Gesamtbericht der Oberschulen 2014 by VISION KINO

Berlinale Generation Schulprojekt 2014 [Wecken Sie das Interesse Ihrer Leser mit einem passenden Zitat aus dem Dokument, oder verwenden Sie diesen Platz, um eine Kernaussage zu betonen. Um das Textfeld an einer beliebigen Stelle auf der Seite zu platzieren, ziehen Sie es einfach.]

Gesamtbericht der Oberschulen

Klasse 8.2 der Fritz-Karsen-Schule

Gemeinschaftsschule Klasse 1-13

Berlinale Schulprojekt 2014

Arbeiten zum FILM: Regie:

"Mavi dalga" Zeynap Dadak und Merve Kayan

http://www.berlinale.de/de/programm/berlinale_programm/datenblatt.php?film_id=20141317#tab=video25

1. Vorbereitung Der Film "Mavi dalga eignet sich besonders für die Auseinandersetzung mit dem Thema „Erwachsen werden" im Rahmen des Ethikunterrichts. Dieses Thema beschäftigt uns immer wieder neu, was für ein Wunder in dem Alter! Zur Einstimmung machten sich die SuS Gedanken zum Titel "Blaue Welle", auch im übertragenden Sinn. Sie erhielten anschließend die Information, wo der Film spielt, um wen es geht und welche Themen angeschnitten werden. Nun machten sie sich Gedanken, ob Jugendliche in der Türkei wohl ähnliche oder ganz andere Proleme mit dem Erwachsen werden haben als sie selbst. Außerdem stimmen sie sich im Englischunterricht mit der englischsprachigen Inhaltsangabe ein, denn auch die Untertitel sollen ja verstanden werden... Mit Respekt und Scheu nahmen sie zur Kenntnis, dass der Film mit türkischer Sprache zu sehen sein wird. 2. Besuch der Berlinale Beim Besuch der Berlinale machte vor allem Eindruck, dass sich im Kinosaal ganz anders verhalten werden musste als üblicherweise. Die Anwesenheit von Medienvertreter/innen war beeindruckend und die SuS haben genossen, so viele Filme(insgesamt haben wir alle Kurzfilme und zwei weitere Spielfilme gesehen, der Klassenliebling wurde "Galore") sehen zu dürfen. Das unmittelbare Feedback zu unserem Film war eher verhalten, aber durchaus wohlwollend . Es fiel den SuS schwer, zwischen Bild und Untertitel zu switchen und sie empfanden die Handlung eher als brav. Eine erste Auseinandersetzung mit der "Filmrolle" zeigte mir, dass viel inhaltlich (nach)besprochen werden muss. 3. Nachbereitung 3.1 Arbeit mit Filmrolle Die SuS haben sich mit Hilfe der "Filmrolle" (siehe Anlage) den einzelnen Filmfiguren noch einmal zugewandt, ihre Lieblingsfigur gewählt, ihre Lieblingsszene ausgesucht und gezeichnet, den Film insgesamt bewertet sowie eine kleine Inhaltsangabe geschrieben. Dabei konnte alles, was sich aus dem Film selbst aufgrund der Sprachprobleme nicht erschloss, intensiv besprochen werden, was im Nachhinein zu einem wesentlich tieferen Verständnis beitrug.

Eine kleine Zusammenfassung und die Charakterisierung der Hauptperson Deniz standen am Schluss dieser Sequenz. 3.2 Vertiefende individuelle Aufgaben Alleine oder zu zweit konnten sich die SuS einer Aufgabe ihrer Wahl (siehe Aufgabenblatt im Anhang) intensiver widmen; es war spannend zu beobachten, dass altersgemäß eher beschreibende, recherchierende Themen gewählt wurden (Aufgaben 1, 2, 5, 7,11,12, 16), weniger solche, die nahe an die eigene Persönlichkeit mit ihren Wünschen und Vorstellungen herangehen würden. Das haben sich ausschließlich fünf Jungen getraut mit den Aufgaben 4 und15. Diese Phase ist für die SuS immer spannend, weil es um freies Arbeiten, aber auch darum geht, Arbeitstechniken aller Art zu üben. Das kostet viel Zeit, Beratungsgespräche, Hilfestellungen, damit die Ergebnisse, die Sie nun erhalten, vorliegen können. Bitte sehen Sie z.B. bei den Folienpräsentationen den Arbeitsprozess, nicht unbedingt die professionelle Qualität des Ergebnisses...Wir üben weiter! 3.3 Einschätzungen Im Unterrichtsgespräch spielte nach der intensiven Erarbeitungsphase eine große Rolle, dass - anders als die SuS vermutet hatten - in diesem Film aus der Türkei ähnliche Schwierigkeiten beim Erwachsen werden thematisiert wurden, wie sie selbst sie haben: - die Auseinandersetzung mit Älteren, insbesondere Vater und Mutter, - die Pflichten zu Hause, auch gegenüber kleineren Geschwistern, - der Druck gute Zensuren(Abschlüsse)vorzuweisen - erste Liebe ( zum Gleichaltrigen? zum Älteren?) - die Umwelt, hier in Form von ständigem Energieausfall, der nervt - die Überlegung, was nach der Schule passiert - die Angst vor räumlicher und auch persönlicher Veränderung Es war wunderbar für mich an den Klischees zu arbeiten, die meine Britzer SuS überwiegend, auch wenn sie bereits teilweise in der Türkei Urlaub gemacht haben, im Kopf haben über "die Türken"! (Wir haben nur 3 SuS nichtdeutscher Herkunftssprache in unserer Klasse) Eine moderne Türkei mit Mädchen in einer kleineren Stadt, die sich kaum anders verhalten - wenn sie unter sich sind - als meine SuS es tun, das war ja mal was! Aycan konnte dann sehr selbstbewusst sagen: "Ich trag doch auch kein Kopftuch!" und Ferit: "Ich verstehe Türkisch kaum!" Der Film mit seinen Bildern hat also einiges an gedanklicher Veränderung angebahnt und ich konnte in anderen Zusammenhängen bereits mehrmals darauf zurückgreifen, dass Fremdes nicht zum Vorurteil dauerhaft im Kopf verarbeitet und schon garnicht für Handlungen relevant werden sollte. Danke an Frau Dadak und Frau Kayan, die mit ihrem kleinen, feinen, wenig spektakulären, aber gehaltvollen Film gutes Unterrichtsmaterial für mich produziert haben!

Bemerkungen zur Klasse 8.2 und meinem Untericht 11 Mädchen

14 Jungen

25 Menschen

18 SuS sind bereits seit der Grundstufe an unserer Schule, 7 seit der 7. Klasse hinzugekommen. Ich unterrichte die Klasse in Geschichte, Sozialkunde, Erdkunde, Ethik sowie Wirtschaft, Arbeit, Technik (WAT) mit insgesamt 5 Stunden und bin auch die Klassenlehrerin. Das Arbeits- und Sozialverhalten ist gut ausgeprägt, sodass ich auch über einen längeren Zeitraum im Plenum mit der Gruppe arbeiten kann(siehe Stundenplanung), was ich in den anderen Klassen des Jahrgangs, die ich unterrichte, so nicht machen würde. Trotz großer Leistungsheterogenität, wie sie zu einer Gemeinschaftsschule gehört, haben die meisten SuS eine positive Lernhaltung, sie sind neuem Wissen gegenüber aufgeschlossen und auch die eher schuldistanzierten Menschen orientieren sich an den Leistungsträgern der Gruppe. Zu beachten sind immer besonders 2 SuS mit emotional-sozial auffälligem Verhalten sowie 5 weitere, die je nach Thema und Zeitpunkt sehr unterschiedlich engagiert arbeiten und Einhilfen benötigen. Insgesamt arbeitet die Gruppe respektvoll und wertschätzend, auch in Bezug auf uns Lehrer. Die SuS arbeiten regelmäßig mit großem Spaß selbstständig, sind motiviert, können diskutieren, auch nonverbal kommunizieren, präsentieren und kennen viele unterschiedliche Arbeitsmethoden sowie -techniken, die sie allerdings auf sehr unterschiedlichem Niveau anwenden. Zwei Drittel geben sich noch zu schnell mit Ergebnissen zufrieden und benötigen Hilfe beim planvollen sowie inhaltlich angemessenen Vorgehen in längeren Arbeitsphasen. Unsere Klasse sitzt an 5er-Tischen und ist es gewohnt, im Sinne Klipperts im Rhythmus Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Plenum zu agieren. Ich arbeite in Freiarbeitsphasen im Fach Ethik gerne mit Aufgabenblättern, aus denen sich jede/r die individuell passende Aufgabe auswählen darf; so bin ich meistens gut in der Lage auf mehreren Niveaus zu differenzieren. Ich nutze solche Phasen gerne auch um neue Techniken auszuprobieren und alte zu üben. Neu: Arbeit mit open office impress Alt: Plakatherstellung, Gestaltung von Texten.

Fragen können geren gestellt werden an barbesch@web.de

BerlinaleBogen und

Kino-Bogen Klassen 3 - 6 Idee: Erna Hattendorf, Irene Hoppe

Einen Besuch der Berlinale mit Schülerinnen und Schülern zur Entwicklung von Film- und Medienkompetenz zu nutzen – dazu eignet sich der Berlinale-Bogen. Für Kinobesuche außerhalb des Festivals gibt es den Kino-Bogen.

Titelseite des Berlinale-Bogens mit Eintrittskarten und Autogramm des Regisseurs

Die internationale Atmosphäre der Berlinale, die Gelegenheit neben der Filmvorführung auch die Regisseure und Regisseurinnen, Darsteller und Darstellerinnen sowie viele andere Filmschaffende aus fremden Kulturen kennen zu lernen und nicht zuletzt die für Schulklassen besonders günstigen Eintrittspreise sind Gründe die Berlinale zu besuchen.

Ausgefüllter Berlinale-Bogen, innen

„Seit 1978 widmet die Berlinale eine Sektion speziell Filmen, die die Welt aus Sicht von Kindern und Jugendlichen betrachten: Generation. In den zwei Wettbewerben Kplus und 14plus werden herausragende Kurz- und Langfilme präsentiert und mit den Gläsernen Bären der Berlinale prämiert. Alljährlich verleiht die Berlinale vier Gläserne Bären für die besten Filme der Sektion: Über die Vergabe von je einem Bären für den besten Lang- und Kurzfilm entscheidet im Wettbewerb Generation Kplus eine elfköpfige Kinderjury. Die sieben Juroren der Jugendjury vergeben die 1 Gläsernen Bären für den je besten Lang- und Kurzfilm des Wettbewerbs Generation 14plus.“

Der Berlinale-Bogen bzw. der Kino-Bogen regt zu einem bewussten Umgang mit dem Medium Film an: Die „Filmkritiker“ finden das Entstehungsland, den/die Regisseur(in) und die Originalsprache des Films heraus, notieren die wichtigen Figuren des Films, entscheiden sich, welche Figur sie selbst gern wären, formulieren eine knappe Inhaltsangabe, zeichnen eine wichtige Szene und bewerten den Film.

Quelle: http://www.berlinale.de/de/das_festival/festival-sektionen/generation/index.html, 5.1.09  LISUM 2008

Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler den Berlinale- bzw. Kino-Bogen schon vor der Vorstellung kennen. Für viele ist es günstig, auch während der Vorführung einen Blick auf den Bogen werfen zu können. Für die Nachbereitung des Berlinale- bzw. Kinobesuchs geben die ausgefüllten Bögen gute Anknüpfungspunkte. Lehrkräfte erhalten Informationen über die Interessen und Sehgewohnheiten ihrer Schülerinnen und Schüler.

Anhang: Kopiervorlage „Berlinale-Bogen“ Kopiervorlage „Kino-Bogen“  LISUM 2008

☺ ☺ ☺ ☺  LISUM 2008

Zeit/ Phase Einstieg 15'

Erarbeitung I 15'

Zeit/ Phase Einstieg

30'

Erarbeitung 55'

Zeit/ Phase Einstieg 20'

Erarbeitung

65'

Unterrichtsgeschehen Sozialform / Methode Medien 1. Stunde 45' Informationen zur PL Berlinale Berlinale, Teilnahme am Werbung Projekt, Ablauf in den kommenden 2 Wochen, Organiation Warum könnte der Film: EA-PA-GA Die blaue Welle heißen? Vorstellung Plenum SuS vermuten SprecherIn(5) teilen Ergebnis dem Planum mit Unterrichtsgeschehen, Sozialform/Methode 2. und 3. Stunde 90' Besprechung des PL Filminhaltes - Eindrücke, - Fragen - Nachbesprechung der Handlung - Organisation der UE Zeitplan

Medien

Filmrollen werden vorbereitet und individuell beschriftet sowie gestaltet Aufräumen

Vorlage Filmrolle, Fotos Film

Unterrichtsgeschehen, Sozialform/Methode 4. und 5. Stunde 90' Hauptpersonen, Ort und EA-PA-GA Charakterisierung Deniz Plenum Die SuS überlegen einzeln und gemeinsam anhand des Arbeitsbogens. Die Ergebnisse werden im Plenum besprochen. Vorstellung der PL individuellen Aufgaben EA oder PA Es wird zurausgewählten Aufgabe recherchiert, sich für eine Darstellungsform entschieden, erste Texte geschrieben, eine Bildauswahl getroffen Aufräumen

Berlinale Plakat und Programmhefte Generation 14+ Filmrolle

Medien AB Fotos

AB Laptops

Zeit/ Phase Einstieg 10' Präsentation 30'

Vertiefung

45'

Unterrichtsgeschehen, Sozialform/Methode 6. und 7. Stunde 90' Vorbereitung der EA oder PA Präsentation Jedes Thema wird von Marktplatz der Gruppe in Form eines Marktplatzes vorgestellt, die SuS erfahren die Ergebnisse der anderen und würdigen sie Im Plenum wird PL abschließend frei diskutiert zu folgenden Schwerpunkten: Auseinandersetzung mit Älteren, Druck gute Zensuren (Abschlüsse)vorzuweisen, erste Liebe, Angst vor räumlicher und auch persönlicher Veränderung Endgültige Klärung: Blaue Welle Edgültige Bewertung FILM und geographischer Hintergrund Aufräumen

Medien Beamer, Wäscheklammern, Plakatwände Laptops Plakate Texte

alle Materialien der SuS

PROJEKTBERICHT ZUM BERLINALE SCHULPROGRAMM 2014 Name der Schule

Alfred-Nobel-Schule, Berlin Neukölln

Schulart

Integrierte Sekundarschule (Jahrgangsstufen 7-10)

Lehrkräfte

Christopher Vogl, Katrin Wiener, Micaela Endemann, Regine Steinke

Kontakt

christopher.vogl@alfred-nobel-schule.de

Filmtitel

K-Plus - Kurzfilme 3: The Dam Keeper · Robert Kondo, Dice Tsutsumi · USA 2013 Eleven · Abigail Greenwood · Neuseeland 2013

Begründung der Filmwahl

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Wir wählten die Filme aus der K-Plus Sektion, da dort die Filme live eingesprochen werden und dadurch die Rezeption für unsere Schüler*innen erleichtert wurde. Die Aufmerksamkeitsspanne unserer Schüler*innen ist vergleichsweise kurz. So eignen sich Kurzfilme besser für ein solches Projekt bei uns. Der Kurzfilmblock ermöglicht einen Einblick in eine Vielfalt von verschiedenen Filmen – so konnten wir gemeinsam mit den Schülern eine Auswahl treffen. Die Inhalte sind durch die Filmlänge bedingt komprimierter und dadurch im schulischen Zusammenhang einfacher zu greifen. Im Vorfeld dachten wir uns, dass das Thema Mobbing geeignet wäre, da dies alle Schüler*innen direkt betrifft und jeder damit schon einmal zu tun hatte.

Fach

Wahlpflichtfach Film Jahrgangsstufe 7 (14 Schüler*innen)

Weitere involvierte Schüler*innen unserer Schule

Da die Schüler*innen des Wahlpflichtkurses aus allen siebten Klassen kamen, habe wir uns entschieden, mit allen 100 Schüler*innen des Jahrgangs die Vorstellung zu besuchen. Es war für unsere Schule eine großartige Gelegenheit, an Filmkultur teilzuhaben. Herzlichen Dank dafür. Die Rückmeldungen der Siebtklässler*innen und der Begleitpersonen waren fast durchweg positiv. Außerdem sind wir mit einer 10.Klasse zum Kurzfilmblock 2 der Generation 14+ gegangen. Hier stießen die Filme auf relativ großes Unverständnis, das wir auf eine mangelnde Bereitschaft zurückführen, sich auf Ungewohntes einzulassen.

Zeitumfang

12 Doppelstunden (die Filmproduktion ist immer noch nicht abgeschlossen)

Inhaltlicher Themenschwerpunkt

Mobbing.

Vorgehensweise

Nach der knappen formalen, filmsprachlichen Analyse konzentrierten wir uns auf die inhaltliche Dimension der Filme und regten die Schüler*innen dazu an, sich mit dem Thema Mobbing auseinanderzusetzen und eigene Filmprojekte zu dem Gebiet zu entwickeln.

Nach der relativ knappen Reflexionsphase zum Berlinalebesuch haben wir uns nur noch inhaltlich an den Kurzfilmen orientiert.

BERLINALEBESUCH Vorbereitung: Das Programm des Filmblocks wurde den Schüler*innen in einer Powerpoint (im Anhang zur Info– nicht für die Veröffentlichung) vorgestellt. Wir thematisierten grundsätzliche analytische Fragestellungen, die im ersten Halbjahr schon mit den Schüler*innen erarbeitet wurden:

Nachbereitung: In der Doppelstunde nach der Vorstellung berichteten die Schüler*innen anhand der Präsentation mit den Ankündigungstexten über ihre Erfahrungen. Es kristallisierte sich der Wächter des Dammes als Favorit heraus. Hier erschien uns das Thema Mobbing als nachhaltigstes Thema für die Reflexion. EIGENE FILMPRODUKTION: Vorbereitung: Thematische Einführung in Mobbing. Im Unterrichtsgespräch wurde über die beim Mobbing beteiligten Gruppen gesprochen und eine knappe Charakterisierung erarbeitet. Zur Vorbereitung war hier ein Literaturtipp von Katrin Wiener hilfreich: http://www.migration-online.de/data/pro_schule_mobbing.pdf

Filmproduktion – Preproduktion: Gemeinsam mit den Schüler*innen kommen wir zu dem Format, dass eine Mobbingsituation (z.T. vor Greenscreen) nachgestellt wird und jeweils ein „Superheld“ die Situation durch sein Eingreifen mithilfe von Superkräften für das Opfer positiv beendet. Die 14 Schüler*innen werden in drei Filmteams eingeteilt, die je einen Kurzclip für das Gesamtkonzept erarbeiten. Grundsätzliches Konzept war, dass jeweils eine Mobbing-Situation dargestellt wird, zu der eine Superheld*in dazustößt, die sich mit dem Mobber befasst. Durch die Möglichkeit der Arbeit mit dem Greenscreen wählten zwei Filmgruppen außergewöhnliche Orte – Weltall und Wüste. Jede Gruppe entwickelt zusammen mit den Filmlehrern ein Storyboard:

Dreharbeiten Die Dreharbeiten ziehen sich 端ber etliche Wochen (bei 2 Doppel-stunden/Woche) und sind bei zwei Clips Ende M辰rz 2014 noch nicht abgeschlossen.

