NIE-ZGRANE DZIECKO - Carol S. Kranowitz by Grupa Wydawnicza Harmonia

Tytuł oryginału: The Out-of-Sync Child

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała książka, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody wydawnictwa Harmonia Universalis.

Przekład: Anna Sawicka-Chrapkowicz Redakcja językowa: Magdalena Hinz, Magdalena Kirska-Okuniewska Korekta: Justyna Nosal-Bartniczuk Ilustracje: © by T. J. Wylie; © by Wydawnictwo Harmonia Redakcja techniczna: Grzegorz Janik Projekt i wykonanie okładki: eS-De Zdjęcie na okładce: © Monkey Business | Fotolia.com Zdjęcie autorki: Doug Bolst

Redakcja i Biuro Handlowe: 80–283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 e-mail: universalis@universalis.com.pl

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.universalis.com.pl

ISBN 978-83-7744-015-5 Gdańsk 2012 – Wydanie I

SPIS TREŚCI SPIS TREŚCI

Wstęp do drugiego wydania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Podziękowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Wprowadzenie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Jak korzystać z tej książki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

CZĘŚĆ PIERWSZA: Rozpoznanie 1. Czy u twojego dziecka występuje zaburzenie przetwarzania sensorycznego?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Czwórka nie-zgranych dzieci w domu i w przeszkolu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Zaburzenie przetwarzania sensorycznego: krótka definicja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Najczęstsze objawy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Czym nie jest SPD: podobne symptomy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Problemy powiązane z SPD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Możliwe przyczyny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 U kogo występuje dysfunkcja integracji sensorycznej?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Nasze problemy z przetwarzaniem sensorycznym. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Przykładowy kwestionariusz historii sensoryczno-motorycznej. . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Nadzieja jest tuż, tuż. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2. Co może pójść nie tak? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Zmysły. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Czym jest przetwarzanie sensoryczne?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Typowy rozwój przetwarzania sensorycznego u niemowląt i dzieci. . . . . . . . . . . . . . 75 Więc czym jest zaburzenie przetwarzania sensorycznego?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 SPIS TREŚCI

Sześć istotnych zastrzeżeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Typowe a zaburzone przetwarzanie sensoryczne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

3. Jak stwierdzić, czy u twojego dziecka występuje problem ze zmysłem dotyku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Troje przedszkolaków w trakcie zajęć w kręgu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Płynnie funkcjonujący układ dotykowy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Nie-zgrany zmysł dotyku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 W jaki sposób układ dotykowy wpływa na codzienne umiejętności? . . . . . . . . . . . . 93 Charakterystyka dysfunkcji dotykowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

4. Jak stwierdzić, czy u twojego dziecka występuje problem z układem przedsionkowym. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Dwóch pierwszaków w wesołym miasteczku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Płynnie funkcjonujący układ przedsionkowy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Nie-zgrany układ przedsionkowy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 W jaki sposób układ przedsionkowy wpływa na codzienne umiejętności?. . . . . . . . 116 Charakterystyka dysfunkcji przedsionkowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

5. Jak stwierdzić, czy u twojego dziecka występuje problem z układem proprioceptywnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Pewien dziewięciolatek na pływalni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Płynnie funkcjonujący układ proprioceptywny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Nie-zgrany układ proprioceptywny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 W jaki sposób układ proprioceptywny wpływa na codzienne umiejętności?. . . . . . 131 Charakterystyka dysfunkcji proprioceptywnej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

6. Jak stwierdzić, czy u twojego dziecka występuje problem ze zmysłem wzroku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Dwie gimnazjalistki w szkole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Płynnie funkcjonujący zmysł wzroku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Nie-zgrany zmysł wzroku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Charakterystyka dysfunkcji wzrokowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

7. Jak stwierdzić, czy u twojego dziecka występuje problem ze zmysłem słuchu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Trzecioklasistka na lekcji muzyki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Płynnie funkcjonujący zmysł słuchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Nie-zgrany zmysł słuchu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Charakterystyka dysfunkcji słuchowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Nie-zgrane dziecko

CZĘŚĆ DRUGA: Terapia 8. Diagnoza i leczenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Poszukiwanie odpowiedzi przez rodzica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Kiedy twojemu dziecku potrzebna jest profesjonalna pomoc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Dokumentowanie zachowania dziecka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Diagnozowanie problemu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Różne terapie, różne podejścia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Spotkanie terapeuty z dzieckiem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Prowadzenie notatek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

9. Twoje dziecko w domu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Olśnienie rodzica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Zbilansowana dieta sensoryczna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Pobudzanie przetwarzania sensorycznego w domu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

10. Twoje dziecko w przedszkolu i szkole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Ile potrafi zdziałać komunikacja! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Gdybyż tylko szkoła bardziej przypominała dom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Komu powiedzieć?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Dopasowanie szkoły i dziecka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Wspieranie sukcesu twojego dziecka w szkole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

11. Radzenie sobie z emocjami dziecka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Typowy okropny poranek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Porady ekspertów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Co robić, a czego nie robić . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

12. Zobacz swoje dziecko w innym świetle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Rodzicielskie olśnienie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Oświecenie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Słowa otuchy innych rodziców. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Dodatek A: Maszyna przetwarzania sensorycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Dodatek B: Cztery poziomy integracji sensorycznej według dr Ayres . . . . . . . . . . . . . . 245 Słowniczek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

SPIS TREŚCI

WSTĘP DO DRUGIEGO W YDANIA

WSTĘP DO DRUGIEGO WYDANIA

W 1955 roku doktor A. Jean Ayres napisała pierwszy artykuł nawiązujący do teorii integracji sensorycznej. W 1972 roku, wraz z wydaniem pierwszej książki doktor Ayres, powstała całkiem nowa dziedzina. Na podstawie tych prac Carol Kranowitz, nauczycielka przedszkolna z dwudziestopięcioletnim doświadczeniem zawodowym, konsultując się z terapeutką zajęciową wykształconą pod jej okiem, pomogła wielu dzieciom, u których występowały zaburzenia integracji sensorycznej. Ayres zmarła w 1988 roku, a wraz z nią odeszła wiedza i energia, którą posiadać może jedynie twórca nowej wizji. Choć terapeuci zajęciowi w dalszym ciągu prowadzili praktykę i kursy z integracji sensorycznej, to jednak nowa dziedzina straciła swoją liderkę. W 1998 roku Carol opublikowała Nie-zgrane dziecko, książkę dla rodziców i nauczycieli. Ujęła w niej praktyczne informacje na temat (1) złożonej teorii integracji sensorycznej, (2) leczenia – terapii zajęciowej (OT, Occupational Therapy) opartej na podejściu integracji sensorycznej oraz (3) zaburzenia zwanego obecnie zaburzeniem przetwarzania sensorycznego. Książka Nie-zgrane dziecko wlała nową energię w obszar integracji sensorycznej. W klinikach pediatrycznych i terapii sensorycznej zaczęli się pojawiać rodzice, którzy, trzymając w rękach książkę Carol, mówili: „To jest o moim dziecku. Potrzebujemy terapii zajęciowej”. Celem Carol było napisanie zrozumiałego podręcznika dla rodziców dzieci z zaburzeniami przetwarzania sensorycznego. Popularność owego bestsellera pokazuje, że udało jej się ten cel osiągnąć oraz że istnieje ogromne zapotrzebowanie na tego typu książki. Nie-zgrane dziecko pomaga rodzicom odnaleźć brakującą sensoryczną część układanki, którą jest ich dziecko. Z ulgą dostrzegają oni, że jego niepokojące zachowania bądź zdezorganizowane umiejętności motoryczne związane są z problemami przetwarzania sensorycznego. Jak to ujął jeden z rodziców: „Problem ma podłoże fizyczne, nie rodzicielskie”. Rodzice często pytają: „Jak można było tak długo nie zauważać problemu mojego dziecka?”. Otóż jeszcze jakiś czas temu niewielu specjalistów znało się na zaburzeniach przetwarzania sensorycznego. Sytuacja zmieniła się dopiero z wydaniem książki Carol. Nie-zgrane WSTĘP DO DRUGIEGO WYDANIA

dziecko znajduje się na każdej liście lektur obowiązkowych dotyczących dzieci objętych specjalną troską oraz wchodzi w skład planów nauczania wielu programów edukacyjnych. To pierwsza książka, którą wręczam oszołomionym i podenerwowanym rodzicom, gdy – szukając odpowiedzi – trafiają do mojego gabinetu. Obecnie mamy przed sobą drugie jej wydanie. Znajdziemy w nim zaktualizowaną terminologię, informacje na temat dzieci zaliczających się do spektrum autystycznego oraz nowe rozdziały poświęcone widzeniu i słyszeniu. Wyjaśnienia dotyczące zaburzeń modulacji sensorycznej, zaburzeń dyskryminacji sensorycznej oraz zaburzeń motorycznych o podstawie sensorycznej (w tym dyspraksji) uporządkowują wiedzę na temat podtypów zaburzenia przetwarzania sensorycznego. Cel, który przyświecał Carol – aby napisać książkę dla laików – pozostał taki sam. I znowu jej się to udało! Przewiduję, że w tym dziesięcioleciu pojawi się więcej publikacji naukowych na temat zaburzeń przetwarzania sensorycznego, że zaburzenie to zostanie uwzględnione w standardowych podręcznikach diagnostycznych oraz że większa liczba dzieci zostanie prawidłowo zdiagnozowana i odpowiednio leczona. Na naszych oczach pokolenie dzieci z zaburzeniem przetwarzania sensorycznego stanie się kompetentne i będzie odnosić sukcesy zarówno w domu, jak i w szkole, a leczenie za pomocą terapii zajęciowej opartej na podejściu integracji sensorycznej zostanie zaakceptowane przez główny nurt specjalistów medycznych i edukacyjnych. Wkład Carol w rozwój tej dziedziny jest nie do przecenienia. Wraz z jej książką przyszło zrozumienie i nadzieja, których wcześniej brakowało tysiącom rodziców. Nadzieja… i działanie… i dzieci, przed którymi pojawiła się jaśniejsza przyszłość i pełniejsze życie. Cóż może być cenniejszego? Lucy Jane Miller (terapeutka zajęciowa) profesor nadzwyczajna Wydziału Medycyny Rehabilitacyjnej i Pediatrii Centrum Nauk o Zdrowiu przy Uniwersytecie Kolorado Dyrektor KID Foundation Dyrektor Ośrodka Leczniczo-Badawczego STAR grudzień, 2004 rok

PRZEDMOWA PRZEDMOWA

Mózg i umysł pozostają ze sobą w cudownym związku. Nasze uczucia, myśli i działania pojawiają się wyłącznie w wyniku skomplikowanego funkcjonowania mózgu. Bez zrozumienia biologii mózgu specjaliści nie mogą już dłużej starać się zrozumieć psychologii umysłu. Podobnie też rodzice dzieci i nastolatków ze zmienionym czy też błędnie „okablowanym elektrycznie” mózgiem nie mogą w pełni zrozumieć syna lub córki bez wcześniejszego zrozumienia wywołujących te problemy zmian w mózgu oraz ich wpływu na umysł. W moim wypadku owo przebudzenie nastąpiło w latach sześćdziesiątych [XX stulecia – przyp. red.]. Odbywane przeze mnie kursy z zakresu psychiatrii dziecka i nastolatka koncentrowały się na psychologii umysłu. Gwałtowny rozwój badań nad mózgiem doprowadził do wyjaśnienia wielu zaburzeń u tej grupy wiekowej wywołanych mikroskopijnymi bądź chemicznymi zmianami w mózgu. W miarę zdobywania nowej wiedzy na temat zaburzeń uczenia się i zaburzeń mowy dowiadywaliśmy się, jak owe problemy zakłócają czytanie, pisanie, liczenie i umiejętności organizacyjne. Dowiedzieliśmy się, że trudności te wpływają nie tylko na osiągnięcia szkolne, ale także na sukcesy sportowe, interakcje społeczne i życie rodzinne. Coraz lepsze zrozumienie prowadziło nas w obszary edukacji specjalnej i terapii logopedycznej, które skupiają się na pomaganiu jednostkom w przezwyciężaniu bądź kompensowaniu ich zaburzeń. Osoby, u których występują takie zmiany, wyglądem nie różnią się od innych. Niemniej pewne subtelne obszary ich układu nerwowego nie funkcjonują tak, jak powinny. Owe zmiany przejawiają się zachowaniami, które rodziców i nauczycieli wprawiają w zakłopotanie i złość. Dorośli ci zastanawiają się, dlaczego dzieciom brakuje zaradności, dlaczego stają się agresywne, wycofują się z grupy albo nie chcą uczestniczyć we wspólnych zajęciach czy zabawach sportowych. Oprócz problemów z nauką i mową dzieci mogą też mieć trudności w przetwarzaniu informacji, które docierają do nich przez zmysły, oraz z interpretacją obrazów, dźwięków

PRZEDMOWA

i wrażeń dotykowych lub ruchowych. Niezwykłe zdenerwowanie u tych osób może być wywołane jasnym światłem, głośnym dźwiękiem albo niespodziewanym dotykiem. Dzieci mogą także mieć problemy z kontrolą, zgraniem i efektywnym wykorzystywaniem swoich mięśni. Kiedy mają trudności ze skoordynowaniem grup większych mięśni (duża motoryka) i/lub małych mięśni (mała motoryka), napotykają problemy z bieganiem, skakaniem lub wspinaniem się. Mogą mieć trudności z wiązaniem, z zapinaniem ubrań na guziki lub suwaki albo z kolorowaniem, wycinaniem lub pisaniem. Trudność z nakłonieniem rąk i całego ciała do zrobienia tego, o czym myśli głowa, wpływa na kłopoty z łapaniem i rzucaniem piłki, używaniem widelca, kredek czy grzebienia oraz z wieloma innymi podstawowymi umiejętnościami życiowymi. Doktor A. Jean Ayres badała dzieci z takimi właśnie problemami sensorycznymi i motorycznymi. Poszerzyła nasze myślenie o spojrzenie na cały proces integracji, który potrzebny jest mózgowi do tego, by dyktować naszemu ciału, co ma robić. Skąd dziecko wie, jak wykonać tak złożone i sekwencyjne zadania jak skakanie czy wspinanie się? W jaki sposób nabywa skomplikowaną umiejętność, jaką jest wiązanie buta albo przelewanie myśli na papier? Ayres zintegrowała nasze myślenie o wielu systemach sensorycznych, które muszą zarówno pracować osobno, jak i współpracować, by doprowadzić do realizacji tych i wielu innych zadań. Opisała podstawową rolę, jaką odgrywa nasz układ dotykowy oraz przedsionkowy w procesie koordynowania informacji sensorycznej z aktywnością motoryczną. Owo zrozumienie integracji sensorycznej prowadzi do interwencji mających na celu pomoc takim dzieciom. Terapia integracji sensorycznej koncentruje się na korygowaniu, poprawianiu i/lub kompensowaniu zaburzeń integracji sensorycznej, podobnie jak terapia edukacyjna skupia się na zaburzeniach uczenia się, a terapia logopedyczna na zaburzeniach mowy. Obecnie lepiej rozumiemy zaburzenia uczenia się, mowy i sensoryczno-motoryczne. Pomimo tego jednak zbyt często zdarza się, że nie zauważa się wywołujących je problemów aż do chwili, w której frustracja dziecka, nastolatka, rodziców i rodziny oraz środowiska szkolnego i nauczycieli zaczyna prowadzić do kłopotów emocjonalnych, społecznych i rodzinnych. Co smutne, jeszcze częściej zdarza się, że specjaliści z obszaru edukacji, zdrowia ogólnego i zdrowia psychicznego koncentrują się na problemach emocjonalnych, społecznych i rodzinnych, tak jakby były to zagadnienia pierwotne, i nie rozumieją, że tak naprawdę są one wtórne wobec wywołujących je problemów neurologicznych. Pozwolę sobie to zilustrować pewnym przykładem. Niedawno badałem czteroletniego chłopca, którego rodzice uważali, że powinien przyjmować leki albo uczestniczyć w psychoterapii. Zapisali się też do poradni dla rodziców, ponieważ chcieli się nauczyć lepiej postępować ze swoim synem. Był z niego „prawdziwy potwór” zarówno w domu, jak i w przedszkolu. To wszystko wyraźnie przytłaczało rodziców chłopca. Zauważali też, że denerwują ich jego niedojrzałe i wybuchowe zachowania. Chłopiec na przykład nie chciał się sam ubierać, nalegając, by wyręczała go w tym jego matka. Jadł palcami. Źle się zachowywał podczas zabawy z innymi dziećmi; rozkazywał im i wymagał, żeby

