XXI
La dieta cognitiva de las últimas generaciones ha cambiado en forma tan abismal que la comunicación entre niños/jóvenes y adultos nos está llevando hacia una ruptura de consecuencias culturalmente catastróficas. A menos que los adultos abandonemos nuestra soberbia y empecemos a hablar el lenguaje de los jóvenes. Y, correlativamente, que los niños/jóvenes abandonen el cascarón de su autismo filotecnológico y recuperen las pepitas más valiosas del canon occidental y oriental. Tal tarea consistente en el diseño de docentes y adultos 2.0 es un programa aún por formular. Nativos digitales es apenas una cartografía que delimita un territorio e invita a poblarlo.
Nativos digitales Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas
Nativos digitales
Este libro recoge el guante y se pregunta qué tienen que ver los nativos digitales con las formas tecnológicas de vida. Los videojuegos con el diseño de los modos de vida tecnológicos. Las series televisivas de altísima calidad con el software libre y el car pooling. La notación de la física newtoniana con los libros light escritos por ricos y famosos. Los clubes de fanáticos con el cerebro que antes de pensar, siente. La innovación con quienes dicen quererla pero en el fondo la detestan. Los sistemas vivientes con las multitudes anónimas que etiquetan fotos y viven en la Web. Los sistemas de escritura con los docentes que parecen más estrellas de rock, que educadores sarmientinos. Los adolescentes que viven inmersos en la tecnología con los adultos que la recelan y la desconocen. Las enciclopedias librescas con la Wikipedia.
AULA XXI
Varias décadas atrás el genial Gregory Bateson se hizo varias preguntas que marcarían a varias generaciones de investigadores para siempre, y al autor de este libro en forma particular: “¿qué pauta conecta al cangrejo con la langosta?, ¿y a la orquídea con el girasol?, ¿y qué es lo que une todo aquello entre sí?, ¿y a todos ellos conmigo?, ¿y a usted conmigo?, ¿y a todos –nosotros y aquéllos– con la ameba por un lado y con el esquizofrénico que encerramos, por el otro?” ¿Cuál es la pauta que conecta a todas las criaturas vivas entre sí?
Alejandro Piscitelli
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de la participación
Alejandro Piscitelli
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Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participaci贸n
AULA XXI
Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participaci贸n
Alejandro Piscitelli
Santillana
Nativos digitales Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación
Alejandro Piscitelli Nativos digitales : dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación . - 1a ed. 1a reimp. - Buenos Aires : Santillana, 2009. 360 p. ; 21x14 cm. - (Aula XXI) ISBN 978-950-46-2131-7 1. Alfabetización. I. Título CDD 374
© 2009 Ediciones Santillana S. A. Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina ISBN: 978-950-46-2131-7 Hecho el depósito que indica la ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina Primera edición: abril de 2009 Primera reimpresión: junio de 2009
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma y por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de junio de 2009, en Dima Press S.A., Pergamino 41, Sarandí, Provincia de Buenos Aires, República Argentina.
A Tati (María Isabel Ogan) 29-6-1923 / 22-11-2008 Junto a ella en los últimos tres años aprendí casi todo lo que hay que saber acerca de la vida en común y de por qué la felicidad es una sagaz combinatoria de trabajo, arrojo y constancia. Su motto favorito “Hay que circular” me acompañará por siempre.
A Pepe (José Antonio Piscitelli) 6-6-1952 / 10-4-2008 De existir un premio Nobel para el Padre seguramente él podía haber aspirado a conseguirlo porque fue el mejor padre que jamás conocí.
Agradecimientos
Ya sea en el papel o en la pantalla, mediado por viejas interfaces (naturales) o por nuevas (artificiales), enderezado a un público que lee, pero no cuenta con e-skills, o a otro que las posee pero no lee, este libro contrajo muchas deudas. El reconocimiento va hacia el personal de Educ.ar que me acompañó en una gesta de cinco años (véase capítulo 8), en el más grande desafío laboral de mi vida, y al mismo tiempo el que más satisfacciones me dio. Allí, junto a mi asistente Claudia Schepes, la arquitecta de información Viviana Dehaes, el programador y webmaster Julián Paredes, y las conversaciones y enseñanzas del día a día junto a Cecilia Sagol, Verónica Castro, Virginia Avendaño, Patricia Pomies, Inés Roggi, Silvana Coratolo, Mayra Botta, Laura Serra, Silvina Iriarte, Bettina Lippenholz, Carina Maguregui y Mariana Loterszpil, este libro creció. También contribuyeron a dar forma a este texto los integrantes de la cátedra “Taller de Procesamiento de Datos, Informática y Telemática” <http://www. catedradatos.com.ar/> de la Carrera de Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales, a mi cargo en la Universidad de Buenos Aires desde 1996. Mientras tanto participé de una red amplísima de colegas, profesionales y pares con los que compartí, discutí, me divertí y aproveché enseñanzas y propuestas presenciales a lo largo de toda Iberoamérica, algunos países europeos y USA durante estos últimos años: entre otros, Jay David Bolter, Antonella Broglia, José Joaquín Brunner, Inés Dussel, Richard Florida, Gonzalo Frasca, Juan Freire, Silvia González, Begoña Gros, Fernando Gutiérrez, Henry
8 Jenkins, Scott Lash, Pierre Levy, Diego Leal Fonseca, Emiliano Martínez, Hugo Martínez, Joan Mayans, Javier Nadal, Nicholas Negroponte, José Luis Orihuela, Alejandro Pisanty, Toni Puig, Genis Roca, Raúl Trejo Delarbre, Ernesto van Peborgh, Max Senghes, Richard Senté, Jean Francois Vogel y Claudia Zea. También el libro le debe a los amigos y seres que (nos) tallan para volvernos mejores. En este listado figuran Nora Rabotnikoff, Marcelo de la Torre, Marina Granica, Gustavo Peyrano, Juan Carlos Volnovich, Hugo Pardo, Mario Kietke, Florencia Morado, Carlos Scolari, Marina Umaschi, Sharoon Cáceres, Horacio Molina, Roberto Guareschi, Anaclara Dallavalle, Octavio Islas, George Yudice, Heloísa Primavera, Germán Escorcia, Alfons Cornella; Derrick de Kerckhove, Luis Alberto Quevedo, Raúl Drelichman, Alejandro Prince, Martín Varsavsky, Saskia Sassen, Concepción Cascajosa Virino, Iván Adaime, Manuel Castells, Cristóbal Cobo Romaní, José Manuel Perez Tornero y Francis Pisani, coautor del llamativo Alquimia de las multitudes, quien me regaló el prólogo de este libro. Todo lo anterior habría sido insuficiente sin la presencia cariñosa y enriquecedora de Miranda, una compañera que si no fuera real merecería ser inventada; y de nuestros gatos Risto & Wiki y de Patán nuestro ovejero alemán que nos visita cada fin de semana, otras fuentes para sentir y pensar mejor. Vaya una reconocimiento final a David Delgado Robles y a Herminia Mérega de la Editorial Santillana, quienes apostaron al libro cuando hace cuatro meses atrás apenas era una manejo de notas dispersas. Y a Virginia Piera, quien contrarreloj colaboró para mejorar redacción, estilo, toleró neologismos y notas a pie de página arborescentes y me dio indicaciones certeras, que aprovecharemos mejor la próxima vez. Mucha decenas de miles de personas me escucharon desde la publicación de Internet. La Imprenta del siglo XXI, terminado de redactar en diciembre del año 2004. Cifra nimia cuando de evangelización digital se trata. Cifra iniciática que queremos multiplicar exponencialmente con esta publicación, entre otros proyectos en curso. Ahora, las páginas de Nativos digitales y cada nueva comunicación en <http://www.nativos-digitales.com.ar/> Au revoir.
Índice
Prólogo.......................................................................................... 15 Introducción. Las generaciones digitales viven de/en la pantalla.............. 19
Parte i. Los nativos digitales. Una nueva clase cognitiva............... 37 Capítulo 1. Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados............................ 39 La migración digital, un proceso de larga data .
cuando estamos entrando en su segunda década.............. 39
.
Cuando tener acento es algo de lo que no conviene vanagloriarse........................................................................... 47
.
Átomos de conocimiento ensamblados en
.
tramas de sentido .................................................................. 49
Capítulo 2. Nuevos medios, soportes, conexión y formatos ................... 53 .
Las abejas están de moda. Y pican, pero
.
de un modo harto imprevisto............................................... 53
.
Una corta tradición que en tiempos interneteanos es llamativamente larga.............................................................. 55
.
Sindicación de contenidos, ¿segunda vuelta?................... 63
.
Vaporware, papiroflexia y el papel electrónico
.
convertido por fin en realidad.............................................. 69
Capítulo 3. Los videojuegos y la simulación de la realidad. Lo que viene después de la inducción y de la deducción... 73 .
Orígenes de una práctica....................................................... 73
.
La ludología y el pensar no sobre sino con los videojuegos.....87
.
Los videojuegos como género. Un largo
.
y sinuoso camino.................................................................... 93
Capítulo 4. Video TV, ergo sum. Cuando la cultura audiovisual también sirve para pensar......................................................... 97 .
Bendición académicamente correcta de la cultura audiovisual.............................................................................. 97
.
La TV parasita la lectura...................................................... 103
.
El mercado y el cerebro unidos jamás serán vencidos.... 109
.
La estilística videográfica de 24. La idiosincracia
.
de una serie sin par............................................................... 112
.
¿Por qué queremos tanto a Dr House?.................................. 118
Parte ii. Educando a los nativos digitales en espacios de afinidad...... 127 Capítulo 5. Los bárbaros de Google. Educando con sentido a la Generación Einstein............................................................... 129 .
De un orden cognitivo a otro............................................. 129
.
La (a) simetría lectores/escritores...................................... 133
.
La sabiduría de los bárbaros............................................... 138
.
Convergencia mediática, cultura participativa
.
e inteligencia colectiva......................................................... 141
. Capítulo 6. La alfabetización digital como nueva infraestructura del conocimiento....................................................................... 151 .
Las computadoras, el aprendizaje y la alfabetización..... 151
.
La proliferación de inteligencias materiales..................... 154
.
Entornos sociales y espacios de creación colaborativos....... 159
.
La paradoja del aprendizaje profundo.............................. 163
.
Alfabetización académica, ¿mero neologismo
.
o killer application?................................................................. 166
Capítulo 7. De los grandes maestros a los grandes mediadores. Diseñando el paradigma de los docentes Web 2.0............. 175 .
El desafío de entrenar a docentes....................................... 175
.
De la mediación educativa a la mediación tecnológica
.
y vuelta. Y de cómo repensar/rediseñar ambas.............. 180 Ideas versus emociones, un falso dilema........................... 186
.
Capítulo 8. Alfabetización digital y portales educativos. El caso emblemático de Educ.ar . .......................................... 199 .
Educ.ar en la era de los nativos digitales............................ 200
.
De la Web 1.0 a la Web 2.0, un proyecto pedagógicoinstitucional. Educ.ar 2003-2008......................................... 205
.
Rediseñando comunidades de información..................... 211
Parte iii. Gestionando los contextos caóticos de cambio en los que vivirán los nativos digitales................................ 217
Capítulo 9. Software social y sabiduría de las multitudes....................... 219 .
De diseñar luz a diseñar red, otra forma de luz............... 219
.
Los tres grandes momentos de evolución puntuada de Internet................................................................................... 222
.
El poder de organizar sin organizaciones......................... 233
. Capítulo 10. Par a par. Prosumidores y post-producción............................ 241 .
Producción entre iguales basada
.
en el dominio público.......................................................... 241
.
Variedad de estrategias tecnológicas y sociales............... 242
.
El éxito de las comunidades de producción..................... 244 Prosumidores........................................................................ 253
.
Post-producción. La cultura del rip, mix and burn............ 255
Capítulo 11. Cambio masivo. Mutaciones cognitivas y diseño global... 265 .
Cambio masivo e institutos sin fronteras.......................... 265
.
Del cambio masivo al diseño proyectual de exquisita complejidad........................................................................... 270
.
En los márgenes de la complejidad.................................... 275
.
Fabricadores personales. Llevando a los átomos la
.
capacidad transformadora de los bits................................ 284
Capítulo 12. Tecnología, mediaciones y generaciones interactivas......... 291 .
Economía, política y tecnología en la era de
.
los signos y el espacio.......................................................... 291 Formas tecnoculturales. De la epistemología
.
a la ontología y a la tecnología, organizadores
.
de la cotidianeidad............................................................... 301
.
Tiempo tecnológico post-causal y
.
sociedades del riesgo............................................................ 307
Empezando de nuevo..................................................................... 315 Bibliografía........................................................................................ 321
Prólogo
El hilo de Alejandro... Ya no podemos oponer el mundo real al virtual como lo hacíamos antaño. Lo virtual es parte de nuestra vida real. Emociones y acciones reales afectan nuestro quehacer virtual. Pasamos tanto tiempo en uno como en otro y resulta cada vez más difícil separarlos. No son mundos opuestos. Son capas de una misma realidad –la nuestra– vivida en múltiples niveles, tanto simultánea como alternativamente. Es más, lo que realmente cuenta en nuestras vidas se hace online o pasa por momentos, datos, conexiones que se establecen electrónicamente. Lo determinante y lo estratégico se trasladan poco a poco a la capa virtual y conectada. Y, sin embargo, esas dos capas –no mundos opuestos– que interactúan de manera cada vez más compleja, operan según lógicas muy diferentes. No se desprenden una de la otra. Mientras más gente usa la misma estación de ferrocarril, el mismo aeropuerto, la misma autopista, peor resulta el servicio. Mejora, no obstante, en el caso del correo electrónico, de los motores de búsqueda, de los sitios de intercambio de fotos o de subastas online: a medida que pasamos de miles de usuarios a millones, de decenas y ahora de centenas de millones, la calidad se optimiza.
