Revista Ademys

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Ademys año 34 / septiembre 2017

UN AÑO DE LUCHA

PLAN MAESTRO

EL CONFLICTO DOCENTE DE 2017

UNA REFORMA CON PIEL DE CORDERO

¿CÓMO ES LA REFORMA QUE PRETENDE IMPLEMENTAR EL GOBIERNO?

distribución gratuita para afiliadxs / precio solidario no afiliadxs $50 1

Ademys Equipo de edición Bárbara Gallardo Julieta Iurcovich Federico Milman Mariana Scayola Martín Birman Escribieron en este número Jacqueline Acuña Jorge Adaro Adriana Astolfo Verónica Benincasa Hernán Boeykens Andrea Bohus Lucas Bragan Inti Caporale Yael Casella Melisa Correa Romina Del Plá Mariano Garrido Gabriela Gonzáles Esther Grinberg Angélica Lagunas Laura Marrone Amanda Martin Federico Milman Karina Olivares Tamara Oprandi Gisela Oriolo Mariana Renna Mariana Scayola Viviana Shinzato Santiago Vazquez Los compañeros y las compañeras de las comisiones de Media, Inicial, Mujer y Jubilados.

Correcciones Jimena Digiglio Pablo Sigal Ilustraciones Fernanda Bragone Sergio Lichtenzveig Ezequiel Taborda Laura Romano Villy Impreso en septiembre de 2017 en Cooperativa El Zócalo.

1.000 ejemplares

índice 3. Editorial 4. Las reformas que se vienen

6. Un año de lucha 8. La lucha docente en otras provincias 10. ¿El problemas es el ausentismo docente?

11. ¿Cuál fue el rol de la burocracia durante el conflicto?

12. ¿Por qué proponemos la renacionalización del sistema educativo?

13. A mis alumnos y alumnas 14. Un conflicto de largo aliento: una lucha que no se termina 16. ¿De qué hablamos cuando hablamos de violencia contra las mujeres?

17. ¿La maestra, segunda madre?

18. Ni encerradas, ni desaparecidas 20. Carlos Fuentealba. 10 años presente en nuestras banderas

23. Plan Maestro. Una reforma con piel de cordero

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24. Un plan feroz. Carrera docente y formación superior 25. Reforma suelta, escuela atada. El Plan Maestro y la Secundaria del futuro 26. Juguemos en el bosque mientras...

La reforma del Nivel Inicial y el Plan Maestro 27. ¿Educación Especial está?

28. Plan Maestro ,¡Qué antecedentes tan grandes tienes!

29. En la boca del plan. El Banco Mundial tras el Plan Maestro 30. Para acusarte mejor. El Plan Maestro y la evaluación 31. ¿Cuándo llega el cazador? Dos posiciones frente al Plan Maestro 32. Pensando el género en el aula 34. Nuestra jubilación en la encrucijada 36. El gobierno intenta limitar la actividad gremial de Ademys 37. Plata para balas pero no para educación 38. Ser joven no es delito 40. Escuela Recuperada Carlos Fuentealba 41. “Accionamos desde la voz de las y los estudiantes” 42. La maquinaria patologizadora 44. ¿Por qué nos oponemos a la educación religiosa en las escuelas?

45. Un ataque a las y los docentes de idiomas 46. Construyendo una nueva gremialidad en un sindicato independiente 47. Aparición con vida de Santiago Maldonado 48. Una cajita 2

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editorial Compañeras y compañeros: En este nuevo número de la publicación anual de nuestro sindicato compartiremos algunas reflexiones sobre la situación que atravesamos los trabajadores y las trabajadoras de la educación y las escuelas en lo que ha transcurrido del 2017.

A principio de año, el gobierno de Macri definió con claridad cómo continuar el ajuste con dos ejes de intervención que se destacan: fijar techos salariales en las discusiones paritarias con aumentos salariales a la baja y avanzar fuertemente sobre los derechos y condiciones laborales. El caso del vaciamiento de AGR fue un caso emblemático: despedir trabajadores con una fuerte comisión interna y tomar nuevos asalariados con condiciones laborales más precarias. Así, el gobierno dejó clara su intención acabar con los convenios laborales que ya pertenecen al pasado, para garantizar la rentabilidad empresaria.

La docencia y la educación son objetos de este ajuste. Macri, junto a los gobernadores, establecieron un 18% para los aumentos salariales y cerraron la discusión paritaria a nivel nacional. La respuesta de los y las docentes de todo el país no se hizo esperar: cientos de miles de maestros, maestras y profesores nos movilizamos contra el intento de avanzar sobre nuestros derechos. Pero la dirección sindical nacional, que no confía en la fuerza de los trabajadores, impuso un límite a esta lucha que no logró derrotar la política del gobierno.

En la Ciudad de Buenos Aires, desde Ademys propusimos e impulsamos asambleas unificadas de toda la docencia para decidir democráticamente cada una de las medidas, enfrentando no sólo al gobierno nacional sino, y en absoluta soledad sindical, al gobierno de Larreta y Acuña. De esta manera, pudimos consolidarnos como referencia de lucha en la base docente. Por eso creemos que estamos en óptimas condiciones para avanzar con fuerza en el sentido de disputar concretamente la dirección gremial en la Ciudad.

El escenario de conflicto no se ha cerrado; sigue abierto con nuevos ataques que Macri y Larreta asestan a la educación pública. En las páginas de esta revista se plasman esos intentos de precarización laboral y educativa, como el avance contra los docentes de idiomas extranjeros o la brutal ofensiva contra la Escuela Secundaria, enmarcados en la estrategia general que el gobierno propone en materia educativa, el Plan Maestro. Pero también se registran las innumerables acciones y la decisión de amplios sectores de educadores y educadoras que estamos dispuestos y convencidos de la necesidad de enfrentar decididamente este nuevo ajuste. Esperamos que la revista sea un aporte para fomentar el debate y profundizar en estos temas Seguimos impulsando la organización de los y las docentes desde cada una de nuestras escuelas para continuar defendiendo la Escuela Pública y nuestros derechos, enfrentando la política privatizadora, fragmentaria y represiva del Gobierno, garantizando espacios democráticos para decidir junto a toda la docencia, superando la fragmentación sindical. Estamos convencidos de que Ademys es la herramienta necesaria para lograrlo.

Jorge Adaro Secretario General

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Las reformas que se vienen En la Argentina se están discutiendo reformas de fondo. A tan solo 18 meses de asumir un nuevo gobierno nacional, nos parece importante trazar un panorama sobre las principales políticas que, como trabajadoras/ es, tenemos que enfrentar.

En el espejo de Brasil

Es así que, bajo el argumento de que en el país el problema es el “costo laboral”, se viene avanzando en acuerdos de productividad por sector -petroleros, lecheros, automotrices, estatales- que son un ejemplo de cómo se pretende aplicar estas reformas, sin redundar en una mejora del empleo sino todo lo contrario. El costo del empleador se reduce pero no se crean empleos y se procede a los despidos. El ejemplo de los despidos en Pepsico, como el de AGR-Clarín, muestra cómo se procura remplazar trabajadores calificados y con conquistas, por trabajadores sin derechos laborales, desplazar las internas combativas e independientes, que son un obstáculo para dichas reformas, y lograr de esta forma acuerdos con las burocracias sindicales.

Recientemente una misión de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) recomendó una serie de reformas -laborales, previsionales, impositivas, educativasque nuestro gobierno ha tomado como objetivo, y al que ha dado impulso la aprobación en Brasil de una reforma laboral que retrotrae la legislación a la década del `40.

Tan solo para dimensionar de qué se trata: se establece el pago por debajo del salario mínimo y jornadas laborales de hasta 12 horas; consagra la preeminencia de los convenios por empresa por encima de los convenios colectivos de la industria; autoriza a tercerizar la actividad principal de la empresa y precarizar los trabajos; obliga a las mujeres embarazadas y lactantes a trabajar en lugares insalubres; habilita a pagar según productividad y elimina las protecciones al trabajador.

Sobre la base de precarización laboral que dejó el gobierno anterior -un tercio de los trabajadores en negro- y la mitad de la población con un salario promedio del 40% de la canasta familiar, se traza una hoja de ruta que profundiza el ataque a las/ os trabajadores.

La reforma educativa, la otra cara de la moneda El correlato de estas modificaciones laborales en el ámbito de la educación es la reforma educativa, que a partir del Plan Maestr@ y la reforma en el nivel medio, pretende descalificar la formación con el objetivo de devaluar, aún más, el nivel académico y extender la precarización– de los contenidos, las titulaciones, y el trabajo docentepara adaptar la escuela a las necesidades cambiantes del capital.

El caso extremo es el remplazo de los contenidos de quinto año del secundario1, para utilizar el 50% del tiempo escolar en trabajo en empresas -pasantías truchas- y el resto en proyectos de “emprendedurismo” -formación para el desempleo crónico-.

Las versiones interesadas de los papers que cita el gobierno pretenden justificar que el problema es 4

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Organizarnos contra las reformas

la falta de mano de obra calificada, culpando a la juventud, al desocupado, por la falta de creación de empleos. A su vez, se omite que en la mayoría de los casos, tareas que no requieren mayor formación son realizadas por personas calificadas. Sucede que contradictoriamente bajo el capitalismo, en su fase de declinación, se requiere un reducido personal calificado y una gran cantidad de trabajadores condenados a trabajos rutinarios que no requieren formación. Dicha descalificación relativa de la fuerza de trabajo que impone el capital se traduce luego en el ámbito educativo. De allí la degradación paulatina de una educación integral y científica por el suministro de “habilidades blandas”2 . Por eso se recurre a las reformas bajo el eufemismo, utilizado en las sucesivas leyes educativas, de fomentar la “educación permanente”, pues estas “habilidades” se modifican en relación a los pequeños cambios del proceso productivo. Lejos de la propaganda de la OCDE, pensamos que el freno al desarrollo científico no está dado por la educación, sino por el capitalismo: el capital impulsa el desarrollo científico y técnico no como un fin en sí mismo, sino como un medio para incrementar su tasa de beneficio. En tanto y cuanto el capital tiene como única fuente para valorizarse la explotación de la fuerza de trabajo, actúa como freno al desarrollo científico y técnico.

Desde el menemismo3 a esta parte la educación ha sido objeto de reformas y contra-reformas -como la ley kirchnerista de 2006, que en la ciudad significó un retroceso general y sobre la que ahora “construye” el macrismo-, y siempre las/os trabajadores docentes hemos librado importantes luchas en defensa de la educación y el trabajo genuino.

Este mismo año hemos protagonizado inmensas movilizaciones junto al resto de los trabajadores en defensa del salario, contra el ajuste, por los derechos de las mujeres, contra el 2 x 1 para los genocidas, contra los despidos y las libertades democráticas.

Es por esto que defendemos la independencia política de los gobiernos de turno y de las direcciones sindicales burocráticas para encarar estas luchas. Nos encontraremos nuevamente en las calles para frenar juntas/os estas reformas.

Amanda Martín Secretaria Adjunta 1

Documento borrador del Ministerio de Educación, Secundaria del futuro, julio 2017.

2 Ver documento Capacidades 2020 editado por el INET en 2016.

3 Al menos desde fines de la década de los 50’ se impulsaron reformas antieducativas, ajustes presupuestarios, que son antecedentes directos para entender la degradación educativa.

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dos meses intensos ...

Terminaba 2016 y nos enteramos del cierre de la capacitación “Nuestra Escuela” brindada por el Infod. En pleno verano comenamos la lucha junto a profesores y tutores y con la comunidad de la Escuela Media “Lorca” contra el intento de quitarles el patio. En febrero nos encontramos en las capacitaciones de primaria donde realizamos asambleas con afiliados y no afiliados muy numerosas donde se gestaba el no inicio de clases. Desde Ademys propusimos una asamblea unificada de toda la docencia de la Ciudad que se realizó el 1 de marzo y votó el no inicio con paros los días 6, 7 y 8 (en el marco del paro internacional de mujeres). Las asambleas unificadas caracterizarían todo el conflicto, llegando a tener más de mil docentes en los momentos más álgidos. En ellas se votó democráticamente a mano alzada la continuidad del conflicto y cada medida a seguir.

El Gobierno, por su parte, comenzó un ataque furioso contra las y los docentes desde los medios: amenazando con descuentos, convocando carneros bajo la figura del “voluntario”, desprestigiándonos y eligiéndonos como enemigos. Los y las docentes los enfrentamos orgullosos y orgullosas de nuestra lucha, salimos a las calles y nos abrazamos con la sociedad que respondía en cada actividad dándonos fuerza y diciendo que no aflojemos. Este es un resumen -para nada exhaustivo y en curso- del enorme recorrido de lucha compartido.

intervenciones

¡un año de lucha!

el puente de Beiró 5/3: Colocamos LEDs en azo de apoyo! y Gral. Paz ¡enorme bocin

marzo

Marzo.

La trifecta: 6, 7 y 8 de os nacionales y nos sumam Realizamos los dos paros .

8M es jer Mu al Paro Internacional de ros o se sumarán 14 pa .

Durante todo el conflict

paros y movilizaciones

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ha c r o t n a e d marchas

a con más de 400 10/3: Asamblea unificad Las asambleas compañeros en la calle. ganización. distritales avanzan en or

asambleas

29/ ban pu

nos 20 y 29/3: La comunidad ministerio. acompaño al obelisco y al 6

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clase pública agosto

no inicio

rte 8/8: Clase pública con co tes en rri en Callao y Co

julio e rable del gobierno desd 31/7: Sin respuesta favo el s ro de NO INICIO tra Ademys llamamos al pa spaso de idiomas! receso. Dijimos: ¡No al tra

fra zada zo

la falta de gas en 30/6: Reclamamos por

caravana educativa mayo d en auto, 21/4 recorrimos la ciuda educación en bici y en micro por la pública

volanteadas

más de 50 escuelas.

junio

Feria del Libro 12/5: Volanteamos en la e al Ministerio contra los 15/5: Concentración frent r las Jornadas EMI y ESI. descuentos de paro y po

no a la represión

6/4: Paro general de la CGT, nos sumamos al corte de Puente Pueyrredón donde gobierno nos arroja gases y reprime en varios cortes.

9/4: Ctera intenta instalar una carpa frente al Congreso y es reprimida.

Desde Ademys convocamos esa misma noche al Congreso en repudio.

10/4: Concentración en Congreso. 11/4: Ademys para y moviliza contra la represión.

Instalan la carpa/escuela itinerante: el comienzo del fin del plan de lucha de Ctera.

fondo de huelga

El gobierno no cede pero la docencia tampoco.

La asamblea resuelve una semana de lucha.

Se multiplican los festivales distritales y comienza la entrega de cajas de alimentos y productos con lo recaudado en el fondo de huelga.

vigilia y festival

, sterio con teatro, murga /3: Vigilia frente al mini ece con carpas en la ndas. El ministerio aman ciba a los y las docentes! uerta: ¡Ministra acuña re

abril

marcha federal

El 22/3 más de 400 mil docentes y familias salimos a las calles a enfrentar las mentiras del gobierno para atacar la huelga docente. En los medios difunden los mentirosos resultados del operativo aprender y el presidente se lamenta por los que “caen” en la escuela pública. Los maestros y la comunidad le respondemos al presidente que no “caímos” en la escuela pública, la elegimos.

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la lucha docente en otras provincias El 2017 estuvo plagado de huelgas docentes en casi todos los distritos del país. El resultado en cada uno de ellos estuvo marcado tanto por la fuerza de las bases como por el modo en que se desenvolvieron las diferentes conducciones sindicales.

Nuevamente, la burocracia Celeste de CTERA hizo agua a la hora de unificar un conflicto que desde hace años abarca todo el territorio nacional.

A continuación, relatamos cómo se desarrolló la lucha en algunas provincias testigo con resultados dispares.

Santa Cruz: El conflicto arde bajo cero Este año, las y los docentes santacruceños llevamos adelante una nueva lucha heroica contra el ajuste de los gobiernos de Alicia Kirchner y Macri. Nuestro conflicto contabiliza ya más de 100 días de paro, movilizaciones provinciales y zonales, acampes y tomas.

Estas y otras acciones se coordinan, generalmente con la Mesa de Unidad Sindical (MUS) ya que compartimos los mismos reclamos: atraso y pagos desdoblados de salarios y aguinaldos, congelamiento salarial, suspensión de los servicios de nuestra obra social (CSS) y retención indebida de nuestros aportes sindicales. Nuestro reclamo es una recomposición salarial que lleve el salario de bolsillo del preceptor de secundaria e inicial (los más bajos del escalafón docente) a $20 500 de bolsillo, ya que la canasta familiar en nuestra zona supera los $30 000.

Sin embargo, nuestra pelea no es solo salarial: exigimos partidas presupuestarias para las refacciones y mantenimiento de las escuelas, para la construcción de nuevos edificios y para que se finalicen las obras que llevan, en algunos casos, más de 10 años sin terminarse. Al mismo tiempo, nuestras condiciones laborales están cada vez más precarizadas: sin titularizaciones y sin actos públicos de secundaria en lo que va del año, más de 1000 docentes han perdido sus cargos sin poder recuperarlos.