Nie-zgrane dziecko

robiły to, czego sobie zażyczy. Żadne dziecko nie chciało się z nim bawić. Jego ulubionym zajęciem było ciągłe huśtanie się na huśtawce w ogrodzie. Pediatra poradził rodzicom, żeby wyznaczyli bardziej stanowcze granice, co miało doprowadzić do poprawy zachowania. Nauczycielka była zdenerwowana, ponieważ chłopiec zakłócał spokój. Nigdy nie słuchał poleceń i nie robił tego, o co go proszono. Rodzice czuli się winni, uważając, że pediatra i nauczycielka zrzucają odpowiedzialność za zachowanie syna na ich sposób wychowania. Nie wiedzieli jednak, co mają robić. Ojciec często sugerował, że gdyby matka była bardziej wymagająca, problemy ich dziecka może by zniknęły. Uderzyło mnie to, jak miły był ten chłopiec, gdy znalazłem się z nim sam na sam. Potem zacząłem go obserwować w przedszkolu i zobaczyłem to, o czym mówiła nauczycielka i rodzice. Turlał się po podłodze, zaczepiał inne dziecko, dotykał je albo ściskał. Dziecko to odrywało się od niego, a nauczycielka zaczynała krzyczeć na chłopca. Kiedy dzieci miały zajęcia w kręgu, obserwowany przeze mnie maluch chodził po sali i nie chciał siadać ze wszystkimi. Podczas zabawy, gdy ktoś się przypadkowo o niego otarł, chłopiec odpychał go. Zauważyłem, że kiepsko chodzi i biega, że niezdarnie bawi się klockami, że jego rysunki są niedojrzałe. Pod koniec dnia wydawał się zmęczony i poirytowany, płakał z byle powodu. Wiedząc, że istnieje coś takiego jak zaburzenia integracji sensorycznej, poprosiłem terapeutę zajęciowego o zbadanie chłopca. Udokumentowano istnienie pierwotnych zaburzeń związanych z koordynacją ruchową, wrażliwością dotykową i brakiem bezpieczeństwa grawitacyjnego zapewnianego przez układ przedsionkowy. Zamiast podawania leków czy psychoterapii, rozpoczęto terapię zajęciową. Dziecko nie musiało zmieniać swoich zachowań. To my musieliśmy zrozumieć jego zachowania i wskazywane przez nie, wywołujące je prawdopodobne przyczyny. Musieliśmy pamiętać, że zachowania to informacja, symptom – nie diagnoza. Jeśli specjaliści nie zaglądają pod powierzchnię problemów i nie rozumieją wywołujących je przyczyn, wówczas ich interwencje nie przyniosą skutku. Jeśli nikt nie zajmie się pierwotnymi problemami, problemy emocjonalne, społeczne i rodzinne nie znikną. Naszym zadaniem nie jest reagowanie na zachowania z taką samą frustracją i uczuciem porażki, jakie odczuwa dziecko. Naszym zadaniem jest zrozumienie tych zachowań. Tylko wtedy będziemy wiedzieć, jak pomóc. Jako specjalista, który ma do czynienia z wieloma dziećmi i nastolatkami z problemami z uczeniem się, mową i integracją sensoryczną, widzę wyraźnie, że niezbędnym warunkiem jakiegokolwiek postępu jest pomoc rodzicom w zrozumieniu pierwotnych problemów neurologicznych. Nie posiadając wiedzy na temat problemów mózgowych i będących ich efektem trudności szkolnych i życiowych, nie mogą oni zrozumieć swoich synów i córek ani pomóc im w takim stopniu, w jakim by tego pragnęli. Istnieje sporo mądrych książek dla rodziców na temat zaburzeń uczenia się i zaburzeń mowy. Do tej pory byłem rozczarowany, że nie ma podobnej pozycji o dysfunkcji integracji sensorycznej obecnie znanej jako zaburzenie przetwarzania sensorycznego. Aż do teraz. Carol Kranowitz wykonała wspaniałą pracę polegającą na zebraniu skomplikowanego

PRZEDMOWA

materiału i zaprezentowaniu go w sposób zrozumiały – i dający się zastosować. Rodzice, którzy przeczytają tę książkę, zrozumieją problemy związane z planowaniem motorycznym, wrażliwością dotykową i systemem przedsionkowo-proprioceptywnym. Wymiar niniejszej książki wykracza jednak poza to rozumienie, oferując ciekawe pomysły mające na celu pomóc dziecku i nastolatkowi w radzeniu sobie z wyzwaniami w rodzinie, wśród rówieśników i w szkole. Autorka pomaga rodzicom zrozumieć, jakiego rodzaju pomoc jest potrzebna oraz jak taką pomoc uzyskać. Wiedza dodaje siły, zaś Nie-zgrane dziecko dodaje rodzicom energii w realizacji ich pragnienia – by odnieśli sukces i byli bardziej produktywni w swojej roli. Dziękuję, Carol, za napisanie tej książki. Skorzysta z niej wiele rodzin i dzieci. dr n. med. Larry B. Silver psychiatra kliniczny Ośrodek medyczny przy Uniwersytecie Georgetown listopad, 1998 rok

PODZIĘKOWANIA PODZIĘKOWANIA

Przede wszystkim jestem głęboko wdzięczna nieżyjącej już doktor A. Jean Ayres, terapeutce zajęciowej, której nigdy nie spotkałam, ale którą będę zawsze szanować. Jej praca poruszyła mnie i dała mi bodziec do tego, by robić wszystko, co w mojej mocy, dla dzieci z problemami sensorycznymi. Dziękuję również wszystkim tym, dzięki którym ukazało się pierwsze wydanie tej książki: ◽◽ terapeutkom zajęciowym – Lynn A. Balzer-Martin, Georgii deGangi, Sheri Present, Susanne Smith Roley i Trude Turnquist; ◽◽ specjalistom tematyki okresu wczesnego dzieciństwa – T. Berry’emu Brazeltonowi, Barbarze Browne, Donnie Carter, Michaelowi Castleberry’emu, Elizabeth Dyson, Stanleyowi Greenspanowi, Jane Healy, Anne Kendall, Jackowi Kleinmannowi, Patricii Lemer, Larry’emu Silverowi i Karen Strimple; ◽◽ „Rodzicom SI” – Chrisowi Bridgemanowi, Catherine i Ronowi Butlerom, Deborah Thommasen, Lindzie Finkel i Vivekowi Talvadkarowi, Jacquie i Paulowi Londonom, Mary Eager i Denise McMillen; ◽◽ nauczycielom i studentom przedszkola Świętego Kolumby (St. Columba’s Nursery School) w Waszyngtonie; Lynn Sonber i Meg Schneider z wydawnictwa Skylight Press; Sheili Curry Oakes, mojej pierwszej redaktorce w Perigee; T. J. Wylie, ilustratorowi; oraz mojej rodzinie. Słowa podziękowania i wdzięczności kieruję pod adresem doktor Lucy Jane Miller, terapeutce zajęciowej i członkini Amerykańskiego Stowarzyszenia Terapii Zajęciowej, która z wyczuciem nadawała kierunek mojemu myśleniu i wzbogaciła moje rozumienie przetwarzania sensorycznego. Ponadto dziękuję za mądrość i wsparcie następującym wspaniałym specjalistom: ◽◽ terapeutom zajęciowym – Marie Anzalone, Pauli Aquilli, Ernie Blanche, June Bunch, Anicie Bundy, Sharon Cermak, Ellen Cohn, Valerie Dejean, Marie DiMatties, Winnie PODZIĘKOWANIA

Dunn, Anne Fisher, Sheili Frick, Kimberly Geary, Tarze Glennon, Barbarze Hanft, Anne Henderson, Dianie Henry, Lois Hickman, Janowi Hollenbeckowi, Catherinie Hostetler, Genevieve Jereb, Lornie Jean King, Nancy Kashman, Moyi Kinnealey, Jane Koomar, Lawrene Kovalenko, Aubrey Lande, Shelly Lane, Barbarze Lindner, Zoe Mailloux, Teresie May-Benson, Heather Miller-Kuhaneck, Myanii Moses, Elizabeth Murray, Patricii Oetter, Beth Osten, Diane Parham, Charlane Pehoski, Normie Quirk, Sharon Ray, Judith Reisman, Eileen Richter, Roseann Schaaf, Colleen Schneck, Sherry Shellenberger, Jill Spokojny Guz, Janet Stafford, Shirley Sutton, Stacey Szklut, Sandy Wainman, Rondalyn Whitney, Julii Wilbarger, Patricii Wilbarger, Sue Wilkinson, Mary Sue Williams i Ellen Yack; ◽◽ optometrystom rozwojowym – Sanfordowi Cohenowi, Kennethowi Lane i Charlesowi Shidlofsky’emu; dietetyczce Kelly Dorfman; lekarzom Fernetcie i Brockowi Eide; psycholożce Sharon Heller; logopedkom Laurze Glaser, Joanne Hanson, Janet Mora i Kathleen Morris; oraz innym osobom, które wywarły na mnie duży wpływ, w tym Julii Starbuck, Temple Grandin, Stephenowi Shore, rodzinie Pfefferle, Davidowi Brownowi, Markowi Zweigowi oraz redaktorce tego wydania w Perigee Marian Lizzi. Pozostaję Waszą dłużniczką. Carol Kranowitz Bethesda, Maryland lato 2005 roku

WPROWADZENIE

Przez dwadzieścia pięć lat byłam nauczycielką przedszkolną w przedszkolu Świętego Kolumby w Waszyngtonie. Większość przedszkolaków lubiła prowadzone przeze mnie zajęcia, na które składała się muzyka, zajęcia ruchowe i celowa zabawa. Codziennie małe grupy trzy-, cztero- i pięciolatków wchodziły do mojej sali, żeby się pobawić, poruszać i czegoś nauczyć. Dzieci wesoło bębniły na bębenkach, grały na cymbałkach, śpiewały, tańczyły i wirowały. Machały płachtą, bawiły się w kierowane gry muzyczne, pokonywały tory przeszkód. Biegały jak latawce, tupały jak słonie i topniały jak bałwany. Dzieci najczęściej lubią takie zajęcia, występuje u nich bowiem efektywne przetwarzanie sensoryczne – umiejętność organizowania informacji sensorycznej w celu wykorzystania jej w codziennym życiu. Maluchy odbierają wrażenia dotykowe, ruchowe, wzrokowe i dźwiękowe (ze swojego ciała i otaczającego ich świata) i reagują w dobrze wyregulowany sposób. Były jednak także takie dzieci, jak Andrew, Ben i Alice, które nie lubiły pojawiać się w mojej sali. Konieczność sprostania doświadczeniom sensoryczno-motorycznym wywoływała w nich napięcie, powodowała przygnębienie i dezorientację. Dzieci te nie chciały uczestniczyć w zajęciach albo uczestniczyły nieefektywnie, a ich zachowanie niszczyło zabawę kolegom i koleżankom z grupy. To dla tych dzieci napisana jest ta książka. Przez cały okres mojej pracy (1976–2001) miałam do czynienia z ponad tysiącem małych dzieci. Uczyłam też muzyki maluchy w wieku przedszkolnym w moim domu. Tworzyłam choreografię do pokazów tanecznych dzieci z różnych okazji. Prowadziłam mnóstwo muzycznych przyjęć urodzinowych. Byłam matką-ochotniczką współprowadzącą zajęcia, drużynową harcerską oraz kierowniczką szkolnych i sportowych grup, których członkiem był mój syn. Wiele lat pracy z dziećmi nauczyło mnie, że wszystkie dzieci lubią aktywne i interesujące zajęcia. Wszystkie chcą uczestniczyć w zabawie – a mimo to niektóre tego nie robią. Dlaczego? Nie mają ochoty, czy nie potrafią?

