The Boston College Center for International Higher Education - Número 68

International Higher Education es una publicación trimestral del Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College.

Esta revista es un reflejo de la misión del Centro para incentivar una perspectiva internacional que contribuya a iluminar políticas y prácticas. A través del International Higher Education (IHE) una red de distinguidos académicos internacionales ofrecen sus comentarios e información actual sobre asuntos claves que dan forma a la educación superior en todo el mundo. IHE es publicado en inglés, chino, ruso y español. Vínculos a todas las ediciones pueden ser encontrados en www.bc.edu/cihe

Sueldos y Contratos: Comparaciones Internacionales - Sueldos y contratos académicos: ¿Qué sabemos?

Philip G. Altbach e Iván F. Pacheco - Contratos de académicos en países post soviéticos Gregory Androushchak y MariaYudkevich - Salarios académicos en Europa Occidental Ben Jongbloed - Pagar al profesorado: tendencias en la India N. Jayaram

Intercambios y Movimientos - Movilidad de estudiantes chinos e indios Rahul Choudaha - Complejidades del intercambio de cerebros en el siglo XXI Philip G. Altbach - Educación internacional en Australia: la montaña rusa Simon Marginson

Europa Oriental y Asia Central - Desafíos para la educación superior de Rumania Paul Serban Agachi - Universidades de clase mundial: lecciones para Eslovenia Philip G. Altbach - Serbia: nueva estrategia de educación superior Stamenka Uvalic-Trombic - El nuevo sistema de títulos en Kirguistán Martha C. Merrill y Chynara Ryskulova

Africa en foco - Sudáfrica: desafíos de racismo y acceso Chika Sehoole - Investigación, redes y capacitación Goolam Mohamedbhai

Perspectivas de China - El examen de admisión a la universidad en China Liu Haifeng - Las humanidades en el contexto de China You Guo Jiang, S.J.

Países y Regiones - Financiamiento de la educación superior en el Reino Unido Michael Shattock - Chile: Mejorar acceso y calidad para detener la agitación social Ernesto Schiefelbein

Departamentos - Noticias del Centro

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proyecto revela tendencias claves en 28 países en todos los continentes.

Sueldos y contratos académicos: ¿qué sabemos?

Sueldos y remuneración Como era de esperar, la investigación reveló diferencias importantes en los sueldos académicos a través del mundo. En general, los mejores sueldos se encontraban en los países más ricos, aunque hay entre ellos diferencias importantes; en general, los sistemas académicos de los países anglófonos pagan más que los de Europa continental. Rusia y los ex países soviéticos pagan sueldos bastante bajos, aun cuando sus economías son relativamente prósperas. Hubo algunas sorpresas. India tiene sueldos relativamente altos. China, en cambio, aunque invertido fuertemente en su sistema de educación superior, en particular en sus universidades de investigación, sin embargo presenta sueldos académicos que en promedio están entre los más bajos.

También aprendimos que, en numerosos países, el sueldo por sí mismo no nos entrega un cuadro completo de la remuneración. Los académicos también dependen de otros pagos y subsidios, provenientes de sus universidades y otras fuentes, para completar el total de la remuneración. Las universidades chinas, por ejemplo, ofrecen a su personal académico un conjunto complejo de beneficios complementarios y pagos adicionales por publicar artículos, evaluar más exámenes y otros trabajos en el campus. En América del Norte y Europa occidental, los sueldos constituyen el ingreso académico principal, situación que no se repetiría en otros lugares.

Philip G. Altbach e Iván F. Pacheco Philip G. Altbach es profesor Monan y director del Centro de Educación Superior Internacional , en Boston College.

E-mail: altbach@bc.edu. Iván F. Pacheco es asistente de investigación en el Centro de Educación Superior Internacional, en Boston College.

E-mail: pacheciv@bc.edu..

Los datos de este artículo provienen de la obra Paying the Professoriate; A Global Comparison of Compensation and Contracts [Pagar al Profesorado: Comparación Mundial de Remuneraciones y Contratos], editado por Philip G. Altbach, Liz Reisberg, Maria Yudkevich, Gregory Androushchak e Iván F. Pacheco (New York: Routledge, 2012).

Se puede encontrar más información en el sitio Web del proyecto: http://acarem.hse.ru. Esta investigación surgió de una colaboración entre el Centro de Educación Superior Internacional, de Boston College, y el Laboratorio de Análisis Institucional, Escuela Superior de Economía, de la Universidad Nacional de Investigación de Moscú, Rusia.

Los sueldos y las condiciones de los nombramientos y ascensos académicos son esenciales para el bienestar de la profesión académica y sus aportes a la universidad. Si los sueldos académicos no son suficientes, “los mejores y más brillantes” no sentirán atracción por la academia y aquellos que sí enseñen se verán obligados a trabajar en otras labores, distrayendo atención y dedicación de sus funciones académicas. Además, sin contratos y nombramientos adecuados, se limita la libertad académica o la expectativa de una carrera estable o satisfactoria.

Añádase el hecho de que, en un mundo globalizado, los sueldos de un país afectan la academia en otros países, pues los profesores se sienten tentados de trasladarse donde las remuneraciones y las condiciones laborales son las mejores.

No obstante, la investigación relativa a estos aspectos es escasa, ya sea dentro de un país en particular o en forma comparativa. Los estudios comparados sobre académicos en numerosos países resultan complejos, pues suele ser difícil obtener los datos y las tasas de cambio y los niveles de vida varían de un país a otro. Esta investigación entrega datos basados en la paridad del poder de compra, el cual permite hacer comparaciones más realistas sobre los sueldos de los profesores en educación superior. El

Los estudios comparados sobre académicos en varios países resultan complejos, pues suele ser difícil obtener los datos y las tasas de cambio y los niveles de vida varían de un país a otro.

En muchos países, los sueldos son demasiado bajos para sustentar localmente un estilo de vida de clase media y hace falta otro ingreso. En muchos de dichos lugares abunda el trabajo fuera del horario de trabajo.

Numerosos académicos enseñan en más de una institución. De hecho, en muchos países, el naciente sector de educación superior privada depende de profesores de las universidades públicas para que hagan la mayor parte de las clases.

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nacionales y extranjeros. China y Arabia Saudita, en su afán de construir sistemas educacionales de clase mundial, persiguen agresivamente a académicos internacionales, en su mayoría de países anglófonos, además de sus propios expatriados. En el caso chino, dicho proceso ha resultado en una amplia brecha entre los sueldos de los profesores locales y los de los internacionales o repatriados. Por último, algunos países tanto “envían” como “reciben”. Por ejemplo, Sudáfrica atrae a profesores de otras naciones africanas, pero a la vez sufre con frecuencia la fuga de cerebros de sus profesores hacia países anglófonos como el Reino Unido, Australia y los Estados Unidos.

Contratos Los términos y condiciones de los nombramientos académicos y las consiguientes oportunidades de mejoramiento disponibles para la profesión académica también tienen muchísima importancia. En el grupo de 28 países, pocos ofrecen a la profesión académica la oportunidad de tener un cargo estable para toda la vida, debilitando quizás las garantías de libertad académica y seguridad en el cargo. Las disposiciones para dar un cargo estable para toda la vida a los académicos, luego de una detallada evaluación de desempeño, se limitarían en el estudio principalmente a Estados Unidos, Canadá, Australia, los Países Bajos y Sudáfrica. En un país, Arabia Saudita, el personal académico local recibe el nombramiento permanente junto con la contratación. Ciertos países europeos continentales dan categoría de empleados públicos a los académicos de las universidades públicas, medida que ofrece buena seguridad en el empleo. De hecho, en la mayoría de los países a pocos académicos se les despide y a pocos se les hace una evaluación seria. Hay una suerte de tenencia de facto que procura empleo de largo plazo para la mayoría, sin garantizar estabilidad en el empleo ni tampoco una evaluación meticulosa.

Hay diversas variaciones importantes en los requisitos para ingresar a la profesión, o bien (cuando están disponibles) para acceder a un puesto permanente. En muchos países, para ser profesor universitario se necesita un doctorado. En ciertos países europeos (República Checa, Francia, Alemania y Rusia), para alcanzar la categoría de profesor se necesita una habilitación, similar a una tesis de doctorado, además del doctorado. En otros países, un simple bachillerato o licenciatura basta para ser contratado como profesor en una universidad. En países en que no se exige el doctorado, hay sin embargo una tendencia a pedir calificaciones más altas, y el grado de magíster se está convirtiendo en el requisito mínimo, aun cuando no sea obligatorio por ley.

Conclusión Esta investigación revela una gama de realidades en la profesión académica. Algunos países ofrecen sueldos razonables y carreras con estructura transparente y segura para los académicos. Los países anglófonos que cubre esta investigación: Canadá, el Reino Unido, Australia, hasta cierto punto Sudáfrica y los Estados Unidos, quedan en esta categoría. Los países de Europa Occidental que ofrecen al académico la categoría de empleado público por lo general entregan condiciones de trabajo y remuneración decentes. Sin embargo, aun en dichos países, el profesorado no recibe una remuneración adecuada si se le compara con otros profesionales altamente educados. En cuanto a los demás países, entre ellos Rusia y la antigua Unión Soviética, China, América Latina (menos Brasil) y Nigeria, los sueldos son bajos y los contratos muchas veces carecen de transparencia.

India ofrece sueldos razonablemente buenos.

La comparación mundial presenta un conjunto de realidades, pocas de ellas con extraordinario atractivo para el profesorado. Dicha situación, al menos respecto de los 28 países que se estudian en esta investigación, es por cierto problemática para los países que están al centro de la economía mundial del conocimiento. Para los académicos de aquellos países en que los sueldos son bajos, como, por ejemplo, China, Rusia, Armenia o Etiopía, la profesión académica enfrenta una crisis. En términos generales, parecería que en la economía del conocimiento a los profesores no se les considera una élite. Más bien, se tiende a verlos como parte de la fuerza laboral calificada que dichas economías necesitan.

Movilidad internacional Entre los países que pagan los mejores sueldos, algunos se benefician con el ingreso de académicos procedentes de países menos acaudalados. Australia, Canadá, Holanda, Arabia Saudita y Estados Unidos son los países que más se benefician con la migración de talentos académicos. En cambio, a muchos de los países que pagan los sueldos más bajos se les considera países “de envío”, algunos de los cuales (Armenia, Etiopía, Israel y Nigeria) han puesto en marcha programas en los cuales sueldos más altos y mejores condiciones de trabajo forman parte de la estrategia dirigida a atraer o retener a académicos

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todos los países desarrollados los académicos obtengan menos dinero y gocen de beneficios no monetarios. Aun así y tomando en cuenta lo anterior, en los antiguos países soviéticos los sueldos de los profesores son muy inferiores a los de otros países. Al menos en parte, estas condiciones se basan en el hecho de que, en general, dichos países son relativamente pobres frente a países de Europa Occidental, Estados Unidos, Canadá o Australia. Esta explicación, sin embargo, no aclara por qué dichos sueldos son dos veces menores, aun en relación con el producto interno bruto (PIB) per cápita de países similares. Dicho sea de paso, en Nigeria, Etiopía o la India, donde el PIB per cápita es también bajo, los ingresos relativos de los profesores universitarios resultan elevadísimos en comparación con los del resto de la población.

Contratos De Profesores En Países Post-Soviéticos: Rasgos Comunes, Futuros Diferentes Gregory Androushchak y María Yudkevich Gregory Androushchak es asesor del rector, Universidad Nacional de Investigación: Escuela Superior de Economía.

E-mail: gandroushchak@gmail.com. María Yudkevich es Vicerrectora, Universidad Nacional de Investigación: Escuela Superior de Economía. E-mail: yudkevish@hse.ru

Durante décadas, a las universidades de los países soviéticos se las dirigió, evaluó y financió de acuerdo con los mismos principios. El sistema actual no es como el antiguo. Sin embargo, los contratos del profesorado, elemento vital en toda universidad, todavía tienen mucho en común con él. Si bien este artículo se basa en datos detallados relativos a la profesión académica en Armenia, Kazajstán, Letonia y Rusia, las tendencias descritas aparecen, hasta cierto punto, comunes a todos los países post-soviéticos.

En los países post soviéticos, los contratos de profesores reflejan el hecho que muchas universidades constituyen entidades principalmente educacionales, construidas en torno a procesos de enseñanza y aprendizaje.

Lo que se supone que el profesorado debe entregar En los países post soviéticos, los contratos de profesores reflejan el hecho que muchas universidades constituyen entidades principalmente educacionales, construidas en torno a procesos de enseñanza y aprendizaje. Por eso, los contratos de los profesores describen más o menos explícitamente las cargas y obligaciones de enseñanza, y la mayor parte de las actividades de monitoreo e información se concentra en torno a las disposiciones contractuales. Al mismo tiempo, el profesorado en general tiene pocos incentivos y oportunidades de participar activamente en investigación: la investigación está mal remunerada y las cargas de enseñanza son fuertes. La enseñanza resulta mucho más importante como fuente de ingresos para profesores de educación superior, en comparación con otros países. También, en muchos de estos países (p. ej. Rusia y Armenia) los profesores no participan en trabajos de consultoría sino más bien se desempeñan en trabajos no académicos.

Fuentes de ingresos Como los sueldos son bajos y no alcanzan a cubrir los niveles de vida normales, el trabajo fuera de las horas en las respectivas universidades es muy corriente.

Numerosos profesores se dedican a enseñar en varias universidades (incluso con fines de lucro), a dar clases particulares o aceptar cargas de enseñanza adicionales dentro de la misma universidad en que están contratados.

Muchos aprovechan el prestigio universitario de su empleador principal (un puesto que no paga gran cosa como sueldo) para conseguir un buen contrato por horas en una universidad de menos prestigio, con fines de lucro, pero que pagan bien.

Muchos países post soviéticos abandonaron los exámenes de admisión propios y los reemplazaron con sistemas de exámenes unificados por el gobierno, los que no han continuado en forma extensa. Aun así, las clases particulares por parte de profesores universitarios siguen en gran demanda, pues hoy ayudan a prepararse para dichas pruebas unificadas.

Son numerosos los postulantes de todos los grupos socioeconómicos que prefieren recurrir a las clases

¿Cómo se le paga al profesorado?

En comparación con los profesionales fuera de las universidades, a los profesores universitarios se les paga relativamente poco. Lo anterior abarca tanto a los que se encuentra en la cúspide de la jerarquía (profesor asociado o profesor titular) como a los recién entrados (asistente o instructor). De hecho, es frecuente que en

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preparatorias para elevar la probabilidad de una mejor admisión.

sector universitario por captar alumnos buenos o incluso alumnos no tan buenos. Mientras los administradores de universidades encaran esta dolorosa realidad, tendrían la oportunidad de reformar el sector universitario eliminando las instituciones débiles y las fábricas de diplomas baratos. Las reformas de los contratos académicos que crearían un mejor incentivo para los profesores y atraerían a personas jóvenes nuevas al sector de educación superior son parte de la clave del éxito.

Otros beneficios: remuneración agregada al sueldo Si bien los contratos académicos de los países postsoviéticos difieren en muchos aspectos frente a aquellos de los países desarrollados, los beneficios adicionales que rigen en el sector universitario de estos países son más o menos iguales a los del resto del mundo. Los profesores disfrutan de vacaciones más largas (único tiempo disponible para la investigación para aquellos que aun sobrecargados de enseñanza, no abandonan sus ambiciones investigadoras) y también de fondos de jubilación. Todos los demás beneficios potenciales, como acomodaciones donde vivir o préstamos, en general no existen. Durante el período soviético, los profesores universitarios accedían a numerosos beneficios no monetarios que no estaban disponibles para los trabajadores industriales y que significaban un estatus social más alto que el de los que trabajaban en empresas. Así, en aquella época, la profesión académica atraía a los graduados más brillantes y podía proporcionarles más que una remuneración buena, un estatus social elevado junto con otros beneficios. Además las perspectivas de desarrollo de carrera eran claras.

Actualmente, las condiciones que se ofrecen a los profesionales universitarios, en especial a los más jóvenes, causan un inmenso efecto de selección adversa: cuando los mejores investigadores en potencia optan por el trabajo no académico o abandonan el país para desempeñarse en universidades extranjeras. La posibilidad de restituir incentivos apropiados y cuáles factores se debe ocupar para una política de atracción de los mejores profesores son asuntos claves para construir en Rusia universidades de categoría mundial.

Los Sueldos Académicos En Europa Occidental Ben Jongbloed Ben Jongbloed es investigador asociado senior del Centro de Estudios de Política de Educación Superior, Universidad de Twente, Holanda.

E-mail: b.w.a.jongbloed@utwente.nl.

En

su comunicación reciente (2011), “Apoyar el Crecimiento y el Empleo”, la Comisión Europea ha vuelto a instar a las universidades europeas a que reformen sus políticas de recursos humanos, con el fin de acrecentar la autonomía de las universidades en este sentido e introducir incentivos que recompensen la excelencia en la enseñanza y la investigación. Las universidades europeas tendrán que atraer académicos mediante procedimientos abiertos, flexibles y transparentes, y ofrecerles perspectivas de carrera atractivas. Sin un profesorado comprometido y bien remunerado, a las universidades les resultará difícil comprometer a los mejores y más brillantes talentos académicos para que trabajen con ellas y entreguen la enseñanza y la investigación que Europa necesita, a fin de que pueda ser una región competitiva guiada por el conocimiento.

En comparación con los profesionales fuera de las universidades, a los profesores universitarios se les paga relativamente poco.

Niveles de sueldos Cuando se compara entre países el atractivo de la profesión académica, los sueldos, naturalmente, es el primer aspecto a considerar. Para efectuar comparaciones útiles, hay que corregir las diferencias en el costo de vida entre países, mediante un índice de paridad de poder de compra (PPC).

Sobre la base del estudio sobre algunos países que aparecen en la obra recién publicada Paying the Professoriate: A Global Comparison of Compensation and Contracts [Pagar al Profesorado: Comparación Mundial de Remuneraciones y Contratos] (Altbach, Reisberg,

Gran número de países post-soviéticos sufren un gran impacto demográfico: el tamaño de la cohorte de 16 a 19 años, (aquellos nacidos a comienzos de la década de 1990) es bajísimo, porque en esa época muy pocas personas se sentían con valor para tener hijos y la tasa de natalidad fue extremadamente baja. Esta población en particular crea una inmensa competencia en el

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Yudkevich, Androushchak y Pacheco, eds., 2012), se comparan los promedios de sueldos académicos entre países europeos y los Estados Unidos. La comparación se realizó en tres niveles de la jerarquía académica: a nivel de ingreso (por ejemplo, instructor y profesor asistente), nivel medio (instructor senior y profesor asociado) y nivel superior (profesor titular). Resulta que Europa muestra una diversidad bien amplia de sueldos académicos. Los pagos académicos en el Reino Unido son relativamente parecidos a los de los Estados Unidos. Si bien los sueldos en el Reino Unido a nivel inicial son menores (US$4.100 en el Reino Unido frente a casi US$5.000 en los Estados Unidos), son más altos en los puestos de nivel medio y superior. El académico promedio de nivel medio en el Reino Unido recibe más de US$5.900, en tanto que en los Estados Unidos, al mismo nivel, se gana más de US$6.100. En el Reino Unido los profesores titulares ganan más de US$8.000, es decir, US$1000 más que en las universidades de los Estados Unidos, después de corregir por las diferencias en costo de vida. En Alemania, las diferencias de sueldo entre los tres peldaños de la escala académica son mucho menores que en los Estados Unidos o el Reino Unido. Van entre US$4.900 y US$6.400, con cifras semejantes a los que se observa en Noruega. En cambio, en Holanda, los académicos ganan sueldos que en cada peldaño de la escala son unos US$500 más bajos que en el Reino Unido.

