y el nitrógeno amídico de Asn, como se encuentra en glucoproteínas con uniones N. La síntesis de las proteínas basales ocurre en el retículo endoplásmico rugoso (RER), se van añadiendo de forma consecutiva los sucesivos residuos

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monosacáridos (GAG unido por enlace O-glicosídico) a cadenas de oligosacáridos previamente enlazados (GAG unidos por enlace N-glicosídico). La mayor parte de las últimas etapas en la biosíntesis de cadenas GAG y las modificaciones subsiguientes ocurren en el aparato de Golgi (Murray, Granner & Rodwell, 2001).

Alargamiento de la cadena: Para sintetizar cadenas oligosacáridas de GAG se utilizan azúcares de nucléotidos apropiados y glucosiltransferasa muy específicas localizadas en el aparato de Golgi.

Terminación de la cadena: Se debe a 1) sulfatación, en particular en ciertas posiciones de azúcares y 2) el progreso de la cadena creciente GAG lejos del sitio de la membrana donde la acción catalítica ocurre. Modificaciones ulteriores: Después de la formación de la cadena GAG, ocurren numerosas modificaciones químicas, con la introducción de grupos sulfato en las fracciones GalNAc y la epimerización de GlcUA e IdUA. La formación de DS se caracteriza por la epimerización C5 del ácido D-glucorónico a L-idurónico unida al proceso de sulfatación, de tal manera que dicha epimerización sólo ocurre después de la formación de galactosamina-4-sulfato. Para el HS los pasos adicionales son la N-deacetilación de los residuos de N-acetilglucosamina y la N-sulfatación, además del indispensable paso final de la epimerización del ácido D-glucorónico al L-idurónico (Murray, Granner & Rodwell, 2001; Winchester, 2005).

Degradación: Se han identificado 10 enzimas lisosomales encargadas de la degradación de GAG´s, cuya deficiencia ocasionan bloqueo de las vías metabólicas: cuatro glucosidasas, cinco sulfatasas y una transferasa no hidrolítica (Neufel & Muenzer, 2001). Pero antes de esto debe degradarse a los proteoglicanos (PG), por un lado, la hidrólisis del núcleo proteico y, por otro, la división del polisacárido por endoglicosidasas. También puede actuar exoglicosidasas que van dividiendo la cadena progresivamente desde el terminal no reducido (Fuller et al., 2006).

Catabolismo del dermatán y heparán sulfato El catabolismo del HS y DS inicia con la endohidrólisis de las cadenas de polisacáridos a oligosacáridos. Se han identificado dos clases de endoenzimas que se adhiere a sitios específicos en los polisacáridos del DS y HS. La hialuronidasa (endo-β-N-acetilhexosaminidasa) que pertenece a la familia de enzimas que degradan hialuronato, así como al CS y DS. La heparanasa (endo-βglucuronidasa) se une a HS (Fuller et al., 2006).

El DS está compuesto de unidades repetidas de disacáridos de ácido urónico (AU) alternado con N-acetilgalactosamina, en enlaces tipo β y pueden estar sulfatados en la posición 4 o 6.4 Los residuos urónicos son predominantemente ácido L-idurónico (figura 7).

El proceso de degradación se lleva a cabo por la acción de tres exo-glucosidasas (α-L-iduronidasa, β-glucuronidasa y β-hexosaminidasa) y dos sulfatasas (iduronato 2-sulfatasa y N-acetilgalactosidasa) (Neufel & Muenzer, 2001; Fuller et al., 2006).

El HS está formado por ácido glucurónico y residuos de ácido L-idurónico, algunos de los cuales son sulfatados, y alternados con glucosamina. Aunque el HS comparte similitudes con la heparina, no es efectivo como anticoagulante. La vía de degradación del HS se muestra en la figura 8. El HS es degradado por tres glucosidasas, tres o cuatro sulfatasas y una acetiltransferasa. Se ha sugerido que estas enzimas actúan como un complejo, al permitir que el producto de la degradación de una enzima se dirija al siguiente paso en forma efectiva (Neufel & Muenzer, 2001; Fuller et al., 2006).

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Bioquímica Glucosidasas Las glucosidasas (EC. 3.2.1-3.2.3) son un grupo de enzimas cuya función está dada por dos mecanismos catalíticos distintos, los cuales involucran generalmente la retención o inversión en la configuración del carbono anomérico del substrato. En ambos mecanismos, la catálisis requiere un par de grupos de ácido carboxílico, típicamente provistos por residuos de ácido aspártico o ácido glutámico. En la α-L-iduronidasa, los residuos críticos están organizados en ambos sitios del enlace glucosídico y están separados por una distancia de ~5.5Å. Estos dos residuos de aminoácidos están involucrados en los dos pasos de la catálisis. El resultado del primer paso es la formación de un enlace covalente glicosil-enzima intermedio. En el segundo, se libera un azúcar por medio de una molécula de agua (Brooks et al., 2001).

Con base en las similitudes de aa, las hidrolasas glucosídicas han sido clasificadas jerárquicamente en grupos o “clanes” y por la maquinaria catalítica (Henrissat y Bairoch 1996). El más grande de estos “clanes”, el clan GH-A, contiene la mayoría de las glucosidasas responsables de las enfermedades de atesoramiento lisosomal: β-glucuronidasa (Síndrome Sly), β-glucocerebrosidasa (enfermedad de Gaucher) β-galactosidasa (GM1 glangliosidosis, Morquio tipo B), β-manosidasa (manosidosis), y α-L-iduronidasa (Sx. Hurler, Hurler/Scheie, Scheie). Los miembros de este clan tienen mecanismos y estructura tridimensional comunes (Brooks et al., 2001).

La enzima α-L-iduronidasa La α-L-iduronidasa (IDUA; EC. 3.2.1.76) (OMIM *252800) es la enzima deficiente en la MPS I. Es una glucosidasa lisosomal, se encarga de hidrolizar los extremos terminales α -L idurónicos del DS y HS (Scott et al., 1990; Brooks et al., 2001; Scott et al., 1995). Pertenece a una serie de 10 enzimas lisosomales relacionadas en la secuencia de la degradación de GAG’s. Es sintetizada en el retículo endoplásmico rugoso (RE), como un polipéptido de 653 aa (seguido de un péptido señal), y es glucosilado para producir una molécula precursora de 74 kDa. La α-L-iduronidasa pasa por un proceso proteolítico intenso para producir, por lo menos, diez polipéptidos (Mr 79, 69,65, 60, 49, 44, 25, 16, 9 y 5 KDa). Esto ocurre dentro de la célula de forma normal en el compartimento lisosomal (Brooks et al., 2001; Scott et al., 1995).

Genética molecular El gen IDUA La secuencia de cDNA de IDUA fue determinada por Scott HS y colaboradores en 1991. El gen se localiza en el cromosoma 4p16.3, y origina un cDNA de 19 kilobases (Kb), distribuidos en 14 exones (figura 10). Los primeros dos exones están separados por un intrón de 566 pb (pares de bases), seguido por un gran intron de 13 Kb y al final 12 exones, que están agrupados en 4.5 kb y al amplificarse producen un fragmento de 2.3 kb. Codifica para una proteína precursora de 653 aminoácidos (aa), formado por un péptido, señal que se hidroliza inmediatamente después de terminar la síntesis del polipéptido de 74 kDa. Esta proteína tiene seis sitios potenciales de glucosilación (Scott et al., 1995).

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Figura 2.- Representación esquemática del gen IDUA y las mutaciones más frecuentemente reportadas (modificada de Scott, 1993).

Mutaciones

Desde la identificación del gen se han reconocido 30 polimorfismos y 108 mutaciones (hasta el 2010) identificadas como responsables del fenotipo de MPS I: 73 sustituciones de nucleótidos (missense/nosense), ocho mutaciones por splicing, 18 pequeñas deleciones, seis pequeñas inserciones, dos inserciones deleciones y un rearreglo complejo (Human Gene Mutations Database) (Fig 2). Cualquiera de los fenotipos parece estar causado principalmente por diferentes combinaciones de alelos mutados en el locus del gen IDUA. El espectro severo tiene mutaciones en ambos alelos, que impiden la producción de cualquier enzima funciona.

Mientras que los pacientes con el espectro de moderado a atenuado tienen, por lo menos un alelo que permite la producción de una actividad enzimática residual (Terlato & Cox, 2003; Scott et al.,1993; Matte et al., 2003).

4.2.1 Mutaciones sin sentido (nosense) También llamadas mutaciones nulas. En ellas, se produce la sustitución de un triplete por un codón de paro (TAG, TAA, TGT). Hasta la fecha todas las mutaciones reportadas de este tipo tienen una falta total de actividad enzimática. Los pacientes que son homocigotos o heterocigotos para dos diferentes mutaciones sin sentido presentan el fenotipo severo. Los pacientes heterocigotos para un alelo sin sentido, combinado con otro tipo de mutación (missense, splicing, inserción/deleción), presentan un amplio rango del fenotipo dependiendo de la severidad del segundo alelo (Terlato & Cox, 2003).

4.2.2 Mutaciones cambio de sentido (missense) Las mutaciones con cambio de sentido se producen cuando existe cambio de un aminoácido por otro. Los efectos de la función de la proteína dependen de lo que haya sido incorporado mal en lugar del aminoácido original y que es más compatible con la producción residual de la proteína. La mayoría de los pacientes con fenotipo intermedio o atenuado tienen por lo menos un alelo con una mutación con cambio de sentido (Terlato & Cox, 2003).

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4.3 Frecuencia de las mutaciones Las mutaciones más frecuentemente reportadas en diferentes partes del mundo son las mutaciones sin sentido. Scott (1992), reportó en 73 pacientes Australianos con MPS IH, la mutación W402X con una frecuencia de 31%, Q70X 15% y P533R 3%. En europeos, las mutaciones más comunes se encuentran en los exones II y IX (Q70X y W402X) respectivamente, en donde se sustituye una citosina por una adenina: en la posición 70 del exón II, lo que origina sustitución de glutamina por un codón de terminación; mientras en el exón IX, posición 402 donde hay sustitución de guanina por citocina, dando origen también a un codón de paro. Ambas mutaciones representan aproximadamente 72% de los alelos de MPS I (Scott, 1993; Bunge, 1994). Los individuos portadores en estado homocigoto presentan la forma grave de la enfermedad (MPS I-H). La mutación P533R representa el 3% de los alelos. En el cuadro 4, se muestra la distribución de las frecuencias de las mutaciones IDUA en algunas poblaciones (Scott et al.,1993 ; Bunge, et al., 1994).

Li P (2002), estudió 22 pacientes caucásicos con MPS I. Analizó mutaciones y polimorfismos en sus estudios. Los resultados arrojaron una frecuencia de 39% de la mutación W402X y 30% en Q70X, con un total de alelos mutantes e involucrados cerca del 80% de los genotipos de los pacientes (Li, Wood & Thompson, 2002; Beesley et al., 2001).

País/región América del norte (EU) América del norte(EU)

W4 02X

Q70X

46

8.6

43

1

Europa

37

35

Europa del noreste

47

14.6

Escandinavia

17

62

Europa central

33

16

Rusia

4

44

A327P

52

7

6

16

3.5

Japón

0

0

España

60

10

Italia

11.

6

15

Italia

11

13

5.6

Australia

11

30.4

2.2

55

17 2.1

2.9

5.7

G51 D

70ins5

R89 Q

P533 R

6787g>a

2.9

3.9

3

1.8

2.9

2.9

11

43.

5

20.

6

475-2a>g

6.5

Inglaterra

Brasil

A75T

3

Inglaterra

Australia

L218P

1.2

1.2 18

1.2

24 10

13.3

8.3

9.3

0

0

13.3 1.9

11

0

0

0

2.1

14.5

0

Cuadro 4.- Frecuencia de mutaciones en diferentes partes del mundo[8]

4.4 Heterogeneidad alélica y geográfica Una característica importante de las mutaciones en el gen IDUA es la variación en la frecuencia relativa de estas en diferentes poblaciones y regiones geográficas. Las mutaciones identificadas en pacientes japoneses, árabes y chinos muestran un espectro de mutaciones diferentes de aquellas detectadas en caucásicos.

En el cuadro 5, se muestra las frecuencias relativas y el impacto clínico de las principales mutaciones del gen IDUA en diferentes grupos étnicos y regiones geográficas (Li, Wood & Thompson, 2002).

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La heterogeneidad alélica y geográfica en este gen es indicativo de que las mutaciones son el resultado de un proceso de mutagénesis independiente que ocurre en diferentes poblaciones. Y que, además, están presentes otros factores que modifican la expresión del gen, tales como polimorfismos (SNPs) y posible estructura de haplotipos (Li, Wood & Thompson, 2002). Existen asimismo otros posibles eventos patológicos de la actividad deficiente de la enzima, como las alteraciones en la actividad antioxidante intracelular - que sugieren que el estrés oxidativo puede ser un evento que puede contribuir a la fisiopatología de la enfermedad (Venturi et al., 2002; Li, Wood & Thompson, 2002; Gonçalves Pereira et al., 2008)- y alteraciones en segundos mensajeros como factores de crecimiento de fibroblastos (FGF), secundario a la acumulación de GAG´s (Pan et al., 2005).

Fenotipo

Principales mutaciones IDUA

MPS I H

G51D Q70X

Europeos n=46

EUA n=2 2

Italia n=27

35

30

13

España n=20

Rusia n=44

Brasil n=24

10

44

2

Marruecos n=13

9

704ins5 W402X MPS I H/S

18 37

39

A327P P533R

MPS I S

Japón n=19

11

60

6 2

11

4

21 8

10

15

R89Q

2

R383H

2

92 24

Cuadro 5.- Heterogeneidad étnico/geográfica de mutaciones en el gen IDUA en pacientes con MPS I. Basado en los trabajos de Li, Wood & Thompson (2002)

La principal meta del análisis de mutaciones en este tipo de pacientes, es establecer de primera instancia la correlación genotipo/fenotipo. Dicha correlación se ha tratado de realizar en diferentes poblaciones con tal de observar el efecto que tiene la enfermedad entre diversos individuos. La correlación genotipo/ fenotipo es más confiable en individuos homocigotos, para el gen mutado, sobre la cinética enzimática y la expresión fenotípica. Sin embargo, la combinación de mutaciones en estado de heterocigoto compuesto y la presencia de polimorfismos en el gen IDUA, dificultan establecer el efecto directo de la mutación sobre el fenotipo. Además, la combinación de los diferentes tipos de mutaciones contribuye con la heterogeneidad clínica de la enfermedad Venturi et al., 2002; Li, Wood & Thompson, 2002; Matte et al., 2003).

Se han identificado cambios estructurales importantes en IDUA, que muestran una correlación entre éstos y el fenotipo. Por medio de construcción de modelos de mutagénesis enzimática, se observó que las modificaciones en la región central de la mutagénesis, conllevan a cambios estructurales grandes. Tales cambios pueden afectar su plegamiento y/o transporte intracelular, provocando la degradación de la enzima antes de ser transportada al lisosoma, y dar como resultado el fenotipo grave. Por otro lado, los cambios estructurales en la superficie de la enzima se han encontrado generalmente en el fenotipo atenuado. Este fenómeno sugiere que al menos una pequeña cantidad de enzima mutada puede ser trasportada al lisosoma sin pérdida de su actividad. El proceso al que es sometido la enzima conduciría entonces a una actividad residual de IDUA y, por tanto, al fenotipo leve (Sugawara et al., 2008).

Debido a esta diversidad mutacional resulta de suma importancia conocer el tipo de mutación predominante de cada población, ya que la predicción del fenotipo desde una combinación de mutaciones conocidas, será posible mientras más pacientes se tengan caracterizados e identificados en forma temprana para ofrecerles el tratamiento oportuno e, incluso, predecir su respuesta inmunológica a terapias de reemplazo con enzimas recombinantes (Beck, 2010). !

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Revista Lápiz-Cero

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Lorena Ivette Espinosa Arzate Isabel Anahí Hermosillo Martínez Cynthia Goretty Orozco Gutiérrez Liliana Rodríguez Sandoval Grissel Rosales Ochoa

Propuesta pedagógica: La enseñanza de los signos de puntuación en la comunicación escrita de alumnos de sexto grado de educación básica

Como estudiantes de la licenciatura en Letras Hispánicas y como futuros docentes en la enseñanza del español, nos vemos en la necesidad de realizar una propuesta pedagógica en la que nuestra principal preocupación es que los alumnos de sexto año de nivel primaria enlacen el aprendizaje del uso correcto de los signos de puntuación con la redacción formal de textos comunicativos, tales como el correo electrónico y la carta. Con nuestra propuesta pedagógica, proporcionaremos a los alumnos las herramientas necesarias para que aprendan la importancia de los signos de puntuación en la construcción de oraciones y el valor de los medios de comunicación escritos. A través de una prueba de diagnóstico, identificaremos qué nociones tienen acerca de los temas y, a partir de los resultados, plantearemos posibles métodos para facilitar y reforzar su aprendizaje.

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Marco teórico Basaremos nuestra propuesta educativa en una amalgama de las teorías constructivistas de Piaget y Vygotsky, en conjunto con el programa de reforzadores del conductismo propuesto por Skinner. Partiremos de la afirmación de que el conocimiento se forma a partir de las concepciones previas del sujeto y no es completamente dependiente de quien aprende ni del objeto estudiado, sino que es un constructo de ambos, así como de las experiencias y saberes previos que posee el sujeto para construir su propio conocimiento.

En primera instancia - y dado que los participantes de nuestra investigación pertenecen a las edades entre los 11 y los 12 años, lo que, según Piaget, los ubica en la etapa de las operaciones formales-, consideramos que trabajar con el constructivismo nos permitirá fijar en ellos el conocimiento de forma exitosa. El aprendizaje se lleva a cabo en dos planos: el individual y el plano de conjunto. Existen aspectos que sólo se pueden aprender cuando se está solo, y otros que se desarrollan exclusivamente con el trabajo en conjunto, ya sea con sujetos con un mismo nivel de aprendizaje o con uno mayor, de tal manera que el conocimiento pueda equilibrarse a través de la retroalimentación. Nuestra propuesta se ocupa de fomentar tanto el trabajo individual como el común para impulsar la retroalimentación entre los miembros de un mismo grupo de aprendizaje.

En nuestro diseño de secuencia educativa, el proceso de andamiaje constituye el principal eje teórico. Dicho proceso está constituido por seis fases: 1. Captar la atención del alumno.

2. Por medio del ejemplo, mostrar al estudiante la forma correcta de resolver el problema.

3. Dividir el proceso en apartados que resulten de menor dificultad para el alumno.

4. Promover la participación constante de los alumnos.

5. Facilitar la retroalimentación entre el grupo y el profesor.

6. Disminuir en el alumno la frustración que pueda obstaculizar el cumplimiento de la tarea.

Por otro lado, implementaremos la teoría conductista de Skinner, pues consideramos que la participación voluntaria representará un problema, debido al punto medio de desarrollo en el que se encuentran los estudiantes. Así, utilizaremos el programa conductista de reforzadores y crearemos un estímulo para exhortarlos a participar. Establecimos un programa de reforzadores de razón fija, el cual funciona de la siguiente manera: cada vez que uno de los estudiantes participe y responda correctamente el ejercicio en turno, se le otorgará un premio no comestible, como bolígrafos, marcadores, borradores y calcomanías, así como reforzadores sociales, como reconocimientos frente al grupo, felicitaciones y aplausos.

Como parte del contenido teórico de la clase, hemos utilizado manuales de redacción- principalmente el de Sandro Cohen- que respeten las normas de uso pautadas por la Real Academia de la Lengua Española, así como hemos consultado libros de educación básica para sexto grado. La información fue seleccionada de acuerdo al nivel de comprensión de los estudiantes, por lo cual es clara, sencilla y concisa en cuanto al uso de los signos de puntuación empleados en la redacción de correos electrónicos y cartas formales.

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Objetivos - Exponer el tema de la comunicación por escrito.

- Describir las partes que contienen la carta, el correo electrónico y otros tipos de mensajes escritos.

- Explicar los diversos signos de puntuación utilizados en la comunicación por escrito.

- Que los alumnos logren aplicar en una serie de ejercicios los conocimientos expuestos.

- Enunciar la importancia de los medios de comunicación y de los signos de puntuación en la vida diaria.

Hipótesis Por medio de un esquema integrado por aspectos de la teoría constructivista y conductista, nuestros alumnos aprenderán el tema de la comunicación por escrito, así como los diversos signos de puntuación (coma, punto y dos puntos) utilizados en dichos medios escritos.

Hipótesis nula: Por medio de una combinación de la teoría constructivista y conductista, nuestros alumnos no aprenderán el tema de la comunicación por escrito, así como los diversos signos de puntuación utilizados en la redacción de este tipo de escritos.

Hipótesis alternativa: - Por medio de una combinación de la teoría constructivista y conductista, nuestros alumnos sólo aprenderán el tema de la comunicación por escrito.

- Por medio de una combinación de la teoría constructivista y conductista, nuestros alumnos sólo aprenderán el tema de los diversos signos de puntuación utilizados en los medios escritos.

Metodología La propuesta metodológica que se expone aquí consiste en la combinación de dos teorías de aprendizaje: el constructivismo y el conductismo, eligiendo de ambas los aspectos más convenientes a nuestra forma de trabajo, en específico, un ambiente de aprendizaje totalmente constructivista donde el alumno y el profesor colaboran de manera interactiva con ayuda de los reforzadores conductistas, los cuales ayudan a motivar a los estudiantes.