WPROWADZENIE

W pierwszych latach mojej pracy dzieci, które się nie włączały do zajęć, dziwiły mnie. Dlaczego, zastanawiałam się, tak trudno jest do nich dotrzeć? Dlaczego załamują się, gdy przychodzi czas, by włączyć się do zabawy? Dlaczego Andrew biegał wokół sali, wydając bzyczące dźwięki, podczas gdy reszta grupy siedziała na dywanie i śpiewała The Wheels on the Bus? Dlaczego Ben klepał, klepał, klepał się w ramiona, skoro muzyczna instrukcja brzmiała: „Poklep, poklep, poklep się w kolana”? Dlaczego Alice położyła się bez sił na brzuchu, „zbyt zmęczona”, żeby usiąść i wystukać rytm dwiema pałeczkami? Początkowo takie dzieci denerwowały mnie. Wpędzały mnie w poczucie winy, że jestem złą nauczycielką. Czułam się także złą osobą, kiedy ich brak uwagi czy rozpraszające zachowania wywoływały u mnie złe reakcje. Kiedyś, niestety, powiedziałam pewnemu dziecku, że odwracanie się ode mnie i zakrywanie uszu dłońmi, kiedy gram na gitarze, jest „po prostu niegrzeczne”. Tamtego dnia po powrocie do domu rozpłakałam się. Każdego popołudnia, gdy przygotowywałam obiad albo robiłam coś ze swoimi synami, zastanawiałam się nad tymi dziećmi. Nie mogłam ich zrozumieć. Nie były dziećmi wymagającymi specjalnej troski. Nie były niekochane ani upośledzone. Niektóre z nich zdawały się celowo źle zachowywać, na przykład podkładały nogę kolegom, inne błąkały się bez żadnego celu apatyczne i bierne. Ich zachowań nie można było zaliczyć do jakiejś wspólnej kategorii, z wyjątkiem tego, że dzieci te nie umiały się cieszyć zajęciami, które zazwyczaj innym maluchom się podobają. Nie tylko ja nie potrafiłam sobie poradzić z tym problemem. Karen Strimple, dyrektorka przedszkola Świętego Kolumby, a także inne nauczycielki miały z tymi samymi dziećmi podobne doświadczenia. Rodzice tych przedszkolaków często się o nich martwili, zwłaszcza wtedy, gdy porównywali ich z bardziej towarzyskimi pociechami. A skoro troskliwi rodzice i nauczyciele byli zaniepokojeni, jakże musiały się czuć same dzieci? Jak nieudacznicy. A my, nauczyciele, czuliśmy, że je zawodzimy. Wiedzieliśmy, że możemy dać z siebie więcej. Nasze przedszkole od lat siedemdziesiątych ubiegłego stulecia oferowało przecież program nauczania dla wielu dzieci wymagających specjalnej troski i w pracy z nimi odnosiło wielkie sukcesy. Dlaczego więc nie potrafiliśmy sobie w równej mierze poradzić z pewnymi „zwyczajnymi” dziećmi, u których występowały nieznaczne, nieokreślone problemy? Szukaliśmy na to odpowiedzi. Udzieliła nam jej doktor Lynn A. Balzer-Martin, matka jednego z naszych przedszkolaków i terapeutka zajęciowa dla dzieci. Od lat siedemdziesiątych była ona konsultantką merytoryczną naszego głównego programu, który dzisiaj nazwalibyśmy integracyjnym. Jej głównym zajęciem jednak była diagnoza i leczenie dzieci z problemami w uczeniu się i zachowaniu, będącymi wynikiem niewydolności neurologicznej zwanej wówczas dysfunkcją integracji sensorycznej. Jako pierwsza opisała ten problem terapeutka zajęciowa A. Jean Ayres. Blisko sześćdziesiąt lat temu stworzyła ona teorię na temat dysfunkcji integracji sensorycznej i razem z innymi terapeutami zajęciowymi opracowała strategie interwencji leczniczej. Jej książka Sensory 18

Nie-zgrane dziecko

Integration and the Child zawiera dogłębne wyjaśnienie tego źle rozumianego problemu i stanowi lekturę obowiązkową dla każdego, kto chciałby zrozumieć szczegóły. Dysfunkcja integracji sensorycznej, obecnie znana jako zaburzenie przetwarzania sensorycznego (SPD, Sensory Processing Disorder), to problem, który nie jest nowy. Jest to nowa definicja starego zjawiska. SPD może być przyczyną zdumiewająco różnorodnych objawów. Dziecko, którego centralny układ nerwowy w nieefektywny sposób przetwarza informacje sensoryczne, ma duże problemy z poprawnym codziennym funkcjonowaniem. Może wyglądać jak inne dzieci, mieć wysoką inteligencję, ale jest zakłopotane i niezdarne, pełne obaw i wycofane albo wrogie i agresywne. SPD oddziałuje nie tylko na to, jak się rusza i uczy, ale także jak się zachowuje, bawi, nawiązuje przyjaźnie, a przede wszystkim – co wobec siebie czuje. Wielu rodziców, wychowawców, lekarzy i specjalistów z zakresu zdrowia psychicznego ma trudności z wykryciem SPD. Mogą oni mylić zachowanie dziecka, jego niskie poczucie własnej wartości czy niechęć do uczestniczenia w zwykłych dziecięcych doświadczeniach z nadaktywnością, zaburzeniami uczenia się lub problemami emocjonalnymi. Bez przeszkolenia w dziedzinie zaburzenia przetwarzania sensorycznego jedynie niewiele osób potrafi zrozumieć, że rozmaite przedziwne zachowania mogą być efektem źle funkcjonującego układu nerwowego. Doktor Lynn Balzer-Martin, podobnie jak inni uczniowie Ayres, uzyskała odpowiednie przygotowanie do rozpoznawania i leczenia problemów sensorycznych. Z coraz większym niepokojem konstatowała, iż wielu jej pacjentów zostaje skierowanych do niej na diagnozę dopiero wtedy, gdy ma już poważne kłopoty w szkole lub w domu, w wieku sześciu, siedmiu lub ośmiu lat. Jej wielkim pragnieniem było wyszukiwanie takich dzieci w młodszym wieku ze względu na to, że mózg jest najbardziej podatny na zmiany wtedy, gdy się rozwija. U przedszkolaka, którego układ nerwowy znajduje się w fazie gwałtownego rozwoju, istnieje duża szansa powodzenia interwencji terapeutycznej. Lynn wiedziała, że jeśli SPD można by było wykryć u trzy-, cztero- czy pięciolatków, to indywidualna terapia mogłaby zapobiec wystąpieniu u nich w późniejszym okresie trudności w kontaktach społecznych czy w nauce. Wyzwaniem było znalezienie sposobu diagnozowania przedszkolaków z SPD, ponieważ dostępne standardowe testy nie były dla maluchów odpowiednie. Lynn zaczęła myśleć o stworzeniu szybkich i skutecznych badań przesiewowych, mających na celu sprawdzenie, czy bardzo małe dzieci mają odpowiednie podstawy neurologiczne, by w procesie rozwoju stać się dobrze zorganizowanymi dorosłymi. Zapytała nas, czy bylibyśmy tym zainteresowani. Czy bylibyśmy zainteresowani?! I tak wszystko zaczęło się dziać niemal jednocześnie. My chcieliśmy się dowiedzieć czegoś więcej o naszych budzących niepokój przedszkolakach. Lynn chciała wypróbować swój pomysł na badania przesiewowe. Fundacja Katharine P. Maddux, która już pomogła nam sfinansować sztandarowy program, zachęcała nas do opracowania większej liczby projektów mających na celu poprawę zdrowia fizycznego, umysłowego i emocjonalnego dzieci i rodziców. WPROWADZENIE

Pierwszym celem Lynn było nauczyć nas, co to jest przetwarzanie sensoryczne, a potem, z naszą pomocą, stworzyć program badań przesiewowych, który byłby dopasowany rozwojowo do przedszkolaków. Proces samego badania miał być dla dzieci dobrą zabawą. Miał też być na tyle prosty, by można go było stosować w innych przedszkolach. Krótki, a jednocześnie na tyle szczegółowy, by edukatorom udało się odróżnić zwykłą niedojrzałość od możliwych objawów zaburzonego przetwarzania sensorycznego u małego dziecka. Co najważniejsze jednak, miał dostarczyć danych, które zachęcałyby rodziców do szukania wczesnej interwencji dla swojego dziecka u odpowiedniego specjalisty (na przykład terapeuty zajęciowego, fizjoterapeuty bądź niekiedy u psychologa lub logopedy). Celem wczesnej interwencji miała być pomoc w lepszym, a nawet świetnym funkcjonowaniu dziecka w sali przedszkolnej, klasie, domu, w jego codziennym życiu. W 1987 roku, przy wsparciu środowiska przedszkolnego oraz z moją entuzjastyczną pomocą, Lynn wprowadziła w przedszkolu Świętego Kolumby program, w ramach którego 130 przedszkolaków przechodzi coroczne badania przesiewowe. Wyłowione dzięki tym badaniom dzieci kierowaliśmy na wczesną terapię. Zaczynaliśmy też zauważać natychmiastowe, pozytywne i przepełniające nas radością rezultaty w postaci poprawiających się umiejętności dzieci. Pod okiem Lynn przestudiowałam i nauczyłam się wszystkiego, czego można się było na ten temat dowiedzieć. Nauczyłam się badać dzieci i opracowywać dane uzyskane od nauczycieli i rodziców oraz z własnych obserwacji. Nauczyłam się rozumieć niektóre nietypowe zachowania dzieci. W miarę poszerzania się mojej wiedzy poprawiały się też moje umiejętności nauczycielskie. Pomagałam innym nauczycielkom przedszkolnym zrozumieć, dlaczego niektóre dzieci funkcjonują według innych zasad. W przedszkolach i szkołach podstawowych prowadziłam warsztaty przygotowujące edukatorów do rozpoznawania objawów owego delikatnego problemu. Moje lekcje w przedszkolu uzupełniłam o zajęcia mające na celu dobry rozwój sensoryczno-motoryczny wszystkich dzieci. Cieszyłam się poprawą, jaka następowała u dzieci takich jak Andrew, Ben i Alice tuż po rozpoczęciu terapii zajęciowej. To było niezwykłe, że dzięki nabyciu efektywniejszych zdolności sensoryczno-motorycznych stały się bardziej zrelaksowane i skoncentrowane oraz zaczęły lubić przedszkole. Teraz, kiedy wracałam pod koniec dnia do domu, nie miałam ochoty płakać – lecz świętować! W miarę poszerzania się mojego doświadczenia i wiedzy eksperckiej stwierdziłam, że wyjaśnianie rodzicom istoty SPD wymaga czasu i umiejętności. Jeśli u dziecka w wyniku badania stwierdzano jednoznacznie objawy dysfunkcji, Karen i ja prosiłyśmy rodziców o to, by przyszli do przedszkola i obserwowali swojego malucha w sali i na podwórku. Potem zasiadaliśmy wspólnie do omawiania tych obserwacji. Podczas takich spotkań opisywałyśmy SPD oraz wyjaśniałyśmy, dlaczego podejrzewamy, że właśnie ono jest źródłem problemów dziecka. Mówiłyśmy, że zaburzenie to można leczyć, oraz tłumaczyłyśmy, że choć starsze dzieci, a nawet dorośli czynią dzięki leczeniu postępy, to jednak wczesna interwencja

Nie-zgrane dziecko

przynosi najlepsze rezultaty. Starałyśmy się rozwiewać niepokój rodziców, zapewniając ich, że SPD nie sugeruje, iż ich dziecko jest niepełnosprawne umysłowo ani że nie sprawdzają się w roli rodziców. Rozumiałyśmy, że taka informacja wywoła u rodziców niepokój, może być źle zrozumiana i kwestionowana. Często później rodzice pędzili do pediatry, który – niezaznajomiony z SPD – lekceważył problem, mówiąc im, że dziecko z tego wyrośnie. Wiedziałyśmy, że w ciągu półgodzinnego spotkania nie jesteśmy w stanie odpowiedzieć na wszystkie pytania, które chcieli nam zadać rodzice. Dlatego też powstała ta książka – żeby wyjaśnić przetwarzanie sensoryczne oraz jego towarzysza, zaburzenie przetwarzania sensorycznego – rodzicom, nauczycielom i osobom niebędącym terapeutami zajęciowymi, osobom, dla których jest to nowy temat. Drugie wydanie, które pojawia się siedem lat po pierwszym, zawiera zaktualizowane informacje, przydatne również dla tych, którzy opiekują się dziećmi z innymi, bardziej zauważalnymi upośledzeniami, być może nakładającymi się na SPD. Starałam się, by moje wyjaśnienia przyjęły formę przyjazną dla Czytelnika. Przypominają one (bądź wprowadzają) terminy, którymi zazwyczaj posługują się specjaliści zajmujący się okresem dzieciństwa; terminy, które trzeba znać. Postawa prezentowana przeze mnie na kartach tej książki ma charakter nauczycielski i może się tu i ówdzie różnić od postawy klinicznej czy naukowej. Zrozumienie SPD sprawi, że lepiej zrozumiesz swoje dziecko (bądź przedszkolaka, z którym pracujesz) – i to jest najważniejszy cel tej książki. Wtedy będziesz przygotowany do zapewnienia dziecku pomocy, której potrzebuje, by stać się jak najbardziej kompetentne i samodzielne.

JAK KORZYSTAĆ Z TEJ KSIĄŻKI

Niezależnie od tego, czy u twojego dziecka zdiagnozowano zaburzenie przetwarzania sensorycznego (SPD), czy też nie, książka ta pomoże ci zrozumieć i radzić sobie z tym problemem (dysfunkcją integracji sensorycznej). Poradnik ten nie jest przeznaczony wyłącznie dla rodziców. Skorzystać z niego mogą także nauczyciele, lekarze, terapeuci zajęciowi, psychologowie, dziadkowie, opiekunki do dzieci oraz wszyscy ci, którzy zajmują się nie-zgranym dzieckiem. Jako nauczycielka spotykałam się z rozmaitymi przejawami SPD. Widziałam zachowania, których rodzice, pediatrzy, a nawet terapeuci nie mają okazji zaobserwować. Stąd też książka ta, pisana z perspektywy nauczyciela, obejmuje spostrzeżenia, które mogłyby umknąć specjaliście z innego obszaru rozwoju dziecka. W Części I przedstawiony został ogólny zarys SPD oraz jego wpływ na zachowanie dziecka; listy kontrolne i kwestionariusze (do wypełnienia przez Czytelnika) dotyczące objawów, problemów powiązanych z zaburzeniem oraz charakterystyka nie-zgranego dziecka; przewodnik po typowo przebiegającym rozwoju neurologicznym; opis działania podstawowych zmysłów, ich wpływu na codzienne życie oraz tego, co się dzieje, gdy ich działanie jest ograniczone; anegdotyczne przykłady pokazujące reakcje dzieci z wystarczającym i niewystarczającym przetwarzaniem sensorycznym. W tej część można też znaleźć nadzieję, że rozwiązanie problemów dziecka jest w zasięgu ręki. W Części II znajdują się kryteria oraz wskazówki dotyczące diagnozowania i leczenia; przykłady tabel dokumentujących zachowanie dziecka; podpowiedzi, jak na bieżąco prowadzić notatki; wyjaśnienie, w jaki sposób terapia zajęciowa pomaga, oraz rzut oka na inne terapie; sugestie dotyczące zrównoważonej diety sensorycznej oraz poprawiania umiejętności małego dziecka w domu; pomysły, którymi można się podzielić z nauczycielami, mające na celu pomoc dziecku w przedszkolu/szkole; techniki radzenia sobie z emocjami dziecka oraz służące poprawie życia rodzinnego, a także zachęta i wsparcie – ponieważ ty i twoje dziecko nie jesteście sami! 22

Nie-zgrane dziecko

Na końcu książki znajdują się dwa Dodatki: Maszyna przetwarzania sensorycznego, która wyjaśnia rolę centralnego układu nerwowego oraz Cztery poziomy integracji sensorycznej według dr Ayres. Książkę tę można przeczytać od początku do końca, jeśli chce się poznać zagadnienie zaburzenia procesu przetwarzania sensorycznego. Można też korzystać z niej jak z pozycji encyklopedycznej, jeśli pragnie się odświeżyć wiadomości dotyczące konkretnego obszaru dysfunkcji. Z ołówkiem w dłoni można ją traktować jako podręcznik. Warto też mieć ją pod ręką jako książkę z pomysłami na zajęcia. Korzystaj z niej, by nauczyć się czegoś o swoim dziecku – a może również o sobie samym.

