«Знание. Понимание. Умение» № 3 2010

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

Знание

Понимание Умение Научный журнал Московского гуманитарного университета

№3 2010

Издательство Московского гуманитарного университета

2

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Ильинский И. М. (главный редактор) Редакционная коллегия Бородай А. Д. Воскобойников А. Э. Гайдин Б. Н. Захаров Н. В. Ильинский О. И. Камалдинова Э. Ш. Канарш Г. Ю. (ответственный секретарь) Ковалева А. И. Кольцова В. А. Королев А. А. Костина А. В. Ламажаа Ч. К. (выпускающий редактор) Луков Вал. А. (зам. главного редактора) Луков Вл. А. Олейник Ю. Н. Романюк Л. В. Ситаров В. А. Шендрик А. И. Редакционный совет Гусейнов А. А. (председатель) Белкнап Р. Л. (США) Воротников Ю. Л. Гуревич П. С. Дармодехин С. В. Журавлев А. Л. Журавлев Ю. И. Захаров В. Н. Зохраб И. (Новая Зеландия) Ильинский И. М. Карпухин О. И. Кофлер В. (Австрия) Мартыненко А. В. Межуев В. М. Плаксий С. И. Тощенко Ж. Т. Юдин Б. Г.

Решением Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации журнал «Знание. Понимание. Умение» включен в Перечень ведущих рецензируемых журналов ВАК. Издание рекомендовано для опубликования основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней доктора наук и кандидата наук по философии, социологии, культурологии, педагогике, психологии, филологии, искусствоведению.

Журнал зарегистрирован Министерством РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовой коммуникации. Свидетельство о регистрации ПИ №77>17275 от 23 января 2004 г.

Знание. Понимание. Умение №3, 2010

Дизайн обложки Н. И. Луковой Корректоры Т. Л. Ожиганова, Н. М. Шешеня Художественно>техническое редактирование и компьютерная верстка Н. И. Луковой Подписано в печать 23.08.2010. Формат 70х100/16 . Печать офсетная. Бумага офсетная. Печ. л. 17,25. Тираж 1000 экз. Заказ № . Издательство Московского гуманитарного университета, 111395, Москва, ул. Юности, д. 5/1. http://www.zpu>journal.ru

© Московский гуманитарный университет, составление, 2010

3

2010 — №3

К ОБСУЖДЕНИЮ ЗАКОНОПРОЕКТА «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»

Куда идем, родимое образование?.. (беглые заметки по поводу законопроекта «Об образовании в Российской Федерации») И. М. ИЛЬИНСКИЙ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье представлена позиция автора в отношении спорных положений законопроекта «Об образовании в Российской Федерации», а также его социально2философский анализ процес2 са модернизации образования. Ставятся и решаются вопросы о том, какая модель образова2 ния должна быть у России; как должен соотноситься отечественный и зарубежный опыт в этой области. Анализируются проблемы рынка образовательных услуг, ЕГЭ и др. Ключевые слова: законопроект, модернизация, образование, качество образования, Россия, образовательные услуги, знание, понимание, умение, ЕГЭ.

Where Are We Going, Native Education?..

(Sketches with Reference to the Legislative Draft «On Education in the Russian Federation») I. M. ILINSKIY (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents the author’s contemplations with regard to the legislative draft «On Education in the Russian Federation», as well as his reflections on the problems of education modernization on the whole. The following questions are raised: what kind of education model should be in Russia and how should be Russian and foreign experiences in this field correlated? The problems of the educational services market, uniform state exam, etc. are analyzed.

Keywords: legislative draft, modernization, education, education quality, Russia, educational servi2 ces, knowledge, understanding, skill, uniform state exam.

С

порить о том, нужен ли новый закон об образовании, не стóит — нужен. С момента принятия ныне действующих законов «Об образовании», «О высшем и по> слевузовском образовании» прошло почти

два десятилетия. Многое изменилось в обще> стве, в самой системе образования. Только с 2002 по 2008 г. в них внесено более 200 до> полнений и изменений, принято 35 феде> ральных законов, регулирующих сопряжен>

* Ильинский Игорь Михайлович — доктор философских наук, профессор, ректор Московско> го гуманитарного университета, президент Национального союза негосударственных вузов, пре> зидент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области. Тел.: +7 (495) 374>78>78. Эл. адрес: iilinskiy@mosgu.ru

4

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ные с образованием правовые отношения. Названные законы об образовании были искорежены: из них изъяты многие положе> ния, составлявшие их достоинства и про> грессивность. Законодательная база оказа> лась разорванной, размытой и обессилен> ной. В этом заключалась одна из причин снижения уровня и качества деятельности российских школ, учреждений СПО и вузов, качества образования в целом. Одной из основных причин разработки нового закона является присоединение Рос> сии в 2003 г. к Болонскому процессу, кото> рый предусматривает введение трех циклов высшего образования с четким разграниче> нием квалификаций выпускников — бакала> вриата, магистратуры и аспирантуры; введе> ние прозрачных механизмов обеспечения качества образования; взаимное признание квалификаций и сроков обучения; создание единой кредитной системы зачетных единиц; развитие академической мобильности. Надо или не надо было России вступать в Болонский процесс — дискутировать вро> де бы бессмысленно: коль вступили, долж> ны выполнять принятые на себя обязатель> ства. Но в каком объеме? В какой очередно> сти? И — как быстро? В силу названных обстоятельств в обще> стве возникла и с годами укреплялась идея разработки новой, цельной, упорядоченной системы норм и положений законодатель> ства об образовании. Около семи лет назад была предпринята попытка создать Образо> вательный кодекс РФ. Были подготовлены два варианта: один — юридическим факуль> тетом МГУ им. М. В. Ломоносова, второй — Высшей школой экономики. Я участвовал в их обсуждении, которое проходило в Ин> теллектуальном центре МГУ. Идею кодекса после этого обсуждения быстренько забыли: столь причудливыми по смыслу были оба его проекта. Появилась идея «интегрированного закона», хотя, по сути дела, цель осталась все той же. В 2004 г. Правительством РФ была принята Концеп> ция основных направлений развития образо> вания РФ до 2010 г., в которой была означена

2010 — №3

задача подготовки интегрированного право> вого документа об образовании в РФ. И вот мы имеем его проект — 20 глав, 196 статей на 440 страницах. Я внимательно прочитал полный текст законопроекта дважды, в мае и июне, после того как он был помещен в Интернете, по> тратив на это по три выходных дня с утра до позднего вечера. При том что начиная с мар> та читал его по отдельным частям, которые мы обсуждали на заседаниях рабочей груп> пы Экспертного совета при Комитете по об> разованию и науке Совета Федерации РФ. Для меня, ректора и профессионального ис> следователя, это была тяжелая работа. Прежде всего необходимо отметить, что основа для обсуждения имеется. Есть досто> инства. Но говорить будем не о них, а об изъ> янах, недостатках и о том, как от них изба> виться. Читая законопроект, я то и дело изумлял> ся: что за язык? что за формулировки? что за «новеллы»? Законы пишутся для обыкновен> ных людей, должны быть написаны простым языком, основываться на простых правилах здравого смысла, дабы быть понятными рядо> вому обывателю. Лучшие законы рождаются из установившихся обычаев, основаны на том, что было, что есть и что может произойти. Такие законы легко воспринимаются и без сопротивления исполняются. Плохие зако> ны выдумываются, становясь худшим видом тирании, а потому отвергаются народом. Законодатель может быть преисполнен желания устроить жизнь людей лучше, но он сумеет сделать это лишь в том случае, если его представления о том, что такое «хоро> шо» и «лучше», совпадают с представления> ми о «хорошем» и «лучшем» тех, для кого, собственно, и написан этот закон. Закон есть высшее проявление мудрости. Не потому ли законы наши плохо работа> ют, а то и вовсе бесполезны, что Дума печет их, как пироги, не озаботясь изучить вначале их пригодность для российского общества? Не потому ли крупные «мухи» российского бизнеса без труда прорываются сквозь эту паутину законов, а всякая мелкота застревает

2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

и гибнет в них? Не потому ли народ наш беден, что у нас слишком много законов? Не пото> му ли мы никак не изживем коррупцию, что в этих законах слишком много запретитель> ного и почти отсутствует разрешительное? «Чем ближе государство к своему паде> нию, тем многочисленнее его законы», — за> метил мудрец еще в далекой древности…

I. ЭТИ «ГОРЬКИЕ» ОБЩИЕ ВОПРОСЫ…

Обсуждая проект нового закона об об> разовании, который надо полагать законом № 2 после Основного закона — Конституции РФ, мы не можем не коснуться хотя бы не> которых общих, «философских» вопросов образования, его взаимосвязи с человеком, обществом, культурой, наукой. Прежде чем рассуждать о структуре законопроекта, его главах, статьях, новеллах и отдельных нор> мах, совершенно необходимо ответить на самый важный вопрос, что это такое — в целом. Детали и частности, безусловно, важны, но главное — что представляет со> бой данное явление в своей сущности? Кому, чьим интересам служит этот закон? К чему приведет через годы? Ведь начинаем не с нуля: позади почти 20 лет реформ образования. И действовали мы не по «понятиям», а по законам. Что же в результате?

1. О некоторых итогах модернизации российского образования Подойдем к оценке итогов «модерниза> ции», используя кибернетический принцип черного ящика. Что у нас на «входе»? Новации: универси> тизация государственных педагогических и прочих вузов; бесконтрольный рост негосу> дарственных вузов; Единый государственный экзамен (ЕГЭ); государственные именные финансовые обязательства (ГИФО); тести> рование; государственные образовательные стандарты первого, вскоре — второго, те> перь — третьего поколения; вступление в Бо> лонский процесс и — уровневая система образования: бакалавриат и магистратура; кредитно>модульная система зачета успева>

5

емости студентов; компетентностный под> ход; абсолютно новые правила сдачи выпу> скных экзаменов в школах и приема в выс> шие учебные заведения на основе утвержде> ния ЕГЭ в качестве «истинно объективной» оценки знаний. Идеи продолжают вылетать одна за другой… Что происходит в самом черном ящике (т. е. в системе образования), мы (как будто) не знаем. Что же на «выходе»? Это главное! Долж> но быть возросшее качество образования, ради которого на протяжении почти двух десятилетий затрачены огромные деньги и силы — на разного рода эксперименты, ис> следования, научные конференции, подго> товку поправок к существующим законам, новые законы и т. д. Так что имеем в результате? Если говорить о школе, то, по словам мно> гих учителей и директоров, с которыми мне довелось беседовать на эту тему, большинст% во детей просто перестали нормально учить% ся. Этот вывод подтверждают преподаватели вузов, которые считают, что образовательный и общекультурный уровень абитуриентов резко снизился и продолжает снижаться… Скажут: это общие слова, субъективный взгляд и т. п. Посмотрим, как выглядит мо> дернизация («реформы») высшего образова> ния начала 1990%х годов в глазах образова> тельного сообщества. В октябре–декабре 2009 г. Российский государственный соци> альный университет опросил 243 эксперта во всех федеральных округах России (Образо> вательные технологии, 2010: 7–19). Положи> тельно модернизацию оценили только 11% опрошенных, отрицательно — 33%, противо> речиво — 54%. «Реформы» высшего обра> зования последних лет (начала XXI в.) по> ложительно оценили всего 7%, отрицатель> но — 48%, противоречиво — 42%. Экспертов спросили о том, как они оцени> вают качество высшего профессионального образования 1970–1980%х годов по сравне> нию с тем, которое мы имеем сегодня. Отве> ты: «оно было гораздо выше, лучше, чем сей> час» — 27%; «в главном оно было лучше» —

6

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

61%. Причем такие оценки характерны для всех федеральных округов. Более 11% экспертов отметили расту> щую конфликтность, опасность граждан% ского неповиновения вузовской обществен> ности и студентов. Модернизация продолжается. Нельзя, однако, не заметить любопытную тенден> цию: сегодня волнуются не только «низы», начинают волноваться уже и «верхи»: все больше беспокоятся о тщательно продуман> ных госстандартах, типовых программах, базовых учебниках, единстве учебно>воспи> тательного процесса. Вам это ничего не на> поминает? Вот именно: новое — это хорошо забытое старое. А тут и забыть>то еще не ус> пели: мы являемся свидетелями возвращения в российскую школу и вузы некоторых пра> вильных в своей сути параметров советского образования. И это вовсе не отвергает необ> ходимость модернизации, не означает за> претов на свободу и демократию, авторские программы и методики, экспериментальные учебные пособия и разного рода новации и инновации. Российская власть находится перед слож> нейшей задачей «перезагрузки» сознания миллионов людей и формирования «нового человека», без которого «новую» Россию построить невозможно.

2. Гонки в сторону пропасти Человечество хорошо знает, что и как происходит при переходе от капитализма к социализму, на примере не только СССР, но и многих других стран мира. Возврат «первой в мире страны социализма» в лоно капитализма осуществляется в мировой ис> тории впервые. По сути, это очередной гло> бальный социальный эксперимент, в который вовлечены помимо их воли сотни миллионов людей, родившихся и живших в пору социа> лизма. Сознание этих людей глубоко пора> жено социалистическими идеями, которые проникли в их психологию, выработали оп> ределенные навыки и привычки мышления, общения и поведения. Глупо думать и гово> рить, что идеалы социализма были чужды

2010 — №3

большинству из них. Противники социализ> ма существовали, но в ничтожном меньшин> стве. И всенародный референдум, проведен> ный весной 1991 г. по поводу того, нужно распускать СССР или нет, дал на этот вопрос исчерпывающий ответ: подавляющее боль> шинство населения СССР стояло за его со> хранение, а стало быть, принимало идеоло> гию социализма. Уж я не говорю о тех, для кого идея социализма была своего рода ре> лигией, кто веровал в нее истово и безраз> дельно. Мне кажется, что поначалу эту сложней> шую задачу попытались решать именно так, как и следовало бы: сложными способами, тонкими приемами. Была объявлена рефор% ма образования. Но от этого понятия вскоре отказались. Ибо реформа — это преобразо> вание в какой>нибудь области общества, не касающееся основ существующего социаль> ного строя. А слому подлежали именно ос> новы. Тогда стали говорить о модернизации. Помню совещание ректоров вузов по это> му поводу в Российской академии государ> ственной службы при Президенте РФ. На вопрос из зала: «В чем разница между ре> формой и модернизацией?» — председатель> ствовавший на этом совещании член Совета Федерации губернатор Республики Карелия С. Катанандов ответил незамысловато: «Да никакой!.. Надо сделать, чтобы все стало не так, как было раньше». Если не изменяет па> мять, это было в 1996 г. И понеслась душа… Увы, не в рай!.. И вот мы обсуждаем, по моему глубокому убеждению, самый главный (после Консти% туции) закон России. Закон об образовании, модернизация образования — это не отрас> левые задачи, это не задачи строительства дорог, не реформы правоохранительной си> стемы, армии, финансовой системы и т. п. Это проблема и задача глобальная, комп> лексная, от которой в нашей жизни зависит все: и экономика, и политика — все. К сожалению, ни власть, ни националь> ный капитал, ни население до сих пор не по> нимают, что главный вопрос самосохране% ния российской нации и России как суверен>

2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

ного государства — это именно вопрос обра> зования (воспитания) широко и универсаль> но мыслящих граждан, сознающих ответст> венность за будущее своей страны, ныне происходящее в России перед дедами и пра> щурами, собственными детьми и внуками. А не выращивание идеальных и терпеливых «винтиков» для «новой» государственной машины, бессловесных «компетентных» ра> ботников новорусского капитала. Какой тип, какая модель образования (а стало быть, какой закон о нем) нужны России? Вот вопрос вопросов. На мой взгляд, Россия должна культивировать сво> бодное образование, образовывать человека понимающего, создавать понимающее обще% ство, которые (человек и общество) способ> ны к целостному и универсальному восприя> тию картины мира. Лишь в этом случае в России могут сформироваться интеллекту> альная элита общества и средний класс, спо> собные не только противостоять «элите» государственной власти и бизнес>элите, но и контролировать их. Лишь в этом случае в России будут не только присутствовать идеи свободы и демократии, принципы «свя> щенности» частной собственности, рыноч> ных отношений и добросовестной конку> ренции, но и возникнет широкая сеть самых разнообразных социальных институтов, обеспечивающих господство названных идей и отношений. Такое положение вещей и на> зывается демократией. Не на словах, а на деле. В противном случае под лозунгами де> мократии страна неизбежно будет двигаться в сторону авторитаризма и диктатуры. Какой же тип, какая модель просматрива> ются в предлагаемом нам законопроекте? Модель догоняющей модернизации по запад> ным образцам. У них Болонский процесс — и у нас тоже. У них бакалавры и магистры — у нас тоже. У них единый государственный экзамен, модульная система — у нас тоже. Главное — вписаться в их цивилизацию, т. е. быть такими же, как они. Ну а тайная надеж> да — не только догнать, но и перегнать. Однако все это мы уже, как говорится, проходили. Советский Союз действовал под

7

лозунгом «ДиП» — «Догнать и перегнать Америку!» Во всем. И ведь кое в чем не толь> ко догнали, но и перегнали! В частности, в образовании. Известно обращение президента США Дж. Кеннеди (1958 г.) к нации, в котором он говорил: «…Величайшая опасность, угрожа> ющая нам, не ядерное нападение. Голая правда такова: мы подвергаемся величайшей опасности проиграть титаническое соревно> вание с Россией, причем при этом не будет запущена ни одна ракета. Год назад при об> суждении внешних дел, вероятно, не упомя> нули бы просвещения. Сегодня мы не можем избежать этого. Я не знаю, верно ли, что битва при Ватерлоо была выиграна на пло> щадках для игр в Итоне. Однако не будет преувеличением сказать, что битва, которую ведем мы сейчас, может быть выиграна или проиграна в школьных классах Америки. <…> Мы должны положить конец такому положению, когда только четверо из пяти наших лучших школьников оканчивают шко> лу и только двое из пяти идут в колледж. Мы не можем позволить себе платить препода> вателям в колледжах и школах, развиваю> щим умы наших детей, меньше, чем мы пла> тим слесарям и водопроводчикам, обслужи> вающим наши дома…» Реализуя «догоняющую модернизацию», Россия полностью заимствует инновации и модели западных стран, и прежде всего США. Беда не в том, что заимствует (это нормально, естественно), а в том, что слепо копирует и привносит на российскую почву их опыт, во>первых, без учета специфики российского менталитета и наших условий бытия; во>вторых, без понимания причин, по которым эти чужие инновации и чужой опыт возникли «там», без прохождения и пережи> вания трудностей и проблем вживления но> вого на отечественной почве. Без желания понять, что разного рода кризисы, которые сотрясают Европу, США, Россию и многие другие страны, есть следст> вие — в первую очередь! — изжившей себя парадигмы развития западного общества и той модели образования, которое оно

8

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

культивирует: вместо образования, которое развивало бы в человеке способность пони% мать Происходящее самому, вместо универ> сальности и широты мышления его фарши> руют специальными знаниями, умениями и навыками, полагая, что этого вполне до> статочно, чтобы выполнять строго опреде> ленные функции и заработать на жизнь. Умения и навыки, а теперь еще и «компетен% ции» принимаются за понимание. Но это далеко не так. Платой за такой взгляд на образование стала утрата челове> ком способности видеть целое, фрагментар> ность, осколочность мышления. Худо>бедно людей научают видеть части, но интегриро> вать, синтезировать большинство не умеет, не желает уметь и не понимает, зачем это нужно. Сила человеческого разума осла> бевает. Аналитические и творческие способ> ности угнетаются. В цене практическое зна> ние. Не случайно. Позволю себе отвлечься (как может кому>то показаться) от основной темы. …Когда>то человечество совершило фун> даментальную ошибку: оно сделало доход и прибыль высшей целью своей деятельно% сти, поставило экономику и материальное выше и впереди образования и духовного на> чала. Отсюда все беды. Теперь мы в беличьем колесе: «Решим проблемы экономики — зай> мемся образованием». Но проблемы эконо> мики никак не решаются, усугубляются, ухудшаются, денег на образование все мень> ше, оно все более подчиняется задачам эко> номики и тех, кто ее делает. Но кто они, эти люди? Они — плод все ухудшающегося обра> зования. Не могут деньги и вещи быть действитель% ным смыслом жизни. Но уже давно (а ныне в России особенно) именно они и все матери> альное для подавляющего большинства — главная ценность, стоящая выше совести, че> сти, справедливости. Жизнь обессмыслива> ется. А там, где нет смысла, там нет нравст% венности. И вот 4 февраля 2010 г. президент Фран> ции Н. Саркози, открывая Давосский эконо> мический форум, обращается к финансовым

2010 — №3

акулам мира и говорит им о пороках капита> лизма, призывает «переосмыслить, перепла% нировать, перестроить» капитализм, «сделать его более нравственным». Задает вопрос: «Какой капитализм нам нужен?» И отмеча> ет: «Если мы не ответим на этот вопрос, то поставим под угрозу свое будущее». Но еще в 1992 г. на международной кон> ференции под флагом ООН «Окружающая среда и развитие» на вопрос: «Какой капита> лизм нам нужен?» — был дан совершенно не> двусмысленный ответ: «Парадигма развития человечества, в основе которой лежит безу> держная погоня за прибылью (т. е. капита> лизм. — И. И.), полностью и окончательно исчерпала себя, и дальнейшее следование по этому пути ведет человечество к гибе% ли». Была принята резолюция «Повестка на XXI век», согласно которой 146 лидеров государств мира поставили свои подписи под обязательством разработать программы перехода государств на путь устойчивого развития. Но все это оказалось блефом. В 2002 г. ООН вновь собрала конференцию, теперь в ЮАР, в Йоханнесбурге, чтобы оценить пе> ремены. Вывод: положение дел изменилось, но не в лучшую, а в худшую сторону. Может быть (по прошествии 28 лет!), пре> зидент Франции не знает об этом? Между тем в качестве одного из основных путей выхода из критической для мирового капитализма ситуации Конференция ООН в 1992 г. рекомендовала коренным образом изменить существующую систему образова> ния. В 1996 г. ЮНЕСКО подготовила доклад «Высшее образование для XXI века», в кото> ром эта рекомендация была всесторонне обоснована. Однако за прошедшие годы ни> каких кардинальных перемен в мировом и европейском образовании не произошло (если не считать принятия Болонской декла> рации о формировании единого европейско> го образовательного пространства), оно ка> тится все по той же накатанной дороге, ведущей в пропасть. О том, что образование первородно по от> ношению ко всем вопросам жизни, что оно

2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

определяет все человеческие качества, спо> собности или неспособности людей к разум> ной самоорганизации, умению жить общест> вом, ставя его интересы выше эгоистических интересов отдельных индивидов, готовых ради богатства на любые преступления и войны, ни в Европе, ни в США не идет да> же речи. Образование перманентно рефор> мируют, но организаторы реформ уходят от сути и подлинной глубины проблем образо> вания, не касаются его предмета и содержа% ния — чему учить? Правильней говорить об имитации ре% форм и модернизаций, о том, что мы являем> ся свидетелями и невольными участниками этого процесса, наблюдаем, как в админист> ративном восторге чиновничья рать рушит то, что еще далеко не изжило себя, и насиль> ственно внедряет то, что нежизнеспособно и вредоносно для образования… Я не могу понять, как в таких условиях на> ше общество будет решать задачи инноваци> онной деятельности и модернизации, о ко> торых так много говорится. Ведь качество любого рода человеческой деятельности за% висит от качества человеческого материала, который включен в процесс этой деятельно% сти. Это фундаментальная истина! В любом деле все зависит от того, кто это дело дела> ет, — от уровня знаний, понимания, мораль> ных, волевых, этических и прочих качеств личности или «совокупного индивида» — организации, общества. Но качество этого материала не улучшается, а падает и снижа> ется; не стихийно, а сознательно. В то время как сложность проблем и задач обществен> ного развития (глобальные проблемы чело> вечества) возрастает объективно. Если мы действительно собираемся возве> личить Россию, то необходимо наращивать творческий потенциал в массе населения страны. Именно — в массе, а не только в биз> нес>элите и управленческой верхушке. Системе российского образования более всего необходимы спокойствие, стабиль% ность и устойчивое развитие. Качество обра> зования намывается, как золото — по кру> пинке и не враз, а довольно медленно. В си>

9

стему образования уже вброшено так много нового, что она попросту не успевает пере> варить новации. На мой взгляд, существует задача минимизации ущерба от множества перемен, которые в последние годы нагряну> ли в школы, учреждения СПО и вузы. Одна> ко новый законопроект только увеличивает их количество.

3. О правильном соотношении отечественного и зарубежного опыта Каждая страна имеет свою историю раз> вития образования: свою — Италия, свою — Франция, свою — Германия, свою — Испа> ния. Каждая из систем образования этих и других стран имеет свои достижения, свою специфику, которыми они гордятся и доро> жат, не хотят и не собираются жертвовать ими ради общих целей, ради интеграции. Совсем не случайно поэтому в одной из ста> тей Болонской декларации говорится о том, что при осуществлении ее общих принципов должно быть обеспечено «полное уважение к разнообразным культурам, языкам, нацио% нальным системам образования и универси> тетской автономии». Иначе говоря, Болон> ская декларация — это не приговор, подле> жащий немедленному исполнению. Каждая страна вправе продолжать идти своим пу> тем, опираясь прежде всего на собственный опыт, выстраивать собственную стратегию и систему образования, осуществляя модер> низацию и разного рода новации, исходя прежде всего из своих внутренних целей и задач развития. Именно так и поступают некоторые евро> пейские страны. Мне приходилось встре> чаться и беседовать с президентами и рек> торами университетов Франции, Италии, Германии, Швейцарии. Да, они следуют установкам Болонской декларации, но дей> ствуют осторожно, с необдуманными нова> циями не спешат. По их словам, Болонский процесс буксует, это будет продолжаться десятилетия… Каждый здравомыслящий человек пони> мает, что в конечном итоге изменить систему образования — значит изменить поведение

10

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тех, кто учит и кто учится; изменить содер> жание, формы и методы обучения и воспита> ния. Но это означает перемены в культур% ном коде нации. Неужели кто>то поверит, что Франция, Германия, Великобритания, Италия, Испания согласятся отбросить на> звания своих стран и станут числиться под каким>нибудь номером или просто имено> ваться частью Европейского союза? Что французы, англичане и немцы, десятки раз воевавшие друг с другом, способны стать на> столько толерантными друг к другу, «вдруг» так возлюбят друг друга, что согласятся быть просто «европейцами», а не немцами, англичанами, французами? Ни>ког>да. Любые декларации, постановления и за> коны бессильны перед национальным чув% ством. Изменение национальных систем об> разования — это процесс эволюционный, длительный и трудный; он будет происхо> дить под воздействием столь же долговре> менных изменений в самих национальных культурах. Другое дело, что образование — это в каком>то смысле «дочь», а в каком> то — «мать» культуры. Там, где требования Болонской декларации близки к националь> ным традициям в образовании (например, в Великобритании, где триада «бакалавр — магистр — аспирант», тестирование и дру> гие параметры существуют издавна), там ин> теграция в этот процесс прошла без особых затруднений, а изменения в системе обра> зования оказались минимальными. Но так повезло далеко не всем странам, и меньше всех — России. Россия шла в создании системы образова> ния своим, особым путем. И связан этот путь вопреки широко распространенным представ> лениям не с Западной Европой, в образование которой мы ныне интегрируемся, а с Визан> тией, именами братьев Кирилла и Мефодия — славянских первоучителей и первопросвети> телей. Отставание дореволюционной России в образовании от Европы на несколько сто> летий объясняется варварским разграблени> ем Константинополя как раз европейскими крестоносцами и особенно страшным раз> громом России татаро>монголами.

2010 — №3

Выделяются два основных периода ста> новления системы образования в дореволю> ционной России: догосударственный, ко> торый охватывает допетровские времена (XV–XVII вв.), и государственный — период правления династии Романовых, начиная с Петра I и заканчивая царствованием Нико> лая II. В 1632 г. (царствование Михаила Федо> ровича) было открыто первое русско>укра> инское высшее учебное заведение — Киево> Могилянская академия. В 1725 г. по указу Петра I в Петербурге основана Академия наук, а при ней Академический университет и гимназия. В 1755 г. Елизаветой Петровной учрежден Московский университет. Я не собираюсь пересказывать историю российского образования и вспоминаю лишь некоторые даты и факты, чтобы обратить внимание читателя на одно важнейшее об> стоятельство: история эта есть история не% последовательности, нестабильности, шара% ханий из стороны в сторону, то прорывов вперед, то отступлений назад. За исключени> ем, пожалуй, эпохи Петра I, который имел ясные цели в реформировании России, внят> ные военные планы, подчинил этим целям все ресурсы, в том числе образование. На протяжении XIX в. четырежды — по числу императоров — в высшем образовании России шли реформы и контрреформы. Са> модержавное государство то давало высше> му образованию некоторые послабления, то вновь сворачивало его свободы. Отечествен> ные университеты рассматривались как оча> ги вольнодумства, революционности и без> нравственности, особенно в начале ХIХ в., после того как в Западной Европе, прежде всего в Германии, прошли студенческие вол> нения. В 1830 г. царское правительство закрыло Варшавский и Виленский университеты. В 1835 г. был введен новый устав универ> ситета, который юридически упразднил уни> верситетскую автономию. Студенческие волнения конца 50>х — нача> ла 60>х годов XIX в. привели к тому, что уни> верситетская автономия была восстановле> на. Однако в 1884 г. был опять введен новый

2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

устав университета, согласно которому он был полностью отдан под контроль Минис> терства просвещения. Академические свобо> ды были снова ликвидированы. Передовые профессора выступали с протестами. Пери> одически вспыхивали студенческие волне> ния. В 1911 г. из Московского университета были исключены 1000 студентов, 130 про> фессоров были вынуждены уйти в отставку. Серьезного внимания самодержцы и их правительства к образованию не проявляли. Согласно переписи 1897 г. из 1000 жителей России читать и писать умели лишь 223 чело> века, а остальные 777 человек были полно> стью неграмотны. Совершенно по>иному ставились и реша> лись вопросы образования в советское вре% мя, что бы о нем сегодня ни говорили. В 1918 г. советское правительство поста> вило задачу обязательного бесплатного об> разования для всех. В 1919 г. был издан Дек> рет о ликвидации безграмотности. Школы ликбеза действовали повсюду — на заводах и фабриках, в деревнях, в армии. Для посе> щающих курсы ликбеза сократили рабочий день. Развитие образования было тесно увя% зано с главной экономической целью — ин% дустриализацией страны. Через 20 лет — к 1939 г. читать и писать в СССР уже умели 90,8% мужчин и 72,6% женщин. Быстрыми темпами росла сеть на> чальных и средних школ, появились техни> кумы и рабфаки — для подготовки рабочих к учебе в высших учебных заведениях, кото> рых уже в 1920 г. было 244! (В канун револю> ции в России насчитывалось всего 60 высших учебных заведений.) Бюджет страны строил> ся прежде всего с учетом нужд образования. Экономический эффект от введения только всеобщего начального образования в 43 раза превысил затраты на его внедрение. Еще более выгодным было введение бесплатно% го среднего и высшего профессионального образования. Иностранные специалисты, которых советская власть была вынуждена нанимать в период индустриализации, поки> дали страну; их заменили собственные, оте> чественные.

11

Вот поразительный факт: в 1943 г., в тяже> лейшую пору Великой Отечественной войны, Совет народных комиссаров требовал во> влечь в школу всех детей школьного возрас> та! В 1944 г. из>за нехватки учителей из вою% ющей армии были отпущены все учителя и те, кто хотел учиться, чтобы стать учителем. Сталин и его окружение понимали, что для реализации стратегических задач, дол> госрочных планов, достижения любой высо> кой цели нужен высокообразованный народ. Создание ядерного и водородного оружия, выход в космос, лидерство СССР во многих областях науки были не делом случая, а ито> гом планомерных перемен в образовании на> чиная со школы, в которой еще в годы вой% ны были пересмотрены учебные программы в сторону усиления преподавания физики, химии, математики, биологии. Были созда> ны новые технические факультеты и вузы, а главное — атмосфера всеобщего увлечения наукой и техникой. «Что>то физики в по> чете, что>то лирики в загоне!..» — писал Б. Слуцкий. В царской России и в СССР действовала субъект%объектная (учитель>учащийся) па% радигма образования, идущая из древности. И в ней есть великая правда и сила: учить должен тот, кто уже научился, кто знает, че> му и как учить. Учащийся — это и сосуд, ко> торый надо наполнить знаниями, и факел, который надо зажечь, чтобы далее он следо> вал своим путем, освещая его светом собст> венных знаний и своего понимания жизни. Нас учили думать о смысле жизни, находя его в том, чтоб уважать традиции своих де% дов и отцов, чтоб находиться в постоянном поиске этого смысла, в процессе самосовер> шенствования. В нас воспитывали чувства долга, чести и совести, стремление занять достойное мес> то в жизни, чувство заботы о том, чтобы не растерять свой духовный и нравствен> ный багаж, оставаться самими собой, не терять собственного достоинства и самоува> жения. Нас вели от простого к сложному по тем учебникам и конспектам лекций, игнориро>

12

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

вать которые было невозможно. Других просто не существовало. Это так. И это, ко> нечно, не совсем хорошо, можно сказать — плохо… Нас учили схватывать целое в предмете, понимать сущность вещей — иногда в ущерб частному, деталям. (Из техникума помню правило, которому нас учил математик Ва> силий Иванович Сенников: «Знание общих правил легко возмещает незнание некото> рых частностей».) Учителя — учили, учени% ки — учились. В школе и вузе нас учили любить Родину и людей, воспитывали способность к само> отверженному труду и подвигу на ратном поле — ради «других», ради Отчизны. Куль> тивировался героический тип личности. Этой цели служили образование, литература и кино, на нее работала вся система агитации и пропаганды. В докладах Всемирного банка, по рекомен> дациям которого в начале 90>х годов ХХ в. осуществлялись слом и реформирование со> ветской системы образования, говорилось, что недостатком системы высшей школы в СССР была чрезмерная специализация. С одной стороны, это так и было. А разве могло быть иначе в стране с высокоразвитой индустрией с сотнями отраслей, сельским хозяйством, которые полностью обеспечи> вали трехсотмиллионное население всем не> обходимым для жизни? Но в то же время нас учили глобальным взглядам на изучаемый предмет, ну и конеч> но, коммунистической идеологии. Поэтому, я думаю, учащимся и недодавали именно специального, конкретного, «живого» зна> ния. Отсюда правило, с которым сталкивал> ся выпускник вуза, придя на производство: «Забудь все, чему тебя учили в институте, и начинай учиться делу…» Ну и в чем тут проблема? Не было, нет и не будет такого учебного заведения в целом мире, где чело> века могли бы научить всему и на всю жизнь. «Век живи, век учись!» — говорили нам. И мы доучивались, а потом прекрасно рабо> тали. Говорю это как человек, окончивший строительный техникум, танкотехническое

2010 — №3

училище, институт инженеров железнодо> рожного транспорта, работавший слесарем и мастером на стройке, начальником цеха на оборонном заводе. Да, в советском образовании было, ска> жем так, немало перегибов. Временами — запредельный коллективизм, нередко — пренебрежение интересами личности, ин> дивидуальными особенностями и правами человека. Безусловно, эти «перегибы» иско> веркали судьбы множества людей. В ко> нечном счете это нанесло вред и всему обще> ству. Но что важнее: «человек» или «компе> тентный специалист»? Специальности мож> но доучиться. Это принято во всем мире. В США на переподготовку кадров ежегодно расходуется 70 млрд долларов. В России — от 300 до 350 млн долларов. Так — всюду. О курсах по переподготовке совести и чести я не слышал... Совести и чести, доброте, любви к человеку, чувству долга, одним сло> вом, духовности и нравственности, если их не дали тебе за годы учебы школа и вуз, на производстве не «доучишься». Существенной особенностью российской системы образования во все времена — цар> ские и советские — была необходимость подготовки людей к отражению постоянных военных угроз, ведению войн на стороне со> юзников и по собственным замыслам. Имен> но поэтому в давней истории с раннего дет> ства церковно>приходские школы, разного рода военные училища, а потом и высшие учебные заведения, церковь культивировали любовь к России, готовность жертвенно слу> жить Отечеству. Державный и соборный (при советской власти — коллективистский) дух пронизывал жизнь населения, всю куль> туру страны, формируя из века в век особую психологию российской, и прежде всего рус% ской, нации, особое — подвижническое, ге% роическое — поведение отдельных ее чле% нов, позволявшие России совершать великие дела в мирные годы, одерживать великие ратные победы. Снова скажу: за чрезвычайно короткий исторический срок Советский Союз, освоив

2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

все лучшее, что было в мировом, прежде всего европейском, образовании, добился в этой области феноменальных успехов. Образование и наука были подлинными ло> комотивами в развитии советской эконо> мики, воистину непосредственной произво> дительной силой общества. Человеческий капитал, созданный в эпоху социализма, до сих пор «работает» и созидает в новой России. В том числе, и в системе образова> ния, которое, убежден, до сих пор во мно> гих вузах остается вполне качественным. Его низкие позиции в мировых рейтингах есть не что иное, как следствие политиче> ской пристрастности и старинной нелюбви к России. Советы и «стратегии», предлагае> мые России Всемирным банком, Междуна> родным валютным фондом, им подобны> ми организациями и частными лицами вроде Дж. Сороса, а хоть и целыми странами, я рассматриваю как политические диверсии, в какие бы маскировочные халаты они ни рядились. Российские граждане, которые сотрудничают, а тем более водят дружбу с этими структурами, представляются мне их агентами, не важно — корыстными или бескорыстными, по наивности или по внут> реннему убеждению. От них исходит дух са> моуничижения, перерастающий со временем в их личный комплекс неполноценности, ко> торый они распространяют на всю россий> скую нацию, на весь наш народ. Будем отдавать себе отчет в том, что мо> дернизация экономики и образования во всех странах мира идет прежде всего под влиянием глобализации. Процесс этот дале> ко не стихийный. В главном он управляем со стороны США. «Новый мировой прядок», который они устанавливают, не по душе многим странам, которые хоть что>нибудь значат в мире. Именно глобализация «по> американски» и имперские амбиции США породили в конце ХХ в. и особенно в начале ХХI столетия различные интеграционные процессы. Дабы выстоять в конкурентной борьбе с США, европейские государства со> здали Европейский союз, объединив свои разрозненные экономические потенциалы

13

в единый экономический механизм. По той же самой причине они решили противосто> ять единым фронтом и экспансии американ> ского образования. Именно угроза америка> низации европейского образования вызвала к жизни Болонскую декларацию. Таким об> разом, идея создания единого пространства высшего образования Европы, породившая Болонский процесс, имеет прежде всего по% литическую природу. Парадокс состоит в том, что даже беглый взгляд на содержание Болонской декла> рации говорит о том, что предлагаемые принципы, формы и методы построения но> вой унифицированной системы высшего об> разования, в которую в 1999 г. объединились 29 европейских государств и к которой в 2003 г. присоединилась Россия, в главном и основном свойственны именно Соединен> ным Штатам Америки. Как говорится, при> ехали… Известно, что в основе философии амери> канской системы обучения и воспитания ле> жат индивидуализм и жесткий прагматизм. Смысл жизни? В обретении свободы, вера только в свои идеи и силы. Отлично! Отсю> да — полная личная независимость. И от> сюда же признание реального неравенства людей. В США властвует идеология неоли> берализма, либертарианства. Россия застряла на пути от ультралибе> рализма, навязанного ей изначально твор> цами реформ, к «социальному государст> ву», провозглашенному в ее Конституции. Система образования на американский манер не может не нанести вреда системе отечественного образования, а значит, ее экономике, культуре, всему сложившемуся веками образу мышления, поведения и жиз> ни людей. Особенностью русской культу> ры является коллективистский характер жизнеустройства. Учащиеся и студенты, если основываться даже только на наблю> дениях, в подавляющем большинстве ори> ентированы на традиционную субъект>объ> ектную систему обучения. Здесь уместно сослаться на мнение Ж.>Ж. Руссо в отно> шении реформ Петра I и Екатерины II: «Они

14

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

хотели сделать немцами или англичанами жителей своей страны, хотя успех мог бы к ним прийти только в том случае, если бы прежде всего они уделили внимание рус> ским!» Тем не менее, судя по уже принятым зако> нам о бакалавриате и магистратуре, тести> рованию, Единому государственному экза> мену, а также законопроекту «Об образо> вании в Российской Федерации», острота организационно>методических проблем бу> дет определяться тем, что нам предсто> ит полностью сменить традиционную субъ% ект%объектную образовательную парадигму (преподаватель — учит, студент — учит> ся) на принятую в США, а также во мно> гих странах Западной Европы субъект%субъ% ектную. Если общество примет эту парадигму, то это будет означать радикальную ломку и без того серьезно искореженного отечественно> го образования. Ибо новая образовательная парадигма предполагает право студента по своему усмотрению выбирать не только дис> циплины и преподавателей, но и составлять удобный для себя график освоения учебных дисциплин, устанавливая так называемый асинхронный режим учебы. Студент оцени> вает компетентность преподавателя, не тер% пит жесткого контроля посещаемости и т. п. Он свободен, он сам оценивает свои успехи и свою компетентность. В Великобритании, например, учащийся школы в 14 лет может сам определить свою дальнейшую образовательную траекторию. В 14 лет — самостоятельно. Как говорится, круто. Но вспомним себя в этом возрасте, многое ли понимал каждый из нас? …Вспоминаю «перестройку», конец 80>х, министр высшего и среднего специального образования СССР Г. А. Ягодин разрешил свободное посещение лекций в вузах (по примеру США). Посещаемость обвалилась. Ректоры и преподаватели были шокиро> ваны… Вспоминаю III съезд ректоров Рос> сии в 1999 г., когда Ягодин с трибуны по> просил у собравшихся прощения за эту «но> вацию»…

2010 — №3

В 2008 г. коллектив авторов под руковод> ством Я. Кузьминова и И. Фрумина при уча> стии Всемирного банка и Международного валютного фонда разработал и опубликовал стратегическую модель трансформации оте> чественной системы образования под назва> нием «Российское образование — 2020: мо> дель образования для экономики, основан> ной на знаниях» (М>2020). В этом труде масса новаций. Некоторые нашли место в но> вом законопроекте, а часть уже узаконена. Вот, например, бакалавриат. «Благодаря» ему высшее образование становится массо> вым и всеобщим. Но высшим это образова> ние является лишь по названию, номиналь> но. Согласно М>2020 «первая ступень выс> шего образования фактически превращается в продолжение общего (школьного), ее глав> ная задача — это продвинутая социализа% ция, а не получение профессиональных ком> петенций» (Российское образование — 2020: модель образования для экономики, осно> ванной на знаниях, 2008: 13). Бакалавриат — это даже не техникум, это — профанация высшего образования. Высшее образование в действительности — это магистратура. Но, как показывает мировая практика, на этот уровень образования претендует не более 20–25% бакалавров, ибо за магистратуру, как правило, надо платить значительные суммы, неподъемные для абсолютного боль> шинства российских граждан. В 30>е годы прошлого века президентом Гарвардского университета Джеймсом Ко> нантом был придуман план для взращивания новой элиты. И появился тест, который по планам создателей должен был способство> вать отбору талантливых людей и превраще> нию в итоге классового общества в бесклас% совое. Случилось наоборот. Тест оказался мощным и надежно закрепляющим средст> вом поступления привилегированных сту> дентов в престижные высшие заведения. Чаще всего тесты лишь определяют приоб> ретенные навыки, а не врожденные способ> ности, как считалось ранее. Главный итог американского теста: чем богаче семья, чем лучше школа и социальное окружение, тем

2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

выше результаты экзамена (Независимая га> зета, 2010: 8). Мы в точности повторяем путь западных образовательных систем, ведущий к соци% альному и интеллектуальному расслоению общества за счет дифференциации доступ> ности образования; при этом расслоение об> щества по уровню образования уже имеет тенденцию становиться наследственным. На вечные времена?.. С каждым годом количество бедняков в России только увеличивается. На днях услы> шал по TV новость: в 2010 г. численность рос> сийских граждан, живущих за чертой бедно> сти, умножилась. От уровня жизни в СССР, и без того совсем не высокого, мы скатились намного вниз. Как далеко будем катиться? …Читал недавно книжку про императора Александра I и его отца Павла I. Наткнулся на такой текст: «В газетах того времени можно было прочесть: «…продаются дворо> вые люди: девка 18 лет, которая умеет шить цветами и белье чинить, из крестьян; мужик 40 лет, женщина 35 лет, сын 14 и девка 16 лет; все они хорошего поведения; серый попугай, который говорит чисто по>русски и песни поет, да гнедой рысак… Тут же отдается ла> кей с женой в услужение, лакей — портной, а жена — хорошая прачка и шьет в тамбур цветами и блонды плетет; оба хорошего по> ведения…» (Валлоттон, 1966: 45). Боже мой, но это ж 1801 г., совсем ря> дом — всего>то двести с небольшим лет!.. А до 1861 г., когда отменили крепостное пра> во, и вовсе рукой подать… В российской системе образования есть немало реальных проблем, которые никак нельзя свести к вопросу о том, угодим мы или не угодим «цивилизованной» Европе, а заодно и дебилизированной Америке тем, что точь>в>точь и год в год исполним свои болонские обязательства. Россия должна сохранить и улучшить свою родную, стоив> шую великих трудов национальную систему образования исходя прежде всего из своих внутренних потребностей. Мировые тенден> ции и новации? Их, конечно, надо учитывать. И не более того.

15

II. СОМНИТЕЛЬНЫЕ МОМЕНТЫ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПЛАНА В ЗАКОНОПРОЕКТЕ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»

Концепцию законопроекта и состав рабо> чей группы, которая его разрабатывала, я увидел только 23 июня на шестом (послед> нем) заседании рабочей группы Экспертного совета Комитета по образованию и науке СФ РФ, членом которой являюсь. Теперь стало понятным, что многое из того, что все мы, члены Экспертного совета, принимали за неточности и нечаянные ошибки, совсем не является таковым, а отражает замысел, которым руководствовались разработчики. Остановлюсь на некоторых, на мой взгляд, наиболее принципиальных моментах.

1. О понятийном аппарате «Общей проблемой законодательства в области образования, — считают авторы проекта, — являются неразвитость и проти> воречивость используемого понятийного аппарата. Действующее законодательство в области образования практически не со> держит определений используемых терми> нов. Это относится к определению самого понятия «образование». Разработка понятийного аппарата — крайне важный момент, ибо мы мыслим по> нятиями. Однако определение понятий — довольно сложная и ответственная процеду> ра, тем более когда понятие закрепляется в законе. Мне кажется, тут авторам удалось далеко не все. Вот, например, понятие «образование» — ключевое для данного закона. В статье 2 законопроекта этому понятию дается следующее определение: «Образова% ние — общественное и частное благо, под ко> торым в системе образования понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, а также совокупность приобре> таемых знаний, умений, навыков и компе> тенций определенных объема и сложности». Можно ли внести такое определение в за> кон? Думаю, нет. Общественное благо, как

16

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

известно, предоставляется государством в форме товаров и услуг на нерыночной ос> нове, т. е. бесплатно. Между тем из 7,5 млн студентов около 70% оплачивают свое обра> зование, и оно для них благом не является; для них оно — платная образовательная услуга. Образование — это «благо» пример> но для 30% студентов вузов, обучающихся за счет госбюджета, для подавляющего большинства школьников, и то не для всех, так как есть частные школы, где обучение тоже платное. И плата эта в некоторых шко> лах достигает 2–3 тыс. евро в месяц, т. е.

20–30 тыс. евро в год. В ведущих вузах Моск> вы надо заплатить в год от 15 до 20 тыс. евро. О взятках при поступлении (от 50 до 120 тыс. долларов) — не говорю (Труд, 2010a: 5). И это — «благо»? Благо даруют. Продукты, товары и услу> ги покупают. Спросите студента, который учится, экономя на еде и одежде, отказывая себе в отдыхе и досуге, является ли для не> го платное образование «благом»? Платная услуга. По своей структуре в экономическом пла> не образование в России на нынешнем этапе смешанное: государственные (муниципаль> ные) бюджетные услуги (они — благо, ибо бесплатные) и образовательные услуги, ко> торые оплачивает покупатель этих услуг. Некоторые называют их «частным благом», но мне это кажется издевательством над смыслом слова. Может, лучше сказать, «ча> стное удовольствие»? У меня возникло много вопросов по пово> ду понятийного аппарата (воспитание, обра> зовательная услуга, платная образовательная услуга и т. д.). Я поручил Институту фунда> ментальных и прикладных исследований провести экспертный опрос специалистов по содержанию понятий в законопроекте. Было опрошено 90 специалистов в области обра> зования, в абсолютном большинстве — док> торов наук, профессоров, в том числе ректо> ров вузов, директоров НИИ, деканов, заве> дующих кафедрами. Едва ли не каждый дал свое определение понятию «образование», что является совершенно естественным де>

2010 — №3

лом в науке. Однако большинство не счита> ют возможным определить «образование» как «благо», считают это ошибкой. М. А. Горбунов, зам. директора по науч> ной работе одного из филиалов РГСУ, разъ> яснил суть этой ошибки с юридической точ> ки зрения. «Поскольку определение дается в правовом документе, — пишет он, — ука> занная выше формулировка неверно опреде> ляет суть явления образования. На наш взгляд, образование не есть общественное благо. Общественным благом является за> крепленное в статье 43 Конституции РФ субъективное право каждого гражданина Российской Федерации на получение обра> зования (ст. 43, п. 1 «Каждый имеет право на образование». — И. И.). Очевидно, что право на получение образования и само об> разование есть абсолютно разные явления. С другой стороны, считаю необходимым от> метить, что данная норма законопроекта является нормой дефинитивной, а дефини> тивные нормы в соответствии с правилами юридической техники в некоторых случаях должны соотноситься с целями и предме> том (объектом) правового регулирования того или иного нормативного акта. Поэтому в рамках настоящего заключения невозмож> но дать однозначный вывод о приемлемости указанного определения в контексте проек> та федерального закона в целом». В том же ключе размышляет член>коррес> пондент РАО А. В. Мудрик: «Представлен> ная формулировка понятия «образование» а) неприемлема, ибо, во>первых, не обладает однозначностью, которая должна быть в за> коне, а во>вторых, с точки зрения педагоги> ки имеет совершенно волюнтаристский ха> рактер и может быть заменена десятками столь же «фантазийных» дефиниций». Ученые десятилетиями (а то и столетия> ми) спорят по поводу определения некото> рых понятий, но так и не приходят к безус> ловно единому мнению, а просто заключают своего рода общественный договор толко> вать то или иное понятие именно так, а не иначе. К числу таких весьма сложных от> носятся понятия «образование», «воспита>

2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

ние». Закрепление понятия в законе — это своего рода точка в дискуссиях. Но надо ли брать на себя такую ответственность в дан> ном случае? Почему не использовать в новом законе старое определение понятия «обра> зование», примененное в Законе «Об обра> зовании» 1992 г.? Почему бы не поместить понятийный аппарат в комментарии к ново> му закону, который все равно надо будет со> здавать?

2. О «детальной регламентации» Проект закона написан под ключевым де> визом детальной регламентации образова> тельных отношений во всех подсистемах об> разования. «…В зарубежных государствах, — пишут авторы Концепции, — развитие образова> тельного законодательства осуществляется в направлении все более детальной законо% дательной регламентации образовательных отношений... Законодатели исходят из того, что предметом законов об образовании на> ряду с общими правилами регулирования отношений в сфере образования должны быть (?) в том числе такие вопросы, как пра> ва обучающихся в образовательном процес> се, порядок сдачи экзаменов и правовая за% щита обучающихся на экзамене, порядок на% ложения на них дисциплинарных взысканий, участие родителей в школьной жизни и то% му подобное. Так, в Кодексе образования Франции в законодательной части содер> жится более 240 статей, непосредственно посвященных школьному образованию, в то время как в Законе Российской Федерации «Об образовании» соответствующие нормы содержатся в одной небольшой статье «Об> щее образование», а также включены в ряд иных статей, регламентирующих, в частно> сти, реализацию общеобразовательных про> грамм или статус обучающихся… Обеспе> чение регламентации правоотношений в от> дельных подсистемах образования в рамках одного законодательного акта снимает зада> чу разработки и принятия отраслевых феде> ральных законов по каждому уровню обра> зования…»

17

«Детальная регламентация» как подход в законотворчестве, на мой взгляд, стратеги% ческая ошибка. Прежде всего потому, что Франция по своему общественно>политическому уст> ройству — страна социал>демократическая, а в некотором смысле, я бы сказал, социали% стическая. Но Россия>то упорно следует по ультралиберальному пути, и этим сказано все. Детальная регламентация неизбежно приведет к дальнейшему нарастанию цент> рализации в управлении, чиновничьей дик% татуры и росту коррупции. На мой взгляд, нельзя не учитывать соци% ально%экономические условия, в которых начнет действовать закон (финансовый кри> зис, демографическая яма, введение уровне> вой системы, новые образовательные стан> дарты, тотальное внедрение ЕГЭ). Нельзя не учитывать, что российское образование находится в кризисном состоянии, что вузы работают с предельным напряжением сил. Закон, в котором многие позиции вновь пе% ресматриваются, вновь появляется много нового, не всегда обещающего улучшение, еще более усложнит ситуацию. В кризисных условиях как никогда важно жить и действовать на основе известных прин> ципов: «Не можешь дать денег — дай свобо> ду», «Не навреди», «Не мешай», «Не слиш> ком управляй». В этой ситуации важно, чтобы в обществе работали механизмы самооргани> зации, саморегуляции, самоуправления, бы> ли созданы новые предпосылки для свободы, инициативы, творчества. Иначе откуда возь> мутся идеи для столь желаемых инноваций? В данной ситуации нужна не детально регламентированная, а, напротив, гибкая си% стема образования. И уж если списываем свои законы с западных, то будем последо> вательны: или социализм, или либерализм. Вот, например, Великобритания — здесь действует принципиально иной подход к обеспечению качества образования, чем на остальной части европейского пространства высшего образования. Модель государст> венного надзора на «почтительной дистан> ции», на расстоянии «длинной руки» (arm’s

18

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

length) является основным фактором эффек> тивности и результативности деятельности британских университетов. Высшие учебные заведения Великобрита> нии являются независимыми, автономными учреждениями со своей собственной право% вой идентичностью и полномочиями — как научными, так и управленческими. Они не принадлежат государству, хотя большинст> во из них в большей или меньшей степени за> висят от государственного финансирования. Высшие учебные заведения самостоятельно разрабатывают и предлагают учебные про> граммы; присуждают степени в зависимости от получаемого выпускником статуса; несут ответственность за реализацию образова> тельных стандартов, за получение студента> ми знаний, умений /навыков, за их достиже> ния и результаты учебы. Другими словами, институциональные органы дают студентам внутреннюю (на вузовском уровне) гаран> тию высокого качества как получаемого ими образования, так и академической степени, диплома или сертификата. Каждое учебное заведение имеет свои собственные (институ> циональные) процедурные механизмы обес> печения качества; единой модели не сущест> вует (Alma Mater, 2010: 68–69). В Соединенных Штатах Америки вопросы правового регулирования высшего образо> вания относятся прежде всего к компетен% ции штатов и местных властей. Это во мно> гом обусловливает несистематизированный и специализированный характер федераль> ного законодательства в рассматриваемой сфере. Особенность федерального правово> го регулирования, как отмечают исследова> тели, состоит в том, что «оно не устанавли% вает такие важные общие положения, как цели высшего образования, его правовую форму и отдельные виды, не регулирует предпосылки доступа к высшему образова> нию, а также права и обязанности членов уч> реждений высшего образования» (Образо> вательное право, 2010: 18). Особый упор в «детальной регламента> ции» сделан на негосударственной, частной сфере.

2010 — №3

Об этом следует сказать подробнее. В Концепции законопроекта говорится: «Нормы типовых положений в силу их ста> туса и направленности не могут (?) служить основой правового регулирования целой подсистемы образования, тем более что для негосударственных образовательных орга> низаций типовые положения являются не обязательными, а примерными (замечу: и это правильно, так и должно оставать> ся! — И. И.). Разработка законопроекта предусматривает ревизию этих актов, пере> несение на законодательный уровень ре> гулирования всех (!) отношений, связан> ных с правами и обязанностями участни> ков образовательного процесса, которые в настоящее время в ряде случаев безоснова% тельно (?) устанавливаются подзаконными актами». В качестве западного образца «детальной регламентации», как уже говорилось, авто> ры законопроекта взяли Францию, а кон> кретно — ее школьное образование, но при> ложили этот пример к российским вузам, сделав особый акцент на негосударственных (частных) вузах. Не знаю, как отнесутся к детальной рег> ламентации государственные вузы, но для негосударственных вузов, основанных на ча% стной собственности, она совершенно не> приемлема. Надо понимать, что негосудар> ственные (частные) вузы — хотите вы того или нет — организации по сути предприни% мательские, ибо действуют на свой страх и риск, несут полную ответственность за ре> зультаты своей деятельности. В силу того что берут плату за обучение, они вплетены в ткань экономических отношений общества, это структуры по природе своей рыночные. Если государство собирается «содейство> вать развитию рынка образовательных ус> луг», как говорится в статье 112 законопро> екта, то какое же это «содействие»? Это по> меха, если не запрет. Нетрудно представить, какими в смысле регламентации будут завтра (после «реви> зии») разного рода типовые положения, которые и сегодня нигде не обсуждаются,

2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

сочиняются в тиши кабинетов Министерства образования и науки. Сила негосударственных вузов в сравне> нии с государственными заключается в боль> шей свободе действий, в мобильности. Де> тальная регламентация серьезно затруднит, во многом парализует их работу. В царские времена ХIХ в. в России част> ное образование «закрывали» дважды. По> том снова «открывали». В советские времена была монополия государственного образо> вания. В новой России негосударственное (частное) образование существует почти двадцать лет. В этой сфере много проблем, это верно. Их надо решать, но не топором, не бульдозером. «Умом Россию не понять» именно потому, что мы из века в век только стартуем и никогда не финишируем — из>за того, что в какой>то момент по чьему>нибудь капризу сами себе ставим подножку. Нам не хватает выдержки, терпения, здорового кон> серватизма, о которых несколько раз гово> рил с телеэкрана В. В. Путин. Роль частного образования в развитых странах, на которые ориентируется Россия, хорошо известна. Напомню: в системе высше> го образования доля частных вузов в США составляет 55%, в Японии — 70%. Самые силь> ные вузы в США, Великобритании и многих других странах — частные. Именно с этих стран Россия все годы реформ и модерниза> ции пытается снять кальку, но получается плохо, потому что в этих странах идут по пу> ти развития автономии, академических сво> бод, создания разрешительных, а не запре> тительных законов вообще и в сфере обра> зования в частности. В России количество негосударственных вузов избыточно, в их работе немало острых проблем, сокращение их количества за счет слабых неизбежно. Я «за» такую политику. Однако в законода> тельстве просматривается плохо скрытое намерение вытеснить их с образовательного поля вообще. Уже тот факт, что в рабочей группе по подготовке законопроекта нет ни одного представителя негосударственного сектора высшего образования, где обучается около 1,5 млн студентов, говорит о многом.

19

Специфика частного образования, кажет> ся, всем понятна, но отражена в проекте сла> бо либо вообще не отмечена. А без ее учета и самые лучшие вузы не могут нормально функционировать и развиваться. Это касает> ся прежде всего вопросов структуры управ> ления и коллегиальных органов, порядка за> мещения и полномочий руководителей обра> зовательной организации, распоряжения собственностью, хозяйственно>финансовой деятельности. Закон не должен предписы> вать, что и как делать руководителю частной образовательной организации. Ведь именно на нем лежит вся полнота ответственности за состояние дел в вузе, за его жизнеспособ> ность. Рыночные отношения предполагают изворотливость, принятие рискованных ре> шений, а не слепое следование инструкции, пусть даже эта инструкция названа законом. На мой взгляд, в новом законе нужна спе> циальная глава о негосударственных (част> ных) вузах как отдельной подсистеме высше> го образования.

3. О рынке образовательных услуг О рыночных отношениях в системе рос> сийского образования авторы законопроек> та упомянули лишь вскользь, ненароком, в силу неизбежности — ведь рынок — это очевидная реальность — употребили слова «работодатель», «недопустимость монопо> лизации и недобросовестной конкуренции», «российский и мировой рынок образова> тельных услуг» (ст. 87), а в статье 112, как уже я отметил, даже заявили, что государст> во будет «содействовать развитию рынка об> разовательных услуг». Почему разработчики закона обошли этот вопрос стороной? Платное профессиональ> ное, особенно высшее, образование в России давно стало реальным фактом. Это значит, что в сфере образования действует закон товар% но%денежных отношений. По приблизитель> ным подсчетам, в России из 7,5 млн студен> тов вузов две трети платят за образование, а из них более двух третей — это студен> ты государственных вузов. Навскидку здесь в обороте находится не менее 500 млрд руб>

20

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

лей в год. Это действительность, которую далее нельзя не замечать, которую надо при> знать, а значит, в полной форме отразить в повседневной образовательной политике и закрепить в федеральных законах. Может, это случилось потому, что поня> тие «рынок образовательных услуг» не нравится министру образования и науки А. Фурсенко? Отвечая на вопросы ректоров о перспективах преобразования вузов в ка> зенные, бюджетные и автономные, он гово> рил: «…Я вообще не люблю словосочетание «рыночная деятельность». Я считаю, что это не самое удачное слово для образовательной деятельности. Я считаю, надо говорить «нормальная экономическая деятельность». Это более правильное слово для того, что мы делаем. Нормальная экономика» (Вузовский вестник, 2010: 2). Но разве дело в том, что кому нравится? Закон как минимум должен закреплять уже сложившиеся в обществе отношения в сфере образования, регулировать, но не подавлять их. Более того, он должен открывать про% стор тем формам образования, которые не менее эффективны, чем существующие, и могут стать еще более эффективными. В этом вопросе законопроект отстает от вре> мени и реальной ситуации. Среди специалистов, исследующих эконо> мические отношения в сфере образования, утвердилось понимание рынка образова% тельных услуг как системы отношений по поводу купли%продажи интеллектуального продукта труда образовательных учрежде% ний имеющимся или потенциальным потре% бителям. Поскольку он является одним из видов рынков труда, то на него распростра> няются те же законы и принципы функцио> нирования, что и на другие рынки. На этом рынке взаимодействуют спрос на образова> тельные услуги со стороны основных хозяй> ствующих субъектов и физических лиц и их предложение образовательными учрежде> ниями различного уровня: дошкольного, общего, начального и среднего профессио> нального, высшего. Здесь также осущест> вляется поиск и взаимодействие будущих

2010 — №3

работников и работодателей, соединяются и одновременно сталкиваются их интересы. На рынке действуют многочисленные по> средники. Покупка образовательных услуг означает затраты (издержки), в снижении которых заинтересованы и производители, и потребители. Доходы от продажи образо> вательных услуг зависят от рыночных цен, складывающихся в зависимости от рыноч% ной конъюнктуры, действия законов конку% ренции, спроса и предложения. Кроме того, как и на любом другом рынке, здесь осуще> ствляются взаимосвязанные процессы со> здания образовательных услуг, их потребле> ния и государственного регулирования. Безусловно, рынок образовательных услуг имеет и ряд особенностей, которые отлича> ют его от всех других рынков. Образователь> ная услуга носит индивидуальный характер и включает неповторимую информацию. Она не исчезает в потреблении, обладает свойством обмена, но при этом не отчужда> ется полностью, а лишь заимствуется. И на> конец, она предназначена не для всех. Поче> му? Это другой вопрос, который в данном случае не будем рассматривать. Ответы на него существуют, и они вполне убедительны. Правильно организованный рынок обра> зовательных услуг (тут не обойтись без по> мощи государства) должен способствовать сращиванию лучшего образования с лучши> ми предприятиями промышленности и сель> ского хозяйства, другими секторами эконо> мики и, разумеется, науки. Так постепенно сформируется цивилизованный рынок обра> зовательных услуг, который сегодня практи> чески монополизирован государственными вузами. Степень этой монополизации, судя по всему, будет быстро нарастать. На мой взгляд, в законе необходима спе> циальная статья «Российский рынок образо> вательных услуг», в которой следует опреде> лить, что это такое — рынок образовательных услуг, а также все связанные с ним термины и понятия, принципы и правила (спрос, пред> ложение, купля>продажа, продукт, товар, рыночная цена, равенство возможностей, свободная конкуренция, недобросовестная

2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

конкуренция, монополизация в сфере об> разования, механизм противодействия ей, платные образовательные услуги, предпри> нимательство в сфере образования, частные образовательные организации и т. д.). Данный законопроект действует в проти> воположном направлении. Государственное образование укрепляется: создаются бюд> жетные и автономные госвузы со значитель> ными привилегиями в использовании имуще> ства и распоряжении финансами, неограни> ченным правом предоставлять платные услуги. Правомерно ли в таком случае назы> вать их государственными? Какой смысл не> сет это определение, если государство пере> носит основную тяжесть оплаты образо> вания на своих граждан? Надо понимать, что в этом и заключается главный смысл уже принятых законов об автономных, бюджет> ных и казенных вузах и данного законопро> екта. Разве это правильно — выпускать госу> дарственные вузы на рынок образователь> ных услуг, что произошло уже давным>дав> но, заставлять их конкурировать друг с дру> гом, тем более с частными вузами? Тут победа предопределена заранее на сто про> центов. Государство «своих» в обиду не даст, даже слабое государство сильнее лю> бой самой крупной и мощной частной ком> пании, тем более вуза: одни пожарные с сан> эпидемстанцией любого удушить могут. А налоговая инспекция? А Рособрнадзор? А прокуратура? Они любую структуру в ба> раний рог согнут. Но где тогда — снова спрашиваю я — демократия и свобода? Где «священность» частной собственности, ко> торая, кстати, в Конституции России стоит на первом месте, а государственная, муници> пальная и прочие — за ней?..

4. Снова о ЕГЭ… Битва за внедрение ЕГЭ шла несколько лет, хотя многим с самого начала было ясно: победа останется за реформаторами — это была их идея, они проводили «экспери> мент», они же оценивали его результаты. Плюс административный ресурс. В январе

21

2009 г. реформаторы торжествовали: их меч> та осуществилась. Но вот в 2010 г. Левада>центр провел со> циологический опрос в 45 регионах страны. Итоги явно не в пользу «егэистов». С 2002 г. ЕГЭ потерял треть своих сторонников (Культура, 2010). Положительно относятся к ЕГЭ 34%, отрицательно — 43%, затрудни> лись с ответом 23%. По мнению опрошен> ных, ЕГЭ оценивает знания выпускников школы по сравнению с обычными экзамена> ми: «лучше» — 12%, «хуже» — 43%, «ни луч> ше, ни хуже» — 28%. Сторонники утвержда> ли, что ЕГЭ избавит образование от взяток. Это был их коронный аргумент. А что на са> мом деле? По данным опроса, взятки, блат и другие злоупотребления при оконча> нии школы и поступлении в вузы «уменьши> лись» — 15%, «увеличились» — 26%, «оста> лись прежними» — 31%, затруднились с от> ветом — 27% (Труд, 2010а). По>моему, это провал для «егэистов». Между тем в законопроекте говорится, что государственная (итоговая) аттестация обуча> ющихся «проводится в форме ЕГЭ или в фор> ме государственного выпускного экзамена» (ст. 109, п. 2). В дальнейшем ЕГЭ посвящена специальная статья — статья 110 — на трех страницах, в которой говорится, что ЕГЭ «представляет собой форму объективной оценки достижения обучающихся»… а о госу> дарственном выпускном экзамене больше ни слова. Авторы абсолютизируют ЕГЭ, и это, на мой взгляд, грубая ошибка. Закреплять ЕГЭ в законе в таком виде не следует. Я не против тестов и ЕГЭ в принципе, но против того, чтобы их абсолютизировали, чтобы к детям и молодым людям (учащимся и студентам) относились как к машинам, со> храняющим в своей памяти цифры, даты, имена, названия происходящего. Надо про> верять не столько память, сколько понима> ние, прежде всего понимание. Именно в этом состоит конечный смысл образования. Зна> ния без понимания — основа воинствующего невежества. Еще в 2002 г. я опубликовал монографию «Образовательная революция», центральной

22

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

идеей которой была замена нынешнего пред> мета обучения «знания, умения, навыки» (ЗУН) на новый подход: «Знания. Понима% ние. Умения» (ЗПУ). В параграфах «О новой миссии образования» и «О предметности об> разовательной деятельности» я тогда писал: «Мы не понимаем (в лучшем случае — по> нимаем не вполне), что происходит. А раз не понимаем, то и не можем управлять проис> ходящим. Между тем понимание — важнейшее зве> но эффективной деятельности. Именно по> нимание определяет возможность человека действовать и последствия этой деятельно> сти. Развитие, созидание и эффективность есть только там, где есть понимание. Пони> мание физических и химических процессов. Понимание смысла чисел и их взаимодейст> вия. Понимание законов развития общества. Понимание норм права. Понимание текстов. Понимание проблем. Понимание знаний. Понимание отношений. Понимание другого человека. Понимание по своему характеру социаль> но. Без понимания невозможно доверие, а без доверия — эффективное сотрудничест> во. Человечество не сумеет развязать тот смертельный узел, в который сплелись его отношения, если не перейдет на принципи> ально иной уровень доверия между страна> ми и народами, что предполагает принципи> ально новый уровень понимания происходя> щего и взаимопонимания. Именно этим и объясняется включение по% нимания в предметную область образования» (Образовательная революция, 2002: 236). «Та> ким образом, в предметной области образо% вания выявляются две особые зоны: зона по> нимания того, что надо делать во избежание катастрофы человечества, и зона специаль> ных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществлять деятельность того или иного рода. В этом смысле в структуре знаменитой триады (ЗУН) должно кое>что измениться» (там же: 245). Формула «Знание. Понимание. Уме> ния» была использована как название наше> го научного журнала, созданного в 2004 г.

2010 — №3

Образовательное сообщество России в по> давляющем большинстве не заметило этой идеи. Между тем в некоторых странах, хотя и не так давно, понимание стали рассматри> вать как главную цель образования. Напри> мер, в Великобритании до 1990 г. на экзаме> нах в основном проверяли память, способ> ность написать в эссе как можно больше и как можно быстрее. Теперь проверяют прежде всего понимание, навыки исследова> тельской работы, понимание глобальных взаимосвязей между различными учебными областями и методами их изучения. Учителя школ и преподаватели вузов этой страны должны помогать учащимся и студентам вы> работать соответствующий подход к пони% манию прошлого (Новая и новейшая исто> рия, 2010: 205–209). Результатами обучения в Великобритании ныне считаются успехи студента в том, что он знает, понимает, уме> ет делать и демонстрировать по завершении обучения (Alma Mater, 2010: 73). Если наши чиновники и государственные мужи на самом деле стремились модерни> зировать систему образования в целом и школьное образование в частности, то не надо было торопиться с введением новой си> стемы итогового контроля. Начинать надо было с создания новых образовательных стандартов, новых программ и новых техно> логий, в которые (как их органичная часть), возможно, были бы включены и новые тех> нологии контроля качества образования. За> тем эти программы и технологии должны были бы длительное время проверяться на практике. В этом естественном эксперимен> те должны были бы участвовать не те дети и подростки, которые уже учатся в школе, а те, кто только придет в школу к его началу. При этом в разработке новых стандартов, программ и технологий должны были бы принимать активное участие не только спе> циалисты>предметники, но и психологи и физиологи. Очень важный момент! Многие великие умы отличались некой за% торможенностью. Самый показательный пример — Альберт Эйнштейн. Будучи под>

2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

ростком, он так долго соображал, ведя обычную беседу с матерью, что та едва не со> чла его умственно отсталым. Нянька буду> щего великого физика за неестественную медлительность даже дразнила его «скуч> ным дядей». А в школе Эйнштейн раздражал учителей тем, что крайне медленно усваивал новую информацию. Великому художнику Пабло Пикассо, для того чтобы сосредоточиться на решении ка> кой>то проблемы, требовалось почти полча> са вертеть в руках какую>нибудь безделуш> ку — старый платок или сломанную расчес> ку, прежде чем он наконец находил нужное решение. Невероятными тугодумами слыли осно> воположник кибернетики Норберт Винер, комик Чарли Чаплин, поэт Андрей Белый, композитор Александр Бородин. А вот пример из нашей, российской дей> ствительности. В трехтомнике «Воспомина> ния» великого физика и диссидента А. Д. Са> харова есть такие строки: «Несколько раз я пытался участвовать в олимпиадах, но вся> кий раз неудачно — мне не удавалось сосре> доточиться в условиях ограниченного вре> мени» (Сахаров, 2006: 81). Почему же люди, которые с виду кажут> ся, мягко говоря, слегка туповатыми, а при разговоре — тяжеловесными, демонстрируют чудеса интеллекта? Причем одни удивляют публику своими яркими озарениями иногда, а другие — с завидной регулярностью. Как показали недавние исследования, медленная работа мозга — признак большого ума. При внедрении ЕГЭ никто не подумал о тех школьниках, которые по природе своей не могут работать быстро. Это не недоста> ток — это особенность их мышления. Они знают материал, они приходят к правильным ответам — только на это им надо больше времени, чем их «быстрым» одноклассни> кам. Они заведомо не успевают на ЕГЭ и по> лучают низкие баллы. А те дети, которых называют одаренны> ми? Одаренный школьник, как правило, про> являет глубокий интерес и глубокие способ> ности к какому%либо одному предмету (или

23

группе предметов), выходя далеко за рамки школьной программы. Но при этом чаще все> го успехи в одной области сочетаются у та> ких школьников с отставанием в других об> ластях: их способности «заточены» для ре> шения задач в определенной сфере, другие сферы для них неинтересны, а значит, они заведомо не будут (в отличие от дисципли> нированных отличников) заниматься зуб> режкой, что проявится в результатах ЕГЭ. Никто не подумал о тех школьниках, веду% щим полушарием у которых является правое. Они по своей природе не способны к анали> тической работе, к работе с высокими уров> нями абстракции, не умеют логически после> довательно строить рассуждение, затрудня> ются при выполнении любого тестового задания. Они склонны к синтезу, обобщени% ям, приходят к правильному ответу скорее интуитивно, чем логически, и прекрасно умеют выполнять творческие задания. Тестовая форма сдачи любого экзамена для таких школьников является нефизиоло> гичной. А их с каждым годом становится все больше — прежде всего из>за того, что в жизнь ребенка с ранних лет начали входить не только телевизор, но и компьютер, а кни> га постепенно перестает быть основным источником знаний. Работает в основном первая, а не вторая сигнальная система, и в результате правое полушарие получа> ет преимущество. Но школьные программы и экзаменационные формы не рассчитаны на подобные процессы.

5. О новеллах Один из аргументов авторов законопро> екта в пользу необходимости его разработки отчаянно прост: «В жизни все меняется; не надо опираться на привычки». Очень слабый аргумент. В жизни людей, в социальной сфе> ре само собой, лишь под влиянием времени, как в Природе, ничего не меняется. Все пере> мены зарождаются и происходят прежде в головах людей. Иногда — к лучшему, ча> сто — к худшему. Потом говорят: «Жизнь требует», «Надо идти в ногу со временем…» Еще Вольтер заметил: «Сколько нелепостей

24

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

заставляет говорить чрезмерная страсть ска> зать что>нибудь новое». Вот правда. Мечта иных честолюбивых личностей прослыть но> ваторами, реформаторами или «творцами» по чиновничьей должности, по заданию на> чальства дорого обошлась человечеству, «новой» России в частности. Действительная новизна — это примета гения. Но гений — это чрезвычайная ред> кость. Значит, и новое появляется в нашей жизни не так часто, как это предлагают нам думать. Новизна проявляется в хорошем. И только хорошее следует признавать но> вым. Где это «хорошее» в «новом» законо> проекте? Его там немного. Вот, например, новелла: в законопроекте исчезает такой уровень образования, как на% чальное профессиональное образование. Авторы предлагают упрятать его в среднее профессиональное образование с тем, чтобы впоследствии высококвалифицированный рабочий мог продолжить образование по со> кращенной программе второго уровня СПО. Новелла? Не уверен. Вот вместо понятия «высшее профессио> нальное образование» появляется термин «высшее образование». В чем тут новаторство? Авторы законопроекта говорят в его Кон> цепции, что это просто привязка к статье 43 Конституции РФ, где так и сказано: «высшее образование» и нет слова «профессиональ> ное». Можно ли считать это аргументом вво> димой новации? Убежден: нет. Конститу> ция предельно лаконична, крайне экономна в словах. Есть вещи само собой разумеющи> еся: высшее образование не может быть не профессиональным: профессионалами сред> него звена должны руководить профессио> налы более высокого уровня. Достаточно того, что в пункте 2 этой статьи Конституции уже сказано, что существует «среднее про% фессиональное образование». Или вот «новелла» из того же разряда ценности: предполагается, что теперь будет три вида высшего образования: колледж, где будут готовить бакалавров; институт, в котором будут обучать бакалавров и спе> циалистов, которые (специалисты) останут>

2010 — №3

ся только в технических вузах; университет, где будут реализовывать все виды образова> тельных программ высшей школы (бакалавр, специалист, магистр, подготовка научно>пе> дагогических и научных кадров — аспиран> тура, докторантура). В этом ряду нет акаде% мии. Академий сейчас в России сотни, в том числе в армии, системе МВД. В обыденном сознании академия значила не меньше, чем университет. «Академия» — это название идет издрев> ле, кроме всего прочего, красиво звучит. Об> разование в древности начиналось с акаде> мии, получить академическое образование было и остается гордостью. «Пройдет время, — говорят творцы зако> на, — и все уляжется». О, да. Время уло> жит всех и вся. Но однажды кто>то умный спросит: «Послушайте, а куда подевалась из образования академия? Кто выкинул это высокое имя на помойку истории?..» Имен хулиганов не сыщут, но гордое слово на заслуженном веками месте, уверен, восста> новят… Скажут: «Это было в кризисное вре> мя, тогда многие страдали умопомешатель> ством». И таких «новелл» в проекте закона немало. О том, что эти бессмысленные, ровным счетом ничего не меняющие в образовании «новации» влекут за собой огромную затра> ту сил и времени на замену и перерегистра> цию всех свидетельств, бланков, печатей, уставов сотен вузов, авторы законопроекта, видимо, не подумали. Не подумали и о том, что обойдется эта «новелла», кроме всего прочего, в сотни миллионов, а может, в мил> лиарды, рублей. Известно: новое всегда встречается в штыки, новизна прибавляет много, порой совсем напрасных, страхов. Но известно и другое: если новшество не воспринимает> ся, трудно приживается, а тем более многи> ми и настойчиво отвергается, это значит, что в нем нет надобности. Такое «новое» можно «внедрить» силой, но оно будет инородно и рано или поздно отомрет. Кто же ответит перед обществом за потери, которое принес> ло это «новаторство»?

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

2010 — №3

* * *

Чего мы хотим добиться в результате при> нятия нового закона? Что позволит России (какие нормы, новеллы, перемены и т. п.) из> менить ситуацию в лучшую сторону? Вот один из ключевых вопросов — качест% во образования. В новом законе оно опреде> ляется через соответствие государственному образовательному стандарту. Но во многих странах Европы системы оценок качества совсем иные. Это значит, что мы не сможем разговаривать с европейцами на одном язы> ке, исчезнем из их рейтингов вообще, так как их и наши критерии и показатели качества будут несопоставимы. Будут ли они при этом признавать наши дипломы? О какой мо> бильности студентов можно будет говорить? А это именно те аргументы, которые приво> дились в пользу присоединения России к Бо> лонскому процессу… Неизвестно, проведен ли сравнительный анализ законодательства развитых стран, которые занимают высокие позиции в миро> вых рейтингах и которые Россия собирается «догнать» и «перегнать». Что лучшего, у ка> кой страны и почему мы позаимствовали в своих интересах? Это (как и многое другое) должно быть отражено в Пояснительной за> писке к законопроекту. Но ее, увы, нет. Новый законопроект мало что воспринял от ныне действующего законодательства. Это ошибка. Закон «Об образовании» и За> кон «О высшем и послевузовском образова> нии», что бы мы сегодня ни говорили о них, для своего исторического момента были ка> чественными, ясными, прогрессивными. Они и ныне позволяют системе российского об> разования функционировать без особых сбоев и проблем. А если бы их не выхолости> ли за последнее десятилетие разного рода поправками, вероятнее всего, вопрос о но> вом законе попросту не встал бы, а мы не тратили бы сейчас время на дискуссии. Есть статьи, которые содержались в пер> вой редакции Закона «Об образовании» 1992 г., в Законе «О высшем и послевузов> ском образовании», но были изъяты в ходе «реформ» и которые, на мой взгляд, теперь

25

следует вернуть в новый закон. Прежде все> го это 40>я статья о льготах для образова> тельных учреждений. Откровенным пренебрежением к тради> циям отечественного образования веет от проекта этого закона, хотя роль традиций в жизни любого общества огромна. Тради> ции часто ведут народ в будущее надежнее, чем даже самые умные головы. Для пове> дения в жизни привычка и традиция важ> нее, чем новые законы и правила, ибо тради> ция — живой закон, ставший инстинктом и плотью. Жизнь — не более чем ткань из привычек и традиций. За сохранение лучших традиций общество должно бороться, не позволяя «новаторам» стряхивать их на> земь, словно пепел с сигареты. Проблемы модернизации системы рос> сийского образования заключаются в том, что чиновники, принимая законы, уверены, что на 90% развитие образования и его каче> ство зависят прежде всего от принятия раз> ного рода решений и законов. И это главная ошибка. На 90% все зависит от их восприя> тия образовательным сообществом, от реа% лизации предполагаемых мер. Реформы не ускорили, а замедлили раз> витие страны, искорежили сознание нации, измельчили мышление и планы новых поко> лений, и нет ни единой крупной огненной идеи, которая могла бы занять зияющие пус> тоты души и мысли, кроме идей выгоды и «бабла». Мировоззренческое сознание раз> рушено, и нет ни одного высшего принципа, который бесспорно владел бы жизнью боль> шинства людей. В идейном вакууме духовное испаряется, а вместе с ним из человека уле> тучивается все подлинно человеческое: со> весть, честь, доблесть, доброта, способность сострадать, сочувствовать, сопереживать… Наблюдая за происходящим в российском обществе и в образовании с болью и грустью, переживая, уже много лет, как ректор и гражданин, я не перестаю задавать себе одни и те же вопросы, не находя ответа на них, в том числе в речах высших руководите> лей государства. Какая философия образова> ния владеет умами наших властей и законо>

26

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

дателей? Какой стратегии в развитии обра> зования они следуют? Неужели они не знают о том, что подавляющее большинство обра> зовательного сообщества и населения не приемлют их новаций? Неужели не слышат буквально стонов, которые вызывает про> давливание силой многих из производимых ими перемен? Неужели не видят скепсиса и иронии, с которой они воспринимаются? Не> ужели не понимают, что изрядное количест> во людей — «пофигистов», с неизменной по> зицией «одобрям>с!» были прежде и не пе> ревелись сегодня? Неужели наши власти предержащие думают, что те, кто молчит, ничего не видят и не понимают? Или понима> ют меньше их? Меньше болеют за отечест> венное образование? Меньше их любят свою Родину и беспокоятся о ее будущем?.. Очевидно, что жесткая конфронтация по поводу тестирования, ЕГЭ и иных мер мо> дернизации выдохлась, что оппоненты пол> ностью исчерпали аргументы в защиту своих позиций. А то, что по поводу некоторых во> просов приняты правительственные реше> ния, законы или подготовлены новые проек> ты, еще не означает, что победила Истина. Политическая победа столь же далека от нее, как Земля от Солнца. Оппонентов долж> ны рассудить не «время и опыт», как пола> гают обычно организаторы перемен, ибо заблуждения и ошибки, проверяемые на лю> дях, слишком дорого стоят обществу, а глу> бокие научные исследования, которые сле> дует начинать немедленно. На мой взгляд, не стыдясь признавать ошибки, обе стороны должны сближать свои позиции, подавая друг другу примиритель> ные знаки, упреждающие новые агрессии. Российское общество в тупике. Как граж> данин, исследователь и руководитель вуза, не согласный с некоторыми новациями в об> разовании (абсолютизация тестирование, ЕГЭ и т. п.), говорящий об этом вслух и пи> шущий об этом в прессе, я нередко чувствую себя словно в стане врага. Ибо апологеты те>

стов и ЕГЭ, стремящиеся измерить тестиро> ванием всё и вся, относятся ко мне и огром> ному числу мне подобных людей с плохо скрытой неприязнью. Мы мешаем им «де> лать дело». Среди моих знакомых есть нема> ло людей, которые уже опасаются свободно говорить вслух то, что думают: «От нас ни> чего не зависит. Все равно будет по>ихнему». Чтобы выбраться из такого состояния, су> ществует единственный способ — поставить на первое место в проводимой модернизации Истину и Пользу. И если мы видим уже сей> час, в самом начале той или иной новации, что она не соответствует им или что она (тем более) уже показала это на практике, надо найти мужество сказать громко: «Стоп!» Во главу угла теории, практики и законо> творчества в области модернизации необхо> димо поставить взгляды и предложения хо> рошо образованных, горячо любящих свое дело и свою страну учителей, преподавате> лей и ученых, от ума и усилий которых в ко> нечном счете и зависят судьбы отечествен> ного образования. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Alma Mater (2010). №5. Валлоттон, А. (1996) Александр I. М. : Прогресс. Вузовский вестник (2010). №12 (108). Июнь. Ильинский, И. М. (2002) Образовательная революция. М. Культура (2010). 10–16 июня. Независимая газета (2010). 8 июня. Новая и новейшая история (2010). №3. Образовательное право (2010). №6. Образовательные технологии (2010). №1. Российское образование — 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях (2008). М. Сахаров, А. (2006) Воспоминания : в 3 т. М. Т. 1. Труд (2010). 30 апреля. Труд (2010а). 4 июня.

27

2010 — №3

ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА

Гуманитарная экспертиза в сфере образования: анализ ответов экспертов на вопрос о содержании понятия «образование» ВАЛ. А. ЛУКОВ, ВЛ. А. ЛУКОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Анализ результатов опроса видных ученых и преподавателей высшей школы из разных городов страны в связи с проблемой определения понятия «образование». Ключевые слова: гуманитарная экспертиза, образование.

Humanitarian Expert Examination in the Education Field: Analysis of Experts’ Answers on the Question about the Content of Concept «Education» VAL. A. LUKOV, VL. A. LUKOV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

This article is an analysis of an inquiry among notable scientists and lecturers of the higher school from various Russian cities on the problem of the definition of concept «education».

Keywords: humanitarian expert examination, education.

В

предыдущем номере журнала «Знание. Понимание. Умение» была опубликова> на статья «Гуманитарная экспертиза в сфере образования: анализ ответов экспертов на вопрос об ученых степенях». Мы продолжа> ем излагать результаты гуманитарной экс>

пертизы, поводом для организации которой послужил подготовленный к началу 2010 г. проект Федерального закона «Об образова> нии в Российской Федерации». Ныне зако> нопроект значительно переработан, но это не лишает ценности те высказывания круп>

* Луков Валерий Андреевич — доктор философских наук, профессор, проректор по научной и издательской работе — директор Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета, заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик>секретарь Отделения гуманитарных наук РС Международной академии наук (IAS, Ин> сбрук). Тел.: (495) 374>70>20. Эл. адрес: v>lukov@list.ru Луков Владимир Андреевич — доктор филологических наук, профессор, директор Центра те> ории и истории культуры Института фундаментальных и прикладных исследований Московско> го гуманитарного университета, заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик Международной академии наук (IAS, Инсбрук). Тел.: (495) 374>75>95. Эл. адрес: lookoff@mail.ru

28

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ных деятелей российской науки и высшего образования, которые вызвали некоторые положения его начального варианта, поэто> му публикуемый материал представляется актуальным. Экспертиза, некоторые результаты кото> рой представлены ниже, осуществлена по поручению ректора Московского гумани> тарного университета И. М. Ильинского и базируется в аналитической части на вы> сказанных им положениях о высшем обра> зовании (Ильинский, 2002, 2004, 2006, 2009). В роли экспертов выступили представите> ли различных областей научного знания с опытом работы в учебных организациях, имеющие публикации и исследования по вопросам образования. Организацию опро> са выполнила рабочая группа, образованная в Институте фундаментальных и приклад> ных исследований Московского гуманитарно> го университета (помимо авторов статьи — Н. В. Захаров, Г. Ю. Канарш, А. В. Кос> тина, В. К. Криворученко, Ч. К. Ламажаа, В. А. Ситаров). Оригинальную концепцию и технологии осуществления гуманитарной экспертизы разрабатывает Институт фунда> ментальных и прикладных исследований МосГУ совместно с Институтом философии РАН (Юдин, Луков, 2006; Луков, 2006, 2007, 2008; Юдин, 2009; Луков Вал., Луков Вл., 2008). Письмо И. М. Ильинского к экспертам включало вопрос: «В законопроекте при оп> ределении основных понятий и терминов, применяемых в нормах закона, авторами текста представлено понятие «образование» в следующей формулировке: «образование — общественное благо, предоставляемое в си7 стеме образования в виде целенаправленно7 го процесса воспитания и обучения в ин7 тересах человека, общества, государства; а также совокупности приобретаемых зна7 ний, умений, навыков и компетенций оп7 ределенного объема и сложности». Кроме того, в проекте есть определение образова> тельных услуг и платных образовательных услуг как отдельных терминов. Дайте, пожа> луйста, Ваше заключение:

2010 — №3

а) Приемлемо ли такое определение поня> тия «образование»? б) Если нет, что нужно уточнить в форму> лировке? в) Какое определение Вы бы предло> жили?» На вопрос о приемлемости предложенно> го в законопроекте определения понятия «образование» ответили 85 экспертов (из 91 участника опроса). Полностью согласи> лись с определением, представленным в за> конопроекте, 9 экспертов (10,6% от числа ответивших на вопрос). В целом согласились с определением, но с оговорками — 31 экс> перт (36,4%). Таким образом, менее полови> ны экспертов (39, или 45,9%) позитивно оце> нили данное определение. Полное согласие с определением в оце> ночной форме может быть представлено вы> сказыванием Л. О. Бутаковой (доктор фило> логических наук, профессор, Омск): «Счи> таю приведенное выше определение понятия «образование» вполне приемлемым, имеющим ясную формулировку, отражающую суть идеи «образования» как одного из основных процессов, поддерживающих развитие всей системы общественных отношений» (под> держано М. С. Штерн, доктором филологи> ческих наук, профессором, Омск). И. В. Вер% шинин (доктор филологических наук, про> фессор, ректор ПГГСА, Самара) пишет: «Определение понятия образование в целом приемлемо». М. В. Богуславский (член>кор> респондент РАО, доктор педагогических на> ук, ИТОП РАО, Москва) отмечает: «Приня> то считать, что в формулировке понятия «образование» должны быть указаны 4 па> раметра: образование как цель; образование как система; образование как процесс; обра> зование как результат. В принципе в предло> женном определении эта онтологическая основа соблюдена. Поэтому такое определе> ние понятия “образование” рамочно прием> лемо». Близкую оценку содержит ответ К. К. Колина (главный научный сотрудник Института проблем информатики РАН, за> служенный деятель науки РФ, доктор техни> ческих наук, профессор, академик МАН).

2010 — №3

В высказываниях экспертов, поддержав> ших определение с оговорками, фактически представлена критика данного понятия. Эта критика в ряде случаев касалась фи> лологического оформления определения. Так, В. И. Пинковский (доктор филологиче> ских наук, доцент, заведующий кафедрой литературы СВГУ, Магадан) пишет: «Де> финиция образования нуждается, на мой взгляд, в речевой коррекции». О. Ю. Поля% ков (доктор филологических наук, профес> сор, ВятГГУ, Киров) указывает: «С лингви> стической точки зрения неуместным вы> глядит лексический повтор: “образование — общественное благо, предоставляемое в сис> теме образования…”. Лучше было бы пред> ставить определение в следующей редакции: “образование — общественное благо, предо> ставляемое в виде целенаправленного про> цесса…”; или — “целенаправленного и систе> матического процесса”». М. Д. Щелкунов (доктор философских наук, профессор, Ка> зань) также подмечает: «С логической точки зрения определение не совсем корректно, поскольку в определяющей части присутст> вует понятие “система образования”, то есть получается логическая ошибка “круг в оп> ределении”; необходимо откорректировать определяющую часть, избежав указанного “круга” в определении». Сходно оценили оп> ределение Н. С. Бочкарева (доктор филоло> гических наук, профессор, Пермь), В. М. Бу% катов (доктор педагогических наук, профес> сор, академик АПСН, МПСИ, Москва), А. К. Быков (доктор педагогических наук, РНУ, Москва), И. Е. Дронов (кандидат исто> рических наук, доцент Тимирязевской ака> демии), В. В. Краевский (академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, за> служенный деятель науки РФ, ИУО РАО, Москва), С. Б. Ксенофонтова (кандидат ис> торических наук, ГКА им. Маймонида, Москва) и др. Есть и более критичные высказывания, в которых при общей неотрицательной оцен> ке экспертируемого определения делаются существенные замечания не только по фор> ме, но и по содержанию. Так, О. Н. Астафь%

Гуманитарная экспертиза

29

ева (доктор философских наук, профессор, заслуженный работник культуры РФ, РАГС) пишет: «Представленное в законопроекте понятие «образование» в целом раскрывает место, роль и функции образования в со> временном российском обществе. Однако, вынеся на первое место понимание образо> вания как общественного блага, авторы стремились выстроить модель образования, соответствующую социальному типу госу> дарства. С одной стороны, это соответствует принципам Основного закона РФ (Россия — социальное государство), с другой — пред> полагает, что возведенное в рамки закона данное закрепленное положение не останет> ся пустой декларацией и, что не менее важ> но, позволит сосуществовать в едином об> разовательном пространстве его разным формам. Ведь вполне очевидно, что в такой постановке — «образование — обществен> ное благо» — следующими за этой идеей должны быть идеи справедливости распре> деления этих благ, их доступности, а зна> чит — развитие системы образования преж> де всего на бесплатной основе, а не как соци> ального института, обладающего способами социальной стратификации и пр. И здесь сразу же понимаешь, что замечательная идея пока слабо согласуется с теми принци> пами рыночного подхода к “образовательным услугам”, которые у нас есть в реальности. Мне как не экономисту трудно определить, на каких принципах будет осуществляться государственное регулирование рыночной экономикой в данной социальной сфере. По> этому вне полного контекста документа, на мой взгляд, не представляется возможным увидеть полную картину представлений об образовании как социальном институте, сис> тему взаимодействий его структур, т. е. нуж> но открыто озвучить и широко обсудить принципы, на которых будет осуществлять> ся взаимодействие всех субъектов образова> тельной деятельности и пр. <...> Исходя из сказанного, на мой взгляд, следовало бы разделить синтезированные в одно понятие ценностные — идеологические и культуро> логические — составляющие в разные абза>

30

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

цы и подробно раскрыть их смысл». В этом плане могут быть рассмотрены также оцен> ки экспертов В. П. Бездухова (член>коррес> пондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, Самара), И. С. Болотина (доктор социологических наук, профессор, академик МПА, МАТИ>РГТУ, Москва). С учетом этого положительные эксперт> ные оценки, содержащие оговорки, далее рассматриваются (как и в ответах на другие вопросы) вместе с аргументами решитель> ных критиков определения понятия «обра> зование» в законопроекте. Отрицательные оценки определению да> ны более чем половиной экспертов, в ряде случаев с указанием на решительное несо> гласие с текстом законопроекта. На то, что определение «является неприемлемым», указывают М. А. Горбунов (кандидат юри> дических наук, доцент, Люберцы), Н. К. Ле% ликова (доктор исторических наук, заведую> щая отделом библиографии и краеведе> ния Российской национальной библиотеки), О. А. Леонова (доктор педагогических наук, доцент, проректор по научной работе Севе> ро>Восточного государственного университе> та, зав. научно>исследовательской лаборато> рией философии образования и педагогики СВГУ), А. В. Мудрик (член>корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профес> сор, МПГУ), Н. Е. Щуркова (доктор педаго> гических наук, профессор, МПГУ); что оно «крайне неудачно как по содержанию, так и по форме», указывает А. Н. Богатырев (доктор педагогических наук, профессор, МПГУ); что оно «представляется формаль> ным и куцым», пишет Л. В. Бадя (кандидат исторических наук, доцент, заместитель ди> ректора по научной работе филиала РГСУ в г. Люберцы); что оно «излишне осложнено и имеет едва ли уместный в правовой сфере философско>социологический смысл», счи> тает С. В. Алексеев (доктор исторических наук, профессор, МосГУ); что в нем «содер> жится ряд логических несоответствий», от> мечают Н. В. Иванова (доктор педагогиче> ских наук, Череповец), В. Г. Маралов (док> тор психологических наук, профессор, за>

2010 — №3

служенный деятель науки РФ, директор Ин> ститута педагогики и психологии Черепо> вецкого государственного университета), Е. В. Яковлева (доктор педагогический наук, Череповец); считает его «поверхностным и безответственным» В. Х. Сахибгоряев (доктор философских наук, декан факуль> тета экономики и финансов Северо>Восточ> ного государственного университета, Ма> гадан); считает его «неточным и в чем>то тавтологичным» Р. В. Шагиева (доктор юри> дических наук, профессор, профессор ка> федры права Российского государствен> ного университета инновационных техноло> гий и предпринимательства). По мнению Х. Д.%Н. Ооржака (доктор педагогических наук, декан факультета физической культу> ры Тывинского государственного универси> тета), понятие (термин) «образование» «по> теряло свое прямое назначение, а толкуется как общественное явление, сужены смысл, содержание. Получилось как покрывало (накидка) на человека, поверхностное явле> ние общества, а ведь образование определя> ет сущность, содержание общества, физиче> ского человека». Э. В. Онищенко (доктор пе> дагогических наук, профессор, заведующая лабораторией методологии, истории и оцен> ки качества образования Института продук> тивного обучения РАО) констатирует, что «содержание этого понятия само по себе явно выходит за рамки, обозначенные в до> кументе». КРИТИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ПРЕДСТАВЛЕННОГО В ЗАКОНОПРОЕКТЕ

Основные возражения вызвали следую> щие характеристики образования, отразив> шиеся в экспертируемом определении.

1. Как уже представлено выше, многими было замечено тавтологическое определе7 ние образования через понятие «система образования». О. Ю. Анцыферова (доктор филологичес> ких наук, профессор, заведующая кафедрой зарубежной литературы Ивановского госу> дарственного университета) считает, что оно «дважды тавтологичное»: «Во>первых, это

2010 — №3

определение дается через определяемое сло> во, а именно через “систему образования”, во>вторых, любой целенаправленный про> цесс уже представляет из себя определен> ную систему». Выходы из затруднения предлагаются различные. Так, Н. С. Бочкарева (доктор филологических наук, профессор, Пермь) пишет: «Я бы предложила заменить тавтоло> гию “в системе образования” на уточнение характера системы (многоступенчатой, в си> стеме школа — вуз или др.)». Подобное уточнение предполагает и Е. Н. Ивахненко (доктор философских наук, профессор, РГГУ, Москва).

2. Один из центральных пунктов спора — определение образования как «обществен7 ного блага». Выше была представлена точка зрения на этот предмет О. Н. Астафьевой. О. Ю. Ан% цыферова предостерегает: «Понятие “обще> ственное благо” имеет своим признаком неконкурентность. Не все ступени образова> ния обладают этим признаком. Это должно быть обязательно уточнено в законе!» В. П. Бездухов уточняет: «Благо, на наш взгляд, не может предоставляться. Благо — это ценность. Действительно, образование есть благо, которое, будучи значимо для человека, представляет ценность для него, общества и государства». А. Н. Богатырев, считая определение неудачным, начинает его критику именно с понятия «благо»: «1. На> чало определения: “образование — общест7 венное благо…” В современных условиях это прежде всего личное благо. 2. Указание на то, что общественное благо предоставляется в интересах личности, подтверждает вер> ность предыдущего высказывания». При этом далее он отмечает: «Новизна предлага> емого определения состоит только в том, что образование представляется как прежде всего общественное благо и в использова> нии понятия “компетенции”». Ю. С. Давы% дов (академик РАО, доктор экономических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы России, президент Пятигор> ского государственного лингвистического

Гуманитарная экспертиза

31

университета), поддерживая определение образования через благо, высказывает одно> временно и опасение: «Вызывает удовлетво> рение принятие, применительно к образова> нию, определения, что это “общественное благо”. По моему мнению, главное содер> жание Болонской декларации заключается в указании на образование как “обществен> ное благо”, т. е. общедоступное, бесплатное на протяжении всей жизни человека. В этой связи вызывает крайнее удивление принятие Государственной Думой в первом чтении за> конопроекта, предлагающего снятие с госу> дарственного финансирования и перевод на субсидирование образовательных учрежде> ний, а также снятие с государства субсидар> ной ответственности за содержание образо> вательных учреждений. Впрочем, удивлять> ся не приходится. Это продолжение линии 122>ФЗ, изъявшего из “Закона об образова> нии” ст. 40 “Государственные гарантии при> оритетности образования”». В. М. Козьменко (доктор исторических наук, профессор, заслуженный деятель на> уки РФ, РУДН, Москва) возражает против определения образования через понятие «благо»: «Представляется, что образование не только и не столько “благо”, сколько об> щественная потребность и необходимость, осуществляемая в системе образования в ви> де целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства; процесса, предполагающего получение совокупности знаний, умений, на> выков и компетенций определенного объема и сложности. Понятие “благо” слишком аб> страктно, к тому же предполагает пассивное отношение личности, общества и государст> ва к процессу образования». В близком клю> че представляет свою позицию об образова> нии Н. К. Леликова: «...некорректным мне кажется и его определение через понятие “общественное благо”, так как образование есть и общественное благо, и общественная необходимость, и государственная потреб> ность, и многое другое». М. А. Горбунов (кандидат юридических наук, доцент, заместитель директора по на>

32

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

учной работе филиала Российского госу> дарственного социального университета в г. Люберцы) переводит проблему в право> вое русло, поскольку определение дается в правовом документе: «Указанная выше формулировка неверно определяет суть яв> ления образования. На наш взгляд, образо> вание не есть общественное благо. Общест> венным благом является закрепленное в ста> тье 43 Конституции Российской Федерации субъективное право каждого гражданина Российской Федерации на получение обра> зования. Очевидно, что право на получение образования и само образование есть абсо> лютно разные явления. С другой стороны, считаю необходимым отметить, что дан> ная норма законопроекта является нормой дефинитивной, которая в соответствии с правилами юридической техники в некото> рых случаях должна соотноситься с целями и предметом (объектом) правового регу> лирования того или иного нормативного акта. Поэтому в рамках настоящего заклю> чения невозможно дать однозначный вы> вод о приемлемости указанного определе> ния в контексте проекта Федерального зако> на в целом». В том же ключе размышляет А. В. Мудрик в начале своей критики рецен> зируемого определения: «Представленная формулировка понятия “образование” а) не> приемлема, ибо, во>первых, не обладает од> нозначностью, которая должна быть в зако> не (впрочем, об этом точнее могут судить юристы), а во>вторых, с точки зрения пе> дагогики имеет совершенно волюнтарист> ский характер и может быть заменена десят> ками столь же “фантазийных” дефиниций; б) в формулировке, как мне кажется, необ> ходимо четко назвать то, что будет регули> ровать закон, т. е. определить “образование” так, чтобы его можно было “потрогать”». Отсутствие механизмов, заимствование ино> земного понимания — то, что в этом опре> делении отметила Э. В. Онищенко: «Наше Правительство использовало широко рас> пространенную и принятую в странах Запад> ной Европы, а также в теории экономики ка> тегорию, ориентирующуюся на признание за

2010 — №3

государством в условиях “свободного рын> ка” такой функции или ключевой задачи, как удовлетворение потребностей своих граж% дан в коллективных благах, к числу которых относится в том числе и образование. Одна> ко общественное благо в его классическом понимании рассматривается как одинаково доступное всем членам общества и не требу> ющее дополнительных затрат с их стороны. Современная ситуация показывает, что сего> дня такое благо, как “образование”, явно не удовлетворяет подобным требованиям. Кроме этого, отсутствует указание на то, ка> ков собственно механизм распределения этого блага». М. С. Якушкина (доктор педа> гогических наук, профессор, профессор Санкт>Петербургского государственного университета) видит в определении скры> тую установку на элитность образования: «Прежде всего, хотелось бы обратить вни> мание на первое слово в этом определении — “благо”. Мне кажется, что такой подход к образованию (образование как благо или “манна небесная”) делает его элитным. Из этого определения следует, что образование не для всех, а только для тех, кто (вероятно?) заслужил это благо. Очевидно, что сегодня необходимо способствовать расширению доступности образования, а в такой форму> лировке мы узаконим его доступность дале> ко не для всех». Возражение по поводу определения обра> зования через благо содержится также в от> ветах В. В. Нехаева (доктор исторических наук, кандидат юридических наук, профес> сор, профессор Тульского государственного университета), Р. М. Петрунёвой (доктор педагогических наук, кандидат химических наук, проректор по учебной работе Волго> градского государственного технического университета), В. И. Пинковского, Ю. С. Пу% трика (кандидат исторических наук, заведу> ющий кафедрой туризма Московского гума> нитарного университета), А. А. Сапожнико% ва (доктор экономических наук, кандидат технических наук, лауреат премии Прави> тельства РФ в области образования 2007 г., заведующий кафедрой «Государственное

2010 — №3

и муниципальное управление» Братского го> сударственного университета) и др.

3. Еще одна «горячая точка» спора с авто> рами рецензируемого определения — вопрос об «образовательных услугах». Выделяется группа экспертов, принимаю> щих рыночные условия и с этих позиций критикующих прекраснодушные высказыва> ния об образовании как общественном бла> ге, как это сделано в ответе О. Н. Астафье% вой: «...замечательная идея пока слабо со> гласуется с теми принципами рыночного подхода к “образовательным услугам”, ко> торые у нас есть в реальности». Более оп> ределенно высказывается О. В. Долженко (доктор философских наук, профессор, член редколлегии журнала «Alma Mater»): «Что касается платных услуг, то они и мо> гут, и должны быть. Речь может идти о воз> рождении института приват>доцентуры». Еще определеннее оценка Э. В. Онищенко: «В связи с тем что я занимаюсь проблемами оценки качества образования, использова> ние таких классических для международных стандартов ИСО 9000 определений, как услуги, в том числе и “образовательные” и “платные образовательные услуги”, не вызывает никаких сомнений. Поэтому их присутствие в тексте Закона вполне прием> лемо и отвечает особенностям рыночных отношений в нашем государстве». Не возра> жают против этого термина те девять экс> пертов, которые в целом поддержали рецен> зируемое определение образования. В то же время большим числом оценок представлена группа экспертов, категориче7 ски возражающих против введения в закон понятия «образовательные услуги». Так, Б. Н. Проскурнин (доктор филологических наук, профессор, Пермь) пишет: «Я катего> рически против уподобления образования сфере услуг, особенно если речь идет о базо> вых общем, высшем, профессиональном и пр. образованиях. Это принижает само об> разование, низводит его до уровня области чистого потребления, придает товарный смысл, тогда как образование не может и не должно быть товаром в силу своей стратеги>

Гуманитарная экспертиза

33

ческой и общегосударственной сути. Это од> новременно принижает и роль тех, кто про> фессионально занимается образованием, обеспечивает стратегическое развитие госу> дарства, создает его национальное богатст> во». Н. Г. Багдасарьян (доктор философских наук, профессор, академик РАЕН, МГТУ им. Н. Э. Баумана) пишет: «Не считаю целе> сообразным введение в текст закона понятия услуги. Не вижу всего контекста, но опаса> юсь, что такая акцентировка выведет обра> зование из уровня “миссия”, “цель” и “соци> альная функция” на уровень “купли>прода> жи” и “тренинга”». М. В. Воропаев (доктор педагогических наук, доцент, Тамбов) аргументирует свое отрицательное отношение к универсализа> ции термина «образовательная услуга» сле> дующим образом: «Исходя из смысла нормы закона получается, что покупка и прочтение книги в магазине и посещение читального за> ла библиотеки — это суть пользование обра> зовательными услугами. Несложно, кстати, основываясь на духе этой нормы, истолко> вать самообразование как противозаконную деятельность. Понятие “образовательной услуги” должно быть жестко ограничено сферой института образования и определен> ными нормами отношений». В. Г. Дацышен (доктор исторических наук, заведующий ка> федрой всеобщей истории Сибирского федерального университета, Красноярск) пишет: «Полагаю, что в законе об образова> нии не может быть определения образова> тельных услуг и платных образовательных услуг как отдельных терминов. Закон дол> жен сформировать юридическую базу для обеспечения конституционных прав граж> дан и реализации основных принципов госу> дарственной политики в сфере образова> ния». Мнение В. М. Козьменко (доктор ис> торических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, заведующий кафедрой истории России РУДН): «Понятие “услуги” подразумевает коммерсализацию процесса образования, лишает его воспитательной со> ставляющей и гражданского содержания». Мнение Н. Е. Щурковой: «Термин “услуги”

34

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

придает определению и вовсе товарно>ры> ночный вид: “чиновники создали нечто и этим торгуют”». Значимо высказывание А. В. Мудрика: «Я категорический против> ник термина “образовательная услуга”, ибо слово “услуга” в нашей культуре всегда име> ло уничижительный характер. “Платные об> разовательные услуги” — понятие скользкое и позволяющее переводить большую часть необходимого в недосягаемое. Хотя наличие небольшого количества платных воспита> тельных организаций (от детских садов до вузов и пр.) я безусловно поддерживаю». Компромиссный вариант предлагают: Н. К. Леликова: «Если в проекте есть поня> тие “платных образовательных услуг”, то, видимо, необходимо ввести и понятие “га> рантированных бесплатных обязательных услуг”; гарантированных, разумеется, госу> дарством»; О. А. Леонова: «Что касается оп> ределения образовательных услуг и платных образовательных услуг как отдельных тер> минов, не могу поддержать, так как бесплат> ных образовательных услуг не бывает. Ду> маю, целесообразно определять как один термин с возможными разъяснениями»; В. П. Мошняга (доктор исторических наук, профессор, профессор кафедры социологии МосГУ): «В конце формулы проекта доку> мента ставится вопрос об определении обра> зовательных услуг и платных образователь> ных услуг как отдельных терминов. В отли> чие от этого предлагаю такую формулу, что образовательные услуги предоставляются как на бюджетной основе, так и в порядке оплаты за счет личных сбережений и креди> тов и за счет организации, в которой в после> дующем будет работать выпускник вуза». К этой же группе высказываний можно от> нести мнение Р. М. Петрунёвой: «Что каса> ется определения образовательных и плат> ных образовательных услуг, то в ст. 45 “Закона об образовании” прописаны плат7 ные дополнительные образовательные ус7 луги, что представляется мне правильным. Образовательные услуги могут быть оказа7 ны только на платной основе и только за пределами образовательных стандартов,

2010 — №3

обеспечивающихся государством. Образо7 вание, обеспечиваемое гражданам в рам7 ках ФГОСов, — не образовательная услуга, а обязанность государства за счет денег на7 логоплательщиков! Однако не следует пу> тать дополнительные образовательные услу> ги, оказываемые государственными образо> вательными учреждениями, и учреждения дополнительного образования детей (дет> ско>юношеские центры и т. п.), которые яв> ляются ГОУ».