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Nativos digitales
Futuro y presente nunca habían sido tan diferentes en su esencia y tan cercanos en el tiempo. A pesar de sus enormes diferencias, ya no es posible oponerlos, como bien observó William Gibson cuando escribió: “El futuro ya está aquí aunque su distribución no sea pareja todavía”. Vivimos en varios tiempos a la vez sin saber bien cómo pasar de uno a otro. Vaya vida la que nos toca vivir de cara a dos encrucijadas a la vez. Capas diferentes, pues, de una misma realidad que, por falta de comprensión, algunos quieren oponer como si existieran brechas entre ellas. No las hay. O no son como las suelen pintar. No se ven de la misma manera según la generación en la cual uno se encuentra, estima Alejandro Piscitelli. La óptica cambia si se nació antes del año 1980 (¿1990?) o después, y Nativos digitales nos explica el porqué, además de los problemas que de ahí derivan. También nos propone algunas soluciones para resolverlos. Pues sí, hay diferencias entre jóvenes y viejos. Quienes más experiencia tienen, entienden menos el mundo en el cual estamos entrando, mientras que quienes han vivido menos sienten y hasta saben con mayor naturalidad de qué está hecho. Sería tan lindo si los chicos, además de sentirse a sus anchas, tuvieran cultura. Sería tan fácil si la experiencia adquirida ayer por los grandes, les pudiera servir hoy y mañana. La tensión se muestra particularmente grave en el campo de la enseñanza donde los grandes tienen a su cargo preparar a los chicos para un mundo que no entienden. El mérito de Alejandro es tomar precisamente “lo que hace problema”, como dirían los franceses, como hilo conductor. El hilo, gracias al cual se nos prepara con gran eficacia, a chicos y grandes, para navegar mejor entre capas y tiempos. Retomando categorías de la sociología tradicional, Piscitelli opone las sociedades en las cuales los jóvenes aprenden de los viejos a aquellas en las cuales ocurre al revés. Efecto de la comunicación horizontal facilitada por internet (insisto en no poner mayúscula para designar algo tan común y de todos), nos encontramos entrando en una época en la cual intercambio y formación mutua son indispensables. No basta, sin embargo, con aceptar la evidencia, tenemos que inventar las modalidades, las herramientas y hasta la filosofía.
Prólogo
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Un reto para todos. A los chicos les toca “pensar como grandes”, entender lo que son las redes sociales y cómo funcionan, sus múltiples complejidades. También tienen que descubrir cómo se relaciona la capa física con la digital. Los grandes, por su parte, se ven obligados a descubrir las sutilezas de las narrativas transmedias, a multiplicar las preguntas, a suspender su creencia en los conceptos y conocimientos dentro de los que se formaron y que tanto les ha costado dominar. Tienen, sobre todo, que “enseñar lo viejo con ojos nuevos”, entender que el contenido que quieren transmitir cuenta menos hoy que la experiencia vivida que sólo se puede compartir. Con referencias y ejemplos Piscitelli muestra el valor de los videojuegos (“lo bueno de lo malo”). Invita a pensar “con” y no “sobre ellos”. Muestra cómo la trama de Los Sopranos y de 24 solicita de los jóvenes dimensiones cognitivas poco desarrolladas por sus predecesores. Desmonta la rivalidad entre narrativa e interactividad. Saluda debidamente a Henry Jenkins, autor de Convergence Culture, pero me atrevería a afirmar que lo enriquece con una dimensión histórica que no aparece en el libro del americano y lo sitúa en una problemática de fondo. Los maestros deben ser artistas de la comunicación, deben seducir, mediar, resolver conflictos pero también –provocación fértil del siempre sesentayochero Piscitelli– crearlos. “La educación debe convertirse en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento.” “La disyunción es clara –nos explica–, o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas o más atrás.” Difícil. Pero no tenemos por qué desesperar. Me gusta la imagen escogida por Alejandro, según la cual para nosotros equivale a una segunda lengua aprendida algo tarde, mientras que para ellos es una lengua materna aprendida desde la cuna. Por lo menos hay esperanza de una lengua común. Es cuestión de aprender, de practicar. La divisoria existe, pero más que temerla, Piscitelli se esmera en deconstruirla y hasta en rediseñarla. De la enseñanza de los chicos por los grandes (¿y viceversa?) pasa al grave problema del analfabetismo
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Nativos digitales
digital en el cual el autor ve, con toda razón, un “obstáculo para el desarrollo cultural y social de la humanidad”. Con maestros, con nuestros pares o solos, todos tenemos que formarnos, adquirir esta “literacía digital” (Alejandro prefiere “alfabetización”) hecha a partir del uso de las herramientas propias, de prácticas y de culturas de la capa virtual y de su interacción con la física. Es urgente, por supuesto, y de ella nos da los principales elementos convirtiendo el libro en su segunda mitad en un manual indispensable para entender y para avanzar. No hay puerta que deje sin abrir, tema sin profundizar. Ofrece explicaciones sólidas sobre redes sociales, complejidad, la capacidad de organizarse sin organización, amenazas contra la privacidad, la emergencia de propiedades nuevas. Es, además, un paseo reflexivo, documentado y provocador por algunos de los temas más relevantes de la Web, de sus problemáticas más importantes. De manera nunca previsible plantea cuestiones no obvias. En vez de afirmar, como muchos, que la masividad mata la calidad, prefiere preguntar “¿qué tipo de calidad ha sido generada por el mercado?”. Más que “sermonear con/a la crisis”, propone “vivir del lado de la oportunidad”. Piscitelli siempre sorprende y no hay mejor método pedagógico. Alimenta nuestra reflexión con su oficio de filósofo, su larga experiencia de pionero de las TIC y la incomparable experiencia adquirida al frente de Educ.ar. Hijo de Gilles Deleuze, Piscitelli reconoce en Henry Jenkins, Clay Shirky y Steven Johnson a los maestros hoy más útiles. Empecé hablando del hilo seguido por Alejandro para llevarnos de la mano en las intrincadas relaciones entre lo digital y lo físico, entre el futuro y el presente, el hilo de la formación, de la enseñanza, de la tensión entre nativos e inmigrantes. Pero, a medida que avanza, suelta más hilos, abre más puertas, ofrece más caminos de reflexión que nos permiten adentrarnos en más mundos. Todos tenemos algo que ganar en la lectura de Nativos digitales. Los chicos podrán entender mejor la historia del futuro, y los grandes, su presente. Francis Pisani
Introducción Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
Somos lo que (nos) contamos... pero también somos muchas cosas más Cuando nos topamos con la distinción/dipolo nativos/inmigrantes digitales,1 si bien nos pareció una simpática nomenclatura, no nos imaginamos que la controversia recorrería diversos andariveles, movilizaría numerosas pasiones y posicionaría –como ardientes defensores Alfons Cornella recuperó la noción de dipolo, utilizada entre otros autores por Gerard Holton (1988), bajo la denominación de Themata en Thematic Origins of Scientific Thought: Kepler to Einstein. Según Holton, todas las grandes ideas de la ciencia moderna están contenidas en veinticinco dipolos del tipo onda/corpúsculo, idealismo/ materialismo, etc. Su tesis buscaba apoyar las continuidades más que las discontinuidades paradigmáticas. Para Cornella, dipolo es una palabra clave que sintetiza la esencia de los procesos y coyunturas que provocan la chispa inicial y la rentabilización ulterior de toda innovación. En sus escritos ha recorrido innumerables díadas circulares de este tipo. En Alquimia de la innovación –junto con Antonio Flores (2006) en diálogos de una riqueza poco común–, los conversadores examinan en detalle diez dipolos entre los que se encuentran auténtico/honesto, que sirve para analizar los oportunidades de mercado que se están generando en los productos y servicios ligados a todo aquello “anterior” a la era industrial y consumista, como lo artesanal y lo ecológico, territorio/frontera que remite al espacio de una organización o espacio geográfico, mental o virtual (Internet), donde se desarrolla la innovación y donde la frontera determina los nuevos “territorios” por conquistar. También recurren al dipolo efímero/efervescente, entre otros, definido como aquellos productos o servicios innovadores, que no tendrían visos de continuidad, concebidos para un uso fugaz y enfocado a los hábitos del mercado consumista, etcétera.
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Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
que somos de los nativos– a los adherentes a la Galaxia Internet como un peligroso enemigo por combatir. Hubo quienes se ofendieron por nuestra supuesta apología de los nativos. Otros consideraron un crimen de lesa discriminación retomar categorías de Margaret Mead (1980) como las de culturas pre-figurativas (en donde los jóvenes aprenden de los viejos) y post-figurativas (en donde los viejos aprenden de los jóvenes), insistiendo en que tales dualismos no solo refuerzan la discordia sino que dificultan el entendimiento entre las sucesivas generaciones y, básicamente, enfrentan cada vez más antinómicamente a docentes y a alumnos. Sin embargo, sería ingenuo y arriesgado suponer que no existe una brecha cognitiva/emocional en creciente conformación entre los que nacimos antes y después de determinadas tecnologías cognitivas, en particular las asociadas a la informática masiva, Internet y el uso multipropósito de la telefonía celular, la conectividad permanente, el acceso irrestricto a Wikipedia, Youtube, MySpace, Facebook, Twitter, los weblogs y las redes sociales como matrices de subjetivación, y que esta brecha no tiene implicancias cognitivas, psicogenéticas y pedagógicas insuturables, entre quienes nacimos antes y después de la década de 1980/90. No casualmente en la apertura del IV Congreso Mundial de Psicoterapia, que reunió en Buenos Aires a 5.000 terapeutas en agosto del 2005, el renombrado terapeuta familiar Carlos Sluzki propuso trabajar sobre las visiones encontradas de padres e hijos en su ponencia “Conflictos adolescentes: cómo pasar de la confrontación a la colaboración”. Según quien fuera en una época lejana compañero de Eliseo Verón y ensayista destacado en la fundacional Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales editada por el Instituto Di Tella a fines de los años 60, y cofundador de la terapia sistémica, las “narraciones” que cada una de las partes del conflicto realiza sobre la otra –los nativos versus los inmigrantes digitales en este caso– constituyen el punto de partida de su potencial resolución, y estas narraciones son las que determinan los vínculos y los intereses entre nativos e inmigrantes digitales. Justamente nuestra impresión, corroborada por decenas de análisis, estudios, investigaciones, conjeturas, pero sobre todo por
Introducción
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constataciones hechas por adultos menos prejuiciosos que el promedio, y por docentes más preocupados por entender a sus alumnos que por pedagogizarlos con sus monsergas, es que estas visiones encontradas ya no sólo afectan los contenidos, el qué, sino sobre todo el modo de adquisición de valores, conceptos, visiones del mundo y sobre todo justipreciaciones de habilidades y competencias de los chicos y adolescentes digitales.2 Además, contrariamente a lo que sostiene obcecadamente la narratología3 –y sus defensores del mundo culto e hiper letrado– no sólo somos cuentos que nos contamos a nosotros mismos y a los demás. El comportamiento humano no se reduce a la narración, sino que tiene un enorme componente lúdico ligado a la invención, el descubrimiento y el cambio de reglas, sin valor simbólico último. Jugamos no sólo para entendernos mejor o para vivir historias ajenas más profundamente, como pasa con las narrativas, sino que jugamos por el placer de jugar y de inventar nuestras propias e irrepetibles historias de vida. 2 Entre los pocos y osados autores que no temen hincarle el diente al siglo XXI y lejos de toda nostalgia buscan entender la riqueza de lo nuevo y lo mucho que ganamos conversando con los nativos digitales, está Vicente Verdú (2006), que en su obra más reciente Yo y tú, objetos de lujo. El personismo; la primera revolución cultural del siglo XXI, muestra de qué está hecha la sociedad del ahora mismo. El consumo es ahora lo que posiciona a las personas en la sociedad. Consumir ya no es sólo darse el gusto y disfrutar de una posesión; es, al mismo tiempo, mudarse simbólicamente de situación o clase social. Para Verdú, la cultura del consumo masivo se articula a través de los medios de comunicación de masas. La visión del mundo de la mayoría de las personas (especialmente en Occidente, Legendre, 2008) es la visión que contemplan a través de la pantalla. De este modo, en la producción de la realidad mediática, el objeto es siempre algo más que un objeto y tiende a confundirse con el sujeto. Es entonces cuando aparece el “sobjeto”, término acuñado por Verdú para designar una “criatura híbrida” en la cual se cruzan “la subjetividad del objeto y la objetividad del sujeto”. El consumo, el marketing y la publicidad del capitalismo de ficción (Verdú, 2003) no se centran ya en las ventas sino en las compras. Se centran, por tanto, en el consumidor, en las personas y en sus emociones. Todo tiene adherencia emocional, y el consumo se personaliza y transforma el discurso publicitario en el paradigma del discurso moderno. Para bien y para mal (Sennett, 2006; Lash, 2005). 3 Para Jesper Juul (2005), todo es narrativa y los videojuegos las incluyen ya sea como introducción, como soporte o como formato. Para Aaspen Aarseth (1997) y para Gonzalo Frasca (2003), en cambio, los videojuegos son primero y principalmente solo eso, un juego, que debe ser entendido en términos de sus reglas, interfases y del concepto de juego.
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Las generaciones digitales viven de/en la pantalla
Jugar, trabajar, simular, un continuum de ida y vuelta Con un agravante: que el mercado de trabajo a futuro, y las competencias en las organizaciones caórdicas, fluidas y mutantes de hoy y de mañana, le dan mucho más la razón a los jóvenes que a los padres, a los niños que a los grandes, a los especialistas en juegos que a los especialistas en cuentos, cuando de valorar el currículum, aceptar los desafíos educativos y pensar/diseñar el futuro de las generaciones que vendrán se trata (Beck & Wade , 2004). Estamos enseñando teorías y conceptos que no son significativos, para una época que ya fue, y con modalidades anacrónicas, que cada vez interesan menos a las jóvenes generaciones. Y al revés. Nos escandalizamos y tiramos de los pocos pelos que nos quedan, cuando nos hacemos eco de sus prácticas mediáticas, de su exhibicionismo impúdico, de su mentalidad gregaria y de su escala de valores tan poco compatible con la tradicional. El problema es de fondo y lo hemos auscultado ya al menos en dos dimensiones. La primera, analizando equipamientos hogareños, viendo (sorpresivamente) cómo tanto chicos como grandes intensamente socializados en/con las máquinas las dotan de rasgos humanos, las cargan de energía psíquica y cada vez más las ponen en un pie de igualdad con nosotros.4 4 Sigue siendo indispensable la notable investigación de Byron Reeves & Clifford Nass (1998), The media equation: how people treat computers, television, and new media like real people and places. Allí los autores muestran cómo las máquinas (desde los automóviles hasta las computadoras, desde las interfases hasta los robots humanoides) nos brindan claves que reconocemos inconscientemente como parte de la interacción social. Según Reeves & Nass, casi todo el mundo en sus/nuestros vínculos con las máquinas encaja en uno de cuatro tipos de personalidad: dominante, sometido, amistoso o no amistoso. Tendemos a reaccionar favorablemente a una interfaz que nos devuelve como espejo nuestra personalidad. Alguien con una personalidad dominante tiende a preferir una interfaz que hace afirmaciones fuertes y trabaja con órdenes directas. Nos identificamos con nuestras interfases, como otrora lo hicimos, especialmente los hombres (Norman, 1992), con nuestros automóviles, pero esta vez las interfases, y metáforas que usamos para pensarlas/ diseñarlas (Scolari, 2004), dicen mucho más de nuestros estados emocionales que de nuestra pretensión social. Para visiones que replantean en forma radical la utilidad de una divisoria sin resto entre objetos y sujetos, y postulan la existencia de
Introducción
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La segunda muestra una auténtica ruptura con las categorías dualistas tradicionales. Si bien hay quienes, como Raymond Kurzweil (1999) y Hans Moravec (1999), se extralimitan y proponen una igualdad ecuménica entre máquinas y seres vivos, el hecho de que en muchos laboratorios y centros de investigación se esté trabajando cada día más en ingeniería emocional y en robótica humanizada –como es el caso de Rosalind Picard (1998) en su programa de Computación Afectiva–5 muestra que todas las barreras se están derrumbando, y que los corsés tradicionales, académicos, institucionales, pero sobre todo cognitivos y epistemológicos, van camino del cielo del olvido.6 Esta divisoria entre migrantes y nativos digitales tiene filiaciones importantes, pero sobre todo es de una fabulosa actualidad, y antes que temerla deberíamos deconstruirla y eventualmente rediseñarla.