ROZPOZNANIE

Czy u twojego dziecka występuje zaburzenie przetwarzania sensorycznego?

Z pewnością znasz dziecko, które jest nadwrażliwe, niezręczne, grymaśne, niespokojne i niezgrane. Tym dzieckiem może być twój syn, twoja córka, twój uczeń, harcerz, bratanek, sąsiad… albo ty jakiś czas temu. U takiego dziecka może występować zaburzenie przetwarzania sensorycznego (Sensory Processing Disorder), często spotykany, lecz nierozumiany problem, który wpływa na zachowanie, uczenie się, sposób poruszania, odnoszenia się do innych i myślenia o sobie. Aby pokazać, jak wyglądają problemy związane z przetwarzaniem sensorycznym, na następnych stronach tej książki przedstawione zostaną historie czwórki nie-zgranych dzieci i usiłujących ich wychować rodziców. Będziesz się też mógł zapoznać z listą częstych objawów, powiązanych problemów oraz ich możliwych przyczyn. Informacje te pomogą ci stwierdzić, czy twoje dziecko ma SPD. Jeśli występuje u niego znaczący problem, uderzą cię niczym grom z jasnego nieba. Natychmiast rozpoznasz te oznaki i poczujesz ulgę, że znajdziesz tu przynajmniej kilka odpowiedzi. Nawet jeśli problem twojego dziecka ma łagodne nasilenie, na podstawie tych informacji będziesz mógł dokonać kilku odkryć na temat jego zastanawiającego zachowania. Bez względu na to, czy zaburzenie przetwarzania sensorycznego jest niewielkie, czy też duże, nie-zgrane dziecko potrzebuje zrozumienia i pomocy. Żadne dziecko bowiem nie potrafi pokonywać przeszkód samodzielnie.

Czy u twojego dziecka występuje zaburzenie przetwarzania sensorycznego?

CZWÓRKA NIE-ZGRANYCH DZIECI W DOMU I W PRZEDSZKOLU Tommy jest jedynakiem, ma dwoje uwielbiających go rodziców. Oboje bardzo długo na niego czekali i jego przyjście na świat było dla nich wielką radością. W chwili, gdy wreszcie mogli go wziąć ramiona, zaczęły się kłopoty. Na drugi dzień po narodzinach Tommy’ego powiedziano im, że chłopiec nie może przebywać w jednej sali w szpitalu z innymi dziećmi, ponieważ swoim zawodzącym płaczem przeszkadza innym noworodkom. Kiedy wrócili z nim do domu, rzadko kiedy przesypiał całą noc. Choć dobrze jadł i szybko rósł, kategorycznie odmawiał wprowadzania pokarmów stałych i odstawienia od piersi. Było to bardzo grymaśne dziecko. Dzisiaj Tommy jest kapryśnym trzylatkiem. Płacze, ponieważ ma zbyt ciasne buty lub uwierają go nierówności w skarpetkach. Ściąga je i odrzuca daleko. Żeby uniknąć jego napadów złości, matka pozwała mu nosić w przedszkolu domowe kapcie. Nauczyła się też, że jeśli nie buty i skarpetki, to w ciągu dnia znajdzie się coś innego, co go z pewnością zdenerwuje. Rodzice starają się przychylić chłopcu nieba, jednak zadowolenie ich zdrowego i ładnego syna jest prawdziwym wyzwaniem. Wszystko go przeraża albo unieszczęśliwia. Jego reakcja na świat brzmi: „O, nie!”. Nie znosi placów zabaw, plaży, wanny. Nie chce nosić czapki ani rękawiczek, nawet w najchłodniejsze dni. Nakłonienie go do jedzenia jest drogą przez mękę. Umawianie się z innymi dziećmi na zabawę to koszmar. Pójście do fryzjera – katastrofa. Gdziekolwiek by nie poszli, ludzie się od nich odwracają albo bacznie się im przyglądają. Nauczycielka Tommy’ego mówi, że chłopiec nie chce malować ani brać udziału w żadnych innych „brudzących” czynnościach. Podczas opowiadania bajek nie może usiedzieć w jednym miejscu i skupić uwagi. Rzuca się na swoich kolegów bez konkretnego powodu. Jednak kiedy nie ma przy nim zbyt wielu osób, potrafi budować z klocków jak mało kto. Pediatra mówi rodzicom, że chłopcu nic nie dolega, że powinni przestać się przejmować i po prostu czekać, aż z tego wyrośnie. Dziadkowie uważają, że jest rozpuszczony i że potrzebna mu jest większa dyscyplina. Przyjaciele sugerują, żeby rodzice wyjechali na wakacje bez niego. Tymczasem oni zastanawiają się, czy mądrze jest poddawać się humorom syna, choć jest to jedyna skuteczna metoda postępowania. Są zmęczeni, sfrustrowani i przygnębieni. Nie rozumieją, co się z nim dzieje. ******************** Słodka Vicki, pulchniutka pierwszoklasistka, często jest jakby otumaniona. Wydaje się znudzona tętniącym wokół niej światem. Nie zwraca uwagi na to, gdzie idzie, wpada więc na meble, przewraca się na trawie. Kiedy się potknie, zbyt wolno wyciąga nogę lub rękę, żeby uchronić się przed upadkiem. Wydaje się też, że nie słyszy zwyczajnych dźwięków. U innych sześciolatków rozwinął się nawyk, by się zatrzymać, rozejrzeć, nasłuchiwać, ale nie u niej. Nie zważa na żadne ważne informacje sensoryczne, które napływają do niej ze wszystkich stron. 28

Nie-zgrane dziecko

Ponadto Vicki szybko się męczy. Wyjście rodzinne albo wycieczka na plac zabaw natychmiast ją wyczerpują. Wzdycha: „Wy idźcie, ja nie chcę. Jestem zmęczona”. Letargiczny stan dziewczynki sprawia, że dla jej rodziców wyciąganie córki co rano z łóżka, nakłanianie, żeby założyła płaszcz lub wsiadła do samochodu, jest prawdziwą męką. Proste, znajome czynności zabierają Vicki mnóstwo czasu. W każdej sytuacji zdaje się mówić: „Co? Jak mam to zrobić?”. Pomimo tego jednak, kiedy dorośnie, chce zostać tancerką w balecie. Codziennie rozciąga się przed telewizorem i ogląda swój ukochany film „Dziadek do orzechów”. Kiedy jej ulubione Wieszczki Cukrowe zaczynają tańczyć, dźwiga się na nogi i kołysze razem z nimi. Jej ruchy jednak nie pasują do rytmu ani do tempa muzyki. Koordynacja słuchowo-ruchowa nie jest najmocniejszą stroną dziewczynki. Vicki ubłagała, by zapisać ją na lekcje baletu, ale niezbyt dobrze sobie na nich radzi. Uwielbia swoją spódniczkę do baletu, ale nie potrafi odróżnić góry od dołu i potrzebuje pomocy, by ją założyć. Kiedy już ma na sobie tiule, diadem i kapcie domowe, traci wszelki zapał. Nie ma pojęcia, jak poprawnie zgiąć nogi w kolanach ani jak zrobić arabeskę. W szkole tańca zazwyczaj zaczyna się bać i przykleja się do nogi mamy. Rodzice Vicki spierają się co do tego, jak należy z nią postępować. Ojciec bierze ją na ręce i zanosi w różne miejsca – do łóżka, do samochodu, na krzesło. Poza tym ubiera ją, ponieważ dziewczynka ma problemy z orientacją kończyn w trakcie nakładania stroju. Mówi o niej „moja mała kluseczka”. Matka z kolei uważa, że Vicki nigdy nie będzie się pewnie poruszać, a już tym bardziej nie zostanie baleriną, jeśli nie będzie się uczyła samodzielności. Mówi: „Myślę, że gdybym jej pozwoliła, to cały dzień przesiedziałaby w jednym miejscu”. Choć Vicki nie ma „ikry” i z całą pewnością nie jest gejzerem aktywności, to jednak pewnego rodzaju ruch jest w stanie postawić ją na nogi. Robi się bardziej ożywiona, gdy przyjmuje niezwykłe pozycje, na przykład kołysze się na czworakach, przewiesza się przez krawędź łóżka głową w dół albo huśta się, przewieszona przez brzuch. Ciągle jeszcze nie umie odpychać się nogami na huśtawce. Lubi, gdy ktoś ją przez długi czas na niej kołysze – a kiedy huśtawka się zatrzymuje, Vicki nigdy nie kręci się w głowie, na co uskarżają się inne dzieci. Dziewczynka ożywia się również, gdy jest biernie przez kogoś pchana oraz gdy sama coś pcha. Zdarza się, że wkłada książki do wózka dla lalek i jeździ nim po całym domu. Sama chce pchać wózek z zakupami w sklepie, a potem wnosić pełne torby do domu. Lubi też ciągnąć swoją siostrę w wózku do zabawy. Zazwyczaj po takim pchaniu i ciągnięciu dość ciężkich ładunków przez jakieś pół godziny ma sporo energii, potem jednak na nowo popada w typowy dla siebie letarg. W przedszkolu Vicky na ogół siedzi. Według słów nauczycielki ma problem w kontaktach z innymi dziećmi i z włączaniem się w prowadzone zajęcia. Tak jakby wyczerpywały się jej baterie. Potrzebuje naładowania, żeby zaskoczyć, a później traci zainteresowanie i łatwo się poddaje.

Czy u twojego dziecka występuje zaburzenie przetwarzania sensorycznego?

Zachowanie Vicki dziwi jej rodziców. Wcześniejsze doświadczenia z dwójką aktywnych dzieci nie przygotowały ich na radzenie sobie z tak nietypowym zachowaniem. ******************** Paul to niezmiernie nieśmiały dziewięciolatek. Porusza się niepewnie, ma złą postawę ciała i zakłócone poczucie równowagi, często upada. Nie wie, jak się bawić, a kiedy jest w grupie z innymi dziećmi, zazwyczaj smętnie się im przygląda albo odchodzi. Pewnego niedzielnego popołudnia w domu dziadków dwunastoletni kuzyn Paula Prescott zachęcał go, żeby pograł z nim w kulki i porzucał piłką do kosza. Paul z małym entuzjazmem próbował jednego i drugiego, potem wzruszył ramionami i odwrócił się. „Nie potrafię” − powiedział. „A poza tym po co?”. Paul nie lubi szkoły. Niekiedy za zgodą rodziców zostaje w domu. Mówi, że nie lubi chodzić do szkoły, ponieważ w niczym nie jest dobry i wszyscy się z niego śmieją. Nauczycielka Paula zauważa, że chłopiec potrafi na długo skupić uwagę i że ma ponadprzeciętną umiejętność czytania. Zastanawia się, dlaczego dziecko, które posiada tak dużo informacji, którymi mogłoby się podzielić, jest sparaliżowane, gdy ma napisać wypracowanie. To prawda, pisze z mozołem, a kartki z jego wypracowaniami są pogniecione i pełne dziur po wycieraniu gumką. To prawda, trzyma ołówek w żelaznym uścisku, przyciska łokieć do żeber i wyciąga język podczas pisania. To prawda, często się zdarza, że zsuwa się z krzesła, gdy mocno koncentruje się na jakiejś pracy pisemnej. Nauczycielka ma jednak nadzieję, że jego umiejętność pisania poprawi się w miarę ćwiczenia. Mówi, że potrzebna mu jest dobra organizacja, żeby bardziej się skupił na odrabianiu zadań domowych i staranniejszej pracy. Rodzice Paula dziwią się, dlaczego ich syn jest w szkole wyobcowany, zawsze bowiem pasował do ich spokojnego trybu życia. Paul jest skromnym dzieckiem, rzadko potrzebującym uwagi. Potrafi godzinami siedzieć nad kartami baseballowymi, całkowicie pochłonięty sobą. Rodzice uważają, że jest idealnym dzieckiem. Widzą, że jest zupełnie inny niż pozostałe dzieciaki, głośne i psotne. Nigdy nie sprawia problemów, choć czasem jest niezdarny, często upuszcza naczynia albo psuje zabawki, które wymagają prostych manipulacji. Oni sami też są jednak nieco niezdarni i doszli do przekonania, że sprawność fizyczna jest nieistotna. Są zadowoleni, że ich syn jest spokojny, ma dobre maniery i lubi książki, zupełnie tak jak oni. Niemniej jest coś, co mu przeszkadza, a oni nie mają pojęcia, co. ******************** Sebastian, ośmiolatek, jest w ciągłym ruchu. W szkole przerzuca kartki w książce, przebiera w pisakach, stuka linijką, psuje długopisy. Zgrzyta zębami lub kłapie szczęką i żuje swój kołnierzyk. Kolana Sebastiana podskakują, jego stopy tupią, oczy spoglądają ciągle w innym kierunku, palce bawią się małżowinami usznymi. Chłopiec odchyla się na krześle w tył, a potem z hukiem wraca do poprzedniej pozycji. Wierci się, siada na stopie albo przyciska kolana 30

Nie-zgrane dziecko

CO MOŻE PÓJŚĆ NIE TAK?

Istotne jest to, by zrozumieć podstawowe informacje na temat zaburzenia przetwarzania sensorycznego. Musisz wiedzieć, co to są zmysły, przez jakie etapy rozwojowe przetwarzania sensorycznego przechodzi dziecko oraz co się dzieje, gdy przetwarzanie to nie odbywa się zgodnie z planem Matki Natury.