4. Вызвало спор и включение в определе> ние образования понятия «компетенции» в сочетании с другими словами этого опре7 деления. Н. Г. Багдасарьян пишет: «...мне кажется, “приобрести компетенцию” вообще нельзя, какое>то бессмысленное словосочетание. Компетенции формируются, вырабатывают> ся, кристаллизуются… на основе получае> мых знаний посредством приобретения практических навыков социальной и про> фессиональной деятельности». Напротив, О. Э. Башина (доктор экономических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ, проректор по научной работе, заведующая кафедрой статистики Россий> ского государственного торгово>экономиче> ского университета) употребляет именно та> кое словосочетание в своем определении. Критично относится к включению этого сло> ва в определение В. П. Бездухов: «…все сво> дится к ЗУНам и компетенциям, что не от> вечает потребностям общества в духов> ном, нравственном человеке, не вписывается в Концепцию национальной безопасности РФ». Ценно замечание О. Ю. Полякова: «...образование в законопроекте определя> ется и как совокупности знаний, умений, на> выков и компетенций. Последний термин, компетенции, так активно заимствуемый отечественной педагогикой из европейских документов в области образования, как не> однократно указывалось в печати, призван заменить устаревшие «зуны», но вот в про> екте он поставлен в один ряд с ними как от> дельное понятие, хотя по своему содержа> нию тесно связан со знаменитой триадой.

2010 — №3

Я не возражаю против него, но его содержа> ние нуждается в уточнении». В этом же клю> че размышляет О. А. Леонова: «Используе> мое перечисление терминов “знаний, уме7 ний, навыков и компетенций определенного объема и сложности” также вызывает со> мнение, так как не способствует достиже> нию ясности научного обоснования нововве> дений. Знания, умения и навыки — термины традиционной педагогической парадигмы, компетенции — термин компетентностного подхода. Механическое объединение этих терминов не представляется возможным. Анализ исследований позволяет сделать вы> вод о том, что одним из продуктивных вари> антов комплексного решения проблемы сопоставления традиционного подхода и ак> сиологии современного российского обра> зования является подход, предложенный С. И. Змеевым, который предлагает рассма> тривать как результат образования знания, умения, навыки и качества. Это позволяет не только учесть отечественный опыт, но и ис> пользовать терминологию компетентност> ного подхода, тем самым обогащая отечест> венную традицию. При сопоставлении двух частей предложенной формулировки обра> щает на себя внимание, с одной стороны, дублирование смыслов, так как совокуп> ность знаний, умений, навыков и… компе> тенций является собственно результатом обучения, с другой стороны, отсутствие до> статочной ясности, что разработчиками по> нимается под “компетенциями”, учитывая многообразие подходов к их классифика> ции, в том числе с использованием терминов “знания, умения и навыки”».

5. В ряде экспертных заключений выделе7 ны признаки образования, которые не на7 шли отражения в дефиниции понятия, со7 держащейся в законопроекте. К. К. Колин, в целом поддерживающий рассматриваемую дефиницию, считает, что «это определение требует некоторых уточнений: 1. Не указано, кем приобретают> ся результаты образования. Хотя из контек> ста можно предположить, что здесь имеется в виду человек, а не коллектив или же обще>

Гуманитарная экспертиза

35

ство в целом. 2. Не указаны результаты про> цесса воспитания человека, а это весьма су> щественно. Нам представляется, что наибо> лее важными результатами этого процесса должны быть: нравственные принципы, ми7 ровоззрение и культура, которая, как изве> стно, является высшим проявлением образо7 ванности человека». Б. Г. Юдин (член>кор> респондент РАН, доктор философских наук, профессор, заведующий отделом Ин> ститута философии РАН) подчеркивает: «Поскольку в определении говорится о це> ленаправленном воспитании и образовании, то помимо совокупности приобретаемых знаний, умений, навыков и компетенций речь должна идти еще и об усвоении некоторых основополагающих ценностей общества. Определение трактует образование как од> нонаправленный процесс предоставления блага, при этом ничего не говорится о том, что получение образования предполагает некоторую активность (а стало быть, и опре> деленную ответственность) со стороны того, кто его получает». А. В. Костина (доктор философских на> ук, доктор культурологии, заведующая ка> федрой философии, культурологии и поли> тологии Московского гуманитарного уни> верситета, академик МАН), А. Я. Флиер (доктор философских наук, профессор, ака> демик МАИ и РГА, директор Высшей школы культурологии) замечают, что «в определе> нии понятия “образование” отсутствует та> кая важнейшая целеустановка, как ссылка на необходимость социализации человека. Образование дается не просто ради само> развития личности, а для подготовки ее к ак> тивному участию в социальной жизни». Те> ма социализации в связи с определением по> нятия «образование» присутствует также в предложениях А. Н. Богатырева, Е. В. Бод% ровой (доктор исторических наук, профес> сор, заведующая кафедрой истории Рос> сии Московского государственного уни> верситета электроники и автоматики, член экспертного совета ВАК), О. А. Леоновой, В. П. Мошняги, В. Г. Маралова, Н. В. Ивано% вой, Е. В. Яковлевой.

36

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

И. Н. Сиземская (доктор философских наук, профессор, главный научный сотруд> ник Института философии РАН) выступает за принципиальные уточнения предложен> ного определения: «Во>первых, в нем долж> но быть отражено определение образования как демократического права каждого граж> данина страны. Во>вторых, определяемое в качестве общественного блага, оно должно содержать в себе ориентацию на состояние рынка труда. В>третьих, в нем должна быть более четко обозначена гуманистическая со> ставляющая образования — как необходи> мая личностная характеристика человека». О. И. Половинкина (доктор филологичес> ких наук, заведующая кафедрой литературы Владимирского государственного гумани> тарного университета) считает необходи> мым добавить к определению образования «формирование способов мышления о мире, самой способности мыслить». А. Б. Копелиович (доктор филологичес> ких наук, профессор, заслуженный работ> ник высшей школы РФ, профессор кафедры русского языка Владимирского государ> ственного гуманитарного университета) и М. В. Пименова (доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой русского языка Владимирского государст> венного гуманитарного университета) счи> тают недостатком определения из законо> проекта то, что в нем «не указывается на то, что образование — это результат усвоения систематизированных знаний, умений и на> выков, необходимое условие подготовки че> ловека к жизни и труду».

6. Среди экспертных оценок есть и такие, в которых дана отрицательная характери> стика не отдельных сторон определения, а самой необходимости проводить такую работу. Так, О. В. Долженко пишет: «В современ> ных условиях, полагаю, лучше всего в законе постараться избежать каких>либо дефини> ций. Тем более пустых, а потому и особенно для вузов опасных. В самом деле, в том, что образование — общественное благо, мы все как>то догадывались. В том, что, как прави>

2010 — №3

ло, этим занимаются учебные заведения, то> же особых кривотолков ни у кого, кроме ав> торов законопроекта, нет. Как ни странно, свои задачи учебные заведения решают в процессе обучения и воспитания (хотя в современных условиях (обучение + воспи> тание) не равно образованию: образова> ние — функция жизни и результирующая образа жизни людей). Конечно, хорошо бы, если бы образовательный процесс развивал> ся в направлении интересов человека и об> щества, а вот что касается государства, осо> бенно российского, то тут у меня большие сомнения: то, что российскому государст> ву — благо, русскому человеку — смерть». Впрочем, исследователь все же дает свое оп> ределение (не образованию, а образованно> сти), в котором есть нестандартный пово> рот — увязывание образованности с образом мира: «Образованность — результирующая пути, который прошел человек в свете опре> деленного идеала, самоопределяясь, пре> одолевая и превозмогая обстоятельства сво> ей жизни, возвышаясь над ними, принимая на себя ответственность за собственные ре> шения. Образованность фиксируется в обра> зе мира, в условиях которого человек само> реализуется. Образ мира — условие устой> чивости жизни человека. Неустойчивость возникает как следствие неадекватности де> ятельности человека наличному образу ми> ра, в результате чего утрачивается способ> ность к пониманию происходящего, проис> ходит антропологический кризис, который может перерасти в антропологическую ката> строфу, наступившую в России». ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАНИЕ»

Во многих ответах содержатся предложе> ния по определению понятия «образова> ние». Их можно разделить на три основные группы.

1. Ряд экспертов считают, что нет необхо7 димости создавать новое определение, нуж7 но воспользоваться уже существующими. Так, С. В. Алексеев отмечает: «Представ> ляются обоснованными классические опре>

2010 — №3

деления образования как процесса разви> тия и саморазвития личности, как процесса овладения социально значимым опытом че> ловечества, воплощенного в совокупности знаний и умений, а также понимания полу> ченных знаний. Необходимо указать на вос> питание, формирование ценностного миро> воззрения как часть процесса образования. Кроме того, составной частью процесса образования должно являться выявление и развитие профессиональных наклоннос> тей и творческого потенциала личности». Ю. Л. Воробьев (доктор социологических наук, заведующий кафедрой журналистики и маркетинговых коммуникаций филиала Иркутского государственного университета в г. Братске) пишет: «...представляется целе> сообразным в качестве базовой основы (ли> бо дополнительных слагаемых признаков) использовать для юридического оформле> ния представленной в проекте Закона кате> гории “образование” подход, предложенный авторами Российского энциклопедического словаря: “Образование — процесс развития и саморазвития личности, связанный с ов7 ладением социально значимым опытом че7 ловечества, воплощенным в знаниях, умени7 ях, творческой деятельности и эмоцио7 нально7ценностном отношении к миру” (Российский энциклопедический словарь : в 2 кн. / гл. ред. А. М. Прохоров. М. : Боль> шая Российская энциклопедия, 2001. Кн. 2. С. 1076)». М. В. Воропаев ориентирует авторов на классиков социологии: «…я считаю, что об> разование — это социальный институт, со всеми вытекающими. Я понимаю сущность социального института так, как его описыва> ют П. Бергер, Т. Лукман, А. Щюц, однако это в текст закона не включишь. Можно най> ти более>менее адекватное определение — например “организации, люди, нормы, дея> тельность и т. п.” со своей системой легити> мации — элементом которой данный зако> нопроект и является. В его рамках (соци> ального института) можно говорить об образовательной деятельности = обучение (как ожидаемый результат) + воспитание

Гуманитарная экспертиза

37

(как эффект) и о воспитании (которое также может иметь образовательные эффекты)». А. Б. Копелиович и М. В. Пименова счита> ют, что определения можно взять из энцик> лопедических словарей, но обязательно до> бавить к «образованию» и «воспитанию» понятие «обучение». Н. К. Леликова приводит для сравнения классические определения: «У В. И. Даля: “Образованный человек — получивший об> разование, научившийся общим сведениям, познаниям. Образованный — научно разви> той; воспитанный — приличный в обществе, знающий светские обычаи…” У С. И. Ожего> ва: “Образование — получение систематизи> рованных знаний и навыков, обучение, про> свещение. <…> Совокупность знаний, полу> ченных в результате обучения”». Н. Л. Селиванова (член>корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профес> сор, руководитель Центра теории воспита> ния Института теории и истории педагогики РАО), раскрыв истоки рецензируемого оп> ределения («Данное определение представ> ляет попытку объединить два подхода к об> разованию. Первая часть — это опреде> ление, появившееся в 90>годы, в котором образование трактуется как первичное по отношению к воспитанию понятие. Вторая часть — попытка описать понимание обра> зования через результат, от этого описания в 90>е годы отказались»), предлагает вер> нуться к уже апробированному определе> нию: «Я считаю удачным определение, дан> ное А. В. Мудриком: “Образование включает в себя: систематическое обучение (формаль> ное образование, как основное, так и допол> нительное); просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразо> вания”». Б. Г. Юдин, проанализировав недостатки предлагаемого определения, пишет: «В це> лом же представляется более предпочти> тельным определение, которое дает сущест> вующий Закон об образовании: «…целена> правленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государст>

38

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ва, сопровождающийся констатацией дости> жения гражданином (обучающимся) уста> новленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)», но с те> ми уточнениями (относительно возможного расхождения интересов, усвоения ценнос> тей, активности и ответственности получаю> щего образование), о которых говорилось выше. В частности, в этом определении есть то указание на результативность процесса, которое отсутствует в предлагаемом опреде> лении».

2. Вторая группа ответов содержит опре7 деления образования, не ориентирующиеся на предложенное в проекте определение, а иногда и противопоставленные ему. Приведем основные. Н. С. Александрова (доктор педагогичес> ких наук, профессор, проректор Вятского социально>экономического института) и ее коллеги (позиции приняты на заседании Ученого совета ВСЭИ от 19 марта, протокол №5): «Под образованием понимается целе> направленный процесс воспитания и обуче> ния в интересах человека, общества, госу> дарства, направленный на достижение граж> данином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (об> разовательных цензов)». О. Э. Башина: «Образование — целена> правленный процесс воспитания и обучения личности в интересах человека, общества, государства; а также совокупность приоб> ретаемых знаний, умений, навыков и ком> петенций определенного объема и слож> ности». А. Н. Богатырев: «Образование — это процесс и итог социализации в результа> те воспитания и обучения, приобретения си> стемы знаний, умений, навыков и компе> тенций». Е. В. Бодрова: «Образование — один из важнейших аспектов многостороннего про> цесса социализации, который базируется на обучении и воспитании. Обучение — относи> тельно постоянное изменение в человече> ском поведении или способностях, являю> щееся следствием опыта. В связи с этим об>

2010 — №3

щество берет на себя задачу передавать оп> ределенные взгляды, знания и навыки путем формального обучения — образования». М. А. Горбунов: «Образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, представляющий собой целенаправленную познавательную деятельность людей по получению знаний, умений либо по их совершенствованию». С. И. Григорьев (член>корреспондент РАО, доктор социологических наук, про> фессор, академик РАМН, первый проректор Российского государственного социального университета, директор Центра социальной квалиметрии НИИ комплексных муници> пальных исследований РАН): «Образова> ние — это социальный институт, обеспечи> вающий деятельность по обучению и воспи> танию человека, его разностороннему развитию в целях его эффективного участия в совершенствовании всех основных сфер развития общества, национально>государст> венной и социокультурной защищенности». Е. А. Гукова (кандидат исторических на> ук, старший преподаватель кафедры ме> неджмента факультета управления и пред> принимательства Белгородского государст> венного университета): «Образование — непрерывный социально>психологический процесс, реализуемый специализированны> ми учреждениями и организациями с целью предоставления населению совокупности знаний, направленных на максимально эф> фективную адаптацию личности в обще> стве». Н. В. Иванова, В. Г. Маралов, Е. В. Яков% лева: «Образование — это форма освоения и воспроизводства культуры человеком в процессе социализации под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в интересах личности, общества и государ> ства». А. В. Мудрик: «Образование — это часть воспитания, которое включает в себя: систе> матическое обучение (формальное образо> вание, как основное, так и дополнительное); просвещение, т. е. пропаганду и распрост> ранение культуры с привлечением СМК

2010 — №3

и ИКТ (неформальное образование); стиму> лирование и создание условий для самооб> разования». М. А. Омаров (кандидат политических наук, доцент кафедры российской политики факультета политологии МГУ им. М. В. Ло> моносова): «Образование — процесс разви> тия и саморазвития личности, направленный на овладение социально значимым опытом человечества в интересах человека, общест> ва, государства; приобретение знаний, уме> ний и творческой деятельности в сохранении и приумножении материальной и духовной культуры народа». Ю. М. Резник (доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник Ин> ститута философии РАН, заместитель ди> ректора по науке Российского института культурологии, главный редактор журнала «Личность. Культура. Общество»): «Обра> зование — процесс, результат и важнейший институт становления человека как личнос> ти, посредством которых он приобретает но> вые представления о мире, изменяет свой собственный образ и формирует способнос> ти, необходимые ему для полноценного уча> стия в общественной и профессиональной деятельности». А. А. Сапожников: «Образование — со> циальный институт, обеспечивающий созда> ние, сохранение и передачу знаний, сущест> вующий в форме многоуровневой системы специализированных учреждений, последо> вательно реализующих процесс воспитания и обучения с целью формирования у чело> века общих и профессиональных компе> тенций». В. Х. Сахибгоряев: «Образование — ос> нова развития культуры; непрерывный про> цесс усвоения общечеловеческого опыта; целостная система формирования интеллек> туальных, духовных, физических качеств личности и необходимое условие ее воспита> ния; творческая деятельность по усвоению знаний умений и навыков». И. Н. Сиземская: «Образование — есть демократическое право современного чело> века на приобретение необходимых зна>

Гуманитарная экспертиза

39

ний, умений, навыков и компетенций, вос> требованных на рынке труда, на приобще> ние к культурному достоянию человечества и развитие своих способностей и наклоннос> тей; целенаправленный процесс воспитания и самовоспитания личности». Н. Е. Щуркова: «Образование — это вве> дение человека в контекст культуры мира во имя счастливой жизни человека, обретаю> щего способность осознавать себя в мире, вступать с ним во взаимодействие, произво> дить свободный выбор своего жизненного пути, созидать блага и ценности для людей и, выявляя свое индивидуальное “Я”, содей> ствовать расцвету и продолжению жизни на земле». М. С. Якушкина: «Образование можно представить как целенаправленный непре> рывный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства путем создания условий разными социаль> ными институтами для трансляции культуры и социальных норм, приобретения совокуп> ности знаний, умений, навыков, компетен> ций определенного объема и сложности, формирования и развития личности каждо> го ребенка и взрослого».

3. Третья группа предложенных дефини> ций строится на рецензируемом определе7 нии, в которое вносятся уточнения, допол7 нения и т. д. Приведем их: П. И. Бабочкин (доктор философских на> ук, профессор, главный научный сотрудник НИЦ Московского городского университета управления Правительства Москвы): «Обра> зование — целенаправленный процесс вос> питания и обучения личности в интересах человека, общества, государства; а также со> вокупность приобретаемых знаний, умений, навыков и компетенций определенного объ> ема и сложности». Л. В. Бадя: «Я бы добавила: “создание ус7 ловий для максимальной самореализации личности”, “приобщение к общечеловече7 ским и отечественным ценностям и опы7 ту”, “сообразность образования нацио7 нальной культуре”».

40

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

В. П. Бездухов: «Образование — общест> венное благо, осознание ценности которого происходит в системе целенаправленного воспитания и обучения, в процессе которых в интересах человека, общества, государства происходит усвоение личностью общечело> веческого опыта, ее развитие, овладение знаниями, умениями, навыками и компетен> циями определенного объема и сложности». И. С. Болотин: «Образование — общест> венное благо, предоставляемое в системе об> разования в виде целенаправленного про> цесса воспитания и обучения в интересах че> ловека, общества, государства; а также системы приобретаемых знаний, умений, на> выков и компетенций определенного объема и сложности». В. М. Букатов: «1: вместо целенаправлен7 ного процесса воспитания и обучения пра> вильнее: организованного процесса воспита7 ния и обучения; 2: предоставляемое в систе7 ме обеспечиваемое системой; 3: а также совокупности а также в виде совокупно7 сти». В. И. Буренко (доктор политических наук, профессор, профессор кафедры филосо> фии, культурологии и политологии МосГУ): «Образование — общественное благо, пре> доставляемое системой образования в виде процесса обучения и воспитания с целью пе> редачи совокупности знаний (ценностей), умений, навыков и компетенций определен> ного объема и сложности в интересах разви> тия человека, общества, государства». А. К. Быков: «Образование — обществен> ное благо, предоставляемое в образователь> ных учреждениях в процессе воспитания и обучения в виде совокупности знаний, уме> ний, навыков и компетенций определенного объема и сложности, предполагающее кон> статацию достижения обучающимся уста> новленных государством образовательных уровней». Ю. С. Давыдов: «Образование — это об> щественное благо, предоставляемое в систе> ме образования в виде целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства; а также

2010 — №3

совокупности приобретаемых учащимися знаний, умений, навыков и компетенций оп> ределенного государством объема и слож> ности». Е. Н. Ивахненко: «Образование — обще> ственное благо, предоставляемое системой учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования в виде це> ленаправленного процесса обучения и вос> питания, а также совокупности приобретае> мых знаний, умений, навыков и компетенций в изменяющихся социальных условиях». И. И. Казимирская (доктор педагогичес> ких наук, профессор, профессор Белорус> ского государственного университета, Минск, Беларусь), А. П. Сманцер (доктор педагогических наук, профессор, профессор Белорусского государственного универси> тета, Минск, Беларусь): «Образование — об> щечеловеческая ценность, предоставляемая личности в виде целенаправленного процес> са воспитания и обучения в интересах чело> века, общества, государства; а также сово> купности приобретаемых знаний, умений, навыков и компетенций определенного объ> ема и сложности». К. К. Колин: «Образование — обществен> ное благо, предоставляемое в системе обра> зования в виде целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах челове> ка, общества, государства, результатом ко> торого является совокупность приобретае> мых человеком нравственных принципов, мировоззрения и культуры, а также знаний, умений, навыков и компетенций определен> ного объема и сложности». А. В. Костина, А. Я. Флиер: «Образова> ние — общественное благо, осуществляемое с целью социализации личности и вовлече> ния ее в активную и продуктивную социаль> ную деятельность, предоставляемое в виде целенаправленного процесса обучения в ин> тересах человека, общества, государства; а также совокупность приобретаемых зна> ний, умений, навыков и компетенций опреде> ленного объема и сложности». В. В. Краевский: «Образование — обще> ственное благо, предоставляемое в целена>

2010 — №3

правленном процессе воспитания и обуче> ния в интересах человека, общества и госу> дарства, результатом которого является приобретение обучающимся совокупности знаний, умений, навыков и компетенций оп> ределенного объема и сложности». О. А. Митрошенков (доктор философ> ских наук, профессор, профессор кафедры философии Российской академии государ> ственной службы при Президенте РФ, заме> ститель директора НИЦ Московского го> родского университета управления Прави> тельства Москвы, первый заместитель главного редактора журнала «Управление мегаполисом»): «Образование — общест> венное благо, предоставляемое соответству> ющими социальными институтами в виде це> ленаправленного предоставления системы адекватных вызовам времени знаний, уме> ний, навыков и компетенций определенного объема и сложности, включающее также процесс воспитания в интересах человека, общества, государства». Э. В. Онищенко: «Образование — обеспе> ченный государством и стимулируемый обществом целенаправленный процесс вос> питания и обучения как совокупности при> обретаемых знаний, умений, навыков и ком> петенций определенного объема и слож> ности, в интересах человека, общества, госу> дарства». В. И. Пинковский: «Образование — про> цесс воспитания и приобретения знаний, умений, навыков, компетенций, направ> ленный на благо человека, общества, госу> дарства». Л. Н. Тимофеева (доктор политических наук, профессор, заместитель заведующего кафедрой политологии и политического уп> равления Российской академии государст> венной службы при Президенте РФ): «Обра> зование — общественное благо, предостав> ляемое и гарантированное Конституцией Российской Федерации каждому граждани> ну России, представляет собой целенаправ> ленный процесс обучения и воспитания, со> провождающийся получением им необходи> мых знаний, умений, навыков и компетенций

Гуманитарная экспертиза

41

в интересах развития личности, общества и государства». КОНТЕНТ7АНАЛИЗ ОПРЕДЕЛЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ, ПРЕДЛОЖЕННЫХ ЭКСПЕРТАМИ

Как показал анализ, в среде экспертов нет единого толкования понятия «образование». Тезаурусный подход объясняет это явление. Как персональные тезаурусы, в которых от> ражается полученное образование, жизнен> ный опыт, субъективные предпочтения, так и коллективные тезаурусы, сформировавши> еся в разных областях знания, порождают принципиальное множество определений и их несводимость к одному. Следует учиты> вать, что определения для энциклопедии, учебника, для разных наук по необходимос> ти будут разными. Особо стоят определе> ния, которые входят в правовые акты. Конструирование определения понятия «образование» на основе контент>анализа представленных материалов в первую оче> редь должно решить задачу освобождения исходного определения от недопустимых ошибок. Таких ошибок было выявлено две. Первая заключается в рассмотрении об7 разования как общественного блага. При этом 9 экспертов приняли его безоговороч> но, 15 экспертов сохранили его в своих мо> дификациях определений, т. е. почти 30% до> пустили эту ошибку вместе с авторами ре> цензируемого определения. Напротив, только один эксперт убедительно разъяс> нил, в чем именно здесь ошибка. Но этот экс> перт — юрист. То, что не составило бы про> блемы для энциклопедии, толкового словаря и т. д., в нормативно>правовом акте выглядит совсем иначе. Если в Законе об образовании будет записано, что образование — это об> щественное благо, ошибка возникнет не в нем, а в Конституции РФ, где ошибки сейчас нет. В Конституции (ст. 43) указано, что общест> венным благом является субъективное право каждого гражданина Российской Федера> ции на получение образования. После при> нятия нового закона получится, что общест>

42

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

венным благом гражданина РФ является по> лучение общественного блага — нелепая формулировка. Вот почему это замечание эксперта нельзя не учесть, если речь идет о формулировке для правового документа. Второе замечание сделано многими экспер> тами: образование определяется через систе7 му образования. Здесь не юридическая, а фи> лологическая проблема. Замечание делается, как правило, филологами. Напротив, ответ> ственные работники системы образования не возражают против такого определения. Дело в том, что филолог видит здесь два сло> ва — «система» и «образование», а работ> ник этой сферы — единое словосочетание: «система образования», в которое он вкла> дывает все то, что советует раскрыть фило> лог. В данном случае правильнее согласиться с филологом, так как объединение этих слов в единство не носит повсеместного характера. Может быть выделена и третья ошибка, но в этом отношении ситуация менее ясна, в том числе и экспертам. В определении из законопроекта представлен ряд «знания, умения, навыки, компетенции», однако по> следнее понятие, по всей видимости, покры> вается первыми тремя или находится с ними в ортогональных отношениях. Что здесь есть сложность теоретического характера, отме> чают некоторые эксперты. Представленные в ответах экспертов 39 определений понятия «образование» про> анализированы с точки зрения частотности применения в них определенных слов и вы> ражений, существенных для данной дефини> ции. Таких понятий выделено 60. Частот> ность их появления в предложенных экспер> тами дефинициях понятия «образование» распределена в порядке убывания следую> щим образом: 2. общество (общественный) — 3. человек — 4. процесс — 5. воспитание — 6. обучение — 7. целенаправленный (или: с целью) — 8. знание —

42 27 37 32 30 28 31

9. умение — 27 10. навык — 26 11. государство (и: государственный) — 26 12. компетенция — 24 13. интерес (в интересах) — 20 14. [знания и т. д.] определенного объема и сложности — 17 15. совокупность [знаний и т. д.] — 17 16. благо (общественное благо) — 15 17. личность — 15 18. культура — 13 19. предоставляемый — 13 20. развитие — 10 21. деятельность — 6 22. результат — 6 23. институт (в смысле: социальный институт) — 5 24. опыт — 5 25. социализация — 5 26. усвоение — 5 27. условие — 5 28. ценность — 5 29. непрерывный — 4 30. получение — 4 31. система образования — 4 32. создание — 4 33. способность — 4 34. учреждение — 4 35. формирование — 4 36. жизнь — 3 37. обучающийся — 3 38. организация — 3 39. получение — 3 40. профессиональный — 3 41. уровень (образовательный) — 3 42. формальный — 3 43. гражданин — 2 44. национальный — 2 45. освоение — 2 46. передача — 2 47. право — 2 48. приобщение — 2 49. систематический — 2 50. совершенствование — 2 51. сохранение — 2 52. человечество — 2 53. культурное достояние — 1 54. мировоззрение — 1

Гуманитарная экспертиза

2010 — №3

55. наука — 56. нравственный – 57. организованный — 58. отечественный — 59. самореализация — 60. учащийся — 61. ценз —

1 1 1 1 1 1 1

Таким образом, в отношении 12 атрибу7 тов образования наблюдается высокий уро7 вень солидарности экспертов: эти признаки, свойства, объекты выделяются более чем по> ловиной принявших участие в экспертизе де> ятелей образования и науки. Наибольшая частота характеризует такой атрибут образования, как его связь с обще7 ством (42). Если отнести к атрибуту «чело7 век» (27) атрибут «личность» (15), то этот личностный аспект образования также ока> зывается на самой вершине солидарно при> знаваемых экспертами характеристик дан> ного понятия (42). Основная масса опреде> лений трактует образование как процесс (37), оставляя на заднем плане результатив> ные характеристики образования (4), а так> же его институционально>организационные свойства. Установившаяся в определении данного понятия со времен принятия Закона РФ «Об образовании» позиция, трактующая образование как включающее в себя воспи7 тание и обучение, встречает поддержку большинства экспертов (32 и 30). Эксперты также солидарны в характеристике процесса образования как целенаправленного (20) и связанного с ЗУН (31, 27, 26), хотя заметно, что эта последняя формула уже разрушает> ся, а довольно большой частью экспертов (около четверти из них) вообще не связыва> ется с ведущими характеристиками образо> вания как базового понятия данного законо> проекта. ЗУН в предложениях экспертов все чаще дополняется понятием компетенция (24), что является, как показано выше, дис> куссионным. Значительное число определений фиксирует связь образования с государст7

43

вом или той или иной стороной государст> венного отношения к образованию (26), что естественно для определения, фиксирующе> го атрибуты образования в формах правовых норм. Наконец, достаточно солидарны экспер> ты в применении понятия интереса к сфере образования (20), обозначая, что образова> ние как процесс осуществляется «в интере> сах человека, общества, государства». В других атрибуциях понятия «образова> ние» сходство позиций экспертов менее за> метно, а в ряде случаев отражается индиви> дуальная авторская позиция. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ильинский, И. М. (2002) Образовательная революция. М. : Изд>во Моск. гуманит.>соци> альн. академии. Ильинский, И. М. (2004) Негосударствен> ные вузы России: опыт самоидентификации. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Ильинский, И. М. (2006) Образование. Молодежь. Человек : (статьи, интервью, вы> ступления). М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Ильинский, И. М. (2009) Беседы об исто> рии Московского гуманитарного университе> та. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Луков, Вал. А. (2006) Гуманитарная экс> пертиза: от теории к практике // Знание. По> нимание. Умение. №4. С. 197–200. Луков, Вал. А. (2007) Гуманитарная экспер> тиза: взгляд экспертов>гуманитариев : Итоги экспертного опроса (май—октябрь 2007 г.). М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезау> русы : Субъектная организация гуманитарно> го знания. М. : НИБ. Юдин, Б. Г. (2009) Технонаука, чело> век, общество: актуальность гуманитарной экспертизы // Век глобализации. №2.

C. 146–154. Юдин, Б. Г., Луков, Вал. А. (2006) Гума> нитарная экспертиза : К обоснованию иссле> довательского проекта. М. : Изд>во Моск. гу> манит. ун>та.

44

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННЫЙ ЧЕЛОВЕК В XXI ВЕКЕ

Модель смыслоориентированного образования Е. Г. БЕЛЯКОВА (ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье обосновывается модель образования смысловой направленности. С позиций предло2 женного автором подхода процесс создания смыслов и их «опредмечивания» в социокультур2 ных формах выступает необходимой составляющей содержания современного образования. Ключевые слова: смысл, понимание, смысловая ориентация образования, ценностно2смысло2 вое развитие личности.

Model of Conceptually Oriented Education E. G. BELIAKOVA (TYUMEN STATE UNIVERSITY)

The article explains the model of conceptually oriented education. From the standpoint of the author of the proposed approach, the process of creating of meanings and their «objectification» in the soci2 ocultural forms is a necessary component of the content of modern education.

Keywords: meaning, understanding, conceptual orientation of education, axiologically conceptual personal development.

С

мысло>целевые контуры российского образования находятся в процессе су> щественных изменений начиная с середины 1990>х годов. Отказ от марксизма повлек за собой утрату социального идеала в общест> ве, вызвал разрушение идеологически ори> ентированной системы воспитания и послу> жил весомым поводом к дистанцированию от традиционного для российской менталь> ности поиска ценностно>смысловых ориен> тиров в педагогическом процессе. Пробле>

матика российской педагогики центрирует> ся на процессе обучения, в продуктивной ор> ганизации которого видятся новые возмож> ности для достижения внутренней и внешней свободы в развитии личности. Однако когни> тивно>ориентированное образование можно считать весьма проблематичным в контексте проблем современного российского общест> ва, лишенного устоявшегося духовного об> раза. В качестве результатов образования сегодня полагаются социально значимые

* Белякова Евгения Гелиевна — доктор педагогических наук, доцент, и. о. заместителя дирек> тора по научно>исследовательской и инновационной работе Института психологии, педагогики, социального управления Тюменского государственного университета. Тел.: +7 (3452) 36>94>64. Эл. адрес: b>evgenia@yandex.ru

2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

способности и качества личности, позволя> ющие ей быть релевантной миру и состоять> ся в роли преемника общечеловеческой культуры. В настоящее время признано, что поиск целей современного образования должен осуществляться на основе новой парадигмы в философии и теории образования. По мне> нию А. П. Валицкой, современное образова> ние должно обеспечить построение целост> ного процесса обретения знания, адекватно> го жизни (Валицкая, 1997). Как отмечает А. П. Огурцов, идея целостности человече> ского бытия, человеческого существа, разви> ваемая в педагогической антропологии, позво> ляет существенно расширить границы педа> гогического целеполагания, и прежде всего актуализировать в образовательном идеале ценностный компонент как системообразую> щий (Огурцов, 2002). По мнению Б. М. Бим> Бада, трактовка личности как единства чув> ствующего, мыслящего и действующего на> чал человека, объединяемых потребностью в переживании и осмыслении человеком соб> ственной жизни, позволяет определить цель воспитания как помощь человеку в достиже> нии осмысленного бытия (Бим>Бад, 1998). Признавая в качестве родовой характерис> тики человека его потребность в осмыслен> ном существовании, можно сделать пред> положение о необходимости смысловой направленности образовательного процес> са, в условиях которого субъект образова> ния включен в деятельность, направленную на конструирование его жизненного мира в опоре на осмысленный культурный опыт. В условиях актуализации аксиологиче> ской функции образования доминирующими становятся ценности, определяющие роль обучающегося (воспитанника) как осмыс> ленного субъекта педагогического процесса (свобода, саморазвитие, самореализация, творчество). Одной из центральных ценно> стей современного образования полагается личностная ценность знания, трактуемая как его внутреннее принятие, преобразова> ние в установки мышления и поведения. С данных позиций образовательная деятель>

45

ность должна направляться на достижение нового качества образования — осмыслен> ного, личностно ценного знания, выступаю> щего для обучающегося средством решения жизненно значимых задач, социально>лич> ностно>значимых ситуаций. Смыслообразование представляет собой процесс и результат взаимодействия лично> стных ценностей обучающихся с педагогиче> скими ценностями и ценностями, представ> ленными в текстах культуры, в результате чего личностный смысл становится много> мерным, оформляется как личностная осо> знанная ценностная позиция, в опоре на ко> торую обучающийся определяет свои соци> ально>личностно>значимые цели. Процесс смыслообразования реализуется во взаимо> связи различных форм понимания. Критери> ями смыслообразования выступают уровень понимания содержания образования обуча> ющимися и ценностно>смысловое развитие личности. Реализация психолого>педагоги> ческого механизма смыслообразования в пе> дагогическом взаимодействии может быть достигнута, если в образовательном процес> се обеспечивается интегративное в своей ос> нове проектирование средств актуализации внутренней и внешней сторон смыслообра> зования (во внутреннем плане — запуск пси> хологических механизмов, во внешнем пла> не — задание средств для содержательного наполнения ценностно>смыслового культур> ного поля образования и становления лич> ности); учитывается специфика процесса смыслостроительства как глубоко индиви> дуализированного и «идущего от субъекта», т. е. не по внешнему заказу, а в связи с возни> кающей внутренней потребностью и готов> ностью к личностному росту; учитывается такая важная сторона становления ценност> но>смысловой сферы субъектов образова> ния, как ее изначальная опора и постоянное «проецирование» в систему жизненных от> ношений, реальной деятельности и самораз> вития человека; в процессе ценностно>смыс> лового поиска одним из главных средств его актуализации выступает диалогическое обще> ние, ориентированное на проекцию «точек

46

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ценностно>смыслового роста» в настоящее, в актуальную педагогическую ситуацию; су> щественная роль в построении такого кон> такта отводится педагогу, его готовности и умению занять смыслоориентированную позицию, организовать условия, способст> вующие смыслоактуализации; мониторинг процесса будет осуществляться через пока> затели ценностно>смыслового развития уча> щихся, через оценку уровня освоения зна> ния в процессе его понимания, через оценку смыслообразовательного потенциала ситуа> ции педагогического взаимодействия. В рамках смыслоориентированного обра> зования могут решаться следующие задачи: 1) создание условий для актуализации у обучающихся индивидуально>личностно> го опыта осмысления мира и самого себя, включающего переживания, представления, верования, житейские и научные понятия, т. е. различные по своему характеру и мо> дальности способы репрезентации знания; 2) создание условий для расширения, ус> ложнения и обогащения индивидуально> личностного смыслового опыта в процессе освоения содержания образования. В качестве ценностного основания, опре> деляющего основные черты образовательно> го процесса смысловой направленности, вы> ступают человек и его развитие на основе осмысленного знания. Содержание основ> ных этапов смыслообразования включает актуализацию субъектного опыта обучаю> щихся, его обогащение и развитие в процес> се освоения культурных текстов, формиро> вание осмысленной ценностно>смысловой позиции обучающихся, проектирование пу> тей самореализации в культуротворческой среде. Результаты образовательного про> цесса смысловой направленности проявля> ются в особом характере освоения знания — как личностно значимого, эмоционально ок> рашенного, которое воспринимается обуча> ющимся как важный собственный опыт. В научной литературе уже представлен опыт обоснования необходимости коррек> тировки классических дидактических прин> ципов с позиций теории смысла. И. В. Аба>

2010 — №3

кумова предлагает психолого>смысловое уточнение принципов классической дидак> тики, которые, по ее мнению, только фраг> ментарно ориентированы на личностно> смысловое развитие обучающихся: «…прин> цип систематичности и последовательности, всегда означающий логическую связь мате> риала и последовательность процесса учеб> ного познания, мог бы быть обогащен идеей непрерывности личностно>смысловой сфе> ры обучении; принцип активности нуждает> ся в обогащении, психологизации его по> ложением, отражающим эмоционально> смысловую активность детей. Целесообраз> ным является обоснование дидактического принципа личностно>смысловой ориентации обучения именно как принципа, как исход> ной позиции обучения» (Абакумова, 2002: 14–15). К принципам, нуждающимся в уточ> нении, Абакумова также относит принципы проблемности и опережения. В нашем исследовании мы опираемся на представление о смыслообразовании как процессе и результате развития личностных смыслов субъектов образования, реализую> щемся во взаимосвязи различных форм по> нимания как смыслообразующего процесса. В этих условиях смыслообразование как процесс взаимодействия личностных ценно> стей обучающихся с педагогическими ценно> стями и ценностями, представленными в текс> тах культуры, обеспечивает становление многомерности смысла, его осмысленное принятие в качестве личностной ценностной позиции, в опоре на которую обучающийся определяет свои социально>личностно>зна> чимые цели. С данных позиций появляется возможность дополнить классические принци> пы обучения и воспитания смысловой состав> ляющей и предложить ряд новых принципов.

1. В соответствии с принципом смысловой ориентации образования образовательный процесс выстраивается как поиск, обнаруже> ние, построение личностных смыслов субъек> тов образования, реализация смыслов в про> дуктивных формах активности.

2. Принцип интегральности педагогиче> ского целеполагания позволяет определить

2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

в качестве результата образования ценност> но>опосредованное сущностное знание, адекватное жизни, и развитие смысловых личностных новообразований.

3. Принцип смысловой активности озна> чает, что обучающийся изначально занимает по отношению к содержанию образования осмысленную, избирательно>ценностную позицию.

4. В соответствии с принципом смысловой проблемности необходимым является осо> знание обучающимися противоречий не только в рамках учебно>познавательной си> туации и в содержании предметного знания, но и в социально>личностном аспекте, с по> зиции собственных ценностей и смыслов.

5. Принцип системности определяет необ> ходимость проектирования целостного цен> ностно>смыслового контекста освоения цен> ностей культуры в педагогическом процессе.

6. Принцип аксиологичности научного знания означает, что в образовательный процесс вносится требование ценностной рефлексии научного знания, использования методов гуманитарного познания с целью постижения ценностной стороны знания в условиях учебного процесса. Качественное усовершенствование гума> нитарной компоненты содержания образо> вания смысловой направленности достига> ется через использование смыслообразую> щего потенциала гуманитарных текстов как средства смыслоактуализации. Культурный текст, в качестве которого в современном гуманитарном познании рассматривается любая семиотически организованная после> довательность знаков, выступает необходи> мым средством смыслообразования. Прин> цип культуросообразности дополняется представлением о необходимом соответст> вии между содержанием целостного куль> турного опыта и различными способами ос> мысления, постижения культурного опыта субъектами образовательного процесса. От> бор содержания образования должен осу> ществляться на основе принципов поликуль> турности, полисемантичности и взаимодо> полнительности.

47

В соответствии с принципом поликуль> турности содержания образования выносит> ся требование расширения контекста осмыс> ления содержания образования, создания условий для приобщения обучающихся к об> щечеловеческим ценностям, воспитания у них диалогизма, установки на понимание других культур, уважения к инаковости. Поликультурный диалог как взаимодейст> вие обучающихся с различными ценностны> ми системами создает условия для их ценно> стно>смыслового самоопределения посред> ством выбора и принятия культурных ценностей, для оформления осмысленной личностной ценностной позиции в отноше> нии к проблемам современности и осозна> ния себя в роли ответственного социального субъекта. Принцип полисемантичности означает, что содержание образования обеспечивает становление целостной многомерной карти> ны мира у обучающегося именно за счет представленности в нем разновариантных типов знакового моделирования культуры, их сопряжения и взаимообогащения, а обра> зовательные технологии должны обеспечи> вать «перевод» содержания учебных предме> тов на язык личностных смыслов на основе разных форм смыслоактуализации (рацио> нально>логических, эмоционально>образ> ных, деятельностно>практических). В соответствии с принципом «взаимодо> полнительности» необходимо создание ус> ловий для взаимодействия и взаимообогаще> ния «взаимно непереводимых» (Ю. М. Лот> ман) моделей описания мира, что позволяет создать предпосылки для его многомерного осмысления. Этот аспект содержания обра> зования обеспечивается средствами разных по способам описания мира предметных дисциплин. В соответствии с принципом се> миотической неоднородности, предложен> ным А. Я. Данилюком, многомерные связи между текстами из разных семиотических систем могут быть установлены при условии актуализации межпредметных связей, инте> грации и синхронизации содержания обра> зования (Данилюк, 2001).

48

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Конкретизация предложенных принци> пов позволяет предложить новое содержа> тельное наполнение этапов урока, создаю> щего предпосылки процесса смыслообразо> вания у обучающихся, сформулировать ряд требований к структурно>содержательным характеристикам смыслоориентированной педагогической ситуации, обеспечивающей актуализацию ценностно>смысловой пози> ции обучающихся, их вовлечение в процесс смысло> и целеполагания, выбора и ценност> ной рефлексии принимаемых решений. Роль необходимой формы учебно>воспи> тательного взаимодействия, обеспечиваю> щей условия смыслообразования, приобре> тает смыслоактуализирующий диалог, осо> бые функции которого состоят в выявлении смысловых позиций участников диалога, со> здании предпосылок для восприятия и пони> мания их личностных ценностей, целей, мо> тивов, для резонансных взаимодействий личностных смысловых позиций. При этом задачей педагога является создание условий для того, чтобы обучающийся «нашел» свой смысл, мог соотнести свой опыт со смысло> выми позициями других участников диалога, выявить их различия или сходство, более яв>

но прочувствовать и осмыслить свою пози> цию, точку зрения. Необходимой предпосылкой реализации психолого>педагогического механизма смыслообразования является ценностно> развивающая среда, которая задает куль> турное смысловое поле и возможности са> мореализации обучающихся в разных видах творческой деятельности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абакумова, И. В. (2002) Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. №8. С. 14–18. Бим>Бад, Б. М. (1998) Педагогическая ант> ропология. М. : УРАО. Валицкая, А. П. (1997) Философские осно> вания современной парадигмы образования // Педагогика. №3. С. 15–20. Данилюк, А. Я. (2001) Теоретико>методо> логические основы проектирования инте> гральных гуманитарных образовательных пространств : автореф. дис. ... д>ра пед. наук. Ростов>на>Дону. Огурцов, А. П. (2002) Педагогическая ант> ропология: поиски и перспективы // Человек. №1. С. 71–87.

Новые книги Ильинский, И. М. Это наша Победа. Точка : Выступление на митинге преподавате= лей, сотрудников и студентов Моск. гуманит. ун=та, посвящ. 65=й годовщине Побе= ды в Великой Отечественной войне, 29 апреля 2010 г. [Текст] / И. М. Ильинский. — М. : Изд=во Моск. гуманит. ун=та, 2010. — 26 с.

2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

49

Оценивание эффективности педагогической деятельности вузовского преподавателя в странах Европы Е. Н. БОНДАРЕНКО (БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, Г. МИНСК)* В статье рассматривается практический опыт реализации национальных компетентных моде2 лей оценки качества деятельности педагога и его профессиональной подготовки в странах Европы. Ключевые слова: системы оценивания, высшее образование, страны Европы, преподаватель, профессиональное развитие педагога.

Evaluation of Lecturers’ Activity Efficacy in European Higher Educational Institutions E. N. BONDARENKO (BELARUSIAN STATE UNIVERSITY, MINSK CITY)

The article considers the practical experience of realization of the national competent models of eval2 uation of lecturers’ activity and their professional training in European countries.

Keywords: evaluation systems, higher education, European countries, lecturer, pedagogue’s profes2 sional development.

П

оследнее десятилетие ХХ в. в мире оз> наменовалось серьезными изменения> ми, которые значительно повлияли на роль, функции, форму и способы функционирова> ния систем образования, включая профес> сиональное педагогическое образование. В этой связи проблема сопоставления эконо> мических, социальных характеристик, а так> же моделей педагогического образования разных стран и народов остается актуаль> ной. Так, образование в Европе становится трансграничным и благодаря применению вузами наиболее развитых стран разнообраз> ных способов продвижения за рубежом соб> ственных учебных программ в традиционной форме, в первую очередь путем создания представительств, филиалов и даже кампу> сов. Для обеспечения данного процесса тре> буется развитие европейского аспекта обес> печения качества. Европейские университеты должны оценивать качество транснациональ> ного образования, разработать четкую норма> тивную базу, регулирующую деятельность

в этой области, и в то же время повышать конкурентоспособность и привлекатель> ность европейского пространства высшего образования за счет прозрачности, общеев> ропейского признания степеней и стратеги> ческих европейских академических сетей. Данные современных социальных, техно> логических и экономических исследований свидетельствуют, что большинство стран стремятся улучшить качество обучения в своих системах образования. Система оце> нивания выступает средством профессио> нального развития педагога. Интерпретации оценивания даются в различных странах по> разному. В общем, считается, что оценива> ние работы преподавателей не должно осно> вываться на узких образовательных целях, с учетом одного типа академических дости> жений, оно должно учитывать много общих целей для достижения успехов в персональ> ном развитии ученика, для его дальнейшего активного, ответственного и конструктив> ного положения в обществе.

* Бондаренко Елена Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафе> дрой теории и практики перевода гуманитарного факультета Белорусского государственного университета. Тел.: +7 (375>17) 266>23>11. Эл. адрес: aletorch@yandex.ru

50

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

В системе педагогического образования Бельгии ответственность за проведение оце> ночных процедур преподавательской дея> тельности ложится на сообщества, которые работают по Инструкции (signalement), со> ставленной в соответствии с королевским декретом (Coppieters, 1998: 26). Во Франции оценка преподавания в шко> лах принадлежит общественному сектору — Управлению Министерства просвещения и инспекторства, которое оценивает работу учителей, выполнение учебного плана и раз> рабатывает рекомендации на основе цент> ральных директив. В школах проверяет> ся выполнение инструкций Министерст> ва просвещения. Инспектора проверяют индивидуальную работу преподавателей и пишут сообщения по выполненной ими ра> боте, делая примечания (pedagogique), кото> рые являются важными для назначения жа> лованья и карьерного продвижения (Hake, 1999: 53–69). Фламандская система оценивания харак> теризуется обязательностью для всех пре> подавателей, работающих на условиях по> стоянных контрактов. Цель — определить способности, эффективность работы и до> стоинства сотрудника, его профессиональ> ные навыки. Каждый преподаватель имеет файл с результатами проведенной оценки, который содержит: 1) отчет относительно работы; 2) бланки уведомления об оценке; 3) отчет инспекторов. Отчеты составляют> ся ведущим преподавателем в конце рабо> чего периода или инспектором, посещаю> щим занятия. Преподаватель может быть оценен как «неудовлетворительный», «хо> роший», «очень хороший», «исключитель> ный». Две последовательные «неудовлет> ворительные» оценки ведут к смещению с должности. В случае положительного оце> нивания преподаватель получает рекомен> дации на постоянное назначение или про> дление испытательного периода в течение одного года. При отсутствии каких>либо замечаний предыдущее оценивание автома> тически продлевается в течение последую> щего года. Оценка влияет на продвижение

2010 — №3

по службе. Только хорошим преподавате> лям разрешают принять участие в конкурсе на замещение более высокооплачиваемых должностей. Кипрская система оценивания учителей применяет средства, идентифицирующие потребности развития и соответствующие для этого возможности. Инспектора каж> дые два года пишут доклады по результатам оценивания работы преподавателей в чис> ленном масштабе в следующих аспектах: профессиональные квалификации, эффек> тивность, организационные и администра> тивные способности, личностные отноше> ния, участие во внешкольных мероприятиях. Данные сообщения также основаны на ин> формации, представленной преподавателя> ми относительно их квалификаций, стажа работы. Инспектора используют эту инфор> мацию, чтобы идентифицировать подходы при оказании помощи преподавателям для улучшения их работы, что подразумевает разработку предложений по улучшению использования принципов при обучении общих и специальных предметов; организа> цию открытых уроков опытных преподава> телей; обмен опытом с преподавателями других школ; проведение семинаров (Shrie> wer, 2004: 23). Федеративная Республика Германия: собственная система оценивания в каждой земле. Например, в Баден>Вюртемберге (Ba> den>Wurttemberg) преподавателей оценива> ют по семи критериям: специальные знания; знание психологии; навыки речи; знание пе> дагогики; способность обсуждать и дости> гать цели; сотрудничество с другими пре> подавателями; лидерство. Преподаватели получают одну из оценок: «слабый», «обыч> ный», «лучший», «выдающийся». Результа> ты оценивания сообщаются властям, прини> маются во внимание для продвижения по службе и при рассмотрении жалоб от роди> телей (Nixon, 1997: 5). В Исландии не существует регулярной формальной процедуры оценивания. Одна> ко есть комитеты, которые занимаются спе> циальными научными проблемами, а также

2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

вопросами, затрагивающими качество обу> чения. Например, обеспечение фондов для введения инноваций в школы, создание ре> сурсов Ассоциации преподавателей для про> изводственного образования, профессио> нального развития, национальных диагнос> тических исследований. Италия не располагает всеобщей систе> мой оценивания, способной помогать куль> турному и профессиональному развитию учителей. Существующий инспекторат в ко> личестве 600 человек не проводит работу по оцениванию образовательной системы в це> лом. Для исследования специфических ас> пектов и особенностей системы образования Министерство просвещения использует ус> луги частных организаций. С целью проведе> ния оценивания преподавателей привлекают штат министерства (Provveditorati agli Studi) на провинциальном уровне и региональные институты исследований в области обра> зования, экспериментирования и переква> лификации (IRRSAE). Имеются также две национальные системы по обучению инфор> мационным технологиям в высшем образо> вании и переквалификации преподавателей начальной школы. Согласно акту 1982 г. преподаватель должен пройти одногодичное обучение в учреждении образования в количестве 30 учебных часов по специальным дисцип> линам с последующим сообщением об этом комитету, состоящему из двух>четырех пре> подавателей школы под председательством директора. В ходе профессиональной дея> тельности преподаватели должны выпол> нять свои обязанности подобно любому дру> гому государственному служащему (Corri> gan, 1997: 36). Мальта: функционирует модель оцени> вания, которая помогает преподавателям определять их специфические потребности, индивидуально и в группе, улучшать их практическую деятельность, укреплять про> фессиональную независимость и ответст> венность. Присутствует непрерывный диа> лог между тем, кто оценивает (как правило, директор школы и чиновник Министерства

51

образования), и тем, кого оценивают (пре> подаватель). Преподаватель оценивается с точки зрения качества выполнения показа> телей: педагогическая деятельность, выпол> нение обязанностей, индивидуальные осо> бенности, соблюдение трудовой дисципли> ны. Выполнение обязанностей включает знание работы своей сферы, качество рабо> ты (точность, аккуратность), соблюдение сроков, методы, устная и письменная речь, умственные способности (быстрота пони> мания), изобретательность (способность преодолеть трудности, представлять новые идеи). Индивидуальные особенности вклю> чают персональные признаки типа: отноше> ния с коллегами, лидерство, подчинение ру> ководству. Каждый из аспектов оценивается как A (очень хороший), B (хороший), C (удовле> творительный), D (неудовлетворительный). Заключительное сообщение отсылается по> мощнику директора образования секции по работе с индоссаментами (передаточными надписями, совершаемыми на ценных бума> гах с целью передачи прав требования по этим документам или обеспечения каких>ли> бо иных требований). Другая часть формы оценивания состоит из декларации препода> вателя о том, что данное сообщение было обсуждено с ним и что он соглашается или не соглашается с определенными оценками по заявленным причинам. В случае разногла> сия запрос может быть сделан в Группу рас> смотрения с привлечением Ассоциации со> трудников. Норвегия: оценка преподавателей прово> дится формально в пределах их компетент> ности только на стадии начального обучения или на протяжении первых двух лет работы. Никто, даже директор школы, не имеет пра> ва оценивать работу преподавателя. Союзы преподавателей не проводят однозначной политики оценивания преподавателей. Цель правительства — поощрять школы и препо> давателей при качественном выполнении работы, достижении целей Национальных руководящих принципов учебного плана исходя из местных потребностей и усло>

52

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

вий развития профессиональных качеств. Школьным властям предоставляется значи> тельная бюджетная свобода в пределах, ко> торые устанавливает правительство. Акцент

делается на внутренней (школьной) само> оценке профессионального развития при помощи внешнего руководства (Coaldrake, 2001: 75) (рис. 1).

Внешнее оценивание Эксперимен= тальное обучение (саморазвитие, профессио= нальное развитие)

Методы оценивания педагогической деятельности Внутреннее оценивание

Рис. 1. Норвежская концепция оценивания

В Англии работа преподавателей оцени> вается на этапе начального обучения (уни> верситет), в течение первого года работы и в последующий период деятельности. Школы, как учреждения образования, про> ходят оценивание через систему Инспек> торства Ее Величества. С апреля 1989 г. в централизованном порядке было открыто финансирование работы по оценке препода> вателей через Общество оценивания и кон> сультирования в области образования (ACAS) (Dale, 2001: 56). В английской системе педагогического образования оценочная процедура рассмат> ривается как непрерывный и систематиче> ский процесс с целью оказания помощи пре> подавателям в их профессиональном разви> тии и планировании карьеры, развертывание сферы дополнительных услуг, соответству> ющих потребностям отдельных преподава> телей. Практикуемая система оценивания со> держит две стороны циклического процесса: представитель школьного управления (тот, кто оценивает) и индивид (тот, кого оцени> вают) (рис. 2). На 1>й стадии проходит про> цесс подготовки, который включает работу того, кто оценивает, и работу преподава> теля; 2>я стадия — обзор, интервью, кото> рое позволяет обеим сторонам достоверно

определить: выполнение текущих функцио> нальных обязанностей, их качество, дости> жение долговременных целей, планирование профессионального развития; 3>я стадия — создание условий школьным управлением с целью выполнения целей развития; 4>я ста> дия — контроль над профессиональным раз> витием. Правительство ежегодно организует ра> боту по оценке 400 000 преподавателей, ра> ботающих в 25 000 школ. В Шотландии, ко> торая имеет собственную образовательную систему, преподаватели>стажеры проходят систему оценивания по местным схемам раз> вития штата и оценки, одобренных прави> тельством в 1989 г. Процесс оценивания включает описание работы, интервью препо> давателя и того, кто оценивает, оценку вы> полнения работы в учебном процессе, вы> полнения письменных сообщений. Один из предусмотренных результатов процесса оценивания в Великобритании — создание лучших условий для продвижения по службе на основании отчетов оценки. Югославия: преподавателя включают в си> стему оценивания после двухлетнего перио> да работы педагогом. Данная экспертиза со> стоит из наблюдения и анализа образцового урока, связанного с использованием в обу> чении методов рассматриваемого учебного

Образование и образованный человек в XXI веке

2010 — №3

Фазы оценочного цикла 2

Фазы оценочного цикла 1

) Школьные менеджеры

Лицо, которое оценивает

(1) Подготовка

Сбор данных по текущему периоду работы

(2) Обзор

ОБЗОР

Качество работы в той же должно= сти, что и в период подготовки

Взаимо= действие (области развития)

Использо= вание пре= доставляе= мых воз= можностей

Тот, кого оценивают

Штат преподава= телей

Подготовка

(3) Создание условий профессио= нального развития

53

(4) Мониторинг

(1) Подготовка

ОБЗОР

Подготовка

Рис. 2. Фазы обязательного оценивания в системе подготовки, обзора и контроля текущей работы преподавателей

предмета и школьного законодательства. Квалифицированные преподаватели прохо> дят оценивание через рекомендации внеш> них агентств (Danermark, 1999: 113). Мировая конфедерация профессиональ> ных организаций учителей (WCOTP) выде> лила коллективную оценку эффективности образовательных программ и методов ана> литической работы преподавателей как средство, позволяющее учитывать индиви> дуальные и групповые потребности, возни> кающие на практике. Укрепление професси> ональной независимости отдельных препо> давателей, их ответственность за уровень учебного процесса требуют качественно> го самооценивания, адекватной интерпрета> ции результатов анализа (http://www.dfid. gov.uk). Отметим, что понятие «оценка» в литера> туре трактуется по>разному. В англоязыч> ной интерпретации «оценка» как срок (тер>

мин) может относиться к процессу проекти> рования и осуществления подходов для сбо> ра и интерпретации информации о качестве работы образовательных учреждений, про> грамм и механизмов. Инспекция школ может также рассматриваться как один из случаев употребления термина «оценка». Оценка рассматривается и как определение эффек> тивности и ценности образовательных орга> низаций и средств по улучшению их работы. Оценивание осуществляется самим индиви> дом, штатом сотрудников или внешними ор> ганизациями. В данном случае мы учитывали, что в про> цессе сбора информации о выполнении ин> дивидом определенной задачи используются один или несколько методов оценивания. Официальная оценка применяется для опре> деления цели и сроков обучения. Неофици> альная оценка выводится постоянно и вне сроков. Все преподаватели сталкиваются

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Таким образом, преподаватели проходят процедуру оценивания или в период стажер> ства (5), или в период работы (6), или в пе> риод карьерного продвижения (7). Принятие решения на профессиональную пригодность требуется и в начале обучения (2), и на ста> дии его завершения (3) для перехода на сле> дующую стадию карьеры (4). Нами установлено, что в свое время кри> тике подвергались все системы официально> го оценивания на всех этапах карьеры препо> давателя: выбор претендентов на обучение преподавателя; развитие студента; установ> ление профессиональной пригодности в тече> ние срока работы и в период продвижения по службе. В настоящее время не существует единой системы оценивания, поскольку от> сутствуют официальные критерии. Анализ современного состояния изучае> мой проблемы показал, что имеются раз>

6 Преподаватели

4 Квалифицированные выпускники

3 Студенты колледжа / вуза

2 Реальные абитуриенты

1 Потенциальные абитуриенты

Стадии исследования проблемы оценивания: 1 — имидж преподавателя и устройство на работу; 2 — выбор направления обучения;

3 — развитие студента в период обучения; 4 — выбор преподавательской специали> зации; 5 — развитие в период практики; 6 — оценивание при продвижении в про> фессиональном мастерстве; 7 — карьерная оценка.

стажеры

с официальной процедурой оценивания в ка> ком>либо промежутке их обучения или педа> гогической деятельности. Можно сделать вывод о том, что оценива> ние профессионально>педагогической дея> тельности учителей в педагогических систе> мах стран Евросоюза осуществляется в сле> дующие наиболее общие периоды: — при выборе направления обучения пре> подавателя; — аттестация в конце обучения препода> вателя; — в первый или последующий год работы; — аттестация для подтверждения пра> вильности выбранного направления. Оценка имеет место и в случае желания продвинуться по карьерной лестнице или при наличии жалоб относительно професси> онального уровня учителя. На рисунке 3 по> казаны возможное оценивание на разных стадиях карьеры преподавателя и связан> ные с ними проблемы исследования.

55 Ï ðПреподаватели= å ï î ä à â à òå-ñë òàæ è åðû

54

7 Штат с продвижением

Штат без продвижения

Рис. 3. Возможные периоды оценивания в карьере преподавателя

2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

личные методы оценивания педагогов всех уровней для определения их вида работы, индивидуальных целей. Данные методы от> ражают все принципы деятельности органи> зации и могут квалифицироваться как про> цесс систематического наблюдения за каче> ством работы сотрудников в контексте их потребностей. Данная позиция основана на функционирующих в Европе трех мето> дах оценивания: инспекционного, внутрен> него и управленческого. Инспекционный метод вовлекает в про> цедуру оценивания опытного специалиста с необходимой степенью компетентности, который назначается центральным агентст> вом, проверяющим профессиональный уро> вень работы педагога, и вносит предложения по его дальнейшему профессиональному развитию. Предполагается оценивание раз в четыре года. Преподаватель рассматрива> ется как распространитель установок Цент> рального учебного плана. Внутренний метод предусматривает са> мопроверку на добровольных началах цент> ральными правительственными органами, местными школьными менеджерами препо> давания. В процессе использования данного метода преподаватели имеют возможность спланировать программу личного развития, внедрить ее на практике, проанализировать и создать условия для конструктивной кри> тики других педагогов. Управленческий метод инструментом уп> равления на местном уровне рассматривает штат руководителей, которые оценивают те> кущую работу учителя и стремятся сбалан> сировать его педагогические потребности в соответствии с возможностями. Автор считает, что любой из вышеописан> ных методов оценки вносит вклад в профес> сиональное развитие преподавателей, опре> деляет уровень повышения качества пре> подавания, идентифицирует потребности учеников, анализирует цели учебного плана, методы обучения, создает условия, которые заставляют учителей решать проблемы про> фессионального развития. На качестве ра> боты преподавателя отражаются два факто>

55

ра: конкуренция среди специалистов с оди> наковой квалификацией и личная способ> ность использовать навыки работы в различ> ных условиях, планировать и рефлексивно оценивать оптимальную программу каждого ученика. Вышеназванные методы оценки отража> ют различные контексты профессионально> го развития преподавателя. Инспекционный метод развивается между школьным управ> лением и штатом, внешние консультанты мо> гут играть важную роль в профессиональ> ном развитии, если они воспринимаются не как угроза, а как консультанты. Внутренний метод предполагает принятие преподавате> лями более высоких профессиональных стандартов. Управленческий метод оценива> ет сотрудников по образцу, в значительной степени установленному сверху, обеспечи> вая возможности развития штата, опреде> ленные усовершенствования в обучении, ис> пользование материалов, ресурсов альтер> нативного характера. Таким образом, основной конечной це> лью оценивания является улучшение качест> ва образования, поощрение индивидуально> го понимания эффективности выполняемой работы, укрепление профессионального статуса преподавателя. В Европе существу> ют разнообразные методы оценивания, не> которые страны проводят обязательную, си> стематическую оценку учебного процесса для улучшения качества обучения на цент> ральном или региональном уровнях. Незави> симо от того, какие средства используются в системах оценивания, критерии и оценки эффективности основаны на следующих по> ложениях: — ориентация оценивания на результат; — выделение в качестве предмета оцени> вания педагогической деятельности; — ориентация на критериальные резуль> таты подготовки; — выделение нежестких ориентиров оце> нивания; — формирующий характер оценивания. Анализ форм и методов профессиональ> но>педагогической подготовки преподава>

56

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

теля высшей школы предоставляет возмож> ность более детально рассмотреть опыт си> стемы оценивания эффективности препо> давания и учебной деятельности вузовско> го преподавателя. Обширное и системати> ческое использование целого комплекса оценочных мероприятий является харак> терной особенностью теории и практики высшей школы и условием эффективности профессионально>педагогической подго> товки. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Danermark, B. (1999) Disable Students [Текст] // Higher Education : Management for Inclusion / Higher Education Management.

Vol. 11. №3. P. 113–126.

Dale, R. (2001) The State and Education Policy [Текст] / R. Dale. Milton Keynes : Open Univ.

Press. XII, 174 p.

Department for International Development [Электронный ресурс] / URL: http://www. dfid.gov.uk (дата обращения: 03.08.2010).

Coaldrake, P. (2001) Responding to Changing Student Expectations [Текст] // Higher Edu> cation Management. Vol. 3. №2. Р. 75–92.

Coppieters, P. (1992) Teacher Education in Belgium [Текст] / P. Coppieters // ATEE — Guide to Institutions of Teacher Education in Europe / ed. F. Buchberger. Brussels, 1992. Р. 26–66.

Corrigan, D. (1997) Creating Collaborative Systems: Implications for Intel Professional Partnerships in Teacher Education [Текст] / D. Corrigan // Children and Youth at Risk and Urban Education: Research Policy and Practice.

Leuven ; Apeldoorn : Garant Publ.

Hake, B. J. (1999) Lifelong Learning Policies in the European Union: Developments and Issu> es [Текст] / B. J. Hake // Compare: A Journal of Comparative Education. Vol. 29. №1.

P. 53–69.

Shriewer, J. (2004) Forms of Extemalisation in Educational Knowledge [Текст] / J. Shriewer // Seminar at Oxford University Day Conference «Theory, Method and Practice in Comparative Education». 9 February.

Towards a Learning Profession: Changing Codes of Occupational Practice within the New Management of Education (1997) [Текст] / J. Nixon [et al.] // British Journal of Sociology of Education. Vol. 18. №1. Р. 5–28.

Научная жизнь В издательстве Московского гуманитарного университета вышла книга И. М. Иль= инского «Играющий триумвират: образование, политика, право», которую состави= ли статьи, выступления и интервью 2010 г., посвященные актуальным проблемам российского образования и экспертизе законопроекта «Об образовании в Россий= ской Федерации». В книгу вошли статьи «Куда идём, родимое образование?.. (бег= лые заметки по поводу законопроекта "Об образовании в Российской Федера= ции")» (публикуемая в настоящем номере журнала «Знание. Понимание. Умение»), «Образование в целях оглупления» (опубликованная в первом номере нашего жур= нала за этот год), выступление на заседании Комитета Совета Федерации по обра= зованию и науке 15 марта 2010 г.: обсуждение законопроекта «Об образовании в Российской Федерации», интервью газете «Вузовский вестник», журналу «Улица Юности», РИА «Новости».

2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

57

Диалог культур в европейском образовательном пространстве* К. Н. КИСЛИЦЫН (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** Статья посвящена проблемам культуры и современной образовательной системы Европы. Рассмотрены проблемы в организации диалога культур внутри единого европейского прост2 ранства высшего образования. Определенные опережающие механизмы, ориентированные на будущее, должны реализовываться в инновационных процессах в образовании. Ключевые слова: высшее образование, межкультурные связи, диалог культур, культурная ком2 муникация, междисциплинарный подход, наука, инновационная политика в образовании.

Dialogue of Cultures in the European Education Space K. N. KISLITSYN (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article observes the problems of culture and contemporary education system of Europe. The problems in organization of dialogue of cultures within the united European space of higher education are considered. Some certain advance mechanisms, which are directed at the future, should be actu2 alized in innovative educational processes.

Keywords: higher education, cross2cultural relations, dialogue of cultures, cultural communication, interdisciplinary approach, science, innovative policy in education.

С

овременная культура — это прежде все> го культура диалога. «В глубинной идее диалога культур формируется новая культу> ра общения. Мышление и бытие другого че> ловека не только углублено в каждом из нас, оно — это иное мышление, иное сознание, внутренне насущное для нашего бытия» (Вострякова, 1998: 78). Идея диалогичности культуры была разработана в русской фи> лософской литературе В. С. Библером и со> стоит в культурном включении в себя лично> стно ориентированных мыслей человека, каждый из которых приобретает определен> ную ценность только в отношении к таким же другим мыслям, т. е. через диалог. Диа> логичность современной культуры проявля> ется в различных внешних феноменах: в раз> витии культурного туризма, когда люди зна>

комятся с культурами других стран и наро> дов, в бережном отношении к государствен> ным историческим памятникам и их охране, в постмодернистском пристрастии к цитатам и аллюзиям и т. д. Все чаще новые открытия возникают на стыке наук, идет активный процесс налаживания междисциплинарных связей, интеграции науки и производства, науки и искусства, в результате которого, например, появились новые синтетические виды искусства: кино, телевидение, цветому> зыка и т. п. Наблюдается интеграция стилей жизни, например, стираются различия меж> ду городским и сельским образом жизни. Современная культура «мозаична», как оха> рактеризовал ее французский исследователь А. Моль (Моль, 1995). Она возникает из со> прикасающихся, но не образующих единых

* Работа выполнена при поддержке гранта Президента РФ в рамках проекта «Диалог органи> зационных культур в создании общеевропейского пространства высшего образования: реализа> ция принципов Болонского процесса в международных образовательных программах с учетом России» (МК>4525.2009.6). ** Кислицын Константин Николаевич — кандидат филологических наук, старший научный со> трудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>75>95. Эл. адрес: kons.kislytsin@yandex.ru

58

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

конструкций (отраслей) фрагментов, где нет строгого разграничения по тому или иному содержанию, по одним или другим критери> ям. Прообразом данной культуры является телеэкран, на котором в произвольном по> рядке можно транслировать разное содер> жание: новости, публицистику, философию, музыку, кино, религию и т. д. А современ> ным средством воплощения этой новой куль> туры оказывается Интернет, в котором ин> формация самого различного типа задейст> вована в виде гипертекстовых связей. Активность современных информацион> ных процессов так высока, что заставляет подчинять себе традиционные элементы культуры и как следствие — изменять клас> сическую систему культурной коммуника> ции, когда мы оказываемся в роли статистов, наблюдающих за процессом адаптации всей системы культуры к становящемуся глобаль> ным новому информационному пространст> ву. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию с господством на международной арене (в силу политических, экономических, научно>технических и прочих условий) анг> лийского языка, когда доминирование одно> го языка неизбежно приводит и к изменени> ям стереотипов поведения в той или иной культурной среде. Возникновение глобального информаци> онного пространства кардинально меняет ситуацию обмена информацией между куль> турами. Культуры в рамках межкультурной коммуникации начинают адаптироваться уже не друг к другу, а к единому информа> ционному пространству как своеобразному метаязыку: «Культуры как бы погружаются в иную внешнюю среду, которая пронизывает межкультурные диалоги, создавая предпо> сылку для Интегрального Диалога и для за> мыкания его в Единой Информационной си> стеме. Культура растворяется в этом инфор> мационном пространстве» (Миронов, 2005). Можно заметить, что современное состо> яние культуры определяет ее стадию перехо> да от локального уровня к интеграционному. Любой переходный период всегда сложен и таит в себе некоторые угрозы: «Возникает

2010 — №3

опасность, что в новом коммуникационном пространстве будут господствовать общие стереотипы, общие оценки, общие парамет> ры требуемого поведения, его общедоступ> ные, то есть наиболее простые компоненты. Безусловно, что это сопряжено с массой удобств, но одновременно лишает диалог между культурами всякого смысла» (Миро> нов, 2005). Образование и наука сегодня также вы> ступают в качестве важнейшего интегратив> ного фактора, оказывающего серьезное вли> яние на развитие современной культуры. Подобный диалог будет проявляться в виде активных форм взаимодействия между со> бой социальных общностей, университетов, педагогических технологий, научных разра> боток и их применений и т. д. «Рассмотре> ние ВПО (высшего профессионального об> разования. — К. К.) как диалога требует использования не только системного и ин> ституционального, но и социокультурного и социокоммуникативного подходов, а это значит, что для исследования поставленной проблемы необходимо применить достиже> ния различных направлений социальной мысли, в том числе символического интерак> ционизма, семантики, семиотики, социо> лингвистики и др. Существенное значение для анализа ВПО как диалога приобретают понятия языка, письменного текста, инфор> мации как средств коммуникации, которые выступают необходимыми предпосылками выработки определенного социокода, со> держащего объяснение способа трансляции накопленных знаний и опыта» (Стенограмма Международных Лихачевских научных чте> ний, 2008: 404). Одной из центральных задач Болонского процесса на сегодняшний день является ин> теграция всех европейских стандартов каче> ства в высшем образовании и преодоление социальных и культурных противоречий. Предварительное условие — выработка сравнимых методов и критериев для оценки качества научных исследований и препода> вания. Еще в 1998 г. Совет Европы рекомен> довал провести сотрудничество в этой сфе>

2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

ре. В результате проведенной работы для оценки качества в высшем образовании была учреждена Европейская сеть оценки качест> ва (ENQA). В ходе так называемых Болон> ских семинаров новые предложения по по> вышению качества европейских стандартов (программы уровня бакалавра и магистра) были представлены в Амстердаме («Евро> пейское измерение подтверждения качест> ва»). В первом варианте проекта «Сопо> ставимые образовательные структуры в Ев> ропе» приняли участие 70 европейских уни> верситетов. Были выработаны критерии для сравнения итоговых структур по 7 предме> там (бизнес, образование, геология, исто> рия, математика, химия и физика). Сложность и противоречивость Болон> ского процесса обусловлены масштабом по> ставленных задач, диктуемых новой совре> менной моделью образования, и неодинако> вым уровнем образования в разных странах. Поэтому основной задачей европейской си> стемы образования сегодня является выра> ботка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной проблемой является проблема миграции студентов в пределах единого образователь> ного пространства. Пока еще не ясно, до ка> кой степени это является предметом беспо> койства для Европы. Например, Европей> ская комиссия до настоящего времени не проявляла устойчивого интереса к проблеме соотношения числа студентов, убывающих из стран Европейского союза и прибываю> щих на обучение. Статистика по данному во> просу отсутствует. В центре внимания до сих пор оставались в основном вопросы мобиль> ности студентов, желающих обучаться в Ев> ропе. Решение данного вопроса будет зави> сеть от политики и инициативы отдельных европейских государств. Некоторые из них уже выразили заинтересованность в привле> чении студентов не из европейских стран, например Соединенное Королевство, Ни7 дерланды, Германия и Франция. Другие страны еще не столкнулись с проблемой не>

59

хватки мест для собственных студентов. Та> кие страны, как например Греция являются «экспортерами» студентов. Другой важный аспект связан с возмож> ностью той или иной страны привлекать иностранных студентов, и в этом отношении важен язык, на котором ведется преподава> ние. Страны, упомянутые выше, или имеют язык лингва>франка в качестве родного, или хотели бы использовать такой язык для от> дельных курсов. Следовательно, успех Бо> лонской инициативы в повышении конку> рентоспособности европейского высшего образования в деле привлечения большего количества студентов не из Европы будет главным образом зависеть от конвергенции национальных образовательных программ, а также от способности учреждений системы высшего образования адекватно и грамотно реагировать на указанную конвергенцию. В ряде стран Европейского союза систе> мы оценки качества еще не были (полно> стью) разработаны, в то время как в других странах уже использовались усовершенст> вованные системы. Введение более конвер> гентной системы получения академических степеней привело бы к необходимости иметь согласованные критерии оценки качества и, согласно мнению многих экспертов, к ус> тановлению некоего минимума требований для предусматриваемых образовательных уровней. Поэтому можно ожидать, что в ближайшее время Болонская инициатива введет вопросы аккредитации в центр дис> куссий о высшем образовании в Европе. Междисциплинарный подход в образова> нии и науке, с одной стороны, суживает об> ласть неодинакового (недоступного, но именно поэтому и интересного, требующего дополнительной культурной обработки), подчиняя различные культуры некой единой искусственной суперкультуре (например, компьютерной с фактически единым язы> ком), а с другой стороны, растворяет менее развитые культурные системы (образователь> ные, технические) в более развитых. Именно «педагогическая деятельность организует внутри культуры канал образования, через

60

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

который проходит, если не все, то самое су> щественное и основное для данной культуры содержание, чтобы стать достоянием кон> кретного индивида и его деятельности, а че> рез них снова вернуться в культуру. Канал образования специфичен тем, что он нахо> дится внутри культуры, и через него культу> ра пропускает себя, чтобы снова вернуться к себе. Работа канала будет эффективной тогда, когда его архитектоника, его строе> ние будет соответствовать строению культу> ры, логике организации ее материала. Иначе культурное содержание «не пройдет» через канал образования, так как форма, строе> ние, способ действия этого канала будут не соответствовать требованиям содержания» (Конев, 1999: 2). Подобный модуль образо> вательного пространства порождается самим характером культуры нового времени и ло> гикой организации культурных значений. Для того чтобы поле образования соот> ветствовало логике культуры, а его строение продолжало сохранять адекватность, совре> менная архитектура педагогического прост> ранства в процессе ориентации педагогиче> ского действия на формирование «человека культуры» должна сохранять баланс между старыми, успешно зарекомендовавшими се> бя и новыми образовательными методиками. Одним из таких новых методов является ме> тод организации диалога вокруг «точек ин> тенсивности». Определение культурной си> туации «точек интенсивности» было сфор> мулировано российско>грузинским фило> софом М. К. Мамардашвили. Каждая культура пытается найти ответы на вечные вопросы жизни человека, но тайна этих вопросов заключается в том, что ника> кие ответы на них не могут быть признаны однозначными. Сталкиваясь с «вечными во> просами», человек оказывается в ситуации некоего «зазора» (термин Мамардашвили), с одной стороны, он отрывается от привыч> ного и обыденного, но не «входит в контакт» с предметом размышления (Богом, смертью и т. д.), с другой стороны. Именно этот «за> зор» нуждается в мысли как опоре. «Поэто> му вечные проблемы играют в культуре роль

2010 — №3

возбудителя мысли, так как стоит только че> ловеку прикоснуться к ним, как они интен> сивно втягивают его в размышление и «вытя> гивают» из него мысль» (Конев, 1999: 15). В качестве «точек интенсивности» мысли> тельной деятельности могут выступать не только «вечные» проблемы человеческой жизни. Такими опорными точками мысли могут быть отдельные проблемы науки, со> бытия истории или произведения искусства. Традиционная практика преподавания гума> нитарных дисциплин предполагает «линей> но>исторический» подход, когда произведе> ния или события рассматриваются в хроно> логической последовательности, и человек, изучающий их, стремится охватить весь ряд событий или произведений как можно более полно. Метод «точек интенсивности» пред> полагает детальное изучение одного фено> мена, но таким образом, чтобы через него была просмотрена вся культурная целост> ность. «Каждое событие или произведение входит в культурную целостность, выросло из нее, несет ее в себе и дает возможность выйти на нее. Умение построить обсуждение культурного феномена так, чтобы через него просмотреть и увидеть всю культуру, и озна> чает приобщить учеников к линиям сопря> жения мыслей в данной культуре, к силовым линиям напряжения мысли. Метод органи> зации диалога вокруг «точек интенсивно> сти» (В. С. Библер говорит о «точках удив> ления») позволяет не только сэкономить драгоценное учебное время, но, главное, да> ет возможность соединить содержание зна> ния с мыслью, которая его породила» (Ко> нев, 1999: 15). Поэтому применение в совре> менной образовательной модели метода организации диалога вокруг «точек интен> сивности» видится актуальным и перспек> тивным. Как уже было отмечено, природа и сущ> ность ситуации культуры проявляется в диа> логе. Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать эту ситуацию культуры, ситу> ацию мысли, в которой оказываются он сам и его студенты, и закрепить знания>мысли в сознании всех участников данной ситуа>

2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

ции. По мнению А. А. Орлова, «современ> ное высшее гуманитарное образование, ори> ентированное на всемирное развитие субъ> ективности личности студента как носителя индивидуальной и социальной культуры, це> лесообразно рассматривать как диалог меж> ду познающим и образовательным прост> ранством. При этом обучение трактуется на> ми как многообразная познавательная деятельность обучающихся, осуществляе> мая в различных формах и видах: учение, на> учное исследование, общение со сверстника> ми, хобби и др. Такой подход позволяет при соответствующей организации образова> тельного пространства отождествлять его с содержанием гуманитарного образования, поскольку информационное и экзистенци> альное взаимодействие студента с образова> тельным пространством может продуктивно осуществляться и через внутренний диалог — мышление (“речь для себя”), и через общение с текстами (понимаемыми достаточно широ> ко) — внешний диалог / полилог (“речь для других”)» (Стенограмма Международных Лихачевских научных чтений, 2008: 424). В процессе познания учащийся должен на> ходиться в позиции субъекта, соучастника данной деятельности, выражающего свою точку зрения на объект знания. Процесс со> знательного овладения реальностью при> водит к превращению акта деятельности в «участное» познание. Поликультурность диалога/полилога в образовательном прост> ранстве современного вуза нуждается в его серьезном мониторинге, аналитико>диагно> стическом пропедевтическом анализе суб> культурных, межпоколенческих, этнических и прочих особенностей как на индивидуаль> ном, так и на групповом уровне. Такая про> педевтическая работа является важным си> стемообразующим фактором при проек> тировании образовательного пространства каждого отдельно взятого вуза.

61

В XXI в. высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сооб> щества, в котором важнейшее место отво> дится университетскому образованию, глав> ной задачей которого является формирова> ние универсальной образовательной модели, основанной на приоритетах гуманитари> зации знания. Проблема необходимости создания совершенно новой архитектуры педагогического пространства, которая бы объективировала в себе новые цели образо> вания, которая ставила бы и преподавателя, и студента в новые корпоративные отноше> ния в системе образования, является на сего> дняшний день крайне насущной и диктует поиск новых педагогических и научных ме> тодов в организации диалога. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Вострякова, Ю. В. (1998) Проблемы позна> ния в диалоговом пространстве современной культуры // Философско>методологические проблемы науки и техники. Самара. С. 78–81. Конев, В. А. (1999) Человек в мире культу> ры (Человек, культура, образование). Сама> ра : Изд>во Самарск. ун>та. Миронов, В. В. (2005) Информационное пространство: вызов культуре [Электронный ресурс] // Информационное общество. Вып. 1. С. 14–18. URL: http://emag.iis.ru/arc/infos> oc/emag.nsf/BPA/4c1af4ae57b2af19c325719400 2d5705 (дата обращения: 15.06.2010). Моль, А. (1995) Социодинамика культу> ры. М. Стенограмма Международных Лихачев> ских научных чтений. (2008) [Электронный ре> сурс] «Диалог культур и партнерство цивили> заций». Секция 9. Высшее образование: про> блемы развития в контексте глобализации.

URL: http://www.lihachev.ru/pic/site/files/ lihcht/2008/09_sek_9/00_kruglij_stol.pdf (дата обращения: 21.06.2010).

62

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Болонский процесс как реакция на американизацию высшего образования* С. В. ЛУКОВ, Э. К. ПОГОРСКИЙ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье рассматривается тезаурусный аспект интеграции стран Европы в сфере высшего об2 разования. Ключевые слова: Болонский процесс, диалог культур, тезаурусный анализ.

Bologna Process as a Reaction to Americanization of Higher Education S. V. LUKOV, E. K. POGORSKIY (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In the article the thesaurus aspect of European countries integration in the sphere of higher educa2 tion is being considered.

Keywords: Bologna process, dialogue of cultures, thesaurus analysis.

С

оздание европейского пространства выс> шего образования и связанные с этим процессом реформы образовательных си> стем в странах Европы отразили цели сохра> нения гуманистических, социальных и куль> турных ценностей, но в не меньшей степени стали ответом на сложные экономические и финансовые проблемы, с которыми столк> нулась Европа в последнее десятилетие XX в., а именно — значительное снижение уровня квалифицированной рабочей силы и сокращение государственного финансиро> вания образования (Галаган, Прянишнико> ва, 2004). Заложенные в Болонской деклара> ции идеи в дальнейшем получили закрепле> ние прежде всего в прагматическом аспекте, связанном с интересами солидарного эконо> мического развития определенных групп европейских стран. Так, в Послании съезда высших учебных заведений в Саламанке (2000 г.) принципы развития классических

университетов как важнейших составляю> щих единой европейской и национальных образовательных систем выводятся из то> го, что «студентам нужны такие квалифи> кации, которые они могут эффективно ис> пользовать для дальнейшего обучения или трудоустройства по всей Европе. Универси> теты, их объединения и организации пони> мают свою миссию и принимают на себя от> ветственность за это и подтверждают свое стремление строить соответствующую рабо> ту в рамках автономии» (Борисов, Трофи> мов, 2004). Россия присоединилась к Болонскому процессу, признавая себя европейской стра> ной и ощущая отставание в некоторых важ> ных для экономического развития вопросах готовности кадров. В частности, к призна> кам главных вызовов (проблем), стоящих перед российским образованием в период формирования единого европейского обра>

* Публикация подготовлена при финансовой поддержке гранта Президента РФ для государ> ственной поддержки молодых российских ученых (МК>4525.2009.6). ** Луков Сергей Валерьевич — кандидат социологических наук, магистр социальной работы (Германия), старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследо> ваний Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>75>95. Эл. адрес: sv>lukov@ rambler.ru Погорский Эдуард Константинович — аспирант кафедры философии, культурологии и поли> тологии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>75>95. Эл. адрес: pogor> sky@yandex.ru

2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

зовательного пространства, эксперты Феде> рального агентства по образованию и На> ционального фонда подготовки кадров от> несли: инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра; неготовность час> ти российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мо> бильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков); излиш> нюю регламентацию — недостаточную гиб> кость и адаптивность учебных программ; не> готовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направ> ленных на мобильность в рынке труда, и др. (Болонский процесс, 2006). В этом разнока> либерном перечне проблем проявляется оза> боченность не столько содержанием россий> ского высшего образования как такового, сколько его применением к задачам трудо> устройства выпускников российских вузов в европейских странах. Этот уклон модерни> зации российской высшей школы получил критическую оценку в образовательном со> обществе, в частности — на международных научных конференциях «Высшее образова> ние для XXI века» (2004–2009 гг.). Болонский процесс вновь широко обсуж> дается в научных и образовательных сооб> ществах России. Важная причина этого — переход руководства страны от заявлений о вхождении в единое европейское прост> ранство высшего образования на основе принципов Болонской декларации к конкрет> ным действиям по преобразованию сложив> шейся на протяжении трех последних веков российской системы высшего образования. Разворачивается работа по приведению рос> сийской системы обеспечения качества в со> ответствие со «Стандартами и руководства> ми по гарантии качества высшего образования в европейском пространстве» (Болонский процесс, 2006). И сами действия руководст> ва, исходящие из безусловной позитивности Болонского процесса, и критика их со сто> роны видных деятелей общественного обра> зования выявляют наряду с экономически> ми, правовыми, узкопрофессиональными ас> пектами аспекты социокультурные, которые

63

в данном случае могут быть осмыслены че> рез применение тезаурусного подхода к ана> лизу культурных явлений и процессов. Тезаурусный подход как методологиче> ская основа исследований в гуманитарной сфере, развивающая концептуальный тезис о субъектной организации гуманитарного знания (Луков Вал., Луков Вл., 2008), эффек> тивно может применяться для анализа об> разовательной деятельности, ее институ> циональных оснований и содержательных трансформаций (Высшее образование и гу> манитарное знание в XXI веке, 2009). Осо> бенность тезаурусов, как показано в трудах представителей названного подхода, состо> ит в том, что, будучи объективно неполным и противоречивым, состав знаний и устано> вок, составляющих тезаурус человека или той или иной социальной (социокультурной) общности, субъективно представляется именно полным и непротиворечивым. Он вы> ступает во взаимодействии с другими тезау> русами как целостность. Это положение продуктивно для анализа мировой культуры в аспекте рассмотрения содержания образо> вательных программ по таким вузовским курсам, как история философии, зарубеж> ная литература и т. д. Но, по нашему мне> нию, масштабы применения тезаурусного подхода к явлениям культуры могут быть расширены за пределы отдельных професси> ональных отраслей, а сам этот подход может применяться к процессам интеграции /диф> ференциации обширных культурных ареа> лов. Болонский процесс в этом отношении дает пример, а возможно, и задает модели анализа. Прежде всего важно в Болонских соглаше> ниях, а по сути во всех документах 1990>х — 2000>х годов, закрепляющих линию на инте> грацию европейского образовательного пространства, увидеть ее прагматическую составляющую на уровне социокультурных ареалов, а именно ее антиамериканизм. В этом ключе может быть прочитана дискус> сия о том, надо ли трактовать образование как общественное благо или как товар мас> сового потребления (commodity). Характер>

64

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

но, что трактовка образования как товара поддержана небольшим числом стран, и из 144 государств — членов ВТО, присоединив> шихся к ГАТС (Генеральное соглашение по торговле услугами — General Agreement on Trade in Services, GATS), лишь 21 страна приняла в качестве предмета соглашения высшее образование, причем ряд из них фак> тически не имеет своей самостоятельной системы высшей школы (Knight, 2002: 10). К 30 июня 2002 г., финальной дате пред> ставления предложений по торговле образо> вательными услугами стран — членов ВТО, их представили только Австралия, Новая Зе> ландия, США и Япония, т. е. страны (кроме Японии), реализующие американскую стра> тегию в сфере образования. В предложени> ях США откровенно фиксируется интерес к торговле образовательными услугами как к сфере успешного бизнеса американских производителей таких услуг при снятии вся> ких ограничений, вытекающих из монополии государства на деятельность в сфере обра> зования. Официальная позиция Австралии также состоит в утверждении коммерческих начал в высшей школе: чтобы выжить и про> цветать в быстро меняющемся мире, утверж> дал еще в конце 1990>х годов министр обра> зования А. Ванстоун, университеты должны войти в рынок и стать ориентированными на потребителя бизнес>структурами (Currie, 1998). Эта позиция закреплена с 1 сентября 2007 г. нормой законодательства, соглас> но которой иностранные студенты, прошед> шие обучение в австралийском университете в течение двух лет и отработавших один год по окончании университета по полученной специальности, получают приоритетное право получения гражданства Австралии (Некоторые мысли..., 2010). Превращение образования в сферу ком> мерции отвергается многими странами на государственном уровне, это воспринимает> ся как подрывание академических свобод среди деятелей образования, в США в том числе. В контраргументах нередко уверенно звучит нота внеэкономических оснований противодействия американизму в сфере

2010 — №3

высшего образования (следует учитывать, что ГАСТ не распространяется на началь> ную и среднюю общеобразовательную шко> лу). Так, в официальных кругах Франции еще в конце 1990>х годов четко проводилась линия на противодействие предложениям США о включении образования в состав предмета ГАТС именно на том основании, что, по словам тогдашнего министра образо> вания Франции Клода Аллегре, результатом распространения американских учебных программ в Европе, в высшем образовании европейских стран может стать господство американских ценностей, а внедрение аме> риканских университетов по всему миру ста> нет катастрофой; не допустить ее позволит сохранение в странах Европы национальной специфики их образовательных систем, включая свободное государственное высшее образование (Allegre, 1999). Подход Франции в вопросе о применении рыночных отношений в сфере образования, с одной стороны, как неизбежной для обще> ства с рыночной экономикой реальности, но с другой — как такого обстоятельства, кото> рое не должно определять горизонты обще> ства и из средства общественного развития превращаться в его цель, вносит в дискуссию об образовании как общественном благе vs товаре важный аспект: ценностная сторона образования в конечном счете должна быть приоритетной в информационном обществе. Не случайно большинство развитых стран сохраняют ограничения на импорт образо> вательных услуг, оставляя известную свобо> ду для их предоставления только на основе частного финансирования (Анализ рис> ков…, 2007: 69). Защитную роль в этом игра> ет и Болонский процесс. Но это значит, что «болонизация» обра> зования, какой она становится в России, идет по пути, прямо противоположному за> мыслу Болонских соглашений. Болонская декларация реализует идею защиты тради> ционных ценностей образования от экс> пансии американской экономики, которая в общем>то протаскивает в Европу амери> канские образовательные программы не

2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

столько из>за уверенности в их содержа> тельном превосходстве, сколько в силу того, что это просто удобнее для бизнес>структур. Сохранение культурной идентичности в об> разовательной системе той или иной страны, поддержавшей Болонский процесс, столь же важно, как и интеграция перед лицом внеш> ней угрозы. Здесь и возникает противоречие Болон> ского процесса как социальной технологии, состоящее в том, что интеграция образова> тельных систем, построенная на признании равнозначности образовательных программ разных стран, исходя из сопоставления ко> личества зачетных единиц (кредитов), натал> кивается на ценностный барьер, особенно в области гуманитарного знания. Сопоста> вимость образования, полученного в разных странах, становится фикцией, поскольку при сравнении аттестатов не учитывается феномен ценностного конструирования дей> ствительности. В этом случае, видимо, не преодолевается и опасность для европей> ской культуры американизации, которую стремится преодолеть Болонский процесс. Если вести анализ в духе тезаурусного под> хода, то становится ясно, что любая зна> ниевая система тезаурусна, т. е. выстроена на основании разделения «своего» и «чужо> го» как первичной ячейки картины мира. В гуманитарном знании это обстоятельст> во особенно заметно влияет на то, что же становится содержанием полученного обра> зования. Российский выпускник социологи> ческого факультета и одновременно выпу> щенный социолог из университета Велико> британии или Финляндии, получившие образование в одной области знания, найдут при встрече общий язык и все же не будут говорить на одном языке: их высшее профес> сиональное образование различается прин> ципиально не только тем, что программы одних и тех же учебных курсов различались по материалу и способу освоения даже там, где дидактические единицы совпадали. Раз> личался социокультурный контекст этого освоения, менталитет, принятые в обществе ценности и нормы, специфика организаци>

65

онной культуры и многое другое. При этом в силу специфики тезаурусного освоения мира полученное знание воспринимается его носителем как целостное — полное и непро> тиворечивое, даже если оно, как говорилось выше, в принципе не может быть полным и непротиворечивым. Но это означает, что и добавленное через систему образования новыми фрагментами, привнесенными из иной культурной среды (например, из Аме> рики), итоговое знание также будет воспри> ниматься его носителем как полное и непро> тиворечивое. Из этого следует, что антиамериканизм Болонского процесса на ментальном уровне не имеет перспективы реализоваться через обеспечение формальной унификации об> разовательных стандартов в пределах еди> ного европейского пространства высшего образования. Автономность такого прост> ранства невозможно обеспечить иначе как установлением «железного занавеса», но для стран, где принято придерживаться идеи свободы личности и свободы познаватель> ной деятельности, это неприемлемый путь. Барьер возникает не на институциональном уровне, а на уровне индивидуального тезау> руса: освоенное знание теряет признаки чуждости независимо от источника его по> лучения. Становясь «своим», оно встраива> ется в картину мира и систему ценностей че> ловека как равноправный с другими «свои> ми» элемент. Болонский процесс как реакция на амери> канизацию высшего образования может дать более или менее заметные результаты в решении вопросов европейской экономи> ки, но не в когнитивной сфере. В культурной сфере он открывает возможности для диа> лога культур, который только в небольшой степени нуждается в сопоставимости куль> турных феноменов, их сходстве, сродстве. Напротив, диалог культур предполагает действия по принципу дополнительности и не принуждает участников этой формы взаимодействия уничтожить свое своеобра> зие в угоду другой стороне, которая, может быть, в этом совсем не нуждается.

66

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анализ рисков и потенциальных возмож> ностей российского образования в условиях присоединения к ВТО. (2007) / Е. М. Горбу> нова, М. В. Ларионова, Т. А. Мешкова и др. М. : Издат. дом «ГУ ВШЭ». Болонский процесс. (2006) : материалы для составления Национального доклада 2005– 2007 гг. / Федеральное агентство по образо> ванию ; Нац. фонд подготовки кадров. М. Борисов, И. И., Трофимов, В. П. (2004) Уни> верситет и общеевропейское образователь> ное пространство // Вестник Воронежско> го государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». №1. С. 19–21. Высшее образование и гуманитарное зна> ние в XXI веке. (2009) : монография>доклад ИФПИ МосГУ на VI Междунар. конферен> ции «Высшее образование для XXI века» (Москва, МосГУ, 19–21 ноября 2009 г.) / под общ. ред. Вал. А. Лукова и Вл. А. Лукова. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Галаган, А. И., Прянишникова, О. Д. (2004) Интегрируется ли Россия в Европейскую зону

2010 — №3

высшего образования : проблемы и перспек> тивы Болонского процесса // Социально>гу> манитарные знания. №4. С. 219–238. Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезау> русы : Субъектная организация гуманитарно> го знания. М. : Изд>во Нац. ин>та бизнеса. Некоторые мысли «вслух» по поводу си> стем высшего образования России и Авс> тралии. (2010) [Электронный ресурс] // «Альянс» об Австралии. Иммиграция. Об> разование. Здравоохранение. URL: http:// www.allianceau.com/edu11.shtml (дата обра> щения: 09.08.2010).

Allegre, C. (1999) French Education Minister Warns Against Spread of American Programs to Europe // Chronicle of Higher Education. 1999.

December 10.

Currie, J. (1998) Globalization Practices and the Professorate in Anglo>Pacific and North America Universities // Comparative Education Review. Vol. 42. №7. P. 15–29.

Knight, J. (2002) Trade in Higher Education Services : The Implication of GATS // The Observation on Borderless of Higher Education.

London.

67

2010 — №3

ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ

Тройная спираль трансдисциплинарности в обществе знаний* Л. П. КИЯЩЕНКО (РОССИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ НАУчНЫЙ ФОНД)** Используя разработанную отечественными учеными идею этоса трансдисциплинарности, автор обсуждает в статье априорные и апостериорные условия возможности опыта трансин2 ституциональных взаимодействий, имеющих специфическую динамическую и ценностно структурированную организацию (методологию и этос). Ключевые слова: трансинституциональность, производство знания, инновация, тройная спи2 раль, триплекс, этос.

Triple Helix of Transdisciplinarity in the Society of Knowledge L. P. KIIASHCHENKO (RUSSIAN SCIENTIFIC FUND FOR THE HUMANITIES)

Using the idea of the ethos of transdisciplinarity developed by Russian scientists, the author of the article discusses aprioristic and posteriori conditions of possibility of experience in trans2institutional interactions that have specific dynamic and axiologically structured organization (methodology and ethos).

Keywords: trans2institutionality, knowledge production, innovation, triple helix, triplex, ethos.

I. НОВЫЕ ФОРМЫ ПРОИЗВОДСТВА ЗНАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ТРАДИЦИИ

1.

Во второй половине ХХ в. начал склады> ваться новый тип науки, который полу> чил свое осмысление в целой серии концеп> ций, среди которых можно назвать концепцию постнеклассической науки (В. С. Степин,

В. И. Аршинов и др.), второго типа произ> водства знаний (Mode 2 knowledge produc> tion, M. Gibbons, H. Nowotny, P. Scott и др.), постакадемической науки (J. Ziman), техно> науки, науки «другого модерна» (У. Бек) и др. Эти концепции отслеживают ряд новейших тенденций, без учета (или, по крайней мере, критической оценки) которых невозможно,

* Статья подготовлена в рамках работы над проектом, поддержанным РФФИ (грант №10>06>00074а). ** Киященко Лариса Павловна — доктор философских наук, начальник отдела филосо> фии, социологии, политики, права и науковедения Российского гуманитарного научного фонда. Эл. адрес: larisaki@rfh.ru

68

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

с нашей точки зрения, действительно совре> менное развитие философии науки и био> этики. Можно выделить следующие черты нового типа науки: 1) знание производится не только в контексте открытия и фундамен> тального обоснования, но и в контексте оце> ниваемых последствий и применения (прак> тическое как фундаментальное); 2) научная рациональность учитывает соотнесенность знаний об объекте с познавательными сред> ствами (приборами) и языком, а также цен> ностно>целевыми структурами; 3) предмето> центризм дисциплинарной организации зна> ния доопределяется проблемоцентризмом трансдисциплинарности; 4) отмечается гете> рогенность и организационное разнообра> зие производства знания (знание произво> дится не только в лабораториях, но и по всей социальной цепочке восприятия, транс> формации, трансляции, применения знаний и потребления его результатов, в явной и неявной форме. В качестве производите> лей знания — «гносеологических субъек> тов» — выступают и индивиды, и организа> ции); 5) возникают новые формы социаль> ной ответственности и рефлексивности (биоэтика — наиболее характерный при> мер); 6) усложняется структура контроля качества знания (научная достоверность и обоснованность доопределяются идеями рыночной конкурентоспособности, практи> ческой полезности, соотношениями цены и качества).

2. Понятие «Triple Helix» или «тройной спирали» (триплекса): университет — прави> тельство — бизнес в социологию инноваци> онного развития науки введено Г. Этцкови> чем и Л. Лидесдорффом в 2000 г. (Etzkowitz, Leydesdorff, 2000: 109–123) в качестве кри> тического ответа на концепцию второго типа производства знаний Гиббонса и др. (Gib> bons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott, Trow, 1994). Оно было уточнено в 2007 г. на конференции в Сингапуре в докладе Г. Этцковича и Ч. Жоу «Региональный ини> циатор инновации: предпринимательский университет в различных моделях тройных спиралей», в котором подчеркнута особая

2010 — №3

роль «локальных» особенностей в контексте «циркулярных» взаимодействий тройных спиралей (Etzkowitz, Zhou, 2007). Универси> теты создают идеи, правительство формиру> ет нормативную базу, бизнес обеспечивает ресурсами.

3. Тройная спираль как идея.

3.1. В 2000 г. Р. Левонтин, один из совре> менных выдающихся генетиков и эволю> ционных биологов, использовал модель тройной спирали жизни (ген, организм, ок> ружающая среда) применительно к биологи> ческому знанию (Lewontin, 2000). Эта модель давала, по его мнению, возможность пред> ставить сложность жизни как предмета на> учного познания, наблюдаемые феномены которой являются результатами взаимодей> ствия трех активных начал (своеобразных субъектов биологического процесса): актив> ности генома, животного организма и средо> вых факторов.

3.2. Концепция трансинституциональных взаимодействий строится в определенной степени на предшествующей ей разработ> ке идеи трансдисциплинарности. В 1998 г. математик Б. Николеску предложил рас> смотреть проблему мышления о сложном, использовав (без ссылки на идеи Triple Helix’а) трансдисциплинарные представле> ния, весьма близкие к обсуждаемой гипоте> зе (Nicolescu, 2007: 110–111). Реальность для него предстает как постоянно услож> няющийся слоистый неиерархический уни> версум. Промежуток «между» слоями (в отношении к любым из двух) играет пара> доксальную роль рационального, но не фор> мализуемого посредника, который исполня> ет функции «включенного третьего». Три аксиомы (как еще одна тройная спираль) фундируют трансдисциплинарные идеи Б. Николеску: а) существуют различные уровни Объекта и соответственно Субъек> та познания; б) переход с одного уровня на другой обеспечивается логикой включен> ного третьего; в) структура тотальности уровней Реальности выражается как ком> плексная структура уровней наших знаний природы, общества и индивидуальных че>

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

ловеческих существ, существующих одно> временно.

3.3. Образом тройной спирали может быть представлен теоретический подход, выражающий форму самоорганизации и со> трудничества эволюционной теории. Стан> дартны ссылки здесь на У. Матурана и Н. Лумана. Ключевое требование этой те> ории является: (1) в определенных условиях институциональные и когнитивные структу> ры становятся не адаптированными к теку> щей ситуации и неустойчивыми; (2) развитие структур и их коэволюция порождают исто> рически новую институциональную и/или когнитивную структуру; (3) время является основополагающей размерностью в этом ди> намическом процессе; (4) коэволюция вре> менно решает проблемы несоответствия в сложности более ранних систем; (5) со вре> менем новые слои сложности сопровожда> ются новыми несоответствиями (институци> ональными и/или когнитивными), и это по> рождает дальнейшие циклы коэволюции (King: эл. ресурс). Таким образом, идея тройной спирали может иметь различные содержательные на> полнения. В науковедческой литературе можно встретить такие варианты триплек> са, как наука — технология — общество, наука — промышленность — природа, нау> ка — экономика — правительство.

4. Основополагающая метафора тройной спирали.

4.1. Основанием идеи тройной спирали является метафора математической задачи описания относительного движения трех тел, которая в принципе не имеет общего решения, но возможны частные решения для некоторых конкретных начальных усло> вий. Она удобна в отношении нелинейных, поливариантных и статистически детер> минированных процессов инновационного развития. В российской философии нау> ки (синергетике) эта модель, или метафора, активно использовалась с конца 80>х го> дов для описания неравновесных, нелиней> ных процессов самоорганизации сложных систем.

69

4.2. В модели тройной спирали главное: а) внутренняя неопределенность описывае> мого феномена, учитывая наложение влия> ния относительной независимости каждой из выделенных спиралей и эффектов их вза> имной адаптации; б) наличие множественно> сти возможных решений исходя из конкрет> ности возможных отношений между ними; в) зависимость этих решений от контекстных (внешних), начальных условий «здесь и те> перь».

4.3. С методологической точки зрения тройная спираль трансинституциональности в обществе знания работает по следующему принципу: каждые две из трех спиралей об> разуют по отношению к третьей погранич> ные условия интервальной ситуации, а тре> тья (переменная) — средовое образование «между», причем эти рамочные функции мо> гут исполнять попарно каждая из выделен> ных переменных. В силу качественной раз> нородности спиралей, каждая из них до> определяется в том числе через свое иное, например университеты через посредство промышленности, правительство через лоб> бирующие структуры бизнеса и т. д. Инновации, являющиеся смыслом дея> тельности тройной спирали университеты — государство — бизнес, отличаются от тради> ционно понимаемых изобретений тем, что в них производство нового знания необхо> димый, но недостаточный момент. Инно> вациям в технике или других областях дея> тельности всегда предшествуют социальные инновации в виде создания трансинституци> ональных центров, рабочих групп, компаний и т. д., которые сводят вместе до тех пор практически разобщенные группы ученых, бизнесменов и политиков. Должны быть изобретены эффективные именно для реше> ния конкретной проблемы особые «топосы» (инкубаторы знаний) — «пространства трансинституционального взаимодействия». В них формируется особый язык с постоян> но расширяющимся словарем, специфиче> ские эффективные в данных условиях транс> дисциплинарных коммуникаций дискурсив> ные практики, понятийно>метафорические

70

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

системы. Соответственно складываются спе> цифические коммуникативные компетенции участников трансинституционального взаи> модействия. Возникают новые формы про> фессиональной подготовки профессионалов трансинституционального посредничества и варианты карьерного роста «переводчи> ков» или «транспрофессионалов», обеспе> чивающих перевод между языками участни> ков инновационного процесса и согласова> ние их интересов.

4.4. Причем изменения в функционирова> нии каждой из описанных спиралей оказы> ваются возможными только в том случае, если, обладая адекватными коммуникатив> ными компетенциями, участники инноваци> онного процесса осуществляют двойную герменевтику. Они должны рефлексировать, с одной стороны, на свою позицию субъ> ектов, погруженных во взаимодействие, а с другой — на свою же позицию наблюда> телей, размещенных вне системы взаимодей> ствия (внутри традиционной монодисципли> нарной науки, в традиционном бизнесе и по> литике).

4.5. Двойная герменевтика агентов транс> институциональных взаимодействий, в свою очередь оказывается нормирована удвоен> ными регулятивными принципами, которые в традиционно разведенных областях чело> веческой деятельности выступают в интерва> ле фундаментального и прикладного произ> водства знаний. В сфере фундаментальных исследований действует основополагающее различение на абсолютные Истину и Благо. Это характерно и для классической науки, и для других форм рационального мышле> ния (этики, богословия и т. д.). В прикладной сфере в качестве регулятивных выступают утилитарные, сиюминутные интересы, пред> ставленные в обобщенном виде в принципе полезности. Вопрос не в истинности, но в технологической или социальной эффек> тивности знаний. При этом линейная зави> симость от фундаментального к прикладно> му теряет свою традиционную однонаправ> ленность. Прикладное знание, понятое как опыт применения многообразия результатов

2010 — №3

социально распределенных агентов иннова> ционного производства знаний (техноло> гического, политического коммерческого, в конкретных ситуациях полезного, повсед> невного и проч.), активно вступает во взаи> модействие с фундаментальным, трансфор> мируя его отличительную черту всеобщ> ность в общезначимость, представленную в контексте применения. Указанное взаимо> отношение, как пример — перманентное примеривание друг к другу выявляемых ди> хотомий, амбивалентностей, лежит в осно> вании постнеклассической методологии трансдисциплинарности.

4.6. Критика философии и методологии идеи тройной спирали инновационного раз> вития обращает внимание на эвристическую полезность использованных моделей и их неслучайное появление в языке социологи> ческого анализа науки (Shinn, 2002: 599–614). Положительной особенностью этой концеп> ции триплекса, по мнению автора, является тенденция к обобщениям, сбалансирован> ная анализом конкретных событий. Идея тройной спирали, возможно, не образует аналитическую модель, но она способству> ет возникновению серьезной школы социо> логических исследований с эмпирической и концептуальной актуальностью. Особую значимость эти исследования приобретают в отношении национальных, культурных и локальных особенностей функционирова> ния тройной спирали (занятости, карьерно> го роста и т. п.). Эту идею, как и идею второ> го типа производства знаний, характеризует «трансверсальность» — смещение локусов производства знаний за рамки и границы на> учных дисциплин и социальных институтов модерна. Многие критики относят к недо> статкам концепций подобного рода неубеди> тельную разработку их исторических пред> посылок. Вместе с тем следует отметить, что значимость обнаруженных критиками пред> шественников трансверсальных форм ин> новационной деятельности в СССР, США и Японии, по сути дела, стала очевидной лишь после и вследствие разработки обсуж> даемых концепций.