Las y los docentes de Santa Cruz rechazamos el mísero 3% que ofreció la gobernadora Alicia Kirchner.

Desde el Ministerio de Educación Nacional, primero Bullrich y ahora Finocchiaro, marcaron el mismo camino: “vuelvan a clases y negociamos”. Representantes de Ctera estuvieron presentes en algunas reuniones sin realizar ninguna exigencia, lo que demuestra su apoyo a la gobernadora Kirchner.

En las dos últimas paritarias, las autoridades del Consejo Provincial de Educación se convirtieron directamente en voceros de Finocchiaro, al apuntar que Nación ofreció un 4%, primero en negro, luego remunerativo. Al cierre de este artículo, los funcionarios nacionales pidieron a provincia que suspenda las paritarias porque los docentes no tenemos “el gesto” de volver a clases y decidieron retirar la oferta del 4%.

Ni la represión, ni la amenaza de meter presos a los directivos, ni los descuentos, ni la suspensión del receso escolar lograron que demos el famoso “gesto” de volver a las aulas. En una de las provincias más ricas del país, plata hay pero Cambiemos y el kirchnerismo tienen firmado un acuerdo: el dinero que tanto reclama Alicia llegará a cambio del ajuste en Santa Cruz.

Adriana Astolfo - Secretaria General Adosac Pico Truncado

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neuquén: Las aguerridas docentes neuquinas vuelven a marcar el rumbo La lucha de los docentes neuquinos se dio como respuesta al ajuste del gobierno de Macri y los gobernadores, que pretendían imponer un 18% de aumento, objetivo que lograron en varias jurisdicciones. Nuestro pliego de lucha, en cambio, exigía un 40% de aumento en el básico, incremento de partidas escolares para refrigerio y limpieza, y frenar el avance del intento de armonizar nuestra caja de jubilación.

Nuestra huelga, que duró 23 días, fue el canal de expresión del descontento general contra el ajuste y el gobierno, y se caracterizó por la masividad de las asambleas -entre 1500 y 2500 compañeras y compañeros-, movilizaciones enormes y actividades de todo tipo en toda la provincia.

Para nuestra conducción Multicolor de Aten Capital, fue un desafío central poner en práctica nuestro programa de democratizar las instancias de debate y hacer públicas las finanzas de nuestra seccional. Así, publicamos, periódicamente, las rendiciones de ingresos y egresos en nuestra página. También, para garantizar la transparencia y democracia en el uso de la palabra en las asambleas masivas y evitar la manipulación de los listados a los que nos tenía acostumbrados la conducción anterior, realizamos un sorteo público del orden de los oradores.

Ante toda la comunidad Aten Capital dio un gran ejemplo de democracia sindical directa. De esta manera, cada compañera y compañero, a mano alzada, le dio una orientación al conflicto y obligó a la conducción provincial a retroceder en varias maniobras que hubiesen llevado a la división del gremio y, por tanto, debilitado nuestra lucha.

Así fue que conquistamos un 30,7% de incremento en el básico, lo que nos permite sostener, categóricamente, que rompimos el techo salarial de Macri y los gobernadores. También, la provincia se comprometió a devolver los días de paro descontados y el acuerdo contempló una suma de $ 6000 por cargo -y no por agente como pretendía el gobierno-, en compensación por los tres primeros meses del año. Por último, logramos la promesa de no armonizar nuestra caja de jubilaciones y un incremento de las partidas de refrigerio y limpieza del 30% y retroactivo a marzo; y se comenzará a discutir otro incremento.

La última asamblea, de final del conflicto, votó mayoritariamente aceptar el acuerdo, valorando que era un acta que le arrancábamos al gobierno con nuestra lucha. Y es destacar que la finalización de la huelga no tuvo las características rupturistas que habían imperado desde hacía más de 10 años, lo que nos permitió volver unidos a las escuelas, habiendo recuperado los mecanismos democráticos, fortalecidos ante el gobierno y más cerca de la comunidad, para quien reclamamos soluciones.

Angélica Lagunas - Secretaria General ATEN Capital

Provincia de Buenos Aires: EL RECESO NO SE TOCA Tras una intensa lucha de la docencia bonaerense se logró finalmente frenar la tentativa de María Eugenia Vidal de imponer la continuidad de las clases durante el receso invernal. Con esta medida, la gobernadora pretendía ejercer un castigo por la realización de paros durante las negociaciones paritarias. Es un revés a una política de ataque contra el derecho a huelga, el Estatuto del Docente y las condiciones de trabajo de la docencia.

Este triunfo fue el resultado de un profundo proceso de organización y movilización, impulsado desde las seccionales combativas de Suteba (encabezadas por la Lista Multicolor), que canalizaron una verdadera rebelión en toda la provincia.

En las asambleas de escuelas y en los plenarios de delegados/as con mandato, se generó una intensa deliberación sobre la medida al interior de las escuelas y el día martes 11 de julio, el cuerpo de delegados del SUTEBA La Matanza votó movilizarse y permanecer en la Jefatura Regional de ese distrito hasta obtener respuestas.

Este hecho fue el inicio de una serie de ocupaciones y acciones similares en Tigre, Escobar, Mar de Plata, Marcos Paz, Ezeiza y otros distritos. Además, comenzaron a movilizarse familias y centros de estudiantes en apoyo a los y las maestros/as y en defensa del derecho estudiantil a vacaciones. Al mismo tiempo, inspectores y directores también manifestaron su desacuerdo con la medida.

Este movimiento de lucha generó el marco político para el fallo del juez Arias (que se conoció el día viernes 14 de julio mientras permanecían ocupadas las Jefaturas), que hizo lugar a un amparo presentado por el Frente de Unidad Docente y suspendió la aplicación de la resolución 1131/17. Fue el último clavo en el ataúd para terminar con las pretensiones de Vidal y sus funcionarios.

Romina Del Plá - Secretaria General Suteba Matanza 9

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¿El PROBLEMA ES EL AUSENTISMO DOCENTE? Durante el conflicto docente, la estartegia de la gestión fue evadir y contraatacar –en complicidad con los medios de comunicación afines- mediante campañas de desprestigio al reclamo y a los y las docentes. Entre los ataques, el gobierno reiteró como eje el tema del ausentismo docente, aduciendo que solucionando este “problema” se podrían aumentar nuestros sueldos.

La idea de que los/las maestros/as son vagos y que no quieren trabajar, no es un ataque nuevo ni exclusivo de este gobierno. Se trata de una discusión que siempre encuentra eco en los medios,, que abren el falso debate y cuelan esta visión en el inconsciente colectivo. Según palabras de Bullrich , “lamentablemente se malgasta mucho la inversión educativa en la Argentina en estas ineficiencias, como el ausentismo o el abuso de la licencia y demás”. La principal solución que encuentra el gobierno, que mide nuestro trabajo en términos de productividad, es que se debe disminuir el ausentismo docente “porque bajándolo también se puede recomponer el salario docente”, según palabras de Finocchiaro . En el mismo sentido se pronunció María Eugenia Vidal: “…disminuir el número de ausentismo y con ese dinero aumentar el salario de los docentes que van a trabajar, cumpliendo con su tarea” . Disminuir las licencias no aumentará el presentismo docente porque los docentes se enfermarán de todos modos y, en el mejor de los casos, lo que se obtendrá es una educación aún más deficitaria por tener trabajadores que no están en condiciones de salud para realizar su tarea.

El compromiso de los docentes con la realidad de los/as pibes/as y el vaciamiento de recursos con los que se deberíamos contar para ayudarlos/as. Sumado a los problemas de infraestructura, que se traducen en trabajo dentro de aulas improvisadas y “transitorias” durante meses; clases con obras de por medio, con ruidos y polvillo; falta de calefacción en invierno, falta de ventiladores en días de mucho calor; el trabajo en recintos superpoblados con mobiliario insuficiente; la falta de respuesta a cualquier tipo de reclamo; y la dedicación de un alto porcentaje del tiempo extra-clase a capacitarse, corregir, planificar y preparar materiales para las clases, genera un desgaste psicológico y físico que afecta nuestra salud. Además de las condiciones que reconocemos como resultado de las

políticas educativas de desidia y vaciamiento, estar de pie el 93% de la jornada, contar con 15 minutos como máximo para descansar, tener que forzar la voz constantemente traen como consecuencia las principales enfermedades de los docentes: várices en las piernas, disfonía, estrés, resfríos frecuentes, enfermedades de la columna, gastritis. Conjuntamente con malestares como dolor de espalda, angustia, insomnio y dificultad para concentrarnos.

Cuando se habla de ausentismo docente, nunca se menciona que, dentro de las estadísticas oficiales que hacen crecer los números, se contabilizan los casos de muchos docentes que tienen su cargo titular licenciado por otro de mayor jerarquía o se encuentra desempeñando otra función (comisión de servicio), licencias por las cuales, vale decir, no cobran sueldo Por otra parte, licencias que molestan al status quo, y mucho, son las relativas a las mujeres; la principal: la licencia por embarazo. Por lo insalubre de nuestro trabajo, son muchas las mujeres docentes que muestran algunos trastornos durante su embarazo, antes de comenzar la licencia. Así como nosotras/ os consideramos que es una conquista a defender, gobiernos como el actual consideran estas licencias un obstáculo para aumentar nuestra “productividad” bajando costos laborales. Desconocen también que la mayoría somos sostén de hogar y que muchas veces debemos faltar para cuidar a nuestros/as hijos/as. En este sentido, no hay nada que justificar y todo para reivindicar.

Lo que le preocupa al gobierno es que las ausencias no son injustificadas, sino que están contempladas y respaldadas por el Estatuto Docente. Ahí es donde apuntan. Destruir el estatuto docente y precarizar aún más nuestro trabajo es el objetivo central para la educación desde hace rato. Que podamos impedirlo, dependerá de la lucha con la que enfrentemos este ataque.

Viviana Shinzato 10

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¿cuál fue el rol de la burocracia durante el conflicto? fueron reprimidos y detenidos, pero no llamaron al paro sino hasta un día más tarde. Además, se retiraron del lugar en el momento de la represión cuando todos los docentes nos empezábamos a movilizar esa misma noche hacia el Congreso.

Si bien esta Escuela despertó la simpatía de parte de un sector de la docencia y de la sociedad, desde Ademys advertimos que con esa medida le daban un cierre al conflicto. Siempre dijimos que la mejor manera para ganar era profundizar el plan de lucha con decisiones tomadas con los y las docentes en asambleas y movilizados en las calles. La Escuela Itinerante de Ctera no iba en ese camino.Así fue como finalmente, y de manera exprés, los dirigentes de Suteba aceptaron una nueva oferta antes del receso invernal de tan solo el 21% (27% según la cúpula Celeste).

La voluntad de lucha por parte de los y las docentes se ve limitada cuando no hay un plan de lucha nacional con paros progresivos y movilizaciones para lograr abrir la paritaria nacional y conseguir un aumento salarial digno. Pero la burocracia, acostumbrada a las negociaciones por abajo y a espaldas de los docentes, se mostró mucho más preocupada por las elecciones nacionales que por conseguir un triunfo para toda la docencia.

Federico Milman

Desde Ademys creemos firmemente que ni la UTE ni la CTERA estuvieron a la altura del conflicto docente más importante de los últimos treinta años. No participaron prácticamente de las multitudinarias asambleas de base que se dieron en las capacitaciones; no participaron de las asambleas que se realizaban al terminar las movilizaciones; ignoraron nuestros llamados a la unidad en la mayoría de los actos y marchas.

Tampoco asistieron a ninguna de las asambleas abiertas y ni siquiera consultaron a su propia base, ni a sus delegados, a discutir el plan de lucha. Hicieron un plenario el 18 de febrero y otro recién el 18 de mayo, cuando el conflicto entraba en su etapa descendente.

A esto hay que agregar que muchas veces paralelizaron las asambleas de distrito, convocando incluso a actividades simultáneas.

Hubo ocasiones en las que no difundían sus propias decisiones y generaban confusión frente a los paros que ellos mismos convocaban. Tal fue así, que los compañeros en las escuelas nos preguntaban a los militantes de Ademys si “UTE también llamaba”.

Esto fue muy claro, por ejemplo, durante el paro internacional de mujeres del 8 de marzo, que su plenario votó, pero que su conducción luego titubeó en concretar.

Cuando quisieron instalar la Escuela Itinerante,

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¿Por qué proponemos la renacionalización del sistema educativo?

Una de las consignas históricas de nuestro sindicato, y que tomó mucha relevancia durante el conflicto de este año, es el de la renacionalización del sistema educativo. Dada la fragmentación que existe debido a la provincialización del sistema actual, este problema y sus consecuencias se agravan cada año.

La transferencia de las escuelas a las provincias, culminada en la década del 90 por orden del Banco Mundial y del FMI durante el gobierno de Menem, llevó a la mayor fragmentación y desigualdad de nuestro sistema educativo de toda su historia. Los gobiernos de los Kirchner no modificaron esta situación. En la última década, el Estado Nacional sólo aportó entre 1,2 y 1,5% del PBI a la educación y el resto lo aportaron las provincias. Al famoso 6% solo se habría llegado en el 2015, pero sumando los presupuestos provinciales más el aporte de Nación.

Con el sistema como está, el gasto por estudiante depende de los recursos de cada provincia, lo que produce una gran desigualdad en el acceso al derecho a la educación. En 2015 la diferencia de la inversión por estudiante entre provincias era 1 a 4. Si bien los costos de vida son distintos en cada jurisdicción, para ejemplificar el problema podemos comparar dos lugares con costos similares. La provincia de Bs As gastó $25.852 contra $ 40.532

en CABA por estudiante. Es decir que, cruzando la Avda. General Paz, un niño o una niña recibió 60% menos de recursos para su educación. Esto se dio a pesar de que CABA hizo un menor esfuerzo financiero.

A su vez, la extensión de la obligatoriedad escolar a la escuela media y de la sala de 4 y 5 años de nivel inicial no se acompañó con un mayor esfuerzo económico. Esto condujo a que falten escuelas, a que no haya mantenimiento suficiente y a que los comedores escolares mal nutran a la niñez. Los salarios docentes, que ocupan el 88% de los presupuestos provinciales, también sufren esta desigualdad.

Este deterioro creciente de la educación pública es el que favorece el proceso creciente de privatización de la educación, sostenido por el propio Estado que fue incrementando los subsidios a la educación privada.

La falta de fondos para educación tiene algunas

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Ademys explicaciones. En principio, necesitamos una reforma tributaria, pero justo al revés de la que propone el gobierno y los empresarios.

El grueso de los ingresos los ponemos los trabajadores con el IVA, la seguridad social y el impuesto a las ganancias.

Desde Ademys en cambio, proponemos que se aumenten los impuestos a la renta financiera, al juego, a la megaminería y a los grandes empresarios. De este modo, podremos tener recursos suficientes para salario, comedores, formación docente y escuelas, con iguales derechos para todas y todos en todo el país. Sin embargo, la política de los sucesivos gobiernos fue en el sentido contrario: destinaron más dinero para el pago de la deuda exter-

Algunos datos para pensar 1955 - Matrícula privada 8% primaria, 18,5% media, 6,2% terciaria.

1965 - Gasto Nacional en Educación: 52,2%.

Gasto provincias y Ciudad de Buenos Aires: 47,2% 1988 - Gasto Nacional en Educación: 34,5%.

Gasto provincias y Ciudad de Buenos Aires: 65,5%.

Matrícula privada: 18% primaria. 28,7% media, 27,6% terciaria.

2015 - Matrícula privada: 29% Fuente: CIPPEC na que para educación. Este año, por ejemplo, fue el doble: 10,5% para pagar la deuda externa contra 5,5% para la educación.

Por todos estos motivos, es que reclamamos la renacionalización del sistema educativo. Para que el Estado Nacional vuelva a hacerse cargo del financiamiento de la educación y que se aumente el presupuesto educativo, en base a la supresión de los subsidios a la educación privada y a la suspensión del pago de la deuda externa.

Laura Marrone

Fondo de huelga Hace varios años que el Gobierno de la Ciudad aplica un mecanismo extorsivo para presionar a los y las trabajadores/as de la educación contra la huelga: el descuento de los días de paro.

Este año los y las docentes salimos a luchar con huelgas masivas, aun a sabiendas que se nos iban a descontar del sueldo.

Frente a esto desde Ademys propusimos en la Asamblea Unificada conformar un fondo de lucha para ayudar a sostener las medidas y que las políticas del gobierno no nos dobleguen.

El fondo de huelga es un mecanismo que históricamente ha servido a los/as trabajadores/as para sostener conflictos que se prolongan en el tiempo y es una herramienta muy importante. Por ello, aportamos dinero desde el sindicato y el “plus de Junta” excedente que cobran nuestros compañeros/as por desempeñarse en la junta de clasificación docente y que donan mensualmente. También, realizamos venta de pines y de bonos y llevamos nuestras alcancías a innumerables movilizaciones y actividades de difusión de nuestro. Además los compañeros rentados por el sindicato han aportado el equivalente a los descuentos.