Mars-Clip

Basketballplatz-Clip

F端r die W端stenszene liegen noch keine Aufnahmen vor

Weitere Produktion Im Rahmen einer Projektwoche der Klasse 7b wurde (auch mit Micaela Endemann und Katrin Wiener) außerdem der Film „Deutschland sucht den Supermobber“ erarbeitet.

Erfahrungen

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Wunschzettel

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Resümee

Die Auftaktveranstaltung für uns Lehrkräfte haben wir als sehr positiv und konstruktiv empfunden. Herzlichen Dank dafür! Neben diesem medienpädagogischen Highlight vermissten wir eine weitere konzeptuelle Begleitung. Sehr hilfreich war die Möglichkeit, durch die Pressevorführung eine qualifiziertere Filmauswahl zu treffen: Wir erkannten, dass die angedachten Langfilme für unsere Schülerschaft nicht geeignet waren und schwenkten auf das Kurzfilmprogramm um. Die logistische Betreuung bei der Ticket-Bestellung war hervorragend. Die 100 Schüler*innen der siebten Klassen nahmen den Berlinalebesuch sehr positiv auf. Entgegen unseren Befürchtungen waren sie von der Festivalatmosphäre und von den Filmen so beeindruckt, dass sich disziplinarische Ausreißer in Grenzen hielten. Vermutlich trug auch die große Anzahl an Begleitpersonen zur größeren Konzentration bei. Die begleitenden 17 Lehrkräfte waren von der Qualität und der Vielfalt der Filme beeindruckt. Die Schüler*innen der zehnten Klasse waren von den englischsprachigen Untertiteln größtenteils überfordert. Dass das anschließende Filmgespräch nur auf Englisch geführt wurde führte dazu, dass sich die Schüler*innen ausgeschlossen fühlten und sich mental ausklinkten. Wir hatten den Eindruck, dass dies nicht nur unserer Schülergruppe betraf. Für die Nachbereitung der Filme wäre eine Auswahl an Screenshots und evtl. weiteres Pressematerial sehr hilfreich. Ideal wäre ein Link, wo wir uns diese Unterlagen herunterladen können. Bei der Begleitung der Nachbereitung würden wir uns neben dem informativen Vorbereitungstreffen eine stärkere inhaltliche und konzeptionelle Unterstützung durch das Schulprogramm wünschen • etwa durch ein Angebot eines runden Tisches zur Konzeptentwicklung nach den Presse- oder auch Schulvorführungen. • Idealerweise eine personelle Begleitung direkt an unserer Schule durch Mitarbeiter des Schulprogramms Wenn sich ein großer Anteil an Integrierten Sekundarschulgruppen bei einer Vorstellung abzeichnet, wäre eine Übersetzung beim Filmgespräch unserer Einschätzung nach anzudenken.

Wir halten das Schulprogramm der Berlinale mit ihrem „Anstoß“ zum Berlinalebesuch für einen wertvollen Beitrag zur Medienpädagogik und zur kulturellen Bildung an unserer Schule und als guten Ansatzpunkt zur Beschäftigung mit gesellschaftlich relevanten Themen.

Berlinale Schulprojekt 2014

Allgemeines Name der Schule Schulart Lehrkraft E-Mail

Alfred-Nobel-Schule Integrierte Sekundarschule/SESB (Italienisch) G. Francesca Locanto Ruby/ Franca Sferlazza Francesca63@t-online

Unterrichtseinheit Filmtitel

„Il Sud è Niente”, Italien/Frankreich 2013, Fabio Mollo.

Begründung der Filmwahl

Nachdem Frau Sferlazza und ich bei der Pressevorführung den Film sahen, waren wir zuerst unentschlossen und hatten große Bedenken, ob dieser aufgrund der gezeigten Problematiken und nicht zuletzt der Erzähltechnik der „richtige“Film für unsere ziemlich unreifen und ungeduldigen Schüler sei. Andererseits in Anbetracht der Herkunftsorte und der in deren Familien gesprochenen Dialekte fanden wir, dass die Schüler (bis auf zwei Schüler stammen alle aus in Süditalien am Meer liegenden Ortschaften) doch einige Berührungspunkte in dem Film finden könnten. Für die Projektphase schlossen wir Themen wie organisierte Kriminalität oder Identitätssuche aus und konzentrierten uns auf das Thema das Meer und das Blau. Eine Auseinandersetzung im künstlerischen und literarischen Bereich mit den oben genannten Themen sahen wir als Möglichkeit, ihre eigene, oft sehr schmerzhaften Sehnsüchte und Träume zu reflektieren und zu verarbeiten. Das gilt insbesondere für jene Schüler, die durch die wirtschaftliche Krise plötzlich und unvorbereitet ihre Heimat verlassen müssen und entwurzelt werden, aber auch für diejenigen, die in Deutschland geboren sind und Süditalien als Urlaubsort erleben. Fächer Kunst/Italienisch Jahrgangsstufe/Lerngruppe Es handelt es sich um eine 8. SESB-Klasse, bestehend aus 5 Mädchen und 9 Jungen. Die Gruppe ist sehr heterogen hinsichtlich der Lernbereitschaft, des Leistungsvermögens sowie auch der Beherrschung der deutschen Sprache. Ein Junge und 3 Mädchen befinden sich in Deutschland seit diesem Schuljahr. Zeitumfang 10 Stunden Italienischunterricht 11 Kunstunterricht

Sozialformen

Die Schüler arbeiteten allein oder/und in Partnerarbeit.

Sprachen (Deutsch, Italienisch) Inhaltliche Themenschwerpunkte

Ein Teil der Ergebnisse wurde in italienischer Sprache präsentiert. Im Fach Italienisch: ● Süditalien – meine Heimat: Erlebnisse, Erinnerungen, Sehnsüchte. ● Das Meer: Über eigene Erlebnisse reflektieren. Ein beliebtes Motiv in der Lyrik und in der Literatur.

Im Fach Kunst: Blau herstellen ● Das Meer und die Farbe Blau jeweils als geborgener Ort und Ausdruck der Seele und ihrer Sehnsüchte, der Träume und der Unendlichkeit. Kurzbeschreibung

Fach Italienisch Vor dem Film ☺ Die S. formulierten anhand des Filmplakats und des Titels Hypothesen zu der Handlung des Films. Nach dem Film Unmittelbar nach der Filmvorführung bekamen die Schüler einen Fragebogen zum Inhalt als Hausaufgabe. ☺ Überprüfung der Hausaufgabe im Plenum. Dabei wurden fehlende und zum besseren Verständnis der Handlung wichtige Informationen ergänzt.

Schriftliche Inhaltsangabe des Filmes in italienischer und deutscher Sprache. Die Schüler korrigierten ihre Ergebnisse in Rahmen einer Schreibkonferenz. Anschließend Präsentation in Plenum. ☺ Eigene Erinnerungen an Italien, Erlebnisse am Meer. Die Schüler konnten über ihre eigene Erinnerungen und Erlebnisse berichten (Stadt, Schule, Freunde, Familie, Strand/Meer,Urlaub). Recherche: Gedichte über das Meer. Im Internet suchten die Schüler Gedichte über das Meer. Vorgegeben wurden die Namen folgender Dichter: S. Quasimodo, G. Ungaretti, C. Baudelaire. Die Schüler durften aber zusätzlich auch andere unbekannte Dichter auswählen. Anschließend: Vorlesen, Analyse und Deutung der ausgewählten Gedichte. Ein eigenes Gedicht schreiben. Inspiriert von den oben genannten Gedichten schrieben die Schüler Elfchen zu den Themen Meer und/oder Blau.

Kurze Erzählungen zum Thema www.istitutomargherita.it/Racconti Lektüre und Besprechung der Erzählungen inhaltlich. Analyse von Erzähltechniken.

Die Schüler schrieben ihre eigene Erzählungen zum o.g. Thema.

Fach Kunst Nach dem Film Action Painting: Die Schüler stimmen sich auf das Thema ein. Die Schüler arbeiteten im Freien im Einklang mit der Natur. Durch diese unmittelbare und dynamische Maltechnik sollten die Schüler mit der Farbe Blau experimentieren und ihren damit verbunden Assoziationen mit dem Element Wasser auf unbewusste Weise Farbabstufungen und Formen geben. Material-Collage und Malerei Die Schüler arbeiteten teilweise mit vorgegebenem Material. Als Impuls und gleichzeitig als Teil des Endprodukts wurden Bilder von den Protagonisten aus dem Film verwendet. Dazu malten die Schüler Meereslandschaften. Gedichte und Übermalung (Zu Textbildern malen) Die Schüler bekamen zuerst den Auftrag aus den im Italienischunterricht ausgewählten Gedichten fünf bis acht Wörter zu umkreisen, die sie besonders schön, interessant und aussagekräftig fanden. In einem zweiten Arbeitsschrift malten sie das Blatt auf dem die umkreisten Wörter standen, aus. Dabei verwendeten sie vier unterschiedliche Blau- und Grüntöne. Die Ergebnisse hatten unterschiedliche Aussagekraft und zeigten in ihrer Varianz unterschiedliche Wahrnehmung sowie Stimmungen, Gefühle und Eindrücken des Meeres. Übermalung eines Meeresbildes von Carlo Carrá

Die Schüler übermalten ein Meeresbild von C. Carrá. Anschließend schrieben sie ihr selbst komponiertes Elfchen auf ein Teil des Bildes.

Erfahrungen

Die Schüler waren während der Filmvorführung teilweise unruhig, während einzelner Abschnitte reagierten sie sogar etwas befremdet. Beispielsweise das Thema der Identitätssuche, Liebesszenen und erste nackte Körper erregten ihre Neugier und sprachen sicherlich typische Probleme der Pubertierenden an. Die Gemüter beruhigten sich dann bei der Nachbesprechung im Klassenzimmer, als im geschützten Raum einige Tabufragen ziemlich frei gestellt und beantwortet werden konnten. Im Unterricht arbeiteten alle Schüler sehr motiviert und selbstständig. Alle Aufgaben bereiteten ihnen viel Spaß.

Fazit

Insgesamt wieder eine besondere Erfahrung, und, für fast alle Schüler, eine leider zu seltene Gelegenheit mit Kultur in Berührung zu kommen. Zudem muss man an dieser Stelle die kathartische Wirkung erwähnen, bei der Verarbeitung ihrer einigen Traumata durch die Kunst.

Ausblick

Während des Projekts wurden die Themen Umweltverschmutzung, insbesondere die Verschmutzung des Meeres in Süditalien und Akkumulationskunst angedockt. Daran wird weitergearbeitet im Erdkundeunterricht sowie im Kunstunterricht.

Berlinale Schulprojekt 2014 Projekt der Klasse A 24 zum Generations-Film „Jack et la mécanique du coeur“ Name der Schule: Schule am Bienwaldring, Berlin-Neukölln Schulart:

Förderzentrum Geistige Entwicklung

Lehrkräfte:

Ulrike Suchantke, Birgit Schwickert

1. Vorbedingungen des Schulumfelds und der Lerngruppe Die Schule am Bienwaldring ist ein Förderzentrum Geistige Entwicklung in Berlin/ Neukölln. Mit ca. 200 Schülerinnen und Schülern ist sie die größte Schule dieses Schultyps in Berlin. Es gibt keine Jahrgangsklassen, sondern jede Klasse ist einer Stufe zugeordnet, die eine entsprechende Altersspanne umfasst (Eingangs-, Unter-, Mittel-, Ober-, Abschlussstufe). In der Regel besteht eine Klasse aus acht Schülerinnen und Schülern, die von einem Klassenteam (Lehrer/in, Pädagogische Unterrichtshilfe, evtl. Betreuer/in) geführt wird. Der Unterricht findet üblicherweise vorhabenorientiert und damit fächerübergreifend statt. Am Berlinale Schulprojekt nahm die Klasse A 24 teil, eine Doppelklasse (zwei Klassen zusammengefasst) der Abschlussstufe - bestehend aus 14 Schülerinnen und Schülern (drei Mädchen, 11 Jungen) im Alter von 14 bis 19 Jahren. Elf der Schülerinnen und Schülern haben einen migrantischen Hintergrund. Die Klasse ist insgesamt - bezogen auf die Schulform - als leistungsstark zu bezeichnen. Um den kognitiven Leistungsstand der Klasse zu veranschaulichen, wird als Beispiel im Folgenden die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler beschrieben: Ein Schüler liest und versteht längere Texte (dieser Schüler ist erst seit Anfang März in der Klasse), ein weiterer Schüler liest und versteht leichte Texte, eine Schülerin kann sich kurze Texte erlesen, hat aber mit dem Textverständnis Schwierigkeiten, sieben Schülerinnen und Schülern können einzelne einfache Wörter und zum Teil kurze Texte erlesen, vier Schüler können nicht lesen, aber zum Teil einzelne Buchstaben erkennen.

2. Didaktisch-methodische Überlegungen Bei der Auswahl eines geeigneten Filmes für die Lerngruppe war Folgendes zu bedenken: Der Film sollte aufgrund der kognitiven Leistungsmöglichkeiten der Jugendlichen inhaltlich nicht zu anspruchsvoll sein, aber dennoch ihrer Interessenlage und ihrem Alter entsprechen. Die Wahl fiel auf den Computeranimationsfilm „Jack et la mécanique du coeur“, eine Liebesgeschichte mit skurrilen Figuren und einer sehr abwechslungsreichen Handlung mit vielen bizarren Einfällen. Der Film ist sehr fantasievoll und teilweise komisch, hat aber auch einige düstere Anteile und wird daher erst für Kinder und Jugendliche ab 12 Jahren empfohlen. Der Film wurde auf der Berlinale in englischer Sprache ohne deutsche Einsprache, aber mit deutschen Untertiteln gezeigt - aufgrund der geringen Lesekompetenz der Lerngruppe war dies für das Verständnis des Filminhaltes ein Problem. Deshalb wurde bereits vor dem Filmbesuch der Inhalt in groben Zügen unter Zuhilfenahme eines im Internet zu findenden Filmtrailers und des dem Film zugrundeliegenden Buches des Regisseurs Mathias Malzieu besprochen.

Da die Schülerinnen und Schüler der Klasse bereits einige Trickfilm-Erfahrungen - sowohl durch das gemeinsame Anschauen und Besprechen als auch durch die Eigenproduktion von Trickfilmen - im Rahmen des Unterrichtes gemacht haben, bot sich die Herstellen eines eigenen Trickfilmes geradezu an. Auf das Erstellen eines Storyboards vor der eigentlichen Produktion wurde angesichts der Komplexität dieses Arbeitsschrittes verzichtet, es wurden zunächst lediglich grob mögliche Ideen für ein anderes Ende der Liebesgeschichte in einem gemeinsamen Unterrichtsgespräch gesammelt. Der genaue Ablauf wurde dann von den einzelnen Trickfilmgruppen direkt an der Trickbox anschaulich mit Figuren und Hintergrund entwickelt und sofort umgesetzt. Direkt nach der Arbeit an der Trickbox wurden die Fotos gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern auf den PC übertragen, und daraus wurde sofort mithilfe der Videoschnittsoftware Windows Movie Maker ein Trickfilm erstellt. So hatten die Jugendlichen ein anschauliches Zwischenergebnis ihrer Arbeit, das gleichzeitig als Grundlage für die anschließende Vertonung diente. Da die Möglichkeiten von Windows Movie Maker gerade bei der Tonbearbeitung nur sehr begrenzt sind, wurde der endgültige Filmschnitt mit dem Videoschnittprogramm Magix Video deluxe vorgenommen.

3. Projektstruktur Projektblock A: Vorbereitung auf dem Besuch der Berlinale Unterrichtssequenz/ -stunde

Inhalt

Materialien

1. Was ist die Berlinale?

- Logo und Name der Berlinale angucken und beschreiben > Aufgabe für die S: in nächster Zeit auf Plakate und Logo der Berlinale im Straßenverkehr achten - Angucken und Lesen weiterer Materialien zur Berlinale - Aufschreiben der wichtigsten Infos zur Berlinale (im Vergleich zu den Olympischen Winterspielen) in einer Tabelle an der Tafel, Abschreiben ins Heft (Stichworte: Was? Wo?, Wann?) - Berlinale-Bär im neuen „Kleid“ malen - Angucken des Trailers von „Jack et la mécanique du coeur" - Besprechen des Inhaltes - Fragen dazu: - Was ist das für ein Film? > Trickfilm … - Welche Personen spielen mit? > Jack, Miss Acacia … Worum geht es? > Liebesfilm … - Vorstellung wichtiger Vorführorte (Potsdamer Platz, Zoopalast, Haus der Kulturen der Welt) - Besprechen des Fahrtweges zum HdKdW

Farbkopie des Berlinale-Bären

2. Was für einen Film gucken wir?

3. Wo findet die Berlinale statt?

- Bilder, Zeitungsartikel, Berlinale-Programmhefte, vorbereiteter Infotext (s. Anhang)

- Arbeitsblatt „Berlinale-Bär“ (s. Anhang) - Filmtrailer auf youtube

- Berliner Stadtplan, Abbildungen der Vorführorte - Ausdruck des BVG-Fahr-Infos

Projektblock B: Besuch der Berlinale - BVG-Fahrt zur Filmvorführung von „Jack et la mécanique du coeur" im Haus der Kulturen der Welt

Projektblock C: Nachbereitung des Berlinale-Besuches

Unterrichtssequenz/ -stunde

Inhalt

Materialien

1. Nachbesprechung des Films

- gemeinsame mündliche Nacherzählung des Films - Besprechen und Ausfüllen des BerlinaleBogens - Wiederholung des Filminhalts - Besprechung des Filmendes (Anlass: unterschiedliche Interpretation des Endes) - Ende (Jack stirbt) kommt bei den S nicht so gut an > Idee: Klasse produziert ein anderes Ende mithilfe der Legetrick-Technik - erste Sammlung von Ideen für ein anderes Ende - Lesen, Anschauen, Besprechen aktueller Berichte zur Berlinale

- Berlinale-Bogen, Eintrittskarten, Programmhefte, vorbereiteter Infotext (s. Anhang)

2. Wir lassen den Film anders enden

3. Neueste Meldungen von der Berlinale

- Filmtrailer auf youtube

- Zeitungsartikel, Aufzeichnungen von Fernsehnachrichten > Logo - Kindernachrichten auf Arte

Projektblock D: „Jack und Miss Acacia - wir produzieren ein Happy-End für den Film“

Unterrichtssequenz/ -stunde

Inhalt

1. Figuren herstellen

- Überlegungen: - Welche Figuren brauchen wir für ein neues Filmende? > Jack und Miss Acacia - Wie stellen wir sie her? Was brauchen wir dafür? (Achtung: wir brauchen beide Figuren sowohl nach links als auch nach rechts gehend) > Hinweis auf eine frühere Trickfilm-Produktion mit Legetrick-Figuren - wie stellen wir die Figuren her? > Köpfe ausschneiden, an den Körper kleben, Figuren anmalen, alle Körperteile grob ausschneiden, auf Pappe kleben, genau ausschneiden, Gelenke mit Klammern beweglich machen - Herstellen der Figuren - Betrachten und Beschreiben der entstandenen Figuren - Überlegungen: - Wie soll der Hintergrund für ein neues Filmende aussehen? > Schneelandschaft, Grab, Baum, Schneeflocken … - Wie machen wir das? Was brauchen wir? - Herstellen von mehreren Hintergründen - Betrachten und Beschreiben der entstandenen Hintergründe

2. Hintergrund herstellen

Materialien

- Kopien der Köpfe sowie der weiteren Körperteile der Hauptpersonen (s. Anhang), Papier, Pappe, Stifte, Scheren, Klebestifte, Musterklammern

- große Kartonbögen, Karton in verschiedenen Farben, Bleistifte, Scheren, Klebestifte, Watte

Unterrichtssequenz/ -stunde

Inhalt

Materialien

3. Arbeit mit der Trickbox - Arbeit in 3er- oder 4er-Gruppen

- Vorbereitung der Trickfilmaufnahmen: Aufstellen der Trickbox, Anschließen und Anschalten der Beleuchtung, Befestigung des Fotoapparates an der Halterung, genaue Einstellung des Fotoapparates, entsprechende Anordnung des Hintergrundes und der Figuren in der Trickbox - gemeinsame Überlegungen zum Ablauf, veranschaulicht durch entsprechendes Bewegen der Figuren - Arbeitsaufteilung: 2-3 S bewegen die Figuren, 1 S fotografiert - Übertragen der Fotos auf den PC, Laden der Fotos in das Videoschnittprogramm, Fertigstellen einer Zwischenversion des Trickfilms - Betrachten und Besprechen des Arbeitsergebnisses - Anschauen der Zwischenversion des Trickfilms, gemeinsame Überlegungen zur passenden Vertonung - Tonaufnahme mit verteilten Rollen - Anhören der Tonaufnahmen, evtl. nochmaliges Aufnehmen einzelner Sequenzen

- Trickbox, Hintergründe, Figuren, Fotoapparat

4. Tonaufnahme - Arbeit in 3er- oder 4er-Gruppen

- PC, Videoschnittsoftware Windows Movie Maker

- PC, Zwischenversionen der Trickfilme, digitales Diktiergerät

4. Arbeitsbl채tter, Materialien, Sch체lerergebnisse Arbeitsblatt: Berlinale-B채r im neuen Kleid

Infotext - Berlinale

Berlinale - Internationale Filmfestspiele Berlin

Logo der Berlinale

Die Internationalen Filmfestspiele Berlin (Berlinale) sind ein j채hrlich in Berlin stattfindendes Filmfestival - es ist eines der wichtigsten Filmfestivals der ganzen Welt. Bis zu 400 Filme werden auf der Berlinale gezeigt. Mit etwa 430.000 Kinobesuchern insgesamt ist die Berlinale das Festival mit den meisten Besuchern weltweit.