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

II. ЭТОС ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНОГО ПРОИЗВОДСТВА ЗНАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФИЛОСОФСКОЙ ТРАДИЦИИ

1. Описав новые идеи в социологии и эко> номике инновационного развития, я хотела бы подчеркнуть параллелизм развития идей в этой области с теми направлениями, кото> рые развивались в нашей стране в последнее время, в частности с философией постне> классики, синергетики, биоэтики и транс> дисциплинарным подходом. Если посмот> реть на наши публикации, то они выходили на несколько лет раньше, а некоторые одно> временно с публикациями наших зарубежных коллег. Речь не идет о приоритете (кто — первый, кто — второй). Речь идет о факте коэволюции идей в относительно изолиро> ванных социальных группах, что придает им (идеям) большую убедительность.

2. Более того, мне представляется, что разрабатываемая у нас концепция филосо> фии синергетики и трансдисциплинарности может, с одной стороны, выступить своеоб> разным философским обоснованием новых тенденций в социологии и экономике науки, а с другой стороны, стать мостом, обеспечи> вающим двустороннее взаимодействие этих направлений с отечественной философской традицией.

3. В определенном смысле задача филосо> фии в диалоге с социологией и экономикой знаний выявляется в исследовании априор> но>апостериорных условий возможности опыта трансинституциональных взаимо> действий, а также предполагаемых онто> логических представлений. Место филосо> фа при этом оказывается несимметрич> ным. Он и участник диалога, и переводчик в нем. Он, как скажет Ю. Хабермас, «место> блюститель» тех странных (в смысле отстра> ненности от институционально распреде> ленных сообществ; науки, бизнеса и власти) «топосов», в которых трансинституциональ> ное взаимодействие в инновационном про> изводстве знаний только и может проис> ходить.

4. В этой связи хотелось бы обратить вни> мание на эвристически полезные истолкова>

71

ния онтологии в рамках синергетики, кото> рая плодотворно и многогранно исследовала идеи возникновения порядка из хаоса, нели> нейной динамики объектов различной (в том числе и социальной) природы. Достаточно упомянуть работы, опубликованные в серии монографий по теме «Синергетическая па> радигма». Особое внимание хотелось бы привлечь к работам, связанным с исследова> нием этоса постнеклассики и трансдисцип> линарности (Этос науки, 2008). Наше истол> кование этоса позволяет понять структуру парадоксального «топоса», в котором осу> ществляется триплекс трансинституцио> нальных и трансдисциплинарных взаимо> действий, его динамическую и ценностно структурированную организацию. Первым элементом этой организации может высту> пить идея общности по настроению (по инте> ресу) как базисного основания трансдисцип> линарных коммуникаций, которая ранее уже нами обсуждалась (Киященко, Тищенко, 2004: 11–20; Киященко, 2005: 105–117).

5. Говоря об этосе трансинституциональ> ных, трансдисциплинарных взаимодействий, мы предполагаем его динамический, амбива> лентный характер. Напомним, что слово «этос» в его классическом толковании, сформулированном Р. Мертоном, подчер> кивает то обстоятельство, что его принципы являются одновременно этическими норма> ми самосовершенствования ученого и мето> дологическими правилами, обеспечивающи> ми достижение истины как некоторой иде> альной конструкции. Но уже в статье «Амбивалентность ученых» 1963 г. Мертон отмечал, что внимательное рассмотрение поведения ученых должно включать в себя анализ того, «как в каждом социальном ин> ституте развиваются потенциально противо> речивые нормы; как конфликтующие нормы образуют значимую амбивалентность в про> фессиональной жизни ученых; как эта амби> валентность влияет на реальные — в отличие от предполагаемых — отношения между людьми науки» (Merton, 1976: 35).

5.1. Реальная наука осуществляется все> гда в интервале между:

72

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

а) идеей общей собственности и частной собственности на знания (например, в фор> ме патентов); б) универсализмом объек> тивного наблюдателя и партикуляризмом включенного; в) незаинтересованностью и интересом в получении практически полез> ного эффекта; г) организованным скепти> цизмом объективной науки и организован> ным догматизмом коммерчески ориентиро> ванной. Эти оппозиции образуют интервал, внутри которого совершается конкретный поступок в конкретной трансверсальной си> туации.

5.2. Современное научное познание охва> тывает собой и исследовательские направле> ния научной мысли, вопрос об организаци> онном дисциплинарном оформлении кото> рых — дело не ближайшего будущего. Пока они возникают и оформляются на стыках, границах научных дисциплин как эффект междисциплинарного общения в результате формирования контингентно согласованно> го языка в использовании своих модельных представлений — особенного всеобщего. Особенность такого направления научной мысли состоит в том, что в ней одновремен> но происходит формирование как своего предмета, так и методологического его обес> печения в режиме реального времени науч> ного сообщества, как правило, сформиро> ванного и объединенного конкретной прак> тической задачей, запрос на решение которой пришел извне из актуальных про> блем жизненного мира.

5.3. Нормы приобретают динамический характер, зависимость от целей, поставлен> ных трансдисциплинарным сообществом. В зависимости от предлагаемых обстоя> тельств они работают обусловленно контек> стуально: то как интегрирующее, то как дез> интегрирующее начало в организации транс> дисциплинарного сообщества. На первый план сейчас выступает идея дифференциро> ванного на многие страты сообщества со своими специфичными нормами исследова> ния и распределенного производства зна> ния — локальными формами этоса (Erno> Kjolhede, 2000).

2010 — №3

5.4. Поэтому этос трансинституциональ> ных взаимодействий формируется в слож> ном взаимодействии (кооперации и конку> ренции) локальных этосов постнеклассиче> ской науки, политической жизни и бизнеса (Мирская, 2008: 139).

5.5. Средой, в которую погружены все агенты взаимодействия, является жизненный мир, обладающий своей этической саморе> флексивностью. В этой ситуации «место оди> ноко стоящего субъекта, который направля> ется к предметам и в рефлексии делает пред> метом самого себя, заступает не только идея познания, опосредованного языковым выра> жением и соотнесенного с действием, но со> вокупная взаимосвязь повседневной практи> ки и повседневных коммуникаций, в которую встроены интерсубъективные в своих исто> ках и в то же время достигаемые в сотрудни> честве результаты» (Хабермас, 2000: 19).

5.6. Причем достижение результатов яв> ляется, по сути, нелинейным процессом. Конкретная проблема, которая доопределя> ется по мере ее уточнения, оказывается сильнейшим стимулятором революционных преобразований в науке. Замечено, что по мере продвижения в решении избранной проблемы сообщество ученых>экспертов, менеджеров, политиков от науки, которые совместно обеспечивают исследование этой проблемы, проходит своеобразный жизнен> ный цикл от возникновения к распаду, мо> жет делиться на несколько сообществ, поч> коваться и растворяться, образуя среду для формирования новых групп, решающих уже новые проблемы. Кратковременность существования отдельного трансинституци> онального коллектива, оперативно и эффек> тивно решающего острую злободневную за> дачу, вводит свой стиль в сферу производ> ства научного знания. «На рубеже 90>х гг., наряду с новыми успехами во взаимодейст> вии науки и высокотехнологического бизне> са, был отмечен и целый ряд скандалов, обративших на себя внимание и научного со> общества, и государственных институций, ответственных за развитие науки (Мирский, Барботько, Войтов, 2008: 171).

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

5.7. На современного ученого участие в таких исследованиях налагает двойную сетку обязанностей, так как на систему цен> ностей и норм, характерную для научного познания, накладывается еще система цен> ностей и норм, специфическая для той орга> низации, которая создана для решения кон> кретной задачи. Этос постнеклассической науки возвращает персонифицированную позицию ученого классического этоса на> уки, с той разницей, что теперь ученый дер> жит персональный ответ за свою позицию не только перед самим собой, но и перед науч> ным сообществом. Эта двойная ответствен> ность драматически не равнозначна. Право «собственности» в современном высококом> мерциализированном сообществе трансфор> мирует норму ответственности каждого уча> стника трансдисциплинарного общения. От> ветственность корпорации (коллективная отчетность перед обществом), основанная на корпоративной собственности (материаль> но>финансовое обеспечение научного иссле> дования), порой вступает в конфликт с нор> мой ответственности ученого за сделанное персонально им.

5.8. Рассмотрение проблемы этоса пост> неклассической науки возвращает к началу возникновения научной мысли, к тому исто> рическому моменту, когда онтологический и этический аспекты в познании окружаю> щего мира еще не разведены. В наши дни это становится возможным постольку, посколь> ку коммуникативный аспект (пространство морального поступка), необходимо сопря> женный с познанием природной реальности, стал основой и условием онтологического описания в трансдисциплинарном подходе, при этом само научное отношение к природе из субъект>объектного все больше преобра> зуется в субъект>субъектное. Заключение. Триплекс трансинституцио> нальности науки, бизнеса и власти формиру> ет этос инновационного производства зна> ний не в качестве некоторого готового нор> мативного образования, а в качестве, если использовать ставший крылатым термин У. Эко, «открытого произведения», динамич>

73

но развивающегося и локально (контексту> ально) конкретного. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Киященко, Л. П. (2005). Опыт философии трансдисциплинарности (казус «биоэтика») // Вопросы философии. №8. С. 105–117. Киященко, Л. П., Тищенко, П. Д. (2004) Фи> лософия трансдисциплинарности как опыт практического философствования // Прак> тична философiя. Киев. №2. С. 11–20; №3. С. 179–198. Мирская, Е. З. (2008) Этос науки: идеаль> ные нормы и повседневные реалии // Этос на> уки. М. : Academia. Мирский, Э. М., Барботько, Л. М., Вой> тов, В. А. (2008) Наука и бизнес. Этос фронти> ра // Этос науки. М. : Academia. Хабермас, Ю. (2000) Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб. Этос науки (2008) М. : Academia.

Erno>Kjolhede, E. (2000) Scientific Norms as (Dis)integrators of Scientists? // MPP Wor> king Paper. №14. URL: http://openarchive. cbs.dk/handle/10398/6394 (дата обращения: 15.08.2010).

Etzkowitz, H., Leydesdorff, L. (2000) The Dynamics of Innovation: From National Systems and «Mode 2» to a Triple Helix of University — Industry — Government Relations // Research Policy. Vol. 29. P. 109–123.

Etzkowitz H., Zhou, Ch. (2007) Regional Innovation Initiator: The Entrepreneurial University in Various Triple Helix Models [Элек> тронный ресурс] // Triple Helix 6. The Theme Paper of the 6th Biennial International Triple Helix Conference on University>Industry Go> vernment>Links «Emerging Models for the Entrepreneurial University: Regional Diversities or Global Convergence». URL: http://www. nus.edu.sg/nec/TripleHelix6/SingaporeConferen ceThemePaper050107.pdf (дата обращения: 16.08.2010).

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., Trow, M. (1994) The New Production of Knowledge: the Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies.

L. : Sage.

74

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

King, L. Why is Separation of the Three Helices Important? [Эл. ресурс] // The Institute for Triple Helix Innovation. URL: http://www. triplehelixinstitute.org/?q=node/178 (дата об> ращения: 16.08.2010).

Lewontin, R. (2000) The Triple Helix: Gene, Organism, and Environment. Harvard University Press.

Merton, R. K. (1976) The Ambivalence of Scien> tists // Sociological Ambivalence and Other Es> says. Ed. by R.K. Merton. N. Y. : The Free Press.

Nicolescu, B. (2007) Transdisciplinarity as Methodological Framework for Going Beyond the Science>Religion Debate // Transdis>ciplinar> ity in Science and Religion. №2. P. 35–60. URL: http://www.scribd.com/doc/17922521/Transdis ciplinarity>in>Science>and>Religion>No>2>2007 (дата обращения: 16.08.2010).

Shinn, T (2002) The Triple Helix and New Production of Knowledge: Prepackaged Thinking on Science and Technology // Social Studies of Science. Vol. 32. Р. 599–614.

Научная жизнь Июль 2010 г. Две медали Министерства образования и науки РФ «За лучшую науч= ную студенческую работу» присуждены студентам Московского гуманитарного университета по итогам Открытого конкурса 2009 г. на лучшую научную работу сту= дентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам в высших учебных заведениях Российской Федерации. Конкурс, организатором которого выступает Федеральное агентство образования Российской Федерации (Рособразование), проводится в целях создания организационных и экономических условий для рас= крытия творческих способностей и воспитания студенческой молодежи, сохране= ния и восполнения на этой основе интеллектуального потенциала России, стиму= лирования высших учебных заведений в организации научно=исследовательской работы студентов, дальнейшего развития интеграции науки и образования. Побе= дителями Всероссийского конкурса признаны студентки МосГУ Дарья Букатова (Раздел 41. «Социологические науки, культурология») и Ольга Лытаева (Раздел 46. «Психологические науки»). Дипломами Министерства образования и науки РФ от= мечены и научные руководители студентов=победителей — доцент Л. И. Колесни= ченко и профессор Г. Г. Филиппова. Помимо этого, в номинации «Психологические науки» работа Евгении Лопатиной (научный руководитель профессор Ф. Е. Иванов) поощрена дипломом.

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

75

Концептуальные основы психологического исследования нравственной элиты в российском обществе А. Л. ЖУРАВЛЕВ, А. Б. КУПРЕЙчЕНКО (ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье получил обоснование новый вид элиты — нравственная элита — для обозначения спе2 цифической социальной категории высоконравственных людей в различных сообществах. Предложены основные признаки для выделения нравственной элиты, выявлены ее социально2 психологические типы по критерию выполняемых функций среди людей. Ключевые слова: признаки, типы, функции нравственной элиты, нравственные ценности, прин2 ципы, нормы, нравственный авторитет.

Conceptual Foundations of Psychological Research on Moral Elite in the Russian Society A. L. ZHURAVLEV, A. B. KUPREICHENKO (THE INSTITUTE OF PSYCHOLOGY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In the article a new kind of elite — moral elite — for a designation of a specific social category of high2 ly moral people in various communities is substantiated. The basic attributes for allocation of moral elite are offered, its social and psychological types by criterion of functions running among people are revealed.

Keywords: attributes, types, functions of moral elite, moral values, principles, norms, moral authority.

П

остановка проблемы. Нравственные принципы и нормы, ценности и идеалы являются наиболее универсальными регуля> торами социального поведения. Они играли решающую роль в периоды потрясений по> литических, социальных и идеологических устоев российского общества и оставались неразрушимой основой, объединяющей людей в те периоды, когда политические, правовые (законодательные), религиозные, административно>управленческие и другие социальные регуляторы были слабы или вре> менно утрачивали свою силу (Братусь, 1993; Журавлев, Купрейченко, 2003; Стрижов, 2009; Чудновский, 1981). Реальными носите>

лями нравственных ценностей и идеалов яв> ляются все члены общества, однако особая роль принадлежит представителям малочис> ленной социальной категории, основное со> держание жизни которой подчиняется идеа> лам гуманизма, добра, милосердия и т. п. Причем совершенно не принципиально, осо> знается ими это или нет. Это люди из самых разных социальных слоев, сфер деятельнос> ти и демографических групп, и их влияние на других людей осуществляется различны> ми путями, способами и средствами. Изу> чение данной категории людей, которую можно назвать «нравственной элитой», представляет большой интерес, поскольку

* Журавлев Анатолий Лактионович — член>корреспондент РАН, член>корреспондент Россий> ской академии образования (РАО), доктор психологических наук, профессор, директор Инсти> тута психологии Российской академии наук, заведующий кафедрой социальной и этнической психологии Московского гуманитарного университета, академик Международной академии на> ук (IAS, Инсбрук). Тел./факс: +7 (495) 682>92>01. Эл. адрес: ipras>contakt@mail.ru Купрейченко Алла Борисовна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Института психологии РАН, доцент кафедры социальной и этнической психологии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 682>92>01. Эл. адрес: ipras>contakt@mail.ru

76

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

позволяет вскрывать механизмы и законо> мерности формирования нравственного со> знания и воздействия на поведение значи> тельных масс населения. Представители этой категории, придер> живаясь нравственных устоев и не допус> кая забвения обществом универсальных нравственных ценностей, дают интерпрета> цию событий жизни своих современников и общественных тенденций с позиций веч> ных, абсолютных, гуманистических истин. К нравственной элите могут относиться са> мые обычные (по роду своих занятий) люди. И этот смысл хорошо передает известная поговорка «Не стоит село без праведника!», ибо в каждом стабильно живущем селении должны быть люди, выступающие и воспри> нимающиеся нравственными ориентирами. «Нравственная элита» — это, скорее, соци7 альная функция, которая обязательно долж> на реализовываться, или, другими словами, социальная ниша в сообществе, которая должна заполняться. Если же такого нет, то это, скорее, исключительная ситуация, чем закономерность в жизнедеятельности того или иного сообщества. Имеющиеся в словарях значения термина «элита» как избранного, лучшего по каким> либо качествам, а также обладающего высо> кими духовными способностями и т. п. поз> воляют распространить его и на высоко> нравственных членов общества. Под элитой понимается социальная категория людей, ха7 рактеризующаяся наиболее высоким уров> нем развития тех или иных совокупностей качеств, свойств, способностей и успешно проявляющая их в конкретных сферах жиз> недеятельности общества. В таком смысле вполне уместно говорить о разных видах элиты, что и встречается в современных пуб> ликациях: политическая и управленческая, экономическая и бизнес>элита, интеллектуаль> ная и научная, творческая и художественная, культурная и духовная и др. В этом ряду це> лесообразно рассматривать и нравственную элиту, относя к ней тех людей, которые до7 стигли высокого уровня развития нравст> венных качеств и которые успешно проявля7

2010 — №3

ют их в сфере человеческих отношений, в жизни реальных социальных групп, в чело> веческих сообществах, а также существенно влияют на их нравственную атмосферу, как минимум повышая ее общий уровень. Этот вид элиты не исследован в социогуманитар> ных науках, в том числе в традиционных со> циальной психологии и психологии лично> сти и в становящейся отрасли — духовно> нравственной психологии (или психологии духовности и нравственности) (Божович, Конникова, 1975; Братусь, 1993; Воловикова, 2005; Воробьева, Купрейченко, 2008; Кабрин, 1999; Попов и др., 2008; Хвостов, 2005). Основные признаки нравственной элиты. Использование термина «нравственная эли> та», естественно, требует детального обос> нования того, что выделяемая категория лю> дей в полной мере отвечает основным при> знакам элиты, составляя при этом ее отдельный вид. В данной работе мы созна> тельно уходим от подробного анализа пони> мания термина «элита» по современным публикациям, так как это представляет со> бой большой и специальный вопрос (Совре> менная российская элита, 2008). Первым ша> гом такого обоснования выступает опреде> ление совокупности признаков, которым должны соответствовать высоконравствен> ные члены различных сообществ, чтобы быть отнесенными к этой категории. В ряду таких признаков важное место занимают следующие необходимые свойства и качест> ва личности: — качество участия в общественно по7 лезной деятельности (созидательной, твор> ческой, воспитательной и т. д.), приносящей пользу социуму, т. е. служащей благим, гу> манным целям, используя для их достиже> ния средства, не наносящие вреда окружаю> щему природному и социальному миру или предотвращающие, минимизирующие и ком> пенсирующие этот вред (что может быть ха> рактерно для защитной, правоохранитель> ной, миротворческой, спасательной, восста> новительной и других видов деятельности); — качество строгого следования нравст> венным принципам, нормам и правилам жиз>

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

недеятельности человека, достижение высо7 кого уровня их реального соблюдения, отве> чающего критерию высоконравственного че> ловека; — способность к решению нравственных задач и проблем, трудностей и конфликтов, разрешению нравственных противоречий, причем как своих, так и других людей; — способность воздействовать, влиять на других людей в нравственной сфере, что мо> жет осуществляться самыми разными спосо> бами, например путем убеждения и разъяс> нения, косвенным путем (личным примером и т. п.) или через воздействие на нравствен> ность общества посредством продуктов тру> да, произведений искусства и т. д.; — качество оказания безвозмездной помо7 щи другим людям, реализации разных форм помогающего поведения в социальных груп> пах, которое усиливается в виде выраженно> го побуждения, стремления жертвовать различными ресурсами (временем, матери> альными средствами, разными видами чело> веческих усилий, энергии и т. п.) ради других людей и общества в целом, склонности к за> нятиям благотворительной деятельностью и альтруистскому поведению и т. д. Так, представители нравственной элиты могут целенаправленно создавать благопри> ятные условия и даже искусственные среды, которые по аналогии с «социальными оази> сами» (Чернышев и др., 2006) могут обозна> чаться «нравственными оазисами», облегча> ющими и ускоряющими процесс нравствен> ного становления прежде подрастающего поколения (Лисовский, 2000). Особо следует сказать о роли душевных переживаний, страданий, нравственных му7 чений и т. п. в определении нравственной элиты. Их обязательное наличие может «претендовать» на один из важных призна> ков нравственной элиты. Ее представители, особенно те, кто воспринимается в таком ка> честве на уровне российского общества в це> лом, в своем личном опыте, как правило, сталкивались с их отверждением социаль> ным окружением или официальными влас> тями, различного рода социальными огра>

77

ничениями и искусственно чинимыми пре> пятствиями, гонениями и преследованиями, с необходимостью преодолевать непомер> но тяжелые жизненные трудности, барьеры и т. д. В том числе этот смысл передают став> шие крылатыми слова Н. В. Гоголя: «Стра> дание — мать Добродетели». Вопрос о вне> сении или невнесении описанного признака в качестве обязательного для квалификации представителей нравственной элиты остает> ся пока открытым, как и в целом вопрос о со> вокупности необходимых и достаточных признаков, который потребует дальнейшей глубокой разработки. Можно предположить, что возможность отнесения конкретного человека к нравст> венной элите определяется не только нали7 чием позитивных характеристик, но также отсутствием ряда свойств, препятствую7 щих нравственной самореализации лично> сти. Помехой, например, может выступать высокая приверженность конвенциональ> ным нормам конкретного сообщества, сверхзначимость личных или узкогрупповых целей. Это же относится к подверженности личности страстям и порокам, к проявлению злонамеренных качеств, совокупность кото> рых может быть достаточно большой. Влас> толюбие и алчность, корыстолюбие и сладо> страстие, агрессивность и жестокость, на> глость и подлость, злословие и коварство, подхалимство и самодурство, склонность к алкоголю, наркотикам, азартным играм и т. п. являются свойствами, перечеркиваю> щими многие нравственные достоинства вы> дающейся личности. В то же время можно допустить, что, по мнению многих людей, на определенных этапах своей жизни предста> витель нравственной элиты может быть под> вержен каким>то порокам, однако за этим должен был последовать решительный отказ от них и необходимое в российской тради> ции покаяние и искупление, которое может иметь очень разные формы. Это предполо> жение в дальнейшем желательно проверить в конкретных эмпирических исследованиях. В настоящее время хорошо известна чрезвы> чайная сложность диалектических связей

78

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

добра и зла, добродетельных и порочных ка> честв человека (Попов и др., 2008). В этой связи возникает ряд этических проблем, усложняющих выделение призна> ков нравственной элиты и тем самым ее бо> лее или менее строгое определение. Во>пер> вых, проблема относительности нравст> венных норм отдельных социальных групп, культур и обществ, к которым принадлежит данная личность, а также исторических пе> риодов, в которые она живет. Во>вторых, проблема приоритета в ее жизнедеятельно> сти ценностей краткосрочных, среднесроч> ных или относящихся к далекой перспекти> ве. В>третьих, различный уровень нравствен> ности личности в отдельных системах ее отношений — профессиональных, семей> ных, дружеских и т. д. Совершенно очевид> но, что трудно найти человека, одновремен> но успешно разрешающего противоречия между ценностями своей малой и большой группы, общества и человечества в целом, умело определяющего приоритеты достиже> ния краткосрочных, среднесрочных и стра> тегических целей и, кроме того, высоконрав> ственного во всех сферах своей жизнедея> тельности. Решение личностью большинства названных проблем, как правило, предпо> лагает неизбежные нравственные компро> миссы. И наконец, упорство в борьбе за абсолютное соблюдение нравственных принципов и ценностей может граничить с фанатизмом, а методы борьбы при этом — переходить границы допустимого согласно известной формуле: «Цель оправдывает средства». В таком случае возникает законо> мерный вопрос: может ли существовать в ре> альности личность, соответствующая выде> ленным выше признакам и удовлетворяющая всем перечисленным требованиям, и не явля> ется ли «нравственная элита» мифом или не> достижимым идеалом? Данную работу мож> но рассматривать лишь как попытку отве> тить на подобные вопросы. Однако, доверяя воспитание своих детей, собственное и их физическое и психическое здоровье, судьбу и жизнь педагогам и вра> чам, социальным работникам и психологам,

2010 — №3

тренерам и консультантам, священнослужи> телям и правозащитникам, деятелям науки и культуры, представителям различных вет> вей власти и другим категориям людей, не> сущим социальную ответственность, боль> шинство из нас рассчитывает на то, что они окажутся не только специалистами, профес> сионалами, но и Людьми с большой буквы, т. е. представителями именно «нравственной элиты». Историческая память народа хранит множество примеров подвижников и пра> ведников из числа представителей многих названных групп. Кроме того, в общественном сознании су> ществуют социальные представления о та> ких людях не только из прошлых эпох, но и о наших современниках. Можно привести имена лишь некоторых не так давно ушед> ших нравственных авторитетов: старцы Паисий Святогорец и Николай (Гурьянов), архимандрит Иоанн (Крестьянкин) и мать Тереза, Д. Лихачев и А. Сахаров, С. Коро> лев и Н. Моисеев, М. Ульянов и К. Лавров, Б. Окуджава и А. Солженицын и многие дру> гие. Следует отметить, что некоторые из пере> численных фигур вполне могут быть спорны> ми, поскольку для кого>то из них, возможно, характерны отмеченные выше противоре> чия. Так, одни представители нравственной элиты отстаивали традиционные, проверен> ные временем, консервативные ценности, другие — прогрессивные ценности будущих периодов жизни человечества. В общем контексте рассмотрения данной проблемы принципиально важно понимать, что нет какой>то необходимости определять тех, кто относится к нравственной элите, так как в каждом конкретном случае это уста7 навливается самими членами сообщества, группы и т. п. Приводимые и возможные другие примеры фактически ничего не под> тверждают и не опровергают, они лишь иллюстрируют (но это тоже очень важно!) наличие такой категории людей. Главное со> стоит совсем не в том, что какие>то конкрет> ные люди будут вызывать неоднозначные оценки в качестве нравственных авторите> тов, эталонов и т. п., и даже не в том, что для

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

одних групп или отдельных людей нравст> венными примерами будут служить одни, а для других — совсем другие, а именно в том, что такие нравственные эталоны и образцы существуют в человеческих сообществах. Социальные категории и роли (функции) нравственной элиты в различных сообщест% вах. Различные группы населения чаще всего относят к нравственной элите следующие социальные категории людей: — создающие высокодуховные, насыщен> ные глубокими смыслами и вечными истина> ми произведения Художники (поэты, писа> тели, режиссеры, актеры, скульпторы, жи> вописцы, архитекторы и т. д.); — ищущие новые пути развития человече> ства и социально ответственные за последст> вия своей деятельности Мыслители и Иссле> дователи (ученые, изобретатели, первопро> ходцы, конструкторы, испытатели и т. д.); — воплощающие прогрессивные идеи уст> ройства общества в конкретные социальные и материальные формы Созидатели и По> движники (государственные, общественные, религиозные деятели, руководители разного уровня и т. д.); — активно противодействующие амораль> ным общественным тенденциям и явлениям Защитники и Борцы (журналисты, правоза> щитники, миротворцы, общественные деятели, представители властных структур и т. д.); — создающие условия для нравственного развития людей, наставляющие и ориенти> рующие их в различных системах ценностей и идеалов Учителя, Просветители и Проповед> ники (педагоги, воспитатели, священнослужи> тели, духовные лидеры, наставники и т. д.); — заботящиеся о физическом и психоло> гическом благополучии людей Врачеватели и Благодетели (медики и психологи, опеку> ны и благотворители, социальные работники и представители общественных и государст> венных организаций); — показывающие примеры высоконрав> ственной жизни Праведники (представители самых разных категорий) и др. Не следует думать, что к нравственной элите могут быть отнесены лишь известные

79

или выдающиеся общественные фигуры, так как зачастую ее составляют самые обычные люди, ведущие скромную, но нравственно достойную жизнь. В их ряду, несомненно, можно найти и Хранителей традиционных ценностей (духовных, нравственных, куль> турных, эстетических и др.), Мудрецов и Со> ветчиков, людей, являющихся воплощением Гуманизма, Милосердия, Заботы и Доброты, а также многих других, отличающихся осо> бой душевной Красотой. Психологическое воздействие высоконравственных людей, «живущих по соседству», может быть более значительным, нежели влияние удаленных выдающихся личностей, поскольку носит постоянный и долговременный характер, за> давая нравственные ориентиры в реалиях повседневной жизни. В то же время воздей> ствие выдающихся личностей, являющихся нравственными примерами, эталонами, иде> алами, необходимо для более успешного жизненного и нравственного самоопределе> ния личности, эффективного построения стратегии ее жизни, конструирования свое> го будущего и т. п. Каждый из возможных типов современ> ной нравственной элиты характеризуется определенной совокупностью признаков — наличием позитивных нравственных свойств и обязательно отсутствием негативных. Так, общественное мнение может простить Ху> дожнику, Исследователю или Борцу негатив> ные черты характера (например, несдержан> ность или даже проявления гнева), пренебре> жение интересами близких людей и некоторые пороки (в частности, склонность к алкоголю или слабость к представителям противопо> ложного пола и т. д.). Однако большинство людей сочтет эти недостатки совершенно не> допустимыми для таких типов нравственной элиты, как Учитель, Проповедник, Правед> ник и другие, которые перестанут быть тако> выми при наличии указанных негативных ка> честв. В связи с разными ролями и типами нравственной элиты важно также выделить для различных культур и исторических пе> риодов развития конкретного общества наи> более характерные и наиболее предпочитае>

80

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

мые типы людей, заслуживающих отнесения их к нравственной элите. В то же время, несмотря на многообразие характеристик и функций представителей различных типов нравственной элиты, мож> но выделить определенную совокупность их общих свойств. Важно еще раз подчеркнуть, что практически в каждом более или менее крупном сообществе (например, в многочис> ленных типах поселений, этнических и про> фессиональных группах, общественных ор> ганизациях и т. п.) имеются его члены, вы> ступающие нравственными ориентирами для других людей. Именно они реально по> могают ответить на вопрос о том, как пра> вильно поступить в трудной ситуации, как решить ту или иную жизненную проблему, сделать моральный выбор и т. д. Нравствен> ная элита характеризуется высокоразвиты> ми способностями решать сложнейшие нравственные задачи, и в этом смысле она обладает высоким «нравственным интел7 лектом», «нравственной одаренностью» и т. п. Последние нельзя пока считать при> знанными терминами, но именно они спо> собствуют пониманию характеристик, осо> бенностей нравственной элиты. Можно предположить, что на проявление нравственного интеллекта человека оказы> вает влияние общий интеллект со всеми многочисленными свойствами, однако влия> ние при этом не может быть прямым, оно, бесспорно, представляет собой более слож> ную закономерность (Брушлинский, Темно> ва, 1993). Хорошо известно, как представители по> добных групп высоконравственных людей во все исторические периоды приносили свое материальное благополучие и даже собст> венные жизни в жертву не ради каких>то аб> страктных идей, а ради сохранения конкрет> ных ценностей и идеалов в качестве жизнен> ных ориентиров как для современных им, так и для последующих поколений. Что же выступает для таких групп показателем успешной социальной адаптации? Назовем лишь некоторые возможные показатели, ко> торые являются одновременно и свойствами

2010 — №3

нравственной элиты. Во>первых, социальная ответственность, которую они восприни> мают и переживают как свой долг, служение или просто неотъемлемое содержание своей жизни. Во>вторых, стойкость личности пе> ред лицом жизненных трудностей и соци> альных изменений, которая всегда считалась большим достоинством человека. В>третьих, важным качеством является отношение лич> ности ко времени, в частности такой показа> тель, как видение временной перспективы. В>четвертых, необходимым свойством пред> ставителя нравственной элиты закономерно является нравственная зрелость. Социаль> ная ответственность, стойкость личности в отстаивании жизненных принципов, цен> ностей и идеалов, зрелость личности, а так> же видение ею широкого временного гори> зонта являются конкретными свойствами подлинной субъектности человека. Следует также отметить, что строгое следование нравственным нормам и правилам в течение всего жизненного пути требует от человека значительных волевых усилий, поскольку нравственный выбор — это, чаще всего, вы> бор, не выгодный по критерию удобства и комфорта жизни индивида. На основании сказанного встает важней> ший вопрос об основной социальной функ7 ции нравственной элиты в обществе — это сохранять и поддерживать, воспроизводить и транслировать новым поколениям абсо> лютные, универсальные, наиболее устойчи> вые, стабильные и проверенные историче> ским временем нравственные регуляторы (нравственные принципы и смыслы, ценнос> ти и идеалы, нормы и правила и т. д.) жизне> деятельности человека в обществе. Необхо> димость и реальное выполнение данной функции наиболее ярко видны в условиях общественных (экономических, политиче> ских и т. п.) кризисов. Представители нрав> ственной элиты традиционно ведут себя наиболее устойчиво и последовательно, вне зависимости от изменяющихся внешних со> циальных условий, демонстрируя другим людям, социальным группам и обществу в целом их главные жизненные ориентиры —

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

нравственные принципы и ценности, к кото> рым общество, в случае социальных откло> нений, обязательно должно вернуться. Именно нравственная элита не позволяет да> же в сложнейших кризисных условиях утра> тить важные нравственные регуляторы об> щественной жизни, сохраняя в себе нравст> венное начало как самое святое, в том числе и при инволюционных его изменениях в кон> кретном обществе или социальной группе, проявляя своим примером достойные образ> цы саморегуляции, эталоны произвольного поведения и т. п. Абсолютные, универсаль> ные нравственные ценности являются наи> более устойчивыми по сравнению с эконо> мическими, правовыми, политическими, со> циальными и др. По нашему мнению, можно постулиро> вать высокую независимость сознания, са> мосознания и социального поведения пред> ставителей нравственной элиты от внешних социальных условий, однако лишь в строго определенном смысле: независимость от из> менения этих условий, в том числе и ради> кального. В целом же можно с большой уве> ренностью утверждать, что нравственная элита тесно связана и взаимодействует с со> циальной средой и тем самым проявляет от нее зависимость, и даже в нескольких значе> ниях. Во>первых, нравственная элита в про> цессе реализации своих социальных функ> ций в сообществах всегда обращена к окру> жающим людям, группам и т. п. (либо непосредственно и целенаправленно, либо как>то косвенно, но всегда — через ее вос> приятие окружающими). Во>вторых, у пред> ставителей элиты зависимость от социаль> ной среды может возникать в виде обострен> ных нравственных чувств или определен> ной модальности нравственного отношения к возникающим обстоятельствам, происхо> дящим социальным событиям, поведению конкретных окружающих людей и т. д. Заключение. Проведенный анализ позво> лил предположить, что, во>первых, нравст> венная элита является важнейшим и необхо7 димым компонентом общественной жизни (потребность основных масс населения в ней

81

чрезвычайно высока). Во>вторых, сочетание всех выделенных признаков нравственной элиты в одном человеке практически невоз> можно, и это не является обязательным условием его отнесения к данной категории. В этой связи важную исследовательскую задачу представляет определение наиболее существенных и необходимых признаков, а также недопустимых качеств нравствен> ной элиты и выделение условий, которые оп> ределяют совокупность таких признаков и качеств. То есть не только наличие, но и не случайное отсутствие каких>то конкретных свойств, качеств, состояний и т. п. может, причем достаточно надежно, характеризо> вать представителей нравственной элиты. В>третьих, возможно также выделение различ> ных типов нравственной элиты, выполняю> щих те или иные роли, функции и обладаю> щих той или иной совокупностью свойств. Сложность в этой связи представляет диф> ференциация феноменов и понятий «нравст> венная элита» и «нравственный авторитет», «нравственный идеал» и «нравственный эта> лон», имеющих общие характеристики. По нашему мнению, нравственная элита — это некоторое новое качество нравственно7 го человека, а не просто достижение высоко> го уровня нравственного сознания или пове> дения, ранее изучавшегося в отечественной психологии. Важно также понять основные жизненные смыслы и ориентиры, потребно> сти и интересы личности, относящей тех или иных своих современников к нравственной элите. Изучение отношений различных со> циальных групп к современной нравствен> ной элите позволит выявить много интерес> ных феноменов, в частности упомянутые вы> ше различные роли и соответственно типы нравственной элиты. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Божович, Л. И., Конникова, Т. Е. (1975) О нравственном развитии и воспитании де> тей // Вопросы психологии. №1. С. 80–89. Братусь, Б. С. (1993) К проблеме нравствен> ного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. №1. С. 6–13.

82

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Брушлинский, А. В., Темнова, Л. В. (1993) Интеллектуальный потенциал личности и ре> шение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М. : Изд>во Института психологии РАН. С. 45–56. Воловикова, М. И. (2005) Представления русских о нравственном идеале. 2>е изд. М. : Изд>во Института психологии РАН. Воробьева, А. Е., Купрейченко, А. Б. (2008) Нравственное самоопределение российской молодежи // Человек. Власть. Общество : на> учные труды VII Азиатско>Тихоокеанского Международного конгресса психологов (Ха> баровск — Токио, 12–16 мая 2008 г.). Хаба> ровск. С. 47–49. Журавлев, А. Л., Купрейченко, А. Б. (2003) Нравственно>психологическая регуляция экономической активности. М. : Изд>во Ин> ститута психологии РАН. Кабрин, В. И. (1999) Психологический уни> версум образования человека ноэтического. Томск.

Лисовский, В. Т. (2000) Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России и Санкт>Петербурга. СПб. Попов, Л. М., Голубева, О. Ю., Устин, П. Н.

(2008) Добро и зло в этической психологии лич> ности. М. : Изд>во Института психологии РАН. Современная российская элита. (2008) / под общ. ред. О. В. Красновой, Б. В. Кайго> родова. М. : Изд>во МПСИ. Стрижов, Е. Ю. (2009) Психология нравст> венной надежности и мошенничества. М. : ЮНИТИ>ДАНА ; Закон и право. Хвостов, А. А. (2005) Структура и детерми> нанты морального сознания личности : дис. … д>ра психол. наук. М. Чернышев, А. С., Лунев, Ю. А., Лоб> ков, Ю. Л., Сарычев, С. В. (2006) Программа проектирования развивающей социальной среды (социального оазиса) и подготовки мо> лодежных лидеров. Курск : Изд>во КГПУ. Чудновский, В. Э. (1981) Нравственная ус> тойчивость личности : Психол. исследование. М. : Педагогика.

Научная жизнь Июль 2010 г. Под научной редакцией профессора И. М. Ильинского вышла седьмая книга стенограмм и материалов заседаний Русского интеллектуального клуба. В нее вошли стенограммы заседаний клуба, проведенных в 2008–2009 гг. по те= мам: «Русский мир в глобальном мире: внутренние и внешние факторы развития» (в двух заседаниях) и «Евразийские гиганты Россия и Китай в современном мире: проблемы, противоречия, перспективы». Для обсуждения были предложены спе= циально подготовленные по итогам научно=исследовательских проектов Центра русских исследований Института фундаментальных и прикладных исследований МосГУ доклады, представленные рабочими группами проектов под руководством директора Центра А. И. Фурсова. В заседаниях приняли участие видные ученые, политические и общественные деятели, эксперты по обсуждавшимся актуальным проблемам.

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

83

О соотношении языковой и научной картин мира Е. Е. СОКОЛОВА (РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)*

Р. В. ГУРИНА (УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье раскрывается соотношение между понятиями «картина мира», «научная картина ми2 ра», «языковая картина мира». Выделены их общие и специфические признаки, определены их структуры. Ключевые слова: картина мира, научная картина мира, языковая картина мира, модель мира.

On Correlation between Language and Scientific World Views E. E. SOKOLOVA (RUSSIAN STATE SOCIAL UNIVERSITY)

R. V. GURINA (ULYANOVSK STATE UNIVERSITY)

The correlation between the notions «world view», «scientific world view», «language world view» is revealed in the article. Their general and specific features are singled out and their structures are defined.

Keywords: world view, scientific world view, language world view, world model.

В

конце 1990>х — начале 2000>х годов от> мечается уменьшение количества работ, в которых анализируется или хотя бы ис> пользуется термин «картина мира» (КМ). Если в культурологии он еще выступает как один из ключевых (Луков, 2008), то филосо> фы явно утратили к нему интерес, термин стал «немодным», что является внешним проявлением его неактуальности. В связи с этим возникает вопрос, является ли на са> мом деле КМ понятием, утратившим на сего> дня свой потенциал, изжившим себя, теряю> щим престиж. По мнению Т. Ф. Кузнецовой, термин может и должен быть актуализирован в со> временном гуманитарном знании, однако для этого он должен быть заново осмыслен и увязан с определенным комплексом идей и подходов, которые выведут его из «тени»

неактуальности (Кузнецова, 2008). С другой стороны, в научной литературе часто проти> вопоставляются научная и языковая карти> ны мира, что требует осмысления.

1. КАРТИНА МИРА

Картина мира — это целостный образ ми> ра. Образ в психологии трактуется как «субъективная картина мира, включающая самого субъекта, других людей, пространст> венное окружение и временную последова> тельность событий» (Большой энциклопеди> ческий словарь, 2001: 826). Ключевым поня> тием в определении КМ в целом является «представление» или «видение мира», дан> ное еще В. фон Гумбольдтом (Гумбольдт, 1959). Мы согласны с М. Хайдеггером, что КМ — это не картина, изображающая мир, а мир, понятый в смысле такой картины, т. е.

* Соколова Елена Евгеньевна — кандидат филологических наук, доцент кафедры англий> ской филологии Российского государственного социального университета (г. Москва). Тел.: +7 (499) 187>60>25. Эл. адрес: selena12@mail.ru ** Гурина Роза Викторовна — доктор педагогических наук, профессор кафедры физиче> ских методов в прикладных исследованиях инженерно>физического факультета высоких технологий Ульяновского государственного университета. Тел.: +7 (422) 32>06>19. Эл. адрес: rozagurina@yandex.ru

84

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

представление мира в виде картины. Таким образом, КМ — это субъективный образ объективного мира, существующий в челове7 ческом сознании, отражение реальности, ко> торое, в свою очередь, может быть искажен> ным или нет. Также КМ представляет собой результат моделирования мира в семиотиче> ском понимании этого слова. КМ — это его модель. При моделировании в сознании активно идет процесс концептуализации. Концептуализация — «один из важнейших процессов познавательной деятельности че> ловека, заключающийся в осмыслении по> ступающей к нему информации и приво> дящей к образованию концептов, концепту> альных структур и всей концептуальной си> стемы в мозгу (психике) человека» (Краткий словарь когнитивных терминов, 1996: 93). Хоть картина мира — это его модель, не лю> бая модель является картиной (Воротников, 2007). И это абсолютно справедливо. «Мо> дель» есть образец чего>либо (Большой эн> циклопедический словарь, 2001). Если пони> мать «модель» как изображение, описание или представление мира в сознании человека или общества, то модель мира можно счи> тать КМ. Таким образом, модель мира понимается как виртуальный образ окружающей среды, формируемый на основе информации, по> ступающей извне (из внешнего контекста) и из собственного опыта (внутреннего кон> текста), с помощью которого человек пони> мает природу и общество, социальный поря> док и самого себя в этом обществе. Данное определение сходно с определением КМ. При этом, так же как и КМ, модель мира мо> жет быть наивной и научной, и в их основе, в фокусе находится человек, чувствующий, воспринимающий окружающий мир субъ> ект. Однако «модель мира» можно интер> претировать как единство материального и духовного, реального и эфемерного.

2. ЯЗЫК И ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА

Говоря о КМ, мы подразумеваем образ мира в обыденном сознании как модель ми7 ра, отраженную в конкретном языке кон>

2010 — №3

кретного языкового сообщества, т. е. как языковую картину мира (ЯКМ). В свою оче> редь, ЯКМ может быть истолкована как язы> ковая ситуация в мире, т. е. территориаль> ное распределение языковых сообществ. Следует разграничивать данные понятия, чтобы избежать двусмысленности. Многие авторы картину мира стараются расчленить и представить в виде совокупно> сти компонентов (фрагментов) или слоев. Так, по мнению А. Б. Тумановой, язык яв> ляется основой языковой картины мира, самого глубинного слоя картины мира, так как именно посредством языка выражаются и эксплицируются другие картины мира че> ловека, которые через посредство специаль> ной лексики входят в язык, привнося в него черты человека, особенности его культуры (Туманова, 2008). Очевидно, что под другими картинами мира в данном случае понимают> ся виды КМ, сформированные в пределах одного языкового сообщества. ЯКМ предполагает одновременный охват всей содержательной стороны описываемо> го языка. При этом языковую картину мира можно представить как систему лингвисти> ческих полей, доминирующей из которых является лексическая, так как, по мнению Л. Вайсгербера, наибольшими «мировоз> зренческими» возможностями обладает лек> сическая система языка (Вайсгербер, 2003). Иначе говоря, концепция ЯКМ является сло> воцентрической. Следовательно, каждый раздел языка отражает собственную карти> ну мира. По Л. Вайсгерберу, язык каждого народа содержит в своих понятиях определенную картину мира и передает ее всем членам язы> кового сообщества (Вайсгербер, 2003: 250). В каждом языке представлена особая точка зрения на мир — та точка зрения, с которой смотрит на него народ, создавший данный язык. Мы изучаем объективный мир по его отражению в ЯКМ, а не непосредственно. Таким образом, ЯКМ — это исторически сложившаяся в обыденном сознании данно> го языкового коллектива и отраженная в языке совокупность представлений о мире,

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

особый способ концептуализации действи> тельности. Следовательно, ЯКМ включает в себя, кроме лингвистического, языкового компонента, компонент культурный, а так> же опыт поколений, восприятие природного и надприродного мира как целого. Таким об> разом, можно определить ЯКМ как пред% ставление о мире, трансформированное в языке конкретного народа и отраженное в системе знаний о нем.

3. НАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

Объективный мир (действительность) изучается учеными средствами и методами науки, добывая знания и пополняя систему знаний о мире. При этом формируется пред> ставление о мире или образ мира, т. е. НКМ. Функциями науки являются добывание и но> вого знания, систематизация знаний и объ> яснение явлений окружающего мира. На ос> новании созданной системы знаний форми> руется НКМ в общественном сознании как социальный опыт, накопленный человече> ством в конкретную историческую эпоху. Поэтому НКМ является изменчивой кате> горией. Таким образом, необходимо различать картину мира как отражение объективного мира в общественном сознании и как отра7 жение в индивидуальном сознании. Если мы говорим об изучении молодым поколением существующей картины мира как социаль> ного опыта на данном этапе развития науки и общества, то в этом смысле научная карти> на мира является предметом изучения раз> личных дисциплин в образовательных учреж> дениях разного уровня (физическая КМ — предмет изучения дисциплины «физика», биологическая — предмет изучения дисцип> лины «биология» и т. д.). Разница между ЯКМ и другими НКМ в том, что ЯКМ не яв> ляется предметом изучения лингвистики (предметом изучения является сам язык). Формирование НКМ в общественном со> знании как социального опыта и в индивиду> альном сознании учащихся можно предста> вить в виде следующих этапов:

85

— Наука добывает новые знания (о явле> ниях, новых законах, фактах), описывает их специфическим языком.

— НКМ формируется в общественном со> знании как социальный опыт.

— НКМ как социальный опыт изучается молодым поколением в системе образова> ния, опираясь на систему научных знаний (т. е. НКМ является предметом изучения дисциплин).

— В индивидуальном сознании каждого учащегося формируется НКМ, адекватная НКМ, отраженной в общественном сознании. Задачей каждого учителя является фор> мирование в индивидуальном сознании каж> дого учащегося адекватной научной картины мира как социального опыта человечества. Что есть такой образ мира в индивидуаль> ном сознании? Он может быть адекватным, а может быть искажен из>за недостатка зна> ний о том или ином фрагменте картины мира как социального опыта, отраженном в обще> ственном сознании.

4. СООТНОШЕНИЕ НАУЧНОЙ КАРТИНА МИРА И ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА

Каким же образом соотносятся друг с другом КМ, научная картина мира (НКМ) и языковая картина мира (ЯКМ)? Как научная, так и языковая картины ми> ра представляют собой, по Б. Уорфу, «си> стему анализа окружающего мира» (Уорф, 1960). Следовательно, как в первой, так во второй мы имеем дело с моделированием мира. В этом их сходство, существенное раз> личие, на наш взгляд, состоит в том, что пер> вая — результат деятельности ученых, а дру> гая — результат деятельности рядовых но> сителей (и создателей) того или иного языка. Выше говорилось о том, что ЯКМ является наивной картиной мира, так как отражается в обыденном сознании. Нельзя согласиться с тем, что ЯКМ отражает лишь обыденный мир. Научных неязыковых картин мира не бывает. НКМ является также ЯКМ, так как формируется сообществом ученых различ> ных областей знаний, общающихся на осо> бых научных языках, имеющих общие и спе>

86

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

цифические свойства. Например, специфи> ческой формой общения математиков, фи> зиков, является язык математических фор> мул, знаков, графических символов. Это да> ет возможность узким специалистам всего мира понимать друг друга. В настоящее время в условиях формиро> вания глобального информационного прост> ранства человеческого общества понятие КМ приобретает особую актуальность. Это связано с тем, что современная КМ пред> ставляет наше бытие как информационно> управляемый материальный мир, глобаль> ный обмен информацией (Зенин, 2003), а со> временное образовательное пространство неизбежно приобретает смысл информаци> онной системы, которая выступает в качест> ве пространства формирования личности информационной цивилизации, освоившей информационную картину мира. Последняя представляет собой многомерную информа> ционную пространственно>временную мо> дель, состоящую из различных символов, сигналов, информационных потоков и т. п. в их совокупности (Извозчиков, Лаптев, По> темкин, 1999). В основе НКМ находится спе> цифический научный язык символов, знаков, обозначений объектов, схем, моделей. Та> ким образом, каждый вид специфической НКМ является языковой, так как содержит специфику языковых средств, с помощью которых она описывается.

5. ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ЯЗЫКОВОЙ И НАУЧНОЙ КАРТИН МИРА

Анализируя вышесказанное, можно выде> лить общие и специфические признаки ЯКМ и НКМ. Общими признаками ЯКМ и НКМ являются следующие. И та и другая картины мира: — отражают действительность, окружа> ющий мир, являются целостным образом ми> ра, его моделью; — формируются только у языковых сооб> ществ; при этом физики, математики, биоло> ги и т. д. принадлежат к сообществам, обща> ющимся на специфических для каждой об> ласти знаний языках;

2010 — №3

— существуют изначально в обществен> ном сознании и затем формируются в инди> видуальном сознании каждой особи языко> вого сообщества; — навязываются языковым сообществом каждому члену языкового сообщества (в том числе специфические научные картины ми> ра, например физическая картина мира уча> щимся, изучающим физику). Разница между ЯКМ и другими НКМ за> ключается в следующем: 1. Язык и КМ. Языком, отражающим ЯКМ, является обыденный язык, специфиче> ский для каждого языкового сообщества. Языком, отражающим и описывающим НКМ, является научный специфический для всех сообществ (язык физиков — формулы, язык музыкантов — нотная грамота и т. д.)

2. Язык и языковое сообщество. Содер> жание и специфика обыденного языка опре> деляются национальной принадлежностью. Содержание и специфика научного языка определяются принадлежностью языкового сообщества к определенной области знания (физике, химии, биологии и т. д.) или приоб> щения людей к той или иной области знания и не зависят от национальной принадлежно> сти. В смысле независимости от национально> сти научный язык языковых сообществ уни> версален. Например, универсальным языком специалистов>физиков является математика, а также специфический понятийный аппа> рат, позволяющие понимать и общаться всем членам сообщества физиков независимо от национальной принадлежности. Однако за> метим, что универсальным язык физиков делает именно специфика области знания.

3. Источник и хранилище КМ. ЯКМ со> держится в обыденном языке языковых со> обществ, отражающих его специфику, и хра> нится в устной речи и в ненаучных источни> ках информации (фольклор, публицистика и пр.). НКМ содержится в системе научных знаний соответствующих областей знаний (физическая картина мира в системе науч> ных физических знаний — физике и т. д.)

4. КМ как предмет изучения. ЯКМ не является предметом изучения лингвистики

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

как учебной дисциплины (предметом изуче> ния является сам язык). НКМ является пред> метом изучения дисциплин соответствую> щих областей знания (физическая картина мира — предмет изучения физики как дис> циплины, экологическая картина мира — экологии и т. д.)

5. КМ и наука. По отношению к науке ЯКМ является наивной (примитивной), нена> учной; НКМ научна.

6. Процесс создания КМ. ЯКМ создается стихийно языковым сообществом в процессе создания языка. НКМ создается учеными, в основном в системе научных учреждений.

7. Процесс трансляции КМ. ЯКМ пред> ставляет собой социальный опыт человече> ства и данного языкового сообщества, за> ключенный в самом языке. Поэтому ЯКМ передается старшим поколением языково> го сообщества новому поколению в семье, в обыденной общественной среде по мере овладения языком. НКМ передается стар> шим поколением новому поколению целена> правленно в системе образования (школах, ссузах, вузах и пр.) Структура языковой и научной картин мира примерно одинакова, так как и та и другая отражают реальный мир. Кроме то> го, это объясняется тем, что та и другая кар> тины мира как образы и модели мира имеют общие черты, только НКМ в отличие от ЯКМ создается с опорой на научные факты, зако> ны, доказательства и объяснения, заключен> ные в научных изданиях (журналах, патен> тах, монографиях, статьях и пр.). Компонентами картин мира являются представления о компонентах реального ми> ра. Таким образом, ЯКМ и НКМ включают в себя следующие компоненты в двух блоках: I. Образ мира социума включает в себя представления о человеке как о биологиче> ском и как о социальном существе; государ> ственном и экономическом устройстве об> щества и его управлении; религии; семье; этических и правовых нормах поведения в семье и обществе; культуре и ее наследии; истории человеческого общества; мировоз> зрении; науке и творчестве; информации.

87

II. Образ мира живой и неживой приро% ды — это представления об объектах реаль> ного мира — естественного происхождения на микро>, макро> и мегауровнях; искусст> венно созданных человеком (на макроуров> не); пространстве (границы, свойства); вре> мени (летоисчисление, календарь); проис> хождении мира и продолжительности его существования (космогенез); источниках ин> формации. Частично структура языковой картины мира «перекликается» с интерпретацией ЯКМ Ю. Д. Апресяна, согласно которой в наивной картине мира можно выделить на> ивную геометрию, наивную форму прост> ранства и времени, наивную этику и психо> логию и т. д. (Русская языковая картина…, 2006). Таким образом, можно сделать выводы: — НКМ отражает научное знание, выра> женное языком науки (в математике, химии, физике — языком формул, графиков, симво> лов). Усвоение научных знаний осуществля> ется на языке, имеющем специфический на> учный стиль, характеризующийся эконо> мией языковых средств. Поэтому любая на> учная картина мира является специфически языковой картиной мира (каждая НКМ име> ет свой специфический язык).

— ЯКМ, в отличие от НКМ, не является предметом изучения языковых дисциплин (лингвистика, русский язык, иностранный язык).

— В НКМ как языковой картине мира мы имеем дело с моделированием мира, осуще7 ствляемым посредством языка, специфиче7 ского для каждой науки.

— Следует различать НКМ как социаль> ный опыт человечества, сформированный в общественном сознании наукой, и НКМ как образ мира в индивидуальном сознании учащихся, при этом НКМ является предме> том изучения различных дисциплин.

— Современная научная картина мира представляет наше бытие как информацион7 но7управляемый материальный мир, кото> рый познает любой разумный субъект, до> стигший соответствующего уровня разви>

88

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тия, осознавший свое включение в это гло> бальное информационное пространство.

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Большой энциклопедический словарь.

(2001) / гл. ред. А. М. Прохоров. М. : Большая Российская энциклопедия. СПб. : Норинт. Вайсгербер, Л. (2003) Родной язык и фор> мирование духа. М. Воротников, Ю. Л. (2007) «Языковая кар> тина мира»: трактовка понятия [Электронный ресурс] // Портал «Знание. Понимание. Уме> ние». URL: http://www.zpu>journal.ru/gum/ new/articles/2007/Vorotnikov/ (дата обраще> ния: 06.08.2010). Гумбольдт, А. (1959) Картины природы / Пер. с нем. Т. И. Коншиной; под ред. С. В. Обручева. 4>е рус. изд. М. : Географгиз. Зенин, С. В. (2003) Концепция современно управляемого мира // Космическое мировоз> зрение — новое мышление XXI в. : материалы Международной научно>общественной кон> ференции. Т. 3. М. Извозчиков, В. А., Лаптев, В. В., Потем> кин, М. Н. (1999) Концепция педагогики ин> формационного общества // Наука и школа. №1. С. 41–45. Краткий словарь когнитивных терминов (1996) / Е. С. Кубрякова, В. В. Демьяненков,

Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М. : Филологич. фак>т МГУ им. М. В. Ломоносова. Кузнецова, Т. Ф. (2008) Картина мира [Электронный ресурс] // Электронный жур> нал «Знание. Понимание. Умение». №4 — Культурология. URL: http://www.zpu>jour> nal.ru/e>zpu/2008/4/Kuznetsova/ (дата обра> щения: 06.08.2010). Луков, М. В. (2008) Телевидение: телеви> зионная картина мира // Электронный жур> нал «Знание. Понимание. Умение». №4 — Культурология. URL: http://www.zpu>jour> nal.ru/e>zpu/2008/4/Lukov_TV_World>view/ (дата обращения: 06.08.2010). Русская языковая картина мира и систем> ная лексикография. (2006) / В. Ю. Апресян, Ю. Д. Апресян, Е. Э. Бабаева, О. Ю. Богу> славская, Б. Л. Иомдин, Т. В. Крылова, И. Б. Левонтина, А. В. Санников, Е. В. Уры> сон ; отв. ред. Ю. Д. Апресян. М. : Языки сла> вянских культур. Уорф, Б. (1960) Отношение норм поведения и мышления к языку. Наука и языкознание. Лингвистика и логика // Новое в лингвистике. М. Туманова, А. Б. (2008) Контаминированная языковая картина мира как результат взаимо> действия языков и культур // Вопросы когни> тивной лингвистики. №4. С. 133–137.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Маркин, И. М. Институционализация социальной рекламы в России : автореф. дис. … канд. социол. наук [Текст] / Маркин Илья Михайлович : 22.00.04 : социальная структура, социальные институты и процессы. — М., 2010. — 19 с.

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

89

Эффективность социальной работы: теоретическое осмысление проблемы К. И. ФАЛЬКОВСКАЯ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье представлен обзор определений понятия «эффективность социальной работы» изве2 стных отечественных специалистов, также дается авторская трактовка. Рассмотрены факторы, система критериев и показателей эффективности социальной работы. Ключевые слова: социальная работа, эффективность, система критериев эффективности, си2 стема показателей эффективности, эффективность социальной работы.

Social Work Efficiency: Theoretical Conceptualization of the Problem K. I. FALKOVSKAIA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents an overview of prominent Russian experts’ definitions of social work efficiency.

The author also presents her interpretation. Factors, set of criteria and indicators of social work effi2 ciency are considered.

Keywords: social work, efficiency, set of efficiency criteria, system of efficiency indicators, social work efficiency.

И

сследование вопросов эффективности относительно новой для России про> фессиональной деятельности — социальной работы — началось в 1996 г. Понятие «эф> фективность» как феномен, имеющий и по> литическую, и психологическую, и экономи> ческую, и в целом социальную компоненты, всегда привлекало внимание представителей различных областей знаний. Это связано, во>первых, с тем, что профессиональная де> ятельность в любой сфере имеет своей целью достижение максимальной эффективности при минимальном ресурсном обеспечении. А во>вторых, определение эффективности является важнейшим инструментом воздей> ствия на дальнейшее развитие человеческого труда. То есть эффективность является ин> тегральным показателем той или иной дея> тельности и характеризует ее смысл и значи> мость, и в то же время она детерминирована спецификой этого вида деятельности. Показательно, что вопросам эффектив> ности в последнее время уделяется внимание

на самом высоком государственном уровне. В частности это можно увидеть на примере ежегодных посланий президентов России Федеральному Собранию РФ. Так, контент> анализ этого документа позволяет констати> ровать, что в 2006 г. В. В. Путин 15 раз ис> пользовал этот термин в разных контекстах: эффективная организация самого государст> ва, эффективная миграционная политика, эф> фективные программы поддержки материн> ства, детства, поддержки семьи и т. д. (Посла> ние Президента РФ Владимира Путина Феде> ральному Собранию, 2006) Тот же анализ показал, что в 2008 г. «понятие» эффектив> ность употреблялось Д. А. Медведевым 16 раз (Послание Президента РФ Дмитрия Медве> дева Федеральному Собранию Российской Федерации, 2008). В 2009 г. об эффективно> сти говорилось 21 раз (Послание Президен> та РФ Дмитрия Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации, 2009). Среди отечественных социономов в под> ходах к определению эффективности соци>

* Фальковская Ксения Игоревна — кандидат социологических наук, доцент кафедры социо> логии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>60>21. Эл. адрес: ksenia> falk@mail.ru

90

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

альной работы в настоящее время не наблю> дается единства. В первую очередь это свя> зано с тем, что само понятие «социальная работа» из>за своей многоуровневности и полифункциональности имеет различные толкования. Общеотраслевая квалификаци> онная характеристика специалиста по соци> альной работе была утверждена Постанов> лением Госкомтруда СССР в апреле 1991 г. И тем не менее содержание понятия «социаль> ная работа» и связанных с ним понятий близ> ких элементов социально значимой деятель> ности (социальная защита, обслуживание, помощь, волонтерство) до сих пор остается для многих специалистов не совсем четким. Действительно, анализ литературы позво> ляет констатировать, что социальная работа, с одной стороны, — это процесс оказания различным категориям населения социаль> но>бытовых услуг, а с другой — регулятор всей социальной жизни в стране, технология оптимизации отношений между государст> вом и личностью. Представляет интерес взгляд зарубежных исследователей на понимание содержания социальной работы. В определении, которое было сформулировано на одном из Всемир> ных конгрессов социальных работников в Монреале сказано, что «социальная рабо> та обращается к барьерам, неравенству и не> справедливости, существующим в обществе. Она дает ответ на кризисные и чрезвычайные ситуации, так же как на ежедневные личные и социальные проблемы. Социальная работа имеет в своем арсенале разнообразные на> выки, технологии и методы и действует ис> ходя из холистического подхода к человеку и окружающей его среде» (Топчий, 2009: 76). Как и в ряде других зарубежных тракто> вок, это определение недостаточно инстру> ментально, и на его основе сформулировать параметры оценки эффективности социаль> ной работы практически невозможно. В настоящее время существуют два под> хода к определению эффективности. Первый подход рассматривает ее как соотношение между достигнутыми результатами (эффек> тами) и затратами, связанными с обеспече>

2010 — №3

нием этих результатов. Второй подход к оп> ределению понятия «эффективность рабо> ты» рассматривает ее как фактически до> стигнутые и необходимые результаты (эф> фекты) (Зритнев, Зритнева, 2008: 392). Применительно к социальной работе опре> делением ее эффективности занимается ряд известных специалистов: Е. И. Комаров, П. Д. Павленок, В. Г. Попов, Л. В. Топчий и др. В рамках первого в России методологиче> ского семинара, проведенного еще в 1998 г., был предложен ряд определений эффектив> ности социальной работы. Так, например, с точки зрения Е. И. Комарова и В. Г. По> пова, эффективность социальной работы — это максимально возможное в данных усло> виях достижение целей по удовлетворению социальных потребностей населения при оп> тимальных затратах. По мнению П. Д. Пав> ленка, ее составляют цель, результат, затра> ты и условия социальной работы. На взгляд Б. Ф. Усманова, эффективность этой рабо> ты, осуществляемая социальными служба> ми, их работниками, общественными орга> низациями во взаимодействии с клиентами, есть характеристика результативности дан> ной работы, выражающая достижение наме> ченных целей: максимального удовлетворе> ния их социальных потребностей, разреше> ния различных социальных проблем. По мнению А. И. Яковлева, эффективность мо> жет быть выражена степенью изученности (диагностики) и удовлетворенности социаль> ных потребностей категорий людей, нужда> ющихся в помощи и социальной поддержке (Усманов, Фальковская, 2005: 29–32). Если в основу определения эффективнос> ти действительно положить целевой подход, то этот процесс явно будет затруднен, так как цель и задачи социальной работы носят не четко очерченный характер. Традиционно к ним относят: усиление степени самостоя> тельности клиентов; создание условий, при которых клиенты смогут максимально про> явить свои возможности и получить полага> ющееся им по закону социальное обеспече> ние; создание условий, при которых люди

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

с физическими недостатками, психическими и психологическими проблемами могут со> хранить чувство собственного достоинства и уважения к себе со стороны окружающих и т. д. В глобальном смысле, если учесть, что в любом обществе существует предел, за ко> торым истощается ресурс его жизнеспособ> ности и начинается распад общественной си> стемы, основная цель социальной работы — предупреждение распада общества. Этого можно достичь, как пишет Г. Ф. Нестерова, через предупреждение маргинализации со> циально нестабильной части общества и воз> врата асоциальных элементов общества к со> циальной активности (Нестерова, 2009: 73). Очевидно, что операционализация этих целей достаточно сложна. Соответственно и определение их эффективного или неэф> фективного достижения тоже представляет> ся трудным. На основе проведенного выше анализа то> чек зрения различных исследователей пред> ложим авторское определение эффектив> ности социальной работы как ключевого понятия категориального аппарата теории социальной работы. Это качественно>коли> чественная характеристика этой работы, по> казывающая — при необходимом ресурсном обеспечении — своевременность и полноту удовлетворения социальных потребностей различных категорий населения, решения их социальных проблем управленческими орга> нами, государственными и негосударствен> ными социальными службами, обществен> ными объединениями и некоммерческими организациями, а также активными предста> вителями граждан через создание условий для их самореализации. На основе изучения научной литературы и ознакомления с эмпирическими исследова> ниями последних лет нами выделены две групп факторов, влияющих на эффектив> ность социальной работы: — внешние, на которые по объективным причинам влияние управленческих органов и специалистов незначительно (социально> политический и социально>экономический);

91

— внутренние, на которые это влияние достаточно велико (социально>психологиче> ский, управленческий, профессионализм).

1. Социально7политический фактор в виде: — политических решений (законы, указы, постановления и другие государственные нормативно>правовые акты, которые оказы> вают влияние на социальную политику в це> лом и социальную работу в частности); — роста заинтересованности властных структур в решении социальных проблем граждан.

2. Социально7экономический фактор в виде: — всех форм финансирования социаль> ных программ; — материального стимулирования дея> тельности специалистов.

3. Социально7психологический фактор: — восприимчивость личности специали> ста к социальным воздействиям и готовность к применению новых знаний, установок в но> вых условиях жизнедеятельности; — социально>психологический климат в обществе в целом, семье и трудовом коллек> тиве.

4. Управленческий фактор: — объем и качество взаимосвязей между субъектами социальной работы; — обратная связь между субъектами со> циальной работы; — систематический анализ итогов работы управленческих органов, а также социальных служб за определенный период времени; — качество нормативной документации и т. д.

5. Профессионализм. Фактически про> фессионализм выступает «фоном», на кото> ром действуют остальные факторы эффек> тивности социальной работы. Среди трудностей в определении эффек> тивности социальной работы особое место занимает проблема критериев и показате> лей, т. е. инструмента, посредством которо> го может быть измерена (оценена) эффек> тивность (Зритнев, Зритнева, 2008: 392). Фактически система критериев и показа> телей эффективности социальной работы

92

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

выступает условием определения этой эф> фективности и одновременно является ин> струментом получения информации о каче> стве профессиональной деятельности специ> алистов. Отметим, что критерий — это отличи> тельный признак, объективно отражающий состояние того или иного процесса, на осно> ве которого производится оценка. Критери> ями могут быть не все признаки состояния процесса, а только те, которые отвечают оп> ределенным требованиям. Они должны быть объективными, отражать не второстепен> ные, а существенные и повторяющиеся при> знаки. Каждый критерий включает группу качественных и количественных показате> лей, раскрывающих его содержание. Систе> ма критериев и показателей должна вопло> щать в себе идеальную модель социальной работы, которая представляет собой всесто> роннюю характеристику цели, которую не> обходимо достигнуть в процессе оказания помощи. Мы поддерживаем определение системы критериев и показателей оценки эффектив> ности социальной работы, которое дала Е. И. Холостова. Это «совокупность упоря> доченных, органично связанных характерис> тик (признаков) и процедур (методик), поз> воляющих адекватно оценить состояние социальной работы и выявить резервы ее развития» (Теория социальной работы, 2001: 285). В качестве иллюстрации рассмотрим группы критериев эффективности социаль> ной работы, в основу которых положены различные субъекты, осуществляющие эту работу. На макроуровне к ним относятся: 1. Критерии эффективности функциони> рования законодательной власти, регулиру> ющей нормативно>правовое поле политики в отношении различных слоев населения.

2. Критерии эффективности функциони> рования исполнительной власти всех уров> ней, реализующей политику в отношении на> селения.

3. Критерии эффективности функциони> рования судебной власти.

2010 — №3

4. Критерии эффективности функциони> рования системы социального обслужива> ния населения.

5. Критерии эффективности функциони> рования некоммерческого сектора, занима> ющегося решением социальных проблем на> селения.

6. Критерии эффективности деятельности граждан по разрешению своих социальных проблем. Для расшифровки данных критериев сле> дует воспользоваться показателями эффек> тивности: 1) обеспечение положительной динамики в решении социальных проблем различных категорий населения; 2) достижение позитивных изменений в развитии управленческих органов и систе> мы социальных служб по работе с населени> ем в разных сегментах социальной сферы: социальной защите, образовании, здравоо> хранении, занятости, миграции и других; 3) полнота удовлетворения социальных по> требностей различных категорий населения; 4) своевременность удовлетворения соци> альных потребностей различных категорий населения и т. д. На микроуровне показателем эффектив> ности будет частичное или полное выведение клиента из трудной жизненной ситуации. Применительно к системе социального обслуживания целесообразно использовать пять групп критериев и показателей эффек> тивности, предложенных Л. В. Топчим: 1. Критерии и показатели эффективности развития территориальных служб и отдель> ных учреждений социального обслуживания (динамика, структура, кадры, материально> техническая база); 2. Критерии и показатели эффективности деятельности учреждений социального об> служивания; 3. Критерии и показатели эффективности деятельности отдельных специалистов соци> альных служб; 4. Критерии и показатели эффективности предоставления услуг по основным видам социального обслуживания;

Гуманитарные науки: теория и методология

2010 — №3

5. Критерии и показатели эффективности образования в сфере социальной работы (подготовка, переподготовка, повышение квалификации специалистов) (Топчий, 1998: 28–29). Таким образом, можно констатировать, что единого подхода к определению показа> телей эффективности социальной работы в настоящее время не сложилось. Необходи> мость в их разработке связана с тем, что они выступают инструментом анализа и оценки социальной работы с различными категори> ями населения. На основании рассмотренных выше тео> ретических положений следует сделать вывод о том, что понятие «эффективность соци> альной работы» очень абстрактно, поэтому оно всегда должно быть «привязано» к како> му>либо объекту, субъекту социальной ра> боты или процессу разрешения социальной проблемы (технологиям, способам, методам). Завершая статью, посвященную сложной в научном плане проблеме, отметим, что на базе теоретического конструкта понятия «эффективность социальной работы» необ> ходимо выстроить технологический инстру> ментарий для использования в реальной практике социальной работы. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Зритнев, В. В., Зритнева, Е. И. (2008) Эф> фективность социальной работы // Современ>

93

ная энциклопедия социальной работы / под ред. академика РАН В. И. Жукова. 2>е изд., доп. и перераб. М. : Изд>во РГСУ. Нестерова, Г. Ф. (2009) Социальная работа как самостоятельная прикладная наука и со> циальная технология // Отечественный жур> нал социальной работы. №2. С. 72–75. Послание Президента РФ Владимира Пути> на Федеральному Собранию Российской Фе> дерации (2006) // Российская газета. 10 мая. Послание Президента РФ Дмитрия Медве> дева Федеральному Собранию Российской Федерации. (2008) // Российская газета. 6 но> ября. Послание Президента РФ Федеральному Собранию Российской Федерации (2009) // Российская газета. 13 ноября. Теория социальной работы. (2001) / под ред. Е. И. Холостовой. М. Топчий, Л. В. (1998) Эффективность соци> ального обслуживания населения: методоло> гические подходы, методика, практика // Эф> фективность социальной работы : Методоло> гический семинар / сост.>ред. В. В. Колков. М. С. 28–29. Топчий, Л. В. (2009) Размышления об отече> ственной теории социальной работы // Отече> ственный журнал социальной работы. №2. С. 75–80. Усманов, Б. Ф., Фальковская, К. И. (2005) Социальная работа с молодежью: вопросы эффективности. М. : Социум.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Холондович, Е. Н. Реконструкция психологических характеристик личности гения на примере изучения жизненного пути и творчества Ф. М. Достоевского : автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] / Холондович Елена Николаевна : 19.00.01 : общая психология, психология личности, история психологии. — М., 2010. — 23 с.

94

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

К новой теории бессознательного В. П. РУДНЕВ (РОССИЙСКИЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРОЛОГИИ)* В статье предлагается новая концепция бессознательного, противопоставляемая автором классическому пониманию бессознательного З. Фрейдом. По мнению автора, главная функ2 ция бессознательного состоит вовсе не в вытеснении негативного содержания (как это пони2 мается в классическом психоанализе), но, напротив, в «снабжении» сознания продуктивными творческими содержаниями. Ключевые слова: бессознательное, психоанализ, Фрейд, Юнг, Мелани Кляйн, Леви2Стросс, Гурджиев, архаический миф, эдипов комплекс, «Золотой век».

To a New Theory of the Unconscious V. P. RUDNEV (RUSSIAN INSTITUTE FOR CULTURAL RESEARCH)

A new conception of the unconscious is offered in the article. The author counters it with S. Freud’s classical understanding of the unconscious. In author’s opinion, the main function of the unconscious involves not the least suppression of negative content (as it is being understood in the classical psy2 choanalysis), but on the contrary includes «supply» of the conscious with productive creative con2 tents.

Keywords: the unconscious, psychoanalysis, Freud, Jung, Melanie Klein, Lä vi2Strauss, Gurdzhiev, archaic myth, Oedipus complex, «Golden age».

П

очему мы считаем неверной господст> вующую в психоанализе более ста лет идею вытеснения? В большинстве текстов Фрейд отождествлял бессознательное с вы> тесненным. Вытеснение (нем. — Verdrängung, франц. — refoulement, англ.: repression…) в узком смысле слова — действие, посредст> вом которого субъект старается устранить или удержать в бессознательном представ> ления, связанные с влечениями (мысли, об> разы, воспоминания). Вытеснение возникает в тех случаях, когда удовлетворение влече> ния само по себе приятно, но может стать неприятным при учете других требований. Вытеснение особенно наглядно выступает при истерии, но играет важную роль и при других душевных расстройствах, равно как и в нормальной психике. Можно считать, что это универсальный психический процесс, ле> жащий в основе становления бессознатель> ного как отдельной области психики (Ла> планш, Понталис, 1994).

Итак, вытеснение при истерии. Например, человек получил пощечину, вытесняет это в бессознательное, у него начинается якобы невралгия тройничного нерва, он идет к те> рапевту, тот ничего не обнаруживает. После долгих мучений человек, наконец, прихо> дит к психоаналитику. Последний укладыва> ет его на кушетку, человек «свободно ассо> циирует», вспоминает эпизод с пощечиной, и «невралгия лицевого нерва» проходит (пример Абрахама Брила, см.: Брил, 1999). Нам кажется, что функция бессознатель> ного в принципе другая. Во>первых, если правильна теория вытеснения, то, значит, в бессознательном скапливается только пло> хое, а это противоречит тому, что из бессоз> нательного при необходимости человек чер> пает сугубо положительные содержания — вдохновение, например, или чувство глубо> кой любви. Функция бессознательного — это не вы> теснение из сознания плохих содержаний.

* Руднев Вадим Петрович — доктор филологических наук, главный научный сотрудник секто> ра «Языки культуры» Российского института культурологии. Тел.: + 7 (495) 959>09>08. Эл. адрес: vprudnev@mail.ru

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

По нашему мнению, они находятся где>то в другом месте, нам пока не важно, в каком. Бессознательное — это довербальная смыс> ловая сокровищница, содержащая то, что человек воспринимает в подлинном смысле слова. Воспринимает и регистрирует. Поэто> му не вытеснение должно быть ключевым словом при построении теории бессозна> тельного, а накопление. Накопление невер> бальной информация, накопление смыслов. Откуда берутся эта информация и эти смыс> лы? Они берутся из той части реальности, которую человек в силу зашоренности сте> реотипами и пустыми словами не может вос> принять в буквальном смысле этого слова. Пока ребенок кормится грудью, в бессозна> тельном формируется его любовь и благо> дарность матери. Когда его приучают к туа> лету, в бессознательном скапливается аль> тернатива всему тому, что приписывается обсессивно>компульсивному комплексу. Почему это происходит? Бессознательное хранит только полезную информацию. Бес> сознательное — это в каком>то смысле сверхсознание, а не субсознание. Как же возникают психические болезни? Они возни> кают от недостатка, дефицита бессознатель> ного. Все эти истерии, обсессии, депрессии и так далее вплоть до шизофрении возника> ют от неадекватного восприятия идущей от мира информации. Только сознание, имею> щее условный, конвенциональный характер (ложная личность), способно создать болез> ни. Бессознательное — это высшая совесть человека, которая хранится в глубинах его души, иногда так и не будучи востребована до самой смерти. Примерно так понимал коллективное бес> сознательное Юнг. Но у Юнга все сложнее: бессознательное опасно. Если погружаться в архетипы, подчиняться им, то пропадешь. Но все равно сны и галлюцинации передают информацию о будущем, и их не надо боять> ся, но и не надо им поддаваться, надо ис> пользовать их на службе у Эго. При остром психозе бессознательное и архетипы «за> топляют» Эго, и Эго полностью ими погло> щается (Юнг, 1997, 2005).

95

Все это не значит, что бессознательное в нашем понимании — это хаос или склад или что>то в таком роде. Бессознательное — это система информационных программ. Когда человеку требуется творческая дея> тельность, не зашоренная стереотипами конвенционального сознания, он черпает ее из бессознательного. Бессознательное глу> боко позитивно. Если бы у человека было только конвенциональное сознание, он был бы подобен просто больному животно> му, не знающему, что такое творчество. Мо> дель Кроу (Crow, 1997), согласно которой человек — это новый вид, потенциально больной шизофренией, однобока. Кроу не использовал понятие бессознательного как альтернативы шизофреническому, здоровой и в высшей степени позитивной альтернати> вы. Чем более богато бессознательное чело> века, тем более он является творческой лич> ностью. Бессознательное не отвечает на вопросы типа «Что такое дерево?». Это бес> смысленные вопросы, игра словами, но ког> да понадобится построить дом, именно бес> сознательное помогает человеку это сде> лать, актуализировав программу построения дома, которая формируется так же посте> пенно, как любовь и благодарность. Можно сказать, что шизофрения — это обратная сторона бессознательного, это такое поло> жение вещей, когда человек, загроможден> ный, перегруженный стереотипами, не мо> жет более пребывать среди них, но и не мо> жет выйти из них в нужном направлении. Тогда он видит бессознательное как страш> ное и ужасное, каким видели его Шребер, Даниил Андреев и в определенном смысле Мелани Кляйн. Такая модель бессознатель> ного — это проекция собственной шизофре> ничности. Когда Гурджиев говорил о подлинной Со> знательности и подлинной Совести, глубоко зарытой в человеческой душе, он имел в виду именно это позитивное бессознательное в нашем понимании, только воспринятое не> подготовленным индивидом и поэтому вос> принимающееся как ужасное. Вот этот зна> менитый фрагмент:

96

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

«Сознательность, — говорил Гурджиев, — является таким состоянием человека, когда он чувствует все одновременно, все, что он в действительности ощущает или просто во> обще может ощущать. Вместе с тем, по> скольку в каждом человеке роятся тысячи противоположных чувств, начиная с глубо> ко запрятанного понимания собственной ничтожности и разного рода страхов и за> канчивая наиболее абсурдными чувствами самолюбия, самоуверенности, самоудовле> творения и самовосхваления, чувствовать все это сразу не просто болезненно, но в буквальном смысле невыносимо. Если бы человек, чей внутренний мир состоит из про> тиворечий, вдруг ощутил бы все эти проти> воречия одновременно внутри себя, если бы он вдруг почувствовал, что он любит все, что ненавидит, и ненавидит все, что любит; об> манывает, когда говорит правду, и говорит правду, когда обманывает; и если бы он мог почувствовать позор и ужас всего этого, то такое состояние можно было бы назвать “сознательностью”» (Успенский, 2003: 214). Таким образом, не в самом бессозна> тельном творится хаос, а в больном его вос> приятии, обусловленном тошнотой от сме> шивания стереотипов конвенционального сознания. В определенном смысле, поскольку, как можно видеть, в бессознательном господст> вует модальный синкретизм («он любит все, что ненавидит, и ненавидит все, что любит; обманывает, когда говорит правду, и гово> рит правду, когда обманывает»), бессозна> тельное можно приравнять к мифу. Миф — это особое состояние сознания. В мифоло> гическом сознании другое время и простран> ство; время циклично (один из основных ми> фов человечества — это миф о вечном воз> вращении). Когда появляются историческое сознание, представление о будущем, кото> рое не повторит прошлого, мифологическое начинает ломаться, демифологизироваться. Отсюда и возникает представление о нем как о рассказе в духе «Преданий и мифов Древ> ней Греции» — это вытянутые в линию, ис> кусственно наделенные чертами повествова>

2010 — №3

тельности мифологические «остатки». Вот как пишет Клод Леви>Стросс в этой связи о задаче мифолога: «Мы будем рассматривать миф так, как если бы он представлял собой оркестро> вую партитуру, переписанную несведущим любителем, линейка за линейкой, в виде не> прерывной мелодической последовательно> сти; мы же пытаемся восстановить его пер> воначальную аранжировку» (Леви>Стросс, 1985: 167). Рассмотрим особенности мифологичес> кого сознания на примере мифа об Эдипе. Эдип по неведению убивает своего отца и женится на своей матери. Важно при этом, что он становится царем и что отец его был царь. Вот первая характерная черта архаиче> ского мифа: ритуальное убийство престаре> лого царя, ветхого жреца. Этому посвящена огромная книга Дж. Фрейзера «Золотая ветвь». Ритуальное убийство царя связано с культом умирающего и воскресающего бо> га. В мифологическом сознании Эдип и отец его Лай суть две стадии одного человека, это и есть умирающий и воскресающий бог>царь. А что такое соитие с матерью? Как гово> рили в Древней Руси, «Богородица — мать> сыра земля». Земля, мать — это олицетворе> ние плодоносящего начала и одновременно субститут царской власти как овладения ма> терью>родиной. Ведь Эдип, овладев Иокас> той, своей матерью, тем самым овладел го> родом Фивы, стал царем Фив. Почему же Эдип ослепил себя? В мифе об Эдипе дейст> вует особая диалектика зрения как слепоты и слепоты как зрения. Эдип видел своего от> ца, видел свою мать, но тем не менее совер> шил все эти поступки, а слепой старец>анд> рогин провидец Тиресий знал всю эту исто> рию заранее от начала до конца. Стало быть, внешнее зрение ничего не стоит. Так пусть же его не будет вообще. И Эдип выкалывает себе глаза, чтобы отныне видеть все внутрен> ним зрением (говорят, что так же поступил философ Демокрит, который ослепил себя, чтобы лучше видеть). Итак, в мифе об Эдипе слились и аграр> ный миф, и миф об умирающем и воскре>

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

сающем боге. Убийство отца и инцест — яв> ления поздние, т. е. поздним является их осознание как чего>то ужасного. В обществе с эндогамией инцест был обычным делом. А первые люди вступали в инцест в силу об> стоятельств; с кем же еще было им вступать в связь, ведь больше, кроме них, никого не было? Если же мы вспомним, что черпаем сведения об Эдипе из линеаризированных, лишенных «партитуры» рассказов и траге> дии Софокла, а также вспомним то, что мы говорили о мифологическом языке и созна> нии, то, в сущности, никакого в современном смысле убийства отца и инцеста не было. Леви>Стросс же вообще считал, что глав> ное в мифе об Эдипе совсем другое — во> прос, заданный мифологическим сознанием: как рождается человек, от одного человека или от двух? Современные представления о том, как рождается человек, — очень позд> ние, все мифологические герои рождаются каким>нибудь экзотическим, с нашей точки зрения, образом: из головы отца, от нагово> ра, от укуса какого>то насекомого и так да> лее. Наконец, они просто вырастают из зем> ли. Леви>Стросс обращает внимание на то, что Эдип был хромой, ведь ему в детстве перерезали сухожилия, и на то, что в имени его отца Лая (что значит «левша») кроется намек на «проблемы» с конечностями. Леви> Стросс толкует это как остатки архаическо> го представления о том, что человек вырос из земли, а весь миф об Эдипе — как про> буждающееся любопытство к тому, как же это происходит на самом деле, в этом, по Ле> ви>Строссу, и смысл эдипова комплекса, ко> торый он тоже считает частью мифа об Эди> пе, ибо миф не знает времени (Леви>Стросс, 1985: 168). Надо сказать, что фрейдовский эдипов комплекс не имеет отношения ни к мифу, ни к бессознательному. Это исторически обус> ловленный комплекс, который не имеет ни> чего общего с тем позитивным понимани> ем бессознательного, которое развивается в нашей работе. Миф и бессознательное имеют прежде всего креативную функцию. Вот почему говорить о том, что в бессозна>

97

тельное вытесняется все плохое, запретное, вряд ли имеет смысл. Так называемый эди> пов комплекс — это просто обучение объ> ектным отношениям, научение общаться с первичными объектами, обучение любви и ненависти. Ничего общего с бессознатель> ным это не имеет. Эдипов комплекс — это стереотип, который психоаналитик навязы> вает пациенту — как в свое время показали в книге «Анти>Эдип» Делез и Гваттари (Де> лез, Гваттари, 2007). Как и все противопоставления, противо> поставление любви и ненависти — это про> тивопоставление нашего сознания, его эмо> циональный стереотип. Когда они сливаются в шизофреническом сознании, когда шизо> френик одновременно любит и ненавидит, это является карикатурой на бессознатель> ное. Бессознательное ничего не любит и не ненавидит. Оно предоставляет сознанию ин> формационные программы, когда ему это нужно. Но это нужно для любви, а не для не> нависти. Когда человек преисполнен любви, это действуют антистереотипные бессозна> тельные импульсы, когда же он преисполнен ненависти, это действуют стереотипы его ложной личности. Почему мы считаем, что любовь рождается из бессознательного, а ненависть имеет своим источником созна> ние? Потому, что бессознательное в нашем понимании — это нечто позитивное и креа> тивное. Ненависть не имеет никакого отно> шения к творчеству. Это деструктивное на> чало. Любое проявление агрессии — это обученное проявление. В определенном смысле можно сказать, что ненависть и аг> рессия — это не обратная сторона любви, а просто ошибка. Вспомним знаменитый эпизод из фильма Бунюэля «Золотой век», где мальчик резвится с отцом, собравшимся на охоту. Вдруг он выбивает у отца патрон из рук и бежит по полю. Отец рассержен и подстреливает своего сына, как дичь. Нельзя, по нашему мнению, сказать, что это действует негативный бессознательный им> пульс, таких импульсов не бывает. Отец про> сто рассердился на сына, у него произошло помутнение сознания, и он принял сына за

98

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

дичь в припадке ярости. Это была ошибка его сознания, нагнетание стереотипа. И лю> бое преступление — это то же самое. Рассмотрим также другой, более слож> ный пример из этого фильма. Герой (актер Гастон Модо) входит в гостиную и стремит> ся к своей возлюбленной, дочери хозяйки дома, но приличия останавливают его. Он направляется к хозяйке дома и начинает с ней обычную светскую беседу. Она подает ему бокал вина и нечаянно проливает его ему не манжету. Вместо того чтобы сказать, что это пустяки, герой в бешенстве дает хозяйке пощечину, и его выводят. Он так поступает потому, что его влечению к героине помеша> ла назойливая хозяйка салона. Что здесь со> знательное и что бессознательное? Психо> аналитик скажет, что герой вытеснил свое влечение в бессознательное, и потом оно вы> рвалось наружу в виде бешенства и ярости. По нашему мнению, все обстоит по>другому. Бессознательным было само любовное вле> чение к героине (Леа Лиз), ему было проти> вопоставлено светское приличие, стереотип, которому герой на время подчинился. Но его ярость от помехи прорвалась наружу. Но не из бессознательного. Откуда же? Это один из самых важных вопросов. Герой ведь не вытеснял своего влечения к героине, он пол> ностью был поглощен им. Его ярость и поще> чина — это протест против социальных сте> реотипов, протест пусть безобразный, но идущий не от бессознательного. Это просто реактивное образование его Я против навя> занного ему обществом стереотипа. Если бы он сразу мог подойти к возлюбленной, в этой пощечине не было бы надобности. Итак, агрессия, по нашему мнению, — это обратная сторона социальных стереотипов, а не выброс из бессознательного. В этом пла> не я также не согласен со второй топикой Фрейда — Сверх>Я и Оно. Если есть Сверх> Я, то оно носит социальный, осознанный ха> рактер. Разве бессознательно отец приучает ребенка к нормам и запретам? А если нет од> ного полюса, то нет и другого? В бессозна> тельном вообще нет никаких полюсов — там царит примиренность и синкретизм всех

2010 — №3

противопоставлений. Бессознательное на> правленно на креативность и созидание. По> этому стремление героя к героине, его страсть, направленная к героине, носит творчески бессознательный характер. А его ревность и ярость носят характер реактив> ного протеста против социальных норм. Другое дело, что поскольку этот фильм — один из ярчайших примеров психотического дискурса, то в нем сознательное и бессозна> тельное дано гротескно — режиссер упива> ется теми абсурдными смыслами, которые дает психотическое мышление, носящее, как мы уже отмечали выше, характер карикату> ры на бессознательное. Можно спросить: а не слишком ли пре> краснодушно такое понимание бессозна> тельного? Но мы не видим ничего прекрасно> душного в том, что бессознательное обеспе> чивает человека информационным програм> мами, которые не доступны его сознанию. Представим себе компьютер. Он дает только позитивную, полезную информацию, если, конечно, он взаимодействует с человеком, как бессознательное взаимодействует с со> знанием. Разве может компьютер сделать человеку что>то плохое, дать ему разруши> тельную программу? Только если он сломал> ся, он будет делать не то. Но факт его по> ломки не будет иметь никакого отношения к его устройству, к его бессознательному. Это будет реакция на то, что его окружает, на его эксплуатацию человеком. Бессознательное, понимаемое таким об> разом, обладает фундаментальным свойст> вом: оно ничего не говорит (в противопо> ложность мнению Лакана, зачарованного структурализмом). Оно передает все невер> бально. Бессознательное имеет внесемиоти> ческий характер, так же как шизофрения, карикатура на бессознательное, имеет пост> семиотический характер, о чем мы неодно> кратно писали. Вспомним эпизод из того же бунюэлевского «Золотого века», когда ди> рижер управляет оркестром, а герои рядом в саду предаются любви, вернее, пытаются это делать. Их страсть бессознательно передает> ся дирижеру. Он бросает палочку и бежит

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

в сад в объятия героини, в свою очередь оча> рованной его музыкой. Вот это настоящее действие бессознательного. Герой в ответ на это отвечает ревностью и яростью: он бежит в комнату, вспарывает подушку, рассыпает пух по всей комнате и выбрасывает из окна различные предметы. Назовем ли мы его действия бессознательными? Нет, конечно. Подведем итог. Если понимать бессозна> тельное как созидательную творческую си> лу, то вся социальная история человечества, обычно объясняемая в духе Адлера вырвав> шимся на свободу, а до этого вытесненным комплексом неполноценности (т. е. войны, инквизиция и прочее историческое зло, во всем это виновато бессознательное, носящее деструктивный характер), носит характер отсутствия бессознательного и отсутствия внимания к нему. Бессознательное же будет господствовать в историях любви и предан> ности творчеству.

99

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Брил, А. (1999) Лекции по психоаналитиче> ской психиатрии. М. Делез, Ж., Гваттари, Ф. (2007) Анти>Эдип: Капитализм и шизофрения. Екатеринбург. Лапланш, Ж., Понталис, Ж.>Б. (1994) Сло> варь по психоанализу. М. Леви>Стросс, К. (1985) Структурная антро> пология. М. Тэхкэ, В. (2003) Психика и ее лечение: Пси> хоаналитический подход. М. Успенский, П. Д. (2003) В поисках чудес> ного. М. Юнг, К. Г. (1997) Воспоминания. Размыш> ления. Сновидения. Киев. Юнг, К. Г. (2005) Психология бессознатель> ного М.

Crow, T. (1997) Is Schizophrenia the Pri> ce that Homo Sapiens Pays for Language // Schizophrenia Research. Vol. 28. №2.

P. 127–141.

Научная жизнь 25–28 мая 2010 г. в Санкт=Петербурге состоялось награждение лауреатов конкур= са «100 лучших организаций России. Наука. Инновации. Научные разработки». В составе Оргкомитета конкурса: вице=президент РАН, академик РАН Ж. И. Алфе= ров; заместитель председателя Комитета Государственной Думы по образованию В. Е. Шудегов; председатель Комитета Совета Федерации по образованию и науке Х. Д. Чеченов; председатель Комитета Государственной Думы по науке и наукоем= ким технологиям В. А. Черешнев; президент Международной академии качества и маркетинга Р. Р. Кашапов. Московский гуманитарный университет стал победи= телем в номинации «100 лучших организаций России в области науки и образова= ния». Ректору МосГУ профессору И. М. Ильинскому в торжественной обстановке вручен почетный знак «Ученый года».

100

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Культура познания и догмы естественных наук Б. К. НОВОСАДОВ (ИНСТИТУТ ГЕОХИМИИ И АНАЛИТИчЕСКОЙ ХИМИИ ИМ. В. И. ВЕРНАДСКОГО РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)* Автор развивает концепцию культуры познания в естественных науках, которой присущи кра2 сота, шекспиризм и другие особенности гуманитарной культуры. Ключевые слова: естественные науки, культура познания, догма в науке, шекспиризм.

The Culture of Cognition and Dogmas of the Natural Sciences B. K. NOVOSADOV (V. I. VERNADSKY INSTITUTE OF GEOCHEMISTRY AND ANALYTICAL CHEMISTRY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The author formulates a conception of the culture of cognition in the natural sciences. Beauty, Shakespearianism and other features of the humanitarian culture are inherent to this culture.

Keywords: natural sciences, culture of cognition, dogma in science, Shakespearianism.

П

роцесс познания материального мира, по>видимому, представляется беско> нечной и последовательной проверкой зако> номерностей в природе, объективной по не> обходимости и непредвзятой по фактам на> блюдений. Иначе достижения естественных наук, способствующие разного рода изобре> тениям и применению их в жизни человече> ства, оставались бы достоянием научных до> кладов и журналов. Два взаимодополняю> щих компонента познания — опыт и теория экспериментальных фактов — образуют своеобразный коридор проб и ошибок, веду> щий в конце концов к познанию истинного устройства природы. Как и всякая человече> ская деятельность, познание природных яв> лений происходит в общественных группах, научных сообществах. Истина высказывает> ся учеными в виде определенных мнений по конкретному вопросу, будь то обсуждение экспериментального факта или формулиро> вание теории явления. Неполное знание о предмете приводит в ряде случаев к оши> бочным суждениям, которые принимаются в научных сообществах за модель того или иного явления природы. Свобода современ> ного научного творчества декларируется не>

гласно и законодательно. Казалось бы, про> цессу познания в обществе ничто не препят> ствует и свобода обсуждений только привет> ствуется всем научным сообществом, да и обществом в целом. Но события в науке указывают на процессы внутри научного сооб> щества, которые свидетельствуют о необъ> ективном характере обсуждения научных результатов и наличии догм, принимаемых группами ученых как некое установившееся соглашение о понимании явления именно та> ким, а не иным, как на том настаивают неко> торые отдельные ученые, увидевшие противо> речие в понимании интересующего явления. Как всякая борьба, борьба за отстаивание «правильной» позиции по отношению к фак> там приводит к расколу в научном сообщест> ве, возникновению трений и недоброжела> тельных отношений между представителями науки, в конечном счете к невозможности достигнуть консенсуса по злободневному вопросу. Догма становится преобладающей концепцией, и мнение большинства блоки> рует отдельное мнение ученого, глубоко проникшего в суть проблемы. Так называе> мые научные школы зачастую практикуют такой стиль общения между учеными, когда

* Новосадов Борис Константинович — доктор физико>математических наук, ведущий на> учный сотрудник Института геохимии и аналитической химии им. В. И. Вернадского РАН (г. Москва). Тел.: + 7 (495) 137>24>84. Эл. адрес: novosadov.bk@phys.chem.msu.ru

2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

корпоративное мнение декларируется един> ственно правильным, другие же мнения не признаются, их объявляют ошибочными, с ними борются по всем законам эволюции. Однако по прошествии значительного вре> мени, когда молодое поколение ученых сме> нит прежнюю когорту, мнение, признанное ранее ошибочным, неприемлемым, берет верх, начинает активно осваиваться и прино> сить обильные плоды, упущенные ушедшими в историю поколениями. В свете сказанного можно сформулиро> вать подобные отношения в науке как куль> туру познания. В науке о природе зачастую идут рука об руку истина и нетерпимость. Скажем, в математике доказана некоторая теорема — все прочие высказывания об от> ношении величин в данной теореме отверга> ются жестко и нелицеприятно. Демократия в таких случаях отсутствует, преобладает диктат точного результата. Что верно по су> ществу, поскольку труд, произведенный для доказательства математического факта, ра> ционально больше не повторять, а доверять полностью доказанной теореме, при усло> вии, что она доказана полностью и без ошиб> ки. В физике или в химии многие явления известны в неполном объеме информации о них при отсутствии аксиоматического ря> да, поэтому предположения и догадки уче> ных обсуждаются с демократических пози> ций, чтобы не упустить решающей возмож> ности в понимании явления или процесса в природе. Здесь возможно возникновение научной догмы, питающей многие поколе> ния ученых. Бескомпромиссность математи> ки является своеобразным образцом культу> ры познания мира, в то время как экспери> ментальным наукам свойственна культура консенсуса, соглашений по поводу опреде> ленных фактов при их трактовке и использо> вании в практике. Такую же ситуацию мы наблюдаем в исторической науке, распола> гающей фактами и вынужденной уступать мнениям, наиболее объемлюще объясняю> щим цепь исторических событий. Категорич> ность суждений математика и есть его куль> тура познания, а уступительно>предполо>

101

жительные суждения естественника состав> ляют характер культуры постижения исти> ны в доступном данному времени объеме знания. Возможна ли догма в математике? Разумеется. В математике догма может свить гнездо в системе аксиом, как это было в случае с неевклидовой геометрией, или ны> не — в теории множеств. Догма сосуществу> ет с догматом веры. Основное условие суще> ствования догмы — это вера в ее положения. Именно поэтому в науке о природе вера есть условие неприемлемое для познания мира. Вот что пишет об исследовательской работе один из крупнейших физиков ХХ в. Поль Дирак: «Посвящая себя исследовательской работе, нужно стремиться сохранить свобо> ду суждений и ни во что не следует слишком сильно верить; всегда надо быть готовым к тому, что убеждения, которых придержи> вался в течение долгого времени, могут ока> заться ошибочными» (Дирак, 1971: 19). Культуре свойственно развитие вкуса в процессе осмысления или видения явлений природы или жизни. В науке вкус означает, как правило, компактное и емкое изложение научных истин, что приводит к понятию кра> соты логического рассуждения. Опять же, ссылаясь на высказывание Дирака, обнару> живаем, что «физический закон должен быть математически изящным». Стало быть, культура познания сущности опирается на ощущение красоты соотношений, взаимоот> ношений и связей между элементами или концепциями, относящимися к явлениям природы. Здесь уместно вспомнить деятель> ность Кеплера по установлению законов движения планет, его фантазии с перечисле> нием симметричных геометрических тел в качестве носителей закономерностей в движении планет. В сущности, нередко двигателем в познании является убежден> ность в красоте познаваемых соотношений. Это также феномен культуры ученого, его метода познания окружающего мира. Здесь смыкаются мотивы творчества ученых и по> этов. Переживание истины оказывается важнейшим моментом творчества. Не случа> ен в гуманитарных науках интерес к процес>

102

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

су творчества, жизненному окружению дея> телей культуры. В этом отношении показа> тельны исследования таких величин литера> турного творчества, как Шекспир. Образец миропознания, Шекспир вызвал в последую> щих поколениях явление, которому дано оп> ределение «культ Шекспира» (Луков, Заха> ров: 2008). Аналогичное впечатление оставляет чте> ние трудов выдающихся ученых прошлого. Присутствие красоты логического вывода, безупречный вкус при обсуждении доступ> ного современного научного материала дает импульс последующим поколениям исследо> вателей в преодолении застывшего взгляда на сущности. Таково чтение трудов М. В. Ло>

моносова и Д. И. Менделеева. Шекспиризм их творчества, их мыслей вызывает полное доверие к научным выводам гениальных уче> ных, предвидевшим будущее развитие нау> ки. Эстетика их трудов заставляет пережи> вать моменты красоты мысли, заключенной в точном слове или замечании. Таковы Шек> спир и Пушкин в области духовной куль> туры. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Дирак, П. А. М. (1971) Лекции по квантовой теории поля. М. : Мир. Луков, Вл. А., Захаров, Н. В. (2008) Культ Шекспира // Знание. Понимание. Умение. №1. С. 132–141.

103

2010 — №3

ГОСУДАРСТВО И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО: ПОЛИТИКА, ЭКОНОМИКА, ПРАВО

Экология и средний класс* В. Г. ФЕДОТОВА (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)** Данная статья посвящается консьюмеристской сущности среднего класса в современных условиях, когда многие незападные страны вступили на путь ускоренного экономического рос2 та. Автор описывает процесс «сборки среднего класса» по экономическому признаку. Рассмо2 трены альтернативы консьюмеризму среднего класса. Ключевые слова: экология, консьюмеризм, класс, средний класс, промежуточный класс, устойчивое развитие, устойчивое культурное развитие.

Ecology and Middle Class V. G. FEDOTOVA (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

This article is focused on consumerist nature of middle class today, when many non2Western coun2 tries have taken the path of accelerated economic growth. The author describes the economic aspect of the process of «middle class construction». Alternatives to consumerism of middle class are con2 sidered.

Keywords: ecology, consumerism, class, middle class, intermediate class, sustainable development, sustainable cultural development.

К

ак было отмечено в прежде опублико> ванной в данном журнале статье трех авторов (Уткин, Федотова, Федотов, 2009: 63–69), одной из проблем экологосоциоло> гического дискурса становится проблема среднего класса: в ускоренное экономиче> ское развитие вступили незападные страны,

в которых растет средний класс, ориентиро> ванный на экономический рост. А это созда> ет новые масштабы производства, истощаю> щие ресурсы Земли, вызывает нехватку энергии, способствует изменению климата. Хотя размер и характеристики среднего класса в различных странах отличаются друг

* Статья подготовлена в рамках работы по проекту, поддержанному грантом РФФИ №09–06–00336–а «Экосоциология как новое направление анализа соотношения экологии и об> щества и его практические задачи». ** Федотова Валентина Гавриловна — доктор философских наук, профессор, заведующая сек> тором социальной философии Института философии Российской академии наук, академик Рос> сийской академии естественных наук. Тел.: +7 (495) 697>98>93. Эл. адрес: valentina_fedoto> va@front.ru

104

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

от друга, средний класс любой страны пред> ставлялся опорой демократии, источником доходов государства, роста экономики, со> циальной стабильности, ибо он считается классом, заинтересованным в статус>кво. К ИСТОРИИ ТЕОРИИ КЛАССОВ

Читателю моего поколения история воз> никновения классов и раскрытия их сущно> сти предстает как азбучная истина, ибо они изучались в университетах. Но молодой чи> татель нуждается в кратком комментарии на эту тему. Классы открыл не К. Маркс, а французские историки О. Тьерри, Ф. Ги> зо и другие, представившие историю третье> го сословия и историю классов как следст> вие завоевания мирных племен более воин> ственными. Маркс в письме И. Вейдемейеру от 3 марта 1852 г. определил свой вклад в теорию классов. В интересующем аспекте он связал существование классов с опреде> ленными общественными фазами в развитии производства (Маркс, 1962: 427). Его идеи полностью отражены в ленинском определе> нии классов, согласно которому классы — «это большие группы людей, различающиеся по их месту в исторически определенной си> стеме общественного производства, по их отношению (большей частью закрепленному и оформленному в законах) к средствам про> изводства, по их роли в общественной орга> низации труда, а следовательно, по той доле общественного богатства, которой они рас> полагают» (Ленин, 1967: 15). По существу, Ленин раскрывает общую формулировку Маркса, показывая, из каких трех аспек> тов складывается место класса в историче> ски определенной системе общественно> го производства. Не только в марксизме, но и в большинстве других трактовок классов экономическая природа последних, их связь с производством долгое время оставалась наиболее признанной. В теории классов мы видим не только объяснение имеющей> ся социальности, но и ее конструирование, направленное на подержание классового антагонизма и победу одного класса над другим.

2010 — №3

Последняя треть XX в. и начало XXI в. ха> рактеризовались сомнением в применимости классовой теории. Появляется много работ о «смерти класса». Одни берут за основу дока> зательства этой смерти отсутствие классовых битв. Другие, как У. Бек, — невозможность классовой солидарности в обществе риска, касающегося всех. Бек пишет: «Не появляется ничего, что могло бы организовать их (лю> дей. — В. Ф.) в социальный слой, группу или класс… в классовом обществе бытие опреде> ляет сознание, а в обществе риска, наоборот, сознание… определяет бытие» (Бек, 2000: 63–64). По мнению Ж. Бодрийяра, «социаль> ного референта сегодня нет даже у таких классических категорий, как “народ”, “класс”, “пролетариат”, “объективные условия”» (Бод> рийяр, 2000: 73). Это можно трактовать как признание усилившейся социально>техноло> гической функции теорий, которые путем нахождения нового понятийного аппарата конструируют новую социальную реальность. Отмирание классов объясняется также новой формой отношений неравенства, называемых бразилизацией. Под этим понимается то, что государство не эксплуатирует большинство населения и не управляет им. Оно его просто игнорирует. Показателем исчезновения тео> рии антагонистических классов является по> явление среднего класса, который как раз примиряет разнообразные группы. Изжит вопрос о классах в их марксист> ской трактовке. В России, как и в мире, клас> сы умирают. Это один из вызовов нашего времени: несмотря на резкое неравенство и противостояние богатых и бедных, их нельзя описать в терминах социальных клас> сов, поскольку российское общество плохо структурировано и не имеет явно выражен> ных групп интересов. Классы не проявляют себя ни субстационально — в качестве групп, выделяющихся своим местом в исторически определенной системе общественного про> изводства, как это понимали К. Маркс и В. И. Ленин, ни своими действиями. Если бы упомянутые расслоения были классовы> ми, мы столкнулись бы при существующей в обществе конфронтации либо с напором

Государство и гражданское общество

2010 — №3

классовых битв, либо с желанием найти классовый компромисс. Тем, кому в порядке перевернутых льгот предоставляют стыдли> во прикрываемое право навеки владеть за> хваченным в период грюндерства, — это не класс. Это верхний слой, не обладающий со> циальной ответственностью. В этом вся дра> ма переживаемого момента. Имеется много причин смерти классов, сформировавшихся в индустриальном об> ществе, в современную эпоху. Это и тенден> ции новой современности, называемой нами третьей (Федотова, Колпаков, Федотова, 2008: 319–347), и окончание эпохи индустри> ализма, и исчезновение условий для сущест> вования классов в связи с исторически кон> кретным периодом их жизни и борьбы, с за> меной концепции класса на индустриальном Западе понятием «гражданин», а в глоба> лизирующемся мире понятием «человек», и изменение социальных структур, и изме> нение идентичности. Возникло множество употреблений термина «класс» как харак> теризующего специфику социальной груп> пы того или иного рода: «доминирующий класс», «читающий класс», «образованный класс», «политический класс», «ответствен> ный класс», сохраняет значение понятие «рабочий класс», но центральным стало по> нятие «средний класс». СРЕДНИЙ КЛАСС

Термин «средний класс» наследовал со> циально>экономический характер теории классов. Он характеризует общность труда и рыночных отношений для групп людей. Одновременно он уходит от классовой тео> рии, видя в среднем классе определенный слой людей, фактически исключая из места этой группы в общественном производстве отношения к средствам производства и учи> тывая труд, статус и доход. К среднему клас> су относят группы, разделяющие рабочие, рыночные и статусные ситуации. Средний класс — самый большой класс в социальной структуре, разведенный на верхний и ни> жний средний класс, между которыми рас> положен средний средний класс.

