Didáctica General 2009
Lic. Susana Hanna Malte
PLANIFICAR Al programar la enseñanza, los docentes intentan manejar todos los elementos necesarios para que, a través de diversas actividades, se logren los objetivos de aprendizaje propuestos. Sin embargo, no siempre los resultados coinciden con el esfuerzo y el trabajo realizado. Algunas veces, al evaluar un conjunto de acciones realizadas, encuentran que en sí mismas, éstas no presentaban falencias, pero al no constituir un todo organizado o debido a los imprevistos o la falta de cohesión, atentaron contra el éxito de sus concreciones. Dentro de la singularidad de un Establecimiento Educativo, llevar adelante una actividad profesional y significativa, requiere emprender acciones articuladas. La necesidad de contar con un Proyecto de área, integrado al Proyecto Escuela, es ineludible.
DIFRENCIANDO CONCEPTOS Suelen confundirse, en el lenguaje cotidiano, los términos Proyecto, Plan y Programa. Recurriendo a la distinción que realiza Ander Egg: “Plan es el término de carácter más global. Hace referencia a las decisiones de aspectos más generales, que expresan los lineamientos políticos fundamentales, las prioridades que derivan de esas formulaciones, la asignación de recursos acorde a esas prioridades, las estrategias de acción y el conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las metas y objetivos propuestos. Un plan engloba programas y proyectos, pero no está compuesto sólo por un conjunto de programas y proyectos, porque su formulación se deriva de propósitos y objetivos más amplios que la de programas y proyectos. El plan es el parámetro técnico-político dentro del cual se enmarcan los programas y proyectos. Un programa hace referencia a un conjunto organizado, coherente e integrado de actividades, servicios o procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o coordinados entre sí y que son de similar naturaleza. Un plan está constituido por un conjunto de programas. Un programa operacionaliza un plan mediante la realización de acciones orientadas a alcanzar las metas y objetivos propuestos dentro de un período determinado. Y un programa está constituido por un conjunto de proyectos. Con el término de proyecto hacemos referencia a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas. “Por lo tanto, la diferencia entre proyecto y programa radica en la magnitud, diversidad y especificidad del objetivo que se quiere alcanzar o la acción que se va a realizar, si es compleja, habrá de ser un programa con varios proyectos; y si es sencilla, un simple o único proyecto podrá desarrollarse.” (Ander Egg, op. cit)
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PLAN
PROGRAMA/S
PROYECTO/S
Tomado de Ander Egg, E. ¿Cómo elaborar un proyecto? Humanitas.1992
Una guía simple para estructurar un Proyecto:
Naturaleza del Proyecto
QUÉ
se quiere hacer
Origen y fundamentación
PORQUÉ
se quiere hacer
Objetivos, propósitos
PARA QUÉ
se quiere hacer
Metas
CUÁNTO
se quiere hacer
Localización física. Cobertura espacial
DÓNDE
se quiere hacer
Actividades y tareas. Métodos y técnicas
CÓMO
se va a hacer
Calendarización o cronograma
CUÁNDO
se va a hacer
Destinatarios o beneficiarios
A QUIÉNES
va dirigido
Recursos humanos
QUIÉNES
lo van a hacer
Recursos materiales/ financieros
CON QUÉ
se va a hacer /costear
El Proyecto Escuela (PE), es resuelto por las instituciones educativas, quienes, asumen la responsabilidad de elaborar su Proyecto Educativo, teniendo en cuenta el Documento de Contenidos Básicos Comunes (Elaborado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación) y el Diseño Curricular Jurisdiccional, esto otorga protagonismo a los docentes para diseñar las prácticas pedagógicas que llevan a cabo en el aula porque, en definitiva, son los responsables de poner en acción la currícula.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE PLANIFICACIÓN
Los docentes, somos los encargados de traducir a la práctica concreta del aula, contenidos propuestos desde otras instancias (nacional, provincial, institucional). Se nos presenta la responsabilidad de acomodar la curricula a las condiciones reales que presenta un grupo concreto, con intereses, necesidades y realidades particulares, en una institución con características propias (pasar del curriculum prescripto al curriculum real).
