Direitos e participação by Ação Educativa

Clecio Bunzen

Doutor em LinguÌs tica Aplicada, professor do Ensino Superior

M·r cia MendonÁ a

Doutora em LinguÌs tica, professora do Ensino Superior e autora de materiais did·t icos voltados para EducaÁ„ o de Jovens e Adultos

Maria Am·b ile Mansutti

Licenciada em Pedagogia, autora de currÌ culos e materiais did· ticos de Matem·t ica para o Ensino Fundamental

Marina Marcos Valad„o

Doutora em Sa˙ de P˙ blica, graduada em Enfermagem e ObstetrÌ cia, professora do Ensino Superior

Roberto Catelli Jr.

Mestre em HistÛ ria, autor de obras did· ticas, formador e assessor para a educaÁ„o b·s ica na modalidade EducaÁ„ o de Jovens e Adultos

Roberto Giansanti

Bacharel em Geograa. Consultor e produtor de material did· tico para a ·r ea de EducaÁ„o de Jovens e Adultos

2a ediÁ„o , S„o Paulo, 2013

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© AÁ„o Educativa, 2013 2a ediÁ„o , Global Editora, S„o Paulo 2013 Global Editora Diretor editorial Jeﬀerson L. Alves Gerente editorial Dulce S. Seabra Gerente de produÁ „ o Fl· vio Samuel Coordenadora editorial Sandra Regina Fernandes Assistente editorial Rubelita Pinheiro PreparaÁ „o e revis„ o de textos Garagem Editorial (coord.) Alexandra Resende Esther Levy Hires HÈg lan Tereza Cristina Duarte Silva Pesquisa iconogr· c a Tempo Composto IlustraÁ ı es Avelino Guedes Planeta Terra Design

AÁ „ o Educativa Diretoria Luciana Guimar„ es Maria Machado Malta Campos Orlando Joia CoordenaÁ „ o geral Vera Masag„ o Ribeiro CoordenaÁ „ o editorial Roberto Catelli Jr. Consultoria Rosane Acedo Vieira (Artes) Sandra Regina Correa Amorim (Matem· tica) Assistentes editoriais Dylan Frontana Fernanda Bottallo Estagi· rios em editoraÁ „ o Camila Cysneiros Marcel Coronato Apoio EED ñ Ser viÁo de Igrejas EvangÈl icas na Alemanha para o Desenvolvimento

Cartograa Maps World Mario Yoshida Sonia Vaz Capa Eduardo Okuno Mauricio Negro Foto da capa Luciana Whitaker/Pulsar Imagens (Passeata pelos royalties do petrÛ leo, Rio de Janeiro, 2011) Projeto gr·c

o e editoraÁ „ o eletrÙ nica Planeta Terra Design

Direitos Reservados Global Editora e Distribuidora Ltda. Rua Pirapitingui, 111 ñ Li berdade CEP 01508≠ 020 ñ Sa o Paulo ñ SP Tel.: (11) 3277≠ 7999 ñ F ax: (11) 3277≠ 8141 e≠ mail: global@globaleditora.com.br www.globaleditora.com.br

Rua General Jardim, 660 CEP 01223≠ 010 ñ S„ o Paulo ñ SP Tel.: (11) 3151≠ 2333 ñ F ax: (11) 3151≠ 2333 r.: 135 e ≠ mail: acaoeducativa@acaoeducativa.org www.acaoeducativa.org.br

Dados Internacionais de CatalogaÁ „ o na PublicaÁ „ o (CIP) SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ D635 2. ed. Direitos e participaÁ „ o, volume 3 : anos iniciais do ensino fundamental : manual do educador : educaÁ „ o de jovens e adultos / ClÈc io Bunzen ... [et al.]. ≠ 2. ed. ≠ S„ o Paulo: Global, 2013. 400, 496 p. : il. (Viver, Aprender) Inclui bibliograa ISBN 978≠ 85≠2 60≠1 863≠1 (aluno) ≠ 978≠8 5≠2 60≠1 864≠8 (educador) 1. Jovens ≠ EducaÁ „ o. 2. EducaÁ „ o de adultos. 3. Ensino fundamental. 4. IntegraÁ „o social. I. Bunzen, Clecio, 1978≠ II. SÈr ie. 13≠0 0580

CDD:374.012 CDU: 374

Colabore com a produÁ„ o cientÌ ca e cultural. Proibida a reproduÁ„ o total ou parcial desta obra sem a autorizaÁ„ o do editor. No de Cat· logo (aluno): 3487 No de Cat· logo (educador): 3488

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ApresentaÁ „o

Caro aluno, cara aluna,

livro que você está recebendo agora vai ajudá-lo a conhecer mais o mundo da escrita e dos números. Além disso, permitirá saber mais sobre assuntos que dizem respeito à vida de todos nós, como a saúde, a sexualidade, o trabalho, a cidade e o campo, a riqueza cultural brasileira, a participação política, os direitos humanos, os meios de comunicação e muitos outros. Este livro foi feito para pessoas jovens e adultas que, como você, desejam continuar aprendendo por toda a vida. Ele traz histórias de vida, letras de música, notícias, mapas, gráficos, poemas, crônicas e muitos outros textos. Você vai aprender a estudar e também a ler e escrever cada vez melhor no seu dia a dia, seja no trabalho, na família ou na comunidade. Há no livro muitas atividades que vão desafiá-lo a aprender mais sobre as pessoas e a sociedade em que vivemos, sobre o lugar onde você vive e também sobre o Brasil e outros países do mundo. Esperamos que além de ampliar seus conhecimentos sobre a realidade que o cerca, você possa cuidar melhor de si, dos outros e do lugar onde vive. Ele também lança o desafio, por meio de pesquisas e entrevistas, de buscar soluções para os problemas que afetam a vida de sua comunidade. Para fazer as atividades, você vai usar os saberes que já possui e vai realizar novas aprendizagens. No começo, muita coisa pode parecer novidade, mas aos poucos você verá o quanto já conhece e o quanto pode vir a aprender. Portanto, seu engajamento é fundamental: arrisque-se e vá em frente. Pergunte sempre e peça ajuda a seu professor e a seus colegas. O livro propõe diversas atividades para que você possa exercitar sempre o trabalho coletivo, seja em duplas, pequenos grupos ou com a turma toda. Falando, ouvindo, lendo, escrevendo, experimentando, pensando, pesquisando e trocando ideias, você vai aprender ainda mais. Quando terminar este livro, você terá adquirido muitos conhecimentos novos e as habilidades e capacidades para aprender que desenvolverá, o que será motivo de alegria e satisfação para você e para todos que torcem pelo seu sucesso. Você estará alcançando grandes conquistas e um direito que é de todos: o direito a uma educação de qualidade. Bom trabalho! Os autores

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Sum· rio EIXO 1 – AS SOCIEDADES HUMANAS E O MEIO AMBIENTE Capítulo 1 ñ UMA NATUREZA INESGOT¡ VEL?

Capítulo 2 ñ AMAZ‘ NIA, BER« O DAS ¡ GUAS

Capítulo 3 ñ NORDESTE, NORDESTES

Capítulo 4 ñ ¡ GUA, FONTE DA VIDA

Capítulo 5 ñ CALCULANDO O CONSUMO DE ¡ GUA

Capítulo 6 ñ A RODA DA VIDA

Capítulo 7 ñ A NATUREZA NA BOCA DO POVO

Capítulo 8 ñ MAPEANDO OS AMBIENTES

EIXO 2 – DA PRODU« √ O AO CONSUMO Capítulo 1 ñ A FORMA« √ O DAS SOCIEDADES DE CONSUMO

Capítulo 2 ñ ANUNCIAR … PRECISO!

104

Capítulo 3 ñ OUTRO MODO DE PRODUZIR E CONSUMIR

110

Capítulo 4 ñ TRABALHO, CONSUMO E SA⁄ DE

120

Capítulo 5 ñ QUANTO CUSTA?

129

Capítulo 6 ñ PARA GARANTIR OS DIREITOS DO CONSUMIDOR

138

Capítulo 7 ñ DE OLHO NAS EMBALAGENS

146

Capítulo 8 ñ COMPRAR, VENDER, PAGAR, RECEBER

159

EIXO 3 – PARTICIPA« √ O POLÕ TICA Capítulo 1 ñ O QUE … SER CIDAD√ O?

170

Capítulo 2 ñ DITADURA E DEMOCRACIA NO BRASIL

180

Capítulo 3 ñ A IMPORT¬ NCIA DA PARTICIPA« √ O POLÕ TICA

193

Capítulo 4 ñ LI« √ O DE CIDADANIA

205

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Capítulo 5 ñ SA⁄ DE PARA TODOS

215

Capítulo 6 ñ PARA DISCUTIR POLÕ TICA: LITERATURA!

226

Capítulo 7 ñ

234

DESENVOLVIMENTO SOCIAL NO BRASIL

Capítulo 8 ñ POLÕ TICA: PALAVRAS E IMAGENS

250

EIXO4 – MUNDO DO TRABALHO Capítulo 1 ñ OS DESAFIOS DO MUNDO DO TRABALHO

264

Capítulo 2 ñ LUTAS SOCIAIS E CONQUISTAS TRABALHISTAS NO BRASIL

275

Capítulo 3 ñ O TRABALHO NO CAMPO NO BRASIL

286

Capítulo 4 ñ TR S S… CULOS DE LUTA

296

Capítulo 5 ñ ACIDENTES E DOEN« AS DO TRABALHO

307

Capítulo 6 ñ TEXTOS DO MUNDO DO TRABALHO

317

Capítulo 7 ñ

328

CALCULANDO SAL¡ RIOS, DESCONTOS E BENEFÕ CIOS

Capítulo 8 ñ TRABALHO: ARTE E POESIA

337

EIXO5 – DIREITOS HUMANOS Capítulo 1 ñ O DIREITO ¿ VIDA

348

Capítulo 2 ñ O DIREITO ¿ EDUCA« √ O

359

Capítulo 3 ñ O DIREITO ¿ IGUALDADE … TNICO-RACIAL

368

Capítulo 4 ñ O DIREITO ¿ LIBERDADE DE EXPRESS√ O

377

Capítulo 5 ñ ESPA« OS P⁄ BLICOS PARA TODOS

387

Capítulo 6 ñ ESCREVER E EXIGIR DIREITOS

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Eixo 1

Capítulo

Uma natureza inesgot· vel?

EM RODA Os recursos que a natureza nos oferece são fundamentais para a sobrevivência do ser humano. Precisamos de água, alimentos, fontes de energia e matérias-primas para sobreviver. Utilizamos muitos dos recursos naturais para construir a sociedade em que vivemos e garantir a nossa sobrevivência. Mas será que existe o GLOSS¡ RIO risco de esses recursos acabarem? Estamos destruindoMatÈ ria≠ prima: bem natural ou resultante de cultivo que serve a -os? Ou estamos conseguindo fazer com que se renovem? processos produtivos para gerar Com os colegas, responda a essas questões, baseanprodutos acabados. Exemplos: o pau≠ brasil, usado na fabricaÁ „ o de do-se no que você já conhece sobre o assunto (no qual leu tintas; o minÈr io de ferro, usado na em jornais e revistas, ouviu no rádio ou assistiu em prografabricaÁ „ o de aÁ o. mas de televisão).

PARA LER DOCUMENTO HISTÓRICO Quando os portugueses iniciaram o processo de conquista do Brasil, em 1500, logo começaram a explorar seus recursos naturais. Primeiro, extraíram o pau-brasil – madeira utilizada na fabricação de uma tinta que na Europa era usada para tingir tecidos. No litoral, entre o Rio Grande do Norte e o Rio de Janeiro, existiam miO pastor francÍs Jean de lhões de exemplares dessa árvore tropical. Estima-se que, nos LÈ ry (1534≠ 1611) veio ao Brasil primeiros cem anos da colonização portuguesa, cerca de dois para pregar o Evangelho, com uma expediÁ „ o que milhões de pau-brasil tenham sido cortados. Atualmente, o pretendia formar um n˙ cleo pau-brasil é uma das espécies em risco de extinção no Brasil. de colonizaÁ „ o francesa. Sobre isso, leia o diálogo que ocorreu em 1557 entre o Em 1578, publicou um relato sobre essa viagem, que pastor francês Jean de Léry e um índio Tupinambá. Após a chamou de Narrativa de uma leitura, pesquise e registre as palavras desconhecidas. viagem feita ‡ terra do Brasil.

Em geral, os nossos Tupinambá ficam bem admirados ao ver os franceses e os outros dos países longínquos terem tanto trabalho para buscar o seu arabotã, isto é, pau-brasil. Houve uma vez um ancião da tribo que me fez esta pergunta: “Por que vindes, vós outros, mairs e perós (franceses e portugueses), buscar lenha de tão longe para vos aquecer? Não tendes madeira em vossa terra?”. Respondi que tínhamos muita, mas não daquela qualidade, e que não a queimávamos, como ele o supunha, mas dela extraíamos tinta para tingir, tal qual o faziam eles com seus cordões de algodão e suas plumas.

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Retrucou o velho imediatamente: “E porventura precisais de muito?”. “Sim”, respondi-lhe (procurando sempre fazer-me entender), “pois no nosso país existem negociantes que possuem mais panos, facas, tesouros, espelhos e outras mercadorias do que podeis imaginar e um só deles compra todo o pau-brasil, com que muitos navios voltam carregados”. “Ah!”, retrucou o selvagem, “tu me contas maravilhas”, acrescentando depois de bem compreender o que lhe dissera: “Mas esse homem tão rico de que me falas não “Sim”, disse eu, “morre como os outros”. Mas os selvagens são grandes conversadores e costumam ir, em qualquer assunto, até o fim, por isso perguntou-me de novo: “E quando

Fabio Colombini

morre?”

morre, para quem fica o que deixa?” “Para seus filhos, se os tem”, respondi, “na falta destes, para os irmãos ou parentes mais próximos”. “Na verdade”, continuou o velho, que como vereis não era nenhum tolo, “agora vejo que vós outros mairs sois grandes loucos, pois atravessais o mar e sofreis grandes incômodos, como dizeis quando aqui chegais, e trabalhais tanto para amontoar riquezas para vossos filhos ou para aqueles que vos sobrevivem! Não será a terra que vos nutria suficiente para alimentá-los também? Temos pais, mães e filhos a quem amamos; mas estamos certos de que, depois de nossa morte, a terra que nos nutriu também os nutrirá, por isso não nos preocupamos e descansamos sem maiores cuidados!”. Ivan Alves Filho. Brasil, 500 anos em documentos. Rio de Janeiro: Mauad, 1999.

Pau≠ brasil. Jardim Bot‚nic o,Rio de Janeiro (RJ), 2010.

1. Ao ler um texto, muitas vezes, você poderá encontrar palavras que não conhece ou não tem certeza do seu significado. Nesse caso, você pode observar os trechos anteriores e posteriores à palavra desconhecida para descobrir um possível significado ou pode verificar se o próprio texto já traz uma definição dela. Releia o trecho: Em geral, os nossos Tupinambá ficam bem admirados ao ver os franceses e os outros dos países longínquos terem tanto trabalho para buscar o seu arabotã, isto é, pau-brasil.

a) O que significa longínquo? Você já ouviu ou falou essa palavra no seu dia a dia?

Eixo 1

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b) A palavra longínquo lembra a você alguma outra palavra? Se não conseguir lembrar, escreva “longínquo” no caderno, apague as últimas quatro letras e tente associar com uma palavra que usamos no nosso cotidiano. As duas palavras têm a mesma origem e, por isso, são escritas de forma parecida.

c) O que significa arabotã? Como você chegou a essa conclusão?

2. Segundo Jean de Léry, qual seria a finalidade do comércio do pau-brasil?

3. De acordo com o texto, por que o índio Tupinambá estranhava o comércio de pau-brasil realizado pelos europeus?

4. Em sua opinião, a visão do índio Tupinambá e a do europeu são diferentes em relação ao uso dos recursos naturais?

5. Conte o número de parágrafos existentes no texto. Em qual deles o ancião Tupinambá mostra estranhamento em relação ao esforço dos estrangeiros para acumular riquezas?

GLOSS¡ RIO

Par·g rafo: unidade menor que compı e os textos em prosa, identi cado gra camente por um ligeiro afastamento de sua primeira linha em relaÁ „ o ‡ margem esquerda da folha. Possui diferentes extensı es: par·g rafo longo (composto por v· rias linhas) e par· grafo curto.

FLORESTA EM RISCO O alvo dos europeus não foi apenas a exploração do pau-brasil. A cana-de-açúcar também foi explorada. Depois de 1500, os primeiros engenhos de cana começaram a ser instalados no litoral nordestino. Neles, era fabricado o açúcar que seria vendido na Europa.

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RogÈ rio Reis/Pulsar Imagens

Cerca de dois séculos após a chegada dos portugueses ao Brasil, além da cana-de-açúcar, outras atividades econômicas contribuíram para devastar a Mata Atlântica. Entre elas, estão a exploração do ouro em Minas Gerais e, mais tarde, a cafeicultura em São Paulo e no Rio de Janeiro. Além disso, desde o período colonial, grandes áreas foram desmatadas para a criação de gado. No que resultou tudo isso? Conforme o historiador José Augusto Pádua, “a floresta aparecia, aos olhos dos colonizadores [entre 1500 e 1822], como um oceano verde sem limites. Era o mito da natureza inesgotável a favorecer o uso de métodos descuidados [...] de produção rural”.

Assim como a Mata Atl‚nt ica, a Floresta AmzÙ nica tambÈm est· s endo ameaÁ ada pelo desmatamento. Na fotogra a, a oresta na regi„ o do Amap·, 2 012.

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO Leia agora o texto do historiador Warren Dean sobre a Mata Atlântica no século XIX. Instrumentos da devastaÁ„o

GLOSS¡ RIO

A queimada da floresta para plantar cafezais foi uma

Fardo: aquilo que È d ifÌ cil, duro de suportar. RotaÁ„ o: revezamento de terras de cultivo. Voracidade: caracterÌ stica daquele que devora, capacidade de consumir, destruir.

das principais causas da devastação da Mata Atlântica no século XIX. O comércio do café estimulou o crescimento da população, a urbanização, a industrialização e a implantação de ferrovias. [...] A população humana da região sudeste da Mata de um milhão de pessoas em 1808, atingiu 6,4 milhões em 1890. [...] Dada a voracidade da técnica tradicional de agricultura, a alimentação dos moradores da Mata Atlântica constituía um pesado fardo sobre ela [...].

Acervo Iconographia

Atlântica multiplicou-se no século XIX. Contando cerca

Não se introduziu a rotação [de culturas agrícolas]; ao contrário, uma única cultura era explorada até minguar. Não se tentou também adubar a terra. Quando, após uma série de plantios e abandonos, um campo não mais rebrotava como floresta secundária e gerava apenas capim, [...] era abandonado ao pastoreio. [...] A cidade [do Rio de Janeiro] era também grande consumidora de lenha e carvão. Vendedores de lenha e fabricantes de carvão normalmente compravam os lotes que limpavam. [...]

No sÈc ulo XIX, a cidade do Rio de Janeiro era uma grande consumidora de lenha e carv„o , comÈr cio que contribuiu para a devastaÁ „o da Mata Atl‚nt ica. Na fotogra a, a Rua do Ouvidor, no Rio de Janeiro (RJ), 1862

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Havia também um ativo comércio atacadista de madeira. [...] Um observador relatou que, em 1888, quinhentos carroções de madeira eram vendidos diariamente no Rio de Janeiro [...], mais de 270 mil toneladas por ano. [...] Em 1882, eram 173 as padarias do Rio de Janeiro, bem como trinta as torrefações de café e 36 as refinarias de açúcar. Ainda uma cidade não industrial, o Rio de Janeiro, ao contrário, importava da Inglaterra a maioria de suas manufaturas. Na metade dos anos 1840, porém, a imposição de uma certa proteção [à indústria nacional] favoreceu o surgimento de muitas fabriquetas, no setor de construção naval, mobiliário, têxteis, couro, papel, metalurgia, materiais de construção, sabão e velas, entre outros. Sessenta ferrarias e fundições, em 1882, consumiam grande parte das 12

mil toneladas de carvão importadas anualmente pela cidade. [...] A madeira dos manguezais era a preferida para diversos objetivos, principalmente para alimentar caldeiras; queimava lentamente e não deixava resíduos. Warren Dean. A ferro e fogo: a histÛri a e a devastaÁ„ o da Mata Atl‚ ntica brasileira. 1. ed. S„ o Paulo: Companhia das Letras, 2004.(Fragmento).

GLOSS¡ RIO

Manguezais: comunidades vegetais e de fauna costeiras, situadas em zonas de marÈ, recebendo tanto a · gua salgada do mar como a · gua dos rios que ali desembocam. S„ o espÈc ies de · rvores e arbustos adaptadas a solos encharcados, lodosos, com alto teor de sal e pouco arejados, mas ricos em matÈr ia org‚ nica. Algumas · rvores tÍm raÌ zes aÈr eas. Vivem nesses ambientes espÈc ies de algas, caranguejos e moluscos. O termo ì mangueî denomina as espÈc ies vegetais que aparecem no manguezal.

1. Qual é o tema principal tratado no texto?

2. Numere os parágrafos do texto. Depois, indique em quais deles são tratados os seguintes assuntos:

a) A rotação de terras para o plantio: b) O consumo de madeira na cidade do Rio de Janeiro: c) A Mata Atlântica começou a ser desmatada para a produção de alimentos para a cidade do Rio de Janeiro: 3. Faça uma lista das causas, descritas pelo historiador, que levaram ao aumento da devastação da Mata Atlântica no século XIX.

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4. Complete as frases com base nas informações do texto:

a) Quando as áreas de

não mais rebrotavam, eram

abandonadas ao

b) A cidade do Rio de Janeiro consumia muito e . O surgimento de muitas também provocou o aumento do consumo de

5. A população da região sudeste da Mata Atlântica se multiplicou em pouco mais de cem anos. De 1808 a 1890, de quanto foi o aumento dessa população?

6. Em 1888, quinhentos carroções de madeira eram vendidos diariamente no Rio de Janeiro, mais de 270 mil toneladas por ano. Escreva apenas a quantidade de madeira vendida por ano.

PARA LER MAPA Este mapa do Brasil mostra a área original da Mata Atlântica e o que restou dela hoje. Conforme a legenda, a área amarela mostra a distribuição original da floresta, isto é, a floresta que existia antigamente. A área verde do mapa indica as áreas restantes de Mata Atlântica. Analise o mapa e as informações do quadro e responda às questões a seguir. IlustraÁ „ o digital: Conex„ o Editorial

Atlas dos remanescentes florestais da Mata Atlântica

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Remanescente: o que resta.

Cobertura original de mata atl‚ ntica Remanescentes da mata atl‚ ntica

N O

155

310 km

Fonte: SOS Mata Atlântica. Disponível em: <http://mapas.sosma.org.br>. Acesso em: 31 jan. 2012.

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1. O título do mapa informa ao leitor o assunto principal nele representado. Que outro título você daria a esse mapa? Por quê?

2. Com a ajuda do professor, consulte um mapa do Brasil com a divisão em estados e regiões.

a) Anote, em seu caderno, as regiões brasileiras e os estados que compõem cada uma. b) Comparando os dois mapas, identifique os estados em que havia a presença da Mata Atlântica originalmente.

c) Observe se a Mata Atlântica estava presente originalmente no estado em que você nasceu.

3. Analisando o mapa, é possível afirmar que a área ocupada pela Mata Atlântica aumentou ou diminuiu ao longo do tempo? Justifique sua resposta.

4. Em quais regiões houve maior devastação dessa mata?

5. Em quais partes do Brasil estão as maiores áreas que restaram da Mata Atlântica?

Mata Atl‚nt ica A Mata Atlântica é patrimônio nacional e também mundial, já que abriga uma grande diversidade de formas de vida. Sua conservação é de grande importância também para a sobrevivência do ser humano. Mais de 100 milhões de habitantes das cidades brasileiras são abastecidos por águas que dependem da floresta, pois ela ajuda a proteger as nascentes dos rios.

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A mata assegura também a fertilidade do solo e protege as encostas das serras, evitando desmoronamentos. Preservar a Mata Atlântica significa garantir abrigo a mais de 20 mil espécies de plantas – muitas delas com grande potencial para uso medicinal. Além disso, ela abriga cerca de 270 espécies de mamíferos e 992 espécies de aves, boa parte ameaçada de extinção. Fonte: <http://www.sosma.org.br/nossa≠ca usa/a≠ma ta≠a tlantica/>. Acesso em: 8 fev. 2013.

PENSANDO SOBRE A LÍNGUA Algumas palavras da nossa língua são formadas ao se juntar duas ou mais palavras. Observe: matéria-prima aguardente pau-brasil cana-de-açúcar passatempo mico-leão-dourado 1. Observe o significado das palavras e sua relação com as partes. Por exemplo, aguardente é formada por água + ardente. O que essas duas palavras têm a ver com o significado de “aguardente”, que é uma bebida alcoólica? Por que foram escolhidas justamente essas duas palavras? Discuta com os colegas a formação desta e das demais palavras.

2. No seu caderno, separe as palavras em duas colunas:

a) Na primeira, escreva as palavras que são escritas juntas, sem divisão nenhuma. b) Na outra, escreva as palavras que são escritas separadas, mas ligadas por um traço chamado hífen (-). 3. Pesquise em jornais, revistas, placas ou outros suportes. mais palavras formadas dessa maneira. Traga sua pesquisa para a classe e veja se você e a turma sabem o que significam. Consulte o dicionário para buscar o significado daquelas que são desconhecidas.

PARA LER ANÚNCIO PUBLICITÁRIO Podem-se criar anúncios publicitários não apenas para vender produtos, mas também para divulgar uma ideia, por exemplo. Eles também são chamados de institucionais quando a intenção é criar uma imagem favorável de algo ou de uma instituição (empresa, entidade ou órgão do governo). O objetivo dos anúncios também é alterar o cotidiano das pessoas, propondo que pensem em certos assuntos. Assim, é comum encontrar, nas ruas,

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1. O que mais chamou sua atenção nesse anúncio? 2. Na bandeira do Brasil, o que representa o verde? 3. O que está faltando na bandeira? Por que ela não está completa?

FundaÁ „ o S.O.S Mata Atl‚ ntica

em jornais e revistas, na televisão, anúncios que envolvem questões sociais, como a poluição, a prevenção de doenças, os acidentes de trânsito etc. Geralmente, esses anúncios publicitários não visam ao lucro financeiro e são promovidos por grupos, associações ou organizações que lutam por causas sociais. Leia o anúncio publicitário ao lado e, depois, discuta-o em grupo.

4. Em sua opinião, quem está tirando o verde da nossa terra? 5. As imagens ajudam na divulgação da ideia de preservar a natureza? Como? 6. O anúncio foi elaborado para provocar que reação nos leitores? 7. Procure em jornais e revistas outros exemplos de anúncios publicitários institucionais relativos ao meio ambiente. Leve-os para a sala de aula e discuta qual é considerado mais bem elaborado e por quê. Com a ajuda dos colegas, monte um mural na escola. Não se esqueça de redigir legendas sobre cada exemplo de anúncio publicitário, informando a instituição responsável por ele, onde foi publicado e em que data.

ESCREVENDO ANÚNCIO PUBLICITÁRIO Agora que você já estudou sobre a Mata Atlântica e sua destruição progressiva, e também sobre os anúncios publicitários institucionais, convidamos você a criar um anúncio em grupo. Lembre-se de que ele deve causar impacto nos leitores, ou seja, deve leválos a refletir sobre a destruição do meio ambiente, e até ajudá-los a mudar de atitude. Dependendo da realidade do local onde você mora, a agressão ao ambiente pode se dar de diferentes formas: poluição dos rios, lixo jogado em local inadequado, casas construídas em locais de matas, que deveriam ser preservadas. Discuta com os colegas qual será o foco do anúncio. Crie um texto curto; muitas vezes, basta uma só frase que fale sobre a destruição da natureza. É importante também usar imagens que levem a pensar no assunto. Você pode fotografar os locais da comunidade onde há agressão ao meio ambiente. Quando os anúncios estiverem prontos, discuta os resultados com a turma. Depois, eles podem ser expostos na escola ou reproduzidos e expostos em locais públicos da comunidade, numa campanha de conscientização.

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Capítulo

AmazÙ nia, berÁo das ·g uas

EM RODA Um viajante que já tenha percorrido o Brasil certamente não deixou GLOSS¡ RIO Caudaloso: de reparar que há uma grande variedade natural no país. São serras e que possui planaltos, florestas tropicais e cerrados, rios caudalosos e outros que grande corrente ou uxo. secam em um período do ano. A temperatura e a umidade podem estar Abundante. elevadas em muitos pontos da Amazônia, e também pode nevar em algumas cidades gaúchas e catarinenses, na região Sul. O Brasil está entre os países com a maior diversidade natural do mundo. É o lugar onde se encontra, por exemplo, a maior variedade de flores e de espécies de macacos em todo o planeta. Você sabia que no Pantanal está a maior concentração de espécies de aves do mundo? Converse com seus colegas: Como se explica tamanha diversidade natural? Como essa diversidade está distribuída no território brasileiro? Como a sociedade nacional utiliza o seu rico patrimônio natural?

PARA LER FOTOGRAFIA

Ricardo Azoury / Pulsar Imagens

Artur Keunecke / Pulsar Imagens

Observe as imagens reproduzidas a seguir. Elas mostram diferentes conjuntos naturais encontrados no nosso país.

Mata de igapÛ nas margens do Rio Negro, Barcelos (AM), 2011

Chapada dos Guimar„ es (MT), 2010

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So a Colombini RogÈ rio Reis

Manguezal na Ilha do Cardoso, Cananeia (SP), 2012

Paisagem de caatinga no Sert„ o Nordestino, Quixad· ( CE), 2012

GLOSS¡ RIO

Você já esteve em um lugar que tivesse algum desses conjuntos naturais? Onde? O que você vê em cada uma das imagens? Converse com seus colegas sobre isso. Esses conjuntos naturais são também chamados de biomas.

Bioma: associaÁ „ o mais ou menos homogÍ nea de plantas e animais em equilÌ brio entre si e com o meio fÌ sico (clima, relevo, rios etc.); pode envolver grandes extensı es, ligadas ‡ s faixas de latitude e aos tipos clim· ticos. Por exemplo, as orestas tropicais (prÛ ximas da faixa equatorial) ou a tundra (em altas latitudes, vizinhas aos polos) conferem a cada bioma semelhanÁ a na sionomia da vegetaÁ „ o.

EM AÇÃO 1. Compare as imagens e responda: Você percebeu diferenças entre os conjuntos naturais apresentados? Quais são elas?

2. Em que regiões do país esses conjuntos naturais estão localizados? Consulte o mapa do Brasil político (com a divisão das regiões, estados e suas capitais), se for necessário.

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3. Em sua opinião, quais são os conjuntos naturais influenciados por clima seco? E quais deles estão associados a clima mais úmido? Registre sua opinião.

Fabio Colombini

4. Observe atentamente os detalhes das vegetações que aparecem nas imagens:

ChapÈu ≠ de≠ couro. Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros, Alto ParaÌ so de GoÌ as (GO), 2010.

Mauricio Simonetti / Pulsar Imagens

Fabio Colombini

Cajueiro, Porto de Galinhas, Ipojuca (PE), s.d.

Mangue≠ branco, Ilha do Cardoso, Cananeia (SP), 2012

Detalhe da Caatinga, Jatob· ( PE), 2012

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t Como são as folhas que compõem as plantas em cada um dos conjuntos naturais apresentados? Existem diferenças e semelhanças entre as folhas que aparecem na vegetação onde o clima é seco e onde o clima é úmido? Qual é a principal diferença que pode ser percebida por meio das imagens? E quais são as semelhanças?

5. Descreva alguns aspectos naturais do lugar onde você mora. Anote o que for possível observar sobre como são as plantas, o solo, a presença de água, entre outros. Discuta com os colegas para verificar a percepção de cada um sobre os aspectos naturais do seu entorno, em que concordam ou discordam etc.

PARA PESQUISAR Em grupo e com a ajuda do professor, pesquisem, na biblioteca ou na internet, livros escolares, atlas geográficos e vídeos que informem a localização dos grandes conjuntos naturais do Brasil – biomas –, ou seja, em que regiões do nosso país eles são encontrados. Cada grupo ficará responsável por um dos biomas. Cada um desses conjuntos se caracteriza por sua relativa homogeneidade, ou seja, não apresenta grandes diferenças na distribuição de plantas e animais, tipos de solo, formas do relevo ou variações do clima (temperaturas, quantidade de chuvas, ventos etc.). Pesquisem informações sobre os seguintes aspectos do bioma escolhido: (1) plantas típicas; (2) animais; (3) tipos de solo; (4) formas do relevo e (5) clima. Anotem as informações de modo organizado, pois elas serão usadas na produção de fichas técnicas sobre os biomas.

ESCREVENDO FICHA TÉCNICA As fichas técnicas podem conter diversos assuntos sobre animais, plantas, carros, entre outros. Veja os dois exemplos, um já preenchido e outro a ser preenchido:

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FICHA TÉCNICA – FORMIGA-GIGANTE Nome popular: formiga-gigante F· bio colombini

Nome científico: Dinoponera lucida Hábitat: Espírito Santo, sul da Bahia e poucas áreas de Minas Gerais Alimentação: pequenos animais mortos ou moribundos, como caracóis, rãs, insetos. Reprodução: a fêmea reprodutora não é uma rainha, mas uma operária que disputa com outras operárias do seu ninho a chance de ser a fêmea reprodutora. Curiosidade: as formigas-gigantes operárias não têm asas.

Formiga Atta s.p.

Fonte de pesquisa: Sofia Campiolo; Amanda Vieira Peixoto. Uma formiga e tanto. Ciência Hoje das Crianças. Rio de Janeiro, ed. 181, p. 13-16, jul. 2007.

Thomaz Vita Neto/Pulsar Imagens

FICHA TÉCNICA – CERRADO Características: Clima: Relevo: Localização no Brasil: Vegetação: Flora: Fauna: Paisagem do cerrado. PirenÛ polis (GO), 2012

Fontes de pesquisa:

A turma se dividirá em grupos para produzir uma ficha técnica sobre um dos biomas brasileiros. A ficha técnica serve como fonte de consulta rápida sobre variados assuntos. Por isso, traz apenas informações básicas e escritas de forma resumida. Em geral, apresenta uma imagem. As fichas técnicas que a turma produzir podem ficar disponíveis na biblioteca para que qualquer pessoa interessada possa consultá-las. Observe que, nas fichas técnicas, há um título, que indica o assunto tratado. Os itens sobre os quais a ficha traz informações estão destacados: as letras estão em negrito ou com fonte diferente. Também há divisão em blocos de informação. Para que sua ficha fique bem organizada, discuta com seu grupo: t que fotografia será usada; t como as informações serão resumidas, para caber na ficha.

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Para registrar a localização dos principais biomas brasileiros, use como referência o nome das grandes regiões e dos estados.

ESCREVENDO TEXTOS Vimos que existem grandes diferenças entre a vegetação dos conjuntos naturais. Você teve também a possibilidade de observar que o tamanho das folhas da vegetação dos diferentes ambientes varia, mas que, de modo geral, todas apresentam a cor verde. Para ampliar esse trabalho, pesquise em livros de Ciências a respeito das principais funções das folhas, que são a fotossíntese, a transpiração e a respiração. Após a pesquisa, reúna-se com seu grupo e, com a orientação do professor, compare o material pesquisado. Procure relacionar as diferenças entre as folhas e as características dos ambientes em que elas aparecem. Em seguida, elabore um texto abordando as funções das folhas nos vegetais, utilizando imagens para ilustrá-lo. Apresente o texto para a classe e escute com atenção a apresentação dos textos dos outros grupos.

AMAZ‘ NIA, P¡ TRIA DAS ¡ GUAS PARA LER PROSA POÉTICA A área conhecida como Amazônia ocupa quase a metade do território brasileiro. A sua diversidade natural é impressionante. O texto a seguir, escrito pelo poeta amazonense Thiago de Mello, fala sobre essa região. Nascido em Barreirinha (AM), em 1926, Thiago de Mello estudou em Manaus e no Rio de Janeiro. Trocou a medicina pela poesia, passando a escrever poemas e textos em prosa. Tornou-se notável pela sua luta em defesa dos direitos humanos e pela preservação da Floresta Amazônica. O texto a seguir foi escrito em prosa, na década de 1950. Um texto em prosa é diferente de um poema, que GLOSS¡ RIO é escrito em versos. Ele descreve de forma bela e poética Prosa: texto escrito atÈ o nal da linha, diferente do poema, que È os segredos da Amazônia. Acompanhe a leitura a ser feita escrito em versos. Texto escrito pelo professor. normalmente em par· grafos. A fundaÁ„ o da p·t ria da ·g ua Da altura extrema da cordilheira, onde as neves são eternas, a água se desprende e traça um risco trêmulo na pele antiga da pedra: o Amazonas acaba de nascer. A cada instante ele nasce. Descende devagar, sinuosa luz,

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Bojo: parte saliente e arredondada que se destaca. Cordilheira: grande cadeia de montanhas com altitudes vari· veis, como a dos Andes, na AmÈr ica do Sul.

para crescer no chão. Varando verdes, inventa seu caminho e se acrescenta. Águas subterrâneas afloram para abraçar-se com a água que desceu dos Andes. Do bojo das

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nuvens alvíssimas, tangidas pelo vento, desce a água celeste. Reunidas, elas avançam, multiplicadas em infinitos caminhos, banhando a imensa planície cortada pela linha do Equador. Planície que ocupa a vigésima parte da superfície deste lugar chamado Terra, onde moramos. Verde universo equatorial, que abrange nove países da América Latina e ocupa quase a metade do chão brasileiro. Aqui está a maior reserva mundial de água doce, ramificado em milhares de caminhos de água, mágico labirinto que de si mesmo se recria incessante, atravessando milhões de quilômetros quadrados de território verde... “É a Amazônia,

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AlvÌ ssimo: (de alvo) que signi ca ì muito brancoî ; claro. Atordoante: que causa perturbaÁ „ o ou tontura. Compacto: que tem partes bastante unidas entre si; denso. PlanÌ cie: terreno mais ou menos plano ou pouco acidentado, que pode aparecer em altitudes variadas. Tangido: tocado; atingido.

A pátria da água.” É a Grande Amazônia, toda ela no trópico úmido, com a sua floresta compacta e atordoante [...] Intocada e desconhecida em muito de sua extensão e de sua verdade, a Amazônia ainda está sendo descoberta. Thiago de Mello. Amazonas: p· tria da · gua. S„ o Paulo: Gaia/Boccatto, 2007. (Fragmento).

1. O texto menciona o nascimento de um rio. Que rio é esse?

2. O texto se refere à Cordilheira dos Andes, uma cadeia de montanhas que fica na América Latina, onde nasce o rio Amazonas. Com a ajuda do professor, localize em um mapa da América Latina a área onde nasce o rio, o seu percurso e onde ele desemboca. Faça um traço nesse percurso no mapa. 3. No início do texto, Thiago de Mello diz, sobre o rio, que “a cada instante ele nasce”. Em sua opinião, o que ele quis dizer com essa afirmação?

4. O que é o “verde universo equatorial” mencionado no texto?

5. O poeta fala que a Amazônia está no “trópico úmido”. Nos climas tropicais, como o de boa parte do Brasil, uma das características principais é a temperatura elevada. Você conhece mais uma característica de áreas desse tipo?

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6. Na época em que o texto foi escrito, há mais de sessenta anos, a Floresta Amazônica era “intocada”. O que isso significa?

Edson Sato / Pulsar Imagens

Del m Martins

7. Observe as imagens a seguir e responda: nos dias de hoje ainda é possível dizer que a Floresta Amazônica continua “intocada”? Justifique sua resposta.

Desmatamento de mata ciliar amazÙ nica, ‡ beir a do rio TapajÛ s (MT), (2012)

Estrada vicinal, CaracaraÌ ( AM), 2012

Maps World

Mapa do desmatamento

Fonte: IBGE

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PENSANDO SOBRE A LÍNGUA Na descrição da Amazônia feita por Thiago de Mello, há trechos bonitos, como “Águas subterrâneas afloram para abraçar-se com a água que desceu dos Andes”. Em vez de dizer da maneira mais comum, “Águas subterrâneas afloram para juntar-se com a água que desceu dos Andes”, o autor preferiu uma expressão diferente, que aproximasse as águas dos seres humanos, que se abraçam, se enlaçam. 1. Releia o trecho a seguir: “Da altura extrema da cordilheira, onde as neves são eternas, a água se desprende e traça um risco trêmulo na pele antiga da pedra: o Amazonas acaba de nascer.”

Em dupla, lembrando o tema do texto, procurem explicar:

a) O que são “neves eternas”? b) O que é “um risco trêmulo”? c) O que é a “pele antiga da pedra”? 2. O que deixaria o texto mais poético, mais emocionante: as explicações que você deu ou as palavras usadas pelo poeta? Por quê?

3. O texto traz, diversas vezes, palavras que retomam outras, como ele, ela, seu, sua. Releia os trechos a seguir com atenção e diga a que se referem as palavras destacadas. Se for preciso, releia todo o texto e ligue com uma seta as palavras.

a) “Da altura extrema da cordilheira, onde as neves são eternas, a água se desprende e traça um risco trêmulo na pele antiga da pedra: o Amazonas acaba de nascer. A cada instante ele nasce. Descende devagar, sinuosa luz, para crescer no chão. Varando verdes, inventa seu caminho e se acrescenta.”

b) “Do bojo das nuvens alvíssimas, tangidas pelo vento, desce a água celeste. Reunidas, elas avançam, multiplicadas em infinitos caminhos, banhando a imensa planície cortada pela linha do Equador.”

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PARA LER TEXTO EXPOSITIVO

Amazônia

RogÈ rio Reis / Pulsar Imagens

Um texto expositivo traz informações, ideias e discussões sobre um determinado assunto. Com um colega, leia o texto a seguir e registre as ideias que você considera as mais importantes.

A Amazônia brasileira abrange os estados do Amazonas, Pará, Amapá, Rondônia, Acre e parte de Roraima, Tocantins, o norte de Mato Grosso e oeste do Maranhão. Sua extensão é de mais de 3 milhões de quilômetros quadrados (km2). Ela se situa em uma grande faixa ao norte do Brasil. As fotos que costumamos ver da Amazônia quase sempre destaA manutenÁ „o de rios e mata da Floresta AmazÙ nica cam uma vastidão de terras cobersignic a o equilÌbr io da regi„o . Parque Nacional de tas por florestas. Mas a Amazônia Anavilhanas, no Rio Negro, Manaus (AM), 2011. também é formada por cerrados, campos e mangues (nas áreas litorâneas). A floresta possui grande variedade interna, tanto em tamanho como na diversidade de espécies, conforme o ponto onde se localizam, em terra firme ou áreas inundáveis – os igapós. Assim, seria mais apropriado falar em “Florestas Amazônicas”. Ao contrário do que muitos imaginam, em geral os solos da região são pobres e, muitas vezes, arenosos. As várzeas dos rios são, em regra, os terrenos mais férteis. Na maior parte da região, entretanto, pode-se dizer que a fertilidade do solo depende da própria floresta e da fauna. Cada folha, tronco caído ou animal morto tem sua importância. Com as altas temperaturas e a forte umidade, eles se decompõem rapidamente e devolvem ao solo os nutrientes necessários para manter a vegetação. Se a floresta for retirada, as fortes chuvas rapidamente retiram e carregam esses nutrientes. Esse problema é comum em áreas onde a mata foi retirada para dar lugar a pastagens, campos de cultivo ou áreas de exploração mineral. A Amazônia está situada na faixa equatorial do globo terrestre, sujeita a forte radiação solar e chuvas intensas. Parte dessa água ganha a atmosfera a partir da evaporação da água retida nas copas das árvores e da transpiração das plantas. As fortes chuvas se devem também à evaporação das águas dos rios e do mar. Esses motivos explicam por que é tão importante manter as coberturas vegetais: o desmatamento da região pode provocar perda de umidade, empobrecer os solos e mudar o clima local.

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1. Qual é o tema geral tratado no texto?

2. Faça a correspondência entre os parágrafos do texto e o assunto tratado em cada um deles.

a) b) c) d) e)

1o parágrafo

( ) chuvas na Amazônia

2o parágrafo

( ) localização e extensão da região

3o parágrafo

( ) fertilidade dos solos

4o parágrafo

( ) variedade de ambientes na Amazônia

5o parágrafo

( ) riscos à proteção dos solos

3. Com um colega, procure no dicionário o significado de palavras que você ainda não conhece. 4. Com base no texto, responda: Qual é a relação entre as chuvas, o solo e a floresta? Escreva uma frase que exponha essa relação.

a) Restos de plantas, como folhas e troncos, caem no

b) Pequenos organismos, como fungos e bactérias, ajudam na restos.

desses

c) Os nutrientes serão

IlustraÁ „ o digital: Luis Moura

5. Observe o esquema abaixo. Ele mostra alguns processos descritos no texto. Crie um título para ele na linha a seguir. Depois, complete as lacunas das frases com as palavras que você selecionar do banco de palavras da página seguinte. Nesse banco, há vários pares de palavras, sendo uma delas bem específica, que serve melhor aos esquemas científicos, e outra mais geral.

pelas raízes das plantas.

d) As copas das

protegem

da ação das águas o das chuvas e das enxurradas.

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chão – solo absorvidos – sugados

decomposição – destruição plantas – árvores

solo – chão

6. Releia o texto e localize no mapa do Brasil os estados que fazem parte da Amazônia. Anote o nome dos estados da Amazônia e suas siglas.

EM GRUPOS Vimos no esquema anterior que os fungos e as bactérias ajudam na decomposição dos restos de plantas. Assim, eles obtêm os alimentos de que precisam para viver. Leia, em dupla, ao lado um boxe sobre a doença que está atingindo os moradores da Amazônia. Procure explicar, com seu colega de dupla, a ocorrência dessa doença. Para chegar a essa explicação, lembrem que cada ser vivo se alimenta de outros seres vivos, vegetais ou animais. Compare a explicação de sua dupla com as explicações das outras duplas. Procure chegar a conclusões comuns com os colegas e o professor.

Algum tempo atr· s, muitos moradores das margens dos rios da AmazÙ nia comeÁ aram a ter uma nova doenÁ a. Os mÈd icos perceberam que essas pessoas tinham muito merc˙ rio acumulado no organismo. O merc˙ rio È usado no garimpo, para ajudar no processo de puri caÁ „ o do ouro, que È ex traÌ do na regi„ o. Depois de utilizado no garimpo, o merc˙ rio È jo gado nos rios e no solo. Essa forma de garimpo de ouro causa muita poluiÁ „ o, porque o merc˙ rio se acumula no ambiente de diversas formas, inclusive em peixes e outros animais silvestres, que bebem a · gua dos rios.

HOMENS E NATUREZA NA AMAZ‘ NIA PARA LER FOTOGRAFIA Por ser uma área de grande extensão territorial e com rica diversidade natural, a Amazônia corre muitos riscos. Vários grupos e setores econômicos exploram a região de maneira indevida, comprometendo o equilíbrio dos ambientes. Se esse processo destrutivo não parar, espécies de peixes, plantas e animais podem desaparecer, e muitas delas ainda não são bem conhecidas. As imagens a seguir mostram diferentes atividades exploratórias na região. Observe-as.

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Rogerio Reis/Tyba

Carlos Secchin/OpÁ „ o Brasil Imagens

Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

Xapuri (AC), 2012

Vigia (PA), 2012

CalÁ oene (AP), 2012 Fabio Colombini

Ana Mokarzel / Pulsar Imagens

Rio TapajÛ s (MT), 2012

Parque do Xingu (MT), 2011

1. Associe corretamente os textos às fotos.

a) ( ) Foto 1

O desmatamento para pastos e culturas agrícolas compromete os solos que, sem a floresta, tornam-se mais pobres.

b) ( ) Foto 2

Seringueiros e coletores de castanha-do-pará exploram a floresta, no entanto, eles a mantêm praticamente sem alterações.

c) ( ) Foto 3

A Amazônia abriga inúmeros povos indígenas, sociedades que tradicionalmente vivem de pesca, caça, coleta de frutos e pequenas roças.

d) ( ) Foto 4

As comunidades ribeirinhas vivem às margens dos rios e igarapés, onde pescam e plantam pequenas roças.

e) ( ) Foto 5

O subsolo da Amazônia é rico em minerais, como ferro e alumínio. Os garimpos e as indústrias extrativas comprometem os solos e os rios.

2. Em sua opinião, quais transformações essas atividades provocam nos diferentes ambientes da Amazônia?

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3. A partir do que você já viu sobre a Amazônia, responda: Quais das ações humanas apresentadas trazem efeitos negativos para a floresta e os ambientes da região? Quais seriam esses efeitos?

4. Quais seriam as atividades e os usos da floresta e dos rios que não provocam grandes alterações na Amazônia? Justifique sua resposta.

A NATUREZA PEDE SOCORRO EM RODA O ser humano depende da natureza e, muitas vezes, demonstra desconhecimento acerca das consequências que as agressões a ela acarretarão para as futuras gerações. Vivemos em um planeta no qual a natureza é constantemente agredida das mais diferentes maneiras: lixo, poluição, desmatamento, incêndios criminosos são alguns exemplos. Ambientalistas, repórteres, estudantes, membros de organizações não governamentais lutam pela preservação do meio ambiente e pela conscientização das pessoas sobre os danos que estão sendo causados ao nosso planeta. Vários artistas representam em suas obras a indignação e a revolta que sentem pela inconsequência daqueles que ignoram as relações que devem se estabelecer entre ser humano e meio ambiente. Essa é a maneira que o artista plástico Frans Krajcberg encontrou para manifestar seu repúdio pelas queimadas e desmatamentos desmedidos. Comente com seus colegas e seu professor se você já viu uma escultura. Onde? Na cidade, na praça, em um parque, na entrada de um banco, em uma avenida? Qual era o seu tamanho? Foi possível reconhecer o material com o qual foi produzida: ferro, aço, mármore, pedra-sabão, argila, resina, arame, madeira?

PARA APRECIAR ESCULTURA A escultura é uma expressão das Artes Visuais. Diferentemente da pintura, que conta com duas dimensões (largura e altura) e, por isso, é chamada de bidimensional, essa expressão possui três dimensões (largura, altura e profundidade) e é chamada de tridimensional. Essas três dimensões conferem à escultura um elemento que se chama volume. A apreciação de uma escultura nos permite observar todos os seus lados ao caminharmos ao seu redor.

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Frans Krajcberg

Observe a reprodução da escultura de Frans Krajcberg a seguir.

CipÛs da AmazÙn ia, 1989. CipÛ s extraÌd os de queimadas em Mato Grosso.

EM RODA 1. Que impressão lhe causa essa escultura? Descreva o que sente com apenas uma palavra. 2. Para apreciar essa obra, se estivéssemos nesse local, poderíamos observá-la de todos os lados? Na sua opinião, dependendo da posição em que estivesse ao redor da escultura, você poderia apreciá-la de formas diferentes? 3. Que material foi utilizado nessa obra? O artista usou alguma cor para pintar a obra? O que representam essas cores para você? 4. Essa escultura foi fotografada pelo artista. Que local é esse? Essas linhas curvas causam alguma impressão? Qual? Que nome você daria a essa escultura?

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PARA LER NOTA BIOGRÁFICA Frans Krajcberg nasceu na Polônia, em uma cidade chamada Kozienice em 1921. Escultor, pintor, gravador, fotógrafo, ele estudou engenharia e artes em Leningrado. Perdeu os pais, o irmão e demais parentes em um campo de concentração na Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Veio para o Brasil em 1948 e, em 1951, participou da 1a Bienal de São Paulo expondo duas pinturas. Para pintar, isolou-se nas florestas do Paraná. Naturalizou-se brasileiro e, a partir de 1958, passou a dividir seu tempo com trabalhos na França e no Brasil. Em 1972, Frans passou a residir em Nova Viçosa, no litoral sul da Bahia. Sua casa foi construída sobre um tronco de pequi com 2,60 m de diâmetro, que o artista trouxe de muito longe. É uma casa de madeira que fica a sete metros GLOSS¡ RIO do chão. Para chegar até o alto, uma escada circunda o tronco. Di‚ metro: linha que passa pelo centro de É nesse local que Frans cria suas esculturas e coleta a matériauma circunferÍn cia prima de suas obras: raízes, cipós e caules de palmeiras, troncos ou de um cÌ rculo; em geometria, È c hamada queimados ou abandonados no fundo dos rios. A defesa ao meio corda. ambiente é a marca de suas obras.

PARA CRIAR PRODUÇÃO ARTÍSTICA Agora que você já conhece como Frans Krajcberg representa em suas obras o repúdio pela devastação ao meio ambiente, propomos que, tomando como ponto de partida a obra desse artista, você colete materiais descartados na natureza para criar a sua escultura e também colaborar para que as pessoas reflitam sobre sua relação com o meio ambiente. Exponha a sua produção em local combinado com o professor. Aprecie a produção dos colegas e observe os materiais coletados e reunidos nas esculturas.

PARA DESENHAR No texto sobre o artista, leia as características da casa onde ele mora e desenhe como você imagina que ela seja. Desenhe também os arredores e pinte com as cores de sua preferência. Se desejar, use as técnicas que o artista utilizava, aproveitando materiais retirados da natureza. Depois de prontos os desenhos, o professor vai mostrar fotografias da casa de Krajcberg para que vocês possam apreciar a interpretação que fizeram. Participe de uma exposição programada por você, seus colegas e o professor.

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Capítulo

Nordeste, Nordestes

EM RODA Rios com leito seco, céu azul e sem nuvens, solos rachados, populações da zona rural fugindo das fortes secas. Essas são algumas imagens, muito comuns, do Nordeste brasileiro. Mas será que a região se resume a isso? Existe apenas um Nordeste ou existem vários Nordestes? Converse com os colegas sobre essas questões. Procure descobrir o que sabem e como veem essa região brasileira.

PARA LER MAPA E FOTOGRAFIA

Maps World

Fabio Colombini

Observe o mapa e as fotos a seguir. Eles mostram a localização do Nordeste brasileiro e diferentes aspectos da natureza encontrados nessa região do país.

Fabio Colombini

Praia do Espelho, Porto Seguro (BA), 2012

Jo„ o Prudente / Pulsar Imagens

Riacho seco, Cabaceira (PB), 2012

Fonte: Atlas Geogr· co Escolar,IBGE, 2009.

Planalto de Borborema, Santa Luzia (PB), 2011 32

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Com um colega e com a ajuda do professor, responda: 1. Em seu caderno, faça o que se pede a seguir.

a) Descreva o que você vê nas fotos. Registre detalhes da vegetação, do solo, do relevo, dos rios.

b) Registre as principais diferenças entre os conjuntos naturais apresentados. Quais são elas? 2. Observe o mapa da região Nordeste. Anote a seguir o nome dos estados nordestinos e a sigla correspondente. Veja o exemplo: Rio Grande do Norte – RN,

3. De acordo com o mapa do Nordeste, quais são os conjuntos naturais da região?

4. Desses conjuntos, qual é o mais extenso? Em quais estados nordestinos ele aparece?

5. Das sub-regiões nordestinas, qual é a mais castigada pelas secas?

6. A partir do que você viu nas fotos e no mapa, responda: Existe diversidade de ambientes naturais na região Nordeste? Justifique sua resposta.

PARA LER POEMA Os trechos a seguir são do poema Morte e vida severina, de autoria de João Cabral de Melo Neto. O poema foi escrito em 1954, para ser encenado, ou seja, como um texto de teatro. Ele trata da viagem de um retirante pernambucano – Severino –, que foge da seca no sertão em direção ao litoral, sempre acompanhando o curso do rio Capibaribe.

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Ele passa por sub-regiões presentes na maioria dos estados do Nordeste: Sertão, Agreste e Zona da Mata. Como o poema é longo, selecionamos dois trechos. No início de cada um, o autor dá informações sobre a cena narrada. Primeiro, leia-os em voz baixa. Depois o professor vai ler em voz alta. Fique atento para a beleza dos versos, o ritmo e as rimas. Trecho 1

Trecho 2

O RETIRANTE TEM MEDO DE SE EXTRAVIAR PORQUE SEU GUIA, O RIO CAPIBARIBE, CORTOU COM O VERSO

CHEGANDO AO RECIFE O RETIRANTE SENTA-SE PARA DESCANSAR AO PÉ DE UM MURO ALTO E CAIADO E OUVE, SEM SER NOTADO, A CONVERSA DE DOIS COVEIROS

... Pensei que seguindo o rio eu jamais me perderia: ele é o caminho mais certo, de todos o melhor guia. Mas como segui-lo agora que interrompeu a descida? Vejo que o Capibaribe, como os rios lá de cima, é tão pobre que nem sempre pode cumprir sua sina e no verão também corta, com pernas que não caminham. [...]

– Eu também, antigamente, fui do subúrbio dos indigentes, e uma coisa notei que jamais entenderei: essa gente do Sertão que desce para o litoral, sem razão, fica vivendo no meio da lama, comendo os siris que apanha pois bem: quando sua morte chega, temos que enterrá-los em terra seca. [...]

Maps World

Leo Caldas / Pulsar Imagens

Jo„ o Cabral de Melo Neto. Morte e vida severina: e outros poemas em voz alta. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2007. (Fragmentos).

Fonte: Atlas Geogr· co E scolar, IBGE, 2009.

Vista aÈr ea do Rio Capibaribe e do centro da cidade de Recife (PE), 2013

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1. Em que região o trecho 1 se passa? Como você chegou a essa conclusão?

2. E a cena do trecho 2, onde acontece? Justifique sua resposta.

3. O trecho 1 traz a angústia do retirante Severino, que vem seguindo o rio Capibaribe. Ele apresenta uma consequência da falta de chuva, que afeta o rio. Qual é ela?

4. Já o trecho 2 fala da vida dos retirantes ao chegarem ao litoral. Como vivem essas pessoas, segundo esse trecho?

5. Observe o título do poema – Morte e vida severina. Por que você acha que o autor deu esse título à obra? O que ele tem a ver com a realidade mostrada nos trechos?

EM GRUPOS Agora, convidamos você a fazer uma dramatização de trechos desse poema. Uma dramatização é como uma peça de teatro simplificada. O ideal é que todos leiam o poema inteiro para escolher a parte de que a turma mais gostou e dramatizá-la. t É preciso ler em voz alta, com expressividade, e ao mesmo tempo fazer movimentos, gestos, imitações, que tenham relação com o que está sendo lido. t Pode-se colocar música de fundo, usar roupas e cenários que ajudem na dramatização. Mas todos os elementos – cenário, figurino, trilha sonora – devem ser adequados à interpretação que vocês darão ao texto. Com a ajuda do professor, organize a sala em grupos. Cada grupo ficará responsável por dramatizar um trecho do poema. Para isso é necessário: t organizar os grupos para discutir que movimentos, músicas e acessórios são adequados para a dramatização do trecho escolhido; t ensaiar para observar os detalhes antes da apresentação. Depois de ensaiar a dramatização, faça com seus colegas uma apresentação para a turma. A dramatização pode ser feita também para outras classes da escola.

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O SERT√ O NORDESTINO EM RODA Existem vários Nordestes, tanto nos aspectos naturais quanto econômicos e sociais. Há uma grande variedade de ambientes, com diferentes condições de umidade, chuvas, altitude, tipos de plantas e animais etc. A faixa oeste do Maranhão é mais parecida com a Amazônia, com florestas úmidas. Na Zona da Mata, distribuía-se originalmente a Mata Tropical Atlântica, hoje bastante devastada. Mas talvez a imagem mais conhecida entre os brasileiros, além de suas belas praias e extensos litorais, é a do Sertão Nordestino. O que você sabe sobre essa sub-região? Há alguém da turma que tenha nascido lá? Converse com os colegas sobre ela.

PARA LER POEMA DE CORDEL O poema a seguir foi escrito por Antônio Gonçalves da Silva, o grande poeta popular nordestino conhecido como Patativa do Assaré. Nascido em 1909, em Assaré (CE), Patativa frequentou a escola por apenas quatro meses, mas passou a vida inteira “lidando com as letras”, como ele dizia. Era agricultor, mas também leitor de livros de autores brasileiros importantes, como José de Alencar e Machado de Assis. Em livros e discos, cantou em versos a vida e os ideais do sertanejo, assim como as injustiças que sofria. Não esqueceu as cidades, a caatinga, os pássaros, a fartura após a chuva. Acompanhe a leitura que será feita pelo professor.

Dois quadros Na seca inclemente do nosso Nordeste, O sol é mais quente e o céu mais azul E o povo se achando sem pão e sem veste, Viaja à procura das terras do Sul. [...] Porém, quando chove, tudo é riso e festa, O campo e a floresta prometem fartura, Escutam-se as notas agudas e graves do canto das aves louvando a natura. [...] Patativa do AssarÈ . Cante l· , que eu canto c· : loso a de um trovador nordestino. Rio de Janeiro: Vozes, 1978. (Fragmento).

1. O poema conta um fato muito frequente para as pessoas que vivem no Sertão Nordestino. Que fato é esse?

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2. Para entender melhor o poema, pense em algumas palavras, como inclemente. Ela é formada de in + clemente. Se in significa “negação, não”, e clemente significa “aquele que tem misericórdia, clemência”, o que quer dizer inclemente? O que significa, então, seca inclemente?

3. O poema cita animais e vegetação da região. Converse com os colegas e o professor e procure identificar quais são eles. Se necessário, pesquise outras fontes, como dicionários, enciclopédias, internet, livros e revistas. 4. Localize em um mapa da região Nordeste a cidade natal do poeta. 5. Observe o título do poema. Por que, em sua opinião, o autor criou esse título?

Cesar Diniz / Pulsar Imagens

Mauricio Simonetti / Pulsar Imagens

6. Observe agora as fotos a seguir:

Leito do rio CabeÁa da Vaca, Teo l‚ ndia (BA), 2012

Casas no Sert„o baiano, AnagÈ ( BA) 2012.

a) O que mostram as fotos apresentadas?

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b) Em sua opinião, elas reforçam ou negam o que dizem os versos de Patativa do Assaré? Explique sua resposta para a turma.

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO O texto a seguir traz informações sobre o Sertão Nordestino. Acompanhe a leitura junto com o professor. Procure identificar o tema geral e os assuntos tratados. O Sertão Nordestino A maior parte do Nordeste corresponde a uma área conhecida como Sertão Nordestino. Grande parte dessa sub-região é recoberta pela caatinga. Essa vegetação aparece em quase todos os estados da região, como Ceará, Rio Grande do Norte e na maior parte de Pernambuco, Paraíba, Alagoas, Sergipe e no interior da Bahia. O norte de Minas Gerais também tem características semelhantes às demais áreas do Sertão Nordestino. A caatinga é formada por árvores baixas, arbustos e cactos, resistentes à seca. Nesse período, as plantas perdem as folhas. Isso é uma adaptação à falta de água, pois elas transpiram pelas folhas e perdem água. Sem as folhas, a perda de água é mínima. Mas para conhecer de verdade a caatinga é preciso percorrê-la em dois momentos: nas secas e após as chuvas. No período das chuvas, a paisagem verde torna a caatinga tão diferente que fica difícil reconhecê-la. Vários rios que atravessam o Sertão Nordestino apresentam grande variação do volume de água nas secas e nas chuvas. São os chamados rios temporários, como é o Jaguaribe, no Ceará. O São Francisco e o Parnaíba são dois rios permanentes. Embora não sequem, a sua quantidade de água fica reduzida no período seco. Há muitos anos, os governos estudam formas de levar a água do São Francisco para as regiões mais secas, mas isso sempre é motivo de muita discórdia. Muitos brasileiros imaginam que o Sertão Nordestino é uma área onde não chove ou chove pouco. Mas isso não é correto. Poucas regiões desse tipo, chamadas de semiáridas, recebem a quantidade de chuvas que cai no Nordeste. O que ocorre é que as chuvas se concentram em três meses do ano. O sertanejo já sabe que a cada cinco ou seis anos as chuvas ficam mais irregulares. Outro fator é a elevada evaporação por causa da forte insolação que ocorre ali. Já se sabe também que a descida de ar seco sobre a região é uma das causas do clima seco. Mesmo assim, os sertanejos aprenderam há muito tempo a conviver com as secas. É a região semiárida mais populosa do mundo, com mais de 25 milhões

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Mauricio Simonetti / Pulsar Imagens

Joel Silva/ Folhapress

de pessoas. Muitos são agricultores que plantam no período das chuvas ou armazenam a água das chuvas em cisternas. As cisternas são tanques construídos ao lado das casas das famílias. Elas podem guardar água em quantidade suficiente para uma família de sete pessoas beber, cozinhar e tomar banho por até oito meses. Nos últimos anos, centenas de comunidades construíram esses reservatórios. Com isso, consomem água de boa qualidade, evitando as doenças.

Em 2012, o Sert„ o Nordestino viveu um longo perÌ odo de seca, que se estendeu por mais de um ano. Na imagem, um agricultor observa o gado beber · gua em um aÁude quase seco na zona rural de Paranatama (PE)

Caatinga verde no perÌo do de chuvas no estado do Rio Grande do Norte, 2012

Com um colega, responda às questões. 1. Qual é o tema geral tratado no texto?

2. A partir do que você já sabe sobre o Sertão Nordestino, crie um novo título para o texto, que dê mais informações sobre essa região.

3. A turma vai indicar as palavras desconhecidas no texto para elaborar um glossário, que é uma lista de palavras desconhecidas com seus significados. Cada dupla deve escrever o que significa uma palavra da lista. O glossário será registrado na lousa, para que todos possam anotar.

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4. Abaixo estão os assuntos tratados em cada parágrafo do texto. Escreva esses assuntos na mesma ordem em que eles aparecem no texto. Em seguida, faça com esses assuntos um sumário do texto. t Os rios do Sertão Nordestino t A convivência dos sertanejos com a seca t Características da caatinga t Localização do Sertão Nordestino t A distribuição das chuvas no Sertão Nordestino.

O sum· rio sempre est· nas p· ginas iniciais dos livros e apresenta os assuntos na sequÍn cia em que aparecem no livro. Ele ajuda a pessoa a procurar cada assunto para leitura e consultas.

5. Associe as colunas, ligando o fato a uma explicação sobre o que ocorre no Nordeste.

a) b) c) d)

Seca no Sertão Nordestino

( ) Diminui a perda de água

Rios temporários

( ) Período das chuvas

Paisagens verdejantes na caatinga

( ) Descida de ar seco

Plantas das caatingas perdem as folhas

( ) Período prolongado de seca

6. Em quais parágrafos do texto encontramos informações sobre:

a) o volume dos rios no Nordeste? b) a chuva em algumas regiões do Nordeste? c) a caatinga? 7. Que informações as imagens nos trazem sobre a seca na região Nordeste?

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PARA LER TEXTO ARGUMENTATIVO A seca e a cerca Os maiores críticos dos programas de combate às secas no Nordeste costumam dizer que o problema da região é a cerca, e não a seca. Entre os problemas estão a concentração de terras e o uso de dinheiro público em benefício de apenas alguns fazendeiros e empresários. Essa apropriação indevida dos recursos públicos ficou conhecida como “indústria da seca”. Existe, de fato, o problema da seca no Sertão Nordestino, desde o Ceará até o norte de Minas Gerais. Muitas obras de irrigação e combate às secas, como a construção de açudes, vêm sendo construídas há mais de cem anos. Mas elas atenderam quase sempre as fazendas dos “coronéis”, os grandes proprietários de terras do Sertão Nordestino. Jaime T. Oliva; Roberto Giansanti. EspaÁo e mod ernidade: temas da geogra a do Brasil. S„ o Paulo: Atual, 1999. (Fragmento).

1. O que significa a expressão “a seca e a cerca”?

2. Indique a seguir a frase que apresenta fatos, o que aconteceu, e a frase que apresenta opiniões, ou seja, o que os autores pensam dos fatos. Justifique sua resposta.

a) “Muitas obras de irrigação e combate às secas, como a construção de açudes, vêm sendo construídas há mais de cem anos.”

b) “... o problema da região é a cerca, e não a seca.”

3. Qual é a opinião dos autores sobre a indústria da seca?

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Capítulo

¡ gua, fonte da vida

EM RODA A água está entre os recursos naturais indispensáveis à existência da vida. Isso vale tanto para os seres humanos quanto para as demais formas de vida. Ao longo do tempo, as sociedades humanas desenvolveram variadas formas de obtenção e uso da água. Veja alguns exemplos nas imagens a seguir.

PARA LER FOTOGRAFIA

Unidade de bombeamento e canal de irrigaÁ „ o do Projeto JaÌ ba (MG), 2011

Fabio Colombini / So a Colombini

Del m Martins / Pulsar Imagens

1. O que você observa em cada imagem? Descreva em detalhes para um colega o que você viu.

Casa com cisterna, Pedro II (PI), 2012

2. Compare as duas fotos e responda em qual situação:

a) a água que está sendo utilizada se encontra na superfície da Terra.

b) a água obtida vem da atmosfera.

3. Converse com seus colegas sobre as seguintes questões: Como a água chega até a casa das pessoas? De onde ela vem? O que foi preciso construir para garantir o abastecimento doméstico de água?

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A ¡ GUA NA TERRA EM RODA Nos últimos anos, os pesquisadores vêm alertando para a importância de economizar água e de evitar desperdícios. Por que eles estão falando isso? Quanto existe de água disponível no planeta? E no Brasil, existe água em abundância? Para começar a responder a essas questões, observe o mapa a seguir.

PARA LER MAPA Este é um mapa-múndi. Trata-se de uma representação da Terra, o planeta onde vivemos. Para que esse mapa fosse desenhado, foi preciso fazer cálculos para transformar uma esfera – a Terra – em uma representação plana. Nela, podemos visualizar toda a superfície do planeta.

IlustraÁ „ o Digital: Maps World

Planisfério – Continentes e oceanos

Fonte: Atlas Geogr· co Escolar, IBGE, 2009.

Em dupla e com a ajuda do professor, responda às questões. 1. O que são as áreas coloridas em azul?

2. O que são as áreas coloridas em marrom, verde e branco?

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3. Consulte um atlas geográfico ou um mapa-múndi na escola e responda:

a) Onde se localiza o Brasil? b) Que oceano banha o litoral brasileiro? 4. Observe o mapa-múndi novamente e compare as áreas cobertas por água e por terra. Qual delas é maior?

5. Com base no mapa, é possível afirmar que há grande quantidade de água apropriada para o consumo humano no mundo? Explique sua resposta para a turma.

Leia as informações no quadro a seguir. Com base nelas, responda às questões 6 e 7. ÁGUAS E TERRAS NO MUNDO

Assim como ocorre com o nosso corpo, a Terra é formada de 70% de água. Os 30% restantes da superfície do planeta são as terras emersas – os continentes.

ÁGUA PARA O CONSUMO HUMANO

Apenas 2,5% da água disponível no mundo é doce. O restante é água salgada dos oceanos, imprópria para beber ou irrigar lavouras. Desses 2,5% de água doce, apenas uma pequena parte está pronta para o consumo; o restante está sob o solo, em geleiras ou na forma de neve, no alto das montanhas.

DISTRIBUIÇÃO DA ÁGUA DOCE NA TERRA A SITUAÇÃO DO BRASIL

A água é distribuída de modo irregular na superfície da Terra. Existem regiões com fartura, como a maior parte do Brasil, e outras que sofrem com a falta desse recurso, como os desertos africanos e do Oriente Médio. O Brasil possui uma situação privilegiada quanto à presença de água. Cerca de 12% da água doce do mundo está em nosso país. Mas a distribuição dessa água varia muito entre as regiões. Por exemplo, existe abundância na Amazônia e escassez em pontos do Sertão Nordestino.

6. Reescreva as afirmações a seguir, corrigindo-as de acordo com as informações do quadro, e destaque a que estiver correta: t Existe água em abundância para o consumo humano em toda a Terra.

t A distribuição da água doce é bastante irregular no mundo.

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t No mundo, apenas o Brasil tem grande quantidade de água doce.

7. Os brasileiros precisam se preocupar com a economia de água? Explique a resposta de sua dupla para a turma.

PARA LER ESQUEMA

IlustraÁ „ o digital: Luis Moura

O esquema a seguir mostra, de modo simplificado, o caminho das águas na natureza. Esse caminho forma um ciclo pelo qual as águas percorrem os ambientes.

Nuvem Chuva Evaporação

Mar Infiltração

Com um colega, responda às questões a seguir: 1. Descreva com suas palavras o movimento feito pelas águas.

2. !"# $%&'(&# %&)# &# "*+,")$-# %&)&# $*# .,/".*# *"# 0&'1 )$)2#3,$4#"4")".5&#($#.$5,'"6$#%&.5'78,7#9$'$#+,"#$# :;,$#/:#9$'$#$*#9$'5"*#)$7*#$45$*#($#atmosfera2

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Atmosfera: camada de gases que envolve a Terra.

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3. O que acontece com a água da chuva?

4. O que ocorre com as águas dos rios?

5. Observando o que acontece no lugar onde você mora, responda:

a) Quais obras criadas pelos homens impedem o pleno funcionamento do ciclo da água?

b) <#+,"#9&("#*"'#0"75&#9$'$#+,"#"**"#9'&84")$#*"=$# amenizado#&,#'"*&4/7(&2

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Amenizado: aquilo que se tornou suave, ameno.

6. Dê um título ao esquema, indicando ao leitor de que assunto ele trata.

PARA PESQUISAR A água, assim como grande parte dos materiais presentes na natureza, pode se apresentar em três estados físicos diferentes: sólido, líquido e gasoso. Dependendo da temperatura e da pressão atmosférica no local onde estão, os materiais podem mudar de estado físico. Existem muitas situações do dia a dia nas quais acontecem mudanças de estado físico da água – por exemplo, quando colocamos água no congelador e ela passa do estado líquido para o estado sólido ou quando colocamos a roupa no varal e a água presente no tecido passa do estado líquido para o estado de vapor, evaporando-se. Pesquise o nome que é dado para cada uma das mudanças de fase sofridas pela água e procure identificar essas mudanças em situações que você vive em casa ou em seu trabalho. Elabore uma lista e apresente aos colegas de sala.

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PARA LER CRÔNICA Crônica é um texto que fala de situações do cotidiano, muitas vezes com um toque de humor. A que você vai ler foi escrita pelo professor de geografia Manoel Fernandes. Ela fala da água de um jeito bem diferente. Acompanhe a leitura e divirta-se! Ag· d ois Û A água é uma coisa líquida que vive de passear. A gente pode às vezes até não perceber, mas ela está em todos os lugares onde estamos. Às vezes é tão leve que se mistura com o ar e forma nuvens de mar. Às vezes é pesada como uma montanha, mas ainda assim brinca de flutuar sobre o oceano e fica lá, boiando, boiando, até se desmanchar. A água, já descobriram alguns cientistas, é o feminino de agá dois ó, sendo que sua forma singular é conhecida como gota; no plural ela se pronuncia como um monte de pingos que misturados podem formar um rio doce ou um mar salgado; depende do gosto do freguês ou da onda da maré. A água vive de mudar de estado: evapora hoje. Chove amanhã, na semana que vem tá fria feito gelo, depois se derrete. Adora ficar indo e voltando, fazendo estripulia de menina sapeca. Tem dias que gosta de ser aquela nuvem que encobre o sol, em outros deseja descansar sobre a copa das árvores para pegar um bronze legal. A água tem momentos de grande recolhimento, quando penetrando a terra se esconde entre os espaços deixados pelos grãos de areia e fica ali quieta, depois aflora em alguma fonte e aparece como um riachinho tranquilo, aí vai crescendo de tamanho e só para quando tem que se abraçar com os braços do grande oceano. A água não guarda nenhuma mágoa, não tem certos preconceitos e cabe em qualquer lugar. Está no nosso corpo também numa cor que é vermelha por fazer parte do sangue, mas prefere ser chamada de inodora, insípida e incolor. Suas três

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Matiz: tom de cor. Propagado: transmitido, disseminado.

propriedades mais propagadas e apagadas são fruto da sua timidez de aparecer como uma das mais importantes substâncias da vida. A água adora circular pela terra, sobe de um jeito e já desce outra, e vive assim de mudar as cores de sua roupa. Seu mais belo vestido é feito de sete matizes de

um mesmo colorido, uma grande lição de arco-íris para o mundo, onde o que mais importa é poder propor aos homens uma aliança de amor em vez de potes de ouro. Enredada em seus segredos, a água é mística, lava-nos de nossa tristeza quando por vezes choramos. Em lágrimas vertidas a sua chama nos purifica, nos adormece o sofrimento, nos ressuscita para a maravilhosa aventura da vida. A água está sempre por aí circulando o planeta no seu louco automóvel – um tal de ciclo hidrológico – evaporando gasosa, precipitando líquida ou sólida, parando no ar

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pela intercepção, infiltrando, ressurgindo, escoando às vezes um tanto superficialmente, e assim vai se remexendo toda e construindo o seu show natural – ou você nunca ouviu o rock do teto molhado, com trovão na bateria e a chuva sobre as teclas do telhado? A água está sofrendo de uma doença que parece incurável e [...] uma epidemia. Suja e maltrapilha ela está a cada dia menos límpida, menos potável, menos leve, menos sadia, menos corredia, menos viva no seu jeitão descontraído. Em algumas poças ela estagnou como se houvesse sofrido uma paralisia; em certos lagos se tornou escura; noutros ficou escassa e, pior ainda, parece que o grande problema advém do fato de estar sendo envenenada. O planeta Terra, visto de cima, lá do espaço, é uma enorme bola azul feita de água. Muitos dizem que viemos do pó e ao pó voltaremos; na verdade a vida inteira de todos os seres veio da água, nasceu nas profundezas desse líquido maravilhoso. A nave azulada está à deriva, entre as bordas de duas calotas sofre os efeitos da grande estufa, e ameaça inundar o mundo. Apesar de tudo, parece que ainda nos salvaremos, e como fênix, em vez de renascer das cinzas, haveremos de renascer... no

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FÍ nix: ave que, segundo a mitologia, apÛ s viver sÈc ulos e ser queimada, renascia das prÛ prias cinzas.

berço das águas. Manoel Fernandes de Sousa Neto. Aula de geogra a e algumas crÙn icas. Campina Grande, PB: Bagagem, 2008. (Fragmento).

1. A crônica que você leu fala da água. Para representar os elementos naturais, como chumbo, água, ferro e outros, são usados letras e números. A água é representada pela fórmula H2O. Observe o título da crônica e diga o que ele tem a ver com a fórmula H2O.

2. Que outro título você daria para essa crônica? Por quê?

3. Em dupla, procure explicar oralmente:

a) Por que o autor falou em “potes de ouro” no 6o parágrafo, logo depois de ter falado em “arco-íris”?

b) “Muitos dizem que viemos do pó e ao pó voltaremos”. Você já ouviu essa expressão? Em que local? Sabe onde ela surgiu?

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4. A crônica “Agá dois ó” expõe características da água em cada parágrafo. Conte quantos parágrafos tem a crônica. Indique os parágrafos em que cada aspecto da água é abordado e complete a lista com esses assuntos. Siga o exemplo: 3o parágrafo

Comenta as mudanças de estado da água. Descreve o mau uso da água. Associa a água com o surgimento da vida. Descreve de forma poética o ciclo da água.

5. Que trechos da crônica estão relacionados ao esquema, visto anteriormente, sobre o caminho das águas na natureza?

6. Qual seria a ideia principal dos parágrafos 1, 6 e 10?

7. O autor faz diversas comparações no texto. Nos trechos a seguir, identifique o que está sendo comparado e qual a semelhança sugerida. Complete o quadro da página seguinte como o exemplo.

a) O planeta Terra, visto de cima, lá do espaço, é uma enorme bola azul feita de água. b) A nave azulada está à deriva [...] c) [...] ou você nunca ouviu o rock do teto molhado [...]

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OBJETO DE COMPARAÇÃO 1 a)

Planeta Terra

SEMELHANÇA(S) Cor azul Formato redondo

OBJETO DE COMPARAÇÃO 2 Bola

b) c)

PENSANDO SOBRE A LÍNGUA Discuta em dupla: t Há diferença entre falar um “rio limpo” e um “rio poluído”? t Há diferença entre “água forte” e “água fraca”? t Há diferença entre “água mineral” e “água doce”? Quando se diz “água suja”, “água limpa” ou “água quente”, está se caracterizando a água e mostrando suas qualidades positivas ou negativas. “Água suja” indica uma imperfeição, enquanto “água limpa” aponta para uma qualidade positiva. Em vários textos que lemos ou produzimos, utilizamos palavras para atribuir determinadas características às pessoas, aos objetos, aos lugares etc. Essas palavras – como suja, limpa, quente etc. – são chamadas de adjetivos. 1. Na crônica “Agá dois ó”, o autor Manoel Fernandes utiliza adjetivos ou expressões para caracterizar a água, o planeta Terra e outros. Vejamos dois exemplos: A água é uma coisa líquida que vive de passear. O planeta Terra visto de cima, lá do espaço, é uma enorme bola azul feita de água.

a) Complete o quadro com os adjetivos e as expressões utilizados pelo autor na crônica para caracterizar a água. Veja os exemplos: CARACTERÍSTICAS doce imprópria para consumo

Água

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b) Em sua opinião, por que o autor utilizou vários adjetivos e expressões para caracterizar a água?

Fernando Favoretto/Criar Imagem

2. Em dupla, observe a foto abaixo e procure descrever as pessoas, os objetos e os lugares, utilizando adjetivos.

CrianÁ as brincando em jardim, S„ o Paulo (SP), 2010.

3. Em seguida, compare os adjetivos que você usou para fazer sua descrição com os escolhidos por outras duplas. Houve diferenças? Quais? Por que você acha que houve diferenças?

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¡ GUA: SABENDO USAR, N√ O VAI FALTAR EM RODA Para que usamos a água? Quais os destinos dela? Existem diferenças nos usos da água entre as sociedades humanas? Quais usos causam danos e impactos? Essas perguntas surgem quando pensamos nos limites impostos ao uso da água. Converse com seus colegas sobre essas questões.

Observe no gráfico ao lado os diferentes usos da água. Esse tipo de gráfico é chamado de gráfico de setor ou diagrama de setor. Popularmente, é conhecido como “gráfico de pizza”. O círculo representa o consumo total de água. Cada fatia representa o consumo de água por tipos de uso. Como já vimos, os gráficos representam informações de forma simplificada e resumida por meio de números, figuras geométricas, imagens e desenhos.

Doméstico Industrial 10%

Agrícola

20% 70%

IlustraÁ „ o digital: Planeta Terra design

PARA LER GRÁFICO

Fonte: Unesco(<www.unesco. org>) e Snatander(<http:// sustentabilidade.santander.com. br>). Acesso em: 19 dez. 2012.

1. Qual é o tipo de uso que mais consome água no mundo? Em sua opinião, por que isso acontece?

2. Quais são os outros tipos de uso representados no gráfico?

3. Além dos usos demonstrados no gráfico, você conhece outros? Cite pelo menos dois.

4. O quadro a seguir mostra alguns usos da água. Assinale aqueles em que efetivamente a água é gasta ou perdida ao ser usada. Limpeza de praças e ruas ( ) Tratamento do gado (

Usinas hidrelétricas ( ) )

Banho (

)

Abastecimento de escolas ( )

Indústria de produtos alimentícios ( )

Navegação (

Despejo de esgoto doméstico no rio ( )

)

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5. Agora, responda: Há muito gasto de água quando ela é usada como via de transporte ou para gerar energia? Quais consequências esses usos podem trazer?

PARA PESQUISAR O consumo de água no Brasil é muito semelhante ao que acontece no mundo inteiro: a maior parte da água disponível vai para as atividades agropecuárias, para irrigar as culturas agrícolas e para o consumo dos animais. No uso doméstico, a água serve para beber, preparar alimentos, para a higiene pessoal, para a limpeza da moradia, entre outros usos. Mas já se sabe que a maior parte do consumo de água nas residências ocorre no banheiro, especialmente na hora do banho. Existem também os casos em que calçadas e automóveis são lavados com esguichos (mangueiras), gastando uma enorme quantidade de água. Reúna-se com seu grupo para pesquisar “dicas” sobre o uso adequado da água. Leia o roteiro a seguir: 1. Coletem dicas para economizar água e para evitar desperdícios e ações que comprometam a qualidade da água. 2. Lembrem-se de que não são apenas os indivíduos e as famílias que podem economizar água. Pesquisem e anotem outras instituições que também devem se responsabilizar pelo uso adequado da água. Entre elas estão, por exemplo, as empresas e o poder público.

PRODUZINDO VINHETA EDUCATIVA Agora, vocês vão divulgar os resultados da pesquisa, na comunidade, com as dicas para economizar água e evitar desperdício. Organizem os resultados e preparem vinhetas educativas para rádio. As vinhetas são textos curtos, gravados e transmitidos via rádio – da comunidade, da escola – ou pelo sistema de som da escola. As vinhetas podem ter um fundo musical e podem terminar sempre com a mesma frase. Lembrem-se de que os ouvintes não terão texto escrito para acompanhar. Por isso, as vinhetas devem ser lidas de forma clara, depois de muitos ensaios. As frases devem ser curtas, como: “Não escove os dentes com a torneira aberta”. Testem as vinhetas lendo-as em voz alta para pessoas que não as escreveram. Elas poderão verificar se as vinhetas são chamativas e se é possível entendê-las. Reescrevam até chegarem ao melhor texto. Para gravar, estejam em um local silencioso. Usem o equipamento que estiver disponível: celular, computador, gravador.

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Capítulo

Calculando o consumo de ·g ua

EM RODA Visto do espaço, o nosso planeta bem que poderia se chamar “Água”. Com algumas “ilhas” de terra firme, cerca de dois terços da superfície da Terra são ocupados pelas águas dos oceanos. Para ter uma ideia da proporção entre a quantidade de terra e de água em nosso planeta, você vai fazer um desenho. Para isso, siga as instruções: 1. Com uma régua, desenhe uma barra de 12 cm por 3 cm. Em seguida, divida a barra em três partes iguais. Cada uma das partes corresponde a um terço ou à terça parte da barra toda. Um terço é o mesmo que a terça parte. 2. Providencie lápis azul e marrom. Ao lado da barra, faça uma legenda usando a cor azul para indicar água e a cor marrom para indicar terra. Pinte dois terços da barra de azul e o terço restante de marrom. Considere que a barra desenhada representa todo o planeta Terra. No quadro, pode-se observar que dois terços do planeta são ocupados por água e um terço, por terra. 3. Águas públicas são aquelas que precisam de tratamento e de transporte. Essas águas abastecem as cidades, e é preciso pagar pelo seu uso. Veja, no quadro a seguir, como é feita a distribuição das águas públicas em uma cidade: um quarto

um quarto

A barra toda é formada por quatro quartos. 07.*#(&)>*57%&*

07.*#%&)"'%7$7*

07.*#7.(,*5'7$7*

Um quarto é o mesmo que a quarta parte. 4. Analisando o quadro que mostra a distribuição das águas públicas, vemos que dois quartos são usados para fins domésticos, um quarto para fins comerciais e um quarto para fins industriais. 5. Observe, neste outro quadro, a relação que existe entre dois quartos e metade: um quarto

um quarto metade

um quarto

um quarto metade

A barra toda é formada por quatro quartos ou por duas metades.

Eixo 1

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CONSUMO DE ¡ GUA NO BRASIL E NO MUNDO EM AÇÃO Escolha um colega para fazer esta atividade com você. 1. No dia a dia, é comum fazermos cálculos envolvendo metade, terça parte, quarta parte e assim por diante. Nos problemas a seguir, são apresentadas algumas dessas situações: Um reservatório, que pode conter até 1 000 litros de água, está com a metade de sua capacidade. Quantos litros de água há no reservatório?

Para nos mantermos hidratados, é recomendável beber dois litros de água por dia. Entretanto, a maioria das pessoas bebe apenas um quarto dessa quantidade. Calcule a quantidade de água que a maioria das pessoas bebe diariamente.

Aproximadamente um terço da água consumida por uma família pequena é resultado de desperdício. Se uma família de três pessoas consome 300 litros de água por dia, quantos litros ela pode estar desperdiçando?

2. Em dupla, pense em como solucionar cada problema. Lembre-se: fazer desenhos pode ajudar na solução. Anote as soluções para apresentar na sala de aula.

3. Escreva uma situação-problema envolvendo metade, terça parte ou quarta parte. Troque o problema elaborado com outra dupla. Resolva-o e apresente a solução para quem o elaborou.

4. O consumo de água por pessoa varia de país para país e de região para região. Veja alguns exemplos no quadro a seguir. PAÍS

CONSUMO DIÁRIO DE ÁGUA POR PESSOA

Escócia

410 litros

Estados Unidos

300 litros

Austrália

270 litros

Fonte: IX Encontro Nacional da Ecoeco, BrasÌ lia (DF), out. 2011. DisponÌ vel em: <http://www.ecoeco.org.br/conteudo/publicacoes/encontros/ix_en/GT6≠3 50≠2 48≠ 20110620232427.pdf>. Acesso em: 10 maio 2013

a) Qual é o país que consome diariamente mais litros de água por pessoa?

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b) Qual é a diferença entre o consumo diário de água de uma pessoa que vive nos Estados Unidos e o de uma pessoa que vive na Escócia?

c) Quantos litros de água uma pessoa que vive na Austrália economiza por dia em relação a uma pessoa que vive na Escócia?

5. Observe a quantidade aproximada de água consumida, por pessoa, em alguns estados do Brasil.

ESTADO Distrito Federal

Minas Gerais Rio de Janeiro

CONSUMO DIÁRIO DE ÁGUA POR PESSOA 225 litros 124 litros 140 litros

Fonte: IX Encontro Nacional da Ecoeco, BrasÌ lia (DF), out. 2011. DisponÌ vel em: <http://www.ecoeco.org.br/conteudo/publicacoes/encontros/ix_en/GT6≠ 350≠ 248≠ 20110620232427.pdf>. Acesso em: 10 maio 2013

a) Quem gasta menor quantidade de água: uma pessoa que vive em Minas Gerais ou uma pessoa que vive no Distrito Federal?

b) Compare as informações sobre o consumo diário de água na Escócia, nos Estados Unidos e na Austrália com as informações referentes a lugares do Brasil. O que se pode concluir? Converse com seu colega sobre essa questão e depois expressem oralmente a opinião da dupla para a classe. Vamos estudar um pouco mais sobre o consumo de água. Para tanto, você vai aprender algumas “dicas” de cálculo mental em situações de multiplicação. No decorrer das atividades, procure analisar e compreender cada estratégia apresentada. Ao resolver os cálculos, explique para a classe como você e seu par pensaram para chegar ao resultado e ouça as explicações de outras duplas. Trocando ideias com seus colegas, certamente você descobrirá diferentes maneiras de calcular. 6. Observe as estratégias usadas nos cálculos a seguir

1×4=4

1 × 40 = 40 10 × 4 = 40

1 × 400 = 400 100 × 4 = 400

3×2=6

3 × 20 = 60 30 × 2 = 60

3 × 200 = 600 300 × 2 = 600

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Agora é com você. Encontre o resultado de cada um dos cálculos abaixo e explique, no caderno, como você fez para obter cada um deles. 4×2=

3×5=

6×9=

4 × 20 =

3 × 50 =

60 × 9 =

4 × 200 =

30 × 5 =

6 × 90 =

40 × 2 =

3 × 50 =

600 × 9 =

400 × 2 =

3 × 500 =

6 × 900 =

7. Veja diferentes estratégias para calcular 4 ! 40: 4 × 10 = 40 2 × 40 = 80 4 × 10 = 40 2 × 40 = 80 4 × 10 = 40 4 × 10 = 40 40 + 40 + 40 + 40 = 160 80 + 80 = 160

4 × 4 = 16

16 × 10 = 160

Utilize essas estratégias para fazer estes cálculos no caderno: 2 × 20 =

3 × 70 =

6 × 300 =

4 × 80 =

8. Observe as estratégias para calcular 3 ! 12: 3 × 10 = 30 3×2=6 30 + 6 = 36

3 × 6 = 18 3 × 6 = 18 18 + 18 = 36

Complete, no caderno, os resultados a seguir utilizando essas estratégias: 2 × 14 =

3 × 16 =

4 × 22 =

5 × 32 =

9. Aplique as estratégias que você aprendeu nas atividades anteriores para calcular: 3 × 132 =

4 × 126 =

6 × 159 =

5 × 324 =

Participe da atividade de correção organizada pelo professor. Cada dupla deverá explicar a estratégia que usou para fazer os cálculos. Compare as estratégias das outras duplas com as suas. 10. Retome as informações apresentadas na atividade 5 e calcule:

a) Quantos litros de água consome, por semana, uma pessoa que vive no Distrito Federal, uma pessoa que vive em Minas Gerais e uma pessoa que vive no Rio de Janeiro.

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b) Em litros de água, a economia feita, em uma semana, por uma pessoa que vive em Minas Gerais em relação a uma pessoa que vive no Distrito Federal.

c) A economia mensal, em litros de água, feita por uma pessoa que vive no Distrito Federal em relação a uma pessoa que vive no Rio de Janeiro.

CALCULANDO O CONSUMO DOM… STICO DE ¡ GUA EM RODA Em relação à água, os brasileiros são privilegiados. O nosso país tem a maior reserva de água doce do planeta, porém a distribuição não é feita de modo uniforme, ou seja, há diferenças entre as regiões quanto à disponibilidade de água. Além disso, a ação humana tem sido bastante negativa no sentido de poluir nossas reservas de água. Quase todo esgoto doméstico e uma boa parte dos resíduos industriais não tratados são lançados nos nossos rios, lagos, lagoas ou no mar. Pudemos observar que o brasileiro não consome tanta água quanto os cidadãos de outros países. Mesmo assim, é bom estar atento e zelar contra o desperdício de um bem vital para a humanidade. Acompanhe os cálculos a seguir: 1. Para calcular o consumo de água de uma residência, podemos analisar as informações enviadas pelo órgão público responsável pela distribuição da água ou fazer estimativas. Por exemplo, sabendo que 1 000 litros de água são consumidos em dois dias numa residência habitada por 4 pessoas, é possível estimar o consumo diário de água nessa residência? E o consumo diário de água por pessoa Lembre≠ se: antes de tentar dessa residência? Converse com os colegas e com o resolver cada problema, professor sobre os dados.

ESTRATÉGIAS DE CÁLCULO Para construir a solução desse problema, vamos considerar que: t 1 000 litros são consumidos em dois dias numa residência habitada por 4 pessoas;

È p reciso identi car as informaÁı es que permitem encontrar a resposta. Para fazer essa an· lise, apÛ s ler o texto do problema, responda sempre a duas questı es: Qual È a pergunta do problema? O que tenho de saber para encontrar a resposta?

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t o consumo de água é igual em todos os dias; t os 4 moradores da casa consomem a mesma quantidade de água por dia. Responda:

a) Qual é o consumo diário de água nessa família? b) Qual é o consumo diário de água de uma pessoa dessa família? Para responder aos itens a e b, podemos utilizar algumas estratégias de cálculo. Observe as “dicas”. t Primeiro, dividir 1 000 por 2 para encontrar a quantidade de água consumida em um dia na residência. 10 : 2 = 5

100 : 2 = 50

1 000 : 2 = 500

t Depois, dividir 500 por 4 para encontrar o consumo diário de água por pessoa. Veja diferentes estratégias para se obter o resultado. 400 : 4 = 100 100 : 4 = 25

A metade de 500 é 250 (500 : 2 = 250)

100 + 25 = 125

A metade de 250 é 125 (250 : 2 = 125)

100 : 4 = 25 100 : 4 = 25 100 : 4 = 25 100 : 4 = 25 100 : 4 = 25 25 + 25 + 25 + 25 + 25 = 125

Agora que você já aprendeu algumas estratégias de cálculo, responda aos próximos itens. Registre as estratégias que você utilizou.

c) Qual é o consumo de água semanal dessa família? d) Qual é o consumo de água semanal de uma pessoa dessa família? e) E o consumo de água da família durante um mês? 2. Veja mais dicas e estratégias para calcular quocientes e produtos. 24 : 3 = 8 240 : 3 = 80 2 400 : 3 = 800

a) Utilize essa dica para fazer os cálculos a seguir e explique como ela funciona. 8:2=

36 : 6 =

55 : 5 =

64 : 8 =

80 : 2 =

360 : 6 =

550 : 5 =

640 : 8 =

8 000 : 2 =

3 600 : 6 =

5 500 : 5 =

6 400 : 8 =

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b) Mais uma dica: Se 8 × 9 = 72

Se 80 × 9 = 720 8 × 90 = 720

Se 800 × 9 = 7 200 8 × 900 = 7200

Então, 72 : 8 = 9 72 : 9 = 8

Então, 720 : 80 = 9 720 : 9 = 80

Então, 7200 : 800 = 9 7200 : 9 = 800

c) Faça os cálculos a seguir e explique a dica que você usou para obter cada resultado 210 : 7 =

2 100 : 7 =

560 : 8 =

5 600 : 8 =

210 : 70 =

2 100 : 700 =

560 : 80 =

5 600 : 800 =

210 : 3 =

2 100 : 3 =

560 : 7 =

5 600 : 7 =

210 : 30 =

2 100 : 300 =

560 : 70 =

5 600 : 700 =

3. Utilize todas as dicas e estratégias de cálculo mental que você aprendeu neste capítulo para resolver, no caderno, as seguintes situações-problema:

a) Uma torneira que goteja sem parar chega a um desperdício de 46 litros de água por dia. Calcule quantos litros de água serão desperdiçados por mês se a torneira não for consertada.

b) Um filete de mais ou menos dois milímetros que escorre constantemente de uma torneira causa um desperdício de aproximadamente 4 mil litros de água por mês de 30 dias. Quantos reservatórios de 500 litros poderiam ser abastecidos com a água desperdiçada? 4. Com base nas estratégias de cálculo desenvolvidas até agora e no que você viu na atividade anterior, procure verificar qual é o consumo de água na sua casa. Para tanto, siga estas orientações:

a) Observe as situações de consumo de água: quando as pessoas tomam banho, escovam os dentes, lavam louça, roupas. Verifique também se há o costume de lavar calçadas, automóveis etc. Registre o tempo destinado a essas atividades, o número de vezes que elas acontecem por dia ou por semana, e quantas pessoas vivem em sua casa.

b) Quando o levantamento estiver pronto, avalie se há desperdício de água na sua casa. Em caso positivo, converse com seus familiares sobre o que deve ser feito para acabar com esse desperdício.

c) Descubra qual é a capacidade do reservatório de água da sua casa e em quantos dias ela é consumida. Com base nessas informações e com a ajuda do professor, calcule quantos litros de água, em média, são consumidos por dia em sua casa e qual o consumo diário de água por pessoa.

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d) Compare seu trabalho com o de seus colegas e converse sobre as diferenças que existem na distribuição e no consumo da água em cada casa.

COM A CALCULADORA Utilize a calculadora para resolver a situação-problema a seguir e registre os cálculos realizados. Suponha que você reside no Distrito Federal – Brasília – e recebeu em casa a visita de uma tia e dois primos. Os parentes ficarão 8 dias em sua residência. Agora, sabendo que o consumo diário de uma pessoa que vive no Distrito Federal é de 225 litros de água por dia, responda:

a) O consumo de água de sua residência sofrerá alguma alteração? b) Qual será o consumo diário de água de sua casa nesse período de 8 dias? c) Ao final da visita, qual terá sido o consumo de água de sua residência? d) Em quanto aumentará o consumo de água em sua residência? Após calcular e registrar os resultados, apresente para o grupo suas estratégias e procedimentos para resolver o problema. Verifique se todos utilizaram as mesmas estratégias. Converse com seus colegas sobre a utilidade da calculadora na resolução de problemas.

As contas de água que recebemos em casa trazem várias informações importantes sobre o consumo de água. Vamos pensar um pouco sobre elas. Observe a conta a seguir e localize as informações que você acha importantes para saber mais sobre o consumo de água.

Tempo Composto

PARA LER CONTA DE ÁGUA

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1. Que informações vêm destacadas na conta de água? Por que isso acontece?

2. Ao receber a conta de água em casa, como você pode ter certeza de que é sua mesmo e que não houve engano?

3. Para saber se houve aumento ou diminuição no gasto de água ao longo dos meses, onde você deve buscar essa informação? Que tipo de cálculo você faz?

4. Se você precisar fazer alguma reclamação para a companhia de água, é preciso apresentar um número que identifica a sua residência. Localize esse número na conta. 5. Observe o consumo de água nessa conta no mês anterior. Qual é a diferença entre o consumo de água entre um mês e o outro?

6. Os modelos de conta de água atuais incluem informações sobre a qualidade da água que é consumida. É importante ter acesso a essas informações? Por quê?

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Capítulo

A roda da vida

EM RODA Muitas vezes, encontramos em parques ou em áreas públicas restos de alimentos e resíduos espalhados pelo chão, como latas, garrafas e plásticos. Isso acontece porque nem todas as pessoas se preocupam em jogar o lixo em local adequado. E nem sempre a coleta de lixo ocorre de maneira eficiente. Entretanto, podemos observar que os restos de alimentos se integram ao solo mais rapidamente do que outros materiais. Você sabe explicar por que existe essa diferença? Discuta o tema com os colegas.

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO O texto a seguir ajuda a explicar por que existem diferenças no tempo de decomposição dos alimentos e demais produtos de origem vegetal ou animal.

A energia do Sol, captada pelos seres clorofilados – denominados produtores – é a fonte de alimentação desses seres vivos. Produtores são fonte de alimento para os consumidores primários – organismos herbívoros e que, por sua vez, são alimentos (e fonte de energia) para outros

Michael Patricia Fogden/Corbis/Latinstock

Cadeia alimentar

consumidores. Esses organismos serão consumidos pelos seres detritívoros e/ou decompositores – como urubus e bactérias, respectivamente. E, desta forma,

Formigas carregando folhas, na Costa Rica.

um organismo é fonte de matéria e energia a outro organismo, ao servir de alimento a ele. Cadeia alimentar é o percurso de matéria e energia em vários níveis tróficos, ou seja, a cada grupo de organismos com necessidades alimentares semelhantes quanto à fonte principal de alimento. Produtores: são todos os seres autotróficos clorofilados, presentes em todas as cadeias alimentares. Eles transformam a energia luminosa em energia química, sendo assim, o único processo de entrada de energia em um ecossistema.

GLOSS¡ RIO

AutotrÛ cos: seres vivos que produzem seu prÛ prio alimento a partir da convers„ o da matÈr ia inorg‚ nica em matÈr ia org‚ nica, na presenÁa de energia solar, como os vegetais.

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Consumidores: são os que se alimentam dos produtores (consumidores primários) ou de outros consumidores (consumidores secundários, terciários etc.). Nesse nível trófico estão os detritívoros – animais que se alimentam de restos orgânicos e têm como representantes urubus, abutres, hienas, moscas etc. Decompositores: reciclam a matéria orgânica, decompondo-a e degradando-a em matéria inorgânica. Esta é reaproveitada pelos produtores, dando continuidade ao ciclo. São representados por micro-organismos, tais como fungos e bactérias.

Camundongo

Serpente

Decompositores

YNN≠ STONE/Keystone

Dr. Jack Bostrack/Visuals Unlimited/Corbis

Vegetais

Artur Keunecke / Pulsar Imagens

Vchphoto | Dreamstime.com

Highinthesky | Dreamstime.com

Exemplo de cadeia alimentar:

¡ guia

Teias alimentares são várias cadeias alimentares relacionadas entre si. Elas representam de forma mais fiel o que ocorre, de fato, na natureza. Mariana Araguaia. Cadeia alimentar. DisponÌ vel em: <http://www.brasilescola.com/biologia/cadeia≠a limentar.htm>. Acesso em: 9 jan. 2013.

EM AÇÃO 1. A palavra cadeia pode ter mais de um significado. Marque o sentido que a palavra tem na expressão “cadeia alimentar”:

(

) presídio; casa de detenção.

(

) conjunto de ações ou fatos que acontecem um após o outro e que podem ser considerados como um fenômeno mais geral.

(

) estabelecimentos comerciais que pertencem a um só dono.

(

) corrente; elos, anéis ou argolas entrelaçados, usados para amarrar e prender.

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2. Em dupla, faça um esquema da cadeia alimentar, como foi descrito no texto. Lembre-se de usar imagens (desenhos ou fotos) para os animais, com legenda (o nome do animal abaixo da sua imagem) e setas indicando a direção do próximo na cadeia alimentar. Depois, dê um título ao seu esquema. Outros seres vivos participam da mesma cadeia alimentar em uma lagoa: algas, peixes, aves aquáticas, micro-organismos, caramujos. Complete a representação dessa cadeia alimentar de acordo com a sequência a seguir. Nela, cada ser vivo serve de alimento para o outro. Confira o resultado com o professor e os colegas.

algas

micro-organismos

Fabio Colombini

Dr. Jack Bostrack/Visuals Unlimited/Corbis

Decompositores

Chrisvanlennepphoto | Dreamstime.com

Ave

Gafanhoto

FLPA/Mark Iisson/Keystone

Vegetais

Gerson Gerloﬀ / Pulsar Imagens

Rcmathiraj | Dreamstime.com

3. Observe a cadeia alimentar a seguir e responda às questões.

¡ guia

Serpente

a) Analise a cadeia alimentar e responda: t Caso o número de serpentes diminua muito, o que poderá acontecer com o número de águias?

t A próxima consequência desse desequilíbrio da cadeia alimentar será o aumento do número de aves e a diminuição acentuada do número de gafanhotos. Volte a observar a cadeia alimentar representada e explique por que isso acontecerá.

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Uma cadeia alimentar sempre comeÁa por produtores, continua com consumidores e termina com um tipo especial de consumidores, que s„ o os decompositores. Eles ajudam a devolver os restos dos seres vivos ao solo. O grupo de produtores È f ormado pelas plantas e outros seres que produzem o prÛ prio alimento com subst‚n cias simples que obtÍm do ambiente. O grupo de consumidores È f ormado pelos seres vivos que n„ o s„ o capazes de produzir seu prÛ prio alimento. Todos eles precisam se alimentar de outros seres vivos. Incluem os consumidores prim·r ios, que se alimentam de plantas (herbÌ voros) e os consumidores secund· rios (carnÌ voros), que se alimentam de outros animais ou de subst‚ ncias produzidas por eles. Por exemplo, o esquilo come sementes de pinheiro e a coruja come o esquilo. Quando a coruja morre, seu corpo serve de alimento para bactÈr ias e fungos, voltando a fazer parte do solo.

PARA LER ESQUEMA

¡ rvore

FLPA/Mark Iisson/ Keystone

Fabio Colombini

Coelho

Serpente

Chrisvanlennepphoto/ Dreamstime.com

Catanr1 | Dreamstime.com

As diferentes cadeias alimentares est„ o entrelaÁadas, formando teias alimentares. A reuni„ o de cadeias forma uma teia alimentar.

Gerson Gerloﬀ / Pulsar Imagens

Johnypan | Dreamstime.com

Observe o esquema a seguir.

¡ guia

Ave Dr. Jack Bostrack/Visuals Unlimited/Corbis

Gafanhoto

Decompositores

1. Identifique no esquema algumas cadeias alimentares, como a do exemplo: sementes de árvores

passarinho

gavião

fungos e bactérias

2. Quantas cadeias alimentares você conseguiu identificar? Escolha uma delas e registre no caderno. 3. Em dupla ou em grupo, pesquise outras cadeias alimentares. Depois, monte um mural com figuras e fotos mostrando as cadeias pesquisadas.

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PARA LER TEXTO EXPOSITIVO Os hábitos criados pelo modo de vida atual levam a sociedade a produzir grande quantidade de lixo, mas poucas pessoas pensam no lixo que produzem e onde ele vai parar. São apresentados, a seguir, alguns números sobre a quantidade de lixo produzido pelos habitantes de diversas partes do mundo. O conjunto do lixo produzido nas residências é denominado resíduo sólido domiciliar.

ProduÁ „ o di· ria de lixo por habitante na Europa, no Brasil e nos Estados Unidos Quilogramas por dia por habitante

Planeta Terra Desgin

Diariamente, são produzidos dois milhões de toneladas de resíduos sólidos domiciliares no mundo. A contribuição de alguns países na produção mundial desses resíduos chama a atenção: só os Estados Unidos, por exemplo, geram 230 milhões de toneladas de lixo ao ano, o que representa 31% do total. Conforme o economista Fábio Fonseca Figueiredo: "Como principal economia do mundo, os Estados Unidos são o país que mais gerou resíduos per capita, com 2,08 kg/hab/dia no ano de 2005. Segundo a Agência Europeia de Meio Ambiente, em 1995, cada cidadão europeu gerou 1,26 kg de resíduos diários. Em 2004, essa quantidade passou para 1,56 kg/dia e a previsão é que alcance 1,86 kg/dia em 2020. O Brasil encontra-se em posição intermediária, já que a média nacional é de 0,78 kg diários de resíduos gerados por habitante. Para o ano de 2009, a Abrelpe informa que a geração per capita de resíduos no Brasil saltou para 0,98 kg/dia, o que representa um aumento de 26,0% em relação ao ano de 2007."

2,5 Estados Unidos

2 1,5

Europa Brasil

1 0,5 0

Europa Estados Unidos Brasil

Europa Europa

1995

2004

1,26

1,56

2005

2009

2020 1,86

2,08 0,98 F·bio Fonseca Figueiredo. Panorama dos resÌd uos sÛl idos brasileiros: an·lis es de suas estatÌs ticas, 12. dez. 2010. DisponÌv el em: <http://www.ub.edu/geocrit/b3w≠ 928.htm>. Acesso em: 9 jan. 2013.

1. Qual é o tema geral tratado no texto? Crie um título para o texto que mostre a principal ideia apresentada.

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2. Em sua opinião, por que alguns países produzem mais lixo do que outros?

3. A quantidade de lixo está anotada em g/dia ou kg/dia. Você sabe o que significam essas unidades? Escreva-as por extenso.

ESCREVENDO RESUMO Na escola, muitas vezes, precisamos resumir um texto. E o que isso significa? Significa selecionar as informações mais importantes do texto para escrever um novo texto, ou seja, o resumo. O resumo deve manter as ideias principais do texto original. Para isso, é importante que você: t Faça uma primeira leitura muito atenta do texto completo. t Releia parágrafo por parágrafo, destacando as informações mais importantes, ou seja, a ideia principal de cada parágrafo. Não é preciso destacar detalhes do texto, apenas destacar as ideias principais. Essa é a fase da seleção e apagamento, por exemplo:

Já os materiais que não existiam na natureza e foram inventados pelo ser humano, como latas, plásticos e vidros, vão se acumulando na natureza e continuam sendo lixo, porque não contam com uma cadeia alimentar para contribuir com a sua decomposição. t Você pode também anotar uma ou duas palavras-chave ao lado do parágrafo ou no caderno, por exemplo:

• materiais inventados pelo homem • decomposição

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t Por fim, redija o resumo na ordem da apresentaĂ§ĂŁo das ideias para facilitar a produĂ§ĂŁo do texto. Lembre-se de que o resumo de um texto deve apresentar de forma abreviada as principais informaĂ§Ăľes. Esse ĂŠ o momento da construĂ§ĂŁo. Resumo do parĂĄgrafo Os materiais inventados pelo homem demoram mais tempo para se decompor porque nĂŁo hĂĄ cadeia alimentar que contribua para isso.

1. Procure seguir os passos descritos e escreva um resumo para ser entregue a uma pessoa que nĂŁo leu o texto sobre a produĂ§ĂŁo de lixo no mundo. Pergunte o que ela entendeu do resumo. Se ela compreendeu o texto e identificou as ideias principais que estavam no texto original, ĂŠ um sinal de que o seu resumo estĂĄ bom. 2. Mas, antes de entregar o resumo, ĂŠ preciso avaliar seu texto. Veja as dicas a seguir: Ĺ&#x2026; /HLD HP YR] DOWD SDUD YHULĹłFDU VH YRFÂŹ HVTXHFHX DOJXPD LQIRUPDÂŠÂĽR RX SDODYUD LPSRUWDQWH Lembreâ&#x2030; se de que o leitor do seu resumo nâ&#x20AC;&#x17E; o leu o texto original! Ĺ&#x2026; +ÂŁ DOJXPD SDODYUD QR UHVXPR VREUH D TXDO YRFÂŹ WHYH GÂźYLGD VH HVWDYD HVFULWD FRUUHWDPHQWH" 6H VLP consulte um dicionÂˇ rio ou pergunte ao professor. Ĺ&#x2026; 1R UHVXPR JHUDOPHQWH QÂĽR VH XWLOL]DP IUDVHV PXLWR ORQJDV Ĺ&#x2026; )LTXH DWHQWR SDUD XWLOL]DU R SRQWR ĹłQDO QR ĹłQDO GDV IUDVHV Ĺ&#x2026; 9HULĹłTXH VH DV IUDVHV GR VHX UHVXPR IRUDP LQLFLDGDV FRP OHWUDV PDLÂźVFXODV Ĺ&#x2026; (QWÂĽR SDVVH D OLPSR R WH[WR H REVHUYH R TXH IRL PRGLĹłFDGR H R SRUTXÂŹ GH FDGD PRGLĹłFDÂŠÂĽR

EM GRUPOS Acompanhe a leitura de algumas informaĂ§Ăľes sobre os destinos do lixo. Elas vĂŁo ajudĂĄ-lo a participar de um debate.

Catadores de lixo em aterro sanitÂˇ rio Duque de Caxias (RJ), 2012

Alexandre Tokitaka / Pulsar Imagens

Marcelo Justo/Folhapress

Ismar Ingber / Pulsar Imagens

1. Grande parte do lixo produzido pelos seres humanos ĂŠ depositada no solo de diferentes formas. Observe as fotos a seguir e identifique as maneiras de depositar ou tratar o lixo que causam menos prejuĂzo ao meio ambiente.

Escavadeira em aterro sanitÂˇr io. Osasco (SP), 2012

Lixeiras de coleta seletiva. Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo (SP), 2011

4o e 5o anos

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2. Tudo o que é lançado no solo vai se decompor e um dia voltará a se reintegrar a ele. Mas, dependendo do material de que é feito cada objeto, o processo pode levar bastante tempo. Enquanto esse tempo não passa, esse lixo continuará sendo lixo. Os materiais que sofrem decomposição com a ajuda de outros seres vivos são chamados de resíduos orgânicos ou biodegradáveis. Os resíduos que não servem de alimento para nenhum ser vivo não são biodegradáveis e demoram muito mais tempo para voltar a ser solo. Leia o quadro a seguir: TEMPO QUE ALGUNS OBJETOS LEVAM PARA SE REINTEGRAR AO SOLO De 3 meses a um ano Jornais Palitos Pedaços de pau Restos de frutas

De 2 a 10 anos Pontas de cigarro Goma de mascar Latas

Mais de 100 anos Plásticos Latas de alumínio Pedaços de ferro Vidros

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!

Para diminuir o problema do lixo, recomenda-se adotar a prática dos 3 Rs: r Reduzir o consumo de materiais que demoram para se reintegrar ao solo. r Reutilizar esses materiais. r Reciclar, ou seja, transformar os materiais usados em novos produtos.

Noomhh/ Dreamstime.com

3. Com seus colegas de grupo, faça um resumo das informações sobre o tempo de decomposição dos resíduos que costumamos jogar no lixo. Em seguida, participe de um debate a respeito do tema, dando sua opinião sobre a proposta apresentada neste quadro:

4. Apresente propostas para se produzir menos lixo não biodegradável. Com a ajuda do professor, escolha, por votação, as melhores propostas. 5. Agora, reflita: alguma dessas propostas pode ser colocada em prática imediatamente? Se sim, que tal começar a fazer isso no seu dia a dia? Experimente!

PARA PESQUISAR ?@7 *5")#)$5"'7$7*#.$5,'$7*-#)$5"'7$7*#7./".5$(&*#9"4&#*"'#A,)$.&-# +,"#*"#(7**&4/")#.$#:;,$-#"#&,5'&*#+,"#*B&#insolúveisC#D#)7*5,'$#($# :;,$#%&)#&#)$5"'7$4#(7**&4/7(&#>#%A$)$($#("#*&4,EB &C

GLOSS¡ RIO

Insol˙ vel: que n„ o se dissolve.

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1. Pensando nas suas experiências pessoais, procure listar materiais que se dissolvem e que não se dissolvem na água. Elabore uma tabela no caderno como a do exemplo a seguir. MATERIAL

DISSOLVE NA ÁGUA

Ferro

NÃO DISSOLVE NA ÁGUA x

2. Procure rótulos de produtos nos quais apareçam a palavra solúvel, solução ou solvente. Se possível, traga-os para a sala de aula. Procure compreender o significado dessas palavras e por que elas aparecem nos rótulos dos produtos selecionadas. 3. Compare suas conclusões com as de seus colegas. Com a ajuda do professor, elabore um texto coletivo com as conclusões da classe.

PENSANDO SOBRE A LÍNGUA 1. Leia as palavras do quadro: alimento capins ambiente insetos fungos onças consumidores decompositores plantas sementes decomposição serpentes camundongos gavião reciclagem 2. Leia em voz alta as palavras e discuta com os seus colegas e com o professor o que elas têm em comum. 3. Você percebeu que todas essas palavras têm som nasal representado por alguns conjuntos de letras, como an, ão, om, in etc.? Circule, nessas palavras, as sílabas que têm esse som. Em seguida, observe as marcas que são usadas, na escrita, para indicar os sons nasais. 4. Complete a tabela com as palavras do quadro, separando-as em três grupos. Em seguida, complete cada coluna com outras palavras. SOM NASAL COM N

SOM NASAL COM M

SOM NASAL COM TIL (~)

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Observando as palavras do quadro anterior e pesquisando outras, complete o próximo quadro: Som nasal

Letras

Exemplos

/ã/

AMBIENTE

AN Ã / e/ ˜

GAVIÃO

EM EN

˜ /i/

SERPENTES

IM IN

/õ/

OM ON Õ

/ u/ ˜

GAVIÕES

UM UN

FUNGOS

5. Leia as palavras a seguir em voz alta e discuta com os seus colegas e com o professor se as sílabas destacadas são ou não sílabas nasais: hmMAno

PLAneta

Animal

t O que você concluiu? Você percebeu que essas sílabas têm som nasal, mas não têm M ou N depois das vogais nem o til (~)? Por que isso acontece? Converse com os seus colegas e com o professor e registre suas conclusões.

Algumas sílabas têm som nasal porque terminam com as letras M ou N, como nas palavras

Outras sílabas têm som nasal porque são acentuadas com como nas palavras

Há também sílabas que são nasais porque a sílaba seguinte começa com ou

, como nas palavras

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Eixo 1

Capítulo

A natureza na boca do povo

EM RODA Todas as sociedades sentem necessidade de explicar e compreender tudo que está à sua volta. A natureza tem sido a fonte de diversas perguntas, por exemplo: Como surgiram o dia e a noite? Qual é a origem das estrelas? Por que existe o arco-íris? A resposta para tais questões, muitas vezes, aparece em forma de narrativas antigas, contadas e recontadas oralmente, de geração em geração. São os mitos e as lendas. Vários mitos explicam a origem de um lugar, de um povo, de um animal, de uma divindade, de um fenômeno da natureza. As lendas são histórias com seres fantásticos, ou seja, que têm poderes sobrenaturais, que nós não conseguimos explicar. Em grupo, converse com seus colegas, orientados pelas seguintes perguntas: t Na sua região, é comum as pessoas contarem lendas? t Você acredita em alguma lenda ou mito? Conte aos seus colegas. t Você já ouviu falar, por exemplo, que alguém é filho de boto? Em que situação? t Você conhece alguma lenda que explique a origem de algum elemento da natureza? Se a resposta for afirmativa, conte-a para seus colegas.

PARA PESQUISAR As lendas e os mitos são transmitidos e conservados pela tradição oral. Porém, muitas dessas histórias encontram-se registradas também em livros. Neste capítulo, um dos objetivos é produzir um livro de lendas de sua região ou de outras partes do Brasil. Em grupo, faça um levantamento das lendas mais conhecidas em sua região. Cada integrante do seu grupo entrevistará dez pessoas para saber qual é a lenda mais conhecida. Organize, no caderno, os dados das entrevistas em um quadro como o do exemplo abaixo. NOME DO ENTREVISTADO

IDADE DO ENTREVISTADO

LENDA MAIS CONHECIDA

COMO CONHECEU A LENDA

Marcela Pereira

35 anos

Mula-sem-cabeça

A mãe contava na infância.

Em seguida, a turma vai eleger as lendas mais conhecidas para serem recontadas no livro que será criado por todos. Cada grupo ficará responsável por recontar uma lenda que irá compor esse livro.

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PARA LER CAPA DE LIVRO

Capa do livro Outros contos africanos, editora Paulinas, 2006

ReproduĂ â&#x20AC;&#x17E; o

Como vocĂŞ estĂĄ produzindo um livro, ĂŠ importante perceber como ele se organiza. Um dos elementos do livro que fornece vĂĄrias informaĂ§Ăľes para o leitor ĂŠ a capa. Muitas vezes, ao examinarmos apenas a capa, jĂĄ percebemos de que assunto ele trata, alĂŠm de obtermos outras informaĂ§Ăľes, como editora e nome do autor. Observe estas capas de livros e discuta, em dupla, quais deles contam lendas. Em seguida, conte para seus colegas de classe como vocĂŞ descobriu isso.

Capa do livro Mitos e lendas do Brasil, editora Paulus, 2009

Com a ajuda do professor, faĂ§a, em seu caderno, uma lista das informaĂ§Ăľes presentes na capa dos livros. Comece com o tĂtulo do livro. Por que essas informaĂ§Ăľes estĂŁo na capa? Qual ĂŠ a importĂ˘ncia delas para o leitor?

Qual dos livros vocĂŞ teria mais vontade de ler sĂł de olhar a capa? Por quĂŞ? Explique para seus colegas e observe se eles tĂŞm a mesma opiniĂŁo que vocĂŞ.

AS LENDAS E SUAS PERSONAGENS Assim como os contos de fadas e as telenovelas, as lendas contam histĂłrias de personagens que podem ser humanas, animais ou seres com caracterĂsticas fantĂĄsticas, irreais. Nas lendas, aparecem seres sobrenaturais e ĂŠ comum encontrarmos uma

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descriĂ§ĂŁo das personagens feita pelo narrador. Ă&#x2030; o narrador quem conta a histĂłria, relata os acontecimentos e descreve as personagens, identifica o espaĂ§o e o tempo em que a histĂłria se passa.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Em dupla, discuta oralmente: Quais das personagens a seguir vocĂŞ relacionaria a lendas brasileiras? Discuta tambĂŠm o porquĂŞ de cada associaĂ§ĂŁo. Negrinho do Pastoreio

Branca de Neve

LampiĂŁo

Iara

Bruxa

Saci

Roque Santeiro

Papafigo

Escolha duas personagens que vocĂŞ associou Ă s lendas brasileiras e faĂ§a, no caderno, uma breve descriĂ§ĂŁo delas. Procure responder Ă s seguintes questĂľes: Como sĂŁo essas personagens? Quais sĂŁo suas caracterĂsticas fĂsicas? Elas tĂŞm poderes especiais? Agora, associe a caracterizaĂ§ĂŁo feita nos verbetes a seguir com personagens de lendas brasileiras. 1. Habitante do fundo dos rios. Homem pequeno,

2. Pequeno indĂgena, escuro, ĂĄgil, nu ou usando

corcunda, com unhas enormes, grandes mĂŁos e

tanga, fumando cachimbo, doido pela cachaĂ§a

pĂŠs peludos, que, quando contrariado, costuma

e pelo fumo, reinando sobre todos os animais

virar os barcos, perseguir barqueiros ou ordenar

e fazendo pactos com os caĂ§adores.

aos peixes que se escondam. LuĂ&#x152; s da Câ&#x20AC;&#x161; mara Cascudo. DicionÂˇ rio do folclore brasileiro. Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo: Global, 2012.

Dos textos que irĂŁo compor o livro de lendas brasileiras, escreva no caderno que personagens aparecerĂŁo e como vocĂŞ poderia descrevĂŞ-las.

PARA LER LENDA A lenda do Barba Ruiva surgiu na regiĂŁo Norte. VocĂŞ a conhece? Nela, fatos sobrenaturais acontecem, pois fogem ao que normalmente se espera no mundo real. Observe como o Barba Ruiva surge em meio Ă forĂ§a da natureza.

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Barba Ruiva Aqui está a lagoa de Paranaguá, limpa como um espelho e bonita como noiva enfeitada. Espraia-se em quinze quilômetros por cinco de largura, mas não

GLOSS¡ RIO

Paranagu· : lagoa localizada no PiauÌ .

Cresceu por encanto, cobrindo mato e caminho, por causa do pecado dos homens. Nas salinas, ponta leste do povoado de Paranaguá, vivia

JÙ Oliveira

era, tempo antigo, assim grande, poderosa como um braço de mar.

uma viúva com três filhas. O Rio Fundo caía numa lagoa pequena no meio da várzea. Um dia, não se sabe como, a mais moça das filhas da viúva adoeceu e ninguém atinava com a moléstia. Ficou triste e pensativa. Estava esperando menino e o namorado morrera sem ter ocasião de levar a moça ao altar. Chegando o tempo, descansou a moça nos matos e, querendo esconder a vergonha, deitou o filhinho num tacho de cobre e sacudiu-o dentro da lagoa. O tacho desceu e subiu logo, trazido por uma Mãe D’Água, tremendo de raiva na sua beleza feiticeira. Amaldiçoou a moça que chorava e mergulhou. As águas foram crescendo, subindo e correndo, numa enchente sem fim, dia e noite, alagando, encharcando, atolando, aumentando sem cessar, cumprindo uma ordem misteriosa. Tomou toda a várzea, passando por cima das carnaubeiras e buritis, dando onda como maré em enchente na lua. Ficou a lagoa encantada, cheia de luzes e de vozes. Ninguém podia morar na beira porque, a noite inteira, subia do fundo d’água um choro de criança nova, como se chamasse a mãe para amamentar. Ano vai e ano vem, o choro parou e, vez por outra, aparecia um homem moço, airoso, muito claro, menino de manhã, com barbas ruivas ao meio dia e barbado de branco ao anoitecer. Muita gente o viu e tem visto. Foge dos homens e procura as mulheres que vão bater roupa. Agarra-as só para abraçar e beijar. Depois, corre e pula na lagoa, desaparecendo. Nenhuma mulher bate roupa e toma banho sozinha, com medo do Barba Ruiva. Homem de respeito, doutor formado, tem encontrado o filho da Mãe D’Água, e perde o uso de razão, horas e horas. Mas, o Barba Ruiva não ofende a ninguém. Corre sua sina nas águas da lagoa de Paranaguá, perseguindo mulheres e fugindo dos homens.

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Um dia desencantarĂĄ. Se uma mulher atirar na cabeĂ§a dele ĂĄgua GLOSSÂĄ RIO benta e um rosĂĄrio indulgenciado. Barba Ruiva ĂŠ pagĂŁo, e deixa de Indulgenciado: com perdâ&#x20AC;&#x17E; o dos pecados. ser encantado sendo cristĂŁo. Pagâ&#x20AC;&#x17E; o: aquele que nâ&#x20AC;&#x17E; o Mas nĂŁo nasceu ainda essa mulher valente para desencantar o foi batizado. Barba Ruiva. Por isso ele cumpre sua sina nas ĂĄguas claras da Lagoa de ParanaguĂĄ. LuĂ&#x152; s da Câ&#x20AC;&#x161; mara Cascudo. Lendas brasileiras para jovens. 2. ed. Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo: Global, 2006, p. 23â&#x2030; 2 7.

A moĂ§a â&#x20AC;&#x153;estava esperando meninoâ&#x20AC;?. O que isso significa?

Como o Barba Ruiva surgiu?

Que outra personagem lendĂĄria aparece nessa lenda?

O texto conta como o Barba Ruiva se transforma ao longo do dia. Descreva o que acontece com ele.

Numa lenda, os seres apresentam caracterĂsticas fantĂĄsticas, ou seja, que nĂŁo sĂŁo prĂłprias do mundo real. No caso do Barba Ruiva, quais sĂŁo essas caracterĂsticas?

Editora Global

PARA LER Ă?NDICE No livro que a turma vai produzir, ĂŠ importante organizar as lendas. Observe o sumĂĄrio do livro de CĂ˘mara Cascudo e discuta com os seus colegas: t VocĂŞ jĂĄ viu algum texto parecido com esse? Onde? t Que informaĂ§Ăľes ele traz? Para que serve? t Como se chama? t O livro trata de que assunto? t Em que pĂĄgina do livro estĂĄ a lenda â&#x20AC;&#x153;A serpente emplumada da Lapaâ&#x20AC;?? t Se o leitor quiser comeĂ§ar a leitura do livro pela lenda â&#x20AC;&#x153;Cobra Noratoâ&#x20AC;?, em que pĂĄgina ele deve abrir?

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t Agora, com a ajuda dos colegas e do professor, identifique as características do índice, completando o texto: Em vários livros, é comum haver uma

dos capítulos ou textos em que aparecem

da obra, organizados de acordo com a no livro. Do lado

, há o número da

que cada texto ou capítulo se encontra. Essa lista se chama

sumário e informa o leitor que partes ou textos tem o livro. O

importante também porque ajuda o leitor a

rapidamente o que

ele está procurando, pois ele pode abrir logo na folhear o livro inteiro.

certa, sem ter que

ESCREVENDO TEXTOS Para organizar o livro sobre lendas, decida, em grupo, o título da lenda que vocês irão recontar, escreva-o em um pedaço de papel e entregue-o ao professor. Discuta com a turma a ordem em que as lendas irão aparecer no livro. Para isso, usando os títulos escritos no papel, a turma montará, na lousa ou em uma cartolina, um índice provisório, para se ter uma ideia geral do livro. É importante lembrar que há várias formas de organizar um livro. Por exemplo, no caso do livro de lendas, pode-se organizar os textos em itens de acordo com: t ordem alfabética dos títulos; t região de origem, entre outros. Por isso, a decisão precisa ser coletiva.

Agora, você vai conhecer outra lenda contada no poema “O rei que mora no mar”, de Ferreira Gullar. Esse escritor brasileiro nasceu na cidade de São Luís, capital do Maranhão e um dos lugares do Brasil em que é possível conhecer várias lendas. Antes de ler o poema, converse com seus colegas sobre o título, com base nas seguintes questões: t Como serão o rei e o mar mencionados no título? t Qual será a lenda contada pelo poeta?

D. Sebasti„o em retrato pintado por CristÛ v„o de Morais. ” leo sobre tela 99 cm x 85 cm, 1571

Museu Nacional de Arte Antiga, Lisboa.

PARA LER LENDA

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ApĂłs a discussĂŁo, escute o poema e compare com as suas ideias iniciais.

O rei que mora no mar

Luis Salvatore / Pulsar Imagens

Diz a lenda que na praia dos LenĂ§Ăłis no MaranhĂŁo hĂĄ um touro negro encantado e que esse touro ĂŠ Dom SebastiĂŁo. Dizem que, se a noite ĂŠ feia, qualquer um pode escutar o touro a correr na areia atĂŠ se perder no mar Onde vive num palĂĄcio feito de sede e de ouro. Mas todo encanto se acaba Se alguĂŠm enfrentar o touro. E se alguĂŠm matar o touro o ouro se torna pĂŁo: Nunca mais haverĂĄ fome nas terras do MaranhĂŁo. E voltarĂĄ a ser rei O rei Dom SebastiĂŁo. Isso ĂŠ que diz a lenda Mas eu digo muito mais: Se o povo matar o touro, a encantaĂ§ĂŁo se desfaz. Lagoa Azul, Parque Nacional dos LenĂ Ă&#x203A; is Maranhenâ&#x2030; Mas nĂŁo ĂŠ o rei, ĂŠ o povo ses, Barreirinhas (MA), 2011 Que afinal se desencanta. NĂŁo ĂŠ o rei, ĂŠ o povo Que se liberta e levanta Como seu prĂłprio senhor: Que o povo ĂŠ o rei encantado no touro que ele inventou. Ferreira Gullar. O rei que mora no mar. 3. ed. Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo: Global, 2002.

Qual ĂŠ a lenda contada no poema de Ferreira Gullar? Por que, na sua opiniĂŁo, o tĂtulo do poema ĂŠ â&#x20AC;&#x153;O rei que mora no marâ&#x20AC;??

Segundo a lenda, quem ĂŠ o touro negro encantado? O que ele faz e onde mora?

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O que vocĂŞ sabe sobre Dom SebastiĂŁo? FaĂ§a uma pesquisa e descubra por que ele ĂŠ mencionado na lenda.

O poema diz que â&#x20AC;&#x153;se o povo matar o touro/ a encantaĂ§ĂŁo se desfazâ&#x20AC;?. Que encantaĂ§ĂŁo seria essa?

Leia, a seguir, um trecho do depoimento de um pescador albino, Manoel de Oliveira, de 67 anos, conhecido como Macieira e morador da Ilha dos LenĂ§Ăłis: â&#x20AC;&#x153;Nas noites de lua cheia, subo as dunas na esperanĂ§a de vĂŞ-lo [dom SebastiĂŁo]. Minha curiosidade ĂŠ saber como ele ĂŠ: se ĂŠ branco, preto ou albino como eu. Meus avĂłs viram muitas vezes o touro passeando nas dunas e

GLOSSÂĄ RIO

Albino: pessoa que possui uma anomalia, caracterizada pela ausĂ?n cia total ou parcial do pigmento da pele, dos pelos, entre outras alteraĂ Äą es.

me disseram que essa ilha ĂŠ dele e eu acredito nisso.â&#x20AC;? [...] Sobre a viabilidade de um dia o rei vir a desencantar, Macieira ĂŠ categĂłrico: â&#x20AC;&#x153;NĂŁo vai ser nada bom. JĂĄ diziam os meus antepassados que se isso acontecer a ilha vira cidade e SĂŁo LuĂs desaparece nas profundezas do mar.â&#x20AC;? Madi Rodrigues e Leopoldo Silva. Filhos do encanto. DisponĂ&#x152; vel em: <http://www.istoe.com.br/ reportagens/14571_FILHOS+DO+ENCANTO>. Acesso em: 9 jan. 2013.

t Qual ĂŠ a relaĂ§ĂŁo do depoimento com a lenda contada no poema de Ferreira Gullar?

â&#x20AC;&#x153;Rei, rei, rei SebastiĂŁo, quem desencantar LenĂ§Ăłis vai abaixo o MaranhĂŁoâ&#x20AC;? ĂŠ o trecho de uma cantiga popular, cantada pelos moradores de LenĂ§Ăłis. Que versos do poema estabelecem uma relaĂ§ĂŁo com essa cantiga popular?

Discuta com o seu grupo como vocĂŞ compreende a estrofe final do poema. Em seguida, compare as vĂĄrias interpretaĂ§Ăľes que surgirem na sala de aula.

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PENSANDO SOBRE A LĂ?NGUA Nos textos narrativos, percebe-se que o narrador conta fatos, aĂ§Ăľes ou acontecimentos que ocorrem em determinado local (espaĂ§o) e em determinado momento (tempo). Releia as lendas do Barba Ruiva e do rei que mora no mar e preencha o quadro: LENDA DO BARBA RUIVA

LENDA DO REI QUE MORA NO MAR

Personagens

EspaĂ§o (local em que se passam as aĂ§Ăľes) Tempo (ĂŠpoca ou momento do dia em que se passam as aĂ§Ăľes)

Nos textos narrativos, geralmente, encontramos vĂĄrias palavras e expressĂľes que nos informam sobre o tempo e o espaĂ§o em que as aĂ§Ăľes acontecem. Encontre, nas lendas lidas neste capĂtulo, palavras e expressĂľes que nos informam sobre: t o tempo em que se passa a narrativa;

t o espaĂ§o em que se passa a narrativa.

Reescreva, o verbete a seguir como se vocĂŞ descrevesse uma personagem do sexo feminino. Habitante do fundo dos rios. Homem pequeno, corcunda, com unhas enormes, grandes mâ&#x20AC;&#x17E; os e pĂ&#x2C6;s peludos que, quando contrariado, costuma virar os barcos, perseguir barqueiros ou ordenar aos peixes que se escondam.

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Que palavras foram alteradas? Escreva-as e coloque ao lado delas as alteraĂ§Ăľes.

O que essas palavras tĂŞm em comum? Por que elas foram alteradas? Que alteraĂ§Ăľes foram feitas?

As palavras pequeno, corcunda e contrariado se referem a qual palavra no texto? Por que a palavra corcunda nĂŁo foi alterada?

Por que o autor escreveu as palavras enormes, grandes e peludos em vez de enorme, grande e peludo?

Releia, agora, este outro verbete e diga se estĂĄ descrevendo uma personagem do sexo masculino ou feminino. Explique como vocĂŞ chegou a essa conclusĂŁo. Pequeno indĂ&#x152; gena, escuro, Âˇ gil, nu ou usando tanga, fumando cachimbo, doido pela cachaĂ a e pelo fumo, reinando sobre todos os animais e fazendo pactos com os caĂ adores.

Se esse verbete estivesse descrevendo vĂĄrios indĂgenas e nĂŁo um, como o texto ficaria? Em dupla, reescreva-o no caderno e verifique as alteraĂ§Ăľes feitas. Por que elas ocorreram?