Las universidades francesas no atraen mayormente a profesores extranjeros, debido al marco nacional de la carrera y a los sueldos no competitivos.

En los tres niveles de la jerarquía los sueldos promedian unos US$2.500 menos que en los Estados Unidos. En las universidades francesas la contratación está muy centralizada y hay una selección nacional que realizan consejos nacionales. Hasta hace poco, las políticas institucionales de sueldos no estaban permitidas, pero dicha situación está cambiando.

existen hoy en Alemania, aunque solo un 25 por ciento del total de profesores universitarios en ese país recibe dicha bonificación.

No obstante, los sueldos por sí mismos no reflejan un cuadro exacto de los ingresos académicos: hay que medir la remuneración académica en términos más amplios. Muchas veces hay beneficios complementarios que los académicos pueden recibir además de su sueldo de referencia. Algunos de estos beneficios complementarios se determinan colectivamente, a menudo en acuerdos laborales colectivos, como ocurre en Holanda, y dependen de la situación familiar del académico y de los reglamentos nacionales en cuanto a pensiones, permiso maternal o paternal, y seguro de salud. Otros suplementos se determinan en forma individual, como las bonificaciones por desempeño o bien, como ocurre con los profesores alemanes, dependen de la habilidad negociadora de cada cual.

Puestos y contratos académicos En numerosos países se tiende hacia un aumento de los nombramientos a plazo fijo y hacia un mayor número de puestos de tiempo parcial. En Alemania, las condiciones de prolongación de los contratos son muy estrictas y los miembros del personal académico por lo general tienen que abandonar sus puestos de trabajo al término del contrato. Para los investigadores jóvenes, el principio básico es “ascender o salir”. Los profesores son, en general, empleados públicos con puestos permanentes vitalicios, los cuales obtuvieron después de recibir la habilitación, que es una calificación oficial post doctorado que se gana tras la publicación de un libro importante y una conferencia pública. La seguridad en el empleo y los sueldos, en el caso de los demás miembros del personal académico como los ayudantes y post doctorados, son muy bajos: más de dos tercios de ellos son empleados temporales con contratos de plazo fijo. El grado de profesor de iniciación es una categoría académica nueva en Alemania, creada con el fin de acortar el tiempo hasta que se alcance la elegibilidad para un cargo de profesor y así abolir la habilitación. Con el fin de evitar la endogamia, como norma general los profesores de iniciación deben buscar empleo en otra institución después de seis años. No obstante, hasta la fecha, la cantidad de dichos casos no cumple las expectativas originales. La manera típica de obtener un cargo de profesor, ascender a un puesto superior o mejorar el sueldo es presentarse para un cargo de profesor en otra universidad. Si la solicitud tiene éxito, suele ser posible negociar beneficios complementarios al sueldo y otros recursos, con el fin de permanecer en la

Cuando se compara entre países el atractivo de la profesión académica, los sueldos, naturalmente, es el primer aspecto a considerar.

Bonificaciones y beneficios Se ha introducido últimamente un sistema de bonificación para premiar el desempeño en enseñanza e investigación, además de la creación de leyes dirigidas a mejorar la autonomía de las universidades y a introducir más diferenciación entre los académicos.

Las bonificaciones por buen desempeño también

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universidad de origen o como condición para aceptar el nuevo nombramiento. Debido al seguro social y los beneficios, los ingresos de los académicos alemanes son bastante buenos, en comparación con otros países.

Sin embargo, la incertidumbre en relación a las perspectivas de carrera determinan que las universidades aparezcan como empleadores menos atractivos, en especial para los investigadores jóvenes.

universidad determine las tareas del puesto y los criterios de empleo para toda la vida; los aumentos de sueldo se basan cada vez más en la evaluación de méritos mediante revisiones anuales de desempeño.

Existe una tendencia hacia los contratos más individualizados. Estos “contratos a la carta” contribuyen a hacer que las condiciones de trabajo en la academia sean más atractivas en tiempos en que, debido a la próxima jubilación de gran número de académicos mayores, la capacidad para contratar académicos de alto nivel seguirá ofreciendo un obstáculo serio.

Para que Europa asegure el atractivo del lugar de trabajo académico y conserve a personas talentosas (jóvenes o mayores) para sus economías, la dificultad estará en equilibrar las condiciones de remuneración de los académicos con un paquete de recompensas no financieras, entre ellas las posibilidades de desarrollo personal, y un grado razonable de independencia para llevar a cabo las tareas de enseñanza e investigación. Al fin y al cabo, para los académicos, el dinero no es la única fuente de satisfacción en el trabajo.

Autonomía académica En comparación con Francia, las universidades del Reino Unido gozan de mucho más autonomía para nombrar a quienes quieran y determinar cuánto pagarles. En el Reino Unido, los académicos no tienen categoría de funcionarios públicos, como ocurre en la mayoría de los países europeos. Durante más de 20 años de economía de mercado, las universidades británicas están compitiendo con vigor para atraer personal académico de primera calidad, ofreciendo sueldos y condiciones de empleo mejores. Cada universidad tiene sus propias prácticas de contratación, recompensas y criterios de promoción. El pago y los ascensos académicos dependen en gran medida de la productividad de cada uno en investigación, la que se evalúa constantemente. Las universidades también procuran atraer a los investigadores destacados con recompensas no monetarias como equipamiento y laboratorios. En los últimos años se ha visto un mejoramiento notable en los sueldos y beneficios académicos. Sin embargo, debido a los cortes recientes en el financiamiento público, la sustentabilidad de continuación de los sueldos y beneficios (muy competitivos) del Reino Unido se ha puesto en tela de juicio. En los tres últimos años, la proporción del personal con contratos de tiempo parcial ha aumentado. La capacidad de asegurar académicos de alto nivel en el futuro va a significar un problema difícil para el sistema de educación superior en el Reino Unido.

Pagar Al Profesorado: Tendencias Y Situaciones En La India N. Jayaram N. Jayaram es decano y profesor del Instituto Tata de Ciencias Sociales, Mumbai, India.

E-mail: njayaram2@rediffmail.com. ¡Nunca nos había ido tan bien! Fue la exclamación que se oía a mediados de 2008, cuando se anunció las nuevas escalas de pagos que se aplicarían con efecto retroactivo a partir de enero de 2006. Con sueldos impagos por casi 30 meses y una súbita alza de remuneraciones de 40 a 60 por ciento, los profesores de la educación superior acudieron sonrientes a sus instituciones bancarias. La fuerte alza de sueldos del profesorado tenía por objeto atraer potenciales candidatos hacia puestos académicos, en vista de la competencia que significaban las demandas de talentos en la economía del conocimiento originadas por la globalización. Al mismo tiempo, para aumentar la calidad de la profesión, a partir de 2009 se ha redefinido los requisitos tanto de contratación como de progreso en la carrera. Pero, ¿será esto suficiente para encarar la crisis que enfrenta la educación superior en una naciente economía del conocimiento?

La Competencia internacional Igual que en el Reino Unido, en Holanda el sector de la educación superior siempre ha atraído el talento académico del resto del mundo. Lo anterior, por cierto, no se debe solamente a los buenos sueldos y demás beneficios y recompensas, sino también a la excelencia reconocida de las actividades de investigación y la reputación de un sistema abierto a los investigadores de todo el mundo. En el sistema holandés de educación superior, los sueldos académicos y demás condiciones de empleo se negocian entre universidades y sindicatos que representan a los académicos. Los convenios colectivos resultantes dejan amplio espacio para que cada

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titular) además de un doctorado, que es un requisito obligatorio, los candidatos deben tener experiencia de enseñanza e investigación y publicaciones propias. El desempeño académico se evaluará ahora mediante un sistema de puntaje (Sistema de Evaluación Basado en el Desempeño). Las universidades y otras instituciones de educación superior puramente privadas quedan fuera del ámbito de la Comisión de Subvenciones Universitarias y gozan de mayor flexibilidad en todo lo referente a la contratación y despido de profesores.

Como es tradicional, el profesorado indio ha tenido estructura piramidal, con menos puestos en la cumbre y con una base amplia. Con miras a mejorar las oportunidades de los profesores para subir por la escala de la carrera y como incentivo del desempeño, se ha introducido un Plan de Desarrollo Profesional, en seis etapas. El plan está bien definido y es más estricto que los planes anteriores del mismo estilo. Dada la experiencia del pasado, no sería extraño que esta iniciativa tampoco se formalice.

Quienes ingresan a la profesión académica (profesores asistentes) ahora deben pasar la Prueba Nacional de Elegibilidad.

Sistema complejo y profesorado heterogéneo En la India, la educación superior no solamente es grande (la tercera más grande del mundo), es también variada y compleja. Hay diferentes tipos de instituciones de educación superior y diferencias en lo que el profesorado recibe en materia de sueldo y beneficios. Los académicos que trabajan en las instituciones financiadas por el gobierno federal gozan de los mejores sueldos y las mejores condiciones de trabajo; quienes se emplean en universidades privadas sin subvención estatal tienen las peores condiciones; los que están en las instituciones con financiamiento de un gobierno estadual quedan entremedio de las dos categorías anteriores, El profesorado indio es también heterogéneo; hay distintos tipos de puestos de enseñanza, según la duración del contrato y los privilegios que lo acompañan. El más buscado es el puesto permanente (titular) de enseñanza en una universidad o en otra institución de educación superior financiada con fondos públicos. Los puestos permanentes no existen en las universidades u otras instituciones de educación superior puramente privadas; los nombramientos en puestos de enseñanza en dichas instituciones son de índole contractual. Difieren de los dos tipos anteriores los profesores de tiempo parcial a quienes se paga por hora y no reciben otros beneficios de empleo.

Ingresos: componentes y comparación En todas las instituciones financiadas con fondos públicos, los profesores tienen derecho a recibir un aumento anual de 3 por ciento en su sueldo base. Sin embargo, en materia de sueldos no hay espacio para negociar.

Los beneficios no salariales de los profesores se ciñen a las disposiciones gubernamentales: pensión y gratificación; diversos tipos de permisos con goce de sueldo, entre ellos vacaciones con sueldo completo durante ocho semanas al año y subsidios para vacaciones; licencia médica y asistencia médica para los profesores y sus cargas familiares, son otro de los beneficios. Además, durante su carrera, las profesoras gozan de licencia maternal con sueldo completo (un año) y licencia para cuidado infantil (dos años).

Aspectos principales de la reforma de los sueldos La Comisión de Subvenciones Universitarias, junto con modificar los sueldos y las condiciones de trabajo de los profesores de la educación superior, estandarizó los requisitos de diversas categorías de profesores, los procedimientos para contratarlos, los requisitos y el proceso de su progreso profesional, sus sueldos y otros beneficios no monetarios que les corresponden. En las instituciones de educación superior financiadas por el sector público se ha establecido una jerarquía académica de tres niveles: profesor titular, profesor asociado y profesor asistente. Con el fin de mantener la calidad de la educación superior se exige calificación para el nombramiento en diversos puestos. Quienes ingresan a la profesión académica (profesores asistentes) ahora deben pasar la Prueba Nacional de Elegibilidad; para nombramientos en puestos académicos superiores (profesor asociado y profesor

Sin embargo, en materia de sueldos no hay espacio para negociar.

Con los años, la brecha de sueldos entre la profesión académica y otras profesiones se ha estrechado notablemente. No obstante, los profesionales de los sectores de administración, informática y biotecnología, abogados, médicos y contadores colegiados bien establecidos ganan mucho más que los profesores. Pero en India, en cuanto a los sueldos de profesores, la comparación general se hace con los sueldos de los burócratas y actualmente son más o

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menos comparables. Ahora el profesorado está bien ubicado en la clase media, tiene un poder de compra superior y lleva a un estilo de vida mejor que el que nunca antes se había visto.

mayor segmento del sistema de educación superior en el país, las perspectivas no parecen tan alentadoras.

Movilidad De Estudiantes De Pregrado Chinos E Indios: Los Pro Y Los Contra

Meritocracia y discriminación protectora En las instituciones con fondos públicos, en la contratación para ocupar puestos académicos se destaca el mérito, pero no son desconocidos los casos de nepotismo, favoritismo y corrupción en las selecciones de personal académico. Con frecuencia se impugna una selección en los tribunales, más aún luego de la promulgación de la Ley de Derecho a la Información.

De acuerdo con la política de discriminación protectora (una especie de discriminación positiva), las instituciones de educación superior financiadas con fondos públicos están obligadas a reservar alrededor de 50 por ciento de dichos puestos para candidatos provenientes de sectores indigentes de la población, conocidos oficialmente como “Castas Programadas”, “Tribus Programadas” y “Otras Clases Atrasadas”. Esta situación se critica en debates públicos porque desplaza el mérito, pero se justifica en nombre de la justicia social.

Rahul Choudaha Rahul Choudaha es director de Investigación y Servicios de Asesoría de World Education Services, Nueva York. Email: rchoudah@wes.org

La recesión reciente está redefiniendo el modelo de financiamiento de la educación superior pública. Los tres destinos principales de los estudiantes internacionales: Estados Unidos, Reino Unido y Australia, han experimentado recortes de presupuesto y un mayor acento en la justificación de costos y la autosuficiencia.

En estos tiempos de estrechez financiera y búsqueda de nuevas fuentes de ingresos, los estudiantes internacionales de pregrado están surgiendo como salvavidas. Los estudiantes de pregrado dependen menos de la asistencia financiera, porque es más probable que los financien las familias y porque ofrecen una corriente de ingreso más prolongada (cuatro años) frente a las carreras de magíster (dos años). Aquí es donde los países de origen muy grandes, como China e India, se han convertido en países cruciales para atraer a estudiantes internacionales de pregrado.

En las instituciones con fondos públicos, en la contratación para ocupar puestos académicos se destaca el mérito, pero no son desconocidos los casos de nepotismo, favoritismo y corrupción en las selecciones de personal académico.

Escala y patrones contrastantes Con más de 700.000 estudiantes indios y chinos matriculados en instituciones de educación superior en todo el mundo, uno de cada tres alumnos internacionales móviles pertenece a dichos dos países.

En los Estados Unidos, entre 2000/01 y 2010/11, la matrícula de alumnos internacionales aumentó en 145.000 estudiantes, y los estudiantes indios y chinos formaron casi 84 por ciento de dicho crecimiento.

Dichas cifras señalan la escala y el papel que cumplen estos dos países en la movilidad mundial de estudiantes.

En mi artículo anterior, “Drivers of Mobility of Chinese and Indian Students” (IHE No. 62, 2011), sostuve que la movilidad de los estudiantes indios y chinos iba subiendo debido a una combinación de factores de oferta y demanda. Por el lado de la oferta,

Perspectivas Los cambios en los procedimientos para la contratación de profesores, sus escalas de sueldo y condiciones de trabajo, la evaluación de su desempeño y el adelanto de su carrera, entre otros factores, son notables. Sin embargo, estos no cubren ni las instituciones puramente privadas ni a los profesores de tiempo parcial. Por otra parte, la creciente escasez de profesores en educación superior, estimada en alrededor de 54 por ciento, no es probable que se resuelva en un futuro próximo. Solamente las instituciones que ofrezcan las mejores remuneraciones y condiciones de trabajo podrán esperar conservar a los mejores talentos en la enseñanza. Así, pues, para las universidades estatales e instituciones de educación superior subvencionados, las cuales constituyen el

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hay más capacidad de pago para costear una educación en el extranjero y por la rápida ampliación de las opciones de educación disponibles. Por el lado de la demanda, la actuación agresiva de las universidades para comunicarse con el exterior y la adopción de una gama más extensa de opciones de matrícula apoyan la movilidad de los estudiantes indios y chinos.

No obstante, las semejanzas entre China e India en cuanto a tamaño y a factores han terminado y surgen contrastes en los patrones de movilidad. Una diferencia importante está en que, en el ámbito de pregrado, el ímpetu de crecimiento es mucho más potente en China que en la India. El contraste queda claro cuando se compara la disminución de 8 por ciento en los estudiantes indios de pregrado con el crecimiento de 43 por ciento de estudiantes chinos en los Estados Unidos. Lo dicho significa un aumento de 17.055 estudiantes chinos frente a una baja de 1.188 alumnos de pregrado indios. Por cada un estudiante indio hay cuatros estudiantes chinos de pregrado.

Este patrón desigual adquiere gran importancia en vista de las penurias económicas que sufren las instituciones públicas y su búsqueda de alumnos internacionales de pregrado, dada la limitación de sus presupuestos. Pero estas tendencias en los estudiantes indios y chinos ¿son sustentables? y ¿cuáles son sus tendencias futuras?

Cambios demográficos. Se proyecta que entre 2010 y 2015 la población de China, en el grupo etario de 15 a 19 años, disminuirá en 17 por ciento, lo que, según los datos del censo de los Estados Unidos, significa una merma de 18 millones de jóvenes universitarios. En cambio, en el mismo lapso, se proyecta que la población de jóvenes universitarios de la India aumentará en 3 por ciento. Lo anterior significa que en 2015 India tendrá cerca de 20 millones de jóvenes universitarios más que China en el tramo entre los 15 y 19 años. Así, los patrones demográficos de India y China influirán en la oferta de estudiantes de pregrado en potencia.

Estudiantes “autofinanciados”. China ya supera a India en cuanto a riqueza y tamaño de la clase media, capaz de costear la educación de pregrado en el extranjero. Por ejemplo, en 2010 China tenía 535.000 personas con activos convertibles de US$ 1 millón o más; mientras en India había 153.000. Además, la política del hijo único en China ha permitido concentrar los recursos de la familia en un solo descendiente. Sin embargo, los hijos de padres indios de clase media acaudalados, quienes comenzaron a trabajar en industrias de la nueva era, como la tecnología de la información, a mediados y fines del decenio de 1990, comenzarán a graduarse de secundaria a partir de 2015. Este segmento de estudiantes “autofinanciados” van a buscar calidad y tendrán la capacidad de costearse una educación de pregrado internacional.