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Así, la planificación
Pone de manifiesto los deseos del docente, de hacer de su tarea un quehacer organizado y científico, mediante el cual, pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, un proceso que debe evaluar permanentemente.
Es someter la actividad a un plan, como una previsión inteligente de actividades, que permitan en menor tiempo y con el mejor manejo de esfuerzos y recursos, el logro de los objetivos de aprendizaje. Algo así como organizar la tarea, utilizando con eficacia los recursos disponibles, para lograr los mejores resultados.
Orienta la acción en una determinada dirección y contempla los medios necesarios para alcanzar un fin (los objetivos planteados). Se trata de un proceso mental representado mediante un diseño que puede plasmarse en papel o digitalizarse pero es también el producto de un proceso, comunicable, analizable y modificable.
Es un proceso formativo progresivo que inaugura un espacio para pensar la práctica, poniendo en juego esquemas mentales, donde entrelazar elementos que organizan e inciden en la actividad.
No es una construcción "aislable", sino que adquiere entidad en contexto, desde el lugar que ocupa en relación con los niveles de concreción del curriculum, con las decisiones políticas en educación y con la contextualización institucional. Por lo que el diseño y programación de la práctica docente no son elementos aislados, pero sí deben contar con un grado de independencia y autonomía profesional, imprescindibles para su desarrollo y enriquecimiento.
No "es" la realidad, sino un modelo de la misma. Algunas de las variables concernientes a la realidad, van "moldeando" lo que sucede en la clase, siempre más complejo e imprevisible que lo planificado. Esto reclama flexibilidad, para que la planificación permita la adaptación a lo circunstancial, sin dejar de lado los lineamientos generales.
Así como intenta anticipar y prever, garantizar lo previsto y anticipado, evidencia la incidencia que la realidad compleja tiene sobre lo programado, reclamando constantemente repensar lo planificado, reorganizar lo previsto, reconstruir los planes, considerando variables siempre novedosas en realidades complejas, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos.
Desde su inicio, tanto en la dimensión de proceso mental, como en la explicitación gráfica, se constituye como herramienta para la toma de decisiones. A la vez, es también producto de decisiones previas y continuas del docente y la institución. El docente, a partir de indagaciones previas al grupo concreto de alumnos, comienza un interrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que imprimirá a sus acciones.
BIBLIOGRAFÍA ANDER EGG, E. ¿Cómo elaborar un proyecto? Humanitas.1992 ANTÚNEZ. S; DEL CARMEN, L; IMBERNÓN, F. Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. Graó. 2001
ANEXO
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PLANIFICACIÓN ESCOLAR María del Carmen Curti .AULA- Montevideo, 1999- (Fragmento)
El proceso de planificar atendiendo la proposición de unidades temáticas, proyectos y centros de interés para el aprendizaje significativo.
Para actualizarnos en el campo de la planificación es necesario, primero, ponernos de acuerdo en el concepto de planificación que vamos a manejar. Muchos docentes dicen "yo no planifico". Pero en realidad siempre planificamos. Seguramente lo que esos maestros no hacen es escribir lo que piensan hacer en el aula. Planificar tiene dos instancias: pensar y escribir el producto de nuestra elaboración mental.
