1_9788417069131 by Editorial Tirant Lo Blanch

Novaling: Lingüística y tecnología Montserrat Veyrat Rigat (Coordinadora)

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Novaling: Lingüística y tecnología

Montserrat Veyrat Rigat (Coordinadora)

tirant

humanidades

Valencia, 2017

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Índice Prólogo.................................................................................................................... 13

1. La Neurodidáctica como transdisciplina Floriana Di Gesù

1. Introducción......................................................................................... 17 2. La Didáctica como teoría y técnica de la enseñanza.. 18 3. Neurofisiología del aprendizaje............................................. 24 3.1. Plasticidad cerebral.............................................................................. 28 3.2. Aprendizaje y memoria....................................................................... 30 4. Neurodidáctica.................................................................................... 32 4.1. Neurodidáctica y estilos de aprendizaje............................................ 37 5. El Conectivismo.................................................................................... 41 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 44

2. Los nuevos escenarios del “cerebro competente” Giuseppa Compagno

1. Las competencias del cerebro que aprende: el desafío. 49 2. Aportaciones a la definición de la competencia........ 53 2.1. El cerebro competente en acción........................................................ 53 2.2. El cerebro cualificado como ‘competente’......................................... 54 2.3. El cerebro competente como cerebro ‘experto’................................. 56 2.4. El cerebro que problematiza es competente...................................... 56 2.5. El cerebro competente se moviliza..................................................... 57 2.6. El cerebro competente es una red...................................................... 57 3. La competencia como ‘lengua’: el cerebro dialógico. 59 3.1. La morfología de la competencia....................................................... 60 3.2. La sintaxis de la competencia............................................................. 64 3.3. La semántica de la competencia......................................................... 67 3.4. La pragmática de la competencia....................................................... 69 4. Competencia lingüística y cerebro creativo................ 71 4.1. Rasgos distintivos del cerebro creativo.............................................. 75 5. La competencia digital y el cerebro multitarea........ 79 6. La respuesta competente al desafío: el cerebro que enseña.......................................................................................................... 82 7. Didáctica estructurada................................................................ 83 7.1. La clase inversa: un caso de didáctica situada en otro lugar........... 85 8. Didáctica accesible........................................................................... 87 9. Reflexiones conclusivas y cuestiones abiertas............ 92 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 94

Índice

3. Lenguajes y gramáticas de la inteligencia artificial Dolors Capdet

1. Introducción......................................................................................... 99 2. Razonamiento humano. La Lógica.......................................... 100 2.1. Inteligencia............................................................................................ 102 2.2. Memoria................................................................................................ 103 2.3. Lenguaje natural................................................................................... 104 2.4. El aprendizaje........................................................................................ 108 3. Razonamiento Computacional................................................. 111 3.1. Inteligencia Artificial .......................................................................... 113 3.1.1. Matemáticas............................................................................ 114 3.1.2. Computación........................................................................... 114 3.1.3. Internet.................................................................................... 114 3.2. Lingüística Computacional ................................................................ 118 3.2.1. Lenguajes Formales ............................................................... 120 3.2.2. Lenguaje declarativo .............................................................. 123 3.2.3. Lenguaje imperativo............................................................... 124 3.2.4. Lenguaje orientado a objetos................................................ 124 3.2.5. Lenguajes de marcado............................................................ 125 3.2.6. Lenguaje semántico................................................................ 127 3.3. Gramáticas Formales .......................................................................... 127 3.3.1. Gramática generativa............................................................. 128 3.3.2. Gramática de Redes de Transición....................................... 129 3.3.3. Gramáticas de unificación..................................................... 130 3.3.4. Gramáticas categoriales......................................................... 131 3.3.5. Gramática de conocimiento declarativo y estadístico....... 131 3.3.6. Gramáticas probabilísticas.................................................... 132 3.4. Procesamiento de la Información ..................................................... 132 3.4.1. Entrada de datos..................................................................... 132 3.4.2. Memoria.................................................................................. 135 3.4.3. Resolución de problemas....................................................... 137 3.4.4. Procesamiento del Lenguaje Natural................................... 137 3.4.5. Cálculo de predicados............................................................ 139 3.4.6. Redes semánticas.................................................................... 140 3.4.7. Sistemas expertos.................................................................... 142 3.4.8. Redes neuronales.................................................................... 143 3.4.9. Representación del conocimiento........................................ 145 4. Razonamiento Cuántico................................................................ 147 5. Conclusiones.......................................................................................... 149 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 150