105

В средний класс входят и «белые ворот> нички», которых марксисты относят к рабо> чему классу, называя эту группу «новый ра> бочий класс». Термином «средний класс» журналисты и политики характеризовали большую часть людей со средними заработками, от которой отличаются богатые и сверхбогатые люди, а также бедные и сверхбедные. Социологи проводят различия между старым и новым средним классом. Первый включает мелкую буржуазию и независимых профессионалов. Новый средний класс — профессионалов, получающих зарплату: администраторов, чиновников, менеджеров высокого уровня и тех специалистов высокого уровня, кото> рых можно объединить термином «сервис> ный класс». Рутинные работники нефизиче> ского труда, их начальство, технические спе> циалисты более низкого уровня образуют нижний средний класс. В разных обществах структура среднего класса различна. Так, в Англии 1996 г. он включает 35% професси> оналов, 11% менеджеров, 7% белых ворот> ничков (The Concise Oxford Dictionary of Sociology, 1996: 308–309). Концепция среднего слоя, среднего клас> са на Западе вызревала по мере роста благо> получия и расширения профессионального образованного слоя, управленческих кадров и высококвалифицированных работников. В России 1990>х начала формироваться новая социальная стратификация, уничто> жившая советский средний класс, прочно стоящее на ногах большинство советских граждан, доходы которых несомненно усту> пали среднему классу западных стран. Про> изошли лавинообразный процесс распада старых социальных структур, аномия, анар> хия и затем апатия. Рыночные отношения, ценностные и профессиональные изменения российского общества, разрушение прежне> го советского среднего класса создали ситу> ацию, которая постепенно стала перестраи> вать общество с ориентацией на рынок, новые трудовые отношения и новые произ> водительные классы — предпринимателей и наемных рабочих на стремление к повы>

106

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

шению дохода. Роль формирования средне> го класса состояла в том, чтобы обеспечить значительной части населения стабильный статус, трудовое участие и доход. Нельзя сказать, что средний класс в России уже сформировался, но его характеристики — преимущественно экономические. Главным здесь остается то, что средний класс — это значительная часть общества, которая может обеспечить себе жизнь выше уровня бедности и ниже уровня богатства. Ресурсы среднего класса состоят в меньшей мере в собственности на средства производ> ства и в большей мере в образовании, позво> ляющем среднему классу адаптировать при> бывающих в него представителей высших и низших социальных слоев, обеспечить вер> тикальную социальную мобильность. Сред> ний класс в России, как и на Западе и в неза> падных странах, оказался двигателем эко> номики благодаря своей экономической состоятельности, производственной активно> сти и кругозору и вместе с тем стал фактором стабилизации обществ, заинтересованных в статус>кво. Как отмечает Л. А. Беляева, «только в высокоразвитых индустриаль> ных обществах средний класс приобрел ве> сомую массу и стал выполнять в общест> ве, с одной стороны, стабилизующую функ> цию, а с другой — обеспечивать прогресс в силу того, что он сосредоточивает в своих рядах наиболее активную и профессио> нально образованную массовую часть об> щества… Экономический тип поведения представителей среднего класса ориентиро> ван на рыночную форму ведения хозяйст> ва… Стиль жизни среднего класса ориенти> рован на семейное благополучие, индивиду> альное развитие и совершенствование» (Беляева, 2001: 133). Однако сегодня ситуа> ция меняется. ДЕМОГРАФИЧЕСКИЕ, ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ И КОНСЬЮМЕРИСТСКИЕ УГРОЗЫ XXI В. И ВОЗМОЖНЫЕ ОТВЕТЫ НА НИХ

Согласно прогнозам население планеты к середине века составит 9 миллиардов, в сравнении с сегодняшними 6,7 миллиарда,

2010 — №3

населяющими Землю. Такое количество на> селения, растущее преимущественно в неза> падных странах и образующее в успешно развивающихся из них новые отряды миро> вого среднего класса, создает большую на> грузку на природу, нехватку ресурсов, неиз> бежность преобладания экономических стандартов среди прочих параметров каче> ства жизни. В Афганистане, Либерии, Демо> кратической Республике Конго, Эфиопии, Нигерии, Йемене рост населения (в послед> них трех странах ожидается удвоение) сопровождается усилением бедности, появ> лением социально неустроенной молодежи, необеспеченностью основных нужд (Fried> man, 2008: 29). Огромный рост населения Земли Фрид> ман обозначает термином «crowded» — пе> ренаселенный, переполненный людьми мир. Согласно ряду прогнозов Земля не выдер> жит такого количества населения, и оно че> рез некоторое время, скорее всего после 2050 г., упадет едва ли не до 5 миллиардов. Но пока рост населения в ряде стран будет сопровождаться ростом среднего класса, а также стремлением к его росту. До 2020 г., по мнению этого известного автора, Индия и Китай станут из развивающихся стран раз> витыми, вырастут средний класс и его потре> бительские возможности как здесь, так и во многих других странах. Это приведет к тому, что два>три миллиарда людей в мире будут жить или захотят жить в американском жиз> ненном стиле по уровню и качеству потреб> ления. Средний класс поднимается в прежде бедных странах, становясь сегментом миро> вой экономики и мирового потребления. «Я совершенно не ругаю, — говорит Фрид> ман, — жителей Дохи или Даляна за стрем> ление к американскому стилю жизни… Мы ввели такую систему… с тех пор, как мы нача> ли радоваться такому способу роста и потреб> ления десятилетиями, в то время как другие испытали только первый вкус этого… Ска> зать людям, чтобы они не стремились к эко> номическому росту, — это сказать им, чтобы они навсегда оставались бедными… Стиль жизни американского среднего класса и вве>

2010 — №3

дение инструментов достижения этого, рас> пространение ноу>хау… невозможно осуще> ствить для других двух или трех миллиардов людей в качестве... устойчивой тенденции — для этого надо много новых планет» (там же: 55). Разговор об устойчивом развитии ока> зался эвфемизмом неразвития для незапад> ных стран, и теперь это стало очевидным для всех. Полагаться на эту концепцию более не> возможно. На что же можно полагаться? В многолетнем исследовании среднего класса российским журналом «Эксперт» он характеризовался как социальный слой, об> ладающий энергией, волей, дисциплиной. Он и был таким. Но в условиях новых капита> лизмов и хозяйственных демократий сред> ний класс быстро превращался в класс>по> требитель, который хотел бы все новых и но> вых благ, недоступных ему прежде, равнялся бы как в России, так и в других странах мира на американский потребительский стандарт. Консьюмеризм является сегодня централь> ной проблемой будущего капитализма. Ему противостоит концепция общего блага, включающая не только материальные, но и духовные факторы общества. Он объеди> няет людей общих возможностей потребле> ния, но не обеспечивает социально справед> ливые отношения, вытесняет на периферию духовные ценности. Он подвергается обще> ственной критике за доминирование матери> альных ценностей. Средний класс Китая, Индии и других стран быстрого экономиче> ского роста сделался опасным своими по> требительскими интенциями, которые и со> здали чрезвычайную нагрузку на природу и в перспективе — все более очевидную не> способность убывающих ресурсов Земли удовлетворить потребности растущего ми> рового среднего класса, слагаемого из сред> них классов национальных государств. Пе> ренапряжение природы и стало причиной экологических катастроф и климатических изменений, описанных во множестве сцена> риев. Связь среднего класса с консьюмериз> мом, волнующая мир в связи с ростом сред> него класса незападных стран и невозмож> ностью сохранить планету Земля при новых

Государство и гражданское общество

107

темпах экономического роста, уже не ка> жется надуманной. По мнению специалиста из университета на Гавайях М. Х. Анзори, «культура потребления — это не побочный эффект или следствие среднего класса, но, скорее, культурный процесс, посредством которого возникающий средний класс со> здает себя как социокультурную целост> ность» (Ansori, 2009: 89). Сценарии преодо> ления консьюмеризма, особо присущего среднему классу, ради преодоления эколо> гического кризиса или катастрофы пока су> ществуют только в наметках: 1. Американский стандарт жизни не сра> зу утвердился как всеобщая мечта. Нацио7 нальные стандарты предшествовали этому. И несмотря на стремление к американско> му стандарту среди развитых западных стран и незападных стран бурного экономи> ческого роста, Япония не обнаружила склонностей к консьюмеристскому общест> ву, к ориентации на американский стандарт. Возможно, перемены или часть из них могут произойти из7за формирования националь7 ных стилей жизни и национальных стандар7 тов потребления. Идея национальных стандартов потреб7 ления стала одним из теоретически прораба> тываемых подходов к сегодняшней проблеме экологических границ экономического рос> та в условиях подключения к нему незапад> ного мира.

2. Литература полна предложениями пе7 рейти к разумному потреблению и изме7 нить человека, но они составляют только намерения, которые в какой>то мере могут осуществиться другими путями.

3. Есть прогнозы, которые предполагают, что в XXI в. изменится все, в том числе ис7 чезнут и те проблемы, которые сегодня ка7 жутся неразрешимыми. Популярный ныне исследователь Р. Флорида пишет: «“Чело> век, родившийся в Нью>Йорке 40 лет назад, не найдет ничего, абсолютно ничего от Нью> Йорка, который он знал”, — заявил журнал «Харперс Мантли» в 1846 г., на закате ин> дустриальной революции, что верно даже по сей день» (Florida, 2010: 54). Другой исследо>

108

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ватель Дж. К. Рамо отмечает, что XXI в. будет веком немыслимого, непредсказуемо> го, таящим в себе новые трудности, но одно> временно и новые надежды (Ramo, 2009). Не> предсказуемость будущего может таить нео> жиданные решения проблем, которые здесь обсуждаются.

4. Концепция устойчивого развития, при> зывавшая к разумным и соотнесенным с за> дачами экологии темпам развития, на деле оказалась, как мы уже отметили, эвфемиз> мом неразвития для незападных стран, кото> рый они больше не приемлют; стремлением сохранить привилегированные условия для развития Запада. Хотя эти страны были раньше бедными, окружающая среда дегра> дировала от сверхпроизводства и сверхэк> сплуатации ресурсов развитыми странами, в том числе и от их хозяйственной активнос> ти в бедных странах как в период колониа> лизма, так и после него. Поэтому популяр> ной становится попытка представить развитие общества как несводимое к экономическому росту. А. Этциони в статье «Что придет на смену консьюмеризму? Усмиренная эконо> мика и процветающее общество» (Этциони, 2009: 53–62) выражает надежду на мировой экономический кризис, который может стать уроком перемен, суть которых ему ви> дится как развитие процветающего общест> ва, не сводящего свой успех к экономике пу> тем включения необходимых параметров гу> манизма, этики, экологии, благополучия. Опираясь на учение о потребностях А. Мас> лоу, он предлагает не идти в удовлетворении высших потребностей методами достижения низших. Способами выработки такого обще> ства он считает диалог, называемый им мега> диспутами, и образование. Этциони полага> ет, что концепция устойчивого развития может быть действительным регулятором жизни людей, если она будет относиться к высшим потребностям и ценностям, а не к экономическому росту. Представляется, что мегадиспуты могут в действительности из> менить отношение общества к консьюмериз> му, дать образцы «возможности потреблять по>другому», избегая идей «догнать», «со>

2010 — №3

ответствовать», столь присущих американ> ской культуре. Социология использует идею референтных групп. Раньше это были сосе> ди, а сегодня за референтные принимаются группы более высокого социального стату> са, «люксовость», а не комфортность явля> ется широко распространенным желанием. Одной из причин роста консьюмеризма, счи> тает Дж. Шор, является уменьшение роли соседства, представляющего достаточно го> могенную среду. «Раньше, в 1950–1960>е го> ды, — пишет автор, — американцы стара> лись не отстать от Джонсов, живущих ниже по улице, они большей частью сравнивали себя с другими домохозяйствами со сходны> ми заработками их обитателей, но как толь> ко замужние женщины стали работать, то в их статусе «белых воротничков» они стали больше сталкиваться с людьми разных эко> номических статусов и больше смотреть вверх… А также телевизор стал источником консьюмеристской мотивации, поскольку он предлагает стандарты богатых и верхнего среднего класса» (Schor, 1999: 2). 35% из вы> борки среднего класса в исследовании, ис> пользуемом автором, хотели достичь ста> туса верхних, находящихся за пределами среднего класса 6%, а 49% хотели бы быть следующими 12%, и только 15% были удов> летворены положением среднего класса, т. е. нормальной комфортабельной жизнью. Не> достижимость этих целей вызвала как фрус> трацию части респондентов, так и удвоение заработка у других в стремлении прибли> зиться к мечте. Раздражающий эффект не> равных благ способствовал развитию кон> сьюмеризма. И надежда высказывается на возобновление различий в стандартах по> требления между слоями населения.

5. Этическая критика консьюмеризма, со> стоящая в том, что сознание принадлежно> сти к самой богатой стране мира должно удерживать американцев от подачи своего стандарта потребления как универсального и критического отношения к нему в своей стране.

6. Концепция устойчивого развития, при> зывавшая к разумным и соотнесенным с за>

2010 — №3

дачами экологии темпам развития, на деле оказалась, как мы уже отметили, эвфемиз> мом неразвития для незападных стран, кото> рый они больше не приемлют, стремлением сохранить привилегированные условия для развития Запада. Хотя эти страны были раньше бедными, окружающая среда дегра> дировала от сверхпроизводства и сверхэк> сплуатации ресурсов развитыми странами, в том числе и от их хозяйственной активнос> ти в бедных странах как в период колониа> лизма, так и после него. Фридман говорит, что «надо переопреде7 лить жизненные стили среднего класса» (курсив мой. — В. Ф.) (Friedman, 2008: 55). Самое трудное — ответить на вопрос «Как это сделать?». Попробуем подумать о соци> ально>технологических возможностях «пе> реопределения жизненных стилей среднего класса», если такие переопределения будут найдены. НОВЫЕ ТРАКТОВКИ СРЕДНЕГО КЛАССА

В западной литературе считается, что средний класс закрепил за собой привилегии обеспечения высшего образования как себе, так и своим потомкам. Помимо специализа> ции, вертикальной и горизонтальной мо> бильности, образование связывает повсед> невность — область всеобщих непроблема> тизируемых значений с областями значений, выработанными в специализированных об> ластях деятельности — науке, искусстве и др. Благодаря этому повышается уровень повседневного сознания, и специализиро> ванные виды деятельности не теряют связи с повседневной жизнью. Концепция образования связывается с понятием культурного и человеческого ка> питала, введенного П. Бурдье в 1984 г. Бур> дье писал о соотношении понятий «класс», «культура» и «образование». Он утверж> дал, что организация классов может быть рассмотрена с позиций различных культур> ных практик (Bourdeu, 1984; Bourdeu, 1986: 241–258). Культурный капитал включает в себя образование и культурные практи> ки, художественные вкусы, принадлежность

Государство и гражданское общество

109

к культуре определенного типа. Бурдье не провел эмпирического исследования во Франции. С обновлением его теоретических подходов оно было проведено в современ> ной Великобритании. Не исключено, что че> рез понятие «культурный капитал» средний класс получит то переопределение, которое уведет его с консьюмеристской тропы на обозначенный Этциони путь «усмиренной экономики и процветающего общества». Социологический результат английских исследователей привел к трем выводам отно> сительно переопределения среднего класса: — В методологическом плане модель классовой структуры должна соответство> вать культурной карте страны. Эта схема класса лучше всего представляет социаль> ные и культурные аспекты британской жиз> ни, в лучшей степени отражает социальную и культурную концепцию класса в сравне> нии с другими схемами, которые главным образом фокусируются на экономических характеристиках рода деятельности. Это позволяет им сделать трехклассовую мо> дель, сузив представление о среднем классе, отказавшись от критериев работы, дохода и статуса в пользу сходных культурных па> раметров.

— Соответственно культурной карте они поместили низших управленческих работни> ков в промежуточный (средний) класс (30%), а более низкий слой административных ра> ботников — в рабочий класс на основе их культурной принадлежности. Их 46%.

— Они выделили маленький слой высо> ких профессионалов, менеджеров больших корпораций и предприятий, составляющих в Англии 24% рабочей силы. Наиболее привилегированный слой впо> ловину меньше рабочего класса. Они пересе> каются. Приведены доказательства диффе> ренциации культурной жизни в современной Британии. Большинство культурных вкусов не являются случайным образом распрост> раненными: «Те, кто любит ходить во фран> цузские ресторанчики, любят импрессио> низм, классическую музыку и современную литературу. Те, кто любит фильмы ужасов

110

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

и спорт по телевизору, не любят индийские рестораны и классическую музыку». Культурные образцы характеризуются четырьмя осями, которые вместе создают карту культурной жизни Британии: участие и неучастие в культурной жизни, коммерче> ское и традиционное восприятие культуры; жанры, отражающие действительность и из> бегающие этого; умеренные против экстре> мистов. Четкие связи между обнаруженными культурными образцами и социальной струк> турой и распределением ресурсов им пред> ставляются очевидными. Эти описания дис> танций между культурными модальностями и средние координаты социальных групп со> держат в себе большую дисперсию реальных групп. Так, чтение, визуальное искусство, музыкальные жанры подтверждают классо> вое распределение культурного капитала. Если средний класс переопределен так, как они это сделали, назвав его промежуточным классом, то борьба с его консьюмеризмом и угрозой экологии утрачивает значение. Но они это сделали на основе эмпирического исследования, показавшего возможность расслоения прежнего среднего класса как консьюмеристского блока. Следуя логике исследования госпожи Джульетт Шор, мож> но сказать, что, поскольку в обществе сфор> мировалась ориентация на высший класс, выделенная англичанами социальная среда в качестве среднего класса занимает высшее культурное место в сравнении с отпавшими от нее частями и может стать примером не> консьюмеристского отношения. Если модель среднего класса имела цель сблизить социальные группы, преодолеть классовые антагонизмы на основе экономи> ческих параметров — труда, доходов и ста> туса, создавая экономическую картину ми> ра, то выделение промежуточного класса вместо среднего или в качестве среднего на основе культурного капитала означает новую картину мира, где соперничество бу> дет наращиваться по линии прирастания культурного, а не экономического капитала и консьюмеризма. Этот процесс может рас> сматриваться как попытка преодолеть кри>

зис консьюмеризма и осуществить рекон> венциализацию экономических доминирую> щих ценностей в доминирующие культурные ценности. В какой>то мере здесь представ> лен обычный механизм смены ценностей, включающий господство некоторых из них, кризис и замену старых ценностей новыми (Федотова, Колпаков, Федотова, 2008: 261–318). Но произведены они в контексте общества Англии, и требуется изучать такие возможности для других стран. Этот пример социального конструирова> ния реальности, вытекающего из новой кар> тины мира, сходен с тем, который приводит И. Валлерстайн, сравнивая переход от ли> нейного понимания социальных процессов к нелинейному: «Например, наши нынешние экологические проблемы, которые суть пря> мой результат экстернализации издержек капиталистами>предпринимателями. Возни> кает вопрос: а нельзя ли было их избежать или сделать менее острыми, если бы когда> то холистский, целостный подход победил и занял бы место нынешнего? В таком случае центральное место в анализе заняло бы изу> чение диссипативных структур и неизбеж> ных бифуркаций; при господствующем ныне походе системные проблемы такого рода вы> тесняются в категорию внешних препятст> вий, в принципе поддающихся техническому решению; при этом предполагается, что ли> нейные тренды будут продолжаться, как и прежде» (Валлерстайн, 2008: 153). Введенный английскими специалистами промежуточный класс вместо среднего или в качестве такового содержательно являет> ся культурным классом, которому авторы проекта отводят ведущую роль в своем об> ществе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бек, У. (2000) Общество риска. На пути к другому модерну. М. : Прогресс>Традиция. Беляева, Л. (2001) Социальная стратифика> ция и средний класс в России. М. : Academia. Бодрийяр, Ж. (2000) В тени молчаливого большинства, или Конец социального. Екате> ринбург.

Государство и гражданское общество

2010 — №3

Валлерстайн, И. (2008) Исторический капита> лизм. М. : Товарищество научных изданий КМК. Ленин, В. И. (1967) Великий почин // Ле> нин В. И. Полн. собр. соч. Т. 39. Маркс, К. (1962) Письмо к Вейдемейеру от 5 марта 1852 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.

2>е изд. Т. 28. С. 422–428. Уткин, А. И., Федотова, В. Г. (2009) Буду> щее глазами Национального совета по развед> ке США: глобальные тенденции до 2025 года. Изменившийся мир. М. : Институт экономи> ческих стратегий, Международная академия исследования будущего. Уткин, А. И., Федотова, В. Г., Федотов, Л. Н.

(2009) Экологополитические и экологосоцио> логические дискурсы // Знание. Понимание. Умение. №4. С. 63–79. Федотова, В. Г., Колпаков, В. А., Федото> ва, Н. Н. (2008) Глобальный капитализм: Три великие трансформации. Социально>фило> софский анализ взаимоотношений экономики и общества. М. : Культурная революция. Этциони, А. (2009) Что придет на сме> ну консьюмеризму? Усмиренная экономика и процветающее общество // Свободная мысль. №8. C. 53–62.

Ansori, M. H. (2009) Consumerism and the Emergence of a New Middle Class in Globali>

111

zing Indonezia // EXPLORATIONS a Graduate Student Journal of Southeast Asian Studies.

Vol. 9.

Bourdieu, P. (1984) Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. L. : Ro> utledge.

Bourdieu, P. (1986) The Forms of Capital // Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Ed. by J. G. Richard> son. N. Y. : Greenwood. P. 241–258.

Florida, R. (2010) The Great Reset. How New Ways of Living and Working Drive Post>Crash Prosperity. N. Y. : HarperCollins Publishers.

Friedman, T. L. (2008) Hot, Flat and Crowded.

Why We Need a Green Revolution and How It Can Renew America. N. Y. : Farrar, Straus and Giroux.

Ramo, J. C. (2009) The Age of the Unthinkable. Why the New World Disorder Con> stantly Surprises Us and What We Can Do About it. N. Y. : Little, Brown and Company.

Schor, J. (1999) The New Politics of Consumption. Why Americans Want So Much More than They Need // Boston Review.

Summer. URL: http://bostonreview.net/BR24.3/ schor.html (дата обращения: 11.08.2010).

The Concise Oxford Dictionary of Sociology Oxford. (1996) N. Y. : Oxford University Press.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Терехов, М. А. Исторический опыт формирования партийно=государственной системы Израиля (1948=2008 гг.) : автореф. дис. ... канд. ист. наук [Текст] / Тере= хов Михаил Андреевич : 07.00.03 : всеобщая история (новейший период). — М., 2010. — 24 с.

112

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Новый капитализм в России: социально{этические проблемы* Г. Ю. КАНАРШ (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)**

New Capitalism in Russia: Social and Ethical Problems G. YU. KANARSH (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

СОЦИАЛЬНАЯ СПРАВЕДЛИВОСТЬ И СОЦИАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВО

Н

аряду с вызывающим серьезную обес> покоенность морально>нравственным состоянием современного российского об> щества (см.: Юревич, 2009), практически об> щим местом стало упоминание такой, также весьма неприглядной, социальной характе> ристики, как усугубляющаяся проблема бед> ности и неравенства. В работах по социаль> но>экономической тематике нередко можно встретить ссылку на децильный коэффици> ент, фиксирующий отношение доходов 10% самых бедных к 10% самых богатых в стране. И что характерно: если в европейских стра> нах это соотношение составляет 1 к 6 или 8, то в России — 1 к 16. При том что в случае, когда этот разрыв более 1 к 10, то, по словам крупного отечественного экономиста, ака> демика Абалкина, возникает предел, «за ко> торым следует стремление к скорейшему обогащению, агрессии и социальной неста> бильности» (Абалкин, 2010: 11). Сошлемся на обобщающую целый ряд ис> следований ученых статью М. К. Горшкова, директора Института социологии РАН, в ко> торой автор характеризует современное российское общество с точки зрения основ>

ных социологических параметров. В том числе, и может быть, даже в первую очередь, важна его характеристика с точки зрения состояния бедности и неравенства. Так, со> гласно приведенным данным (по состоянию на весну 2008 г.) «59% населения характери> зовалось тремя параметрами уровня жизни: «ниже черты бедности», «на грани беднос> ти» и в состоянии «малообеспеченности», а 41% граждан представляли относительно благополучные слои населения» (Горшков, 2009: 6). Более того, по мнению социологов, сегодня речь идет не просто о росте количе> ства бедных, но о гораздо более тревож> ной тенденции — консервации этого явле> ния, превращении самых малообеспеченных слоев в социальный андеркласс, с прису> щими ему чертами социальной исключенно> сти («социальной эксклюзии») (там же: 7; 14–15)1. Данные, приводимые Горшковым, подтверждают также и чрезвычайно глубо> кий уровень социального неравенства в рос> сийском обществе: по словам ученого, «раз> рыв в душевых доходах между богатыми и бедными слоями населения — 30>кратный, хотя многие факты из практики позволяют сделать вывод, что разрыв еще больше» (там же: 12). Эта глубина существующих социаль>

* Окончание. Начало в №2 за 2010 г. ** Канарш Григорий Юрьевич — кандидат политических наук, исполняющий обязанности старшего научного сотрудника сектора социальной философии Института философии РАН, старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований Москов> ского гуманитарного университета, ответственный секретарь журнала «Знание. Понимание. Уме> ние». Тел.: +7 (495) 697>98>93; +7 (495) 374>59>30. Эл. адрес: grigkanarsh@yandex.ru

2010 — №3

ных неравенств обусловлена целым рядом причин, среди которых называются, во>пер> вых, сохраняющееся крайне неравномерное распределение собственности (сформиро> вавшееся в конце 1980>х — начале 1990>х го> дов и узаконенное приватизацией), а во>вто> рых, господство в сегодняшней России неформальных социальных связей (т. е., по> просту говоря, клановых отношений), од> новременно лишающее очень многих равно> го доступа к социальным благам и возмож> ностям. Обобщая, можно сказать, что проблема, как и полтора десятилетия назад, упирается в отсутствие в России действенных инсти7 тутов социального государства, а также соответствующей социальной политики, на> правленной на выравнивание доходов и со> циальную поддержку наиболее нуждающих> ся (см.: Храмцов, 2007; Медведев, Красин, 2007; Беляева, 2007; Горшков, 2009). Ситуа> ция во многом аналогична ситуации с демо> кратией и правовым государством: консти> туционное провозглашение России социаль> ным государством (ст. 7 Конституции) на практике отнюдь не означало реальное во> площение в жизнь этого принципа. Напро> тив, социально>экономический порядок, возникший в России в период посткоммуни> стических реформ, весьма далек от требова> ний социальной солидарности и справедли> вости, которых требует классическая модель западного Welfare State («государство все> общего благосостояния»). Возникает вопрос: почему в России, не> смотря на официально провозглашенный в начале 1990>х гг. принцип социального го> сударства и попытки властей в 2000>е гг. предложить решение социальных проблем (в форме национальных проектов), до сих пор не сформировалась цивилизованная форма отношений между богатыми и бедны> ми, а также государством, подобная той, что с 1970>х годов существует на Западе? Только ли здесь дело в неправильно выбранном ког> да>то политическом курсе либо в отсутствии в России честных и высокоморальных людей во власти (в частности, среди тех, кто опре>

Государство и гражданское общество

113

деляет направление социальной политики)? Попытаемся ответить на этот вопрос, опира> ясь на сравнительные исследования в облас> ти естественно>научного, характерологиче> ского изучения национально7психологичес7 ких особенностей. Прежде всего обращает на себя внимание то, что трудности формирования социально> го государства в России с характерологиче> ской точки зрения обнаруживают много об> щего с трудностями укоренения демократии на российской почве. Мы уже обращались к анализу проблемы демократии в связи с национально>психологическими особенно> стями европейцев и русских (Канарш, 2009). Наш основной тезис состоял в том, что по> литическая демократия плохо приживается в России во многом по причине того, что су> ществует глубокое различие в национальных характерах русских и западных европейцев (чей душевный склад вслед за профессором М. Е. Бурно обозначен нами как особый, прагматический вариант аутистического, за> мкнуто>углубленного, характера). В под> тверждение этого мы ссылались на рабо> ты философов Т. Б. Длугач (Длугач, 2008) и В. Г. Федотовой (Федотова, 2005), пока> завших соответственно на материале фило> софии европейского Просвещения и россий> ской ситуации 1990>х годов, что демократия как особая форма социальной и политиче> ской организации общества нуждается в особом типе человека, который обознача> ется как «автономная личность», «автоном> ный субъект», «человек здравого смысла» и т. д. Следуя за рассуждениями указанных исследователей, мы в свою очередь попыта> лись показать, что за этими обозначениями типа человека, сформировавшегося в Запад> ной Европе в Новое время, стоит конкрет> ный душевный склад, весьма близкий по сво> им характеристикам известному в современ> ной естественно>научной характерологии замкнуто7углубленному (аутистическому) характеру (точнее, одному из его вари> антов). «Автономного субъекта» Нового времени, на наш взгляд, роднит с челове> ком замкнуто>углубленного типа особенное,

114

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

концептуально>теоретическое (в широком смысле) отношение к миру, с возникающей на основе на такого типа мироощущения особого рода практичностью — прагматиз> мом. В то же время были приведены примеры того, что подобный прагматизм, свойствен> ный западным европейцам и американцам2, практически отсутствует в российском об> ществе (опять>таки в силу специфических особенностей российской души), что послу> жило, в частности, одной из причин форми> рования в посткоммунистической России вместо демократии анархического порядка (Федотова, 2005). Какое отношение это имеет к социально> му государству? Здесь мы вновь вынуждены обратиться к работам указанных исследова> телей. Но перед этим отметим еще раз, что главные достижения (общественные и эко> номические) общества модерна связаны с формированием в эпоху Нового времени ав> тономного субъекта и гражданского обще> ства. Как это можно понять? Проще говоря, демократия и капитализм, основу которых составляет самоуправление (в самом широ> ком смысле), нуждаются и в соответствую> щем типе человека — управляющем собой субъекте, характерологически соотноси> мом, как мы уже сказали, с прагматическим вариантом замкнуто>углубленного характе> ра. Именно люди с замкнуто>углубленным характером (также с некоторой педантично> стью) в отличие, например, от людей другого склада (синтонных, тревожно>сомневаю> щихся, застенчиво>раздражительных, авто> ритарных, других (см.: Бурно, 2009; Волков, 2000)) в наибольшей степени способны к ра> циональной деятельности на основе той или иной жизненной (в самом широком смысле) концепции. Именно замкнуто>углубленным (таких людей много на Западе) присуще (в отличие, например, от многих русских3) строгое логическое мышление, дисциплини> рованность, вера в абстрактные идеалы и ценности с убежденностью в том, что зем> ная жизнь должна быть строго подчинена этим абстрактным нравственным построени> ям4. На основе такого душевного склада

2010 — №3

(«личностная почва», как говорят характе> рологи), с присущим ему идеалистическим мироощущением (по М. Е. Бурно) и форми> руются все главные институты и ценности современной западной цивилизации — граж> данское общество, демократия, права чело> века, капитализм и т. д. Очень показательно с интересующей нас точки зрения следующее описание механиз> ма формирования социальной демократии в странах Западной Европы, приводимое В. Г. Федотовой. «Общий концепт западной демократии, — пишет исследователь, — предполагает наличие ограничений в деятель> ности государства, идущих от общества. Об> щество, способное быть самостоятельным субъектом деятельности и благодаря этому ставить государство под особый контроль граждан, называется гражданским. Оно яв> ляется самоорганизованным, структуриро7 ванным, имеющим механизмы представи7 тельства и контроля над государством со стороны негосударственной сферы, поли7 тических партий, предпринимательских групп, профсоюзов и других неправительст7 венных организаций, общественных движе7 ний, правозащитных групп и т. д. (курсив мой. — Г. К.). По мере отхода социал>демо> кратий Запада от кейнсианских трактовок роли государства в экономике, гражданское общество одновременно стало рассматри> ваться как общество самоорганизованное и институционализированное таким обра> зом, чтобы сдерживать не только государст> во, но и рынок, не давать всему обществу быть подверженным логике рыночной при> были. Рыночная экономика и демократиче> ское государство функционируют при циви> лизующем влиянии гражданских ассоциаций и неправительственных организаций. Общая формула взаимоотношений общества и госу> дарства, представленная в концепции граж> данского общества, в демократическом со> циальном государстве Запада принимает специфический вид» (Федотова, 2005: 431). В процитированном фрагменте отчетливо видно, как особенности западного нацио> нального характера формируют западноев>

2010 — №3

ропейскую демократию, в том числе демо> кратию социальную, с присущими ей нравст> венными императивами и строгой общест> венной и нравственной дисциплиной, без ко> торой (с чем соглашаются практически все исследователи) эта самая демократия по> просту не существует5. Обращает на себя внимание и то, что в основе социального го> сударства как особой политической формы лежит классовый компромисс (т. е. разум> ное самоограничение каждой из сторон ради достижения общего блага), а в конкретном случае — широкий консенсус между пред> принимателями, профсоюзами, государст> вом и негосударственными организациями. Этот консенсус, описываемый исследовате> лями, весьма напоминает по своему генезису и структуре общественный договор, заклю> ченный, как показывает в своей работе о ев> ропейском Просвещении Т. Б. Длугач (см.: Длугач, 2008: 9–10; 284–288), здравомысля> щими индивидами Запада в Новое время ра> ди достижения согласия и мира. При этом в случае современного социального «обще> ственного договора» выдвигаются следую> щие условия: «…государство жертвует сво> им всевластием, поскольку сознательно бе> рет на себя ответственность за состояние общества и желает разделить бремя этой ответственности с работодателями, профсо> юзами и общественными организациями. Работодатели соглашаются поддержать принцип обеспечения полной или приближа> ющейся к этому занятости в обмен на умень> шение требований профсоюзов непрерывно повышать заработную плату. Профсоюзы смягчают это требование ради обеспечения полной занятости. Общественные организа> ции смягчают критику правительства и вы> сказывают солидарность с его политикой ради достижения общего блага. Государство сотрудничает с ними ради уменьшения бре> мени собственной ответственности» (Федо> това, 2005: 432). Существенно, что в контексте заключения нового социального общественного догово> ра одновременно решаются более специаль> ные вопросы:

Государство и гражданское общество

115

1) реализации принципов социальной справедливости (за счет высоких налогов и соответствующей политики их перераспре> деления); 2) превращения рынка в институт соци> альных инноваций (через защиту государст> вом рынка от монополизма и криминала) (там же: 432–433)6. Все эти особенности, подчеркнем еще раз, формируются (для характеролога) на опре> деленной душевной, характерологической почве, и потому они неуниверсальны. То, что как бы само собой, естественным образом (хотя и в течение не одного столетия) фор> мировалось на Западе, с большими труднос> тями приживается (или не приживается сов> сем) в других, незападных, странах, напри> мер в России. Ранее мы пытались показать это на примере политической демократии, но практически то же самое можно сказать и о демократии социальной. И причина тому (опять>таки на взгляд характеролога) не столько в исторических или культурных осо> бенностях развития государства7, сколько в природе населяющих его людей, природе, которая во многом определяет в том числе культурные особенности8. Например, касательно нашей проблемы мы не найдем ничего подобного западному государству благосостояния по своим циви7 лизационным и антропологическим основа7 ниям. Правда в том, что социальное государ> ство существовало не только на Западе, определенная его форма была создана и в России (СССР), но это было социальное государство совершенно иного типа — не де> мократическое (как на Западе), а патерна> листское, существовавшее в условиях, как говорили в 1990>е, административно>ко> мандной системы. В его основе лежали два главных принципа — солидарности (созда> ние примерно одинаковых условий жизни для всех) и субсидиарности (участие госу> дарства в несении финансового бремени). Однако существенно, что и «такая форма го> сударства стала возможной на почве культу> ры, в которой идея справедливости и равен> ства имела первостепенное значение… Со>

116

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ветское социалистическое государство изо> брело систему справедливости, которая не во всем отвечала своей сущности, но была одним из способов решения этого вопроса» (Федотова, 2005: 428–429). (Заметим, что именно такой, патерналистский, хотя, воз> можно, и с элементами демократии, вариант социального государства, по>видимому, на> иболее адекватен особенностям российско> го национального характера, с его крайне слабой способностью к самоорганизации и дисциплине.) Какова же ситуация сегодня? В условиях распада государства в конце 1980>х — пер> вой половине 1990>х годов (как это и раньше случалось в российской истории) обнару> жились такие душевные качества людей, которые сделали практически невозмож> ным налаживание нормальных, цивилизо> ванных отношений в обществе. В ситуации конца XX в. мы вновь сталкиваемся с типич> но российским отсутствием здравого смыс> ла, агрессивностью, хронической неспособ> ностью решать возникающие проблемы, улаживать конфликты, находить компро> мисс и т. д. Ярким примером этого, как уже отмечалось, стала посткоммунистичес7 кая анархия, мощное разрушительное воз> действие которой испытала на себе не толь> ко демократия, но и российская социаль> ная политика9. При этом анархию в данном случае можно понимать достаточно широ> ко — не как только феномен, особенно про> явившийся на уровне социальной повседнев> ности (именно его исследовала в своих ра> ботах проф. Федотова), но как состояние, в значительной степени охватившее все об7 щество. По>видимому, верным будет ска> зать, что в 1990>е гг. анархия (с элементами классической гоббсовской «войны всех про> тив всех») охватила практически все слои российского общества, включая аппарат уп> равления (бюрократию), армию, политиче> скую элиту. Вот как пишет об этом российский исследо> ватель А. Ф. Храмцов: «Конституция Россий> ской Федерации 1993 г. принималась в прин> ципиально иной по сравнению с западноев>

2010 — №3

ропейскими государствами общественной и социально>психологической ситуации, в которой создание социального государст> ва в стране оказалось возможным провоз> гласить, но нельзя было наполнить адекват> ным понятию содержанием. Обсуждавшаяся в ходе жесточайшего противостояния ис> полнительной и законодательной властей, приведшего к кровопролитному конфликту, окончившемуся в пользу первой из них, рос> сийская Конституция сама по себе была, с одной стороны, инструментом борьбы, а с другой — документом, закрепляющим победу бюрократии. Было бы странно, если бы она утверждала в жизни страны, как того требуют фундаментальные основы социаль> ного государства, компромиссные, конвер> гентные, а не конфронтационные начала. Ра> зумеется, меньше всего победители думали о соблюдении пропорций, соотношений, до7 лей и прочих инструментах социальной по7 литики, применение которых может дать право называться социальным государст7 вом, как и вообще о праве на достойное су7 ществование других, а не только победив7 ших слоев населения» (курсив мой. — Г. К.) (Храмцов, 2007: 27). Отмечается, что во многом именно вслед> ствие победы и последующего господства в России бюрократии (тесно сросшейся, как мы знаем, с олигархией) социальная полити> ка вошла в странное противоречие с сущест> вующими в западном мире социальными стандартами: фактически она служит инте> ресам не малообеспеченных (в чем состоит ее основная задача), а господствующих групп, осуществляя перераспределение от> нюдь не в соответствии с принципами соци> альной справедливости и равенства. «Реаль> но… социальную политику России можно сравнить с гигантским гейзером, выбрасыва> ющим огромные финансовые средства на верхний ярус российского общества. Основ> ной вектор социальной политики российско> го государства, ориентированный на пере> качку средств «снизу вверх» (а не «сверху вниз», как в западных странах. — Г. К.), не позволяет сколько>нибудь эффективно под>

2010 — №3

держивать по>настоящему бедствующих» (там же: 28). В этом контексте интересно и такое замечание исследователя: «…если бы структура российского бюджета была при> ведена в соответствие со стандартами соци> альных государств, тогда, по некоторым подсчетам, нужно было бы на здравоохране> ние и образование тратить вдвое, на науку — втрое, а на культуру — вчетверо больше» (там же: 31). В целом выводы исследователей здесь можно свести к тому, что в условиях разру> шения ценностей (что произошло в пост> коммунистической России) люди с кон> формной психикой (каких в любом обществе большинство) начинают вести себя так, как ведет себя это большинство, и вовсе не так, как того требует нравственность. Если мас> совыми становятся эгоизм, беспринцип> ность, безразличие к судьбе ближнего, то средний (массовый) человек начинает вос> принимать это как должное, и никакие внут> ренние ограничители здесь не действуют10. С другой стороны, можно указать и на специфически российские особенности, поскольку состояние анархии, вообще склонность к анархическому поведению — свойство, неоднократно проявлявшее себя в российской истории, на разных ее этапах, и отмеченное многими исследователями11. В общем для современного этапа развития капитализма в России (а это, напомним, вто> рой капитализм, первым был капитализм до> революционный) характерно торжество от> нюдь не дефензивности (служащей природ> ной основой таких исконно российских качеств, как обостренная совестливость, нравственность, размышляющая тревож> ность, глубокое личностное сострадание к ближнему, к тому, кому еще хуже, чем те> бе), а, напротив, торжество грубого, агрес7 сивного, безнравственного начала («звери> ный дух», как называл его Бердяев) (см.: Од> на философия дополняет другую…). Что касается различия в понимании со> циального государства у нас и на Западе, то они, как видим, носят фундаментальный характер. Если социальное государство За>

Государство и гражданское общество

117

пада исторически возникает «снизу», в ре> зультате спонтанной самоорганизации ин> дивидов (граждан), ставящих под свой контроль (сначала) государство и (затем) рынок, то в российских условиях соци> альное государство формируется «сверху» и неизбежно принимает этатистские и па> терналистские черты. «Отступление» же государства из социально>экономической сферы и неконтролируемое развитие инди> видуальной самодеятельности (например, в 1990>е годы), как правило, оборачивают> ся анархией. Соответственно это требует совершенно иных подходов к формирова> нию социального государства (как, впро> чем, и политической демократии) в России, нежели те, что были взяты на вооружение российской властью (см.: Федотова, 2005: 435–441). * * *

В конечном счете ответ на вопрос, ка> ким быть сегодня социальному государству в России, во многом зависит от понимания того, чего хотят современные россияне в плане утверждения основ своей государст> венности (которая, заметим, в современных условиях не может не быть государственно> стью социальной). Вопреки надеждам мно> гих (особенно в постперестроечный период) на утверждение политической демократии в России на современном этапе своего разви> тия общество, как показывают исследования последних лет, стремится отнюдь не к реали> зации демократических ценностей, а к во> площению, можно так сказать, ценностей традиционно российских — социально7кон7 сервативных («порядка» и «справедливос> ти») (см.: Бызов, 2007: 162–163). В контексте формирования этого нового неоконсервативного синтеза (термин социо> лога Леонтия Бызова) «главным требова> нием россиян становится… восстановление основных принципов социальной справед> ливости». Однако при этом существенно, что «важной особенностью российского менталитета остается апелляция в деле «наведения социальной справедливости»

118

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

к сильному государству, а не к демократи> ческим и гражданским институтам обще> ства». «Власть, обеспечь нам справедли7 вость» — вот пожелание россиян, не го7 товых довериться ни слабым институ7 там гражданского общества, партиям, профсоюзам, судам, ни своим собствен7 ным усилиям по наведению элементарной справедливости» (там же: 174) (курсив мой. — Г. К.). Данная констатация, на наш взгляд, еще раз свидетельствует об устойчивости черт национального характера (делающего рус> ских в их массе мало способными к актив> ным решительным действиям по преследова> нию блага — как своего собственного, так и общественного — в противоположность прагматичным американцам и западным ев> ропейцам, а также не менее прагматичным представителям восточноазиатских наро> дов, в частности китайцам (см.: Буров, 2009: 148, 186)) и одновременно стимулирует по> иск более адекватных этому характеру форм социальной и политической жизни12. ПРИМЕЧАНИЯ 1

Этот процесс возрастания бедности, как отмечает М. К. Горшков, имеет не только аб> страктные, но и вполне конкретные характе> ристики: в первую очередь он касается «малой России», т. е. российской провинции, глубин> ки, в которой условия жизни не дают возмож> ности много зарабатывать (что возможно, на> пример, в мегаполисе — Москве или Санкт> Петербурге). Кроме того, существуют особые социальные «группы риска» попадания в бед> ность, среди которых особенно выделяются пожилые люди и молодежь.

2 О прагматизме западных людей, и в осо> бенности американцев, помимо указанных ра> бот см. интереснейшее исследование историка Ирины Марковны Супоницкой: Супоницкая, 2010: 243–295.

3 Пример, демонстрирующий глубинное различие мироощущений замкнуто>углублен> ного и, например, синтонного реалиста: часто синтонного русского человека, даже верую> щего, бывает трудно убедить в том, что нель>

2010 — №3

зя, например, подавать в церкви за упокой, если этот человек не был крещеным, нель> зя (по православным канонам) ставить на могиле умершего родственника гранитный (мраморный) памятник, а надо простой крест, — синтонный собеседник все равно остается при своем убеждении, что покойно> му родственнику надо устроить все наилуч> шим образом (в этом, земном, смысле), даже если это нарушает церковные правила. Здесь видно, как эмоциональное (с чувством первич> ности земного, материального) преобладает над абстрактной правильностью (даже рели> гиозной).

4 В связи с этим хочется привести замеча> ние политолога Б. Кагарлицкого, заметивше> го как>то, что в России много говорят о несо> впадении сущего и должного, с бесконечным моральным обличением земной несправедли> вости, от которого в сущности так ничего и не меняется, в то время как на Западе и Востоке сущее и должное (реальная жизнь и нравст> венные ценности) обычно совпадают.

5 См. рассуждение на эту тему В. Г. Федо> товой, ссылающейся, в свою очередь, на за> падногерманских исследователей: Федотова, 2005: 223.

6 Здесь не рассматривается специально во> прос о трансформации социального государ> ства Запада в эпоху глобализации. См. об этом: Мысливченко, 2004; Федотова, 2005: 345–364.

7 Для исследователей, работающих в русле теоретического знания — исторического, по> литического, философского, культурологиче> ского, — это может быть не так. Об отличии характерологического исследования, или, иначе, философии естественно>научного ма> териализма, от исследования теоретического см.: Бурно, 2009: 169–171.

8 Существует и противоположная точка зрения, согласно которой все обстоит прямо наоборот: культура есть то, что противостоит природному характеру, «снимает» его нега> тивные (в социальном плане) качества, тем са> мым приспосабливая его к действительности. В этом смысле говорится об «эпилептоиднос> ти» русских людей и дефензивности (исполь>

2010 — №3

зуя термин М. Е. Бурно) русской культуры, противостоящей негативным проявлениям эпилептоидной натуры (жестокости, властно> сти, агрессивности) (см.: Беседа с Ксенией Ка> сьяновой…).

9 При этом справедливости ради следует отметить, что анархия 1990>х годов — резуль> тат, возможно, не только (и не столько) наци> онального характера, сколько разруше> ния ценностей, приведшего к общей мораль> но>нравственной дезориентации общества и, в свою очередь, явившегося прямым следст> вием распада предшествующих форм социаль> ной жизни.

10 Например, именно так вели себя многие советские солдаты в годы Второй мировой войны на освобожденных территориях (см.: Рабичев, 2009).

11 Об этом писали такие исследовате> ли, как Н. Г. Чернышевский, Г. П. Федотов, Н. О. Лосский (см.: Кашников, 2004: 238–241).

12 Российской политической традиции в большей мере соответствуют практики т. н. коммунитарной демократии, основываю> щейся на приоритете прав не индивида (как в демократии либеральной), а локальных сообществ (территориальных общин, профес> сиональных и иных сообществ). В. И. Спири> донова так пишет об этом: «Европейский ин> дивидуализм сопряжен с практической дея> тельностью, с общественной активностью, с каждоминутной включенностью в события, с напряженным отслеживанием изменений и угроз. Российский человек если и «индиви> дуализируется», то впадает в крайности анар> хизма и агрессивности, враждебности другим и миру. Для того чтобы российский индивиду> ализм был плодотворен, необходимо, чтобы он чувствовал свою включенность в сообщест> во. А потому нам нужно искать некую иную, свою, по верному выражению Вл. Соловьева, «лично>общественную» форму социальной жизни. Нужна новая «собирательная нравст> венность», которая будет оказывать прямое воздействие не только на «лучших» людей, но на средних и даже плохих людей, входящих в состав общественного целого» (Спиридоно> ва, 2009: 41–42).

Государство и гражданское общество

119

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абалкин, Л. (2010) Теория социальных аль> тернатив неизменна // Независимая газета. №6 (59). 6 апреля. Приложение «НГ>Политика». Беляева, Л. А. (2007) Материальное не> равенство в России. Реальность и тенден> ции // Социологические исследования. №11. С. 29–41. Беседа с Ксенией Касьяновой по поводу книги «О русском национальном характе> ре» (проведена С. Белановским). (1990) [Электронный ресурс] // Институт нацио> нальной модели экономики. URL: http:// sdcyw.com/previous/kas1.htm (дата обраще> ния: 13.08.2010). Бызов, Л. (2007) После Путина: стагнация или развитие? // От Ельцина до Путина: три эпохи в историческом сознании россиян. М. : ВЦИОМ. С. 136–220. Бурно, М. Е. (2009) Терапия творческим са> мовыражением как естественно>научная тера> пия духовной культурой // Бурно М. Е. Кли> нический театр>сообщество в психиатрии (ру> ководство для психотерапевтов, психиатров, клинических психологов и социальных работ> ников). М. : Академический Проект ; Альма Матер. С. 169–171. Буров, В. Г. (2009) Человеческий фактор в политике государства // Антропологическое измерение российского государства / отв. ред. В. Н. Шевченко. М. : ИФРАН. С. 145–193. Волков, П. В. (2000) Разнообразие челове> ческих миров (Руководство по профилактике душевных расстройств). М. : Аграф. Горшков, М. К. (2009) Российское общество в социологическом измерении // Мир России. №2. С. 3–21. Длугач, Т. Б. (2008) Подвиг здравого смыс> ла, или Рождение идеи суверенной лично> сти (Гольбах, Гельвеций, Руссо). М. : Канон+ РООИ «Реабилитация». Канарш, Г. Ю. (2009) Демократия и особен> ности национального характера (к полити> ко>психологическим особенностям имиджа России) // Знание. Понимание. Умение. №3. С. 64–77. Кашников, Б. Н. (2004) Либеральные тео> рии справедливости и политическая практика

120

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

России / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Вели> кий Новгород. Медведев, В. А., Красин, Ю. А. (2007) Гор> диев узел социальной политики // Социологи> ческие исследования. №11. С. 23–29. Мысливченко, А. Г. (2004) Перспективы европейской модели социального государст> ва // Вопросы философии. №6. С. 3–12. Одна философия дополняет другую. Марк Бурно о дефензивных людях, характероло> гии и творческом самовыражении (Интервью Михаила Бойко с Марком Бурно) // Неза> висимая газета. 2010. 8 июля. Приложение НГ>Exlibris. (Полный текст интервью см. на сайте: http://exlibris.ng.ru/person/2010>07> 08/2_bruno.html). Рабичев, Л. Н. (2009) Война все спишет. Воспоминания офицера>связиста 31>й армии.

1941–1945. М. : ЗАО «Центр>Полиграф».

2010 — №3

Спиридонова, В. И. (2009) Эволюция взаи> мосвязи человека и государства // Антропо> логическое измерение российского государ> ства / отв. ред. В. Н. Шевченко. М. : ИФРАН. С. 7–45. Супоницкая, И. (2010) Равенство и свобо> да. Россия и США: сравнение систем. М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН). Федотова, В. Г. (2005) Хорошее общество. М. : Прогресс>Традиция. Храмцов, А. Ф. (2007) Социальное государ> ство. Практики формирования и функциони> рования в Европе и России // Социологиче> ские исследования. №2. С. 21–32. Юревич, А. В. (2009) Нравственное со> стояние современного российского общест> ва // Социологические исследования. №10. С. 70–79.

121

2010 — №3

РУССКИЙ МИР

Феномен «Ecole russe»: теория истории Н. И. Кареева* Ю. А. ВАСИЛЬЕВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)**

The «Ecole Russe» Phenomenon: N. I. Kareev’s Theory of History YU. A. VASILIEV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

К

ареев впервые в отечественной филосо> фии истории с общесоциологических позиций предпринял специальное изложе> ние вопросов исторической эпистемологии (Новикова, Сиземская, 2006: 60). С учетом двойственного смысла понятия «история» как науки, изучающей прошлое, и как само> го прошлого, этой наукой изучаемого, раз> работанная Кареевым общая теория исто> рии включает в себя две самостоятельные и в то же время взаимосвязанные части, име> ющие совершенно различные задачи: исто> рику (термин заимствован из немецкой исто> риографии) и историологию. Теория исто> рического знания (историка) имеет своим предметом выяснение того, как добывается познание прошлого и при соблюдении каких условий оно может быть действительно на>

учным. Историческая методология, как ос> новная часть историки, определялась в каче> стве доминирующей части в теории истории как науки. Теория исторического процес> са (историология) ставит задачей научное понимание того, как совершается история, где бы и когда бы она ни происходила. Это различие двух историко>теоретических дис> циплин необходимо иметь в виду, так как задачи той и другой, различные по существу, иногда смешиваются, что мешает правильно> му решению как исторических, так и истори> ологических проблем. Одно дело — инте> ресоваться теоретическими вопросами, ка> сающимися исторической науки, другое — вопросами самой исторической жизни. Для того чтобы руководствоваться данными тео> рии на практике, историка может научить

* Окончание. Начало в №1 за 2010 г. ** Васильев Юрий Альбертович — доктор исторических наук, профессор, профессор ка> федры истории и международных отношений Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>55>81. Эл. адрес: vasmar@orc.ru

122

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

правильным приемам добывания историче> ских истин, т. е. способам занятия истори> ческой наукой. Историология облегчает ориентировку в общественной жизни и дает научные основания для научной деятельно> сти, посредством которой производится разработка истории. Проблематика широко понимаемой историки — это вопросы гно> сеологии (теории познания), логики, мето> дологии, методики. Историология затраги> вает вопросы онтологии (теории бытия), интерментальной или коллективной психо> логии и социологии. Теория исторического процесса есть своего рода социальная дина> мика, т. е. теория общественных изменений, развития общества (Кареев, 1916: 3–4, 6–7; Кареев, 2000: 24). Ключевое значение для историки и исто> риологии Кареева имел вопрос о дифферен> циации научного знания. Данный вопрос имеет важнейшее значение для представле> ния самого русского исследователя, так как в разное время существовал и до сих пор продолжается разброд в оценке отношения его к различным теоретическим направле> ниям — позитивизму, неокантианству, ге> гельянству, даже к марксизму. Примеча> тельна трактовка, в соответствии с которой Кареев относится к расплывчатому опреде> лению «полупозитивизма» (Зеньковский, 1989: 350). В других вариантах его называют позитивистом, испытавшим достаточно сильное влияние неокантианства, в частно> сти Г. Риккерта (Новикова, Сиземская, 1997: 192). Сам же исследователь позициони> ровал себя «ближе к позитивистам, реалис> там и материалистам, относясь отрицатель> но к противоположным направлениям (Ка> реев, 1990: 301). В соответствии с классификацией Карее> ва феноменологические (от греч. слова «яв> ление») науки призваны иметь дело с явле> ниями, данными в действительности, в то время как науки номологические (от греч. слова «закон») — с законами явлений. Все рассуждения Кареева основывались на ме> тодологическом разделении истории как на> уки феноменологической, как Кареев сам

2010 — №3

предпочитал ее квалифицировать, или кон> кретной (по Конту), а социология и психоло> гия представлены как дисциплины номоло> гические, как Кареев их называл, или абст> рактные (по Конту) (Кареев, 1887: 9, 14). По мнению Кареева, Конт ошибался, когда на> уки, занимающиеся общими законами, на> звал абстрактными, а другие, имеющие дело с отдельными явлениями, обозначил как конкретные. Он не принял в расчет важное обстоятельство: синтез в науке может быть и более конкретным, и более абстрактным. Не всякая абстракция имеет целью или ре> зультатом открытие общих законов. О еди> ничном явлении, а тем более процессе мож> но говорить и в более конкретных, и в более абстрактных терминах, дать детальный ри> сунок или общую схему предмета (Кареев, 1916: 21, 129). Таким образом, Кареев внес существенную поправку в контовскую клас> сификацию наук. Теория истории Кареева имеет свои па> раллели и продолжения в европейской гу> манитарной науке. Уточнив терминоло> гию Огюста Конта в области разделения наук на науки об общих законах и науки об отдельных явлениях, Кареев опередил бо> лее чем на десятилетие аналогичное разли> чие между двумя категориями наук, пред> ложенное представителями немецкого нео> кантианства Вильгельмом Виндельбандом и Генрихом Риккертом. Исследования рус> ского ученого предваряли открытия неокан> тианцев. В конце XIX в. в немецкой литературе (В. Виндельбанд) сделано было различение между двумя категориями наук, из которых одна получила название наук номотетиче> ских, т. е. устанавливающих законы, дру> гая — наук идиографических, т. е. описы> вающих отдельные, единичные предметы. Другой представитель баденской школы не> окантианства, Г. Риккерт различал «генера> лизирующий и индивидуализирующий» ме> тоды (или понимания действительности). При этом он указывал на применение гене> рализирующого метода в науках, формули> рующих законы. В сущности, это есть не что

2010 — №3

иное, как контовское различение, только с другой терминологией. Из новой неокан> тианской терминологии Кареев согласился с термином «идиография», в то же время по> считал более удачным собственный термин «номология», который уже давно употреб> лял, в сравнении с «номотетикой» Виндель> банда. История квалифицировалась, как и раньше, в качестве науки феноменологиче> ской. Современник и коллега Кареева по Санкт>Петербургскому университету профес> сор А. С. Лаппо>Данилевский использовал терминологию Виндельбанда и защищал идиографичность истории (Кареев, 1887: 9, 17; Кареев, 1916: 21–22; Кареев, 2000: 27). Позиция Кареева отличалась от неокан> тианской, принципиально отрицавшей все> общее в истории, сводившей все к описанию неповторимых, индивидуальных историче> ских обстоятельств и событий. И природа, и культура одинаково могут изучаться и ме> тодом генерализирующим, и методом инди> видуализирующим, по терминологии Рик> керта. Кареев считал, что любая наука, в том числе история, служит выявлению общего, закономерного. Различие лишь в степени аб> страктности. Если признавать право на на> звание «наука» только за «абстрактным», т. е. номологическим или номотетическим знанием, то история, представляющая собой знание «конкретное», феноменологическое или идиографическое, конечно, не наука. С другой стороны, ошибочно было бы думать, что только явления природы могут получать материал для номологического знания: то, что в истории изучается идиографически, вместе с тем может изучаться и номологиче> ски — в социологии и психологии (Кареев, 1916: 22–23). Приняв всякую абстракцию за выведение законов, Конт не учел, что не вся> кая абстракция ведет к открытию законов и что не всякое описание явлений бывает конкретным (Кареев, 1887: 10). Несомненна значимость влияния позити> визма на теоретические построения Кареева, связанные с ориентацией на науку и ее пози> тивные тенденции: требование опоры на фак> ты, на достижения наук о человеке, призна>

Русский мир

123

ние идеи общественного прогресса, эволюци> онизм. Однако накопление нового общест> венного опыта стимулировало критическое отношение к основным идеям позитивизма. Поиск путей преодоления свойственных пози> тивизму противоречий объяснял восприятие элементов материалистической интерпрета> ции исторического процесса, географического детерминизма, изучение роли экономическо> го фактора. Недостаток позитивизма заклю> чался в отсутствии места для нравственной оценки в суждении о человеческой деятель> ности. Поэтому утверждение ценности лич> ности сопровождалось опровержением под> чиненности личности силам природы. Идея необходимости как основа научного пости> жения мира оказалась отброшена пафосом свободы (Зеньковский, 1989: 1: 351, 352). Методологической основой теории исто> рии Кареева являлось отрицание существо> вания специальных исторических законов, базирующихся на различии между идиогра> фией и номологией. При этом утверждалось наличие законосообразности в истории, как и в природе. Никакого противоречия здесь нет. В истории все совершается законосооб> разно в соответствии со строгим законом причинности: ничто не происходит без до> статочного основания, все с необходимос> тью вытекает из предыдущего. Сравнитель> ное изучение истории отдельных обществ (государств, народов), форм их быта, учреж> дений, духовной культуры обнаруживает массу сходных черт в тех последовательно> стях, в каких во всем этом происходят изме> нения. История как наука идиографическая представляет индивидуализированное зна> ние, которое имеет всегда своим предметом нечто сложное и произведенное действием многих законов. Задача истории — конста> тировать факты, приводить их в причин> ную связь, обнаруживать между ними суще> ственные, сводить их к общим формулам и объяснять последние психологическими и социологическими законами, открытыми совсем иным путем в науках номологиче> ских. Открытие законов, по которым совер> шается все в исторической жизни, есть зада>

124

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ча генерализирующего знания, т. е. наук но> мологических, разделяющих каждую слож> ность на ее элементы и ищущих, как должен действовать каждый из них при наступлении известных условий. Что же касается зако> нов, в знании которых может нуждаться ис> торик, это законы психологии (индивиду> альной и коллективной) и социологии (как в статической, так и в динамической части). Другими словами, исторических законов нет и быть не может как таковых, а есть законы социологические и психологические, потому законосообразность в истории есть не ка> кая>то специально историческая, а общая социологическая и психологическая законо> сообразность. История как наука идиогра> фическая применяет знание психологиче> ской и социологической законосообразно> сти к отдельным комплексам культурных и прагматических фактов (Кареев, 1916: 179; Кареев, 2000: 36–37, 41, 130). Оппонируя сторонникам идеи об общих исторических законах, управляющих чело> вечеством, среди которых были, в частности, представители «скептической школы» в рус> ской историографии во главе с профессором М. Т. Каченовским, известный российский историограф В. С. Иконников, считавшие ее «научной и новой» (Иконников, 1871: 57), Кареев приводил следующие аргументы. По> пытки поиска исторических законов связаны с существованием постоянно повторяющих> ся элементов исторических фактов, процес> сов, аналогичных явлений в жизни народов и всего человечества. Поэтому нередко пыта> ются свести все подобные аналогии к одному знаменателю, который представляется исто> рическим законом. При этом забывается од> но важное обстоятельство: существование исторических аналогий объясняется тем, что одинаковые причины производят одинако> вые следствия, а исследованием данных по> стоянных отношений занимаются науки но> мологические, которые должны показывать, как то или другое явление должно отразить> ся на жизни общества и как всегда будет от> ражаться, если будет иметь место. Разреше> ние этой задачи может и должно приводить

2010 — №3

к открытию социологических законов, но из того, что известный закон существует, еще не следует, что действие его должно непре> менно обнаружиться в истории каждого об> щества: проявится ли в его жизни такое яв> ление, к которому можно было бы приме> нить найденную формулу, или нет, будет зависеть уже от того, могло ли произойти это явление при данных обстоятельствах и условиях или нет (Кареев, 1887: 18, 21). Под историей понимается изменяющаяся во времени совокупность фактов духовной и общественной жизни человека, а эти фак> ты, как явления духовной и общественной природы, управляются законами, которые должны исследовать психология и социоло> гия. Поэтому для исторической науки доста> точно законов психологических и социоло> гических, и нет надобности прибегать к от> крытию специально исторических законов. Попытки формулировать исторические за> коны Кареев предлагал отнести к области химер и отказаться от их поиска (Кареев, 1887: 17, 28). Кто>то предпочитает называть историчес> кими психологические и социологические законы, имеющие отношение к объяснению истории. Но при этом нельзя забывать, что многое другое, чему также давалось назва> ние исторических законов, даже и не законы вовсе. В истории проявляется трудность или даже невозможность все подвести под опре> деленные правила, есть множество всяких исключений из правил, но это отнюдь не сви> детельствует об отсутствии законосообраз> ности в том, что происходит в мире челове> ческих отношений. На том основании, что исторические обобщения, дающие в резуль> тате некоторые общие правила, всегда толь> ко относительны и условны, т. е. основыва> ются лишь на некотором количестве фактов, против которых можно привести другие факты, составляющие исключения из най> денного правила, нельзя никак эти обобще> ния в истории называть ее законами. В истории постоянно переплетаются меж> ду собой бесчисленно многие причинные ря> ды, и никогда ни одна такая цепь фактов, из

2010 — №3

которых каждый предыдущий может рас> сматриваться как причина последующего, не является повторением других, которые были бы с нею тождественны. Каждую такую цепь к ее конкретной индивидуальности прихо> дится изучать идиографически. Номологи> ческому же изучению, поиску законов явле> ний подлежат лишь те элементы, из которых складываются конкретные процессы исто> рии. Нет исторических законов в смысле об> щих шаблонов, по которым протекала бы историческая жизнь отдельных народов. Из этого, однако, не следует, что нет общих за> конов развития не общества, взятого как не> которое целое, а известных сторон общест> венной жизни, представляющих собою бо> лее простые, не столь сложные явления (Кареев, 1887: 37–39, 46). Научное понимание законосообразности в истории, по Карееву, не допускает мысли о существовании какого>либо единого ос> новного закона, управляющего всем движе> нием исторической жизни. Так, результатом эволюционного исторического процесса, по Конту, с его фазами развития общества (тео> логическая, метафизическая, позитивная) должно быть полное отрицание активной роли человеческой деятельности в истории, и исторический процесс должен представ> ляться как совершенно безличная эволюция. Познание исторической реальности вклю> чает выявление и осмысление причинности. Синтетическая работа исторической науки заключается в каузальных и эволюционных, а еще более в объединяющих оба метода по> строениях историков. Каузальная законосо> образность состоит в постоянной и неизмен> ной связи одних и тех же причин с одними и теми же следствиями. В мире материаль> ных, духовных и общественных явлений од> на и та же причина всегда дает одно и то же следствие, и одна и та же комбинация при> чин, равным образом, будет иметь один и тот же результат. Это основной принцип каузаль> ной (причинной) законосообразности. Чем сложнее изучаемые явления, тем реже встречаются вполне тождественные случаи и тем, следовательно, реже обнаруживается

Русский мир

125

существующая в мире явлений законосооб> разность, вместе с чем все больше затрудня> ется формулировка каких>либо общих пра> вил для данной категории случаев (Кареев, 2000: 38, 40). Одновременно с каузальными связями или рядами в человеческом обществе обнаружи> вается эволюционная законосообразность. Наука устанавливает связи и ряды эволюци> онные, нанизывая факты на нити то причин> ности, то эволюции. Эволюционная законо> сообразность, касающаяся не связи причины с ее следствием, а связи между ступенями развития какого>либо существа, проявляет> ся в преемственной эволюции, в развитии, например, отдельных организмов, пережи> вающих известные ступени в правильной по> следовательности. Каузализм дополняется эволюционизмом, но оба эти отношения объединяются в общей генетической точке зрения: как что произошло из того, что нам фактически дано в истории. История как на> ука устанавливает между отдельными кон> кретными фактами те же связи, как и другие науки. Положение, что одни и те же причи> ны должны порождать одни и те же следст> вия, является основной посылкой всякой но> мологии, а историк, имеющий перед собой идиографическую задачу, в сущности, при> меняет идею каузальной закономерности, царящей в мире, лишь к отдельным конкрет> ным случаям. Общие формулы эволюции, распространяющиеся на все однородные случаи где бы то ни было и когда бы то ни было, тоже относятся к области номологии, историк же, с его идиографической задачей, и здесь, объясняя генезис конкретных куль> турных форм, исходит из основной идеи эволюционной закономерности. Значит, ис> тория изображает не простую беспорядоч> ную смену случайных явлений, а закономер> ную их последовательность, стараясь уста> новить необходимость того, что было и как оно происходило. Для исторического метода является характерным не только связывание между собой разрозненных фактов, как при> чин и следствий или как разных ступеней развитая, в данном отношении применимого

126

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

в других науках в гораздо меньшей мере, но и стремление понять каждый отдельный факт путем исследования его генезиса. При> мечательно в этой связи следующее обстоя> тельство: Конт не различал последователь> ности каузальной и последовательности эво> люционной (Кареев, 1916: 114, 115, 118, 119, 122; Кареев, 2000: 41). Отмечая различия между двумя видами связывания между собою отдельных фактов, а также между процессами каузального и эволюционного типов, нельзя обособлять их один от другого. Изучаются, в сущности, не два разных исторических процесса, а еди> ный процесс, рассматриваемый с разных сторон. Для примера можно взять Великую французскую революцию — это ряд собы> тий, быстро следовавших одно за другим, одно из другого вытекавших, одних, вызы> вавших другие. Возникновение революции, все последующее течение событий останутся не вполне понятными, если не знать при этом состояния Франции в 1789 г., ее быта, ее по> литических, административных, финансо> вых, юридических, социальных, экономиче> ских порядков, умственных течений и душев> ных настроений, распространенных в ней идей и оценок состояния страны (Кареев, 1916: 119–121). Историческими процессами, совершавши> мися в разных странах, т. е. совокупностями явлений, приуроченными к определенным местам и временам, занимаются местные (на> циональные, частные) истории. Совокупнос> тью же всех этих процессов, вместе взятых, как тоже данною нам только один раз в дей> ствительности, занимается история всемир> ная: история международных отношений, ис> тория смены и преемственности стран и на> родов в контексте цивилизации, история расширения исторической сцены в мировую. Это не только позволяет, но и обязывает смотреть на целый ряд исторических собы> тий и бытовых форм не с точки зрения их ме> ста и роли в прошлом того или другого наро> да, но и с точки зрения их значения в истории человечества, взятой в целом, в истории ми> ровой с точки зрения всемирно>историчес>

2010 — №3

кой, универсальной. Под всемирной истори> ей понимается не сумма историй отдельных стран, народов, государств, а история объе> динения разных стран мира, его условий и результатов в отдельные периоды, его пу> тей, средств, способов, успехов, неудач, роли в этом процессе отдельных народов, их вкла> да в общую цивилизацию или производив> шихся ими разрушений, их взаимодействий, история идей и учреждений с мировым зна> чением и вообще происходящего в жизни че> ловеческих обществ развития. Историческим процессом, отвлеченно взятым, рассматрива> емым без отнесения к пространству и време> ни, т. е. где бы то ни было и когда бы то ни было, призвана заниматься историология, теория этого процесса в его абстрактном по> нимании (Кареев, 1916: 187, 188; Кареев, 2000: 28). В данном подходе Кареева, который мо> жет определяться, по современной научной терминологии, как глобально>системный подход к исследованию исторической эволю> ции, по сути, предвосхищался процесс ос> мысления глобализации общественного раз> вития, ставший характерной чертой развития человечества во второй половине ХХ в. В качестве автора 7>томного труда Кареев представил историю Западной Европы в Но> вое время как нечто единое, целое и общее, не разделенное на истории отдельных наро> дов и обособленных одна от другой эпох, как именно то общее, что из истории многих народов делает одну историю и связывает частные эпохи в целый большой отдел все> мирной истории. Исследователь сумел пока> зать, что в западноевропейском историче> ском мире, состоящем из обособленных го> сударств, развитие государств и народов со> вершалось приблизительно по одному и то> му же пути. В данном случае подход Кареева близок к взгляду С. М. Соловьева, призы> вавшего не делить, не дробить историю на отдельные части, но соединять их, следить преимущественно за связью явлений, за не> посредственной преемственностью форм, не разделять начал, а рассматривать их во взаи> модействии, стараться объяснить каждое яв> ление из внутренних причин, прежде чем вы>

2010 — №3

делить его из общей связи событий (Соловь> ев, 1993: 8). Необходимо отметить отрицание Карее> вым существования общих для всех стран и народов законов хода истории, хотя по> рождение одного факта другим, как следст> вия своею причиной, а также переход одной формы в другую, как двух разных стадий в развитии одного и того же явления, совер> шаются закономерно, причем действующие здесь законы будут законами психологии и социологии (Кареев, 1893: VI, 1>2, 115). Признание Кареевым детерминизма, т. е. определяемости человеческой воли мотива> ми, деятельности ее по достаточному осно> ванию, а для народа зависимости его исто> рии от разных условий, отнюдь не влечет за собой фаталистического взгляда на истории. Ход истории подчинен закону причинности, но не фатален, если под фатализмом пони> мать полную невозможность для личности относительно освободиться от образовавше> гося уже исторического течения и направ> лять его по своему (Кареев, 1887: 39). Всемирно>историческая точка зрения, как определял собственную позицию Каре> ев, являлась основой культурной истории. С позиции кареевского методологического подхода обоснованной выглядит критика в адрес Н. Я. Данилевского, одного из осно> вателей, как принято сейчас называть, циви> лизационного метода. По оценке Кареева, актуальной и в наши дни, Данилевский отри> цал культурное объединение человечества путем исторической преемственности циви> лизаций и взаимодействия между народами одной и той же исторической эпохи. В пред> ложенных культурно>исторических типах проявились своего рода изначальные и само> бытные схоластические сущности, резко од> ни от других отграниченные и одна в другую не переходящие, несоединимые между собой и вместе с тем неразделимые. Одновременно опровержению со стороны Кареева подвергались как идеалистическая теория исторического процесса, которая иг> норировала наличие у человека, кроме духов> ных стремлений, материальных потребнос>

Русский мир

127

тей, так и теория экономического материа> лизма. Обе теории из всех явлений человече> ской жизни и общественной среды выхваты> вают по одному фактору (в одном случае — идеи, мысль, в другом — производственные отношения), как будто у истории нет еще других сторон, и каждый из этих факторов объявляют за единственный, исключитель> ный источник всего остального. Научно ра> ботающий историк, по выражению Кареева, столь же далек от объяснения философии эпохи ее экономикой, как и от объяснения данного соотношения производительных сил эпохи из ее идеологии. Указанные теории представлялись одно> сторонними каждая в своей исключительно> сти, но могли осуществить конструктивный синтез, когда дополняли друг друга. В реаль> ной действительности одновременно сущест> вуют, по терминологии Кареева, событийная, прагматическая история и культурная исто> рия, как эволюция общественного быта. По> скольку удовлетворение материальных по> требностей человека в каждом отдельном обществе зависит от определенных усло> вий (природно>климатических, культурного уровня, особенностей общественного строя), развитие духовной культуры сопровождает> ся развитием культуры материальной. Одно> сторонность материалистов в стремлении к монистическому объяснению развития об> щества проявлялась в объяснении одной ка> тегории явлений. Подобный подход, считал Кареев, должен быть отвергнут, как только распространяется на все стороны жизни. Не будучи сторонником экономического мате> риализма, Кареев рассматривал данную тео> рию как одну из историологических теорий, элементы которой должны, вместе с другими теориями, использоваться в общем социоло> гическом синтезе. Для того, кто усвоил син> тетическую точку зрения в этом вопросе, не может быть сомнений в вопросе, где искать источники исторических перемен: в человеке или вне человека. Ответ ясен: и здесь, и там, причем в человеке это не одна работа мысли, создающая новые идеи, а вне человека не од> ни производственные отношения, определя>

128

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ющие хозяйственный быт. Люди во всей пол> ноте их природы и окружающая среда во всей совокупности ее отдельных сторон на> ходятся между собой в постоянном взаимо> действии: люди меняются, независимо от совершающегося в них органического про> цесса, под влиянием среды (особенно над> органической), да и в среде независимо от ес> тественных условий происходят перемены по человеческой инициативе (Кареев, 1893: 5–6, 20–21; Кареев, 2000: 17, 19, 165, 170–171). Всемирно>историческая точка зрения имеет свои научные основания. Источником всего культурного богатства истории явля> ются деятельность людей, а также отдель> ные акты их мышления, говорения, работы, их взаимных уговоров, проявления умения внушать, возможности властвовать, способ> ности повиноваться. Единственными реаль> ными существами, действующими в истории, являются люди, отдельные личности, соеди> ненные в общества и поставленные в извест> ные месологические (природные и культур> ные) условия. Человеческое общество есть не отдельное существо, а именно система, в которой от> дельные существа, люди, связаны в одно це> лое. Процессы, совершающиеся в тех или других реальных системах, отличны от про> цессов, наблюдаемых в отдельных предметах или существах. Исторический процесс со> вершается не в отдельном существе, а в соци> альной системе, не в личности, а в коллекти> ве. Процесс индивидуальной жизни есть процесс биологический, совершающийся, однако, в социальной среде, в которой про> исходит еще и свой процесс — историчес> кий. Естественно>исторические условия че> ловеческого общежития (физические усло> вия географической среды, биологические свойства человеческих общностей) имеют важное значение. Н. И. Кареев был сторон> ником подхода, определявшего природу страны и свойства племени (раса, или при> рожденные свойства народа) в качестве пер> вичных условий существования и эволюции народов. По мнению Кареева, данные усло> вия — наиболее постоянные факторы, охва>

2010 — №3

тывающие все стороны народного бытия, оп> ределяющие образ жизни, занятия, взаим> ные отношения жителей и порождающие, в свою очередь, ряд явлений, которые стано> вятся причинами изменений в разных облас> тях народного быта. Искусство историка проявляется в том, чтобы главные особенно> сти комплекса экономических, технических, социальных, юридических, политических форм и традиций народа объяснить из усло> вий страны. В то же время многое в жизни народов является результатом внешних вли> яний со стороны других народов (Кареев, 1916: 184; Кареев, 2000: 21, 46, 60–61, 82). В данном случае Кареев, несомненно, под> разумевал позицию С. М. Соловьева и осо> бенно В. О. Ключевского, которому отдал должное в одном из поздних сочинений. По мнению Кареева, наиболее постоян> ным условием является окружающая природа со всеми ее влияниями на человека. Прирож> денные свойства народа относятся к менее постоянному фактору. В то же время Кареев дополнил перечень факторов, оказывающих влияние на развитие человеческого социума. Одновременно в качестве самого изменчиво> го условия проявляется культура: у каждого народа, даже разных слоев одного народа она разная, формы ее меняются, тем не ме> нее никакая историческая личность не мо> жет освободиться от влияния национальной культуры. Следует отметить, что в схеме ис> тории Кареева в качестве важнейшего субъ> екта выступает человеческая личность, на которую оказывают влияние перечисленные три категории условий. Личность формиру> ется под влиянием внутренних прирожден> ных свойств (органические условия), а также извне в условиях окружающей природы (не> органические) и существующих культурно> социальных форм (над>органические). Все указанные условия, в которые поставлено человеческое общество, придают известную цельность его истории. Но это не все: геогра> фическая, культурная и социальная связь заставляют людей постоянно влиять друг на друга, и поступки одних участвуют в мотива> ции воли других самыми разнообразными

2010 — №3

способами. Все это создает единство жизни народа и цельность над>органической среды, в которой он живет (Кареев, 1887: 53). В истории совокупное действие условий географических, антропологических и соб> ственно исторических (культурно>социаль> ных или социологических) дает известные результаты, в которых трудно различить не> посредственное действие каждого фактора в отдельности. Поэтому возникает объек> тивная трудность определения в истории то> го, что в каждом случае выпадает на долю той или другой категории условий, находя> щихся между собой во взаимодействии. Это не математическая формула а + b + с, сумма которых возрастала бы в зависимости хотя бы от неодинакового, но равномерного воз> растания каждого из слагаемых, а скорее множители a • b • с, произведение которых возрастает от крайне неравномерного воз> растания каждого из множителей, вместе взятых. Тем более что каждый из указанных «множителей», в свою очередь, распадается на целый ряд составляющих. Так, чтобы оце> нить влияние географической среды на исто> рию, необходимо расчленить эту среду на отдельные элементы: климат, почву, флору, фауну и т. д. Другую аналогию с тремя категориями условий каждого исторического процесса, взятого в его целом, представляют собой из> вестные три понятия общей теории государ> ства: территория, население и власть. Без этих трех элементов не может существовать единое государство, как не может быть и ис> тории без страны, в которой она соверша> лась бы, без народа, который бы ее делал, и без организации, которая придавала бы единство и территории, и ее населению. Гео> графические, антропологические и собст> венно исторические условия жизни народов находятся между собой в таком же тесном взаимодействии. Духовная культура данного общества и его экономические, юридические и политические формы являются условиями, воздействующи> ми на деятельность каждой отдельной лич> ности. В свою очередь, эти надорганические

Русский мир

129

условия сами изменяются в зависимости не только от физических и биологических при> чин, но и от деятельности людей. По отноше> нию к историческому процессу проблема личности и общества определяется как про> блема взаимоотношений личности и надор> ганической (культурно>социальной, или ду> ховно>общественной) среды (Кареев, 2000: 22, 55–57, 59). Общей теорией истории, направляющей мысль историка, может выступать социоло> гия. При этом различие между историей и социологией понимается в русле отличия идиографии и номологии. Задача историка состоит в восстановлении фактов прошлого, но не для их созерцания, а для их понима> ния — в восстановлении того, что было и как было в определенные времена и в определен> ных местах. В этом проявляется идиографи> ческий характер исторической науки, в от> личие от номологического характера социо> логии. Однако одно и то же может изучаться на научной основе и идиографически, и номо> логически. Более того, идиографическое зна> ние научно лишь тогда, когда оно получает номологическое освещение. У историка долж> ны быть общие исторические идеи, которые им прилагаются к объяснению изучаемых им фактов. Задача истории>науки заключается в объяснении последнего, тем самым истори> ку вменяется в обязанность не только быть исследователем, но и мыслителем, т. е. приме> нять при этом к объяснению фактов общие понятия и формулы, составляющие основную особенность номологических наук. Всякое иное отношение к истории может считаться чем угодно, но только не исторической на> укой (Кареев, 1916: 26, 27, 29, 33–34). Обобщения историка могут принести большую пользу социологу, но составлен> ные им формулы есть только эмпирические обобщения. В этой связи важно понимать отличие совершенно различных вещей: фор> мулы, выражающей все внутренне>необхо> димые отношения между всеми однородны> ми явлениями (предмет изучения социоло> гии), и формулы, обобщающей отношения, в которых находились между собой некото>

130

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

рые факты в силу действия определенной со> вокупности условий, причин и обстоятельств, имевшей место в действительности только один раз (предмет изучения истории). Если истории ставится задача находить формулы первого рода, то этим сама история упразд> няется, превращаясь в социологию. Если ей предписывается искать формулы второго рода, то их нельзя назвать историческими законами и ради них упразднять существо> вание социологии (Кареев, 1887: 36). Теория истории имеет прежде всего науч> ную цель — понимание того, как вообще со> вершается история, какими силами истори> ческая жизнь движется вперед, в смысле по> рождения новых фактов. В представлении Кареева исторический факт обозначен как сумма отдельных элементов а, b, с, d, e, f, g, h, которую можно выразить формулой а + b + с + d + e + f + g + h. Однако, возможно, о некоторых слагаемых, например а, d, f, g, у исследователя нет никаких данных, а о не> которых других есть лишь отрывочные дан> ные; тогда все знание о факте выразится формулой: b + c/2 + e/3 + h. Конечно, такое знание не будет полным, окажется знанием с множеством пробелов, которые историче> ский романист восполнит работой своего во> ображения, а историк>ученый или мысли> тель постарается восполнить путем логиче> ских рассуждений. Обосновывать в исто> рии — значит доходить до сущностных ос> нований, чего историк не может достичь без собственного рассуждения и общих сообра> жений. Понимание истории требует, чтобы единичное, частное приводилось к общему, родовому, уровень историка определяется по стремлению и умению все разнообразие фактов подводить под небольшое число обобщающих формул, которые, конечно, бу> дут отличаться абстрактным характером (Кареев, 1916: 88, 89, 128, 130). Историк строит знание о совершавшихся в прошлом процессах, о том, как вообще по> добные процессы происходят. В историке, как теории исторического знания, вопросы рассматриваются с гносеологической и мето> дологической точки зрения, тогда как в исто>

2010 — №3

риологии, как теории соответствующего про> цесса, они изучаются с точки зрения социоло> гической: в первом случае на переднем пла> не — познание определенного бытия, во вто> ром — само познаваемое бытие. Отделяя теорию исторического процесса (историо> логию), способную интересовать не только историков, от теории исторического знания (историки), дисциплины специально истори> ческой, рассматривая первую, как динамиче> скую часть социологии, понимаемой в каче> стве общей теории общества, историология включается в ряд теорий других процессов, происходящих в мире. Обособление историо> логических вопросов от вопросов историче> ской методологии и сближение их с социоло> гией, которая оказывает немалое влияние на историю вместе с другими общественными науками, представляет несомненную пользу для историографии (Кареев, 2000: 214, 216, 218). Социология не дает готовых ответов на идиографические вопросы. Однако лишь при помощи социологического мышления историк может разобраться в теоретическом вопросе об относительном значении в жизни факто> ров экономических, политических, умствен> ных, эмоциональных, волевых, причем будет хорошо понимать, что в данном случае лич> ное предрасположение выдвигает вперед тот или другой фактор, или разные посторонние чистому знанию соображения должны усту> пать место логическим обобщениям фактиче> ских данных. Социологическое же мышление поможет историку видеть законосообраз> ность совершающегося и выделять сущест> венное и необходимое в каждом процессе из массы осложняющих его подробностей и случайностей. В этой связи особенно важ> ны сравнительно>исторические исследова> ния и историко>типологические построения (Кареев, 1916: 26, 27, 177, 178). Универсализм и склонность к синтезу социо>гуманитарно> го знания в творчестве Кареева сочетались с типологическим изучением истории в при> менении не только в истории отдельных го> сударств, но и государств разных типов. Все> мирно>историческая точка зрения и прин> цип культурного универсализма объединяли

2010 — №3

его с выдающимися русскими современника> ми: Т. Н. Грановским, Б. Н. Чичериным, А. С. Лаппо>Данилевским, М. М. Ковалев> ским, П. Г. Виноградовым. Всемирно>исто> рическая точка зрения подразумевает следу> ющее: в ходе всемирной истории истории отдельных стран или народов рассматрива> ются как части этого целого, а также в каче> стве последовательных моментов единого процесса (Кареев, 2000: 43). Если в социологии проявляется номоло> гия всякой истории, то в философии исто> рии — идиография только единичной, лишь один раз нам данной истории — истории че> ловечества. Философия истории занимается осмыслением того, как совершалась и в чем заключалась история человечества как сово> купности народов, постепенно объединяв> шихся в одно целое. Однако нельзя делать отсюда вывод о каком>то едином законе, объясняющем весь ход всемирной истории. Представление о таком основном законе ис> тории, взятой в ее целом, есть не что иное, как наследие прежних, донаучных способов решения историко>философской проблемы (сначала провиденциализм, затем авторы метафизических философий истории заме> нили провиденциализм планом уже чисто логическим — в каком именно порядке должна была совершаться история по самой своей «идее», понимавшейся отдельными философами очень различно). Наконец, Огюст Конт, ставший на точку зрения пози> тивной науки, первым делом попытался ус> тановить основной закон истории, затем и примененный им ко всему человечеству, взятому в целом (Кареев, 1916: 190–191). История есть совокупность целой массы явлений в постоянно изменяющейся жизни народов. Поэтому можно, с одной стороны, изобразить существенное в этой совокупно> сти, представив ее в одном целом, с другой стороны, добраться до постоянных отноше> ний сосуществования и последовательности между этими явлениями. В первом случае мы получим науку феноменологическую — все> мирную историю, от которой ее философия отличается лишь большей абстрактностью

Русский мир

131

и более тесным отношением к субъективным вопросам человеческого духа, во втором — у нас будет наука номологическая — социо> логия. Все мыслители, которые мечтали об идеальной и вечной истории, в сущности, стремились не к чему иному, как именно к социологии, даже в том случае, когда этой идеальной и вечной истории придавали ме> тафизический характер. Вот простое и по> нятное различие между философией исто> рии и социологией. Философское, проник> нутое объединяющей и руководящей идеей рассмотрение сложного феномена всемир> ной истории — задача первой науки, задача второй — исследование общих законов со> циальной жизни, изменения которой и со> ставляют содержание исторического про> цесса. Взятая с феноменологической точки зрения, история есть в высшей степени сложная смена самых пестрых явлений в жизни человечества; взятая с точки зрения номологической, она представляет собой сложное соединение простых процессов, из которых каждый подчинен специальному закону (Кареев, 1887: 9–10). Попытка найти исторический закон, при> ложенная к целому всемирной истории, есть попытка найти общий план последней. Если под таким планом подразумевать абстракт> ную историческую схему, происходящую из эмпирических обобщений, формулу дейст> вительного хода истории, как результата ра> боты обобщающего и объединяющего ума, то против этого нет возражений. Но если вы> вести план истории a priori, как общий закон ее хода, то это уже из области ненаучных со> ображений. Кареев отвергал идею единства человече> ства, единства его истории. Он считал, что эмпирически человечество — многое, оно в своей истории не представляет даже внеш> него единства. Только в одном отношении позволительно говорить о нем в противопо> ложном смысле, именно признавая внутрен> нее тождество его духовных способностей и общественных инстинктов, тождество за> конов, управляющих его психической и со> циальной жизнью. Законы психологии и со>

132

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

циологии одни для всех народов, сущность исторического процесса везде одинакова, именно — сущность процесса, а не ход исто> рии (Кареев, 1887: 43, 44). Примером ненаучного отношения к исто> рии Кареев считал гегельянство: предметом гегелевской истории является не реальное прошлое человечества, а некий процесс, со> вершившийся в метафизических недрах Ми> рового Духа. Общий ход истории человече> ства выводился из некоторой по отношению к этой истории априорной формулы. Совре> менная историческая наука, по утвержде> нию Кареева, не имеет ничего общего с по> добными представлениями. Он предлагал решать задачу научным способом: не путем выведения историко>философских формул из априорных положений, а путем все боль> шего и большего oбoбщeния действительно> го хода всемирной истории и его результа> тов, включая дальнейшую судьбу и развитие человечества (Кареев, 1916: 189). Философия истории трактовалась в каче> стве философского обозрения прошлых судеб человечества. Теория философии ис> тории определялась термином «историосо> фия» как философская теория историческо> го знания и исторического процесса. При этом историка рассматривалась как часть историософии (Кареев, 1887: IV, 2, 5). Изве> стно, что многие историки тексты в своих трудах предваряли особыми «введениями», «руководящими идеями», «подготовлениями» и т. п. «Историю Российскую» В. Н. Тати> щева предваряло «Предуведомление к все> общей и собственно русской истории» (см.: Татищев, 2005). «Истории государства Рос> сийского» Н. М. Карамзина предшествова> ло Предисловие (см.: Карамзин, 1994: 13–21). «История России с древнейших времен» С. М. Соловьева начиналась с Введения (см.: Соловьев, 1993: 8–13). Примером может слу> жить знаменитый систематический «Курс русской истории» В. О. Ключевского, в ко> тором содержательная часть истории пред> варяется Лекцией I, где рассматриваются, по сути, историософские вопросы: научная за> дача изучения отечественной (по термино>

2010 — №3

логии автора — местной) истории, историче> ский процесс, история культуры или цивили> зации, историческая социология, две точки зрения в историческом изучении — культур> но>историческая и социологическая, мето> дологическая значимость и дидактическая целесообразность последней в изучении ме> стной истории, схема социально>историче> ского процесса, значение местных и времен> ных условий и факторов в историческом изучении. В Лекции II также изложены тео> ретико>методологические вопросы: истори> ческие факты и идеи, их происхождение и взаимодействие, трансформация идеи в ис> торический факт, сущность и методологиче> ское значение политических и экономиче> ских фактов, практическая цель изучения отечественной истории (см.: Ключевский, 1987: 33–62). С обширного Введения начинал> ся курс лекций по русской истории С. Ф. Пла> тонова (см.: Платонов, 2004: 5–56). Кареев, таким образом, обобщил данные стремления в традиции русской исторической школы, используя в научном обороте идею об исто> риософии. Философией истории признается история человечества с философской точки зрения. Философия истории определяется как фи> лософское обозрение истории человечества, в смысле внесения в него объединяющей идеи, известного порядка, тесной связи с субъективными вопросами нашего духа, — и притом рассмотрение действительного, эмпирически данного хода этой истории, при помощи общих философских и номоло> гических идей. При таком подходе филосо> фия истории превращается в поиск смысла действительной истории, в суд над ее ходом и его результатах для отдельных групп лич> ностей и для всего человечества, в ответ на вопрос о направлении судеб человечества. Философия истории позиционируется в качестве абстрактно7феноменологическо7 го изображения перемен в жизни человечест7 ва. Как и историческая наука, философия истории относится к наукам феноменологи> ческим. Своим абстрактным характером она отличается от исторической науки, которая

2010 — №3

должна дать ей разработанный и достаточно обобщенный материал. Феноменологическим характером она отличается от социологии, которая должна ей дать научные основы для объяснения изучаемого ею процесса. Своей связью с рассмотрением всемирной истории философия истории отлична от частных ис> торий. Конечно, связь философии истории с всеобщей или частной историей зависит от желания исследователя, так как и судьбы каждого отдельного государства могут быть излагаемы с философской точки зрения: здесь только предлагается называть частные истории с философской точки зрения фило> софскими историями, а название филосо> фии истории приурочивать исключительно к всеобщей истории с философской точки зрения. Для такого выделения последней есть свои основания: во>первых, всю всемир> ную историю в ее целом можно рассматри> вать, как особую совокупность явлений в об> щей мировой жизни, а основная черта фило> софии — стремление к целостности знания; во>вторых, всемирная история идет к объеди> нению человечества, но нельзя игнорировать какую бы то ни было ее часть в процессе по> стижения смысла действительной истории вообще; в>третьих, на обширном поприще всемирной истории особенно ясно проявля> ются законы культурной и социальной эво> люции человечества (Кареев, 1887: 11–12). Чтобы философия истории могла выпол> нить стоящие перед ней научные задачи, не> обходима особая философская теория исто> рического знания и исторического процесса, отвлеченно взятого, которая называется ис7 ториософией. Понятие историософии воз> никло в середине XIX в. Этим термином, как предлагал Кареев, можно было бы обозна> чить все историко>философские попытки, направленные не на изображение всего про> шлого в жизни человечества с философской точки зрения, а на теоретическое выяснение того, что такое историческая жизнь в ее от> ношении к человеческому существованию. Теория исторического процесса является наследницей не философии истории, а исто> риософии (Кареев, 2000: 24–25).

Русский мир

133

Основная идея историософии в кареев> ской трактовке изложена следующим обра> зом. Задача представить в одном целом про> шлые судьбы человечества, указать на по> следовательность и взаимную связь главных перемен в его жизни, имеет дело преимуще> ственно с обобщениями, добытыми истори> ческой наукой. Без всякого сомнения, это задача в высшей степени сложная и трудная, при выполнении которой возникает масса вопросов, без предварительного решения которых невозможно продвинуться в на> правлении дальнейшего теоретического ос> мысления исторического процесса. Если фи> лософия истории имеет задачу проследить, как протекала в прошлом жизнь человечест> ва и каково было ее главное направление, ко> торое может служить указанием на то, ка> кой смысл имеет данный в действительности ход истории для человечества с его устрем> лениями, то историософские попытки имеют целью установление некоторых отвлеченных положений, касающихся того, как соверша> ется всякая история и что ею должно было бы осуществляться для того, чтобы признать разумный смысл (Кареев, 2000: 25). Установление общих принципов филосо> фии истории, как ответов на эти вопросы, становится самостоятельными предметом исследования, задачей особой теории. Во> просы этой теории можно разделить на три главные категории. Во>первых, выявление отношений, в которых должны находить> ся между собой философское умозрение и фактические данные исторической науки: роль философии в истории может понимать> ся различным образом, и эта роль должна быть точно определена — это один из вопро> сов «историки» в широком смысле слова. Во>вторых, влияние миросозерцания иссле> дователя, необходимость предварительного решения им комплекса философских вопро> сов, прежде чем он приступит к исследова> нию судеб человечества. В числе подобных вопросов: необходимость и свобода челове> ческой воли, абсолютная и относительная случайность исторических фактов, слепая фатальность или разумная целесообраз>

134

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ность общего хода истории, субъективная или объективная цель истории и т. п. В этой связи задача историософии — представить, какие субъективные элементы правомерны для исследователя, в чем заключается сущ> ность исторического процесса, отвлеченно взятого, основы его механизма. В>третьих, философия истории быстрее может достигнуть своей цели при условии, что уже разработаны разные теории отдель> ных наук, имеющих то или другое отноше> ние к историческому знанию. К таким во> просам относятся: влияние природы страны и прирожденных свойств расы на историю народа, общие причины возможности и об> щие условия успешности исторического дви> жения, сходства и различия в развитии от> дельных обществ, роль единичных личнос> тей и масс в крупных переменах, которым общества подвергаются. Многие подобные вопросы, входящие главным образом в об> ласть психологии и социологии, имеют важ> ное значение для историко>философских разработок. Историософия, таким образом, есть раз> решение таких вопросов историки, филосо> фии и номологических наук, без которых не> мыслимо само занятие философией истории. Необходимость в подобной дисциплине ак> туализируется, когда история колеблется между эмпиризмом и произвольными субъ> ективными толкованиями. Особенно это характерно для времени, когда существует слишком много недоразумений, взаимного непонимания между историками, психоло> гами, социологами, философами. Данное за> мечание Кареев относил к своему времени (Кареев, 1887: 12–15), однако в полной мере оно может быть обращено к современности. Теория истории, созданная Н. И. Карее> вым, представляет собой синтетическую сис> тему как в структурном плане, так и в содер> жательном. Ее по праву можно рассматри> вать как достижение не только русской исторической школы, или в более частном определении одной из ее знаменитых час> тиц — «Ecole russe», но и всей мировой ин>

теллектуальной мысли. Достижение совре> менное не только для периода расцвета шко> лы на рубеже XIX–XX вв., но особенно для сегодняшнего дня. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Зеньковский, В. В. (1989) История русской философии. 2>е изд. Т. 1, 2. Париж. Иконников, В. С. (1871) Скептическая шко> ла в русской историографии и ее противники. Киев. Карамзин, Н. М. (1994) История государст> ва Российского : в 12 т. Т. 1. М. Кареев, Н. (1887) Основные вопросы фило> софии истории. Ч. 1 : Сущность и задачи фи> лософии истории. 2>е изд. СПб. Кареев, Н. (1893) Философия культурной и социальной истории Нового времени (1300–1800). Введение в историю XIX века (Основные понятия, главнейшие обобщения и наиболее существенные итоги истории XIV–XVIII веков). СПб. Кареев, Н. (1916) Историка (Теория исто> рического знания). Изд. второе. СПб. Кареев, Н. И. (1990) Прожитое и пережи> тое. Л. Кареев, Н. И. (1994) Отчет о русской исто> рической науке за 50 лет (1976–1926) // Отече> ственная история. 1994. №4. Кареев, Н. И. (2000) Историология (Теория исторического процесса) // Социология исто> рии Николая Кареева. СПб. Ключевский, В. О. (1987) Соч. : в 9 т. Т. 1 : Курс русской истории. Ч. 1. М. Новикова, Л. И., Сиземская, И. Н. (1997) Русская философия истории : курс лекций. М. Новикова, Л. И., Сиземская, И. Н. (2006) Очерк русской философии истории // Рус> ская историософия : антология. М. Платонов, С. Ф. (2004) Полный курс лекций по русской истории. М. Соловьев, С. М. (1993) История России с древнейших времен // Соловьев С. М. Соч. : в 18 кн. Кн. I. Т. 1. М. Татищев, В. Н. (2005) История Российская. Т. 1. М. Февр, Л. (1991) Бои за историю. М.

Русский мир

2010 — №3

135

Развитие традиций орнаментации русского вооружения в XVII веке А. М. ЖИЛИН (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В основу статьи положена аналитическая работа, проведенная автором на материале 46 орна2 ментированных предметов вооружения, сделанных в России в XVII в. Ключевые слова: орнаментация, традиция, вооружение, русское искусство, сабля, булава, на2 луч, колчан.

Development of Ornamentation Traditions of Russian Weapon in the XVII Century А. M. ZHILIN (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article is based on the analytical work done by the author on the material of 46 ornamented items of weapon and armour that were made in Russia in the XVII century.

Keywords: ornamentation, tradition, weapon, armour, Russian art, sabre, mace, bow case, quiver.

П

редметы вооружения изучаются рос> сийскими историками с XIX в. (Виско> ватов, 1841; Древности Российского госу> дарства (1849–1853)). Труды того времени носили общий, фундаментальный характер. Они заложили основу для исследований в данной области. А. Н. Кирпичникову при> надлежит комплексное исследование по ис> тории военного дела и вооружения Руси до XV в. включительно. Для древнерусского пе> риода им собран и опубликован полный свод материала (Кирпичников, 1976). Моногра> фия Э. Г. Аствацатурян посвящена турец> кому оружию из собрания Государственно> го Исторического музея, большое внимание автор уделяет истории развития восточного орнамента (Аствацатурян, 2002). Б. А. Ры> баков в рамках своего фундаментального исследования «Ремесло Древней Руси» по> дробно охарактеризовал техники, приме> нявшиеся при изготовлении и украшении древнерусского оружия (Рыбаков, 1948). В конце XIX в. холодное оружие и защит> ное вооружение были охарактеризованы в третьем и четвертом томах «Описи Москов> ской Оружейной палаты» (Опись Москов>

ской Оружейной палаты. Ч. 3, 4. 1884–1885). В 2002 г. вышла в свет книга>альбом коллек> тива авторов под названием «Государева Оружейная Палата» (Комаров и др., 2002). В работе даны описания сотни предметов во> оружения из собрания Государственной Оружейной палаты Московского Кремля, в том числе защитного вооружения, холод> ного и огнестрельного оружия как отечест> венного, так и зарубежного производства.

XVII в. — это время расцвета русского прикладного искусства. Бытовавшие в Рос> сии орнаменты становятся более пышными и декоративными. Развивается русское узо> рочье: разнообразные иноземные влияния (восточные, западные) активно трансформи> руются, соединяясь друг с другом и с визан> тийско>древнерусской основой отечествен> ного декоративно>прикладного искусства. Традиции орнаментации предметов во> оружения в России сложились в общих чер> тах еще в XVI в. Выделились две главные линии развития орнаментации: первая — в духе византийского и древнерусского ис> кусства, с использованием кринообразных и завитковых элементов, и вторая — с при>

* Жилин Александр Михайлович — аспирант кафедры философии, культурологии и поли> тологии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>61>81. Эл. адрес: amzhilin@yandex.ru

136

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

менением арабесок и других восточных черт (Жилин, в печати)1. От XVII в. дошло значительно больше предметов вооружения, нежели от предыду> щего XVI в. Главная причина такого поло> жения вещей — разграбление интервентами в Смутное время кремлевского арсенала, со> вершенно опустошившее его. Анализ сорока шести орнаментирован> ных предметов вооружения из собраний Государственной Оружейной палаты Мос> ковского Кремля и Королевского Арсенала в Стокгольме, сделанных в России в XVII в., позволяет выделить несколько стилистиче> ских групп, между которыми распределяют> ся эти предметы. Деление на группы произ> водилось нами, исходя из характеристики орнамента. При этом обращалось внимание на своеобразные орнаментальные элементы и мотивы для каждой группы. К первой стилистической группе относит> ся одиннадцать произведений с кринообраз> ным и растительно>завитковым орнаментом из собрания Государственной Оружейной палаты Московского Кремля2. Орнамент со> держит мотивы, состоящие из кринообраз> ных и завитковых элементов. Они занимают поверхность специально выделенных зон, иногда соответствующих форме тех или иных деталей предметов вооружения или накладных пластин. Такие зоны стремятся к простым геометрическим очертаниям, об> разующим треугольник, прямоугольник, ромб и т. д. Основные типы организации ор> намента — розетка и бордюр. Бордюр может расширяться в стороны в соответствии с формой детали или зоны предмета. Крино> образный и растительно>завитковый орна> мент был характерен для византийского и древнерусского искусства (Василенко, 1977: 114, 115; Жилина, 2007: 82, 83; Лавыш, 2008). Как указывалось, по материалу XVI в. выде> лена группа предметов вооружения с анало> гичными орнаментами (Жилин, в печати). Орнаментация произведений из первой группы продолжает традиции византийско> древнерусского декоративно>прикладного искусства, а также традиции художест>

2010 — №3

венного оформления русского вооружения XVI в., поскольку содержит кринообразные и растительно>завитковые элементы. Вторая группа характеризуется исполь> зованием зооморфно>завиткового орнамен> та. Сюда относятся три предмета: шестопер парадный (инв. №Ор>50, XVII в.), пальник артиллерийский (инв. №Ор>76, XVII в.) и зерцальный доспех работы мастера Ники> ты Давыдова (инв. №Ор>125/1>2, 1663 г.). Эта группа продолжает традиции древне> русского тератологического орнамента, из> вестного по черневым изделиям и рукописям XII–XIV вв. (Буслаев, 1917: 57–65, 89, 153; Макарова, 1986). Третья группа содержит произведения, декорированные растительным натуралис> тическим орнаментом. В эту группу входят 15 произведений из Государственной Ору> жейной палаты3, а также сабля №17142 (1600 г.) из собрания Королевского Арсена> ла в Стокгольме. Предметы этой группы, в свою очередь, можно разделить на две подгруппы. Произ> ведения, входящие в первую подгруппу, вы> полнены в особом стиле XVII в., известном по различным видам отечественного при> кладного искусства (Щепкин, 1918: 58; Мая> сова, 2004: 9). Основным элементом является длинный узкий протяженный лист. Сочетание множества таких листьев напоминает траву. Некоторые листья завиваются, и в этом мож> но видеть преемственность натуралистиче> ского орнамента от кринообразно>завитко> вого. Этот орнамент можно назвать травным натуралистическим4. По русским материа> лам XII–XV вв. наблюдается тенденция к его развитию5. Поэтому можно не согласиться с точкой зрения, что возникновение расти> тельного натуралистического орнамента связано с западным влиянием (Щепкин, 1918: 60–65; Мартынова, 2002: 7–10). Для второй подгруппы характерен рас> тительный натуралистический орнамент, который можно назвать пышным, с круп> ными, осязаемыми элементами в виде листь> ев, цветов и плодов. Примером этой под> группы является чекан Туренина>Оболен>

2010 — №3

ского (инв. №Ор>52/1>2, начало XVII в.). Пышный растительный натуралистический орнамент использован также в декоре таких произведений, как булава «брусь» царя Михаила Федоровича (инв. № Ор>130, 1>я пол. XVII в.) и топор посольский (инв. №Ор> 2241, 1>я пол. XVII в.). Особенности орна> мента этой подгруппы, вероятно, связаны с влиянием западноевропейского декоратив> но>прикладного искусства. Пять предметов вооружения выделяются в четвертую стилистическую группу с арабе> сковыми, геометрически>арабесковыми орнаментами, китайско>турецким мотивом облаков «чи» (Аствацатурян, 2002: 49), ис> пользованием арабских надписей либо их имитаций. К этой группе прежде всего отно> сятся три предмета, сделанные в подража> ние восточным образцам: сабля в ножнах со шнуром (инв. №Ор>143, XVII в.), сабля (инв. №Ор>4431/1>3, 2>я пол. XVII в.), богато де> корированный клинок, которой происходит из Ирана, и наручи работы мастера Никиты Давыдова (инв. №Ор>4062, 1>я пол. XVII в.). К ним примыкают шапка ерихонская боль> шая царя Михаила Федоровича (инв. №Ор> 119, 1621 г.), смонтированная мастером Ни> китой Давыдовым из присланных с востока деталей, и бутурлыки — доспехи для защиты ног всадника от колена до пятки (инв. №Ор> 4766, 1664 г.). Пятая группа отечественного парадного вооружения связана с Западной Европой и стилем барокко. Сюда относятся три пред> мета: две парадные булавы, принадлежавшие боярам Милославскому (инв. №Ор>131, се> редина XVII в.) и Пушкину (инв. №Ор>132, середина XVII в.), а также топор (инв. №Ор>3818, середина XVII в.). Булавы имеют в декоре композиции растительно>завитко> вого орнамента, представляющие собой кар> туши, характерные для барокко. Компози> ции, примененные в декоре топора, также, по всей видимости, являются картушами. Четыре вещи: три доспеха — зерцаль> ный (инв. №Ор>35, XVII в.), детский (инв. №Ор>304, середина — 2>я пол. XVII в.) и по> лудоспех гусарский (инв. №Ор>44, середина

Русский мир

137

XVII в.), а также щит (инв. №Ор>843, XVII в.) выделяются в шестую стилистиче> скую группу с пышным объемным орнамен> том, элементы которого близки предметам предыдущей группы и стилю барокко. Деко> ративные элементы имеют несколько основ> ных форм: розетки, геральдические двугла> вые орлы и абстрактные элементы, состоя> щие из завитков и округлых фигур. Один предмет стоит особняком: это кира> са (инв. №Ор>127/1>2, XVII в.) работы Ни> киты Давыдова, сделанная по западному (нидерландскому) образцу. Четыре предмета вооружения являются стилистически сложными — их орнамен> ты нельзя отнести к какой>то одной группе. Это сабля царя Михаила Федоровича (инв. №Ор>136/1>3, 1618 г.), сабля в ножнах (инв. №Ор>4516, 2>я пол. XVII в.), булава па> радная «брусь» царя Михаила Федоровича (инв. №Ор>130, 1>я пол. XVII в.) и топор по> сольский (инв. №Ор>2241, 1>я пол. XVII в.). Сабля в ножнах (инв. № Ор>4516) укра> шена, помимо других элементов декора, имитацией арабской надписи. Сабля царя Михаила Федоровича (инв. №Ор>136/1>3), его же парадная булава (инв. №Ор>130), а также посольский топор (инв. №Ор>2241), очевидно, впитали арабеску как орнамент, известный в России XVI–XVII вв. Гарда саб> ли Михаила Федоровича, клинок сабли (инв. №Ор>4516), а также рукоять булавы Михаи> ла Федоровича украшены растительным натуралистическим орнаментом. В декоре топора посольского (инв. №Ор>2241) при> сутствуют арабеска, кринообразно>завитко> вый, растительный натуралистический и зо> оморфный орнаменты. Художественное оформление этих предметов демонстрирует творческую комбинацию восточных и отече> ственных мотивов. В целом орнаментация предметов парад> ного вооружения XVII в. обнаруживает пре> емственность с аналогичным материалом XVI в. По>прежнему используются крино> образно>завитковый и зооморфно>завит> ковый орнаменты, являющиеся продолже> нием древнерусско>византийской традиции,

138

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

а также традиции тератологического орна> мента русских рукописей и печатных книг XIV–XVI вв. Отметим, что эта группа до> вольно представительна. Итогом развития отечественной допет> ровской орнаментации можно считать ста> новление и развитие травного растительного натуралистического орнамента. Аналогич> ный орнамент распространен в XVII в. в рус> ском лицевом шитье, эмали, черни (Марты> нова, 2002: 7–10; Маясова, 2004: 9; Постни> кова>Лосева, Платонова, Ульянова, 1996: 8). Усиление декоративности в прикладном искусстве России XVII в. нашло отражение и в орнаментации предметов вооружения. Продолжаются восточные воздействия. Ряд произведений был сделан непосредственно по восточным образцам. Новым явлением становится использование барочной орна> ментики во второй половине столетия. Непосредственно по западному образцу вы> полнен декор одного предмета — кирасы ра> боты Никиты Давыдова. Имеются и произве> дения, для которых характерна комбинация различных традиций орнаментации, что го> ворит о готовности и способности отечест> венных мастеров идти путем творческих экс> периментов. В целом орнаментация вооружения пред> стает органично включенной в общую карти> ну декоративно>прикладного искусства Рос> сии XVII в. Она ярко выражает такие черты искусства этого времени, как пышность, де> коративность и эклектичность. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Первая линия: нож подсаадачный кн. Ива>

на Ивановича (Государственный историче> ский музей, XVI–XVII вв.), два шлема типа «шишак», найденные Н. С. Шеляпиной в ко> лодце Арсенальной башни Московского Кремля (1500>е годы), шлем «шапка ложча> тая» боярина Н. И. Романова (Государст> венная Оружейная палата, инв. №Ор>2060, XVI в.). Вторая линия: нож в ножнах подсаа> дачный кн. А. И. Старицкого (Государствен> ная Оружейная палата, инв. №Ор>64/1>3, 1513 г.), шлем (Королевский Арсенал в Сток>

гольме, Inv 20388, 1500 г.), шлем Ивана Гроз> ного (Королевский Арсенал в Стокгольме, Inv 20389, 1>я пол. XVI в.). Номера и датировки вещей из Оружейной палаты здесь и далее да> ны по книге: Комаров и др., 2002.