Con el dinero recaudado realizamos la compra de alimentos para distribuir entre las y los compañeros y compañeras más afectados/as, conformamos canastas con alimentos no perecederos, así como también una canasta para docentes madres/padres compuesta por algodón, óleo y pañales.

El fondo de huelga de Ademys fue tanto para docentes afiliados como no afiliados y podía recibirse con la la mera presentación de un recibo de sueldo docente donde figurase el descuento por días de paro.

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A mis alumnos y alumnas (de ayer, de hoy y mañana) algunos y Queridos y queridas mías (que así se empiezan las cartas), rán a casa a algunas de ustedes ya tendrán oficios de barro duro y volve en sueños de horas insólitas acompañados por la luna, andarán montados sol, llevarán y cuatro patas y vivirán de un salario hecho de espalda, callos án a una niña la barba en brotes desparejos, el pelo de colores, amamantar nuevos y en viejos de cachetes rosados al filo del sueño. Nadarán en libros los misterios de la noche problemas, dormirán en camas más grandes, encontrarán isor eterno, que nadie y desayunarán como todos con noticias amarillas en un telev ver que los maestros y las sabe quién prendió alguna vez. Allí quizá se detengan a periplo de reclamos y huelgas, en maestras otra vez estamos sumergidos en nuestro propio teadas, hablando vecino, mateando multitudinaria marcha de blanco delantal, en esquinas volan lina. bajito y gritando a pulmón las verdades de un cartel en cartu me pregunto sus preguntas a esta altura de Yo que los y las recuerdo con el corazón y los ojos de adentro, mucho y los y las de hace poco. Les debo unas nuestra distancia. Qué pensarán, me digo, los y las de hace palabras -me digo-, algunas más. Tal vez. o y un alemán, amigos compañeros, se jugaban ¿Recuerdan cuando veíamos esa película en la que un galleg significado de la solidaridad? ¿Recuerdan acaso a el pellejo por los peones de la Patagonia, y hablábamos del un monarca?¿Y de Bartolo, de sus manos de tierra ese pueblo que no se dejó pintar de gris por el capricho de lo, que se enfrentaron (conejitos y pajaritos de regalando justicia en forma de cuadernos a los niños del pueb as inmigrantes de Italia, de España y de Rusia que su lado) contra los dueños de todo?¿De esos obreros y obrer el anarquismo a las ciudades de este Sur tan llano, trajeron la huelga, el sindicato y el partido, y el socialismo y decía “Es preciso que nos entendamos/ Yo hablo tan sepia? ¿Escuchan aún en sus latidos un viejo poema que n/ y vivan dignamente”? de algo seguro y de algo posible/ Seguro es que todos coma . Yo creía en esas historias y me gustaban a mí Todo eso que leímos y aprendimos, no es ni fue sólo teoría entender la realidad que considero la más linda. más que a ninguno porque representaban una forma de s de comida y dolor en hospitales para todos y Esa forma es la que nos permite cambiar injusticias por plato nza en uno y en una, confianza en lo colectivo, todas, enfermedad en vacuna, miedo en lucha, temor en confia s. Cambiar vacío por horizonte. Eso que está en mis pares y semejantes. Cambiar dictaduras por democracia envueltas en el óxido del tiempo, literatura de en nuestros libros de clase, no es sólo historia petrificada, vidas r vivos y pelearle a la muerte innecesaria, a la juguete. Son páginas y experiencias que nos sirven para segui lo que les he leído y contado, no lo acompañaba y pobreza, a la ignorancia, y también a los malos sueldos. Si el maestro que quise y quiero ser. acompaña con el cuerpo en este presente, pues, no he sido artidos, de andarnos de risa en risa, de regaño ¿Están ahí, en sus recuerdos, todas esas horas de los días comp arnos de sorpresa para regalarnos un caramelo o en regaño, de silencio en silencio, de clase en clase? ¿De esper artirnos a veces (con los más osados) el mate y los una cremona recién nacida del horno panadero? ¿De comp re, quédense tranquilos y tranquilas)? Se los y las secretos del amor en el patio (que son y serán secretos siemp Y a los que no veo de tanto tiempo que nos cayó extraña, che. Cuando no estoy en aula se los y las extraña. encima, por si no lo saben, les digo: son irremplazables. en donde siguen teniendo la misma mirada, la A veces, nos pienso a todos y a todas en un aula inmensa aulas, ustedes, queridos niños y niñas grandes y no misma vocecita. Yo sé que en esa aula, y que en todas las tras. Por suerte lo supe siempre, y eso me da una tan grandes, me bancan, nos bancan a los maestros y las maes batalla que no se dan una idea. fuerza y unas ganas de pelearla, unas ganas de ganar esta Hernán Boeykens

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Un conflicto de largo aliento.

Una lucha que no se termina La lucha que dimos y estamos dando los docentes este año ha sido una de las más duras de las últimas décadas. Los docentes hemos sido el blanco elegido por el gobierno para hacer pasar un ajuste salarial a todo el movimiento obrero. A continuación un balance de una larga lucha que continúa.

Este año, las y los docentes protagonizamos uno de los conflictos educativos más importantes de los últimos 30 años.

Realizamos catorce paros; hicimos, junto a las asambleas de distrito, innumerables movilizaciones, volanteadas, bocinazos, murales, festivales en las plazas y clases públicas.

Realizamos dos marchas de antorchas e incluso un festival con acampe frente al Ministerio de Educación de la Ciudad. En ese marco, también participamos de la Marcha Federal Docente, la más grande de los últimos treinta años.

Cruzamos la Ciudad en caravana, visitamos la feria del libro, dimos clases públicas y, en reclamo por los problemas de calefacción en las escuelas, hicimos un “frazadazo” en el obelisco, entre otras cosas.

Sin embargo, el año avanzó con la negativa del Gobierno a recibirnos y la maniobra de firmar con la mayoría de los sindicatos –los menos representativos- un aumento a espaldas de los y las docentes, que deja el salario inicial docente por debajo de la línea de pobreza.

La segunda parte del año tuvo como epicentro la reforma educativa. Esta se expresó, por ahora, a través de dos arremetidas importantes. Una fue el intento de traspaso de los profesores de idiomas a una gerencia operativa –la GOLE-, lo que amenaza con empezar a resquebrajar el Estatuto Docente para los curriculares. La otra se da a través de la reforma en Media, que se dio a conocer como “Secundaria del Futuro”. Una reforma estructural que recorta contenidos y que pretende poner a los chicos a hacer pasantías durante quinto año. Una reforma que pretende reorientar el perfil de docente y de alumno/a, flexibilizando las condiciones de trabajo y estudio según la demanda del mercado actual: formando para el empleo precario, para la rotación en trabajos efímeros e informales, para la “incertidumbre” de quien no posee derechos laborales. Ambas reformas fueron y están siendo enfrentadas por alumnos/as y docentes. Nuevamente el desenlace dependerá de la lucha.

En ese sentido, por ejemplo, las y los docentes de idiomas y de Media han tomado esta herramienta para definir sus propuestas y llevarlas adelante.

Desde Ademys, hemos hecho pública nuestra posición acerca de la necesidad de desarrollar un plan de lucha progresivo, votado en unidad. Por eso, llamamos a toda la docencia y a todos los sindicatos a participar de las Asambleas Unificadas. Sin embargo, debemos decir que, lamentablemente, las principales conducciones sindicales no tomaron esta propuesta; desconocieron las masivas asambleas y se limitaron a sacar paros a cuenta gotas.

Pero este año, la docencia ha comenzado a tomar en sus manos las decisiones. Debemos continuar ese camino si queremos ganar y no depender de conducciones sindicales que negocian sus prebendas de espaldas a los y las docentes y que miden sus acciones de acuerdo al termómetro electoral.

Una pelea con final abierto Obviamente, los docentes hemos acusado el golpe de ser el gremio elegido por el gobierno para demostrar cuál iba a ser su política salarial de este año. Pero hemos puesto de manifiesto la enorme fuerza y capacidad de movilización que tenemos y hemos seguido en las calles, movilizados ante cada nuevo ataque. Hemos levantado la voz desde las escuelas y colegios contra la desaparición de Santiago Maldonado, reivindicando nuestro rol y la función de la escuela. Hemos resistido los ataques de un gobierno que pretende una escuela inocua que eduque para el silencio.

Al momento de salir esta revista, los y las docentes de idiomas seguirán organizadas/os para enfrentar el traspaso de idiomas. Al mismo tiempo, crece el rechazo por la reforma en Media, con Asambleas de docentes y la toma de colegios por parte de los estudiantes. Los docentes deberemos ponernos al frente de esta pelea junto a estudiantes y familias.

Al mismo tiempo, seguiremos organizados/as para enfrentar las evaluaciones externas y estandarizadas; para defender nuestro salario, nuestra fuente laboral y el rol docente; para impedir que destruyan la educación de nuestros/as pibes y pibas: la educación pública.

Mariana Scayola Secretaria de Prensa

Desde el pie Para dar todas estas peleas, los y las docentes hemos avanzado muchísimo en nuestra organización. Se pusieron en pie asambleas autoconvocadas en casi todos los distritos de la Ciudad. Además, las asambleas abiertas convocadas por Ademys para decidir las medidas a tomar en el plan de lucha han aglutinado a una enorme cantidad de docentes.

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¿De qué hablamos cuando hablamos de violencia contra las mujeres?

Gracias a la movilización y a la lucha de cientos de miles de mujeres, la violencia machista se ha visibilizado y se ha comenzado a desnaturalizar. Sin embargo, esto es sólo el comienzo para que se empiecen a encontrar soluciones verdaderas al maltrato que sufrimos, en un país donde el Estado no sólo está prácticamente ausente, sino que es cómplice de la violencia que se ejerce sobre nuestros cuerpos.

Quizás frente a esta pregunta, todas/os pensemos en la violencia más extrema, que es la violencia física y el femicidio. Pero cuando hablamos de violencia machista deberíamos, en realidad, utilizar el plural: hablamos de violencias de distintos tipos y que se expresan de diversas formas. El femicidio es la expresión cúlmine de muchas otras formas de violencia con las que niñas y mujeres convivimos diariamente.

Según la OMS, se entiende por violencia de género: “toda acción u omisión que de manera directa o indirecta tanto en el ámbito público como privado afecta tu vida, tu libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial, por el hecho solo hecho de ser mujer”. Esta es la definición, incorporada a la Ley 26.485, que en el año 2009 las mujeres argentinas logramos mediante la lucha. Sin embargo, al día de la fecha, no tiene cumplimiento efectivo debido al paupérrimo presupuesto asignado (menos de $4 por mujer), que corrobora que no hay garantías en la leyes que establece el propio Estado, siendo él mismo quien las violenta y es el principal responsable de las diversas situaciones a las cuáles estamos expuestas. En dicha ley, se detallan los distintos tipos de violencia de género: física, psicológica, sexual, económica y patrimonial, y simbólica.

Actualmente, en nuestro país se produce un femicidio cada 18 horas. De cada diez femicidios solo dos se encuentran judicializados. La violencia de género no se denuncia: por miedo, por vergüenza, pero también porque no existe desde el Estado un andamiaje que permita a las víctimas llevar adelante este proceso garantizando la integridad física, psíquica y emocional de quien realiza la denuncia y de las/os involucradas/os (familiares e hijos/ as en caso de que los hubiese).

Tampoco contamos con los refugios necesarios para que las mujeres víctimas de violencia puedan alojarse y, de este modo, alejarse de la situación que viven.

Por otro lado, la mujer que encara una denuncia judicial ha atravesado ya, entre cinco y siete años de maltratos, según fuentes ocupadas en el tema.

Ante la gravedad de esta situación, es ineludible la responsabilidad del Estado y de los gobiernos en cada caso de violencia, ya que es el mismo Estado quien se vale de las múltiples formas de violencia para disciplinarnos.

En el gremio docente ocho de cada diez somos mujeres,cabeza de hogar y organizadoras familiares. Es por esto que somos víctimas de la doble opresión: como mujeres y como trabajadoras. Y es en este sentido que la sobrecarga laboral es la regla para poder vivir: tenemos que trabajar doble turno o triple para poder superar la línea de pobreza.

Así, las docentes nos enfrentamos con la sobrecarga en las tareas en medio de escuelas vaciadas, sin recursos ni profesionales especializados. Esta crisis, que atraviesa las aulas día a día, tiene rostros de niñas, niños, adolescentes, y madres cuya situación de pobreza las vuelve aún más vulnerables ante los grandes negociados montados alrededor de la prostitución, la trata de personas y el narcotráfico.

Entre nuestras propias compañeras no faltan ejemplos de casos siniestros y trágicos.

Es tiempo de organizarnos para enfrentar de manera conjunta este sistema que nos oprime.

Te invitamos a dar esta lucha desde la Comisión de la Mujer en Ademys. Organizadas, gritemos: ¡Ni una Menos, el Estado y los gobiernos son responsables!

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¿La maestra, segunda madre?

La trampa de la vocación Las desigualdades en los derechos laborales y la opresión de la mujer no escapan al ámbito de la docencia. La lucha histórica continúa y crece. La pelea por la reglamentación del 70 Y. En Argentina y en el mundo, el ámbito laboral para las mujeres es un espacio atravesado por fuertes desigualdades. La brecha de género en el trabajo y en los salarios sigue siendo muy amplia y se profundiza en los sectores menos calificados.

Actualmente, los ingresos de las mujeres en Argentina son un 27% inferiores que los de los hombres, según los datos que brinda la Encuesta Permanente de Hogares.

Entre las razones que explican estas diferencias, se observa que las mujeres ganan menos porque consiguen empleos más precarizados y en los sectores donde la remuneración es más baja. Al mismo tiempo, pueden trabajar menos horas que los hombres debido a que, en general, tienen a su cargo las responsabilidades domésticas. Son las mujeres quienes sufren más la desocupación, subocupación y el trabajo precario o de baja calificación.

En lo que respecta a docencia, las escuelas son espacios laborales conformados por mayoría de mujeres. Esta “feminización” de la docencia encuentra su correlato en las tareas asignadas históricamente al rol materno dentro del hogar: la educación de los niños y las, el cuidado de las personas mayores y/o enfermas, y las tareas de limpieza.

Si bien dentro de la carrera docente no se observa la diferenciación salarial ni el acceso a cargos jerárquicos signados por la distinción de géneros, vale recordar que la carrera docente desde sus inicios fue pensada para mujeres: A partir de 1870, durante del gobierno de Sarmiento, se crean las primeras escuelas Normales de Maestras, una en Paraná y otra en Tucumán. Las mismas se extendieron luego por todo el país, con el objetivo de homogeneizar tanto la instrucción como el modelo docente. En una época donde las mujeres no eran sostén de hogar ni accedían a otras esferas de trabajo, la labor quedó asociada al cuidado maternal, casi exclusivo y como una vocación.

Sin embargo, las necesidades del mercado capitalista y los cambios a lo largo de la historia, plantean un escenario en la actualidad en el cual el 80% de la población docente es mujer y una gran mayoría es sostén de hogar. Así, en el marco

de la profundización de la crisis económica y social, la gran mayoría de las mujeres, para superar la línea de pobreza, nos vemos obligadas a trabajar dos y hasta tres jornadas. Esto atenta contra la organización familiar y directamente contra nuestra salud, situación que se agrava con una obra social vaciada y de atención deficitaria por donde se la mire. La ausencia casi total de jardines maternales se presenta como un doble perjucio: por un lado, como madres, no tener dónde dejar a nuestros hijos y, por el otro, como docentes, al encontrarnos con aulas superpobladas que avasallan las condiciones de trabajo y educativas.

A lo largo de los años, hemos conquistado junto a nuestros compañeros varones muchos derechos, en especial el Estatuto del Docente, que fue ganado luego de importantes procesos de lucha y organización.

En este sentido, desde Ademys planteamos la pelea por mantener los derechos adquiridos y plasmados en el Estatuto del Docente, en momentos en los que se intenta avanzar en la precarización de nuestras condiciones de trabajo, en un nuevo régimen de licencias y con el aumento de la incidencia del ítem presentismo en la conformación del salario.

Licencia por Violencia de Género En 2016, luego de más de 10 años de lucha y de las masivas movilizaciones por el #NiUnaMenos en nuestro país y el mundo, las docentes conquistamos el derecho a la Licencia por Violencia de Género - artículo 70 “Y”. Desde Ademys, impulsamos con fuerza esta campaña en las escuelas y acompañamos el proyecto en la Legislatura de la Ciudad. Recientemente logramos la reglamentación de la licencia que significa su incorporación plena al Estatuto. Seguimos peleando por la necesidad de incorporar la opción a traslado por la misma razón.