Die Berlinale findet immer im Februar statt. Die erste Berlinale gab es im Jahr 1951. Dieses Jahr findet die 64. Berlinale vom 6. bis 16. Februar 2014 statt.

Zoo-Palast

Berlinale Palast am Potsdamer Platz

Wettbewerb Der Wettbewerb ist der wichtigste Teil der Filmfestspiele; dort werden die Hauptpreise – der Goldene Berliner Bär und die Silbernen Bären – verliehen. Etwa 20 Filme stehen jedes Jahr im Wettbewerb. Generation Eine Auswahl neuer Spiel- und Kurzfilme aus der ganzen Welt werden speziell für Kinder und Jugendliche gezeigt. Die Wettbewerbe heißen Generation Kplus und Generation 14plus. Im Wettbewerb Generation Kplus verleiht eine elfköpfige Kinderjury den Gläsernen Bären an je einen Spiel- und einen Kurzfilm. Den Gläsernen Bären für den besten Spielfilm im Wettbewerb Generation 14plus vergibt eine siebenköpfige Jury von Jugendlichen.

Sch체lerarbeiten: Berlinale-B채r im neuen Kleid

Sch체lerarbeiten: Berlinale-Bogen s. n채chste Seiten

Arbeitsblätter - Figuren basteln Vorlagen für die Köpfe von Jack und Miss Acacia

Vorlage für Jacks Körper (verkleinert)

Vorlage für Miss Acacias Körper (verkleinert)

Fotos: Figuren basteln

Fotos: Hintergrund basteln

Fotos - Arbeit mit der Trickbox

5. Abschließende Betrachtung zum Projekt Die Auswahl des Filmes zeigte sich im Nachhinein als geglückt. Der Inhalt - die Geschichte eines Liebespaares, deren Glück durch einen Rivalen infrage gestellt wird - sowie die Art der Umsetzung erwiesen sich für die Altersgruppe als angemessen. Zwar war der Film durch die für die Schülerinnen und Schüler nicht zu verstehende Sprache für einige von ihnen eine große Herausforderung an das Durchhaltevermögen (Länge des Filmes: 94 min.), doch durch die entsprechende Vorbereitung konnten sie die groben Handlungszüge des Filmes ganz oder in Teilen nachvollziehen. Erleichternd für die Unterrichtsarbeit war, dass es zu dem Film bereits viele Informationen und Materialien (u.a. Trailer, Plakat, (Ausmal-)Bilder aus dem Internet, Roman, deren Inhalt jedoch in einigen wesentlichen Punkten vom Filminhalt abweicht) gab, auf die bei der Vorbereitung des Unterrichts und der Erstellung von Unterrichtsmaterial zurückgegriffen werden konnte (der Regisseur Mathias Malzieu ist ein in Frankreich sehr bekannter Musiker und Schriftsteller). Der größte Vorteil an der Wahl eines Animationsfilms war aber die Möglichkeit, diesen zum Anlass zu nehmen, selbst in die Trickfilm-Produktion einzusteigen. Da das Ende des Filmes Anlass zur Diskussion gab, lag die Idee nah, ein anderes Ende mithilfe der Legetrick-Technik zu produzieren. Die Schülerinnen und Schüler waren sowohl bei der Herstellung der Figuren und des Hintergrundes für den Legetrickfilm als auch bei der Arbeit an der Trickbox und der Nachvertonung sehr motiviert dabei und sind mit - wie ich finde - Recht sehr stolz auf die entstandenen Ergebnisse! Für die Schülerinnen und Schüler, aber auch für die Lehrkräfte war allein schon der Besuch der Filmvorführung auf der Berlinale durch die besondere Atmosphäre, die auf diesem Festival herrscht - ein tolles Erlebnis - wir würden gerne beim nächsten Mal wieder dabei sein!

Ergebnisbericht zum Berlinale Schulprojekt 2014 Schule: Carl-Zeiss-Oberschule Teilnehmende Lehrerinnen: Christine Alban, Conny Corvinus, Christine Hertel 1. Vorbedingungen des Schulumfeldes und den Lerngruppen Die Carl-Zeiss-Oberschule (CZO) ist eine gebundene Ganztagsschule und liegt in Lichtenrade, im Süden Berlins. Mit etwa 1200 Schülerinnen und Schülern und ca. 100 Mitarbeitern ist sie eine sehr große Schule, die vor sieben Jahren ein neues Gebäude bezogen hat, unter dessen Dach sowohl die sechs- bis siebenzügige Mittelstufe als auch die Oberstufe von Klasse elf bis dreizehn unterrichtet werden. Alle drei Kurse der CZO, die die Filme des Berlinale Schulprojektes 2014 bearbeiten, kommen aus dem 9. Jahrgang. Der Kunstkurs, der den Film JACK ET LA MÉCANIQUE DU COEUR rezipiert, ist dem Wahlpflichtbereich (WP) zugeordnet, die drei anderen Kurse sind ein Deutschkurs und zwei Englischkurse auf dem fortgeschrittenen, also E-Niveau. Alle Kurse sind mit jeweils etwa 25 Lernenden besetzt. Im Gegensatz zu dem WP Kunstkurs, in dem Schülerinnen und Schüler aus unterschiedlichen Kerngruppen mit unterschiedlich hohem Lernnivaeu gemeinsam lernen, sind der Deutschkurs und die beiden Englischkurse leistungshomogen zusammengesetzt. Ihre Mitglieder stammen aus jeweils nur einer Kerngruppe und gehören dort der lernstärkeren Gruppe an; die Lernenden des Deutschkurses besuchen zum Großteil auch einen der beiden Englischkurse. Teilweise haben die Lernenden des einen Englischkurses bereits im vergangenen Schulhalbjahr in ihrem Deutschunterricht filmpädagogisch gearbeitet und sich mit Filmsprache auseinandergesetzt. An der CZO werden diverse WP-Kurse und Arbeitsgemeinschaften (AG) angeboten, jedoch nur eine, die sich tatsächlich mit "Film" befasst, und in der Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Filme produzieren und diese dann schneiden; aus den hier beschriebenen Kursen nehmen zwei Schüler an dieser AG teil. 2. Didaktisch-methodische Überlegung der Englischkurse zu GOD HELP THE GIRL Das Medium Film wird im Unterricht gerne eingesetzt, wenn es thematisch in die aktuelle Einheit des Lehrbuches passt oder auch zwischendurch, um den Unterricht abwechslungsreich zu gestalten. Meist handelt es sich um Spielfilme, allerdings werden auch thematisch interessante, adäquate Dokumentationen gezeigt. Das Lernniveau der Kurse lässt das Sehen von Filmen in der Originalsprache Englisch zu, erfordert aber meist die Hilfe von englischen Untertiteln. Um den Lernenden das Filmverstehen zu erleichtern, gibt es im Vorfeld diverse Aufträge, die vor, während und nach der Ansicht des Filmes bearbeitet werden. Generell ist es den Schülerinnen und Schülern jedoch lieber, den Film als ganzes anzusehen, um danach auf den Inhalt einzugehen. Die Filmsprache wird im Englischunterricht in der Mittelstufe nur ganz am Rande behandelt. Für beide Englischkurse war der Kinobesuch im Zuge der Berlinale in doppelter Hinsicht ein novum: Englischunterricht findet an einem schulfremden, den jungen Menschen durchaus aber bekannten Ort statt, und der Film an sich stellt eine recht große Herausforderung dar, da er keinerlei Untertitel anbietet und so also im vorhergehenden Unterricht entlastet werden musste. Einerseits passt der Film GOD HELP THE GIRL tatsächlich in die aktuelle Unterrichtseinheit, da es hier um Essen bzw. Nahrung geht und dessen Beleuchtung aus verschiedenen Perspektiven. Ein Teil der Lektion bezieht sich auf ein magersüchtiges Mädchen, womit ein, wenn auch nicht allzu offensichtlicher, Bogen zum Film und dessen Hauptprotagonistin geschlagen werden konnte. Andererseits war für einige Schülerinnen dieser Bogen irreführend, und aus ihrer Sicht handelte GOD HELP THE GIRL, wie sich in der Nachbesprechung herausstellen sollte, doch zu wenig von der aktuellen Thematik, womit sie aber nach der Vorbesprechung gerechnet hatten. Um das Filmverstehen zu entlasten, sollte der Englischunterricht bereits im Vorfeld schwierige Vokabeln

klären, da der Film ja auch im Deutschunterricht Lerngegenstand werden sollte. Außerdem wurden die Hauptpersonen und ihre Beziehungen zueinander kurz vorgestellt sowie ein inhaltlicher Hinweis auf die musikalische Schwerpunktlegung des Filmes gegeben, weil klar war, dass sich nicht alle Lernenden spontan und positiv gesonnen auf einen Musicalfilm einlassen würden. Entsprechend wurde auch auf die Musik von Belle and Sebastian hingewiesen, falls es Lernende gäbe, die an dieser Art von Musik Interesse zeigen würden. Allerdings wurde auch konkret ein bestimmter Song immer wieder eingespielt, der den Schülern im Film begegnen würde, um dann eine, wenn auch im schlechten Falle künstliche, Aufmerksamkeitsspanne zu erzeugen. Da der Film recht offen endet, bot es sich an, als Arbeitsergebnis nach dem Kinobesuch eine eigene kreative Fortsetzung zu entwickeln, der Film und die englische Sprache zugrunde liegen sollten. 3.1 Stunden- und Projektstruktur der Englischkurse zu GOD HELP THE GIRL Insgesamt haben sich die Englischkurse vor der Filmvorführung bereits drei 45minütige Unterrichtsstunden lang mit GOD HELP THE GIRL beschäftigt. In einer der ersten hat der Kurs gemeinsam Begriffe geordnet, die zum einen dem aktuellen Lehrbuchtext entnommen waren, sich zum anderen bereits auf den Film bezogen haben. Aus den filmzugehörigen Begriffen haben sie in Gruppen kurze Inhaltsangaben schriftlich formuliert und diese dann laut vorgelesen. Während allen Arbeitsphasen lief als Hintergrundmusik immerwieder leise "Funny Little Frog" von Belle and Sebastian mit dem Hinweis darauf, dass dieses Lied auch im Film vorkommen würde. Daraus entstand der Arbeitsauftrag, während des Filmsehens darauf zu achten, in welcher Szene das Lied gespielt werden würde und welche Bedeutung ihm zugemessen werden könnte. Ebenso sollten die Schüler während der Vorführung auf die Wassermetaphorik achten, die der Film benutzt, und ihre Eindrücke danach im Englischunterricht miteinander teilen. Nach dem Kinobesuch wurden eine Woche für die gemeinsame Nachbearbeitung des Filmes und drei Wochen für die eigentliche Projektarbeit der Schüler genutzt, wobei einem Kurs pro Woche eine Einzel- und eine Doppelstunde zur Verfügung stehen, dem anderen drei Einzelstunden. Schülergruppen, denen die neun Unterrichtsstunden für die Erstellung ihres Ergebnisses zu knapp bemessen waren, mussten ihre Arbeit in ihrer Freizeit beenden. Jeder Schülergruppe war es selber überlassen, einen Film zu drehen oder eine Fotogeschichte zu erstellen, wobei jedoch immer der Gebrauch des Englischen gewährleistet sein musste. Die gemeinsame Nachbearbeitung fand in Kleingruppen statt, in denen sowohl über das Lied (s.o.) und die Wassermetapher, als auch über Verstandenes und Offengebliebenes geredet wurde. Letzteres sollten die Lernenden als Fragen formulieren und notieren. Im Plenum wurden alle offengebliebenen Fragen gruppiert, die Doppelungen rausgenommen und der Rest dann dem Filmablauf entsprechend nummeriert geordnet, wodurch sich manche Fragen dann von selbst beantworten ließen. Die Fragen haben die Schüler auf deutsch notiert, die Diskussion darüber und der Versuch, Antworten zu finden, fand auf Englisch statt. Der Arbeitsauftrag, eine eigene Fortsetzung aus der Perspektive einer der Protagonistinnen bzw. des Protagonisten zu entwickeln, sollte von Kleingruppen mit mindestens drei Lernenden umgesetzt werden. Zuerst wurde in den Gruppen eine Fortsetzung geschrieben und danach überlegt, wie diese umgesetzt werden könnte. Utensilien sollten von zu Hause beschafft werden, konnten aber auch dem Theaterfundus der Schule entliehen werden. Ungefähr drei Wochen lang haben die Gruppen Bildmaterial erstellt und an Textfolien für die Bildergeschichten gearbeitet, wobei die Stunden begonnen wurden mit kurzen Zusammenfassungen dessen, was die Gruppen bereits erarbeitet haben und als nächstes zu tun gedenken. Am Ende jeder Stunde kamen alle zusammen, um noch offene Fragen zu klären und gemeinsam verabschiedet zu werden.

3.2 Stunden- und Projektstruktur für die Zielgruppe Wahlkurs Kunst 9. Jahrgang zum Thema Animationsfilm: JACK UND DAS KUCKUCKSUHRENHERZ (40 Schüler) Vorgehen 1. Film als Impuls - Abfrage der Rezeptionsweisen (Blitzlicht, Filmfragebogen) - Ideensammlung zur künstlerischen Verarbeitung in EA und GA in Form von Skizzen 2. Projektorientierte Arbeit an den Produkten - Zeichnung von Schlüsselszenen - Collage - Bildsequenz mit Text - Nachstellung einer Szene als Modell - Quiz zum Film - Plakat zum Film - Zusammenfassung in Textform - Fotografieren der Produkte 3. Präsentation der Arbeit - Power Point - Fotocollage in Form einer Kuckucksuhr 4. Arbeitsblätter, Materialien, Schülerergebnisse etc.

Fragen, die bei den Lernenden nach dem Kinobesuch von GOD HELP THE GIRL offengeblieben sind und diskutiert wurden.

5. Abschließende Betrachtung zum Unterrichtsprojekt zu GOD HELP THE GIRL Sowohl für die teilnehmenden Englischkurse als auch für mich als Englischlehrerin war diese Form des Unterrichts eine alternative, durchaus positive Unterrichtserfahrung und hat sich vom regulären Unterricht nicht zuletzt deswegen unterschieden, weil anders als es sonst der Fall ist, während der Schulstunden seitens der Schüler weit weniger in und mit der Fremdsprache gearbeitet wurde. Kreativität und Eigenständigkeit der Lernenden war jedoch weit mehr gefragt als sonst und Ideenreichtum, Eigeninitiative und vor allem auch Einsatzbereitschaft sind Eigenschaften, die in diesem Projekt stark zum Tragen gekommen sind. Auch außerunterrichtlich und am Wochenende wurde viel an den Projektergebnissen gearbeitet und einzelne Gruppenmitglieder haben sich getroffen, um ihre Filme zu schneiden, weil die Schulrechner keine adäquaten Programme aufweisen (v.a. für die Filme, die gedreht werden sollten) oder um ihre Präsentationen zu Hause am Rechner zu erstellen. Mein Eindruck dabei war, dass dies in den meisten Fällen nicht zu Unstimmigkeiten geführt hat, sondern durchaus freiwillig geschah, selbst wenn die PC-Arbeit in der Schule für einige Gruppen doch möglich gewesen wäre. Die Möglichkeit, einen Kinofilm im Original, ohne Untertitel und vor allem an einem authentischen Vorführungsort zu sehen und dann zu bearbeiten, hat sich also bewährt und die Lernenden schlicht zu kreativen Höhenflügen ermutigt. Allein schon die Tatsache, dass die Lehrperson während der Schülerarbeitszeiten die Arbeitsgruppen nicht permanent beobachtet hat, hat dazu geführt, dass die Lernenden etliche Stunden gut gelaunt damit zubrachten, ihre Ideen in die Tat umzusetzen. Auch Jugendliche, die im Unterricht sonst eher still sind und sich vielleicht auch im Englischen nicht so sicher und wohl fühlen, konnten in diesem Projekt ihre Stärken zeigen, die evtl. auf anderen Gebieten wie etwa Schauspiel oder Kameraführung/ Fotografie liegen, und damit das Gruppenergebnis positiv beeinflussen. Ein unterrichtliches Vermittlungsziel ist es immerwieder, dass durch gemeinsames Arbeiten und kluges Addieren von Einzelfähigkeiten ein besseres Ergebnis erzielt werden kann. In diesem Projekt scheinen die Schülerinnen und Schüler das verstanden zu haben, da sie ihre diversen Teilaufgaben selbständig und nach ihrem eigenen Können verteilt haben. Die Präsentation der Schülerergebnisse hat bislang lediglich im kleinen Rahmen des Unterrichts stattgefunden, jedoch wissen die Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer von dem jeweils anderen Kurs, sodass eine Vorführung in größerem Rahmen für Freiwillige noch geplant ist. Die Neugier der Schüler auf die anderen Ergebnisse ist groß und obgleich sie nicht alle ganz einverstanden waren mit dem Originalfilm, sind sie doch durch die Bank weg beeindruckt vom Ideenreichtum, den GOD HELP THE GIRL bei ihren Mitschülerinnen und Mitschülern zutage gefördert hat und wir alle staunen nicht schlecht, welche Fähigkeiten zwischen ihren Reihen zu finden sind.