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ESCREVENDO TEXTOS ApĂłs a pesquisa em sua regiĂŁo, a leitura de algumas lendas e a produĂ§ĂŁo de um sumĂĄrio inicial, chegou a hora do seu grupo recontar a lenda escolhida. Neste primeiro momento, ĂŠ necessĂĄrio planejar o texto que serĂĄ escrito coletivamente. Em grupo, discuta oralmente os seguintes pontos antes de iniciar a escrita: t Quais sĂŁo as personagens que aparecem na lenda que serĂĄ recontada? t Quais caracterĂsticas das personagens precisam aparecer na lenda? t Elas tĂŞm alguma relaĂ§ĂŁo com a natureza? Qual? t Quais acontecimentos aparecem na lenda? Em que ordem eles acontecem? t Como se encontra a personagem no inĂcio e no fim da lenda? Houve alguma modificaĂ§ĂŁo? t Em que local e ĂŠpoca se passam as aĂ§Ăľes? Como vocĂŞ vai descrever o local e o espaĂ§o? ApĂłs a discussĂŁo oral, escreva a primeira versĂŁo da lenda para o livro. Neste momento, lembre-se das discussĂľes anteriores e das lendas que leu no capĂtulo. Releia agora a primeira versĂŁo da lenda e observe os seguintes aspectos: t As personagens e o espaĂ§o sĂŁo tĂpicos das lendas brasileiras? t HĂĄ alguma transformaĂ§ĂŁo nas personagens ao longo da lenda? t HĂĄ descriĂ§ĂŁo das personagens? t As aĂ§Ăľes que a personagem pratica ou os acontecimentos por que ela passa sĂŁo destacados? t As personagens tĂŞm alguma caracterĂstica fantĂĄstica, sobrenatural? t As lendas estĂŁo envolventes, conseguem prender a atenĂ§ĂŁo de quem lĂŞ ou de quem escuta? t As palavras estĂŁo escritas corretamente e os parĂĄgrafos organizam o texto em partes? Com a ajuda do professor, crie uma capa para o livro e finalize o sumĂĄrio. Lembre-se dos elementos que normalmente compĂľem as capas dos livros (tĂtulo, editora e autores) e consulte alguns, se necessĂĄrio. Coloque as lendas na ordem em que aparecerĂŁo no livro e organize a paginaĂ§ĂŁo. O sumĂĄrio do livro deverĂĄ conter, alĂŠm dos tĂtulos das lendas, o nĂşmero correto das pĂĄginas em que elas aparecem. Depois do livro pronto, reproduza vĂĄrios exemplares e organize com os colegas um lanĂ§amento na escola ou na comunidade, com sessĂŁo de autĂłgrafos e contaĂ§ĂŁo de lendas. Afinal, elas sĂŁo parte da cultura de um povo, que se pode reconhecer nesses textos. Em grupo, faĂ§a cartazes para divulgar o evento. Monte, tambĂŠm, com a ajuda dos colegas, um mural ilustrado com as personagens lendĂĄrias, seus nomes, e, se possĂvel, um resumo de cada lenda.

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Eixo 1

Capítulo

Mapeando os ambientes

Hoje, existem diversas tecnologias que permitem aos seres humanos observar a Terra inteira, de uma só vez. O nosso planeta está à disposição do olhar humano por meio de fotos feitas por satélites artificiais que giram em volta da Terra. No passado, as sociedades humanas não podiam contar com esses valiosos recursos. Mas, desde os tempos mais remotos, diferentes povos e culturas procuraram criar formas de representar a Terra e os lugares onde viviam. Observe a imagem abaixo. Entre os documentos criados pelos homens para representar a Terra estão os mapas. Eles são representações no plano, seja uma folha de papel, livro ou mapa-múndi. Os mapas mostram, de forma simplificada, toda a superfície terrestre ou partes dela. Mas como o mundo pode caber em uma folha de papel? Assim como uma fotografia 3 x 4 apresenta o rosto de uma pessoa, os mapas apresentam partes da superfície da Terra reduzidas. Essa redução é uma relação de proporção entre o real e o representado, chamada de escala. Por exemplo, 1 centímetro de distância entre dois pontos em um mapa pode ser igual a uma distância de 100 quilômetros na realidade.

Derek Bayes /Art/Lebrecht Music Arts/Corbis/Latinstock

EM RODA

Mapa≠ m˙ ndi conhecido como TO

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PARA LER MAPA Vamos conhecer agora com mais detalhes alguns espaços do Brasil e do mundo. Para isso, vamos utilizar diferentes mapas e saber um pouco mais sobre os elementos mais importantes desses documentos. Junto com um colega, examine o mapa a seguir e responda às questões no caderno. Se possível, consulte o mapa-múndi digital no site do IBGE, na internet <http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php>.

GLOSS¡ RIO

Continente: È u ma grande superfÌ cie de terra emersa (acima do nÌ vel do mar), formada pela aÁ„ o da natureza. Nos continentes as sociedades humanas constroem seus espaÁos de vida. S„ o separados pelas · guas dos mares e oceanos. Oceano: È u ma grande superfÌ cie lÌ quida que separa as terras imersas, formadas pela aÁ„ o da natureza. Os oceanos ocupam dois terÁos da superfÌ cie terrestre.

Maps World

Mapa-múndi – Continentes e oceanos

Fonte: Atlas Geogr· co Escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2009.

1. Que porção da superfície da Terra está representada no mapa? 2. Quais são os elementos destacados no mapa? Para que serve cada um deles? 3. Anote o nome dos continentes e oceanos representados no mapa. Converse com os colegas: Como você conseguiu identificar os continentes e os oceanos? 4. Agora, localize de modo aproximado a posição do Brasil. Em qual continente ele fica? 5. Observe as linhas que aparecem no mapa e anote o nome das linhas principais. Em sua opinião, o que significam essas linhas?

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EM GRUPOS

Maps World

Fonte: Atlas Geogr路 co Escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2009.

Com alguns colegas, observe o mapa a seguir.

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EM AÇÃO 1. O continente americano é dividido em três subcontinentes: América do Norte, América Central e América do Sul. Com seus colegas, identifique em qual deles está o Brasil. 2. Das linhas do mapa, a que fica no centro é a do Equador, que divide a Terra em hemisfério Norte e hemisfério Sul. A palavra hemisfério significa “metade (hemi) de uma esfera (a Terra)”. A linha que passa pelo hemisfério Norte é o Trópico de Câncer. A que passa pelo hemisfério Sul é o Trópico de Capricórnio. Essas linhas são pontos de referência no mapa, pelas quais podemos situar lugares. Usando esses pontos de referência, responda: Em que hemisfério fica o Brasil?

3. Leia a sua resposta para a classe e compare-a com a dos seus colegas. Se for necessário, complete suas anotações.

EM RODA

“SE ORIENTE, RAPAZ” As posições Norte, Sul, Leste e Oeste são usadas em todo o mundo. São os chamados pontos cardeais. A palavra cardeal, nesse caso, significa “principal”. Esses pontos formam os sistemas de orientação. Converse com os colegas: De onde se originaram esses pontos? Como se define o que é o Norte? Como encontrar o Leste ou o Oeste? Como os pontos cardeais aparecem nos mapas? Observe o esquema apresentado a seguir.

PARA LER ESQUEMA

IlutstraÁ„ o digital: Mauricio Negro

A Terra gira em torno de um eixo imaginário. Esse eixo atravessa o centro de nosso planeta, passando pelos polos Norte e Sul. Para realizar esse movimento, a Terra leva em torno de 24 horas. É esse movimento que dá origem aos dias e às noites. As extremidades desse eixo são os polos terrestres. O polo superior é o Norte e o polo inferior é o Sul. Falar em parte superior (Norte) e parte inferior (Sul) supõe que haja uma linha divisória entre o Norte e o Sul. Essa linha divide a Terra em duas metades iguais – os hemisférios. É chamada de Equador, que vem da palavra latina equalis, que significa “igual”. O Equador divide a Terra em duas partes iguais. Os outros dois pontos cardeais são o Leste e o Oeste. A referência é o Sol, referência (Imagem sem escala, cores≠ fantasia.) externa que não é fixa, pois ele “muda de po4o e 5o anos

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sição” durante o ano. Na verdade, o Leste e o Oeste não correspondem sempre ao ponto exato onde o Sol nasce e onde o Sol se põe. O ponto cardeal Leste é mais ou menos definido como aquele que aponta para o lado da aparição diária do Sol (nascente), acompanhando o seu movimento aparente. O Oeste aponta para o lado do pôr do sol.

EM GRUPOS Com base no esquema da página anterior e nos textos vistos anteriormente, faça com os colegas uma experiência. Você vai precisar de um globo terrestre e de uma lanterna. Podem ser usadas uma bola, ou uma laranja, e uma vela. Acenda a lanterna e ilumine uma face da Terra, tal como aparece no esquema, com inclinação do eixo do planeta. Em seguida, gire o globo lentamente, da esquerda para a direita. Com isso, você estará reproduzindo o movimento de rotação da Terra. Observe que uma faixa está iluminada. Portanto, será dia nessa faixa. Enquanto isso, a outra faixa estará no escuro, o que corresponde à noite.

Os mapas utilizam os pontos cardeais como referÍn cia para orientaÁ„ o. Os nomes e as posiÁı es resultaram de uma convenÁ„ o entre os diferentes paÌ ses e sociedades. Ou seja, um acordo para que todos passassem a utilizar igualmente o mesmo sistema de orientaÁ„ o. Observe em um atlas o nome e a posiÁ„ o das regiı es brasileiras.

Agora, responda às perguntas. 1. Anote o nome de um estado que está ao norte do Brasil. 2. Dê o nome de um estado que está ao norte de Mato Grosso. 3. Qual estado faz divisa com o Paraná ao sul? 4. Que estado fica a leste de Rondônia?

IlutstraÁ„ o digital: Mauricio Negro

5. Cite o nome do estado que faz divisa com a Bahia a oeste.

A rosa dos ventos mostra a posiÁ„ o dos pontos cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste) e dos pontos colaterais ou auxiliares, que ajudam a de nir os rumos ou direÁı es (Nordeste≠ NE, Sudeste≠ SE, Sudoeste≠ SO e Noroeste≠ NO). Esse desenho aparece nas b˙ ssolas, instrumentos usados para orientaÁ„ o.

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ì DO LADO DE BAIXO DO EQUADORî Vimos que nos mapas existem linhas formando um quadriculado, tanto na posição vertical quanto na horizontal. Converse com seus colegas: Como foram definidas essas linhas? Para que elas servem? Qual é a função delas?

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO E ESQUEMA IlustraÁ„ o digital: Mauricio Negro

As coordenadas geográficas

Um mapa é um instrumento criado pelas sociedades humanas basicamente para responder a perguntas como “onde estou” ou “onde fica esse lugar”. Mas como fazer isso com precisão? Desde a Antiguidade, os seres humanos foram desenvolvendo o que hoje chamamos de coordenadas geográficas ou coordenadas terrestres. Elas são um conjunto de linhas traçadas nos mapas e nos globos, nas dire(Imagem sem escala, cores≠ fantasia.) ções Leste-Oeste ou Norte-Sul. Por isso, não compreenderemos as coordenadas geográficas sem os pontos cardeais. Sendo linhas que vão nas duas direções, elas acabam por formar uma verdadeira rede quadriculada nos mapas e nos globos. As linhas na posição horizontal são os paralelos; as linhas verticais são os meridianos. Um fenômeno que ajudou a definir essas linhas vem de fora da Terra. É a noção de meio-dia. Meridiano é uma palavra que vem do latim antigo e significa “meio-dia”. O meridiano de um lugar passou a ser definido como a linha Norte-Sul traçada exatamente sob o Sol do meio-dia. Eles também ajudam a saber as diferenças de horários entre os lugares, conforme o movimento de rotação da Terra. Os paralelos foram traçados a partir de pontos da superfície em que se observava que a posição do Sol produzia um meio-dia perfeito. O Equador, que divide a Terra em dois hemisférios, é uma faixa da Terra com essa característica. Os demais paralelos são linhas traçadas em volta da Terra, paralelas à linha do Equador. Eles também ajudam a definir as características climáticas das regiões. As que estão mais afastadas do Equador e mais próximas dos polos apresentam temperaturas baixas. Existem medidas para calcular as distâncias entre os meridianos ou entre os paralelos, estabelecendo assim, com precisão, a localização de cada ponto na superfície terrestre. Com as coordenadas geográficas, o sistema de orientação atinge um grau muito elevado de eficiência. Trata-se de um sistema de localização em que tudo é possível de ser localizado com precisão na superfície terrestre.

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EM AÇÃO

Maps World

Consulte o mapa-múndi da página 87 e o mapa do Brasil, abaixo, para fazer as atividades a seguir.

Fonte: Atlas Geogr· co Escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2009.

1. Identifique o país situado na América do Norte, atravessado pelo Trópico de Câncer e que faz fronteira com os Estados Unidos.

2. Localize dois países da África pelos quais passa a linha do Equador.

3. Responda:

a) Quais os estados brasileiros por onde passa a linha do Equador? b) Quais os estados brasileiros atravessados pelo Trópico de Capricórnio? c) Quais os estados brasileiros ao sul do Trópico de Capricórnio e que não são cortados por ele?

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VIAGEM ANUAL

IlustraÁ„ o digital: Mauricio Negro

Além de girar em torno do seu eixo, a Terra também gira em torno do Sol. Esse movimento é conhecido como movimento de translação. Essa viagem leva pouco mais de um ano para terminar. Mais exatamente, são 365 dias e 6 horas. Para ajustar nosso calendário anual a esse movimento, a cada quatro anos essas 6 horas são somadas e transformadas em mais um dia – o famoso ano bissexto, em que fevereiro tem 29 dias. O movimento de translação determina as estações do ano: primavera, verão, outono e inverno. Como o eixo da Terra está inclinado em relação ao caminho do planeta em torno do Sol – que chamamos de órbita –, ocorrem diferentes situações de exposição da Terra aos raios solares. Quando um hemisfério está mais exposto ao Sol, acontece o contrário com o outro hemisfério. Dessa forma, quando é verão no hemisfério Sul, é inverno no hemisfério Norte, e vice-versa. Sobre isso, observe o esquema a seguir.

(Imagem sem escala, cores≠ fantasia.)

PARA LER ESQUEMA Observe o esquema acima e responda às questões no caderno. 1. Por que a cada quatro anos o mês de fevereiro tem 29 dias? 2. Por que sempre um hemisfério está mais exposto ao Sol do que o outro? 3. Em que estação do ano os dias são mais longos e as noites mais curtas? Por que isso acontece? Faça uma pesquisa sobre o tema, se necessário. 4. Em geral, como são as estações do verão e inverno na sua região? Qual é a influência do movimento de translação nas diferenças entre as estações?

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MAPEANDO OS AMBIENTES BRASILEIROS A forma esférica da Terra, seu eixo inclinado e seus movimentos criam diferenças naturais entre os espaços. Isso acontece, entre outras razões, porque, em geral, quanto mais próxima da linha do Equador estiver uma região, maior será a quantidade de luz e calor que ela recebe do Sol. Ao contrário, quanto maior a proximidade dos polos, menores e menos intensos serão a luz e o calor recebidos do Sol. Com isso, por exemplo, paisagens na faixa tropical apresentam maior proliferação de formas de vida, com vegetação abundante e grande variedade de animais. Observe o mapa e as fotos a seguir, com os biomas brasileiros. Eles são conjuntos naturais em que se associam de forma mais ou menos homogênea fauna, flora, águas e relevo. Observe também a legenda. Ela vai ajudar a fazer a leitura do mapa. Nesse caso, as cores correspondem à localização e distribuição dos biomas brasileiros.

PARA LER MAPA E FOTOGRAFIA

Maps World

BIOMAS BRASILEIROS

1. Vista aÈr ea do Rio Negro e do arquipÈlag o de Anavilhanas, Manaus (AM), 2010

2. Chapada dos Guimar„ es (MT), 2010.

Stefan Hess / Tyba

F· bio Colombini

Mario Friedlander / Pulsar Imagens

Fontes: Mapa de biomas do Brasil, IBGE. MinistÈr io do Meio Ambiente, 2004.

3. Pantanal, Aquidauana (MS), 2010

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6. Praia do Espelho, Porto Seguro, (BA), 2012

Fabio Colombini

Eduardo Zappia / Pulsar Imagens

Fabio Colombini

5. Caatinga seca, remiss„o velha, (CE), 2012.

7. Manguezal, Santos (SP), 2012

1. Quais são os biomas representados no mapa?

2. Qual desses biomas é atravessado pela linha do Equador? Quais são as características naturais desse bioma, de acordo com a foto?

3. Qual dos biomas apresentados situa-se ao sul do Trópico de Capricórnio? Quais são as características naturais desse bioma apresentadas na foto?

4. Qual é a localização dos cerrados no território brasileiro?

5. Compare a Caatinga com a Mata Atlântica. Com base no mapa e nas imagens, cite duas diferenças entre elas quanto aos aspectos naturais.

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Capítulo

A formaÁ„o das sociedades de consumo

EM RODA A maneira como nossa sociedade está organizada relaciona-se diretamente com as formas de produzir, trabalhar e viver. No passado, as famílias produziam boa parte do que consumiam. Assim, em propriedades rurais do Brasil colonial, por exemplo, obtinham-se da terra os alimentos e a madeira para lenha. Carne, leite e ovos vinham da criação de animais. Nos dias atuais, ainda produzimos bens e alimentos em nossas casas? Faça uma lista dos bens indispensáveis a sua vida, como alimentos, roupas, calçados, móveis, eletrodomésticos e outros itens. Quais bens são produzidos em sua casa? E quais deles são comprados?

PARA LER PINTURA

Museu Castro Maya, Rio de Janeiro

As pinturas a seguir, de Jean-Baptiste Debret, mostram aspectos do cotidiano brasileiro do século XIX. Observe com atenção o que está sendo feito em cada uma delas e descreva os detalhes para um colega de classe. Lembre-se de que as pinturas mostram uma visão particular dos autores sobre o mundo e a vida.

Pequena moenda de cana port· til, de Jean≠ ≠ Baptiste Debret, 1822. Aquarela sobre papel, 17,6 cm × 25,5 cm. ProduÁ „ o de bens essenciais era uma atividade desenvolvida pelos escravos.

O cina de sapateiro, no Rio de Janeiro, de Jean≠ Baptiste Debret 1820≠ 1830. Aquarela sobre papel, 16,7 cm × 23,1 cm. ProduÁ „o artesanal de sapatos no Brasil, com base no trabalho escravo.

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1. Faça uma descrição das imagens com o maior número possível de detalhes.

2. Em sua opinião, qual poderia ser o destino dos bens produzidos em cada uma das telas?

3. Você acha que as situações descritas nas cenas ainda acontecem hoje em dia? Explique.

A SOCIEDADE DE CONSUMO EM RODA Se muitas famílias no passado produziam o necessário para seu consumo ou subsistência, por que grande parte delas deixou de agir dessa forma? Por que, cada vez mais, as pessoas passaram a comprar os bens de que necessitam? Quando esse modo de vida começou a mudar? Vocês conseguem identificar essas mudanças no contexto em que vivem? Entre o período em que seus avós eram jovens e hoje, ocorreram muitas mudanças em sua comunidade no que se refere às formas de produzir e adquirir o que é necessário para a subsistência? Converse com seus colegas sobre essas questões.

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO Vivemos em uma sociedade denominada capitalista. Nela, o lucro é o objetivo maior daqueles que produzem mercadorias a serem vendidas, existindo uma clara divisão entre proprietários dos meios de produção e trabalhadores. Os primeiros possuem riquezas que lhes permitem investir (capital); e os segundos, sua força de trabalho, oferecida ao capitalista em troca de um salário.

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Essa estrutura social começou a se tornar uma realidade na Europa há mais de 250 anos, quando ocorreu a chamada Revolução Industrial, na Inglaterra. Naquele período, criou-se o sistema de fábrica, no qual o capitalista comprava máquinas, ferramentas e matérias-primas, organizava-as em um único espaço e contratava trabalhadores que iriam operar essas máquinas com a finalidade de fabricar um produto durante certo período do dia. Em troca, os trabalhadores recebiam um salário que era somente o suficiente para que pudessem ter condições mínimas de sobrevivência. No sistema de fábrica, não era o trabalhador quem ditava o ritmo da produção, mas sim as máquinas. Ele deixava de ser o produtor de um artigo para se transformar em um operador da máquina que fabricava somente uma parte do produto. Com o aumento da produção, foi preciso criar também um mercado de consumo desses bens. Vale lembrar que, em várias partes do mundo, nos últimos duzentos anos, houve uma intensa exploração dos trabalhadores. Homens, mulheres e até mesmo crianças trabalhavam até dezoito horas por dia, em condições precárias. Além disso, os operários eram controlados por capatazes que aplicavam até mesmo castigos físicos a trabalhadores que não cumpriam suas tarefas. Somente com a organização dos trabalhadores e a realização de muitas greves e protestos começaram a se formular leis que concediam direitos aos operários e limitavam sua jornada de trabalho. No Brasil, o início do processo de industrialização e do sistema de fábrica deu-se por volta dos anos 1880 e também ficou marcado por uma excessiva exploração dos trabalhadores. No início do século XX, houve uma maior especialização do trabalho com a implantação do sistema fordista, criado por Henry Ford, proprietário da fábrica dos veículos Ford, nos Estados Unidos. Seu objetivo era fabricar o maior número possível de veículos em menos tempo. Para isso, criou a chamada linha de montagem, na qual cada trabalhador se limitava a realizar uma tarefa na produção do veículo. O operário realizava tarefas muito repetitivas, mas o ritmo da produção era acelerado, sendo possível fabricar mais carros em menos tempo. Esse sistema de produção espalhou-se pela maioria das fábricas. O desenvolvimento da indústria estimulou muitas pessoas em diferentes países a viver em cidades. Elas buscavam trabalhar em atividades industriais para fugir da fome, uma vez que muitos trabalhadores do campo haviam sido expulsos de suas terras, transformadas em propriedades capitalistas. Portanto, diferentemente da vida tradicional no campo, cada vez menos se produzia para o próprio consumo. Henry Ford foi um dos primeiros a descobrir que cada trabalhador deveria ser considerado também um consumidor. De outro modo, não haveria o que fazer com tantos produtos fabricados. Ele foi um dos primeiros a oferecer crédito a seus próprios trabalhadores, para que eles pudessem também se transformar em consumidores.

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Em dupla, e com ajuda de seu professor, faça as atividades a seguir. 1. No texto que você leu, várias palavras como lucro e mercadoria encontram-se relacionadas ao capitalismo. Faça uma lista com outras palavras do texto que também podem ser relacionadas a esse tema e escreva o que você entende a respeito de cada uma delas.

2. Com a ajuda da turma e de seu professor, acrescente palavras que não estão no texto, mas que também se relacionam ao capitalismo.

3. Numere os parágrafos do texto. Depois, faça a correspondência entre os parágrafos do texto e o assunto tratado em cada um deles.

a) b) c) d) e) f) g) h)

1o parágrafo

(

) A industrialização no Brasil.

2o parágrafo

(

) A criação da linha de montagem.

3o parágrafo

(

) Cada trabalhador é também um consumidor.

4o parágrafo

(

) A exploração do trabalho nas fábricas.

5o parágrafo

( ) A vida nas cidades e as mudanças na produção e consumo.

6o parágrafo

(

) A organização da sociedade capitalista.

7o parágrafo

(

) O aumento da produção gera um mercado de consumo.

8o parágrafo

(

) A Revolução Industrial e o sistema de fábrica.

4. Agora, crie um título para o texto.

5. O texto afirma que os trabalhadores passaram a ser explorados nos últimos duzentos anos. De que maneira essa exploração aconteceu?

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EM GRUPOS

( ) Supermercados, padarias e mercearias: venda do leite e derivados ao consumidor final.

(

( ) Transporte do leite das ( cooperativas para as usinas de beneficiamento.

) Fazendas de criação de gado leiteiro.

) Transporte do leite industrializado e seus derivados para pontos comerciais.

Jo„ o Prudente / Pulsar Imagens

Ernesto Reghran / Pulsar Imagens

Eeandrey | Dreamstime.com

O quadro a seguir mostra, de modo simplificado, etapas da industrialização e do consumo do leite e seus derivados realizadas hoje em dia.

( ) Transporte do leite das fazendas para cooperativas.

( ) Usinas: o leite ( é batido e pasteurizado.

) Fábricas e laticínios: controle de qualidade. Embalagem do leite e derivados.

1. Crie um título para o quadro.

2. No quadro, as etapas estão fora de ordem. Escreva as etapas da produção ao consumo final do leite e de seus derivados na ordem em que ocorrem. 3. Crie uma palavra-chave ou expressão para cada uma das etapas apresentadas no quadro.

4. Em que momento desse processo há a participação do consumidor?

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5. Com base no quadro, é possível afirmar que existe uma relação direta entre campo e cidade no capitalismo? Argumente.

PARA LER FOTOGRAFIA

Mauricio Simonetti/Tyba

Acervo Iconographia

Observe as fotos a seguir.

(1) Linha de montagem S„o Caetano Sul (SP), 1940.

(2) Linha de montagem totalmente mec‚ nica, feita por rÙ bos e m· quinas. S„ o Bernado do Campo (2010).

Observe novamente as fotos 1 e 2 e responda: 1. O que está sendo produzido na foto 1? Que partes do produto estão sendo feitas?

2. O que está sendo produzido na foto 2? Quem está produzindo cada parte do produto?

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3. Quais são as semelhanças entre os dois sistemas de produção apresentados?

4. Quais são as diferenças entre esses dois sistemas de produção?

5. Em sua opinião, qual das duas linhas de montagem consegue fabricar mais produtos em menos tempo? Por quê?

CONSUMO E CONSUMISMO EM RODA Nas sociedades em que se fabricam produtos em larga escala para serem vendidos no mercado, é preciso que existam consumidores. Mais do que isso: eles precisam ser estimulados a comprar. Converse com seus colegas sobre as seguintes questões: t Todas as pessoas têm condições financeiras de adquirir os bens que são vendidos? Existem produtos oferecidos apenas à população de renda mais alta? Quais são eles? t O sistema econômico inventou a publicidade para convencer os consumidores a comprar mais produtos. Em sua opinião, como ela atua? t A seu ver, há pessoas que compram produtos de que não necessitam realmente? Por que elas fazem isso? t Você é uma pessoa que consome além do necessário? Explique.

PARA LER POEMA José Paulo Paes é um poeta paulista, nascido em 1926 e falecido em 1998, que escreveu textos curtos, mas repletos de significado. A seguir, observe um poema escrito por ele, que fala sobre o consumo. Leia-o em voz baixa. Depois, seu professor vai lê-lo em voz alta para a turma. Boa leitura! 100

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IlustraÁ „o digital: Pingado Sociedade Ilustrativa

Ao shopping center Pelos teus círculos vagamos sem rumo nós almas penadas do mundo do consumo. De elevador ao céu pela escada ao inferno: os extremos se tocam no castigo eterno. Cada loja é um novo prego em nossa cruz. Por mais que compremos estamos sempre nus. Nós que por teus círculos Vagamos sem perdão à espera (até quando?) da Grande Liquidação. JosÈ Paulo Paes. Melhores poemas. 5. ed. S„ o Paulo: Global, 2003.

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1. O poema de José Paulo Paes faz uma comparação entre o mundo espiritual e o mundo do consumo. Faça no caderno um quadro, como o do modelo a seguir, e preencha-o com palavras ou expressões de cada um desses mundos. Mundo espiritual

Mundo do consumo

Alma penada Céu

2. Agora releia o trecho em que se compara cada loja ao prego na cruz. “Cada loja é um novo / prego em nossa cruz.”

t Por que as lojas são comparadas ao prego na cruz? Qual é a semelhança entre eles?

3. O que você entende do trecho “Por mais que compremos / estamos sempre nus.”?

4. O que o poema nos diz sobre o consumo no shopping center? Ele aponta mais aspectos negativos ou positivos? Converse com os colegas. 5. Quais ideias presentes no poema são destacadas na ilustração que o acompanha?

EM RODA Converse com seus colegas: t Existe diferença entre consumo e consumismo? t A prática chamada de consumismo traz prejuízos para a sociedade como um todo? Quais seriam esses prejuízos?

ESCREVENDO TEXTOS Na discussão anterior, você ouviu as opiniões de vários colegas. Alguns concordaram com determinada ideia e outros não. Isso acontece porque as pessoas pensam de formas diferentes sobre um mesmo assunto. 102

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Por exemplo, uma garota, Roberta, defende a ideia de que não é necessário comprar sapatos novos no Natal. Mas será que todos pensam assim? As lojas de calçados encontram-se vazias nesse período do ano? Roberta tem uma opinião, um ponto de vista. Para convencer sua mãe a não comprar sapatos novos no Natal, Roberta pode usar argumentos, ou seja, razões para tentar convencê-la a não realizar a compra. Quantas vezes, no dia a dia, damos a nossa opinião e tentamos convencer as pessoas de nossas ideias? Muitas vezes, elas não concordam e nos apresentam os seus contra-argumentos, ou seja, os argumentos contrários à nossa opinião. Com seu grupo, escolha uma das situações a seguir para fazer uma dramatização. Em cada uma delas, você encontrará duas pessoas que estão defendendo pontos de vista diferentes sobre uma determinada situação. Situação 1: Carlos, 43 anos, caixa de supermercado, tenta convencer sua esposa, Joana, a não fazer compras no supermercado em que ele trabalha. Situação 2: Francisco, 8 anos, chora e tenta convencer sua mãe a comprar um brinquedo no supermercado. Situação 3: Juliana, 22 anos, vendedora de uma loja de roupas, procura convencer um(a) cliente a levar mais um produto de sua loja. t Escreva os argumentos e os contra-argumentos de cada uma das pessoas envolvidas na situação. t Com um colega, dramatize para sua sala a conversa entre as duas pessoas. Lembrem-se de adotar gestos e modos de falar próprios das pessoas que estão representando (garoto, marido, vendedora, cliente etc.). Ensaiem algumas vezes, ajustando o que for necessário. t Enquanto um grupo dramatiza, os outros escrevem no caderno quais foram os argumentos e os contra-argumentos utilizados pelas duas pessoas.

PARA DEBATER Assista aos vídeos 1 e 2 da série Consciente Coletivo, produzida pelo Instituto Akatu em parceria com o canal Futura (disponíveis em: <http://www.akatu.org.br/videos>). Depois, debata com seus colegas as seguintes questões: 1. Qual o impacto do consumo excessivo para a vida no planeta Terra? 2. Que relações os vídeos mostram existir entre os recursos naturais, o consumo e a crise ambiental? 3. Que soluções podem preservar o meio ambiente e a vida? 4. O que você entendeu por sustentabilidade? 5. O que pode ser feito para criar um ambiente sustentável?

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Capítulo

Anunciar È preciso!

EM RODA

Cesar Diniz / Pulsar Imagens

Alexandre Tokitaka / Pulsar Imagens

Você concorda que vivemos rodeados por anúncios publicitários? Observe as fotos a seguir e, depois, converse com seus colegas e professor sobre as questões.

Partida de futebol, est·d io do Pacaembu, em S„o Paulo (SP), 2011.

Vendedor ambulante em Cabo Frio (RJ), 2012.

t Em que locais é possível encontrar anúncios publicitários? t Quantas vezes ao dia você tem contato com esses anúncios? t A seu ver, os anúncios publicitários estão mesmo por toda parte?

AN⁄ NCIOS PUBLICIT¡ RIOS POR TODOS OS LADOS! Os anúncios publicitários aparecem nos jornais, nas revistas, nas rádios, na televisão, na internet, nos ônibus, nos cartazes e murais espalhados nas ruas, nas estradas, em outdoors, nos muros e nas camisetas das pessoas. Para vender seus produtos e serviços, as empresas precisam transformá-los em objetos de desejo, ou seja, precisam fazer com que o consumidor, motivado pelo anúncio publicitário, decida comprar esse determinado produto. Neste capítulo, vamos estudar alguns dos recursos utilizados nos anúncios publicitários para atrair o consumidor. As palavras, as cores e as imagens são alguns dos recursos empregados nos anúncios publicitários para convencer o consumidor de que o produto oferecido é “melhor” do

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J.L. Bulc„ o/Pulsar Imagens

que os outros. Para despertar o desejo do consumidor, o produto costuma ser mostrado com bastante destaque, muitas vezes por meio de uma pessoa famosa, conferindo-lhe, assim, credibilidade. Além disso, outro recurso utilizado em anúncios publicitários para atrair o consumidor é o uso de uma linguagem próxima a do seu dia a dia, gerando identificação com o produto oferecido. Os anúncios publicitários são sempre produzidos tendo em vista um público-alvo. É ele quem determina em grande parte as características desses anúncios. Produzir um anúncio publicitário para o público feminino, por exemplo, é diferente de criar um anúncio para o público masculino ou infantil.

Os an˙ ncios publicitarios est„o em todas as partes. Na fotogra a, a rodovia sete, na Cidade del Este, fronteira entre Paraguai e Brasil 2002

EM RODA Converse com seus colegas e responda: t Em que períodos do ano você observa uma quantidade maior de anúncios publicitários nas ruas e na televisão? t Por que em momentos especiais, como a Copa do Mundo, o Natal e o Carnaval, quase todos os anúncios publicitários destacam determinados produtos? t Você acha que o anúncio publicitário é feito de um jeito especial para atingir um certo público, como os jovens, as crianças, os homens, as mulheres, os ricos e os pobres? Justifique com um exemplo.

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PARA PESQUISAR Reúna-se em grupo e, juntos, procurem em jornais, revistas ou em outras fontes, como anúncios publicitários de produtos como alimentos, eletrodomésticos, calçados, roupas etc. Depois, observem esses anúncios, identificando os seguintes aspectos: t Público-alvo (crianças, mulheres, jovens etc.). t Imagem utilizada. t Modo como o produto foi descrito para convencer o consumidor a comprá-lo. Em seguida, escolham os três anúncios mais criativos, apresentando-os para a turma, comentando as conclusões do grupo.

JINGLES E SLOGANS Um dos recursos utilizados para atrair o consumidor em anúncios publicitários veiculados na rádio ou TV são os jingles, mensagens curtas musicadas. Outro recurso muitas vezes associado ao jingle é o slogan, frase curta que ressalta as qualidades de um produto. Uma das características de um slogan é que seja lembrado com facilidade e, assim, imediatamente associado ao produto. Relembre, por exemplo, um antigo slogan muito conhecido da Caixa Econômica Federal: “Vem pra Caixa você também! Vem!”

PARA LER JINGLES E SLOGANS O jingle também deve ser marcante e ficar na memória do consumidor. Você já ouviu os jingles a seguir? Leia-os e, depois, responda às questões. Pipoca na panela Começa a arrebentar Pipoca com sal Que sede que dá Pipoca e guaraná, que programa legal Só eu e você E sem piruá, que tal? [...] ©copyright MCR ProduÁıe s de Propaganda.

O tempo passa O tempo voa E a poupança Bamerindus continua numa boa [...] ©copyright by Walter Santos e Tereza Souza.

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Os jingles sĂł sĂŁo memorizados com facilidade porque sĂŁo construĂdos de forma bem pensada. A partir do que vocĂŞ observou, sublinhe que recursos, comuns nesses dois jingles, nos ajudam a lembrar deles. frases longas

palavras difĂceis

rimas

repetiĂ§Ăľes

Identifique palavras que rimam nos jingles que vocĂŞ acabou de ler.

Alguns jingles tĂŞm refrĂŁo, ou seja, frases que se repetem. Normalmente, os refrĂľes dos jingles funcionam como os slogans dos anĂşncios publicitĂĄrios. t VocĂŞ conseguiu identificar slogans nos jingles que leu?

Que outros jingles ou slogans vocĂŞ conhece? ReĂşna-se em grupo e, com a ajuda do professor, faĂ§a uma gincana em sua sala para saber qual grupo conhece mais jingles e slogans.

PENSANDO SOBRE A LĂ?NGUA Nos anĂşncios publicitĂĄrios, ĂŠ comum encontrarmos diversas palavras que indicam qualidades dos produtos ou serviĂ§os anunciados. Essas palavras sĂŁo denominadas adjetivos. Escreva, em seu caderno, algumas das qualidades associadas a um produto apresentado em um dos anĂşncios publicitĂĄrios presentes neste capĂtulo. Converse com seus colegas e professor sobre a funĂ§ĂŁo dos adjetivos nos anĂşncios publicitĂĄrios. Os adjetivos sĂŁo palavras que atribuem caracterĂsticas aos nomes, que podem ser tanto qualidades como defeitos. Por exemplo: â&#x20AC;&#x153;leite saborosoâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;leite nutritivoâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;leite saudĂĄvelâ&#x20AC;? ou â&#x20AC;&#x153;leite estragadoâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;leite ruimâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;leite fracoâ&#x20AC;?. Com base nisso, discuta com seus colegas as seguintes questĂľes:

B Ă&#x2030; comum encontrarmos nos anĂşncios publicitĂĄrios adjetivos que indiquem defeitos dos produtos ou dos serviĂ§os anunciados?

C Por que isso acontece? 4o e 5o anos

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Os anĂşncios publicitĂĄrios usam adjetivos para ressaltar qualidades de diversos tipos, de acordo com o produto e com o consumidor que pretendem atingir. Os anĂşncios podem destacar qualidades como sabor, beleza, preĂ§o, eficiĂŞncia, diversĂŁo e seguranĂ§a. t Se vocĂŞ fosse criar anĂşncios publicitĂĄrios para os produtos a seguir, que adjetivos usaria e por quĂŞ? Em dupla, complete a tabela abaixo com pelo menos dois adjetivos para cada produto. Depois, justifique sua escolha na Ăşltima coluna da tabela. Iniciamos o preenchimento para vocĂŞ. Produto

bicicleta

Adjetivos

segura confortĂĄvel barata

Qualidades ressaltadas

Justificativa

seguranĂ§a conforto economia

O consumidor quer ter certeza de que a bicicleta ĂŠ segura e nĂŁo vĂŁo ocorrer acidentes; deseja ter conforto e, ao mesmo tempo, nĂŁo quer gastar muito com a compra da bicicleta.

biscoito

calĂ§ado

roupa

Em diversos anĂşncios publicitĂĄrios, observamos frases como â&#x20AC;&#x153;Compre nosso produtoâ&#x20AC;?. Elas sĂŁo chamadas de imperativas, pois dĂŁo conselhos, ordens ou fazem pedidos. Por que, a seu ver, esse tipo de frase ĂŠ tĂŁo utilizado nos anĂşncios publicitĂĄrios?

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Leia as frases a seguir e transforme-as em frases imperativas. Observe o modelo.

B VocĂŞ pode comprar o novo desodorante Maxi. Compre o novo desodorante Maxi.

C VocĂŞ poderia provar o Ăłleo Milhasol. D Ă&#x2030; bom ter o novo celular CELL. Na sua opiniĂŁo, qual das duas versĂľes de cada frase da questĂŁo anterior convence mais o consumidor a comprar o produto? Discuta com seus colegas e registre suas conclusĂľes.

PARA PESQUISAR Em grupo, vocĂŞ e seus colegas devem pesquisar anĂşncios publicitĂĄrios que considerem bem elaborados, ou porque convencem de fato o pĂşblico-alvo, ou porque tĂŞm um texto interessante, chamativo. Pesquisem em jornais, revistas, na internet, ouvindo rĂĄdio e assistindo Ă televisĂŁo. Depois, escolham o melhor anĂşncio e registrem as seguintes informaĂ§Ăľes: o produto anunciado, o pĂşblico-alvo, onde o anĂşncio foi veiculado. Levem o anĂşncio escolhido para a classe e discutam com os outros grupos a escolha com base nas seguintes questĂľes: t Por que esse anĂşncio foi escolhido? t Que estratĂŠgias foram usadas nesse anĂşncio para tentar convencer os consumidores?

ESCREVENDO ANĂ&#x161;NCIOS PUBLICITĂ RIOS Em grupo, vocĂŞ vai testar sua capacidade de criar anĂşncios publicitĂĄrios. Seu grupo vai escolher um produto e o pĂşblico a que se destina (crianĂ§as, homens, mulheres, idosos, atletas, donas de casa, empresĂĄrios, aposentados etc.) e depois criar: Considerando que os alunos nâ&#x20AC;&#x17E; o produzirâ&#x20AC;&#x17E; o textos como

publicitÂˇ rios, o objetivo da atividade Ă&#x2C6; levÂˇ â&#x2030; l os a re etir criticamente B um nome para o produto; sobre as estratĂ&#x2C6; gias persuasivas, alĂ&#x2C6; m de experimentar o uso das linguagens verbal e nâ&#x20AC;&#x17E; o verbal na tentativa de produzir um texto C um slogan para uma publicidade; persuasivo. D um anĂşncio publicitĂĄrio com imagens (que podem ser, por exemplo, uma colagem

das imagens selecionadas pelo seu grupo). Depois, mostrem o resultado para a turma e discutam quais anĂşncios poderiam realmente convencer o pĂşblico consumidor escolhido em cada caso.

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Capítulo

Outro modo de produzir e consumir

EM RODA

S.F. de Wilde/Demotix/Corbis/Latinstock

Nossa sociedade organizou-se com base no modo capitalista de produção: industrial, urbano e marcado pelo consumo de massas. Nesse sistema, a maioria da população é de trabalhadores, enquanto somente uma pequena parcela representa os patrões, ou seja, os donos dos chamados meios de produção. Constituiu-se uma sociedade de consumo em que nem sempre as necessidades essenciais determinam o que deve ser produzido e consumido. Muitas pessoas consomem exageradamente ou ficam ávidas para adquirir as últimas novidades, muitas vezes movidas pelos anúncios publicitários. Converse com seus colegas sobre a seguinte questão: Existe um modo diferente de produzir, consumir e viver que não seja esse que conhecemos?

Ativistas pixando a fachada do Federal Finance Tower na BÈlg ica, 2011.

PARA LER ESQUEMA Vamos analisar duas formas de organização da produção presentes em nossa sociedade e compreender as diferenças entre elas. Observe os esquemas a seguir relacionados à fabricação de roupas.

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IlustraÁ ı es digitais: Est˙ dio Pingado

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Esquema 2

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1. Nos dois sistemas de produção descritos nos esquemas existem patrões e empregados? Explique.

2. Compare a forma como o lucro é administrado nos dois sistemas de produção. Existe diferença entre eles? Explique.

3. Em sua opinião, quais são as diferenças mais importantes entre os dois sistemas de produção?

4. O que há em comum entre os dois sistemas de produção?

5. Em sua opinião, quais são as vantagens e as desvantagens de cada um dos sistemas de produção? Justifique sua resposta e apresente para os colegas da turma.

COOPERATIVA: UMA PRODU« √ O SOLID¡ RIA Leia a reportagem a seguir com os colegas e com o professor. Ela mostra uma alternativa para a inserção de trabalhadores rurais no mercado de trabalho, organizada no interior do estado de São Paulo. Uma reportagem é uma forma de documentar experiências humanas e precisa informar quando e onde o fato ocorreu e quem foram as pessoas envolvidas.

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Globo ComunicaÁ „ o e participaÁ ı es S.A.

PARA LER NOTÍCIA

9/3/2013 14h46 ñ A tualizado em 19/03/2013 14h54.

Assentados criam cooperativa e aumentam produÁ„o em Itapeva, SP S„ o seis agrovilas que trabalham no sistema da agricultura familiar. Agricultores produzem hortifr˙ tis, leite e gr„ os que abastecem a regi„ o. Do G1 Itapetininga e Regi„ o

Trabalhadores rurais que moram em assentamentos na região de Itapeva (SP) comemoram o crescimento na produção. O aumento ocorreu após a iniciativa deles em se agregarem e montarem uma cooperativa, a Cooperativa dos Assentados de Reforma Agrária e Pequenos Produtores da Região de Itapeva (Cooapri). O grupo já existe desde 2007, mas a cada ano os agricultores conseguem aumentar a diversificação de produtos e se fortalecem economicamente. Eles trabalham com hortifrútis, grãos e laticínios.

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O pecuarista Arno Hanh, de Itapeva, que é um dos 80 cooperados em um laticínio, conta que consegue entregar até 180 litros de leite por dia na empresa coordenada pela cooperativa. Ao todo, a indústria chega a receber 1,4 mil de leite diariamente. Hanh, que também produz grãos, afirma que com a venda direta aumentou a renda e consegue garantir o sustento da família. “Tudo o que tenho hoje, o que não é grande coisa, mas dá para ser virar bem, consegui com esse trabalho de cooperativa, da produção de leite e de grãos”, afirma. [...] Somando as seis agrovilas que compõem a cooperativa, são 370 assentados. Em uma delas, a Agrovila III, que fica em Itaberá (SP), no limite com Itapeva, a horta comunitária garante produção e renda para 30 famílias que fazem o cultivo. [...] Dos 5,5 mil hectares pertencentes ao assentamento, 2 mil hectares são dedicados ao hortifrúti. Entre os produtos produzidos estão beterrabas, alfaces, cenouras entre outros produtos. Por meio do Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) e do Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae), a cooperativa consegue fornecer alimentos para 18 prefeituras do interior do estado. Com isso, os agricultores têm garantia de que a produção terá saída e, consequentemente, retorno financeiro. A agrônoma Ana Terra Reis representa a Cooapri. Ela é responsável pela negociação de vendas, além de pesquisar e verificar em quais programas do governo cada grupo se encaixa. Ela prepara a documentação e ainda negocia com a iniciativa privada a venda dos produtos do laticínio, a venda do arroz, do feijão e das hortaliças. [...] Como os legumes e verduras são produzidos no sistema de agricultura familiar, em hortas comunitárias, os produtores afirmam que os alimentos são mais saudáveis, pois não recebem agrotóxicos. A qualidade aos consumidores também é garantida porque todos os produtos são colhidos no mesmo dia em que são levados aos destinos. [...]

Reúna-se com um colega e respondam às perguntas sobre a notícia que acabaram de ler. 1. Procure no dicionário as palavras que vocês ainda não conhecem e anotem no caderno o seu significado. 2. Qual é o tema da notícia?

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3. A notícia descreve a experiência de uma cooperativa. Com base no que foi escrito, o que podemos entender por cooperativa?

4. Leiam as frases a seguir. Depois, escrevam embaixo de cada uma o número do parágrafo correspondente à ideia apresentada.

a) A compra feita pelas prefeituras do interior garante boa saída para a produção da cooperativa.

b) A venda direta aumenta a renda dos trabalhadores. c) A produção dos trabalhadores rurais de Itapeva (SP) aumentou depois que eles se organizaram em cooperativa.

5. Para você, qual é a maior lição que pode ser aprendida com essa experiência? Explique sua resposta e apresente-a para os colegas.

PENSANDO SOBRE A LÍNGUA 1. Nas reportagens e notícias publicadas em jornais, sites ou revistas, é comum o jornalista marcar os trechos do texto que foram ditos por outras pessoas com um sinal de pontuação chamado aspas (“ ”). Releia a notícia “Assentados criam cooperativa e aumentam produção em Itapeva, SP” e responda às questões:

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a) Em que trechos o jornalista usou as aspas para marcar a fala de outras pessoas?

b) Os trechos marcados com aspas foram ditos por quem?

2. Releia os trechos a seguir. Neles encontramos outro sinal de pontuação, chamado de parênteses ( ). “O aumento ocorreu após a iniciativa deles em se agregarem e montarem uma cooperativa, a Cooperativa dos Assentados de Reforma Agrária e Pequenos Produtores da Região de Itapeva (Cooapri). ” “Por meio do Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) e do Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae), a cooperativa consegue fornecer alimentos para 18 prefeituras do interior do estado.”

a) Para que servem os parênteses nesses trechos?

b) A informação escrita entre parênteses já tinha sido apresentada no texto? De que forma?

Na notÌ cia lida, alguns trechos foram omitidos. Para marcar os trechos do texto onde houve cortes, usa≠ se uma combinaÁ „ o de dois sinais de pontuaÁ „ o: reticÍ ncias colocadas entre colchetes [...].

PARA LER NOTÍCIA As cooperativas populares A economia solidária, em linhas gerais, constitui-se como um modo de produção e distribuição alternativo, criado e recriado periodicamente por pessoas excluídas do mercado de trabalho. Tem como unidade típica de produção a cooperativa. Segundo o professor Paul Singer, uma cooperativa organizada em bases solidárias pauta-se nos seguintes princípios:

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t empreendimento de posse coletiva – a propriedade do empreendimento é de todos os cooperados;

t participação direta ou por representação (quando a cooperativa tiver grande número de cooperados) na tomada de decisões;

t repartição da receita líquida – arrecadação já com descontos de impostos e outras despesas – entre os cooperados, após discussões e negociações entre todos e destinação do excedente anual (“sobras”), também segundo acertos entre todos os cooperados.

a) cooperativas de produção (confecção de roupas, artesanato, marcenaria, alimentos etc.);

Fabio Colombini

Existem três tipos de cooperativas:

b) cooperativas de trabalho (profissionais como psicólogos, médicos, técnicos de

informática

associam-se

para

exercerem a profissão);

c) cooperativas de prestação de serviços (cooperados vendem diversos serviços, como

limpeza,

manutenção,

reparação etc., muitas vezes executados nos locais e com meios fornecidos pelos compradores).

Cooperativa de reciclagem de lixo, S„o Paulo (SP), 2012.

PatrÌ cia Santin. In: Revista IntegraÁ„ o. S„ o Paulo, jul. 2004.

NA INTERNET É possível encontrar vídeos interessantes sobre o assunto estudado: t Brasileiros: Quebra Coco, faz a Vida. TV Câmara/UNB. Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/15366>. O vídeo traz a experiência de mulheres que alcançaram a independência econômica com a criação de uma cooperativa que atua na comercialização e exportação do babaçu. t Economia solidária e comércio justo. Instituto Faces. Disponível em: <http://www. facesdobrasil.org.br/bons-exemplos.html>. Acesso a várias experiências bem-sucedidas de economia solidária no Brasil.

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EM RODA Vimos que já existem formas de produzir e distribuir a riqueza obtida pelo trabalho de modo mais igualitário. Mas será que existem alternativas do mesmo tipo também no modo de consumir? Imagine que sua turma vai se organizar em um grupo de compras com o objetivo de agir de modo diferente do que ocorre habitualmente. Algumas perguntas precisam, então, de respostas: Quais são os bens a serem comprados? Só pode comprar quem tem dinheiro? Vale qualquer produto, de qualquer marca ou de qualquer empresa? Como definir o que é realmente necessário e o que não é? Converse com seus colegas sobre essas questões.

PARA LER CARTILHA EDUCATIVA

[...] Em geral, o que vemos são pessoas escolhendo quais produtos vão comprar a partir do desejo e da necessidade, sem pensar no que esse ato provoca, para além do que seus olhos veem, no mundo a sua volta. Ao comprar alimentos, a maioria das pessoas se preocupa mais com aparência, sabor e preço, deixando de lado suas consequências para a saúde, o meio ambiente, a sociedade, a cultura, a economia e o mundo. Mas não podemos esquecer que, ao escolher comprar este ou aquele produto, estamos alimentando também atitudes que podem ser ou não sustentáveis.

… cada vez mais comum a reciclagem e o reaproveitamento de materiais que, se descartados, levariam centenas de anos para se decompor na natureza. Um exemplo disso È , o lumin· ria feita de ltro de papel usado em peÁ a de artefato de Minas Gerais.

G. Evangelista/OpÁ „ o Imagens

O que entendemos por consumo respons·v el?

Vivemos numa cultura em que o consumismo e a prática de relações desrespeitosas com os trabalhadores têm trazido sérias consequências para a sustentabilidade da vida no planeta. Refletir sobre o nosso consumo e buscar alternativas mais sustentáveis e responsáveis é um dos maiores desafios que o homem encontra hoje para efetivamente contribuir na construção de uma melhor qualidade de vida para si e para todos. O Consumo Responsável (CR) é a intervenção do consumidor que entende que suas escolhas diárias afetam sua qualidade de vida, a sociedade, a economia e a natureza. Assim, esse consumidor (um indivíduo, um grupo ou uma instituição) busca alternativas, ajudando a construir opções saudáveis, sustentáveis e responsáveis de produção, comercialização e consumo. [...] Renata de Salles S. Pistelli; Thais Silva Mascarenhas. In: OrganizaÁ„ o de Grupos de Consumo Respons· vel. S„ o Paulo: Instituto KairÛs, 201 1. p. 4≠5 . (Fragmento). TambÈ m disponÌ vel em: <http://institutokairos.net/wp≠co ntent/ uploads/2012/04/Grupos≠de ≠C onsumo.pdf>. Acesso em: 21 abr. 2013

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EM AÇÃO Com um colega, responda às seguintes perguntas sobre o texto que você acabou de ler. 1. Qual é o tema tratado no texto?

2. Segundo o texto, o que significa “consumo responsável”?

3. Para quem defende o consumo responsável, quais seriam as atitudes adequadas do consumidor? Dê exemplos.

ESCREVENDO TEXTOS Reúna-se com alguns colegas e escrevam um folheto informativo com recomendações às pessoas sobre a melhor forma de consumir produtos. Sigam as instruções: t Criem um título para o folheto. Definam quem são as pessoas que vão recebê-lo. t Discutam a melhor forma de se dirigir ao público que vai receber o folheto. t Elaborem um pequeno texto sobre o consumo. t Definam as recomendações para um consumo responsável. Usem frases curtas para leitura mais rápida. Organizem esses tópicos em ordem numérica. t Se acharem interessante, utilizem ilustrações ou fotografias para chamar a atenção do público que lerá o folheto. t Lembrem-se de usar um tamanho de letra que facilite a leitura. Façam destaques com cores para as informações mais importantes. t Ao final, revisem o folheto. Observem se as informações mais importantes foram ditas e se podem ser entendidas facilmente. Verifiquem o uso do ponto-final, das letras maiúsculas e a grafia das palavras. Se quiserem, troquem os folhetos com outros grupos para que todos se ajudem nessa tarefa de revisão.

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Capítulo

Trabalho, consumo e sa˙d e

EM RODA

Rafael Andrade/Folhapress

A produção agrícola e industrial, em escala cada vez maior, tem causado muitos prejuízos ao meio ambiente e à saúde dos seres vivos. Voltados mais para o lucro imediato do que para o bem-estar das pessoas, muitos sistemas de produção agrícola e industrial causam poluição e degradação ambiental, provocando o esgotamento de recursos da natureza. O mau uso dos recursos naturais causa o desequilíbrio ecológico, a poluição do ar, do solo, das águas superficiais e subterrâneas, além de riscos e danos para a saúde da população em geral. Você conhece exemplos de sistemas de produção que causam prejuízos ao meio ambiente e à saúde das pessoas? Apresente-os oralmente para a turma.

Em dezembro de 2011, a praia do Bon m, em Angra dos Reis (RJ), foi contaminada pelo Û leo que vazou do navio≠ tanque Cidade de S„ o Paulo, da Petrobras.

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PARA LER REPORTAGEM E TEXTO INFORMATIVO Com a ajuda do professor, a turma deve ser dividida em dois grupos. Cada grupo vai ler um dos textos apresentados a seguir. Brasileiro consome cinco quilos de agrotÛ xicos por ano, mostra estudo A venda de agrotóxicos no Brasil em 2010 teve um aumento de 190% em comparação a 2009. Isso significa que cada brasileiro consome cerca de cinco quilos de venenos agrícolas por ano. Os dados fazem parte de um estudo da Associação Brasileira de Saúde Coletiva (Abrasco), baseado em informações disponibilizadas pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). O estudo foi apresentado hoje (16) na Cúpula dos Povos pela médica sanitarista Lia Giraldo da Silva Augusto, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Ela credita o aumento na venda dos agrotóxicos ao bom momento do mercado agrícola, puxado principalmente por uma forte demanda chinesa. O produto que mais recebe venenos é a soja transgênica, que precisa do glifosato para produzir, em um tipo de “venda casada”, explicou a pesquisadora. “Este ano a Abrasco decidiu construir um dossiê sobre o tema do agrotóxico e os impactos na saúde e no meio ambiente. [...].” Segundo a médica, o uso de agrotóxicos no Brasil faz parte do modelo produtivo adotado na agricultura nacional. “Este modelo da agroindústria é todo sustentado no pacote da revolução verde, que é baseada em uma agricultura químico-dependente. O agrotóxico é parte desse modelo. Por causa disso, desde 2008 o Brasil ocupa o primeiro lugar no consumo de agrotóxicos, segundo

GLOSS¡ RIO

Agroind˙ stria: atividade econÙ mica baseada na industrializaÁ„ o de matÈr ias≠ primas da agropecu· ria. Exemplos dessa atividade s„ o a transformaÁ„ o da cana≠ ≠ de≠ aÁ˙ car em aÁ˙ car e · lcool combustÌ vel, e da laranja em suco industrializado.

dados levantados pela Abrasco na Anvisa.” Vladimir Platonow. AgÍ ncia Brasil, Rio de Janeiro, 16 jun. 2012. DisponÌ vel em:<http://noticias.uol.com.br/meio≠a mbiente/ultimas≠n oticias/redacao/2012/06/16/brasileiro≠con some≠ cinco≠qui los≠de ≠a grotoxicos≠p or≠a no≠mostra ≠e studo≠di vulgado≠n a≠cup ula≠dos≠p ovos.htm>. Acesso em: 21 abr. 2013. (Fragmento.)

AgrotÛ xico Segundo a legislação vigente [no Brasil], agrotóxicos são produtos e agentes de processos físicos, químicos ou biológicos, utilizados nos setores de produção, armazenamento e beneficiamento de produtos agrícolas, pastagens, proteção de florestas, nativas ou plantadas, e de outros ecossistemas e de ambientes urbanos, hídricos e industriais. O agrotóxico visa alterar a composição da flora ou da fauna, a fim de preservá-las da ação danosa de seres vivos considerados nocivos. Também são considerados

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agrotóxicos as substâncias e produtos empregados como desfolhantes, dessecantes, estimuladores e inibidores de crescimento.

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

MinistÈ rio do Meio Ambiente. DisponÌ vel em: <http://www.mma.gov.br/ seguranca≠qui mica/agrotoxicos>. Acesso em: 12 mar. 2013.

Trator fazendo pulverizaÁ„ o na plantaÁ„ o de soja, Palotina. (PR), 2011.

EM GRUPOS 1. Após a leitura do texto escolhido, seu grupo vai descrevê-lo para os demais. Para isso: t Observem e anotem quando e onde o texto foi veiculado. t Selecionem as informações principais do texto. t Analisem com atenção o título do texto. 2. Apresentem oralmente para a turma um resumo do texto. Comentem e discutam com os colegas as informações mais importantes.

EM AÇÃO Ao término da leitura e dos comentários orais sobre os textos, responda, com seu grupo, às seguintes questões: 1. Quais são os prejuízos ao meio ambiente e à saúde das pessoas citados nos dois textos?

2. Quais são as causas desses prejuízos?

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3. Os textos deixam clara a relação entre o modo de produzir os bens e os prejuízos causados ao meio ambiente e à saúde? Se a resposta for afirmativa, destaque um trecho que mostre essa relação.

4. Observe, no quadro a seguir, duas palavras utilizadas nos textos. Elas são formadas por dois radicais, ou seja, duas partes com significados independentes. Descubra os dois radicais de cada palavra e escreva-os, separadamente, na segunda coluna. Agrotóxico Agroindústria t Depois de escrever os dois radicais de cada palavra, responda: Qual deles se relaciona com a palavra campo?

5. Com base nas respostas anteriores, escreva, em grupo, o significado de cada palavra Ajude os alunos a deduzirem o signi cado da palavra agrotÛx ico, explicando o sentido de cada na terceira coluna do quadro. radical. Como agro È uma palavra latina que signi ca ì terra cultivada, campoî ; tÛx ico signi ca veneno, ì agrotÛx icoî È um veneno utilizado no campo, ou seja, um defensivo agrÌ cola.

6. Procure em jornais, em revistas e no dicionário outras palavras que iniciam com AGRO, ou com outros radicais, como BIO e MONO. Em seguida, escreva no caderno o significado de cada uma das palavras encontradas.

Os textos anteriores trataram da presença de agrotóxicos nos alimentos. Você já se perguntou por que não conseguimos ver essas substâncias ou até mesmo as bactérias que aparecem nos alimentos? Se você responder que é porque são muito pequenos, acertou. Para realizar essas análises, existem muitos equipamentos, entre eles o microscópio, que permitem ver ou constatar a presença de seres vivos ou substâncias que podem causar danos à saúde e que não conseguimos enxergar a olho nu.

Dizm/Dreamstime.com

PARA PESQUISAR

MicroscÛ pio moderno.

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1. Pesquise informações sobre o microscópio: quem o inventou, os tipos existentes hoje e as áreas nas quais são utilizados. 2. Quais são os outros equipamentos criados pelo ser humano que nos ajudam a enxergar melhor? O que têm em comum na sua estrutura? 3. Com orientação de seu professor, elabore, com três colegas, um cartaz apresentando o resultado de sua pesquisa.

PENSANDO SOBRE A LÍNGUA Neste capítulo, encontramos algumas siglas. Você sabe o que é uma sigla? É uma forma reduzida de escrever palavras ou expressões. Leia as siglas a seguir e seu significado. Abrasco – Associação Brasileira de Saúde Coletiva Anvisa – Agência Nacional de Vigilância Sanitária UFPE – Universidade Federal de Pernambuco 1. Ligue cada uma das siglas a seguir a seu significado. Depois, reescreva-as no caderno, acompanhadas de seus significados. RG CPF INSS IPTU IML CEP

Cadastro de Pessoas Físicas Código de Endereçamento Postal Imposto sobre a Propriedade Predial e Territorial Urbana Instituto Nacional do Seguro Social Instituto Médico Legal Registro Geral

2. Agora, escreva as siglas correspondentes aos seguintes nomes: t Educação de Jovens e Adultos: t Sistema Único de Saúde: t Polícia Militar: t Carteira de Trabalho e Previdência Social: t Serviço de Proteção ao Crédito: t Discagem Direta a Distância: 3. Observe estas siglas e seus significados: Embrapa – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Petrobras – Petróleo Brasileiro S.A. Sebrae – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas Ibama – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis Funai – Fundação Nacional do Índio Sudene – Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste

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t As siglas desse quadro foram formadas do mesmo modo que na questão 2? Por quê?

4. Converse com os colegas sobre a formação das siglas. Em seguida, complete as lacunas. As siglas são formadas, normalmente, de duas maneiras: t pelas letras

das palavras que compõem uma expressão, nesse caso são sempre escritas com

como em INSS e ;

letras t pelas sílabas

das palavras que compõem uma expressão, ;

como em SUDENE e

t Podem ser formadas também parte pelas sílabas

das palavras dessas

que compõem uma expressão e parte pelas letras .

palavras, como em FUNAI e Nos

dois

últimos

casos

podem

ser

(SUDENE) ou com letra

escritas

apenas

com

letras

e minúscula (Sudene).

Não se usam pontos para separar as letras: não se escreve C.P.F. e sim

5. No texto que você leu, a sigla Anvisa aparece entre parênteses ( ), depois da expressão que ela representa. Às vezes acontece o contrário: não é a sigla que aparece entre parênteses, mas o significado dela. Por exemplo, Apae (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais). Releia o texto e responda:

a) O que significam as siglas Anvisa e Abrasco?

b) Se você encontrasse só as siglas Anvisa e Abrasco no texto, você entenderia o que significam? Explique.

c) Por que a informação aparece duas vezes, de formas diferentes: na sigla e na expressão completa? Você acha que isso é importante para a compreensão do texto? Discuta com seus colegas.

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A SA⁄ DE DOS TRABALHADORES PARA LER FOTOGRAFIA

Gerson Sobreira

Carlos Vieira/CB/D.A Press

Observe as duas situações apresentadas nas fotografias.

Trabalhadores cortam toras em carvoaria, na comunidade quilomba em S„o Domingos ConceiÁ„o da Barra (ES), 2008.

PulverizaÁ„o em lavoura de cafÈ. Arapongas (PR), 2010.

EM AÇÃO Em dupla, observe as fotografias e responda às seguintes perguntas: 1. Quais atividades estão sendo realizadas pelos trabalhadores?

2. Da forma como estão sendo realizadas, essas atividades podem afetar a saúde dos trabalhadores?

3. Quais os riscos que essas atividades, da forma como estão sendo realizadas, produzem para o meio ambiente? Quem pode ser afetado por esses riscos ambientais?

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O adicional de insalubridade As leis brasileiras, assim como em outros países do mundo, determinam que o trabalho em condições de risco deve ser remunerado com um valor a mais, chamado adicional de insalubridade. O trabalho em condições insalubres, isto é, que prejudicam a saúde, assegura ao trabalhador o direito de receber um adicional sobre o salário-mínimo da região. O valor desse adicional é calculado em função do risco de insalubridade a que o trabalhador fica exposto. Ele prevê a décima parte do salário (10%) para um grau mínimo de insalubridade. Portanto, se o trabalhador recebe GLOSS¡ RIO R$ 400,00, o adicional será de R$ 40,00. Para o grau máxiInsalubridade: mo de insalubridade, o adicional é de 2/5 (40%) do salário. condiÁ„ o que causa danos ‡ sa˙ de. Assim, se o salário é de R$ 400,00, o adicional será de R$ 160,00.

PARA PESQUISAR Vimos que uma produção agrícola e industrial inadequada traz prejuízos ao meio ambiente e à saúde dos seres vivos. Hoje, muitas pessoas em todo o mundo querem mudar essa realidade. Cada um pode fazer sua parte, por exemplo, colhendo informações sobre as condições de insalubridade no em próprio trabalho. Reúna-se com alguns colegas, escolham um ambiente de trabalho e escrevam um roteiro de observação sobre ele. Sugerimos a seguir alguns tópicos para esse roteiro, mas vocês podem completá-lo com questões que considerem importantes. t Os trabalhadores utilizam roupas adequadas ao trabalho que exercem? t Em caso de necessidade, eles possuem equipamentos de proteção, como luvas, máscaras ou capacetes? t Os trabalhadores ficam expostos a substâncias perigosas? t Existem avisos no ambiente de trabalho do tipo “Proibido fumar” ou “Cuidado: produto inflamável”? t Existem recipientes adequados para depositar lixo e resíduos em geral? Levem as respostas para a classe e discutam com os colegas a seguinte questão: Os ambientes de trabalho analisados apresentam boas condições de trabalho? Por quê?

ESCREVENDO CARTA DE SOLICITAÇÃO Com base no que foi encontrado na pesquisa realizada, você pode propor ações que mudem essa realidade. Uma possibilidade é entrar em contato com representantes da Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (Cipa) de uma empresa que fez parte da pesquisa. A Cipa tem a função de identificar e tomar providências em relação aos riscos em ambientes de trabalho.

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Reúna-se com seus colegas de grupo e juntos elaborem uma carta endereçada à Cipa, na qual vocês deverão: t Apresentar-se, dizendo quem são e por que estão procurando a Cipa. t Apresentar relatório dos problemas encontrados, com base nas respostas da atividade anterior. É preciso dizer como e onde a pesquisa foi feita. t Solicitar providências sobre os problemas verificados nos diversos ambientes de trabalho pesquisados. Observem o exemplo a seguir para entender como uma carta deve ser organizada e encaminhada ao destinatário. Lembrem-se de que, ao se dirigir a uma instituição, não se deve usar palavras muito informais, como você, ou gírias. Data

Destinatário, nome do responsável e setor

Assunto

F7&#("#G$."7'&-#H#("#$8'74#("#IJKLC 3MN#O#P,8&*#9$'$#".%$.$)".5&* D&#M'C#MQ4/7&#F78"7'& R&&'(".$(&'#($#RSTD F"0C#M";,'$.E$#(&*#5'$8$4A$(&'"* T'"6$(&#M'C-

Saudação/vocativo

Corpo do texto

Fechamento e assinatura do emissor

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CapĂtulo

Quanto custa?

EM RODA Leia o texto e, com a sua turma, responda Ă questĂŁo a seguir. Quanto custa um copo de leite? Ao tomar um copo de leite em casa, pouca atenĂ§ĂŁo se dĂĄ aos significados dessa aĂ§ĂŁo. O gostoso lĂquido foi produzido, embalado, transportado e vendido atĂŠ chegar ao copo para ser consumido. AliĂĄs, o copo tambĂŠm foi produzido, embalado, transportado e vendido, envolvendo um grande nĂşmero de trabalhadores de diversas esferas da produĂ§ĂŁo, distribuiĂ§ĂŁo e comercializaĂ§ĂŁo, esferas que, por sua vez, consumiram Elenatheurise/Dreamstime.com

quantidades de energia e matĂŠria-prima. Qualidade de vida, consumo e trabalho. CoordenaĂ â&#x20AC;&#x17E; o do projeto F. J. C. Mazzeu, D. J. Demarco, L. Kalil. Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo: Unitrabalho Ăą F undaĂ â&#x20AC;&#x17E; o InteruniversitÂˇ ria de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho; BrasĂ&#x152; lia, DF: MinistĂ&#x2C6; rio da EducaĂ â&#x20AC;&#x17E; o/Secad Ăą S ecretraria de EducaĂ â&#x20AC;&#x17E; o Continuada, AlfabetizaĂ â&#x20AC;&#x17E; o e Diversidade, 2007, p. 21 (ColeĂ â&#x20AC;&#x17E; o Cadernos de EJA.) DisponĂ&#x152; vel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/ arquivos/pdf/09_cd_al.pdf> Acesso em: 19 mar. 2013.

t VocĂŞ poderia relatar o processo pelo qual passa o leite, desde a ordenha atĂŠ o momento de ser consumido?

Copo de leite. Foto de 2010.

EM GRUPOS Reflita sobre os diferentes tipos de trabalho desenvolvidos na produĂ§ĂŁo do leite. Participe do debate que seu professor irĂĄ organizar, fazendo um levantamento de tudo o que acontece antes que esse produto seja consumido por nĂłs. Siga os itens de cada uma das etapas apresentadas no quadro a seguir.

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ProduĂ§ĂŁo do leite t 1SPQSJFEBEF UFSSB HSBOEF PV QFRVFOB F HBEP MFJUFJSP QFRVFOPT PV HSBOEFT SFCBOIPT t 1MBOUBĂ&#x17D;Ă?P F NBOVUFOĂ&#x17D;Ă?P QBTUPT DVSSBJT SBĂ&#x17D;Ă?P F SFNĂ?EJPT QBSB P HBEP t 5SBCBMIP BTTBMBSJBEP PV OĂ?P BHSJDVMUPS MBWSBEPS CPJB GSJB t$BQJUBM EPOP EB QSPQSJFEBEF F EP SFCBOIP PV GB[FOEFJSPT F FNQSFTBT RVF BSSFOEBN BT UFSSBT DistribuiĂ§ĂŁo do leite t -BUJDĂ&#x201C;OJPT FNQSFTBT PV DPPQFSBUJWBT t .Ă&#x2C6;RVJOBT QBSB QBTUFVSJ[BS IPNPHFOFJ[BS F FNCBMBS P MFJUF t 5JQPT EF MFJUF QSPEV[JEPT " # $ FN QĂ&#x2DC; DPOEFOTBEP JPHVSUFT FUD QBSB QĂ&#x17E;CMJDPT EJGFSFODJBEPT QPS JEBEF F QPEFS BRVJTJUJWP t 1SPQBHBOEB NFJPT EF DPNVOJDBĂ&#x17D;Ă?P JOGPSNBN F iDPOWFODFNw BT QFTTPBT B DPNQSBSFN PT EJGFSFOUFT UJQPT EF MFJUF t .BUĂ?SJB QSJNB MFJUF OBUVSBM FYUSBĂ&#x201C;EP EB WBDB t 5SBCBMIP BTTBMBSJBEP PQFSĂ&#x2C6;SJPT FOHFOIFJSPT F BENJOJTUSBEPSFT t $BQJUBM EPOP EP MBUJDĂ&#x201C;OJP FNQSFTĂ&#x2C6;SJP PV DPPQFSBEP t 7FOEB EJOIFJSP Ă&#x2039; WJTUB B QSB[P DPOTJHOBEP Compra e venda do leite t -PDBM QBEBSJBT TVQFSNFSDBEPT FOUSF PVUSPT t &TDPMIB EB NBSDB QSFĂ&#x17D;P JNQPTUPT WBMJEBEF FNCBMBHFN DPOEJĂ&#x17D;Ă&#x153;FT EF IJHJFOF t $PNQSB F WFOEB EJOIFJSP Ă&#x2039; WJTUB B QSB[P DPOTJHOBEP t 5SBOTQPSUF EP MBUJDĂ&#x201C;OJP QBSB P QPOUP EF WFOEB DBNJOIĂ&#x153;FT DPN SFGSJHFSBĂ&#x17D;Ă?P t .BUĂ?SJB QSJNB MFJUF QBTUFVSJ[BEP t 5SBCBMIP BTTBMBSJBEP CBMDPOJTUBT DBJYBT NPUPSJTUBT FUD t $BQJUBM EPOP EP FTUBCFMFDJNFOUP DPNFSDJBM RVF WFOEF P MFJUF

VocĂŞ pode perceber que, nas etapas que antecedem o consumo do leite, o trabalho e a circulaĂ§ĂŁo de dinheiro sempre estĂŁo envolvidos. Discuta com a turma a respeito de como acontece a circulaĂ§ĂŁo do dinheiro. Exponha suas ideias. Verifique se seus colegas pensam ou nĂŁo como vocĂŞ. GLOSSÂĄ RIO

CUSTOS E LUCROS

Lucro: benefĂ&#x152; cio livre de despesas que se obtĂ&#x2C6;m na exploraĂ â&#x20AC;&#x17E; o de uma atividade econĂ&#x2122; mica. Pode ser tambĂ&#x2C6;m de nido como a diferenĂ a entre o preĂ o de compra e o de venda, descontadas as despesas ocorridas entre essas duas operaĂ Äą es.

No preĂ§o de produtos comercializados, como alimentos, remĂŠdios, vestuĂĄrio, materiais de limpeza, estĂŁo incluĂdos custos diretos e indiretos. O custo direto abrange fatores como matĂŠria-prima, salĂĄrios dos trabalhadores e embalagem do produto. O custo indireto inclui uso de locais apropriados para produzir, consumo de ĂĄgua e energia elĂŠtrica, emprego de equipamentos e transporte. Do ponto de vista do empresĂĄrio, para haver lucro, o

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preĂ§o de venda ao consumidor de um produto como o leite pode ser dez, cem ou atĂŠ mil vezes maior do que o preĂ§o de venda da matĂŠria-prima natural. VocĂŞ sabe o que significam as expressĂľes: â&#x20AC;&#x153;dez vezes maiorâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;cem vezes maiorâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;mil vezes maiorâ&#x20AC;?? Observe os cĂĄlculos a seguir para compreender essas relaĂ§Ăľes: Â¨

Â¨

Veja no quadro valor de lugar os resultados dos cĂĄlculos feitos anteriormente. Milhares Centena de milhar

Dezena de milhar

Unidades Unidade de milhar

Centena

Dezena

Unidade 5

Analisando os nĂşmeros que aparecem no quadro valor de lugar, pode-se observar que: t ao ser multiplicado por dez, um nĂşmero torna-se dez vezes maior; t ao ser multiplicado por cem, um nĂşmero torna-se cem vezes maior; t ao ser multiplicado por mil, um nĂşmero torna-se mil vezes maior.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O FaĂ§a os cĂĄlculos a seguir no caderno e registre os resultados abaixo. Â¨

Â¨

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FaĂ§a os cĂĄlculos no caderno e registre os resultados no quadro. DEZ VEZES MAIOR QUE

CEM VEZES MAIOR QUE

MIL VEZES MAIOR QUE

Ă? JHVBM B

Observe os cĂĄlculos a seguir para compreender as relaĂ§Ăľes: â&#x20AC;&#x153;dez vezes menorâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;cem vezes menorâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;mil vezes menorâ&#x20AC;?.

No caderno, construa um quadro valor de lugar e represente nele os cĂĄlculos e os resultados do exercĂcio anterior. Veja o exemplo da pĂĄgina anterior. Analise os nĂşmeros que vocĂŞ representou no quadro valor de lugar da questĂŁo anterior e explique cada uma destas relaĂ§Ăľes:

B ao ser dividido por dez, um nĂşmero torna-se dez vezes menor.

C ao ser dividido por cem, um nĂşmero torna-se cem vezes menor.

D ao ser dividido por mil, um nĂşmero torna-se mil vezes menor.

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FaĂ§a os cĂĄlculos e preencha os quadros com os resultados: $FN WF[FT NFOPS RVF Ă?

.JM WF[FT NFOPS RVF Ă?

%F[ WF[FT NFOPS RVF Ă?

$FN WF[FT NFOPS RVF Ă?

.JM WF[FT NFOPS RVF Ă?

.JM WF[FT NBJPS RVF Ă?

FaĂ§a os cĂĄlculos a seguir em seu caderno e registre os resultados abaixo.

Observe os nĂşmeros, as operaĂ§Ăľes e os resultados do quadro a seguir. Depois, complete-o com o que estĂĄ faltando. NĂ&#x161;MERO

OPERAĂ&#x2021;Ă&#x192;O

RESULTADO

Â¨

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Em cada linha do quadro a seguir aparece uma situaĂ§ĂŁo-problema. Analise as informaĂ§Ăľes e complete-o com o que estĂĄ faltando em cada uma. CUSTO DIRETO

PREĂ&#x2021;O DE VENDA DA MERCADORIA

CUSTO INDIRETO

.JM WF[FT NBJPS RVF P DVTUP EJSFUP

%F[ WF[FT NBJPS RVF P DVTUP EJSFUP

RESOLVENDO PROBLEMAS Durante a resoluĂ§ĂŁo de um problema, antes de se lanĂ§ar na busca do resultado, ĂŠ muito importante ter certeza de que se compreendeu bem o enunciado. AlĂŠm de uma boa leitura do problema, ĂŠ necessĂĄrio identificar a pergunta e as informaĂ§Ăľes relevantes para sua resoluĂ§ĂŁo. FaĂ§a um exercĂcio de compreensĂŁo, analisando e resolvendo os problemas a seguir.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Um fabricante quer ter um lucro dez vezes maior do que o valor que gastou para produzir uma mercadoria. Se o custo para produzir a mercadoria foi de R$ 25,00, por quanto o fabricante terĂĄ de vendĂŞ-la para lucrar o que pretende?

B Com base no enunciado do problema, responda Ă s questĂľes a seguir. Depois, debata com seus colegas para saber se vocĂŞ fez uma boa interpretaĂ§ĂŁo do problema. t Qual ĂŠ a pergunta do problema?

t Quais sĂŁo as informaĂ§Ăľes importantes para planejar a soluĂ§ĂŁo do problema?

t Todas as informaĂ§Ăľes importantes estĂŁo indicadas no texto?

t Alguma informaĂ§ĂŁo do texto ĂŠ desnecessĂĄria?

C Resolva o problema no caderno e apresente seu plano de soluĂ§ĂŁo para a turma. 134

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Um produtor teve um lucro cem vezes maior do que o valor que investiu num determinado produto. O custo total do produto foi de R$ 60,00, e o tempo de produĂ§ĂŁo foi de 5 dias. Qual foi o lucro do produtor com a venda desse produto?

B Antes de resolver o problema, complete: t A pergunta do problema ĂŠ t As informaĂ§Ăľes importantes para planejar a soluĂ§ĂŁo do problema sĂŁo

t A informaĂ§ĂŁo desnecessĂĄria ĂŠ

C Resolva o problema no caderno. Depois compare seu plano de soluĂ§ĂŁo com o de outros colegas. Verifique se algum deles encontrou a mesma resposta que vocĂŞ, mas pensou em um plano de soluĂ§ĂŁo diferente do seu.

D DĂŞ sua opiniĂŁo: Pode-se pensar em planos de soluĂ§ĂŁo diferentes para resolver corretamente um mesmo problema?

O custo total de uma mercadoria foi avaliado em R$ 1 300,00. Essa mercadoria foi vendida por R$ 13 000,00. Quantas vezes o valor de venda foi maior que o valor de custo?

B Antes de resolver o problema responda: t O que se quer saber?

t Falta alguma informaĂ§ĂŁo para que se possa planejar a soluĂ§ĂŁo desse problema?

C Resolva o problema em duas etapas: t Na primeira, escreva frases explicando, em sequĂŞncia, todas as aĂ§Ăľes que precisam ser realizadas para se obter a resposta. t Na segunda, construa a soluĂ§ĂŁo seguindo as frases escritas atĂŠ obter a resposta.

D Em sua opiniĂŁo, a primeira etapa facilitou a realizaĂ§ĂŁo da segunda? Explique.

Releia o texto â&#x20AC;&#x153;Resolvendo problemasâ&#x20AC;?. Com base no que leu e no que aprendeu nos exercĂcios anteriores, escreva no caderno o que ĂŠ preciso fazer para se compreender um problema. Converse com seus colegas sobre essa questĂŁo.

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EM RODA Estudamos atĂŠ aqui algumas relaĂ§Ăľes entre produĂ§ĂŁo, consumo e trabalho. Essas relaĂ§Ăľes envolvem aspectos polĂticos, econĂ´micos e sociais e implicam direitos e responsabilidades para quem produz e para quem consome. Por isso, sĂŁo relaĂ§Ăľes organizadas por leis. Em nossa sociedade, marcada pela desigualdade de acesso ao trabalho e aos bens de consumo, nem sempre essas leis sĂŁo justas ou cumpridas por todos. Por isso, ĂŠ importante que cada um de nĂłs conheĂ§a seus direitos e deveres e se posicione diante dos problemas relacionados Ă produĂ§ĂŁo, ao consumo e ao trabalho, de forma crĂtica e responsĂĄvel, promovendo o respeito, a solidariedade e a cooperaĂ§ĂŁo. VocĂŞ conhece seus direitos e deveres como trabalhador? E como consumidor? Quais sĂŁo, em sua opiniĂŁo, os direitos e deveres de um produtor? Discuta essas questĂľes com seus colegas.

ESCREVENDO PAINEL DE PREĂ&#x2021;OS VocĂŞ e seus colegas se reunirĂŁo em grupos e, juntos, vĂŁo organizar a montagem de um painel sobre os custos diretos e indiretos de vĂĄrios produtos consumidos no dia a dia. Ao montar o painel e exibi-lo na escola ou em algum outro lugar da comunidade, vocĂŞs estarĂŁo ajudando as pessoas a entender o porquĂŞ de as mercadorias custarem um certo preĂ§o. O painel pode ter o seguinte tĂtulo: â&#x20AC;&#x153;Entendendo o preĂ§o dos produtosâ&#x20AC;?. Sigam estas instruĂ§Ăľes. VocĂŞ e os colegas do grupo vĂŁo escolher uma mercadoria do quadro a seguir para fazer uma pesquisa dos seus custos diretos e indiretos. QĂ&#x2DC; EF DBGĂ?

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ApĂłs a escolha do produto, montem um esquema mostrando seu processo de produĂ§ĂŁo, distribuiĂ§ĂŁo e compra. Para organizar melhor as informaĂ§Ăľes, usem como modelo o texto do inĂcio deste capĂtulo, que trata das etapas da produĂ§ĂŁo do leite. Para obter informaĂ§Ăľes para o esquema, pesquisem em vĂĄrios estabelecimentos da regiĂŁo: t Visitem supermercados ou mercearias do bairro e anotem os diferentes valores da mercadoria escolhida. t Entrevistem donos de mercearias ou gerentes de supermercados para descobrir o valor da mercadoria antes de ser exposta Ă venda ao pĂşblico. t Pesquisem em livros, revistas e sites na internet informaĂ§Ăľes sobre o processo de produĂ§ĂŁo, distribuiĂ§ĂŁo e compra desse produto. Anotem as etapas de produĂ§ĂŁo e os trabalhadores envolvidos.

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IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: EstË&#x2122; dio Pingado

t Observem o rĂłtulo do produto para saber onde foi produzido, entre outras informaĂ§Ăľes relevantes que podem interferir no preĂ§o final, como um alto custo de transporte dessa mercadoria. AlĂŠm disso, vocĂŞs podem encontrar no rĂłtulo telefones de contato da empresa, onde poderĂŁo obter outras informaĂ§Ăľes importantes sobre o produto.

IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: EstË&#x2122; dio Pingado

FaĂ§am um cartaz para o produto escolhido, utilizando ilustraĂ§Ăľes, desenhos e fotografias para demonstrar as suas etapas de produĂ§ĂŁo, distribuiĂ§ĂŁo e consumo. Depois, com a ajuda do professor, seu grupo e os demais afixarĂŁo os cartazes em um painel que ficarĂĄ exposto na escola ou em algum outro local da comunidade.

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Capítulo

Para garantir os direitos do consumidor

EM RODA Todo mundo que compra ou usa algum produto ou serviço tem uma série de direitos. Esses direitos estão reunidos no Código de Defesa do Consumidor, lei aprovada no Brasil em 1990 e que contém diversas normas organizadas em capítulos e artigos. O artigo 31 do Capítulo V, por exemplo, define que: Art. 31 A oferta e apresentação de produtos ou serviços devem assegurar informações corretas, claras, precisas, ostensivas e em língua portuguesa sobre suas características, qualidades, quantidade, composição, preço, garantia, prazos de validade e origem, entre outros dados, bem como sobre os riscos que apresentam à saúde e segurança dos consumidores. CÛd igo de Defesa do Consumidor. Artigo 31, CapÌ tulo V. DisponÌ vel em: <www.planalto.gov.br/civil_03/leis/I8078.htm> Acesso em: 21 abr. 2013.

Breno Fortes/CB/D.A Press

Você já fez alguma compra de produtos ou serviços na qual notou que seus direitos não foram respeitados? Nessa situação, você conseguiu tomar medidas para fazer valer seus direitos? Troque informações com seus colegas sobre essa experiência.

Atendimento no Instituto de Defesa do Consumidor ñ Pr ocon. BrasÌlia ( DF), 2011. 138

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PARA LER NOTÍCIA Você sabe o que é o Procon? Ele pode ser importante em sua vida. Entenda por que lendo a explicação ao lado. Procurar o Procon torna-se necessário quando os direitos dos consumidores não são respeitados. A notícia a seguir trata desse tipo de situação.

O que È o Procon? Procon È a sigla usada para designar os Û rg„ os de defesa do consumidor municipais ou estaduais. O Procon È respons· vel pela proteÁ „ o, amparo e defesa do consumidor em cada estado e cidade do paÌ s. Cabe a esse Û rg„ o orientar, receber, analisar e encaminhar reclamaÁ ı es, consultas e den˙ ncias de consumidores; scalizar previamente os direitos dos consumidores e aplicar as sanÁ ı es, quando for o caso. Todos esses Û rg„ os fazem parte do Sistema Nacional de Defesa do Consumidor (SNDC).

Black Friday: Procon≠ SP noti ca 7 varejistas por maquiagem em descontos SÃO PAULO – Sete varejistas que participam do Black Friday foram notificadas pelo Procon-SP nesta sexta-feira, 23. Segundo o órgão, denúncias feitas por consumidores indicam que as redes estão promovendo “maquiagem nos descontos”. Segundo o órgão, as irregularidades estariam sendo praticadas pelas lojas virtuais de Ponto Frio, Submarino, Americanas.com, Wal-Mart, Saraiva e Fast Shop. Já o Extra foi notificado em suas lojas física e virtual. Ferramentas disponíveis na internet ajudam o consumidor a acompanhar o histórico dos preços dos produtos e assim, checar se o valor pedido é realmente vantajoso, conforme mostrou reportagem do Link. Apesar da promessa de descontos – alguns chegam a 90% – muitas empresas aumentaram os preços dos produtos antes do Black Friday. Segundo o Procon, tal prática é ilegal. O Procon-SP deu prazo até a próxima sexta-feira, 30, para as empresas se manifestarem. O órgão também pediu ao organizador do Black Friday explicações sobre problemas observados pelos consumidores ao acessar alguns links de ofertas e sites de lojas. O diretor executivo do Procon-SP, Paulo Arthur Góes, explica que a venda de produtos e serviços, seja em lojas físicas ou on-line, deve seguir as determinações do Código de Defesa do Consumidor (CDC). “O prazo de devolução da compra feita pela internet é de até sete dias. O negócio pode ser cancelado neste intervalo de tempo seja qual for o valor cobrado”, afirma Góes. Se o produto for entregue com defeito, explica o diretor executivo, a loja virtual tem 30 dias para solucionar o problema; caso contrário, o consumidor pode escolher entre receber uma mercadoria nova ou ser reembolsado. O Estado de S. Paulo, 23 nov. 2012. DisponÌv el em: <http://economia.estadao.com.br/noticias/ economia%20geral,black≠ friday≠ procon≠ sp≠ noti ca≠ 7≠ varejistas≠ por≠ maquiagem≠ em≠ descontos,135639,0.htm> Acesso em: 21 abr. 2013.

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EM AÇÃO 1. Em qual seção do jornal você encontraria essa notícia: internacional, esportes, cidades, classificados, política? Justifique sua resposta.

2. Qual foi o produto ou serviço consumido?

3. Que direito do consumidor foi desrespeitado?

4. Em sua opinião, o que precisa ser feito para que os problemas mencionados na notícia sejam evitados?

5. Converse com seus colegas e responda: Já ocorreram situações semelhantes no município onde você vive? Escreva um pequeno relato contando o que aconteceu.

CONSUMIDOR OU CONSUMISTA? EM RODA Todos os cidadãos são, de alguma forma, consumidores, porque compram alimentos, roupas ou outros produtos. Até mesmo uma pessoa que produz a maior parte do que necessita é considerada consumidora, porque utiliza serviços públicos de iluminação, comunicação e saúde. A garantia dos direitos do consumidor não depende somente de quem oferece produtos ou serviços, mas também, em boa parte, dos cuidados dos próprios consumidores nas escolhas que fazem ao comprar ou utilizar serviços. 140

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Vimos em outros capítulos recomendações para que procuremos observar os prazos de validade e a qualidade dos produtos antes de comprar. Do mesmo modo, deve-se evitar o consumo exagerado, os desperdícios e a compra de bens com embalagens que impedem a reciclagem. Converse com seus colegas: O que cada um tem feito para consumir bens e serviços de forma adequada?

PARA LER CARTUM

Biratan

Os cartuns são uma forma bem-humorada de se fazer críticas ou comentários sobre a sociedade em que vivemos. São desenhos que contêm, às vezes, caricaturas de personagens ou de pessoas conhecidas. Observe o cartum a seguir que critica o consumismo em nossa sociedade.

Biratan. DisponÌv el em:<http://biratancartoon.blogspot.com.br/2010/05/carto%2oServ iÁ os:Oc inasdehumor&MeioAmbiente/ExposiÁ ı es/Cartoon perfumes angel EcolÛ gico/ Charge/Caricatura pessoal/Video pessoal/Jornais/Projetos gr·c os/Cartazes/IlustraÁ ı es>. Acesso em: 11 maio 2013.

EM AÇÃO 1. Converse com alguns colegas sobre o significado desse cartum. 2. Se você fosse dar um título para esse cartum qual seria? Explique aos colegas o porquê dessa escolha.

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3. Argumente com sua turma, com a ajuda do professor: Quais os riscos que o consumo não crítico traz para a continuidade da vida das sociedades humanas?

4. Os cartuns procuram fazer uma crítica com humor. Como isso foi feito nesse cartum?

PARA PESQUISAR Será que as pessoas à sua volta são consumidoras atentas aos direitos dos consumidores e, ao mesmo tempo, ao consumo crítico? Com seus colegas, faça uma pesquisa de opinião para conhecer alguns dos hábitos de consumo das pessoas de sua escola ou seu município. Vocês podem, criar um questionário para aplicar essa pesquisa. A seguir, há um roteiro de questões que poderão ser incluídas no questionário. Elabore mais algumas que você considere importantes e mãos à obra! Roteiro de questões para pesquisa de opinião

Ao comprar um produto ou ao contratar um serviço, você costuma analisar os aspectos a seguir? 1. Necessito mesmo desse produto ou serviço? (

) Sempre.

(

) Às vezes.

(

) Nunca.

(

) Às vezes.

(

) Nunca.

(

) Às vezes.

(

) Nunca.

(

) Às vezes.

(

) Nunca.

2. Ele possui preço acessível? (

) Sempre.

3. Ele é não poluente? (

) Sempre.

4. A embalagem é reciclável? (

) Sempre.

5. Os componentes do produto são obtidos de um modo que respeite o meio ambiente e a saúde humana? (

) Sempre.

(

) Às vezes.

(

) Nunca.

(

) Nunca.

(

) Nunca.

6. O produto contém substâncias prejudiciais à saúde? (

) Sempre.

(

) Às vezes.

7. A empresa fabricante respeita os direitos dos trabalhadores? (

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) Sempre.

(

) Às vezes.

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Com a ajuda de seu professor, analise as respostas. Discuta os resultados com a turma e ajude a montar um painel na escola com as principais conclusões da pesquisa.

PENSANDO SOBRE A LÍNGUA 1. Refaça o quadro a seguir em seu caderno e complete-o com outras palavras que também se escrevem com R ou RR. É importante que você escreva as palavras encontradas nas colunas correspondentes. Para isso, observe com atenção a posição e o som do R ou RR nas palavras de cada uma destas colunas: RECLAMAÇÃO

DIREITO

IRREGULARIDADE

PRODUTO

SERVIÇO

ENROLAÇÃO

2. Observe as palavras de cada uma das colunas do quadro e leia-as em voz alta. Em seguida, responda coletivamente às seguintes questões:

a) Qual o som do R nas palavras da primeira coluna? Qual é a posição dessa letra nessas palavras?

b) Qual o som do R nas palavras da segunda coluna? Que letras vêm antes e depois do R nessas palavras?

c) Qual o som do RR nas palavras da terceira coluna? Que letras vêm antes e depois do RR nessas palavras? Você já viu alguma palavra iniciada por RR? Consulte um dicionário.

d) Por que a palavra “DIREITO” se escreve com um R só e a palavra “IRREGULARIDADE” com dois?

e) Qual o som da letra R nas palavras da última coluna? Você percebeu que o R está no começo de uma sílaba? Que letras vêm antes do R nessas palavras? Por que a palavra “ENROLAÇÃO” não pode ser escrita com RR?

f) Qual o som da letra R na palavra “PRODUTO” e nas outras palavras da mesma coluna? Você percebeu que o R está no meio da sílaba nessas palavras?

g) Qual o som da letra R na palavra “SERVIÇO” e nas outras palavras da mesma coluna? Você percebeu que o R está no final da sílaba nessas palavras? 3. Converse com os seus colegas sobre as questões a seguir e registre suas conclusões com a ajuda de seu professor.

a) Quando a letra R está no início das palavras, como em tem um som

b) Não se escreve RR no c) Quando o som da letra R é como na palavra “DIREITO”, usamos

, ela

. das palavras. e está entre duas vogais, .

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d) Quando o som da letra R é

e está entre duas vogais, .

como na palavra “IRREGULARIDADE”, usamos

e) Quando o som da letra R é

e está no começo de uma sílaba ante.

cedida de consoante, como na palavra “ENROLADO”, usamos

f) A letra R pode aparecer no

de uma sílaba, como na

palavra “PRODUTO”.

g) A letra R pode aparecer no

de uma sílaba, como na

palavra “SERVIÇO”. 4. Reúna-se com um colega e juntos completem, no caderno, o quadro a seguir apenas com palavras com R ou RR. Escrevam no mínimo cinco palavras para cada coluna. Em seguida, o professor escreverá na lousa as palavras escritas por cada dupla, formando um quadro coletivo. Nomes de pessoas

Nomes de frutas

Nomes de animais

Nomes de profissões

Nomes de lugares

MOBILIZA« √ O CONTRA O CONSUMISMO PARA LER NOTÍCIA E FOTOGRAFIA Em várias partes do mundo vêm crescendo os movimentos sociais contra as práticas consumistas. Veja a seguir uma notícia e uma imagem que tratam desse tema. Buy Nothing Day: 24 horas sem comprar nada Criado no Canadá há 20 anos como forma de protesto ao consumismo exagerado, o Buy Nothing Day – mais conhecido como Dia Mundial sem Compras, no Brasil – é comemorado anualmente no último sábado de novembro e propõe que as pessoas fiquem 24 horas sem gastar nada. Você topa o desafio? [...] Um dos assuntos da semana é o Black Friday, evento anual criado nos EUA – mas que já chegou ao Brasil há dois anos –, que acontece sempre na última sextafeira de novembro, quando diversas lojas oferecem aos consumidores “descontos tentadores” em vários produtos. A ação, claro, é um afronte ao consumo consciente. Que tal, então, “guardar o porquinho”, ao invés de quebrá-lo para GLOSS¡ RIO fazer compras supérfluas? Buy Nothing Day: termo da lÌ ngua Este é o desafio do Buy Nothing Day – mais conhecido como Dia inglesa que d· Mundial sem Compras, no Brasil. Comemorada sempre no último nome ao protesto (literalmente, dia de sábado de novembro – não por acaso, após o Dia de Ação de Graças, n„ o comprar nada). famoso nos EUA e Canadá –, a data é um protesto ao consumismo 144

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A ideia é que as pessoas experimentem a sensação de não se deixar levar pelo apelo de adquirir coisas, simplesmente, pelo “prazer” de tê-las, sem necessidade, e que reflitam a respeito do hábito de consumir por impulso. Os criadores da data – o artista Ted Buster e o publicitário Kalle Lasn, da organização Adbusters – acreditam que esse é o melhor caminho para as pessoas perceberem que gastar não é sinônimo de viver bem. [...] DÈbo ra Spitzcovsky. Planeta Sustent· vel, 23 nov. 2012. DisponÌv el em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/atitude/buy≠ nothing≠ day≠ dia≠ mundial≠ sem≠ compras≠ consumo≠ consciente≠ 722566.shtml>. (Fragmento.) Acesso em: 21 abr. 2013.

Jerry Cleveland/Colaborador/Denver Post via Getty Images

exagerado e, ao mesmo tempo, um desafio à população: ficar 24 horas sem comprar absolutamente nada. Você consegue?

Cartaz que celebra o Buy Nothing Day, 2004.

EM AÇÃO 1. O que a imagem e a notícia estão apresentando?

2. Por que as pessoas estão se manifestando?

3. Em sua opinião, qual é a importância de manifestações como essa?

4. Você já presenciou ou ouviu falar de manifestações como essa em sua cidade ou região? Se a resposta for afirmativa, escreva um pequeno relato descrevendo esse acontecimento.

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Capítulo

De olho nas embalagens

EM RODA

Monkeybusinessimages | Dreamstime.com

Hoje, as embalagens fazem parte dos produtos e sua função é manter a qualidade e a durabilidade deles. Por isso, na hora de comprar, é preciso observar as embalagens, principalmente as dos alimentos.

Consumidor observa embalagem de alimentos em supermercado.

Veja algumas dicas ao consumidor. t Não comprar produtos com embalagens amassadas, furadas ou danificadas. t Toda embalagem deve trazer informações escritas, em português, sobre prazo de validade, quantidade, composição, nome e endereço do fabricante. t Algumas embalagens podem atribuir ao alimento características que ele não possui. Por exemplo, podem apresentar a imagem de uma fruta quando o produto só contém a essência dessa fruta. t Alimentos em vidros, garrafas e potes devem ser observados contra a luz para ver se o líquido não está escuro ou contém detritos. t Embalagens a vácuo, como as de salsicha, queijo e massas, não devem formar líquido ou manchas no seu interior. Isso pode indicar a deterioração do alimento. t As instruções sobre abertura e manuseio do produto devem ser seguidas atentamente, principalmente em embalagens com material cortante.

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t ReclamaĂ§Ăľes sobre produtos deteriorados podem ser encaminhadas ao Programa Estadual ou Municipal de Defesa do Consumidor (Procon) ou Ă VigilĂ˘ncia SanitĂĄria de sua cidade. t Para reclamar ĂŠ preciso ter o nĂşmero do Cadastro Nacional de Pessoa JurĂdica (CNPJ) da empresa, o endereĂ§o do local onde o produto foi comprado, a mercadoria (ou sua embalagem) e a nota fiscal (ou tĂquete de compra). Converse com seus colegas sobre estas questĂľes: VocĂŞ segue algumas dessas recomendaĂ§Ăľes? VocĂŞ jĂĄ comprou algum produto deteriorado? Nessa ocasiĂŁo, fez valer seus direitos de consumidor? Como?

PARA LER CONSULTA DO LEITOR Agora, vocĂŞ vai ler uma consulta feita, pela internet, com Sophia, uma especialista que dĂĄ dicas sobre direitos do consumidor. A seĂ§ĂŁo chama-se â&#x20AC;&#x153;O que faĂ§o, Sophia?â&#x20AC;?. Eliana: Somente este mĂŞs percebi que a embalagem de absorvente higiĂŞnico estĂĄ com dois a menos. SĂł que o preĂ§o continua o mesmo. Posso reclamar? Sophia: A portaria 81 do ministĂŠrio da JustiĂ§a e a Lei 11.078/02 estabelecem que a empresa que reduzir o conteĂşdo dos produtos deve fazer constar esta informaĂ§ĂŁo na embalagem. Se a empresa informou a mudanĂ§a, ela estĂĄ dentro da lei. DisponĂ&#x152; vel em: <http://noticias.uol.com.br/economia/ nancas/consumidor/produtosâ&#x2030; ma quiados.jhtm>. Acesso em: 20 mar. 2013.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Por que o leitor decidiu fazer a consulta?

Ao fazer compras, vocĂŞ jĂĄ passou por situaĂ§ĂŁo semelhante Ă que a leitora relata? Conte como foi.

Segundo a orientaĂ§ĂŁo do site, a leitora pode reclamar ao Procon? Explique.

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Por que algumas empresas diminuem a quantidade de produtos nas embalagens?

O que vocĂŞ acha dessa prĂĄtica?

Selecione embalagens de produtos como alimentos, produtos de limpeza geral e de higiene pessoal, e medicamentos. Observe se nelas aparecem informaĂ§Ăľes esclarecedoras, como nome do fabricante, composiĂ§ĂŁo do produto, validade, medidas etc. t Observe as medidas que aparecem nas embalagens selecionadas e depois escreva as informaĂ§Ăľes na tabela abaixo, escolhendo a coluna adequada para cada uma das informaĂ§Ăľes. Medida de comprimento

Medida de massa

Medida de capacidade

UNIDADES DE MEDIDA Ao observar as embalagens, vocĂŞ deve ter encontrado unidades de medida de massa, como quilograma, grama e centigrama; unidades de medida de capacidade, como litro e mililitro; unidades de medida de comprimento, como metro, centĂmetro e milĂmetro. Comprimento, massa e capacidade sĂŁo grandezas que costumam ser medidas com unidades convencionais. As unidades convencionais de medida fazem parte do sistema mĂŠtrico decimal e seguem as mesmas regras da numeraĂ§ĂŁo decimal. As unidades de medida mais usadas podem ser observadas no quadro valor de lugar a seguir: x 10 â&#x2020;? Medidas de QuilĂ´metro comprimento Medidas de capacidade Medidas Quilograma de massa

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x 10 â&#x2020;?

Unidade principal Metro Litro Grama

: 10 â&#x2020;&#x2019;

: 10

CentĂmetro

MilĂmetro Mililitro

Centigrama Miligrama

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ESCREVENDO TEXTO EXPOSITIVO As unidades convencionais de comprimento, capacidade e massa, indicadas no quadro anterior, sĂŁo as mais usadas no dia a dia. Escreva no caderno um pequeno texto dando exemplos de situaĂ§Ăľes nas quais essas unidades de medida sĂŁo utilizadas.

PARA COMPREENDER UMA RELAĂ&#x2021;Ă&#x192;O PROPORCIONAL A ideia de proporcionalidade estĂĄ presente em muitas situaĂ§Ăľes do dia a dia. Como exemplo, podemos citar o trabalho de um ilustrador que precisa ampliar um desenho, ou a atividade de uma cozinheira que necessita ampliar uma receita. Acompanhe, nas situaĂ§Ăľes a seguir, explicaĂ§Ăľes sobre relaĂ§Ăľes proporcionais. Observe essas duas imagens de embalagens de cafĂŠ reproduzidas em tamanhos diferentes.

Fotos: Fernando Favoretto / Criar Imagem

t Identifique semelhanĂ§as e diferenĂ§as entre elas. Com uma rĂŠgua, meĂ§a as arestas das figuras A e B. O que vocĂŞ observa em relaĂ§ĂŁo Ă s medidas GLOSSÂĄ RIO obtidas? Arestas: linhas formadas pelo encontro de duas faces de um poliedro.

Agora, observe esta situaĂ§ĂŁo: Receita de arroz para servir trĂŞs pessoas

Receita de arroz para servir nove pessoas

uma xĂcara de arroz

trĂŞs xĂcaras de arroz

uma colher de Ăłleo

trĂŞs colheres de Ăłleo

duas xĂcaras de ĂĄgua

seis xĂcaras de ĂĄgua

meia colher de sal

uma e meia colher de sal

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t O que vocĂŞ observa em relaĂ§ĂŁo Ă s quantidades dos ingredientes da primeira receita e as quantidades da receita ampliada?

Nas duas situaĂ§Ăľes apresentadas, existe uma relaĂ§ĂŁo proporcional entre as grandezas. t Na primeira situaĂ§ĂŁo, as medidas das arestas da imagem maior sĂŁo o dobro das medidas das arestas correspondentes da imagem menor. t Na segunda situaĂ§ĂŁo, as quantidades dos ingredientes da receita ampliada sĂŁo o triplo das quantidades dos ingredientes correspondentes da primeira receita.

IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: EstË&#x2122; dio Pingado

Verifique a ilustraĂ§ĂŁo a seguir. HĂĄ uma relaĂ§ĂŁo proporcional entre as grandezas? Explique sua resposta para a turma.

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EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Com um colega, faĂ§a as atividades a seguir. Observe nestas situaĂ§Ăľes se a relaĂ§ĂŁo entre as grandezas ĂŠ ou nĂŁo proporcional. Explique suas respostas no caderno.

B Um pĂŁo francĂŞs custa R$ 0,20. Paulo comprou quatro pĂŁes e pagou R$ 0,80. Carlos comprou dez pĂŁes e pagou R$ 2,00. Maria comprou quinze pĂŁes e pagou R$ 3,00. Na venda dos pĂŁes, ĂŠ mantida uma relaĂ§ĂŁo proporcional entre a quantidade e o preĂ§o?

C Para fazer serviĂ§os de pintura, um fabricante recomenda colocar trĂŞs medidas de tinta e uma de ĂĄgua. Um pintor preparou a mistura juntando seis galĂľes de tinta e trĂŞs de ĂĄgua. No preparo da tinta, o pintor seguiu a recomendaĂ§ĂŁo do fabricante?

D Na embalagem de suco de maracujĂĄ estĂĄ escrito: para 250 mL de suco concentrado, acrescentar 750 mL de ĂĄgua. Observe estas misturas: t 500 mL de suco concentrado e 1,5L de ĂĄgua; t 750 mL de suco concentrado e 2L de ĂĄgua. Em qual das duas situaĂ§Ăľes a ampliaĂ§ĂŁo da receita mantĂŠm a proporĂ§ĂŁo entre as medidas indicadas na embalagem?

E Observe as informaĂ§Ăľes apresentadas na tabela a seguir. Complete-a com os dados que faltam, mantendo uma relaĂ§ĂŁo proporcional entre as duas grandezas. Dias trabalhados Valor recebido

R$ 30,00

R$ 60,00

R$ 90,00

Confira no quadro a seguir a lista de alguns produtos antes e apĂłs a reduĂ§ĂŁo das medidas, com os respectivos preĂ§os. PRODUTOS

ANTES DA REDUĂ&#x2021;Ă&#x192;O Medida PreĂ§o

APĂ&#x201C;S A REDUĂ&#x2021;Ă&#x192;O Medida PreĂ§o

Biscoito

200 g

R$ 1,00

150 g

R$ 0,90

Papel higiĂŞnico

40 m

R$ 2,00

30 m

R$ 1,70

SabĂŁo em pĂł

1 kg

R$ 3,50

900 g

R$ 3,30

Desodorante

50 mL

R$ 3,00

40 mL

R$ 2,60

Fralda descartĂĄvel

12 unidades

R$ 12,00

10 unidades

R$ 10,50

Para cada produto, verifique se foi ou nĂŁo mantida uma relaĂ§ĂŁo proporcional entre as medidas e os preĂ§os. Use estratĂŠgias de cĂĄlculo mental e registre no caderno os resultados obtidos para apresentar na classe e comparar com os de outras duplas. No quadro a seguir, aparece uma lista de produtos cujas medidas ou quantidades foram reduzidas. Observe as informaĂ§Ăľes e calcule qual deveria ser o preĂ§o de cada produto, considerando a reduĂ§ĂŁo e mantendo uma relaĂ§ĂŁo proporcional entre as medidas e os preĂ§os. 4o e 5o anos

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PRODUTOS

ANTES DA REDUĂ&#x2021;Ă&#x192;O Medida PreĂ§o

APĂ&#x201C;S A REDUĂ&#x2021;Ă&#x192;O Medida PreĂ§o

Sardinha em lata

135 g

R$ 1,35

130 g

Sabonete

190 g

R$ 0,90

185 g

Iogurte

110 mL

R$ 1,10

100 mL

Ovo Extrato de tomate

112 unidades 250 g

R$ 2,40 R$ 1,25

110 unidades 200 g

Participe da correĂ§ĂŁo coletiva, explicando as estratĂŠgias de cĂĄlculo que vocĂŞ e seu par utilizaram para obter os resultados.

PARA FAZER COM A CALCULADORA Observe o quadro abaixo e resolva as situaĂ§Ăľes-problema com o auxĂlio da calculadora. Registre no caderno as respostas e os cĂĄlculos realizados. PRODUTOS

ANTES DA REDUĂ&#x2021;Ă&#x192;O Medida PreĂ§o

APĂ&#x201C;S A REDUĂ&#x2021;Ă&#x192;O Medida PreĂ§o

Desodorante

50 mL

R$ 13,00

40 mL

R$ 12,60

Papel higiĂŞnico

40 m

R$ 12,00

30 m

R$ 11,70

Fralda descartĂĄvel

12 unidades

R$ 12,00

10 unidades

R$ 10,50

Sabonete

90 g

R$ 10,90

85 g

R$ 10,85

B Quantas pessoas residem com vocĂŞ? C Quais dos itens do quadro sĂŁo consumidos em sua casa? D VocĂŞ saberia dizer, para cada um desses itens, a quantidade consumida em sua casa no perĂodo de um mĂŞs?

E Calcule o gasto mensal com um desses itens consumidos em sua casa, antes e depois da reduĂ§ĂŁo dos preĂ§os. Em uma famĂlia com duas crianĂ§as de um e dois anos, sĂŁo usadas diariamente 16 fraldas descartĂĄveis. Com base nisso, responda:

B Para uma semana, quantos pacotes contendo 12 fraldas descartĂĄveis sĂŁo necessĂĄrios?

C Qual ĂŠ a despesa semanal com fraldas descartĂĄveis, tomando como base os preĂ§os antes da reduĂ§ĂŁo? E depois da reduĂ§ĂŁo?

D Com a reduĂ§ĂŁo no pacote de fraldas descartĂĄveis de 12 para 10 unidades, quantos pacotes serĂŁo necessĂĄrios para uma semana?

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A criaĂ§ĂŁo de embalagens pode ser considerada uma forma de arte. Caixas de papel reciclado, laminado, ondulado, com diferentes formas, enfeitam papelarias, supermercados e lojas. Mas atenĂ§ĂŁo: examinar as embalagens ĂŠ uma dica importante para um consumo crĂtico. Ao comprar, ĂŠ preciso escolher aquelas que podem ser recicladas ou reutilizadas. A turma toda vai organizar uma coleĂ§ĂŁo de embalagens na classe. Contribua trazendo uma embalagem para fazer parte da coleĂ§ĂŁo.

AS MARCAS DOS Sâ&#x20AC;?

Gaoqing/Dreamstime.com

COLECIONANDO EMBALAGENS

Embalagens artesanais.

LIDOS

GLOSSÂĄ RIO

Identifique nas embalagens da coleĂ§ĂŁo as formas de sĂłlidos geomĂŠtricos que vocĂŞ conhece. Verifique quais sĂŁo os sĂłlidos que mais aparecem nas embalagens. Relembre o nome de cada um deles e separe os poliedros de corpos redondos.

Poliedro: sĂ&#x203A; lido geomĂ&#x2C6;t rico cujas faces sâ&#x20AC;&#x17E; o compostas por polĂ&#x152; gonos.

Escolha uma embalagem e identifique o sĂłlido geomĂŠtrico que ela lembra. Sobre uma folha de papel, experimente diferentes maneiras de apoiar a embalagem, sem que vocĂŞ tenha de segurĂĄ-la. Cada vez que conseguir apoiĂĄ-la, use o lĂĄpis para fazer o contorno da parte apoiada sobre o papel e veja a figura desenhada.

IlustraĂ Äą es digitais: EstË&#x2122; dio Pingado

FaĂ§a o mesmo com outras embalagens. Para cada uma delas, identifique o sĂłlido geomĂŠtrico e indique os contornos desenhados. Compare suas respostas com as figuras a seguir.

cubo

pirâ&#x20AC;&#x161;m ide de base quadrada

cĂ&#x152;r culo

quadrado

IlustraĂ Äą es digitais: EstË&#x2122; dio Pingado

cilindro

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IlustraĂ Äą es digitais: EstË&#x2122; dio Pingado

paralelepĂpedo

pirĂ˘mide de base triangular

cĂrculo

trĂŞs retĂ˘ngulos

triĂ˘ngulo

IlustraĂ Äą es digitais: EstË&#x2122; dio Pingado

cone

As figuras geomĂŠtricas obtidas a partir dos contornos sĂŁo chamadas figuras planas.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: EstË&#x2122; dio Pingado

Observe estes grupos de figuras planas.

Analise as figuras que aparecem no quadro azul. O que as diferencia das figuras que aparecem no quadro amarelo?

O que as figuras assinaladas com um Ă&#x2014; tĂŞm em comum?

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Identifique todas as figuras que estĂŁo nos quadros (azul e amarelo) e assinaladas com um Ă&#x2014;. Que caracterĂsticas comuns existem entre elas?

Que relaĂ§ĂŁo existe entre polĂgonos e poliedros?

Participe da correĂ§ĂŁo coletiva desta atividade. Compare suas respostas com as de seus colegas. FaĂ§a as correĂ§Ăľes necessĂĄrias.

As guras que estâ&#x20AC;&#x17E; o nos quadros azuis e assinaladas com um Ă&#x2014; sâ&#x20AC;&#x17E; o chamadas de polĂ&#x152; gonos. A palavra polĂ&#x152; gono vem do grego (poli signi ca ĂŹ muitosĂŽ e gono, ĂŹ â&#x20AC;&#x161; ngulosĂŽ ). Chamamos de polĂ&#x152; gono uma gura geomĂ&#x2C6;t rica plana com um contorno (linha fechada que nâ&#x20AC;&#x17E; o apresenta cruzamentos) formado apenas por segmentos de reta.

EM GRUPOS Numa folha de cartolina, cada aluno do grupo vai desenhar, com a rĂŠgua, trĂŞs polĂgonos diferentes e recortĂĄ-los. Depois, todos os integrantes do grupo devem reunir as figuras recortadas e agrupĂĄ-las, colocando juntos polĂgonos com o mesmo nĂşmero de lados. Montem um cartaz com as figuras, destacando os agrupamentos de polĂgonos. Vejam a seguir o nome dos grupos de polĂgonos: TriĂ˘ngulos: polĂgonos de trĂŞs lados. QuadrilĂĄteros: polĂgonos de quatro lados. PentĂĄgonos: polĂgonos de cinco lados. HexĂĄgonos: polĂgonos de seis lados. Apresentem o trabalho do grupo para a turma, explicando como os polĂgonos foram agrupados. Observem o trabalho dos outros grupos e verifiquem se os polĂgonos estĂŁo agrupados da mesma forma. Respondam: Ă&#x2030; possĂvel desenhar um polĂgono com apenas dois lados? Justifiquem.

Expliquem por que o cĂrculo nĂŁo ĂŠ um polĂgono.

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Escrevam um pequeno texto contando o que aprenderam sobre a relaĂ§ĂŁo entre poliedros e polĂgonos.

SIMETRIAS EM RODA J. L. Bulcâ&#x20AC;&#x17E; o / Pulsar Imagens

O que vocĂŞ observa nesta foto?

Repare que a superfĂcie da ĂĄgua forma uma linha que separa o edifĂcio â&#x20AC;&#x201C; ou a paisagem â&#x20AC;&#x201C; de sua imagem refletida, em um efeito semelhante ao proporcionado por um espelho. Nessa foto, observamos que o edifĂcio â&#x20AC;&#x201C; ou a paisagem â&#x20AC;&#x201C; e sua imagem refletida formam uma simetria. Construa trĂŞs retĂ˘ngulos de papel com as medidas de 4 cm e 8 cm de lado. t Dobre o primeiro, de modo que se obtenham dois quadrados. t Dobre o segundo, de modo que se obtenham dois triĂ˘ngulos. t Dobre o terceiro, de modo que se obtenham dois retĂ˘ngulos. Observe em cada dobradura se as duas partes se encaixam perfeitamente uma sobre a outra. Se isso acontecer, as duas partes da figura sĂŁo simĂŠtricas e o vinco da dobradura ĂŠ o eixo de simetria.

IlustraĂ Äą es digitais: EstË&#x2122; dio Pingado

T$4:%7&#(&#T4$.$45&#")#W'$*Q47$#X!YZ-#IJKKC

Uma g ura Ă&#x2C6; s imĂ&#x2C6;t rica ou apresenta simetria quando Ă&#x2C6; po ssĂ&#x152;v el dobrÂˇ â&#x2030; la uma vez, de modo que as duas partes coincidam. Nesse caso, a ĂŹ dobraĂŽ Ă&#x2C6; o eixo de simetria da gura.

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EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O

NO PAPEL QUADRICULADO

A quadrado;

E trapĂŠzio regular;

B triĂ˘ngulo equilĂĄtero;

C pentĂĄgono regular;

F estrela de seis pontas;

D hexĂĄgono;

IlustraĂ Äą es digitais: EstË&#x2122; dio Pingado

Reproduza as figuras a seguir em uma folha de papel quadriculado. Trace uma linha em cada uma delas, dividindo-as em partes simĂŠtricas. Observe se todas apresentam eixo de simetria e se hĂĄ alguma com mais de um eixo de simetria.

G cruz de quatro braĂ§os

Copie o modelo de tabela, abaixo, no caderno e complete-a com o nome das figuras e o nĂşmero de eixos de simetria de cada uma das figuras da atividade anterior. Figura

NĂşmero de eixos de simetria

A. quadrado

Compare suas respostas com as de seus colegas. Reproduza as figuras a seguir em uma folha de papel quadriculado. Nelas, aparecem partes das bandeiras de alguns paĂses. Complete cada uma delas, considerando a linha vermelha como o eixo de simetria.

IlustraĂ Äą es digitais: EstË&#x2122; dio Pingado

BANDEIRAS

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Desenhe no papel quadriculado a metade de trĂŞs figuras simĂŠtricas diferentes e peĂ§a para um colega completar. Observe se ele completou corretamente as figuras. Observe algumas palavras simĂŠtricas:

U V A BODE A M A t Encontre outras palavras simĂŠtricas e mostre-as para a classe.

EM GRUPOS Procure em revistas fotos de construĂ§Ăľes, objetos e elementos da natureza que tenham formas simĂŠtricas. Recorte as imagens e organize com elas um painel. DĂŞ um tĂtulo a ele e exponha-o na sala, para ser apreciado pelos colegas.

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Eixo 2

Capítulo

Comprar, vender, pagar, receber

EM RODA Todos os dias, participamos de diversas situações que envolvem o uso de valores monetários, seja para pagar, receber ou registrar essas transações. Como “dinheiro não é brincadeira”, é muito importante saber compreender e produzir os documentos que garantem a segurança das pessoas nessas situações. Discuta com seus colegas:

ZÈ Zuppani/Pulsar Imagens

t Em seu emprego ou ao realizar um trabalho, você recebe em dinheiro, cheque, em mercadorias ou por meio de algum serviço prestado em troca? Ou recebe ainda por outra forma? t Qual forma de pagamento você prefere? Por quê? t Se você tem emprego fixo, o pagamento é feito por semana, por quinzena ou por mês? t Você assina algum documento após receber o pagamento pelo trabalho realizado? t Quando você realiza uma compra em um estabelecimento comercial, recebe algum documento da loja? Qual? t Em sua opinião, esses documentos são importantes? Por quê? t Você compreende o que está escrito neles? Por que é importante compreendê-los?

Funcion·r io recebendo pagamento. Bertioga (SP), 2009.

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LENDO E ESCREVENDO Ao consumirmos algum produto ou contratarmos algum serviĂ§o, podemos pagar de diversas maneiras: com cartĂŁo de crĂŠdito, dinheiro, cartĂŁo de dĂŠbito, cheque ou carnĂŞ. VocĂŞ jĂĄ prestou atenĂ§ĂŁo no preenchimento de um cheque? JĂĄ observou as informaĂ§Ăľes do comprovante do cartĂŁo de crĂŠdito? Vamos pensar um pouco sobre esses documentos que nos garantem direitos e, por isso, sĂŁo tĂŁo importantes no nosso dia a dia.

PARA LER CHEQUE

IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: EstË&#x2122; dio Pingado

Observe esta reproduĂ§ĂŁo de uma folha de cheque e converse com seus colegas e o professor sobre as questĂľes a seguir:

B Identifique as informaĂ§Ăľes que estĂŁo na folha do cheque. C Que informaĂ§Ăľes devem ser preenchidas no momento de emitir o cheque? D Por que esses dados sĂŁo importantes para a seguranĂ§a de quem emite o cheque e de quem o recebe? Discuta com seus colegas.

E HĂĄ alguma informaĂ§ĂŁo que nĂŁo seja obrigatĂłria no preenchimento do cheque? F Como devem ser escritos os nĂşmeros no cheque: em algarismos ou por extenso? G VocĂŞ sabe por que ĂŠ preciso escrever duas vezes a quantia de dinheiro no cheque? H Ă&#x2030; comum escrever alguma informaĂ§ĂŁo atrĂĄs do cheque? Qual? Por quĂŞ? Complete as lacunas do texto a seguir com as conclusĂľes a que vocĂŞ chegou sobre o preenchimento da folha de cheque. Um cheque ĂŠ um documento que permite a alguĂŠm receber dinheiro de outra pessoa. Ă&#x2030; possĂvel receber o dinheiro na hora, apresentando o cheque no caixa de um banco. Outra alternativa ĂŠ depositar o cheque em uma conta corrente, na qual o dinheiro serĂĄ creditado.

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GLOSSÂĄ RIO

Conta corrente: conta bancÂˇ ria de depĂ&#x203A; sitos â&#x20AC;Ą vista.

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t Para que essa operação financeira seja segura, o cheque traz algumas importantes, tais como: t

de dinheiro, escrita ;

vezes, em algarismos e t

da pessoa ou da empresa que irá receber o dinheiro ou descontar o cheque, no caso de cheque nominal;

t data e

onde o cheque foi emitido;

t assinatura de quem

o cheque.

PARA PESQUISAR Mesmo com todas as informações preenchidas corretamente no cheque, uma pessoa ainda corre o risco de não receber o dinheiro. Se não houver dinheiro na conta de quem emitiu o cheque, ele não é descontado. Você sabe como se chamam os cheques desses correntistas que não têm o dinheiro na conta para pagar? O nome mais comum é “cheque sem fundo”. Você conhece outros termos para nomear esses cheques? Faça um levantamento, com os seus colegas, de palavras e expressões relacionadas aos cheques. Seu professor vai anotá-las na lousa.

A origem dos cheques VocÍ c onhece a origem dos cheques? Eles surgiram das cartas! H· centenas de anos, ainda n„ o existiam bancos para guardar grandes quantias de dinheiro. Ent„ o, quando um pagamento precisava ser feito a alguÈm , e o dinheiro estava guardado em outro lugar, a pessoa que ia receber levava uma carta. Essa carta era escrita pelo devedor, a rmando que a quantia podia ser entregue ao portador da carta. Observe os dizeres nos cheques: ì Pague por este cheque a quantia de î . Esse era o inÌ cio das cartas usadas a para esse m, contendo a quantia que o portador deveria receber ao mostrar a carta. GLOSS¡ RIO

Correntista: titular de uma conta corrente em um banco.

PARA LER CHARGE

Produzido para o site do Conselho Federal de Economia (COFECON) por Jo„ o Marcos Parreira MendonÁa. Cresce n˙ mero de cheques sem fundo.

Jo„ o Marcos Parreira MendonÁa

A charge a seguir trata, de forma bem-humorada, de um fato frequente nas transações com cheques: os cheques sem fundo. Observe como o chargista retrata essa situação.

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Observe a charge e responda:

B Que personagem fala na charge? Como vocĂŞ chegou a essa conclusĂŁo?

C â&#x20AC;&#x153;O cheque voltou.â&#x20AC;? Como vocĂŞ interpreta essa frase? Como ela estĂĄ representada na charge?

D Por que o nome â&#x20AC;&#x153;Arnaldoâ&#x20AC;? aparece em letras maiores e em negrito? O que isso sugere?

E Pelo desenho, qual ĂŠ a reaĂ§ĂŁo de Arnaldo? Que detalhes permitem que vocĂŞ chegue a essa conclusĂŁo?

As charges que aparecem em jornais, revistas ou telejornais normalmente se associam a fatos que estĂŁo sendo noticiados. Leia as manchetes a seguir e anote quais delas podem ter relaĂ§ĂŁo com a charge que vocĂŞ observou. Justifique sua resposta.

B ComĂŠrcio de JoĂŁo Pessoa fecha por causa de falta de seguranĂ§a. C Aumenta em 9,4% o volume de cheques devolvidos em junho. D Empresas participam da campanha Cheque Donativo. E NĂşmero de cheques sem fundo caiu este mĂŞs.

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EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Imagine que vocĂŞ estĂĄ no supermercado e precisa pagar uma compra de R$ 87,30 com cheque. No caderno, copie a folha de cheque apresentada neste capĂtulo e preencha-o como se fosse um cheque seu. Use o verso do cheque para escrever alguma informaĂ§ĂŁo extra. Depois, troque de caderno com seu colega para que cada um verifique se o preenchimento foi correto. Lembre-se de que a assinatura ĂŠ uma marca de identificaĂ§ĂŁo. Cada pessoa cria uma forma original de escrever seu nome para assinar documentos, por exemplo. Em que documentos ou situaĂ§Ăľes ĂŠ necessĂĄrio usar nossa assinatura? Com a ajuda de sua turma e do professor, elabore uma lista.

A assinatura dos cheques deve ser igual Ă da carteira de identidade para que o banco possa conferir se o cheque foi assinado pelo titular da conta corrente. Assine seu nome duas vezes, como consta da carteira de identidade. Se vocĂŞ nĂŁo tiver carteira de identidade, copie a assinatura utilizada em outro documento. Verifique se elas ficaram parecidas. A assinatura de algumas pessoas muda com o tempo, mesmo que elas nĂŁo queiram. Isso jĂĄ aconteceu com vocĂŞ?

TRABALHAR E RECEBER PARA PESQUISAR Em vĂĄrias situaĂ§Ăľes do nosso dia a dia, precisamos receber ou emitir recibos, que sĂŁo documentos que provam o pagamento de algum produto ou serviĂ§o. Ă&#x2030; comum vocĂŞ pedir ou emitir recibos? Em que situaĂ§Ăľes? Discuta com seus colegas. Pesquise modelos de recibos, traga-os para a classe e compare-os para verificar as informaĂ§Ăľes fornecidas em cada um deles. Compare, tambĂŠm, as informaĂ§Ăľes disponĂveis nos cheques e nos recibos. Observe que um recibo informa o tipo de serviĂ§o realizado (em alguns consta atĂŠ de que forma o pagamento foi feito).

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PARA LER RECIBO

IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: EstË&#x2122; dio Pingado

No recibo, encontramos vĂĄrias informaĂ§Ăľes sobre os serviĂ§os prestados ou produtos comprados. Leia este recibo e converse com os colegas e o professor sobre as questĂľes a seguir.

Onde estĂĄ indicado que se trata de um recibo? Esse recibo ĂŠ de prestaĂ§ĂŁo de serviĂ§os ou de compra de mercadorias? Qual ĂŠ o valor do recibo? O valor aparece quantas vezes no recibo? De que formas? O valor ĂŠ referente a que tipo de serviĂ§o? Quem prestou o serviĂ§o? Quem foi beneficiado pelo serviĂ§o? Quando o recibo foi emitido? Com a ajuda do professor, faĂ§a uma lista de outras informaĂ§Ăľes que constam do recibo. Se vocĂŞ vai pagar a alguĂŠm, quem assina o recibo? Que nome consta do recibo, o seu ou o de quem recebeu o pagamento? Se vocĂŞ vai receber de alguĂŠm, quem assina o recibo e que nome consta dele?

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PENSANDO SOBRE A LĂ?NGUA Nos cheques e recibos, as quantias sĂŁo escritas em algarismos e por extenso. Algumas palavras podem causar dĂşvidas na hora de escrever. Complete as lacunas do quadro a seguir.

Estas palavras sĂŁo formadas de partes. Observe: (600) Seiscentos: seis centos (700) Setecentos: sete (800)

: oito centos

(900)

: nove

ConclusĂŁo: esses nomes mantĂŞm o C da palavra â&#x20AC;&#x153;CENTOâ&#x20AC;?. Por isso sĂŁo escritos com C. SEISCENTOS â&#x20AC;&#x201C; SETECENTOS â&#x20AC;&#x201C; OITOCENTOS â&#x20AC;&#x201C; NOVECENTOS

Complete, agora, este quadro: Dez +

: dezesseis (16)

Dez +

: dezessete (17)

Dez + oito:

(18)

Dez + nove:

(19)

ConclusĂŁo: esses nomes mantĂŞm o Z da palavra â&#x20AC;&#x153;DEZâ&#x20AC;&#x153;. Por isso sĂŁo escritos com Z. DEZESSEIS â&#x20AC;&#x201C; DEZESSETE â&#x20AC;&#x201C; DEZOITO â&#x20AC;&#x201C; DEZENOVE

VocĂŞ percebeu que as palavras dezesseis e dezessete foram escritas com SS? Em sua opiniĂŁo por que isso acontece? Por que nĂŁo podemos escrever com um S sĂł? Discuta com os seus colegas e com o professor e registre suas conclusĂľes

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PARA LER CONTRACHEQUE

IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: EstË&#x2122; dio Pingado

Vimos que hĂĄ diversas maneiras de receber por um trabalho realizado. Do mesmo modo, documentos diferentes como recibos e contracheques podem ser usados para registrar esse recebimento. Para quem trabalha por conta prĂłpria ou presta pequenos serviĂ§os eventuais, nem sempre hĂĄ documentos a serem assinados. Entretanto, funcionĂĄrios de empresas precisam assinar documentos ao receber o salĂĄrio, que podem ser um recibo ou um contracheque (tambĂŠm chamado de holerite). Compreender as informaĂ§Ăľes do contracheque pode ajudar a garantir seus direitos. Observe o contracheque reproduzido abaixo e converse com seus colegas e o professor sobre as questĂľes a seguir, a fim de compreender as vĂĄrias informaĂ§Ăľes que ele traz sobre a remuneraĂ§ĂŁo de um funcionĂĄrio.

No contracheque, hĂĄ itens a respeito do que foi recebido e do que foi descontado. Como vocĂŞ pode saber o que ĂŠ desconto e o que ĂŠ recebimento? Onde ĂŠ possĂvel encontrar essa informaĂ§ĂŁo? Algumas lojas exigem o contracheque para vender no crediĂĄrio. Que informaĂ§Ăľes presentes no contracheque as lojas querem comprovar? No contracheque observado, o funcionĂĄrio recebe um adicional no salĂĄrio. A que se refere esse adicional? De quanto ĂŠ? Esse valor representa muito em relaĂ§ĂŁo ao total recebido pelo funcionĂĄrio? Que impostos foram descontados do salĂĄrio? VocĂŞ sabe para que eles servem? VocĂŞ sabe o que ĂŠ valor â&#x20AC;&#x153;lĂquidoâ&#x20AC;? e valor â&#x20AC;&#x153;brutoâ&#x20AC;? da remuneraĂ§ĂŁo em um contracheque?

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SE COMPRAR, TEM CUPOM FISCAL PARA LER CUPOM FISCAL

IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: EstË&#x2122; dio Pingado

Quando compramos ou consumimos algo, o estabelecimento comercial deve nos fornecer a nota fiscal ou o cupom fiscal. Esses documentos garantem ao cidadĂŁo dois direitos: que os impostos embutidos no valor da mercadoria sejam recolhidos para o governo e que o consumidor esteja protegido em uma eventual necessidade de troca da mercadoria. Ă&#x2030; importante lembrar que os impostos pagos ao governo pelas empresas sĂŁo calculados justamente por meio da soma das notas fiscais. Por essa razĂŁo, algumas empresas, para nĂŁo pagar os impostos devidos, fornecem uma nota semelhante ao cupom fiscal ou Ă nota fiscal, mas que nĂŁo tem validade. Observe os dois exemplos a seguir:

Identifique qual ĂŠ o cupom fiscal e qual ĂŠ a nota sem valor fiscal. Que informaĂ§Ăľes hĂĄ no cupom fiscal e na nota sem valor fiscal? Copie o modelo de tabela abaixo em seu caderno e complete, acrescentando informaĂ§Ăľes. InformaĂ§ĂŁo

Cupom fiscal

Nota sem valor fiscal

1. Nome da empresa 2. EndereĂ§o

Compare as informaĂ§Ăľes constantes no cupom fiscal e na nota sem valor fiscal. O que nĂŁo consta na nota sem valor fiscal? Algumas empresas denominam a nota sem valor fiscal de â&#x20AC;&#x153;nota de pedidoâ&#x20AC;? ou â&#x20AC;&#x153;nota de vendaâ&#x20AC;?. VocĂŞ conhece outras denominaĂ§Ăľes para a nota sem valor fiscal?

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PARA COMPOR UMA COLEÇÃO

Eduardo Ortega/ColeÁ„ o Particular

Há mais de 60 anos, o consumo tem sido um dos temas abordados pelos artistas contemporâneos. Produtos industrializados descartáveis (como embalagens, pneus, madeira, entulhos) são muitas vezes incorporados como material para a produção de trabalhos artísticos As obras da artista brasileira Jac Leiner são resultados de seu trabalho como colecionadora de objetos de nosso cotiadiano relacionados ao comsumo: sacolas plásticas, embalagens, cédulas de dinheiro, adesivos talheres, entre outros objetos. Sem a intenção de reciclar materiais, a artista retira esses objetos do circuito de consumo e os transforma em arte, organizando-os e ordenando-os de diferentes maneiras. A artista chegou a forrar paredes de salas de museus com sacolas unidas lado a lado como se fosse um grande tecido. Com cédulas de dinheiro fez composições diversas, tri e bidimensionais.

IlustraÁ„o Nomes, de Jac Leirner, 1989.

Agora é a vez de você e seus colegas coletarem objetos descartados para compor uma grande coleção. Em grupos, selecionem os que farão parte de sua composição artística. Os critérios para essa seleção poderão estar relacionados com cor, forma, tamanho, utilidade, entre outras características. Depois, organizem os objetos de forma bem original, agrupando-os sobre placas de papelão ou outro material descartável. Se desejarem, poderão pintar os objetos. Vocês possuem informações importantes sobre consumo, material e liberdade para criar, fatores essenciais para a produção artística. Organize com seus colegas a exposição dos trabalhos e não se esqueça de fotografá-los.

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PARA AMPLIAR SEUS ESTUDOS

Livros

Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território, de Hervé Théry; Neli Mello. São Paulo: Edusp, 2009. Excelente atlas geogr· co para leitura e consulta, com textos e mapas do Brasil, que apre≠ senta espaÁos e atividades econÙ micas das diversas regiı es do paÌ s.

Rotulagem nutricional obrigatória: manual de orientação aos consu≠ midores. Brasília: Ministério da Saúde, Agência Nacional de Vigilância Sanitária/Universidade de Brasília, 2001.

Esse manual ajudar a entender e utilizar as informaÁı es nutricionais contidas nos rÛ tulos dos alimentos. Conhecendo a composiÁ„ o dos alimentos que consumimos, podemos escolher os produtos que melhor atendem ‡ s nossas necessidades e preferÍ ncias. DisponÌ vel em: <http://www.anvisa.gov.br/alimentos/rotulos/manual_rotulagem.pdf>.

Sites

Instituto Akatu

Portal da organizaÁ„ o n„ o governamental com textos, notÌ cias e dicas sobre consumo consciente. <http://www.akatu.org.br>

Portal do consumidor

Site do Ûrg„ o de ProteÁ„ o e Defesa do Consumidor do Governo Federal com links de acesso aos Procons de todos os estados. <http://www.portaldoconsumidor.gov.br/procon.asp>

Faces do Brasil

Traz textos e vÌ deos sobre o que se denomina de comÈ rcio justo e solid· rio. <http://www.facesdobrasil.org.br/>

Filmes

Tempos modernos

Obra≠p rima do diretor Charles Chaplin, que mostra o ritmo frenÈ tico da vida de um ope≠ r· rio numa linha de montagem, em que È testada uma m· quina ì revolucion· riaî para eliminar a hora do almoÁo. DireÁ „o : Charles Chaplin. EUA, 1936. 87 min. DistribuiÁ „o : United Artists.

Pequena Miss Sunshine

Uma problem· tica famÌ lia americana leva a lha caÁula para participar de um concurso para prÈ ≠a dolescentes. Num misto de humor e drama, traz uma crÌ tica da sociedade de consumo norte≠a mericana e ‡ busca por dinheiro a qualquer custo. DireÁ „o : Jonathan Dayton e Valerie Faris. EUA, 2006. 101 min. DistribuiÁ „o : Fox Searchlight Pictures.

Nação Fast≠ Food

Filme que mostra os riscos ‡ sa˙ de da populaÁ„ o e ao meio ambiente provocados pela ind˙stri a do fast≠f ood. ApÛ s descobrir que a carne usada em seu estabelecimento para fazer o hamb˙ rguer est· contaminada, um executivo da maior rede de fast≠ foods dos Es≠ tados Unidos faz uma jornada ‡ origem dos alimentos servidos em restaurantes como o dele, descobrindo fatos nada agrad· veis sobre a qualidade desses produtos. DireÁ „o : Richard Linklater. EUA, 2006. 113 min. Distribuidora: Focus lm es. 113 min. Distribuidora: Focus lm es.

Uma verdade inconveniente

O ex≠v ice≠p residente dos EUA, Al Gore, analisa o problema do aquecimento global e seus riscos para a vida humana. DireÁ „o : Davis Guggenheim. EUA, 2006, 100 min.