En este sentido, continuamos exigiendo el reconocimiento de la ampliación de la licencia por maternidad y paternidad, licencia por tratamiento de fertilidad y trámites de adopción. Desde Ademys te convocamos a sumarte y continuar organizándonos de forma colectiva e independiente de los gobiernos.

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Ni encerradas, ni desaparecidas algunas palabras sobre las chicas que desaparecen Cada vez que decimos que una piba está desaparecida la mente nos lleva al rostro de una adolescente de entre 12 y 17 años.

Una piba, que por lo general asiste a la escuela, si tiene hermanitos y/o hermanitas por lo general los tiene a cargo, es decir que los lleva también a la escuela o los va a buscar. Quizás sea responsable de algunas de las comidas (si es que no se deben conformar con la vianda de la escuela o el almuerzo en caso de que vayan a jornada completa) y debe hacerse cargo de las otras tareas del hogar (camas, ropa, limpieza). Con muchísima suerte tiene una habitación donde duerme con algunos hermanos y/o algunas hermanas, sino con todos y todas. Y con muchísima suerte no comparte su cama con ninguno de ellos y/o ellas.

Con suerte tiene un espacio determinado para la cocina y otro para el baño. Con suerte hayan encontrado la forma de calentar su casa para no pasar tanto frio. Con suerte tiene mamá y papá.

Con suerte los dos trabajan. Con suerte no más de 14hs. Diarias. Con suerte alcanza para el alquiler, la cena, algunos útiles para la escuela, alguna ropa de las que está de moda.

De la casa a la escuela y de la escuela a la casa.

Porque es peligroso andar por ahí para una chica.

Y porque se tiene q hacer cargo de sus hermanitos y/o hermanitas.

Con suerte su adolescencia la vive como un cuento de princesas.

No, no es un castillo, pero está encerrada.

No va a buscar agua al aljibe, viaja en bondi y ve la plaza de la otra cuadra que hace rato no tiene niños y niñas jugando porque la ocuparon los narcos.

No camina por los senderos del bosque, camina por los pasillos de la villa con la cabeza baja para evitar el contacto visual. Disimula sonrojarse si escucha que le dicen que está buena o que le vean la cara de pánico si recorren su cuerpo con algunas palabras.

No ve paisajes de montañas, observa detenidamente la chica hermosa que acompaña a la publicidad del producto que ofrece también un chico hermoso y sueña que es esa chica y que el chico la mira lindo.

No canta canciones sobre flores, le gustan las canciones que están de moda, las que escuchan sus compañeros y compañeras de escuela. Las que suenan en las radios hegemónicas y cuyos videos fingen un paisaje parecido al que ve todos los días pero más lindo. Donde la chica es bellísima, sabe bailar el ritmo y recibe las demostraciones de afecto de dos chicos que le cantan profundas metáforas de amor como: “Pasito a pasito, suave suavecito Nos vamos pegando, poquito a poquito Y es que esa belleza es un rompecabezas Pero pa montarlo aquí tengo la pieza Despacito Quiero respirar tu cuello despacito Deja que te diga cosas al oído Para que te acuerdes si no estás conmigo Despacito Quiero desnudarte a besos despacito Firmo en las paredes de tu laberinto Y hacer de tu cuerpo todo un manuscrito” A veces viaja a otros mundos por medio de los libros que le ofrecen en la escuela. Pero más navega por internet. Facebook es lo que más la conecta con el afuera. Ese afuera que le dicen, es tan hostil.

Y entonces ella se mira como la van mirando.

Se mira responsable, grande, independiente, hermanamayormamá.

Se mira encerrada. Su mamá también está encerrada... en su trabajo, al que va con su papá.

Trabajo del que vuelven muy cansados para charlar y escucharla.

Se pierde salidas con sus amigas. Y se va quedando afuera del afuera a medida que se mete más adentro del adentro.

No llega un príncipe azul en caballo blanco ni le llega una invitación al baile real. Llega una solicitud de facebook. Y comparte cosas que no había podido compartir antes. Y se siente entendida. Y le dice cosas para que se acuerde

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cuando no está con él. Y se siente linda. Mirada.

Escuchada. Querida. Deseada.

No hay un beso de amor verdadero. Hay una prueba de amor verdadero. Una prueba que la sacaría del castillo donde se la pasa encerrada y limpiando. Una prueba que si la cumple, abre las puertas a esos lugares tan deseados y prohibidos.

Aparece la posibilidad de ser salvada por alguien que la mira, la cuida y la desea.

Aparece la desesperación de su búsqueda. La familia recurre a la escuela, a la organización del barrio. En la comisaria no le quieren tomar la denuncia. “Se cayó el sistema”, “hay que esperar 24hs”, “seguro se fue con el noviecito”, o “¿tienen problemas familiares?”, “¿de la villa?” Ahh… Horas esperando.

Acoso callejero, tareas domésticas, destinado al cuidado de niños, pasivo, cosificado, débil, encerrado y con miedo a la espera de un hombre que nos ame, desee y salve.

Esto no es un noviecito.

Es la adolescencia expuesta a diversas formas de consumo.

Es la adolescencia expuesta a ser consumida.

Esto es el patriarcado.

Esto es el capitalismo.

Es el poder disputando territorios.

Es el poder disputando con los cuerpos de las niñas, adolescentes y mujeres.

Es el poder negociando con nuestros cuerpos.

Cuestiones de clase Si la piba fuese blanquita y por lo menos de clase media, la búsqueda se activa enseguida.

Pero la que nos falta es una piba del barrio, de la villa.

Mientras el estado brilla por su ausencia en políticas que garanticen una vida digna a nuestras pibas y sus familias, nosotras nos acuerpamos, ponemos el cuerpo de manera política, rompemos el aislamiento y accionamos colectivamente en cada actividad donde gritamos por vos. Por ellas.

Por nosotras.

Andrea Bohus

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Carlos Fuentealba

10 años presente en nuestras banderas adultos. Trabajaba en dos colegios. En el CPEM (Centro Provincial de Enseñanza Media) Nº 40 en el barrio San Lorenzo por la tarde y a la noche, y como profesor de química en el CPEM Nº 69 de la Cuenca XV. Hoy esa escuela lleva su nombre. Allí los y las estudiantes lo habían llegado a coronar “Rey del Colegio”. Un título de los humildes para los buenos profes.

Sus colegas lo sabían paciente con los alumnos y las alumnas; de sentarse con ellos y ellas, a su par, para que los problemas se destraben y el mundo complicado de las fórmulas y ecuaciones se decodifique en resultados e igualdades. Carlos no abandonaba, no dejaba a ninguno de sus estudiantes a la deriva. Lo sabían, además, buen compañero. Presente en las asambleas del sindicato, presente en las movilizaciones, poniendo el cuerpo siempre. Esa faceta no era nueva para él.

Carlos era un militante de izquierda, desde joven.

Un militante curtido, un lector marxista, curioso, discutidor y reflexivo. Fue un obstinado organizador de albañiles en las obras, mientras se desempeñaba como empleado de la UOCRA. Había llegado a recuperar para la lucha junto a sus compañeros alguna comisión interna en la rama de la construcción.

Una secuencia de fotogramas de aquel 2007 nos mostraría un gremio docente luchando en todo el territorio durante los meses de marzo y abril. Con huelgas prolongadas, represión en Salta, cortes de ruta; docentes en las calles. Largo paro indeterminado en Neuquén. La burocracia de la CTERA cumpliendo su papel habitual, desarticulando, aislando, desligando al Estado y al gobierno nacional de la responsabilidad sobre los malos salarios y las condiciones laborales docentes. En definitiva, dándole la espalda a los trabajadores y las trabajadoras de la educación.

Pero la bronca generalizada fue tal que tuvieron que llamar a una huelga y pronunciarse después del asesinato de Carlos.

El fusilamiento de Fuentealba en la ruta provincial 22, cerca de la localidad de Arroyito, el 4 de abril de 2007, nos marcó definitivamente a todas las profesoras y todos los profesores. Fue la consecuencia derivada de una represión muy bien planificada, un “acto ejemplificador” de parte de un gobierno (el del MPN) que se mostraba “100% preparado”, según rezaba el slogan de campaña del ex gobernador. A sangre fría, Jorge Sobisch, ordenó la brutal represión para la que se había montado un dispositivo descomunal. Las

Carlos nació en el seno de una familia humilde de trabajadores rurales en Junín de los Andes. Trabajó de todo un poco: en un laboratorio, en un supermercado, en un hangar, en una radio, en una fábrica de jugo.

De grande, ya padre de dos nenas, estudió para maestro. Se recibió a los 38 años en el 2005. Eligió los barrios pobres al oeste de la capital de Neuquén para enseñarles a las adultas y los

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Ademys fuerzas represivas de la provincia integradas en esta sola acción persiguieron docentes a campo traviesa cuando ya se retiraban de la ruta; una verdadera cacería que culminó con el disparo que se llevó la vida de Fuentealba.

Las causas judiciales se escindieron en dos y tuvieron un derrotero esperable: un solo condenado, el policía que apretó el gatillo. Por otro lado, los responsables políticos empezando por Sobisch y todos los jefes de seguridad y policías involucrados en la represión pueden “dormir tranquilos”, la causa Fuentealba II fue cerrada mediante un tecnicismo legal en el 2016.

No hay forma de pensarse docente sin pensar en Carlos Fuentealba. Nosotros y nosotras nos vemos reflejados en ese compañero que entiende la escuela y el mundo como una unidad, que entiende que no se puede cambiar la injusticia ni la desigualdad siendo un buen educador y nada más, que sabe que la pelea es en la escuela y en la calle. Pero también sabe que no

se puede derrotar a un sistema de vida tan miserable si no nos transformamos como seres humanos en los y las mejores docentes para ese pueblo que se las arregla, como puede, para estudiar de noche, desocupado, precarizado, pobre, excluido.

Cuando militamos por nuestras condiciones de vida y de trabajo, cuando enseñamos en el aula y en las calles, cuando somos el tiro al blanco de todos los grandes medios y gobiernos que nos hacen responsables de todos los males de la escuela, cuando cobramos un salario por debajo de la canasta básica, cuando bancamos las fotocopias para nuestros pibes y nuestras pibas o la pintura para las paredes de la escuela con nuestro salario, cuando decimos que docente luchando también está enseñando, somos Carlos Fuentealba. Somos el pedido de justicia, la marcha por las calles, la huelga y la protesta. Somos lucha por la escuela pública.

Hernán Boeykens

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Plan Maestro Una reforma con piel de cordero En el presente dossier se analizará el Plan Maestro, presentado por Cambiemos a través de un borrador de ley que consta de, aproximadamente, un centenar de “metas” a realizarse en el lapso de una década. Entre otras cuestiones, se prevén algunos cambios que hacen a la extensión del sistema educativo, a la formación docente o a la “innovación”, pero también otros que hacen a las condiciones estructurales de trabajo (nos referimos a la carrera y el escalafón, es decir, aquellas cuestiones que regulan los estatutos docentes) o a la sistematización de la evaluación externa como instrumento “diagnóstico”.

A lo largo de los distintos artículos aquí reunidos, se podrá ver cómo el Plan pretende acentuar aún más el vaciamiento de la Educación Especial o cómo se pretende degradar la formación de la Escuela Media con una nueva reestructuración en clave mercantil. Además, se verá el papel de la evaluación externa como instrumento para estos fines y también el lugar preponderante, en su imposición, de los organismos de crédito, entre ellos el Banco Mundial.

Al analizar este plan, es indispensable establecer la relación entre esta reforma educativa y el proyecto político-económico que la sustenta. Aislar esos elementos nos haría analizar un recorte de medidas desde lo técnico o lo pedagógico y, por obvio que pueda resultar, no está de más señalar que el riesgo sería acercarnos solo parcialmente al problema. Desmenuzar los elementos de la política educativa, las concepciones pedagógicas o la avanzada precarizante en lo laboral es indispensable, pero debemos trascender cada una de esas parcialidades para integrarlos en un análisis que dé cuenta de la totalidad.

Por ello, cabe señalar que el marco de este plan, en lo político, es una avanzada reaccionaria del Capital en términos continentales, con una flexibilización laboral brutal en Brasil, principal socio comercial de Argentina, y con experiencias de reformas educativas de cuño conservador en curso, que encuentran grandes exponentes en Chile, Colombia y México. Puede decirse que, con distinto grado, la reforma abarca todo el hemisferio -a excepción de Cuba- y tiene como alfiles a los organismos multilaterales como el Banco Mundial, la OCDE y la propia UNESCO. En términos laborales y educativos, esta reforma se plantea reorientar la educación hacia una perspectiva de formación para la producción, en un continente dependiente del siglo XXI. Esto implica no solo “ajuste fiscal” sobre la escuela pública en términos clásicos, sino orientar el sistema educativo para convertir a las grandes masas de la población en mano de obra, adaptable a los cambios, y propensa al subempleo, la rotación constante, o bien destinada a ser ejército de reserva. Todo ello, de la mano de una avanzada no solo sobre el salario docente, sino más marcadamente sobre la organización de los/as trabajadores/as y condiciones estructurales como sus convenios colectivos.

Desde Ademys, esperamos que estas páginas constituyan un aporte para el análisis y debate sobre este Plan y sobre la reforma en general, a la par que seguiremos impulsando la unidad de las y los trabajadores de la educación para continuar enfrentando en las calles y en las aulas las políticas de ajuste y precarización.

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“nuevas regulaciones provinciales en la materia”. En el número 20, se plantea que los institutos deben llevar a cabo programas de investigación y extensión además de la formación en la docencia, algo que retrotrae a la idea de “acreditación” de la Ley Federal y pone en duda la continuidad de los institutos que no reúnan esas condiciones para que puedan seguir ofreciendo carreras. A su turno, el proyecto de ley habilita la creación de cargos docentes -que denomina “Cargos con especialización”- que no están en los estatutos y que significarían aumento de la precarización laboral y pedagógica.

Un plan feroz

Como señalamos, la ley Aguilar prepara el marco normativo para avanzar en una reestructuración del nivel superior, en especial en la formación docente, que abarcaría el cierre de muchos institutos. Las declaraciones del ex ministro de Educación, Esteban Bullrich, sobre la excesiva oferta de institutos ilustra esta orientación: “en Argentina hay 1300 institutos y es muy difícil mantener la calidad en todos ellos (…) en Finlandia, que tiene 5,5 millones de habitantes, solo hay 8 institutos. Francia, con 80 millones, tiene 38” (Infobae, 12/10/16). En el mismo sentido, el plan describe despectivamente al actual sistema de formación docente como un “conglomerado de instituciones”.

Carrera docente y formación superior Tomando como base la Ley Aguilar, se proponen cambios en los profesorados, acreditación de carreras a través de la evaluación de los egresados y reformulación de la carrera docente, entre otras cosas.

En cuanto a la carrera docente, se prevé una formación y carrera diferenciada para directivos, ligada a conceptos empresariales de “liderazgo”, con mecanismos de ascenso y permanencia no explicitados aún. En cuanto a los maestros, se plantea una vía alternativa de “ascenso”: la de “monitor”, cuya figura no se especifica, pero que implicaría más que un ascenso. Todo por fuera del Estatuto Docente.

La Ley Aguilar, antecedentes de un plan reaccionario El Gobierno tiene en carpeta, con estado parlamentario, el proyecto del senador chaqueño del FpV, Eduardo Aguilar, titulado “Políticas para el Fortalecimiento de la Formación Docente”. El 19 de agosto de 2015 hubo una jornada de la Comisión Legislativa donde Aguilar presentó el proyecto. De ella participaron los sindicatos nacionales (CTERA, UDA, AMET), organizaciones como la CIPPEC, Educar 2050, rectores de universidades y de institutos de formación docente (Chaco día por día, 20/8/15). Tanto las direcciones sindicales como el FpV y Cambiemos manifestaron su respaldo a la iniciativa. Esta ley puede presentarse como el antecedente de lo que está incorporado de modo general en el Plan Maestr@ y que durante este año se volvió a presentar en el Congreso.

Educación Universitaria En la educación universitaria, el Plan Maestro refuerza la importancia de la evaluación externa, para fomentar su adaptación a los parámetros del mercado. Generaliza, además, un sistema de educación a distancia y de acreditación de carreras tal como ya estableció la Ley de Educación Superior menemista, que tampoco fue modificada por el kirchnerismo en sus aspectos centrales.

En lo que respecta al nivel superior, el remate es fomentar que cada universidad defina áreas y temáticas que resulten relevantes para la productividad regional. Es decir, trabajar para lo que las empresas de cada zona demanden y necesiten.

