Revista lápiz cero 6 by Alicia Martínez García

ISSN: 2007-1566

revista

Lápizcero

Núm. 6

Alpha α Revista Lápiz-Cero Dirección: Alicia Martínez García Corrección: Andrea Olson Juan Arturo Salas López Corresponsal en Francia: Gabriela de la Cruz Diseño: Martín Tovar Fotografía: Alicia Martínez García Tecnología y medios electrónicos:

Mónico Briseño Cortés Consejo editorial:

Juan Carlos Ricardo Paris Smith (México) María Helena de Jesús Hernández Herrera (México) Francisco Javier Jiménez (España) Juan Arturo Salas López (México) Michael Hennessy (EE.UU.) Jean-Eric Lafitte (Francia) Maria Beatrice Giorio (Italia) Claudio Ferrufino (Bolivia)

Saludando de nuevo, me dirijo a todos ustedes agradeciendo su preferencia y comentarios en Facebook, a nuestros lectores, colaboradores, compañeros de producción de esta su revista. Como se les prometió en el número anterior, ahora abordaremos el tema de la humanidad, desde la perspectiva y la investigación, experiencia científica de las personas entrevistadas a lo largo de este año 2013 . Cada una de ellas analiza y habla del entorno, del mundoque estamos viviendo. Alguna de ellas reconoce una pérdida significativa de conciencia para con su propia vida; Otras, de la comunicación con los demás y la displicencia con que derrochamos nuestros recursos naturales, sin detenernos a pensar en el planeta que habitamos. El mensaje de este número, como los subsiguientes, es que detengamos unos minutos nuestra vida, y cada día para reflexionar sobre lo que hacemos. Primero con nuestra vida misma, enseguida con el mundo que nos sirve de habitación, el mismo que nos rodea, que nos cobija, que nos nutre. Miremos su riqueza: el humano en primer plano, sin ignorar los otros mundos: el animal, el vegetal, el mineral, el aire que nos acaricia, todo nuestro planeta. Esperando seguir contando con ustedes, me despido invitando a todo interesado por escribir, investigar , compartir con nosotros sus vivencias, sus descubrimientos. Sepan que las puertas de esta revista están abiertas. El correo electrónico para dirigirse es el siguiente: amor_corazon_rojo@hotmail.com Hasta pronto.

Dra. Alicia Martínez García Directora Revista Lápiz-cero

Revista Lápiz-cero, Año 3, No. 6, Julio – Diciembre 2013, es una Publicación Semestral. Editada y publicada por Alicia Martínez García. Domicilio de la Publicación: Paris 2493, colonia Arcos Vallarta Sur, C.P. 44500, Guadalajara, Jalisco. Teléfono: 36165496. Editor responsable: PhD Alicia Martínez García. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2011072509221500-203, ISSN: 2007-1566. Responsable de la última actualización de este número: Alicia Martínez García, Paris 2493, colonia Arcos Vallarta Sur, C.P. 44500, Guadalajara, Jalisco. Teléfono: 36165496, amor_corazon_rojo@hotmail. com. Fecha de la última modificación: 31 de Julio de 2013. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Consejo Editorial Juan Carlos Ricardo Paris Smith (México) Profesor–investigador en Filosofía Política, adscrito al departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara. Licenciado en Filosofía y Letras (Universidad de Guadalajara); licenciado en Economía (Universidad de Guadalajara) y licenciado en Ciencias Políticas (Universidad Nacional Autónoma de México). Cursó la maestría en Educación (INAP) y la maestría en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París. Es doctor en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París); post-doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París ). Es profesor invitado en la Universidad de París I, La Sorbona, en un equipo multidisciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía y Cultura en el mundo moderno (siglos XVI-XX), desde 1999. Actualmente imparte dos seminarios semestrales sobre Filosofía Novohispana, en el departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara.

María Helena de Jesús Hernández Herrera (México) Profesora-Investigadora en Filosofía Política, adscrita al Departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara. Licenciada en Economía (Facultad de Economía, Universidad de Guadalajara), Licenciada en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UNAM) y Licenciada en Ciencias Políticas (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales). Ha cursado la maestría en Educación (INAP), maestría en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París) y el Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona París). A su vez realizó el Post-Doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París). Actualmente es profesora-invitada en la Universidad de París I La Sorbona, en un equipo multi¬disciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía Política Clásica en la Post-modernidad, desde 1999. Realiza dos seminarios anuales sobre Literatura y Filosofía en el Departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara. Ha sido profesora en la maestría en Filosofía de la Universidad de Guadalajara.

Juan Arturo Salas López (México) Licenciado en Filosofía y Letras en la UNIVA. Máster en Educación UNIVA. Estudios de Teología en el Colegio Máximo de Cristo Rey. Doctorado en Educación por la Universidad de Guadalajara. Actualmente es investigador y docente en la Universidad de Guadalajara y en la Universidad Pedagógica Nacional. Coordina el diplomado de estudios plurilingües del UPN. Especialista en lenguas grecolatinas de la Sociedad Dante Alighieri.

Michael Hennessy (EE.UU.) Dr. Hennessy is a Professor of Psychology and a core faculty member in the Behavioral Neuroscien¬ces group. He received his PhD from Northern Illinois University and completed a post-doctoral fellowship at Stanford University. He was employed as a Research Psychologist at SRI International (formerly Stanford Research Institute) before joining Wright State. His research interests are in the area of developmental psychobiology and stress.

Fco. Javier Jiménez (España) Editor. Nacido en Madrid (1970). Licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid, Magister en Administración Pública por el Instituto Ortega y Gasset y el INAP, y postgrado en Estudios avanzados de edición por la Oxford Brookes University y Publish. Ha desarrollado toda su carrera profesional en el sector del libro: ha trabajado en librerías como Crisol o Paradox, y editoriales como Siruela y Páginas de Espuma. En 2007 crea y dirige desde entonces el sello Fórcola Ediciones, editorial independiente dedicada a la no ficción y al ensayo en español. Ha sido profesor de los cursos de formación de libreros del FORCEM y Publish, en el Máster de edición UAM-Edelvives, en el Curso de formación de editores iberoamericanos de SIALE (Sociedad Iberoamericana de Amigos del Libro y de la Edición), y en el Máster de Edición de la Universidad de Salamanca/ Santillana. En colaboración con Manuel Gil ha escrito El nuevo Paradigma del sector del libro (Trama, Madrid, 2008). Colabora habitualmente y es miembro del consejo de redacción de la revista Texturas. Sitios: (Web) www.forcolaediciones.com (Blog) http://forcolaediciones.com/category/blog/ (Facebook) http://www.facebook.com/franciscojavier.jimenez (Twitter) @Forcola

Jean-Eric Lafitte (Francia) Es licenciado en Letras Hispánicas e Hispanoamericanas por la Universidad de Burdeos, Francia. Licenciado en Historia del Arte y Arqueología por la Universidad de Paris X. Estudió un posgrado en Museología en la Escuela del Louvre, en Francia. Fue director de la Alianza Francesa de León (Gto., México). Es colaborador en XEJB, radio cultural del Gobierno de Jalisco. Actualmente es profesor de Historia del Arte en la Escuela Nacional Puentes y Caminos, en Paris.

Maria Beatrice Giorio (Italia) Università degli Studi di Trieste (Italia), Université Paris X Nanterre (France). Ph.D., History of Contemporary Art (Co-tutelle PhD and European PhD). Università degli Studi di Trieste (Italia), M.A., History of Contemporary Art, magna cum laude. Università degli Studi di Trieste (Italia), B. A., Art Conservation, magna cum laude

Claudio Ferrufino Coqueugniot (Bolivia) Nació en Cochabamba, Bolivia en 1960. Escribe para Los Tiempos, Opinión, La Prensa, Correo del Sur, El Deber, El Nuevo Sur, así como en revistas y diarios de Bolivia, Estados Unidos, España, Argentina, México, Canadá, Puerto Rico, Hungría y Alemania. Entre su obra se encuentran Años de mujer, Diario en cinco y epílogo, Ejercicios de memoria (compilación de artículos publicados en periódicos locales), Virginianos, y sus novelas El señor don Rómulo la cual obtuvo la segunda mención del premio de novela Casa de las Américas en el 2002, y siete años más tarde, en el 2009, fue merecedor de dicho premio con El exilio voluntario. Actualmente reside en Denver, Colorado (EE.UU) donde se doctoró en lenguas modernas; colecciona libros, recuerdos, películas, arte gráfico, miniaturas, tejidos indígenas, antigüedades, estampillas y música. Es miembro del PEN Internacional y de la Unión de Poetas y Escritores de Bolivia. Su portal: www.lecoqenfer.com

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@ Colaboradores Arturo Villaseñor (Guadalajara, 1959) Escritor, director de teatro y cine. Ha participado como Asesor Creativo de Jaime Humberto Hermosillo en las películas Doña Herlinda y su hijo, De noche vienes, Esmeralda, eXXXorcismos, entre otras. Guionista de las películas Obdulia, Encuentro Inesperado y El vicio amoroso. Escritor y director de las películas El Fastidio, Mañana, Maldehogar, Leticia, El misterio de los almendros y otro más. Para teatro escribió y dirigió: Delirio, Disturbio, La Tarea y La dama que llora. De sus escritos se han publicado: Encuentro Inesperado (guion), Universidad Veracruzana; María Rojo (ensayo), Huesca, España; Delirios (6 obras de teatro), Universidad Veracruzana; Jaime Humberto Hermosillo en el país de las apariencias (ensayo), Conaculta y Océano; Patrón Familiar (novela), Arlequín; De brujas, de pericos, de gigantes y otros cuentos (infantil), Literalia; Dilemas (cuentos), Paraíso Perdido, El vicio amoroso (narraciones breves), Literalia; Relato de hombre cruel (novela breve), Sófocles; De gatos y sus mascotas (cuentos), El Viaje y Sófocles; el ensayo novelado Jaime Humberto Hermosillo a través del espejo digital, Conaculta y Cineteca Nacional; Sus próximas publicaciones son: El niño con la maceta sin flor y Perico Perro (teatro infantil) y Antología Familiar (novela). Silvia Quezada Es licenciada en Letras, maestra en Lengua y Literatura Mexicana y doctora en Humanidades y Artes. Se desempeña como investigadora del Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara. Es profesora titular del Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara, donde imparte cursos de licenciatura y maestría. Es miembro del Seminario de Cultura Mexicana. Sus líneas de trabajo son la literatura mexicana y la metodología de la investigación. Pertenece al cuerpo académico: Estudios del lenguaje. Es autora de una amplia obra narrativa. Recibió las Llaves del Centenario de la República Panameña por su libro de cuentos Gris de Lluvia (2002) y el premio Chapala Puros Cuentos en 2007. Es autora de El libro de la semana (2010); Nombrar de nuevo (2008), Rutas de la literatura mexicana (2005); Las aventuras de Óliver. Un paseo por Guadalajara (2004), Gris de lluvia (2002); Cómo motivar a la lectura y a la escritura (1998); entre otros títulos. Lavinia Cueva (Guadalajara, 1944) Música, literata y pedagogía son las tres inclinaciones naturales de la autora. Desde niña estudió piano. Es profesora normalista por sincera vocación. Enseñó a leer a seis generaciones de niños autlenses. Ha dedicado veinticuatro años a la educación preescolar, especialmente en el ámbito musical, impartiendo cursos y talleres en todo el estado de Jalisco, México. Es licenciada en Letras por la Universidad de Guadalajara. Desde hace veintitrés años disfruta sus tardes impartiendo clases de literatura y arte dramático para dicha institución. Su obra poética publicada: Añicos de una sombra en Mí mayor (1989) Departamento de Educación Pública del Gobierno del Estado de Jalisco, Impromptu en Fe mayor a cuatro manos (1993) Secretaría de Cultura Jalisco. Cuauhtémoc Banderas Martínez Actualmente es profesor de tiempo completo en el Departamento de Letras de la División de Estudios Históricos y Humanos del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, donde imparte diversas materias. Estudió la licenciatura en filosofía y la maestría en enseñanza de la lengua y la literatura, ambas en la Universidad de Guadalajara. De 1986 a 1995 fue profesor en la Escuela Preparatoria 7 de la Universidad de Guadalajara, donde también se desempeñó como jefe del Departamento de Filosofía. Entre sus publicaciones se encuentran Pablo Neruda: vida, amor y poesía y Recuento. Gabino Cárdenas Olivares Licenciado en Filosofía, Maestro en Educación por la Universidad del Valle de Atemajac y Doctor en Educación por la Universidad La Salle. Profesor Departamento de Letras, Universidad de Guadalajara.

María Estela Martínez Castro Licenciada en Ciencias y Técnicas de la Comunicación y Maestra en Educación por la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA). Profesora Departamento de Letras, Universidad de Guadalajara. Norma Bross Directora general de Instituto Pierre Faure. Ha contribuido con diferentes cargos en dicha institución, tales como coordinadora, pedagoga, etc. Silvia Quezada (Guadalajara, 1957) Es Doctora en Humanidades y Artes por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (CONACYT). Es profesora titular del Departamento de Letras de la Universidad de Guadalajara, donde imparte cursos de licenciatura y maestría. Es miembro del Seminario de Cultura Mexicana. Sus líneas de trabajo son la literatura mexicana y la metodología de la investigación. Pertenece al cuerpo académico: Estudios del lenguaje. Rafael Arias Estudió la licenciatura en medicina y la maestría en anestesiología. Es especialista en algología. Es el Fundador de la Clínica del dolor en Centro Médico de Occidente. Andrea Olson Letrosa por mero capricho: Un instinto suyo la llevó a leer y escribir poesía, a creer en ella como se cree en el rito alquímico del balbuceo y de la tinta. Estudió Letras hispánicas, en la Universidad de Guadalajara, y el diplomado de Creación literaria en la Escuela de escritores SOGEM. En 2007, Andrea participó en la antología Arrojos. También ha publicado poemas en diversas revistas digitales, así como en revistas de Jalisco. Fue ganadora del segundo lugar en el certamen de poesía organizado por la revista Lápiz-cero. Por ahora dedica su tiempo a los estudios, al ejercicio periodístico como practicante en El Informador y a su trabajo creativo de bruja poeta. Francisco Javier Padilla Ramírez Es Médico Veterinario Zootecnista, egresado de la UNAM; estudió la maestría en Reproducción Animal (UNAM) y el doctorado en Fisiología de la Reproducción en la Universidad de Texas A&M. Ha sido Investigador en el área de Reproducción Animal, Jefe de las brigadas interdisciplinarias de investigación aplicada PLANAT, Director de Centro de investigaciones Pecuarias del estado de Jalisco A.C. Subdirector de la coordinación con sistemas de enseñanza del CIFAP-Jalisco . Profesor de tiempo parcial en la Facultad de ciencias Naturales y Agropecuarias de la Universidad Autónoma de Guadalajara, Director de la división pecuaria del CIRPAC-INIFAP, Director de investigación agropecuaria y forestal del CIRPAC-INIFAP, Director del centro de investigación regional del noreste CIRNE-INIFAP. Actualmente es profesor de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara. Ha escrito y colaborado en diversos artículos científicos y de divulgación, así como en resúmenes científicos nacionales. Desde 1980 trabaja las áreas de generación, validación y transferencia de tecnología. Juan Carlos Ricardo Paris Smith Profesor–investigador en Filosofía Política, adscrito al departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara. Licenciado en Filosofía y Letras (Universidad de Guadalajara); licenciado en Economía (Universidad de Guadalajara) y licenciado en Ciencias Políticas (Universidad Nacional Autónoma de México). Cursó la maestría en Educación (INAP) y la maestría en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París. Es doctor en Filosofía (Univer-

Revista Lápiz-Cero

@ Colaboradores sidad de la Sorbona, París); post-doctorado en Filosofía (Universidad de la Sorbona, París ). Es profesor invitado en la Universidad de París I, La Sorbona, en un equipo multidisciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía y Cultura en el mundo moderno (siglos XVI-XX), desde 1999. Actualmente imparte dos seminarios semestrales sobre Filosofía Novohispana, en el departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara. Roland Ortiz Ingeniero técnico y supervisor de la unión en Exxon Mobil Petroleoum. Trabaja las estaciones Houston – Victoria, Houston- Roma, Houston – San Antonio. Es el encargado de verificar el monitoreo del traslado de petróleo en dichas estaciones. María Helena de Jesús Hernández Herrera Profesora-Investigadora en Filosofía Política, adscrita al Departamento de Estudios Políticos de la Universidad de Guadalajara, Licenciada en Economía (Facultad de Economía, Universidad de Guadalajara), Licencia da en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UNAM) y Licenciada en Ciencias Políticas (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales). Ha cursado la maestría en Educación (INAP), maestría en Filosofía (Universidad de la Soborna, Paris) y el Doctorado en filosofía (Universidad de la Soborna, París). A su vez realizó el Post- Doctorado en Filosofía (Universidad de la Soborna, París). Actualmente es profesora-invitada en la Universidad de París I La Soborna, en un equipo multi-disciplinario internacional, donde realiza un seminario anual sobre Filosofía Política Clásica en la Post-modernidad, desde 1999. Realiza dos seminarios anuales sobre Literatura y Filosofía en el Departamento de Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara. Ha sido profesora en la maestría en Filosofía de la Universidad de Guadalajara. Jéronimo Hernández Arévalo Es médico, cirujano y partero egresado de la UDG. También realizó los siguientes estudios: Gineco-Obstetra (Hospital Civil de GDL “Fray Antonio Alcalde y Barriga), subespecialidades en Urología Ginecológica, Colposcopia; peritaje en Servicios de Salud (Perito Gineco-Obstetra del Supremo Tribunal de Justicia del Estado), maestría en Ginecología (U de G), doctorado en Ciencias de la Salud con Orientación Socio-Medica y Especialidad MaternoInfantil (U de G), maestría en Administración en Instituciones de Salud (U de G), maestría en Seguridad Social (UTEGRA) y actualmente cursa el 5to. cuatrimestre de la Maestría en Ciencias de la Educación en la UVM. Ha ejercido diversos cargos, tales como director de la Escuela en Ciencias de la Salud (UVM) y de la Licenciatura en Medicina también en la UVM; director General de la Unidad Médica de Alta Especialidad, Hospital de Gineco-Obstetricia, en el Centro Médico Nacional de Occidente; Director General del Hospital Siloe Guadalajara y Director Estratégico de “Hospitales Siloes S.A de C.V.; Jefe del Departamento de Gineco-Obstetricia, del Hospital General de Zona No. 89 “Chapultepec” del IMSS. Alicia Martínez García Nació en Chihuahua, Chihuahua en 1961. Realiza sus estudios en psicología en la Universidad de Guadalajara y en el ITESO en 1984, maestra en educación en UNIVA en 1989, doctora en Ciencias de la salud en la Universidad de Guadalajara en 1996 y Philosophy Doctor en psicología clínica en Atlantic University en 2010. Ha colaborado en la prensa escrita y oral, fue directora en la sesión cultural en el periódico Meridiano en Tepic, Nayarit. También participó como conductora en la radio, donde realizó programas de difusión científica como (Dudología) y Psicología, sexualidad y salud. Impartió la cátedra Desarrollo de ambientes de aprendizaje en el Departamento de letras y pertenece a su cuerpo académico para el cual ha publicado diversos artículos, escritos y libros. Y es directora de la revista Transdisciplinaria Lápiz-cero.