Ritmo de las reformas educacionales. Tanto China como India tienen sus dificultades propias para equilibrar calidad y acceso. Dado el historial de China en la expansión agresiva del sistema, es más probable que dicho país logre imponer la calidad. Esta reforma ofrecerá más opciones de calidad a los estudiantes chinos en su propia patria. En cambio, en la India las reformas han sido muy lentas y han estado envueltas en la política en lugar de la política pública. Es improbable que la educación superior india pudiera mantenerse a la par con la demanda de educación de calidad. La incapacidad de absorber la demanda aumentará el número de los alumnos indios “autofinanciados” y fomentará su demanda de educación extranjera.

Asuntos de campus. Debido al exceso de dependencia en los estudiantes de pregrado chinos, está aumentando la preocupación por la diversidad en el campus y por la función de los agentes en dar ímpetu a dicho crecimiento. Un artículo reciente publicado en Chronicle of Higher Education, titulado “El enigma chino”, con referencia al elevado número de alumnos chinos que hay en algunos campuses, señala que “lo que a primera vista parece una ganga para

¿Se invertirán las tendencias hacia 2015?

Calculo que, a partir de 2015, las tendencias del crecimiento en el mercado de pregrado de India y China van a invertirse. En esa época, India surgiría como país de crecimiento importante para atraer a estudiantes de pregrado; en cambio, China comenzaría a perder el impulso de su movimiento ascendente. Con todo, en cifras absolutas de matrículas de pregrado, China seguirá superando a la India. Una estimación de la inversión de la tendencia se basa en cuatro factores interrelacionados.

Con más de 700.000 estudiantes indios y chinos matriculados en instituciones de educación superior en todo el mundo, uno de cada tres alumnos internacionales móviles pertenece a dichos dos países.

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universidades y alumnos por igual, al escudriñarlo de cerca se revela como un ajuste fraudulento para ambos.” A propósito de los agentes, añade: “Si bien los agentes actúan como representantes de las universidades, las ofrecen en las ferias universitarias y persiguen solicitudes de admisión, eso no garantiza que las universidades conozcan el origen de las solicitudes ni la veracidad de sus notas y puntajes”. Los asuntos de campus, como la diversidad y como la potencial amenaza al proceso de admisiones debido a la conducta fraudulenta de ciertos agentes, puede reducir la dependencia de los estudiantes chinos.

intercambio de cerebros, gozaría de buena salud. Una investigación de Dongbin Kim, Charles A. S. Bankart y Laura Isdell (“International doctorates: Trends analysis on their decision to stay in US”, Higher Education 62 (agosto 2011)) señala que, después de titularse de doctores, la gran mayoría de estudiantes internacionales de programas de doctorado de las universidades estadounidenses se queda en los Estados Unidos. Cosa más curiosa aún, durante las tres últimas décadas la proporción de quienes optan por permanecer en los Estados Unidos ha ido aumentando, al parecer sin considerar ni el crecimiento ni la expansión académica. Hay pruebas contundentes que vivimos en una era mundial de movilidad global de talentos muy calificados, en general, y de la profesión académica en particular, pero esta movilidad transcurre en gran medida en un solo sentido: desde las economías emergentes y en desarrollo hacia las naciones más acaudaladas, especialmente a los países de habla inglesa.

Mucho se ha escrito de la supuesta obsolescencia del término fuga de cerebros. Se argumenta que la globalización arrastra consigo a una fuerza laboral móvil en términos globales y de educación elevada, y crea entre los países una especie de intercambio de cerebros. Pero los datos que se dan aquí señalan que la movilidad, extensa como es, es unidireccional, principalmente desde las economías en desarrollo y emergentes hacia naciones más acaudaladas. Hay una corriente creciente de ideas y capitales de regreso al país de origen, pero no podemos evadir el hecho que la mayor contribución social y económica se realiza en el país donde una persona está instalada. Las realidades de la globalización siguen sumamente desiguales. Aun cuando la fuga de cerebros ya no sea permanente, siempre sigue alejando la posibilidad (que no se cumple con tanta frecuencia) de regresar a sus orígenes.

Conclusión Esta claro que la educación superior pública en los mejores destinos para alumnos internacionales está moviéndose hacia la autosuficiencia, con lo que ocasiona presión hacia la atracción de mayor número de estudiantes internacionales de pregrado como otra fuente de ingreso más. India y China son grandes países de origen de estudiantes de pregrado internacionales, de quienes se prevé que sigan tendencias diversas a partir de 2015. Dado que la búsqueda de alumnos de pregrado exige buena cantidad de siembra y construcción de relaciones, las instituciones deben comenzar a prepararse para estos rumbos cambiantes. No obstante, las instituciones no deben permitir que la urgencia fiscal ni la búsqueda de cifras desvíen su concentración en la calidad de los alumnos que se busca, la integridad del proceso de admisiones, ni de la diversidad en los campus.

Complejidades Del Intercambio De Cerebros En El Siglo Xxi Philip G. Altbach

¿Quiénes se van y quiénes se quedan?

Los países que muestran la expansión económica y educacional más impresionante serían los que tienen los índices más altos de personas que “se quedan”, de acuerdo con el Estudio de Doctorados Graduados (Survey of Earned Doctorates – SED), que abarca a todos los alumnos internacionales de doctorado en los Estados Unidos. Por ejemplo, durante el decenio de 1980, el 25,9 por ciento de los estudiantes de doctorado chinos regresaron tan pronto recibieron el grado de doctor. Entre 2000 y 2010, el porcentaje de regresos había bajado a 7,4 por ciento. Las cifras de India son también bajas: 13,1 por ciento regresaron en la década de 1980 y 10,3 por ciento en la de 2000. No

Philip G. Altbach es profesor Monan de educación superior y director del Centro de Educación Superior Internacional, Boston College.

Las economías emergentes de los países BRIC (Brasil, Rusia, India y China) atraerán, se supone, tanto a los estudiantes nacionales que salen al exterior a estudiar cuando han recibido sus títulos como a algunos graduados que se han instalado en Occidente, debido a su dramático crecimiento económico y a sus sistemas de educación superior en expansión. La dificultad estriba en que las cifras demostrarían que no es así. La fuga de cerebros, hoy conocida con eufemismo como

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obstante, las tasas de regreso varían muchísimo, yendo desde 84 por ciento de los tailandeses, 60 por ciento de los mexicanos y brasileños, hasta 39,5 por ciento de los africanos. Sorprende en especial el índice de regreso europeo, que bajó de 36,9 por ciento a 25,7 por ciento en un periodo de treinta años.

Hay también otras variables. La probabilidad de quedarse en los Estados Unidos es algo mayor entre las mujeres que entre los hombres. Los estudiantes internacionales que han recibido su licenciatura en los Estados Unidos también tienen mayor probabilidad de quedarse, lo mismo que los estudiantes que provienen de familias con buen nivel de educación. El campo de estudio también marcaría una diferencia, pues los titulados en agricultura (54,2%), educación (48,5%) y ciencias sociales (44,1%) tienen más probabilidad de regresar, mientras que los de biología (19,3%), física (21.8%) y negocios (31.9%) tienen menos probabilidades de regresar.

licenciaturas o magísteres. Pese a sus limitaciones, el SED es la herramienta más precisa de que se dispone.

Las estadísticas de estudio en el extranjero que citamos aquí se refieren solamente a los Estados Unidos y es muy probable que el modelo general de movilidad sea parecido en otros países anfitriones, especialmente los de habla inglesa, y en las grandes naciones del continente europeo. Habrá variaciones surgidas de las políticas de inmigración, los mercados laborales locales, la apertura relativa del sistema académico y de la economía, el idioma y otros factores que sin duda afectarán las tasas de permanencia.

Patrones y políticas Algunas economías y algunos sistemas académicos se han beneficiado con los patrones que se señalan aquí.

Por ejemplo, se estima que una cuarta parte de las empresas nuevas de alta tecnología de Silicon Valley fueron establecidas por inmigrantes, muchos de los cuales recibieron su educación avanzada en los Estados Unidos. Las universidades estadounidenses, desde las más prestigiosas hasta las instituciones comunitarias, tienen en su profesorado gran número de estudiosos y científicos inmigrantes que, en proporciones crecientes, han ascendido a puestos de máximo liderazgo. ¿Por qué aquellos estudiantes internacionales que poseen doctorados contados por el SED optan por quedarse en los Estados Unidos? Aun cuando cada caso tiene su propia historia, no es difícil dar con los motivos generales. Pese a todas las dificultades actuales que afectan a las universidades y otras instituciones de educación superior estadounidenses, los términos y condiciones del trabajo académico, inclusive los sueldos, son bastante buenos según las normas internacionales. Habiendo vivido en los Estados Unidos, los poseedores de doctorados provenientes del extranjero conocen bien el sistema americano y con frecuencia pueden acudir a mentores que les presten ayuda en el mercado laboral local. Si bien algunos países, como China, ofrecen incentivos para que los mejores graduados vuelvan a casa, los programas son pequeños y atienden solo a la élite superior. Para muchos, volver a instituciones que suelen ser jerárquicas y están a veces mal equipadas no es una perspectiva atractiva. En las economías emergentes los sueldos académicos son bajos y con frecuencia es preciso trabajar fuera del horario normal para mantener un estilo de vida de clase media. Aun en las mejores universidades de China, que han recibido considerables inyecciones de dinero y han construido sedes impresionantes, la cultura académica suele ser problemática para los graduados que están familiarizados con las instituciones meritocráticas y

Hay pruebas contundentes que vivimos en una era mundial de movilidad global de talentos muy calificados, en general, y de la profesión académica en particular, pero esta movilidad transcurre en gran medida en un solo sentido: desde las economías emergentes y en desarrollo…

Los datos del SED muestran algunas limitaciones. Lo típico es que los estudiantes llenen un cuestionario que pregunta por antecedentes, experiencia educacional y planes, provistos por la Fundación Nacional de Ciencias (EE.UU.) y que son administrados por las escuelas de postgrado en todo el país, una vez que los estudiantes presentan su tesis de doctorado aprobada. Es posible que algunos de los solicitantes no tengan sus planes bien claros. Además, los planes informados al SED pueden fracasar. Algunos estudiantes, por ejemplo, pueden obtener un postdoctorado y regresar a casa después por diversos motivos. Otros pueden buscar empleo en el difícil mercado laboral académico de hoy, sin éxito. Dado que el SED mide solamente los doctorados graduados, es probable que este grupo se dirija principalmente a la actividad académica: no sabemos nada de los que obtuvieron MBA, ni de los que completaron sus

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relativamente abiertas de los Estados Unidos u otros sistemas académicos mejor establecidos. Aunque condiciones y sueldos pueden ser mejores en las economías emergentes en los sectores de negocios y de alta tecnología, los problemas persisten. Las iniciativas de los países como China e India para inducir a sus graduados a que regresen no han tenido mucho éxito. Ciertos países europeos, entre ellos Alemania, también han intentado activamente seducir a sus doctorados y postdoctorados para que vuelvan, con éxito muy relativo.

Las políticas de inmigración de los países ricos también desempeñan un papel central. A pesar del éxito que tiene Estados Unidos para retener a los doctorados internacionales, hasta hace muy poco la política estadounidense de inmigración no estuvo dirigida a facilitar el ingreso al país de los más calificados. Aun hoy, se da más importancia a reunir familias, aumentar la diversidad de la población inmigrante, además de otros factores. Está por verse si la presión de la comunidad de alta tecnología y otras se adoptará para abrir oportunidades a los más calificados. Otros países, entre ellos Canadá y Australia, han acomodado intencionalmente su política de inmigración a favor de los grupos altamente educados y han facilitado la permanencia de los graduados internacionales en el país y la posibilidad de continuar una carrera. Países europeos también se están moviendo en esta dirección.

Educación Internacional En Australia: Una Montaña Rusa Simon Marginson Simon Marginson es profesor de Educación Superior en la Universidad de Melbourne, Australia. Su libro más reciente es Ideas for Intercultural Education (New York: Palgave, Macmillan, 2011) en conjunto con Erlenawati Sawir. E-mail: s.marginson@unimelb.edu.au.

En Australia, la educación superior internacional es un sector importante. Casi 30 por ciento del total de alumnos que cursan la educación superior son estudiantes extranjeros. En 2010 los ingresos de su colegiatura (Australia tiene pocas becas y casi todos los no residentes pagan aranceles completos) entregaron 18 por ciento del ingreso de la universidad.

Australia es conocida por ganar dinero con las corrientes de estudiantes internacionales. Es menos eficaz en el envío de sus propios estudiantes afuera o en establecer una relación más amplia de educación e investigación con los países de origen en Asia que suministran las cuatro quintas partes de los estudiantes, La educación internacional es el tercer o cuarto rubro de exportación, después del carbón y el mineral de hierro, y a veces el oro, según precios fluctuantes de éste. Emplea a 125.000 personas y se ha convertido en una fuente vital de migrantes calificados. Más de un tercio de todos los graduados migran.

Conclusión Las estadísticas que figuran aquí pueden ser una sorpresa para algunos observadores. Es probable que dichos datos sean un resultado inevitable de la globalización y de las desigualdades que subsisten en la educación superior y en la riqueza y el desarrollo. Es justo señalar que los países anfitriones no se preocupan de estos desequilibrios y de hecho en su mayoría se están moviendo para reforzar sus ventajas mediante ajustes en las políticas académicas y de becas, y en las regulaciones de la inmigración. Si las tasas de permanencia son señal de que las desigualdades continúan en el sistema global del conocimiento y en la educación superior, habrá que obtener un mejor equilibrio, lo que exigirá tiempo, recursos y, en ciertos casos, cambios en las estructuras y prácticas académicas. Aunque hay mucha retórica en torno a que la globalización crea una “cancha pareja”, las realidades revelan algo bien diferente.

El receso Durante dos décadas, las cifras de estudiantes internacionales experimentaron crecimiento casi sin interrupción, de unos 30.000 alumnos en todos los sectores de educación en 1990 a 630.700 en 2009, un aumento anual promedio extraordinario de 17 por ciento. Australia, con menos de 23 millones de habitantes, matricula 7 por ciento de todos los estudiantes extranjeros en educación superior. No obstante, en los tres últimos años, la política del gobierno y la reglamentación, sin mencionar la reputación de Australia en la India y su prestigio entre los agentes educacionales en China, han estado en una montaña rusa. En 2011 había 557.425 estudiantes, 12 por ciento menos que la cifra de 2009.

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enfoque más restringido de las visas de estudiante, con más demoras y fuertes pruebas de apoyo financiero.

El problema se complicó con la depreciación de la moneda estadounidense, que elevó el dólar australiano sobre la paridad con el dólar de EE.UU. por primera vez en varias décadas, con lo que la educación superior australiana resultaba más cara, en términos relativos. China proporciona una cuarta parte de todos los estudiantes internacionales en Australia y los agentes de educación, quienes controlan la mayor parte de las corrientes de estudiantes desde ese país, desviaron buena parte del movimiento de Australia hacia los Estados Unidos y Canadá. Las solicitudes para entrar a Australia desde China disminuyeron bruscamente. Las cifras de entrada a los Estados Unidos subieron a niveles nunca antes vistos.

En Australia, con la “industria” de la educación, como se la llama, bajando en todos los frentes y con predicciones de un próximo descenso de 40 a 50 por ciento, el gobierno federal se vio obligado a actuar. Estaba claro que si la industria de exportación se desplomaba, el gobierno tendría que aumentar el financiamiento público para sacar de apuros a las universidades. Se creó una comisión presidida por Michael Knight, ex político que presidió con éxito las logradas Olimpíadas de Sydney en 2008, para escudriñar la política de visas para estudiantes.

Las recomendaciones de la comisión fueron aprobadas totalmente por el gobierno, en septiembre de 2011.

Constituyeron una mutación dramática de política y el retorno a la migración elevada. La tramitación de las visas de estudiante se agilizó. Las solicitudes de universidad desde todos los países se asignaron a la categoría de menor riesgo, sin pruebas financieras obligatorias y con la condición de que ahora las universidades serían responsables de garantizar la buena fe de sus alumnos. Se simplificaron las pruebas de idioma inglés para ingresar a las instituciones de educación superior especializadas en el idioma inglés.

A los graduados se les otorgó visas de trabajo transitorias de dos a cuatro años, lo que aumentó las oportunidades de tener un ingreso y adquirir experiencia laboral, útil para solicitar la categoría de migración.

Las mismas autoridades procedieron con más celeridad para dejarse caer sobre una mini industria que vendía migración disfrazada mediante visas de estudiante y colusión entre agentes en la India e instituciones de educación superior privadas de Australia.

En 2011, International Higher Education (No. 62) publicó los factores que habían desencadenado la declinación de las solicitudes de admisión para estudiantes internacionales, visas concedidas y alumnos matriculados. Entre 2009 y 2011, los alumnos de educación técnica disminuyeron en 18 por ciento y los de instituciones de educación superior especializados en inglés en 31 por ciento. Las matrículas de educación superior subieron algo en 2010, pero se estancaron entre 2010 y 2011, y las solicitudes de admisión para 2012 tendieron a bajar.

Las dificultades comenzaron en el segundo país de origen de Australia: India. En 2009, las autoridades australianas actuaron lentamente para impedir ataques violentos que sufrían los estudiantes sudasiáticos y fueron criticadas al respecto en los medios de comunicación indios. Las mismas autoridades procedieron con más celeridad para dejarse caer sobre una mini industria que vendía migración disfrazada mediante visas de estudiante y colusión entre agentes en la India e instituciones de educación superior privadas de Australia. Las instituciones de educación superior que entregaban escasa capacitación auténtica fueron clausuradas. Pero esto significó perder más estudiantes de la India. Al mismo tiempo, el gobierno fijó duras pruebas de trabajo e idioma, para regular el paso entre la graduación de estudiante y la categoría de residencia permanente. Australia perdió aún más clientela en la India.

Resistencia a la migración En 2010, año de elecciones, la resistencia a la migración se hizo evidente. El gobierno recortó las metas de migración. La medida afectó la educación internacional, porque la migración de corto plazo con fines educacionales forma parte de las cifras oficiales de migración (igual situación perjudica la educación internacional en el Reino Unido, otra nación que ha reducido la migración). Lo anterior condujo a un

¿Subiendo otra vez?

Los cambios de Knight no se extendieron inmediatamente al sector de capacitación, pero eso se hará más adelante. De todos modos, el efecto de la reversión en el largo plazo no está claro. Es probable que la brusca caída del mercado se haya detenido, pero las tendencias que se iniciaron en 2009-2010 siguen vigentes, el dólar australiano sigue alto y el

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cambio de los estudiantes chinos desde Australia a los Estados Unidos continúa.

En los seis últimos meses de 2011, tres de ellos posteriores a los cambios de la comisión Knight, las nuevas visas transnacionales desde China para todos los sectores de la educación habían disminuido en 30 por ciento, comparadas con el mismo lapso de 2010.

Las cifras de la India, que se habían desplomado en 2010, subieron en 78% en 2011. Hubo un descenso de 13 por ciento, tanto en Vietnam como en Malasia. Los primeros informes de matrículas universitarias para 2012 dieron un patrón mixto de alzas y bajas.