2 В том числе булава оружничего Б. М. Хи> трово (инв. №Ор>161, 2>я пол. XVII в.), рога> тины (инв. №Ор>891, XVII в. и инв. №Ор>889, XVII в.), саадак (инв. №Ор>4473/1>3, XVII в.), покровец саадачный «Большого наряда» (инв. №Тк>170, XVII в.), зерцальные доспехи (инв. №Ор>124, 1616 г. и инв. №Ор>126/1>2, 1670 г.), зерцала (инв. №Ор>4183, XVII в.), бахтерец (инв. №Ор>34, 1620 г.), наручи (инв. №Ор>4087/1>2, 2>я пол. XVII в.).

3 В том числе чекан с кинжалом в рукоя> ти князя В. И. Туренина>Оболенского (инв. №Ор>52/1>2, начало XVII в.), три сабли «Большого наряда» царя Михаила Федорови> ча (инв. №Ор>137/1>3, Ор>139/1>3, Ор>138/1>3, все — 1>я пол. XVII в.), «большой» саадак из «Большого наряда» (инв. №Ор>144, 1627–1628 гг.), саадаки (инв. №Ор>145/1>4, 1633 г.; инв. №Ор>4471/1>3, 1666 г.; инв. №Ор>2084/1>2, 1667 г.; инв. №Ор>146/1>3, 1667 г.; инв. №Ор>4468/1>2, 1667 г.; инв. №Ор>4470/1>2, 1673 г.; инв. №Ор>4469/1>2, 1674 г.; инв. №Ор>147/1>3, 2>я пол. XVII в.).

4 Термин «травный» или «мелкотравча> тый» употребляется исследователями отече> ственного прикладного искусства примени> тельно к шитью и черни (Некрасов, 1924: 86; Николаева, Трофимова, 1982: 13–30).

5 Например, в таких памятниках, как врата из собрания Н. П. Лихачева, врата Рождест> венского собора в Суздале, оклад иконы Бого> матерь Умиление, большой сион Софийского собора в Новгороде, панагии из Симонова, Новодевичьего и Троице>Сергиева монасты> рей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аствацатурян, Э. Г. (2002) Турецкое ору> жие в собрании Государственного Историчес> кого музея. СПб. : Атлант. Буслаев, Ф. И. (1917) Исторические очерки Ф. И. Буслаева по русскому орнаменту в руко> писях. Пг. : Типография Академии Наук.

Русский мир

2010 — №3

Василенко, В. М. (1977) Русское приклад> ное искусство. М. : Искусство. Висковатов, А. В. (1841) Историческое опи> сание одежды и вооружения российских войск, с рисунками, составленное по Высочай> шему повелению. Ч. I. СПб. Древности Российского государства (1849–1853) М. Жилин, А. М. (в печати). Художественные особенности русского парадного вооружения XVI века // Проблемы истории искусства гла> зами студентов : Материалы научной конфе> ренции. М. : Российский государственный гу> манитарный университет. Жилина, Н. В. (2007) Реконструкция обла> чения древнерусского князя в ипостаси ар> хангела // Sacrum et profanum. Небесные па> троны и земные служители культа. Севасто> поль : Изд. дом «Максим» С. 77–90. Кирпичников, А. Н. (1976) Военное дело на Руси в XIII–XV вв. Л. : Наука. Государева Оружейная Палата (2002). Сто предметов из собрания российских императо> ров / И. А. Комаров, А. К. Левыкин, Е. А. Яб> лонская, О. И. Миронова, А. Н. Чубинский, Л. П. Кириллова. СПб. : Атлант. Лавыш, К. А. (2008) Художественные тра> диции восточной и византийской культуры в искусстве средневековых городов Беларуси (X–XIV вв.). Минск : Белорусская наука.

139

Макарова, Т. И. (1986) Черневое дело Древ> ней Руси. М. : Наука. Мартынова, М. В. (2002) Московская эмаль XV–XVII веков. М. : Федеральное государст> венное учреждение «Государственный исто> рико>культурный музей>заповедник “Мос> ковский Кремль”». Маясова, Н. А. (2004) Древнерусское лице> вое шитье. М. : Красная площадь. Некрасов, А. И. (1924) Очерки декоратив> ного искусства Древней Руси. М. Николаева, Т. В., Трофимова, Н. Н. (1982) Русское прикладное искусство XIII — начала XX в. из собрания Государственного объеди> ненного Владимиро>Суздальского музея>за> поведника. М. : Советская Россия. Опись Московской Оружейной палаты (1884–1885). Т. 3–4. М. (Часть третья, книга вторая — Броня. 1884. Часть четвертая, книга третья. Холодное оружие. 1885). Постникова>Лосева, М. М., Платонова, Н. Г., Ульянова, Б. Л. (1996) Золотое и серебряное дело XV–XX вв. М. : Наука. Рыбаков, Б. А. (1948) Ремесло Древней Ру> си. М. ; Л. : Издательство Академии наук СССР. Щепкин, В. Н. (1918) Учебник русской па> леографии. М. : Издание Общества Истории и Древностей Российских при Московском университете.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Хватов, И. А. Особенности самоотражения у животных на разных стадиях филоге= неза : автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] / Хватов Иван Александрович : 19.00.01 : общая психология, психология личности, история психологии. — М., 2010. — 21 с.

140

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Романы о революции сквозь призму историософии («Доктор Живаго» Б. Пастернака и «Тихий Дон» М. Шолохова) М. А. МАКСИМОВ (ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНОГО ПРАВА И ЭКОНОМИКИ ИМ. А. С. ГРИБОЕДОВА)* Б. Пастернак и М. Шолохов считаются в истории русской литературы антиподами. Но при всех различиях стиля и жанра они близки на философско2историческом уровне. Это прослеживает2 ся на примере их главных произведений. Ключевые слова: Пастернак, Шолохов, «Доктор Живаго», «Тихий Дон», Нобелевская премия.

Novels about Revolution through the Prism of Historiosophy («Doctor Zhivago» by B. Pasternak and «And Quiet Flows the Don» by M. Sholokhov) M. A. MAKSIMOV (THE A. S. GRIBOEDOV INSTITUTE OF INTERNATIONAL LAW AND ECONOMICS)

B. Pasternak and M. Sholokhov are considered as antipodes in the history of Russian literature. But despite of all the differences in style and genre they are close on the philosophical and historical level.

This can be traced by the example of their major works.

Keywords: Pasternak, Sholokhov, Doctor Zhivago, And Quiet Flows the Don, Nobel Prize.

П

астернак и Шолохов считаются антипо> дами в истории русской литературы. У Пастернака все творчество пронизано осознанием «выпадения» из идеологической конструкции советской литературы. Он был далек от литературной борьбы современни> ков, никогда никого не критиковал. Биогра> фия Шолохова противоположна пастерна> ковской. Несмотря на то что в «Тихом Доне» главный герой не приходит к красным, Шо> лохов смог сохранить репутацию классика советской литературы. Третий том «Тихого Дона» был разрешен самим Сталиным1, по> сле чего отечественная критика приняла произведение и его автора. В отличие от Па> стернака Шолохов позволял себе регулярно критиковать коллег>писателей. Оба литератора являются лауреатами Но> белевской премии. Но случилось так, что ис> тория с присуждением премии столкнула их друг с другом. В октябре 1958 г. стало известно, что Пас> тернак почти наверняка получит высокую

награду. Ходили слухи, что премию могут разделить между двумя претендентами.

21 октября два отдела ЦК КПСС (культуры и агитации и пропаганды) создали документ, один из пунктов которого гласил: «Если т. Шолохову М. А. будет присуждена Но> белевская премия за этот год наряду с Пас> тернаком, было бы целесообразно, чтобы в знак протеста т. Шолохов демонстративно отказался от нее и заявил в печати о своем нежелании быть лауреатом премии, присуж> дение которой используется в антисовет> ских целях»2. Комитет принял решение в пользу Пас> тернака. В апреле 1959 г. обиженный Шолохов, на> ходясь во Франции, в интервью парижской газете высказался крайне резко о «Докторе Живаго» и о поэтическом творчестве Пас> тернака: «Коллективное руководство Союза советских писателей потеряло хладнокро> вие. Надо было опубликовать книгу Пастер> нака «Доктор Живаго» в Советском Союзе

* Максимов Максим Александрович — аспирант кафедры истории журналистики и литературы Института международного права и экономики им. А. С. Грибоедова. Тел.: +7 (495) 796>91>50, доб. 336. Эл. адрес: maximus1@inbox.ru

2010 — №3

вместо того, чтобы запрещать ее. Надо было, чтобы Пастернаку нанесли поражение его читатели, вместо того, чтобы выносить его на обсуждение. Если бы действовали таким образом, наши читатели, которые являют> ся очень требовательными, уже забыли бы о нем. Что касается меня, то я считаю, что творчество Пастернака в целом лишено ка> кого>либо значения, если не считать его переводов, которые являются блестящими. Что касается книги «Доктор Живаго», руко> пись которой я читал в Москве, то это бес> форменное произведение, аморфная масса, не заслуживающая названия романа» (цит. по: Васильев, 2002: 3). В 1965 г., когда академики присудили пре> мию Шолохову, идеологам КПСС пришлось выходить из трудного положения. Несмотря на то что нобелевские лауреаты премии в об> ласти литературы и сама премия регулярно подвергались жесткой критике, партийная пропаганда предпочла забыть об этом, и по> явилась формулировка, что присуждение премии Шолохову — справедливое призна> ние творчества выдающегося писателя. Противопоставление двух литераторов было в 50>е годы характерно не только для СССР, но и для западных критиков. В Ита> лии, где романы «Тихий Дон» и «Доктор Живаго» появились в течение одного месяца 1958 г. (первый перевод «Тихого Дона» вы> шел еще в 1945>м, но был значительно сокра> щен), критик>коммунист Карло Салинари писал: «Эти два писателя являются антипо> дами... Прибегая к невероятным преувеличе> ниям, утверждали, что роман («Доктор Жи> ваго». — М. М.) — самый большой роман столетия, однако никто не взял на себя труд объяснить, почему это так. Говорили, что эта книга «объясняет сами истоки человеческой свободы». Вокруг «Доктора Живаго» преж> де всего была устроена скандальная кампа> ния… Пастернак рассматривает события и душевные состояния с точки зрения мисти> ческого индивидуализма, в то время как точ> ка зрения Шолохова покоится на прочных исторических началах…» (Быков, 2007: 767). В романе Пастернака критику больше всего

Русский мир

141

понравился «хороший деревенский воздух», однако он не увидел в нем исторической правды. Шолохов, по его мнению, изобра> жая своего героя раздавленным, склонен признать неизбежным то, что его раздавило, и, приводя его к жизненному краху, усмат> ривает в этом расплату за неправильный вы> бор. Пастернак, приводя Живаго к финалу даже более плачевному, оправдывает его, а не эпоху. Пьер Дюн, приветствуя в «Нувель литтерер» французский перевод «Доктора Живаго», напротив, отдал предпочтение ро> ману Пастернака: «Отказавшись принести свою индивидуальность поэта в жертву иде> ологии, Пастернак выступил как защитник свободы творчества, представляющий вели> кое поколение русских писателей, запре> щенных или обреченных на забвение в собст> венной стране» (Быков, 2007: 768). Но никто из критиков и литературоведов того времени не заметил, что два главных творения Пастернака и Шолохова не нахо> дятся в таком же диссонансе, как личности их создателей. Лишь в последние годы стало ясно, что в творческом плане фигуры Шолохова и Па> стернака разъединяет не столько историо> софия, сколько фокус авторского взгляда. «Тихий Дон» — роман объективный в луч> шем смысле этого слова. За это писателя критиковали рапповцы, обвиняя в классо> вой неопределенности. Авторская позиция в произведении неоднозначна, но это не рав> нодушие, а взгляд на уровне художествен> ной гениальности с высоты понимания исто> рических процессов. Шолохов не мешает персонажам жить собственной жизнью. Об> ладая даром родственного перевоплощения, он растворяется в каждом из своих героев и предоставляет им свободу действий и мыс> лей. «Доктор Живаго» — творение не эпиче> ского характера, а лирического: все события пропущены через сознание Юрия Живаго. Англицист и переводчик Д. Урнов писал: «Роман написан не только о Живаго, однако он написан ради Живаго, чтобы показать драму такого современника революционной эпохи, который революции не принял» (Ур>

142

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

нов, 1988). Таким образом, «Доктор Жива> го» — произведение очень субъективное. В близости героя к чувствам и мыслям само> го автора (при всем том, что надо помнить о недопустимости отождествления писателя и плода его фантазии) сомневаться не при> ходится. Автобиографичность доктора Жи> ваго — и не столько внешняя, событийная, сколько внутренняя, духовная — очевидна. Не скрывал этого и сам Пастернак. Все это если и есть у Шолохова (впрочем, как у каж> дого писателя), то в гораздо более скрытом, латентном состоянии. Еще одна важная особенность заключает> ся в том, что у Пастернака эпические карти> ны революции и гражданской войны хотя и выразительны, но составляют лишь пери> ферию романа. Идея противостояния лично> сти глобальному историческому событию ставит художника перед необходимостью не столько «понизить» это событие, сколько решить другую задачу: усилить личность, «взбунтовавшуюся» против истории. От> сюда лиричность повествования и ассоциа> тивность. События истории преломляются через сознание основного персонажа с ав> торским комментарием и лишь изредка при> обретают объективный характер (история с Косых и некоторые другие эпизоды). Пас> тернак по своей художественной манере близок к символистам. Трагедия личности, попавшей в жернова истории, составляет и основной сюжет шо> лоховской эпопеи. Другое дело, что у Шоло> хова очень конкретные, сочные, полнокров> ные зарисовки жизни и быта казачества раз> личных исторических периодов придают этой трагедии эпический характер. Шоло> хов — художник реалистического толсто> вского направления. Но объективно при всей несхожести пи> сательской манеры и избранного жанра (эпопея у Шолохова и ассоциативная проза поэта у Пастернака) Шолохов и Пастернак близки на философско>историческом уров> не. У обоих основная тема — историческая судьба России. Разрушительным антигуман> ным силам революции в «Докторе Живаго»

2010 — №3

противостоят семья, родной дом. Схожий мотив есть и у Шолохова. Его главный герой также живет с тягостным ощущением, что сначала мировая, затем братоубийственная гражданская войны выбили жизнь из при> вычной нормальной колеи, Мелехов мечтает о возвращении домой, к своей семье, кото> рая тоже, как и для героя Пастернака, ока> зывается важнейшей ценностью. Оба писателя видят в своих героях вопло> щение национального характера, оказавше> гося в трагических условиях ХХ столетия. Отсюда и ряд близких идей (неприятие войн) и даже аналогичные сцены (описания того, как в гражданскую войну жестокость одних порождает жестокость других). И здесь Шолохов, как ни в чем другом, близок к Па> стернаку, а Григорий Мелехов — к Юрию Живаго. Существует и очевидное сходство жен> ских образов — в первую очередь Аксиньи и Лары. Две сильные женщины, испытавшие в юности унижения и насилие, восстают про> тив нравов общества. Они идут за своими мужчинами, испытывают боль и муки из> за невозможной любви и руководствуются в поступках не предрассудками, а своими внутренними понятиями чести и совести. Оба художника являются мастерами созда> ния пейзажа. Даже редколлегия «Нового ми> ра», отвергая «Доктора Живаго», отмечала: «Есть в романе немало первоклассно напи> санных страниц, прежде всего там, где Вами поразительно точно поэтично увидена и за> печатлена русская природа» (Агапов, Лавре> нев, Федин, Симонов, Кривицкий, 1958: 2). Наконец, в обоих произведениях, хотя и в разной степени, присутствуют христианские и мифологические образы. Так, ряд ученых выявляют тесную связь художественной мысли Шолохова с народным православием, которое понимается как особое преломле> ние общехристианского вероучения, не все> гда соответствующее церковным догмам. Исконная зависимость казака от земли, едва ли не полная растворенность в природе, на> родное мифотворчество — устойчивые чер> ты такой религиозности. В то же время хри>

Русский мир

2010 — №3

стианство Пастернака — тоже какое>то вне> церковное. Здесь подошло бы определение «христианин вне конфессий». Только если у Шолохова эти мотивы завуалированы, то у Пастернака религиозные параллели лежат почти на поверхности и ими пронизан весь текст. Их можно найти и в имени централь> ного персонажа — «Живаго», это, с одной стороны, слово «жизнь» — основная цен> ность, утверждаемая в произведении, с дру> гой — в церковнославянском тексте Еванге> лия есть выражение «Сын Бога Живаго» (Матф. 16: 16, Иоан. 6: 69), что позволяет ав> тору придать роману сакральный смысл (Агеносов, 1995: 212). И в отношениях Жива> го с Ларой — Христос и Магдалина, и в сти> хотворениях семнадцатой главы, и во мно> гом другом. Таким образом, Шолохов и Пастернак в философско>мировоззренческом аспекте двигались в одном направлении. Несмотря на то что отечественная история всячески их разводила по разные стороны, оба писателя в своих произведениях провозглашали обще> человеческие идеалы, утверждали ценность жизни, красоты, любви и природы, отвергая идею насилия. Особенно когда насилие оп> равдывалось абстрактными формулами.

143

ПРИМЕЧАНИЯ 1

Это не помешало вождю опубликовать много лет спустя в 12 т. своего Собр. соч. письмо 1929 г. Ф. Кону о «грубейших ошибках и прямо неверных сведениях» о целой группе большевиков, описанных в эпопее. На письмо Шолохова с просьбой указать, что имеется в виду, генсек не ответил.

2 РГАНИ. Ф. 5. Оп. З6. Д. 61. Л. 52–53. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Агапов, Б., Лавренев, Б., Федин, К., Си> монов, К., Кривицкий, А. (1958) Письмо чле> нов редколлегии журнала «Новый мир» Б. Пастернаку // Литературная газета. 25 ок> тября. С. 2. Агеносов, В. В. (1995) Вечности заложник у времени в плену: Борис Пастернак и его ро> ман «Доктор Живаго» // Агеносов В. В. и др. Литература народов России XIX–XX веков. М. : Просвещение. Быков, Д. Л. (2007) Борис Пастернак. М. : Молодая гвардия. Васильев, В. (2002) Шолохов и Нобелев> ская премия: история вопроса // Литература. №23. С. 3. Урнов, Д. (1988) Безумное превышение сво> их сил // Правда. 27 апреля. С. 4.

144

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ, КУЛЬТУРОЛОГИИ И ИСКУССТВОЗНАНИЯ

Начало культурной ассимиляции Шекспира в России* Н. В. ЗАХАРОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** Статья посвящена проблеме ассимиляции и адаптации наследия Шекспира в России, которая происходила иначе, нежели в других не англоговорящих странах. Ключевые слова: Шекспир, шекспиризм, шекспиризация, культ Шекспира, Шекспир в России.

Beginning of the Cultural Assimilation of Shakespeare in Russia N. V. ZAKHAROV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article covers the problem of assimilation and adoption of Shakespeare’s heritage in Russia, which had undertaken diverse courses in comparison with other non2English speaking countries.

Keywords: Shakespeare, Shakespearianism, Shakespearisation, cult of Shakespeare, Shakespeare in Russia.

К

ультурная ассимиляция Шекспира по> разному происходила в неанглоговоря> щих странах Европы. Вхождение творчества Шекспира в русскую литературу было дли> тельным и противоречивым явлением. Дело даже не в том, что процесс укоренения шек> спировской драматургии был отягощен язы> ковым барьером, ведь такие национальные литературы, как французская и немецкая,

смогли воспринять уроки Шекспира гораздо раньше, и большинство первых переводов на русский язык были сделаны с французского и немецкого языков в прозе (т. е. шли к нам опосредованно, не с оригинала, а с перево> да, к тому же не отражавшего не только ме> лодику и фонетику английского языка, но и особенности шекспировского стиха). В ре> зультате неоднократного перевода, сначала

* Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ, грант №08>04>12128 в). ** Захаров Николай Владимирович — доктор философии (Ph.D.), кандидат филологических наук, заместитель директора Института фундаментальных и прикладных исследований Москов> ского гуманитарного университета, академик Международной академии наук (IAS, Инсбрук), ученый секретарь Шекспировской комиссии РАН. Тел.: +7 (495) 374>75>95. Эл. адрес: nikol> tine@yandex.ru

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

с английского на язык>посредник (француз> ский или немецкий), затем из поэзии в прозу или даже из чужого произведения в свое оригинальное сочинение, как в случае с Пушкиным («Граф Нулин», «Анжело»), возникал несколько видоизмененный текст, а то и вовсе не похожий на источник гибрид («Гамлет» Сумарокова). Затянувшийся процесс «обрусения» Шек> спира можно объяснять тем фактом, что русской литературе было необходимо прой> ти достаточно долгий самобытный путь раз> вития литературного процесса. Известно, что с возникновения письменности на Ру> си, после ее крещения в X в., русская словес> ность не только была христианской по сути, но в основном несла на себе печать церков> ного, а не развлекательного смысла. Русские летописи — наш вариант исторических хро> ник — хоть и относились к роду светской, нецерковной литературы, но были по суще> ству не литературными, а историческими текстами, хотя пропитанными глубоким по> этическим содержанием, фольклорными ал> люзиями и несомненно богатым образным языком. По>настоящему светская литерату> ра на Руси появляется уже после Никонов> ского раскола, она прошла сложный процесс становления, который продолжался вплоть до конца XVIII в. и был завершен появлени> ем романтиков в начале XIX в. Русская свет> ская литература, современная эпохе Шекс> пира, не была готова освоить шекспировские уроки. При сравнении русской и европей> ской литератур конца XVI столетия можно прийти к выводу, что или отечественная ли> тература «безнадежно отстала» (например, в результате трехсотлетнего татаро>мон> гольского ига), или имело место совершенно самобытное, не подчиняющееся общим пра> вилам развитие собственно русской линии литературного процесса. Принимаем во вни> мание последнее предположение и отмеча> ем, что 1>е послание Ивана Грозного Курб> скому написано в год рождения Шекспира, т. е. в 1564 г., и, несмотря на все достоинст> ва и силу воздействия витиеватого плетения словес, ясную систему аргументации, упо>

145

требление библейских цитат, выписок из священных авторов, проведение аналогий между русской и мировой историей, яркие личные впечатления авторов и язвительные языковые инвективы, многообразные ирони> ческие, поучительные и обличительные ин> тонации, тексты Грозного являются архаич> ными в сравнении с первыми произведения> ми Шекспира. Справедливости ради заметим, что усвое> ние шекспировского наследия другими ев> ропейскими народами также не прошло синхронно появлению его пьес. Даже если переводы текстов Шекспира появились во Франции и Германии раньше российских1, шекспиризации неанглоязычной литературы Европы предшествовали несправедливые упреки сторонников классицизма, клеймив> ших шекспировскую драматургию эпитетом «варварская». Так или иначе, но светская литература России восприняла творчество Шекспира лишь в постпетровскую эпоху, когда произошло постепенное выравнива> ние, ее синхронизация с основными евро> пейскими литературами. Существует немало гипотез о том, когда именно Шекспир появился на русской сцене, но все они остаются всего лишь противоре> чивыми догадками, практически не имеющи> ми документального подтверждения. Так, французский исследователь Андре Лирон> дель, автор книги «Шекспир в России» (1913), высказал предположение, что пере> работанные произведения английского дра> матурга могли быть занесены в Россию еще в XVII в., когда странствующие английские и немецкие актеры доходили на восточных рубежах до Риги (Lirondelle, 1912), но в со> став Российской империи Рига вошла только в 1711 г. Тем не менее исследователь пола> гал, что репертуаром бродячих театров мог воспользоваться пастор из немецкой сло> боды в Москве Иоганн (Яган) Готфрид Гре> гори (Johann Gottfried Gregory, 1631–1675). В 1672 г. при дворе Алексея Михайловича Грегори организовал первый в России театр, сам стал его режиссером, а в качестве акте> ров брал жителей немецкой слободы. Через

146

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

год он возглавил актерскую школу, где «ко> медийному делу» обучались 26 человек ме> щанских детей. Репертуар труппы Грегори преимущественно состоял из «потешных, радостных комедий». Возможно, не случаен тот факт, что, судя по дошедшим до нас сви> детельствам, обе английские пьесы из репер> туара этого театра не принадлежат перу Шекспира. Да и их английскую принадлеж> ность тоже можно поставить под сомнение: с малой вероятностью можно предполо> жить, что сюжет пьесы «Баязет и Тамерлан, или Темир>Аксаково действо» был заимст> вован у К. Марло, а источником «Эсфирь», кроме Библии, могла стать интерлюдия «The godley queen Esther», которую в 1594 г. разы> грывала труппа лорда Чемберлена (Lirondel> le, 1912: 25). Возможно, в постановке прини> мал участии сам Шекспир, поскольку начи> ная с 1595 г. он упоминается как лидер и совладелец «Lord Chamberlain’s Men», по> зднее переименованной в «Королевскую труппу Джеймса I». При желании в драма> тических коллизиях данных пьес усматрива> ются и более актуальные для современников аллюзии: в «Эсфири» — придворные интри> ги, а в истории победившего «великого вар> вара и кровопивца» Баязета Тамерлана — отклик на русско>турецкую вражду. Но шекспировский след пытались найти и в других пьесах, разыгрывавшихся на за> рождающейся русской сцене того времени. М. Н. Загоскин обнаруживал разительное сходство между шекспировским Фальста> фом и ассирийским солдатом Сусакимом из «Иудифи, или Олофернова действа» (1674) (см.: Загорский, 1947: 410). Со своей сторо> ны Н. С. Тихонравов усматривал сходст> во побочной интриги супружеской пары в «Артаксерксовом действе» «с некоторыми подробностями “Укрощения строптивой”» Шекспира (Тихонравов, 1898, Т. 2: 103). В немецкой труппе Иоганна Кунста (Кун> шта), дававшей публичные представления в московской «комедийной хоромине» при Петре Первом с 1702 по 1706 г., были актеры с английскими именами, но вряд ли когда> либо будет дан ответ на вопрос о том, восхо>

2010 — №3

дила ли или нет «Комедия о Юлии Кесаре» к одноименной пьесе Шекспира. Тем не ме> нее П. О. Морозов считал ее «отдаленным отголоском драмы Шекспира или другой ан> глийской обработки этого сюжета» (см.: Морозов, 1889: 259). Вместе с тем существовали свидетельства, носившие явно фальсифицированный харак> тер. Таковым, например, является утверж> дение актера И. Носова о том, что якобы в 1759 г. Ф. Г. Волков перевел и поставил в «Оперном доме» при Зимнем дворце «Жизнь и смерть короля Ричарда III» (Хро> ника русского театра Носова, 1883). По ле> генде, при составлении книги Носов пользо> вался утраченной «Историей русского теат> ра» И. А. Дмитревского (см.: Берков, 1948, Т. 67: 57). В результате истинный Шекспир впервые возникает в русской культуре как последст> вие петровских политических, экономиче> ских и культурных реформ. Шекспировские пьесы были среди других занесенных на оте> чественную почву капризными ветрами за> падных новинок (вместе с древнегреческими, древнеримскими, французскими, немецки> ми, итальянскими, испанскими и английски> ми авторами), чье творчество служило лите> ратурным фоном для недавно реформиро> ванной русской культуры. Попутно отметим, что процесс шекспири> зации протекал в России совсем не по тому сценарию, как это происходило в любой дру> гой европейской стране. Ведь почти все эти литературные новинки с Запада были не только новы для древнерусской культуры, но и вовсе чужды ей и не создавали традиции. Однако даже без связей с литературной традицией шекспировские зерна были выса> жены на благодатную почву русской культу> ры, часто с применением для этого админис> тративных и политических сил. В итоге по> добной, чаще насильственной, европеизации русская культура смогла выработать для се> бя совершенно новую просветительскую мо> дель, совмещающую в себе традиционный и инновационный подходы, которые будут актуальны на протяжении всего XVIII в.

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

Освоение русской классической литерату> рой XVIII в. художественных открытий Шекспира проявилось в двух основных тен> денциях — «шекспиризации» и «культе Шек> спира» (см.: Луков, Захаров, 2008: 132–141). Для большинства русских писателей шекспи> ризация выразилась в подражании образцам, освоении тем, образов, мотивов, сюжетов — одним словом, поэтики гениального британ> ца, прочно освоенной в русском литератур> ном тезаурусе; для некоторых писателей увлечение Шекспиром («культ Шекспира») выразилось в переходе от шекспиризации к шекспиризму — конгениальному развитию шекспировского мировидения. Именно идея шекспиризма придала особое значение рус> ской литературе в общем процессе освоения художественных открытий Шекспира миро> вой культурой. Русский шекспиризм стал самобытным явлением, характеризующим освоение творческого наследия Шекспира иной национальной традицией. ПРИМЕЧАНИЕ 1

Полные собрания сочинений Шекспира на других европейских языках появились в следующем хронологическом порядке: на немецком (прозаические переводы К. М. Ви> ланда, 1762–1766 и И. И. Эшенбурга (Цюрих, 1775–1782); классический стихотворный пе> ревод А.>В. Шлегеля и Л. Тика, 1797–1833; вытесняющий его превосходный перевод при участии Ф. Боденштедта, Фрейлиграта и П. Гейзе, 1867–1871; И. Ф. Фосса, 1818–1829; Бенды, 1825–1826; Кернера, 1836; Бетгера, 1836–1837; Ортлеппа, 1838–1839; Келлера и Раппа, 1843–1846; Мольтке, 1865; Кауфмана, 1830–1836); на французском (все прозаиче> ские: Летурнера. 1776–1882; его же в ис> правлении Гизо, 1821–1822 и 1860–1862; Мишеля, 1839; Лароша, 1839–1843; Монте> гю, 1867–1872; лучший — сына Виктора Гюго, Франсуа>Виктора Гюго, 1859–1866, и др.); на датском (1807–1818, и лучший Лембке,

147

1845–1850); на итальянском (Микеле Леони, 1819–1822; прозаический Карло Рускони, 1831; Каркано, 1875–1882); на венгерском (1824; 1889–1892); на шведском (Гагберга, 1848–1851); на чешском (1856–1873); на гол> ландском (прозаический Кока, 1873–1880; стихотворный Бургердика, 1884–1888); на польском (перевод под ред. Крашевского, 1875); на финском (Каяндера, 1879 и позднее); на испанском (1885). По хронологии издания полных собраний сочинений можно с неко> торой долей условности судить о приблизи> тельном времени вхождения Шекспира в на> циональную культуру той или иной страны (см.: Венгеров, 2002). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Берков, П. Н. (1948) «Хроника русского театра» Ив. Носова: (Страница из истории русского театроведения) // Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин>та им. А. И. Герцена. Кафедра рус. лит. Т. 67. С. 57–70. Берков, П. Н. (1964) Жизнь и творчество Н. М. Карамзина // Карамзин Н. М. Избран> ные сочинения : в 2 т. Т. 1. М. — Л. : Художе> ственная литература. Венгеров, С. А. (2002) Шекспир // Энцик> лопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Мультимедиа — издательство «Адепт». Электр. изд. Загорский, М. Б. (1947) Шекспир в Рос> сии // Шекспировский сборник 1947 / ред. Г. Н. Бояджиев, М. Б. Загорский, М. М. Мо> розов. М. : Всероссийское театральное обще> ство. Луков, Вл. А., Захаров, Н. В. (2008) Культ Шекспира // Знание. Понимание. Умение. №1. Морозов, П. О. (1889) История русского театра. СПб. T. I. Тихонравов, Н. С. (1898) Четыре года из жизни Карамзина (1785–1788) // Соч. М.

Lirondelle, A. (1912) Shakespeare en Russie.

1748–1840 (Étude de littérature comparée). Paris.

148

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

«Сверхчеловеческое» и богочеловеческое в художественном диалоге Пушкина и Достоевского Ф. Б. ТАРАСОВ (ИНСТИТУТ МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ИМ. А. М. ГОРЬКОГО РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)* В статье исследуются точки пересечения в художественном представлении Пушкина и Досто2 евского духовных стратегий развития личности. Основы таких пересечений выявляются в ново2 заветных текстах. Ключевые слова: Пушкин, Достоевский, евангельский текст, сверхчеловек, скитальчество, двойничество, кенотизм, богоподобие.

«Superhuman» and Anthropomorphic in the Art Dialogue between Pushkin and Dostoevsky F. B. TARASOV (THE A. M. GORKY INSTITUTE OF WORLD LITERATURE OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The subject of this article is research on the points of intersections of artistic views of Pushkin and Dostoevsky on the strategies of personal development. The essentials of such intersections are being revealed in New Testament texts.

Keywords: Pushkin, Dostoevsky, Gospel texts, superhuman being, vagabond life, two2faced charac2 ter, kenosis, God2likeness.

И

мея дело в своем художественном твор> честве с реалиями невидимого внутрен> него мира человека и облекая их в объемные зримые образы, Пушкин, а вслед за ним и Достоевский проводят в этом мире четкое и ясное различение между онтологически противоположными полюсами и в тех случа> ях, когда на уровне их внешней проявленно> сти происходит кажущееся совпадение. Речь идет, с одной стороны, о подделывании го> ризонтальной стратегии жизнестроительст> ва под вертикальную, в котором двигате> лем восхождения к «вершине» оказывается «самовластное» стремление к надмирному возвышению с целью не войти «в царство вечное», а распространить собственное «царство»: горизонтальная направленность сохраняется, но при этом создается види> мость вертикальности. С другой стороны, это трезвое признание ничтожества собст> венных сил человека для преодоления, об> разно говоря, «земного тяготения», произ>

водящее впечатление формально горизон> тального движения, но являющееся необхо> димым условием подлинного восхождения «гор é», в котором «земное тяготение» пре> одолевается встречным движением — помо> щью «с той стороны». В кавказском стихотворном цикле Пуш> кина, столь ярко воплотившем именно вер> тикальную модель мира, есть стихотворение «Кавказ», как будто вписывающееся в об> щий контекст цикла. Горный пейзаж, точнее, ракурс, направление движения воспринима> ющего его взгляда, как удобное наглядное пособие помогают проиллюстрировать за> мещение вертикального онтологического вектора его «двойником». Это движение взгляда идет не вверх «во области заочны», а наоборот. Позиция собственного «я» уже установлена выше всего мира («Кавказ подо мною. Один в вышине…»), и оттуда описыва> ется восприятие того, что ниже: «Здесь тучи смиренно идут подо мной; <…> А там уж

* Тарасов Федор Борисович — кандидат филологических наук, сотрудник Института мировой литературы им. А. М. Горького Российской академии наук, член Союза писателей России, член Международной академии наук (IAS, Инсбрук). Тел.: +7 (495) 513>99>02. Эл. адрес: fbtara> sov@mail.ru

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

и люди гнездятся в горах, / И ползают овцы по злачным стремнинам». Характерно, что для такого взгляда «гнездящиеся» люди и «ползающие» овцы чуть ли не приравнены друг к другу, напоми> ная прозвучавшее у Пушкина несколькими годами ранее в стихотворении «Свободы се> ятель пустынный…» уподобление «мирных народов» «стадам», «наследство» которых «из рода в роды / Ярмо с гремушками да бич». В подобном соединении позициониро> вания себя над миром (не важно, в каком масштабе) с одновременным принижением, умалением этого окружающего мира и про> сматривается механизм подделывания, о ко> тором было выше сказано. Имея в виду внутреннюю духовно>нравст> венную пружину этого механизма, С. Г. Боча> ров выделяет целый сюжет в русской литера> туре, идущий от Пушкина к Достоевскому, главная тема которого — «презрительная» (Бочаров, 2002): презрение и невозможность любви к ближнему как единственное «есте> ственное», «нормальное» состояние челове> ка на земле. Пушкин, отмечает исследо> ватель, в стихотворении «Наполеон» (1821) назвал тему, перешедшую впоследствии к Достоевскому, которую продублировал в прозаическом варианте, относящемся к Петру I, где сказано, что Петр не страшил> ся народной свободы, поскольку доверял своему могуществу и презирал человечество, возможно, более Наполеона. Петр и Напо> леон — на разных концах одного процесса вырождения свободы в презрение (Бочаров, 2002: 141, 142). Умаление человеческого до бестиарности, в том масштабе и контексте, который обо> значен у С. Г. Бочарова, звучит уже у Пуш> кина. Достаточно вспомнить ту самую «жиз> ни мышью беготню» в «Стихах, сочиненных ночью во время бессонницы», отозвавшуюся в известных репликах «подпольного» чело> века Достоевского об усиленно сознающей мыши. Да и открывающийся будущему само> званцу Григорию Отрепьеву в пророческом сне вид с башни на Москву с «кипящим» на площади народом вряд ли случайно герой

149

называет муравейником, как впоследствии и у Достоевского Раскольников захочет вла> сти над человечеством именно как над мура> вейником. Переход к художественно>философской категории бестиарности, о котором говорит исследователь, есть звено единой онтоло> гически закономерно разворачивающейся цепи. Пушкинское художественное созна> ние ее охватывало и, безусловно, фиксиро> вало. Именно Пушкиным ярко запечатлено в «Подражаниях «Аду» Данте» лукавство, смысл которого в том, что для утверждения на «надмирной высоте» нужно пасть, чем и удостоверяется ее ложный, двойнический характер. Поэтом описывается адская гора, подобная Арарату, той самой библейской горе, к которой после потопа пристал ковчег Ноя. Тогда я демонов увидел черный рой, Подобный издали ватаге муравьиной — И бесы тешились проклятою игрой: До свода адского касалася вершиной Гора стеклянная, как Арарат остра — И разлегалася над темною равниной. Схватили под руки жену с ее сестрой, И заголили их, и вниз пустили с криком — И обе сидючи пустились вниз стрелой… Порыв отчаянья я внял в их вопле диком; Стекло их резало, впивалось в тело им — А бесы прыгали в веселии великом.

Похожую картину создает Пушкин позд> нее в «Подражании Италиянскому», стоя> щем в каменноостровском цикле между по> этическим переложением молитвы св. Ефре> ма Сирина («Отцы пустынники и жены непорочны, / Чтоб сердцем возлетать во об> ласти заочны…») и стихотворением «Мир> ская власть», где речь идет о крестной смер> ти Христа на горе Голгофе. Как с древа сорвался предатель ученик, Диявол прилетел, к лицу его приник, Дхнул жизнь в него, взвился с своей добычей смрадной И бросил труп живой в гортань геенны гладной… Там бесы, радуясь и плеща, на рога

150

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Прияли с хохотом всемирного врага И шумно понесли к проклятому владыке, И сатана, привстав, с веселием на лике Лобзанием своим насквозь прожег уста, В предательскую ночь лобзавшие Христа.

Но еще до «Подражаний «Аду» Данте» и «Подражания Италиянскому» в «Борисе Годунове» Пушкин ту же картину описывает устами Григория, рассказывающего Пимену свой сон, ставший пророчеством о крахе са> мозванства. Москва, представшая «с высоты» «кипе> нием» народа, похожего на муравейник, от> зовется у Пушкина и «гнездящимся» людом в «Кавказе», и «ватагой муравьиной» бесов в «Подражаниях «Аду» Данте», и, наконец, «муравейником» Раскольникова в «Пре> ступлении и наказании» Достоевского. Вме> сте с тем смех толпы, указывающей на само> званца, — предвестник «проклятой игры» и хохота на дне ада. Таким образом, ложное восхождение, превознесение над миром — как самозванст> во — оборачивается в метафизическом про> странстве падением в «мрачную бездну», или в «пропасти глубокие», как называет Пуш> кин в набросках к замыслу «Адской поэмы» «море адское», на дне которого «ужасный сатана хохочет» — падением «вверх пята> ми», говоря словами, относящимися в по> следнем романе Достоевского к Дмитрию Карамазову (так названа одна из глав «Бра> тьев Карамазовых»). «Странствие» самоутверждающегося пад> шего естества возвращается на круги своя. Его итог — «хладный обморока сон», броса> ющий «на край горы» путника, погрузивше> го «взоры в бездну», с которым Пушкин в отрывке «Ты, сердцу непонятный мрак…» сравнивает «чуждое мысли человека» «ни> чтожество», т. е. небытие. Здесь, как гово> рится в одном из стихотворений кавказского цикла, «страшно и скучно». Глубинный метафизический смысл, выст> раиваемый общим пушкинским поэтическим контекстом, и был запечатлен Достоевским, когда он поставил рядом как эпиграфы к своему роману «Бесы» фрагмент из одно>

2010 — №3

именного стихотворения Пушкина и еван> гельский фрагмент об исцелении гадарин> ского бесноватого: «Тут на горе паслось большое стадо свиней, и бесы просили Его, чтобы позволил им войти в них. Он позволил им. Бесы, вышедши из человека, вошли в сви> ней; и бросилось стадо с крутизны в озеро и потонуло. Пастухи, увидя случившееся, побежали и рассказали в городе и по дерев> ням. И вышли жители смотреть случившееся и, пришедши к Иисусу, нашли человека, из которого вышли бесы, сидящего у ног Иису> совых, одетого и в здравом уме, и ужасну> лись. Видевшие же рассказали им, как исце> лился бесновавшийся» (Лк. 8, 32–36). Завершение этой смысловой перспекти> вы — как раз рассуждения великого инкви> зитора о принятии искушений, предлагае> мых диаволом Христу, когда диавол возво> дит Спасителя «на весьма высокую гору», чтобы показать Ему «все царства мира и сла> ву их» (Мф. 4, 8). Для приобретения славы «всех царств мира» нужно, по словам иску> сителя, пав, поклониться ему (Мф. 4, 9), пой> ти на тот метафизический жест, плоды кото> рого наглядно представлены в евангельском эпизоде о гадаринском бесноватом. Параллельно с изображением самовозвы> шения падшего человеческого естества как метафизических двойников «надмирных вы> сот» у Пушкина есть и образы сада>двойни> ка, и пира>двойника. В первом случае это таинственный сад в уже упоминавшемся сти> хотворении «В начале жизни школу помню я…» Погруженный в «великолепный мрак», он обладает «чудесными твореньями — бе> сов изображеньями», своей «волшебною красой» бросающими тень на душу. «Куми> ры сада» отчетливо противопоставлены «ве> личавой жене» со «строгой красой ее чела», «с очами светлыми, как небеса» и «полными святыни словесами». Завершение этой двой> нической перспективы, открывающее ее ду> ховное существо, — «Анчар» с очевидной «антирайской» образностью. В случае с пиром>двойником пушкинский контекст задает путь от «Вакхической песни» к «Пиру во время чумы». «Вакхическая пес>

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

ня», годная быть, по выражению В. С. Не> помнящего, «гордым гимном просветитель> ства», изнутри «излучает темну ауру одино> чества» и, «проецируясь в «Зимнем вечере» на обыкновенную человеческую жизнь», «даже тему Дома заставляет горчить и отда> вать заброшенностью» (Непомнящий, 2001: 120). Более того, в «Пире во время чумы», вбирающем мотивы «Вакхической песни» и «Зимнего вечера» (там же: 123), пир в устах Священника обращается знакомой по «Под> ражаниям «Аду» Данте» и «Подражанию Италиянскому» («Как с древа сорвался преда> тель ученик…») картиной падения в бездну: Безбожный пир, безбожные безумцы! Вы пиршеством и песнями разврата Ругаетесь над мрачной тишиной, Повсюду смертию распространенной! <…> Подумать мог бы я, что нынче бесы Погибший дух безбожника терзают И в тьму кромешную тащат со смехом.

В евангельской притче, уподобляющей брачному пиру Царство Небесное, во «тьму кромешную», где «будет плачь и скрежет зу> бов», бросают человека, «одетого не в брач> ную одежду» (Мф. 22, 11–13). Под «одеж> дой» в притче, как уже отмечалось, «разуме> ются дела жизни», а быть «не в брачной одежде» означает из>за нечистой жизни лишиться благодати (Златоуст, 1993: 704). В Апокалипсисе этот смысл представлен как раз в «карамазовском» «двойническом» ва> рианте — в образе золотой чаши, «напол> ненной мерзостями и нечистотою блудодей> ства» «жены, сидящей на звере багряном» (Откр. 17, 3–4). В художественном творчестве Достоев> ского движение к этому метафизическому полюсу прорисовывается, начиная с ранних произведений (вспомнить хотя бы «пир вальтасаровский» в финале «Двойника») и вплоть до таких ярких примеров, как со> рванный свадебный пир в «Скверном анек> доте», или в последнем романе писателя: игуменская трапеза примирения, превра> щенная стариком Карамазовым в скандал и «содом» (причем брошенные Федором

151

Павловичем в «полемическом задоре» в ад> рес монахов упреки — «Вы здесь на капусте спасаетесь и думаете, что праведники! Пес> кариков кушаете, в день по пескарику, и ду> маете пескариками Бога купить!» — явное развитие записанной Пушкиным в «Table> talk» шутки: «Суворов наблюдал посты. По> темкин однажды сказал ему смеясь: «Видно, граф, хотите вы въехать в рай верхом на осе> тре»). И в рассказах, и в повестях, и особен> но в романах Достоевским будут детально проанализированы онтологические глубины столь выпукло изображаемого у Пушкина механизма связи самовозвышения и паде> ния, самооблачения в величественную «то> гу» и «наготы» «маленького человека», «об> лагодетельствования» человечества и пре> зрения к человеку, о чем речь впереди. По отношению к двойнической, призрач> ной, в подлинно вертикальной модели мира происходит обратное движение. «Заоблач> ная келья» часто представляется безнадеж> но недостижимой, и поэтому жизненный путь кажется совпадающим с выстроенным по горизонтали. Такую картину дает пуш> кинское четверостишие «Напрасно я бегу к Сионским высотам…»: Напрасно я бегу к Сионским высотам, Грех алчный гонится за мною по пятам… Так, ноздри пыльные уткнув в песок сыпучий, Голодный лев следит оленя бег пахучий.

В стихотворении используются образы из Священного Писания. С оленем сравнивает> ся в Псалтири человеческая душа: «Как лань желает к потокам воды, так желает душа моя к Тебе, Боже! Жаждет душа моя к Богу креп> кому, живому: когда приду и явлюсь пред лице Божие!» (Пс. 41, 2–3). Львом же име> нуются враги души: «Храни меня, как зеницу ока; в тени крыл Твоих укрой меня от лица нечестивых, нападающих на меня, — от вра> гов души моей, окружающих меня. <…> На всяком шагу нашем ныне окружают нас; они устремили глаза свои, чтобы низложить ме> ня на землю. Они подобны льву, жаждущему добычи, подобны скимну, сидящему в местах скрытных» (Пс. 16; 9–12).

152

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Св. апостол Петр также прибегал к этому сравнению: «Итак смиритесь под крепкую руку Божию, да вознесен вас в свое время. Все заботы ваши возложите на Него, ибо Он печется о вас. Трезвитесь, бодрствуйте, по> тому что противник ваш диавол ходит, как рыкающий лев, ища кого поглотить» (Пет. 5, 6–8). И теперь Пушкин, используя эти биб> лейские образы, тем не менее говорит о тщетности порыва к «Сионским высотам», как будто в противоположность псалму: «Блажен человек, <…> у которого в сердце стези направлены к Тебе. Проходя долиною плача, они открывают в ней источники, и дождь покрывает ее благословением. При> ходят от силы в силу, являются пред Богом на Сионе» (Пс. 83, 6–8). Однако, как было показано выше при вы> явлении в произведениях Пушкина обще> го смыслового контекста, «источники» при прохождении «долиною плача» все же «в свое время» открываются. «Недоступная черта», по словам В. С. Непомнящего, пре> одолевается «с той стороны» (Непомня> щий, 2001: 159). Это происходит не только в «Пророке», которого имеет в виду в дан> ном случае процитированный исследова> тель. Если к томимому безверием, по выра> жению Пушкина, «мощная рука <…> с дара> ми мира не простирается из>за пределов мира», то к самому поэту такая рука прости> ралась. В этом отношении примечательна черновая редакция его стихотворения «Дру> зьям», где объясняется его любовь к царю: «он с высоты / Простер мне царственную руку» (нельзя не вспомнить, что и в адресо> ванном императору «С Гомером долго ты бе> седовал один…» царь, сравниваемый с про> роком Моисеем, именно сходит, движимый любовью, «с таинственных вершин» «в тень долины малой»). Но, безусловно, наиболее показательна здесь так называемая поэтиче> ская переписка Пушкина с митрополитом Филаретом. Безнадежно мрачные стихи «Дар напрас> ный, дар случайный…» — своего рода анти> «Пророк», по меткому замечанию В. С. Не> помнящего. «Все происшедшее в «Пророке»

2010 — №3

переосмыслено в духе отрицания и отверг> нуто»; «говорится о случайности и бессмыс> ленности жизни, отсутствии в ней «цели» — после того, как в «Пророке» поэту дана но> вая природа и возвещена цель жизни»; «го> ворится о «казни» — после преображения плотского естества поэта»; «после: «Как труп в пустыне я лежал, / И Бога глас ко мне воззвал» — «Кто меня враждебной властью / Из ничтожества воззвал?»; «Душу мне на> полнил страстью. / Ум сомненьем взволно> вал…», «Сердце пусто» — это в ответ на: «угль, пылающий огнем, / Во грудь отвер> стую водвинул», и на повеление: «Испол> нись волею Моей». <…> Внешней формой отвергая жизнь как дар напрасный и случай> ный, а внутренней формой отрицая «Проро> ка», стихотворение предвосхищает бунт Ивана Карамазова, возвращающего Богу «билет»» (Непомнящий, 2001: 179–181). Ми> трополит Московский отвечает на это сти> хотворение, используя пушкинские поэтиче> ские образы и рифмы, но наполняя их про> тивоположным смыслом: Не напрасно, не случайно Жизнь от Бога мне дана, Не без воли Бога тайной И на казнь осуждена. Сам я своенравной властью Зло из темных бездн воззвал, Сам наполнил душу страстью, Ум сомненьем взволновал. Вспомнись мне, забвенный мною! Просияй сквозь сумрак дум — И созиждется Тобою Сердце чисто, светел ум! (Юрьева, 1999: 164)

Ответ архиерея, в концовке перефразиру> ющий строки 50>го покаянного псалма («Сердце чисто созижди во мне, Боже, и дух прав обнови во утробе моей») был не просто вразумлением, призывающим к покаянию и ставящим «на место» то, что в «стихах о даре» перевернуто «на голову» (Непомня> щий, 2001: 202). Контраст между ерническим письмом Пушкина к Е. М. Хитрово, от ко> торой он узнал о стихах «русского Еписко>

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

па», и стансами «В часы забав иль праздной скуки…», написанными после получения этих стихов, говорит о глубоком впечатле> нии, произведенном на поэта поступком ар> хипастыря как прежде всего движением ис> креннего сострадания. Прочитав стихотвор> ное наставление митрополита Филарета, Пушкин пишет в стансах: «И ранам совести моей / Твоих речей благоуханных / Отраден чистый был елей». Поэт видит в «русском Епископе» добро> го самарянина из известной евангельской притчи, рассказанной Христом искушающе> му Его законнику в ответ на вопрос, кого считать своим ближним: «Некоторый чело> век шел из Иерусалима в Иерихон и попался разбойникам, которые сняли с него одежду, изранили его и ушли, оставив его едва жи> вым. По случаю один священник шел тою до> рогою и, увидев его, прошел мимо. Также и левит, быв на том месте, подошел, посмот> рел и прошел мимо. Самарянин же некто, проезжая, нашел на него и, увидев его, сжа> лился. И, подойдя, перевязал ему раны, воз> ливая масло и вино; и, посадив его на своего осла, привез его в гостиницу, и позаботился о нем. А на другой день, отъезжая, вынул два динария, дал содержателю гостиницы и ска> зал ему: «позаботься о нем; и если издер> жишь что более, я, когда возвращусь, отдам тебе». Кто из этих троих, думаешь ты, был ближний попавшемуся разбойникам? Он сказал: оказавший ему милость. Тогда Иисус сказал ему: иди, и ты поступай также» (Лк. 10, 30–37). Пушкинское восприятие стихов Филарета как христианского сострадания ближнему проявляется и в словах поэта о «силе крот> кой и любовной» смиряющей его «буйные мечты» «руки» митрополита — в словах, также соотносящихся, по замечанию свя> щенника Иоанна Малинина, с новозаветным текстом (Малинин, 1994: 41). В послании к Галатам апостол Павел так говорит об ис> полнении Христова закона: «Братия, если и впадет человек в какое согрешение, вы, ду> ховные, исправляйте такового в духе крото> сти <…> Носите бремена друг друга, и та>

153

ким образом исполните закон Христов» (Гал. 6, 1–2). Вместе с тем за поступком ар> хипастыря Пушкиным угадывается «рука Божия». «И ныне с высоты духовной / Мне руку простираешь ты», — сказано поэтом, и далее сразу: Твоим огнем душа палима Отвергла мрак земных сует, И внемлет арфе серафима В священном ужасе поэт.

Здесь «явственно прочитывается и язык, и возрожденный смысл «Пророка» с его пу> стыней мрачной и углем пылающим; ясно, что через Филарета ответ обращен дальше и выше: «Когда твой голос величавый Меня внезапно поражал» — это о том же, о чем «И Бога глас ко мне воззвал» (Непомнящий, 2001: 205). Кроме того, «явственно прочиты> вается» и смысл, запечатленный в евангель> ском событии спасения утопающего апосто> ла Петра: «И тотчас понудил Иисус учени> ков Своих войти в лодку и отправиться прежде Его на другую сторону, пока Он от> пустит народ. И, отпустив народ, Он взо> шел на гору помолиться наедине; и вечером оставался там один. А лодка была уже на средине моря, и ее било волнами; потому что ветер был противный. В четвертую же стра> жу ночи пошел к ним Иисус, идя по морю. И ученики, увидев Его идущего по морю, встревожились и говорили: это призрак. И от страха вскричали. Но Иисус тотчас за> говорил с ними и сказал: ободритесь; это Я, не бойтесь. Петр сказал Ему в ответ: Госпо> ди! если это Ты, повели мне придти к Тебе по воде. Он же сказал: иди. И, выйдя из лодки, Петр пошел по воде, чтобы подойти к Иису> су. Но, видя сильный ветер, испугался и, на> чав утопать, закричал: Господи! спаси меня. Иисус тотчас простер руку, поддержал его и говорит ему: маловерный! зачем ты усомнил> ся? И, когда вошли они в лодку, ветер утих. Бывшие же в лодке подошли, поклонились Ему и сказали: истинно Ты Сын Божий» (Мф. 14, 22–33). Пушкинская жизненная ситуация, как она им поэтически выражена, в духовном

154

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

смысле совпадает, как бы накладывается на евангельскую. «Усомнившемуся» и духовно «утопающему» в водах «потопа» поэту, ко> торому в «Пророке» было заповедано идти «по водам», преодолевая законы падшего естества, подается рука, поддерживающая его, подобно поддерживаемому вершиной Арарата Ноеву ковчегу. (Почти через сто лет Александр Блок в стихотворении «Пуш> кинскому дому» вновь вернется к этой ситу> ации, только теперь уже сам Пушкин ставит> ся на место спасающего: «Пушкин! <…> Дай нам руку в непогоду, / Помоги в немой борь> бе!» (Блок, 1960: 377)). Итак, в художественной модели мира, со> зданной Пушкиным, действует закон, выра> женный в Евангелии в лаконичной фразе, яв> ляющейся своеобразным выводом из притчи о мытаре и фарисее: «всякий, возвышающий сам себя, унижен будет, а унижающий себя возвысится» (Лк. 18, 14). Осознанию невоз> можности достичь «Сионских высот» свои> ми собственными силами как некоему мета> физическому вопросу туда сопутствует мгновенный ответ оттуда, преодолевающий эту невозможность, простирающуюся на область падшего, поврежденного грехопа> дением человеческого естества. Данный за> кон проявляется в кардинальном различе> нии двух типов пушкинских «пустынных пейзажей», соответствующем различению изображаемых поэтом «высот». Одно де> ло — «пустыня мира», и совсем другое — если можно так выразиться, «кенотический пейзаж». Как справедливо отмечает Т. Г. Мальчу> кова, «с христианской традицией связано у Пушкина не только представление горных и величественных пейзажей <…>, но и изоб> ражение природы бедной и скромной» (Мальчукова, 2000: 42). Так, в конце «Евге> ния Онегина» поэт размышляет о своих вну> тренних изменениях, о «смирившихся» «вы> сокопарных мечтаниях» примечательными пейзажными образами: Иные нужны мне картины: Люблю песчаный косогор,

2010 — №3

Перед избушкой две рябины, Калитку, сломанный забор, На небе серенькие тучи, <…> Теперь мила мне балалайка Да пьяный топот трепака Перед порогом кабака. Мой идеал теперь — хозяйка, Мои желания — покой, Да щей горшок, да сам большой.

«Серенький» среднерусский пейзаж ри> суется как зримое воплощение определенно> го внутреннего человеческого устроения — самоумаления тех «нищих духом», о кото> рых в нагорной проповеди Христа прежде чем о всех других говорится как о блажен> ных наследниках Царства Небесного (Мф. 5, 3). Это самоумаление свойственно созна> нию, ориентированному на центральное со> бытие Священной истории — добровольное умаление величия Божественной природы в земной жизни Богочеловека Иисуса Христа, явившего Себя для внешнего мира невзрач> ным, слабым и беззащитным и претерпевше> го от него позорную казнь. К такому само> умалению призывал в послании к Филиппий> цам апостол Павел: «Ибо в вас должны быть те же чувствования, какие и во Христе Иису> се. Он, будучи образом Божиим, не почитал хищением быть равным Богу; но уничижил Себя Самого, приняв образ раба, сделавшись подобным человекам и по виду став как че> ловек; смирил Себя, быв послушным даже до смерти, и смерти крестной. Посему и Бог превознес Его и дал Ему имя выше всякого имени» (Филипп. 2, 5–9). Кенотическая подоплека чувствуется во многих пушкинских, особенно осенних, пей> зажных картинах, в особой любви поэта к этому времени года, связанному с наибо> лее активным, напряженно>возвышенным состоянием его души. После Пушкина эта подоплека ярко проявится у Ф. И. Тютчева, непосредственно указавшего на нее в своем знаменитом стихотворении «Эти бедные се> ленья…»: Удрученный ношей крестной, Всю тебя, земля родная,

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

В рабском виде Царь Небесный Исходил, благословляя. (Тютчев, 1984: 171).

Примечательно, что именно это тютчев> ское стихотворение вспоминает Достоев> ский в конце пушкинской речи, когда гово> рит о проявившемся «в художественном ге> нии Пушкина» предназначении «сердца русского» «ко всечеловечески>братскому единению» «по Христову евангельскому за> кону»: «Пусть наша земля нищая, но эту ни> щую землю «в рабском виде исходил благо> словляя» Христос. Почему же нам не вмес> тить последнего слова Его? Да и сам Он не в яслях ли родился?» (Достоевский, 1984: 148). Русская «нищая земля» уподобляется вифлеемским яслям, в том смысле, что ее «нищета» — не пустота «пустыни мира», а напротив, полнота самоуничижения и са> моотвержения, превращающаяся в другую полноту — полноту вместилища Бога — в чу> до Преображения.

155

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Блок, А. (1960) Собр. соч. : в 8 т. М. — Л. Т. 3. Бочаров, С. Г. (2002) «Ты человечество пре> зрел…» Об одном сюжете русской литерату> ры и его актуальности // Новый мир. №8. Достоевский, Ф. М. (1984) Полн. собр. соч. : в 30 т., Л., 1972–1990. Т. 26. Златоуст, И. (1993) Избранные творения. Тол> кование на святого Матфея евангелиста. М. Т. 2. Малинин, И., священник (1994) К лите> ратурной переписке Митрополита Филарета и А. С. Пушкина // Пушкинская эпоха и хрис> тианская культура. Вып. VI. СПб. Мальчукова, Т. Г. (2000) О христианской традиции в изображении природы у А. С. Пуш> кина // Христианская культура и пушкинская эпоха. Вып. XXII. СПб. Непомнящий, В. С. (2001) Лирика Пушкина как духовная биография. М. Тютчев, Ф. И. (1984) Соч. : в 2 т. М. Т. 1. Юрьева, И. Ю. (1999) Пушкин и христиан> ство. М.

Новые книги Ламажаа, Ч. К. Клановость в политике регионов России : Тувинские правители [Текст] / Ч. К. Ламажаа ; Моск. гуманит. ун=т, Ин=т фундамент. и приклад. исследо= ваний. — М. : Алетейя, 2010. — 208 с. Тезаурусный анализ мировой культуры : сб. науч. трудов. Вып. 20 / под общ. ред. Вл. А. Лукова. — М. : Изд=во Моск. гуманит. ун=та, 2010. — 79 с.

156

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Своеобразие связи с народной культурой в русском романтизме в контексте европейской художественной традиции Л. В. ФЕДОТОВА (АРМАВИРСКИЙ ЛИНГВИСТИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье раскрывается своеобразие отношения русских романтиков к национальному фольк2 лору. Ключевые слова: русское романтическое искусство, народная культура, фольклор.

The Distinctiveness of Relation between Russian Romanticism and Folk Culture in the Context of the European Art Tradition L. V. FEDOTOVA (ARMAVIR LINGUISTIC UNIVERSITY)

In the article the peculiarity of Russian romanticists’ attitude to the national folk culture is being con2 sidered.

Keywords: Russian romantic art, folk culture, folklore.

Р

азвитие в литературе авторского начала в эпоху Возрождения и в Новое время поставило литературу и фольклор в кон> фликтные отношения и отодвинуло устное народное творчество на периферию куль> турной жизни. В культуре европейских го> родов, особенно столиц, признанных цент> ров и эталонов новой культуры места для фольклора с его тысячелетними традициями и ценностями народной культуры практиче> ски нет. Напротив, в местах, отдаленных от таких центров, фольклор не только сохраня> ется, но и продолжает функционировать, со> ставляя одну из основ повседневности. На рубеже XVIII–XIX вв. сначала предроман> тики, а потом романтики совершенно меня> ют культурную ситуацию: граница между фольклором и авторским искусством начи> нает утрачиваться, народная культура и ис> кусство образованного общества сближают> ся, возникает диалог двух культур. Впослед> ствии культурное развитие Европы уже нельзя представить без этого диалога, вре> менами переходившего в глубокое взаимо> действие. Очевидно, были особые причины

для того, чтобы из одного состояния культу> ра континента перешла в другое, в основном сохраняющееся до наших дней. Изучение этих причин и вызванных ими форм диалога культур, возникших с усилением романтиче> ских тенденций и появлением на историче> ской арене романтизма как художественной системы, представляется актуальным. А для отечественной науки особенно значимым становится культурологическое осмысление особенностей в этом отношении русского романтизма. Европейский романтизм открыл в искус> стве новый мир чувств и страстей, сферу по> рыва к идеалу, творческого воображения. Романтический художественный метод ока> зал многими своими сторонами огромное и зачастую плодотворное влияние на дальней> шее развитие искусства. Лучшие традиции романтизма питало творчество большинства крупных мировых художников первой поло> вины XIX в., в том числе и русских авторов. К примеру, в ранней молодости А. С. Пуш> кин «с ума сходил» от чтения Байрона (Пуш> кин, 1958: 170), позже увлекся другими по>

* Федотова Линда Владиславовна — кандидат филологических наук, доцент, декан факуль> тета «Лингвистика» Армавирского лингвистического университета. Тел.: +7 (6137) 5>63>94. Эл. адрес: alu@itech.ru

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

этами (в том числе лейкистами), через ро> мантический культ Шекспира вошел в его творчество шекспиризм — особое качество преимущественно русской литературы, ис> следованное Н. В. Захаровым (Захаров, 2008). Творческая встреча А. С. Пушкина с Д. Г. Байроном произошла в элегии «По> гасло дневное светило...». Одинокий стран> ник бежит с родины, печально пересматри> вает пройденный жизненный путь; разоча> рованный в возможности счастья, он, плывя на корабле под послушным парусом, призы> вает бурю, потому что один бурный океан близок его душе. А. С. Пушкин широко ис> пользовал прощальную песнь Чайльд>Га> рольда и окружающие ее строфы из поэмы Д. Г. Байрона и написал элегию с пометкой «Подражание Байрону». Огромную роль европейский романтизм сыграл и в творчестве В. А. Жуковско> го, К. Н. Батюшкова, Е. А. Баратынского, В. Ф. Одоевского, А. Ф. Вельтмана, других русских романтиков, произведения запад> ных романтиков были глубоко проанализи> рованы и получили высокую оценку в стать> ях В. Г. Белинского, Н. А. Полевого, дру> гих ведущих литературных критиков. Но М. Ю. Лермонтов, достигший самых боль> ших высот в романтическом истолковании и воплощении мира, не случайно писал: «Нет, я не Байрон, я другой, еще неведомый избранник, как он, такой же в мире стран> ник, но только с русскою душой». Для величайших писателей рассматри> ваемого периода увлечение романтизмом характерно на раннем этапе творчества, от которого довольно быстро отошли и Пуш> кин, и Лермонтов, и Гоголь, заложив осно> вы самого выдающегося феномена в худо> жественной культуре XIX в. — русского реализма. Некоторые романтики, в том чис> ле основоположник русского романтиз> ма В. А. Жуковский, как К. Н. Батюшков, тяготеют к классической традиции антич> ности или итальянского Ренессанса (что показано в диссертациях Е. П. Литинской о Жуковском, И. А. Пильщикова о Батюш> кове и др.). Наконец, есть ряд романти>

157

ческих писателей России, которые не про> явили особого внимания к западному ро> мантизму, опирались на собственные народ> ные корни. Такая позиция обнаруживается в думах К. Ф. Рылеева, поэзии А. А. Дель> вига, Д. В. Давыдова, в «Коньке>Горбун> ке» П. П. Ершова, в «Марфе Посаднице» М. П. Погодина. Сходные явления обна> руживаются и в музыке (М. И. Глинка, А. А. Алябьев), и в живописи (К. П. Брюл> лов, А. И. Иванов, О. А. Кипренский, И. К. Айвазовский), и в журналистике (эс> тетическая и идеологическая борьба веду> щих журналов). Как видим, везде не одна, а несколько различных линий, в том числе и в отношении к народной культуре. И в этих условиях возникают первоначальные ос> нования для возникновения уникального культурного явления — противостояния славянофилов и западников, охватившего практически всю образованную часть рос> сийского общества. Такая сложная картина русского романтического тезауруса требу> ет определенного культурологического объ> яснения. Социально>историческими предпосылка> ми зарождения романтизма в России можно считать обострение кризиса крепостниче> ской системы, общенациональный подъем 1812 г., формирование дворянской револю> ционности. Романтические идеи, настрое> ния, художественные формы явственно обо> значились в русской литературе на исходе 1800>х годов. Разочарование в окружающей действительности, столь характерное для ев> ропейского романтизма, лежит и в основе всех разновидностей русского романтизма, отсюда свободное проникновение в русскую культуру западных романтических моделей и образцов. В этой связи важно представить русский романтизм в широкой концепции большого общеевропейского романтизма, в поступательном развитии всей мировой ли> тературы. Однако уже на первых стадиях развития русского романтизма в нем проявились не> кие особые мотивы, которые в дальнейшем формировались уже вне рамок романтиче>

158

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ского движения как своеобразные черты русского самосознания и русской культуры. В. Г. Белинский в работе «Николай Алек> сеевич Полевой» очень точно охарактеризо> вал доромантический (ломоносовский), ка> рамзинский и романтический периоды рус> ской литературы. О первом он писал: «Во время Ломоносова нам не нужно было на> родной поэзии: тогда великий вопрос — «быть или не быть» — заключался для нас не в народности, а в европеизме» (Белинский, 1948: 144). Отмечая достижения романти> ческого периода, связываемого с именами В. А. Жуковского, Н. А. Полевого и в наи> большей степени молодого А. С. Пушкина, он утверждал, что «литература навсегда ос> вободилась от условных и стеснительных правил, связывавших вдохновение и стояв> ших непреодолимою плотиною для самобыт> ности и народности» (там же: 155). При этом Белинский вовсе не видел в народности только обращение к фольклору, старине. Скорее это он находил у немцев. Те, бо> рясь с влиянием французской литературы «в пользу немецкой национальности в лите> ратуре», оказались в непростой ситуации: «В своей настоящей, современной действи> тельности Германия не видела, по известным причинам, никаких национальных элементов и обратилась к своему прошедшему, к своим средним векам, к рыцарским замкам с их башнями и подъемными мостами, с их поэти> ческим варварством и романтическою дико> стью их нравов» (там же: 153). У России же была другая ситуация, отсюда отсутствие необходимости порывать с доромантиче> ским периодом и погружать литературу в фольклорные формы: «Говорят, будто сам Пушкин впоследствии ставил себе в вину, что своими дивными стихами окончательно и безвозвратно утвердил эти размеры за рус> скою поэзиею и будто он хотел воротиться к размерам наших народных песен, для чего и написал свою «Сказку о рыбаке и рыбке». Если это правда, — это была ошибка со сто> роны великого поэта. Метр народных песен был хорош для выражения бедного круга понятий, выражаемых ими; но и в этом круге

2010 — №3

он далеко не исчерпывал просодического богатства русского языка; для выражения же новой бесконечно разнообразной и ши> рокой сферы понятий он был бы совершенно недостаточен и крайне однообразен. Верси> фикация Ломоносова недаром утвержда> лась: она сродна духу русского языка и сама в себе носила свою силу, от этого все попыт> ки заменить ее были и будут бесплодны» (там же: 145). Ранний русский романтизм отразил на> чальный этап социально>исторического пе> релома, начавшегося в России. В эту пору тревога перед неясным будущим вызывала особенно волнующие колебания и противо> речия, борьбу прогрессивных и консерватив> ных тенденций (на тот момент еще не было смелого и решительного разрыва с уходя> щим, а будущее представлялось неясным и опасным). В первую очередь это порожден> ное разочарованием во Французской рево> люции сомнение в мудрости Запада, в иду> щей с Запада идее прогресса и, в более об> щем плане, — сомнение в ценности самих основ европейской жизни. Поход русских войск в Европу способствовал не только ра> зочарованию «передовой молодежи» в оте> чественном самодержавии и крепостничест> ве, но и формированию более критического отношения к Западу. Таким образом, рус> ский романтизм, имея ряд общих черт с за> падноевропейским и испытав на себе силь> ное влияние последнего, в некотором отно> шении сохранил собственную специфику. Особенность, характеризующая судьбы ро> мантизма и его идейного наследия на рус> ской почве, состоит в том, что категории, вы> ражающие собой национальное своеобразие культуры («национальный характер», «дух народа»), чрезвычайно рано стали приобре> тать социальную конкретизацию и транс> формироваться в понятия, имеющие одно> временно «национальную» и «социальную» смысловые составляющие. Диалог народной и цивилизационной культур (см.: Луков, 2010) в России не похож на западные примеры. В России в отличие от Запада не требовалось «открытия» на>

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

родной культуры: дворянский быт, в основ> ном связанный не с городской цивилизаци> ей, а с сельским укладом, предполагал постоянное, ненавязчивое соединение дво> рянской культуры в духе «первой глобали> зации» (французский язык, французские романы, французская мода, с добавлением немецкой философии, английской экономи> ческой теории и предромантической и ро> мантической поэзии, готицизма, английских парков и т. д.) с народной культурой. Это глубоко представлено в содержащемся в «Евгении Онегине» А. С. Пушкина описа> нии деревенского быта в имении Лариных, образа Татьяны, «русскою душой», но пи> шущей письмо Онегину по>французски, а также Ленского, Онегина. Вот почему, например, А. С. Пушкин, с большим интересом отнесшийся к творче> ству лейкистов, не взял на вооружение их литературную обработку народной баллады. Напротив, у них же он находит довольно второстепенный мотив — прославление вполне классического жанра сонета, сфор> мировавшегося не в фольклоре, а в ученой среде Данте и первых гуманистов. В период 1829–1830>х годов. интерес А. С. Пушкина к У. Вордсворту стимулировали переводы сонетов английского поэта в поэтических сборниках Ш.>О. Сент>Бёва, под этим впе> чатлением А. С. Пушкин создает в 1830 г. три стихотворения в данном ключе. Первое из них — «Сонет» («Суровый Дант не прези> рал сонета...», 1830 г.), в котором деклари> руется правомерность существования жанра и беглым обзором важнейших моментов его истории демонстрируются широкие жанро> вые возможности, — является свободным переложением сонета У. Вордсворта «Scorn not the Sonnet...» («He презирай сонета...», 1827 г.) со значительной опорой на фран> цузский перевод Сент>Бёва. Баллады бо> лее характерны для В. А. Жуковского, но и в его творчестве они не выступают как главный жанр, более того, судьба балла> ды немецкого предромантика Г. А. Бюр> гера «Ленора», превратившейся под пером В. А. Жуковского из перевода в вольный пе>

159

ревод «Людмила» и русскую поэму «Светла> на», показывает направление, в котором по> эт осмысливал иностранное произведение: оно превращалось в литературный факт рус> ского национального самосознания, погру> жаясь в русский быт и сохраняя лишь основ> ной сюжетный ход бюргеровской баллады. «Земное» и «небесное», личность и при> рода слиты и взаимообусловлены в произве> дениях русских романтиков. Здесь можно было бы усмотреть влияние «открытия при> роды» (об этом понятии применительно к литературе см.: Шайтанов, 1989), осуще> ствленного западными предромантиками и романтиками (оссианизма, кладбищенской поэзии, лейкистов и т. д.). Но более вероят> но, что использование образов природы в романтических элегиях, в стихах В. А. Жу> ковского, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонто> ва, Ф. И. Тютчева и других восходит к рус> ской народной песне. В фольклорной лирике эти образы служили и поэтическим зачином, и художественным фоном, помогавшим глу> боко выразить настроение песни. Природа грустила вместе с героем, оплакивала его кончину. Понятие «народность» в русском роман> тическом искусстве, таким образом, не заим> ствовано у западных романтиков и не выра> жается в «открытии национального фольк> лора», оно имело национальные корни, приобрело в русском культурном тезаурусе (о понятии «тезаурус» см.: Луков Вал., Лу> ков Вл., 2008) значительно более масштабное содержание и заняло после романтиков од> но из центральных мест в системе констант русской культуры (о понятии «константа культуры» см.: Гайдин, 2009). Итак, в России романтизм развивался на других основаниях, чем в культурах Запад> ной Европы. Среди этих особых оснований, составляющих специфику русского роман> тизма, выделяются: близость к своей народ> ной культуре, которую не требовалось «от> крывать»; разочарование в западной модели жизни при отчетливом стремлении войти в европейский культурный мир, что проис> ходило и через освоение многообразия евро>

160

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

пейских национально>культурных традиций. Высшим выражением этих тенденций стала пушкинская «всемирность», в дальнейшем определившаяся как характерная черта рус> ского культурного тезауруса. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белинский, В. Г. (1948) Николай Алексее> вич Полевой // Белинский В. Г. Собр. соч. : в 3 т. / под общ. ред. Ф. М. Головенченко. М. : ГИХЛ. Т. 3. Гайдин, Б. Н. (2009) Вечные образы как константы культуры (интерпретация «гам> летовского вопроса») : дис. … канд. филос. наук. М.

Захаров, Н. В. (2008) Шекспиризм русской классической литературы: тезаурусный ана> лиз. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезау> русы : Субъектная организация гуманитарно> го знания. М. : НИБ. Луков, Вл. А. (2010) Народная культура и цивилизационная культура // Знание. Пони> мание. Умение. № 2. С. 268–271. Пушкин, А. С. (1958) Опровержение на критики // Пушкин А. С. Полн. собр. соч. : в 10 т. М. : Изд>во АН СССР. Т. 7. Шайтанов, И. О. (1989) Мыслящая муза : Открытие природы в поэзии XVIII века / отв. ред. Н. П. Михальская. М. : Прометей.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Вильгельм, К. Ю. История средств массовой информации объединенной Германии 1990–2000 гг.: проблемы и тенденции : автореф. дис. ... канд. ист. наук [Текст] / Вильгельм Кирилл Юрьевич : 07.00.03 : Всеобщая история (новейший период). — М., 2010. — 17 с. Иванов, А. В. Инновационные процессы в системе реабилитации инвалидов : автореф. дис. … канд. социол. наук [Текст] / Иванов Артем Валентино= вич : 22.00.04 : социальная структура, социальные институты и процессы. — М., 2010. — 20 с.

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

161

Роль спектакля «Три сестры» П. Н. Фоменко в развитии постмодернистской концепции русской режиссуры Б. М. ЛИТВИН (МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ)* Для развития искусства режиссуры русского театра очень важно дальнейшее изучение тенденций, заложенных Мейерхольдом, и продолжение освоения принципов постмодернизма в контексте мировой культуры. С этих позиций спектакль П. Н. Фоменко «Три сестры» по пьесе А. П. Чехо2 ва представляется важной вехой в смысле развития мейерхольдовских новаций и обогащения выразительности языка режиссуры гиперреалистическими средствами на рубеже XX–XXI вв. Ключевые слова: зеркало сцены, распределение ролей, постановка, структура спектакля, ги2 перреализм, авторская режиссура.

The Role of the Play «Three Sisters» of P. N. Fomenko in the Development of Postmodernism Conception of Russian Stage Direction B. M. LITVIN (MOSCOW STATE UNIVERSITY OF CULTURE AND ART)

In behalf of development of art direction in Russian theatre it is very important to study tendencies that were set by Meyerhold and to continue master the principles of postmodernism in the context of world culture. From this perspective, P. N. Fomenko’s version of play “Three sisters” by A. P. Chekhov is an important landmark in the matter of the development of Meyerhold’s innovations and enriching of stage direction language with hyperrealistic means at the turn of the XX–XXI centuries.

Keywords: proscenium opening, casting, production, structure of production, hyperrealism, authori2 al stage directing.

П

отребность осмысления тенденций се> годняшних поисков в режиссуре про> диктована необходимостью развития тео> рии и практики режиссерского искусства. Рождение постмодернистских компонентов в работе В. Мейерхольда над «Ревизором» Н. В. Гоголя создало прецедент рождения постмодернистской тенденции в режиссер> ском искусстве. Начиная с 60>х годов ХХ в. эту тенденцию, каждый по>своему, развива> ют Ю. Любимов, П. Фоменко, М. Захаров, К. Гинкас и другие мастера отечественной режиссуры. По>особенному развивает тра> диции В. Мейерхольда выдающийся мастер П. Н. Фоменко, являющийся приверженцем авторской режиссуры. Его режиссерскую манеру или стиль нель> зя отнести однозначно к какому>то одному

конкретному направлению. Ему не чужды поиски в психологическом секторе театра, но вместе с тем он явно тяготеет к мейер> хольдовскому метафорическо>метафизиче> скому театру. И если первые спектакли мо> лодого Петра Фоменко были буквально на> сыщены условными приемами, то в более зрелом возрасте, и особенно с обретением своих учеников, своего театра, он осознанно и целеустремленно добивается в разработке характеров тонкой и зачастую неосознавае> мой логики мотивов и поступков актеров в каждом спектакле. Он становится режиссером>мастером в тот период отечественного театра, когда всякое отступление от канонов психологического, реалистического натурализма сурово осуж> далось и каралось.

* Литвин Борис Маерович — кандидат искусствоведения, профессор кафедры режиссуры те> атрализованных представлений Московского государственного университета культуры и искус> ства. Тел.: +7 (495) 570>60>45.

162

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Если ранее, в 60–80>е годы, он был гоним, преследовался за свое свободолюбие, вер> ность творческим принципам и художест> венным пристрастиям, то ныне остепенен всеми званиями. Он — лауреат фестивалей «Золотая маска», «Хрустальная Турандот», «Триумф», Государственной премии и дру> гих наград. Вместе с тем это мастер тонкий, добрый, отзывчивый, принципиальный. Его искусст> во не на песке, а на твердом фундаменте эру> диции, великолепном знании и понимании музыки, поэзии, живописи. Он не просто любитель, а имеет дипломы об образовании во многих смежных искусствах. И уже пер> вые его спектакли позволяли судить о нем как о талантливом, смелом и самобытном мастере. Первым в этом ряду стоит «Смерть Тарелкина» по пьесе А. В. Сухово>Кобыли> на в театре им. В. Маяковского в 1966 г. Если говорить о постмодернистских эле> ментах в режиссуре Фоменко, то, конечно, наиболее полно они воплотились в послед> ней большой работе мастера — спектакле «Три сестры» по А. П. Чехову. Внимание к деталям и тонкостям в челове> ческих отношениях вместе с превращением психологической глубины и неожиданности того, что не сразу в жизни бросается в глаза, в режиссерский прием создают предпосылки гиперреалистического отражения реально> сти на сцене. И все это проявилось в чехов> ском спектакле. Режиссер П. Фоменко и художник В. Максимов затягивают зеркало сцены га> зовой завесой, обрамляют газовыми кулиса> ми и планами, что вкупе с арками вокзально> го типа придает всему спектаклю легкость, воздушность. Это настраивает зрителя на лирический лад. В правом углу сцены режиссер сажает за столик человека в пенсне с бородкой кли> нышком в черном костюме — ни дать ни взять сам автор — уж очень он похож на А. П. Чехова. По ходу действия он подает колокольчиком звонки, подсказывает реп> лики актерам. Сетует, что пьеса получилась не такой, как он задумал, напоминает акте>

2010 — №3

рам: «Пауза»; вмешивается в ход спектакля, выполняя мелкие поручения персонажей: то свечу задуть, то магний поджечь для фото> съемки, «не находит Ирина слов на проща> ние Тузенбаху — кидается к сочинителю: «Где текст?» Тот пожимает плечами» (Оди> на, 2004: 6). От него, в конце концов, отмахи> ваются. И у многих критиков возникает во> прос: а нужен ли этот вымышленный персо> наж? С одной стороны — это вмешательство в ход спектакля, контроль над соблюдением точности исполнения написанного. С дру> гой — нежелание помочь своим персонажам или неумение сделать их счастливыми вызва> ло у некоторых критиков недоумение и не> приятие этого персонажа. Но режиссер по> черпнул его тексты из дневников, записных книжек Чехова, который стремился на репе> тиции того, первого, спектакля Станислав> ского, так как предполагал, что К. С. испор> тит пьесу. Об этом писали критики Н. Оди> на и Р. Должанский: «Нет необходимости у этого автора приглядывать за персонажа> ми. Но неуместность в спектакле означимого действующего лица все>таки объяснить трудно. Ну как про зеленый пояс к розовому платью — не потому, что «есть примета», а потому, что «просто не идет... и как>то странно» (Должанский, 2004: 3). Другие критики не дали себе труда выйти за рамки анализа сюжетного хода спектак> ля. Говоря о «человеке в пенсне», О. Фукс риторически вопрошает: «Трудно понять, осуществил ли этот «человек в пенсне» хоть сколько>нибудь внятное «приращение смыс> ла», и делает вывод обо всем спектакле: «Эта премьера — яркий пример того, как погиба> ют замыслы с размахом, вначале обещавшие успех», а все составляющие успеха, увы, не складываются в одну убедительную победу. Как будто под рукой у волшебника>режис> сера оказалась на сей раз только мертвая во> да — и все вроде бы сложилось и срослось, но вода живая пока так и не пролилась на это театральное создание» (Фукс, 2004: 10). Некоторые критики за играми, розыгры> шами, подкалываниями, детскими шалос>

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

тями этих незаметно повзрослевших жен> щин вообще не видят трагизма их жизни. «Чехов, как, впрочем, и Ибсен, противопо> казан Фоменко, ибо Фоменко>то как раз — мещанский режиссер», — пишет М. Давы> дова, хотя и смягчая затем эту сентенцию, — мещанский в самом хорошем смысле слова, а у этого слова, поверьте, «есть и хоро> ший смысл» (Давыдова, 2004: 1). И далее делает совсем уж невероятный пассаж неле> пости по отношению к этому режиссеру: «Фоменко (не знаю, как человек, но Фомен> ко>режиссер точно) верит в то, что жизнь устроена разумно, и этой верой прониза> но все его творчество последних лет и вся его теперешняя постановка, но у Чехова куда важнее сыграть отсутствие счастья» (там же). Как явствует из анализа рецензий, основ> ное разночтение в оценках спектакля вызва> ла фигура введенного режиссером человека в пенсне — так называемого автора. И все> таки в ряде рецензий проскакивают догадки, а вернее, предположения, что неспроста Фо> менко ввел такого персонажа, какой>то не> простой в этом замысле просматривается режиссерский ход. И для понимания смысла спектакля он имеет определенно важное значение. Например, Алена Карась предпо> лагает, что Фоменко не случайно «вводит в спектакль дополнительного персонажа, человека в пенсне — альтер эго автора или самого себя. У Олега Любимова едва ли не самая трудная роль в спектакле: сидеть, молчать, внимательно и взволнованно сле> дить по «собственному», то есть чеховскому, тексту, за игрой актеров, время от времени нервно вставляя: «Пауза!» Он — это Чехов, запертый в Ялте, дрожащий от желания вы> рваться в Москву, потому что нельзя же ос> тавить на одного Алексеева (хоть он, Стани> славский, и очень талантлив) этих трех пре> красных, интеллигентных женщин>героинь его новой пьесы» (Карась, 2004: 5) . Но и она считает, в конце концов, его неспособным передать всю сложность и тончайший психо> логизм фоменковской любви и душевной бо> ли за этих людей «В тонкой фоменковской

163

акварели этот вводной персонаж выглядит неуместным и наивным». В откликах французской прессы тоже нет единодушия и стремления углубиться в по> иске самого главного или определяющего в сути и стилистике этого спектакля. Вернее, часть французских критиков не ожидали та> кого вроде бы простого и вместе с тем не очень понятного решения спектакля. Корре> спондент газеты «Ле Монд», даже при всем интересе к режиссерской версии, делает вы> вод, что «Петр Фоменко предлагает спор> ную и путаную постановку, которая, несмо> тря на присутствие нескольких хороших актеров, не позволяет проникнуться той подспудной сетью отношений, которые сплетаются между живыми существами и не> зависимо от них превращаются в несчастье их жизни» (Дарт, 2004: 2). А вот обозреватель «Либерасьон» Ж.>П. Тибода, очевидно, интуитивно нащу> пал верный ход в толковании замысла Фо> менко. Отдавая дань актерскому составу, так точно подобранному и подготовлен> ному, он предполагает, что за человеком в пенсне скрывается сам режиссер. «Один из актеров в углу сцены играет Чехова, по сути фоменковского двойника. «Моя пьеса еще не совсем готова», — дважды повторяет Че> хов. Читай: «Моя постановка». Этот спек> такль, как и все остальные спектакли Фомен> ко, станет еще лучше со временем — высший штрих Мастера» (Тибода, 2004: 8). Вообще все рецензенты признают превос> ходное распределение ролей. Это касается женского состава: Ирина — К. Кутепова, Маша — П. Кутепова, Ольга — Г. Тюнина, Наташа — М. Джабраилова. Но особое впе> чатление оставляют Чебутыкин — Ю. Сте> панов, Соленый — К. Бадалов, Андрей — А. Казаков, Человек в пенсне — О. Люби> мов. Особое внимание в рецензиях уделено режиссуре П. Фоменко, который без страха и сомнения «решил впасть в классическую простоту. Когда иные деятели театра на> мертво застряли в опытах деконструкции, Фоменко, уж почти патриарх, занимается реконструкцией, вычитывая из хрестома>

164

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тийной пьесы действительно необходимое современникам. А им — как всегда — нужны свидетельства небанальной внутренней жиз> ни» (Токарева, 2004: 9). Основной тон рецен> зии: у Фоменко — «живой театр». Если попытаться определить то главное, что составляет содержание и структуру спектакля, то этого не сделать, если вырвать какое>то одно, хотя и важное выразительное средство спектакля, один режиссерский ход, без учета всего остального. Поскольку фи> гура человека в пенсне вызвала такие споры и разночтения (за исключением догадок ти> па А. Карась и Ж.>П. Тибода), естественно, на ее роли в спектакле есть смысл остано> вить свое внимание. Вначале очевидно, что и для режиссера в общем строе спектакля эта фигура имеет какое>то решающее значе> ние. Тем более что в постмодернистском ис> кусстве фигура автора и его роль в общем строе выразительных средств приобретают несколько иной смысл. Таким образом, появляется теоретичес> кое оправдание сценической ситуации «Трех сестер» в решении П. Фоменко из другого вида искусства. К предположению А. Ка> рась и Ж.>П. Тибода можно добавить еще один голос. В подтверждение мысли, что в образе Чехова в спектакль Фоменко деле> гировал сам себя, — мнение, вернее, ощуще> ния Е. Ямпольской. «...А сидел бы вместо «автора» за конторкой режиссер. Вместо фальшивого «Чехова» с фальшивой бород> кой — настоящий Фоменко, не хрестоматий> ный авторитет, родной человек. И вел бы своих учеников, свою гордость, свой первый выпуск через игру к жизни. Или они бы вели его за собой, и никто бы не понял, в какой момент переменились роли. Сие есть, конеч> но, мечтание пустое, но кто ж нам запретит мечтать?» (Ямпольская, 2004: 12). Предполо> жение как нельзя кстати. Если, следуя логике некоторых рецен> зентов и критиков, предположить, что за фигурой «человека в пенсне», т. е. Чехова, стоит сам режиссер П. Фоменко и что это не отвлекающий маневр режиссера, специаль> но создающего загадку спектакля, а вполне

2010 — №3

закономерный и необходимый элемент в об> щем режиссерском решении спектакля, то тогда возникает следующий резонный во> прос: для чего это нужно было режиссеру — Мастеру — П. Фоменко? Режиссер, по свидетельству критиков, на> питал спектакль такими милыми, такими тонкими мелочами жизни, которые создают почти инфантильную обстановку в этом про> зоровском доме. А по сути сестры, да и Анд> рей Прозоров живут знаками, символами той старой, хотя и своей, но ушедшей жизни. Они этого не замечают, хотя и чувствуют, что что>то не так, не того от них требует жизнь. В данном контексте есть смысл восполь> зоваться выводами о современной жизни видного теоретика постмодернизма К. Хар> та (Харт, 2006: 11). Они объясняют и фено> мен семьи Прозоровых, да и отчасти многих наших современников. «Мы не верим в саму возможность постижения всей реальности» в отличие «от обитателей мира модерна, в отличие от Сима. Мы теперь живем не ре> альностью, а гиперреальностью: обозначае> мое заменено знаками». В принципе Фоменко и создает на основе тонких наблюдений, множества психологи> ческих, лирических игр, капризов, милых привычек, дурашливых и интимных подка> лываний иллюзию жизни, знание жизни, т. е. символы, которую эти взрослые дети принимают за саму жизнь. Причем не только женщины, но и мужчины. Это касается и Ту> зенбаха, и Андрея, и Чебутыкина, и даже Соленого. «Фоменко обнажает очень кон> кретную, изначальную суть истории дома Прозоровых с ее влюбленностями, тайнами, нелепостями» (Соломонов, 2004: 7). Создавая вроде бы незатейливую, теплую, комфортную, интеллигентную обстановку жизни в этом доме, режиссер усыпил бди> тельность и зрителей, и критиков. Но в та> ком случае нужен какой>то прецедент, очень сильный контрход, чтобы как>то обратить внимание зрителя на наивность, иллюзор> ность и беспечность такого существования семьи Прозоровых. При таком отношении

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

к жизни, к самим себе не может быть целе> устремленного, осмысленного, продуктив> ного существования и обретения счастья. Таким прецедентом, как нам кажется, и оп> равдывается введение выдуманного режис> сером персонажа, через которого сам Фо> менко хочет предостеречь Сестер, Чебуты> кина, Андрея, Тузенбаха. Это, конечно, предположение на уровне допуска. Возможно, у П. Н. Фоменко могли быть и другие обоснования необходимости введенного персонажа, но при этой версии все компоненты спектакля обретают убеди> тельность и закономерность. Подводя итог краткому обзору некото> рых спектаклей Петра Наумовича Фоменко, конечно, нельзя делать какие>то оконча> тельные выводы. Он весь в творчестве, в за> мыслах новых спектаклей. И тот анализ, ко> торый осуществлен в данной работе, имеет субъективный характер и далек от исчерпы> вающего исследования всего творчества ре> жиссера Фоменко. А в этом есть необходи> мость, потому что критика настолько имеет большой разброс мнений: от полной расте> рянности и непонимания режиссерского стиля Фоменко до навешивания ярлыков в силу безапелляционно>самонадеянного ощущения полной безнаказанности за свое невежество. Но вместе с тем все признают талант и не> обычайную оригинальность каждого нового спектакля Мастера. У него за оригинальным ходом, приемом, решением скрывается то нечто, что делает его творение шкатулкой с двойным дном, в котором и скрывается главная сокровенная и всегда парадоксаль> ная мысль режиссера. Вот и нужно как бы расшифровать эту мысль в конкретном спек> такле. И только после этого анализировать тот способ, ту режиссерскую технологию, которая выявляет эту мысль и облекает ее в режиссерские сценические средства. И то, что это уникальный опыт и уникаль> ное умение — соединить все слагаемые спек> такля в единое целое, ведущее к рождению образности всего спектакля, — доказывать не приходится.

165

Недаром другой Мастер — М. Захаров отнес свое впечатление от спектакля Фомен> ко к редкому театральному ощущению. «За последнее время я получил истинное удо> вольствие только дважды. Один раз — в теа> тре, П. Фоменко на спектакле «Абсолютно счастливая деревня», — сказал он в интер> вью А. Щуплову в газете «Коммерсант» (За> харов, 2002: 4). Но что необходимо особо подчеркнуть, так это тот диапазон, в котором идет поиск режиссерской идеи П. Фоменко. Он как бы сочетает свободу выражения идеи, которой живет духовная часть общества, и необыч> ные режиссерские ходы, приемы и решения, которые, обретая новое качество, выводят спектакль в образность постмодернистского характера. О каждом спектакле П. Фоменко, при всей их сложности, неоднозначности, можно с уверенностью сказать, что его решение всегда классически конкретно и недвусмыс> ленно. Так, в «Трех сестрах» столкновение иррационального поведения обитателей дома Прозоровых с реальным персонажем, каким является человек в пенсне, приводит к пости> жению мысли, что счастье возможно только в активном отношении к жизни. В спектак> лях, начиная с «Дела» Сухово>Кобылина в театре им. Е. Вахтангова, элемент, вернее, составляющая гиперреалистического толка занимает все более значительное место, при> дя в «Трех сестрах» к доминированию. Благодаря перекодированию авторской концепции и создавая свою режиссерскую интерпретацию смысла, Фоменко, развивая принципы Мейерхольда, создал свой непо> вторимый характер авторской режиссуры, утвердив тем самым постмодернистскую тенденцию в сценическом искусстве. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Давыдова, М. (2004) Несчастное счастье // Новый очевидец. 27 сентября. Дарт, Ф. (2004) Петр Фоменко показывает в Шайо «Трех сестер», не вызывающих эмо> ций (Подстрочный перевод Риммы Генки> ной) // Ле Монд. 5 ноября.

166

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Должанский, Р. (2004) Чехов оказался бе> зыдейным // Коммерсант. 16 сентября. Захаров, М. (2002) Главный режиссер — всего лишь режиссер (интервью с А. Щупло> вым) // Коммерсант. 12 июля. Карась, А. (2004) Не прерванный диалог // Российская газета. 16 сентября. Одина, М. (2004) Три сестры // Афиша.

21 сентября. Соломонов, А. (2004) Человек человеку сестра. «Три сестры» в постановке Петра Фоменко // Известие. 16 сентября.

Тибода, Ж.>П. (2004) Фоменко — ворожба по сестрам (Подстрочный перевод Риммы Генкиной) // Либерасьон. 5 ноября. Токарева, М. (2004) Фоменко среди трех сестер // Московские новости. 24 сентября. Фукс, О. (2004) Без живой воды // Вечерняя Москва. 16 сентября. Харт, К. (2006) Постмодернизм / пер. с англ. К. Ткаченко. М. : Файр Пресс. Ямпольская, Е. (2004) Три сестры и один сумасшедший // Русский курьер. 17 сен> тября.

Научная жизнь Май 2010 г. Вышел очередной, двадцатый выпуск сборника научных трудов «Теза= урусный анализ мировой культуры» под общей редакцией профессора Вл. А. Луко= ва. В сборнике опубликованы материалы научного симпозиума, проведенного на базе Московского гуманитарного университета 24 мая 2010 г. Рассматривается применение тезаурусного подхода к изучению проблем образования; характеризу= ется в лингвистическом плане индивидуальный тезаурус; излагается «картиномир= ная» теория; продолжены исследования проблем писательского тезауруса, писа= тельских типов, поисков писателями национальной идентичности; описаны новей= шие гуманитарные интернет=проекты. Сборник выходит под эгидой Московского гуманитарного университета (Центр теории и истории культуры Института фунда= ментальных и прикладных исследований), Международной академии наук (IAS), Международной академии наук педагогического образования (Центр тезаурусных исследований). Он занял свое место рядом с предыдущими сборниками на специ= альном стенде в Библиотеке Конгресса США, представлен в фондах библиотеки Пекинского университета.

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

167

Жанровая форма «воспоминания мечтателя»: особенности повествования в романе Ф. М. Достоевского «Белые ночи» Н. Л. ЗЕЛЯНСКАЯ (ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье анализируются особенности окказионального жанра «воспоминания мечтателя», к ко2 торому Ф. М. Достоевский отнес произведение «Белые ночи». Черты жанра изучаются путем анализа сюжетных ситуаций, описанных с использованием словесных маркеров жанра. Экспе2 риментальная жанровая формулировка соотносится с новым для 18402х годов способом соот2 ношения рассказчика и героя, определяющим логику развития сюжетных событий. Ключевые слова: раннее творчество Достоевского, Достоевский, авторская номинация жанра, нарратив, герой, рассказчик.

The Genre Form of «Dreamer’s Recollection»: Features of the Narration in F. M. Dostoevsky’s Short Story «White Nights» N. L. ZELIANSKAIA (ORENBURG STATE UNIVERSITY)

In the article the features of an occasional genre of «dreamer’s recollection» are being analyzed.

F. M. Dostoevsky referred his work «White Nights» to this genre. Characteristics of the genre are being studied with the help of the analysis of narrative situations described with verbal markers of the genre. The experimental genre formulation correlates with a way of interrelation between narrator and character that was new in the 1840s. This way determines the logic of narrative events development.

Keywords: Dostoevsky’s early works, Dostoevsky, author’s naming of genre, narrative, character, narrator.

О

дной из важных особенностей истори> ко>литературного периода 40–50>х го> дов XIX в. в России становится переосмыс> ление жанровой системы, организующей словесное творчество. В данную эпоху пере> хода от одной эстетической парадигмы к другой (от романтизма к реализму) жанро> вые признаки произведения начинают все менее зависеть от традиции, они становятся сферой реализации авторской личности. Ис> следователями неоднократно отмечалось, что в XIX в. жанры перестали воспринимать> ся в качестве нормы, абсолютно предпослан> ной любому индивидуальному творческому акту (Бахтин, 1975; Жирмунский, 1996; Ты> нянов, 1977; Фрейденберг, 1997). Присущее любой жанровой форме стремление нормиро> вать художественную коммуникацию в соот> ветствии с культурно>исторической конъ>

юнктурой, конечно, не исчезает, но в этот период оно начинает сочетаться с авторски> ми интенциями, направленными на самовы> ражение. Таким образом, жанр становится эстетическим феноменом, ориентированным на разные семиотические реальности: на нормативную сферу, регламентирующую процессы коммуникации, и индивидуально> творческую, предполагающую художествен> ный поиск, поэтому жанрообразующие чер> ты в 1840–1850>е годы оказываются плодо> творной основой для эксперимента. Процессом, оказавшим сильное влияние на роль жанра в культуре и изменившим ее, является начавшее активизироваться с XVIII в. перемещение нехудожественных жанров в художественный дискурс: «…тен> денция превращения нехудожественных жа> нров в художественные усилилась в рус>

* Зелянская Наталья Львовна — кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Лаборатории филологического моделирования и проектирования Оренбургского государствен> ного университета. Тел.: +7 (3532) 77>61>19. Эл. адрес: zelyanskaya@mail.ru

168

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ской литературе 40–50>х годов: один за дру> гим возникают циклы («Записки охотника» И. С. Тургенева, «Севастопольские расска> зы» Л. Н. Толстого, «Губернские очерки» М. Е. Салтыкова>Щедрина), издаются «ху> дожественные мемуары» («Детство. Отро> чество. Юность» Л. Н. Толстого, «Семей> ная хроника» и «Детские годы Багрова>вну> ка» С. Т. Аксакова, первые части «Былого и дум» А. И. Герцена), «путешествия» («Фре> гат “Паллада”» А. И. Гончарова, «Письма из Франции и Италии» А. И. Герцена)» (За> харов, 1985: 171). Жанр воспоминаний (ме> муаров), как мы видим, стал одной из подоб> ных жанровых форм, которые вследствие своей переходной природы приобрели в ин> тересующий нас период дополнительный экспериментальный потенциал. В 40–50>е годы XIX в. Ф. М. Достоев> ский начинал свою творческую деятельность и был вовлечен в процесс эпохального поис> ка новых эстетических ориентиров. Жанро> вая рефлексия проходила у писателя и в ви> де переосмысления традиционных жанров (В. Н. Захаров исследовал особенности функционирования в творчестве Ф. М. До> стоевского таких жанров, как рассказ, по> весть, роман (Захаров, 1985)), и в виде созда> ния жанровых форм (даже окказионального типа) для конкретного нового произведения, что связано со стремлением обнаружить иные законы структурирования художест> венного пространства. Приобретение мему> арными жанрами художественного статуса в указанную историко>литературную эпоху осуществилось в том числе и под воздействи> ем писательской деятельности Ф. М. До> стоевского: молодой автор два произведения 1840>х годов охарактеризовал с помощью жанровых подзаголовков, сформированных на мемуарной основе, — «Белые ночи. Сен> тиментальный роман (Из воспоминаний меч> тателя)» (1848) и «Маленький герой (Из не> известных мемуаров)» (1849), но, напри> мер, по мнению М. Г. Гиголова, мемуарная форма для раннего Достоевского становит> ся «универсальным принципом повествова> ния» (Гиголов, 1988: 11).

2010 — №3

Предметом рассмотрения в нашей статье становится произведение Ф. М. Достоев> ского «Белые ночи. Сентиментальный роман (Из воспоминаний мечтателя)», жанровая характеристика которого — «воспоминания мечтателя» — представляет собой собствен> но авторское определение, имеющее оккази> ональный характер, т. е. это новая форму> лировка, соответствующая художественно> му замыслу и не существовавшая в таком виде в предшествующей традиции. Подобная номинация жанра отражает эпохальную тенденцию 1840>х годов, когда жанрообра> зующие черты становятся плодотворной ос> новой для эксперимента. Жанровое определение «воспоминания мечтателя» предполагает упорядочение от> дельной личностью произошедших в про> шлом событий — сначала в памяти и после этого на бумаге в письменном виде. Дан> ная жанровая форма относится к тем жан> рам, в которых реализуется основной век> тор нарративных трансформаций эпохи — разработка образа рассказывающего героя и построение повествования с учетом новых отношений между автором и героем и обус> ловленных этими отношениями нарратив> ных границ (Зелянская, 2007, 2008). «Воспоминания мечтателя» акцентируют внимание на состоянии души и ума вспоми> нающего субъекта. Особенности организа> ции повествовательного пространства в про> изведении по логике данного жанра мотиви> руются тем, каким образом осуществляет> ся переживание событий, запечатляющихся в памяти. Причем влияние точки зрения вспоминающего рассказчика, его принципи> альная субъективность усугубляются харак> теристикой этого героя, ставшей окказио> нальной жанрообразующей чертой, — «меч> татель». Так, ключевым моментом нарратива в «Белых ночах» оказывается процесс вер> бализации внутреннего состояния героя (его мечты, воспоминания), в котором акценти> руется наличие и подвижность границ меж> ду состоявшимся событием и мечтой. Действительно, сама организация собы> тийного материала романа указывает на

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

первичность процесса переживания проис> шествий и вербального воспроизведения этих переживаний, а не самих происшествий. Прежде всего герой выстраивает в своих за> писках особый мир, в котором намеренно утверждает свои, отличные от объективных, законы: с первых строк «Ночи первой» ав> тор воспоминаний подчеркивает именно ли> тературность своего описания и действие в них закономерностей, противопоставлен> ных действительности. Он постоянно обра> щается к предполагаемому читателю; выво> дит в качестве полноценных героев наряду с людьми дома, в которых видит индивиду> альный характер; угадывает их судьбу, сопе> реживает им. Он позволяет себе «литератур> ные красивости»: отступления, художест> венные приемы, имеющие явно аллюзий> ную природу, например развернутое сравне> ние петербургской природы с чахоточной девушкой, соотносимое с образным рядом стихотворения А. С. Пушкина «Осень» (ср.: «…Мне нравится она, // Как, вероятно, вам чахоточная дева // Порою нравится» (А. С. Пушкин «Осень»). Далее мы видим тонко продуманную законченную характе> ристику «типа мечтателя», встроенную в ди> алог с героиней Настенькой, с приведением примеров его каждодневного времяпрепро> вождения, его обычных мечтаний (имеющих литературную природу), его реакций на вторжения реальной жизни в его мечты (приезд друга). Определение черт «мечта> тельства» становится не только результатом саморефлексии героя, но и принципом, под> чиняющим себе всю его историю еще до то> го, как она была представлена читателю. В данном контексте внезапное столкнове> ние с тем, что герой называет действитель> ностью, любовь, надежда на реализацию этой любви и на избавление от мечтательст> ва предстают не как самоценные факты художественного мира, а как импульсы, при> званные продемонстрировать действие зако> нов воображения. Встреча героя с Настень> кой и последующие за этим происшествия в пространстве романа становятся своеоб> разными «ложными событиями», т. е. собы>

169

тиями, изначально не имеющими потенциала для воплощения при заданных в художест> венном пространстве произведения услови> ях развития. «Лже>события», сталкиваясь с реальностью разворачивающегося художе> ственного мира, одновременно доказывают свою неосуществимость и вскрывают непо> нятные ранее закономерности событийнос> ти изображаемого мира. На самом деле герой>мечтатель совершает все необходимые поступки для того, чтобы перейти из состояния мечтательства в реаль> ную жизнь: он, можно сказать, практически в соответствии с логикой «хозяек» (персо> наж, размышляя об отношениях с женщина> ми, «идеалу» противопоставляет «хозяек», очевидно, как воплощение обыденности и расчета), «воспользовался» дарованным ему шансом и не только познакомился с ге> роиней, но и, когда она потеряла надежду на возвращение жениха, не утаил своего чувст> ва. Именно вследствие активности мечтателя на данном этапе сюжетного развития в про> изведении появляются все предпосылки реа> лизации желания героя жить настоящей жизнью с любимым человеком. Но, несмотря на это, воплощается совсем другой сцена> рий, причем причины такого поворота собы> тий на сюжетном уровне не объясняются: мы не понимаем, почему жених Настеньки не пришел в условленное время, когда его жда> ли, и почему он внезапно появился гораздо позже, когда его уже могли не ждать. Таким образом, закономерность печального для мечтателя исхода открывается на другом — не сюжетном — уровне. Разрушение надежд главного героя не оказалось совершенно неожиданным для чита> теля потому, что ситуация признания в люб> ви предваряется восклицаниями рассказчи> ка: «Боже, как все это кончилось! Чем все это кончилось!» (Достоевский, 1988: 191), которые в силу повышенной экспрессивнос> ти могут быть истолкованы двояко: и как ра> достные, и как сокрушенные, т. е. план соб> ственно повествования, представляющий точку зрения автора воспоминаний, содер> жит указание на логику организации собы>

170

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тийного ряда романа, не совпадающую с ло> гикой здравого смысла. В этой связи особо> го внимания требует тот факт, что рассказ> чик и герой происшествий практически не дистанцированы друг от друга. Описание третьей ночи встреч с Настенькой дает нам понять, что создание воспоминаний и сами события происходят практически одновре> менно: «Сегодня был день печальный, дожд7 ливый, без просвета, точно будущая ста7 рость моя. <…> Сегодня мы не увидимся» (Достоевский, 1988: 185). Поэтому и заявленные в начале произве> дения принципы литературности, организу> ющие весь событийный материал, и саморе> флексия, выявляющая основные признаки мечтательства, которая принадлежит дейст> вующему персонажу, не создают напряжен> ного противоречия, являющегося услови> ем начала эволюции героя. Более того, на> против, логика реальности не согласуется с закономерностями, подчиняющими себе развитие повествования и как следствие сю> жета. Действительно, поступки, соответству> ющие законам здравого смысла, не помога> ют герою воссоединиться с людьми, которые «живут наяву» (Достоевский, 1988: 174), так как возвращается жених Настеньки, внезап> ное появление которого можно объяснить только иррациональной невозможностью подобного воссоединения для мечтателя. Построение времени и пространства со> бытий также подчинено не столько требова> ниям точности и объективности воссоздания реальности, сколько фантазии рассказчика. Детальная конкретизация пространства Пе> тербурга (можно сказать, реального окру> жающего мира) становится основой для про> екции этого пространства в вымышленный героем мир: ожившие дома, придуманные истории перемещений жителей Петербурга на дачи и т. п. увеличивают действие интен> ции воображения. Течение же времени начи> нает репрезентировать последовательность воплощения пережитых происшествий в сло> ве — названия глав «Ночь первая», «Ночь вторая» и т. д. отражают этот процесс. При> чем подчеркнуто: субъективное воссоздание

2010 — №3

излагаемых событий подтверждается несо> впадением временных маркеров повествова> ния с реально прошедшим в произведении временем. Время, ставшее в «воспоминаниях мечта> теля» своеобразной мерой организации происшествий, отражает особенности пере> кодировки событийного ряда с языка объ> ективности на язык воображения, что, принимая во внимание влияние жанрового определения, необходимо предшествует вер> бализации. Действительно, вместо пяти но> чей объективного времени в произведении описаны четыре ночи, соответствующие хро> нологии, уже прошедшей через своеоб> разные «фильтры субъективности». Глава «Ночь третья», в которой впервые появ> ляются упомянутые маркеры раздвоения времени: «Сегодня был день печальный…» и т. д. (Достоевский, 1988: 185), открывает нам не только факт практически полного от> сутствия временной дистанции между непо> средственным свершением событий и их фиксацией, но и указывает на момент, когда, очевидно, начался творческий процесс, пре> образующий реальность в «воспоминания», и сформировались действующие в создан> ном художественном мире законы вообра> жения, «мечтательства» (глава «Ночь тре> тья» соответствует четвертой ночи объек> тивного времени). Таким образом, четвертая ночь объективного времени развития собы> тий оказалась периодом творческого преоб> разования реальности (были описаны все события, включая «Ночь третью»). Дальней> шая фиксация происшествий, видимо, осу> ществлялась практически синхронно, так как четвертая встреча мечтателя и Настень> ки (глава «Ночь четвертая», объективно соответствующая пятой ночи) была пере> ломной, во время этой встречи сначала реа> лизовались, а потом разрушились мечты центрального персонажа приобрести лю> бовь героини. Рассмотренный временной сбой в течении событий обнаруживает логику нарративной организации произведения, обусловленную авторским определением жанра и одновре>

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

менно уточняющую это определение. «Вос> поминание» в «Белых ночах» не разделяет участника событий и субъекта речи, повест> вующего о них, большим временным проме> жутком и /или мировоззренческими установ> ками. Напротив, действующее лицо на наших глазах становится рассказчиком — автором воспоминаний. Временнáя дистанция между ними незначительна и необходима для моти> вации функциональной смены в нарратив> ной структуре. Отметим также, что позиция, которую обрел мечтатель в процессе разво> рачивания художественного мира произве> дения и, самое главное, осознания им своей роли создателя воспоминаний, открыла ему возможность выйти за пределы любой вре> меннóй приуроченности и увидеть будущее: «…передо мною мелькнула так неприветно и грустно вся перспектива моего будущего, и я увидел себя таким, как я теперь, ровно через пятнадцать лет, постаревшим, в той же комнате, так же одиноким…» (Достоевский, 1988: 202), — хотя это будущее творца, поте> рявшего возможность создавать. Итак, жанрообразующей чертой «воспо> минаний мечтателя» мы можем считать изо> бражение процесса творческого присвоения реальной действительности и воссоздания ее по законам собственного воображения. В данном контексте набережная, где про> изошла встреча мечтателя с Настенькой и развернулись описанные в произведении происшествия, и скамейка (мечтатель назы> вает ее «нашей»), сидя на которой герои до> верили друг другу свои тайны, предстают в качестве специфического хронотопа, стал> кивающего мечтательство и реальность как противоположные способы бытия. Но если для Настеньки, которая тоже до встречи со своим женихом была мечтательницей, выход в настоящую жизнь совпадал с замужест> вом: именно этот внешне немотивированный сценарий осуществился после всех ее сомне> ний, — то для главного героя приобщение к реальности и осознание противопостав> ленности ее вымышленному существованию обернулось новым погружением в мир фан>

171

тазии и созданием своего произведения. Приобщение к миру настоящей жизни с точ> ки зрения исходных законов, организую> щих художественное пространство романа, и нарративной структуры, заданной жанро> вым определением «воспоминания мечтате> ля», логично продолжается погружением в действительность творчества. Таким образом, окказиональное опреде> ление жанра романа «Белые ночи» акцен> тирует внимание на творческом процессе «в чистом виде», на непосредственной пере> даче переживаемых событий в художествен> ной форме, данная интенция закрепляется в нарративной структуре произведения, де> монстрирующей возвращение героя от ре> альной жизни к мечтательству как переход с позиции действующего лица произведения на уровень создателя художественного мира. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бахтин, М. М. (1975) Вопросы литературы и эстетики. М. : Художественная литература. Гиголов, М. Г. (1988) Типология рассказчи> ков раннего Достоевского (1845–1865) // До> стоевский. Материалы и исследования. Т. 8. Л. : Наука. С. 3–21. Достоевский, Ф. М. (1988) Собр. соч. : в 15 т. Т. 2. Л. : Наука. Жирмунский, В. М. (1996) Введение в лите> ратуроведение. СПб. : Изд>во СПбГУ. Захаров, В. Н. (1985) Система жанров До> стоевского: типология и поэтика. Л. : Изд>во ЛГУ. Зелянская, Н. Л. (2007) Основные семиоти> ческие тенденции прозы 40>х годов XIX века // Сибирский филологический журнал. №4. С. 36–47. Зелянская, Н. Л. (2008) Русская проза 1850>х годов: моделирование процессов семи> озиса // Вестник Воронежского государст> венного университета. №1. С. 46–54. Тынянов, Ю. Н. (1977) О литературной эво> люции // Тынянов Ю. Н. Поэтика. История литературы. Кино. М. : Наука. С. 270–281. Фрейденберг, О. М. (1997) Поэтика сюжета и жанра. М. : Лабиринт.