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Eixo 3

Capítulo

O que È ser cidad„o ?

EM RODA

Antonio Cunha/Esp. CB/D.A Press

É comum jornais, revistas e programas de televisão fazerem referência à cidadania e mencionarem com muita frequência os direitos do cidadão. Mas quais são esses direitos? Existem também deveres ou obrigações do cidadão perante a lei? Como lutar pelos direitos do cidadão? Seriam somente os governantes eleitos os responsáveis pela garantia da cidadania? Você se considera um cidadão, com os direitos atendidos e os deveres cumpridos? Discuta essas questões com seus colegas.

Protesto contra Proposta de Emenda Constitucional sobre demarcaÁ„o de terras indÌ genas em BrasÌ lia (DF), 2013.

PARA LER ARTIGOS DA CONSTITUIÇÃO A Constituição é a lei maior do país. Ela é formada de diversas partes, chamadas artigos. Cada artigo apresenta o que a lei garante ou proíbe para os cidadãos brasileiros. Os artigos são divididos em parágrafos, que especificam mais ainda cada item da lei.

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Eixo 3

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Leia agora alguns artigos da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e procure perceber qual é o assunto tratado em cada um deles. !"#$%&'(&'!'"#$%&'()*+,#-%.%/,0*1,#.2#3/,4*)5#62/7,.,#&%),#89*:2#$)*$++&,-./,# .24#;40,.24#%#<89*+=&*24#%#.2#>*40/*02#-%.%/,)5#+2940*08*-4%#%7#;40,.2#>%72+/?0*+2# .%#>*/%*02#%#0%7#+272#689.,7%9024@ A#!#,#+&0/"1)$1B AA#!#,#+*.,.,9*,B AAA#!#,#.*C9*.,.%#.,#&%442,#D87,9,B AE#!#24#1,)2/%4#42+*,*4#.2#0/,(,)D2#%#.,#)*1/%#*9*+*,0*1,B E#!#2#2,3"1,$+4&#&2)=0*+2F GHI !"#$%&'5& GHI JKKAAA# GLMI# !# N8,)O8%/# +*.,.:2# P# &,/0%# )%C=0*7,# &,/,# &/2&2/# ,Q:2#&2&8),/#O8%#1*4%#,#,98),/#,02#,/+$.&#,2#&,0/*7R9*2#&'()*+2#28#.%# %90*.,.%# .%# O8%# 2# ;40,.2# &,/0*+*&%5# S# 72/,)*.,.%# ,.7*9*40/,0*1,5# ,2# 7%*2#,7(*%90%#%#,2#&,0/*7R9*2#D*40T/*+2#%#+8)08/,)#GFFFIB GHI !"#$%&' 67&# !# U,/?C/,62# V&# !# N8,)O8%/# +*.,.:25# &,/0*.2# &2)=0*+25#

GLOSS¡ RIO

Indissol˙ vel: que n„ o se pode dissolver; que n„ o se pode desfazer. Lesivo: que prejudica ou causa dano. Pluralismo: sistema que admite a pluralidade ou diversidade de ideias; opiniı es, comportamentos etc. Soberania: qualidade ou condiÁ„ o de soberano; refere≠ ≠ se ao poder ou ‡ autoridade de um paÌ s.

,442+*,Q:2#28#4*9.*+,02#P#&,/0%#)%C=0*7,#&,/,5#9,#62/7,#.,#)%*5#.%989+*,/# *//%C8),/*.,.%4#28#*)%C,)*.,.%4F#GHI !"#$%&' 895&# !# "# %.8+,Q:25# .*/%*02# .%# 02.24# %# .%1%/# .2# ;40,.2# %# .,# 6,7=)*,5# 4%/?# &/2721*.,# %# *9+%90*1,.,# +27# ,# +2),(2/,Q:2# .,# 42+*%.,.%5# 1*4,9.2# ,2# &)%92# desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualiﬁcação &,/,#2#0/,(,)D2F# DisponÌ vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 16 fev. 2013. (Fragmento.)

EM GRUPOS Para organizar a discussão em grupo, siga os passos abaixo. t Discuta em grupo o que significa ser cidadão, conforme os artigos da Constituição Brasileira de 1988, citados anteriormente. t Indique o aspecto relacionado à cidadania presente em cada um dos artigos. t Procure lembrar exemplos de ações que podem ou devem ser realizadas para cada um dos artigos. t Apresente o resultado da discussão para o restante da turma. É fundamental que, nessa apresentação, seja feita referência direta aos artigos constitucionais.

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Leia agora a entrevista do sociĂłlogo Herbert de Souza, o Betinho, concedida em 1994. Na dĂŠcada de 1960, ele atuou na resistĂŞncia ao governo militar instalado no Brasil. Por causa de seu envolvimento nessa luta, viveu por um tempo no exĂlio. Defensor da democracia e dos direitos humanos, criou a campanha â&#x20AC;&#x153;AĂ§ĂŁo pela cidadania contra a misĂŠria e pela vidaâ&#x20AC;?. HemofĂlico, contraiu o vĂrus da Aids em uma transfusĂŁo de sangue. Morreu, em 1997, aos 61 anos, no Rio de Janeiro. Pergunta â&#x20AC;&#x201C; O que ĂŠ ser cidadĂŁo? Betinho â&#x20AC;&#x201C; O cidadĂŁo ĂŠ o indivĂduo que tem consciĂŞncia de seus direitos e deveres e participa ativamente de todas as

AmĂ&#x2C6; rico Vermelho/ Folha Imagem

PARA LER ENTREVISTA

Bentinho no Rio de Janeiro (RJ), 1995.

questĂľes da sociedade. Tudo o que acontece no mundo, seja no

GLOSSÂĄ RIO

meu paĂs, na minha cidade ou no meu bairro, acontece comigo.

â&#x20AC;Ś tico: relativo a Ă&#x2C6;t ica; conjunto de regras e preceitos como valores e a moral de um indivĂ&#x152; duo, grupo ou sociedade. ExĂ&#x152; lio: situaĂ â&#x20AC;&#x17E; o em que os indivĂ&#x152; duos sâ&#x20AC;&#x17E; o obrigados a viver fora do seu paĂ&#x152; s. HemofĂ&#x152; lico: aquele que possui hemo lia, doenĂ a que afeta a coagulaĂ â&#x20AC;&#x17E; o do sangue, fazendo com que o corpo seja incapaz de controlar sangramentos.

EntĂŁo eu preciso participar das decisĂľes que interferem na minha vida. Um cidadĂŁo com um sentimento ĂŠtico forte e consciĂŞncia da cidadania nĂŁo deixa passar nada, nĂŁo abre mĂŁo desse poder de participaĂ§ĂŁo. Pergunta â&#x20AC;&#x201C; Ser cidadĂŁo ĂŠ votar? Betinho â&#x20AC;&#x201C; Votar ĂŠ escolher um sujeito, dar a ele a tarefa de representĂĄ-lo por quatro anos e cobrar. Mas cobrar antes mesmo da prĂłxima eleiĂ§ĂŁo. Muitas vezes, a gente vota e, depois, esquece atĂŠ em quem votou. A ideia de cidadania ativa ĂŠ ser alguĂŠm que

cobra, propĂľe e pressiona o tempo todo. O cidadĂŁo precisa ter consciĂŞncia de seu poder. EntĂŁo, se hĂĄ um problema na sua rua, vocĂŞ chama o seu vereador, e, se elegeu o prefeito, chama o prefeito. Herbert de Souza; Carla Rodrigues. â&#x20AC;Śt ica e cidadania. Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo: Moderna, 1994. p. 22. (Fragmento.)

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Segundo Betinho, a cidadania se relaciona somente com os problemas individuais? De que maneira a cidadania se relaciona com a participaĂ§ĂŁo na vida social?

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Para Betinho, exercer o direito de voto ĂŠ suficiente para ser cidadĂŁo? VocĂŞ concorda com a posiĂ§ĂŁo dele? Explique sua resposta para a turma.

Levando em consideraĂ§ĂŁo as afirmaĂ§Ăľes do entrevistado, dĂŞ exemplos de aĂ§Ăľes que se relacionem com o exercĂcio da cidadania.

Betinho aconselha: â&#x20AC;&#x153;[...] Se hĂĄ um problema na sua rua, vocĂŞ chama o seu vereador, e, se elegeu o prefeito, chama o prefeito.â&#x20AC;? Alguma vez, vocĂŞ jĂĄ procurou o vereador ou o prefeito ou outro representante do governo por algum problema? Por quĂŞ?

Se vocĂŞ fosse entrevistado por um repĂłrter, como responderia Ă questĂŁo: De que maneira se pode exercer a cidadania no Brasil?

PARA LER CHARGE A charge ĂŠ um desenho que pode vir acompanhado de texto. O nome charge tem sua origem na lĂngua francesa e significa carga. Faz referĂŞncia Ă carga pesada da artilharia do exĂŠrcito, pois, em geral, seu objetivo ĂŠ atacar. Ela apresenta, de forma bem-humorada, uma caricatura dos personagens retratados, sejam eles conhecidos ou nĂŁo. Em geral, a charge se refere a fatos imediatos do cotidiano e ĂŠ marcada pela visĂŁo crĂtica do autor. HĂĄ tambĂŠm charges que se mantĂŞm por longo tempo, especialmente as que abordam assuntos como a injustiĂ§a

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social, jĂĄ que problemas desse tipo permanecem por muitos anos. Alguns artistas alĂŠm de pintarem ou esculpirem ficam tambĂŠm conhecidos por produzir charges, mas hĂĄ aqueles que se dedicam exclusivamente a esse gĂŞnero de arte e sĂŁo chamados de chargistas. As charges a seguir foram feitas com objetivo didĂĄtico, com a finalidade de esclarecer o leitor sobre direitos e deveres do cidadĂŁo. Elas fazem parte de uma espĂŠcie de cartilha chamada Cidadania para principiantes: a histĂłria dos direitos do homem. Observe-as e responda Ă s questĂľes. Charge 2

Charge 3

Charge 4

CĂ&#x2C6; sar Lobo

Charge 1

Carlos Eduardo Novaes; CĂ&#x2C6; sar Lobo. Cidadania para principiantes: a histĂ&#x203A;ri a dos direitos do homem. Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo: ÂĄti ca, 2004. p. 196â&#x2030; 1 98.

De qual charge vocĂŞ mais gostou? Por quĂŞ?

Quais sĂŁo os direitos garantidos aos cidadĂŁos em cada uma das charges?

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VocĂŞ jĂĄ passou por uma situaĂ§ĂŁo em que esses direitos tenham sido violados? Conte para seus colegas. Com a ajuda do professor, forme um grupo e escolha uma das charges para ser analisada. A partir da charge escolhida: t indique qual direito foi conquistado pelos cidadĂŁos e passou a fazer parte da lei; t descreva com detalhes a cena construĂda pelos cartunistas: quem sĂŁo os personagens, em que situaĂ§ĂŁo estĂŁo, o que dizem, quais suas reaĂ§Ăľes etc. As charges ficam engraĂ§adas porque, muitas vezes, a lei diz uma coisa e a situaĂ§ĂŁo retratada na charge diz exatamente o contrĂĄrio. A crĂtica e o humor da charge sĂŁo construĂdos com base nessa contradiĂ§ĂŁo. Com os colegas e o professor, ajude a preencher o quadro abaixo, de acordo com a crĂtica que os autores fazem em cada uma das charges. CHARGE

DIREITO GARANTIDO

Respeito a todas as raĂ§as.

O QUE A IMAGEM MOSTRA

O QUE OS PERSONAGENS DIZEM

Uma famĂlia de pessoas negras chega Ă portaria de um prĂŠdio.

2 3 4

Reflita sobre esta afirmaĂ§ĂŁo, com base nas charges: â&#x20AC;&#x153;Para que a cidadania exista, basta que a lei seja elaborada e aprovada.â&#x20AC;? Discuta sua resposta com os colegas.

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO E FOTOGRAFIA Em 1984, ocorreu no Brasil o movimento Diretas JĂĄ. Por que existiu esse movimento em nosso paĂs? Desde 1964, quando ocorreu um golpe de Estado que conduziu os militares ao poder, nĂŁo houve mais eleiĂ§ĂŁo direta para presidente. Havia tambĂŠm a censura, que reprimia manifestaĂ§Ăľes e opiniĂľes contrĂĄrias ao governo. Com isso, o Brasil deixou de ser um paĂs democrĂĄtico, pois os cidadĂŁos nĂŁo podiam mais escolher seus governantes por meio do voto direto, nem tinham o direito de exprimir suas opiniĂľes livremente. O destino de todos estava nas mĂŁos de um grupo que tomou o poder pelas armas e nĂŁo pela livre escolha da populaĂ§ĂŁo.

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MaurĂ&#x152; cio Simonetti/Pulsar Imagens

No final da dĂŠcada de 1970, apĂłs muita mobilizaĂ§ĂŁo popular, iniciou-se o chamado processo de transiĂ§ĂŁo para a democracia. O presidente JoĂŁo Baptista Figueiredo (1979-1984) foi o Ăşltimo presidente militar. Depois dele, um presidente civil deveria ser eleito. No entanto, a ConstituiĂ§ĂŁo do paĂs determinava que as eleiĂ§Ăľes fossem indiretas. O novo presidente seria escolhido pelo Congresso Nacional e nĂŁo pelo voto popular. Assim, em 1984, nasceu o movimento Diretas JĂĄ, que reivindicava mudanĂ§as na ConstituiĂ§ĂŁo. Os partidĂĄrios desse movimento queriam garantir as eleiĂ§Ăľes diretas para presidente. Apesar das grandes manifestaĂ§Ăľes populares por todo paĂs, o Congresso Nacional votou contra a mudanĂ§a na ConstituiĂ§ĂŁo. Em 1985, Tancredo Neves foi eleito presidente pelo voto indireto, mas faleceu em razĂŁo de uma doenĂ§a antes mesmo de assumir o cargo. Por isso, JosĂŠ Sarney, vice-presidente, governou entre 1985 e 1989.

ManifestaĂ â&#x20AC;&#x17E;o pelas Diretas JÂˇ, na Pr aĂ a da SĂ&#x2C6;, na c idade de Sâ&#x20AC;&#x17E;o Paulo (SP), 1964.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Observe bem a imagem anterior. Que movimento ela retrata?

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Por que existiu esse movimento? O que ele reivindicava?

Em que cidade essa foto foi obtida?

O movimento ocorreu apenas nessa cidade? Consulte o texto para responder.

Observe a imagem com atenĂ§ĂŁo e responda: Em que tipo de lugar as pessoas estavam reunidas? Por quĂŞ?

Havia muita gente na manifestaĂ§ĂŁo? Justifique sua resposta com base na foto.

Podemos considerar essa manifestaĂ§ĂŁo um ato de cidadania? Para formular sua resposta, releia a entrevista de Betinho.

PENSANDO SOBRE A LĂ?NGUA VocĂŞ percebeu que o texto sobre o movimento Diretas JĂĄ estĂĄ dividido em partes ou blocos? Cada uma dessas partes ĂŠ chamada de parĂĄgrafo. Agora, responda: Quantos parĂĄgrafos tem o texto que vocĂŞ leu?

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Releia o texto e, com um colega, escreva no caderno do que trata cada um dos quatro parĂĄgrafos. VocĂŞ notou que os parĂĄgrafos do texto comeĂ§am um pouco afastados da margem esquerda? Sem esse afastamento, ficaria mais fĂĄcil ou mais difĂcil perceber onde inicia cada parĂĄgrafo? Observe, agora, o trecho inicial do texto sobre as Diretas JĂĄ apresentado de duas maneiras diferentes. Sem parĂĄgrafos

Com parĂĄgrafos

Em 1984, ocorreu no Brasil o Movimento Diretas JĂĄ. Por que existiu esse movimento em nosso paĂs? Desde 1964, quando ocorreu um golpe de Estado que conduziu os militares ao poder, nĂŁo houve mais eleiĂ§ĂŁo direta para presidente. Havia tambĂŠm a censura, que reprimia manifestaĂ§Ăľes e opiniĂľes contrĂĄrias ao governo. Com isso, o Brasil deixou de ser um paĂs democrĂĄtico, pois os cidadĂŁos nĂŁo podiam mais escolher seus governantes, por meio do voto direto nem tinham o direito de exprimir suas opiniĂľes livremente. Os destinos de todos estavam nas mĂŁos de um grupo que tomou o poder pelas armas e nĂŁo pela livre escolha da populaĂ§ĂŁo.

Em 1984, ocorreu no Brasil o Movimento Diretas JĂĄ. Por que existiu esse movimento em nosso paĂs? Desde 1964, quando ocorreu um golpe de Estado que conduziu os militares ao poder, nĂŁo houve mais eleiĂ§ĂŁo direta para presidente. Havia tambĂŠm a censura, que reprimia manifestaĂ§Ăľes e opiniĂľes contrĂĄrias ao governo. Com isso, o Brasil deixou de ser um paĂs democrĂĄtico, pois os cidadĂŁos nĂŁo podiam mais escolher seus governantes por meio do voto direto, nem tinham o direito de exprimir suas opiniĂľes livremente. Os destinos de todos estavam nas mĂŁos de um grupo que tomou o poder pelas armas e nĂŁo pela livre escolha da populaĂ§ĂŁo.

t ?)#*,$#&97.7B&-#>#)"4A&'#4"'#&#5"@5 &#%&)#9$':;'$0&*#&,#*")#9$':;'$0&*2#T&'#+,[2 Discuta com seus colegas e o professor:

B O que hĂĄ de diferente na forma de organizar os textos em parĂĄgrafos? C Como o leitor pode saber qual ĂŠ o primeiro e qual ĂŠ o segundo parĂĄgrafo? ESCREVENDO CARTILHA EDUCATIVA Agora vocĂŞ vai escrever uma cartilha educativa sobre cidadania. Vimos antes uma cartilha que usa charges para falar dos direitos do cidadĂŁo. Cada grupo vai produzir uma charge para a cartilha da seguinte forma:

B um texto que apresente o direito do cidadĂŁo que deveria ser respeitado; C uma charge que mostre uma situaĂ§ĂŁo e algumas personagens em que esse direito do cidadĂŁo estĂĄ sendo desrespeitado. Se preferirem, podem pesquisar imagens e fazer colagens.

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GRUPO DE DIREITOS

EXEMPLOS

Direitos individuais e coletivos

Direito à vida Direito à igualdade Direito à liberdade Direito à segurança Direito à propriedade Direito à liberdade de expressão Direito à associação e reunião

Direitos sociais

Direito à educação Direito ao trabalho Direito à infância Direito à saúde Direito à previdência social Direito a envelhecer com dignidade Direito ao seguro-desemprego

N")8'"-se do que estudamos sobre as charges na cartilha sobre direitos humanos: o humor é conseguido quando a situação desenhada é contrária ao que está dito no texto ou ao que os personagens falam. Desenhos engraçados também ajudam nisso. Reproduza e distribua a cartilha em sua escola e na comunidade. Se não for possível, faça um painel com as charges e exponha-o na escola ou na comunidade.

É A VEZ DE FALAR! – DEBATE REGRADO Depois de tudo pronto, a turma pode ler a cartilha e debater sobre cidadania. Com a grande desigualdade social no Brasil, quem são os responsáveis pela garantia de cidadania? O professor será o mediador, ou seja, quem garantirá a todos o direito de falar. Para isso, ele fará uma lista de inscrição de quem vai falar a cada momento. Dessa maneira, evita-se que o debate se torne um “bate-boca” e que apenas alguns expressem sua opinião. Você deve se preparar para o debate, anotando alguns argumentos para defender o que pensa. Escreva algumas ideias que tenha lido nos textos deste capítulo, talvez até alguma frase dita por alguém. Lembre que, após a fala de um colega, você pode pedir ao mediador para inscrever você na lista e, quando chegar a sua vez, fale o que pensa, se concorda ou discorda e por que razão. Bom debate!

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Capítulo

Ditadura e democracia no Brasil

EM RODA A Constituição brasileira de 1988 restabeleceu o regime democrático no Brasil. Mas o que isso significou? O que existia antes que se opunha à democracia? Qual é a diferença entre um regime político ditatorial e um democrático? Procure em um dicionário o significado das palavras ditadura e democracia. 1. Aponte duas diferenças importantes entre essas duas formas de governo.

Acervo Iconographia/ReminiscÍ ncias

2. Analise as imagens abaixo e classifique-as conforme a definição que você pesquisou no dicionário. Qual delas está relacionada a uma situação comum em democracias? E qual delas é o retrato de uma ditadura?

Acervo Iconographia/ReminiscÍ ncias

Repress„o de militares a estudantes contr·r ios ao governo. S„o Paulo (SP), 1997.

Eleitor votando para vereador. Porto Alegre (RS), 2012.

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PARA LER TEXTO EXPOSITIVO O texto a seguir mostra como a ideia de democracia foi construída ao longo da História. Leia-o com atenção e, com um colega, responda às questões.

Araldo de Luca/Corbis

O QUE … DEMOCRACIA? A palavra democracia tem origem na cultura grega e pode ser traduzida como governo do povo ou dos cidadãos. Na cidade de Atenas, por volta do ano 500 a.C. (antes do nascimento de Cristo), criou-se o sistema de governo que chamamos de democracia. Nessa sociedade, havia homens livres, que eram cidadãos, e os escravos, que, além de trabalhar para os homens livres, não tinham direitos políticos. Para ser um cidadão, era preciso também ser filho de pais atenienses. Portanto, nem os estrangeiros nem os escravos podiam ser cidadãos. Os cidadãos, por sua vez, exerciam a democracia direta, isto é, reuniam-se em um local público para tomar decisões importantes sobre os destinos da cidade. As leis eram criadas e aprovadas por essa assembleia de cidadãos. Nos dias atuais, a democracia se organiza de ¬ nfora, GrÈc ia, 500≠ 475 a.C. outra forma. Em geral, ela se relaciona com um tipo especial de governo republicano. Nas sociedades republicanas democráticas, os governantes são eleitos diretamente pelo povo, como ocorre no Brasil atualmente. No entanto, ao contrário do que ocorria em Atenas na Antiguidade, nos dias de hoje não podemos aprovar diretamente com nosso voto as leis que são propostas. Quem faz isso são os deputados e senadores que escolhemos para nos representar. Em uma democracia, deve haver também liberdade de expressão. Ninguém pode ser proibido de manifestar livremente seu pensamento, nem ser preso sem que se prove que tenha cometido um crime previsto em lei. O cidadão tem o direito de se opor às ideias dos governantes e de participar de movimentos sociais que proponham mudanças no município, no estado ou no país. Nos governos ditatoriais, ocorre o inverso. Com apoio militar, em geral, um grupo toma o poder pela força e impõe suas regras e leis a toda a população. Assim, não há liberdade de expressão e aqueles que discordarem das ideias desse governo podem ser presos ou excluídos da sociedade. Em vários casos, como ocorreu no Chile, na Argentina e no Brasil, milhares de pessoas foram mortas

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Horacio Villalobos/Corbis

por discordar dos governos militares. É importante compreender que nos governos ditatoriais ocorre, quase sempre, um grande fortalecimento do Poder Executivo (do chefe de governo, em especial, do presidente) e um enfraquecimento do Poder Legislativo (deputados, senadores ou vereadores, que elaboram e aprovam as leis). O presidente que tomou o poder e seus ministros decidem o destino Soldados e prisioneiros na ditadura chilena, Chile, 1993. da nação sem que os deputados e senadores possam interferir. Em ditaduras, como já ocorreu no Brasil, o Poder Legislativo até mesmo deixou de funcionar. Nos governos democráticos republicanos, os direitos dos cidadãos, as obrigações do Estado e dos governantes e suas funções são definidos por uma Constituição. Ela é elaborada por representantes eleitos pelos cidadãos, reunidos no que se denomina de Assembleia Constituinte. Essa Constituição passa a ser a lei maior do país, definindo a forma de eleição do presidente, dos deputados, dos governadores e dos prefeitos. 1. Qual é o tema geral tratado no texto?

2. Numere os parágrafos do texto. Em seguida, escreva uma frase que mostre qual é o assunto de cada parágrafo.

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3. Segundo o texto, a democracia em Atenas foi criada por volta do ano 500 a.C., no período conhecido como Antiguidade. Indique quantos anos se passaram desde essa data até o ano em que você está vivendo.

4. Indique uma característica importante da democracia de Atenas.

5. Indique uma característica importante da democracia existente atualmente no Brasil.

6. Conforme o que você leu no texto, explique o significado dos termos a seguir:

a) República

b) Constituição

7. Explique a frase a seguir, utilizando as informações do texto: “A democracia ateniense excluía parte da população, enquanto as democracias modernas incluem o maior número possível de eleitores.”

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PARA LER TEXTO EXPOSITIVO Ditadura e democracia no Brasil: 1945-2013

Acervo Iconographia

Em 1945, o Brasil vivia num regime ditatorial. A Constituição havia sido feita por um pequeno grupo de pessoas, a pedido do presidente Getúlio Vargas. Ele havia assumido a presidência em 1930, por meio de um golpe de Estado, com o apoio de militares. Não havia eleições para presidente, e a população não podia se manifestar livremente. No final de 1945, contudo, Getúlio Vargas renunciou ao cargo. Alguns grupos políticos organizaram um movimento a favor da democratização do país e pressionaram Vargas para que ocorressem eleições presidenciais. Com medo de que isso não acontecesse, um grupo de militares mobilizou suas tropas contra o presidente e ele decidiu renunciar. No ano seguinte, em 1946, foram eleitos uma Assembleia Constituinte e um presidente da República pelo voto direto, Eurico Gaspar Dutra. A partir de então, foi restabelecida a liberdade de opinião. Elaborou-se uma nova Constituição, que garantiu a realização de eleições para presidente, governadores, prefeitos, deputados e senadores. Após cerca de ManifestaÁ „o anti≠ Vargas (SP), 1945 15 anos de ditadura, pela primeira vez, o país vivia um regime efetivamente democrático. Foram eleitos os presidentes Juscelino Kubitschek e Jânio Quadros. Em 1961, após a renúncia do presidente eleito, Jânio Quadros, o vice-presidente, João Goulart, assumiu a presidência. Mas ele sofreu muitas pressões de parte do exército, que não concordava com suas propostas de reformas para o país. Ele propunha, por exemplo, a realização de uma ampla reforma agrária. Os miliJo„o Goulart discursa no ComÌc io das Reformas (RJ), 1964. tares, por sua vez, acusavam-no de

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Arquivo/AGE/AE

ser favorável aos grupos políticos que lutavam por mudanças sociais. Em 1964, ocorreu então um novo golpe no Brasil, dessa vez com os militares à frente. João Goulart foi deposto, e o marechal Castelo Branco se tornou presidente do país. Nesse momento, todas as eleições livres foram suspensas. Em 1967, uma nova Constituição foi elaborada, confirmando o caráter não democrático do novo governo. Estabeleceu-se a censura, e os partidos políticos foram extintos. Em seu lugar, permitiu-se a existência de apenas dois partidos: a Aliança Renovadora Nacional (Arena), favorável ao governo, e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB), no qual estavam os opositores ao regime militar. Os movimentos sociais ficaram limitados em sua atuação. Muitos opositores do regime militar foram presos, torturados, exilados ou mortos.

Soldados levam manifestantes presos apÛ s confronto com a polÌc ia, Rio de Janeiro (RJ), 1968.

Após a resistência de muitos grupos que lutavam contra a ditadura, a democracia começou a se restabelecer na primeira metade dos anos 1980. Em 1985, um colégio eleitoral (deputados e senadores) elegeu Tancredo Neves de forma indireta à presidência. Doente, ele não chegou a assumir o poder. Em seu lugar, assumiu José Sarney, seu vice-presidente. Em 1986, foram eleitos os deputados que formaram uma nova Assembleia Constituinte e, em 1988, foi promulgada a nova Constituição, que está em vigência até os dias atuais. Nessa Constituição, foram retomadas as eleições diretas para os governantes e a liberdade de opinião e de imprensa. Em 1989, ocorreu a primeira eleição presidencial direta após mais de vinte anos de ditadura militar. Nela, Fernando Collor de Mello foi eleito presidente. Mas, sob forte acusação de corrupção, ele foi deposto do cargo. Em seu lugar, assumiu o vice-presidente Itamar Franco. Em 1994, Fernando Henrique Cardoso elegeu-se presidente, sendo reeleito em 1998. Em 2002, foi a vez de Luiz Inácio Lula da Silva, também reeleito em 2006. E, em 2010, Dilma Rousseff foi a primeira mulher a assumir a presidência da República.

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Acervo Iconographia/ReminiscÍnc ias

1969

1974

Emílio O General Garrastazu Ernesto Médici torna-se Geisel assume presidente a presidência Fim da Ditadura Militar

1985

1979

Folha Imagem

Eleição João Figueiredo

1955

Eleição de Juscelino Kubitschek

Folha Imagem

1988

Promulgação da atual Constituição

1961

1989

1994-1998

Fernando Henrique Cardoso, eleito por voto popular

1961

João Goulart assume a presidência após renúncia de Jânio Quadros

Fernando Collor de Melo, eleito por voto popular

Eleição de Jânio Quadros

Ricardo Azoury/ Olhar Imagem

1950

Jo„o Bittar/Folha Imagem

Acervo Iconographia/ReminiscÍnc ias

Eleição de Getúlio Vargas

M·r cia Gouthier/Folha Imagem

Dilma Rousseff, eleita por voto popular

2010

2002-2006

1967

Luiz Inácio Lula da Silva, eleito por voto popular

1964

Golpe militar, deposição de João Goulart e fim do período democrático; O General o marechal Castelo Artur da Costa Branco torna-se e Silva assume presidente a presidência

Acervo Iconographia/ReminiscÍnc ias

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Eixo 3 Rudy Trindade/Frame/Folhapress

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PARA LER ANÚNCIO PUBLICITÁRIO O anúncio publicitário que você vai ler a seguir também conta a história dos últimos presidentes do nosso país, mas de um jeito diferente. Ele descreve fatos da realidade de um modo irônico e informal. Foi publicado em 1997 e era uma peça publicitária do jornal Folha de S.Paulo, que pretendia mostrar aos leitores o quanto esse veículo de comunicação traz informações de modo descomplicado, de fácil entendimento. Os presidentes Tinha um presidente que antes havia sido ditador, mas depois foi eleito. Só que um segurança, amigo dele, arrumou encrenca na rua e o presidente deu um tiro no peito, peito dele, não do segurança. Foi um bafafá, mas assumiu o vice. Depois veio um presidente que construiu uma cidade no meio do nada e mudou a capital do país pra lá. Aí veio outro que falava esquisito e tinha mania de vassoura, e que de repente renunciou, ninguém entendeu bem por quê. Então, deu uma confusão danada, mas acabou assumindo o vice, que começou a ter ideias novas e foi derrubado pelos militares, que botaram um general na presidência. Aliás, um não, vários, um atrás do outro. Teve aquele baixinho, depois aquele outro que teve um treco, e assumiu uma junta militar. Aí vieram mais três que não gostavam muito de ser presidentes e, quando ninguém mais aguentava generais, eles deixaram entrar um civil, que tinha sido ministro daquele que deu um tiro no peito, mas ele também teve um treco bem no dia da posse e entrou esse outro, que seria vice, que tinha um bigode estranho e se dizia poeta, que fez uma lei proibindo os preços de subirem e deu com os burros n’água. Foi quando voltou a eleição direta e ganhou um almofadinha, que confiscou o dinheiro da população, construiu uma cascata em casa e quase foi pra cadeia, junto com o tesoureiro, que depois foi morto em circunstâncias misteriosas. Mas quando o almofadinha dançou, entrou um vice, aquele do topete, amante do pão de queijo, que relançou o fusca e lançou um novo dinheiro, bolado por um ministro que, por isso, virou presidente e está aí, ficando mais um pouquinho, talvez disputando a eleição com o do bigode, o do topete e, se deixarem, o da cascata. Bom, é basicamente isso.

Veja. S„ o Paulo, n. 1479, 22 jan. 1997, p. 70≠7 5.

1. Compare os textos “Ditadura e democracia no Brasil: 1945-2013” e “Os presidentes”.

a) O que há em comum entre eles?

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b) Qual texto dá informações mais detalhadas? c) Qual deles é engraçado? 2. Algum nome de presidente foi citado no anúncio publicitário? Você conseguiu identificar algum presidente? Como?

3. Faça uma tabela no caderno, como o modelo a seguir, e preenche-a de acordo com o anúncio. NOME DO PRESIDENTE

DESCRIÇÃO

FATO DE QUE PARTICIPOU

4. A descrição dos presidentes feita no anúncio publicitário é parecida com a descrição feita no texto “Ditadura e democracia no Brasil: 1945-2013”? Por quê?

5. Descreva o(a) atual presidente(a) do Brasil de forma semelhante à do anúncio. Lembre-se: não escreva o nome do(a) presidente(a) e apresente características que o (a) identifiquem. Compare seu texto com o dos colegas e veja qual ficou mais interessante ou engraçado.

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6. Você acha que o texto “Os presidentes” seria publicado no jornal em forma de notícia ou reportagem? Por quê?

DITADURA MILITAR: AME-A OU DEIXE-A EM GRUPOS 1. O boxe a seguir traz algumas palavras para discutir em sala de aula. Você vê relações entre elas? Quais? Comente com seus colegas.

censura nacionalismo ditadura protestos direitos propaganda

ReproduÁ „ o

2. Observe os cartazes de publicidade a seguir e comente com seus colegas: Eles vendem uma ideia ou um produto? Qual? Escreva suas conclusões nas linhas abaixo

Cartazes de campanhas do Governo Brasileiro na dÈ cada de 1970.

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No início dos anos 1970, quando o Brasil era governado pelo general Emílio Garrastazu Médici, durante a ditadura militar, o governo brasileiro realizou várias campanhas publicitárias. Elas tinham a finalidade de criar um forte sentimento nacionalista e ampliar o apoio ao governo ditatorial. Uma das mais famosas campanhas foi a que tinha o slogan reproduzido no cartaz da página anterior: “Brasil: ame-o ou deixe-o”, fazendo referência ao fato de que, em vez de protestar, as pessoas deveriam amar seu país. Outro slogan conhecido foi “Ninguém mais segura este país”, que divulgava a ideia de que o Brasil era um país em desenvolvimento e que o governo estaria conduzindo com competência o crescimento econômico nacional.

PARA LER TIRAS EM QUADRINHOS

Ziraldo

Você já percebeu que um texto puxa outro? Pois é! Muitas vezes, encontramos a nosso redor textos que retomam outros textos. Leia as tiras a seguir.

Luciano Tasso

Ziraldo. In: SÈr gio Augusto; Jaguar (Orgs.). O melhor do Pasquim: antologia. 1969≠ 1971. Rio de Janeiro: DesidrataDesiderata, 2006. p.144.

Luciano Tasso. S„o Paulo, 2007. (Especialmente para este livro.)

As tiras em quadrinhos que você leu referem-se ao período da ditadura militar no Brasil, quando foi criada a chamada censura prévia. Com ela, os veículos de comunicação, bem como compositores, teatrólogos, cineastas, deveriam submeter suas produções a um censor do governo, que permitiria ou não a divulgação do trabalho.

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EM AÇÃO 1. Qual é o assunto tratado em cada uma das tiras?

2. Em sua opinião, como esses assuntos se relacionam com as publicidades do governo militar vistas antes?

3. Comparando os cartazes de propagandas e as tirinhas, quais eram favoráveis e quais eram contrárias à ditadura imposta pelos militares? Explique sua resposta aos colegas.

4. O que os desenhos da primeira tira nos dizem sobre o slogan “Brasil: ame-o ou deixe-o”?

5. A segunda tira fala sobre a censura prévia, muito frequente na ditadura militar. Explique com suas palavras como seria esse tipo de censura.

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6. Com base nas imagens, responda: Podemos afirmar que elas se referem a um período em que se vivia sob um governo ditatorial?

ESCREVENDO TEXTO DE OPINIÃO Com um colega, escreva um texto de opinião para ser publicado no mural da escola ou da classe. Elabore um pequeno texto que diga qual é, em sua opinião, a melhor forma de governo: ditadura ou democracia. As características do texto de opinião são: t Os leitores do mural devem perceber qual é a opinião do autor do texto; não basta dizer que o melhor é a ditadura ou a democracia, é preciso explicar por que razão você pensa assim. Esses são os argumentos a serem apresentados de forma clara. t Procure apresentar mais de um argumento para defender sua posição. t Antes de escrever seu texto, releia os textos deste capítulo. Discuta com seu parceiro qual é a melhor forma de governo: ditadura ou democracia. t Anote algumas ideias que vão ajudar a argumentar, a defender sua posição. t Fique atento às palavras que ajudam a deixar o texto mais organizado. Para apresentar seus argumentos, use palavras que ligam as informações, como: “A ditadura é a melhor forma de governo porque não é preciso...”. t Para apresentar um segundo argumento, você pode dizer algo assim: “Além disso, a democracia é melhor porque...”; “A democracia também é...”. t Para organizar o texto, você pode dividi-lo segundo os assuntos, usando um parágrafo para cada argumento.

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Capítulo

A import‚ ncia da participaÁ„ o polÌt ica

EM RODA

Fernando Favoretto / Criar Imagem

Muitos brasileiros costumam afirmar que não gostam de política. Entretanto, pesquisadores e estudiosos alertam para os riscos de se deixar as tarefas políticas apenas para os políticos ou os que afirmam gostar de fazer política. Entre eles, estão representantes eleitos como prefeitos, deputados ou vereadores. Mas o que é fazer política? Para você, quais dos itens a seguir são atos políticos? Discuta com seus colegas e justifique.

Fabyana Mota/ON/D.A Press

Reuni„ o de moradores. S„ o Paulo(SP), 2011.

Paulo de Ara˙ jo/CB/D.A Press

Reuni„o de alunos. S„o Paulo(SP), julho 2011.

EleiÁı es 2010. Candidato do Partido Social Crist„o (PSC) ao governo do Distrito Federal, Joaquim Roriz, e o candidato a deputado federal Ronaldo Fonseca, durante reuni„o com militantes no comitÍ d e campanha no Setor de Ind˙ stria e Abastecimento(SIA) BrasÌlia( DF), 8/9/2010.

Reuni„ o no Sindicato dos Trabalhadores em Ensino Superior (Sintespb), para decidir sobre alteraÁ„ o na jornada de trabalho. Jo„ o Pessoa(PB), 24/8/2010.

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Adriano Ishibashi/Frame/Folhapress

t Participar de reuniĂŁo na escola para discutir suas regras de funcionamento. t Participar de reuniĂŁo de comitĂŞ de apoio a um candidato a deputado federal. t Conversar com os vizinhos sobre a melhor forma de solicitar melhorias no bairro. t Comparecer Ă reuniĂŁo do sindicato para discutir aumento salarial. Pois bem, se para vocĂŞ, apenas um ou outro dos itens anteriores sĂŁo atos polĂticos, enganou-se: todos eles sĂŁo atos polĂticos, porque todos envolvem a participaĂ§ĂŁo e o compromisso dos cidadĂŁos. E vocĂŞ, o que pensa dessa discussĂŁo? Em sua opiniĂŁo, ĂŠ importante participar desse tipo de ato? Converse com seus colegas sobre essas questĂľes.

FuncionÂˇr ios da AgĂ?nc ia Nacional do PetrĂ&#x203A; leo (ANP) realizaram uma manifestaĂ â&#x20AC;&#x17E;o em frente ao Theatro Municipal do Rio de Janeiro na tarde desta sextaâ&#x2030; feira, no centro da capital, com faixas e camisetas. A manifestaĂ â&#x20AC;&#x17E;o teve por objetivo o inĂ&#x152;c io da greve dos servidores, 27/7/2012.

PARA PESQUISAR Uma pesquisa de opiniĂŁo na escola pode ajudar a obter algumas informaĂ§Ăľes sobre a questĂŁo da participaĂ§ĂŁo polĂtica. Elabore algumas perguntas que esclareĂ§am se as pessoas sabem quem sĂŁo os responsĂĄveis pela tomada de decisĂľes e concretizaĂ§ĂŁo de determinadas obras. Sugerimos algumas para comeĂ§ar. Se desejar, reformule-as e acrescente outras. Quem ĂŠ a autoridade responsĂĄvel pelas obras de calĂ§amento das ruas? Quem deve cuidar da seguranĂ§a da cidade? Quem elabora as leis para garantir os direitos dos cidadĂŁos? Quando as perguntas estiverem prontas, aplique a pesquisa em outras turmas da escola. Registre os resultados, fazendo os cĂĄlculos para saber quantas pessoas acertaram as respostas. Houve alguma pergunta com pouco acerto? O que isso sugere? Depois, conclua: na maioria dos casos, as pessoas estĂŁo bem informadas sobre a responsabilidade polĂtica das autoridades e de cada cidadĂŁo? Elas tĂŞm informaĂ§Ăľes sobre as diferentes formas de participaĂ§ĂŁo polĂtica? Em que ĂĄreas apresentaram mais dificuldades? Como poderĂŁo obter mais informaĂ§Ăľes?

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DEMOCRACIA REPRESENTATIVA EM GRUPOS Para compreender como funciona o sistema político brasileiro, é importante assinalar algumas de suas principais características. GLOSS¡ RIO O sistema chamado de democracia direta ocorre quando membros de Delegar: conceder uma coletividade reúnem-se no mesmo lugar e ao mesmo tempo para tomar poderes a alguÈm . decisões. Eles também estão fazendo política, como já faziam os cidadãos de Atenas na Antiguidade reunidos na praça principal (a ágora). O eleitor brasileiro, por meio do voto, escolhe seus representantes. Ele delega a esses políticos o poder de decidir uma série de assuntos em seu nome. Esse sistema, que é o existente no Brasil, recebe o nome de democracia representativa, em que as decisões políticas são tomadas pelos representantes eleitos. Converse com os colegas sobre as seguintes questões: Quais são os representantes que os brasileiros escolhem nas eleições? Quais cargos eles vão ocupar? Quais são as principais tarefas dos ocupantes desses cargos? Existem problemas no sistema de representação política de nosso país? Quais? Anote e discuta os resultados com a turma.

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO Falamos em governo quando forças políticas organizadas ocupam o poder no Estado por um tempo. Isso ocorre, por exemplo, quando se elege um presidente ou os governadores dos estados. Essas forças políticas são formadas por indivíduos organizados em partidos políticos, como ocorre no Brasil e em outros países. O modo de escolher o chefe de governo e outros representantes varia bastante entre os países. No Brasil, essas autoridades escolhidas pela população vão administrar o país em três níveis: federal (ou nacional), estadual e municipal. Para isso, o governo está dividido em três poderes, independentes entre si (ver quadro a seguir): 1. Poder Legislativo: tem a tarefa de elaborar e aprovar as leis, no plano federal (deputado federal, senador), no estadual (deputado estadual) e no municipal (vereador). 2. Poder Executivo: tem a tarefa de executar leis e elaborar políticas públicas, que são ações concretas em campos como educação, saúde ou habitação, tanto no plano federal (presidente da República) como no estadual (governador) e no municipal (prefeito). 3. Poder Judiciário: é o poder encarregado de zelar pelo cumprimento das leis, promover a justiça e investigar denúncias de irregularidades. Esse poder organiza-se apenas nos planos estadual e federal. Seus representantes não são escolhidos pela população. Eles são selecionados por meio de concurso público.

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CONSTITUIĂ&#x2021;Ă&#x192;O DA REPĂ&#x161;BLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Poder Executivo

Presidente da RepĂşblica Eleito pelo voto direto

Ministros de Estado Nomeados pelo presidente da RepË&#x2122; blica

Superior Tribunal de JustiĂ a

Poder JudiciĂĄrio

Poder Legislativo

Supremo Tribunal Federal

Senado

Tribunal Superior do Trabalho

Tribunal Superior Eleitoral

Superior Tribunal Militar

CĂ˘mara dos deputados

Eleitos pelo voto direto

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Os tĂtulos dos textos expositivos normalmente retratam o tema geral do texto. Dos tĂtulos apresentados a seguir, qual deles vocĂŞ sugere para o texto acima? Justifique sua resposta.

B Os diversos partidos polĂticos no Brasil C O sistema brasileiro de representaĂ§ĂŁo polĂtica D O chefe do governo

De acordo com o texto, faĂ§a a correspondĂŞncia entre as colunas abaixo, associando corretamente o cargo a suas atribuiĂ§Ăľes: a) presidente b) vereadores c) deputados federais d) governador e) juĂzes

( ( ( ( (

) ) ) ) )

chefe de governo no nĂvel estadual fiscalizam o cumprimento das leis chefe do Executivo federal (senadores) fazem leis que valem para todo o paĂs aprovam leis que valem para o municĂpio

EM RODA Entender quem exerce cada cargo na administraĂ§ĂŁo do paĂs ĂŠ importante, mas nĂŁo ĂŠ suficiente para garantir a participaĂ§ĂŁo polĂtica de cada cidadĂŁo. Ă&#x2030; preciso tambĂŠm votar, e de forma consciente. t Cite o nome de um prefeito eleito em seu municĂpio. VocĂŞ se lembra de algum fato marcante da administraĂ§ĂŁo desse prefeito? Qual? t VocĂŞ votou nas Ăşltimas eleiĂ§Ăľes para presidente, governador, deputados e senadores? VocĂŞ lembra em quem votou? t Pense nas eleiĂ§Ăľes que ocorrem no Brasil e responda: VocĂŞ acha que vale a pena votar? Discuta sua resposta com a turma.

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NA INTERNET Assista ao programa A escolha ĂŠ sua, disponibilizado pela CĂ˘mara dos Deputados. Ele explica, em linguagem simples, as funĂ§Ăľes do poder legislativo e entrevista cientistas polĂticos, representantes de ONGs, estudantes universitĂĄrios e artistas. O vĂdeo tambĂŠm pode ser baixado gratuitamente. Ele estĂĄ disponĂvel em: <http://www2.camara.leg.br/ camaranoticias/tv/materias/DOCUMENTARIOS/191888-A-ESCOLHA-E-SUA-1:-DEPUTADOS-E-SENADORES.html>.

PARA LER FOTOGRAFIA

Fabio Colombini

As construĂ§Ăľes sĂŁo, por vezes, mais do que simples prĂŠdios ou casas. Elas podem expressar significados e ser tambĂŠm verdadeiras obras de arte. O prĂŠdio do Congresso Nacional, em BrasĂlia, reĂşne a CĂ˘mara dos Deputados e o Senado Federal. Foi projetado por Oscar Niemeyer, famoso arquiteto brasileiro. Ao lado de LĂşcio Costa, ele foi responsĂĄvel pelo projeto da construĂ§ĂŁo de BrasĂlia. Observe a foto a seguir:

PalÂˇc io do Planalto. BrasĂ&#x152;lia( DF), 2011.

HĂĄ trĂŞs partes bem delimitadas nessa construĂ§ĂŁo. Quais sĂŁo elas?

Que partes sĂŁo exatamente opostas, na forma e na posiĂ§ĂŁo em que se encontram?

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O Congresso Nacional reĂşne deputados e senadores de todos os estados do paĂs, de diversos partidos polĂticos. Eles foram eleitos com o voto de brasileiros de diferentes idades, classes sociais, profissĂľes etc. Em sua opiniĂŁo, deputados e senadores defendem as mesmas ideias, pensam da mesma maneira, concordam em tudo? Discuta com seus colegas. Alguns desses representantes apoiam o governo, outros se opĂľem a ele. VocĂŞ consegue ver, no prĂŠdio do Congresso, essa ideia de situaĂ§Ăľes que se opĂľem, mas que estĂŁo prĂłximas?

Selecione cartĂľes-postais, gravuras e fotos com imagens de BrasĂlia. Com eles, organize um mural. NĂŁo se esqueĂ§a de fazer as legendas.

PARA PESQUISAR No Brasil, o presidente da RepĂşblica ĂŠ o responsĂĄvel, por exemplo, pela seguranĂ§a das fronteiras do paĂs. Ele tambĂŠm coordena polĂticas econĂ´micas, encaminhando ao Congresso Nacional, propostas para o valor do salĂĄrio mĂnimo. O governador responde pela seguranĂ§a pĂşblica de seu estado, com as polĂcias civil e militar. O prefeito, por sua vez, tem entre suas atribuiĂ§Ăľes cuidar da pavimentaĂ§ĂŁo de ruas e da coleta de lixo de seu municĂpio. Com um grupo de colegas, pesquise outras atribuiĂ§Ăľes dos chefes do Poder Executivo nos nĂveis federal, estadual e municipal. Siga o roteiro. t Em uma folha de papel, faĂ§a um esquema mostrando as atribuiĂ§Ăľes do chefe de governo de cada nĂvel. JĂĄ comeĂ§amos para vocĂŞ. Poder Executivo Ăą B rasil

Presidente da RepË&#x2122; blica

Governador do Estado

Prefeito

t Discuta os resultados com os colegas e ajude a construir um quadro geral com as sugestĂľes de toda a turma sobre as atribuiĂ§Ăľes dos chefes de governo.

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t Em seguida, prepare um organograma semelhante para o Poder Legislativo nos níveis federal, estadual e municipal. Pesquise as atribuições de cada um deles. Insira o nome dos atuais vereadores, deputados estaduais e deputados federais eleitos em seu estado. t Com os colegas, escolha um local na escola para afixar e divulgar os resultados da pesquisa. Assim, os estudantes poderão saber quem são as autoridades responsáveis pelos serviços públicos e cobrar delas melhor atendimento. Divulgue também os links que o Congresso Nacional tem para que cada eleitor possa enviar e-mails aos deputados e senadores.

A DEMOCRACIA PARTICIPATIVA EM RODA Após o candidato eleito exercer o cargo por certo tempo, nem todos ficam satisfeitos com seu trabalho. Converse com seus colegas: Isso também acontece com os estudantes da turma? Quais são as principais razões das insatisfações? Reflita sobre as seguintes questões: O que é possível fazer para que os representantes, tanto do Executivo como do Legislativo, cumpram suas obrigações? Existem formas de controlar e fiscalizar os atos dos representantes eleitos?

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO Apesar de vivermos num sistema de democracia representativa, existem no nosso país mecanismos de participação popular e de democracia direta. Alguns preferem chamar essas experiências de democracia participativa. Sobre esse assunto, leia o texto a seguir. Os projetos de iniciativa popular O artigo 61 da atual Constituição inclui a apresentação de projetos de iniciativa popular. Como isso funciona? Trata-se de uma forma de democracia direta. Cada proposta deve ser assinada por, no mínimo, 1% do eleitorado nacional. Isso representa pouco mais de um milhão de eleitores, distribuídos em pelo menos cinco estados. Para facilitar a participação popular no processo de elaboração das leis, a Câmara dos Deputados criou uma comissão para receber ideias da sociedade. A partir de então, associações e órgãos de classe, sindicatos e entidades da sociedade civil podem apresentar sugestões à Câmara. A matéria deve ser encaminhada por carta, correio eletrônico ou pessoalmente à Comissão de Legislação Participativa. Se aprovada, é transformada em projeto de lei, iniciando então sua tramitação normal na Casa. DisponÌ vel em: <http://www.camara.gov.br/internet/agencia/materias>. Acesso em: 12 nov. 2012. (Fragmento).

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O tĂtulo do texto aponta para o tema principal? Que outro tĂtulo poderia substituĂ-lo?

O que sĂŁo os projetos de iniciativa popular?

Em sua opiniĂŁo, a medida apresentada pela CĂ˘mara dos Deputados, que cria uma comissĂŁo para receber propostas da sociedade, beneficia a populaĂ§ĂŁo? Por quĂŞ?

O texto afirma que essas propostas sĂŁo medidas de democracia direta. VocĂŞ estĂĄ de acordo com essa afirmaĂ§ĂŁo? Explique.

Alan Marques/Folhapress

A chamada Lei da Ficha Limpa, antigo anseio popular, impede o polĂtico condenado por ĂłrgĂŁos colegiados de disputar cargos eletivos. Foi aprovada no Congresso e sancionada por Lula em 2010, ano eleitoral. A aplicaĂ§ĂŁo da lei, porĂŠm, dividiu opiniĂľes e levou a um impasse que sĂł se resolveu cinco meses apĂłs a eleiĂ§ĂŁo, quando o Supremo decidiu que a regra sĂł valerĂĄ em 2012. Numa anĂĄlise rĂĄpida pode parecer uma derrota dos eleitores para os polĂticos corruptos. NĂŁo ĂŠ. Ao decidir pela aplicaĂ§ĂŁo da lei apenas a partir de 2012, o tribunal preservou a seguranĂ§a jurĂdica Manifestantes entregam na Câ&#x20AC;&#x161; mara dos Deputados projeto popular com 1,3 milhâ&#x20AC;&#x17E; o de assinaturas brasileira, um dos pilares da democracia. Fonte: Acervo Digital, Temas, Ficha Limpa. Veja. DisponĂ&#x152; vel em: <http://veja. abril.com.br/tema/ chaâ&#x2030; l impa>. Acesso em: 8 fev. 2013.

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Alan Marques/Folhapress

Agora, leia o texto a seguir sobre a Lei da Ficha Limpa.

exigindo a ĂŹ cha limpaĂŽ dos candidatos nas eleiĂ Äą es. Folha de S.Paulo, 29 set. 2009.

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Em que medida a imagem nos ajuda a compreender o significado de uma emenda popular?

Quem pode apresentar projetos de iniciativa popular Ă CĂ˘mara dos Deputados? FaĂ§a uma lista do que as pessoas devem fazer para apresentar projetos desse tipo.

Leia agora outro texto, dessa vez sobre o OrĂ§amento Participativo. Trata-se de um sistema que vem ocorrendo hĂĄ muitos anos em cidades como Porto Alegre (RS) e Recife (PE). O OrĂ amento Participativo em Porto Alegre O OrĂ§amento Participativo (OP) ĂŠ um processo pelo qual a populaĂ§ĂŁo decide, de forma direta, a aplicaĂ§ĂŁo dos recursosÂ em obras e serviĂ§os que serĂŁo executados pela administraĂ§ĂŁo municipal. Inicia-se com as reuniĂľes preparatĂłrias, quando a Prefeitura presta contas do exercĂcio passado e apresenta o Plano de Investimentos e ServiĂ§os (PIS) para o ano seguinte. As secretarias municipais e autarquias acompanham essas reuniĂľes, prestando esclarecimentos sobre os critĂŠrios que norteiam o processo e a viabilidade das demandas. Nas Assembleias Regionais e TemĂĄticas, que se realizam de abril a maio, nas 17 RegiĂľes e seisÂ TemĂĄticas do OP, a populaĂ§ĂŁo elege as prioridades para o municĂpio, seus conselheiros, e define o nĂşmero de delegados da cidade para os seus respectivos fĂłruns regionais e grupos de discussĂľes temĂĄticas. Prefeitura Municipal de Porto Alegre: Portal transparĂ? ncia. DisponĂ&#x152; vel em: <http://www2.portoalegre.rs.gov.br/op/default.php?p_secao=15>. Acesso em: 10 fev. 2013. (Fragmento.)

Como funciona o sistema de OrĂ§amento Participativo em Porto Alegre?

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Juca Varella/Folhapress

Como sĂŁo escolhidos os representantes da populaĂ§ĂŁo no orĂ§amento participativo de Porto Alegre?

O OrĂ amento Participativo funcionou na cidade de Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo entre 2001 e 2004. Na imagem moradores do Conjunto Habitacional Sâ&#x20AC;&#x17E;o Jorge Arpoador usam quadra de esporte de escola construĂ&#x152;d a por meio do OrĂ amento Participativo. Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo (SP), 17/01/2003.

Existe participaĂ§ĂŁo popular nas decisĂľes polĂticas tomadas em seu municĂpio? De quais maneiras? Se nĂŁo existe, em sua opiniĂŁo, essa participaĂ§ĂŁo deveria ocorrer? O que vocĂŞ acha que as pessoas precisam fazer para que ocorra?

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PARA LER GRĂ FICO Nas reuniĂľes do OrĂ§amento Participativo, as pessoas apresentam opiniĂľes diferentes. Enquanto uma quer a instalaĂ§ĂŁo de um posto de saĂşde, outra quer rede de esgotos. Observe o grĂĄfico a seguir, com as prioridades mais votadas nas reuniĂľes do OrĂ§amento Participativo de 2008, no Recife (PE). TEMA

VOTOS

PavimentaĂ§ĂŁo e drenagem HabitaĂ§ĂŁo Saneamento bĂĄsico ContenĂ§ĂŁo de encostas de morros SaĂşde EducaĂ§ĂŁo Trabalho e renda Lazer e esportes Cultura AssistĂŞncia social Cultura â&#x20AC;&#x201C; 3% Lazer e esportes â&#x20AC;&#x201C; 7%

36.058 10.012 1.004 7.292 10.352 9.512 857 7.962 1.634 76 AssistĂŞncia Social â&#x20AC;&#x201C; 2%

PavimentaĂ§ĂŁo e drenagem â&#x20AC;&#x201C; 29%

Trabalho e renda â&#x20AC;&#x201C; 7%

EducaĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x201C; 8%

SaĂşde â&#x20AC;&#x201C; 10%

HabitaĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x201C; 12%

ContenĂ§ĂŁo de encostas e morros â&#x20AC;&#x201C; 11%

Saneamento bĂĄsico â&#x20AC;&#x201C; 11% Fonte: <http://www.recife.pe.gov.br/op/>. Acesso em: 12 fev. 2013.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Respobda Ă s questĂľes no caderno. Quais foram os trĂŞs problemas mais graves apontados no grĂĄfico? Como vocĂŞ percebe isso no grĂĄfico? Desses, qual deve ser resolvido primeiro, de acordo com a opiniĂŁo das comunidades? Qual item foi considerado prioridade: a contenĂ§ĂŁo de encostas e morros ou esportes e lazer? VocĂŞ concorda com a escolha feita pelas comunidades do Recife? Por quĂŞ? O que seria prioridade no lugar onde vocĂŞ mora? Discuta com seus colegas.

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ESCREVENDO PROPOSTA PARA O ORÇAMENTO MUNICIPAL Imagine que você vai participar de uma reunião da associação de moradores para discutir que obras deveriam ser executadas primeiro pela prefeitura de seu município. Ou seja, quais seriam as prioridades no Orçamento Participativo de sua cidade. Em grupo, com base no gráfico anterior, discuta e escolha as prioridades. Como é uma reunião com muita gente, com ideias diferentes, é preciso ouvir a opinião dos outros e também apresentar o que você pensa de forma convincente. Para não esquecer nada do que tem a dizer na reunião, você deve ter um texto antes. É ele que você vai escrever agora. Ao planejar e escrever o seu texto, lembre-se de que: t É importante escolher uma necessidade fundamental para a melhoria da comunidade. Para isso, é necessário pensar que área precisa de maior investimento em seu município. t É necessário procurar argumentos e exemplos convincentes para que as pessoas votem em sua proposta. Você deve informar as vantagens que uma obra ou ação pode trazer para a sua comunidade. t Você pode organizar o texto da seguinte forma, dividindo-o em três parágrafos:

B no 1o parágrafo, escreva quem são as pessoas do grupo que elaboraram o texto; C no 2o parágrafo, apresente o problema escolhido. Se for saúde, por exemplo, escreva o que ainda falta fazer quanto a esse assunto na comunidade;

D no 3o parágrafo, tente convencer as pessoas de que esse problema deve ser resolvido primeiro que os outros. Para isso, use argumentos. Por exemplo: “Sabemos que a comunidade tem problemas de segurança, mas a saúde é mais importante porque muitas pessoas morrem sem socorro médico”. Por fim, revise seu texto, atentando para a grafia, a clareza das ideias e o poder de convencimento. Após a escrita do texto, você poderá simular uma votação para escolher qual das propostas é a mais urgente para sua comunidade. Escute os textos que serão lidos em voz alta e vote. Depois, com os resultados da votação, discuta que temática foi prioridade para sua turma e qual a importância da proposta mais votada. Se houver possibilidade, encaminhe a demanda mais votada para a Câmara Municipal.

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Capítulo

LiÁ„ o de cidadania

EM RODA

Ney Mendes/A CrÌ tica/Folhapress

Luciana Whitaker / Pulsar Imagens

Segundo o Tribunal Superior Eleitoral (TSE), as eleições realizadas em outubro de 2010 levaram mais de 135 milhões de brasileiros às urnas. Foi uma grande lição de cidadania. Você concorda com essa afirmação? Apresente sua opinião para a classe.

Movimento na comunidade Nossa Senhora de F·t ima, em que eleitores chegam a caminhar por 15 minutos atÈ o local da votaÁ „o , Manaus (AM), 3/10/2010.

Eleitora votando em urna eletrÙ nica durante as eleiÁ ı es 2010. Rio de Janeiro (RJ), 10/2010.

QUEM … O ELEITOR BRASILEIRO PARA LER GRÁFICO Em 2012, o perfil dos eleitores modificou-se em relação às eleições de 2006. Um dado que chamou a atenção foi o aumento significativo no número de eleitores. Veja a seguir uma de suas características: a quantidade de eleitores brasileiros por sexo.

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IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: Planeta Terra Design

Homens 48% Mulheres 52%

Fonte: TSE, 2012. DisponĂ&#x152; vel em: <http://www.tse.jus.br/eleicoes/ estatisticas/estatisticasâ&#x2030; e leicoesâ&#x2030; 201 2>. Acesso em: 8 fev. 2013.

Esse ĂŠ um grĂĄfico de setor. O cĂrculo representa o total de eleitores. A parte pintada de roxo indica a porcentagem de eleitoras e a pintada de azul, a porcentagem de eleitores. Na legenda, pode-se ver que o grupo dos homens corresponde a 48% do eleitorado e o das mulheres, a 52%. O total corresponde a 100%. Nesse grĂĄfico, as informaĂ§Ăľes estĂŁo indicadas em porcentagem: t 48% â&#x20AC;&#x201C; lĂŞ-se quarenta e oito por cento; t 52% â&#x20AC;&#x201C; lĂŞ-se cinquenta e dois por cento; t 100% â&#x20AC;&#x201C; lĂŞ-se cem por cento. 135 000 000 equivalem a aproximadamente 100% dos eleitores Veja o significado dessas informaĂ§Ăľes: 48 Homens IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: Planeta Terra Design

52 Mulheres

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Para calcular 10% ( 10 ou 10 em 100) de uma quantidade, basta dividi-la por 10. 100quanto sĂŁo 10% de 1 000 eleitores, calcula-se: Por exemplo, para saber 1 000 : 10 = 100 Assim, 10% de 1 000 eleitores ĂŠ igual a 100 eleitores.

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B Observe os dados a seguir e calcule 10% de cada um deles. Em seguida, explique para os colegas os cĂĄlculos que vocĂŞ fez. 2 000 pessoas

250 km

20 L

5 kg

C Para cada um dos dados indicados no quadro calcule: 5%, 15% e 20%. Uma dica: observe que 5% ĂŠ a metade de 10%. Explique para a classe como vocĂŞ fez para obter cada resultado.

D Todos os alunos empregaram a mesma estratĂŠgia para calcular as porcentagens indicadas? Em sua opiniĂŁo, qual foi a estratĂŠgia mais prĂĄtica?

Sabendo-se que em 2012 o nĂşmero de eleitores brasileiros era cerca de 135 milhĂľes, que 48% deles era do sexo masculino e 52% do sexo feminino, podemos descobrir o nĂşmero aproximado de homens e mulheres aptos a votar nessa eleiĂ§ĂŁo. Para calcular esses nĂşmeros, podemos utilizar a estratĂŠgia da decomposiĂ§ĂŁo. Veja a seguir como empregar essa estratĂŠgia: t Primeiro, calculamos 10% do total de eleitores dividindo 135 000.000. por 10: 135 000 000 : 10 = 13 500 000; 10% de 135 000 000 ĂŠ igual a 13 500 000 t Em seguida, calculamos 1% dos eleitores dividindo 135 000 000 por 100. 135 000.000 : 100 = 1 350 000; 1% de 135 000 000 ĂŠ igual a 1 350 000.

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t A partir desses resultados, podemos verificar que: 48% de 135 milhões é o mesmo que:

40% + 8% = 4 ! 10% + 8 ! 1% 4 ! 13 500 000 + 8 ! 1 350 000 54 000 000 + 10 800 000 54 800 000

52% de 135 milhões é o mesmo que:

50% + 2% = 5x 10% + 2 ! 1% 4 ! 13 500 000 + 2 ! 1 350 000 67 500 000 + 2 700 000 70 200 000

Veja outra maneira de obter os mesmos resultados: 48% = 50% – 2% 50% é a metade de 100%, logo, 50% de 135 000 000 é 135 000 000 : 2 = 67 500 000 2% = 1% + 1% 48% de 135 milhões é o Sendo 1% = 1 350 000, temos: mesmo que: 2 ! 1 350 000 = 2 700 000 Então, 50% - 2% = 67 500 00-2 700 000 64 800 000 52% de 135 milhões que é o mesmo que:

52% = 50% + 2% 52% = 67 000 000 + 2 700 000 70 200 000

B Nas eleições de 2012, qual foi o número aproximado de eleitores do sexo masculino? Esse número é inferior ao número de eleitores do sexo feminino?

C No espaço abaixo, calcule a diferença entre o número de eleitores do sexo masculino e do sexo feminino e explique para os colegas a estratégia de cálculo utilizada.

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Apesar do crescimento do nĂşmero de jovens, a faixa etĂĄria que concentrou o maior nĂşmero de eleitores em 2012 foi a de 25 a 34 anos, com 24% do eleitorado. Calcule aproximadamente o total de eleitores incluĂdos nessa faixa etĂĄria.

Apresente os seus resultados para a classe. Observe as diferentes estratĂŠgias usadas para calcular porcentagem. FaĂ§a correĂ§Ăľes, caso seja necessĂĄrio. Nas atividades anteriores, vocĂ? a prendeu a calcular porcentagem usando o recurso da decomposiĂ â&#x20AC;&#x17E; o. Esse recurso pode ser aplicado a outras situaĂ Äą es de cÂˇ lculo que envolvam porcentagem. Mas existem outros recursos para esse cÂˇ lculo. Um deles utiliza a tĂ&#x2C6;c nica operatĂ&#x203A; ria da multiplicaĂ â&#x20AC;&#x17E; o.

Tâ&#x20AC;Ś CNICA OPERATâ&#x20AC;? RIA DA MULTIPLICAÂŤ â&#x2C6;&#x161; O PARA LER ESQUEMAS Qualquer multiplicaĂ§ĂŁo pode ser representada por um retĂ˘ngulo. Podemos utilizar um retĂ˘ngulo composto de quadradinhos para â&#x20AC;&#x153;visualizarâ&#x20AC;? a multiplicaĂ§ĂŁo de dois nĂşmeros. Acompanhe o exemplo, 5 ! 16 pode ser representada por:

Para calcular o total de quadradinhos, podemos decompor o retĂ˘ngulo da seguinte forma: 10

Veja a seguir diferentes maneiras de registrar numericamente os cĂĄlculos obtidos a partir da decomposiĂ§ĂŁo do retĂ˘ngulo.

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5 ! 10 = 50 5

dezena unidade 1 6

10 + 6 ! 5 50 + 30

6 = 30

5 3 0 5 0 8 0 !

50 + 30 = 80 80

dezena unidade 3 1 6 5 8 0 !

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Represente por meio de retĂ˘ngulos os cĂĄlculos a seguir. Decomponha cada retĂ˘ngulo e escolha um registro numĂŠrico para representĂĄ-lo. VocĂŞ pode usar papel quadriculado. 8 ! 22 =

7 ! 15 =

8 ! 30 =

Utilize os recursos de cĂĄlculo que vocĂŞ aprendeu na atividade anterior para realizar estes cĂĄlculos no caderno (nĂŁo ĂŠ necessĂĄrio representar a multiplicaĂ§ĂŁo no quadriculado). 8 ! 22 =

9 ! 56 =

5 ! 121 =

Observe no retĂ˘ngulo a seguir a representaĂ§ĂŁo da multiplicaĂ§ĂŁo de 12 por 16 e suas decomposiĂ§Ăľes: 10

10 12

t Observe agora as diferentes maneiras de registrar numericamente os cĂĄlculos obtidos a partir das decomposiĂ§Ăľes do retĂ˘ngulo:

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10 ! 10 = 100 2 ! 10 = 20 10 ! 6 = 60 2 ! 6 = 12 100 + 20 + 60 + 12 = 192

10 + 6 10 + 2

centena dezena unidade

1 x 1 3 6 9 1

20 + 12 100 + 60 100 + 80 + 12 192

centena dezena unidade

1 2 6 0 9

1 1

6 2 2 0+ 2

Utilize a estratĂŠgia que vocĂŞ aprendeu na atividade anterior para fazer estes cĂĄlculos no caderno (nĂŁo ĂŠ necessĂĄrio representar a multiplicaĂ§ĂŁo no quadriculado). 15 x 17 =

23 x 33

12 x 121

Na situaĂ§ĂŁo a seguir, apresentamos outra maneira de calcular porcentagem: t Primeiro, vamos calcular quantos grupos de 100 existem em 16 000: 16 000 : 100 = 160 t Sabendo que 17 ĂŠ o nĂşmero de mulheres em cada grupo de 100 candidatos, vamos multiplicar 160 por 17, aplicando a tĂŠcnica operatĂłria da multiplicaĂ§ĂŁo: MILHAR

!"#$%&$'#()*#+,-+.#(,#&/#"01# +.2(0(.3)*#.#40+,56-,7,03)#89,# +)2+)--,-."#:*#,1,0;<,*'#&=># ,-."#()#*,?)#7,"0202)@#A#89,# B#6-,+0*)#7.C,-#6.-.#+.1+91.-#)# 2D",-)#.6-)?0".()#(,#"95 1E,-,*#89,#+)2+)--,-."#.#,**,# +.-F)#2.*#,1,0;<,*#"920+06.0*# ,"#$%&$G#

CENTENA

DEZENA

UNIDADE

Assim, obtemos o nĂşmero 2 720, que corresponde ao total aproximado de mulheres que se candidataram ao cargo de vice-prefeitas nas eleiĂ§Ăľes de 2012. Usando a estratĂŠgia que vocĂŞ aprendeu na atividade anterior, resolva no caderno:

B Aproximadamente 2 100 mulheres se candidataram para o cargo de prefeito nas eleiĂ§Ăľes realizadas em 2012. Entre elas, o maior nĂşmero de concorrentes, 39%, cadastrou-se na regiĂŁo Nordeste, seguida pela regiĂŁo Sudeste, com 28% das candidatas, e pela regiĂŁo Sul, com 14% das candidatas. Calcule o total de mulheres que disputaram as prefeituras em 2012 nas regiĂľes Nordeste, Sudeste e Sul do paĂs.

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C Dos cerca de 13 280 candidatos do sexo masculino a prefeito nas eleiĂ§Ăľes de 2012, 50% tinham entre 45 e 59 anos de idade. Calcule quantos candidatos a prefeito encontravam-se nessa faixa etĂĄria nessas eleiĂ§Ăľes.

ESCOLARIDADE DO ELEITORADO PARA LER NĂ&#x161;MEROS EM TEXTOS Os dados do Tribunal Superior Eleitoral mostram que, em outubro de 2012, 8 milhĂľes de eleitores brasileiros afirmaram ser analfabetos, 45 milhĂľes informaram nĂŁo ter o Ensino Fundamental completo e 19 milhĂľes declararam que sabiam apenas ler e escrever. Mostrou-se ainda que no ano de 2012 o nĂşmero de eleitores passou de 135 milhĂľes. Para facilitar os cĂĄlculos, utilizaremos como total o valor de 135 milhĂľes. Sabemos que: t 135 000 000 ĂŠ igual a 100% dos eleitores; t 13 500 000 ĂŠ igual a 10% dos eleitores; t 6 750 000 ĂŠ igual a 5% dos eleitores; t 1 350 000 ĂŠ igual a 1% dos eleitores. Para saber qual ĂŠ a porcentagem aproximada de eleitores que declararam apenas saber ler e escrever (19 milhĂľes), ĂŠ possĂvel fazer o seguinte cĂĄlculo: KL#HJJ#JJJ

K#LHJ#JJJ

]

K^#_JJ#JJJ

KJ`

]

Ka`

D**7)-#%&.%4,Q)&*#+,"#$#9&'%".5$;")#("#"4"75&'"*#+,"#("%4$'&,#$9".$*#*$8"'#4"'#"# "*%'"/"'#"*5$/$#".5'"#KL`#"#Ka`-#7*5&#>-#)$7&'#+,"#KL`#"#)".&'#+,"#Ka`C

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Use o recurso da decomposiĂ§ĂŁo e da estimativa para calcular:

B a porcentagem de eleitores que afirmaram ser analfabetos;

C a porcentagem de eleitores que informaram nĂŁo ter completado o Ensino Fundamental.

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AlĂŠm da decomposiĂ§ĂŁo e da estimativa, existem outros recursos para traduzir situaĂ§Ăľes numĂŠricas em porcentagem. Um deles ĂŠ o que utiliza a tĂŠcnica operatĂłria da divisĂŁo. Observe duas estratĂŠgias diferentes usadas para obter o resultado de 235 dividido por 5. A.

235 â&#x20AC;&#x201C; 50 185 â&#x20AC;&#x201C; 50 135 â&#x20AC;&#x201C; 50 85 â&#x20AC;&#x201C; 50 35 â&#x20AC;&#x201C; 35 0

5 10 10

centena dezena unidade

2 â&#x20AC;&#x201C; 2

10 + 10

3 0 3 â&#x20AC;&#x201C; 3 0

5 47

5 5 0

unidade dezena

7 47

B Explique como â&#x20AC;&#x153;funcionaâ&#x20AC;? cada uma dessas estratĂŠgias.

C FaĂ§a esses cĂĄlculos usando a estratĂŠgia A. 395 : 9 =

136 : 4 =

525 : 5 =

D FaĂ§a esses cĂĄlculos usando a estratĂŠgia B. 255 : 5 =

240 : 6 =

896 : 6 =

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Observe as estratĂŠgias utilizadas para calcular: 252 â&#x20AC;&#x201C;120 132 â&#x20AC;&#x201C;120 12 â&#x20AC;&#x201C;12 0

12 10 10 + 1 21

centena dezena unidade

2 â&#x20AC;&#x201C; 2

5 4 1 â&#x20AC;&#x201C; 1 0

21 2 2 0

unidade dezena

1240 â&#x20AC;&#x201C;240 1000 â&#x20AC;&#x201C;240 760 â&#x20AC;&#x201C;240 520 â&#x20AC;&#x201C;240 280 â&#x20AC;&#x201C;240 40 â&#x20AC;&#x201C;24 16

milhar

10 10 + 10 10 1 51

centena dezena unidade

1 â&#x20AC;&#x201C; 1 0

2 2 0 â&#x20AC;&#x201C;

214

24 10

4 0 4 2 1

24 51

0 4 6

unidade dezena

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Capítulo

Sa˙d e para todos

EM RODA Imagine uma cidade ideal, considerada saudável, na qual as pessoas têm uma boa qualidade de vida. Nela, os moradores não viverão para sempre, é claro, mas o ambiente e a vida em sociedade podem ajudar a população a enfrentar os desafios cotidianos para alcançar a melhor condição de saúde possível. Assim, cada cidadã ou cidadão poderá desenvolver todo o seu potencial, de acordo com suas características e limitações. Como seria essa cidade? Como seria o cotidiano dessas pessoas e quais seriam seus sonhos e desejos? Como funcionariam as instituições e os serviços dessa cidade? Com um grupo de colegas, responda a essas questões. Anote o que foi discutido e apresente um resumo para a turma.

PRODUZINDO MURAL Com o seu grupo, represente a “cidade saudável” em uma folha bem grande de papel. Para isso, usem papéis coloridos, pincéis, canetas hidrográficas e lápis de cor, pedaços de panos, sucata e cola. Com a ajuda do professor, representem os elementos que o grupo achar importantes para que uma cidade possa ser considerada saudável. Não se esqueça de criar um título para a “cidade saudável” e uma legenda para o trabalho, anotando o que significam os símbolos e as cores utilizados. Em seguida, cada grupo, ao apresentar o trabalho, deverá descrever essa cidade e justificar as razões pelas quais ela é mais saudável. Exponha os trabalhos em murais na sala de aula ou na escola.

PARA LER ESQUEMA Ao criar no papel essa “cidade saudável”, você deve ter notado quantos fatores da vida diária influem na saúde da população. De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS) e a lei brasileira que criou o Sistema Único de Saúde (SUS), a saúde não pode ser conquistada somente com o uso de serviços médicos e de remédios. O acesso a consultas e tratamentos médicos pode ajudar, mas é preciso que sejam criadas condições favoráveis para se ter saúde. Em dupla, analise o esquema a seguir. Nele, estão indicadas algumas condições consideradas importantes para que a população tenha boa saúde.

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EM AÇÃO

1. Com base nas imagens, escreva o que sugere cada condição representada.

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Gilson Teixeira/OIMP/D.A Press

Fabio Abu / OpÁ „ o Brasil Imagens

Fernando Favoretto/Criar Imagens

G. Evangelista / OpÁ „ o Brasil Imagens

Gilson Teixeira/OIMP/D.A Press

Alf Ribeiro/AE/AE

2. Você concorda que essas são condições importantes para a boa saúde? Por quê?

3. Acrescente uma ou mais condições que você também considera importantes.

4. Os trabalhos elaborados pela turma para representar a “cidade saudável” ajudam a lembrar outras condições importantes, inclusive para a saúde mental? Explique sua resposta.

PARA PESQUISAR No Brasil, o sistema público de saúde está organizado de forma descentralizada. Isso significa que cada município é responsável por fazer um planejamento de políticas de saúde pública, de acordo com as necessidades de sua população. Você sabe como esse sistema está organizado na cidade em que mora? Com a ajuda do professor, faça uma pesquisa sobre os serviços de saúde existentes em sua cidade. Se você mora em uma cidade grande, faça essa pesquisa no bairro onde está situada sua escola.

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1. Escolha o local onde será realizada a pesquisa. 2. Elabore um questionário para orientar a realização da entrevista com as pessoas que têm informações sobre o funcionamento do sistema local de saúde. Algumas perguntas já estão elaboradas. Você pode adaptá-las e incluir outras. Veja a seguir. 3. Registre as respostas, que podem ser anotadas ou gravadas, mediante autorização do entrevistado.

Mauricio Simonetti / Pulsar Imagens

(HUT) ≠ Hospital de UrgÍ ncias e Traumas. Petrolina (PE), 6/2012. Luciana Whitaker / Pulsar Imagens

Também podem ser feitas visitas à Secretaria de Saúde ou a diferentes unidades de saúde da região. Outra possibilidade é convidar um profissional da área para explicar à turma como funcionam alguns serviços do sistema local. Para isso:

Posto de sa˙ de na favela de Vila Canoa no bairro de S„ o Conrado, zona sul da cidade, Rio de Janeiro (RJ), 10/2012.

Roteiro de questões 1. Existem centros, postos de saúde ou unidades do Programa de Saúde da Família no local? 2. Qual é o horário de funcionamento? 3. Quais tipos de profissionais da saúde atuam nesses serviços? 4. Quais são os tipos de atendimento para a prevenção ou o tratamento de doenças realizados nesses serviços? 5. Existe pronto-socorro no local? Quais são os motivos que levam as pessoas a buscar esse tipo de serviço? 6. Podemos ter acesso a gráficos ou tabelas oficiais que informem o número de atendimentos dos postos, a quantidade de profissionais contratados por unidade de saúde etc.? 7. Existe um conselho local de saúde? Quem são seus participantes? Como ele funciona? 8. Os membros desse conselho controlam os recursos do Fundo Municipal de Saúde? Consideram que o plano de saúde do município está sendo cumprido corretamente? 9. Existem organizações não governamentais relacionadas à saúde atuando na região? Em caso positivo, quais projetos e ações são desenvolvidos por elas?

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PRODUZINDO JORNAL ESCOLAR Agora você irá ampliar a sua pesquisa para além dos dados coletados nessas entrevistas. Você pode, então, fazer uma pesquisa de satisfação entre moradores do bairro a respeito dos serviços de saúde prestados à população. Essa pesquisa tem o objetivo de “ouvir” o que pensam clientes ou pessoas atendidas por um serviço para poder melhorar o atendimento. Planeje em grupo três ou quatro perguntas que poderiam ser feitas a alguns cidadãos que usam os serviços de saúde. As informações serão veiculadas em um pequeno jornal temático, ou seja, que aborde apenas um tema. Como o assunto do jornal será “A saúde da comunidade”, dê a ele um título de acordo com o tema. Com a ajuda do professor, planeje como o jornal será organizado, escolhendo partes das entrevistas que serão utilizadas e que outras notícias sobre o tema poderão ser publicadas. Outras dicas poderão ajudar você na produção do jornal: t inclusão de um mapa do local selecionado para a realização da pesquisa, com destaque para a localização e as características principais dos serviços públicos de saúde em funcionamento; t produção de textos para complementar os objetivos de sua turma, por exemplo, charges, veiculação de dicas de saúde, informações úteis etc.; t indicação de alguma forma de contato com o grupo que produziu o jornal, como o endereço da escola, e-mail ou um número de telefone; t o jornal poderá ser reproduzido para os demais alunos da escola, publicado em murais ou na internet.

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO O Sistema Único de Saúde (SUS) foi criado em 1988, após décadas de pressões e debates de movimentos sociais e de profissionais da saúde em favor de um sistema público para todos os brasileiros. Essa foi uma grande conquista porque até essa data o atendimento nos serviços públicos de saúde era restrito a determinados programas – como vacinação, tratamento de doenças transmissíveis – ou a determinadas parcelas da população – como trabalhadores com carteira assinada e seus dependentes. São raros os países nos quais a lei estabelece que o sistema público seja responsável pelo atendimento integral da população, da prevenção de doenças ao final do tratamento, incluindo o fornecimento gratuito de medicamentos. Até 1988, a saúde não era considerada um direito de todos. Quem tinha carteira de trabalho assinada e pagava a Previdência Social tinha direito ao atendimento nos serviços públicos. A população que não podia pagar por atendimento particular e não tinha o chamado INPS (Instituto Nacional de Previdência Social) era chamada de indigente ou carente. Somente com a promulgação da nova Constituição Federal, chamada de “Constituição Cidadã”, a lei brasileira passou a definir que “a saúde é um direito de todos e um dever do Estado”. 4o e 5o anos

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De 1988 para cá, pouco a pouco, o Sistema Único de Saúde começou a se transformar em realidade, embora ainda precise avançar muito para funcionar como está definido na lei. Os municípios, por exemplo, também passaram a ser responsáveis pelo sistema. Alguns deles avançaram mais, outros menos, de acordo com o compromisso dos governantes em transformar a lei em medidas práticas. Existem, por exemplo, municípios brasileiros que já contam com equipes do Programa de Saúde da Família para atender toda a população. Outros estão apenas começando. Em muitos deles, a população passou a ter voz ativa nas Conferências de Saúde, realizadas a cada quatro anos em todo o país, assim como no Conselho Municipal de Saúde, no qual os usuários dos serviços têm direito à metade das vagas. Os conselhos podem controlar, cada vez mais, o uso dos recursos públicos depositados no Fundo Municipal de Saúde. Os problemas mais graves ainda acontecem nos lugares em que os governantes não empregam corretamente os recursos depositados no Fundo de Saúde. Ou, pior ainda, tentam voltar às práticas anteriores à criação do SUS, entregando os serviços de saúde para a iniciativa privada. O uso de serviços de saúde privados, com fins lucrativos, também é um direito dos brasileiros. Mas isso não diminui o dever do Estado e dos cidadãos de defender o sistema público. Onde o SUS funciona, seus usuários sabem o que têm a defender. Onde não funciona, é preciso melhorá-lo, pois é um direito de todos os brasileiros. A Lei do SUS garante o atendimento igualitário e universal (a todos os brasileiros), sem distinção de sexo, cor, etnia, renda ou classe social. Esse atendimento no sistema público é gratuito porque já foi pago pelo cidadão por meio de contribuições sociais e impostos.

EM AÇÃO Em dupla, consulte o texto para responder às seguintes perguntas: 1. Quando foi criado o SUS?

2. Antes da criação do SUS, quem tinha direito ao atendimento nos serviços públicos de saúde?

3. Quem paga pelos serviços públicos de saúde?

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4. O texto indica diversas formas de controle do uso dos recursos para o SUS pela população. Quais são elas?

5. O que a população deve fazer quando o poder público não implanta o SUS?

Jo„ o Prudente / Pulsar Imagens

6. Você já utilizou os serviços do SUS? Em caso afirmativo, escreva sobre essa experiência.

Posto do SUS no Povoado S„o Pedro, regi„o do agreste. Garanhuns (PE), 11/2012.

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO A maior parte das notícias veiculadas na TV, no rádio e nos jornais mostra somente os problemas de saúde da população brasileira. Isso leva as pessoas a acreditar que o SUS é sinônimo de longas filas, falta de médicos e de vagas nos hospitais. Entretanto, para saber como funciona o SUS, é preciso conhecer também o outro lado da moeda.

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O SUS é um dos maiores sistemas públicos de saúde do mundo, e todos os brasileiros utilizam seus serviços, como vacinação, fiscalização sanitária de alimentos e estabelecimentos comerciais, pesquisas com medicamentos, entre muitos outros. Cerca de 20% da população também utiliza serviços privados de saúde para atendimento individual. Entretanto, 80% da população residente no país usa o sistema público para todos os tipos de serviços relacionados à saúde. Leia alguns números de atendimentos do SUS no quadro a seguir. ALGUNS NÚMEROS DO SUS (2012)

Segundo o Ministério da Saúde, o SUS tem 6,1 mil hospitais credenciados, 45 mil unidades de atenção primária e 30,3 mil Equipes de Saúde da Família (ESF). Realizou 2,8 bilhões de procedimentos ambulatoriais anuais. Nos hospitais vinculados ao SUS, foram efetuados: 19 mil transplantes de órgãos, tecidos e células; 236 mil cirurgias cardíacas; 9,7 milhões de procedimentos de quimioterapia e radioterapia e 11 milhões de internações.

EM AÇÃO Considerando a população brasileira (2010) estimada em 191 milhões de pessoas responda: 1. Quantas pessoas utilizam o sistema público para todos os tipos de serviços relacionados à saúde?

2. Quantos procedimentos ambulatoriais anuais foram registrados no SUS durante o ano de 2012? Escreva esse número usando algarismos.

ESCREVENDO CARTA ABERTA Uma carta aberta é um texto que, dirigido a alguma autoridade, tem o objetivo de argumentar e fazer reivindicações sobre um tema de interesse público. Em geral, a carta aberta é produzida por um grupo com interesses em comum. Diferentemente de outros tipos de carta, ela deve ser conhecida pelo maior número de pessoas possível, como forma de protesto, de alerta.

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Tomando como base as conclusões a que você chegou nas atividades de pesquisa anteriores, sua turma deverá propor uma reivindicação que considere importante para melhorar a saúde de um grupo de pessoas. O grupo escolhido pode ser seus vizinhos, sua turma, seus colegas do trabalho. De forma coletiva, com a ajuda do professor, a carta à autoridade responsável deve incluir os seguintes tópicos: t para quem essa reivindicação deve ser dirigida; t qual é sua reivindicação; t por que o atendimento de sua reivindicação é importante para melhorar a saúde desse grupo de pessoas. Antes de iniciar a produção do seu texto, leia a carta aberta a seguir. Ela foi enviada ao presidente da República por entidades ligadas à saúde, reunidas numa organização chamada Rede Unida. Em seguida, discuta com o seu colega de dupla:

a) Como a carta está organizada? b) Quais são os elementos que compõem a carta? Faça uma lista deles, com seu colega e com a ajuda do professor.

c) Qual é a reivindicação do grupo que enviou a carta? d) Quais os argumentos nela utilizados para convencer o presidente da República? Saúde não é moeda de troca Carta aberta ao presidente Belo Horizonte, 3 de julho de 2005 Excelentíssimo Senhor Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva Senhor Presidente, O Sistema Único de Saúde (SUS) é uma disposição constitucional e uma conquista da sociedade brasileira, com forte apoio dos movimentos sociais. O SUS está em construção, no âmbito do Movimento da Reforma Sanitária Brasileira, desde a década de 1970. Entendemos que o SUS é, portanto, bem mais do que um projeto ou uma política de um governo. […] Reunidos em Assembleia Geral Extraordinária, os congressistas e representantes das entidades participantes do VI Congresso Nacional da Rede Unida […] manifestam pública e enfaticamente sua preocupação frente às mudanças anunciadas no Ministério da Saúde. A Rede é um movimento social suprapartidário, independente dos governos, criada há 20 anos e que tem construído com milhares de pessoas e entidades este novo sistema de saúde. Nós, professores e estudantes universitários das 14 carreiras profissionais da área da saúde, profissionais e dirigentes de serviços de saúde e líderes comunitários, que dedicamos esforços diários ao trabalho de formação profissional e de prestação de serviços na saúde, acreditamos na saúde como um direito e acreditamos na possibilidade

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de uma sociedade mais saudável. Registramos com firmeza […] a reivindicação de que seja assegurada a continuidade das políticas públicas do SUS. […] É inadmissível que a sociedade continue arcando com as consequências de interesses político-partidários menores, em detrimento das reais necessidades de saúde da população. A saúde é um bem público e um direito de todo cidadão brasileiro. A saúde não é e não pode vir a ser moeda de troca. Rede Unida e participantes do VI Congresso Nacional. DisponÌ vel em: <http://www.abem_educmed.org.br/ publicacoes/boletins_virtual/volume_s/carta_belo_horizonte.htm>. Acesso em: 12 fev. 2013. (Fragmento.)

Após a leitura, inicie, com seu colega, a elaboração da carta. Lembre-se de que é necessário definir quem será o destinatário dessa carta. Essa escolha depende da mudança pretendida para melhorar a saúde do grupo de pessoas com quem você convive. Nesse momento, é importante definir bem qual será a mudança que será proposta e para quem será a reivindicação. Explique na carta por que a falta desse recurso causa problemas à saúde das pessoas. Em seguida, argumente por que essa mudança na situação de vida melhoraria a saúde das pessoas. Terminada a carta, observe os seguintes aspectos e reescreva-a, se achar necessário. 1. A carta encontra-se organizada de maneira adequada? 2. Constam local e data no canto direito e superior do papel? 3. Consta o nome correto do destinatário? 4. O texto da carta apresenta alguma forma de tratamento (Prezado Senhor, Prezada Senhora, Sr. Coordenador, Sra. Vice-diretora etc.)? 5. As reivindicações estão descritas de forma clara? 6. Há argumentos convincentes para as reivindicações? 7. A carta está organizada por parágrafos, ou seja, eles ajudam a separar o assunto em subtemas? 8. Há alguma palavra que necessite de correção ortográfica? Releia a carta em voz alta para a turma e verifique se a reivindicação é pertinente e se o destinatário escolhido é o mais adequado. Pesquise o endereço do órgão público em que o destinatário trabalha e envie a carta por e-mail ou pelo correio. Nesse último caso, preencha corretamente o envelope. Acompanhe o desenvolvimento do pedido e procure se informar sobre o seu andamento. Exponha as informações obtidas no mural. Atualmente, é comum que as cartas abertas sejam divulgadas na internet, em redes sociais, já que pessoas de todo o mundo podem acessar o texto rapidamente. Verifique em que site seria possível publicar a carta aberta.

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VACINAS E SOROS: AJUDANDO A MANTER A SA⁄ DE Soros e vacinas são produtos de origem biológica usados na prevenção e no tratamento de doenças. A diferença entre esses dois produtos está no fato de os soros já conterem os anticorpos necessários para combater determinada doença ou intoxicação. Por exemplo, no caso de uma picada de cobra peçonhenta, injeta-se o soro com os anticorpos, que agirão imediatamente contra o veneno. As vacinas, por sua vez, são preventivas. Elas contêm os agentes infecciosos (microrganismos mortos ou de virulência abrandada) incapazes de provocar a doença e que induzem a produção de anticorpos pelo organismo da pessoa vacinada; desse modo, no caso de a pessoa, depois de vacinada, ter contato com o agente infeccioso, o organismo já estará apto a agir. O Instituto Butantan, em São Paulo, é responsável por cerca de 80% dos soros e vacinas utilizados hoje no Brasil.

EM RODA Vacinar-se não é coisa de criança. Os adultos devem tomar os reforços de algumas vacinas aplicadas na infância e na adolescência e, após atingirem a idade de 65 anos, é aconselhável a vacinação anual contra a gripe. Converse com seus colegas e procure elaborar uma lista das vacinas que vocês tomaram e quais são as doenças que elas ajudam a prevenir.

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Capítulo

Para discutir polÌt ica: literatura!

EM RODA A literatura é a arte da palavra. Quando criam poemas, crônicas, contos e romances, os autores representam a realidade de um modo muito particular. A política, como faz parte da vida, também é tema de várias obras literárias. Discuta com os colegas: t Você já assistiu a algum filme, novela ou minissérie que tenha retratado fatos políticos? t Você já leu alguma história de ficção – crônica, conto ou romance – sobre política? t Você se lembra dos personagens desses textos envolvidas na política? t A política é um assunto adequado para um poema? Você conhece algum poema que fale de política?

PARA LER POEMA Bertold Brecht, poeta alemão que viveu na primeira metade do século XX, escreveu diversos poemas sobre temas políticos. Ele foi perseguido nos países em que morou e enfrentou muitos problemas. O poema que você vai ler a seguir é atribuído a Brecht e trata das pessoas que não querem saber de política. Conheça um trecho e veja se concorda com as ideias do autor. Hulton≠ Deutsch Colletion/Latinstock/CORBIS

O analfabeto polÌt ico O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio dependem das decisões políticas. O analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a política. Não sabe o imbecil que, da sua ignorância política, nasce a prostituta, o menor abandonado, e o pior de todos os bandidos que é o político vigarista, pilantra, o Brecht, em 1950.

corrupto e lacaio dos exploradores do povo. […] Bertold Brecht. DisponÌ vel em: <http://www.culturabrasil.org/brechtantologia.htm>. Acesso em: 16 jan. 2013. (Fragmento).

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EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Segundo o poema, quem ĂŠ o analfabeto polĂtico?

VocĂŞ conhece algum â&#x20AC;&#x153;analfabeto polĂticoâ&#x20AC;? como foi descrito no texto?

No poema, fatos da vida cotidiana, como o preĂ§o do feijĂŁo e do remĂŠdio, dependem de decisĂľes polĂticas. VocĂŞ imagina que tipo de decisĂŁo polĂtica influencia esses aspectos? Quem toma essas decisĂľes?

Em dupla, relacionem outros itens da vida cotidiana que tambĂŠm dependem de decisĂľes polĂticas.

Acrescente outras consequĂŞncias que, em sua opiniĂŁo, ocorrem por ignorĂ˘ncia polĂtica, segundo o poema. VocĂŞ concorda com o que o poema afirma sobre quem nĂŁo se interessa por polĂtica? Justifique sua resposta.

HĂĄ alguma relaĂ§ĂŁo entre as afirmaĂ§Ăľes do poeta alemĂŁo e a realidade polĂtica no Brasil de hoje? Explique.

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PARA LER TRECHO DE ROMANCE Assim como o conto, o romance também é um texto narrativo. Nele, várias ações e situações ocorrem paralelamente. O romance Vidas secas, de Graciliano Ramos, publicado em 1938, conta a história de uma família de sertanejos que foge da seca a pé pelo sertão: Fabiano, sinhá Vitória, o menino mais velho, o menino mais novo e a cachorra Baleia. Nesse percurso, Fabiano, o chefe da família, um vaqueiro muito pobre e de poucas palavras, é surrado e preso injustamente na feira da cidade por um soldado de polícia. Passa a noite na cadeia, achando a situação muito injusta. Um ano mais tarde, ao seguir o rastro de uma égua no meio da caatinga, Fabiano se encontra com o soldado que o prendeu. Estão apenas os dois. Como será o encontro? O que pode ter ocorrido? No capítulo “O soldado amarelo”, reproduzido a seguir, você vai saber. O soldado amarelo […] Desembaraçou o cabresto, puxou o facão, pôs-se a cortar as quipás e as palmatórias que interrompiam a passagem. Tinha feito um estrago feio, a terra se cobria de palmas espinhosas. Deteve-se, percebendo rumor de garranchos, voltou-se e deu de cara com o soldado amarelo que, um ano antes, o levara à cadeia, onde ele aguentara uma surra e passara a noite. Baixou a arma. Aquilo durou um segundo. Menos: durou uma fração de segundo. Se houvesse durado mais tempo, o amarelo teria caído esperneando na poeira, com o quengo rachado. […] O soldado, magrinho, enfezadinho, tremia. E Fabiano tinha vontade de levantar o facão de novo. Tinha vontade, mas os músculos afrouxavam. […] Tinha medo e repetia que estava em perigo, mas isto lhe pareceu tão absurdo que se pôs a rir. Medo daquilo? Nunca vira uma pessoa tremer assim. Cachorro. Ele não era dunga na cidade? Não pisava os pés dos matutos, na feira? Não botava gente na cadeia? Sem-vergonha, mofino. Irritou-se. Por que seria que aquele safado batia os dentes como um caititu? Não via que ele era incapaz de vingar-se? Não via? Fechou a cara. A ideia do perigo ia-se sumindo. Que perigo? Contra aquilo nem precisava facão, bastavam as unhas. Agitando os chocalhos e os látegos, chegou a mão esquerda, grossa e cabeluda, à cara do polícia, que recuou e se encostou a uma catingueira. Se não fosse a catingueira, o infeliz teria caído. Fabiano pregou nele os olhos ensanguentados, meteu o facão na bainha. Podia matá-lo com as unhas. Lembrou-se da surra que levara e da noite passada na cadeia. Sim senhor. Aquilo ganhava dinheiro para maltratar as criaturas inofensivas. Estava certo? O rosto de Fabiano contraía-se, medonho, mais feio que um focinho. Hem? Estava certo? Bulir com as pessoas que não fazem mal a ninguém. Por quê? Sufocava-se, as rugas na testa aprofundavam-se, os pequenos olhos abriam-se demais numa interrogação dolorosa.

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O soldado encolhia-se, escondia-se por trĂĄs da ĂĄrvore. E Fabiano cravava as unhas nas palmas calosas. [...] Durante um minuto, a cĂłlera que sentia por se considerar impotente foi tĂŁo grande que recuperou a forĂ§a e avanĂ§ou para o inimigo. A raiva cessou, os dedos que feriam a palma descerraram-se â&#x20AC;&#x201C; e Fabiano estacou desajeitado, como um pato, o corpo amolecido. Aquela coisa arriada e achacada metia as pessoas na cadeia, dava-lhes surra. NĂŁo entendia. Se fosse uma criatura de saĂşde e muque, estava certo. Enfim, apanhar do governo nĂŁo ĂŠ desfeita, e Fabiano atĂŠ sentiria orgulho ao recordar-se da aventura. Mas aquilo... Soltou uns grunhidos. Por que motivo o governo aproveitava gente assim? SĂł se tinha receio de empregar tipos direitos. Aquela cambada sĂł servia para morder as pessoas inofensivas. Ele, Fabiano, seria tĂŁo ruim se andasse fardado? Iria pisar os pĂŠs dos trabalhadores e dar pancada neles? NĂŁo iria. [...] Aprumou-se, fixou os olhos nos olhos do polĂcia, que se desviaram. Um homem. Besteira pensar que ia ficar murcho o resto da vida. Estava acabado? NĂŁo estava. Mas para que suprimir aquele doente que bambeava e sĂł queria ir para baixo? Inutilizar-se por causa de uma fraqueza fardada que vadiava na feira e insultava os pobres! NĂŁo se inutilizava, nĂŁo valia a pena inutilizar-se. Guardava a sua forĂ§a. Vacilou e coĂ§ou a testa. Havia muitos bichinhos assim ruins, havia um horror de bichinhos assim fracos e ruins. Afastou-se inquieto. Vendo-o acanalhado e ordeiro, o soldado ganhou coragem, avanĂ§ou, pisou firme, perguntou o caminho. E Fabiano tirou o chapĂŠu de couro. Governo ĂŠ governo. Tirou o chapĂŠu de couro, curvou-se e ensinou o caminho ao soldado amarelo. Graciliano Ramos. Vidas secas. 116. ed. [1. ed. 1938]. Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo: Record, 2011. p. 99â&#x2030; 1 07. (Fragmento).

Durante a chamada Primeira RepË&#x2122; blica, ou RepË&#x2122; blica Velha, nas primeiras dĂ&#x2C6;c adas do sĂ&#x2C6;c ulo XX, as forĂ as policiais tinham grande autoridade polĂ&#x152; tica nas pequenas cidades e vilas do Sertâ&#x20AC;&#x17E; o Nordestino. Para manter o domĂ&#x152; nio local e tambĂ&#x2C6;m para combater cangaceiros, os policiais muitas vezes cometiam todo tipo de violĂ?n cia.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Qual ĂŠ a sua opiniĂŁo sobre o trecho lido?

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Qual foi a primeira reaĂ§ĂŁo de Fabiano ao encontrar o soldado amarelo?

Fabiano tinha certeza do que deveria fazer? Como vocĂŞ chegou a essa conclusĂŁo?

Como vocĂŞ entende a frase dita por Fabiano, â&#x20AC;&#x153;Governo ĂŠ governoâ&#x20AC;?, logo apĂłs ele decidir ensinar o caminho ao soldado amarelo?

Fabiano se sentia injustiĂ§ado? Como vocĂŞ chegou a essa conclusĂŁo?

Observe a frase final do capĂtulo: â&#x20AC;&#x153;Tirou o chapĂŠu de couro, curvou-se e ensinou o caminho ao soldado amareloâ&#x20AC;?. As aĂ§Ăľes destacadas indicam quais sentimentos de Fabiano em relaĂ§ĂŁo ao soldado amarelo? Explique.

No texto, hĂĄ vĂĄrias palavras pouco conhecidas, algumas tĂpicas da regiĂŁo Nordeste. Mesmo sem conhecer exatamente o significado de todas as palavras, podemos perceber o significado de algumas delas a partir do texto. Observe o trecho: â&#x20AC;&#x153;[...] DesembaraĂ§ou o cabresto, puxou o facĂŁo, pĂ´s-se a cortar as quipĂĄs e as palmatĂłrias que interrompiam a passagem. Tinha feito um estrago feio, a terra se cobria de palmas espinhosas. [...]â&#x20AC;?

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t As palavras destacadas sĂŁo plantas, animais ou pedras? Justifique sua resposta.

FaĂ§a a correspondĂŞncia entre as colunas, associando as palavras destacadas ao seu significado. Se precisar, volte ao texto e leia o que veio antes ou depois das palavras: 1 2

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

[â&#x20AC;Ś] DesembaraĂ§ou o cabresto, puxou o facĂŁo, pĂ´s-se a cortar as quipĂĄs e as palmatĂłrias que interrompiam a passagem. [...] Tinha feito um estrago feio, a terra se cobria de palmas espinhosas. Deteve-se, percebendo rumor de garranchos, voltou-se e deu de cara com o soldado amarelo [â&#x20AC;Ś]. Se houvesse durado mais tempo, o amarelo teria caĂdo esperneando na poeira, com o quengo rachado. [...] O soldado, magrinho, enfezadinho, tremia. [...] [...] Ele nĂŁo era dunga na cidade? [...] [...] Sem-vergonha, mofino. [...] Bulir com as pessoas que nĂŁo fazem mal a ninguĂŠm. A raiva cessou, os dedos que feriam a palma descerraram-se [...]. [...] Se fosse uma criatura de saĂşde e muque, estava certo. [...] [...] Soltou uns grunhidos. [...] [...] SĂł se tinha receio de empregar tipos direitos. [...] Aprumou-se, fixou os olhos nos olhos do polĂcia, que se desviaram. [...] Mas para que suprimir aquele doente que bambeava e sĂł queria ir para baixo? Mas para que suprimir aquele doente que bambeava e sĂł queria ir para baixo? [...]

( ) irritado, impaciente ( ) endireitar-se

( ) freio usado em cavalos ( ( ( (

) homem bravo, valente ) galhos tortuosos de ĂĄrvore ) eliminar, extinguir ) cabeĂ§a, crĂ˘nio

( ) resmungos ( ) abriram-se ( ) forĂ§a fĂsica, mĂşsculo ( ) ficar bambo, vacilar ( ) mexer, mover ( ) infeliz, desgraĂ§ado ( ) pessoa correta, honesta, de boa Ăndole

O encontro entre Fabiano e o soldado amarelo fala de injustiĂ§a, covardia e relaĂ§Ăľes polĂticas entre pessoas com poder e sem poder na sociedade. Se vocĂŞ quiser conhecer a histĂłria completa, leia o romance Vidas secas ou assista Ă adaptaĂ§ĂŁo que foi feita para o cinema. Procure o livro na internet, na biblioteca de sua escola ou de sua comunidade, compre ou peĂ§a emprestado a alguĂŠm. Aproveite!

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PENSANDO SOBRE A LĂ?NGUA Numa histĂłria de ficĂ§ĂŁo, criar personagens interessantes ĂŠ essencial, pois sĂŁo eles que conduzem os fatos. Para apresentĂĄ-los ao leitor, o autor da histĂłria pode fazer uma descriĂ§ĂŁo dos personagens, isto ĂŠ, dizer como eles sĂŁo, no fĂsico e no temperamento, o que fazem, do que gostam, do que nĂŁo gostam, quais sĂŁo suas qualidades ou seus defeitos etc. Veja como essa descriĂ§ĂŁo aparece no texto lido: â&#x20AC;&#x153;O soldado, magrinho, enfezadinho, tremia.â&#x20AC;? Que personagem estĂĄ sendo descrito nesse caso? Que palavras o descrevem?

Para descrever uma personagem, ĂŠ possĂvel (idade, profissĂŁo, gĂŞnero etc.), descrever como ĂŠ sua aparĂŞncia se sente. e tambĂŠm descrever como

sua identidade social

A descriĂ§ĂŁo tambĂŠm serve para mostrar como o personagem estĂĄ se sentindo. Diga como vocĂŞ imagina que se sentiam os personagens com base nas descriĂ§Ăľes a seguir: â&#x20AC;&#x153;Sufocava-se, as rugas na testa aprofundavam-se, os pequenos olhos abriam-se demais numa interrogaĂ§ĂŁo dolorosa.â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;O rosto de Fabiano contraĂa-se, medonho, mais feio que um focinho.â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;O soldado encolhia-se, escondia-se por trĂĄs da ĂĄrvore.â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;E Fabiano cravava as unhas nas palmas calosas.â&#x20AC;?

Os personagens podem ser caracterizados tambĂŠm de forma indireta, nĂŁo muito explĂcita, pelas aĂ§Ăľes que praticam, pelas atitudes que tĂŞm. Por exemplo, se no encontro com Fabiano, o texto diz: â&#x20AC;&#x153;O soldado encolhiase, escondia-se por trĂĄs da ĂĄrvoreâ&#x20AC;?, podemos concluir que o soldado estava com medo. Considerando o que vocĂŞ leu no trecho do romance Vidas secas, resuma em uma palavra qual ĂŠ a caracterĂstica de Fabiano destacada nos trechos a seguir: â&#x20AC;&#x153;Vacilou e coĂ§ou a testa.â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;E Fabiano tinha vontade de levantar o facĂŁo de novo. Tinha vontade, mas os mĂşsculos afrouxavam.â&#x20AC;?

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PARA LER ILUSTRAÇÃO

Aldemir Martins

M· rcio da Silva Nagao

Rodrigo Rosa/ EdiÁı es Paulinas

A ilustração é uma forma muito antiga de arte, em geral, ligada a um texto. As ilustrações em livros literários se referem ao que está escrito. Os ilustradores precisam comunicar as ideias contidas nos textos que ilustram, porém interpretam a obra literária e a representam com a sensibilidade própria da arte. Observe algumas ilustrações criadas para a obra Vidas secas, por diferentes artistas, em diferentes épocas Agora, discuta com seus colegas: Em que aspectos são semelhantes? Em que são diferentes? Os artistas usaram a mesma técnica? Leia as legendas para responder. Qual das três ilustrações lhe causou maior sensação de tristeza? Por quê? Leia novamente as legendas e note como cada um dos ilustradores é identificado de forma diferente. Que diferenças podem haver entre suas atividades?

IlustraÁ„o de Aldemir Martins.

Capa de M·r cio da Silva Nagao, artista gr·c o.

IlustraÁ„o do desenhista Rodrigo Rosa, para a obra Retratos Narrados.

CRIANDO ILUSTRAÇÃO Em grupo, você vai criar uma ilustração para o capítulo “O soldado amarelo”, do romance Vidas secas. As ilustrações farão parte de uma exposição. Dessa forma, vocês poderão divulgar o texto de Graciliano Ramos e sua interpretação do que foi lido. Podemos pensar por meio da arte! Para começar, leia o capítulo do livro na íntegra. Procure pela obra em bibliotecas, sebos e na internet. O ideal é que o livro inteiro seja lido. Você vai criar a ilustração de acordo com a sua interpretação do capítulo. Nunca é possível representar na imagem tudo o que aconteceu, por isso, é preciso fazer uma seleção a partir do que lhe chamou a atenção, do que você acha que mereceria ser retratado na ilustração, que personagem(ns) vai(ão) aparecer, sob qual ponto de vista etc. Pense em como caracterizar as personagens do capítulo "O soldado amarelo" por meio da imagem. Você pode desenhar, fazer uma colagem, pintar, enfim, escolher a técnica que preferir. Depois que a ilustração estiver pronta, crie uma legenda, com o seu nome e sobrenome, a técnica usada e o ano de criação. Organize, com a ajuda do professor, uma exposição na escola com as ilustrações. O texto “O soldado amarelo” precisa estar exposto também, em destaque, com letras em tamanho que permitam a leitura. Com a ajuda do professor, faça um pequeno texto que apresente a exposição. Convidem a comunidade e aproveitem o momento!

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Capítulo

Desenvolvimento social no Brasil

EM RODA Um país é considerado socialmente desenvolvido quando sua população tem boas condições de vida. Para avaliar o desenvolvimento social, os órgãos do governo e os da sociedade civil criam indicadores sociais. Esses indicadores são informações sobre características da realidade da população, como trabalho, saúde, educação, rendimento, justiça, segurança pública, condições de vida das famílias etc. Os indicadores sociais são importantes para a população porque permitem que o conhecimento sobre sua própria realidade seja ampliado. Para os governantes, essas informações possibilitam acompanhar os resultados de iniciativas do governo com o objetivo de manter ou corrigir as metas. Um importante indicador social é a escolaridade da população. Vejamos alguns dados, divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), sobre o tempo de estudo da população brasileira. Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (2011) – PNAD estudo realizado pelo IBGE relata que as mulheres com mais de dez anos de idade

Edson Sato

–, as mulheres passam mais tempo estudando durante a vida do que os homens. O

estudam em média 7,5 anos, enquanto os homens apresentam desempenho de apenas 7,1 anos de estudo. Concluiu-se também que a média geral do país é de 7,3 anos de estudo e que a faixa etária com melhor desempenho é a das pessoas com idade entre 20 e 24 anos. Nesta faixa etária, as mulheres declararam ter 10,2 anos de estudo, ao passo que os homens afirmaram estudar durante 9,3 anos. Fonte: <http://noticias.universia.com.br/atualidade/ noticia/2012/09/21/968320/mulheres≠e studam≠ma is≠ homens≠n o≠b rasil≠a ponta≠i bge.html>. Acesso em: 19 nov. 2012.

Estudantes e familiares Guaranis≠ Kaiow· s aguardando apresentaÁ „ o de danÁ a tradicional em escola, AmambaÌ (MS), 2012.

Em sua opinião, esse indicador mostra um bom nível de desenvolvimento social do país? Converse com seus colegas sobre esse assunto.

234

Eixo 3

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PARA LER NÚMEROS EM TEXTOS No texto anterior, há números escritos com vírgula: 7,1 – 7,3 – 7,5 – 9,3 – 10,2. São números não inteiros, escritos na forma decimal e chamados números decimais. Veja alguns exemplos: t O valor do salário mínimo em 2013 era de R$ 678,00. t Surgem no mercado novas embalagens de refrigerante com capacidade para 2,5 litros. t O peso de um recém-nascido varia em média de 3 kg a 3,600 kg, e a altura, de 0,45 m a 0,55 m. Observe no quadro valor de lugar a representação de alguns números. Observe também a leitura e a escrita de cada um deles.

QUADRO VALOR DE LUGAR – SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL PARTE INTEIRA

milhar 1

centena 0 1

PARTE NÃO INTEIRA

dezena 0 0 1

unidade 0 0 0 1

décimo

centésimo

milésimo

1 0 0

1 0

QUADRO VALOR DE LUGAR – SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL PARTE INTEIRA

milhar centena 1

dezena

PARTE NÃO INTEIRA

ESCRITA

LEITURA

unidade décimo centésimo milésimo milhar

centena 1 milhar ou mil

1 000

100

1 centena ou cem

1 dezena ou dez

1 unidade

0,1

1 décimo

0,01

1 centésimo

0,001

1 milésimo

H#4I-F91.#3,"#9"#6.6,1#0"6)-3.23,#2.#,*+-03.#()*#2D",-)*#(,+0".0*'#6)0*#,1.#*,6.-.#.#6.-3,#023,0-.#(.# 6.-3,#()#2D",-)#89,#2J)#B#023,0-.@

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EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Usando como referĂŞncia o quadro valor de lugar:

B FaĂ§a a leitura dos nĂşmeros que aparecem no texto que estĂĄ na primeira pĂĄgina deste capĂtulo.

C FaĂ§a a leitura dos nĂşmeros a seguir: 1,5 2,05 13,006

0,75 0,025 0,250

10,175 6,80 10,5

Com os algarismos 3, 6, 9 e 1, escreva (sem repeti-los):

B O maior nĂşmero possĂvel que sĂł tenha a parte inteira ou o maior nĂşmero inteiro. C Um nĂşmero que tenha 61 centĂŠsimos. D Um nĂşmero que tenha 3 unidades.

Escreva as seguintes sequĂŞncias de nĂşmeros:

B de 1,2 a 2,1 acrescentando sempre 0,1.

C de 1 a 1,8 acrescentando sempre 0,2.

D de 1,06 a 2,06 acrescentando sempre 0,02.

E de 1 a 1,005 acrescentando sempre 0,001.

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Eixo 3

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EM GRUPOS Para estudar os números decimais, vamos usar instrumentos de medida de comprimento como fita métrica, metro de carpinteiro, régua. Você também pode construir uma fita métrica usando uma tira de papel ou de tecido que meça exatamente 1 metro. A. Nessa tira, marque o número 0 numa das extremidades e o número 1 na outra. Certifique-se de que o intervalo entre 0 e 1 seja exatamente de um metro. B. Usando uma régua, divida a tira de papel em dez partes iguais, iniciando pelo número 0. Cada uma dessas partes representa um décimo do metro e o nome dessa unidade de medida é decímetro. Seu símbolo é dm. C. Ainda usando a régua, divida cada décimo em dez partes iguais. Observe que a tira toda ficou dividida em cem partes iguais. Cada uma dessas partes representa 1 centésimo do metro. O nome dessa unidade de medida é centímetro. Seu símbolo é cm. D. É possível ainda dividir cada centésimo em dez partes iguais. Embora seja difícil fazer essas divisões na tira de papel ou de tecido, elas podem ser observadas na régua. Se dividirmos cada centímetro em dez partes iguais, o metro todo ficará dividido em mil partes iguais. Cada uma dessas partes representa 1 milésimo do metro e o nome dessa unidade de medida é milímetro. Seu símbolo é mm. Com a régua, trace, no caderno, um quadrado formado por 10 quadradinhos de 1 cm de lado. Quando a figura estiver pronta, observe o número total de quadradinhos. Usando lápis de cor, pinte na figura: 3 décimos de azul; 20 centésimos de vermelho; 2 décimos e 10 centésimos de amarelo; e 0,2 de verde.

N⁄ MEROS DECIMAIS E MEDIDAS PARA LER MEDIDAS Observe abaixo diferentes maneiras de escrever cada um dos números representados no quadro valor de lugar:

NÚMEROS DECIMAIS NAS MEDIDAS DE COMPRIMENTO PARTE INTEIRA

quilômetro (km) 5

PARTE NÃO INTEIRA

metro (m) 0

decímetro (dm)

centímetro (cm)

milímetro (mm)

0 2

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5 quilômetros - 5 km

2 metros - 2m

6 centímetros - 6 cm

5 000 metros - 5 000 m 20 decímetros - 20 dm

8 milímetros - 8 mm

60 milímetros - 60 mm 0,008 metros - 0,008 m

200 centímetros - 200 cm 0,06 metros - 0,06 m 2 000 milímetros - 2 000 mm

NÚMEROS DECIMAIS NAS MEDIDAS DE MASSA PARTE INTEIRA

quilograma (kg)

PARTE NÃO INTEIRA

grama (g)

centígrama (cg)

miligrama (mg)

0 3

2 Observe diferentes maneiras de escrever cada um dos números representados no quadro valor de lugar. 7 quilogramas - 7 kg

3 gramas - 3 g

4 centígramas - 4 cg

7.000 gramas - 7000 g 300 centígramas - 300 cg

2 milígramas - 2 mg

40 milígramas - 40 mg

3.000 milígramas - 3.000 mg 0.04 gramas - 0,04 g

0, 002 gramas - 0,002 g

NÚMEROS DECIMAIS NAS MEDIDAS DE CAPACIDADE PARTE INTEIRA

PARTE NÃO INTEIRA

litro (L) 8

decímetro (dm)centímetro (cm) mililitro (mL) 0 0 5

Observe diferentes maneiras de escrever cada um dos números representados no quadro valor de lugar:

238

8 litros - 8 L

5 mililitros - 5 mL

8 000 mililitros - 8 000 mL

0,005 litros - 0,005 L

Eixo 3

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NĂ&#x161;MEROS DECIMAIS NO SISTEMA MONETĂ RIO REAIS

CENTAVOS

5 4

0 0 2

0 0 0 5

Veja a escrita e a leitura desses nĂşmeros: R$ 65,00

R$ 4,00

Sessenta e cinco reais

Quatro reais

R$ 0,20

R$ 0,05

Vinte centavos Cinco centavos

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Represente no quadro valor de lugar: 50 m

0, 125 m

6 000 cm

0,25 m

Observe a altura de cada pessoa deste grupo: Pedro 1,85 m; Carlos 1,79 m; Paulo 1,72 m; Alfredo 190 cm; e JosĂŠ 187 cm. t Organize uma lista com o nome das pessoas por ordem de altura, do mais alto para o mais baixo.

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Complete:

20 m =

cm 300 cm =

m 15 cm =

m 500 mm =

m 400 mm =

Complete:

200 g =

1,5 kg =

0,5 g =

0,003 g =

Com os nĂşmeros a seguir construa uma sequĂŞncia numĂŠrica em ordem crescente: 1.55 g

0,15 g

1,5 g

1,005 g

1,10 g

1,0 g

Complete:

16 L =

mL 1,5 L =

mL 0,3 L =

mL 0,03 L =

mL 40 mL =

Com os nĂşmeros a seguir, construa uma sequĂŞncia numĂŠrica em ordem crescente: 50 L

0,5 L

0,005 L

0,555 L

0,55 L

Complete:

240

5 reais =

600 centavos =

30 centavos =

10 000 centavos =

centavos

reais

Eixo 3

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EM GRUPOS Com alguns colegas, resolva problemas que envolvam nĂşmeros decimais. Acompanhe a resoluĂ§ĂŁo dos dois primeiros. SituaĂ§ĂŁo-problema 1 O valor do meu salĂĄrio ĂŠ R$ 900,00. Pago de aluguel a quantia equivalente a 0,4 do meu salĂĄrio. Qual ĂŠ o valor do aluguel? t Observe nesse problema que 0,4 ĂŠ a parte do salĂĄrio para pagar o aluguel. O mesmo que 4 dĂŠcimos (corresponde a 4 dĂŠcimos do salĂĄrio). t R$ 900,00 ĂŠ o valor do salĂĄrio (corresponde a 10 dĂŠcimos). t Para saber o valor de 1 dĂŠcimo do salĂĄrio, ĂŠ preciso calcular: R$ 900,00 : 10 = R$ 90,00 (corresponde a 1 dĂŠcimo de R$ 900,00). t Para saber o valor de 4 dĂŠcimos do salĂĄrio, ĂŠ preciso calcular: 4 ! R$ 90, 00 = R$ 360,00 (corresponde a 4 dĂŠcimos de R$ 900,00); Assim, encontramos o valor do aluguel, que ĂŠ igual a R$ 360,00. SituaĂ§ĂŁo-problema 2 A taxa de mortalidade infantil de um municĂpio foi de 0,03 no Ăşltimo ano. Sabendo que nesse perĂodo o nĂşmero de nascimentos foi de 6 000, calcule quantas crianĂ§as nĂŁo sobreviveram ao primeiro ano de vida. t Observe nesse problema que 0,03 ĂŠ a taxa de mortalidade infantil (corresponde a 3 centĂŠsimos do total de nascimentos). t 6 000 ĂŠ o total de nascimentos (corresponde a 100 centĂŠsimos). t Para saber o valor de 1 centĂŠsimo dos nascimentos, ĂŠ preciso calcular: 6 000 : 100 = 60 (corresponde a 1 centĂŠsimo de 6 000). t Para saber o valor de 3 centĂŠsimos dos nascimentos, ĂŠ preciso calcular: 3 ! 60 = 180 (corresponde a 6 centĂŠsimos de 6 000); Assim, encontramos o total de crianĂ§as que nĂŁo sobreviveram ao primeiro ano de vida, que ĂŠ igual a 180. Resolva, no caderno, os problemas a seguir e registre as soluĂ§Ăľes encontradas pelo grupo para depois apresentĂĄ-las em sala de aula. Uma pessoa recebe mensalmente R$ 1 200,00 e gasta 0,5 do salĂĄrio com alimentaĂ§ĂŁo e transporte. Calcule o valor dos gastos mensais dessa pessoa com esses itens. Dos 15 000 habitantes de uma cidade, 0,55 sĂŁo mulheres. Quantas sĂŁo as mulheres que vivem nessa cidade? Um automĂłvel percorreu 0,4 de um trajeto de 60 km. Calcule em quilĂ´metros o percurso feito por esse automĂłvel. Na composiĂ§ĂŁo do lixo, 0,20 correspondem a papel e papelĂŁo. Calcule quantos quilogramas de papel e papelĂŁo hĂĄ em 400 quilogramas de lixo.

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No setor de embalagens de uma fĂĄbrica, a equipe de empacotadores embalou 2 500 pacotes. Esse nĂşmero corresponde a 0,25 do total de pacotes que sĂŁo embalados por dia. Quantos pacotes sĂŁo embalados diariamente por essa equipe? Em ĂŠpoca de pouca chuva, o departamento de ĂĄgua de um municĂpio decreta seu racionamento. Na casa de Pedro, no perĂodo de racionamento, foram economizados 700 litros de ĂĄgua em uma semana. Isso corresponde a 0,35 do total de litros consumidos normalmente por semana. Calcule quantos litros de ĂĄgua sĂŁo consumidos na casa de Pedro, em uma semana, quando nĂŁo hĂĄ racionamento.

FRAÂŤ â&#x20AC;&#x2122; ES EM RODA O uso de celulares ĂŠ moda entre os brasileiros. Nos Ăşltimos anos, a onda do alĂ´ pelo celular cresceu bastante. Em vez de se comprometer em pagar a taxa mensal de telefonia fixa (mesmo com valor reduzido), a opĂ§ĂŁo mais em conta ĂŠ ainda, sem dĂşvida, uma linha mĂłvel prĂŠ-paga. De acordo com o IBGE, em 2011, aproximadamente 70% da populaĂ§ĂŁo pesquisada declarou possuir telefone celular para uso pessoal. Alguns estados, Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul e SĂŁo Paulo, passaram a compor uma lista de estados brasileiros que jĂĄ ultrapassaram um celular por habitante. Fonte: <http://ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/ Pesquisa_Nacional_por_Amostra_de_Domicilios_anual/2011/Sintese_Indicadores/comentarios2011.pdf>.

O uso de celulares estĂĄ aumentando na regiĂŁo em que vocĂŞ vive? VocĂŞ concorda que as pessoas estĂŁo preferindo o celular ao telefone fixo? O que leva as pessoas a escolher o tipo de telefone que terĂŁo em casa? Segundo o texto anterior, para cada dez pessoas pesquisadas, sete possuem telefone celular. Usando a linguagem matemĂĄtica, ĂŠ possĂvel representar essa informaĂ§ĂŁo de diferentes maneiras: Por meio do nĂşmero decimal: 0,7 indica que de um total de 10 pessoas pesquisadas, 7 delas tĂŞm telefone celular. Por meio de porcentagem: 70% indica que em cada grupo de 100 pessoas, 70 tĂŞm telefone celular. 7 TambĂŠm se pode usar a fraĂ§ĂŁo para representar essa informaĂ§ĂŁo. 10 A leitura de

7 10

pode ser sete dĂŠcimos ou sete sobre dez.

Para representar a fraĂ§ĂŁo

7 10

, parte-se de um todo (unidade) dividido em dez partes

equivalentes, e cada uma das partes representa

242

1 10

(um dĂŠcimo) do todo. Observe a figura:

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1 10

3 10

7 10 Assim: 10 10

indica o todo dividido em dez partes equivalentes;

3 10

indica a parte do todo pintada de laranja;

7 10

indica a parte do todo pintada de verde. 3 10

Observe que

10 10

é igual a 1, porque

7 10

10 10

representa o todo (unidade).

Para representar sete décimos, temos a forma fracionária 7 ou a representação 10 decimal 0,7. Observe que 7 e 0,7 localizam-se na mesma posição na sequência de números. 10

0,5

0,6

0,7

1,5

7 10

METADE, UM TER« O, UM QUARTO Como consta no texto anterior, o celular se tornou item indispensável na vida do brasileiro. Outro item que também faz parte do dia a dia de muitos brasileiros é a internet. O número de usuários de internet no Brasil aumentou em 10 milhões entre 2009 e 2011, um crescimento de 14,7%. Um estudo elaborado pelo IBGE revela que nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Sul mais da metade dos habitantes acessam a rede. Nas regiões Norte e Nordeste, um terço da população acessa a internet. Aproximadamente um quarto das pessoas que acessam a internet tem idade acima dos 40 anos. Na linguagem matemática, essas quantidades podem ser indicadas por meio das frações:

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1 2

Pessoas com 40 anos ou mais que acessam a internet

Acesso Ă internet â&#x20AC;&#x201C; RegiĂŁo Nordeste

Acesso Ă internet â&#x20AC;&#x201C; RegiĂŁo Centro-Oeste

1 3

um meio ou metade

1 4

um terĂ§o ou terĂ§a parte

um quarto ou quarta parte

Observe que: 1 2

1 2

2 2

1 3

3 3

1 4

4 4

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Usando nĂşmero decimal e porcentagem, indique:

B Metade dos habitantes das regiĂľes Sudeste, Centro-Oeste e Sul acessa a internet.

C Nas regiĂľes Norte e Nordeste, um terĂ§o da populaĂ§ĂŁo utiliza a internet.

Em sua opiniĂŁo, o acesso Ă internet traz benefĂcios aos habitantes das cidades? Discuta com seus colegas sobre potencialidades e fragilidades do acesso Ă internet. Registre suas conclusĂľes.

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Eixo 3

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EM GRUPOS Escreva a fraĂ§ĂŁo indicada pela parte colorida em cada figura.

B C D Em cada uma das figuras, pinte a fraĂ§ĂŁo indicada.

2 3

7 8

3 9

Ao lado de cada situaĂ§ĂŁo a seguir, faĂ§a um desenho para representar a fraĂ§ĂŁo indicada. 1 5

B Percorri C JĂĄ gastei D Fiz

1 10

do caminho. 3 4

do salĂĄrio.

do trabalho.

Represente por meio de fraĂ§Ăľes:

B dois sĂŠtimos:

E quatro dĂŠcimos:

C um sexto:

F um vinte avos:

D trĂŞs terĂ§os:

G cinco nonos:

Analise cada situaĂ§ĂŁo a seguir, faĂ§a desenhos e escreva a resposta.

B JoĂŁo e Pedro recebem o mesmo salĂĄrio todos os meses. Neste mĂŞs, JoĂŁo gastou

1 2

de seu salĂĄrio e Pedro gastou

2 4

. Quem gastou mais?

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245

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C Numa competiĂ§ĂŁo esportiva, o participante nĂşmero 1 fez ticipante nĂşmero 2 fez

3 5

3 4

das provas e o par-

das provas. Qual dos dois fez mais provas?

D Maria e Joana estĂŁo lendo um mesmo livro de contos. Maria leu Joana leu

1 8

1 3

do livro e

. Quem leu mais?

No item a do exercĂcio anterior, vocĂŞ deve ter observado que

1 2

ĂŠ igual a

1 2

. Escreva

trĂŞs fraĂ§Ăľes diferentes que representem metade e faĂ§a desenhos para representĂĄ-las.

PARA CALCULAR FRAĂ&#x2021;Ă&#x192;O Na figura a seguir, estĂŁo representadas as residĂŞncias de um bairro de uma pequena cidade fictĂcia.

B Escreva a fraĂ§ĂŁo que corresponde a cada cor que aparece na figura.

ResidĂŞncias que possuem somente telefone celular ResidĂŞncias que possuem telefone celular e telefone fixo ResidĂŞncias que possuem somente telefone fixo

C FaĂ§a a leitura da figura para obter informaĂ§Ăľes sobre o tipo de aparelho de telefone que existe nas residĂŞncias. Escreva suas observaĂ§Ăľes.

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Eixo 3

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D O que representa a figura toda? E a parte da figura que estĂĄ em branco?

Imagine que nesse bairro hĂĄ 120 residĂŞncias. Para obter o nĂşmero de residĂŞncias que possuem apenas telefone celular, podemos fazer os seguintes cĂĄlculos: 8 8

representa o total de residĂŞncias, que ĂŠ igual a 120.

4 8

representa o nĂşmero de residĂŞncias com telefone celular. 4 8

Como

ĂŠ a metade de

8 8

, pode-se fazer 120 : 2 = 60.

Assim, obtĂŠm-se o nĂşmero de residĂŞncias apenas com telefone celular, que ĂŠ igual a 60. A figura que aparece na atividade 1 indica que

2 8

das residĂŞncias tĂŞm telefone celular

e telefone fixo; logo, para descobrir quantas sĂŁo essas residĂŞncias, ĂŠ preciso calcular: 1 8

de 120 ĂŠ igual a 120: 8 = 15

2 8

Logo,

1 8 2 8

1 8

= 15 + 15 = 30

Assim, o nĂşmero de residĂŞncias que possuem telefone celular e telefone fixo ĂŠ igual a 30. Pode-se pensar de outra maneira para encontrar esse resultado. Tente descobrir e compare com as soluĂ§Ăľes encontradas por seus colegas. Descubra quantas residĂŞncias desse bairro tĂŞm apenas telefone fixo. Apresente sua resposta para a classe e compare-a com as respostas de seus colegas.

Analise a situaĂ§ĂŁo-problema a seguir e pense em uma maneira de obter a resposta. Dois quintos das residĂŞncias de um bairro dispĂľem apenas de telefone celular. Sabendo que o nĂşmero de residĂŞncias que sĂł possuem celular ĂŠ igual a 50, calcule o total de residĂŞncias que existem no bairro.

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FaĂ§a desenhos e cĂĄlculos. Acompanhe a explicaĂ§ĂŁo do professor e compare-a com a sua.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Resolva no caderno estas situaĂ§Ăľes-problema que envolvem fraĂ§Ăľes e dinheiro. FaĂ§a desenhos. 2 5

Suponha que seu salĂĄrio ĂŠ de R$ 2 000,00. Desse valor,

sĂŁo pagos no primeiro

dia Ăştil do mĂŞs e o restante ĂŠ pago no dĂŠcimo dia Ăştil do mĂŞs. Quanto vocĂŞ recebe no primeiro dia Ăştil do mĂŞs? E no dĂŠcimo dia Ăştil? Suponha que uma pessoa receba seu salĂĄrio no primeiro e no dĂŠcimo dia Ăştil do mĂŞs. No primeiro dia Ăştil do mĂŞs, ela recebe R$ 800,00, que corresponde a

2 5

do valor

desse salĂĄrio. Qual ĂŠ o valor total do salĂĄrio dela? Quanto essa pessoa recebe no dĂŠcimo dia Ăştil do mĂŞs? Uma balconista gasta o seu salĂĄrio da seguinte maneira:

1 4

para pagar aluguel,

1 8

para pagar contas da casa e metade do salĂĄrio para pagar alimentaĂ§ĂŁo e transporte. ApĂłs pagar todas essas contas, sobra algum dinheiro para ela? Seu salĂĄrio bruto ĂŠ igual a R$ 1 880,00. Desse valor sĂŁo descontados

1 12

para paga-

mento de INSS e sindicato. Qual ĂŠ o valor do desconto do seu salĂĄrio? Qual ĂŠ o valor do salĂĄrio lĂquido que vocĂŞ recebe? Um funcionĂĄrio recebe R$ 1 800,00 por mĂŞs. Durante o primeiro trimestre do ano, ele conseguiu colocar na poupanĂ§a

1 6

dos salĂĄrios que recebeu. Quanto esse funcionĂĄ-

rio colocou na poupanĂ§a no primeiro trimestre do ano? Se uma pessoa recebe R$ 10,00 por hora de trabalho e desse valor ĂŠ descontado R$ 1,00 para recolhimento de impostos. Qual ĂŠ a fraĂ§ĂŁo que indica o desconto referente aos impostos recolhidos do valor-hora de trabalho? O valor bruto do salĂĄrio mensal dessa pessoa ĂŠ R$ 2 000,00. Qual ĂŠ valor do desconto mensal referente ao recolhimento de impostos?

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Eixo 3

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COM A CALCULADORA Utilize a calculadora para resolver os exercícios. Anote os cálculos que você realizou no caderno. De acordo com os resultados do Censo Demográfico 2010, divulgados pelo IBGE, .&# ;',9&#("#$9'&@7 )$($)".5"#KbI#)74Ac"*#("#9"**&$*#("#KJ#$.&*#&,#)$7*#("#7($("não possuem rendimentos, a 3 salários mínimos,

9 100

("#KJ#*$4:'7&*#)Q.7)&*C

27 100

recebem até um salário mínimo,

25 100

37 100

recebem mais de 1

recebem mais de 3 a 10 salários mínimos e

2 100

'"%"8")#)$7*#

Nesse grupo:

B Quantas são as pessoas que recebem até um salário mínimo? C Quantas são as pessoas que não possuem rendimentos? D Que fração representa o número de pessoas que recebe mais de 3 salários mínimos? E Quantas são as pessoas que recebem entre 1 e 3 salários mínimos? F Se somarmos as pessoas que recebem mais de 1 a 3 salários mínimos, mais de 3 a 10 salários mínimos e as que recebem mais de 10 salários mínimos, qual fração representa o total de pessoas? Para cada resposta, compare os cálculos que você fez com os de um colega. Vocês fizeram os mesmos cálculos para obter as respostas? É possível fazer cálculos diferentes para encontrar cada uma das respostas?

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Eixo 3

Capítulo

PolÌt ica: palavras e imagens

EM RODA

Rafaela Tabosa/ON/D.A Press

Dida Sampaio/ AgÍ ncia Estado/ AE

Certamente, você já ouviu, leu ou refletiu sobre o discurso político. Entramos em contato com ele em diversas ocasiões: nos períodos de campanha eleitoral, nas propagandas políticas veiculadas gratuitamente pela TV, nos cartazes espalhados pelas ruas, nos pronunciamentos feitos por senadores e deputados no Congresso Nacional, nas entrevistas com políticos etc. Esse discurso político influencia a formação de opinião dos cidadãos, dos eleitores. Por essa razão, vamos estudar aqui algumas características do discurso político.

A senadora LÌ dice da Mata (PSB≠ BA) discursa no plen·r io do Senado, BrasÌlia ( DF), 14/10/2011.

Encontro de polÌt icos durante discurso. Jo„o Pessoa (PB), 2010.

VOC … O (E)LEITOR! EM RODA Discuta com os colegas as seguintes questões: t O que os políticos falam para conseguir o apoio dos eleitores? t Você se lembra de algumas frases que são ditas por políticos? t Lembra-se de algum slogan usado em campanha eleitoral? t Como ficam as ruas de seu município e de seu bairro em época de eleição? t Atualmente, quais são os meios de comunicação mais utilizados pelos políticos durante a campanha?

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PARA LER SLOGAN POLĂ?TICO Assim como nos textos publicitĂĄrios, os slogans sĂŁo comuns no mundo da polĂtica. Em cartazes, na televisĂŁo, nas mĂşsicas de campanha eleitoral e no rĂĄdio, esses slogans chamam a atenĂ§ĂŁo do eleitor para convencĂŞ-lo das qualidades do candidato, usando poucas palavras. Alguns slogans polĂticos destacam qualidades dos candidatos como â&#x20AC;&#x153;JosĂŠ da Silva, ĂŠtica e competĂŞnciaâ&#x20AC;? e â&#x20AC;&#x153;Escolha trabalho e honestidade, vote em Amilton SodrĂŠâ&#x20AC;?. JĂĄ outros slogans preferem dar um tom bem-humorado Ă campanha, seja criticando outros polĂticos, seja se diferenciando deles. Observe os slogans polĂticos a seguir e responda Ă s questĂľes propostas.

â&#x20AC;&#x153;Meu nome ĂŠ EnĂŠas!â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;NĂŁo jogue seu voto pela janela! Vote Devanir Panela!â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;Chega de malas, vote em BouĂ§as.â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;Tudo pela Dinha.â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;NĂŁo vote em A, nem em B, nem em C; na hora H, vote em GĂŞ.â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;NĂŁo vote sentado, vote em PĂŠ.â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;Vote em Defunto, porque polĂtico Bom ĂŠ polĂtico Morto.â&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;Peroba, neles!â&#x20AC;? EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Em quais locais os slogans costumam aparecer?

Quais slogans usam nomes de candidatos Ă eleiĂ§ĂŁo? VocĂŞ consegue identificar os nomes dos candidatos nos slogans?