Berlinale Schulprojekt 2014 Ergebnisbericht der Alternativschule Berlin zu dem Film WHAT WE DO IN THE SHADOWS Vorbedingungen des Schulumfelds und der Lerngruppe Die sehr heterogene Lerngruppe bestand aus jüngerenVampiren, Zombies und Werwölfen. Der Zeitpunkt der Vorführung des Films „What we do in the shadows“, nämlich nach Sonnenuntergang, war aus unserer Sicht optimal gewählt, auch wenn einige unserer jüngeren Vampire fast verschlafen hätten! Lassen sie uns ihnen verraten, dass der frühe Schulbeginn - bei uns an der Alternativschule Berlin um 9.00 (abends) – insbesondere unter unseren Vampiren ein leidiges Thema ist. Immer wieder werden auf der Schulversammlung, die jede Mittwochnacht stattfindet, von ihnen Anträge eingebracht, den Schulbeginn weiter nach hinten zu verlegen. Zwar gibt es unter uns auch einige Daywalker, doch hat nicht nur nicht nur die Mehrzahl unserer Vampire, sondern auch ein Großteil der Zombies die Tendenz, sich bei Sonnenlicht zu zersetzen. Die Wachzeiten aller Wesen, welche es bei uns an der Schule gibt, zu synchronisieren, ist unser zentrales pädagogisches Anliegen, aber nicht immer leicht zu verwirklichen. Trotzdem wird die Allnacht an unserer Schule von zeitlicher Regelhaftigkeit bestimmt. Das bedeutet, dass Mond und Sonne zwangsläufig eine untergeordnete, und Uhren eine übergeordnete Rolle spielen. Doch dazu unter dem Punkt „Stunden und Projektstruktur“ weiter unten mehr (oder auch nicht). Das geografische Schulumfeld ist eine recht bürgerliche Wohngegend in Berlin Waidmannslust , das Schulgebäude eine mehrfach erweiterte, 1911 erbaute Villa. Es hat uns (gegründet ursprünglich als Internat für Satanisten), das sei hier erwähnt, Anno 2011aus dem Stadtbezirk Pankow in diese Gegend verschlagen. Entscheidend für den Entschluss, dorthin umzusiedeln, waren das Vorhandensein eines geräumigen Kellers für die Särge unserer Vampire, sowie ein stabiler und prächtiger Eisenzaun, der unsere Zombies von ihrer Nahrungsgrundlage ausserhalb des weiträumigen Geländes trennt. Probleme mit den Anwohnern gibt es immer wieder durch den nächtlichen ruhestörenden Lärm, der durch unsere Werwölfe verursacht wird. Der pädagogische Rahmen, den wir als Schule bieten (neben dem Zaun selbstverständlich), ließe sich mit Aussagen aus dem Konzept beschreiben, wie es sich auf unserer Internetseite findet. Knapper, ökomomischer jedoch drückt es eine Postkarte aus, die an der Tür unseres Teamzimmers klebt: „Niemand hat das Recht, zu gehorchen“. Der Ausspruch entstammt dem Geist der, vielerorts und vielerorts zu Unrecht, beliebten Schriftstelleri Hannah Arendt. Wir versuchen, diesem Geist so gut wir können, zu folgen. Bei unseren Zombies und Vampiren handelt es aber keinesfalls um Untote, sondern Lebende, das möchten wir ausdrücklich betonen. Didaktisch methodische Überlegungen Als wir erfuhren, dass wir am Berlinale Schulprojekt teilnehmen durften, waren wir sehr erfreut, aber natürlich auch etwas aufgeregt. Zwar arbeiten wir an der Schule immer wieder mit Filmen (es gibt z.B., derzeit am Mittwoch den „EnglishFilmclub“, wo vorwiegend Schüler der Jahrgangsstufen 9 und 10 Filme und Fernsehserien im Original mit englischen Untertiteln sehen), doch ist Film auch bei uns meist Medium des Transports von ausserfilmischen Inhalten aus Kursangeboten wie z. B. Erster Fremdsprache oder Welterkundung, einem Fach das bei uns den gesamten geschichtlichsozialkundlichen Teil des Unterrichts abdeckt. Film ist aus unserer Sicht eine sehr gute und angemessene Ergänzung und Unterstützung herkömmlicher Unterrichtsinhalte, wie auch wir sie vermitteln. Gleichzeitig, so dachten wir, wäre es interessant, den Film, bzw. Bilder von dieser Bestimmung zu lösen und zu einem eigenständigen Wert der Untersuchung zu machen. „Wir“ waren in diesem Fall die Erwachsenen, die sich für das Projekt begeistern konnten.

Die spannende Idee wäre, dachten wir also, der Dominanz von Tabellen und Texten, der Dominanz des Verbalen in der Schule den Film und seine Bilder entgegenzusetzen. Wenn man davon ausgeht, dass die wirklich entscheidenden Bewusstseinsinhalte in den Gehirnen der Menschen von Bildern geprägt und so in ihnen gespeichert werden, müsste die Schule angesichts der Flut von Bildern, wie sie existiert, dem verbreiteten visuellen Analphabetentum mit gezielten Angeboten an ihre Schüler entgegenwirken. Und das ist durch die aktive Deutung von Bildern in visuellen Medien möglich. Dachten wir uns. Eine typische Erwachsenenidee eben. Nach Vorführung des Films „What we do in the shadows“ hatten wir deshalb die Absicht, im nächsten Quartal im Fach Welterkundung die Bildgeschichte des Unheimlichen zu untersuchen. Und dann kam alles ganz anders. Erstmal bauten Joana und Lina jedoch (die beide mit in „What we do in the shadows“ waren) unsere Schule als „Satanisteninternat“ aus Pappe nach. Beide Schülerinnen fallen immer wieder durch ihre Strebsamkeit unangenehm auf. In Zukunft werden wir bei der Aufnahme neuer Schülerinnen und Schüler sorgfältiger sein müssen.

Oben die Schule (mit Friedhof) (im Modell) (bei Morgendämmerung) vom Schulhof aus. Unten ein Blick in unseren Folterkeller, ebenfalls von Joana und Lina.

Doch zurück zu unserer Projektidee. Irgendwas mit Kunstgeschichte.

Projektidee Die Projektidee der Erwachsenen wurde bei einer turbulenten nächtlichen Besprechung gekippt.

Statt dessen wurde beschlossen, mal was „ganz Verrücktes“ zu machen und sich diesmal zum Fasching als normale Schüler zu verkleiden. Kunstgeschichte sei „blöd“ und als einer aus dem Kreis der Projektleitung versehentlich das Wort „Arbeitsblätter“ aussprach, mussten sich einige Zombies erbrechen. Die Wände des Kellers überzogen sich mit grauem Schimmel. Wir sind eine demokratische satanistische Schule. Natürlich versuchten wir, unsere Schülerschaft von der Unmöglichkeit ihres Vorhabens, und schlimmer noch, der pädagogischen Wertlosigkeit ihrer Absicht zu überzeugen. Vergeblich. Wenn es in Neuseeland Vampire geben könne (wie in dem Dokumentarfilm „What we do in the shadows“ unleugbar gesehen, so ihre Argumentation, sei es doch wohl möglich, an einer ganz normalen Satanistenschule sogenannten SchulALLTAG nachzustellen. Unsere Einwände wurden vom Sarg gewischt. Maske und (Kunst)Licht würden schon Großartiges leisten, nichts sei „echt“. Wir als Lehrer, Projekt- und Anleiter sahen spätestens jetzt unsere Felle davonschwimmen. Schließlich waren wir es, deren Jobs von Didaktik und Methodik abhingen. Das Leben ist nun mal kein Fasching. Unsere Aufgabe war es, selbst unglaublich lustige Filme wie „What we do in the shadows“ zum Gegenstand ermüdender Analyse zu machen. Wenn uns das nicht gelang, hatten wir umsonst studiert. Außerdem mussten wir den Leuten von der Berlinale etwas präsentieren, etwas an die Hand geben. Vermutlich hing sogar ihre Zukunft von uns ab. Wir flunkerten also etwas von der „Ikonografie des Zombie- und Vampirfilms“. Wir sprachen von „Kompetenzmodellen“. Nichts half.

Wir waren ratlos. Beschämt räumen wir heute ein, dass es uns wieder nicht gelungen ist, unsere Schülerschaft an Kunstwissenschaft und Semiotik heranzuführen, wie es ursprünglich unser Ziel gewesen. Nun, in der Not, nehmen wir Zuflucht zu jenen hoffnungslos gestellten Faschingsbildern, die unten zu sehen sind, entstanden aus der Fantasiewelt unserer Schüler und Schülerinnen. Dafür möchten wir uns entschuldigen und hoffen, sie von der Berlinale verlieren jetzt nicht ihre Arbeit wegen uns. Und wir möchten ihnen noch einmal danken für einen sehr lustigen Film und einen schönen Abend .

Stoffverteilungsplan zur Unterrichtseinheit Galore Klasse: 11.4 Schüleranzahl: 25 Wochenstundenzahl: 3 Stunde(n)

Thema

Kompetenz(en)

Doppelstunde

Pre Watching: What do you expect?

Doppelstunde

Character constellation

Speaking

Einzelstunde

Freeze Frames – Relationships

Speaking

Doppelstunde

Getting to know: Australia and its suburbs

Einzelstunde

Motives of the film: The FIRE in Galore

Reading, Writing

Doppelstunde

What do you think? Writing a Movie Review

Writing, Reading

Einzelstunde

Talk show with Rhys Graham and guests

Speaking, Writing

Reading, Speaking

Speaking

A. Lerngruppe Die Klasse 11.4 setzt sich aus 25 Schülerinnen und Schülern zusammen. Sie befinden sich in der Übergangsphase zur Oberstufe und sind in diesem Schuljahr zu großen Teilen neu zusammengekommen. Das Klassenklima ist sehr gut, da jeder dazu bereit ist, mit dem anderen zusammen zu arbeiten und bei Bedarf zu helfen. Sowohl in geschlossenen als auch in offenen Phasen arbeitet die Klasse zielgerichtet und konzentriert. Es handelt sich leistungsmäßig um eine heterogene Lerngruppe. Da die starken Schülerinnen und Schüler die schwächeren unterstützen ist es, vor allem in offenen Phasen, möglich auf einem hohen Niveau zu arbeiten und auch komplexere Sachverhalte zu durchdringen. Die Klasse hat sich im Vorfeld des Projektes schon sehr interessiert und aufgeregt gezeigt und konnte es nicht abwarten, den Film zu sehen. Nach der Sichtung gab es sehr kontroverse Ansichten, den Film betreffend, was eine gute Basis für die Einheit darstellte.

B. Didaktisch-methodische Überlegungen Der Fokus dieser Einheit liegt vor allem auf dem Bereich der Sprachproduktion (Sprechen und Schreiben), dessen Grundlage der Film „Galore“ von Rhys Graham darstellt. Durch Methoden und Aufgabenvariation werden die Schülerinnen und Schüler mit diversen handlungs- und produktionsorientierten Aufgabentypen und Sprechanlässen konfrontiert, die sie in Einzel-, Partner-, oder Gruppenarbeit lösen müssen. Um individuelle Zugänge zu ermöglichen und um auf die unterschiedlichen Lerntypen einzugehen bietet die Einheit mehrere Annährungsmöglichkeiten an den Text. Auf diese Weise wird nicht nur das Methodenrepertoire der Schülerinnen und Schüler sukzessive erweitert, sondern sie werden auch in den Bereichen des individuellen und kooperativen Lernens geschult. Da es sich um einen australischen Film handelt, der in der Nähe von Canberra spielt, werden auch landeskundliche Aspekte zu Australien in dieser Einheit abgehandelt. Die Geschichte und Gegenwart Australiens, sowie typische Verhalten und Lebensweisen werden in arbeitsteiliger Gruppenarbeit gelesen, verarbeitet und präsentiert. Dabei werden auch Stereotype entlarvt und revidiert. Im Laufe der Einheit bilden sich die Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage unterschiedlicher Bewertungskriterien eine fundierte Meinung zum Film, die sie sowohl verschriftlichen (Movie Review) als auch im Rahmen einer Diskussion (Talkshow) versprachlichen müssen. Auf diese Weise werden die rhetorischen Fähigkeiten gefordert und gefördert. Die gesamte Einheit verfolgt das Ziel den Film sowohl auf seine gestalterischen als auch auf seine inhaltlichen Schwerpunkte zu untersuchen und diese deutlich herauszuarbeiten. In dieser Hinsicht wird der Film wie ein literarischer Text behandelt. Die Schülerinnen und Schüler lernen die filmästhetischen Wirkungsweisen kennen, mit deren Hilfe sie Symbolik und Motivik des Filmes bestimmen und interpretieren (Letter to Billie) sollen. Die vom Film gelieferten inhaltlichen Themen growing up, juvenile delinquency und Aspekte des Films / Focus on media decken sich mit denen, die vom schulinternen Curriculum vorgegeben werden.

C. Stundenstruktur mit detaillierten Verlaufsplänen 1. Pre-Watching-Activities: What do we expect to see? Ziel der Stunde: Den Kinobesuch vorbereiten und eine Erwartungshaltung zum Film etablieren. In der Stunde geschulte Kernkompetenz: Speaking, (Writing) Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Einstieg

Australia: A Snapshot Blitzlicht zum Einstieg (jeder SuS formuliert einen englischen Satz): What do you know about Australia? L. startet den Clip AA: While watching the clip: Take notes of what you learn about Australian people, culture, landscape, etc. You’ll see four clips – Find a heading for each clip Life is … SuS bekommen einen A4-Zettel auf den sie den Satz Life is … vervollständigen SuS befestigen ihre Ergebnisse mit Magneten an der Tafel Sicherung SuS diskutieren über die einzelnen Aussagen 1) Talking about the poster L. präsentiert das Filmposter auf dem auch der Satz „Life is immense“ zu sehen ist. (Wenn notwendig das Wort Galore semantisieren.)

Erarbeitung I

Erarbeitung II

Sozialform / Methode Plenum

Materialien Clip, Beamer (Internet-link: http://www.dfat.gov.au/geo /australia/)

EA; Plenum

Zettel (A5), Magneten, Eddings

Think Pair Share

PC, Beamer

Trailer (http://www.youtube.com/ watch?v=E31P5QJenMg) , WS (KV 1)

L: By looking at the poster, the title and the subtitle – what expectations do you have? 1st step: Think about the question for ONE minute and take notes 2nd step: Talk to your partner about your ideas – THREE minutes 3rd step: Share your ideas with the rest of the class 2) -

Transfer

Überleitung

Erarbeitung III

Transfer

Trailer and Film description SuS erhalten das AB mit dem Text, den die Hauptfigur aus dem Off spricht, und der Filmbeschreibung. L. weist SuS darauf hin, dass der Text auf dem AB die Stimme der Erzählerin ist und startet den Trailer SuS schauen den Trailer und lesen die Beschreibung The plot of the film AA: Write an invented summary of how you imagine the plot Sicherung: Einige SuS präsentieren ihre Ergebnise All your plot ideas have one thing in common. There will be a lot of feelings involved. So the actors have to express a lot of different emotions which can be very challenging because the audience has to believe it. Let’s try it! Let’s get in character and play some emotions. How to express emotions SuS bekommen einen Zettel mit einer bestimmten Emotion, die sie für eine Minute spielen sollen L: I am going to give two of you an emotion card and you have to talk to each other playing this emotion – the audience has to guess the emotions. (mehrere Durchgänge) Movie Stills SuS beschreiben sich gegenseitig die Movie Stills und beschreiben die Emotion, die die Figur darstellt. SuS beschreiben, in welchem Zusammenhang diese Emotion stehen könnte. AA: Describe the picture to each other and decide what emotion the character is trying to express. Think of a possible situation the character is in. While Watching: Character Cards L. erklärt die Funktion der Character Cards Den SuS werden die Hauptfiguren zugeteilt, die sie während des Kinobesuches beobachten werden.

Plenum

Zettel mit Emotionen (KV 2)

WS (KV 3)

2. First impressions & character constellation Ziel der Stunde: Eigene Gedanken zum Film äußern und andere Perspektiven erkennen und verstehen; Die Figurenkonstellation skizzieren, veranschaulichen und analysieren. In der Stunde geschulte Kernkompetenz: Speaking (Discussion, Presentation) Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Einstieg

Spontane Äußerungen zum Film & Sicherung des Globalverständnisses SuS äußern sich unkommentiert zum Film Impulsfragen: L: • What do you think of the film? • Which scene or moment is still in your head? • Which dialogues are you still thinking of? Globalverständnis: SuS klären Fragen, die Handlung betreffend, bei Problemen rekonstruieren die SuS die Handlung gemeinsam L: Are there any questions about the plot? Is anything not quite clear yet? Let’s reconstruct the storyline together – what are the most important scenes?

Erarbeitung I

Filmgespräch SuS diskutieren die Inhalte des Films L. übernimmt die Rolle des Moderators (eine Frage nach der anderen freilegen) Impulsfragen: • Which questions and thoughts did the film provoke in you? • What did you like or dislike about the film? • What did you find very irritating? • Did you like the director’s way of expression? (Colors, Music, Dialogues, Camera, Length and Duration of scenes, Cast, etc.) • Which title would you give to the film? • What kind of people are shown in the movie? • With which characters can you identify yourself? • Did you experience similar things as shown in the film? • How can you transfer the experiences of the film into your own life? Entwicklung der Figuren SuS treffen sich in ihren Protagonisten-Gruppen und skizzieren die Entwicklung der zu beobachtenden Figur und der Beziehungen, die sie zu den anderen Hauptfiguren hat. Die Gruppen bereiten eine Präsentation vor. AA: • Find your group. • Outline the development of the character you were supposed to watch closely. • Focus on the behavior and the relationship to the other main characters. • Prepare a short presentation of your results. Figurenkonstellation 1st step: SuS erarbeiten in Partnerarbeit (idealerweise unterschiedliche Figurenpatenschaften) die Personenkonstellation 2nd step: SuS vergleichen ihre Ergebnisse mit einem anderen Schülerpaar und skizzieren ihre Ergebnisse auf Folie

Erarbeitung II

Transfer

Sozialform / Methode Blitzlicht, Plenum

Materialien Tafel

Plenum Discussion

Transparency (Questions – KV 4)

Character Sheet (KV 5); Transparencies; pens

PA,

Transparency Character Sheet

GA Plenum

Sicherung im Plenum auf Folie

3. Freeze Frames Ziel der Stunde: Eine fiktionale Figur charakterisieren und analysieren; Empathiefähigkeit stärken; über Emotionen nachdenken und diese darstellen. In der Stunde geschulte Kernkompetenz: Speaking Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Einstieg

The Characters of “Galore” SuS überlegen sich, welchen Darsteller / welche Rolle in “Galore” sie am überzeugendsten fanden. Sie begründen ihre Entscheidung. L: • Last lesson we talked about the characters and their development throughout the story. Which of the roles do

Sozialform / Methode Two-minutes talk

Materialien Transparency (Tasks)

Erarbeitung

Vertiefung

Transfer

you think is the most realistic / convincing one and which one do you think is very unrealistic / exaggerated? • Prepare a two-minutes talk and give reasons that support your decision. Freeze Frames SuS stellen eine selbstgewählte, signifikante Stelle aus dem Film in einem Freeze Frame dar und stellen dieses dem Plenum vor. SuS benutzen dazu die, in der letzten Stunde erstellten, Figurenkonstellationen. Die zuschauenden SuS beobachten, stellen Fragen und geben Feedback. L: Preparation: Look at the character constellation very closely and decide which scene you would like to present in a freeze frame Decide who will play which character. Tune into your character (Who am I; How do I feel in this scene; How do I use body language and expressions; what am I doing, what is my relationship to the others, etc.). Discuss how you want to arrange your freeze frame. Prepare a short explanation of your freeze frame. Presentation: Tell your classmates who is who so that it is easier for them to understand your freeze frame. Remain in your position for at least ONE minute without moving. Then ask for observations from the other groups, respond to them and explain your version. Observation: Look carefully at the freeze frame and take notes on the interpretation you can see. How are the characters presented? What is indicated about their relationship, their feelings and their state of mind? Which part of the film is emphasized? Comment on the interpretation of the passage. Suggest alternatives Discuss the method SuS besprechen die Umsetzung der Methode und deren Wirksamkeit. SuS fassen die Ergebnisse der gesehenen Standbilder zusammen 3-2-1 SuS beantworten die Fragen auf dem WS in EA. Einige SuS stellen ihre 3-2-1 vpr

WS (Figurenkonstellationen);

Transparency (Tasks – KV 6)

Plenum

WS 3-2-1 (KV 7)

4. Getting to know: Australia, Canberra and its suburbs Ziel der Stunde: Kennenlernen historischer, landeskundlicher und alltäglicher Aspekte von Australian, insbesondere Canberra. In dieser Stunde geschulte Kernkompetenz: Reading Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Einstieg

1 Minute Talk about … 3-4 SuS halten einen Vortrag über ein selbst gewähltes Thema über Australien. Das Plenum stellt Fragen und gibt ein Feedback Getting to know Australia Group 1: A Brief History of Australia Group 2: Australia in Brief Group 3: Australian Stereotypes Group 4: Reality Bytes on outskirts Group 5: Top Three Definitions of Suburbia

Erarbeitung

Sicherung

Transfer

AA: 1st step: Read the text carefully – mark the text and take notes of the important information 2nd step: Work in groups of 5 – Talk about the text and work on your tasks 3rd step: Present the most important information to the rest of the class Presentations and Note-taking Die jeweilige Gruppe präsentiert, die restlichen SuS tragen die Information auf ihrem Arbeitsblatt ein. Open Discussion L: Now we know a lot about Australia’s past and present Which of this information do you think is important for the film? Which of these topics did the film discuss?