Australia sigue dependiendo en exceso de la colegiatura de los alumnos extranjeros. Los ingresos son elevados en términos internacionales, pero hasta el último dólar se reinvierte en costos de operación o el costo de la enseñanza y la investigación locales. Y no en un compromiso internacional recíproco más valioso.

Esto se debe a que durante dos décadas el gobierno federal ha reducido sin compasión el financiamiento gubernamental. Aquí hay una lección para los gobiernos de otros países que están recortando el financiamiento público. No es razonable pretender que alumnos extranjeros financien el costo básico del sistema, y esto paraliza una potencial educación cosmopolita que podría beneficiar a todos.

pequeñas y medianas empresas subió de 0 a casi 400.000; el sector de exportación pasó de 10 mil millones al año en la década de 1980 a 50 mil millones al año en 2011; y ha ocurrido un aumento gigantesco en instalaciones de comunicaciones: primer lugar en Europa y cuarto en el mundo, en velocidad promedio de conexiones a Internet.

El sector de la educación superior Antes de la Revolución de 1989 el sector de educación superior de Rumania era restringido: 44 instituciones de educación superior (todas ellas universidades o institutos estatales), 163.000 estudiantes (710 estudiantes por cada 100.000 habitantes), número de alumnos de doctorado (menos de 0,3%) y número de profesores universitarios (11.700).

Hubo grandes cambios en Rumania después de 1990. La economía de mercado reemplazó la economía estatal centralizada.

Después de 1989, el panorama rumano de la educación superior experimentó un cambio radical: se crearon 70 universidades nuevas y la población estudiantil aumentó casi al 500 por ciento hasta 2009.

Rumania realmente necesitaba una fuerza laboral mucho más calificada que antes y la necesita aún, para cumplir las expectativas de una economía más moderna: una fuerza laboral con título de educación superior que pasó de 5% en 1990 a 14 por ciento en 2010, frente a 26 por ciento en la Unión Europea y 40 por ciento en los Estados Unidos en 2010. Las cifras que caracterizan el sector de educación superior en 2009 son: 112 instituciones de educación superior (tanto públicas como privadas, en proporciones iguales), 1.107.362 estudiantes, 3 por ciento de alumnos de doctorado, y 31.964 profesores universitarios. El número de estudiantes por cada 100.000 habitantes en 2009 fue de 5.151, frente a 6.296 en Estados Unidos, 6.599 en Rusia, 5.684 en Polonia, y 3.525 en Francia, El número de estudiantes de zonas rurales o categorías desfavorecidas alcanza solo al 15 por ciento.

En cuanto a la calidad de la educación superior rumana, todas las universidades declaran en sus sitios Web que sus misiones son: educación de calidad, investigación de categoría internacional y servicio a la sociedad. La visión estratégica es nueva, pues se introdujo en 1998 y todas las instituciones

Desafios Para La Educación Superior Rumana Paul Serban Agachi Paul Serban Agachi es presidente del Consejo Académico de la Universidad “Babes Bolyai”, Cluj, Rumania. E-Mail: serban.agachi@ubbcluj.ro.

Se puede decir que los rumanos pertenecen a la cultura mediterránea, con sus valores relajados en cuanto a la puntualidad, la precisión y el trabajo duro, pero con buenas características de inventiva, flexibilidad de criterio y adaptabilidad a entornos diversos. Todas estas características se afirmaron con el régimen comunista que duró más de 50 años y que fue un lapso en que se fomentaron los falsos valores en todos los aspectos y se estimuló la falta de iniciativa y la desobediencia oculta. Lo anterior explica en gran parte por qué Rumania se halla hoy en esta situación.

Hubo grandes cambios en Rumania después de 1990. La economía de mercado reemplazó la economía estatal centralizada; en 2010 la cantidad de

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nuevas, públicas y privadas, quisieron imitarla y hacer lo mismo, copiando los programas estratégicos de las principales universidades.

La competencia entre las universidades rumanas es un concepto más bien nuevo que se gestó debido a la reciente situación de poco financiamiento, competencia mundial y disminución demográfica.

Hace poco, como consecuencia de una ley nueva de educación nacional (2011), se han clasificado las instituciones de educación superior rumanas en tres categorías, principalmente según la intensidad de investigación: 12 universidades de investigación intensiva, 29 universidades de educación e investigación, y 61 universidades de educación. El propósito declarado de la clasificación es el de redistribuir las asignaciones presupuestarias a las universidades y apoyar a dos de ellas, por lo menos, para que alcancen categoría mundial y en los rankings se cuenten entre las 500 superiores. En Rumania hay cuatro universidades que pueden aspirar a la categoría mundial (Universidad Alexandru Ioan Cuza Iassy, Universidad Babes-Bolyai Cluj, Universidad de Bucarest y Universidad Politécnica de Bucarest) y otras 30 a 35 instituciones de buena calidad (públicas y privadas, incluyendo las de artes).

despertó ambición en dicho sector en ese momento.

Desde entonces, debido a la crisis económica, las asignaciones para investigación se redujeron fuertemente a 0,18% del PIB en 2009 y aumentaron ligeramente después; en educación, la asignación de este año es 2,8% del PIB. Lo que la crisis económica agregó al cuadro en las universidades públicas es una reducción de 25% en los sueldos del personal, prohibición de contratar profesores en las universidades públicas durante tres años y reducción de las inversiones hasta casi cero. La crisis aparece con un amenazador telón de fondo relativo a la disminución demográfica, la que significará una caída del 30% en 2013.

La controvertida nueva ley de educación, que no hay sido aprobada por el Parlamento, procura remediar estos problemas del sector con una política de fuerza. La ley se propone prohibir las malas opiniones de los legisladores y no tiene un espíritu estimulante sino que restringe la autonomía universitaria. Es probable que esta ley no tenga éxito, aunque a todos les interesa resolver los problemas de la educación superior rumana.

Conclusión En 1990 Rumania cambió radicalmente su sistema político, lo que derivó en la transformación simultánea del sector educacional. La economía de mercado se reflejó también en el sector de educación superior, que se convirtió en empresa además de proveer tecnología de la información y otros servicios. Si bien la iniciativa privada efectuó una transición intrépida, se han abierto universidades nuevas contra un trasfondo de legislación débil en cuanto a calidad.

El adelanto más importante es el aumento en el número de estudiantes (en casi 5 veces) y el crecimiento de la fuerza laboral con un título terciario (desde menos de 5% a 14%). La ley de educación es débil en tanto no diferencia las universidades en categorías relacionadas con sus misiones.

A pesar de estas dificultades, el sistema rumano de educación superior está funcionando con parámetros muy normales: 81 por ciento de los graduados tienen empleo, frente a 82 por ciento en la Unión Europea; tres a cuatro universidades están clasificadas en los rankings internacionales, en las categorías 600-1000. La infraestructura (edificios, enseñanza, equipamiento de investigación) es competitiva para ofrecer condiciones de aprendizaje aceptables; y la contribución científica internacional aumentó en tres veces durante los últimos años.

Crisis contemporáneas Las principales dificultades que enfrenta la educación superior rumana comprenden las calificaciones débiles del personal debido a la falta de motivación financiera y de verdadera competencia (60% de las universidades establecidas después de 1989 carecían de una ley adecuada relativa al aseguramiento de calidad y también de políticas adecuadas sobre recursos humanos); orientación a la enseñanza, demasiado concentrada en la acumulación más que en resolver los problemas; burocracia impuesta por la legislación; corrupción; nepotismo; falta de transparencia en la gestión de la universidad; ausencia de canales y modalidades de comunicación apropiados al interior de la comunidad académica; falta de visión y liderazgo en la conducción de las instituciones de educación superior; financiamiento insuficiente crónico; y debilidad del sistema de elección de los cargos superiores de la universidad. Por supuesto, todos estos problemas no aquejan a todas las universidades rumanas, pero es probable que algunos de ellos, al menos, se encuentren en cualquier universidad de Rumania.

Además, el producto interno bruto (PIB) asignado a la educación estaba en 6% en las declaraciones políticas y nunca superó el 3% en la realidad. Las asignaciones para investigación llegaron a un máximo de 0,79% del PIB en 2008, hecho que

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Igual que numerosas universidades de Europa continental, el personal académico elige al rector, con la participación adicional de los alumnos, (quienes controlan 20 por ciento de los votos). Los rectores ocupan el cargo durante cuatro años y se les puede reelegir. Del mismo modo, también se puede elegir a los decanos y en todo el sistema académico reina un fuerte ethos de autonomía. En los campus los grupos de interés, que son los gremios de estudiantes, autónomos y bien financiados, y los grupos de interés de los profesores, son poderosos.

El Programa Nacional Superior de Eslovenia de 2011, aprobado hace poco por el Parlamento, contiene una nutrida lista de iniciativas de reforma de la educación superior y la investigación, con su meta en 2020. Estos factores tienen por objeto mejorar la infraestructura y la producción de la investigación en Eslovenia, junto con fomentar la internacionalización del país y diversificar hasta cierto punto el sistema de educación superior. Si bien la lista de innovaciones es extensa, las pautas de implementación específicas son limitadas. La dificultad, por cierto, está en los detalles y es probable que la implementación de cambios importantes en el sistema esloveno, que funciona por consenso, presente un desafío, especialmente porque la educación superior atrae una buena medida de interés público.

Los Desafios De Construir Una Universidad De Categoría Mundial: Lecciones Desde Eslovenia Philip G. Altbach Philip G. Altbach es profesor Monan de educación superior y director del Centro de Educación Superior Internacional, de Boston College.

Eslovenia, país pequeño con una población de dos millones, situado en el medio de Europa Central, toma en serio la educación superior. Educa a un respetable 67 por ciento de su grupo etario de educación superior. Sus tres universidades matriculan a 81.617 estudiantes, dos tercios de ellos en la Universidad de Ljubljana. El gasto público en educación superior es de alrededor de 1,25 por ciento, lo que no está mal dentro de la Unión Europea, y es muy superior a sus vecinos en la ex Yugoslavia y los Balcanes. Las universidades de Eslovenia son probablemente las mejores de la región.

La situación y las aspiraciones de la educación superior en Eslovenia son pertinentes no solamente para otros países de población pequeña sino también para las universidades que conservan un tradicional patrón continental europeo de dirección y administración universitarias.

¿Clase mundial para Eslovenia? ¿Qué aspecto podría tener una universidad de categoría mundial en Eslovenia? Desde luego, ninguna universidad eslovena podría procurar competir con Berkeley u Oxford. El país no podría financiar una Berkeley y tampoco tiene la base de población suficiente para mantener una Oxford. Pero al menos una institución eslovena, seguramente la Universidad de Ljubljana, podría convertirse en una universidad competitiva mundial en diversos campos académicos y adquirir visibilidad internacional como institución. En su calidad de nación que depende de sus recursos humanos, situada en un lugar estratégico de Europa, el Programa Nacional de Educación Superior de 2011 tiene sentido, aunque parece ir no lo bastante lejos en la concentración de recursos humanos y financieros.

La estrategia rompe con formas de pensar del pasado. Por lo menos reconoce la necesidad que Eslovenia ponga más empeño en la educación superior. La actitud tradicional sería una de satisfacción generalizada con un entorno académico bueno, pero no excelente. Suponiendo que algún día Eslovenia quiera jugar en las grandes ligas académicas, ¿qué es lo que haría falta para cumplir las posibilidades existentes y ganar un lugar en la economía del conocimiento en Europa y el mundo?

El contexto Eslovenia está comprometida con una filosofía igualitaria de educación superior. La misión de todas las universidades públicas es la investigación y la colegiatura es gratuita para todos los alumnos de pregrado de tiempo completo. Hay una pequeña universidad privada. Al término de la escuela secundaria, a los estudiantes que obtienen buen puntaje en el examen matura, en la mayoría de los casos, se les admite automáticamente en una universidad. Los que no alcanzan a cumplir con la norma pueden, en muchos casos, matricularse en una carrera vespertina o de otro tipo de tiempo parcial, donde se cobra la colegiatura, y terminar con el mismo título que los alumnos regulares. El patrón del estudio de “doble nivel”, con variaciones en la colegiatura y las normas de admisión que ahora prevalecen en ciertos países europeos, China y otros lugares, distorsiona las admisiones estudiantiles y las cargas de enseñanza de los profesores, y causa otras dificultades. Por los estudios de doctorado también se cobra colegiatura.

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becas para aquellos alumnos que no puedan pagar los costos. Al mismo tiempo, el estado tendrá que aumentar el financiamiento y asegurarse que los recursos necesarios estén disponibles en el largo plazo.

Más ingresos se pueden conseguir mediante una mayor colaboración con la industria y otros sectores.

Las universidades excelentes solo pueden prosperar con financiamiento ininterrumpido.

Diferenciación académica.

Las tres universidades públicas de Eslovenia son todas universidades de investigación y tienen el mismo financiamiento. Aun en un país pequeño hay que diferenciar entre las misiones académicas de las universidades. Eslovenia puede sustentar una universidad de investigación intensiva, la Universidad de Ljubljana. Las demás instituciones, más nuevas y mucho más pequeñas, deben concentrarse en enseñar a nivel de pregrado. Los recursos humanos y financieros deben concentrarse con esmero. Será motivo de controversia, por cierto, cuando se prive a las universidades existentes de algunas de sus funciones, o se las limite fuertemente, y se resuelva que en el futuro la investigación y la educación de postdoctorado quedarán cuidadosamente restringidas.

¿Qué aspecto podría tener una universidad de categoría mundial en Eslovenia?

Las perspectivas Las vías hacia la excelencia académica varían según las circunstancias nacionales e institucionales, pero es fácil identificar algunas de las realidades eslovenas que crean dificultades para el mejoramiento, obstáculos que comparten numerosos países e instituciones. Si bien las posibilidades de mejoramiento importante pueden existir en términos objetivos, los aspectos de política y gobierno oponen barreras significativas. Los factores siguientes determinarán, al menos en parte, el futuro académico de Eslovenia.

Gobierno. Igual que en muchas universidades europeas, en Eslovenia se elige a las autoridades académicas por períodos de cuatro años en el cargo.

Lo típico es que, una vez cumplido su período administrativo, se reintegren al profesorado. Los rectores, por ejemplo, son elegidos por la comunidad académica, que comprende el profesorado y los alumnos; estos últimos controlan 20 por ciento de los votos. Los rectores y decanos habitualmente gobiernan por consenso y raras veces están dispuestos a ejercer un liderazgo que pueda despertar marcada oposición en la comunidad académica. Lo anterior significa que las universidades, pocas veces o nunca, tienen un liderazgo interno fuerte dispuesto a tomar decisiones capaces de despertar oposición o controversia. Una administración superior elegida estará inhabilitada para implementar las decisiones serias que son inevitables para construir la excelencia académica.

Financiamiento. En Eslovenia los alumnos de pregrado de tiempo completo no pagan colegiatura, aunque se cobra arancel por los estudios de tiempo parcial y ciertas carreras de postgrado. En consecuencia, las universidades dependen en buena medida del financiamiento estatal directo. En los sistemas de educación superior masiva, el financiamiento público nunca podrá asegurar acceso y excelencia a la vez: simplemente, los costos son demasiado elevados. Para que Eslovenia alcance la excelencia de categoría mundial tendrá que conseguir otros recursos para mantener una costosa universidad de investigación; esperar un financiamiento estatal total sería poco realista. No hay otra alternativa, probablemente, que cobrar colegiatura a todos los alumnos, por supuesto con asistencia en forma de

En un país pequeño, hará falta seleccionar con criterio los campos y las disciplinas que pueden ser auténticamente de clase mundial y aquellos que deben ser “solo excelentes”.

Dirección. La determinación a grandes rasgos de los rumbos y políticas académicos no se puede confiar a la comunidad académica solamente. La “dirección” amplia de la política de educación superior de alcance nacional, pueden ser desarrolladas e implementadas únicamente por el gobierno. Aun cuando es preciso consultar a las partes interesadas, especialmente a los propios académicos, las decisiones difíciles, inevitablemente, las tomarán entidades externas.

Además, se precisa la supervisión gubernamental continua de la política universitaria, para que el sistema “siga su curso”. Este último aspecto puede resultar particularmente difícil en Eslovenia, que es una sociedad guiada por el consenso, y donde la educación superior es con frecuencia un tema político.

Excelencia selectiva. Pocas universidades pueden permitirse el lujo de ser de clase mundial en

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todas las especialidades. En un país pequeño, hará falta seleccionar con criterio los campos y las disciplinas que pueden ser auténticamente de clase mundial y aquellos que deben ser “solo excelentes”. Sobre la base de las necesidades nacionales, las realidades económicas y las fortalezas e intereses académicos actuales, se puede seleccionar cierto número de campos, incluso algunos interdisciplinarios y otros de avanzada, con fines de concentración. Se pueden proporcionar fondos con fines específicos u otros recursos.

Internacionalización. Siempre hay una fina línea entre el cumplimiento de las obligaciones nacionales y la participación en las grandes ligas internacionales. Si la Universidad de Ljubljana desea adquirir categoría mundial, deberá abocarse a aumentar la internacionalización. Lo dicho comprende dictar un mayor número de programas académicos en inglés; acentuar sus relaciones de intercambio; abocarse de preferencia a proporcionar liderazgo fuerte en Europa Central y Oriental, y la antigua Unión Soviética, y, en alguna medida, relacionarse con Estados Unidos y el Asia emergente. Eslovenia es una base excelente para la investigación acerca de asuntos de Europa Central, y la universidad puede cimentar sus fortalezas interdisciplinarias en comprender las dificultades y posibilidades de la antigua Yugoslavia y de la región.

No obstante, el equilibrio entre las necesidades e inquietudes nacionales y la internacionalización no se alcanza fácilmente. En particular, para un país pequeño, donde las universidades están en el centro de la vida intelectual y son las instituciones centrales que mantienen y fomentan el idioma y la cultura nacionales. Al mismo tiempo, las universidades son las instituciones más internacionalizadas del país y hay fuertes presiones en favor de relacionarse con el resto del mundo. En el caso de Eslovenia, dichas fuerzas son particularmente complejas, puesto que se refieren al Proceso Bolonia, a trabajar con los Balcanes y, hasta cierto punto, una agenda internacional más amplia.

Serbia: Nueva Estrategia De Educación Superior Stamenka Uvalic-Trumbic Stamenka Uvalic-Trumbic es consultora independiente en educación superior global. Fue jefe de la División de Educación Superior de la Organización Educacional, Científica y Cultural de las Naciones Unidas (UNESCO). Email: suvalictrumbic@gmail.com

En

Serbia, una nueva estrategia de educación superior, parte de una reforma más amplia, trata la educación, desde el nivel preescolar hasta los estudios de doctorado, de manera holística. Los documentos y la estrategia de la Unión Europea forman la inspiración general de la estrategia, en particular las metas de crecimiento de Europa 2020, para las cuales la educación y la capacitación son vitales.