Índice

4. Los contenidos digitales desde un enfoque lingüístico Cristina Aranda

1. Introducción......................................................................................... 153 2. De la letra impresa al bit.............................................................. 155 3. Content Management (gestión de contenidos)........... 159 4. Factores que determinan la producción de contenidos............................................................................................................. 163 4.1. Factores lingüísticos............................................................................. 165 4.2. Factores tecnológicos........................................................................... 176 5. Conclusiones.......................................................................................... 179 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 180

5. Una nueva Universidad para una nueva sociedad. Comunicar y aprender en los foros virtuales Agnese Sampietro

1. Introducción......................................................................................... 183 2. Las nuevas tecnologías y la sociedad del conocimiento.......................................................................................................... 184 3. Educar a los nativos digitales: el nuevo reto de la universidad............................................................................................. 186 3.1. El Síndrome del “copy-paste”.............................................................. 187 3.2. Los nuevos roles de profesores y alumnos........................................ 188 3.3. El aprendizaje colaborativo................................................................. 189 4. Características de los foros virtuales.............................. 191 4.1. Comunicación y discurso en los foros virtuales............................... 192 4.2. El concepto de comunidad discursiva en la CMO........................... 193 4.3. Los foros virtuales como comunidades discursivas......................... 194 4.3.1. Objetivos públicos consensuados......................................... 195 4.3.2. Mecanismos de comunicación ............................................. 196 4.3.3. Mecanismos de participación para la información y la retroalimentación................................................................... 197 4.3.4. Géneros comunicativos ........................................................ 198 4.3.5. Terminología propia............................................................... 200 4.3.6. Miembros con experiencia.................................................... 201 5. Los foros virtuales como herramienta didáctica.... 201 5.1. La utilización de los foros en la enseñanza superior: aspectos prácticos................................................................................................. 205 6. Conclusiones ......................................................................................... 209 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 211

Índice

6. Redes sociales, creación audiovisual y gamificación como herramientas docentes. Una propuesta de adaptación metodológica para la asignatura de Lingüística José Manuel Martín Corvillo y Ramón A. Feenstra

1. Introducción......................................................................................... 217 2. La Lingüística y la oportunidad de innovación docente a través de las TIC................................................................ 218 2.1. Problemas de comprensión en la enseñanza de aspectos abstractos de la Lingüística teórica: la Relevancia como ejemplo.............. 219 3. Las TIC como herramienta de aproximación a la realidad en el aula: las redes sociales como oportunidad....................................................................................................... 223 3.1. TIC y experiencias en el aula.............................................................. 223 3.2. Redes y construcción del conocimiento............................................ 227 4. Vídeo y red social: un binomio para la construcción del conocimiento................................................................... 232 4.1. El vídeo como vehículo de transmisión............................................ 232 4.2. El vídeo en red como estímulo a la creación de conocimiento...... 235 5. La gamificación o ludificación colectiva en el aula.. 238 5.1. Una definición compendiada de la gamificación............................. 238 5.2. Juegos no lúdicos: motivos para su inclusión en la enseñanza y consideraciones pedagógicas.............................................................. 239 5.3. Diseño de juegos no recreativos para el aula de Lingüística: adecuación al público objetivo................................................................. 241 6. Propuesta metodológica adaptada a la enseñanza de Lingüística......................................................................................... 244 6.1. Estructura y roles.................................................................................. 244 6.2. Mecánica de la metodología: ejemplos de adaptación a la docencia de Lingüística.................................................................................. 246 7. Conclusión............................................................................................... 250 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 252