Revista Lรกpiz-Cero

Muestrario Arturo Villaseñor

De Sófocles para Stephanie

Silvia Quezada

Humanidad ¿Qué harías para mejorarla?

Lavinia Cueva

Carlos Vázquez

Variación en Jazz Te respiro Humanidad ¿Qué harías para mejorarla?

Cuauhtémoc Banderas Gabino Cárdenas María Estela Martínez

LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN EL PLAN DE ESTUDIOSDE LA LICENCIATURA EN LETRAS HISPÁNICAS: APUNTES PARA UN ANÁLISIS DE CONGRUENCIA DE LOS PROGRAMAS DE ASIGNATURA

Norma Bross

Humanidad ¿Qué harías para mejorarla?

Francisco Javier mendoza

Había una vez una princesa

Rebeca Uribe

Poema en 5 tiempos

Silvia Quezada

La desvirtualización del amor perdido en el Poema en 5 tiempos de Rebeca Uribe

Rafael Arias Olvera

Humanidad ¿Qué harías para mejorarla?

12 24 36 40 50 60 84 94 106 112 126

Cuauhtémoc Banderas

Levante

Cuauhtémoc Banderas

Angelus

Cuauhtémoc Banderas

Crepúsculo

138

Hay un fantasma en mi cuento:

Andrea Olson

20 seres de ultratumba de la literatura mexicana decimonónica

Francisco Javier Padilla

Humanidad ¿Qué harías para mejorarla?

Juan Carlos Ricardo Paris Smith

Filosofía de la educación y Ciencias de la cultura:

Rolando Ortiz

Humanidad ¿Qué harías para mejorarla?

El paradigma perdido

María Helena de Jesús Hernández Herrera

La búsqueda de la metafísica en Plotino

Jerónimo Hernández Arévalo

Humanidad ¿Qué harías para mejorarla?

Alicia Martínez García

Humanidad

139 140 150 170 178 192 200 214 224

Número Seis

Arturo Villase帽or

De S贸focles

para Stephanie Amada Stephanie:. Esa madrugada de aliento áspero me incorporé de la cama y ya no pude conciliar el sueño. En aquel momento consideré que la quietud del hogar transitaba por las venas de sus refugiados, excepto por las mías, lo cual me inspiró una rabia profunda.

En medio de la oscuridad, descendí por las escaleras. Un dolor en mi brazo izquierdo me hizo andar con paso de cojo. Lo reconozco, ya no soy un jovencito, sin embargo esto no me ha impedido continuar con mis quehaceres cotidianos. Me encaminé hacia la cocina, dispuesto a comer algunas croquetas. Me detuve a mitad del camino en cuanto te descubrí, sentada como sombra, en el mueble de la sala. Con ligeros maullidos, te pregunté qué hacías sola en esa estancia impregnada de abandono y sumergida en vil penumbra; la única respuesta que tuve fue el ladrido del perro en el patio y el de algunos animales más lejanos, así como el canto de uno que otro grillo infatigable. Me olvidé entonces del alimento y de un salto ágil, recalco ágil por decirlo de algún modo, porque a mi edad hablar de “agilidad” es paradójico; mejor decirlo de un modo más veraz: monté como pude sobre tus piernas. Agradeciste mi esfuerzo acariciándome el lomo con ternura y una gota de agua cayó sobre mi cabeza. En ese momento, me percaté de tu llanto callado. Acariciarme, en lugar de apaciguar tu melancolía, la acrecentó. Tus lágrimas fluyeron a borbotones y aproveché para bañarme con ellas. El torrente de esas aguas me arrastró hasta el suelo y me expulsó de aquel recinto para conducirme al exterior de la casa. En lugar de colmarme de pánico, el regocijo me invadió por el hecho mismo de saberme arrastrado por tu llanto. El río de aguas saladas me llevó hasta los mares oceánicos. Allí, en medio de la profundidad, mis pulmones se volvieron branquias, lo cual me hizo evocar aquellos tiempos remotos, cuando respiraba en el vientre de mi madre. Sólo había una gran diferencia: aquí la panorámica era espléndida. Además, el alimento estaba a la orden del día y las criaturas que habitaban el lugar poseían el don de la fosforescencia. Siempre he admirado la capacidad de llorar que tienen las mascotas humanas. A mí, como buen felino, me hubiera gustado poseer dicho atributo en lugar de maullidos escandalosos. Después de haber nadado horas y horas en las profundidades del océano de tu llanto, la luz del amanecer secó tus lágrimas. Con cuidado, me acostaste a un lado del mueble. Entonces escuchaste los pasos de Cithlali en el piso de arriba. En cuanto adivinaste, por medio de los sonidos, que se internó en el baño para darse una ducha, con pasos furtivos subiste a tu habitación, cerraste la puerta, dispusiste la cama y sólo deseaste dormir un par de horas, segura de que nadie de la familia descubrió tu desvelo ni sospecha sus razones. Este hecho me colmó de orgullo, pues sólo yo conocía el motivo de tus inquietudes. No me queda otro remedio más que agradecértelo, y no te preocupes por saberte descubierta ante mi felina personalidad. La experiencia de haber navegado por la profundidad de tus aflicciones fue una experiencia única y te prometo no decirlo. Hacer lo contario implicaría una traición de mi parte. Aunque te lo confieso, ganas no me faltan de contarle semejante experiencia a todas las mascotas humanas del mundo. Imagínate nada más si pudiera describir en su idioma todo aquello que presencié en el océano de tus angustias. Lo admito: Es un universo único, exclusivo, espléndido, colmado de tu subjetividad maravillosa, en donde los anhelos tienen cuerpo y se desplazan con la transparencia de las medusas; donde el palpitar de tu corazón provoca tsunamis internos que devoran cuerpos enteros ante la fuerza de tanta pasión desbocada; en donde la melancolía es un molusco protegido por una férrea coraza de caracol y se halla adherido al fondo del mar; en donde el cronómetro del tiempo se disuelve entre la arena para armar grandes revoltijos, presente, pasado y futuro se encuentran tan enredados que si tratas de descifrarlos sólo perderás el tiempo -valga la redundancia- y parte de tu cordura. Terminarías rindiéndote porque nunca atinarías cuál es cual pues al final de

Revista Lápiz-Cero

cuentas definirlos es lo menos importante. El interés radica en su actualidad, en esa arena suspendida en el espesor acuático. Evidenciar los destellos y clarificarlos, remover las aguas y el deseo de atraparlos, generar movimiento y encontrar sólo reposo; es en esto donde se instaura el aprecio de uno de los dioses más antiguos: Cronos. Como te darás cuenta, amada Stephanie, intentar desmenuzar semejante divinidad mitológica, impregnada de cielo, arena y mar, me resulta imposible en lenguaje humano. La única manera como puedo describir el poema que encontré en las entrañas de tu océano es en mi lenguaje autóctono de felino, el cual expreso en las siguientes líneas: Miau, miau, Miau, miau, miau. Miauuu, miau, miauuuuu. Miau, miauuuuuuu, miiiiaaaauuu. Miau, miauuu, miau. Miau miau. Miau, miau. Miiiiiiiau, miauuuuuuuuu, miaaaaaaaaau Miau, miau, miau, miau, miau. Sé bien que entendiste las metáforas de mi poema, pero ningún otro humano lo entendería. ¿Y sabes por qué? Porque tú y yo manejamos el mismo lenguaje, nada más por eso. De modo que dejo de tarea a las mascotas humanas en general descifrar el códice de mi lenguaje. Solamente allí encontrarán la narración de lo que descubrí en mi experiencia dentro del océano de tus inquietudes. De esta manera, no me quedo con las ganas de contar la excelencia de semejante acontecimiento y tampoco me puedes acusar de traicionar tu confianza, querida Stephanie. A fin de cuentas, cuando logren descifrar mi poema, para ese entonces habremos sido devorados por Cronos muchos años antes. Además, no hay nada que me parezca más ridículo que los intentos por descifrar códices, ¡qué manera de perder el tiempo! Admitámoslo: No existe nada mejor que la experiencia propia. El haber navegado por los océanos de tu llanto es irrepetible. Mientras tanto, como bien te diste cuenta, mi fidelidad sigue en pie, jamás podrás acusarme de traición. Tu admirador número uno: Sófocles !

Cultura Transdisciplinaria

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Humanidad Revista Lápiz-Cero

¿Qué aportaría para evitar la deshumanización?

Los seres humanos esperamos siempre que el gobierno resuelva nuestros problemas, sin nosotros hacer algo al respecto. Por ejemplo, pasamos todo el día con la computadora prendida, no reciclamos, dejamos la basura donde quiera y, con el paso del tiempo, la vida nos pasará la factura. Nos vamos perdiendo; nos vamos convirtiendo en una sociedad perdida de la estética humana. Las personas pierden conciencia. El trabajo de los científicos consiste en buscar, a través de la palabra, la conciencia del otro como ser humano y como profesionista. Se debe trabajar en reconstruir y en transformar la mente con acciones permanentes que respeten al otro y, al mismo tiempo, estén a favor de nuestras necesidades. Se puede lograr mejorar la calidad humana con acciones permanentes como disminuir el uso de las tecnologías; mantener limpia nuestra colonia; reciclar todo lo que llega a casa; recuperar nuestras vivencias con los grupos; volver a preocuparnos por nuestras familias; no concentrarnos solamente en nosotros mismos, sino en los demás; reducir el tiempo en la regadera; utilizar jabón biodegradable; felicitar a los que ya lo hacen. También, darle su lugar a las personas de la tercera edad, para que con su experiencia, nos ayuden a recuperarnos y que con sus grandes vivencias, eduquen y ayuden a que los niños jamás se desinserten de lo humano y de lo social. Todo esto sería mejor si se fomentara desde una edad temprana. Sin embargo, estas acciones no son suficientes si continuamos haciéndonos un entorno lleno de basura, aunque presumamos una mente llena de ideas. Hemos de trabajar desde nuestras trincheras y crear conciencia a nuestro alrededor.

Silvia Quezada

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Poemas de

Lavinia Cueva

Variación en Jazz Copo a copo los sonidos se aglomeran en el túnel sin final de la inconsciencia; forman embriones de voces y palabras que sobreviven devorando sensaciones. Son gotas de plata mercuriales, bajo una cáscara de insomne soledad que las aterra, buscando su fusión, siguiendo impulsos del imán hiedra lunática que extiende lazos y garfios hacia fuera de sí mismo. Siento nacer una colmena en el fondo sin luz de mi conciencia. Los sonidos zumban un jazz de quejas en erótico sax que ondula un canto. El bajo retumba muy adentro cimbrando malestares, roncando su miseria. Un teclado repite movimientos en nuevos y asonantes desacordes y un invisible prestidigitador juega baquetas sacando risa y lloro en cada golpe, dejando cicatrices indelebles en la piel masoquista de mi alma. Muecas disformes y sonrisas lagrimeantes balbucean un coro nuevo que empieza a recorrer el laberinto de mis profundas neuróticas neuronas.

Revista Lápiz-Cero

Un alud de conceptos se integra rodando por dendritas, hinchándose en las venas, hasta desembocar en la gruta silente de mi boca, formando una explosión palabrera. *** El coito con la vida mi mente ha fecundado: en lecho de papel, he dado a luz estos poemas. !

* Poema publicado originalmente en Añicos de una Sonata en Mí mayor (1989).

Cultura Transdisciplinaria

Te respiro Te respiro en cada sorbo de viento que llega hasta mi aliento; penetras aéreo entre mis poros a los alvéolos ansiosos de cariño que ávidos atrapan la cálida esencia de tu presencia invisible. Diluido en mi universo, formas íntima parte de mi mundo, y sintiéndote sin verte me acompañas, latido a respiro, en cada paso que me lleva –para mis prisas lento– al anhelado momento de vibrar contigo. !

* Poema que forma parte del libro Impromptu en Fe Mayor a Cuatro Manos.

Revista Lápiz-Cero

Cultura Transdisciplinaria

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Humanidad Revista Lápiz-Cero

¿Qué piensa sobre

la humanidad

desde su experiencia

científica?

Su voz expresa gusto al contestar que es optimista respecto a nuestro espacio, con el compromiso hacia nuestro planeta, hace un esfuerzo…… como cuando aventamos una piedrita a un estanque y ésta hace ondas al caer y estas ondas trastocan a otros. Esto despierta una conciencia repetidora de ese sentimiento. Los que estamos comprometidos hacemos eco a otros. Creemos que nuestra especie es capaz de generar una respuesta positiva en el humano. A otros los ciega el materialismo, sufren los resultados vertidospor los medios de comunicación; ellos nos venden un estilo de vida y en él nos perdemos.…….termina diciendo:

Creo en la humanidad estamos dispuestos, pronto tomaremos el camino……

Cárlos Vázquez

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! Cuauhtémoc Banderas Martínez Gabino Cárdenas Olivares María Estela Martínez Castro

LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

DE LA LICENCIATURA EN LETRAS HISPÁNICAS:

APUNTES PARA UN ANÁLISIS DE CONGRUENCIA DE LOS PROGRAMAS DE ASIGNATURA

De acuerdo con la idea de que el desarrollo de las competencias para la investigación es fundamental en el proceso de formación de los estudiantes de la Licenciatura en Letras Hispánicas; en este trabajo se realiza un análisis de veinte programas de asignatura del Área de formación particular obligatoria del Plan de Estudios de dicha licenciatura con la finalidad de obtener información que nos permita hacer una evaluación, en primer lugar, de su congruencia interna y, en segundo lugar, de la congruencia de estos con la propuesta curricular del plan de estudios, considerando de qué manera se explicitan en ellos los diversos aspectos del proceso investigativo.

La educación superior y la investigación En conformidad con la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI de la UNESCO, las instituciones de educación superior tienen la misión de educar, formar y realizar investigaciones, así en el artículo 1, inciso c, de dicho documento se establece que la Universidad debe “promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación”. Esta misma idea es reforzada en el Art. 5, inciso a, donde se establece que una función esencial de todos los sistemas de educación superior es contribuir o lograr el progreso del conocimiento mediante la investigación, para lo cual las instituciones tienen el deber de promover los estudios de posgrado. En este orden de ideas, la función investigativa de la universidad, o de la educación superior, se ha asumido como función específica del posgrado (maestrías y doctorados) y no como misión de los programas de licenciatura (Rincón ,2004; Aguedelo, 2004; Torres Frías, 2006). Esto tiene consecuencias serias al momento de concebir y diseñar un programa educativo para este nivel. Así, las licenciaturas se orientan a la formación de profesionales con determinadas capacidades técnicas y una orientación más bien práctica, cuyas competencias fundamentales estarán encaminadas a saber aplicar determinados conocimientos para resolver determinados problemas, muchas veces de forma mecánica y acrítica. Así, en las licenciaturas, por lo general, se forman técnicos, operarios, a lo sumo, gente instruida en una rama específica del saber, pero difícilmente se forma un especialista capacitado para realizar investigación científica y producir conocimientos de frontera. No obstante, hay que recordar que hay mucha diferencia en los diversos campos de la formación profesional; no es lo mismo formar un estudiante en el ámbito de las ciencias sociales y, específicamente, en las humanidades, que un estudiante en otras áreas del conocimiento, de manera particular en las de tipo técnico. Por ejemplo, un egresado de medicina deberá ser competente para realizar un diagnóstico o prescribir un tratamiento, de igual manera, un egresado de contaduría debe ser capaz de elaborar los estados financieros de una empresa o preparar una declaración de impuestos; no obstante, la situación no es tan fácil cuando se trata de responder al interrogante sobre qué es lo que debe saber hacer un egresado de licenciaturas como sociología, historia, filosofía, o letras. Por tradición, las carreras del área de humanidades presentan dificultades cuando se les ha tratado de conferir una orientación práctica, pensada en el ámbito laboral. Anteriormente este tipo de licenciaturas eran consideradas como carreras secundarias, que podían complementar la formación de una persona, pero no eran consideradas como profesiones que por sí mismas proporcionaran los sustentos materiales para poder vivir; su objetivo fundamental era formar gente informada, instruida, con actitud crítica; personas que con su saber y su actitud pudieran influir positivamente en la transformación sociopolítica del país. Pero, cuando llegaba la hora de insertarse en el ámbito laboral, la mayoría terminaba dando clases, aún cuando ésta no había sido la intención del programa educativo de referencia, ni del sujeto que se formaba a través de él, con las consecuentes dificultades que dicha situación implicaba. Actualmente, con el enfoque de las competencias se ha tratado de dar solución a tal problemática. Los planes de estudio diseñados a partir de esta perspectiva tienden a proporcionar una formación considerando las exigencias y necesidades del mundo laboral, por