No obstante, en Serbia la educación superior hereda un legado difícil. En su origen formó parte de un contexto de educación superior más extenso en Yugoslavia, pero desde entonces ha sufrido años de guerra civil, inestabilidad política, además de sanciones económicas.

Fomento de la matrícula El desafío principal de Serbia es elevar la tasa bruta de su matrícula, hoy de solo 26,6 por ciento, hacia el promedio europeo de 50 a 55 por ciento, y alcanzar dicha cifra sin producir un número excesivo de graduados ni rebajar los estándares. Las tendencias demográficas explican en parte la cifra baja y decreciente de la matrícula; pero la elevada cifra de graduados desempleados, consecuencia de la mala situación económica, es una causa más inmediata.

Además, hay una fuga de cerebros incesante y masiva que ya lleva 20 años y que ha sido más extensa en Serbia que en ningún otro lugar de los Balcanes occidentales.

La preparación de currículos de educación superior que se ajusten más a las necesidades del mercado laboral ayudará en alguna medida a encarar este problema. La contratación de investigadores nuevos es otro asunto decisivo, dada la meta europea de crear por lo menos un millón de nuevos puestos de investigación, con miras a alcanzar un objetivo de investigación y desarrollo equivalente a tres por ciento del producto interno bruto.

El futuro Eslovenia es un país pequeño que ocupa un lugar geográfico favorable en el centro de Europa y que, gracias a su buena infraestructura académica, tiene potencial para la excelencia. Ya posee tal vez la mejor universidad de la región. Pretender alcanzar la excelencia mundial es difícil, pero no es una meta imposible. Para un país que depende de sus recursos humanos, el desarrollo universitario es un paso lógico.

Si Singapur puede convertirse en un centro del conocimiento, ¿por qué no Eslovenia?

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Legado del pasado: vencer la fragmentación Un escollo particular de la educación superior en Serbia, herencia histórica de todas las ex repúblicas yugoeslavas, es la tradición que las universidades son agrupamientos de profesorados semi-autónomos y no instituciones plenamente integradas. Las estructuras corporativas integradas son indispensables para instaurar cualquier reforma sustentable, sin embargo, aun después de 20 años de debate no se ha resuelto la dificultad en universidades importantes, como la de Belgrado, aunque instituciones menores si han progresado.

Además, la proliferación reciente de instituciones de educación superior fragmenta aún más el subsector y se opone a la planificación coherente. Antes de la fragmentación de Yugoslavia, Serbia tenía cuatro universidades: en Serbia propiamente tal y otras dos en sus provincias autónomas de Vojvodina y Kosovo. Hoy, el proyecto de estrategia menciona 13 universidades acreditadas (7 públicas y 6 privadas) para una población que hoy es menor a la de aquellos tiempos antiguos - y que sigue disminuyendo.

Asunto crítico es el de reducir el número de universidades públicas separadas, para llegar a una red más racional de instituciones, acorde con las necesidades del país.

En Serbia, la educación superior hereda un legado difícil. En su origen formó parte de un contexto de educación superior más extenso en Yugoslavia, pero desde entonces ha sufrido años de guerra civil, inestabilidad política, además de sanciones económicas.

Diversificación Con el fin de diversificar el sector de educación superior, la Ley de Educación Superior de 2005 introdujo un sistema binario con estudios profesionales de cuatro años, aunque no aseguró el movimiento entre la universidad y sectores no universitarios. La reforma más importante que hace falta ahora es la de enmendar la legislación que abarca el sector terciario no universitario, con el objeto de promover una mayor movilidad vertical y horizontal.

Las disposiciones en vigor hoy en Serbia no concuerdan con la práctica de movimiento vertical y horizontal de los alumnos que se encuentra en otras partes de Europa.

En el otro extremo del espectro, en su búsqueda de excelencia, la estrategia aspira a desarrollar indicadores de competencia para instituciones de educación superior a nivel nacional y también introducir políticas que ayuden a algunas universidades serbias a lograr un lugar alto en los rankings universitarios internacionales y los mejores lugares en los rankings regionales.

Los lugares altos en los rankings internacionales y regionales fomentan el orgullo nacional y las instituciones serbias de educación superior indudablemente muestran excelencia en ciertas disciplinas. La investigación señala que tres de las condiciones para lograr puestos importantes en las ligas internacionales son el liderazgo fuerte, las estructuras de administración con propósitos fuertes y la cuantiosa inversión de recursos. Pero los recursos necesarios no estarían disponibles en Serbia y aun cuando lo estuvieran, se les podría aprovechar mejor en el desarrollo de un sistema de educación superior de calidad en Serbia, como un todo, en lugar de favorecer unas pocas instituciones selectas sin garantía de éxito.

Serbia y los procesos europeos Desde 2003 Serbia ha cumplido un buen papel en las iniciativas europeas, entre ellas el Área Europea de Educación Superior y más tarde el Área Europea de Investigación. Lo anterior ha asegurado la evolución paulatina de estructuras de título, el desarrollo de marcos nacionales de calificaciones basados en resultados de aprendizaje, el establecimiento de estructuras de aseguramiento de calidad y la inclusión de partes interesadas claves, (p.ej. estudiantes) en los procesos de toma de decisiones. Lamentablemente, sin embargo, no hay un análisis crítico de la implementación del Proceso de Bolonia, reconociendo quizás que algunos de los cambios puedan haber sido meramente cosméticos. Por ejemplo, cambiar el marco de la titulación sin reformar los planes de estudio ha puesto presión tanto sobre los alumnos como sobre el profesorado. Además, el valor del título de bachiller se ha reducido, pues ya no proporciona acceso al mercado laboral, y también el del título de magíster, que ha perdido su elemento de investigación.

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Corrupción académica Frente a un caso importante de corrupción académica que tuvo repercusiones legales y renuncias de decanos, ocurrido en 2007, la estrategia propone un Código de Ética a nivel institucional para todas las universidades. Para que tenga un efecto verdadero, dicho código se podría reforzar como elemento de aseguramiento de calidad y acreditación, y monitorear su aplicación con regularidad.

Proyecto de Kirguistán para un nuevo sistema de títulos pero ¿está preparado?

Martha C. Merrill y Chynara Ryskulova Martha C. Merrill enseña en el programa de administración de educación superior en Kent State University. E-mail: mmerril@kent.edu. Chynara Ryskulova, que ha trabajado en la Universidad Americana, en Asia Central durante 14 años, es actualmente becaria Fulbright en la Universidad Kent State. E-mail: chynara.ryskulova@gmail.com.

Convirtiendo las debilidades en fortalezas Serbia debería procurar convertir sus debilidades en fortalezas. Por ejemplo, se podrían crear incentivos para que las universidades aprovechen la impresionante diáspora intelectual de Serbia mediante cargos de académico visitantes y proyectos conjuntos de investigación. Ahora que los recuerdos de la guerra civil van retrocediendo, Serbia también debería explotar el legado lingüístico común de los Balcanes occidentales para desarrollar estudios de doctorado conjuntos con otros países de la región. La creación de redes disciplinarias regionales con polos de excelencia en Serbia y en toda la esfera de la ex Yugoslavia podría ser un mecanismo para reducir el número de universidades, elevar la calidad y reforzar la pertinencia de los programas de estudio.

El 23 de agosto de 2011, el gobierno de Kirguistán emitió un decreto (postavleniya) relativo a todas las instituciones de educación superior del país, con excepción de los programas de medicina, arte y música, y ciertas carreras de ingeniería. Se exige que para el año académico 2012/2013 las instituciones hayan adoptado un sistema de dos niveles de educación superior: un bachillerato de cuatro años y un título de máster de dos años, que utilicen créditos por horas. Este plan, aunque bien intencionado, será imposible de implementar en el plazo fijado.

Conclusión Esta nueva estrategia, aunque se trata de un documento bien investigado y completo, ¿será una de las muchas estrategias que nunca se implementaron, un activo político en función de las elecciones que se avecinan en Serbia? Salvo que se integre a políticas de conjunto para otros sectores y forme parte integrante del conjunto de la Estrategia de Desarrollo Económico de Serbia (para el decenio que termina en 2020), es probable que permanezca como un documento aislado con pocas perspectivas para el mejoramiento tan necesario del sistema de educación superior.

Antecedentes Kirguistán es un país pequeño, bello, profundamente empobrecido, de Asia Central. Su producto interno bruto de US$ 2.200 lo coloca en el lugar 187 entre 228 países del mundo. Más aun, de acuerdo con un informe reciente del Banco Mundial, 21 por ciento de dicho producto interno bruto se compone de remesas de trabajadores en el extranjero, principalmente en Kazajstán y Rusia.

Los países con los que Kirguistán tiene vínculos étnicos o económicos, entre ellos Kazajstán, Rusia y Turquía, forman parte del proceso Bolonia.

Como Kirguistán depende de la movilidad laboral, la adopción de políticas educacionales como las de dichos países ha figurado en la agenda de Kirguistán desde su independencia en 1991, lo que ha determinado una diversidad institucional considerable.

La mayoría de las 52 instituciones de educación superior que funcionan en el país usan horas de contacto, algunas usan horas de crédito y algunas usan ambas. Se otorgan los títulos de primer grado (diplom), candidato en ciencias (kandidat nauk) y doctor en ciencias (doktor nauk). También hay títulos de bachiller y de máster, de duración diversa, a veces en la misma institución. Los currículos que se utilizan en todo el

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país los prescribe la Asociación Educacional y la Asociación Metodológica, que son grupos de expertos nombrados por el Ministerio de Educación. Este ministerio otorga todos los diplomas y controla la acreditación y certificación de las instituciones tanto públicas como privadas.

determinar quién ocupa un puesto de tiempo completo ni se ha creado un método nuevo de calcular los sueldos ni la carga de trabajo. Los profesores, en la mayoría de los casos, no comprenden que el sistema de horas de crédito exige más horas de preparación y de evaluación de trabajos fuera de la sala que lo que ocurre con el sistema vigente; para ellos, el tiempo pasado en clase equivale a la carga de trabajo. De hecho, ciertas universidades que aseguran que han adoptado las horas de crédito han agregado una categoría de “estudio independiente con profesores”, que abarca los lapsos en que los docentes supervisan a los alumnos mientras éstos hacen sus tareas para la casa, y así mantienen sin variar el número de horas de contacto para los profesores y evitan el tema del sueldo.

Otro grupo que tampoco entiende las horas de crédito es el de los padres y apoderados. Los que se educaron en la era soviética estiman con frecuencia que el tiempo que se pasa con el profesor es sinónimo de calidad. Les preocupa el cumplimiento de los cinco años del primer título (diplom). Las carreras más cortas se catalogaban oficialmente como “educación superior incompleta.”

Los propios académicos tienen poca información acerca de lo que se exige en el nuevo sistema. Muchos profesores piensan que aquellos alumnos que pagan colegiatura por sus estudios – concepto nuevo en la era post soviética – están comprando su educación y por tanto no se les puede echar mientras sigan pagando. Lamentablemente, hay un trecho corto entre la idea que bajo el capitalismo se “compra” una educación y el concepto que se puede comprar notas y diplomas también. Muchos además estiman que en un sistema de horas de crédito los profesores no están facultados para reprobar a los alumnos. Lo anterior apareció en un documento en idioma ruso que “explicaba” el Proceso de Bolonia, publicado en Kazajstán y distribuido ampliamente en Kirguistán.

En términos académicos, el propósito del cambio es el de permitir que Kirguistán ingrese al “espacio educacional mundial”, pero ningún país, salvo Rusia, emplea un sistema de horas de crédito que exija 27 horas semanales de tiempo en aula (50% del máximo de 54 horas de trabajo por semana) y mezcle el bachillerato de cuatro años al estilo estadounidense con las reformas de Bolonia.

Requisitos del nuevo decreto El decreto de agosto calcula horas de créditos tal como lo hace el Sistema Europeo de Créditos Transferibles (ECTS, por sus siglas en inglés), a razón de 30 créditos por semestre. El bachillerato, de cuatro años, exige 240 créditos y el magíster, de dos años, exige 120 créditos.

Un crédito se define como 36 horas académicas, que comprenden las horas de contacto en clase, trabajo independiente y exámenes. El decreto también estipula que los alumnos no deben trabajar más de 54 horas por semana y que 50 por ciento del tiempo de los alumnos debe ser de horas de contacto. El currículo del bachillerato se compondrá de cinco elementos: humanidades, cursos de ciencias sociales y economía, matemáticas y ciencias naturales, cursos profesionales (especialidad), educación física y una pasantía y trabajo de investigación. Cada uno de los tres primeros elementos debe comprender cursos obligatorios y cursos electivos. La parte obligatoria no debe ser inferior a 70 por ciento en el bachillerato ni inferior a 40 por ciento en el magíster. Los currículos siempre se elaborarán centralmente y estarán a cargo de juntas de método de instrucción (UMOs) y no se prevé cambios en los procesos de acreditación y certificación.

Este plan, aunque bien intencionado, será imposible de implementar en el plazo fijado.

Todos los requisitos mencionados se encuentran también en las Normas Federales de Educación Estatal Rusas. La idea que el período de estudio máximo permitido sea de 54 horas semanales viene el Código Laboral soviético.

Dificultades previstas La veloz modificación de los títulos de bachiller y máster, y el cambio al sistema de horas de crédito pueden crear numerosas dificultades.

En cuanto a remuneraciones, para considerar que un profesor trabaja a tiempo completo, y en consecuencia que tenga derecho a beneficios, se calcula hoy según el número de horas que el profesor o profesora esté en la sala de clases. No se ha ideado otro sistema para

El bachillerato, de cuatro años, exige 240 créditos y el magíster, de dos años, exige 120 créditos.

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Además, ni los alumnos ni los profesores están preparados para aprender y enseñar en un sistema que exige trabajo independiente; tampoco hay recursos disponibles de biblioteca ni computación. El Ministerio de Educación no tiene planes para el desarrollo profesional del profesorado: cuando se consultó a funcionarios del ministerio, éstos respondieron a los autores sin titubear, que eso va a suceder en el futuro.

Del mismo modo, pocos administradores conocen los procedimientos que se necesitan para los cursos electivos que hoy se exigen: cómo diseñarlos, aprobarlos, diseminarlos y programarlos.

Tampoco se ha considerado la evaluación de calidad; los criterios que hoy se usan, como la cantidad de metros cuadrados por alumno, se basan en un sistema de horas de contacto. Cada uno de los nuevos programas para los títulos de bachiller y máster deberá obtener una licencia antes de que pueda funcionar, pero funcionarios del ministerio nos dijeron que no se había tomado ninguna medida para aumentar el número de los que trabajan en esta tarea. Cuando cada programa tenga su primer grupo de graduados se exigirá la certificación del estado, con informes institucionales y equipos visitantes nombrados por el Ministerio de Educación y responsables ante él.

Kirguistán carece de un organismo de acreditación independiente, si bien los educadores participan en la Red de Aseguramiento de Calidad de Asia Central, financiada por el Programa Trans-Europeo de Movilidad para Estudios Universitarios (TEMPUS, por sus siglas en inglés), la que celebra conferencias y publica trabajos. La organización no gubernamental Asociación Red de Educación (EdNet) ha dicho que está preparada para ser un organismo de acreditación independiente, pero aún no ha acreditado a ninguna institución.

El financiamiento constituye un obstáculo inmenso. En este país, para ahorrar dinero, ¿quién va a financiar el trabajo de los grupos de método de instrucción que escribirán los nuevos currículos, las comisiones que darán licenciamiento a todas las nuevas carreras, la adquisición de materiales de biblioteca, el tiempo del profesorado ocupado en redactar programas de estudio y la impresión de planes de estudio nuevos?

probablemente, implementar las reformas con éxito resultará prácticamente imposible.

Sudáfrica: Desafios De Racismo Y Acceso Chika Sehoole Chika Sehoole es profesor de Educación en la Universidad de Pretoria, Sudáfrica. E-Mail: chika.sehoole@up.ac.za.

A

fines de 2011 y comienzos de 2012, el sector de educación superior de Sudáfrica ocupó los titulares noticiosos nacionales e internacionales. A fines de 2011, la Universidad de Pretoria recibió el impacto de acusaciones de aparente racismo en su profesorado, cuando un profesor de ingeniería negro alegó acoso sistemático y victimización por motivos raciales. Al inicio del año académico 2012, un padre negro murió en una estampida a las puertas de la Universidad de Johannesburgo, donde multitudes de aspirantes a alumnos pugnaban por ser admitidos a la universidad.

Los dos incidentes, esto es, las acusaciones de racismo y la lucha por obtener acceso a la educación superior, especialmente de alumnos negros, son solo algunos ejemplos de los obstáculos que Sudáfrica enfrenta para cumplir algunos de los aspectos prioritarios que identificara el gobierno post apartheid en 1994. En su lineamiento de la visión del gobierno post apartheid, el Plan Nacional de Educación Superior de 2001, señala la necesidad de aumentar el número de empleados negros en el personal de las instituciones de educación superior. Lo anterior concordaba con los cambios en la composición del alumnado en dichas instituciones. Dada la escasez de alumnos de postgrado y, en consecuencia, el bajo número de candidatos en potencia, el gobierno animó a las instituciones a contratar también a personal negro y femenino en otras partes del continente. El profesor supuestamente víctima de racismo en la Universidad de Pretoria es natural de Kenya.

Raza y culturas institucionales Algo se ha progresado en al aumento de alumnos y profesionales negros de las instituciones de educación superior. El total preliminar de alumnos en 2011, en las 23 universidades públicas, fue 899.120. Dicha cifra comprende las admisiones tanto de alumnos de tiempo completo como de tiempo parcial, además de estudiantes a distancia e in-situ. La cifra de 1994 fue de 495.356. En consecuencia, hay un aumento de casi 82

Conclusión Aun cuando los educadores y las figuras políticas de Kirguistán desean sincronizar el sistema de educación superior del país con “el espacio educacional mundial”, la falta de planificación, de capacitación para el profesorado y los administradores, de procedimientos de evaluación y de financiamiento significan que,

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por ciento desde el advenimiento de la democracia.

Las políticas de reparación del gobierno, en cuanto al acceso de estudiantes negros y de mujeres, han dado resultados positivos. El número de alumnos negros (africanos, de color e indios) subió de 55 por ciento a 80 por ciento.

Por otra parte, el personal negro también había aumentado, de 17 por ciento, en 1994, a 44 por ciento en 2010. No obstante, contrario a las expectativas, el acceso físico no parece ser suficiente, aunque habría progresos. Es necesario averiguar cuáles fueron las experiencias de los negros que sufrieron exclusión y discriminación bajo el apartheid. El incidente racial que ocurrió en 2008 en la Universidad de Free State, cuando alumnos blancos maltrataron a mujeres negras del personal de aseo, y la supuesta experiencia del profesor negro de la Universidad de Pretoria son solo algunos ejemplos que demuestran que las políticas escritas no bastan para efectuar los cambios buscados.

