con “elementos fundamentales”, como la pedagogía, la salud, la sensibilidad en materia de género, la participación de la comunidad, la inclusión y la protección. (Véase el capítulo 2.) Después de las situaciones de emergencia más recientes se ha hecho un hincapié cada vez mayor en los aspectos arquitectónicos –ubicación, diseño y construcción– de las escuelas amigas de la infancia. Este hincapié refleja no solamente la necesidad de proporcionar instalaciones materiales, de promover una buena pedagogía y de conseguir una eficacia con respecto a los costos, sino también la necesidad de abordar cuestiones relacionadas con el medio ambiente, la participación de la comunidad, la seguridad de las ubicaciones escolares y la provisión de “zonas seguras” dentro de las escuelas. Más recientemente, se exploran cuestiones como la electricidad (incluidas las fuentes solares, del viento o de otras alternativas) y la conexión con Internet como parte de las prioridades de los modelos de escuelas amigas de la infancia. Es muy probable que, como ocurrió en el caso del agua y el saneamiento anteriormente, estos elementos se conviertan también en un elemento importante de los modelos en algunos países. Una nueva dimensión problemática para los modelos de escuelas amigas de la infancia es la nueva cuestión sobre cuándo y dónde resulta apropiado incorporar estos modelos. Un ejemplo de excepción se observó en Bam (Irán) después del terremoto de 2003. Aquí y en situaciones similares, UNICEF amplió el concepto de escuelas amigas de la infancia para abarcar preocupaciones más holísticas relacionadas con hogares, comunidades y ciudades centrados todos ellos en el niño, abordando importantes cuestiones relacionadas con el medio ambiente, la salud, la protección y la ciudadanía, tal como se destaca en la Convención sobre los Derechos del Niño. Esto es importante
8 CAPÍTULO 1: OBJETIVO, ALCANCE Y CONCEPTO
porque destaca los vínculos entre las escuelas y las comunidades de una manera novedosa, y abre paso a varias preguntas: ¿es necesario tener un entorno propicio que abarque el hogar, la comunidad, la ciudad y la sociedad en general para que las escuelas amigas de la infancia sean viables? ¿Es el proceso de establecer escuelas amigas de la infancia también un intento de cambiar las normas y prácticas en los hogares, las comunidades, las ciudades y la sociedad en general? ¿Es posible “reconstruir mejor” después de los desastres naturales y los conflictos civiles mediante la utilización de las escuelas amigas de la infancia como trampolines para un cambio en la sociedad en general? ¿Es posible reducir los riesgos de degradación crónica del medio ambiente y desastres repentinos mediante mejoras estructurales, levantamiento de mapas y actividades de preparación? Éstas son preguntas fundamentales para los modelos de escuelas amigas de la infancia, que subrayan los vínculos entre el hogar, la escuela y la comunidad de una manera que trasciende el sentido convencional. En cualquier comunidad es posible diseñar, construir y gestionar escuelas. Sin embargo, para que los principios en los que están basados los modelos de escuelas amigas de la infancia se aborden con seriedad, es preciso plantear cuestiones sobre el tipo de entorno en el que las escuelas de este tipo son viables y en las que puedan progresar. A fin de alcanzar su potencial, una escuela amiga de la infancia podría necesitar un entorno social, cultural y político propicio. Podría decirse que estas escuelas tienen más posibilidades de ser viables y sostenibles en sociedades que sean justas, democráticas, pacíficas y tolerantes. Aceptar la diversidad por medio de la tolerancia, la inclusión y la imparcialidad es el punto de partida para reconocer y facilitar el derecho a una educación de calidad para todos los niños y niñas independientemente de su origen. Cuando existe un clima social, cultural y