La razón para trabajar con dos teorías, y no enfocarnos solamente en una, se debe al enfoque interdisciplinario para generar un intercambio entre diferentes teorías y, de esta manera, enriquecer la metodología con los diferentes conceptos y las terminologías (Perrone, 2007). El beneficio obtenido sería el generar visiones más adecuadas de la realidad desde la multiplicidad de las perspectivas (Ruiz, 2005). Es decir, observar el mundo desde diferentes puntos de vista para comprenderlo de forma más amplia y objetiva. Esto es posible debido a que la distancia que existe entre las disciplinas es menor, hecho que se manifiesta en la sociedad gracias a la eficacia y rapidez de las tecnologías y de los medios modernos de comunicación. (Ruiz, 2005), de ahí pues, la integración de estas teorías pedagógicas.

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La aplicación de la teoría constructivista en las prácticas de clase está presente en cuanto se refiere a la participación de los estudiantes y el maestro, dando la oportunidad al alumno de construir su propio conocimiento con actividades en las cuales se requería el esfuerzo del estudiante para responder, y si éste se equivocase, el profesor, como guía, lo induciría a la reflexión sobre su respuesta.

Por su parte, los elementos utilizados de la teoría conductista corresponden a los reforzadores económicos y sociales para motivar a los estudiantes a la participación en los ejercicios de clase. Con estos reforzadores se consiguió la participación de la mayoría de los alumnos.

Con la aplicación de estas dos teorías, se atendió a los preceptos establecidos en los Cuatro Pilares de la educación: aprender a conocer (comprender nuevos temas), aprender a hacer (la resolución de los ejercicios), aprender a vivir juntos (el trabajo en equipo en algunas actividades) y aprender a ser (capacidad de realizar las actividades de manera individual). Por tanto, podemos decir que nuestra metodología abarca satisfactoria y completamente los niveles de aprendizaje del estudiante.

En la dinámica, trabajamos con alrededor de 32 estudiantes de ambos sexos, cuyas edades oscilaban entre los 11 y 13 años, y de nivel socioeconómico medio. Todos eran miembros regulares del grupo de sexto grado de la “Escuela Primaria Urbana Ángela Peralta”.

Como descripción del sitio en el que se desarrolló la sesión, es importante mencionar que la “Escuela Primaria Urbana Ángela Peralta” se encuentra en la Colonia La Aurora sobre la calle Javier Mina, con el número #3565. Pertenece a la Zona Escolar #139 y al Sector Educativo no.3. El perímetro de las instalaciones es cercado por un muro de 3 metros, aproximadamente. La escuela consta de dos edificios-uno ubicado al noreste, otro al suroeste- de dos plantas cada uno, dos patios rectangulares con varias jardineras, cada uno, y una cancha de concreto unida directamente al patio central.

El salón de clases del grupo 6º A, turno vespertino, se encuentra en la planta alta del segundo edificio de la Escuela Primaria, justo al lado derecho de las escaleras. Las dimensiones aproximadas son 4 m de ancho por 6 m de largo y 2.5 m de alto. Dos de los muros del aula, que son paralelos, tienen ventanas en los costados norte y sur. En el muro norte se localiza la puerta de ingreso. Las paredes que quedan bajo las ventanas están cubiertas por azulejo blanco, lo mismo que la mitad de las paredes restantes. La parte superior de los muros está pintada de color verde claro, tiene manchas de suciedad y restos de cinta adhesiva. El piso es de vitro piso beige y el techo es de ladrillo, sostenido por vigas blancas.

Con respecto al mobiliario, se puede acotar lo siguiente: - Parte delantera de izquierda a derecha: Hay dos lockers adheridos al muro, el escritorio y silla de la maestra, después otro escritorio con una computadora y una impresora, cubierto con una funda de plástico gris. Enseguida un pintarrón de forma cuadrada. Entre el pintarrón y la puerta están pegadas en la pared unas figuras de cartulinas de colores que tienen las fórmulas de perímetro y área de pentágono, círculo y rectángulo, respectivamente. También hay un calendario y un registro de tareas con el nombre de los niños.

- Lado derecho: en el extremo contiguo a la pared delantera está la puerta de ingreso al aula.

La puerta es de metal y está pintada de color blanco. También hay ventanas y debajo ellas un muro de un metro de altura protegido por azulejo blanco.

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- Lado izquierdo: en la parte inferior hay una pared de un metro de altura aproximadamente, arriba hay ventanas con cortinas blancas.

- Parte trasera: en una esquina está un locker metálico y un pintarrón rectangular apoyado en el piso. También hay una estructura metálica que posiblemente se utiliza para colocar utensilios de limpieza.

- Parte Central: En total, hay 19 mesas de trabajo y 39 sillas. A cada mesa corresponden dos sillas. Las mesas son de madera y miden aproximadamente 1m de largo por 30cm de ancho, las patas son metálicas. Las sillas tienen respaldo y asiento de madera, patas de metal y una rejilla bajo el asiento, del mismo material, donde se pueden colocar libros. Entre cada hilera de mesas se deja un corredor de aproximadamente 40 cm de ancho.

- Techo: el salón cuenta con un ventilador, cuatro lámparas de tubo fluorescente y un proyector a control remoto.

Variables dependientes e independientes Variables dependientes: los miembros del equipo seremos capaces de controlar el material que se utilizará durante las clases, la participación de los niños presentes, los temas que se impartirán, la cantidad y calidad de la información, el tiempo que tomará cada lección, así como el orden de presentación de los tópicos.

Variables independientes: las variables que no podremos controlar serán la asistencia de los niños, el clima y temperatura, la interrupción por parte de otro maestro titular o del mismo director durante la clase, las relaciones entre los alumnos ni sus reacciones ante sujetos desconocidos dentro del aula.

Diseño El diseño de nuestro proyecto involucró tres fases previas: la investigación teórica documental, la primera visita al plantel educativo para la solicitud de permiso y elección de grupo, y la elaboración de un cuestionario. A continuación, explicaremos brevemente en qué consisten cada una.

Antes de planear las clases, dos miembros del equipo (Liliana Rodríguez y Lorena Espinosa) acudieron a las instalaciones de la escuela primaria “Ángela Peralta”, el lunes 21 de mayo del presente año a las 14:00 horas, para aplicar una prueba de diagnóstico. Dicha prueba constaba de 10 reactivos, cinco de los cuales estaban destinados a sondear la forma en que trabajan los alumnos del grupo 6°A y el resto tenían como fin averiguar el conocimiento previo sobre el uso de la coma, del punto, de los dos puntos y la estructura de la carta. Los miembros del equipo se presentaron con material suficiente para aplicar el cuestionario a los 32 niños que conforman el grupo, pero el día del estudio sólo acudieron 29 alumnos −los resultados de este ejercicio se presentan en las gráficas 1-9 y las tablas 1 y 2−. a) Planeación de las clases • Tema: Signos de puntuación: el uso de la coma y los dos puntos aplicados al correo electrónico y la carta.

• Objetivo: Que, partir del material teórico-práctico, el alumno logré identificar, comprender y razonar sobre el uso correcto de la coma y los dos, y tome conciencia de lo que está aprendiendo.

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Para la clase en particular, nuestros objetivos buscan: que los alumnos aprendan el uso de la coma y de los dos puntos, que logren aplicar este conocimiento en un plano más práctico dentro de la carta y el correo electrónico, logrando así que sean capaces de comunicarse exitosamente por escrito.

Para llevar esto a cabo, se presentarán diapositivas con información y actividades para realizar dentro del aula. La lectura de la información se llevará a cabo grupalmente, resolviendo sobre la marcha cualquier duda que pudiese surgir. Para las actividades, primero se explicará la dinámica y luego se les dará un tiempo para realizarla.

Se trabajará con las corrientes conductistas, humanistas y constructivistas, con la idea de que el alumno tenga reforzadores positivos – expresiones positivas, material para la clase –, los cuales lo motiven en su proceso cognitivo; se busca también que el estudiante aprenda a trabajar mejor individual y en equipo, así como sea capaz de razonar por sí mismo su proceso de aprendizaje. El material consistirá en un apartado con instrucción teórica – cómo se usan algunos signos de puntuación: la coma y los dos puntos – pensados en formato digital mediante exposición de pantallas en Power Point y otra serie de materiales con instrucción práctica – actividades que ayudarán al alumno a razonar y ser consciente de su conocimiento: por ejemplo, rompecabezas, sobres, hojas, copias fotostáticas –.

Dada la extensión y el nivel educativo al que nos enfocaremos, las clases serán repartidas en dos sesiones con la finalidad de no exceder la información proporcionada a los niños: se iniciará con una clase que se base en el uso de la coma y cómo pueden aplicarla para la redacción de correos electrónicos. Para esta clase se trabajará con diapositivas powerpoint y juegos de copias fotostáticas para tener un registro disciplinado de la información que produzcan los niños. Se reforzará a los niños con materiales propios para el desempeño escolar que puedan ser encontrados en el aula de clase: borradores, lápices. La segunda clase también trabajará con diapositivas powerpoint y material de índole lúdica -por ejemplo, rompecabezas-, y se llevará a cabo una actividad en la que aprenderán el uso de direcciones para hacer llegar algunas cartas que elaborarán durante la sesión.

Dentro de nuestras variables independientes tenemos tres principales: • La presentación de las actividades.

• Asesoría durante las actividades.

Nuestras variables dependientes consisten en la evaluación final después de que sean presentadas las dos sesiones: con un examen de diagnóstico, se evaluará el aprendizaje llevado a cabo por cada uno de los niños que participen de las actividades.

Dentro de las variables extrañas, se encuentran principalmente la irrupción por parte de docentes del plantel, venta de dulces, elevaciones de temperatura, irrupción por parte del alumnado de la institución El material didáctico que entregaremos a los alumnos consiste en: - Copias fotostáticas.

- Sobres, hojas, calcomanías.

- Rompecabezas.

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Al inicio de cada clase se dará una breve explicación de cómo se utilizará el material de clase.

Se indicará a los participantes que las investigadoras serán facilitadoras cuando requieran alguna ayuda, pero que serán libres de trabajar por su cuenta. Las facilitadoras rondarán alrededor atentas ante cualquier duda que pueda surgir. De ser requerido, el uso de los reforzadores positivos verbales será empleado constantemente.

La evaluación se efectuará en un valor numérico que se aproxime más a los porcentajes, ya que llevar a cabo nos tomaría una tercera sesión, la cual por cuestiones limitadas de tiempo no puede llevarse a cabo. Sin embargo, se procurará que el examen de diagnóstico sea lo más práctico posible, apegándonos a la idea de que los niños aprendan a construir el conocimiento con base a saberes previamente adquiridos y que sean capaces de aprender a hacer mediante el aprender a aprender previo.

Para poner en práctica nuestra propuesta pedagógica basada en las teorías del conductismo y el constructivismo, se llevaron a cabo dos clases en el plantel escolar “Ángela Peralta”, en diferentes fechas. A continuación damos a conocer las respectivas observaciones de las clases impartidas: b) Observaciones Primera clase Fecha: Viernes 25 de Mayo del 2012 Tema general: El correo electrónico y el uso de la comas.

Encargadas: Goretty Orozco Gutiérrez, Flora Sandoval Puente y Lorena Espinosa Arzate.

Alumnos asistentes: 25 /32 Ausentes: 7/32 Hora de entrada: 14:05 hrs.

Preparativos: Se ordenó el material a utilizar en la clase (copias, computadora portátil, marcadores y los reforzadores) sobre el escritorio de la maestra, además, fue necesario encender la computadora y el proyector del salón. Se presentaron problemas técnicos con el proyector, relacionados con la intensidad de la luz y la mala calidad de imagen. Se solucionó tras cerrar las ventanas y la puerta, enfocar el lente y apagar las luces. Los niños estaban muy inquietos. Se les llamó la atención dos veces para que prestaran atención a la clase. Fue necesario separar a un grupo de tres niñas y reacomodar a un par de niños que daban la espalda al pizarrón.

Actividad 1: El correo electrónico.

Subtema: El correo electrónico, elementos del correo, formato del correo electrónico formal.

Material: proyector, computadora, archivo PowerPoint, 35 copias con impresión de pantalla, 20 copias con ejemplo de correo formal, marcadores, pintarrón, borrador, reforzadores (plumas, marcadores, lápices y borradores).

Hora de inicio: 14:20 hrs.

Observaciones: Flora Sandoval comenzó a explicar la forma de abrir una cuenta de correo electrónico de Hotmail, utilizó una presentación de PowerPoint en la que mostraba impresiones de imagen de los diferentes pasos para crear una cuenta. Finalmente mostró la pantalla donde se escribe el correo electrónico e indicó que datos eran necesarios para llenar cada espacio y los elementos de un correo formal.

Los niños estuvieron distraídos la mayor parte del tiempo, platicando entre ellos o viendo para otro lado.

Cuando Flora les preguntaba si habían entendido, algunos pidieron que repitiera la información, otros dijeron que si por costumbre, a juzgar por su expresión facial. Flora repitió los datos.

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A continuación, se le entregó a cada niño una hoja con la pantalla de Hotmail impresa en ella para que escribieran un correo electrónico formal, que contuviera todos los elementos antes señalados por Flora. Se les dio 10 minutos para realizarlo. Las encargadas estuvieron recorriendo el salón para responder cualquier duda de los niños. Algunos alumnos tomaron a broma toda la clase y preguntaban cosas que no estaban relacionadas con el tema, especialmente los niños sentados cerca de las ventanas que daban al pasillo. Las encargadas trataron de relacionar las bromas con la clase pero no tuvieron mucho éxito. Al terminar el ejercicio los niños entregaron las hojas, pero les fueron devueltas para la segunda parte de la actividad.

Una vez que todos los niños escribieron sus correos, se les invitó a pasar al pizarrón de uno en uno para que escribieran un elemento del correo. No se les dijo que recibirían un regalo (reforzador). En un principio, todos los niños se mostraron renuentes a participar; la primera en pasar al pizarrón fue una niña, la cual recibió una pluma como estímulo. El resto del salón respondió favorablemente a la presencia de los reforzadores y pasaron 9 niños más al pizarrón. Dos de ellos no recibieron reforzador porque no escribieron correctamente el elemento o faltaron al respeto a las encargadas. La actividad concluyó con la creación del correo formal en el pizarrón con la participación de un tercio del grupo y con la entrega de los correos individuales. Por cuestiones de horario, no se pudieron utilizar las copias del correo formal. La maestra titular estuvo presente durante toda la clase y, en ocasiones, intervino para calmar a los estudiantes.

Hora de término: 14:55 hrs.

Actividad 2: La coma.

Subtema: La coma de seriación, la coma de vocativo, la coma explicativa y la coma elíptica.

Material: un juego de copias con información teórica y ejercicios, pintarrón, marcadores, proyector, computadora y un archivo PowerPoint.

Hora de inicio: 15:00 hrs.

Observaciones: Goretty Orozco hizo una introducción al tema utilizando como ejemplo el correo formal escrito en el pintarrón, después lo borró y escribió algunas oraciones para ejemplificar el uso de la coma de vocativo, la de seriación, la de elipsis y la coma explicativa. Durante la explicación, se castigó a un niño porque no dejaba de hablar e interrumpir la clase; el resto de la clase estuvo sentado a un lado del pintarrón viendo hacia la pared. Al terminar la explicación, se le pidió a los alumnos que pasaran a escribir oraciones que contuvieran un tipo específico de coma; participaron entre 10 y 12 niños, cada uno recibió reforzadores positivos. Entre los participantes se encontraban los dos que no recibieron estímulo en la actividad anterior. Esta vez escribieron adecuadamente lo que se les pidió.

Goretty Orozco dio por terminada la primera parte de la actividad y continuó con la segunda, que consistió en proyectar una presentación PowerPoint con oraciones en el pintarrón y que los alumnos pasaran a colocar las comas en el lugar adecuado. La presentación estaba conformada por cerca de 40 ejercicios. No obstante, debido al escaso número de reforzadores y al tiempo, fue necesario apresurar la práctica y reducir la cantidad de ejercicios. Participaron al menos 12 estudiantes, de los cuales más de la mitad eran del sexo femenino, ya que los reforzadores restantes eran más indicados para niñas que para niños. Se dio por terminada la actividad a causa de la hora y por la evidente inquietud de todo el grupo. Los niños pudieron salir al receso. Las copias del correo formal se le entregaron a la profesora para que realizara la actividad con sus alumnos o lo dejara como tarea. Las encargadas recogieron todo el material y se despidieron de los pocos

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estudiantes que quedaban dentro del salón. La profesora titular agradeció su esfuerzo y pidió a los niños que les aplaudieran como muestra de reconocimiento.

Hora de finalización: 15:50 hrs.

Hora de salida: 15:57 hrs.

Segunda clase Fecha: Martes 29 de Mayo del 2012 Tema general: La carta y el uso de los dos puntos.

Encargadas: Liliana Rodríguez Sandoval, Grissel Rosales Ochoa y Isabel A. Hermosillo Martínez.

Alumnos asistentes: 30 /32 Ausentes: 2/32 Hora de entrada: 14:15 hrs.

Preparativos: Antes de la llegada de los alumnos, se organizó el material en el salón como parte de una de las dinámicas: colocamos las piezas de un rompecabezas en la parte inferior de las mesas de trabajo de los niños, para trabajar con ellas durante la clase. Sin embargo, aquí aconteció el primer incidente: cuando llegamos al salón, encontramos a los niños un tanto desordenados, algunos sostenían piezas del rompecabezas; otras de ellas, estaban tiradas en el piso o destruidas en gran manera. La maestra titular no tardó en ordenar a su grupo, por lo cual los niños explicaron que la destrucción se había llevado a cabo en manos del otro grupo. Continuamos: solicitamos se encendiera el equipo de computo (previamente habíamos dejado algo del material listo para usarse) y, mientras preparábamos el material digital, nos presentamos ante los alumnos. La maestra cerró la puerta – al recordar los problemas técnicos que experimentaron las demás compañeras en la clase anterior–. Una vez hecho esto, mis compañeras comenzaron la exposición: los niños estaban atentos y en silencio.

Actividad 1: Los dos puntos.

Subtema: Los dos puntos, tipos de dos puntos, los dos puntos enumerativos, los dos puntos anafóricos, los dos puntos precedentes a citas textuales, los dos puntos tras fórmulas de saludo.

Material: proyector, computadora, archivo Power Point: explicativos y con ejercicios, marcadores, pintarrón, borrador.

Hora de inicio: 14:30 hrs.

Observaciones: Tanto Liliana como Grissel participaron en la explicación de esta actividad: la presentación digital consistía en una hoja donde se explicaban los usos y otra con actividades. Si después de la explicación los chicos no aprendían la teoría sobre los dos puntos, se explicaría nuevamente el tema. Una vez dominado, se pedía la participación voluntaria de algún niño para completar una serie de ejercicios que se efectuaban en el pizarrón. Esta primera parte de la clase fluyó sin mayores incidentes: los niños se encontraban tranquilos y, aunque al inicio se mostraron renuentes a participar, mientras avanzaba la clase había más participación: cada niño que participaba y obtenía un resultado correcto, era felicitado (frases como “muy bien hecho”, “perfecto”, buen trabajo”, “buen trabajo, gracias por ayudarnos”). En un inicio las niñas se mostraban más participativas, aunque después algunos niños también se animaron a pasar al frente. Sin embargo, cuando un niño nos preguntó si les daríamos algo como recompensa, todos comenzaron a hacer lo mismo. No se daban cuenta de que el reforzador era la felicitación. En las 13 actividades que resolvieron, sólo una niña tuvo un error con el uso de los dos puntos, por lo que fue asistida por sus compañeros de clase.

Hora de finalización: 16:00 hrs.

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Revista Lápiz-Cero

Actividad 2: La carta.

Subtema: La carta, partes de una carta, el uso de signos de puntuación en las cartas, formato físico de una carta, el buzón, direcciones.

Material: un rompecabezas con elementos de la carta, pintarrón, marcadores, sobres, estampillas en forma de estrella, hojas rayadas, lápices, lapiceras, un buzón de cartón, cartulinas.

Hora de inicio: 15:10 hrs.

Observaciones: La segunda actividad se inició una vez que se hubo apagado el cañón y abierto las puertas: dada la temporada del año, la cantidad de niños y el tiempo que se llevo a cabo la pasada actividad con la puerta cerrada, se concentró mucho el calor, por lo que los niños comenzaron a portarse más inquietos. Aunque para la segunda actividad los niños se mostraron más dinámicos – ya que la naturaleza del ejercicio lo indicaba así – esto también propició que hubiera más de desorden en el salón, aunque las facilitadoras Liliana y Grissel fueron capaces de mantener el orden en el grupo. La segunda actividad consistió en desprender las piezas del rompecabezas y completarlo en el pizarrón, por turnos.

Aunque no todos los niños tenían una pieza, y se pudieron recuperar otro par de ellas con cinta, los demás participaban activamente comentando si sus compañeros armaban bien el rompecabezas o no.