Sozialform / Methode Presentation

Materialien

WS 1, 2, 3, 4, 5 (KV 8,9,10,11,12)

Presentation

WS 6 (KV 13)

Plenum

Vorbereitung für die nächste Stunde

Motives and themes SuS notieren auf einem Blatt Papier anhand einer MindMap die Motive und Themen, die der Film besprochen hat. L: Which topics and themes did the film discuss? Draw a mind map with all the topics of the film. Show your mind map to your partner. Let’s collect some of the motives at the whiteboard. Which one would you like to analyze on a deeper level?

Plenum

Whiteboard

5. Motives of the film – The FIRE in “Galore” Ziel der Stunde: Einsatz und Bedeutung von filmischen/literarischen Stilmitteln erkennen und beschreiben. In der Stunde geschulte Kernkompetenz: Reading Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Einstieg

Describing Pictures SuS beschreiben sich gegenseitig ihre Fotos, ohne dass der Partner es sieht SuS versetzen sich in die Lage einer Katastrophe und denken darüber nach, welche Dinge sie mitnehmen würden L: Partner A describes his picture to Partner B and then the other way round. No one is allowed to see the picture of the other. These are pictures of the recent flood near London – What would you take with you if you have only few minutes to pack? T-P-S. In the film “Galore“, the characters have to leave their homes because of the fire. The fire really happened, I brought an article about it. Newspaper-article SuS lesen den Artikel über das Feuer in den Outskirts von Canberra SuS beschreiben die Schäden, die Reaktionen und die Folgen der Naturkatastrophe L: Read the text closely and answer the questions on your worksheet. Sicherung: Diskussion im Plenum More than just the fire! SuS analysieren die Feuer-Metapher aus dem Film auf der Grundlage des Filmzitats, das die Hauptfigur am Anfang und zum Schluss des Filmes aus dem Off spricht. Zitat: “We could only see the fires from a distance but I wanted to be able to look it in the face, unblinking, eyes wide, heart full – we were just kids.” Sicherung: Einzelne SuS tragen ihre Ergebnisse vor Writing a letter to Billie SuS schreiben einen fiktiven Brief an die Hauptfigur in dem sie auf ihr Verhalten und auf ihre Einstellung zum Leben Stellung nehmen. AA: Write a letter to Billie in which you… … comment on her actions and her attitude to life … tell her what you think she should’ve done instead

Überleitung

Erarbeitung I

Erarbeitung II

Transfer

Sozialform / Methode Lend me your eyes; T-P-S

Materialien Pictures; Transparency (tasks – KV 14)

EA, Plenum

WS (KV 15)

Transparency (quotation – KV 16)

Transparency (task – KV 16)

6. What do you think? Writing a Movie Review. Ziel der Stunde: Aufbau und Struktur einer Film Review erkennen und umsetzen; eine eigene Meinung in einem vorgegebenen Rahmen formulieren. In der Stunde geschulte Kernkompetenz: Writing Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Einstieg

The Internet L: Many people are using the internet very frequently – they are writing blogs, creating websites, posting a lot of comments on Facebook, etc. – Do you think global media is a good opportunity to share own ideas with people all over the world or is it just another opportunity to show off?

Erarbeitung

Überleitung: There is a website called imdb.com on which movie fans write down their reviews – I want you to write a review that you could publish on this website Reading Movie Reviews SuS lesen und vergleichen zwei Filmrezensionen miteinander L: • Read these two movie-reviews. Which one do you think is the better one? Give reasons. • Figure out the structure of these kind of texts

Sozialform / Methode T-P-S

Materialien

WS I

•

Erarbeitung II

Transfer

Do you think that movie-reviews have in any way an effect on future productions? L. schreibt Ergebnisse an die Tafel How to write a movie review SuS lesen das AB und fassen eine für sie passende Schreibstrategie zusammen L: Read the instructions on how to write movie reviews. Write down a plan how you want to work on your own review. Come up with a structure defining each step of your work. Writing a movie review SuS schreiben in Einzel- oder Partnerarbeit eine Filmrezension, die sie eventuell online veröffentlichen.

WS II

EA; PA

7. Talk show with Rhys Graham and guests Ziel der Stunde: Eine Diskussion vorbereiten und abhalten; Über Argumente nachdenken und sie versprachlichen. In der Stunde geschulte Kernkompetenz: Speaking Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Einstieg

My experiences with talk shows SuS bilden zwei Doppelkreise 1. Phase: Innerer Kreis spricht über die letzte Talkshow, die gesehen wurde – DREHEN – äußerer Kreis fasst das Gespräch für das Gegenüber nochmals zusammen – DREHEN. 2. Phase: Äußerer Kreis erzählt von der letzten Talkshow – DREHEN – Innerer Kreis fasst zusammen Getting prepared SuS werden in unterschiedliche Gruppen eingeteilt: Host, Rhys Graham, angry journalist who hates the film, admirer of Rhys Graham, objective movie specialist who points out the good and the bad things, etc. SuS beraten in den Gruppen und bereiten die Diskussion vor. Talk show Der Host eröffnet die Talkshow und stellt die Gäste und das Thema vor. SuS diskutieren, es darf ausgewechselt werden. Ergebnisse werden von dem Host nochmals zusammengefasst

Erarbeitung

Transfer

Sozialform / Methode Double Circle

Materialien

Character Cards

Plenum

D. Abschließende Betrachtung Die Einheit zu dem Film Galore war ein Erfolg, da die Schülerinnen und Schüler schon von Beginn an sehr motiviert und mit Spaß an der Sache dabei waren. Die Verknüpfung mit der Berlinale hatte einen sehr positiven Effekt auf die Auseinandersetzung mit dem Film. Die Schülerinnen und Schüler betrachteten das Projekt von Anfang an, als etwas sehr besonderes, was sich in jeder der Stunden deutlich zeigte. Die Bereitschaft mit dem Film zu arbeiten war sehr hoch. Die Tatsache, dass der Film sehr unterschiedliche Meinungen und Positionen hervorrief förderte die Diskussionslust der Schülerinnen und Schüler noch zusätzlich. Hinsichtlich der kommunikativen Kompetenz kann diese Einheit also als großer Erfolg verbucht werden. Auch bei den schriftlichen und produktorientierten Aufgaben stellte sich eine besondere Motivation heraus, die vor allem bei schwächeren Schülerinnen und Schülern zu erkennen war, die sich mehr als sonst bemüht hatten ihre Meinung in der Fremdsprache auszudrücken. Die Produkte zeigten zwar ähnliche sprachliche Defizite, doch ließ sich auf der inhaltlichen Ebene eine starke Auseinandersetzung mit dem Film und der Sprache erkennen, was mir die Möglichkeit gab die individuellen Probleme besser zu erkennen und zu besprechen. Das besondere Highlight der Einheit stellte die Nachbesprechung im Kino dar. Ausgestattet mit Character Cards sollten sich die Schülerinnen und Schüler während des Films und danach Gedanken über die ihr zugeteilte Figur machen. Zur Freude der Jugendlichen stellte sich heraus, dass die Hauptdarsteller des Filmes anwesend waren. Diese Chance hat ein Großteil der Klasse genutzt, um diese über die von ihnen gespielte Figur auszufragen. Das war wirklich Kino zum Anfassen. Auf diese Weise konnten die Schülerinnen und Schüler nicht nur ihre Sprachkenntnisse unter Beweis stellen, sondern konnten auch noch Einblicke in das Leben der Schauspieler und den Hauptfiguren des Filmes gewinnen. Das Treffen mit den Schauspielern war für die Schülerinnen und Schüler ein sehr schöner und bestimmt auch intensiver Moment, für den alleine sich die Teilnahme an dem Projekt schon gelohnt hat. Ich kann diese Art der Arbeit nur empfehlen und ich freue mich, wenn ich auch noch ein weiteres Mal daran teilnehmen kann.

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Berlinale Generation 2014! Zusatzkurs „Filme machen!“ 11. Jahrgang! John-Lennon-Gymnasium, Berlin-Mitte! Leitung Thorsten Kluge!

Ergebnisbericht   Schulprojekt zum Film! „Somos Mari Pepa”, Mexiko 2013, Regie Samuel Kishi Leopo!

Der Regisseur Samuel Kishi Leopo über das Dilemma seiner Protagonisten:!

„Du bist nicht groß genug, damit sie Dich ernst nehmen;! aber Du bist auch nicht mehr klein genug, um alles zu dürfen, was Du machen möchtest.”!

! (Fluter Online)! ! ! ! ! ! ! Zu den Vorbedingungen! ! !

Der Zusatzkurs Film setzt sich aus 25 Schülerinnen und Schülern zusammen. Nach einem ersten Kurshalbjahr der Annäherung an den Gegenstand „Film“ mit Aspekten wie Filmgestaltung, Filmtechnik und Filmgeschichte im Rezeptionsbereich, wurden im Kursschwerpunkt „Filmpraxis” jeweils zwei Kurzfilme erstellt. Im zweiten Kurshalbjahr liegt der Schwerpunkt auf einer Auseinandersetzung mit ausgesuchten Themen, Autoren und Genres der Filmgeschichte. Zusätzlich wird ein Filmstoff in aufbauenden Schritten von der Filmidee über den Plot hin zum Drehbuch entwickelt und zum Abschluss des Halbjahres als Gruppenarbeit umgesetzt. Einzelne Schülerinnen haben sich mit ihren filmischen Arbeiten bereits einem größeren Publikum präsentiert. Neben einer breiten Beteiligung waren ein zweiter Platz beim schuleigenen „John-Lennon-Filmfest” und ein erster Platz beim Jugendfilmfest „Lichtspiele” der sichtbare Bezug eines „reinen Unterrichtsergebnisses” zu Film als einem für die öffentliche Wahrnehmung konzipierten Medium.! Hierein passt auch die Auseinandersetzung mit dem Filmbesuch im Rahmen der Berlinale und die „Übersetzung” des Filmerlebnisses in eine eigene Filmerstellung.!

! ! Didaktisch-methodische Überlegungen! ! !

Die Vorgehensweise für die Auseinandersetzung mit dem Generationsfilm „Somos Mari Pepa” ist die des „Bildnerischen Projekts”. Die Schülerinnen suchen sich aus der Begegnung mit einer räumlichen, gedanklichen oder künstlerischen Situation eigene Untersuchungs- und Darstellungsaspekte und bearbeiten sie mit einer den eigenen Interessen und dem Gegenstand verpflichteten ästhetischen Strategie im Rahmen einer (hier) filmischen Umsetzung. Wichtig für die Selbstwahrnehmung und die Ernsthaftigkeit des eigenen Vorgehens ist die Vorgabe, ein individuelles Projekt zu entwickeln.!   Der Projektverlauf ist der Lerngruppe vertraut; in den bisherigen Filmvorhaben ist der Ablauf gelernt und erprobt worden, ein offener Impuls („Inszeniere Dein Interesse am Filme machen” und „Erstelle einen Kurzfilm, dessen Thema die Auseinandersetzung mit Musik ist”) hat den Rahmen für die bisherigen Kurzfilme vorgegeben; die „Antworten” als filmische Elaborate waren in ihrer Form frei gestellt, mussten jedoch in ihrer eigenständigen Umsetzung überzeugen. Zum ersten Mal geht es nun darum, diesen offenen Ansatz in der konkreten Auseinandersetzung mit dem komplexen Artefakt eines Kinofilms zu erproben. Die Konzeptabfolge sucht zur Grundidee einen motivierenden Titel,

fragt nach den Überlegungen zur Umsetzung (Vorkenntnisse, Materialien, antizipierte Schwierigkeiten) und erfordert eine Zeitplanung.!

! Als gemeinsame Erarbeitung bleiben in der Lerngruppe wenige Schritte zu gehen. ! !

Zu Beginn steht das gemeinsame Erlebnis des Filmbesuchs: An einem anderen Ort ein sonst eher privates Erlebnis, den Kinobesuch, zusammen genießen. In diesem Jahr ist das zugleich die Erfahrung des neuen Zoo-Palasts, wenn auch zu den Empfindungen von „Festlichkeit” und „Großzügigkeit” wohl nur der Lehrer mit alten Erinnerungen einen wirklich wohligen Zugang hatte. Dazu die Erfahrung „Berlinale”, vom Lehrer vorher aufgeladen mit Hinweisen auf den besonderen Kontext: Die Festivalumgebung, die besonderen, ausgewählten Filme abseits vom Mainstream, der jungfräuliche Zustand der Kopie, der Trailer zu Beginn, die Diskussion mit dem Regisseur am Ende der Vorführung…!

! Zurück im Unterricht dann eine Stunde zur gemeinsamen Erinnerung an das Filmerleben. ! ! Erschließungsfragen: ! !

Was ist in Erinnerung geblieben?! Was waren die beeindruckendsten Qualitäten des Films? (Blickrichtung „Inhalt” und „Formales”)! Gibt es Situationen im Film, die Fragen hinterlassen haben?! Gibt es Situationen, die eine Verbindung aufnehmen zu den eigenen Alltagserfahrungen (hier auch: zu typischen Erfahrungen der Altersgruppe)?! Gibt es Bilder, die in besonderem Maße in Erinnerung geblieben sind?!

Die Schüler(innen) notieren jeweils drei Antworten zu den Fragen und die Lerngruppe tauscht die Aspekte aus, vergleicht Gemeinsamkeiten und erkennt Unterschiede in der Wahrnehmung, der Interpretation und in der Erinnerung. Die schriftlichen Notizen dieser Stunde sollen in den kommenden Wochen helfen, die noch „frischen” Erinnerungen festzuhalten und Bilder dieser Erinnerungen zu bewahren. Bereits zu diesem Beginn der Erarbeitung ist gewiss, dass einige der jeweils auf einen Unterrichtstag geblockten Kurstermine ausfallen werden.  Die Kurzfilm-Paraphrasen zu „Mari Pepa” werden als individuelle Ergebnisse erwartet, nur in begründeten Einzelfällen wird nach Rücksprache mit dem Lehrer eine Partnerarbeit ermöglicht. Aufgrund der Stundensituation bleibt ein Element der sonst üblichen Projektplanung eher vernachlässigt, der Austausch der filmischen Ideen mit der Gruppe.! Hier stellen sie normalerweise ihre Konzepte der Lerngruppe vor und nehmen Reaktionen und Anregungen der Mitschüler mit auf. In der Einzelberatung mit dem Lehrer geht es um die Überprüfung des Ziels und die Stringenz in den Überlegungen zur Umsetzung; und es geht um die gemeinsame Reflexion der Umsetzbarkeit/Machbarkeit. Letztlich geht es im Einzelfall auch um einen vorsichtigen Austausch über Qualität und Qualitätskriterien. Vorsichtig, weil sich Qualität in einem besonderen Maße an den Absichten als einer Zielformulierung des Einzelnen bemisst und nach der Intensität und der Durcharbeitung der Projektarbeit fragt.!

! ! Zum untersuchten Film: „Somos Mari Pepa”, Mexiko 2013 von Samuel Kishi Leopo! !

In einer Vorabsichtung des Films wurde deutlich, dass diese Arbeit sich weniger als andere in früheren Projekten mit einer beeindruckenden Bildkraft in Auge und Herz des Betrachters eingraben würde. Hierfür gaben andere Beiträge der diesjährigen Berlinale

wie „Supernova” oder „Violet”, die auch von einigen der Kursteilnehmer gesehen wurden (die allerdings bei vielen der jungen Besucher zwar das Auge, aber nicht das Herz erreichten…), stärkere Inputs.! „Mari Pepa” aber hat eine wunderbare Voraussetzung für die Aufgabe, ein filmisches Projekt mit vielen Schülern anzustoßen: So wie der Film scheinbar planlos mit den jugendlichen Protagonisten durch den städtischen Alltag einer mexikanischen Kleinstadt mäandert, dabei mit seinen Blickrichtungen auf vier unterschiedliche Typen, ihr jeweiliges familiäres Umfeld und die Straße als ihren gemeinsamen Lebensraum ganz unterschiedliche Fokusse auf kleine Begebenheiten legt, findet jeder Betrachter, das zeigt das Gespräch nach dem Filmbesuch, ganz andere Momente, die ihm im Gedächtnis geblieben sind und – das heißt es ja – die er in Beziehung zu eigenen Erfahrungen und Bildern setzen kann.!

Der Blick auf die Hauptdarsteller und ihr Miteinander als Freundesgruppe bleibt neben einem indifferenten jugendlichen Gefühl des Wechsels zwischen Wichtigem und Unwichtigem, zwischen spontaner Begeisterung, unvergrübeltem In-den-Tag-hinein und zauderndem Schritt aus der gemeinsamen Jugendseligkeit in die Erwachsenenwelt mit ihrem Realitätsprinzip und den erwarteten Zukunftsentscheidungen immer der Blick auf die mexikanische Wirklichkeit: Viel Hoffnungslosigkeit, viel Armut und Berufslosigkeit, sich verändernde Rollenbilder vor allem der Frauen (und die mehr oder weniger hilflosen Reaktionen des Verlusts auf Seiten der Männer) und die wohl durchaus realistische Sorge nach einer sorgenfreien Zukunft. Hier treffen sich also das Coming-of-age und die Trostlosigkeit der mexikanischen Realität: Nicht im Großen, in der Argumentation, sondern im Kleinen, im Alltag und seinen Episoden der vier Jugendlichen Alex, Rafa, Moy und

Bolter, die gerade die Schule verlassen haben (geschmissen haben?) und deren Tag dahinplätschert, so wie ihr gemeinsames Projekt „Mari Pepa“, eine Punkband alten Schrot und Korns. !