Algum slogan ressalta caracterĂsticas positivas do candidato? De que maneira? Quais criticam os polĂticos?

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Quais slogans utilizam a rima para chamar a atenĂ§ĂŁo do eleitor? Por que vocĂŞ acha que esse recurso ĂŠ utilizado?

Outro recurso ĂŠ o duplo sentido: quando se lĂŞ em voz alta certos slogans, outra mensagem pode ser entendida. Em quais deles vocĂŞ identifica o uso do duplo sentido? Leia em voz alta para descobrir e divirta-se.

VocĂŞ conhece slogans que usam o humor para atrair eleitores? DĂŞ um exemplo.

Imagine que, em sua escola, um grupo de alunos deverĂĄ ser eleito para representĂĄ-la em um fĂłrum de discussĂŁo sobre polĂtica e cidadania. Cada grupo de alunos que se candidatar deverĂĄ pensar em uma proposta clara e produzir alguns textos para iniciar a campanha. Cada grupo de sua sala deverĂĄ apresentar uma proposta que ressalte por que esse deve ser o grupo escolhido para participar do fĂłrum de discussĂŁo. Pense nos argumentos que convencerĂŁo os possĂveis eleitores a votar em seu grupo. Em seguida, elabore um cartaz eleitoral com um slogan que revele a posiĂ§ĂŁo polĂtica do grupo. Discuta como o cartaz serĂĄ organizado para convencer o eleitor. Observe o exemplo ao lado, ele poderĂĄ ajudar. Lembrese de chamar a atenĂ§ĂŁo do leitor para o cartaz, escolhendo, com cuidado, cores, imagens e tipo e tamanho de letras.

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IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o digital: EstË&#x2122; dio Pingado

ESCREVENDO

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Apresente o cartaz para a turma e, se possĂvel, com a ajuda do professor, promova uma pequena eleiĂ§ĂŁo em sua escola para escolher o melhor cartaz eleitoral. Se for possĂvel, aproveite o momento de eleiĂ§ĂŁo do GrĂŞmio Estudantil ou do representante estudantil no Conselho Escolar da instituiĂ§ĂŁo onde vocĂŞ estuda para fazer uma campanha de verdade.

PARA LER JINGLE AlĂŠm dos slogans, ĂŠ comum os polĂticos utilizarem jingles durante a campanha eleitoral. No Brasil, desde os anos 1960, temos visto o crescimento de estratĂŠgias das propagandas nas campanhas eleitorais. A vassoura, por exemplo, foi o sĂmbolo de campanha do presidente JĂ˘nio da Silva Quadros, que governou o Brasil em 1961, por apenas sete meses, quando entĂŁo renunciou. Leia um trecho do jingle que fez bastante sucesso nos anos 1960 e que ajudou a eleger JĂ˘nio Quadros: Varre, varre vassourinha Varre, varre, varre, varre Varre, varre vassourinha, Varre, varre a bandalheira Que o povo jĂĄ estĂĄ cansado De sofrer dessa maneira JĂ˘nio Quadros ĂŠ a esperanĂ§a Desse povo abandonado. [â&#x20AC;Ś] Vamos vencer com JĂ˘nio.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Por que uma vassoura foi usada como sĂmbolo da campanha? O que ela representa?

Em sua opiniĂŁo, o que significa â&#x20AC;&#x153;varre a bandalheiraâ&#x20AC;??

Ă&#x2030; comum o candidato se apresentar como uma pessoa diferente em relaĂ§ĂŁo aos demais candidatos. Isso ocorre nesse jingle? Em que parte?

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PARA LER CHARGE

ClÂˇ udio/Folha Imagem

Durante todo o ano e principalmente durante as campanhas eleitorais, observamos que polĂticos sĂŁo retratados nas charges de jornais, revistas, televisĂŁo e internet. Diferentemente de outros profissionais, os polĂticos sĂŁo constantemente escolhidos como personagens de charges. Observe as charges a seguir, produzidas durante a eleiĂ§ĂŁo presidencial de 2002, e discuta-as com sua turma.

Galeria de charges. EleiĂ Äą es 2002. Claudio, 2006. Folha Online. Galeria de charges. EleiĂ Äą es 2002 DisponĂ&#x152; vel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2002/eleicoes/charges.shtml>.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O VocĂŞ reconhece os polĂticos que as charges retratam? Quem sĂŁo eles?

Na primeira charge, hĂĄ alguma expressĂŁo que ĂŠ muito usada por polĂticos? Qual?

Em sua opiniĂŁo, por que o tĂtulo da primeira charge ĂŠ â&#x20AC;&#x153;Promessasâ&#x20AC;??

Que tĂtulo vocĂŞ daria Ă segunda charge? Justifique sua resposta.

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O POLĂ&#x2022; TICO E SUA IMAGEM Ao ouvir ou ler um discurso polĂtico, ĂŠ interessante notar como o polĂtico, normalmente, constrĂłi sua imagem com a citaĂ§ĂŁo de algumas caracterĂsticas (virtudes ou defeitos) necessĂĄrias para exercer um cargo pĂşblico. VocĂŞ jĂĄ percebeu que o polĂtico parece saber que o eleitor quer votar em alguĂŠm que tenha aquelas caracterĂsticas? Observe o quadro a seguir com algumas caracterĂsticas pessoais que podem ser associadas aos polĂticos.

honesto sincero frio agressivo simples moderado humano confiĂĄvel corrupto democrĂĄtico arrogante maduro vaidoso autĂŞntico prepotente limitado ambicioso ditador inteligente EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Em sua opiniĂŁo, que caracterĂsticas positivas e negativas aparecem no quadro?

VocĂŞ jĂĄ ouviu algum polĂtico afirmar que tem algumas das caracterĂsticas pessoais apresentadas no quadro?

Quais outras caracterĂsticas positivas e negativas poderiam ser acrescentadas ao quadro? Por quĂŞ?

PARA LER DISCURSO POLĂ?TICO Leia o trecho inicial do discurso da presidente da RepĂşblica, Dilma Rousseff, na cerimĂ´nia de posse em 1o de janeiro de 2011.

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Sinto uma imensa honra por essa escolha do povo brasileiro e sei do significado histĂłrico desta decisĂŁo. Sei, tambĂŠm, como ĂŠ aparente a suavidade da seda verde-amarela da faixa presidencial, pois ela traz consigo uma enorme responsabilidade perante a naĂ§ĂŁo. Para assumi-la, tenho comigo a forĂ§a e o exemplo da mulher brasileira. Abro meu coraĂ§ĂŁo para receber, neste momento, uma centelha de sua imensa energia. E sei que meu mandato deve incluir a traduĂ§ĂŁo mais generosa desta ousadia do voto popular que, apĂłs levar Ă presidĂŞncia um homem do povo, decide convocar uma mulher para dirigir os destinos do paĂs. Venho para abrir portas para que muitas outras mulheres tambĂŠm possam, no futuro, ser presidenta; e para que â&#x20AC;&#x201C; no dia de hoje â&#x20AC;&#x201C; todas as brasileiras sintam o orgulho e a alegria de ser mulher. NĂŁo venho para enaltecer a minha biografia; mas para glorificar a vida de cada mulher brasileira. Meu compromisso supremo ĂŠ honrar as mulheres, proteger os mais frĂĄgeis e governar para todos! Venho, antes de tudo, para dar continuidade ao maior processo de afirmaĂ§ĂŁo que este paĂs jĂĄ viveu. [...] NĂłs temos uma histĂłria construĂda junto com vocĂŞs. A nossa vitĂłria nĂŁo foi o resultado apenas de uma campanha que comeĂ§ou em junho deste nĂŁo e terminou no dia 27 de outubro. Antes de mim, companheiros e companheiras lutaram. Antes do PT, companheiros e companheiras morreram neste paĂs, lutando para conquistar a democracia e a liberdade. [...] Eu estou convencida de que hoje nĂŁo existe, no Brasil, nenhum brasileiro ou brasileira mais conhecedor da realidade e das dificuldades que vamos enfrentar. Mas, ao mesmo tempo, estou convencida e quero afirmar a vocĂŞs: nĂŁo existe, na face da Terra, nenhum homem mais otimista do que eu estou, hoje, e posso afirmar que vamos ajudar este paĂs. O meu papel, neste instante, com muita humildade, mas tambĂŠm com muita serenidade, ĂŠ de dizer a vocĂŞs que eu vou fazer o que acredito que o Brasil precisa que seja feito nesses quatro anos. [...] DisponĂ&#x152; vel em: <http://www.edukbr.com.br/mochila/discurso.htm>. Acesso em: 29 jan. 2013. (Fragmento). TambĂ&#x2C6; m disponĂ&#x152; vel em: <http://www1.folha.uol.com.br/poder/853564â&#x2030; l eiaâ&#x2030; i ntegraâ&#x2030; doâ&#x2030; discursoâ&#x2030; de â&#x2030; p osseâ&#x2030; de â&#x2030; di lmaâ&#x2030; rousse ffâ&#x2030; n oâ&#x2030; con gresso.shtml.

Discuta em dupla: quais caracterĂsticas pessoais sĂŁo apresentadas nesse inĂcio de discurso? VocĂŞ acha que o texto cria uma imagem positiva ou negativa da presidente recĂŠm-eleita? Elabore no caderno um quadro com essas caracterĂsticas.

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POLĂ&#x2022; TICA E ARGUMENTAÂŤ â&#x2C6;&#x161; O

Marlene Bergamo/Folhapress

VocĂŞ jĂĄ percebeu que o discurso polĂtico, muitas vezes, prioriza os argumentos para convencer os eleitores? Os guias eleitorais e os debates na televisĂŁo que tĂŞm sido feitos no Brasil nos Ăşltimos anos sĂŁo bons exemplos disso. Nesses eventos, os polĂticos procuram criar uma imagem positiva de si para o pĂşblico, enquanto se referem aos opositores de forma negativa ou indiferente.

Os candidatos â&#x20AC;Ą pr esidĂ?nc ia Dilma RousseďŹ&#x20AC; (PT) e JosĂ&#x2C6; Ser ra (PSDB) cumprimentamâ&#x2030; se em debate eleitoral realizado pela Rede Globo, Rio de Janeiro (RJ), 2010.

PENSANDO SOBRE A LĂ?NGUA Leia a seguir o tĂtulo de uma notĂcia e responda Ă s perguntas. Brasileiros preferem polĂticos honestos, segundo pesquisa Folha Online, 16 jan. 2008. DisponĂ&#x152; vel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ podcasts/ult10065u364043.shtml>.Acesso em: 27 out. 2009.

Se no tĂtulo da notĂcia tivĂŠssemos a palavra populaĂ§ĂŁo em vez de brasileiros, como esse tĂtulo ficaria? Escreva a seguir.

Que alteraĂ§Ăľes foram feitas? Por quĂŞ?

A palavra honestos estĂĄ se referindo a que palavra do tĂtulo?

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Reescreva o tĂtulo da notĂcia, substituindo a palavra honestos por outras palavras que poderiam ficar no lugar dela. Consulte o quadro apresentado anteriormente com caracterĂsticas associadas aos polĂticos, para ajudĂĄ-lo nessa substituiĂ§ĂŁo. Brasileiros preferem polĂticos

, segundo pesquisa.

Que alteraĂ§Ăľes foram feitas? Por quĂŞ?

Leia a seguir um trecho da notĂcia desse tĂtulo. Reescreva-a, substituindo a palavra eleitores por eleitor. Depois, discuta com seus colegas e o professor quais palavras foram alteradas e por que isso ocorreu. â&#x20AC;&#x153;[...] ĂŠ opiniĂŁo quase unĂ˘nime, entre os eleitores brasileiros, que um candidato Ă presidĂŞncia da RepĂşblica nunca tenha se envolvido em casos de corrupĂ§ĂŁo.â&#x20AC;?

PARA LER CARTA ABERTA Ă&#x2030; comum alguns polĂticos escreverem cartas abertas ao povo em determinados momentos da HistĂłria. Ao cometer suicĂdio em 1954, o ex-presidente GetĂşlio Vargas, eleito pelo povo em 1951, deixou redigida uma carta aberta. Ă&#x2030; preciso lembrar que Vargas era um governante muito admirado pelas classes populares por ter criado diversas leis de proteĂ§ĂŁo ao trabalhador. No entanto, seu governo vinha sendo acusado de corrupĂ§ĂŁo pelos adversĂĄrios e a tensĂŁo crescia no paĂs. Leia a seguir alguns fragmentos da carta aberta que ele deixou. Mais uma vez as forĂ§as e os interesses contra o povo coordenaram-se e novamente se desencadeiam sobre mim. NĂŁo me acusam, insultam; nĂŁo me combatem, caluniam, e nĂŁo me dĂŁo o direito de defesa. Precisam sufocar a minha voz e impedir a minha aĂ§ĂŁo, para que eu nĂŁo continue a defender, como sempre defendi, o povo e principalmente os humildes. Sigo o destino que me ĂŠ imposto. [â&#x20AC;Ś] Tenho lutado mĂŞs a mĂŞs, dia a dia, hora a hora, resistindo a uma pressĂŁo constante, incessante, tudo suportando em silĂŞncio, tudo esquecendo, renunciando a mim mesmo,

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para defender o povo, que agora se queda desamparado. Nada mais vos posso dar, a nĂŁo ser meu sangue. Se as aves de rapina querem o sangue de alguĂŠm, querem continuar sugando o povo brasileiro, eu ofereĂ§o em holocausto a

GLOSSÂĄ RIO

Holocauto: sacrifĂ&#x152; cio.

minha vida. [â&#x20AC;Ś] E aos que pensam que me derrotaram respondo com minha vitĂłria. Era escravo do povo e hoje me liberto para a vida eterna. Mas esse povo de quem fui escravo nĂŁo mais serĂĄ escravo de ninguĂŠm. Meu sacrifĂcio ficarĂĄ para sempre em sua alma e meu sangue serĂĄ o preĂ§o do seu resgate. [â&#x20AC;Ś] O Ăłdio, as infĂ˘mias, a calĂşnia nĂŁo abateram meu Ă˘nimo. Eu vos dei a minha vida. Agora vos ofereĂ§o a minha morte. Nada receio. Serenamente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar na HistĂłria. Rio de Janeiro, 23 de agosto de 1954.GetĂşlio Vargas. DisponĂ&#x152; vel em: <http://www0.rio.rj.gov.br/memorialgetuliovargas/conteudo/expo8.html>. Acesso em:

12 mar. 2013.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O GetĂşlio Vargas construiu a prĂłpria imagem de polĂtico nos fragmentos dessa carta. Na sua opiniĂŁo, qual das alternativas a seguir aponta para a forma com que ele construiu essa imagem de si mesmo?

B Um polĂtico arrependido dos problemas que aconteceram em seu governo. C Um polĂtico que aceita bem as crĂticas da oposiĂ§ĂŁo. D Um polĂtico que nĂŁo acredita que pode fazer mais pelo povo. Que fragmentos da carta o levaram Ă resposta da pergunta anterior? Alguma palavra ou alguma expressĂŁo em particular?

Quem parece ser o leitor da carta? Como vocĂŞ chegou a essa conclusĂŁo?

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Nessa carta, que explicaĂ§Ăľes sobre a decisĂŁo final de GetĂşlio Vargas sĂŁo apresentadas para o leitor?

Quais palavras ou expressĂľes da carta remetem Ă ideia de que GetĂşlio Vargas cometerĂĄ suicĂdio em seguida?

Por que GetĂşlio Vargas terminou a carta com a frase: â&#x20AC;&#x153;Serenamente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar na HistĂłriaâ&#x20AC;??

FaĂ§a uma leitura dramatizada da carta, ou seja, uma leitura que expresse emoĂ§Ăľes. Para isso, imagine o que sentia o presidente quando a escreveu, pense nas palavras que vocĂŞ diria com mais ĂŞnfase, em que parte vocĂŞ faria pausas mais longas. A turma pode eleger a melhor leitura dramatizada.

HUMOR E CRIATIVIDADE PARA PESQUISAR A charge ou a caricatura sĂŁo maneiras de protestar e denunciar com humor. A charge transmite sua mensagem, quase sempre com humor, em um Ăşnico quadro ou cena, e seu idealizador trabalha com assuntos atuais, como fatos polĂticos e sociais. Seu entendimento ĂŠ quase sempre universal. A caricatura ĂŠ um desenho engraĂ§ado que realĂ§a e exagera as caracterĂsticas de uma pessoa. PolĂticos, esportistas, atores ou atrizes sĂŁo alvos constantes dos caricaturistas, que muitas vezes conseguem demonstrar em seus desenhos, com traĂ§os distorcidos e simples, aspectos da personalidade da pessoa que estĂĄ em notĂcia no momento. Observe as imagens a seguir â&#x20AC;&#x201C; caricatura e charge.

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GLOSSÂĄ RIO

Denunciar: revelar atitudes de alguĂ&#x2C6;m contrÂˇ rias ao nosso conceito de legalidade. Protestar: manifestarâ&#x2030; se contra um ato considerado ilegal.

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Luciano Tasso

Caricatura, de Luciano Tasso.

Charge sobre aquecimento global, de Luciano Tasso.

Colete jornais e revistas. Forme um grupo com mais três colegas e, juntos, socializem o material que conseguiram. Pesquisem neles caricaturas e charges para montar um painel coletivo e assim apreciar as diferentes formas de representar os assuntos do cotidiano com humor e criatividade. Lembre-se de que, para compreender uma charge, é preciso associá-la ao fato recente que está criticando.

PARA LER CHARGE GLOSS¡ RIO

Anatomia: ciÍ ncia que estuda a forma e a estrutura interna dos seres vivos. Nos seres humanos, os estudos de anatomia s„ o feitos em cad· veres e permitem conhecer cada um dos Û rg„ os, m˙ sculos, ossos, nervos e atÈ m esmo as cÈl ulas do corpo.

Museu Mauritshius, Holanda

Chico Caruso

Chico Caruso iniciou sua carreira como chargista em 1968, no jornal Folha da Tarde, com desenhos sobre temas que variavam do futebol à política. Autor de diversos livros, além de chargista, é caricaturista e ilustrador. Para criar algumas de suas charges para o jornal O Globo, no qual trabalha há vinte anos, ele se apropriou de obras de arte famosas, como é o caso de Lição de anatomia. Nessa obra, um médico e seus aprendizes estudam a anatomia de um cadáver. Observe as reproduções do quadro e da charge. Depois, discuta com um colega as questões a seguir.

Rembrandt. LiÁ„o de anatomia do dr. Nicolaes Tulp, 1632. ” leo sobre tela, 169,5 cm x 216 cm.

Chico Caruso. ìLiÁ „o de anatomiaî , 1992. O Globo.

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t Ao apropriar-se da obra de Rembrandt, Chico Caruso substituiu a fisionomia das pessoas. Você consegue reconhecer quem são elas? t A charge foi criada em 1992, na época do impeachment do ex-presidente Fernando Collor de Mello, acusado de permitir a corrupção no seu governo. No centro da charge, está Collor, rodeado de políticos brasileiros famosos. t O que acontece com Collor na charge? O que demonstra a expressão facial dos que o rodeiam? Como isso pode ser associado ao processo que o levou a perder seu mandato? t Observe agora as cores utilizadas por artista holandês Rembrandt no quadro e por Caruso na charge. São iguais? Essas cores escuras, características da pintura Barroca, transmitem algum sentimento? Qual? O foco de luz em uma parte do quadro também é uma das características do Barroco. Para onde se dirige o foco de luz no quadro e na charge? Que nome você daria à charge de Caruso?

PARA CONHECER O ARTISTA Um dos maiores nomes da arte Barroca, Rembrandt van Rijn, grande pintor holandês, nasceu em 1606 na cidade de Leiden e faleceu em 1669, em Amsterdã. O quadro Lição de anatomia do dr. Nicolaes Tulp é uma pintura a óleo sobre tela, criada em 1632. A obra é um retrato coletivo de um grupo de importantes professores em uma aula de anatomia comandada pelo médico cuja obra leva o nome. Assim como os professores, o cadáver que aparece na tela era conhecido de Rembrandt. Tratava-se de um marginal morto em uma briga motivada pelo roubo de um casaco. É uma obra revolucionária para a sua época

PARA LER CARICATURA

Baptist„ o

Chico Caruso

As duas caricaturas apresentadas a seguir são de pessoas bastante conhecidas. Observe-as. Você sabe quem as caricaturas retratam? Considerando-se que a principal característica da caricatura é o destaque dos traços mais marcantes de uma pessoa, como você descreve os traços da fisionomia do personagem que cada desenhista explorou? Que interpretação cada caricaturista deu à personagem retratada? Marta Suplicy

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Mick Jagger

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PARA AMPLIAR SEUS ESTUDOS

Livros

Cidadania para principiantes: a história dos direitos humanos, de Carlos Eduardo Novaes; César Lobo. São Paulo: Atual, 2004. Os autores apresentam os direitos fundamentais do ser humano, baseados na Declara≠ Á„ o Universal dos Direitos do Homem e em aspectos da legislaÁ„ o nacional, de forma bem≠h umorada e com textos e charges.

Rotulagem nutricional obrigatória: manual de orientação aos con≠ sumidores.

… tica e Cidadania, de Heubert de Souza. São paulo: Moderna, 2002.

Sites

Transparência Brasil

Site da organizaÁ„ o n„ o governamental com textos e notÌ cias sobre o controle e a scalizaÁ„ o das atividades dos representantes eleitos pela populaÁ„ o brasileira. <http://www.transparenciabrasil.org.br/index/html>

Filmes

Jango. Direção: Sílvio Tendler. Brasil, 1984, 110 min.

Document· rio sobre o ex≠ presidente Jo„ o Goulart. Coloca em destaque o golpe militar de 1964 que depÙs Jango e sua trajetÛ ria posterior.

O ano em que meus pais saíram de férias. Direção: Cao Hamburguer. Bra≠ sil, 2006, 110 min.

A ditadura militar na vis„ o de uma crianÁa cujos pais envolvem≠s e na luta de resistÍ ncia ao poder dos militares.

Os caminhos da democracia. Direção: Alfredo Alves. Brasil, s/d.

SÈ rie de document· rios sobre a construÁ„ o da democracia no Brasil, com depoimentos de diversas personalidades, entre elas, Herbert de Souza, o Betinho.

Zuzu Angel. Direção: Sergio Rezende. Brasil, 2006, 103 min.

Conta a histÛr ia da estilista de sucesso Zuzu Angel, cujo lho foi torturado e mortodurante a ditadura militar.

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Capítulo

Os desa os do mundo do trabalho

EM RODA

Alexandre Tokitaka/Pulsar Imagens

Robert Byron/Dreamstime.com

Carlos Goldgrub/OpÁ„ o Brasil Imagens

No Brasil, as leis definem que vivemos em um regime de trabalho livre, isto é, que hoje em dia não prevalece o trabalho escravo, embora haja muitas denúncias de que isso ainda ocorra em algumas regiões brasileiras, sobretudo no campo. O trabalhador livre é aquele que, em geral, pode oferecer seu trabalho a qualquer empregador e que recebe um pagamento em forma de salário, em troca das tarefas que desempenha. Existem também outras formas de desempenhar as tarefas: é o caso dos que trabalham por conta própria e dos pequenos proprietários rurais. Há ainda aqueles que estão desempregados e se submetem a uma condição a qual se denomina subemprego, que é trabalhar sem ter acesso a direitos trabalhistas ou mesmo fazer trabalhos eventuais com pagamentos, em geral, pequenos, conhecidos como “bicos”. Veja as fotos a seguir.

Motoboys na Avenida Tira≠ dentes, S„ o Paulo (SP), 2012.

Homem usando computador. Foto de 2010.

Carregador conhecido como ìc hapaî na zona cerealista no Br·s . S„o Paulo (SP), 2010.

Por quais dessas experiências no trabalho você já passou? Faça um relato sobre isso e ouça também os depoimentos dos colegas.

PARA PESQUISAR Para começar a estudar este tema, primeiro faça um levantamento das ocupações de seus colegas. Com a ajuda do professor, responda às questões a seguir. 1. Você possui uma profissão? Em caso afirmativo, que profissão?

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2. Você exerce mais de uma profissão ou ocupação? Se a resposta for afirmativa, quais são elas?

3. Você é: ( ) assalariado ( ) autônomo ( ) proprietário

( ) aposentado ( ) não está trabalhando no momento

4. Quantas horas você trabalha por dia?

5. Você possui registro na carteira de trabalho?

6. Faça, em seu caderno, um quadro com as respostas dos colegas da turma. Anote o nome das profissões ou ocupações, quantos são assalariados e outros dados. Caso ocorra, escreva também a segunda profissão ou ocupação. Veja o exemplo a seguir. REGISTRO EM CARTEIRA Sim

Não

PROFISSÃO

TOTAL DE ESTUDANTES

JORNADA DE TRABALHO

TOTAL DE ESTUDANTES

Até 4 horas/dia De 4 a 6 horas/dia De 6 a 8 horas/dia Mais de 8 horas/dia NÚMERO DE TIPO DE EMPREGO ESTUDANTES

NÚMERO DE ESTUDANTES

REGIME DE TRABALHO

NÚMERO DE ESTUDANTES

Assalariado Autonônomo Proprietário Aposentado Não está trabalhando Outros

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EM AÇÃO Com base nas informações do quadro anterior, responda: 1. Dos estudantes da turma, quantos trabalham sem registro em carteira?

2. Dos colegas da classe, quantos estão sem trabalhar? Desse total, quantos são os que não trabalham porque não conseguem emprego?

3. Examine o quadro a seguir, que apresenta alguns verbetes. Trabalho: atividade própria dos seres humanos; por meio dela, produzem bens e serviços necessários a sua sobrevivência e elaboram sua cultura. Emprego: refere-se ao posto de trabalho ocupado por uma pessoa; cargo, função, colocação. Profissão: atividade especializada para a qual um indivíduo se preparou, a qual pode exercer ou não. Agora, responda:

a) Quantos colegas de sua turma possuem uma profissão? b) Quantos possuem um emprego, mas não têm uma especialização profissional? O objetivo do dossiÍ È permitir ao aluno a consulta, em um ˙n ico suporte, de dados variados sobre a realidade do trabalho na turma, com textos produzidos a partir das aprendizagens vivenciadas nos capÌ tulos deste eixo.

ESCREVENDO RELATÓRIO Neste eixo 4, sobre o “Mundo do Trabalho”, você e sua turma irão aprender bastante sobre itens associados a trabalho: as relações de trabalho, o trabalho no campo no Brasil, as doenças do trabalho. Vocês irão produzir um dossiê sobre o tema, com dados sobre a realidade de sua turma. Dossiê é um conjunto de documentos que tem por objetivo disseminar informações sobre um tema ou um processo de forma mais aprofundada. Assim, para que você e sua turma conheçam e compreendam melhor sobre a realidade do trabalho em sua classe, o dossiê vai reunir textos diversos, elaborados ao longo dos capítulos. O primeiro documento do dossiê será um relatório elaborado com base nos dados preenchidos anteriormente no quadro. Relatórios são textos que reúnem informações obtidas com pesquisas e servem para esclarecer sobre o que foi pesquisado. Nesse tipo de texto, podem constar também comentários críticos sobre os dados encontrados e conclusões sobre a existência de problemas ou não. Divididos em grupos, cada um vai produzir parte do relatório sobre um dos seguintes temas: Profissão – regime de trabalho – jornada de trabalho – registro em carteira Cada grupo deverá expor no texto os resultados da pesquisa e, depois, comentar se há algum problema, se é possível propor soluções. Veja o exemplo a seguir. 266

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ASSUNTO: PROFISS√ O Relatório sobre as profissões Em nossa turma, há pessoas trabalhando em profissões diferentes. A maioria das pessoas é ___________. Apenas _________ pessoas trabalham como _____________. É comum haver poucas pessoas com profissões definidas. Para oferecer mais oportunidades de trabalho para essas pessoas, seria melhor que todos aprendessem ao menos uma profissão. Após a produção do relatório, um aluno deverá lê-lo para toda a turma e acrescentar ou retirar informações apontadas pelos colegas. Nesse momento, é importante que todos verifiquem se há clareza na apresentação dos resultados da pesquisa e se os comentários são pertinentes.

O DESAFIO DO DESEMPREGO NO BRASIL EM RODA Forme um grupo com alguns colegas e discuta as seguintes questões: O que vocês sabem sobre o desemprego no Brasil? Quais são os grupos mais afetados pelo desemprego em nosso país? Por que não há emprego para todos? Se uma pessoa estudar e se formar em uma faculdade, terá emprego garantido? Anote as conclusões de seu grupo e discuta os resultados. Em seguida, examine as manchetes de jornal reproduzidas a seguir.

PARA LER TÍTULO E SUBTÍTULO DE NOTÍCIA Estes títulos foram retirados de jornais impressos ou da internet. Leia-os e compare as informações trazidas por eles.

— Crise amplia disparidade do desemprego entre sexos. O Estado de S.Paulo, 12/12/2012.

— Desemprego cai para 5,8% em maio, mostra IBGE. Portal G1, 21/6/2012.

— Taxa é a menor para maio desde o início da série histórica, em 2002. Portal G1, 21/6/2012.

— Salário médio ficou em R$ 1 725,60, alta de 4,9% sobre maio de 2011. Portal G1, 21/6/2012.

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EM AÇÃO 1. Quais são os fatos apresentados nos títulos das notícias?

2. Qual é o órgão de pesquisa em que a segunda notícia se baseia?

3. A primeira notícia se refere à crise mundial iniciada em 2008. O que ela anuncia sobre o desemprego no mundo? Em sua opinião, por que esse fato ocorre? Caso seja necessário, faça uma pesquisa na internet sobre a crise econômica de 2008.

PARA LER GRÁFICO Taxa de desemprego em alguns países da América e Europa 2012 30 23,8

24,9

20 15,5 15 10 4,9

5,2

6,4

5,7

7,2

7,3

8,2

Taxa de desemprego

10,1 10,8

ha pa n

Gr éc ia

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Itá lia

Pe ru Ar g e Es nt ta in do sU a ni do s Fr an ça

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Fonte de dados: Panorama Laboral 2012: AmÈr ica Latina y el Caribe. Lima: OIT, 2012. DisponÌ vel em: <http://www.oit.org.br/sites/default/ les/topic/gender/doc/ panoramalaboral2012_969.pdf>. Acesso em: 1o mar. 2013.

1. Em qual desses países havia a maior taxa de desemprego em 2012?

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2. Em qual desses países havia a menor taxa de desemprego em 2012?

3. Havia maior taxa de desemprego nos países da América ou da Europa? Justifique.

4. Com a orientação do seu professor, faça uma pesquisa para compreender por que o desemprego é tão alto em um desses países. Discuta os resultados da pesquisa com os colegas. 5. Descubra também qual é a taxa de desemprego atual de pelos menos um país da Europa e um país da América. Houve melhora ou piora?

PENSANDO SOBRE A LÍNGUA Falta de qualic aÁ „o entre jovens È causa de desemprego, mostra Unesco Brasília – Duzentos milhões de jovens, com idade entre 15 e 24 anos, de países em desenvolvimento não completaram o ensino primário, equivalente ao Ensino Fundamental no Brasil, e precisam de caminhos alternativos para adquirir habilidades básicas para o emprego. O número representa 20% da população desses países nessa faixa etária e foi apresentado no#10o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos, publicado hoje (16) pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). O relatório mostra que a população jovem do mundo é a maior que já existiu e que um em cada oito jovens está desempregado. Além disso, mais de 25% estão em trabalhos que os deixam na linha da pobreza ou abaixo dela, equivalente a um rendimento inferior a US$ 1,25 por dia. O documento ressalta que “a profunda falta

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de qualificação da juventude é mais nociva do que nunca”, neste momento de crise econômica que continua afetando sociedades de todo o mundo. A publicação avalia que houve progresso significativo em algumas regiões, mas poucas estão no caminho para atingir as seis metas previstas no Acordo de Dacar (Senegal), assinado por 164 países durante a Conferência Mundial de Educação de 2000. Pelo acordo, até 2015 devem ser cumpridas as seguintes metas: expandir cuidados na primeira infância e educação; universalizar o ensino primário; promover as competências de aprendizagem e de vida para jovens e adultos; reduzir o analfabetismo em 50%; alcançar a paridade e igualdade de gênero; melhorar a qualidade da educação. Em todo o mundo, 250 milhões de crianças em idade escolar primária não sabem ler ou escrever, frequentando ou não a escola. Entre os adolescentes, 71 milhões estão fora da escola secundária, perdendo, segundo a pesquisa, a oportunidade de adquirir habilidades vitais para um emprego digno no futuro. As populações jovens pobres são as que mais precisam de capacitação, principalmente das áreas rurais. “Muitos jovens fazendeiros, com problemas de escassez de terras e efeitos da mudança climática, não têm sequer as habilidades básicas necessárias para se proteger e se sustentar”, conclui o estudo. No Brasil, aqueles que moram na zona rural têm o dobro de chance de ser pobres e 45% não completaram o Ensino Fundamental. Segundo a diretora-geral da Unesco, Irina Bokova, o mundo está testemunhando uma geração jovem frustrada pela disparidade crônica entre habilidade e emprego. “A melhor resposta à crise econômica e ao desemprego de jovens é assegurar a capacitação básica e relevante de que precisam para entrar no universo do trabalho com confiança”, disse. Para ela, esses jovens precisam ter caminhos alternativos para a educação, para conseguir as habilidades necessárias à sobrevivência, a viver com dignidade e contribuir com suas comunidades. O relatório mostra ainda que não investir nas habilidades de jovens tem efeitos de longo prazo visíveis em todos os países. Mesmo nas nações desenvolvidas, a estimativa é que 160 milhões de adultos, ou 20% deles, não tenham requisitos mínimos para se candidatar a um emprego, como ler um jornal, escrever ou fazer cálculos. Por isso, a Unesco defende que investir no desenvolvimento das habilidades de jovens é uma estratégia inteligente para países que querem impulsionar seu desenvolvimento econômico. A partir dos dados, a entidade alerta que, apesar de a área econômica ser a primeira a se beneficiar da mão de obra mais qualificada, o setor privado contribui muito pouco na educação dos jovens, com apenas 5% dos fundos oficiais. Além disso, recomenda que governos e países doadores de fundos globais para a educação se empenhem para garantir o investimento necessário. Danilo Macedo. AgÍn cia Brasil, 16/10/2012. DisponÌ vel em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/noticia/2012≠1 0≠1 6/ falta≠de ≠qua li cacao≠e ntre≠ jovens≠e ≠ca usa≠de ≠de semprego≠mostra ≠un esco>. Acesso em: 1o mar. 2013.

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PENSAR SOBRE A LÍNGUA 1. Leia os trechos, retirados do texto lido, e compare-os com uma outra versão deles, apresentada ao lado. Qual é a diferença?

a) “As populações jovens pobres são as que mais As populações jovens pobres são as populações que precisam de capacitação, principalmente das mais precisam de capacitação, principalmente das áreas rurais. áreas rurais.”

b) “A publicação avalia que houve progresso significativo em algumas regiões, mas poucas estão no caminho para atingir as seis metas previstas no Acordo de Dacar (Senegal).”

A publicação avalia que houve progresso significativo em algumas regiões, mas poucas regiões estão no caminho para atingir as seis metas previstas no Acordo de Dacar (Senegal).

2. Converse com os seus colegas e com o professor sobre o que você observou na comparação dos trechos e responda às questões a seguir.

a) Qual das versões dos trechos está menos repetitiva? Por quê?

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b) Observe o trecho: “Para ela, esses jovens precisam ter caminhos alternativos para a educação, para conseguir as habilidades necessárias à sobrevivência, a viver com dignidade e contribuir com suas comunidades.”

A que se referem as palavras em negrito?

c) Será que essas substituições foram necessárias? O que você pensa disso?

3. Neste capítulo, encontramos a palavra desemprego. Observe, a seguir, outras palavras também iniciadas por des- e discuta com seus colegas e com o professor o significado de cada uma delas.

desleal

desonra

desconhecido

desfazer

desacordado

desumano desunião

desentupir desarrumado

desenrolar desocupado

4. Discuta, agora, com seus colegas e com o professor o sentido da partícula des-. 5. Você conhece outras palavras que também iniciam por des-? Faça uma lista com essas palavras.

6. Neste capítulo, também encontramos a palavra subemprego. Você sabe o que ela significa?

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7. Observe, a seguir, outras palavras também iniciadas por sub- e responda a algumas questões sobre elas.

subemprego

subdelegado

subchefe

submarino

subterrâneo

subsolo

subsíndico

a) Em que palavras subse refere a cargo inferior?

b) Em que palavras subse refere a lugar abaixo/embaixo de outro?

EM GRUPOS Um dado importante é o de que realmente não há empregos para todos. Mas quem são as pessoas mais afetadas pelo problema? E por que são mais afetados? Discuta com seus colegas com base nas informações a seguir. O professor vai anotar as ideias na lousa. Per l do desemprego no Brasil em 2011 O perfil dos desocupados com 15 anos ou mais de idade, também foi levantado pela pesquisa. Mais da metade dos desocupados eram mulheres, 35,1% nunca trabalharam, mais de um terço (33,9%) eram jovens entre 18 e 24 anos de idade; 57,6% pretos ou pardos e 53,6% com ensino médio incompleto. A PNAD também confirmou a tendência de queda no trabalho infantil (5 a 17 anos) em 2011. Em dois anos, houve redução de 14%; entretanto, esse contingente chega a 3,7 milhões. Fonte: Pnad 2011, IBGE. DisponÌ vel em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_ visualiza.php?id_noticia=2222&id_pagina=1>. Acesso em: 1o mar. 2013.

Em grupo, recolha depoimentos de negros, mulheres e jovens, perguntando-lhes das dificuldades que enfrentam no mercado de trabalho. Utilize os dados da lousa para se orientar melhor. Elabore algumas questões, por exemplo, dirigindo-se a um jovem: “Qual é o maior empecilho encontrado pelos jovens ao procurar o primeiro emprego?” ou, dirigindo-se a uma mulher: “Homens e mulheres que desempenham a mesma função nas empresas costumam ganhar o mesmo salário?”. Depois de conseguir a autorização das pessoas entrevistadas, registre os depoimentos — gravando, filmando ou anotando. Selecione alguns depoimentos e acrescente-os ao dossiê, informando, para cada depoimento, idade, sexo e etnia do depoente. 4o e 5o anos

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PARA CRIAR UMA PRODUÇÃO ARTÍSTICA Agora é sua vez. Você já possui muitas informações sobre o tema trabalho. Leu, pesquisou, fez entrevistas e agora poderá usar a linguagem da arte para expressar suas reflexões sobre o que aprendeu. Com seu grupo, organize um festival de audiovisuais (produções que envolvem som e imagem). Tanto pode ser um filme de curta metragem, como uma apresentação mais modesta em Power Point. Inicialmente é importante que se decida a mensagem que querem passar. Siga o roteiro a seguir. 1. Captação de imagens: as imagens poderão ser filmadas ou mesmo fotografadas. Existe ainda a possibilidade de se coletar imagens sobre o tema em livros, jornais, revistas ou na internet. Outra possibilidade é a produção de imagens por meio de desenhos ou pinturas realizados pelo próprio grupo. 2. Definição do áudio: o trabalho poderá contar ou não com um narrador e necessitará de uma trilha sonora (música de fundo), que poderá ser composta pelo grupo ou selecionada no extenso repertório musical brasileiro. Muitos compositores têm abordado o tema em suas canções, como Chico Buarque de Holanda – “Pedro Pedreiro” –, Seu Jorge – “Trabalhador brasileiro” –, e muitos outros. O grupo também poderá optar por usar uma música instrumental (sem letra). 3. Roteiro: organizar o roteiro é organizar as ideias. Uma boa forma de fazer isso é por meio da escrita. Anote as ideias que aparecerem, as dúvidas, as possibilidades. Manter um bloco de anotações ou fazê-las em um caderno vai ajudá-los bastante. 4. Montagem e gravação: os grupos poderão escolher a formas de montagem de imagens e sons em forma de vídeo ou de uma apresentação. A escolha de um título é muito importante assim como a colocação dos créditos (nomes dos participantes e suas funções na produção do audiovisual). Com os audiovisuais prontos, o festival já pode acontecer.

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Capítulo

Lutas sociais e conquistas trabalhistas no Brasil

EM RODA

Eduardo Maia/DN/D.A Press

Vamos refletir agora sobre as iniciativas de trabalhadores para reduzir a exploração, obter conquistas salariais, direitos trabalhistas e até mesmo evitar o desemprego. Você conhece alguma dessas iniciativas? Em caso afirmativo, relate para seus colegas.

ProduÁ„o de leite e queijo na f· brica da Cooperativa da Cersel. Currais Novos (RN), 2012.

PARA LER REPORTAGEM A reportagem é um texto jornalístico que circula em veículos como jornal impresso, televisão, internet, revistas e rádio. Ela relata e analisa acontecimentos do cotidiano, de interesse público, a partir de certo ponto de vista. É importante perceber, ao ler uma reportagem, quando ela foi publicada, em que jornal, se há indicação do nome do jornalista que a escreveu etc. Trabalhadores da GM fazem protesto Objetivo é evitar cortes em São José dos Campos O Estado de S. Paulo , 8 de dezembro de 2012 Após mais uma tentativa frustrada de acordo com a direção da General Motors do Brasil, na expectativa de evitar possíveis demissões em janeiro na fábrica de São José dos Campos, dirigentes do Sindicato dos Metalúrgicos e cerca de 120 trabalhadores que estão no layoff (contrato de trabalho suspenso) realizaram protesto ontem, percorrendo as ruas da cidade.

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IlustraÁ„ o digital: World Maps

“Dilma, proíba as demissões na GM” e “Dilma, empresa que faz exportação não pode fazer demissão” eram algumas das frases inscritas nas faixas carregadas pelos manifestantes. Eles protestavam contra a ameaça de demissões na empresa, tentando sensibilizála para reintegrar os trabalhadores em layoff e manter o MVA (Montagem de Veículos Automotores) na unidade em que hoje é

Atlas geogr·c o escolar, IBGE, 2009.

produzido apenas o modelo Classic.

Até o primeiro semestre deste ano o setor produzia, além do Classic, a Meriva, a Zafira e o Corsa Hatch. Com o fechamento das três últimas linhas em agosto, e a intenção de parar de produzir o Classic em janeiro, a GM alega excedente de mão de obra. A passeata terminou na porta da prefeitura de São José dos Campos, que estava com os portões trancados. “O governo municipal dá mais uma mostra de que não se importa com as demissões da GM e suas consequências”, afirmou o sindicalista Antonio Ferreira de Barros, conhecido como Macapá. Na quinta-feira, foi feita reunião entre sindicalistas e representantes da empresa para discutir a situação dos 779 funcionários da montadora que estão em layoff desde 30 de novembro. Ao fim de três horas de conversa, não se chegou a um acordo. Macapá disse que a GM está “irredutível” a qualquer proposta do sindicato. “Isso é um absurdo”, afirmou. A empresa não comentou o assunto. Jo„ o Carlos de Faria. O Estado de S. Paulo, S„ o Paulo, 8 dez. 2012. DisponÌ vel em: <http://www.estadao.com.br/noticias/ impresso,trabalhadores≠da ≠gm≠f azem≠p rotesto,970898,0.htm>. Acesso em: 1o mar. 2013.

EM AÇÃO 1. Em que data e local ocorreu o fato citado?

2. Com base na reportagem e no mapa responda: Onde se localiza a empresa citada?

3. Anote três frases que mostrem as informações mais importantes do texto.

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4. De que maneira os trabalhadores se organizaram para lutar contra o desemprego?

5. Conforme o texto, como o sindicato atuou na relação entre trabalhadores e empresa?

6. Você conhece um exemplo de uma mobilização de trabalhadores, como greves ou protestos? Já participou de alguma? Escreva um relato sobre isso e apresente-o aos colegas.

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO Para exercer o direito de greve, foram necessárias muita luta e organização dos trabalhadores. É o que mostra o texto a seguir. O Brasil começou a se industrializar a partir dos anos 1880. As primeiras fábricas surgiram em São Paulo e no Rio de Janeiro. Antes disso, registrava-se a presença de cerca de vinte fábricas de chapéus nos anos 1850. Em 1889, já existiam mais de seiscentas empresas fabricando produtos variados. Nos anos 1930, a industrialização ganhou maior impulso. Entre os anos 1880 e 1930, organizou-se também o movimento operário no Brasil. Em 1889, o Brasil deixou de ser uma monarquia e tornou-se uma república. Naquele momento, o governo e as elites do país não toleravam nenhuma forma de organização dos trabalhadores. Em 1890, o presidente Floriano Peixoto ordenou que os estrangeiros que vivessem no Brasil e participassem de algum movimento de trabalhadores deveriam ser expulsos do país. As condições de trabalho nas fábricas eram péssimas. A jornada de trabalho chegava a 14 horas por dia; os castigos físicos eram comuns; e os salários eram miseráveis.

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Acervo Iconographia

Apesar das dificuldades, surgiram as primeiras organizações operárias. Em 1906, ocorreu o Primeiro Congresso Operário Brasileiro. A organização de greves em protesto às condições de trabalho e aos baixos salários tornou-se mais intensa. A primeira greve geral em São Paulo ocorGreve geral: grevistas descem Ladeira do Carmo, em direÁ„ o reu em 1917. Os trabalhadores ao Br·s . S„o Paulo (SP), 1917. paulistanos decidiram parar as atividades para exigir jornada de trabalho de oito horas diárias e salários dignos. Após o fim dessa greve, que obteve como conquista 20% de aumento salarial e a não punição dos grevistas, muitas categorias se uniram para realizar movimento semelhante no Rio de Janeiro. Nos anos 1920, a organização dos operários e os protestos continuaram a crescer. A partir de 1930, no entanto, quando Getúlio Vargas se tornou presidente do Brasil, os sindicatos passaram a ser controlados diretamente pelo Governo, que reprimiu a livre organização. Após muitos percalços, hoje os sindicatos conquistaram o direito de se organizar livremente.

EM AÇÃO 1. Qual é o tema tratado no texto? Se você tivesse que dar um título ao texto, qual seria?

2. Faça uma linha do tempo localizando as datas e os eventos ligados ao movimento operário brasileiro entre 1880 e 1930. Escreva o nome do evento em cada momento. Veja o exemplo a seguir.

inÌc io da industrializaÁ„ o

SddddddddddddSddddddddddddddSdddddddddddSddddddddddddSddddddddddddeCCC 1880

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1930

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3. No início da história do movimento operário brasileiro, qual era a posição dos governantes sobre a organização dos trabalhadores?

4. Quais eram as reivindicações dos trabalhadores nesse período?

5. Qual era o papel das greves para o movimento operário?

6. Pode-se afirmar que o movimento operário obteve conquistas para a classe trabalhadora nesse período?

VARGAS E AS REFORMAS TRABALHISTAS Em 1930, Getúlio Vargas assumiu a presidência por meio de um golpe de Estado. Apoiado por militares, chegou ao poder pelo uso da força e não por eleições livres. Defendia a ampliação da indústria e dos direitos trabalhistas. No entanto, combateu os sindicatos livres. Aqueles que se opusessem poderiam ser punidos. Instalou uma ditadura no Brasil de 1937 até 1945, período conhecido como Estado Novo. Nesses anos, Vargas criou o salário-mínimo (1940) e a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), que estabeleceu direitos dos trabalhadores e obrigações dos patrões, que vigoram até hoje. Além da repressão à livre organização dos operários, o governo Vargas investiu fortemente em propagandas políticas. Observe os cartazes a seguir.

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PARA LER PROPAGANDA POLÍTICA

Cartaz do DIP, 1944.

Acervo Iconographia

As propagandas políticas têm o objetivo de convencer os cidadãos de que certo político ou governo faz um bom trabalho e, portanto, merece a confiança do povo. Observe como isso aparece nos cartazes.

Cartaz de propaganda do Governo Vagas.

EM AÇÃO 1. Descreva detalhadamente as imagens atentando para os aspectos pedidos.

a) Que imagem dos trabalhadores os cartazes parecem criar? Por quê?

b) No cartaz sobre 1o de maio, que figura está em destaque? Por quê?

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c) O trabalho é apresentado como algo importante para o país? De que forma?

2. Em sua opinião, o que o governo Vargas pretendia com essas propagandas?

3. A partir dos textos e dos cartazes, responda: Por que Vargas, ao mesmo tempo em que concedia direitos aos trabalhadores, impedia sua livre organização?

PARA LER ARTIGOS DAS LEIS Leia agora alguns artigos das leis trabalhistas aprovadas em 1943, durante o Estado Novo. A seguir, responda às questões. Decreto≠ Lei n.o 5.452, de 1o de maio de 1943 (ConsolidaÁ„o das Leis Trabalhistas ñ CL T) [...] Artigo 13 – A Carteira de Trabalho e Previdência Social é obrigatória para o exercício de qualquer emprego, inclusive de natureza rural […]. Artigo 58 – A duração normal do trabalho, para os empregados em qualquer atividade privada, não excederá de 8 (oito) horas diárias […]. Artigo 59 – A duração normal do trabalho poderá ser acrescida de horas suplementares, em número não excedente de 2 (duas) […]. Parágrafo 1o […] A importância da remuneração da hora suplementar […] será, pelo menos, 50% (cinquenta por cento) superior à da hora normal. GLOSS¡ RIO Artigo 129 – Todo empregado terá direito anualmente ao gozo de um período de férias, sem prejuízo da remuneração. […]

Hora suplementar: hora extra.

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Artigo 391 – Não constitui justo motivo para a rescisão do contrato de trabalho da mulher o fato de haver contraído matrimônio ou de encontrar-se em estado de gravidez. […] Artigo 476 – Em caso de seguro-doença ou auxílio-enfermidade, o

GLOSS¡ RIO

Contrair matrimÙ nio: casar≠ se.

empregado é considerado em licença não remunerada, durante o prazo desse benefício. […] Fonte: DisponÌ vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto≠l ei/Del5452compilado.htm>. Acesso em: 28 mar. 2013.

EM AÇÃO 1. Faça uma lista dos direitos trabalhistas concedidos pela CLT conforme os artigos citados. Escolha expressões que representem o conteúdo de cada artigo. Por exemplo: Artigo 13 – Registro na Carteira de Trabalho.

2. Converse com seus colegas e responda: Quais desses artigos ainda estão valendo, ou seja, continuam em vigor? Cite dois exemplos.

3. Você acha que existem brasileiros que ainda não se beneficiaram dos direitos previstos na CLT? Dê exemplos.

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PENSANDO SOBRE A LÍNGUA 1. Para compreender um texto, algumas vezes precisamos recuperar informações mencionadas anteriormente. Relembre, a seguir, as informações apresentadas no texto de “Vargas e as reformas trabalhistas” sobre o governo Vargas e as reformas trabalhistas. Depois, responda às questões. Em 1930, Getúlio Vargas assumiu a presidência por meio de um golpe de Estado. Apoiado por militares, chegou ao poder pelo uso da força e não por eleições livres. Defendia a ampliação da indústria no país e dos direitos trabalhistas. No entanto, combateu os sindicatos livres. Aqueles que se opusessem poderiam ser punidos. Instalou uma ditadura no Brasil de 1937 até 1945, período conhecido como Estado Novo. Nesses anos, Vargas criou o salário-mínimo (1940) e a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), que estabeleceu direitos dos trabalhadores e obrigações dos patrões, que vigoram até hoje.

a) Quem defendia a ampliação da indústria no país e dos direitos dos trabalhadores? b) Quem combateu os sindicatos livres e criou o controle do Estado sobre as organizações dos trabalhadores?

c) Quem instalou uma ditadura no Brasil a partir de 1937? d) O nome da pessoa que executou essas ações é citado nas linhas 2, 3, 4 e 5 do texto?

e) Mesmo sem o nome da pessoa escrito nas linhas citadas, você conseguiu saber de quem cada trecho falava? Como?

2. Leia, a seguir, o texto sem as omissões (versão modificada) e compare-o com a versão original. Em seguida, responda às questões apresentadas.

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Em 1930, Getúlio Vargas assumiu a presidência por meio de um golpe de Estado. Apoiado por militares, Getúlio Vargas chegou ao poder pelo uso da força e não por eleições livres. Getúlio Vargas defendia a ampliação da indústria no país e dos direitos trabalhistas. No entanto, Getúlio Vargas combateu os sindicatos livres. Aqueles que se opusessem poderiam ser punidos. Getúlio Vargas instalou uma ditadura no Brasil de 1937 até 1945. Esse período ficou conhecido como Estado Novo. Nesses anos, Vargas criou o salário-mínimo (1940) e a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), que estabeleceu direitos dos trabalhadores e obrigações dos patrões, que vigoram até hoje.

a) Qual das duas versões está menos repetitiva? Por quê?

b) No trecho “Nesses anos, Vargas criou o salário-mínimo (1940) e a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) [...]”, o termo “Vargas” se refere a quem?

c) Nesse trecho, em vez de retirar o termo “Getúlio Vargas”, outra solução foi encontrada para evitar muitas repetições desse nome. Qual?

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO O novo sindicalismo Após um curto período de vida democrática, em 1964 veio o golpe militar que instaurou uma ditadura no país. Com ela, eliminou-se o direito de greve, vários sindicalistas foram perseguidos e sindicatos sofreram intervenção do Estado para controlar suas atividades. Isso não impediu, contudo, que os sindicatos continuassem a se organizar e lutar por melhores condições de trabalho. Nos anos 1970, ocorreu um grande crescimento do número de sindicatos. No final dessa década, surgiu uma grande mobilização de trabalhadores, especialmente na região do ABC paulista, onde havia muitas indústrias automobilísticas. Esse novo sindicalismo organizou-se de maneira mais independente em relação às decisões governamentais. Inovou também no modo de fazer paralisações e teve uma atitude firme na defesa de suas reivindicações. Em 1978, ocorreu uma grande greve dos trabalhadores da indústria automobilística do ABC. Reivindicava-se aumento salarial imediato e exigia-se uma negociação mais democrática com empresários. Nos dois anos seguintes, várias categorias realizaram greves, chegando a um total de cerca de 4 milhões de trabalhadores grevistas nesse período.

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1. O texto é composto de quatro parágrafos. Escreva no caderno uma frase que apresente a ideia principal de cada um deles.

Folhapress

Em 1983 foi criada a Central Única dos Trabalhadores (CUT), que passou a representar os interesses de várias categorias de maneira unificada. Em 1986, surgiu uma outra central sindical, a Central Geral dos Trabalhadores (CGT), que em 1988 passou a se denominar Confederação Geral dos Trabalhadores. Em 1991 foi fundada ainda a Força Sindical.

ManifestaÁ„ o de metal˙ rgicos durante Assembleia em greve no ABCD, S„ o Bernardo do Campo. (SP). 1979.

2. Faça no caderno uma linha do tempo para marcar as datas e os fatos principais destacados no texto sobre o novo sindicalismo no Brasil. Veja o exemplo a seguir. golpe militar

SdddddddddddddSdddddddeddddddSdddddddddddddSdddddddddddddSddddddddddd# 1970

1964

PARA LER GRÁFICO Observe o gráfico e responda às questões no caderno. Total Anual de Greves – Brasil, de 1985 a 2011

Fontes de dados: BalanÁo d as greves em 2010≠2 011. DIEESE SAG≠ DIEESE ñ Sis tema de Acompanhamento de Greves. DisponÌ vel em: <http://dieese.org.br/esp/estPesq63balGreves2010_2011.pdf>. Acesso em: 1o. mar. 2013. Ricardo Antunes. O novo sindicalismo no Brasil. 2. ed. Campinas: Pontes, 1995.

1. Segundo dados do gráfico, em que ano ocorreram mais greves no Brasil? 2. De acordo com o gráfico, as greves aumentaram ou diminuíram desde o surgimento do novo sindicalismo? Justifique sua resposta. 3. Você acha importante que os trabalhadores hoje possam se organizar e fazer greves? Por quê?

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Capítulo

O trabalho no campo no Brasil

EM RODA Quem são os trabalhadores rurais no Brasil hoje? Como sobrevivem? Quais dificuldades enfrentam? Essas são algumas questões sobre o trabalho nos campos brasileiros. Nosso país possui grande quantidade de terras para a agricultura e a criação de animais. Por outro lado, é comum que jornais e emissoras de TV noticiem conflitos entre pequenos agricultores, policiais e fazendeiros. As disputas mostram que ainda há muito para se resolver no campo. A principal questão é o fato de muitos não terem acesso à terra, hoje concentrada nas mãos de grandes proprietários ou empresas. Converse com seus colegas e procure identificar: t os estudantes da turma cujas famílias são do meio rural; t quais atividades essas pessoas desenvolvem ou desenvolveram no campo; t se o trabalho no campo é ou era suficiente para sustentar a família com dignidade; t se eram proprietários da terra em que trabalhavam; t se migraram para a cidade e por quais motivos. Ajude o professor a registrar na lousa as principais conclusões dessa discussão.

PARA LER GRÁFICO Um gráfico representa diferentes situações com figuras e dados numéricos. Para entender um gráfico, é preciso ler o título, os dados nos eixos vertical e horizontal e na legenda. Leia os gráficos a seguir, baseados no último Censo Agropecuário feito no Brasil.

GRÁFICO 1 Pessoal ocupado na agricultura, por sexo (2006) 14 000 000 12 000 000 10 000 000 8 000 000 6 000 000 4 000 000 2 000 000 0

11 515 194 5 052 350 Homens

Mulheres

Fonte: IBGE, Censo Agropecu·r io, 2006. 286

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GRĂ FICO 2 NĂşmero de estabelecimentos por condiĂ§ĂŁo do produtor - 2006 12 915 560

ProprietĂĄrio

576 570

774 094

Assentado sem titulaĂ§ĂŁo definitiva

ArredentĂĄrio

1 180 000 445 815 Parceiro

Ocupante

675 405 Produtor sem ĂĄrea

Fonte: IBGE, Censo agropecuÂˇr io, 2006.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Com um colega, leia e anote os tĂtulos dos grĂĄficos. Depois, responda: Que tipo de informaĂ§ĂŁo vamos encontrar em cada um deles?

Qual ĂłrgĂŁo recolheu as informaĂ§Ăľes dos grĂĄficos? Quando foram obtidas?

De acordo com o GrĂĄfico 1, compare a participaĂ§ĂŁo das mulheres com a participaĂ§ĂŁo dos homens nas atividades rurais.

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FaĂ§a um glossĂĄrio explicando cada uma das categorias indicadas no GrĂĄfico 2.

O que chamou mais sua atenĂ§ĂŁo no GrĂĄfico 2? Justifique.

ESCREVENDO TEXTO EXPOSITIVO Escreva, com mais um colega, um texto que destaque algumas caracterĂsticas dos trabalhadores rurais brasileiros. VocĂŞs podem se dividir por tipo de lavoura ou criaĂ§ĂŁo de animal (trabalhadores do corte da cana, da indĂşstria leiteira, das carvoarias, etc.). Selecione fotografias para ilustrar o texto. Para essa tarefa, faĂ§a pesquisas na internet, em jornais e revistas e use as informaĂ§Ăľes que vocĂŞ obteve atĂŠ agora. Cada texto escrito pelas duplas deverĂĄ compor o dossiĂŞ que vocĂŞ jĂĄ comeĂ§ou a elaborar. Observe se a descriĂ§ĂŁo que vocĂŞs fizeram informa onde e como os trabalhadores rurais realizam suas tarefas e se a maioria ĂŠ composta de homens ou mulheres. Acrescente outras informaĂ§Ăľes que vĂŁo enriquecer o texto e o prĂłprio dossiĂŞ, como se hĂĄ casos de trabalho infantil ou escravo. Esse texto serĂĄ complementado mais adiante.

AS RELAÂŤ â&#x20AC;&#x2122; ES DE TRABALHO NO CAMPO HĂĄ uma grande variedade de fatores que se levam em conta para diferenciar os produtores rurais no Brasil: sua condiĂ§ĂŁo de produtor (proprietĂĄrio ou trabalhador â&#x20AC;&#x153;livreâ&#x20AC;?), tipos de ocupaĂ§ĂŁo profissional, relaĂ§Ăľes de trabalho, e outras. Para entender tanta diversidade, muitos estudiosos costumam dividir esses produtores da seguinte forma: t um primeiro grupo vem do modo como o campo se organizou no Brasil: pequenos proprietĂĄrios, entre eles os agricultores familiares e os grandes proprietĂĄrios;

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t outro grupo resulta de processos que aconteceram nos Ăşltimos cinquenta anos: os trabalhadores rurais assalariados e os grandes empresĂĄrios rurais; t somado a esses, estĂĄ um terceiro tipo que ainda nĂŁo teve acesso Ă s terras. Ele ĂŠ conhecido por sua luta e organizaĂ§ĂŁo. Os â&#x20AC;&#x153;sem-terraâ&#x20AC;?, como sĂŁo conhecidos, procuram ocupar terras, plantar e reivindicar o tĂtulo de propriedade das ĂĄreas ocupadas.

PARA LER FOTOGRAFIA

Marcelo Ferreira/CB/D.A Press

Gerson GerloďŹ&#x20AC;/Pulsar Imagens

Com base nas informaĂ§Ăľes apresentadas, identifique as situaĂ§Ăľes das fotos abaixo.

Trabalhadores Rurais Semâ&#x2030; Terra (MST) e sindicatos ruralistas durante manifestaĂ â&#x20AC;&#x17E;o na Esplanada dos MinistĂ&#x2C6;r ios. BrasĂ&#x152;lia ( DF), 2012.

RogĂ&#x2C6; rio Reis/Pulsar Imagens

Ernesto Reglnan/Pulsar Images

Agricultor trabalhando em plantaĂ â&#x20AC;&#x17E;o de mandioca local. Sâ&#x20AC;&#x17E;o Martinho da Serra (RS), 2012.

Cortadores de canaâ&#x2030; deâ&#x2030; aĂ Ë&#x2122; car na margem da rodovia ALâ&#x2030; 101. Coruripe (AL), 2010.

GalpÄą es da cooperativa Agroindustrial consolata (Copacol). Cafelâ&#x20AC;&#x161; ndia (PR), 2012.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Crie para cada foto uma legenda que fale um pouco mais sobre o que a imagem mostra a respeito do trabalho no campo. Leia o texto a seguir. Ele descreve o tipo de trabalho e de propriedade da terra. Depois, em grupo, responda Ă s perguntas.

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Pequenos proprietĂĄrios familiares: suas terras raramente superam GLOSSÂĄ RIO AutĂ&#x2122; noma: de cem hectares. Eles tĂŞm a posse legal das terras. Respondem pela autonomia; maior parte da produĂ§ĂŁo de gĂŞneros alimentĂcios e da criaĂ§ĂŁo de emqualidade de quem governa pregos no campo. Sua situaĂ§ĂŁo varia bastante, indo desde a produĂ§ĂŁo a si prĂ&#x203A; prio, autĂ´noma atĂŠ casos em que sĂŁo obrigados a vender sua produĂ§ĂŁo independente de outros. para uma Ăşnica empresa do campo. Para sobreviver, alguns membros Hectare: forma da famĂlia trabalham na cidade durante alguns meses do ano. de medida agrÂˇ ria, que Posseiros ou ocupantes: mantĂŞm a posse da terra, mas nĂŁo sĂŁo equivale a dez mil os donos. TambĂŠm produzem alimentos, em geral em pequenas ĂĄremetrosquadrados as. Como nĂŁo tĂŞm o tĂtulo de propriedade da terra, sofrem todo tipo de pressĂŁo. Muitos foram expulsos das ĂĄreas que ocupavam. Rendeiros e parceiros: pequenos produtores que, em troca do uso da terra, pagam ao proprietĂĄrio uma renda, seja ela em trabalho, produtos ou dinheiro. O uso da terra pode ocorrer por meio de parcerias (meeiros â&#x20AC;&#x201C; dividem metade da produĂ§ĂŁo com o proprietĂĄrio; terceiros â&#x20AC;&#x201C; dividem um terĂ§o da produĂ§ĂŁo, etc.) ou pelo arrendamento (espĂŠcie de aluguel de terras). Existem ainda os agregados, que moram nas propriedades e trabalham para os donos, em troca de moradia e uma pequena roĂ§a de subsistĂŞncia. Todas essas formas de trabalho na terra combinam-se com o trabalho assalariado temporĂĄrio ou permanente no campo. HĂĄ tambĂŠm casos de agricultores que trabalham parte do ano nas cidades, como, operĂĄrios em obras da construĂ§ĂŁo civil. Para verificar se o texto foi compreendido, cada grupo vai explicar uma categoria de trabalhador para o resto da turma. O desafio ĂŠ fazer isso sem ler o texto na hora de expor. Os demais alunos avaliarĂŁo se a explicaĂ§ĂŁo foi correta e clara. Associe cada frase a um dos tipos de trabalhador rural descrito no texto acima.

B Utilizam as terras de outros para produzir, pagando por isso quantias em dinheiro ou produtos.

C SĂŁo os proprietĂĄrios legais das terras. D SĂŁo pressionados a abandonar as terras porque nĂŁo sĂŁo seus proprietĂĄrios, embora as ocupem e produzam nelas.

E Produzem a maior parte dos alimentos no Brasil.

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PARA LER TEXTO EXPOSITIVO A agricultura familiar no Brasil A agricultura familiar ĂŠ uma forma de produĂ§ĂŁo em que os agricultores e seus familiares dirigem e realizam a produĂ§ĂŁo. Para isso, baseiam-se no trabalho dos membros da famĂlia. Ă&#x20AC;s vezes, contratam trabalhadores assalariados, sobretudo nas colheitas. Aproximadamente 85% do total de propriedades rurais do paĂs pertencem a grupos familiares. Apenas 20% dessas propriedades agrĂcolas sĂŁo de carĂĄter patronal, ou seja, baseadas nas relaĂ§Ăľes tĂpicas entre patrĂŁo e empregado. AlĂŠm das famĂlias que tĂŞm a posse e a propriedade da terra, existem tambĂŠm outras situaĂ§Ăľes envolvendo a agricultura familiar, como a dos ocupantes, arrendatĂĄrios e parceiros. Para se ter uma ideia da importĂ˘ncia do setor no Brasil, cerca de 60% de todos os alimentos consumidos pelos brasileiros sĂŁo produzidos por agricultores familiares. Eles sĂŁo responsĂĄveis por grande parte da produĂ§ĂŁo nacional de feijĂŁo, fumo, mandioca, milho, leite e carne de porco. Ă&#x2030; importante lembrar que, ao contrĂĄrio, muitas das grandes propriedades ou empresas no campo dedicam-se a produzir ou industrializar bens agrĂcolas para exportaĂ§ĂŁo, como no caso da soja, cana, cafĂŠ e laranja. Nas Ăşltimas dĂŠcadas, introduziu-se de forma intensa no campo o uso de mĂĄquinas agrĂcolas, fertilizantes quĂmicos, sistemas modernos de irrigaĂ§ĂŁo e outras tĂŠcnicas. Mas essas inovaĂ§Ăľes beneficiaram especialmente as culturas de exportaĂ§ĂŁo. Embora bastante produtivas, em muitos casos elas geram poucos empregos agrĂcolas, jĂĄ que as mĂĄquinas dispensam mĂŁo de obra. De outro lado, hĂĄ culturas desse tipo que podem gerar empregos em cidades, como fĂĄbricas de uniformes e fabricaĂ§ĂŁo ou venda de instrumentos agrĂcolas. A agricultura familiar pode ser um importante fator de desenvolvimento das ĂĄreas rurais. Com ela, ĂŠ possĂvel haver grande diversificaĂ§ĂŁo das economias, geraĂ§ĂŁo de empregos e renda, seja esta agrĂcola ou nĂŁo agrĂcola. Ă&#x2030; uma forma de evitar que muitos trabalhadores rurais migrem para as cidades. Nos Ăşltimos anos, tem havido incentivos Ă formaĂ§ĂŁo de cooperativas de agricultores familiares. Uma das vantagens ĂŠ a maior possibilidade de conseguir mais facilmente financiamentos para continuar plantando, pois os agricultores passam a atuar de forma coletiva.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Responda Ă s questĂľes a seguir no caderno. Numere os parĂĄgrafos do texto. A seguir, escreva uma frase que mostre qual ĂŠ a ideia principal de cada um deles.

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Segundo o texto, quais sĂŁo os produtos gerados pela agricultura familiar? Por que o desenvolvimento da agricultura familiar pode colaborar para manter os trabalhadores no campo? Cite duas diferenĂ§as entre a produĂ§ĂŁo familiar tĂpica e a produĂ§ĂŁo das grandes empresas rurais. Existem muitos casos de agricultores que trabalham parte do ano no campo e outra parte na cidade. Por que vocĂŞ acha que isso acontece?

PENSANDO SOBRE A LĂ?NGUA Vamos rever agora alguns aspectos da pontuaĂ§ĂŁo. Releia o texto â&#x20AC;&#x153;A agricultura familiar no Brasilâ&#x20AC;? e observe os pontos-finais (.) que aparecem nele. Em seguida, discuta com a turma a correta utilizaĂ§ĂŁo desse sinal. Observe as palavras que aparecem depois dos pontos-finais e responda Ă s seguintes questĂľes:

B Essas palavras estĂŁo escritas com letra inicial maiĂşscula ou minĂşscula? C Por que vocĂŞ acha que isso acontece?

Observe o inĂcio de cada um dos parĂĄgrafos do texto e diga se eles comeĂ§am sempre com letra inicial maiĂşscula ou minĂşscula. VocĂŞ saberia explicar por quĂŞ?

Complete o quadro a seguir. Depois do ponto-final (.) usamos sempre letra dddddddddddddd no inĂcio da palavra seguinte. No inĂcio dos parĂĄgrafos tambĂŠm usamos letra inicial dddddddddddd .

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Neste trecho, o nome Brasil estĂĄ escrito com letra inicial maiĂşscula. Releia-o e responda Ă s questĂľes a seguir. â&#x20AC;&#x153;Para se ter uma ideia da importĂ˘ncia do setor no Brasil, cerca de 60% de todos os alimentos consumidos pelos brasileiros sĂŁo produzidos por agricultores familiares. Eles sĂŁo responsĂĄveis por grande parte da produĂ§ĂŁo nacional de feijĂŁo, fumo, mandioca, milho, leite e carne de porco.â&#x20AC;?

B O nome Brasil estĂĄ escrito depois de um ponto-final ou no inĂcio de um parĂĄgrafo? C Por que essa palavra estĂĄ escrita com letra inicial maiĂşscula?

D VocĂŞ conhece outras palavras como essa que tambĂŠm sĂŁo escritas com letra inicial maiĂşscula? Quais?

E Por que a palavra â&#x20AC;&#x153;Elesâ&#x20AC;? estĂĄ escrita com letra inicial maiĂşscula?

Em dupla, leia o texto a seguir e, entĂŁo, reescreva-o no caderno colocando pontos-finais (.) e letras maiĂşsculas. boia-fria ĂŠ o nome que se dĂĄ, no brasil, a trabalhadores rurais empregados em lavouras diversas mas que nĂŁo possuem suas prĂłprias terras recebem esse nome por levarem consigo suas prĂłprias refeiĂ§Ăľes (na gĂria, boia) em recipientes sem isolamento tĂŠrmico desde que saem de casa, pela manhĂŁ, o que faz com que elas jĂĄ estejam frias na hora do almoĂ§o trabalham mediante o pagamento de um salĂĄrio e geralmente sĂŁo conduzidos em caminhĂľes em precĂĄrias condiĂ§Ăľes de seguranĂ§a, de casa atĂŠ as plantaĂ§Ăľes onde devem trabalhar os locais variam de acordo com as ĂŠpocas do ano e as ĂŠpocas de colheita nos Ăşltimos anos houve diversas denĂşncias e casos de boias-frias trabalhando em condiĂ§ĂŁo anĂĄloga Ă escravidĂŁo. Agora, seu professor irĂĄ escrever o texto da atividade anterior na lousa, colocando, com a ajuda de todos, pontos-finais e letras maiĂşsculas. Discuta as respostas das duplas.

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ESCREVENDO TEXTO EXPOSITIVO Ainda em dupla, complete o texto sobre o trabalhador rural brasileiro com novas informaĂ§Ăľes. Destaque os tipos de produtores rurais, de acordo com a organizaĂ§ĂŁo do trabalho e a posse ou a propriedade da terra. Dependendo do tipo de lavoura ou criaĂ§ĂŁo, ĂŠ mais comum haver um predomĂnio de certo tipo de produtor rural. Verifique se ĂŠ preciso reescrever o texto, mudar a ordem das informaĂ§Ăľes. Observe se houve repetiĂ§Ăľes, principalmente das palavras trabalhadores ou trabalhadores rurais. Outro aspecto a observar ĂŠ como vocĂŞ distribuiu as informaĂ§Ăľes em parĂĄgrafos. Ă&#x2030; possĂvel usar um parĂĄgrafo para cada bloco de informaĂ§Ăľes: distribuiĂ§ĂŁo por sexo, formas de organizaĂ§ĂŁo do trabalho, posse da terra etc. Antes de passar a limpo, peĂ§a de novo Ă outra dupla que leia o texto de vocĂŞs para ver se hĂĄ algo a ser melhorado.

TEM NOVIDADE NO CAMPO EM GRUPOS Observe as fotos abaixo e discuta:

B Quais sĂŁo as atividades econĂ´micas apresentadas? Leia as legendas para responder.

ProduĂ â&#x20AC;&#x17E;o de queijo de bË&#x2122; fala na zona rural. Sâ&#x20AC;&#x17E;o Joâ&#x20AC;&#x17E;o da Boa Vista (SP), 2013.

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Diego Gazola/ Pulsar Images

Eduardo Zappia/ Pulsar Images

Luis Salvatore/ Pulsar Images

C As atividades apresentadas sĂŁo tĂpicas do trabalho agrĂcola ou nĂŁo?

Grupo de pessoas fazendo trilha rural. Vale do Pati, AndaraĂ&#x152; (BA), 2011.

Gado pastando em hotel fazenda. Aquidauna (MS), 2010.

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Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e EstatĂstica (IBGE), hĂĄ crescimento â&#x20AC;&#x201C; ainda que pequeno â&#x20AC;&#x201C; da populaĂ§ĂŁo rural acima de dez anos de idade. Cresce tambĂŠm o nĂşmero de trabalhadores ocupados em atividades nĂŁo agrĂcolas. No entanto, vem diminuindo o nĂşmero de trabalhadores na lavoura e na criaĂ§ĂŁo de animais. Discuta com seu grupo:

B Por que os agricultores passaram a se dedicar a essas outras atividades? C Por que vĂĄrios trabalhadores rurais jĂĄ nĂŁo se dedicam Ă agricultura? Escreva as principais conclusĂľes a que seu grupo chegou e apresente-as em forma de tĂłpicos para a turma. Para isso, escreva antes os tĂłpicos e, no momento da apresentaĂ§ĂŁo, leia cada um deles. Se quiser, comente-os, explicando-os para os colegas.

ESCREVENDO TEXTO EXPOSITIVO Escreva com seu grupo um texto sobre as novas ocupaĂ§Ăľes no campo que serĂĄ incorporado ao dossiĂŞ. Crie um tĂtulo que informe ao leitor sobre o assunto do texto. Os textos serĂŁo expostos no painel e vĂĄrias pessoas poderĂŁo lĂŞ-lo. Observe se as informaĂ§Ăľes sobre as novas ocupaĂ§Ăľes estĂŁo claras. O uso de parĂĄgrafos tambĂŠm pode ajudar esse entendimento. Para ilustrar o texto no painel, selecione fotografias, desenhos e outras ilustraĂ§Ăľes que mostrem as transformaĂ§Ăľes ocorridas no campo no Brasil. Discuta os resultados com seus colegas.

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Capítulo

TrÍ s sÈ culos de luta

EM RODA Lemos em capítulos anteriores sobre algumas lutas trabalhistas que ocorreram no Brasil num tempo distante. São elas: t o Brasil começou a se tornar um país industrializado a partir de 1880; t entre os anos 1880 e 1930, organizou-se no país o movimento operário; t em 1906, ocorreu o Primeiro Congresso Operário Brasileiro; t a primeira greve geral em São Paulo aconteceu em 1917. Todos esses fatos ocorreram em séculos passados; em outro milênio. Já são quase três séculos de luta dos trabalhadores do país. Agora, vamos compreender melhor como funcionam essas marcas de tempo. Converse com seus colegas: Em que século estamos? E em qual milênio? Qual é o século anterior ao que estamos?

Calend·r io de pedra Asteca.

ColeÁ„ o Particular

Mayatskyy/Dreamstime.com

S… CULOS E MIL NIOS

Calend·r io 2014.

Para marcar o tempo, a maioria dos calendários utiliza a unidade “ano”. A partir do ano, podem-se definir outras unidades de tempo como: t década: corresponde a um período de 10 anos; t século: corresponde a um período de 100 anos; t milênio: corresponde a um período de 1 000 anos.

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EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Transcreva para o seu caderno e complete: f)#)74[.7&#%&''"*9&.("# $#dddddddddddd#*>%,4&*C

f)#*>%,4&#>#0&')$(&#9&'# dddddddddddd##(>%$($*C

?)#,)#)74[.7&#A:# ddddddddd##(>%$($*C

A histĂłria da civilizaĂ§ĂŁo humana ĂŠ dividida em milĂŞnios, usando o inĂcio da Era CristĂŁ como marca de tempo. Era: ĂŠ a ĂŠpoca marcada por um acontecimento importante a partir do qual se comeĂ§a a contar datas. Os povos ocidentais vivem na Era CristĂŁ ou Era de Cristo, que se iniciou com seu nascimento, datado como ano 1. Veja neste quadro os milĂŞnios da Era CristĂŁ. Observe e anote, em seu caderno, o inĂcio e o tĂŠrmino de cada um deles. MILĂ&#x160;NIOS DA ERA CRISTĂ&#x192; InĂcio TĂŠrmino

PRIMEIRO

SEGUNDO

TERCEIRO

ano 1 ano 1000

ano 1001 ano 2000

ano 2001 ano 3000

Com base no quadro anterior, responda:

B Em que ano teve inĂcio o terceiro milĂŞnio e em que ano ele terminarĂĄ? C Qual foi o milĂŞnio que antecedeu o que estamos vivendo? D Qual foi o Ăşltimo ano do milĂŞnio passado? E Quantos anos faltam para o tĂŠrmino deste milĂŞnio? F VocĂŞ se lembra de algum fato importante ocorrido no milĂŞnio passado? Anote nas linhas abaixo e conte para seus colegas.

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Os milĂŞnios sĂŁo formados pelos sĂŠculos. Observe a divisĂŁo em sĂŠculos da Era CristĂŁ e o inĂcio e o tĂŠrmino de cada um deles. SĂ&#x2030;CULOS

III

VII

VIII

InĂcio TĂŠrmino

1 100

101 200

201 300

301 400

401 500

501 600

601 700

701 800

801 900

901 1000

SĂ&#x2030;CULOS

XII

XIII

XIV

XVI

XVII

XVIII

XIX

XXI

1301 1400

1401 1500

1501 1600

1601 1700

1701 1800

1801 1900

1901 2000

2001 2100

InĂcio TĂŠrmino

1001 1101 1201 1100 1200 1300

Como se pode notar, um sĂŠculo sempre inicia em 01 e termina em 00. Os sĂŠculos geralmente sĂŁo registrados com algarismos romanos. Os algarismos romanos fazem parte de um sistema de numeraĂ â&#x20AC;&#x17E; o criado pela civilizaĂ â&#x20AC;&#x17E; o romana. Esse sistema usava sete letras maiË&#x2122; sculas para escrever nË&#x2122; meros: I (1), V (5), X (10), L (50), C (100), D (500), M (1 000). Algarismos romanos podem ser vistos em mostradores de relĂ&#x203A; gio, em capĂ&#x152; tulos de livros, em nomes de papas e imperadores, no registro de sĂ&#x2C6;c ulos. Veja as frases a seguir. ĂŹO s portugueses chegaram ao Brasil no sĂ&#x2C6;c ulo XVI.ĂŽ ĂŹM uitas pessoas lamentaram a morte do Papa Joâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo II.ĂŽ Assim, nos exemplos acima: XVI signic a 16: X (10 sĂ&#x2C6;c ulos) + V (cinco sĂ&#x2C6;c ulos) + I (um sĂ&#x2C6;c ulo) II signic a 2: I (um sĂ&#x2C6;c ulo) + I (um sĂ&#x2C6;c ulo)

Consulte as informaĂ§Ăľes apresentadas neste capĂtulo e escreva em algarismos romanos:

B o sĂŠculo em que o Brasil se tornou um paĂs industrializado: C os sĂŠculos em que se organizou o movimento operĂĄrio brasileiro: D o sĂŠculo em que ocorreu a primeira greve geral em SĂŁo Paulo: E o sĂŠculo da Era CristĂŁ em que estamos vivendo: F o sĂŠculo passado e o prĂłximo (indique o inĂcio e o tĂŠrmino de cada um deles):

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G o sĂŠculo em que estamos e o sĂŠculo passado:

FaĂ§a uma lista com todas as dĂŠcadas do sĂŠculo XXI. Indique o inĂcio e o tĂŠrmino de cada uma delas.

Alessandro Valle/ABCDigipress/Folhapress

Mansell Collection

A luta dos trabalhadores pela reduĂ§ĂŁo da jornada de trabalho estĂĄ presente desde o inĂcio da histĂłria da sociedade capitalista. Leia o texto a seguir sobre acontecimentos e fatos que marcaram essa luta ao longo dos tempos. Depois, responda Ă s questĂľes.

OperÂˇr ias em fÂˇbr ica durante a RevoluĂ â&#x20AC;&#x17E; o Industrial, Coventry, Inglaterra, anos 1890.

ComemoraĂ â&#x20AC;&#x17E;o do Dia do Trabalho no Vale do AnhangabaË&#x2122; , Sâ&#x20AC;&#x17E;o Paulo (SP), 2012.

No princĂpio da RevoluĂ§ĂŁo Industrial, em meados do sĂŠculo XVIII, praticamente nĂŁo existia legislaĂ§ĂŁo trabalhista. Foi nessa situaĂ§ĂŁo que a organizaĂ§ĂŁo dos trabalhadores comeĂ§ou a reivindicar a reduĂ§ĂŁo do tempo de trabalho, que chegava a 18 horas diĂĄrias. O Dia do Trabalho ĂŠ comemorado no dia 1o de maio. Foi nesse dia, no ano de 1886, que centenas de trabalhadores nos Estados Unidos manifestaram-se pela reduĂ§ĂŁo da jornada de trabalho de 16 para 8 horas diĂĄrias. Apesar das mortes e prisĂľes, a mobilizaĂ§ĂŁo saiu vitoriosa. Em 1919, na primeira convenĂ§ĂŁo da OrganizaĂ§ĂŁo Internacional do Trabalho (OIT), a jornada de trabalho foi fixada em 48 horas semanais. A ConstituiĂ§ĂŁo Brasileira de 1988 reduziu a jornada legal de trabalho no Brasil de 48 para 44 horas semanais. 4o e 5o anos

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B Escreva por extenso em que sĂŠculo se deu a RevoluĂ§ĂŁo Industrial. C Em que sĂŠculo aconteceu o fato que originou o Dia do Trabalho? D Em que sĂŠculo ocorreu a primeira convenĂ§ĂŁo da OrganizaĂ§ĂŁo Internacional do Trabalho?

E Em que sĂŠculo foi assinada a ConstituiĂ§ĂŁo Brasileira, que reduziu a jornada legal de trabalho no Brasil?

F HĂĄ quanto tempo se comemora o Dia do Trabalho?

Calcule a jornada de trabalho semanal praticada no sĂŠculo XVIII, considerando um dia de descanso por semana.

Calcule as horas de trabalho diĂĄrio de uma pessoa com jornada de 48 horas semanais e um dia de descanso por semana.

Sabendo que um ano tem 52 semanas completas e que a atual ConstituiĂ§ĂŁo Brasileira reduziu a jornada de trabalho semanal de 48 para 44 horas, calcule, em horas, a reduĂ§ĂŁo na jornada de um trabalhador no perĂodo de um ano.

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EM GRUPOS Embora a ConstituiĂ§ĂŁo de 1988 tenha reduzido a jornada de trabalho de 48 para 44 horas semanais, isso nĂŁo representou aumento do tempo livre para a maioria dos trabalhadores. Longos perĂodos de horas extras e aumento no tempo de deslocamento, em razĂŁo do crescimento das cidades e do transporte precĂĄrio, passaram a ocupar mais tempo dos trabalhadores. Em SĂŁo Paulo, em 2012, o tempo mĂŠdio do deslocamento de ida e volta ao trabalho era de 2h23 min. Vamos retomar o que sabemos sobre unidades de medida de tempo para entender melhor sua distribuiĂ§ĂŁo na vida dos trabalhadores. Um dia ĂŠ formado por 24 horas ou 24 h. Uma hora ĂŠ formada por 60 minutos ou 60 min.

B Pesquise diferentes tipos de relĂłgios: de ponteiro, digital, de sol, entre outros, para ver como eles funcionam na marcaĂ§ĂŁo das horas, dos minutos e dos segundos. Apresente para a classe os resultados da pesquisa de seu grupo.

Joâ&#x20AC;&#x17E; o Prudente/Pulsar Imagens

Um minuto ĂŠ formado por 60 segundos ou 60 s.

C FaĂ§a uma lista do que pode acontecer ou do que se pode fazer nos seguintes intervalos de tempo: t uma hora:

RelĂ&#x203A; gio de sol do Consulado da ÂĄ ustria em Treze TĂ&#x152;lias (SC), 2012.

t um minuto:

t um segundo:

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D Sabendo que, em 2012, o tempo mĂŠdio de deslocamento de ida e volta ao trabalho era de 2 h 23 min, calcule o tempo gasto por um trabalhador com esse tipo de deslocamento, no perĂodo de uma semana de cinco dias.

IlustraĂ Äą es digitais: EstË&#x2122; dio Pingado

Observe a seguir a rotina de horĂĄrios na vida diĂĄria de um trabalhador.

Acorda.

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Sai de casa.

Inicia o trabalho na fÂˇbr ica.

Descansa.

Retorna ao trabalho.

Sai para o almoĂ o.

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IlustraÁı es digitais: Est˙ dio Pingado

Retorna do almoÁo.

Descansa

Retorna ao trabalho.

Sai da f·br ica.

Chega em casa.

Dorme

Calcule:

B a jornada diária de trabalho dessa pessoa:

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C a jornada semanal, considerando cinco dias de trabalho por semana:

D o tempo destinado ao descanso e ao almoĂ§o na jornada diĂĄria de trabalho:

E o tempo diĂĄrio de deslocamento de ida e volta ao trabalho:

F o tempo disponĂvel que essa pessoa tem para dormir:

G o tempo que essa pessoa permanece fora de casa, considerando o deslocamento e a jornada de trabalho diĂĄrio.

t Converse com seus colegas e responda: Com base nos resultados, o que a turma conclui da rotina diĂĄria dessa pessoa? Ă&#x2030; adequada ou estafante? Escolha uma pessoa do seu grupo para retratar sua rotina diĂĄria de horĂĄrios. Use como referĂŞncia a da questĂŁo anterior. Elabore um problema que envolva horĂĄrios da rotina diĂĄria de um trabalhador. Se quiser, faĂ§a ilustraĂ§Ăľes e exponha-o no mural da classe. Observe os problemas elaborados por outros grupos. Resolva cada um deles e participe da correĂ§ĂŁo coletiva, apresentando as soluĂ§Ăľes encontradas por seu grupo.

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M… DIA DE TRABALHO DI¡ RIO PARA LER NÚMEROS E TEXTOS No Brasil, apesar de a jornada de trabalho ser hoje de 44 horas semanais, a necessidade de cumprir horas extras tem ampliado a jornada do trabalhador para muito além do que está previsto na legislação. Para saber qual é a jornada de trabalho diário de uma pessoa que trabalha 44 horas por semana, distribuídas em cinco dias, pode-se fazer o seguinte cálculo:

aa#A#g#H#]#^#A#"#*&8'$)#a#A a#A#]#bJ#)7.#\#bJ#)7.#\#bJ#)7.#\# bJ#)7.#]#IaJ#)7.

aa#A H a#A ^

IaJ#)7.#g#H#]#a^#)7.

Assim, a jornada de trabalho diário dessa pessoa é de 8 h 48 min. Observe as horas extras trabalhadas por essa pessoa no período de uma semana. DIAS DA SEMANA

SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

Horas extras trabalhadas

1#h#40 min

2#h

1#h#50 min

2#h#10 min

1#h

Acompanhe o cálculo de quantas horas extras de trabalho em média a pessoa realizou por dia, durante essa semana. Para tanto, é necessário:

B somar as horas extras trabalhadas nos cinco dias: 1 h 40 min + 2 h + 1 h 50 min + 2 h 10 min + 1 h = = 1 h + 40 min + 2 h + 1 h + 50 min + 2 h + 10 min + 1 h = = (1 h + 2 h + 1 h + 2 h + 1 h) + (40 min + 50 min + 10 min) = = 7 h + 40 min + 1 h = = 7 h + 1 h + 40 min = = 8 h 40 min

C dividir 8 h 40 min por 5: 8 h 40 min : 5 = 1 h e sobram 3 h 40 min 3 h 40 min = 60 min + 60 min + 60 min + 40 min = 220 min

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D dividir 220 min por 5: 220 min : 5 = 44 min Logo, nessa semana, a pessoa realizou em mĂŠdia 1 h 44 min de trabalho extra por dia. Para saber o total de horas trabalhadas por dia, ĂŠ preciso:

E somar as horas diĂĄrias de trabalho extra com as horas da jornada diĂĄria: 1 h 44 min + 8 h 48 min = 9 h 92 min, ou seja, 10 h 32 min EntĂŁo, durante essa semana, a pessoa trabalhou em mĂŠdia 10 h 32 min por dia. Saber calcular as horas extras trabalhadas no mĂŞs ĂŠ muito importante na hora de conferir o dinheiro recebido. MĂ&#x2C6; dia aritmĂ&#x2C6; tica

A ideia de mĂ&#x2C6;d ia aritmĂ&#x2C6;t ica estÂˇ presente em situaĂ Äą es do dia a dia. Veja alguns exemplos. ĂŹC aminho, em mĂ&#x2C6;d ia, 2 km por dia.ĂŽ ĂŹN este semestre, minha mĂ&#x2C6;d ia de matemÂˇ tica foi 7.ĂŽ ĂŹDu rante o ano economizei, em mĂ&#x2C6;d ia, R$ 200,00 por mĂ?s .ĂŽ A mĂ&#x2C6;d ia aritmĂ&#x2C6;t ica de dois nË&#x2122; meros, por exemplo, 5 e 7 Ă&#x2C6; a soma entre eles dividida por 2: 5 + 7 = 12 12 : 2 = 6 A mĂ&#x2C6; dia aritmĂ&#x2C6; tica de trĂ? s nË&#x2122; meros, por exemplo, 100, 220 e 280 Ă&#x2C6; a soma entre eles dividida por 3: 100 + 220 + 280 = 600 600 : 3 = 200

PARA PESQUISAR Durante uma semana, faĂ§a um levantamento do tempo (em horas e minutos) usado em seu deslocamento de ida ao trabalho e volta. Calcule em mĂŠdia o tempo diĂĄrio desse deslocamento. Utilize o modelo de quadro a seguir para fazer os registros. TEMPO DE DESLOCAMENTO

SEGUNDA-FEIRA

TERĂ&#x2021;A-FEIRA

QUARTA- QUINTA-FEIRA -FEIRA

SEXTA-FEIRA

SĂ BADO

DOMINGO

Para ir ao trabalho Para voltar do trabalho

Compare o tempo mĂŠdio de seu deslocamento com o dos colegas.

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Eixo 4

Capítulo

Acidentes e doenÁas do trabalho

EM RODA

Gerson Sobreira

Dmitriy Shironosov/Dreamstime.com

O trabalho é um meio de atender às necessidades humanas. Ao mesmo tempo, ele pode se tornar uma fonte de desgaste físico e mental dos trabalhadores. Esses desgastes podem ocorrer em virtude de problemas como: t contato com substâncias tóxicas; t temperatura ou iluminação inadequada e excesso de ruído; t ritmo intenso dos movimentos exigidos; t monotonia das atividades repetidas e grande esforço físico exigido; t competição ou hostilidade no ambiente de trabalho; t estresse.

Pessoas trabalhando em computadores em escritÛ rio, foto de 2010.

PulverizaÁ „o de inseticida em plantaÁ „o , Londrina (PR), s.d.

Geralmente, uma pessoa que trabalha como motoboy em uma cidade grande sofre desgastes diferentes daqueles vividos por pessoas que digitam horas e horas por dia em um computador. Quem trabalha em uma indústria de produtos perigosos pode ser submetido a riscos que não são os mesmos enfrentados pelos trabalhadores de uma grande plantação de soja, por exemplo. Você sofre desgaste ou corre risco de acidente relacionado com o trabalho? Com a ajuda do professor, reúna, em um mesmo quadro, as respostas de todos os colegas da turma para os seguintes itens:

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DESGASTES E RISCOS PARA A SAÚDE FÍSICA E MENTAL DOS ALUNOS TRABALHADORES

Iniciais dos alunos

Idade

Tipo de trabalho

Desgastes e riscos

Analise com a turma os resultados, em especial as relações entre idade, tipo de trabalho e desgastes ou riscos. Procure responder às seguintes questões: t Os desgastes e riscos variam de acordo com o tipo de trabalho? t Desgastes maiores são causados por quais tipos de trabalho? t Os desgastes e riscos variam de acordo com a idade dos alunos? Como isso pode ser explicado? t Os desgastes e riscos identificados podem ser prevenidos? De que forma?

EM AÇÃO Na atualidade, os problemas mais comuns relacionados ao trabalho são as lesões por esforços repetitivos (LER), as doenças (como silicose, asbestose e asma ocupacional) decorrentes da inalação constante de substâncias danosas a perda auditiva por excesso de ruído, os problemas de pele e o sofrimento mental. GLOSS¡ RIO

Asbestose: doenÁ a pulmonar causada pelo asbesto, tambÈm conhecido como amianto, utilizado na fabricaÁ „ o de isolantes tÈr mico, ac˙ stico e elÈt rico. InalaÁ„o : ato de aspirar, cheirar; aspiraÁ „ o. Lesı es por esforÁos repetitivos (LER): s„ o tambÈm conhecidas como Dist˙ rbios Osteomoleculares Relacionados ao Trabalho (DORT). Englobam cerca de 30 doenÁ as, entre elas, a tendinite (in amaÁ „ o de tend„ o). No campo, as LERs/DORTs acometem principalmente cortadores de cana apÛ s algumas safras. Na cidade, as categorias pro ssionais mais afetadas s„ o banc· rios e digitadores. Silicose: doenÁ a respiratÛ ria muito comum em mineradores, causada pela inalaÁ „ o de pÛ de sÌ lica, minÈr io usado na ind˙ stria de eletro≠ eletrÙ nicos.

Em dupla, analise as informações sobre acidentes e doenças relacionadas ao trabalho no Brasil apresentadas no texto a seguir. Em 2011, 71% dos acidentes de trabalho envolveram indivíduos do sexo masculino, 63,6% deles na faixa de 20 a 39 anos. No entanto, em relação às doenças do trabalho, verifica-se que 40% dos casos envolveram a população feminina e o maior número de casos ocorreu na faixa etária de 30 a 44 anos. Assim, as diferenças relacionam-se às formas distintas de distribuição de homens e mulheres nas diversas atividades econômicas. Anu· rio EstatÌs tico da PrevidÍn cia Social. SeÁ„ o IV ñ Aci dentes de Trabalho. 2011. DisponÌ vel em: <http://www.previdencia.gov.br/conteudoDinamico.php?id=1546>. Acesso em: 2 mar. 2013.

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Qual a faixa etĂĄria mais afetada por problemas de saĂşde relacionados ao trabalho entre os homens?

E entre as mulheres, qual ĂŠ a faixa etĂĄria mais atingida?

Que problemas afetam mais os homens? E as mulheres?

O texto afirma que as diferenĂ§as nos problemas de saĂşde relacionados ao trabalho entre homens e mulheres estĂŁo ligadas Ă participaĂ§ĂŁo distinta de homens e mulheres nas atividades econĂ´micas. Cite uma ocupaĂ§ĂŁo com riscos de acidentes que afetam mais os homens. Cite tambĂŠm uma doenĂ§a ocupacional que costuma afetar mais as mulheres.

GLOSSÂĄ RIO

DoenĂ a ocupacional: problema de saË&#x2122; de diretamente relacionado â&#x20AC;Ą atividade desempenhada pelo trabalhador ou â&#x20AC;Ą s condiĂ Äą es de trabalho â&#x20AC;Ą s quais ele estÂˇ submetido.

Associe as colunas abaixo: ( a ) LER ( b ) dermatoses ( c ) pneumoconioses ( d ) sofrimento mental

( ) competiĂ§ĂŁo, estresse, excesso de trabalho, desemprego ( ) problemas na pele causados por contato com produtos quĂmicos ( ) lesĂŁo por esforĂ§os repetitivos ( ) doenĂ§as no pulmĂŁo causadas por inalaĂ§ĂŁo de poeiras tĂłxicas

PENSANDO SOBRE A LĂ?NGUA Observe a seguir algumas palavras relacionadas ao tema deste capĂtulo. Leia-as em voz alta e observe o que elas tĂŞm em comum:

saĂşde

desgaste

necessidade

acidente

atividade

asbestose

estresse

ambiente

ansiedade

morte

dermatose

seguridade

responsabilidade incapacidade

silicose

rinite

Esta atividade tem como objetivo levar os alunos a re etir sobre a escrita das paroxĂ&#x152; tonas escritas com letra E, mas que terminam com som de /i/. Amplie a atividade, solicitando a pesquisa de outras palavras que terminem com E, mas cujo nal seja pronunciado como /i/. O importante Ă&#x2C6; que os alunos possam comparar palavras do mesmo grupo em relaĂ â&#x20AC;&#x17E; o â&#x20AC;Ą sĂ&#x152; laba tĂ&#x2122;n ica (oxĂ&#x152; tonas, paroxĂ&#x152; tonas ou proparoxĂ&#x152; tonas) para chegar a conclusÄąe s sobre como sâ&#x20AC;&#x17E; o grafadas. o o 4 e 5 anos

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Agora compare os dois grupos de palavras abaixo. GRUPO 1

GRUPO 2

saĂşde â&#x20AC;&#x201C; desgaste â&#x20AC;&#x201C; acidente â&#x20AC;&#x201C; estresse â&#x20AC;&#x201C; dermatose â&#x20AC;&#x201C; seguridade â&#x20AC;&#x201C; necessidade â&#x20AC;&#x201C; buriti â&#x20AC;&#x201C; aqui â&#x20AC;&#x201C; sagui â&#x20AC;&#x201C; Parati â&#x20AC;&#x201C; caqui â&#x20AC;&#x201C; saci atividade â&#x20AC;&#x201C; ambiente â&#x20AC;&#x201C; responsabilidade â&#x20AC;&#x201C; â&#x20AC;&#x201C; bisturi â&#x20AC;&#x201C; jabuti â&#x20AC;&#x201C; esqui â&#x20AC;&#x201C; ali â&#x20AC;&#x201C; sucuri â&#x20AC;&#x201C; sapoti â&#x20AC;&#x201C; colibri silicose â&#x20AC;&#x201C; asbestose â&#x20AC;&#x201C; ansiedade â&#x20AC;&#x201C; morte â&#x20AC;&#x201C; incapacidade â&#x20AC;&#x201C; rinite Responda, agora, Ă s seguintes questĂľes:

B As palavras do grupo 1 terminam com que letra? E as do grupo 2?

C VocĂŞ pronunciou as palavras do grupo 1 com som de E ou de I no final? E as palavras do grupo 2?

D Como ĂŠ escrito o final das palavras de cada grupo?

E Por que essas palavras sĂŁo escritas com E e nĂŁo com I no final?

Escreva as palavras do grupo 1 no caderno e, com a ajuda de seu professor, separe as sĂlabas de cada uma delas e circule a mais forte. Observe os exemplos. SAĂ&#x161;DE

SA-Ă&#x161;-DE

DESGASTE

DES-GAS-TE

Observe o que essas mesmas palavras tĂŞm em comum, alĂŠm de terminarem com E. Complete o quadro a seguir com suas conclusĂľes sobre o uso do E no final das palavras.

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Quando as palavras tĂŞm o som final _____________, mas a sĂlaba mais forte delas nĂŁo ĂŠ a Ăşltima, elas sĂŁo escritas sempre com ______________ no final.

Escreva as palavras do grupo 2 em seu caderno e sublinhe a sĂlaba mais forte de cada uma delas. O que vocĂŞ observou em relaĂ§ĂŁo Ă sĂlaba mais forte das palavras terminadas em I? Complete o quadro abaixo com suas conclusĂľes:

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO E FOTOGRAFIA

INTERFOTO/Interfoto/Latinstock

Com o inĂcio da industrializaĂ§ĂŁo, os acidentes no manejo de mĂĄquinas passaram a ser os casos mais frequentes do trabalho. Os problemas mais comuns com o uso das mĂĄquinas eram as amputaĂ§Ăľes de mĂŁos e dedos. AlĂŠm disso, o nĂşmero excessivo de horas de trabalho e os baixos salĂĄrios faziam com que os trabalhadores das indĂşstrias vivessem em condiĂ§Ăľes muito precĂĄrias. O estresse causado na vida dos trabalhadores, que tinham que se submeter ao ritmo das mĂĄquinas para aumentar a produĂ§ĂŁo, ĂŠ satirizado no Ăşltimo filme mudo de Charles Chaplin, feito em 1936, chamado Tempos modernos (veja imagem ao lado). Carlitos, Cena do lme Tempos Modernos (1936), o famoso personagem interpretado por de Charles Chaplin. Chaplin, consegue emprego em uma grande indĂşstria e transforma-se em lĂder grevista. O filme focaliza a produĂ§ĂŁo com base na linha de GLOSSÂĄ RIO montagem. Faz tambĂŠm uma crĂtica Ă s gritantes diferenĂ§as na Estresse: conjunto de reaĂ Äą es necessÂˇ rias vida de patrĂľes e empregados. Mas tudo isso ĂŠ feito com muipara a adaptaĂ â&#x20AC;&#x17E; o a to humor, com a graĂ§a dos filmes mudos, em que nĂŁo se ouve situaĂ Äą es novas e o enfrentamento de a voz dos atores, porĂŠm suas expressĂľes dizem tudo. Se posdesa os. Quando sĂvel, assista ao filme. VocĂŞ vai se divertir e tambĂŠm refletir. excessivo, o estresse pode levar a um Com o aumento da industrializaĂ§ĂŁo, as doenĂ§as nos puldesequilĂ&#x152; brio no mĂľes ou na pele, causadas pelo contato diĂĄrio com substĂ˘norganismo e a vÂˇ rias cias irritantes e nocivas, como poeiras e produtos quĂmicos, doenĂ as sĂ&#x2C6;r ias como Ë&#x2122; lceras e problemas foram se tornando cada vez mais frequentes entre os trabacardĂ&#x152; acos. lhadores da indĂşstria, da extraĂ§ĂŁo de minĂŠrios e, mais recentemente, da agricultura com uso de agrotĂłxicos.

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Muitos desses problemas de saĂşde que atingiam os trabalhadores passaram a afetar os moradores dos arredores, em virtude do despejo de substĂ˘ncias nocivas nos rios, no solo ou no ar. Hoje, os problemas que afetam o trabalhador por meio da contaminaĂ§ĂŁo ambiental atingem ĂĄreas cada vez maiores. Podem afetar tambĂŠm outras pessoas, seja por meio do consumo dos produtos ou da dispersĂŁo dos poluentes no meio ambiente.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O

RogĂ&#x2C6; rio Reis/Pulsar Imagens

Edson Sato/Pulsar Images

Del m Martins/Pulsar Imagens

ApĂłs a leitura do texto, responda Ă s questĂľes a seguir. Consulte novamente o texto sempre que achar necessĂĄrio.

Vista aĂ&#x2C6;r ea do aterro sanitÂˇr io de Caieiras (SP), 2013.

FumaĂ a saindo de chaminĂ&#x2C6; em olaria. Rio Branco (AC), 2012.

Vista aĂ&#x2C6;r ea do rio Xingu (MT), 2012.

O texto expositivo que vocĂŞ leu foi organizado em cinco parĂĄgrafos. Preencha o quadro a seguir com os fatos principais de cada parĂĄgrafo e sua relaĂ§ĂŁo com o tempo em que eles ocorreram. Veja o exemplo: FATOS 1o pĂĄragrafo

acidentes no manejo de mĂĄquinas

TEMPO

inĂcio da industrializaĂ§ĂŁo

2o pĂĄragrafo 3o pĂĄragrafo 4o pĂĄragrafo 5o pĂĄragrafo

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hoje

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Que doenĂ§as do trabalho tĂpicas do inĂcio da industrializaĂ§ĂŁo nĂŁo foram eliminadas atĂŠ hoje?

Por que as doenĂ§as relacionadas aos processos de produĂ§ĂŁo industrial passaram a atingir toda a populaĂ§ĂŁo?

EM GRUPOS Acidentes e doenĂ§as relacionados ao trabalho sĂŁo previsĂveis e, portanto, podem ser evitados. A ocorrĂŞncia significativa e crescente de acidentes e doenĂ§as do trabalho em todos os paĂses que se industrializaram levou ao estabelecimento de formas de proteĂ§ĂŁo dos trabalhadores e da coletividade. Elas incluem medidas de prevenĂ§ĂŁo dentro das empresas, leis de proteĂ§ĂŁo ambiental e a obrigatoriedade de constituiĂ§ĂŁo de ĂłrgĂŁos como ComissĂľes Internas de PrevenĂ§ĂŁo de Acidentes (Cipas). Os representantes das Cipas sĂŁo eleitos em cada empresa por seus colegas de trabalho e assumem algumas funĂ§Ăľes. AtribuiĂ Äą es dos Representantes da Cipa D1) Divulgar aos trabalhadores informaĂ§Ăľes relativas Ă seguranĂ§a e saĂşde no trabalho; D2) Divulgar e promover o cumprimento das normas regulamentadoras; D3) Colaborar no desenvolvimento e implementaĂ§ĂŁo do PCMSO [Programa de Controle MĂŠdico de SaĂşde Ocupacional] e PPRA [Programa de PrevenĂ§ĂŁo de Riscos Ambientais]; D4) Promover anualmente em conjunto com o SESMT [ServiĂ§o Especializado em Engenharia de SeguranĂ§a e em Medicina do Trabalho], se houver, a Semana Interna de PrevenĂ§ĂŁo do Trabalho â&#x20AC;&#x201C; SIPAT; D5) As atas de reuniĂľes deverĂŁo ficar no estabelecimento Ă disposiĂ§ĂŁo dos agentes de inspeĂ§ĂŁo do trabalho; D6) As atas de reuniĂľes deverĂŁo ser assinadas pelos presentes com encaminhamento de cĂłpias para todos os membros. MinistĂ&#x2C6; rio do Trabalho e Emprego. Cipas e modelos de atas. DisponĂ&#x152; vel em: <http://portal.mte.gov.br/delegacias/pr/ cipaâ&#x2030; e â&#x2030; mode losâ&#x2030; de â&#x2030; a tas/>. Acesso em: 2 mar. 2013. (Fragmento.)

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G. Evangelista/OpÁ „ o Brasil Imagens

Del m Martins/Pulsar Imagens

O cumprimento dessas medidas de segurança depende, entre outras coisas, do conhecimento e da participação ativa dos trabalhadores. Depende também do nível de democracia e da organização do poder de representação dos trabalhadores em cada país. Como garantir os direitos dos trabalhadores e de toda a população à saúde física e mental? Para saber, observe as imagens e as legendas.

Alf Ribeiro

Oper·r ios da Ferrovia Transnordestina fazendo gin·s tica laboral, Salgueiro (PE), 2011.

Rodovia dos Imigrantes (SP), 2012.

PARA LER NOTÍCIA Gin·s tica laboral Comiss„ o aprova obrigatoriedade de gin· stica laboral no serviÁo p˙ blico A Comissão de Trabalho, Administração e Serviço Público aprovou hoje o projeto de Lei 6 083/09, do deputado Luiz Couto (PT-PB), que obriga os órgãos e as entidades da administração pública federal (direta e indireta) a oferecerem, no próprio local de trabalho, atividades de ginástica laboral aos seus servidores. [...]

Pausas Segundo a proposta, os funcionários que executam atividades repetitivas deverão, a cada quatro horas de trabalho, fazer uma pausa de, no mínimo, dez minutos para a prática de exercícios de alongamento, sempre com a orientação de um profissional habilitado. [...] 314

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PrevenĂ â&#x20AC;&#x17E;o De acordo com o autor do projeto, o objetivo ĂŠ prevenir a ocorrĂŞncia de DoenĂ§as Osteomusculares Relacionadas ao Trabalho (DORTs), que estĂŁo entre as principais causas de afastamentos de funcionĂĄrios pĂşblicos o serviĂ§o. Couto lembra tambĂŠm que a prĂĄtica de alongamentos terĂĄ reflexos positivos na melhoria da qualidade de vida dos profissionais e, consequentemente, na produtividade da administraĂ§ĂŁo pĂşblica federal. [...] AgĂ? ncia Câ&#x20AC;&#x161; mara de NotĂ&#x152;cia s, 9 jun. 2010. DisponĂ&#x152; vel em: <http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/TRABALHOâ&#x2030; Eâ&#x2030; PREVIDENCIA/148675â&#x2030; C OMISSAOâ&#x2030; AP ROVAâ&#x2030; OBR IGATORIEDADEâ&#x2030; D Eâ&#x2030; G INASTICAâ&#x2030; L ABORALâ&#x2030; NOâ&#x2030; S ERVICOâ&#x2030; P UBLICO.html>. Acesso em: 2 mar. 2013.

VocĂŞ jĂĄ fez ginĂĄstica laboral em seu local de trabalho?

Que benefĂcios a ginĂĄstica laboral traz para os trabalhadores?

Por que adotar a ginĂĄstica laboral tambĂŠm pode ser bom para os empregadores?

PARA LER INSTRUĂ&#x2021;Ă&#x192;O Equipamento de proteĂ â&#x20AC;&#x17E;o individual (EPI) [...] A empresa ĂŠ obrigada a fornecer ao empregado, gratuitamente, EPI adequado ao risco, em perfeito estado de conservaĂ§ĂŁo e funcionamento, nas seguintes circunstĂ˘ncias: t 4FNQSF RVF BT NFEJEBT EF PSEFN HFSBM OĂ?P PGFSFĂ&#x17D;BN DPNQMFUB QSPUFĂ&#x17D;Ă?P DPOUSB PT SJTDPT de acidentes do trabalho ou de doenĂ§as ocupacionais; t &ORVBOUP BT NFEJEBT EF QSPUFĂ&#x17D;Ă?P DPMFUJWB FTUJWFSFN TFOEP JNQMBOUBEBT t 1BSB BUFOEFS TJUVBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT EF FNFSHĂ?ODJB [...] Ryan McVay/Pulsar Images

Andreirybachuck/Dreamstime.com

ProteĂ§ĂŁo de cabeĂ§a

Capacete de proteĂ â&#x20AC;&#x17E; o tipo aba frontal (jĂ&#x203A; quei).

capacete de proteĂ â&#x20AC;&#x17E;o tipo aba total.

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Finalidade Utilizado para proteĂ§ĂŁo da cabeĂ§a do empregado contra agentes metereolĂłgicos (trabalho a cĂŠu aberto) e trabalho em local confinado, impactos provenientes de queda ou projeĂ§ĂŁo de objetos, queimaduras, choque elĂŠtrico e irradiaĂ§ĂŁo solar. Comissâ&#x20AC;&#x17E; o Tripartite Permanente de NegociaĂ â&#x20AC;&#x17E; o do Setor ElĂ&#x2C6;t rico no Estado de Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo (CPNâ&#x2030; SP ). p. 174. DisponĂ&#x152; vel em: <http://www.fundacentro.gov.br/dominios/ctn/anexos/cdNr10/Manuais/M%C3%B3dulo02/5_8%20â&#x2030; %20 EQUIPAMENTOS%20DE%20PROTE%C3%87%C3%83O%20INDIVIDUAL.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2013.

ESCREVENDO CARTAZ INFORMATIVO Com a ajuda de seu professor, reĂşna-se em grupo para indicar um conjunto de medidas necessĂĄrias para prevenir acidentes entre os trabalhadores da empresa em que vocĂŞ ou algum colega de sua turma trabalha. VocĂŞs irĂŁo informar outras pessoas sobre essas medidas por meio de cartazes informativos. Siga o roteiro abaixo. Cada grupo escolhe um tipo de trabalho que ofereĂ§a risco Ă seguranĂ§a do trabalhador. Pesquise na internet, em folhetos informativos e em outras fontes sobre as medidas de prevenĂ§ĂŁo de acidentes e doenĂ§as do trabalho. Elaborem uma lista com essas medidas. Terminada a elaboraĂ§ĂŁo conjunta da lista, cada grupo escolherĂĄ uma das medidas de proteĂ§ĂŁo sugeridas. O grupo deve, entĂŁo, elaborar um texto curto que explique como essa medida contribui para a proteĂ§ĂŁo da saĂşde dos trabalhadores. Ă&#x2030; importante deixar claro por que cada uma das medidas indicadas contribui para a prevenĂ§ĂŁo de acidentes e doenĂ§as do trabalho. Troque os textos com os outros grupos para que todos possam avaliar se estĂĄ claro, se as informaĂ§Ăľes podem ser compreendidas. Escolha ou produza uma imagem que sirva para ilustrar a importĂ˘ncia dessa medida de seguranĂ§a e prevenĂ§ĂŁo. Cada dica sobre a medida de seguranĂ§a escolhida vai compor um cartaz. Lembre-se de que os cartazes devem ter letras em tamanho grande que possam ser visualizadas de longe pelos leitores. As cores e a organizaĂ§ĂŁo do texto e das imagens podem ajudar a deixar o cartaz mais chamativo e mais legĂvel, ou seja, mais fĂĄcil para se ler as informaĂ§Ăľes. Afixe os cartazes pela escola, em lugares em que muitas pessoas passem. Se possĂvel, reproduza-os e espalhe-os em outros locais pĂşblicos da comunidade.

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Capítulo

Textos do mundo do trabalho

EM RODA No mundo do trabalho, há diversas situações que exigem textos escritos e falados. Você já parou para pensar quais textos têm relação com o trabalho? Discuta com seus colegas as seguintes questões: t Ao se candidatar a um emprego, é preciso preencher algum formulário? Qual? t Você já distribuiu seu currículo para conseguir uma vaga de trabalho? t Você já fez alguma entrevista para conseguir um emprego? O que lhe perguntaram? t A carteira de trabalho traz várias informações para o trabalhador. Quais são elas? t No seu município, em que locais ou meios de comunicação (rádio, TV, jornal, placas nas ruas, etc.) as ofertas de trabalho são divulgadas?

PROCURANDO TRABALHO NOS CLASSIFICADOS PARA LER ANÚNCIOS CLASSIFICADOS É bastante comum as pessoas recorrerem aos jornais para ler as ofertas de emprego ou para oferecer seus serviços. Você já passou por essa situação? Em dupla, leia os anúncios classificados a seguir.

PUBLICADOS EM JORNAL IMPRESSO EMPREGOS EMPREGADOS PROCURADOS

FRENTISTA Comp. a Av. Cruzeiro do Sul, 0000 Santana c/ CV a partir da 9 h dia 12/6. GARÇONETE Com ou sem experiência para casa noturna em diversas regiões. F: (11) 0000-0000

ATORES E ATRIZES C/ ou s/exp. p/ projeto nacional de teatro (11) 0000–0000

GERENTE INDUSTRIAL P/SP/Interior CV p/ contato@nononono.com.br

AUX. PESSOAL Moça, boa formação escolar, prática em DP, residir Z. Leste. CV c/ pret. salarial. F: (11) 0000–0000

PROFISSIONAIS OFERECEM-SE

ATEND. LANCHONETE P/ pâtisserie, 2o G completo, conhec. em informática, c/exp., disponib. de horário. Contato F: (11) 0000-0000

COZINHEIRA Forno e fogão ou arrumadeira. Vilma: (11) 0000-0000

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PUBLICADOS EM SITE DA INTERNET Costureira (v655055) â&#x2030; Nova Friburgo / RJ / BR Triumph International Ăą FI Lâ&#x20AC;? S /A Ăą Auxiliar Operacional

Atuar no setor de produĂ â&#x20AC;&#x17E; o confeccionando calcinha e sutiens em diferentes mÂˇ quinas de costura. %HQHIÂŻFLRV Ĺ&#x2026; 3ODQR GH VDÂźGH Ĺ&#x2026; 3ODQR RGRQWROÂľJLFR Ĺ&#x2026; 9DOH 7UDQVSRUWH Ĺ&#x2026; 5HIHLWÂľULR Ĺ&#x2026; &UHFKH Ĺ&#x2026; 6HJXUR GH 9LGD 5HTXLVLWRV Ĺ&#x2026; (QVLQR )XQGDPHQWDO Ĺ&#x2026; &RQKHFLPHQWR na Âˇ rea DisponĂ&#x152;v el em: <http://pessoas.vagas.com.br/vagas/ pesquisas?q=costureira>. Acesso em: 2 mar. 2013.

Encarregado de Pedreiro (v651633) Ăą Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo / SP/ BR Grupo Schahin Ăą Aux iliar/Operacional

(QFDUUHJDGR GH VXSHUYLVLRQDU HTXLSH GH SHGUHLURV 5HVSRQVÂŁYHO SHOD FRQIHUÂŹQFLD H DFRPSDQKDPHQWR GH WRGRV RV VHUYLÂŠRV SHUWLQHQWHV D SURGXÂŠÂĽR GH VHUYLÂŠRV GH DFDEDPHQWRV GHVGH DOYHQDULD FRQWUD SLVR UHYHVWLPHQWR !7*9&.Q/"4#")g#hA559gii9"**&$*C/$;$*C%&)C8'i/$;$*i9"*+,7*$*2,50^]`?I `_R`_Lj+]9"('"7'&j%&))75]T"*+,7*$'kC#D%"**&#")g#I#)$'C#IJKLC

Observando os anĂşncios do jornal, podemos dizer que eles costumam ser organizados seguindo qual ordem? E na internet?

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Como vocĂŞ pode saber se hĂĄ vagas sendo oferecidas para sua profissĂŁo ou especialidade? Como vocĂŞ procuraria nos classificados do jornal? E na internet? Discuta com seus colegas.

Que palavras sĂŁo destacadas com negrito ou com letras maiĂşsculas? Por que isso acontece?

Os anĂşncios classificados de empregos normalmente divulgam, de forma resumida, as informaĂ§Ăľes principais. Quais informaĂ§Ăľes vocĂŞ observou nos anĂşncios que leu?

Por que serĂĄ que vĂĄrias palavras estĂŁo abreviadas nos anĂşncios classificados do jornal? E por que nĂŁo hĂĄ abreviaturas nos classificados publicados na internet? 'LVFXWD FRP RV DOXQRV DV IRUPDV GH SDJDPHQWR QDV GXDV PRGDOLGDGHV GH DQÂźQFLR QR MRUQDO LPSUHVVR D TXDQWLGDGH GH OHWUDV H FDUDFWHUHV XVDGRV ÂŤ TXH GHWHUPLQD R SUHÂŠR QD LQWHUQHW QÂĽR KÂŁ WDQWD UHODÂŠÂĽR HQWUH D H[WHQVÂĽR GR DQÂźQFLR H TXDQWR VH YDL SDJDU +ÂŁ LQFOXVLYH sites que DQXQFLDP JUDWXLWDPHQWH DV YDJDV GLVSRQÂŻYHLV H RV WUDEDOKDGRUHV TXH VH RIHUHFHP

Com base nesses anĂşncios classificados, escreva no caderno o significado das abreviaĂ§Ăľes: P/

2o G

pret.

exp.

comp.

Ă&#x2030; comum tambĂŠm a utilizaĂ§ĂŁo de siglas nos anĂşncios. VocĂŞ sabe o que significam as siglas â&#x20AC;&#x153;DPâ&#x20AC;? e â&#x20AC;&#x153;CVâ&#x20AC;??

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Quais formas para entrar em contato com os empregadores aparecem nesses anĂşncios classificados?

PROCURANDO EMPREGO, APRESENTANDO CURRĂ&#x2022;CULO Agora que vocĂŞ jĂĄ observou como se organizam os anĂşncios que oferecem trabalho, pense no outro lado da questĂŁo: as pessoas que se oferecem para trabalhar. Como elas devem se apresentar para se candidatar a um emprego?

PARA LER CURRĂ?CULO Por causa do grande nĂşmero de candidatos a uma vaga, algumas empresas costumam pedir a eles um currĂculo (ou CV - curriculum vitae, em latim). Quantos dos anĂşncios classificados que vocĂŞ leu solicitaram um CV? Um currĂculo pode facilitar a escolha do candidato a ser contratado porque traz vĂĄrias informaĂ§Ăľes sobre o que ele sabe fazer, sobre sua experiĂŞncia profissional, etc. VocĂŞ sabe como se organiza um currĂculo e que informaĂ§Ăľes devem constar nele?

O currĂ&#x152; culo relata, de forma resumida, o per l pro ssional de uma pessoa. Seja vocĂ? c andidato a uma vaga de diretor, de vendedor ou de oďŹ&#x192;ce boy, seu currĂ&#x152; culo deve ressaltar sua formaĂ â&#x20AC;&#x17E; o, suas habilidades, conquistas e experiĂ?n cia. E Ă&#x2C6; n isso que vocĂ? p ode se distinguir de outros candidatos. O currĂ&#x152; culo Ă&#x2C6; u ma ferramenta para gerar entrevistas de emprego, pois serve de guia para os entrevistadores.

As informaĂ§Ăľes listadas abaixo sĂŁo as que devem constar em um currĂculo. Complete as lacunas do CV com essas expressĂľes. Atente para o local em que elas devem estar no documento. Para isso, discuta com seus colegas.

experiĂŞncia profissional

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referĂŞncias

dados pessoais

escolaridade

cursos

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Westend61 GmbH/Alamy

CURRÍCULO SIMONE ALMEIDA DOS SANTOS

1. ________________________________________________________ SIMONE ALMEIDA DOS SANTOS CPF: 027.115.888-91 RG: 2.218.568-SSP/MG Data de nascimento: 30 de janeiro de 1982 Endereço: Rua 15 de Novembro, 33 - São José, Mariana/MG – CEP: 35421-000 Telefone de contato: 3345-8798 Celular: 9121–7878 2. ________________________________________________________ 2010 – 2012 – Costureira Vita Confecções Ltda. Responsável pela confecção de biquínis e maiôs. 2007 – 2008 – Costureira Costura sob Medida Responsável pela confecção de peças íntimas. 1999 – 2007 – Auxiliar de costura Primavera S.A. Responsável pelo acabamento de peças de cama e mesa. 3. ________________________________________________________ 2008 – Curso de costura em Lycra Serviço Brasileiro de Apoio a Micro e Pequenas Empresas (Sebrae) 4. ________________________________________________________ Ensino Fundamental II incompleto Escola Estadual Tiradentes Cursou até o 7o ano do Ensino Fundamental 5. ________________________________________________________ Maurício Gomes Menezes Proprietário da Vita Confecções Ltda. Telefone de contato: 2542-8787

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EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Que informaĂ§Ăľes estĂŁo destacadas no currĂculo? Como se faz o destaque?

Qual ĂŠ a profissĂŁo de Simone Almeida dos Santos?

Ela tem alguma especialidade?

Em que ordem sĂŁo apresentadas as experiĂŞncias profissionais?

Analisando o currĂculo, complete a descriĂ§ĂŁo de Simone indicando no caderno: t idade da candidata; t em que ela jĂĄ trabalhou; t atĂŠ qual sĂŠrie ela estudou; t com qual idade comeĂ§ou a trabalhar; t que perĂodos ela passou desempregada. AtenĂ â&#x20AC;&#x17E; o ao elaborar seu currĂ&#x152; culo! Elaborar um currĂ&#x152; culo de forma adequada pode ser o primeiro passo para ser chamado para uma entrevista, um teste e, talvez, atĂ&#x2C6; pa ra ser contratado. Algumas dicas: Ĺ&#x2026; 1ÂĽR LQIRUPH DSHQDV D SURĹłVVÂĽR H D HPSUHVD GLJD H[DWDPHQWH R TXH YRFÂŹ ID]LD QR HPSUHJR Ĺ&#x2026; 1ÂĽR HVFUHYD PDLV GH XPD SÂŁJLQD SRLV TXHP YDL OHU WHP SRXFR WHPSR 0HVPR TXH YRFÂŹ WHQKD YÂŁULDV H[SHULÂŹQFLDV SURĹłVVLRQDLV HVFROKD DV PDLV LPSRUWDQWHV H HVFUHYD Ĺ&#x20AC;([SHULÂŹQFLDV SURĹłVVLRQDLV mais relevantesĂŽ . Quem ler seu currĂ&#x152; culo vai saber que vocĂ? t em outras experiĂ?n cias. Ĺ&#x2026; )DÂŠD XPD UHYLVÂĽR GR WH[WR RX SHÂŠD DMXGD D DOJXÂŤP SRLV R WH[WR GHYH VHU FODUR H VHP HUURV Ĺ&#x2026; 2 FXUUÂŻFXOR GHYH VHU GLJLWDGR

ESCREVENDO CURRĂ?CULO Agora vocĂŞ vai elaborar o seu currĂculo, mesmo que nĂŁo tenha comeĂ§ado a trabalhar ainda ou que nĂŁo tenha trabalhado em empresas. A diferenĂ§a ĂŠ que o item â&#x20AC;&#x153;ExperiĂŞncias Profissionaisâ&#x20AC;? vai ser trocado por â&#x20AC;&#x153;Habilidadesâ&#x20AC;?. Nesse item, diga o que vocĂŞ sabe fazer: pode ser uma habilidade manual â&#x20AC;&#x201C; cozinhar, fazer mĂłveis em madeira â&#x20AC;&#x201C; ou uma habilidade de relacionamento â&#x20AC;&#x201C; vender, atender clientes. Observe a estrutura do currĂculo visto anteriormente e fique atento Ă s dicas jĂĄ mencionadas. Se possĂvel, digite o currĂculo. Use os recursos que as ferramentas de ediĂ§ĂŁo de textos oferecem: negrito, tamanho da fonte, sublinhado, espaĂ§o de parĂĄgrafo etc.

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Depois de pronto, faça a revisão e mostre seu currículo a um colega. Peça que ele imagine que tipo de empresa teria interesse em contratar você. Verifique se a resposta coincide com o que você deseja como emprego. Se não coincidir, é possível pensar em algumas alternativas: preparar-se melhor para o emprego desejado ou pensar em outro tipo de emprego, que se encaixe melhor com o que você já sabe fazer. É preciso lembrar que as empresas só recebem currículos digitados no computador.

LOGO DEPOIS... VEM A ENTREVISTA DE EMPREGO

1RHO +HQGULFNVRQ *ORZ ,PDJHV

Se o currículo for selecionado, a empresa pode chamar a pessoa para uma entrevista de emprego ou para um teste. O teste normalmente é prático, ou seja, o candidato deverá demonstrar que sabe realizar o serviço solicitado. Por exemplo, um serralheiro vai fazer algum trabalho com ferro, uma faxineira vai limpar a casa ou algum cômodo, etc. Já a entrevista de emprego é feita por quem seleciona os funcionários. Nessa entrevista, as perguntas são feitas para conhecer melhor o candidato, saber informações que não estão no currículo. Muitas vezes, essa entrevista é feita como se fosse uma conversa, mas, na verdade, é uma maneira de a empresa avaliar se vale a pena contratar o candidato.

S„o Paulo ≠ SP, 2003.

EM RODA Quem vai passar por uma entrevista, muitas vezes, fica tenso porque não imagina quais perguntas serão feitas ou como responder a elas. Discuta com seus colegas: Imagine um cargo (ou uma função) para o qual você se candidataria.

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t Quais perguntas vocĂŞ imagina que lhe fariam numa entrevista para esse tipo de emprego? t Como vocĂŞ acha que alguĂŠm se sairia bem em uma entrevista para esse emprego? t Ă&#x2030; melhor dizer a verdade na entrevista, mesmo arriscando o emprego, ou mentir, para tentar conseguir a vaga? Por quĂŞ? t Que tipo de linguagem vocĂŞ acha que deve ser utilizada nessas situaĂ§Ăľes? Compare o que foi discutido atĂŠ agora com o que diz o texto a seguir. Verifique se as opiniĂľes da turma se parecem com as orientaĂ§Ăľes do texto e se, depois da leitura, vocĂŞ mudaria de opiniĂŁo sobre algum aspecto discutido. Como se comportar durante uma entrevista de emprego [...] A entrevista O selecionador estĂĄ apenas interessado em saber como vocĂŞ pode beneficiar a empresa. SĂŁo feitas muitas perguntas e o candidato precisa estar preparado para respondĂŞ-la com total confianĂ§a, para assim fazer com que o entrevistador acredite nas respostas. Antes de ir para entrevista o candidato deve se preparar. Seguem algumas dicas: t 1SPDVSF DPOIFDFS B FNQSFTB BOUFT EB FOUSFWJTUB t /VODB TF BUSBTF F OFN DIFHVF NVJUP BOUFT EP IPSĂ&#x2C6;SJP NBSDBEP t #PB BQSFTFOUBĂ&#x17D;Ă?P CPB IJHJFOF DBCFMPT F CBSCB GFJUPT VOIBT DPSUBEBT F MJNQBT SPVQBT EJTDSFUBT NVMIFSFT TFN EFDPUF F IPNFOT TFN CPOĂ? KBNBJT VTF Ă&#x2DC;DVMPT FTDVSPT t 'BMF DPN DMBSF[B F TFKB PCKFUJWP t &WJUF MJOHVBHFN JOGPSNBM F OVODB VTF HĂ&#x201C;SJBT t /Ă?P GBMF NBM EF TFVT QBUSĂ&#x153;FT F FNQSFTBT BOUFSJPSFT t &TUFKB QSFQBSBEP QBSB SFTQPOEFS TVB QSFUFOTĂ?P TBMBSJBM IPSĂ&#x2C6;SJP EF USBCBMIP EJTQPOJCJMJEBEF de mudar de cidade, etc. t 1SPDVSF FOGBUJ[BS BMĂ?N EPT DBSHPT PDVQBEPT BT DPOUSJCVJĂ&#x17D;Ă&#x153;FT RVF WPDĂ? USPVYF QBSB B FNQSFTB t &WJUF EBS SFTQPTUBT DVSUBT FY 4JN /Ă?P F Â˛ t /Ă?P GBĂ&#x17D;B QJBEBT OĂ?P NBTUJHVF DIJDMFUFT PV CBMBT F OĂ?P GVNF t /Ă?P NJOUB t /Ă?P MFWF PVUSB QFTTPB DPN WPDĂ? t $VJEF EP TFV IĂ&#x2C6;MJUP t %FTMJHVF P DFMVMBS t /Ă?P EFNPOTUSF JNQBDJĂ?ODJB t /Ă?P NFYB OBT DPJTBT EP FOUSFWJTUBEPS F OFN DSJF JOUJNJEBEF DPN FMF

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t .BOUFOIB DPOUBUP WJTVBM TFKB Ä&#x2022;SNF PMIF OPT PMIPT t /Ă?P NBTRVF DIJDMFUFT OĂ?P VTF CPOĂ? TFKB TJNQĂ&#x2C6;UJDP UBOUP DPN P QPSUFJSP RVBOUP com o selecionador. t "UFOUF QBSB P TFV UPN EF WP[ OĂ?P GBMF NVJUP BMUP OFN NVJUP CBJYP t $POIFĂ&#x17D;B CFN TFV DVSSĂ&#x201C;DVMP MFJB P BOUFT EB FOUSFWJTUB < > )RQWH 3UHIHLWXUD GD &LGDGH GH 6ÂĽR 3DXOR 6HFUHWDULD 0XQLFLSDO GH Desenvolvimento EconĂ&#x2122;mico e d o Trabalho. DisponĂ&#x152;vel em: <KWWS ZZZ SUHIHLWXUD VS JRY EU FLGDGH VHFUHWDULDV WUDEDOKR GLFDV HQWUHYLVWDBGHBHPSUHJR LQGH[ SKS"S !. Acesso em: 2 mar. 2013.

PENSANDO SOBRE A LĂ?NGUA Leia as frase abaixo e responda Ă s questĂľes no caderno.

â&#x20AC;&#x201C; O senhor ĂŠ casado? â&#x20AC;&#x201C; pergunta o gerente ao candidato. â&#x20AC;&#x201C; NĂŁo, senhor, mas apesar disso, faĂ§o tudo o que me mandarem. Por que o candidato Ă vaga responde ao chefe que faz tudo o que lhe mandarem? Por que vocĂŞ acha que tanto o gerente quanto o entrevistado usam o tratamento â&#x20AC;&#x153;o senhorâ&#x20AC;? e nĂŁo â&#x20AC;&#x153;vocĂŞâ&#x20AC;?? Em que situaĂ§Ăľes usamos o tratamento â&#x20AC;&#x153;o senhorâ&#x20AC;? ou â&#x20AC;&#x153;a senhoraâ&#x20AC;? e em que situaĂ§Ăľes usamos â&#x20AC;&#x153;vocĂŞâ&#x20AC;?? Por quĂŞ? VocĂŞ acha que ĂŠ mais adequado usar o tratamento â&#x20AC;&#x153;o(a) senhor(a)â&#x20AC;? ou â&#x20AC;&#x153;vocĂŞâ&#x20AC;? nas entrevistas de emprego? Por quĂŞ? Na sua regiĂŁo, para que profissĂľes ĂŠ preciso realizar uma entrevista de trabalho? Com a ajuda de seus colegas e de seu professor, discuta sobre qual ĂŠ a forma mais adequada de falar em uma entrevista de trabalho.

ĂŹ PREENCHA O CADASTRO, POR FAVORĂŽ O cadastro ou a ficha cadastral ĂŠ um documento da empresa com as informaĂ§Ăľes dos funcionĂĄrios. Ă&#x2030; comum o responsĂĄvel da empresa pedir que vocĂŞ diga as informaĂ§Ăľes do cadastro enquanto ele escreve. Ele pode pedir que vocĂŞ mesmo preencha o cadastro para depois passar a limpo as informaĂ§Ăľes. Por isso, ĂŠ importante saber preencher essa ficha, pois o relacionamento com a empresa comeĂ§a nesse momento.

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PARA LER FICHA CADASTRAL Observe com atenĂ§ĂŁo a ficha cadastral a seguir. Dados cadastrais Nome: SIMONE ALMEIDA DOS SANTOS

No cartĂŁo do SUS: 00012386688765

Data de admissĂŁo na empresa: 12/2/2013

Data da Ăşltima promoĂ§ĂŁo:

Data nasc.: 30/1/1982

Naturalidade: Mariana-MG

EndereĂ§o: R. 15 de Novembro, 33

Bairro: SĂŁo JosĂŠ

MunicĂpio: Mariana

Estado: MG

CEP: 35421-000

Telefone residencial: 3345-8798

Celular: 99121-7878

ProfissĂŁo: Costureira

RG: 2.218.568-SSP/MG

CPF: 027.115.888-91

CTPS: 126.076

ReferĂŞncia profissional: MaurĂcio Gomes Menezes

Telefone: 2542-8787

Tipo sanguĂneo: A+ Tem algum tipo de limitaĂ§ĂŁo fĂsica ou alergia? Qual? NĂŁo

HĂĄ alguma informaĂ§ĂŁo que vocĂŞ nĂŁo saberia preencher na ficha cadastral apresentada?

Comparando com o currĂculo, que informaĂ§Ăľes a mais a ficha cadastral traz?

Por que ela traz essas informaĂ§Ăľes?

Agora, preencha a seguir ficha cadastral com seus dados.

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NA INTERNET Alguns sites disponibilizam modelos de currículo para preencher. Veja, por exemplo: Meu curriculum: http://www.meucurriculum.com/modelos-de-curriculum.php. YSRlD#RD!DMPFDN Nome: ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Emdereço: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Bairro: ______________________

Cidade: ________________

Estado: ___________

Data de nascimento: __/__/_____

Estado Civil: ____________

CEP: ________-_____

Tel Residencial: (__) ______-______

Celular: (__) _____-_____

E-mail: _______________________ RG: __________________________

CPF ou CNPJ: ________________________________

Profissão: _____________________

Carteira de Trabalho (CTPS): ____________________

Tem inscrição de trabalhador autônomo?

Sim ( ) Não ( )

Nº CCM: ___________

Dados Bancários: ______________________________________________________________ Empregos anteriores (nome da empresa, cargo, tempo de serviço): 1. __________________________________________________________________________ 2. __________________________________________________________________________ 3. __________________________________________________________________________ É portador de necessidades especiais? _________ Quais? ______________________________ Outras observações: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Assinatura: __________________________________

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Capítulo

Calculando sal·r ios, descontos e benefÌc ios

EM RODA Vimos em capítulos anteriores que a sociedade brasileira é muito desigual. Em 2012, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – Síntese de Indicadores Sociais – relatou que: A diferença, no Brasil, entre os 20% mais ricos e os 20% mais pobres ainda é grande, mas tem apresentado uma queda considerável nos últimos dez anos. Entre 2001 e 2011, o rendimento familiar per capita da fatia mais rica caiu de 63,7% do total da riqueza nacional para 57,7%. No mesmo período, os 20% mais pobres apresentaram crescimento na renda familiar per capita, passando de 2,6% do total de riquezas do país em 2001 para 3,5% em 2011. Para Leonardo Athias, pesquisador da Divisão de Indicadores Sociais do instituto, a redução da desigualdade no período deve ser atribuída às políticas de redistribuição de renda no país, com valorização do salário-mínimo, expansão da Bolsa Família e ganhos educacionais, que permitem ao trabalhador almejar postos mais altos. ABCmaior, 28/11/2012. DisponÌ vel em: <http://www.abcdmaior.com.br/noticia_exibir.php?noticia=46210>. Acesso em: 2 mar. 2013. (Fragmento).