Los niños comenzaron a perder el control una vez que su maestra titular dejó el aula y, mientras Liliana les pedía que guardaran el orden, Grissel se vio en necesidad de captar su atención mediante unos platillos musicales. Los niños no respondieron conforme a lo esperado. La maestra volvió al salón poco después y los niños guardaron silencio, por lo que mis compañeras pudieron explicar con toda tranquilidad los elementos de la carta una vez que se hubo completado el rompecabezas. Durante la actividad, se continuó el uso de reforzadores positivos verbales. Como resultado la participación fue más equitativa y al azar: participaron tanto niños como niñas, y sólo aquellos cuyas mesas tenían la pieza (que eran un aproximado de 15 las que sobrevivieron a los altercados).

La segunda parte de la actividad consistió en que los niños escribieran una carta: primero las facilitadoras les explicaron los elementos que integran el domicilio postal, el código postal y la importancia de escribir bien los datos en el sobre. Entonces se les repartió el material mientras les explicábamos la dinámica: primero, por filas decidirían el nombre de su “calle” – cuyo resultado decantó en una serie de nombres bastante groseros: como “Calle Doña Pelos”, calle “¿Qué carajos quieres?”, entre otras… – para que se escribieran cartas y las investigadoras fungieran como carteros. Grissel repartió papelitos en los que anotaron sus nombres y, después, elegían un papel: pocos fueron los niños que se mostraron de acuerdo con el resultado de su papel.

Principalmente, mostraban inconformidad cuando les era asignado alguien de género distinto al de ellos. Al momento de comenzar sus cartas, retornó el ambiente de quietud del inicio de la clase, salvo que esta vez la maestra no intervino Ni la llegada de una vendedora de gelatinas los distrajo.

Una vez que terminaban su carta, la depositaban en el buzón. Cuando las facilitadoras entregaron las cartas, se percataron de una situación que no habían contemplado: los niños hicieron uso del término “anónimo” para enviar su correspondencia y hacer ofensas dirigidas a la población femenina del grupo.

También hubo compañeros que recibieron dobles cartas y un aproximado de tres niñas que no recibieron correspondencia. Para finalizar la sesión, la maestra les pidió a los niños que guardaran la calma y advirtió que ninguno saldría hasta contestar una prueba de diagnóstico. Sólo un niño se rehusó a contestar siquiera una pregunta del cuestionario. Al finalizar la sesión, la maestra pidió al grupo diera un aplauso a las investigadoras y se acercó para darles las gracias por su labor. Una vez que las investigadoras agradecimos su ayuda, recogimos nuestras pertenencias y abandonamos el plantel educativo.

Hora de finalización: 15:55 hrs.

Hora de salida: 16:05 hrs.

Cultura Transdisciplinaria

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Tablas y gráficas Primer apartado: Presentación ante los niños.

RESULTADOS DE PRUEBA DE DIAGNÓSTICO: PREFERENCIAS NO. TOTAL: 29 pruebas

NIÑAS (20)

NIÑOS (9)

11 años 12 años 13 años 11 años 12 años Prefiero trabajar…

7

11

2

Individual

1

1

Pareja

2

3

Equipo

3

7

Grupo

1

1

TOTAL

8

29

1

2

5

1

1

7

3

14

2

3

6

23

2

4

1

Materiales…

Pizarrón

0 2

Cuaderno

5

9

1

Cartulina

1

1

Proyector

1

1

2

Cuentos

1

3

4

Revistas

1

2

3

Me gusta leer…

Cómics

1

Libros

5

1

5

2

5

7

3

15

6

13

2

16

Me gusta recibir…

Felicitación

4

1

1

Puntos Extra

3

10

1

1

Dulce

0

Regalo

0

Tabla 1. Resultados de prueba de diagnóstico: preferencias.

Gráfico 1. “Prefiero trabajar…”

110

Revista Lápiz-Cero

Gráfico 2.“Los materiales didácticos que me gusta utilizar son…”

Gráfico 3.“Me gusta leer…”

Cultura Transdisciplinaria

111

Gráfico 4. “Después de realizar una actividad, me gusta recibir…”

Posteriormente, se elaboraron una serie de preguntas a los niños sobre sus dificultades, facilidades y preferencias sobre el aprendizaje (“Aprendo con dificultad cuando…”, “El aprendizaje se me facilita cuando…”, “Disfruto aprendiendo cuando…”). De acuerdo con su respuesta, los niños aprecian el trabajo en equipo, mientras sea organizado y se lleve a cabo en un ambiente tranquilo de silencio y respeto, así como aprecian las explicaciones concisas por parte del docente y, algunos, mostraron preferencia por dinámicas que involucrasen la actividad física.

Segundo apartado: Diagnóstico

Gráfico 5. “¿Puedes identificar las partes de una carta?”

112

Revista Lápiz-Cero

RESULTADOS DE PRUEBA DE DIAGNÓSTICO: CONOCIMIENTO PREVIO NO. TOTAL: 29 pruebas

NIÑAS (20)

NIÑOS (9)

11 años 12 años 13 años 11 años 12 años La carta

7

11

2

5 aciertos

2

2

4 aciertos

2

2

1

3 aciertos

2

2

1

1

5

1

8

TOTAL 29 4

1

4

9

4

10

2 aciertos 1 acierto 0 aciertos

6

Uso de las comas 1 5 aciertos

0

4 aciertos

4

1

3

8

3 aciertos

2

2

2

6

2 aciertos

1

4

2

7

1 acierto

2

1

0 aciertos

2

1

4 1

1

4

Uso de las comas 2 8 aciertos 7 aciertos

0 2

3

1

6 aciertos 5 aciertos

2

4 aciertos

1 2

1

3

9

1

1

1

4

2

5

3 aciertos 2 aciertos

0 3

3

1

7

1 acierto

0

0 aciertos

2

1

3

1

1

2

9

3

11

2

5

Uso del punto 6 aciertos 5 aciertos

4

4 aciertos 3 aciertos

3 6

2

1

1

1

2 aciertos

0 Tabla 2. Resultados de prueba de diagnóstico: conocimiento previo.

Cultura Transdisciplinaria

113

Grรกfico 6. Primer uso de comas.

Grรกfico 7. Segundo uso de comas.

114

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Grรกfico 8.Uso del punto.

Grรกfico 9. Uso de los dos puntos.

Cultura Transdisciplinaria

115

Tercer apartado: Diagnóstico final RESULTADOS DE PRUEBA DE DIAGNÓSTICO FINAL NO. TOTAL: 30 pruebas

NIÑAS (19)

NIÑOS (10)

11 años

12 años

6

10

2

2 aciertos

4

7

1

1 acierto

2

2

COMAS De serie

0 aciertos

1

2 aciertos

1

De vocativo

13 años ?

1

0 aciertos

3

2

1

3 6

7

?

X

1

2

7

1

1

30

1

2

5

1

21 5

1

1

4 1

7

0 aciertos

12 años

1

3

1 acierto

1

2

7

1 1

1 2

1 2

6

22 7 5

1

1

2 aciertos Explicativa

TOTAL

11 años

1

1 acierto

Elíptica

X(1)

25 0

1 acierto

5

9

1

0 aciertos

1

1

1

1 acierto

1

6

0 aciertos

5

4

1 acierto

6

9

1

2

5 2

23 1

1

7

1

16

DOS PUNTOS Enumeración Cita textual

0 aciertos Saludo

1 acierto

6

0 aciertos Causa:efecto

1 2 1

1

2

9

2

6

1

1

1

4

1

3

2

6

1

1

1 acierto

5

7

0 aciertos

1

3

1 acierto

4

4

1

0 aciertos

2

6

1

1

5

1

4

4

Conclusión

1

1

2

1

2

1

14 1

1 1 1

27 3 22

1

1

5 2

22 8

5 2

2

1

8 16

1

1

14

CARTA Escribió la carta y señaló las partes correctamente Escribió correctamente la carta; no señaló las partes Escribió todo en desorden

1 1

1 2

Tabla 3. Resultados de la prueba de diagnóstico final.

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5

8 1

11 7

Grรกfico 10. Uso de las comas.

Grรกfico 11. Uso de los dos puntos.

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Gráfico 11. La carta y sus elementos.

Resultados Las gráficas 10-12 y la tabla 3 muestran los resultados de la prueba de diagnóstico final que se aplicó a los estudiantes del grupo 6°A. Al término de la lección del martes 29 de Mayo del año en curso, podemos observar que: a) Los alumnos muestran un dominio moderado en el uso de las comas, siendo la coma de seriación la que les representa menor dificultad y la coma elíptica la que más problemas presentó.

La coma de vocativo y la coma explicativa son utilizadas con soltura por más de dos tercios del salón, pero su uso es perfectible. b) En cuanto a los dos puntos, los estudiantes son capaces de colocar correctamente los dos puntos siempre y cuando existan algún elemento que indique su presencia, por ejemplo el cambio de renglón en el caso de los dos puntos de saludo y las comillas en los dos puntos de cita textual. Los tipos de dos puntos que presentaron más errores fueron los de enumeración y los de conclusión. c) La escritura de la carta no presentó problema para más de la mitad de la clase, sin embargo menos de la tercera parte ubicó los elementos de la misma. El resto de los alumnos no escribió lo que se les pidió – escribían “si tengo” (sic) debajo de la indicación “Cuerpo” – o simplemente se negaron a contestar ese apartado.

118

Revista Lápiz-Cero

Discusión En cuanto a los conocimientos previos de los contenidos a impartir, los alumnos obtuvieron resultados regulares. Sobre las partes de la carta, de los 29 alumnos que realizaron la prueba, sólo cuatro tuvieron todas las respuestas correctas. La mayoría de los resultados se encontraban entre los cuatro y los tres aciertos (nueve y diez respectivamente). En cuanto a los usos de las comas, ninguno alcanzó la totalidad de aciertos. Los resultados son muy variados en esta cuestión y revelan un desconocimiento previo de las reglas. En el uso del punto y de los dos puntos, los resultados son parecidos: desconocimiento y resultados (número de aciertos) muy variados (ver tablas). A pesar de todo, los resultados no fueron completamente negativos y los conocimientos de los alumnos estaban dentro de la media.

En relación con los resultados después de las clases, a nuestro pesar, parece no haber una mejoría en el conocimiento de los alumnos. El único tipo de coma que muestra un verdadero aprendizaje por parte de los niños, es el de “coma de seriación”. Veintiuno de los treinta alumnos contestaron correctamente todos los reactivos. Los otros tres tipos de coma (de vocativo, elíptica y explicativa) no muestran mejoría e, incluso, se nota que no saben utilizarla (coma elíptica, donde veinticinco alumnos tuvieron cero aciertos). Sobre los dos puntos, sucede lo mismo: la mayoría sólo tuvo un acierto en todos los ejercicios.

El tema de la carta y sus partes también presenta resultados similares. En el examen de diagnostico, sólo cuatro niños tuvieron el total de los aciertos; después de la clase, ocho alumnos los obtuvieron (pudieron escribir la carta y señalar sus partes). También podemos ver que dieciocho (de treinta) alumnos, saben escribir una carta correctamente (aunque de ellos, once no saben nombrar sus partes).Podemos observar que todos los alumnos se apropiaron del conocimiento de formas muy distintas, ya que no hay una variante regular. Por supuesto, todos tuvieron un desempeño muy distinto.

Una posible interpretación de estos resultados, es que pretendimos abarcar muchos temas en poco tiempo. Esto, a pesar de que tuvimos dos sesiones que suman en total de tres horas de clase.

Asimismo, un factor que influye en la participación de los niños es que el cuestionario se aplicó minutos antes de la hora de receso obligatoria en el plantel “Ángela Peralta”. Esto repercutió en el índice de aciertos.

Nuestro objetivo era hacer uso de la teoría constructivista y conductista, pero nos parece que al final hicimos más uso de la teoría conductista. Al no tener relación previa con los alumnos (debido a que las investigadoras somos ajenas a su ambiente de aprendizaje y no tenemos familiaridad con ellos), no logramos desarrollar correctamente lo planteado por el constructivismo. De la misma forma, el conductismo logró que los estudiantes se vieran más motivados para participar en nuestras actividades. Dada nuestra experiencia, consideramos que hubiera sido difícil fomentar la participación y el entusiasmo en las actividades. Sobre el aprendizaje de la comunicación vía escrita, nos parece que lo aprendieron de forma segmentada. Es decir, algunos alumnos sí se apropiaron del conocimiento (sobretodo en el práctico: escribir una carta con todas sus partes) y otros no. El aprendizaje de los diversos signos de puntuación (coma, punto y dos puntos) utilizados en los medios escritos, fue el objetivo que se logró en menor medida.

Nuestra hipótesis original, entonces resulto ser en la práctica de la siguiente forma: por medio de la teoría conductista, algunos de nuestros alumnos aprendieron el tema de la comunicación por escrito y de los diversos signos de puntuación utilizados en los medios escritos.

Cultura Transdisciplinaria

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Nuestros objetivos cumplidos fueron los siguientes: 1. Exponer el tema de la comunicación por escrito.

2. Describir las partes que contienen la carta, el correo electrónico y otros tipos de mensajes escritos.

3. Explicar los diversos signos de puntuación utilizados en la comunicación por escrito.

Las metas no alcanzadas o que se cubrieron parcialmente son los siguientes: 1. Que los alumnos logren aplicar en una serie de ejercicios los conocimientos expuestos.

2. Enunciar la importancia de los medios de comunicación y de los signos de puntuación en la vida diaria. Para lograr estos dos últimos objetivos carecimos del tiempo necesario.

Conclusión Con la puesta en práctica de nuestra propuesta pedagógica, y comparando los resultados del diagnóstico con los de la prueba final, llegamos a las siguientes conclusiones. Según la prueba de diagnóstico, a los niños les gusta trabajar más en equipo, con su cuaderno y recibir reforzadores sociales. En la primera clase, donde se trató el tema del correo electrónico y el uso de las comas, orientado más al conductismo, nos dimos cuenta que los alumnos reaccionaron muy bien a los estímulos. La ayuda de reforzadores económicos y los condujo a participar de manera exitosa en forma individual, con el uso del proyector en el pintarrón, frente al grupo (todo lo contrario al diagnóstico). En la segunda clase, donde se trató el tema de la carta y el uso de los puntos, con cierta inclinación al constructivismo, observamos que los alumnos esperaban que al participar, en lugar de recibir un reforzador social, recibieran un reforzador económico (como en la clase anterior), pero a pesar de ello, continuaron participando de manera positiva en la resolución de ejemplos que les planteamos para que pasaran de forma individual al pintarrón.

En el cambio del primer tema al segundo, en ambas sesiones, observamos que los niños comenzaban a platicar entre ellos y se mostraban inquietos, creemos que nos hizo falta tomar un pequeño descanso de 5 o 10 minutos para que los alumnos se relajaran, ya que están acostumbrados a que el tiempo de cada clase sea de 45 minutos. Para llamar su atención y mantener el orden, nos vimos en la necesidad de elevar el tono de voz, y de utilizar reforzadores negativos, como el uso de los platillos y el niño sentado frente a la pared. También pudimos darnos cuenta que ninguno tomó nota de la teoría. Cada actividad se prestó para que enfocaran su atención en la práctica.

Por otro lado, con la dinámica de escribir una carta a un compañero, nuestra finalidad era que todos pudieran tener la oportunidad de escribir una carta y la satisfacción de recibir una. Nosotros pretendíamos que además de aprender la importancia de las partes de una carta y su uso como medio de comunicación escrita, se estimulara la comunicación en el grupo. Aparentemente es un grupo en el que no hay discriminación, pero al momento de repartir los destinatarios al azar, la mayoría se mostró inconforme, principalmente por su diferencia de sexo. Pudimos ser testigos del mal uso que le dieron a las cartas, las utilizaron para ofenderse y se respaldaban como remitentes anónimos. Lamentablemente la práctica falló en algunos casos pues los alumnos se mostraron tristes por las ofensas y otros porque simplemente no recibieron carta.

Llegamos a la conclusión de que los niños, aunque hayan reaccionado de manera positiva ante la presencia de reforzadores económicos, prefieren los reforzadores sociales porque estos aumentan su autoestima, y esto es muy importante para resolver los rasgos de bullying que pudimos observar. Por otro lado, hay que tomar en cuenta que en sus condiciones de edad, número, nivel

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Revista Lápiz-Cero

socioeconómico y académico, son un grupo de alumnos muy inquietos y que la mejor forma de llamar su atención es proporcionarles material y actividades que vuelvan el tema interesante y fomente su participación individual y grupal. Por último, consideramos la importancia de crear un ambiente de respeto entre alumnos, así como en la relación entre el maestro y el alumno, para que así sea posible desarrollar una mejor convivencia y un mejor aprendizaje en el alumno. !

Bibliografía CHÁVES, A. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Educación, 59-65.

COLL, C. (2007). El constructivismo en el aula. Barcelona: GRAÓ.

COHEN, S. (1994) Redacción sin dolor. México: Planeta.

MECEE, J. (2001). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. México: SEP/Mc Graw Hill.

PERRONE, G. y Flavia Propper (2007), Diccionario de educación, Argentina: Alfagrama Ediciones.

RUIZ, E. (2005), Interdisciplinariedad, México: Universidad de Guadalajara.

UTM Virtual, Skinner, en: http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/39246_skinner.pdf, extraído el 4 de Junio del 2012.

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Lavinia Cueva

Trascendencia

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Prendida a la vida con letras alfileres estoy siendo esta entrega de voces y latidos como tributo al don de darse siendo respiro y escritura para afianzarme -en la etérea deriva del insomnioa la vida que aun cuando conmigo desde entonces sigue siendo inviolable, desconocida, mas algo, un poco, un leve comprendida, al leerme, traducida a la letra bajo el impulso vital de dibujarme -entre voces secretas escondidasen estas líneas sonámbulas medio dormidas hasta que tu mirada despierte la escritura y en cabalístico giro le dé sonido y vida para poder seguir así latiendo en tus oídos. !

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José Reyes González Flores

Configuración semiótica de los efluvios olfativos: El devenir de la identidad licantrópica en La metamorfosis de Su Excelencia Imaginemos un bosque inmenso: el pinar es alto, la hojarasca tirada por doquier, las piñas rodean los árboles y por último, vislumbremos un lago de agua fría donde la luna refleja su profunda luz blanca. Ahora percibamos el olor del pinar, sintamos cómo el follaje se desquebraja con cada pisada. Por último, sumerjámonos en el lago para sentir el agua helada en el rostro. Constatamos, sin lugar a dudas, la presencia de un cuerpo sintiente y percibiente enfrentándose a los efectos de universo sensible. ¿Qué surge de tal experiencia sensitiva? Lo propio y lo no propio donde la propiocepción es fundadora de semiosis en el amplio y movedizo universo de presencia, pero ¿qué existe en ese universo? Un cuerpo vivo cuya toma de posición discursiva orienta el sentido hacia el mundo y sus presencias.

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Revista Lápiz-Cero

Ahora bien, la percepción no sólo ocurre a través de la vista, sino también del tacto, del oído, del olfato, del gusto, así como de los otros sentidos perceptuales. Aquí conviene preguntar: ¿Acaso la presencia discursiva, mediante la olfación, podría asumir la sede de la significación? Si el fenómeno resulta cierto será necesario delimitar los principios de la sensorialidad olfativa como eje discursivo. En la novela La metamorfosis de Su Excelencia (1982) de Jorge Zalamea, el efluvio olfativo guía el sentido hacia la instauración de la identidad licantrópica del personaje y no es la identidad de un hombre lobo morfogenético, sino un Sí-ídem lobo. Si regresamos al inicio de la reflexión, observamos la existencia de un cuerpo vivo que funge como sede y vector de la significación, pues los sentidos perceptuales básicos, sumandos al cuerpo-piel y el movimiento corpóreo embrollan a una persona fundadora de representaciones y formas de vida.

Los significados instaurados ya no brotan de un proceso cognitivo como lo estudiaba la primera semiótica, ni de estrategias pragmáticas –segunda semiótica-, sino de la ocurrencia de un sujeto afectado por los efectos del sentido y lo sentido -tercera semiótica-; cuyo principio muestra la presencia de un cuerpo -semiótica de cuarta generación- capaz de presidir las estrategias del sentido. Pero, ¿qué sucede si el sentido surge en un campo olfativo? Entonces es pertinente la aspectualidad de lo odorante, es decir, el acaecer del ser viviente en la muerte. Por todo lo anterior se expone la siguiente hipótesis: El devenir de la identidad licantrópica, de la persona dramática, en la novela La metamorfosis de Su Excelencia (Zalamea, 1982) es configurada por los efluvios olfativos. En consecuencia, lo viviente implica el cómo la respiración está asociada a la olfacción como principio vital.

Es decir, el desarrollo de vida desde el nacimiento al fin, en cuyo proceso ocurre el advenimiento de la identidad.