Los chicos de menos de 6 años son diablillos digitales Por eso también quisimos analizar con cierto detalle, especialmente a través de los estudios de Mark Prensky sobre videojuegos,7 hasta qué punto las referencias a las nuevas habilidades no eran sino un argumento marketinero de mercachifles de jueguitos basura. terceras posiciones como los cuasi-objetos, véanse las obras de Latour (1999) y Lash (2005) y sobre todo los aportes fundacionales de Simondon (2008). 5 Computación afectiva, de Rosalind Picard (1997), es una obra clave en esta dirección. Para un trabajo reciente sobre el aprendizaje y la creatividad lingüística de los robots (otra cara de esta aparición de los “sobjetos”), véase Oscar Vilarroya (2006), Palabra de robot. Inteligencia artificial y comunicación. 6 Existe igualmente una contrarrevolución teórica muy fuerte que alcanza picos de resistencia mucho más altos en el Tercer Mundo que en el primero. Como ejemplo de estas prevenciones véase de Paula Sibilia (2005), El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales, y la más reciente Sibilia (2008), La intimidad como espectáculo. Allí la autora siguiendo las “iluminaciones” de la escuela de Frankfurt pinta un panorama tecnofóbico, dantesco y fundamentalmente apocalíptico, acusando a la tecnología (encarnación última de la maldición capitalista) de ser la madre de la mayoría de los problemas que hoy asolan a la humanidad. 7 Las dos obras de referencia del autor son Digital game based learning (1999) y más recientemente Don’t bother me mom. I am learning (2006).
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Nuestras incursiones anteriores por los terrenos de la ludología, de la mano de Gonzalo Frasca, y muy especialmente de la bisagra seminal encarnada por el texto de James Paul Gee (2003), What video games have to teach us about learning and literacy, que debería ser el abc de todo docente que se tome en serio esto del nativismo digital, nos indicaron una senda que recorreremos concienzudamente a lo largo de este libro –y que se reconstruye parcialmente en su primera parte. En este camino saltó algo que ya habíamos detectado unos años atrás en la materia “Taller de Procesamiento de Datos” a nuestro cargo en la Universidad de Buenos Aires, a partir de las críticas que hicieran Cass Sunstein (2003) en Republica.com y Robert D. Putnam (2000) en Bowling alone. The collapse and revival of american community, a la disolución de los mediadores de interés general y a la desaparición de la noción de comunidad imaginada. Ambos autores y muchos más desde la publicación de esas obras seminales,8 insisten permanentemente en la fragmentación de las audiencias, en el carácter autoperpetuador de las creencias propias y de exterminio de las creencias ajenas generado por las culturas de nichos, la habilidad de los medios digitales de alzar muros y divisorias con un detalle y una sofisticación inexistente previamente, y sobre todo el hecho de que los prosumidores en Internet tienen una capacidad de autosegregación y de marginación de los disidentes poderosa e inusual.
La vida digital antes de los 6 años La prensa nacional e internacional atrona periódicamente con noticias acerca de la pornografía y el abuso infantil en la red –siendo uno de sus últimos capítulos el descubrimiento de que los púberes nigerianos llegaron a estas insalubridades por gentileza de la OLPC–, escandalizándose por la existencia de vacíos legales que permitirían 8 Un aporte más que interesante en esta dirección es la obra de Sunstein (2006), Infotopia. How many minds produce knowledge.
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que los pederastas no tuvieran su justo castigo. Pululan organizaciones no gubernamentales y empresas de software que prometen salvaguardarnos del infierno digital, siempre y cuando sucumbamos a sus propuestas ideológicas y/o económicas. El tema es real y merece atención, pero las bombas mediáticas intermitentes que lo enmascaran, opacan otros fenómenos mucho más masivos y llamativos, que tienen por objeto y sujeto a los chicos, pero que no ocupan las tapas de los matutinos. Nos referimos, por ejemplo, a un informe según el cual los chicos de entre 0 y 6 años gastan (¿o invierten?) casi tanto tiempo con la televisión, las computadoras y los videojuegos como el tiempo que juegan en la calle o en los espacios públicos. Por eso escapándole como a la peste al opinionismo, nos basamos en algunas encuestas y relevamientos; por ejemplo, el informe realizado por The Children’s Digital Media Center de The Henry J. Kaiser Family Foundation tomado sobre más de 1.000 casos de niños de menos de 6 años para tener una idea certera sobre sus prácticas digitales.9 Dicho informe actualiza datos más que interesantes generados a mediados y fines de la década pasada, y difundidos por el importante libro de Dan Tapscott (2009), Growing up digital. The rise of the Net Generation.10 Los datos que se han profundizado en los últimos años son concluyentes. Los chicos menores de 6 años en USA pasan casi dos horas diarias usando pantallas (1:58), casi el mismo tiempo que juegan en la calle (2:01), y leyendo (0:39 minutos), una cifra nimia comparativamente.
“Zero to six: Eelectronic media in the lives of infants, toddlers and preschoolers”, 28/10/2003. <http://www.kaisernetwork.org/health_cast/hcast_index.cfm?display=detail&hc=1006> 10 Véanse editoriales del Interlink Headline News nº 1312, “La net-generation prosumidores, culturas post-figurativas y cómo separar la paja del trigo”, y nº 1315, “La net-generation. Educación, cultura y la d(e)uda tecnológica” de mediados de 1998. Tapscott (2009) acaba de actualizar sus propuestas en Grownup digital. How the net generation is changing your world. Obras que van en la misma dirección son, entre otras: Joechen Boschma (2008), La Generación Einstein. Más rápidos, más listos y más sociales; John Palfrey & Urs Gasser (2008), Born digital: understanding the first generation of digital natives; y el Informe de la Fundación Telefónica (2008), Las generaciones interactivas. 9
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Para el segundo país más digitalmente alfabetizado del mundo –con 248 millones de usuarios de Internet a fines del año 2008 (72.5% de la población)–,11 las cifras son más que llamativas. Casi la mitad de los chicos de menos de 6 años (48%) han usado una computadora (31%, de 0-3 años; y 70%, de 4-6 años). Casi un tercio (30%) ha jugado a los videojuegos (14%, de 0-3 años; y 50%, de 4-6 años). Incluso los chicos de menos de dos años están altamente expuestos a los medios electrónicos.
Sobreexposición temprana El estudio en cuestión tiene alcance nacional en USA y sus resultados sorprendieron tanto a los más optimistas como a los más pesimistas, al demostrar que los chicos preescolares empiezan a usar los medios a edades mucho más tempranas de las que todo el mundo se imaginaba, como lo revelaron las autoras del informe, Vicky Rideout y Ellen Wartella, decana de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Texas. Por primera vez en la historia, la generación actual de chicos –los “mileniales”, véase capítulo 1–, nacidos entre mediados de los años 80 y principios del año 2000, se están introduciendo en los medios (en la cultura, en el mundo, coproduciendo en el ínterin su subjetividad cada vez en forma más colaborativa), a través de intermediarios digitales y ya no a través del papel o de la imprenta. Contra muchas protestas y consejos en contrario, un tercio de los chicos de 0-6 años (36%) tiene TV en su dormitorio, más de 1 de cada 4 (27%) tienen VCR o DVD, 1 de cada 10 tiene un videojuego, 7% tiene computadora; 30% de los chicos entre 0-3 años tienen TV en el cuarto y 43% de los de 4-6 años también. Entre los datos destacados del estudio se revela algo bastante obvio: los chicos que tienen TV en sus cuartos leen menos y ven más A fines de 2008 existían 1.463 millones de usuarios a nivel mundial. <http://www. internetworldstats.com/stats.htm>
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TV que los chicos que comparten la TV en un espacio común. Los estudiosos dejan a un lado su ecuanimidad e insisten en el carácter negativo de la TV al competir con la lectura y ponerla en cuestión. Mostrando cómo toda investigación da resultados ambivalentes (o en todo caso refleja intereses muy contrastantes), los padres de estos chicos pequeños insisten en que la TV ayuda (43%) más que perjudica (27%) a los chicos en el aprendizaje. Mas llamativa es, en cambio, su valoración del uso de la computadora, ya que un 72% insiste en que las maquinitas ayudan a los chicos a aprender. Si bien un grupo de padres insiste en que los programas de TV (58%) y los videos (49%) son muy importantes para el desarrollo intelectual de los chicos, sosteniendo que la identificación con la TV mejora las habilidades de compartir o de ayudar contra las de pegar y patear, creen no obstante (59%) que los chicos imitan el comportamiento agresivo fomentado por la TV. También el estudio muestra que la mayoría de los padres imponen reglas de visión (90%) y tiempo de exposición (69%), y que las reglas hacen efecto porque, cuando se aplican, el tiempo de exposición diario se reduce en media hora (1:00 versus 1:29).
Hablamos sin saber. Opinamos sin investigar Nada nuevo bajo el sol. Todas las conclusiones pueden matizarse y mucho. Pero un dato es incontrastable. Hablamos casi todo el tiempo, sin saber. Opinamos sin investigar. Pontificamos sin ton ni son y, cuando los datos salen a la luz, los críticos y tecnófobos tienen que autocuestionarse mucho de lo que comentan porque estas tendencias son irreversibles y la Tercera Fase (o la Cuarta Pantalla) está en plena expansión. Efectivamente, como dice Steven Johnson (2005), la mayoría de lo que nos dijeron que era malo (en particular que la TV, los videojuegos, las computadoras e Internet eran malas para la salud mental)
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es bueno.12 De lo que se trata ahora es de adentrarnos en detalle en las adaptaciones y la mediamorfosis que supone un nuevo tipo de socialización, formación, cognición, y escuela y universidades adaptadas a este tipo de consumos (pero sobre todo de producción) mediáticos. Evidentemente la escuela y los sistemas de escolarización formales que tenemos, que ni siquiera podían competir con la TV, en términos de motivación, socialización y formación, frente a las computadoras en red, los videojuegos, los entornos participativos y progresivamente inmersivos, retroceden 20 casilleros, y casi nos dejan en Sumer de a pie. Habrá que apurarse porque, como bien decía la protagonista de Alicia en el País de la Maravillas, en un mundo en movimiento el que se queda en el mismo lugar retrocede. La investigación mencionada ha demostrado que esta aceleración (capacidad de introyección de la novedad, interiorización de las pantallas, consumo y producción digital) está avanzando a una velocidad acelerada, y mientras tanto nosotros todavía estamos discutiendo cuál debe ser el abc de la alfabetización digital, como era costumbre entre la burocracia ilustrada declamar: “El siglo ya está perdido”.
(Des/Re)-educando a la generación digital En ese sentido compartimos a pleno la respuesta que el ingeniero Reggini dio en una entrevista a Educ.ar:13 “Decididamente celebro que 12 La provocación desatada por Nicholas Carr, en Is Google making us stupid? The Atlantic (July/August 2008), reforzada por las tesis de Mark Bauerlein (2008), en The dumbest generation. How the digital age stupefies young americans and jeopardizes our future (Or, Don’t trust anyone under 30), refuerza esas posiciones apocalípticas, con un inocultable sesgo ideológico y una evidente defensa de intereses corporativos y adultocéntricos. 13 Debemos avanzar en esa línea y no sólo no insistir más en reducir lo digital a una asignatura, sino revisar en forma integral las competencias que un niño que se recibirá en el 2020 debe contar como pasaporte, ya no sólo para el éxito y la socialización, sino para la supervivencia cognitiva, y sobre todo para la plena expansión de sus potencialidades. Para una introducción detallada a esta problemática, consultar Jenkins (2006, 2008). La definición de un currículum mutante orientada hacia las competencias digitales es uno de los desafíos docentes más interesantes que deberemos afrontar en las décadas por venir.