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una parte, y el desarrollo pleno del individuo, por otra. Así, no solamente interesa formar un erudito, o experto en alguna área del conocimiento y de la actividad humana, interesa formar a una persona que se realice como ser humano a través de una actividad profesional que le proporcione los satisfactores materiales y espirituales indispensables para una vida plena. De ahí que estos programas, basados en el enfoque por competencias, puntualicen la necesidad de formar de manera íntegra: formar un sujeto capaz de afrontar situaciones, resolver problemas, utilizando adecuadamente los conocimientos y actuando con responsabilidad y ética (Tobón, 2002; 2005; 2006). En el caso de las licenciaturas del área de humanidades, las respuestas han sido muy variadas. Sin embargo, la mayoría coincide en que una de las competencias principales para los egresados de este tipo de programas educativos no es otra cosa que la investigación. En efecto, no es posible concebir a un egresado de letras, de historia o de filosofía que no sea capaz de realizar investigaciones dentro del área de su competencia. Además de las competencias antes mencionadas, los programas de estudios de la mayoría de estas licenciaturas coinciden en que deben formarse aptitudes y habilidades que hagan al egresado competente para ejercer la docencia y, en consecuencia, que sepa diseñar y llevar a la práctica proyectos de enseñanza aprendizaje, los cuales, de una u otra manera, requieren de investigación. El actual plan de estudios de la Licenciatura en Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara es un programa educativo que entre sus objetivos fundamentales se encuentran “formar egresados de alto nivel académico en el dominio de la enseñanza de la lengua; facilitar a los estudiantes la metodología de la investigación lingüística y literaria para integrar esas actividades en su trabajo profesional; preparar egresados calificados que desarrollen y apliquen su capacidad en el análisis de la lengua y la literatura atendiendo a los problemas históricos, teóricos y metodológicos”, entre otros. Estos objetivos del programa se puntualizan en el perfil de egreso y en las competencias. En el plan de estudios se definieron 10 competencias, entre las cuales, las relativas a la investigación son las siguientes: • Posee un acervo intelectual de herramientas teórico-metodológicas para realizar investigación lingüística y literaria en el ámbito de las diferentes manifestaciones de la lengua española, para proponer proyectos académicos con base en propuestas de análisis. • Posee capacidad para desempeñarse en las siguientes áreas de la investigación: i) Lingüística: realizar análisis sincrónico y diacrónico de la lengua española, en sus diferentes variantes y modalidades. ii) Literaria: participar en proyectos de análisis, teoría, crítica e historia de la literatura. iii) Docente: elaborar planes y programas de estudio en situaciones específicas en el ámbito de la enseñanza de la lengua y la literatura. Como se puede apreciar, las competencias para realizar investigación forman un aspecto fundamental del plan de estudios de la licenciatura, y esto se refiere no solamente a formación en el ámbito de la investigación lingüística y literaria, sino además, en el ámbito educativo. Así, el egresado de este programa deberá ser competente para diseñar, planear y ejecutar proyectos de investigación, así como proyectos de intervención didáctica o de difusión cultural para los cuales es indispensable la investigación.

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La finalidad de este trabajo es analizar algunos programas de asignatura del Área de formación particular obligatoria del Plan de Estudios de la Licenciatura en letras, y con ello obtener información que nos permita hacer una evaluación, en primer lugar, de su congruencia interna y, en segundo lugar, de la congruencia de éstos con la propuesta curricular del plan de estudios, considerando la investigación formativa como eje del análisis. A manera de hipótesis Con base en el reglamento del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), se puede precisar que un investigador es aquel profesional que tiene una formación y un conocimiento vasto sobre el campo teórico-práctico-metodológico de la investigación, logrado a través de un proceso formativo y que, por ende, desarrolla una actitud racional profunda para analizar el presente, detectar problemas, proponer soluciones, e influir con sus resultados en el futuro. Es un profesional de la investigación científica que se encarga de producir conocimientos sobre los distintos aspectos de un campo de conocimiento. Es un estratega científico, dado que detecta y construye problemas en articulación con la teoría y prueba formas de abordarlo y explicarlo. La formación de investigadores requiere, además de la adquisición de un conjunto de conocimientos teóricos-técnicos-metodológicos a través de un plan organizado (programas académicos de licenciatura o posgrado) y del desarrollo de un conjunto de habilidades, técnicas y destrezas para hacer investigaciones, una formación para el ejercicio de la investigación como oficio, el fortalecimiento de ciertos valores y principios éticos, más la exposición del sujeto en proceso de formación al análisis, reflexión y crítica. (Torres Frías, 2006: 73 y 74). En definitiva, en el proceso de formación y práctica para la investigación, se requiere formación equilibrada en tres campos: el campo cognoscitivo de la disciplina, el eje metodológico y epistemológico y el que proporciona métodos y técnicas para obtener y sistematizar datos e información original. (Torres Frías, 2006: 74). Al considerar como referente estos requerimientos para la formación de investigadores, podemos aceptar que el nivel de licenciatura o pregrado no es considerado como el espacio idóneo para formar investigadores, ya que este papel se les ha asignado a los posgrados. Sin embargo, no debemos olvidar que el éxito de estos últimos dependerá en mayor o menor medida de que el aspirante a investigador, además de una sólida y bien estructurada formación disciplinar, haya tenido alguna experiencia en ese campo, o que por lo menos, en el programa de pregrado, haya tenido una formación que le capacite para realizar con rigor metodológico algunas actividades propias de la investigación, pero sobre todo, que se haya despertado en él el espíritu investigativo y tenga la capacidad de ver la realidad con el ojo y la actitud de un investigador, esto es, que lleve sembrada la simiente del investigador. Para lograrlo es necesario que la investigación constituya el eje central de la formación académica de los estudiantes de licenciatura, en otras palabras, que la formación disciplinaria propia de la licenciatura se desarrolle de tal manera que se formen en el estudiante las aptitudes y actitudes necesarias para la realización de investigación. Consideramos que las competencias investigativas son el eje fundamental en torno al cual debe girar la formación de los estudiantes de la licenciatura en Letras Hispánicas, ya que es la base de todas las actividades que se supone podrá desempeñar un egresado de

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dicha licenciatura, así, por ejemplo, para poder desarrollar propuestas de formación en lengua y literatura, hacer crítica y análisis literario o formular programas de difusión cultural, requiere de realizar investigación, pues en todas estas actividades es necesaria. Sin embargo, el plan de estudios de la licenciatura en Letras Hispánicas mantiene los esquemas educativos de los modelos tradicionales; es decir, en los programas de asignatura se conserva el carácter más informativo que formativo de la enseñanza, al enfatizar la transmisión y asimilación de contenidos disciplinares más que el desarrollo de las habilidades específicas para la investigación. Consecuentemente, uno de los principales propósitos del proyecto curricular, a saber: lograr que los egresados adquieran la formación disciplinar y metodológica que los haga competentes para realizar investigación en los ámbitos de la lengua, la literatura y la docencia, difícilmente se puede lograr; ello se debe a que las actividades de investigación –investigación formativa en este caso– no forman parte de los procesos y saberes contemplados en los programas de asignatura y, consecuentemente, no se hallan integrados de manera sistemática al proyecto curricular. La formación por competencias y la investigación formativa El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como “la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante” (Malpica, 2000: 133). Desde tal perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto. Este criterio ha obligado a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación. De ahí el hecho que los modelos educativos basados en competencias profesionales implican la revisión de los procedimientos de diseño de los objetivos educativos, de las concepciones pedagógicas que orientan las prácticas centradas en la enseñanza (y con ello, la propia práctica educativa), así como de los criterios y procedimientos para la evaluación (González; Sánchez, 2003). Un programa educativo diseñado bajo el enfoque de competencias profesionales requiere de un modelo pedagógico en donde el aprendizaje se conciba como una modificación de los esquemas mentales de los estudiantes y que, además de buscar el desarrollo pleno del individuo, otorgue un papel activo a los alumnos a efecto de favorecer su autonomía, propicie autoaprendizajes y potencie la capacidad de aprender a aprender; asimismo, debe estar orientado hacia la consecución de aprendizajes significativos y, también, debe tener la capacidad para crear los ambientes propicios a fin de que el alumno se involucre creativamente en el proceso de su propio aprendizaje. En este sentido, todo proceso de aprendizaje debe concebirse como un proceso de construcción de saberes procedentes de la reflexión sistemática, producto de la relación directa entre la teoría y la práctica, tanto por parte del estudiante como del maestro gestor y orientador del aprendizaje. El proceso de elaboración y apropiación de conocimientos que realiza el estudiante es, en este sentido, asimilable a un proceso de investigación formativa, Cultura Transdisciplinaria

pues su objetivo es formar en el estudiante el espíritu investigativo y la competencia investigativa, antes que pretender producir conocimiento científico nuevo que sea reconocido por la comunidad científica. La investigación formativa en el proceso de aprendizaje deberá estar orientada a lograr que el estudiante llegue a ser una persona reflexiva y dinámica, capaz de desempeñar un papel protagónico en su propio proceso de aprendizaje, en pro de producir conocimiento a través del desarrollo de las diferentes disciplinas del saber, con el propósito de cimentar el espíritu investigativo y darle fuerza y sentido al trabajo que se ejecuta en el aula y fuera de ella; en resumen, “la investigación entendida como una aventura crítica en la cual se remueven convicciones y todo tipo de obstáculos conscientes o inconscientes, se examinan ideas y procedimientos, se proponen nuevas miradas y se construyen nuevos objetos - como un medio o recurso de formación, la cual, enriquecida con otros medios, favorece el acceso a nuevas posturas hermenéuticas y críticas” (Díaz, 2000: 204-205, cit. por Rojas, 2009). Esta forma de asumir la investigación integrada al desarrollo curricular, permite visualizar campos de acción más amplios, asumiendo responsabilidades directas en torno a propuestas de su propio quehacer educativo a través de la incorporación de la práctica investigativa permanente dentro de los procesos de aprendizaje y la potenciación de valores y conocimientos significativos, que legitimen el proceso didáctico como un trabajo interactivo entre estudiante y maestro. Así pues, la investigación se concibe como una estrategia metodológica que conlleva a la indagación, la interrogación y el cuestionamiento de las prácticas desarrolladas al interior de cada disciplina, con el propósito de inculcar en docentes y estudiantes el espíritu investigativo como herramienta básica para fomentar la curiosidad y el afán por conocer la realidad de forma racional y objetiva. En el mismo sentido, convertir la escuela en un escenario para la investigación y la producción de conocimiento, es uno de los propósitos y retos más importantes para lograr el mejoramiento de la calidad educativa. Tal como sostiene Moreno Bayardo (2005), la formación para la investigación es, en sí misma, un objetivo de tal relevancia que amerita ser considerado como foco de un curriculum transversal presente en todos los niveles educativos. La investigación formativa en el plan de estudios de la licenciatura en Letras hispánicas El plan de estudios de la licenciatura en Letras Hispánicas fue diseñado de acuerdo con los lineamientos establecidos en el Reglamento de Planes y Programas de la Universidad de Guadalajara; contiene, al igual que todos los planes de estudios de la institución, cuatro áreas de formación, a saber: Área de formación básica común, Área de formación particular obligatoria, Área de formación particular selectiva y Área de formación optativa abierta. El núcleo central de la licenciatura lo constituye, por supuesto, el Área de formación particular obligatoria. Por tal motivo, para efectos del presente trabajo, revisamos una muestra de 20 programas de asignatura de esta área, seleccionados aleatoriamente. La finalidad es hacer un análisis de algunos aspectos de los programas para obtener datos que nos permitan observar la congruencia interna de los mismos y de éstos con el proyecto curricular, tomando como eje la formación las competencias para la investiga-

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ción. La muestra incluye programas de asignatura de teoría y crítica literaria, métodos de análisis literario y lingüístico, literatura en algunas de sus diversas manifestaciones históricas y geográficas, lingüística y otras disciplinas del lenguaje, bajo el supuesto de que es a través de estas asignaturas con las que se forman los estudiantes para la investigación. Al revisar el formato de los programas nos dimos cuenta que hay diversos problemas de congruencia. El primero se presenta entre el diseño conceptual del proyecto curricular y los programas de asignatura. Esto se debe a que, no obstante ser un proyecto pensado desde el enfoque de competencias, la determinación de desarrollarlo mediante asignaturas aisladas a la manera tradicional, no es acorde con sus fundamentos; la organización de los contenidos a partir de su segregación en disciplinas separadas e independientes no es muy favorable para el desarrollo de las competencias. El segundo, estrechamente vinculado con el anterior, se encuentra al interior de los programas de asignatura. Los programas fueron diseñados en un formato que de alguna manera intentaba ser coherente con el diseño curricular; el formato incluye los apartados de: unidad de competencia, saberes prácticos, teóricos y valorativos, contenido teóricopráctico (temas y subtemas), acciones, evidencias de aprendizaje y criterios de desempeño, entre otros; lo que resalta en este formato de los programas es que existen apartados en los que, al ser desarrollados, se repiten los conceptos, lo cual, además de presentar serias dificultades por evidentes problemas de conceptualización, tiene consecuencias prácticas poco favorables, por ejemplo, el hecho de que existan apartados específicos para los Saberes prácticos, teóricos y actitudinales y otro para los Contenidos teórico prácticos, causa confusiones, ya que en muchos programas se repiten los mismos conceptos en los diferentes apartados. Por otro lado, en todos los programas el apartado correspondiente a Contenidos teórico prácticos se prestó para que en ellos se vaciaran los contenidos disciplinares de los programas del plan anterior, sin incluir, obviamente, los saberes prácticos ni los valorativos. Estos contenidos teórico prácticos se elaboraron de acuerdo con la lógica de la disciplina y, sin temor a equivocarnos, se han convertido en la parte fundamental y determinante de los programas y, consecuentemente, han relegado a un segundo término los contenidos procedimentales y también los actitudinales. Para fortalecer el análisis de congruencia de las asignaturas se hizo una revisión de los siguientes tres apartados: Saberes prácticos, Acciones y Evidencias de aprendizaje, en los veinte programas seleccionados. Consideramos que los contenidos de los tres apartados son fundamentales en la construcción de la congruencia interna del programa, y la de éste con la propuesta curricular del plan de estudios. Para hacer el análisis de los apartados se consideraron cinco tópicos que tienen que ver de forma general con un proceso de investigación, a saber: 1. Diseño de proyectos; 2. Investigación documental; 3. Investigación de campo; 4. Metodología y, 5. Resultados. En los cuadros que se presentan a continuación se concentran los Saberes prácticos, las Acciones y las Evidencias de aprendizaje correspondientes a cada uno de los tópicos del proceso de investigación considerados, los que, desde nuestra perspectiva, contribuirían a la formación de las competencias investigativas, y se cuantifica el número de programas de la muestra que los mencionan, sin considerar el nombre específico de la asignatura en la que aparecen.

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La congruencia entre estos aspectos de los programas debería consistir en el hecho de que los Saberes prácticos enunciados, por ejemplo, habrían de tener la capacidad o habilidad para diseñar un proyecto de investigación, lo cual deberá lograrse con las Acciones (actividades) de enseñanza y aprendizaje, para el caso de ejemplo, serían acciones tales como: búsqueda de información especializada, elaboración de un marco teórico, delimitación del tema, planteamiento de hipótesis, entre otras, y el resultado o Evidencia de aprendizaje no sería otra cosa que el proyecto de investigación elaborado. No obstante, en los programas de referencia, un mismo concepto puede ser considerado como saber práctico, acción o resultado, dependiendo del punto de vista o la forma de enunciación; por ejemplo, si se toma como saber práctico (saber) “hacer un ensayo”, la acción que se enuncia sería “hacer un ensayo” y la evidencia del aprendizaje es el “ensayo elaborado”. Semejante terminología dificulta la claridad del análisis. Para efectos de éste, sólo consideramos lo que en el programa se registra en cada uno de los apartados, sin discutir por el momento si corresponde o no al concepto. 1. DISEÑO DE PROYECTOS El diseño de proyectos de investigación es el primer aspecto esencial en el proceso de investigación, pues el éxito o fracaso del proceso investigativo depende en gran medida del diseño inicial del proyecto. Aspectos tales como la delimitación del objeto de estudio, el planteamiento del problema de investigación, el diseño de las hipótesis y la conformación de un marco teórico, son asuntos que presentan grandes dificultades a los estudiantes de licenciatura, por ello es que consideramos la conveniencia de que estos aspectos formen parte de los contenidos curriculares, y no únicamente como parte de un curso de Investigación documental aislado de todo lo demás. Con relación a este tópico, los programas analizados mencionan lo siguiente: A. SABERES PRÁCTICOS

No.

B. ACCIONES

No.

Delimitación del objeto de estudio

Identificar problemas de carácter lingüístico, semántico.

Planteamiento de preguntas y formulación de hipótesis.

Uso de metodologías para el diseño de investigaciones literarias.

Formular, delimitar y justificar un tema de investigación.

1 Enunciar hipótesis.

C. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

No.