El Comité Soudine investigó el incidente de la Universidad de Free State. Sus conclusiones comprendieron las 23 universidades existentes. El comité llegó a la conclusión que había discriminación racial y sexismo en numerosas universidades sudafricanas. En tal sentido, hace falta un cambio en las culturas institucionales. Los miembros de la comunidad universitaria tendrán que adoptar una nueva manera de funcionar y optar por nuevos valores en las instituciones, de acuerdo con la visión democrática que introdujo el gobierno de Nelson Mandela. Los estudios demuestran que las instituciones de educación superior, en gran parte, hicieron caso omiso del cambio en las culturas institucionales. Históricamente, las instituciones blancas, en particular, no han sido capaces de atraer ni conservar a profesores negros, porque su cultura institucional tiende a rechazar, más bien que acomodar, a las personas nuevas. Dicha cultura institucional tuvo un impacto en el éxito y el desempeño de los alumnos negros y también constituyó un obstáculo para atraer a alumnos negros hacia carreras de postgrado en investigación. Una estrategia dirigida a superar dicha barrera fue la de fomentar que las instituciones contraten académicos del resto del continente africano. Dicha medida podría desempeñar un papel importante en ofrecer ejemplos de modelos para los alumnos negros y para modificar las culturas institucionales.

Sudáfrica debe encarar. El primero se refiere al manejo de los solicitantes por primera vez que aspiran a entrar en las universidades, que en la actualidad no está coordinado a nivel nacional. La práctica actual permite que, durante su último año de secundaria, los alumnos puedan postular al mayor número posible de instituciones de educación superior.

Una vez publicadas las notas del último año de secundaria (matric) se les ofrece la admisión a las universidades a las que ya habían postulado. Así, un alumno o alumna que tuvo buenas notas podría recibir ofertas de admisión de todas las universidades (entre dos y cuatro) a las que postuló. No obstante, el alumno o alumna solo puede aceptar la admisión a una sola institución.

A fines de 2011, la Universidad de Pretoria recibió el impacto de acusaciones de aparente racismo en su profesorado, cuando un profesor de ingeniería negro alegó acoso sistemático y victimización por motivos raciales.

El segundo caso se refiere al hecho que algunos de los alumnos, que no postulan hasta que conocen sus notas del último año de secundaria, comienzan a buscar un lugar disponible para estudiar en las instituciones de educación superior, al comienzo del año académico. Y entonces viajan, literalmente, de una institución a otra, en busca de un lugar donde estudiar.

Quienes no cumplieron con los requisitos de admisión en sus instituciones preferidas también comienzan a buscar alternativas entre los lugares de estudio, al comienzo del año académico. La combinación de dichos factores culmina en una larguísima fila de postulantes frente a las puertas de las universidades en busca de un lugar donde estudiar. Esta desesperación por ingresar, lamentablemente, costó una vida a comienzos de 2012 en la Universidad de Johannesburgo. ¿No podrá haber una mejor manera de manejar el proceso de admisión de alumnos a las universidades? El gobierno ha propuesto un sistema central de solicitudes de admisión como solución y como forma de combatir la recurrencia del incidente de la Universidad de Johannesburgo. Es interesante observar que el plan nacional propuso la misma solución 11 años atrás. El motivo por el cual dicha

Acceso y Sistema de Aplicación Central El lamentable incidente de la muerte de un padre a las puertas de la Universidad de Johannesburgo también señala dos asuntos de política importantes que

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medida no se ha implementado constituye una incógnita que el gobierno debe resolver.

Las estampidas y las largas filas al inicio de todos los años académicos en las instituciones de educación superior también señalan otro aspecto más extenso del sistema: el hecho que el sistema de educación superior de Sudáfrica está funcionando a plena capacidad y que es necesario construir nuevas instituciones. En la actualidad, el gobierno ha aprobado el establecimiento de dos universidades nuevas y hay planes en curso para iniciar la implementación de dicha política. Mientras estas universidades no estén en pleno funcionamiento, la presión sobre las universidades existentes continuará.

Al interior del gobierno se reconoce que la construcción de más universidades no va a satisfacer la demanda de acceso a la educación superior. En este aspecto, el gobierno ha revelado una visión de un sistema post secundario, compuesto de universidades privadas y públicas, escuelas públicas y privadas de educación continua y capacitación, y centros de educación de adultos, entre otros.

Se contempla estimular a los jóvenes a pensar en otras formas de oportunidades post secundaria, distintas de la educación universitaria. En cuanto a satisfacer las necesidades de individuos que deseen recibir educación universitaria, la educación a distancia podría servir de alternativa.

menor número de investigadores por cada un millón de personas: 79, en comparación, por ejemplo, con 442 en América Latina y el Caribe. Además produjo solo 1,1 por ciento de las publicaciones mundiales y 0,1 por ciento de las patentes globales. Preocupa igualmente que desde 2002, mientras los indicadores de investigación han mejorado en casi todo el mundo, los de África subsahariana han permanecido casi sin cambiar.

Estrategia de redes Promover la investigación debe, entonces, formar parte de una estrategia fundamental para las instituciones de educación superior africanas. No obstante, estas instituciones enfrentan muchas dificultades y desafíos –incluidos un fuerte énfasis en la enseñanza, masificación, insuficientes programas de postgrado, una escasez de investigadores, falta de laboratorios y equipamiento, además de escasez de financiamiento.

Promover la investigación debe, entonces, formar parte de una estrategia fundamental para las instituciones de educación superior africanas.

En el pasado, buena parte de la investigación de cada universidad africana se realizaba en colaboración con los respectivos antiguos países colonizadores, los que no solo proporcionaban el financiamiento sino también dirigían la investigación. En consecuencia, los temas de investigación no siempre correspondían a temas prioritarios para África. Los resultados rara vez llegaban al conocimiento de las partes interesadas africanas y la información casi nunca se compartía con otras universidades africanas. Hoy, en cambio, la mayoría de los donantes y agencias de financiamiento prefieren cada vez más las iniciativas de investigación en África que signifiquen colaboración y redes regionales. Esta política ha ocasionado la ventaja adicional de compartir los escasos recursos humanos y físicos entre las instituciones participantes, a la vez que ha promovido la capacitación.

Investigación, Redes Y Capacitación En África Goolam Mohamedbhai Goolam Mohamedbhai es ex Secretario General de la Asociación de Universidades Africanas. E-mail: g_t_mobhai@yahoo.co.uk Para enfrentar las dificultades de reducir la pobreza y alcanzar desarrollo humano sustentable, África no solamente necesita producir un número aún mayor de profesionales de alta calificación. El paso siguiente exige producir y adaptar conocimientos pertinentes para su desarrollo, especialmente en ciencia y tecnología.

No obstante, los indicadores globales de investigación señalan que África cumple escasamente en comparación con otras regiones del mundo. La contribución de África subsahariana al gasto mundial en investigación y desarrollo no pasa de 0,6 por ciento, buena parte del cual corresponde a un solo país: Sudáfrica. Asimismo, África subsahariana cuenta con el

Iniciativas de redes El Consorcio Africano de Economía e Investigación, establecido en 1988, es una red de 27 universidades y 15 institutos o centros nacionales de investigación en política económica. La red promueve la investigación colaborativa y los estudios de postgrado en economía, con el objeto de superar la limitada capacidad de las

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universidades por separado. Mantiene un programa de magíster casi desde su fundación y a partir de 2002 lanzó un programa colaborativo de doctorado en cuatro universidades africanas, el que apoya a 21 candidatos cada año.

El Consorcio de Capacitación en Investigación Avanzada en África, lanzado en 2010 con financiamiento de la Carnegie Corporation, está compuesta por 9 universidades y 4 institutos de investigación en África y contrapartes seleccionadas en el Norte. El objetivo es promover el estudio para doctorado, especialmente en campos relacionados con salud y desarrollo, a la vez que reforzar la infraestructura en investigación y la capacidad de las instituciones africanas, mediante becas y seminarios de capacitación.

El Foro de Universidades Regionales para la Capacitación en Agricultura, creado en 2004 y con sede en Uganda, es un consorcio de 29 universidades del este, centro y sur de África. Su objetivo principal es promover la investigación y la innovación en las universidades africanas, en respuesta a la demanda de los agricultores, mediante capacitación e investigación de postgrado. Mantiene varios programas colaborativos de magíster y doctorado.

El Servicio Alemán de Intercambio Académico ha participado en la creación de cinco Centros de Excelencia en todo el continente, dedicados a asuntos de importancia social directa para África: salud en Ghana, micro finanzas en Congo, derecho en Tanzania, justicia criminal en Sudáfrica y logística en Namibia.

Todos estos centros, con base en las principales universidades de los países, se proponen promover los estudios y la investigación de postgrado y capacitar a los futuros líderes de África. Están relacionados entre sí y también con instituciones relevantes en Alemania.

La Iniciativa Regional de Ciencias y Educación, financiada por la Carnegie Corporation, se propone promover el desarrollo de capacidades en las universidades del África Subsahariana. Tiene un programa de magíster y programas de doctorado para científicos e ingenieros mediante investigación y capacitación en determinadas disciplinas. Su propósito principal consiste en preparar profesores nuevos y mejorar las calificaciones de los actuales profesores de las universidades africanas.

La Nueva Sociedad para el Desarrollo de África ha creado un Consorcio de Centros de Excelencia en Agua que vincula a instituciones e investigadores en el campo de las ciencias y tecnología del agua, en diferentes regiones, para programas e investigación de postgrado. El Centro situado en África del Sur está coordinado por la Universidad Stellenbosch, Sudáfrica,

y el que está en África occidental, por la Universidad Cheikh Anta Diop, Senegal.

La Universidad Panafricana, lanzada por la Unión Africana en diciembre de 2011, es una importante iniciativa nueva de redes a nivel continental para promover la capacitación y la investigación de postgrado, en campos identificados como prioritarios para África. Esta universidad estará compuesta de cinco institutos, uno en cada una de las regiones africanas y cada uno especializado en un campo diferente. Luego cada instituto se concatenará con otras instituciones en su campo respectivo. La Universidad de Ibadán, Nigeria, albergará el Instituto de Ciencias de la Tierra y la Vida; la Universidad de Yaoundé II, Camerún, será sede del Centro en Gobierno, Humanidades y Ciencias Sociales; y la Universidad de Agricultura y Tecnología Jomo Kenyatta, de Kenia, albergará el centro de Ciencias Básicas, Tecnología e Innovación. Argelia tendrá un Instituto de Ciencias del Agua y Energía, y Sudáfrica, uno de Ciencia Espacial.

Desafíos Si bien los vínculos en redes a nivel regional y continental ofrecen indudablemente numerosas ventajas para promover la investigación, al ayudar a instituciones africanas a colaborar entre ellas, también da origen a diversos desafíos. Primero, las redes deben tomar en cuenta la voluntad “política”, en escala tanto institucional como nacional. Numerosas redes de buen funcionamiento han titubeado cuando han ocurrido cambios en la dirección de las instituciones o los países participantes, y dichos cambios son comunes en África.

Segundo, las redes invariablemente traen más comunicación, más personal y más costos de viajes.

Hay que aprovechar mejor la información y la tecnología de comunicación para reducir dichos costos. Tercero, el éxito de las redes depende de una administración eficaz no solo en la unidad coordinadora central sino igualmente en los diversos nodos, lo que no siempre se consigue con facilidad. Se debe seleccionar con cuidado al personal que se encargará de la coordinación en cada uno de los nodos. Cuarto, casi todas las redes africanas están fuertemente financiadas por donantes.

Es indispensable tomar en cuenta la sustentabilidad de una red en el largo plazo, cuando el apoyo del donante podría desaparecer. Toda red, por tanto, debe tener como prioridad planificar, desde el comienzo cómo reunir sus propios fondos de fuentes nacionales, regionales e internacionales.

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superior no es solamente un pivote entre instituciones de educación superior y escuelas secundarias, sino también un vínculo clave entre las instituciones de educación superior y la sociedad. Así, pues, esta política ha sido siempre un aspecto importante de la reforma educacional de China y un foco de preocupación de todo el círculo educacional y de toda la sociedad.

La Gran Revolución Cultural se produjo en 1966. En círculos culturales y educacionales, la abolición del examen de admisión se tomó como un triunfo del movimiento y durante varios años, universidades y otras instituciones de educación superior dejaron de matricular nuevos alumnos. Entre 1972 y 1976 se empleó el método de recomendación en las universidades y solo aquellos jóvenes que tenían experiencias prácticas tenían derecho a la educación superior. En la recomendación de estudiantes se daba preferencia al desempeño de los candidatos en el trabajo, no a sus méritos académicos.

Luego de un intervalo de 11 años, la restauración del examen de admisión en 1977 colmó de dicha a decenas de miles de jóvenes educados. En 1977, cuando se reintrodujo el examen de admisión, los exámenes y la admisión estuvieron en manos de las autoridades provinciales, municipales o regionales. En 1978 se repuso el modelo del examen unificado nacional y la admisión organizada localmente. Más de 30 años después se ha iniciado una serie de reformas que comprenden algunas medidas claves.

Otro rumbo de la reforma consiste en cambiar la práctica actual de medir a estudiantes con habilidades diferentes a través de un examen unificado que tiene los mismos requerimientos. Uno de los programas en discusión hace una diferencia entre las instituciones normales de educación superior de pregrado y las universidades o universidades claves, por una parte, y las instituciones preparatorias y técnicas, por otra. Quienes se presentan a las escuelas del primer tipo dan exámenes nacionales unificados, los que pueden abarcar materias fuera de los currículos de las escuelas secundarias; en cambio, quienes solicitan admisión a las escuelas del segundo tipo dan exámenes basados enteramente en los currículos de enseñanza secundaria. Además, habrá más mejoras en el formato de los exámenes.

En el pasado, buena parte de la investigación de cada universidad africana se realizaba en colaboración con los respectivos antiguos países colonizadores, los que no solo proporcionaban el financiamiento sino también dirigían la investigación.

Por último, la investigación en África solo puede prosperar si hay suficientes investigadores africanos.

Los países y universidades africanos tienen que tomar medidas para crear un entorno dinámico que atraiga a jóvenes africanos brillantes que tomen la investigación como carrera y se conviertan en la próxima generación de investigadores. África ya no puede darse el lujo de perderlos por promover la investigación en otros continentes.

El Examen De Admisión A La Universidad En China Liu Haifeng Liu Haifeng es profesor y director del Instituto de Educación de la Universidad Xiamen, China. E-mail: liuhf@xmu.edu.cn

El examen de admisión a la universidad (también llamado Gaokao) en China, es de los sistemas más antiguos del mundo para seleccionar a los nuevos alumnos de educación superior mediante exámenes unificados. Cada año, entre el 7 y el 9 de junio, millones de estudiantes dan el examen al mismo tiempo. El número de participantes en 2008 fue el más grande de la historia: 10,5 millones de participantes dieron el examen. En 2011 hubo 9,33 millones. Para la mayoría de los estudiantes, dar el examen es la única vía para entrar a las universidades u otras instituciones de educación superior. Los resultados del examen pueden determinar la posibilidad del alumno y determinar la calidad y prestigio de la universidad a la que podrían asistir.

Adelantos a partir de 2010 En julio de 2010 el gobierno chino promulgó la Reforma Educacional Nacional y Plan de Desarrollo a Mediano y Largo Plazo, cuyo capítulo 12 trata de la “reforma del sistema de exámenes y matrícula.”

Comparado con anteriores perfiles de reforma educacional en China, es la primera vez que examen y

Historia Desde que se estableció en 1952 el examen de admisión para las instituciones chinas de educación

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matrícula ocupan un capítulo aparte. Lo anterior demuestra que el gobierno presta mucha atención a este asunto. En dicho capítulo, el gobierno propone que se establezca un “Comité de Dirección del Examen Nacional de Educación que estudie cómo implementar el programa de reforma del examen y guíe la reforma de la práctica del examen de admisión a la universidad.” Dicha decisión señala la gran importancia de las reformas al examen y matrícula.

consecuencias negativas para la educación primaria y secundaria. Las escuelas secundarias concentran su atención en las tasas de admisión a la universidad. Los alumnos se dedican a la ciencia o a las humanidades, y dejan de lado totalmente otros campos que no son parte del examen de admisión. Las presiones académicas son demasiado altas y la carga de trabajo es demasiado grande para los alumnos. La salud física de éstos sufre notablemente y la proporción de personas que sufren de miopía crece constantemente.

Además, los estudiantes se ven limitados a ciertos modos de pensar y su creatividad individual se encuentra en buena parte suprimida. Cosas parecidas ocurren en el campo escolar: las escuelas se parecen cada día más entre sí en los estudios académicos, pues los puntajes más elevados en la prueba constituyen el único y total propósito de la enseñanza y el aprendizaje. La práctica de “enseñar para la prueba” prevalece en el Gaokao: las materias y programas que son objeto de la prueba se estudian, las materias y programas que no son objeto de la prueba se dejan de lado totalmente. Lo anterior ya ha conducido a estrechar las perspectivas de los alumnos y a concentrar sus esfuerzos en el examen, con el único propósito de obtener fama y riqueza con tal proceder.

La meta asignada a la educación secundaria se distorsiona fuertemente. El sistema de examen de admisión tiene sus ventajas y desventajas. Sigue siendo uno los asuntos más importantes y centrales de la reforma educacional china.

Desde que se estableció en 1952 el examen de admisión para las instituciones chinas de educación superior no es solamente un pivote entre instituciones de educación superior y escuelas secundarias, sino también un vínculo clave entre las instituciones de educación superior y la sociedad.

Consecuencias positivas y negativas El examen de admisión mejora la selección de individuos calificados para las universidades, con el fin de asegurar la calidad de los alumnos de primer año.

También promueve la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria y primaria. Los exámenes brindan una oportunidad para que los examinandos dependan completamente de ellos mismos y los éxitos también quedan bajo su control. Esa sensación de control motiva a millones de jóvenes a estudiar con empeño: así el nivel general de capacidad intelectual de toda la nación mejora y la educación también se revitaliza. Promover la equidad es el alma de las pruebas y la “justicia, igualdad y transparencia” son los puntos centrales de la política de pruebas de China. Las pruebas también promueven, en gran medida, la movilidad jerárquica. Han sido un canal de movilidad clave para que estudiantes de zonas rurales logren residir en zonas urbanas. Desde que se retomó el Gaokao en 1977, se hizo una gran contribución a la selección de individuos para la educación superior y muchas de aquellas personas están desempeñándose en funciones importantes en todos los sectores de la sociedad. El rápido crecimiento económico de los veinte últimos años en China también se puede atribuir en parte a la reanudación del examen de admisión y a sus reformas.

No obstante, esta prueba de admisión nacional unificada también conduce a ciertas

Sin un cambio en la perspectiva del pueblo chino y en la importancia que atribuye a la educación, el sistema no experimentará una reducción en la rigurosidad de la competencia en aquellas pruebas de admisión universitarias, aunque suba la tasa de admisiones.