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no existan programas ni objetivos prescriptos a cumplir en el área de Informática. Defiendo con pasión la diversidad y me asustan los planes homogéneos generales”. Sólo que podríamos extender esa apreciación al currículum en general. Algo parecido dijo Francisco Tonnuci14 en una entrevista otorgada en diciembre de 2008 al diario La Nación de Buenos Aires, que generó –por fortuna– una intensa polémica y reverberará permanentemente en las páginas de este libro. Como vemos por los datos de ese estudio, tampoco podemos dejar todo librado al azar y a la autoorganización. Así como preferimos vivir y trabajar en organizaciones caórdicas (Lash, 2005; Johnson, 2005; Link, 2006), y no en pirámides monolíticas, tampoco el “vale todo” ayuda en los procesos de institucionalización creativa (Schwartz, 2004; Sawyer, 2007; Kahney, 2008). Como lo comprobaremos en los próximos capítulos, daremos algunas pautas de cómo podemos generar una cultura de la apropiación infantojuvenil de estas prácticas espontáneas con proyección educativa, sin que ello implique reintroducir troyanamente el paradigma de broadcast (irradiación), disfrazándolo de cualquier otra cosa, pero tampoco abogar por un espontaneísmo pedagógico –a lo Negroponte– que también tiene patas muy cortas.15 “La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet.” La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? “Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”, responde. Buenos Aires, diario La Nación, 29/12/2008. <http://www.lanacion.com.ar/ nota.asp?nota_id=1085047> 15 Habiendo participado intensamente de gran parte del desarrollo del proyecto OLPC, y habiendo mantenido más de una decena de encuentros con Nicholas Negroponte, podemos asegurar que su incansable reiteración de que el proyecto OLPC no era un proyecto tecnológico sino educativo suponía una doble mal interpretación de ambos términos. De la educación, porque el espontaneísmo pedagógico de Negroponte desconocía tanto la necesidad de cierto conocimiento infraestructural que necesita de la imposición y de la repetición (desde las tablas matemáticas hasta la poesía, desde el Himno Nacional hasta las nociones básicas de pesos y medidas), como el gran desfasaje que hay entre la declamación de la epistemología constructivista y las ventajas relativas que el conductivismo sigue teniendo en las aulas en ciertos temas y disciplinas. Pero sobre todo el rescate de la idiosincrasia cultural, las pautas de transmisión y la dieta cognitiva de los maestros, casi totalmente ortogonal a la de los 14
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Breve síntesis de temas y capítulos Este libro está dividido en tres partes y doce capítulos. La primera parte, Los nativos digitales, una nueva clase cognitiva, busca caracterizar la especificidad de la Generación Y, los chicos nacidos después de 1980, contemporáneos primero de la masificación en el uso de la computadora y finalmente del uso cotidiano de los celulares y el ingreso creciente en la banda ancha y la conexión a Internet. El primer capítulo, Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados, muestra que no es cierto que todos los adultos sean inmigrantes digitales ni que todos lo chicos sean nativos digitales. La diferencia entre competencias analógicas y digitales también debe ser matizada a la luz de diferencias de clase, de la acumulación asimétrica de capital cultural y simbólico, y de todas las variables intervinientes que revelan una oposición que tomada a rajatabla, en vez de esclarecer obnubila, y que en vez de ayudar, amplía la brecha entre los que tienen y los que no. Cada vez queda más en claro que las competencias digitales (que incluyen desde la capacidad de navegación y el filtrado hasta el dominio de la ofimática, desde la visualización de la información hasta alumnos, especialmente en el Tercer Mundo. De la tecnología, porque ignorando un par de décadas de interesantes estudios sociales de la ciencia y la tecnología, especialmente de las teorías del actor-red (Latour, 2008), lo que Negroponte le pedía a la pedagogía se lo quitaba a la tecnología, imaginando que podría inyectar sus gadgets de última generación a presión, en un esquema top-dowm que oscilaba entre “lo hago por tu bien” y la venta de espejitos de colores. Ese doble desconocimiento no lo privó de haber rasgado la historia de la tecnología educativa en dos, de haber introducido en forma definitiva la idea de saturación (una computadora por chico en todas las aulas, en todas las escuelas de un país), como única modalidad de socialización feliz e irreversible de la tecnología en el aula. Incidentalmente dejó al descubierto la enorme resistencia de la corporación docente a modificar hábitos, prácticas pero, sobre todo, a pagar el costo de la comprensión intergeneracional. En el medio inventó el nicho de las webtops o computadoras mínimas (de cerca de 1 kg de peso, altísimas prestaciones y bajísimo costo). También anticipó lo que será la próxima herida narcisista de la profesión docente. El día (no distante más de una década o dos en el horizonte) en el que las laptops devenidas celulares y viceversa cuesten veinticinco dólares, y todos los chicos (y todos los grandes) tengan una. Allí sí que todo proyecto tecnológico será educativo por masivo, por facilidad de uso, por ubicuidad y por ruptura final de las paredes del aula.
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la simulación y el dominio de los videojuegos, desde el aprendizaje en entornos virtuales hasta el dominio de la robótica y de la programación en sus niveles más generales), son irreductibles a la alfabetización tradicional: escritura, lectura y matemática. El capítulo 2 se titula Nuevos medios, soportes, conexión y formatos, se centra en que el formato, el soporte o el medio son destino. Si bien reconocemos la novedad de los nuevos medios, no podemos pensarlos (y menos aun diseñarlos) descontextualizados de la ecología histórica en la que se inscriben. Pero no por ello podemos ignorar que la combinación de video, soporte digital, proliferación de cámaras y un uso cada vez mayor de la Web, ya no como soporte sino como servicio, está generando una panoplia de nuevos medios, soportes y formatos. Es tan ingenuo y peligroso imaginar que no hay nada nuevo bajo el sol, como suponer que lo nuevo se reduce sin más a la historia de la documentación humana en términos de grafemas y de inscripciones materiales. El capítulo 3, Los videojuegos y la simulación de la realidad. Lo que viene después de la inducción y la deducción, pone en cuestión la hegemonía de la imprenta y su ideología asociada a la narratología y las distintas disciplinas apoyadas en la apoteosis de la narrativa como vehículo único para el aprendizaje y la edificación. Durante casi cinco siglos “ser fue ser contado”. En el campo educacional las historias fueron siempre fuente ejemplar y condición básica del aprendizaje, transmisión y consolidación del sentido. Sin embargo, la aparición de los videojuegos hace ya casi cinco décadas puso a prueba muchas de las teorías que reducen la producción de conocimientos a la producción de historias... El juego, además de un socializador ejemplar y la base de muchas conductas identificatorias y de desarrollo emocional, es también un tipo de actividad y práctica social que tiene reglas propias, irreductibles a un colapso en una historia, y que permite múltiples aprendizajes sin necesitar de una estructura narrativa. El capítulo 4 se titula Video TV, ergo sum. Cuando la cultura audiovisual también sirve para pensar, revela la existencia de una
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matriz cultural de la crítica a la televisión y de los videojuegos que los subtiende por igual y los convierte en kelpers del conocimiento y la cognición. Pero la TV también sirve para pensar. Hace ya más de 50 años que la televisión, en vez de volver a la gente más estúpida, ha puesto una presión inmensa sobre las capacidades cognitivas que por algún motivo insondable creíamos inextricablemente asociadas a la lectura. La complejidad creciente está asociada a tres elementos centrales: múltiples relatos, señalamientos intermitentes y redes sociales. La segunda parte, Educando a los nativos digitales en espacios de afinidad, examina la aparición de una nueva clase de bárbaros que cuestionan la intertextualidad del libro como vehículo privilegiado del conocimiento, que postulan la alfabetización digital como competencias indispensables e irreductibles a las tradicionales y que imaginan que los docentes del mañana dejarán de ser grandes maestros y se convertirán en mediadores 2.0. El capítulo 5, Los bárbaros de Google. Educando con sentido a la Generación Einstein, muestra que cada libro bárbaro es un segmento de una secuencia que empezó en otro lugar que el libro, y que probablemente también terminará en otro lado. Los bárbaros (los nativos digitales) no valoran, no leen, no les interesan los libros (nuestro sagrado canon) que remiten por completo a la gramática, a la historia y al gusto de la civilización del texto impreso. Leer el canon literario occidental exige sumergirse en libros que remiten a libros, que remiten a más libros. Para los bárbaros, ese es un viaje que no promete sensaciones placenteras, peor aun: no les promete ningún tipo de sensación. Los bárbaros tienden a leer únicamente los libros cuyas instrucciones de uso se hallan en lugares que no son libros. Así, se tergiversa por completo la cultura del libro y eclosiona una ecología mediática de cuya dinámica recién nos anoticiamos hoy. El capítulo 6, La alfabetización digital como nueva infraestructura del conocimiento, muestra cómo las mutaciones cognitivas, materiales, socioculturales, etc. están modificando el rol de todas las instituciones, y en particular, del agente de socialización por excelencia que es/era la escuela.
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El hilo conductor en este capítulo es la fuerza y el alcance de la educación informal, que progresivamente va sustituyendo y arrinconando la educación formal. Quizás una sociedad sin escuelas sea tan impensable como el mantenimiento tal cual de la que heredamos. La alfabetización académica perderá primacía con estas mutaciones y la emergencia de los polialfabetismos significará un duro golpe a las asignaturas taylorizadas, y a la escuela entendida como reproducción sistemática de saberes codificados por expertos ancestrales. El capítulo 7, De los grandes maestros a los grandes mediadores. Diseñando el paradigma de los docentes Web 2.0, muestra la enorme distancia que tenemos en nuestras formas de enseñar (y aprender) formalmente hoy, y el tipo de docente experto en inteligencia emocional y en comunicación persuasiva para congeniar y conseguir lo mejor de sí de los nativos digitales. El educador 2.0 será un mediador y hasta un creador de conflictos, antes que un mero repetidor y un transmisor de conocimientos encapsulados y predigeridos. El diseño de los nuevos emisores supone reconciliar (en tensión) emociones y razón. La educación se convertirá en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento. La reinvención social de la tecnología busca crear prosumidores. La diferencia con el paradigma en boga es abismal y merece ser recorrida rápida y profundamente. El capítulo 8, Alfabetización digital y portales educativos. El caso emblemático de Educ.ar, sintetiza una larga experiencia de cinco años que tuvimos el orgullo de protagonizar –junto a un valioso equipo– rediseñando el Portal educativo de la Nación argentina, que pasó de ser un reservorio de contenidos digitales hasta convertirse en uno de los más dinámicos e innovadores de los portales latinoamericanos (en su diálogo con la Web) logrando convertir intuiciones epistemológicas en un administrador de contenidos Web 2.0. Orientado prioritariamente a la formación de docentes 2.0, teniendo como horizonte a los nativos digitales, en el tiempo relativamente corto de un lustro, a través de estrategias híbridas, insólitas y muchas veces inesperadas hasta para nosotros mismos, dimos pasos largos y duraderos en la formación de los mediadores 2.0. Fuimos acompañados
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e inspiradores por talentos como Alfons Cornella, Manuel Castells, Francis Pisani, Gonzalo Frasca, Marina Umaschi, Nicholas Burbules y una pléyade de docentes locales que sentaron las bases para una alfabetización digital sistemática de larga proyección. La tercera parte, Gestionando los contextos caóticos de cambio en los que vivirán los nativos digitales, reposiciona el foco que en las dos partes anteriores estuvo centrado en lo cognitivo, lo formativo y lo multimedial. Así como la imprenta fue, a través de sucesivas mediaciones, la inventora del capitalismo, otro tanto está ocurriendo con la computación en red. Un libro sobre estos temas que no profundice en el software social, la sabiduría de las multitudes, los prosumidores y la post-producción, pero sobre todo en las mutaciones cognitivas globales, terminaría epistemológicamente mutilado, e ignoraría condiciones contextuales y macro indispensables para entender cómo desplegar las competencias de los nativos digitales en un mundo radicalmente distinto del que nos vio nacer y crecer. El capítulo 9, Software social y sabiduría de las multitudes, revela que Internet no evolucionó acompasadamente y por innovación incremental, sino que sus novedades revolucionarias siguieron el esquema de la evolución puntuada: largos períodos evolutivos y cambios radicales en meses nomás. El e-mail dio lugar al trabajo colaborativo. Usenet y el chat mostraron el poder inicial de los usuarios para crear comunidades de sentido. La revolución de los weblogs y el software social entendido como sistema operativo jalonan la tercera fase de Internet, tal cual la estamos viviendo actualmente. Nuevas reglas (nuevo código) hacen posible nuevos grupos y nuevas acciones. Las herramientas distribuidas y heterárquicas favorecen el trabajo colaborativo en una escala y con una velocidad no vista previamente en el mundo “real”. Facebook con sus 175 millones de usuarios en el momento de su quinto aniversario es el octavo país más poblado del planeta. Tenemos poder para organizar, vía el software, las interacciones sociales sin organizaciones, y esta maquinaria tecno-social pone en entredicho los formatos tradicionales del mercado y el Estado, como bases únicas y exclusivas de la organización social. El colapso de los costos de transacción fomenta patrones
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sociales de uso de las tecnologías para compartir. La socialización de los medios de producción está teniendo lugar en la red, mientras el mundo se vuelve cada vez más injusto, peligroso y entrópico. El capítulo 10, Par a par. Prosumidores y post-producción, muestra que estamos yendo a gran velocidad de un universo del consumo masivo al de la producción generalizada. De la tiranía del experto al librepensamiento de la masa, de las estructuras de conocimiento topdown a la proliferación de experiencias bottom-up. Ya no vivimos en el orden de primer tipo analógico, ni tampoco en el orden de segundo tipo o cartográfico. Estamos viviendo en un tercer tipo de orden, digital, en el cual las ontologías se han vuelto líquidas, los conceptos se refuncionalizan según necesidades, y donde la navegación de la Web (pero, también, la de la propia realidad) ha perdido permisos de exclusividad y se ha convertido en facetada, es decir, a medida. En la sociedad de la información (o más aun, en la sociedad de los conceptos; Pink, 2006) estamos asistiendo ya no sólo a un consumo par a par (inédito, novedoso y conflictivo), sino a una producción par a par, que aunque todavía tiene pocos representantes visibles (software libre, car pooling, Wikipedia y distintos ejemplos de crowdsourcing), amenaza con difuminarse a muchas áreas de la vida cotidiana, transformando en forma radical las relaciones producción/consumo, la reapropiación cultural, la creación colectiva. Etiquetas como post-producción, remixaje, “rip, mix and burn”, caracterizan este pasaje y nos brindan poderosas sugerencias y metáforas de hacia dónde va la cultura popular en vías de complejización creciente. El capítulo 11, Cambio masivo, mutaciones cognitivas y diseño global, muestra la irreversibilidad de los macro cambios. Estamos asistiendo no sólo a un cambio masivo, sino a una mutación cognitiva de no menor fuerza, rayana en el tsunami epistemológico. La proliferación incesante de la información que emana y subtiende a estos cambios está en el límite del descontrol. Es hora de pasar del análisis a la síntesis. Si no repensamos el diseño, corremos el riesgo de una destrucción autocatalítica de la humanidad. Hay quienes exigen el pasaje de un diseño productocéntrico a otro usuario-céntrico. Hay quienes imploran un diseño
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emocional que combine la funcionalidad con la estética. Sin ánimo de pontificar, enunciaremos algunas reglas que presiden este diseño global, donde el cómo es infinitamente más persuasivo y valioso que el qué, y donde el sentido no está tanto en los objetos cuanto en sus usos, sin pasar por alto las espectaculares caídas de todos los indicadores económicos con la crisis inédita de fines del 2008, que forma parte de esta transición epocal. El capítulo 12, Tecnología, mediaciones y generaciones interactivas, culmina este largo periplo, que partió de la postulación de los nativos digitales como una nueva clase cognitiva, que reveló la necesidad de diseñar competencias digitales en un pie de igualdad con las analógicas tradicionales, y que sostuvo que la alfabetización digital forma parte de una nueva infraestructura del conocimiento. Curiosa y paradojalmente (y a veces generando profundas frustraciones), los bienes digitales circulan y se apropian en forma asimétrica. La distancia entre infohabientes e infodeprivados se agiganta. La tecnología no es una ficción instituyente y, por consiguiente, sin un remixaje entre Estado, mercado y producción par a par, lo que vemos no es una utopía digital realizada sobre la tierra, sino un escenario confuso y peligroso con tantos (sino más) retrocesos como progresos. Finalmente, se detallan las líneas de pensamiento y de exploración, con una conceptualización pormenorizada del mundo de las desorganizaciones, y con propuestas operativas tanto en el campo político como en el educativo, en el económico como en el social, de nuevas alianzas y de diálogos cosmopolitas hoy inexistentes.