Proyecto de investigación

En este primer tópico, vemos que de los ocho programas que mencionan saberes prácticos relacionados con el diseño de proyectos de investigación, cinco de ellos, el 25% de los veinte programas de la muestra, enuncian el uso de metodologías para el diseño, mientras que en los otros tres se plantean aspectos específicos del diseño de proyectos. No obstante, sólo en cuatro de ellos, el 20% de los programas analizados, contienen acciones propias del

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diseño en la columna B, y solamente en un programa, la evidencia de aprendizaje que se enuncia en la columna C es el proyecto de investigación elaborado. Esto es explicable considerando la posibilidad de que en los demás programas la evidencia pueda ser el reporte, el ensayo o el análisis, es decir, el producto terminado de la investigación, mencionado en el último apartado. Cabe aclarar que los saberes prácticos que se mencionan, bien pudieran ser considerados como acciones de aprendizaje, pues no presentan diferencias significativas en la forma de enunciación. 2. INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL La investigación documental es parte importante del proceso de investigación, ya que es a partir de la búsqueda de información que se puede definir un problema de investigación, elaborar un marco teórico o analizar el estado de la cuestión que se investiga, entre otros aspectos. Si bien es cierto que todos los estudiantes son capaces de buscar información y que en la mayoría de las actividades escolares se utiliza la lectura de fuentes de información, no siempre los procesos de búsqueda, recopilación y sistematización de información se realizan utilizando las técnicas convenientes para ello, de ahí la necesidad de que se considere la inclusión de éstas como parte de los contenidos de las disciplinas escolares. Con relación a este tópico, los programas revisados reportan lo siguiente. A. SABERES PRÁCTICOS Lectura analítica/crítica de textos. Manejo de técnicas de investigación documental para localizar, sintetizar y organizar información.

No.

B. ACCIONES

No.

IBúsqueda de información (investigación bibliográfica) sobre los temas tratados en clase.

Elaborar resúmenes, análisis y comentarios de textos leídos.

C. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

No.

Reportes de investigación (bibliográfica): fichas, resúmenes, comentarios, microensayos (sic) sobre los temas investigados.

Con relación a este tópico, observamos que sólo en dos programas se enuncia como saber el manejo de técnicas de investigación documental, mientras que en otros dos se considera como tal la lectura analítica o crítica; por otra parte, en 12 programas, el 60% de los de la muestra, se enuncia la búsqueda de información como una acción de aprendizaje, y sólo en tres, la elaboración de resúmenes o comentarios. Finalmente, en 8 de ellos, el 40% de la muestra, se solicitan como evidencias de aprendizaje algún tipo de trabajo (reporte, fichas, comentarios, por mencionar algunos) resultante de la investigación bibliográfica. Por ello, podríamos decir que los apartados B y C presentan un considerable nivel de congruencia, no así entre estos y el apartado A, ya que las evidencias de aprendizaje mencionadas sólo corresponderían a los saberes prácticos mencionados en cuatro de los programas. Lo anterior pudiera deberse a que en este nivel educativo se supone que el estudiante ya tiene el conocimiento práctico de las técnicas de lectura y de búsqueda de información, por ello no se considera como exigencia del programa en cuestión proporcionarlo y sólo se enuncia como acción.

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Como se puede apreciar, la investigación bibliográfica tiene gran peso en las actividades de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, el simple hecho de buscar información sobre temas específicos, aunque es parte importante de los procesos de investigación, no es lo básico para formar investigadores, ya que ésta es utilizada para diversas finalidades en las actividades de enseñanza y aprendizaje. 3. INVESTIGACIÓN DE CAMPO Aún cuando la mayor parte de las investigaciones que se realizan en el campo de la literatura pueden ser consideradas de manera genérica como investigación bibliográfica, es necesario que el estudiante de Letras conozca técnicas y procedimientos para realizar investigación de campo, de manera especial con aquellas asignaturas que tienen que ver con los diversos usos y variedades de la lengua, y actividades relacionadas con la difusión y el fomento de la lectura, por ejemplo. De ahí la necesidad que el estudiante sepa hacer registros, formar bases de datos, realizar encuestas, entre otras técnicas de investigación que le serán necesarias. A. SABERES PRÁCTICOS

Recolección y análisis de datos.

No.

B. ACCIONES Utilizar diversas técnicas para recolectar datos e integrar una muestra (cuestionarios, entrevistas, grabaciones, etc.).

No.

C. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

No.

Reporte de investigación sobre el trabajo de campo realizado.

Base de datos y corpus.

Como se puede apreciar en el cuadro, la investigación de campo sólo se menciona en uno de veinte programas analizados. Los datos muestran un alto grado de coherencia interna entre los tres apartados; el proceso de investigación culmina con la presentación de un reporte sobre el trabajo de campo realizado y una base de datos, aunque, por lo que se puede apreciar, la conformación del corpus que se menciona no parece formar parte de un proceso investigativo más completo. 4. METODOLOGÍA El uso de métodos de investigación y de análisis literario rigurosos y bien fundamentados es, junto con el marco teórico y las hipótesis de trabajo, lo que nos permite realizar un trabajo objetivo y de calidad, susceptible de aportar conocimientos y conclusiones válidas y no simples interpretaciones personales y subjetivas; de ahí, la necesidad de que el estudiante sepa utilizarlos de forma rigurosa y adecuada.

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A. SABERES PRÁCTICOS

No.

B. ACCIONES

No.

Aplicación de metodologías para la elaboración de comentarios críticos de textos.

Uso de metodologías de análisis literario.

Manejo de técnicas y procedimiento de análisis literario.

Manejo de técnicas de investigación lexicológica

Realizar proyectos de investigación semiótica.

Aplicar metodologías para el análisis semántico.

C. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

No.

En el cuadro anterior, observamos que en la columna A, en el 30% de los programas de la muestra, se señala el uso o manejo de procedimientos, técnicas o metodologías para el comentario y el análisis de textos como saberes prácticos; y en la columna B, esas mismas ideas se presentan como acciones, pero, ahora, sólo en cuatro de los programas. Esta terminología provoca un alto grado de ambigüedad, pues, como lo podemos apreciar, la diferencia entre “aplicación”, “uso” y “manejo” no es mucha, por lo que los saberes pueden ser acciones y viceversa. La columna C la dejamos en blanco, pues suponemos que la evidencia de aprendizaje, es decir, el resultado de la utilización de estas metodologías y técnicas, no puede ser otro que las evidencias consideradas en el tópico 5. Cabe destacar, que ninguno de los programas define qué tipo de técnicas o métodos serán utilizados. 5. RESULTADOS Los resultados representan la culminación del proceso investigativo; éstos pueden presentarse de diversa manera y pueden ser parciales o finales. Entre las formas de presentación más usuales son el artículo, el informe y el ensayo, entre otros, cada uno de los cuales tiene sus propias características, mismas que es necesario conocer. A. SABERES PRÁCTICOS

No.

B. ACCIONES

No.

Elaborar trabajos de análisis literario.

Producción de ensayos y otro tipo de textos escritos. Presentación de exposiciones orales.

Elaborar y presentar exposiciones orales.

Elaborar reseñas y artículos de las obras leídas.

Elaborar ensayos.

C. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

No.

Textos de análisis literarios.

Exposición oral.

Ensayo.

Otro tipo de textos: ponencia, reseña, artículo.

Reporte de resultados de análisis léxico semántico.

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En el último tópico observamos prácticamente lo mismo en las tres columnas; así, encontramos que los saberes prácticos son: la producción de ensayos y otros trabajos escritos y la presentación de exposiciones orales; las acciones no son otra cosa que el proceso de elaboración de esos trabajos y las evidencias de aprendizaje son esos mismos trabajos ya elaborados. Viéndolo de ese modo, la congruencia entre estos tres aspectos es evidente. No obstante, si analizamos los datos desde otra perspectiva, vemos que en la columna A, sólo ocho programas, el 40%, mencionan la producción y la presentación de estos trabajos como saberes teóricos; en la columna B, trece programas, el 65 %, contemplan la elaboración de estos trabajos como acciones de aprendizaje, y en la columna C, el 95 % de los programas de la muestra requiere como evidencia algún tipo de texto escrito; en ocho de ellos, el 40% de la muestra, este trabajo es un ensayo; en tres, la evidencia será algún tipo de texto de análisis literario, y sólo en uno de ellos se menciona un reporte de resultados de análisis. Vemos, pues, que el trabajo más solicitado como evidencia de aprendizaje es el ensayo, no obstante, consideramos que no es la evidencia más idónea para presentar los resultados de un proceso de investigación, precisamente por el carácter subjetivo y personal que contiene; también hay que considerar que el concepto de ensayo en los ámbitos escolares es tan ambiguo que se le llama ensayo a cualquier tipo de trabajo; desde la recopilación de información sobre un tema determinado, hasta los textos que interpretan, comentan y analizan otros textos. Por otra parte, el texto de análisis literario, dentro del ámbito de la licenciatura en letras, pudiera ser considerado como evidencia de un proceso de investigación cuando éste se realiza con rigor teórico y metodológico; sin embargo, puede darse el caso de que el análisis sea una interpretación personal y subjetiva del texto literario en cuestión y, en consecuencia, sus conclusiones o resultados carezcan de validez y de objetividad y, por tanto, no sea una evidencia contundente de las competencias para la investigación de quien lo realice. Conclusiones Como hemos podido apreciar, el plan de estudios de la Licenciatura en Letras Hispánicas, tanto el diseño curricular mediante diversas asignaturas individuales, así como las actividades de enseñanza y aprendizaje que suponen, siguen manteniendo los esquemas educativos tradicionales. En los programas se conserva y predomina el carácter informativo en detrimento del formativo, al enfatizar la transmisión y asimilación de contenidos disciplinares más que el desarrollo de las habilidades necesarias para el desarrollo o adquisición de las competencias investigativas. Por estas razones, pensamos que las cualidades específicas necesarias para desarrollar una investigación, como la actividad principal de los estudiantes de la licenciatura aún no han permeado el diseño curricular. Esto hace suponer que, cuando se desarrolla el programa de una asignatura no se tienen como referencia los objetivos generales del programa, el perfil profesional, las competencias profesionales a desarrollar, así como las cualidades de un investigador, de manera tal que, a partir de esos referentes, se promuevan, con la enseñanza, tanto la profundización de los conocimientos en el área disciplinar, como el desarrollo de habilidades para la investigación en los estudiantes.

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En nuestra opinión, el problema consiste en que la propuesta curricular de la licenciatura, y de manera especial en los programas de asignatura, no ha sido objeto de una revisión cuidadosa que conduzca a conjugar los aspectos referidos para el logro de la calidad que se proponen, puesto que fueron elaborados con los criterios tradicionales que ponderan lo informativo-disciplinar sobre lo formativo. Los programas de asignatura, aún cuando forman parte de un área de formación, con algunas salvedades, son independientes entre sí, esto es, no forman parte de una unidad formativa más amplia, de un módulo, por ejemplo, lo cual implica que no se puedan determinar de forma precisa las unidades de competencia y de esta manera dosificar el proceso de formación de las competencias para hacerlo más efectivo. En los programas analizados aquí, aún cuando en los saberes prácticos se enuncia que el alumno adquirirá determinadas destrezas y sabrá hacer determinadas cosas, el proceso para realizarlas no es explícito; lo que encontramos es que en ellos se enuncia prácticamente lo mismo tanto en los saberes prácticos, como en las acciones; así, si en el apartado de saberes prácticos se enuncia “hacer investigación”, en las acciones aparece también “realizar investigación”. Por estas razones, es necesario, además de revisar el diseño del plan de estudios en su conjunto, modificar el formato de los programas para hacerlos más acordes con el modelo de educación por competencias. Los datos obtenidos en nuestro análisis muestran que existen programas en los que se exige presentar un trabajo (ensayo, análisis u otro) cuyo proceso de elaboración no forma parte, al menos no de manera explícita, de los contenidos curriculares del programa de asignatura, con lo cual existe una alta posibilidad que tampoco formen parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para tener una idea más completa del problema planteado en este trabajo, es necesario hacer indagaciones más profundas y puntuales, de manera especial, en los procesos cotidianos de enseñanza y aprendizaje, puesto que es en el aula donde la propuesta curricular es puesta en práctica a través de las acciones que en ella se realizan. Cierto es que el programa de asignatura es un aspecto de crucial importancia para normar las actividades dentro del aula, pero es más determinante la manera específica en que cada uno de los docentes lo lleva a la práctica y cómo lo asumen los estudiantes. Por otro lado, investigación es una de las actividades fundamentales dentro del Departamento de Letras y es sabido que, si no es que todos, sí la inmensa mayoría de los docentes que imparten clases en la Licenciatura en Letras desarrollan actividades de investigación; en este sentido, convendría investigar qué tanto y de qué manera las actividades de investigación que realiza el docente impactan las actividades de enseñanza y aprendizaje, y de qué forma se involucra en ellas al alumno como parte de su proceso formativo. No podemos afirmar de manera categórica que el egresado de letras no logra desarrollar algunas de las habilidades y destrezas necesarias para realizar investigaciones, sobre todo en el campo de la literatura, de manera especial, en el campo del análisis literario, pero nos falta mucha información para tener una idea más completa de su desempeño en el campo de la investigación. !

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Humanidad Revista Lápiz-Cero

Como educadora ¿cuál es su percepción acerca de la humanidad?

¿Cómo la ayudarías?

Desde la escuela, educar a los niños y que tomen consciencia del cuidado del planeta. Por ejemplo, formar en ellos una cultura respecto al aprovechamiento de los desechos, la utilización de los recursos; enseñarlos a utilizar las cosas adecuadamente, clasificando y aprovechando la basura. Cuando se toma conciencia de ello, cuidan la ciudad, aman la naturaleza, aman y respetan su propio cuerpo, y, en general, preservan los recursos naturales del planeta. En el Instituto Pierre Faure, se fomenta el uso de la bicicleta entre los niños. Por ejemplo, los acompañan a las vías recreativas de la ciudad. También les enseñan las ventajas que este tipo de movilidad sustentable tiene para la salud, y la disminución del empleo de hidrocarburos en el planeta. Todo ello gracias al uso de la bicicleta. Se hace hincapié en que usen significativamente lo que se les enseña en la escuela, con tal de que puedan influir en la resolución de problemas ecológicos. Para cuidar nuestro mundo. Maestros y padres de familia trabajan conjuntamente. Norma concluye su trabajo a favor de la humanidad con estas palabras:

“Trascender nuestra escuela, sociedad, país, mundo y nuestro Universo. Los padres de familia, maestros y la comunidad educativa están trabajando por el cambio desde dentro para educar”.

Norma Bross

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Francisco Javier Mendoza

HabĂa una vez

una princesa Había una vez una princesa, encantadora como una estrella, prudente como un sabio, fascinadora como un rubí…que despertó la envidia de una bruja, quien no podía tolerar tanta virtud en una niña. Entonces la malvada le envió un hechizo: -¡No te podrás ver ni tus virtudes reconocer!

Así la hermosa princesa vivió presa en una cárcel de tristeza en la que no había espejos del alma donde se pudiera ver. Solamente podía ver al exterior y contemplar la belleza que afuera existía. Mas no se podía ver a sí misma. Pensaba que era fea, tonta y sin gracia. Y así pasaron sus días, sin poder ver su belleza innata, su gracia, su bondad, todo aquello que en los demás sí encontraba. Sin embargo, poseía un hermoso don: que a quien ella miraba le brindaba su espléndida sonrisa haciéndolo florecer. Ella lograba que los hombres florecieran, pero ellos no descubrían el porqué, ni imaginaban que ella era el abono para el rosal, como el agua que nutre secretamente sus raíces. Los hombres que amaba cultivaban cosas buenas y otras malas, pensando que sus logros eran sólo de ellos. Así, ella pasaba desapercibida, pero doquiera que estaba dejaba su huella hermosa colmada de salud y alegría. Sin embargo, así como ella cultivaba alegría a su alrededor dentro de su ser crecía la tristeza. Una vez encontró un oso con una flecha clavada en el corazón. En su desesperación, él corría angustiado por todo el bosque. Imaginaba que pronto iba a morir. En su desesperación, se acercó a una fuente para refrescar su sed y esperar el final en paz. De repente descubrió a la hermosa princesa, quien fue a llenar su cántaro a la misma fuente. El oso quedó deslumbrado ante el candor de su sonrisa; pensó que era un ángel que venía a recoger su alma. –¿Qué tienes oso, te sientes mal? –Esta flecha clavada en mi corazón me ha herido de tal manera que sólo espero la muerte. Ella se acercó y le sonrió –Vamos a ver. A veces las cosas no son lo que parecen–. Tomó la flecha con sus manos y de un jalón se la quitó. –¿Ya ves? Era menos grave de lo que te imaginabas, le dijo con una bella sonrisa. El oso se enamoró de aquella princesa de espléndida sonrisa y comprendió que el amor cura. Del fondo del corazón del oso brotó agua, la cual le hizo reverdecer todo su ser. El oso quedó agradecido eternamente y pensó: “Esta hermosa princesa tiene la sonrisa más bella del mundo, pero en sus ojos se adivina la tristeza”. No fue difícil adivinar la situación por la que pasaba la niña hermosa, porque él ya tenía experiencia en esas cosas de la vida. Así es la existencia: unas personas nos ayudan de una manera y nosotros ayudamos de otra. Entonces dijo a la princesa: –Te voy a recordar tres cosas que se te han olvidado o no has podido verlas: eres hermosa, inteligente y bondadosa. La princesa consideró que no era así, sino todo lo contrario. Sin embargo, las tres virtudes mencionadas la dejaron intrigada. El oso agregó:

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–Mi gratitud es para siempre. De ahora en adelante seré un espejo en el que puedas contemplarte. Constantemente repetiré tus virtudes hasta que logres romper ese hechizo que padeces. Así, el oso le repitió lo hermosa que era, la sabiduría que poseían sus palabras y la bondad que ejercía con sus acciones. Al principio la princesa se sintió molesta y afirmaba que no era cierto. Pero con el paso del tiempo empezó a dudarlo. Algo nuevo iba naciendo en ella y algo viejo iba muriendo. ¡Claro, el hechizo desaparecía y la princesa iba restableciéndose. Así suceden estas cosas: “Nadie libera a nadie y nadie se libera solo. Los hombres nos liberamos en comunión", decía Paulo Freire. Amándonos se rompe cualquier hechizo maléfico. Una parte la ponemos nosotros, y la otra los seres que nos aman. La cárcel de tristeza se volvió poco a poco sólo una habitación más de una bella casa antigua donde había muchos cuartos, patios, huertos y jardines. Así la princesa tuvo en su alma una hermosa casa en la que elegía las habitaciones a visitar. A veces iba a la habitación de la tristeza; otras, a la de la alegría, y algunas veces a la de sus antepasados, o a sus huertos, o a sus jardines, o a sus vastos patios. La princesa sonreía cada vez más y más. Desde entonces el mundo es más bello, porque cuando ella sonríe la primavera colma los corazones. ¡Florece por doquier! Y colorín colorado, este cuento se ha terminado. !