Las transformaciones de un cuerpo vivo en otro-cuerpo no son ajenas al relato. Las mutaciones del cuerpo humano en lobo se presentifican en Licaon, personaje de Las metamorfosis (7 d. c.) de Ovidio o la del soldado que muta a lobo y que Petronio llevó al Satyricon (siglo I). En 1838, se publicó Hughes, el hombre lobo de Sutherland Menzies y no olvidemos la existencia de mujeres lobo como la que aparece en El lobo blanco de las montañas Hartz (1939) de Frederick Marrayat. En el siglo XX, encontramos El campamento del perro (1908) cuya licantropía psíquica es descrita por Algernon Blackwood; La Marca de la bestia (1932) de Rudyard Kipling y El ciclo del hombre lobo (1983) de Stephen King. Pero en la novela La metamorfosis de su Excelencia de Jorge Zalamea la mutación no es de un cuerpo vivo humano a un cuerpo vivo lobo, sino que la licantropía se suscita en el cuerpo propio de Su Excelencia, es allí donde aparece la transgresión y lo novedoso del relato. De tal manera, la semiótica de cuarta generación, (Greimas, 1997, 1982; Greimas y Fontanille, 2002; Fontanille, 2008, 2001), nos conducirá a la configuración de los efluvios olfativos y al cómo la manifestación somática orienta el discurso hacia la figuración de un licántropo Sí-ídem. El cuerpo vivo-Su Excelencia será el delimitador del campo de presencia olfativa, desde dicho punto de referencia, vía la analepsia percepto-olfativa, es que el actante-Su Excelencia deviene en cuerpo. Los olores que percibe el dictador son el registro de las muertes que él ha provocado, también son la envoltura del cuerpo vivo que habrá de separarlo del cuerpo social para conducirlo hacia la degradación axiológica, en consecuencia, a la formación de la licantropía. Por lo pronto esperemos no llegar al estadio de Gregorio Samsa o de Dorian Gray.

Cultura Transdisciplinaria

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La identidad de la persona dramática: Su Excelencia La obra narrativa de Jorge Zalamea se erige en la literatura del dictador. Se encuentra entre dos tradiciones, la primera inscribe a Tirano Banderas, “El matadero”, al Señor presidente y la segunda a El discurso del método; Yo, el supremo, El otoño del patriarca y La fiesta del chivo. Las novelas mencionadas despliegan la imagen del dictador que bien puede representar a Stalin, Franco, Mussolini, Juan Vicente Gómez, Rafael Leónidas Trujillo Molina o Gustavo Rojas Pinilla, éste es la efigie subyacente en el díptico La metamorfosis de Su Excelencia y El Gran Burudún-Burundá ha muerto (Zalamea, 1982). El tránsito de la identidad está completo con el recorrido figurativo iniciado en La metamorfosis de Su Excelencia y cuyo fin se encuentra El Gran Burudún-Burundá ha muerto. En el primer relato de Jorge Zalamea Borda (Santafé de Bogotá, 1905-1969), el hombre llega al ascenso de «Ella bestia Su Excelencia». En el segundo, el dictador se ha henchido de la palabra impresa, de periódicos, crónicas donde el colorido de papel, tinta y lenguaje arman el gran papagayo que se burla de la sociedad y de las atrocidades cometidas por el dictador. El autor de El regreso de Eva es un escritor poco leído en México, pese a que su novela, El Gran Burudún-Burundá ha muerto ha diseminado la temática del dictador en la cultura literaria latinoamericana.

La dimensión mítica es llevada al relato y en enseguida el discurso aparece performado como el ejercicio inhumano, cruel y sanguinario del poder. Lo bestial y lo repugnante incide en el dibujo omnipotente y omnipresente del dictador, incluso con la ausencia presencial del terror ejercido con el hambre. La tortura física y psicológica son las más avasalladoras inmolaciones espirituales y corporales al servicio de la dictadura. Se puede decir que en La metamorfosis de Su Excelencia se establece la relación entre Su Excelencia y el actor colectivo sociedad -ministros, chófer, edecán, pueblo- reunidos bajo los efluvios, aunque no es la acción central del relato lo que lo que interesa, sino el acontecimiento. La acción depende del sujeto que se empeña en organizar el hacer, mientras que el acontecimiento describe ese hacer (Greimas, 1989). Se instaura, entonces, un nuevo actante -sujeto u objeto- que acompaña al discurso y establece los puntos de referencia, ya sean los acontecimientos pasados o futuros, la aspectualidad, los diferentes hacer y en especial su historicidad. En consecuencia, La metamorfosis… es un relato donde un personaje, desde su despacho imparte órdenes y ejerce el poder con firmeza sobre la sociedad. Pero en ese universo de presencia los olores concurren hasta delimitar un campo de presencia olfativa, donde lo hediondo crea la atmósfera más pestilente de las novelas del dictador. El olor es la prueba de la corrupción política, de la moral social e individual y es el detonante para describir la transformación del cuerpo vivo en un Sí-ídem lobo.

Es conveniente preguntarse: ¿cómo los efluvios olfativos ocupan, en La metamorfosis…, el centro y la referencia de la significación? ¿Cómo si ya se ha señalado que el cuerpo es quien ejerce esa función? ¿Cómo se instauran los valores olfativos? ¿Cómo el cuerpo vivo entra en tensión con el mundo, en especial con el universo odorante y olfativo? Uno de los aspectos fundamentales de la semiótica somática es el actante encarnado, tal y como lo refiere Fontanille, pues “…no se trata ya de rastrear actantes en el cuerpo que se encuentra en actividad, sino de comprender cómo el cuerpo devine en actante, trátese del actante de la instancia del discurso en general, del actante de la enunciación o del actante del enunciado” (2008, p. 32). Y lo más importante, cómo el actante deviene en cuerpo y no sólo como una posición en el discurso, sino cómo la posición corporal es el centro de referencia. El actante encarnado permite, ahora, la transformación de los estados de cosas, las cuales entran en tensión con los estados de ánimo para dejar su impronta mediante el

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ajuste hipoicónico de ese mundo exterior que viene al mundo interior e instaura la función semiótica. Dentro de este contexto epistémico, el cuerpo del actante como fuerza transformadora es la línea de intersección de las predicaciones y la del cuerpo como posición, sede, operador e instancia de la semiósis. Nada o más expresivo que la configuración de un mundo vivo y en él, ya no un sujeto-función, sino una persona que siente y percibe ese universo de vida.

El personaje creado por Jorge Zalamea deja de ser función narrativa para mostrarse como un cuerpo vivo al asumir la referencia enunciativa. Adviértase que en la constitución del discurso en acto aparece, por un lado, el campo de presencia y, por otro, el campo posicional. Ambas estrategias fundan el campo semiótico donde el Yo-corporal enunciante orienta el discurso. En el caso del relato de Zalamea, Su Excelencia toma posición discursiva y restringe el mundo para sí, por lo que es el centro de la emergencia del significado. Además de controlar las tensiones, permite la aparición y desaparición, presencia y ausencia de las existencias semióticas. Debe quedar claro que Su Excelencia devine en cuerpo y queda dotado de posición en el discurso. Estas consideraciones permiten indicar que el Yo Su Excelencia delimita la presencia de otras posiciones corporales. En consecuencia, ese Yo es quien percibe los olores de los otros Yo, es decir, Su Excelencia es un cuerpo olfativo mientras que los otros Yo son cuerpos odorantes. Llegado a este punto, Su Excelencia es un cuerpo vivo que ejerce la acción transformadora de los estados de cosas del mundo. Es al mismo tiempo el centro de referencia discursiva, pues como instancia enunciante ocupa una posición en el universo de presencia. En fin, Su Excelencia como cuerpo vivo adquiere identidad por lo que es referencia de la experiencia semiótica.

El ‘soso olor’ percibido por la persona dramática abre el campo sensorial del discurso, por tanto la conformación del campo semiótico. El efluvio es emitido desde la materia viva, pero ¿cuál? Es notoria la confusión axiológica de Su Excelencia, pues su cuerpo entra en contacto con campos sensoriales no identificados, se trata de una emanación de sustancias odoríferas. La moción íntima es sólo una simple alerta y lo único que señala es la presencia de un cuerpo percibiente y sintiente. Se puede interrumpir aquí la especulación para indicar lo siguiente: En La metamorfosis de Su Excelencia, la persona dramática se encuentra en su despacho, se levanta de su escritorio y busca los rincones más distantes para evitar el contacto con las personas. Su Excelencia regresa al centro de la habitación y esquiva muebles mientras su nariz olfatea lo invisible del olor, ese hedor que se transforma en ‘soso olor’. Se observa cómo el cuerpo vivo-Su Excelencia es afectado por la percepción olfativa, entonces, las aletas de su nariz husmean, los movimientos respiratorios se aceleran, adelanta el pecho al tiempo que su cabeza se estira para tratar de identificar el efluvio olfativo. Se comprende que las mociones íntimas –palpitaciones, latidos del corazón, movimientos corporales, contracciones, et sequens- actualizan lo perceptivo olfativo y colocan al cuerpo vivo-Su Excelencia como centro sensorial. Los desplazamientos, en resumidas cuentas, corresponden a un cuerpo vivo afectado, el cual presupone el estado tensivo de la presencia corporal en relación con el mundo.

La tensividad del campo sensorial permite acceder a la presencia pura, no sólo es el efluvio sino la existencia de algo que no es el Yo-mismo, sino es una primera reacción tímica. De aquí que Su Excelencia es atraído y rechazado por ese algo. Es sintomático la distinción entre el Yo (identidad) y el Otro (ipseidad). Su Excelencia, en el momento en que diferencia lo propio de lo no propio, accede a su primera identidad, un cuerpo vivo que reconoce a otros cuerpos vivos -también sentientes y percibientes- los cuales resultan amenazantes, indeseables o por lo menos inquietantes. Se está ante “un campo semiótico particular, el campo reflexivo que ‘inventa’ en cierto modo la categoría Mí/Sí” (Fontanille, 2008, p. 139). Sea el campo donde el efluvio y su materia viva de origen es confusa, pero

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que abduce y aduce las emanaciones odorantes. Se trata del ‘soso olor’ que pone en íntimo contacto el Cuerpo vivo-Su Excelencia con otros cuerpos. Es significativo que el ‘soso olor’ sea apenas perceptible, de allí la angustia del dictador. El entimema -el ‘soso olor’- resulta a su vez inquietante pues se trata de una metáfora sinestésica. La incidencia de dos campos sensoriales –el gustativo y el olfativo- será para Su Excelencia el invisible hilo odorífero, apenas perceptible, que lo pondrá en cenestesia y kinestesia con el mundo, es verdad, desde lo categorial Mí-Sí en el campo de presencia olfativo.

El recorrido identitario de Su Excelencia: la doble identidad ¿Qué diferencia existe entre el olor y el efluvio? El término efluvio proviene del latín effluvîum y refiere a la emanación de partículas finísimas y ligeras que son irradiadas por alguna materia.

Por otra parte, la palabra olor -del latín õris- puntualiza la impresión que el efluvio deja en el olfato. Por ejemplo, Su Excelencia es envuelto por el olor, el cual funciona como una envoltura de su cuerpo vivo. Baudelaire mencionó que “El olor de un cuerpo es ese cuerpo mismo que aspiramos por la boca y por la nariz, que poseemos de un sólo golpe como su sustancia más secreta y, para decirlo de una vez, como su naturaleza” (citado por Fontanille, 2008, p. 141). Es prudente advertir cómo el efluvio-olor es impreso en el cuerpo vivo-Su Excelencia, de tal forma que el campo olfativo se mantiene, en confusión, en promesa, en sospecha, en esperanza y en amenaza. El hedor relaciona a Su Excelencia, como cuerpo y envoltura odorífera, con otros cuerpos vivos odorantes. Si se selecciona una referencia textual, ésta podría ser la siguiente: “Sí. Allí, junto a la puerta, estaba el hedor./Y en la mitad del despacho,/junto al escritorio,/sobre las sillas, /en el ángulo de la biblioteca/como untado en la pulida superficie de la mesa, en el aire todo, estaba el hedor:/Un soso olor de flores marchitas,/de ropas sudadas,/de semen,/de vendas sanguinosas” (Zalamea, 1982, pp. 54-55).

Las envolturas odorantes envuelven a la persona dramática, ésta las aspira por la boca y la nariz, pero sólo queda el ‘soso olor’. La mezcla axiológica es la huella del cuerpo descarnado en volátiles efluvios que Su Excelencia asigna a los otros. Es necesario decir, por fin, que la envoltura-piel olor dará origen a la segunda identidad del dictador, el cuerpo propio.

El cuerpo propio tiene un Yo identidad -mismidad- lo que permite la relación con otros Yo -ipseidad-; de la tensión Yo - otros Yo se instituye el campo de presencia. Valga decir, la tensión labra las mociones íntimas que fijan el punto de referencia desde donde el discurso tiende al sentido.

El sentido no implica el significado, sino la orientación discursiva, pues el cuerpo es el eje de la figuración del mundo. En cambio, el significado es la figura de la realidad más o menos estable, más o menos significada, pues el cuerpo se desplaza en el campo de presencia -el lugar de la significación- y va hacia el horizonte de los significados, a la vez ese horizonte se desplaza hacia el cuerpo. Desde el momento en el que Su Excelencia predica eso huele a flores marchitas, a cadaverina, a sábanas mancilladas o los hedores de las cosas muertas; el olor funge como capa olfativa, es envolvente, totalizante y a la vez individualiza a los cuerpos odorantes. El cuerpo Su Excelencia entra en desconcierto, pues no encuentra el significado del efluvio ni su fuente, ya que el olor es el rastro de algo perturbador. Es natural que no sólo eso huele a, sino que lo sensible olfativo supone un siento que eso huele a. Dos observaciones y un resultado se manifiestan, (1) cuando se dice eso huele a significa que el efluvio tiene un cuerpo vivo de origen y se dirige hacia el Yo Su Excelencia, (2) cuando se expresa siento que eso huele a, el Yo va hacia el otro Yo y (3) el resultado: el universo se restringe y aparece una fuente que orienta el olor hacia un blanco, de tal manera el campo olfativo queda supeditado a los cuerpos odorantes y al cuerpo percibiente.

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El cuerpo vivo permite fijar el punto de origen de la significación, en cambio el cuerpo propio determina el recorrido figurativo de la identidad. El cuerpo propio es el lugar donde se resuelve, por un instante, la función semiótica. No obstante, la semiósis se supedita a la movilidad del cuerpo vivo por lo que el significado está siempre en conmoción. Por tanto, el cuerpo propio es una unidad semiótica con la cual se expresa lo propio y lo no propio, donde el diálogo del Sí y el para Sí se confrontan, donde la doxa va en contra del concepto en una especie de puesta en escena de dos pensamientos a la vez. Si bien es cierto que el campo de presencia no está subordinado a un sentido perceptual, sí existe uno de referencia, tal como sucede con La metamorfosis de Su Excelencia. El campo sensorial, señala Fontanille, contribuye “a la instalación de la exteroceptividad: algo que rodea y ocupa el cuerpo propio es sentido como emanación de otro cuerpo” (2008, p. 142). Pero ¿qué existe en el estado de cosas del mundo? Se podrá señalar la distinción entre el propio olor del otro olor y el cómo Su Excelencia se encuentra en un campo olfativo donde la aparición y desaparición del olor son indicios de la presencia y disipación de otros cuerpos propios, además la multiplicación de las envolturas olfativas crean un marasmo identitario en el personaje. En consecuencia, el campo olfativo primacial, no obstante la presencia polisensorial de Su Excelencia, queda sometido a la irreductible fractura del Sí. ¿Quién huele a? ¿Quién percibe el olor a? ¿Quién es afectado por el efluvio? ¿Cómo se manifiesta en el cuerpo propio y cómo en el cuerpo vivo? Son preguntas de pertinencia para plantear la doble identidad de la persona dramática. El cuerpo propio-Su Excelencia al ser quien percibe los efluvios adquiere la función de actante posicional, por tanto, es un cuerpo blanco. Para Fontanille el “cuerpo-blanco del olor es aquel que lo siente emanar de otro cuerpo, que lo siente acercarse y que lo invade poco a poco” (2008, p. 129). En el momento de la percepción el olor es un efluvio por lo que comienza a significar, pues es captado por el cuerpo blanco-Su Excelencia. A partir de tal instancia, el olor se transforma en una figura del mundo. Su Excelencia al ser afectado intenta identificar al cuerpo fuente del olor, es decir, la materia de donde emana, por lo que “en ese momento, el olor es tratado como una rúbrica aspectual, como una huella orgánica” (Fontanille, 2008, p. 129).

La impronta queda en Su Excelencia. En palabras sencillas, se dirá que el actante fuente corresponde al emisor y el blanco al receptor. Pero, ¿quién desempeña el oficio de cuerpo fuente? ¿Sólo Su Excelencia libra la función de cuerpo blanco? Y, ¿dónde se encuentran los principios que definen el significado del olor? En el proceso semiótico, el destinador emite el discurso hacia el destinatario, tal estrategia enunciativa es de todos conocida, sin embargo, lo relevante es la discursividad y no sólo son las palabras, sino por emisión de los olores como estrategia comunicativa. En lo esencial, se está ante el devenir del objeto-olor y la instauración de valores.

Los valores y significados del objeto-olor están en función a un complejo sistema enunciativo, éste se compone de: la instancia enunciativa, el punto de referencia en el campo olfativo, la actualización de los valores del olor y su relación con el efluvio, el intercambio de los valores del objeto-olor entre el cuerpo blanco y cuerpo fuente y las secuencias olfativas de pertinencia. Ya se ha indicado que el cuerpo propio-Su Excelencia es la instancia enunciativa y se encuentra en el campo olfativo, desde donde orienta el discurso hacia la semiósis. No obstante los valores están supeditados a la secuencia olfativa, la cual si es captada desde el cuerpo blanco del olor, es decir Su Excelencia, la sintaxis figurativa refiere al cuerpo fuente de donde emana el olor, a la difusión e intensidad del olor.

Pero si la secuencia es captada desde el cuerpo fuente del olor la secuencia olfativa se configura de acuerdo con el nacimiento, la degradación y la descomposición del olor. Es notoria la existencia de un intercambio de valores del objeto-olor, así cómo de quienes lo emiten y de quienes lo reciben.

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Queda definido que se debe al vertimento semántico y al tipo de secuencia olfativa. Se comprende que la significación del olor dependerá de la relación entre el cuerpo blanco y el cuerpo fuente.

El cuerpo propio funda la posición [cuerpo blanco] desde donde el devenir se inscribe en la historicidad, pues como existencia semiótica el cuerpo propio-Su Excelencia obtiene autonomía.

Ahora bien, la identidad se adquiere a partir de las tensiones que el mundo ejerce sobre el cuerpo vivo donde la huella orgánica odorante queda en la memoria de la persona narrativa. Dentro de este contexto, la doble identidad se encuentra en proceso de formación, por lo menos teóricamente, porque la identidad licantrópica -Sí-ídem- ya fue construida. Esta revisión tan somera de la doble identidad del cuerpo vivo-Su Excelencia nos permite exponer la siguiente gráfica: Doble identidad -Su ExcelenciaCuerpo vivo -Yo de Su Excelencia-

Cuerpo propio -Sí de Su Excelencia-

Instancia de referencia -Cuerpo vivo-Su Excelencia en el campo olfativo-

Punto de referencia olfativo -Posición actancial-

Sí-ídem Cuerpo blanco

Sintaxis Sensoriomotriz

Sí-ípse Cuerpo fuente

Sintaxis figurativa del olor

Mociones íntimas -Cuerpo vivo-Su Excelencia huella orgánica del olor-

Cuerpo blanco del olor

Configuración semiótica del cuerpo olfativo

Cuerpo fuente del olor

Configuración semiótica del olor

La doble identidad de Su Excelencia

Con la percepción del efluvio se detecta lo oculto, otro cuerpo, un secreto escondido en la infancia del personaje. Ahora es preciso indicar la formación de los sintagmas instaurados por las secuencias olfativas. El primero se forma desde la captación del cuerpo blanco-Su Excelencia, desde éste se percibe cómo el efluvio se dispersa por el aire para formar una envoltura odorífera.

El segundo es captado desde el cuerpo fuente, es decir, desde el lugar del nacimiento, en tal sitio inicia la degradación paulatina hasta que el olor se descompone, en consecuencia, se trata de un cuerpo vivo significativamente guiado por la isotopía vida/muerte.

Los sintagmas del olor son producto de las secuencias olfativas captadas ya sea desde la posición del cuerpo blanco, ya sea desde la posición del cuerpo fuente. En La metamorfosis de Su Excelencia, el primer sintagma se construye desde la captación del cuerpo blanco- Su Excelencia, pues percibe el efluvio. La tabla 1 describe la primera secuencia:

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Captación Cuerpo blanco.

Su Excelencia

Centro de referencia Campo de presencia olfativo.

-mezcla de efluvios y olores -

Emanación Hedor.

Tufo.

Hedentina.

Olor indecente.

Sábanas mancilladas.

Flores putrefactas.

Vendas sanguinolentas.

Tufo ferruginoso de la cadaverina.

Hedor de la muerte.

Aroma de pinos.

Aroma de espigas y de resina de pino.

Tufo del incendio.

Difusión Olores de inicio: el aroma de la floresta.

Olores de maduración: Soso olor.

Penetración del olor Soso olor a matadero.

-Huella orgánica en el cuerpo propio Su Excelencia.

Olores finales: Hediondez.

Soso olor a matadero.

-Huella orgánica en el cuerpo propio Su Excelencia.

Tabla 1. Sintaxis figurativa del olor.

Si desde la captación del cuerpo blanco, el cuerpo de control es el efluvio, desde la captación del cuerpo fuente el control está supeditado a la huella orgánica. Precisa advertir, el ‘soso olor’ que el cuerpo blanco-Su Excelencia no logra definir es la acumulación de lo hediondo, pues las emanaciones son arrastradas por el aire y propagadas hasta el despacho. Por consiguiente existe el cumplimento del proceso de degradación y soso olor de matadero no es más que el indicio de la descomposición del cuerpo vivo-Su Excelencia.