Discuta com os colegas: o que é renda familiar per capita? Quem são as pessoas que compõem a “classe dos mais ricos”? E a classe “dos mais pobres”?

N⁄ MEROS DA DESIGUALDADE EM AÇÃO 1. Segundo dados da Previdência Social (www.previdencia.gov.br), no período de 20082010, dos empregados domésticos sem registro de carteira e que não possuem direito a nenhum benefício previdenciário, 93,9% são mulheres e 6,1% são homens. Com um colega, faça as atividades a seguir.

a) Calcule em seu caderno a soma das porcentagens de empregados domésticos (homens e mulheres) sem registro na carteira que não possuem direito a benefícios previdenciários. Para tanto, é necessário fazer o cálculo 93,9 + 6,1.

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b) Existem diferentes maneiras de fazer esse cálculo. Discuta com seu colega como isso pode ser feito.

c) Depois, compare a estratégia usada pela dupla para fazer esse cálculo com as apresentadas a seguir. t Usando a decomposição: 93,9 + 6,1 é o mesmo que: 93 + 0,9 + 6 + 0,1 Assim podemos calcular separadamente: 93 + 6 = 99 0,9 + 0,1 = 1,0 E depois juntar os dois resultados: 99 + 1,0 = 100,0 = 100

t Usando a técnica operatória: CENTENA

DEZENA

UNIDADE

DÉCIMO

¹9 0

¹3 6

9 1

CENTÉSIMO

MILÉSIMO

d) A estratégia usada por vocês para chegar ao resultado é parecida com alguma das estratégias apresentadas? Explique para a classe a estratégia que você e seu colega usaram. 2. Leia o texto a seguir e, em duplas, faça as atividades. Segundo dados do IBGE: Entre 2009 e 2011, o rendimento médio mensal subiu em todos os níveis sociais do Brasil e os pobres tiveram ganhos maiores. Os salários subiram 6,5 vezes mais que os dos ricos. Mesmo assim, a desigualdade continua grande: o salário médio dos ricos é 87 vezes maior que o dos pobres. O ganho médio dos 10% mais pobres era cerca de R$ 144,39 em setembro de 2009, e subiu para R$ 186,32 em setembro de 2011, uma alta de aproximadamente 29%. A renda do 1% dos brasileiros mais ricos era, em média, de R$ 15 437,43 em 2009 e passou, em média, a R$ 16 121,12 em 2011 (elevação de 4,4%). Fonte: UOL notÌcia s. Economia, 21/9/2012. DisponÌ vel em: <http://economia.uol.com.br/ultimas≠n oticias/redacao/2012/09/21/ salario≠de ≠p obre≠sob e≠ma is≠que ≠o≠de ≠ri dco≠ma s≠di ferenca≠a inda≠e ≠de ≠8 7≠ve zes.jhtm>. Acesso em: 2 mar. 2013.

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a) Sabendo que hoje os mais ricos ganham em média R$ 16.121,12 e os mais pobres ganham R$ 186,32, calcule em seu caderno a diferença entre esses valores. Para tanto, é necessário fazer R$ 16 121,12 – R$ 186,32.

b) Tente fazer esse cálculo e depois compare a estratégia que você e seu colega usaram com as apresentadas a seguir. t Usando a decomposição: 186,32 é o mesmo que: 186 + 0,32 = 100 + 80 + 6 + 0,32 Assim, podemos calcular: R$ 16 121,12 – R$ 100,00 = R$ 16 021,12 R$ 16 021,12 – R$ 80,00 = R$ 15 941,12 R$ 15 941,12 – R$ 6,00 = R$ 15 935,12 R$ 15 935,12 – R$ 0,32 = R$ 15 934,80 t Usando a técnica operatória: DEZENA DE MILHAR

MILHAR

CENTENA

110 1 9

DEZENA UNIDADE

211 8 3

DÉCIMO CENTÉSIMO

110 6 4

111 3 8

MILÉSIMO

2 2 0

c) As estratégias apresentadas permitem encontrar a resposta da situação proposta: a diferença entre o valor recebido pelos mais ricos e o valor recebido pelos mais pobres é igual a R$ 15 934,80. A estratégia usada por vocês é parecida com alguma das estratégias apresentadas? Explique para a classe a estratégia que você e seu colega usaram. 3. Utilize a estratégia que considerar mais adequada para fazer os seguintes cálculos: 1,3 + 0,7 =

1 – 0,25 =

12,3 + 25,25 =

5 – 1,125 =

15 + 0,125 =

0,5 – 0,35 =

0,18 + 1,300 + 2,049 =

20 – 0,700 =

0,775 + 1,005 =

0,2 – 0,02 =

25,025 – 2,225 =

3,3 – 0,333 =

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SAL¡ RIOS DAS MULHERES E DOS HOMENS EM AÇÃO Segundo o IBGE, o Censo Demográfico de 2010 aponta que o rendimento médio mensal dos homens com carteira profissional assinada foi de R$ 1 392,00, enquanto o das mulheres foi cerca de 30 % abaixo disso, atingindo R$ 983,00. Com base nessas informações, vamos calcular quanto uma mulher GLOSS¡ RIO HipotÈ tico: pode receber a menos que um homem nas situações hipotéticas apreque se baseia em hipÛ teses sentadas no quadro a seguir. Acompanhe o desenvolvimento dos cálou fatos que culos que precisam ser feitos para completar as informações em cada podem vir a uma das linhas do quadro. acontecer. VALORES RECEBIDOS POR UM HOMEM PARA FAZER DETERMINADO TRABALHO

Valor recebido Valor recebido por hora de por dia de trabalho trabalho (8 h)

Valor recebido por mês de trabalho (30 dias)

VALORES RECEBIDOS POR UMA MULHER PARA FAZER O MESMO TRABALHO CONSIDERANDO QUE ELA VAI RECEBER 30% A MENOS QUE O HOMEM

Valor recebido por hora de trabalho

Valor recebido Valor recebido por mês de por dia de trabalho (30 trabalho (8 h) dias)

R$ 5,00 R$ 3,00 R$ 2,00 Para completar as informações que correspondem à primeira linha do quadro: 1o) Calcular o valor recebido por um homem em um dia de trabalho e, depois, o valor recebido em um mês, fazendo os seguintes cálculos: t 8 (horas de trabalho por dia) x R$ 5,00 (valor recebido por hora de trabalho) = R$ 40,00 (valor recebido por dia de trabalho) t R$ 40,00 (valor recebido por dia de trabalho) x 30 (dias trabalhados em um mês) = R$ 1 200,00 (valor recebido por 30 dias de trabalho) o 2 ) Calcular quanto a mulher recebe a menos que o homem, isto é, quanto é 30% de R$ 5,00. Sabendo que 30% é o mesmo que 30 centésimos e 30 centésimos é o mesmo que 3 décimos, vamos calcular quanto é um décimo de R$ 5,00, fazendo o cálculo: t R$ 5,00 : 10 = R$ 0,50 t Logo, 3 décimos de R$ 5,00 são: R$ 0,50 x 3 = R$ 1,50 (valor que a mulher recebe a menos que o homem por hora de trabalho) 3o) R$ 5,00 – R$ 1,50 = R$ 3,50 (valor que a mulher recebe por hora de trabalho)

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4o) Calcular o valor recebido pela mulher em um dia de trabalho e, depois, o valor recebido em um mês, fazendo os seguintes cálculos: t 8 (horas de trabalho dia) x R$ 3,50 (valor recebido por hora de trabalho) = R$ 28,00 (valor recebido por dia de trabalho) t R$ 28,00 (valor recebido por dia de trabalho) x 30 (dias trabalhados em um mês) = R$ 840,00 (valor recebido por 30 dias de trabalho) Nessa situação, constatamos que, para fazer o mesmo trabalho que o homem, a mulher pode chegar a receber menos do que ele: t por dia: R$ 40,00 – R$ 28,00 = R$ 12,00 t por mês: R$ 1 200,00 – R$ 840,00 = R$ 360,00

N⁄ MEROS DECIMAIS E MEDIDAS EM AÇÃO Você aprendeu antes a fazer alguns cálculos com números decimais. Veja agora situações do dia a dia em que é necessário calcular com números decimais. Trabalhe com seu par, apresente suas estratégias de cálculo para a classe e veja outras estratégias usadas por seus colegas. 1. Para fazer a moldura de uma janela, um marceneiro vai serrar, em quatro partes iguais, uma madeira de 5 m de comprimento. Calcule a medida de cada uma das partes.

2. Com 1 litro de gasolina, um automóvel percorre 8 km. Calcule:

a) quantos quilômetros esse automóvel percorrerá com 10,5 L.

b) quantos litros de gasolina serão necessários para que o automóvel percorra 100 km.

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3. Uma ampola de vacina corresponde a 0,05 de um litro. Calcule quantas ampolas poderão ser obtidas com 2 L de vacina.

4. Para confeccionar uma camiseta, uma costureira utiliza 1,5 m de tecido. Calcule quantas camisetas ela poderá fazer com uma peça de tecido de 20 m. Verifique se irá sobrar algum retalho.

5. Os refrigerantes são vendidos em embalagens de 350 mL, 600 mL, 1 L, 1,5 L, 2 L e 2,5 L. Calcule quantos copos de 200 mL podem ser servidos com cada uma dessas embalagens e verifique se haverá sobras.

EM GRUPOS Com alguns colegas, resolva algumas situações-problema e, depois, compare as soluções encontradas com as dos demais grupos. 1. Antes de iniciar a atividade, leia o texto que explica o que é necessário fazer para se resolver um problema. Compreender o problema Antes de lançar-se na produção da solução, é preciso ter certeza de que compreendeu bem o problema. Isso exige uma boa leitura do enunciado e uma análise que permita identificar a pergunta, as informações úteis e estabelecer relações entre elas. Ao analisar as informações, é preciso selecionar as que são relevantes, as que são dispensáveis e as que precisam ser construídas, para elaborar a solução. Elaborar um plano de solução Você tem um plano de solução quando, a partir das informações do enunciado, é capaz de identificar relações, cálculos, esquemas ou desenhos que precisa fazer para obter a resposta. Não comece a fazer cálculos antes de pensar no plano, ou

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mesmo antes de terminar a leitura do enunciado. Para elaborar o plano, é interessante pensar em um problema parecido com o que se está tentando resolver. Executar o plano Executar o plano de solução exige atenção e paciência. O plano é um roteiro inicial que, no momento da execução, precisa ser revisto em todos os detalhes. Por isso, é importante que você construa seus planos, e não os receba prontos ou os transcreva de outras pessoas. Verificar a solução e comunicá-la Verificar a solução significa conferir o resultado e o caminho que o levou até ele. Ao retomar cada passo da solução, você pode encontrar erros que não percebeu de início, mas que poderão ser corrigidos. Ao fazer a verificação, você pode perceber que existem soluções diferentes para chegar a um mesmo resultado. 2. Após a leitura, converse com seu grupo sobre as recomendações do texto apresentado. Explique como você compreendeu cada uma delas. 3. Para facilitar a elaboração do plano de solução dos problemas, faça uma análise de cada situação, seguindo o roteiro de questões: t Qual é a pergunta do problema? t Quais são as informações importantes para planejar a solução do problema? t Todas as informações importantes estão indicadas no texto? t Alguma informação que aparece no texto é desnecessária? t Falta alguma informação para que se possa planejar a solução do problema? t Esse problema pode ser resolvido? Isto é, ele tem solução? 4. Em grupos, resolvam cada um dos problemas. Registrem a solução do quadro a seguir no caderno. PROBLEMA

1. De acordo com o IBGE, em 2010, o salário médio de uma mulher era de R$ 983,00 e o de um homem, R$ 1 392,00. Calcule a diferença entre os salários. 2. Segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), entre 1999 e 2009, o percentual de empregados domésticos formalizados aumentou timidamente de 23,7% para 26,3%. Escreva o percentual de trabalhadores domésticos que não tinha carteira assinada no período entre 1999 e 2009. 3. Em 2010, a população do Brasil era composta de 97 milhões de mulheres. Desse total, 85% destas mulheres declararam possuir rendimento mensal. Das que possuíam rendimento mensal, 46% recebiam até dois salários-mínimos. Calcule o número aproximado de mulheres que recebiam mais de dois salários-mínimos. 4. Em 2011, a renda do 1% dos brasileiros mais ricos da população era 87 vezes maior que a dos 10% dos mais pobres. Sabendo que os mais pobres ganhavam em média R$ 186,00, calcule quanto ganhavam em média os mais ricos. Calcule também a diferença entre essas duas faixas salariais. 334

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a) Quando os problemas estiverem resolvidos, façam uma correção coletiva com as respostas de todos os grupos. O professor anotará as soluções na lousa.

b) Analise com seu grupo as soluções registradas por seus colegas. Na terceira coluna do quadro, escreva observações para cada uma delas: indique se a solução está correta, incorreta ou incompleta.

CALCULANDO DESCONTOS E BENEFÕCIOS EM AÇÃO Utilize as recomendações aprendidas anteriormente para resolver os problemas a seguir. 1. De um salário cujo valor bruto é R$ 930,00 é feito um desconto de 25%. Calcule o valor líquido do salário.

2. De um salário foi descontado o valor de R$ 260,00. Esse valor corresponde a 30% do valor bruto. Calcule o valor bruto e o valor líquido do salário.

3. Veja como é distribuído o salário de um trabalhador cujo valor líquido é igual a R$ 960,00: alimentação 25%, aluguel 42%, transporte 15%. Verifique quanto sobra para outros gastos.

1 4. O 13o salário, 30 dias de férias e do valor das férias são benefícios anuais as3 segurados por lei para os trabalhadores com carteira assinada. O valor do 13o salário corresponde à média dos salários recebidos durante 12 meses. Um terço das férias corresponde à terça parte do valor do salário referente ao mês de vencimento das férias. Quando o trabalhador é demitido antes de completar um ano de trabalho, ele 1 tem direito a receber parte do 13o salário e de das férias, correspondente aos 3 meses trabalhados. Calcule o valor a ser recebido nas situações a seguir:

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a) Uma empregada doméstica recebe R$ 630,00 de salário. Neste mês, vencem suas férias anuais e ela irá para a terra natal visitar a família. Calcule quanto ela vai receber, considerando o salário e o benefício de férias.

b) Você recebeu por um terço de férias anuais o valor de R$ 350,00. A partir dessa informação, calcule o valor de seu salário.

c) No início deste ano, o seu salário era de R$ 900,00. Em maio, você terá 5% de aumento. Calcule o valor do 13o salário que você irá receber neste ano.

d) Você trabalhou 8 meses em uma empresa ganhando R$ 960,00 por mês. Ao final desse tempo, você foi demitido. Calcule quanto você deve receber de 13o salário e de férias.

PARA FAZER COM A CALCULADORA Utilize a calculadora para resolver as situações-problema apresentadas a seguir. Registre os cálculos realizados. 1. De um salário cujo valor bruto é igual a R$ 1 000,00 foi descontado 15% para pagar a previdência, 10% para pagar adiantamento de salário e 2% para pagar a mensalidade do sindicato. Calcule o valor líquido desse salário. 2. Duas pessoas pretendem se casar no início do próximo ano. Por isso, resolveram que, durante este ano, economizarão 10% de seus salários todo mês. Também pretendem economizar integralmente o 13o salário que irão receber no final do ano. Sabendo que uma pessoa recebe R$ 840,00 por mês e a outra recebe R$ 720,00, calcule aproximadamente quanto irão economizar durante este ano. 3. Faça um cálculo aproximado de quanto você irá receber neste ano pelos benefícios de 13o salário e de férias, considerando o valor dos salários dos meses do ano já transcorridos e o valor dos salários correspondentes aos meses a transcorrer. Caso você não trabalhe, faça os cálculos com os salários recebidos por alguém de sua família. Explique para a classe a sequência de cálculos que você fez na calculadora até e chegar ao resultado. Observe se seus colegas seguiram os mesmos passos que você. Na sua opinião, a calculadora o ajudou a fazer os cálculos? 336

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Capítulo

Trabalho: arte e poesia

EM RODA

C‚ ndido Portinari

O trabalho, tema deste eixo, também tem sido muito explorado nas mais diversas manifestações artísticas. É bastante comum encontrarmos pinturas, músicas, poemas, fotografias, esculturas, romances, peças de teatro, poemas de cordéis que retratam o homem e sua relação com o trabalho. Neste capítulo, vamos abordar como o trabalho é representado em algumas manifestações artísticas. Grande parte da obra de Cândido Portinari, famoso pintor brasileiro, que viveu entre 1903 e 1962, teve como tema o trabalho. Por meio de suas obras de arte, Portinari procurava desconstruir a ideia, bastante comum naquela época, de que, no Brasil, se trabalhava pouco. Observe as pinturas a seguir, suas legendas e descreva oralmente os detalhes.

C‚ ndido Portinari

ConstruÁ„ o de rodovia III, 1936. Painel a Û leo em tela, 96 cm x 76,8 cm. Obra executada para decorar o sal„ o principal do Monumento Rodovi· rio, localizado na rodovia Presidente Dutra, PiraÌ ≠ RJ.

Puxada de rede, 1959. Pintura a Û leo em madeira compensada, 38 cm x 45,8 cm.

Mulheres carregando lenha, 1957. Pintura a Û leo em tela, 60 cm x 73,5 cm.

t Nos dois primeiros quadros, percebe-se que os trabalhadores estão em atividade, em movimento. Que detalhes das obras demonstram esse movimento? t Compare a terceira pintura com as demais. Em sua opinião, a impressão de movimento é mais evidente nessa pintura ou nas duas primeiras? Discuta com seus colegas. t Você gostou de alguma pintura? Por quê?

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H¡ TRABALHO ONDE NINGU… M V ? PARA LER POEMA O trabalho também é tema de diversos poemas. Há quem diga, inclusive, que os poetas são capazes de ver poesia e beleza em qualquer coisa. Observe como o poeta Ferreira Gullar, a partir de algo tão cotidiano, como colocar açúcar no café, consegue enxergar todo o trabalho que há por trás dessa ação. Leia o poema criado por ele em 1975, procurando perceber os detalhes descritos.

O açúcar O branco açúcar que adoçará meu café nesta manhã de Ipanema não foi produzido por mim nem surgiu dentro do açucareiro por milagre.

GLOSS¡ RIO

Af·v el: agrad·v el RegaÁ o: lugar de repouso ou abrigo Tampouco: tambÈm n„o

Vejo-o puro e afável ao paladar como beijo de moça, água na pele, flor que se dissolve na boca. Mas este açúcar não foi feito por mim. Este açúcar veio da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira, dono da mercearia. Este açúcar veio de uma usina de açúcar em Pernambuco ou no Estado do Rio e tampouco o fez o dono da usina. Este açúcar era cana e veio dos canaviais extensos que não nascem por acaso no regaço do vale. Em lugares distantes, onde não há hospital, nem escola, homens que não sabem ler e morrem de fome aos 27 anos plantaram e colheram a cana que viraria açúcar. Em usinas escuras, homens de vida amarga e dura produziram este açúcar branco e puro com que adoço meu café esta manhã em Ipanema. Alfredo Bosi (Org.). Ferreira Gullar. S„ o Paulo: Global, 2000. (ColeÁ„ o Melhores Poemas).

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EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O O poema fala do quanto estĂŁo distantes a pessoa que usa o aĂ§Ăşcar e a pessoa que produz o aĂ§Ăşcar.

B Quem fala no poema estĂĄ em que bairro? Em que cidade?

C De onde vem o aĂ§Ăşcar que a pessoa usa? Segundo o poema, qual ĂŠ o lugar onde o aĂ§Ăşcar era produzido e onde ele era consumido na ĂŠpoca?

O poema faz um contraste entre o aĂ§Ăşcar e outro elemento. Qual seria a vida dos trabalhadores canavieiros? Observe o trecho e as imagens a seguir e chegue Ă s suas conclusĂľes. â&#x20AC;&#x153;[...] Em usinas escuras, homens de vida amarga e dura produziram este aĂ§Ăşcar

Del m Martins/Pulsar Imagens

Marchello74/Dreamstime.com

branco e puro [...]â&#x20AC;?

Colheita manual de canaâ&#x2030; deâ&#x2030; aĂ Ë&#x2122; car. CordeirĂ&#x203A; polis (SP), 2010.

Dia ensolarado na praia de Ipanema, Rio deJaneiro (RJ), 2012.

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Em sua opiniĂŁo, por que o poeta chama os trabalhadores de â&#x20AC;&#x153;homens de vida amargaâ&#x20AC;??

PENSANDO SOBRE A LĂ?NGUA Releia o poema â&#x20AC;&#x153;O aĂ§Ăşcarâ&#x20AC;? e responda Ă s seguintes questĂľes: As palavras branco, puro e afĂĄvel indicam, no poema, caracterĂsticas: ( ) do cafĂŠ.

(

) do aĂ§Ăşcar.

(

) da cana.

(

) do aĂ§ucareiro.

Que outras caracterĂsticas vocĂŞ atribuiria ao aĂ§Ăşcar?

Se as palavras branco, puro e afĂĄvel estivessem indicando caracterĂsticas da cana e nĂŁo do aĂ§Ăşcar, como elas seriam escritas? Escreva essas palavras, antecedidas do nome a que se referem. Que palavras foram alteradas? Por quĂŞ?

Por que a palavra afĂĄvel nĂŁo foi alterada?

No poema, a palavra amarga estĂĄ se referindo: ( ) Ă cana.

(

) Ă s usinas.

(

) ao aĂ§Ăşcar.

(

) Ă vida.

Se a palavra amarga estivesse se referindo ao aĂ§Ăşcar, como seria escrita? Por quĂŞ?

A palavra escuras estĂĄ indicando, no poema, uma caracterĂstica: ( ) das usinas.

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(

) dos homens.

(

) do aĂ§Ăşcar.

(

) do cafĂŠ.

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No poema, a palavra distantes estĂĄ se referindo Ă palavra: ( ) hospital.

(

) escola.

(

) mercearia.

(

) lugares.

Por que as palavras escuras e distantes foram escritas com uma letra S no final?

Observe, agora, as expressĂľes a seguir, leia-as em voz alta, compare-as e discuta com os seus colegas e com o professor as diferenĂ§as que vocĂŞ observou na escrita e na pronĂşncia delas: Usina escura Lugar distante

Usinas escuras Lugares distantes

PARA LER CRĂ&#x201D;NICA Geralmente as crĂńicas tratam de assuntos do cotidiano. Rubem Braga escreveu diversas crĂńicas sobre assuntos aparentemente simples, mas sempre com uma visĂŁo especial. A crĂńica a seguir, escrita em 1956, fala de dois tipos de trabalhador, de como eles trabalhavam hĂĄ sessenta anos. ConheĂ§a o olhar do cronista a respeito. Palavras que indicam caracterĂ&#x152; sticas, que podem ser positivas ou nâ&#x20AC;&#x17E; o, como puro, amarga e ĂŹd istanteĂŽ , sâ&#x20AC;&#x17E; o chamadas adjetivos. Os adjetivos podem sofrer alguma alteraĂ â&#x20AC;&#x17E; o, de acordo com o nome a que se referem. Podemos dizer dia friO e noite friA e dias friOS e noites friAS. GLOSSÂĄ RIO

O padeiro Levanto cedo, faĂ§o minhas abluĂ§Ăľes, ponho a chaleira no fogo para fazer cafĂŠ e abro a porta do apartamento â&#x20AC;&#x201C; mas nĂŁo encontro o pĂŁo costumeiro. No mesmo instante me lembro de ter lido alguma coisa nos jornais da vĂŠspera sobre a â&#x20AC;&#x153;greve do pĂŁo dormidoâ&#x20AC;?. De resto nĂŁo ĂŠ bem uma greve, ĂŠ um lockout, greve dos patrĂľes, que suspenderam o trabalho noturno; acham que obrigando o povo a tomar seu cafĂŠ da manhĂŁ com pĂŁo dormido conseguirĂŁo nĂŁo sei bem o que do governo. EstĂĄ bem. Tomo o meu cafĂŠ com pĂŁo dormido, que nĂŁo ĂŠ tĂŁo ruim assim. E enquanto tomo cafĂŠ vou me lembrando de um homem modesto que conheci antigamente. Quando vinha deixar o pĂŁo Ă porta do apartamento ele apertava a campainha, mas, para nĂŁo incomodar os moradores, avisava gritando: â&#x20AC;&#x201C; NĂŁo ĂŠ ninguĂŠm, ĂŠ o padeiro!

AbluĂ â&#x20AC;&#x17E; o: banho de todo o corpo, ou de parte da pele, com esponja embebida em esponja embebida em Âˇ gua ou com toalha molhada.

Lockout: fechamento de uma empresa que leva os empregados a uma baixa de salÂˇ rio, para pressionÂˇ â&#x2030; los a aceitar certas condiĂ Äą es de trabalho.

Interroguei-o uma vez: como tivera a ideia de gritar aquilo?

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Pius Lee/Dreamstime.com

â&#x20AC;&#x153;EntĂŁo vocĂŞ nĂŁo ĂŠ ninguĂŠm?â&#x20AC;? Ele abriu um sorriso largo. Explicou que aprendera aquilo de ouvido. Muitas vezes lhe acontecera bater a campainha de uma casa e ser atendido por uma empregada ou outra pessoa qualquer, e ouvir uma voz que vinha lĂĄ de dentro perguntando quem era; e ouvir a pessoa que o atendera dizer para dentro: â&#x20AC;&#x153;nĂŁo ĂŠ ninguĂŠm, nĂŁo senhora, ĂŠ o padeiroâ&#x20AC;?. Assim ficara sabendo que nĂŁo era ninguĂŠm... Ele me contou isso sem mĂĄgoa nenhuma, e se despediu ainda sorrindo. Eu nĂŁo quis detĂŞ-lo para explicar que estava falando com um colega, ainda que menos importante. Naquele tempo eu tambĂŠm, como os padeiros, fazia o trabalho noturno. Era pela madrugada que deixava a redaĂ§ĂŁo de jornal, quase sempre depois

Entregador de pâ&#x20AC;&#x17E;o em bicicleta, Cairo, Egito. 19/10/2010

de uma passagem pela oficina â&#x20AC;&#x201C; e muitas vezes saĂa jĂĄ levando na mĂŁo um dos primeiros exemplares rodados, o jornal ainda quentinho da mĂĄquina, como pĂŁo saĂdo do forno. Ah, eu era rapaz, eu era rapaz naquele tempo! E Ă s vezes

me julgava importante porque no jornal que levava para casa, alĂŠm de reportagens ou notas que eu escrevera sem assinar, ia uma crĂ´nica ou artigo com o meu nome. O jornal e o pĂŁo estariam bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu coraĂ§ĂŁo eu recebi a liĂ§ĂŁo de humildade daquele homem entre todos Ăştil e entre todos alegre; â&#x20AC;&#x153;nĂŁo ĂŠ ninguĂŠm, ĂŠ o padeiro!â&#x20AC;? E assobiava pelas escadas. Rubem Braga. Para gostar de ler Ăą C rĂ&#x2122;n icas. 27. ed. Sâ&#x20AC;&#x17E; o Paulo: ÂĄti ca, 2002.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Qual era o trabalho realizado pelo cronista? Qual o nome dessa profissĂŁo?

O padeiro se chateava se as pessoas diziam â&#x20AC;&#x153;NĂŁo ĂŠ ninguĂŠm, ĂŠ o padeiro!â&#x20AC;?? Que parte do texto mostra isso?

O cronista diz que sua profissĂŁo tem semelhanĂ§as com a de padeiro. Quais sĂŁo elas?

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Segundo o texto, o padeiro gostava de sua profissĂŁo? Explique.

Para vocĂŞ, o padeiro ĂŠ â&#x20AC;&#x153;ninguĂŠmâ&#x20AC;?? Explique.

ARTE â&#x20AC;Ś TRABALHO?

PalĂ? Zuppani/Pulsar Images

Paulo Fridman/Pulsar Imagens

Quando vocĂŞ pensa em trabalho, lembra-se dos artistas, dos escultores, dos poetas? Pois bem, todas essas ocupaĂ§Ăľes sĂŁo trabalho, sĂł que nĂŁo um trabalho convencional, como o de padeiro ou professor. SĂŁo trabalhos artĂsticos. Sabia que elas tĂŞm atĂŠ um cĂłdigo na ClassificaĂ§ĂŁo Brasileira de OcupaĂ§Ăľes? Essa classificaĂ§ĂŁo ĂŠ uma lista com as ocupaĂ§Ăľes registradas pelo Governo. LĂĄ estĂĄ escrito que o cĂłdigo de poeta ĂŠ 2615-25! Entretanto, como acontece com outras profissĂľes, nem sempre ĂŠ fĂĄcil ser bem-sucedido nessas ocupaĂ§Ăľes ou mesmo se sustentar com esses trabalhos.

Grupo TambolelĂ?, Teresina (PI).

Rendeira trabalhando no bilro. FlorianĂ&#x203A; polis (SC), 2010

EM RODA Discuta as seguintes questĂľes com seus colegas: t HĂĄ algum tipo de artista que vocĂŞ conheĂ§a que nĂŁo ĂŠ reconhecido como profissional? t Por que vocĂŞ acha que isso acontece? t Quais tipos de artistas, em sua opiniĂŁo, sĂŁo menos reconhecidos como profissionais? t VocĂŞ acha que arte ĂŠ trabalho? Justifique sua resposta.

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PARA LER ENTREVISTA Você vai ler uma entrevista com Gaby Amarantos, cantora brasileira paraense de visual extravagante. Você conhece as músicas que ela canta? Saiba um pouco de sua vida e da carreira lendo a entrevista dada à repórter Júlia de Medeiros, da revista Veja. ìQ ueria ser freiraî As roupas extravagantes, os sapatos ofuscantes e as coreografias aeróbicas renderam à paraense Gaby Amarantos, de 32 anos, a alcunha de “Beyoncé da Amazônia”. Ela quer difundir no mundo o tecnobrega, estilo que mistura ritmos amazônicos com os da música eletrônica. Você sempre quis ser cantora? Queria ser freira, mas desisti porque me disseram que eu não poderia usar maquiagem. Dos 15 aos 17 anos, cantei num conjunto de canto da Igreja Santa Terezinha, aqui em Belém. Mas fui expulsa. Disseram que eu chamava muita atenção.

Tarso Sarraf/Folhapress

Quando começou a cantar?

Você passou direto das músicas religiosas para o tecnobrega? Primeiro, cantei MPB na noite de Belém. Nesse tempo, percebi que, quando tocávamos uma música regional, todo mundo dançava. Fui criticada por trocar de estilo, mas vi que era esse o caminho. Hoje,

Gaby Amarantos. BelÈm (PA), 2013.

represento o ritmo do Pará. O que acha de ser chamada de “Beyoncé da Amazônia”? Eu me sinto honrada, mas não quero ser cópia de ninguém. Batalho há quinze anos, tenho mais de 300 composições. Quero ser reconhecida por isso. Você planeja uma turnê internacional? Estou até gravando um CD para lançar na Europa. Nossa batida está chegando lá fora. Por que você usa um cinto de castidade em seus shows? É só para mostrar que sou contra a banalidade do sexo. J˙l ia de Medeiros. ì Queria ser freiraî . Veja, S„ o Paulo, 13 out. 2010.

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EM GRUPOS Com base na entrevista, faĂ§a uma lista em seu caderno com os principais fatos que marcaram a trajetĂłria artĂstica da cantora Gaby Amarantos. Veja o exemplo a seguir: t Gaby Amarantos comeĂ§ou sua carreira cantando em um conjunto de canto da igreja. t Foi expulsa porque...

Segundo a entrevista, como foi a mudanĂ§a do tipo de mĂşsica que a artista cantava?

ESCREVENDO PERFIL Com a ajuda de seu professor construa em duplas ou trios o perfil de um trabalhador que, na sua opiniĂŁo, merece ser reconhecido pelo trabalho que realiza na sua comunidade. O perfil ĂŠ um texto que fala da vida de alguĂŠm para que outras pessoas conheĂ§am, normal-

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mente famoso, publicado em jornais e revistas. O perfil que você vai escrever talvez não seja de alguém famoso, mas poderá torná-lo (re)conhecido, ao menos na sua comunidade. O perfil é diferente de uma biografia porque não é preciso falar da sequência de fatos ocorridos na vida da pessoa. O perfil faz uma seleção de aspectos interessantes. Você pode escolher uma pessoa reconhecida ou até uma pouco reconhecida socialmente, pois sabemos que nem sempre todas as pessoas têm o reconhecimento que merecem ou são valorizadas como deveriam ser. Leia um trecho de um perfil da cantora Gaby Amarantos, publicado na revista Claudia, em 16 de agosto de 2012: #

Boa de garfo Gaby tem 33 anos, 1,66 metro, 76 quilos e, apesar de estar acima do peso (para os padrões convencionais), é uma mulher leve. [...] Também conhecida como a Beyoncé do Pará, ela garante que não sofre com a ditadura da magreza. “Meu peso não me incomoda; isso só incomoda os outros”, afirma abocanhando, no bar do hotel, um sandubão com batatas fritas. [...] Intrigas na igreja Gaby não vê problema em dizer que foi deixada pelo pai de seu filho. Problema, segundo ela, seria esconder isso: “Acho uma loucura como as pessoas colocam capas, não falam de determinados assuntos. Eu falo mesmo: me tornei mãe solteira, não sou magra e minha bisavó era escrava. Não entendo esse ‘coitadismo’, que leva alguém a não se assumir”. Claudia, S„ o Paulo, 16 ago. 2012 (Fragmento).

Comece fazendo uma entrevista com essa pessoa para obter informações sobre sua vida, seus dados pessoais, o tipo de trabalho que realiza, se ela gosta do trabalho e por quê etc. Escreva as questões no caderno e anote as respostas. Se possível, utilize um gravador para realizar a entrevista. Lembre-se de que, no texto do perfil, é você quem vai falar sobre a pessoa. Por exemplo, se na entrevista a pessoa disser: “Eu comecei, na Paraíba, carregando sacolas na feira”, você vai escrever algo como “Ele começou, na Paraíba, carregando sacolas na feira”. Depois de realizada a entrevista, escreva o perfil do trabalhador escolhido e leia-o para toda a classe. Discuta com seus colegas se é necessário modificar alguma informação, expressão ou palavra. Em seguida, junte esse perfil ao dossiê que você já estava produzindo neste eixo. Depois de prontos todos os documentos para o dossiê, escolha a ordem em que os textos serão apresentados, faça um sumário com a ajuda do seu professor e elabore a capa e a folha de rosto, em que estarão os nomes de todos os autores do dossiê.

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PARA AMPLIAR SEUS ESTUDOS

Livros

rabalhadores em movimento: desafios e perspectivas, de Maria da Gloria Kok. São Paulo: Global, 2004. Livro para leitura e consulta por jovens e adultos em fase de escolarizaÁ„ o sobre as lutas e conquistas trabalhistas no Brasil e no mundo.

Sites

Organização Internacional do Trabalho (OIT)

OrganizaÁ„ o que realiza estudos e atua em defesa dos direitos dos trabalhadores. Disponibiliza textos, vÌ deos e notÌ cias relacionados ao mundo do trabalho. www.oit.org.br

Filmes

Tempos modernos. Direção de Charles Chaplin. EUA, 1936, 87 min.

Mostra, de maneira crÌ tica e cÙ mica, a submiss„ o cada vez maior do ser humano ‡ s m· quinas.

O homem que copiava. Direção de Jorge Furtado. Brasil, 2002, 123 min.

Um jovem que trabalha em uma fotocopiadora descobre uma maneira de se libertar do traba≠ lho e resolver sua vida nanceira.

Sacco & Vanzetti. Direção de Giuliano Montaldo. Itália/França, 1971, 120 min. Distribuição: Universal Marion Corporation. HistÛri a de dois trabalhadores anarquistas, imigrantes italianos condenados ‡ morte nos Es≠ tados Unidos em 1921

Eles não usam black tie. Direção de Leon Hirszman. Brasil, 1981, 120 min. Distribuição: Embrafilme. Saga de uma famÌ lia de trabalhadores/oper· rios em greve, tendo o pai como lÌ der sindical.

Terra para Rose. Direção de Tetê Moraes. Brasil, 1985, 84 min.

O premiado document· rio mostra a ocupaÁ„ o da Fazenda Anoni, considerada improdutiva, por 1 500 trabalhadores rurais. O contexto era o do m da ditadura militar e inÌ cio da redemo≠ cratizaÁ„ o do paÌ s. A Rose do tÌ tulo È a primeira mulher a ter um lho durante a ocupaÁ„ o. A diretora produziu em 2000 uma continuaÁ„ o, com O sonho de Rose, retratando o assenta≠ mento dez anos depois.

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Capítulo

O direito ‡ v ida

A cada ano que passa, povos indígenas inteiros correm o risco de desaparecer da face da Terra. Junto com essas pessoas, perde-se um patrimônio da humanidade: seu modo original de entender o mundo e conduzir a vida; perde-se sua identidade, sua língua nativa. Quando esses povos são impedidos de preservar suas terras e seus recursos naturais, sua cultura e seu futuro coletivo, perde-se também uma das maiores riquezas do ser humano: a diversidade. Na sua opinião, o que significa a expressão direito à vida para essa parcela da humanidade?

AntÙ nio GaudÈ rio/Folhapress

EM RODA

Õ ndios da tribo ava≠ canoeiro no rio Tocantins.

PARA LER ARTIGO CIENTÍFICO Você vai ler trechos de um artigo científico, texto que tem por objetivo divulgar conhecimentos científicos. Esse artigo também trata do direito à vida, mas com um ponto de vista pouco comum. Observe que tipo de ameaça à vida é o tema do artigo. LÌng uas indÌg enas brasileiras ameaÁadas de extinÁ„o [...] As línguas mais imediatamente ameaçadas de extinção são naturalmente aquelas com menor número de falantes. Há presentemente quinze línguas indígenas brasileiras que contam com não mais de vinte falantes. Em geral esse pequeno número de pessoas se deve não à mudança de língua pela maioria de uma população, mas ao extermínio mais ou menos recente – ou até muito recente – da maioria do respectivo povo por invasores não indígenas. Não tão recente foi a matança do povo Xetá (de língua da família Tupi-Guarani), perpetrada no fim da década de 1950, no noroeste do Estado do Paraná, por agentes da COBRINCO, uma companhia colonizadora fomentada pelos então governadores dos estados do Paraná e São Paulo. O último falante da língua que sobrevive, com mais de 70 anos de idade, sofreu recentemente um derrame cerebral. Os cinco falantes da língua Akuntsu (da família linguística Tupari), no sueste de Rondônia, são os únicos sobreviventes da destruição de seu povo, no final da década de 1990, a mando de fazendeiros que se estabeleceram em suas terras. [...]

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Estima-se que em todo o território do Brasil atual foram faladas, há quinhentos anos, cerca de 1.200 línguas, pertencentes, naturalmente, a cerca de 1.200 povos indígenas (Rodrigues 1993a, 1993b), de modo que as 180 línguas ainda existentes são apenas 15% da variedade de línguas e povos que viviam neste território. Com respeito a esses 15% de línguas que se mantiveram, cabe ao estado brasileiro reconhecer o valor de sua especificidade linguística e cultural, não só declarandoas patrimônio imaterial da nação, mas apoiando as pesquisas e ações educacionais apropriadas para documentá-las e analisá-las cientificamente e fomentando programas educacionais específicos, que, com professorado indígena bilíngue, assegurem a aprendizagem de novos conceitos, hoje necessários, sem perda das línguas nativas e dos valores culturais que elas traduzem. Aryon Dall'Igna Rodrigues (LaboratÛri o de LÌ nguas IndÌ genas Universidade de BrasÌ lia): Projetos Unioeste. DisponÌ vel em: <http://projetos.unioeste.br/projetos/cidadania/images/stories/Fevereiro/Linguas_indigenas_brasileiras_ameaadas_de_extino.pdf >. Acesso em: 27 dez. 2012. (Fragmento).

1. O que mais ameaça a existência de uma língua?

2. Compare a quantidade de línguas indígenas existentes no Brasil na época da chegada dos portugueses ao nosso território e hoje. O que esses números indicam sobre a situação das línguas indígenas no Brasil?

3. Que exemplos de desrespeito à vida o texto apresenta?

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EM GRUPOS Não são apenas os índios que enfrentam grandes desafios para fazer valer o seu direito à vida. Outras parcelas da população, por serem discriminadas em função de idade, do sexo, cor ou situação econômica e social, ficam mais expostas ao risco de perder a vida ou de ter a sua dignidade desrespeitada. No mundo, há nações inteiras expostas a essa situação. Entre os brasileiros, as populações cujos direitos são mais desrespeitados são as que vivem uma soma de desvantagens econômicas e sociais. Em grupos procure identificar quais são as situações que deixam, atualmente, as pessoas mais frágeis para garantir o seu direito à vida. Faça uma lista e exponha as conclusões do grupo para os demais. Discuta os resultados com os colegas.

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO O direito à vida é o primeiro dos direitos assegurados pela Constituição brasileira. Ele não diz respeito apenas à sobrevivência, mas à possibilidade de viver dignamente. E a vida digna só é possível se vários outros direitos forem respeitados. A seguir, você vai ler um trecho do livro Educação também é direito humano. Os direitos humanos são um conjunto de princípios aceitos universalmente, que devem ser reconhecidos pela Constituição dos países e garantidos perante a lei. Seu objetivo é assegurar a qualquer pessoa o respeito à sua dignidade. É garantir que toda pessoa, independentemente de sua nacionalidade, sua religião, suas opiniões políticas, sua raça, sua etnia, sua orientação sexual, tenha a possibilidade de desenvolver plenamente todos os seus talentos. Respeitar os direitos humanos significa reconhecer que cada pessoa é única e que suas características não devem ser usadas para discriminar. Pelo contrário, respeitar os direitos humanos é tomar consciência de que todos e todas nós somos diferentes, e isto é a grande riqueza da humanidade. A noção de direitos humanos corresponde à afirmação da dignidade das pessoas não somente umas em relação às outras, mas principalmente perante o Estado. Assim, trata-se de direitos inerentes à pessoa humana e, que por serem característica

GLOSS¡ RIO

Etnia: grupo de indivÌ duos de origens diferentes, mas com a nidade cultural relacionada ‡ cultura, religi„ o, idioma, comportamento etc.

fundamental de todos os seres humanos, não podem ser desrespeitados, violados e não efetivados. Os direitos humanos foram invocados para assegurar um nível de vida adequado para todas as pessoas, convertendo os compromissos políticos em obrigações legais e obrigações para todos os governos. Assim, não é só obrigação de cada um(a) de nós respeitar as diferenças e os direitos humanos de todas as pessoas. É também dever do Estado desenvolver políticas públicas para que esses direitos se efetivem. [...] Mari‚ ngela Graciano (Org.). EducaÁ„ o tambÈm È d ireito humano. S„ o Paulo: AÁ„ o Educativa PIDHDP, 2005, p. 6. (Fragmento). TambÈ m disponÌ vel em: <http://direitoaeducacao. les.wordpress.com/2010/02/direito_a_educacao2.pdf>.

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Consulte o texto para identificar os trechos que abordam as questões a seguir: 1. O que são direitos humanos?

2. O que significa afirmar que o Estado precisa desenvolver políticas públicas que assegurem a efetivação dos direitos humanos?

3. No seu município, os direitos humanos estão sendo respeitados? De que forma?

4. Cite três exemplos de lutas sociais ligadas à conquista de direitos humanos.

PARA LER FOTOGRAFIA As lutas pelo respeito ao direito à vida ainda são necessárias em todo o mundo. Observe as imagens a seguir. Elas estão relacionadas a fatos históricos que mobilizaram pessoas do mundo todo a participar de manifestações pela paz e pelo respeito aos direitos humanos.

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Rick D'Elia/Rick D'Elia/Corbis Howard Davies/Cobris

Soldados retornando da OperaÁ„o Iraque, Phoenix, Arizona (USA), 2010.

Refugiados esperando para atravessar a ponte de Ruzizi para Bakaku, Zaire e Ranz‚nia, 19 94.

Em dupla, analise as duas imagens para responder às seguintes questões: 1. Quais são os direitos desrespeitados em cada um dos casos?

2. Quem são as pessoas mais diretamente afetadas?

3. Você consegue identificar qual é o acontecimento associado às imagens? Explique sua resposta.

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4. Como você conseguiu essa informação?

Ajude os alunos a perceber a import‚ ncia das legendas para contextualizar as imagens e, portanto, para compreendÍ ≠l as.

Exponha as suas conclusões para a classe, comparando as suas respostas com as apresentadas pelos colegas, trocando informações sobre os fatos associados às denúncias de desrespeito aos direitos humanos.

PARA PESQUISAR Para entender melhor o que vem a ser direitos humanos e defendê-los, é preciso saber que eles são universais, interdependentes, indivisíveis e justiciáveis. Listamos a seguir algumas definições. Associe cada uma dessas quatro características às respectivas definições. 1. Os direitos humanos são universais. 2. Os direitos humanos são interdependentes. 3. Os direitos humanos são indivisíveis. 4. Os direitos humanos são justiciáveis. (

) Todos os direitos humanos estão relacionados entre si e nenhum tem mais importância do que outro. Por exemplo: para desfrutar do direito à saúde, é importante ter acesso a outros direitos como alimentação, moradia e paz.

(

) Todos os direitos humanos podem ser protegidos pela justiça e, caso algum ainda não esteja garantido nas leis, pode ser reivindicado pelos cidadãos.

(

) Os direitos humanos formam um conjunto que não pode ser dividido, ou seja, não se pode ter garantidos apenas alguns direitos humanos e não outros.

(

) Os direitos humanos valem para quaisquer pessoas, independentemente de sexo, condição social, religião, etnia, idade, grau de instrução etc.

Agora, com a ajuda do professor, dê um exemplo de situação que represente a aplicação ou não dessas características no cotidiano dos cidadãos.

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Desde o ano 2000, no mês de abril, é celebrado o Dia Global do Voluntariado Jovem. Em 2011, foram quase 3 500 projetos realizados em mais de 100 países. Esses dias são marcados por uma série de ações voluntárias, organizadas e desenvolvidas principalmente por jovens e crianças. O objetivo do evento é mostrar que, no mundo todo, milhões de jovens estão se organizando para deixar o mundo melhor por meio de ações voluntárias nas comunidades. Leia o cartaz ao lado, elaborado para o Dia Global do Voluntariado Jovem, e responda às questões.

Cesar Diniz/Pusar Imagens

PARA LER CARTAZ

Volunt·r ia segura m„ o de morador de rua. S„o Paulo (SP), 2008.

1. Todas as frases do cartaz estão em português? Por que foi feita essa escolha?

ONU

2. A imagem também nos traz um conjunto de informações sobre o Dia Global do Voluntariado Jovem. O que significa, por exemplo, o globo?

3. Existem oito ilustrações no quadro ao lado. Observe-as e associe as frases a seguir com o número das ilustrações das oito ações realizadas por voluntários. (

) Oferecer educação básica e de qualidade para todos.

(

) Reduzir a mortalidade infantil.

(

) Acabar com a fome e a miséria.

( ) Promover a igualdade entre os sexos e a valorização da mulher.

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(

) Trabalhar, todos juntos, pelo desenvolvimento.

(

) Promover a igualdade de vida e respeito ao meio ambiente.

(

) Melhorar a saúde das gestantes.

(

) Combater a aids, a malária e outras doenças.

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A GUERRA DE TODO DIA Existem muitas formas de se fazer guerra. Ela pode ter dimensões grandiosas ao ser declarada entre países ou entre grupos de populações civis. Pode também ser uma guerra que está presente na vida de todo dia. São situações nas quais a cidadania ainda está longe de ser conquistada.

PARA LER NOTÍCIA No Brasil, é possível dizer que a guerra faz parte da vida de todo dia, pois esse é um dos países no qual mais se mata e se morre por arma de fogo no mundo. No nosso país, o homicídio é a primeira causa de morte de adolescentes e jovens do sexo masculino, sendo que cerca de 35 mil pessoas por ano, aproximadamente 100 pessoas morrem por dia, vítimas de armas de fogo. A mortalidade por homicídios é frequente nas áreas mais pobres das grandes cidades, onde a população vive em desvantagem econômica e social. No campo, a violência está associada ao uso e à ocupação da terra e também é uma forma bastante evidente de desrespeito aos direitos humanos. Em 2012, foi publicado o estudo Mapa da violência: a cor dos homicídios no Brasil, que colocou em evidência o grande número de homicídios de jovens negros. Leia a matéria a seguir sobre esse estudo. Mapa da violÍ ncia: professor alerta para ìpand emiaî d e mortes de jovens negros As mortes por assassinato entre os jovens negros no país são, proporcionalmente, duas vezes e meia maior do que entre os jovens brancos. Em 2010, o índice de mortes violentas de jovens negros foi de 72 para cada 100 mil habitantes; enquanto entre os jovens brancos foi de 28,3 por 100 mil habitantes. A evolução do índice em oito anos também foi desfavorável para o jovem negro. Na comparação com os números de 2002, a taxa de homicídio de jovens brancos caiu (era 40,6 por 100 mil habitantes). Já entre os jovens negros o índice subiu (era 69,6 por 100 mil habitantes). [...] De acordo com o professor Julio Jacobo, responsável pelo estudo, os dados são “alarmantes” e representam uma “pandemia de mortes de jovens negros”. Entre os fatores que levam a esse panorama, ele cita a “cultura da violência” – tanto institucional como doméstica, e a impunidade. Segundo o professor, em apenas 4% dos casos de homicídios no Brasil, os responsáveis vão para a cadeia. [...]

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O professor defende políticas públicas mais amplas e integradas para atacar a questão, principalmente na área da educação. “Há no país cerca de 8 milhões de jovens negros que não estudam nem trabalham. As políticas públicas de incorporação dessa parcela da população são fundamentais para reverter o quadro”. [...] O professor enfatizou que as taxas de assassinato entre a população negra no Brasil são superiores às de muitas regiões que enfrentam conflitos armados. Jacobo também comparou a situação brasileira à de países desenvolvidos, como Alemanha, Holanda, França, Polônia e Inglaterra, onde a taxa de homicídio é 0,5 jovem para cada 100 mil habitantes. “Para cada jovem que morre assassinado nesses países, morrem 106 jovens e 144 jovens negros no Brasil. Se compararmos com a Bahia, são 205 jovens negros para cada morte naqueles países; e no município baiano de Simões Filho, que tem o pior índice brasileiro, são 912 mortes de jovens negros para cada assassinato de jovem”, disse. Thais Leit„ o. Mapa da violÍn cia: professor alerta para ì pandemiaî de mortes de jovens negros. AgÍ ncia Brasil, 29 nov. 2012. (Fragmento). TambÈ m disponÌ vel em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/noticia/2012≠1 1≠29/ mapa≠da ≠vi olencia≠p rofessor≠a lerta≠p ara≠ pandemia≠de ≠morte s≠de ≠j ovens≠n egros>.

Observe agora o gráfico a seguir: Brasil: Taxas de homicídio total por idades simples e cor (2012) 100,0 89,3

90,0

Taxas de homicídio (em 100 mil)

80,0 70,0 60,0 Branco 50,0 Negro

37,3

40,0 30,0 20,0 10,0 0 0

40 45 50 Idade (anos)

Fonte: Julio Jacobo Waisels h. Mapa da violÍnc ia 2012: a cor dos homicÌ dios no Brasil. Rio de Janeiro: CEBELA, FLACSO; BrasÌ lia: SEPPIR/PR, 2012, p. 28.

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1. Que dados a notícia e o gráfico trazem que comprovam a maior ocorrência de homicídio contra jovens negros no Brasil?

2. Conforme os dados, é correto afirmar que existe um cenário de guerra e extermínio no Brasil? Justifique.

3. Quais seriam os caminhos para mudar essa situação, segundo o autor do estudo?

PARA LER TEXTO EXPOSITIVO Como garanto o cumprimento dos meus direitos? O que devo fazer? Para responder a essas questões, o site da campanha intitulada “O Brasil tem fome de direitos” propõe o caminho a seguir. Existem vários degraus que você deve percorrer para que esses direitos sejam garantidos: 1. Saber que você é importante: esse é o passo fundamental para a conquista de direitos. Entender que você é um ser humano tão importante quanto qualquer outro e, portanto, digno de ter direitos e de fazer com que eles sejam cumpridos é o princípio dessa caminhada. 2. Conhecer seus direitos: é necessário que você conheça seus direitos para poder exigir que eles sejam cumpridos. 3. Conhecer e identificar o conflito ou situação de violação: é preciso que a violação fique clara, explícita. Para tanto, podemos gravar, fotografar, filmar em vídeo, recolher testemunhas e colher depoimentos que comprovem a violação. Além disso, é ideal que seja feito um relatório sobre o ocorrido (dizer quais direitos foram violados,

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como foram violados e há quanto tempo isso tem acontecido) e, no caso da violação ser em relação a várias pessoas, reunir as vítimas (anotar: nome e sobrenome, endereço, telefone, profissão e estado civil). 4. Procurar ajuda: exigir o cumprimento de seus direitos fica mais difícil se você está sozinho. Por isso, é sempre bom pedir ajuda. Você dispõe de uma série de órgãos para obter acesso mais amplo à justiça: a Defensoria Pública, o Ministério Público, além de inúmeros serviços de assessoria jurídica gratuita em entidades da sociedade civil e em faculdades de Direito (os escritórios-modelo). As delegacias de polícia também devem ser acionadas. 5. Informar a opinião pública: não é suficiente denunciar os fatos perante as autoridades, é conveniente torná-los públicos, isto é, fazer com que as pessoas tomem conhecimento das violações. Deve-se tentar fazer isso pelos meios ao nosso alcance: jornais, rádio, televisão, boletins etc. Isso ajuda a pressionar as autoridades e mobilizar a sociedade. 6. Estar sempre antenado: durante o processo ou mesmo depois da efetivação dos resultados esperados, você deve seguir vigilante em relação aos seus direitos. Você deve ser um guardião constante dos seus direitos, ajudando, assim, a construir uma cultura de garantia da cidadania. Guia de Direitos Sociais. Fase. DisponÌv el em: <http://www.coepbrasil.org.br/portal/Publico/apresentarArquivo.aspx?ID=54ed2992≠ 1a77≠ 4544≠ b96c≠ 55f0a1d30be4>. Acesso em: 27 dez. 2012. (Adaptado).

EM AÇÃO Agora que você já se informou sobre os direitos humanos, pode registrar informações importantes sobre como agir em caso de desrespeito a esses direitos: onde procurar ajuda e como tornar o caso conhecido. Sugerimos tomar como base as seis orientações anteriores e associar a elas algumas situações comuns na vida dessas pessoas. Você pode organizar os dados numa tabela, para cada uma das situações a seguir. Indique em uma coluna "por que o direito humano foi desrespeitado?", em outra "onde buscar ajuda?" e na última "como tornar o caso conhecido?" SITUAÇÕES

1. Uma mulher que é agredida pelo marido. 2. Um acidente de trânsito com vítimas, causado por um motorista alcoolizado. 3. Uma pessoa assassinada. 4. Crianças que adoecem por falta de saneamento básico em suas casas. Discuta com seus colegas que outras situações são frequentes e acrescente-as ao quadro.

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Capítulo

O direito ‡ educaÁ„ o

EM RODA

RogÈ rio Reis / Pulsar Imagens

Fernando Favoretto / Criar Imagem

O que significa dizer que a educação é um direito humano? Por que ela é tão importante para as sociedades? Quando as pessoas começam — ou deveriam começar — o seu processo educativo? Ele tem data para terminar? Essas são algumas das questões que surgem no mundo de hoje quando o assunto é educação. Leia o trecho, observe as fotos a seguir e converse com a turma sobre esses pontos.

Curso de inform· tica da Faetec oferecido no Complexo do Alem„ o ñ Rio de Janeiro (RJ), 2010

Adultos durante aula. S„o Paulo (SP), 2012.

Os seres humanos se diferenciam dos outros seres vivos por uma característica que é própria da sua espécie: a vocação para produzir conhecimentos e, por meio deles, organizar-se em sociedade, relacionar-se com a natureza e elaborar cultura. A educação é um elemento fundamental porque contribui para a realização dessa vocação humana. Mari‚ng ela Graciano (Org.). EducaÁ„ o tambÈm È d ireito humano. S„o Paulo: AÁ „o Educativa/PIDHDP, 2005. (Fragmento).

CONHECENDO O DIREITO ¿ EDUCA« √ O PARA LER TEXTO EXPOSITIVO

O direito à educação Uma das principais características dos direitos humanos, em geral, e da educação, em particular, é a universalidade e a não discriminação. [...]

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Disponível: significa que a educação gratuita (Ensino Fundamental) deve estar à disposição de todas as pessoas. A primeira obrigação do Estado brasileiro é assegurar que existam escolas de Ensino Fundamental para todas as pessoas. O Estado não é necessariamente o único investidor para a realização do direito à educação, mas as normas internacionais de direitos humanos obrigam-no a ser o investidor de última instância. Acessível: é a garantia de acesso à educação pública, disponível sem qualquer tipo de discriminação. A não discriminação é um dos princípios primordiais das normas internacionais de direitos humanos e se aplica a todos os direitos. A não discriminação deve ser de aplicação imediata e plena. Aceitável: é a garantia da qualidade da educação, relacionada aos programas de estudos, aos métodos pedagógicos e à qualificação dos(as) professores(as). O Estado está obrigado a se assegurar que todas as escolas se ajustem aos critérios mínimos elaborados e a certificar-se de que a educação seja aceitável tanto para os pais como para estudantes. Adaptável: requer que a escola se adapte a seus alunos e alunas; que a educação corresponda à realidade imediata das pessoas, respeitando sua cultura, costumes, religião e diferenças; assim como às realidades mundiais em rápida evolução. Mari‚ ngela Graciano (Org.). EducaÁ„ o tambÈm È

direito humano. S„ o Paulo: AÁ„ o Educativa/PIDHDP, 2005. (Fragmento).

Reflita sobre cada característica do direito à educação: 1. Qual delas já é efetiva na sua comunidade? Qual delas tem sido mais desrespeitada? Explique.

2. Em sua opinião, temos no Brasil uma educação adaptável à realidade em que vivem alunos e educadores? Justifique sua resposta.

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3. Leia os dados a seguir sobre a realidade brasileira. Escreva em quais situações o direito à educação não está sendo respeitado.

1 Mais de 16 milhões de crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos não frequentavam a escola no ano de 2010. Havia também 141 mil nessa faixa etária que nunca tinham ido à escola. Fonte: Censo demogr· co IBGE, 2010.

" Professores de muitas redes públicas de ensino no Brasil ainda recebem salários insuficientes para seu sustento. Por isso, alguns trabalham de manhã, à tarde e à noite, o que lhes deixa pouco tempo para estudar, pesquisar e preparar aulas.

5 O total de crianças brasileiras matriculadas na escola aumentou entre 2000 e 2010, em todos os níveis de ensino. Fonte: Censo demogr· co IBGE, 2010.

! O artigo 212 da Constituição Federal do Brasil de 1988 estabelece que a União (nível federal) não poderá deixar de aplicar menos de 18% dos recursos provenientes de impostos para garantir o ensino. Nos estados, municípios e Distrito Federal, a obrigatoriedade aumenta para 25% dos recursos. 4 Entre as pessoas na faixa dos 15 aos 24 anos, cerca de 20 milhões têm dificuldades para usar a leitura e a escrita em certas situações de sua vida cotidiana. Fonte: INAF, 2011.

6 Conforme o Censo Demográfico 2010, mais de 65 milhões de brasileiros com 15 anos ou mais não tinham instrução ou não tinham completado o Ensino Fundamental em 2010. Dos brasileiros com 18 anos ou mais, cerca de 22 milhões não completaram o Ensino Médio.

Breno Fortes/CB/D.A Press

Fonte: Censo demogr· co IBGE, 2010.

Professores decidem continuar a greve apÛ s assembleia no Pal· cio do Buriti. BrasÌ lia (DF), 2012.

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4. Cite um avanço obtido na área de educação e um aspecto que ainda precisa ser melhorado, de acordo com os dados anteriores.

PARA PESQUISAR No Brasil, o sistema público de ensino está organizado principalmente em redes de escolas municipais e estaduais. Cada município e estado é responsável por construir escolas, contratar e manter professores, criar condições para que estes discutam os programas adequados aos estudantes, oferecer vagas e anunciar publicamente os períodos de matrículas. Cabe também ao poder público prover as escolas com bibliotecas, equipamentos e materiais indispensáveis à atividade educacional etc. Você sabe como esse sistema está estruturado na cidade em que você mora? Com a ajuda do professor, faça uma pesquisa sobre os serviços de educação existentes para a educação de jovens e adultos na cidade ou, se você mora em uma cidade grande, no bairro onde está situada a escola. Você pode visitar a secretaria de educação ou as escolas da região, além de conversar com profissionais envolvidos na educação (supervisores, diretores, coordenadores pedagógicos, professores). Em primeiro lugar, é importante elaborar um roteiro de questões para orientar a realização de entrevistas com as pessoas que possuem informações sobre o funcionamento do sistema local de educação. A seguir, é preciso reunir os resultados dessas entrevistas e discuti-los coletivamente. No caso da EJA, é importante saber em que medida a escola cria condições adequadas para que jovens e adultos a frequentem. Será que os horários são adequados às demandas da população local? A proposta de ensino é pensada para jovens e adultos? Existe transporte? O horário é compatível? Em segundo lugar, prepare a apresentação dos principais resultados, que podem ser colocados em painéis ou cartazes, a ser fixados na escola e na comunidade. Algumas sugestões de perguntas já estão elaboradas, mas você pode adaptá-las e incluir outras que considere importantes. Veja a seguir. Roteiro de questões 1. Quantas unidades educacionais de educação de jovens e adultos existem no lugar em que você vive? 2. Qual é o horário de funcionamento desses serviços? 3. Quais são os profissionais que atuam nesses serviços? 4. As unidades educacionais estão em boas condições (prédio, quadra, salas de aula, banheiros, pátio e outras dependências)?

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5. Existem pessoas da comunidade que estão sem estudar por falta de vagas? As vagas oferecidas são compatíveis com as condições de vida dos jovens e adultos que procuram a escola (carga horária, turno e outras condições)? 6. As unidades educacionais oferecem biblioteca, salas de leitura e de informática e laboratório de ciências? 7. Os estudantes se sentem bem atendidos pelos serviços locais de educação? Os artigos da Constituição brasileira de 1988 reproduzidos a seguir ajudarão você a elaborar outras questões para a entrevista e a discutir os resultados com sua turma. Leia-os com atenção.

A CONSTITUI« √ O BRASILEIRA E A EDUCA« √ O Diversos artigos da Constituição Federal de 1988 falam sobre a educação. Leia alguns deles: Artigo 205 — A Educação, direito de todas as pessoas e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...] Artigo 206 — O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender; ensinar; pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; [...] gratuidade do ensino público; gestão democrática do ensino público na forma da lei; garantia de padrão de qualidade. [...] Artigo 211 — A União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão, em regime de colaboração, seus sistemas de ensino. Parágrafo 1o — A União organizará o sistema federal de ensino [...], financiará as instituições de ensino públicas federais e [...] [procurará] garantir as oportunidades educacionais e o padrão mínimo exigido de qualidade do ensino […]. Parágrafo 2o — Os municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Parágrafo 3o — Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e Médio. Parágrafo 4o — Na organização dos seus sistemas de ensino, os Estados e os municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. [...] DisponÌ vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em: 2 abr. 2013.

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A EDUCA« √ O AO LONGO DA VIDA EM RODA Vimos, até aqui, que a educação é um direito humano essencial. É importante destacar também que uma das lutas mais importantes no Brasil hoje é pelo acesso, permanência e sucesso na educação. Está em jogo a garantia da qualidade da educação. Converse com seus colegas sobre as seguintes questões: A escola é a única instituição responsável pela educação das pessoas? O que se aprende na escola hoje pode ser usado em outras situações da vida de cada um? A escola deve oferecer conhecimentos para que as pessoas sigam aprendendo ao longo da vida? Quais seriam esses conhecimentos?

PARA LER DEPOIMENTO Leia os depoimentos a seguir, com experiências de estudantes de cursos de alfabetização de jovens e adultos. “Eu me sinto orgulhoso nesta sala, eu me sinto cidadão. Já aprendi a fazer conta e a escrever um monte de coisas! Quero um dia fazer um curso na universidade. Não saber ler e escrever é como ter a terra e não saber cultivar.” Francisco Jorge

“Um pouco de minha história […] nasci em uma cidade de Goiás por nome Cristalina. Cresci conhecendo roça, animais, rios e pássaros. Minha escola era o campo, meu caderno era a enxada, meu lápis era a semente, meu professor era o tempo […]” Jose na da Silva Barros

“Tirei até identidade depois que entrei na escola. Eu não tinha porque não sabia escrever. Agora fui até em cartório ser testemunha de casamento.” Rosana dos Santos Pedrosa

“Aos pouquinhos fui aprendendo a fazer tear. Foi a professora quem comprou e ensinou. Sexta-feira é o dia em que a gente faz tear na aula. No início eu fazia errado, desmanchava, tornava a fazer. Parece que está melhorando, mas às vezes fica tudo feio. Com o estudo ficou melhor. Eu gosto de marcar as coisas que eu estou usando em casa. O gás mesmo, eu marco quanto gasta no mês, senão eu esqueço.” Maria JosÈ Pereira da Silva Secretaria de EducaÁ „o de Campinas/Fumec. Semeando oportunidades: sentidos da alfabetizaÁ „o de jovens e adultos em Campinas, 2003. (Fragmento).

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1. Em sua opinião, o que há em comum nos depoimentos apresentados?

2. Os estudantes aprenderam algo na escola que pode ajudá-los na vida? Explique sua resposta com frases dos depoimentos.

3. Em quais situações da vida cotidiana você acha que os estudantes já usavam a escrita antes mesmo de voltarem a estudar?

4. Em que situações da vida cotidiana você acha que os estudantes passaram a poder usar a leitura e a escrita depois que voltaram a estudar?

5. O educador pernambucano Paulo Freire (1921-1997) dedicou grande parte de sua vida à tarefa de pensar sobre a alfabetização de adultos. Ele afirmou certa vez que: “Ninguém ignora tudo/ ninguém sabe tudo/ todos nós ignoramos alguma coisa/ todos nós sabemos alguma coisa.” Os depoimentos dos estudantes confirmam as palavras do educador? Por quê?

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ESCREVENDO DEPOIMENTO Escreva agora um depoimento pessoal sobre a sua vida depois que você voltou a estudar. Você é livre para falar o que lhe parecer mais importante. Se quiser, use as questões a seguir para ajudá-lo a escrever o texto. t Algo mudou na sua vida depois que você voltou a estudar? t O que você aprende na escola é usado em sua vida cotidiana? t Você enfrentou alguma dificuldade ao voltar a estudar? t Você acha que valeu a pena ter voltado a estudar? t Há algum fato interessante para contar sobre a sua vida de estudante? Com a ajuda do professor, leia o seu depoimento em voz alta para a turma. Escute a opinião dos colegas sobre o seu depoimento e sobre o seu texto. Em seguida, façam uma votação para selecionar os melhores depoimentos e os transformem em um livro que poderá ser lido por outros jovens e adultos que estudam. Se a turma achar interessante e se os depoentes autorizarem, os depoimentos podem ser gravados – em áudio ou em vídeo – e disponibilizados no site da escola ou em um blog sobre educação de jovens adultos. Essa pode ser uma forma de compartilhar as experiências com os estudos.

PENSANDO SOBRE A LÍNGUA 1. Observe a expressão a seguir. Leia-a em voz alta e discuta com os seus colegas e professor se a letra H no início da palavra “HUMANO” é ou não pronunciada. A EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO 2. Observe, agora, outras palavras também iniciadas por H e leia-as em voz alta. Em seguida, responda às questões. homem história

hotel

hora

humilde

hoje habitação

hospital hábito

hino

hepatite

humanidade

a) Você pronunciou a letra H no início dessas palavras? b) Como você pronunciaria essas palavras se fossem escritas sem a letra H?

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3. Que outras palavras você conhece que também são escritas com letra H inicial? Escreva algumas dessas palavras, com a ajuda dos colegas e do professor.

4. Alguns nomes de pessoas também são escritos com H no início. Você conhece algum? Às vezes são escritos sem o H, dependendo de como foram registrados no cartório.

5. Na atividade 1, vimos que a palavra “HUMANO” se escreve com a letra H no início. Observe as palavras a seguir, todas elas relacionadas entre si, isto é, todas elas pertencentes a uma mesma “família”: humano

humanidade

humanitário

humanizar

humanização

O que você observou em relação à escrita dessas palavras? Que semelhança você percebe entre elas? Discuta com os colegas e com o professor as suas conclusões. 6. Observe, agora, estas outras palavras e escreva outros exemplos de palavras da mesma “família”: HOTEL

HOSPITAL

HABITAÇÃO

HIGIENE

7. O que você observou em relação à escrita das palavras de cada uma das colunas? Que semelhança você percebe entre elas?

8. Como podemos saber se uma palavra começa ou não com letra H? Discuta com seus colegas e com o professor. 9. Com H ou sem H? Descubra se as palavras a seguir são iniciadas ou não com H. Em caso de dúvida, consulte um dicionário. ___abilidade ___igiene ___igreja ___erança ___abilidoso ___orta ___orizonte ___igienizado ___amigo ___idade ___ortelã ___orticultura ___eroína

___escada ___erói

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Capítulo

O direito ‡ ig ualdade È tnico≠ racial

EM RODA A escravidão deixou de existir legalmente no Brasil em 1888, com a assinatura da Lei Áurea pela princesa Isabel. Até essa data, a população negra de origem africana era comercializada como escrava para realizar os mais diversos trabalhos. A partir de então, ninguém mais poderia ser escravizado no país. Essa lei, no entanto, não foi suficiente para eliminar as desigualdades sociais nem o preconceito contra as pessoas negras. Para começar a refletir sobre esse tema, leia um trecho da letra da canção reproduzida a seguir, de Mano Brown, que nasceu em São Paulo, em 1976. Ele é vocalista e principal letrista do grupo Racionais MCs, um dos primeiros grupos de rap paulistano.

PARA LER LETRA DE CANÇÃO Racistas ot·r ios [...] O sistema é racista cruel Levam cada vez mais Irmãos aos bancos dos réus Os sociólogos preferem ser imparciais E dizem ser financeiro o nosso dilema Mas se analisarmos bem mais você descobre Que negro e branco pobre se parecem Mas não são iguais. [...]

GLOSS¡ RIO

SociÛ logo: indivÌ duo que estuda as sociedades humanas.

Adriano Vizoni/Folhapress

Mano Brown. In: Racionais MCs. CD Holocausto urbano. S„ o Paulo: RDS Fonogr· ca, 1990. Faixa 5. (Fragmento).

Racionais MC's, grupo de rap paulistano, 2012.

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Reúna-se com um grupo de colegas para discutir as questões a seguir. Registre as respostas: 1. O compositor afirma que “O sistema é racista cruel”. Em sua opinião, o que é uma pessoa racista?

2. Que críticas o autor faz ao racismo?

3. Você concorda com a afirmação de que as diferenças entre brancos e negros não são somente financeiras? Dê um exemplo de seu cotidiano que reforce a sua opinião.

Os libertos apÛ s a aboliÁ„o da escravatura Logo após a abolição da escravatura, não houve investimentos do governo brasileiro para que a população liberta obtivesse condições dignas de vida. Após mais de trezentos anos de escravidão, como essa população que não teve acesso à escolarização e não tinha patrimônio acumulado poderia sobreviver e competir em condições de igualdade no mercado de trabalho? Ao mesmo tempo, os libertos não queriam, após a abolição, continuar a exercer os mesmos trabalhos que antes, pois tinham o desejo de construir uma nova condição social. O francês L. Gaffre, em visita ao Brasil, observou que: “No dia seguinte ao decreto da Libertação, negros e negras deixaram apressadamente os lugares onde tinham vivido durante longo tempo nas humilhações da escravidão e, das fazendas e sítios, afluíram em direção às cidades próximas. A maior parte desses novos cidadãos livres tinha pequenas economias. Ora, seu primeiro ato foi correr às lojas de calçados. A escravidão, com efeito, não lhes dava o direito de se calçar, e parecia claro como o dia a essas bravas gentes que iriam se equiparar aos seus senhores de ontem usando, como eles, botas e borzeguins” [tipo de bota que cobria os pés e parte da perna]. Citado em: Maria Cristina Cortez Wissenbach. ìDa es cravid„o ‡ liber dade: dimensı es de uma privacidade possÌv elî. In: Nicolau Sevcenko. HistÛr ia da vida privada no Brasil: Rep˙ blica ñ d a Belle … poque ‡ er a do r·d io. S„o Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 53.

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PARA LER FOTOGRAFIA

Jo„ o Stamato

Observe as fotografias que retratam as condições de vida e trabalho da população negra após a abolição da escravatura e responda às questões:

1. FamÌlia t rabalhadora do interior da Bahia. Jo„o Stamat Bahia, 1911. In: Nicolau Sevcenko. HistÛr ia da vida privada no Brasil: Rep˙ blica da Belle … poque ‡ era do r·d io, 1998, p. 61.

CrÈ dito

Mudseu da Sa˙ de P˙ blica EmÌ lio Ribas

Vincenzo Pastore/Instituto Moreira Salles

2. Vendedor ambulante de vassouras. Vicenzo Pastore. S„ o Paulo, c. 1908≠ 1914. Nicolau Sevcenko. HistÛ ria da vida privada no Brasil: Rep˙ blica da Belle … poque ‡ era do r· dio, 1998, p. 130.

3. Mulher trabalhando na triagem de trapos para uma ind˙ stria. Ivson. S„o Paulo, 1918. In: Nicolau Sevcenko. HistÛr ia da vida privada no Brasil: Rep˙ blica da Belle … poque ‡ er a do r·d io, 1998, p. 130.

Responda as questões no caderno. 1. Descreva as fotografias, destacando o ambiente, as pessoas e a situação. 2. Qual parcela da população brasileira está retratada nas fotos? 3. Como se pode caracterizar as condições de vida e de trabalho da população liberta nas cidades e no meio rural, de acordo com essas imagens?

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PARA LER GRÁFICO Vamos agora analisar a questão do preconceito racial no Brasil atual. Leia os gráficos a seguir. Gráfico 1 – Brasil: Percentual de pessoas que frequentavam a escola por faixa etária e raça (2010) 120 97,2 96,1

100 85,4

Percentual

81,8

Brancos

60 46,9

Negros

43,4

40 29,5 21,4

20 0 10 a 14 anos

15 a 17 anos

18 ou 19 anos

20 a 24 anos

Fonte: Censo demogr·c o 2010, IBGE.

Renda em reais

Gráfico 2 – Brasil: Rendimento mensal das pessoas de 10 anos ou mais de ídade, com rendimento, por raça (2010) 2000 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0

1 750,77 909,07

Brancos

Negros

Fonte: Censo demogr·c o 2010, IBGE.

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1. Pelos números apresentados nos gráficos, é possível afirmar que existe preconceito racial na sociedade brasileira? Justifique.

2. Você já sofreu preconceito racial ou conhece alguém que tenha sido vítima dele? Exponha oralmente a situação para seus colegas. 3. Analisando o Gráfico 1, é correto afirmar que os brancos ficam por mais anos que os negros na escola? Justifique.

4. Analisando o Gráfico 2, indique qual grupo racial recebe o maior salário.

5. Com base no Gráfico 2, pode-se afirmar que o preconceito racial também está presente nas relações de trabalho? Explique sua resposta aos colegas.

IGUALDADE ÉTNICO-RACIAL COMO DIREITO A Constituição brasileira de 1988 garante aos brasileiros a igualdade de direitos. Conforme o artigo 3, parágrafo IV, é objetivo do Estado: “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. Já o artigo 7o garante que é proibida a “diferença de salários, de exercício de funções e de critério de admissão por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil”. Em 1989, foi aprovada também a Lei no 7.716, que define penas para o crime de racismo. No entanto, mesmo existindo uma legislação que garanta a igualdade de direitos, na prática ainda persiste o preconceito e a limitação dos direitos. Assim, é necessário que existam as chamadas ações afirmativas, ou seja, iniciativas de organizações governamentais e da sociedade civil para superar essas desigualdades. Sobre isso, leia o texto a seguir, elaborado pelos pesquisadores Kabengele Munanga e Nilma Gomes. 372

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As ações afirmativas O objetivo da ação afirmativa é superar as desvantagens e desigualdades que atingem os grupos historicamente discriminados na sociedade brasileira e promover a igualdade entre os diferentes. lsso pode ser feito de maneiras diversas, como, por exemplo, bolsas de estudos; cursos de qualificação para membros dos grupos desfavorecidos; reserva de vagas — as chamadas cotas — nas universidades ou em certas áreas do mercado de trabalho que, segundo pesquisas e dados estatísticos, confirmam uma porcentagem mínima ou a total ausência de sujeitos pertencentes a grupos sociais e raciais com histórico de discriminação e exclusão; estímulo à construção de projetos sociais e educacionais voltados para a população que sofre um determinado tipo de exclusão e discriminação; estímulos fiscais a empresas que comprovem políticas internas para incorporação de negros, mulheres, portadores de necessidades especiais nos cargos de direção e chefia, entre outros. Kabengele Munanga; Nilma Lino Gomes. Para entender o negro no Brasil de hoje: histÛri a, realidades, problemas e caminhos. S„ o Paulo: Global/AÁ„ o Educativa, 2004. p. 124. (Fragmento).

PARA PESQUISAR Com um grupo de colegas, pesquise em sua escola ou comunidade experiências ou exemplos de combate à discriminação e ao preconceito contra as pessoas negras. Colete depoimentos, fotografias, notícias, reportagens e documentos (legislação, órgãos públicos responsáveis pelo racismo, folhetos informativos). Organize esse material e discuta os resultados com a turma, debatendo com os colegas medidas que podem ser adotadas para promover a igualdade racial. É importante que cada um esteja informado sobre o que pode fazer, como indivíduo e como cidadão, para combater o racismo. Organize com seus colegas um mural ou varal em sua escola com o material pesquisado e um resumo das atitudes e dos procedimentos úteis no combate ao racismo.

PARA LER NOTÍCIA Estudantes pretos s„o menos de 10% nas universidades federais Apesar das políticas afirmativas direcionadas para a população negra, esse público ainda é minoria nas universidades federais. Estudo que será lançado hoje (3) pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) sobre o perfil dos estudantes de graduação mostra que 8,72% deles são pretos e 32%, pardos. Os brancos são 53,9% e os indígenas menos de 1%. O estudo aponta um crescimento da participação dos negros em relação à pesquisa anterior produzida pela Andifes em 2003, quando menos de 6% dos alunos se declaravam pretos e 28,3%, pardos. 4o e 5o anos

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Para o presidente da associação, João Luiz Martins, a evolução do número de pretos é “tímida”. Ele defende a necessidade de políticas afirmativas mais agressivas para garantir a inclusão. “A universidade tem uma dívida enorme em relação a isso. Há necessidade de ampliar essas ações [de inclusão] porque o atendimento ainda é muito baixo”, avalia. A entidade é contra uma legislação ou regra nacional que determine uma política comum para todas as instituições, como o projeto de lei que tramita no Senado e determina reserva de 50% das vagas para egressos de escolas públicas. “Cada um de nós tem uma política afirmativa mais adequada à nossa realidade. No Norte, por exemplo, a universidade precisa de uma política que tenha atenção aos indígenas. No Sul, o perfil já é outro e na Bahia, outro”, explica Martins. O estudo mostra que os alunos egressos de escolas públicas são 44,8% dos estudantes das universidades federais. Mais de 40% cursaram todo o ensino médio em escola privada. O reitor da Universidade Federal do Pará (UFPA), Carlos Maneschy, explica que na instituição metade das vagas do vestibular é reservada para egressos da rede pública. Desse total, 40% são para estudantes negros. Ele acredita que nos próximos anos a universidade terá 20% de alunos da raça negra. “Antes, nem 5% eram de escola pública”, diz. Amanda Cieglinski. AgÍ ncia Brasil, 03 ago. 2011. DisponÌ vel em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/noticia/2011≠08 ≠03 /estudantes≠p retos≠sa o≠me nos≠de ≠1 0≠n as≠un iversidades≠f ederais>. Acesso em: 12 fev. 2013.

Em 2012, foi regulamentada a lei que garante a reserva de metade das vagas em universidades p˙ blicas federais para alunos que estudaram o Ensino MÈd io em escolas p˙ blicas. O critÈr io de seleÁ„ o ocorre com base nas notas do Enem. TambÈm s„ o consideradas a renda familiar do candidato e a raÁa na distribuiÁ„ o das vagas. A regra deve estar em pleno funcionamento em quatro anos, a partir de 2013.

Discuta com os colegas sobre as questões a seguir. 1. O texto refere-se ao ingresso de estudantes negros na universidade. O que é preciso para que uma pessoa possa entrar na faculdade ou universidade? Explique sua resposta aos colegas. 2. Conforme os dados apresentados, por que é necessário criar ações afirmativas que possibilitem a entrada de negros e indígenas nas universidades federais? 3. Quais são as metas dessa política afirmativa? 4. Pode-se considerar que a ação afirmativa está relacionada à garantia de direitos? Justifique.

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PENSANDO SOBRE A LÍNGUA 1. Uma característica dos textos jornalísticos é o uso das aspas (“ ”) para marcar no texto quem está falando, ou seja, o jornalista usa aspas para dizer que quem deu aquela declaração não foi ele, mas o entrevistado. Observe o uso das aspas na notícia e responda às questões a seguir.

a) Sublinhe os trechos entre aspas na notícia. O que eles têm em comum? ( ) Trazem dados estatísticos. ( ) Reproduzem as declarações dos entrevistados.

b) Em que trechos o jornalista utilizou as declarações dos entrevistados? Todas estão marcadas por aspas?

c) Quem foi entrevistado? Por que essas pessoas foram escolhidas para dar declarações ao jornalista?

d) As declarações, na reportagem lida, ajudam o leitor a confiar mais nas informações dadas pelo jornal? Explique sua resposta.

2. Em sua opinião, por que a expressão “tímida” aparece entre aspas? Auxilie os alunos a identi carem as aspas, pois muitos n„ o reconhecem esses sinais como parte signi cativa do texto. As aspas podem ser usadas com funÁıe s bastante distintas, indicando: ironia, sentido gurado para uma express„ o, uso de citaÁ„ o literal no discurso, entre outras. Cada uma delas imprime ao discurso novas nuances de sentido, por isso, È importante que os alunos se familiarizem com esses sinais.

ESCREVENDO COMENTÁRIO Na internet, muitos sites permitem que os leitores comentem sobre os textos lidos. Vejam o exemplo a seguir, em que um artigo de opinião sobre as cotas raciais é comentado por vários leitores.

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DisponÌv el em: <http://umleonardo.wordpress.com/2012/08/24/por≠ que≠ sou≠ a≠ favor≠ das≠ cotas≠ raciais/>. Acesso em: 28 ago. 2012. O importante È que os alunos tenham contato com essa possibilidade oferecida pela internet: a de partilhar pontos de vista, expressar suas opiniıe s, interagir com muitas outras pessoas no mundo todo. Se achar mais conveniente, pesquise, na internet, outro texto argumentativo que seja contr· rio ‡ s cotas. Auxilie os alunos nas v· rias etapas da atividade (escolher/ acessar o site; ler o texto, rolando a p· gina; ler os coment· rios; digitar o coment· rio e envi· ≠l o) e aproveite para mobilizar os alunos mais familiarizados com as ferramentas da internet para ajudar e monitorar os demais colegas da classe no manejo da ferramenta.

DisponÌv el em: <http://umleonardo.wordpress.com/2012/08/24/por≠ que≠ sou≠ a≠ favor≠ das≠ cotas≠ raciais/>. Acesso em: 28 ago. 2012.

Com a ajuda do professor, acesse o site <http://umleonardo.wordpress. com/2012/08/24/por-que-sou-a-favor-das-cotas-raciais/> ou outro que seja escolhido e leia o texto de opinião. Depois, escolha alguns comentários feitos pelos leitores para ler. Observe que alguns lançam novas perguntas, outros rebatem os argumentos com outros argumentos. Portanto, as maneiras de comentar são bastante variadas. Escreva um comentário sobre o texto lido. Se tiver acesso a redes sociais, publique o texto na página do seu perfil, para que outros amigos da sua rede virtual possam ler o texto e os comentários. 376

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Capítulo

O direito ‡ liberdade de express„ o

EM RODA

Hulton≠ Deutsch Collection/CORBIS

Em diferentes períodos da História, o direito à liberdade de expressão deixou de ser respeitado. Um exemplo extremo disso foi o da Alemanha, nas décadas de 1930 e 1940. Quando Adolf Hitler se tornou governante daquele país, implantou o nazismo, pensamento político que defendia a superioridade racial dos alemães e condenava os judeus. Hitler considerava os judeus uma “raça” inferior e os grandes culpados pelas dificuldades econômicas do povo alemão na época. Acusava também os judeus de concentrar muitas riquezas.

Adolf Hitler saudando sua tropa nazista, Cologne, Alemanha, 1939.

Qualquer pensamento contrário aos princípios do nazismo era considerado inimigo da Alemanha. Obras de arte foram queimadas, romances foram proibidos e intelectuais tiveram de deixar a Alemanha por serem contrários ao pensamento nazista. O governo de Hitler condenou também os homossexuais, os comunistas, os ciganos, entre outros, e dedicou-se a exterminar esses grupos. O governo nazista alemão iniciou também a ofensiva militar que fez começar a Segunda Guerra Mundial, que ocorreu entre 1939 e 1945, e provocou a morte de cerca de 50 milhões de pessoas. Converse com seus colegas: você conhece ou já ouviu falar de situações em que pessoas foram proibidas de expressar o que pensam?

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PARA LER DOCUMENTO HISTÓRICO Leia o texto a seguir sobre as regras impostas pelos nazistas aos judeus que moravam em guetos, bairros murados nos quais os judeus viviam confinados do restante da população. Em seguida, responda às questões. [...] Na parte de baixo das portas do gueto, os alemães colocaram um cartaz: Atenção. Bairro Judeu. Perigo de contágio. É proibido aos judeus olhar pelas janelas que dão para o exterior do gueto. As janelas devem ser completamente vedadas com papel ou pintura. É proibido aos judeus falar de política. Todo judeu que falar ou mantiver relações com não judeus será fuzilado. É proibido aos judeus usar bigode. É vedado às mulheres judias tingirem os cabelos ou pintar os lábios. É proibido rezar. É proibido estudar. A partir dos seis anos de idade, todos os judeus devem portar em suas vestes uma estrela amarela, dentro ou fora do gueto. Diante de cada alemão que penetra no gueto, o judeu deve tirar o chapéu. É proibido dar à luz. [...] TranscriÁ„ o de um informe do gueto de Vilna, na Litu‚ nia, nos anos 1940. Boletim O Estado da Sociedade, n. 4, ano 2, 1996. (Fragmento).

1. Faça uma lista com as restrições impostas aos judeus pelos nazistas conforme o texto.

2. Explique de que maneira o desrespeito aos judeus está presente no texto.

3. É correto afirmar que a liberdade de expressão dos judeus foi eliminada durante o período de domínio dos nazistas na Europa? Justifique.

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PARA LER A CONSTITUIÇÃO Já sabemos que, durante o período em que o pensamento nazista predominou na Alemanha, a liberdade de expressão não estava garantida. Mas e no Brasil atual? A liberdade de expressão está assegurada a todos os brasileiros? Leia os trechos a seguir do artigo 5o da Constituição Federal de 1988. [...] II - Ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei; III - Ninguém será submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degradante; IV - É livre a manifestação do pensamento [...]; VI - É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos [...]; IX - É livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença; X - São invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas [...]; XIII - É livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer; […] DisponÌ vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em: 2 abr. 2013.

1. No caderno, faça uma lista com as formas de liberdade de expressão presentes nesses trechos da Constituição. 2. Leia as situações a seguir e, de acordo com a Constituição, indique aquelas em que a lei e a liberdade de expressão estão sendo respeitadas: t um candidato faz uma crítica ao governo durante uma disputa eleitoral; t proíbe-se uma pessoa de estudar por ser praticante de determinada religião; t o governo não interfere na publicação de um livro que contenha posições contrárias a um governante ou à sua atuação no governo; t um candidato a um emprego não consegue a vaga por causa de suas opiniões políticas. 3. Conforme a Constituição, a liberdade de expressão garante o direito de um cidadão fazer o que desejar independentemente das leis do país? Explique.

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PARA LER REPORTAGEM Hip≠ Hop fala contra o racismo e a desigualdade social Muitas das manifestações culturais brasileiras estão identificadas com a população negra. Samba, caboclinho, maracatu, movimento Mangue Beat, capoeira e outras são lembradas como parte da grande contribuição dos negros para a cultura nacional. Dentro dessa diversidade, o movimento Hip-Hop tem ganhado cada vez mais destaque no Brasil e atraído muitos jovens, especialmente aqueles

GLOSS¡ RIO

Norte≠ americano: cidad„ o dos Estados Unidos da AmÈr ica. Rapper: aquele que È adepto do rap ou canta esse tipo de m˙ sica.

que moram nas periferias. […] Formado por três elementos — o rap (música), o break (dança) e o grafite (desenho) —, ao chegar no Brasil ele foi influenciado pela cultura local e adquiriu novos traços e novas formas de manifestação. Em parte, por causa da influência cultural local, o HipNão é à toa que o Hip-Hop tem ganhado cada vez mais militantes e mais espaço no Brasil. Segundo Viviane de Mendonça, psicóloga

Gustavo Paiva

Hop brasileiro diferencia-se do norte-americano. […]

que estuda o movimento no Brasil […], sua popularidade se deve ao fato de ser um movimento enraizado nas experiências de jovens e pessoas que vivem na periferia, além de ser muito organizado. Nos presídios, os rappers são muito populares. Por causa das letras politizadas, que falam da realidade, da exclusão social e do preconceito de cor, um show de rap dentro de um presídio não é

Rapaz fazendo gra te.

um show qualquer, mas uma manifestação político–social. Foi isso o que aconteceu em uma visita do famoso rapper Mano Brown, do Racionais MCs, em junho de 2003, à Febem do Brás, em São Paulo, mostrando a força do Hip-Hop como movimento de emancipação social. Os detentos sabiam todas as letras e se identificaram com as músicas do rapper. Com CiÍn cia. Revista eletrÙn ica de jornalismo cientÌ co. DisponÌ vel em: <http://www.comciencia.br/reportagens/negros/09.shtml>. Acesso em: 14 fev. 2013.

1. Com base no texto e em outras informações que você possua, defina o que é o movimento Hip-Hop.

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2. Conforme o texto, que lutas o movimento Hip-Hop empreende contra a desigualdade e a exclusão social?

3. A existência do movimento Hip-Hop está de acordo com o que define a Constituição brasileira de 1988? Explique.

4. Em sua opinião, o movimento Hip-Hop é representativo da liberdade de expressão? Justifique.

Conhecendo o Hip≠ Hop O movimento Hip≠ Hop nasceu nos Estados Unidos da AmÈr ica, onde se fala inglÍs . Por isso, muitas palavras ligadas ao Hip≠ Hop s„ o em inglÍs , como rap e break. VocÍ s abe de onde vem a palavra rap? … uma sigla inglesa para Rhythm and Poetry, que signi ca ì Ritmo e Poesiaî . Os rappers s„ o os que criam e cantam raps. OuÁa um rap e sinta o ritmo e a poesia dessa m˙ sica.

LIBERDADE DE EXPRESS√ O: H¡ LIMITES? PARA LER REPORTAGEM E PINTURA Pintando o muro Michelangelo, Picasso, Di Cavalcanti, Zé Carratu, Rui Amaral e Oséas Duarte. O que esses nomes têm em comum? São todos artistas. No entanto, a arte dos três últimos se manifesta de uma forma muito distinta das pinturas dos primeiros, que são feitas em quadros. Eles trabalham com o grafite, fazendo de muros de concreto seus cavaletes e denunciando as mazelas sociais e os preconceitos sofridos pelos excluídos. A arte do grafite é hoje uma das mais fortes expressões culturais das grandes cidades. No Brasil, a cidade de São Paulo concentra um verdadeiro berçário desses artesãos incomuns. Ainda assim, existe um ar de desdém do grande público diante do grafite, que o liga diretamente à pichação — este sim, um ato criminoso. 4o e 5o anos

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Com o surgimento do movimento Hip-Hop no final da década de 1960, o grafite apareceu como forma de expressão das classes marginalizadas. O grafite já foi classificado como pichação, já que as duas coisas tinham essencialmente a mesma ideia: enfeitar (ou “enfeitar”) muros se utilizando de tintas de spray. A diferença entre pichação e grafite está tanto nos fins quanto nos meios: os pichadores fazem agressão ao patrimônio, sem a autorização dos proprietários das áreas utilizadas e não há em seus trabalhos uma manifestação de técnicas reconhecíveis de pintura. […]

Viela e escadaria do Morro do Pav„o ≠ Pav„o zinho. Rio de Janeiro (RJ), 2010.

Grat eiro. S„o Caetano do Sul (SP), 2013.

Waldemar Zaidler

Stefan Kolumban / Pulsar Imagens

Fernando Favoretto / Criar Imagem

DisponÌ vel em: <http://www.revelacaoonline.uniube.br/2005/316/Arte.html>. Acesso em: 16 fev. 2013.

Gra te em tapume de construÁ„ o. S„ o Paulo (SP), 2012.

1. Segundo o texto, qual é a diferença entre grafite e pichação? Você concorda com essa distinção?

2. Quando o texto compara os grafiteiros a artistas consagrados como Michelangelo, Picasso e Di Cavalcanti, ele valorizou ou desvalorizou o trabalho de quem faz grafite? Discuta com seus colegas. 3. Que tipo de mazelas sociais e preconceitos são normalmente, na sua opinião, denunciados pelos grafiteiros?

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4. Observe a imagem de muros grafitados neste capítulo. Que diferenças você observa entre eles e um muro pichado? De qual você gosta mais?

GRAFITAR NÃO É PICHAR

Fernando Favoretto / Criar Imagem

5. Na sua comunidade, a pichação é comum? E o grafite? Em sua opinião, por que isso acontece?

Em diferentes períodos da História, desde os tempos mais distantes, o ser humano vem produzindo arte. Desde os tempos das cavernas, já se pintava em paredes. Desenhos de animais, esquemas da figura humana, lanças e outros objetos são alguns dos registros que nos contam histórias vividas por povos de tempos muito distantes. Tais pinturas foram encontradas em diferentes partes do mundo, mas principalmente na Espanha, na França e em algumas regiões da África. No Brasil, a pintura rupestre também foi Fachada pichada. Santo AndrÈ ( SP), 2013. descoberta em cavernas do Piauí e de Minas Gerais. Hoje, é muito comum andarmos pelas ruas e encontrarmos pinturas em muros, mas nem sempre tais pinturas podem ser consideradas produções artísticas (grafites). Seus autores não são autorizados pelo proprietário do local e muitas das pinturas realizadas são rabiscos que não apresentam preocupação estética. Assim deixam de ser denominadas grafites e são chamadas de pichações. Nessas condições, o pichador está agindo ilegalmente.

EM RODA O texto acima faz referência a uma expressão artística que ao longo dos tempos transformou-se em um ato ilegal. Explique o que você pensa sobre a pichação. Na sua opinião: É correto pichar?

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Já viu em sua cidade algum monumento histórico, instituição pública, casas e prédios pichados? t O que isso significa para você? t E o grafite, existe algum em sua cidade? t Qual é o tema da produção? Você gostaria de desenhar em um muro? t O que desenharia? Pichação e grafite têm pontos em comum: ambos ocupam espaços a céu aberto em muros da cidade, mas diferem em relação a essa preocupação com a estética. Assim sendo: O que leva os pichadores a realizar suas escritas em lugares proibidos, de difícil acesso, muitas vezes quase inacessíveis? t Será que pretendem dialogar com as pessoas? Comunicar pensamentos? Registrar protestos? O que você acha? t Podem mudar sua postura? Como?

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EstÈ tica: loso a que estuda os fundamentos, conceitos e juÌ zos da arte, a palavra tem sua origem no grego e signi ca percepÁ„ o, sensaÁ„ o, e, portanto, est· profundamente ligada ‡ produÁ„ o das emoÁı es pelas diferentes formas de arte.

PARA CONHECER ARTISTA GRAFITEIRO

PARA CONHECER A OBRA DE BASQUIAT A imagem ao lado é uma das obras mais conhecidas do artista Basquiat. Embora cause em certas pessoas sentimento de terror, foi vendida algumas semanas depois de ter sido exposta e seu valor aumentou mais de 400%. Depois de ter lido algumas informações sobre o artista, quais relações você faz entre sua vida e sua obra? Ao observar o quadro, o que você sente? E as cores, como estão distribuídas? Como é o fundo desse quadro? Que linhas ganham destaque no desenho? O que você acha que o artista quis representar? Em sua opinião, por que Basquiat fez esse quadro? Pesquise mais sobre Basquiat e Andy Warhol, seu grande amigo.

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ColeÁ„ o Elie Edyth L. Broad, Los Angeles

Jean Michel Basquiat, jovem negro de origem haitiana, morreu aos 28 anos e começou sua trajetória artística como grafiteiro, desenhando e escrevendo poemas nas paredes das ruas dos subúrbios de Nova York. Além de desenhar, fez parte de um grupo musical, gostava muito de ópera, jazz e hip-hop. Basquiat perambulou pelas ruas de Nova York até conhecer o artista da pop-art Andy Warhol, também americano, rico e famoso por suas obras que denunciam a sociedade de consumo. Warhol e Basquiat tornaram-se grandes amigos, e o grafiteiro transformou-se em um conhecido pintor. Suas exposições percorreram o mundo. Viciado em heroína, Basquiat morreu em 1988, em seu estúdio, após consumir um coquetel de heroína e cocaína.

Sem tÌt ulo (caveira), 1981. AcrÌlic o sobre tela. ColeÁ„o Elie Edyth L. Broad, Los Angeles.

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PARA PESQUISAR

Muro de escola pichado. Fernando Favoretto / Criar Imagem

PichaÁ„o em protesto ‡ d itadura militar. Rio de Janeiro (RJ), 1968.

Fernando Favoretto / Criar Imagem

Em grupo, observe as imagens reproduzidas a seguir – duas pichações e um grafite – e responda: Será que a pichação já foi utilizada como manifestação política? As pichações e os rabiscos que você observa no alto de prédios, fachadas de casas ou instituições particulares têm um objetivo? Qual seria? Você sabia que antigos pichadores ministram aulas em oficinas com a finalidade de sensibilizar os pichadores sobre os danos de seus atos? Procure fotografar manifestações em grafite e apresente-as aos seus colegas indicando o que chamou a sua atenção na obra.

Grat e no v„o da Avenida Paulista, S„o Paulo (SP), 2008.

PARA CRIAR PROJETO DE GRAFITE Você e seu grupo deverão pensar em um projeto para grafitar uma parede. Os integrantes do grupo se reunirão para decidir qual será o tema do desenho ou da frase que vão utilizar no projeto. Pensem em uma mensagem escrita ou desenhada a que todos possam ter acesso. Apresentem o trabalho do grupo aos colegas e, se desejarem, deem continuidade ao projeto grafitando em grandes painéis de papel, que poderão ser fixados na parede. Não se esqueçam de pedir licença ao responsável pelo espaço (paredes) que ocorrerá a manifestação. Um grafite deve ser autorizado.

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É HORA DE FALAR! O DEBATE REGRADO Como vimos, a liberdade de expressão é um assunto que gera opiniões conflitantes. Para colocar em discussão esse assunto, a classe irá organizar, com a ajuda do professor, um debate regrado a partir da seguinte questão: “A liberdade de expressão deve ter limites?” O professor será o mediador, ou seja, aquele que passa a palavra, garante a todos o direito à voz. Para isso, ele fará uma lista de inscrição de quem vai falar em cada momento. Isso evita que o debate se torne um “bate-boca” e que apenas alguns expressem sua opinião. Você deve se preparar para o debate anotando alguns argumentos para defender o que pensa. Escreva alguns argumentos com base no que tenha lido nos textos deste capítulo, talvez até alguma frase dita por alguém. Lembre-se de que, após a fala de um colega, pode pedir ao mediador para inscrever você na lista. Quando chegar a sua vez, fale o que pensa, tentando convencer os demais da sua posição. Boa discussão! O debate regrado ser· mais instigante se for realizado a partir de uma quest„ o polÍ mica que esteja mobilizando os alunos e a comunidade no momento. Assim, adapte a atividade ‡ s necessidades da sua turma.

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Capítulo

EspaÁos p˙ blicos para todos

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Carro estacionado em lugar proibido ñ S„o do Sul/SP ñ abr il 2013.

Caetano

Albertp CÈ sar Ara˙ jo/Folhapress

Fernando Favoretto / Criar Imagem

Os espaços públicos são áreas de circulação de uso comum. Assim, eles pertencem a todos e podem ser usados por toda e qualquer pessoa. São exemplos desses espaços as ruas, as praças, os parques e jardins públicos, os parques nacionais, as praias, os centros culturais e desportivos municipais, entre outros. Em boa parte desses locais, o direito de ir e vir deve ser total e irrestrito, garantido a toda e qualquer pessoa, atendendo a regras de uso, manutenção e preservação. Existem espaços que, embora tenham alguma restrição de acesso ou à circulação, também são públicos, como escolas, hospitais, prontos-socorros, bibliotecas. Também existem os espaços privados. Eles pertencem a uma ou a algumas pessoas, como as moradias. Os clubes e as empresas privadas são espaços de acesso e circulação restritos. Embora a ideia de espaço público seja antiga, faz-se muita confusão no mundo de hoje acerca dos limites entre o público e o privado, e há um evidente desrespeito com os espaços públicos. São exemplos de desrespeito o mau uso ou má conservação de ruas, praças e parques. Quando um motorista estaciona o carro sobre uma calçada, ele está se apropriando de algo que é público. Também ocorre um desrespeito quando os parques nacionais são invadidos por empresas madeireiras ou de mineração. Elas retiram dali, sem autorização, recursos que são bens públicos e de interesse das comunidades que vivem no local.

Desmatamento da oresta AmazÙ nica, no muniÌ pio de Beruri, no Rio Purus. Amazonas (AM), 2010.

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1. Converse com seus colegas sobre os espaços públicos que existem no lugar onde vocês vivem. Sobre isso: t identifique os espaços públicos mais importantes do lugar; t analise como é a convivência da população nesses espaços: se é respeitosa, se há conflitos etc.; t avalie se o poder público e os indivíduos assumem suas responsabilidades em relação a esses espaços, cuidando, conservando, preservando. 2. Com um pequeno grupo de colegas, indique quais são os principais problemas em relação aos espaços públicos do lugar e apresente para a classe.

CONFLITOS ENTRE O P⁄ BLICO E O PRIVADO PARA LER TEXTO EXPOSITIVO A Amazônia vive hoje um sério conflito entre o público e o privado. De um lado, comunidades, organizações da sociedade civil e alguns órgãos do governo fazem tentativas de promover ações que gerem riquezas para a região, sem destruir a floresta. De outro, existem ali práticas desordenadas, como a de extração da madeira, que acarretam a destruição da floresta, considerada um bem público não só do Brasil, mas da humanidade. No período entre 2002 e 2012, o desmatamento na região foi, em média, superior a 110 mil km2 por ano. Em alguns anos, como em 2004, chegou a 27 mil km2 e em 2010 ficou abaixo de 10 mil km2, o que ainda corresponde a uma área maior que a da cidade de São Paulo, uma das mais populosas do mundo. Para compreender a extensão do desmatamento na Amazônia, é necessário estudar as noções de medida de comprimento e de superfície. Faça as atividades a seguir com um colega. 1. Observe a tampa de uma das carteiras da sala de aula ou da mesa do professor. Escolha uma unidade de medida para medir o contorno e outra unidade de medida para medir a superfície da tampa da carteira ou da mesa. Anote as unidades escolhidas e os números obtidos.

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Contorno: linha que limita, volta, circuito. SuperfÌ cie: parte externa de uma gura. Por exemplo, a superfÌ cie de um, cubo È f ormada por seis quadrados. Em Matem· tica, a superfÌ cie n„ o tem espessura.

2. Apresente para a classe os resultados obtidos e compare com os resultados de outras duplas. Os números que indicam a medida do contorno são iguais ou diferentes? E os números que indicam a medida da superfície?

3. Observe que: t para medir o comprimento, foi necessário escolher uma unidade de medida de comprimento e para medir a superfície foi necessário utilizar uma unidade de medida de superfície; t comprimento e superfície são grandezas diferentes, que podem ser observadas em um mesmo objeto. Exemplos: tampa da carteira, piso da sala, capa de um livro; 388

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t embora o comprimento e a superfície de todas as carteiras da sala sejam os mesmos (se as carteiras forem iguais), é preciso entender e explicar os diferentes números encontrados para indicar o contorno e a superfície. Leia a frase abaixo. Confirme se ela é verdadeira, fazendo a atividade a seguir: Ao medir o comprimento ou a superfÌ cie de um objeto, quanto menor for a unidade de medida usada, maior ser· o n˙ mero que representa a medida e vice≠ versa.

t meça o contorno da capa do seu livro usando duas unidades de medida diferentes: o comprimento de uma borracha e o comprimento de uma caixa retangular, que pode ser uma embalagem de remédio, de creme dental etc. t meça a superfície da capa do livro também com duas unidades de medida diferentes: a superfície da borracha e a superfície da caixa retangular. Converse com outras duplas sobre a conclusão a que você e seu colega chegaram fazendo essa atividade. 4. Usando as unidades de medida do quadrado a seguir, meça o comprimento e a superfície do polígono e registre as medidas: 1,5 cm

5. Para indicar o perímetro, usamos unidades de medida de comprimento como o metro, o centímetro, o milímetro. Para indicar a superfície, usamos unidades de medida como o metro quadrado (m2), o centímetro quadrado (cm2), o quilômetro quadrado (km2).

a) Com a ajuda do professor, trace no chão da sala um quadrado

Quando medimos o contorno de um polÌ gono, obtemos um n˙ mero que È o perÌ metro dessa gura. Quando medimos a superfÌ cie de um polÌ gono, obtemos um n˙ mero que È a · rea dessa gura.

de um metro de lado — m2. Observe o metro quadrado traçado no chão (m2) e converse com seu par sobre estas questões: t Em metros quadrados, qual é a medida aproximada da sala de aula? t Em que situações do cotidiano costuma-se usar o metro quadrado? t Imagine quantas pessoas poderão ficar em pé numa área de um metro quadrado. Imagine também quantas árvores poderão ser plantadas em uma área de um metro quadrado.

b) Desenhe no chão da sala um quadrado de dois metros de lado. Verifique qual é a área da figura desenhada.

c) Sem desenhar, calcule a área de um quadrado: t de 3 m de lado; t de 10 m de lado.

d) Explique como você e seu colega de dupla pensaram para fazer esses cálculos.

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6. Releia a informação sobre o desmatamento na Amazônia apresentada antes: “Em alguns anos, como em 2004, chegou a 27 mil km2 e em 2010 ficou abaixo de 10 mil km2”.

Para estimar a extensão do desmatamento que acontece na Amazônia, observe o metro quadrado construído no chão da sala. Imagine que em cada 1 m2 da floresta exista uma árvore. Calcule quantas árvores poderão existir sobre uma superfície de: 5 m²

10 m²

100 m²

1 000 m²

Com base nesses cálculos, podemos concluir que em uma superfície de 1 000 m2 ou de 1 km2 é possível existir 1 000 árvores. A seguir, descubra quantas árvores poderão existir em uma superfície de 20 mil km2. Compare o seu resultado com o de outras duplas.

A PLANTA BAIXA DA SALA DE AULA EM GRUPOS Para orientar a construção de uma casa é comum que se faça um desenho chamado planta baixa. Ela é a representação de uma construção, como se fosse vista ou fotografada de cima. Assim como os mapas, as plantas baixas geralmente são construídas a partir de uma escala. 1. Para construir a planta baixa da sala de aula, providencie uma quantidade de barbante que dê para medir o comprimento da sala.

a) Meça o comprimento da sala e corte o barbante exatamente do tamanho do comprimento.

b) Dobre o barbante ao meio cinco vezes. Observe que o barbante ficou dobrado em dez partes iguais e que cada uma dessas partes é dez vezes menor que a medida real do comprimento da sala. Corte uma das partes do barbante para usar como unidade de medida.

c) Com outro pedaço de barbante pode-se fazer o mesmo para construir uma unidade de medida da largura da sala que seja dez vezes menor que a largura real.

d) Usando os pedaços de barbante como unidade de medida, desenhe em uma folha de papel a planta baixa da sala de aula. Nesse caso, o tamanho da planta será aproximadamente dez vezes menor do que o tamanho real da sala, porque a planta foi construída em uma escala de 1 para 10. 2. Construa agora a planta baixa de um terreno retangular que mede 15 metros de comprimento por 8 metros de largura, usando a escala 1 para 100. Para traçar essa planta, vamos considerar que um centímetro corresponde a um metro.

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t Trace a planta do terreno usando a régua. Em seguida, calcule o perímetro e a área do terreno e escreva a resposta em m e m2.

IlustraÁ „ o digital:

3. Observe a planta a seguir e indique as medidas solicitadas.

a) a área da cozinha: .................................................................................................................................................................................... b) a área do dormitório maior: .......................................................................................................................................................... c) o perímetro do apartamento: ...................................................................................................................................................... EM GRUPOS

CRIANDO NOVOS ESPA« OS P⁄ BLICOS As comunidades que vivem na periferia de grandes ou pequenas cidades estão se organizando cada vez mais para construir espaços públicos que favoreçam a convivência e a comunicação entre as pessoas. Em grupos pensem em um projeto que possa ser construído na comunidade ou na escola, para criar um espaço que seja utilizado e cuidado por todos. Nesse projeto, serão aplicados conhecimentos de perímetro e área. Caso haja condições, pode-se pensar na construção de um campo de futebol, uma horta, um jardim ou ainda um mural para colocar no pátio da escola ou na sala de aula.

a) Planeje o projeto com seu grupo e faça um desenho da construção usando a escala 1 para 100. Indique as medidas do perímetro e da área.

b) Pense na frase “O espaço público é o espaço do cidadão” para estabelecer as normas de convivência, uso e conservação do espaço que seu grupo projetou.

c) Apresente o trabalho para a classe. Verifique com o professor a possibilidade de estender o projeto para outras turmas ou para a comunidade, de modo que todos possam utilizar e ajudar a manter os espaços projetados e criados.

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Capítulo

Escrever e exigir direitos

EM RODA

SaÌ da de esgoto ‡ cÈ u aberto para o mar, em · rea de mangue em Cubat„ o (SP), 2011.

Luciano Amarante/Folhapress

Ayrton Vignola/Estad„ o Conte˙ do/AE

Frequentemente, ouvimos falar sobre os direitos dos cidadãos. É possível exigir direitos por meio da produção de textos escritos. Discuta com os colegas as seguintes questões: t Se você compra um sapato e o solado descola na primeira semana de uso, o que você pode fazer para defender seus direitos de consumidor? t Se há um cano de esgoto estourado na sua rua, como fazer com que ele seja consertado? t Você já teve seus direitos de consumidor desrespeitados? O que você fez? t Você já escreveu algum texto para exigir algum direito? Já soube de alguém que fez isso? Qual foi o texto?

Call center de consultas do servidor P˙ blico Municipal, S„o Paulo (SP), 2008.

O CONSUMIDOR ESCREVE! Quando consumimos um produto ou utilizamos um serviço, podem ocorrer problemas que afetem os direitos do consumidor. Na maioria das vezes, é possível resolver essas questões conversando diretamente com os responsáveis. Caso isso não ocorra, outra solução para o problema é telefonar para o Serviço de Atendimento ao Cliente (SAC) da empresa responsável pelo produto adquirido. Algumas vezes, é preciso telefonar mais de uma vez e, ainda assim, o problema pode não ser resolvido. Nesses casos, podemos

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enviar um e-mail ao SAC ou diretamente Ă Ouvidoria, um canal de contato com a empresa que pode ajudar a resolver a questĂŁo mais rapidamente. Mas como se escreve um e-mail desse tipo? Leia o exemplo a seguir para saber. Para: sac@empresa.com.br Assunto: Defeito no aparelho celular Data: TerĂ§a, 16 Jan 2013 16:35:32 ?)# aiKiIJKL-# %&)9'"7# .&# !"#$# ("*5$# 4&=$# ,)# $9$'"4A&# %"4,4$'-# ($# )$'%$# Jm-# modelo

com a nota fiscal

(c pia em ane o).

le estĂĄ com defeito e

.B&#%&.*7;&#/"'#&*#.n)"'&*#5"%4$(&*#.&#/7*&'#(&#$9$'"4A&#"#$*#%A$)$($*#.B&#*B&# completadas. ĂĄ fi vĂĄrias tentativas de resolver o problema por telefone e ten o os n meros dos protocolos

ue foram abertos

omo nada foi resolvido e estou dentro do pra o para reclamar solicito a devolu

imediata da uantia paga. D;,$'(&#%&.5$5&#9&'#"*5"#$%&'"( ou pelo telefone

. MQ4/7&#V$%"(&#R&*5$

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Qual ĂŠ o motivo do e-mail?

O cliente da loja tem razĂŁo em reclamar? Como ele ressalta isso no texto?

O texto do e-mail inicia com o relato da compra e a descriĂ§ĂŁo do aparelho. O que vem em seguida?

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O cliente estĂĄ enviando uma cĂłpia da nota fiscal anexada ao e-mail. Por que isso ĂŠ importante?

A atenĂ§ĂŁo aos prazos ĂŠ um aspecto muito importante para garantir os direitos dos consumidores. Em que partes do e-mail isso fica evidente?

ESCREVENDO E-MAIL Se vocĂŞ ou algum colega da turma tem alguma reclamaĂ§ĂŁo a fazer como consumidor, aproveite para escrever um e-mail de reclamaĂ§ĂŁo. Informe-se se vocĂŞ tem o direito de reclamar e fique atento Ă s informaĂ§Ăľes que o e-mail deve conter, principalmente o motivo da reclamaĂ§ĂŁo.

DIREITOS NA MĂ&#x2022;DIA Os meios de comunicaĂ§ĂŁo, como rĂĄdio, jornal e televisĂŁo, tambĂŠm podem ser grandes aliados na hora de exigir os seus direitos. Por exemplo, alguns programas de rĂĄdio recebem ligaĂ§Ăľes de ouvintes. Outros programas de televisĂŁo entrevistam telespectadores que reclamam algum direito. Jornais e revistas tambĂŠm fazem a sua parte, pois publicam, alĂŠm das notĂcias, reportagens e outros textos de interesse do pĂşblico, como as cartas de leitores. Essas cartas se destinam a dar voz Ă populaĂ§ĂŁo, que pode expor o que pensa: fazer elogios, denĂşncias ou reclamaĂ§Ăľes. Assim, nessas cartas, os leitores tambĂŠm podem exigir que seus direitos sejam cumpridos. Hoje, o conteĂşdo que antes sĂł era informado via carta tambĂŠm segue via e-mail e na forma de vĂdeos, fotografias, arquivos de ĂĄudio etc.

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PARA LER CARTA DO LEITOR

Ed Alves/Esp. CB/D.A Press

Por Robson Xavier Duarte, 26/12/2012.

Poda de ¡ rvores na quadra 106 Sul ñ BrasÌ lia (DF), 2011

CIDADES A árvore apresenta riscos a veículos e pedestres na av. Norte (próxima ao Canal do Arruda). A árvore encontra-se em propriedade privada, possui porte gigantesco e a Prefeitura deverá interditar a citada avenida para a poda. A queda de galhos ou de toda sua estrutura, sem dúvida, causará sérios prejuízos, inclusive, com risco de morte. Por Manuel TeotÙn io Rocha Junior, 17/12/2012.

CIDADES

Fabio Colombini

A Cidade da Copa tem muito que melhorar no que diz respeito ao saneamento básico. O esgoto a céu aberto é marca registrada da rua Esmeraldina Bandeira, no Bairro de Penedo em São Lourenço da Mata (PE). Foco constante de pernilongos, mosquito da dengue, cobras, ratos, ratazanas e companhia. Interessante que o esgoto corre a céu aberto na frente de uma casa que foi construída no meio da rua. Prefeitura que é bom só para promover festas! Por Adenildo Aquino, 11/12/2012.

VOZ DO LEITOR Quero parabenizar e exaltar a atuação do agente Wallace Costa que, com cortesia, educação e simpatia, organiza o trânsito no cruzamento da av. Norte com a rua Fernando César. Antes da dotação – pela CTTU – desse agente naquele local, era uma verdadeira bagunça. Por Deivson A. B. Silva, 11/12/2012.

Guardas de tr‚ nsito na rua da Cantareira ñ S„ o Paulo (SP), 2012

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VEĂ?CULOS Comprei um Gol 2008 na loja XY no Shopping do automĂłvel em PE, porĂŠm o mesmo estĂĄ apresentando problemas no motor. Assim que saĂ da loja, retornei com o carro vĂĄrias vezes, porĂŠm nada foi resolvido. Vale ressaltar que a garantia ĂŠ de 90 dias. Isso ĂŠ um absurdo!!!

ADVERTĂ&#x160;NCIA O comentĂĄrio ĂŠ de total responsabilidade do internauta que o inseriu. O JC reserva-se o direito de nĂŁo publicar mensagens com palavras de baixo calĂŁo, publicidade, calĂşnia, injĂşria, difamaĂ§ĂŁo ou qualquer conduta que possa ser considerada criminosa. Para participar ĂŠ preciso ser cadastrado no portal.

EM AĂ&#x2021;Ă&#x192;O Responda Ă s questĂľes no caderno. Que assunto ĂŠ tratado em cada carta? Expressam quais direitos do cidadĂŁo? A quem vocĂŞ acha que o leitor Deivison, da carta A voz do leitor, dirige a sua denĂşncia? Justifique sua resposta. O tĂtulo das cartas do leitor normalmente ĂŠ dado pelos jornais. Por que vocĂŞ acha que intitularam as cartas de â&#x20AC;&#x153;Cidadesâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;VeĂculosâ&#x20AC;? e â&#x20AC;&#x153;Voz do Leitorâ&#x20AC;?? Por que o Jornal do Commercio afirma que nĂŁo tem o compromisso de publicar todas as cartas recebidas? Em sua opiniĂŁo, como ĂŠ realizada a escolha das cartas dos leitores que sĂŁo publicadas nos jornais? FaĂ§a uma pesquisa em jornais publicados no seu municĂpio e observe se hĂĄ uma seĂ§ĂŁo destinada Ă s cartas dos leitores. Em seguida, leia algumas delas e discuta com seus colegas quais denĂşncias os alunos da turma poderiam enviar para um jornal. Essa pesquisa pode ser feita nos sites dos jornais.

DIREITOS NOS GABINETES DE AUTORIDADES PARA LER ABAIXO-ASSINADO VocĂŞ jĂĄ participou de um abaixo-assinado? JĂĄ convidaram vocĂŞ a assinar um? O abaixo-assinado serve para exigir algum direito. Ă&#x2030; um documento coletivo que manifesta a opiniĂŁo de um grupo ou de uma comunidade, ou representa os interesses das pessoas que o assinam. O abaixo-assinado divide-se em duas partes: t o texto que expĂľe a reivindicaĂ§ĂŁo, sua justificativa e a quem se dirige; t a lista de pessoas que reivindicam, sua identificaĂ§ĂŁo (RG, carteira de estudante etc.), endereĂ§o e assinatura.

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Lula Marques/Folhapress

Ă&#x2030; comum fazer abaixo-assinados, por exemplo, em situaĂ§Ăľes em que o poder pĂşblico falha no cumprimento de seus deveres. Leia o abaixo-assinado a seguir e responda Ă s questĂľes.

Abaixo-assinado Ao ExcelentĂssimo Senhor Prefeito de Manaus Os abaixo-assinados, brasileiros, residentes e domiciliados Ă rua das Flores, bairro da Paz, nesta cidade de Manaus, solicitam de V. Ex.o a instalaĂ§ĂŁo de coletores seletivos de lixo, a fim de atender ao projeto comunitĂĄrio de reciclagem de plĂĄsticos, alumĂnio e vidros. O projeto jĂĄ emprega 18 pessoas, que dele retiram o sustento para suas famĂlias. HĂĄ o objetivo de dobrar a quantidade de lixo reciclado na comunidade e, para isso, necessitamos de coletores adequados. Esperando ser atendidos, encaminhamos este documento em trĂŞs folhas numeradas e assinadas por todos os moradores, e em duas vias que serĂŁo protocoladas em vosso gabinete. Nomeamos o morador JosĂŠ de Jesus Silva, fone 9870-0101, como nosso representante, caso V. Ex.a necessiteis de outras informaĂ§Ăľes.

Debate no Senado sobre a preservaĂ â&#x20AC;&#x17E; o da AmazĂ&#x2122; nia; artistas e ambientalistas entregaram. Um abaixoâ&#x2030; assinado com 1,2 milhÄą es de assinaturas pedindo que o governo preserve a oresta, BrasĂ&#x152; lia (DF), 2009.

Manaus, 10 de janeiro de 2013.

NOME

IDENTIDADE

ENDEREĂ&#x2021;O

1. JosĂŠ de Jesus Silva

0X0.0X0 Seg/AM

Rua das Flores, 1

2. Maria das Dores Souza

001.999 Seg/AM

Rua das Flores, 3

ASSINATURA

Identifique os seguintes dados no abaixo-assinado lido: a reivindicaĂ§ĂŁo, sua justificativa e a quem se dirige.

De que forma o documento se dirige ao prefeito no topo do abaixo assinado, ou seja, qual ĂŠ o vocativo usado? Qual ĂŠ a abreviatura dessa forma de tratamento no corpo do texto?

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Por que ĂŠ preciso protocolar (ou â&#x20AC;&#x153;protocolizarâ&#x20AC;?) o abaixo-assinado?

Na segunda parte, que dados de identificaĂ§ĂŁo sĂŁo necessĂĄrios? Por quĂŞ?

Por que ĂŠ preciso assinar o documento?

Por que se numera a lista de pessoas que assinam? Isso tem alguma importĂ˘ncia para o destinatĂĄrio do abaixo-assinado?

Por que esse documento tem o nome de â&#x20AC;&#x153;abaixo-assinadoâ&#x20AC;??

Quando se vai escrever um documento para uma autoridade, hĂĄ formas especiais de se dirigir a ela, jĂĄ que o tratamento formal ĂŠ o mais adequado. Veja o quadro abaixo.

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AUTORIDADE

VOCATIVO / FORMA DE TRATAMENTO

ABREVIATURA

1. Presidente

Vossa ExcelĂŞncia

V. Ex.a

2. Governador

Vossa ExcelĂŞncia

V. Ex.a

3. Prefeito

Vossa ExcelĂŞncia

V. Ex.a

4. SecretĂĄrio de Estado

Vossa ExcelĂŞncia

V. Ex.a

5. Juiz de Direito

MeritĂssimo Juiz

M. Juiz

6. Diretor de uma empresa privada

Vossa Senhoria

V. S.a

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ESCREVENDO ABAIXO-ASSINADO Você agora pode colocar em prática alguns conhecimentos adquiridos neste capítulo. Com sua turma, faça um levantamento dos problemas de sua comunidade que devem ser resolvidos pelas autoridades, seja o prefeito, o governador, o secretário de segurança, o secretário de saúde etc. Escolha um problema para ser a prioridade e elabore um abaixo--assinado. É preciso saber quem é a autoridade responsável pela solução do problema e como se dirigir a ela. O professor pode ajudar nessa pesquisa. Observe se a reivindicação está clara para quem vai ler e se a justificativa é capaz de convencer sobre a importância do que é pedido. Organize o abaixo-assinado no papel, de acordo com o modelo que você viu, e revise o texto para ver se as palavras estão escritas corretamente, se os parágrafos dividem de maneira correta o texto em partes etc. PARA AMPLIAR SEUS ESTUDOS

Livros Estatutos do homem, de Thiago de Mello. São Paulo: Martins Fontes, 1991 (desenhos de Aldemir Martins).

O texto do escritor e poeta amazonense com os esta≠ tutos do homem se inspiram na DeclaraÁ„ o Universal dos Direitos do Homem.

O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje, de Gersem dos Santos Luciano Baniwa. Bra≠ sília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006. Esse livro apresenta aspectos da experiÍ ncia de vida e de desa os dos povos indÌ genas contempor‚ neos no Brasil. Esse livro est· di sponÌ vel tambÈm em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0015/001545/154565por.pdf>.

Filmes Escritores da liberdade. Direção: Richard La Gravenese. Estados Unidos, 2007, 123 min.

Uma professora e seus alunos revolucionam o cotidia≠ no de violÍ ncia e tens„ o racial vivenciado em uma es≠ cola norte≠a mericana. AtravÈ s da escrita de di· rios e da escuta das histÛ rias dos colegas, os alunos passam a descobrir o poder da toler‚ ncia e a ressigni car a prÛ ≠ pria vida. Tempos modernos (EUA, 1936). DireÁ „o : Charles Chaplin. 87 min. DistribuiÁ „ o: United Artists.

Narradores de Javé. Direção: Eliane Caffé. Brasil, 2003, 100 min.

Conta a histÛri a dos moradores de um povoado que ser· inundado pelas · guas de uma hidrelÈ trica. A m de lutar contra a destruiÁ„ o do lugarejo, as pessoas de

cidem escrever, com base em depoimentos, a histÛ ria da comunidade, para convencer as autoridades de que o povoado deve ser preservado.

Vista a minha pele. Direção: Joel Zito de Araújo. Brasil, 2003, 15 min. Produção exe≠ cutiva: Casa de Criação/CEERT. Menina branca quer ser a Miss Festa Junina da esco≠ la. Mas, para isso, ela precisa vencer todos os precon≠ ceitos. Divertida parÛ dia da realidade social e cultural brasileira, apresentada de forma invertida, em que os negros s„ o dominantes e os brancos, minoria. A obra serve de mote ‡ discuss„ o sobre o preconceito e a dis≠ criminaÁ„ o racial existentes na sociedade brasileira, em especial contra os grupos afrodescendentes.

Sites Direitos humanos na internet.

Portal que promove a discuss„ o e a difus„ o de informa≠ Áı es sobre direitos humanos.Lei no 10.639/2003. <http://www.dhnet.org.br/>

Institui a obrigatoriedade do ensino de HistÛ ria da ¡ frica e da cultura afro≠ brasileira nas escolas. <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Lei/2003/L10639.htm>

Movimento Nacional de Defesa dos Direi≠ tos Humanos.

Portal com textos, notÌ cias e dados sobre defesa dos direitos humanos. Fundo Brasil de Direitos Humanos. <http://www.mndh.org.br>.

Portal que trata sobre defesa dos direitos humanos. <http://www.fundodireitoshumanos.org.br/>.

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ReferÍ ncias bibliogr·c

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– PNAD, 2011. Disponível em: http://www.ibge.gov. br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/ pnad2011/default.shtm KLEIMAN, A. É preciso ensinar o letramento? Não basta ensinar a ler e escrever? Campinas: Cefiel-Unicamp. Linguagem e letramento em foco. CEFIEL/ MEC, 2005. Disponível em:http://www.iel.unicamp. br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/arquivos/5710.pdf. KLEIMAN, A. EJA e o ensino da língua materna: relevância dos projetos de letramento. EJA em debate, Florianópolis, vol. 1, n. 1. nov. 2012. Pp. 23-38. KLEIMAN, Angela; MORAES, S. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos de escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. MELLO, Thiago de. Amazonas: pátria da água. São Paulo: Gaia/Boccatto, 2007. MUNANGA. Kabengele; GOMES, Nilma Lino. Para entender o negro no Brasil de hoje: história, realidades, problemas e caminhos. São Paulo: Global/Ação Educativa, 2004. PAES, José Paulo. Melhores poemas. 5. ed. São Paulo: Global, 2003 RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 116. ed. [1. ed. 1938]. São Paulo: Record, 2011. ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009. SEVCENKO, Nicolau. História da vida privada no Brasil: República – da Belle Époque à era do rádio, São Paulo: Companhia das Letras, 1998. SILVA, Maria José Pereira da, Secretaria de Educação de Campinas/Fumec. Semeando oportunidades: sentidos da alfabetização de jovens e adultos em Campinas, 2003. SOUSA NETO, Manoel Fernandes de. Aula de geografia e algumas crônicas. Campina Grande, PB: Bagagem, 2008 SOUZA, Herbert de; RODRIGUES, Carla. Ética e cidadania. São Paulo: Moderna, 1994.

Referências bibliográficas

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Clecio Bunzen Doutor em LinguÌs tica Aplicada, professor do Ensino Superior

M·r cia MendonÁa Doutora em LinguÌs tica, professora do Ensino Superior e autora de materiais did·t icos voltados para EducaÁ „ o de Jovens e Adultos

Maria Am·b ile Mansutti Licenciada em Pedagogia, autora de currÌ culos e materiais did· ticos de Matem·t ica para o Ensino Fundamental

Marina Marcos Valad„o Doutora em Sa˙ de P˙ blica, graduada em Enfermagem e ObstetrÌ cia, professora do Ensino Superior

Roberto Catelli Jr. Mestre em HistÛ ria, autor de obras did· ticas, formador e assessor para a educaÁ „o b·s ica na modalidade EducaÁ „ o de Jovens e Adultos

Roberto Giansanti Bacharel em Geogra a. Consultor e produtor de material did· tico para a ·r ea de EducaÁ „o de Jovens e Adultos

2a ediÁ „o , S„o Paulo, 2013

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Apresentação

Prezado educador,

ara a elaboração dessa coleção tomou-se como pressuposto a Proposta Curricular para o 1o segmento, elaborada em 1996 e também os princípios e indicações constantes das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, de 2000, assim como o diálogo permanente com educadores, estudantes e equipes técnicas de programas e redes públicas de ensino. Além desses pressupostos, levaram-se em conta as aprendizagens de literatura, da produção de textos escritos e orais, dos conhecimentos linguísticos, dos conhecimentos matemáticos, e de temas relevantes que possibilitem ao estudante a compreensão de problemas que afetam a si e à localidade, bem como a busca de alternativas para enfrentá-los. Por isso, foram inseridos também conhecimentos relativos à área de Ciências Humanas, Artes e Ciências, sempre na perspectiva de trazer conceitos e conhecimentos básicos dessas áreas, mas também como forma de criar um material didático que tem como conteúdo o próprio mundo vivido com toda a sua complexidade. O material que apresentamos oferece possibilidades para que estudantes jovens e adultos possam transitar com autonomia no mundo da escrita, experimentando diversas práticas comunicativas. Os temas e atividades propostos favorecem o debate, a busca de novos conhecimentos e a participação ativa na sociedade. Esperamos também que as propostas, informações e orientações didáticas constantes desta coleção contribuam para que os educadores ampliem seus conhecimentos e enriqueçam suas práticas educativas.

Os autores

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Sumário A coleção ..................................................................................................................................................................................................7 Orientações didáticas ...........................................................................................................................................................................10 Algumas reflexões sobre o ensino da leitura............................................................................................................................10 Algumas reflexões sobre produção de textos ...........................................................................................................................11 Algumas reflexões sobre a importância da oralidade .............................................................................................................12 Algumas reflexões sobre o tratamento dos conhecimentos linguísticos ...............................................................................13 Conhecimentos matemáticos....................................................................................................................................................14 Estudos da sociedade e da natureza .........................................................................................................................................15 Algumas considerações sobre o ensino de Arte ......................................................................................................................16 Projetos coletivos de trabalho ...................................................................................................................................................17 Orientações para avaliação........................................................................................................................................................18 Orientações para o desenvolvimento dos conteúdos ..............................................................................................................19

Eixo 1 – As sociedades humanas e o meio ambiente ........................................................................................................ 20 Capítulo 1 – Uma natureza inesgotável? ..................................................................................................................................20 Capítulo 2 – Amazônia, berço das águas .................................................................................................................................21 Capítulo 3 – Nordeste, Nordestes .............................................................................................................................................23 Capítulo 4 – Água, fonte da vida...............................................................................................................................................25 Capítulo 5 – Calculando o consumo de água...........................................................................................................................26 Capítulo 6 – A roda da vida ......................................................................................................................................................28 Capítulo 7 – A natureza na boca do povo ................................................................................................................................29 Capítulo 8 – Mapeando os ambientes ......................................................................................................................................31 Eixo 2 – Da produção ao consumo .................................................................................................................................. 32 Capítulo 1 – A formação das sociedades de consumo ............................................................................................................32 Capítulo 2 – Anunciar é preciso! ..............................................................................................................................................33 Capítulo 3 – Outro modo de produzir e consumir ..................................................................................................................35 Capítulo 4 – Trabalho, consumo e saúde .................................................................................................................................37 Capítulo 5 – Quanto custa? .......................................................................................................................................................38 Capítulo 6 – Para garantir os direitos do consumidor ............................................................................................................40 Capítulo 7 – De olho nas embalagens ......................................................................................................................................41

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Capítulo 8 – Comprar, vender, pagar, receber .........................................................................................................................43 Eixo 3 – Participação política .......................................................................................................................................... 44 Capítulo 1 – O que é ser cidadão? .............................................................................................................................................44 Capítulo 2 – Ditadura e democracia no Brasil .........................................................................................................................46 Capítulo 3 – A importância da participação política ..............................................................................................................47 Capítulo 4 – Lição de cidadania................................................................................................................................................48 Capítulo 5 – Saúde para todos ..................................................................................................................................................50 Capítulo 6 – Para discutir política: literatura! .........................................................................................................................52 Capítulo 7 – Desenvolvimento social no Brasil .......................................................................................................................53 Capítulo 8 – Política: palavras e imagens .................................................................................................................................55 Eixo 4 – Mundo do trabalho ............................................................................................................................................ 57 Capítulo 1 – Os desafios do mundo do trabalho .....................................................................................................................57 Capítulo 2 – Lutas sociais e conquistas trabalhistas no Brasil................................................................................................58 Capítulo 3 – O trabalho no campo no Brasil............................................................................................................................60 Capítulo 4 – Três séculos de luta ..............................................................................................................................................62 Capítulo 5 – Acidentes e doenças do trabalho.........................................................................................................................63 Capítulo 6 – Textos do mundo do trabalho .............................................................................................................................64 Capítulo 7 – Calculando salários, descontos e benefícios .......................................................................................................66 Capítulo 8 – Trabalho: arte e poesia .........................................................................................................................................67 Eixo 5 – Direitos humanos .............................................................................................................................................. 69 Capítulo 1 – O direito à vida .....................................................................................................................................................69 Capítulo 2 – O direito à educação.............................................................................................................................................70 Capítulo 3 – O direito à igualdade étnicoracial .......................................................................................................................71 Capítulo 4 – O direito à liberdade de expressão ......................................................................................................................73 Capítulo 5 – Espaços públicos para todos ................................................................................................................................74 Capítulo 6 – Escrever e exigir direitos......................................................................................................................................77 Leituras complementares para o professor.......................................................................................................................................79

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A coleção Os volumes desta coleção são destinados ao primeiro segmento do Ensino Fundamental. O volume inicial, está voltado ao processo de alfabetização, enquanto os volumes 2 e 3 respectivamente, se propõem a dar continuidade ao processo de escolarização de jovens e adultos daquele segmento. Neste manual do educador, descrevemos as estruturas dos volumes 2 e 3, da forma que segue.

Livro do Estudante

t Apresenta aos estudantes um amplo e variado repertório de textos verbais, não verbais e mistos, para leitura e discussão, adequados a essa etapa do processo de escolarização, incluindo, por exemplo, exploração de fotografias, obras de arte, letras de música, gráficos, mapas, tabelas e ilustrações diversas, relacionadas aos temas propostos. t Traz um conjunto de atividades sequenciadas que visam ao desenvolvimento integrado de habilidades de leitura, produção de textos e oralidade, conhecimentos linguísticos, conhecimentos sobre arte, conhecimentos matemáticos e primeiras aproximações aos estudos da sociedade e da natureza, a partir de temas escolhidos. O alcance desses objetivos permite aos estudantes não só a maior proficiência na leitura e produção de textos e a continuidade do seu processo de escolarização no Ensino Fundamental, como sua inserção em práticas sociais mediadas pela cultura escrita. t Dispõe, ao final dos volumes, de um conjunto de encartes didáticos em página dupla, correspondentes aos conhecimentos desenvolvidos em cada volume. São voltados a consultas e ao apoio à realização de atividades diversas que favoreçam as aprendizagens.

Nessa etapa inicial de escolarização, os estudantes ainda não possuem leitura fluente e não dominam suficientemente os procedimentos de leitura. Muitos deles também não estão familiarizados com as rotinas escolares. Assim, é papel do professor garantir as progressões nas habilidades de leitura. Aqui se recomenda a leitura compartilhada, em voz alta, para que todos se familiarizem com os gêneros diversos e possam conhecer as propostas de atividades. A partir do momento em que vão ganhando maior autonomia na leitura, podem ler o texto integralmente sem a ajuda do professor ou de um colega mais experiente (ver o item Orientações para leitura).

Manual do Educador

t Apresenta explicações sobre as opções temáticas adotadas no Livro do Estudante e orientações didáticas sobre processos de leitura, escrita, oralidade, conhecimentos

linguísticos, conhecimentos sobre arte, conhecimentos matemáticos, estudos sobre a sociedade e a natureza e projetos coletivos de trabalho na escola. t contém quadros explicativos sobre os eixos e os capítulos desenvolvidos em cada volume. Para cada capítulo são destacados: t eixos de aprendizagem (leitura, produção de textos, oralidade, conhecimentos linguísticos, conhecimentos sobre arte, conhecimentos matemáticos, estudos da sociedade e da natureza); t objetivos didáticos, destacando as capacidades a serem desenvolvidas; t gêneros e suportes (portadores) privilegiados ao longo do Capítulo; t traz indicações de fontes para consulta e pesquisa e sugestões de propostas educativas para ampliação e aprofundamento dos conhecimentos trabalhados.