Diese Punkband, die erst einen Song beherrscht; doch immerhin ist dieser selbst geschrieben und musikalisch wie textlich mindestens genauso provokant wie die Klassiker.! Dabei erlaubt uns der Film einen Blick auf ein kreatives gemeinsames Projekt und auf die vielen kleinen Schritte, die es im Probenraum und bei ersten Straßenauftritten braucht, um die reinen Attitüden (die Alex vor dem Spiegel seinem Idol Joey Ramone nachspielt) zu einem musikalischen Ausdruck zu verhelfen. !

Aber es bleibt beim Jugendtraum, die Vision zerfällt mit jedem Prüfstein des Erwachsenwerdens, der Liebe, des Jobs, aber auch des Verlusts der Naivität, den familiären Verwerfungen. So bleibt am Ende der Abschied.!

Alex verlässt die Stadt seiner Jugend, in der er nur mit Hilfe seiner alten Großmutter leben konnte (wunderbar zärtlich, wie sie die in einem Wutanfall von ihr zerrissenen Starfotos wieder provisorisch „repariert”; aus den Ramones werden die Marones, weil nur das in ihren Augen Sinn macht): Er zieht zu seinem Vater. ! Und die vier Freunde sitzen zusammen auf dem Platz über der Autobahn, bevor sie ein letztes Mal ihren Song „Natascha” spielen.!

All dies wird filmisch mit einer Kamera festgehalten, die scheinbar immer auf der Höhe des embetted follower ist. Nichts erscheint inszeniert, dem Betrachter wird der Eindruck vermittelt, er sei Teil des Geschehens und bewege sich mit den Kids durch den Alltag. Selbst da, wo diese Attitüde auf den Punkt kommt und das Geschehen mit dem Blick der handgeführten Amateurkamera aus subjektiver Sicht gefilmt wird, bleiben diese Darstellungen nicht fremd: Zu sehen ist, wie Alex mit seiner Digicam immer wieder diese Aufnahmen erstellt, während er Teil des Geschehens bleibt.! Mag sein, dass sich in der (Haupt)Figur des Alex’ der Regisseur selbst einen Ausdruck gegeben hat. Alex ist derjenige, der das Musikprojekt trotz aller Rückschläge vorantreibt, er ist derjenige, der zuhause mit der Gitarre übt und einen neuen Song schreibt, der an seinem Traum nach künstlerischem Ausdruck festhält; genauso, wie er das Geschehen, in dem sie treiben, ständig – wenn auch ohne Distanz – filmisch begleitet.!

Der Regisseur Samuel Kishi Leopo bestätigt diesen Eindruck im Filmgespräch nach der Premiere. Vieles, was der Film zeigt, sei dort verankert, wo er selbst lebt und und wo er die Menschen kennt, die er als Laien für diesen Film gewinnen konnte. Er hat die Musik geschrieben und deutet an, dass der Film so ganz anders entstanden ist, als dies in gängigen Produktionen geschähe. So habe er die jugendlichen Protagonisten über einen

längeren Zeitraum an den Film „gewöhnt”, ihnen kleine Kameras gegeben, mit denen sie sich filmisch artikulieren konnten, um die Scheu vor dem Medium zu verlieren.!

Insgesamt bietet sowohl diese formale Unmittelbarkeit wie das Geschehen in den Bildern ganz viel Platz, mit den Protagonisten „mitzugehen” und ihre Erfahrungen – wenn ! auch deutlich in einem anderen kulturellen Milieu verwurzelt – mit den eigenen Filmwelt zu verknüpfen und zu einer neuen filmischen Aussage zu wenden.!

In den vorliegenden Schülerarbeiten fällt tatsächlich auf, dass der Impuls, sich in selbstbewusster Weise mit dem eigenen Blick und dessen individueller Grundlegung mit dem besuchten Film zu „verlinken”, angenommen wurde. Es zeigt sich zwar, dass einige der Schüler(innen), die ihre Verankerung im Kunstbereich in eher geringerem Maße haben, weil sie ihre Leistungskurse in anderen Fächern besuchen und die hier schon mehrfach angesprochene „konstruktivistische“ Lernmentalität (und Weltsicht) dort nicht als zentrales und bewusst verfolgtes Paradigma üben, mit der Offenheit der Aufgabenstellung größere Schwierigkeiten haben. Ein Teil der Schüler(innen) hat es noch nicht geschafft, ihren Kurzfilm termingerecht fertig zu stellen.! Auf die gelungenen Beispiele zu schauen, zeigt die erwartete Vielfalt: Interessant, in der Präsentation der Frage nachzugehen, nicht „was“ die jeweiligen Autoren interessiert hat, das ist in aller Regel schnell zu erschließen, sondern „wie“ sie diesen Aspekt in ihren Filmen ausleuchten und in Szene setzen.! Wie stets ist die Nähe zum Filmvorbild unterschiedlich stark ausgeprägt. Da sind es in einem Beispiel eine Clique von 4 (!) Mädchen, die miteinander Spaß haben, da gibt es eine fröhliche Musiktruppe, die lauthals und im albernen Spiel das Thema des Bandwettbewerbs nachvollziehen (und gibt es einen Darsteller mit Trompete, dann ist es zwar anders orchestriert, das Punkmotiv aber bleibt bestimmend). Es gibt eine filmische Paraphrase, die zielgerichtet ganz viele Inhaltsmotive von „Mari Pepa” sammelt und nachstellt - in Berlin. Und wenn ein kleiner Hund, der im Original Wärme und somnambule Trägheit zugleich repräsentiert, nicht vorhanden ist, dann wird eben die Katze der Familie eingesetzt: in ihrer Unmittelbarkeit hat sie offensichtlich die gleiche Funktion in dieser Berliner Familie, in deren Milieu die Adaption angesiedelt ist.! Ein Motiv hat auffällig oft das Filmbild bestimmt und/oder den Rahmen für eine filmische Entwicklung gegeben: Ein alter Vinylplattenspieler zeigt, wie früher Musik abgespielt wurde (erstaunlich, dass dieser offensichtlich in so vielen Haushalten noch vorhanden ist…). Nun ist das nicht nur eine immerhin sichtbare Form der Musikwiedergabe, die deutlich einen Anfang und ein Ende mit dem Absenken, bzw. Leerlaufen der Nadel auf die/ der Platte sichtbar werden lässt, fast vergessen bei der inzwischen fest etablierten digitalen Variante, die versteckt in immer kleineren Gehäusen geschieht; schon nicht mehr CD, sondern nur noch Datei. So ist die sich drehende Schallplatte mit ihrer runden Form, die das Bild beherrscht als formale Gestaltungsgröße. Und die gleichzeitig an die Großmutter erinnert, die stoisch ihre Musik mit großer Lautstärke gegen den Enkel stellt und doch immer wieder dabei einschläft, so dass dieser sie erlösen muss und die Nadel aus ihrer sinnlosen Endlosschleife befreit.! Dieses Wahrnehmen älterer Menschen ist für einen weiteren Film das zentrale Thema: Die beiden Schüler sind in ihrer Umgebung auf die filmische Suche nach „Alten” gegangen, die sie beobachten und in ihren ruhigen, z.T. gedämpften Bewegungen und Verhaltensweisen dokumentieren; sie hätten noch nie bemerkt, wie viele alte Menschen sich in ihrer Nachbarschaft befänden…! Und auch hier wird das Stilmittel verwendet, dass die Schülerinnen und Schüler als vertrauteste Form der Filmwerdung ergreifen: Die „Dramaturgie“, der innere Ablauf ihrer Filme wird bestimmt und gehalten vom Einsatz der Musik. Diese muss oft die Dialoge ersetzen und verbindet/erzeugt die Einstellungen und rhythmisiert den Filmschnitt.!

Eine schöne Bildidee präsentiert der kürzeste aller erstellten Kurzfilme: 43 Sekunden einschließlich eines beachtlichen Nachspanns müssen und können reichen, um ein Filmbild der Mari-Pepa-Jungs nachzustellen: Die eigene Schule zu passieren mit einem herzhaften und so ganz und gar jugendlichen statement: „Fuck You!”. Da wie dort wird die Pose zur Botschaft; immerhin so naiv selbstzufrieden, dass es nicht nur in der Kinofassung ein Lachen im Publikum gab, sondern auch die Protagonisten des Kurzkurzfilms sich das Lachen kaum verkneifen können über dieses „hochpolitische” (und folgenreiche) Statement. Was mir halt in Erinnerung geblieben ist von diesem Film…!

So gibt es in der „Übersetzung” der Schüler auch distanzierte Ironie, in einigen Filmen ist jedoch ebenso dieser Ernst zu spüren, der Jungsein mit 16/17 Jahren umweht und den der Regisseur Samuel Kishi Leopo in dem mit dem Eingangszitat schon angesprochenen Fluter-Interview als die Dramatik des Jugendseins kennzeichnet:!   „Du sollst Verantwortung übernehmen, aber keiner glaubt, dass Du das kannst”

! ! ! ! Schlussbetrachtung! !

Die Erfahrung der etwas anderen, ja auch anstrengenden Nachbereitung des ansonsten eher unterhaltenden Kinobesuchs durch eine nachfolgende, paraphrasierende und produktorientierte Auseinandersetzung hat eine Blickrichtung des Filmkonsums in den Mittelpunkt gerückt, der im Rahmen des Filmunterrichts einen besonderen Stellenwert hat: Sich selbst in Beziehung setzen zu den Dingen des Alltags oder – hier besonders wichtig – mit der künstlerischen Leistung eines Anderen führt zu einer Erweiterung und Individualisierung des eigenen künstlerischen/filmischen Ausdrucks.!

Der Filmkurs hat sich anregen lassen durch die sichtbaren (filmgestalterischen) Bildbemühungen des besuchten Films. Nun lag es an der Filmauswahl, dass hierbei bei vielen der entstandenen Kurzfilme der „Aufhänger” stärker inhaltsbezogen war; hier haben die Jugendlichen wohl stark die Geschichte vor Augen gehabt. Dennoch bleibt in der eigenen Filmarbeit die Aufgabe eine gestalterische: Wie übersetze ich den thematischen Fokus, der sich mir „eingebrannt” hat, in eine Filmsprache…   Die Filmpräsentationen sind zum Zeitpunkt der Fertigstellung dieses Berichts erst zur Hälfte erfolgt; die Qualität der bisherigen Ergebnisse ist jedoch durchweg beeindruckend und der erwartete Spiegel der jeweiligen Einzelsicht der verschiedenen Schülerinnen auf den besuchten Film – und auf ihre individuelle Transformation des Gesehenen.!

Der Besuch der Berlinale war für viele das erste Mal; die Begeisterung für die Atmosphäre und die hohe Qualität des/der gezeigten Filme(s) hat für alle ein neues Erfahrungsfeld erschlossen: Berlinale auch im nächsten Jahr.!

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Marie-Elisabeth-Lüders-Oberschule · Steinmetzstr. 79 · 10783 Berlin

Berlinale Generation 2014 Bericht der O131 der Marie-Elisabeth-Lüders Oberschule

Film: »Einstein and Einstein« - Regie: Cao Baoping Volksrepublik China 2013 - 119 Min.

Name der Schule Schulart Klassenstufe Fächer Zeitumfang Themen Methoden Lehrkraft Film

Marie-Elisabeth-Lüders Oberschule (Berlin-Schöneberg) Kombinierte berufliche Schule im Bereich Sozialwesen 11. Klasse Fachoberschule Sozialwissenschaften (Pädagogik, Psychologie, Soziologie) 12 Unterrichtsstunden (ohne Filmbesuch) Erziehung, Gesellschaft und Leben in China, Coming-of-age, Sozialisation, Identität im Jugendalter Gruppenarbeit; Differenzierung durch Vorgaben oder Freiarbeit Anke Jungfleisch; a.jungfleisch@melo-berlin.de Einstein and Einstein (chinesisch mit engl. UT); 14.02.14; 9.30h Zoo-Palast

Foto: A. Jungfleisch

Schulumfeld und Besonderheiten

Lerngruppe

Die Marie-Elisabeth-Lüders-Oberschule ist eine berufliche Schule, die vier unterschiedliche Ausbildungsgänge unter einem Dach vereint. Neben der allgemeinen Fachhochschulreife kann man sich auch zum/zur Sozialassistent/in oder zum/zur Erzieher/in ausbilden lassen oder im Berufsqualifizierenden Lehrgang die (erweiterte) Bildungsreife erwerben. Der Besuch der Fachoberschule für Gesundheit und Soziales (Schwerpunkt Sozialpädagogik) ist auf zwei Jahre (11. und 12. Klasse) angelegt. Die Schülerinnen und Schüler der 11. Klassen FOS absolvieren schulbegleitend zwei Tage pro Woche ein Praktikum im Sozialwesen. Sie sind also nur an 3 Tagen der Woche in der Schule. Die Klasse O131 setzt sich 13 Schülerinnen und 8 Schülern im Alter von 16 bis 25 Jahren zusammen. Etwa 10 Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund. Die Schülerinnen und Schüler kennen sich erst seit Beginn des Schuljahres. So heterogen wie das Alter der Schülerinnen und Schüler sind auch ihre Vorbedingungen: Sie verfügen alle über einen mittleren Schulabschluss, den sie an Schulen unterschiedlicher Formen erworben haben. Die meisten waren an einer OBF, dazu besuchten ein kleiner Teil der Schülerinnen und Schüler Gymnasien, Gesamt- und Realschule. Ihr Ziel ist es, die allgemeine Fachhochschulreife zu erlangen, um dann damit eine Erzieherausbildung zu beginnen oder zum Beispiel, um Soziale Arbeit zu studieren.  Projektbericht der O131│ Berlinale Generation 2014│A. Jungfleisch

Didaktischmethodische Überlegungen

Planungszusammenhang:

Wichtig war mir zunächst, die vielen unbekannte Welt Chinas und seine Geschichte in einem Überblick einzuführen (Schulfilmvorführung „China eine bewegte Geschichte“). Auch schon es mir problematisch die Personenkonstellation im Film zu verstehen – da der Film auf Chinesisch (mit engl. UT) war – dies wollte ich durch eine Einführung de Personen und ihrer Stellung zu einander mit Hilfe von Filmstills vermeiden. Zudem gab ich eine Kurzzusammenfassung des Films ohne zu viel zu verraten. Nach dem gemeinsamen Besuch des Films gab es eine intensive Auswertungsrunde mit einem Brainstorming zu möglichen Themen und methodischen Umsetzungen. Bzgl. der Weiterarbeit mit dem Film wählte ich die Projektmethode. Hier konnten die SuS sich selbst in Gruppen oder Teams einteilen und eigenständig planen. Ich überließ den SuS selbst, welche Themen sie bearbeiten wollten, suchte allerdings im Vorfeld passendes Material heraus, das die SuS benutzen konnten, wenn sie keine eigenen Ideen hatten. Zudem standen unsere Computerräume für die eigenständige Recherche während des gesamten Projektzeitraums zur Verfügung. Dies wurde von den Gruppen auch genutzt. Ausnahmsweise durften auch Smartphones eingesetzt werden. 1 Stunde (13.2.): Vorbereitung auf den Berlinale-Besuch: Ablauf, Treffpunkt klären; Vorbereitung auf das Land China („China – eine bewegte Geschichte“; Produktion des SWR/WDR für Planet Schule, 30 min.); Vorentlastung der SuS durch die Präsentation der Personenkonstellation des Films „Einstein and Einstein“ durch Filmstills am Whiteboard; Erteilen des Beobachtungsauftrags (14.2.): Besuch des Films im Zoo-Palast 1 Stunde (14.2.): Auswertung des Filmfragebogen der Berlinale und des Beobachtungsauftrags; Brainstorming zur weiteren Projektarbeit 2 Stunden (20.2.): Ideen zur Projektarbeit werden durch die SuS konkretisiert; zudem Projektvorschläge durch die Lehrkraft; Bildung von Kleingruppen bis maximal 4 SuS; Festlegen der Projektthemen; Beginn der Gruppenarbeit 6 Stunden (21.2.; 27.2.; 28.2.): Weiterarbeit am Projekt 2 Stunden (06.03.): Präsentation der Ergebnisse vor der Klasse; Feedback zum Projekt und zum Film

 Projektbericht der O131│ Berlinale Generation 2014│A. Jungfleisch

1. Auswertung des Filmfragebogens der Berlinale (14.02.14) Am Ende des Films wurde am Kinoausgang ein Fragebogen (s. Anhang) ausgeteilt, der eigentlich für die Berlinale bestimmt war. Diesen Bogen vervielfältigte ich in der Schule und übergab ihn den Schülerinnen und Schülern. Hier sind die Ergebnisse von einer geschlossenen und zwei offenen Fragen: Filmtitel „Einstein and Einstein“ Alles in allem, wie hat dir der Film gefallen? sehr gut

gut

teils-teils

nicht so gut

gar nicht

Was hat dich an der Geschichte besonders angesprochen? Beziehung zwischen Li Wan und dem Hund

Vater-Tochter-Beziehung/ -Umgang

Erziehung

Familie

Chinesische Kultur

Was hat dir an der Machart des Films gefallen? Was hättest du anders gemacht? Gut gefallen hat den SuS: - Emotionalität des Films/ der Geschichte

- die Geschichte insgesamt

Kritisiert wurde von den SuS im Wesentlichen folgendes: - unklare Erzählstruktur

- Hintergrundmusik

- das (offene/ unklare) Ende des Films

- teilweise dokumentarische Längen

- Besetzung der Hauptdarstellerin

Wie man aus den Ergebnissen sehen kann, war die Klasse sehr gespalten über den Film. Die Hälfte der Klasse fand den Film „gut“ bis „sehr gut“ und die andere Hälfte „teils-teils“ bis „gar nicht“. Dennoch hat jede/r Schüler/in etwas gefunden, was ihm/ihr an dem Film gefallen hat bzw. etwas, was sie besonders interessant fanden. Am meisten wurden die Geschichte um die beiden Hunde genannt sowie der Umgang zwischen Vater und Tochter. Einige haben besonders die Emotionalität der Geschichte hervorgehoben – der Film schien sie berührt zu haben. Die Kritikpunkte in Bezug auf die Machart des Films ist für ein Publikum, das Arthouse-Filme nicht gewohnt ist, nicht überraschend. Der Film hat teilweise dokumentarische Züge und manche Szenen werden – da sie aus der Sicht der Hauptdarstellerin erzählt sind – sehr lang ausgeweitet. Es gibt z.B. eine Szene, in der Li Wan (die Hauptdarstellerin) mit ihrem Vater in ein Planetarium gehen möchte. Leider muss der Vater mit seiner Familie kurzfristig an einem Geschäftsessen teilnehmen und kann auch nicht vorzeitig gehen. Die Szene ist relativ lang und es passiert nicht viel. Dramaturgisch ein Kunstgriff, doch genau diese Szene kritisierten vor allem die Schüler, die andere Sehgewohnheiten haben. Vor allem mit dem Ende  Projektbericht der O131│ Berlinale Generation 2014│A. Jungfleisch

des Films konnten sich viele (1/3 der Klasse) nicht abfinden. Der Widerstand der Hauptdarstellerin schien gebrochen bzw. es gab nicht das gewohnte „Happy end“. Diese beiden Kritikpunkte haben die SuS auch im sich anschließenden Unterrichtsgespräch ausgbiebig verbalisiert. So entstand auch gleich die Idee einer Gruppe, sich ein anderes Ende für den Film zu überlegen.