172

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Установка на социализацию адресата как фактор формирования полидискурса детской художественной литературы Е. В. БЕЛОГЛАЗОВА (САНКТ2ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ)* В статье обосновывается тезис о том, что идеологическая установка на социализацию адреса2 та детской художественной литературы обусловливает введение в ткань детских художествен2 ных произведений элементов познавательного, учебного, дидактического, экономического, общественно2политического дискурсов, а также дискурса «взрослой» речи. Ключевые слова: социализация, идеология, адресат, полидискурс, дискурс, детская литература.

Adjustment to Addressee’s Socialization as a Factor of Children’s Fiction Polydiscourse Formation E. V. BELOGLAZOVA (ST. PETERSBURG STATE UNIVERSITY OF ECONOMICS AND FINANCE)

The author argues that the ideological adjustment to socialization of an addressee of children’s fiction conditions a peculiar addition of elements of informative, educational, didactic, economic, social and political discourses as well as the discourse of «adult speech» into the structure of children’s literary production.

Keywords: socialization, ideology, addressee, polydiscourse, discourse, children’s fiction.

С

вязь детской литературы и идеологии не случайно стала предметом ряда иссле> дований (Stephens, 1992; Puurtinen, 1998). Дж. Стефенс начинает свою фундаменталь> ную работу, посвященную идеологии в дет> ской художественной литературе, с конста> тации многосоставности и разноплановости явления художественной литературы для детей. Единственным, что объединяет тот аморфный массив произведений, которые входят в понятие литературы для детей, по мнению Дж. Стефенса, является стремление авторов повлиять на свою аудиторию. «Про> изведения для детей создаются целенаправ> ленно, с единой целью насаждения в читате> ле>ребенке определенных социокультурных ценностей» (Stephens, 1992: 3). Ценности эти включают современную мораль и этику, важнейшие культурные традиции, устои, представляющие для общества культурное наследие прошлого, а также его устремле> ния в настоящем и будущем.

Сходное определение идеологии нахо> дим в работе финской исследовательницы Т. Пууртинен, которая определяет ее как «систему предпосылок, взглядов и ценнос> тей, принимаемых как данность и разделяе> мых всеми членами социальной группы» (Puurtinen, 1998). Так, идеологию детской художественной литературы можно определить как систему взглядов, ценностей, идей, определяющих форму и содержание создаваемых произве> дений. Эти идеи являются, по сути, пред> ставлениями общества, к которому принад> лежат и автор, и потенциальные читатели, о целях и задачах детской художественной литературы. Поскольку дети — это будущее любого общества, писатели, пишущие для читателя> ребенка, принимают на себя обязательство по формированию должных ценностных от> ношений своей аудитории, или насаждая приемлемые с точки зрения данной культуры

* Белоглазова Елена Владимировна — кандидат филологических наук, доцент кафедры теории языка и переводоведения Санкт>Петербургского государственного университета экономики и финансов. Тел.: +7 (812) 310>51>60. Эл. адрес: raemahet@rambler.ru

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

нормы, или отвергая те нормы, что конкрет> ный писатель не приемлет. Подобные идео> логические позиции обычно бывают доста> точно явными. С другой стороны, в лите> ратуре могут присутствовать и менее оче> видные социальные и этические идеологии, касающиеся отображения взаимоотноше> ний между индивидуумом и обществом (Hollingdale, 1988). Мы прямо связываем идеологию детской художественной литературы с ее адресован> ностью. Ведь адресат литературы для детей является объектом ее формирующего воз> действия, которого литература призвана сделать идеальным членом общества. Поэто> му, как и адресат произведений литературы для детей, идеология детской художествен> ной литературы отличается двойственнос> тью. С одной стороны, она оказывается не> посредственно связанной с представлением взрослых о правильной книге для детей. Дет> ский возраст — время формирования лично> сти, и задача общества — сформировать эту личность так, чтобы она соответствовала его нуждам. Этой задаче, в частности, служит и литература, реализующая свою функцию социализации читателя>ребенка. С другой стороны, литературу, служа> щую исключительно интересам взрослых, дети читать не будут. Попробуйте предло> жить им, например, в высшей степени поучи> тельное творение Дж. Баньяна «A Book for Boys and Girls or Country Rhymes for Children»1 — вряд ли оно их заинтересует. И дело тут не столько в давности лет (вышла в свет в 1688 г.), сколько в том, что автор из> начально не учитывал интересы собственно детской аудитории. Следовательно, вторым аспектом идеологии детской художествен> ной литературы будет тот, что обусловлен ее стремлением привлечь и заинтересовать дет> ского читателя. Обозначим эту их функцию как развлечение. Таким образом, мы выделили две домини> рующие идеологические функции литерату> ры для детей — социализация и развлечение, которые реализуются в текстах произведе> ний в виде набора специальных дискурсов.

173

Этот набор, будучи идеологически обуслов> ленным, регулярно воспроизводится в ново> создаваемых произведениях, формируя по7 лидискурс детской литературы, задающий ее тематическое ядро. В дальнейшем мы сосредоточим наше вни> мание на функции социализации — первич> ной как в диахроническом, так и в синхрони> ческом плане. Несмотря на то что функция развлечения была объявлена самоценной еще Л. Кэрроллом (Carroll, 1979), фактически она служит лишь соблазнительной упаков> кой, сладкой оболочкой для менее привлека> тельного с точки зрения детей содержания. Так, функция социализации, направлен> ная на приобщение читателя к ценностям и нормам общества, в которое ему предстоит влиться, проявляется во введении в текст произведения элементов познавательного, учебного, дидактического, экономическо> го, общественно>политического дискурсов, а также дискурса «взрослой» речи. Познавательный дискурс реализует обра> зовательную задачу детской литературы. В отличие от учебника, где знания структу> рированы и концентрированы, художествен> ное произведение включает в себя лишь эле> менты познавательного дискурса, включае> мые «к слову», ненавязчиво. Вводимые безлично, они могут прибли> жаться по форме к словарной или энцикло> педической статье, как в нижеследующем примере: E. g., Author’s note: Tomaso Albinoni, son of a wealthy papermanufacturer, lived in Venice from 1671 to 1750, wrote beautiful music, mar> ried Margherita Rimondi, and had 6 children.

There is no record of his having a cat. But he probably did. Venice is full of cats 2 (Aiken). Данное примечание стилизовано под био> графическую справку, на что указывают ти> пичные компоненты — профессия, годы жизни, семейный статус. Альтернатива, выбираемая другими ав> торами, — обратиться к читателю напря> мую, завязать с ним диалог и установить бо> лее тесный контакт. В таком случае элемент познавательного дискурса может принять

174

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

форму инструкции или руководства к дей> ствию: E. g., Ask any dendrochronologyst you like (and look that word up in the dictionary…)3 (Dahl). Р. Даль намеренно вводит фактор слож> ности в виде специального термина и пред> лагает читателю самому найти этот термин в словаре. Таким образом стимулируется по> знавательная активность читателя, перед ко> торым ставятся вопросы, не получающие от> вета непосредственно в тексте. В таком своем проявлении элементы по> знавательного дискурса накладываются на элементы дискурса взрослой речи, находя> щейся в оппозиции речи персонажей, с кото> рыми ребенок должен иметь возможность себя идентифицировать. Практически неиз> менно сигналом переключения на этот дис> курс является повелительное наклонение, отражающее принятую иерархию в отноше> ниях «взрослый — ребенок». Интересны примеры, когда дискурс взрослой речи вкладывается в уста детского персонажа, пытающегося выглядеть взрос> лым. Именно так вынуждена вести себя геро> иня Л. Кэрролла Алиса, оказавшись в стране чудес, среди обитателей которой она чувст> вовала себя почти взрослой. Не имея вокруг никого, кто мог бы оказать ей моральную поддержку, она берет эту роль на себя: E. g., «You ought to be ashamed of your> self», said Alice, «a great girl like you … to go on crying this way! Stop this moment, I tell you!»4 (Carroll). Данный пример целиком состоит из кли> ше — устоявшихся регулярно воспроизво> димых выражений, используемых взрослым по отношению к раскапризничавшемуся ре> бенку. С познавательной направленностью лите> ратуры для детей также связано введение в ее ткань элементов экономического, соци> ального, медицинского и ряда других дис> курсов, раскрывающих, разумеется, в упро> щенном виде важные стороны устройства современного общества (см.: Белоглазова, 2007a, 2007b).

2010 — №3

С познавательной деятельностью ребенка также связана важная роль учебного дискур7 са в текстах литературы для детей. Этот дис> курс обслуживает учебу — основной вид де> ятельности ребенка школьного возраста. Введение этого дискурса в полидискурс дет> ской литературы вызвано идеологической установкой на включение детей в учебу, со> здание к ней положительного отношения. Школа изображается часто и в целом идеа> лизированно, что приводит к созданию ро> мантического ореола вокруг нее. Одно из наиболее развернутых и детализирован> ных описаний школы находим в романах Дж. Роулинг о Гарри Поттере. Пример этот показателен в том плане, что даже описание фантастической волшебной школы содер> жит элементы аутентичного учебного дис> курса. Так, названия изучаемых в школе дис> циплин, являясь авторскими неологизмами, строятся на основе продуктивных словооб> разовательных моделей английского языка и встают в один ряд с уже существующими названиями научных и учебных дисциплин: E. g., Arithmancy ср. Arithmetics; Pyromancy Herbology, Heptomology ср. Biology Palmistry ср. Chemistry (Rowling). Еще одной важной задачей детской худо> жественной литературы было и остается мо> рально>нравственное воспитание личности ребенка. Соответственно можно предполо> жить присутствие в ней элементов дидакти7 ческого (морализаторского) дискурса. На заре своего существования литература для детей сильно отличалась от современного ее аналога, и связано это именно с изменив> шейся идеологией. Основной задачей произ> ведений для детей на раннем этапе существо> вания детской литературы было воспитание, преимущественно религиозное. Соответст> венно дидактико>морализаторский дискурс занимал в ней очень важное положение. Так, упоминавшийся выше Джон Баньян адресует свой труд «A Book for Boys and Girls or Country Rhymes for Children» детям, о чем эксплицитно говорится в названии и предисловии. В предисловии, где автор обра> щается к своим читателям, также четко обо>

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

значена цель автора — обратить читателей мыслями от игрушек к небесам, ожидающим всех нас. Это произведение строится на излюблен> ном приеме автора — аллегории. Его отли> чительной чертой, связанной с адресацией книги детям, является расшифровка аллего> рий. Главы, очень небольшие по объему, имеют четко маркированную двухчастную структуру, где за аллегорическим повество> ванием следует «сравнение» — мораль, вы> водимая из каждой «эмблемы». Эта мораль имеет непосредственное отношение к рели> гиозному воспитанию, соответственно все повествование строится на противопостав> лении концептов рая и ада, добра и зла, Бога и Дьявола. Земное существование описыва> ется в терминах sin, allurings, temptations, erring, vice а также pleasure, delight (всегда порочные, грешные). Все это — сети, кото> рые плетет «птицелов» Дьявол, чтобы за> влечь «птиц»>простодушных. Автор призы> вает их лететь ввысь, к «солнцу»>Богу. Все эти концепты однозначно трактуются как принадлежащие к религиозно>морализатор> скому дискурсу, очевидно доминирующему в данном произведении детской литературы XVII в. В эпоху же конца XX — начала XXI в. ре> лигиозно>морализаторский дискурс можно найти лишь в специальной религиозной ли> тературе. Даже в стране, основанной пури> танами, детская художественная литература свободна от религиозной идеологии. Отчас> ти это объясняется установкой на светский характер государства и его институтов, к ка> ковым относится и литература; отчасти — движением за политическую корректность и равенство всех, в том числе и в плане выбо> ра вероисповедания. Книги адресуются са> мому широкому кругу читателей, безотноси> тельно национального или конфессиональ> ного признака, и пропагандируют наиболее универсальные, общечеловеческие ценности. Элементы религиозного дискурса присутст> вуют крайне редко и в десемантизированной форме, функционально приближаясь к меж> дометиям:

175

E. g., «Oh, my God!» exclaimed Doris as they neared Bosetti’s. «That’s a bigger crowd than I expected»5 (Martin). Однако, пусть в современной литературе для детей нет места религиозному воспи> танию, это не значит, что там не найдется места морально>нравственному воспитанию в целом. Оно остается одной из важнейших задач, которые общество ставит перед дет> ской литературой, но реализуется эта задаче не так прямолинейно, в большей степени подспудно, чтобы не вызвать реакции оттор> жения читателя, прекрасно описанной Р. Да> лем в следующем примере, примечательном также тем, что он иллюстрирует тот факт, что морализаторские высказывания взрос> лых могут приводиться и в косвенной речи, не меняя при этом ни своей дидактической сути, ни чуждого детскому уху звучания: E. g., «My mother says it’s not ladylike and it looks ugly to see a girl’s jaws going up and down all the time like mine do all the time, but I don’t agree. And who is she to criticize anyway, because if you ask me, I’d say that her jaws are going up and down almost as much as mine are just from yelling at me every minute of the day»6 (Dahl). Автор, несомненно, тонко подметил, ка> кую реакцию спровоцирует прямолинейное морализаторство у современного ребенка. Поэтому идеологическая установка на вос> питание реализуется в современной детской литературе в основном имплицитно и не на> рушает дискурсной гомогенности текста. Эту тенденцию к сокрытию идеологии в со> временном дискурсе отмечает и Р. де Бог> ранд (Beaugrande, 1999). Тем не менее дидактико>воспитательный дискурс как таковой также, пусть и не часто, присутствует в современной детской худо> жественной литературе: E.g., «Can I have a pig too, Pop?» asked Avery.

«No, I only distribute pigs to early risers», said Mr. Arable. «Fern was up at daylight, try> ing to rid the world of injustice. As a result, she now has a pig. (...) It just shows what can happen if a person gets out of bed promptly»7 (White).

176

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

В данном примере мораль не нужно из> влекать из подтекста, она дана эксплицитно, как прямое следствие описанного действия: Ферн встала рано и получила в награду по> росенка. Эйвери в поросенке отказано, по> скольку это привилегия жаворонков. Следует отметить, что дидактико>мора> лизаторский дискурс также тесно связан с дискурсом взрослой речи, поскольку имен> но взрослые являются носителями морали. И в произведениях литературы нередко именно в уста взрослых вкладываются мора> лизаторские высказывания. Так, в вышепри> веденном примере мораль исходит от отца, оформляющего его по законам дискурса взрослой речи, на что указывает книжная лексика — distribute, injustice, person. Подводя итог нашему рассуждению, можно заключить, что установка на социо> логизацию адресата литературы для детей является важным фактором формирования полидискурса детской художественной ли> тературы, обусловливая введение в его состав ряда дидактически направленных дискурсов, как то учебный, познавательный, морализаторский дискурсы и дискурс взрос> лой речи. ПРИМЕЧАНИЯ 1 «Книга

для мальчиков и девочек или сти> хи для детей».

2 Примечание автора: Томазо Альбинони, сын состоятельного фабриканта, жил в Вене> ции в 1671–1750 гг., сочинял прекрасную му> зыку, имел жену Маргариту Римонди и шесте> рых детей. Нигде не сообщается, была ли у не> го кошка. Но в Венеции полно котов.

3 Спроси любого дендрохронолога, если хочешь (и посмотри это слово в словаре).

4 «Как тебе не стыдно, — сказала Алиса, — такая большая девочка и так хнычешь! Пре> крати сию же минуту, я тебе говорю!»

5 «Боже мой! — воскликнула Дорис, когда они подъехали к магазину. — Я не ожидала, что здесь такая толпа».

6 Мама говорит, двигать челюстями, как я, не подобает леди и вообще смотрится некра> сиво, но я так не считаю. И кто она такая, что> бы критиковать меня, потому что, если хотите знать, ее челюсти двигаются вверх>вниз ни> чуть не меньше моих, от того, что она посто> янно кричит на меня.

7 «А можно мне тоже поросенка, пап?» — спросил Эйвери. «Нет, я раздаю поросят только жаворон> кам, — ответил мистер Арабл. — Ферн встала чуть не затемно, стремясь избавить мир от не> справедливости. И за это получила поросен> ка. (...) Это показывает, что может произойти с тем, кто рано выбирается из постели».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белоглазова, Е. В. (2007a) Идеология — культура — экономика — полидискурс дет> ской художественной литературы // Россия и Санкт>Петербург: экономика и образование в XXI веке. Научная сессия профессорско> преподавательского состава… за 2006 год. СПб. : Изд>во СПбГУЭФ. С. 164–167. Белоглазова, Е. В. (2007b) Медицинский дискурс в структуре полидискурса детской художественной литературы // Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе : меж> вуз. сб. науч. тр. №6. Орел : ОГИИК ; ООО ПФ «Оперативная полиграфия». С. 213–221.

Beaugrande, de R. (1999) Discourse Studies and Ideology: On «Liberalism» and «Liberalisa> tion» in Three Large Corpora of English // Dis> course Studies. 1/3. P. 259–295.

Carroll, L. (1979) Alice in Wonderland. M. : Progress Publishers.

Hollingdale, P. (1988) Ideology and the Children’s Book // Signal 55. P. 3–22.

Puurtinen, T. (1998) Syntax, Readability and Ideology in Children’s Literature // Meta. Vol. XLIII. No.4. P. 524–533. URL: http://www.eru> dit.org/revue/meta/1998/v43/n4/003879ar.pdf (дата обращения: 12.08.2010).

Stephens, J. (1992) Language and Ideology in Children’s Fiction. L. ; N. Y. : Longman.

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

177

Реквием С. Слонимского в контексте отечественной истории развития жанра С. В. СТУДЕННИКОВА (ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВ ИМ. Л. И М. РОСТРОПОВИчЕЙ)* Настоящая статья представляет собой фрагмент историко2панорамного исследования жанра реквиема в русской музыке. На примере сочинений отечественных композиторов рассматри2 ваются этапы становления и развития католического жанра, его стилистические разновиднос2 ти. Среди сочинений XXI в. яркий образец жанровой модели — Реквием С. Слонимского, став2 ший в своем роде обобщением долгой и насыщенной истории жанра, своеобразным «реквие2 мом о реквиеме». Ключевые слова: жанр, реквием, история музыки, истоки, традиции.

S. Slonimsky’s Requiem in the Context of Russian History of Genre Development S. V. STUDENNIKOVA (THE L. AND M. ROSTROPOVICHS ORENBURG STATE INSTITUTE OF ARTS)

The article is a part of a broad historical investigation on the genre of requiem in Russian music. The author studies the stages of formation and development of the Catholic genre, its stylistic variations by the example of Russian composers’ works. S. Slonimsky’s Requiem is a vivid example of genre model among musical compositions of the XXI century. It has become a kind of generalization of long and rich history of this genre, a peculiar kind of «requiem about requiem».

Keywords: genre, requiem, history of music, origins, traditions.

О

бращение русских композиторов к жан> ру реквиема — явление достаточно сложное. Вместе с тем не праздным будет во> прос: чем все же вызван известный интерес отечественных авторов к данному жанру за> падноевропейской литургической музыки? Думается, один из ответов восходит прежде всего к глубине и всеохватности тра> гедийно>философского его содержания, к созвучию драматизма реквиема драматиз> му земного существования, в содержатель> ной стороне которого сконцентрировались вечные проблемы жизни и судьбы. Сам путь становления и развития жанра реквиема был в России исторически непро> должительным и дискретным. Стимулирую> щими вехами здесь обозначились достаточ> но разные факторы. Отсутствие в творчестве композиторов дореволюционной России са> мих корней жанра реквиема связано с осо> бенностями восприятия здесь католических

традиций и ритуалов. И все же начиная со второй половины XVIII в. определенная подготовленность российской музыкальной культуры к адаптации данного жанра была. Речь идет о воздействии духовных произве> дений западноевропейской музыки, в том числе о реквиемах Л. Керубини, Р. Шумана, Ш. Гуно и особенно В. Моцарта, которые были в России популярны и широко звучали с концертной эстрады. Определенный интерес к католическо> му жанру возник и в связи с деятельностью иностранных композиторов, проживавших в России, — Дж. Сарти, В. Манфредини, Д. Чимароза. Первый отечественный образец — Рекви> ем О. Козловского (поляка по происхожде> нию) — впервые был исполнен в 1798 г.: на похоронах в Петербурге польского короля Станислава Августа Понятовского. Опира> ясь на классическую модель жанра заупо>

* Студенникова Светлана Владимировна — доцент, заведующая кафедрой хорового дири> жирования Оренбургского государственного института искусств им. Л. и М. Ростроповичей. Тел.: +7 (3532) 77>00>92. Эл. адрес: ogii@inbox.ru

178

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

койной мессы (латинский текст, состав ис> полнителей, последовательность частей), композитор создает произведение яркое по музыкальному языку и средствам вырази> тельности. Произведение А. Рубинштейна «Стихи и реквием по Миньоне» из «Вильгельма Мейстера» В. Гете (1872) по направленности содержания сопоставимо с «Реквиемом по Миньоне» Р. Шумана. Задуманное как «ма> ленькая драма», произведение далеко от ка> нона жанра. Его образно>смысловая струк> тура скорее примыкает к лирическому циклу для хора и солистов, состоящему из номе> ров, большая часть которых может быть ис> полнена отдельно в виде концертных пьес. В процессе становления и развития жанра реквиема в России композиции Козловского и Рубинштейна следует расценивать как под> готовительный этап. В саму базу подготовки, т. е. отечествен> ной адаптации жанра реквиема, свою оче> видную лепту внесли и хоровые жанры рус> ской музыки, не уступающие ему по мас> штабности и глубине содержания. Имеются в виду такие партитуры, как, например, «Ио> анн Дамаскин» и «По прочтении псалма» Танеева, «Колокола» и «Всенощная» Рахма> нинова. Все они стали подлинными кульми> нациями и не могли не повлиять на дальней> шее развитие не только в области хорового творчества, но и целого этапа отечественной культуры. Первые десятилетия ХХ в. отмечены про> тиворечивостью и дисгармонией не только самой жизни, но и мироощущения. Катаст> рофы, вызванные войнами и революционны> ми потрясениями, породили социальные бури. Мир был полон переустройства и на> ходился в хаосе распада, что не могло не от> разиться на строе мышления и художествен> ных образах. В эпоху подлинного «духовного ренес> санса», когда для многих русских компози> торов церковная музыка была и оставалась потребностью души и желанием сердца, ког> да голос православной «русской идеи», от> ражающий самую суть русской духовности,

2010 — №3

звучал полнокровно и жизненно, в творчест> ве Кастальского появляется произведение, отличное от тех, что звучали вокруг и были написаны им до этого, — реквием для хора, солистов, органа и оркестра «Братское по> миновение». Созданное в разгар Первой мировой войны, оно явилось непосредственным от> кликом на те страшные события, которые потрясли композитора, как гражданина и личность творящую. Впервые в русской му> зыкальной истории Кастальский выдвинул задачу создания такой формы заупокойного произведения, где бы церемониал поминове> ния охватывал похоронные напевы различ> ных христианских конфессий. Взяв за осно> ву форму католической заупокойной мессы, причем те ее части, в которых можно найти сходство с частями русской панихиды, ком> позитор решил ее русифицировать в соот> ветствии со своим художественным воззре> нием и исполнительским замыслом. Сочине> ние А. Кастальского — это попытка найти точки соприкосновения столь разных по внешним признакам, но схожих по внутрен> нему содержанию жанров духовной музы> ки. Прав был Б. Асафьев, утверждая, что «Братское поминовение» — первый образец русского реквиема. Панорама развития жанра реквиема в ХХ в. складывалась неоднозначно. Новый век дал много поводов для поминовения, а масштаб его трагедий оказался настолько велик, что только концептуальный жанр смог бы их отразить. Таким жанром стано> вится новый тип реквиема — универсальная форма, свободно трансформируемая компо> зиторами, в которой возможно сосущест> вование разных идей и текстов, восходящих к католическому и православному ритуа> лам, иудаизму и восточным религиозным си> стемам. Именуемые же реквиемами мемориальные произведения советского времени (30>е годы), по сути, ничего общего с каноном жанра не имели. Лишь заимствовав его название, ком> позиторы стремились через аллегорическую форму придать своим произведениям мону>

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

ментальность и трагедийность. Среди них — Третья симфония — Реквием Д. Кабалев> ского, для оркестра и хора (слова Н. Асее> ва, 1933). В 1934 г. Л. Ходжа>Эйнатов пи> шет Реквием памяти В. И. Ленина (слова М. Светлова), а в 1935 г. ленинградский ком> позитор М. Юдин создает Реквием памяти С. М. Кирова на собственный текст. Наиболее сложный этап развития реквие> ма представляет вторая половина ХХ в. Уже первые фазы нарастающего интереса к жан> ру (1950–1960>е и 1970–1980>е годы) принес> ли с собой многообразие концепций, инди> видуально>авторских трактовок, словом, то, что позже будет определено как «индивиду> альные композиторские проекты» (Ю. Хо> лопов). Постепенное возрождение веры, заме> ненной в советской России коммунистиче> ским культом, началось в 1960–1970>е годы, в том числе в жанре реквиема. Не все рекви> емы этого периода ориентированы на запад> ноевропейский образец. Многие советские композиторы развивают сложившуюся в по> слевоенные годы нерелигиозную разновид> ность жанра на авторские тексты, посвящая свои сочинения теме Великой Отечествен> ной войны и ее жертвам. С откликом на ис> торические события времени связано появ> ление следующих мемориальных сочинений: Реквием Д. Кабалевского (слова Р. Рожде> ственского), Реквием по погибшим солда> там Э. Тубина (слова Г. Виснапуу), Реквием М. Вайнберга (слова Д. Кудрина и Г. Лорки). Близок к ним по духу, но не идентичен по стилю Реквием Б. Тищенко на текст А. Ах> матовой. В партитуре, посвященной трагиче> ским событиям сталинских репрессий, ком> позитор следует лишь поэтическому смыслу оригинала, раскрывающего темы большого эпического и гражданского звучания. Еще более отдаляет от канонов жанра и отсутст> вие хора: произведение написано для сопра> но, тенора и симфонического оркестра. Масштабность музыкального мышления, гротескная образность, импульсивность вы> ражения приближают сочинение, скорее, к жанру вокальной симфонии.

179

По замыслу воплощения реквиемы ХХ в. можно охарактеризовать словами Д. Лиге> ти, сказанными в адрес своего сочинения — «реквием по всему человечеству». В этой связи меняются и причины обращения ком> позиторов к жанру. Использование модели старинного культового ритуала не только обусловило главную тематику произведе> ния, в центре которой стоят размышления о Смерти, но и стало глубоким выражением внутренней потребности художников в по> пытке осознать трагедии сегодняшнего ми> ра, соотнести личное и всеобщее в надвре> менном взаимодействии эпох. При всем многообразии трактовок жанра реквиема в ХХ в. обнаруживается прежде всего высокая степень их эстетико>стилис> тической неоднородности. Характерная чер> та современной музыки на религиозные тексты — значительное расширение ее об> разно>смыслового диапазона. Нередко это происходит через смешение различных ли> тературных источников, как особой формы сосуществования разных языковых культур. Если в XIX в. отступление от литургическо> го слова было явлением исключительным, то в ХХ в. композиторы смело эксперименти> руют с ним, привнося в трактовку жанра но> вую идейную направленность и его транс> формацию. Фонизм того или иного языка является не только дополнительным средст> вом образной характеристики, но и актив> ным драматургическим импульсом. Таким образом, в музыковедческой прак> тике текст каждого реквиема становится чуть ли не основным опознавательным при> знаком жанра, а следовательно, критерием для его классификации. Реквиемы номини> руют как написанные: — на канонический латинский литургиче> ский текст; — на свободной поэтической основе; — на смешанные тексты. К образцам первой группы относят рекви> емы А. Шнитке, А. Караманова, В. Артемо> ва; ко второй — Д. Кабалевского, Б. Тищен> ко, М. Вайнберга, А. Флярковского; к тре> тьей — Э. Денисова.

180

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Искусство 70–80>х годов ассоциировано в отечественной культуре с очевидным при> ближением жанра реквиема к западноевро> пейскому образцу. Именно католический прототип ощущается как основа реквиемов Караманова, Шнитке, Беринского, Денисо> ва, Артемова. Их партитуры оказались в чис> ле вершинных достижений жанра. В последние десятилетия ХХ в. интерес к разным жанровым ипостасям реквиема ос> тается в центре внимания композиторского творчества. Рождаются не похожие друг на друга сочинения В. Сильвестрова, М. Брон> нера, В. Мартынова. Решая в контексте жа> нра проблемы общечеловеческого значения, композиторы тяготеют к исповедальности, сочувствию («я и мир»), к возрождению пер> вичных черт реквиема. Нарастающая роль лирики и ее неисчерпаемая многоаспект> ность продиктовали новые качества автор> ских концепций. «Эта жанровая картина го> ворит не только о художественном потенци> але реквиема, включающем старое и новое, каноническое и неканоническое, сколько о своеобразии исторической ситуации, поз> воляющей скорее уходить в небытие, чем рассуждать о бытии… (В связи с этим стано> вится и понятным: почему requiem, а не па> нихида?)» (Гуляницкая, 2002: 312). Вместе с тем и ХХ в. уже объявил свои не> преходящие ценности — ту истинно высокую классику разных жанров, в том числе и в сфе> ре жанра реквиема, который за это время прошел огромную траекторию развития. Са> ма «линия жизни» реквиема в России естест> венно корректировалась общими стилисти> ческими устремлениями всей отечественной музыкальной культуры минувшего столетия. Однако, несмотря на многовековую эво> люцию жанра, идейное содержание реквие> ма и сегодня остается неизменным — обра> щение к миру, к человеку Земли с призывом к любви, жертвенности и состраданию. Именно решению этой задачи и послужи> ло обращение С. Слонимского уже в XXI в. к сочинению высокого жанра. Реквием — «произведение, которое ком> позитор пишет один раз в жизни» (Ручьев>

2010 — №3

ская, 2006: 20). В этом кратком высказы> вании С. Слонимского скрыта вся глубина и серьезность жанра, его значимость в твор> честве любого композитора, ответствен> ность перед его многовековой историей. Реквием был написан в 2003 г. Сочинение не относится к какому>то конкретному со> бытию. Он вневременной. «Работая над ним, я думал о невинно убиенных, число которых на земле увеличивается год от года, думал о греховности человека и об искуплении гре> хов, о покаянии как мериле нашей духовно> сти», — говорит композитор (Слонимский, 2004: 5). Реквием Слонимского опирается на клас> сическую модель жанра — с латинским ка> ноническим текстом, обязательными частя> ми и составом исполнителей (хор, квартет солистов, оркестр). Циклическую компози> цию Реквиема образуют четырнадцать номе> ров, текст которых соответствует музыкаль> ным частям заупокойной мессы. Несмотря на очевидные связи с традицией жанра, это произведение глубоко новаторское и по внешним параметрам, и по своей внутренней сути. Открывается Реквием не традицион> ной молитвой о даровании вечного покоя (Requiem aeternam), а плачем, музыкой слез и скорби (Lacrimosa), который и завершает композицию цикла. Пройдя через все пери> петии страдания, борьбу и отчаяние, хаос и смятение, душа обретает искупление через катарсис, через слезы просветления и при> зрачной надежды. «Возможно ли покаяние, отпущение грехов, очищение и, наконец, веч> ный свет? Я думаю, что как раз невинно уби> енные заслужили вечный свет. Кульминации почти всех моих крупных сочинений — ката> строфы, — пишет Сергей Михайлович, — а коды — умирание, тихое отпевание, исче> зающая память и лишь изредка таинствен> ный свет вечной жизни человеческого духа» (Слонимский, 2000: 36). Лирико>эпическое, несколько объективи> зированное звучание, эмоциональная сдер> жанность, преобладание экспозиционности над развитием приближают сочинение Сло> нимского к концертно>камерной трактовке

2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

жанра. Композитор «высвечивает» то тор> жественную гимничность, то патетику речи> татива, то строгую проникновенность хора> ла. Музыка Реквиема впечатляет ярким ме> лодизмом, который выступает в качестве главного носителя эмоциональной направ> ленности композиции. Отличительной особенностью Реквиема является и широта стилистического диапа> зона. В нем слышатся отголоски григориан> ских и литургических песнопений, хоровая полифония Средневековья, барочная рито> рика, элементы современного музыкального языка. Композитор через собственную инто> нацию, через ее речевую осмысленность, жи> вой ритмический пульс ощущает и устанав> ливает связь времен, сплавляя старое и но> вое в органическом единстве. «Именно благодаря преобразованию, интонационно> му инобытию, «узнаваемости — неузнавае> мости» сущность музыки Реквиема воспри> нимается как современная… Но гораздо сильнее играет всеми своими красками стиль самого Слонимского» (Ручьевская, 2006: 20). В кругу современных трактовок жанра Реквием Слонимского занимает особое по> ложение. Это сочинение, по существу, яви> лось обобщением долгой и насыщенной ис> тории жанра, своеобразным «реквиемом о реквиеме», показавшим его истоки и эво> люцию, то, каким был и каким стал этот древний, освященный веками жанр, проде> лав путь от григорианской монодии до со> временной музыкальной лексики.

181

Итак, реквием вошел в русскую музыкаль> ную культуру, уже став фактором ее истории. Осваивая традиции заупокойной мессы, ком> позиторы путем индивидуальных осмыслений предлагают как новые жанровые образова> ния, так и драматургические решения. В этой связи нельзя не вспомнить слова С. Булгако> ва: «Даже когда и соблазнялась новоевропе> измом русская душа, она воспринимала его по>своему, переводила на свой язык» (Бул> гаков, 1915: 30). Однако новые «условия су> ществования» не трансформировали началь> ную суть канонических образов реквиема. Пройдя через различные этапы художест> венного сознания, различные стилистиче> ские эпохи и течения, реквием продемонст> рировал свою открытость современности. И в этом залог его дальнейшего развития. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Булгаков, С. (1915) Война и русское само> сознание. М. Гуляницкая, Н. С. (2002) Поэтика музы> кальной композиции: теоретические аспекты русской духовной музыки ХХ века. М. : Язы> ки славянской культуры. Ручьевская, Е. (2006) Сочинение из верх> него ряда // Музыкальная академия. №2. С. 19–28. Слонимский, С. М. (2000) Бурлески, элегии, дифирамбы в презренной прозе. СПб. : Ком> позитор. Слонимский, С. М. (2004) Музыка и анти> музыка // Российская газета. 1 ноября.

182

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Типология межличностного делового дискурса в лингводидактическом аспекте С. В. МКРТЫчЯН (ТВЕРСКОЙ ИНСТИТУТ ЭКОЛОГИИ И ПРАВА)* В статье обосновано выделение трех видов устного делового дискурса: аргументативно2ин2 формативного, этикетно2фатического и директивно2регулятивного. Сконструирована дискур2 сивно2тактическая модель коммуникативной компетенции, состоящая из подкомпетенций, ко2 торые соотнесены с видами устного делового дискурса. Ключевые слова: устный деловой дискурс, коммуникативная компетенция, речевое воздейст2 вие, речевая тактика, тактический ход.

Typology of Oral Interpersonal Business Discourse in the Linguistic and Didactic Aspect S. V. MKRTYCHIAN (TVER INSTITUTE OF ECOLOGY AND LAW)

The author gives grounds for allocation of three major trends of oral business discourse: persuasive and informative, etiquettely and phatic, and directive and regulative. A new multifold discursive and tactical model of communicative competence is proposed. This model consists of a number of sub2 competences correlated with different kinds of oral business discourse.

Keywords: oral business discourse, communicative competence, linguistic manipulation, speech tac2 tics, tactical ploy.

О

дним из центральных в современной лингвистике является вопрос об опти> мизации, или повышении эффективности, общения в целом. В обширном количест> ве исследований в сфере делового общения (А. Н. Баранов, В. Н. Базылев, Д. Б. Гудков, В. И. Карасик, Л. П. Крысин, Н. А. Купина,

Л. М. Майданова, М. Ю. Олешков, П. Се> рио, А. П. Чудинов, Е. И. Шейгал и др.) описаны особенности дискурса в отдельных социальных институтах. При этом научные изыскания, связанные с идеями психологи> ческой природы понимания в герменевтике (А. А. Брудный), понимания акциональной

* Мкртычян Светлана Викторовна — кандидат филологических наук, доцент кафедры общих гуманитарных дисциплин Тверского института экологии и права. Тел.: +7 (4822) 49>43>14. Эл. ад> рес: mkrtytchian@mail.ru

2010 — №3

Лингвистика и межкультурная коммуникация

функции языка (Дж. Л. Остин, Дж. Р. Серл), смысловой интерпретации высказываний (Дж. Катц, Н. Лич, Г. П. Грайс), использо> вания коммуникативных стратегий для прео> доления барьеров понимания (Т. А. ван Дейк, З. Вендлер, Ч. Моррис) и др., не дают ис> черпывающего ответа на вопрос, как сделать общение более эффективным, какие при этом языковые средства нужно использо> вать, как именно объяснить причины много> численных коммуникативных неудач в кон> кретных коммуникативных ситуациях. По этой причине об общей теории эффективно> го делового общения говорить трудно. Как нам представляется, ответ на обо> значенные выше вопросы можно получить, во>первых, если исследовать дискурс как языковую единицу, расположенную выше уровня текста, как «текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматически> ми, социокультурными, психологическими и другими факторами» (Арутюнова, 1988: 136), во>вторых, если на основе дискур> сивной практики сконструировать модель эффективного общения, описывающую но> сителя языка как языковую личность, обла> дающую определенными когнитивными ха> рактеристиками, позволяющими не только понимать и обрабатывать информацию, но и планировать стратегию взаимодействия, оценивать и корректировать коммуникатив> ные тактики говорящих. Обозначенное направление исследования дискурса предполагает его типологизацию и структурирование (о структурных едини> цах речь пойдет ниже). Вопрос о типологии делового дискурса до настоящего времени остается открытым. Применительно к сфе> ре делового общения выделяются различ> ные виды коммуникации и репрезентирую> щие их виды дискурса (Т. В. Анисимова, В. С. Григорьева, М. Ю. Олешкова, А. А. Ро> манова и др.). Такое разночтение дискурсивной ткани как явления объясняется большим количест> вом прагматических параметров коммуника> тивного процесса, требующих учета, их по> ливалентной корреляцией.

183

В логике наших размышлений в лингводи> дактическом аспекте полагаем целесообраз> ным выделение трех видов делового дискурса: аргументативно7информативного, этикет7 но7фатического и директивно7регулятивно7 го. Аргументами в пользу предлагаемой классификации являются три основания: од> но — экстралингвистического, другое — лингвистического и третье — дидактическо> го порядка. В многочисленных отечественных и зару> бежных исследованиях по менеджменту речь идет о трех «видах интеллекта» (кото> рые мы называем компетенциями), обеспечи> вающих степень успешности коммуникации: эмоциональном (связанном с умением вы> страивать межличностные отношения), об> щем (IQ) и профессиональном (Д. А. Аши> ров, Г. Х. Бакирова, В. Р. Веснин, О. С. Ви> ханский и др.). Выделяемые нами виды устного делового дискурса соотносятся с перечисленными «видами интеллекта» и различаются содер> жащимися в них макроинтенциями. Так, эти> кетно>фатическому соответствует эмоцио> нальный тип интеллекта и макроинтенция формирования доброжелательных межлич> ностных отношений между говорящим и слу> шающим; аргументативно>риторическому — общий тип интеллекта и макроинтенция транслирования информации и аргумента> ции с целью воздействия на сознание слу> шающего; а директивно>регулятивному — профессиональный тип интеллекта, направ> ленный на управление деятельностью слу> шающего с целью реализации производствен> ных задач. Основанием сугубо лингвистического, точнее прагматического, порядка является постулат о воздействующем характере лю> бого высказывания. «Любой акт коммуника> ции — это речевое действие ради воздейст> вия говорящего на слушающего. Текст — будь он по своей целеустановке собствен> но побудительным, вопросительным или по> вествовательным — имеет своей конечной целью обеспечить воздействие» (Сусов, 1990: 8).

184

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Выделенные типы дискурса соотносимы со способами речевого воздействия, кото> рые реализуют тактический уровень комму> никации. Вопрос о способах речевого воздей> ствия и принципах их выделения считается достаточно дискуссионным. Представители различных сфер научного знания подходят к его разрешению по>разному (см. работы А. А. Леонтьева, И. А. Стернина, Е. В. Си> доренко и др.). Обсуждение данной темы мы оставляем за рамками данной статьи. Способы речевого воздействия коррели> руют, с одной стороны, с категорией когни> тивного порядка — речевой тактикой (кото> рую мы понимаем как интерактивный фрейм стереотипной ситуации), с другой стороны, с коммуникативной категорией — тактиче> ским ходом. Прежде чем продолжить размышления в обозначенном русле, сделаем несколько замечаний относительно единиц структури> рования дискурса. Наиболее крупной моделируемой едини> цей «процедуральных» знаний можно счи> тать речевой жанр, с помощью которого описываются более частные различия (неже> ли устность/письменность) между разновид> ностями дискурса. Описания речевого жан> ра, предлагаемые различными авторами, бе> зусловно, необходимы для моделирования как отдельных речевых жанров, так и для со> здания их таксономии. Между тем, с нашей точки зрения, субстанция дискурса имеет настолько тонкую организацию, что созда> ние конструктов подобного рода в масштабе речевых жанров с неизбежностью привело бы к искажениям и огрублениям. По этой причине представляется закономерным об> ращение к сравнительно более мелким ком> муникативным единицам. Эта идея уже востребована исследовате> лями. Например, А. Г. Баранов предлагает иерархию моделей, ранжированных по сте> пени убывания абстрактности: текстотип, субтип, жанр, когниотип, текст — и наи> большее внимание уделяет не жанру, а ког> ниотипу «как абстракции низшего уровня и, следовательно, наиболее информативной»

2010 — №3

(Баранов, 1997: 9–10). А. Вежбицкая пока> зывает, как бахтинская идея единой системы речевых жанров могла бы быть воплощена в жизнь в рамках семантической теории эле> ментарных смысловых единиц («semantic primitives») (Вежбицкая, 1997). Е. В. Хар> ченко на основе изучения дискурсивного ма> териала моделирует социально одобряемые и социально неодобряемые высказывания учителя, продавца, врача, инженера в про> фессиональных стратах (Харченко, 2005: 247–260). Следуя логике Е. В. Харченко, обучение эффективному коммуникативному поведению может сводиться к заучиванию конкретных позитивных/негативных выска> зываний, список которых вряд ли может считаться исчерпывающим. С нашей точки зрения, такой лингводидактический подход (который, кстати, чрезвычайно популярен при обучении русскому языку как иностран> ному и неродному) не вполне приемлем. Мы полагаем, что обучение эффективному обще> нию должно затрагивать также сравнитель> но более абстрактный — тактико>стратеги> ческий — уровень процесса коммуникации. С этой точки зрения наиболее релевант> ной для моделирования коммуникативных единиц общения нам представляется более крупная структура — акт речевого взаимо> действия (в терминологии Л. Л. Федоровой) (Федорова, 1991). При этом принципиальное значение имеет выделение его структурной единицы — тактического хода, который по> добно коммуникативному ходу (в термино> логии А. А. Романова, М. Л. Макарова) представляет собой вербальное и невербаль> ное действие одного из участников, «мини> мальный значимый элемент», «продвигаю> щий общение к достижению общей комму> никативной цели» (Макаров, 2003: 183), но при этом тактический ход направлен на реализацию конкретной речевой тактики как интерактивного фрейма. Мы осознан> но используем термин «тактический ход». В узком лингвистическом приближении мы рассматриваем тактический ход вслед за Н. И. Формановской как «конкретный ре> чевой ход, соответствующий общей страте>

2010 — №3

Лингвистика и межкультурная коммуникация

гии» (Формановская, 2007: 111). Термин «тактический ход» представляется нам бо> лее подходящим, чем несколько более абст> рагированный термин «коммуникативный ход», как для анализа делового дискур> са, так и для моделирования актов речевого взаимодействия эффективного делового общения в лингводидактическом аспекте» (Мкртычян, 2007b: 238). Коммуникативная стратегия трактуется различными исследователями как «тип пове> дения, который обусловлен и соотносится с планом достижения глобальной и локаль> ных коммуникативных целей в рамках типо> вого сценария функционально>семантиче> ской репрезентации интерактивного типа» (Романов, 1988: 103); «общий замысел кон> кретной цели общения» (Формановская, 2007: 111); «глобальный уровень осознания ситуации общения в целом, когнитивный процесс, в котором говорящий соотносит свою коммуникативную цель с конкретным языковым выражением» (Гойхман, Надеина, 2006: 200). Задача описания речевых страте> гий в конечном итоге заключается в том, что> бы представить номенклатуру реализующих их типовых тактик. По справедливому заме> чанию О. С. Иссерс, описание интенций, лежащих в основе стратегии, «достаточно проблематично, если не иллюзорно» (Ис> серс, 2006: 138). Тактику возможно выделить с помощью «индикаторов», содержащихся в тактиче> ских ходах (Иссерс, 2006: 137). По всей види> мости, коммуникативная стратегия, тактика и тактический ход соотносятся как «для чего», «что» и «как». Тактический уровень анализа является инструментальным, поэтому модели> рование типовых речевых тактик представля> ется возможным и целесообразным. Напротив, интенциональный уровень коммуникатив> ной стратегии является верхней ступенью на «лестнице свободы» Р. О. Якобсона, посту> лирующего прямую зависимость свободы субъекта комбинировать элементы языка от уровня его реализации (от фонетического как самого связанного до относительно сво> бодного синтаксического и выше).

185

Разработка типологии речевых тактик представляет собой развитие теории рече> вых актов, которая «не дает ответа на мно> гие важные вопросы теории общения» (Ко> бозева, 1986: 20–21). К таким вопросам отно> сятся проблемы выявления связи между стратегической целью речевого взаимодей> ствия и тактическими характеристиками речевых актов, описание средств реализа> ции речевых актов в диалогической речи и др. Теория речевой коммуникации, по> явившаяся в 70>е годы ХХ в., делает попыт> ку преодолеть «монологизм» теории рече> вых актов. Выбрав в качестве единиц структурирова> ния дискурса речевую тактику и тактический ход, приведем пример корреляции типа дис> курса с названными дискурсивными едини> цами. Так, в этикетно>фатическом типе дис> курса реализуется отказ как способ речево> го воздействия со следующими речевыми тактиками (примеры тактических ходов при> ведены курсивом в скобках): 1. Категоричный отказ (Нет, ни в коем случае).

2. Эмпатический отказ (Да, я вижу, тебе очень нелегко, и я в этой ситуации не могу тебе помочь).

3. Обоснованный отказ (Я не могу, пото7 му что нет соответствующего распоря7 жения).

4. Отложенный отказ (Когда последний срок, чтобы я ответил? Я не могу сказать сразу).

5. Компромиссный отказ (Сегодня могу обсчитать только один отчет, а осталь7 ные обработаю завтра).

6. Дипломатичный отказ (У нас нет ипо7 течного кредитования даже для собствен7 ных сотрудников, завтра я свяжусь с управ7 ляющим Москомприватбанка и постараюсь решить Вашу проблему).

7. Комбинированный отказ (Сделаю еще пять звонков, и больше не могу, очень болит голова). Наконец, остановимся на третьем основа> нии выделения предлагаемых видов дискур> са — лингводидактическом.

186

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Исследование процесса общения и описа> ние его в категориях коммуникативной и когнитивной лингвистик имеет отчетливую практическую направленность, связанную с возможностью применения языкового зна> ния и оперирования им. Мы полагаем целесообразным использо> вание понятия коммуникативной компетен> ции как инструмента категоризации и моде> лирования человеческого опыта, в частнос> ти, в сфере устного делового общения. В качестве операционной дефиниции комму> никативной компетенции мы принимаем сле> дующее: коммуникативная компетенция — «это определенная системная совокупность коммуникативных знаний, реализующихся в виде коммуникативных умений, обеспечива> ющих эффективное общение» (Мкртычян, 2007a: 302). Коммуникативная компетенция может считаться одной из центральных ка> тегорий, которая дает возможность как опи> сывать дискурс, так и моделировать эффек> тивное общение. С нашей точки зрения, общение в деловой сфере требует определенных коммуникатив> ных знаний и умений, набор которых, с од> ной стороны, зависит от профессиональной сферы, с другой — является постоянным, универсальным для сферы делового обще> ния в целом. Оставляя за рамками обсуж> дения компетенции, связанные с узко про> фессиональными сферами общения, и об> щеобразовательные компетенции, нацелен> ные на овладение русским языком как родным (речь идет о языковой и речевой компетенциях главным образом в рамках ортологии), мы предлагаем дискурсивно7 тактическую (или тактико>прагматиче> скую) модель коммуникативной компетен> ции, состоящую из подкомпетенций, соотно> симых с видами устного делового дискурса (этикетно>фатическим, аргументативно>ин> формативным и директивно>регулятивным), каждый из которых моделируется на осно> ве анализа дискурсивной практики и описы> вается в категориях когнитивных и дискур> сивных единиц (речевых тактик и тактиче> ских ходов), которые одновременно могут

рассматриваться как единицы лингводи> дактики. Предлагаемый подход к структурирова> нию устного делового дискурса позволяет синтезировать достижения коммуникатив> ной лингвистики и когнитологии, принима> ет во внимание воздействующую функцию речи, имеет практический выход в лингво> дидактику, поскольку задает параметры эффективного устного делового общения в различных профессиональных сферах. Данный подход объединяет теоретические изыскания в области исследования дискур> са как известное основание для конструи> рования модели эффективного делового дискурса. Последняя претендует стать, с од> ной стороны, теоретическим базисом кон> цепции обучения деловому общению, с дру> гой стороны, существенным шагом на пути изучения категоризации и моделирования человеческого опыта в сфере делового об> щения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Арутюнова, Н. Д. (1988) Типы языковых значений. М. : Наука. Баранов, А. Г. (1997) Когниотипичность текста. К проблеме уровней абстракции текс> товой деятельности // Жанры речи. Саратов : Изд>во ГосУНЦ «Колледж». С. 4–12. Вежбицкая, А. (1997) Речевые жанры // Жанры речи. Саратов : Изд>во ГосУНЦ «Колледж». С. 99–112. Гойхман, О. Я., Надеина, Т. М. (2006) Рече> вая коммуникация. М. : ИНФРА>М. Иссерс, О. С. (2006) Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М. : Ком> Книга. Кобозева, И. М. (1986) «Теория речевых ак> тов» как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингви> стике. Вып. 17 : Теория речевых актов. М. : Прогресс. С. 20–37. Макаров, М. Л. (2003) Основы теории дис> курса. М. : ИТДГК «Гнозис». Мкртычян, С. В. (2007a) Коммуникативная компетенция как инструментальная катего> рия когнитивной лингвистики // Проблемы

2010 — №3

Лингвистика и межкультурная коммуникация

представления (репрезентации) в языке. Типы и форматы знаний : сб. науч. трудов РАН. Ин>т языкознания ; Мин>во образ. и науки РФ ; ТГУ им. Г. Р. Державина. М. ; Калуга : Эйдос. С. 300–306. Мкртычян, С. В. (2007b) Лингводидакти> ческий статус речевой тактики // Прагма> лингвистика и практика речевого общения : сб науч. трудов международной научной кон> ференции (24 ноября 2007 г.). Ростов н/Д. : ИПО ПИ ЮФУ. С. 236–241. Романов, А. А. (1988) Системный анализ ре> гулятивных средств диалогического общения. М. : ИЯ АН СССР, Калининский СХИ.

187

Сусов, И. П. (1990) Семиотика и лингвисти> ческая прагматика // Язык, дискурс и лич> ность : межвуз. сб. науч. трудов. Тверь : Изд> во Тверск. гос. ун>та, 1990. Федорова, Л. Л. (1991) Типология речево> го воздействия и его место в структуре обще> ния // Вопросы языкознания. №6. С. 43–49. Формановская, Н. И. (2007) Речевое взаи> модействие: коммуникация и прагматика. М. : ИКАР. Харченко, Е. В. (2005) Межличностное об> щение: модели вербального поведения в про> фессиональных стратах : дис. … д>ра филол. наук. М. : РГБ.

188

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Концепции философии образования в аксиологическом обосновании общей теории воспитания С. В. ЯКОВЛЕВ (МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИчЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье проведен анализ основных направлений философии образования с позиции ценност2 ного подхода. Предлагается аксиологическая концепция общей теории воспитания, формули2 руются ее основные положения. Доказывается, что философская теория ценностей является методологической основой общей теории воспитания. Ключевые слова: философия образования, аксиология, общая теория воспитания, бихевио2 ризм, гештальтпсихология, психоанализ.

Conceptions of Education Philosophy in Axiological Substantiation of the General Theory of Upbringing S. V. IAKOVLEV (MOSCOW PEDAGOGICAL STATE UNIVERSITY)

The author of the article conducts an analysis of the basic trends of philosophy of education from the posture of the axiological approach. In this work the axiological conception of the general theory of upbringing, its conceptual foundations are formulated. It is proved that the philosophical theory of val2 ues is a methodological basis of the general theory of upbringing.

Keywords: philosophy of education, axiology, the general theory of upbringing, behaviourism, Gestaltpsychology, psychoanalysis.

К

ак известно, философия образования опирается на концепции бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа. В целях аксиологического обоснования общей тео> рии воспитания мы проводим анализ цен> ностных подходов, реализуемых в основ>

ных научных составляющих философии об> разования. С позиции аксиологии очевидно, что под ценностными основаниями бихевиоризма понимается приобретение человеком нового опыта, который определяет все его последу>

* Яковлев Сергей Викторович — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования Московского педагогического государственного университета, член>корреспондент Международной академии наук педагогического образова> ния. Тел.: +7 (495) 608>21>49. Эл. адрес: yakovlevaim@yandex.ru

2010 — №3

Проблемы педагогики и психологии

ющее поведение и деятельность. При этом стимулы внешней среды приобретают харак> тер целевых установок или воспринимают> ся человеком как терминальные ценности. К инструментальным ценностям бихевио> ризма возможно отнести его методы науч> ного познания (наблюдение, описание, мо> делирование реакций человека в процессе научения). Ценность результата научения определяется положительным опытом прак> тического применения выработанных «ре> пертуаров поведения» (Б. Ф. Скиннер) как ответ на требования внешней среды, окру> жающей человека: природы, культуры обще> ства. Таким образом, ценным методическим приемом, обеспечивающим социализацию и обучение ребенка, можно рассматривать подкрепление как главное средство форми> рования его поведения с позиций бихевио> ризма (Скиннер, 1986). Ценностные основания бихевиоризма распространяются также на выработку со> циальных форм поведения в процессе воспи> тания. Согласно теории социального науче> ния А. Бандуры ребенок наблюдает за пове> дением значимых для него людей — прежде всего родителей — и усваивает различные наблюдаемые им образцы поведения. При этом эффективные воспитательные мето> ды поощрения и наказания имеют ценность в смысле усиления подкреплений, вызываю> щих необходимость следования образцу наблюдаемого поведения. Сами же подкреп> ления адекватно воспринимаются воспитан> ником в случае, если они исходят от автори> тетного, значимого для него лица. А. Банду> ра, рассматривая иерархическое развитие побуждений, определяющих поведение ре> бенка (начиная с младенческого возраста до подросткового этапа развития личности), обращает внимание на изменчивость отно> шения людей к подкреплениям вследствие приращения их опыта. Так, на самых ран> них стадиях возрастного развития младен> цы и младшие дошкольники реагируют на непосредственные физические подкрепле> ния (пища, болезненная стимуляция и физи> ческий контакт), воздействующие на удовле>

творение витальных потребностей ребенка. Повторные приятные физические пережива> ния ассоциируются ребенком с одобрением его поведения взрослыми, неприятные — с выражением неодобрения. Взрослея, ребе> нок стремится действовать в целях получе> ния приятных подкреплений и избегать на> казаний. Следовательно, подкрепления сами «становятся побудителями» поведения и де> ятельности ребенка. На этапе развития сим> волического мышления, по мнению А. Бан> дуры, «поведение может быть легко управ> ляемым, если доступность предпочитаемых занятий поставить в зависимость от предва> ряющего участия в разрешении или разре> шения поставленных задач» (Бандура, 2000: 146). По мнению автора, на более позд> них этапах возрастного развития ребенка в связи с совершенствованием его мотиваци> онно>потребностной сферы для человека становятся значимыми подкрепления, соот> ветствующие развитию интересов его дея> тельности, в том числе экономические. Са> моценность личности ребенка повышается в глазах его родителей, если ребенок ведет себя в соответствии с принятыми в обществе культурными нормами и стандартами. Гештальтпсихология, являясь второй со> ставной частью философии образования, обогатила психологию идеями системного подхода к объяснению психических процес> сов. В настоящем исследовании вызывает оп> ределенный интерес идея М. Вертгеймера о целостной структуре восприятия, поло> жившая начало гештальтпсихологии. По на> шему мнению, научная позиция М. Вертгей> мера может объяснить психологический ме> ханизм развития ценностных представлений ребенка об окружающем мире. Если мышле> ние М. Вертгеймер представлял как процесс последовательной смены разных типов виде> ния ситуации под воздействием спонтанно возникающей или целенаправленно сформу> лированной задачи, то процесс переоценки ценностей также, можно полагать, развер> тывается как процесс изменения оценочных суждений человека под влиянием различных культурных критериев и контекстов рассмо>

189

190

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

трения проблемной ситуации, в которой не> обходимо принимать поведенческое реше> ние, например, в ситуации «перехода Руби> кона» морального выбора поступка. И в том случае, если человек оценивает проблемную ситуацию не только с позиции своих интере> сов, но и с позиции интересов других ее уча> стников, то его поведение в конкретной си> туации можно расценивать как взвешенное и достигающее взаимопонимания, что важно при разрешении межличностных противоре> чий. При этом достигается сближение лич> ного мерила оценки при субъективном рас> смотрении проблемной ситуации и объек> тивных общественных требований к нормам культуры поведения в оцениваемой ситуа> ции. В этих условиях мир открывает перед ребенком радость морального удовлетворе> ния совершенным поступком, правильность которого, возможно, воспитаннику была из> начально неочевидна. В целях творческого разрешения проблемных задач М. Вертгей> мер предлагал помещать ребенка в социаль> ную среду, благоприятствующую его разви> тию (Вертгеймер, 1987). Данная идея оста> ется актуальной и для современной теории и практики воспитания. Согласно К. Коффке развитие ребенка складывается из созревания и обучения, ко> торые участвуют в процессе формирования новых психических структур (Коффка, 1934). Идеи К. Коффки в контексте разви> тия ценностного мира ребенка можно интер> претировать следующим образом. Взросле> ние человека является следствием развития его индивидуальной системы ценностей, оп> ределяющей его поведение. Социально зре> лая личность совершает осознаваемые от> ветственные поступки. Опираясь на идеи К. Коффке, мы делаем вывод, что персональ> ная система ценностей социально зрелого человека отличается устойчивостью, сбалан> сированностью с требованиями окружаю> щей человека культурной среды. По мере со> циального развития личности совершенству> ется и персональная система ценностей человека. На соответствующих возрастных этапах по мере развития сознания ребенка

2010 — №3

развиваются его оценочные способности и критическое восприятие окружающего ми> ра. Следовательно, совершенствование сис> темы ценностей личности и оценочных спо> собностей воспитанника благоприятствует социальному взрослению человека. Согласно теории поля К. Левина «поле» рассматривается как условие взаимодейст> вия индивида и внешней среды. В своих рабо> тах К. Левин указывал на стремление поля сознания индивида образовывать «хоро> шие», т. е. простые, симметричные и замк> нутые конструкты, обладающие константно> стью, устойчивостью. По его мнению, цело> стный характер восприятия в гештальте объясняется не целостностью воспринимае> мых предметов, а самодвижением психичес> ких структур к уравновешенному состоя> нию. К. Левин предлагает также значение действия человека рассматривать в смысло> вом контексте отношений с внешним соци> альным окружением (Левин, 2001: 103). На основании теории поля К. Левина мы по> лагаем, что система ценностей, являясь важным компонентом структуры личности, определяет взаимодействие личности и со> циума, поведение человека во внешней соци> альной среде. При этом успешность меж> личностного взаимодействия в этой среде зависит от устойчивости и целостности пер> сональной системы ценностей. Целостность личности находится в зависимости от цело> стности системы ценностей. Являясь третьей базовой составляющей, положившей начало философии образова> ния, психоанализ также может рассматри> ваться с позиции аксиологии. Одним из ба> зовых понятий психоанализа является «вы> теснение». В психоаналитическом смысле понятие «вытеснение» трактуется как пере> ход психического содержания из сознания в бессознательное состояние (Фрейд, 1990: 441). Термином «вытеснение» З. Фрейд объ> ясняет разрешение конфликта между ин> стинктивными человеческими побуждения> ми и установленными обществом норматив> ными требованиями культуры. При этом представления о естественных побуждениях

2010 — №3

Проблемы педагогики и психологии

человека вытесняются из области сознания в область бессознательного. Понятие «вытеснение» встречается также у И. Ф. Гербарта и обозначает возмож> ность выхода из сознания человека противо> положных представлений об окружающей действительности, в то время как родствен> ные представления устанавливают ассоциа> тивные связи, становясь крепче, прочнее ус> ваиваются и переходят в долговременную память. Следовательно, межличностное вза> имодействие людей с близкими по содержа> нию ценностными ориентациями становится более эффективным. В условиях такого вза> имодействия повышается степень групповой сплоченности, определяемой показателем ценностно>ориентационного единства (Пет> ровский, 1984: 177). Учитывая различные подходы к раскры> тию сущности понятия «вытеснение», мы предлагаем свою трактовку данного термина в смысле ценностного перевоспитания как замещение педагогически неприемлемой си> стемы ценностей личности педагогически целесообразной. При этом осуществляется смена модели поведения, противоречащей установленным нормам культуры, построен> ной на базе мнимых ценностей, культуросо> образной моделью поведения, основу кото> рой составляют ценности более высокого культурного уровня. Такое «вытеснение» осуществляется посредством методов, ока> зывающих комплексное воздействие на сознание воспитанника (например, убежде> ние, беседа, педагогическое стимулирование и др.), а также влияющих на бессознательное (например, внушение, изменение отношения к воспитаннику, личный пример и др.), дока> зательно способствующих внутреннему при> нятию и личному согласию с ценностной привлекательностью для воспитанника педа> гогически приемлемой модели поведения в заданных воспитателем условиях жизни и культуры. При этом содержательная сторо> на альтернативной модели поведения долж> на быть не менее интересной и увлекатель> ной для ребенка, чем содержание вытесняе> мой модели. Формальная же сторона по>

ведения может быть общей. В нашем пони> мании вытеснение модели нежелательного поведения предполагается не из области сознания в бессознательное, не из бессозна> тельного в сознание, а вытеснение педагоги> чески неприемлемых форм и моделей пове> дения из жизненной практики воспитанни> ка, замещение их культуросообразными поведенческими стереотипами, сформиро> ванными на новой ценностной основе. Педагогическое приложение философ> ская теория ценностей получает также в гу> манистической педагогике. Например, А. Маслоу, рассматривая систему ценнос> тей самоактуализированного человека, счи> тал, что в ее основании лежит философское отношение человека к жизни, «его согласие с собой, со своей биологической природой, принятие социальной жизни и физической реальности» (Маслоу, 2001: 254). По его мне> нию, все оценки происходящего, принимае> мых и отвергаемых источников его радостей и огорчений уходят «корнями в присущее ему базовое принятие жизни». Описанное свойство системы ценностей А. Маслоу счи> тал универсальным и независящим от куль> турной принадлежности самоактуализиро> ванного человека. Эта система обладает свойством устойчивости и определенности, обеспечивая человеку возможность легко> го принятия ответственных решений. По А. Маслоу, педагогическое взаимодействие самоактуализированного учителя и учащих> ся отличается сотрудничеством, открываю> щейся перед школьником возможностью совместного исследования и познания исти> ны. Таков же стиль взаимоотношений само> актуализированных родителей и детей в ус> ловиях семейного воспитания. А. Маслоу, проводя анализ системы ценностей самоак> туализированного человека, обращает вни> мание на ярко выраженную ее индивидуаль> ность, уникальный и неповторимый харак> тер, актуализацию «самости» человека. Положительным моментом в изложенной позиции гуманистической педагогики явля> ется признание ее представителями само> ценности личности ребенка, его потребнос>

191

192

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тей и интересов, важность их учета в плани> ровании и организации воспитательно>обра> зовательного процесса. Однако необходи> мо признать, что влияние общественных ценностей и идеалов на развитие личности является объективным фактором социализа> ции, иначе будет нарушаться принцип куль> туросообразности воспитания и развития ребенка. К. Роджерс, Д. Фрейберг, описывая цен> ностные процессы, зарождающиеся уже с младенческого возраста у человека, подоб> но З. Фрейду приходят к выводу о том, что внутренние побуждения ребенка и внешние требования к нему со стороны общества вступают в противоречия, на фоне которых происходит «интроекция» некоторых внеш> них образцов культуры, воспринимаемых личностью как неких ценностных стандар> тов поведения. Эта же идея прослеживается и у Т. Парсонса, который предполагает, что в обществе доминируют определенные цен> ностные стандарты (Парсонс, 2002: 276). При этом человек субъективно принимает как ценность то, что высоко ценится общест> вом: «большинство наших ценностей интро> ецировано в нас другими индивидами или группами, значимыми для нас, однако эти ценности многие расценивают как свои соб> ственные» (Роджерс, Фрейберг, 2002: 397). В данном положении К. Роджерса есть один интересный поворот, имеющий важное методологическое значение для нашего ис> следования. Его теоретический вывод бли> зок исследованиям А. Бандуры. К. Роджерс считает, что принятию человеком ценности предмета способствуют значимые другие люди. Очевидно, что для ребенка такими значимыми другими могут оказаться люби> мые родители, авторитетные учителя, на> ставники, его товарищи, мнению которых он доверяет, а также референтная группа, где он чувствует себя комфортно и получа> ет возможность самореализоваться как лич> ность. К. Роджерс выдвигает положения теории ценностей, согласно которым люди изна> чально открыты своему опыту, их отличает

2010 — №3

реальная общность ценностной направлен> ности, которая способствует развитию и вы> живанию индивида и общества. Автор отри> цает существование универсальной системы ценностей, официально устанавливаемой «философами, правителями или священни> ками» (там же: 408), он пишет о существова> нии универсальной ценностной направлен> ности, возникающей «из самого опыта че> ловеческого существа», независимой от влияния различных культур. Несомненную пользу для нашего исследования имеет идея о субъективной оценке значимости прошлых событий, запечатленных в памяти человека и составляющих его личный опыт. При этом формирование индивидуальной системы ценностей личности, мы считаем, не может быть свободным от влияния на этот процесс системы общественных ценностей и идеалов, закрепленных в традициях культуры. Опираясь на проведенный анализ основ> ных положений философии образования с позиции ценностного подхода, в настоя> щей работе мы предлагаем аксиологическую концепцию общей теории воспитания, кото> рая строится на следующих базовых прин> ципах.

1. Методологической основой общей тео> рии воспитания является аксиология.

2. Каждый человек обладает индивиду> альной системой ценностей. Уровень соци> альной зрелости и гражданственности опре> деляется этой системой.

3. Поведение человека определяется по> требностями личности, ее системой ценнос> тей и ситуацией в деятельности по удовле> творению этих потребностей. При этом важ> ную, а иногда и решающую роль в выборе средств удовлетворения потребностей чело> века имеет его система ценностей. На основе индивидуальной системы ценностей прояв> ляется поведение личности. В процессе дея> тельности обнаруживаются противоречия между индивидуальной системой ценностей личности и системой ценностей, принятых в обществе. Личные ценностные ориентиры являются регуляторами деятельности чело> века в различных ситуациях и ограничивают

2010 — №3

Проблемы педагогики и психологии

его рамками поведения, которые он стре> мится не нарушать. Нарушение ценностных установок в поведении личности приводит к моральному дискомфорту, тогда как сле> дование личным ценностям способствует моральному удовлетворению.

4. Процесс воспитания — это целенаправ> ленный процесс формирования и изменения ценностных приоритетов путем вытеснения социально нежелательных индивидуальных ценностей ценностями более высокого по> рядка. Результатом воспитания является ин> дивидуальная система ценностей личности, способная воспринимать и усваивать ценно> сти культуры более высокого порядка и не> восприимчивая к псевдоценностям низкого культурного качества. С изменением ценно> стных приоритетов и их утверждением меня> ются и принципы поведения личности. Роль воспитателя в этом процессе состоит в орга> низации культурной среды, формирующей педагогически целесообразные ценности. При этом воспитанник должен оценивать преимущества новых ценностных ориенти> ров по сравнению с приоритетами его преж> ней индивидуальной системы ценностей.

5. Выработка индивидуальной системы ценностей обусловлена как сознанием (бла> годаря осмыслению информации о значимо> сти предмета оценки), так и эмоциями. В этом состоит взаимосвязь эмоционального и раци> онального в регуляции поведения человека.

6. Развитие персональной системы ценно> стей возможно в воспитательно>образова> тельном процессе, в условиях которого со> держание образования является носителем ценностей культуры общества, а педагоги>

ческий работник — авторитетным трансля> тором общественных ценностей, утвержда> ющим их в сознании воспитанников. При этом в педагогическом общении ценностные смыслы предметов и явлений объективной действительности интерпретируются на языке культуры, доступном пониманию вос> питанниками.

193

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бандура, А. (2000) Теория социального на> учения. СПб. : Евразия. Вертгеймер, М. (1987) Продуктивное мыш> ление : пер. с англ. / общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. М. : Прогресс. Коффка, К. (1934) Основы психического развития. М. ; Л. Левин, К. (2001) Динамическая психология : Избранные труды. М. : Смысл. Маслоу, А. Г. (2001) Мотивация и личность / пер. с англ. А. М. Татлыбаевой. СПб. : Евра> зия. Парсонс, Т. (2002) О социальных системах / под ред. В. Ф. Чесноковой и С. А. Беланов> ского. М. : Академический Проект. Петровский, А. В. (1984) Вопросы истории и теории психологии : Избранные труды. М. : Педагогика. Роджерс, К., Фрейберг, Д. (2002) Свобода учиться. М. : Смысл. Скиннер, Б. Ф. (1986) Оперантное поведе> ние // История зарубежной психологии.

30–60>е гг. ХХ в. Тексты / ред. П. Я. Гальпе> рин, А. Н. Ждан. М. : Изд>во МГУ. Фрейд, З. (1990) Психология бессознатель> ного : сб. произв. / сост., науч. ред. М. Г. Яро> шевский. М. : Просвещение.

194

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Концепция национального образования в педагогическом наследии С. Гессена Е. Е. СЕДОВА (ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье раскрываются философско2педагогические взгляды выдающегося российского уче2 ного и педагога С. И. Гессена на пути развития национального образования в России в со2 циокультурном контексте общественно2педагогического движения первой половины ХХ в. Ключевые слова: национальное образование, воспитание, русская педагогика ХХ в., общече2 ловеческое, нация, национализм, космополитизм.

The Conception of National Education in the Pedagogical Heritage of S. Gessen E. E. SEDOVA (VORONEZH STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY)

The article reveals the philosophical and educational views of an outstanding Russian scientist and pedagogue S. I. Gessen on possible ways of national education development in Russia in the socio2 cultural context of the social and pedagogical movement of the first half of the 20th century.

Keywords: national education, upbringing, Russian pedagogy of the 20th century, panhuman, nation, nationalism, cosmopolitism.

В

разные периоды в истории России усиле> ние внимания к национальному воспита> нию приобретало особенно важное значе> ние, и тогда оно становилось предметом дискуссий среди философов, педагогов. Изучение путей национального образования в России может дать ценностные ориентиры для разрешения некоторых острых вопросов современного образования, ибо, как спра> ведливо отмечает академик Б. М. Бим>Бад, «история педагогики позволяет найти корни современных назревших вопросов и обнару> жить направления их разрешения. История позволяет проследить и уяснить, какие ре> шения подобных вопросов уже были апро> бированы, использовались и к каким они привели результатам» (Бим>Бад, 1986: 104). Особое решение этой проблемы предлага> ет в своем философско>педагогическом насле> дии выдающийся русский педагог С. И. Гес> сен. Гессеновское понимание взаимодейст> вия национального и общечеловеческого в образовательном процессе предлагает пу> ти разрешения проблемы «Россия — Запад»,

столь острой как для философских дискус> сий современной ученому эпохи, так и для философско>педагогической мысли России на рубеже XX–XXI столетий. Для решения данной проблемы существовали разные под> ходы. Сторонники одного из них предпочи> тали изоляционизм России, резко противо> поставляя ее путь линиям развития других наций. Сторонники другого подхода, к кото> рым, безусловно, относился и С. И. Гессен, не отрицая уникальности и специфичности русского пути, культуры России, опирались на представления о неразрывности, неотде> лимости этого пути от исторического разви> тия и опыта всего человечества. Еще в 1910 г. С. И. Гессен писал: «Наше время есть время наивысшего развития индивидуальных наци> ональных культур. Философия культуры, стремящаяся к полноте культурных моти> вов, не может и не должна пройти мимо на> циональных особенностей философского развития. Чтобы занять бесспорное сверхна> циональное значение, система будущего должна будет вобрать в себя все те живые

* Седова Елена Евгеньевна — кандидат педагогических наук, доцент Воронежского государст> венного педагогического университета. Тел.: +7 (4732) 26>43>94. Эл. адрес: sedova00@inbox.ru

2010 — №3

Проблемы педагогики и психологии

мотивы мышления, которые почему>либо обнаружились в той или иной национальной философской традиции» (Гессен, 1993: 534). Философским основанием концепции на> ционального образования С. И. Гессена явилась разработка им идеи нации в од> ноименной статье 1915 г., опубликованной в сборнике «Вопросы мировой войны». В первые месяцы войны проходят дискус> сии, читаются доклады и лекции о нацио> нальном вопросе, выходит множество ста> тей, брошюр, книг. Так, в частности, в Моск> ве издается серия из восьми брошюр «Война и культура», среди авторов которой Н. Бер> дяев, С. Булгаков, Е. Трубецкой, В. Эрн, И. Ильин и другие, труды которых имели ярко выраженный «неославянофильский» характер. В Московском философском кружке вместе с вполне понятным, пробуж> денным войной патриотизмом возрожда> лись настроения, которые «не делали чести выдающимся мыслителям: естественный для военного времени, но слишком шумный пат> риотизм, перемешанный с мессианскими на> деждами, делал вообще>то прозорливых, но здесь как бы ослепших русских интеллиген> тов слишком доверчивыми к версии о быст> рой и окончательной «смерти Запада», его культуры и цивилизации, а значит, об окон> чательном решении спора между загнившим Западом и расцветающей Россией в пользу последней» (История философии, 1999: 314). В Петроградском религиозно>философском обществе, к которому примыкал С. И. Гес> сен, были распространены иные настроения и идеи. Так, Д. Мережковский утверждал, что национализм немецкий и российский — копии друг друга, и предостерегал против огульного обвинения немецкого духа, куль> туры Германии исключительно в милита> ристской ориентации. С. И. Гессен, занимая «европоцентрист> скую» позицию, в работе «Идея нации» де> тально анализирует основной вопрос, кото> рый содержится, на его взгляд, в проблеме нации: взаимодействие народности и челове> чества, рассматривая его через понятия на> ционализма и космополитизма. Космополи>

тизм, по мнению С. И. Гессена, отрывает человечество как целое от составляющих его частей (народностей). Для него целое живет как бы самостоятельной жизнью помимо ча> стей. Космополит «отрицая все конкретное, хотел бы жить в одной лишь отвлеченной всеобщности» (Гессен, 1998: 81). Человечест> во превращается для него в сумму наиболь> шего числа людей, в «дурную бесконеч> ность». Национализм, как считает Гессен, — изнанка космополитизма. Если космополит отрывает целое от частей, то националист отрывает часть (народность) от целого (че> ловечества): «Все общечеловеческие духов> ные ценности — добро, право, наука, искус> ство, религия — или не существуют для националиста, или существуют лишь по> стольку, поскольку они выражены именно в его нации. Только его государство нравст> венно, только его нация есть хранительница истинного знания, подлинного искусства и правоверия» (Гессен, 1998: 84). Национа> лист, считает С. И. Гессен, — неизбежный консерватор, ибо отрицает в нации всякое задание. Он принимает все историческое, но, так как в отдельной нации историческое час> то оказывается противоречивым, ему прихо> дится выбирать, и национализм дробится: из российского превращается в русский, затем в уездный и т. д.: «Как нация выдает себя за целое человечество, так и часть нации выда> ет себя за всю нацию. Оторванная от целого и потому выдаваемая за целое часть все бо> лее и более сужается, подменивается своей собственной частью (этнографическим пле> менем, классом) и далее — частью своей соб> ственной части, т. е. все более мельчает, раз> менивается» (Гессен, 1998: 85). В конечном счете, пишет С. И. Гессен, космополитизм и национализм близки друг другу, ибо разры> вают живую связь целого с частями и тем самым прерывают рост, движение вперед и всякую творческую активность. С. И. Гессен трактует нацию как «пред> мет нашего творческого устремления», в ко> тором между индивидом — нацией — че> ловечеством нет и не может быть противо> борства. Творить можно, только стремясь

195

196

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

к целому, и всякая сотворенная часть есть лишь ступень восхождения, ступень к совер> шенству, которое бесконечно. И так же, как в личной жизни индивидуальность дается творчеством, в трактовке С. И. Гессена — «причастностью к некой общей идее, рабо> той над сверхиндивидуальными заданиями» (Гессен, 1998: 93), так и нация («коллектив> ное лицо, соборная индивидуальность») воз> можна через сверхиндивидуальное, через сверхнациональное, т. е. общечеловеческое. Нация — это единство задания и предания. Предание в понимании С. И. Гессена — «совокупность всего сотворенного, но ни> когда не конченного и мертвого, а живого и живительного», а стремление реализовать общечеловеческие, вечные ценности (идею человечности) определяет направление ее духовного творчества: «Быть гражданином мира можно, только будучи вкрапленным в национальное предание, углубившись в не> го и тем самым познавши его общечеловече> ский смысл. Но и обратно: быть истинным гражданином своего народа можно, только стремясь реализовать в ней (в нации. — Е. С.) идеал человечности, т. е. вставив его в более объемлющее целое культурного человечест> ва» (Гессен, 1998: 98). С. И. Гессен, критикуя позиции как крайнего национализма, так и космополи> тизма, предлагает собственную трактовку нации как живого организма, творчески раз> вивающегося через синтез «предания» и «за> дания» и осуществляющего реализацию веч> ных ценностей в историческом развитии. Та> кая концепция национального находит затем конкретное практическое воплощение в гессеновской трактовке национального об> разования, разрабатываемой ученым в педа> гогических трудах 20–30>х годов. В начале ХХ в. споры о путях российского образования вновь стали звучать остро и ак> туально. М. В. Богуславский отмечает, что в это время выделяется два взгляда на на> циональный характер воспитания и обра> зования: репродуктивно>апологетический и конструктивно>критический (Богуслав> ский, 1998a: 82). Сторонники первого (А. Му>

2010 — №3

син>Пушкин, К. Н. Ярош и др.) отрицали са> мо понятие общечеловеческих ценностей, заявляя, что это «только пустые слова, об> манчивые и вредные фразы, которые вносят путаницу в мысли, а ссылки на общечелове> ческие идеалы служат обыкновенно удобной маской шарлатанам» (Ярош, 1993: 19). Сто> ронники другого — конструктивно>критиче> ского подхода (П. Каптерев, М. Рубин> штейн, С. Гессен), отмечали, что противо> поставление национального образования приоритетам и ценностям общечеловеческой культуры не только неправомерно, но и опасно, так как стремление построить об> разовательный процесс только на нацио> нальном материале «подрывает саму сущ> ность полноценного общего образования» (Богуславский, 1998а: 83). В 20–50>е годы ХХ в. проблема нацио> нального образования особенно остро вста> ет в общественно>педагогическом движении русского зарубежья, выступая как важней> ший фактор сохранения и развития нацио> нального своеобразия сбережения и воспро> изводства русской культуры в целом. Так же как и в «предоктябрьский» период, основой разработки национальных ценностных при> оритетов образования является философ> ское осмысление понятия «национальная культура». Причем одни философы, напри> мер Л. Карсавин, считают, что «культуры друг для друга абсолютно недоступны» (Карсавин, 1993: 161) и единой общечелове> ческой культуры нет и быть не может. Боль> шинство же философов и педагогов русско> го зарубежья приходит к осознанию необхо> димости организации диалога культур, взаимодействия национального и общечело> веческого, к мысли об их единых основани> ях. Наиболее ярко эта мысль была высказана Н. О. Лосским: «Как аромат ландыша, голубой цвет и гармоничные звуки могут на> полнять одно и то же пространство и соче> таться воедино, не утрачивая своей опреде> ленности, так и творения разных националь> ных культур могут проникать друг в друга и образовывать высшее единство» (Лос> ский,1991: 323). На основе широкого фило>

2010 — №3

Проблемы педагогики и психологии

софского осмысления культурологических и национальных проблем в научно>педагоги> ческой мысли русского зарубежья формиру> ются национальные ценностные приоритеты образования, к которым относились прежде всего этические и духовные ценности; во многом определяемые православием: стрем> ление к Высшему (Истине, Добру, Красоте), сочетаемое с формированием у подрастаю> щего поколения любви и преданности роди> не, чувства национальной гордости, граж> данственности (Богуславский, 1998b: 23). Значение концепции национального обра> зования С. И. Гессена прежде всего в том, что уже в начале 20>х годов он приходит к осознанию единства национального и об> щечеловеческого («сверхнационального»), к соединению духовности с либерализмом, к опоре на свободу, творчество и независи> мость личности. По мнению С. И. Гессена, в проблеме национального образования на> ходят воплощение как идеи политической и философской мысли, так и разнообразные течения педагогической мысли. Гессенов> ская концепция выкристаллизовывается через сравнительный анализ идеалов националь> ного образования К. Д. Ушинского и Фих> те, как наиболее значительных авторов, делающих реальные попытки разрешить фи> лософскую проблему «национально>челове> ческое» в сфере педагогики и образования. В анализе идеалов национального образо> вания, предложенных К. Д. Ушинским, С. И. Гессен заостряет внимание на некото> ром несоответствии «принципа русской ду> ши», выдвигаемого К. Д. Ушинским и не> сколько расплывчато характеризуемого им как самобытная душевная субстанция, и де> мократическими требованиями конкретного и близкого народу воспитания, показанны> ми самим К. Д. Ушинским в его «Родном слове». По мнению С. И. Гессена, нацио> нальное образование — это не столько про> явление уже сформировавшейся «народной души», сколько приобщение народа к куль> турному преданию. Выделение какой>либо одной приоритетной ценности в воспитании (например, нравственной — у русского на>

рода, правовой — у англичан, научной — у немцев) является, по мнению С. И. Гессена, ошибочным и нарушает гармоничное разви> тие нации как «коллективной личности». Безусловным достижением теории нацио> нального образования, разработанной Фих> те, С. И. Гессен считает то, что он первым увидел проблему национального образова> ния в отношении народа к внешней культуре: «Нация не есть нечто противоположное че> ловечеству, но стиль творческого усвоения народом общечеловеческого культурного содержания» (Гессен, 1995: 339). Эта харак> теристика Гессена трактовки национального у Фихте вполне соответствует и его собст> венным представлениям. Национальное об> разование, по мнению ученого, не есть осо> бый вид образования, отличный по составу и целям от других видов образования, а «ес> тественная форма, стиль, в которых по необ> ходимости проявляется работа народа над общечеловеческими ценностями» (Гессен, 1995: 340). Чтобы логически обосновать эту мысль, С. И. Гессен обращается к определению по> нятий «национальное» — и «человеческое», конфликт которых понимается мыслителем как отражение антиномии «национализм — космополитизм». Философский анализ не> состоятельности двух этих крайностей при> водит С. И. Гессена к пониманию того, что нация — это не социологический и антропо> логический факт, который имеет точно очерченные и познаваемые признаки, и не данная в своей достижимой определенности цель, но «своеобразный стиль народного су> ществования, форма, которую само собою принимает творчество народа, направленное на разрешение общечеловеческих культур> ных задач» (Гессен, 1995: 345). Особую роль, по мнению С. И. Гессена, в образовании на> ционального характера играет фактор язы> ка, который является наиболее сильным из факторов, созидающих нацию, следователь> но, проблема национального образования — проблема языка обучения. Национальный язык растет вместе с нацией, которая имеет «степени своего осуществления». Это, во>

197

198

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

первых, «пассивная материя национального целого» (экономически порабощенные клас> сы народа), которые хотя и участвуют своим трудом в культурном творчестве нации, но исключены из политического, правового, на> учного и художественного творчества. На> циональное культурное достояние не явля> ется в их глазах ценностью, воспринимается бессознательно. Их национальное сознание непрочно и легко уступает место революци> онному космополитизму, отрицающему пре> дание и историю (что, как известно, ярко продемонстрировали революционно>соци> альные катаклизмы ХХ в. с их многочис> ленными лозунгами и призывами «разру> шить до основания», «сбросить прошлое с корабля истории» и т. д.). Таким образом, С. И. Гессен объясняет революционный ко> смополитизм низших слоев нации их пассив> ной ролью в культурной жизни. Консервативный национализм, по мнению С. И. Гессена, есть черта тех классов, кото> рые утратили свою руководящую роль в культурной и хозяйственной жизни, но со> храняют еще свое привилегированное поло> жение в политической жизни народа. Он считает, что те классы, которые, будучи активными участниками культурного твор> чества, являются подлинными носителями национального единства и сознания, мало склонны как к революционному космопо> литизму, так и к консервативному национа> лизму. Нация представляется им предметом активного действия и ощущается укоре> ненной в общечеловеческих культурных цен> ностях. Из всего вышеизложенного С. И. Гессен выводит следующую задачу национального образования: «Приобщение всех слоев наро> да к культуре, и в частности к образованно> сти как высшему ее проявлению» (Гессен, 1995: 349). Но национальное в формальном смысле образование должно стать нацио> нальным и по своему содержанию, ибо «по> неволе, извне привитое, игнорирующее ме> стные особенности и местные потребности образования, — не сломит ли оно живой личности народа, лишив ее самобытности

2010 — №3

и свободы?» (Гессен, 1995: 350). Таким обра> зом, С. И. Гессен переходит к проблеме ор> ганичного соединения «сверхнационально> го» (общечеловеческого) и «национального» образования, трактуемого им как «област> ная педагогика». Анализируя это понятие через развитие образования в Австрии, Анг> лии, Ирландии и Франции, он доказывает, что национальное единство должно дости> гаться не механически, а органически вырас> тать из любви к своему краю, и преподавание с самого начала должно исходит из окружа> ющей ребенка среды, от близкого и родного ему предания, от флоры и фауны края, из родного языка. Учитывая все вышеизложенное, С. И. Гес> сен приходит к следующим выводам: гово> рить о национальном образовании в сущ> ности так же неправильно, как говорить об образовании личном, ибо личность есть «ес> тественный плод образования», направляю> щего человека к сверхличным целям при со> хранении им его внутренней свободы; наци> ональное образование не есть особый вид образования, а есть просто хорошее образо> вание; всякое хорошо поставленное образо> вание по необходимости будет националь> ным, и наоборот, подлинно национальным, действительно созидающим, а не разрушаю> щим нацию будет только хорошо поставлен> ное нравственное, научное и художествен> ное образование, хотя бы оно и не заботи> лось специально о развитии национального чувства. Взгляды С. И. Гессена на национальное образование оказываются необычайно акту> альными в современной российской образо> вательной ситуации, когда вновь идут дис> куссии о национальном и общечеловеческом компонентах образования. Наиболее плодо> творными нам представляются те тенденции, которые, творчески развивая гессеновскую концепцию, ведут к «пониманию естествен> ной гуманистической природы воспитатель> но>образовательной деятельности, ориенти> рованной на общечеловеческие ценности и идеалы» (Гершунский, 1998: 3), и к созда> нию таких образовательных моделей, в ко>

2010 — №3

Проблемы педагогики и психологии

торых формирование культуры учащихся представляется как «целостная система, со> стоящая из двух взаимосвязанных звеньев: 1) развития национального самосознания учащихся на базе своей культуры, языковой среды; 2) овладение достижениями мировой культуры, системой общечеловеческих цен> ностей» (Шнекендорф, 1997: 45).

Гершунский, Б. С. (1998) Философия обра> зования для 21 века (В поисках практико>ори> ентированных образовательных концепций). М. : Совершенство. Гессен, С. И. (1998) Идея нации // Избран> ные сочинения. М. : Российская политическая энциклопедия (РОСПЭП). С. 78–105. Гессен, С. И. (1995) Основы педагогики: Введение в прикладную философию / отв. сост. и ред. П. В. Алексеев. М. : Школа> Пресс. Гессен, С. И. (1993) Письма редактора не> партийного журнала // Вестник РАН. №63. С. 526–535. История философии. Запад — Россия — Восток. (1999) Книга третья : Философия 19–20 вв. 2>е изд. М. : Греко>латинский каби> нет Ю. А. Шичалина. Карсавин, П. П. (1993) Философия истории. СПб. : АО «Комплект». Лосский, Н. О. (1991) Условия абсолютного добра: Основы этики: Характер русского на> рода. М. : Политиздат. Шнекендорф, З. К. (1997) Воспитание уча> щихся в духе культуры, мира, взаимопони> мания, прав человека // Педагогика. №2. С. 43–50. Ярош, К. Н. (1993) Современные задачи нравственного воспитания. Харьков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бим>Бад, Б. М. (1986) Об образовательном и практическом значении курса истории пе> дагогики в составе педагогического образо> вания // Теоретико>методологические вопро> сы истории педагогики. М. : Просвещение. С. 100–149. Богуславский, М. В. (1998a) Общечеловече> ские и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики // Педагогика. №7. С. 82–88. Богуславский, М. В. (1998b) Ценности об> разования в наследии философов Русского зарубежья (20–50>е гг.) // Российское Зарубе> жье: образование, педагогика, культура.

20–50>е гг. ХХ века : Материалы II Всерос> сийской конференции «Образование и педа> гогическая мысль российского зарубежья.

20–50>е гг. ХХ века» / под ред. Е. Г. Осовско> го. Саранск. С. 22–42.

199

200

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ

Индивидуализация процесса обучения студентов как способ активизации феномена понимания Т. Я. КВАСЮК (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ)* Данная статья об активизации феномена понимания, одним из условий которого является индивидуализация процесса обучения студентов через структурирование учебного материала на основе последовательных шагов понимания. Ключевые слова: понимание, структурирование, индивидуализация, учебники, четыре шага понимания, педагогика, психология.

Individualization of Students’ Studying Process as a Way to Activate the Phenomenon of Understanding T. IA. KVASIUK (THE STATE UNIVERSITY OF MANAGEMENT)

This article is about activation of the phenomenon of understanding. One of the conditions of under2 standing is individualization of students’ studying process through the structuring of educational material on the ground of successive steps of understanding.

Keywords: understanding, structuring, individualization, textbooks, four steps of understanding, ped2 agogy, psychology.

С

овременный XXI век характеризуется быстротечностью и сложностью пони> мания текущих ситуаций, неуверенностью в ориентации на завтрашний прогноз. Чтобы справиться с огромным количеством по> ступающей информации, предотвратить фа> тальные ошибки в оценке ситуаций, адапти> роваться в современном информационном пространстве, следует научиться активизи> ровать феномен понимания. Способность

правильно понять другого, себя и свои цели в жизни является главенствующей в любом виде деятельности, в любой стране и на лю> бом языке. Мы попытаемся рассмотреть одно из не> обходимых условий активизации феноме> на понимания в учебной деятельности, бо> лее конкретно — индивидуализацию процес> са обучения студентов при изучении англий> ского языка.

* Квасюк Татьяна Яковлевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры английско> го языка № 2 Института иностранных языков Государственного университета управления (г. Москва). Тел.: +7 (495) 371>00>44. Эл. адрес: Kvasyuk.ta@mail.ru

2010 — №3

Одним из необходимых условий активиза> ции процесса понимания является индивиду> ализация процесса обучения через структу> рирование учебного материала на основе по> следовательных шагов или фаз понимания: предпонимание, понимание в действии, само> стоятельное осмысление материала и выдви> жение гипотез решения, проверка правиль> ности понимания. Базой для педагогическо> го условия является психологическая наука. За основу оптимизации УМК (учебно>ме> тодического комплекса) была взята идея профессора И. П. Павловой о составе учеб> но>методического комплекса из десяти раз> ных частей. Первой составной частью УМК является учебник, где продуманно, глубоко и полно представлены различные варианты текстов. Они должны быть интересны по содержа> нию, соответствовать профилю специализа> ции, представлять различные вариации зада> ний на все мыслительные операции, такие как: сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракцию (Беляева, Иванова, 2006: 227). Желательно, чтобы учебник был представ> лен на трех уровнях: Pre>Intermediate, In> termediate, Upper>Intermediate. Задания на мыслительные операции следует равномер> но распределить в предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнениях; задания для обсуждения текста и ролевые игры служат тем же целям плюс задачам формирования речевых и коммуникационных навыков. Структурирование учебного материала происходит на основе последовательных фаз или шагов понимания. Из психологиче> ской науки известно, что процесс понимания состоит из четырех шагов или фаз, а именно: предпонимания или базовых знаний студен> тов, на которых будет базироваться следую> щее понимание, это первая фаза, вторая фаза состоит из собственно понимания в действии, когда перед студентом ставится проблема, третья фаза — это выдвижение гипотез решения той или иной проблемы, четвертая же фаза — это фаза контроля правильности решения проблемы (Рубин> штейн, 2007: 350–351). Для лучшего понима>

Проблемы понимания

201

ния следует соблюдать последовательность этих фаз. Дополнительные задания могут находить> ся в пособии для этих целей. К учебнику при> лагается сборник исходных тестов для про> верки уровня владения студентом иностран> ным языком. Второй составной частью УМК является «Вводно>коррекционный курс по фонети> ке». Там есть необходимая лексика и пред> ставлена система упражнений на коррекцию фонематического или интонационного слу> ха, для формирования произносительных навыков. Упражнения на коррекцию орфо> графических и орфоэпических навыков. За> дания для ознакомления с основными грам> матическими понятиями и их использовани> ем (части речи, члены предложения, порядок слов в предложениях разных типов, артикль, система видовременных форм, предлоги, разные типы лексических единиц, их много> значность). Все эти задания составлены на базе школьной программы, можно составить и с учетом базы родного языка. Третьей частью УМК является печатное пособие для формирования лексико>грам> матических навыков чтения и учебных уме> ний, необходимых для дальнейшего форми> рования умения чтения (две серии программ: 1>я для ориентации в структуре иноязычно> го предложения; 2>я для формирования на> выков узнавания при чтении и понимания иностранных слов без словаря). Каждая программа начинается исходными тестами а завершается чтением микротекста. Вторая программа завершается чтением текста с проверкой «понято — не понято» на рече> вом уровне. Есть и третья серия программ. Она предназначена для обучения пользова> нием словарями для разных типов текстов. Четвертая серия программ — языковые иг> ры, которые представлены для лучшего ус> воения общенаучного слоя лексики. Четвертое печатное пособие направлено на формирование умения чтения и умения различных стратегий чтения с учетом обыч> ных печатных текстов и текстов с экрана PC (персонального компьютера). Начало дают

202

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

исходные тексты. Затем идут тексты с пред> и послетекстовыми заданиями, за ними сле> дуют упражнения на составление чертежей, диаграмм, схем, графиков, таблиц, иллюст> раций. Эти виды заданий способствуют раз> витию умственных операций, связанных с развитием абстрактного мышления. Сюда же может входить словарь ключевых слов, различные виды текстов: объяснительные, дополнительные, контролирующие, для бо> лее полного понимания. Пятой составляющей является аудиови> зуальное пособие для формирования навы> ков и умений аудировать со зрительной опо> рой. Сначала идут исходные тестовые зада> ния, затем — предтекстовые упражнения, готовящие к аудированию (коррекция фоне> матического слуха, репродукция произноси> тельных навыков, обучение пониманию омо> нимов, омофонов, многозначных слов, не> знакомых слов при восприятии речи на слух). Затем следуют сами аудиотексты с пред> и послетекстовыми заданиями; уп> ражнения на заполнение таблиц, графиков, диаграмм. Визуальный ряд — не тот же са> мый текст, таблицы, графики и схемы. Они являются поддержкой, объяснением, сумми> рованием для контроля. Вербальный ряд за> даний: аннотации или планы (для соотнесе> ния с прослушанным) учат прогнозирова> нию (три аннотации — выбрать лучшую). Затем — контроль (план — перемешать пункты). Зрительная опора хороша для пуб> личных выступлений или презентаций. Шестой частью УМК представлены ауди> тивные пособия для формирования навыков умения вести диалоги и аудировать диалоги (без зрительной опоры). Например, диалог по телефону. Предтекстовые упражнения такие же, как и в пятом пособии. Но без зри> тельной опоры. Они готовят к аудированию диалогов. Послетекстовые задания проводят контроль понимания. Сами тексты диалогов и монологов служат обучающими упражне> ниями для формулировки реплик разных коммуникативных ситуаций. Есть задания на отработку формул общения. Задания на уз> навание различных диалектов/вариантов ан>

2010 — №3

глийского языка. Упражнения на заучивание микродиалогов и варьирование их. Упраж> нения на ведение диалогов по телефону с за> писью информации, полученной при разго> воре. Реплики в разных коммуникативных ситуациях (без зрительной опоры). Седьмой составной частью УМК является аудиовизуальное пособие для обучения уст> ному общению с использованием видео> фильмов. Оно состоит из двух частей: первая часть — это видеофильмы на бытовые темы, вторая часть — видеофильмы с ситуациями профессионального общения. Предтексто> вые задания служат подготовкой к просмот> ру и прослушиванию видеофильма, а после> текстовые упражнения проводят контроль понимания. Составлены упражнения на за> учивание фраз общения в различных быто> вых и профессиональных ситуациях (Павло> ва, 2007: 142). Восьмое печатное пособие формирует на> выки и умения письма, в том числе навы> ки составления банков данных на основе прочитанного и прослушанного, составле> ния своих собственных сообщений и редак> тирования их. Первое — выбирается тема и начитывается информация. Второй шаг — составляется банк данных (например, вы> ступление Билла Гейтса). Третье — обработ> ка этого материала в письменном виде (крат> кая «выжимка» текста). Первый и второй шаги являются хорошим подспорьем для подготовки устного выступления. Перед проведением обучения редактированию про> водят тестирование. Исходные тесты пока> зывают, что умеют и не умеют делать студен> ты при редактировании. Предтекстовые упражнения составлены с заданиями на пунктуацию, орфографию и оформление письменных сообщений. Даются эталонные тексты для анализа их логико>композицион> ной структуры, например: 1) описание; 2) повествование; 3) объяснение; 4) полемика. В зависимости от структуры текста будет различное оформление мысли в высказыва>

2010 — №3

ние. При обучении на эталонных текстах сначала учат распознавать структуру текста, а затем — варьировать их. Даются макеты текстов с незаполненными местами. Напри> мер, из описания сделать объяснение в связи с изменением ситуации, адресата и т. д. Предлагаются задания на умение давать де> финиции. Задания для составления собст> венных писем, сообщений в заданных ситуа> циях, заданному адресату. Упражнения для обучения сбора информации, фиксации ее в персональном компьютере и создание базы для письма и редактирования. Девятое — аудиовизуальное пособие для обучения устному и письменному сообще> нию. Когда мы пишем, мы можем обдумать, спланировать, написать тезисы по каждому пункту, а затем писать связный текст, т. е. у нас есть возможность самоконтроля и про> верки. Это целенаправленное и взаимосвя> занное обучение. Устная и письменная об> работка и написание своих сообщений, предложений, выступлений. Здесь будут за> действованы следующие компоненты: а) аудиозаписи с пред> и послетекстовыми заданиями для обработки информации и вы> членения главного; б) задания, обучающие фиксации напи> санной информации определенного типа; в) задания для оценки полученной инфор> мации и формулировки своего отношения, фиксация оценки; г) задания для составления собственных сообщений по поводу обсуждаемых текстов (прослушанных, прочитанных), проблем; д) подготовка к устному преподнесению информации с учетом особенностей ауди> тории. Десятое пособие — методические указания для преподавателей однопрофильных вузов (типа книги для учителя). Для того чтобы по> нять и принять концепцию УМК, следует: 1. Ознакомиться со всеми компонентами УМК.

2. Оценить их пригодность и достаточ> ность для данного контингента студентов.

3. В соответствии с типом вуза, конеч> ными целями, исходным уровнем студен>

Проблемы понимания

203

тов, количеством часов, отведенных на ауди> торную и внеаудиторную работу, отобрать те компоненты УМК, которые позволяют достичь поставленных целей в данных усло> виях. В десятое пособие могут входить тексты аудиозаписей, некоторые материалы тестов. Для самостоятельной работы студентов предлагаются задания с единственно пра> вильным ответом. Даются ключи с объясне> нием, почему надо ответить так, а не иначе. Устная диалогическая и монологическая речь проходит контроль в аудитории. Для того чтобы правильно структуриро> вать учебный материал, необходимо прежде всего располагать его в соответствии с че> тырьмя последовательными шагами пони> мания. Учебные пособия №2, 3 и 4 будут служить предпониманию. Основной учеб> ник №1 является пониманием в действии, которое представляет собой проблему, на которую следует найти решение. Пособия №5–9 будут способствовать выдвижению гипотез решения поставленной проблемы или задания. Что касается пособия №10, то оно представляет собой контроль правиль> ности решения. Чтобы характер заданий и упражнений соответствовал поставленным целям обуче> ния и представлял интерес для студентов, следует уточнить с помощью опроса или ан> кетирования специалистов (владеющих ино> странным языком и пользующихся им как средством профессионального и повседнев> ного общения и как средством познания) те> матику и ситуации общения, в том числе со> циальные роли, которые приходится испол> нять на иностранном языке, отношения с партнером по общению, социальные роли партнеров, а также тематику и жанры сооб> щений, которые приходится читать и слу> шать на иностранном языке. Это послужит отправным пунктом не только для отбора ситуаций общения, тем текстов и языкового материала, но и для конкретизации целей обучения, а в дальнейшем и для создания ре> чевых упражнений, основанных на ролевых (деловых) играх (Павлова, 2006: 187).

204

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Как видно из описания компонентов УМК, они очень тесно взаимосвязаны. Эту связь демонстрирует приводимая нами схема. Такой подход к составлению УМК позво> ляет преподавателю: легко обнаружить с по> мощью заранее составленных исходных тес> тов пробелы в знаниях студентов; воспол> нить эти пробелы, задействовав нужное пособие из десяти составляющих; помочь студентам самостоятельно работать над пробелами в своих знаниях, расширять свои знания иностранного языка, самостоятель> но работать над исправлением ошибок (Пав> лова, 2006: 195). Таким образом, индивидуа> лизация процесса обучения студентов при изучении иностранного языка через струк> турирование учебного материала послужит активизации феномена понимания. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Павлова, И. П. (2006) О составе и содержа> нии учебно>методического комплекса по ино> странному языку для вузов. М. Павлова, И. П. (2007) Переводные приемы обучения иностранному языку (Функции пе> ревода как средства обучения в различных компонентах УМК). М. Беляева, А. С., Иванова, Н. А. (2006) Про> грамма дисциплины «Иностранный язык» для вузов экономического профиля. М. Рубинштейн, С. Л. (2007) Основы общей психологии. М.

2

3

4

1

5

6

7

8

9

10

Проблемы понимания

2010 — №3

205

Этничность как антропологическая проблема А. ШАЖИНБАТЫН (МОНГОЛЬСКОЕ ФИЛОСОФСКОЕ ОБЩЕСТВО)* Проблема этничности рассматривается в мировой литературе в разных аспектах. Она изучает2 ся как социальный или культурологический феномен. Однако можно найти и другие подходы, в том числе интерпретируя этничность через философско2антропологическое знание. Ключевые слова: философия, этничность, философская антропология, философия жизни, со2 временная культура, история, ценности, человек, мир.

Ethnicity as an Anthropological Problem А. SHAZHINBATYN (MONGOLIAN PHILOSOPHICAL SOCIETY)

In the world literature the problem of ethnicity is being considered in various aspects. It is being stud2 ied as a social or culturological phenomenon. Nevertheless, other approaches might be found includ2 ing interpreting ethnicity through philosophical and anthropological knowledge.

Keywords: philosophy, ethnicity, philosophical anthropology, philosophy of life, contemporary cul2 ture, history, values, human being, world.