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Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados
Manuel [3 años]. En la escuela infantil a la que va también hay bebés. Un día estaba mirando cómo uno de 10 meses pasaba las páginas de un cuento mientras balbuceaba sin parar, y le dijo a su profesora: “No me gusta nada cuando lee en inglés”. (Motos, 2008.)
La migración digital, un proceso de larga data cuando estamos entrando en SU segunda década En La migración digital, ensayo escrito por el chileno Lorenzo Vilches (2001), el autor reflexiona sobre los cambios sociales que experimentan los usuarios en el campo de la televisión, debido al proceso de migración digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde la moneda de cambio es la información, siendo ésta la que genera nuevas identidades individuales y colectivas (Campos Rosello, 2004; Castronovo, 2007; Mason, 2008). En este contexto, Vilches destaca que en la migración digital el mundo no se divide ya más entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de las redes de conocimiento.
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La aparición de las nuevas tecnologías, junto con la internacionalización de los mercados, provoca una serie de migraciones que afectan distintos ámbitos: el imaginario tecnológico, ya que la convergencia permite que afloren nuevos y antiguos mitos en las narraciones y los contenidos de los medios; el lenguaje y el mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia respecto de las exigencias comerciales; las nuevas formas narrativas; las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en diseñadores de contenidos; y, por último, la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad. La migración digital supone un despliegue acelerado de las tecnologías del conocimiento, entre las cuales se destacan las tecnologías de la imagen (Pro, 2003; Yoel, 2004; Manovich, 2006; Papalini, 2007), esenciales para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad.1 Con lo arriesgada que fue la propuesta de Vilches en su momento, al sostener que en el futuro próximo habría que pagarles a los espectadores para que se comportaran como televidentes, y Para un estudio del despliegue de estas competencias, se sugiere consultar a Arizpe y Styles (2005). Se trata de un estudio –realizado con niños de diversos entornos culturales y económicos– basado en la obra de dos importantes autores infantiles: Anthony Browne y Satoshi Kitamura, cuya premisa y punto focal es que los niños pequeños son expertos lectores de imágenes, y que los álbumes ilustrados les permiten desarrollar su potencial de alfabetización visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de autores contemporáneos, presentan un reto a nivel visual y expresivo para los niños de cuatro años en adelante, pues les permiten comprender imágenes complejas en los niveles literal, visual y metafórico; además de impulsar su capacidad expresiva y analítica. Sin embargo, muchas veces estos textos, como otros más sofisticados a nivel de la escuela primaria y secundaria, que para los adultos, que no tuvimos la suerte de frecuentarlos, nos parecen dinámicos y atractivos, son despreciados por sus destinatarios. Hay por parte de los alumnos un rechazo visceral hacia prácticas y experiencias multimediales y audiovisuales que fuera del aula son altamente valorizadas y, sin embargo, en el marco escolar son desechadas. ¿Podrá resignificarse el espacio áulico, pigmentándolo con dosis de motivación que permitan el aprendizaje? ¿O la escuela está definitivamente condenada como espacio de innovación y estímulo? ¿Y en este caso –para muchos improbable e indeseable– qué otras alternativas de arquitectura para el aprendizaje restan, y qué haremos para preservar la socialización y la construcción de símbolos compartidos –comunidades imaginadas– que tradicionalmente han sido forjados por el sistema escolar? 1
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la discontinuidad que encontraba entre TV e Internet –como anticipamos una década atrás en Post-Televisión (Piscitelli, 1998)–, hay hechos básicos que se le pasaron por alto, y que tienen consecuencias educacionales mayúsculas, enmascaradas por el uso de la metáfora de la migración digital... reduciéndola a problemas de la convergencia de tecnologías,2 cuando en realidad de lo que estamos hablando es de una discontinuidad epistemológica esencial. O, para decirlo en términos de Henry Jenkins (2006, 2008), de convergencia de medios y de culturas.
Nativos digitales/Inmigrantes digitales … Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos, quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales, ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de personas de entre 35 y 55 años que no son nativos digitales: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales. Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo que existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambos cortes generacionales (o poblacionales) las distancias son infinitas, y las posibilidades de comunicación y de coordinación conductual se vuelven terriblemente difíciles, sino imposibles, a menos que existan mediadores tecnológicos intergeneracionales (carrera que algunos hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e institucionalizar bastante más).3 2 Gitelman (2006) sostiene que debemos disociar el medio como soporte del medio como conjunto de protocolos asociados a prácticas sociales culturales. Jenkins (2008), por su parte, denuncia la falacia de la caja negra según la cual en el futuro (hoy y mañana) todos los dispositivos convergerán en una caja boba y única. 3 Aunque las tipologías son siempre arbitrarias, podemos dividir a las distintas generaciones nacidas desde 1946 en cuatro segmentos: Baby Boomers, Generacion X, Generación Y y Milenaristas, usando la tipología elaborada por William Strauss y Neil Howe en su tetralogía acerca de las generaciones (Generations, 13th Gen, The fourth turning y millenials rising). Dos obras llamativas trataron la cuestión generacional en relación con las competencias y habilidades emergentes: The rise of the creative class: and how it’s transforming work, leisure, community and everyday life (Florida, 2003) –se-
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Una de cuyas variantes clave serán los docentes polialfabetizados.4 Si en vez de balbucear tanto acerca de la brecha analógico/digital, empezáramos a delimitar un poco más en qué consiste esta brecha alfabetogeneracional (Berardi, 2007), la cuestión sería mucho más interesante, pero también se volvería mucho más compleja. Porque a la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la tecnología y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto de las preexistentes, cualquier diagnóstico y cualquier pronóstico presentados como la muerte del canon literario occidental,5 deben ser deconstruidos y vueltos a replantear (Baricco,
guida por tres obras más recientes– y sobre todo The cultural creatives. How 50 million people are changing the world, de Ray & Anderson (2001), quienes apuntan a la creatividad social, aunque todavía sin incluir los inmensos aportes del software social y de las redes electrónicas de pares que se desarrollarían masivamente a partir del año 2003 –desde Delicious hasta Youtube, desde Netvibes hasta Flickr, desde Googledocs hasta Twitter, desde MySpace hasta Facebook–. La rapidez con que las neo-aplicaciones irrumpen en el mercado, y la facilidad con que se dejan moldear para nuevos usos dictaminados por los usuarios, dificultan una aprehensión cognitiva y epistemológica de las herramientas, que sin embargo tienden a una diseminación virósica imparable. Una generación de nativos digitales académicos con Danah Boyd <http://www.danah.org/>, y Michael Wesch <http://www.mediatedcultures.org>, a la cabeza, expertos en etnografías de las redes, está cambiando este panorama yermo hasta ayer nomás. 4 Al final de nuestro libro anterior, Internet. Imprenta del siglo XXI, dábamos unos primeros guiños en dirección de esta noción de polialfabetismos (Piscitelli, 2005). Nuestra inmersión profunda en la gestión de un portal educativo como fue Educ.ar durante un quinquenio, los aportes decisivos que el portal hizo a la Campaña Nacional de Alfabetización Digital –véase capítulo 8–, y nuestra presencia continua en foros internacionales en la última década han reafirmado nuestra intuición de entonces: la escuela del futuro es impensable sin un desarrollo sistemático de las competencias digitales (Jenkins, 2007), tanto en alumnos como docentes; yendo en dirección de la alfabetización digital y de lo que actualmente se denomina e-maturity. Es decir, de un aprovechamiento pleno de las redes de aprendizaje, y de todos los instrumentos materiales y conceptuales asociados a la alfabetización mediática y digital en la conformación de los analistas simbólicos que serán todos los chicos el futuro. 5 Remitimos a los intentos desesperados de Harold Bloom (2005b), Giovanni Sartori (2000), Karl Popper y los frankfurtianos de toda estopa, de mantener viva la antorcha de la alta cultura, so pena de abandonar ese sacrosanto espacio regalándoselo a la barbarie digital (una de cuyas manifestaciones sería la cultura popular tecnologizada). El reciente ensayo de Alessandro Barico (2008) deja bien en claro cuáles son las antinomias en juego, y por qué desestimar a Adorno & Horkheimer, rescatar parcialmente a Benjamin y a Marcuse, pero sobre todo revalorizar la cultura audiovisual en clave tecnológica, propone un exquisito camino para la investigación y para la acción, mucho más atractivo y osado que esa crítica eterna y tautológica.
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2008). En particular, los diagnósticos de decadencia cultural educativa y/o valorativa, y de supuesta pérdida de los valores humanistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente mercantilista (Bree, 1995; Sibilia, 2005, 2008). Diarios y libros, convenciones y conferencias, reuniones ministeriales y cumbres presidenciales, a veces con ahínco y muchas otras como mera semblanza retórica, se preguntan por la decadencia de Occidente, la enraízan generalmente en un extravío respecto del canon occidental (Bloom, 2005b) oponen la buena (y perdida) herencia literaria cultural a la demonización encarnada en la Ciencia y a la Tecnología, o la hipermercantilización de la economía, o a la entronización del consumo como teología secular. Todas estas maldiciones condensadas además en una escuela que no educa, en una formación docente que no está a la altura de los tiempos y en un mandato de socialización del conocimiento cada vez más inclemente. Hay mucho de simplismo en estos diagnósticos y mucho de desconocimiento acerca de la hiper creatividad social dominante –tema del que se ocuparán varios capítulos de este libro. A la luz de estas consideraciones, ¿no habrá que rever los conceptos de rendimientos y evaluación educativa?, ¿no habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia (educativa) de Occidente?, ¿no habrá que repensar si las pruebas PISA y toda la parafernalia de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universitaria) no están cometiendo errores semejantes a los provocados por Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos? ¿Qué se está midiendo exactamente cuando se mide? Pero, sobre todo, ¿qué es lo que no se está midiendo?
No vemos que no vemos Si Heinz von Foerster (1976) tiene razón cuando insiste en que el pecado original de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y la principal responsabilidad es no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas, la generación Einstein, los nativos digitales, las generaciones interactivas o
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como queramos llamarlos) están cambiado en forma radical, desde su axiología hasta su epistemología, y no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría tenerlos como población nativa.6 Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos rituales (lenguaje, ropa, piercing, estilos de coquetería, y a las taxonomías tribales urbanas; floggers, emos, darks, etc.), se está poniendo el carro delante del caballo. Porque la discontinuidad que existe entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria, ni siquiera histórica y tendencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mucho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces de operacionalizarlo para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologías, pero también por muchos otros factores en forma combinada y convergente (Boeschma, 2008; Palfrey & Gasser, 2008). En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura7 (especialmente juvenil) en las dos últimas décadas y más particularmente en los últimos cinco años en los países periféricos y en los últimos diez en el primer mundo. Para Vicent Verdú (2006), no hay sujetos y objetos simplemente relacionados, ni tampoco separados por una cesura insalvable, sino sobjetos en los cuales la identidad subjetiva ya se ha visto contaminada por la entidad objetiva y ésta exhibe la huella de aquélla. Cada sobjeto es una reproducción en miniatura de la relación general que la humanidad y los artefactos que produce y consume mantienen entre sí: “cruzándose mentalidades y emociones, ha nacido un espacio general donde crece la subjetividad del objeto y la objetividad del sujeto, ambos emitiendo y recibiendo partículas del otro y, en el proceso, construyendo la criatura híbrida de los sobjetos”. La conectividad es el valor supremo de la jerarquía moral de los sobjetos porque reproduce su esencia de forma abstracta; el sobjeto, en efecto, “no desea vivir en exclusividad, en pertenencia autóctona, sino que encuentra la razón de vivir en expandirse, interferirse, inmiscuirse, ser amado y penetrado en la orgía de la conexión”. 7 Para Jenkins (2008), la cultura de la convergencia no menta primariamente una revolución tecnológica, sino una mutación cultural basada en la participación de los consumidores/usuarios en una dinámica social. Ilustrando sus tesis con ejemplos tomados de Survivor, The Matrix, American Idol, Harry Potter, La Guerra de las Galaxias o The Sims, Jenkins muestra cómo esta nueva cultura participativa puede ir de la mano con el éxito popular y una apropiación masiva. 6
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Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 años son la primera generación mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías. Han pasado toda su vida rodeados de computadoras, videojuegos, teléfonos celulares y el resto de los gadgets digitales, pero especialmente respirando la atmósfera Internet (Castells, 2001; Prensky, 2006; Gee, 2003, 2007). El promedio de graduados universitarios (en particular en los EE.UU., pero crecientemente en todos los rincones del planeta) han pasado cerca de 5.000 horas de su vida leyendo, pero han dedicado cerca de 10.000 horas a jugar videojuegos (y han invertido cerca de 20.000 horas viendo TV). Con las diferencias de acceso sociales del caso, nada marginales –aun en los EE.UU. las diferencias entre el acceso a computadoras y videojuegos difiere enormemente entre blancos, hispanos y negros–, los videojuegos, el e-mail, Internet, los teléfonos celulares y la mensajería instantánea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer milenio, y conforman la base de una nueva elite tecnocognitiva que exige atención y comprensión. Obviamente, en la periferia las diferencias de acceso son todavía más duales y brutales. Esta constatación sociológica es trivial. Lo que realmente interesa es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades cognitivas, las inteligencias múltiples –especialmente emocionales– y las capacidades para volver inteligible el presente complejo, difieren o no en la generación digital respecto de sus padres o abuelos (Jenkins, 2006; Pink, 2007; Knobel & Lanshear, 2007; Krebs, 2003). Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios físicos del cerebro (aunque a lo mejor también los haya),8 sino en los 8 Cada tanto nos encontramos con visiones que insisten en que los nuevos hábitos de lectura (o visionado) en la red mejoran, o empeoran, nuestras capacidades cognitivas. Por ejemplo, Nicholas Carr se basó entre otras en la investigación Information behavior of the researcher of the future <http://www.bl.uk/news/pdf/googlegen.pdf>, según la cual los nativos digitales en vez de leer, browsean, en vez de profundizar, salpican, en vez de entender, driblean y finalmente el cerebro se ve hasta anatómicamente debilitado por esta falta de esfuerzo. Contradictoriamente, investigaciones mucho más recientes recopiladas por Gary Small (2008), un neurocientífico de UCLA, en iBrain:
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claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultáneas que tienen su modelo en la simulación de los videojuegos, por ejemplo (Frasca, 2003). Ha habido muchos nombres que han tratado de encapsular lo distintivo de esta generación de estudiantes. Se los han denominado generación N (iNternet) o D (digital), más recientemente Generación Einstein, pero, para nuestro gusto, el epíteto que mejor da cuenta de ellos es el de Nativos Digitales. Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 20 (pero preferentemente la franja de los 5 a los 15 años), son hablantes nativos del lenguaje de la televisión interactiva, las computadoras, los videojuegos e Internet. Y nosotros, por más tecnofílicos que seamos (o nos creamos), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales, o de hablantes más o menos competentes en esa segunda lengua. Que para nosotros –inmigrantes–, lo digital es una segunda lengua, se nota en todo lo que hacemos. Es un acento que matiza todas nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en nuestra vida académica y profesional. Ingresamos a Internet cuando no encontramos un libro que previamente dé cuenta del problema que nos interesa. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qué tecla apretar, etc., etcétera. Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que hacen primero y se preguntan después siguiendo la preceptiva de Dr. House “Prescribir es diagnosticar” (véase capítulo 4). Neurológicamente esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metáforas. surviving the technological alteration of the modern mind, muestran cómo las búsquedas en Internet y la mensajería de texto han vuelto el cerebro mucho más adepto al filtrado de la información y a la mejora en la toma de decisiones. Por supuesto que no se trata de una estrategia “esto versus lo otro”, sino de “esto más lo otro”. La formación de los chicos del futuro exige una amplísima competencia en habilidades tecnológicas con habilidades sociales.