7. Tecnologías del habla, docencia e investigación lingüística Juan María Garrido Almiñana

1. Introducción......................................................................................... 257 2. Conversión texto-habla................................................................ 260 2.1. Módulo de procesado lingüístico....................................................... 261 2.1.1. Transcripción fonética automática....................................... 262 2.1.2. Detección de las unidades prosódicas................................. 265

Índice

2.2. Módulo de síntesis................................................................................ 268 2.2.1. Síntesis de los elementos segmentales................................. 268 2.2.2. Síntesis de los elementos suprasegmentales........................ 271 2.3. Los locutores sintéticos........................................................................ 277 2.3.1. Selección de los enunciados del corpus............................... 277 2.3.2. Selección del locutor.............................................................. 278 2.3.3. Grabación del corpus............................................................. 278 2.3.4. Anotación de la base de datos............................................... 278 2.3.5. Construcción de los modelos prosódicos........................... 281 3. Reconocimiento de habla............................................................. 283 3.1. Corpus de habla para el reconocimiento.......................................... 286 3.2. Diccionarios de pronunciación.......................................................... 287 3.3. Gramáticas y modelos de lenguaje..................................................... 289 4. Sistemas de diálogo........................................................................... 289 4.1. Estructura de un sistema de diálogo.................................................. 290 4.2. El desarrollo de servicios utilizando sistemas de diálogo............... 292 4.2.1. Diseño del diálogo.................................................................. 292 4.2.2. Ajuste de los módulos de entrada vocal.............................. 293 4.2.3. Ajuste de los módulos de salida vocal.................................. 294 5. Conclusiones.......................................................................................... 294 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 295

8. Las tecnologías lingüísticas en la traducción audiovisual. El rehablado Nuria Sanmartín y MarÍa Ruiz

1. Introducción. Traducción audiovisual y accesibilidad.................................................................................................................. 301 2. Subtitulado para sordos (SPS).................................................... 302 2.1. Orígenes de la subtitulación................................................................ 303 2.2. La situación del SPS en España y en Europa..................................... 303 2.3. Norma UNE 153010 para la subtitulación para sordos.................. 306 2.4. Tecnología empleada en la subtitulación para sordos..................... 307 3. Audiodescripción para ciegos (AD)......................................... 308 3.1. Definición de audiodescripción......................................................... 308 3.2. La norma UNE 153020 sobre la audiodescripción para personas con discapacidad visual....................................................................... 309 3.3. El perfil del audiodescriptor................................................................ 309 3.4. Tecnología empleada en la audiodescripción................................... 310 4. Subtitulación en directo mediante reconocimiento de voz: el rehablado.................................................................. 311 4.1. Sistemas de reconocimiento de voz................................................... 312 4.2. La técnica del rehablado...................................................................... 319 5. BIBLIOGRAFÍA................................................................................................ 323