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Rebeca Uribe

Poema en

5 tiempos Al señor general de División Dn. Francisco J. Múgica Al poeta Dn. Enrique González Martínez Al poeta Dn. Ignacio Arzápalo

Y aquí, al margen de mi angustia, serena y aquietada la fiera de los morbos te amo; y la intangible línea de tu recuerdo se perfila abarcando todos mis horizontes. 1 En nuestras madrugadas, de perfil y a mi diestra eras, huérfano de soberbia sólo una línea blanca. Una línea perfecta que nacía de las sienes girando por la órbita dormida de tu pupila y luego se alargaba, iba hasta la garganta, ahí donde las venas formaban un ritmo acompasado de vida y de belleza. De amaneceres cálidos, lluviosos y plomizos, deslumbrantes de sol, pintaste mis sentidos; de ese recuerdo vivo, y ya sin ti existo prisionera en la severidad de la abstinencia. ¡Nuestros amaneceres! Amaneceres lilas, verdes, azules, grises; rojos por el deseo de suspender el éxtasis… Lacios por el anhelo de suspender el tiempo. Ojos de anacoreta tenías en cada amanecer. En su habitual tristeza, hablaban. Sonámbulos, abiertos, abismados en su propia belleza, hablaban, siempre hablaban... Mirándolos cerrados yo los adivinaba y caía irremediablemente, en otro éxtasis… Éxtasis inefable despojado de todo, del pensamiento mismo, hasta del breve punto que en el ambiente ingrávido lo crea y lo prolonga.

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Éxtasis mío sin principio ni límite… Sin fatiga en su término. 2 Y así fue. En la nocturna hora mientras la lluvia terca pintaba en los cristales su cortina nostálgica, lloré la despedida tenaz que sin decirme nada, me dabas diciéndomelo todo. Y un nuevo traje y una nueva sonrisa, y un gesto indiferente, ademanes ausentes de mí desconocidos, hasta una voz distinta tuviste en esa hora para decirme adiós definitivamente. 3 Y así, de este dolor tan mío, prolongado sollozo en ritmo agigantado, romántica armonía sin pauta y sin espacio solamente me queda, agazapada y triste, atormentada nota que anheló ser perfecta para tu sinfonía. ¡Llanto y dolor tan míos que nacen cada día y en cada despertar nutren la fantasía de un esperar menguado! Desesperada, lloro diariamente tu presencia sin rostro y exhumo alucinada los giros de tu acento, tu saludo, tus pasos… Desde la nebulosa soledad del paisaje contemplo este dolor exacto, perfecto porque tú me lo has dado: Vida y renuncia, luz y humo, ritmo y destiempo, amoroso tatuaje; y a este dolor me abrazo porque en él, tú y yo estamos

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ya para siempre en una desolada y perfecta viudedad. Nada más. Eso es todo. Eso es todo. 4 Y aquí, al margen de mi angustia, serena y aquietada la fiera de los morbos te amo; y la intangible línea de tu recuerdo se perfila abarcando todos mis horizontes. Ni antes ni después; ahora, inconmovible, te amo. Al margen ya de todo: de la esperanza, agridulce veneno que me suicida y hace que nazca del acento de tu nombre la elevada ternura, sosegado desliz… Oigo vibrar la incauta variedad de esta espera que se agosta y revive, se desmaya y se nutre en el espasmo inútil de dolores sin término... Sé que no he de escuchar jamás, jamás, tus ecos. No he de tocar tu brazo: fuerza, dolor intacto, bosque de los jacintos. No he de mirar tus ojos: vegetación sombría alargando sus hojas que crecen, crecen hasta anular tu rostro. Definitivamente has borrado mi nombre. Ni un renglón ni un espacio prolongará este amor de tan tuyo, tan solamente mío. Pero sobre las lápidas de tantas fosas hechas brotarán hojas negras para que no se mueran nuestros recuerdos blancos.

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Y ha de caer la lluvia… Mas aunque sea tormenta sobre mi cementerio, rediviva perdurará tu voz: llanto y salmo, miel y acíbar. Y cantando tu nombre me salvaré, oportuna, de mi propio naufragio. 5 Y ahora, ¿qué eres ya? Emoción plena vertida en el tacto de la hoja, en los ritmos de la arteria. Sabor en el sorbo de agua deslizado en la garganta. Grito en el papel herido. Fragancia nueva dispersa en los vientos callejeros. Clara luz asesinada al paso de una silueta. Tú en la nota. En el color. En el giro de la danza. En la línea de la estatua. Tú en la palabra más alta de la universal poesía. Inmaterial y presente en mí misma y en los otros. En la integridad del tiempo. Por las rutas de la nube. En la mística humildad del alma frente al paisaje. !

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Silvia Quezada

La desvirtualizaci贸n del amor perdido

en el Poema en 5 tiempos de Rebeca Uribe Rebeca Uribe es una poeta leída en círculos académicos de alcance limitado. Las razones del desconocimiento de su obra son múltiples, pero el principal es el escaso tiraje de sus poemarios: apenas 500 ejemplares. Su última apuesta, Poesía, se publicó en junio de 1949 con mil volúmenes.

Con este libro de carácter antológico, Rebeca pretendía viajar a Madrid y a Buenos Aires ese mismo año. La muerte impidió los viajes y la distribución de su libro; falleció en la ciudad de México en agosto de ese año de forma accidental por una sobredosis, de acuerdo con las palabras de Carlos Monsiváis (12). A pesar de que se ha continuado por años la búsqueda de documentación en torno a la persona de la poeta, la información que se ha obtenido ofrece versiones confusas, debido quizá a las condiciones especiales y no esclarecidas de su muerte. Si Carlos Monsiváis atribuye su desaparición física a “un pasón de cocaína”, la prensa de la época (Excélsior, El Universal) ofrece versiones contradictorias, relacionadas con el suicidio o el asesinato. La entrada del Diccionario de escritores mexicanos siglo XX, desde las generaciones del Ateneo y Novelistas de la Revolución hasta nuestros días describe las líneas generales de su obra completa, tal como se había mencionado en la primera parte: “En su lírica predomina una temática personal e intimista, con tonos de nostalgia y esperanza, en los que expresa sus sentimientos amorosos y sus encuentros y rupturas con el ser amado” (Ocampo 13). La obra de Rebeca Uribe permite observar que la recurrencia temática mayor es el desencuentro amoroso. Los recursos utilizados en la composición del Poema en 5 tiempos se agrupan en isotopías fácilmente reconocibles: la contemplación, el cuerpo, las emociones, la metamorfosis del amor perdido. Los amantes se separan y uno de ellos permanece intacto en su propio recuerdo. De este modo se cancela el futuro, porque el tiempo presente existe únicamente para evocar el paraíso amoroso, para cosificar a la persona amada y en un movimiento final, reintegrarla al paisaje. Esta característica es la que vuelve interesante al poema, puesto que la voz lírica responde de forma positiva aún después de la separación, y no como se esperaría de acuerdo con la postura tradicional: “La mujer más valiente, aquella que no la arredra el dolor en sus más crueles manifestaciones y arrostra con serenidad todos los embates de la vida, claudica, declina, muere, cuando el amor la abandona” (Josefina, 253); en el texto en cuestión la voz no muere, resignifica la pérdida, no hay rencor ni ofensas, no hay resignación inactiva. La postura poética desvirtúa el modo de proceder con un amor perdido. El texto se llama Poema en 5 tiempos porque el sujeto de la enunciación los numera del uno al cinco, pero también porque parecieran mostrar cinco escenas distintas de un solo drama, o si se quiere, de una sinfonía: 1. El pasado feliz, 2. La despedida, 3. La desolación, 4. El refugio en la palabra, 5. La salvación. Estos tiempos son desiguales. El más corto corresponde a la despedida, que se resuelve en 11 versos encabalgados; el mayor de los “tiempos” es el de la catarsis, con 41 versos, donde se expresa, a modo de suma: “Y cantando tu nombre me salvaré” (23). El poema en su totalidad no guarda métrica ni rima. La relación del poema con la cultura de su época permite observar rasgos postmodernistas, entendidos éstos como la persistencia del color y del ritmo con ausencia de la medida formal: ¡Nuestros amaneceres! / Amaneceres lilas, verdes, azules, grises, / rojos por el deseo de suspender el éxtasis... (13) versos embellecidos apenas con la duplicación de la palabra amaneceres, para sostener el nivel fónico. La imagen estática del cuadro humano que se contempla es como una fotografía (seña modernista): el poema detiene el instante. El verso de Rebeca Uribe parece hijo de la plena libertad que la poesía de los años veinte conquistó cuando los poetas llamados Contemporáneos impusieron su voluntad creadora, despojando al poema de las imposiciones, siguiendo así la línea de liberar totalmente

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al individuo de las ataduras racionales, morales y estéticas. Entre los versos que componen Poema en 5 tiempos, destaca uno: “existo prisionera en la severidad de la abstinencia” (11). Esta declaración, hecha casi en susurro, cual confesión (obsérvese el sonido deslizado de la consonante [s] es parte de una fuerte declaración sexual que anula al cuerpo abandonado, sentimiento que habrá de aliviarse con una sola terapia: la de la escritura. El concepto de la existencia fatal del hombre y el amor como elemento de salvación es muy claro en este discurso versal; en la ensoñación temática se huye del presente para evocar el pasado perdido, rasgo claramente modernista. La forma trazada parte de la perfección léxica; se da con marcados tintes sensoriales: “Sabor en el sorbo de agua deslizado en la garganta / Grito en el papel herido / Fragancia nueva dispersa en los vientos callejeros” (25), líneas en las que se conjugan la contigüidad sonora (sabor, sorbo), pero también operaciones en la sintaxis: grito en el papel herido, donde la hipálage o traslación de sentido aparece al calificar de herido al papel y no al grito. Uribe acaricia el verso con pulcritud y delicadeza sentimental; su voz lírica se debilita con la presencia de la consonante “y” que suena a llanto, a hipeo lacrimoso; superpone los planos temporales, aludiendo cada gesto atesorado por la memoria para acumular razones y no olvidar. La tristeza es una inquietud que traspasa su verso, que lo aprisiona en cárceles de recuerdos amorosos. Sin embargo, su verso se aleja de los lugares comunes. El amor se desautomatiza, en palabras de Gerard Genette, se desvirtualiza porque el amante no se queda acongojado, sino que transmuta el dolor de la separación integrando lo que tuvo de bello al paisaje natural. El encubrimiento del verso es tan fino, que el amante polígamo es descrito con suma elegancia: “solamente me queda agazapada y triste, / atormentada nota que anheló ser perfecta / para tu sinfonía” (17). La palabra sinfonía, entendida como una melodía que requiere de varios instrumentos para estar completa,1 es una metáfora finísima del carácter del amante, que se relaciona con varias personas y no se apega a una sola nota. Su melancolía no es tan artificiosa como el Modernismo mexicano la trabaja. En los poemas uribianos hay autenticidad; son profundas las imágenes nombradas ante la pérdida: “Tú en la nota / En el color. /En el giro de la danza / En la línea de la estatua. / Tú en la palabra más alta de la universal poesía. / Inmaterial y presente en mí misma y en los otros” (25). El amado se ha convertido en un asunto estético, literario, y estará evocado al contemplar una pintura, una acción de danza, una escultura, en la música, en la contemplación de la belleza: “En la mística humildad del alma frente al paisaje” (25), donde se advierte el misticismo basado en la contemplación pura. El amor místico/carnal expresado en el poema es constante en su producción completa, conjunto donde el amado se convierte en una especie de dios, a veces caduco e impotente (“La suprema impotencia”), pequeño (“Peregrinos modernos”), pero siempre presente, como en “La red”: …¡Soy creyente de tu ritual morboso, oh, dios de los placeres, y tus sandalias pálidas beso devotamente… (1936, 41).

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Rebeca Uribe va a ocuparse en el esquema métrico muy pocas veces, lo cual no demerita de ningún modo la musicalidad interior de su obra, que posee una naturalidad rítmica en cada uno de las cesuras de su verso. Es la lectura oral, más que visual, la que resalta esta musicalidad, plena de sencillez. Las figuras poéticas utilizadas son de tan natural construcción, que no causan oscuridad en el decir. He aquí algunos ejemplos:

Antítesis

Conduplicación Enumeración Gradación Interrogación retórica Metáfora Metonimia

Personificación

Reiteración Símil Sinonimia

-brotarán hojas negras para que no se mueran / nuestros recuerdos blancos -[amaneceres] lluviosos y plomizos, deslumbrantes de sol -ritmo y destiempo -miel y acíbar -Y aquí / Y así fue / Y así / Y aquí -amaneceres lilas, verdes, azules, grises, /rojos alargando sus hojas que crecen crecen / hasta anular tu rostro ¿Y ahora, qué eres ya? -Exhumo alucinada / los giros de tu acento -eras […] sólo una línea blanca -[Ojos] hablaban. Siempre hablaban -[exhumo] tu saludo / tus pasos cortina nostálgica fiera de los morbos Eso es todo. Eso es todo. Sé que no he de escuchar jamás, jamás No he de mirar tus ojos: vegetación sombría serena y aquietada

Uribe se une a los modernistas en busca de la muerte que pondrá término al sufrimiento: “Pero sobre las lápidas de tantas fosas hechas / brotarán hojas negras para que no se mueran / nuestros recuerdos blancos” (23), antítesis y metáfora unidas en la expresión fúnebre del amor que triunfa más allá de la muerte. El amor superará la separación de los cuerpos: “Y ha de caer la lluvia. / Más aunque sea tormenta sobre mi cementerio, / rediviva perdurará tu voz” (23). La conclusión es que estamos frente a un poema cuya reintegración del amor perdido al ámbito de la vida se realiza a través de su asimilación en el arte; el amado seguirá presente mediatizado no solamente en la literatura, sino en la danza, la música, la escultura y toda correspondencia digna de ser admirada. El sujeto se presenta con humildad del alma frente al paisaje, sabiéndose incapaz de cambiar el destino.

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El Poema en 5 tiempos, publicado en 1941 con el apoyo de la Imprenta de la Cámara de Diputados, contó con la simpatía de Narciso Silva, a la sazón secretario de trabajo y conflictos, quien compuso un hermoso colofón para la obra. Por esos años, Rebeca trabajaba en la Cámara de Diputados como taquígrafa. Quizá los libros eran pagados por la propia poeta. Su trabajo escritural tenía como fuente de financiamiento su trabajo en la Cámara. Su forma de relacionarse con el medio artístico era a través de su intervención en el teatro, ya que participaba como actriz aficionada del grupo Proa, constituido por José de Jesús Aceves y apoyado por el Sindicato Mexicano de Electricistas, el cual permitía el uso de sus instalaciones para ensayos y representación. Con Proa llegó a realizar algunas giras y actuó en el Palacio de Bellas Artes. Martha, hermana del pintor Juan Soriano, fue su agente informal. Ella fue la mejor amiga de Uribe y la responsable de su relación con los artistas que acuden al Café París: poetas que compartirían mesa, entre ellos Efraín Huerta, Xavier Villaurrutia y Salvador Novo. Rebeca Uribe también asiste a reuniones donde conoce a gente de su interés, como Pablo Neruda, José Clemente Orozco, María Izquierdo, entre otros, tal como lo prueba la fotografía localizada en la Iconografía de Orozco, recopilada por Cristina Pacheco. Los artistas plásticos José Clemente Orozco, Juan Soriano y Octavio Ríos realizaron el retrato de Rebeca. El día de su muerte, la poco conocida biografía de Rebeca Uribe se disparó hacia ámbitos periodísticos de muy distinta naturaleza, debido a que fue localizada agónica en un motel, al que había ingresado en compañía de Olga Leticia Mendoza, incipiente actriz de cine2, pero sobre todo porque Rebeca trabajaba como secretaria particular de la estrella del cine nacional mexicano, María Félix. Uribe ha dejado una obra poética poco difundida, fuente cristalina de una mujer insumisa del siglo XX a quien la sociedad no dudó en señalar; tal vez su única acción “inapropiada” fue la de vivir con otra mujer soltera en un México que decretaba que el sitio femenino era la casa de los padres hasta encontrar marido. ! Notas al pie 1. Sinfonía|: Trozo de música compuesto para ser ejecutado por varios instrumentos (Pareyón 2007). 2. La única película en la que participó lleva por nombre El sexo fuerte, filmada y dirigida por E. Gómez Muriel (1945) y protagonizada por Rafael Baledón, Mapy Cortés y Ángel Garasa. Olga Leticia Mendoza aparece en contadas escenas distinguiéndose por su estatura y largas piernas.

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Humanidad Revista Lápiz-Cero

¿Cómo rescataría a la humanidad desde su perspectiva científica?

Trabajaría en hacer valer los derechos humanos en el mundo, para dar solución a los problemas económicos, políticos, sociales. Evitar al máximo la discriminación. Si todo mundo tiene derecho a la salud, que se haga real la atención médica, sobre todo en las comunidades y lugares apartados de las ciudades de todo el mundo. Que realmente exista verdadera atención médica en los lugares recónditos del planeta, porque existen campañas, brigadas de salud, pero sólo duran temporadas. Lo mejor será que toda la humanidad trabaje en que esta atención se convierta en permanente, ya que cada ser humano, por el hecho de serlo, tiene derecho a los servicios de salud.