La emanación permite detectar el origen, degradación y descomposición del efluvio, por lo cual es permisible la categorización de las fases de todo ser viviente. El cuerpo sensible, es decir, el cuerpo vivo -primera identidad- y centro de referencia del campo de presencia olfativa, será un cuerpo propio -segunda identidad-, cuyo blanco es punto de partida hacia lo figural, claro, inmerso en el universo olfativo donde se captan las emanaciones. Queda definido que el olor impone su presencia obsesiva, penetrante y persistente; de tal modo la retención de la huella del olor provoca que el cuerpo propio-Su Excelencia sea remontado hacia el pasado de la remanencia odorífera. Por otra parte, el olor del cuerpo fuente no es más que el olor del otro, por tanto es un cuerpo invasor que llega desde el horizonte para asignar el centro de referencia y desalojar al cuerpo propio. Para Su Excelencia el olor es un recuerdo, la memoria del inicio de la degradación axiológica y ontológica, cuyo porvenir ya no existe pues el soso olor a matadero anticipa el último acontecimiento: la transformación licantrópica de la identidad. Claro que esto no explica todo, pues en la confusión odorante Su Excelencia colapsa en desórdenes axiológicos y no es capaz de distinguir su propio olor del no propio. Al no distinguir la hedentina busca con desesperación la fuente-pura para evitar la metamorfosis sí-ídem lobo.

Sintaxis figurativa del olor: conjuntos significantes En el Universo de presencia la instancia del discurso capta, vía lo polisensorial, el mundo que le rodea. Alguno de los sentidos cierra el universo hasta delimitarlo, entonces se asume la posición central de la enunciación. En semiótica de cuarta generación significa circunscribir el mundo para sí, por lo que se accede al centro generador de la significación. El hecho de poner en acto uno de los sentidos no implica la desaparición de los demás, pero sí la orientación de los flujos de

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atención y tensión en el campo de presencia. La captación es pertinencia del cuerpo propio, mas no se trata sólo de lo que rodea al cuerpo, sino la puesta en escena de la situación semiótica. Sin lugar a dudas, la articulación de lo sensible y lo inteligible no es más que la emergencia de lo figural a partir de la experiencia sensible. Entonces el discurso permite la presencia de diversas voces enunciativas, así como de los modos semióticos y la constitución de redes intersemióticas. Por añadidura, la función semiótica ya no se puede comprender como una relación formal entre el plano de la expresión y el plano del contenido, pues resulta que el cuerpo propio al tomar posición en el campo de presencia prescribe la incidencia del mundo exteroceptivo para ser captado y abducido al mundo interoceptivo.

Su Excelencia, en el mundo posible de la novela de Jorge Zalamea, está rodeado por un universo vasto, olfatea para ponerse en contacto con el mundo, lo evalúa para saber. Por último aguza el oído y la visión para comprender el asedio significante que tanto afecta a su estado de ánimo y así definir ese universo heterogéneo y dar sentido a lo sentido. Sorprende comprobar la composición de la secuencia sensorial de Su Excelencia: (1) El olfato, (2) El tacto, (3) El gusto, (4) El oído, (5) La visión, (6) la expresión somática y (7) la sensoriomotricidad. Los sentidos elaboran complejos conjuntos significantes con los que se erige, por un lado, el campo olfativo, la manifestación somática del olor, el cuerpo eidético instaurado por la visión como retrospectiva y a su vez como recorrido decursivo de la identidad licantrópica, y por otro, la cualidad del tiempo y el espacio odorante. Sin entrar en consideraciones, cada sentido sensorial actualiza y configura las propiedades polisensoriales desde donde la predicación dominante tipifica al cuerpo vivo en el mundo percibido.

Su Excelencia al delimitar la percepción toma posición, es decir una mira, desde donde guía el discurso olfativo hacia el significado figural. Como cuerpo propio hace incidir dos universos y con ellos delimita lo sensible para fundar la figura en la doble incidencia del plano de la expresión y del plano del contenido. Si nos apoyamos en la siguiente gráfica, es posible simplificar el cómo el cuerpo propio-Su Excelencia, desde la mira, capta el mundo exterior y resuelve poco a poco lo sensible: [C] Captación

[B] Exteroceptividad -Plano de expresión-

[A] Cuerpo propio Su Excelencia -Mira-

Conjuntos significantes vivientes -Formas de vida-

[E] Orientación discursiva

[D] Interoceptividad -Plano de contenido-

Efluvios olfativos

1. Campo olfativo: efluvio y olor.

2. Campo visual: eidético.

3. Espacio odorante.

4. Tempo del efluvio.

[F] Propioceptividad -Significación o semiosis-

Lo figural instaurado por Su Excelencia.

Significado figural de lo sensible captado desde la Mira del Cuerpo propio Su Excelencia.

El cuerpo propio-Su Excelencia desde [A] la mira se pone en contacto con [B] el Universo exteroceptivo para [C] captar los efluvios, pero no comprende los significados porque la mezcla odorante es densa, por tanto el contenido es confuso. De esta circunstancia nace la afectividad en el [D] Universo interoceptivo, por lo que el sentido es dirigido por los efluvios como [E] una orientación

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discursiva que tiende a la estabilización de lo figural. El olor, al afectar al cuerpo, provoca manifestaciones somáticas que gracias a los conjuntos significantes vivientes fijan la [F] asunción del significado del olor. Entonces, el cuerpo propio-Su Excelencia categoriza los olores y lo heterogéneo invasivo del olor funda el campo olfativo recursivo, es decir, si de un cuerpo emana olor, el otro lo percibe; si alguien percibe el olor es porque proviene del cuerpo-no propio.

El olor está asociado al cuerpo fuente, aunque es el cuerpo blanco quien comprende el significado. Si nos preguntamos qué significa el hedor, el tufo o la fetidez que percibe el cuerpo blanco-Su Excelencia tendremos que pensar en las características de la fuente (Cfr. Tabla 1 y Tabla 2). Ya se mencionó que lo fundamental de la presencia olfativa es el desprendimiento del efluvio, entonces sobran las razones para marcar el cuerpo del que emana. En Semiótica del discurso (Fontanille, 2001) se propone la nomenclatura del olor, a partir de la postulación fontanilleana se dispone en la Tabla 3 las fases figurativas del olor presente en la novela de Jorge Zalamea: Cuerpo blanco

Cuerpo fuente

Cuerpo de control

-Funda lo figural e implica lo somático-

-Origen del olor-

-Reglas para la significación-

Nauseabundo

Fetidez

Líquida

Bouquet

Asco

Tufo

Vegetal o química Hedor, aroma Humedad

Moho

Infecto

Fétido

Orgánica

Empireuma

Agradable

Aroma

Empireuma

Cocción

Husmo

Fuego

Tabla 2. Fases figurativas del olor en La metamorfosis de Su Excelencia.

En la Tabla anterior se confirma cómo el cuerpo blanco-Su Excelencia entra en conflicto axiológico, pues no comprende los posibles valores culturales y afectivos del objeto-olor, de ahí que “El hedor no era ya de la olisca desprendida, con más o menos discreción, de un animal o de una persona. Sino de la emanación incontenible de todas las cosas. La fetidez de un mundo que se descompone. El husmo de la vida misma” (Zalamea, 1982, p. 66). ¿Hedor? ¿Olisca? ¿Emanación? ¿Fetidez? ¿Husmo? Sí, la más ininteligible suma odorífica dado que el hedor involucra lo desagradable y penetrante percibido por el dictador, cuyo efecto provoca la acción sensoriomotriz. El personaje cuando olisquea sabe que el olor adquiere corporeidad, sea ésta la de un animal, la de un persona, en fin, la de todos lo cuerpos –orgánicos e inorgánicos-. Para el personaje la sustancia odorífera es irrefrenable, tal vez por eso lo olfativo perceptual captado por el cuerpo blanco-Su Excelencia le indica la presencia del olor los cuerpos fuente, por eso la fetidez se manifiesta somáticamente, ya que la fetidez causa lo nauseabundo. Esto quiere decir: la hediondez como sumatoria de los olores no es más que la descomposición de los cuerpos fuente.

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¿Qué significa el ‘soso olor’? Interpelación constante en el discurso interno de Su Excelencia. Ya se sabe que de la metáfora sinestésica [‘soso olor’] brota ese efluvio, insípido y odorífico apenas imperceptible. Como figura remite a la exterioridad para formar la unidad singularizante de lo plural como categoría figurativa del discurso, pero a la vez es una figura sinecdocal sinestésica, pues refiere al olor del otro cuerpo. Ahora bien, ¿qué figuración se desprende del efluvio captado por el personaje de La metamorfosis de Su Excelencia? Si partimos de la siguiente tabla obtenemos: Centro de referencia

Exteroceptividad Orientación discursiva

Interoceptividad

Propioceptividad/Significación -lo figural-

-Mira-

-Captación-

Cuerpo propio-Su Excelencia

Efluvio: Mezcla de olores

-Figuración-

Efluvios

Figura 1: Hedor.

Figura 2: Hedentina.

Figura 3: Olor indecente.

Figura 4: Sábanas mancilladas Figura 5: Flores putrefactas.

Figura 6: Vendas sanguinolentas.

Figura 7: Hedor de la muerte.

Figura 8: Aroma de pinos.

Figura 9: Soso olor de las cenizas.

Figura 1: Soso olor de matadero Figura 2: Pureza

Tabla 4. Figuración del olor.

El punto de referencia corporal genera dos instancias, una de ellas es el cuerpo vivo, la otra el cuerpo propio. Éste último se instala en un campo de presencia específico, allí se reúnen los estados de cosas del mundo -universo exteroceptivo- y los estados de ánimo -universo interoceptivo-, del tal encuentro surge la significación –propioceptividad-. Desde el centro de referencia el cuerpo propio percibe la movilidad de las fronteras e inmediatamente comienza la figuración.

En el discurso en acto lo sensible del cuerpo propio-Su Excelencia se convierte en dominio común tanto para lo exteroceptivo como para lo interoceptivo, de tal manera que los modos sensoriales especifican la significación. Y, ¿qué es lo figural del olor? Se entiende por figural el sentido segundo, el objeto como figura constante, con sus propios valores y sus propios sentidos, es decir, un objeto humanizado, según lo plantean Greimas-Courtés (1982). Al llegar a este punto Su Excelencia indaga en la memoria olfativa y pasa de lo sensible a lo inteligible. Primero construye una configuración del olor, pues homogeniza los microrrelatos presentes en el sistema semiótico. Segundo, plantea las significaciones del ‘soso olor a matadero’. Éste se puede definir como la presencia de la muerte, en particular, las muertes de las que es responsable la persona dramática de la novela zalameniana. Análogamente se incorpora otra constante de significación: aroma de pinos, de espigas y de resinas de pino, donde subyace un valor específico: la pureza del olor (Cfr. Tabla 4). Ambas significaciones generan, en el cuerpo propio-Su Excelencia, la tensión entre el cuerpo fuente [soso

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olor a matadero] y el cuerpo blanco [aroma de pinos], mediado con un cuerpo de control -también en tensión-, pues va de la cocción [incendio de la floresta] hasta el aire como medio de transporte.

Resulta curioso el hecho de que tanto el cuerpo blanco-Su Excelencia como el cuerpo fuente se empalmen en el [soso olor a matadero], pues es del cuerpo vivo-Su Excelencia de quien emana la hedentina. El conflicto identitario ubica a la persona dramática en el tiempo presente, pero a la vez, lo remite al origen, es decir, al tiempo histórico de la violentación corporal sufrida en la infancia y al pretérito mitológico donde inicia la licantropía del Sí-ídem.

La significación solamente es captada en el devenir, en cada performación, en cada intermodalidad, de modo que la estesia -volver a vivir lo acaecido- involucra a los cuerpos posicionales en el proceso de lo viviente. ¿Qué significa la aseveración? El olor, en su origen, es homogéneo, por tanto huele bien, por tanto refiere al acto mismo de la vida y a la pureza del cuerpo vivo. En cambio cuando el olor se desprende del cuerpo inicia irremediablemente su descomposición. Como es natural, la pluralidad odorífera huele mal, es heterogénea, ininteligible, pues supone la no-pureza y la muerte del cuerpo. No cabe duda, la tensividad se ha performado al quedar definido el anclaje inicial dado por el aroma -nacimiento del olor- y por la descomposición del olor -el hedor- como sustentáculo final. Si se recurre a la aspectualidad del olor se obtiene la siguiente sintaxis figurativa: Sintagma 1: Captado desde el cuerpo blanco-Su Excelencia. Difusión: Intensidad del olor

Cuerpo odorantes: Aire/Soso olor a matadero.

Sintagma 2: Captado desde el cuerpo fuente odorante.

Nacimiento: Degradación/Descomposición.

Aroma de la floresta: Soso olor/Hedor.

Para simplificar: la incoatividad perceptual del efluvio provoca estados afectivos alterados en Su Excelencia, tales como la angustia y la desesperación. El olor afecta al cuerpo-vivo pero también al cuerpo-propio. Ahora bien, desde los planos semántico y semiótico, la cuantificación del olor plantea la siguiente figuración: Pretérito -Euforia-

Presente -Disforia-

Futuro

Figura: Aroma de la floresta -olor a pinos, a espigas y resinas de pinos-

Figura: Soso olor a matadero

Figura: Identidad licantrópica.

Figural: La muerte infringida por Su Excelencia// La angustia y la desesperación.

Figural: Sí-ídem lobo.

Figural: La pureza//Primera infancia.

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La envoltura piel-olor-[muerte] provoca la disforia, que como un estado intenso y angustiante, el cual afecta a la persona dramática y se debe a ese olor penetrante y envolvente. En concordancia, con el intento por evadir el soso olor a matadero, la memoria olfativa de Su Excelencia cancela el tiempo y provoca la analepsis. Es una cláusula parentética que nos permite ver -y oler- la presencia y presentificación pura del olor: el aroma de la floresta. Dicho rasgo devela el pasado eufórico -cándida infancia- del personaje de Zalamea.

El olor es la acción y efecto del sentido, de ahí que lo sentido cause estragos en el estado de ánimo de Su Excelencia y se muestre como el valor del objeto-soso olor a matadero. Es notoria la presencia de dos patemas. El primero alude a la inquietud que en icoactividad conduce al desasosiego, por tanto, a un pasado irrecuperable. El segundo repercute en la incertidumbre y provoca la desesperación, porque “Nunca como en estos extravagantes ensueños, percibía con angustia Su Excelencia el hedor de la muerte, el tufo de las cenizas” (Zalamea, 1982, p. 72). El mal olor ahora produce reacciones somáticas, por tanto el devenir del cuerpo vivo a la muerte, mientras el cuerpo de control –la cocción- deja como relente el olor a la muerte en la piel-envoltura en Su Excelencia, además de provocar la analepsia como única opción de vida. Es de todos sabido que la esperanza muestra el porvenir, un futuro, una expectativa de vida, en cambio la desesperación involucra la no esperanza, lo perdido e irrecuperable, por tal razón la persona dramática lleva la huella orgánica como remanente del origen de la pureza. ¿Infancia perdida? Sí, por la violentación corporal y emocional infringida a Su Excelencia. El soso olor funciona como indicio de la identidad. También permite entrever cómo el devenir de la significación olfativa es lo cursivo hacia la configuración de la identidad-lobo, pues Su Excelencia “Venteó la noche, alargando el cuello como un gran ciervo herido. Hundió luego la cabeza entre los hombros, inclinándola sobre el pecho para husmearse a sí misma. Y descubrió que el oledero estaba en ella misma” (Zalamea, 1982, p. 66). Encontramos uno de los muchos efectos de sentido del olor, así como la capacidad envolvente y de manifestación corporal capaz de modificar las actitudes humanas para animalizarlas. Cuando se dijo que el olor deja su huella en el cuerpo es porque se transforma en una piel-olor, queda definido entonces porque “Hasta el despacho de Su Excelencia llegaba ahora la frescura de esa agua y el aroma de aquella pineda como un milagroso alivio, y penetraba su alma de embriagadora certidumbre que si volvía a ese sitio, si sumergiera su cuerpo en aquella linfa y abría sus sentidos al aire de aquel bosque ya nunca más emanaría de ella este hedor de muerte” (Zalamea, 1982, p. 72). Pero, ¿cómo quitarse esa segunda piel? Oliendo y degustando el olor del pinar, pues solamente el desvanecimiento del olor será posible si va de adentro hacia fuera del cuerpo, por eso el personaje busca sumergirse en la linfa: agua fresca-aroma. Llegados a este punto, es justo decir que las secuencias olfativas permiten, por un lado, identificar el recorrido de la significación del efluvio -el olor a muerte- y por otro, señalar que la búsqueda de la pureza -aroma del pinar- servirá para disipar el soso olor de la muerte que Su Excelencia lleva como envoltura.

El olor es la piel borrosa del cuerpo vivo y funciona como indicio metafórico de otros cuerpos odorantes. Análogamente es una metonimia, pues configura por contigüidad la sustancia olfativa en las personas en relación con su propio olor. Con sano criterio se dirá que el cuerpo vivo mana efluvios pero a la vez las emisiones odoríferas de otros cuerpos desplazan el olor propio. En el relato, el cuerpo vivo-Su Excelencia percibe efluvios que se manifiestan como olores hediondos y al no saber que significan, el personaje deviene en actante posicional. Como cuerpo blanco intenta descifrar el soso olor, el cual es una mezcla de olores nauseabundos.

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El hecho de querer-saber asigna la hediondez a otros cuerpos fuente hasta que se da cuenta que es él de donde emana lo pestilente. Es decir, se establece una tensión entre el cuerpo blanco-Su Excelencia y el cuerpo fuente-Su Excelencia, por lo que la remanencia odorantehuella orgánica es la nueva envoltura de su cuerpo vivo. La pestilencia cubre al dictador, este olor no es más que el de los otros cuerpos signados por la muerte corporal, la cual despide el soso olor que se convierte en la piel-olor de Su Excelencia. Para deshacerse de la hedentina añora el aroma puro de la infancia, en particular el bálsamo de la floresta. El tufillo a muerte le recuerda cómo su cuerpo hiede, al mismo tiempo le provoca angustia, por ello busca el regreso al aroma puro de la niñez. Quizá por eso va al bosque al encuentro del aroma de los pinos, de su resina y de las espigas, pero a lo que accede es al episodio donde su cuerpo vivoniño fue violentado por sus mentores. Allí, sin lugar a dudas, inicia la transformación del niño en dictador; para luego pasar a ser un ente licantrópico.

Configuración de la identidad licantrópica El efluvio y el olor son expresiones, en La metamorfosis de Su Excelencia, del discurso en acto, en éste incide el campo de presencia y el campo posicional. Toda presencia se encuentra dotada de una posición, pues es un cuerpo vivo o un Yo de referencia; por lo tanto admitamos que de tal reducto surgen los actantes posicionales. En palabras sencillas: (i) el cuerpo vivo-Su Excelencia se encuentra en un campo de presencia olfativo –efluvios y olores-, (ii) el Yo-Su Excelencia percibe el mundo odorante y la aprehensión olfativa lo conmociona, (iii) la fundación del campo sensorial provoca que el cuerpo vivo-Su Excelencia circunscriba el mundo para sí, por tanto es el centro generador de significaciones, de tal forma se inaugura la primera identidad del personaje, (iv) la instancia del discurso toma posición con mira a la enunciación, por lo que orienta los flujos de atención -los efluvios- y las tensiones –los olores- para transitar desde el horizonte hasta la posición enunciativa, (v) la profundidad de campo, del horizonte a la mira y de la mira al horizonte, permite la institución del cuerpo propio-Su Excelencia –segunda identidad- y (vi) la posición del horizonte en el campo olfativo origina la presencia y no presencia de entidades semióticas y con ello la fundación del Sí-ídem o cuerpo-blanco y el Sí-Ípse o cuerpo-fuente, por lo que se delimitan las propiedades espacio-temporales del campo semiótico discursivo. Es de significativa importancia el cómo los olores generan afectividad y a su vez revelan movimientos en el cuerpo vivo. En fin, la sensoriomotricidad exhibe los arrebatos licantrópicos del personaje.

Los olores perturban el sistema olfativo de Su Excelencia, éste se dedica a la olisca en busca de la significación del olor. Ya se mencionó que se trata de las mociones íntimas, pues el cuerpo vivo posee un sistema respiratorio sensitivo que al inhalar y exhalar aire recibe y expele los olores. El actor de la novela de Zalamea encuentra algo que no es él mi mismo, por tanto el soso olor le resulta repugnante, pero también existe un efluvio que lo atrae –el olor de la floresta-. La olfación sanciona la presencia de un no-Yo amenazante e indeseable, por lo que se construye el cuerpo de Sí o cuerpo propio delimitado por una nueva piel, en este caso, una envoltura-odorífera con la cual la propioceptividad-Su Excelencia funda la referencia y en consecuencia la categoría Mí-Sí, es decir, el cuerpo vivo y el Sí-ídem o cuerpo propio. En Soma y sema. Figuras semióticas del cuerpo (2004), Fontanille señala que el Mí-Sí se construye por la repetición de identidades en tránsito, mientras que el Sí-ídem no es más que la similitud del Yo en relación con otros Yo, en consecuencia, la identidad corporal de Su Excelencia tiene la siguiente composición:

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Cuerpo del actante

Cuerpo vivo [Carne]

Yo [Mí] Yo-Cuerpo Su Excelencia

Cuerpo propio [Identidad]

Sí-ídem [Instancia de Captación]

Sí-ipse [Instancia de Mira]

Identidad licantrópica-Su Excelencia. Ministro, Secretarios, sociedad...