Las preguntas a las que responde la planificación son: 1) qué enseñar 2) cómo enseñar 3) cuándo enseñar y 4) qué, cuándo y cómo evaluar
1) Qué enseñar
Para definir qué enseñar tomaremos en cuenta 2 aspectos: los objetivos y los contenidos. En los objetivos subyace nuestra idea de cómo aprenden los niños, del rol del docente y de las características del contenido que queremos que el niño aprenda. En la escuela tradicional se priorizaba el contenido, y el niño era visto como un receptor pasivo. El rol del docente era de trasmisor: debía trasladar el conocimiento que él tenía y asegurarse de que los niños lo recordaran. (Modelo normativo). En las primeras décadas del siglo XX surgió el movimiento "escuela nueva", que se centró en motivar al niño para que realice actividades y se interese en la labor escolar. (Modelo incitativo). Hoy creemos que el conocimiento no se trasmite, sino que cada individuo lo construye por sí mismo a través de sucesivas aproximaciones en las cuales el error constituye una etapa positiva del aprendizaje. (Modelo aproximativo). En los contenidos, tengamos en cuenta que la misión de la escuela es trasmitir saberes sociales (conocimientos que son válidos para una sociedad determinada en un momento determinado). Aunque es imposible que los niños puedan adquirir la totalidad del conocimiento social, por lo que la escuela a través del currículo oficial selecciona aquellos contenidos que considera pertinentes, y luego los maestros realizamos nuevos cortes y adaptaciones para adaptar ese currículo a la realidad de nuestra escuela y nuestro grupo particular. Además, cuando el conocimiento llega al niño sufrió una serie de transformaciones, en las cuales también intervienen los libros de texto como mediadores, que lo convirtieron de conocimiento científico en conocimiento enseñable. (Transposición didáctica).
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Los contenidos pueden ser de 3 tipos: Conceptuales (se trasmite información) Procedimentales (desarrollo de capacidades y destrezas que queremos que el niño adquiera Actitudinales (discusión, confrontación y transformación de actitudes y valores).
(Nota de la Cátedra: Actualmente esta clasificación es puesta a debate ya que no se trata de compartimientos estancos sino de diferentes áreas de la formación integral del alumno)
2) Cómo y cuándo enseñar El proceso de aprendizaje de conceptos se desarrolla a través de la necesidad de resolver problemas o responder preguntas. El docente debe prestar permanente atención a las respuestas, para evaluar y reformular permanentemente sus propias propuestas. Al proponer un conflicto o problema deberá tenerse en cuenta que el niño tenga las herramientas para abordarlo, aunque éstas no sean las más adecuadas, pero el problema debe constituir un desafío superable en la confrontación con los otros niños o con la ayuda del docente. Como dice Vigotsky, lo que un niño aprende a hacer con otros finalmente aprenderá a hacerlo solo, si le damos el tiempo y las oportunidades para que lo logre. Los saberes previos del niño deben ser tomados como punto de partida para ampliar y profundizar los conocimientos: las propuestas no deben ser tan simples que solamente los reafirmen. Los contenidos deben estar relacionados con otros contenidos disciplinares, de forma de acercar al niño a la complejidad de la realidad. El proceso de aprendizaje de procedimientos se relaciona más con la repetición de actividades para desarrollar determinada habilidad. El proceso de aprendizaje de actitudes se basa en la confrontación y discusión grupal.
Los emergentes. Son los temas que aparecen en el aula sin que los hayamos planificado, por acontecimientos, noticias impactantes, etc. Merecen la misma atención que cualquier contenido curricular, por el interés que despiertan en el niño. Ante su surgimiento, el docente deberá plantearse qué contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales puede abordar alrededor de ellos.
Las líneas transversales. Son los temas que por su amplitud están presentes en cada grado escolar, en cada centro de interés, en cada unidad didáctica. Se llaman así precisamente porque atraviesan todo el currículo y no se agotan cuando son tratados en un módulo. Son ejemplos: la preservación del medio ambiente, la salud, el consumo crítico, los derechos humanos. Organizar unidades o proyectos sobre estos temas es bueno, pero no es suficiente para agotarlos: estarán presentes en toda la diversidad de contenidos abordados en el aula.