Rafael Arias Olvera

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Poemas de

CuauhtĂŠmoc Banderas

Levante Saliendo del sol austera, la mañana se recuesta en la hamaca que forman los cerros con su falda. Las nubes tímidas se asoman y conversan con el agua que se escurre en su lecho de rocas y montaña. (Insistente, el canto de un ave toca mi ventana; se vuelve polvo y luz y se diluye en el verde del árbol saturado). La mañana crece entre los cerros viejos y se tiende completa sobre el valle, que se pliega en lontananza en un cerco inconsecuente de montañas. El saliente sol pinta de rojo la sonrisa de la rosa embelesada y hace temblar al colibrí que sostiene al viento con sus alas. !

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Angelus La mañana se ahoga en los ruidos sordos de la calle. El tañer de las campañas se diluye en el humo que sofoca la conciencia de un día que llega a mitad de su camino. Rumores en el viento; nostalgia de los sueños que en aquellos mediodías azules se perdieron en la risa loca de los años. La mente divaga en los entornos vacíos, la mirada con alas transparentes interroga a las nubes que se alejan buscando el horizonte displicentes. !

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Crepúsculo Perdida en el sordo rumor de la calle, la tarde jadeante corre adolorida, y un sueño demente sobre las aceras restaura las luces que a golpes de viento confunde la trama de un vitral indiferente. Los azules constantes de la tarde herida por el sol desgarran las recias paredes de un antiguo nicho. Los repiques lejanos de vetustas campanas de una en una avientan en el aire las horas. La tarde se apaga, la noche se prende a las ramas de un árbol. El asfalto brilla, inútil, estéril, rodando al abismo el hastío malgasta sus luces inciertas en el polvo viejo de los mismos caminos. !

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Andrea Olson

Hay un fantasma en mi cuento:

20 seres de ultratumba de la literatura mexicana decimonónica Para el hombre, el mundo fantasmagórico constituye la fantasía que busca dar continuidad a la vida explicando aquello que reside más allá de la muerte: “Buscando paliar su temblor ante lo desconocido, el hombre creó o afirmó describir el mundo de ultratumba, y como enlaces entre la vida terrena y la anhelada vida ultraterrena aparecieron […] los fantasmas” (Klein, 2004: 5). El fantasma es el elemento trasgresor de las leyes vitales del tiempo y del espacio; su presencia quebranta la frontera de la vida y la muerte, así como la lógica terrenal. Como personaje literario, el fantasma ha sobrevivido a través de distintas épocas, lenguas, géneros literarios y corrientes estéticas: Primero los relatos del folclor lo convertirían en uno de sus protagonistas más entrañables.

Luego, la novela gótica y el romanticismo lo convertirían en el emblema del miedo a la muerte y el terror por lo desconocido. Ya para el modernismo, los fantasmas dejarían de ser “figuras amortajadas y cargadas de chirriantes de cadenas” (Lovecraft, 2002: 10 y 11) y su caracterización literaria mostraría elementos más complejos: el fantasma pasará de ser una manifestación sobrenatural a entenderse como una manifestación psicológica: la alucinación. Los fantasmas y demás entes sepulcrales predominan como ejes de la narrativa decimonónica de la mayoría de las literaturas del mundo: Desde Inglaterra y Alemania, se extendió a toda Europa y de ahí a América. Entre los países americanos donde la historia de fantasmas contó con mayor auge están Argentina, Venezuela, Colombia y México. En México, los autores asimilaron con rapidez la estructura de los cuentos anglosajones (brevedad, concisión, imaginación, manejo del suspenso) e inspirándose en el culto mortuorio de los pueblos originales y en las leyendas de la región, desarrollaron una veta de la llamada Ghost story victoriana, desde cuya óptica el fantasma es característicamente lívido y estático. El presente trabajo constituye un esfuerzo por analizar la figura del fantasma en un corpus de narraciones mexicanas escritas durante el siglo XIX. Veinte son los textos que integran este espectrario mexicano. Se han incluido trabajos de Pedro Castera, Vicente Riva Palacio, Teófilo Pedraza, Manuel Gutiérrez Nájera, Laura Méndez de Cuenca, Manuel Payno, José María Roa Bárcena, Ignacio Manuel Altamirano, Amado Nervo, José Juan Tablada, Justo Sierra, Carlos Díaz Dufoo, José López Portillo y Rojas, Bernardo Couto Castillo, Rubén M. Campos y Ciro Bernal Ceballos. El fantasma mexicano es leyenda, reminiscencia de ancestrales supersticiones y, a su vez, medio de expresión para la crítica social –por ejemplo, es utilizado para mofarse del cientificismo de la época. No proviene del infierno, no es un monstruo ni un perseguidor. Sus murmullos evocan recuerdos del pasado. Sus manos descarnadas resucitan el escalofrío amoroso. Su figura es un pretexto para plasmar otras realidades, para darle voz a los seres marginados. El fantasma de la literatura mexicana decimonónica es también un experimento artístico con la estética macabra y grotesca, y hace patente la situación espiritual del hombre decimonónico: un hombre atraído voluptuosamente por el enigma de lo desconocido, y al mismo tiempo horrorizado por la muerte. A lo largo de estas páginas, se podrá descubrir qué representan los fantasmas, aparecidos y demás muertos en la cuentística mexicana romántica y modernista decimonónica. Mas antes, resulta pertinente ofrecer un panorama de lo que es la ghost story, sus clases, así como una tipología de los personajes fantasmagóricos y las diferencias entre las historias de fantasmas anglosajonas y las mexicanas. Posteriormente, se formularán algunos comentarios sobre los textos y se presentarán las conclusiones. De fantasmas, historias y otras tipologías El término ghost story designa a cualquier pieza de ficción que incluye a un fantasma o al menos que trabaja con la premisa de la posibilidad de la existencia de fantasmas o bien con la creencia en éstos que manifiestan los personajes de la diégesis. Sin embargo, la mera introducción de una figura fantasmagórica no basta para clasificar una obra dentro de este subgénero. De acuerdo con M. R. James, uno de los mejores escritores de cuentos de

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fantasmas del siglo XIX, hay dos elementos característicos de la ghost story: la atmósfera y el crescendo hábilmente logrado. Es crucial que la aparición espectral, como elemento sobrenatural inexplicable, transforme la atmósfera fracturando súbitamente los esquemas conceptuales de la realidad. Una ghost story se diferencia de la leyenda de aparecidos por el manejo de la vacilación y la incertidumbre, recursos narrativos que permitirán realizar una doble lectura del fenómeno fantasmal: En la primera lectura, el fantasma se trata efectivamente de la reminiscencia energética de un ser fallecido. En la segunda, “la apariciones” admiten una explicación natural, por ejemplo, ilusiones ópticas, malentendidos, fraudes y demencia del protagonista. La típica ghost story se inspira en el folclor y la decadencia histórica de la época. En tal sentido, su tono es similar al de la novela gótica. Sin embargo, este tipo de relato no es el único que se encuentra presente en la literatura fantasmagórica. A lo largo de su desarrollo, este subgénero literario ha sumado varios tratamientos de la figura fantasmagórica, que van desde trabajarlo como un elemento terrorífico, hasta hacer de él un motivo cómico o moralizante. Durante el siglo XIX, los escritores (especialmente los ingleses y alemanes) experimentaron con la ghost story gracias a la libertad creativa y temática que supuso para ellos el romanticismo y el modernismo. Conforme se sucedían las corrientes literarias, los autores experimentaban con el tema de la muerte. Pronto, el relato de aparecidos, con sus elementos básicos (emociones primitivas como el miedo físico, caracterizaciones burdas y sangrientas de muertos y espíritus), se perfeccionó hasta llegar a una historia en cuya estética se busca ya el suspenso y la incertidumbre psicológica, y no los aspectos espeluznantes de los primeros monstruos putrefactos de ultratumba. En su libro Elegant Nightmares: The English Ghost Story from Le Fanu to Blackwood (1978), Jack Sullivan propone una tipología de las historias de fantasmas de acuerdo con estos cambios de la literatura fantástica espectral decimonónica: la historia tradicional de fantasmas, la historia psicológica de fantasmas y la historia anticuaria de fantasmas. La historia tradicional de fantasmas (tradicional ghost story) tiene sus raíces en el folclore de los pueblos, pero su estilo prosístico es característico de los escritores de la tradición gótica que lo precedió. En este tipo de relato, el fantasma es una presencia real y está caracterizado mediante la parafernalia grotesca y recargada del sepulcro: Mantos ensangrentados, rostros descarnados, esqueletos, gemidos, misteriosos asesinatos, muertes trágicas, venganzas y asuntos pendientes. En la historia psicológica de fantasmas (pychological ghost story) el énfasis reside sobre la percepción de la víctima, en lugar de la existencia del fantasma, espíritu, reviniente o poltergeist. Así, el fantasma representa un constituyente de la personalidad. Estos cuentos cuestionan la fiabilidad y la sanidad mental del protagonista, y se refieren a las preocupaciones sociales de la época. La historia anticuaria de fantasmas (antiquarian ghost story) tiene orígenes más folclóricos, por ello se encuentra estrechamente relacionada con la historia tradicional de fantasmas. No obstante se diferencia de ésta, ya que sus autores desecharon la prosa idealizada de la escuela tradicional, favoreciendo en cambio el realismo y la presencia de lo sobrenatural dentro de la diégesis. Generalmente, presentan al fantasma como depositario de una maldición cuya causa se debe a la profanación de alguna reliquia medieval.

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Si se atiende a la tipología antes mencionada, se observa que los cuentos mexicanos de fantasmas analizados pueden agruparse dentro de las dos primeras categorías. Asimismo, parece que su clasificación se debe al desarrollo de la técnica y las propuestas literarias que significaron la escuela romántica y el movimiento modernista: Los primeros textos del siglo XIX, los escritos a la luz de romanticismo, corresponden a historias de susto, herederas de la tradición oral. Es decir, corresponden a las tradicionales historias de fantasmas. Pueden citarse como ejemplos: “Un viaje al purgatorio”, “El ánima de Sayula”, de Teófilo Pedraza; “El desertor del cementerio”, de Manuel Gutiérrez Nájera, y “Aventura de un veterano”, de Manuel Payno. La evolución del género se percibe en aquellos escritos de finales del siglo. Tales obras representan la perfección formal y estética del cuento de fantasmas mexicano, pues dejan de lado el miedo burdo, para trabajar con la vacilación y la psicología de los personajes. El fantasma de los cuentos modernistas se manifiesta más en la mente del protagonista que en su entorno. Formalmente, los textos adquieren mayor brevedad, lo cual permite un manejo exitoso de la tensión narrativa. Pertenecen a los cuentos psicológicos de fantasmas los títulos: “Las tres flores o la novia”; de Ignacio Manuel Altamirano; “El centinela”, de Carlos Díaz Dufoo; “Un crimen raro”, de Ciro Bernal Ceballos; “El espejo”, de López Portillo, y los cuentos de Bernardo Couto Castillo. El elemento común de los tres tipos de ghost story es la presencia de una entidad sepulcral. Mas, dicha entidad no se limita sólo a la del fantasma. En el mundo de los seres de ultratumba, éste constituye una representación entre muchas otras. En el corpus, se observa que la caracterización del fantasma como personaje literario se esboza tomando los rasgos provenientes de diferentes criaturas del mundo fantasmal: muertos, revinientes, aparecidos, espíritus y fantasmas de todo tipo. |En el lenguaje común, se engloban a todos dentro de la categoría de “fantasmas”, pero cada uno encarna una faceta distinta de la muerte. El término fantasma es el más conocido y estrictamente designa al alma de una persona muerta que se manifiesta en el plano de los vivos. En el contexto literario, tal definición no siempre resulta exacta. Como personaje, el fantasma es “la representación visual, acústica o táctil del cuerpo no físico de una persona difunta, que no ha roto totalmente sus lazos con el mundo terrenal y deambula por él bajo una forma no física, manifestándose sensorialmente en diferentes formas” (Klein, 2004: 7). En nuestra lengua, la palabra «fantasma» lleva indefectiblemente asociada la noción de inmaterialidad y es precisamente esa condición lo caracteriza. Los fantasmas, a su vez, aparecen en la diégesis de las ghost story representados de distintas maneras. Los hay translúcidos (una clase de mensajeros que regresan para comunicar algo a los vivos); de apariencia humana (el típico ente que atraviesa objetos); invisibles o sensoriales que se manifiestan a través de los sentidos; fantasmas cuya apariencia es animal (espíritus burlones y traviesos, tanto bondadosos como malignos, según la forma física que adoptan); sombras o colectivos, similares a las almas del purgatorio. Se pueden encontrar ejemplos de la figura fantasmagórica en los cuentos “El mundo invisible” y “Cosas que fueron”, de Pedro Castera; “Un viaje al purgatorio”, de Vicente Riva Palacio; “El ánima de Sayula”, de Teófilo Pedraza; “Lanchitas”, de J. María Roa Bárcena; “Las tres flores o La novia”, de Ignacio Manuel Altamirano, “Un espanto de verdad”, de Laura Méndez de Cuenca y “El espejo”, de José López Portillo y Rojas.

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Otro habitante del sepulcro que recurrentemente se convierte en personaje o pretexto narrativo de los cuentos del siglo XIX, es el muerto de forma grotesca que provoca espanto u horror. Su caracterización es la de un esqueleto o cadáver andante en descomposición. Ejemplos de esta representación fantasmal los encontramos en textos como “Aventura de un veterano”, de Manuel Payno; “Celos póstumos” y “Lo que dijo el mendigo”, de Bernardo Couto Castillo. El término francés revenant (en español, reviniente) designa a una entidad que vuelve de los umbrales de la muerte, recupera su corporeidad y, al hacerse material, agrede a los vivos. El reviniente entonces se diferencia del fantasma y el espectro por su aspecto corporal. Así, los rasgos que definen su caracterización son la materialidad y la hostilidad. El reviniente es el no-muerto, un ser que está atrapado entre la vida y la muerte. A este grupo corresponde el personaje del cuento “La novia de Corinto”, autoría de Amado Nervo. El resucitado representa a otra modalidad de caracterización del fantasma literario. Con los revinientes, los resucitados comparten el carácter corporal de lo fantasmagórico. Generalmente, reviven gracias a la magia o la ciencia. Dentro de la categoría, el personaje más reconocido es el zombi, un ser que recupera la vida por medios mágicos y se convierte en esclavo del hechicero que lo conjuró. Manuel Gutiérrez Nájera representó este motivo en textos como “El desertor del cementerio”. Los cuentos “Rip-Rip el aparecido”, de Manuel Gutiérrez Nájera, “Lanchitas”, de J. María Roa Bárcena, “Las tres flores o La novia”, de Ignacio Manuel Altamirano, “Nocturno”, de Justo Sierra, “De ultratumba”, de José Juan Tablada y “¡Maldita!”, de Carlos Díaz Dufoo, albergan en sus páginas a los aparecidos: visualizaciones de los muertos con los que un personaje puede establecer contacto oral o táctil. Los aparecidos se aferran a las personas y lugares de su vida terrena. Por tanto, aparecen cíclicamente hasta lograr su objetivo o asunto pendiente. Otros entes sepulcrales típicos de la ghost story son: la larva o aquel ser fallecido que no consigue el reposo eterno por no haber recibido las honras fúnebres o por haber cometido algún crimen imperdonable (“Lanchitas” podría también catalogarse aquí). Por otro lado, la visión hace referencia a un ente que se manifiesta sólo a través de la percepción visual y que suele confundirse con las imágenes oníricas. Finalmente, están la manifestación, que es un indicio de la presencia sobrenatural registrada con ruidos y sensaciones difusas; y la materialización o personificación de la muerte a través de los difuntos, cuyo exponente se halla en el cuento “Un crimen raro”, de Ciro Bernal Ceballos. La diferencia semántica entre cada tipo de manifestación fantasmal le otorga libertad a los escritores para enriquecer sus narraciones y per feccionar su manejo de la vacilación y la aprehensión, así como de reflejar en el fantasma sus preocupaciones estéticas e ideológicas. La tipología presentada anteriormente sirve como punto de partida para el análisis de las características de los cuentos de fantasmas mexicanos. Sin embargo, es pertinente señalar que no resultan estructuras fijas. La complejidad de los textos dificulta una categorización definitiva. En todo caso, lo destacable de las tipologías es el hecho de que permiten percibir la variedad en el tratamiento del personaje de la figura fantasmagórica, así como la distancia que ésta toma respecto del prototipo del fantasma de la los relatos orales.