La identidad corporal se forma en el mundo figurativo en el que toma posición. El centro de referencia funda el campo sensorial olfativo, en dicho punto el personaje detecta el efluvio de la muerte impreso en el otro. Tal proceso delimita al cuerpo-fuente del cuerpo-blanco, dicha relación instala la exteroceptividad o universo de presencia olfativo. Su Excelencia al asumir la posición como cuerpo blanco inicia recorrido de la significación, sabe que el soso olor viene de los otros -cuerpo fuente-. En la confusión axiológica, Su Excelencia se da cuenta que el olor se desprende de él y para evitarlo, para quitarse esa piel pestilente y degradadora recurre a la imagen pura de la infancia. La imagen impacta la memoria visual, es decir lo háptico, entonces la mirada interioriza la pureza del pinar, del lago, del agua fría y del aroma a resina de pino. En resumen: la remembranza olfativa pone en funcionamiento la analepsis, entonces se vislumbra el espacio del pinar y el tiempo de la niñez. Para Su Excelencia se trata de un boscaje odorante y una infancia casta cuya piel-aroma es la ineludible atribución de la pureza corporal y la ausencia de la hedentina cadavérica.

La aspiración del perfume de vida no es más que una manera de lo viviente y de sus mociones íntimas. Tal mecánica –lo viviente- inicia lo menos esperado, pero irrevocable, la degradación corporal. Los valores vertidos en el campo olfativo, y en especial en la figura del dictador, permiten la impronta del Sí de Su Excelencia. El Sí se define como esa parte de Mí mismo o Yo mismo -mismidad- donde el Yo del cuerpo vivo se proyecta para modelar la identidad o cuerpo propio. El Yo dota al Sí, tanto al Sí-ídem como la Sí-ipse, de los movimientos hacia un mundo figurativo donde el Sí está por construirse, pues la autonomía e identidad, señala Fontanille (2008) se apropian de las tensiones y presiones que el cuerpo vivo sufre. El resultado de dicha confrontación y tensión –el cuerpo hacia el mundo y el mundo hacia el cuerpo- es la huella orgánica que se acumula en la memoria y pone en marcha el devenir histórico de la identidad. El olor, vale la pena mencionarlo, es la emanación del ser vivo, por tanto, el miasma permite el contacto de lo íntimo del cuerpo vivo con los efluvios de otros cuerpos. Subyace en todos estos detalles cómo el soso olor a matadero muestra lo íntimo de Su Excelencia, se trata del secreto avasallante de la degradación y corrupción corporal, cuya evidencia son las emanaciones de los otros cuerpos vivos. ¿Cuál secreto? Por ahora abandonemos la pregunta, no obstante es pertinente mencionar que el soso olor a matadero, como agente odorante, envuelve al cuerpo vivo-Su Excelencia, por tanto el hedor genera tensión en relación con el aroma primigenio. El estadio marcado por la analepsis indica cómo cuerpo vivo-niño Su Excelencia entra en un proceso de corrupción e implica el cómo la materia viva-Su Excelencia se disgrega y dispersa como olor mal sano.

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Horizonte Tensión

Centro de referencia [Yo Cuerpo vivo Su Excelencia]

Olor Olor Olor Olor Olor Horizonte

Cuerpo propio: Formación de la identidad licantrópica Su Excelencia CUERPO BLANCO Sí-ídem: [Su Excelencia]

Soso olor

CUERPO FUENTE Sí-ipse: [Ministro de Fomento, Secretario, Funcionario, Banquero, Sociedad...

CUERPO DE CONTROL Efluvio/Aire

PASADO Sí-ídem Infancia Su Excelencia Pinar-Lago Aroma PUREZA

PRESENTE Sí-ídem dictador Su Excelencia Despacho

¿FUTURO? Identidad licantrópica

Soso olor a matadero OLOR MAL SANO: HEDOR

El Yo de Su Excelencia sabe que el soso olor a matadero es el estadio final de la vida, se trata del final de la identidad humana. Por tanto subsume el centro operador de la referencia y adquiere la función de cuerpo olfativo en tensión con los cuerpos odorantes. El olor no propio hace que rechace a los demás, porque los otros son la fuente de la hedentina y de la corrupción corporal; de aquí que el centro de referencia, en la perspectiva del discurso en acto, erija al cuerpo propio. El cuerpo propio, de acuerdo con Fontanille, “es una envoltura sensible que determina de este modo un dominio interior y un dominio exterior” (2001, p. 35). Para Su Excelencia el olor se encuentra en el universo exterior y es el olor a muerte. Sin embargo no tardará en darse cuenta que el hedor a cadaverina se adhiere a su cuerpo, pues él ha sido el causante de la muerte. Lo cierto es que el cuerpo propio-Su Excelencia emplaza el campo del discurso e instala su campo de enunciación. Su Excelencia como calidad sensible articula la percepción intensa de los olores. En pocas palabras,

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el cuerpo-vivo emana efluvios, los cuales ponen en contacto íntimo, penetrante, obsesivo, al cuerpo propio-Su excelencia con los olores que brotan de otros cuerpos. La presencia es sensible y al percibir toma posición con relación a la sensibilidad perceptiva, la intensidad y la extensión de la enunciación. De tal manera, Su Excelencia es implantado como referencia y operador de dicho acto.

La presentificación es la causa del campo recursivo del olor, pues el discurso en lugar de discurrir va hacia atrás, lo que permite la fundación del cuerpo eidético de Su Excelencia. El soso olor que tanto atormenta al personaje lo lanza a una frenética búsqueda de la fuente, pero cuando encuentra la hedentina como piel en su cuerpo, la percepción visual lo ubica, por un momento, en la lejana infancia. El campo recursivo oculta el secreto, la otra envoltura, el origen de la pureza, pero a la vez, el principio de la formación identitaria del dictador, así como la construcción de Sí-ídem lobo. Después Su Excelencia se pregunta por qué los demás no perciben el hedor, al hacerlo “Hundió luego la cabeza entre los hombros, inclinándola sobre el pecho para husmearse a sí misma. Y descubrió entonces que el oledero era ella” (Zalamea, 1982, p. 66). En dicho instante, el Sí-ipse de los otros cuerpos propios desaparecen y hace presencia la huella orgánica del olor. La negación de la otredad es desplazada por otra piel odorífera, sea ésta el soso olor a matadero, el cual invade al cuerpo-Su Excelencia dejando la huella orgánica del olor en su Sí-ídem, es decir en su identidad.

Un fenómeno extraño ocurre, el Sí-ipse se incorpora al Sí-ídem Su Excelencia. Ahora el dictador asume la posición de cuerpo blanco y cuerpo fuente a la vez, además él mismo adquiere la función de cuerpo de control. En resumen: La unimismidad se ha construido. Se dirá que la identidad de dictador está completa, pues Su Excelencia identifica y define el efluvio como el soso olor a matadero, pero a la vez impone la reglas el olor sea el olor. La incidencia, simultánea, del cuerpo blanco, cuerpo fuente y cuerpo de control, en un mismo cuerpo propio, presentifica al cuerpo vivo-Su Excelencia. Si se realiza el siguiente paragón enunciativo, el enigma teorético se resuelve: ENUNCIACIÓN DISCURSIVA Discurso/Discurrir

ENUNCIADOR

ENUNCIADO

Yo

ENUNCIATARIO Él

Tú

Campo recursivo Discurso en devenir CUERPO FUENTE [Ministro de Fomento, Secretario, Sociedad...]

Enunciado olfativo

Emanación del soso olor a matadero.

Reglas que indican que el efluvio es el soso olor a matadero.

CUERPO BLANCO [Su-Excelencia]

CUERPO DE CONTROL Definición del soso olor a matadero.

Recuérdese: En el proceso enunciativo el Yo es quien emite un enunciado para un Tú. El Yo le habla al Tú de un Él. En el Él no sólo se encuentra una tercera persona gramatical, sino que es el único pronombre que se emplea como deíctico y como de heuxis. En el discurrir el Yo enunciador no es más que el cuerpo fuente de donde emana el olor; por otra parte el Tú es quien define el significado de dicho olor, es decir, cuerpo blanco. En el cuerpo de control funge como normalizador de las característi-

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cas del olor, así como el tipo de fuente y su posible significación. En campo recursivo el discurso en lugar de discurrir decurre, por tanto se habla del devenir. El cuerpo que define el olor es el cuerpo blanco-Su Excelencia y quienes emanan lo odorante son los cuerpos fuente, sean el Ministro de Fomento, el Secretario, la sociedad o cuerpo social, et sequens. Por último, el cuerpo de control refiere a los principios reguladores del significar, tanto los efluvios, su fuente, olores y su configuración.

La huella odorante al desprenderse del cuerpo-social se impregna al cuerpo de Su Excelencia. Cuándo éste se da cuenta que el olor mal sano brota de él, quiere borrarlo y recurre los recuerdos de la infancia, accede a viajes al campo, a la floresta, a donde iban él y sus condiscípulos, siempre bajo la tutela de sus mentores, los padres jesuitas. En la memoria de Su Excelencia aparece lo eidético visual del espacio abierto, del pinar, del aroma, de la etapa cándida y feliz de la niñez, pero “Ora veía, de bruces en tierra, a un chiquillo de ensangrentada espalda cuyas torcidas y entreabiertas piernas se escapaban de un andrajoso camisón que sólo a medias cubría su escuálido trasero” (Zalamea, 1982, p. 74). ¿Cuál secreto se oculta en el campo recursivo? La respuesta ha sido dada. El secreto en el campo discursivo encierra la violentación del niño-Su Excelencia y el inicio dictatorial del personaje. Ahora bien, ¿cómo se formó la identidad licantrópica del personaje de Zalamea? Por ahora, guardemos la respuesta, pues el cuerpo eidético ocupará el centro de referencia. No significa que la monosensorialidad olfativa sea la único modo de lo sensible, pero si es la que privilegia el centro, sede y origen de la significación. Valga la expresión: lo visual también es muy importante, pero es mediante la olfación que las imágenes de la infancia se agolpan en la memoria del personaje, además de provocar lo sensorimotriz o el desplazamiento de Su Excelencia hacia el mundo. Su Excelencia como centro de referencia tiende al horizonte, el sólo hecho de buscar los olores más allá del centro de referencia ya implica el movimiento hacia el horizonte. Ineludiblemente el horizonte involucra a los otros cuerpos.

La atrofia del sentido olfativo permite la aparición de lo visual. En particular cuando Su Excelencia, como cuerpo vivo, trata de borrar la mancha del hedor. El intento por deshacerse de su envoltura pestilente es que recuerda la etapa feliz de la infancia, en especial esos momentos de la aspiración del aire puro, del aroma, del agua fría del lago sobre su cuerpo desnudo de niño, antes, de la violentación corporal y afectiva por parte de sus mentores. ¿Cómo eliminar el soso olor a matadero? Con el antídoto de la muerte y éste se encuentra en la floresta, por eso cuando lo visual accede a Su Excelencia ordena al edecán y al chófer lo lleven al bosque, sin embargo, la floresta es la antesala de la muerte, como bien describe Vladimir Propp en Las raíces históricas del cuento (1984). ¿Acabar el olor a muerte con la muerte del olor? Sí, pues el antídoto se encuentra en el ritual bautismal de la purificación. La acción hará desaparecer no sólo el hedor sino el secreto, así como la exculpación de las atrocidades cometidas.

Allí estaba el pozo azul, reflejando en sus aguas mansas la crepitación estelar del cielo, sin mador exhalando la inexpresable frescura de su linfa.

Con rapidez mecánica, se despojó de sus ropas y descendió a las aguas con inquebrantable fe de un penitente.

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También su carne guardaba la memoria de aquella yerta pureza, de aquella helada lengua múltiple que limpiaba todo su sudor y desterraba toda fiebre. Entre ondas que su propio movimiento detestaba, volvía a jugar su cuerpo en infantiles saltos de delfín, en prolongadas inmersiones para buscar in hilo penetrante aún y más purificador, Por juego, abrió los ojos bajo el agua y miró al cielo: tan transparente cristal lo cobijaba, que veía a través de él las estrellas más pequeñitas: podía contar sus guiños y decir si su luz era azul, o blanca, o rosa.

Con exultante gratitud se volvió entonces Su Excelencia hacia la pineda de su niñez (Zalamea, 1982, p. 76).

La tensión que surgió entre el olor percibido y el cuerpo vivo-Su Excelencia, por lo que el Sí entra en decurso y se desprende del Yo de referencia, por lo que el Sí no es más que la reminiscencia del Yo y la puesta en escena del devenir de la identidad. En resumen: (i) Su Excelencia percibe el hedor, la hedentina, el olor indecente, el olor a sábanas mancilladas, a vendas sanguinolentas, el hedor a muerte, (ii) los olores mencionados configuran el soso olor a matadero, (iii) pero como el olor mal sano es invasivo, el dictador trata de evitarlo, por eso rehúye de sus colaboradores, (iv) pero como es tan penetrante que Su Excelencia busca la fuente y, aun cuando se dedica a su trabajo dictatorial, su nariz adquiere independencia para localizar a los cuerpos odorante, (v) cuando descubre que el olor emana de él busca eliminar esa envoltura pestilente, (vi) la estrategia conduce el campo sensorial visual y con ello a la reconversión eidética vía la analepsia olfativa, (vii) los recuerdos conducen al espacio puro del olor, es decir, aroma del pinar, la floresta y al lago, (vii) al estar en el pinar, lo sensorio visual le recuerda la violentación sufrida en la infancia, (viii) por eso al introducirse al agua inicia el ritual de purificación, no sólo trata de borrar la mancilla-mancha a la que fue sometido, sino (viii) eliminar el soso olor a matadero. El regreso a la pineda no es más que el inicio de la conformación del dictador, así como el inicio de la muerte de la identidad humana y el inicio de la identidad licantrópica.

Apuntes al margen de la vida Los modos sensibles del discurso no están supeditados a una manera de percepción. Se percibe con todos los sentidos, pero alguno de ellos se impone como el centro de referencia del discurso y por consecuencia de la significación. ¿Su Excelencia es la única instancia del discurso? La respuesta es obvia. No. El Ministro de Fomento, el edecán, el chofer, los hombres, incluso la infancia del dictador y la posterior identidad licantrópica fungen como orientación discursiva. No obstante, el operador, la sede y vector del significar es el cuerpo vivo-Su-Excelencia. La función de cuerpo la adquiere cuando el personaje deja de ser una mera función narrativa y se comporta como un ser vivo, la estrategia ocurre cuando la persona dramática percibe el efluvio. No se trata sólo de lo perceptual olfativo sino del proceso de la respiración, donde el cuerpo activa las mociones íntimas. Al hacerlo se erige el cuerpo propio y por tanto el recorrido identitario.

Cuando Su Excelencia percibe el olor también presentifica, el campo de presencia, las existencias semióticas. Éstas son identificadas como cuerpo odorante, cuerpo fuente de donde emana el mal olor. La perceptualidad olfativa de Su Excelencia autoriza la configuración semiótica de los efluvios olfativos. La configuración es un todo organizado y armónico que bien se puede plantear de la siguiente manera:

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CONFIGURACIÓN SEMIÓTICA DEL EFLUVIO OLFATIVO

Configuración

Soso olor a matadero

Configuración

Aroma

Figuras Figura 1: Hedor.

Figura 2: Tufo.

Figura 3: Fetidez.

Figura 4: Olor indecente.

Figura 5: Hedentina.

Figura 6: Olor a sábanas mancilladas.

Figura 7: Olor a flores en putrefacción.

Figura 8: Olor a vendas sanguinolentas.

Figura 9: Tufo ferruginoso de la cadaverina.

Figura 10: Hedor a muerte.

Figura 11: Tufo del incendio.

Figuras Figura 1: Aroma de pinos.

Figura 2: Aroma a espigas.

Figura 3: Aroma de resina de pinos.

Significación

Olor de la muerte

Significación

Olor de la vida

El soso olor a matadero percibido por Su Excelencia se transforma en la envoltura odorantemuerte, en un olor-piel del cuerpo de Su Excelencia. El mal olor causa un desorden axiológico y ontológico en el personaje que lo obliga a buscar la fuente del hedor, cuando concluye que la hedentina brota de su cuerpo accede al campo recursivo donde lo visual eidético, vía la analepsia, conduce a la memoria de Su Excelencia a la búsqueda del ritual de purificación, por eso se arroja al pozo de agua que se encuentra en la floresta, pero al salir del agua fría percibe el tufo del incendio, y el incendio indica el fracaso de la purificación y el olor a vida -aroma- implicado. El soso olor a matadero no desapareció, pues la huella orgánica, el olor-piel permanece adherido al cuerpo vivo-Su Excelencia. El hecho de la incidencia del cuerpo blanco, cuerpo fuente y cuerpo de control en la entidad Su Excelencia implica la muerte no del cuerpo Su Excelencia, sino la muerte de la identidad, por eso trata de borrar el soso olor que emana de su propio cuerpo.

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Las mociones íntimas afectan al cuerpo vivo-Su Excelencia, pues los movimientos interiores, en especial la respiración, colocan a Su Excelencia en el centro de referencia del campo olfativo. La aspiración del aroma de la vida -aroma de pinos- es cancelado por la olfación del olor de la muerte -soso olor a matadero-. La tensividad entre vida-muerte pone en movimiento del cuerpo propio, donde se observa la configuración de la identidad licantrópica, no la del cuerpo vivo-Su Excelencia, sino la del Sí-ídem. La manifestación Sí-ídem lobo se observa en las reacciones somáticas del cuerpo vivo del personaje, por tanto el siguiente recorrido figurativo ilustra cada una de las figuraciones que indician al Sí-ídem lobo: Recorrido figurativo

Figuración 1: sólo por un momento, mientras se le ensanchaban las aletas de su nariz en un nervioso husmeo que le obligaba a levantar y adelantar el rostro con rápidos gestos de bestia en acecho (p. 54).

Figuración 2: se acercó al lugar en que se sentara el Ministro de Fomento; husmeaba allí con más fuerza, moviendo de un lado a otro la cabeza (p. 54).

Figuración 3: Como si encontrara una pista en las sendas del aire, adelantando siempre el cuello en su búsqueda (p.

54).

Figuración 3: las narices presidenciales había comenzado a husmear, independiente e impertinente (p. 57).

Figuración 4: las narices presidenciales comenzaron a convertirse en la única preocupación de Su Excelencia … las pusiese para que, como sabueso de la más fina caza, sus narices levantasen de inmediato la insoportable presa (p.

58).

Figuración 5: de un salto, volvió a la ventana (p. 58) Figuración 6:: Venteó la noche, alargando el cuello como lo haría un ciervo herido.

Hundió la cabeza entre los hombros, inclinándola sobre el pecho para husmear pos sí misma (p. 66).

Figuración 7: Y descubrió que el oledero estaba en ella (p. 66).

Figuración 8: Hundida en el fondo del amplio coche, Su Excelencia rumiaba ahora de nuevos y más dolorosos pensamientos (p. 74).

Figuración 9: Desnudo, en cuclillas, con las manos apoyadas en el suelo tapizado de herrumbrosas espigas, con el cuello tendido y el rostro vuelto hacia lo alto, un nuevo ser cuyos ojos rondaban la infinita tristeza de las bestias, aullaba de muerte (p. 80).

Figuración 10: mientras los redondos ojos abiertos no pretendían ver nada, la tensión en el cuello, los ágiles movimientos de la cabeza y la rápida palpitación de las aletas de la nariz le rejuvenecía, le prestaba la cándida sorpresa de la sutil inteligencia de una bestia que acabara de comunicarse con un mundo misterioso (p. 55).

Figuración 11: salió de las aguas y subió nuevamente a la piedra del expolio. Erguido allí, desnudo comenzó a comulgar la paz. Entretanto a sus espaldas la luna llena iniciaba su ascensión por el claro cielo: una luna de verano, color de cobre que –invisible todavía- lanzaba a través del pinar su fulgor de llama (p. 78).

Figuración 12: que se veía así misma desnuda, formando el lívido centro de una monstruosa flor de cuerpo humano que se asían de ella por los cabellos, los brazos, las piernas mientras se precipitaban todos hacia un nauseabundo piélago de azufradas llamas (p. 65).

Figuración 13: Como si se le hubiese rasgado el vientre con un cuchillo, se dobló en dos, abrazándose el torso, oprimiéndose el pecho entre sus brazos para que el largo gemido que distendían sus labios no se convirtiese en un grito, en un aullido bestial (p. 67).

Figuración 14: había tratado de engañarse a sí misma (p.67).

Figuración 15: ¡Su Excelencia comedianta! ¡Su Excelencia jugando al escondite consigo misma! (p. 67) Figuración 16: Desnudo, corrió hacia el pinar y penetró bajo los árboles lanzando un aullido que se corrió por las laderas de las montaña (p. 80).

Figuración 17: Un nuevo aullido, más lancinante, más bestial que el primero, los detuvo por un momento (p. 80).