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Cuando tener acento es algo de lo que no conviene vanagloriarse El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que parecen intranscendentes pero que delatan nuestro origen analógico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar a compañeros de trabajo para que vean en nuestra computadora una URL en vez de enviárselas directamente, y lo más tragicómico de todo, llamar a alguien por teléfono para confirmar si recibió nuestro mail. Aunque esto suena gracioso, no lo es tanto. Deberíamos más bien adscribirlo, en todo caso, al área del humor negro, porque reducido a nuestro entorno en la Argentina, donde hay 880.000 maestros declarados (y unos 660.000 en actividad efectiva) –de los cuales están registrados en el portal de la Nación Argentina Educ.ar unos 140.000–, nos encontramos con la paradojal situación de que los instructores que son mayoritariamente inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de extinción cual es el de la era predigital, están tratando de enseñarle a una población que habla un lenguaje totalmente distinto e incomprensible para los docentes inmigrantes. Aunque rara vez el problema se lee de este modo, gran parte de la resistencia infanto-juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje, siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua. Un absurdo destinado al fracaso desde el vamos. ¿Se entiende mejor entonces el lugar arrasado de la escuela en esta ecuación?9 (Lewkowicz & Corea, 2004; Momino, 2008; Zmuda, 2006; Bixio, 2006; Eisner, 2002).
En su magnífico ensayo El aula desierta, Concha Fernández Martorell (2008) muestra cómo la escuela y sus docentes tradicionales han tirado la toalla, y cómo una resemantización de la escuela exige una reinvención docente prodigiosa, no imposible, pero decididamente muy distinta de la imaginada tradicionalmente por las políticas nacionales de Formación Docente. 9
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Slow food ¿para el pensamiento? Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo. Todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información en vez del lineal propio de la secuencialidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos todavía más grandes que los que acaban de resolver).10 Pero, sobre todo, prefieren el juego al trabajo serio y envarado. Los inmigrantes digitales no ven (y mucho menos admiran) la TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas (despreciando su supuesto bajo espesor de conocimiento histórico), detestan los videojuegos (por difíciles, no por estúpidos, Gee, 2003), tienen problemas de todo tipo para fundirse en interfaz con la computadora, o para sacarle el jugo a sus múltiples funcionalidades sin pedirle antes permiso a un dedo para usar el otro. Sin que los docentes –y sobre todo los directivos– las escuchen, las protestas de los chicos –pero también las de los adolescentes– son cada vez más explícitas y concretas. Muchos docentes insisten en que los chicos tienen que desacelerarse cuando están en clase. No es que los nativos digitales no prestan atención, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo. La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas o más atrás. Difícilmente haya mucho para elegir en esta En La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferres (2008) revisa con sumo detenimiento y respeto los cinco elementos que definen la tecnología del conocimiento como símbolo: intensificación de la sensorialidad y la concreción, dinamización sin fin, despertar de las emociones primarias, fortalecimiento del procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad.
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opción inútil, por cuanto es seguramente imposible que los nativos quieran o puedan abandonar su lengua materna de incorporación/ producción de experiencias. Por tanto, la formación docente deberá encargarse de dos tareas ciclópeas. No sólo y no tanto actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen falta para vivir en este mundo hiper acelerado y complejo, sino sobre todo deberán adquirir el abc de la comunicación y la transacción digitales (Jenkins, 2006), que en muchos sentidos es el default entre sus alumnos.11 Porque de lo que se trata aquí no es de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos pre-estructurados aligerándolos, o no, llevándolos al lenguaje de las imágenes y la fluidez multimedial, sino algo mucho más complejo y sutil. A saber: reconocer que formas y contenidos están inextricablemente unidos (como el dipolo significante/significado), y que si bien el buen sentido y las habilidades lógicas no están en cuestión, lo que sí lo está es que éstas no pueden plantearse en contraposición (y exclusión) de la aceleración, el paralelismo, la aleatoriedad y la atribución diversificada del sentido, especialmente en la dirección bottom-up, en vez de en la tradicional, jerárquica, taxonómica y consagrada del top-down.12
Átomos de conocimiento ensamblados en tramas de sentido No queremos reducir maniqueamente el problema de la “buena transmisión” a una cuestión de formatos por un lado, y a una cuestión de contenidos por el otro. Uno, porque el formato es destino; dos, Joan Ferrés en la obra antes citada pone de manifiesto dos prerrequisitos fundamentales para ser un docente confiable y eficiente en el siglo XXI: un altísimo despliegue de inteligencia comunicacional, seductora y persuasiva, y una altísima competencia en inteligencia emocional. 12 Clay Shirky (2008), en su excepcional Here comes everybody. The power of organizing without organizations, examina en detalle ejemplos llamativos y tendencias no menos establecidas de cuestionamiento de la cultura de los expertos, y de fortalecimiento de las culturas basadas en la sabiduría de las multitudes. 11
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porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado. En esta nueva mediamoforsis en curso debemos ser capaces de diseñar a medida todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos de conocimiento, y al mismo tiempo construir tramas de sentido que no fragmenten la comprensión. Y, una vez más, no se trata de tener que optar entre una u otra alternativa. Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos, el tradicional –el canon en sus mil variantes, que actualmente se condensan en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios/NAP, o los Contenidos Básicos Comunes/CBC, a los que podemos denominar sistemas hereditarios o de legado (legacy)–, y el contenido prospectivo, futurizador, futurible (Cornella & Flores, 2006; Cornella & Rucabado, 2006) o como deseemos llamarle. En el legacy entran todas las variantes de la lectura, la escritura, la aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión y los escritos del pasado, es decir, el currículum convencional. Es tradicional y desparejo. Mucho seguirá siendo necesario (pensamiento lógico), pero muchas otras partes, como la geometría euclidiana, la lógica aristotélica, la química lavoisieriana, se irán desvaneciendo como ha sucedido con el latín y el griego como contenidos masivos (claro que siempre será bueno que haya latinistas y helenistas) para escarnio de Gregory Bateson que no entendía cómo sus chicos post revolución de Berkeley insistían en no disciplinar su lógica descartando de plano las conjugaciones y declinaciones del latín.13 El contenido del futuro remite en cambio a formatos ad hoc, a pautas que conectan (Bateson, 1976), a itinerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y a competencias de navegación transmedia14 (Ryan, 2004), omnipresentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes. 13 Steven Weinberger (2007), en su fabuloso Everything is miscellaneous, ha balizado el terreno que va de una cultura de primer orden (taxonomy) a una cultura de tercer orden (folksonomy). 14 Henry Jenkins (2006), en su informe para la Fundación MacArthur, enumera las citadas competencias del siguiente modo: Juego, Performance, Simulación, Apropiación, Multitasking, Cognición distribuida, Inteligencia colectiva, Juicio, Navegación transmedial, Networking, Negociación.
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Las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las que se gestan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace dos décadas Fernando Flores, 1988), generan nuevos desafíos, inventan nuevos formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos.
Cognición y subjetividad mediáticas Estos son los formatos y modos de transacción de la información/ sentido, que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy –a años luz de la transmisión que sigue exigiendo la escuela–. No se trata solamente de temas, contenidos o de cuestiones, sino de la forma de abordarlos, y sobre todo de tejerlos con una subjetividad que se está bordando de una manera muy diferente de la nuestra.15 Casi nada del currículum tradicional puede vehiculizarse como otrora (Ferres, 2000). Y, por si eso fuera poco, hay que diseñar uno nuevo autoorganizado casi desde cero. El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo, siendo ambas tareas tremendamente difíciles de lograr, quizás lo más desafiante es enseñar lo viejo con ojos nuevos. En todos los terrenos, el uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cualquier tópico. ¿Cómo es posible que un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colección de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y durante un día o dos cuando se le enseña bajo la vieja usanza? Sherry Turkle (1984, 1998) fue una de las primeras en jerarquizar estas cuestiones al inventar la antropología de las prácticas computacionales a principios de los años 80 en su libro pionero El segundo yo. Las computadoras y el espíritu humano. Volvió al ruedo y desplegó una agenda que recién hoy vemos encarnarse masivamente en La vida en la pantalla, que recogía testimonios logrados hasta mediados de 1995. En el ínterin pasaron 14 años y lo que entonces eran intuiciones ahora son realidades hechas y torcidas (para los inmigrantes digitales, y más que derechas para los nativos digitales). Parte de esos nuevos caminos abiertos están inventariados en las tres recientes compilaciones de Turkle: Evocative objects: things we think with (2007), Falling for science: objects in mind (2008), así como en The inner history of devices (2008), como parte de los seminarios de la Iniciativa en Tecnología y el Yo que esta pionera de la antropología de la computación lidera en el MIT. 15
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La objeción más común es obviamente que no todo se puede enseñar de este modo. ¿Cómo podría hacérselo con Cervantes y Shakespeare, con la filosofía clásica y con el Holocausto? No estamos diciendo que jugar con simulaciones de temas/eventos de esta magnitud supla el placer, la emoción, la argumentabilidad y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos diciendo que no hay tópico alguno que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino (o como mejor destino que ningún destino) en los procesos de aprendizaje. Los videojuegos, el uso de Internet y la computación en red son nuevos lenguajes (Logan, 2000, 2007). Más allá de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes, lo cierto es que caemos en el mismo error de siempre cuando suponemos que el único lenguaje de la enseñanza es el que monopolizamos durante milenios los inmigrantes digitales: el lápiz y el cuaderno, la tiza y el pizarrón, el papel, las bibliotecas, los diccionarios, las enciclopedias. Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que dentro de 20 ó 30 años más quienes les enseñen a nuestros nietos y bisnietos serán también ellos mismos nativos digitales, y allí otra cosa será el cantar. En ese entonces estas discusiones, hoy tan controversiales, serán una mera cuestión abstracta. En el ínterin hay todo un trabajo del tecnoconcepto que hay que poner en marcha y para el cual convocamos tanto a docentes como a alumnos, a directivos, como a investigadores, a decisores políticos de primer nivel y a fabricantes de software y hardware. Nuestra experiencia de cinco años en Educ.ar fue en esa dirección y los resultados, si bien no llegaron aún a la escala (como se los planteó originalmente en el proyecto OLPC /One Laptop per Child, y no lograron aún pasar del punto de no retorno), fueron una contribución decisiva en esa dirección.
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La alfabetización digital como nueva infraestructura del conocimiento
Leo, un día que estaba muy enfadado porque su madre no le hacía caso, le dijo: «¡Yo nací de tu barriga, sé todo lo que piensas!». (Motos, 2008.)
Las computadoras, el aprendizaje y la alfabetización Podemos –y debemos– tomar en serio la cuestión de una transmutación epocal en relación con el advenimiento de la conectividad masiva y, sobre todo, de un aumento sistemático y colaborativo de la inteligencia –vía el software social (véanse capítulos 9 y 10)– como jamás se había visto antes. Las consecuencias sociales, políticas, económicas pero sobre todo educativas de estos procesos son inimaginables. O, al menos, parecían serlo hasta hace poco. Que nuestra vida cotidiana está atravesada por nuestro ser alfabetizado, puede comprobarse ante cualquier rutina diaria que involucre operaciones cognitivas. Nos levantamos y leemos –escuchamos y escaneamos– diarios y noticias. Desde hace 10 años esta tarea de encuentro con la información se ve amplificada y multiplicada por la lectura de
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una dieta de e-mails que puede consumir muchas horas diarias, y que cambió en forma drástica nuestra concepción de lo que son las relaciones sociales, trascendiendo las barreras del tiempo y del espacio. No menos significativo es el poder de la alfabetización en el trabajo. Si, como bien dice Fernando Flores (1988), nos pagan por conversar, queda claro que nos pagan por pensar, por hacer distinciones, y sobre todo por leer y escribir. Todas las actividades ligadas a la ciencia y la tecnología, y más específicamente a la industria del conocimiento -que van desde el entretenimiento hasta la alta cultura, desde las infraestructuras más básicas hasta los consumos cognitivos más conspicuos– (Olson, 1999; Kluger, 2008; Taylor, 2001) están ligadas a nuestro devenir alfabetizados. Por último, la alfabetización es absolutamente determinante cuando de transmisión y de conservación de la continuidad cultural (Debray, 1997), se trata. Y aunque podamos discrepar acerca del valor universal del texto como hilo conductor de la inteligibilidad, ya que seguramente en Oriente tañen otras campanas1 (Legendre, 2008; Ortiz, 2003), no queda duda de que, en nuestras tradiciones, ser es ser alfabetizado en las culturas del texto.
La alfabetización es mucho más que máquinas Las computadoras personales (hogareñas y comerciales) aparecen a principios de los años 80 (Hiltzik, 2000; Freiberger & Swaine, 2000; La obra de Samuel Huntington –muerto a principios del año 2009–, el célebre autor acerca del choque de las civilizaciones, recuerda que nuestras concepciones occidentales respecto de la transmisión cultural, el entrenamiento, el valor de la ciencia, su apropiación y la intersección entre tecnología y valores, no son omni-comprensivas y exigen una matización histórica y contextual importantes. No podemos imaginar soluciones pedagógicas totales –ignorantes de los sistemas de escritura existentes, de las modalidades de segregación social, de la disposición de los recursos colectivos–, tampoco podemos esperar una apropiación de los dispositivos tecnoculturales, indiferentes a la herencia cultural y en particular a la forma de indagar, pero sobre todo de imaginar, los formatos de las soluciones tal como se experimentan en otras latitudes. Para tender analogías –no siempre exitosas– entre la sedimentación del conocimiento y la definición de problemas en Oriente y Occidente –y cómo puede resultar la articulación de modos de comprensión, ligados por un lado a la alfabetización tradicional, y por el otro a la tecnológica, resultan útiles las obras de Needhman; Jullien (1999, 2008) y Legendre (2008).