2. Das Unterrichtsgepräch (14.02.14) Im Unterrichtsgespräch, das glücklicherweise gleich im Anschluss an den Film in der Schule stattfinden konnte, äußerten die SuS ihre Meinungen und es kam gleich zu Diskussionen. Der Beobachtungsbogen (s. Anhang) wurde ausgewertet. So wurden von den SuS einzelne Themen benannt, die nun im Projekt vertieft werden sollten. Es kristallisierte sich schnell heraus, dass die Themen „Erziehung“, der Film an sich sowie die kulturellen Unterschiede zwischen China und Deutschland vor allem im Bildungssystem in die kommende Projektarbeit eingehen sollten. Diese Theman passen gut in den sozialwissenschaftlichen Unterricht. Das Thema „Erziehung“ war gerade im ersten Schulhalbjahr Gegenstand des Fachs Pädagogik, das Thema „Sozialisation“ (Einfluss von Familie, Freunden und Schule) wurde in Soziologie durchgenommen, wodurch die SuS gleich einen fachwissenschaftlichen Bezug herstellen konnten. Methodische Vorschläge, wie man mit dem Film nun weiterarbeiten könnte, kamen von den SuS wie folgt: - Kleine Szenen ändern und nachspielen - offenes Ende bearbeiten (entweder szenisch oder ein Bild malen) - Erziehunsstile gegenüberstellen - Geschichte mehr „schmücken“ -> Spannung aufbauen - Kernaussage des Films in einem Satz formuliren - Filmrkritik schreiben

3. Beginn der Projektarbeit (ab 20.2.-06.03.): Um die Recherchearbeiten der SuS etwas zu entlasten, brachte ich unterschiedliches Textmaterial und Zeitungsartikel sowie farbig ausgedruckte Filmstills mit in den Unterricht. Es bildeten sich relativ schnell Gruppen. Zwei entschieden sich dafür, sich intensiver mit dem Film zu beschäftigen:eine Gruppe wollte das vielfach kritisierte Ende des Films duch ein selbstgemaltes Bild umgestalten, um so dem Film einen anderen postiveren Ausgang zu geben, eine andere stellte eine Wandzeitung zum Film her (Inhalt des Films; rechechierte Filmkritiken; eigene Stellungnahmen).

 Projektbericht der O131│ Berlinale Generation 2014│A. Jungfleisch

Auch der Einsatz der Smartphones war während des Projektes erlaubt und führte zu produktiven Ergebnissen!

Zwei andere Gruppen interessierten sich für ein Interview mit Amy Chua – Amerikanerin und Tochter chinesicher Einwanderer, die 2011 durch Buch „Die Mutter des Erfolgs. Wie ich meinen Kindern das Siegen beibrachte“ zu Popularität gelang. Sie recherchierten genauer die Erziehungsmethoden und suchten im Film nach ähnlichem erzieherischen Verhalten. Sie fertigten dazu Plakate an.

Eine Gruppe stellte das chinesische und das deutsche Schulsystem anhand ausgewählter Schulen auf einem Plakat gegenüber und versuchten darzustellen, inwiefern soziale Ungleichheiten in Deutschland und in China den Bildungverlauf eines Schüler beeinflussen können.

 Projektbericht der O131│ Berlinale Generation 2014│A. Jungfleisch

Eine Gruppe befasste sich mit dem Thema Erziehung und stellte den Erziehungsansatz von Sigrid Tschöpe-Scheffler ( „Die 5 Säulen de guten Erziehung“) den chinesischen Erzeihungsmethoden gegenüber und stellten einen direkten Bezug zum Film her.

Am 06.03. trugen die SuS ihre Ergebisse vor der Klasse vor. Die Arbeitsergebnisse der einzelnen Gruppen befinden sich im Anhang. Einige Vorträge wurden mitgefilmt.

4. Schlussbetrachtung Viele Schülerinnen und Schüler waren um ersten Mal auf der Berlinale. Sie empfanden es als etwas besonderes, dabei zu sein, wobei es sehr schade war, dass an dem Morgen, als wir den Film sahen, das Filmteam für ein „Q&A“ nicht mehr zur Verfügung stand. Ich denke, dass hätte den besonderen Charakter des Projektes noch unterstirchen. Die Schüler selbst hätten den Film vermutlich nicht ausgwählt. Die Auswertung ergab, dass sie dem Film sehr zwispältig gegenüber gestanden haben. Nach Abschluss des Projektes sahen allderings viele den Film posititver als vorher. Insgesamt standen die SuS dem Projekt sehr positiv gegenüber und fanden es interessant, „mal anders zu lernen“ (Hasan) und dass es einfach „ein Beitrag zur Allgemeinbildung“ war (Simon). Weitere Stimmen der SuS: „Der Film hat mir einen Einblick in die chinesische Kultur gewährt.“ (Sarah) „Warum sin alle Chinesen so gut in der Schule? Das habe ich nie verstanden – jetzt weiß ich es!“ (Nura) „Am Anfang war ich skeptisch!“ (Sandy) „Die Sichtweise auf den Film hat sich geändert. Der Film hat mir nicht so gut gefallen.“ (Cigdem) „Es wurde mit Vorurteilen aufgeräumt. Es war interessant, die andere Seite zu sehen: das moderne China.“ (Bastian) Die internationale Jury der Generation 14plus sprach übrigens „Einstein and Einstein“ eine Lobende Erwähnung aus.  Projektbericht der O131│ Berlinale Generation 2014│A. Jungfleisch

Anhang Medien und Literatur: China – eine bewegte Geschichte“; Produktion des SWR/WDR für Planet Schule 2013, 30 min. Pressemappe zum Film „Einstein and Einstein“ sowie Filmstills – unveröffentlichtes Material, das von den Internationalen Filmfestspielen Berlin zur Verfügung gestellt wurde. Impulstexte, mit denen die SuS gearbeitet haben: Bruhns, Annette: „Ich bin ein inkonsequenter Softie“ – die Bestsellerautorin Amy Chua im Interview. In: Der Spiegel Wissen: Die Kunst der Erziehung. Nr. 3. 2011. S. 39ff Bork, Henrik: Der harte Weg für Chinas Schüler. In: Geo Wissen: Kindheit & Erziehung. Nr. 37. 2006. S. 84ff Tschöpe-scheffler, Sigrid: Gute Erziehung – was ist das? In: Dorlöchter, Heinz u.a. (Hrsg.): Phönix. Der etwas andere Weg zur Pädagogik. Schöningh Verlag 2005. S. 43 ff

 Projektbericht der O131│ Berlinale Generation 2014│A. Jungfleisch

Arbeitsmaterial Beobachtungsaufgaben zu „Einstein and Einstein“ Volksrepublik China 2013, 119 Min., DCP, 1:2.39, Farbe, Regie: Cao Baoping, Darsteller: Zhang Xueying (Li Wan), Guo Jinglin (Vater), Cao Xinyue (Stiefmutter), Huang Shijia (Li Tang), Dai Xu (Gao Fang), Zhi Yitong (Großvater), Zhou Zhen (Großmutter) 1. Bitte machen Sie sich während oder direkt im Anschluss an den Film kurze Notizen zur Handlung und den Charakteren.

Achten Sie insbesondere auf folgende Fragestellungen: 2. Wie wird Li Wan erzogen? Beschreiben Sie mit eigenen Worten, was Sie empfinden, wenn Li Wan mit ihrem Vater zusammentrifft und auch wie Li Wan von den anderen Erwachsenen behandelt wird.

3. Was ist für Sie das Thema des Films? Fassen Sie Ihre Überlegungen in 2 bis 3 Sätzen zusammen.

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Filmfragebogen

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Projektergebnisse

Wandzeitung zum Film „Einstein and Einstein“

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Standbild „Wie könnte der Film anders enden? Happy End!“

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Was ist eigentlich „gute Erziehung“? Ein Vergleich von Erziehungsansätzen in Deutschland und China.

 Projektbericht der O131│ Berlinale Generation 2014│A. Jungfleisch

Auseinandersetzung mit Amy Chuas Blick auf den „chinesischen Erziehungsstil“: Drillen und Strenge  Projektbericht der O131│ Berlinale Generation 2014│A. Jungfleisch

Schulen im Vergleich: Heshun und Weizhuba (China) versus Rütli-Schule und eine Schule in Hamburg Altona (Deutschland)

 Projektbericht der O131│ Berlinale Generation 2014│A. Jungfleisch

Schulprojekt Berlinale Generation 2014 Marie-Elisabeth-Lüders-Oberschule Kombinierte berufliche Schule im Berufsfeld Sozialwesen Fachschule▪Fachoberschule▪Berufsfachschule▪Berufsqualifizierender Lehrgang

Die Marie-Elisabeth-Lüders-Oberschule ist eine berufliche Schule, an der Schülerrinnen und Schüler in vier Bildungsgängen je nach Eingangsvoraussetzungen einen Schulund/oder Berufsabschluss im Berufsfeld Sozialwesen erwerben können. (www.melo-berlin.de) Zwei Klassen des 11. Jahrgangs der zweijährigen Fachoberschule beteiligten sich am Schulprojekt Berlinale Generation 2014. Die aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen werden die Menschen im Berufsfeld Sozialwesen in Zukunft vor neue Herausforderungen stellen. Verantwortungsvolles Handeln in der sozialen Arbeit verlangt umso mehr solide Fachkenntnisse und professionelle Handlungskompetenz. Soziale Kompetenzen nehmen neben den erwarteten Fachkompetenzen immer mehr Raum ein. Mit der Teilnahme am Schulprojekt Berlinale Generation 2014 erhielten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit eines ganz besonderen Lernzuganges in den Fächern Pädagogik und Soziologie. Projektbeteiligung einer 11. Klasse (O132), Filmbesuch

Ärtico Regie Gabri Velázquez Spanien 2014 Spanisch mit englischen UT – 78 Min.

1. Unterrichtsstunde (Vorbereitung) „Kinobesuch ist nicht gleich Kinobesuch.“ Die Schülerinnen und Schüler erhielten in der Vorbereitung des Kinoerlebnisses wichtige Informationen zum Film. Ausgewählte filmische Gestaltungsmittel wurden erläutert. Die Lernenden in der Alterstufe von 17 bis 21 Jahren hatten, wenn überhaupt, nur sehr wenig Erfahrung mit einer derart intensiven filmischen Darstellung.

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Rückblickend war diese intensive Vorbereitung sehr wichtig, da die direkten und teilweise hoch emotionalen Bildeinstellungen des Filmes bei den Schülerinnen und Schülern einen tiefen Eindruck hinterließen. 2. Unterrichtsstunde (Austausch) In der auf den Kinobesuch folgenden Unterrichtstunde arbeiteten die Schülerinnen und Schüler mit der Blitzlichtmethode. Ihre Rückmeldungen (von sachlich beschreibend bis emotional berührend) verschriftlichten sie auf Flipcharts. Blitzlichter nach dem Kinobesuch (siehe Anhang A: Fotos der Flipcharts) Es war hilfreich und notwendig, den Schülerinnen und Schülern breiten Raum zu geben ihre Gedanken zu äußern, auszutauschen und zu formulieren. 3. Unterrichtsstunde (Recherche) Der Film bildete eine gute Grundlage, um das Thema „Soziale Ungleichheit“ im Unterricht zu behandeln. Dieser Themenschwerpunkt wird für den Fachunterricht Soziologie des 11. Jahrgangs im Bildungsgang Fachoberschule an der Marie-Elisabeth-Lüders-Oberschule im schulinternen Curriculum ausgewiesen. Vertiefend setzten sich die Schülerinnen und Schüler mit dem „Armutsbegriff“ und soziologischen Erklärungsansätzen für die Entstehung von Armut in einer Gesellschaft auseinander. Das Lesen statistischer Daten in grafischen Darstellungen und Tabellen wurde geübt. Zum Thema Jugendarbeitslosigkeit in Europa recherchierten die Schülerinnen und Schüler selbstständig im Internet. Auf der Grundlage ihrer Recherche legten sie eigenverantwortlich ein Thema zur Vertiefung und Nachbereitung des Filmerlebnisses fest. 4. Unterrichtsstunde (Planung der selbstständigen Lernleistung) Die Schülerinnen und Schüler erhielten den Auftrag, eine selbstständige Lernleistung zu erbringen. Die Art und Weise der inhaltlichen Vertiefung in Bezug auf das Filmerlebnis „Ärtico“ bestimmten die Lernenden selbst. Einige Schülerinnen und Schüler verständigten sich auf eine Gruppenarbeit, andere wollten gern allein arbeiten. Für jede selbstständige Lernleistung erarbeiteten die Schülerinnen und Schüler eine Projektplanung, die ein konkretes Projektergebnis beschrieb. In einem Zeit-MaßnahmePlan wurde der Ablauf festgelegt. Im Anschluss an die Präsentation der Projektarbeiten reflektierten die Schülerinnen und Schüler ihre Planung sowie die Umsetzung und Ergebnisse.

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5. Unterrichtsstunde (Präsentation der Projektergebnisse) Folgende Projektarbeiten wurden von den Schülerinnen und Schülern eingereicht: Bericht: Vergleich der Bildungssysteme Spanien/Deutschland Erzählung „Das rennende Baby“ – Fortschreibung des offenen Filmendes Bericht: Gründe für die Jugendarbeitslosigkeit in Spanien Materialsammlung: Vergleich sozialstaatlicher Leistungen Spanien/Deutschland Beitrag für eine Schülerzeitung: Wie unterstützt der Staat junge Mütter? Präsentation: Die spanische Familie – ein Segen oder Barrikade? Gibt es einen Zusammenhang zwischen Familienstruktur und Jugendarbeitslosigkeit? Bericht und Präsentation: Welche Gründe gibt es für die Arbeitslosigkeit von Jugendlichen und welche Chancen haben sie in Spanien? Präsentation: Spanische Gesellschaft Dokumentation (Film): Lebensbedingungen von Jugendlichen in Spanien und Deutschland – eine Befragung Bericht: Schwangerschaft von Jugendlichen – ein Datenvergleich

Fazit Der Film „Ärtico“ stellt einen schülergerechten, herausfordernden Zugang zum Thema „Soziale Ungleichheit“ dar. Er regt zum Nachdenken und zur Auseinandersetzung mit dem Thema an. Er lässt sich in die inhaltliche Arbeit des Fachunterrichts Soziologie sehr gut integrieren. Für die Schülerinnen und Schüler war der Berlinale Film ein besonderes Erlebnis.

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Anlage A1:

Blitzlichter nach dem Kinobesuch - Fotos der Flipcharts

Sch端lerinnen und Sch端ler der FOS 11, Marie-Elisabeth-L端ders-Schule (berufliche Schule)

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Anlage A2:

Blitzlichter nach dem Kinobesuch - Fotos der Flipcharts

Sch端lerinnen und Sch端ler der FOS 11, Marie-Elisabeth-L端ders-Schule (berufliche Schule)

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Anlage A3:

Blitzlichter nach dem Kinobesuch - Fotos der Flipcharts

Sch端lerinnen und Sch端ler der FOS 11, Marie-Elisabeth-L端ders-Schule (berufliche Schule)

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Anlage A4:

Blitzlichter nach dem Kinobesuch - Fotos der Flipcharts

Sch端lerinnen und Sch端ler der FOS 11, Marie-Elisabeth-L端ders-Schule (berufliche Schule)

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„768 Schritte – Einem Märchen auf der Spur“ Deutschland 2014

Schule

Königin-Luise-Stiftung, Berlin-Dahlem

Schulart

Gymnasium

Lehrkraft

Martin Dorr

Kurs

Ergänzungskurs Film, 12. Jahrgangsstufe (Q4)

„768 Schritte – Einem Märchen auf der Spur“ von Schülerinnen und Schülern der Königin-Luise Stiftung, Berlin Leitung: Martin Dorr

Filmstrukturanalytische Betrachtung I. Akt, 1. Sequenz: Routine „Ton“ der Geschichte: Komödie, Drama, Slapstick? Etablierung der Hauptfigur (soziales Hintergrundgeschichte). Informationen, die der Zuschauer braucht, um die Geschichte zu verstehen.

Umfeld,

Der Ergänzungskurs Film der Königin-Luise-Stiftung setzt sich aus 18 Schülerinnen und Schüler zusammen, die im vorausgegangenen Semester bereits in Kleingruppen erste filmpraktische Erfahrungen gesammelt haben. Die Königin-Luise-Stiftung – gegründet am ersten Todestag der 1810 verstorbenen Königin – ist eine staatlich anerkannte Privatschule mit angeschlossenem Internat und seit 2008 anerkannte UNESCO-Projektschule. Seit 2011 wird Film als Unterrichtsfach in der gymnasialen Oberstufe angeboten. Es kann ein- bzw. zweijährig belegt und als Bezugsfach im Rahmen der 5. Prüfungskomponente direkt ins Abitur eingebracht werden. Im Zentrum des Faches Film steht die Annäherung an den Lerngegenstand Film aus rezeptiver, produktiver und kultureller Perspektive. Die Königin-Luise-Stiftung nimmt zum ersten Mal am Berlinale Schulprojekt teil.

I. Akt: Anstoß Der Anstoß setzt die Geschichte in Gang. Er steht in enger Beziehung zum Schluss des Films, also der Auflösung. Der Anstoß bestimmt u.a. die Handlung des Films.

Am Sonntag, noch während der Winterferien, trifft sich der Filmkurs zum ersten gemeinsamen (Film)Erlebnis auf der Berlinale. Premieren sind es, die sich die Schüler/-innen ausgesucht haben. Alle werden neben dem schwedischen Beitrag „Öhmheten“ von Sofia Norlin (Schweden 2013) einige Tage später „What we do in the shadows“ von Taika Waititi und Jemaine Clement (Neuseeland/USA 2014) auf großer Leinwand sichten. Einige werden am Ende der Berlinale gar bis zu vier Mal dabei gewesen sein, in ihrer Freizeit, versteht sich. Eine eigene filmische Erzählform werden sie zu einem der gesichteten Filme entwickeln sollen. Doch jetzt geht es erst einmal um das Festival selbst, um das besondere Erlebnis einer Filmpremiere – noch dazu auf einem internationalen Festival –, um die Filmemacher und Darsteller, welche – eben noch auf der Leinwand zu sehen – nun live vor dem Publikum Rede und Antwort stehen. Und darum, dass der Deutschlandfunk gekommen ist, erst in die Schule und nun zur Berlinale, dass ihr Kurs und ihre Teilnahme am Berlinale Schulprojekt eine solche Aufmerksamkeit erhalten. Am Ende der Berlinale – der Kurs wird sich erst im Anschluss an das Filmfestival wieder zusammenfinden – werden als besondere Erlebnisse die gemeinsamen Filmbesuche stehen, die Atmosphäre, der Berlinale-Trailer, das imposante Kino, die Publikumsgespräche und natürlich der Umstand, Filme gesehen zu haben, welche man wohl sonst nie zu Gesicht bekommen hätte.