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El cuento de fantasmas mexicano decimonónico sigue las bases de la ghost story europea, pero se diferencia de ella al incorporar elementos de leyendas y mitos regionales, un planteamiento festivo y satírico de los muertos y, en una primera etapa, elementos religiosos y morales. La inclusión de éstos últimos provocó que el hecho sobrenatural quedara de lado en la historia y se privilegiara la descripción realista. De este modo, la instancia narrativa se detiene por continuas digresiones didácticas, moralistas o ideológicas, y los textos se debaten entre la mera transmisión de la tradición popular y una historia saturada de detalles pintorescos, aunque elaborada literariamente. Por otra parte, el cuento mexicano de fantasmas se distingue porque los escritores adaptan los aspectos espaciales, contextuales e ideológicos de la ghost story a su realidad inmediata: los espacios se trasladan de los antiguos castillos europeos a las casonas y haciendas; las épocas medieval y victoriana se ven sustituidas por el periodo independentista o revolucionario; los personajes dejan de ser aristócratas europeos para convertirse en clérigos, soldados y gente común del pueblo. Tal adaptación tiene implicaciones en la recepción de los textos: al cambiar los fantasmas flemáticos victorianos y los escenarios extranjeros (que para el mexicano resultan exóticos y mitológicos por su lejanía), el cuento de terror representa una verdadera irrupción en la realidad del lector. Éste queda indefenso, sin la cotidianidad como zona de confort, y se enfrenta directamente a los horrores de ultratumba. De entre todas las particularidades del género cultivado en nuestro país, sin duda, destaca la concepción de la muerte. El modelo europeo encontró en el fantasma una esencia maligna que produce miedo. En cambio, los textos mexicanos despojan a los muertos de ese halo terrorífico para convertirlos en personajes festivos, los cuales resultan idóneos para formular una crítica social a través de la broma macabra. Fantasmas, espectros, revinientes y otros muertos Los cuentos mexicanos de fantasmas, y en general la literatura gótica mexicana, pareciera incompleta o sin raíces. Lo cierto es que, si se revisa la historia del cuento mexicano, se encontrarán sus bases en un fenómeno literario no uniforme que se gestó a lo largo del siglo XIX. Los escritores importantes de México esporádicamente escribieron “cuentos de espantos o de brujas”. No obstante, se ha mantenido olvidada esta línea eventual y “de divertimento”, que existe dentro de la literatura mexicana decimonónica. Así, el cuento fantasmagórico constituye por sí mismo un verdadero fantasma de la literatura nacional, la cual ha privilegiado los temas realistas sobre los fantásticos. En este estudio, se trabajó con 20 cuentos de fantasmas. Al analizarlos, fue posible establecer cuatro ejes de acuerdo con su temática y representación del fantasma: 1) el fantasma como preocupación meramente literaria; 2) la manifestación fantasmal como pretexto para la crítica social; 3) el amor que trasciende la muerte, y 4) el fantasma como proyección psíquica del personaje. Al primer eje pertenecen los cuentos donde el fantasma o espectro aparece para terminar algo pendiente en el mundo de los vivos: dar un mensaje, recuperar alguna posesión, vigilar un recinto. “El mundo invisible” y “Cosas que fueron”, de Castera (1846-1906), están influenciados por las corrientes espiritistas de la época. Los intelectuales y artistas de la segunda

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mitad del siglo XIX se vieron atraídos por los hechos paranormales, el ocultismo y las supersticiones. Los textos de Castera evidencian la corriente espiritista de la literatura mexicana. Se enfocan en la vida más allá de la muerte. “El mundo invisible” da cuenta de una experiencia sobrenatural y apacible con seres etéreos. Mientras “Cosas que fueron” relata el desengaño que vive el fantasma de un recién fallecido al contemplar que luego de su deceso su familia, amigos y querida lo olvidan rápidamente. Este cuento se caracteriza por un tono irónico y por los señalamientos críticos hacia la actitud hipócrita de la sociedad. El segundo eje, en el que el propósito del fantasma es hacer sátira de los vicios de la sociedad, fue trabajado por narradores como Pedro Castera, Vicente Riva Palacio, Teófilo Pedraza, Manuel Gutiérrez Nájera, Laura Méndez de Cuenca, Manuel Payno y J. M Roa Bárcena. Como ejemplos de cuento humorístico, pueden nombrarse “Un viaje al purgatorio” y “El ánima de Sayula”. En el primero, Vicente Riva Palacio (1832-1896) sanciona la curiosidad humana al dar cuenta de cómo un espíritu regresa al mundo de los vivos para referir a su compadre la existencia ultraterrena. “El ánima de Sayula” es un divertido relato en verso que relata una broma entre amigos: Apolonio decide encontrarse a medianoche con un ánima en pena, porque le han dicho que le ofrecerá dinero a cambio de ciertos servicios. El fantasma busca a un vivo para satisfacer sus deseos homosexuales. Dicha figura encarna actitudes que se consideran antisociales o marginales (pereza, falta de control sobre los procesos eliminatorios o prácticas sexuales prohibidas). El relato se distingue por su contenido moralizante, ya que en México la sodomía activa ha sido estigmatizada e, incluso, durante el XIX fue condenada por la psiquiatría oficial y la moral religiosa. Por su parte, Manuel Gutiérrez Nájera (1859-1895) en “Rip-Rip el aparecido” y “El desertor del cementerio” maneja la sorpresa del suceso extraordinario a la par que el humor y la ironía. El primero de sus cuentos tiene una correspondencia intertextual con la historia de Washington Irving “Rip Van Winkle”. Como en el caso de Castera, Nájera emplea la figura del aparecido para criticar a la sociedad. Esta vez los señalamientos van dirigidos hacia la indiferencia social que sufren los marginados. En “El desertor del cementerio”, el tono burlón del autor se agudiza. El relato se mofa de los convencionalismos tanto sociales, como literarios: hace objeto de su escarnio a la clase aristócrata (el muerto esta vez es un noble donjuán parisino, quien es el protagonista de Las grandes damas, de Arséne Houssaye). En el ámbito de lo literario, despoja a la historia de fantasmas del tono melodramático, la atmósfera terrorífica y la solemnidad del fantasma de la ghost story europea. “Un espanto de verdad”, “Aventura de un veterano” y “Lanchitas” representan la vertiente que contribuye a la perfección del manejo de la vacilación y la incertidumbre. El común denominador de los tres relatos es que la lógica interna de la narración permite al lector de cuestionar la veracidad de los hechos y realizar una doble interpretación: una interpretación fantástica y una moralizante del comportamiento social y el sistema cultural, ideológico y religioso del mexicano de la segunda mitad del siglo XIX. El tercer eje con el que se trabajó agrupa los cuentos que relacionan el amor y la muerte. En ellos, el asunto pendiente de los aparecidos es completar un ciclo junto a la persona amada. El sentimiento amoroso de los personajes fantasmagóricos de “Las tres flores”, “La novia de Corinto”, “De ultratumba”, “Nocturno”, “¡Maldita!”, “El espejo” y “Celos póstumos” va de la ternura, a la lujuria y la venganza. La mayoría de los fantasmas y manifestaciones corresponden a figuras femeninas: La mujer espectral cambia de los cuentos

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románticos a los modernistas. En los primeros será la ninfa depositaria de un amor apacible, como muestra la difunta de “Nocturno”. En cambio, las historias modernistas la presentan como la materialización sensual y erótica de la mujer-muerte. La mujer fantasma (recurrentemente representada con la imagen de la novia muerta) entonces se caracterizó por ser menos abstracta, más carnal, y de ese modo representaba los deseos masculinos. Los cuentos modernistas de fantasmas son poblados de cadáveres de vírgenes y bacantes seductoras. La mujer fantasma se vuelve la obsesión de los autores mexicanos, porque el cadáver femenino resulta una expresión artística sublime. Así, los cuentos modernistas trabajan con la perturbadora visión del cuerpo de la muerta. Esto se trasluce en la reviniente protagonista de “La novia de Corinto”, la amante espectral del relato “De ultratumba” y la vengativa aparición de la esposa de “El espejo”. Finalmente, los cuentos “¡Maldita!”, “Lo que dijo el mendigo”, “El dictado del muerto” y, en especial, “Un crimen raro”, destacan como los relatos psicológicos de fantasmas: Su juego es el de realidad/irrealidad, lo sobrenatural/la alucinación. En este punto del desarrollo de la ghost story (que ya se acerca más a la narración fantástica propiamente dicha), las historias son más elaboradas que las anteriores. El modernismo ya ha aportado a la literatura los elementos de lo onírico, lo psicológico, lo decadente y lo espeluznante. En los textos de Couto Castillo, Díaz Duffo, Campos y Bernal Ceballos existe una diferencia importante respecto a los cuentos típicos de aparecidos: La eliminación de la disculpa o la descalificación de la historia narrada. Asimismo, desaparece el tono oral y el carácter de leyenda, de “cuento de espantos y brujas”. Ahora se trata de historias que comienzan y terminan literariamente en sí mismas, sin preocuparse por la recreación del folclor o la superstición. Conclusiones La literatura mexicana se ha distinguido por explotar una veta fantástica, cuyo auge se dio en el siglo XX. Pareciera que tal línea carece de raíces, mas no es así: El sustento de la literatura fantástica del siglo pasado y la de éste, se localiza en el cuento mexicano de fantasmas. Dicho subgénero no debe entenderse como una calca de la ghost story victoriana que se extendió en Europa, sino como una reinterpretación y apropiación de tal fenómeno literario: La historia de fantasmas en México tiene sus propias obsesiones y propósitos. A diferencia de la europea, pretende causar, además del miedo, la reflexión acerca de la muerte y de la vida. En México, los fantasmas, espectros y otros entes sobrenaturales hablan más acerca de la vida cotidiana, de las pasiones humanas, de las situaciones límite de la existencia, al igual que del contexto sociopolítico de una nación en la que la muerte es cercana y real debido a las guerras internas. Formalmente, el desarrollo que experimenta el tratamiento del fantasma como personaje literario en los cuentos mexicanos decimonónicos, muestra dos aspectos: el primero, un devenir que va desde el incipiente ejercicio de leyendas con motivos sobrenaturales e intención didáctica y moralizante, hasta la madurez y dominio de los elementos narrativos de la ghost story y del cuento fantástico moderno. El segundo, es el cambio en los rasgos de su caracterización: conforme avanza el siglo y se suceden estilos literarios distintos, el fantasma deja de ser algo aterrador, asociado con elementos grotescos, para proyectar las obsesiones humanas y de la enajenación a los planos de una realidad decadente. !

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Como investigador, el Dr. Padilla toma en cuenta el desarrollo de conocimiento del doctor Kraimer: la transformación de embriones en vitro. Cuando aquél hizo sus primeras exposiciones fue criticado por un gran porcentaje de la sociedad, le decían: “está usted atentando contra Dios”. Desde su trinchera, Padilla realiza una significativa aportación a la conservación ambiental. Con sus investigaciones, busca preservar y desarrollar conocimiento para evitar la desaparición de especies. Menciona que hay que trabajar para que la gente se dé cuenta de la importancia de la naturaleza y motivar su reflexión al preguntarles: “¿qué papel quieres jugar frente a este problema?, ¿quieres ser problema o solución?”. Señala que hay que ser conscientes de qué tanto tomamos y de qué tanto aportamos en nuestro entorno y en nuestro medio.

Francisco Javier Padilla

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! Juan Carlos Ricardo Paris Smith

Filosofía de la educación y ciencias de la cultura:

titulo del artí

El paradigma perdido 铆culo Segunda parte: La invenci贸n de la modernidad

1: Cosmogonía y progreso Toda sociedad y, por tanto, toda cultura, piensa y se piensa en términos de ideas, mitos, tradiciones, leyendas e ideales. Es la base y la quintaesencia de su cosmogonía, es decir, de su forma de concebirse en elmundo y en el universo. Ello ha sido válido en el pasado y continúa a ser igualmente vigente en el presente. Sin embargo, hoy en día todo discurso que se reclama de la Modernidad hace caso omiso de la cosmogonía, como si el hecho y la necesidad de pensarse en el mundo y en el universo fuese lo propio únicamente de los pueblos y las culturas de la Prehistoria y de la Antigüedad, entendida ésta última en su connotación artificialmente dilatada hasta el fin de la Edad Media. Esta lectura que predomina implícitamente en el discurso de la Modernidad de los últimos ochenta años, induce a un doble error conceptual en la comprensión de la historia de la cultura y de las sociedades. Primero, la Antigüedad termina con el advenimiento de la democracia en Grecia clásica o, si se prefiere otra perspectiva, con la aparición del cristianismo; segundo, la Modernidad (cualquiera que ésta sea, en todas sus formas) en la medida en que se despoja del problema cosmogónico, abandona una vía esencial de reflexión que permitiría problematizar su naturaleza y, quizás, poder cernir (y discernir) su creciente complejidad. Siguiendo este camino de abandono sobre el ser y hacer de toda sociedad, toda cultura en el mundo y el universo, la Modernidad se hunde sin saberlo en un proceso de des–espiritualización cuyas consecuencias filosóficas, morales y éticas son impredecibles. La delicuescencia del mal de vivir que se expande notoriamente en las últimas dos décadas en el mundo de la globalización, fenómeno que no podemos explicar únicamente por las crisis económicas pues ello sería simplista y reductor, puede ser un ejemplo anticipatorio de dicho proceso. En ese sentido, puedo afirmar que la Modernidad de nuestro tiempo se encuentra de manera taimada, silenciosa, sin prevenir, en ruptura con una tradición de la cual, sin embargo, es heredera. Desde la transición de los siglos XV y XVI hasta el siglo XVIII, la Modernidad se había propuesto como uno de sus problemas de reflexión la cosmogonía de pueblos y culturas. El acontecimiento que la tradición eurocentrista llama descubrimiento del Nuevo Mundo (yo prefiero denominarlo encuentro de dos Mundos) fue un hecho cuya relevancia obligó a pueblos y culturas a pensarse y re – pensarse en el mundo (el mundo nuevo en muchos sentidos, para ambos lados del Atlántico), pero también en el universo1. La Modernidad, en particular desde la Gran Guerra (1914 - 1918) y hasta nuestros días , es decir , durante ya casi un siglo, ha abandonado este proceso de reflexión que debiese ser permanente sobre sí y sobre el otro, en la medida en que éste le es atingente y profundamente necesario a fin de comprender la naturaleza de nuestro tiempo, la cual es sin duda alguna más compleja y diversificada con respecto al pasado. En ello, conviene analizar específicamente la importancia del progreso en la construcción de la Modernidad. El ciudadano de la modernidad democrática del siglo XXI no debe considerar una obviedad la relación, estrecha y decisiva es cierto, entre progreso y Modernidad como lo podría sugerir una lectura historicista del decurso de la Modernidad, si ésta es concebida simplemente como un producto del progreso en permanente evolución lineal, sin erranzas y sin otros límites que los propios de la capacidad humana2. Un análisis riguroso, crítico y formal de la relación entre progreso y Modernidad debe comenzar por aceptar que, más allá de la obviedad aparente de subsumir la Modernidad

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al progreso ( la tesis evidente es que si no hay éste último, aquélla no puede existir), la relación entre progreso y Modernidad (y Modernidad y progreso, puesto que ambos son vasos comunicantes y, por tanto, existe entre ellos una correspondencia mutua de ida y retorno) no es en sí misma una relación estable, de flujo permanente sin óbices y de una sola y única dependencia (la de la Modernidad con respecto al progreso). La Modernidad, aún entendida como epifenómeno del progreso humano, deviene sin embargo ambigua y antilógica, difícil a discernir en sus rasgos y alcances y, en ciertas circunstancias, incluso opuesta al progreso o, en todo caso, al ritmo ordinario de éste último que, en la historia de las sociedades, dicta que él es continuo, permanente e inevitable3. El problema de la génesis y naturaleza de la Modernidad que, en sí mismo, concita una miríada de complejidades teóricas y conceptuales, en el orto del siglo XXI deviene aún más difícil a comprender, porque solemos banalizar la relación susodicha entre Modernidad y progreso que, insisto, asumimos obvia y evidente por sí misma, por lo cual consideramos innecesario fijar nuestra atención en ella. La Modernidad, sin embargo, en la medida en que se diversifica en diversos campos y actividades, (es decir, en tanto que progresa, si se prefiere) establece cesuras con respecto a la conceptualización que de ella se tenía en las primeras centurias de los Tiempos Modernos . La mejor prueba de ello es el hecho de que somos incapaces de definir conceptualmente, con rigor y precisión teórica, qué es la Modernidad, en qué consiste exactamente y , en consecuencia , qué no es Modernidad4. La continuación del presente trabajo, La invención de la modernidad, segunda parte, se publicará en el número 7 de Revista Lápiz-cero. ! Notas 1. Pensarse en el mundo y en el universo, es decir, abordar la quintaesencia cosmogónica, significa en el primer caso, el mundo, pensarse a sí mismo intentando identificar quién se es y cómo se es en sí mismo. En el segundo caso, el universo, pensarse a sí mismo intentando comprender quién se es, cómo se es y, en fin, cuál es el lugar que se ocupa en el contexto del otro, de los otros. Dicho en términos diferentes, pensarse en el mundo es un proceso de interiorización mientras que pensarse en el universo es un proceso de exteriorización. Es igualmente válido para un individuo y para una sociedad, una cultura. El Renacimiento primero y la Ilustración después estuvieron profundamente conscientes de ello. Recuérdese el espíritu de la Enciclopedia de Voltaire , Rousseau, Holbach, d ’ Alembert y otros, tan cuestionado en nuestros felices días de modernidad ignorante sobre la cual retornaré en próximas comunicaciones del presente ensayo, Filosofía de la Educación y Ciencias de la Cultura: el Paradigma Perdido. 2.Paradójicamente, el progreso constante de la Modernidad y la inevitable complejidad que implica, está conduciendo de manera taimada, es decir, prácticamente sin que nos apercibamos, a una simplificación excesiva de uno de los rasgos que debiesen ser distintivos de la Modernidad: la globalización del mundo en el siglo XXI en lugar de ser un proceso de exposición e intercambio de la diversidad entre las culturas, está conduciendo progresivamente (¿e inevitablemente, quizás?) a una uniformización de las culturas y las sociedades, por ende, del mundo de hoy y probablemente de mañana, siguiendo el modelo americano de vida como patrón de desarrollo, es decir, de Modernidad. He abordado esta cuestión en

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una comunicación precedente: “Modernidad y Globalidad: Consideraciones en tiempos turbios” en: Revista Lápiz-cero No. 1, enero–agosto 2010, Pp. 33 –43, particularmente véanse las páginas 41 – 43. 3. Me interesa precisar el fenómeno de la Modernidad (en sus diversas modalidades, tiempos y circunstancias) como epifenómeno del progreso de la humanidad, es decir, como un hecho que se deriva de la evolución cultural, social, económica, política y antropológica del ser humano. En otros términos, la Modernidad es impensable en margen del progreso humano ( y de su contraparte: todo aquello que anihila nuestro bienestar a causa de nosotros mismos). Sin embargo, me interesa sostener que la Modernidad no es producto de una simple evolución natural de las sociedades (lo que sería la base de una teoría evolucionista para explicar la génesis de la Modernidad), como tampoco es la consecuencia de una progresión histórica natural de las sociedades (lo que sería la base de una teoría determinista para explicar los orígenes de la Modernidad) ni tampoco, en fin, es la consecuencia de una progresión natural de las naciones más desarrolladas o del llamado Primer Mundo, aún si ésta última tesis es particularmente sugestiva. Considero que la Modernidad como epifenómeno del progreso humano es un proceso mucho más complejo a discernir en todas sus aristas, cuya reflexión permanece todavía como una asignatura pendiente en el campo de la filosofía y de las ciencias de la cultura. 4. La susodicha incapacidad de conceptualizar formalmente qué es la Modernidad, significa que no hemos podido establecer una definición filológica y filosófica del término Modernidad. La diversidad de concepciones propuestas en filosofía, literatura, pintura, arquitectura y, en suma, prácticamente en todas las actividades humanas de lo que es Modernidad pone ampliamente en evidencia la complejidad de la cuestión. Dos respuestas, inevitablemente contradictorias, pueden ser aportadas a este respecto. Primera, la diversidad, complejidad e imposibilidad de establecer una conceptualización filológica y filosófica del término Modernidad es una evidencia clara, rotunda e incuestionable de la riqueza implícita en la Modernidad; en consecuencia, no existen razones de preocuparse de dicha imposibilidad conceptual. Segunda, la aporía que subyace en el problema que nos ocupa, conduce en cambio a una vaguedad e imprecisión conceptual que puede conducir el término Modernidad a una tierra de nadie en la cual todo cabe . En ese sentido, paradójicamente, el susodicho término corre el riesgo de terminar vacío conceptualmente y no significar absolutamente nada, puesto que enunciaría en ese caso todo lo que se desee aportar a dicha tierra de nadie, a condición que Modernidad rime con progreso, relación entendida siempre en términos de obviedad. Una lectura avisada de mi comunicación, habrá permitido comprender que me opongo a una interpretación simplista de la relación, necesaria e importante por supuesto, entre Modernidad y progreso.