Prólogo He aquí un libro singular. Remedando la anécdota que se glosa en un cuento de El conde Lucanor y en el entremés cervantino de El retablo de las maravillas, comenzaré por decir que el rey está desnudo. Traducido a nuestro ámbito: hay que reconocer que la Didáctica tiene mala prensa entre los profesores de lengua, lo cual no deja de ser paradójico en unas personas que hemos convertido la transmisión de conocimientos en nuestra principal dedicación. No descarto que en el trasfondo de dicha animosidad haya algunas innovaciones pedagógicas desafortunadas, así como cierta propensión moderna a querer igualar lo inigualable, con la irremediable conversión de la campana de Gauss en una línea plana de monótona mediocridad. No obstante, más allá de estos males, que aquejan a la enseñanza de cualquier materia canónica, lo cierto es que la enseñanza de la lengua, tanto la de la lengua propia como la de las otras lenguas, se enfrenta a un reto particular y es que realmente no se pueden enseñar conocimientos, sino aptitudes y/o actitudes. Mejor dicho: se pueden, pero no se deben. Por expresarlo de manera menos críptica, señalaré que el conocimiento sobre la lengua, que en el hablante nativo es al mismo tiempo conciencia de la lengua, constituye lo que solemos llamar metalenguaje y tiene importancia para la ciencia del lenguaje. Mas este conocimiento metalingüístico es bastante irrelevante para aprender lenguas segundas o para manejar con esmero la propia. Sin embargo durante demasiado tiempo, yo diría que hasta ahora mismo, el enfoque predominante en la enseñanza de lengua(s) ha sido justamente este, tal vez porque la lingüística nace en la tradición de la enseñanza de las lenguas clásicas, el griego y el latín, que se sabían, pero tan apenas se hacían. Los lingüistas, que solemos ser también filólogos, pero que deberíamos distinguir el sentido de estos dos términos con claridad, no acabamos de liberarnos de la proclividad filológica. Nos gusta más saber que saber hacer por emplear la conocida oposición inglesa del

Prólogo

know frente al know-how. ¿Cómo reorientar nuestra disciplina en un sentido mucho más pragmático?: este libro, muy bien venido, camina en el sentido adecuado. Son las ventajas de la polisemia, que el término sentido vale por “significado” y al mismo tiempo por “orientación”. Pues bien: los artículos reunidos en el presente volumen se orientan a la práctica de la enseñanza de lenguas y lo hacen centrándose especialmente en el uso del lenguaje. El primer capítulo del libro se inscribe en un dominio interdisciplinar reciente, el de la neurodidáctica, que su autora, Floriana di Gesù, conoce bien y aun puede decirse que es una de sus principales impulsoras: de lo que se trata –concluye– es de conjugar armoniosamente las cuatro instancias teóricas que se cruzan en el centro (Psicología, Neurociencia, Didáctica y Pedagogía especial) al objeto de irradiar la energía docente en la periferia del sistema. Sin embargo, el trabajo no se centra en el profesor (enseñanza), sino en el alumno/a (aprendizaje). Esto lo pone de manifiesto claramente el segundo capítulo de Giuseppa Compagno dedicado a los nuevos escenarios del cerebro competente. Lejos queda ya la idea de la mente como una tabula rasa en la que el profesor imprime conocimientos arbitrariamente. Ahora su trabajo se centra en el estado actual del cerebro competente del discente, de manera que en cada momento los desafíos cognitivos que afronta estén en relación con su desarrollo neuronal. Las competencias a que se refiere son la comunicación en la lengua materna, la comunicación en lenguas extranjeras, la competencia matemática, la competencia digital, las competencias cívicas y sociales, el sentido de la iniciativa, la conciencia cultural y una especie de competencia autorreflexiva que es el aprender a aprender. Con ello se hace justicia a la constitución neurológica del cerebro humano, en el que concurren varios tipos de inteligencia, frente al cerebro de los demás animales, el cual no está especializado. Sentados los presupuestos teóricos, respectivamente docente – Floriana di Gesù– y discente –Giuseppa Compagno–, los demás capítulos del libro constituyen exposiciones concretas de métodos modernos en los que dichos principios se aplican al lenguaje y se ma-