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Figura

Identidad licantrópica

El recorrido figurativo permite detectar el acto figural de Su Excelencia. Lo figural entendido como un discurso vivo y un significado segundo latente. La figura creada remite los núcleos semánticos siguientes: (i) la FIGURA-BESTIA: LICÁNTROPO, dado por las posturas corporales tales como alagar el cuello, hundir la cabeza en los hombros, el aleteo de la nariz y la referencia al sabueso de caza, (ii) la FIGURA-VOZ: ANIMAL, marcado por la presencia del aullido bestial, el lanzar aullidos y el nuevo aullido, aún más bestial, (iii) la FIGURA- BESTIA: OLFATEO, indicado por el husmeo de las narices presidenciales, (iv) la FIGURA-BESTIA-HEMBRA, indicado por el deíctico ella, repetidos varias veces en la novela y cuya señalética pronominal sólo aparece cuando se vincula a Su Excelencia con la bestia, además de otras señalizaciones como: se veía a sí misma desnuda, engañarse a sí misma, Su Excelencia comedianta y (v) la FIGURA - BESTIA: LOBO mostrada en la Figuración 9 donde se describe a una persona desnuda, en cuclillas, con la manos apoyadas en el piso. En tal figuración aparece la FIGURA-LOBO, pero no la de un hombre-lobo morfogenético, sino la de un hombre-lobo en su Sí-ídem. La identidad licantrópica-Su Excelencia se completa cuando fracasa el ritual bautismal, cuando al salir del pozo de agua y al asumir la figuración de hombre lobo no corporal, la luna aparece a la espalda del personaje y, sobre todo, cuando olisquea el tufo del incendio, señal de la desaparición del aroma del pinar y de la aparición de la muerte de la identidad humana y de la transformación de ésta en SÍ- ÍDEM: LOBO. La licantropía se relaciona con lo maligno, pues el lobo es esa bestia que sale del inframundo a pervertir la imagen de Dios, por lo menos así se señala en la teología cristiana.

No obstante, la licantropía genera tensión intrasignifical, pues el término oscila entre lo feroz-maligno y lo benéfico. Entre los nórdicos, griegos y chinos, la licantropía refiere a un ser protector. En cambio, en la iconografía hindú, el lobo es un mal augurio y se vincula con identidades siniestras. El término no es ajeno a la novela de Jorge Zalamea -La metamorfosis de Su Excelencia-, donde Su Excelencia ejerce de forma despiadada el poder. El resultado es la muerte. Pero la muerte tiene olor, el soso olor que se respira -olfación- y se aspira -degustación- por lo que se crea la Euforia-Disforia de lo sentidos. El resultado es la pérdida de sentido, es decir, de la dirección que el cuerpo vivo-Su Excelencia no ubica, por tanto el significar queda suspendido hasta que el efluvio-olor lo ubica como centro de referencia. Desde el centro de referencia olfativo, Su Excelencia abduce las presencias de cuerpos odorantes mal sanos, por lo que la hedentina emanada de esos otros cuerpos queda como envoltura-piel pestilente su en cuerpo. Después el soso olor es aducido y provoca un desorden axiológico-ontológico por lo que el personaje busca frenéticamente la fuente del olor. Al darse cuenta que el olor se desprende de su cuerpo busca arrancarlo mediante el ritual de la purificación y del perfume de vida, es decir, el aroma del pinar de su infancia. El centro de referencia olfativo se traslada a lo visual, desde ese punto Su Excelencia se remite a la infancia, al pozo de agua fría, al pinar de niñez, de la pureza de la infancia donde se muestra la imagen de la violentación física, emocional y espiritual sufrida por parte de sus mentores. El fracaso del rito bautismal es la señal de devenir del dictador, pero sobre todo, de la identidad licantrópica. No se trata de una transformación morfogenética sino del Sí-ídem Su Excelencia. Pues aunque el narrador describa la postura de un hombre-lobo, no lo es en su cuerpo, pero sí en su identidad, en consecuencia, Su Excelencia devine en Sí-ídem lobo.

Un apunte final antes del corolario. La decursividad insta al espacio adámico, a la creación

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purísima del mundo, en una suerte de parangón con la candidez de la infancia, pero en ese espacio arcádico y puro sobreviene la violentación corporal para terminar con ese espacio -es despacho de Su Excelencia- de terror, de inmoralidad y muerte cuyo soso olor a matadero queda como impronta en el cuerpo vivo del dictador. ¿Relación intrafigural del Jardín de las delicias? Sí, pero es un esbozo de hipótesis para otra investigación donde el Bosco sea el Lazarillo para transitar los oscuros caminos de la Naturaleza. !

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ZILBERBERG, C. (2000). Ensayos sobre semiótica tensiva. Perú: Fondo de desarrollo editorial de la Universidad de Lima-Fondo de Cultura Económica-Perú.

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Arturo Villaseñor

Los ojos de

Stephanie La memoria tiene destellos; el latido del corazón, sobresaltos. En este instante, padezco ambos contratiempos. Por su gesto, deduzco que no me entiende. Creo que debo explicarme mejor.

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Aquel amanecer de obligado madrugar ingresé al salón de clases iluminado con pésimo gusto, y encontré el gesto de interrogación implantado en los rostros de mis nuevos compañeros. La respiración del alumnado, así como la del maestro, me hacía saber que era un grupo conformado tiempo atrás.

Yo era un extraño visitante que se atrevió a interrumpir la clase y se sentó en silencio en una de las butacas vacías. Al cabo de unos minutos de inquietud generalizada, el maestro me preguntó el motivo de mi presencia. Después de haberle respondido, continuó impartiendo su cátedra. El ambiente se relajó y aproveché el momento para mirar a los alumnos. La juventud era la reina que palpitaba serena en aquel nuevo territorio y su cetro, el sorprenderse de vivir. Me angustió un poco no encontrar a personas de mi generación, ni siquiera el maestro, que era mucho más joven que yo. Para no deprimirme, intenté concentrarme en la clase y fue entonces cuando percibí un extraño brillo desprendido por la belleza de las jóvenes. Esto me obligó a voltear a verlas y su luz me encandiló. Me embargó un fuerte temor a quedar ciego. Ante tremendo resplandor, cerré los ojos para protegerlos de la excesiva luminosidad. Transcurrieron algunos segundos. En medio del velo negro impuesto por los párpados sellados, poco a poco y para mi asombro, aparecieron los ojos de Stephanie.

Antes de que me pregunte quién es Stephanie le diré: En el momento que vislumbré el contorno de los párpados femeninos en el limbo de mi ceguera, todavía no la conocía, ni siquiera sabía su nombre. Aquella vez, en cuanto sucedió el misterioso acontecimiento, el miedo me convirtió en su esclavo y, como principiante en asuntos místicos, mi corazón sufrió una leve fractura. La respiración se me ahogó por un breve instante y abrí los ojos, ansioso de reintegrarme a la realidad circundante del salón de clase. Al parecer, nadie del grupo se dio cuenta de lo que me sucedió, pues continuaban atentos al discurso del maestro. Traté de serenarme, de convencerme de que era una pesadilla. Pretendí concentrarme en las palabras del maestro y sólo veía sus labios moverse, porque el sonido que emitían era ininteligible, como si hablase el más ajeno idioma. Entonces comprobé que algo en mí no andaba bien: Si los demás estaban atentos, era porque entendían el discurso; en cambio yo no, era como si estuviese en un país exótico cuyas costumbres me fueran ajenas por completo. Mientras meditaba en la absurda situación que vivía, sentí sobre mi espalda los mismos ojos que vislumbré en la oscuridad. Un escalofrío cimbró todo mi cuerpo y, decidido a enfrentar el misterio de los ojos surgidos en la ausencia de luz, volteé a ver quién era: y sí, allí estaba ella, con sus ojos felinos que cautivaban la inquietud de cualquiera. Estaba sentada en la parte de atrás, recargada en la pared, escuchando atenta la clase e indiferente a mi tormento. A partir de entonces me dediqué a observarla.

Me enteré de que su nombre era Stephanie. Su cabello largo y rebelde me hizo evocar el aturdimiento que padecían los navegantes marítimos ante el canto de las sirenas. Su rostro enmarcaba una sonrisa que convidaba a la empatía y a los valores intrínsecos de la solidaridad, y sus labios sabían pronunciar con claridad el don de la discreción. Su cuerpo se desenvolvía con la sensualidad y la gracia otorgada por la alegría original. Todo esto la distinguía de su grupo escolar, además de sus calificaciones magníficas y la ayuda que brindaba a otros compañeros con sus métodos de estudio.

Ignoraba el egoísmo y el anhelo era el culpable de sus pequeños episodios de parálisis por temor.

Pocas veces charlaba conmigo, acaso para darme alguna indicación escolar o sólo para saludarme con unos “buenos días” o “hasta mañana”. A pesar de su indiferencia, no me cansaba de contemplarla. Sin duda era una mujer bella, pero no era la única hermosa del salón, estaban las otras, quienes también destilaban gallardía. Llegué a creer que el encanto se debía a su calidad intelectual. Me engañaba, porque bien sabía que la revelación de sus ojos, en el fondo de la oscuridad infinita, seguía siendo el gran misterio.

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Deseoso por desentrañar semejante incógnita, un día me atreví a presentarme frente a ella con el pretexto de una plática cualquiera. Mientras la charla se desenvolvía con cordialidad¬¬ y cierta timidez de mi parte, traté de descubrir qué elementos existían en aquellos ojos de mirada felina y por qué me provocaban tanta admiración y tanto daño al mismo tiempo.

Sólo encontré lóbulos, párpados, pestañas, córneas, iris, lagrimales, entre otras cosas, todas comunes y orgánicas, que no tenían nada de particular. Sin embargo, los ojos de Stephanie seguían acechándome. Se me aparecían en cuanto cerraba los párpados dispuesto a dormir, impidiéndome hacerlo. Cuando el cansancio me vencía y al fin podía viajar por laberintos oníricos que restauran el bienestar, en medio de los truculentos paisajes, aparecían sus ojos reflejados en la espesura de los prados, en las copas de los árboles, en los contornos de la luna, en los muros resquebrajados. Despertaba perlado de sudor y cansado. Incluso, cuando estaba en clase, descubría que de manera inconsciente había dibujado los ojos de Stephanie varias veces sobre la hoja de apuntes. Desde hacía días, para mí la gente carecía de ojos. Esto lo descubrí caminando una tarde. Conforme avanzaba por las calles del centro, me di cuenta que la gente no tenía ojos, como si alguien, por ley divina, los hubiese borrado de todos los rostros.

Temí que se trataba del fin de los tiempos. Horrorizado, corrí a refugiarme en casa. En cuanto ingresé, me dirigí al espejo y el espanto se clavó en mi alma al descubrir que tampoco tenía ojos. Habían desaparecido por completo de mi cara. Sin embargo, no había perdido la vista.

Intenté descansar, relajarme. “Mañana sería otro día”, pensé. Al día siguiente, en cuanto llegué a la escuela, descubrí que mis compañeros tampoco tenían ojos; la única que los poseía era Stephanie. Su rostro estaba intacto. Nunca olvidaré la manera cómo me sonrió, con su amabilidad característica, y continuó atenta a la clase. Sentí que las piernas ya no me sostenían y estuve a punto de caer, pero logré sostenerme en el umbral del salón, conteniendo con todas mis fuerzas el impulso de llorar, de acercarme a ella y pedirle de rodillas que me explicara el embrujo de sus ojos y me auxiliara con mi tormento. No lo hice por alguna extraña razón.

Sólo me quedé contemplando, desde lo lejos, la belleza de su mirada. La maestra me pidió que entrara al salón y tuve que inventar un pretexto para huir de aquel lugar donde me observaban los ojos más bellos del mundo.

Desde entonces me perdí. No pude localizar mi carro ni la calle donde vivo, mucho menos mi casa. No sé cuántos días, noches, semanas, meses o años, he vagando por calles, baldíos, campos y ciudades. Nada me parece ubicable, es como si todo fuera un paisaje novedoso, horrible y desconocido. He sobrevivido gracias al alimento que encuentro en el camino y duermo en los rincones donde mi intuición considera son quietos. Sí, sé que no he perdido la vista a pesar de carecer de ojos, lo cual he llegado a considerar un milagro divino. No se burle, se lo estoy diciendo en serio. ¿Sabe? Los únicos ojos que se presentan ante mí todo el tiempo son los de mi compañera Stephanie. Sin duda, los más hermosos que he contemplado; pero también los que más me han atormentado. Sus ojos están por todos lados: en las aceras, en los refrescos, en las camisas, en los espectaculares, en las farmacias, en las vitrinas, en los cofres de los autos, en las rejillas, en las nucas de toda la gente que me da la espalda y hasta en el viento... Sí, se lo confieso, mi mayor deseo es encontrar otras miradas, no importa que no sean tan bellas, pero al fin otras, cualquiera que sea. Necesito que alguien logre borrar de lo más profundo de mi imaginación lo cautivador de esos ojos únicos. ¿Usted vive por aquí o es sólo un transeúnte? No entiendo a qué se deben sus ladridos, es más sencillo hablar. La tormenta está arreciando. Creo que es momento de buscar dónde guarecerse. ¿Quiere acompañarme?

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Insiste en ladrar, tal parece que no aprendió un lenguaje más entendible. Qué importa. No sabe el gusto que me da que alguien por fin me tome en cuenta, no recuerdo cuándo fue la última vez que conversé con alguien. Si quiere, puede quedarse a dormir conmigo, no me molestaría.

Lo único que lamento es que también carezca de ojos, al parecer ya es común. Bueno, como le iba diciendo, los ojos de mi compañera… !

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Mariana H. Estrella

M O R F O LO G ร A DE UN TIEMPO

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En nuestro caminar cotidiano estamos expuestos a pequeños o grandes eventos que van modificando nuestro trayecto de diversas maneras, ya sea en pensamientos, hábitos, sensaciones, emociones o simplemente reflexiones. Dichos eventos pueden ser sonidos, encuentros, imágenes, acciones, o la intersección de miradas o palabras con una persona desconocida. Ello, provocando nuevas vivencias y nuevos caminos. ¿En qué medida SOMOS la conformación de vivencias, sucesos, detalles que han sido parte de nuestra vida? ¿En qué medida somos responsables de intervenciones en la vida de otras personas? ¿En qué medida tenemos el control de las afectaciones positivas o negativas que conllevan dichos eventos en nosotros?

Hoy somos, y quizás en un tiempo, ya no seamos los que fuimos.

Todos los derechos reservados © Mariana Hernández Estrella, 2011.

Mariana H. Estrella: Realización, Fotografía, Producción, Edición.

Sandra Villarreal: Diseño sonoro.

EXPOSICIONES 1. Videoinstalación. Muestra colectiva Transición en Museo Raúl Anguiano, Guadalajara, Jalisco.

2012.

2. Proyección video en Festival Entijuanarte 2011. Tijuana, México. www.marianaestrella.tumblr.com

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Juan Carlos Ricardo Paris Smith

Filosofía de la educación y Ciencias de la cultura:

El paradigma perdido

Primera parte: Una hipótesis de reflexión

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El mundo de Occidente es considerado en el propio hemisferio desde por lo menos los siglos XVII y XVIII, y en Oriente a partir esencialmente de la segunda mitad del siglo XX, como el modelo de sociedad a seguir o, en un sentido más amplio, como el único y verdadero mundo presente y futuro, en estabilidad y equilibrio, fundado en el progreso y la coexistencia social en paz y armonía, por los países que intentan construir su modernidad1.

El ideal mismo de modernidad preconizado por Occidente, es decir, la concepción que Occidente tiene de sí mismo, a pesar de ser polisémico posee una connotación que implica: poseer el grado de progreso más avanzado, el último momento, la máxima aspiración posible, el acaecer de un futuro que deviene presente y un presente dilatado que deviene futuro . La modernidad es entonces el ideal que se materializa en un concepto, igualmente polisémico y contradictorio: el progreso2.

La modernidad concebida así, ideal concretizado en el progreso, hace del presente y del futuro un nuevo tiempo en la historia sin historia posible, pues este tiempo es momentáneo en su existencia y fugaz por la velocidad a la cual se evanesce.

Presente y futuro, otrora claramente definidos y distinguibles, opuestos por naturaleza propia y, paradójicamente, convergentes y divergentes en el horizonte, terminan por tanto uno y otro tiempo por confundirse en la medida que se fusionan y concluyen por devenir, uno y otro, presente y futuro, una ficción en el imaginario colectivo de las sociedades: la modernidad deviene, así, una realidad concreta porque existe pero inasible a la vez por la reinvención permanente de ese nuevo tiempo que , en realidad , no es un verdadero tiempo sino apenas un momento sin historia, fuera de la historia sin lectura posible, sin viabilidad real , por tanto , sin construir una memoria que se constituya en historia y que permita establecer la conjunción entre presente y futuro.

En la serie de comunicaciones que inicio con esta primera entrega*, me interesa demostrar la siguiente hipótesis: la Modernidad en los campos de la educación y las ciencias de la cultura ha buscado llegar a un grado de desarrollo que permita constituir un nuevo ser humano, el individuo ilustrado. El desarrollo de la Modernidad ha implicado un proceso dual que ha evolucionado de forma contradictoria, lo que paradójicamente ha enriquecido y empobrecido los alcances de la educación y las ciencias de la cultura. Las reflexiones, modestas pero honestas que propondré a la consideración de los lectores, estarán encaminadas a estimular su inquietud legítima pero necesaria por el mundo en que vivimos, profundamente necesitado de una participación racional, activa y crítica por parte del ciudadano moderno, el que vive en democracia y piensa su presente y futuro únicamente en un mundo democrático. !

*”La invención de la modernidad”, continuación de esta entrega, será publicada en el número 6 de Lápiz-cero.

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Notas al pie 1. A decir verdad, Occidente siempre se ha pensado a sí mismo como la encarnación del progreso por antonomasia. Desde sus orígenes culturales, políticos y sociales (cito estas características según se han producido históricamente, en riguroso orden cronológico como es mi método de argumentación. Pero a causa de obvias limitaciones de espacio, evito aquí entrar en detalles para demostrar mi tesis a este respecto), Occidente siempre ha sido el centro del mundo en el imaginario colectivo. Aún si la definición misma de Occidente es imprecisa en el largo período que se extiende de los siglos V y IV antes de Cristo hasta el primer siglo de nuestra era por lo menos, todo lector acucioso lo reconocerá, la denominación misma de Occidente resulta necesaria y cómoda a pesar de la vaguedad que comporta. Para demostrar esta aserción, propongo tres hechos capitales en la fundación de lo que hoy llamamos, al margen de la evidente connotación geográfica, Occidente. El primero de ellos, la aportación de la Grecia clásica (es decir, la de los siglos V y IV antes de Cristo) a la construcción de lo que se reconocerá como el mundo civilizado (las concepciones de modernidad; mundo moderno y sus variantes aparecerán siglos más tarde con el Renacimiento y la Ilustración, pero el germen se encuentra ya desde entonces). Dichas contribuciones, numerosas y extremadamente variadas para citarlas aquí, han aportado los fundamentos de las lenguas europeas contemporáneas (sin olvidar la invención del alfabeto por los fenicios, fenómeno decisivo para el desarrollo de la lengua griega y, por supuesto, las que de ella se han derivado); la vida política de las sociedades asentadas sobre el concepto de igualdad y, en fin , gran parte de los principios estéticos en diversas disciplinas artísticas, tan sólo por citar algunos ejemplos de dicha aportación.

El segundo de los tres hechos capitales en la construcción de Occidente es el advenimiento del cristianismo. La característica principal que me interesa destacar aquí es el principio de igualdad entre los hombres que el cristianismo preconiza sin condiciones de ninguna especie, lo que ignoran o suelen olvidar taimadamente los espíritus auto–llamados, no sin una profunda contradicción por no decir hipocresía, libres. El cristianismo convoca a ejercer este principio de igualdad sobre la tierra diecisiete y dieciocho siglos antes que las Revoluciones, de Inglaterra primero y Francia después, lo reclamen para los ciudadanos. La otra gran Revolución liberal que funda decisivamente el mundo moderno, es decir, el de las sociedades democráticas que garantizan la libertad del individuo y el Estado representativo, la Revolución de Independencia que da origen a los Estados Unidos de América, es un caso aparte. Dicho movimiento busca la igualdad de los hombres, cierto, pero la asignatura pendiente que limita sus alcances, el esclavismo, será abolido por Abraham Lincoln apenas en 1863, es decir , casi un siglo después de haber logrado la soberanía de las primeras colonias y casi medio siglo después de la abolición del esclavismo (y de la distinción de castas) en México que proclama Miguel Hidalgo y Costilla en Guadalajara en 1810 . Es verdad que el cristianismo preconiza este principio de igualdad para todos los hombres sobre la tierra y no para todos los ciudadanos de las diversas sociedades políticas. Pero ello se explica fácilmente por dos razones: la primera, la más importante por su esencialidad, porque el cristianismo no es una teoría política, tampoco una teoría de lo político y aún menos, una ideología. La segunda razón, porque el cristianismo en oposición a la cultura griega (de la cual ha recibido ciertas influencias que merecen una reflexión aparte) nunca intentó servirse del concepto ciudadano creado por los griegos, pues ello implicaba una connotación de orden terrenal, material y de interés político (aún si éste fuese eventualmente legítimo) que no correspondía a las exigencias espirituales y éticas (no políticas, evidentemente) contenidas en el Evangelio de Jesucristo.