Formación inicial En su artículo 26, el proyecto propone la evaluación de egreso cuando se culmina la formación inicial, lo que abre la puerta a que esta instancia se convierta en un examen de habilitación profesional. En el Artículo 21, se establece una revisión de títulos y certificaciones, así como también de escalafones, para establecer

Amanda Martín Secretaria Adjunta 24

Ademys

Reforma suelta, escuela atada

es la virtualidad en el aprendizaje que promueven y que buscan flexibilizar aún más nuestro trabajo precarizando así el proceso de enseñanza. El Plan Maestro plantea que se podrán acreditar saberes para terminar la secundaria “utilizando modalidades semipresenciales, virtuales y a distancia” y la Secundaria del Futuro señala que dicha acreditación será a través de créditos –eliminando las calificaciones numéricas– que podrán ser otorgados mediante, por ejemplo, etapas alcanzadas en videojuegos educativos.

Para el Plan Maestro, la mejora en el aprendizaje se reduce a mejorar los resultados de las evaluaciones estandarizadas, que fueron ampliamente rechazadas por la docencia y los estudiantes. Con esos objetivos, una de las metas del proyecto de ley es “producir materiales específicos (…) para la enseñanza en el aula” mientras que el borrador de la Secundaria del Futuro habla de guías de aprendizaje que otorgarían créditos al ser realizadas. Tal como se intentó con el proyecto REMA y su guía prefabricada para la enseñanza y la aprobación de Matemática, lo que se busca es quitarle autonomía al docente en su trabajo en el aula y convertirlo en un mero ejecutor de materiales producidos por tecnócratas que, lejos de buscar una mejora en la educación pública, solo pretenden mejorar los índices de aprobación de dichas evaluaciones. Los y las docentes pasaríamos a ocupar el lugar de facilitadores. La modalidad virtual, las guías para resolver de manera autónoma, no solo abren la puerta a un aprendizaje conductista para resolver esas tareas, sino también a la precarización de los y las docentes que trabajen desde sus casas.

Por otro lado, esta nueva reforma pretende unificar todas las asignaturas en tres áreas. Cómo se hará esa unificación es un misterio. Aún no se han presentado las cajas curriculares; pero si tenemos en cuenta la experiencia de la NES, no llamaría la atención que los y las docentes del nivel medio de la CABA suframos otro ataque a nuestra estabilidad laboral con pérdida de horas y recorte de asignaturas.

Comisión de Media

El Plan Maestro y La secundaria del futuro Más educación a distancia, más evaluación, menos materias y menos docentes. Así podrían resumirse los cambios que las nuevas políticas plantean para el nivel medio. Una educación puesta cada vez más al servicio del mercado de trabajo, donde el conocimiento queda en un segundo plano.

En el proyecto de ley Plan Maestro y los borradores de los documentos que está haciendo circular el gobierno sobre La secundaria del futuro se plantea una nueva reforma del nivel medio, cuando todavía estamos padeciendo las consecuencias de la implementación de la NES. La Nueva Escuela Secundaria ya quedó vieja ante esta nueva reforma que viene a agravar sus consecuencias. Los “modelos institucionales y pedagógicos diferentes a la organización escolar tradicional” que propugna el Plan Maestro se materializan en La secundaria del Futuro que el gobierno pretende aplicar en la ciudad a partir del 2018. Esta nueva reforma busca aumentar la precarización del trabajo docente y establecer una enseñanza en función de las evaluaciones estandarizadas y las necesidades de las empresas.

Luego de dos años de ciclo básico y dos de ciclo orientado, en quinto año los estudiantes deberán destinar la mitad de su tiempo escolar “a la aplicación de los aprendizajes en empresas y organizaciones”.

Por su parte, el Plan Maestro plantea como meta que para el año 2026 el 100% de los estudiantes del nivel secundario común tengan la posibilidad de realizar prácticas “profesionalizantes”. Si bien puede parecer atractiva la posibilidad de conseguir trabajo gracias a las pasantías, lo que en realidad suele ocurrir es que los estudiantes se transforman en trabajadores precarizados, con menos derechos y sin estabilidad laboral. El “emprendedurismo” va en el mismo sentido. La idea es vender la ilusión de que las y los estudiantes generen su propio trabajo, ocultando la realidad de que cada vez va a ser más difícil insertarse en el mundo laboral.

Otra característica de la reforma que se viene 25

R E I S DOS Ademys

en los jardines y escuelas infantiles públicas de la Ciudad, desmereciendo y precarizando de esta forma el rol y la finalidad educativa de estas instituciones y de los y las docentes que allí trabajamos.

Debemos recordar que estos Centros albergan a niños y niñas de 45 días a 4 años, donde las condiciones laborales dependen de las “empresas” (ONG´S y la Iglesia) que las administran. Por ejemplo, la obligación de que él o la docente posea título de Nivel Inicial en muchos casos no es requisito, eliminándose la finalidad educativa que dicen tener. Además, los trabajadores y las trabajadoras de estos centros son monotributistas, por lo cual se encuentran por fuera del Estatuto del docente y avanza en la destrucción de las leyes laborales.

A su vez, la universalización de la sala de 3 años y su proyección a la obligatoriedad, hará que en las escuelas infantiles prioricen la cantidad de salas para 3, 4 y 5 años por sobre las demás (45 días a 2), sin contemplar las necesidades reales de la comunidad. Todo ello, para luego decir que el Estado logró la cobertura de la sala de 3 años y aumentar estadísticas.

El mismo Ministro de Educación, Alejandro Finochiaro debió admitir: “Estamos reconvirtiendo ese objetivo [de construir 3.000 jardines] a un programa de aulas por dos motivos: en primer lugar, porque el plan original contemplaba determinados requisitos en relación a los terrenos sumamente difíciles de alcanzar para las jurisdicciones provinciales. En segundo lugar, el plan implicaba un gasto corriente muy grande para las jurisdicciones, es decir salarios. Lo que estamos pensando ahora es en la construcción de 10.000 aulas o salas” 3.

Por otra parte, se corre el riesgo de que los jardines maternales pasen a Primera Infancia dependiendo de Desarrollo Social, desguazando así el nivel inicial y perdiendo la función educativa en el tramo de 0 a 2 años, tal como está sucediendo con la Escuela Infantil 5 del Distrito 1°. En este sentido se inscribe el cambio de Diseño Curricular de Jardín Maternal, más centrado en el cuidado y la estimulación temprana, que en el desarrollo del campo conceptual de la infancia.

Comisión de Nivel Inicial

Juguemos en el bosque mientras...

La reforma del Nivel Inicial y el Plan Maestro

El Plan Maestro no incluye al Nivel Inicial, más que para hablar de una tramposa extensión de la obligatoriedad a la sala de 3, que deja la puerta abierta a la creación de miles de Centros de Primera Infancia, más que a la construcción de jardines.

Para leer la reforma en relación al Nivel Inicial es necesario retomar la Ley de Educación Nacional pero sobre todo su modificación del 2015, donde se implementa la obligatoriedad de la sala de 4 y la universalización de la sala de 3 años; comprometiendo al Estado a garantizarla 1.

Lo que no establece el Plan es cómo se financiaría esta ampliación, pero podemos intuirlo. La LEN del 2006, abre la gestión escolar a las empresas privadas pero agrega y especifica que las instituciones que brinden Educación Inicial serán, además de la gestión estatal, “la gestión privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros” 2 .

En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires pero también en el resto del país, lo vemos hace un tiempo con la creación indiscriminada de Centros de Primera Infancia, espacios donde el único fin es asistir de cuidados a los chicos y las chicas que concurren. Pese a que estos Centros dependen del Ministerio de Desarrollo Social en coordinación con ONGs y la Iglesia bajo el formato de gestión asociada, aparecen como oferta por parte del Ministerio de Educación de CABA, cuando una familia no accede a su vacante

Ley 27.045 Articulo 23- Ley de Educación Nacional 2006 3 Entrevista publicada en el diario La Nación el 22 de julio de 2017 1

2

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Ademys

¿Educación Especial está?

panorama para los estudiantes con discapacidad múltiple y con severos trastornos de la personalidad.

Quienes tienen obra social, son derivados a Centro Educativo Terapéuticos privados, pero quienes no tienen obra social quedan directamente sin escolaridad, ya que no existen establecimientos estatales posprimarios para jóvenes y adultos con esas discapacidades. El Plan Maestro ni siquiera aclara cuál sería la prestación educativa para los sujetos más severamente afectados o para quienes requieren intervenciones más específicas o aún individuales El problema de la falsa inclusión se agrava cuando pensamos en las aulas superpobladas y edificios que se caen a pedazos, sin equipamiento y sin ningún tipo de accesibilidad. Esta realidad hace casi imposible que se garantice la inclusión de estudiantes con discapacidad. Asimismo, tampoco se construyen escuelas de Educación Especial ni se solucionan los graves problemas edilicios de numerosas instituciones de la modalidad. Además, el sistema educativo no cuenta con la cantidad de profesionales necesarios, ni con un plan de capacitación/formación para los docentes para garantizar una real inclusión.

Lo mencionado anteriormente, refleja que los distintos gobiernos no garantizan la inclusión que tanto enarbolan. Por el contrario, bajo el planteo de la inclusión educativa lo que subyace es el ajuste, la privatización y particularmente el vaciamiento de Educación Especial.

Jacqueline Acuña Vocal de Junta de Educación Especial

Tal como viene sucediendo en CABA, el Plan Maestro propone profundizar el achicamiento de la educación especial y su paulatina disolución en las escuelas comunes. Lo hace, nuevamente, en nombre de una falsa “inclusión educativa”.

Muy lejos de reconocer el fracaso en materia de “Inclusión”, el Plan Maestro se propone para el 2026 que el 70% de las escuelas especiales se reconviertan en servicios para las escuelas comunes y que el 40% del alumnado de esas instituciones pasen a la modalidad de escuela común. La justificación es que las escuelas especiales tienen “alumnos con diagnósticos imprecisos y que se provocan derivaciones no necesarias”. A lo que agrega que “la clave para llevar adelante este proceso está en los docentes”, depositando la responsabilidad nuevamente en los maestros y las maestras y en “la construccion de perfiles profesionales”, pasando por alto que es obligación del estado garantizar la posibilidad reales de aprendizaje e inclusión proporcionando los recursos. La verdadera inclusión no se logra sólo con buena voluntad y disposición de los profesionales.

Veamos el ejemplo de la Ciudad de Buenos Aires. En el distrito más rico del país, muchísimos estudiantes con discapacidades que no tienen cobertura médica quedan excluidos de poder ser acompañados en su trayectoria escolar. Esto sucede porque el gobierno porteño, en todos estos años, no ha creado el cargo de Maestro de Apoyo a la Integración ni reglamentado los distintos cargos de docentes de la modalidad que trabajan para garantizar la inclusión. Por el contrario, el Poder Ejecutivo de la Ciudad promulgó la Resolución 3034/13, reglamentando el cargo del APND, para la inclusión en escuelas comunes de estudiantes con discapacidad que tengan obra social, lo que deja afuera al que no posea esta cobertura. Los APND, además, no están en el estatuto y cobran un sueldo muy por debajo de los docentes. Más oscuro es el 27

R E I S DOS Ademys

Plan Maestro, ¡Qué antecedentes tan grandes tienes!

la sucedieron. Además, como se dijo, se incluye a la Ley Federal, derogada por la LEN Nº 26.206 de Filmus. Esta última es, en definitiva, y junto a las leyes de transferencia, el marco del Plan Maestro: un sistema fragmentado en 24 jurisdicciones, altamente descentralizado, desregulado y con, al menos, un tercio de su matrícula en manos del sector privado.

Sin tomar a la parte por el todo, recordemos que el título III de la LEN cristaliza la existencia de un sistema altamente privatizado y la preeminencia de la Iglesia Católica como prestadora, a la vez que receptora de subsidios. Asimismo en los Artículos 94 a 98 de la LEN, se establece la evaluación del sistema como una facultad del Ministerio de Educación y del Consejo Federal de Educación. La evaluación externa, ensalzada al extremo en clave meritocrática por la gestión de Cambiemos, fue institucionalizada por la LEN al plantear la necesidad de “una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación” (Art. 94). Cabe señalar también que las Pruebas PISA que patrocina la OCDE, recientemente envueltas en una polémica por la interpretación electoralista de sus resultados, fueron aplicadas y promovidas ampliamente (entre otros mecanismos de evaluación externa) durante el kirchnerismo.

Como antecedente más reciente, en febrero de 2016, el Consejo Federal de Educación, que reúne a los ministros de esa cartera de las 24 jurisdicciones, suscribió el Acuerdo-Declaración de Purmamarca.

En este documento, suscripto tanto por macristas como kirchneristas, se trazan líneas gruesas que el Plan Maestro retomará. Sobre el edulcorado encabezado de “construir sobre lo construido”, se establece avanzar en la extensión del sistema a la sala de 3 años y en la Jornada Extendida de Primaria (siempre sin explicitar nada acerca de fondos presupuestarios), pero también se habla de “promover procesos de evaluaciones anuales” desde fuera del propio sistema, mediante la creación del Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa.

Sin dudas, el Plan Maestro implica un avance en cantidad y calidad en lo que a fragmentación, precarización y vaciamiento de contenidos refiere.

Pero quien tenga una visión diacrónica, que enfoque este intento de avanzada neoliberal en una serie más amplia, no podrá negar que parte del trabajo que se propone ya venía siendo preparado.

¿Es el Plan Maestro una anomalía? ¿Constituye “un rayo en un cielo sereno”? Los lineamientos que contiene este proyecto implican un salto cualitativo en la precarización, la evaluación meritocrática y el avance tanto sobre los derechos laborales como sobre los contenidos de la educación. Pero nada de esto admite creer en la generación espontánea. Cabe analizar sus vínculos con la LEN (Ley 26.206 /06) y el antecedente en el Acuerdo de Purmamarca (2016).

El Plan Maestro se presenta como una serie de “metas” medibles a concretar en diez años. Se enmarca explícitamente en leyes de educación previas que enumera: la Ley Nº 24.049/1991 (Ley de Transferencia de escuelas medias) y la Nº 24.195/1993 (Ley Federal de Educación). Pero también menciona su antecedente inmediato: la Nº 26.206/2006 (Ley de Educación Nacional).

Un paneo elemental por la legislación citada en los fundamentos del Plan Maestro debe poner de relieve que, así como se nombra la ley de Transferencia del menemismo, la Nº 24.049, los autores del borrador omiten citar la ley de Transferencia, la Nº 21.809 de 1978, heredada de la dictadura genocida y nunca derogada por ninguno de los gobiernos que

Mariano Garrido Secretario de Asuntos Pedagógicos 28

Ademys

En la boca del plan

de cátedra. Pero eso no es todo: “Si bien la presión de los padres y los miembros de la comunidad se ha incrementado en varios países de América Latina y el Caribe mediante iniciativas de gestión basada en las escuelas, la elección de los directores, y otros esfuerzos por incrementar el “poder del cliente”, en la mayoría de los casos las presiones directas para rendir cuentas sobre los profesores individuales no son muy estrictas”.

Evidentemente, esta es la variable que se pretende trastocar. Empoderar a los “clientes”, ya que incluso se critica que “en la mayor parte de los modelos de gestión basada en las escuelas, una escuela no puede despedir directamente a los profesores del sistema escolar ni puede determinar los salarios individuales”. Esto último no es otra cosa que instalar recompensas monetarias por desempeño, al mismo tiempo que dejar abierta la posibilidad del despido.

El documento también habla acerca de la importancia que tendría el hecho de que la promoción sea por desempeño y no por antigüedad: “Las reformas de la carrera docente, que suelen recibir el nombre de reformas de ´ascensos y pagos basados en las competencias’, aumentan los incentivos financieros para docentes de alta calidad”. En ese sentido, se destaca al Sistema de enseñanza colombiano, en donde la Evaluación Anual del Desempeño es para todos los profesores, y los directores de escuela evalúan formalmente el desempeño de cada docente todos los años. Los profesores con una calificación de 60 sobre 100 o superior pueden continuar en servicio. Quienes obtengan menos de 60 en dos años consecutivos reciben el despido”.

Las políticas que el gobierno de Cambiemos está aplicando en materia educativa no son producto de su invención: son parte de los lineamientos dictados por los organismos internacionales y son las mismas políticas que vienen intentando aplicar en todos los países de la región. Conocer los documentos que elaboran desde estos ámbitos nos sirve a los y las docentes para saber qué camino pretende seguir el Gobierno con las políticas que viene llevando a cabo y poder organizarnos para resistirlas.

Federico Milman

El Banco Mundial tras el Plan Maestro

Los lineamientos educativos que se vienen aplicando en nuestro país y en América Latina provienen en gran medida de las políticas, entre otros, del Banco Mundial.

Por esta razón, no es un dato menor que entre uno de los fundamentos centrales del Plan Maestro, se encuentre el documento “Profesores Excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina” elaborado por este organismo.

Uno de los ejes que recorre el Plan Maestro es la evaluación. Hace años que el macrismo en la Ciudad viene intentando instalar las evaluaciones estandarizadas para que, poco a poco, vayan siendo un instrumento que permita ejercer presión sobre los docentes en cuanto a los contenidos que enseña, pero también para ir instalando la posibilidad de atar el salario a los resultados obtenidos en las mismas. Esta política está basada en los lineamientos de organismos internacionales como el Banco Mundial. El Plan Maestro va en el mismo sentido y entre sus fundamentos se declara que el mismo se basa en un documento de este organismo llamado “Profesores Excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina”.