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Turner, 2006). Al principio hubo muy pocas máquinas en las escuelas, pero gracias a varias dinámicas tecnoeconómicas combinadas (disparadas por las leyes de Moore, Metcalf y Reid), su expansión se hizo exponencial. En USA ya en 1995 había una computadora cada 10 chicos, bastante lejos de la relación 1 a 3 ó 1 a 2, o de una computadora por chico, que necesitamos para una socialización intensiva y plena en alfabetización digital.2 ¿Qué es lo mejor que puede pasar en materia educativa gracias al uso intensivo de computadoras? ¿Cómo debería ser el aprendizaje en un mundo donde las máquinas están bien usadas? ¿Cómo podemos asegurarnos de que la visión que elijamos sea sostenible en el tiempo y sobre todo que llegue efectivamente a los chicos? ¿Qué software debería crearse para lograrlo y cómo nos aseguramos de una metodología para que este camino sea bien recorrido? Las computadoras pueden ser el fundamento técnico de una nueva y potenciada alfabetización, que en muchos casos actuará del mismo modo que la actual alfabetización letrada, y que tendrá una penetración e influencia profundas comparables a la que hemos logrado gracias a la alfabetización masiva surgida a partir de la imprenta (Di Sessa, 2001). Todo gira alrededor de qué entendamos por alfabetización digital (Bolter, 1984; Tuman, 1992; Bolter & Grusin, 1999). Tradicionalmente se circunscribió a creer que “saber de computación” era prender una computadora, poseer los rudimentos de la ofimática domiciliaria u oficinesca, o tener una vaga idea de lo que es la navegación on line. Contra quienes se desangran debiendo optar entre posiciones apocalípticas e integradas, somos los primeros en no creer que simplemente por atiborrar de más máquinas las escuelas, algo importante y notable acaecerá en el mundo de la historia de la alfabetización (Cuban, 1986, 2003; Roszak, 1986, Stoll, 2000). Al mismo tiempo, somos los primeros convencidos de que máquinas muy baratas (los hindúes ya están promocionando dispositivos de almacenamiento a u$s 20) en un esquema de saturación 1 a 1, cambiarán para siempre la noción de aprendizaje. ¿Qué será de las escuelas, de las aulas y de los docentes? Está fuera de nuestra capacidad imaginativa. Dada la capacidad infinita que la escuela tiene de mantenerse fiel a sí misma, independientemente de cualquier tecnología, enfoque o propuesta de cambio, oscilamos entre el escepticismo cauto y la premonición de un desencuentro reiterado. 2
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Con ello alcanzaba para abrir las puertas hacia el nuevo mundo de las maravillas y de los terrores virtuales. Grave error. Obrar así y quedarnos contentos fue confundir el balbuceo con la expresión poética y creer que deletrear supone ipso facto la conquista del sentido. Porque una cosa es la alfabetización informática (conocimientos mínimos de manejo de equipamiento), y algo muy distinto es la alfabetización digital, entendida como dominio de las competencias digitales. La alfabetización digital será infraestructural o no será nada, y alcanzarla supondrá tener el mismo grado de implicancia de los poderes cognitivos y de la socialización en mundos alternativos/afectivos, como lo tuvo la pictografía, el alfabeto y la imprenta en sus respectivos inicios, pero todos combinados y encima potenciados (Olson, 1989; Hobart & Sayre Schiffman, 1998; Tuman, 1992; Bolter, 1991).
La proliferación de inteligencias materiales Para diferenciar ambos objetivos conviene sustituir la idea de la alfabetización por la de inteligencia material. La inteligencia material añade y recapitula el desarrollo espontáneo –está bañada en la cultura de generaciones ininterrumpidas, de nuestro despliegue meramente intelectual–. Este sólo tiene lugar en presencia de mediadores materiales, desde el lápiz y el papel, el ábaco y las tablas de doble entrada, hasta las mismísimas computadoras devenidas en simuladores de propósito general (Goody, 1988). Toda alfabetización –tanto las que ya llevamos incorporadas como estas nuevas que pretendemos incorporar– se han desplegado en torno a una triple adquisición. La primera es material. No hay alfabetización sin inscripciones materiales externas a la propia mente. Gracias a este procedimiento de externalización, volvemos portátiles nuestras ideas. Leer un mapa, verificar una cuenta bancaria, planificar un itinerario, averiguar precios en línea son distintas manifestaciones de esta potestad. Todavía más, y ese es el valor inestimable de los croquis, diseños y maquetas, pero sobre todo de los modelos computacionales, podemos imaginar
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futuros alternativos y hacerlos correr con suerte dispar gracias a la existencia de estos exoesqueletos cognitivos (Manzini, 1991; Goody, 1985). Estos saberes materiales están altamente codificados, se estructuran en subconjuntos diferenciados y se enhebran entre sí, permitiendo algunas procesos cognitivos e impidiendo otros (Latour, 1987, 1991), creando nuevos mundos y obturando anteriores (Simone, 2001; Logan, 1995; McLuhan, 1962, 1973). El lenguaje escrito, el más y mejor conocido de todos estos subsistemas, está organizado por partículas elementales, se despliega en distintas capas y permite desde las comunicaciones más banales, la mera transcripción de la cosa misma, hasta elaboraciones de un grado de complejidad –paradojas, descripciones múltiples, enunciados policausales– que aún hoy nos cuesta decodificar y reproducir mecánicamente. Otros subsistemas notacionales y representacionales tienen una naturaleza y funcionalidad absolutamente diferentes. La aritmética no es muy feliz como vehículo de la poesía o de la filosofía, pero allí donde corresponde nos permite pensar con precisión y concisión. Serían impensables profesiones enteras (ingenierías, ciencias, tecnologías) sin el poder de compresión de las relaciones entre los pilares básicos de la naturaleza, que provee la matemática y que lamentablemente ha sido confinado al reino de los expertos y los hiper competentes en inteligencia numérica y abstracta.3 Las neo o polialfabetizaciones por las que abogamos necesitan también de la liberación de la matemática y de los formalismos de su coto de caza y, sobre todo, de una reapropiación de la matemática concreta –como quería Maurice Frechet (1955)– y de su inscripción en lo cotidiano. Más aún, debemos tomarnos mucho más en serio la propuesta que hiciera Wiener (1959) en los inicios de la cibernética para trabajar en las ciencias de la forma, e incorporar una formación sistemática y de manejo del código (de programación) en la alfabetización inicial. No alcanza, como creen muchos pedagogos, con desplegar nociones muy brumosas de programación, apoyándose por contraste en las inteligencias convencionales. Como bien demostró Umaschi (2007), hay un punto de bifurcación en el entrenamiento de los chicos y chicas que se traduce en un cierre de la ventana de oportunidad –lo mismo ocurre en el lenguaje natural con el aprendizaje de las segundas lenguas– para el aprendizaje posterior del código por parte de las mujeres. Siendo que el código es destino (Lessig, 2001), además de sumar a las alfabetizaciones tradicionales, la científico-tecnológica (Cassany, 2006) y las mediáticas (Buckingham, 2005), debemos incorporar las de programación tout court.
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Dependencia tecnológica y diseño alfabetizacional Los dos rasgos cruciales de la materialidad de la alfabetización son su dependencia tecnológica y su carácter de hecho social diseñado. Hubiese sido inimaginable una alfabetización masiva desde el Renacimiento hasta nuestros días sin un abaratamiento drástico del costo del papel y de la difusión del lápiz, fácil de usar y portátil (Sanders & Illich, 1988; Petroski, 1992). Una de las promesas más convincentes de la tecnología computacional es precisamente la multiplicación de nuevas formas de inscripción de las ideas (hojas de cálculo, imágenes procesadas electrónicamente, hipertexto), de patrones reactivos e interactivos –interfases de juegos, interacción refleja en tiempo real, surfeo contemplativo de una historia de misterio interactiva basada en imágenes–, de almacenamiento y de transmisión –de los CD/DVD hasta las redes mundiales– y de acciones autónomas –simulaciones del cálculo– (Casti, 1997; Schrage, 2000). No se trata de alabar la magia de la computación (como hacen algunos tecnomísticos o tecnognósticos)4 sino de revisar en la A mediados de 1998 un grupo de analistas, diseñadores, evaluadores y usuarios más que críticos de la tecnología, publicaron El manifiesto tecnorrealista (VV.AA, 1998). La mayoría de los planteos, redactados por Steven Johnson, Andrew L. Shapiro y David Shenk –teniendo entre los firmantes originales a luminarias como David S. Bennahum y Douglas Rushkoff– anticipaban muchas de las críticas ingenuas y de los elogios desmesurados que las tecnologías del conocimiento del quinto lenguaje (Logan, 1995) han despertado urbi et orbi. Ya en ese entonces señalaban la rapidez y la intensidad de los cambios tecnológicos, y la indecibilidad acerca de su bondad o maldad para el común de la gente. Según el manifiesto –equidistante de la tecnofilia y de la tecnofobia tan acendrada hoy en los medios y muy de manifiesto entre los humanistas y los críticos desesperanzados de la cultura tecnológica (Stoll, 2000; Jeanneney, 2005; Cassin, 2007; Sinay, 2008)– la respuesta es: ambas cosas. La tecnología está haciendo nuestra vida más llevadera y, para muchos, incluso más saludable, rica y llena de conocimientos. Pero también afecta el trabajo, la familia y la economía erráticamente, creando nuevas formas de tensión y distracción, y suponiendo una amenaza para la cohesión de nuestra comunidad física. A pesar de las complicadas y contradictorias implicaciones de la tecnología, la opinión pública es tristemente simplista en relación con este tema. Expertos, políticos y visionarios no nos hacen precisamente un favor cuando tratan de reducir estos asuntos tan complejos a historias apasionantes, condenas hacia lo tecnológico o discursos exaltados en su defensa. Formas de pensar tan polarizadas sólo conducen a falsas esperanzas y a estados de 4
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revolución anterior el peso específico (generalmente desatendido) de los factores materiales en la evolución de la conciencia y de la cognición. En esta lectura en paralelo se ponen de relieve el poder catalizador de las inscripciones y el formato multidimensional de la visualización. Biología de las inscripciones El segundo pilar de la alfabetización es el cognitivo o mental. Qué hagamos con las inscripciones depende de nuestra dotación biológica, de nuestra base física y de nuestra capacidad computacional. Nadie puede ver y acordarse de 1.000 ítems después de haberlos vistos en un segundo, o desarrollar inferencias a la velocidad de la luz como hace una computadora (Bailley, 1996; Rheingold, 2003). Nuestra habilidad para hablar y comprender el lenguaje oral está determinada fisiológicamente; sin esta dotación, la alfabetización letrada jamás hubiese visto la luz. Si estamos tan convencidos de que la alfabetización digital dejará una impronta imperecedera en la evolución de la alfabetización, es porque la computadora liberará las capacidades innatas humanas en cuanto al reconocimiento espacial y a la interactividad conversacional, que raramente vemos en la práctica en general y mucho menos aún en el aula (Hobart & Sayre Schiffman, 1998).
La simplificación en la notación y el avance del entendimiento El tercer pilar de la alfabetización es el menos conocido. Se trata de los entornos sociales y de los espacios de creación colaborativos, así ansiedad innecesarios, y nos impiden poder entender nuestra propia cultura. En el presente libro hemos absorbido muchas de las enseñanzas del manifiesto, complementadas con muchas otras lecturas y experiencias. Así buscamos no quedar presos de las tenazas reduccionistas omnipresentes en las posturas a favor o en contra de la tecnología que proliferan tanto en la gran prensa como en el mundo académico, la industria pagada de sí misma y los profetas seculares.
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como de las presiones sociales complejas que nos estructuran como grupos y que hoy están jugando un rol crucial con el devenir social de la Web5 (Wertsch, 1988; Salomon, 2001). Nadie duda de que Isaac Newton fue el creador del cálculo infinitesimal, la infraestructura intelectual que haría posible entender la mecánica, la ciencia de la fuerza y del movimiento. El cálculo fue una manera de escribir y hacer inferencias acerca de algunos aspectos cambiantes de las cantidades. Newton quería dar cuenta de las propiedades instantáneas del movimiento que escapaban a la inteligencia material anterior. Las herramientas precedentes que podían dar cuenta de situaciones de velocidad constante y no uniformes eran inútiles, cuando lo que se quería abrazar eran situaciones de cambio no uniforme, como es el “revoloteo” de los planetas alrededor del sol (Cohen, 1966). Las máquinas newtonianas no sólo abonaron el terreno de la tecnología y la ingeniería, la ciencia y la arquitectura, sino que también infectaron todas nuestras categorías intelectuales (incluyendo paradigmas y teorías de la historia). Después de Newton, la causalidad se volvió local, y resultó impensable –espiritistas impenitentes a un lado– defender la acción a distancia. Curiosamente la versión más general e incluso la notación definitiva que todavía conservamos y alabamos, no fue realizada por el propio Newton, sino por el increíblemente genial (y mucho menos reconocido) G. W. Leibniz.6 5 La dinámica de las enormes comunidades virtuales en expansión sorprende e inquieta pero hasta ahora ha sido teóricamente desatendida. Aun cuando estos espacios recién germinan, los tecnófobos y los críticos humanistas se apresuran a tirar al bebé con el agua sucia de la bañadera. Así proliferan admoniciones como “Facebook es el neopanóptico” (Sibilia, 2008), los usuarios de tecnología son esclavos que no saben que lo son/somos, encima se solazan en su rendición a la voracidad de consumo del capital, e infinitas monsergas por el estilo. 6 La incorporación exitosa de esta notación fundamentalmente pedagógica –algo parecida, pero mucho más sofisticada, a lo que fue el pasaje de los comandos del DOS al lenguaje icónico en Mac/Windows– obedeció a la baja de costo cognitivo a la que ella invitaba. En la grafía de Leibniz, la tasa de cambio de una cantidad x, dado un pequeño cambio en otra t, aparece exactamente como lo que es, como un cociente dx/dt –la notación newtoniana totalmente opaca, entonces y ahora, es una x con un circulito encima, imposible de transcribir aquí.