Estrutura interna do Livro do Estudante

O Livro do Estudante está organizado em eixos e cada um desses eixos está subdividido em capítulos (ver organogramas a seguir). Os eixos e capítulos foram elaborados segundo opções baseadas em temas significativos para os estudantes jovens e adultos, em face de seu peculiar universo pessoal, social e cultural. Procurou-se criar, nos eixos e capítulos, articulações entre os conhecimentos das diversas áreas, com base em situações de aprendizagem em que todas focalizam diferentes aspectos dos objetos de ensino, a partir de seu olhar específico. Consideramos que essa é uma estratégia adequada para o trabalho com jovens e adultos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, pois favorece o estabelecimento de relações entre os conteúdos e as habilidades e o enriquecimento da ampla visão de mundo que certamente esses estudantes já trazem em sua bagagem. A ideia é romper as tradicionais fronteiras entre as áreas do conhecimento, sem perder as especificidades dos conteúdos de cada uma delas, bem como superar currículos preconcebidos e adaptados, sem mediações, do ensino regular para a educação de jovens e adultos.

Eixos

Os eixos apresentam, em cada volume, um recorte temático específico da realidade. O volume 2 tem como foco questões relacionadas ao tema diversidade, cultura e trabalho. Valorizam-se nele os elementos que constituem a identidade pessoal de cada um, como o nome, sobrenome ou ascendência, trabalhados a partir da leitura e escrita de nomes e sobrenomes e do exame de documentos pessoais e itinerários de vida. A identidade pessoal é abordada em conexão com as identidades sociais que se constituem a partir das diferentes dimensões da vida humana: do cotidiano, temporal, territorial; do 7

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mundo do trabalho, da cultura e da imensa variedade linguística brasileira. O contato com gêneros como biografia, documento histórico, tirinha em quadrinhos, poema, receita, letra de canção, texto expositivo, textos da esfera jornalística, além de fotos, esquemas, mapas e tabelas associa-se a esses objetivos. Há aqui uma preocupação com a compreensão das identidades a partir de uma perspectiva histórica da constituição da nação brasileira. Os eixos escolhidos privilegiam a constituição

das identidades em diferentes dimensões e espaços, o desenvolvimento social segundo gêneros e faixas etárias, a constituição de diferentes modos de vida, envolvendo o campo e a cidade e questões relacionadas à sexualidade. As análises são pontuadas por questões relativas às desigualdades entre indivíduos, grupos, comunidades e espaços, ao mesmo tempo em que expõem e reafirmam a nossa diversidade e riqueza cultural (veja o esquema a seguir).

VOLUME 2 Eixo 1

Eixo 2

Eixo 3

Eixo 4

CapÌ tulo

Identidade e diversidade cultural

Crescimento e desenvolvimento humano

Viver em cidades

Sexualidade

Muito prazer, meu nome È

O ciclo da vida

Elaborar mapas, conhecer o mundo

Direitos sexuais e reprodutivos

N˙m eros e identidade

O desenvolvimento dos bebÍs

AndanÁas no campo e na cidade

Mulheres e homens na sociedade brasileira

Nossa cultura

Quanto tempo vive o brasileiro?

A cidade onde vivemos

Contando mulheres e homens

O ch„o da gente

Desenvolvimento humano em n˙m eros

A modernizaÁ„ o do campo Em que somos diferentes? no Brasil

A invenÁ„o do Brasil

CrianÁas e idosos no presente e no De quem È essa terra? passado

Maternidade e paternidade

A alimentaÁ„ o do brasileiro

Os jovens no Brasil

Quanto custa viver nas cidades

As doenÁas sexualmente transmissÌ ≠ veis e a aids

Os povos africanos e a inven≠ Á„o do Brasil

Qualidade de vida e cidadania

Movimentos sociais no campo e na cidade

N˙ meros das doenÁas sexualmente transmissÌ veis e da aids

Fala, Brasil

InformaÁ„o , sa˙ de e cidadania

Minha cidade È notÌ cia!

Sexualidade com humor

Um mundo de formas

O volume 3 está pautado na questão dos direitos e participação, abordados por meio do exame das diferentes realidades e modos de vida existentes em nosso país, em escala regional e nacional. Do mesmo modo, valoriza-se aqui a análise das relações estabelecidas entre as sociedades e a natureza, com foco na organização dos espaços, nos diferentes usos dos recursos naturais e na produção e consumo de bens no campo e nas cidades. Priorizou--se para a concretização desses objetivos o trabalho com a leitura e produção de diversos tipos de textos, como: leis, cartazes, lendas, propagandas, notícias, folhetos informativos, cartas de solicitação, provérbios, crônicas e outros, além da retomada de gêneros textuais já introduzidos no volume anterior. Neste volume, ainda são colocadas em relevo temáticas como a construção histórica das ideias de cidadania e democracia e os desafios da participação política. A questão dos direitos

A cidade na arte da palavra Calculando na cidade

se estende também na análise das lutas sociais e trabalhistas, levadas à frente por movimentos e grupos sociais que tiveram negado o seu acesso aos direitos, sobretudo em nosso país. Encerram o volume e a coleção o debate sobre um conjunto de direitos humanos, espelhados nas reais condições sociais, em especial de nosso país, e na análise de diferentes tipos de textos, como declarações, textos das leis, manifestos, charges, tirinha em quadrinhos, conto, fragmento de romance, texto de opinião, organogramas e outros. O convite é para que educadores e estudantes reflitam conjuntamente sobre o direito à vida, à liberdade, à igualdade étnico-racial e às condições dignas de existência humana, superando todas as formas de discriminação ou segregação. Aqui vale um alerta: esse elenco de direitos é examinado sistematicamente nesse volume, mas desde o primeiro volume da coleção essa reflexão já está presente.

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VOLUME 3 Eixo 1 CapÌ tulo

Eixo 2

Eixo 3

Eixo 4

Eixo 5

Identidade e diversidade cultural

Crescimento e desenvolvi≠ mento humano

Viver em cidades

Sexualidade

Direitos humanos

Uma natureza inesgot·v el?

A formaÁ„ o das sociedades de consumo

O que È ser cidad„ o?

Os desao s do mundo do trabalho

O direito ‡ vida

AmazÙ nia, berÁo das · guas

Anunciar È preciso!

Ditadura e democracia no Brasil

Lutas sociais e conquistas trabalhistas no Brasil

O direito ‡ educaÁ„ o

Nordeste, Nordestes

Um novo modo de produ≠ zir e consumir

A import‚ ncia da parti≠ cipaÁ„ o polÌ tica

O trabalho no campo no Brasil

O direito ‡ igualdade Èt nico≠ racial

¡ gua, fonte da vida

Trabalho, consumo e sa˙de

LiÁ„ o de cidadania

TrÍs sÈc ulos de lutas

O direito ‡ liberdade de express„ o

Calculando o consumo de · gua

Quanto custa?

Sa˙ de para todos

DoenÁas do trabalho

EspaÁos p˙ blicos para todos

A roda da vida

Para garantir os direitos do Para discutir polÌ tica: consumidor literatura!

Textos do mundo do trabalho

Escrever e exigir direitos

A natureza na boca do povo De olho nas embalagens

Desenvolvimento social Calculando sal· rios, des≠ no Brasil contos e benefÌ cios

Mapeando os ambientes

PolÌ tica: palavras e imagens

Capítulos

Comprar, vender, pagar, receber

A estrutura em capítulos apresenta ao educador e aos estudantes unidades de estudo que podem ser utilizadas de modo flexível e ajustadas ao tempo didático das turmas. Em seu conjunto, os capítulos compõem diferentes dimensões e ângulos de análise do eixo. Embora haja uma linha de continuidade entre os capítulos, não é necessário seguir rigorosamente a sequência em que estão dispostos. À medida que os estudantes aprofundam seus conhecimentos sobre leitura e produção de textos e se familiarizam com a diversidade textual e as propostas didáticas apresentadas, em especial nos volumes 2 e 3, será grande a liberdade de opções: inverter a ordem dos capítulos, trabalhar dois capítulos simultaneamente, priorizar atividades de um capítulo para trabalho em sala de aula e outras para serem exploradas pelos alunos individualmente em outros espaços, e assim por diante. Internamente, os capítulos estão organizados em seções, que têm como objetivo apresentar de forma clara aos estudantes quais atividades serão desenvolvidas e quais aprendizagens são esperadas em cada etapa. Por exemplo: sugere-se que os estudantes sejam mobilizados para a reflexão e discussão do assunto do Capítulo a partir de rodas de conversa (seção “Em roda”).

Trabalho: arte e poesia

Nesse momento, serão convidados a relatar o que já sabem sobre o assunto ou emitir opiniões e debater ideias relacionadas a ele. A seção “Para ler” (acompanhada do nome do gênero escolhido) traz textos diversos para que os estudantes possam acompanhar a leitura, fazer eles mesmos a leitura ou obter novas informações e ampliar sua visão a respeito de assuntos diversos. São textos verbais e não verbais, ficcionais e não ficcionais de autores diversos. Trata-se de uma oportunidade para desenvolver e exercitar capacidades específicas de leitura associadas aos gêneros, sempre acompanhadas de um roteiro de questões para exploração didática em diferentes níveis, como ocorre nas seções “Em ação”, “Em grupos”, “Para pesquisar” ou “Pensando sobre a língua”. É importante lembrar que, em cada capítulo, os textos-guia, preparados pelos autores da coleção, têm a função de problematizar, explicitar conteúdos e radiografar os temas ou subtemas, articulando o conjunto de textos e atividades. Visando favorecer o trabalho do professor, os textos vêm acompanhados de boxes com glossários, indicações sobre objetivos e capacidades de leitura a serem desenvolvidas ou ainda algumas informações sobre o autor e contexto de produção da obra. Para facilitar o seu trabalho, o Manual do Educador traz outras sugestões para a exploração dos textos e dos contextos de produção das obras. 9

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Orientações didáticas Algumas reflexões sobre o ensino da leitura

Durante muito tempo, acreditava-se que ensinar a ler era apenas ensinar a decodificar. Nesse sentido, os métodos de alfabetização priorizavam o conhecimento das letras e a capacidade de decodificar os sons, a formação de sílabas e de palavras ou a escrita de frases descontextualizadas. A leitura era vista como um ato mecânico e ler com fluência era um dos objetivos principais. Acreditava-se que, quando um aluno conseguia ler em voz alta, já aprendera a ler. Nos últimos trinta anos, vários estudos sobre o ato/processo de ler têm mostrado que a compreensão de um texto vai além das capacidades de decodificação. Isso não significa dizer que elas não são importantes para a leitura; ao contrário, sabemos que os jovens e adultos que estão aprendendo a ler textos mais complexos também precisam compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas (ilustrações, fotografias etc.), perceber a diferença entre vários tipos de letra (letra maiúscula/letra minúscula,), conhecer o alfabeto, reconhecer sílabas, dominar as relações entre grafemas (letras) e fonemas (sons) etc. Por isso, tais capacidades da alfabetização foram bastante exploradas no volume 1 desta coleção. Ler para além da decodificação implica, então, reconhecer que os jovens e adultos já passaram por várias situações na vida em que a escrita teve um papel essencial. Eles já trazem dessa convivência com a escrita crenças, valores e representações sobre ela e sobre o ato de ler que são essenciais para a aprendizagem da leitura. Não podemos esquecer que a escrita se encontra por todos os lados e nos mais diversos lugares: no controle remoto da televisão, no aparelho celular, nas roupas, no corpo, nos livros, nos jornais, nas revistas etc. Em suma: vivemos em uma sociedade complexa, com diversas práticas sociais que precisam da escrita para existir. Por essa razão, um dos objetivos desta coleção é formar leitores capazes de ler diversos textos, para que possam agir nas mais diferentes situações. Essa breve caracterização tem uma série de implicações para a prática pedagógica do ensino da leitura. A primeira delas é trazer para a escola textos autênticos que circulam na nossa sociedade: documentos, letras de canção, contas de água, cartazes, poemas etc. Sabe-se que é comum ver aulas de leitura para jovens e adultos que utilizam textos infantilizados (retirados de materiais didáticos voltados para crianças) e que se distanciam das experiências e das culturas dos jovens e adultos. Como disse Paulo Freire “[...] a escola está aumentando a distância entre as palavras que lemos e o mundo em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura é só o mundo do processo de escolarização, um mundo fechado, isolado do mundo onde vivemos experiências sobre as quais não lemos”. Para evitar tal tratamento, os capítulos da coleção trazem textos significativos e interessantes para jovens e adultos, que retratam a cultura es-

crita e os modos de produção e circulação da escrita em nossa sociedade. Como as práticas sociais que envolvem a escrita são diversas, os textos também são heterogêneos e não podem ser tratados de maneira homogênea. Acreditamos que um aspecto a ser reconhecido pelo aluno e explorado pelo educador é o gênero ao qual o texto pertence. O reconhecimento do gênero e de algumas de suas características pode auxiliar o leitor na construção dos sentidos, pois fornece “uma chave para a interpretação do texto”1. Por isso, sinalizamos para o aluno o gênero que ele vai ler, no subtítulo das seções de leitura (“Para ler notícia”, “Para ler biografia”, “Para ler tira em quadrinhos”, “Para ler mapa” etc.). Não lemos um recibo da mesma forma que uma reportagem, uma receita da mesma forma que uma charge, e assim por diante. Alguns gêneros, por exemplo, envolvem várias linguagens (charges, propagandas, tiras em quadrinhos, folhetos informativos etc.), enquanto outros necessitam de um conhecimento sobre a ordem alfabética para sua leitura (verbetes de dicionário, classificados de jornal etc.). Isso indica a necessidade de trabalhar com diferentes suportes (portadores): ler um dicionário é bem diferente de ler um jornal. A organização do dicionário em ordem alfabética e a do jornal em cadernos e seções exigem do leitor conhecimentos variados sobre a prática social. Por essa razão, o educador deverá, sempre que possível, trazer variados portadores de texto para a sala de aula, como jornais, dicionários, revistas, livros etc. Além da diversidade de gêneros, os alunos também precisam conhecer alguns aspectos sobre os textos e sobre a sua situação de produção (quem escreveu, quando, onde, em que contexto etc.) para realizar uma leitura mais autônoma e crítica. Por conta disso, cada texto exige também um trabalho diferenciado. Ler uma charge sobre política nacional produzida no Brasil, no ano de 2004, é diferente de ler uma letra de canção produzida durante a ditadura militar no Brasil, nos anos 1970. Por essa razão, alguns conhecimentos prévios sobre a temática tratada, sobre os autores, sobre a época são, muitas vezes, essenciais para a leitura do texto. Lemos com mais eficácia um texto quando já conhecemos algo sobre a temática e sobre a situação em que ele foi produzido. Por esse motivo, as atividades que precedem a leitura (especialmente as seções “Em roda”) são importantes para antecipar o conhecimento de mundo do leitor e promover uma discussão prévia sobre os temas que aparecerão nos textos. Práticas, textos e gêneros diferentes apontam para objetivos de leitura diversificados: a razão de lermos uma letra de canção no livro, refletir sobre determinado tema, por exemplo, é diferente da que se tem ao ler um cheque – saber se escrevemos corretamente a quantia por extenso. Por esse motivo, é importante informar aos educandos quais são os objetivos das atividades de leitura e ter em mente que, na escola, os objetivos de leitura estão sempre relacionados com a aprendizagem. Fora 1 KLEIMAN, A.; MORAES, S. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. São Paulo: Mercado de Letras, 1999. p. 63.

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da escola, podemos ler uma notícia apenas para nos informar, mas na escola leremos esse gênero também para aprender como é possível ler uma notícia: o que precisa ser observado, que estratégias podem ser usadas etc. De maneira geral, priorizamos, ao longo dos capítulos, capacidades de leitura diversas, algumas relacionadas aos textos e gêneros específicos e outras relacionadas ao nível de leitura dos alunos. Isso justifica, por exemplo, a presença de alguns textos adaptados e de outros textos fragmentados. Os alunos serão convidados a localizar e transcrever informações explícitas nos textos, relacioná-las com outras informações que não se encontram explícitas, comparar informações e textos, chegar a conclusões, resumir ideias principais e secundárias, refletir sobre os sentidos de palavras e expressões usadas nos textos, opinar criticamente sobre os temas e posições veiculados nos textos. As atividades de leitura, bem como a escolha dos textos e dos gêneros, levaram em consideração que ler é um processo complexo e multifacetado e não apenas uma habilidade básica de decodificar palavras e frases. Por essa razão, enfatizamos a diversidade de textos e de gêneros relacionados aos temas explorados em cada eixo. Priorizaram-se diversas capacidades de leitura com o objetivo de formar um leitor crítico que possa se posicionar, questionar os textos que serão lidos em sala de aula. A leitura também foi compreendida nesta coleção como uma atividade essencial para produção do conhecimento. Dessa forma, em todos os capítulos que envolvem temas e conteúdos variados, a leitura tem papel central: o aluno terá de ler mapas e fotografias para compreender fatos históricos, ler gráficos, tabelas e problemas para refletir sobre os conhecimentos matemáticos, ler textos expositivos e panfletos educativos para discutir questões relacionadas à saúde etc. Demos prioridade a atividades de leitura que envolvessem o ler para atuar, agir e refletir, por isso não é apenas um ler para aprender a ler. “Um projeto que se organiza em torno da leitura visa ao ensino da escrita e dos conteúdos através de uma prática social, inserida em situações relevantes do cotidiano do aluno”2. Além disso, é importante frisar que os sentidos dos textos não são fixos e imutáveis. Isso significa aceitar que os sentidos são negociados, construídos ao longo do ato de ler. Uma relação que envolve o texto, o leitor, o autor, outros textos, outros leitores etc. Dessa forma, os sentidos não serão os mesmos para todos os leitores. Mais do que impor uma resposta correta, sugerimos que o educador procure fazer com que os alunos dialoguem entre si, dialoguem com o educador, dialoguem com outros textos. Para que haja diálogo e para que o educando possa expor suas opiniões livremente, é necessário possibilitar estratégias de leitura compartilhada, leitura em dupla, em grupos etc. Afinal de contas, a leitura e a compreensão consistem em um grande diálogo com a vida e com os textos que estão ao nosso redor.

Ibid., p. 56.

Algumas reflexões sobre produção de textos

Bastante relacionada à capacidade de ler textos, encontra-se a de produzi-los em gêneros diversos, para as mais diferentes situações. A ação de produzir textos escritos é uma das exigências da sociedade atual e também uma necessidade individual: escreve-se uma carta de reclamação para os vereadores para protestar sobre determinado problema do município, escreve-se um currículo para candidatar-se a uma vaga de emprego, escreve-se uma mensagem pelo aparelho celular para outras pessoas, escreve-se uma carta de amor, anotam-se nomes de pessoas e seus telefones para não os esquecer etc. Todas essas ações envolvem uma relação dos sujeitos e conhecimentos sobre práticas comunicativas (a situação de produção, o texto, o gênero, os leitores e os ouvintes etc.). No ambiente escolar, infelizmente, ainda é bastante comum solicitar aos jovens e adultos escreverem normalmente redações ou textos sobre temas diversos. Essa prática escolar acaba formando o aluno para escrever textos que não circulam em outros locais e cujo leitor privilegiado é o professor. Além disso, pede--se para escrever quase sempre com o mesmo objetivo: mostrar ao professor que já se sabe escrever ou que se possui domínio sobre algum assunto. As redações são normalmente produzidas individualmente e, não raro, os erros dos alunos combatidos ou rejeitados. Isso ocorre porque a ênfase do ensino da escrita volta-se para o produto final e não para o processo dinâmico de produção dos textos. Já imaginou quantas pessoas e ações estão envolvidas para a produção de um abaixo-assinado, de um jornal, de uma novela, de um romance ou de uma propaganda? Nessa coleção, as atividades de produção ressaltam a importância de um trabalho coletivo e processual. Escrever vai exigir do educando um tempo maior para planejar o seu texto, pesquisar sobre o que vai escrever, pensar sobre o público que será o alvo da produção, discutir o texto com os colegas etc., além de fazer a revisão e a reescrita. Assim como nas atividades de leitura, os educandos precisam conhecer o porquê de escrever o texto (o objetivo), saber para quem o texto é endereçado (qual é o público que lerá o texto), qual é o gênero adequado para a situação (lista, poema, carta do leitor, abaixo-assinado), qual é o suporte (livro, mural, cartaz etc.). Além disso, são valorizadas situações em que escrever tem uma função social específica: preencher recibos, cheques, formulários e envelopes, por exemplo. Por essa razão, o educador deverá ficar atento para as orientações dos capítulos em relação aos gêneros solicitados para a produção em cada capítulo. Articuladas ao trabalho com leitura e com os temas dos capítulos, as atividades de produção de textos também apostaram na diversidade textual e na circulação dos textos produzidos para além das paredes da sala de aula. Sempre que possível, solicita-se que as produções circulem em outros locais e cheguem ao pátio da escola, à igreja, à associação de moradores, ao posto de saúde, à câmara de vereadores, ao jornal do município etc. O aluno não estará apenas escrevendo para o educador, mas para outros leitores (colegas da classe, da escola, moradores do município, editores dos jornais etc.). 11

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Os textos para leitura em diversos gêneros servem também como modelos para a produção textual dos alunos, que devem ser encorajados a escrever seus textos com maior autonomia. É importante que os estudantes possam fazer e refazer, reler e comparar para reescrever. Nesse caso, o professor deve ficar atento às situações de produção de textos escritos e orais que são criadas e adaptá-las de acordo com a realidade dos alunos, com o número de alunos da classe, com o nível de autonomia com a escrita etc. Muitas vezes, o educador poderá ser convidado a ser o “escriba” dos textos e o mediador privilegiado das interações verbais que encaminharão as produções textuais. O educador tem um papel essencial nas tarefas de planejar o tempo escolar para atender às propostas, reformular atividades e repensar os objetivos e locais de circulação. É importante lembrar que o ato de escrever também ficou durante muito tempo voltado para a apropriação do sistema de escrita. No entanto, diversos estudos já salientaram que não há como separar a apropriação do sistema de escrita dos usos que se faz da escrita. Para Magda Soares,3 “escrever não é um processo de etapas sucessivas em que, numa primeira etapa, instrumentaliza-se o aprendiz (para que se aproprie do sistema de escrita), e só numa segunda etapa se passa a desenvolver o uso efetivo da escrita”. É durante o próprio processo de escrever, planejar, reescrever os textos que podemos ensinar também várias questões relacionadas à apropriação do sistema de escrita, tais como: pontuação, acentuação, separação de sílabas, segmentação dos espaços em branco etc. Os textos dos alunos também são excelentes meios para verificar o que eles já sabem, o que estão aprendendo e o que ainda precisam aprender sobre as convenções gráficas. Abaurre4 comenta que “os textos são, nesse momento, material para estudo do professor, pois revelam as conclusões dos alunos sobre a escrita”. Escrever de acordo com as regras ortográficas é um bom exemplo para mostrar que o texto do aluno deve ser visto como um processo em que é possível refletir e analisar sobre o que foi escrito. O aluno ainda não domina todas as convenções ortográficas, mas seu texto pode ser objeto de reflexão em atividades de revisão e reescrita. É fundamental que os estudantes possam refletir sobre o desenvolvimento da escrita, analisando seu próprio texto e o dos colegas. É importante também, no processo de produção, que o texto tenha uma função social definida. Escrever e enviar uma carta para um jornal do município exigirá dos alunos e do professor um texto que apresente a ortografia padrão, assim como cartazes e murais que circularão no município ou na própria escola. Enfatizamos propostas coletivas para que, por meio de etapas como planejamento do texto, discussão sobre o que e como escrever e revisão coletiva, os alunos possam refletir sobre a escrita e suas características.

O educador deverá ficar atento para aspectos que poderão ser enfocados e que não estão contemplados na coleção, uma vez que a aprendizagem dos alunos deve ser pensada sempre de maneira culturalmente situada. Os educandos podem ter dificuldades em escrever determinadas palavras por causa da variedade linguística que usam, por exemplo, escrever “peneu” em vez de “pneu”, “veia” em vez de “velha”, “fazê” em vez de “fazer”. Cabe aqui um trabalho cuidadoso do professor para não desvalorizar as variedades não padrão usadas pelos alunos e para não exigir o domínio precoce e completo das convenções ortográficas, já que estas são apreendidas paulatinamente ao longo do processo de escolarização. Por outro lado, é preciso que o professor chame a atenção para as situações em que a norma ortográfica é uma exigência social. Os alunos também podem ter dúvidas nos casos de irregularidades ortográficas, por exemplo, o uso do S em “vasilha” (poderia ser Z, mas a convenção ortográfica fixou o S). O professor deve aproveitar tais ocasiões para refletir sobre a própria escrita e sobre a ortografia, fazendo uso do dicionário, do debate em sala de aula, da reescrita individual ou coletiva etc

Trabalhar com a escrita não envolve descartar o trabalho com a oralidade. Como diz Marcuschi5: “o homem é um ser que fala”, ou seja, “a fala é uma atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia da maioria das pessoas”. Conversar, fofocar, contar piadas, ouvir programas de rádio e músicas, assistir a programas televisivos, assistir às aulas etc. são atividades em que a oralidade tem um papel fundamental. Por essa razão, os jovens e adultos em processo de escolarização inicial devem fazer uso das mais diversas formas de falar, além de realizar algumas reflexões sobre essa modalidade. Por que falamos de um jeito e, muitas vezes, escrevemos de outro, por exemplo. Os estudantes devem perceber também que, assim como na escrita, na fala também utilizamos registros mais informais, como nas conversas, e em outras situações registros mais formais, como nas entrevistas de emprego. De acordo com Kleiman e Moraes:6 “a aprendizagem da língua escrita não envolve uma ruptura com a oralidade”. Por essa razão, nos capítulos que compõem a coleção, a oralidade é utilizada em diversas situações. Em primeiro lugar, a oralidade encontra-se sempre presente na seção “Em roda” – uma seção fixa – para que o aluno construa conjuntamente uma rede de relações sobre os temas dos capítulos, conversando e discutindo sobre eles e produzindo, com a mediação do professor, uma rede de conhecimentos. Essas relações poderão ajudá-los a desenvolver de forma mais autônoma as atividades de leitura e de produção de textos escritos. Sugerimos também que as discussões

3 SOARES, M. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR, E. (Org.). A magia da linguagem. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 57. 4 ABAURRE, M. Erros ortográficos: corrigir ou não? In: Letra A, o jornal do Alfabetizador. Belo Horizonte, abril/maio de 2005. Ano 1, n. 1, p. 3

5 MARCUSCHI, L. Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco “falada”. In: DIONÍSIO, A.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. p. 19. 6 KLEIMAN, A.; MORAES, S. Leitura e interdisciplinaridade, cit., p. 50.

Algumas reflexões sobre a importância da oralidade

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ocorridas em sala de aula sejam sistematizadas pelo professor na lousa para que os alunos tenham uma ideia geral das temáticas discutidas e da riqueza dos conhecimentos que já possuem. Em segundo lugar, algumas atividades solicitam situações variadas de conversação e apresentação oral para que os alunos se utilizem da oralidade para desenvolver algumas capacidades, tais como: escutar com atenção, responder a questões, questionar, pedir a palavra, expor opiniões em público etc. Esses momentos serão importantes para que eles se expressem em pequenos grupos ou grupos maiores, em conversas com o professor ou por meio de pequenas apresentações. Como sugere a Proposta Curricular para o primeiro segmento do Ensino Fundamental de Educação de Jovens e Adultos,7 “é necessário criar oportunidades de ouvir e falar, reelaborar argumentos a partir de novas informações, construir conceitos, incorporar novas palavras e significados, compreender e avaliar o que ouvimos”. Algumas atividades de pesquisa também solicitarão que os alunos pesquisem textos orais ou oralizados com os quais eles têm contato no dia a dia (programas radiofônicos ou telenovelas). Além disso, textos que circulam na sociedade nas práticas orais, como músicas, piadas, provérbios, entre outros, são trabalhados e merecem atenção especial do professor. Pequenas apresentações, depoimentos, narrativas orais, lendas, debates e entrevistas orais são, sempre que possível, solicitados nos capítulos, mas o educador pode aproveitar outras ocasiões e situações para utilizá-los em sala de aula. Salienta-se também que não é intenção da coleção ensinar os alunos a falar melhor ou criticar as formas de falar dos jovens e adultos pouco escolarizados. Ao contrário, algumas atividades serão utilizadas como forma de reflexão sobre a variedade linguística (sotaques, expressões de diferentes lugares do Brasil, expressões regionais, variações linguísticas que escutam no rádio e na televisão etc.), sobre as diferenças entre a modalidade oral e escrita e sobre a riqueza das práticas orais. Por isso, é importante que o professor fique atento para as informações que serão dadas em cada capítulo em relação ao trabalho com a oralidade. O respeito pela variedade linguística dos alunos deve permear todas as atividades orais. Dessa forma, não aconselhamos que esse trabalho reduza-se à correção dos modos de falar das pessoas mais simples ou pobres, que passam a ser discriminadas ou ridicularizadas pela sua forma de falar. Sugerimos que o professor, com base nas atividades propostas, discuta com seus alunos as diferentes situações em que utilizamos a língua falada e sua relação com a variedade linguística e o registro adequados. Contar piadas em uma roda de amigos é bastante diferente de dramatizar um texto escrito ou realizar uma apresentação em público. Cada uma dessas situações vai exigir do falante adequa7 RIBEIRO, V. M. (Org.). Educação de jovens e adultos: uma proposta curricular para o primeiro segmento do Ensino Fundamental. São Paulo/Brasília: Ação Educativa/MEC, 1997. p. 53.

ção à situação de produção: Com quem eu falo? Onde eu falo? Por que eu falo? Como eu deveria falar?

Algumas reflexões sobre o tratamento dos conhecimentos linguísticos

O eixo dos conhecimentos linguísticos envolve a reflexão sobre diversas facetas da linguagem. É preciso garantir aos alunos não só oportunidades de ler, escrever e falar, mas também de pensar sobre a língua e sobre os textos que leem e que produzem. Nesse sentido, as atividades elaboradas priorizam a relação entre os conhecimentos linguísticos e as habilidades de leitura e escrita exigidas nas diversas situações cotidianas em que os alunos se envolvem. Por exemplo, o uso de maiúsculas no preenchimento do endereço num envelope. Não é objetivo da coleção solicitar que os alunos memorizem definições sobre categorias gramaticais, como o que é sujeito, o que é verbo. Também não se pretende que classifiquem palavras em categorias como artigo, preposição, substantivo etc. O maior interesse é que eles se tornem cada vez mais capazes de perceber alguns aspectos da estruturação da língua, como os textos se organizam, como cada palavra e cada expressão tem importância na construção dos sentidos. E, muito especialmente, como cada gênero apresenta escolhas linguísticas específicas que têm relação com as funções sociais desses gêneros. É o caso das manchetes, que são curtas, para que o leitor tenha acesso rápido à informação sobre o fato noticiado. Na coleção, as nomenclaturas gramaticais são usadas para designar fenômenos e categorias, e o professor pode também usá-las e explicá-las, desde que não transforme os momentos destinados à reflexão sobre fenômenos linguísticos em aulas de “gramática pura”. Ao falarmos de “adjetivos”, não pretendemos que os alunos memorizem essa definição ou apenas busquem adjetivos em qualquer texto. Direcionamos a atividade para a percepção de que os adjetivos são muito importantes em gêneros que apresentam descrição, como as lendas, que descrevem seres fantásticos. As atividades possibilitam reflexões sobre questões ligadas ao sistema da língua e à norma, como uso de maiúsculas e minúsculas, acentuação, ortografia (regularidades e irregularidades), morfologia (terminações verbais, famílias de palavras, formação de palavras), sintaxe (concordância nominal e verbal) etc. Na maioria das vezes, os aspectos a serem tratados em cada capítulo são selecionados de acordo com os textos do capítulo, ou seja, de acordo com sua ocorrência nesses textos. Também se procurou contemplar aspectos mais textuais e discursivos, como palavras e expressões que indicam tempo em depoimentos e memórias, uso da pontuação em gêneros diversos, uso do imperativo em campanhas publicitárias, seleção vocabular em certos textos etc. Um diferencial da coleção é tratar, numa mesma atividade e de forma integrada, aspectos linguístico-discursivos distintos. Um exemplo é a reflexão sobre ortografia realizada a partir da 13

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observação de famílias de palavras e sua estrutura morfológica. Em pesquisa, pesquisador, pesquisando e outras palavras da mesma família, ou seja, que se originaram do mesmo radical PESQUIS, o S permanece. Outro exemplo é o uso de maiúsculas em nomes próprios, abordado em especial no Capítulo 1 do Eixo 1 do Volume 1, em que diversos gêneros trazem nomes próprios e exigem a grafia correta desses nomes, como documentos pessoais. Em relação à apropriação da norma ortográfica, é preciso ressaltar que se trata de um processo que o professor deve trabalhar com as regularidades e com as irregularidades de forma diferenciada, pois são objetos de ensino diferentes. As regularidades ortográficas são aquelas que ocorrem de modo previsível. Por exemplo, o M é sempre usado nos ditongos nasais – AM, EM, IM, OM, UM – que precedem as letras P e B, como em campo, tempo, limpo, pomba, tumba. Também o Q é sempre acompanhado de U e seguido de A, E, I ou O, em qualquer palavra da língua portuguesa, formando os dígrafos QUA, QUE, QUI, QUO. Por isso, se o aluno é levado a perceber a recorrência desses fatos em várias palavras, ele pode elaborar, com a mediação do professor, uma regra de uso, daí o nome de regularidade. Já as irregularidades são aqueles usos ortográficos para o quais não conseguimos produzir uma regra geral que explique seu uso, ou seja, que possa ser aplicada em vários contextos. Por exemplo, o som /z/ pode ser representado na escrita por S, Z e X e isso não pode ser previsto, não é regular. Por exemplo, exame é escrito com X porque a norma ortográfica consagrou essa forma, mas poderia ser escrito com Z. Como não é possível construir uma regra para tais ocorrências, é preciso que as palavras sejam expostas ao aluno, observadas, comparadas, grafadas, comparadas novamente, corrigidas (se for o caso). Para que ele se aproprie das irregularidades ortográficas, a prática de leitura frequente, a observação, a pesquisa e a consulta a dicionários são alternativas bastante eficazes. Os casos de irregularidades ortográficas pressupõem um trabalho de memorização e reflexão. Mas sempre é necessário ter um mediador nesse processo de descobertas, o professor, que é quem conduz as atividades, formula questões, propõe desafios. Quanto às estratégias de aprendizagem privilegiadas, destacam-se a observação, a comparação, a formulação de hipóteses por parte dos alunos, a checagem dessas hipóteses, até se chegar a conclusões sobre o que foi objeto de reflexão. Quanto à sistematização das reflexões feitas, a coleção adota duas estratégias básicas: solicita que os alunos cheguem a conclusões, com a mediação do professor, e traz alguns boxes, ora completos, ora com lacunas, que retomam o que foi discutido e apresentam conclusões. Nesse processo, a mediação do professor é fundamental, pois ele deve avaliar se as atividades do livro são suficientes para o aluno compreender o que está sendo analisado ou se é preciso lançar mão de outros exemplos e atividades. É comum que as atividades sejam propostas para realização em grupo. Caso o professor julgue necessário pode ampliar as comparações, fazer novas pesquisas, propor outras atividades, como jogos que favo-

reçam a observação e a comparação de ocorrências, e também consultar outras fontes de estudo, como dicionários.

Conhecimentos matemáticos

As exigências educativas do mundo atual colocam às pessoas o desafio de dominarem ferramentas da cultura letrada, que possibilitem acompanhar o desenvolvimento tecnológico, compreender os meios de comunicação, atualizar-se diante da complexidade do mundo do trabalho. Juntamente com outras áreas, a matemática está presente nesses âmbitos do conhecimento e também concorre para promover uma compreensão mais ampla e qualificada dessas realidades. Além de sua aplicação em problemas práticos, a importância do conhecimento matemático também está na possibilidade de planejar e organizar ações, de interpretar a realidade imediata, de desenvolver a capacidade de compreender o próprio pensamento, de lidar com ideias abstratas. Assim, ela se constitui em um instrumento útil para buscar, produzir e comunicar conhecimentos, relacionados às diferentes linguagens e códigos, às ciências da natureza, às ciências sociais, à arte, aos esportes. Essas ideias centrais estão presentes na seleção das temáticas e conteúdos apresentados nesta coleção e, particularmente, na escolha das situações de aprendizagens. Os conteúdos matemáticos selecionados contemplam o estudo dos números e das operações, do espaço e das formas, das grandezas e das medidas e o tratamento de informações, a que jovens e adultos têm acesso no seu cotidiano. Dentre os vários aspectos relacionados a esses conteúdos, procuramos identificar os mais relevantes, que podem contribuir para o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, da criatividade, da capacidade de análise e de expressão de jovens e adultos. Com o objetivo de enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, as atividades propostas são permeadas por situações que visam ao conhecimento, à construção de conceitos e ao domínio de procedimentos, que englobam formas de pensar, de investigar e de comunicar resultados, e também, evidentemente, ao desenvolvimento de atitudes. Elas também estão organizadas de modo a favorecer articulações entre vários aspectos matemáticos, conexões com conteúdos de outras áreas e ligações com situações contextualizadas. As atividades dos capítulos estão organizadas em forma de espiral, na qual um mesmo conteúdo é abordado em diferentes contextos, em um movimento constante de aprofundamento, buscando estabelecer, a cada vez, um número maior de relações com outros conteúdos e outras situações. Destaca-se aqui o papel do professor como um estimulador, organizador e mediador da aprendizagem, na medida em que ele aporta informações, problematiza situações, esclarece dúvidas, promove o confronto de ideias e a cooperação entre os estudantes. Para tanto, é fundamental que ele conheça as condições socioculturais, expectativas e estilos cognitivos dos estudantes

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para poder adequar e ampliar as possibilidades de aprendizagem apresentadas nesta coleção à realidade de seu trabalho. Nesta coleção, a matemática é tomada como um veículo que favorece a investigação e a ampliação do conhecimento sobre a realidade, em múltiplos aspectos: social, econômico, político, cultural. Essa visão implica que, ao pensar o ensino e a aprendizagem da matemática, tome-se como referência alguns princípios metodológicos: t partir de situações contextualizadas para garantir a aprendizagem significativa dos estudantes e evidenciar os vínculos da matemática com a vida cotidiana de jovens e adultos; t respeitar os conhecimentos prévios dos estudantes e favorecer o estabelecimento de relações entre conhecimentos construídos e novos conhecimentos; t dar oportunidade para que os estudantes assumam o papel de protagonistas no processo de ensino e aprendizagem, expressando seus conhecimentos, identificando e apresentando suas dúvidas, formulando hipóteses e questões. Para ensinar matemática, é importante que o professor tenha um bom conhecimento sobre os objetos de ensino de que ele se ocupa, para poder transformar o conhecimento científico em conhecimento escolar. Esse processo de transformação do conhecimento, que pode ser chamado de contextualização do conhecimento, é influenciado por condições de ordem social, cultural e cognitiva. Considerar a bagagem cultural dos estudantes é um primeiro passo para promover a contextualização dos conhecimentos. Ao interagir com os estudantes, o professor reconhecerá que jovens e adultos pouco ou não escolarizados possuem saberes que lhes permitem buscar e selecionar informações, construir procedimentos, tomar decisões para resolver problemas do dia a dia. Geralmente, esses conhecimentos são aprendidos de maneira informal e intuitiva, diante da necessidade de resolver problemas que a vida prática nos coloca diariamente. Identificar preços, fazer cálculos ou estimar medidas são exemplos desses conhecimentos. De modo geral, eles não são organizados formalmente, não precisam ser explicados, registrados graficamente e tampouco generalizados, pois estão sempre vinculados a uma situação particular. No início da escolarização, uma característica comumente observada nas turmas de jovens e adultos é a diversidade de conhecimentos e habilidades, que pode ser tomada como ponto de partida para a aprendizagem. É a partir desses conhecimentos que os estudantes irão tomar consciência e explorar a diversidade de estratégias e caminhos possíveis para resolver um problema. Assim, irão perceber regularidades na escrita dos números e descobrir a diversidade de procedimentos de que podem lançar mão para calcular. No decorrer do processo educativo, os conhecimentos de natureza prática precisam ser compreendidos e ampliados pelos estudantes para se tornarem conhecimentos plenos, que possam

ser transferidos a novas situações. É desejável, mesmo no início da escolarização, que a aprendizagem de um conteúdo matemático não fique vinculada a um único contexto, mas que seja diversificada para que o conhecimento possa ser generalizado e transferido. Nessa perspectiva metodológica, a resolução de problemas tem sido indicada como um caminho para ensinar matemática. Embora hoje se fale muito em resolução de problemas, a prática mais comum em sala de aula é a de ensinar um conceito ou procedimento e depois apresentar um problema para avaliar se os estudantes são capazes de aplicar o que lhes foi ensinado. Para a maioria dos estudantes, resolver um problema significa fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam na aula. Quando se aponta a resolução de problemas como uma alternativa metodológica, o que se defende é uma proposta que pode ser assim resumida: t o ponto de partida da atividade matemática não é a explicação ou demonstração feita pelo professor, mas a situação-problema, que implica um desafio e o desenvolvimento de algum tipo de estratégia para resolvê-la; t o problema não é um tipo de exercício em que o aluno aplica, de forma mecânica, uma técnica operatória. Só existe problema se o estudante for levado a interpretar uma situação, a identificar uma pergunta e a estruturar um plano para obter a resposta; t a resolução de problema não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo com outras, mas uma orientação para organizar a aprendizagem, pois proporciona diferentes contextos em que se pode aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Outra recomendação de ordem metodológica consiste em propor atividades matemáticas que propiciem o exercício da oralidade, da leitura, da interpretação e da produção de textos, em situações de explicação e elaboração de conclusões a partir de fatos observados. Descrever ou produzir análises de uma situação, estimar resultados, registrar e comentar ideias, pontos de vista e consensos, entre outras, são práticas de matemática que contemplam a produção de textos. Compatível com uma concepção em que os estudantes são os sujeitos de seu processo de aprendizagem, recomenda-se que as práticas pedagógicas sejam pautadas por objetivos voltados para a construção de estratégias; para o desenvolvimento da capacidade de justificar, argumentar e comprovar, para a promoção da criatividade, da crítica, do trabalho coletivo, da iniciativa pessoal e da confiança na capacidade de aprender.

Estudos da sociedade e da natureza

Em um texto primoroso, “A importância do ato de ler”8, Paulo Freire cunhou uma expressão que se notabilizou e se tor8 FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados; Cortez, 1989.

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nou corrente em cursos e programas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos: “[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”. Significa dizer que estão intimamente ligados o ato de ler e escrever e a compreensão do mundo. Nessa perspectiva, os estudos da sociedade e da natureza apresentados ao longo dos capítulos, eixos e volumes da coleção se propõem a desenvolver um conjunto de conhecimentos, envolvendo noções e processos históricos, habilidades, valores e atitudes que permitam aos estudantes jovens e adultos compreenderem criticamente a realidade em que vivem. Isso supõe a ampliação de sua formação como cidadãos mais participativos e mais conscientes de seu papel como mulheres e homens sujeitos de sua própria história e da história de seu tempo, como recomenda a Proposta Curricular para o 1o segmento do Ensino Fundamental da EJA. A vida contemporânea passa por uma profunda e acelerada reestruturação que, cada vez mais, vincula todas as regiões do planeta a um destino comum. E o Brasil, claro, não foge à regra. Todos os dias recebemos uma enorme quantidade de informações, diante de um extraordinário desenvolvimento tecnológico dos meios de transporte, comunicação e informação. Trata-se de algo sem precedentes na história humana. Verifica-se maior integração econômica mundial, transforma-se a estrutura de empregos e ocupações e novas relações políticas entre os países passam a ocorrer no cenário internacional. Entretanto, essas mudanças ocorrem de modo a reproduzir ou reforçar desigualdades, já que nem todos têm acesso aos eventuais benefícios gerados pelas sociedades modernas, sobretudo se considerarmos as especificidades de nosso país. Esse quadro indica que os conhecimentos relativos a esse campo de estudo devem ser tema de reflexão dos jovens e adultos desde as etapas iniciais de escolarização, de modo a construir instrumentos para entender a complexidade da vida atual e exercer a cidadania de forma plena. Já é fato conhecido de muitos educadores que os estudantes da EJA se interessam por temas mais imediatos, como sexualidade, saúde, desemprego ou violência como, da mesma forma, desejam saber mais sobre temas aparentemente mais distantes, como conflitos étnicos e religiosos, as origens da vida na Terra ou as últimas inovações tecnológicas nas comunicações. Isso não significa, por outro lado, abrir mão da investigação e compreensão de problemáticas da realidade local. É importante lembrar que não se espera nessa fase de escolarização o domínio de conceitos complexos referentes às disciplinas escolares que formam essa área de estudo, mas uma primeira aproximação de noções, ideias e processos. Esses últimos vão ajudar a mobilizar o diálogo entre as experiências e saberes acumulados pelos estudantes e os conhecimentos que circulam na escola. É muito mais importante, por exemplo, que o estudante compreenda algumas repercussões da transição demográfica que vivemos no Brasil contemporâneo do que receber uma definição sobre o que significa expectativa de vida.

Da mesma forma, não se pretende, por exemplo, que o estudante aprofunde excessivamente o estudo do conceito de capitalismo, mas que consiga perceber as implicações dos conflitos e contradições da sociedade capitalista em sua vida cotidiana, o que inclui especificidades quanto às relações sociais e de trabalho. O essencial é que esses estudantes sejam capazes de compreender os fenômenos sociais e, a partir daí, comecem a desenvolver um pensamento crítico, ou seja, que se tornem capazes de utilizar o conhecimento obtido para refletir e tomar decisões acerca de questões relacionadas à vida social e a si mesmos. Vale lembrar também que os conhecimentos da área de estudos da sociedade e natureza orientam em vários momentos a estrutura temática da coleção. Esses temas serão também explorados e enriquecidos em matemática e linguagens, criando conexões entre as áreas do conhecimento. Essas premissas implicam a consideração de alguns princípios metodológicos fundamentais para a introdução aos estudos da sociedade e da natureza nesta coleção: t valorizar e respeitar os conhecimentos prévios e a bagagem cultural dos estudantes, adquiridos em sua trajetória de vida, e favorecer o estabelecimento de relações entre conhecimentos construídos e novos conhecimentos; t partir de situações contextualizadas para garantir aprendizagens significativas e tornar mais evidentes os vínculos desse campo de estudo com a vida dos jovens e adultos, nas mais diferentes escalas de relações humanas. Significa dizer que interessam aqui tanto as temáticas da realidade local quanto as que ocorrem em outras partes de nosso país e do mundo; t apresentar para debate um conjunto de temas considerados relevantes e em conexão com determinadas necessidades de aprendizagem do público jovem e adulto, tais como: as identidades, os espaços de vivência e convivência, as relações de gênero, a sexualidade, as questões socioambientais ou as lutas pelos direitos humanos, articulados aos processos de aprendizagem da leitura e produção de textos, da oralidade e de conhecimentos linguísticos e matemáticos; t propiciar, a partir dos temas, que as diferentes áreas do conhecimento colaborem para aprendizagens sobre os objetos de ensino – a partir de seu ângulo específico –, buscando evitar a fragmentação entre os campos do saber; t dar oportunidade para que os estudantes assumam o papel de protagonistas no processo de ensino e aprendizagem, expressando seus conhecimentos, identificando e apresentando suas dúvidas, formulando hipóteses e questões, investigando, sistematizando e discutindo problemáticas. Outras indicações de ordem metodológica preveem atividades que propiciem o exercício da oralidade, da leitura, interpretação e produção de textos, registrando conclusões, pro-

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duzindo listas, depoimentos, painéis e quadros explicativos ou debatendo diferentes pontos de vista sobre temáticas diversas e argumentando em favor de uma determinada posição. Nas palavras da professora Magda Soares, significa dizer, como intenção educativa, que o movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo estará sempre presente.

Algumas considerações sobre o ensino de arte

Na proposta Geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (PCN/Arte)9. Reconhecendo a importância da Arte na formação e no desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos e na construção de seres humanos sensíveis, confiantes e transformadores, os quais pretendemos que se sintam incluídos e possibilitados de dar continuidade à sua trajetória escolar, esta coleção foi organizada com a preocupação de que os sujeitos da EJA valorizem sua forma de ser e de perceber o mundo. Para desenvolver um trabalho de Arte na escola onde estudam os jovens e adultos, assim como na escola de ensino regular, há que se pensar em dois pontos fundamentais: t Arte é área de conhecimento humano, conhecimento este construído pelo ser humano no decorrer dos tempos; t Arte é linguagem e, portanto, um sistema simbólico de representação que tem conteúdos e objetivos próprios. Portanto, a proposta para ensinar Arte na escola, independentemente da faixa etária ou segmento, é trabalhar a arte como conhecimento, apoiando-se em três eixos metodológicos que norteiam as atividades propostas – o fazer artístico (criação), o conhecimento histórico (contextualização) e a apreciação estética (fruição). Assim, procuramos contemplar nas propostas oferecidas sugestões de procedimentos que orientam o professor a realizar um trabalho que articule os três eixos presentes nos PCN-Arte. Tais atividades deverão permitir a inclusão de todos os alunos e pretendem contribuir para a superação das dificuldades de cada um, tendo como foco principal o desenvolvimento das competências da leitura e da escrita de diferentes textos. Esperamos que todos os professores explorem esta cole9 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte Brasília: MEC/SEF, 1997, vol. 6, p. 19.

ção muito além das possibilidades aqui apresentadas como sugestão para desenvolvimento de cada capítulo proposto. É importante destacar que, durante as atividades, embora os trabalhos contenham um foco específico, os objetivos e os conteúdos desenvolvidos serão sempre artísticos e estéticos. Na metodologia de ensino, foram incluídos momentos de produção artística (criação, construção), contextualização (conhecimento histórico das artes e das produções artísticas da humanidade) e a fruição (leitura das obras, apreciação, crítica). As informações e estratégias presentes nos textos e as atividades tratam de assuntos inter-relacionados com o capítulo proposto e, para que o aluno realmente se interesse, é necessário que perceba o trabalho desenvolvido com um significado próprio para ele. Assim, as pesquisas e descobertas sobre o conteúdo devem estimular um novo sentido em sua vida presente e futura, construindo ou recuperando sua identidade.

Projetos coletivos de trabalho

Os três volumes desta coleção baseiam-se na premissa de que o sentido e o saber escolar residem na valorização e na compreensão da realidade pessoal, social e cultural, tanto por parte dos estudantes como dos educadores. Assim, os projetos de trabalho apresentam-se como um importante recurso didático para desenvolver conteúdos curriculares de forma integrada, contribuindo para evitar a fragmentação dos saberes e para dar sentido e significado ao que se aprende na escola. O trabalho com projetos proporciona a descoberta e o entendimento de relações entre fenômenos naturais e sociais, auxiliando os estudantes a compreender melhor o mundo em que vivem. Os projetos podem favorecer o seu trabalho, auxiliando a planejar estratégias de pesquisa e discussão de temáticas e situações significativas para o grupo, além da abordagem apenas disciplinar. O desenvolvimento de cada projeto é sempre singular. Ele não precisa seguir fórmulas, etapas ou regras rígidas e inflexíveis, muito menos seguir uma metodologia passo a passo. O tempo de duração e o conjunto de atividades desenvolvidas variam bastante. Nas linhas seguintes estão descritas algumas propostas, que devem ser encaradas como um roteiro flexível, a ser adaptado segundo as características de cada turma. t O ponto de partida para a execução de um projeto é a escolha de um tema ou uma situação-problema motivadora. Tais quesitos podem advir do programa de curso, de uma experiência do grupo, de determinada discussão na sala de aula, um passeio ou viagem, um fato da atualidade ou mesmo decorrer de outro projeto desenvolvido anteriormente. t Escolhido o tema, o projeto supõe a formulação e a resolução de problemas com base em certo diagnóstico do que vai ser investigado. A partir daí, elabora-se 17

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coletivamente uma rede de conhecimentos, em que se negociam significados e conexões possíveis entre o tema e subtemas relativos aos projetos. Implica também debater sobre as diferentes habilidades de leitura e escrita que poderão estar envolvidas, mobilizadas pelo andamento do projeto. Os estudantes podem fazer levantamentos e indicar o que já sabem e o que querem saber sobre o tema. A seguir, é importante definir, junto com o professor, as estratégias de busca de fontes de informações, baseadas na cooperação coletiva. t É importante que o professor atue não como especialista, mas como orientador e facilitador. A pesquisa deve valorizar a diversidade de fontes e linguagens: livros, periódicos, vídeos, material de imprensa, internet e depoimentos ou explicações de diferentes pessoas etc. t O planejamento individual e coletivo é uma atividade fundamental, uma vez feitos os levantamentos iniciais, coleta e seleção de informações junto às fontes. Contempla-se assim a definição de etapas e objetivos a serem alcançados, bem como os produtos a serem elaborados. Nos projetos, é importante considerar que novas tomadas de decisão poderão ser necessárias ao longo do percurso, o que significa lidar com imprevistos que surgem eventualmente. Os estudantes realizam as atividades e dão o tratamento adequado às informações segundo as necessidades do projeto. t A avaliação do processo auxilia estudantes e educadores a refletir sobre as hipóteses de trabalho e as produções da turma. Ela permite também análises da turma e dos indivíduos. É importante valorizar a autoavaliação dos estudantes; juntos, eles reconhecem e comparam o processo de aprendizagem empreendido e os resultados alcançados.

Principais características de um projeto

t possui objetivo claro e justificativa coerente; t fontes, materiais e recursos estão disponíveis para a sua execução; t o professor investiga o que os estudantes já sabem e o que querem saber sobre o tema em questão; t o conteúdo do projeto é significativo em si porque permite estabelecer um grande número de relações e que os estudantes coloquem em jogo o que já sabem para poder avançar; t os estudantes conhecem e compartilham os objetivos do projeto; t tem continuidade e progressão; t as atividades preveem orientações didáticas específicas para o objeto de conhecimento em questão; t favorece a interação entre os estudantes e outros segmentos da escola, ou fora dela, envolvidos;

t o tema e seus desdobramentos estão incluídos em práticas sociais, a fim de transcender os muros da escola; t permite avaliar processos e produtos desenvolvidos a partir das etapas previstas; t não está focado, assim, apenas no resultado final; t é suficientemente flexível para acomodar imprevistos e incorporar correções de rumo ou novas etapas; t os produtos finais tornam visíveis as aprendizagens realizadas.

Orientações para avaliação

Durante muito tempo, a avaliação restringiu-se à simples aferição da aprendizagem dos estudantes, termômetro único do sucesso ou insucesso na escola. Hoje se sabe que o ato de avaliar pode servir a outros fins, especialmente quando é concebido como prática que integra efetivamente o processo de ensino-aprendizagem e como um dos elementos centrais do planejamento. As práticas pedagógicas envolvem sempre mais de um sujeito: os alunos e os educadores. Assim, devemos considerar que a avaliação deve abranger tanto o processo de ensino -aprendizagem quanto o tipo de ensino que o educador está promovendo. Nessa perspectiva, avalia-se tanto o processo de aprendizagem do aluno, seu desenvolvimento de conhecimentos específicos, habilidades e atitudes e sua capacidade de aplicá-los em diferentes situações como a adequação das estratégias e conteúdos didáticos organizados e a expectativa em relação ao grupo da parte do educador. Dessa forma, a avaliação assume o feitio de instrumento de efetivo acompanhamento do processo de aprendizagem, de regulação do ensino e verificação de sua adequação às necessidades de aprendizagem dos estudantes. Outro equívoco frequente relativo à avaliação refere-se ao quando avaliar. Ao longo do tempo, a avaliação limitavase à coleta de informações pontual por meio de poucos e supervalorizados instrumentos, como a prova bimestral, algo realizado apenas no final de alguma etapa do processo de ensino-aprendizagem. Com efeito, a avaliação só terá valor educativo para o estudante e para o educador se for encarada como processual, que integra a prática educativa do início ao fim. Em escala mais ampliada, é recomendável também que os educadores e estudantes construam processos de avaliação que possam examinar o funcionamento da unidade escolar como um todo, contribuindo para que sua gestão seja cada vez mais democrática e transparente. Nessa perspectiva, criam-se também as condições para definir papéis dos sujeitos e compartilhar responsabilidades. No quadro a seguir há uma síntese das principais modalidades e instrumentos de avaliação de que você poderá lançar mão a cada etapa do processo de ensino-aprendizagem.

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Item Instrumentos

AvaliaÁ „ o inicial ou diagnÛ stica

AvaliaÁ „ o formativa ou de processo

AvaliaÁ „ o somativa ou de resultados AutoavaliaÁ„ o do aluno e do educador. AvaliaÁ„ o do alcance ou n„ o dos objetivos traÁados e domÌ nio ou desenvolvimento dos conte˙ dos trabalhados.

DiagnÛ stico de conhecimentos prÈv ios, Registros do educador sobre os alunos e a adequa≠ anteriores ao que a escola oferece. Á„ o das atividades propostas. Ficha com dados sobre os alunos, com base nos objetivos traÁados para as atividades. DossiÍ, pasta ou portfÛ lio com atividades dos alunos e anotaÁı es do educador.

Os tipos e graus de aprendizagem tidos como fundamentais para a continuidade do processo de aprendizagem dos estudantes.

AvanÁos e di culdades dos estudantes e aprendiza≠ O que avaliar? HipÛ teses, saberes, estratÈg ias e es≠ quemas de conhecimento relativos aos gens efetuadas pelo aluno e pelo grupo ao longo das novos objetos de ensino≠ aprendizagem. unidades de trabalho. Atividades propostas e planejadas pelo educador. Como avaliar? ProposiÁ„o de problemas ou desao s que permitam aos estudantes fazer uso dos conhecimentos, estratÈg ias, hipÛ te≠ ses de que dispı em para resolvÍ ≠lo s. Registro e an·li se das produÁı es e atitudes dos alunos. Quando avaliar?

No inÌ cio de uma nova etapa de apren≠ dizagem, de nova unidade prevista no plano de ensino etc.

ObservaÁ„ o sistem· tica pautada pelos objetivos de nidos para as atividades. Registro frequente das observaÁı es em relatÛ rios, com coment· rios do educador sobre aprendizagem dos estudantes e adequaÁ„ o das propostas educativas.

ObservaÁ„ o, registro e interpretaÁ„ o das produÁı es e atitudes dos estudantes, dian≠ te da utilizaÁ„ o de noÁı es e habilidades para resolver situaÁı es≠ problema.

Durante todo o processo de ensino aprendizagem. Ao na l de cada etapa de aprendizagem (tempo previsto no plano de ensino).

Outra questão importante no processo de avaliação engloba a forma e os instrumentos associados ao tipo de conteúdo envolvido no processo ensino-aprendizagem. Sobre isso, veja o quadro a seguir.

Tipos de conte˙ do

Instrumentos

Fatos e informaÁı es que precisam ser incorporados e que est„ o relacionados a conceitos e processos: datas, nomes de lugares, partes do corpo humano, elementos expressivos e recursos materiais de diferentes linguagens etc.

Roteiros de questı es, provas e desa os para responder por escrito, veri≠ c aÁ„ o oral, leitura, apreciaÁ„ o e produÁ„ o de obras de arte e produÁı es artÌ sticas.

Compreens„o de conceitos e processos: signic ados da adiÁ„ o, regulari≠ dades da escrita, composiÁ„o Èt nico≠rac ial da populaÁ„ o nacional etc.

Semin· rios, debates em pequenos grupos e no grande grupo, resolu≠ Á„ o de situaÁ„ o≠ problema, envolvendo a produÁ„ o escrita em gÍn eros diversos.

Saber cumprir procedimentos, cumprir determinadas etapas do trabalho: observar caracterÌ sticas dos textos, localizar pontos em mapa ou planta baixa, utilizar tÈc nicas operatÛ rias da adiÁ„o etc.

Trabalho em pequenos grupos, pesquisas, debates coletivos, produÁ„ o de textos, leitura de textos diversos, nas quais o educador vai observar procedimentos e capacidades ligados a etapas do trabalho.

Comportamentos, atitudes e valores ante o processo de ensino≠ ≠ap rendizagem e sua utilizaÁ„o ou aplicaÁ„o em situaÁı es sociais diversas: interesse em buscar novas fontes de informaÁ„ o, disposiÁ„ o para o trabalho coletivo, expressar ideias diante do grupo etc.

Trabalhos em grupos, autoavaliaÁ„ o, debate e avaliaÁ„ o coletiva.

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Orientações para desenvolvimento dos conteúdos

Eixo 1 – As sociedades humanas e o meio ambiente Capítulo 1

Uma natureza inesgotável? Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Produ≠ Á„o de textos

Co≠ nheci≠ mentos linguÌ s≠ ticos Estu≠ dos da socie≠ dade e da na≠ tureza

Objetivos did· ticos

GÍ neros e suportes trabalhados

Ler e selecionar informaÁı es sobre a devastaÁ„o da Mata Atl‚nt ica em texto expositivo. Realizar inferÍnc ias para compreen≠ s„o de algumas palavras desconhe≠ cidas nos textos. Identic ar a ideia principal e as secund·ri as em texto expositivo. Reconhecer diferentes visı es das relaÁı es sociedadenatureza em di·lo go constante de documento histÛ rico. Comparar informaÁı es e tirar conclusı es com base na leitura de mapa. Relacionar o texto verbal e a imagem na leitura de an˙nc io publicit·ri o. Produzir um an˙nc io publicit·ri o, objetivando perceber a relaÁ„o entre as estratÈg ias utilizadas e o p˙bli co≠alv o. Planejar, elaborar e discutir elemen≠ tos centrais para a produÁ„o de um an˙nc io publicit·ri o no ambiente escolar (tipo de papel, ilustraÁ„o , tipo de letra etc.). Perceber a funÁ„o dos par·g ra≠ fos para a organizaÁ„o textual e tem·t ica. Reet ir sobre o processo de forma≠ Á„o de palavras, especialmente a composiÁ„o . Compreender a import‚ ncia da con≠ servaÁ„ o dos recursos naturais para a vida humana. Compreender o processo histÛ rico de destruiÁ„ o dos recursos naturais brasileiros.

Documento histÛ rico Texto expo≠ sitivo Mapa An˙ ncio publicit· rio

Comentários das seções e atividades Uma das questões essenciais do século XXI é a necessidade de conservar os recursos naturais, pois sua crescente escassez traz riscos e ameaças à vida no planeta Terra. O Capítulo 1 destaca justamente o processo histórico de destruição da Mata Atlântica e questiona a visão bastante comum, até o século XIX, presente em vários documentos, de que os recursos naturais seriam inesgotáveis dadas a imensidão das florestas e a abundância das águas e de outros recursos naturais. No século XX, desenvolveu-se a certeza de que esses recursos são finitos e alguns deles já se mostram escassos, como é o caso da água em várias partes do mundo e também no Brasil. Apesar disso, ainda não há uma organização da vida econômica e social suficientemente atenta para a conservação desses recursos. Assim, um dos objetivos centrais nesse capítulo é fazer com que os estudantes discutam o tema e tomem consciência da necessidade de construir atitudes como cidadãos que contribuam para a conservação dos recursos naturais. Logo após a seção “Em roda”, a atividade “Para ler documento histórico” faz referência ao processo inicial de colonização do Brasil, no qual os recursos naturais foram intensamente explorados. O pau-brasil, presente em grande parte da costa brasileira, foi cortado em grande escala devido ao seu aproveitamento como madeira para a construção de barcos ou para a fabricação de tinta para tecidos. O resultado disso é que, no presente, a árvore está quase extinta. O diálogo do europeu com um índio Tupinambá mostra as diferentes concepções de mundo entre essas duas culturas. O índio não consegue entender o motivo do corte e exportação de tantas árvores de pau-brasil, pois, para ele, a natureza deve estar diretamente relacionada com a manutenção da própria vida e não com a obtenção de ganhos econômicos cada vez maiores, como faziam os europeus. Sugerimos que, antes da leitura, você converse com seus alunos sobre o pastor francês Jean de Léry, os Tupinambás e o pau-brasil. É importante ativar conhecimentos prévios sobre o tema para ajudar o leitor. Nessas atividades, destacamos que não é necessário que o leitor conheça todas as palavras para compreender o texto; algumas podem aparecer explicadas no próprio texto e, dessa forma, o leitor poderá concluir o significado da palavra. É importante que você, antes de trabalhar com o texto, anteveja as palavras que os seus alunos, possivelmente, não conheçam. Na seção “Para ler texto expositivo”, com o texto “Instrumentos da devastação”, continuamos com a reflexão sobre a visão dos europeus em relação aos recursos naturais no Brasil durante o período colonial. Tanto a cultura da cana-de-açúcar quanto a cafeicultura, no período imperial, causaram grande impacto sobre a Mata Atlântica. Isso se justificava porque se acreditava na época que os recursos naturais seriam inesgotáveis, conforme afirmavam vários depoimentos de homens daquele período. Nas atividades de leitura desse texto, na seção “Em ação”, retome com os estudantes a necessidade de perceber, por meio do contexto, o sentido de algumas palavras e também a

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necessidade de procurá-las no dicionário. Palavras como “fabriquetas” podem ser alvo de exploração para que eles relacionem e (re)construam o sentido por meio de uma palavra utilizada no cotidiano: “fábrica”. Outras palavras como “minguar” e “têxteis” podem precisar de um trabalho que exigirá comparação com outras informações do texto ou da experiência pessoal dos alunos. Se a palavra “têxteis” está próxima de outras como “couro”, “papel” e “mobiliário” (madeira) e relacionada à questão de setores da fábrica/indústria, os estudantes poderão relacionar com a fabricação de tecidos. Nesse momento, o seu papel como mediador é essencial para desenvolver interações em sala de aula que desafiem os estudantes a descobrir o significado das palavras. As atividades também permitem que você discuta com os estudantes a forma como o autor do texto organiza/hierarquiza as informações nos parágrafos. É importante que os alunos reconheçam o parágrafo como uma unidade de sentido, relacionando os temas tratados e as informações contidas em cada um. Na seção “ Para ler mapa”, ao observar o mapa brasileiro e as áreas remanescentes da Mata Atlântica, é possível notar o processo de destruição, que deixou, hoje, apenas 7%, aproximadamente, da área original de floresta. Propomos que esse mapa seja comparado a um mapa político do Brasil, que deve ser previamente providenciado pelo professor. As atividades de comparação e leitura dos mapas exigem dos alunos que localizem informações, leiam legendas e tirem conclusões com base nos dados apresentados no mapa. Chamamos sua atenção para identificar com os alunos as cores e tonalidades (partes claras e escuras) e os símbolos usados na legenda. Aproveite para sistematizar as conclusões em um texto coletivo. Em relação à seção “Pensando sobre a língua”, várias palavras utilizadas no capítulo dão abertura para refletirmos sobre o processo de formação de palavras. Destacamos o processo de composição que resulta da união de pau + brasil (pau-brasil) ou água + ardente (aguardente). Os estudantes, ao comparar as palavras, podem perceber que algumas conservam os radicais e os sons (pé de vento; matéria-prima); já outras perdem alguns elementos, como vogais e consoantes. A atividade de pesquisa e a discussão em sala permitem uma discussão sobre a significação de cada um dos componentes e o processo de criação de uma nova palavra. Uma boa atividade é solicitar aos alunos que criem novas palavras, pois assim eles podem compreender como se dá o processo de criação e incorporação de novas palavras no léxico da língua portuguesa. No final do capítulo, em “ Para ler anúncio publicitário”, a leitura do anúncio publicitário institucional mostra um apelo pela preservação da Mata Atlântica. É importante que o professor ressalte as diferenças entre uma propaganda institucional e outros tipos de propaganda. As propagandas institucionais, geralmente, não visam ao lucro e são produzidas com o objetivo de promover instituições ligadas à luta por causas sociais. As atividades de leitura destacam também a relação entre o texto verbal e a imagem que utiliza metaforicamente a bandeira

nacional. Discuta com os estudantes a estratégia utilizada pelos publicitários para chamar a atenção do leitor. Essa discussão pode ser mais bem sistematizada com outras propagandas institucionais que você ou os estudantes tragam para a produção do mural. Conhecer as estratégias utilizadas ajuda também no próprio processo de produção da propaganda institucional em favor da Mata Atlântica ou outra problemática que coloque a natureza em risco no seu município. Achamos importante que você discuta com os estudantes a forma em que a propaganda será veiculada; em que tipo de papel, com que tamanho; qual o tipo de letra a ser utilizada, quais imagens ou fotografias etc. O público-alvo e as estratégias textuais e discursivas utilizadas para convencer em favor de uma causa social são pontos centrais na produção das propagandas institucionais.

Para saber mais

O livro conta a história da devastação da Mata Atlântica brasileira desde o período colonial até a história mais recente. DEAN, W. A ferro e fogo: a história e a devastação da Mata Atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. Este livro traz informações sobre os vários ambientes brasileiros e seus recursos naturais. Inclui mapas, dados estatísticos e imagens. RICARDO, B.; CAMPANILI, M. Almanaque Brasil socioambiental. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2005.

Capítulo 2

Amazônia, berço das águas Aprendizagem Eixos de aprendizagem

Objetivos did· ticos

Leitura

Ler e interpretar texto em prosa poÈt ica. Ler e registrar as ideias principais de texto expositivo. Localizar e interpretar informaÁı es em nota biogr· ca.

ProduÁ„ o de textos

Pesquisar e selecionar informaÁı es para a produÁ„ o de c ha tÈc nica. Elaborar e ilustrar texto sobre as funÁı es das folhas nos vegetais.

GÍ neros e suportes trabalhados

Escultura Ficha tÈ cnica Fotogra a Nota biogr· ≠ ca Texto em prosa poÈ tica

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Conhecimentos linguÌ sticos

Re etir sobre o modo de organiza≠ Á„ o dos par· grafos em um texto. Perceber a import‚ ncia das inferÍ n≠ cias na construÁ„ o de sentidos.

Conhecimentos sobre arte

Realizar leitura formal e interpreta≠ tiva de uma obra de arte, associan≠ do≠ a ao tema do capÌ tulo. Selecionar informaÁı es em um tex≠ to expositivo, objetivando a criaÁ„ o de produÁı es artÌ sticas bidimensio≠ nais e tridimensionais associadas ao tema do capÌ tulo. Re etir sobre questı es que per≠ meiam o meio ambiente e prejudi≠ cam o equilÌ brio ecolÛ gico

Estudos da so≠ ciedade e da natureza

Reconhecer a diversidade natural brasileira a partir do exame de dife≠ rentes biomas. Identi car e analisar caracterÌ sti≠ cas naturais e socioambientais da AmazÙ nia. Reconhecer interaÁı es entre ele≠ mentos naturais (clima, relevo, ve≠ getaÁ„ o, hidrogra a, fauna). Conhecer a funÁ„ o das folhas nas plantas. Relacionar as caracterÌ sticas do clima com os tipos de folhas encontrados nos diferentes conjuntos naturais.

Escultura Ficha tÈ cnica Fotogra a Nota biogr· ≠ ca Texto em prosa poÈ tica

Comentários das seções e atividades O Capítulo 2 traz novos elementos para analisar as relações entre sociedades humanas e meio ambiente, destacando em primeiro lugar a grande diversidade de ambientes existentes no Brasil. Juntamente com China, Indonésia, México e Colômbia, o Brasil é um dos países com a maior diversidade natural do planeta. Em “Para ler fotografia”, os estudantes poderão ser desafiados a verificar essa riqueza natural. Proponha que observem os detalhes do meio físico de cada um dos ambientes. Na atividade 4, da seção “Em ação”, auxilie os alunos na observação das diferenças e das semelhanças entre os tipos de folhas que aparecem nas plantas retratadas nas imagens. Procure orientá-los a relacionar o meio físico com o tamanho e a forma das folhas. Em “Escrevendo textos”, eles complementarão esse trabalho pesquisando a respeito da função das folhas nas plantas e serão convidados a produzir um texto relacionando tais funções às características do ambiente onde aparecem. Oriente os alunos a fazer essa pesquisa e dedique algum tempo para esclarecer as dúvidas sobre os processos de transpiração, respiração e fotossíntese. É interessante utilizar ilustrações para apresentar as diferentes estruturas que participam desses processos. Essas ilustrações podem ser facilmente encontradas em livros do Ensino Fundamental.

Em “Para pesquisar”, eles poderão complementar informações sobre os biomas brasileiros. Se achar pertinente, cada grupo de alunos pode ficar responsável por pesquisar e produzir um painel sobre determinado bioma. Lembre-se de que é importante o processo de planejamento do painel, pois os estudantes podem refletir sobre a forma de organização das informações (título, diagramação, legendas etc.). Além disso, é importante que os estudantes produzam em grupo um pequeno texto sobre o bioma pesquisado. Ressalte a importância da leitura do texto e possibilite discussões e reescrita do texto após os comentários. Essas atividades devem ocorrer antes da exposição do painel para que você consiga utilizar os textos produzidos pelos alunos como atividades de reflexão sobre a própria escrita. Na seção “Escrevendo ficha técnica”, pedimos aos alunos que, em grupos, organizem as informações pesquisadas a respeito dos biomas brasileiros no formato de fichas. Nessa atividade, é importante que eles discutam qual a melhor forma de resumir as informações, para que elas caibam na ficha, e também qual fotografia é mais adequada para representar o bioma escolhido. Aproveite a atividade para refletir com os estudantes a respeito da importância da correta seleção e indicação das fontes de pesquisa. Em “Para ler prosa poética”, é apresentado um belo texto de Thiago de Mello. O poeta amazonense se vale de sua sensibilidade para descrever a natureza amazônica. Observe que o poeta traz alguns dados fundamentais para que os alunos compreendam o que é a Amazônia, como a presença da água, a relação entre os rios e a floresta, as nascentes do rio Amazonas. Vale a pena lembrar que, atualmente, a região Amazônica não é mais considerada como uma imensa planície, mas uma área de terras baixas, que compreende planícies aluviais, serras e baixos platôs, entre outros. Antes ou até mesmo durante a leitura do texto, você pode mostrar para os estudantes fotografias da região Amazônica e lembrar imagens dessa região que eles já viram na televisão, para ativar o conhecimento de mundo deles. Relacionar trechos do texto com fotografias também pode ajudá-los a compreender o próprio vocabulário do texto. Um mapa físico da América Latina poderá auxiliá-lo na discussão com os estudantes de termos que aparecem no texto, como linha do Equador, Andes, América Latina etc. O texto “Amazônia”, na seção “Para ler texto expositivo”, completa as informações sobre a região. Deixe claro para os alunos que a Amazônia é formada também por campos e cerrados, e não somente pela floresta tropical (embora esta predomine). Mostre a eles a importância do ciclo de energia nessas áreas, em que cada folha, tronco caído ou animal ganha importância para a manutenção desse complexo sistema natural. O esquema da página 26, da seção “Em ação”, mostra a interação entre o clima, a floresta e o solo. É importante que os alunos percebam o papel da floresta na proteção do solo, evitando a perda de nutrientes com a lavagem pelas chuvas e, ao mesmo tempo, o papel do solo na regeneração da floresta. Na discussão sobre as palavras desconhecidas para elaboração do glossário, destaque aquelas cujo significado pode ser inferido pelo contexto e aquelas

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que exigem a consulta de enciclopédias e dicionários. Ressaltase aqui também a importância de os alunos perceberem como os parágrafos encontram-se organizados por tema em textos expositivos. As fotografias utilizadas com o texto de Thiago de Mello podem ser retomadas nesse momento para questionar a própria visão de Amazônia, que é construída pela mídia, por exemplo. Um bom tema para discussão é: por que o texto indica que devemos falar em “florestas amazônicas”? Em “Para ler fotografia”, os estudantes poderão verificar algumas culturas e atividades na região Amazônica e estabelecer diferenças entre elas no que toca ao uso da floresta. Assinale que algumas delas tornam-se ecologicamente sustentáveis na medida em que trabalham com a “floresta em pé”, caso das roças de ribeirinhos e indígenas e da coleta de látex pelos seringueiros. De outro lado, madeireiras, criadores de gado, mineradores e agricultores que cultivam bens de exportação (caso da soja) trazem riscos à integridade dos ambientes. Estimule os estudantes a estabelecer diferenças e semelhanças entre a atuação desses sujeitos. Ao final do capítulo, os alunos são convidados a apreciar a escultura “Cipós da Amazônia”, do artista polonês Frans Krajcberg. A leitura dessa escultura cujo processo criativo tem como objetivo denunciar o desmatamento desmedido alerta o ser humano para a importância de preservar o meio ambiente. É interessante que a reflexão sobre a obra relacione-se também aos acontecimentos da vida do artista, brevemente descrita na seção “Para ler nota biográfica”. Nas seções “Para criar produção artística” e “Para desenhar”, propomos que os estudantes criem produções artísticas bidimensionais e tridimensionais relacionadas à obra de Krajcberg e também ao tema geral do capítulo.

Para uma visão panorâmica sobre a diversidade natural brasileira e questões socioambientais, consulte: GIANSANTI, R. O desafio do desenvolvimento sustentável. São Paulo: Atual, 1998.

Capítulo 3

Nordeste, Nordestes Aprendizagem Eixos de aprendiza≠ gem

Leitura

Sugestões de atividades complementares

Caso você e os estudantes tenham acesso à internet de alta velocidade, acessem o site do Google Earth (http://www.google.com/ earth/index.html). Eles poderão visualizar a extensão da Amazônia no território brasileiro e na América do Sul e compará-la com outras regiões. Aproximando-se da superfície, poderão ter ideia também da presença e extensão dos cursos d’água na região. Se não for possível acessar esse recurso, providencie livros e revistas com fotos e ilustrações da região. Músicas como “A saga da Amazônia”, de Vital Farias, ou “Amazônia”, de Roberto Carlos, entre outras, podem criar momentos, na sua sala de aula, de discussão sobre questões socioambientais que envolvem a região. Além disso, você e seus estudantes poderão fazer relações entre a produção artística e a conscientização crítica dos problemas sociais brasileiros.

Para saber mais

Para dados atualizados e questões socioambientais envolvendo a Amazônia, consulte:

Objetivos did· ticos

GÍ neros e suportes trabalhados

Relacionar informaÁı es das cenas descritas nos poemas com as paisagens. Identic ar informaÁı es sobre a migraÁ„ o no Nordeste, por meio da leitura de poemas. Criar hipÛ teses para os tÌ tulos com base nas informaÁı es presentes nos fragmentos. Identic ar ideia principal nos par· grafos de texto expositivo. Relacionar fatos e explicaÁı es em texto expositivo. Perceber o que s„ o fatos e opiniı es na leitura de um texto argumentativo.

ProduÁ„ o de textos

Construir, coletivamente, um gloss· rio com palavras desconhecidas.

Oralidade

Dramatizar trechos do poema ìMo rte e vida severinaî, utilizando≠ se de express„ o corporal e de entonaÁı es adequadas aos sentidos da obra. Opinar sobre as tem· ticas desenvolvidas no capÌ tulo. Discutir sobre a regi„ o Nordeste e a proble≠ m· tica da seca

Fotogra a Mapa Poema Poema de cordel Texto argu≠ mentativo Texto expo≠ sitivo

Reet ir sobre o signic ado de algumas Conheci≠ palavras utilizadas nos textos. mentos Perceber a funÁ„ o dos par· grafos para a linguÌ sticos organizaÁ„ o textual e tem· tica.

RICARDO, B.; CAMPANILI, M. Almanaque Brasil socioambiental. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2005. 23

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Fotogra a Reconhecer os diferentes ambientes presenâ&#x2030; Mapa Poema tes na regiâ&#x20AC;&#x17E;o Nordeste. Estudos da Identic ar o papel da natureza e da sociedaâ&#x2030; Poema de sociedade e de no entendimento do fenĂ&#x2122; meno da seca no cordel Texto arguâ&#x2030; da natureza Sertâ&#x20AC;&#x17E;o Nordestino. mentativo Reet ir sobre iniciativas de combate â&#x20AC;Ą s eca Texto expoâ&#x2030; no Sertâ&#x20AC;&#x17E;o Nordestino. sitivo

ComentĂĄrios das seĂ§Ăľes e atividades O CapĂtulo 3 dedica-se a apresentar algumas caracterĂsticas do Nordeste brasileiro. A ideia ĂŠ trazer novas informaĂ§Ăľes e desfazer alguns mitos em torno dessa importante regiĂŁo. Na seĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x153;Para ler mapa e fotografiaâ&#x20AC;?, enfoca-se o fato de existirem quatro grandes conjuntos naturais na regiĂŁo: Zona da Mata, Agreste, SertĂŁo e prĂŠ-AmazĂ´nia maranhense (ou Meio-Norte). Por meio da leitura do mapa e da comparaĂ§ĂŁo das fotografias, os estudantes poderĂŁo perceber diferenĂ§as entre as caracterĂsticas naturais que eles apresentam. Um dos focos importantes do capĂtulo ĂŠ o Nordeste seco. Destaque para os alunos que, apesar dos flagelos periĂłdicos da seca no SertĂŁo Nordestino, a regiĂŁo ĂŠ uma ĂĄrea de clima semiĂĄrido com maior densidade demogrĂĄfica em todo o mundo. Em â&#x20AC;&#x153;Para ler poemaâ&#x20AC;?, os fragmentos do poema â&#x20AC;&#x153;Morte e vida severinaâ&#x20AC;?, escrito por JoĂŁo Cabral de Melo Neto em 1954, mostram a vida difĂcil de um pobre lavrador do sertĂŁo pernambucano que foge da seca em busca de trabalho em Recife. Severino segue pelo leito do rio Capibaribe atĂŠ chegar Ă capital. Durante o trajeto, descobre a fome, a misĂŠria e as dificuldades que tantos Severinos como ele passam pelo mesmo caminho e pelas mesmas dificuldades para sobreviver. O primeiro fragmento retrata sua relaĂ§ĂŁo com o leito seco do rio e sua prĂłpria indignaĂ§ĂŁo com a situaĂ§ĂŁo. O segundo fragmento destaca a chegada de Severino ao Recife e a conversa de dois coveiros, que falam da relaĂ§ĂŁo entre a migraĂ§ĂŁo e a morte. Apesar de os dois fragmentos enfocarem a questĂŁo da morte, percebemos na leitura integral do poema a questĂŁo da vida, do nascimento e da esperanĂ§a. O poema ĂŠ um Auto de Natal pernambucano, retratando em uma das cenas o prĂłprio nascimento de Cristo, pelo nascimento do filho de um carpinteiro pernambucano, chamado JosĂŠ. Se houver interesse dos seus estudantes pela obra, providencie o texto integral e faĂ§a a leitura em voz alta. O subcapĂtulo â&#x20AC;&#x153;O SertĂŁo Nordestinoâ&#x20AC;? abre a possibilidade para que vocĂŞ conheĂ§a o que os alunos jĂĄ sabem sobre essa sub-regiĂŁo nordestina (seĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x153; Em rodaâ&#x20AC;?). Com o fragmento do poema â&#x20AC;&#x153;Dois quadrosâ&#x20AC;?, do poeta cearense Patativa do AssarĂŠ, procurou-se mostrar que ocorrem chuvas regulares no SertĂŁo Nordestino e as mudanĂ§as que elas provocam na paisagem sertaneja. As atividades que solicitam a comparaĂ§ĂŁo de fotografias

podem ajudar os estudantes a compreender o tĂtulo do poema e sua relaĂ§ĂŁo com a mudanĂ§a da paisagem. Em seguida, na seĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x153;Para ler texto expositivoâ&#x20AC;?, o texto apresenta alguns dados sobre o SertĂŁo Nordestino e discute uma ideia que nĂŁo ĂŠ bem compreendida em outras regiĂľes: o semiĂĄrido resulta da confluĂŞncia de massas de ar seco subsidentes (orientadas para o solo). Entretanto existe ali um regime de chuvas regulares e relativamente fortes, nos verĂľes. As estiagens mais longas podem ser enfrentadas com o armazenamento dessa ĂĄgua. Outro destaque ĂŠ para a forte insolaĂ§ĂŁo e evaporaĂ§ĂŁo da ĂĄgua na regiĂŁo. Deve-se aproveitar a oportunidade para mostrar aos estudantes que nem tudo ĂŠ Nordeste seco, como evidenciam os brejos e as ĂĄreas de chapadas, normalmente mais Ăşmidos. Em â&#x20AC;&#x153;Para ler texto argumentativoâ&#x20AC;?, o texto â&#x20AC;&#x153;A seca e a cercaâ&#x20AC;? aborda a temĂĄtica da indĂşstria da seca, tĂŁo nefasta para as comunidades sertanejas mais pobres como a prĂłpria estiagem. Discuta com os estudantes essa distorĂ§ĂŁo e o quanto ela contribui para acirrar conflitos e prolongar o sofrimento de muitas pessoas do Nordeste seco. Converse tambĂŠm sobre alternativas, como a implantaĂ§ĂŁo de cisternas na regiĂŁo. Nas atividades da seĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x153;Em aĂ§ĂŁoâ&#x20AC;?, ressalte que, para convencer alguĂŠm, nĂŁo basta dizer sua opiniĂŁo, por exemplo: â&#x20AC;&#x153;O sofrimento com a seca no sertĂŁo ĂŠ um absurdo.â&#x20AC;? Ă&#x2030; preciso apresentar argumentos, que podem estar baseados em fatos como: â&#x20AC;&#x153;O sofrimento com a seca no sertĂŁo ĂŠ um absurdo porque muito dinheiro jĂĄ foi liberado para resolver esse problemaâ&#x20AC;?.

SugestĂľes de atividades complementares

Sugira aos estudantes que faĂ§am listas com letras de canĂ§Ăľes sobre a seca no SertĂŁo Nordestino, como as interpretadas por Luiz Gonzaga, por exemplo. Discuta os resultados e ajude-os a selecionar as mĂşsicas preferidas e promover um sarau com a audiĂ§ĂŁo das canĂ§Ăľes.

Para saber mais

Uma boa publicaĂ§ĂŁo com textos sobre a regiĂŁo Nordeste ĂŠ a indicada a seguir, em que vocĂŞ encontrarĂĄ textos de pesquisadores consagrados, como o geĂłgrafo Aziz Abâ&#x20AC;&#x2122;SĂĄber. t 6OJWFSTJEBEF EF 4Ă?P 1BVMP %PTTJĂ? /PSEFTUF 4FDP *O Revista Estudos AvanĂ§ados, n. 36, maio/ago,1999. Onde encontrar o poema â&#x20AC;&#x153;Morte e vida severinaâ&#x20AC;?: t .&-0 /&50 + $ Morte e vida severina e outros poemas para vozes. 4. ed. revista. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002. t IUUQ XXX SFMFJUVSBT DPN KPBPDBCSBM@NPSUF BTQ HĂĄ tambĂŠm um vĂdeo nacional produzido nos anos 1980 (http:// www.youtube.com/watch?v=u3R3s5XeB-w), dirigido por Valter Avancini para a Rede Globo, em que o poema â&#x20AC;&#x153;Morte e vida severinaâ&#x20AC;? ĂŠ encenado. Por meio do filme, vocĂŞ poderĂĄ discutir com os estudantes sobre o enredo, as personagens e as paisagens descritas no poema. Ressalta-se tambĂŠm que ĂŠ possĂvel encontrar fragmentos do poema musicados por grandes compositores, como Chico Buarque.

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Capítulo 4

Comentários das seções e atividades

Água, fonte da vida Aprendizagem Eixos de aprendiza≠ gem

Leitura

Objetivos did· ticos

GÍn eros e suportes trabalhados

Selecionar informaÁı es sobre o ciclo e o consumo de ·g ua em mapas, gr·c os e esquemas. Relacionar e comparar informaÁı es para tirar conclusı es a partir de qua≠ dro informativo. Reet ir sobre o tÌ tulo dos textos e sua relaÁ„o com a tem·t ica abordada. Relacionar informaÁı es entre os textos lidos no capÌ tulo e a tem·t ica da ·g ua. Relacionar expressı es da crÙ nica com outros textos (intertextualidade). Identic ar a ideia central de cada par·g rafo numa crÙ nica.

Descrever e comparar fotograas , observando os detalhes. Oralidade Participar das discussı es e conversas Fotograa em grupo, trocando experiÍ ncias de vida Mapa e conhecimentos sobre o uso da · gua. Quadro informativo Esquema Perceber a funÁ„o dos par·g rafos para CrÙ nica a organizaÁ„o textual e tem·t ica. Gr·c o Conheci≠ Analisar as met·f oras e os adjetivos Vinheta mentos utilizados na crÙ nica como efeito de educativa linguÌ sticos sentido, sistematizando num quadro. Perceber a funÁ„ o dos adjetivos e das locuÁı es adjetivas na descriÁ„ o dos seres. Reconhecer a distribuiÁ„o e a disponi≠ bilidade de ·g ua na superfÌ cie da Terra e no territÛ rio brasileiro. Compreender o ciclo da ·g ua na natureza. Estudos da Identi car e analisar o consumo de · gua sociedade segundo as atividades humanas e elabo≠ e da natu≠ rar sugestı es para economizar · gua. reza Conhecer os estados fÌ sicos nos quais os materiais ñ ent re eles a ·g ua ñ s e apresentam na natureza. Reconhecer em situaÁı es cotidianas as mudanÁas de estado fÌ sico da ·g ua.

O Capítulo 4 trata de um importante tema contemporâneo: o consumo de água. Em “Para ler fotografia” e “Para ler mapa”, os estudantes terão a oportunidade de analisar a distribuição de água na superfície do planeta, assim como no Brasil. Destaque que a principal marca é a distribuição desigual do recurso. Mostre também que o Brasil possui situação privilegiada em relação aos estoques de água doce, própria para o consumo humano. Isso significa que aumenta a responsabilidade de todos os atores sociais em relação à economia e ao combate ao desperdício de água. As questões 6 e 7 (na seção “Para ler mapa”) da página 44 solicitam que os estudantes leiam informações em um quadro informativo. Chamamos atenção para o uso de valores com percentual (70%) ou expressões (“os 30% restantes”). Se houver dificuldade de compreensão, sugerimos transformar, com a ajuda dos estudantes, as informações em gráficos de pizza para melhor visualizá-las, como o exemplo de gráfico que está na página 52 desse capítulo. Em “ Para pesquisar”, os alunos serão convidados a conhecer os diferentes estados físicos nos quais podemos encontrar a água na natureza. Pode-se ou não nomear as mudanças de estado físico, como: sólido para líquido: fusão; líquido para vapor: vaporização; vapor para líquido: condensação ou liquefação; e de líquido para sólido: solidificação. É importante identificar essas mudanças para que os alunos sejam capazes de compreender o ciclo da água apresentado em seguida. Em “ Para ler esquema”, os estudantes poderão visualizar o ciclo da água na natureza, envolvendo processos como evaporação, transpiração, precipitação, infiltração e escoamento superficial. É importante que você chame a atenção para a direção das setas e para o que cada parte do desenho está representando. Na seção “Para ler crônica”, de forma poética, a questão do ciclo da água é retomada na crônica “Agá dois ó”, de autoria de Manoel Fernandes. Nesse texto, o autor faz diversas comparações para falar da água, a qual revela sentimentos e assume atitudes humanas, residindo nisso grande parte da beleza da crônica. Comparar de que forma o mesmo tema é tratado num texto científico e num texto literário é uma ótima atividade para ampliar experiências de leitura dos alunos. É com base na crônica que a seção “Pensando sobre a língua” aborda a função dos adjetivos e locuções adjetivas em descrições: atribuir qualidades – positivas e negativas – e características ao que está sendo descrito. Ao trabalharmos com textos como a crônica, aparecem também as locuções adjetivas – expressão formada por duas ou mais palavras com a função de um adjetivo (de água...). O mais importante nesse momento não é que os alunos reconheçam ou classifiquem adjetivos ou locuções adjetivas, mas que compreendam a função textual e discursiva na crônica trabalhada ou em outros textos. Você pode ampliar esse trabalho pesquisando em outras fontes e trazendo outros textos para a leitura e análise da função dos adjetivos. Com base nas informações sobre a água, estimule os alunos a fazer observações do caminho da água em sua vida cotidiana. Eles 25

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poderão compreender melhor os prejuízos que ocorrem em função da interrupção de etapas do ciclo da água. Um exemplo conhecido é o da excessiva impermeabilização dos solos em cidades brasileiras, que impede a infiltração e acelera a velocidade e o volume de água que escoa pela superfície – gerando alagamento e muitos transtornos, em especial para a população de baixa renda. Em “Para ler gráfico”, os estudantes poderão verificar que a agricultura é a atividade humana que consome maiores quantidades de água. Para isso, os alunos deverão compreender, com a sua ajuda, a relação entre a legenda (cores) e a proporção das “fatias” da pizza. Se a cor azul se refere à irrigação e se a fatia azul é a maior do gráfico, podem concluir que a irrigação consome mais do que o uso doméstico e industrial da água. Esse dado propicia um debate sobre formas de irrigação que podem economizar água e, de outro lado, o que cabe a cada um para evitar o gasto excessivo de água nas moradias e nos locais de trabalho. Essa reflexão continua na seção seguinte, “Para pesquisar”, em que propomos aos alunos uma pesquisa sobre o uso adequado da água. A partir dessa pesquisa, sugerimos que eles produzam coletivamente vinhetas educativas com dicas para se economizar água, que possam ser divulgadas na comunidade via rádio. É importante apresentar aos alunos exemplos de vinhetas, caso eles não estejam familiarizados com o gênero, e também auxiliá-los no processo de gravação e edição de áudio.

também devem se responsabilizar pelo uso consciente da água. Entre elas estão, por exemplo, as indústrias e o poder público. 3. Organizar os resultados e preparar um folheto informativo com dez dicas para economizar água. 4. As dicas devem ser feitas com frases curtas. Por exemplo: “Não escove os dentes com a torneira aberta”. 5. Criar um título para o folheto e combinar a divulgação dele na sua escola ou na sua comunidade com os colegas. O folheto pode ter imagens para ajudar na compreensão da mensagem.

Para saber mais

Para mais informações, consulte os textos do professor Aldo Rebouças, autoridade na questão da água no Brasil, entre eles: REBOUÇAS, A. Ambiente brasileiro: 500 anos de exploração – os recursos hídricos In: RIBEIRO, Wagner C. (Org.). Patrimônio Ambiental Brasileiro. São Paulo: Imprensa Oficial/ Edusp, 2003.

Capítulo 5

Calculando o consumo de água

Sugestões de atividades complementares

t Encomende uma pesquisa para que os estudantes possam conferir como é o consumo de água nos respectivos locais de trabalho. Peça que descrevam situações em que o consumo de água é elevado, em que há desperdício, e que digam quem são os responsáveis por isso. Discuta os resultados, tomando o cuidado de separar o consumo de água segundo o ramo ou setor de atividade econômica em que os estudantes estão inseridos (comércio, empregos em residências, construção civil etc.). t Proponha que os estudantes produzam um folheto informativo com dicas sobre o uso adequado da água. Chamamos a atenção para a importância do trabalho coletivo, para as discussões em grupo e para o papel da sua mediação em relação às dificuldades dos alunos em como organizar o panfleto, escrever determinadas palavras etc. É muito importante para um trabalho efetivo com a escrita que o panfleto seja distribuído na escola e/ou na comunidade. t Sugira que os estudantes, em pequenos grupos, pesquisem sobre “dicas” para usar adequadamente a água. Elas serão a matéria-prima principal do folheto. Veja uma sugestão de roteiro a seguir. 1. Coletar dicas para economizar água, evitar desperdícios ou ações que comprometam a qualidade da água. 2. Lembrar que não são só os indivíduos e famílias que podem economizar água. Pesquisar e anotar outras instituições que

Aprendizagem Eixos de aprendi≠ zagem Leitura

Objetivos did· ticos

GÍn eros e suportes trabalhados

Leitura e interpretaÁ„ o de informaÁı es referentes ao consumo domÈs tico de · gua, apresentado em documento prÛ prio.

Produzir quadros e barras para representar ProduÁ„ o grac amente noÁı es de metade, terÁo e terÁa de textos parte, quarto e quarta parte.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Explorar o signi cado do n˙ mero racional por meio da ideia de parte e todo, em Tabela de en≠ situaÁı esproblema. Compreender e aplicar as noÁı es de metade, trada simples terÁo e terÁa parte, quarto e quarta parte, em Conta de · gua situaÁı esproblema. Estabelecer relaÁı es entre metade e quarta parte. Ampliar o repertÛ rio de c· lculo envolvendo multiplicaÁ„ o e a divis„ o por meio de estratÈ≠ gias de c· lculo mental.

Estudos da socie≠ Analisar dados sobre o consumo da · gua em dade e da diferentes paÌ ses e regiı es. natureza

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Comentários das seções e atividades

Neste capítulo, damos continuidade às reflexões sobre o consumo da água, iniciados no Capítulo 4, mas agora com foco nos conhecimentos matemáticos. As atividades iniciais do capítulo, na seção “Em Roda”, exploram as noções de metade, terça parte ou terço, quarta parte ou quarto. A presença dessas noções matemáticas na vida prática leva muitas pessoas a criar procedimentos pessoais de cálculo para lidar com elas. A familiaridade com essas noções nos aproxima da ideia de número racional. Em seguida, no subcapítulo “Consumo de água no Brasil e no mundo”, apresentamos aos alunos situações-problema envolvendo o uso de água em diferentes contextos. Os dados fornecidos sobre o consumo de água em diferentes países e regiões podem ser fonte de novas reflexões acerca do tema com os estudantes. Na seção “Em ação”, ampliamos o repertório de cálculo dos alunos com o estudo de diferentes estratégias de cálculo mental. Essas estratégias são exploradas de forma contextualizada no subcapítulo “Calculando o consumo doméstico de água”, nas várias atividades da seção “Em roda”. Em seguida, o tema da água continua presente em situações-problema que devem ser resolvidas com o uso da calculadora. Encerrando o capítulo, em “Para ler conta de água”, propomos uma atividade de leitura e interpretação das informações sobre o consumo doméstico de água presentes na conta de água. O professor pode ampliar a atividade e pedir aos os alunos que levem uma conta de água atual de suas residências para a sala de aula. Esse pode ser mais um momento de reflexão acerca do papel de cada um de nós na manutenção desse recurso natural.

Para conhecimento do professor

O número racional surge da necessidade de resolver problemas para os quais os números naturais – estudados até o momento – são insuficientes, isto é, não podem exprimir a medida de uma grandeza ou o resultado de uma divisão. Por exemplo, ao dividir um bolo temos a noção intuitiva das partes de um todo e precisamos de um número para representar cada uma dessas partes. O número racional pode ser representado nas formas: fracionária (por meio de fração) e decimal (por meio de escrita decimal). Assim, o número racional que indica metade pode ser escrito como ½ (representação fracionária) ou 0,5 (representação decimal). Neste capítulo, vamos abordar a relação parte-todo (metade, terça parte, quarta parte) apoiados em recursos gráficos comumente usados para mostrar as divisões de um bolo ou de uma pizza em partes iguais. A relação parte-todo se apresenta quando um todo se divide em partes (equivalentes em tamanho ou em quantidade de elementos). No decorrer do estudo deste capítulo é importante fazer com que os estudantes explorem situações-problema envolvendo as relações dobro e metade, triplo e terça parte, quádruplo e quarta parte. Nesse capítulo também são propostas atividades para ampliar o repertório de cálculo. Usando como apoio os resultados dos fatos básicos da multiplicação e da divisão e a representação

dos números na tabela valor do lugar os estudantes poderão identificar regularidades presentes em cálculos, tais como: 3 x 4 = 12

8:2=4

30 x 4 = 120 3 x 40 = 120

80 : 2 = 40

300 x 4 = 1 200 3 x 400 = 1 200

800 : 2 = 400

Ao explorar as atividades de cálculo mental, é importante fazer com que os estudantes compreendam e expliquem as estratégias envolvidas em cada uma das “dicas” apresentadas e que as utilizem em outras situações.

Sugestões de atividades complementares

1. Registre situações do cotidiano em que aparecem as relações dobro, metade, triplo, terça parte, quarta parte ou quarto. 2. Proponha situações-problema envolvendo as relações dobro, metade, triplo, terça parte, quarta parte ou quarto. 3. Organize um trabalho em grupo: um grupo apresenta para outro, por meio de exemplos, uma “dica” (estratégia) para calcular mentalmente resultados de multiplicação ou de divisão. O grupo que recebe a proposta deve testar a “dica” aplicando-a em outros cálculos. Após o trabalho, os grupos elaboram um cartaz apresentando as novas “dicas” descobertas pela turma. 4. Proponha este trabalho em grupo sabendo que: 2x4=8

6:2=3

20 x 4 = 80

60 : 2 = 30

2 x 40 = 80

600 : 2 = 300

Explicar qual ser· o resultado de: 20 x 40

Explicar qual ser· o resultado de: 60: 30 e de 600 : 300

Cada grupo apresenta sua explicação. Você deverá organizar uma síntese no quadro para que os grupos possam comparar suas respostas.

Para saber mais

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Números racionais. In: Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática: 1o e 2o ciclos. Brasília: MEC/ SEF, 1997. p. 101-104. 27

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Capítulo 6

A roda da vida Aprendizagem Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

ProduÁ„o de textos

Objetivos did· ticos

Compreender esquemas representativos de cadeias e teias alimentares. Identic ar as ideias principais e secund·ri as na leitura de texto expositivo. Chegar a conclusı es a partir de informaÁı es presentes em textos expositivos. Criar tÌ tulo para o texto expositivo, demons≠ trando compreens„o geral/global do texto. Relacionar informaÁı es presentes na leitura de fotograas e quadros informativos sobre a produÁ„o do lixo. Chegar a conclusı es a partir de dados coleta≠ dos em pesquisa de campo.

Produzir esquema a partir de texto expositivo. Produzir lista de materiais naturais e n„o na≠ turais, objetivando discutir a decomposiÁ„ o dos materiais. Produzir lista das mercadorias que s„ o con≠ sumidas. Planejar, produzir e revisar um resumo do tex≠ to expositivo, com a seleÁ„o de palavras≠c have e trechos mais importantes. Preencher c ha com dados da pesquisa sobre lixo produzido em casa.

Socializar e apresentar os resultados obtidos nas pesquisas solicitadas no capÌ tulo. Oralidade Participar oralmente do debate e apresentar pro≠ postas para diminuiÁ„ o do problema do lixo.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

GÍ neros e suportes trabalhados

Reet ir sobre o som nasal das sÌ labas termina≠ das com m, n, ou til (ò ). Perceber a inu Ínc ia das letras m ou n na na≠ salizaÁ„o das vogais da sÌ laba anterior. Sistematizar conclusı es a respeito dessas reexı es, preenchendo lacunas num quadro.

Compreender o funcionamento das cadeias e teias alimentares e sua integraÁ„ o no ambiente. Compreender o conceito de microrganismo e o papel dos decompositores em cadeias e teias alimentares. Compreender o conceito de teia e reconhecer as teias alimentares como parte do processo de continuidade da vida. Estudos Compreender o conceito de biodegrad· vel. da socie≠ Valorizar a sustentabilidade ambiental e a dade e da import‚ ncia das aÁı es contra a produÁ„ o, o natureza ac˙ mulo e a disposiÁ„ o inadequada de lixo. Associar o aumento da produÁ„ o de lixo ‡ s pr· ticas consumistas. Identi car formas concretas de aplicaÁ„ o da pro≠ posta dos 3 Rs: reduÁ„ o, reutilizaÁ„ o e reciclagem. Compreender o conceito de solubilidade, conhecendo a diferenÁa entre os materiais em relaÁ„ o ‡ sua solubilidade em · gua.

Comentários das seções e atividades

Texto expo≠ sitivo Esquema Fotogra a Resumo

Todas as atividades propostas nesse capítulo buscam fomentar a reflexão sobre a responsabilidade de todos no cuidado com o ambiente, com vistas à continuidade da vida. Em “Para ler texto expositivo”, as atividades podem ser desenvolvidas com o uso de figuras ou desenhos esquemáticos, de forma a facilitar o desenvolvimento da noção de integração entre todos os componentes dos ambientes em que se desenvolve a vida. O conceito de microrganismo, presente no texto e nas atividades, poderá não ser familiar aos estudantes. Se for possível, a experiência de utilização de microscópios, na escola ou em outras instituições que possam ser visitadas, poderá ser um recurso valioso. Nas seções dedicadas ao estudo das cadeias alimentares, procura-se enriquecer os conhecimentos específicos de biologia por meio de sua correlação com a produção de materiais biodegradáveis e não biodegradáveis e os resultados em termos de poluição ambiental (ver “Para ler esquema”). Quando solicitados a ler esquemas, os alunos devem ser estimulados a atentar para o que está sendo representado nos desenhos do esquema, para as palavras usadas, para a direção das setas. Esses elementos é que permitem ao leitor criar sentido para o esquema. Aproveite para explorar a leitura e produção dos esquemas. É interessante também que os grupos apresentem oralmente as cadeias alimentares pesquisadas. Na seção “ Escrevendo textos”, propõe-se a escrita de um resumo, como estratégia de estudo do assunto tratado no capítulo. Os resumos são muito solicitados ao longo de toda a vida escolar e aprender elaborá-los é fundamental para a aprendizagem em todas as áreas de conhecimento. É preciso trabalhar em etapas com a produção dos resumos – seleção de palavras e trechos essenciais etc. –, conforme sugerem as orientações da seção, além de sempre retornar ao texto original. Lembre-se de que sempre pode haver mais de uma boa forma de resumir um

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mesmo texto, portanto, não se deve esperar que haja um único resumo possível ao final da atividade, mas que cada resumo reflita, de forma concisa, as ideias principais do texto-fonte. Sempre que você achar necessário, solicite aos alunos que resumam os textos expositivos dos capítulos. Valendo-se do resumo, ficamos sabendo também se os alunos compreenderam o texto ou se há questões que não ficaram claras. A atividade 4 da seção “Em grupos” (página 70) proposta nesse capítulo pode ser complementada com pesquisas a respeito das formas de disposição do lixo no município em que está situada a escola, assim como nas alternativas de coleta seletiva e reciclagem existentes. É desejável que se possa planejar ações de seleção, reciclagem e cuidado na disposição de lixo na própria escola e no seu entorno. Organize os alunos para o debate sobre a temática e para a apresentação das propostas para diminuir o problema do lixo. Se achar interessante, produza cartazes com os estudantes para desenvolver uma campanha na escola para incentivar a coleta seletiva e a reciclagem do lixo. Em “Para pesquisar”, os alunos terão a oportunidade de trabalhar com o conceito de solubilidade. Caso seja possível, realize na sala de aula demonstrações práticas a respeito da solubilidade dos diferentes materiais em água e em outro líquido, como óleo. Explique a utilização dos solventes utilizando como exemplo as tintas. Para lavar os pincéis, devemos utilizar diferentes substâncias de acordo com o tipo de tinta utilizado. Isso se deve à diferença na solubilidade dos materiais que compõem essas tintas. A seção “Pensando sobre a língua” retoma a questão da nasalização. As atividades iniciais farão com que os alunos percebam que as letras “m” ou “n” marcam som nasal quando ocupam a posição final das sílabas (men – in – gem). O som nasal também é marcado com a utilização do acento til (~), sempre sobre as vogais “a” e “o” (normalmente, na última sílaba da palavra). Leve seus alunos a identificar palavras em que há mais de uma sílaba com som nasal ou em que o acento til é utilizado. A atividade 5 (página 72) explora a influência das letras “m” e “n” no processo de nasalização das vogais (especialmente, a letra a) que pertencem à sílaba anterior (pla – ne ta). Para ajudar na sistematização da atividade, selecione outras palavras e discuta com seus alunos. O quadro-síntese final pode ter as seguintes respostas: “Algumas sílabas têm som nasal porque terminam com m ou n, como nas palavras campo e sentido. Outras sílabas têm som nasal porque são acentuadas com o til, como nas palavras coração e mãe. Há também sílabas que são nasais porque a sílaba seguinte começa com m ou n, como nas palavras amigo e pena”.

Para saber mais

Atualmente, muitas ONGs voltadas para questões ambientais atuam em um grande número de municípios brasileiros. A pesquisa das entidades que atuam em nível local ou regional pode ser de grande valia para a busca de informações relevantes na realidade dos estudantes, assim como no fomento à cidadania.

Mais informações e ideias para trabalhar o tema abordado nesse capítulo podem ser obtidas nas seguintes publicações: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor. Consumo sustentável: manual de educação. Brasília: MMA/IDEC, 2002. BENNETT, P. Terra, uma incrível máquina de reciclagem. São Paulo: Moderna, 1995.

Capítulo 7

A natureza na boca do povo Aprendizagem Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

Leitura

Reconhecer a organizaÁ„ o geral das capas de livro (layout e informaÁı es principais) e a funÁ„ o dessa organizaÁ„ o para o leitor. Conhecer lendas do repertÛ rio brasileiro e comparar personagens lend· rias. Localizar e compreender as funÁı es de cada informaÁ„ o no Ì ndice, chegando a conclu≠ sı es sobre esse gÍner o. Reconhecer caracterÌ sticas fant· sticas em personagens lend· rias.

ProduÁ„ o de textos

Produzir um livro de lendas a partir de pesquisa feita pelo grupoclasse.

Resgatar, por meio da discuss„ o oral, Oralidade repertÛ rio de mitos e lendas conhecidos pelos alunos.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

GÍ neros e suportes trabalhados

Capa de livro Verbete Lenda Õ ndice

Entrar em contato com informaÁı es sobre o narrador. Relacionar descriÁı es das personagens. Relacionar adjetivos ‡ criaÁ„ o de uma imagem das personagens. Identic ar elementos da narrativa em len≠ das: personagens, cen· rio e tempo. Re etir sobre as relaÁı es de concord‚ ncia no≠ minal e sua ligaÁ„ o com os referentes do texto.

Comentários das seções e atividades

Neste capítulo, o objetivo central é explorar a representação de elementos da natureza, como as águas, em mitos e lendas. 29

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Esses gêneros da tradição oral têm grande valor cultural, pois carregam modos de compreender o mundo que são próprios de nossa cultura, dos povos que a constituem. O Capítulo 7 – “A natureza na boca do povo” – faz um contraponto em relação aos demais capítulos justamente porque aborda a natureza não do ponto de vista da ciência, mas da cultura popular. Como as lendas e mitos são textos passados de geração em geração, é muito provável que os alunos conheçam alguma(s). Na seção “Em roda”, por exemplo, eles são solicitados a dizer que lendas conhecem, o que explicam sobre os fenômenos da natureza etc. Esse levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre as lendas continua com as atividades da seção “Para pesquisar”, que organiza o que foi encontrado. Como um dos objetivos do capítulo é produzir um livro de lendas, promovem-se discussões sobre capas (“Para ler capa de livro”) e índices de livros (“Para ler índice”), já que esses gêneros serão produzidos pelos alunos. O foco é na organização das informações e na função que têm para os leitores. O trabalho pode ser ampliado se você levar para a sala de aula livros e revistas diversos para que os alunos os manipulem de fato. As conclusões dos alunos devem ser registradas com base nos quadros sugeridos e também em anotações no caderno, se for necessário. Isso facilitará a retomada desses conhecimentos no momento de produção do livro de lendas. Uma estratégia importante que deve ser adotada sempre que os alunos se depararem com o suporte livro é fazer uma “leitura de varredura” da capa, do índice, das orelhas e da contracapa, já que esses textos orientam os leitores sobre o conteúdo do livro e ajudam na decisão sobre ler o livro ou não, sobre ler partes do livro ou não e em que ordem. São práticas sociais que envolvem a relação com a escrita e seus impressos (como o livro) que merecem ser vivenciadas nas interações em sala de aula. No subcapítulo “As lendas e suas personagens”, discutem--se as características das personagens lendárias e pede-se uma descrição oral preliminar das personagens do livro de lendas. Essa atividade permite que os alunos percebam o caráter fantástico, sobrenatural dessas personagens. Na seção “Para ler lenda”, os alunos deverão identificar informações, refletir sobre a caracterização das personagens e, muito especialmente, sobre a relação dessas narrativas com os fenômenos naturais, dando-lhes explicações fantásticas. Na seção “Escrevendo textos”, a produção do livro de lendas é feita processualmente, ou seja, passo a passo. Por isso, é fundamental tratar de uma etapa a cada momento: planejar, escrever, revisar, socializar. A socialização dos textos em forma de livro é uma ótima atividade para envolver os alunos e a comunidade, além de mostrar um trabalho efetivo com a escrita no contexto escolar. Os livros também podem ser doados para escolas públicas ou bibliotecas municipais ou estaduais da sua região. Os conhecimentos linguísticos, tratados mais detidamente na seção “Pensando sobre a língua”, enfocam o uso de expressões indicadoras de tempo e espaço nas lendas. Essas referências são muito importantes porque funcionam como pistas para o leitor

compreender a história. Além disso, os adjetivos e expressões usados para caracterizar as personagens também são abordados, mas sem ênfase na classificação gramatical. É importante que os alunos percebam a função textual e discursiva dos adjetivos e das locuções adjetivas no gênero lenda. Integrada ao trabalho com os adjetivos, está a reflexão sobre a concordância nominal, feita a partir da observação e reescritura de verbetes sobre personagens de lendas.

Sugestões de atividades complementares &@# Após a pesquisa na região, a leitura de algumas lendas e a produção de um sumário inicial, chegou a hora de os estudantes, em pequenos grupos, recontarem uma lenda escolhida por eles. Nesse primeiro momento, é necessário planejar o texto que será escrito coletivamente. Em grupos, discuta oralmente, antes de iniciar a escrita, os seguintes pontos: a) Quais são as personagens que aparecem na lenda que será recontada? b) Quais características das personagens precisam aparecer na lenda? c) Eles têm alguma relação com a natureza? Qual? d) Quais acontecimentos aparecem na lenda? Em que ordem eles acontecem? e) Como se encontra a personagem no início e no fim da lenda? Houve alguma modificação? f) Em que local e época se passam as ações? Como serão descritos o local e o espaço? 2. Após a discussão oral, cada grupo vai escrever uma primeira versão da lenda para compor o livro. Nesse momento, lembre-se das discussões anteriores e das lendas que leram no capítulo. 3. Proponha que os estudantes releiam a seguir a primeira versão da lenda e preencham o roteiro de avaliação para revisar o texto. Conforme cada caso, devem assinalar com um “X” na coluna SIM ou na coluna REVISAR. Depois que as lendas estiverem revisadas, podem passar a limpo no papel destinado à confecção do livro de lendas. REVIS√O DO TEXTO

SIM

REVISAR

A letra pode ser lida por outras pessoas sem dic uldades? As margens das folhas foram respeitadas? O texto est· organizado em par· grafos? H· letras mai˙ sculas no inÌ cio dos par· grafos? Os sinais de pontuaÁ„ o (ponto, ponto de interrogaÁ„ o, vÌ rgula) foram utilizados? As palavras est„ o escritas de forma correta?

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REVIS√O DA LENDA

SIM

REVISAR

As personagens, o local e o espaÁo s„ o tÌ picos das lendas brasileiras? H· alguma transformaÁ„o nas personagens ao longo da lenda? H· descriÁ„o das personagens? As aÁı es que a personagem pratica ou os acontecimentos pelos quais ela passa s„ o destacadas? As personagens tÍm alguma caracterÌ stica fant·s tica?

4. Oriente os estudantes na elaboração da capa para o livro e na organização do sumário. É importante lembrar- s e d o s elementos que normalmente compõem as capas dos livros (título, editora, autores etc.). Agora já é possível colocar as lendas na ordem em que aparecerão no livro e organizar a paginação. O sumário do livro deverá conter, além dos títulos das lendas, o número correto das páginas em que aparecem. 5. Depois do livro pronto, proponha aos estudantes a reprodução de vários exemplares e a organização coletiva de um lançamento na escola ou na comunidade, com sessão de autógrafos e contação de lendas. Afinal, elas são parte da cultura de um povo, que se pode reconhecer nesses textos. Junto com seus colegas, cada estudante poderá fazer cartazes para divulgar o evento. Sugira também a montagem de um mural ilustrado com as personagens lendárias, seus nomes, e, se possível, um resumo de cada lenda.

Outras atividades

1. Leve para a sala de aula outras lendas ou mitos e promova momentos de leitura em voz alta para seus estudantes. 2. Organize um mural sobre lendas brasileiras com seus estudantes para expor na escola ou na associação de moradores do seu bairro. 3. Promova uma roda de leitura ou de contação de lendas com seus alunos para outros estudantes, possibilitando assim a troca de experiências. 4. Dramatize lendas brasileiras com a ajuda de seus estudantes, pois essa é uma forma de compreender a descrição das personagens e do cenário.

Para saber mais

Os livros de Luís da Câmara Cascudo podem ajudar você a conhecer características do folclore brasileiro, das lendas, dos mitos e da tradição oral. Alguns exemplos são: CASCUDO, L. C. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2002. . Literatura oral no Brasil. São Paulo: Global, 2006.

Capítulo 8

Mapeando os ambientes Aprendizagem Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

Leitura

Ler e selecionar informaÁı es em mapas tem· ticos e esquemas gr· c os.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Localizar pontos em mapa.

Estabelecer relaÁı es entre os movimentos da Terra e a diversidade de ambientes naturais do planeta. Compreender e utilizar elementos da lin≠ Estudos guagem cartogr· ca, como escala, legenda da socie≠ e coordenadas geogr· cas. dade e da Ler e analisar mapa da distribuiÁ„ o dos natureza conjuntos naturais na superfÌ cie do territÛ rio brasileiro. Localizar o territÛ rio brasileiro no mapa≠ ≠m ˙ ndi.

GÍ neros e suportes trabalhados

Mapa Esquema Texto expositivo Fotogra a

Comentários das seções e atividades

Este capítulo retoma alguns conhecimentos importantes e propõe novas maneiras de utilizá-los para melhor compreender as realidades. Entre eles estão a linguagem cartográfica, noções fundamentais de astronomia e as relação entre diversidade natural e os movimentos da Terra e a posição de suas partes em relação ao Sol. Na seção “Para ler mapa”, é apresentado o mapamúndi, no qual são mostrados título, escala, coordenadas geográficas e um destaque para a superfície representada (no caso, continentes e oceanos). Nas seções “Em roda” e “Para ler esquema”, os sistemas de orientação são também apresentados, para que se constituam em elementos de referência igualmente presentes nos mapas. Os textos expositivos e os esquemas mostram ainda como as sociedades humanas construíram o sistema de coordenadas geográficas para localizar pontos na superfície, a partir da observação do Sol. No subcapítulo “Viagem anual”, o movimento de translação é retomado para que os estudantes compreendam as diferenças climáticas e o circuito das estações do ano. Já o movimento de rotação auxilia no entendimento dos sistemas de orientação constituídos pelos pontos cardeais e colaterais. Encerrando o capítulo, na seção “Para ler mapa e fotografia”, voltamos ao tema dos biomas brasileiros, dessa vez refletindo de que 31

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forma suas características se relacionam a sua localização geográfica. Nas questões, abordamos, por exemplo, as implicações de um bioma ser ou não atravessado pela linha do Equador. Se necessário, retome com os estudantes as informações presentes no Capítulo 2.

Sugestões de atividades complementares Tal como está proposto no capítulo, você pode simular o movimento de rotação da Terra, mostrando aos estudantes que as diferentes partes do planeta são iluminadas de acordo com esse movimento. Para isso, utilize um globo terrestre (ou uma laranja espetada por um palito) e uma lanterna ou vela acesa. À medida que a Terra gira de oeste para a direção leste, as faixas de terras e águas mais ocidentais vão sendo iluminadas.

Para saber mais

Para novas informações sobre a linguagem cartográfica, consulte textos de Marcello Martinelli, entre eles:

ProduÁ„ o de textos

Oralidade

MARTINELLI, M. Gráficos e mapas: construa-os você mesmo. São

Produzir lista de bens indispens· veis para a vida di· ria. Organizar e ordenar esquema com a produÁ„ o de tÌ tulos, expressı es e/ou palavras≠ chave. Organizar uma dramatizaÁ„ o com o apoio do texto escrito. Escrever argumentos e contra≠a rgumentos para situaÁı es que envolvem consumo. Anotar argumentos e contra≠ argumentos Pintura utilizados durante apresentaÁ„ o dos grupos. Texto expositivo Conversar em grupo sobre as tem· ticas Esquema apresentadas no capÌ tulo. Debater sobre a relaÁ„ o entre consumo, con≠ Fotogra a Poema sumismo e as pr· ticas dos consumidores. Dramatizar uma situaÁ„ o em que argu≠ mentos e contra≠a rgumentos s„ o peÁas fundamentais do di· logo. Perceber as diferenÁas entre pontos de vista.

Paulo: Moderna, 1998. Consulte também o glossário de cartografia no site do IBGE: http://www.ibge.gov.br

Estudos da sociedade e da natu≠ reza

Compreender as relaÁı es sociais e de trabalho na sociedade capitalista. Compreender a din‚ mica da sociedade de consumo.

Eixo 2 – Da produção ao consumo Comentários das seções e atividades

Capítulo 1

A formação das sociedades de consumo Aprendizagem Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Objetivos did· ticos Ler fotograas e reproduÁı es de obras de arte, identic ando semelhanÁas e diferen≠ Áas entre contextos distintos. Posicionar≠s e quanto ‡ s ideias apresenta≠ das em texto expositivo. Formular tÌ tulo com o objetivo de perceber a compreens„o global do texto. Identic ar a ideia principal dos par·g rafos do texto expositivo. Reet ir sobre as comparaÁı es estabelecidas em poema sobre consumo. Relacionar informaÁı es explÌ citas e implÌ ci≠ tas para a compreens„o do poema.

GÍn eros e suportes trabalhados

Pintura Texto expositivo Esquema Fotogra a Poema

Estudar a dinâmica e o significado da sociedade de consumo é essencial para compreender a sociedade capitalista contemporânea. Destacamos, no Capítulo 1, a dinâmica que se estabelece, especialmente na vida urbana, na qual o sistema de produção, a organização do trabalho e as formas de consumo estão diretamente relacionados. Um primeiro campo de análise sugere considerar características do modo de produção. Não existe aqui a expectativa de que os estudantes tenham um domínio pleno do conceito de capitalismo, mas que pelo menos consigam entender algumas implicações para a vida social dessa forma de organização do sistema produtivo. A seção “Em roda” proporciona uma primeira discussão sobre os produtos que são consumidos e produzidos pelos estudantes. As listas elaboradas por eles podem ser organizadas em tabelas e expostas em cartazes na sala de aula, pois auxiliarão você nas discussões do capítulo. Em “Para ler pintura”, coloca-se em destaque duas imagens, reproduções de obras de Jean-Baptiste Debret, que mostram sociedades em que a forma artesanal de produção estava bastante presente. Nesses casos, a produção poderia ocorrer apenas com a finalidade de suprir a subsistência, gerando eventualmente pequeno excedente que poderia ser vendido. Ao contrário disso, na sociedade capitalista desenvolvida a partir do século XVIII, o objetivo das empresas é produzir o máximo possível com a finalidade de obter grandes lucros, e não suprir a

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subsistência. Com a Revolução Industrial, a produção em larga escala ganhou impulso cada vez maior e também a busca de novos mercados consumidores. A partir daí se estabelece a relação direta com a sociedade de consumo, na qual para se vender muito é preciso estimular o consumidor a comprar, especialmente por meio da propaganda. Vem daí a discussão sobre quais as consequências do consumo em excesso, do consumismo. Na seção “Para ler fotografia”, destacamos a produção feita a partir da linha de montagem na sociedade capitalista. No primeiro caso, o da produção fordista, aparece o trabalho organizado em série com a presença de muitos trabalhadores. Já na segunda imagem, os trabalhadores são substituídos pelas máquinas. Nessa atividade, além de despertar a valorização do trabalho pela habilidade de comparar, pode-se discutir as consequências do processo de robotização, que leva ao desemprego. Ao contrário do fordismo, que pregava que seus trabalhadores fossem consumidores, o capitalismo contemporâneo gera um grande número de excluídos do mercado de trabalho. Na seção “Para ler poema”, no poema “Ao shopping center”, de José Paulo Paes, apresenta-se a estruturação da moderna sociedade de consumo e suas implicações para a vida social. O tema será retomado nos dois capítulos seguintes. Sabe-se que os jovens e adultos que estão nessa etapa do aprendizado apresentam certas dificuldades em compreender textos longos. Por essa razão, uma boa exploração dos textos expositivos, por exemplo, pode auxiliá-los a superar tais dificuldades. Nesse capítulo, na seção “Em ação”, destacamos o trabalho com palavras e expressões que remetem ao termo capitalismo. Ao trabalhar com o conhecimento linguístico dos estudantes, você os estará auxiliando a perceber as relações de sentido entre as palavras. O tema principal e os subtemas de cada parágrafo são também enfocados para que os estudantes possam realizar uma leitura global dos textos, principalmente os mais longos. Se achar pertinente, oriente a produção de um resumo coletivo do texto para ajudar também os alunos a perceber a relação entre informações para construção de sentido de um texto. Quanto ao trabalho com o poema, lembramos que é necessário verificar se seus estudantes costumam frequentar shopping centers. O poema será mais facilmente compreendido em comunidades em que tal prática faz parte da rotina das pessoas. O poema destaca a própria arquitetura dos shoppings, os elevadores, o movimento dos consumidores nas diversas lojas e a própria relação do consumidor e do consumismo. Os alunos podem, com a sua ajuda, descrever, antes ou depois da leitura do poema, o que é o shopping center. Nessa descrição, é importante destacar que o shopping center é um espaço comercial que contém diversos tipos de estabelecimentos comerciais (lojas, restaurantes, lanchonetes, cinemas, parques de diversão, teatros etc.), caracterizado pelo seu fechamento em relação à cidade. É um espaço planejado justamente para a venda de produtos e serviços. Lembre-se de que é importante perceber o aspecto crítico do poema em relação ao consumo exagerado das pessoas, mas seus alunos podem concordar ou não com esse ponto de vista. A seção “Escrevendo textos” propõe um conjunto de ações que os estudantes devem executar para compreender a noção de argu-

mento e contra-argumento. Para defender um ponto de vista com autonomia, eles precisam perceber como se constroem argumentos a favor ou contra determinada questão. As situações envolvem cenas comuns no cotidiano das pessoas em que precisamos convencer/persuadir o outro sobre a nossa opinião. Os estudantes deverão assumir determinados papéis sociais (esposa, marido, vendedora, cliente etc.) com a finalidade de convencer por meio da argumentação. Antes de um trabalho mais sistemático com a produção de textos escritos argumentativos, utilizamos a oralidade para que os alunos percebam que argumentamos em várias situações da vida. Nos próximos capítulos, retornaremos a tais questões, pois a discussão oral permite que os alunos possam argumentar sobre problemas sociais por meio de textos orais e/ou escritos.

Para saber mais

Coletânea de artigos que estudam em profundidade a dinâmica da sociedade de consumo e suas consequências para a vida cultural e também para a conservação do meio ambiente. BARBOSA, L.; CAMPBELL, C. (Orgs.). Cultura, consumo e identidade. Rio de Janeiro: FGV, 2006. O autor traça um panorama da sociedade capitalista e sua estrutura produtiva, além de fazer um histórico do processo de formação do capitalismo. SINGER, P. O capitalismo: sua evolução, sua lógica e sua dinâmica. 13. ed. São Paulo: Moderna, 1995.

Capítulo 2

Anunciar é preciso! Aprendizagem Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Objetivos did· ticos Relacionar o texto verbal e as imagens para construÁ„ o de sentido de textos publicit· rios. Perceber a relaÁ„ o entre as propagandas comerciais e o p˙ blico≠a lvo. Comparar diferentes recursos usados em textos publicit· rios em diferentes mÌ dias. Analisar alguns elementos que s„ o utilizados como estratÈ gias para convencer o consumidor. Discutir criticamente os efeitos do discurso publicit· rio e sua circulaÁ„ o na sociedade capitalista.

GÍ neros e suportes trabalhados

Fotogra a An˙ ncio publicit· rio Propaganda comercial Outdoor Jingle Slogan

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Oralidade

Apresentar resultados de pesquisa sobre a relaÁ„o entre a propaganda comercial e o p˙bli co≠a lvo. Perceber os jingles como caracterÌ sticas das propagandas comerciais veiculadas na televis„o e no r· dio.

Conheci≠ mentos matem·≠ ticos

Perceber os jogos de linguagem (comparaÁ„ o, ambiguidade, met· foras, rimas) utilizados em textos publicit· rios. Analisar o uso de adjetivos e de verbos do imperativo como estratÈg ias linguÌ sticas para convencer os consumidores.

ProduÁ„o de textos

Produzir um texto publicit· rio, utilizando as linguagens verbal e n„ o verbal e estratÈg ias de persuas„ o.

Estudos da sociedade e da natu≠ reza

Reconhecer propagandas como componente do modelo de consumo atual. Reet ir sobre os efeitos das propagandas no consumo e nas interaÁı es sociais.

Comentários das seções e atividades

Fotogra a An˙ ncio publicit· rio Propaganda comercial Outdoor Jingle Slogan

O Capítulo 2 trata de uma questão central das sociedades de consumo: a propaganda comercial. Acreditamos que é justamente por meio de um trabalho com a leitura crítica dos textos publicitários que estão ao nosso redor que poderemos formar um estudante mais crítico e consciente do jogo de manipulação e de sedução imposto pelas peças publicitárias. A seção inicial “Em roda” pretende justamente fazer com que os estudantes percebam que as propagandas comerciais estão, cada vez mais, em todos os locais na nossa sociedade: nos jornais, nas revistas, nos intervalos na televisão, nas cenas das novelas, nos programas de rádio e de auditório da TV, no cinema, nos ônibus, na fala dos ambulantes, nos outdoors, nos panfletos, nos cartões telefônicos etc. Sistematize no quadro de giz os locais em que os estudantes mais encontram peças publicitárias e discuta com eles por que tais locais foram escolhidos. De forma geral, as atividades pretendem levar os alunos a perceber algumas características dos gêneros publicitários, além de analisar os efeitos de sentido utilizados pelas agências de publicidade para atrair os consumidores. Nesse momento, é importante que você comente com eles que, antes de as propagandas comerciais serem publicadas ou divulgadas, há um conjunto de agentes envolvidos em sua produção: agências de publicidade, clientes (empresas, ONGs etc.), veículos de divulgação, consumidores. Em “Para ler anúncio publicitário”, utilizamos uma propa-

ganda de panetones, veiculada no período natalino, para começar a discutir com os alunos algumas das características dos textos publicitários. Ao analisar o anúncio, explore o conhecimento prévio dos seus estudantes, destacando também as relações entre o texto verbal e a imagem do produto, as cores e símbolos utilizados, o slogan etc. É importante discutir com eles as estratégias de persuasão utilizadas pelo anúncio. Observe com a turma, por exemplo, de que forma a imagem escolhida para representar o produto que está sendo vendido desperta o desejo de consumo. Com o auxílio das questões da seção “Em ação”, pensem também sobre o público-alvo a quem se destina o anúncio e sobre o período em que a propaganda foi veiculada, o Natal. No subcapítulo “Para ler anúncios publicitários em outdoors”, enfatizamos a necessidade de discutir com os estudantes características do gênero: cores, relação com o público-alvo e relação entre texto verbal e imagem. Além disso, procuramos relacionar as peças publicitárias com datas específicas (Dia das Mães, Dia das Crianças, Natal etc.), que costumam mobilizar as agências publicitárias para atrair os consumidores. Se possível, leve para a sala de aula outras propagandas veiculadas em datas específicas e peça aos alunos que analisem quais estratégias são utilizadas. É importante que os estudantes percebam que há várias maneiras de atrair o consumidor, dependendo das diferentes mídias. No subcapítulo “Jingles e slogans”, enfocamos como as mensagens e frases curtas musicadas ou veiculadas com expressividade podem ter efeito sobre o consumidor. Explore o fato de que os jingles são construídos com textos simples, com rima, e exaltam as características do produto. A seção “ Pensando sobre a língua” destaca o uso dos adjetivos, já que eles veiculam, normalmente, uma imagem positiva dos produtos anunciados. Ao ressaltar as qualidades, os efeitos e as mudanças positivas que determinado produto poderá causar para a vida do cliente, elas atraem o público-consumidor. Os estudantes devem perceber a relação da publicidade com o público-alvo: como apresentar determinado produto para homens, mulheres, crianças, adultos etc. Destaca-se também o uso do imperativo para convencer o leitor a comprar e, ao mesmo tempo, criar um efeito de proximidade, de “intimidade”. As atividades do Capítulo 2, de modo geral, ressaltam algumas características das propagandas comerciais, como a relação do texto verbal e imagem, uso de duplo sentido, utilização de frases feitas ou expressões populares, construção de uma imagem positiva do produto, uso de frases imperativas etc. Na seção que encerra o capítulo, “Escrevendo anúncios publicitários”, propomos que os estudantes produzam um anúncio publicitário que explore as características estudadas. É importante que a atividade leve os alunos a refletir criticamente sobre as estratégias persuasivas e também que possibilite o uso das linguagens verbal e não verbal para a produção de sentidos nesse gênero específico.

Sugestões de atividades complementares

1. Espera-se que os estudantes, após a discussão sobre as ca-

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racterísticas das propagandas, possam produzir textos desse tipo, em conjunto, para conhecer melhor a dinâmica de produção de um texto publicitário. Ressalta-se aqui a importância de fazer com que percebam a relação entre o produto a ser anunciado, o público-alvo e as estratégias linguísticas utilizadas. Proponha que se dividam em pequenos grupos para a produção de uma propaganda comercial de um produto qualquer. Discuta com eles a melhor forma de divulgá-lo para os consumidores. Destaque para os estudantes que, na produção de textos, é importante pensar sobre: a) O público-alvo, pois ele define os recursos que você usará na propaganda. b) O local e o meio em que a propaganda será divulgada: jornais? Revistas? Outdoor? Traseira de ônibus? Panfleto? c) Os recursos que podem chamar a atenção do consumidor para o seu produto (imagens, fotografias, cores que serão utilizadas, tipo de letra, formato da letra etc.). d) O modo como todos os recursos que serão utilizados ficarão organizados no papel. e ) A linguagem utilizada no texto publicitário, geralmente simples, direta e voltada para o público-alvo que lerá a propaganda. Decida sobre o uso do imperativo e de adjetivos para qualificar o produto. f) Nos argumentos para convencer o consumidor, ou seja, quais qualidades do produto serão ressaltadas. Ao finalizar a propaganda, cada grupo deve apresentá-la para a classe e discutir se ela está criativa e adequada ao público-alvo. 2. Leve para a sala de aula propagandas televisivas ou radiofônicas para explorar com seus estudantes as diferentes mídias. Um trabalho interessante a ser realizado com os jovens e adultos é fazê-los perceber as diferentes estratégias utilizadas para atingir os mais diversos consumidores. 3. Comparar revistas voltadas para o público feminino, para o público masculino e/ou propagandas dirigidas para o público infantil e para o público adulto também pode levar a conclusões importantes sobre o gênero. 4. A análise de propagandas não comerciais (que não visam ao lucro) também pode ser realizada, para observar quais estratégias são usadas, já que elas buscam mais o reforço ou a mudança de ideias, comportamentos e atitudes e não a venda de produtos e serviços.

Capítulo 3

Outro modo de produzir e consumir Aprendizagem Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Objetivos did· ticos

GÍ neros e suportes trabalhados

Identic ar e comparar informaÁı es a partir de esquemas gr· cos. Identic ar o tema geral dos textos lidos no capÌ tulo. Identic ar a ideia principal dos par· grafos, relacionando≠ os com itens de uma lista de opÁı es. Concordar com as ideias apresentadas na reportagem e no texto expositivo ou discordar delas.

Produzir um folheto informativo sobre o consumo. Reet ir sobre o p˙ blico≠ alvo do folheto ProduÁ„ o informativo e sua relaÁ„ o com o texto de textos produzido. Planejar, revisar e divulgar o texto produzi≠ do, objetivando um olhar din‚ mico para a produÁ„ o de texto.

Oralidade

Discutir sobre modos de produÁ„ o e de consumo.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Re etir sobre a funÁ„ o das aspas e dos parÍ nteses em reportagens.

Esquema NotÌ cia Texto expo≠ sitivo Cartilha educativa Folheto infor≠ mativo

Para saber mais

Para conhecer mais sobre os recursos utilizados nas propagandas e sua relação com a mídia e marketing, sugerimos a leitura de: CARVALHO, N. Publicidade: a linguagem da sedução. 3. ed. São Paulo: Ática, 2009. MARTINS, Z. Propaganda é isso aí! São Paulo: Futura, 2003.

Conhecer formas alternativas de organiza≠ Estudos Á„ o da produÁ„ o no ‚ mbito da sociedade da socie≠ capitalista. dade e da Identic ar formas de atuaÁ„ o dos cidad„ os natureza para reduzir a exclus„ o social.