Este escrito está bastante menos lavado que el Plan Maestro y, entre otras cosas, destaca la importancia de “motivar” a los profesores para que mejoren su desempeño. Incluso aparece la posibilidad de despedir docentes por desempeño insatisfactorio: “En la mayoría de los sectores de la economía, los fuertes incentivos sobre el desempeño provienen de las presiones directas que los clientes y los supervisores ejercen sobre los empleados, reforzadas por la amenaza de despido”.

En este caso, los clientes no serían otros que las familias; y los supervisores, los equipos directivos formados en el mentado “liderazgo”.

El documento sostiene que “en los sistemas educativos de América Latina, esta presión directa por rendir cuentas es débil. Primero, la mayoría de los profesores de la región trabaja en el sector público y goza de una elevada seguridad laboral”. De esto se desprende que este es uno de los aspectos a modificar. También se critica que “la supervisión del personal directivo es limitada; en la práctica, los profesores tienen una considerable autonomía cuando cierran la puerta del aula”. En ese sentido, una reforma iría en detrimento de la libertad 29

R E I S DOS Ademys

para acusarte mejor

de mercado: más sueldo para los “mejores” docentes, más posibilidades de estudio para los “mejores” estudiantes, más fondos económicos para los “mejores” proyectos. Creemos que para mejorar la educación hace falta poder seguir pensando juntos y defender su carácter público: queremos que en todas las escuelas haya condiciones dignas para enseñar y aprender, y no que ganen “las mejores”.

La pretensión del gobierno, como explicitan en el Plan, es avanzar con la evaluación en todos los niveles, en todo el país y utilizarla para evaluar a docentes y estudiantes para tomar decisiones. Ahora bien, de los resultados de la evaluación Aprender 2016, una de las conclusiones centrales es que los estudiantes del sector privado obtienen en todos los niveles y todas las áreas mejores resultados que los alumnos de las escuelas públicas1. Esto lo explicitó claramente el

El Plan Maestro y la evaluación

Uno de los objetivos del Plan Maestro es extender la evaluación estandarizada a todos los niveles y a todo el país. Sin embargo, este instrumento solo sirve para culpabilizar a los y las docentes, generar rankings y orientar la enseñanza hacia los contenidos a evaluar.

La “mala salud del Sistema Educativo” resume el diagnóstico que hace el gobierno sobre la situación de la educación en el país a través del Plan Maestro. Para realizar tal diagnóstico, utilizan, como base empírica, únicamente los resultados obtenidos en las evaluaciones “Aprender 2016”.

Pero estas evaluaciones tienen varios problemas.

En primer lugar, al ser estandarizadas, no toman en cuenta los recorridos particulares de cada comunidad, cada grupo, cada estudiante.. Pero, además, son utilizadas para acusar a los docentes como únicos responsables de los resultados obtenidos, ignorando todas las otras otras variables que se juegan en una evaluación de este estilo. “Un estudiante es tan bueno como lo es su maestro”, reza el proyecto.

Otro de los objetivos de la evaluación externa es, como dice en la página 23, “desarrollar un sistema de información nominal de alumnos y docentes que releve en todos los establecimientos del país, a través de una sola aplicación web, la información sobre las principales variables del sistema educativo y que permita seguir la trayectoria de los estudiantes (…) visualizar la trayectoria escolar real de cada alumno/a, así como su seguimiento”. Esto abre la posibilidad de generar rankings de escuelas y de alumnos/as, y que esos rankings influyan en las trayectorias educativas de los/ as estudiantes. En países como Ecuador, por ejemplo, los rankings públicos de alumnos/as inciden en la posibilidad de ingresar a determinadas universidades.

El Plan sostiene también que “se apoyará y facilitará la autoevaluación de las unidades educativas con la participación de los/as docentes y otros/as integrantes de la comunidad educativa” (p.22). Esto abriría la puerta a que otros integrantes de la comunidad educativa participen de la evaluación. En algunos países, por ejemplo, aparecen las familias como actor evaluador, generando distintos tipos de tensiones.

El tipo de evaluación que se propone apunta a instalar progresivamente en las escuelas la lógica de competitividad

presidente de la Nación dirigiéndose a toda la sociedad refiriéndose “a la terrible inequidad entre los que pueden acceder a la educación privada versus los que caen en la escuela pública”. La conclusión es obvia y a veces se les escapa sin filtro.

Federico Milman Ver: http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/ primer-informe-nacional-aprender-2016-58e67474a4d2e.pdf 1

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Ademys ¿Reformas en la Reforma?

¿Cuándo llega el cazador?

En su documento crítico, fechado a fines de abril de este año y difundido por UTE, desde CTERA se preguntan: “¿Por qué tratar ahora de convertir en LEY un plan que por sus características y condiciones controvertidas debería ser ampliamente analizado y discutido con todos los sectores directamente implicados en la educación argentina?”. Este eje recorre el documento. Se cuestiona no ya el carácter regresivo de la reforma sino que sea “inconsulta”.

Como si el ajuste y la privatización persiguieran siempre nuestro consentimiento para ser aplicados.

Cabe señalar que entre los fines del plan y sus medios, hay una relación coherente. Este plan es inconsulto porque viene a restringir derechos. De nada serviría una simulación de consensos, como la que parece reclamar CTERA, si lo que subyace de fondo es la inaceptable reducción de derechos laborales y la colonización pedagógica por parte de entidades como la OCDE o el Banco Mundial. Entre ajustadores y ajustados, no hay acuerdos posibles.

La actual dirección de CTERA parece ignorar esto, o bien pretende un lugar de interlocutor en una mesa de negociaciones, a como dé lugar. Insistimos: este plan no admite retoques o reformas, sino que debe ser enfrentado enérgicamente.

Dos posiciones frente al Plan Maestro Una crítica a la posición de CTERA frente al Plan Maestro realizada desde Ademys, retomando planteos del sindicalismo combativo.

Tal como se sostiene en diversas notas del presente dossier, el Plan Maestro implica profundizar la reforma basándose en la estructura legal existente de nuestro sistema educativo.

Dicho plan no aspira a “derogar la Ley Nacional de Educación” ni tampoco se limita a “terminar con la paritaria nacional docente”, como sostiene la actual conducción de CTERA. Se trata, por un lado, de un plan que se monta sobre los aspectos estructurales y regresivos de la actual Ley Nacional de Educación, (LEN, Nº 26.206), como son un sistema fragmentado, altamente privatizado, con un “ministerio sin escuelas” y con diversos mecanismos de evaluación externa en pleno funcionamiento. Por otro lado, más allá de la grave consecuencia de que se consolidase la ausencia de una paritaria nacional docente, ese aspecto sería menor en relación a la potencial liquidación de los estatutos docentes existentes y la creación de una “nueva carrera docente” en su lugar que dicho plan pretende imponer.

La conducción de CTERA, que en términos gremiales no ha profundizado las medidas de acción en el momento de auge del conflicto docente, elabora una crítica muy superficial a una reforma de magnitudes descomunales. ¿Qué elementos estima CTERA, entonces, para realizar esta crítica?

Rechazar el Plan Maestro: una tarea de toda la comunidad educativa El Plan Maestro y las políticas de evaluación externa y estandarizada expresan un programa y una concepción que son incompatibles con la escuela pública y con los derechos laborales de las y los docentes. En tal sentido, no son pasibles de “mejoras”, de “modificaciones” o de negociación alguna en cuanto a su contenido.

Para frenar una reforma semejante, será necesario superar los planteos de la actual dirección de CTERA, que cogobernó junto al kirchnerismo la administración de la crisis, aisló a varias provincias en conflicto y no alzó la voz contra la evaluación externa. Sin descartar la más amplia unidad de acción, la docencia deberá mantener una iniciativa independiente e incorporar a esta pelea a diversos trabajadores organizados, a sectores de la comunidad educativa como familias y estudiantes, poniendo a la vista de todos el alcance profundo de aquello que está en juego, que es, en gran medida, el carácter público de la escuela y los derechos laborales que costaron décadas de lucha.

Mariano Garrido Secretario de Asuntos Pedagógicos

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Ademys

Pensando el género en el aula

Cuando las secuencias de Tiza en mano llegan a las escuelas Desde hace varios años, los compañeros y las compañeras de la Comisión Tiza en mano venimos produciendo secuencias didácticas para aportar al trabajo en el aula. Cuando los materiales llegan a las escuelas se transforman, se reinventan en manos de cada maestro o maestra. A continuación, tres relatos de maestras que cuentan qué pasó en sus aulas cuando usaron las secuencias de género de Tiza en mano1.

Tiza en mano

ción de Mayo y las Guerras # 11 “Las mujeres en la Revolu

de la Independencia”

y las chicas s propuestos, los chicos xto te los de ra tu lec la mujeres “A partir de rias de vida: la de las to his s ta tin dis r ce no de 3ro pudieron co e lucharon en las y la de las mujeres qu as lav esc las de la , de elite guerras. ientó hacia riquecedora, y se or en uy m ltó su re sta Pudieron La propue cismo y el machismo. ra el o, ism sex l de el tratamiento res de la Patria”, de vida de estas “muje s ria to his las de rse que hoy, tanto apropia de la época, y valorar as tic rís cte ra ca las r gir cómo comprende mismo derecho de ele el os m ne te s re uje m recho, hombres como mos defender ese de be de e qu y , os m ce somos y lo que ha ldad. criminación y la desigua luchando contra la dis Juana Azurduy, sieron en “la piel” de pu se o, ad gr l de as nchez y las Las niñ draza y Mariquita Sá Pe ela nu Ma es, em Macacha Gu endencia.” to del Día de la Indep ac el en n ro ica nif rso pe - Escuela 25 DE 5 Verónica Benincasa

de la Escuela arias en segundo ciclo ion luc vo re es jer Mu chicas, Tiza en mano de lo que se generó en las or ed ov nm co e, “Usamos el material de qu cir de mos, ia. Fue, casi podríamos d en todo lo que hace da ali re en , to ra ce Integral Interdisciplinar nimos ha bién en los chicos. Ve rticularmente. sobre todo, pero tam esto los y las atrajo pa ro Pe s. ro ne gé de a tiv racterísticas de trabajando con perspec ndo representar las ca sca bu , ca sti plá de ea tratos, con el ár Trabajamos con los re s. s bellísimas. os trabajos maravilloso tos hechos con técnica cada una. Salieron un tra re los de , eo us m de la una exposición, tipo se expuso en la peña a str ue m La a. un El producto final fue da de ca e contaba de la vida on.

Y con una infografía qu e las familias recorrier qu y io jul de 9 el r po os a las mujeres im independencia que hic creo, fue el imaginarse s, ica ch las y s ico ch atención de los Lo que más llamó la endencia tallas y resistencia. la conquista de la indep de participando en las ba rte pa on er fu e qu s ibilizar a las mujere resivo.”

Resultó novedoso el vis as. Eso les resultó sorp ad iliz N° 14 isib inv on er fu te al Interdisciplinaria gr te que históricamen In a el cu Es – a iana Renn Inti Caporale Y Mar

1

Todas las secuencias están disponibles en www.ademys.org.ar 32

Ademys Tiza en mano # 13 “Los estereotipos de género en Los Simpsons” No sabían todavía de qué se trataba, pero el mero hecho de saber que íbamos a ver fragmentos de los “Simpsons” ya les dieron muchas ganas de saber qué pasaba ahí. Empezamos con el capítulo de Baby Malibú, la muñec a que habla y reproduce frases estereotipadas de mujer bonita y tonta versus una Lisa enojada que critica esos estereotipos y fabrica su propia muñeca, que reivind ica una imagen de mujer fuerte, independiente, inteligente. Los y las estudia ntes no tardaron en hacer su lectura de esto: Baby Malibú es todo lo que está mal.

Lisa es todo lo que está bien.

Hizo falta contraargumentar sus afirmaciones para que pudieran correrse del lugar de lo políticamente correcto, lo que la seño está esperando que digamos.

Cuando pudieron hacerlo, se generaron grandes discusiones entre niños que pensaban que “tan mal no está lo que dice Baby porque a todos nos gustan las chicas lindas” y niñas enojadísimas enarbolando las banderas del minifem inismo, clamando por la belleza real y la importancia de ser autónomas e intelige ntes.

Con el resto de las actividades, las discusiones entre ellas y ellos fueron teniend o cada vez más puntos en común. Al terminar la secuencia, la mayoría podía criticar convencido por qué Baby Malibú, al igual que Homero al discriminar a un chico gay o la escuela separada para niños y niñas (que aparecen en otros capítul os) encarnaban lo que sucede en un mundo machista que no es en el que queremos vivir.

Con este trabajo, los pibes y las pibas pudieron no sólo comprender conceptos como “Estereotipo”, “Sexismo”, “Machismo” o “Género”, sino que además aprendieron a mirar más allá en las cosas cotidianas: comprender que un programa de televisión o un juguete también tienen una visión sobre el mundo que producen y reproducen en nosotros y nosotras miradas sobre la sociedad.

Tama ra Opran di – Escue la 15 DE 14

Tiza en mano # 14 “Vendiendo estereotipos de género” Nunca sabe cuándo el estereotipo de género empieza a hacer ruido. Es que suena justo cuando empieza a resquebrajarse. Así empiezan a sonar un montón de dudas ¿Por qué siempre somos las mujeres las que cocinamos? ¿Por qué los varones nunca ayudan a decorar las láminas? ¿Por qué la remera de Boca es rosa si los que juegan son varones? Miles de preguntas que desnudan modelos socialmente construidos de ser varón y ser mujer.

La secuencia “Vendiendo estereotipos de género” nos sirve para pensarnos y discutirnos, a adultos y adultas y a niños y niñas, como sujetos con lugares y gustos asignados socialmente según nuestros sexo-géneros.

Una de las publicidades propuestas es “La comida se ve buenísima mamá, ahora sí que te luciste” del producto de limpieza Mr. Músculo. En la propaganda pudimos observar cómo la mujer es caracterizada como una ama de casa resignada a las tareas domésticas. Pero más allá de lo visible en la publicidad, de lo que juega en el terreno delimitado para la venta del producto: la mujer que cocina y ensucia el horno con grasa y luego limpia todo con el producto salvador para dedicarse de lleno a su hija. También está lo que no aparece, lo que descubrimos fuera del campo visual, lejos del escenario televisivo. Algunos chicos y algunas chicas preguntaron por el “hombre de la casa”, lo ubicaron en el trabajo o jugando al fútbol. Los y las más enojados juzgaron al padre por no ayudar en las tareas del hogar. Otros y otras, simplemente, pensaron que no había tal “hombre de la casa”. José lanzó un desaforado “¡Y que limpie Mr. Músculo, tanto brazo para no hacer nada!”. Pero Fabri habló desde el lugar más cercano que conoce, desde algún rincón de su casa: “la mamá puede trabajar como la mía o tener otros deseos más allá de ver la tele, como estudiar o leer libros o ser científica”.

Los deseos caen fuera del molde, cuesta verlos detrás de tanta persona prefabricada. A partir de la intervención de Fabri decidimos intervenir las publicidades para que reflejen aquello no visibilizado, el deseo no estereotipado de varones y mujeres.

Así, esta secuencia didáctica derivó en otro cierre: el armado de contra-publicidades que intentan batallar los modos de venta típicos de las marcas más populares.

Melisa Correa - Escuela N° 10 D.E. N° 8 33

Ademys

Nuestra jubilación en la encrucijada El ajuste y la flexibilización laboral en curso alcanzan también a los jubilados y las jubiladas.

La amenaza de extender la edad jubilatoria empieza a cobrar forma, a la vez que se pretende reducir aún más el haber mínimo.

En nuestro país, las jubiladas y los jubilados, las pensionadas y los pensionados nacionales son unos 7.000.000, casi un 15% de nuestra población, a los que cabría sumar las y los trabajadores en actividad que, con sus aportes, mantienen el sistema. Más de un 50 % cobra el haber mínimo, menos de $6.300 de bolsillo y el 80% percibe una suma que está muy por debajo de la Canasta Básica del Jubilado, que calcula la Defensoría del Pueblo de la Tercera Edad y que ascendió a $ 16.134 en el mes de mayo.

- Transferir programas sociales de la ANSES al área de Desarrollo Social o Educación. Una de las medidas que ya tomó el gobierno fue pasar al área de Educación el programa Conectar Igualdad, mediante el Decreto 1239/2016 del 7 de diciembre próximo pasado.

- Modificar la fórmula de actualización de la Ley de Movilidad. En el mes de marzo intentaron cambiar el índice para la actualización de los haberes, aplicando el RIPTE (Remuneración Imponible Promedio de los Trabajadores Estatales), elaborado en el ámbito de la Seguridad Social, en lugar del ISBIC (Salarios Básicos de la Industria y la Construcción) que calcula el INDEC y que resultó mayor que el primero. Por esta vez dieron marcha atrás luego de recibir un aluvión de rechazos.