ZMYSŁY Zmysły dostarczają nam informacji, których potrzebujemy, by funkcjonować. Pierwszym zadaniem zmysłów jest pomóc nam przetrwać. Drugim – po zapewnieniu nam bezpieczeństwa – pomóc nauczyć się, jak być aktywnymi, twórczymi istotami. Zmysły odbierają informacje w postaci bodźców zarówno z zewnątrz, jak i z wewnątrz naszego ciała. Każdy nasz ruch, każdy kęs, każdy przedmiot, którego dotykamy, jest źródłem wrażeń zmysłowych. Kiedy podejmujemy jakieś działanie, korzystamy z kilku zmysłów jednocześnie. Konwergencja wrażeń – zwłaszcza dotyku, pozycji ciała, ruchu, obrazu, dźwięku i zapachu – nazywana jest integracją intersensoryczną. Jest to kluczowy proces, który natychmiast informuje nas, co, gdzie i dlaczego się dzieje, kiedy to coś ma znaczenie oraz kiedy musimy to wykorzystać lub na to zareagować. Im ważniejsza jest czynność, z tym większej liczby zmysłów korzystamy. To dlatego używamy wszystkich naszych zmysłów jednocześnie podczas dwóch niezmiernie istotnych czynności: jedzenia i prokreacji. Niekiedy zmysły informują nas, że coś w naszym otoczeniu jest nie tak; wyczuwamy, że jesteśmy w niebezpieczeństwie, więc odpowiadamy reakcją obronną. Na przykład jeśli poczulibyśmy, że po naszym karku wędruje tarantula, obronilibyśmy się reakcją „walcz lub uciekaj”. Wycofanie się z sytuacji nadmiernej stymulacji lub stymulacji niewłaściwego rodzaju jest czymś naturalnym.

CO MOŻE PÓJŚĆ NIE TAK?

Niekiedy nasze zmysły informują nas, że wszystko jest w porządku; czujemy się bezpieczni, usatysfakcjonowani i szukamy większej liczby tych samych bodźców. Na przykład tak bardzo smakują nam rodzynki w czekoladzie, że jemy całą ich garść. Bywa też, że kiedy się nudzimy, zaczynamy szukać większej stymulacji. Na przykład kiedy opanujemy jakąś umiejętność, powiedzmy jazdę na łyżwach po linii prostej, staramy się wykonać coś bardziej skomplikowanego – ósemkę. Zmysły, żeby dobrze wykonać swoje zadanie (po to, by nasze reakcje były odpowiednie), muszą ze sobą współpracować. Zrównoważony mózg, który karmiony jest wieloma wrażeniami sensorycznymi, działa dobrze, a płynnie działający mózg zapewnia płynność naszych działań. Mamy więcej układów zmysłowych, niż moglibyśmy przypuszczać. Niektóre wrażenia zmysłowe powstają na zewnątrz naszego ciała, podczas gdy inne – wewnątrz.

Zewnętrzne układy zmysłowe Systemy zmysłowe, które odbierają informacje zmysłowe z zewnątrz i spoza naszego ciała, nazywane są niekiedy zewnętrznymi lub środowiskowymi układami zmysłowymi. Informacja z nich pochodząca to eksterocepcja. Odpowiada ona pięciu najbardziej nam znanym systemom zmysłowym: ◽◽ zmysłowi dotyku, który dostarcza nam informację o dotknięciu odbieraną przez nas w wyniku kontaktu z naszą skórą; ◽◽ zmysłom węchu i zapachu, które dostarczają informacji na temat zapachu i smaku w wyniku kontaktu z nosem i ustami; ◽◽ zmysłom wzroku i słuchu, które dostarczają informacji o obrazach i dźwiękach pochodzących ze środowiska zewnętrznego, bez bezpośredniego kontaktu z naszymi oczami i uszami (zob. rozdział 6 i 7). Wzrok i słuch bywają nazywane zmysłami dalekimi, ponieważ uzyskiwana dzięki nim informacja pochodzi z daleka. Jesteśmy świadomi naszych zewnętrznych zmysłów i mamy nad nimi pewną kontrolę. Umiemy przyglądać się badawczo fotografii uczniów trzeciej klasy i wyłowić twarz naszego dziecka. Możemy zamknąć oczy, żeby nie patrzeć na coś nieprzyjemnego. Potrafimy odróżnić dzwonek telefonu od dzwonka do drzwi albo zakryć uszy, żeby nie słyszeć dźwięku rozstrojonych skrzypiec. Umiemy dotknąć koniuszkiem palca klawisza klawiatury albo schować dłonie do kieszeni. W miarę dojrzewania nasz mózg udoskonala nasze zmysły zewnętrzne, tak byśmy potrafili w satysfakcjonujący sposób reagować na otaczający nas świat.

Zmysły zewnętrzne (środowiskowe): Zapach

Nie-zgrane dziecko

SMAK

WZROK

SŁUCH

DOTYK

Wewnętrzne układy zmysłowe Kiedy myślimy o kanałach zmysłowych, jako pierwsze przychodzą nam na myśl zmysły zewnętrzne. Mniej znane są nam wewnętrzne układy zmysłowe zwane niekiedy ukrytymi, specjalnymi, bliskimi, somatosensorycznymi (z greckiego sṓma – ciało) albo zlokalizowanymi wewnątrz ciała. Jesteśmy nieświadomi tych zmysłów, niemniej są one nieustannie aktywne i nie możemy ich wyłączyć.

Zmysły wewnętrzne (zlokalizowane wewnątrz ciała): PRZEdsionkowy (ucho wewnętrzne)

Interoceptywny (narządy wewnętrzne)

proprioceptywny (mięśnie, stawy)

◽◽ Zmysł interoceptywny, albo interocepcja, dostarcza informacji o wrażeniach płynących z organów wewnętrznych. Posiadając własną „mądrość”, zmysł ten podtrzymuje działanie naszego organizmu i jest niezbędny do przetrwania. Reguluje takie funkcje, jak: głód, pragnienie, trawienie, ciepłota ciała, nastrój, tętno i stan pobudzenia. ◽◽ Zmysł przedsionkowy (westybularny) dostarcza informacji na temat położenia głowy w stosunku do powierzchni ziemi, ruchu naszego ciała w przestrzeni oraz równowagi. Wrażenia odbierane są za pomocą ucha wewnętrznego (zob. rozdział 4). ◽◽ Zmysł proprioceptywny, albo propriocepcja, dostarcza informacji na temat pozycji ciała i ruchów części naszego ciała. Informacje są wynikiem rozciągania i kurczenia się mięśni (zob. rozdział 5). Ayres podkreślała znaczenie układów: dotykowego, przedsionkowego i proprioceptywnego, które umożliwiają poczucie siebie w świecie. Posiadając fundamentalne znaczenie dla funkcjonowania, owe trzy zmysły stanowią podwaliny zdrowego rozwoju dziecka. Kiedy działają wydajnie i automatycznie, dziecko kieruje swoje oczy, uszy i uwagę na świat zewnętrzny. Zazwyczaj dziecko przychodzi na świat z nienaruszonym aparatem sensorycznym, gotowym do trwającego przez całe życie przetwarzania sensorycznego.

CZYM JEST PRZETWARZANIE SENSORYCZNE? Przetwarzanie sensoryczne to proces neurologiczny polegający na organizowaniu informacji pochodzących z naszego ciała i świata zewnętrznego w celu wykorzystania ich w codziennym życiu. Przetwarzanie sensoryczne ma charakter dynamiczny, nieprzerwany i cykliczny. Ma miejsce w układzie nerwowym składającym się ze stu miliardów neuronów, rdzenia kręgowego i mózgu (zob. Dodatek A).

CO MOŻE PÓJŚĆ NIE TAK?

Zgodnie ze stwierdzeniem Ayers „ponad 80% układu nerwowego zaangażowane jest w przetwarzanie bądź organizowanie sensorycznych informacji wejściowych, co sprawia, że mózg jest przede wszystkim urządzeniem przetwarzania sensorycznego”. Kiedy mózg w efektywny sposób przetwarza wrażenia, reagujemy automatycznie za pomocą reakcji adaptacyjnych, dzięki którym możemy panować nad otoczeniem. Reakcje adaptacyjne to takie działania lub myśli, które pozwalają nam sprostać nowym wyzwaniom i uczyć się czegoś nowego. Kiedy czujemy się bezpieczni, a nasze wysiłki nie muszą być skierowane na przetrwanie, możemy używać naszych wrażeń sensorycznych w typowych dla człowieka działaniach, takich jak: ruch, uczenie się, zabawa, praca i relacje z innymi ludźmi. Przetwarzanie sensoryczne obejmuje odbieranie, wykrywanie, integrację, modulację, dyskryminację (różnicowanie), reakcje posturalne i praksję. Procesy te przebiegają jednocześnie. Oto podstawy w formie bardzo uproszczonego omówienia skrajnie złożonych procesów.

Odbieranie i wykrywanie Jednym z tych procesów jest odbieranie. Każdej minuty każdego dnia miliony wrażeń są odbierane przez peryferyjny (obwodowy) układ nerwowy (PUN), a więc nieobejmujący rdzenia kręgowego i mózgu, w którym nerwy mają swój początek i koniec (nazwa „peryferyjny” oznacza „odległy od centrum”). Wrażenia sensoryczne pochodzące ze skóry, mięśni, uszu, oczu, ust i nosa przechodzą przez PUN do centralnego układu nerwowego – CUN. Możemy sobie wyobrazić, że mówią: „Puk! Puk! Jesteśmy!”. W procesie wykrywania CUN zauważa owe informacje sensoryczne. Mózg mówi wtedy: „Wejdźcie, wrażenia sensoryczne! Widzę (słyszę, czuję dotykiem, czuję zapachem) was!”.

Integracja Integracja to dalsza część procesu, w którym wrażenia z jednej lub kilku modalności sensorycznych łączą się ze sobą w mózgu. „Poznajcie się! – mówi mózg do różnych wrażeń. – Dotyku, poznaj się ze Wzrokiem. Słuchu, połącz się z Ruchem”. Im więcej zaangażowanych jest układów sensorycznych, tym bardziej dokładne i wielowymiarowe będą informacje i tym bardziej wydajne będą reakcje adaptacyjne danej osoby.

Modulacja Kolejnym elementem przetwarzania sensorycznego jest modulacja. Termin ten opisuje dokonywaną przez mózg regulację wejściowych informacji sensorycznych. Dzięki modulacji ich przepływ jest natychmiast dopasowywany i równoważony. Układy sensoryczne muszą współpracować ze sobą, żeby utrzymać naszą synchronizację.

Nie-zgrane dziecko

JAK STWIERDZIĆ, CZY U TWOJEGO DZIECKA WYSTĘPUJE PROBLEM ZE ZMYSŁEM DOTYKU

TROJE PRZEDSZKOLAKÓW W TRAKCIE ZAJĘĆ W KRĘGU Przedszkolaki zbierają się w kręgu. Na środku dywanu panna Baker ułożyła rozmaite warzywa z rodziny dyniowatych: dynię zwyczajną, dynię piżmową, patisony, kabaczki i cukinie. Większość dzieci siedzi już na swoich kwadratowych dywanikach. Robert jednak stoi z boku, czekając aż wszyscy usiądą. Później ostrożnie podnosi swój dywanik i niesie go w stronę ściany. Wyciąga z kieszeni dwa plastikowe dinozaury i trzyma je w dłoniach. Wreszcie siada jak najdalej od Leny, swojej najbliższej sąsiadki. Patrick widzi swój dywanik, ale zamiast na nim usiąść, ląduje na brzuchu, szorując po nim twarzą. Rozkłada nogi i ramiona i, machając nimi na dywanie, woła: – Patrzcie! Jestem wycieraczką samochodową! Pani Baker mówi: – Patrick, usiądź na swoim miejscu. Chłopiec siada i zaczyna się mocować z innym chłopcem, aż pani Baker mówi: – Patrick, proszę trzymaj ręce przy sobie. Wreszcie rozpoczynają się zajęcia w kręgu. Panna Baker puszcza w obieg warzywa, tak by dzieci mogły poznać ich fakturę. Patrick ściska mocno rękami każde warzywo. Roluje kabaczki między dłońmi, pociera sobie nimi nogi. Liże dynię i gryzie cukinię. Pani Baker przypomina mu: – Używaj dłoni, nie ust. I, proszę, podaj dynię Lenie, teraz jej kolej.

JAK STWIERDZIĆ, CZY U TWOJEGO DZIECKA WYSTĘPUJE PROBLEM ZE ZMYSŁEM DOTYKU

Tymczasem Lena nie zwraca na nic uwagi. Patrzy przez okno. Kiedy Patrick wrzuca warzywa na jej kolana, dziewczynka spogląda ze zdziwieniem w dół. Nie oglądając ich, podaje je szybko Robertowi. Ten jednak nie chce ich dotykać. Kiedy Lena podaje mu dynię, celuje dinozaurami w jej twarz. Lena wzdryga się i upuszcza warzywo. Zrozumiawszy, że Robert niczego od niej nie weźmie, układa kolejne warzywa przed nim na podłodze. Za pomocą dinozaurów Robert po kolei odpycha je od siebie. Panna Baker układa warzywa obok siebie pośrodku kręgu. Mówi: – Teraz popatrzcie na te warzywa. Co możecie mi o nich powiedzieć? Kilkoro dzieci zgłasza się z odpowiedziami: – Dynia jest ciężka. – Cukinia jest gładka. – Patison ma nierówną krawędź. – Jesteście dobrymi obserwatorami – mówi panna Baker. – Leno, a ty? Masz coś do dodania? Lena waha się. – Widzę sześć – mówi. – To prawda! – zgadza się panna Baker. – Coś jeszcze? – Nic – odpowiada Lena. Panna Baker zwraca się teraz do Roberta. – A ty? – To jest nudne – odpowiada Robert. – To nie jest nudne! – wrzeszczy Patrick. Rzuca się przed siebie, zgarnia wszystkie warzywa na stos i tarza się na nich. – To jest fajne! Panna Baker wydobywa dynie, kabaczki i patisony spod Patricka, mówiąc: – Odłóżmy teraz warzywa i zaśpiewajmy piosenkę. Później będzie czas na zabawę w klasie. Zajęcia w kręgu dobiegają końca.

Nietypowe wzorce zachowania Dla przypadkowego obserwatora Robert, Patrick i Lena to typowe dzieci w przedszkolu. Rzuciwszy okiem na ich zachowania, łatwo jest powiedzieć: „Oni po prostu tacy są”. Tymczasem, jeśli przyjrzymy się im bliżej, zauważymy być może pewne nietypowe wzorce zachowań. Roberta denerwuje dotykanie i bycie dotykanym. Unika przebywania w pobliżu innych dzieci, broni się za pomocą swoich dinozaurów. Przenoszenie dywanika było nieprzyjemne. Nie chce dotykać dłońmi warzyw. Patrickowi dotykanie i bycie dotykanym sprawia wielką przyjemność. Całym ciałem dotyka dywanika. Rzuca się na kolegę. Maltretuje dynie, wkłada je do ust, tarza się w nich. Poznawanie przedmiotów poprzez dotyk nie jest silną stroną Leny. Poświęcając warzywom niewiele uwagi, nie może stwierdzić, czy są ciężkie, czy lekkie, duże czy małe, nierówne czy gładkie. Dostrzega jedynie ich liczbę, nie jakość. 86

Nie-zgrane dziecko

Mogłoby się wydawać, że dzieci są od siebie całkowicie odmienne. Mają jednak jedną wspólną cechę: zauważalny problem z układem dotykowym. Z następnych stron dowiesz się, jak powinien funkcjonować układ dotykowy, a następnie przeczytasz, jakiego rodzaju SPD występuje u Roberta, Patricka i Leny.