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Comentários das seções e atividades

Em continuidade ao estudo das formas de organização e produção das diferentes sociedades, o Capítulo 3 destaca as alternativas de organização do trabalho presentes em nossa sociedade. Há o domínio do sistema capitalista, mas existem alternativas que se constituem como modelos diferenciados. É o caso, por exemplo, das organizações cooperativas de trabalho, que serão exploradas no capítulo. Na seção “Para ler esquema”, são apresentados dois modelos de produção. No primeiro caso, observamos uma produção tipicamente capitalista, enquanto no segundo aparece uma organização cooperativa. A diferença essencial reside no fato de que, no primeiro caso, o proprietário da empresa é o proprietário único dos meios de produção e o detentor de todos os lucros. Já na organização cooperativa, todos os associados são donos dos meios de produção e repartem igualmente os lucros. Na seção “Para ler notícia”, destacamos uma experiência concreta e bem-sucedida de trabalho cooperativo. É importante que se observe os vários aspectos que compõem essa estrutura produtiva, especialmente a quase inexistência de uma lógica hierárquica de divisão do trabalho. Os salários são semelhantes, não há diferença significativa entre funções produtivas e administrativas, enfim, existe uma lógica baseada na divisão coletiva do trabalho. A partir daí, faz-se referência ao conceito de economia solidária, no qual as cooperativas estão inseridas. Trata-se de um modelo alternativo de organização da produção, no qual o lucro é repartido coletivamente e as decisões sobre os caminhos da empresa são também realizados coletivamente. Ressalta-se novamente, com textos longos, a importância do trabalho de mediação do professor. Os estudantes devem perceber na leitura da reportagem, por exemplo, a relação entre o título e as informações presentes no texto. Antes da leitura com seus alunos, é interessante prever que palavras ou expressões podem causar dificuldades. O uso de fotografias, ilustrações ou as discussões orais sobre os possíveis significados das palavras podem auxiliar os estudantes na construção do sentido. O dicionário também pode ser utilizado, mas lembre-se de que nem sempre é necessário consultá-lo para compreender um texto. Recomendase o uso do dicionário apenas quando nenhum estudante souber formular uma hipótese para a palavra ou expressão desconhecida. O mais importante é a compreensão das ideias centrais da reportagem e não o estudo detalhado do significado das palavras. A seção “Pensando sobre a língua” explora o uso das aspas e dos parênteses na reportagem. Dessa forma, os alunos poderão perceber que os sinais de pontuação têm uma função textual e colaboram para a construção de sentido dos textos. Em relação às aspas, os alunos devem perceber que o jornalista cita o que disseram os entrevistados, tal como eles falaram, e as aspas marcam essas falas. Transcrever exatamente as palavras ditas por quem foi entrevistado é uma estratégia bastante comum em notícias e reportagens para dar um tom de verdade aos fatos/ notícias que estão sendo veiculados na mídia impressa. Os alunos devem, nesse primeiro momento, perceber quem são os

entrevistados escolhidos pelo jornalista e onde estão suas falas. A discussão prossegue com o uso dos parênteses na notícia. Eles são utilizados para complementar informações, dando explicações ou mais detalhes sobre o que está sendo tratado. Por essa razão, são muito comuns em notícias e reportagens, já que esses gêneros têm o objetivo de informar os leitores. Introduz-se, ao final do capítulo, o conceito de consumo responsável, como expressão de práticas alternativas no âmbito capitalista (ver “Para ler cartilha educativa”). Nessa seção podem ser discutidas questões como: seria correto deixar de comprar produtos de uma empresa que utiliza trabalho escravo ou sabidamente sonega impostos ou ainda realiza práticas fraudulentas? Existem também práticas solidárias em relação ao comércio, como é o caso das feiras de trocas e os clubes de compras, nos quais o que importa não é o lucro, mas sim a satisfação das necessidades daqueles que participam dessas redes. Trata-se de buscar o melhor preço ou trocar produtos não somente conforme o valor econômico, mas também levando em conta a necessidade que cada um tem de adquirir determinado item de consumo. Na seção “Escrevendo textos”, os estudantes terão a oportunidade de produzir um folheto informativo. O importante é destacar o dinamismo da produção textual. Para produzir o folheto, os alunos devem planejar o texto, discutir quem serão os leitores, que estratégias poderão ser utilizadas, que recursos além da escrita (fotografias, imagens, tipo de letras etc.) poderão ajudar etc. A revisão do texto durante o processo de escrita e após a entrega de uma versão pode ajudar os estudantes a incorporar a ideia de que é necessária uma construção coletiva para a produção de alguns textos. A troca de textos entre os grupos, assim como a divulgação efetiva na comunidade, conferem à atividade um objetivo concreto e possibilitam que os estudantes reflitam sobre quem são os leitores do texto.

Para saber mais

Conjunto de artigos que fazem referência a experiências já existentes de práticas cooperativas e refletem sobre os desafios para que essas experiências sejam bem-sucedidas. HECKERT, S. M. R. (Org.). Cooperativismo popular: reflexões e perspectivas. Juiz de Fora: UFJF, 2003. Obra essencial sobre práticas cidadãs que combatem as desigualdades geradas pela sociedade de consumo. SANTOS, M. Espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1990. O economista Paul Singer é um dos principais teóricos do que se denomina de economia solidária. Nesta obra, ele explicita as origens históricas da economia solidária e conceitua o que se pode entender por economia solidária no século XX. SINGER, P. Introdução à economia solidária. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2002.

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Capítulo 4

Comentários das seções e atividades

Trabalho, consumo e saúde Aprendizagem Eixos de aprendiza≠ gem

Objetivos did· ticos

Leitura

Identi car e relacionar fatos e informa≠ Áı es na leitura da notÌ cia. Selecionar informaÁı es principais para elaboraÁ„o de resumos. Descrever e relacionar informaÁı es com base em cenas retratadas em fotograa s.

ProduÁ„o de textos

Planejar, elaborar e discutir a produÁ„o de uma carta formal. Discutir sobre o registro (formal ou infor≠ mal) utilizado na produÁ„ o de textos.

Oralidade

Resumir uma reportagem e um texto informativo enfocando os fatos e infor≠ maÁı es mais importantes. Participar das discussı es e das conversas sobre o tema do capÌ tulo.

Conheci≠ mentos linguÌ sticos

Discutir o vocabul·ri o apresentado nas notÌ cias, com destaque para o conhecimento linguÌ stico voltado para o processo de formaÁ„o de palavras. Reet ir sobre o uso de palavras que iniciam com os radicais agro, bio e mono. Analisar e reet ir sobre o processo de formaÁ„o de palavras, especialmente das siglas. Reet ir sobre o uso dos sinais de pontu≠ aÁ„o e sua funÁ„o textual, com destaque para os parÍnt eses e o travess„o .

Estudos da sociedade e da natureza

Associar os sistemas de produÁ„ o de mer≠ cadorias e seus impactos sobre o meio ambiente e a qualidade de vida. Valorizar o uso de equipamentos e demais recursos necess· rios ‡ proteÁ„ o da sa˙de do trabalhador. Conhecer o microscÛ pio e outros instrumentos Û pticos que tÍm lentes e podem ser usados na an·li se e na identi≠ c aÁ„o de impurezas nos alimentos.

GÍn eros e suportes trabalhados

Reportagem Fotogra a Texto informativo Carta de solici≠ taÁ„ o

Nesse capítulo, busca-se estimular a reflexão sobre as formas de produção de mercadorias e seus impactos sobre a saúde e a qualidade de vida dos trabalhadores e consumidores. Por essa razão, a seção “Em roda” já inicia um trabalho de exploração oral dos conhecimentos dos estudantes sobre os sistemas de produção que causam prejuízos ao meio ambiente e às pessoas. Se possível, sistematize a discussão em um texto coletivo ou produza um cartaz coletivo com os principais exemplos. Em “Para ler reportagem e texto informativo”, propomos que a turma seja dividida em dois grupos e que cada um deles leia e resuma um dos textos apresentados. A temática dos dois textos é a mesma, a questão dos agrotóxicos e os danos por eles gerados à saúde humana e ao meio ambiente. É importante observar com os alunos, além da temática comum aos dois textos, as características próprias da reportagem e do texto informativo, gêneros diferentes. Na produção do resumo, lembre-se que é necessário que a ideia central de cada um dos textos seja bem compreendida pelos alunos. Palavras ou expressões cujo significado não seja conhecido pela turma podem ser discutidos coletivamente. A atividade proposta em “Para pesquisar” tem como objetivo levar os alunos a conhecer os equipamentos ópticos que utilizam lentes para ampliar a capacidade de visão do ser humano. O microscópio óptico, utilizado na análise de água, alimentos e nos exames de análises clínicas, permite ampliar cerca de duas mil vezes a imagem do objeto a ser analisado. Os óculos também são equipamentos que utilizam lentes e ajudam a melhorar a qualidade de vida de quem os utiliza, uma vez que permitem ao indivíduo, mesmo sendo portador de alguma anomalia na visão, enxergar adequadamente e realizar diversas atividades, como ler, assistir à televisão ou executar trabalhos manuais. O funcionamento das lentes está baseado no mesmo fenômeno óptico que permite a formação do arco-íris, que é a refração. Se houver possibilidade, a visita da turma a um laboratório equipado com microscópios, em instituições de ensino e pesquisa de sua região, pode ser uma atividade bastante interessante. A seção “Pensando sobre a língua” retoma o trabalho com siglas (ver volume 2) e sua função textual no gênero reportagem. É comum o leitor encontrar as mais diversas siglas e sua explicação (ou não) entre parênteses nos textos jornalísticos. Nesse caso, é importante que os estudantes reflitam sobre o processo de formação da sigla. Enfocamos as siglas constituídas pelas letras inicias das palavras (INSS, CPF, ECT etc.), pelas sílabas iniciais das palavras (Sudene) ou compostas pelos dois processos (Funai). O importante não é que os alunos memorizem o processo de formação, mas que reflitam a respeito. O uso de um alfabeto móvel pode ajudar os jovens e adultos no processo de construção/percepção da formação das siglas. Em relação ao uso dos parênteses nas notícias e reportagens, é importante que os estudantes percebam sua função textual. Os parênteses podem servir para informar/explicitar algo que não está claro para o leitor ou para dar informações/detalhes 37

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adicionais sobre os fatos. Se possível, leve outras notícias para a sala de aula e discuta com seus alunos o uso dos parênteses e do travessão nos textos. No subcapítulo “A saúde dos trabalhadores”, apresentamos inicialmente duas fotografias que representam situações insalubres de trabalho. Em seguida, na seção “Em ação”, o texto “O adicional de insalubridade” possibilita aos estudantes que relacionem fatos e informações importantes apresentados no texto, nas fotografias e no capítulo, de forma geral. A atividade pode ser complementada com um debate acerca do adicional de insalubridade como forma de compensação pela exposição do trabalhador a riscos à saúde. A seção final do capítulo, “Escrevendo carta de solicitação”, sugere que os estudantes se mobilizem para escrever uma carta para a Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (Cipa) de uma empresa conhecida pelos alunos. Caso não seja possível enviar, trabalhe com a ideia de uma empresa fictícia. O importante na atividade é elaborar a carta, observando as características estruturais e o registro, mais formal do que uma carta pessoal. Por essa razão, o trabalho de reelaboração e o tempo para finalizar a atividade devem ser ajustados para que os objetivos sejam de fato atingidos. Os estudantes precisam de tempo para debater, planejar, organizar, escrever e reescrever a carta de solicitação. Se achar necessário, reescreva uma das cartas coletivamente no quadro ou com o auxílio da transparência para que os estudantes reflitam sobre as modificações. É importante também que os problemas apresentados na carta fiquem claros para o destinatário, por isso debates e uma pesquisa sobre o tema serão essenciais.

para a reflexão sobre as relações entre trabalho e proteção à saúde e ao meio ambiente. http://new.paho.org/bra/ Consulte também o portal do Guia Direitos do Cidadão Fapesp/Núcleo de Estudos da Violência–USP: http://www.nevusp.org/portugues/

Capítulo 5

Quanto custa? Aprendizagem

Eixos de aprendizagem

Objetivos did· ticos

Leitura

Ler texto expositivo e quadro numÈr i≠ co para compreender noÁı es de custo e lucro e procedimentos de c· lculo.

ProduÁ„ o de textos

ElaboraÁ„ o, discuss„ o e exposiÁ„ o de painel sobre custos diretos e indiretos dos produtos.

GÍn eros e suportes trabalhados

Sugestões de atividades complementares Sugira aos estudantes a redação de depoimento individual em que possam narrar suas experiências com o mundo do trabalho e sua relação com a saúde. Solicite que eles deem detalhes de situações em que as condições de trabalho oferecidas trouxeram riscos à saúde. Discuta os resultados com a turma e proponha a organização de um pequeno livro com os depoimentos.

Oralidade

Para saber mais

A Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) promove regularmente as Olimpíadas Brasileiras de Saúde e Meio Ambiente. A participação nessa atividade, com trabalhos realizados pelos alunos, pode ser uma ótima oportunidade para estimular pesquisas e ações relacionadas ao tema abordado nesse capítulo. A consulta aos trabalhos apresentados nas olimpíadas anteriores também pode trazer ideias para o trabalho em sala de aula e para a elaboração de novos projetos. Para mais informações sobre as olimpíadas que já ocorreram e as próximas, consulte a página na internet: http://portal.fiocruz.br/ Na página na internet da Organização Panamericana de Saúde podem ser encontrados textos conceituais, dados e propostas

Conhecimentos matem· ticos

Participar de debates sobre o processo de produÁ„ o, comercializaÁ„ o e distri≠ Texto expo≠ sitivo buiÁ„ o de produtos. Quadros numÈr icos Efetuar multiplicaÁ„ o e divis„ o de um n˙ mero natural por 10, 100 ou 1000. Associar a multiplicaÁ„ o de um n˙ mero natural por 10, 100 ou 1000 com as relaÁı es: ìt ornar o n˙ mero 10, 100 ou 1000 vezes maiorî, fazen≠ do uso do quadro valor do lugar. Associar a divis„ o de um n˙ mero natural por 10, 100 ou 1000 com as relaÁı es: ìt ornar o n˙ mero 10, 100 ou 1000 vezes menorî, fazendo uso do quadro valor do lugar. Exercitar procedimentos de c· lculo.

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Comentários das seções e atividades

No Capítulo 5, continuamos a refletir sobre as relações entre produção, consumo e trabalho, desta vez enfatizando os conhecimentos matemáticos relacionados ao tema. Na seção “Em roda”, propomos que a turma reflita a respeito do valor de um copo de leite. Para subsidiar esse debate é importante que você explique as etapas da produção para a venda e consumo do leite que, para muitos estudantes, podem ser desconhecidas, assim como alguns termos que aparecem no quadro da seção “Em grupos”, Neste capítulo são introduzidas noções essenciais para compreender o universo do consumo, como custo e lucro. A proposta é dar também continuidade às descobertas e aplicações de estratégias de cálculo mental aplicadas na resolução de problemas, em contextos de produção, compra e venda. Particularmente, o capítulo enfoca cálculos envolvendo multiplicação e divisão por 10, 100 ou 1000, de modo que os estudantes possam perceber e explicar os efeitos relativos dessas operações numéricas. Muitas vezes, os cálculos relacionados com multiplicar ou dividir um número natural por 10, 100 ou 1000 são associados com o fato de “acrescentar” ou “cortar zeros” para obter o resultado. As estratégias de cálculo envolvendo o número zero, apoiadas apenas em regras práticas, como “acrescentar zero”, “cortar zero”, “abaixar zero”, “colocar zero” para fora, impedem que os estudantes compreendam o papel que o número zero desempenha nas operações aritméticas e utilizem com propriedade esse conhecimento em outras situações. Para tratar essa questão é importante que os estudantes compreendam, por exemplo, que um número diferente de zero multiplicado por dez tornase “dez vezes maior”. Por exemplo, ao representar o resultado de 123 x 10 no quadro “valor do lugar” essa relação fica clara e podese perceber que todos os algarismos do número inicial são deslocados uma ordem à esquerda. De modo semelhante, um número ao ser dividido por 10 torna-se “dez vezes menor” porque todos os algarismos são deslocados uma ordem à direita.

dezena centena unidade de centena dezena unidade de de milhar milhar milhar

O quadro “ valor de lugar” é um recurso que auxilia a evidenciar essas transformações. Mesmo que os alunos identifiquem as regras práticas ao operarem com zero, é preciso que compreendam as transformações ocorridas, pois esse conhecimento irá embasar o estudo dos números decimais. Ao final do capítulo, na seção “Em roda”, propomos um debate sobre os direitos e deveres do trabalhador e do consumidor. É importante que você encoraje os estudantes a assumirem uma posição crítica diante do tema. Em “Escrevendo painel de preços”, é pedido que os alunos, em grupos, elaborem um painel que registre os custos diretos e indiretos associados a produtos consumidos pela turma no cotidiano. Nessa atividade, é necessário que os alunos pesquisem informações em diferentes fontes, como o Serviço de Atendimento ao Consumidor das empresas, e que conversem com pequenos comerciantes e empresários da região. O trabalho se tornará mais significativo se os resultados forem expostos e discutidos com a comunidade.

Para conhecimento do professor

O papel do número zero nas operações aritméticas Na adição: o número zero é elemento neutro. t Exemplo: 3 + 0 = 0 + 3 = 3 Na subtração: o número zero não é elemento neutro porque a subtração não é comutativa. t Exemplo: 3 – 0 ≠ 0 – 3 Na multiplicação: quando um dos fatores é zero, ele absorve o número (diferente de zero) que representa o outro fator. t Exemplos: 5 x 0 = 0 x 5 = 0 e 20 x 0 = 0 x 20 = 0 Na divisão, quando: t o dividendo e o divisor são zero, o resultado é zero. t o dividendo é um número natural diferente de zero e o divisor é zero, o resultado t é zero. Exemplos: 5 : 0 = 0 e 100 : 0 = 0 t o dividendo é zero e o divisor é um número natural diferente de zero, o resultado t é indeterminado (pode ser qualquer número natural).

Sugestões de atividades complementares 1. Resolva os cálculos abaixo: 123 8

123 x 10 = 1230 1

x x 1000

100 x 80

350

= 10 =

x 1000

200 x

250 : 10 = 25

10 =

x 1000

= 100 = =

1000

10 =

5000

100 =

1500

100 =

750

10 =

2000

100 =

50000

1000

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2. Seus conhecimentos sobre o sistema de numeração decimal podem ajudar a obter os resultados para os cálculos indicados no item anterior? Explique. 3. Faça na calculadora e complete com os resultados: x 10 x 10

x 10

Para garantir os direitos do consumidor Aprendizagem

x 10

x 10 x 10

Capítulo 6

Eixos de aprendi≠ zagem

x 10

x 10 x 10

x 10

x 100

x 10

Elaborar roteiro de pesquisa e texto com conclusı es sobre h· bitos de consumo.

Oralidade

Expressar alguns direitos do consumidor de forma clara e justic ada.

NotÌc ia Cartum Fotogra a

Conheci≠ Reconhecer e aplicar som, uso e escrita de mentos lin≠ r e rr. guÌ sticos

÷ 100 ÷ 100

500

÷ 100

ProduÁ„ o de textos

x 10

200 000

÷ 100

Ler notÌ cias, cartum, fotograa s e textos expositivos para compreender elementos do modelo de consumo atual.

GÍ neros e suportes trabalhados

x 100

200

x 10 x 10

Leitura

x 10

800

Objetivos did· ticos

Estudos da socie≠ dade e da natureza

Compreender os direitos do consumidor como parte dos direitos de cidadania. Distinguir as noÁı es de consumidor e consumista. Compreender e valorizar a proposta de consumo crÌ tico.

÷ 100 ÷ 100

500 000

4. Explique para seu grupo: a) O que acontecerá com o número 300 se ele for dividido por 10? E se ele for dividido por 100? b) O que acontecerá com o número 250 se ele for multiplicado por 100? E se ele for multiplicado por 1000?

Comentários das seções e atividades

Este capítulo tem a finalidade de apresentar aos estudantes direitos do consumidor previstos em lei (como o Código de Defesa do Consumidor), assim como instituições e recursos disponíveis para a sua garantia (como o Procon). Na seção “Em roda”, procure ativar os conhecimentos dos alunos sobre o tema e também perceber em que medida eles estão familiarizado com os assuntos que serão discutidos no capítulo.

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Na seção “Para ler notícia”, explore com os estudantes as informações da notícia sobre a atuação do Procon, destacando como esse órgão vem atuando em defesa dos consumidores em casos envolvendo preços de produtos, oferta de serviços e situações de risco à saúde (medicamentos irregulares, por exemplo). A notícia menciona o Black Friday, nome dado a uma ação de vendas que ocorre em um dia específico do ano e que teve origem nos Estados Unidos. Se necessário, busque mais informações sobre o evento, caso surjam dúvidas dos alunos a respeito. No subcapítulo “Consumidor ou consumista?”, propomos mais uma reflexão a respeito do consumo. Apresentamos aos estudantes um cartum que critica o consumismo que caracteriza nossa sociedade. Procure analisar com os alunos as relações que texto e imagem estabelecem no cartum e, com auxílio das questões da seção “Em ação”, promova um debate acerca dos riscos do consumo não crítico. Na seção “ Para pesquisar”, os estudantes terão a oportunidade de checar o grau de atenção para os direitos do consumidor, expressos em práticas comuns no dia a dia de familiares, amigos e membros da comunidade em que vivem. Estimule os estudantes na tarefa e ajudeos a elaborar a apresentação dos resultados para públicos mais amplos (colegas de escola, comunidade), uma vez que se trata de tema de interesse geral. Em “Pensando sobre a língua”, são trabalhados o som de r e rr e sua posição em palavras, destacando as letras que precedem o seu uso. Sugira que os estudantes examinem as listas propostas no capítulo e elaborem outras para aferir as regras de uso. Ao final do capítulo, na seção “Para ler notícia e fotografia”, os estudantes terão contato com algumas situações que mostram pessoas engajadas na luta pelos direitos do consumidor e contra o consumismo que, no atual modelo de sociedade, temse revelado predatório e nefasto à saúde das pessoas. Retome os conceitos discutidos nos capítulos anteriores para uma análise crítica dos sistemas de consumo.

Para saber mais

Busque outras informações no Portal do Consumidor e no Instituto de Defesa do Consumidor, assim como nas páginas da internet do Procon de cada um dos estados brasileiros. Elas vão ajudar a complementar as atividades desenvolvidas e facilitar a busca por informações sobre questões específicas de interesse dos alunos. http://www.portaldoconsumidor.gov.br http://www.idec.org.br

Capítulo 7

De olho nas embalagens !"#$%&'()*$+

Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

GÍ neros e suportes trabalhados

Leitura

Ler e interpretar texto expositivo para extrair informaÁı es sobre unidades de medida em produtos diversos. Ler consulta do leitor e re etir sobre os direitos e deveres do consumidor e das empresas.

Produ≠ Á„o de textos

Elaborar texto descritivo com situaÁı es de uso de unidades de medida na vida cotidiana.

Oralidade

Expor resultados de trabalho de representaÁ„ o Quadro com unidades de diferentes polÌ gonos. de medida

Consulta do leitor

IlustraÁ„ o

Conheci≠ mentos matem· ≠ ticos

Reconhecer que os sistemas de medida de com≠ primento, massa e capacidade seguem as mes≠ Tabela de mas regras do sistema decimal de numeraÁ„ o. dupla entrada Fazer conversı es usuais entre unidades de me≠ dida utilizando as regras dos sistemas decimais Embalagem de medida. Ampliar os signi cados da multiplicaÁ„ o e da divis„ o, associando≠ as a situaÁı es≠p roblema que envolvam a comparaÁ„ o entre razı es e a proporcionalidade. Exercitar procedimentos de c· lculo que envol≠ vam dinheiro. Identic ar polÌ gonos. Reconhecer polÌ gonos nas faces de poliedros. Identic ar simetrias em g uras planas.

Procure também a publicação: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente – MMA e Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor – IDEC. Consumo sustentável: manual de educação. Brasília: MMA/IDEC, 2002. Voltado a educadores, o texto está disponível no portal de acesso ao livro do governo federal:

Estudos Estabelecer critÈr ios para o consumo de da socie≠ alimentos e outros bens mediante consulta ‡ s dade e da informaÁı es das embalagens natureza

http://www.dominiopublico.gov.br 41

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Comentários das seções e das atividades

Iniciamos o Capítulo 7 com a seção “Em roda”. Para começar, apresentamos aos alunos algumas dicas relacionadas aos cuidados com as embalagens dos alimentos. Depois, propomos uma discussão a respeito dos direitos do consumidor. Em seguida, a seção “Para ler consulta do leitor”, traz um exemplo de consumidor que se sentiu lesado diante da compra de um produto. A partir do texto, passamos a trabalhar mais detidamente os conhecimentos matemáticos, explorando os sistemas de medida. As atividades propostas neste capítulo evidenciam as características decimais dos sistemas de medida de comprimento, capacidade e massa. O estudo dessas características ganha em compreensão quando se estabelece uma analogia entre as regras de construção desses sistemas de medida e as regras do sistema de numeração estudadas em capítulos anteriores. A partir dessa constatação, os estudantes poderão fazer conversões usuais entre unidades de medida: m e cm, m e km, cm e mm, l e ml, g e kg, g e cg, g e mg. O uso do quadro “valor do lugar” é um recurso que auxilia na compreensão dessas conversões. No decorrer das atividades reaparece a ideia de proporcionalidade associada à multiplicação e à divisão. O conceito de proporcionalidade está presente no dia a dia de qualquer pessoa, nas mais diversas situações: interpretar um gráfico, analisar a planta de um imóvel, estimar uma probabilidade, ampliar ou reduzir uma foto. Por isso, o domínio informal desse conceito é um conhecimento construído mesmo por pessoas que nunca frequentaram a escola. As situações ligadas a preços são muito oportunas para isso. Retomase nesse capítulo a exploração de situações cotidianas relacionadas à proporcionalidade, simultaneamente à ideia de razão. A resolução dos problemas é feita por meio de estratégias espontâneas, sem o uso de regras convencionais. No subcapítulo “Colecionando embalagens”, voltamos a explorar os sólidos geométricos e propomos que a classe organize uma coleção de embalagens. Organizar uma coleção de embalagens variadas será bastante útil para explorar as unidades de medida usuais de comprimento, massa e capacidade. As embalagens ajudam também a elaborar problemas contextualizados e a retomar o estudo dos sólidos geométricos e observar a planificação de alguns deles. Ao final do capítulo, nas seções “Em roda” e “Em grupos”, abordamos também a noção de simetria.

Sugestões de atividades complementares

1. Proponha conversões usuais entre unidades de medida nas situações a seguir: a) Escreva a medida do comprimento de uma borracha em cm e também em mm. b) Registre seu peso usando a unidade de medida kg e depois usando a unidade g. c) Faça o mesmo para sua altura usando as unidades m e cm e só usando a unidade cm. d) Indique em metros a distância de um quilômetro e meio.

e) Quantos mL são necessários para encher pela metade um recipiente de 5 L? f) Quantos L são necessários para encher 100 frascos de 25ml? 2. Oculte as informações sobre medidas em diferentes embalagens e solicitar a um grupo que estime as quantidades que couberem em cada embalagem. 3. Trabalho em grupo: resolva e compare os problemas a seguir: a) Com R$ 12,00 posso comprar oito pães de batata recheados. t Quantos pães posso comprar com R$ 36,00? t O que você faria para saber qual é o preço de 4 pães. t E para saber o preço de 12 pães? b) Com 30 quilos de geleia é possível encher completamente 200 embalagens iguais. t Quantos quilos de geleia são necessários para encher 150 dessas embalagens? t Qual é a quantidade de geleia que cabe em cada embalagem? t Como se pode calcular a quantidade de geleia necessária para encher 30 embalagens? 4. Observe a tabela de preços afixada em um estacionamento de automóveis e responda às questões. Tempo

1 hora

2,00

2 horas

3,50

3 horas

5,00

4 horas 5 horas

a) Quanto se pagará por 4 horas nesse estacionamento? b) Nesse problema, quando dobra o tempo o preço também dobra? c) Sabendo apenas o preço de três horas seria possível saber o preço de uma hora? d) Qual é a diferença entre esse problema e os dois primeiros? Você poderá organizar no quadro de giz as respostas de diferentes grupos e promover um debate para validá-las ou não. 5. Selecione algumas caixas de embalagens pequenas, desmontando-as cuidadosamente, sem romper as partes que as compõem. Essa é uma atividade de planificação de figuras tridimensionais que permite observar “moldes” de sólidos geométricos, identificar figuras planas nas superfícies dos sólidos e estabelecer relações entre polígonos e poliedros.

Para saber mais

TINOCO, L. A. A. Razões e proporções. In: Projeto Fundão, Instituto de Matemática. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. p. 829.

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Capítulo 8

Comentários das seções e atividades

Comprar, vender, pagar, receber Aprendizagem Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

Leitura

Identi car informaÁı es e caracterÌ sticas na leitura de cheques e recibos. Relacionar informaÁı es do texto verbal e da imagem para compreender a charge. Relacionar o tema geral da charge com manchetes. Reconhecer a diagramaÁ„ o dos textos (che≠ ques, recibos, contracheques, cupom scal) e a organizaÁ„ o das informaÁı es. Reconhecer as informaÁı es obrigatÛ rias no cupom scal para que haja validade das informaÁı es.

ProduÁ„o de textos

Compreender a diagramaÁ„ o e obrigatoriedade de informaÁı es no preenchimento de cheques. Preencher corretamente um cheque, discu≠ tindo a relev‚ ncia de cada informaÁ„ o no documento.

GÍn eros e suportes trabalhados

Cheque Charge Discutir sobre o uso de documentos nas Recibo transaÁı es comerciais do cotidiano dos Contracheque Oralidade estudantes. Socializar as pesquisas realizadas no capÌ tulo Cupom s cal de forma clara.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Pesquisar palavras e expressı es sinÙ nimas ou equivalentes ‡ express„ o ìc heque sem fundo Explorar a graa do nome de certos n˙ me≠ ros, ressaltando a formaÁ„ o por mais de uma palavra (dez + sete = dezessete etc.) e a necessidade de manter a pron˙ ncia das palavras originais.

Estudos da socie≠ dade e da natureza

Examinar o papel das operaÁı es de compra e venda como componentes do modelo de consumo atual. Reconhecer a import‚ ncia da emiss„ o de notas s cais para o sistema de tributaÁ„ o e distribuiÁ„ o dos recursos p˙ blicos

O Capítulo 8 finaliza o eixo 2 com uma discussão sobre textos que lemos e produzimos em algumas situações em que precisamos comprar, vender, pagar e/ou receber. Acreditamos ser essencial o jovem e o adulto terem acesso a práticas de leitura e escrita que contribuam para sua relação com a sociedade de forma mais autônoma e crítica. Por essa razão, escolhemos determinados documentos utilizados nas transações financeiras comerciais e trabalhistas. A seção inicial, “Em roda”, permite que você trabalhe com os conhecimentos prévios dos estudantes e perceba em quais situações do cotidiano eles entram em contato com documentos escritos relacionados a transações comerciais (cheques, cartão de crédito, dinheiro, recibos, folha de pagamento, contracheque etc.). Nesse momento, é importante que os alunos falem das dificuldades (ou não) que encontram para ler tais documentos, assim como da importância de fazer uma leitura atenta das informações que constam em tais textos. Sugerimos uma sistematização da discussão em um texto coletivo ou em um cartaz que ficará exposto na sala de aula durante as discussões do capítulo. No item “Lendo e escrevendo”, o enfoque é dado às situações de leitura e de produção de texto relacionadas ao consumo. O cheque, por ser bastante utilizado na sociedade brasileira nas transações comerciais, recebeu um destaque nas atividades. Na seção “Para ler cheque”, é importante que os alunos percebam algumas características desse gênero para ler e preencher cheques com maior segurança e autonomia. Mostre a diagramação do cheque e as informações que devem ser preenchidas em cada local específico. Nesse momento, é importante que os alunos discutam o porquê da obrigatoriedade de tais informações para a segurança dos usuários e do banco. Se achar necessário, lembre os alunos de que os cheques podem ser nominais ou ao portador e discuta o que isso significa. Complementando a pesquisa solicitada aos alunos, a seção “Para ler charge” discute a questão do “cheque sem fundo”. As atividades de compreensão da charge levam à percepção de que a construção do sentido só será possível com a união das informações verbais e da imagem. É importante que os estudantes percebam como as falas das personagens aparecem na charge, os efeitos de sentido causados pelo negrito da palavra “Arnaldo”, que indica uma ênfase no tom de voz; os detalhes da imagem que nos informam sobre as reações das personagens etc. Uma boa estratégia é fazer com que os alunos leiam em grupo e discutam oralmente a charge antes da resolução das questões. Na seção “Em ação”, atividade 1, os estudantes serão também convidados a reproduzir o modelo de um cheque no caderno e preencher com a quantia exata de R$ 87,30. Aproveite essa oportunidade para retomar as características essenciais e a forma correta de preenchimento de cheques. Se achar necessário, peça aos alunos que escrevam outros valores. O im43

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portante é que eles atentem para o preenchimento correto das informações: valores, datas, assinaturas etc. No subcapítulo “Trabalhar e receber”, voltamos nossa atenção para os documentos que as pessoas recebem ou emitem para a prestação de algum serviço ou compra de produtos. Atenção especial é dada ao recibo e ao contracheque. Se os estudantes puderem levar para sala de aula outros exemplos de recibos, a discussão fica mais rica e dinâmica. Na seção “Para ler contracheque”, exploramos o fato de que a leitura de contracheque também pode fazer parte das práticas cotidianas dos estudantes. Nesse caso, é importante conhecer o documento e as informações que estão explícitas para que a checagem se dê de forma eficiente. Os estudantes devem perceber a diagramação do contracheque e que informações ele contém. Com sua ajuda, os alunos podem compreender que, por conta dos descontos, o valor realmente recebido, líquido, muitas vezes, é menor que o valor bruto do salário. Cálculos matemáticos serão necessários para se chegar a tal conclusão. O Capítulo 8 encerra-se com a leitura e a discussão do cupom fiscal ou nota fiscal (seção “Para ler cupom fiscal”), documento essencial para que o consumidor exija seus direitos. Para isso, os alunos devem, em primeiro lugar, conseguir distinguir entre cupom comum e cupom fiscal, construindo um quadro comparativo. Além disso, é preciso ressaltar que a simples ausência de certas informações (como endereço e CNPJ) já anula a validade do cupom fiscal, prática que é muito utilizada pelas empresas para enganar os consumidores e sonegar impostos.

Sugestões de atividades complementares

&@# Saber escrever um recibo é fundamental para que esse documento tenha validade. Proponha que os estudantes se organizem em dupla. Cada um imagina que o colega lhe prestou um serviço. No caderno, quem prestou o serviço faz um recibo referente a ele e quem pagou pelo serviço faz o cheque. É importante que os estudantes se lembrem de colocar todas as informações, conforme o que foi visto no capítulo. Depois, cada um pode trocar o caderno com o colega, para que observem se faltou alguma informação. Eles podem mudar o que for necessário e guardar os modelos de cheque e de recibo para usos futuros. 2. Aproveite as discussões do capítulo para ajudar os alunos a entender os próprios contracheques ou holerites (se for o caso) ou ainda os recibos de pagamento por serviços. Essa atividade pode se tornar bastante significativa, pois diz respeito à vida financeira dos alunos. Atividades relacionadas ao cálculo de receita, descontos e percentuais também podem ser realizadas.

Eixo 3 – Participação política

Capítulo 1

O que é ser cidadão? Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

ProduÁ„ o de textos

Oralidade

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Objetivos did· ticos

GÍn eros e suportes trabalhados

Compreender conceitos de cidadania e participaÁ„ o polÌ tica a partir da leitura de artigos da ConstituiÁ„ o, entrevista, charge, texto expositivo, foto e legenda. Ampliar a compreens„ o dos conceitos rela≠ cionando os textos lidos com vivÍ ncias pesso≠ ais e conhecimentos prÈ vios sobre o tema. Analisar a relaÁ„ o entre texto e imagem na construÁ„ o de sentidos da charge. Identic ar e relacionar informaÁı es apre≠ sentadas em foto e legenda. Relacionar textos para chegar a conclusı es a partir da leitura. Artigos da Elaborar cartilha educativa com desenhos e ConstituiÁ„ o textos sobre os direitos do cidad„ o. Entrevista Fazer anotaÁı es como preparaÁ„ o para o Charge debate regrado. Texto expositivo Fotogra a Cartilha edu≠ Apresentar resultados de discuss„ o em cativa grupo sobre o tema do capÌ tulo. Legenda Expressar ponto de vista a partir da leitura de textos do capÌ tulo. Tomar parte das discussı es propostas, apresentando ou refutando argumentos. Participar de debate regrado sobre cidadania.

Identic ar a quantidade de par· grafos e o assunto a que se refere cada par· grafo. Perceber o afastamento da margem esquerda como marca indicadora de par· grafo. Reet ir sobre a funÁ„ o dos par· grafos na distribuiÁ„ o das informaÁı es do texto.

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Artigos da ConstituiÁ„ o Compreender o conceito de cidadania e Entrevista suas implicaÁı es para a vida social. Estudos da Saber ler e interpretar textos em diferentes Charge socieda≠ Texto expositivo linguagens. de e da Fotogra a Saber argumentar e debater, utilizando natureza dados relacionados ‡ o rganizaÁ„o da vida Cartilha edu≠ cativa em sociedade. Legenda

Comentários das seções e atividades

A cidadania é um dos princípios políticos fundamentais de grande parte das sociedades contemporâneas. Nas sociedades democráticas, os cidadãos devem participar da vida pública por meio do voto, da participação direta em instituições sociais ou em movimentos sociais. Nosso objetivo, no Capítulo 1, é fazer com que os estudantes compreendam o processo histórico de construção da cidadania e reconheçam em que medida ela está presente no Brasil. Na seção “Em roda”, que abre o capítulo, procuramos ativar os conhecimentos dos alunos em relação ao tema. Em seguida, a atividade da seção “Para ler artigos da Constituição” faz referência à Constituição vigente, que, em seus artigos, declara e defende os direitos do cidadão. No entanto, é preciso questionar em que medida o Estado brasileiro está garantindo efetivamente esses direitos. É importante que você converse com os estudantes, antes ou durante a leitura, sobre como se escreve e quais as funções de uma lei. Pode-se perguntar também se eles já tiveram que ler uma lei em alguma situação. Se possível, leve a Constituição para sala de aula para que os alunos tenham contato com o texto e percebam sua organização. Sugerimos uma discussão sobre a própria organização do texto de uma lei (artigos, parágrafos, incisos etc.) para que os alunos compreendam melhor os fragmentos da Constituição que aparecem no capítulo. Na atividade “Para ler entrevista”, a partir das afirmações do sociólogo Betinho, amplia-se o conceito de cidadania, que não se limita ao ato de votar, mas inclui a participação em todas as questões da sociedade. Ressaltamos aqui a importância de retomar a estrutura da entrevista para que os estudantes percebam o par pergunta-resposta típico do gênero. Se você achar interessante, solicite aos alunos que dramatizem a entrevista. Um estudante faz o papel do entrevistado e outro, o do entrevistador. A atividade “Para ler charge” faz referência a vários direitos do cidadão a partir de charges que, ao mesmo tempo que trazem o conteúdo da lei, expressam uma visão crítica sobre o que ocorre de fato na realidade. Para que os alunos percebam o tom crítico das charges, é preciso explorar a relação entre texto e imagem, como propõe a atividade 5, da página 175 .

É muito importante explorar o significado dessas leis e discutir em que medida elas vêm sendo implementadas ou não. É preciso, contudo, evitar julgamentos prematuros baseados apenas no senso comum. Se necessário, os estudantes podem realizar uma pesquisa adicional para verificar se alguns desses direitos estão sendo de fato respeitados. Na seção “Para ler texto expositivo e fotografia” destaca-se um dos movimentos em que os cidadãos brasileiros participaram ativamente da vida política. No movimento das “Diretas já”, os manifestantes reivindicavam a volta das eleições diretas para presidente no país, após muitos anos de ditadura militar. Os estudantes devem perceber, nesse momento, mesmo que não consigam compreender toda a complexidade do processo histórico que envolve a ditadura militar entre os anos 1960 e 1980, o significado da mobilização popular que lutou pela conquista de direitos, ou seja, exerceu a sua cidadania. A análise da imagem pode ajudar nessa compreensão, pois a foto mostra uma avenida larga, tomada por uma multidão ali reunida não para se divertir, como em shows, mas para reivindicar direitos. A seção “Pensando sobre a língua” aborda a função dos parágrafos na organização do texto. A identificação de parágrafos é o primeiro passo e você pode trabalhar com outros textos além dos fornecidos no capítulo. Saber usar os parágrafos adequadamente é uma habilidade construída pouco a pouco. Não basta apenas distribuí-los ao longo do texto; é preciso verificar que informações são apresentadas em cada parágrafo, como solicita a atividade 2. Numa fábula, por exemplo, é comum haver um parágrafo inicial introduzindo os personagens, o local em que ocorre a ação e o tempo. Por fim, em “Escrevendo cartilha educativa”, ao construir uma cartilha educativa sobre cidadania, os estudantes devem saber classificar os diferentes tipos de direitos existentes e desenvolver argumentos para responder a perguntas formuladas num debate. Para isso, podem se basear no quadro apresentado no capítulo e também buscar novos dados históricos ou fatos relacionados à vida social. Deve-se, mais uma vez, evitar que os argumentos sejam formulados e sustentados apenas pelo senso comum.

Para saber mais

Neste livro, a autora retoma as origens históricas da cidadania e realiza uma reflexão sobre o papel da cidadania para a organização da vida social. MANZINI-COVRE, M. L. O que é cidadania? 3. ed. São Paulo: Brasiliense,1999. O livro reproduz entrevistas do sociólogo Betinho, discutindo vários aspectos relacionados à construção da cidadania no Brasil. SOUZA, H.; RODRIGUES, C. Ética e cidadania. São Paulo: Moderna, 1994. p. 22.

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Capítulo 2

Comentários das seções e atividades

Ditadura e democracia no Brasil Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Objetivos did· ticos

Consultar dicion·ri o para comparar signic a≠ dos dos verbetes ditadura e democracia. Identic ar tema geral de texto expositivo e relacionar assuntos de um texto a cada um de seus par·g rafos. Analisar comparativamente an˙nc io publici≠ t·ri o e texto expositivo sobre o mesmo tema, observando semelhanÁas e diferenÁas entre esses gÍnero s quanto a clareza, tipo de infor≠ maÁ„o , humor, linguagem usada etc. Estabelecer relaÁı es entre textos. Identic ar e inferir informaÁı es de propagan≠ da governamental. Utilizar informaÁı es de data, veÌ culo de publicaÁ„o , autor, para compreender tiras em quadrinhos e propagandas governamentais.

GÍ neros e suportes trabalhados

Fotogra a Texto expo≠ sitivo Produzir frases≠s Ì ntese para par·g rafos de An˙ ncio texto expositivo. ProduÁ„o publicit· rio Planejar, escrever e revisar texto de opini„o de textos posicionando≠s e sobre ditadura e democracia, Cartaz de propaganda com apresentaÁ„o de argumentos. Tira em quadrinhos Relatar para o grupo an·li se de fotograas a Texto de partir dos signic ados dos verbetes ditadura e opini„ o Oralidade democracia. Participar das discussı es em grupo solicitadas nas atividades do capÌ tulo.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Dividir texto em par·g rafos, atentando para os subtemas tratados. Utilizar elementos coesivos (porque, alÈm disso etc.) para organizar argumentos em texto de opini„o .

Compreender o conceito de cidadania e sua re≠ Estudos laÁ„o com a vida polÌ tica e social da sociedade da socie≠ brasileira. dade e da Saber ler e interpretar propagandas e tiras em natureza quadrinhos de maneira crÌ tica.

Este capítulo apresenta os conceitos de democracia e de ditadura, como desdobramento do significado de cidadania para as sociedades contemporâneas. A ideia é que os estudantes possam compreender e avaliar situações com base nos dois regimes políticos. No primeiro, a cidadania pode florescer, enquanto no segundo existe a repressão à livre manifestação do cidadão. Essa reflexão é iniciada na seção “Em roda”, com a análise e discussão de fotografias. Em seguida, na seção “Para ler texto expositivo”, inserimos textos que realizam uma contextualização histórica da democracia, marcando a diferença entre o que os povos da Antiguidade consideravam democracia e o que se denomina democracia no mundo atual. Enquanto os antigos excluíam grande parte da população e exerciam uma democracia direta, na atualidade, a democracia procura abranger o maior número possível de cidadãos, com base nos sistemas representativos. Ainda nessa seção, apresentamos também uma cronologia que mostra a alternância entre governos ditatoriais e democráticos no Brasil, ao longo do século XX. É importante que os estudantes possam compreender essa cronologia fazendo uso da linha do tempo, de forma que consigam se localizar temporalmente. Se desejar, você pode explorar essa linha perguntando aos alunos sobre outros fatos políticos importantes ocorridos em cada momento, no nosso país. Na seção “Para ler anúncio publicitário”, inserimos uma propaganda que retoma a história dos últimos presidentes brasileiros de modo irônico e informal. Além de refletir criticamente sobre a configuração do anúncio com seus estudantes, proponha uma comparação com o texto expositivo “Ditadura e democracia no Brasil: 1945-2013”, apresentado na seção anterior, explorando a linguagem utilizada, a presença de humor, a clareza, entre outras características. No subcapítulo “Ditadura militar: ame-a ou deixe-a”, na seção “Em grupos”, inserimos propagandas relacionadas ao período em que vigorou a ditadura militar, entre os anos 1960 e 1980. É essencial que se faça uma leitura crítica dessas imagens e textos, pois as propagandas governamentais expressam um projeto defendido pelos governos militares. É preciso levar os alunos a perceberem, nos anúncios publicitários oficiais, como as imagens escolhidas (bandeiras, símbolos da pátria) e os jogos de linguagem (alternância em “Ame-o ou deixe-o”) traduzem essa visão. No primeiro anúncio, coloca-se em evidência o discurso nacionalista de amor à pátria e no segundo, também em tom nacionalista, evoca-se o progresso e o desenvolvimento do país que se aproximaria cada vez mais dos países do chamado primeiro mundo. A charge de Ziraldo, em “Para ler tiras em quadrinhos”, ironiza o primeiro anúncio, mostrando o lado autoritário do governo, que não permitiria que seus opositores permanecessem no país. É fundamental que os alunos possam, com a sua mediação, perceber como os desenhos, associados às palavras – um homem beijando o chão, numa posição submissa, e depois sendo chu-

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tado, violentamente – expõem a falta de opções oferecida pela ditadura, ou seja, quem não se submete é expulso. A segunda tirinha também faz uma referência ao governo militar. Ela aborda a censura prévia, ou seja, a ação de censurar algo antes mesmo que ele fosse publicado. A crítica maior é quanto à falta de liberdade de expressão. O humor dessa tira está no fato de contextualizar a expressão “censura prévia” numa situação cotidiana, em vez de mostrá-la em uma situação política: a mulher censura o homem antes que ele tome qualquer atitude. Na atividade “Escrevendo textos”, solicitamos a produção de um texto de opinião a respeito da ditadura e da democracia. Mais uma vez, é fundamental que a construção de argumentos esteja baseada nos conhecimentos adquiridos sobre o que é democracia e o que é ditadura. Além disso, a própria produção do texto já é uma forma de exercer a cidadania, expressando livremente suas opiniões e influenciando os demais colegas. Caso algum aluno demonstre ser favorável à ditadura, é preciso respeitar essa posição e analisar a coerência de seus argumentos. Quanto aos conhecimentos linguísticos, nesse capítulo é possível ajudar os alunos a usar elementos coesivos diversos (pois, porque, como, além disso, mas etc.) na construção dos argumentos. Com a ajuda da turma, discuta sobre a adequação dos elementos coesivos usados nos textos produzidos. Posteriormente, solicite a reescrita como uma boa estratégia para levá-los a perceber a importância do uso adequado desses termos num texto argumentativo. É importante ainda estimular a divulgação do trabalho na escola, ampliando o quanto possível o debate.

Sugestão de atividade complementar

Assistir com os estudantes a filmes nacionais que retratam o período militar dos anos 1960 e a ditadura poderá render boas discussões para o Capítulo 2. Sugestões de filmes: t O que é isso, companheiro?. Drama dirigido por Bruno Barreto, 1997. 105 minutos. t Zuzu Angel. Drama dirigido por Sérgio Rezende, 2006. 110 minutos.

A história do Brasil no século 20 (1980-2000). São Paulo: Publifolha, 2006. (Col. Folha Explica).

Capítulo 3

A importância da participação política Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Identic ar e relacionar informaÁı es em textos expositivos, fotograa s e gr· cos. Posicionar≠ se a respeito de informaÁı es contidas em textos expositivos, relacionan≠ do≠ as com o contexto de vida dos alunos. Ler criticamente fotograa de monumento arquitetÙ nico (Congresso Nacional), asso≠ ciando suas formas ‡ ideia de convivÍnc ia dos opostos no mundo da polÌ tica.

ProduÁ„ o de textos

Produzir um mural com cartı es≠ postais, fotos e gravuras de BrasÌ lia, com legendas explicativas. Completar esquema com as atribuiÁı es de cada chefe de poder. Construir um organograma com atribuiÁı es do chefe do Poder Executivo nos planos federal, estadual e municipal. Elaborar proposta para o OrÁamento Municipal.

Oralidade

Participar de discussı es em grupo solicita≠ das nas atividades do capÌ tulo. Expor e refutar argumentos sobre o tema do capÌ tulo. Relatar conhecimentos e experiÍnc ias pes≠ soais quanto ‡ participaÁ„ o polÌ tica.

Estudos da socieda≠ de e da natureza

Compreender e analisar as atribuiÁı es dos trÍs poderes no Brasil, nas diferentes inst‚ ncias territoriais de poder. Identic ar e comparar elementos da democracia representativa e da democracia participativa.

Para saber mais

Análise do período democrático iniciado no Brasil com a deposição de Getúlio Vargas até o golpe militar de 1964, que inaugura o novo período ditatorial. CASALECCHI, J. Ê. O Brasil de 1945 ao golpe militar. São Paulo: Contexto, 2002. O autor realiza um painel da história política do Brasil nessas décadas, destacando o caminho percorrido para a construção de uma sociedade democrática.

Objetivos did· ticos

GÍ neros e suportes trabalhados

Texto expositivo Fotogra a Organogra≠ ma

PILAGALLO, O. A história do Brasil no século 20 (1960-1980). São Paulo: Publifolha, 2004. (Col. Folha Explica). 47

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Comentários das seções e atividades

Neste capítulo, a discussão oral é a via de entrada para a maior parte das atividades, justamente porque o mote é a participação política, o que implica dar voz aos alunos. Sempre que solicitado ou sempre que achar necessário, encontre uma maneira de sistematizar as discussões e os resultados das pesquisas pedidas (em cartaz, no quadro, no caderno, num mural etc.). Iniciamos a discussão na seção “Em roda”, propondo que os alunos se manifestem sobre o que é fazer política e também que analisem fotografias em que atos políticos são representados. Em seguida, no subcapítulo “Democracia representativa”, inserimos um texto expositivo que explica aos alunos a organização dos três poderes no Brasil, Legislativo, Judiciário e Executivo. A Constituição da República Federativa do Brasil é ilustrada para os estudantes em um organograma. Verifique se seus alunos têm familiaridade com o gênero organograma e, se necessário, explique brevemente os princípios dessa forma de organização das informações. Na seção “Para ler fotografia”, pedimos aos alunos que analisem uma fotografia do prédio do Congresso Nacional. O trabalho com a leitura crítica de obras arquitetônicas pode ser estendido para outros espaços públicos, como o prédio da prefeitura da cidade ou o fórum, caso seja possível uma visita a esses locais. Se esses prédios são considerados a casa de todos os cidadãos, os alunos podem dizer como se sentem ao entrarem nesses lugares, como cidadãos que procuram atendimento e solução para os problemas de sua comunidade. É comum que alguns desses espaços deixem os cidadãos pouco confortáveis, seja pela dificuldade de obter informações, seja pelo luxo etc. No subcapítulo “A democracia participativa”, apresentamos aos alunos outro exemplo de democracia, diferente da democracia representativa. Através de um texto expositivo a respeito de projetos de iniciativa popular e outro sobre a Lei da Ficha Limpa, promovemos uma reflexão a respeito das diferenças e semelhanças entre a democracia representativa e a democracia participativa. Na seção “Em ação”, as questões de compreensão do gráfico demandam que os estudantes observem os percentuais e a proporção da “fatia” que os representa no gráfico de pizza, e que relacionem essas informações com as reivindicações mais votadas na reunião. As cores usadas nas legendas também devem ser objeto de atenção em sala de aula, para que os alunos se familiarizem, cada vez mais, com as várias linguagens envolvidas na produção de sentido de um gráfico (cores, números, imagens etc.). Encerramos o capítulo com a produção coletiva de propostas para o Orçamento Municipal, a serem apresentadas em uma reunião da associação de moradores. Para a realização da atividade, é fundamental que a etapa de planejamento do texto seja bem executada. Por isso, sugerimos aos alunos um modelo de organização do texto, destacando as informações que podem estar presentes em cada parágrafo. Para que a atividade se torne mais significativa, seria interessante que as propostas elaboradas pela classe pudessem circular na escola, na comunidade e, até mesmo, se possível, que chegassem aos representantes do governo municipal.

Sugestão de atividade complementar

1. Podem ser produzidas organogramas relativos às instâncias de poder dentro da escola ou ao sistema público de educação, de modo que os alunos fiquem informados sobre quem decide o quê, a quem se pode enviar uma reivindicação etc. 2. Se houver reuniões do Orçamento Participativo na sua comunidade ou na associação de moradores, a produção de texto final pode ser direcionada a uma dessas situações reais. Pode também ser adaptada para uma reunião sobre a escolha de providências essenciais a serem tomadas no espaço escolar.

Capítulo 4

Lição de cidadania Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Objetivos did· ticos

GÍ neros e suportes trabalhados

Ler e interpretar informaÁı es apresentadas em gr· co de setor sobre eleiÁı es no Brasil.

Conheci≠ mentos matem·≠ ticos

Compreender elementos do gr· c o de setor. Reconhecer o uso da porcentagem em situaÁı es≠ problema contextualizadas. Utilizar a decomposiÁ„ o para efetuar c· lcu≠ los de porcentagem. Efetuar c· lculos de multiplicaÁ„ o e divis„ o por meio de estratÈg ias convencionais, com≠ preendendo os processos envolvidos.

Estudos da socie≠ dade e da natureza

Analisar aspectos do per l social e demogr· ≠ c o do eleitorado brasileiro.

Gr· co de setor Quadros numÈr icos e com tÈc nicas operatÛ rias Esquemas N˙ meros em textos

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Comentários das seções e atividades

Neste capítulo, dando continuidade ao tema trabalhado no Capítulo 3, apresentamos aos alunos dados do Tribunal Superior Eleitoral e discutimos o perfil do eleitorado brasileiro. O tema serve de motivação para o exercício dos conhecimentos matemáticos relacionados às porcentagens e às representações gráficas. Na seção “Em roda”, pedimos que os estudantes analisem duas fotografias e que se posicionem a respeito da afirmação de que as eleições de 2010 foram uma “grande lição de cidadania”. Em seguida, no subcapítulo “Quem é o eleitor brasileiro”, a seção “Para ler gráfico” traz vários dados sobre a composição do eleitorado brasileiro. Na seção “Em ação”, propomos exercícios envolvendo porcentagem. A porcentagem já apareceu em muitos textos desta coleção e é provável que os estudantes já tenham alguma compreensão desse conceito. Neste capítulo, ela será tratada de forma que os estudantes possam ampliar essa compreensão e aprender estratégias de cálculos simples envolvendo porcentagem. No subcapítulo “Técnica operatória da multiplicação”, nas seções “Para ler esquemas” e “Em ação”, os recursos do cálculo também serão ampliados com a introdução das técnicas operatórias convencionais da multiplicação e da divisão. Nessa etapa da aprendizagem, os estudantes possuem uma maior compreensão do sistema de numeração decimal, requisito fundamental para que entendam as estratégias convencionais do cálculo escrito. O estudo das técnicas convencionais não deve significar o abandono do cálculo mental; pelo contrário, nessa etapa, os estudantes terão condições de perceber que os diferentes procedimentos de cálculo relacionam-se e complementam-se. O cálculo escrito, para ser compreendido, apoia-se no cálculo mental e nas estimativas; por sua vez, o cálculo mental é um procedimento limitado para operar com números elevados. Assim, a necessidade de registrar cálculos parciais acaba originando procedimentos de cálculo escrito. Ao perceberem essas relações, os estudantes poderão decidir qual procedimento é mais adequado numa determinada situação: o cálculo exato ou aproximado; o cálculo mental ou escrito. A técnica operatória da multiplicação é apresentada por meio de registros que auxiliam a visualizar os recursos usados para efetuá-la: a decomposição dos números e a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição: 16 × 12 = 16 × (10 + 2) 16 × 12 = 16 × 10 + 16 × 2 16 × 12 = 160 + 32 = 192 Na “conta armada”, pode-se observar que a técnica operatória da multiplicação está apoiada nesses recursos: 16 × 12 32 +160 192

A aplicação da propriedade associativa da multiplicação também pode ser destacada como um recurso para facilitar o cálculo. Por exemplo, o cálculo 4 × 2 × 5 × 4 × 2 pode ser efetuado de diferentes maneiras:

4×2×5×4×2 8 × 20 × 2 160 × 2 = 320

4×4×2×5×2 16 × 10 × 2 160 × 2 = 320

2×4×5×2×4 8 × 10 × 4 80 × 4 = 320

A técnica operatória da divisão é apresentada por meio da decomposição de números e de recursos de estimativas. No registro, ficam bem evidenciadas todas as etapas seguidas para efetuá-la. Ao explicar a técnica operatória da divisão, é importante destacar o resto. Em algumas situações ele não é considerado. Por exemplo: Uma perua que transporta passageiros faz uma viagem em 2 horas. No período de 9 horas, quantas viagens essa perua poderá fazer? 9 dividido por 2 é igual a 4, e o resto é igual a 1 (não será considerado na resposta). Resposta: Em 9 horas a perua poderá fazer 4 viagens. Entretanto, em outras situações, o resto deve ser considerado. Por exemplo, numa perua há lugar para 8 pessoas. Vinte e seis pessoas aguardam para serem transportadas. Qual é o número de viagens que essa perua terá que fazer para transportar todas as pessoas? 26 dividido por 8 é igual a 3 e o resto é igual a 2 (será considerado na resposta). Resposta: Para transportar 26 pessoas a perua terá que fazer 4 viagens. Além de compreender os procedimentos de cálculo, também é importante habituar os estudantes a utilizar estratégias que permitam verificar e controlar os resultados. No caso da multiplicação e da divisão, pode-se aplicar algumas relações para efetuar esse controle: Multiplicação F1 = P : F2 F2 = P : F1 Em que: F1 é um dos fatores, F2 é o outro fator e P é o produto. Divisão D = D1 × Q + R Em que: D é o dividendo, D1 é o divisor, Q é o quociente e R é o resto. O controle e a verificação de resultados também podem ser feitos por meio da calculadora. Ao interpretar as informações apresentadas no gráfico de setor, destaque o que representa o círculo, o número de partes em que ele está dividido, o que significa cada parte e o tamanho de cada uma delas. 49

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Sugestões de atividades complementares

1. Observe como são distribuídos os gastos de alguns brasileiros assalariados:

Para saber mais

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Cálculo escrito. In: Parâmetros Curriculares Nacionais

– Matemática 1o e 2o ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 120-124. AlimentaÁ„ o 35%

Vestu·ri o 10%

Moradia 30%

Sa˙de 4%

EducaÁ„o 5%

Transporte 16%

a) Use essas porcentagens para calcular os gastos com alimentação, vestuário, moradia, saúde, educação, transporte, considerando uma pessoa que recebe R$ 1000,00 de salário mensal. b) Considerando seu salário mensal ou o de uma pessoa conhecida, use as mesmas porcentagens para calcular os gastos com alimentação, vestuário, moradia, saúde, educação e transporte. 2. Observe a tabela e complete as informações Valor

Porcentagem Resultado

EstratÈg ia usada Justic ativa

R$ 240,00

10%

R$ 24,00

R$ 240,00 : 10

R$ 240,00

20%

R$ 48,00

2 × R$ 24,00

R$ 240,00

25%

R$ 60,00

R$ 24,00 + R$ 24,00 + R$ 12,00

R$ 240,00

50%

R$ 120,00

R$ 240,00 : 2

R$ 240,00

60%

R$ 144,00

R$ 240,00

80%

R$ 192,00

R$ 240,00

85%

R$ 204,00

2. Encontre duas maneiras diferentes de calcular: a) 5 × 7 × 1 b) 10 × 6 × 5 × 2 c) 12 × 3 × 3 × 1 d) 6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1 3. Em dupla, encontrem diferentes maneiras de efetuar cálculos de multiplicação e divisão utilizando técnicas convencionais e criando estratégias. Encontrem pelo menos duas formas diferentes para fazer estes cálculos: 7 × 125 =

120 : 4 =

12 × 34 =

180 : 60 =

25 × 106 =

840 : 12 =

Capítulo 5

Saúde para todos Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

Leitura

Identic ar e deduzir informaÁı es em esque≠ mas e textos expositivos, relacionando≠a s com as experiÍnc ias de vida dos alunos. Ler carta aberta para perceber a organizaÁ„ o das informaÁı es, a reivindicaÁ„ o feita e os argumentos expostos.

ProduÁ„ o de textos

Elaborar um mural da ìc idade saud· velî a partir dos conhecimentos prÈv ios dos alunos. Registrar respostas de entrevista sobre o funcionamento do sistema local de sa˙ de. Produzir jornal tem· tico sobre ì A sa˙ de da comunidadeî e o funcionamento do sistema local de sa˙ de, com v· rios gÍner os a serem escolhidos pela turma. Elaborar mural com informaÁı es sobre a carta enviada ‡ autoridade competente na · rea de sa˙ de p˙ blica. Escrever carta aberta ‡ autoridade reivindi≠ cando a soluÁ„ o de problemas de sa˙ de da comunidade e considerando o destinat· rio adequado ‡ solicitaÁ„ o feita.

GÍ neros e suportes trabalhados

Mural Esquema Texto expo≠ sitivo Carta aberta Jornal escolar

Expor para a turma explicaÁı es sobre o mural informativo. Oralidade Realizar entrevistas com base em question· ≠ rio sobre o funcionamento do sistema local de sa˙ de. Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Utilizar forma de tratamento adequada ‡ autoridade a quem se destina a carta.

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Estudos da socie≠ dade e da natureza

Compreender que a sa˙de es t· as sociada ‡ s condiÁı es de vida e ao acesso ‡ cidadania. Conhecer alguns princÌ pios e diretrizes do Sistema ⁄ni co de Sa˙ de (SUS), identic an≠ do≠o como uma conquista da populaÁ„ o brasileira. Diferenciar as vacinas e soros, compreenden≠ do suas funÁı es e modos de produÁ„ o. Compreender a import‚nc ia da vacinaÁ„o como forma de prevenÁ„ o de doenÁas em todas as faixas et· rias. Formular propostas e/ou reivindicaÁı es con≠ cretas para a melhoria da situaÁ„ o de sa˙ de da populaÁ„ o residente na localidade em que est· situada a escola.

Comentários das seções e atividades

Mural Esquema Texto expo≠ sitivo Carta aberta Jornal escolar

O título deste capítulo é inspirado em um lema lançado na década de 1970: Saúde para todos no ano 2000. A proposta ainda não se concretizou na maioria dos países, mas marcou um compromisso de todos eles com o direito universal à saúde. Para cumprir esse compromisso não basta investir na quantidade e na qualidade dos serviços de saúde; é necessário que o conjunto da população tenha as condições de vida necessárias para ter mais saúde. Essas ideias estão na base das atividades propostas no capítulo. As primeiras atividades – “Em roda” e “Produzindo mural” – visam estimular os estudantes a refletir sobre o tema e expressar, coletivamente, uma noção de saúde que represente seus desejos e suas aspirações. É possível que essa noção inicial seja idealizada, o que não traz nenhum problema e, sim, elementos interessantes para o debate. É só lembrar que o próprio conceito de saúde costuma ser idealizado, já que nenhum ser humano tem uma saúde perfeita durante toda a vida. O mais importante é que as representações iniciais sejam retomadas nas diversas atividades realizadas ao longo do capítulo, para que possam ser identificados alguns caminhos concretos e realistas para alcançar as aspirações dos estudantes relativas à saúde e à melhoria da qualidade de vida. Nas atividades seguintes – “Para ler esquema” e “Em ação” –, vale a pena incentivar os estudantes a identificar o maior número possível de elementos que interferem, direta ou indiretamente, na saúde das populações. Atualmente, a valorização da tecnologia gera a ilusão de que a saúde poder ser conquistada com exames e tratamentos sofisticados. Por isso, é importante para a busca da cidadania compreender a saúde como condição necessária para a vida, mas, ao mesmo tempo, como produto da vida que levamos. Na seção “Para pesquisar”, é importante orientar os alunos nas pesquisas sugeridas e, se for o caso, orientá-los a visitar um

posto de saúde para obter mais informações. Na atividade de produção do jornal escolar, ao selecionar os outros tipos de texto que comporão o jornal temático, é necessário trazer alguns modelos, discutir como se produz certo gênero e orientar os alunos. Como o jornal será feito em etapas, com as contribuições advindas de cada momento de atividades do capítulo, é preciso organizar o tempo, os materiais a serem usados e as produções concluídas. É um trabalho dinâmico que vai exigir de você e dos estudantes uma organização para (re)planejar etapas para a execução das ações previstas. Na leitura dos textos expositivos do capítulo, pode ser necessário auxiliar os alunos, por exemplo, lendo os textos por partes, anotando algumas dúvidas ou relendo junto com eles. A compreensão dos números que aparecem nesses textos é também muito importante, pois é comum que notícias, reportagens e textos expositivos, ao abordarem o tema da saúde pública, apresentem índices e números. Compreender esses números é o primeiro passo para a análise crítica das informações veiculadas nesses textos. As demais atividades são voltadas para o conhecimento da legislação e dos avanços e das limitações do processo de implantação do sistema público de saúde brasileiro. As aprendizagens previstas têm dois objetivos principais: por um lado, dar visibilidade às grandes dimensões do SUS e à necessidade de enfrentar pressões em favor da diminuição do papel do Estado na promoção do bem-estar social; por outro lado, propiciar a identificação das necessidades de saúde não atendidas, que podem ser transformadas em reivindicações e ações em defesa dos direitos de cidadania. Na seção “Escrevendo carta aberta”, ler a carta aberta é uma etapa essencial para a produção adequada da carta a uma autoridade, não apenas pelo conteúdo que apresenta e, sim, pela maneira de dispor as informações. Também nesse momento, por ser um texto mais formal, com palavras menos conhecidas, pode ser necessário ler mais de uma vez, explicando os termos e comentando o que está sendo dito. Como a carta a uma autoridade é um tipo de texto pouco comum nas práticas de leitura e escrita cotidianas, será necessário ajudar os alunos na familiarização com o gênero. Se possível, leve outros exemplos de cartas à autoridade e peça aos alunos que as comparem, para que eles percebam, mais nitidamente, suas características e funções. A revisão e a reescrita são cruciais porque, nesses momentos, é perfeitamente viável aprimorar os conhecimentos a respeito do gênero e de como produzi-lo. No final do capítulo, lembramos que o investimento na prevenção de doenças é um dos fatores que devem fazer parte das políticas públicas voltadas para a saúde dos cidadãos. No subcapítulo “Vacinas e soros: ajudando a manter a saúde”, mostramos também que uma das formas de prevenção é a vacinação. Muitas vezes, os adultos jovens desconhecem a necessidade de reforço das vacinas tomadas na infância e deixam de se vacinar, o que pode acarretar a disseminação de doenças virais ou bacterianas entre a população adulta. A seção “Em roda” possibilita uma discussão a respeito da questão. 51

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Para saber mais

Muitas informações sobre o funcionamento do SUS estão disponíveis na internet, em publicações como a revista Radis – Comunicação e Saúde, uma publicação impressa e on-line, da Fundação Oswaldo Cruz, editada pelo Programa Radis (Reunião, Análise e Difusão de Informação sobre Saúde), da Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca (Ensp). <http://www.ensp.fiocruz.br/radis> Nas páginas do Conselho Nacional de Saúde e do Ministério da Saúde é possível encontrar, também, livros e revistas em linguagem acessível para novos conselheiros de saúde e para a população em geral, entre eles “ABC do SUS”.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Utilizar o contexto imediato para compreen≠ der o signic ado de palavras e expressı es. Perceber caracterÌ sticas do personagem a partir da leitura de um trecho narrativo.

Estudos da socie≠ Reconhecer a atividade polÌ tica como elemen≠ dade e da to para tomada de decisı es na sociedade. natureza

Poema Trecho de romance IlustraÁ„ o

<http://www.conselho.saude.gov.br> <http://www.saude.gov.br> Para a realização das pesquisas, além da busca nos serviços locais de saúde, é possível obter informações detalhadas sobre a situação de saúde da população e os serviços e recursos financeiros aplicados no SUS em todas as cidades brasileiras via Datasus: <http://www.datasus.gov.br>

Capítulo 6

Para discutir política: literatura! Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

ProduÁ„o de textos

Oralidade

Objetivos did· ticos

GÍn eros e suportes trabalhados

Identic ar e relacionar informaÁı es em textos liter·ri os. Relacionar vivÍnc ias e a situaÁ„o brasileira contempor‚nea c om o conte˙do do texto, ampliando a compreens„o do tema. Compreender a sequÍnc ia narrativa e sua Poema relaÁ„o com o tema do capÌ tulo. Deduzir dados implÌ citos em textos liter·ri os. Trecho de romance IlustraÁ„ o Produzir ilustraÁ„o para personagem de romance. Expor opini„o sobre o tema do capÌ tulo em discussı es coletivas.

Comentários das seções e atividades

Dando continuidade ao trabalho desenvolvido neste eixo, o Capítulo 6 busca apresentar os temas da política e da cidadania sob a óptica da literatura. Para isso, foram escolhidos dois gêneros literários: o poema e o romance (fragmento). A arte literária, como todas as formas de arte, recria a realidade para apresentá-la sob o ponto de vista de um autor, que está situado num determinado momento histórico e numa dada cultura. Assim, problematizar a temática da política e da cidadania, com base nos textos literários, é uma rica oportunidade para ampliar a visão de mundo de jovens e adultos, enriquecendo ainda mais sua bagagem cultural. A seção “Em roda” procura levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre obras de ficção e poemas que abordem o tema da política e da cidadania. Em “Para ler poema”, os alunos são confrontados com um poema atribuído a Bertold Brecht, que define o “analfabeto político”. Nessa leitura, é importante que os alunos se posicionem quanto ao que diz o poema e relacionem suas vivências com o conteúdo do texto. Promova, se possível, uma leitura oral do poema para que os alunos percebam as características do gênero. Na seção “Para ler trecho de romance”, é apresentada uma amostra da obra Vidas secas, de Graciliano Ramos. Ter acesso à obra completa é essencial para conhecer melhor cada personagem, como cada um se revela na relação com os outros, o que estimula a leitura integral do romance. Vale ressaltar que Vidas secas é considerado um romance “desmontável”, pois cada capítulo pode ser lido separadamente (com exceção do primeiro e do último), constituindo “flagrantes” da vida sertaneja. A leitura de um capítulo, feita por você, é uma boa estratégia para iniciação dos estudantes de EJA em textos de maior extensão. O mundo interior do personagem Fabiano é analisado na seção “Em ação”, com atividades que solicitam inferências sobre suas ações e reações. O trabalho com o vocabulário também é retomado. É importante que os estudantes, antes de consultarem

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o dicionário, tentem deduzir o significado das palavras pelo contexto em que elas aparecem (os trechos anteriores e posteriores às palavras desconhecidas). Essa habilidade é muito importante, pois nem sempre é possível tirar as dúvidas sobre vocabulário durante a leitura ou imediatamente após seu término. Diversas estratégias para construir uma personagem, principalmente para descrevê-las – física e psicologicamente – são abordadas na seção “Pensando sobre a língua”. Algumas delas remetem à caracterização direta (adjetivos e expressões adjetivas) e à indireta (por meio das ações da personagem). O importante nesse momento é dar oportunidade para os estudantes perceberem tais traços a partir do texto lido.

Sugestão de atividade complementar

Assista com os estudantes ao filme Vidas secas, baseado na obra de Graciliano Ramos, e promova uma discussão sobre a saga da família de retirantes. No debate, procure estabelecer relações entre o filme e o fragmento do romance estudado. A obra cinematográfica vai permitir também a discussão dos contextos sociais que envolvem a narrativa, destacando as características históricas e geográficas do drama da seca e da difícil decisão de migrar. t Vidas secas. Direção: Nelson Pereira dos Santos. Brasil, 1963. História de família de retirantes, Fabiano, sinhá Vitória, o menino mais velho, o menino mais novo e a cachorra Baleia, que, pressionados pela seca, atravessam o sertão em busca de meios de sobrevivência.

Para saber mais

MICHELETTI, G. Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da ficção. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

Capítulo 7

Desenvolvimento social no Brasil Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Capacidades

Ler n˙m eros em textos. Ler quadros de valor de lugar para com≠ preender regras do sistema de numeraÁ„o decimal.

GÍn eros e suportes trabalhados

Quadros numÈr icos

Conheci≠ mentos matem· ≠ ticos

Reconhecer n˙m eros racionais em con≠ textos cotidianos e explorar situaÁı es≠ ≠p roblema que indiquem a relaÁ„o parte≠t odo, quociente e raz„o . Formular hipÛ teses sobre a grandeza numÈri ca observando a posiÁ„o dos algarismos na representaÁ„o decimal de um n˙m ero reacional. Ampliar as regras do sistema de nume≠ raÁ„o decimal para a compreens„o , a leitura e a representaÁ„o dos n˙m eros Quadros numÈr icos racionais na forma decimal. Comparar e ordenar n˙m eros racionais na forma decimal. Localizar na reta numÈri ca n˙m eros racionais escritos na forma decimal e na forma fracion·ri a, estabelecendo relaÁı es entre essas representaÁı es. Analisar, interpretar e resolver situa≠ Áı es≠p roblema que envolvam n˙m eros racionais na forma decimal e na forma fracion·ri a.

Comentários das seções e atividades

Nesse capítulo, apresentamos diversos dados sobre o desenvolvimento social da população brasileira, enfocando as aprendizagens relacionadas aos conhecimentos matemáticos. Na seção “Em roda”, tratamos do tempo de estudo da população brasileira e propomos uma discussão a respeito desse indicador. Em seguida, na seção “Para ler números em textos”, começamos a trabalhar a noção de número racional. A noção de número racional associado a diferentes contextos é introduzida nesse capítulo. A ideia de número racional está relacionada com a divisão entre dois números inteiros, excluindo o zero como divisor. Assim, considera-se número racional o quociente entre dois números inteiros quaisquer, sendo o segundo número diferente de zero. Até este momento da aprendizagem não se trabalha com números inteiros; portanto, os números racionais serão tratados como quocientes entre números naturais. Um número racional pode ser representado na forma decimal e na forma fracionária. Por exemplo, o número racional meio pode ser escrito como: 0,5 (representação decimal) ou 1/2 (representação fracionária). Ao estudar os números racionais no contexto diário, observa-se que eles aparecem, geralmente, em situações que envolvem medidas e são apresentados na forma decimal. Na vida prática, o uso de frações aparece em situações limitadas, geralmente, para 53

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representar metade, terça parte, quarta parte etc. Ao iniciar o estudo dos números racionais, é importante que os estudantes percebam que os números naturais não são suficientes para dar respostas a determinadas situações que envolvem medida de grandeza ou resultado de uma divisão. Por exemplo, observe as diferentes situações-problema associadas ao cálculo 47 dividido por 6 e as diferentes respostas obtidas:

47 ladrilhos ser„o usados para revestir uma parede. Em cada lei ra s„o co≠ locados 6 ladrilhos. Quantas lei ras ser„o preenchidas? Resposta: Ser„o pre≠ enchidas 7 lei ras.

Quantos pedaÁos de 6 cm de comprimento È possÌ vel obter dividin≠ do um arame de 47 cm de comprimento? Resposta: Podem≠s e obter 7 pedaÁos.

Em um engradado h· lugar para 6 garrafas. Quantos engradados ser„o necess·ri os para guardar 47 garrafas? Resposta: Ser„o necess· ≠ rios 8 engradados.

Um arame de 47 cm de comprimento ser· cortado em 6 partes iguais. Qual ser· o compri≠ mento de cada parte? Resposta: Cada parte medir· ap roximada mente 7,8 cm.

DistribuÌ R$ 47,00 igual mente entre 6 pessoas. Qual ser· a quant ia que cada uma receber·? Resposta: Cada pessoa receber· a quant ia de R$ 7,83.

Um lote de 47 alqueires ser· di vidido em 6 lotes iguais. Qual ser· a medida de cada lote? Resposta: A medida de cada lote ser· de 7,833 alqueires.

A análise de situações como essas evidencia a necessidade dos números racionais. Por isso, é oportuno que situações como essas sejam apresentadas e analisadas com os estudantes. A aprendizagem dos números racionais impõe algumas dificuldades para os estudantes, uma vez que sua compreensão rompe com ideias já construídas sobre os números naturais. A complexidade inerente a esse conteúdo demanda tempo para que seja compreendida, bem como uma abordagem metodológica adequada. Alguns desafios a ser enfrentados pelos estudantes para que entendam os números racionais: t O tamanho da escrita numérica, que era um indicador da ordem de grandeza, no caso dos números naturais, para os racionais na forma decimal não é um bom critério. Por

exemplo, o número 0,8 é maior que o número 0,125. t Ao multiplicar um número natural por outro número natural, espera-se obter como produto um número maior que ambos; ao multiplicar 10 × 0,5, o resultado é um número menor que 10. t Enquanto a sequência dos números naturais permite identificar o antecessor e o sucessor de qualquer número, para os números racionais isso não faz sentido, uma vez que entre dois números racionais quaisquer sempre é possível encontrar outro número racional. Por exemplo, entre 0,7 e 0,8 estão números como 0,72, 0,725, 0,76. t Cada número racional pode ser representado por diferentes e infinitas escritas fracionárias. Por exemplo: 1/2, 2/4, 3/6 e 4/8 são diferentes representações de um mesmo número. t Na comparação entre números racionais, por exemplo, os alunos sabem que 3 é maior do que 2 e podem considerar contraditório afirmar que 1/3 é menor do que 1/2. Os números racionais assumem diferentes significados em contextos cotidianos: t Como relação parte-todo – ocorre quando um todo (unidade) é dividido em partes equivalentes. No caso da fração, ela indica a relação que existe entre um número de partes e o total de partes, como acontece nas divisões de uma figura em partes iguais. t Como quociente entre dois números – é diferente da situação anterior. Por exemplo, dividir uma unidade em 4 partes iguais e tomar 3 dessas partes é diferente de dividir 3 unidades em 4 partes iguais. Nos dois casos, o resultado é dado pelo número 3/4. t Como razão (índice comparativo entre duas quantidades) – ocorre em situações como: 3 em cada 5 habitantes de uma cidade são mulheres. Nesse caso, pode-se concluir que 3/5 da população dessa cidade é representada por mulheres. Ao desenvolver o estudo dos números racionais na forma decimal ou na forma fracionária, não é desejável trabalhar cada significado isoladamente. A compreensão desses diferentes significados, pelo estudante, pressupõe um trabalho de análise e comparação de situações-problema ao longo de algum tempo.

Sugestões de atividades complementares

1. Explique a um colega como você fará para escrever os números a seguir em ordem crescente:

2,5

5,0

0,025

0,25

0,05

0,005

0,50

2. Escreva dez números diferentes que estejam entre os números 1 e 2.

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3. Faça medições usando uma fita métrica e uma balança e registre o resultado usando a representação decimal. 4. Pesquise em matérias de jornais, revistas e folhetos situações que envolvam número racional escrito na forma decimal. 5. Explore situações com o significado de números racionais, como relação parte-todo, para que os estudantes identifiquem grupos de frações equivalentes. Por exemplo: imagine a construção de um mural com o título “O lugar em que vivemos”. Divida o espaço reservado para o mural em 12 partes iguais e distribua os assuntos que serão colocados no mural da seguinte forma: 1/3 para notícias sobre o lugar; 1/4 para trabalhos dos alunos; 2/6 para fotos sobre o lugar e 1/12 para depoimentos de pessoas importantes que vivem no lugar. Desenhe o mural, indique as partes reservadas para cada assunto, explore equivalências entre as frações: 1/4 e 3/12; 1/3 e 4/12; 1/6 e 2/12. Construa outros murais para explorar relações de equivalência entre as frações 1/2, 2/4, 4/8 ou entre as frações 1/3, 2/6, 3/9. 6. Para fazer usando a calculadora: a) Digite o número 1000 no visor da calculadora, divida-o por 10 e registre o resultado. Esse primeiro resultado será dividido novamente por 10. Continue dividindo por 10 os resultados seguintes até encontrar o número 0,001. Anote todos os cálculos e seus resultados. Compare seus registros com os de um colega. Vocês indicaram os mesmos cálculos? b) Divida 1 por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5, 1 por 6, 1 por 7, 1 por 8 , 1 por 9, 1 por 10, 1 por 11 e 1 por 12. Construa uma tabela para indicar esses cálculos e seus resultados. Responda: t O que todos esses resultados têm em comum? t Qual desses cálculos apresenta o maior número no resultado? t Se continuarmos registrando cálculos na tabela, o que vai acontecer com os resultados? Observação: destaque que nos resultados, nas divisões de 1 por 3, de 1 por 9, de 1 por 11 e de 1 por 12, acontece a repetição indefinida de um número em ordens após a vírgula. Nas representações decimais de números racionais, como, por exemplo, 0,3333... e 0,0833..., as reticências indicam que existem infinitas casas decimais iguais a 3. c) Construa uma tabela para representar os seguintes cálculos e seus resultados: 2 : 4; 3 : 6; 4: 8; 5 : 10; 6 : 12; 7 : 14. Indique outras divisões que podem ser acrescentadas nessa tabela.

Para saber mais

Cálculo escrito. In: Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática 1o e 2o ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 101-104.

Capítulo 8

Política: palavras e imagens Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Objetivos did· ticos

GÍ neros e suportes trabalhados

Identic ar e inferir informaÁı es em slogan polÌt ico, charge, carta aberta. Analisar slogans polÌ ticos quanto ao tipo de informaÁ„ o que veiculam e quais as razı es para isso. Interpretar ìi magensî (met· foras) usadas em jingles, relacionando≠ as com a constru≠ Á„ o de certa imagem do polÌ tico. Analisar e criar tÌ tulo para charge, conside≠ rando o tema tratado. Associar caracterÌ sticas listadas no capÌ tulo com polÌ ticos da vida real, distinguindo≠ as entre positivas e negativas. Deduzir caracterÌ sticas de polÌ ticos a partir da leitura de discurso polÌ tico. Perceber informaÁ„ o implÌ cita em tÌ tulo de notÌ cia.

Slogan polÌ tico Cartaz eleitoral Produzir um cartaz eleitoral com slogan para Jingle campanha de eleiÁ„ o de representante em Charge ProduÁ„o fÛ rum, usando recursos gr· cos adequados Discurso de textos (letras, cores etc.) e expondo argumentos o cial convincentes. TÌ tulo de notÌ cia Carta aberta Participar das discussı es em grupos sobre Caricatura o tema do capÌ tulo, expondo e refutando argumentos. Oralidade Fazer uma leitura dramatizada da carta≠t es≠ ta≠ mento de Vargas, observando a atribuiÁ„ o de Ínf ase a certos trechos com pausas e entonaÁ„ o adequadas.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Analisar o efeito causado pelo uso de rimas e duplo sentido em slogan polÌ ticos. Associar adjetivos na caracterizaÁ„ o positiva e negativa de polÌ ticos. Reet ir sobre as alteraÁı es na concord‚ ncia verbal provocadas pela mudanÁa de termos. Associar adjetivo ao termo que ele est· quali≠ c ando, percebendo as alteraÁı es ocorridas na terminaÁ„ o das palavras para estabelecer a concord‚ ncia nominal. 55

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Expressar opini„ o que contribua para divul≠ gar ideias sobre o tema do capÌ tulo.\ Conheci≠ Pesquisar informaÁı es sobre objeto de estu≠ mentos do relacionado ao assunto do capÌ tulo. sobre arte Leitura comparativa entre obra de arte e produÁ„o artÌ stica.

Estudos da socie≠ dade e da natureza

Slogan polÌ tico Cartaz eleitoral Jingle Charge Discurso o cial Re etir sobre o sistema de representaÁ„ o polÌ ≠ TÌ tulo de tica a partir do papel de slogans e propagandas notÌ cia Carta aberta eleitorais. Caricatura

Comentários das seções e atividades

Esse capítulo aborda a construção do discurso político, ressaltando as estratégias argumentativas utilizadas. Tal enfoque didático justifica-se pela necessidade de formar leitores-ouvintes críticos, especialmente quando se trata de política e cidadania. Além disso, os estudantes vão conhecer linguagens artísticas por meio das quais poderão informar, comunicar, protestar, elogiar e se fazer entender utilizando diferentes textos. A seção “Em roda” abre a discussão sobre as diversas formas de comunicação entre os políticos e a população, principalmente em época de eleição. Isso é ampliado na análise dos slogans políticos, na qual são destacados os modos de convencer os eleitores a votarem em um determinado candidato. Do ponto de vista linguístico, reflete-se sobre as rimas, o duplo sentido, o humor, entre outras características. O importante é que os estudantes percebam como esses recursos ajudam a criar certa “imagem” do político. Na seção “Escrevendo textos”, os alunos são solicitados a produzir um slogan para eleger um representante estudantil. Ainda que seja uma atividade simulada, é possível aproveitá-la para desenvolver habilidades de escrita, pois os estudantes são desafiados a usar alguns dos recursos linguísticos anteriormente apontados na análise dos slogans. Na seção “Para ler jingle”, a leitura de um jingle complementa o estudo sobre a construção da imagem dos candidatos. Como os jingles são canções criadas para campanhas publicitárias, seria relevante ouvir e cantar jingles na sala de aula, pois a melodia e o ritmo são características desse gênero. Em “Para ler charge”, as estratégias de convencimento dos eleitores são criticadas, com humor, nas charges. Nesse gênero, as imagens exercem um papel central e é na união entre o que elas mostram e o que o texto diz que reside a chave para o efeito humorístico desse texto. Como a charge é um texto que “envelhece” rapidamente, já que é baseada nas notícias da semana, é interessante que você leve para a sala de aula charges atuais sobre política e as notícias que as inspiraram. Com a informação das

notícias recentes que originaram a charge, será mais fácil para os alunos compreenderem a crítica que está por trás desse gênero. O tópico “O político e sua imagem” aborda o conjunto de adjetivos normalmente usados para se referir a políticos. A análise do quadro de adjetivos – que deve ser ampliado com a contribuição dos alunos – servirá como etapa de preparação para a leitura crítica do texto seguinte, um discurso de posse. Os alunos devem deduzir que características a presidente atribuiu a si mesma. O objetivo maior dessas atividades é levar os alunos a perceberem uma campanha eleitoral é contruída como uma “batalha” de palavras: cada palavra pode destruir ou consagrar um candidato. A seção “Pensando sobre a língua” enfoca as relações de concordância verbal e nominal usando como fonte títulos de notícias. Os alunos são instigados a pensar sobre as alterações sofridas pelas palavras quando se referem a termos no singular ou no plural, no masculino ou no feminino. Explorar a concordância verbal e nominal em textos e não em frases ou lista de palavras isoladas é essencial. Apenas pedir aos alunos que passem palavras de uma lista para o plural e/ou para o feminino não permite que eles tomem consciência das relações entre os termos de um texto. Por exemplo, a relação entre um substantivo masculino plural (“políticos”) e os adjetivos referentes a eles (“honestos”; “corruptos”); ou entre o sujeito gramatical (singular ou plural) e o verbo referente a ele (“Eleitores desconfiam de políticos.”). Propõe-se a leitura da carta aberta de Getúlio Vargas, escrita antes de seu suicídio. Esse outro gênero, como os demais trabalhados no capítulo, é um exemplar do discurso político e, como já visto, trabalha com a construção de uma imagem positiva para si mesmo e negativa para seus adversários. Como essa carta é também um documento histórico, é importante que se discuta o contexto em que ela foi escrita e a relevância do fato histórico – o suicídio de Vargas, que interrompeu seu mandato – para os rumos tomados pelo país a partir desse momento. A questão 6 pode ajudar. A leitura dramatizada, solicitada na questão 7, aciona estratégias da oralidade que imprimem força, persuasão e dramaticidade ao discurso político ali veiculado. Encerramos o capítulo com o tópico “Humor e criatividade”, em que exploramos as características e funções das charges e caricaturas. É importante discutir com os alunos o potencial desses gêneros para o protesto e que a denúncia, o que faz com eles sejam bastante utilizados para criticar fatos políticos atuais. Levar para a sala de aula exemplares recentes de charges e caricaturas para enriquecer e dinamizar a discussão.

Para saber mais

BRANDÃO, H. N. Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000. v. 5. (Coleção Aprender e ensinar com textos). CAMPOS, N. P.; BÚRIGO, F. C. C. Artes visuais na escola: para aprender e ensinar com imagens. Florianópolis: UFSC/NUP, 2003.

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Eixo 4 – Mundo do trabalho Conheci≠ mentos sobre arte

Capítulo 1

Os desafios do mundo do trabalho Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

Ler fotos relacionando≠a s aos conhecimen≠ tos prÈv ios e experiÍnc ias dos alunos sobre o mundo do trabalho. Compreender verbete para realizar pesquisa de campo. Identic ar informaÁı es em manchete de Leitura jornal, texto expositivo e relacion· ≠la s com conhecimentos prÈv ios. Relacionar par· grafos aos temas tratados em cada um. Aplicar informaÁı es de quadro a pesquisa de campo. Produzir um painel para socializar as produ≠ Áı es do capÌ tulo. Registrar em tabelas o resultado de pesquisa de campo. Planejar, produzir e revisar relatÛ rio simples ProduÁ„o a partir de dados obtidos em pesquisa de de textos campo. Elaborar quadro com causas e consequÍn≠ cias do desemprego. Registrar depoimentos recolhidos em pesquisa de campo Fazer relato de experiÍnc ia a partir da an· lise de fotos. Participar de discussı es em grupo sobre o tema do capÌ tulo. Oralidade Recolher e registrar depoimentos sobre desemprego. Realizar entrevistas para coletar dados na comunidade sobre temas do capÌ tulo. Identic ar termo retomado por pronomes pessoais e possessivos em textos. Reet ir sobre a funÁ„ o do uso de pronomes Conheci≠ pessoais e possessivos como recurso de mentos retomada de termos num texto. linguÌ sticos Comparar palavras iniciadas por des e sub para concluir sobre o sentido desses prex os.

GÍn eros e suportes trabalhados

Estudos da socie≠ dade e da natureza

Realizar leitura formal e interpretativa de uma obra de arte que se reporta ao tema do capÌ tulo. Reet ir sobre questı es associadas ao tema do capÌ tulo e que s„ o contempladas em letras de m˙ sica e obras de arte. Criar produÁ„ o artÌ stica a partir de leitura de obras em diferentes linguagens.

Fotogra a Verbete Manchete de jornal impresso Texto expo≠ sitivo Compreender e utilizar as noÁı es de Quadro trabalho, emprego e pros s„ o para examinar Desenho desa os do mundo do trabalho atual. Gr· co Avaliar algumas causas do desemprego e RelatÛ rio suas eventuais repercussı es. Debater a viabilidade de alternativas de combate ao desemprego.

Comentários das seções e atividades

Fotogra a Verbete Manchete de jornal impresso Texto expo≠ sitivo Quadro Desenho Gr· co RelatÛ rio

O capítulo abre o eixo sobre o mundo do trabalho, destacando, em primeiro lugar, as noções de trabalho, emprego e profissão, propondo uma pesquisa sobre os diferentes vínculos existentes entre os trabalhadores e seu emprego (os regimes de trabalho: assalariado, autônomo, proprietário etc.). Nessa pesquisa, os alunos poderão também levantar informações sobre jornada de trabalho. Ver seção “Para pesquisar” e atividades subsequentes. Complementando essas atividades, em “Escrevendo relatório”, os estudantes serão convidados a produzir relatórios sobre profissão, regime de trabalho, jornada de trabalho e registro em carteira. O quadro proposto no início do capítulo será elaborado pouco a pouco, com várias atividades sobre o mundo do trabalho que o completarão. Por isso, é preciso sempre deixar espaço para as produções que ainda serão afixadas. Explore também a elaboração de legendas para fotos, quadros e tabelas. Destaque ainda as entrevistas e os depoimentos dos alunos, pois eles são peças importantes para a compreensão da temática. Por essa razão, a gestão do tempo escolar para elaboração das atividades e do painel é muito importante. O segundo bloco do capítulo aborda um dos grandes desafios contemporâneos, a questão do desemprego. Em “Para ler título e subtítulo de notícia”, os estudantes poderão perceber como o tema é apresentado. De modo complementar, na seção “Para ler gráfico”, nas questões e no texto expositivo, são apresentadas algumas ideias sobre o quadro atual do desemprego e algumas alternativas para combatê-lo, como as propostas de requalificação profissional e a redução das jornadas de trabalho (experiência relativamente bem-sucedida na França). É importante ter em mente que o mundo do trabalho vem passando por um conjunto muito significativo de transformações nos últimos anos. Parte delas é decorrência da revolução tecnológica. Os processos produtivos, em especial nas grandes 57

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empresas, já não fazem uso intensivo da mão de obra e repassam a empresas menores atividades complementares. O chamado setor de serviços (bancos, escolas, apoio à produção, serviços públicos, serviços urbanos etc.) adquire maior peso em relação ao total da riqueza produzida. Entretanto, essas inovações geram avanços, mas também exclusão de massas de trabalhadores. Muitos se dirigem ao chamado setor informal da economia, em geral precário e desprotegido. Jovens, negros e mulheres são os mais desfavorecidos no mercado de trabalho, conforme pesquisas do IBGE, Dieese e outros. Ver seção “Em grupos”. Na seção “Pensando sobre a língua”, o tópico é a retomada de termos por pronomes pessoais e possessivos. Identificar a que se refere um “ele” ou um “seu” pode fazer a diferença entre compreender ou não o trecho do texto ou mesmo o texto inteiro. Em outro momento, os alunos são solicitados a comparar palavras iniciadas por des e sub, para inferir o sentido desses prefixos. O objetivo é desenvolver a habilidade do leitor de, mesmo sem consulta ao dicionário, ser capaz de concluir sobre o sentido das palavras. Tal capacidade será muito importante em várias situações da vida dos alunos, pois nem sempre se pode contar com o dicionário ou com outras pessoas para tirar nossas dúvidas. Complemente a atividade com a consulta ao dicionário, para confirmar (ou não) as conclusões dos alunos. Encerramos o capítulo com a seção “Para criar uma produção artística”. Inserimos a reprodução de um óleo sobre tela de Jean-François Millet para apreciação dos alunos. Em seguida, propomos que eles criem uma produção artística com a temática “O mundo do trabalho”. Explore o uso de diferentes técnicas pelos estudantes e promova a exposição dos trabalhos da turma na escola e na comunidade.

Para saber mais

Sugestões de atividades complementares

Aprendizagens

1. Proponha pesquisas sobre alternativas de geração de emprego e renda, a partir de programas sociais. Gera-se aqui uma oportunidade para que os estudantes examinem a existência de alternativas desse tipo onde vivem e avaliem suas repercussões. É possível que alguns deles ou seus familiares já tenham tido contato com tais programas. Valorize os relatos e depoimentos em sala de aula sobre o tema. 2. Leia na sala de aula notícias ou reportagens recentes, publicadas em jornais ou revistas, que retratem dados atuais sobre o desemprego no Brasil ou na sua região. Os estudantes também podem ser convidados a enriquecer a discussão, trazendo para sala de aula textos que falem sobre as causas e consequências do desemprego. Uma análise dos registros na carteira profissional dos alunos pode render boas discussões sobre oferta de trabalho com carteira assinada (mercado de trabalho formal), tempo de permanência em empresas etc. Os alunos que têm carteira de trabalho podem levá-la para a sala de aula nessa atividade.

Com leitura leve e agradável, o livro traça um panorama das principais transformações que vêm ocorrendo no mundo do trabalho. DOWBOR, L. O que acontece com o trabalho? São Paulo: Senac, 2004. v. 10 (Série Ponto Futuro). Sobre o ensino da arte, sugerimos a seguinte obra: BARBOSA, A. M. A imagem no ensino de arte. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2006. Examine também as propostas e avaliações contidas nos documentos de apresentação dos programas do Governo Federal para o público jovem e adulto em fase de escolarização, como o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem) e o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos (Proeja). Ambos abordam o enfrentamento dos desafios do mundo do trabalho atual e contêm propostas nesse sentido, voltadas a jovens e adultos. Consulte, respectivamente, o portal do Projovem e o portal do MEC, no item sobre o Proeja: http://www.projovem.gov.br http://www.mec.gov.br

Capítulo 2

Lutas sociais e conquistas trabalhistas no Brasil

Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Objetivos did· ticos

GÍn eros e suportes trabalhados

Ler e interpretar gr· cos e fotos para compre≠ ender lutas trabalhistas no Brasil. Reconhecer as informaÁı es principais na leitu≠ ra da reportagem e dos textos expositivos. Perceber o contexto histÛ rico em que a repor≠ tagem foi veiculada na imprensa brasileira. Descrever e analisar criticamente propagandas Reportagem Mapa polÌ ticas publicadas durante o Estado Novo. Relacionar as imagens com o texto verbal para Texto construÁ„ o dos sentidos das propagandas polÌ ticas. Identic ar termos e expressı es≠c have na leitura de artigos de lei. Tirar conclusı es com base na leitura de gr· c o.

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ProduÁ„o de textos

Produzir linha do tempo para compreender informaÁı es em perspectiva histÛ rica. Produzir um breve relato sobre situaÁı es que envolvam a luta dos trabalhadores como greves e protestos. Escrever um resumo do texto informativo.

Relatar para os colegas iniciativas de trabalha≠ dores para reduzir a exploraÁ„o . Oralidade Discutir oralmente sobre o direito de greve e/ ou entrevistar sindicalistas.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Reportagem Mapa Identic ar recursos de coes„o na retomada de Texto termos do texto. Perceber a relaÁ„o entre os recursos de coes„o usados num texto e a compreens„o de leitura.

Compreender o signi cado das lutas sociais no contexto das sociedades capitalistas. Saber organizar informaÁı es em uma linha do Estudos da socie≠ tempo. dade e da Compreender a noÁ„ o de greve como estratÈ gia natureza de luta trabalhista. Examinar aspectos de leis trabalhistas como re≠ sultados de lutas e conquistas dos trabalhadores.

Comentários das seções e atividades

O Capítulo 2 tem como tema central as lutas empreendidas pelos trabalhadores, ao longo da história brasileira, pela conquista de direitos. Enfocaremos quais foram as conquistas obtidas e qual o papel das greves e dos sindicatos nas sociedades capitalistas. Após uma discussão oral, na seção “Em roda”, importante para a ativação do conhecimento prévio dos estudantes sobre a temática do capítulo, incluímos a leitura de uma reportagem que mostra os funcionários de uma empresa realizando uma greve para evitar que colegas fossem demitidos. Nesse caso, já fica evidente que a greve é uma estratégia de luta dos trabalhadores diante das iniciativas dos proprietários das fábricas. É importante utilizar esse momento para levantar possíveis experiências vividas pelos próprios estudantes, que podem ser trabalhadores. Também é possível que você encontre estudantes que sejam contra a greve. Nesse caso, é importante ouvir as opiniões deles, estimulando a explicitação dos argumentos e dos contra-

argumentos. Antes ou após a leitura do texto, sugerimos que você discuta com os alunos o próprio gênero reportagem: onde podemos encontra-la em nossa sociedade? Qual a diferença entre notícia e reportagem? Qual a função desses textos nas revistas e nos jornais? Etc. Em seguida, o texto expositivo realiza um histórico das lutas empreendidas pelos trabalhadores pela conquista de direitos no período inicial da industrialização brasileira. Mais uma vez, solicita-se que os estudantes organizem as informações em uma linha do tempo, pois é essencial que desenvolvam a capacidade de se localizar temporalmente ao discutir o tema. Sugerimos que você os estimule a realizar a leitura silenciosa antes da resolução das atividades. Além disso, uma estratégia interessante é realizar discussões em pequenos grupos sobre o texto lido. No subcapítulo “Vargas e as reformas trabalhistas”, fazemos referência ao período Vargas, no qual muitos direitos trabalhistas foram criados, mas o movimento sindical foi duramente reprimido. Na seção “Para ler propaganda política”, os cartazes mostram a valorização muito grande do trabalho. Em vez de estimular as conquistas de direitos dos trabalhadores e evidenciar os conflitos entre patrões e empregados, os cartazes valorizam o esforço dos trabalhadores para obter conquistas individuais e para o país. Nesse momento, é importante que os estudantes percebam e conheçam o período histórico em que tais propagandas políticas foram divulgadas. Além disso, discuta com eles os detalhes das imagens e a sua relação com o texto verbal. Que símbolos nacionais e imagem de trabalhadores são veiculados nas propagandas? Já na seção “Para ler artigos das leis”, destaca-se a CLT, criada em 1943, importante instrumento na atribuição de direitos aos trabalhadores. Essas leis ainda são a base da legislação vigente no país, por isso é possível estabelecer relações com as formas de contratação e os direitos trabalhistas atuais. Pode-se também discutir em que medida esses direitos estão deixando de ser aplicados, como é o caso do registro em carteira, que hoje já não é concedido a muitos trabalhadores brasileiros. Retome com os estudantes as características e divisões dos textos que apresentam as leis, pois alguns alunos ainda vão precisar entender o que é um “artigo” para compreender com mais autonomia o texto. É importante também que eles percebam que estão lendo fragmentos das leis, por isso é fundamental discutir a função dos números que indicam cada artigo da lei, sinalizando para o leitor a ordem em que aparecem. A seção “Pensando sobre a língua” explora uma questão essencial para a compreensão de textos como reportagens e textos expositivos: o fato de que nem todas as informações estão explícitas no texto. Os alunos precisam compreender que ler é um processo de “negociação” de sentidos. Para tanto, eles precisam recuperar informações no próprio texto para compreender a progressão dos assuntos tratados. Muitos termos não são repetidos, pois estão implícitos (“escondidos”) no texto. As atividades fazem com que os estudantes reflitam sobre as informações em um parágrafo do texto expositivo para perceberem os diferentes 59

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recursos de coesão que podem ser usados: a retomada de um termo introduzido (por exemplo, “Getúlio Vargas”) pela repetição do mesmo termo pelo pronome pessoal (“ele”), pelo pronome possessivo (“seu”) e pelo apagamento do termo (elipse). Por fim, o capítulo explora a criação de uma nova estrutura sindical, nos anos 1970, no contexto da ditadura militar brasileira. Ressurge a perspectiva da construção de um sindicalismo independente, desatrelado do Estado, ao contrário do que ocorria no período Vargas. Os estudantes são convocados a ler um texto expositivo sobre a temática, fazer uma síntese de cada parágrafo e produzir uma linha do tempo que organize as datas e fatos apresentados no texto. Espera- se que os alunos já consigam, com mais autonomia, selecionar as ideias principais e secundárias. Ao observar o gráfico sobre as greves, na seção “Para ler gráfico”, os alunos devem concluir que fica evidente o crescimento do número de greves no Brasil nesse período e o fortalecimento do movimento sindical.

Sugestão de atividade complementar

Convide os estudantes para uma reflexão acerca da sua experiência com a estrutura sindical da categoria profissional em que trabalham. Discuta oralmente com eles essas questões: t Qual é o nome do sindicato de sua categoria? t Como ele atua na relação entre patrões e empregados? t Você se sente representado pelo seu sindicato? Tem críticas em relação a ele? t Você acha importante que os trabalhadores hoje possam se organizar e fazer greves, quando for necessário? Por quê? t De que modo você pode atuar para que o seu sindicato ganhe força diante dos patrões? Caso os estudantes, ou parte deles, não sejam sindicalizados, proponha que entrevistem trabalhadores que possuam vínculos com entidades sindicais. Aproveite o roteiro de questões sugerido acima. Não se esqueça de propor aos estudantes que registrem da melhor forma as respostas dos entrevistados.

Para saber mais

O livro realiza um histórico das lutas operárias no Brasil, desde o século XIX até o século XX. CANÊDO, L. B. A classe operária vai ao sindicato. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1991. Este livro conta a história da classe operária durante a Primeira República (1889-1930). Analisa os diferentes setores de produção e as lutas desses trabalhadores pela conquista de direitos. BATALHA, C. O movimento operário na Primeira República. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. (Coleção Descobrindo o Brasil). Consulte também: KOK, G. Trabalhadores em movimento: desafios e perspectivas. São Paulo: Ação Educativa/Global, 2003. (Coleção Viver, Aprender para EF II).

Capítulo 3

O trabalho no campo no Brasil Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Objetivos did· ticos Ler e interpretar gr· cos de colunas para comparar informaÁı es e tirar conclusı es sobre aspectos do trabalho no campo. Identic ar elementos centrais para a compre≠ ens„ o e contextualizaÁ„ o de um gr· c o, tais como tÌ tulo e fonte. Com base na leitura de gr· c os: perceber ideias principais e secund· rias em texto expositivo; identic ar e relacionar informaÁı es em texto expositivo.

Produzir, em dupla, texto descritivo sobre os trabalhadores rurais brasileiros para compor um painel. ProduÁ„ o Escrever legendas para fotograa s que retra≠ tam o trabalho no campo. de Produzir um texto para o painel com as novas textos ocupaÁı es que comeÁam a surgir no campo. Discutir sobre o texto durante sua elaboraÁ„ o e revis„ o nal. Expor oralmente uma categoria de trabalhador, com o objetivo de explicar o conceito com clareza e coerÍ ncia. Ouvir e avaliar a exposiÁ„ o dos colegas, Oralidade posicionando≠s e criticamente em relaÁ„ o ‡ s informaÁı es. Discutir oralmente e sistematizar conclusı es so≠ bre o crescimento da populaÁ„ o rural no Brasil. Conheci≠ mentos matem· ≠ ticos

GÍn eros e suportes trabalhados

Gr· co de colunas Fotogra a Texto expo≠ sitivo

Compreender o par· grafo como unidade de sentido, assim como o uso de letras mai˙ sculas e do ponto nal. Perceber a pontuaÁ„ o como um dos recursos necess· rios ‡ construÁ„ o de textos coerentes e compreensÌ veis.

Compreender e analisar os diferentes regimes e as diferentes modalidades de organizaÁ„ o de trabalho no campo. Estudos Estabelecer relaÁı es entre propriedade da ter≠ da socie≠ ra e regime de trabalho no campo no Brasil. dade e da Compreender o papel e o signic ado da natureza agricultura familiar para a produÁ„ o agrÌ cola no Brasil. Identic ar e analisar formas de trabalho n„ o agrÌ cola no meio rural brasileiro.

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Comentários das seções e atividades

O Capítulo 3 destaca as especificidades do trabalho no campo no Brasil. Na seção “Em roda”, que abre o capítulo, aproveite os saberes e as experiências dos estudantes sobre esse assunto, pois é provável que muitos deles tenham origem rural. Em “Para ler gráfico”, os estudantes já terão a oportunidade de tomar contato com as diferentes formas de organização e relações sociais de trabalho no campo. Há uma grande diversidade, que envolve desde os pequenos proprietários, parceiros e rendeiros, até os trabalhadores assalariados, como aqueles que trabalham no corte de cana, e os posseiros (muitos deles expulsos de suas terras). É imprescindível que a discussão venha acompanhada de informações novas sobre os movimentos sociais que lutam pela terra no campo. Embora ainda tenha um bom estoque de terras para o cultivo, o Brasil tem como característica principal no meio rural a concentração de terras nas mãos de poucos proprietários. Ao contrário do que muitos afirmam, posseiros e pequenos proprietários possuem grande importância na produção de bens no campo, em especial para culturas de bens alimentares. Isso será destacado em especial nas atividades de “Para ler fotografia” e no texto expositivo sobre agricultura familiar no Brasil. Na atividade “Em grupos”, mais ao final, explora-se um pouco mais a complexidade do trabalho e das relações sociais no campo. Entre as inovações, que ocorrem ainda de forma diferenciada entre as regiões do país, vêm sendo sistematicamente introduzidas novidades no trabalho. Por exemplo, no estado de São Paulo, é possível observar trabalhadores do meio rural desempenhando atividades não agrícolas. Muitos trabalham como caseiros, em hotéis-fazenda ou em serviços de ecoturismo, ou ainda em serviços públicos. O capítulo propõe a elaboração de painel para organizar os conhecimentos em sala de aula. A primeira atividade para confecção do painel é a escrita, em dupla, de um texto expositivo sobre os trabalhadores rurais brasileiros. Incentive seus alunos a escreverem o que conhecem sobre o assunto, além de usar as informações e conclusões dos gráficos apresentados no início do capítulo. Indicamos a utilização de fotografias ou ilustrações, pois elas tornam o painel mais atraente para o leitor e permitem uma discussão das imagens em sala de aula. Ressalta-se aqui a importância de os estudantes planejarem o texto, produzirem uma primeira versão e reescreverem quantas vezes julgarem necessário. Em “Escrevendo texto expositivo”, solicita-se aos alunos que completem o texto anterior com novas informações. Atenção especial pode ser dada para a organização do texto em parágrafos, para o uso da letra maiúscula e para elementos de coesão. A repetição de expressões ao longo do texto pode ser avaliada. Uma boa atividade complementar é reescrever com os alunos alguns parágrafos, procurando soluções para os problemas encontrados. No final do capítulo, os estudantes também são convidados a continuar a produção do painel, escrevendo sobre as novas ocupações que começam a surgir no campo. A gestão do tempo escolar para elaboração dos textos e das pesquisas para compor o painel é essencial para que os alunos desenvolvam uma escrita

colaborativa e autônoma. A seção “Pensando sobre a língua” ressalta a questão da pontuação, da divisão dos textos em parágrafos e do uso de letras maiúsculas. O ponto final é o destaque da seção, pois os alunos devem perceber sua função textual. Vale ressaltar que o conhecimento da pontuação é construído de forma gradativa, por isso é importante respeitar as respostas dos alunos e refletir sobre elas. As atividades enfocam a pontuação (especialmente, o ponto final) no funcionamento interno do parágrafo para que os estudantes reflitam sobre onde pontuar e qual sinal de pontuação escolher para cada situação. O importante nesse momento é que eles percebam a função do ponto final e da paragrafação na organização das informações em um texto. Além disso, é essencial que os estudantes percebam que, após o ponto final ou no início de parágrafos, também utilizamos letras maiúsculas. A atividade 6, da seção “Pensando sobre a língua” da página 293, solicita aos alunos que pontuem e usem a letra maiúscula em um verbete sobre o boia-fria. Observe os critérios que os estudantes usam para pontuar. Se eles apresentarem dificuldade na resolução da atividade, informe-os de que podem usar cinco pontos finais para organizar os parágrafos. O mais importante é refletir e comparar para tirar conclusões sobre o uso do ponto final e das letras maiúsculas.

Sugestões de atividades complementares

1. Amplie os levantamentos sobre a origem rural de alguns estudantes, propostos no início do capítulo. Procure organizar com eles dados sobre os locais/regiões de origem, a natureza das atividades desenvolvidas pela família no campo, suas principais dificuldades e sucessos. Peça que coletem depoimentos de seus familiares e escrevam pequenos textos contando essas histórias. 2. Em relação aos conhecimentos linguísticos, ofereça aos alunos, em outros momentos ou durante o capítulo, textos curtos sem o ponto final e letras maiúsculas para que sejam pontuados. Em seguida, faça uma análise com a sala para verificar as soluções encontradas.

Para saber mais

Para consultas a bases de dados sobre o trabalho no campo, procure os portais do Ministério do Desenvolvimento Agrário, do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) e do IBGE, respectivamente: http://www.mda.gov.br http://www.incra.gov.br http://www.ibge.gov.br É importante observar também as propostas e lutas dos movimentos sociais no campo. Sobre isso, consulte os portais do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) e da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Agricultura: 61

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http://www.mst.org.br http://www.contag.org.br No evento do Novo rural brasileiro, consulte o núcleo de pesquisas do Projeto Rurbano, coordenado por José Graziano da Silva, no portal do Instituto de Economia da Unicamp-SP: http://www.eco.unicamp.br

Capítulo 4

Três séculos de luta Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

Leitura

Ler quadros informativos para compreender unidades de medida de tempo.

ProduÁ„o de textos

Elaborar lista com eventos da rotina di· ria da vida de um trabalhador.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Reconhecer e utilizar unidades de medida de tempo como milÍni o, sÈc ulo, dÈc ada, ano. Reconhecimento e utilizaÁ„ o de unidades de medida de tempo como hora, minuto e segundo e realizaÁ„ o de conversı es simples. ObtenÁ„ o e interpretaÁ„ o de mÈ dia aritmÈ tica.

Estudos da socie≠ dade e da natureza

Reconhecer a import‚ ncia de medidas do tempo para compreender a ocorrÍnc ia e duraÁ„o de eventos histÛ ricos. Examinar mÈdi as de tempo de trabalho e de descanso a partir de situaÁı es envolvendo as jornadas de trabalho.

Comentários das seções e atividades

GÍn eros e suportes trabalhados

calendário asteca, também conhecido como Pedra do Sol, cuja base para medir o tempo é o ano solar, o que explica o fato de ele possuir 365 dias. Alguns alunos podem ter dificuldade em compreender as medidas de tempo e isso pode estar relacionado com o fato de que o tempo não pode ser observado diretamente como propriedade de objetos. A medição do tempo é um processo de contagem e qualquer fenômeno periódico (que se repete num ritmo regular) pode ser usado para medi-lo, como, por exemplo, o período entre um e outro nascer do Sol, o período entre uma e outra fase da Lua. O conhecimento de aspectos históricos pode ajudar os estudantes a compreender a relação que existe entre as unidades de medida de tempo que utilizamos. Esse dado é fundamental para situar no tempo os diferentes eventos sociais – em especial as lutas trabalhistas enfocadas nesse eixo. É interessante comentar que os babilônios – civilização que existiu e m 2000 a.C. – indicavam o ano com 360 dias. Eles criaram um sistema de numeração cuja base era 60 e isso se mantém até hoje na contagem do tempo: 1 hora equivale a 60 minutos, 1 minuto equivale a 60 segundos. Mostrar como é feito o registro dos séculos é uma boa oportunidade para explicar algumas regras do sistema de numeração romano.

O sistema de numeração romano Texto expo≠ sitivo Quadro com unidades de medida do tempo

Neste capítulo, retoma-se o estudo das medidas de tempo e introduzem-se as noções de milênio, século, década, por meio de contextos que mostram conquistas dos trabalhadores. A exploração das medidas de tempo permite desenvolver um trabalho interessante de pesquisa para saber como os homens historicamente mediam o tempo. Para tanto, é possível consultar livros e sites especializados. Caso haja interesse dos estudantes, alguns calendários podem ser estudados, como o calendário cristão, o calendário judaico e os calendários lunares. No Caderno do Estudante, destaca-se a imagem do

Os números romanos são escritos com sete símbolos representados por letras maiúsculas do alfabeto latino: I V X L C D M. Na numeração romana os símbolos são escritos um ao lado do outro seguindo as regras: Quatro símbolos podem ser repetidos até três vezes seguidas: I, X, C e M. Exemplos: III equivale a 3; XXX equivale a 30; CCC equivale a 300, MMM equivale a 3000. O princípio da subtração: um símbolo de menor valor, quando é escrito antes de um símbolo de maior valor, indica uma subtração. Essa regra vale para as situações: I antes do V e do X; X antes do L e do C; C antes do D e do M. Exemplos: IV equivale a 4; XL equivale a 40; CD equivale a 400. O valor representado em uma escrita será multiplicado por 1 000 quando tiver um traço horizontal sobre ela. Exemplos: V equivale a 5 000; DC equivale a 600 000. Não é necessário que os estudantes, nessa etapa da aprendizagem, saibam em profundidade as regras da numeração romana, mas que aprendam a ler os números que aparecem com mais frequência nos mostradores de relógios, em capítulos de livros, na indicação dos séculos. Neste capítulo, também é apresentada a média aritmética, conceito que está presente em várias situações do dia a dia. Com frequência, ouvimos falar em comprimento médio, idade média, peso médio, salário médio. A média aritmética de dois números, como, por exemplo, 7

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e 9, é a soma entre eles dividida por 2. Assim, a média é igual a (7 + 9) : 2 = 8.

Sugestões de atividades complementares

1. Pesquise o funcionamento e a construção de um relógio de sol, cujos horários são determinados pelas sombras: 2. Determine o tempo de escoamento da areia em diferentes ampulhetas. 3. Calcule quantos ciclos da Lua acontecem no período de um ano (365 dias), sabendo que um ciclo completo da Lua tem, aproximadamente, 29 dias. 4. Pesquise situações do dia a dia e matérias apresentadas em jornais e revistas em que aparece a ideia de média aritmética.

Identic ar as fontes de desgaste humano no trabalho, associando≠a s ao tipo de atividade desenvolvida e ‡ s condiÁı es de trabalho. Estudos Conhecer e citar recursos de proteÁ„ o aos da socie≠ trabalhadores, capazes de prevenir doenÁas e dade e da acidentes de trabalho. natureza Reconhecer a ampliaÁ„ o do uso de subst‚ n≠ cias quÌ micas nos processos de trabalho e seus efeitos nocivos para o meio ambiente e a sa˙ de da populaÁ„ o.

Texto expositivo Fotogra a NotÌ cia InstruÁ„ o Cartaz infor≠ mativo

Comentários das seções e atividades

Capítulo 5

Acidentes e doenças do trabalho Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

Leitura

Localizar e comparar informaÁı es em textos expositivos. Localizar ideias principais e expressı es que indicam tempo em par·g rafos.

ProduÁ„o de textos

Completar e organizar informaÁı es em um quadro≠s Ì ntese, objetivando comparar e tirar conclusı es. Elaborar cartazes com frases e imagens sobre recursos de proteÁ„ o ‡ vida e ‡ sa˙ de dos trabalhadores. Produzir coletivamente lista e texto explicati≠ vo sobre medidas necess· rias para prevenir acidentes no trabalho.

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Observar palavras e construir regras sobre o uso das letras e e i com som de /i/ no na l de palavras. Re etir e analisar a tonicidade das pala≠ vras para compreender uma regularidade contextual. Analisar expressı es que indicam tempo e facilitam a coes„ o em texto expositivo.

GÍn eros e suportes trabalhados

Texto expositivo Fotogra a NotÌ cia InstruÁ„ o Cartaz infor≠ mativo

O capítulo aborda o tema da saúde do trabalhador, destacando os riscos oferecidos nos ambientes de trabalho e algumas medidas para prevenir acidentes e evitar problemas de saúde. Na abertura deste capítulo, a seção “Em roda” propõe um levantamento da salubridade ou insalubridade das condições de trabalho a que estão submetidos os próprios estudantes, como ponto de partida para o aprofundamento no tema. Em seguida, a associação entre riscos à saúde e diferentes formas de inserção no mercado de trabalho é problematizada em diversas atividades, incluídas na seção “Em ação”. Também nesse tópico pode-se retomar a ideia de identificar, coletivamente, as possibilidades conhecidas de prevenção das doenças e acidentes citados no texto. Se achar importante, solicite que um dos estudantes leia em voz alta as informações e discuta coletivamente os termos utilizados e as informações numéricas. A exploração das siglas das doenças (por ex.: LER) também pode ser feita, especialmente se lembrarmos que atestados médicos são redigidos usando-se essas siglas, as quais nem sempre são conhecidas pelos jovens e adultos. Na seção “Pensando sobre a língua”, a ênfase é dada a uma das dificuldades dos estudantes em relação à correspondência som-grafia em palavras finalizadas com o som /i/ forte (sílaba tônica) ou fraco (sílaba átona). A atividade permite que os alunos, com a sua ajuda, construam regras, levando em consideração a posição da sílaba tônica das palavras. As atividades 1 e 2 da página 309 permitem que os estudantes observem um conjunto de palavras relacionadas à temática do capítulo e cheguem a algumas conclusões sobre o uso de e e i em sílabas finais. Nesse momento, é importante sistematizar tais informações em um quadro de giz ou em cartazes para retomá-las ao longo das atividades. Explore as hipóteses construídas pelos estudantes e observe os pontos em comum nas respostas dadas por eles. As atividades 3 e 4 da página 310 farão com que os alunos analisem a tonicidade das sílabas e percebam que as palavras que terminam com a letra e com som de /i/ não apresentam sílaba tônica final. Os estudantes devem chegar à conclusão de que “quando as palavras têm o som final /i/, mas a sílaba mais forte delas não é 63

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a Ăşltima, elas sĂŁo sempre escritas com e no finalâ&#x20AC;?. As atividades seguintes solicitam que eles pesquisem palavras terminadas com i e cheguem, com a sua ajuda, Ă conclusĂŁo de que â&#x20AC;&#x153;quando as palavras tĂŞm o som final /i/ e a sĂlaba mais forte delas ĂŠ a Ăşltima, elas sĂŁo escritas sempre com i no finalâ&#x20AC;?. A exposiĂ§ĂŁo do filme citado na atividade intitulada â&#x20AC;&#x153;Para ler texto expositivo e fotoâ&#x20AC;?, alĂŠm do entretenimento, pode suscitar o debate em torno de diversos tĂłpicos, que poderĂŁo ser salientados por vocĂŞ, entre eles: semelhanĂ§as e diferenĂ§as entre as tecnologias empregadas no inĂcio da industrializaĂ§ĂŁo e atualmente, impactos dessas tecnologias sobre o meio ambiente, desigualdades sociais, movimentos grevistas no passado e no presente. A contextualizaĂ§ĂŁo dos eventos no tempo poderĂĄ ser, posteriormente, sistematizada na tarefa sugerida a seguir, a ser realizada na seĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x153;Em aĂ§ĂŁoâ&#x20AC;?. As atividades 1 e 2 das pĂĄginas 312-313 retomam a ideia de que ĂŠ importante que os estudantes percebam a organizaĂ§ĂŁo dos textos expositivos em parĂĄgrafos, alĂŠm dos elementos (advĂŠrbios, expressĂľes adverbiais, verbos) que indicam o tempo passado e presente. Ao estudar tais aspectos, vocĂŞ estarĂĄ contribuindo para que eles percebam a construĂ§ĂŁo de mecanismos de ordenaĂ§ĂŁo temporal nos textos expositivos. Ă&#x2030; importante destacar que, muitas vezes, o tempo ĂŠ a categoria que organiza os parĂĄgrafos: o autor parte do passado para o presente ou do presente para o futuro etc. Discutir com os alunos tais possibilidades ajuda-os a perceber os elementos de coesĂŁo. A atividade â&#x20AC;&#x153;Em gruposâ&#x20AC;? poderĂĄ ser desdobrada de diversas formas, como a realizaĂ§ĂŁo de um debate com a participaĂ§ĂŁo de outras turmas, por ocasiĂŁo da exposiĂ§ĂŁo dos cartazes elaborados pelos estudantes. Podem, tambĂŠm, ser organizadas palestras ou mesas-redondas com convidados que atuem na ComissĂŁo Interna de PrevenĂ§ĂŁo de Acidentes (Cipa) ou com profissionais de saĂşde que atuam em locais de trabalho, como fisioterapeutas, enfermeiros e mĂŠdicos. Ă&#x2030; importante, nesse momento e na atividade final, explorar e ampliar os conhecimentos do grupo a respeito das alternativas de prevenĂ§ĂŁo dos problemas de saĂşde no trabalho. Ă&#x2030; fundamental desenvolver a percepĂ§ĂŁo de que os agravos mais frequentes, que podem atingir diretamente os trabalhadores e, indiretamente, toda a sociedade, sĂŁo evitĂĄveis por meio do emprego de recursos de proteĂ§ĂŁo bem conhecidos. Na seĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x153;Escrevendo cartaz informativoâ&#x20AC;?, no final do capĂtulo, faĂ§a com que a escrita seja de fato colaborativa e que os estudantes se ajudem de diversas formas para a produĂ§ĂŁo do texto. As etapas de produĂ§ĂŁo e reescrita tornam-se aliadas para um trabalho com escrita mais coletivo e autĂ´nomo. Sugerimos que os textos produzidos e as dicas possam circular para alĂŠm dos muros da escola. Por que nĂŁo fazer o texto circular em empresas, fĂĄbricas, sindicatos, associaĂ§Ăľes de moradores etc.? Discuta com seus alunos essas possibilidades e definam o pĂşblico-alvo antes de iniciar a produĂ§ĂŁo do texto. Aqui tambĂŠm, como nas outras atividades, a utilizaĂ§ĂŁo de ilustraĂ§Ăľes e imagens poderĂĄ auxiliar na relaĂ§ĂŁo entre autor e leitor.

SugestĂľes de atividades complementares

Construa com os alunos, com base na leitura de textos diversos, um quadro com expressĂľes que evidenciem relaĂ§ĂŁo temporal. Algumas expressĂľes que podem ser encontradas sĂŁo: frequentemente, todos os anos, todos os dias, geralmente, no sĂŠculo passado, agora, jĂĄ, enquanto etc. 1. Convide alguĂŠm da comunidade ou um especialista para entrevista sobre doenĂ§as no trabalho. Nesse caso, seria importante elaborar as questĂľes com os estudantes antes da entrevista e deixar o entrevistado livre para respondĂŞ-las. ApĂłs a entrevista coletiva, os alunos podem produzir um texto para circular na escola ou na comunidade sobre o que aprenderam com a conversa.

Para saber mais

MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. SĂŁo Paulo: Ă tica, 2000. @@@@@ 0SH O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: AutĂŞntica, 2000.

CapĂtulo 6

Textos do mundo do trabalho !"#$%&'()*$%, Eixos de aprendiâ&#x2030; zagem

Leitura

Objetivos didÂˇ ticos

GĂ? neros e suportes trabalhados

Perceber o modo de organizaĂ â&#x20AC;&#x17E; o dos classiâ&#x2030; cados de emprego no jornal e na internet. Discutir estratĂ&#x2C6;g ias de leitura do caderno classi cados. Identic ar recursos tipogrÂˇ cos e sua funĂ â&#x20AC;&#x17E; o em anË&#x2122; ncio classic ado e currĂ&#x152; culo. Identic ar informaĂ Äą es explĂ&#x152; citas em anË&#x2122; ncio classi cado, currĂ&#x152; culo e c ha cadastral. Chegar a conclusÄą es sobre o perl do candiâ&#x2030; dato a partir da leitura do currĂ&#x152; culo. Classic ar os tipos de informaĂ â&#x20AC;&#x17E; o constanâ&#x2030; tes de um currĂ&#x152; culo, identic andoâ&#x2030; as em exemplo. Analisar e comparar os tipos de informaĂ â&#x20AC;&#x17E; o de uma c ha cadastral e de um currĂ&#x152; culo.

AnË&#x2122; ncio classi cado de emprego CurrĂ&#x152; culo Quadro de dicas Piada Ficha cadasâ&#x2030; tral

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ProduÁ„o de textos

Planejar, elaborar e revisar um currÌ culo, observando as caracterÌ sticas do gÍnero trabalhadas. Preencher c ha cadastral. Elaborar roteiro para entrevista de emprego a partir da an·li se de currÌ culo de candidato.

Relatar e discutir conhecimentos prÈv ios e Oralidade experiÍnc ias de vida quanto ‡ s tem· ticas do capÌ tulo. Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Re etir sobre os sentidos de abreviaturas usadas em classic ados. Re etir sobre linguagem formal e informal em entrevista de emprego, comparando formas de tratamento e gÌ rias.

Estudos da socie≠ dade e da natureza

Reconhecer consulta a an˙ ncios classic a≠ dos, entrevista e elaboraÁ„ o de currÌ culo e c ha cadastral como procedimentos e orientaÁı es para a busca de emprego.

Comentários das seções e atividades

An˙ ncio classi cado de emprego CurrÌ culo Quadro de dicas Piada Ficha cadas≠ tral

O Capítulo 6 aborda diversos gêneros do mundo do trabalho, como os anúncios classificados, currículo e entrevista de emprego. Nosso objetivo é familiarizar os estudantes com esses gêneros e promover reflexões a respeito, de modo que eles utilizem tais informações para produzir textos e compreendê-los em situações extraescolares. Para iniciar os trabalhos, a seção “Em roda” faz um levantamento de situações do mundo do trabalho em que os alunos precisem lidar com textos, seja para ler, escrever, falar ou ouvir. Sugerimos que você forneça ou solicite que seus alunos tragam para sala de aula: jornais, carteira de trabalho, currículos etc., pois tais materiais podem ajudar na discussão sobre a temática. O importante é construir com seus alunos informações sobre os locais em que as ofertas de trabalho são divulgadas: programas radiofônicos, supermercados, jornal, cartazes afixados nas ruas, panfletos etc. Se achar importante, faça uma lista no quadro para sistematizar as discussões realizadas oralmente. Logo após a discussão oral, a subseção “Procurando trabalho nos classificados” enfoca a leitura de anúncios de emprego. Nela, os estudantes devem lê-los e pensar sobre as estratégias utilizadas para encontrar informações no caderno de classificados, normalmente publicados em jornais. Nesse momento, é muito importante que os alunos manuseiem jornais autênticos, para se tornarem cada vez mais autônomos nas estratégias de leitura e busca de informações nesse suporte, especialmente no que se refere aos classificados. Isso porque há uma imensa variedade de tipos de anúncios (compra, venda e troca de produtos, serviços, busca e oferta de trabalho etc.). São exploradas características do

gênero, como uso de abreviaturas, recursos tipográficos, natureza da informação dada, apresentação sucinta desses dados etc. Nessa seção, também apresentamos alguns anúncios de emprego divulgados na internet. É importante conversar com os alunos sobre as semelhanças e diferenças entre os anúncios on-line e os anúncios divulgados nos jornais impressos, para que eles saibam lidar adequadamente com ambos. Em relação à procura de empregos, é importante ainda informar e discutir que tanto há anúncios oferecendo vagas como há profissionais oferecendo seus serviços. Estimule seus estudantes a realizar as pesquisas solicitadas nas atividades. Normalmente, há telefones específicos, veiculados nos jornais, para obter informações sobre o valor dos anúncios, por exemplo. Se possível, compare preços de vários jornais para que os alunos construam uma opinião sobre o assunto. Para complementar as atividades, explore com eles a utilização de siglas CV (curriculum vitae) e DP (Departamento de Pessoal), além das diversas maneiras de entrar em contato com as empresas ou empregadores: por telefone, por e-mail, pessoalmente etc. Essas informações serão importantes para a compreensão das atividades do capítulo. O próximo gênero a ser trabalhado é o currículo, que é uma maneira de se apresentar para um emprego diferente dos classificados. Na seção “Para ler currículo”, os estudantes terão a oportunidade de discutir as informações que organizam, normalmente, um currículo e a sua função social. É importante trazer currículos para a sala de aula ou solicitar que os alunos tragam. É possível que alguns já tenham utilizado essa forma de interação em outras situações. As atividades enfocam a organização textual e as informações que são visíveis no currículo. Lembre-se de que a própria foto, para algumas empresas, traz informações específicas sobre o candidato. Após a discussão, propomos que os alunos elaborem o próprio currículo. Nesse momento, é importante a consulta a documentos, a referências pessoais e profissionais anteriores etc. É preciso também discutir os passos necessários para transformar os dados trabalhados em sala de aula em um currículo que pode ser, efetivamente, enviado às empresas. A próxima subseção trata justamente da entrevista de emprego, situação em que o futuro empregado precisa refletir para saber como agir/falar em situações formais e específicas como essa. Explore, nesse momento, o conhecimento prévio dos seus alunos sobre entrevistas de emprego: quem já participou de alguma? Quando? O que sentiu? Como foi? As atividades sugerem algumas questões que podem ser ampliadas e adaptadas ao seu contexto de ensino. Peça aos alunos que leiam as dicas em dupla ou grupos e promova, em seguida, uma discussão geral sobre a temática. A seção “Pensando sobre a língua” utiliza-se do humor presente nas piadas para refletir sobre o registro adequado para falar nas situações formais, como nas entrevistas de emprego. Nesse momento torna-se importante que os alunos percebam que a língua(gem) muda de acordo com o contexto, ou seja, não falamos da mesma forma em casa, na sala de aula, no emprego ou em uma festa. Há formas específicas de tratar as pessoas, de comentar, de perguntar, e palavras ou expressões que podem ser empregadas 65

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em determinado lugar, mas não são adequadas em outras situações. Evitando trabalhar com noções como “certo” ou “errado”, sugerimos que você explore as noções de “adequado” e “inadequado” para determinada situação. As gírias, por exemplo, podem ser usadas em várias situações. No entanto, há momentos em que elas não deveriam ser utilizadas, como em palestras, entrevistas formais de emprego, entrevistas televisivas, cartas formais etc. Sugerimos que você discuta com seus alunos e construa com eles qual seria a melhor forma de falar em uma entrevista de trabalho. No final do capítulo, os estudantes poderão trabalhar com o preenchimento da ficha cadastral ou cadastro. Nesse momento é relevante, novamente, discutir e ter em mãos documentos pessoais e sua função nas contratações. No final do Caderno do Estudante, há um encarte que pode ser utilizado como ficha cadastral. Tire cópias ou solicite que os estudantes tirem duas ou três cópias para trabalhar com o preenchimento dos formulários. Esse é um bom momento para refletir sobre como preenchê-los: anote as dúvidas dos estudantes e sistematize as reflexões no quadro.

Sugestão de atividade complementar

Sugerimos que o uso das letras maiúsculas seja retomado nas atividades de leitura e produção do currículo e da ficha cadastral. Nesses gêneros, há diversas informações que exigem atenção à grafia dos nomes próprios: nome da pessoa, do local de nascimento, do endereço etc. Portanto, esta pode ser uma oportunidade significativa para tratar desse tópico de reflexão sobre a língua. Chame a atenção dos alunos sobre o uso das maiúsculas no currículo e na ficha cadastral, sobre o porquê de tal uso, solicite a revisão em dupla dos textos produzidos etc.

Capítulo 7

Calculando salários, descontos e benefícios Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem Leitura

ProduÁ„o de textos

Objetivos did· ticos

Ler quadros com informaÁı es numÈr icas para realizar c· lculos sobre sal· rios.

Preencher quadro com informaÁı es sobre sal·r ios.

GÍn eros e suportes trabalhados

Texto expo≠ sitivo Quadro com n˙m eros

Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Conhecer procedimentos de c· lculo que envolvam operaÁı es com n˙ meros racionais escritos na forma decimal. Conhecer procedimentos para calcular porcentagens. Realizar an· lise, interpretaÁ„ o, formulaÁ„ o de plano e resoluÁ„ o de situaÁı es≠ problema com n˙ meros racionais.

Texto expo≠ sitivo Quadro com n˙ meros

Estudos da socie≠ Analisar dados sobre a remuneraÁ„ o do dade e da trabalho de diferentes grupos sociais. natureza

Comentários das seções e atividades

Neste capítulo, propomos aos alunos reflexões a respeito dos salários de diferentes grupos sociais no Brasil, através de dados que evidenciam diversas situações de desigualdade. Essas informações são o ponto de partida para explorarmos os conhecimentos matemáticos, foco do capítulo. Iniciamos a discussão com a seção “Em roda”, na qual apresentamos aos alunos alguns dados do IBGE. Em seguida, nos subcapítulos que seguem, são propostos aos estudantes diversos exercício envolvendo as noções de porcentagem e os números racionais. A respeito dos conhecimentos matemáticos, do mesmo modo que se podem estender as regras do Sistema de Numeração Decimal para facilitar a compreensão da representação decimal dos números racionais, os procedimentos de cálculo com números naturais também podem ser utilizados como recurso para efetuar cálculos que envolvam decimais. Ao trabalhar situações de cálculo que envolvam decimais é importante fazer estimativas e enquadramentos de resultados, utilizando números naturais mais próximos como referência. Por exemplo, a soma entre 2,75 e 3,8 é um número que fica entre 6 e 7. Também é oportuno que os estudantes exercitem a leitura e a escrita de números decimais e acompanhem a realização do cálculo escrito com verbalizações que os auxiliem a perceber o valor posicional das ordens que formam os números. No caso de cálculos com a adição e a subtração, o uso do quadro valor de lugar é um bom recurso para evidenciar a posição das ordens nas escritas numéricas. A utilização do quadro valor de lugar é útil também para mostrar os deslocamentos da vírgula em situações de cálculo envolvendo multiplicação ou divisão de um número decimal por 10, 100 ou 1000. Por exemplo, a obtenção dos resultados dos cálculos a seguir pode ser evidenciada no quadro valor de lugar por meio de relações como: um número multiplicado por 10 torna-se dez vezes maior; um número dividido por 100 torna-se cem vezes menor.

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c) Qual é a diferença entre as alturas 1,72 m e 1,67 m? d) Qual é soma entre os valores R$ 12,37, R$ 5,75 e R$ 109,05? 5. Calcule: 0,5 x 10 = 5 0,05 x 10 = 0,5 0,005 x 100 = 0,5 0,05 x 100 = 5 0,005 x 10 = 0,05 a) quanto é um décimo de: 5 : 10 = 0,5 5 : 100 = 0,05 5 : 1.000 = 0,005 0,5 : 10 = 0,05 0,5 : 100 = 0,005

R$ 45,00 unidade

dÈc imo

centÈs imo

milÈs imo

5 5

Nesse momento da aprendizagem, é importante que os estudantes construam procedimentos informais para realizar cálculos, apoiados nos conhecimentos que possuem sobre os números decimais. Os procedimentos convencionais podem ser explorados em estudos futuros. No Caderno do Estudante, há textos explicativos sobre as etapas a serem seguidas na resolução de uma situação-problema. Para que os alunos ganhem segurança e autonomia ao resolver um problema matemático é importante retomar a exploração dessas etapas sempre que houver oportunidade.

Sugestões de atividades complementares

1. Calcule: a) a diferença entre 46 décimos e 26 décimos. b) a soma entre 6 inteiros e 10 décimos e 940 centésimos. 2. Complete os cálculos para obter 1 no resultado: 0,5 + ... = 1 0,60 + ... = 1 0,25 + 0,25 +... = 1 0,90 + ... = 1 0,3 + 0,25 + ... = 1 0,3 + ... = 1 0, 25 + ... = 1

0,05 + ... = 1

0,09 + ... = 1 0,75 + 0,01 +... = 1

3. Complete:

1 ñ

R$ 9,70

b) quanto é um centésimo de: 100 m de barbante 50 L de · gua R$ 95,00 60 L de gasolina R$ 15,50

1 ñ 0,5 = ...

50 L de · gua 15 m de arame 8 L de gasolina

1 ñ 0,4 = ...

1 ñ 0,33 = ...

1 ñ ... = 0,3

1 ñ ... = 0,05

0,75 = ... 1 ñ 0,50 = ... 1 ñ 0,255 = ... 1 ñ ... = 0,66 1 ñ ... = 0,002

4. Resolva as situações seguir: a) Quantos pães de R$ 0,50 podem ser comprados com R$ 2,00, com R$ 3,50 e com R$ 1,75? b) Quantas passagens de ônibus, que custa R$ 2,20, podem ser pagar com R$ 10,00?