En el mismo sentido la Administración presentó 15 recursos extraordinarios ante la Justicia, para reducir los montos correspondientes a los haberes e indemnizaciones que esta última había fijado a jubilados y jubiladas que ganaron los juicios.

Por su parte la OCDE, a la que Macri aspira hacer ingresar a la Argentina, cumpliendo al pie de la letra las directivas y que hace unos días presentó el primer informe que hace sobre nuestro país, indica: - Introducir progresividad en las contribuciones a la seguridad social.

- Restringir temporalmente las contribuciones para trabajadores y trabajadoras con salarios bajos, cuyos puestos de trabajo se integren al sector formal. En la práctica significa subsidiar aún más a los patrones que hasta ahora no cumplieron con la ley y profundizar la disminución de los aportes patronales, iniciada en el menemismo y convalidada durante los gobiernos de los Kirchner.

Esa masa de dinero en lugar de redistribuirse entre los jubilados y jubiladas, va a engrosar las arcas de quienes concentran el capital.

Otra de las novedades es que por Resolución 188-E/17 se crea en el ámbito del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, la comisión para la elaboración de un anteproyecto de Código de Seguridad Social que contemplará los

Una reforma del sistema nos atañe a todos y a todas Es público que la Ley 27.260, mal llamada de “Reparación Histórica”, declara la emergencia en materia de litigiosidad previsional y crea el Consejo de Sustentabilidad Previsional (uno de cuyos miembros debe ser un sindicalista) a efectos de elaborar un proyecto de ley que contenga un nuevo régimen previsional, universal, integral, solidario, público, sustentable y de reparto, en un plazo de 3 años. Esa misma ley aumenta en 5 años la edad de las mujeres, que no completaron los 30 años de aportes, para acceder a la Pensión Universal para el Adulto Mayor (PUAM), en la práctica un subsidio a la vejez que no genera pensión y es igual al 80% del haber mínimo.

Es interesante analizar el contexto en el que se lleva cabo esta reforma. Usando como argumento el aumento de la expectativa de vida, lo que debería ser motivo de orgullo para cualquier país, se infiere que el sistema previsional no es sustentable en el corto plazo. El Fondo Monetario Internacional y La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico recomiendan corregir el desbalance de ANSES. El primero propone las siguientes medidas: - Cambiar la edad jubilatoria de las mujeres, pasando de los 60 a los 65 años (cosa que como vimos hizo presuroso el gobierno de Macri). Esta medida disminuiría el déficit actual en 10 puntos del Producto Bruto Interno.

- Reducir el haber inicial (ya lo implementó creando la PUAM (Pensión Universal para el Adulto Mayor)

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Ademys siguientes puntos: vejez, invalidez, sobrevivencia; asignaciones familiares y de maternidad; accidentes de trabajo y enfermedades profesionales; desempleo, asistencia médica y monetarias por enfermedad y cualquier otro régimen que la Comisión estime necesario contemplar. Como vemos un amplio espectro que abarca derechos y beneficios conquistados con años de lucha y que se pretenden borrar de un plumazo. El objetivo del código es fijar principios y si las leyes existentes contradicen estas pautas, deben ser modificadas. ¿Qué pasará con nuestra ley?

Durante una disertación en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, el secretario de Seguridad social Juan Carlos Paulucci afirmó que “el trabajador tiene que tener la posibilidad de elegir el momento de jubilarse”, en coincidencia con estas declaraciones el titular de la ANSES Emilio Basavilbaso aseguró, en una entrevista con el diario La Nación, que el sistema previsional argentino necesita cambios y que “el retiro debería ser voluntario para el que quiera

seguir trabajando y esté bien físicamente”. A buen entendedor, pocas palabras: para cobrar el mismo porcentaje que ahora, se tendrá que trabajar más años antes de jubilarse.

Circulan rumores de que se implementaría un régimen complementario al que las trabajadoras y los trabajadores podrían aportar voluntariamente para mejorar la jubilación futura. Este fondo, algo así como un seguro previsional, podría ser administrado por las actuales cajas jubilatorias complementarias, por las organizaciones sindicales -léase CGT-, por los bancos. Todavía no hay nada público pero la pasividad de la central obrera resulta, por lo menos, sospechosa. ¿Dónde queda lo dispuesto en el art. 14 bis de la Constitución Nacional que dispone que “El Estado otorgará los beneficios de la seguridad social, que tendrá carácter de integral e irrenunciable”?

Parece que para este gobierno, en el arcón de los recuerdos.

Comisión de Jubilados

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Ademys

El gobierno intenta limitar la actividad gremial de Ademys Ahora no quieren reconocer el artículo 70 h para las y los compañeros y compañeras que realizan tareas gremiales.

Desde hace un tiempo se recrudeció la persecución y el hostigamiento del Gobierno de la Ciudad sobre Ademys. Con diferentes estrategias, intentan presionar a nuestro sindicato con el fin de obstaculizar nuestro trabajo y militancia. Es sabido que, en una gran cantidad de ocasiones, el gobierno ha hecho reuniones con otros sindicatos dejando afuera al nuestro, en un claro intento por aislarnos y realizar acuerdos a espaldas de los trabajadores y las trabajadoras.

Esta política tiene sus fundamentos en la idea de “sacar del juego” al único sindicato independiente, democrático y de lucha que enfrenta claramente al gobierno y no acepta prebendas a cambio de renunciar a defender a los y las docentes y convocarlos a organizarse.

Otra muestra de esto es el hecho de que Ademys es el único sindicato al que desde hace 3 años se le niega la posibilidad de dar cursos: mientras el gobierno aprueba cursos basura a los “sindicatos kiosco”, cursos pagos a empresas privadas donde lo único que hay que hacer para obtener el puntaje es pagar el curso, a Ademys se le rechazan los cursos, se le escamotea la información sobre los requisitos formales para su presentación, se le agregan infinidad de requisitos con un grado de rigurosidad llamativo. Y a pesar de cumplir con todo lo que se nos indica, ni siquiera así estamos seguros de su aprobación, en el caso de los previstos para 2018. Vale decir que los cursos de Ademys son abiertos a no afiliados y gratuitos, además de tener excelente recepción y calidad.

Ante la solicitud de las dos comisiones de servicio estatutarias, que se asignan al resto de los sindicatos – además de otras tantas-, el gobierno se negó a asignar las de Ademys, aduciendo que para esto debía haber

“acuerdo político”. A buen entendedor, pocas palabras.

Un fallo a favor de Ademys y otro intento de ataque.

El año pasado el Gobierno intentó desconocer a nuestros delegados. Lo hizo aduciendo que no teníamos personería gremial (lo que sucede con muchísimos sindicatos). Desde Ademys iniciamos una campaña de denuncia y al mismo tiempo recurrimos a la justicia, que falló a nuestro favor y obligó al Ministerio de Trabajo a reconocer a nuestros delegados y delegadas. Cada vez más compañeros y compañeras realizan elecciones en sus escuelas y crece el cuerpo de delegados y delegadas de Ademys. Seguramente, esto sea visto por el gobierno como un peligro.

Recientemente, la persecución sobre nuestro sindicato se agravó con la negativa del otorgamiento de licencia gremial 70 H a los compañeros y las compañeras de Ademys. En nuestro sindicato hacemos uso de esta licencia sin goce de haberes para llevar adelante las tareas gremiales en simultáneo al trabajo en las aulas, recorrer escuelas, acompañar a compañeros y compañeras en sus reclamos, etc. Negar esta licencia es un ataque a la libertad sindical.

Este atropello, contrario a la legislación vigente, comienza por Ademys pero representa un golpe a los trabajadores y las trabajadoras que quieran enfrentar la política y las reformas antilaborales del gobierno.

Llamamos a la docencia a manifestarse a favor de un sindicato consecuente y que siempre ha estado en las calles defendiendo a los trabajadores y las trabajadoras, el estatuto y la escuela pública.

Jorge Adaro Secretario General 36

Ademys

Plata para balas pero no para educación Este año, se han recrudecido las políticas represivas de todo tipo. En ese marco, hay que situar la persecución a los y las que luchan y enfrentan al gobierno, ya que esta es una condición clave para hacer pasar el ajuste antipopular y una flexibilización laboral que amenaza muchas de las conquistas aún vigentes.

A lo largo de las notas de la revista, se puede ver cuáles son algunas características troncales del plan de ajuste planteado desde el gobierno. Por un lado, un ataque sistemático a nuestros derechos como trabajadores y trabajadoras (paritarias, salarios, jubilación, estabilidad laboral, licencias, organización sindical, derecho a huelga, entre otros) con el objetivo de llevar a adelante una reforma estructural, histórica. Por otro lado, y relacionada con la anterior, está en curso una reforma del sistema educativo que amenaza con profundizar -a niveles inéditos- las políticas neoliberales iniciadas en los noventa. Una reforma que hasta ahora sólo habían logrado concretar de manera parcial, principalmente por la resistencia del movimiento docente y estudiantil.

En términos más generales, nos enfrentamos a un proyecto económico y social -y su expresión en educación- que pone en riesgo un conjunto de derechos históricos del pueblo trabajador. E indudablemente el impacto que eso tiene para la vida de millones de personas hace previsible un ascenso de la conflictividad social. Aquí reside gran parte de la explicación de la política estatal en materia represiva y de criminalización de la protesta. Por eso, afirmamos que ajuste y represión son las dos caras de una misma moneda.

En números Porcentaje del presupuesto destinado a cada área según el año

2016

2017

Seguridad

4,78 %

16,53 %

Educación

22,74 %

18,5 %

plazo. Por poner solo algunos ejemplos, desde ámbitos gubernamentales se despliegan líneas como el negacionismo con respecto a la última dictadura cívico-militar o una explícita propaganda antiobrera en manuales escolares. También se han elaborado tácticas más o menos burdas con las que intentaron cercenar el debate y el posicionamiento crítico dentro de las escuelas.

Por nuestra parte, como trabajadores y trabajadoras somos parte del amplio movimiento que está dando pelea contra esas políticas de tinte represivo. Desde Ademys participamos en espacios de coordinación como el Encuentro Memoria Verdad y Justicia, saliendo a las calles a enfrentar las medidas reaccionarias del macrismo. Confluyendo desde allí en un arco aún más amplio de unidad en la acción. Tal fue el caso de la multitudinaria movilización que permitió dar por tierra con el “fallo del 2x1” (de impunidad para los genocidas presos). Asimismo intervenimos hoy en la pelea por la aparición con vida de Santiago Maldonado, detenido y desaparecido por Gendarmería tras la feroz represión contra la protesta mapuche en la ruta 40 en la provincia de Chubut.

En síntesis, es evidente que el gobierno no solo apunta a recortar toda una serie de derechos sino también a impedir nuestra legítima organización y lucha para defenderlos. Se torna imprescindible desarrollar la organización desde las escuelas junto a estudiantes y familias. Pero también necesitamos fortalecer y ampliar los niveles de unidad, para poner freno a la avanzada reaccionaria.

Karina Olivares Secrtaria de Derechos Humanos

Mucho palo pa´ que aprenda Es en este contexto general, en el que la docencia y el movimiento estudiantil desarrollamos la lucha por condiciones salariales, laborales y en defensa de la educación pública. A medida que crece el descontento y la pelea en las calles, el Estado responde con represión y persecución. En lo que va del año se han multiplicado las situaciones de hostigamiento y represión policial, detenciones arbitrarias, espionaje, ataques contra la organización sindical y actos de censura por parte del Ministerio de Educación.

Por otro lado, la estrategia oficial no se detiene en la persecución a las y los que luchan, sino que avanza en una disputa ideológica fuerte que apunta al disciplinamiento y al adoctrinamiento ideológico, funcionales a sus metas de corto y largo

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Ademys

Ser joven no es delito Con la llegada de Mauricio Macri a la presidencia y de Patricia Bullrich al Ministerio de Seguridad, se ha profundiza la política de represión y criminalización contra la niñez y la juventud. En una línea de continuidad con gobiernos anteriores, pero con un claro recrudecimiento. La presencia policial en escuelas y universidades da cuenta de ello.

Juventud, divino tesoro Históricamente, la juventud ha jugado un rol dinámico en los procesos de resistencia y en los movimientos de lucha para conquistar derechos de la clase trabajadora y los sectores oprimidos. En cuanto al derecho a la educación, se ha constituido como uno de los actores más combativos en su ampliación y defensa. Es todo ese potencial encarnado en las y los jóvenes, el que repetidamente ha motivado a los sectores en el poder, desde los más conservadores hasta los más progresistas, a tomar “recaudos” y a generar mecanismos para evitar que sus ideas y acciones pudieran desbordar el marco establecido por el modelo de dominación vigente.

a la niñez y la juventud, se agudiza la aplicación de una “batería” de acciones represivas. Son frecuentes las razzias por parte de Gendarmería y policía. Crece el número de denuncias por detenciones arbitrarias y torturas en comisarías. Y en el extremo de esta espiral represiva, se elevó el promedio de casos de “gatillo fácil” y asesinatos en comisarías, siendo la enorme mayoría de las víctimas, jóvenes de sectores populares.

Asimismo, la juventud suele ser una de las franjas más golpeadas en épocas de crisis económica y de reformas laborales regresivas como la actual. En ese sentido, según informes publicados en el mes de junio por Página/12 (centros de estudios CEPA y Atenea), el porcentaje de desempleo que se estima en 8,5 % para el conjunto de la población, aumenta al 23,8 % para la franja que va de los 16 a los 24 años. En el mismo sentido, el director del INDEC, Jorge Todesca, dijo que “del total de desocupados, el 60 por ciento son menores de 30 años”.

Finalmente, y como parte de un mismo programa de gobierno, cobran renovados impulsos los proyectos para bajar la edad de imputabilidad, en medio de cíclicas campañas mediáticas que pretenden establecer una relación directa entre niñas, niños/adolescentes pobres y delincuencia.

La propaganda en esa dirección tuvo una de sus expresiones más burdas e indignantes en el montaje de Jorge Lanata y el secretario de Seguridad de Lanús, Diego Kravetz, con el “Polaquito”, un niño de 11 años, que amenazado por la policía con lastimar a su familia fue obligado a recitar ante las cámaras un libreto que lo mostraba como un peligroso delincuente.

Un mensaje electoralista, estigmatizando a quien cotidianamente se vulnera en sus derechos más esenciales, que es presentado como el enemigo social número uno: el “pibe chorro”.

En la etapa actual, paralelamente al recorte presupuestario y al vaciamiento de las políticas públicas destinadas

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Policía en las escuelas Es en el contexto antes descripto y en un conflicto docente histórico, donde se ubica la presencia policial en las escuelas y universidades públicas. Sea ingresando o en los alrededores, así como en cada actividad estudiantil de protesta. En estos ámbitos, las fuerzas represivas realizan acciones de espionaje, hostigamiento, intimidación, represión y detenciones arbitrarias. Violando los derechos establecidos en la Convención sobre los Niños, Niñas y Adolescentes así como la autonomía universitaria. Queda claro que el objetivo es disciplinar a los y las estudiantes, quienes en diversos momentos históricos se han organizado para luchar por sus derechos y los del conjunto de la clase trabajadora.

proyectos que intentan regular su ingreso, pero en realidad abren la puerta para la legalización del mismo.

Porque sostenemos que no hay conflicto ni situación alguna que amerite su ingreso a las instituciones educativas.

Porque las pibas y los pibes no son peligrosas y peligrosos; están en peligro.

Karina Olivares Secretaria de Derechos Humanos

Desde Ademys venimos denunciando este gravísimo accionar e impulsando la lucha contra la intromisión de las fuerzas represivas. Cuestionando a su vez los

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Escuela Recuperada Carlos Fuentealba Un ejemplo de organización y lucha En febrero de 2014, la primera inscripción online a las escuelas públicas de la Ciudad hacía visible la falta de vacantes en todos los niveles (sobre todo en el inicial). Por esos días, familias y docentes recuperamos el edificio escolar ubicado en Manuel García 370, en el barrio de Parque Patricios, que estaba abandonado.

En esos mismos meses se presentaba en la Legislatura porteña un proyecto de ley para la construcción de 25 escuelas en la zona Sur elaborado sobre la base de un informe que realizamos desde Ademys.

El 3 de abril de 2014, un día antes de un nuevo aniversario del asesinato de Fuentealba, se logró que la Legislatura porteña aprobara por unanimidad el proyecto de ley de expropiación del inmueble para que allí funcionara una escuela pública. Quedaba por delante la etapa más compleja: ocupar el edificio hasta que las obras se comenzaran a ejecutar y -de ahí en más- sostener la lucha hasta que se abriera la escuela.

Tras nueve meses de dormir en la escuela, aguantando el frío del invierno y el frío del Gobierno, en noviembre del 2014 comenzaron por primera vez las obras. Desde ese momento hasta su apertura han transcurrido 30 meses. Una obra que debía llevar entre 10 a 12 meses fue sistemáticamente paralizada por falta de materiales, falta de pago a trabajadores e irregularidades en la designación de empresas.