Importancia y futuro Un sistema de admisión que depende básicamente del puntaje de la prueba como criterio de juicio, demuestra una tendencia que ninguna persona puede maniobrar. En teoría, no es la herramienta de selección óptima, pero, en la práctica, no hay un mejor sustituto disponible para competir. Si esta importante función de decisión no dependiera de los puntajes de la prueba, entonces el poder, el dinero o las relaciones

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reemplazarían los puntajes de la prueba y se convertirían en los criterios claves para decidir la admisión. Así, una prueba unificada sería una herramienta eficaz para asegurar la competencia justa y los órdenes de la competencia. Es un sistema compatible con las condiciones sociales y culturales de China, y desde luego necesita mejoras y reformas continuas, pero no sería apropiado eliminarlas.

El sistema de admisión ha despertado aun mayor interés cuando se ha expuesto todas las ventajas y desventajas de un examen selectivo en gran escala de este tipo. Cabe hacer presente que el examen selectivo nacional sí causa ciertos impactos negativos sobre la educación primaria y secundaria. Pero también es notable porque protege las decisiones de admisión frente a la intervención de muchos otros factores, como las relaciones entre las personas. Pese a las consecuencias negativas, lo cual exige reformas, la eliminación de las pruebas no es la respuesta correcta para la educación en China. En general, el sistema de examen y admisión existe en China desde hace 60 años, y aunque necesita una reforma a fondo, es adecuado para la situación china y continuará siéndolo por mucho tiempo.

Sin un cambio en la perspectiva del pueblo chino y en la importancia que atribuye a la educación, el sistema no experimentará una reducción en la rigurosidad de la competencia en aquellas pruebas de admisión universitarias, aunque suba la tasa de admisiones. China ha tratado de modificar la práctica de depender por entero de una prueba estandarizada.

Por ejemplo, las universidades han buscado sistemas de recomendación de distintos tipos, pero todas las opciones fracasaron por la intervención de contactos o relaciones sociales. Solo mediante la prueba estandarizada, unificada en escala nacional, se podrá proteger la práctica de admisiones contra la contaminación de los contactos o relaciones. En China, el sistema de examen de admisión va a ser indudablemente más diverso; pero, tomando en cuenta la situación de la sociedad y la cultura tradicional de China, permanecerá durante mucho tiempo como el conducto principal para ingresar a la universidad.

Educación En Humanidades En La Perspectiva China You Guo Jiang, S.J. You Gou Jiang, S.J. es candidato a doctorado en el Centro de Educación Superior Internacional, Boston College. Email: jiangyf@bc.edu

En

China, en el último decenio, ha habido un renacimiento de interés y nuevas ideas acerca de la educación humanística. Dicho renacimiento, en parte, señala que tanto el gobierno como las universidades se han dado cuenta de la influencia que surge si se educa a los ciudadanos a pensar de manera creativa, crítica e innovadora, para ayudar a los alumnos a enfrentar los desafíos y necesidades globales. También indica que los currículos actuales se centran demasiado en la capacitación profesional.

En los 20 últimos años, el modelo de capacitación especializada ha ido recibiendo cada vez más críticas. En su mayoría, los estudiantes chinos ven la educación principalmente como un medio de conseguir buenos puestos de trabajo, salarios altos, y movilidad. La búsqueda de valores humanísticos y de integridad personal y académica se ve erosionada por el utilitarismo y el comercialismo orientado al dinero.

Muchos graduados universitarios carecen de capacidad para el pensamiento crítico, creatividad, resolución de problemas, innovación y razonamiento moral. En China, los responsables de las políticas públicas y los educadores conocen las dificultades que las universidades enfrentan hoy y estiman que una educación humanística entregará graduados universitarios dotados de los conocimientos morales y habilidades críticas necesarios.

Desarrollo de la educación humanística En 1998 el Ministerio de Educación publicó la Reseña de Educación Cultural de Calidad para Alumnos Universitarios que se concentraba en el cultivo de cualidades humanísticas. La reseña está en una etapa inicial y se encuentra mal articulada en relación a las trayectorias profesionales. En el último decenio comenzaron a aparecer en las mejores universidades algunos pequeños grupos de profesores experimentales de educación humanística, para cumplir la meta de educar a estudiantes en pensamiento crítico, creatividad, integridad y talentos innovadores. Las principales universidades de investigación, como la Universidad de Pekín, la Universidad de Zhejiang, la Universidad de Fudan, la

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Universidad de Tsinghua, la Universidad de Nanjing, la Universidad de Zhongshan, son las instituciones pioneras que promueven una escuela de educación humanista o carreras que mejoren en los alumnos la capacidad del pensamiento crítico y el análisis amplio.

En 2005, la Universidad Fundan abrió el College Fundan, institución destinada a implementar la educación humanística y administrar la enseñanza de los alumnos universitarios de primer y segundo año.

Desde el año 2006, la Universidad de Tsinghua ha definido su educación de pregrado sobre la base de una educación humanística, para una educación profesional más amplia. La Universidad de Nanjing estableció el College Kuang Yaming en 2006; la Universidad de Pekín abrió su College Yuanpei en 2007; y la Universidad de Zhongshan instituyó el College de Humanidades en 2009. Otras universidades nacionales y provinciales también iniciaron cursos complementarios en humanidades, llamados comúnmente “cursos públicos de educación humanista o educación cultural de calidad”. Algunos institutos especializados en tecnología e ingeniería, y algunas Universidades Normales como, por ejemplo, en Shanghai la Universidad Jiao Tong, el Instituto Beijing de Tecnología y la Universidad Normal de China Oriental, también han implementado las humanidades.

El currículo de humanidades contiene cursos de educación moral, política y física, además de idiomas extranjeros, ciencias sociales, literatura, historia, filosofía, artes y preparación militar. Así, la educación humanística es señera en el desarrollo y transformación de la educación superior china, con el fin de cultivar un mayor número de estudiantes de manera más integral.

universidad practiquen con dedicación la educación humanista. Los estudios profesionales relativamente estrechos dominan aún los currículos de la mayoría de las instituciones de educación superior y universidades chinas. Además, las exigencias de los cursos son sumamente estrictas y no dejan espacio para reflexionar o pensar.

Pese a la intención educacional de nutrir a los alumnos para el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades para resolver problemas mediante la educación humanista, el sistema de evaluación para el ascenso, ranking y premios del profesorado da más importancia a la publicación que a la enseñanza. Lo dicho constituye un verdadero obstáculo para alcanzar las metas señaladas. Todo profesor, administrador y responsable de política pública describe la educación humanista como algo maravilloso, pero opone muchas barreras para ponerla en práctica.

El sistema secundario chino contemporáneo acostumbra dividir su currículo en humanidades y ciencias. Así, los alumnos universitarios tienden a elegir cursos de humanidades relacionados con sus intereses en secundaria. Los alumnos de secundaria dedican la mayor parte de su tiempo a aprender cómo obtener puntajes altos en la prueba nacional china de admisión universitaria. En consecuencia, los alumnos secundarios chinos, en la mayoría de los casos, resultan sobresalientes para memorizar, pero no saben nada de trabajo en equipo, presentación en clase, resolución de problemas, creatividad ni pensamiento innovador.

La exposición oral y la memorización han dominado en los enfoques del pasado. Los exámenes escritos se basan principalmente en el contenido de exposiciones y libros de texto. No se estimula a los alumnos a que piensen creativamente ni que reflexionen ni interactúen con profesores. Numerosos alumnos o bien pierden la capacidad de pensar de modo independiente o bien temen ofrecer una crítica.

Que China avance hasta la etapa de categoría mundial a través de la ciencia y la tecnología, se ha convertido en preocupación central y meta del gobierno de China y de toda la nación. Numerosas universidades se precipitan a incorporarse a la globalización y a la internacionalización, con el fin de mantenerse al día con el desarrollo mundial. En consecuencia, a la educación humanista no se le da importancia.

En su mayoría, los estudiantes chinos ven la educación principalmente como un medio de conseguir buenos puestos de trabajo, salarios altos, y movilidad.

Se alzan desafíos para la educación humanista en China.

El sistema de educación superior chino ha reconocido la importancia de pasar de la educación especializada a la educación de los graduados para que sean creativos y competitivos en un mundo globalizado. Sin embargo, la presión de la educación orientada a exámenes y de un sistema de enseñanza expositivo impide que el profesorado y la administración de la

El sistema secundario chino contemporáneo acostumbra dividir su currículo en humanidades y ciencias.

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Oficina de Acceso Equitativo, independiente, que exigiría que las universidades presentasen planes de acceso y aprobaría proyectos para que las universidades utilizaran parte de los nuevos ingresos por aranceles en financiar becas de apoyo a alumnos económicamente desfavorecidos.

La segunda condición detalla el compromiso de instalar una comisión independiente que examinaría el funcionamiento del nuevo régimen de aranceles después de tres años. La expectativa clara fue que las universidades variarían sus aranceles, de acuerdo con su lugar en el mercado, y que la introducción de los nuevos aranceles, aún apoyados con préstamos, desalentaría a algunos estudiantes. Ninguna de estas expectativas se cumplió. Todas las instituciones, menos dos, cobraron el arancel completo de £3.000 y la tasa de solicitudes de admisión no disminuyó. De hecho, algunas universidades no lograron gastar la suma que habían destinado a becas.

Tendencias futuras Pese a la falta de autonomía institucional, la poca consideración que se da al humanismo y la preponderancia del materialismo y del utilitarismo en las metas educacionales, la reforma de la educación superior china ha hecho revivir la educación humanista en ciertos lugares y universidades de élite, con miras a educar un mayor número de alumnos en pensamiento crítico, creatividad, habilidades innovadoras, y desarrollo equilibrado. La política del gobierno, el sistema educacional, la contratación de profesores y las demandas del mercado seguirán influyendo en la implementación de la educación humanista. Algunas universidades en China ya han iniciado carreras humanistas, como medio o experimento piloto para preparar a los alumnos para una vida responsable, creativa e innovadora en un mundo globalizado. Al sistema educacional, a las instituciones de educación y al profesorado, en China, les queda aún mucho que avanzar si han de adoptar y practicar la educación humanista. Pese al surgimiento en China de la educación humanista como fenómeno nuevo, el hecho no ha causado efecto crítico en el enfoque de la educación superior. Tampoco la educación humanista se ha convertido en una fuerza revolucionaria en la educación superior china. Así, pues, la expansión de la educación humanista en China todavía está en su infancia.

La revisión Browne La idea que inspiró la comisión independiente fue principalmente la de presentar un informe al Parlamento relativo a si los intereses de los estudiantes desfavorecidos estaban siendo protegidos. El gobierno nombró a Lord Browne, ex ejecutivo principal de BP, presidente de la comisión, la que en 2010 entregó el informe titulado “Asegurar un futuro sustentable para la educación superior.”

La revisión Browne recomendaba que no se fijara límites a los aranceles y que se abandonaran los controles del número de alumnos, que había sido una característica de la educación superior del Reino Unido desde la década de 1980. Los préstamos para aranceles se pagarían con una tasa de interés similar a la que pagaba el gobierno sobre sus préstamos. Con todo, se introduciría un gravamen institucional progresivo sobre todos los aranceles superiores a £6.000, de modo que, por ejemplo, la institución pagaría al gobierno 75% de todo arancel superior a £12.000. Esta medida tenía por objeto desalentar el cobro de aranceles elevados, que algunas universidades tendrían la intención de cobrar.

Por otra parte, Browne sostenía que la competencia en el mercado elevaba la calidad, Sin embargo, el informe de Browne apareció en plena crisis económica, cuando un nuevo gobierno de coalición, compuesto de conservadores y demócratas liberales, se había propuesto reducir el gasto público en 25%, en un plazo de tres años. Todo gasto del gobierno quedaba sujeto a una Revisión Amplia de Gastos, la que imponía un recorte de 40 por ciento al conjunto de la educación superior, y, en particular, una disminución de 80 por ciento de la subvención de enseñanza a las instituciones, cantidad

Nuevas Formas De Financiar La Educación Superior Pública: El Experimento Del Reino Unido Michael Shattock Michael Shattock es profesor visitante del Centro de Estudios de Educación Superior, Instituto de Educación, Universidad de Londres. E-mail: M.Shattock@ioe.ac.uk.

En 2004, cuando Tony Blair, primer ministro del Reino Unido, ganó una mayoría parlamentaria de solo cinco votos para introducir los aranceles máximos de colegiatura—respaldados por préstamos contingentes al ingreso, los cuales se introducirían en 2006— se pensó que tan radical mecanismo seguiría en vigencia por largo tiempo. Dos condiciones fueron aceptadas (no en Escocia) para la nueva estructura de aranceles.

Una estipula que se convenga en establecer una

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que se reemplazaría con el cobro de aranceles de colegiatura. Las propuestas de Browne en cuanto a cobro de aranceles sin límite y a la admisión ilimitada de alumnos fueron rechazadas y se anunció un tope de £9.000 para la colegiatura. No obstante, algunos fondos públicos se utilizarían para financiar ciertos cursos de importancia estratégica (esto es, ciencias, tecnología y medicina). No está claro si estas medidas reflejaban un acto de política, apoyado en las políticas de 2004, o si fueron un resultado accidental de un esfuerzo por proteger otra parte del presupuesto del Departamento de Negocios, Innovación y Habilidades (la repartición pública responsable). La decisión fue por cierto difícil para el lado demócrata liberal del gobierno de coalición, que se había presentado a las elecciones generales con la promesa de eliminar del todo la colegiatura, y con cada uno de los candidatos demócrata-liberales habiendo firmado un “Compromiso” en tal sentido. Pero desde su punto de vista, la Tesorería prometió contribuir a reducir el gasto público en el largo plazo.

Educación Nivel A. Así, puntajes A en matemáticas y física, y una B en química colocarían al postulante en dicha categoría. Otras 20.000 plazas se reservarían también para universidades y otras instituciones de educación superior que cobrasen £7.500 o menos, por tanto con probabilidad de llenarse en programas de ampliación de la participación. Este enfoque de “margen y centro”, evidentemente, se proponía favorecer a las universidades que atraían a los estudiantes con las mejores condiciones (también eran generalmente las instituciones más orientadas a la investigación) sobre aquellas que obtenían sus alumnos de un conjunto de méritos muy inferiores. Los graduados solo estarían obligados a comenzar a reembolsar el préstamo cuando ganaran £21.000 y el plazo de reembolso sería de 30 años. Además, las subvenciones de mantención también estaban cubiertas con préstamos, de manera que el reembolso final sería por colegiatura y mantención juntos.

Los graduados solo estarían obligados a comenzar a reembolsar el préstamo cuando ganaran £21.000 y el plazo de reembolso sería de 30 años.

La revisión Browne recomendaba que no se fijara límites a los aranceles y que se abandonaran los controles del número de alumnos, que había sido una característica de la educación superior del Reino Unido desde la década de 1980.

Ya en julio de 2011 la mayoría de las instituciones habían señalado su intención de cobrar aranceles dentro de £1.000 del arancel máximo, lo que daba un promedio incipiente de £8.500. Esta cifra superaba en £1.000 lo que la Tesorería había calculado y de inmediato ponía en peligro el costo previsto del programa. Desde entonces, 25 instituciones han bajado sus aranceles para obtener acceso a las 20.000 plazas adicionales, para la cuales no se exige calificaciones altas. Se predijo ampliamente que era probable que los nuevos aranceles propuestos obstaculizaran las solicitudes de admisión, en especial entre los estudiantes de antecedentes desfavorecidos, pero las últimas cifras muestran solo una pequeña disminución. Los solicitantes maduros tendrían la menor probabilidad de tener que reembolsar el préstamo completo, pues podrían salir de la fuerza laboral antes de la fecha de vencimiento de la deuda de 30 años.

El informe blanco La justificación, post hoc o no, y la figura definitiva de estas decisiones aparecieron en un informe blanco del gobierno (Educación superior: los alumnos en el corazón del sistema), en 2011: £9.000 sería el máximo que podrían cobrar las instituciones por colegiatura a los alumnos nacionales; pero toda institución que tuviera la intención de cobrar más de £6.000 debía convencer a la Oficina de Acceso Equitativo, antes de poder superar dicha cifra, de que tenía en aplicación políticas de acceso seguras y realistas. La meta de número de alumnos se congeló para proteger a la Tesorería frente a un compromiso de préstamo ilimitado. Con el fin de introducir flexibilidad y competencia, un fondo de 85.000 cupos se retiraría del total financiado actual de plazas para alumnos, para permitir la competencia irrestricta por 65.000 plazas de parte de alumnos que obtuvieron puntajes AAB y superiores en exámenes del Certificado General de

Justificación de la política Cuatro corrientes principales de pensamiento habrían determinado este conjunto de decisiones. Primero, un elemento importante del gasto público ha quedado eliminado. Aun cuando la mayoría de los comentaristas

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prevén que el plan elevará el gasto público en el corto plazo, mucho va a depender de la capacidad de la Tesorería para vender la cartera de préstamos a instituciones financieras privadas. Segundo, el plan aumentará la competencia y en consecuencia, según la Nueva Administración Pública, la eficiencia. Tercero, la existencia de un mercado intensificado mejorará la calidad de las carreras académicas (el informe blanco del gobierno exige una detalladísima presentación de informaciones de mercado, por parte de cada institución, para mejorar la efectividad del mercado).

Cuarto, el plan busca exigir una mayor diferenciación del sistema por niveles de colegiaturas y calificaciones de ingreso. Otra intención más, que fue muy pregonada, fue la de colocar a las instituciones privadas en igual situación legal que las universidades públicas, en cuanto a ser candidatas a financiamiento público. El sector privado es muy menor en comparación con el sector público de la educación superior, pero las organizaciones como Apollo han logrado poner un pie en el sistema. Lo anterior ha quedado viciado por la decisión del gobierno de no convertir los cambios en ley, por temor, se supone, a que el escrutinio parlamentario pudiera perjudicarlos.

En consecuencia, las facultades del consejo de financiamiento quedan intactas, si bien su función de financiamiento está hoy muy disminuida. Además, la Oficina de Acceso Equitativo carece de las facultades que necesita para ejecutar una decisión de negar a una universidad la capacidad para cobrar el máximo, sea o no capaz de satisfacer a la oficina en cuanto a sus disposiciones de acceso.

universitario. Esta decisión tuvo una fuerte influencia de la Tesorería que deseaba reducir los costos de endeudamiento causados por los aranceles elevados de tantas instituciones. Esta política ha ocasionado una transferencia de lugares desde las grandes instituciones post 1992 a lo que en Estados Unidos se llamaría el sector de los community colleges (que sería equivalente a instituciones de educación superior con carreras de dos años o educación técnica).