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En fin, no exigiremos del cristianismo lo que nunca pretendió ser, simplemente porque no es propio de su naturaleza: construir una sociedad de iguales en lo político y por la vía de lo político, es decir, la democracia. El hombre moderno tardaría dieciocho siglos en arribar a este objetivo, teniendo siempre en punto de mira histórico el ciudadano de la Grecia clásica. Sin embargo, no puedo dejar de precisar que en dicho proceso la contribución del cristianismo ha sido de todas formas muy importante (a diferencia del comportamiento de la Iglesia católica como institución, el cual está lejos de ser edificante), pues en el decurso de este largo período la aportación del cristianismo ha consistido, esencialmente, lo que suele olvidarse con frecuencia, en el llamado siempre pertinente a buscar en todo tiempo y bajo cualquier circunstancia, la igualdad entre los hombres y las naciones convalidando la dignidad del hombre.

En fin, el tercero y último hecho capital en la construcción de Occidente que me interesa destacar, es la guerra entre dos mundos durante los siglos XI al XIII, las Cruzadas, que estableció definitivamente la distinción, separación y, peor aún, oposición entre Occidente cristiano y Oriente musulmán (hoy, los extremistas de ambos mundos dicen islamista pero el empleo de este concepto debe ser estrictamente y rigurosamente circunscrito a enunciar el movimiento integrista, es decir, fundamentalista, dentro de la cultura musulmana) . Dicha confrontación, pues se trata realmente de ello, entre Oriente y Occidente (evidentemente yo simplifico la cuestión, a fin de no abrumar la inteligencia de quien me hace la gentileza de esta lectura, pero en esencia así es esta oposición) ha marcado profundamente las relaciones y, dicho aún mejor, la puesta en perspectiva de Oriente con respecto a Occidente y viceversa. Esta situación dura desde entonces, es decir, los últimos siete siglos y, en el imaginario colectivo de ambos mundos, no parece que ello vaya a cambiar en el marco de una globalización cada vez más acentuada.

En todo caso, las dos actitudes esenciales de toda confrontación, a saber, el diálogo y la tolerancia de un lado o la disputa y el conflicto del otro lado, parecen agudizarse. Ejemplos de ello abundan a lo largo de los últimos siglos. Los acontecimientos del 11 Septiembre de 2001 y lo que han implicado durante la última década, son la evidencia que esta característica tiende a acentuarse.

En fin, regresemos a nuestro punto de partida, después de este necesario discurrimiento sobre la concepción que Occidente tiene de sí mismo.

2. Sobre la polisemia del concepto modernidad ya he establecido algunas observaciones sin haber sido exhaustivo, puesto que no era el objeto de la comunicación a la cual remito el lector: cf.: “Modernidad y Globalidad: Consideraciones en tiempos turbios” en Revista Lápiz-cero no. 1, enero – agosto 2010, páginas 33 – 43, particularmente la página 35. Sobre la polisemia del concepto progreso que, por definición, es un término positivo (no positivista, me permito subrayar) es importante siempre someterlo a una lectura crítica. Ello es necesario porque, a causa justamente de su carácter positivo, se suele emplear dicho concepto de manera irrestricta y, por tanto, obvia.

Si bien es claro que todo individuo que se reconozca moderno en su connotación la más evidente, aún sin conocerla filosóficamente ni filológicamente, es decir, aquella que enuncia ser moderno implica necesariamente estar a favor del progreso, convendrá en que dicho término, progreso, significa siempre ir hacia adelante en todas las actividades humanas, aun así considero esencial en el espíritu del hombre moderno, es decir, el ciudadano de la modernidad democrática, trascender esta primera connotación del concepto progreso a la que, por supuesto, también me adhiero. Sin embargo, esta concepción entendida como una huida franca hacia adelante, el futuro cualquiera que éste sea a condición que se llame futuro, no está en absoluto exenta de riesgos de todo tipo, comenzando por el más importante de todos: la deshumanización del hombre. Es cierto que dicha

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pérdida de sí mismo que caracteriza la deshumanización ya ha tenido lugar. Suele decirse que ella llegó con el avance de la automatización de los procesos tecnológicos.

Sostengo que la verdadera primera deshumanización arribó con la destrucción del hombre por el hombre mismo, es decir, la guerra (todas ellas; en todo tiempo, desde siempre, entre las cuales la guerra química e informática de nuestros días encarna la deshumanización en su versión más sofisticada. Ella también se llama modernidad lo que, por supuesto, es paradójico con respecto a la concepción ideal, demasiado ideal, que solemos hacernos nosotros, modernos del siglo XXI, de nuestra Modernidad entendida como la característica esencial, el rasgo fundamental, el signo más preclaro, del hombre del futuro encarnado ya en el hombre del presente). Si la deshumanización del hombre constituye el primer riesgo (y la primera consecuencia, ya) de la huida irrestricta hacia adelante que llamamos paradisíacamente futuro, el segundo riesgo es la pérdida de la dignidad del hombre, delicuescencia de la que ya hemos visto en el pasado y, por supuesto, volvemos a encontrar en nuestros días sus consecuencias concretas: crisis económicas, desempleo, indigencia, mal de vivir ( por supuesto, este mal no sólo tiene origen en dichas crisis pues él ha existido desde siempre en tanto es consubstancial al ser humano , pero en los Tiempos Modernos el mal de vivir ha adquirido nuevas connotaciones). El tercer riesgo de concebir un futuro sin otros límites que nuestra doble capacidad de crear y destruir, es la puesta en peligro del medio natural en el cual vivimos y del que no somos dueños, sino únicamente responsables (función que, evidentemente, no estamos cumpliendo correctamente). Éstos no son los únicos riesgos de una huida sin restricciones hacia adelante en que incurre la humanidad; pero ellos tres son el pivote sobre el cual se juega el ser y el hacer, la esencia misma, de la existencia del hombre, es decir, el hecho de hacer valer ante sí mismo su dignidad y autarquía como sujeto pensante y actuante. En ello consiste el reto del hombre de hoy que se piensa en el futuro (no que se sueña en él, pues ello no es más que un señuelo como tantos otros que nos siembra el avenir). Resolver este dilema existencial en el corazón y en el espíritu del hombre (el ser o no ser de Shakespeare; el conflicto de la definición en Corneille, en efecto), es ahí donde radica la quintaesencia de lo que considero el verdadero futuro del hombre entendido en su plena y absoluta dignidad, tiempo a venir (es decir, a inventar) del cual todo lo que nos ocupa, preocupa y obsesiona no es más que accesorio, por muy importante que nos parezca.

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Ludovic Clerima

El profesor Una vez que hubo examinado cuidadosamente, después de decidir con valentía para llamar a la puerta de Monsieur Gloldschmidt, profesor de matemáticas, que te está exigiendo la tarea de trigonometría y que después de un mes no te has resuelto a hacer probablemente por desinterés, ya que la vida real, fuera del espacio geométrico, es más apasionante que las líneas rectas de un triángulo equilátero, o bien, seguramente por falta de tiempo ya que el plan de estudios de una escuela secundaria está muy cargado.

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Ciertamente en él está la trigonometría, pero no por ello hay que olvidar los otros teoremas: Tales y Pitágoras, en particular la simetría, el álgebra, la aritmética, sin olvidar las matemáticas, el francés… tan necesarios como la filosofía y el deporte… en fin, las mil y un actividades extraescolares que tienes que practicar para dar gusto a tus papás… como el solfeo. A propósito: tu madre siempre ha querido saber leer las notas de música o entender el futbol. Recuerdas que el sueño de tu padre es hacer de ti un nuevo Zidane. Con todas estas obligaciones, no hay tiempo, verdaderamente no hay tiempo. Horas y horas sobre la trigonometría y tu profesor te entiende bien, quien, por otra parte, siempre ha sido amable con sus estudiantes, sobre todo contigo, que, aunque una vez le gritó al pobre de Fabricio, quien había olvidado el buen comportamiento…. O aquella ocasión que, por la misma causa, había lanzado el gis hacia alguno de los estudiantes, pero a ti, pese a no haber cumplido con tu tarea, no te lo reprochó. Él ciertamente tomará en cuenta ese punto, tu atención tan grande, tu puntualidad y los resultados, aunque pobres, pese al aburrimiento de los miércoles por la tarde en el horario de verano.

Tocas, pues, la puerta y escuchas que alguien te dice: “entra”. Es una voz triste, ronca, ronca y sientes que te tiembla todo… pero… a lo mejor está un poco enfermo. Después de todo ayer hizo un poco de frío, y antier y ante antier… Y Monsieuur Goldschmidt tanto en invierno como en verano, no acostumbra cubrirse con una chaqueta grande de piel, con una camisa blanca, sucia, porque así le agrada, o porque con ella ha tenido grandes aventuras, o quizá porque no tiene lavadora en casa.

En fin, de todos modos quiere que entres…

Entras y das un primer paso cauteloso; un segundo vacilante, inquieto, tímido. Después te sumerges bajo el sol que se va metiendo sobre la alfombra gris, un poco sucia también. Tendido sobre el suelo, dudas reincorporarte, cuando él quizá ría en secreto, de modo que no lo adviertas, que no lo veas, muy distraído por su trabajo, o esté conmovido, impresionado por tu grande angustia con la idea de ver que estaría a tu favor aceptado el hecho de que tú no habías de hacer esta tarea ni ahora, ni nunca. Esta falta vergonzosa podría ser capitalizada en tu favor, pretender desde cualquier tiempo te lesionas de alguna pierna, la derecha y no la izquierda, aunque por el momento la izquierda también te incomoda y que en consecuencia las dos te torturen continuamente y que por ello hay momentos en que te es imposible moverte, reflexionar, y que a partir de un mes este dolor te molesta y te imposibilita para realizar tu famoso deber. Pero si no te cree, será el colmo del ridículo después de todo no podrás verte jugar, como ayer, al futbol con tus amigos en el estadio frente a él. No habías de entender el ruido de tus pasos en el corredor del liceo hasta haber seguido a Fred hasta antes de llegar al curso de mate…

Hablemos en serio: una mentira no estará a favor de lo que necesitas para mantener un poco la dignidad que todavía te falta y así preservarás tu estatuto de joven frente al profesor más tiránico del liceo porque, vamos, él en absoluto había sido amable con nadie ni siquiera contigo, diría todo como para ocasionar un suicidio, o bien, lanzaría todos los objetos que tuviera a la mano contra ti.

Por lo tanto, tienes que huir y hacerlo muy rápidamente. Te levantas de inmediato y vas corriendo hacia las escaleras, o por desgracia, te olvidas de tomar el mejor camino, ya sea a causa del miedo o de modo que des pasos irregulares, a veces firmes, a veces un poco tambaleantes. Muy pronto se pierde la forma y te arrepientes de haber venido. !

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Alicia Martínez García

Visita al campamento tortuguero

El Naranjo

¿Qué le dejo a la humanidad?

Responde Fco. Sánchez y J. Santos: Educar a la población, Proteger a la tortuga marina.

El trabajo como técnico es muy pesado; inicia su recorrido por las noches encontrando y sacando de tres a nueve nidos. los llevan a un centro que tiene la temperatura que requieren los huevos para eclosionar donde se resguardan todos los nidos.

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Cuando eclosionan francisco retira todas las cascaras de los huevos y limpia todas las tortugas de una por una y revisa que no se quede ninguna en el nido, después las acompañan a su viaje por la arena hacia su madre que es el mar donde recibe su alimentación y llega a la lucha por la vida, ya que una de cada mil regresara al espacio donde nació después de doce años, solo regresa la hembra a escarbar y dejar sus huevos, en un periodo (en un año) puede regresar de tres a cuatro veces, nos comenta el Técnico, Francisco que las tortugas aun nazcan de una sola madre, no son del mismo padre, unas son mas fuertes que otras debido a que son fecundadas por diferentes machos.

De ahí brinca a la importancia y habla de lo esencial que es la cultura en los niños. Darse tiempo para ellos, visitar a las escuelas. Fortalecer la educación en las familias, sobre la tortuga marina.

En eso interviene J. Santos Sánchez, comentando que de cada mil tortugas que llegan al mar, pero el hecho de que ellos eliminan el riesgo de los depredadores naturales como las aves existe la posibilidad de que pueda incrementarse el numero de las tortugas que pueden regresar, y así mas de una pueda regresar a la arena a dejar sus huevos.

Habla de lo importante de hermanar la cultura en conjunto con el gobierno ya que él siente que de alguna manera el “sistema educativo está secuestrado”.

J. Santos Sánchez Rodríguez trabaja de agosto a noviembre en colaboración con su hijo Francisco y demás familia, desde el encontrar y proteger los nidos, resguardarlos, estar al pendiente cuando eclosionan y llevar las tortugas con las familias a la orilla del mar, enseñándoles a padres y a hijos el respeto por las tortugas y cómo es que hay que llevarlas hasta el encuentro de su madre,

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que es el mar. Les enseña a concientizar a las familias les lleva los nidos de tortugas eclosionadas a que las encaminen al mar antes les explica dónde está el cordón umbilical de las tortugas y la importancia de que este cordón reconozca dónde nació para que regrese a su origen. Cuidan de las tortugas de los depredadores naturales como son las aves por tal motivo este evento ocurre después de las seis de la tarde cuando las aves se van a descansar y ya se alimentaron.

El Campamento tortuguero El Naranjo, opera con pequeños donativos que las personas les dan, solo cuentan con una cuatrimotor para hacer sus recorrido, y proteger a las tortugas, agua potable y baños, no tienen cocina, son solo un técnico una bióloga marina y la Familia de J. Santos Sánchez, ellos hacen la invitación a personas de la Universidad de Guadalajara, para hacer sus practicas profesionales, servicio social a otras Universidades que quieran donar su trabajo o economía o una cocina. Ellos hablas que con otras tres cuatrimotor seria suficiente para resguardar su campamento, se que muchas personas tienen sus cuatrimotor para las vacaciones de verano, si algún lector de Revista Lápiz-cero se entera de ello por favor insten a quien le sobra lo pueda donar a este centro ecológico que opera con números rojos y así nos aporta a la humanidad.

Las personas pueden llevar su casa de campaña sleeping, el espacio es grande, pueden trabajar en las limpieza de las playas, a patrullar, recoger nidos, cuidar de ellos y estar listos apara la eclosión o nacimiento de las tortugas, se necesitan manos, así podrían rescatar mas nidos.

Los teléfonos para comunicarse con ellos son celular 3228887673 Francisco y 013272742561 Santos. !

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Humanidad Un preámbulo a la Revista 6 de Lapizcero, dedicada al ser humano y a su comportamiento con los demás, lo cual llamamos Humanidad.

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Definir al ser humano, lo que somos y quiénes somos es una pregunta tan amplia y complicada de responder, puesto que existen un sin fin de definiciones.

Aquí hablaremos de ese ser con el que convivimos desde que nacemos, el yo mismo, como se desarrolla, aprende a convivir con los demás, la manera en que va tomando conciencia a lo largo de su existencia y como se va comportando con los otros sus iguales, su mundo, el medio ambiente, la naturaleza, los animales que lo rodean. Si se respeta a sí mismo y a los demás, los contrastes sociales, la tolerancia, la impunidad, el amor. En este número enfocaremos especialmente cómo preservar a su planeta.

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“Pero nuestra época, más que los siglos pasados, necesita esa sabiduría que atrae con suavidad la mente del hombre a la búsqueda y al amor de la verdad y el bien, para que se humanicen todos los nuevos descubrimientos realizados por el hombre. El destino futuro del mundo está en peligro si no se forman hombres más sabios. Además, hay que advertir que muchas naciones, económicamente más pobres pero más ricas en sabiduría, pueden prestar a las demás una excelente aportación. “ (1)

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Lo que más nos ocupa nuestra mente es cómo podemos inyectar a la humanidad ese cuidado de sí misma y ese amor con el que debemos de conservar nuestras reservas naturales, ese respeto infinito de todos los seres vivientes en este planeta; que se preocupe y se ponga a hacer actividades en pro de todos, esa infinita tolerancia que se requiere para las personas que viven con capacidades diferentes, como motivar a los empresarios a invertir su tiempo, dinero y esfuerzo, por ampliar espacios donde todos podamos trabajar y ser productivos. Que, por ejemplo, crezcan esas bolsas de trabajo donde todos quepamos y con nuestras acciones pongamos un granito de arena cultivando el estímulo, el interés por los demás.

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Iniciamos con algo tan pequeño, pero que nos pone en evidencia de lo que hacemos, como es el lugar donde van nuestros desperdicios: la basura.

Bote de basura.

Recipiente donde cae todo el desperdicio humano.

Si los botes hablaran, nos contarían la vida de sus transeúntes.

Las manos enjoyadas, dejan basura limpia, envolturas de un producto que muchas veces probaron, en seguida desaprobaron, y luego lo tiraron: “la indolencia del desperdicio”.

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Después llega otra mano sucia de uña larga que despoja al bote de ese alimento ignorado, aprovechado por el hombre hambriento.

Después llega otro, hurgando basura reciclable, en la que busca sin piedad, robándole al bote de basura todos esos recipientes de aluminio y plásticos para vender y sacar el dinero para la manutención propia y de su familia.

Basura llega, basura se va; Alimentos vienen, alimentos se van; Recipientes caen, recipientes se llevan; Quedando el bote con sus desperdicios que nadie quiere hasta que se desborda y no puede más.

Esperando desesperadamente que el señor que vive de la limpieza, lo despoja y desnuda, y la historia vuelve a empezar.

Había una vez un bote……..

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Así como esta breve reseña de lo que puede vivir un bote de basura también le pasa a otro espacio de nuestra ciudad: la famosa banca de parque.

Una Banca. ¡Cuántas historias alberga una banca de parque!

Si cerramos los ojos, podemos vislumbrarla.

Lo primero que se nos ocurre es ese lugar confortable para mitigar nuestro cansancio.

El lugar que cobija a los hombres que no tienen casa.

El espacio que abraza a los enamorados.

El remanso después de un largo caminar.

Un centro de reunión.

Una casa.

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Si, una casa donde viven todos esos seres que ya recorrieron todas sus alternativas de vida: Expulsados de la escuela.

Corridos de un trabajo.

No tolerados en su hogar.

Repudiados por los amigos.

Los despojos, víctimas de la indolencia de una sociedad.

Una banca, un hogar, una cama, un armario, una mesa, Una silla, Un vestidor, Un todo.

Su mundo, el espacio de ese hombre sin casa, que lo probó todo, que fue pateado sin piedad por su entorno, yendo a parar a una banca que le regala el calor negado y al que fue poco a poco empujado……….

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Erich Fromm, entre otras cosas, habla del amor, la libertad, la pareja. Nos dice cómo podemos respetarnos unos a otros, cómo podemos darnos cuenta a través de la conciencia, de las acciones que realizamos para nosotros y para los demás. Sus aseveraciones nos hacen replantearnos el ser, cuando nos comenta lo siguiente: “Tropezamos aquí con la importante cuestión de las pasiones que son necesarias para la supervivencia del hombre. La agresión y la destructibilidad pueden servir por cierto para que un grupo aniquile a otro y asegure su propia supervivencia, pero la cosa cambia cuando tenemos en vista a la humanidad entera. Si la agresión se generalizara, no sólo llevaría a la ruina de uno u otro grupo, sino finalmente a la liquidación del género humano. Anteriormente esta pensamiento era un objeto de mera especulación ajena a la realidad. Hoy lo que está en cuestión es la supervivencia de la humanidad como tal, pues el hombre posee los medios para la auto aniquilación y juega realmente con esa idea, pues el amor a la vida ha descendido a su nivel más bajo.”(2) Hasta dónde y hasta cuándo despertaremos de ese sueño vendado sin piedad donde nuestra vista no ve más allá de una computadora que te resuelve todo y no salimos de ahí cada día mas entrampados en una caja de luz que nos dicta qué hacer y pasamos arriba de nosotros mismos cegados por un lado y seguros de pensar que todo se nos resuelve con tan solo ingresar a un mail o al internet y no nos damos cuenta de la realidad en la que vivimos, ……… toc toc, toc…… y más toc a nuestra conciencia……. despierten por favor, despierten, que la vida se va y nosotros con ella. Después no habrá un después, mucho menos un mañana. Un vaso de agua, un plato de sopa, un padre, una madre, un hijo que jamás llegará si seguimos haciéndole el amor a una máquina que nos hace sudar , nos acaba la vista y nos aleja del mundo. ¡Humanidad, despierta por favor! ¡despierta………….!

En los siguientes números de la revista seguiremos trabajando y el tema será la Humanidad, que en estos momentos la siento tan frágil y lábil ante cualquier amenaza. Todos somos responsables de ella, somos todos. La tarea que les dejamos a nuestros lectores es abandonar la máquina e iniciar un trabajo en conjunto por sí mismos, por su familia, por el entorno, por su país, por nuestro planeta. !

Referencias 1. Concilio Vaticano II,(1993) Constitución Gaudium et spes, n. 15. Librería Editrice Vaticana.

Roma p. 325.

2. Erich Fromm (2011)El amor a la vida. Editorial Paidós. México p.245.

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Omega

Revista Lápiz-cero te invita a colaborar en cualquiera de sus secciones. Todas las áreas de conocimiento son bienvenidas: arte, medicina, educación, ingeniería, arquitectura, psicología, matemáticas, física, biología, entre otras.

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Dudas y recepción de trabajos:

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