В

се чаще и больше мы говорим об откры> тии гуманитарных дисциплин в качестве контекста истории, потому что история иг> рает в них все более и более важную роль. Мы обращаемся к прошлому, потому что на> стоящее недостаточно для нас. Открытия, которые мы сделали за последние двадцать лет, подняли историю до уровня интеллек> туального предприятия, защищающего цен> ности философии жизни. Только история остается сегодня прибежищем, где укрыва> ются ценности. «Новая история» стала ант> ропологическим рассказом о человеческой жизни, об опыте мира, который приобретает человек. «Антропологические рассказы», написанные историками, играют роль ком> пенсаторных мифов, которые, предположи> тельно, превращают реальность в возвышен> ное. Как таковые они противоположны со> временной культуре, которая рассказывает о драме между нами и миром. Американский психоаналитик Э. Эрик> сон, поднимая эту тему, приходит к выводу, что каждая культура выбирает свою страте> гию выживания. «Открытие “примитивных”

систем детского воспитания ясно показыва> ет, что примитивные сообщества не относят> ся ни к младенческим стадиям человечества, ни к вызванным задержкой отклонениям от олицетворяемых нами гордых прогрессив> ных норм. Они являют собой совершенную форму зрелой человеческой жизни, гомо> генность и простая цельность которой впол> не могли бы вызвать у вас чувство доброй зависти. Давайте заново откроем для нас ха> рактерные особенности некоторых из этих форм жизни, изучая образцы, добытые в хо> де наблюдений за жизнью американских ин> дейцев» (Эриксон, 2000: 100). В европейской культуре не было такого культа семьи, как в древнем Китае. Китай> ская культура, которая ставила перед семьей проблему сохранения традиций, требовала от детей безоговорочного почитания. Фило> соф Конфуций учил, что общество должно напоминать большую семью, в которой под> данные чтят родителей и любят друг друга как братья. «А почтение к старшим является безусловной нормой конфуцианского взгля> да на человека. Это — основа основ конфу>

* Шажинбатын Аринуаа — кандидат философских наук, вице>президент Монгольского философского общества (г. Улан>Батор, Монголия). Тел.: +7 (976>11) 31>85>27. Эл. адрес: ariun_200503@yahoo.com

206

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

цианской этики. Почтение к родителям — первое, с чего начинает человек. Оно задает трепетное отношение к прошлому и движе> ние к новому лишь в той мере, в какой новое является продолжением и совершенствова> нием прошлого. То есть прошлое не разру> шается. Так, согласно конфуцианскому ка> нону сын, становясь главой семьи, обязан в течение трех лет сохранять все порядки, которые завел отец, и только потом он их может изменить. Я предполагаю, что акцен> тированное почтение к прошлому, здоровый консерватизм, то, что они не хватаются за новое без раздумий, является одной из при> чин большой численности китайцев» (Гусей> нов, 2009: 39). Китайцы не только с огромным уважени> ем относились к родителям, но и следовали их воле. Девушка не могла выйти замуж, если родители не одобряли ее выбор. Евро> пейцам трудно представить такую ситуацию, чтобы наши взрослые дети выбирали супру> га по совету родителей. Это кажется невоз> можным. Даже после смерти отца или ма> тери юноша, который хотел жениться на девушке, но не получил согласия родителей, должен был еще несколько лет ждать, когда по традиции можно было бы жениться по своей воле. Согласно законам средневекового Китая взрослый сын мог поступиться запретом своих родителей только через пять лет после их кончины. Хорошо это или плохо? У каж> дого народа — свои культурные особеннос> ти, свои правила жизни. Человеку европей> ской культуры может показаться странным, что надо называть родителей на «вы», согла> совывать свою любовь с отцом и матерью, чтить их волю даже после их смерти. Одна> ко эти традиции помогали китайцам со> хранять ценность семьи. Наверное, сын или дочь могли видеть у родителей какие>то не> достатки. Но они ни на минуту не забывали, что именно эти люди, отец и мать, дарова> ли им жизнь. В китайской культуре не мог появиться такой герой, как Павлик Моро> зов, потому что по китайским традициям Средневековья сын, который донес на своего

2010 — №3

отца, наказывался сурово, вплоть до смерт> ной казни. Человеку свойственно долгое детство, а цивилизованному человеку — еще более долгое. Продолжительное детство делает человека в техническом и умственном отно> шении виртуозом, но и оставляет в нем по> жизненный осадок эмоциональной незрело> сти. Хотя племена и народности, во многом неосознанно, используют воспитание детей для достижения своей особой формы зрелой идентичности, своего уникального варианта цельности, их постоянно преследуют ирра> циональные страхи родом из того самого детства, которое они эксплуатировали осо> бым образом. Индийские дети, которые приезжают в Россию, больше всего удивляются, что на> ши ребята зовут своих родителей на «ты». В Индии так не принято. К родителям обра> щаются только на «вы». Давайте подумаем, как лучше строить отношения с близкими. У Пушкина сказано: «пустое вы» и «сердеч> ное ты». Правда, говорил это поэт по друго> му поводу. Но все же, неужели лучше, обща> ясь с родителями, соблюдать дистанцию? Какая стратегия лучше? Сохранять эмоци> ональную близость, обращаться к родителям на «ты» или, рискуя этой дистанцией, нести эстафету уважения к родителям? Каждая культура выбирает свою стратегию. И в ней есть и положительное, и отрицательное. В европейской культуре сердечная бли> зость, возможность говорить с родителями как с равными (т. е. на «ты») ценились выше, чем в древнекитайской. Дети, рожденные в царских или королевских семьях, не могли жениться или выходить замуж без согласия родителей. Считались с волей отца или мате> ри в тех случаях, когда родители располага> ли капиталом. «Печально я гляжу на наше поколение…» Родители часто страдают, что дети живут своей жизнью, не посвящая в нее родителей, не оказывают отцу и матери должного уважения. Далеко не все дети про> никаются мыслью, что именно родители по> дарили им возможность жить на Земле. Можно, например, услышать и такое: «А я

2010 — №3

вовсе не просил их рожать меня. Они не спросили моего мнения». В древнекитайской культуре такое совершенно невозможно. Юноша или девушка подчинялись воле роди> телей. Они знали, что сами станут стариками и им будет оказано глубокое уважение, они будут вознаграждены за свое повиновение. В Японии воспитатель чаще стремится ис> пользовать методы поощрения, нежели на> казания. Воспитывать там означает не ру> гать за совершенные плохие поступки, а, предвидя плохое, обучать правильному поведению. Даже при очередном нарушении правил приличия воспитатель избегает пря> мого осуждения, чтобы не поставить ребен> ка в унизительное положение. Вместо пори> цания японских детей обучают конкретным навыкам поведения, всячески внушая им уве> ренность в том, что они могут научиться управлять собой, если приложат соответст> вующие усилия. Японские традиции воспи> тания исходят из того, что чрезмерное дав> ление на психику ребенка может привести к обратному результату. Если оценивать процесс воспитания детей в Японии с европейской точки зрения, то можно заключить, что японских детей не> имоверно балуют. В первые годы жизни им ничего не запрещают, не давая тем самым повода для плача и слез. Взрослые совер> шенно не реагируют на плохое поведение де> тей, словно не замечая его. Первые ограни> чения начинаются только в школьные годы, но и тогда они вводятся постепенно. Только с шести>семи лет японский ребенок начина> ет подавлять в себе стихийные порывы, учит> ся вести себя подобающим образом, уважать старших, исполнять долг и быть преданным семье. По мере взросления регламентация поведения значительно усиливается. В Англии процесс социализации основыва> ется на совершенно иных принципах. Англи> чане считают, что неумеренное проявление любви и нежности приносит вред детскому характеру. Согласно английским педагоги> ческим принципам баловать детей — значит их портить. Традиции английского воспита> ния требуют относиться к детям сдержанно,

Проблемы понимания

207

даже холодно. За совершение проступка ре> бенка ждет суровое наказание. С детства мо> лодые англичане приучаются к самостоя> тельности и ответственности за свои поступ> ки. Они рано становятся взрослыми, их не надо подготавливать для взрослой жизни. Сознательно отстраняясь от детей, родители тем самым готовят их к трудностям взрос> лой жизни. Уже в 16–17 лет, получив аттес> тат об окончании школы, дети покидают ро> дительский дом и живут отдельно. Человек, общаясь с представителями дру> гих культур, чаще всего не может предска> зывать их поведение, основываясь только на собственных культурных нормах и прави> лах. Основная цель коммуникации заключа> ется в том, чтобы понять смысл каждого конкретного поступка партнера по обще> нию, но этот смысл не всегда лежит на по> верхности. Зачастую он скрыт в традицион> ных представлениях о нормальном и ненор> мальном поведении, которые в различных культурах и социокультурных группах су> щественно различаются. Например, правила поведения в японском жилище слишком сложны, чтобы их можно было быстро усвоить. Для начала главное — ни на что не наступать, ни через что не пе> решагивать и садиться, где укажут. Суще> ствуют предписанные позы для сидения на татами. Самая церемониальная из них — опустившись на колени, сесть на собствен> ные пятки. В таком положении совершаются поклоны. Кланяться, сидя на подушке, счи> тается неучтивым: сначала надо перемес> титься на пол. Истории известно огромное число фак> тов, когда попытки тех или иных культур ус> тановить взаимные контакты и отношения заканчивались безуспешно. Обычно неудачи объяснялись личными причинами, недостат> ками другой стороны или просто языковым непониманием и практически не принима> лись во внимание культурные различия в ка> честве причины неудачной коммуникации. Большинство моделей поведения людей формируется под влиянием их культуры, применяется ими автоматически, так же ав>

208

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

томатически люди воспринимают явления других культур, не задумываясь при этом о механизмах их восприятия. Например, евреи, читая Тору, откидываются, имитируя позу наездника верблюда. Эта манера воз> никла много веков назад, ее смысл давно утерян, но само движение осталось и пере> дается из поколения в поколение как эле> мент культуры. Большинство людей рассма> тривают собственную культуру как центр и критерий для оценки других культур («культурные очки»). Наивный реализм: убеждение, что мир таков, каким люди его себе представляют, и состоит из бесчис> ленного количества само собой разумею> щихся вещей, предметов, событий, которые воспринимаются как естественные и нор> мальные. Однако все не так просто. Например, в Японии размещение участников за столом переговоров строго определено старшинст> вом; в культурах Ближнего Востока ни одно деловое обсуждение не начнется без обмена любезностями и налаживания личных кон> тактов, и стремление американцев присту> пить к обсуждению деловых вопросов без напрасной траты времени будет воспринято представителями этих культур как грубость и невежливость. Дружеские отношения американцев но> сят своеобразный характер: они редко быва> ют продолжительными, в них присутствует всегда много прикладных моментов. Амери> канцы менее постоянны, чем представители других культур, не любят зависеть от других людей. Они часто ранжируют свои друже> ские отношения, выделяя «друзей по рабо> те», «друзей по спорту», «друзей по отды> ху», «друзей семьи». Мужскими следует считать культуры, в которых ценятся тщеславие, стремление к успеху, признание личных достижений и забота о высоком достатке. Женскими сле> дует признать те культуры, в которых прева> лируют значимость межличностных отно> шений, сотрудничества, стремление к пони> манию и проявляется забота об окружаю> щих. Мужчинам приписываются твердость,

2010 — №3

ориентация на конкуренцию, соперничество и стремление быть первым, женщинам — ориентация на дом, семью, социальные цен> ности, а также мягкость, эмоциональность и чувственность. В соответствии с таким разделением в ма> скулинных культурах доминируют следую> щие ценности: настойчивость, сила, незави> симость, материальный успех, открытость. В культурах с мужским началом, характер> ных для Австрии, Великобритании, Венесуэ> лы, Германии, Греции, Ирландии, Италии, Мексики, Швейцарии, Филиппин, Японии, половые различия мужских и женских ролей обозначены в обществе четко: мальчиков учат быть решительными и настойчивыми, а девочек — покладистыми и заботливыми. В работе здесь больше всего ценится резуль> тат, и награждение происходит по принципу реального вклада в этот результат. Феминные культуры, присущие Дании, Нидерландам, Норвегии, Португалии, Фин> ляндии, Чили, Швеции, ценят больше всего эмоциональные связи между людьми, заботу о других членах общества, самого человека. Мужчины в этих культурах не должны быть напористы, им надлежит принимать участие в воспитании детей. Соответственно в вос> питании большое значение придается раз> витию чувства солидарности и скромности. Здесь проповедуются социальное равенство полов, сочувствие неудачникам, конфликты обычно решаются путем переговоров и до> стижения компромисса. Награждение за труд в культурах феминного типа происхо> дит в основном по принципу равенства. Сохранение традиционных манер поведе> ния особенно характерно для традиционных обществ. Например, в Малайзии веками без изменений передаются нормы взаимоотно> шения родителей и детей, уважительного от> ношения молодых людей к пожилым, чино> почитание в зависимости от занимаемого общественного положения. В соответствии с нормами повседневного поведения там не> прилично на кого>то показывать указатель> ным пальцем. Надо сжать правую руку в ку> лак и показать на человека большим паль>

2010 — №3

цем. Брать и передавать что>либо можно только правой рукой, а еще лучше — обеими руками, слегка наклонившись вперед. Обычай заключения брака у разных наро> дов имеет множество форм проявления. Так, в Европе или Северной Америке вполне есте> ственно, когда молодые люди сами решают вопрос о вступлении в брак. А у многих на> родов Азии и Африки принято, что главы се> мей заключали договор о браке. Культурные обычаи других народов до недавнего време> ни запрещали видеться жениху и невесте до свадьбы. В западном обществе с его идеалом романтической любви девушка ужаснулась бы при одной мысли быть проданной буду> щему мужу, не имея права принимать лично> го участия в решении о замужестве. Автоматическое следование традиции на практике представляет собой простое со> блюдение привычных норм и требований к поведению представителей какой>либо культуры. Возьмем для примера процедуру совершения покупок. В европейских странах отношения продавца и покупателя опреде> ляются устойчивыми ценами. В редких слу> чаях здесь уместен торг, но он скорее исклю> чение, а не правило. В то же время именно торг выступает необходимым атрибутом процедуры покупки в арабских странах. Там торг является одновременно формой обще> ния между продавцом и покупателем и по> этому превращается в увлекательную и эмо> циональную форму общения. У оленных чукчей есть целый комплекс обычаев, благодаря которым формирование, развитие и рост детей должны протекать нормально. Чукчи уверены — здоровье по> томства закладывается задолго до его появ> ления на свет. Поэтому будущая мама долж> на даже эмоции и настроение поддерживать в полном порядке: ни на кого не злиться, быть приветливой, доброжелательной, радо> стной. Если что>то пойдет не так, старшие родственники сразу же заметят это и прове> дут обряд очищения. В продолжительной бе> седе обсудят проблему, расскажут поучи> тельные истории о том, что бывает, если не взяться за ум. В ходе рассказа участники об>

Проблемы понимания

209

ряда вживаются в образы героев, ставят себя на их место. У современных психологов та> кой прием называется «ролевой игрой». У чукотской женщины в период беремен> ности гораздо больше ограничений, чем при> вилегий. Будущая мама, так же как все, уча> ствует в семейных делах, имеет те же права и несет те же обязанности, что и остальные члены клана. Но, наблюдая за ней, родствен> ники подмечают ее предпочтения и старают> ся удовлетворить вкусовые пристрастия в еде, одежде, украшениях. Но не более того! Появившегося на свет ребенка чукчи сра> зу женят. И чем старше подберется вторая половина, чем морщинистей, тем лучше. Свя> зано это с поверьем, что, если у ребенка нет пары, кто>нибудь из злых духов может за> брать его себе. Как правило, более зрелый супруг делает более юному подарки, чтобы дать понять духам — отношения настолько прочны, что третьему в паре делать нечего. Так дети обретают необычную защиту. А чтобы молодые родители понимали, на> сколько рождение ребенка событие серьез> ное и радостное для всего рода, существует обычай одаривать подарками младенцев, ко> торым от роду не более трех месяцев. В на> значенный день оглашается, что родители с малышом пойдут по соседям, чтобы со> брать подарки. Обход, как правило, начина> ется ранним утром и может завершиться лишь вечером. Везде, куда бы ни пришла тор> жественная делегация, ее встречают угоще> ниями. Рассматривают малыша, обязательно отмечая, на кого он больше похож, подроб> но расспрашивают о его состоянии: часто ли плачет, спокойно ли спит и т. д. Затем ре> бенку преподносят подарки. Мальчикам — мужские: детский аркан для ловли оленей, нож или заготовку для него, нарты, капкан, ремень, инструменты и даже живого оленя. Девочки в дар получают бисер, швейные иголки, кусочки выделанных шкур росома> хи, волка, белой собаки (этот мех особенно ценится и применяется для оторочки кух> лянки), важенку (самку северного оленя). Последний подарок — особо ценный, так как от важенки получают ежегодный при>

210

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

плод. И если все сложится хорошо, то у де> вочки, когда она станет невестой, уже будет свое небольшое стадо. Национальные культуры в условиях гло> бализации отличаются своеобразным «пове> дением». В силу глубокой специализации своих частей и сложности строения нацио> нальные культуры оказываются более уяз> вимыми по отношению к глобальным из> менениям, чем этнические. Не случайно в теории цивилизаций ситуация гибели вы> сокоразвитой культуры под ударами менее развитого общества рассматривается скорее как закономерность, чем случайность или недоразумение. Основная часть традици> онных культур адаптируется к переменам в эволюционном режиме, в то время как на> циональные культуры способны к стреми> тельной и конкретной динамике. Но в целом национальные сообщества более приспособ> лены к современности. Некоторые из них могут утрачивать лидерские функции в ми> ре, но нельзя ожидать их исчезновения из>за влияния лидерской культуры. Важным типом социокультурной интег> рации, объединяющей огромное число наро> дов, несколько рас, создавая сообщества особо сложного типа, является суперэтнос. Речь идет о культурах Индии, России, стран американского континента, в значительной степени Китая. Культурное единство здесь достигается не путем исчезновения или сни> жения роли культур традиционных наро>

дов, а путем их сохранения и надстраивания над ними яруса суперэтнической культуры. В этом случае общая культура страны может приобретать ярко выраженный гетероген> ный характер, что демонстрируется на при> мере стран Латинской Америки и США. В таких неоднородных сообществах форми> рование единой культуры возможно при на> личии интегративных факторов. Такими факторами выступают наличие языка меж> национального общения, иногда общая ре> лигия, единые механизмы хозяйственной деятельности, порой — идеологическая кон> солидация, общая историческая судьба, сильное государство, духовная культура ли> бо все указанные факторы в совокупности. В большинстве случае в рамках государст> венного образования сохраняется множест> во культурных миров с их ядрами и механиз> мами воспроизводства социокультурного порядка. Культура суперэтнических орга> низмов по своему характеру сближается с цивилизационной системой. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гусейнов, А. А. (2009) Выступление на круглом столе «Совесть: бесполезное свойст> во души?» // Совесть: бесполезное свойство души? / Круглый стол по проблемам нравст> венности и духовности, 30–31 января 2009 г. СПб. Эриксон, Э. (2000) Детство и общество. СПб.

211

2010 — №3

СОЦИОЛОГИЯ И ЖИЗНЬ

Человеческий потенциал и повседневность* ВАЛ. А. ЛУКОВ, В. А. ЛАПШИН (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье рассматриваются концептуальные вопросы исследования человеческого потенциала в социологическом аспекте. Ключевые слова: человеческий потенциал, повседневность, молодежь.

Human Potential and Daily Routine VAL. A. LUKOV, V. A. LAPSHIN (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In the article conceptual questions of research on human potential in the sociological aspect are con2 sidered.

Key words: human potential, daily routine, youth.

В

разработке проблем человеческого по> тенциала в связи с концептуальным кон> струированием электронного портала «Че> ловеческий потенциал России» (Луков, Юдин, 2009) перед участниками проекта встала сложная задача установления места в структуре темы такого пласта реальности, как повседневность. Если мы признаем, что человеческий потенциал составляет основ> ное богатство России, и его выявление, си>

стематизация, описание, осмысление необ> ходимы в целях управления социальным и культурным развитием страны, а кроме то> го, и продвижения положительного образа России во внешних отношениях на меж> правительственном и неправительственном уровнях, то неясным по смыслу и техноло> гии оказывается обращение к социальным свойствам такого потенциала именно на уровне повседневности. Нет сомнений, что

* Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект 09>03>00798в/Р). ** Луков Валерий Андреевич — доктор философских наук, профессор, проректор по научной и издательской работе — директор Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета, заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик>секретарь Отделения гуманитарных наук РС Международной академии наук (IAS, Ин> сбрук). Тел.: (495) 374>70>20. Эл. адрес: v>lukov@list.ru Лапшин Василий Андреевич — научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета, аспирант кафедры социологии МосГУ. Тел.: (495) 374>75>95. Эл. адрес: socrab@inbox.ru

212

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

человеческий потенциал России проявился в Победе советского народа в Великой Оте> чественной войне, полете Юрия Гагарина в космос, достижениях выдающихся рос> сийских ученых, деятелей искусства и т. п. В этом отношении в общей форме признание особых качеств человеческого потенциала России чаще всего и не подвергается сомне> ниям. И в мировом общественном мнении оно маркируется великими именами и собы> тиями. Но для прояснения социологическо> го аспекта данной темы это не слишком убе> дительные аргументы, поскольку они дают представление о вершинных достижениях выдающихся людей и профессиональных со> обществ, в переломные исторические момен> ты — сплоченности народа, оставляя за гра> нью осмысления времена относительно спо> койные (без войн и революций) и живущих в них ивановых, петровых, сидоровых, на которых, как и принято говорить, держится Россия. В итоге остаются проблематичными оцен> ка человеческого потенциала страны, спосо> бы его измерения и экспертизы, системного описания, а также выявления проблем раз> вития человеческого потенциала в биотиче> ском, социальном, культурном, нравствен> ном и других аспектах, стратегическое про> ектирование его накопления и реализации, его передачи новым поколениям в условиях многополярного мира. Теоретические рабо> ты в этой области нередко характеризуются экономическим уклоном и концептуально обосновывают растрату человеческого по> тенциала как ресурса экономического роста. Несколько обстоятельств не позволяют отнестись к этому вопросу как маловажному в концептуальном отношении.

1. Существует сложная и непрямая связь вершинных достижений человека и его по7 вседневного поведения, круга его размышле7 ний на уровне обыденного сознания. Приведем пример. Великий философ Ге> гель в своей переписке обнаруживает черты обычного человека, не чуждого «всему че> ловеческому». Так, переехав в Бамберг, он пишет Фромманну (17.11.1806): «… уже завя>

2010 — №3

зал несколько знакомств, сыграл с дамами в ломбер, из чего видно, как далеко шагнула здесь культура, ибо даже иенские дамы не достигли еще таких высот!» (Гегель, 1971: 258). В письме Гегеля Шеллингу (3.01.1807) по поводу возможных для него перспектив в Гейдельберге звучит его тайное желание высокого статуса: «Мне бы очень хотелось обрести какое>то внешне прочное положе> ние» (там же: 260). Он жалуется жене, отправляя ей из Гейдельберга письмо (29.10.1816): «…Вчера начал свои лекции, но, правда, с числом слушателей дело обстоит не так блестяще, как я это представлял и ри> совал себе… На одном курсе у меня было всего 4 слушателя… В первом полугодии при своем первом появлении нужно довольство> ваться этим, если вообще есть возможность читать. Студенты сначала должны привык> нуть…» (там же: 365). Это тот же Гегель, который построил ве> личайшую философскую Систему, породил крупнейшие интеллектуальные движения своей эпохи и при жизни стал и остается классиком философской мысли два века спустя. Тот же Гегель, который писал о бу> дущем своей страны (в письме к Целльманну от 23.01.1807 г.): «Отечество, князья, госу> дарственное устройство, все это не то, что могло бы поднять на ноги Германию. (…) Вожди оторваны от народа, обе стороны не знают друг друга. Что должны делать вож> ди, этому время научило, а как должен вести себя народ, когда очередь дойдет до него, то Вы лучше узнаете от своих соседей» (там же: 262). Это обобщение не иначе как политиче> ское, даже провоцирующее политическое действие. Оно также появляется в частном письме, не предназначенном для широкого круга, как и заметки о дамах, играющих в ломбер. Здесь все неразрывно, это не две «картины мира», а одна, и мыслью Гегеля в первом и втором случае управляет один и тот же тезаурус — ориентационный ком> плекс, в котором сошлись и следование пра> вилам светского этикета, и мощный импульс к возрастанию над собой и над рутинными сигналами повседневности.

2010 — №3

Нечто подобное мы обнаруживаем и в не> которой части русского дворянского общест> ва того же времени. Небезынтересна в этом отношении личная переписка Н. В. Станке> вича, в которой философские идеи и эроти> ческие видения легко переходят одни в дру> гие (характерны его письма Я. М. Неверо> ву — Станкевич, 1982). Сложную связь высоких помыслов и обыденных забот моло> дых людей этого круга глубоко показал Т. Стоппард в пьесе «Берег утопии», посвя> щенной русским революционерам и деяте> лям культуры XIX в. Герои пьесы Белин> ский, Станкевич, Герцен, Огарев, Бакунин, Тургенев и другие ведут на сцене острые дискуссии о Шеллинге, Фихте, Марксе, моно> логи персонажей нередко состоят из подлин> ных текстов их публицистических произведе> ний, что не раз уже предпринималось на теа> тральной сцене («Милый Лжец» Дж. Килти, «Элегия» П. Павловского и др.). Но здесь этот напряженный интеллектуальный диа> лог соединен в одно целое с бытовыми забо> тами обычных людей, влюбляющихся, женя> щихся, имеющих проблемы с детьми и т. п. С точки зрения театральности это удачное решение, обеспечивающее зрительский ус> пех драматической трилогии, идущей в тече> ние целого дня и тем не менее не скучной для современной публики, плохо знающей идей> но>политическое противостояние той эпохи. Но здесь мы отметим эффект, который, ве> роятно, британский автор, создавая пьесу из русской жизни, не имел в виду. Этот эффект мы видим в том, что вершинные события культуры, политики, экономики формируют> ся не рядом с повседневностью, не в проти> вовес ей, а из нее и вовлекают в свою орбиту наряду с великими людьми множество людей самых заурядных. Это общеизвестное ут> верждение тем не менее обычно не применя> ется к анализу человеческого потенциала, который оказывается по большей частью статистической величиной, а не материаль> ной базой значимых событий, в том числе и тех, что формируют духовный строй нации.

2. Идентичность с обществом возникает в массе случаев не из ориентации на вершин7

Социология и жизнь

213

ные достижения народа, а из обыденных представлений о «хорошем обществе». Если Индекс развития человеческого по> тенциала, известный показатель, принимае> мый ООН в сравнительных международных исследованиях, ориентирован на усреднен> ные значения факторов образования, здо> ровья, материального благосостояния, то действительное развитие человеческого по> тенциала основывается на достижении в об> ществе определенного уровня солидарности в отношении приемлемых условий жизни, которые и могут пониматься как «хорошее общество». Как показывает исследовавшая этот социальный феномен В. Г. Федотова (Федотова, 2005), особенность «хорошего общества» состоит в том, что оно не постро> ено по модели идеала общественного благо> получия (как, например, утопии), а исходит из признания некоторого уровня жизненных качеств, которые достаточны для того, что> бы человек и его окружение не испытывали чувства дискомфорта. Исследование представлений российских студентов о «хорошей жизни» (а фактиче> ски это знаки идентификации с «хорошим обществом») в мониторинге Московского гуманитарного университета «Российский вуз глазами студентов», проводившемся с 2000 по 2009 г., выявило передачу из одной возрастной когорты в другую устойчивой конфигурации основных черт «хорошего об> щества», где ведущее место сохраняют четы> ре атрибута, а именно: «быть материально обеспеченным»; «иметь хорошую семью»; «быть здоровым»; «иметь хорошую работу». Эти четыре ключевые позиции по частотнос> ти значительно превосходят другие (напри> мер, альтруистические установки или стрем> ление к власти) и могут рассматриваться как критерии «хорошей жизни» для россий> ских студентов (Луков, 2007). Из того же ис> следования вытекает и то, что к названным критериям вплотную примыкает ожидание любви, желание «любить и быть любимым» (Луков, Гневашева, 2009), что в оценках че> ловеческого потенциала, как правило, игно> рируется. Возможно, это характеристика,

214

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

преимущественно связанная с молодежью. Но и расчеты человеческого потенциала по своему прагматическому назначению пре> имущественно связаны с тем, как сможет себя в определенных социальных условиях реализовать подрастающее поколение. Вот почему на теме любви, дружбы, «своих», «чужих» в этом случае следует сосредото> чить исследовательское внимание. То, что «хорошее общество» («хорошая жизнь») составляет базу идентичности со своей страной, имеет принципиальное значе> ние для понимания человеческого потенциа> ла. То, что люди обладают теми или иными полезными для страны качествами, вовсе не означает, что эти качества составляют чело> веческий потенциал данной страны. Сегодня это особенно очевидно в силу развития но> вых информационных средств, снимающих с коммуникации фактор пространственного отдаления и обеспечивающих возможность полноценных социальных анклавов в любом развитом обществе.

3. Для понимания возможных пределов че7 ловеческого потенциала существенными могут быть данные о максимальных воз7 можностях человека. Это положение, как нам представляет> ся, заслуживает определенного внимания и в социологическом аспекте. В электронном портале «Человеческий потенциал России» выделен специальный раздел «Интересные факты», где собираются данные о возмож> ностях человеческого тела, работе мозга, скорости чтения и т. д. Например, приводит> ся такой расчет: «Человеческий мозг генери> рует за день больше электрических импуль> сов, чем все телефоны мира вместе взятые». Или: «Человеческий глаз способен различать 10 000 000 цветовых оттенков». Или: «95% лю> дей читают очень медленно — 180–220 слов в минуту (1 страницу за 1,5–2 минуты). На> полеон читал со скоростью две тысячи слов в минуту (около 12 000 знаков). Бальзак про> читывал роман в двести страниц за полчаса». На этом этапе это скорее занимательная ин> формация, курьезы. Но далее, по замыслу, предстоит выявить среди массы таких сведе>

2010 — №3

ний некие группы данных, которые позволят лучше понимать условия, при которых чело> веческие возможности раскрываются с наи> большей полнотой (или, напротив, блокиру> ются). Здесь опыт Книги рекордов Гиннесса дает модели сбора данных, но с иной целе> вой установкой, носящей преимущественно биоэтический характер. В целом обращение к повседневности при рассмотрении вопросов человеческого капи> тала логически вытекает из того понимания последнего, которое представлено в работах Института фундаментальных и прикладных исследований МосГУ, развивающих ранее сложившуюся концепцию Института чело> века РАН. В основе этих работ — осмысле> ние культурного своеобразия и возможно> стей человеческого развития, которыми располагает наша страна. Такой потенциал реализуется без его утраты: происходит ку> мулятивное накопление его качественных характеристик как общенародное достоя> ние, передаваемое новым поколениям. Кон> цептуальные обобщения Б. Г. Юдина и его коллег в исследованиях ИФПИ МосГУ до> бавлены аспектом межпоколенческих отно> шений. Впрочем, и отношений внутрипоколенче> ских — с учетом социальных различий в рам> ках возрастных когорт. Эти отличия в мо> лодежной среде имеют несколько иные формы выражения, чем в среде взрослых, что связано с формированием тезаурусных конст>рукций в такие их комплексы (тезау> русные генерализации), которые позже за> крепятся как устойчивые «картины мира», сопровождаемые столь же устойчивыми со> циальными и культурными практиками. Но пока этого не произошло молодежь как человеческий потенциал характеризуется динамичными изменениями, которые в пере> ходные эпохи (а мы сегодня переживаем именно такую эпоху) вступают в резонанс с неустойчивым обществом. Эта двойная неустойчивость предопределяет и особые свойства человеческого потенциала, причем неустойчивость молодежи здесь приобрета> ет свойство иррадиации, как бы заражает

2010 — №3

вирусом изменчивости весь социальный ор> ганизм. Эта сторона активного воздействия молодежи на общество как целое осмыслена в тезаурусной концепции молодежи, кото> рая и составляет основной вклад ИФПИ МосГУ в разработку теорий молодежи (Гу> манитарное знание…, 2006). Из данной кон> цепции следует, что и человеческий потенци> ал, если не упрощать задачи его выявления, не может не учитывать дифференциации устойчивых и неустойчивых элементов, его составляющих. В 1960>е годы Г. Шельски высказал гипо> тезу, что в современном обществе (европей> ского типа) молодежь не наделена особым социальным статусом и соответствующей ему социальной ролью, она — лишь переход> ное звено от социальной роли ребенка к со> циальной роли взрослого (Shelsky, 1960: 18). Именно этим промежуточным полождением в обществе, а не процессом полового созре> вания, как до него было принято считать, Шельский объясняет структурный вызов мо> лодежи индустриальному обществу. Здесь нет возможности обсуждать данное утверж> дение по существу, но стоит заметить, что оно помогает увидеть связь характеристик человеческого потенциала с дифференциа> цией общества по разным основаниям, в том числе и по статусно>ролевой детерминации поведения больших социальных групп. Таким образом, если от группы Б. Г. Юди> на в теории человеческого потенциала идет обоснование состава признаков, которыми его следует характеризовать, то от группы ИФПИ — дифференциация носителей этого потенциала с учетом специфических соци> ально>статусной и социально>ролевой атри> буции. В настоящем проекте его научное со> держание определяется соединением кон> цепций и результатов практической работы (эмпирических исследований, организаци> онного консультирования, экспертизы актов законодательства и др.) этих двух исследо> вательских групп.

Социология и жизнь

215

На этом стыке мы обнаруживаем по край> ней мере три выделенные в данной статье характеристики, которые позволят в иссле> дованиях молодежи операционализировать факторы ее развития как человеческого по> тенциала не в узких рамках ИРЧП, а с уче> том повседневности того жизненного мира, в котором существует и развивается каж> дое новое поколение. Соответственно, об> наружатся более тесные связи между вер> шинными событиями и рутинными прак> тиками, идентичностью с «хорошим обще> ством», порогами достижимого человеком в определенных природных и культурных условиях. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гегель, Г. В. Ф. (1971) Работы разных лет : в 2 т. М. Т. 2. Гуманитарное знание: перспективы разви> тия в XXI веке (2006) / под общ. ред. Вал. А. Лу> кова. М. : Изд>во Нац. ин>та бизнеса. Луков, Вал. А. (2007) Социальный облик, ценностные ориентации, мнение о своем вузе московских студентов: динамика изменений (по исследованиям, проведенным в государствен> ных и негосударственных вузах в 2000–2007 го> дах) / Вал. А. Луков при участии В. А. Гнева> шевой, С. В. Лукова, О. О. Намлинской. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Луков, Вал. А., Гневашева, В. А. (2009) Че> ловеческий потенциал студента — образова> тельный потенциал вуза : По материалам мо> ниторинга «Российский вуз глазами студен> тов» (этапы 2004–2008 годов). М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Луков, Вал. А., Юдин, Б. Г. (2009) К концеп> ции интернет>проекта «Человеческий потен> циал России» // Знание. Понимание. Умение. №4. С. 251–256. Станкевич, Н. В. (1982) Из переписки / сост., вступ. статья и примеч. Г. Г. Елизавети> ной. М. : Сов. Россия. Федотова, В. Г. (2005) Хорошее общество. М. : Прогресс>Традиция.

216

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Преодоление деформаций потребительского поведения как миссия системы профессионального образования А. Г. ГОЛОВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Примат экономики над всеми остальными формами общественного бытия сегодня имеет отра2 жение и в сфере образования, которое ориентировано на подготовку специалистов, решаю2 щих прежде всего экономические задачи. Именно в процессе образования необходимо давать нравственные ориентиры и воспитывать ответственность за все принимаемые управленческие решения, в том числе в сфере потребительского поведения. Ключевые слова: потребительское поведение, стимулирование, управление, ценностные ори2 ентиры, образ жизни, реклама, маркетинговые коммуникации.

Overcoming of Consumer Behavior Deformations as a Mission of Vocational Education System A. G. GOLOVA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The primacy of economy over all other forms of social life is reflected in the sphere of education, which is aimed at the preparation of specialists who, first of all, solve business problems. It is necessary to point moral landmarks and foster responsibility for all management decisions namely in the process of education, including in the sphere of consumer behavior.

Keywords: consumer behavior, encouragement, management, moral landmarks, mode of life, adver2 tising, marketing communications.

С

90>х годов в ответ на задачи рыночной экономики система образования стала интенсивно готовить специалистов, занятых в той или иной степени в сфере управления рыночными отношениями. В российских об> разовательных стандартах появилось не> сколько направлений, связанных как с регу> лированием хозяйственной деятельности предприятий, обеспечивающих производст> во, так и с регулированием потребительско> го поведения различных групп населения, обеспечивающего спрос. Это некоторые эко> номические специальности, а также специаль> ности: «Реклама», «Связи с общественнос> тью (паблик>рилейшенз)» и «Маркетинг», в учебные программы которых введены дис> циплины, связанные с различными техноло> гиями воздействия на потребительское по> ведение («Интегрированные маркетинго> вые коммуникации», «Психология рекла>

мы и массовых коммуникаций», «Психоло> гия потребителя», «Коммерция», «Управле> ние продажами» и т. д.). В социологии выде> лилась экономическая социология, ориенти> рованная на изучение влияния социальных факторов на эффективность рыночных про> цессов. Ряд ученых выделяют в качестве предмета экономической социологии имен> но «экономическое поведение», компонен> том которого является потребительское по> ведение (Верховодин, Зубков, 2005: 9). В начале экономических преобразований рекламу наделяли позитивной ролью в об> ществе, связанной прежде всего с информи> рованием граждан (обеспечением аргумен> тацией жителей для рационального и осо> знанного выбора продукта), а также с новой эстетикой (художественно>изобразитель> ным творчеством). Потом к функциям рек> ламы добавились не менее значимые соци>

* Голова Анна Георгиевна — доцент, заместитель заведующего кафедрой рекламных техноло> гий и менеджмента Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>67>91. Эл. адрес: anngelus@mail.ru

2010 — №3

альные функции: коммуникативная, связы> вающая потребителя и производителя, со> здающая новые связи среди групп потре> бителей с идентичными предпочтениями, и функция социализации (через которую ос> ваиваются определенные нормы поведения и правила в обществе). Экономическая функ> ция как способ стимулирования спроса ка> залась социально оправданной и не являлась доминирующей. В начале тысячелетия реклама переросла свою традиционную форму (в виде плакатов, аудио> и видеороликов) и интегрировалась в различные явления социальной и культур> ной жизни. Можно признать, что сформиро> вался комплекс социальных и экономических технологий управления потребительским поведением (Соловьева, 2006). Экономиче> ские технологии базируются на созданном в России институте потребительского креди> тования, а также на развитии новых платеж> ных инструментов и системы корректировки ценовой политики. К социальным техноло> гиям можно отнести комплекс разнообраз> ных явлений и феноменов социальной жиз> ни. В эти технологии включены не только коммерческие коммуникации, но и продукты культуры, искусства, кинематографа, лите> ратуры. Особой социально>экономической технологией становится искусно моделируе> мая городская среда, включающая матери> альную среду (инфраструктуру города, на> сыщенную объектами потребительского рынка и досуговыми учреждениями), визу> альную среду (наружная реклама, вывески, витрины, архитектура, оформление публич> ных мест), социальную среду. Городская среда предполагает плотность населения, позволяющую легко подражать или пере> нимать потребительские тенденции (Тард, 1892); высокую социальную мобильность, обеспечивающую смену потребительских практик; наличие публичных пространств (где могут встретиться люди разных классов, образов и стилей жизни) и института селеб> рити (законодателей мод или медийных лиц), через который внедряются различные инновации, в том числе и в потребительском

Социология и жизнь

217

поведении. Кроме того, сам специфический городской стиль жизни, призывающий ак> тивно работать и активно отдыхать, стано> вится условием интенсивного потребления. В зарубежной литературе появился термин «просьюмеризм» (от англ. produce — произ> водить и consume — потреблять), означаю> щий этот конгломерат производства и по> требления. Благодаря ориентации государственной по> литики прежде всего на решение экономиче> ских задач1 и получению огромных средств от экономики, управление потребительским поведением, имея как политические, так и финансовые ресурсы, интенсифицирует воздействие на социум. В этих условиях уп> равление потребительским поведением фор> сирует негативные трансформации социума и культуры. Автономность, одиночество, развитие гедонистских настроений, воспита> ние эгоизма привели к формированию соци> ально неориентированных людей, которым трудно жить в семье и создавать социальные ячейки общества. Распад семейных связей, как тенденция жизни в городе, был подмечен социологами с конца XIX в. Но сегодня одинокие холос> тяки — одни из наиболее перспективных по> требителей. Согласно исследованию холос> тяки тратят на еду, напитки и предметы лич> ной гигиены в два раза больше, чем их семейные ровесники (Федорова, 2009). По прогнозам аналитиков европейских марке> тинговых компаний, в ближайшее время ежегодно не обремененные семьей граждане будут покупать на 7% больше. Поэтому ве> дется массированная пропаганда образов успешных гедонистов>одиночек, свободных от семейных и бытовых проблем. Целый пул массмедиа работает в этом направлении: глянцевые печатные издания, телесериалы типа «Секс в большом городе» или «Каше> мировая мафия», программы по стилю жиз> ни (питание, интерьер, одежда, развлечения) и т. д. Таким образом, с помощью СМИ про> исходит конструирование новой, очень при> влекательной социальной реальности, при> чем, как признает В. А. Луков, «истинных

218

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

черт которой мы чаще всего не знаем» (Лу> ков, 2007: 44) и не всегда осознаем истинных целей ее создания. Само слово «эгоист» потеряло отрица> тельный оттенок, стало популярной торго> вой маркой: с таким названием есть мужской одеколон, сеть магазинов одежды, глянце> вый журнал «Эгоист generation» — «журнал для тех, кто себя любит». «Любить себя» — становится не только ценностной ориента> цией, но и образом жизни, который утверж> дает принципы наслаждения жизнью, полу> чения удовольствия, «и пусть весь мир подо> ждет», как призывает реклама творожного десерта «Даниссимо». Исследование, прове> денное методом семантического дифферен> циала Осгуда и биполярных бланков среди студентов МосГУ в феврале 2010 г. (участ> вовали 47 человек, выборка целевая) по вы> явлению влияния рекламной информации на трансформацию духовных ценностей с по> мощью современных коннотаций слова «эго> ист» в молодежной среде, показало, что это слово характеризуется как современное, модное, энергичное, яркое, связанное с ли> дирующими качествами, и является хоро> шим названием торговой марки. Коннотации являются эмоционально>оценочной прагма> тической информацией, которая отражает не само явление, а именно отношение к нему, принятое в определенной культурной общ> ности, в данном случае молодежи. Коннота> ции, как некая общественная оценка обозна> чаемого словом факта действительности, закреплены культурой (и традицией) обще> ства. Поэтому через изменения в смысловых или эмоциональных значениях слов, или с нравственной оценкой явления, можно ко> свенным образам зафиксировать изменения в ценностных ориентациях. Многие однозначно даваемые раньше оценки сегодня вызывают сомнение. Так, большинство респондентов признает, что «сегодня модно быть эгоистом», «эгоисты популярны», «они всегда достигают цели».

40% респондентов согласны с тезисом, что «многим безразлично, что их считают эгоис> тами» (58% сомневающиеся и только 2%

2010 — №3

против). Если посмотреть на средние значе> ния, то получится, что большинство считает: несмотря на то что эгоистом быть плохо, их мало кто любит, они не очень хорошие семь> янины и сотрудники, все же у эгоистов яркая жизнь, именно эгоист может быть успешен в наше время, эгоист становится лидером. То есть благодаря рекламе и обилию тор> говых марок с наименованием «Эгоист» про> исходит наделение этого термина набором привлекательных атрибутов. Слово, имев> шее в прошлом веке однозначно отрицатель> ное значение, как деструктивное явление, сегодня становится символом целеустрем> ленности, лидерства и успешной самореа> лизации. Это исследование подтверждает выводы Ю. А. Зубок о распаде коллекти> вистских ценностей в молодежной среде и замене их индивидуалистическими, кото> рые были «безусловно осуждаемые не толь> ко на уровне официальной идеологии, но и обыденного сознания» (Зубок, Яковук, 2008: 116). СМИ сначала делают значение нейтральным (это видно по большому коли> честву не определившихся /сомневающихся по отношению к отдельным значениям сло> ва и выражениям в анкетах), затем наделя> ют его новыми значениями. Мы наблюдаем технологию интернизации новых значений в тезаурусы молодежи (см.: Луков Вал., Лу> ков Вл., 2004). Современные технологии управления по> требительским поведением стали причиной асоциального поведения, которое «выража> ется в социальной инфантильности поведе> ния, безразличии, хотя может принимать форму невменяемых, безрассудных дейст> вий» (Криворученко, 2005: 11). К таким дей> ствиям можно отнести некоторые формы за> висимостей, развивающиеся под влиянием информационных управляющих технологий: лурдомания, ониомания. Ониомания (шопо> голизм) пропагандируется как норма пове> дения с экранов ТВ, глянцевыми журналами и даже художественными произведениями: художественный фильм «Шопоголик», се> рия книг про шопоголика Софии Кинселы, пьеса Марка Равенхилла «Шоппинг & fuck>

2010 — №3

ing» и т. п. Отмеченная Г. Зиммелем в рабо> те «Метрополис и ментальная жизнь» (1903) интенсификация психологических воздейст> вий («nervous stimulis») на человека город> ской среды (бомбардировка индивида все> возможными знаками, звуками и запахами), вызывающая деформации потребления, уси> ливается не только благодаря возрастаю> щей плотности населения, поддерживаемой общими процессами урбанизации, но и за счет увеличивающейся концентрации раз> личных воздействий, исходящих от субъек> тов управления потребительским поведени> ем. Нужно отметить роль как средств на> ружной рекламы и информации (СНРИ), так и транспортных магистралей, преобразив> шихся в каналы рекламы со снующими по ним автомобилями — рекламоносителями, «человеками>бутербродами», «промоутора> ми» и т. д., а также специфику информаци> онно>рекламного пространства в закрытых помещениях, в которых житель принуди> тельно находится: вагоны метро, салоны об> щественного транспорта, магазины. Инфор> мационная агрессия среды вырабатывает у городского жителя защитные реакции вро> де введенного В. Беньямином понятия рас> сеянного восприятия (Беньямин, 1996), что, с другой стороны, вызывает закрытость со> знания от восприятия нового, творческого поиска, формирует равнодушное и пассив> ное отношение к окружающему миру. Из этих индивидуумов образовываются сообщества, которым чужды понятия соци> альной солидарности и личной ответствен> ности. Рост кредитной зависимости в погоне за новыми приобретениями приводит к зави> симости от политики государства, в результа> те возникают политически ангажированные несамостоятельные люди. Аполитичность населения подрывает основы демократии и не позволяет формировать гражданское обще> ство. Таким образом происходит разрушение базовых принципов социальной политики. Приведем пример из зарубежной практи> ки. Традиционно считалось, что благополу> чие Америки зиждется на внутреннем спро> се, т. е. на потребительской активности

Социология и жизнь

219

граждан. Вся гуманитарная продукция США (кинопроизводство, телепродукт, шоубиз> нес) ориентирована на консьюмеризм (на ак> тивное потребление как особый стиль жизни и ее ценность). Но именно в США выявили опасность для общества развития системы управления потребителем и интенсифика> ций его воздействия. С 90>х годов идет теле> визионная программа «Синдром потреби> тельства», а в 2000>х вышла одноименная книга, где осознаются проблемы, связанные с тем, что американцы стали «слишком мате> риалистами, слишком жадными, слишком эгоцентричными и эгоистичными и что необ> ходимо уравновесить создавшееся положе> ние возвращением вечных ценностей, ко> торыми на протяжении многих поколений руководствовалась наша страна. Таких цен> ностей, как вера, семья, ответственность, благородство, дружба» (Грааф де, Ванн, Нэйлор, 2003). Но движение за «доброволь> ную умеренность», которую инициировали авторы, сегодня тонет в задачах интенсифи> кации потребления в целях выхода из фи> нансового кризиса. Так, на саммите «Боль> шой восьмерки» в июне 2010 г. Барак Обама опять озвучил задачи по стимулированию потребления, которое обеспечит рост спро> са и экономики. Любая идея, связанная с ог> раничением потребностей или потребитель> ской активности, будь то вера в Бога или непотребительский стиль жизни типа «даун шифт» (от англ. down shift — смещение вниз), «будет терпима и позволительна толь> ко до того момента, пока она не становит массовой, и тогда опасной для экономики» (Крылов, 2004: 224). Подобное мы наблюдаем и у нас, когда возникают противоречия между задачами экономики и стратегическими целями соци> альной политики, одной из которых являет> ся «максимальное сохранение физического, интеллектуального, нравственного потенци> ала общества» (Худавердян, 2008: 7). Опасность современных СМИ, к которым относят и рекламные коммуникации, отме> чена многими исследователями, такими как Э. Тоффлер, Г. Шиллер и др. Вал. А. Лу>

220

ков считает, что «новые коммуникационные возможности, созданные человеком, выхо> дят из>под его контроля. Анонимные силы ведут широкую воспитательную деятель> ность и ставят воспитательные эксперимен> ты» (Луков, 2007: 43). Поэтому Маршалл Мак>Люэн призывает к новой мисси образо> вания: «обеспечить человека средствами за> щиты от радиоактивного излучения, исходя> щего от Средств массовой коммуникации!» (МакЛюэн, 2004: 360). Отвечая требованию практики жизни и трудоустройства, обучая дисциплинам, связанным с управлением продажами, необходимо формировать за> щитные инструменты потребительского по> ведения. Поскольку выпускник будет не только субъектом управления, но остается объектом управленческого воздействия как часть социума, реализующая потребитель> ское поведение. И сегодня как никогда остро стоит задача по воспитанию психологически зрелой личности, «способной вести себя не> зависимо от непосредственно воздействую> щих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями» (Кова> лева, Луков, 1999: 287), и таким образом спо> собной противостоять агрессивному воздей> ствию среды, искусственно интенсифициру> ющей потребительское поведение. Для преодоления деформации потреби> тельского поведения необходимо отказаться от примата экономических задач при рас> смотрении итогов образовательного процес> са и вести своеобразный «социальный ау> дит» всех учебных программ. Это касается как ракурса изложения учебного материала (особенно по перечисленным выше дисцип> линам), так и системы контроля успеваемо> сти, оценки творческих решений и научных разработок студентов, которые должны иметь представления о социальных послед> ствиях своих предложений. ПРИМЕЧАНИЯ 1

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

«Государство защищает бизнес, а не по> требителя» — было озвучено в программе «Красота. История Всероссийского обмана»

в эфире телекомпании «НТВ» 25 июня 2010 г. в 20:55. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Беньямин, В. (1996) Произведение искусст> ва в эпоху его технической воспроизводимо> сти. Избранные эссе. М. : «МЕЖИУМ». URL: http://www.i>u.ru/biblio/download.aspx?id= 4555 (дата обращения: 16.08.2010). Верховодин, В. И., Зубков, В. И. (2005) Эко> номическая социология. М. : Изд>во РУДН. Грааф де Д., Ванн Д., Нэйлор, X. Т. (2003) Потреблятство. Болезнь, угрожающая миру. М. : Ультра. Культура. URL: http://fiction> book.ru/author/vann_dyevid/potreblyatstvo_b olezn_ugrojayushaya_miru/read_online.html?p age=1 (дата обращения: 15.08.2010). Зубок, Ю. Ф., Яковук, Т. И. (2008) Духовная жизнь молодежи в трансформирующемся об> ществе. Брест : Альтернатива. Ковалева, А. И., Луков, В. А. (1999) Социо> логия молодежи. М. : Социум. Криворученко, Д. К. (2005) Молодежь и мо> лодежная политика, термины, понятия. М. Крылов, К. Н. (2004) Жестяной барабан. О механизме легализации мнений на Западе // Сумерки глобализации: настольная книга ан> тиглобалиста. М. : АСТ. С. 224–228. Луков, Вал. А, Луков, Вл. А. (2004) Тезау> русный подход в гуманитарных науках // Зна> ние. Понимание. Умение. №1. С. 93–100. Луков, Вал. А. (2007) Воспитание и глоба> лизация : Проблемы социологии воспитания. М. : Флинта ; Наука. МакЛюэн, М. (2004) Галактика Гуттенбер> га: Сотворение человека печатной культуры. Киев : Ника>Центр. Соловьева, О. О. (2006) Социология рек> ламного воздействия. М. : РИП–холдинг. Тард, Ж. (1892) Законы подражания : пер. с франц. СПб. : Изд. Ф. Павленкова. Федорова, Л. И. (2009) Семью скоро окон> чательно отменят [Электронный ресурс] // РБК Daily. URL: http://www.rbcdaily.ru/ archive/print.shtml?2003/07/10/archive/42813 (дата обращения: 16.08.2010). Худавердян, В. Ц. (2008) Социальная поли> тика. М. : Изд>во НИБ.

Социология и жизнь

2010 — №3

221

Значение профессиональной идентичности для специалистов рекламной индустрии А. В. ПОГОСЯН (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье рассматривается значение профессиональной идентичности для специалистов рек2 ламной индустрии. Автор излагает гипотезу о большом влиянии на поведение специалистов рекламной индустрии элементов и характеристик понятия профессиональной идентичности, необходимой для поддержания положительного организационного климата в коллективе. Ключевые слова: профессиональная идентичность, корпоративная идентичность, организаци2 онная культура.

The Significance of Professional Identity for Specialists in Advertising Industry A. V. POGOSIAN (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article considers the significance of professional identity for experts in advertising industry. The author states a hypothesis about a greater influence of elements and characteristics of the concept of professional identity on behavior of experts in the advertising industry. This identity is essential for maintenance of a positive organizational climate in collective.

Keywords: professional identity, corporative identity, organization culture.

В

условиях культурного плюрализма, гло> бализации и аномии интеллектуальная энергия сотрудников в сфере коммуникаций выходит на первый план изучения и дальней> шего развития данного аспекта руководите> лями организаций по достижению корпора> тивных целей, а также научными сообщест> вами. Люди становятся носителями этой энергии и главным конкурентным преиму> ществом организаций, в особенности рек> ламных, где интеллектуальная деятельность как генерирование новых творческих идей априори является первостепенной задачей, которая стоит перед каждым работником. Как и в большинстве других отраслей, в рек> ламной индустрии профессионалами ста> новятся зачастую благодаря ежедневно> му практическому опыту, и теоретические знания не всегда охватывают тот широкий спектр вопросов, которые встают ежедневно перед специалистами. В связи с этим актуален вопрос об удер> жании грамотных специалистов для руково>

дителей этих организаций. Его масштаб ясен из данных опросов. Так, компания Head Hunter в январе 2010 г. провела исследование о возможности смены рабочего места среди штатных сотрудников российских компа> ний. В опросе приняли участие 9043 челове> ка, из них 46% ответили утвердительно на вопрос о возможной смене работы в 2010 г., 30% скорее склоняются к подобному вари> анту, только 6% респондентов планируют продолжить свою работу в том же месте. Как продемонстрировал опрос, наиболее склонными к смене работы оказались специ> алисты из таких сфер, как транспорт и логи> стика — 56%, юриспруденция — 52%, марке> тинг, реклама и брендинг — 51%1. Так, на смену идеалу пожизненного тру> доустройства приходят реалии краткосроч> ной занятости сроком от двух до пяти лет. В российском рекламном бизнесе не сложи> лась традиция долгосрочной работы в одном и том же месте, зачастую это и становится фактором, позволяющим сотрудникам де>

* Погосян Анна Вагинаковна — аспирант кафедры социологии Московского гуманитарного университета, менеджер компании EMCG. Тел.: +7 (495) 933>87>27. Эл. адрес: anna>advert@yan> dex.ru

222

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

лать быструю карьеру за счет перехода из одного агентства в другое. В таких условиях сотрудники получают возможность приоб> ретать опыт ведения клиентов из разных об> ластей, глубоко внедряться в их бизнес и на> бирать свой «профессиональный вес», то же самое касается и сотрудников творческих подразделений рекламных компаний. Сегодня все реже встречается тип «руко> водства кадрами» и все чаще появляются специальные подразделения в организациях, имеющие название «управление человече> скими ресурсами». Сотрудников необходимо рассматривать как стратегический ресурс, а не как фактор производства. Профессор Стэнфордской школы бизнеса Джеффри Пфеффер в своей книге «Человеческое уп> равление» обозначил данный факт следую> щими прогностическими выводами: «Компа> нии, которые правильно руководят своими людьми, обгонят компании, не делающие этого, на 30–40%. Люди руководят людьми как внутри, так и вне организации. Эффек> тивное управление человеческими ресурса> ми — это та проблема, с которой все чаще будут сталкиваться менеджеры в XXI в. Если раньше компании делали вложения в техно> логии, машины и людей, то в новом столетии наиболее ценным из трех перечисленных вы> ше направлений станут инвестиции в челове> ческий капитал» (Pfeffer, 1998: 20–25). Формирование и развитие организацион> ной культуры, т. е. процесса, посредством которого новые сотрудники усваивают нор> мы, ценности и требуемые образцы поведе> ния в организации, превращаются в один из значимых элементов управления человече> скими ресурсами и их потенциалом. Данный процесс нацелен на то, чтобы эффективно адаптировать новых сотрудников в рабочие коллективы и использовать полностью их потенциал до того момента, как они переве> дутся на новое место работы. В ходе адапта> ционного периода обычно происходит столкновение идентичностей вновь пришед> шей личности и идентичности организации. Основная задача — определить, насколько сильно влияют друг на друга организация

2010 — №3

и индивидуум. Например, такие крупные транснациональные компании, как Procter & Gamble, Unilever, Nestle, Coca>Cola, Ikea, об> ладающие мощной идеологией, могут сильно вторгаться во внутренний мир своих сотруд> ников, пытаясь управлять не только их пове> дением, но и мыслями. Поэтому в подобных компаниях проводятся от 5 до 10 собеседо> ваний с соискателем, чтобы менеджмент ор> ганизации был уверен в том, что кандидат полностью соответствует принятой идеоло> гии компании или будущий специалист обла> дает гибкостью и сможет принять установ> ленные правила. В этой связи в менеджменте и теории ор> ганизационного поведения стало использо> ваться понятие организационной социализа> ции для обозначения специфики взаимосвязи и взаимовлияния корпоративной и индиви> дуальной идентичности. Организационная социализация в этих случаях понимается как «процесс, в рамках которого индивид пости> гает ценности, раскрывает способности, формирует требуемое поведение и социаль> но>культурный кругозор, важные для при> обретения веса в организации и участия в ней в качестве полноправного ее члена. В целом процессы социализации направлены на сочетание интересов индивида и органи> зации, какими бы они ни были» (Горелов, 2010: Эл. ресурс). Понятие организационной социализации связано с организационной культурой. Новым сотрудникам необходимо изучать не только ценности организации, но и следующие четыре взаимосвязанные об> ласти: 1) организационные ценности, цели и культура; 2) ценности, нормы и отноше> ния внутри рабочей группы; 3) навыки и зна> ния, необходимые для успешного выполне> ния работы; личностное изменение, касаю> щееся идентичности и мотивов (Карганов: эл. ресурс). Получившая в менеджменте признание типология социализации, разработанная Дж. Ван Маненом и Э. Шейном, включает шесть подходов, которые используют орга> низации, причем каждый из них предполага> ет реализацию одного из противоположных

2010 — №3

способов социализации (Van Maanen, Schein, 1979: 153). Предложенная исследователями типология эффективна для организаций формального, бюрократического типа, до> статочно устойчивых. В рекламном же биз> несе все процессы происходят чрезвычайно быстро, и для успешной адаптации новому сотруднику необходимо либо незамедлитель> но принимать корпоративную идентичность, либо оставаться верным своим принципам, нормам. Рекламные агентства в своем боль> шинстве являются организациями открыто> го, неформального типа, т. е. это открытая социоэкономическая система, которая ак> тивно взаимодействует с внешней средой, обмениваясь ресурсами, включая человече> скими. Тем самым встает вопрос, насколько сильно должны изменяться индивидуальная и организационная идентичности. Организационная идентичность (как отождествление работником себя с органи> зацией, в которой он работает) тесно связа> на с устойчивым образом организации, ко> торый делает ее отличной от других. Но в быстро меняющихся условиях организации должны меняться, адаптироваться к новым потребностям рынка, следовательно, орга> низации не могут восприниматься как ста> бильное образование. Напротив, индивиду> альная идентичность с определенного этапа развития личности обладает высоким уров> нем постоянства. В итоге возникает возмож> ность конфликта идентичностей, преодоле> ние которого имеет среди прочего аспект подбора кадров: необходимо нанимать на работу подходящих специалистов не только с точки зрения профессии, но и обладающих идентичностями, более или менее совпадаю> щими с идентичностью организации. Исследовательские данные, полученные компанией HeadHunter, свидетельствуют о том, что сотрудники рекламных агентств в своем большинстве с периодичностью раз в два года, иногда и чаще, меняют место своей работы. На этом, безусловно, сказываются и факторы столкновения индивидуальной и организационной идентичностей, посколь> ку, как правило, в данной отрасли работают

Социология и жизнь

223

люди творческого типа и их мироощущение и разделяемые социальные нормы могут сильно отличатся от принятых в данной ор> ганизации, что приводит к постоянному вну> треннему конфликту среди специалистов. Мы предполагаем, что в компаниях рек> ламной отрасли более развито и принято по> нятие профессиональной идентичности, не> жели организационной. Это подтверждает> ся результатами включенного наблюдения и экспертных опросов, проведенных нами в 2008–2010 гг. (опрошено 25 экспертов — руководителей и сотрудников рекламных агентств), а также опросов студентов, гото> вящихся к работе в сфере рекламы (опроше> но 150 студентов, выборка целевая). Напри> мер, большинство молодых специалистов или студентов с гордостью признают свою принадлежность к трудовой, социальной группе рекламистов. Индивидов из данной отрасли всегда характеризует особый образ общения как внутри коллектива, так и за стенами корпорации. Эти отличия явно мо> гут наблюдаться как во внешних проявлени> ях, так и в ежедневной коммуникации между людьми с представителями других профес> сий. Например, в рекламном бизнесе приня> то обращаться друг к другу на «ты» вне зависимости от занимаемой должности, от того, сколько сотрудник проработал в дан> ной компании. Еще одна интересная пове> денческая особенность наблюдается среди представителей рекламной профессии: для выстраивания отношений существенно, ка> кие книги читать, какое кино смотреть, какие выставки посещать, какие интернет> страницы просматривать, какие издания вы> писывать. Уже по этим признакам происхо> дит деление на «своих» и «чужих». Так, исследователь И. Б. Ханина отмечает, что «профессионалы приобретают особое виде> ние окружающего мира, особую его категори> зацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, опти> мизирующие взаимодействие с этими объек> тами» (Ханина, 1990: 42–50). Другими слова> ми, существуют специфические компонен> ты опыта, характерные для представителей

224

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

данной профессии и отражающие простран> ственно>временные представления, в которых работают рекламисты, чрезвычайно отлича> ющиеся от многих других профессий. Наши исследования также подтверждают, что, в какой бы рекламной компании человек ни работал, все равно его отличительными при> знаками будут общие черты, характерные для типичных представителей рекламного бизнеса, а не отдельно взятой компании. В свете этих эмпирических наблюдений возникает возможность более детально об> ратиться к теоретической стороне понятия профессиональной идентичности, которое относится к числу понятий, содержащих обобщенное представление человека о своем месте в профессиональной группе или общ> ности. Это представление сопровождается определенными ценностными и мотивацион> ными ориентирами, а также субъективным отношением (принятием или нет) своей про> фессиональной идентичности. Учитывая все это, профессиональная идентичность трак> туется как интегрированное понятие, в ко> тором выражается взаимосвязь личностных характеристик, обеспечивающих ориента> цию в мире профессий и позволяющих более полно реализовать личностный потенциал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать возможные последствия профессионального выбора (Иванова, Коне> ва, 2003: 53). Ряд авторов исходят из того, что профес> сиональная идентичность — продукт дли> тельного личностного и профессионального развития, который выступает на достаточно высоких уровнях овладения профессией как устойчивое согласование основных элемен> тов профессионального процесса. Е. П. Ер> молаева в этой связи делает вывод о преоб> разующих функциях профессиональной идентичности, которая зависит от следую> щих факторов: а) диапазона изменения про> фессионально важных качеств и степени идентификации себя с профессией — воз> можности адаптации выше у людей с широ> кой идентификацией; б) дистанцирования образа своей профессии от других; в) сис>

2010 — №3

темности структуры идентичности (Ермола> ева, 2001: 51–59). Как видно, дистанцирова> ние образа своей профессии может привести к затруднению адаптации в быстро изменя> ющейся среде. В то же время рекламная отрасль имеет большое количество профес> сиональных ответвлений, где каждый специ> алист сможет реализовать свои профессио> нальные качества. Ряд других исследователей при определе> нии профессиональной идентичности дела> ют упор на характеристику субъекта, выби> рающего и реализующего способ професси> онального взаимодействия с окружающим миром и обретение им самоуважения через выполнение этой деятельности. Профессио> нальная идентичность при таком подходе предполагает функциональное и экзистен> циальное сопряжение человека и профес> сии. Это включает понимание своей профес> сии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции (Мищен> ко, 2003: 168–176). Таким образом, принад> лежность к той или иной профессиональной группе способствует формированию систе> мы ценностей, а также определенных форм поведения. Для более объемного рассмотрения во> проса профессиональной идентичности не> обходимо обратиться к понятию «професси> онализация». В аспекте социологии профес> сионализация — это процесс, включающий в себя выбор человеком профессии с учетом его собственных возможностей и способ> ностей, освоение правил и норм профес> сии, формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профес> сии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами профессии. Профес> сионализация — это одна из сторон социа> лизации, подобно тому, как становление профессионала — один из аспектов разви> тия личности. Анализ работ по проблемам профессионализации позволяет сделать вы> вод о том, что в процессе идентифика> ции происходит процесс не только осозна> ния себя профессионалом, но и позициони>

Социология и жизнь

2010 — №3

рование себя и своего места в профессио> нальной среде. Сформированные различными исследова> телями подходы к профессиональной иден> тичности позволяют лучше понять реаль> ные процессы, происходящие в рекламной деятельности, и значимость идентификаци> онной компоненты для ее развития. В обоб> щенном виде это может быть выражено сле> дующим рассуждением. В быстро меняю> щейся среде организации открытого типа, к которым относятся рекламные компании, нуждаются в энергии, поступающей из внешней среды, поэтому необходимо созда> вать условия, в которых вновь пришедшие сотрудники смогли бы отдавать свою интел> лектуальную энергию, необходимую для развития бизнеса, с учетом индивидуально> личностных, профессиональных и организа> ционных идентичностей. При оптимальном сочетании этих факторов произойдет удов> летворение как целей организаций, так и со> трудников, которые будут генерировать но> вые идеи и энергию для развития всех граней бизнеса. ПРИМЕЧАНИЯ 1 URL: http://hh.ru/article.xml?articleId=1046

(дата обращения: 16.08.2010). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Горелов, О. И. (2010) Организационное по> ведение [Электронный ресурс] // E>college.ru.

225

Центр дистанционных образовательных тех> нологий МИЭМП. URL: http://www.e>col> lege.ru/xbooks/xbook085/book/index/index.ht ml?go=part>001*page.htm (дата обращения: 16.08.2010). Ермолаева, Е. П. (2001) Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и ре> альность (статья первая) // Психологический журнал. Т. 22. №4. С. 51–59. Иванова, Н. Л., Конева, Е. В. (2003) Соци> альная идентичность и профессиональный опыт личности. М. Карганов, И. Менять или изменяться? [Электронный ресурс] // Top>Manager. №10(20). URL: http://www.rb>edu.ru/arti> cles/person/article459.html (дата обращения: 15.08.2010). Мищенко, Т. В. (2003) Определение содер> жания понятия профессиональной идентич> ности // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества в Рос> сии. Ярославль. С. 168–176. Ханина, И. Б. (1990) К вопросу о професси> ональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. ун>та. №3. С. 42–50.

Pfeffer, J. (1998) The Human Equation : Building Profits by Putting People First. Harvard Business School Press.

Van Maanen, J., Schein, E. H. (1979) Towar> d a Theory of Organizational Socialization / B. M. Staw & L. L. Cummings (Eds.) // Research in Organizational Behavior. Vol. 1.

Greenwich, CT : JAI Press.

226

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

АНАЛИТИКА И НАУЧНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

Естественно{научные исследования творческого процесса (о концепции электронного ресурса) * Г. Ю. КАНАРШ (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** Представлены основные идеи проекта создания информационных систем, выполняемого в 2010–2011 гг. в Московском гуманитарном университете при поддержке РГНФ, а также результаты работы по проекту с начала текущего года. Ключевые слова: проект создания информационных систем, естественно2научное человеко2 знание, характерологическая креатология.

Natural and Scientific Researches on Creative Process (On Conception of Electronic Resource)

G. YU. KANARSH (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES) The article presents the main ideas of a blueprint for elaboration of information systems that is being carried out at Moscow University for the Humanities with the support of Russian Scientific Fund for the Humanities during 2010–2011. The results of the work on the project since the beginning of the cur2 rent year are introduced.

Keywords: blueprint for elaboration of information systems, natural and scientific human studies, characterological creatology.

В

2010 г. в Институте фундаментальных и прикладных исследований МосГУ стартовал новый проект создания инфор> мационных систем «Естественно>научный (характерологический) подход к изучению

творческого процесса: научно>информаци> онный интернет>ресурс». Как и другие по> добные проекты, осуществляемые ИФПИ МосГУ, данный ресурс выполняется при фи> нансовой поддержке Российского гумани>

* Статья подготовлена в рамках проекта, поддержанного грантом РГНФ (проект №10>06>12131в). ** Канарш Григорий Юрьевич — кандидат политических наук, исполняющий обязанности старшего научного сотрудника Института философии РАН, старший научный сотрудник Инсти> тута фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университе> та, ответственный секретарь журнала «Знание. Понимание. Умение». Тел.: +7 (495) 697>98>93; +7 (495) 374>59>30. Эл. адрес: grigkanarsh@yandex.ru

2010 — №3

тарного научного фонда (РГНФ, грант №10>06>12131в). Проект направлен на создание и разра> ботку сайта, посвященного взаимосвязи ин> дивидуального характера и творчества. Методологической основой здесь выступает характерологическая креатология (ХК) — новая дисциплина, изучающая (в отличие от эстетики и эвристики) особенности разнооб> разного творчества людей (в искусстве, на> уке, политике, экономике, религии) исходя из их природных душевных особенностей (характеров). Характер при этом понима> ется не психоаналитически (психологиче> ски), а естественно7научно — как природ> ная душевная самозащита (включая потреб> ность — здоровую и болезненную — выра> зить себя, свои переживания в творчестве). Главной задачей является обобщение с использованием современных информаци> онных технологий многолетнего научно>ис> следовательского и практического опыта, полученного специалистами в процессе ра> боты в области характерологической креа> тологии (и Терапии творческим самовыра> жением М. Е. Бурно, из которой вышла ХК). Данные исследования ведутся сегодня за пределами медицины (психиатрии, медицин> ской психотерапии) в разных областях нау> ки (педагогика, психология, филология, фи> лософия, экономика), и все они так или ина> че связаны с проблемой изучения человека (в классическом, естественно7научном по> нимании Кречмера, Ганнушкина) и творчест> ва. Создание электронного ресурса призва> но содействовать научно>исследовательской работе специалистов, объединившихся во> круг изучения данной проблематики (вра> чей, психологов, педагогов, гуманитариев) и заинтересованных в постижении феноме> нов науки, культуры, общества (продолжая работать каждый внутри своей области) ис> ходя из изучения природы человеческих ха> рактеров. Существенно, что реализация проекта позволит внести вклад в осмысление целого ряда фундаментальных научных проблем. Первая группа — это проблемы, связанные

Аналитика и научное проектирование

227

с философией естественно>научного челове> коведения. Суть проблемы в том, что в со> временной науке о человеке недостаточно отрефлексированной остается важность ме> тодологического разграничения области собственно психологического, теоретиче> ского знания и знания естественно>научно> го. Последнее, представленное прежде всего традицией клинической медицины, психо> терапии (Э. Кречмер, Я. Клези, М. Мюл> лер, С. И. Консторум, П. Б. Ганнушкин, М. Е. Бурно), активно теснится сегодня раз> нообразными психологическими подхода> ми, в основном западными (психоанализ, экзистенциальная психотерапия, когнитив> ная терапия, транзактный анализ и др.). В этих условиях актуальной научной зада> чей становится дальнейшая разработка фи> лософии естественно>научного знания о че> ловеке. Вторая группа проблем связана с разви> тием естественно>научного подхода в его на> учно>практических аспектах. Сегодняшняя естественно>научная характерология, осно> ванная в целом на учении германского психолога и психиатра Э. Кречмера о пре> допределенности характера человека его би> ологической конституцией («соматоориен> тированная характерология») и вбирающая в себя многое из учения классиков, продол> жает развиваться и обогащаться новыми знаниями. В частности, важным результатом такого развития является введение в группу основных человеческих характеров (среди ко> торых известные еще классикам синтонный, шизотимический, эпилептоидный, психасте> нический, демонстративный, астенический и др. типы) так называемого полифоническо7 го характера (впервые описан московским медицинским психологом Е. А. Добролю> бовой). Обогащение характерологических знаний новыми понятиями и терминами (такими как «полифонический характер», «шизофреническая конституция», «харак> терологическая креатология» и др.) имеет большое значение для фундаментального че> ловековедения, становясь важным инстру> ментом междисциплинарных исследований

228

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

взаимосвязи человеческой индивидуальнос> ти и творчества. Авторский коллектив исходит из того, что за годы существования метода (с конца 1970>х годов) специалистами (врачами, пси> хологами, гуманитариями) собран значи> тельный материал, требующий систематиза> ции и адекватной представленности более широкому кругу потенциальных пользовате> лей. С начала 2010 г. выполнялись следую> щие работы по проекту: 1. Разработана общая структура сайта, концепция дизайна. Сайт будет включать ос> новные разделы: — характерология (материалы, посвя> щенные современной естественно>научной характерологии, философии естественно> научного подхода); — терапия творческим самовыражением (раздел, посвященный отечественному пси> хотерапевтическому методу>школе); — характерологическая креатология (раз> дел, содержащий материалы исследований в различных областях знания — психологии, философии, культурологии, политологии, экономике — исходя из принципов и мето> дов естественно>научного подхода); — творческие работы (раздел, посвящен> ный разнообразному творчеству людей, практикующих метод ТТС и характерологи> ческой креатологии); — патографические исследования (мате> риалы, содержащие анализ жизни и творче> ства великих людей исходя из особенностей их душевного устройства, характера). Разработана общая концепция дизайна, продуманы важные элементы интерфейса портала (с использованием фрагментов классической живописи, в частности поло> тен «Весна» Сандро Боттичелли и «Мелан> холия» Альбрехта Дюрера). Продумано цве> товое решение оформления сайта (в духе особой гаммы полотен Боттичелли).

2. Проведена работа по сбору материа> ла (контента) и его обработке для размеще> ния на портале. На сегодняшний момент

2010 — №3

подготовлены материалы следующего ха> рактера: — монографии М. Е. Бурно («О характе> рах людей», 2008; «Клинический театр>сооб> щество в психиатрии», 2009), П. В. Волкова («Разнообразие человеческих миров», 2001); В. П. Руднева («Энциклопедический сло> варь культуры XX века», 2009); фрагменты книги А. В. Шувалова («Безумные грани та> ланта: энциклопедия патографий», 2004); дипломная работа искусствоведа А. А. Ка> мышанской («Понятие «характер» как инст> румент интерпретации в искусствознании (иконология и характерология художест> венного творчества)», 2009); — ряд брошюр, издаваемых ежегодно Российским обществом медиков>литерато> ров (под ред. М. Е. Бурно, А. С. Соколова) (поэзия и проза специалистов и неспециали> стов, практикующих методы ТТС и ХК); — научные статьи врачей, психологов, психотерапевтов, гуманитариев, посвящен> ные как методологии естественно>научно> го подхода, так и различным аспектам ис> следования творчества (работы М. Е. Бур> но, П. В. Волкова, Е. А. Добролюбовой, В. П. Руднева, К. М. Мижеровой, Г. Ю. Ка> нарша, А. А. Филозопа, А. В. Шувалова, К. Е. Горелова и др.); — интервью с создателями и видными представителями отечественного метода> школы (М. Е. Бурно, В. П. Руднев и др.). Важно отметить, что работа со всеми ука> занными материалами ведется с соблюдени> ем авторских прав.

3. Проведены необходимые консультации со специалистами в области веб>дизайна, подготовлены необходимые материалы к со> зданию пробной версии электронного ре> сурса (в соответствии с утвержденной структурой и концепцией дизайна). Думается, по своему содержанию проект может быть интересен широкому кругу пользователей, имеющих практическую по> требность в изучении человеческих характе> ров, разнообразного творчества людей.

Аналитика и научное проектирование

2010 — №3

229

Информационные технологии и модернизация региональной науки* Ч. К. ЛАМАЖАА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье представляются основные итоги двухлетней работы по электронному информацион2 ному проекту — журналу «Новые исследования Тувы», посвященному проблемам модерниза2 ции России, Тувы, а также науке о Туве — тувиноведению. Ключевые слова: журнал, электронный ресурс, Интернет, модернизация, региональная наука, науковедение, тувиноведение.

Information Technologies and Regional Science Modernization CH. K. LAMAZHAA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents the main results of two2year work on electronic information project — journal «The New Research of Tuva» that covers the problems of modernization of Russia, Tuva, and also of sci2 ence on Tuva — Tuvinian studies.

Keywords: journal, electronic resource, Internet, modernization, regional science, research2on2 research, Tuvinian studies.

В

2009 г. запущен в эксплуатацию интер> нет>сайт электронного информационно> го журнала «Новые исследования Тувы» (www.tuva.asia). Проект представляет собой часть комплексного исследования проблем модернизации одного из экономически де> прессивных российских регионов — Респуб> лики Тыва, который осуществляется в рам> ках исследований современных социальных процессов в Институте фундаментальных и прикладных исследований МосГУ. В про> екте решаются задачи теоретического осмысления социокультурных проблем мо> дернизации конкретного региона с этно> культурной спецификой, анализа общего и особенного у регионального типа модер> низации с модернизацией всей поликультур> ной, разнородной страны. Главное внимание уделяется тематике факторов социальных изменений — модернизации в Туве: культур> ных, политических, экономических, природ>

ных и др. Подобные проблемы на сегодня являются весьма актуальными и активно разрабатываются в исследованиях как обще> российской модернизации, так и модерниза> ции других обществ в условиях глобали> зации. В этом смысле проект направлен на решение фундаментальных научных про> блем. При этом многорегиональность, по> ликультурность России предполагают так> же углубленную разработку исследований и в региональном плане — в отношении каж> дого конкретного региона, т. е. проект кон> кретизирован. В состав редакционного совета и редак> ционной коллегии вошли известные круп> ные исследователи социальных, культурных процессов в России, в Туве. В текущем году разработана и будет открыта английская версия сайта. В 2010 г. в состав редсовета во> шел социальный антрополог — исследова> тель культуры тувинцев Б. Донахо из США.

* Статья подготовлена в рамках работы над проектом, поддержанным грантом РГНФ №09>03>12130в. ** Ламажаа Чимиза Кудер>ооловна — кандидат философских наук, старший научный со> трудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета, главный редактор электронного журнала «Новые исследования Тувы». Тел.: +7 (495) 374>59>30. Эл. адрес: lamajaa@tuva.asia

230

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

На сайте журнала в течение 2009 — пер> вой половины 2010 г. опубликованы семь но> меров (объемы вышедших номеров составля> ют в среднем 13 а. л.; все номера имеют вер> сию в PDF), а также материалы других разделов сайта — портала: ежедневная но> востная лента тувиноведения и для тувино> ведения «Тува.Азия»; «Анонсы»; «О проек> те»; «Редсовет и редколлегия»; «Авторам»; «Партнеры», «Персоналии»; «Библиотека»; «Проекты» и др. Авторский коллектив принимает участие в научных конференциях разного уровня и круглых столах, где выступает с докладами по рассматриваемой проблематике. Презен> тации проекта проведены в ведущих науч> ных учреждениях Тувы, а также проводят> ся на научных совещаниях в Новосибирске, Москве. Статьи о проекте публикуются в на> учных изданиях, СМИ. В рамках работы над проектом были про> ведены и внеплановые работы. В 2009 г. из> дана электронная монография — первый спецвыпуск журнала: Abaev N.V. Buddhism in Central Asia and Trans>Sayania // The New Research of Tuva, 2010. — 125 p. (Абаев Н. В. Буддизм в центральной Азии и Транс>Сая> нии // Новые исследования Тувы — Серия «Специальное издание», 2010. — 125 с. На англ. яз.). До конца 2010 г. будет издана эле> ктронная научно>популярная книга — вто> рой спецвыпуск журнала: Монгуш М. В. Ин> дийская мозаика (путевые заметки, интер> вью, встречи). — 108 с. Также редколлегия журнала инициирова> ла проведение открытого конкурса эссе «Тува>2050: картины будущего» для молоде> жи от 14 до 30 лет (сентябрь 2009 — январь 2010 г.). Было разработано Положение кон> курса, сформирован состав оргкомитета, жюри, привлечены меценаты. Соорганизато> ром конкурса стали Правительство Респуб> лики Тыва и ряд научных, научно>образова> тельных, общественных организаций Тувы. По итогам конкурса в Доме Правительст> ва Республики Тыва (г. Кызыл) 14 января 2010 г. состоялась торжественная церемо> ния чествования участников конкурса с уча>

2010 — №3

стием Председателя Правительства Рес> публики Тыва Ш. В. Кара>оола. До конца 2010 г. планируется издание сборника кон> курсных работ (при финансовой поддержке Правительства Республики Тыва). Журнал зарегистрирован в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информа> ционных технологий и массовых коммуника> ций (Свидетельство о регистрации электрон> ного СМИ Эл № ФС77>37967 от 5 ноября 2009 г.). Сайт журнала стал победителем X Всероссийского интернет>конкурса «Зо> лотой сайт — 2009» в номинации «Тематиче> ский, познавательный сайт» по Сибирскому федеральному округу. На исходе второго года работы над про> ектом коллектив сформулировал следующие выводы: 1. Публикации новых материалов о совре> менных социальных процессах в Туве, Рос> сии, уровень научного анализа — все это привлекло внимание к изданию специалис> тов, широкий круг читателей, новых авто> ров. Электронное издание нашло свою нишу в общем информационном пространстве — среди научных интернет>изданий, интернет> ресурсов. Журнал приобрел постоянных чи> тателей в Туве, в других регионах России, за рубежом; среди как тувиноведов, так и спе> циалистов по другим регионам. В Туве он стал первым научно>популярным изданием в Интернете и за счет ежедневного напол> нения контента, прежде всего в новост> ной ленте, рассматривается как одно из са> мых активных СМИ, цитируется общест> венно>политическими изданиями, а также внимательно изучается интеллектуальной, общественно>политической элитой респуб> лики.

2. Работа редколлегии по реализации до> полнительных проектов (спецвыпуски, элек> тронная библиотека, социальные молодеж> ные проекты и пр.) сразу поставила издание, коллектив в ряд социально активных эле> ментов зарождающегося гражданского об> щества в Туве. Журнал и его проекты полу> чают поддержку от организаций, минис> терств, ведомств, правительства региона.

2010 — №3

3. Работа редколлегии с авторами — пре> имущественно тувиноведами — выявила це> лый ряд проблем тувиноведения на совре> менном этапе: низкую информационную культуру ученых региона, проблемы модер> низации региональной науки, кадровую про> блему и пр. Тем не менее авторский круг из> дания продолжает расширяться, в том числе за счет привлечения авторов всех поколений в рамках сотрудничества издания с рядом научных, научно>образовательных учрежде> ний Тувы.

4. Активная работа редколлегии не оста> лась незамеченной коллегами из других ре> гионов России, стран СНГ (в частности, Ка> захстана), которых привлекает возможность сотрудничества, обмена опытом. Издание успешно стало выполнять роль медиатора

Аналитика и научное проектирование

231

между специалистами — учеными, научны> ми центрами.

5. Так как одним из приоритетов издания является работа с молодежью, на портале постоянно публикуются сообщения, обзоры и пр. студентов, о студентах, молодых уче> ных, о молодежи в науке. Таким образом, можно констатировать, что основной круг задач авторы проекта ус> пешно выполняют. Журнал стал изданием о модернизации России в региональном раз> резе и имеет все шансы стать одним из фак> торов модернизации региональной науки. Он показывает, насколько всесторонне, комплексно можно представить изучение, а также быть самим частью трансформаци> онных, модернизационных процессов в кон> кретном российском регионе.

232

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ: РАБОТЫ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ

Педагогическое содействие становлению готовности будущих менеджеров к сплочению персонала И. В. ХЛЫЗОВА (ЮЖНО2УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, ФИЛИАЛ В Г. ЗЛАТОУСТЕ)* В статье проанализированы результаты апробации педагогической модели образовательного процесса, направленного на становление готовности будущих менеджеров к сплочению пер2 сонала, которые подтвердили эффективность данной модели. Ключевые слова: педагогическая модель, образовательный процесс, менеджеры, персонал.

Pedagogical Assistance for the Formation of Future Managers’ Readiness for Personnel Rallying I. V. KHLYZOVA (SOUTH URAL STATE UNIVERSITY, THE BRANCH IN ZLATOUST)

In the article the results of the educational process model approbation are analyzed. These process2 es are aimed at formation of future managers’ readiness for rallying of personnel. The results con2 firmed the efficiency of this model.

Keywords: pedagogical model, education process, managers, personnel.

Д

ля количественной и качественной оцен> ки предлагаемой нами системы педаго> гического содействия становлению готов> ности будущих менеджеров к сплочению персонала была проведена апробация педа> гогической модели образовательного про> цесса, направленного на становление готов> ности будущих менеджеров к сплочению персонала. Апробация проектов — это спе> цифический вид исследований, в котором

проверяются свойства проектов на соответ> ствие решаемой проблеме (Сериков, 2006). Организация апробации охватывает це> лый ряд существенных моментов, одним из которых является разработка гипотезы. На основе анализа проблемы оказания педаго> гического содействия становлению готов> ности будущих менеджеров к сплочению персонала в теории педагогики и практике образования мы пришли к следующей фор>

* Хлызова Ирина Валерьевна — ассистент кафедры экономики и права, соискатель при кафе> дре педагогики профессионального образования Южно>Уральского государственного универси> тета (филиала в г. Златоусте). Тел.: +7 (3513) 66>58>22. Эл. адрес: hlizovaiv@rambler.ru

2010 — №3

Научный потенциал: работы молодых ученых

мулировке гипотезы: становление готовнос> ти будущих менеджеров к сплочению персо> нала в образовательном процессе вуза будет осуществляться на уровне, достаточном для осуществления данной деятельности, если: 1) реализована педагогическая модель об> разовательного процесса, направленного на становление готовности будущих менедже> ров к сплочению персонала, в основу ко> торой положена теория гуманно>ориенти> рованного образовательного процесса, что позволит реализовать педагогическое со> действие становлению готовности будущих менеджеров к сплочению персонала; 2) в содержании образовательного про> цесса отражены не только сведения о соци> альном опыте по теории и практике спло> чения персонала, но и предусмотрено при> обретение личного опыта деятельности студентов, направленное на возможное применение развившейся образованности к сплочению персонала; 3) методы учебно>педагогического взаи> модействия характеризуются сочетанием педагогического влияния с поддержкой ини> циатив со стороны студента в проектирова> нии собственных вариантов возможного сплочения персонала в организации. Гипотеза исследования проверяется и под> тверждается в результате практической апро> бации разработанной педагогической модели (Сериков, 2005). На основе этого определена цель апробации: проверить достаточность выдвинутых в гипотезе условий педагогичес> кого содействия на эффективность станов> ления готовности будущих специалистов производственного менеджмента к сплоче> нию персонала. Ожидаемым результатом яв> ляется повышение уровня готовности буду> щих менеджеров к сплочению персонала. В соответствии с данной целью апробации нами были определены следующие задачи апробации на каждом из этапов эксперимен7 тальной апробации. Задачи первого этапа: 1. Разработать уровни и критерии оценки готовности будущих менеджеров к сплоче> нию персонала.

233

2. Выявить сложившийся на данный мо> мент уровень готовности будущих менедже> ров к сплочению персонала. Задача второго этапа: 3. Апробировать разработанную модель с целью выявления ее эффективности в про> цессе подготовки будущих менеджеров к сплочению персонала. Задача третьего этапа: 4. Повторно апробировать разработан> ную модель с целью подтверждения положе> ний, выдвинутых в гипотезе. Исследование проводилось в Златоустов> ском филиале Южно>Уральского государст> венного университета, Уральском регио> нальном институте культуры и искусств дополнительного образования, Южно> Уральском институте управления и эконо> мики. Всего в эксперименте участвовали около 500 человек (студенты, преподавате> ли, менеджеры практики). В ходе решения задач первого этапа экс> периментальной апробации была проведена экспертиза с менеджерами>практиками, ко> торая показала, что проблема сплоченности коллектива привлекает к себе внимание ме> неджеров. За термином «сплоченность» для многих из них скрывается нечто единое, це> лостное, что должно предотвратить коллек> тив от внутренних потрясений, конфликтов и способствовать успешному достижению целей производства. Сплоченность, с точки зрения менеджеров>практиков, — интег> ральное, системное качество группы как единого целого, характеризующееся качест> венно новыми отношениями ее участников, выражающихся в сотрудничестве и взаимо> помощи, принятием групповых целей, норм и ценностей, выработанных с учетом инди> видуальных потребностей членов группы; согласованием действий в совместной груп> повой деятельности; в групповой атмосфере эмоционального комфорта, доверия, психо> логической безопасности. Для того чтобы процесс сплочения персонала проходил ус> пешно, будущему менеджеру необходимо обладать определенными знаниями и умени> ями, без которых осуществление сплочения

234

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

персонала невозможно. Поэтому в нашем исследовании представляется необходимым уточнить понятие «готовность к сплочению персонала». «Готовность будущего менеджера к спло7 чению персонала», на наш взгляд, представ> ляет собой аспект образованности со следу> ющими характеристиками: — осведомленность о социальном опыте по теории и практике групповой сплоченно> сти (организационная структура первичного производственного коллектива; стадии и уровни развития коллектива; сплочение пер> сонала как высший уровень развития кол> лектива; структурные компоненты группо> вой сплоченности; социально>психологиче> ские факторы сплочения персонала; методы и приемы сплочения персонала; диагностика групповой сплоченности); — сознательность как мера направленно> сти на формирование собственного отноше> ния к деятельности сплочения персонала, осмысление и понимание важности данной деятельности; способность оперировать за> рожденными знаниями, опираться на них при обосновании мотивов своего отношения к сплочению персонала, а также в целепола> гании деятельности сплочения персонала; — действенность в процессе сплочения персонала как мера вовлеченности будущего менеджера в процесс сплочения персона> ла отражает обобщенные умения личности сплачивать персонал, проявляется во внут> ренней и внешней активности при организа> ции сплочения персонала как личностной мотивации на активную деятельность спло> чения персонала; — умелость в сплочении персонала как совокупность проявлений организационно> управленческих умений сплачивать персо> нал, т. е. осмысленной системы действий, приемов, методов, направленных на дости> жение поставленных целей при организации сплочения персонала, способность пользо> ваться полученным социальным опытом, умение добиваться положительных резуль> татов при подготовке и осуществлении спло> чения персонала.

2010 — №3

Для решения первой задачи апробации бы> ли разработаны уровни и критерии оценки готовности будущих менеджеров к сплоче> нию персонала. Для определения уровней готовности необходимо было определиться с критериями оценки, которые определялись методом экспертиз. Разработанные крите> рии использовались в ходе всей апробации для определения уровня готовности буду> щих менеджеров к сплочению персонала на каждом этапе исследования. Готовность к сплочению персонала мы соотнесли с уровневыми показателями и отделили че> тыре уровня готовности: начальный, предо> статочный, достаточный и продвинутый, которые описали характеристиками образо> ванности с соответствующими показателя> ми. Так была решена первая задача апроба> ции, т. е. разработаны уровни и критерии оценки готовности будущих менеджеров к сплочению персонала. Для решения второй задачи апробации на этом же этапе был осуществлен констатиру> ющий эксперимент с целью выявления уров> ня готовности студентов ЗФ ЮУрГУ к спло> чению персонала. С помощью тестов, анкет, наблюдений, бесед, моделирования ситуа> ций исследовалось и оценивалось состоя> ние обобщенных характеристик готовности к сплочению персонала: осведомленности, сознательности, действенности, умелости с соответствующими показателями. По этим показателям определялась принадлежность студентов к тому или иному уровню готов> ности к сплочению персонала. В экспери> менте участвовали три группы студентов ЗФ ЮУрГУ: две экспериментальные (ЭГ1, ЭГ2) и одна контрольная группа (КГ), что соглас> но данным математической статистики явля> ется достаточным для обеспечения надеж> ности результатов на уровне математиче> ской значимости ␣ = 0,05. Констатирующий эксперимент показал, что большинство сту> дентов из числа исследуемых могут быть от> несены к начальному уровню готовности к сплочению персонала (ЭГ1 96,7%; ЭГ2 89,3%; КГ 93,4%), небольшой процент иссле> дуемых может быть отнесен к предостаточ>

2010 — №3

Научный потенциал: работы молодых ученых

ному уровню готовности к сплочению персо> нала (ЭГ1 3,3%; ЭГ2 10,7%; КГ 6,6%). Констатирующий эксперимент показал высокую потребность студентов>менедже> ров в становлении готовности к сплочению персонала. Подтверждает этот вывод и ста> тистическая проверка с помощью критерия хи>квадрат для двух независимых перемен> ных, который показал несущественность различий между контрольной и каждой из экспериментальных групп. Третья задача апробации заключалась в апробировании разработанной модели с целью выявления ее эффективности в про> цессе подготовки будущих менеджеров к сплочению персонала. На данном (втором) этапе апробации осуществлялась реализа> ция педагогической модели образовательно> го процесса, направленного на становление готовности будущих менеджеров к сплоче> нию персонала. Отличительными признака> ми данной модели являются: опора на выяв> ленный уровень готовности будущих менед> жеров к сплочению персонала; ориентация на повышение уровня готовности будущих менеджеров к сплочению персонала; педаго> гическое содействие становлению готовнос> ти будущих менеджеров к сплочению персо> нала, выполняющее перечисленные условия гипотезы; поэтапная подготовка будущих менеджеров к сплочению персонала (пере> ход от одного уровня готовности к сплоче> нию персонала к уровню более высокому). Различие обучения в контрольной и экс> периментальных группах состояло в следую> щем. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) происходила реализация разработан> ной нами педагогической модели с учетом всех трех положений гипотезы, во второй экспериментальной группе (ЭГ2) реализация 1>го и 2>го положений гипотезы, но без уче> та 3>го. В контрольной группе (КГ) разрабо> танная педагогическая модель не реализова> лась. В ходе формирующего эксперимента были сделаны два промежуточных среза. Результаты показали в целом тенденцию роста показателей в экспериментальных группах (ЭГ1, ЭГ2). Итоговый срез показал,

235

что в первой экспериментальной группе про> изошел наиболее высокий рост уровня го> товности к сплочению персонала. Студенты на основе теоретических знаний и практиче> ских умений, навыков научились самостоя> тельно создавать индивидуальные проекты по сплочению персонала, моделировать их на практических занятиях и реализовывать данные проекты на производственно>про> фессиональной практике. Во второй экспериментальной группе также произошел рост уровня готовности к сплочению персонала, но в меньшей степе> ни. Полученные в конце эксперимента дан> ные свидетельствуют о том, что наиболее эффективным является осуществление ста> новления готовности будущих менеджеров к сплочению персонала в образовательном процессе вуза по разработанной педагогиче> ской модели образовательного процесса, на> правленной на становление готовности бу> дущих менеджеров к сплочению персонала с учетом всех трех положений гипотезы. Так результаты апробации подтвердили право> мерность выдвинутой нами гипотезы. Для решения четвертой задачи апроба7 ции, которая заключалась в повторном ап> робировании разработанной модели с целью подтверждения положений, выдвинутых в гипотезе, на третьем этапе апробации, про> водился повторный формирующий экспери> мент, который занял два года с целью под> тверждения неслучайности полученных ре> зультатов. Полученные данные повторного формирующего эксперимента также под> твердили нашу гипотезу. Таким образом, были решены все задачи апробации модели образовательного про> цесса, направленного на становление готов> ности будущих менеджеров к сплочению персонала. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Сериков, Г. Н. (2005) Основания педагоги> ческих исследований. Челябинск : ИИУМЦ «Образование». Сериков, Г. Н. (2006) Педагогика. Кн. 2 : Методология исследований. М.

236

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

К вопросу о проблемах образования осужденных Н. К. ЩЕПКИНА (АМУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье освещаются проблемы педагогического сопровождения исправительной системы в направлении ее гуманизации. Приводятся наиболее общие широко распространенные про2 блемы организации образования в исправительных учреждениях. Ключевые слова: образование, обучение, исправительное учреждение, осужденный, модерни2 зация системы образования, педагогические кадры.

To the Question on Problems of Condemned Persons’ Education N. K. SHCHEPKINA (AMUR STATE UNIVERSITY)

The article covers the problems of pedagogical support of corrective system in the direction of its humanization. The very general widespread problems of education organization in correctional insti2 tutions are listed.

Keywords: education, training, correctional institution, condemned person, modernization of educa2 tional system, pedagogical staff.

Д

емократические преобразования в рос> сийском обществе, претворение в жизнь принципов гуманизма, законности и соци> альной справедливости, а также присоеди> нение в 1987 г. российской исправительной системы к Европейским пенитенциарным правилам — все это побудило учреждения и органы, исполняющие уголовные наказа> ния, к обеспечению новых, более высоких требований по защите гражданских прав и безопасности осужденных, содержащихся в местах лишения свободы. С точки зрения перевоспитания осужден> ного и его последующей социальной адапта> ции система исполнения уголовных наказа> ний способна сделать достаточно много. Здесь, с одной стороны, жесткие методы воздействия в условиях социальной изоля> ции человека, с другой стороны, организа> ция в исправительных учреждениях групп социальной защиты осужденных, обеспечи> вающих в том числе реализацию их прав на образование. Однако с точки зрения органи>

зации жизни осужденного в исправительном учреждении и подготовки его к освобожде> нию система исполнения уголовных наказа> ний должна стать более рациональной. Ис> правления можно достичь не только и не столько обеспечением изоляции. Помощь лицам, совершившим преступление и отбы> вающим наказание в местах лишения свобо> ды, нельзя сводить лишь к проведению сеан> сов психотерапии или предоставлению ка> ких>либо социальных услуг. Благодаря тенденциям гуманизации пени> тенциарной системы во второй половине XX в. в уголовно>исполнительной системе происходит смещение карательных акцентов на исправительные. В 90>е годы выдвинутые перед исправительной системой цели пере> вели, по сути дела, проблему неизбежно> го наказания за совершенные преступления из юридической плоскости в педагогическую сферу перевоспитания и ресоциализации осужденного. Однако заметим, что педаго> гическая наука пока не накопила значитель>

* Щепкина Нэилэ Каюмовна — кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета соци> альных наук Амурского государственного университета. Тел.: +7 (4162) 39>46>20. Эл. адрес: sh210@mail.ru

2010 — №3

Научный потенциал: работы молодых ученых

ный потенциал в теории и практике решения пенитенциарных проблем. Достаточно упо> мянуть, что основополагающими ориенти> рами в этой отрасли знания и реализации практических задач до сих пор выступают идеи А. С. Макаренко. Не умаляя значения и роли этого выдающегося педагога и его трудов, все>таки отметим, что научных ис> следований педагогической пенитенциарной тематики сегодня проводится крайне недо> статочно и темпы эти еще неудовлетвори> тельны. В истории пенитенциарной науки указы> валось, что одним из существенных средств исправления и перевоспитания осужденных и вместе с тем определяющим в дальнейшем их жизнь после освобождения из мест ли> шения свободы является образовательный фактор. Вопросам, как использовать обра> зовательный фактор для исправления осуж> денных, как включить их в образователь> ную и социально значимую деятельность, посвящены работы С. А. Ветошкина (Ветош> кин, 2005), М. А. Галагузовой (Галагузова, 2002), А. Г. Сломчинского (Сломчинский, 2002) и др. Вместе с тем малоизученными ос> таются проблемы: модернизации образова> тельной системы, функционирующей в усло> виях пенитенциарной среды; доступности образования разного уровня в закрытых учреждениях; влияния образования на ресо> циализацию и адаптацию личности осуж> денных, отбывающих наказание в местах лишения свободы; формирования у них со> циально значимых качеств и ценностных от> ношений и др. Специалисты в области уголовно>испол> нительной системы основное предназначе> ние образования видят в том, чтобы оно по> могало осужденным стать законопослуш> ными гражданами, обладающими знаниями и умениями, необходимыми для полноцен> ной жизни в современном обществе. Это достигается в значительной степени путем обучения социальным навыкам, создания ус> ловий для развития познавательных способ> ностей и их реализации в созидательной общественно полезной деятельности. Изуче>

237

ние новых подходов к решению этих про> блем особенно важно для лиц, освободив> шихся из колоний. Не имеет смысла гово> рить о достойной жизни человека, если у не> го нет работы, семьи, постоянного места жительства, нет соответствующего образо> вания, отсутствует доверие к людям, нет по> нимания со стороны общества и пр. Вместе с тем вопрос образования осуж> денных вызывает в обществе неоднозначную оценку: от крайне негативной до сомнитель> ной. Переломить общественное мнение весь> ма затруднительно. Во>первых, в обществе отношение к осужденным и освобожденным из мест лишения свободы чаще всего нега> тивное. Во>вторых, сложилось четкое неве> рие в то, что человек, находясь в заключе> нии, исправляется и, выходя из колонии, го> тов нормально жить и трудиться. В>третьих, пенитенциарная система — это своеобраз> ная закрытая среда, информация из которой распространяется в узких профессиональ> ных кругах. Следует заметить, что международными правилами предусмотрено обеспечение осуж> денных возможностью повышения их обра> зовательного уровня. В настоящее время Уголовно>исполнительным кодексом РФ предписано в обязательном порядке органи> зовать обучение осужденных, не достигших 30 лет и не имеющих общего образования и какой>либо профессии. Это требует созда> ния в каждом месте лишения свободы опре> деленного образовательного социокультур> ного пространства, разработки и осуществ> ления разносторонних программ обучения, целями которых должны быть улучшение перспектив на успешную социальную реаби> литацию осужденных после освобождения, поддержание в них уверенности в завтраш> нем дне, повышение их уважения к самим се> бе. Требование обоснованное, потому что, выйдя на свободу, человек сталкивается с определенными проблемами трудоустрой> ства. Лишившись поддержки родных и близ> ких, он с большей долей вероятности мо> жет вернуться в исправительное учрежде> ние. А ведь стоит заметить, что порядка

238

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

80% осужденных — это люди в возрасте от 18 до 45 лет. Рано или поздно эти люди вый> дут на свободу, впереди у них 15–30 лет ак> тивной деятельности. В силу объективных причин состояние общего и профессионального образования в исправительных учреждениях ФСИН Рос> сии сложное. Во многом потому, что на переходном этапе — в 90>х годах — в ряде исправительных учреждений общеобразова> тельные школы вообще были закрыты из>за перенаселенности колоний. Тогда помеще> ния учебных аудиторий использовались для размещения осужденных. После принятия новой редакции Уголовно>исполнительного кодекса РФ, где законодательно подтверж> далась обязательность общего и начального профессионального образования, в исправи> тельных учреждениях вновь стали откры> ваться школы и соответствующие учебные заведения начальной профессиональной подготовки. В настоящий момент статистика такова: в местах лишения свободы сегодня функционирует 510 вечерних общеобразова> тельных школ и учебно>консультативных пунктов, в которых обучается более 60 тысяч осужденных. Более 80 тысяч осужденных получают рабочие специальности в 338 про> фессиональных училищах и 152 их филиалов (Полозюк, 2006: 4). Одна из проблем, характерных для совре> менной ситуации пенитенциарных учрежде> ний, связана с реорганизацией самой обра> зовательной системы для осужденных. Так, вечерние сменные общеобразовательные школы колоний перешли в подчинение мест> ных органов образования. Это требует про> работки многих вопросов, которые до сих пор решаются плохо. Еще одна проблема — подбор кадров для работы в вечерних (сменных) общеобразова> тельных школах и учреждениях начально> го профессионального образования, функ> ционирующих на территории пенитенциар> ного учреждения. Для собственных нужд ФСИН России готовит специалистов разных профилей. Так, в учебную подготовку соци> альных работников и психологов входит ос>

2010 — №3

воение содержания и технологий работы с осужденными и лицами, освободившимися из мест лишения свободы. Обучение же в ве> черних школах и профессиональных учили> щах при исправительных учреждениях ведут педагоги, не прошедшие такой специальной подготовки. В педагогических учебных заве> дениях вообще не уделяется внимания делу подготовки студентов к организации обуче> ния взрослых, не говоря уже об осужденных исправительных колоний или подростков, отбывающих наказание в воспитательных колониях. Кроме того, и сами местные органы обра> зования, и подведомственные им институты повышения квалификации педагогических кадров оказались не готовы к сопровожде> нию этих школ, оказанию методической помощи педагогам, работающим со специ> фическим контингентом. Необходимость та> кой подготовки очевидна, поскольку попа> дающие в колонии лица в большинстве своем имеют искаженное сознание, запущенное девиантное поведение, ряд психических и психологических отклонений. В исправи> тельных колониях часто встречаются осуж> денные, страдающие психопатией, таких лиц примерно одна треть от общего числа содер> жащихся в пенитенциарных учреждениях. Часто встречаются осужденные, которые учились во вспомогательных школах. В ра> боте с ними нужны специфические образо> вательные технологии, о которых в боль> шинстве своем педагоги таких школ не име> ют представления. Проблема организации учебного процес> са в таких учебных заведениях заключается еще и в том, что очень многие из поступаю> щих в исправительные учреждения лиц не имеют образования, соответствующего их возрасту. На сегодняшний день ситуация та> кова, что, например, в воспитательных коло> ниях порядка 45–50% подростков до осуж> дения нигде не учились и не работали. То же самое можно сказать и в отношении взрос> лых осужденных. В исправительных учреждениях система общего и начального профессионального

2010 — №3

Научный потенциал: работы молодых ученых

образования представлена школами, учеб> но>консультационными пунктами, профес> сиональными училищами и их филиалами. А вот целостной системы получения осуж> денными среднего профессионального или высшего профессионального образования в период отбывания ими наказания не суще> ствует. Нельзя сказать, что такой потребно> сти у осужденных нет. Опросы, проводимые нами, показывают, что порядка 70% осуж> денных хотели бы получить образование этих уровней. В прежние времена сам факт нахождения под следствием или в местах лишения свобо> ды автоматически закрывал человеку дорогу к диплому. С 2001 г. действуют изменения, внесенные в законодательство. Часть 4 ста> тьи 108 УИК РФ предписывает администра> ции исправительных учреждений оказывать содействие в получении осужденными сред> него профессионального и высшего обра> зования. Как правило, это либо традицион> ная заочная форма обучения, либо все более распространяющаяся современная дистан> ционная форма обучения. В процессе предо> ставления осужденным таких возможностей принимают участие как государственные, так и негосударственные средние и высшие профессиональные учреждения. На сего> дняшний день профессиональную подготов> ку осужденных осуществляют свыше 65 ву> зов и 30 среднеспециальных учеб>ных заве> дений, где обучаются около 2000 человек. В заключение отметим, что для системы исполнения наказаний образование являет> ся ведущим средством, способствующим ре>

239

шению проблемы социальной реабилитации отбывающих наказание. Вместе с тем обра> зование в исправительной деятельности пенитенциарного учреждения рассматрива> ется не только как составляющая часть про> цесса перевоспитания и исправления осуж> денных, но и как фактор, способный оказать объективное стабилизирующее воздействие на положение дел в местах лишения свободы и позитивное влияние на криминогенную с итуацию в социуме в целом. Для образо> вательных учреждений развитие системы обучения осужденных помогает расширить возможности внедрять и отрабатывать но> вые технологии образовательного процесса. Для осужденных это возможность поверить в свои способности, приобрести знания и умения, востребованные на рынке труда, успешно адаптироваться к жизни после ос> вобождения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ветошкин, С. А. (2005) Пенитенциарная пе> дагогика: сущность и основные категории // Понятийный аппарат педагогики и образова> ния : сб. науч. тр. Мин>во образования РФ ; РАО. М. Галагузова, М. А. (2002) Социальная рабо> та с осужденными : учеб. пособие. М. : Изда> тельство МГСУ. Сломчинский, А. Г. (2002) Проблемы обще> го образования осужденных: Поиски, наход> ки, решения : учебно>метод. пособие. М. : Из> дательство МГСУ. Полозюк, В. (2006) Научить учиться // Преступление и наказание. №7. С. 2–4.

240

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Влияние идей концептуализма на творчество модельера И. С. ПЛЕШКОВА (САНКТ2ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТЕХНОЛОГИИ И ДИЗАЙНА)* В статье рассматривается феномен проектирования концептуального костюма рубежа XX–XXI вв., описываются аспекты междисциплинарного взаимодействия концептуального искусства и проектирования модного костюма. Определяются характерные особенности кон2 цептуальной моды. Эмпирическую базу составляют презентации трех коллекций российских дизайнеров, представленных в рамках XVIII недели «Дефиле на Неве». Ключевые слова: дизайн костюма, концептуальное искусство, неделя моды, модная индустрия.

The Influence of Conceptualist Ideas on Creativeness of Fashion Designer I. S. PLESHKOVA (ST. PETERSBURG STATE UNIVERSITY OF TECHNOLOGY AND DESIGN)

The phenomenon of conceptual costume design at the turn of the XX–XXI centuries is investigated in this article. Aspects of interdisciplinary interaction between the conceptual art and the fashion apparel designing are described. The specific characteristics of the conceptual fashion are deter2 mined. Three fashion collections of Russian designers presented as a part of the XVIII week «Defile on Neva» constitute the empirical data of this study.

Keywords: apparel design, conceptual art, fashion week, fashion industry.