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El Ing. Rolando Ortiz señala que se debe buscar en todos los valores interesantes en el mundo, como es el respeto por el otro; trabajar contra la discriminación; estudiar las consecuencias del socialismo, del capitalismo; formar nuestros propios criterios; observar tanto lo bueno como lo malo que existe en nuestro alrededor. En resumen, considera que el rescate de lo humano tiene que ver con que vivamos en paz. Y la paz viene cuando sabemos perdonar.

“It’s nice to be important, but it’s more important to be nice”. (Es bueno ser importante, pero es más importante ser bueno).

Rolando Ortiz

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! María Helena de Jesús Hernández Herrera

La búsqueda de la

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metafĂsica en Plotino

Alma y estado místico El universo debe ser explicado en este filósofo griego de la antigüedad tardía, principal representante del neoplatonicismo, como una jerarquía de realidades, o sea como una enorme cadena del ser en la cual la realidad superior es la causa de todo lo que se encuentra en el nivel inmediatamente inferior, otorgándole una existencia propia. Plotino nombra a dicho proceso emanación. En el proceso mencionado existe una disminución progresiva que permite a cada elemento existente ser ligeramente inferior a su causa. En la parte superior de la jerarquía, se encuentran tres realidades divinas: l’ Un, l’ esprit et l’âme. En la parte superior se encuentra el Uno, divinidad suprema que se puede identificar con la idea del bien en Platón, es decir, ella se encuentra por encima de los otros pues el bien es la causa de todas las cosas. La ambición del alma es de llegar al conocimiento del bien. El amor de lo que es bueno y bello en el mundo puede conducir las cosas por etapas, ello gracias a la filosofía. Todo esto en el nivel en que el alma contempla la idea del Bien en otro mundo pues es justamente a lo que aspira. En Plotino, el espíritu aparece después que el Uno obtiene su forma de la contemplación de su fuente, pues es una imagen fragmentada del Uno. Dado que dicha concepción de espíritu reposa en las ideas de Platón en la medida en que para él todos los objetos del saber, o abstracciones como la belleza, son entidades reales, es decir, él postula un mundo de ideas o de formas de todas las cosas. En Plotino, el alma que se desprende del espíritu no puede más que contemplar su objeto en la sucesión, desplazándose de uno al otro y de esta forma ella crea el espacio y el tiempo. Dicho en otros términos, el alma es una esencia inteligible de orden divino; sin embargo, posee una potencia especial casi agresiva, que le impide conservar una unidad interna por un lado y, por el otro, que la obliga a mostrarse hacia el exterior. Gracias a esta potencia, se encuentra en el mundo inteligible y el mundo sensible, de tal manera que el alma juega un rol de intermediaria. Ello explica por qué el alma inteligible tiene dos funciones, una parte superior eterna que se encuentra ligada a la inteligencia de la cual el alma emerge y cuya función es la contemplación. Dicha alma superior es el alma racional, pues su función es pensar. Existe una parte inferior que está enfocada hacia lo sensible, o sea, el alma del mundo o alma universal como Plotino la llama . El alma en Plotino es una imagen de la inteligencia, pues dicha imagen implica la idea de una relación inmediata de Nous al alma, es decir, una relación que sea paralelamente de similitud y de disimilitud . Existe en el alma una indeterminación que se desprende de Nous, como podría ser el origen de la inteligencia, una especie de indeterminación en la cual reposa el Uno. El alma es, por así decirlo, la materia de la inteligencia pues concebida como materia ella es como el propio Nous. Es por ello que el alma y la inteligencia están revestidas por la contemplación que emerge de la propia inteligencia y del alma. Lo que significaría lo mismo a lo que Platino nombra el alma o también el logos de la inteligencia, es decir, que el alma posee un pensamiento que no es noéthique como es considerada la inteligencia, sino dianoéthique. El alma reposa en una parte inferior que se dirige hacia un logos exterior expansivo pero que no es inmanente al alma. Dicho logos es lo que conlleva al desarrollo de una expansión del ser, dado que él es también considerado el eros del alma. Es por ello que este logos erótico del alma inferior acuerda una vida y una forma a la materia sensible (Bréhier, 2008:

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93-97; Pigler, 2003: 12). Dicho concepto de eros es tipificado por Plotino y por Platón en términos de diferentes formas de belleza, como es el caso de la belleza sensible para terminar con la belleza de la sabiduría que es la más elevada de todas, dado que la filosofía encarna el amor más noble. El amor sensible se traduce en amor de la sabiduría, es decir, en filosofía y, desde ese punto de vista, el delirio erótico se convierte en virtud divina, que aleja el nombre de los modos de vida común y conduce el amor sensible a la difícil búsqueda del yo (Platón, 1990a: 151). En la filosofía del amor, Platón muestra los elementos de un análisis del fenómeno de una metafísica del amor, es decir, el objeto del amor es el bien y el Uno es el bien supremo. El Uno es el verdadero elemento último de todo amor, dado que el hombre no se une a él a través del amor sino mediante una intuición. Es de esta forma que quien ve y quien es visto se insertan el uno en el otro. L’ Un como causalidad suprema Plotino posee un concepto del Uno que no equivale al amor, puesto que se trata de una unidad inefable que es concebida de una forma superior a la dualidad del deseo; es decir, el eros genera el surgimiento de una metafísica cuya fenómeno no sucede del mismo modo en Platón . En Plotino, el eros no reposa en el alma, sino en el Uno, es decir, el amor es la fuente de la procesión como una consecuencia de todo lo que se desprende del Uno y del amor de sí. El amor de sí cohesiona el conjunto de todos los elementos eróticos que inciden en los seres humanos y les permite obtener el bien. En consecuencia, el amor de sí se refleja en los individuos como amor y deseo del bien y conforma la esencia y la realidad de todo deseo y, por tanto, de todos los seres . Es por ello que el amor del Uno es el signo de su propia omnipresencia, pues la incidencia del absoluto es real, aunque su potencia sea infinita. De tal forma, la substancia de su presencia no significa otra cosa que el propio fundamento y sus diferencias inherentes. La potencia del Uno es infinita; ella engendra su propia energía y el amor de sí del Uno expresa un signo de su propia plenitud y refleja también una energía erótica que produce seres específicos cuyo amor representa expresiones de su propio origen, o sea, de su intuición erótica. De la misma forma que el alma es, como dice Émile Bréhier, “la grande voyageuse au pays métaphysique”, también el alma es una expresión de la vida espiritual; es una expresión imaginativa de la fuerza que emerge hacia el sistema de las cosas sensibles a partir de la contemplación del orden inteligible; es una especie de sensaciones concebidas psicológicamente por Plotino, que muestran cómo las partes del alma surgen de una situación espiritual determinada del logos. En la filosofía de Plotino el concepto de logos está completamente ligado a la vida del alma e instala en el alma una separación de sí, de tal forma que el surgimiento de lo sensible a través del alma se establece a través del logos, es decir, mediante la potencia esencial transmitida por la inteligencia y es así como dicha potencia permite el paso entre la inteligencia y lo sensible, sin que esto origine una ruptura ontológica. Dicho pasaje es expresado por el logos del alma aunque el logos contiene por sí mismo las formas racionales que serán transparentes en el espacio de lo sensible. En consecuencia, el logos que se encuentra en la inteligencia será expresado en el alma como su propia imagen y a través de su propio

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logos y el alma otorgará vida a lo sensible. Esto conduce a que los modos inteligibles se transmitan en lo sensible a través de formas de imágenes o mediante reflejos que ella misma envía en la materia sensible. El logos del alma no es otra cosa que el principio de creación de fenómenos que se encuentran sometidos al cambio, y posee una función intermediaria entre la inteligencia y lo sensible . Si Plotino establece una escisión entre la inteligencia y lo sensible, es porque la primera emerge del Uno; ella es una particularidad consubstancial al ser humano y representa el pensamiento y la vida. La inteligencia se parece mucho al Uno, aunque está concebida por Plotino como un Uno múltiple. Eso explica por qué ella es a la vez diferente del Uno, es decir, la inteligencia cohesiona l’ être, la vie et la pensée. Sin embargo, la forma en que la inteligencia conforma al ser es mediante la materia inteligible. Es por ello que la inteligencia concibe simultáneamente a lo inteligible, es decir, para Plotino, el mundo de lo inteligible abarca las tres hypóstasis: el Uno, el intelecto y el alma (Ennéades, II, 9, I.), mientras que para Platón lo inteligible tiene relación con la dianoia y la ciencia, en la medida que éste es diferente de la opinión, la cual se vincula con las conjeturas y las creencias (Platón, 1990b: 293). Para Plotino, la inteligencia no es solamente algo que coincide con el objeto y el sujeto unidos en una especie de auto-contemplación, sino que para él la inteligencia es evidentemente una contemplación plena de vie, pero también es una teoría viviente que posee un pensamiento por sí misma. Es por eso que la vida que emerge de la inteligencia es una vida real; la vida permite comprender la fusión que existe entre el ser y el pensamiento y, de esta forma, contribuye a mantener la inteligencia cerca del Uno. En ese sentido Plotino, concibe el Uno como la primera hypostase que va más allá del ser de la esencia, de la fuerza y del pensamiento. Es una especie de causa de la causa. El Uno es una energía que engendra su propia fuerza. Él es inmanente a todas las cosas del mundo, en la medida en que es omnipresente y por tanto absoluto. Paradójicamente, lo que conduce a lo absoluto del Uno implica la negación de todo lo que determina la construcción del Nous, o sea, la división lógica y la multiplicación ontológica. Es decir, para que los seres derivados del Uno intenten imitar la simplicidad del propio Uno, el rol que juega el bien es determinante porque se traduce en una especie de modelo a seguir, dado que se orienta al ser para que pueda identificarse con el bien y es mediante el amor que se adquiere dicha identificación, pues solamente el amor de sí del Uno es imitable (Pigler, 2003: 50 - 52). El Uno es la condición suprema de la vida espiritual, de tal forma que la inteligencia es capaz de crear diferentes objetos y poder contemplarlos, dado que Plotino pensaba que “antes de todo existía algo simple y diferente de lo que viene después. Un fenómeno en sí mismo no se mezcla con lo que le sigue, pero puede estar presente de algún modo en las demás cosas y es verdaderamente el Uno, no algo que sea uno sino simplemente el Uno” (Ennéades, 4.1). En Plotino, el Uno se encuentra por todas partes y para este filósofo existe una fuerte identidad casi psicológica entre el yo individual y el Uno, o sea que el alma se regocija en el uno y en el ser de ella, “el alma es la potencia de todas las cosas” (Bréhier, 2008: 190 ). Es en ese sentido que ciertos filósofos como Platón, identificaron el alma con la vida (Phèdre, 105c). El filósofo griego consideró una particularidad inherente al alma la capacidad del individuo por moverse en sí mismo (Phèdre, 245c ). Es a través de este concepto que Plotino

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consideró que la vida, cualquiera que ésta sea, es el pensamiento . Dicho en otros términos, el pensamiento es capaz de vivir por sí mismo tout court ( Ennéades, III, 8.8). En la metafísica de Plotino, el pensamiento posee facultades intrínsecas para expresar una vida por sí mismo. El Uno refleja la perfección produciendo una sobreabundancia de su propio ser y su potencia recibe una energía insólita de la potencia que se desprende de la vida. Eso explica por qué no existe en el Uno una voluntad que impulse el movimiento, pues más bien es gracias a su potencia absoluta de la propia vida que emergen otros seres después del propio Uno. En otros términos, vida, energía y el Uno conforman una tríada conceptual en la filosofía de Plotino. Sin embargo, es el Uno quien expresa una potencia absoluta e independiente y él es un signo de su propia potencia infinita y de generosidad inmanente a la materia, es decir, una substancia que tipifica la densidad filosófica de Plotino y que permite la alteridad inteligible de la propia definición de la materia y que reposa en el bien y tiende a desplazarse hacia el infinito . !

Referencias • Bréhier, E. (2008). La Philosophie de Plotin. Colección Bibliothèque d’histoire de la philosophie. Paris: J. Vrin. • Pigler, A. (2003). Le vocabulaire de Plotin. Paris: Ellipses. • Platón. (1990 a). Phèdre (v. 265c-266a) en Le Banquet/ Phèdre. (Baccou, R., Trad.). Colección GF, No. 4. París: GF-Flammarion. • (1990 b) Livre VII (v. 534a-535a) en La République. (Baccou, R., Trad.). Colección GF, No. 90. París: GF-Flammarion. • Plotino. (1993). Ennéades. Colección Les Belles Lettres. París: Émile Bréhier (Ed.).

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De acuerdo con el Dr. Hernández, desde que la humanidad se formó, ha estado constantemente en busca de la verdad y de algo que la llene: Dios. Nuestro entrevistado habla de adquirir una conciencia, no necesariamente religiosa, sino espiritual. Cada quién vive su propio mundo y lo vive en diferentes sentidos; está creando su presente y es cauto con éste. Pero siempre hay una efervescencia por cambiar; hay la inquietud de alcanzar y ver qué hay más allá. Por ejemplo, podemos analizar nuestro sistema solar en relación a otras galaxias y estar conscientes de que la nuestra en algún momento morirá y habrá cambios. Hernández, señala que se debe fomentar un juicio crítico en todos los estudiantes. Que investiguen todo lo que oyen y formen su propio criterio.

Jerónimo Hernández Arévalo

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Alicia Martínez García

Huma

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Los seres humanos hemos ido evolucionando de tal manera, que las oportunidades desgraciadamente no son las mismas para todos.

Esto es un cuestionamiento que jamรกs entenderemos, ya que un sin fin de personas trabajan sin cesar y todo se les da; en cambio otras hacen lo mismo y se desarrollan en espacios que nos dan miedo asomarnos, enfrentarnos a su pobreza.

Algunos sociólogos dicen que es la marginación social, pero por más que lo explican, no logro entender por qué esos contrastes tan crueles se ven actualmente en nuestra sociedad, no existe una ciudad en el mundo donde no ocurra este fenómeno. La pobreza se extiende sin cesar deshaciendo, provocando tantos extremos desde el que tiene un palacio, hasta el que vive en una casa de cartón, o en la calle, debajo de un puente.

La sociedad se expresa manifestándose. Lo artístico es una de ellas, como son los grafitis en las calles donde expresan su sentir: algunos son agresivos, otros históricos, otros proyectan la preocupación de los jóvenes por manifestar sus sentimientos o quieren embellecer las ciudades, como ocurre actualmente en la ciudad de México, donde los puentes empiezan a lucir no sólo la magistral obra de ingeniería, sino que le han agregado la obra pictórica. Vale la pena viajar en automóvil para deleitarse con las obras de arte, y también eso puede ser un termómetro para darnos cuenta de lo que les preocupa a los adolescentes. Es una forma de saber lo que pasa en los ámbitos sociales de la ciudad.

Después de huracanes, tsunamis, explosiones solares, desavenencias familiares, maltratos a las personas más desvalidas del planeta como son los niños, los adultos mayores; los animales, la naturaleza misma, el desperdicio de los recursos naturales, el daño al planeta, con ozono, químicos, tirando basura en los ríos, lagos, mares, el derramar aceites, gasolinas, melaza, entre otras cosas, dañamos al planeta, los afamados HUMANOS. Después de todo eso, la naturaleza sigue confiando, nos brinda:

Paisajes sin igual,

Nos llena de corazones el planeta.

No olvidemos nunca acariciar, besar y proteger a nuestra madre naturaleza. Sin ella no viviríamos. Regresémosle su amor todos los días convirtiéndola en nuestro ser más querido, el mundo es un ser vivo, los humanos debemos comportarnos como tales y hacer honor a lo que somos.

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revistalapiz.cero@gmail.com Fecha límite: 30 de Octubre de 2013