PŁYNNIE FUNKCJONUJĄCY UKŁAD DOTYKOWY Układ dotykowy, albo zmysł dotyku, ma wielki wpływ na fizyczne, psychiczne i emocjonalne zachowanie człowieka. Każdy z nas już od niemowlęctwa potrzebuje stałej stymulacji dotykowej, dzięki której jest zorganizowany i dobrze funkcjonuje. Informacja dotykowa trafia do nas poprzez komórki sensoryczne zwane receptorami, umiejscowione w naszej skórze od głowy do palców u stóp. Wrażenia lekkiego dotyku, głębokiego nacisku, naciągania skóry, wibracji, ruchu, temperatury i bólu powodują aktywację receptorów. Wrażenia te mają charakter zewnętrzny i są wynikiem działania bodźców znajdujących się poza naszym ciałem. W każdej chwili dotykamy i jesteśmy dotykani – przez innych ludzi, meble czy ubrania. Nawet całkiem nadzy stopami czujemy dotyk podłoża, na skórze zaś – dotyk powietrza. Według dr Ayres dotyk to jeden z tych zmysłów, który ma szczególne znaczenie w nieprzerwanym procesie przyczyniającym się do percepcji innego rodzaju wrażeń. Dotyk był jednym z dominujących zmysłów w trakcie ewolucji, jest dominującym wrażeniem w trakcie narodzin i prawdopodobnie jego znaczenie dla ludzkiego funkcjonowania w trakcie dalszego życia jest bardziej decydujące, niż się na ogół uważa. Ten system sensoryczny łączy nas ze światem zewnętrznym i z innymi ludźmi, a zaczyna się to w chwili, gdy gnieździmy się przy piersi matki. Dotyk jest źródłem istotnych informacji dla świadomości własnego ciała, planowania motorycznego, dyskryminacji wzrokowej, języka, szkolnego uczenia się, bezpieczeństwa emocjonalnego i umiejętności społecznych.

Dwa elementy: obronny („W porządku!” lub „O-o!”) i dyskryminujący („Aha!”) Na układ dotykowy składają się dwa elementy. Pierwszy z nich to system ochronny (lub obronny). Jego zadaniem jest uczulić nas na potencjalnie szkodliwe (lub pożyteczne) bodźce. Receptory dotykowe systemu ochronnego znajdują się przede wszystkim na owłosionej skórze głowy, twarzy i genitaliów. Ich reakcję wywołuje bodziec w postaci lekkiego dotyku. Bywa, że dotyk ma charakter alarmujący – na przykład komara, który przysiada na naszej skórze. Układ nerwowy mówi nam wtedy: „O-o!”. Odpowiadamy negatywnie, tak by siebie ochronić. Innym razem lekki dotyk jest cudowny (na przykład delikatna pieszczota kochanka), a nasz system nerwowy mówi: „W porządku!”. Odpowiadamy pozytywnie – dla zachowania gatunku. Zazwyczaj modulacja wrażeń dotykowych poprawia się wraz z naszymi interakcjami z innymi ludźmi i przedmiotami. Uczymy się hamować wrażenia, które nie mają JAK STWIERDZIĆ, CZY U TWOJEGO DZIECKA WYSTĘPUJE PROBLEM ZE ZMYSŁEM DOTYKU

znaczenia, oraz tolerować te rodzaje drobnych dotyków, które drażniły nas w niemowlęctwie. Oczywiście jeśli nieznajomy podejdzie zbyt blisko nas, cofamy się; jeśli wpadnie nam do oka rzęsa, mrugamy. Zazwyczaj jednak ignorujemy wrażenia lekkiego dotyku, ponieważ nie zwracają one naszej uwagi w taki sposób, jak ból czy ekstremalne temperatury. Drugi element układu dotykowego uczy nas odróżniać, jakiego rodzaju dotyk odczuwamy. Czując ciepło matczynego ciała, szorstkość ojcowskiego kilkudniowego zarostu, kruchość żwiru pod stopami czy krągłość pomarańczy, dokonujemy świadomych odkryć, nabywamy intuicji i zdobywamy wiedzę na temat świata. Gdzie wcześniej czuliśmy podobny dotyk? Co może on oznaczać? Jak powinniśmy zareagować? Posiadając umiejętność zapamiętywania i interpretowania znaczenia dotyku, stopniowo rozwijamy w sobie dyskryminację dotykową. „Aha!” – mówi nasz system nerwowy, informując nas: ◽◽ że dotykamy czegoś albo że coś dotyka nas; ◽◽ w którym miejscu naszego ciała pojawia się dotyk; ◽◽ czy dotyk jest lekki, czy mocny; ◽◽ jak postrzegać atrybuty przedmiotu, takie jak wielkość, kształt, waga, gęstość, temperatura i faktura. Receptory odpowiedzialne za dyskryminację dotykową znajdują się w skórze, zwłaszcza na dłoniach i czubkach palców, podeszwach stóp, na ustach i języku. Mocny dotyk czy też nacisk dotykowy to bodziec, który każe tym receptorom reagować. Czytając dalej, zrozumiesz, dlaczego płynnie działający system dotykowy jest niezbędny do normalnego funkcjonowania oraz jakie jest zakłócające działanie systemu dotykowego nie-zgranego dziecka.

NIE-ZGRANY ZMYSŁ DOTYKU Dysfunkcja dotykowa, poważny problem, to niewystarczające przetwarzanie przez centralny układ nerwowy wrażeń odbieranych przez skórę. Wszystkie rodzaje SPD mogą wpływać na to, jak dziecko organizuje i wykorzystuje wrażenia dotykowe. Dziecko ma trudności z dotykaniem i byciem dotykanym przez przedmioty i osoby. W ciągu dnia może mieć jeden lub więcej problemów z modulacją, dyskryminacją lub umiejętnościami motorycznymi o podstawie sensorycznej w zależności od tego, jaki występuje u niego podtyp SPD.

Zaburzenia modulacji sensorycznej NADREAKTYWNOŚĆ DOTYKOWA – „O, NIE!”

Dziecko nadwrażliwe na dotyk (z obronnością dotykową) ma skłonność do negatywnych i emocjonalnych reakcji na niespodziewane wrażenia lekkiego dotyku. Reaguje tak nie tylko na rzeczywisty, ale także i na spodziewany dotyk. Postrzegając większość wrażeń jako 88

Nie-zgrane dziecko

niekomfortowe, niepokojące czy przerażające, przesadnie reaguje walką, ucieczką, przerażeniem lub zastygnięciem. Może się z tobą mocować, gdy usiłujesz je ubrać lub podnieść. Może się wydostać z ubrania lub fotelika samochodowego. Może kopać, boksować albo krzyczeć na każdego, kto podchodzi do niego zbyt blisko. WPŁYW NADREAKTYWNOŚCI DOTYKOWEJ NA ZACHOWANIE DZIECKA Dziecko z typową modulacją Podczas przygotowań do wyjścia do przedszkola trzyletni Daniel dobrze znosi, gdy ojciec szczotkuje mu włosy i myje twarz. Wrażenia te nie należą do jego ulubionych, ale potrafi się do nich przystosować, a potem natychmiast się z nich otrząsnąć. Dojrzewający system nerwowy pozwala mu stłumić reakcję „uciekaj lub walcz”.

Dziecko z nadreaktywnością Podczas przygotowań do wyjścia do przedszkola trzyletni Will wzdryga się, gdy ojciec usiłuje mu wyszczotkować włosy i umyć twarz. Odpycha go i krzyczy: „Robisz mi krzywdę!”. Obronność ciągle rządzi jego reakcjami na dotyk, pojawia się więc u niego reakcja „uciekaj lub walcz”. Podczas śniadania jest zdenerwowany.

Dziecko może uciekać od styczności z farbami przy malowaniu rękami oraz od kontaktów ze zwierzętami i ludźmi. Dotyk nieznanych osób może być dla niego nie do zniesienia. Dziecko może też wycofywać się biernie, unikając po prostu tych przedmiotów i osób, które je niepokoją. Albo się do nich nie zbliża, albo od nich odchodzi. Dziecko może się bać i zacząć płakać, gdy musi wziąć kąpiel. Może znieruchomieć i nie wiedzieć, co ma zrobić, gdy korzystając z umywalki, zamoczy mankiety. Wszystkie dzieci potrzebują informacji dotykowej do tego, by poznawać świat. Jak więc uzyskuje te informacje dziecko z obronnością dotykową? Poprzez dotyk! Rodzice nierzadko są zdumieni na wieść, że u ich dziecka występuje nadreaktywność dotykowa. Protestują: „Ale on często chce się przytulić albo żeby go podrapać po plecach. Zwykle nosi coś w rękach. Jak możecie mówić, że ma problem z dotykiem?”. Odpowiedzią jest rodzaj dotyku, jakiego dziecko unika albo poszukuje. Dziecko zazwyczaj unika biernych, niespodziewanych, lekkich dotyków, takich jak delikatny pocałunek. Pocałunek drażni, więc dziecko może się starać go zetrzeć. Choć unika lekkiego dotyku, to jednak nie tylko akceptuje, lecz nawet pragnie dotyku mocnego, takiego jak uścisk. Uścisk to stabilny dotyk i głęboki nacisk, dzięki któremu dziecko czuje się wspaniale i który pomaga mu stłumić wrażliwość na lekki dotyk. Choć dziecko może tęsknić za uściskiem, to jednak może odrzucać osobę przytulającą, o ile nie znajduje się ona na jego liście akceptowanych. Osobą z takiej listy jest najprawdopodobniej rodzic albo jakiś inny człowiek, któremu dziecko ufa i którego zachowanie jest w stanie przewidzieć. Do ludzi z listy nieakceptowanych mogą się zaliczać koledzy z klasy, opiekunki do dzieci, krewni, a nawet, ku ich wielkiemu smutkowi, kochający dziadkowie. Dziecko takie bardziej potrzebuje informacji dotykowej niż jego rówieśnik z dobrze wyregulowanym układem dotykowym dostający ją od chwili przebudzenia się rano przez cały dzień. Aby uzyskać potrzebną swojemu mózgowi stymulację, dziecko może aktywnie, JAK STWIERDZIĆ, CZY U TWOJEGO DZIECKA WYSTĘPUJE PROBLEM ZE ZMYSŁEM DOTYKU

JAK STWIERDZIĆ, CZY U TWOJEGO DZIECKA WYSTĘPUJE PROBLEM ZE ZMYSŁEM WZROKU

DWIE GIMNAZJALISTKI W SZKOLE Niewiele osób by zgadło, że dwunastoletnia Francesca ma dysfunkcję wzrokową. Czyta najlepiej spośród wszystkich w klasie i uwielbia literaturę. Nic, tylko czyta, czyta, czyta. Dzisiaj po szybkim lunchu dziewczynka czmycha ze stołówki i idzie do biblioteki – swojego schronienia. Uchyla się przed innymi uczniami pędzącymi po zatłoczonym korytarzu. Wchodzi do biblioteki, wybiera kilka książek o latawcach i idzie w kierunku odległego narożnika pomieszczenia. Siada na podłodze, opierając się o regał naprzeciw pustej ściany, i pogrąża się w czytaniu. Francesca uwielbia spokojną bibliotekę, w której nie musi mrużyć oczu i w której nie boli jej głowa. Dzieje się tak, ponieważ w suficie biblioteki zamontowano żarówki emitujące światło o pełnym zakresie widma słonecznego, w przeciwieństwie do sal lekcyjnych, gdzie zainstalowane są jarzeniówki. Poza tym do cichego kącika w bibliotece poprzez żaluzje nie dociera światło słoneczne, które drażni oczy dziewczynki. Do biblioteki wchodzi Charity, uczennica z również niewykrytą dysfunkcją wzrokową, i szuka Franceski. Nie zważając na większość stojących na jej drodze przeszkód, wpada na wózek z książkami. Wózek się przewraca, książki się rozsypują. Dziewczyna zbiera je niezdarnie i układa na wózku. Charity ma kiepską orientację w przestrzeni, nie ma wyczucia kierunku. Trudno jej też skoncentrować się na słowach wydrukowanych na kartce i płynnie przenosić wzrok z jednej linijki do drugiej. Jej mocną stroną jest słuchanie, więc dobrze sobie radzi na lekcjach francuskiego i hiszpańskiego, na zajęciach z poezji i muzyki. Charity jest „bystra jak Dickens”, mówi Francesca, ale nie lubi czytać. JAK STWIERDZIĆ, CZY U TWOJEGO DZIECKA WYSTĘPUJE PROBLEM ZE ZMYSŁEM WZROKU

137

Francesca usłyszała, że Charity weszła do biblioteki. – Cześć! – mówi, spoglądając w górę na koleżankę. Charity poprosiła Franceskę, żeby poszukała na półkach kilku tytułów, ponieważ czuje, że to zadanie wzrokowe ją przerasta. – Znalazłaś jakieś ciekawe książki o latawcach? Jakieś nowatorskie projekty? – zapytała szeptem. – To jest wzór motyla dla ciebie – mówi Francesca. – A to wilga, którą chcę skopiować. Dziewczynki podziwiają ilustracje i szepczą o latawcach, które będą robić na lekcji plastyki. Cieszą się na zbliżającą się wycieczkę do Waszyngtonu, gdzie zobaczą paradę organizowaną z okazji Festiwalu Kwitnącej Wiśni, a w parku National Mall będą puszczać latawce. Później, podczas lekcji plastyki, kiedy zabierają się do pracy, natychmiast zaczynają się problemy. Jednym z nich jest przenoszenie wzroku z ilustracji na latawiec i odwrotnie. Trudno jest skupić wzrok na jednym, a potem ponownie na drugim. Inna trudność polega na przeniesieniu wzorów, które wybrały, na skrzydło latawca. Nie potrafią sobie wyobrazić, jak powiększyć motyla i ptaka, ponieważ odniesienie części do całości to umiejętność wzrokowa, która jeszcze się u nich nie rozwinęła. Nauczycielka plastyki podchodzi do stolika dziewcząt i marszczy brwi na widok ich nieudolnych wysiłków. Stara się jednak powiedzieć coś pozytywnego. – Widzę, że obie naprawdę bardzo się staracie. Dziewczynki patrzą na nią z niepokojem. Charity zastanawia się, czy nauczycielka nie jest na nie zła. Spogląda na jej twarz, ale nie jest pewna. – Hm – mówi nauczycielka. – Może następnym razem wybrałybyście coś łatwiejszego? Niekiedy mniej znaczy więcej. – Tak – zgadza się Charity. – Coś łatwiejszego. – Odpręża się nieco. Być może nauczycielka nie jest zła. Przynajmniej nie słychać, żeby była. Rozlega się dzwonek, a kiedy dziewczynki pakują się do wyjścia, nauczycielka posyła im pełen zrozumienia uśmiech. Nie może jednak pojąć, dlaczego bystrzy uczniowie mają trudności z pracami plastycznymi, które nie powinny wykraczać poza ich umiejętności. Dlaczego Francesca i Charity nie rozumieją obrazków, które znajdują się tuż przed ich oczami?