Prólogo

nifiestan a través de las TICs: Dolors Capdet estudia la inteligencia artificial, Cristina Aranda los contenidos digitales, Agnese Sampietro los foros virtuales, J. M. Martín Corvillo y R. A. Feenstra las redes sociales, Nuria Sanmartín y María Ruiz el rehablado y J. M. Garrido las tecnologías del habla. He aquí un inventario de novedades que habría dejado descolocados a los docentes hace solo un cuarto de siglo. Pero es que la enseñanza de lenguas ha cambiado mucho, tanto o más que el nuevo mundo cognitivo en el que ha surgido: el mundo digital que es, a la vez o por ello mismo, el de la globalización. Quiero destacar, para terminar, la oportunidad de este Novaling que ha coordinado la profesora Montserrat Veyrat, que lleva mucho tiempo dedicándose a lingüística aplicada con singular acierto, pero que hasta el momento era más conocida por sus trabajos sobre patologías del lenguaje que por sus aportaciones didácticas. Se trata de un paso natural desde el estudio de lo que se ha perdido o que no se ha alcanzado hasta el estudio de lo que todavía no se posee. Hoy por hoy desconocemos si la base neurológica de ambas carencias es la misma –como se insinuaba en un viejo trabajo de Roman Jakobson– o si es diferente: sin embargo lo que sí parece seguro es que las herramientas para abordar la situación serán muy parecidas y constituye un mérito indiscutible del libro el haberlo puesto de manifiesto. A las pruebas me remito. Ángel López García Catedrático de Lingüística General Universitat de València

1. La Neurodidáctica como transdisciplina Floriana Di Gesù Universidad de Palermo El estudio sobre neurodidáctica y educación es de vital importancia porque el conocimiento de cómo aprende el cerebro resulta trascendental en la educación y está íntimamente vinculado con mecanismos cerebrales relacionados con el aprendizaje: memoria, genética, entorno, emoción y la edad de aprendizaje. La comprensión de dicho proceso ayudaría a optimizar el diseño de programas docentes con base en estrategias educativas pertinentes acordes con principios inclusivos, multiculturales y generacionales (Meléndez, 2009).

1. INTRODUCCIÓN En esta última década hemos asistido a un creciente interés por parte de muchos profesionales de las ciencias de la educación hacia lo que puede y lo que no puede aportar la neurociencia al aprendizaje. A lo largo del tiempo, el proceso de aprendizaje ha sido enriquecido por las diversas teorías que disciplinas como la Psicología y la Pedagogía han ido desarrollando, así como por la aportación que las Neurociencias están ofreciendo a ese proceso en continua evolución, el cual se focaliza en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. Las Neurociencias, han constituido en los últimos años un fuerte estímulo para enfocar un nuevo abordaje de la didáctica y de los procesos de aprendizaje, que se fundamenta en el diseño –por parte del docente/educador– de estrategias didácticas y metodológicas más eficientes, que no sólo armen un “aprendizaje significativo”, sino que empujen un desarrollo cerebral y psicodinámico. Este nuevo abordaje se ha ido configurando como una nueva

Floriana Di Gesù

disciplina práctica basada en la ciencia del cerebro y de la mente: la Neurodidáctica. Manfred Spitzer (2010), psiquiatra de Ulm y prestigioso defensor de la Neurodidáctica, afirma que la neurología vendría a ser para el aprendizaje tan importante como la Fisiología de los músculos y articulaciones para el deporte. La Neurodidáctica se configura como la disciplina que se ocupa de optimizar el proceso de enseñanza/aprendizaje; entonces, para poder entender mejor su objetivo a corto y a largo plazo ante todo hay que intentar ofrecer una definición de este proceso, tanto desde un punto de vista de la Didáctica General, como desde las Neurociencias.

2. LA DIDÁCTICA COMO TEORÍA Y TÉCNICA DE LA ENSEÑANZA Como hemos afirmado en otro trabajo (Di Gesù, 2013, p.15), si se busca el lema “didáctica” en el Diccionario de uso del español de María Moliner, aparece la siguiente definición: “El término didáctica proviene del griego didajein que significa enseñar, instruir, exponer claramente”, por lo tanto se puede definir la didáctica como el arte de la enseñanza. Comenius (1592-1670), en el siglo XVII ofrece una magistral definición de esta disciplina en su obra Didáctica Magna, definiéndola como “el artificio universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”; Comenius consideraba la disciplina como una técnica de la enseñanza. Luego este concepto de didáctica como “arte de enseñar”, cayó en desuso hasta que Otto Willmann (seguidor de la pedagogía herbartiana) en su Didaktik als Bildungslehre, (1882-89) la define como teoría de la adquisición de lo que posee un valor formativo. Todos los autores que han escrito obras de Didáctica han integrado estas primigenias definiciones. En este contexto reseñamos unas definiciones de didáctica que, a nuestro parecer, son las que mejor restituyen su finalidad. Según Nerici (1970) hay que considerar la didáctica: “un conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza; para ello reúne con senti-