La Capital, Suplemento Educación, Sábado 24 de febrero de 2007. Rosario, Argentina
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Los secretos de una clase exitosa Para el educador Alejandro Spiegel es clave el entusiasmo del maestro
Pensar cómo transmitir los conocimientos a los alumnos es quizás una de las tareas más apasionantes del oficio docente. Sin embargo, esta actividad no siempre es vivida de esta manera, sino más bien como una instancia más de administración escolar. Para Alejandro Spiegel, especialista en tecnología educativa, para que esto cambie es indispensable que el maestro sea el primero en entusiasmarse con su enseñanza. Spiegel coordina el proyecto “Gestión de nuevos recursos para la democratización del conocimiento”, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, es docente de la Universidad Tecnológica Nacional y, entre otras tareas, asesora a instituciones educativas. Tiene varios libros publicados, entre ellos “Planificando clases interesantes”, una versión recientemente ampliada y actualizada de otro de sus textos “Docente protagonista, docente compositor”. En la edición de Novedades Educativas, propone distintas miradas para crear clases “más interesantes y divertidas”; está pensado para educadores de todos los niveles de la enseñanza y acerca actividades e ideas para aprovechar los recursos disponibles.
- ¿Cómo se hace para planificar clases interesantes? - Uno de los desafíos de enseñar es la planificación de clases, la composición didáctica, cómo se organiza el enseñar. La idea de interesante tiene que ver con el punto de vista de los chicos, en término de sus intereses, y de lo relevante del aspecto disciplinar. Pero lo que realmente importa es que esta planificación debe ser interesante para el docente, que se sienta comprometido con lo que hace y no sea sólo una tarea administrativa de organización de sus trabajos. El entusiasmo del maestro es un principio esencial para que funcione el interés por la disciplina, porque eso contagia.
- ¿También significa romper con ciertas rutinas a la hora de planificar? - Muchas veces lo que se ha venido reclamando son cuestiones de sintaxis, de gramática, y nos quedamos, por ejemplo, en un esfuerzo fenomenal para que los objetivos estén bien redactados. Es así que los docentes se ven acorralados con su creatividad y la planificación termina siendo una especie de elefante que hay que mover y nos quedamos sin ver los escenarios posibles.
- ¿Qué más no se debe perder de vista para pensar clases interesantes? - Por un lado, la diversidad de los alumnos, saber que no todos aprenden de la misma manera. Lo que implica conocer muy bien los contenidos disciplinares para poder presentarlos en distintos lenguajes. Además, saber que cualquiera sea el contenido a enseñar puede ser visto de diferentes maneras y en distintos lenguajes. Por ejemplo, la violencia o la solidaridad pueden trabajarse desde un cuento o una historia, también desde el cuerpo. Entiendo que planificar una clase nos acerca a la idea de composición comunicacional, donde valen los distintos puntos de vista, lenguajes y recursos didácticos.
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- ¿Significa echar mano a todos los recursos de la vida cotidiana, tal como lo ha explicado en varios de sus libros? - Hay que trabajar con lo que los alumnos tienen a mano. El desafío que nos presenta esta idea es cómo aprovechar todas las fuentes de información disponibles. Y ésta no es sólo tarea del docente, porque justamente una de las enseñanzas que hay que promover en los alumnos es que ellos mismos reconozcan sus mejores modos de aprender y encuentren información en la vida que los rodea. Pensar en un docente comprometido, es pensar en un docente que haga participar del juego de la composición comunicacional a sus propios alumnos. Pensar clases interesantes va de la mano de la confianza en los alumnos, en el saber, en el futuro y en sí mismo. Ante tanta intermediación y deber ser, hay que retomar la confianza en saber que hay muchas cosas que se aprenden en la vida cotidiana, pero hay muchas otras que no se aprenden sin un maestro al lado, que enseñe y abra caminos. Planificar clases interesantes tiene que ver con promover el valor del saber para construir futuro.
- ¿Una buena planificación garantiza una buena clase? - No. Una de las cosas apasionantes de ser maestro es la no certeza, la no receta. Debemos pensar en la propia práctica como una práctica de aprendizaje y donde nos estamos renovando permanentemente. Una clase exitosa es donde todos aprenden y tienen la oportunidad de aprender, donde no hay recetas sino caminos posibles.