В

последнее десятилетие одним из са> мых заметных и доминирующих явлений в модной индустрии стал феномен проекти> рования концептуального костюма. Этому способствовал ряд объективных причин. Во> первых, с середины 1990>х годов на рынке модных товаров начали появляться объекты авангардного дизайна. Современный потре> битель не считает предметы авангардного или концептуального дизайна коллекцион> ным товаром. Во>вторых, после презентации коллекции «трансформирующейся» одежды Х. Чалаяна моду начали рассматривать как один из видов визуального искусства. В на> учный оборот был введен ряд вопросов, ка> сающихся междисциплинарного исследова> ния феномена модного костюма. Перемены, случившиеся в индустрии вы> сокой, элитарной моды привели к модерни> зации производственного процесса по со> зданию одежды класса prêt>a>porte. При> мером может служить североевропейская

фирма дизайна модной одежды «Barbara i Gongini», практикующая создание костюмов на базе концептуального подхода. Главный дизайнер фирмы делает акцент на междис> циплинарных связях с представителями дру> гих искусств — музыкантами, фотографами, кинематографистами, и это сотрудничество служит творческим источником для созда> ния новых моделей одежды. Сравнительный анализ ведущих художе> ственных направлений в искусстве XX в. поз> воляет обнаружить свидетельства специфи> ческого преломления авангардных течений изобразительного искусства в практике со> здания современного модного костюма. В результате этого анализа обнаруживается сходство между средствами художественной выразительности, методами творчества, в ча> стности концептуального искусства, и дизай> ном костюма. На основе этого сходства очерчивается своеобразие концептуальной моды, что позволяет рассмотреть ее с точки

* Плешкова Ирина Сергеевна — аспирант кафедры рекламных технологий Санкт>Петербург> ского государственного университета технологии и дизайна. Тел.: +7 (812) 571>42>00. Эл. адрес: agenta_13@mail.ru

2010 — №3

Научный потенциал: работы молодых ученых

зрения междисциплинарного подхода, объе> диняющего теорию концептуального искус> ства и исследования модного костюма. Концептуальное искусство — направле> ние авангардизма второй половины ХХ в., художественное течение с небольшой исто> рией, вследствие чего не имеющее на се> годняшний день однозначного определе> ния. Согласно терминологическому слова> рю авангардизма В. Г. Власова и Н. Ю. Лу> киной термин «концептуализм» появился в 1961–1963 гг. в США и Англии для обозна> чения нового течения авангардного искусст> ва, в котором традиционное понятие искус> ства заменяется «арт>деятельностью» (Вла> сов, Лукина, 2005: 127). Е. Ю. Андреева пишет, что термин «кон> цептуализм» впервые в 1961 г. был предложен художником Г. Флинтом (Андреева, 2007: 171). В 1967 г. появился манифест движения под названием «Параграфы концептуально> го искусства», написанный С. Левиттом. В программной статье Дж. Кошута «Ис> кусство после философии», впервые опубли> кованной в 1969 г. в журнале «Studio Inter> national», художник так описал свое пони> мание нового явления: «Основное значение концептуализма состоит в коренном переос> мыслении того, каким образом функциониру> ет произведение искусства — или как функ> ционирует сама культура: как может менять> ся смысл, даже если материал не меняется… физическая оболочка должна быть разруше> на, т. к. искусство — это сила идеи, а не ма> териала» (Мировое искусство, 2006: 76). В советской России 1970>х годов концеп> туализм развивался в качестве андеграунда. В. А. Крючкова анализирует теорию и прак> тику авангардистских течений ХХ в. как искусство самоотрицания, в котором по> следовательно уничтожились все признаки и аспекты художественного творчества (Крючкова, 1985: 254). Сравнительно>сопоставительный анализ различных трактовок вопроса позволяет вы> делить ряд общих характерных закономер> ностей. Концептуальное искусство соединяет в себе практики разных знаний и методоло>

241

гий. Идея становится важнее материального выражения и определяется сопровождаю> щими текстовыми, графическими материа> лами. Основная задача концептуализма со> стоит в угадывании идей и отражении их в артефактах. Концептуальное искусство остросоциальное, так как, по мнению Дж. Ко> шута, заменило в ХХ в. философию, а сле> довательно, именно искусство может дать ответы на вопросы о мироздании и миропо> нимании. Рассматривая практику создания модного костюма рубежа XX–XXI вв., можно про> следить влияние концептуального искусства на модную индустрию. В современном ди> зайне одежды концепция как неотъемлемая составляющая коллекции играет важную роль и имеет разные критерии. Существу> ют авторские концепции, примером может служить творчество Х. Чалаяна, И. Мияке, Victor and Rolf, и целые концептуальные на> правления. Перед презентацией коллекции гиперболизированных костюмов, известной как «bump collection», фирмы Comme des Garsons весной 1997 г. было заявлено: «…пе> ред вами — то, что вы никогда не видели прежде, что никогда еще не было сотворено; новые открытия, обращенные в будущее, ос> вобожденные и исполненные жизни» (Исто> рия моды…, 2003: 648). Эта коллекция один из примеров общей концепции деконструк> тивизма, получившей широкое распростра> нение в работах художников>модельеров конца ХХ в. Дж. Дагган, организатор передвижной выставки «Мода: величайшие шоу мира», где современные показы мод рассматриваются как перформанс, трактует работу моделье> ров как концептуальное искусство, подчер> кивая ценность идеи, а не материального вы> ражения (Дагган, 2006–2007: 39). Обращение дизайнера к области «безобъектного» ис> кусства автор объясняет полной творческой свободой и правом на эксперимент, которые возможны только тогда, когда работа дизай> нера не диктуется требованиями рынка. Создание концептуального костюма — феномен художественной культуры второй

242

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

половины XX — начала XXI в., характери> зующийся активным творческим экспери> ментированием в процессе моделирования одежды. Проектируя и создавая концепту> альный костюм, дизайнер больше обращает> ся к средствам и методам художественной выразительности, свойственным концепту> альному искусству, так как искусство — это неиссякаемый источник творческого вдох> новения, не ограниченный технологически> ми и экономическими факторами. Как счита> ет нью>йоркский художник М. Перез, «ис> кусство нужно моде, так как оно намного свободнее от рамок, не ограничено размера> ми и сезонами и поэтому служит идеальным творческим вдохновением» (цит. по: Ковту> нович, 2008: 24). Анализ современной модной индустрии позволяет выделить творчество ряда дизай> неров, занимающих нишу концептуально> го проектирования костюма. Исследование разработанных ими коллекций одежды де> лает возможным указать специфические особенности данного явления. Дизайнеры> концептуалисты на первый план выдвигают концепт — формально>логическую идею ве> щи или явления. Как правило, идея отража> ется в общей системе коллекции, что вклю> чает колористическую, конструктивную и технологическую особенности костюмов. Концепция коллекции выражается в итого> вой презентации, элементах, составляющих показ: образ модели, жесты манекенщиц, музыка, дополнительная театральная, зре> лищная составляющая. В качестве эмпирического материала для обоснования значимости концепции как принципиального составляющего элемента проектирования модного костюма возьмем показы коллекций одежды, представленные в рамках XVIII недели «Дефиле на Неве». В настоящей работе рассмотрены три коллек> ции, наиболее характерные заявленной теме. Творческий дуэт Vesellinea (Ольга и Елена Веселовы) представил коллекцию «Лица». Идеей для создания костюмов послужили работы А. Модильяни. Его словами можно описать главную концепцию: «Отринь эту

2010 — №3

мораль, преодолевай ее… Привыкай ставить свои эстетические потребности выше обяза> тельств перед обществом» (Русская мода…, 2008: 4). Смысл творчества модельеров, как они сами отмечают, — «творить с удовольст> вием, основываясь на собственных чувст> вах, эмоциях, ощущениях» (там же). Харак> терная особенность дизайнера>концептуа> листа — это полное отсутствие стремления к новизне. Главный ориентир — идеальный образ, для создания которого модельер за> частую использует дополнительные средст> ва для выражения главной идеи, к примеру, в коллекции «Лица», это маски, полностью закрывающие лицо и охраняющие внутрен> ний мир от агрессивности внешнего. Р. Гильметдинова, художница из Сама> ры, представила женскую коллекцию «Вес> на–лето 2009». Творческим источником для создания коллекции послужил стиль гла> мурного рафинированного шика, характер> ный образу середины прошлого века. Соче> тание визуальных составляющих коллекции представляло игру формы и цвета, соедине> ние противоположных по фактуре и пласти> ке материалов: массивные очки в пластмас> совой оправе, высокие каблуки, жемчуг, красная помада, головные уборы, напомина> ющие банты и яркая цветовая палитра. Жес> ты моделей были похожи на движения ку> кол. Слова из песни группы «Кино» («Ты вы> глядишь так несовременно рядом со мной») создавали гармоничную атмосферу для демонстрации образа «несовременной» де> вушки прошлого века. Концепция несерьез> ного, «игрового» отношения к моде отража> лась во всех составляющих элементах пре> зентации коллекции. Модный дом «Tanya Karnacheva» пред> ставил сезонную коллекцию «Весна–лето 2009», под названием «A>smoke…» Основная идея коллекции — это жизнь в мегаполисе. В пресс>релизе коллекции сообщалось: «ве> сенние, летние образы, которые, казалось бы, должны звучать яркими красками жиз> ни, преломляются сквозь летнюю дымку ту> мана, пыль, дым машин и заводов, становясь спокойнее». Во время презентации коллек>

2010 — №3

Научный потенциал: работы молодых ученых

ции подиум, погружаясь в дымку тумана и ветра, превратился в автостраду. Фото ме> гаполиса на заднем фоне, громкая, динамич> ная музыка — все это создавало цельную за> конченную среду для показа коллекции. Концепция вопросов экологии, сочетания яркой весны и серого города послужили источником появления контрастных пред> метов костюма, к примеру, «платье>нефть» и ажурное пальто из белой пряжи. Идея проблем современного города отражалась и в режиссуре показа. Образ коллекции — смелая, уверенная в себе девушка. В конце показа все модели бесцельно, хаотично хо> дили по подиуму. Проблема темпа, стреми> тельного ритма жизни и одновременно оди> ночества в большом городе — отражение ак> туального на сегодняшний день вопроса. Описание показов коллекций одежды в рамках XVIII недели «Дефиле на Неве» показало сингулярность концептуального проектирования костюма. Проанализировав опыт работы художника>концептуалиста и дизайнера, использующего концепцию как метод проектирования коллекции, можно выделить главную общую составляющую их творчества — это философский подтекст со> здаваемых произведений. Ценность их твор> чества в том, что эти произведения создают> ся вследствие социальной потребности об> щества. Научная картина мира и социальные напряжения оказывают весомое влияние на формирование общественного настроения, мнения, духа эпохи, эти перемены находят отражение в художественной культуре. Происходит постепенное смещение акцента с утилитарно>функционального значения одежды в область культурно>художествен> ного осмысления современного костюма. Представленный материал позволяет провести сопоставительный анализ теорети> ческих данных, касающихся явления и эмпи> рического материала — презентации кол> лекций в рамках XVIII недели «Дефиле на Неве». Данный анализ делает возможным сформулировать основные выводы настоя>

243

щей работы. В современном научно>прак> тическом обороте феномен концептуально> го костюма можно рассматривать как само> стоятельное направление проектирования одежды. Концептуальная мода — это явле> ние, затрагивающее аспекты междисципли> нарного взаимодействия моды и искусства. Проектирование концептуального костюма характеризуется динамичным творческим экспериментированием дизайнеров, сме> шением стилей, применением методов и средств художественной выразительности, свойственных другим видам искусств, глав> ным образом концептуальному искусству. Метод концептуального проектирования позволяет дизайнеру разрабатывать индиви> дуальный стиль в одежде, вследствие чего на рынке современной модной индустрии на> ступает плюрализм, который предлагает по> требителю самостоятельно формировать свой гардероб согласно его субъективным потребностям. Автор благодарит за содействие в получе> нии материала для создания статьи президен> та «Дефиле на Неве» Ирину Ашкинадзе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреева, Е. Ю. (2007) Постмодернизм: ис> кусство второй половины ХХ — начала ХХI в. СПб. : Азбука>классика. Дагган, Дж. (2006–2007) Величайшее шоу мира: взгляд на современные показы мод в их связи с искусством перформанса / пер. с англ. Г. Шульги // Теория моды. №2. С. 31–59. История моды c XVIII по ХХ век (2003). Коллекция института костюма Киото : пер. Л. А. Борис. М. : TASHEN ; Арт>родник. Ковтунович, К. (2008) Артэпидемия // Dress Code magazine. №19. С. 24–25. Крючкова, В. А. (1985) Антиискусство. М. : Изобразительное искусство. Мировое искусство (2006) / сост. И. Г. Мо> син. СПб. : Кристалл. Русская мода: прогнозы и тенденции (2008) // Fashion Forward. 10–15 октября. №18. С. 4–5.

244

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Акмеологический подход к развитию управленческой компетентности руководителя С. С. МИХЕЕВ (РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РФ)* В статье рассматривается акмеологический подход к развитию управленческой компетентно2 сти руководителя в рамках его управленческой деятельности. Рассмотрены и обобщены ос2 новные материалы психолого2акмеологических исследований к развитию различных видов профессиональной управленческой компетентности. Ключевые слова: управленческая деятельность, продуктивность, продуктивность управленче2 ской деятельности, акмеологический подход, управленческая компетентность.

Acmeological Approach to Manager’s Administrative Competence Development S. S. MIKHEEV (THE RUSSIAN ACADEMY OF PUBLIC ADMINISTRATION UNDER THE PRESIDENT OF THE RF)

The article considers the acmeological approach to the development of manager’s administrative competence as part of his/her administrative activity. The basic materials of psychological and acme2 ological researches for the development of various kinds of professional administrative competence are considered and generalized.

Keywords: administrative activity, efficiency, efficiency of administrative activity, acmeological approach, administrative competence.

В

последнее время появляется настоятель> ная необходимость в изучении и форми> ровании личности руководителя и его управ> ленческой компетентности. Исследование по этой теме имеет свои особенности, кото> рые во многом связаны со спецификой про> фессиональной управленческой деятельно> сти. Следовательно, при изучении управлен> ческой компетентности руководителей необходимо сделать акцент на данные осо> бенности. В настоящее время целостность изучения управленческой деятельности руководителя требует качественно нового интегративного подхода. Таковым является акмеологиче> ский подход к индивидным, личностным и субъектно>деятельностным характеристи> кам человека, предполагающий интеграцию данных на основе различных наук, взятых в единстве и во взаимосвязях, и постигается в ходе осуществления акмеологией комп>

лексных теоретических и практических ис> следований (Деркач, Зазыкин, 2003: 35–40). Акмеологический подход включает не> сколько основополагающих подходов к изу> чению профессиональной деятельности: системный (Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, О. В. Москаленко, В. Д. Ша> дриков и др.), субъектный (К. А. Абульха> нова, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн и др.), мотивационно> операциональный (А. Н. Леонтьев и др.) и др. При акмеологическом подходе дея> тельность руководителя раскрывается через взаимосвязь структурных и функциональ> ных компонентов, подчиненных в широком, «производящем» смысле целям в данной ситуации, но и одновременно в контексте жизненного пути личности (Выготский, 1984: 8–24). А. А. Деркач провел анализ работ отече> ственных и зарубежных авторов, посвящен>

* Михеев Сергей Сергеевич — аспирант кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Феде> рации. Тел.: +7 (495) 436>98>82. Эл. адрес: sunresort@mail.ru

2010 — №3

Научный потенциал: работы молодых ученых

ных управленческой деятельности, и при> ходит к выводу, что «управленческая дея> тельность — целенаправленная, самоорга> низующаяся, развивающаяся социально> психологическая система взаимосвязанных структурных и функциональных компонен> тов, связанных с решением управленческих задач, достижением новых результатов в соответствии с основной целью» (Деркач, 2000: 23). Автор рассматривает в своих исследова> ниях три подхода к изучению управленче> ской деятельности руководителя: функцио> нально>ролевой, личностно>деятельностный и субъектно>акмеологический. Ученым вы> делены основные единицы управленческой деятельности руководителя: 1) при функци> онально>ролевом подходе — это управлен> ческие функции, управленческие роли, изме> рения управленческого поведения; 2) при личностно>деятельностном подходе — это мотивы, цели, личностный смысл и способы их реализации, между которыми существу> ют сложные взаимосвязи и переходы; 3) при субъектно>акмеологическом подходе — это сам управленец как субъект деятельности, не только управленческой и всех других, в которые оказывается включенным руково> дитель в процессе своей жизнедеятельности, он как творческая индивидуальность, спо> собная к осуществлению целей деятельно> сти, владеющая информацией, средствами коммуникации, искусством влияния на под> чиненных, рефлексирующая и самоуправля> ющая процессом своего профессионального совершенствования (Деркач, 2000: 23–24). В своем диссертационном исследова> нии Б. Н. Хелмицкий представляет продук> тивность управленческой деятельности фор> мулой, «объединяющей высший уровень развития этой деятельности и воплощаю> щей в себе принцип единства деятельности и личности и адекватности структурно> функциональных характеристик деятельно> сти аналогичным подструктурам личности, в число которых автор включил компетент> ность руководителя» (Хелмицкий, 1998: 58–61).

245

Перечисленные выше особенности управ> ленческой деятельности определяют исклю> чительно важное место личностных качеств руководителя, способствующих эффектив> ности и продуктивности деятельности, таких как: компетентность, высокий профессиона> лизм и профессионально важные качества руководителя. В настоящее время проблема управленче> ской компетентности исследуется в основ> ном в русле общепсихологических аспектов формирования профессиональной компе> тентности руководителей. В психолого>ак> меологических исследованиях ученые опре> деляют управленческую компетентность как проекцию профессиональной компетентно> сти на сферу деятельности руководителя и говорят об управленческой компетентно> сти как профессиональной компетентности субъекта управленческой деятельности. Су> щественное значение для понимания сфор> мировавшихся современных методологиче> ских подходов к изучению управленческой компетентности как основания управленче> ской деятельности имеет обращение к поня> тию «профессиональная компетентность», а также рассмотрение научных работ, посвя> щенных разным видам профессиональной управленческой компетентности руководи> теля, проводимых на кафедре акмеологии и психологии Российской академии государ> ственной службы при Президенте РФ (РАГС). Наибольшее значение и внимание проб> лема компетентности и ее места в структу> ре профессионализма приобрела в акмеоло> гии, психологии профессионализма и психо> логии труда (К. А. Абульханова>Славская, А. А. Бодалев, Е. Н. Богданов, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Р. Л. Кричевский, Н. В. Кузь> мина, А. К. Маркова, К. К. Платонов и др.). В рамках данных наук рассматривается профессиональная компетентность как одна из ведущих составляющих и критериев про> фессионализма. Наиболее обобщающее определение профессиональной компетент> ности можно рассматривать как характе> ристику обладания знаниями, позволяющи>

246

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ми судить о чем>либо, высказывать веское авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. Структура и содержание профессиональ> ной компетентности во многом определяет> ся спецификой профессиональной деятель> ности, ее принадлежностью к определенным видам. А. К. Маркова, описывая различные ви> ды деятельности как определенные качества личности, четко показывает, что компетент> ность, по сути дела, означает зрелость чело> века в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становле> нии личности профессионала и его индиви> дуальности (Маркова, 1996: 31–34). В своем исследовании мы опирались на основания фундаментальной и прикладной акмеологии и психологии (Е. Н. Богданов, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузь> мина, А. К. Маркова и др.). На кафедре ак> меологии и психологии профессиональной деятельности РАГС учеными выделены и изучены разные виды профессиональной управленческой компетентности. Исследо> вания посвящены проблеме компетентности как в профессиональной управленческой де> ятельности, так и в области той или иной психологической деятельности руководителя. Это: исследование профессиональной ком> петентности (И. Е. Елина, Е. В. Куликова), профессионально>педагогической компетент> ности (Н. В. Кузьмина), социальной компе> тентности (Н. А. Рототаева), социально>пси> хологической компетентности (А. Кох), психологической и коммуникативной (А. С. Гусева, Ю. М. Жуков, Н. В. Кузь> мина, А. Ю. Панасюк, Л. А. Петровская, П. В. Растянников, Е. А. Яблокова и др.), социально>перцептивной компетентности (А. А. Бодалев, И. Э. Вегерчук, Н. Н. Ер> шова, В. Г. Зазыкин и др.), аутопсихоло> гической компетентности (А. С. Гусева, А. А. Деркач, Т. Е. Егорова, И. В. Елши> на, А. П. Ситников, Л. А. Степнова и др.), рефлексивной компетентности (О. С. Ани> симов, О. А. Полищук, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.), дифференциаль>

2010 — №3

но>психологической (С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Ре> ан), конфликтологической (А. А. Деркач и др.). Обобщая результаты данных работ, можно сделать вывод, что любой вид лично> стной компетентности рассматривается как некое интегративное образование, опосре> дующее ход личностно>профессионального развития и определяющее в той или иной степени его эффективность. Профессио> нальная управленческая компетентность ру> ководителя относится к личности; проявля> ется в профессиональных знаниях, умения, навыках; может развиваться и соответствен> но диагностироваться. Обобщая разные подходы к понятию «компетентность», ученые А. П. Назаре> тян, И. Н. Дроздов приходят к мнению, что акмеологический подход в развитии компе> тентности состоит в ее анализе с учетом тех закономерностей, условий и факторов, ко> торые обеспечивают высший уровень в ка> кой>либо области деятельности зрелых лю> дей (Назаретян, Дроздов, 1998: 32–34). В акмеологии управления А. А. Деркач и В. Г. Зазыкин определяют управленчес> кую компетентность как «главный когнитив> ный компонент подсистем профессионализ> ма личности и деятельности субъекта управ> ления, сферу профессионального ведения в вопросах и проблемах управления, круг ре> шаемых управленческих задач, постоянно расширяющуюся систему знаний и умений, позволяющую выполнять управленческую деятельность с высокой продуктивностью… управленческая компетентность является интегративным свойством и включает сле> дующие специальные виды компетентно> сти: экономическую, нормативно>правовую, профессиональную (соответствующую спе> цифике деятельности управляемой системы) и входящие в нее специальные виды компе> тентностей: психологическую, акмеологиче> скую, конфликтологическую, коммуника> тивную компетентность» (Деркач, Зазыкин, 2008: 52). Управленческую компетентность руково> дителя мы рассматриваем как системно>

2010 — №3

Научный потенциал: работы молодых ученых

структурное интегральное личностно>дея> тельностное образование, позволяющее вы> полнять профессиональную управленче> скую деятельность с высокой продуктивнос> тью. Ее эффективность обусловливается, с одной стороны, набором субъектно>психо> логических особенностей, свойств личности руководителя — компетентностью, профес> сионализмом, а с другой — соответствующи> ми требованиями, предъявляемыми профес> сией, ее специфическими условиями. Рас> смотрение управленческой компетентности руководителя представляется наиболее пер> спективным сквозь призму психолого>акме> ологического подхода, так как без рассмот> рения субъектных компонентов деятельнос> ти невозможно приближение к реальной, а не декларируемой модели управленческой компетентности руководителя. Как указывает А. А. Деркач, «сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении комплексного исследова> ния и восстановления целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его ин> дивидные, личностные и субъектно>деятель> ностные характеристики изучаются в единст> ве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того чтобы содействовать его достиже>

247

нию высших уровней, на которые может подняться каждый» (Деркач, 1999: 51). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Деркач, А. А., Зазыкин, В. Г. (2003) Акмео> логия : учеб. пособие. СПб. : Питер. Деркач, А. А., Зазыкин В. Г. (2008) Акмео> логия управления. Казань : Центр инноваци> онных технологий. Выготский, Л. С. (1984) Собр. соч. Т. 1. М. Деркач, А. А. (2000) Акмеология: личност> ное и профессиональное развитие человека. Кн. 1–5. Акмеологические основы управлен> ческой деятельности. Кн. 2. М. : РАГС. Деркач, А. А. (1999) Методолого>приклад> ные основы акмеологических исследований. М. : РАГС. Маркова, А. К. (1996) Психология профес> сионализма. М. : Знание. Назаретян, А. П., Дроздов, И. Н. (1998) Компетентность руководителя как условие оптимизации управления кадрами // Матери> алы межкафедральной научно>практической конференции. М. : РАГС. Хелмицкий, Б. Н. (1998) Продуктивность профессиональной деятельности управленче> ского персонала : дис. … канд. психол. наук. М. : РАГС.

248

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

Метатекст С. А. БАЙКОВА (МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н. П. ОГАРЕВА)*

М

етатекст — это процесс соотношения основного текста с собственными пре> текстами (приставка «мета>» значит «о», т. е. текст о тексте), произведения, в рамках которых предметом для читателя становят> ся, во>первых, фикциональная (условная) реальность персонажей, во>вторых, процесс ее создания, и является категорией совре> менного литературоведения, лингвистики, семиотики, культурологии. Метатекст необходимо отличать от ин> тертекста: если интертекст рассматривает данный текст во всем многообразии его связей с другими, обычно чужими, произ> ведениями, то для метатекста характерна «замкнутость» произведения на себе, само> рефлексия автора. Роль метатекста в про> изведении выражением авторского отно> шения к собственному творению, несмот> ря на всю его важность, не исчерпывается. Метатекст способен выполнять в произве> дении и другие функции, набор которых может варьироваться в зависимости от ав> тора и конкретного текста. Дискуссион> ность понятия «метатекст» порождает мно> гообразие подходов к его осмыслению.

Первые попытки теоретического осмыс> ления явлений, близких к современному пониманию метатекстуальности, относятся к началу XIX в. Теоретик немецкого роман> тизма Фр. Шлегель впервые предложил тер> мин «поэзия поэзии» («Die Poesie der Poesie»). Он употреблял данное словосоче> тание, характеризуя «трансцендентальную поэзию». Термин Шлегеля был использован В. М. Жирмунским при анализе поэзии О. Мандельштама. Он назвал стихи Ман> дельштама не поэзией жизни, а поэзией поэзии («Die Poesie der Poesie»), то есть по> эзией, имеющей своим предметом не жизнь, непосредственно воспринятую самим по> этом, а чужое художественное восприятие жизни. Французский философ Ж.>Ф. Лиотар и американский литературовед Фр. Джейм> сон в середине XX в. разработали теорию «нарратива», «метатекста», под которым понимаются как любые «объяснительные системы», которые организуют буржуазное общество и служат для него средством само> оправдания: религия, история, наука, психо> логия, искусство. Р. Барт поднял проблему

* Байкова Светлана Алексеевна — соискатель кафедры русской и зарубежной литературы филологического факультета Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева. Тел.: +7 (8342) 29>05>68. Эл. адрес: baikovich@bk.ru

2010 — №3

метаязыка и металитературы в работе «Ли> тература и метаязык» (1957). В отечественной науке понятие метатекс> та возникло во второй половине XX в., ког> да тексты изучались лингвистами в качест> ве конкретных знаковых систем (А. А. По> тебня, Р. О. Якобсон, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман). Исследователи уделяли большое внимание проблеме «смысл — текст» и трактовали последний как некую конструкцию, созданную кем>то для переда> чи другому или другим представлений о ка> кой>то предметной области. Ю. М. Лотман, подчеркивая коммуникативную функцию текста, говорил, что «текст выступает… как техническая упаковка» сообщения, в кото> ром заинтересован получатель. Метатексто> вая функция как одна из основных функций успешной речевой коммуникации была вы> делена Р. О. Якобсоном. В одной из своих работ он писал, что метаязык как часть язы> ка вообще тоже является структурным обра> зованием, не имеющим аналогов в других языковых системах. В современной науке границы этого поня> тия варьируются у разных ученых от всех «текстов о тексте» или «текстов в тексте» (А. Попович, М. Р. Майенова) до наиболее конкретного «авторского повествования об авторском повествовании». Как справед> ливо отмечает японский исследователь Ким Хюн Еун, следует отличать литературо> ведческий смысл этого термина от понима> ния метатекста, сложившегося в лингвисти> ке и семиотике. В лингвистике понятие «метатекста» ста> ло широко использоваться после появления работы А. Вежбицкой «Метатекст в тексте» (1978). А. Вежбицкая (р. 1938) — лингвист, ис> следовательница лингвистической семанти> ки, прагматики и межъязыковых взаимодей> ствий, русистики. В исследовании «Мета> текст в тексте» авторский монологический текст рассматривался ею как своего рода «двутекст», состоящий из высказывания о предмете и высказывания о самом выска> зывании. По ее определению, «метатекст» —

Энциклопедия гуманитарных наук

249

это в основном вводные слова и обороты с семантическим элементом «говорит», а его функция заключается в том, чтобы прояс> нять «“семантический узор” основного текс> та». Иными словами, метатекстом, по мне> нию Вежбицкой, являются высказывания о текущей речи в этой же речевой ситуации. После работы А. Вежбицкой понятие ме> татекста в лингвистике разрабатывалось в разных направлениях. Одни исследователи (Т. Андрющенко, Е. Падучева) шли путем как расширения, так и сужения объема по> нятия. Другие (Н. Рябцева, В. Шаймиев, Н. А. Фатеева) разрабатывали данное поня> тие путем определения существенных при> знаков метатекста как особого текстового явления. В целом лингвисты, опираясь на ра> боту А. Вежбицкой, под метатекстом пони> мают «высказывания о текущей речи в этой же речевой ситуации». В литературоведении метатекст — это «текст, обращенный не только к предмету, но и к авторскому слову о нем», в котором, по определению Ю. М. Лотмана, «объек> том изображения становится само литера> турное изображение». Согласно структур> но>семиотическому подходу под метатекс> том понимают код, с помощью которого расшифровывается первичный язык. Подоб> ная трактовка развивается также в лингвис> тике, структурализме и постструктурализме и находит выражение в работах Ю. М. Лот> мана. Следуя лотмановскому подходу, в ка> честве метатекста рассматриваются назва> ние произведения, структурное членение текста на главы, эпиграфы и авторские при> мечания к произведению, не включенные в основной текст, а также разного рода «лирические отступления» и рассуждения о произведении в самом произведении, тем более что последние встречаются у пи> сателей>постмодернистов довольно часто (Е. Попов, Дм. Липскеров, В. Пелевин, Вен. Ерофеев, Д. Лодж, П. Теру). Ю. М. Лотман (1922–1993) — литерату> ровед, культуролог и семиотик — в своей статье «Текст в тексте» определяет поня> тие метатекста как специфическое ритори>

250

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ческое построение, при котором различие в закодированности разных частей текста делается выявленным фактором авторского построения и читательского восприятия тек> ста. Переключение из одной системы семи> отического осознания в другую на каком>то внутреннем структурном рубеже составляет в этом случае основу генерирования смысла. Стремление к метатекстуальности, по Лот> ману, является имманентным свойством тек> ста. И во всех своих дальнейших исследова> ниях метатекстуальности он будет исходить из этой общей посылки. Непосредственно к термину «метатекст» Ю. Лотман обраща> ется при анализе «Евгения Онегина». В ра> боте «Роман в стихах Пушкина “Евгений Онегин”» из трех типов «чужой речи» уче> ный выделяет «авторское повествование об авторском повествовании» и называет его «метаструктурным пластом», который «ре> шительно меняет функцию авторского пове> ствования». Метатекстовой пласт, по его мнению, это пласт, в котором объектом изо> бражения становится само литературное изображение. М. М. Бахтин (1895–1975) — мыслитель, филолог, реформатор>методолог гумани> тарных наук. В теории М. М. Бахтина мета> текст трактуется в духе созданной им ме> талингвистики. Исследователь считает его основой отношения субъектов в диалоге. Не> смотря на то что в своих многочисленных работах ученый не использовал термин «ме> татекст», ряд его высказываний позволяет говорить о его интересе к проблемам, кото> рые могут быть определены именно как ме> татекстуальные. В бахтинской теории семи> отическому понятию «текст в тексте» соот>

2010 — №3

ветствует понятие «чужая речь». В книге «Марксизм и философия языка» он опреде> ляет термин «чужая речь» как «речь в речи, высказывание в высказывании, но в то же время это речь о речи, высказывание о вы> сказывании». Лит.: Вежбицкая А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. М., 1978; Жирмунский В. М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Избранные труды. Л., 1977; Ким Хюн. Еун. Поэзия И. Бродского как метатекст : автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 2003; Кузьмина Н. А. Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтическо> го языка. Екатеринбург ; Омск, 1999; Лот> ман Ю. М. Роман в стихах Пушкина «Евге> ний Онегин». Спецкурс. Вводные лекции в изучении текста // Лотман Ю. М. Пушкин: Биография писателя. Статьи и заметки.

1960–1990 гг. «Евгений Онегин». Коммента> рий. СПб., 1995. С. 395–411; Лотман Ю. М. Пушкин. СПб., 2003; Смирнова Н. А. «Слова, слова, слова…» Шекспировский метатекст в русской и зарубежной литературе : сб. ста> тей. Нальчик, 2008; Фатеева Н. А. Интер> текст в мире текстов. Контрапункт интертекс> туальности. М. : КомКнига, 2007; Хартунг Ю., Брейдо Е. Гипертекст как объект лингвистиче> ского анализа // Вестник МГУ. Сер. 9. Фи> лология. 1996. №3; Якобсон Р. О. Речевая коммуникация // Избранные труды. М., 1985. С. 306–318; Imhof R. Contemporary Meta> fiction. A Poeto>Logical Study of Metafiction in English since 1939. Heidelberg, 1986; She> pherd D. Beyond Metafiction: Sel>consciousness in Soviet Literature. Oxford, etc. : Clarendon Press, 1992.

251

2010 — №3

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

Седьмой Международный научный семинар «Математические модели и моделирование в лазерно{плазменных процессах»

С

26 по 30 января 2010 г. состоялся Седь> мой Международный научный семинар «Математические модели и моделирование в лазерно>плазменных процессах». Научный семинар проводился Институтом математи> ческого моделирования (ИММ) РАН совме> стно с кафедрой математического и компью> терного моделирования и Математическим центром информационных технологий и мо> делирования Московского гуманитарного университета при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект №10>01>06006 г), Института общей физики им. А. М. Прохорова РАН и Уни> верситета Черногории под председательст> вом д>ра физ.>мат. наук, проф., заведующего сектором ИММ РАН В. И. Мажукина. На семинаре работали две секции: секция мате> матических моделей и моделирования в ла> зерно>плазменных процессах; секция моде> лирования в естественных и гуманитарных науках. В работе Международного семинара при> няли участие более 80 известных ученых из пяти стран: России, Черногории, Болгарии, Франции и Австрии. Российская сторона бы> ла представлена сотрудниками девяти ин> ститутов РАН и четырех вузов: Институ> та математического моделирования РАН,

г. Москва; Института общей физики им. А. М. Прохорова (ИОФ) РАН, г. Моск> ва; Института прикладной математики им. М. В. Келдыша (ИПМ) РАН, г. Москва; Института прикладной физики (ИПФ) РАН, г. Нижний Новгород; Института теплофи> зики экстремальных состояний (ИТЭС) РАН, г. Москва; Института проблем ла> зерных и информационных технологий (ИПЛИТ) РАН, г. Троицк; Научно>исследо> вательского института системных исследо> ваний (НИИСИ) РАН, г. Москва; Института мировой литературы им. А. М. Горького (ИМЛИ) РАН, г. Москва; Института всеоб> щей истории (ИВИ) РАН, г. Москва; Между> народного лазерного центра и физическо> го факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, г. Москва; Московского физико>техничес> кого института (МФТИ), г. Долгопрудный; Московского института радиотехники элек> троники и автоматики (МИРЭА ТУ), г. Москва; Московского гуманитарного университета (МосГУ), г. Москва. Францию представляли сотрудники Политехнической школы (Ecole Polytechnique), г. Париж, Чер> ногорию — Университета Черногории, г. Подгорица, Болгарию — Института матема> тики и информатики Болгарской академии наук (Institute of Mathematics and Informatics

252

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Bulgarian Academy of Sciences), Австрию — Венского технологического университета. Семинар начал свою работу 27 января в зале Ученого совета МосГУ. С приветст> венным словом к гостям семинара обрати> лись: проректор по научной работе МосГУ проф. Вал. А. Луков, директор ИММ РАН член>корреспондент РАН, проф. Б. Н. Чет> верушкин, д>р физ.>мат. наук, заместитель директора по науке ИОФ РАН С. В. Гар> нов, председатель Форума профессоров Черногории проф. Жарко Павичевич (Чер> ногория). С пленарными докладами в секции мате> матических моделей и моделирования в ла> зерно>плазменных процессах выступили: чл.>корр. РАН, проф. В. И. Конов, чл.>корр. РАН, проф. А. М. Сергеев (ИПФ РАН), чл.> корр. РАН, проф. С. Г. Гаранин, заместитель директора по науке ИОФ РАН, д>р физ.>мат. наук С. В. Гарнов, заместитель председате> ля РФФИ, д>р физ.>мат. наук А. М. Желти> ков, д>р физ.>мат. наук, проф. В. А. Гаси> лов, д>р физ.>мат. наук, проф. В. И. Ма> жукин, проф. В. М. Кляус (ИМЛИ РАН), проф. З. А. Чеканцева (ИВИ РАН). Секция моделирования в естественных и гуманитарных науках работала 28 янва> ря. Работу секции открыл проф. Ж. Павиче> вич. На секции было сделано 11 научных докладов. В ходе трех дней заседаний на двух сек> циях было заслушано более 50 научных до> кладов. Участниками научного семинара анализировались математические модели и результаты моделирования, полученные в последние годы в быстро расширяющейся и прогрессирующей области сильно нерав> новесных лазерно>плазменных процессов; применяемый и разрабатываемый SOFT> WARE; экспериментальные исследования, свидетельствующие о необходимости приме> нения методов математического моделиро> вания. В ходе работы секции моделирования в естественных и гуманитарных науках уча> стниками семинара были обозначены на> правления развития математического моде> лирования в гуманитарных науках.

2010 — №3

РЕШЕНИЯ КОНФЕРЕНЦИИ

По секции математических моделей и мо> делирования в лазерно>плазменных процес> сах были выделены наиболее перспективные направления развития математических мо> делей в области короткоимпульсного сверх> мощного лазерного воздействия. Из>за экс> тремально короткого времени воздействия возможности экспериментальных исследо> ваний в данной области в значительной мере ограничены, и методы математического мо> делирования становятся основным инстру> ментом исследований. По секции моделирования в естествен> ных и гуманитарных науках отмечено, что необходимость применения методов мате> матического моделирования для успешного решения проблем экономики и управления, фольклористики, социологии диктуется сложностью процессов современного об> щества. Публикуем резюме докладов участников конференции. Резюме докладов и выступлений на Седьмом Международном научном семинаре «Мате% матические модели и моделирование в лазер% но%плазменных процессах» ЛАЗЕРНЫЕ МЕТОДЫ ГЕНЕРАЦИ ТЕРАГЕРЦОВЫХ ЭЛЕКТРОМАГНИТНЫХ ИМПУЛЬСОВ (ПРИГЛАШЕННЫЙ ДОКЛАД)

С. В. ГАРНОВ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ИМ. А. М. ПРОХОРОВА РАН, МОСКВА

В лекции рассматриваются лазерные ме> тоды генерации импульсного терагерцового излучения в конденсированных средах и ла> зерной плазме. Обсуждаются эксперимен> тальные схемы, методики характеризации терагерцового излучения и перспективные области его применения. Работа выполнена при поддержке про7 граммы Президиума РАН «Экстремальные световые поля и их приложения», програм7 мы ОФН РАН «Фундаментальная оптиче7 ская спектроскопия и ее приложения» и гран7 та РФФИ (проект №097027008617а).

Научная жизнь

2010 — №3

МИКРОСЕКУНДНАЯ ЛАЗЕРНАЯ АБЛЯЦИЯ МАТЕРИАЛОВ ЧЕРЕЗ КОНТАКТНЫЙ ВОЛОКОННЫЙ СВЕТОВОД (ПРИГЛАШЕННЫЙ ДОКЛАД)

В. И. КОНОВ, Т. В. КОНОНЕНКО, В. П. ПАШИНИН, М. Н. СИНЯВСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ИМ. А. М. ПРОХОРОВА РАН, МОСКВА

Целью работы является определение па> раметров излучения импульсов Nd:YAG ла> зера микросекундной длительности, кото> рые позволят через кварцевое волокно без катастрофического разрушения его торца осуществить в воздухе высокопроизводи> тельную абляцию различных материалов. Зазор между торцом волокна и поверхно> стью образцов варьировался в диапазоне 0–1 мм. Динамика процессов в воздушном зазоре между волокном и облучаемыми об> разцами (металлы, керамика, пластмассы, углеродные материалы) исследовалась ме> тодом теневой фотографии с разрешени> ем 100 нс. Обсуждается роль эрозионной плазмы, ударных волн в газе и микрочас> тиц в разрушении торцов волокон. Пока> зано, что при зазоре >10–20 мкм и плотно> сти энергии микросекундного излучения 30–40 Дж/см2 обеспечивается стабильная (103 импульсов и более) абляция исследо> ванных материалов через контактный свето> вод со скоростью до 1–10 мкм/импульс. МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИМПУЛЬСНОГО ЛАЗЕРНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ (ПРИГЛАШЕННЫЙ ДОКЛАД)

В. И. МАЖУКИН МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, ИНСТИТУТ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РАН, МОСКВА

Импульсное лазерное воздействие харак> теризуется появлением быстрых фазовых переходов первого рода, скорость которых возрастает с уменьшением длительности и увеличением интенсивности. Высокая ско> рость фазовых трансформаций обуслав> ливает сильную неравновесность процес> са, проявляющуюся в виде метастабильных

253

сильно прогретых состояний при плавле> нии и сильно переохлажденных при затвер> девании. Математическое моделирование неравно> весных фазовых пе>реходов требует явного выделения межфазных границ, что пред> ставляет собой непростую вычислительную проблему. Математическое моделирование с явным выделением меж>фазных границ позволило установить характерные значения пере>гре> ва твердой фазы при различной длительнос> ти лазерного воздействия. В наносекундном диапазоне перегрев твердой фазы составля> ет десятки градусов, а в пико>фемтосекунд> ном — тысячи градусов. Работа выполнена при поддержке РФФИ (проекты №107077002467a, №107077002467 офи7м). СТАТИСТИЧЕСКАЯ ФИЗИКА ЗАРЯЖЕННЫХ ЧАСТИЦ В СВЕРХСИЛЬНЫХ ЛАЗЕРНЫХ ПОЛЯХ (ПРИГЛАШЕННЫЙ ДОКЛАД)

М. М. РОМАНОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ИМ. А. М. ПРОХОРОВА РАН, МОСКВА

Рассмотрены методы и модели статисти> ческой физики, опи>сывающие поведение заряженных частиц в сверхсильных лазер> ных полях. МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ УСКОРЕНИЯ И ТОРМОЖЕНИЯ УПРУГОПЛАСТИЧЕСКОГО ЛАЙНЕРА В МАГНИТНОМ КОМПРЕССОРЕ М. П. ГАЛИНИН, А. С. РОДИН ИНСТИТУТ ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИКИ ИМ. М. В. КЕЛДЫША РАН, МОСКВА, А. П. ЛОТОЦКИЙ ГНЦ РФ ТРОИЦКИЙ ИНСТИТУТ ИННОВАЦИОННЫХ И ТЕРМОЯДЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ, ТРОИЦК

Проведено математическое моделирова> ние электромагнитного ускорения и тормо> жения пластинчатого лайнера в магнитном компрессоре. Рассмотрены различные дву> мерные приближения, соответствующие

254

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

продольному и поперечному сечениям ис> ходной области. Для описания лайнера ис> пользована модель упругопластического те> ла для произвольных пластических дефор> маций. Приведены результаты расчетов. Расчеты показали, что построенные модели отражают следующие экспериментальные данные: в продольном сечении центральная часть пластины лайнера совершает плоско> параллельное движение, при движении в по> перечном сечении концы ленты образуют характерный загиб, и ширина ленты умень> шается. Исследовано поведение лайнера в зависимости от используемой кривой де> формирования материала. Работа выполнена при частичной фи7 нансовой поддержке РФФИ (проект №09701700151). СОВРЕМЕННЫЕ ЛАЗЕРНЫЕ МЕТОДЫ ДЕТЕКТИРОВАНИЯ УЛЬТРАМАЛЫХ КОНЦЕНТРАЦИЙ ОРГАНИЧЕСКИХ ВЕЩЕСТВ В ЖИДКОСТЯХ И ГАЗАХ С. С. АЛИМПИЕВ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ИМ. А. М. ПРОХОРОВА РАН, МОСКВА

В докладе рассмотрены фундаментальные и прикладные аспекты современных лазер> ных методов детектирования ультрамалых концентраций органических веществ в жид> костях и газах. КОНЦЕПЦИЯ РАЗРАБОТКИ ПАКЕТОВ ПРОГРАММ В ЛАЗЕРНОЙ ОБРАБОТКЕ МАТЕРИАЛОВ П. В. БРЕСЛАВСКИЙ, А. В. ШАПРАНОВ ИНСТИТУТ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РАН, МОСКВА М. М. ДЕМИН, О. Н. КОРОЛЕВА МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, МОСКВА

Для изучения процессов, протекающих в процессе лазерной обработки в зоне облу> чения, создается серия пакетов под общим названием «Lastec». Специфика решаемых задач лазерной обработки материалов учте> на в различных версиях пакета. Математиче>

2010 — №3

ское моделирование процессов лазерной об> работки в упрощенном теплофизическом описании и в более сложной постановке, с учетом гидродинамики, реализованы в па> кетах «Lastec>1» и «Lastec>2». Для теорети> ческого анализа неравновесных процессов лазерного воздействия на различные мате> риалы короткими импульсами предназначе> ны версии пакета: воздействие в вакууме — «Lastec>NE», в среде с противодавле держа> щая оптические, теплофизические, спект> ральные и другие свойства материалов. Все версии пакетов объединены единым пользо> вательским интерфейсом. Работа выполнена при поддержке РФФИ (проекты №107077002467a, №097077002257а). ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОГРАММИРОВАНИЯ И КОМАНДНОЙ РАЗРАБОТКИ ПО ПРИ СОЗДАНИИ НАУКОЕМКИХ ЧИСЛЕННЫХ КОДОВ С. В. ДЬЯЧЕНКО ИНСТИТУТ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РАН, МОСКВА

В докладе рассматриваются вопросы при> менения современных технологий програм> мирования и командной разработки ПО при создании наукоемких численных кодов. Рас> сматриваются такие темы, как организация жизненного цикла ПО, управление версия> ми, поддержка централизованного сервера командной разработки, автоматическое до> кументирование кода, поддержка кросс> платформенности и др. В докладе также на примере языка Си++ демонстрируется практическая полезность ряда средств со> временных языков программирования, та> ких как поддержка объектно>ориентирован> ного программирования, полиморфизм, программирование шаблонов и т. д., для раз> работки наукоемких численных кодов в об> ласти математического моделирования. Приводятся конкретные примеры использо> вания вышеуказанных средств в параллель> ном численном коде MARPLE (расчет задач радиационной магнитной гидродинамики), разрабатываемом в ИММ РАН.

2010 — №3

ЛАЗЕРНО{ИНДУЦИРОВАННЫЕ ОКОЛО{ И СВЕРХКРИТИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ МЕТАЛЛОВ: РТУТЬ И АЛЮМИНИЙ А. Ю. ИВОЧКИН, А. Г. КАПТИЛЬНЫЙ, А. А. КАРАБУТОВ, Д. М. КСЕНОФОНТОВ МЕЖДУНАРОДНЫЙ УЧЕБНО2НАУЧНЫЙ ЛАЗЕРНЫЙ ЦЕНТР МГУ ИМ. М. В. ЛОМОНОСОВА, МОСКВА

Представлены результаты эксперимен> тальных исследований околокритических состояний металлов, получаемых при нано> секундном лазерном воздействии на поверх> ность материала, нагруженного слоем про> зрачного диэлектрика. Разработана экспе> риментальная установка, позволяющая проводить одновременные измерения темпе> ратуры, давления и отражательной способ> ности с наносекундным временным разреше> нием. Получены около> и сверхкритические состояния ртути и алюминия, построены кривые процесса лазерного нагрева в P>T координатах.

COMPARISON OF CONICAL EMISSION AT FOCUSING OF IR AND VISIBLE ULTRA{SHORT PULSES IN GASES S. KLIMENTOV, P. PIVOVAROV, N. FEDOROV, V. KONOV PROKHOROV GENERAL PHYSICS INSTITUTE OF THE RAS, MOSCOW, S. GUIZARD ECOLE POLYTECHNIQUE, FRANCE

Parameters of conical emission (CE) are experimentally and theoretically compared with respect to wavelength of incident fem> tosecond and short picosecond pulses (the first and second harmonics of Ti:Sa and Yb:YAG lasers) at focusing in air and gases (Ar, He, CO2). A number of optical techniques is applied to characterize absorption and scattering of the incident light and the scattered spectra, expanded via self>phase modulation. An inter> ferometry method allowed to follow ultra>fast modifications of the refractive index in the beam waist area, which implied using of a cou> ple of probe ultra>short IR pulses temporally

Научная жизнь

255

expanded in a monochromator after passing through the micro>plasma of the laser break> down. The obtained data allowed us to clarify the particular role of particular physical mech> anisms contributing to non>linear scattering via CE, which are: self>focusing caused by the opti> cal Kerr effect, fast ionization, refraction of the tail of the pulse by micro>plasma. A new fast method of numerical simulations was proposed and realized to evaluate the scattered energy, showing good agreement with the obtained experimental data. Combinations of experi> mental conditions (wavelengths, gas, pulse width) were found allowing to eliminate scat> tering in a wide range of the incident pulse energy, which potentially allows enhanced pro> ductivity and accuracy of micro>machining by ultra>short pulses. ФОТОИНДУЦИРОВАННОЕ ЛАЗЕРНОЕ ТРАВЛЕНИЕ АЛМАЗА М. С. КОМЛЕНОК ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ИМ. А. М. ПРОХОРОВА РАН, МОСКВА

Представлены результаты эксперимен> тов по импульсному лазерному воздействию (␭ = 248 нм, ␶ = 20 нс) на монокристалл алма> за и нанокристаллические алмазные пленки. В обоих случаях обнаружено низкоскорост> ное (менее 10–1 нм/имп.) безграфитизаци> онное травление, для описания которого предложена фотохимическая модель. Изме> рена зависимость коэффициента пропуска> ния монокристалла алмаза от плотности энергии. Значительное увеличение поглоще> ния при увеличении плотности энергии сви> детельствует об интенсивном фотовозбуж> дении валентных электронов и соответству> ющем сильном ослаблении межатомных связей в кристалле. Измерено время ре> лаксации электронной плазмы в монокрис> талле алмаза. Эксперименты по облучению в инертной среде (гелий) выявили особенно> сти в травлении алмаза и нанокристалличе> ских алмазных пленок.

256

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

FEMTOSECOND LASER NANOSTRUCTURING OF SOLID SURFACES S. I. KUDRYASHOV, A. A. IONIN, A. E. LIGACHEV, S. V. MAKAROV, L. V. SELEZNEV, A. A.SHARIPOV, D. V. SINITSY LEBEDEV PHYSICAL INSTITUTE OF THE RAS, MOSCOW

Femtosecond laser nanostructuring of dry and wet surfaces of various inorganic materials (metals, semiconductors) was performed at dif> ferent laser wavelengths, fluences, polarizations and angles of incidence. The resulting nanos> tructures were characterized by means of scan> ning electron microscopy, optical spec> troscopy, chemical microanalysis, and x>ray diffraction. The possible underlying nanostruc> turing mechanisms are discussed. ПАРАМЕТРЫ «ФОРПЛАЗМЫ» ЛАЗЕРНО{ИНДУЦИРОВАННОГО РАЗРЯДА А. И. ЛЕБО, И. Г. ЛЕБО МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ (ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ), МОСКВА

Для оценки параметров плазмы, форми> рующейся при облучении металлических ми> шеней лазерным импульсом, были выполне> ны расчеты по двумерному лагранжевому коду «Атлант» (Лебо, Тишкин, 2006). Пред> полагаемые параметры Nd>лазера: энергия 10–100 мДж, длительность 10>100 пс. В рас> четах варьировалась максимальная интенсив> ность лазерного излучения (Im), длительность лазерного импульса (␶) длина волны излуче> ния (␭). Фиксировались: временная форма импульса (прямоугольный треугольник с ос> нованием ␶ и высотой Im) и материал мише> ни — алюминиевая фольга толщиной 5 мкм. Получены зависимости потоков массы (М) и заряда (ZQ) плазмы от указанных вы> ше параметров. В качестве «базовых» пара> метров были заданы следующие значения I0=8.49 ⭈ 1011Вт/см2, ␶0 = 30 пс, ␭0 = 1.06 мкм.

В одномерной постановке задачи возмож> ны две модели поглощения лазера. Излуче> ние распространяется строго вдоль оси, поглощаясь за счет обратного тормозного механизма (о. т. м.), а далее: 1) доходит до критической поверхности и поглощается в ее окрестности; 2) отражается от критичес> кой поверхности и проделывает соответст> вующий путь в обратном направлении (по> глощаясь частично за счет о. т. м.). Излуче> ние, достигшее внешней границы плазмы, отражается. Полученные выше соотношения соответствуют первой модели (100% погло> щение). Работа выполнена при поддержке Ведом7 ственной целевой программы «Развитие на7 учного потенциала высшей школы (20097 2010)» (2.1.1/473) и РФФИ (проект 097087 01114). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Лебо, И. Г., Тишкин, В. Ф. (2006) Иссле> дование гидродинамической неустойчивости в задачах лазерного термоядерного синтеза. М. : Физматлит. ЧИСЛЕННЫЙ МЕТОД РЕШЕНИЯ ПАРАБОЛИЧЕСКИХ УРАВНЕНИЙ НА ОСНОВЕ МНОГОСЕТОЧНОГО МЕТОДА М. Е. ЛАДОНКИНА, О. Ю. МИЛЮКОВА, В. Ф. ТИШКИН ИНСТИТУТ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РАН, МОСКВА

Предлагается численный метод решения параболических уравнений на основе много> сеточного метода. Для модельных начально> краевых задач для уравнения теплопровод> ности получены оценки точности метода, до> казана его устойчивость, консервативность. Расчеты задач показали хорошую точность метода. Применение метода позволяет уменьшить объем вычислений по сравнению с использованием неявной и явной схем. Предложен способ распараллеливания алго> ритма метода.

2010 — №3

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПУЛЬТОВ УПРАВЛЕНИЯ В СИСТЕМАХ ВИРТУАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ М. В. МИХАЙЛЮК НИИ СИСТЕМНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ РАН, МОСКВА

Моделирование виртуальных пультов уп> равления включает создание визуальной (2D или 3D) модели, моделирование взаимодейст> вия руки оператора с элементами пульта (нажа> тие кнопок, переключение тумблеров и т. д.), задание и реализацию функциональных схем, связанных с элементами управления, а также передачу управляющего сигнала в систему мо> делирования. Все эти действия должны вы> полняться в реальном масштабе времени с тем, чтобы виртуальные пульты можно было встроить в моделирующие комплексы управ> ления сложными динамическими системами. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕУСТОЙ{ ЧИВОСТИ РИХТМАЙЕРА — МЕШКОВА В СЛУЧАЕ КОНТАКТА ДВУХ ГАЗОВ С ОДИНАКОВЫМИ ПЛОТНОСТЯМИ, НО РАЗЛИЧНЫМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ АДИАБАТЫ

Научная жизнь

257

рез контактную поверхность двух равно плот> ных газов в случае отсутствия возмущения границы раздела. Показано хорошее согласие расчетных и аналитических данных (полу> ченных с помощью соотношений Гюгонио). В последующих сериях расчетов модели> ровалось развитие одиночных возмущений контактной поверхности с различными начальными амплитудами и длинами волн в двух физических постановках задач: 1) с условием свободного протекания и 2) аб> солютно упругой стенки в основании расчет> ной области. Во втором случае наблюдалось отражение от стенки и двухкратное прохож> дении УВ через КГ. На основании двумерных расчетов по> лучены скорости нарастания одиночных возмущений в зависимости от начальных амплитуд, длин волн и граничных условий. Изучена нелинейная и переходная стадии процессов развития неустойчивости, описа> ны особенности развития данного типа не> устойчивости при однократном и двукрат> ном прохождении УВ (эволюция «пузырей» и «струй»). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

О. А. ДМИТРИЕВ, И. Г. ЛЕБО МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ (ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ), МОСКВА

Работа посвящена изучению развития неус> тойчивости при прохождении ударной волны (У. В.) через возмущенную контактную грани> цу (К. Г.) двух первоначально равно плотных газов с различными показателями адиабаты. В экспериментах, проведенных в Энергетиче> ском институте им. Г. М. Кржижановско> го (Лебо, Тишкин, 2006) было показано, что и в этом случае развивается неустойчивость типа Рихтмайера — Мешкова (Rychtmyer, 1960: 297; Мешков, 1969: 151). Численные ис> следования такого типа неустойчивости были выполнены с помощью программы «NUT», разработанной в Институте математического моделирования РАН с участием одного из ав> торов доклада (Лебо, Тишкин, 2006). В первой серии расчетов моделировалось прохождение и отражение ударной волны че>

Лебо, И. Г., Тишкин, В. Ф. (2006). Иссле> дование гидродинамической неустойчивости в задачах лазерного термоядерного синтеза : монография. М. : Физматлит.

Rychtmyer, R. D. (1960), Comm. Pure and Appl. Math. V. 13, N 2. Мешков, Е. Е. (1969) Известия АН СССР. Сер. Механика жидкости и газа. Т. 5.

MATHEMATICAL MODEL AND CALCULATION OF SEMICONDUCTOR DETECTOR GAMMA EFFICIENCIES N. MIHALJEVIС⬘ UNIVERSITY OF MONTENEGRO, MARITIME FACULTY, DEPARTMENT OF MATHEMATICS, KOTOR, MONTENEGRO, ⬘ A. DLABAC⬘ S. JOVANOVIC, UNIVERSITY OF MONTENEGRO, FACULTY OF NATURAL SCIENCES, DEPARTMENT OF PHYSICS, PODGORICA, MONTENEGRO

New version of broadly applicable, flexible and user>friendly PC>code (ANGLE v. 2.1) for

258

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

calculations of semiconductor detector full gamma>energy peak efficiencies (*p) is present> ed. The physical/mathematical model behind is the concept of the effective solid angle. Written in Pascal, and operating under WINDOWS, ANGLE yields the efficiencies for: (i) HPGe true> and closed>end coaxial (both n> and p> types), (ii) Ge(Li) open> and closed>end, (iii) planar LEPD and (iv) well>type detectors.

Supposing coaxial positioning, cylindrical or Marinelli sources can be treated, regardless of their dimensions (this includes point, disk and ring sources, bulky samples and infinite geome> tries). For the first time in semiempirical effi> ciency calculations, detector crystal edge rounding (bulletizing) is accounted for, using exact mathematical modeling. ANGLE input parameters are: (i) reference efficiency curve for the detector used (i.e. efficiency vs. gamma> energy for calibrated point sources at a refer> ence distance), (ii) detector type&configuration (active body and inactive layers, end cap, win> dows, housing, shielding), (iii) source data (dimension/composition of both container and active material), (iv) source>detector geometry (distance, intercepting layers and their compo> sition) and (v) some computational data (Gauss integration coefficients). Gamma>attenuation is calculated upon an extensive (per element and per energy) data file. In the output, efficiency vs. gamma energy is found, both in forms of tables and graphs. In routine applications accu> racies of 3>4% are achieved (not worse than 7% for the most unfavorable geometries).

Computation times when using recent PC mod> els are of the order of seconds. ANGLE frame is also easily adjustable to other semi>empirical or Monte Carlo models for efficiency calcula> tions.

2010 — №3

ABOUT THE CHEMICAL RATE CALCULA{ TION IN CASE OF LASER INITIATED SIH4 DECOMPOSITION, AND ABOUT THE CALCULATION THERMIC SIH4 DECOMPOSITION ACTIVATION ENERGY IN CASE OF TUNNEL NATURE OF TWO HYDROGEN ATOMS UNIT IN MOLECULE A. G. VLADIMIROV, S. B. KOROVIN, A. N. ORLOV, V. I. PUSTOVOY PROKHOROV GENERAL PHYSICS INSTITUTE OF THE RAS, MOSCOW

SiH4 molecule decomposition takes place without reaching the bond torn energy. This is the result of the experiment.

In case of laser excitation high levels of vibra> tional mode ␯2 are filled up, but in case of ther> mic heating the rotational and translational modes are excited first of all. The vibrational mode temperature delays from the rotational and translational temperature. So there are con> siderable differences between the laser>induced and heat>induced decomposition reaction.

We have proposed to explain the reaction nature that is tunneling of two hydrogen atoms in the approach of each other, when high vibra> tional levels have been excited, with the mole> cule H2 synthesis.

NUMERICAL MODEL OF FORMATION AND DESTRUCTION OF GAS HYDRATE LAYER BY AN EXAMPLE OF THE BARENTS SEA RIFT A. N. DMITRIEVSKY, I. E. BALANYUK, YU. A. POVESCHENKO KELDYSH APPLIED MATHEMATICS INSTITUTE OF THE RAS, MOSCOW

Gas hydrates of seas and oceans is a source of hydrocarbons or geo>risks for pipelining and other underwater constructions. — Spreading

Научная жизнь

2010 — №3

zones of the ocean crust is a prolific source of hydrocarbons. — Geodynamic evolution of the Barents Sea spreading zone is a source of gas and gas hydrate deposits formation. — A model of the Stockman field. — A numerical model of gas hydrates formation and destruction in the Barents Sea. This study was supported by RFBR (grant №097077002257a). МЕТОД АДАПТИВНОЙ ИСКУССТВЕННОЙ ВЯЗКОСТИ (АИВ3D) РЕШЕНИЯ ТРЕХМЕРНЫХ УРАВНЕНИЙ ГАЗОВОЙ ДИНАМИКИ В ЭЙЛЕРОВЫХ ПЕРЕМЕННЫХ В ДЕКАРТОВОЙ СИСТЕМЕ КООРДИНАТ И. В. ПОПОВ, И. В. ФРЯЗИНОВ ИНСТИТУТ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РАН, МОСКВА

В докладе рассматривается метод адап> тивной искусственной вязкости (АИВ3D) ре> шения трехмерных уравнений газовой дина> мики в эйлеровых переменных в декартовой системе координат. Подробно описана схе> ма решения, а также приводится расчет од> ной тестовой задачи. МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ УСКОРЕНИЯ И ТОРМОЖЕНИЯ УПРУГОПЛАСТИЧЕСКОГО ЛАЙНЕРА В МАГНИТНОМ КОМПРЕССОРЕ М. П. ГАЛАНИН, А. С. РОДИН ИНСТИТУТ ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИКИ ИМ. М. В. КЕЛДЫША РАН, МОСКВА А. П. ЛОТОЦКИЙ, ГНЦ РФ ТРОИЦКИЙ ИНСТИТУТ ИННОВАЦИОННЫХ И ТЕРМОЯДЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ, ТРОИЦК

Проведено математическое моделирова> ние электромагнитного ускорения и тормо> жения пластинчатого лайнера в магнитном компрессоре. Рассмотрены различные дву> мерные приближения, соответствующие продольному и поперечному сечениям ис> ходной области. Для описания лайнера ис> пользована модель упругопластического те> ла для произвольных пластических дефор> маций. Приведены результаты расчетов. Расчеты показали, что построенные модели отражают следующие экспериментальные

259

данные: в продольном сечении центральная часть пластины лайнера совершает плоско> параллельное движение, при движении в по> перечном сечении концы ленты образуют характерный загиб и ширина ленты умень> шается. Исследовано поведение лайнера в зависимости от используемой кривой де> формирования материала. Работа выполнена при частичной фи7 нансовой поддержке РФФИ (проект №09701700151). КАПИЛЛЯРНЫЙ МЕХАНИЗМ УДАЛЕНИЯ РАСПЛАВА И ВОЗНИКНОВЕНИЯ ИМПУЛЬСА ОТДАЧИ НА МЕТАЛЛИЧЕСКИХ МИШЕНЯХ ПРИ ВОЗДЕЙСТВИИ ЛАЗЕРНОГО ИЗЛУЧЕНИЯ Р. Д. СЕЙДГАЗОВ МОСКВА

С помощью термокапиллярной модели проанализированы эксперименты по регист> рации импульса отдачи на Fe, Al, Cu при ла> зерном воздействии в технологическом диа> пазоне интенсивности. Получена полная корреляция расчета и экспериментальных данных для железа и удовлетворительная для алюминия. При интерпретации резуль> татов для меди представлена гипотеза о вли> янии электрокапиллярного эффекта в зоне контакта приповерхностной лазерной плаз> мы с расплавом.

EFFECTIVE GENERATION OF COLLIMATED ION BEAMS

BY RELATIVISTIC LASER PULSE USING 2D MISCROSTRUCTURED FOILS: 3D PIC SIMULATIONS I. A. SIDOROV, M. YU. ROMANOVSKY PROCHOROV GENERAL PHISYCS INSTITUT OF THE RAS, MOSCOW, A. B. SAVELEV, LOMONOSOV MOSCOW STATE UNIVERSITY, MOSCOW, V.YU. BYCHENKOV, A. V.BRANTOV, D.V. ROMANOV INTERNATIONAL LASER CENTER OF M. V. LOMONOSOV MOSCOW STATE UNIVERSITY, MOSCOW

In this work we performed several numerical simulations to study influence of target struc>

260

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

2010 — №3

ture on ion beam acceleration efficiency. For numerical simulation we used Mandor2 pack> age: 3D PIC code designed for analysis of inter> actions between short powerful laser pulses and plasma.

The target used in the work was a disc (diam> eter 15 um, width 3 um) with 6 symmetrical holes in it (diameter 3 um). This target was irra> diated by laser pulse with following properties: intensity 10^19 W/cm^2, pulse length 60 fs, wavelength 1 um, focal spot size 10 um. For comparison similar simulations were performed for solid target. Comparisons showed that tar> get with holes produced more energetic ion beams than solid one (maximum energy 9.4 MeV for target with holes vs. 7.5 MeV for solid one). However number of accelerated protons was 2 times lower in case of target with holes.

Mechanism of ion acceleration from such targets was also investigated in this work. It was discovered that ion beam consists of several streams, each originating from particular hole in the target. We assumed following mechanism of formation of such streams: after laser>plasma interaction, hot electrons appear, which then flow to hole area, creating uncompensated neg> ative electric charge. This charge attracts ions, which focus in the center of the hole. Focused ions are then accelerated via TNSA mechanism, forming observed streams.

The influence of a configuration and of a strength magnetic field on character of flow of laser plasma is shown.

INFLUENCE OF INITIAL CONFIGURATION OF EXTERNAL MAGNETIC FIELD ON EVOLUTION OF LASER PLASMA

И. А. ЩЕГЛОВ ИНСТИТУТ ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИКИ ИМ. М. В. КЕЛДЫША РАН, МОСКВА

D. О. USTYUGOV INSTITUTE FOR MATHEMATICAL MODELLING OF THE RAS, MOSCOW

Numerical simulation of laser plasma for two configurations of an external initial magnetic field — pure poloidal and toroidal — is consid> ered. For the mathematical description of evo> lution of plasma MHD system of the equations was used, which have been written down in cylindrical system of coordinates. Calculations were spent on a non>uniform grid 200х200 cells with application TVD>difference scheme of the second order of accuracy by space and time.

ЧИСЛЕННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ФЕМТОСЕКУНДНОГО ЛАЗЕРНОГО ИМПУЛЬСА С АЛЮМИНИЕВОЙ ПЛЕНКОЙ, НАПЫЛЕННОЙ НА СТЕКЛЯННУЮ ПОДЛОЖКУ В. ШЕПЕЛЕВ ИНСТИТУТ АВТОМАТИЗАЦИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАН, МОСКВА

С помощью численного моделирования исследуются процессы в алюминиевой плен> ке, напыленной на стеклянную подложку. Пленка облучается единичным фемтосе> кундным лазерным импульсом с целью уточ> нения коэффициентов двухтемпературной электронной теплопроводности и электрон> но>ионной релаксации для алюминия. Моде> лируется возникновение и релаксация двух> температурного слоя в пленке, «сверхзвуко> вое» плавление, а также распространение и отражение от границ пленки ударных волн, вызывающие сдвиги границ пленки. Полученные результаты сравниваются с экс> периментальными данными. МЕТОДЫ ДИСКРЕТИЗАЦИИ СЛОЖНЫХ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОБЛАСТЕЙ

Области решения многих задач современ> ной вычислительной математики являются сложными, т. е. состоят из нескольких по> добластей или имеют различные внутренние или поверхностные ограничения, обуслов> ленные резким изменением свойств материа> ла области, конструкционными особенно> стями моделируемого объекта или самой постановкой задачи. При построении рас> четных сеток в таких областях необходимо учитывать эти особенности и использовать особые подходы к дискретизации. Характер> ный пример сложной области — ячейка ком>

Научная жизнь

2010 — №3

позиционного материала. Сетку в такой об> ласти необходимо строить так, чтобы ее реб> ра не пересекали поверхности раздела мат> рицы и включения, т. е. чтобы каждый эле> мент сетки целиком принадлежал либо матрице, либо включению. Рассмотрены существующие методы дис> кретизации и подходы к дискретизации сложных областей. Представлен авторский программный комплекс и примеры его ис> пользования для решения различных задач математического моделирования. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ В ОБЛАСТИ ПРИНЯТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ М. М. ДЕМИН МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, МОСКВА, А. В. МАЖУКИН ИНСТИТУТ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РАН, МОСКВА

Решение сложных проблем современной экономики невозможно представить без ин> формации о развития различных экономиче> ских объектов. Необходимым условием про> гресса в современном обществе является информация. Наибольший экономический эффект приносят сегодня те управленческие решения, в процессе принятия которых ак> тивно используются современные средства коммуникаций, информационные техноло> гии, «интеллектуальным ядром» которых академик РАН А. А. Самарский называл методологию математического моделирова> ния. Наглядная демонстрация возможно> стей новых информационных технологий, связанных с решением задач управления ме> тодами математического моделирования, опыта решения прикладных проблем в слож> ных условиях развития современной эконо> мики имеет особое значение. Поэтому со> здание научной информационной среды, а также систем управления информацион> ными ресурсами стало велением времени. С целью демонстрации возможностей ма> тематического моделирования в прогнози>

261

ровании и выборе управленческой страте> гии, определяющей перспективы развития и эффективность функционирования пред> приятий, разработан научный информаци> онный интернет>ресурс «Управление инвес> тициями на базе информационных техноло> гий» (http\\invest.modhef.ru). На страницах сайта представлена информация — об основных методологических осно> вах математического моделирования эконо> мических ситуаций, показаны схемы вычис> лительного эксперимента и вычислительных алгоритмов; — о решении методами математического моделирования экономических проблем — исследования рынка жилой недвижимости и оценки доходности инвестиционного про> екта с учетом влияния риска и инфляции. На сайте также представлена информа> ция о работе гуманитарно>экономической секции на Шестом Международном научном семинаре «Математические модели и моде> лирование в лазерно>плазменных процессах (LPPM3>2009, Будва, Черногория)». Кроме теоретического значения, инфор> мация сайта имеет практическое значение в сфере подготовки кадров экономического и управленческого направлений и формиро> вания у них культуры исследований с исполь> зованием мощной информационной техно> логии — математического моделирования. Работа выполнена при финансовой под7 держке РГНФ (проект 09702712111в).

MODELING AND SIMULATION OF SEASIDE CONTAINER TERMINAL OPERATIONS BRANISLAV DRAGOVIC⬘ AND ROMEO MESTROVIC⬘ MARITIME FACULTY, UNIVERSITY OF MONTENEGRO, MONTENEGRO

This paper presents the simulation model that was used to analyze queuing and bottleneck problems, container yard utilization, port throughput and operational efficiency regarding container yard, gate and berth. Computer algo> rithm is described here to give examples how the simulation model is built from sequence of oper>

262

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ational procedures which have been conducted to the determination of the container port systems performance in different environment within var> ious points of view and in heterogeneous cases.

The objective of this paper is to develop sim> ulation model to analyze the container terminal performance in Korean ports. This analysis includes the integration of container berth and yard simulation planning within container ter> minal. Combined planning approaches for dif> ferent decision levels are described in this paper. This model will also investigate the most important elements in a port system including ship berthing /unberthing, QCs per ship, yard trucks allocation to a container and crane allo> cation in stacking area.

This study includes the integration of con> tainer berth and yard simulation planning. We assume that the container terminal has berth and container yard (CY). It also includes quay cranes (QCs), yard trucks (YTs) and transfer cranes (TC). The container terminal is repre> sented as a simulation model and a simplified version is shown as an optimization model. We start with performing several simulation runs in order to get average values of the parameters which are then fed into the optimization model.

After solving the optimization model the result is transformed into decision rules that are used in the simulation model.

Computational experiments were conducted to evaluate the performance of the developed model using real data collected from the Korean container terminals. The effects of vari> ous practical considerations on the perform> ance of the suggested planning process are test> ed numerically and by using a simulation study. ОЦЕНКА И ПРОГНОЗ РИСКА ИНВЕСТИЦИОННОГО ПОРТФЕЛЯ Т. В. КОРОЛЕВА МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, МОСКВА А. В. ШАПРАНОВ ИНСТИТУТ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РАН, МОСКВА

Проблема возрастающей изменчивости цен и связанных с этим рисков потери при>

2010 — №3

были в условиях нестабильных финансовых рынков, особенно в последнее время, значи> тельно усложняет процесс принятия реше> ния об инвестировании. Восполнение дефи> цита информации о рискованности различ> ных финансовых операций возможно при помощи вычислительного эксперимента. При помощи математической модели, пост> роенной на основе модели вариаций>ковари> аций Value>at>Risk (VaR), оценивается наи> больший потенциальный убыток инвестици> онного портфеля, состоящего из пяти финансовых инструментов (USD, EUR, AUD, GBP, CNY), который может произойти в те> чение одного дня. При этом предполагается, что реальные потери не превысят установ> ленный уровень с вероятностью 95%. Тем самым прогнозируется текущий валютный риск на основе курсов валют ЦБ РФ. Оценка и прогноз проводятся по позициям в каж> дой валюте и в целом по портфелю. Предла> гается вариант изменения структуры порт> феля с целью минимизации возможных по> терь. Полученная количественная оценка текущего валютного риска достаточно до> стоверна и может быть использована в мате> матических инвестиционных моделях, для резервирования капитала, оценки деятель> ности компании. Работа выполнена при финансовой под7 держке РГНФ (проект 09702712111в). МОДЕЛИРОВАНИЕ ДОХОДНОСТИ ИНВЕСТИЦИЙ С УЧЕТОМ РИСКА В КАЧЕСТВЕННЫХ ОЦЕНКАХ Т. В. КОРОЛЕВА МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, МОСКВА П. В. БРЕСЛАВСКИЙ, ИНСТИТУТ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РАН, МОСКВА

Основой принятия решений об инвести> ровании является информация об эффектив> ности (доходности) инвестиций. Информа> ция об уровне риска, возникающего в силу неопределенности конечного результата ин> вестирования, в период проектирования

Научная жизнь

2010 — №3

позволила бы субъектам предприниматель> ской деятельности избежать финансовых потерь. Получение оценок инвестиционных рисков для будущих периодов времени явля> ется трудоемкой задачей. Сложность ее ре> шения сопряжена не только с определени> ем закономерностей развития, зависящих от большого количества факторов. Допол> нительные трудности возникают из>за то> го, что информация о факторах риска мо> жет выражаться лишь качественными оцен> ками. Математическое моделирование до> ходности инвестиций с учетом уровня риска позволяет получить необходимую информа> цию для поддержки управленческого реше> ния об инвестировании. Моделируется до> ходность инвестиционного проекта с учетом риска и инфляции. Уровень риска инвести> рования в качественных оценках модели> руется при помощи аппарата нечетких множеств. По результатам моделирования анализируются варианты инвестирования средств пенсионного фонда в различные предприятия. Работа выполнена при финансовой под7 держке РГНФ (проект 09702712111в).

SIMULATION MODEL FOR PORT OF BAR PLANNING CAPACITY ⬘ ⬘ B. DRAGOVIC, R. MESTROVIC,

⬘ V. KAPETANOVIC⬘ M. SKURIC, MARITIME FACULTY, UNIVERSITY OF MONTENEGRO, MONTENEGRO

Unlike previous studies, this study is based on a detailed computer simulation model of handling activities in different years for Port of Bar. This paper shows that good solution approaches for real and potential capacity for Port of Bar are already developed, but never> theless there are still many open questions.

Also, this paper indicates the advantages of the South>East European ports in relation to North — West European ports on the trans> portation routes between European ports and the ports of Far East.

The capacity development model process began with the study establishing a detailed

263

understanding of the Port of Bar facilities cur> rent operations. By using the break>bulk, dry> bulk and liquid>bulk trend functions developed here, we analyzed the current terminal opera> tions and its current cargo handling capacity.

The information contained in this study is designed to greater basic Port of Bar operating parameters and procedures.

From the above, it is easy to see that capa> city of the Port of Bar was based on the ac> tual cargo types. While an overall increase in the percentage of different cargoes handled by the Port of Bar in previous years could increase the overall total tonnage, it would fol> low that the Port of Bar now has more available capacity. The capacity model would need to be adjusted to the cargo split adequately deter> mine the utilization of the available capacity of Port of Bar. The models provide output in the form of the Maximal Practical Capacity (MPC) for each terminal. This MPC refers to estimated annual throughput volumes that represent the high end of a realistic operating scenario. In practice, operating at a level equivalent to the MPC for any significant period of time is typically con> sidered impractical and uneconomical. For practical purposes, the throughput capacity of a Port of Bar is more reasonably approximated at 80% of the port’s MPC. This fact, referred to as Sustainable Practical Capacity (SPC), is the practical throughput capacity; a facility can reasonably be expected to operate at over a sustained period of time. For planning purpose, a reasonable approach is to develop facilities to meet SPC. Consequently, sea ports, as a gener> al rule, do not operate at the MPC level most of the time. Therefore, the SPC level is used for planning and evaluation task. With this in mind, the capacity model results for the Port of Bar existing facilities presented in this study are the SPC throughput capacity volumes, equaling 80% of the MPC. Stated methodology and improvements can be used for fast and effective computations of the maximal practical capacity, sustainable practical capacity and average sustainable practical capacity in port systems.

264

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

«НАРРАТИВНОЕ» ВРЕМЯ ИСТОРИКА И МОДЕЛИРОВАНИЕ В ИСТОРИОПИСАНИИ (ПРИГЛАШЕННЫЙ ДОКЛАД)

З. А. ЧЕКАНЦЕВА ИНСТИТУТ ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ РАН, МОСКВА

В докладе автор размышляет (преимуще> ственно на французском материале) о совре> менных трансформациях ремесла историка. Утверждение конструкционистского начала в историографии, в частности, новое пони> мание времени и нарратива открывают пер> спективы для более тонкого использования количественных инструментов в историче> ском дискурсе. ОБ ОДНОМ ПРОСТОМ МЕХАНИЗМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГРУБОЙ СТРУКТУРЫ ПОЛЯРНОЙ И ЭКВАТОРИАЛЬНОЙ ОБЛАСТЕЙ ЭЛЛИПСОИДАЛЬНЫХ ЗВЕЗДНЫХ СКОПЛЕНИЙ С. Г. ЖУРАВЛЕВ МОСКОВСКИЙ АВТОМОБИЛЬНО2ДОРОЖНЫЙ ИНСТИТУТ (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ), МОСКВА

Аналитические исследования и численное моделирование в различных задачах звезд> ной динамики со всей очевидностью ука> зывают на возможность существования самосогласованных сферических (шарооб> разных), эллипсоидальных (сжатых или тре> хосных) звездных образований (звездных скоплений, галактик) (Schwarzshild, 1979; Chandrasekhar Spirat…, 1969; Binney, 1980; Динамика и эволюция…, 1975; Поляченко, Фридман, 1976). Экспериментальный материал (наблюде> ния) со всей очевидностью подтверждает этот факт (Binney, 1980). Однако эти же на> блюдения указывают на существование не просто изолированных шаровых или эллип> соидальных звездных скоплений, но и суще> ствование у них экваториальных дисков, полярных «осей» (иглообразные галактики) и более «тонкой» структуры в виде рукавов, перемычек («баров») и т. п.

В этой связи представляет интерес рас> смотреть в фотогравита>ционной постанов> ке небесно>механическую задачу о движе> нии материальной точки (частицы) в поле гравитационного притяжения и репульсив> ного отталкивания вращающегося трехосно> го эллипсоида. Целью такого рассмотрения является до> казательство в рамках очень простой мо> дельной задачи небесной механики (Журав> лев, 1989) возможности существования се> мейств стационарных решений, образующих упомянутые экваториальные диски, поляр> ные оси, рукава и т.п. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Schwarzshild, M. (1979) A numerical model for a triaxial stellar system in dynamical equilib> rium // Astrophys. J. V.232, №3. P. 236–247.

Chandrasekhar Spirat Ellipsoidal figures of equilibrium (1969) London — New Haven.

Binney, J. J. (1980) The dynamics, shapes and origin of elliptical galaxies // Phil. Trans. of Roy. Soc. of London. V. 296. №1419. P. 329–332. Поляченко, В. Л., Фридман, А. М. (1976) Равновесие и устойчивость гравитирующих систем. М. : Наука. Журавлев, С. Г. (1989) Об одном варианте ограниченной фотогравитационной задачи двух тел // Труды Астрофиз. ин>та. Т. 49. Ал> ма>Ата. МОДЕЛЬ ДИНАМИКИ ОБЪЕМА ИНФОРМАЦИИ В НАРРАТИВНЫХ ТЕКСТАХ Н. С. КЕЛЛИН ИНСТИТУТ ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИКИ ИМ. М. В. КЕЛДЫША РАН, МОСКВА

Строится модель уничтожения и сохра> нения во времени информации, зафиксиро> ванной когда>либо в нарративных источни> ках. Разумеется, следует учитывать и воз> можность увеличения ее объема за счет различного рода расширений первоначаль> ного описания того или иного события (фор> мула: «врет, как очевидец» — всегда акту> альна).

2010 — №3

Ограничиваясь временем до XIX в. (когда не было массового тиражирования текстов, наподобие 33 000 000 «Аргументов и фак> тов»), можно принять простейшую схему со> хранения>уничтожения информации. Пер> воначальный текст (t = 0) к моменту (t = 1) может оказаться: 1. Сожженным (что бы по этому поводу ни говорил Михаил Афанасьевич…) с веро> ятностью p0. Существование Индекса запре> щенных книг, да и само малое количество древних текстов показывают, что величина p0 не является пренебрежимо малой; 2. Сохраненным (например, в сундуке вла> дельца>старовера) с вероятностью p1; 3. Переписанным (как то было по леген> де о начале славянской письменности во времена Кирилла и Мефодия) с вероятно> стью p2. Разумеется, всегда p0 + p1 + p2 = 1 и разумно полагать, что матожидание — (p1 + 2p2) 1, поскольку в противном случае либо (p1 + 2p2) << 1 быстро сожжено было бы все, и не о чем было бы рассуждать, либо (p1 + 2p2) >> 1, и вся Земля была бы покры> та манускриптами… В дальнейшем полагаем величины pi по> стоянными, не рассматривая задачи количе> ственного анализа письменной информации на всей полуоси t0 < t < . Этот ветвящийся случайный процесс (ВСП) аналогичен многим, рассматривав> шимся ранее в ядерной физике (здесь он на> зывается методом последовательных поко7 лений, в роли гибнущих и воспроизводящих> ся текстов — частиц — выступали фотоны, нейтроны, электроны…) и в теории популя> ций (роль частиц играли особи, виды, рода и т. д.). Проведя оценку времени затухания ВСП, как обычно оцениваются значения па> раметров в обратных задачах, можно полу> чить среднее время сохранения информа> ции, впервые появившейся в письменном нарративном источнике при t = t0 . Теоретически вывод о конечном времени существования «потомков» любого текста доказан в линейной модели при условии (p1 + 2p2) ⭐ 1: вероятность обрыва ВСП за N

Научная жизнь

265

поколений стремится к 1 при неограниченном росте N. То, что это неравенство имеет мес> то в реальности, доказывается, например, малым (во все времена) количеством старых текстов. Если знак неравенства сменить на противоположный, то число копий любого текста будет нарастать экспоненциально. ВСП аналогичные вышеописанному встречаются во многих предметных облас> тях. В ядерной физике их характерные вре> мена ⌬t = ti+1 — ti измеряются наносекунда> ми, а в языкознании (где частицами высту> пают семьи языков, сами языки, диалекты и т. д.) ⌬t является величиной порядка столе> тий. Уже одно это обстоятельство требует возможности перехода от самих ВСП к их непрерывным моделям, в которых в зависи> мости от исходных допущений будут фигу> рировать либо уравнение диффузии, либо газокинетическое, которое более удобно для рассмотрения задач как в биологии так и в текстологии. Оно и уравнение Власова, точнее — система Власова — Максвелла (од> номерные и приведенные к безразмерному виду), уже более полувека интенсивно ис> пользуются для описания переноса частиц. Незаряженных и заряженных, соответст> венно. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ РЫНОЧНОГО СЕГМЕНТА Е. Б. КОМЛЕВ МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, МОСКВА

В докладе определятся понятие «эффек> тивность функционирования рыночного сег> мента» и рассматриваются методы ее оцен> ки. Предлагаемые методы базируются на расчете единичной полезности товаров, моделировании процесса закупки товаров, определении эффективности функциониро> вания рассматриваемого сегмента рынка, оценке величины неудовлетворенного спро> са, разложении неудовлетворенного спроса по факторам, определяющим полезность то> варов.

266

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

«ТОЧЕЧНАЯ» МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО{ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕГИОНА А. НЕКЛЮДОВ ИНСТИТУТ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РАН, МОСКВА

В системе макроэкономического модели> рования «Макросоциум» рассматривается «точечная» модель социально>экономиче> ского развития региона. Данная работа на> правлена на развитие системы «Макросоци> ум» до «многоточечной» модели, учитываю> щей взаимное влияние «точечных» систем ма> кроэкономических регионов друг на друга. Для решения поставленной задачи решаются две подзадачи: а) для каждого макроэкономи> ческого региона строится динамическая мо> дель; б) решается задача рыночных отноше> ний между макроэкономическими регионами. КИТАЙСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ ФЕНОМЕНОВ СОЛНЕЧНОЙ АКТИВНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ДАТИРОВКИ ИСТОРИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ М. Г. НИКИФОРОВ МГУ ИМ. М. В. ЛОМОНОСОВА

В результате статистического анализа средневековых китайских наблюдений было установлено, что индексы солнечной актив> ности, реконструированные по солнечным пятнам и полярным сияниям, перестают быть коррелированными при вычислении индексов за интервалы времени в несколько лет. Этот результат не соответствует современным тео> ретическим представлениям и наблюдатель> ным данным. Историографический анализ показывает, что китайские наблюдения сол> нечных пятен в середине минимума Маундера (1660⫼1680 гг.) противоречат телескопиче> ским наблюдениям европейских астрономов. Тем не менее сравнение с радиоизотопными и дендрохронологическими данными свиде> тельствует в пользу надежности индексов солнечной активности, определенных по ки> тайским наблюдениям. Эти на первый взгляд противоречивые результаты имеют довольно простое объяснение. При определении ин>

2010 — №3

дексов солнечной активности за большие пе> риоды ~20⫼30 лет получаются результаты, которые хорошо согласуются с независимы> ми данными. Несоответствие теории проис> ходит при вычислении индекса по небольшим временным интервалам от 1 до 3 лет. Это яв> ление можно объяснить погрешностью дати> ровок отдельных китайских наблюдений, что было подтверждено математическим модели> рованием. Оценки показывают, что наблюда> емая картина получится, если допустить, что около 20–30% наблюдений имеют ошибку дати>ровки от 1 до 3 лет. В этом случае годо> вые индексы солнечной активности окажутся некоррелированными, но при усреднениях на больших временах этот эффект исчезает. За> метим, это предположение не позволяет объ> яснить наличие китайских наблюдений сол> нечных пятен в минимуме Маундера. Вероят> но, для наблюдений этого периода времени следует либо предположить большие ошибки датировки, либо поставить под сомнение до> стоверность самих наблюдений.

AN APPENDIX TO CUFFLESS MEASUREMENT AND PREDICTION OF BLOOD PRESSURE FOR TELEMEDICINE R. STOJANOVIC, N. LEKIC, Z. PAVICEVIC UNIVERSITY OF MONTENEGRO, MONTENEGRO

This note presents a trial for obtaining the blood pressure (BP) information from Pulse Transmit Time (PTT). PTT should be measured using photoplethysmography (PPG) and elec> trocardiogram (ECG) signals. Such approach has a strong potential in telemedicine and wear> able health care systems (WHC), since it is non> invasive and cuff>less. Different regression lines were used to represent systolic, diastolic and mean pressures. These lines are obtained after initial calibration for each person. The impact of noise and geometrical positions (of arm and ear) on measurement reliability has been con> sidered also.

In addition to mathematical models, the paper describes the sensing principle, micro> processor unit, communication protocols and experimental tools with preliminary results.

Научная жизнь

2010 — №3

The data can then be relayed to the Internet for analysis and viewing. The wireless applica> tion protocol (WAP) should be used for dis> playing the information on portable wireless devices like personal digital assistants (PDAs) and mobile phones. The subjects’ cardiovascu> lar condition can thus be obtained for monitor> ing or pre>diagnosis purposes. МОДЕЛИ ИЗМЕНЕНИЯ ОБЪЕМА МОНЕТНОГО ОБРАЩЕНИЯ В ПРОШЛОМ Й. ТАБОВ ИНСТИТУТ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ БАН, БОЛГАРИЯ

Изменение объема денежного обращения позволяет делать выводы об увеличении или уменьшении производства, торговли и дру> гих экономических параметров. В докладе для изучения обращения объемов монет в прошлом предлагаются модели, основан> ные на сравнении количества дошедших до нас старых монет из соответствующих хро> нологических периодов. Представлены три типа таких моделей: «таблица» Каждана, хронологическое распределение монет по археологическим данным и хронологическое распределение монет по ценам в каталоге. Рассмотрены проблемы корреляции моделей второго и третьего типа. БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС — СПОСОБ И МЕТОДЫ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ (ОДИН ИЗ ВОЗМОЖНЫХ ПОДХОДОВ) (ПРИГЛАШЕННЫЙ ДОКЛАД)

267

СРЕДНИЕ СИЛЫ, ДЕЙСТВУЮЩИЕ НА ВЕЩЕСТВО В СИЛЬНЫХ ЭЛЕКТРОМАГНИТНЫХ ПОЛЯХ (ПРИГЛАШЕННЫЙ ДОКЛАД)

С. Н. АНДРЕЕВ, В. П. МАКАРОВ, А. А. РУХАДЗЕ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ИМ. А. М. ПРОХОРОВА РАН, МОСКВА

Излагается теория средних сил, действу> ющих на вещество в сильном поле электро> магнитного излучения. Рассмотрены случаи прозрачных сред достаточно больших раз> меров, а поэтому поверхностными эффекта> ми воздействия пренебрегается и учитыва> ются только объемные силы. К таким силам относятся пондеромоторная сила и сила давления, обусловленная рассеянием падаю> щего излучения на электронах. В слабых нерелятивистских полях обе силы растут с увеличением интенсивности излучения. В пределе больших релятивистских полей пондеромоторная сила выходит на насыще> ние и оказывается не зависящей от интен> сивности излучения. Сила же давления достигает своего максимального значения и затем быстро падает с увеличением интен> сивности излучения. В реальных условиях при воздействии мощных лазерных пучков на вещество сила давления излучения всегда пренебрежимо мала по сравнению с понде> ромоторной силой.

STUDY OF HOT ELECTRON PRODUCTION IN WIDE RANGE OF FEMTOSECOND LASER PULSE INTENSITIES FROM MODERATE TO RELATIVISTIC (PLENARY PRESENTATION)

Ж. ПАВИЧЕВИЧ, Л. ВУКЧЕВИЧ ЕСТЕСТВЕННО2МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ, УНИВЕРСИТЕТ ЧЕРНОГОРИИ РАДОВАН СТОЯНОВИЧ ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКИ ФАКУЛЬТЕТ, УНИВЕРСИТЕТ ЧЕРНОГОРИИ

Образование — скрытые сокровища (до> клад Международной комиссии UNESKO по вопросам образования для XXI в.). Болон> ский процесс в системе высшего образова> ния. Европейская система перевода и накоп> ления кредитов (модель ECTS). Теория не> четких (fuzzy) множеств в оценке знаний.

A. B. SAVELIEV INTERNATIONAL LASER CENTER OF M.V. LOMONOSOV MOSCOW STATE UNIVERSITY, MOSCOW

We present our recent results on hot electron production under action of 50 fs 1016>2х1018 W/cm2 laser pulse onto the solid and melted metal targets. Experiments were made using 10 Hz sub>TW Ti:Sa laser system.

X>ray spectra measurements allowed us to reveal interplay of different hot electron com> ponents while intensity increases from moder>

268

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ate to relativistic one. Maximal energy of X>ray quanta detected at intensity of 2х1018 W/cm2 reached 5–7 MeV. Experimental data is dis> cussed using 2D3P PIC simulations by the Mandor code.

We also describe x>ray, ionic and optical pump probe data on the interaction of fem> tosecond pulses with melted metal target and discuss the observed peculiarities of such inter> action. АБЛЯЦИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ПЛАЗМЫ ПРИ ЛАЗЕРНОМ ВОЗДЕЙСТВИИ НА ВЕЩЕСТВО: НЕРЕШЕННЫЕ ВОПРОСЫ (ПРИГЛАШЕННЫЙ ДОКЛАД)

A. A. САМОХИН, Н. Н. ИЛЬИЧЕВ, С. М. КЛИМЕНТОВ, П. А. ПИВОВАРОВ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ИМ. А. М. ПРОХОРОВА РАН, МОСКВА

Обсуждаются различные эксперимен> тальные и теоретические подходы к исследо>

2010 — №3

ванию процессов абляции и образования плазмы при лазерном воздействии на кон> денсированные среды. Обращено внимание, в частности, на неполноту эксперименталь> ных данных и результатов теоретических расчетов по взрывному вскипанию перегре> той жидкости и переходе от докритического к закритическому режиму испарения при на> носекундном лазерном воздействии. В слу> чае металлов остается открытым вопрос об их «просветлении» для лазерного излуче> ния в околокритическом режиме испарения и влиянии эрозионной плазмы на кинетику испарительного процесса. В дополнитель> ном исследовании нуждается также относи> тельная роль фотоакустического и испари> тельного механизмов генерации давления случае модулированной интенсивности ла> зерного импульса. Материалы подготовил В. И. МАЖУКИН*

* Мажукин Владимир Иванович — доктор физико>математических наук, профессор, заведую> щий кафедрой математического и компьютерного моделирования Московского гуманитарного университета, заведующий сектором Института математического моделирования Российской академии наук. Тел. +7 (495) 374>70>86. Эл. адрес: vim@modhef.ru

269

2010 — №3

THE AUTHORS

Baykova Svetlana Alekseevna — an appli> cant of the Russian and Foreign Literature Department of the Philological Faculty at N. P. Ogarev Mordovian State University. Tel.: +7 (8342) 29>05>68. E>mail: baikovich@bk.ru

Fedotova Linda Vladislavovna — a Can> didate of Science (philology), associate profes> sor, the dean of the Faculty «Linguistics» at Armavir Linguistic University. Tel.: +7 (6137) 5>63>94. E>mail: alu@itech.ru

Beliakova Eugenia Gelievna — a Doctor of Science (pedagogy), associate professor, acting vice>director for scientific, research and inno> vative work of the Institute of Psychology, Pedagogy, Social Management at Tyumen State University. Tel.: +7 (3452) 36>94>64. E>mail: b>evgenia@yandex.ru

Fedotova Valentina Gavrilovna — a Doctor of Science (philosophy), the head of the Social Philosophy Sector at the Institute of Philo> sophy of the Russian Academy of Sciences, full> member of the Russian Academy of Natural Sciences. Tel.: +7 (495) 697>98>93. E>mail: valentina_fedotova@front.ru

Beloglazova Elena Vladimirovna — a Can> didate of Science (philology), associate profes> sor of the Theory of Language and Translation at St. Petersburg State University of Econo> mics and Finance. Tel.: +7 (812) 310>51>60.

E>mail: raemahet@rambler.ru

Golova Anna Georgievna — an associate professor, the deputy head of the Advertising Technologies and Management Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (495) 374>67>91. E>mail: anngelus@mail.ru

Bondarenko Elena Nikolaevna — a Can> didate of Science (pedagogy), associate profes> sor, the head of the Theory and Practice of Translation Department of the Faculty of Li> beral Education at Belarusian State University.

Tel.:+7 (375>17) 266>23>11. E>mail: aletorch@ yandex.ru Falkovskaia Ksenia Igorevna — a Can> didate of Science (sociology), associate pro> fessor of the Sociology Department at Mos> cow University for the Humanities. Tel.: +7 (495) 374>60>21. E>mail kseniafalk@mail.ru

Gurina Roza Viktorovna — a Doctor of Science (pedagogy), professor of the Depart> ment of Physical Methods in Applied Studies of the High Tech Engineering and Physics Faculty at Ulyanovsk State University. Tel.: +7 (422) 32>06>19. E>mail: roza>gurina@yan> dex.ru Iakovlev Sergey Viktorovich — a Candidate of Science (pedagogy), associate professor of the Pedagogy and Psychology of Professional Education Department at Moscow Pedagogi> cal State University, corresponding member of the International Academy of Sciences for

270

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Pedagogical Education. Tel.: +7 (495) 608>21>49.

E>mail: yakovlevaim@yandex.ru Ilinskiy Igor Mikhailovich —a Doctor of Science (philosophy), professor, the rector of Moscow University for the Humanities, the president of the National Union of Nongovern> mental Institutes of Higher Education, the president of the Union of Nongovernmental Institutes of Higher Education of Moscow and Moscow Region. Tel.: +7 (495) 374>78>78.

E>mail: iilinskiy@mosgu.ru Kanarsh Grigoriy Yurievich — a Candidate of Science (political science), acting senior researcher of the Social Philosophy Sector at the Institute of Philosophy of the RAS, sen> ior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities, the executive editor of «Knowledge. Understanding. Skill» Journal.

Tel.: +7 (495) 697>98>93; +7 (495) 374>59>30.

E>mail: grigkanarsh@yandex.ru Khlyzova Irina Valerievna — an assistant of the Economics and Law Department, appli> cant of the Professional Education Pedagogy Department at South Ural State University (the branch in Zlatoust). Tel.: +7 (3513) 66>58>22.

E>mail: hlizovaiv@rambler.ru Kiiashchenko Larisa Pavlovna — a Doctor of Science (philosophy), the head of the Phi> losophy, Sociology, Politics, Law and Re> search>on>research Department of Russian Scientific Fund for the Humanities. E>mail: lar> isaki@rfh.ru Kislitsyn Konstantin Nikolaevich — a Can> didate of Science (philology), senior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Huma> nities. Tel.: +7 (495) 374>75>95. E>mail: kons. kislytsin@yandex.ru Kupreichenko Alla Borisovna — a Can> didate of Science (psychology), senior rese> archer at the Institute of Psychology of the

2010 — №3

Russian Academy of Sciences, associate profes> sor of the Social and Ethical Psychology De> partment at Moscow University for the Huma> nities. Tel./Fax: +7 (495) 682>92>01. E>mail: ipras>contakt@mail.ru Kvasiuk Tatiana Iakovlevna — a Candidate of Science (pedagogy), associate professor of the English Language Department of the Institu> te of Foreign Languages №2 at the State University of Management (Moscow City). Tel.: (495) 371>00>44. E>mail: Kvasyuk.ta@mail.ru Lamazhaa Chimiza Kuder7oolovna — a Candidate of Science (philosophy), senior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities, the editor>in>chief of the electron> ic journal «The New Research of Tuva». Tel.: +7 (495) 374>59>30. E>mail: lamajaa@mail.ru Lapshin Vasily Andreevich — a researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Huma> nities, postgraduate of the Sociology Depart> ment at MosUH. Tel.: (495) 374>75>95. E>mail: socrab@inbox.ru Litvin Boris Maerovich — a Candidate of Art Criticism, professor of the Department of Theatrical Performances Direction at Moscow State University of Culture and Arts. Tel.: +7 (495) 570>60>45.

Lukov Sergey Valerievich — a Candidate of Science (sociology), master of social work (Germany), senior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (495) 374>75>95. E>mail: sv>lukov@rambler.ru Lukov Valery Andreevich — a Doctor of Science (philosophy), professor, the pro>rector for scientific and publishing work — director of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Huma> nities, the honored scientist of the Russian Federation, the academician>secretary of the

2010 — №3

Humanities Department of the Russian Section of the International Academy of Science (Innsbruck). Tel.: +7 (495) 374>70>20. E>mail: v>lukov@list.ru Lukov Vladimir Andreevich — a Doctor of Science (philology), professor, the director of the Theory and History of Culture Center of the Institute of Fundamental and Applied Stu> dies at Moscow University for the Humanities, the honored scientist of the Russian Federation, a full>member of the International Academy of Science (Innsbruck). Tel.: +7 (495) 374>75>95.

E>mail: lookoff@mail.ru Maksimov Maksim Aleksandrovich — a postgraduate of the History of Journalism and Literature Department at the A. S. Griboedov Institute of International Law and Economics.

Tel.: +7 (495) 796>91>50, ext. 336. Email: max> imus1@inbox.ru Mazhukin Vladimir Ivanovich — a Doctor of Science (Physics and Mathematics), profes> sor, the head of the Mathematical and Com> puter Modelling Department at Moscow Uni> versity for the Humanities, the chief of a sector at the Institute of Mathematical Modelling of the Russian Academy of Sciences. Tel.: +7 (495) 374>70>86. E>mail: vim@modhef.ru Mikheev Sergey Sergeevich — a postgradu> ate of the Acmeology and Psychology of Professional Activity Department at the Russian Academy of Public Administration under the President of the RF. Tel.: +7 (495) 436>98>82. E>mail: sunresort@mail.ru Mkrtychian Svetlana Viktorovna — a Candidate of Science (philology), associate professor of the General Liberal Disciplines at Tver Institute of Ecology and Law. Tel.: +7 (4822) 49>43>14. E>mail: mkrtytchian@mail.ru Novosadov Boris Konstantinovich — a Doctor of Science (physics and mathematics), chief research fellow of the V. I. Vernadsky Institute of Geochemistry and Analytical

Tht Authors

271

Chemistry of the Russian Academy of Sciences (Moscow City). Email: novosadov.bk@phys. chem.msu.ru Pleshkova Irina Sergeevna — a postgradu> ate of the Advertising Technologies Depart> ment at St. Petersburg State University of Tech> nology and Design. Tel.: +7 (812) 571>42>00.

E>mail: agenta_13@mail.ru Pogorskiy Eduard Konstantinovich — a postgraduate of the Philosophy, Culturolo> gy and Politology Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (495) 374>75>95. E>mail: pogorsky@yandex.ru Pogosian Anna Vaginakovna — a postgrad> uate of the Sociology Department at Moscow University for the Humanities, manager of the EMCG company. Tel.: +7 (495) 933>87>27.

E>mail: anna>advert@yandex.ru Rudnev Vadim Petrovich — a Doctor of Science (philology), main scientific fellow of the Sector «Languages of Culture» at Russian Institute for Cultural Research. Tel.: + 7 (495) 959>09>08. E>mail: vprudnev@mail.ru Sedova Elena Evgenievna — a Candidate of Science (pedagogy), associate professor at Voronezh State Pedagogical University. Tel.: +7 (4732) 26>43>94. E>mail: sedova00@inbox.ru Shazhinbatyn Аrinuaa — a Candidate of Science (philosophy), the vice>president of Mongolian Philosophical Society (Ulan Bator, Mongolia). Tel.: +7 (976>11) 31>85>27. E>mail: ariun_200503@yahoo.com Shchepkina Neile Kaiumovna — a Can> didate of Science (pedagogy), associate profes> sor, the dean of the Social Sciences Faculty at Amur State University. Tel.: +7 (4162) 39>46>20.

E>mail: sh210@mail.ru Sokolova Elena Eugenievna — a Candidate of Science (philology), associate professor of the English Philology Department at Russian

272

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

State Social University (Moscow City). Tel.: +7 (499) 187>60>25. E>mail: selena12@mail.ru Spirova Elvira Maratovna — a Candidate of Science (philosophy), deputy head of the Psychology Department of Russian State Trade and Economic University, senior researcher of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (499) 764>91>50. E>mail: elvira>spirova@mail.ru Studennikova Svetlana Vladimirovna — an associate professor, the head of the Choral Conducting Department at the L. and M. Ros> tropovichs Orenburg State Institute of Arts.

Tel.: +7 (3532) 77>00>92. E>mail: ogii@inbox.ru

2010 — №3

Zakharov Nikolay Vladimirovich — a Ph.D., Candidate of Science (philology), the vice>director of the Institute of Fundamental and Applied Studies at Moscow University for the Humanities, a full>member of the International Academy of Science (Innsbruck), the academic secretary of the Shakespeare Committee of the RAS. Tel.: +7 (495) 374>75>95.

E>mail: nikoltine@yandex.ru Zelianskaia Natalia Lvovna — a Candidate of Science (philology), senior researcher of the Laboratory of Philological Modelling and Design at Orenburg State University. Tel.: +7 (3532) 77>61>19. E>mail: zelyanskaya@mail.ru Zhilin Aleksandr Mikhailovich — a post> graduate of the Philosophy, Culturology and Politology Department at Moscow University for the Humanities. Tel.: +7 (495) 374>61>81.

E>mail: amzhilin@yandex.ru

Tarasov Fedor Borisovich — a Candidate of Science (philology), researcher of the A. M. Gorky Institute of World Literature of the Russian Academy of Sciences, member of the Union of Russian Writers, member Zhuravlev Anatoly Laktionovich — a corre> of the International Academy of Science ponding member of the Russian Academy (Innsbruck). Tel.: +7 (495) 513>99>02. E>mail: of Sciences and the Russian Academy of fbtarasov@mail.ru Education, Doctor of Science (psychology), professor, the director of the Institute of Vasiliev Yuriy Albertovich — a Doctor Psychology of the RAS, the head of the Social of Science (history), professor, professor of and Ethnical Psychology Department at Mos> the History and International Relations cow University for the Humanities, a full>mem> Department at Moscow University for the ber of the International Academy of Scien> Humanities. Tel.: +7 (495) 374>55>81. E>mail: ce (Innsbruck). Tel./fax: +7 (495) 682>92>01. vasmar@orc.ru E>mail: ipras>contakt@mail.ru

273

2010 — №3

Содержание

К ОБСУЖДЕНИЮ ЗАКОНОПРОЕКТА «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Ильинский И. М. Куда идём, родимое образование?.. (беглые заметки по поводу законопроекта «Об образовании в Российской Федерации») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Луков Вал. А., Луков Вл. А. Гуманитарная экспертиза в сфере образования: анализ ответов экспертов на вопрос о содержании понятия «образование» . . . . . . . . . . . 27 ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННЫЙ ЧЕЛОВЕК В XXI ВЕКЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Белякова Е. Г. Модель смыслоориентированного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Бондаренко Е. Н. (Беларусь) Оценивание эффективности педагогической деятельности вузовского преподавателя в странах Европы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Кислицын К. Н. Диалог культур в европейском образовательном пространстве . . . . . . . Луков С. В., Погорский Э. К. Болонский процесс как реакция на американизацию высшего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44 49 57 62

ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Киященко Л. П. Тройная спираль трансдисциплинарности в обществе знаний . . . . . . . . 67 Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Концептуальные основы психологического исследования нравственной элиты в российском обществе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Соколова Е. Е., Гурина Р. В. О соотношении языковой и научной картин мира . . . . . . . . 83 Фальковская К. И. Эффективность социальной работы: теоретическое осмысление проблемы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Руднев В. П. К новой теории бессознательного . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Новосадов Б. К. Культура познания и догмы естественных наук . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 ГОСУДАРСТВО И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО: ПОЛИТИКА, ЭКОНОМИКА, ПРАВО . . . . . 103

Федотова В. Г. Экология и средний класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Канарш Г. Ю. Новый капитализм в России: социально>этические проблемы (окончание) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 РУССКИЙ МИР . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Васильев Ю. А. Феномен «Ecole russe»: теория истории Н. И. Кареева (окончание) . . . 121 Жилин А. М. Развитие традиций орнаментации русского вооружения в XVII веке . . . 135 Максимов М. А. Романы о революции сквозь призму историософии («Доктор Живаго» Б. Пастернака и «Тихий Дон» М. Шолохова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ, КУЛЬТУРОЛОГИИ И ИСКУССТВОЗНАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Захаров Н. В. Начало культурной ассимиляции Шекспира в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

274

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

2010 — №3

Тарасов Ф. Б. «Сверхчеловеческое» и богочеловеческое в художественном диалоге Пушкина и Достоевского . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Федотова Л. В. Своеобразие связи с народной культурой в русском романтизме в контексте европейской художественной традиции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Литвин Б. М. Роль спектакля «Три сестры» П. Н. Фоменко в развитии постмодернистской концепции русской режиссуры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Зелянская Н. Л. Жанровая форма «воспоминания мечтателя»: особенности повествования в романе Ф. М. Достоевского «Белые ночи» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Белоглазова Е. В. Установка на социализацию адресата как фактор формирования полидискурса детской художественной литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Студенникова С. В. Реквием С. Слонимского в контексте отечественной истории развития жанра . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Мкртычян С. В. Типология межличностного делового дискурса в лингводидактическом аспекте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

Яковлев С. В. Концепции философии образования в аксиологическом обосновании общей теории воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Седова Е. Е. Концепция национального образования в педагогическом наследии С. Гессена . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Квасюк Т. Я. Индивидуализация процесса обучения студентов как способ активизации феномена понимания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Шажинбатын А. (Монголия) Этничность как антропологическая проблема . . . . . . . . . . . 205 СОЦИОЛОГИЯ И ЖИЗНЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Луков Вал. А., Лапшин В. А. Человеческий потенциал и повседневность . . . . . . . . . . . . . . 211 Голова А. Г. Преодоление деформаций потребительского поведения как миссия системы профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Погосян А. В. Значение профессиональной идентичности для специалистов рекламной индустрии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 АНАЛИТИКА И НАУЧНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

Канарш Г. Ю. Естественно>научные исследования творческого процесса (о концепции электронного ресурса) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Ламажаа Ч. К. Информационные технологии и модернизация региональной науки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ: РАБОТЫ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Хлызова И. В. Педагогическое содействие становлению готовности будущих менеджеров к сплочению персонала . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Щепкина Н. К. К вопросу о проблемах образования осужденных . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Плешкова И. С. Влияние идей концептуализма на творчество модельера . . . . . . . . . . . . . 240 Михеев С. С. Акмеологический подход к развитию управленческой компетентности руководителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

2010 — №3

Содержание

275

ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Метатекст (С. А. Байкова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Седьмой Международный научный семинар «Математические модели и моделирование в лазерно>плазменных процессах» (подготовил В. И. Мажукин) . . . . 251 THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

276

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

2010 — №3