El efecto de estos cambios se combina con una concentración adicional del financiamiento para investigación. La revista especializada Times Higher Education ha calculado que en la asignación de 20122013 el Grupo Russell de universidades de investigación ha recibido un aumento de 1,5 por ciento, mientras que los Grupos de Educación Superior Million Plus y Guild HE de universidades de enseñanza han perdido entre 10 por ciento y 16 por ciento; dicha tendencia puede intensificar las desigualdades en el sistema, si el enfoque de “centro y margen” continúa.

La opinión que la competencia y una mayor dependencia de los mercados mejoran la calidad en la educación superior tiene muchos detractores y hay peligro que el sistema se polarice más de lo que ya lo está. El peligro más grave es que en el futuro la planificación de la educación superior pueda depender más de las fluctuaciones de las tasas de interés, de la capacidad de endeudamiento de la Tesorería, y del funcionamiento de los mercados de dinero. Así, en la transferencia de plazas de alumnos a instituciones de menos costo (que se describe más arriba) y no en las necesidades educacionales ni la presión de la demanda de los estudiantes, puede resultar que la Tesorería, y no los estudiantes, sea el verdadero “corazón del sistema.”

El impacto Todavía no se puede saber cuál será el efecto definitivo de estos cambios, pero se pueden aventurar algunas conclusiones tentativas. El nuevo sistema es en esencia un impuesto a los graduados, lo que supone que la educación superior es un bien privado y no público, echando por tierra una percepción aceptada desde 1945. Las universidades fuertes, que pueden atraer la admisión de alumnos bien calificados, se verán reforzadas. Las universidades menos fuertes, con admisiones más débiles, podrán verse en aprietos, pero la evidencia hasta ahora no da a entender que alguna de ellas vaya a tener que cerrar debido a los cambios.

Un temor, sin embargo, en el sentido de que la redistribución de una cantidad extra de plazas permitiría el ingreso de alumnos nuevos al mercado, a precios menores, se ha obviado con la decisión de dedicar 10.000 de las 20.000 plazas a instituciones de educación continua, todas los cuales buscan candidatos con aranceles de £6.000 o menos, con lo que se retira a estos estudiantes del sector

Chile: Mejorar El Acceso Y La Calidad Para Detener El Desorden Social Ernesto Schiefelbein Ernesto Schiefelbein es investigador de la Universidad Autónoma de Chile. E-mail: pschiefe@gmail.com.

En

2011, la gran desigualdad de ingresos y de oportunidades educacionales originó desórdenes callejeros en Chile que repercutieron en varios países latinoamericanos. Hoy los chilenos procuran detener la inquietud civil para evitar un efecto negativo sobre su notable tasa de crecimiento del producto interno bruto

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(4% anual en 2000-2011) y sobre el progreso continuo de la reducción de la pobreza (de 38% en 1990 a 15% en 2009). Al comienzo de 2012 las encuestas revelaron un apoyo mayoritario para la instauración de estrategias dirigidas a reducir las desigualdades sociales y los vacíos en educación. Afortunadamente, ayudar a los alumnos a leer un par de páginas en su tiempo libre, con el fin que estén preparados para participar activamente en clase, ha reducido las brechas de aprendizaje y elevado las tasas de promoción en ensayos piloto. Si los resultados se confirman en una próxima prueba en gran escala, esta estrategia podría contribuir a frenar otras manifestaciones y ofrecer un modelo para otros países latinoamericanos que tienen dificultades semejantes.

alcanzado el desarrollo intelectual necesario y los cursos de nivelación no pueden cerrar esta brecha.

Estos alumnos necesitan una pedagogía más individualizada, pero no es posible suministrarla, dado el elevado número de alumnos por curso y la falta de experiencia de los docentes en pedagogía cooperativa e interactiva. En consecuencia, en Chile solo un alumno de cada tres ingresados finalmente se gradúa; la proporción equivalente en la Argentina es de 8:1 y en Colombia, 2:1.

En 2011, la gran desigualdad de ingresos y de oportunidades educacionales originó desórdenes callejeros en Chile que repercutieron en varios países latinoamericanos.

Manifestaciones estudiantiles de 2011 hasta hoy En mayo de 2011, estudiantes universitarios chilenos salieron a las calles a exigir la reforma del sistema educacional. Pedían un plan equitativo de préstamos estudiantiles y acceso para todos a la educación de calidad. Al término del año escolar, en diciembre, no había ningún indicio de resolución del conflicto estudiantil más grave de los veinte últimos años en América Latina.

Hoy, el 40 por ciento superior de cada cohorte de grupo etario tiene acceso a la educación superior.

Aun cuando se trata de un logro impresionante, la mayoría de dichos estudiantes pertenece a la mitad superior de la distribución socioeconómica (hogares con ingresos de US$ 20.000 en promedio). Sin embargo, a dos tercios de estas familias les resulta difícil financiar el costo anual de la educación superior (entre US$5.000 y US$10.000 por alumno). El financiamiento de la educación es particularmente difícil para las familias de clase media que tienen más de un hijo, porque no tienen acceso a préstamos estudiantiles de costo razonable.

Se necesita dinero para continuar la educación después de la secundaria, pero los conocimientos anteriores y la capacidad de adquirir conocimientos nuevos también son necesarios para la admisión a la educación superior, con el fin de que los alumnos se mantengan matriculados y puedan recibir un título. Ser buen alumno de un establecimiento público de educación secundaria no garantiza el acceso a la educación superior. Por ejemplo, el mejor alumno de un liceo público urbano marginal, con un promedio de notas de 95 por ciento en secundaria, solo logró 423 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) de 2011, menos de los 450 puntos exigidos para matricularse en una universidad. Con frecuencia, los graduados de liceos públicos carecen de la capacidad para aprender materias de nivel universitario. No han

Cerrar la brecha La necesidad de seguir cursos de nivelación en la universidad no es excepcional, pero en Estados Unidos los alumnos pueden tomar cursos de nivelación que no cuentan para un título, solo alargan el tiempo hasta el título. En un informe reciente se concluye que solo un tercio de los alumnos estadounidenses sale de la escuela secundaria con la preparación académica necesaria para la universidad (un sexto de los alumnos hispánicos). Algunos estudios concluyen que hasta 40 por ciento de los alumnos de educación superior seguirán por lo menos un curso de nivelación.

En cambio, en América Latina y otros países en desarrollo, el estudio universitario está dirigido a obtener un título profesional como, por ejemplo, en derecho, medicina, arquitectura o ingeniería, sin que quede espacio en el programa para estudios generales ni clases de nivelación. Dado que todos los alumnos siguen el mismo programa rígido para el título, no hay espacio en el programa para cursos de nivelación, a menos que se les dedique todo el primer semestre.

Ser buen alumno de un establecimiento público de educación secundaria no garantiza el acceso a la educación superior.

Afortunadamente, la asistencia sistemática ha sido eficaz para preparar a los alumnos y mejorar su participación en cada clase. Tal es el propósito de la

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innovación que hoy se está introduciendo en el primer semestre de la Universidad Autónoma de Chile. Los elementos esenciales son: (1) un resumen claro de los temas que se cubrirá en cada clase, repartido durante la primera clase (o antes); (2) un texto específico asignado para cada clase, comenzando con menos de 1.000 palabras durante el primer semestre, dado que los alumnos no están acostumbrados a las tareas de lectura extensa, que abarque el conocimiento básico (definiciones, conceptos o datos básicos) por adelantado, con el fin de obtener el mayor beneficio de la clase; (3) iniciar cada clase con una pregunta oral concreta (literal) a un alumno (elegido al azar) y poner una nota por la respuesta a la pregunta (como una especie de andamio para crear el hábito de leer de antemano); (4) pedir a los alumnos (inmediatamente después de la interrogación oral) que hagan preguntas (sobre lo que leyeron con anticipación) o que lean algún pasaje que no entendieron (generalmente surge un debate interesante a partir de las preguntas); (5) ocupar el resto del tiempo en hacer la clase como el docente prefiera; y (6) entregar las referencias habituales para más lectura después de la clase.

Aun si los alumnos no conocen la respuesta precisa (a la pregunta oral), pero pueden demostrar que leyeron la materia, se les da crédito de 60 por ciento por responder a la pregunta. Los ensayos piloto han demostrado que, si los alumnos saben exactamente qué es lo que deben estudiar y cómo hacerlo, les resulta más fácil revisar la materia de manera productiva. Pronto deciden cuáles son los aspectos en que deben concentrarse (por ejemplo, vocabulario o significado). La libertad de este tipo promueve la autonomía entre los alumnos y los hace responsables de su propio aprendizaje.

Docentes que han participado en experiencias piloto han informado de mayor participación en clase y los alumnos entrevistados respondieron que la lectura previa favorecía su aprendizaje.

En consecuencia, se decidió iniciar la implementación en gran escala en marzo de 2012. El programa y los materiales para los 156 cursos (dictados en el primer semestre en 26 carreras) ya estaban disponibles en el sitio Web de la universidad para los alumnos nuevos matriculados en enero de 2012.

Decanos, directores de carreras y profesores han participado en tres seminarios prácticos. Se prevé que esta innovación reducirá radicalmente la cantidad de clases tradicionales e inspirará mejores experiencias de aprendizaje.

Para evitar la confusión, solo escasos cambios claves se implementarán cada semestre. Muestras de alumnos nuevos en cada primer semestre informarán diariamente (durante las tres primeras semanas) acerca

del inicio de cada clase (pregunta oral y puntaje de la respuesta). Más tarde, los directores de carrera hablarán con los profesores que se olviden de implementar semejante cambio clave. La innovación se implementará en semestres posteriores, con una secuencia similar.

Docentes que han participado en experiencias piloto han informado de mayor participación en clase y los alumnos entrevistados respondieron que la lectura previa favorecía su aprendizaje.

El efecto de esta estrategia se evaluará con cuidado a fines de junio de 2012. Se espera que, si se comprueba su éxito, las demás universidades chilenas la aprovechen. En el conjunto de América Latina, las tasas de deserción en primer año de universidad promedian el 50 por ciento. Se estima que alrededor de un tercio de los 10 millones de alumnos universitarios de escaso rendimiento de América Latina (carentes de las destrezas y los conocimientos exigidos) podrían beneficiarse con este tratamiento de bajo costo y seguir progresando en sus trayectorias académicas.

Noticias Del Centro En los próximos meses habrá cambios importantes en el Centro. En mayo, la Dra. Liz Reisberg, que ha colaborado con el Centro durante varios años en calidad de investigadora asociada, se retirará para dedicarse a la consultoría y seguirá dirigiendo el blog del Centro en el sitio Web de Inside Higher Education.

Reisberg ha entregado valiosos servicios y liderazgo en aspectos claves, desarrollando nuestra presencia en la Web, en Facebook y Twitter, ha coordinado varios de nuestros principales proyectos de investigación y ha liderado numerosas actividades del Centro durante los últimos años.

La Dra. Laura E. Rumbley ingresará al Centro en el verano y ejercerá como directora asociada en el otoño. Laura Rumbley se desempeñó antes en el Centro y durante los dos últimos años ha sido subdirectora de la Asociación de Cooperación Académica, con sede en Bruselas, Bélgica.

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Iván F. Pacheco terminará este verano su tesis de doctorado y pondrá fin a su desempeño como asistente de investigación. Yukiko Shimmi y David Stanfield continuarán como ayudantes de investigación durante el año académico 2012-2013. En Abril, Yukiko Shimmi presentó su investigación ante la conferencia nacional de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional, en Puerto Rico. Shimmi ha estado desempeñando una función importante en dirigir la presencia del Centro en la Web y ha creado una página nueva en Twitter para la Red Internacional de Educación Superior en África@BC_INHEA. Philip G. Altbach y Liz Reisberg participaron en la conferencia internacional de educación superior, patrocinada por el Ministerio de Educación Superior de Arabia Saudita, que tuvo lugar en Riyadh. Ambos pertenecen al comité de planificación, donde colaboran con el Ministerio de Educación Superior en el desarrollo de esta reunión anual. Altbach también tomó parte en la reunión del comité asesor de la Universidad Rey Fahd de Petróleo y Minerales, en Dhahran, Arabia Saudita, para revisar el respectivo plan estratégico. Altbach también asistirá a la reunión de la junta consultiva internacional de la Universidad Nacional de Investigación-Escuela Superior de Economía, en Moscú, en junio y presentará una ponencia en una conferencia sobre la profesión académica, en Berlín. Participará en una conferencia directiva en el Brasil, organizada por Liz Reisberg en colaboración con la Universidad de Campinas.

Paying the Professorate: A Global Comparison of Compensation and Contracts (Pagar al Profesorado: Comparación Global de Remuneraciones y Contratos), resultado de la exitosa colaboración en investigación entre el Centro y el Laboratorio de Análisis Institucional de la Universidad Nacional de Investigación-Escuela Superior de Economía, de Moscú, fue publicado por Routledge, en abril. Continúa despertando interés en los medios, con artículos en las publicaciones New York Times, Inside Higher Education, Times Higher Education y periódicos importantes en China, India, Italia y otros países.

The Road to Academic Excellence: The Making of World-Class Research Universities (La Vía a la Excelencia Académica: la Organización de Universidades de Clase Mundial), eds. Philip G. Altbach y Jamil Salmi, publicado en 2011 por el Banco Mundial, ha aparecido también traducido al chino. Pronto aparecerá en español, coreano, turco y ruso.

El Centro está trabajando con la Universidad Nacional de Investigación-Escuela Superior de Economía, de Moscú, en un nuevo proyecto de investigación que se concentra en las oportunidades de carrera y las condiciones de trabajo de los

miembros nuevos del profesorado. Comprenderá estudios de casos de 10 países.

Por último, el Centro está aprovechando mejor la distribución electrónica de información, no solamente con un formato mejorado para cada nuevo número de International Higher Education sino, ocasionalmente, con un boletín de noticias agregadas que contiene información de actividades e iniciativas del Centro y en otros lugares. A quienes no reciban este boletín y deseen hacerlo, se les ruega contactarse con highered@bc.edu

Vistazo a Noticias Internacionales Importantes en Facebook y Twitter ¿Tienen tiempo para leer más de 20 boletines electrónicos por semana para mantenerse al día con las iniciativas y tendencias internacionales? ¡Ya nos parecía que no! Por eso, como servicio, el equipo de investigación del CIHE publica noticias de un amplio espectro de medios internacionales en nuestras páginas de Twitter y Facebook.

En ellas encontrarán noticias de Chronicle of Higher Education, Inside Higher Education, University World News, Times Higher Education, Guardian Higher Education Network UK, Times of India, Korea, por nombrar algunos medios. También entregamos noticias pertinentes de blogs y otros recursos en línea, y anunciaremos informes internacionales y comparados, y publicaciones nuevas pertinentes.

Al contrario de la mayoría de los sitios de Facebook y Twitter, nuestras páginas no tratan de nosotros, sino más bien reparten noticias que se actualizan a diario con novedades de interés para educadores internacionales y profesionales de la educación, responsables de políticas y personal directivo. Piensen en “news marquis” en Times Square, Nueva York, Aquí, de una mirada, pueden imponerse de la información y perspectiva que necesitan, todas las mañanas, en unos pocos minutos.

Para seguir las noticias, opriman “Me gusta” en nuestra página de Facebook en: http://www.facebook.com/pages/Center-forInternatioal-Higher-Education-CIHE/197777476903716.

“Sígannos” en Twitter en: https://twitter.com/#!/BC_CIHE. Esperamos que también quieran oprimir “Me gusta” en aquellas inserciones en Facebook que les parezcan más útiles para ayudar a realzar nuestra presencia en este campo. Les rogamos que publiquen sus observaciones para estimular el debate en línea.

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Center for international Higher Education Boston College Campion Hall Chestnut Hill, MA 02467‐3813 USA

Programa de Educación Superior en la Escuela Lynch de Educación, Boston College El Centro mantiene una relación estrecha con los programas de postgrado en educación superior de Boston College. Los programas comprenden los grados de magíster y doctorado, que comprenden un enfoque del estudio de la educación superior basado en las ciencias sociales. La iniciativa de Becarios Administrativos suministra ayuda financiera, además de experiencia laboral en diversos ambientes administrativos.

Se ofrece especializaciones en administración de educación superior, asuntos y desarrollo estudiantiles, y educación internacional.

Para obtener más información, rogamos comunicarse con la Dra. Karen Arnold (arnoldk@bc.edu) o visitar nuestro sitio Web: http://www.bc.edu/schools/lsoe/.

Centro de Educación Superior Internacional (CIHE) El Centro de Educación Superior Internacional de Boston College aporta una perspectiva internacional al análisis de la educación superior. Estimamos que una perspectiva internacional contribuirá a una política y una práctica ilustradas. Con tal objeto, el Centro publica la revista trimestral International Higher Education [Educación Superior Internacional], una serie de libros y otras publicaciones; patrocina conferencias y acoge a académicos visitantes. Nos preocupan especialmente las instituciones académicas que comparten la tradición jesuita en todo el mundo y, con más amplitud, las universidades católicas.

El Centro promueve el diálogo y la cooperación entre instituciones académicas en todo el mundo. Pensamos que el porvenir depende de la colaboración efectiva y la creación de una comunidad internacional centrada en el perfeccionamiento de la educación superior por el bien público.

Sitio Web del CIHE Las diversas secciones del sitio Web del Centro apoyan la obra de académicos y profesionales de la educación superior internacional, con vínculos hacia recursos clave en ese ámbito. Todos los números de Educación Superior Internacional están disponibles en línea, con un archivo que permite búsquedas. Además, el Centro de Intercambio de Información de Educación Superior Internacional (IHEC por sus siglas en inglés) es una fuente de artículos, informes, tendencias, bases de datos, noticieros en línea, anuncios de conferencias internacionales próximas, vínculos con asociaciones internacionales y recursos sobre novedades en el proceso Bolonia y AGCS [Acuerdo General sobre Comercio y Servicios]. El Monitor de Corrupción en Educación Superior proporciona informaciones procedentes de todo el mundo, una selección de artículos noticiosos, bibliografía y vínculos con otras agencias. La Red Internacional de Educación Superior en África (INHEA por sus siglas en inglés) es un centro de intercambio de informaciones sobre investigación, desarrollo y actividades de promoción relativas a la educación postsecundaria en África.

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Las opiniones manifestadas aquí no reflejan forzosamente las opiniones del Centro de Educación Superior Internacional.

Editor Philip G. Altbach Editora Publicaciones Edith S. Hoshino

ISSN: 1084-0613 © Center for International Higher Education

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Recibimos con agrado correspondencia, Ideas para artículos e informes. Para suscribirse, rogamos enviar un correo electrónico a: highered@bc.edu, indicando su cargo (alumno de postgrado, profesor, administrador, responsable de política, etc.) y campo de interés o de experiencia. La suscripción no tiene costo.

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Editores de la versión en español Andrés Bernasconi, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Paulina Berríos, The University at Albany, SUNY. Traductoras María Teresa Escobar Budge María José de la Maza Escobar Oficina Editorial Universidad Andrés Bello Vicerrectoría Académica Av. República 239 Santiago Chile

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