Nietypowe wzorce zachowania No właśnie: dlaczego Francesca i Charity nie rozumieją tego, co widzą? U obu występują nietypowe wzorce zachowania. Francesca jest nadwrażliwa na bodźce wzrokowe. Jej organizm rekompensuje sobie to za pomocą nadmiernej akomodacji (problem związany z podstawowymi umiejętnościami wzrokowymi). Tak, dziewczynka potrafi czytać, w większości przypadków jednak stymulacja wzrokowa wywołuje u niej przeciążenie. Francesca ma trudności z przejściem przez zatłoczony korytarz, z tolerancją migoczącego światła i z utrzymaniem bezpośredniego kontaktu wzrokowego. Charity jest podwrażliwa na bodźce wzrokowe. Nie wie, czym jest to, na co patrzy, gdzie to coś się znajduje w przestrzeni i gdzie znajduje się ona sama w relacji do tego czegoś.

138

Nie-zgrane dziecko

Jednym z jej problemów jest zawężenie uwagi wzrokowej (compression of visual attention); w danej chwili dziewczynka potrafi się skupić tylko na jednym szczególe, nie dostrzegając obrazu całości. Zawężona uwaga prowadzi do słabej umiejętności odróżniania figury od tła (problem z dyskryminacją). Charity nie radzi sobie z wózkiem stojącym na jej drodze, z książkami na półce, z drukiem na kartce. Ponadto źle rozumie wskazówki wzrokowe zawarte w wyrazie twarzy drugiej osoby. Co więcej, u obu dziewcząt występuje dyspraksja wzrokowa. Ich mózgi niedostatecznie integrują wejściowe informacje wzrokowe z informacjami motorycznymi. Stąd reakcje wzrokowo-motoryczne uczennic są opóźnione i niezgrabne. Wzrok nie kieruje ich ruchami i nie pomaga realizować planu, na przykład odtworzenia wzoru z ilustracji w książce. Z kolejnych stron dowiesz się, jak powinien funkcjonować układ wzrokowy, a potem znajdziesz wyjaśnienie rodzajów dysfunkcji, które przeszkadzają dziewczynkom w postrzeganiu świata.

PŁYNNIE FUNKCJONUJĄCY ZMYSŁ WZROKU Zmysł wzroku to skomplikowany układ sensoryczny, który umożliwia nam identyfikowanie obrazu, przewidywanie tego, co nas czeka i przygotowanie się na reakcję. Używamy go po pierwsze do wykrycia kontrastu, zarysu i ruchu, żebyśmy się mogli obronić, a po drugie, by prowadzić i kierować naszym ruchem, tak byśmy mogli wchodzić w znaczące relacje z naszym otoczeniem oraz socjalizować się i uczyć. Bodźcem aktywującym zmysł wzroku jest światło albo zmiana jego natężenia. Bodziec ten ma charakter zewnętrzny, nie mamy z nim fizycznego kontaktu, tak jak to jest w wypadku bodźców dotykowych, przedsionkowych czy proprioceptywnych. Unikalną cechą zmysłu wzroku jest dostarczanie informacji zarówno o czasie, jak i przestrzeni. Widzimy rzeczy sekwencyjnie, a jednocześnie widzimy też obszar przestrzeni. Na przykład kiedy czytamy, kierujemy oczy z jednej grupy słów na kolejną. Kierując oczy na nową pozycję widzimy i odbieramy kolejną grupę wyrazów. Zmysł wzroku pozwala nam w mgnieniu oka przetwarzać ogromny obszar przestrzeni. To zdumiewające, że zmysł wzroku ma dla nas tak wielkie znaczenie, w kategoriach ewolucyjnych bowiem pojawił się on w centralnym układzie nerwowym najpóźniej. Dominującym zmysłem naszych przodków był zmysł powonienia, który zresztą dla wielu zwierząt nadal ma podstawowe znaczenie. Obecnie u człowieka dominuje zmysł wzroku, który informuje nas, gdzie jesteśmy, co się wokół nas dzieje i co może się wydarzyć. Zmysłu wzroku nie należy mylić ze wzrokiem, który jest jedynie elementem zmysłu. Wzrok, podstawowa umiejętność zobaczenia dużego „E” na planszy, jest nam dany. Wzrok jest niezbędnym warunkiem funkcjonowania zmysłu wzroku. Możliwe są dwie sytuacje: albo widzimy, albo nie widzimy. Nikt, nawet my sami, nie może nas nauczyć widzieć.

JAK STWIERDZIĆ, CZY U TWOJEGO DZIECKA WYSTĘPUJE PROBLEM ZE ZMYSŁEM WZROKU

139

INTERESUJĄCE FAKTY NA TEMAT ZMYSŁU WZROKU ◽◽ 80% informacji dociera do nas przez oczy. ◽◽ 80% przetwarzania wzrokowego odpowiada za to, co widzimy, 20% odpowiada za to, gdzie i jak widzimy. ◽◽ 66% aktywności mózgowej związane jest ze zmysłem wzroku (kiedy nasze oczy są otwarte). W każdej sekundzie do centralnego układu nerwowego docierają trzy miliardy impulsów nerwowych, z czego dwa miliardy to impulsy wzrokowe. ◽◽ 93% komunikacji człowieka ma charakter pozawerbalny; 55% komunikacji jest wynikiem obserwacji wyrazu twarzy i mowy ciała drugiej osoby. ◽◽ 75–90% nauki w sali lekcyjnej zależy od zmysłu wzroku. ◽◽ 90% problemów ze zmysłem wzroku nigdy nie zostaje zdiagnozowanych. ◽◽ U 25% wszystkich uczniów występują jakieś niezdiagnozowane problemy ze zmysłem wzroku. ◽◽ U 70% nieletnich przestępców występują niezdiagnozowane problemy z układem wzrokowym.

Zmysł wzroku, w przeciwieństwie do wzroku, nie jest wrodzony, ale rozwija się stopniowo w miarę integrowania się naszych zmysłów. Dorastając, uczymy się rozumieć to, co widzimy. W jaki sposób? Dzięki ruchowi! Ruch, podstawa wszelkich procesów edukacyjnych, uczy nasze oczy rozumieć to, co widzimy, w przeciwieństwie do nieruchomego siedzenia i czytania lub wpatrywania się w komputer. Układ przedsionkowy i proprioceptywny mają ogromny wpływ na zmysł wzroku. Kiedy rozciągamy i kurczymy mięśnie posturalne, żeby się położyć, usiąść lub stanąć na obu nogach, wrażenia zmysłowe bombardują nasz mózg i ułatwiają ruchy oczu. Kiedy poruszamy się, zmieniamy kierunek i pozycję ciała, głowy i oczu, wzmacniamy umiejętności wzrokowe. Kiedy podejmujemy celowe działania, nasze oczy stają się lepiej skoordynowane. Stąd ruch, równowaga, kontrola mięśniowa i reakcje posturalne to warunek konieczny dobrego rozwoju zmysłu wzroku. Układ dotykowy także ma duży wpływ na zmysł wzroku. Dłoń niemowlaka dotyka jego stopy, a on odwraca się, by zobaczyć, czego dotknął. Przedszkolak trzyma w ręce pomarańczę i zwraca wzrokową uwagę na jej właściwości dotykowe. Jutro zobaczy następną pomarańczę i będzie wiedział, że jest kulista, ma nierówną powierzchnię, jest twarda i dobrze się ją trzyma, ściska, roluje między dłońmi i podrzuca. Starszy uczeń może wyobrazić sobie na przykład piramidę, policjanta czy też pizzę pepperoni, nie dotykając ani nie widząc ich w rzeczywistości. Do tego, by dobrze widzieć, potrzeba niezliczonych konkretnych doświadczeń dotykowych. Zmysł słuchu także oddziałuje na zmysł wzroku. Kiedy słyszymy jakiś dźwięk, informacja słuchowa wzmacnia nasze przetwarzanie wzrokowe dotyczące tego, co się dzieje dookoła. Trzaskają drzwi, przyjaciel woła nas po imieniu, szczebiocze ptak – odwracamy się, 140

Nie-zgrane dziecko

by dojrzeć źródło dźwięku. Słuch wzmacnia także przetwarzanie wzrokowe tego, co zostało powiedziane. Na przykład usłyszane lub wypowiedziane słowo „jabłko” aktywuje w wyobraźni obraz jabłka. W rzeczy samej, do rozwoju zmysłu wzorku potrzebne są nam wszystkie nasze zmysły, podobnie jak zmysł wzroku potrzebny jest do rozwoju innych zmysłów, w tym powonienia i smaku. Dysponowanie tak wieloma sensorycznymi szczegółami na temat tego, co widzimy, na przykład smaku i zapachu bułeczki, zanim jeszcze ją ugryziemy, to dobry rezultat integracji sensorycznej.

Dwa elementy: obronny („W porządku!” i „O-o!”) oraz dyskryminacyjny („Aha!”) Podobnie jak w przypadku innych zmysłów, zmysł wzroku składa się z dwóch elementów. Nasza pierwsza reakcja zawsze ma charakter obronny (zob. rozdział 2). Pierwotnym zadaniem zmysłu wzroku jest obrona przed zagrożeniem. Światło, docierając do naszego oka, wywołuje natychmiastową reakcję odruchową, to znaczy niezależną od woli i świadomej kontroli. Jest ona automatyczna i adaptacyjna oraz ma na celu wyraźne widzenie, które jest podstawową umiejętnością służącą przetrwaniu. Do podstawowych umiejętności wzrokowych – nieświadomych mechanizmów wzroku – należą: ◽◽ ostrość, umiejętność dostrzegania szczegółów przedmiotu; ◽◽ dostosowywanie się z ciemności do jasnego światła, na przykład gdy wychodzimy z ciemnego przedpokoju na słońce; ◽◽ akomodacja jednego i drugiego oka, tak byśmy mogli skupiać wzrok na przedmiotach znajdujących się w różnych odległościach, zarówno daleko, jak i blisko (na przykład spoglądać raz na biurko, a raz na to, co się dzieje za oknem, albo przepisywać zadania z tablicy do zeszytu); ◽◽ wykrywanie ruchu, na przykład pająka idącego po ścianie, nadjeżdżającego ulicą samochodu albo kolegi z klasy chodzącego po sali lekcyjnej; ◽◽ widzenie stereoskopowe (binokularne, dwuoczne) – umiejętność polegająca na skoordynowanej czynności obojga oczu, tak by w wyniku ich zespołowego działania stworzyć jeden umysłowy obraz z dwóch rejestrowanych przez każde oko z osobna (na przykład gdy patrzymy obojgiem oczu w niebo i widzimy tylko jeden Księżyc); ◽◽ umiejętności okoruchowe, w tym utrzymywanie stałej uwagi wzrokowej na przedmiocie (fiksacja wzroku), ruch oczu z punktu do punktu lub od słowa do słowa (ruch sakkadowy) oraz śledzenie poruszającego się przedmiotu (ruch śledzący), na przykład piłki lecącej w powietrzu. Posiadając fundament w postaci zdrowych, dobrze działających oczu, możemy poradzić sobie z dyskryminacyjnym elementem zmysłu wzroku obejmującym świadome funkcje poznawcze wyższego rzędu (dla opisania tych funkcji stosuje się różne terminy, w tym

JAK STWIERDZIĆ, CZY U TWOJEGO DZIECKA WYSTĘPUJE PROBLEM ZE ZMYSŁEM WZROKU

141

ZOBACZ SWOJE DZIECKO W INNYM ŚWIETLE

RODZICIELSKIE OLŚNIENIE Kiedy po raz pierwszy usłyszałem słowa „integracja sensoryczna” i „niskie napięcie mięśniowe” użyte w odniesieniu do mojej córki, Julii, nie wiedziałem, co one oznaczają, i nie przywiązałem do nich większej wagi, uważając je za kolejny przykład nadopiekuńczości mojej żony. Terminy te stosowane były przez doktora Stanleya Greenspana, jednego z najlepszych w mieście (i kraju) psychiatrów, do którego udaliśmy się na konsultację w sprawie problemów Julii ze spaniem. Taki specjalistyczny żargon był w moim przekonaniu dowodem cichej zmowy dobrze opłacanych specjalistów dziecięcych i roztrzęsionych matek. To prawda, że Julia w wieku dwunastu miesięcy była bardziej niemrawa, niż się spodziewałem (nie raczkowała ani nie stała), prawda też, że nie tuliła się tak, jak o tym marzyłem. Przypisywałem to jednak bardziej temu, że z natury była bardziej drażliwa i pomyślałem sobie, że jest jaka jest, i że tak jest dobrze. To fakt, że nie widziałem wystarczającej liczby dzieci (jak moja żona czy lekarz, na przykład), żeby wiedzieć, iż jej zachowanie odbiega od normy. Podczas gdy ja albo protestowałem, albo trzymałem się z boku, moja żona nie dawała za wygraną. Zabrała Julię do terapeuty zajęciowego – również drogiego i gotowego zgodzić się z diagnozą – i zapisała ją na terapię, która odbywała się dwa razy w tygodniu. Ja w dalszym ciągu byłem sceptyczny. Przełom nastąpił, gdy wziąłem udział w warsztatach „Zrozumieć integrację sensoryczną”. Choć prezentacja z początku miała na mnie niewielki wpływ, to duże wrażenie zrobiła liczba obecnych tam rodziców. „Być może te sensoryczne rzeczy naprawdę istnieją i dotyczą nie tylko nas” – pomyślałem. Jeszcze istotniejsze, niż duża liczba uczestników, były „stoiska doświadczalne” umieszczone z tyłu sali. Kiedy próbowałem wykonać proste zadanie, mając jeden ze zmysłów w jakiś sposób ograniczony, na przykład przejść po linii prostej, patrząc przez lornetkę od drugiej strony, ZOBACZ SWOJE DZIECKO W INNYM ŚWIETLE

227

zaczynało do mnie docierać, że być może Julia rzeczywiście przyszła na świat ze specjalnymi potrzebami i że tak długo, jak długo będzie je miała, w rywalizacji ze swymi rówieśnikami będzie niesprawiedliwie na straconej pozycji. Nagle doznałem olśnienia, zobaczyłem jak istotna jest ta sprawa – i ujrzałem moją córkę w innym świetle. Od tej chwili zacząłem coraz bardziej wspierać wszystko, co mogło w jakikolwiek sposób poszerzyć sensoryczne i motoryczne horyzonty Julii. Pamiętam, jak krzyczeliśmy z radości, gdy Julia zaczęła dłońmi ugniatać jedzenie. Jestem przerażony na samą myśl, że przez swoją ignorancję i zuchwałość mogłem odmówić Julii pomocy w kluczowym momencie jej życia, kiedy istniała wielka szansa, by występujące u niej niedostatki sensoryczne nie zamieniły się w głębokie i trwałe blizny. I podziwiam moją żonę, która zmuszona była walczyć na dwóch frontach – z brakami Julii i moim oporem – aby umożliwić córce pokonanie jej ograniczeń zanim jeszcze zaczęła zdawać sobie sprawę z ich istnienia.