„768 Schritte – Einem Märchen auf der Spur“ von Schülerinnen und Schülern der Königin-Luise Stiftung, Berlin Leitung: Martin Dorr

I. Akt, 2. Sequenz: Die 2. Sequenz gibt dem Zuschauer mehr Informationen über die Vorgeschichte sowie näheren Aufschluss über die Figuren und beschreibt ausführlicher die Situation, in der die Hauptfigur steckt. Sie dient dazu, das Ziel des Protagonisten und die Konfliktsituation zu etablieren („Knoten“). Es werden Hinweise darauf gegeben, was dem Ziel der Hauptfigur entgegensteht (Ausführung im II. Akt). Die zweite Sequenz wird beendet durch den Entschluss des Protagonisten, dem Ruf des Abenteuers zu folgen.

In der ersten Unterrichtsstunde findet eine gemeinsame Erinnerung und durchaus vergleichende Nachbetrachtung der beiden Filmsichtungen „Öhmheten“ und „What we do in the shadows“ statt. Ausgehend vom individuellen Filmgeschmack werden die Filminhalte rekonstruiert, filmische Aspekte analysiert und die Qualitäten der einzelnen Filme reflektiert. Großen Gesprächsbedarf evoziert das als Performance empfundene Publikumsgespräch im Anschluss an die Filmpremiere von „What we do in the shadows“, bei dem die Filmemacher und Darsteller weiter in Ihren Rollen geblieben sind. Die Reaktionen reichen von Irritation bis Begeisterung. Obwohl die langen Einstellungen, die langsame Erzählweise und die Figurenkonstellation von „Öhmeten“ durchaus Anklang finden, steht sehr schnell fest, dass es die 85-minütige Dokumentarfilmparodie „What we do in the shadows“ gewesen ist, die das größere Interesse ausgelöst hat und insofern die Grundlage für die Entwicklung einer eigenen filmischen Erzählstruktur werden soll. Das Filmgespräch macht die Heterogenität der Lerngruppe deutlich: Auf der einen Seite gibt es Schülerinnen und Schüler, welche bereits über Vorwissen bzgl. des Genres „Vampirfilm“ besitzen und sich detailliert über die vielfältigen Verweise austauschen und Filmzitate einordnen können. Auf der anderen Seite stehen diejenigen, welche geringe bis keine bewusste Vorerfahrung in diesem Genre und entsprechend einen anderen Zugang zu diesem Film haben. Von „Mockumentary“ – also der Parodie des Genres Dokumentarfilm – hat zuvor niemand etwas gehört. Die im letzten Semester in Kleingruppen erarbeiteten Ergebnisse zum Thema „Schule neu denken“ werden vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Vorerfahrungen intensiv diskutiert. In Hinblick auf das Berlinale Schulprojekt und unter Berücksichtigung der sehr kurzen Realisierungszeit wird beschlossen, in diesem Semester ein gemeinsames filmisches Projekt als Gesamtgruppe zu realisieren – eine Entscheidung, die sich für die Lerngruppe noch zu einer großen Herausforderung entwickeln wird. Die Lernenden werden auf der Grundlage eigener Interessen eine eigene filmische Ausdrucks- und Darstellungsform entwickeln, „What we do in the shadows“ wird hierbei als Gegenstand der Inspiration dienen. In der Art der Auseinandersetzung gibt es abgesehen davon, dass es sich um eine eigenverantwortliche filmische Auseinandersetzung handeln soll, keinerlei Vorgaben. In der folgenden Stunde geht es darum, die zwischenzeitlichen Überlegungen für ein eigenes filmisches Projekt zu sammeln und zu strukturieren. Die präsentierten Konzeptideen werden intensiv diskutiert und deren Machbarkeit überprüft. Auch hier zeigt sich die Heterogenität des Filmkurses, sowohl in Bezug auf außerschulisch erworbenes Vorwissen als auch auf innerschulische Vorerfahrungen mit dem Medium Film: Während einige Schüler/-innen bereits im zweiten Jahr am Filmkurs teilnehmen, hat ein nicht unerheblicher Anteil erst im vorangegangenen Semester neu damit begonnen. Verbindendes Element der Gruppe ist das Interesse an filmischen Ausdrucksformen. Am Ende steht die Entscheidung, sich nicht weiter „768 Schritte – Einem Märchen auf der Spur“ von Schülerinnen und Schülern der Königin-Luise Stiftung, Berlin Leitung: Martin Dorr

mit dem Genre Vampirfilm auseinanderzusetzen, sondern den Aspekt des fiktionalen Dokumentarfilms als Ausgangspunkt für die eigene künstlerische Arbeit auszuwählen. Einem Märchen auf der Spur werden sie sein, Rotkäppchen bei einem seiner seltenen Besuche in die Stadt begleiten, zur Oma, die umgezogen ist, was die Sache nicht gerade leichter macht. Und wer ist der seltsame Mann?

I. Akt: W endepunkt Der Protagonist ist nun gefangen. Es gibt für ihn keine Möglichkeit mehr, aus der Geschichte herauszukommen.

An „Rotkäppchen“ werden sich die Schülerinnen und Schüler abarbeiten, mit den Möglichkeiten des fiktionalen Dokumentarfilms experimentieren, in kürzester Zeit ein ganzes Filmpaket erstellen aus Treatment und Drehbuch, Drehplan bzw. Dispo. Sie werden ihr Projekt filmisch realisieren und montieren und zusätzlich noch Material für eine Festivaleinreichung erstellen („Press-Kit“ mit Vorführ-DVD, Plakat, Bildmaterial für die Außendarstellung sowie einer fiktiven Programmseite für ein Festival-Programmheft). Nach drei Wochen der Ausarbeitung sollen dann die Ergebnisse im Rahmen einer von den Lernenden organisierten Premiere in der Schulaula präsentiert werden. Es liegt auf der Hand, dass die Herausforderung groß ist und das Ziel keinesfalls leicht erreichbar. Allein: Ein zurück gibt es nicht mehr, da das Filmprojekt als Klausurersatzleistung die Semesterleistung nachhaltig prägen wird.

II. Akt, 1. + 2. Sequenz: Die ersten Hindernisse werden aus dem Weg geräumt und es sieht am Ende der zweiten Sequenz ganz danach aus, als gäbe es eine Lösung.

Die Hauptspannung des II. Aktes gilt der Frage: Gelingt es, als Gesamtgruppe und in offener Arbeitsform ein Filmprojekt selbstorganisiert zu realisieren? Schaffen es die einzelnen Teilnehmer, sich dieser Idee unterzuordnen oder wird das Projekt scheitern? Da die filmischen Aufnahmen im Wesentlichen außerhalb der regulären Unterrichtszeit stattfinden müssen, gilt ein besonderes Augenmerk dem Arbeitsbereich der Disposition. Ein kleines Team wird unter der Anleitung eines Schülers mit Vorerfahrung aus dem vorangegangenen Semester in diesen anspruchsvollen Aufgabenbereich eingeführt. Anspruchsvoll auch deshalb, weil es gilt, 18 Schülerinnen und Schüler in ihrer wenigen freien Zeit zu koordinieren und immer die richtigen Teammitglieder zum richtigen Zeitpunkt am richtigen Ort zu haben – und das auch, wenn „mal wieder“ Drehpläne kurzfristig aus verschiedensten Gründen über den Haufen geworfen werden müssen, ganz so wie es in einer professionellen Arbeitsumgebung eben auch geschieht. Aber auch für die anderen Aufgabenbereiche gilt, dass die Teams zwar angeleitet und unterstützt, aber weitgehend selbständig arbeiten werden, die „Profis“ jene Schüler/-innen mit weniger Vorerfahrungen in die jeweiligen Arbeitsbereiche einführen werden. Dem Lehrenden wird dabei eine beratende und unterstützende Funktion zukommen.

„768 Schritte – Einem Märchen auf der Spur“ von Schülerinnen und Schülern der Königin-Luise Stiftung, Berlin Leitung: Martin Dorr

II. Akt, 1. Em otionaler Höhepunkt: Die Hauptfigur ist kurz davor, ihr Ziel zu erreichen. Es sieht danach aus, als gäbe es keine Hindernisse mehr.

Aufbauend auf die Erfahrungen des letzten Semesters und beflügelt von den Erfahrungsberichten und filmischen Ergebnissen der Kursteilnehmer, welche unmittelbar vor der Berlinale an einem außerschulischen Filmwettbewerb teilgenommen und für diese Zeit den Fachraum Film quasi zu ihrem zweiten Zuhause gemacht hatten, beginnt der Filmkurs hochmotiviert seine Arbeit. Technische Einweisungen werden untereinander gegeben, man kennt sowohl die Ausrüstung als auch den Workflow. Schon bald sind alle notwendigen Szenen gedreht und die Lernenden voller Stolz über ihre effektive Arbeit. Kritische Stimmen, ob die Geschichte in der Tat schon trägt, werden noch überhört, da das Ziel immer näher rückt.

II. Akt, W endepunkt: Die Konsequenzen der vorhergehenden Ereignisse oder neue Geschehnisse wenden die Handlung in eine andere Richtung. Die Aussichten werden schlagartig schlechter.

Und plötzlich sind da die fehlenden Tonaufnahmen. Der Ton wurde zwar aufgezeichnet, die Daten allerdings nicht gesichert. Das muss irgendjemand vergessen haben. Oder es hat sich niemand verantwortlich gefühlt. Die Cutterberichte, also während des Drehs angefertigte Berichte, welche dem Schnittteam helfen sollen, Ton und Bildmaterial für die Synchronisation zu sortieren, sind plötzlich nicht auffindbar. Und ist es tatsächlich so, dass bei vielen Aufnahmen die Klappe und die Ansage der Einstellung vergessen worden ist, sodass nur spekuliert werden kann, welcher der noch vorhandenen Töne wohl zu welcher Aufnahme gehören könnte? Wie hat das passieren können?

II. Akt, 3.+4 . Sequenz: Der W eg in die Katastrophe Alles entwickelt sich zum Negativen. Der Protagonist unternimmt immer größere Anstrengungen, um seinem Ziel näher zu kommen. Die vierte Sequenz beschreibt den Weg in die Krise.

Kritische Stimmen werden laut. Die Geschichte funktioniert nicht, darin sind sich nun immer mehr Kursteilnehmer einig. Eine passende Musik kann nicht komponiert werden, warum auch immer das diesmal nicht klappt. Die Zeit wird nicht reichen. Und die Audioaufnahmen sind für immer und ewig im digitalen Nirvana verschwunden. Nach und nach wird deutlich, wie schwierig es für die Schülerinnen und Schüler ist, dieses Genre zu beherrschen. Von komisch zu unfreiwillig komisch ist es nur ein kleiner Schritt, und das Risiko, dass spätere Betrachter eigentlich komische filmische Situationen dem zweiten Bereich zuordnen, hängt immer und immer wieder wie ein Damoklesschwert über der Produktion. Dennoch wird weitergearbeitet und trotz weiterer Verzögerungen scheint alles rechtzeitig fertig zu werden. Am Wochenende vor der Premiere wollen die Schüler noch einmal alles zu einem Ende bringen, der Filmlehrer wird dazukommen und wohlwollend kritisches feedback geben. Doch es kommt ganz anders.

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Sonntag, 13:00 Uhr. Das Telefon klingelt. Gerade erst ist der Lehrer im Filmraum gewesen, hatte sich darüber gewundert, dass nur sehr wenige Kursteilnehmer den Weg dorthin gefunden haben. Nun, kurze Zeit später die Nachricht, dass die Arbeiten am nächsten Tag, wo ja noch eine Doppelstunde zur Verfügung steht, beendet würden. Die Schüler sind gegangen. Kurze Zeit später kommt die Mail mit der Wochenübersicht: Die Filmpremiere – von Schülerseite angemeldet – steht dort nicht aufgeführt. Die Ereignisse überschlagen sich.

II. Akt,

2. Em otionaler Höhepunkt: Die Katastrophe

Die Hauptfigur ist in diesem Moment am Weitesten von ihrem Ziel entfernt. Es sieht so aus, als würde sie es nie schaffen, ihr Ziel zu erreichen.

Montag, 8:00 Uhr. Mittwoch soll die Premiere stattfinden. An diesem Morgen sollen die fertiggestellten Einzelmaterialien zusammengeführt und für die Präsentation zusammengestellt werden. Letzte Details der Präsentation sollen besprochen werden. Doch stattdessen wird es ein Gespräch werden, an dessen Ende klar sein wird, dass die Premiere so nicht stattfinden kann: Der Film ist nicht fertig geschnitten, der Ton noch nicht bearbeitet, das Werbematerial leider in der bis dato vorliegenden Form nicht zu gebrauchen, nicht einmal die Ankündigung der Präsentation von Erfolg gekrönt. Dieses vor Augen wird die Qualität des bisher geleisteten diskutiert, Leistungen einzelner Lernender hervorgehoben, die anderer kritisiert. Doch was tun? Auf der einen Seite sind da die anstehenden Prüfungen, die nun ihre Aufmerksamkeit fordern und es nahelegen, das Projekt so schnell wie möglich zu beenden, um sich den anderen Verpflichtungen der Schule widmen zu können. Auf der anderen Seite ist da der Wunsch, zunächst zart formuliert, das Potential des eigenen Films auszuschöpfen, nicht auf den letzten Metern aufzugeben, das gemeinsame Projekt zu einem Ende zu bringen.

III. Akt, 1. Sequenz: G row or die Der Protagonist mobilisiert alle Kräfte, um sein Ziel doch noch zu erreichen. Der emotionale Zustand des 2. Höhepunkts wird noch einmal verdeutlicht.

Grow or die – der Held erreicht sein Ziel, scheitert oder lässt von seinem Ziel ab. Die letzten Kräfte mobilisieren, um doch noch das Ziel zu erreichen: Wollen wir das? Der Lehrende verlässt den Raum, das muss die Gruppe ohne ihn entscheiden dürfen. Am Ende der Aussprache steht die Entscheidung, eine zusätzliche Samstagsschicht einschieben. Diese Entscheidung markiert den Übergang vom II. zum III. Akt. Die Hauptspannung des III. Aktes ist entsprechend bestimmt von der Frage, ob die jungen Filmemacher wirklich ihr Projekt zu Ende bekommen: Wird die zusätzliche Kraftanstrengung reichen, das Ziel zu erreichen? Wird die Gruppe scheitern? Ihr Ziel aufgeben? Während der folgenden Tage wird das Filmprojekt in kleinen Schritten weiterentwickelt. Zusätzliche Arbeiten scheitern, weil Klausuren geschrieben werden wollen und die Technik wie immer mehr Zeit braucht als kalkuliert, Dinge, welche eigentlich nach der Premiere stattfinden sollten, müssen nun gleichzeitig mit den weiteren Arbeiten gestemmt werden.

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Genau eine Woche nach dem 2. Emotionalen Höhepunkt sehen die Lernenden den neuen Stand ihres Filmprojektes und es wird schnell klar, dass sie nun ihren Film zeigen können und wollen. Nur kurzzeitig kommen Ideen auf, welche eine erfolgreiche Premiere in Gefahr bringen (retardierendes Moment). Aber: Es klappt oder es geht schief: Jetzt steht der Premierentermin definitiv fest, ist angekündigt über Schulverteiler an Lehrer und Eltern. Unter Aufbringung der letzten Kräfte stellt sich der Kurs den Herausforderungen des letzten Arbeitswochenendes, um unweigerlich auf den Höhepunkt zuzusteuern.

III. Akt: Klim ax Die Auflösung des III. Aktes – die Klimax – bedeutet gleichzeitig die Lösung der Spannung des ganzen Films. Die Hauptfigur hat entweder ihr Ziel erreicht oder sie hat den Kampf aufgegeben. Entscheidend ist, dass der Zuschauer nach der Auflösung nichts mehr erwartet.

Mittwoch, nicht mehr lange bis zur Premiere. Die üblichen Verdächtigen sind da, schieben Stühle, ziehen Kabel, tragen Ausrüstung. Sind sich für nichts zu schade, wollen, dass die Premiere jetzt stattfinden kann. Um 13:40 Uhr geht dann das Licht aus und der Film beginnt. III. Akt, 2. Sequenz: Die Auflösung des dritten Aktes – die Klimax – bedeutet gleichzeitig die Lösung der Spannung des ganzen Films. Sie ist gleichbedeutend mit dem Erlöschen des Zieles der Hauptfigur: Sie hat ihr Ziel erreicht oder es aufgegeben. Entscheidend ist, dass der Zuschauer nach der Auflösung nichts mehr erwartet.

Montag, 8:00 Uhr, erneut. Die Lerngruppe sitzt wieder zusammen, nun nach der Premiere. Dieses Mal ist ihr eigener Film Gegenstand der gemeinsamen Erinnerung und durchaus vergleichenden Nachbetrachtung. Die filmische Umsetzung, die Qualität und Konsistenz werden ebenso reflektiert wie die offene Arbeitsform. Und selbstverständlich hat es – wie immer – Schüler/-innen gegeben, die den Weg des geringsten Aufwandes gegangen sind. Aber es hat auch die anderen gegeben, die voller Leidenschaft dabei gewesen sind, denen es um viel mehr gegangen ist als um die Erfüllung einer schulischen Aufgabenstellung oder das Erreichen einer Note. Am Ende wird von Schülerseite am häufigsten der Wunsch nach mehr Zeit für das Projekt vorgetragen worden sein. Und man spürt, das ist ernst gemeint.

Abspann Die Lernenden haben sehr positiv auf die Teilnahme am Berlinale Schulprojekt reagiert. Sie haben als Gruppe eine sehr persönliche filmische Ausdrucksform gefunden, ihren eigenen Assoziationen einen filmischen und damit auch ästhetischen Ausdruck verliehen, filmische Gestaltungsmittel genregerecht eingesetzt. Besonders hervorzuheben ist der Mut, sich der vielschichtigen Komplexität des Filmes „What we do in the shadows“ gestellt zu haben, also letztlich der Mut zum großen Risiko. Im Verlauf der Arbeit hat sich allerdings auch herausgestellt, dass das Verhältnis zwischen zur Verfügung stehender Zeit und Größe des Vorhabens sehr optimistisch eingeschätzt worden ist und die Schülerinnen und Schüler – nicht zuletzt aufgrund der erheblichen Belastungen im Vorfeld des Abiturs – ihren eigenen Ansprüchen nicht immer gerecht werden „768 Schritte – Einem Märchen auf der Spur“ von Schülerinnen und Schülern der Königin-Luise Stiftung, Berlin Leitung: Martin Dorr

konnten. Der Unterricht fand binnendifferenziert aufgrund der Heterogenität innerhalb der Lerngruppe statt. Die Lernenden konnten sich nach ihren persönlichen Interessen und Leistungsvermögen für jeweilige Spezialgebiete entscheiden. Während des Arbeitsprozesses wurden Zwischenergebnisse im Plenum vorgestellt, diskutiert und weiterentwickelt. Die Sozialform wurde grundsätzlich von den Schülerinnen und Schülern selbst ausgewählt und variierte in Abhängigkeit zu jeweiligen Erfordernissen. Bei dieser Simulation einer realen Arbeitssituation in Form von Projektarbeit zeigt sich, dass es sich um eine hochkomplexe Arbeitsform handelt, welche ein großes Maß an Selbstdisziplin erfordert und nicht von allen Teilnehmern gleichermaßen bewältigt werden kann. Es zeigt sich aber auch, dass diese Arbeitsform in der Tendenz den Schülerinnen und Schülern, welche bereits im zweiten Jahr am Filmkurs teilnehmen, erheblich besser gelingt und vor allem auch, dass sie mit zunehmender Vertrautheit diese Arbeitsform schätzen lernen.

The End

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