8. Usando a calculadora: registre no visor o número 777. Com uma única operação, transforme esse número em 77,7, em 7,77 e em 0,777.

Capítulo 8

Trabalho: arte e poesia Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

GÍ neros e suportes trabalhados

Descrever e comparar detalhes em pinturas de forma crÌ tica e autÙ noma. Compreender a tem· tica e sua crÌ tica descri≠ ta/expressa no poema ìO aÁ˙ carî. Reet ir sobre as descriÁı es e comparaÁı es utilizadas no poema. Leitura Identic ar e comparar informaÁı es na leitura de crÙ nica, objetivando tirar conclusı es sobre a forma de abordar o trabalho no texto liter· rio. Identic ar fatos principais e secund· rios na Pintura leitura de entrevista. Poema CrÙ nica Planejar, entrevistar e construir um per l de Entrevista ProduÁ„ o um trabalhador. Per l de textos Organizar e discutir sobre as formas de divulgar o texto na comunidade.

Oralidade

Discutir com argumentos e contra≠ argumentos a relaÁ„ o do trabalho desenvolvido por artistas.

Conheci≠ mentos matem· ≠ ticos

Reet ir sobre o efeito da descriÁ„ o no uso de adjetivos em textos liter· rios. Perceber a concord‚ ncia nominal na relaÁ„ o entre os adjetivos e os substantivos. 67

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Pintura Estudos Poema Identic ar e discutir caracterÌ sticas de ocu≠ da socie≠ paÁı es e pros sı es ligadas ‡ s manifestaÁı es CrÙ nica dade e da Entrevista artÌ sticas e culturais. natureza Perl

Comentários das seções e atividades

O Capítulo 8 retoma algumas discussões anteriores deste eixo, com destaque para como algumas manifestações artísticas (poemas, pinturas, crônicas etc.) (re)tratam o trabalho. Sem pretender esgotar a temática, que pode ser enriquecida por outros exemplos trazidos por você, os textos verbais e visuais proporcionam uma discussão sobre o homem e sua relação com o trabalho. Por essa razão, o próprio título do capítulo (“Trabalho: arte e poesia”) e os títulos das subseções (“Há trabalho onde ninguém vê?” e “Arte é trabalho?”) já podem motivar uma discussão inicial com os estudantes. A leitura e a discussão de telas do pintor brasileiro Candido Portinari aparecem como atividade inicial do capítulo (seção “Em roda”), uma vez que fornecem elementos para problematizar os mais diversos tipos de trabalhos realizados pelos brasileiros, nem sempre valorizados pela sociedade. Nesse momento, se torna importante que os estudantes consigam relacionar o título das obras com as imagens, além de observar e descrever os movimentos, as formas e as cores que dão vida aos textos visuais. A comparação entre as telas e a apreciação/opinião dos alunos se tornam essenciais para o trabalho de formação de leitores críticos. Lembre-se de que é importante que os alunos saibam mais sobre o pintor, antes ou depois da leitura dos textos. Por essa razão, sugerimos que você contextualize historicamente as obras ou solicite uma pesquisa, levando em consideração também o conhecimento de mundo dos jovens e adultos. Além disso, outras obras do pintor também podem ser trabalhadas em sala de aula, visto que uma das temáticas presentes em sua obra é “cenas de trabalhadores”. A discussão continua com a leitura do poema “O açúcar”, do poeta Ferreira Gullar (seção “Para ler poema”) que, assim como Portinari, destacou em seu trabalho a condição social do homem brasileiro. Sugerimos uma leitura dramatizada do poema com os estudantes para que percebam o tom social e a crítica presente nele. As perguntas de compreensão, na seção “Em ação”, enfocam a relação entre alguém que usa o açúcar para adoçar o café no bairro de Ipanema, no Rio de Janeiro, e o processo de produção e consumo do açúcar. Os estudantes devem perceber as comparações utilizadas pelo autor e a crítica social que está nas entrelinhas do poema. Ao explorar as atividades de leitura, leve em consideração outros questionamentos e interpretações que podem ser feitos pelos estudantes durante a discussão. O importante é fazer com que os alunos percebam o contraste, estabelecido pelo poeta, entre a

doçura do açúcar e a vida amarga dos trabalhadores canavieiros. A discussão também pode ser complementada com pesquisas sobre o processo de produção e consumo do açúcar. Procure estabelecer com a turma relações entre o poema e as fotografias que ilustram o capítulo. Vale a pena lembrar que, hoje, os circuitos de produção e distribuição do açúcar são diferentes. Parte da produção citada no poema destina-se à produção de álcool combustível, por exemplo. A seção “Pensando sobre a língua” retoma o poema para que os estudantes percebam que algumas palavras indicam características. Esse é um dos aspectos centrais para a construção do sentido do poema, pois há um trabalho poético com a comparação. O açúcar, por exemplo, é descrito como “puro”, “afável”; já as usinas são descritas/caracterizadas como lugares escuros. Aproveitamos essa oportunidade para que os alunos percebam a concordância nominal entre os adjetivos e os substantivos. Os estudantes precisam perceber, com a sua ajuda, o que muda ao alterar o nome a que os adjetivos se referem. Atente para o fato de que é bastante comum, no português brasileiro falado, a eliminação das marcas de plural: usinas “escura”/lugares “distante”. Esse é bom momento para discutir com os alunos que ambas as ocorrências fazem parte da nossa língua. Em que situações (formais, informais) encontramos cada uma delas? Por que, no nosso cotidiano, marcamos o plural apenas em uma palavra? Os textos publicados no jornal ou em revistas funcionam do mesmo jeito ou seguem outra regra? Essas são questões que podem enriquecer suas aulas por meio da pesquisa. O texto lido e trabalhado na seção “Para ler crônica” trata da profissão de padeiro. O texto de Rubem Braga permite que você continue a discutir com seus alunos a temática da valorização das profissões e também do trabalho que ninguém vê. As questões da seção “Em ação” podem ajudar na condução da leitura do texto. Procure, se possível, analisar com sua turma as semelhanças e diferenças entre os textos “O açúcar” e “O padeiro”, destacando as características próprias de cada um dos gêneros representados, o poema e a crônica respectivamente. O item “Arte é trabalho?” destaca uma discussão que guia o capítulo: que profissões são, de fato, reconhecidas? Os artistas são reconhecidos como profissionais em nossa sociedade? Que categorias são mais valorizadas? Os cantores, atores, poetas, escultores, grafiteiros, artesões etc.? Por que isso acontece? Espera-se que os estudantes tragam argumentos e utilizem sua experiência de vida para exemplificar situações em que a arte e o trabalho andam juntos. Para ilustrar tal situação, sugerimos um trabalho em grupo com trechos de uma entrevista realizada por Júlia de Medeiros com a cantora brasileira Gaby Amarantos (em “Para ler entrevista”). Antes de ler a entrevista, explore com seus alunos o que eles sabem sobre ela, se eles gostam das músicas que ela canta, o que eles gostariam de saber etc. O objetivo dessa leitura é fazer com que os alunos escolham acontecimentos importantes da vida da cantora e produzam uma lista com os fatos principais. Esse poderia ser o início para a produção de um “perfil” da cantora.

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Na seĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x153;Escrevendo perfilâ&#x20AC;?, os alunos devem justamente construir um perfil â&#x20AC;&#x201C; texto que fala sobre a vida de alguĂŠm para que outras pessoas conheĂ§am â&#x20AC;&#x201C; sobre um trabalhador, que farĂĄ parte de um mural de trabalhadores que merecem ser reconhecidos na comunidade. Para tanto, o primeiro passo ĂŠ escolher os trabalhadores. Em seguida, realizar uma pequena entrevista e depois escrever um perfil. Ao escrever o perfil, oriente os estudantes nas mudanĂ§as necessĂĄrias do texto oral para o texto escrito. Planeje aulas para a reescrita dos textos, para a socializaĂ§ĂŁo com a turma e elaboraĂ§ĂŁo do mural. Esses sĂŁo momentos essenciais para um trabalho mais efetivo da escrita na educaĂ§ĂŁo formal.

Para saber mais

Obras de Candido Portinari podem ser encontradas, por exemplo, em: http://www.portinari.org.br Para conhecer mais textos do escritor Ferreira Gullar, consulte: IUUQ XXX SFMFJUVSBT DPN GHVMMBS@NFOV BTQ Consulte tambĂŠm o volume citado abaixo, em que vocĂŞ poderĂĄ encontrar outras imagens e textos sobre o tema: GRINSPUM, D.; JAFFE, N. Ver palavras, ler imagens. SĂŁo Paulo: AĂ§ĂŁo Educativa/Global, 2005. (ColeĂ§ĂŁo Viver, Aprender).

Eixo 5 â&#x20AC;&#x201C; Direitos humanos

CapĂtulo 1

O direito Ă vida Aprendizagens Eixos de aprendiâ&#x2030; zagem

Leitura

Objetivos didÂˇ ticos

Identic ar informaĂ â&#x20AC;&#x17E;o explĂ&#x152; cita, deduzir e relacionar informaĂ Äą es implĂ&#x152; citas em texto expositivo, cartaz e depoimento, posicionanâ&#x2030; doâ&#x2030; s e a respeito. Selecionar informaĂ Äą es essenciais em texto expositivo. Associar alguns termos a frases que remetem ao seu signic ado. Associar ilustraĂ Äą es (Ă&#x152; cones) a aĂ Äą es de voluntariado que eles indicam.

GĂ?n eros e suportes trabalhados Artigo cienâ&#x2030; tĂ&#x152; co NotĂ&#x152; cia Texto expositivo Fotogra a Cartaz de campanha IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o (Ă&#x152; cone)

Elaborar lista de ameaĂ as ao direito â&#x20AC;Ą vida. ProduĂ â&#x20AC;&#x17E; o Planejar, produzir e revisar cartaz informativo de textos sobre os direitos humanos, a partir de tabela. Artigo cienâ&#x2030; tĂ&#x152; co Participar das discussÄą es orais sobre o tema NotĂ&#x152; cia do capĂ&#x152; tulo. Texto Oralidade Apresentar â&#x20AC;Ą turma conclusÄą es de anÂˇ lises expositivo feitas em grupo. Fotogra a Cartaz de campanha IlustraĂ â&#x20AC;&#x17E; o Distinguir as noĂ Äą es de diversidade cultural e (Ă&#x152; cone) Estudos desigualdade social. da socieâ&#x2030; Valorizar e defender o direito de todos os dade e da seres humanos â&#x20AC;Ą vida e â&#x20AC;Ą dignidade. natureza Perceber a lĂ&#x152; ngua como aspecto da cultura de um povo necessÂˇ rio â&#x20AC;Ą vida em grupo.

ComentĂĄrios das seĂ§Ăľes e atividades

Este capĂtulo abre o Ăşltimo eixo do volume 3, que retoma, de forma sistemĂĄtica, um conjunto de direitos que foram abordados ao longo de todos os volumes da coleĂ§ĂŁo. Na primeira atividade, â&#x20AC;&#x153;Em rodaâ&#x20AC;?, jĂĄ se procura indicar o sentido abrangente em que ĂŠ usada a expressĂŁo â&#x20AC;&#x153;direito Ă vidaâ&#x20AC;?, fazendo referĂŞncia principalmente Ă enorme riqueza de sentidos que diferentes pessoas e povos dĂŁo Ă vida. O texto apresentado em â&#x20AC;&#x153;Para ler artigo cientĂficoâ&#x20AC;? levanta uma ideia que poderĂĄ ser trabalhada de diversas formas: a sobrevivĂŞncia das lĂnguas faladas por diferentes povos estĂĄ diretamente relacionada Ă sobrevivĂŞncia das culturas que cada uma delas expressa. Auxilie os estudantes na leitura do artigo, pois hĂĄ vĂĄrios nĂşmeros e percentuais nesse texto. A perspectiva de que desrespeitar a cultura de um povo ĂŠ tambĂŠm pĂ´r sua sobrevivĂŞncia em risco nĂŁo ĂŠ muito comum, por isso o tema merece uma discussĂŁo cuidadosa. VocĂŞ pode levar os jovens e adultos a refletir sobre outros exemplos, como os povos que, mesmo distantes de sua pĂĄtria e, Ă s vezes, ameaĂ§ados, lutam para preservar os laĂ§os que os unem, especialmente a lĂngua que falam. Ă&#x2030; o caso de muitos imigrantes que vieram para o Brasil â&#x20AC;&#x201C; italianos, japoneses, alemĂŁes etc. O que se deve sempre destacar ĂŠ que a preservaĂ§ĂŁo da lĂngua e dos costumes de um povo ĂŠ essencial para sua vida, para que ele sobreviva como grupo. A atividade â&#x20AC;&#x153;Em gruposâ&#x20AC;?, proposta em seguida, visa estimular a reflexĂŁo a respeito do direito de todos os seres humanos a uma vida digna. As questĂľes que aparecem logo apĂłs o texto podem ajudĂĄ-lo na conduĂ§ĂŁo da leitura. Ă&#x2030; importante que, nesse momento, fique claro para os alunos qual ĂŠ a noĂ§ĂŁo de direitos humanos que estĂĄ sendo trabalhada no capĂtulo. 69

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Na seção “Para ler fotografia”, é importante contextualizar as imagens para que os alunos possam interpretá-las. Chame atenção para as legendas, pois elas dão informações importantes para que se compreendam as fotos, como a data e o local em que os fatos ocorreram. Em “Para pesquisar”, explicamos aos estudantes que os direitos humanos são universais, interdependentes, indivisíveis e justiciáveis e propomos que eles busquem exemplos da aplicação ou não dessas características na vida cotidiana das pessoas. A socialização dos resultados das pesquisas dos alunos com toda a turma pode enriquecer a atividade. Os cartazes de campanhas pelos direitos humanos, da seção “Para ler cartaz”, também merecem ser observados em detalhe: imagens selecionadas, presença de ícones (imagens que representam conceitos, como o prato de sopa simbolizando o direito à alimentação), relação entre texto e imagem, entre outros aspectos. Na seção “Para ler notícia”, apresentamos um texto sobre o grande número de homicídios de jovens negros no Brasil. Auxilie os alunos na leitura, pois eles podem ter dificuldade com as várias datas e valores que aparecem ao longo do texto. Além de refletir coletivamente sobre a realidade mostrada na notícia, é importante compará-la ao contexto em que sua turma vive. As informações que fazem parte da seção “Para ler texto expositivo” motivam a produção final do capítulo. A elaboração de tabela sobre direitos humanos, que encerra o capítulo na seção “Em ação”, sintetiza e socializa o que foi estudado. A atividade também solicita pesquisa sobre onde buscar ajuda e como tornar conhecidos os casos de desrespeito aos direitos humanos. Na elaboração da tabela, alerte os estudantes para elaborarem textos claros e não muito longos. Logo, a etapa de revisão é fundamental. A turma pode divulgar os resultados da atividade através da produção de um cartaz. Nesse caso, discuta com eles como deixar bem visíveis as informações no cartaz: cor e tamanho do papel e das letras, uso de imagens etc.

Sugestão de atividade complementar

Como atividade complementar, pode ser feita uma pesquisa sobre declarações de direitos de pessoas pertencentes a diferentes parcelas da sociedade, buscando identificar o momento histórico em que foram elaboradas e as particularidades de cada uma delas. Exemplos: declaração de direitos dos povos indígenas, das pessoas portadoras de deficiências, dos portadores do vírus HIV (o vírus da aids), da criança e do adolescente.

Para saber mais

Conjunto de vídeos produzidos pelo Ministério da Educação e distribuído para sistemas estaduais e municipais de ensino. Nesse material, que pode ser utilizado em sala de aula ou em atividades complementares, busca-se mostrar para os brasileiros quem são e como vivem os índios no Brasil. Índios no Brasil. Realização TV Escola, 2000.

Capítulo 2

O direito à educação Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Objetivos did· ticos

GÍn eros e suportes trabalhados

Identic ar informaÁ„ o explÌ cita em texto expositivo. Relacionar informaÁ„ o de texto expositivo e de letra de rap a outro contexto, para tomar posiÁ„ o a respeito. Comparar textos para chegar a conclusı es. Chegar a conclusı es sobre avanÁos e proble≠ mas da educaÁ„ o no Brasil.

Resumir par· grafos de texto expositivo. Ampliar roteiro de perguntas para entrevista com pros sional da educaÁ„ o. Planejar, produzir e revisar cartazes (ou ProduÁ„ o painÈi s) expondo resultado de pesquisa na de textos comunidade. Escrever depoimento pessoal sobre a volta aos estudos, que ser· reunido, num livro, a outros depoimentos.

Texto expositivo Fotogra a Expor ao grande grupo an· lise de texto e fotos ConstituiÁ„ o do capÌ tulo. Brasileira Participar das discussı es em grupo sobre a (fragmento) tem· tica do capÌ tulo, propondo soluÁı es e Depoimento Oralidade alternativas aos problemas discutidos. Rap (letra) Fazer a leitura em voz alta do depoimento elaborado e escutar a leitura dos depoimentos dos colegas. Conheci≠ mentos linguÌ sti≠ cos

Re etir sobre caracterÌ sticas do h em inÌ cio de palavra, comparando e listando ocorrÍ ncias. Discutir estratÈg ias para resolver d˙ vidas quanto ao uso do h inicial, como a consulta ao dicion· rio e a observaÁ„ o da etimologia (famÌ lia de palavras).

Estudos da socie≠ dade e da natureza

Compreender a noÁ„ o de educaÁ„ o como direito humano. Examinar e avaliar a organizaÁ„ o do sistema p˙ blico de ensino na localidade. Compreender a noÁ„ o de educaÁ„ o continua≠ da ao longo da vida.

Comentários das seções e atividades

Neste capítulo, uma das questões a serem ressaltadas é que todos nós passamos por um processo educativo, mesmo os que estão fora da escola. Entretanto, a educação formal, aquela

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realizada nas escolas e nos cursos, é direito de todo cidadão e deve ser garantida pelo Estado. Assim, o capítulo inicia-se com o debate sobre a noção de educação como um direito humano. Ressalte para os estudantes que isso significa dizer que os seres humanos só se realizam como pessoas se tiverem acesso à educação. No mundo contemporâneo há o entendimento de que a educação é inerente à condição humana. Em “Para ler texto expositivo”, os estudantes terão contato com as principais características do direito à educação, uma porta de entrada para que os próprios estudantes analisem seus percursos escolares e examinem a situação da escolarização no Brasil. É importante destacar que, na leitura dos textos expositivos, pode ser necessário auxiliar seus alunos a compreender o que leem, lendo mais de uma vez, explicando certos termos e trechos. A discussão oral em grupos também pode ajudar, além de anotações sobre os temas de cada texto. Na atividade que solicita a elaboração de perguntas com base em artigos da Constituição, na seção “Para pesquisar”, oriente seus alunos para o tipo de informação que pode ser pedida. Eles podem perguntar algo para entender melhor um determinado artigo da Constituição, podem indagar se o direito garantido no artigo constitucional é respeitado efetivamente, ou podem elaborar outro tipo de pergunta. Ainda na seção “Para pesquisar”, os estudantes são convidados a investigar o modo como está organizado o sistema público de ensino em sua localidade. Isso é fundamental para compreender as questões ligadas ao acesso à escola e à oferta de vagas e cursos em diferentes modalidades da educação básica. Trata-se de tema imprescindível quando se discute a escolarização de jovens e adultos. Na seção “Escrevendo depoimento”, convide os estudantes a elaborar depoimentos pessoais em torno das questões do acesso e da permanência na escola com base nas próprias experiências. As atividades de discussão dos depoimentos tratam dos usos cotidianos da escrita, muitos do quais não são reconhecidos pelos alunos como leitura e escrita “de fato”. Valorizar essas práticas é fundamental para que os estudantes de EJA se reconheçam como leitores e escreventes. É preciso ressaltar, especialmente na questão 3 (da seção “Para ler depoimento”, página 365), que escrever e ler lista de compras, ler o nome ou o número do ônibus e anotar telefones em agenda, por exemplo, são práticas de leitura e de escrita que vários jovens e adultos realizam, muitas vezes, antes mesmo de entrar na escola. A produção dos depoimentos pessoais pode propiciar uma prática de escrita com grande envolvimento por parte dos estudantes, pois o tema é a própria vida dos alunos. Ainda assim, evidencie que os textos devem ser relidos e reelaborados, já que se tornarão públicos. Estimule-os a contar passagens interessantes de sua vida, no que se refere ao estudo, e a valorizar o momento de socialização desses textos. Encerramos o capítulo com a seção “Pensando sobre a língua”, com uma reflexão sobre a ocorrência do h em início de palavras. Nas atividades dessa seção, é importantes estimular os alunos a elaborarem hipóteses e também a desenvolver coletivamente es-

tratégias para resolver dúvidas sobre o uso ou não do h inicial.

Sugestão de atividade complementar

Para a realização do livro de depoimentos a ser lançado na escola, os momentos de elaboração da capa, do índice e da apresentação podem se converter em boas oportunidades de escrita significativa. As entrevistas realizadas como parte da pesquisa também podem ser socializadas e expostas em murais da escola.

Para saber mais

GRACIANO, M. (Org.). Educação também é direito humano. São Paulo: Ação Educativa, Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento/PIDHDD, 2005. HADDAD, S.; GRACIANO, M. (Orgs.). A educação entre os direitos humanos. Campinas/São Paulo: Autores Associados/Ação Educativa, 2006. (Coleção Educação Contemporânea).

Capítulo 3

O direito à igualdade étnico-racial Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Leitura

Objetivos did· ticos

Posicionar≠ se sobre questı es relativas ‡ igualdade Èt nico≠r acial a partir da leitura de letra de canÁ„ o, texto expositivo, fotogra a, notÌ cia e gr· co. Identic ar informaÁı es explÌ citas em letra de canÁ„ o e texto expositivo. Descrever fotogra as, observando o am≠ biente, as pessoas e a situaÁ„ o, para chegar a conclusı es prÛ prias sobre o modo de vida das pessoas retratadas. Deduzir informaÁı es implÌ citas em notÌ cia e em texto expositivo. Comparar informaÁı es expostas em notÌ cia e em gr· c o para chegar a conclusı es sobre preconceito racial.

GÍ neros e suportes trabalhados

Letra de canÁ„ o Texto expositivo Fotogra a NotÌ cia Gr· co Coment· rio

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Produzir relato a respeito de depoimentos sobre racismo. ProduÁ„o Elaborar coment· rio sobre texto divulgado na de textos internet, posicionando≠s e com argumentos e contra≠arg umentos.

Conheci≠ mentos matem·≠ ticos

Reet ir sobre o modo como certas informa≠ Áı es est„o implÌ citas em notÌ cias. Perceber o uso das aspas em notÌ cias, para marcar o discurso direto e a ironia. Reconhecer a funÁ„ o da presenÁa de declara≠ Áı es (discurso direto) em notÌ cias, como refor≠ Áo de credibilidade dos fatos apresentados.

Analisar situaÁı es de preconceito e discrimi≠ naÁ„o racial no Brasil. Estudos Examinar as condiÁı es de vida e trabalho da da socie≠ populaÁ„o negra no Brasil. dade e da Compreender e utilizar as noÁı es de natureza igualdade È tnico≠r acial e aÁ„ o ar mativa para analisar as lutas contra o preconceito e a discriminaÁ„ o Èt nico≠r acial.

Letra de canÁ„ o Texto expositivo Fotograa NotÌ cia Gr·c o Coment· rio

Comentários das seções e atividades O capítulo aborda uma questão importantíssima: a da igualdade étnico-racial em nosso país. Em primeiro lugar, é importante ter em mente que ideologias como as de embranquecimento da população ou da suposta democracia racial em nosso país contribuíram fortemente para encobrir situações de preconceito e discriminação racial. Os elementos apresentados nas seções “Para ler letra de canção”, “Para ler fotografia” e “Para ler gráfico” demonstram de forma inequívoca a condição da população negra e os efeitos do racismo e do preconceito. A segunda parte do capítulo procura tratar de avanços e lutas pela igualdade étnico-racial no país, com base no texto da Constituição Federal e de ações concretas em defesa dos direitos da população negra, a partir do exemplo das cotas em universidade. Convide os estudantes a relatar situações que conheçam em que avanços desse tipo foram reconhecidos. Observe na exploração dos textos que, para comparar o texto expositivo e o gráfico, é preciso ter garantido antes uma discussão cuidadosa de cada um dos dois textos. Só assim os estudantes terão condições de perceber como um mesmo tema perpassa os dois textos e com informações distintas, mas que se complementam. Na produção dos comentários, auxilie seus alunos nas etapas de planejamento e revisão. É provável que eles tenham dificuldade em listar e organizar os argumentos. É importante que eles não se limitem a afirmar que os estudantes negros devem ter acesso à escola (ou que não têm acesso fácil), mas sim que digam por que isso deve acontecer (ou por que acontece) e como pode ser facilitado. Enfim, eles devem não só expor a opinião, mas argumentar em favor dela. Se os alunos tiverem acesso à internet, seria interessante

que pudessem postar seus comentários na página. Na seção “Pensando sobre a língua”, é trabalhado o uso das aspas para marcar o discurso direto. Além de identificar as aspas para saber onde começa e onde termina a fala que está sendo transcrita (discurso direto), os alunos devem pensar sobre por que tais falas são inseridas no texto, exatamente como foram ditas. Geralmente, quando isso acontece em notícias e reportagens, o objetivo é passar ao leitor mais credibilidade, pois ele pode ler o que foi realmente dito por alguém envolvido no assunto, seja uma autoridade, uma testemunha etc. Também é abordada a função das aspas para marcar um termo usado ironicamente. Por exemplo, na frase “Uma tuberculose foi diagnosticada como uma ‘simples tosse’”, a expressão simples tosse é uma ironia, pois uma tuberculose é bem mais grave que uma tosse comum.

Sugestões de atividades complementares

1. Você pode promover uma leitura expressiva da letra de canção que abre o capítulo, na forma de jogral (cada estudante ou grupo lê uma parte) ou de outra maneira, e também sua audição. Pesquisas de outras letras de canção que tratem desse assunto podem ser uma maneira de ampliar o conhecimento dos alunos e de estimular a leitura literária. 2. Proponha aos estudantes a organização de evento para mostrar a diversidade cultural brasileira, valorizando as manifestações artísticas de origem afro-brasileira, com fotos, preparo de comidas, apresentação de capoeira, música, dança e outros. Estudantes de outras turmas e membros da comunidade podem ser convidados a participar.

Para saber mais Você encontrará nesta publicação uma discussão pertinente sobre o tratamento das questões étnico-raciais na Educação de Jovens e Adultos. O artigo de Roseane Pires, por exemplo, propõe um trabalho interdisciplinar entre Alfabetização, Língua Portuguesa, História, Artes e Literatura. Destaca-se também uma interessante discussão sobre oralidade e linguagem. BRASIL. Ministério da Educação. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília: Secad, 2006. Examine também o volume: MUNANGA, K.; GOMES, N. L. Para entender o negro no Brasil de hoje: história, realidades, problemas e caminhos. São Paulo: Ação Educativa/Global, 2004 (autores integrantes da coleção Viver, Aprender para o EF II). Este poema de Castro Alves aborda, com grande beleza, o tráfico de escravos e todo o sofrimento imposto aos negros na época da escravidão. Se possível, leve-o para ser lido em sala de aula. ALVES, C. O navio negreiro (Tragédia no mar). In: Os melhores poemas de Castro Alves. 4. ed. São Paulo: Global, 1988.

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Capítulo 4

Comentários das seções e atividades

O direito à liberdade de expressão Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

GÍn eros e suportes trabalhados

Descrever detalhes de pintura e ilustraÁ„o , relacionando≠as com a tem·t ica do capÌ tulo. Chegar a conclusı es sobre a liberdade de express„o a partir da leitura de pintura, de ilustraÁ„o e da ConstituiÁ„ o. Relacionar artigos da ConstituiÁ„ o e repor≠ tagem a situaÁı es cotidianas, para reet ir sobre o direito ‡ li berdade de express„o . Identic ar informaÁı es explÌ citas e deduzir informaÁı es implÌ citas em reportagens. Leitura Comparar depoimentos sobre pichaÁ„ o, para posicionar≠s e a respeito. Comparar texto de reportagem e da Constitui≠ Á„o para chegar a conclusı es sobre o tema do capÌ tulo. Ler as produÁı es dos alunos para aprofundar a discuss„o sobre o direito ‡ li berdade de express„o . IlustraÁ„ o Comparar grat e e pichaÁ„ o, opinando a Pintura respeito. Legenda ConstituiÁ„ o ProduÁ„o (fragmento) Elaborar projeto coletivo de grat e. de textos Reportagem (fragmento) Participar das discussı es em grupo sobre a Gra te liberdade de express„ o, posicionando≠ se a PichaÁ„ o Oralidade respeito. Documento Participar de debate regrado sobre os limites histÛ rico da liberdade de express„ o. Conheci≠ mentos sobre arte

Ler e interpretar texto para extrair informa≠ Áı es associadas ao assunto do capÌ tulo.

Compreender a liberdade de express„o como um direito do cidad„ o nas sociedades Estudos contempor‚ neas. da socie≠ Saber aplicar conhecimentos para tomar dade e da decisı es diante de situaÁı es da vida em natureza sociedade. Estabelecer relaÁı es entre diferentes textos.

Neste capítulo, o estudo do que se denomina liberdade de expressão está em oposição às sociedades em que a liberdade de expressão foi negada. Isso ocorreu de maneira incisiva durante a história do nazifascismo na Europa. Na sociedade alemã, sob a orientação nazista, havia um modelo de comportamento a ser seguido, sendo proibidas as manifestações contrárias ao regime político e às ideias por ele pregadas. A seção “Em roda” abre o capítulo com essa discussão. Na seção “Para ler documento histórico”, apresentamos aos alunos mais informações sobre esse contexto. Conforme o critério racial defendido pelos nazistas, os judeus seriam inferiores aos alemães e deveriam ser isolados ou submetidos aos alemães. Os judeus tiveram sua liberdade de expressão tolhida, além de terem sido submetidos a violências praticadas pelos nazistas. Pelo fato de ser um contexto distante da vida cotidiana dos jovens e adultos, pode ser necessário fornecer mais informações aos alunos, levando fotos, remetendo a filmes a que eles tenham assistido sobre o assunto, entre outras estratégias. Em seguida, na seção “Para ler a Constituição”, inserimos artigos da Constituição vigente que tratam da liberdade de expressão. Ao contrário do que ocorria durante o nazismo, na Alemanha, em nosso país a Constituição de 1988 garante total liberdade de expressão do cidadão. Nesse caso, os estudantes devem ser capazes de relacionar e aplicar os artigos da Constituição para julgar algumas situações cotidianas. No entanto, é preciso que se tenha o cuidado de realizar o julgamento conforme a Constituição e não a partir de uma opinião pessoal. Na seção “Para ler reportagem”, os estudantes devem fazer relações entre esse tema e as atividades anteriores para analisar se o movimento Hip-Hop tal qual existe no Brasil seria aceito em uma sociedade nazista e se esse movimento fere os artigos citados da Constituição de 1988. O grafite, uma das expressões do Hip-Hop, aponta para a liberdade de expressão e podia ser apreciado no Muro de Berlim do lado Ocidental. Porém, no lado Oriental, sua prática era proibida. Dificilmente ele seria aceito em uma sociedade nazista, pois coloca-se como um movimento de denúncia e resistência. Quanto à Constituição, apesar das críticas que realiza, ele não fere os princípios constitucionais, já que a liberdade de expressão é garantida pelo texto legal e o movimento não prega a limitação desses direitos. Por fim, os alunos devem expressar suas opiniões sobre em que medida o movimento Hip-Hop é representativo da liberdade de expressão. O importante nesse momento é que os estudantes demonstrem compreensão do que significa a liberdade de expressão conforme o que foi estudado e construam argumentos coerentes. Na seção “Para ler reportagem e pintura”, propomos uma reflexão sobre as diferenças entre o grafite a pichação. É importante que você estimule um debate produtivo sobre a questão. Em seguida, apresentamos aos alunos informações sobre a vida e a obra do artista Basquiat. Na seção “Para criar projeto de grafite”, convida73

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mos a turma a elaborar, em grupos, um projeto para grafitar uma parede. A atividade que fecha o capítulo sugere a realização de um debate regrado sobre o tema “A liberdade de expressão deve ter limites?”. Ajude os alunos a analisar se, de fato, responderam à questão feita, exemplificando com situações cotidianas. Assuma o papel de mediador, evitando que o debate se transforme em um “bate-boca”. Se necessário, adapte a proposta da atividade para a realidade de sua turma. Um debate sempre é mais instigante se baseado em uma questão polêmica que esteja mobilizando os alunos e a comunidade.

Considerações sobre o Barroco

Professor, se achar necessário, ofereça para seus alunos algumas informações sobre a pintura barroca, explicando que esse estilo realista de pintura está presente na linha do tempo da história da arte de 1580 a 1756. Com características que contradizem o estilo renascentista, suas formas são retorcidas; o claro-escuro é bastante acentuado e a dramaticidade está presente na maioria das obras, que quase sempre são religiosas. Isso tinha um objetivo claro: a expansão e o fortalecimento do protestantismo levaram a igreja, por meio das pinturas, a divulgar sua doutrina e trazer seus fiéis de volta para o catolicismo, tomados por um sentimento de culpa e de arrependimento, pois as obras enfatizam o sofrimento, a tristeza e a dor de maneira exagerada. Rembrandt, Vermeer, Caravaggio, entre outros, foram grandes nomes do Barroco.

Sugestões de atividades complementares

1. Como o capítulo trata da importância do movimento Hip-Hop, pode-se convidar um grupo da comunidade (alguns alunos fazem parte desses grupos) para uma conversa ou uma apresentação na escola. Aliado a isso, já que a pichação está presente em quase todas as cidades, um debate sobre o grafite e a pichação pode ser realizado na escola, com a presença de grafiteiros, representantes da comunidade, da escola, do poder público etc. Podem ser feitas, ainda, pesquisas na escola e na comunidade sobre as inscrições em muros, com registro fotográfico, se possível, para ampliar o debate sobre a pichação: por que ela existe, quem compreende os muros pichados, entre outras questões. 2. Explore com os estudantes filmes que abordam questões como a repressão à liberdade de expressão, além do cerceamento à liberdade de organização e de pensamento. Você poderá discutir esse tema juntamente com os contextos políticos do nazifascismo e da ditadura de Getúlio Vargas no Brasil, respectivamente, a partir de obras como A vida é bela (Itália, 1997, direção de Roberto Benigni) e Olga (Brasil, 2004, direção de Jayme Monjardim).

Para saber mais

Jean Michel Basquiat. São Paulo: Taschen, 2005. GITAHY, C. O que é graffitti. São Paulo: Brasiliense, 1999.

Capítulo 5

Espaços públicos para todos Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem Leitura

Objetivos did· ticos

GÍn eros e suportes trabalhados

Ler e interpretar informaÁı es extraÌ das de planta baixa.

ElaboraÁ„ o coletiva de projeto de criaÁ„ o ProduÁ„ o de espaÁo p˙ blico, utilizando as noÁı es de de textos perÌ metro e · rea.

Conheci≠ mentos matem· ≠ ticos

Identi car grandezas mensur· veis em diferen≠ tes contextos: perÌ metro e · rea. Construir signi cado da medida de perÌ metro e de · rea pela comparaÁ„ o entre grandezas. Ampliar e reduzir guras com o uso de escalas. Identi car e utilizar o cm² e o m².

Estudos da socie≠ dade e da natureza

Reconhecer a import‚ ncia dos espaÁos p˙ blicos para as interaÁı es sociais. Analisar criticamente con itos entre o p˙ bli≠ co e o privado a partir de situaÁı es concretas.

IlustraÁ„ o Pintura Legenda ConstituiÁ„ o (fragmento) Reportagem (fragmento) Gra te PichaÁ„ o Documento histÛ rico

Comentários das seções e atividades

Este capítulo aborda a questão dos espaços públicos e utiliza noções de comprimento, medida e área. Esses elementos são fundamentais para que os estudantes possam avaliar a extensão dos fenômenos. É importante destacar que existem inúmeras modalidades de espaço público, como um parque ou praça, de uso comum e acessibilidade irrestrita. De outro lado, temos espaços públicos de acesso parcial, como órgãos e repartições estatais ou ainda os shopping centers. Há ainda casos de espaços públicos que são apropriados de forma privada, impedindo o uso comum (caso dos automóveis sobre as calçadas). Assim, neste capítulo são apresentados os conceitos de perímetro e de área. Para que os estudantes compreendam o signifi-

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cado de suas medidas, é interessante trabalhar inicialmente com redes pontilhadas ou malhas quadriculadas em que eles irão desenhar figuras e calcular a área por meio da contagem de unidades. Veja exemplos de atividades a seguir. Exemplo: 1. Considere as unidades de medida de comprimento e de superfície. Imagem 1:

a) Calcule o perímetro e a área de cada figura usando as unidades de medida indicadas. b) Identifique as figuras que têm perímetros iguais e figuras que têm áreas iguais. Medindo perímetros e áreas de diferentes figuras poligonais, os alunos podem constatar que figuras de mesmo perímetro podem ter áreas diferentes. 75

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1. Anote na tabela a área de cada figura a partir das unidades de medida indicadas.

Figura

Área da figura com a unidade

A B C D E F G H I Medindo a superfície das figuras com diferentes unidades de medida, os alunos podem perceber que quanto menor for a unidade utilizada para medir uma superfície, maior é o número que representa sua área. 3. Calcule o perímetro e a área das figuras a seguir com as unidades de medida indicadas:

a) Observe as respostas e tente descobrir os cálculos que podem ser feitos para encontrar: t O perímetro do quadrado. t O perímetro do retângulo. t A área do quadrado. t A área do retângulo. b) Que cálculo você faria para obter a área de um triângulo? Explique. Partindo dessas atividades informais, podem-se introduzir as medidas convencionais de superfície e explorar o m². Neste capítulo, também é apresentada uma planta baixa – tipo de mapa que apresenta uma vista superior reduzida e simplificada de um determinado espaço, por exemplo, uma casa, um terreno, uma quadra. Uma planta geralmente tem medidas proporcionais às medidas reais do espaço que ela representa. Por isso, ao desenhar plantas é comum usar escalas. Por exemplo, nos mapas, uma escala de 1 para 10.000 indica que cada 1 cm no mapa corresponde a 10.000 cm, isto é, 100 m da região representada.

Sugestões de atividades complementares

1. Pesquise situações do dia a dia em que é necessário determinar o perímetro e a área de uma superfície. 2. Meça o perímetro e a área de diferentes superfícies (piso de uma sala, de um corredor, de uma quadra de esportes, faces de uma caixa de sapato, de creme dental) e apresente a estratégia usada. 3. Faça estimativas da medida de perímetros e áreas usando unidades de medida como cm² e m². Use estratégias de cálculos para verificar se as estimativas foram adequadas. 4. Jogo pentaminó: desenhe 5 quadrados com 2 cm de lado e recorte-os. Com todos os quadrados, componha figuras diferentes, mantendo os lados dos quadrados encostados. Não vale fazer a mesma figura em posições diferentes. Compare com trabalhos de colegas para verificar se as figuras são iguais ou diferentes. Calcule a área e o perímetro das figuras construídas. As áreas das figuras são iguais? Os perímetros das figuras são iguais?

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Capítulo 6

Escrever e exigir direitos Aprendizagens Eixos de aprendi≠ zagem

Objetivos did· ticos

GÍn eros e suportes trabalhados

Identic ar informaÁı es explÌ citas em e≠ mail de reclamaÁ„o , carta do leitor e abaixo≠ assinado. Deduzir informaÁı es implÌ citas em e≠ mail de Leitura reclamaÁ„o , carta do leitor e abaixo≠as sinado. Perceber a disposiÁ„o das informaÁı es nos gÍnero s e≠ mail de reclamaÁ„o , carta do leitor e abaixo≠as sinado. Planejar, produzir, revisar e reescrever e≠ mail ProduÁ„o de reclamaÁ„ o e abaixo≠a ssinado, atentando de textos para a construÁ„ o dos argumentos, a organi≠ zaÁ„ o dos par· grafos, a graa e a pontuaÁ„ o. Participar das discussı es orais sobre o tema E≠m ail de do capÌ tulo. reclamaÁ„ o Oralidade Associar situaÁı es cotidianas aos direitos do Carta do cidad„ o. leitor Abaixo≠ Re etir sobre o uso dos pronomes de assinado tratamento em e≠ mail de reclamaÁ„o e Conheci≠ abaixo≠a ssinado, observando a adequaÁ„ o ao mentos interlocutor. linguÌ sti≠ Re etir sobre as formas de fechamento cos comuns em e≠ mail de reclamaÁ„o e abaixo≠ ≠as sinado e sua relaÁ„ o com o interlocutor.

Estudos da socie≠ Conhecer e discutir situaÁı es de organizaÁ„ o dade e da de grupos sociais para reivindicar direitos. natureza

Comentários das seções e atividades

Este capítulo destaca a possibilidade de exigir direitos por meio de textos escritos, como cartão e-mail de reclamação, a carta do leitor e o abaixo-assinado. Para iniciar o trabalho com os estudantes, a seção “Em roda” coloca em discussão situações cotidianas em que as pessoas usam a escrita para exigir o respeito aos direitos do cidadão. Por exemplo, alguém que escreve uma carta ao prefeito ou aos vereadores para solicitar mudanças no trânsito da cidade, postos policiais para determinados locais etc. O primeiro gênero a ser abordado neste Capítulo 6 é o e-mail de reclamação de consumidor. Como muitas reclamações, normalmente, são feitas oralmente, esse pode ser um

gênero desconhecido dos alunos. Portanto, ajude-os a perceber as características desse tipo de e-mail, que informações nele constam e como elas estão distribuídas, além da formatação do cabeçalho, do vocativo, do fechamento etc. Discutir as diferentes formas de fazer uma reclamação oral ou escrita pode ajudar os alunos a perceber que estratégias utilizar nas mais diversas situações. Fazer uma reclamação por telefone ou diretamente na loja é diferente de escrever um e-mail de reclamação? Por quê? Essa questão poderá nortear reflexões interessantes com a turma sobre as modalidades oral e escrita da língua. Na escrita do e-mail, ainda que seja uma simulação, várias habilidades podem ser desenvolvidas, como refletir sobre o interlocutor e o registro adequado na produção, definir argumentos para convencer o interlocutor da reclamação, construir uma autoimagem de consumidor que sabe dos seus direitos e deveres etc. Promova também uma análise dos e-mails pela turma, para que os alunos analisem que e-mail atenderia melhor ao propósito de fazer uma reclamação por escrito, com clareza, apresentando os fatos, solicitando providências etc. Se possível, escolha um dos e-mails para fazer uma reescrita coletiva com os alunos. Destaque os pontos positivos e mostre com cautela o que poderia ser melhorado na produção. É importante, nesse momento, que os alunos participem da reelaboração com opiniões e sugestões de modificações. No item “Direitos na mídia”, a carta do leitor é enfocada. Vale lembrar que, embora a carta esteja publicada no jornal, ela não é produzida pelos profissionais do jornal (editor, jornalista etc.). Mesmo assim, é um editor que seleciona quais cartas serão publicadas, se completas ou fragmentadas, e que atribui “títulos” a essas cartas, para sinalizar aos outros leitores de que assunto elas tratam. Por isso, pode-se dizer que há uma interferência na veiculação das cartas do leitor por parte de quem domina a mídia. O abaixo-assinado é outro gênero trabalhado no capítulo. É provável que seja conhecido dos jovens e adultos, pois é muito usado para resolver problemas que necessitam da união de vizinhos, como o calçamento de uma rua, a colocação de postes de iluminação, entre outros. O trabalho de produzir um abaixo-assinado, na seção “Escrevendo abaixo-assinado” pode aproveitar alguma situação real em que se precise exigir o respeito a algum direito. Um aspecto a ser ressaltado é a organização dos dados no papel, de modo que o espaço para a listagem de assinaturas seja o último bloco de informações. Uma questão ortográfica pode ser discutida, caso seus alunos falem “baixo-assinado”. Discuta com eles que, embora se possa falar tanto “baixo-assinado” como “abaixo-assinado”, a grafia que deve constar no documento com as assinaturas é “abaixo-assinado”. Aproveite para esclarecer que “abaixo” remete às assinaturas que vêm “abaixo” do texto, o que gerou o nome desse gênero. A seção “Pensando sobre a língua” remete a traços comuns ao e-mail de reclamação e ao abaixo-assinado: o uso de pronomes de tratamento e do fechamento. O grau de formalidade a ser usado nos textos tem relação com o interlocutor: a quem se 77

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dirige o texto? Como devo tratá-lo? Pode ser pertinente uma discussão introdutória de como as relações de poder na sociedade também se manifestam na nossa língua e os pronomes de tratamento são um bom exemplo. O importante não é memorizar o quadro com os pronomes de tratamento, mas compreendê-lo para poder consultá-lo sempre que houver dúvida. No momento de redigir o abaixo-assinado, auxilie os estudantes quanto à apresentação do problema no texto de abertura. O poder de convencer as autoridades de que a reivindicação é justa e deve ser atendida está ligado à clareza na exposição dos problemas e na força dos argumentos usados. Por isso, faça, coletivamente, quantas versões forem necessárias, até que o texto seja considerado bom. Do mesmo modo que cartão e-mail de reclamação, ainda que o abaixo-assinado produzido venha a ser simulado, pode servir de modelo para futuras produções autênticas.

Sugestões de atividades complementares

1. Se possível, leve para a sala de aula jornais e revistas diversos e peça aos grupos de alunos que encontrem a seção

destinada às cartas do leitor. Com essa pesquisa, eles podem verificar se as reclamações são o assunto mais comum, do que se reclama etc. Uma atividade complementar pode ser a redação de cartas do leitor com os alunos. 2. Explore programas de rádio comercial ou comunitária, que prestem serviços de utilidade pública. Esses programas têm grande audiência nas classes populares. Assim, peça aos que alunos acompanhem alguns desses programas num certo dia da semana e que anotem o que ouviram em termos de reclamação, se havia razão para reclamar, se providências foram tomadas etc. Pode ser uma oportunidade para tomarem consciência dos múltiplos canais em que a voz do cidadão menos favorecido tem espaço.

Para saber mais

O livro traz um conjunto de atividades didáticas e modelos dos gêneros carta de solicitação e carta de reclamação, que podem complementar o trabalho do capítulo. BARBOSA, J. Carta de solicitação e carta de reclamação. São Paulo: FTD, 2005. (Coleção Trabalhando com os Gêneros do Discurso).

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Leitura complementar para o professor Análise e reflexão sobre a língua e as linguagens: ferramentas para os letramentos Jacqueline Peixoto Barbosa Jacqueline Peixoto Barbosa* A exemplo de outros países, a partir da década de 1980 teve início, no Brasil, um processo mais intenso de mudança em termos de proposições curriculares para a área de Língua Portuguesa1, que buscou recolocar o lugar dos conhecimentos linguísticos (sobretudo, da gramática) no ensino-aprendizagem de línguas. Se hoje é consenso que esses conhecimentos não devem ser o foco principal desse ensino, o mesmo não pode ser dito em relação ao lugar que o trabalho com esses conteúdos pode/deve ocupar. Deve-se ou não ensinar gramática? Para que/por que ensinar gramática? Que tipo de conteúdo deve ser priorizado? Quando? De que modo se deve ou pode ensiná-la? Como articular o trabalho com a gramática e as demais práticas de linguagem – compreensão e produção de textos orais e escritos? A gramática deve ser ensinada somente no interior dessas práticas ou deve também ser trabalhada paralelamente? Gramática ou análise linguística? Passadas três décadas dessa mudança de ênfase na organização curricular no ensino de línguas, faz-se necessário mapear algumas das principais respostas que vêm sendo dadas às questões colocadas, como forma de possibilitar mudanças nas práticas pedagógicas da escola básica na direção de uma formação que possibilite uma participação mais plena nas múltiplas práticas sociais que envolvem o uso da linguagem verbal. São essas as questões que perpassam o presente capítulo.

tica, pelo menos no plano programático, a perspectiva mudou: ensinar gramática para alguns, mais radicais, pode ser quase dispensável e, para outros, justifica-se pelo fato de poder se reverter para os usos da linguagem – compreensão e produção de textos –, mas em uma perspectiva diferente do que seja ler e escrever bem. Alguns conteúdos gramaticais podem ajudar, no processo de compreensão de textos, a perceber implícitos, intenções, ações, posicionamentos, efeitos de sentido etc. presentes nos vários textos em circulação social e, na produção de textos, a se adequar melhor a diferentes objetivos e situações. A norma culta passa a ser uma das variedades a serem ensinadas e não a única a ser considerada2. Sob a influência de perspectivas teóricas que tomavam o texto e/ou o discurso como objeto de estudo, denunciavam-se as limitações da gramática tradicional, seja pelo limite de sua abrangência – chega-se, no máximo, à análise do período –, seja pela inconsistência de algumas de suas definições e conceitos (multiplicidades de critérios não explicitados, insuficiências explicativas etc.). Além disso, indicadores de avaliação do sistema de ensino e de avaliação da aprendizagem de alunos da educação básica, que passaram a ser mais sistemáticos no Brasil a partir da década de 1990, denunciavam o fraco desempenho dos alunos no que diz respeito à leitura e produção de textos3. Tais dados sinalizavam o fato de que o ensino centrado na gramática (e na norma padrão), ênfase comum até então, não estava se revertendo para os processos de compreensão e produção de textos dos alunos. A ideia de que o conhecimento das estruturas da língua por si só melhoraria o desempenho de seus usuários mostrou-se equivocada. Mudar o foco do ensino de língua tornou-se, então, um imperativo pedagógico e político4.

2. Da gramática à análise linguística: as práticas de linguagem na escola 1. O lugar da gramática no ensino da língua materna ao longo dos tempos O ensino da gramática sempre foi, de alguma forma, associado ao ler e ao escrever bem. O entendimento do que seja ler e escrever bem é que foi se transformando (ou não) ao longo do tempo. Na perspectiva de um ensino mais tradicional, aparece mais relacionado à norma culta (para poder compreender, apreciar e, eventualmente, imitar os grandes escritores) e/ou à norma padrão: expressar-se “corretamente”, de acordo com as regras do “bem dizer” (o mais próximo possível desse ideal abstrato e “correto” de língua). Sob a influência dos estudos pragmáticos, enunciativos e discursivos e do desenvolvimento da sociolinguís-

Pelas razões expostas anteriormente, cada vez mais o texto e o discurso passam a ser propostos como obje* Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP. Professora do departamento de Linguística da PUC-SP. 1 O que não significou necessariamente mudanças substantivas ou imediatas nas práticas pedagógicas. Entre os documentos curriculares e o currículo em ação, aquele efetivamente desenvolvido na sala de aula, há um longo, contraditório e conflituoso caminho a percorrer. como forma de possibilitar mudanças nas práticas pedagógicas da escola básica na direção de uma formação que possibilite uma participação mais plena nas múltiplas práticas sociais que envolvem o uso da linguagem verbal. São essas as questões que perpassam o presente capítulo. 79

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to de ensino. A partir da década de 1980, documentos curriculares brasileiros5 começaram a propor a organização do ensino de português em termos de práticas: prática de leitura, prática de produção de textos e de análise linguística6. Tais práticas devem basear-se na unidade textual, de maneira articulada, seja nas atividades de compreensão ou nas atividades de produção de textos. Dessa forma, a proposição é que os conteúdos gramaticais passem a ser focados no interior das práticas de análise linguística (que contemplariam também outros conteúdos) que, por sua vez, devem estar intrinsecamente relacionadas às práticas de uso da linguagem – compreensão e produção de textos. Trata-se de selecionar conteúdos a partir das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção e compreensão de textos. Visto dessa forma, o trabalho com a gramática deixa de se basear em classificações descontextualizadas e volta-se para a exploração de recursos linguísticos colocados à disposição dos sujeitos para a construção de sentidos, seja em atividades de compreensão ou de produção de textos orais e escritos. Definindo a expressão análise linguística, Geraldi (1991) faz referência a: este conjunto de atividades que tomam uma das características da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou sobre nossa relação com as coisas, mas também falamos sobre como falamos.

Ainda segundo esse autor, a análise linguística compreenderia as atividades epilinguísticas e as metalinguísticas. As primeiras dizem respeito a uma reflexão sobre a linguagem, orientada para o uso de recursos expressivos em função de uma dada situação de comunicação. Já as atividades metalinguísticas dizem respeito a uma reflexão sobre os recursos expressivos, tendo em vista a construção de noções e/ou conceitos, com os quais se torna possível classificar esses recursos. Supõem, assim, a construção de uma metalinguagem que possibilitaria falar sobre o funcionamento da linguagem, os gêneros do discurso, as configurações textuais, as estruturas morfossintáticas etc. As atividades linguísticas (ou de uso) devem preceder as atividades de análise linguística e, dentro dessas, as atividades epilinguísticas devem anteceder as atividades metalinguísticas e ambas devem também ser orientadas para o uso. Mesmo correndo o risco de imprecisão, que toda síntese esquemática desse tipo pode conter, Mendonça (2006) propõe um quadro que procura explicitar as diferenças básicas entre o ensino de gramática e o trabalho com análise linguística: Ensino de gramática Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável. Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de

produção textual. Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento. Privilégio das habilidades metalinguísticas. Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa. Centralidade da norma-padrão. Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal. Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção. Prática de análise linguística (AL) Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes. Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos. Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras). Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas. Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário. Centralidade dos efeitos de sentido. Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas. Unidade privilegiada: o texto. Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

Como se pode observar, as diferenças presentes em todos os itens elencados derivam da mudança na concepção de linguagem: de uma visão centrada na estrutura passa-se a uma visão enunciativodiscursiva, centrada no texto e no discurso. Consonante com essa perspectiva, o Guia de livros didáticos de língua portuguesa, PNLD 2008, postula o seguinte princípio orientador dos critérios de avaliação dos livros didáticos (LDs): as práticas de uso da linguagem, isto é, as atividades de leitura e compreensão de textos, de produção escrita e de produção e compreensão oral, em situações contextualizadas de uso, devem ser prioritárias nas propostas dos livros didáticos. As práticas de reflexão sobre a língua e a linguagem, assim como a construção correlata de conhecimentos linguísticos e a descrição gramatical, devem se exercer sobre os textos e discursos, na medida em que se façam necessárias e significativas para a (re)construção dos sentidos dos textos. (p. 12).

Num segundo nível de especificação, como critério classificatório relativo ao item Reflexão sobre a língua e a linguagem

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e construção de conhecimentos linguísticos, esse mesmo documento considera que: O trabalho com os conhecimentos linguísticos objetiva levar o aluno a refletir sobre aspectos da língua e da linguagem relevantes tanto para o desenvolvimento da proficiência oral e escrita quanto para a análise de fatos da língua e da linguagem.

Por isso mesmo, seus conteúdos e atividades devem: t subsidiar as demais atividades com um aparato conceitual capaz de abordar adequadamente a estrutura, o funcionamento e os mecanismos característicos dos gêneros e tipos de texto explorados; t estar relacionados a situações de uso; t considerar e respeitar a diversidade linguística, situando as variedades urbanas de prestígio nesse contexto; t estimular a reflexão e propiciar a construção e sistematização dos conceitos abordados. (Guia de Livros Didáticos, PNLD 2008, p. 15). Finalmente, um terceiro nível de detalhamento, a grade de critérios de avaliação dos conhecimentos linguísticos abordados nos LDs, presente no Guia de Livros Didáticos PNLD 2008 (p. 39-40)7, explicita um pouco mais os conteúdos e a abordagem metodológica recomendada. Nesses critérios, os tópicos mesclam questões relativas aos conteúdos com aspectos relativos à abordagem metodológica. Por exemplo: “Há economia de conceitos e definições, isto é, evita-se o excesso de detalhamento das categorias e subcategorias?” ou “A metalinguagem é apresentada como um recurso que contribui para a compreensão do fato linguístico estudado (e não como um fim em si mesma)”. (BRASIL, 2007, p. 39-40).

Não sem razão, a questão de “o que” trabalhar (conteúdos e habilidades) aparece articulada ao “como” trabalhar, e vice-versa. Quanto a “o que trabalhar”, ou seja, as categorias de conteúdos, pode-se depreender desses critérios: a) descrição gramatical (morfologia, sintaxe etc.); b) variação linguística; c) vocabulário/léxico; d) relação fala/escrita; e) convenções da escrita (sistema de escrita, conhecimentos fono-ortográficos, pontuação etc.); f) propriedades dos gêneros do (ou tipos de) discurso/tipos de texto; g) aspectos discursivos (responsáveis por efeitos de sentido) e textuais (responsáveis pela coesão). Vale comentar que, em relação ao ensino tradicional de língua portuguesa, parte dos conteúdos gramaticais (“o que ensinar”) continua presente, acrescida de outros conhecimentos − epilinguísticos e metalinguísticos −, relativos a textos e gêneros do discurso, mas o peso dado a esses conteúdos (e aos conhecimentos linguísticos de uma forma geral), a finalidade (para que ensinar gramática) e a metodologia (como trabalhar com gramática) mudam radicalmente. Relacionando esses “conteúdos” com o “como” trabalhá-los, duas grandes questões então se colocam:

t $PNP BSUJDVMBS PT DPOIFDJNFOUPT MJOHVÓTUJDPT t DPN BT demais práticas? t Como garantir uma perspectiva de construção e reflexão em oposição a uma metodologia de cunho transmissivo?

3. Como articular os conhecimentos linguísticos com as demais práticas? De início, é preciso considerar que os gêneros do discurso têm uma dupla inserção em várias propostas curriculares atuais. Por um lado, colocam-se como um dos critérios organizadores do trabalho com todas as práticas8, já que é um dos elementos que as contextualiza e materializa. Ao insistir no vínculo dos gêneros do discurso com as esferas de atividade humana (que também se constituem como esfera de comunicação), Bakhtin (2003) acentua uma perspectiva contextualizada de abordagem dos gêneros, compatível com as perspectivas enunciativo-discursivas, anteriormente apontadas, que vêm pautando as propostas curriculares de Língua Portuguesa. Dominar os gêneros é então ampliar as possibilidades de participação nas práticas sociais que envolvem a leitura, a escrita, a produção e escuta de textos; daí a diversidade dos gêneros ser um dos eixos organizadores do próprio currículo. Por outro lado, os gêneros se colocam como um dos objetos de ensino-aprendizagem, relacionados à prática de análise linguística. Aspectos relativos à sua forma composicional, seu estilo, seu contexto geral de produção devem ser “conteúdos” de trabalho e devem pautar a construção de habilidades. De igual forma, quando lemos ou escutamos algo, nosso conhecimento sobre as configurações dos gêneros que engendram esses textos nos ajuda a criar um horizonte de expectativas – levantar hipóteses, fazer previsões, ajustar nossos conhecimentos etc. −, o que é essencial para nossa compreensão. Ora esse “domínio” dos gêneros, essa apropriação de seus usos, não está dado de antemão quando o aluno adentra a escola, sobretudo no que diz respeito aos gêneros escritos e aos gêneros orais públicos. Por essa razão, é preciso promover essas aprendizagens. Nessa perspectiva, os gêneros do discurso passam a ser considerados um dos objetos de ensino, articuladores de conteúdos, habilidades e procedimentos inerentes à compreensão e produção de textos orais e escritos que precisam ser aprendidos e/ou desenvolvidos. A partir do trabalho com os diferentes gêneros, as várias práticas de linguagem podem ser articuladas. Dessa forma, certas propriedades dos gêneros, relacionadas a suas condições gerais de produção, passam a fazer parte dos conteúdos que integram a análise linguística. 81

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Neste sentido, é importantíssimo refletir sobre quais propriedades dos gêneros devem ser objeto de análise na escola. Certamente não todas (o que só contribuiria para um excesso desnecessário e sem sentido de metalinguagem). Uma coisa é o interesse dos pesquisadores e dos participantes de uma esfera na configuração e descrição dos gêneros que nela circulam. Outra é o objetivo que a escola tem ao didatizar esses gêneros. As próprias práticas de leitura, escrita, produção oral e escuta devem pautar essa escolha. O que é necessário para que os alunos participem dessas práticas de linguagem, para que escrevam textos adequados ou possam compreender efetivamente um texto? É no contexto dessas respostas que o trabalho com as propriedades dos gêneros deve ter lugar. Exemplos de práticas escolares podem ajudar a concretizar o movimento metodológico proposto de articulação das práticas. Exemplo 1: Um professor de 8º ano trabalha a leitura de duas notícias de jornal sobre o mesmo fato. As manchetes das notícias são as seguintes: Jornal 1 - ALUNOS DA USP INVADEM REITORIA Jornal 2 - ASSEMBLEIA DECID E PELA OCUPAÇÃO DA REITORIA O professor trabalha primeiro a notícia 1, propondo perguntas mais essenciais sobre o acontecido: Por que invadiram a reitoria? Como foi a ocupação? Na sequência, trabalhando no nível da intertextualidade, propõe a leitura da notícia 2 e questões que exploram seu conteúdo em relação ao já sabido – fatos relatados na notícia 1. Há algum acréscimo de informação ou alguma informação diferente da outra notícia? Depois, o professor lança uma questão que, num nível mais profundo, explora a interdiscursividade: Alguma das duas manchetes pode ser considerada mais favorável aos estudantes da USP? Qual? Por quê? Qual a opinião de vocês sobre o fato? Os alunos agiram acertadamente? O professor propõe, então, mais pares de possíveis manchetes e algumas perguntas a elas relacionadas, como:

#$%&'$%()*'(*+$,&)*'(** #&,&,-.&.)*)/$*'()0(1&'$) #$%&'$%()*'(*%(2.3()*'(* *#&,&,-.&.)*)/$*4%&,)5(%.'$) Qual das duas manchetes explicita mais a humilhação dos moradores de zonas de mananciais? Por quê? Que versão interessaria mais à prefeitura, que supostamente teria ordenado a realização da operação?

Por fim, o professor faz o seguinte encaminhamento: Vimos que notícias são relatos de fatos tidos como importantes para o público em geral. Vimos também que a notícia traz um relato objetivo de fatos. A partir desses exemplos discutidos, podemos afirmar que um relato totalmente neutro dos fatos é algo possível? Por quê? Retomando o percurso, teríamos o seguinte: t P QSPGFTTPS DPNFÎB QSPQPOEP VNB BUJWJEBEF t EF MFJUVSB o prática principal em jogo, recuperando intertextualmente os conteúdos de duas notícias; t ao focar comparativamente as manchetes, o professor explora conhecimentos linguísticos relativos ao vocabulário/escolha lexical (invadir/ocupar) e aos efeitos de sentido provenientes dessa escolha, adentrando num nível interdiscursivo que amplia a possibilidade de compreensão das notícias (conhecimento linguístico a serviço da prática de leitura) e solicita um posicionamento dos alunos ante o fato relatado; t ao dar as duas outras manchetes e lançar a sequência de perguntas que propõe, o professor fornece um contexto para generalização de características da notícia e do seu contexto de uso (pretende-se que sejam relatos objetivos de fatos – estilo da notícia −, mas a própria condição de uso da linguagem impede que os relatos veiculados sejam totalmente neutros, pois temos que escolher entre palavras possíveis, o que destacar, ordem de dizer etc. e essas escolhas frequentemente favorecem mais a um lado do que a outro, quando duas perspectivas ou mais estão em jogo). Toda essa sequência de questões é centrada na construção de conhecimentos linguísticos – características do gênero, efeitos de sentido decorrentes de escolhas de vocabulário etc. Espera-se que, ao se deparar com outras notícias, o aluno possa refletir sobre a escolha de determinadas palavras e os efeitos de sentido que podem evocar, sem necessariamente confrontar duas notícias de um mesmo fato (algo que não fazemos com tanta frequência no nosso dia a dia), podendo assim compreender mais efetivamente uma notícia – conhecimentos linguísticos que se revertem para o uso. Para isso, é importante que o professor trabalhe, de tempos em tempos, outras tantas notícias, com o foco de trabalho voltado para a leitura, lançando mão desses conhecimentos para possibilitar a compreensão. Nesse caso, foi necessário garantir um momento específico para tratar dos conhecimentos linguísticos – o momento 3 – para que esses pudessem se reverter para o uso, mas, para que esse processo se dê, é fundamental propor posteriormente (depois do trabalho com certos conhecimentos linguísticos) mais situações de uso – leitura, escrita, produção oral e escuta – que possam supô-los ou requerê-los. Exemplo 2 Um professor de uma turma de 2ª série (atual 3º ano do ensino fundamental de 9 anos) trabalha contos de fadas com seus

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alunos. Durante e após a leitura de vários contos de fadas e um trabalho com a compreensão das histórias − atividades de uso −, o professor explora com os alunos algumas características do gênero – sócio-história do gênero, cenários e problemas típicos, marcadores de tempo e lugar etc. – atividades de reflexão que envolvem conhecimentos linguísticos. Propõe, então, outra atividade de uso: a escrita de um conto de fadas. A partir de problemas apresentados na produção da maioria dos alunos, o professor seleciona itens para um trabalho com análise linguística – construção do cenário, uso dos adjetivos, paragrafação, uso de marcadores de tempo e lugar etc. A interação que se segue é parte dessas atividades. Trata-se de um trecho de uma aula em que o professor está procedendo a uma reescrita coletiva de um conto produzido por um aluno de outra classe. P: Vamos reescrever juntos o conto que a gente leu que uma criança de outra classe escreveu. […] Como a gente poderia melhorar essa parte que “tá” na lousa (o início da história), para que ela fique mais clara e tenha mais a cara de um conto de fadas? J: Falta falar do lugar onde a princesa morava, assim, “ó”: “Era uma vez, num reino muito distante”… […] M: Podia “trocá” “andava” por “caminhava”. P: Cê acha? Por quê? C: Ou “passeava”. M: É. Princesas não andam; caminham ou passeiam… J: É, que nem em Ciências. A gente não fala que os animais “andam”; a gente diz que os animais “se locomovem”. P: Tá, então podia ficar assim: “Todas as manhãs, a princesa caminhava pelos jardins do palácio…” (Trecho de uma aula de 2ª série/3º ano. P = professor; J., M., C. = alunos) Diante de uma atividade de uso e de um problema concreto – melhorar o texto de um aluno adequando-o ao gênero −, os alunos procedem a uma análise linguística, que trabalha tanto sobre o eixo epilinguístico (que palavra é mais adequada ao gênero – seleção de vocabulário e efeitos de sentido) quanto sobre o eixo metalinguístico (nesse caso, em relação ao texto, a uma parte da história – falta um elemento do cenário, um conceito em construção). Como se pode observar, os alunos, com a mediação do professor, não só não encontram dificuldades para a realização da tarefa, como se mostram envolvidos com ela, sendo aparentemente capazes de lhe atribuir um sentido, usando o que sabem para melhorar sua produção. A articulação das práticas de linguagem em torno dos gêneros constitui um desafio à prática pedagógica. A simples adoção da ideia (ou do modelo) de gênero não reverte necessariamente na mudança do viés classificatório e transmissivo do modelo de ensino de língua focado na gramática. Exemplos dessa forma de “apropriação” do gênero, como os que se seguem, podem ser observados nos livros didáticos e em sala de aula. Exemplo 3: Imagine a seguinte sequência de aulas ou atividades:

Aula/Atividade 1: Iniciando ou retomando um trabalho com gênero notícia, um professor das séries finais do ensino fundamental foca com seus alunos um quadro (disponível no livro didático ou copiado na lousa) com a descrição de características da esfera jornalística (atores: repórteres, editores, leitores, anunciantes, empresários [donos das empresas jornalísticas]; finalidades: informar, formar opinião, obter lucro etc.) e do gênero notícia (presença de manchete, lide, verbo no presente na manchete, palavras que indicam precisão, uso da 3ª pessoa etc.). Aula/Atividade 2: Professor distribui cópia de duas notícias e pede para que alunos encontrem as características da notícia, conforme quadro da aula anterior. Também não é rara em livros didáticos, a disponibilização de quadros como esses que trazem características de gêneros (sem nenhum tipo de exploração anterior) antes da proposição de atividades de produção de textos. A organização de atividades desse tipo, com foco na listagem das características do gênero, além de pautar-se por uma orientação metodológica transmissiva, não prevê nenhuma atividade efetiva de uso (a leitura da notícia não se dá com vistas a uma reconstrução dos sentidos do texto, discussão de seu conteúdo ou algo do tipo, mas tão-somente como pretexto para encontrar características do gênero), mas apenas atividades envolvendo absorção e aplicação de conhecimentos linguísticos. Exemplo 49 Após trabalhar as notícias com os alunos de 4ª série/5º ano durante um mês, uma professora propõe em uma prova a leitura de uma notícia, extraída de uma publicação infantil e uma série de questões. O fato noticiado envolvia um menino que havia caído de um barco no mar e que teria sido salvo por um golfinho. Cabe dizer que, por ocasião da realização da prova, a mídia estava fortemente empenhada na cobertura de um caso de uma menina, Isabela, que havia sido atirada pela janela. Seguem as perguntas propostas na prova e as respostas dadas por uma aluna: P: Para que serve uma notícia? R: Serve para contar uma coisa que aconteceu. P: Quais as partes de uma notícia? R: Título, lide e o corpo da notícia. P: O que aconteceu na notícia? R: A menina foi atirada pela janela. P: Quem é o herói? (criança deixa em branco, podendo indicar que considera que nesse caso não tem herói). Inúmeros motivos podem estar por trás desse desempenho da criança na prova: formulação inadequada de questões, hipótese equivocada feita pela aluna, condução não adequada do trabalho com notícia por parte do professor etc. Chama atenção, no entanto, o fato de que a aluna “sabe” coisas sobre notícias – como demonstra a resposta às questões 1 e 2 –, mas isso não a ajuda a compreender uma. 83

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Situações como essas podem estar se repetindo à exaustão em salas de aulas: alunos sendo capazes de responder correta e enciclopedicamente a inúmeras questões sobre características dos gêneros, mas sem compreender efetivamente ou produzir adequadamente textos que pertençam a esse gênero. Os dois últimos exemplos podem ilustrar o que um trabalho desarticulado com as práticas de linguagem pode ocasionar. A metalinguagem pela metalinguagem (trabalhada mecânica e desarticuladamente) não serve para nada e pode provocar estragos maiores na escola: para além dos inúmeros conceitos relativos à gramática, que por vezes o aluno tem que decorar sem que veja sentido nisso, somam-se agora outras conceituações descontextualizadas relativas a propriedades dos gêneros. Ou seja, sob a aparência de uma novidade, permanece (podendo em alguns casos até ser intensificada!) a mesma lógica da tradição gramatical. Para que um trabalho organizado a partir dos gêneros do discurso possa efetivamente contribuir para a concretização de uma perspectiva de uso da linguagem, podendo vir a possibilitar uma participação mais efetiva nas práticas sociais que envolvem a linguagem oral e escrita (por meio de uma melhor compreensão dos textos que lê ou ouve ou da produção adequada dos textos que fala ou escreve), três condições mínimas devem estar garantidas: P USBCBMIP DPN BT QSPQSJFEBEFT EP t HÐOFSP EFWF FTUBS BSUJculado com as práticas de leitura, escrita, escuta e produção oral (os textos não podem ser pretextos para a ilustração de propriedades ou para aplicação de conhecimentos linguísticos de qualquer natureza); t a exploração dos gêneros não deve ficar restrita aos aspectos formais/estruturais, mas deve contemplar o contexto de produção e as características da esfera de comunicação (algo que o professor do exemplo 1 faz) que muda continuamente; t as propriedades dos gêneros não devem ser tomadas como regras fixas e normativas que todos devem seguir quando produzem texto, mas como parâmetros que mudam, evoluem em função de necessidades das situações de comunicação. Desse ponto de vista (das propriedades dos gêneros), o que se pode ter como produtos são textos inadequados, que não realizam bem seus propósitos comunicativos, mas não textos errados. Se, por um lado, a metalinguagem por si só não tem serventia, por outro, sua construção progressiva na escola, na medida certa, sem resvalar em minúcias que pouco ou nunca são usadas, é necessária para que possamos falar dos textos, analisá-los, apreciá-los, criticá-los, reformulá-los etc. Mas a sistematização dessa construção progressiva pode ser deixada, sem nenhum prejuízo, para o Ensino Fundamental II (6º a 9º anos). Entretanto, se é relativamente simples pensarmos em um trabalho articulado entre a exploração das propriedades dos gêneros e as atividades de leitura e escrita, não parece assim tão simples (re)construir a lógica (as lógicas e, até mesmo, a falta de lógica) do sistema linguístico – mais especificamente da gramá-

tica – partindo sempre das práticas de uso. Como trabalhar com certos conteúdos gramaticais, como classes de palavras e certas relações sintáticas, que não são características de textos ou de gêneros específicos, mas que estão presentes em diferentes textos pertencentes a gêneros diversos?

4. Práticas de uso, de análise linguística e a construção do sistema da língua Muitas são as possibilidades de atividades de análise linguística que podem servir direta e sincronicamente para as atividades de compreensão e produção de textos. Por exemplo, explorar o tempo verbal da manchete de uma notícia e questionar o efeito de sentido que o uso do presente provoca nesse contexto (atualizar, aproximar o fato relatado dos leitores, acentuar seu caráter de novidade etc.) é uma boa atividade de compreensão de textos, que vai além do que é dito nas linhas e ajuda a situar a leitura de notícias. Mas em que momento esse tempo verbal (presente do indicativo) deve ser trabalhado? Antes do trabalho com notícias? Durante? Sem dúvida, esse conteúdo pode ser trabalhado a partir de uma notícia. Mas também pode ser pressuposto no trabalho com notícias, o que supõe um trabalho anterior com esse tempo verbal. Ir de texto a texto, ao longo de toda a escolaridade básica, para dar conta dos modos e tempos verbais (ou de parte deles) pode, inclusive, dificultar a percepção pelos alunos da lógica de organização do sistema verbal. Além disso, se a cada exploração epilinguística (por exemplo, o efeito provocado pelo uso do tempo presente) houver a necessidade de uma parada que introduza alguma metalinguagem, o próprio trabalho com o texto ou com o gênero pode perder seu foco e pode tornar-se extremamente enfadonho. A escolha de textos para as atividades de compreensão e produção, atividades essas que, reiteramos, devem ser o foco do trabalho com língua, deve dar-se em função das experiências e da interlocução que propiciam, das aprendizagens em termos de temas e usos da linguagem em diferentes contextos que possibilitam e das habilidades que permitem desenvolver e não em função dos conteúdos gramaticais e metalinguísticos que permitam trabalhar. Se assim não for, os textos viram pretextos para trabalhar aspectos gramaticais, o que vai na direção contrária dos pressupostos explicitados. A proposição de um trabalho paralelo com conteúdos gramaticais (além do trabalho diretamente articulado com as atividades de leitura e escrita) parece, portanto, ser uma saída adequada, que permite que os alunos (re)construam a lógica do sistema e, posteriormente, possam se servir desses conteú-

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dos em outras atividades linguĂsticas (de uso) e epilinguĂsticas. Esse trabalho paralelo com conteĂşdos gramaticais nĂŁo precisa ser necessariamente desvinculado dos textos. Mas, nesse caso (e somente aqui), ĂŠ procedente tomar os textos como pretextos para o trabalho com os itens gramaticais. Assim, para trabalhar a diferenĂ§a entre pretĂŠrito imperfeito e pretĂŠrito perfeito, pode-se propor uma atividade como a apresentada a seguir:

ATIVIDADE 1 1. Leia os textos abaixo: Texto 1: _______________ Acordava cedo SaĂa de casa sempre no mesmo horĂĄrio Chegava Ă esquina de sempre Aproximava-se dos carros e oferecia suas guloseimas Quase sempre, ao meio-dia, comia um chocolate Voltava para casa jĂĄ de noite Contava a fĂŠria do dia Comia alguma coisa, geralmente uma sopa fria, mais caldo que sĂłlido Deitava-se no colchĂŁo, roĂ§ava a mĂŁo num montinho de panos e adormecia. Texto 2 @@@@@@@@@@@@@@@ Acordou cedo Saiu para o seu primeiro dia de trabalho Confiante, chegou Ă esquina pretendida Aproximou-se dos carros e ofereceu suas guloseimas Ao meio dia, comeu um chocolate Voltou para casa jĂĄ de noite Contou a fĂŠria do dia (treze reais) Tomou uma sopa fria, mais caldo que sĂłlido Deitou-se no colchĂŁo e, roĂ§ando a mĂŁo num montinho de panos, adormeceu. 2. Compare os dois textos, levando em conta os diferentes tempos verbais neles usados. Que diferenĂ§a vocĂŞ nota quanto ao sentido geral dos textos? 3. Pensando no sentido geral dos dois textos, invente um tĂtulo para cada um deles. 4. Uma mĂşsica do conjunto LegiĂŁo Urbana, chamada Meninos e Meninas, traz a seguinte afirmaĂ§ĂŁo: â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś Acho que o imperfeito nĂŁo participa do passadoâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;? Levando em conta o que vocĂŞ jĂĄ aprendeu sobre o pretĂŠrito imperfeito, como vocĂŞ poderia interpretar este trecho da mĂşsica?

No exemplo dado, ĂŠ a partir da anĂĄlise do funcionamento em textos que se chega Ă formulaĂ§ĂŁo de aspectos envolvidos na definiĂ§ĂŁo de uso dos diferentes pretĂŠritos. TambĂŠm ĂŠ possĂvel colocar um problema em termos de produĂ§ĂŁo para que o aluno possa construir determinado conhecimento gramatical, como na atividade 2.

ATIVIDADE 2 Para que precisamos do pretĂŠrito imperfeito? Imagine que o Reizinho MandĂŁo, aquele personagem do livro da Ruth Rocha que sĂł inventava leis absurdas, tivesse imposto uma lei que proibisse o uso do pretĂŠrito imperfeito. Agora considere os seguintes fatos: t FTUPVSBSBN VNB CPNCB OB IPSB EP t SFDSFJP RVF RVFCSPV um encanamento do banheiro; t vocĂŞ ĂŠ um dos suspeitos; t vocĂŞ estava na biblioteca na hora do estouro da bomba (havia testemunhas). VocĂŞ estĂĄ diante do diretor e tem que se defender. O que vocĂŞ diria para o diretor? (Lembre-se de que vocĂŞ nĂŁo pode usar o imperfeito.) VocĂŞ jĂĄ aprendeu que usamos o pretĂŠrito imperfeito quando queremos nos referir a uma aĂ§ĂŁo habitual , que acontecia sempre. Com essa atividade, podemos concluir outro uso para o pretĂŠrito imperfeito. Qual ĂŠ? Usamos o pretĂŠrito imperfeito quanEP @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ AtĂŠ ĂŠ possĂvel que o aluno consiga achar uma saĂda para a questĂŁo proposta na atividade 2, algo como: â&#x20AC;&#x153;eu estive na biblioteca o recreio inteiroâ&#x20AC;?. Caso alguĂŠm desse uma resposta como essa, o professor poderia concluir algo como temos duas formas de marcar o tempo em lĂngua portuguesa â&#x20AC;&#x201C; nas terminaĂ§Ăľes dos verbos e a partir do uso de certas palavras que indicam tempo â&#x20AC;&#x201C; hoje, semana passada, durante o recreio etc. (advĂŠrbios ou locuĂ§Ăľes adverbiais). Em outros casos, quando o recorte for outro, o nĂvel considerado nas atividades nĂŁo precisa ser necessariamente o texto nem mesmo precisa prever um contexto, mas pode ser o perĂodo, a oraĂ§ĂŁo, a palavra, o morfema etc. Possibilitar que o aluno perceba as vĂĄrias dimensĂľes das unidades linguĂsticas â&#x20AC;&#x201C; que as palavras sĂŁo formadas por unidades sonoras (ou por grafemas quando escritas) e por morfemas (recortando unidades de sentido); que possuem uma forma; pertencem a uma classe; relacionam-se de uma maneira especĂfica com outras palavras/classes; possuem significado etc. â&#x20AC;&#x201C; e a articulaĂ§ĂŁo (ou nĂŁo) entre essas dimensĂľes, pode ajudar na construĂ§ĂŁo de categorias gramaticais e linguĂsticas. Assim, por exemplo, se a intenĂ§ĂŁo for fazer os alunos perceberem aspectos relativos Ă morfologia e Ă sintaxe pode-se partir de palavras e oraĂ§Ăľes, como no exemplo a seguir de uma atividade proposta para alunos da 5ÂŞ sĂŠrie/6Âş ano do ensino fundamental: 85

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ATIVIDADE 3 Inventamos algumas palavras. Mesmo sem saber o significado delas, tente dizer a que classe gramatical pertenceriam se existissem na língua portuguesa. Justifique sua resposta. 1. O bravo general apracotará o tenente na festa do Clube dos Oficiais. 2. Jonas ganhou um cachorro preneco de presente de aniversário. 3. Maria passou suas férias em Catindeva. 4. Meu pai comprou um esdruquinique de primeira. 5. O aspetável deputado federal Joaquim das Flores faleceu ontem de madrugada. 6. Você espelocou as plantas do jardim? 7. Hoje de manhã, apareceu uma penota no quintal da minha casa. Nesse caso, as palavras não existem na língua portuguesa, o que foi usado como uma estratégia para fazer com que o aluno, por comparação com as palavras do português, observe seus aspectos formais, os lugares que ocupam na oração e as relações que estabelecem com outras palavras. Outro exemplo, agora na forma de um relato de atividade realizada, pode ilustrar um trabalho possível com classes de palavras:

ATIVIDADE 4 Contexto da Atividade Classe: 3ª série/4º ano do ensino fundamental. Objetivo: verificar critérios de classificação de palavras utilizados pelos alunos, visando: t obter dados para a programação subsequente de conteúdos gramaticais; t introduzir um novo conteúdo − categorias gramaticais. Situação inicial: alunos não tinham tido formalmente na escola nenhum contato com classes gramaticais. Metodologia: a partir de discussões em grupos, propor a comparação entre palavras pertencentes às mesmas classes gramaticais e a classes gramaticais diferentes, fazendo com que os alunos intentem diferentes classificações, explicitando os critérios classificatórios.

Relato da atividade O professor dividiu os alunos em grupos. Cada grupo recebeu cartelas com palavras escritas pertencentes às categorias gramaticais que seriam trabalhadas em aulas subsequentes: artigos, substantivos, adjetivos e verbos.

Palavras dadas: MESA, CADEIRA, SAPO, JACARÉ, AMOR, VIDA, MORREU, JOGOU, VIU, OUVIR, É, FIC AR, GORDO, MAGRO, VERMELHO , AMARELO , VELHO , NOVO , A, AS , OS , UM , UMA, UMAS.

Cada grupo deveria tentar várias classificações dessas palavras, explicitando o critério que norteou tais classificações, dando nome aos agrupamentos. Todas as classificações bem como os nomes dos agrupamentos deveriam ser registrados pelos grupos. Inicialmente, o critério de classificação foi totalmente livre, ficando a cargo dos alunos explicitá-lo. Nessa etapa, de uma forma geral, os alunos utilizaram critérios relativos a conhecimentos escolares anteriormente trabalhados: número de sílabas (grupos de palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas); tipo de letra inicial (grupo das palavras que começam com vogal e grupo das palavras que começam com consoantes); etc. Depois, o professor foi, aos poucos, em cada grupo, propondo outros critérios de classificação − “pensem no que as palavras querem dizer”, “pensem em que situações são usadas” etc. − e também a junção de agrupamentos já formados, reformulando o critério de classificação. Algumas classificações finais realizadas por alguns grupos de alunos: GORDO, MAGRO, VERMELHO, AMARELO, VELHO, NOVO: “grupo do que pode ser”; “aparências”; “qualidades”. A, AS, OS, UM, UMA, UMAS: “palavras que ajudam a formar frases”; “indicação ou explicação de pessoa”; “quantidade”. MESA, CADEIRA: “objetos”. SAPO, JACARÉ: “animais ou seres vivos”. AMOR, VIDA: “sentimentos”; “alegrias”; “grupo da vida”. MESA, CADEIRA, SAPO, JACARÉ: “grupo do nome das coisas que existem”. JOGOU, OUVIR, VIU, FICAR: “coisas que eu posso fazer ou ação”. MORREU: “coisas que nós fazemos”; “coisa que acontece com a gente”. É: “ajuda a formar frases”; “grupo do sim”. Num outro momento, o professor retomou coletivamente a atividade e cada grupo relatou as classificações realizadas. O professor registrou essas classificações na lousa, agrupando-as de acordo com a natureza do critério classificatório. Concluindo a atividade, o professor sugeriu que todas as classificações apresentadas seriam possíveis, mas historicamente a gramática foi privilegiando alguns critérios e não outros. Em seguida, o professor destacou as classificações que mais se assemelhavam àquelas presentes na gramática. Nas aulas subsequentes, o professor focou cada uma das classes gramaticais. Diferentemente de uma prática comum em livros didáticos, em que uma classe gramatical é introduzida em cada unidade/

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lição, na atividade relatada, quatro classes gramaticais são introduzidas simultaneamente, o que permite uma comparação das semelhanças e diferenças. Os alunos mostram que podem refletir sobre a língua, chegando a raciocínios sofisticados, como o de um grupo de alunos que separou “morreu” dos outros verbos, dizendo que “morrer a gente não faz; acontece com a gente”, portanto não poderia estar junto com verbos de ação. Por fim, cabe destacar que tratar de conteúdos gramaticais em paralelo (em situações independentes das de uso da linguagem) não quer dizer que essas aprendizagens não possam se reverter, posteriormente, para o uso, de tal forma que quando se for explorar uma determinada característica de um gênero, visando a uma melhor apropriação de seus usos, se possa lançar mão de um conteúdo gramatical já trabalhado. A articulação entre as práticas não deve ser só horizontal, mas também vertical; deve atravessar todo o currículo, às vezes de forma concomitante e, outras vezes, descontínua.

5. Como garantir uma perspectiva de construção e reflexão ao invés de uma metodologia de cunho transmissivo? Como já apontado, o sucesso na escolha de “o que trabalhar” – conteúdos e habilidades – está articulado a (e, de certa forma, depende de) o “como trabalhar”. Isso se mostra especialmente preocupante, quando levamos em consideração o perfil dos livros didáticos em circulação nas escolas do País: No que se refere à reflexão e à análise sobre a língua e a linguagem, e em particular à construção de conhecimentos linguísticos, as obras aprovadas no PNLD/2008 ainda recorrem majoritariamente à tradicional abordagem transmissiva, presente em 18 coleções (75%). Em seis delas (25%), esta é a metodologia visivelmente privilegiada, o trabalho com conhecimentos linguísticos pouco ou nada se distanciando do tradicional, principalmente no que diz respeito aos tópicos de gramática. Entretanto, em sete outras coleções (29,16%), a postura construtivo-reflexiva também se manifesta muito significativamente, alternando-se momentos em que o aluno é levado a observar, refletir e inferir, com outros, em geral posteriores, em que os conteúdos correspondentes são expostos organizadamente. (BRASIL, 2007, p. 22).

Em maior ou menor grau, é preciso, portanto, que o professor redimensione o trabalho com conhecimentos linguísticos, criando, complementando, reformulando, suprimindo atividades do livro didático.

Os exemplos de atividades comentados dão pistas do como fazê-lo: t partir de uma “questão problema” vinculada a uma situação de uso – “Qual das versões da notícia veicula uma imagem mais negativa dos alunos?” ou “Como podemos fazer para melhorar o início do texto do aluno x?”; “Como começam os contos de fadas que a gente leu?”; t oferecer exemplares (em termos de palavras/classes de palavras, títulos/manchetes, parte de textos, textos etc.) que os alunos possam comparar, abstrair semelhanças e diferenças, generalizar etc. t propor, algumas vezes, que os alunos elaborem uma primeira formulação do conceito (ou regra, se for o caso) – como na Atividade 4, envolvendo classes de palavras – e depois propor uma aproximação gradual em relação ao(s) conceito(s) ou regras convencionados socialmente. Vale dizer que atividades de sistematização são necessárias, mas que podem ser precedidas de atividades exploratórias que incitem a observação, a comparação, a generalização etc. Como conclusão, retomando as questões colocadas no início do texto, cabe afirmar que a gramática – entendida como descrição do sistema – deve, sim, ser ensinada10 a partir de uma metodologia que prima pela (re)construção de conhecimentos, conceitos e relações e pelo desenvolvimento de habilidades no interior das práticas de análise linguística (que devem envolver outros conhecimentos linguísticos). Esses conhecimentos, por sua vez, devem ter peso menor no currículo em relação às práticas de uso (isso deve ser refletido, inclusive, em termos de carga horária a eles destinada e eventual peso que venham a ter numa avaliação). Metodologicamente, justifica-se uma eventual (e momentânea) separação dessas dimensões, mas a articulação entre as práticas de linguagem deve ser garantida ao longo de todo o currículo, o que não significa, como já destacado, que isso tenha de ocorrer sempre de maneira concomitante. Concebido e concretizado na perspectiva aqui apresentada, o ensino-aprendizagem de gramática adquire também uma dimensão política: é preciso garantir que todos possam usufruir do patrimônio cultural e possam compreender os textos que circulam socialmente nas mais variadas esferas, produzir textos adequados, enfim, participar mais plenamente das práticas sociais que se utilizam da linguagem verbal. É nesse sentido que a análise e reflexão sobre a língua e as linguagens podem ser ferramentas para os letramentos. Em outras perspectivas de ensino-aprendizagem de língua, os conhecimentos linguísticos podem funcionar como um instrumento de dominação, de exclusão. Em hipótese alguma, o estudo da gramática e a proposição de atividades metalinguísticas devem despertar nos alunos o mesmo distanciamento/estranhamento retratado pelo poema de Drummond: 87

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Aula de PortuguĂŞs A linguagem na ponta da lĂngua, tĂŁo fĂĄcil de falar e de entender. A linguagem na superfĂcie estrelada de letras, sabe lĂĄ o que ela quer dizer? Professor Carlos GĂłis, ele ĂŠ quem sabe, e vai desmatando o amazonas da minha ignorĂ˘ncia. Figuras de gramĂĄtica, esquipĂĄticas, atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me. JĂĄ esqueci a lĂngua em que comia, em que pedia para ir lĂĄ fora, em que levava e dava pontapĂŠ, a lĂngua, breve lĂngua entrecortada do namoro com a prima. O portuguĂŞs sĂŁo dois; o outro, mistĂŠrio. Se esse risco for iminente, melhor deixarmos a gramĂĄtica (e toda a metalinguagem) de lado.

1984. @@@@@ Portos de passagem. SĂŁo Paulo: Martins Fontes, 1991. @@@@@ Linguagem e ensino: exercĂcios de militĂ˘ncia e divulgaĂ§ĂŁo. Campinas: Mercado de Letras, 1996. MENDONĂ&#x2021;A, M. AnĂĄlise linguĂstica no ensino mĂŠdio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONĂ&#x2021;A, M. (Orgs.). PortuguĂŞs no ensino mĂŠdio e formaĂ§ĂŁo de professores. SĂŁo Paulo: ParĂĄbola, 2006.

notas de rodapĂŠ * Doutora em LinguĂstica Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP. Professora do departamento de LinguĂstica da PUC-SP. 1 O que nĂŁo significou necessariamente mudanĂ§as substantivas ou imediatas nas prĂĄticas pedagĂłgicas. Entre os documentos curriculares e o currĂculo em aĂ§ĂŁo, aquele efetivamente desenvolvido na sala de aula, hĂĄ um longo, contraditĂłrio e conflituoso caminho a percorrer. 2 VĂĄrios autores defendem o ensino da norma culta como uma das variedades que devem ser contempladas, mas com outra ĂŞnfase e em outras bases metodolĂłgicas. Ver, por exemplo, Possenti (1996), Antunes (2003) e Bagno (2003). 3

Ver, a esse respeito, o CapĂtulo 1, neste volume.

Diversos sĂŁo os trabalhos de pesquisadores brasileiros que, a partir da dĂŠcada de 1980, apontam para essa necessĂĄria mudanĂ§a de foco, contrapondo a tradiĂ§ĂŁo gramatical a um ensino de lĂngua voltado para o uso. Dentre esses, destacam-se Geraldi (1984, 1991, 1996) e, para uma abordagem mais recente, Antunes (2003). 4

ReferĂŞncias

ANDRADE, C. D. Esquecer para lembrar. Rio de Janeiro: Record, 1979. ANTUNES, I. Aula de portuguĂŞs: encontro & interaĂ§ĂŁo. SĂŁo Paulo: ParĂĄbola, 2003. BAGNO, M. A. Norma oculta: lĂngua e poder na sociedade brasileira. SĂŁo Paulo: ParĂĄbola, 2003. #",)5*/ . . 0T HĂ?OFSPT EP EJTDVSTP *O @@@@@ EstĂŠtica da criaĂ§ĂŁo verbal. SĂŁo Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306. BRASIL, MINISTĂ&#x2030;RIO DA EDUCAĂ&#x2021;Ă&#x192;O, SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. ParĂ˘metros curriculares nacionais: 3Âş e 4Âş ciclos â&#x20AC;&#x201C; LĂngua Portuguesa. BrasĂlia: MEC/SEF, 1998. @@@@@ Guia de livros didĂĄticos PNLD 2008 â&#x20AC;&#x201C; LĂngua Portuguesa. BrasĂlia: MEC/SEB/FNDE, 2007. GERALDI, J. W. Unidades bĂĄsicas do ensino de portuguĂŞs. In: @@@@@ 0SH O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste,

5 Ver, por exemplo, os seguintes documentos curriculares escritos em trĂŞs dĂŠcadas diferentes: Diretrizes para o aperfeiĂ§oamento do ensino/aprendizagem da lĂngua portuguesa (Brasil, MEC, 1986, disponĂvel em <http://www.cipedya. com/web/FileDetails. aspx?IDFile=152904>, acesso em 10 fev. 2010); ParĂ˘metros Curriculares Nacionais de LĂngua Portuguesa (Brasil, MEC/SEF, 1998, disponĂvel em <http://portal.mec.gov.br/>, acesso em 10 fev. 2010) e OrientaĂ§Ăľes curriculares e proposiĂ§ĂŁo de expectativas de aprendizagem (SĂŁo Paulo, PMSP/SME/DOT, 2007, disponĂvel em <http://arqs.portaleducacao.prefeitura. sp.gov.br/exp/ port.pdf>, acesso em 10 fev. 2010). 6 Os ParĂ˘metros curriculares nacionais de lĂngua portuguesa, ao enfatizarem a importĂ˘ncia do trabalho com a linguagem oral, sobretudo dos gĂŞneros orais pĂşblicos, acrescentam mais uma (ou duas) prĂĄtica(s): compreensĂŁo e produĂ§ĂŁo de textos orais. 7 Para ver mais em detalhes, disponĂvel em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/ pnld-guia-do-livro-didatico>. Acesso em: 10 fev. 2010. 8 Basta ver sua presenĂ§a nos critĂŠrios de avaliaĂ§ĂŁo das prĂĄticas de leitura e produĂ§ĂŁo do Guia de Livro DidĂĄtico PNLD 2008. Nos critĂŠrios de seleĂ§ĂŁo de textos: â&#x20AC;&#x153;Os gĂŞneros discursivos sĂŁo o mais diversos e variados possĂvel?â&#x20AC;?; nos critĂŠrios relativos ao trabalho com produĂ§ĂŁo de texto â&#x20AC;&#x153;As propostas exploram a produĂ§ĂŁo dos mais diversos gĂŞneros e tipos de texto, contemplando suas especificidades?â&#x20AC;?. 9 Esse exemplo nos foi contado por uma formadora que realizava aĂ§Ăľes de formaĂ§ĂŁo junto a uma escola de SĂŁo Paulo.

Preferencialmente, quando os alunos jĂĄ tiverem dominado o sistema de escrita e o mĂnimo de convenĂ§Ăľes ortogrĂĄficas, a partir do 4Âş ano do ensino fundamental. 10

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O currículo de Matemática e o atendimento às necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos no Ensino Médio Denise Alves Araújo (UFMG) Introdução Esse trabalho faz parte de uma pesquisa que está sendo desenvolvida na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e se insere em dois campos: o da Educação Matemática e o da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nas práticas educativas desenvolvidas com jovens e adultos, a todo momento nos deparamos com questionamentos referentes ao ensino e à aprendizagem de Matemática, à organização curricular desse conhecimento, ao “uso” da Matemática em contextos não escolares, e ao confronto do conhecimento adquirido nesses contextos com sua versão escolar. Muitos educadores têm-se preocupado com o papel que deve ser atribuido à EJA e com as possibilidades e limitações do ensino escolar para esse público. No entanto, em relação à pesquisa mais voltada para o ensino-aprendizagem de jovens e adultos, a maior parte dedica-se à alfabetização. Dentre os trabalhos ligados à matemática, por sua vez, há um grande número que se ocupa da aprendizagem e/ou uso da matemática em contextos extra-escolares sob a perspectiva da psicologia cognitiva tais como ABREU (1980), ACIOLY (1985), MAGALHÃES & SCHLIEMAN (1989) e CARRAHER (1988). Aqueles trabalhos que se voltam para o ensino de matemática escolar desenvolvemse principalmente em experiências de alfabetização, ou, quando muito, do 1º segmento do ensino fundamental (DUARTE, 1987; SOUZA, 1988; CARVALHO, 1995). De número bem reduzido são as pesquisas sobre o 2º segmento do Ensino Fundamental e sobre o Ensino Médio, principalmente aquelas que se dedicam especificamente a Educação Matemática. O objetivo da pesquisa que venho desenvolvendo é identificar e analisar o currículo de Matemática (ensino médio) expresso no material didático produzido por instituições que atendem o público da EJA. Para isso foram selecionadas três escolas de Belo Horizonte. Umas das escolas é pública (rede municipal de ensino) e as outras duas são particulares, sendo uma preparatória para exames de certificação e a outra semestral com avaliação no processo. No Brasil é muito comum que os professores da escola básica em geral, não só usem, como direcionem toda a sua prática pelo livro didático. Particularmente, chama a atenção o fato de que escolas, principalmente os “supletivos” particulares, sem nenhuma proposta pedagógica elaborem seu próprio material didático, que certamente muito influencia a prática de seus professores. Propomos, então, analisar a qualidade do material produzido e sua adequação ao público da EJA. Qualidade, entretanto, é um termo relativo pois, para muitos a qualidade no ensino médio pode ser medida através dos índices de aprovação no vestibular, da empregabilidade dos alunos egressos, ou mesmo

da proximidade com o modelo de escola regular, dentre outras possíveis opiniões. Optamos, então por uma análise que toma como referência a pesquisa em EJA desenvolvida na América Latina buscando dialogar com ela. Passamos a considerar como indicadores de “qualidade” as necessidades básicas de aprendizagem (neba) ou competências indicadas na Conferência Educação para todos (1990, Tailândia) e aprofundadas por alguns autores. Dentre eles, Sylvia Schmelkes aponta quatro componentes para as neba: informação, conhecimentos, habilidades e valores que nos servirá como base para a construção de categorias de análise do material didático coletado. Nos propomos nesse trabalho a apontar como o Ensino de Matemática pode contribuir para a satisfação das neba, principalmente, através do material didático. Procuraremos então identificar em que momento e de que maneira esses componente são contemplados no material didático de Matemática ou se um determinado componente se sobrepõe a outro. Assim a questão central da pesquisa é: Como o currículo de Matemática do ensino médio, explícito no material didático, contempla as necessidades básicas de aprendizagem dos alunos da EJA ? O material didático é uma fonte limitada para se apreender o currículo de Matemática que vem sendo construído nesses cursos, mas pretendemos destacar a importância desse elemento avaliando sua qualidade de acordo com a pesquisa na EJA, para que possamos clarear as possibilidades educativas destes. Necessidades básicas de Aprendizagem Em março de 1990, em Jomtien, na Tailândia, representantes de 155 governos, agências internacionais, organizações não-governamentais e associações profissionais participaram da Conferência Mundial “Educação para Todos”. Nesse encontro foi elaborada uma Declaração, na qual os governos dos países participantes se comprometiam a assegurar Educação Básica de qualidade para crianças, jovens e adultos. A realização desse evento foi impulsionada por quatro organismos internacionais : Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), Unicef ( Fundo das Nações Unidas para a Infância), Pnud (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e o Banco Mundial que trabalham na continuidade dessa iniciativa. Os avanços na EJA após a conferência da Tailândia ficaram aquém do proposto nas metas que foram estabelecidas. No Brasil, por exemplo, não houve significativo aumento da oferta de oportunidades educativas para jovens e adultos. A aparente diminuição da taxa de analfabetismo no país (hoje, em torno de 14%) foi conseqüência mais de uma mudança da faixa etária predominante e do acesso, cada vez maior, de crianças à escola do que de esforços governamentais na Educação de Jovens e Adultos. A alfabetização de adultos vem sendo empurrada para um plano assistencialista em programas que não condizem com os avanços da pesquisa na EJA e que pouco se preocupam com a continuidade dos seus trabalhos. Ao mesmo tempo que o governo tenta transferir para a sociedade civil as responsabilidades com a EJA, proclamadas na nova LDB, ignora propostas e iniciativas de associações e das próprias prefeituras na formulação de políticas públicas. A situação dos outros segmentos de escolarização não é melhor. O ensino público vem acelerando os alunos “atrasados” e muito pouco atende aos adultos que buscam 89

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(e desejam) o retorno à escola. A iniciativa privada se aproveita, então, dessa demanda, principalmente de Ensino Médio, proliferando cursos em tempo reduzido (os supletivos) e preparatórios para exames de certificação. Uma das metas acordadas em Jomtien tratava do atendimento as Necessidades básicas de Aprendizagem (Neba), definidas como: “(...) aquellos conocimentos teóricos y prácticos, destrezas, valores y actitudes que, en cada caso y en cada circustancia y momento concreto, resultan indispensables para que las personas puedan encarar sus necessidades básicas en siete frentes: 1) la sobrivivencia, 2) el desarrallo pleno de las capacidades, 3) el logro de una vida y un trabajo dignos, 4) una participación plena en el desarrollo, 5) el mejoramento de la calidad de vida, 6) la toma de decisones informadas, y 7) la possibilidad de continuar aprendiendo.” (in TORRES, 1999: 11)

Definir o que é “necessário” e “básico” para ser aprendido não é uma tarefa simples. A necessidade pode ser algo que pertence a cada grupo cultural mas também está ligada a interesses individuais. Na proposta da Tailândia os Direitos Humanos são considerados fundamentais para se definir as necessidades básicas de aprendizagem convertidas em conhecimentos, habilidades e valores a serem desenvolvidos no plano educativo. O básico não pode ser entendido como sinônimo de mínimo ou simplificado, até porque as competências para satisfazer as necessidades consideradas básicas podem ser, muitas vezes, complexas. (SCHMELKES, 1996). Os documentos do encontro na Tailândia indicam dois critérios para se definir as necessidades realmente básicas de aprendizagem que são: a) a capacidade para responder às necessidades básicas das pessoas1 e b) a capacidade de servir de alicerce para a aquisição de conhecimentos mais avançados. SCHMELKES destaca que as competências (ou necessidades básicas) abarcam quatro componentes: informação, conhecimentos, habilidades e valores. Há um consenso quanto a busca por uma Educação que use como princípios as demandas do jovem e do adulto, que também crie novas demandas e que considere verdadeiramente as experiências (inclusive escolares) dos educandos. Porém, algumas diretrizes são necessárias para que não se obtenha uma Educação que de tão diferenciada leve a uma grande perda em qualidade. Concordamos com RIVERO (1998) que as propostas devem ser diferenciadas para obter resultados semelhantes. A produção de material didático seria inviável se pretendesse exprimir toda a diversidade cultural em que vivem as pessoas atendidas pelos diversos programas de EJA. No entanto é possível discutir princípios que possam nortear a produção e utilização desses materiais sem deixar de lado as especificidades de cada grupo. Embora a “visão ampliada” proposta em Jomtien considere que a Educação se realiza em diversos espaços, dentro e fora do aparato escolar, e que ela se inicia com o nascimento e dura toda 1##;44,4#9%+%44*.,.%4#%40:2#/%),+*29,.,4#,24#+29D%+*7%90245#D,(*)*.,.%4#%# 1,)2/%4#*9.*4&%94?1%*4#&,/,#4%#1*1%/#+27#.*C9*.,.%5#4%C89.2#,#>%+),/,W Q:2#<89.*,)##.24#>*/%*024#X87,924#%#+27#24#.%1%/%4#*9%/%90%4#,#9244,# 42+*%.,.%F#

a vida, sentimos a necessidade de restringir o nosso campo de pesquisa para torná-la viável. Optamos, então por nos concentrar na Educação escolar de jovens e adultos. Em geral a discussão que se faz em torno de competências a serem desenvolvidas através da escola (ou de outras iniciativas de Educação) são muito amplas. Quando se transfere essa discussão para o ensino-aprendizagem de um campo específico do conhecimento (a Matemática, no caso dessa pesquisa), essas discussões se tornam, muitas vezes, distantes da prática, atingindoa, quando muito, superficialmente. As disciplinas escolares não abarcam a complexidade do atendimento às NBA que vão muito além do âmbito escolar. No entanto os campos específicos de conhecimentos podem, até certo ponto, contemplar esse atendimento em seus currículos. A partir dessa discussão mais geral é que nos propomos nesse trabalho a apontar a nossa interpretação do que seriam as necessidades básicas de aprendizagem de Matemática. Necessidades básicas de aprendizagem de Matemática Em geral as pessoas não colocam em dúvida a permanência, ou mesmo a existência da Matemática nos currículos. Mesmo que a maioria das pessoas não consiga oferecer justificativas que vão além do domínio das operações básicas, a necessidade de aprender Matemática é um consenso. Alguns autores chegam a afirmar que o saber matemático, dentre outros, é condição necessária para exercer a cidadania na sociedade em vivemos. Mesmo que muitos professores se afirmem certos da importância de ensinar Matemática, não apresentam, muitas vezes, a mesma clareza quanto a “o quê” da Matemática deve ser ensinado. Quando se trabalha com tempo reduzido, como é comum na EJA, costuma indicar uma saída: ensinar o básico. Porém, quase sempre, esse básico é representado pelo mínimo de conteúdo ou por “todo” conteúdo visto de forma superficial. Concordamos como FONSECA (1999:36) ao afirmar que “a ‘busca do esssencial’ não poder ter a conotação de mera exclusão de alguns conteúdos mais sofisticados, dando a sensação de que os alunos jovens e adultos ‘receberiam menos’ do que os alunos do curso regular”. Definir os conhecimentos e habilidades básicos de Matemática no sentido já anteriormente descrito pode ser o caminho para se conseguir amenizar a diminuição do tempo de permanência na escola. Não se trata de escolher entre ensinar ou não função, por exemplo. Mas, antes, de se questionar qual é (e qual foi) a importância desse conhecimento para a sociedade. E além disso, esclarecer se ele possui princípios que são alicerces para outros conhecimentos. Nessa pesquisa, venho fazendo o exercício de criar categorias de análise para materiais didáticos de Matemática elaborados por escolas que atendam ao público da EJA e que reflitam toda essa discussão em torno das necessidades básicas de aprendizagem . Para isso, tomamos “emprestado” as denominações usadas por Schmelkes para os componentes que formam as competências básicas a serem desenvolvidas através da Educação: informação, conhecimento, habilidades e valores. Concentramos nosso estudo na Matemática escolar, nos aspectos perceptíveis no material didático. A seguir indicamos algumas questões que tem nos orientado em análises iniciais.

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Informação: Que informações a Matemática pode oferecer que se relacionem com a realidade ? Que informações são necessárias para compreender melhor o porquê de se estudar Matemática (localização histórica, justificativas) ? Que informações gerais podem compor contextualizações para a Matemática (dados de gráficos e tabelas, por exemplo) ? Conhecimento: Como se compreende ou se constrói um conhecimento: problematizando, contextualizando ou generalizando ? Quais são os conhecimentos básicos em Matemática ? Como se pode usar dados (informações) como base para se construir um conhecimento que atue sobre a realidade transformando-a?

SOUZA, ângela Maria Calazans de. Educação Matemática na alfabetização de adultos e adolescentes segundo a proposta de Paulo Freire. Vitória, UFES - pós- graduação em Educação. 136 p. (dissertação de mestrado). 1988 TORRES, Rosa María. Educación para Todos: La propuesta, la respuesta. (1990-1999). Documento presentado en el Panel “Nueve Años después de Jomtién”, Conferencia Anual de la Sociedad Internacional de Educación Comparada, Toronto, 14-18 Abril, 1999. 1 - 69

Habilidades: Quais são as habilidades básicas em Matemática ? Como as habilidades vão além de se conhecer os algoritmos e se tornam uma aplicação intencional do conhecimento ? Como as habilidades de leitura e escrita são incorporadas à Matemática? Valores: Em que situações se favorece o desenvolvimento da criatividade e da autonomia? Como informações, conhecimentos e habilidades refletem uma preocupação com o entorno social?

APROXIMAÇÕES DA QUESTÃO DA SIGNIFICAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EJA

Referências Bibliográficas ABREU, Guida Maria Correa Pinto de. O uso da matemática na agricultura: o caso dos produtores de cana de açúcar. Recife, UFPE - mestrado em Psicologia. 209 p. (dissertação de mestrado). 1988

Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca (UFMG)

ACIOLY, Nadja M. A lógica matemática no jogo do bicho: compreensão ou utilização de regras? Recife, UFPE - mestrado em Psicologia. 131p. (dissertação de mestrado). 1985 CARRAHER, Terezinha N. Adult mathematical skills: the contribution of schooling.`1 18p. (Apresentado à American Educational Research Association; New Orleans - EUA; 1988) CARVALHO, João Pitombeira de. Observações sobre os currículos de Matemática. PRESENÇA PEDAGÓGICA. Belo Horizonte, vol. 2, n.7, p.54-6, jan./fev., 1996 DUARTE, Newton. O ensino de Matemática na educação de jovens e adultos. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985 FONSECA, Maria C.F.R. O ensino de Matemática e a Educação Básica de Jovens e Adultos. PRESENÇA PEDAGÓGICA, Belo Horizonte, vol 5, n.27, p. 28-37, maio/junho, 1999 MAGALHÃES, Verônica P. & SCHLIEMANN, Analucia D. Social interation and problem solving in na inflationary society. 8p. (Apresentado no simpósio “Social interactions and cognitive development”; 10th Biennal Meetings of ISSBD; Jyvaskyla - Finlândia; 1989). RIVERO, José. Educación y Pobreza - Políticas, estratégias y desafios. Seminário Regional Programas de Educación Compensatória en América Latina y El Caribe. Buenos Aires: 1998. (mimeo) 1 - 31 SCHMELKES, Sylvia. Las necessidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y adultos en América Latina. In: OSÓRIO VARGAS, Jorge e RIVERO HERRERA, José (comps). Construyndo la modernidad educativa en América Latina: nuevos desarrollos curriculares en la educación de personas jóvenes y adultas. Lima: OREALC; UNESCO; CEAAL; Tarea, 1996. 332p. 13 - 43. Apresentado no Seminário - Taller Regional “Los Nuevos Desarrollos Curriculares en la Educación com Jóvenes y Adultos en América Latina”, 21 a 26 jan. 1996, Nuevo León, México.

Educação de Pessoas Jovens e Adultas - GT 18

Este estudo configura-se numa primeira aproximação da questão da negociação de significados em situações de ensino-aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos (EJA); essa questão é objeto de uma pesquisa integrada envolvendo pesquisadores/educadores de jovens e adultos das diversas áreas do conhecimento escolar. No âmbito daquela pesquisa, temos desenvolvido estudos preliminares, de natureza bibliográfica, procurando identificar em relatos ou análises de experiências na EJA, os modos como, nos processos de ensino-aprendizagem de cada uma das disciplinas escolares, têm-se estabelecido estratégias para viabilizar a negociação de significados, em resposta às demandas próprias de seu público. Neste trabalho, apresentamos os resultados de um desses estudos que, focalizando os recursos pedagógicos de que se tem lançado mão nos processos de ensino-aprendizagem escolar da Matemática, em iniciativas de EJA, reconhece em tais recursos a preocupação com o regaste de certos aspectos tradicionalmente negligenciados na questão da significação da Matemática Escolar. O esforço de (re-)inclusão desses aspectos nas abordagens da Matemática é considerado aqui na composição de uma dinâmica que estabelece as situações de negociação de significados como espaços reconstrução do sentido da escolarização para o educando adulto e de sua constituição como sujeito de ensino e aprendizagem. A busca do sentido da Educação Escolar de Jovens e Adultos e a questão da significação na Matemática A busca do sentido na (e para a) Educação Escolar e para as práticas que nela se realizam, não será, por certo, uma preocupação circunscrita à Educação de Jovens e Adultos, mas nela assume uma dimensão dramática. Lidamos aqui com estudantes para quem a Educação Escolar é uma opção adulta, mas é também uma luta pessoal, muitas vezes penosa, quase sempre árdua, que carece, por isso, justificar-se a cada dificuldade, a cada dúvida, a cada esforço, a cada conquista. É permeada e constituída por essa demanda que a busca do sentido da escolarização se coloca na 91

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EJA como uma indagação fundamental (aflita ou latente) a todos quantos se envolvem com o ensino e a aprendizagem dos conteúdos escolares, particularmente em tempos de questionamento da identidade profissional do professor, dos objetivos, das responsabilidades e das perspectivas da Educação e dos papéis institucionais. A essa busca, parece-nos vincular-se a própria decisão do aluno adulto de inserir-se na escola ou de nela permanecer. Com efeito, num contexto de condições adversas como é aquele com que os alunos e as alunas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) se deparam no dia-a-dia de sua vida particular, profissional, comunitária e no noite-a-noite de sua vida escolar, o que surpreende e requer investigação não é a evasão que esvazia as salas de aula ao longo do ano, mas justamente as razões da permanência daqueles alunos e daquelas alunas que prosseguem seus estudos. Por isso, queremos discutir, nesse nosso projeto, como as razões de permanência estão intimamente ligadas à possibilidade e à consistência dos esforços de constituição de sentidos nas atividades que na Escola se desenvolvem, nas idéias que ali circulam, nas relações que ali se estabelecem. É nessa perspectiva que nos indagamos sobre o(s) sentido(s) que os alunos e alunas da EJA conferem ao ensinar e ao aprender escolares. É com essa preocupação que nos dedicamos a uma primeira aproximação da questão da significação da Matemática que é ensinada a, e aprendida por, alunos jovens e adultos e de sua relação com o sentido atribuído à Educação Matemática num contexto escolar de EJA. Nosso primeiro movimento, portanto, na abordagem dessa relação foi de questionamento do(s) sentido(s) da Educação Matemática Escolar que se vem realizando na EJA. Recorrendo, porém, à nossa experiência como educadores de jovens e adultos, formadores de educadores de jovens e adultos ou pesquisadores no campo da Educação de Jovens e Adultos, não conseguimos flagrar uma única situação em que ouvíssemos de um aluno ou de uma aluna da EJA algo como: “eu acho que a gente não devia aprender Matemática”. Tínhamos lembranças e registros de outros tipos de apreciação da Matemática formulada por educandos jovens e adultos, em que se lhe atribuíam adjetivos como “difícil”, “chata”, “teimosa”, “abstrata”, “irracional”, mas jamais que ela fosse “dispensável”. Isso nos pareceu ser um indício interessante porque sugere que o questionamento de alunos e alunas da EJA pousa sobre os “modos de matematicar”, mas não sobre a importância de o fazer. Neste estudo, procuramos, pois, analisar justamente como se constituem os sentidos do ensinar e aprender Matemática nas propostas pedagógicas que se implementam na EJA, considerando a relevância de contemplar uma indagação que não apenas subsidia a própria justificativa da inclusão da Matemática no currículo dessas propostas, mas cuja abordagem confere a seus atores (professores e alunos) lugar de sujeitos de ensino e aprendizagem. Em particular, vamos refletir sobre como a busca do sentido do ensinar e aprender Matemática remete às questões de significação da Matemática que é ensinada e aprendida. A reflexão sobre essa busca nos tem apontado que o sentido se constrói à medida que a rede de significados ganha corpo, substância, profundidade. Nessa perspectiva, a busca do sentido do ensinar-eaprender Matemática seria, pois, uma busca de acessar, reconstituir, tornar robustos, mas também flexíveis os significados da Matemática que é ensinada-e-aprendida. [...]

A busca do sentido do ensinar-e-aprender Matemática na EJA pela (re)composição do significado da Matemática que é ensinada e aprendida Embora concebido como um “organismo vivo, impregnado da condição humana, com as suas forças e as suas fraquezas e subordinado às grandes necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela libertação” (CARAÇA, 1951, p.XIII), o conhecimento matemático em seu processo de sistematização e divulgação veio sofrendo uma certa assepsia - adotada também pela tradição escolar - promovida por uma concepção de Matemática que julga não apenas possível, mas desejável, destituí-la das marcas socioculturais que a conformam. A Matemática Escolar, preocupada em que se lhe atribuísse um status de “científica”, passou a dedicar-se ao estudo de teorias formais consistentes, estabelecidas de maneira cada vez mais abrangente, como que assumindo um ideal de formalização completa da Matemática., que a aproxima muito mais da concepção de línguade Saussure do que da abordagem que lhe confere Caraça. Os reflexos desses propósitos de formalização se farão sentir, especialmente, no período que se tem caracterizado como do Movimento da Matemática Moderna (que tem seu auge no Brasil nas décadas de 60 e 70), mas é possível, ainda hoje, identificar seus traços em publicações de cunho didático, programas de ensino e práticas pedagógicas que observamos ou que estão descritas na literatura. A Educação Matemática de Jovens e Adultos não fica imune a essa tendência; entretanto, a dinâmica própria das relações de ensino-aprendizagem na EJA, mais refratária a teorizações com remotas referências em realidades experienciáveis, obrigou educadores e propostas pedagógicas a uma salutar atitude de re-introdução de elementos de composição dos significados do conhecimento matemático e de constituição do sentido de aprender esse conhecimento, elementos esses que haviam sido excluídos da abordagem escolar da Matemática. São os movimentos que se definem a partir dessa atitude o que nos pareceu relevante destacar na discussão que empreendemos da questão da significação na Matemática, sob a perspectiva de sua relação com o sentido da escolarização para os alunos e alunas da EJA. A concepção de Matemática (de sua produção, de sua sistematização, de sua divulgação, de sua utilização) que rege esses movimentos, insere-a, assim, na esfera dos fenômenos humanos, portanto históricos, rompendo com posições idealistas que vêem a Matemática como uma realidade preexistente, absolutamente independente dos objetos empíricos, “prescindindo de qualquer ato preliminar de construção” (MACHADO,1987, p.20). A Matemática que o aluno da EJA encontrará na Escola, passa a ser, então, encarada, tanto quanto a Linguagem, como “um acúmulo de trabalho intelectual, sendo construída pelo consentimento de muitas vontades, do acordo de muitas vontades, ‘umas presentes e atuantes, outras desfeitas e desaparecidas’ (Bréal,1897,197)”(GUIMARÃES,1995,p.16). O que trazemos aqui como resultado de nosso estudo é, dessa maneira, a identificação dos movimentos de re-inclusão de elementos próprios dos fenômenos humanos na abordagem da Matemática escolar, movimentos que, embora não exclusivos do ensino de Matemática na EJA, nela se evidenciam de modo especial como instâncias de constituição do sentido da própria escolarização e de educandos e educadores como sujeitos de ensino e aprendizagem.

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A busca do sentido pela re-inclusão do objeto na constituição dos significados da Matemática que é ensinada e aprendida O primeiro movimento na direção da busca do sentido do ensinar e aprender Matemática que identificamos nas experiências de EJA analisadas, vai-se manifestar justamente na trajetória de reinclusão do objeto na/da Matemática que se ensina e se aprende. Especialmente a partir dos anos 80, começa a ser explicitada nas propostas pedagógicas de ensino da Matemática para jovens e adultos (cf. ACIOLY,1985; DUARTE,1986; ABREU,1988; SOUZA,1988; CARRAHER,1988; MONTEIRO,1991) uma preocupação, mais ou menos recorrente, de se estabelecer uma relação da Matemática com o “real”. A Matemática, nessa perspectiva, não poderia figurar como “um mundo de símbolos que se definem pelas relações que têm entre si, sem recurso a nada que lhe seja exterior”1. Pelo contrário, o sentido da Matemática estaria justamente em ser ela um modelo possível - e útil - da realidade. Assim, o trabalho pedagógico deveria direcionar-se para o re-estabelecimento da relação entre a expressão matemática e o objeto ou fenômeno que seria por ela expresso. Essa preocupação, naturalmente, também permeou o ensino de Matemática voltado para crianças e adolescentes. Hoje em dia, encontramos em praticamente todos os textosprescritivos da Educação Matemática Escolar (Parâmetros Curriculares Nacionais, Manuais do Professor em livros didáticos, Programas de Ensino elaborados pelas Secretarias de Educação, Literatura na área da Educação Matemática) uma recomendação enfática para que “se utilizem problemas do cotidiano para ensinar Matemática”. Porém, se, na Educação Matemática em geral, essa tem sido uma tendência bastante impulsionada pelo discurso dominante atual, na EJA, entretanto, a preocupação em conferir significado à Matemática a partir de sua relação com a experiência social dos alunos parece ter-se estabelecido muito mais em função do legado deixado pelas iniciativas de Educação de Movimentos Populares do que pelas recomendações das propostas oficiais. Essas últimas sim, é que parecem ecoar o que já se fazia naquelas experiências (cf. ARROIO, 2001), embora, não raro, acabem “invertendo a polaridade” das intenções: ao invés de ensinar Matemática para que os alunos possam resolver melhor os problemas, na preocupação com a didatização e no apego aos valores tipicamente escolares, colocam-se os problemas a serviço do ensino de Matemática. De qualquer maneira, podemos reconhecer no incentivo à adoção da “Resolução de Problemas do cotidiano” como estratégia de ensino e, de modo mais explícito, na introdução da Pedagogia de Projetos com certo destaque à Modelagem Matemática das situações, alternativas pedagógicas que buscam “tornar o ensino da Matemática mais significativo para quem aprende, na medida em que parte do real-vivido dos educandos para níveis mais formais e abstratos” (MONTEIRO,1991,p.110). De fato, na análise das experiências de EJA que se dispõem à utilização do método da Modelagem no ensino da Matemática, identificamos a preocupação com o tratamento dos problemas a partir de dados experimentais ou empíricos que ajudem na compreensão da situação, na elaboração, escolha ou adaptação do modelo e na decisão sobre sua validade. Há todo um processo de seleção de variáveis essenciais cujo comportamento pretendese investigar, o que visa permitir uma primeira formulação em

linguagem natural do problema ou da situação real. A montagem do modelo matemático consiste em substituir a linguagem natural por uma linguagem matemática, que poderá ser mais ou menos complexa, e necessitar repetidos ajustes, conforme a natureza do problema, mas, principalmente, de acordo com o nível de exigência de conformidade com a “realidade” cobrada da resolução do problema. (cf. MONTEIRO, 1991,p.108) Assim, num esforço de se resgatar o significado da Matemática que se vai ensinar, busca-se (re-)estabelecer a relação entre conceitos e procedimentos matemáticos e o mundo das coisas e dos fenômenos. Não que outras tendências do ensino de Matemática deixem de considerar o real vivido, o mundo; mas no caso da Modelagem, a Matemática é tomada justamente como um “modelo da realidade; isto é um esquema ou modo simplificado de ver a realidade, separando alguns de seus aspectos” (DAVID,1995,p.63). O saber matemático e o fazer matemático que a escola passa a veicular estarão, portanto, sempre associados com “o processo de construção de um modelo abstrato descritivo de algum sistema concreto”(GAZZETTA,1989,p.26). Não é, pois, por acaso que muitos dos exemplos de trabalhos pedagógicos com a “modelagem matemática” se realizam no âmbito da EJA. Na EJA, aliam-se a necessidade dos alunos em adquirirem instrumental para resolver seus problemas e a própria disponibilização e diversidade de informações e recursos que o próprio aluno adulto traz para a sala de aula, adquiridos em sua vivência social, familiar, profissional, esportiva, religiosa, sindical, etc. Além disso, há ainda uma certa “liberdade” em relação aos “currículos”, o que favorece uma atitude um pouco mais autônoma na definição da programação a ser cumprida, embora se reconheça que essa autonomia cada vez mais se relativiza, à medida que se avança nos níveis de escolarização ou mesmo que se assume a estrutura da escolarização. Porém, esse movimento de “tornar o ensino de Matemática mais significativo para quem aprende, na medida em que parte do real-vivido dos educandos para níveis mais formais e abstratos” (MONTEIRO,1991,p.110) acaba por inserir um outro elemento, além do objeto nas considerações sobre a atribuição de significado na Matemática. De fato, a definição dessa realidade concreta, de onde se extraem as informações e que eventualmente sofrerá as conseqüências das ações sugeridas pelo tratamento matemático de seu modelo, inclui “todos os fatos ou dados tomados em si mesmos, além de toda a percepção que os indivíduos inseridos nesta realidade têm dos fatos” (p.117). Ora, a “percepção” supõe um reconhecimento “social” da relevância da contribuição dessa percepção para a compreensão do dado e, futuramente, na elaboração dos modelos. Isso sugere o caráter subjetivo das “percepções” ... ... e nos obriga a considerar o papel do sujeito nos processos de atribuição de significado na Matemática. A busca do sentido pela re-inclusão do sujeito na constituição dos significados da Matemática que é ensinada e aprendida A consideração de um sujeito - que age intencionalmente sobre o objeto, ou por causa do objeto (ou contra o objeto), enfim, na relação com o objeto - encontra respaldo em princípios caros à EJA, como a concepção do aprendiz como “sujeito ativo”, 93

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a valorização da “autonomia” na construção e na utilização do conhecimento, e o “respeito” às concepções, crenças e desconfianças, objetivos e razões dos educandos. Dessa maneira, encontramos nas iniciativas de EJA experiências consistentes, permeadas pelos esforços de se compreender a lógica própria dos procedimentos matemáticos adotados por um indivíduo ou uma comunidade, lógica que, incorporando as preocupações e visões de mundo desses indivíduos ou grupos, determina as ênfases e as omissões na abordagem da Matemática, o estabelecimento de critérios, de procedimentos e de notações, a admissão ou a seleção de conceitos básicos e o desenho com que se vai tecendo a malha de suas derivações (cf. CARRAHER, 1988, CORNEJO,1995; MARIÑO, 1995; CARVALHO,1995) Marcos sensíveis desse “espírito” na Educação Matemática em geral, e na Educação Matemática de Jovens e Adultos em particular, são as investigações sobre a produção (escrita ou oral) dos alunos, a flexibilização nas exigências de padronização na expressão dos procedimentos matemáticos, o incentivo à apresentação de registros mais personalizados, enfim, a maior relevância atribuída ao processo do que ao produto (cf. LIZARZABURU, 1995). Mas é importante destacar que os modos de se considerar o sujeito adquirem um caráter próprio nas experiências de EJA. Ainda que acreditemos que, em todos os níveis e modalidades da Educação, não se possa acolher o sujeito da aprendizagem apenas em sua dimensão cognitiva, é no contexto da EJA que, de maneira decisiva, urge superar a concepção do aprendiz tãosomente como um “sujeito psicológico”, como foi comum tomar o aprendiz criança, especialmente nas anos 60 e 70. Com efeito, além de se ter muito pouco conhecimento acumulado sobre os processos cognitivos, em particular sobre a aprendizagem do adulto, as condições de excluído da escola e de grupo sociocultural distinto daquele para o qual a escola foi tradicionalmente dirigida - que é o que caracteriza o público da EJA (cf. OLIVEIRA, 1999) - obrigam-nos a procurar tomar seus alunos como “sujeitos culturais”: nos quais se reconhecem as marcas da cultura permeando suas posturas e decisões, intenções e modos do seu fazer e do seu estar no mundo, e, portanto, de suas motivações e recursos de matematicar. Neste estudo, identificamos a abordagem etnomatemática, adotada em algumas iniciativas de EJA, como expressão desse reconhecimento, ao procurar incluir em suas preocupações a intenção e a ação do sujeito cultural na produção, na utilização e na avaliação de limites e possibilidades do conhecimento matemático. De fato, a perspectiva que Gelsa KNIJNIK (1996) denomina “Abordagem Etnomatemática” pode ser vista como uma proposta para o ensino da Matemática que procura resgatar a intencionalidade do sujeito manifesta em seu fazer matemático, ao se preocupar com que a motivação para o aprendizado seja gerada por uma situação problema por ele selecionada, com a valorização e o encorajamento às manifestações das idéias e opiniões de todos e com o questionamento de uma visão um tanto “maniqueísta” do certo/errado da Matemática (escolar). Outros trabalhos na Etnomatemática, desenvolvidos para estudar os “processos de geração, organização e transmissão de conhecimento (matemático) em diversos sistemas culturais e as forças interativas que agem entre os três processos” (D’AMBROSIO,1990,p.7), focalizarão e/ou tomarão como hipótese a

relação do sujeito ou da comunidade com a Matemática que fazem ou usam como definidora de sua forma, bem como de seu objeto. Esses estudos investigam tais processos em “grupos culturais identificáveis como, por exemplo, sociedades nacionaistribais, grupos sindicais e profissionais, crianças de uma certa faixa etária, etc.”, e incluem “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (D’AMBRÓSIO,1993,p.9). Colocando no centro da discussão os aspectos culturais, pesquisas e propostas pedagógicas nessa linha, relativizam as pretensas universalidade e neutralidade da Matemática, e exibem sua intencionalidade e susceptibilidade às influências das circunstâncias e das características dos sujeitos que a produzem ou dela fazem uso. Entretanto, pelo que observamos nos relatos de abordagens etnomatemáticas em experiências de EJA, o trabalho pedagógico com jovens e adultos estabelece um campo particularmente fértil de oportunidades e demandas de estudos dos processos de geração, organização e transmissão do conhecimento matemático, considerando-se as influências da cultura e das relações de poder sobre tais processos. Os alunos da EJA, reconhecidos como grupo sócio-cultural, podem assumir conscientemente forma e objeto da Matemática que fazem e/ou demandam, tomada a partir da relação que sua comunidade com ela estabelece. Nessa perspectiva, as práticas matemáticas populares começam a ser interpretadas e decodificadas, tendo em vista a apreensão de sua coerência interna e de sua estreita conexão com o mundo prático, o que as habilita a continuarem sendo utilizadas em situações que o aluno julgar adequadas. Como, porém, os alunos que procuram a EJA esperam apropriar-se dos conceitos ou procedimentos da Matemática Acadêmica, tradicionalmente tomados como objetivos do processo de ensino por sua utilidade ou valorização social, educadores e instituições têm sido obrigados a avançar em alguns pontos cruciais, como a discussão dos critérios de seleção dos conteúdos a serem contemplados e, principalmente, o tratamento que se deve conferir aos saberes populares. Alguns trabalhos já revelam a consciência de que, quando se quer dar relevância ao cotidiano de luta pela sobrevivência dos sujeitos envolvidos na EJA, não se pode “usar os saberes populares unicamente como ‘material intelectual’, ponte a partir da qual os saberes acadêmicos seriam aprendidos” (KNIJNIK,1996,p.62). A Matemática popular não pode, tampouco, ser considerada “meramente como folclore, algo que merece ser resgatado para que ‘o povo se sinta valorizado’” (ibidem,p.62), embora esta operação possa produzir tal efeito. Assim, a existência na EJA, em respeito às demandas dos alunos, de um “propósito de ensinar a matemática acadêmica, socialmente legitimada, cujo domínio os próprios grupos subordinados colocam como condição para que possam participar da vida social, cultural e econômica de modo menos desvantajoso” (ibidem, p.62), problematiza a questão da dicotomia entre os saberes acadêmicos e populares. A intricada malha que estabelece as relações entre esses saberes, entretanto, para ser devidamente examinada, requer que se considere como parâmetro de análise as relações de poder envolvidas no uso de cada um desses saberes. Essa análise, porém, nos remete à inclusão na abordagem da Matemática Escolar de mais um dos elementos dela tradicionalmente excluídos: a história.

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A busca do sentido pela re-inclusão da história na constituição dos significados da Matemática que é ensinada e aprendida A tematização do confronto ou da solidariedade entre os saberes acadêmicos e populares põe em foco as relações de poder envolvidas no uso e na abordagem desses saberes. É a história que se infiltra na constituição de significados da Matemática, obrigando a uma redefinição conceitual nos modos de propor, realizar e analisar as práticas pedagógicas. Quando admitimos que a significação - pensada aqui no contexto do ensino e da aprendizagem da Matemática, e, em particular, considerando-se que os alunos envolvidos são jovens e adultos (da EJA) - é histórica, não nos referimos ao sentido temporal, historiográfico. Queremos, isto sim, reconhecer a significação como determinada pelas condições sociais de sua existência: “sua materialidade é esta historicidade” (GUIMARÃES, 1995, p.66). Essa concepção de significação mobiliza conceitos como discurso, enunciação, sujeito, posição do sujeito na construção da noção de sentido, “tratado como discursivo e definido a partir do acontecimento enunciativo”(Ibidem. p.66), na medida em que o ensino e a aprendizagem da Matemática (Escolar) se realizam num contexto de interação verbal, no qual língua e ideologia em contato produzem efeitos de sentido entre locutores (ORLANDI, 1992, p.20). Por isso, vamos identificar a inclusão da história na construção do sentido2 do ensinar e aprender Matemática e da Matemática que é aprendida, nas experiências ou análises que consideram aspecto interlocutivo do ensino-aprendizagem (e) da Matemática e também seu aspecto interdiscursivo. Interlocutivo, porque reconhecem os processos de ensinoaprendizagem como interação discursiva, marcada pelo conflito e a negociação, em que se estabelecem as posições relativas de sujeitos sociais, que se assumem como tal. Interdiscursivo, porque são diversos os discursos, proferidos ou supostos (as concepções de Matemática, de mundo, de Escola, os saberes da prática e acadêmicos, as lembranças e as representações) que se relacionam no jogo interlocutivo. Interlocução e interdiscursividade passam a ser consideradas como aspectos decisivos para a urdidura da malha de significados da Matemática que se ensina e se aprende. Compõem esta malha - que é condição de produção de sentido para o edifício matemático e para a sua construção - as relações entre discursos de e sobre Matemática que conformam as posturas que se assumem em relação a esse conhecimento, a seu ensino e a sua aprendizagem. Nesses discursos explicitamse modos de se relacionarem conhecimento, ambiente, sujeitos e lugar histórico que se materializam nas escolhas e omissões, nas formas de expressão e de supressão, na identificação das necessidades, no atendimento às demandas que apontam, na preocupação com suas repercussões ou no arquivamento das providências pelas quais se opta ou que se vê obrigado a abandonar, bem como na mobilização e no alargamento das possibilidades que serão objeto e justificativa da interação que constitui o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, particularmente se esse processo se dá no contexto escolar. Nessa perspectiva, as propostas de Educação Matemática de Jovens e Adultos passam a conferir destaque às abordagens que

evidenciam aspectos socioculturais do conhecimento matemático. Essa explicitação, no entanto, começa a definir-se menos como um procedimento de descrição do que como um exercício de busca das origens históricas do conhecimento, de acompanhamento e de problematização de sua evolução e estruturação, de exploração de suas finalidades e de questionamento de seus papéis na interpretação e na transformação do que se toma por realidade. Coerentes com os propósitos de contribuir para a conquista de condições melhores e mais inclusivas de cidadania para seus alunos e alunas, algumas experiências de ensino de Matemática que se realizam no contexto da EJA (cf. DUARTE, 1986; MST, 1994; CARVALHO,1995; KNIJNIK, 1996; GUALBERTO & RIBEIRO,1998; CARDOSO, 2000) enquadram-se na tendência que DAVID(1995) caracterizou como “um ensino preocupado com as transformações sociais” e que vê na Matemática um “instrumento que nos ajuda a explicar, a compreender, a analisar nossa prática social , e nos ajuda a propor alterações para essa prática”(p.59). São propostas que têm procurado criar condições para que os alunos percebam, experimentem, compreendam e consigam não apenas abarcar cadeias de desenvolvimentos lineares do conhecimento matemático como também transpor com desenvoltura rupturas históricas ou desvios de curso importantes nessa evolução. A compreensão desses desenvolvimentos e rupturas, se se apóia na identificação desses processos com a evolução do próprio pensamento do aluno, é, no entanto, forjada na trama - tecida por uma consciência histórica - das negociações de sentido entre alunos, professores e materiais didáticos ali disponíveis, confrontados com outros tantos personagens e enredos que habitam ou visitam a sala de aula, impregnados de textos diversos, cujo principal portador é a memória que ali se faz coletiva (cf. FONSECA, 2001). Perspectivas para a pesquisa a partir deste estudo A identificação desse movimento de re-inclusão do objeto, do sujeito e da história, como estratégia e característica de um esforço de recomposição de significados da Matemática que se ensina e aprende, e de construção de sentidos mais amplos, profundos e diversificados para o ensinar e aprender Matemática na escola de EJA, sugere alguns parâmetros para o desenvolvimento de nossa pesquisa sobre a negociação de significados em situações de ensino-aprendizagem na EJA. A formatação metodológica dessa pesquisa deverá ser tal que nos permita tomar os processos de ensino-aprendizagem escolar na EJA como processos discursivos, de proposição, questionamento, restrição, validação ou resgate de significados constituídos na relação com o objeto, percebido, destacado, reenfocado pelos sujeitos - que são sujeitos sociais, marcados pelas relações de poder e pelos efeitos de memória que permeiam sua cultura e também os constituem como indivíduos. A possibilidade e os recursos para se contemplarem os aspectos da interlocutividade e da interdiscursividade na análise desses processos serão, pois, elementos decisivos na definição dos procedimentos e da perspectiva de análise a serem adotados em nossa investigação sobre as estratégias de negociação de significados tanto nas situações de ensino-aprendizagem da Matemática, como nas situações de ensino-aprendizagem das outras disciplinas escolares e sobre as relações pedagógicas mais amplas no contexto da Educação de Jovens e Adultos. 95

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