OŚWIECENIE Kiedy zaczynasz rozumieć zaburzenie przetwarzana sensorycznego, zaczynasz jednocześnie postrzegać swoje dziecko w innym świetle. Zdanie sobie sprawy z tego, że zmaga się ono z każdym najprostszym zadaniem, które stawia przed nim codzienność, to pierwszy krok ku temu, by pomóc mu, kiedy jest jeszcze małe. Akceptacja ograniczeń własnego dziecka nie przychodzi łatwo. To naturalne, że zaprzeczasz, iż jego trudności odbiegają od normy. To naturalne, że czujesz smutek na myśl o tym, jak ciężko musi pracować. To naturalne, że wyrzucasz sobie, iż na nie krzyczałeś albo niecierpliwiłeś się jego zachowaniem. Oświecenie nie następuje natychmiast. Potrzeba psychicznej i fizycznej energii do tego, by dziecko poczuło się dobrze z sobą i celami, które może osiągnąć. Jeśli to czytasz, jesteś na dobrej drodze. Głowa do góry. Będzie lepiej. Twoje dziecko nie potrafi, nie chce wykonywać rutynowych zadań. Być może często mówi, że jest zbyt zmęczone. Może opiera się łokciami o stół, zamiast siedzieć prosto, albo nie ma wystarczająco dużo energii, żeby przekręcić gałkę w drzwiach, choć wydaje się, że je dobrze i śpi długo. Zmień sposób myślenia. Kiedy dziecko mówi, że jest zmęczone, to rzeczywiście tak jest. Naprawdę nie może – a nie nie chce – wykonać zwykłej czynności. Bez względu na to, jak bardzo niezależne i pełne wigoru chce być, jego problem związany z przetwarzaniem sensorycznym przeszkadza umiejętnościom motorycznym. Podświadomie wie, że jego siły są ograniczone. Wydedukowało sobie, żeby oszczędzić je na te zadania, które wie, że musi wykonać – na żucie, wsiadanie i wysiadanie z samochodu albo pochylanie się po rękawiczkę, która spadła na ziemię. Twoje dziecko nie jest leniwe. Szczerze mówiąc, zużywa niesamowicie dużo energii, żeby przebrnąć przez cały dzień. Opanowało sprytne umiejętności kompensacyjne. Może się zdarzyć, że poza domem zachowuje się tak, jakby było mniej bystre, niż – jak wiesz – jest 228

Nie-zgrane dziecko

w rzeczywistości. Może być małomówne, sprawiając wrażenie, że nie ma o czym dyskutować. I odwrotnie, może gadać bez przerwy, ale być kiepskim rozmówcą. Może się wydawać niezwykle nieśmiałe w towarzystwie nieznajomych dorosłych i innych dzieci. Może wybierać wciąż te same gry i zabawki, tak jakby brakowało mu ciekawości i pragnienia intelektualnej przygody. Zmień sposób myślenia. SPD dotyka wszystkie typy dzieci, w tym także te niezwykle inteligentne. Doceń je za to, że jest tak bystre, iż wymyśliło, jak ma zachować twarz, w sytuacji gdy – jak wie – nie będzie potrafiło spełnić oczekiwań innych osób. Być może w jego głowie kłębią się wzniosłe myśli, ale nie potrafi ich wyrazić ze względu na trudności językowe, które niekiedy idą w parze z dysfunkcją przedsionkową. Albo ma wprawę w stosowaniu całego repertuaru ustnych wymówek, usprawiedliwiających unikanie przez niego doznań ruchowych lub dotykowych, których nie toleruje: „Nie mogę dzisiaj malować, ponieważ mam na sobie nową koszulę i nie powinienem jej pobrudzić”. Być może dziecko nauczyło się, że zostawiasz je w spokoju, gdy widzisz, że kopie w piaskownicy. Kiedy jest zajęte, być może nie zachęcasz go, by usiadło na huśtawce i się pohuśtało, od czego zawsze robi mu się tak, jakby zaraz miało wylecieć w przestrzeń kosmiczną. Może zauważasz, że często na ciebie spogląda i szuka aprobaty, a nie koncentruje się na tym, żeby przekopać się na drugą stronę kuli ziemskiej. Być może, jeśli maluch nie potrafi zbyt dobrze wchodzić po schodach, znalazł jakiś sposób, żebyś to ty go wnosił na piętro. Kiedy dziecko wyciąga przed siebie obie rączki i mówi: „Weź mnie na ręce”, to jaki rodzic uwierzyłby w to, że występuje u niego problem w postaci dysfunkcji neurologicznej? Twoje dziecko opanowało umiejętności kompensacyjne, dzięki którym wypracowało sobie metody unikania tych obszarów, które są dla niego źródłem problemów. Twoje dziecko jest odważne. Być może nie chce zjeżdżać ze zjeżdżalni na placu zabaw, nie lubi się bawić u kolegi w domu, wymiguje się od spróbowania nowych dań albo bardzo się denerwuje przed wizytą kontrolną u lekarza. Możesz być wykończona tym, co uważasz za nadmierną i nieodpowiednią bojaźliwość. Zmień sposób myślenia. Ludzie potrzebują strachu; strach uczula nas na niebezpieczeństwo. Obawy twojego dziecka być może sprawiają wrażenie przesadzonych, jemu jednak zdają się słuszne, ponieważ świat jest według niego niebezpieczny. Dziecko codziennie musi stawiać czoło tym samym przerażającym sytuacjom – na przykład obawie przed utratą równowagi czy też czyimś dotykiem. Nie ma więc nic dziwnego w tym, że z ostrożnością podchodzi do nowych sytuacji, które – jako nieprzewidywalne – są jeszcze bardziej przerażające. Co więcej, trzeba być odważnym, żeby opierać się miłym doświadczeniom, opierać się zmianom, opierać się rodzicom. Karą za sprawienie zawodu ważnemu dorosłemu jest jego dezaprobata, a tej przecież nikt nie chce. Lepsza jednak dezaprobata, niż podejmowanie działania, które dziecko postrzega jako zagrażające jego życiu. Twoje dziecko jest odważne. Nie jest tchórzem. Twoje dziecko ma dobre serce. Być może ciągnie się za nim opinia łobuza. Zachowuje się agresywnie, staje twarzą w twarz ze światem z kijem w dłoni, krzyczy: „Nienawidzę tego!”,

ZOBACZ SWOJE DZIECKO W INNYM ŚWIETLE

229

„To jest nudne!”, „Jesteś głupi!”, „Odejdź, albo cię zabiję!” i rzuca się na każdego rówieśnika, który choćby się o niego otrze. Takie reakcje mogą sprawiać, że dziecko wydaje się naprawdę niemiłe, nawet jeśli wiesz, że w tym łobuzie bije dobre serce. Zmień sposób myślenia. Być może twoje dziecko nie może odróżnić niegroźnych doświadczeń sensorycznych od wrogich. Ponieważ musi się bronić przed sytuacjami, które – jak wyczuwa – są niebezpieczne, instynktownie wybiera „walkę”, a nie „ucieczkę”. Nakłada maskę „nie zaczynaj ze mną” nie dlatego, że jest mizantropem, ale dlatego, że się boi. Dziecko, które wewnątrz się broni, na zewnątrz atakuje. Ludzi, którzy nie są pewni swoich umiejętności ani własnej wartości często otacza aura arogancji. Wyglądają na twardzieli. Wiesz, jak kochane potrafi być twoje dziecko w domu, w znanym sobie otoczeniu. Gdyby w świecie zewnętrznym czuło się nieco swobodniej, poza rodzinnym kręgiem też mogłoby być miłe. Twoje dziecko ma wiele umiejętności. Być może nie potrafi zbyt dobrze czytać, biegać lub koncentrować uwagi. Jego wady są dla ciebie sporym rozczarowaniem. Zmień sposób myślenia. Może dziecko okazuje niezwykłą empatię wobec innych żywych stworzeń. Może posiada rzadki talent kreatywności, ma zdolności artystyczne, muzyczne lub poetyckie. Może dostrzegać to, czego inni nie widzą. Może mieć cudowne poczucie humoru. Szczególna wrażliwość może być jego największym skarbem. Myśl: „sprawność”, nie: „niepełnosprawność”. Twoje dziecko posiada wielką potrzebę miłości i akceptacji. Być może uderza cię to, że jest zbyt zaborcze. Zabiera wszystkie zabawki, ale się nimi nie bawi; chce je po prostu mieć. Żąda, żebyś poświęcił mu cały swój czas, ale kiedy mu go dajesz, jest nieusatysfakcjonowane. Kiedy traci ruch w grze, płacze i użala się nad sobą. Chce mieć wszystko. Zmień sposób myślenia. Dziecko pragnie przedmiotów i uwagi, żeby poprawić niskie poczucie własnej wartości. Chce wygrywać w grach planszowych, bo zazwyczaj czuje się przegrane. Wydaje się zachłanne, podczas gdy naprawdę jest w wielkiej potrzebie. Co najważniejsze, specjalną potrzebą twojego dziecka jest potrzeba miłości i akceptacji. Zawziętość twojego dziecka jest umiejętnością gwarantującą mu przetrwanie. Być może mówi: „To ja jestem panem siebie. Nie będziesz mi rozkazywać, co mam robić”. Być może jest nieelastyczne, chce ciągle nosić te same stroje i jeść te same płatki śniadaniowe z tej samej miseczki. Być może ciągle domaga się wymyślnych rytuałów towarzyszących kąpieli lub zasypianiu. Zmień sposób myślenia. Nikt nie budzi się z myślą: „Dzisiaj będę mówił wszystkiemu nie”. Ludzie, dzięki swej elastyczności, uczą się radzić sobie ze zmieniającym się otoczeniem. Twój maluch wydaje się uparty, ponieważ nie jest panem siebie, nie ma nad sobą kontroli. Jego życie pełne jest przeszkód i niepewności. Zaburzony układ dotykowy, któremu towarzyszy marudzenie w kwestii strojów, może być powodem, dla którego chce nosić krótkie spodnie nawet wtedy, gdy pada śnieg. Ponieważ jego usta są nadmiernie wrażliwe na fakturę pokarmów, może z uporem domagać się codziennie tych samych płatków śniadaniowych.

230

Nie-zgrane dziecko

Powtarzalność tego samego (rutyna) jest narzędziem, które pomaga mu w wykonaniu podstawowych zadań, takich jak ubieranie się czy przygotowywanie się do snu. Jego – jak się wydaje – upór bierze się z potrzeby przetrwania. Dziecko nie jest celowo uparte. Jest uparte dlatego, że ma problem z przystosowaniem swojego zachowania do zmieniających się wymogów otoczenia. Dlatego trzyma się kurczowo tego, co wie, że zadziała. Twoje dziecko naprawdę potrzebuje uwagi skrojonej na miarę jego potrzeb. Załóżmy, że ubierasz rano swojego synka, ponieważ samodzielne ubieranie się zajmuje mu zbyt dużo czasu i kosztuje go zbyt wiele łez. Załóżmy też, że jego nauczycielka w przedszkolu mówi, ile dodatkowego czasu musi poświęcić, żeby zaspokoić jego potrzeby. Sugeruje, że powinnaś zachęcać go do większej samodzielności w kwestii ubierania się. Nawet jeśli wiesz o SPD więcej od niej, możesz uwierzyć, że nie masz zbyt dobrych umiejętności rodzicielskich. Zmień sposób myślenia. Poświęcanie dziecku uwagi wtedy, gdy jej potrzebuje i kiedy jakieś zadanie musi być wykonane szybko, jest całkowicie wskazane. Zwłaszcza gdy twoja rodzina ma bardzo napięty plan działania, robi się wszystko, żeby przejść od punktu A do punktu B. Nieoświeceni rodzice ignorują swoje dzieci. Oświeceni robią wszystko, co w ich mocy, aby życie ich dzieci było przyjemne i bezpieczne. Twoje dziecko może lepiej funkcjonować – z odrobiną pomocy. Jego problemy sensoryczne będą rosły razem z nim. Z pewnością opracuje ono strategie unikania bądź kompensacji stresujących doświadczeń. Mogą rozwinąć się u niego talenty niezależne od jego rozchybotanego poczucia równowagi czy nadwrażliwości na dotyk. Ale zawsze będzie musiało bardzo ciężko pracować nad tym, by jego funkcjonowanie było płynne. Zmień sposób myślenia. SPD jest niczym niestrawność mózgu. Tak jak środki zobojętniające kwasy mogą załagodzić problemy żołądkowe, tak terapia zajęciowa i dieta sensoryczna mogą uspokoić drogi nerwowe. Co najważniejsze, twoja codzienna miłość i empatia będą sprzyjać bezpieczeństwu emocjonalnemu dziecka. Wszyscy chcemy wiedzieć, że istnieje ktoś, kto jest specjalnie dla nas, zwłaszcza w trudnych chwilach. Wszyscy chcemy wiedzieć, że ktoś cieszy się naszymi mocnymi stronami, rozumie słabości i szanuje naszą indywidualność. Z twoją pomocą dzieci mogą zgrać się ze światem.

SŁOWA OTUCHY INNYCH RODZICÓW Gdybyśmy tylko wiedzieli wcześniej. Gdyby można było przeczytać książki takie, jak ta. Gdyby tylko nasz długo i niecierpliwie oczekiwany syn był „normalny”. Początkowo myśleliśmy, że jest. Przy narodzinach miał wysoki wynik w skali Apgar, we wszystkich tabelach rozwoju wypadał dobrze. Z pewnością nie występowały u niego żadne rzucające się w oczy fizyczne upośledzenia, był piękny. Co więcej, był ożywiony, zaczynał mówić w wieku sześciu miesięcy! Kiedy skończył dwa lata wszyscy pediatrzy rzucali swoje zajęcia, żeby tylko przekonać się o jego fenomenalnych umiejętnościach werbalnych. Byliśmy tacy dumni. ZOBACZ SWOJE DZIECKO W INNYM ŚWIETLE

231