Después de tres años y tres meses de un proceso de lucha y organización popular, abrió la Escuela Recuperada “Carlos Fuentealba”. Desde mayo de este año funciona allí la Escuela Infantil N° 14 del Distrito Escolar 5to, para 100 chicas y chicos de entre 3 y 5 años.

El Gobierno, continúa sin priorizar la construcción de más escuelas y jardines, pese a que para julio de 2016 más de 11.000 niños y niñas en edad escolar obligatoria no accedieron a la educación pública. Aunque la problemática se extiende por todos los barrios de la Ciudad, la zona sur es la más afectada tanto por la falta de construcción de escuelas, como por el abandono de la infraestructura escolar.

Como en Venezuela 3269, donde la comunidad educativa sigue de cerca las obras para la construcción de la futura Escuela Infantil “Azucena Villaflor” -también recuperada por familias y docentes en 2016, como en cada barrio, nuestra pelea es porque no haya ni una chica, ni un chico sin vacante. Si bien la Escuela Recuperada “Carlos Fuentealba” no resuelve el problema estructural de la falta de vacantes, sí es una victoria de la lucha. No es cualquier victoria popular: es un ejemplo de la desidia estatal y de que las escuelas que cierra el gobierno las puede abrir el pueblo con lucha y organización.

Estefanía Barone

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“Accionamos desde la voz de las y los estudiantes” La lucha del Centro de estudiantes de la Escuela de Danzas N°2 “Jorge Donn” Históricamente, la educación artística ha ocupado un lugar residual en el sistema educativo. Los sucesivos gobiernos de turno han avanzado en su deterioro y vaciamiento.

Un claro reflejo de esto es el estado deplorable de los edificios de las escuelas medias del área artística. Catalina, estudiante de 4to año de la Escuela de Danzas N°2 “Jorge Donn” e integrante del Centro de Estudiantes, nos cuenta acerca de la insostenible situación edilicia de su escuela y de la experiencia de organización y lucha que ha llevado a cabo la comunidad. ¿Cuáles son los principales problemas edilicios de la escuela?

Para empezar, la escuela no tiene edificio propio.

Actualmente estamos estudiando en un edificio que pertenece a la escuela de cerámica “Fernando Arranz”. Realmente es muy difícil llevar a cabo una clase de danza cuando las barras se caen y los pisos están agujereados, sin mencionar las goteras en la mayoría de las aulas. En los salones de bachiller las paredes son de durlock y escuchamos tres clases a la vez.

Cuando comenzó el invierno las calderas se rompieron y sufrimos mucho el frío. Hicimos un “frazadazo” con sentada que duró dos días y medio.

Con esta medida logramos la reparación de la caldera. Este mismo problema se reitera todos los años.

¿Qué problemas cotidianos surgen de estudiar una carrera artística y realizar la escuela secundaria en estas condiciones?

Es algo sumamente complicado. Para quienes estudian la carrera de danzas folclóricas es muy difícil zapatear en un piso que no está en condiciones.

En danza contemporánea, estamos la mayoría del tiempo en contacto con el piso y tenemos que estar esquivando agujeros y astillas. En las clases de bachiller cuesta mucho concentrarse o prestar atención cuando escuchás las voces de los profesores de las aulas vecinas.

¿Qué otras medidas o acciones vienen desarrollando como movimiento estudiantil para denunciar los problemas de infraestructura en las escuelas?

Durante el presente ciclo lectivo elevamos muchas cartas reclamando ésta y otras problemáticas.

También asistimos a marchas de estudiantes y a reuniones sucesivas con la Ministra. Nuestro Centro de Estudiantes acciona desde la voz de las y los estudiantes. Cualquier medida que pensemos como Centro es planteada a nuestros compañeros y nuestras compañeras y decidida democráticamente en asamblea estudiantil.

Lucas Bragan

¿Qué medidas han realizado durante el año para visibilizar esta problemática?

A principios de este año realizamos un “abanicazo” ya que no tenemos ventiladores que funcionen y se hace imposible soportar las altas temperaturas. Así, se nos hace muy difícil sostener nuestro rendimiento diario.

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La maquinaria patologizadora Un alerta sobre la patologización de la infancia Frente a las cada vez más comunes “etiquetas” que cargan nuestras alumnas y alumnos durante su trayecto escolar, compartimos esta reflexión de compañeras de los Equipos de Orientación Escolar.

Definimos la patologización como el proceso por el cual características de la vida cotidiana de las infancias y las adolescencias, como por ejemplo la tristeza, la distracción o el movimiento, se transforman en una supuesta patología de origen orgánico. Así entonces, la timidez puede transformarse en fobia social; los niños y las niñas que se distraen, se convierten en niños y niñas con trastornos por déficit atencional (ADD); quienes tienen distintos tiempos de adquisición de la lectura y la escritura, en disléxicos; los y las que hablan poco o manifiestan alguna dificultad en la adquisición del

con la mirada puesta desde la óptica médica, transformándolas en problemas biológicos, tratándolas como como si ese fuese el único factor de origen y proponiendo la medicación como primera y casi única opción.

Observamos, en nuestra actividad cotidiana, que en muchos casos esto ocurre a edades muy tempranas. Nos resulta especialmente preocupante el modo en el que se diagnostica a los niños y niñas, teniendo en cuenta los efectos y las consecuencias que estas “etiquetas” o rótulos producen en ellos y ellas y en sus familias. Notamos también que las

pautas culturales, estilos de crianza, condiciones de vida de las poblaciones con las que trabajamos generan conductas que pueden resultar patologizadas con gran facilidad si no se considera la singularidad de cada situación.

Estos rótulos/diagnósticos con los que se definen a las personas se encuentran avalados por el manual de psiquiatría DSM 1 -reconocido mundialmente por médicos y psiquiatras- en el que, año a año,

habla en trastorno del espectro autista (TEA).

En esta misma línea, describimos los procesos de medicalización como aquellos que reducen las dificultades de la vida misma a supuestos trastornos,

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Ademys que se ven beneficiados económicamente, sea para la provisión de medicación como de servicios profesionales para la asistencia y acompañamiento en domicilio y escolar.

Estos diagnósticos encienden rápidamente la “maquinaria patologizadora” y se le otorga un certificado de discapacidad a un niño o niña, produciendo una marca en su subjetivad y en la de su familia. En lugar de ser mirado como un niño o una niña con dificultades que se pueden superar si cambian determinadas condiciones, comienza a ser mirado como un niño o una niña “enfermo o enferma”.

Consideramos que la atención no debería estar condicionada a la “certificación de una discapacidad” evaluada a través de protocolos estandarizados importados de Estados Unidos.

Tanto la Ley de Salud Mental - que con las políticas gubernamentales actuales se intenta, a través de distintas maniobras, dejar sin efecto - como la Ley de Protección de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes vigentes en nuestro país garantizan el derecho a la cobertura asistencial integral por el sólo hecho de ser un niño, niña o adolescente.

Muchas veces, al diagnosticar a un niño o una niña porque tienen dificultades para apropiarse de contenidos pedagógicos, se dejan de lado todos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje: aulas superpobladas, falta de vacantes, insuficientes profesionales integrando equipos de apoyo para las escuelas, condiciones de infraestructura deficiente, malas condiciones salariales, etc. Sostenemos que la escuela debería estar preparada para recibir a la diversidad que la habita: población migrante, niños y niñas sin espacio de juego en su vida cotidiana, entre otros ejemplos. Y esto es claramente una responsabilidad del Estado y no un déficit ni un problema individual.

van sumándose patologías mentales y acortando los tiempos contemplados para determinadas situaciones, convirtiéndolas en enfermedades. Por ejemplo, el duelo por la muerte de un ser querido, según versiones anteriores de este manual, era considerado un proceso que duraba dos años; en una versión posterior se consideraba esperable que durara tres meses y en la última versión del manual, se afirma que el duelo debería durar sólo quince días para no ser considerado una depresión y, por lo tanto, ser medicado.

En nuestro país, el Congreso Nacional viene aprobando leyes por patologías 2 que proponen clasificar a las dificultades o los supuestos trastornos a partir de evaluaciones esquemáticas, protocolizadas, recortadas y descontextualizadas, con relativo rigor científico. Estos diagnósticos suelen acompañarse de la prescripción de psicofármacos como así también de “programas de adiestramiento conductual” que obturan toda posibilidad de escucha a los niños, niñas y jóvenes, silenciando así su sufrimiento, desconociendo sus singulares historias y condiciones de vida sociales, familiares y escolares.

Teniendo en cuenta que los niños y las niñas pequeños se encuentran en proceso de constitución psíquica, los diagnósticos que se realizan deben ser presuntivos y transitorios y deben utilizarse para detectar dificultades tempranamente para realizar los tratamientos acordes a las necesidades de ese momento y no para aplicar un rótulo de por vida.

Considerar que la situación que niños, niñas y jóvenes atraviesan en algún momento de su vida se debe a un solo y único factor -el biológico-, perdiendo de vista la existencia de una multiplicidad de factores sociales, culturales y económicos es, a nuestro entender, peligroso: cuando se reduce a causas neurobiológicas problemas de origen social, enfocando la responsabilidad en los individuos y avalando las consecuencias que las políticas neoliberales generan en las condiciones de vida de los sujetos.

Actualmente, un porcentaje cada vez más alto de niños y niñas es diagnosticado con el rótulo de TEA (trastorno del espectro autista). Los diagnósticos se basan en resultados de investigaciones internacionales que se realizan desde el área de las neurociencias. Creemos importante resaltar quiénes son los que financian esas investigaciones: detrás de estos diagnósticos se esconden grandes negocios de laboratorios y medicinas prepagas

Yael Casella, Esther Grinberg y Gisela Oriolo Miembros de Equipos de Orientación Escolar Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, en inglés Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders de la American PsychiatricAssociation.

2 Ley Nacional N° 27043. Abordaje integral e interdisciplinario de las personas que presentan Trastornos del Espectro Autista (TEA). Sancionada en el año 2014 y la Ley Nacional N° 27306. Abordaje integral e interdisciplinario de los sujetos que presentan Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA) Sancionada en 2016 1

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¿Por qué nos oponemos a la educación religiosa en las escuelas?

En varias provincias de nuestro país se enseña religión en las escuelas públicas. Sin embargo, en Salta, un grupo de familias ha presentado un recurso de amparo para frenar esta situación.

Más allá de cómo se resuelva el conflicto, la avanzada por impartir religión en las escuelas públicas se profundizará, sobre todo si se aprueba el proyecto de Cambiemos sobre “Libertad Religiosa”.

En 2008 una reforma constitucional de la provincia de Salta abrió la posibilidad de que se enseñe religión católica en las escuelas públicas de esa provincia. Dos años más tarde, un grupo de familias de esa provincia presentó un recurso de amparo para que se declare la inconstitucionalidad de la enseñanza religiosa y finalmente, en agosto de este año, comenzaron las audiencias públicas convocadas por la Corte Suprema de Justicia para tratar el tema.

Pero Salta no es la única provincia donde la religión ha entrado en las aulas de las escuelas públicas. Hoy se sigue enseñando catolicismo, en distintas medidas, en instituciones públicas de Jujuy, Santiago del Estero, Tucumán y Catamarca.

Católica y discrimina al resto, propone garantizar la libertad religiosa permitiendo idénticos derechos a todas las religiones y cultos. Establece así el derecho de las confesiones religiosas a tener escuelas propias, a reclamar subsidios del Estado y propone también permitir que distintas religiones puedan ser enseñadas en las escuelas públicas.

Además, determina el “derecho a la objeción de conciencia, institucional o de ideario”, según el cual “toda persona tiene derecho a invocar un deber religioso relevante o una convicción o moral sustancial como razón para negarse a cumplir una obligación jurídica”. Esto habilita a que cualquier docente de escuela pública pueda, por ejemplo, negarse a enseñar la Teoría de la evolución por ir en contra de sus creencias religiosas o a limitar la enseñanza de Educación Sexual a la moral sexual cristiana o moral de cualquier otra religión.

Desde Ademys, rechazamos de plano la enseñanza de cualquier religión en las escuelas públicas. La religión corresponde al ámbito de lo privado. Respetamos el derecho a la libertad de pensamiento de cualquier persona o grupo, pero afirmamos que ningún credo puede imponerse en el ámbito educativo.

Mientras que cualquier ciudadano o ciudadana tiene derecho a decidir cómo quiere que sean educados sus hijos e hijas, el rol de la escuela es el de ofrecer conocimientos colectivos, contrastables, que puedan ser debatidos, que sean científicos.

Rechazamos que se impartan doctrinas que proponen historias míticas para explicar los orígenes del universo y de la humanidad, doctrinas que legitiman y naturalizan la pobreza, avalan las relaciones desiguales entre los géneros o condenan la homosexualidad.

Haciendo historia Al establecer el carácter integral de la educación, La Ley Nacional de Educación (LEN), sancionada en el 2006, habilitó la enseñanza de la religión en las escuelas. Según esta ley, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente son responsables de las acciones educativas junto a los gobiernos y otras organizaciones.

Para complementar esta medida, en 2015, fue derogada la Ley 1420 que establecía la laicidad de la educación al considerarse que era una ley superada por la ley vigente, es decir la LEN. Como la Ley de 2006 no afirma el carácter laico de la escuela, ni la prohibición de la enseñanza religiosa, en la actualidad no hay ninguna normativa de alcance nacional que sostenga la laicidad en las escuelas públicas.

“Libertad religiosa” Hace algunos meses el Poder Ejecutivo presentó en el Congreso un proyecto de ley para garantizar la “libertad religiosa” que, con el argumento de que la legislación vigente favorece sólo a la Iglesia

Federico Milman

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Ademys

un ataque a las y los docentes de idiomas El traspaso a la Gerencia Operativa Lenguas en Educación (GOLE) Los y las docentes curriculares podemos dar cátedra sobre los ataques a nuestras condiciones laborales y salariales por parte del gobierno de la ciudad, siempre con el invalorable apoyo de la burocracia sindical. La desvalorización de la hora cátedra que nos llevó a trabajar 20 horas para cobrar la garantía mínima (antes trabajábamos 16 horas) es unos de los ataques más virulentos que tuvimos que enfrentar y que pudimos frenar con la denuncia, la organización y la lucha. Ahora, el gobierno avanza con una brutal maniobra precarizadora sobre el sector de idiomas del Área Curricular de Materias Especiales y pretende dejarnos fuera del Estatuto Docente.

Hace unas semanas los y las docentes de idiomas fuimos traspasados de la Dirección de Escuelas Primarias a la Gerencia Operativa Lenguas en Educación (GOLE) a través de la Resolución 2307/17.

La medida fue ampliamente rechazada por toda la docencia por el carácter precarizador y anti estatutario de la misma.

Las implicancias de esta Resolución fueron discutidas en asambleas entre supervisores, supervisoras, conducciones de Centros Complementarios de Idiomas y docentes de base. La Gerencia Operativa a la que fuimos trasladados no está normada por el Estatuto Docente, por lo tanto bajo su órbita peligran todos nuestros derechos estatutarios, la estabilidad laboral, la transparencia en los concursos y la designación de

cargos. Con sólo ingresar a las páginas del Gobierno de la Ciudad se advierte que el ingreso a la GOLE trae aparejado la evaluación estandarizada y externa, la precarización laboral con docentes contratados, la designación a dedo y el negociado de las plataformas educativas como así también la contratación de asistentes de idioma extranjeros, muchos o casi todos, sin título docente.

Durante las semanas de receso escolar los y las docentes de idiomas extranjeros junto a directivos, directivas, supervisores y supervisoras llevamos adelante asambleas informativas y organizativas.

Realizamos volanteadas, redactamos comunicados para informar al resto de la docencia, y pronunciamos nuestra adhesión al paro de no inicio del día 31 de julio convocado por Ademys.

Alertamos a toda la docencia que esta resolución forma parte de las reformas educativas en curso y prepara el camino para una más profunda reestructuración de la educación pública: una educación devaluada para un mercado laboral precarizado.

Desde Ademys apoyamos y acompañamos todas las acciones realizadas por las y los docentes de idioma, impulsando la organización independiente de las trabajadoras y los trabajadores de la educación.

Gabriela González 45

Ademys

Secretaría de Acción Social

Construyendo una nueva gremialidad en un sindicato independiente En la actualidad, muchos sindicatos encubren la falta de una identidad combativa y organizativa a través de un nutrido sistema de beneficios a sus afiliados y afiliadas. Mediante sus secretarías de acción social, se convierten en una expendedora de servicios, haciendo caja con ellos y dejando de lado la defensa de los trabajadores y las trabajadoras que dice representar.

Por el contrario, desde la Secretaría de Acción Social de Ademys consideramos vital redefinir los principios desde los cuales asumimos las funciones de este importante espacio del sindicato.

Santiago Vázquez Secretario de Acción Social 46

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