La Neurodidáctica como transdisciplina

do práctico todas las conclusiones que llegan a la ciencia de la educación”. Titone (1976) considera la Didáctica como: “una ciencia práctico-poyética, una teoría de la praxis docente. Para Zabalza (1990): “la Didáctica es el campo del conocimiento de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Alves de Mattos (1974) nos señala que: “la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos”. De todo esto se desprende que no puede separar la didáctica de su relación con el aprendizaje. Se podría incluso afirmar que la didáctica es el método y sus tareas son la enseñanza y el aprendizaje. Este último es un concepto que ha sido objeto de investigación y de debate por parte de casi todas las disciplinas y en todos los cenáculos, dado que el aprendizaje se puede considerar tan viejo como las criaturas mismas. En efecto disciplinas como la Pedagogía que tiene paradigmas, principios y criterios que pretenden siempre cooperar al desarrollo integral del ser humano como persona, se ha focalizado mucho sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje. Pasando revisión a unas cuantas definiciones pedagógicas de aprendizaje entre las muchas que existen (Burton 1963; Gagné 1965; Maslow 1970; Pelechano 1975; Hilgard 1979; Davis 1983; Minsky 1986; Pérez Gómez 1988; Zabalza 1991:174; Ato 1996; Bleger 1998; De Giorgio 2000; Chevrier et alii 2000; Knowles et alii 2001:15; etc.) hemos decidido mencionar las siguientes en cuanto son las que mejor se adecuan a nuestro planteamiento, según el cual el aprendizaje es un proceso activo e integral del sujeto, que en su construcción del conocimiento no se limita a reproducir mecánicamente una información exógena, sino que la utiliza de forma creativa para producir otro conocimiento. Las definiciones escogidas son aquella de Houdé (2003, Boccia, 2002), el cual afirma que “generalmente se entiende por aprendiza-

Floriana Di Gesù

je “aquella modificación de la capacidad de realizar una tarea bajo el efecto de una interacción con el entorno”; la de Alonso (1994), según el cual el “aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia”, la de Hilgard (1971) que define el aprendizaje como “el proceso según el cual cada uno de nosotros adquiere conocimientos sobre el mundo”. La de Titone (1976, 22) que define el aprendizaje como: “la acción intencional de la persona del maestro en el momento en que se establece una relación bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialéctico personal, que comienza con el estímulo magistral transeúnte (enseñanza) para terminar en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del alumno”. Y, finalmente, la de Chevallard (1991, Medina, 2009) según el cual el aprendizaje: […] constituye un proceso de construcción activa de significados por parte del sujeto que aprende. Este proceso implica la relación entre lo que cada uno sabe y puede hacer, y los nuevos contenidos que ha de aprender. El proceso de aprender no es lineal sino pluridimensional y dinámico, signado, con frecuencia, por avances desiguales, que requiere de constantes y múltiples reorganizaciones [...]

El aprendizaje se construye en interacción con el entorno; las otras personas, adultos o pares, son interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se concibe al aprendizaje como un proceso de construcción conjunta, a partir de la cooperación, la confrontación de ideas y de significados, la búsqueda de acuerdos y consensos. Tanto la Psicología como la Pedagogía en su interés por el proceso de aprendizaje, han desarrollado numerosas y diferentes teorías interpretativas del aprendizaje que se han ido clasificando en relación con las “grandes escuelas psico-pedagógicas del siglo XX” que se conocen como conductismo, cognitivismo, constructivismo, aprendizaje significativo, interaccionismo etc. hasta llegar al conectivismo del siglo XXI. El principal teórico de esta última, George Siemens