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Entornos sociales y espacios de creación colaborativos No sirve de mucho que círculos aislados o privilegiados se regodeen en el uso de las herramientas computacionales –a menos que les creemos condiciones legales de mantenimiento de monopolios, como está ocurriendo actualmente con las leyes de copyright (Fisher, 2004; Lessig, 2005; Abramson, 2005). El verdadero desafío en términos de alfabetización digital es acercar herramientas poderosas y sofisticadas a las manos de las masas, y no concentrarlas en los usos, aspiraciones y demandas de la tecnoelite.7 El gran visionario habrá sido Newton, pero el gran facilitador fue Leibniz. Sin la baja de costo cognitivo que supusieron sus notaciones, es probable que la mecánica y sus derivados hubiesen tardado muchísimo más en construirse y potenciarse.8 En las últimas décadas estamos viendo una peligrosa connivencia entre ingeniería, patentamiento, derechos de propiedad intelectual y negocios, que no cierra brechas sino que contribuye a ensancharlas. Mientras, hay dos tipos de objeciones macroeconómicas a las supuestas ventajas de la masificación del uso de tecnología por parte de la fuerza de trabajo y las empresas. Por un lado, se insiste en que hasta ayer nomás no existían ganancias de productividad medibles en el terreno en relación con las inversiones recientes en IT (Landauer, 1995; Carr, 2005a). Por otro, ya en los comienzos del Tercer Milenio, un célebre artículo de Michael Porter (2001), Internet y la estrategia, revelaba los riesgos de la comoditización de su uso, y el hecho de que nadie ve más lejos cuando todos se ponen de pie. Cuando todas las empresas tienen Internet, ésta deja de ser ipso facto un diferencial. A ambas objeciones se les puede retrucar que los indicadores tradicionales de productividad son inútiles para medir el aumento de las economías inmateriales (Coyle, 1998), y casualmente, o no, el propio Carr (2008a) en su obra más reciente The Big Switch. Rewriting the world, from Edison to Google, revé alguna de sus posturas anteriores, mostrando el carácter revolucionario de la tecnoeconomía interneteana. Un siglo atrás las empresas dejaron de generar su propia electricidad con dínamos y máquinas de vapor locales, y se subieron a la red eléctrica recientemente creada, cambiando no sólo los negocios sino el mundo. Hoy está ocurriendo otro tanto con la computación en red, que al convertirse en un genérico, transformará con no menor peso todas las actividades físicas y simbólicas humanas en direcciones insospechadas y ante una curiosa ausencia de hermenéuticas, metáforas y modelos para pensar el fenómeno en su multideterminación y equivocidad. 8 Se puede hacer una analogía con el desarrollo de la ciencia en China, como estudió en detalle Joseph Needhmam (1968). Son numerosos los investigadores que le adjudican al intrincado lenguaje ideográfico chino una demanda cognitiva altísima, que habría conspirado en contra de una democratización al acceso de la ciencia, como ocurriría finalmente en Europa en el siglo XVIII y XIX. La tesis es interesante pero 7
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La emergencia de una inteligencia material como la alfabetización, devenida una infraestructura del conocimiento, depende de fuerzas sociales de la innovación harto complejas, de la adopción y de la interdependencia de múltiples agentes (Tuomi, 2002; Chesbrough, 2006; Cornella & Flores, 2006), de intereses en conflictos, de monopolios amenazados, de cuestionamientos a la división sin terceridad entre mercado y Estado (Benkler, 2006) –véase el capítulo 10–. Abonando la teoría del efecto mariposa, queda claro con este ejemplo que tiene muchos equivalentes en la historia, cómo diferencias minúsculas en el aprendizaje –tal la que supuso el pasaje del sistema operativo DOS al Windows–9 presentan implicancias abismales en la difusión, la incorporación y la reinvención de nuevas prácticas. Bill Gates habrá sido el gran pedagogo 1.0, pero el gran mediador 2.0 fue Tim Berners-Lee10 La emergencia de la Web 2.0 –contrastando con la Web 1.0 de los autores consagrados y de la publicación restringida a pocas manos– como siempre reduccionista. Ni el alfabeto fonético liberó a los esclavos griegos, ni la casta mandarinesca china fue necesaria por las demandas del lenguaje pictográfico. Las relaciones entre lo real y lo material son infinitamente más complejas. 9 Jack Goody (1985, 1988) demostró que las matemáticas difícilmente logran sobrepasar el nivel de la aritmética elemental en la ausencia de elementos gráficos y fundamentalmente de la escritura. Una matemática ágrafa es tan elemental como una música antes de la invención del pentagrama y de la notación musical. Esto que ocurre en estos ámbitos de alfabetización se reprodujo con la evolución de las interfases computacionales. Hoy no habría ni siquiera un millón de internautas (contra los más de mil cuatrocientos millones realmente existentes), si las ideas seminales de Douglas Engelbart (1989), de principios de los años 60, no hubiesen sido encapsuladas primero en la invención fallida de la computadora Alto en Xerox Park (Bardini, 2000), robada a los dioses por Steve Jobs para crear la Macintosh de Apple luego, y nuevamente reinventada y convertida por el “monstruo” de Seattle en la metáfora de las ventanas que usamos el 100% de los internautas. Toda determinación es una negación (Spinoza). Son tantas las ventajas como las desventajas de Windows. Para un estudio pleno de matices de potenciales interfases post-ventanas, véase Kaptelinin & Czerwinski (2007). 10 Creador de los protocolos que hicieron posible la WWW en 1989/91 (Berners-Lee, 2001). Sus seguidores han sido los nativos digitales que han inventado las decenas de herramientas de software social (desde delicious a Youtube, desde WordPress a Googledocs, desde Slideshare a Netvibes, desde Tumblr a Flickr, desde MySpace a Facebook).
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en el último lustro, está jugando un rol parecido a la invención de la metáfora de las ventanas, cambiando todas las reglas y haciendo más por la alfabetización digital que las millones de horas hombres dedicadas hasta ahora a la ofimática y el manejo instrumental de las computadoras (Knobel & Lankshear, 2007). Que docentes y alumnos puedan subir fotografías, sonidos, producciones y análisis a la Web, o que puedan usar la propia red como laboratorio, tubo de ensayos, máquina de simulación o espacio de narrativas personalizadas y a medida, implica la más grande expansión del espacio aúlico jamás concebida (Piscitelli, 2005; Maeda, 2006; Momino, 2008; Berger & Comtesse, 2006). Hoy el analfabetismo digital sigue siendo una tremenda barrera y obstáculo para el desarrollo cultural y social de la humanidad. Mientras pocos se solazan y se entretienen en su domesticación, para el grueso de la población mundial las computadoras son desde un engorro y un obstáculo, hasta directamente una fuente de dolor y de desaliento, y en la mayoría de los casos una barrera de exclusión social significativa.11 Si en cambio visualizáramos la formación digital como un eslabón indispensable en la infraestructura del desarrollo social y económico, y usáramos innumerables nuevas herramientas de visualización de naturaleza computacional,12 quizá tal desideratum tendría muchas más chances de alcanzarse en un tiempo mensurable y atendible. La exclusión social se dice de muchos modos. Están tan excluidos socialmente –pero también cognitiva y emocionalmente– quienes ganan menos de 1 ó 2 dólares diarios, como quienes no ingieren 2.000 calorías diarias, como quienes viven atosigados como refugiados en campamentos en la brutal franja de Gaza, como quienes no alcanzaron los rudimentos de la alfabetización, como quienes nunca accedieron a un teléfono –realidad vivida por al menos la mitad de la población mundial–. Lo que decimos de la exclusión también vale para la inclusión, ésta se da de múltiples modos y muchas veces recursivamente. Por eso, si bien debemos mejorar las condiciones de acceso en todos los terrenos (económico, dietario, laboral, ciudadano, educativo, etc.), también es cierto que puede haber cortocircuitos y atajos para la inclusión digital (Minc, 2001; Barnes, 2006). La apropiación y el desarrollo de competencias digitales, sin ignorar la necesidad de satisfacer todas las anteriores, también son vías por explorar. 12 El llamativo mediometraje Donald in Mathmagic Land dirigida por Hamilton Luske, en 1959, muestra a un Donald aprendiendo la relación que hay entre las octavas y la longitud de una cuerda, tocando en una orquesta en la propia Grecia. Este ejemplo de visualización pedagógica abrió un camino que muy pocos osaron reiterar en términos 11
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Estamos comprometidos con el desarrollo de una infraestructura del conocimiento13 mucho más ambiciosa que el reduccionismo informático dominante, que incluye una pedagogía inclusiva de la matemática, la biología, el diseño, la estética, la historia cuantitativa, o el currículum que se desee impartir. Cada una de estas disciplinas –reciclada por los paradigmas de la visualización, la interactividad, la masividad y las hiper relaciones (Turow & Tsui, 2008) que hacen posible los tratamientos computarizados abonados por hipótesis plausibles e inteligentes, y mediante el uso de redes sociales– aportará un eslabón básico en la reedificación de las infraestructuras del conocimiento y la acción. Este concurso es indispensable si queremos alguna vez instaurar una alfabetización digital masiva, sistemática y asimilable. No se trata de un proceso lineal sino recursivo, no hay aquí ninguna bala mágica sino mil comienzos (y derroteros y fracasos eventuales) posibles. Y sobre todo requerimos de una levadura, cuya naturaleza aún no está demasiado clara, pero por lo que estamos delineando tiene rudimentos que habrá que “sembrar” y “plantar” socialmente (Kelly, 1994).14 de alfabetización mediática. A partir del devenir multimedial de Internet a mediados de los años 90, hemos encontrado numerosos intentos de incluir la iconocidad como un dato constitutivo del aprendizaje (Pro, 2003). Los trabajos siempre lúcidos de autores como Barberá (2004) o Momino (2008), Colom (2002) y Buckingham (2007), integran al aprendizaje mediático, la teoría de la complejidad y la renovación pedagógica en forma incipiente. Falta mucho para que estas experiencias pioneras lleguen masivamente a las aulas. Pero, al mismo tiempo, la difusión imparable de Internet, la aparición de nuevas plataformas e interfases, y un crecimiento sostenido de la alfabetización digital, de la mano de nuevas plataformas como Facebook, permite imaginar integraciones crecientemente valiosas de la tecnología con la pedagogía. 13 Abriendo el abanico hecho posible por la alfabetización digital masiva, tal como el Proyecto Ceibal entrevé en un futuro próximo en la República Oriental del Uruguay. Salvo experiencias limitadas y puntuales (la mayor de las cuales tuvo lugar en Maine, USA) (Warschauer, 2006), no tenemos antecedentes de usos masivos y de saturación, una máquina/un alumno, tal como está ocurriendo desde principios del año 2008 en Uruguay (hasta llegar a un total de 360.000 alumnos/máquinas), y a partir del año 2009 en Perú. 14 La memética (Blackmore, 2000) trata de establecer las condiciones para que ciertas ideas, prácticas o inteligencias materiales emerjan, se vuelvan virósicas y finalmente sean adoptadas masivamente. Primero el crecimiento exponencial de usuarios de Internet, después la Web 2.0 y ahora las aplicaciones móviles siguen un ciclo de incorporación de las innovaciones que recién empezamos a entender. Contribuyen a la tarea la redología (Barabasi, 2002) y la ciencia de la Web.
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Retomando nuestra excursión por el país de los videojuegos y revisando estrategias de fijación de conocimientos a través de una textualización –por ahora analógica, pero fácilmente convertible en digital–, explicitaremos algunos caminos que permiten aunar el uso creativo de la computación en red con reapropiaciones creativas de los procesos de aprendizaje.
La paradoja del aprendizaje profundo
¿Los videojuegos bélicos son buenos modelos del aprendizaje? En un reciente artículo “What would a state of the art instructional video game look like?”, James Paul Gee (2005) devana interesantes reflexiones acerca de cómo debería ser un video instructivo de última generación. Para ilustrar su tesis, no se le ocurre mejor idea que elegir a Full Spectrum Warrior, basado en una simulación y un entrenamiento para el ejército norteamericano que le enseña a un jugador cómo ser un buen soldado profesional. Seguramente no será el mejor ejemplo, difícilmente la mayoría de los docentes lo elegiría. Sin embargo, Gee defiende encarnizadamente su opción, aunque abre la puerta a otros ejemplos que podrían cumplir un rol semejante, como es el caso de Thief deadly shadows, en el cual se requiere que el jugador se identifique con un ladrón profesional, o The Chronicles of Riddick: escape form Butcher Bay, que muestra cuál es la identidad de un personaje duro que acaba de escaparse de la prisión, o Tony Hawk’s Underground, que lleva a identificarse con la identidad de un skateboarder profesional. Todos estos ejemplos tienen en común la distribución de la auténtica expertise profesional entre los personajes virtuales y los jugadores del mundo real. El quid de cada uno de estos juegos es compartir conocimiento y habilidades entre personajes, objetos y entornos y el mundo real. Al terminar de jugar, el jugador ha experimentado una carrera y tiene una historia para contar acerca de cómo su expertise
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profesional creció y fue puesta en juego en usos tácticos y estratégicos. La conclusión de Gee es que un buen videojuego instructivo debería seguir el modelo de seleccionar un dominio de auténtico profesionalismo, optar por las habilidades y el conocimiento que debe ser distribuido, construir un sistema de valores integral al juego y relacionar instrucciones explícitas a contextos y situaciones específicas. Entre los elementos interesantes que presenta Gee, está la idea de que no puede haber un buen videojuego sin una buena teoría del aprendizaje subyacente.15 Video guerra a muerte contra el fetiche del contenido Planteos como los de Gee (2007), Prensky (2006), Snyder (2004), Knobel & Lankshear (2007) parten de una crítica mortífera en contra del fetichismo del contenido, la idea de que todas las disciplinas académicas, desde la física hasta la sociología o la historia, están compuestas por una serie de hechos o cuerpos de información, y que el aprendizaje consiste en enseñar y probar esos hechos e información. Los pedagogos y los diseñadores curriculares ignoran –o fingen ignorar– que conocer es siempre un verbo antes que un sustantivo (conocimiento) (Gutiérrez Martín, 2005; Maldonado, 2005). Y que cualquier dominio de conocimiento, académico o no, es principalmente un conjunto de actividades y experiencias. Los dominios de conocimiento son formas especiales de actuar e interactuar en modos que producen y usan el conocimiento del dominio. Son maneras específicas y precisas de ver, evaluar y de estar en el mundo (Flores, 1988; Echeverría, 1995). Los físicos hacen física. Hablan de física. Y cuando son físicos, ven y valoran el mundo de un modo diferente a como lo hacen los no físicos. Cuando vuelven a Gee encuentra los elementos para armar esta teoría en la idea de islas de experiencia de Crowley & Jacobs, en las profundas intuiciones de Andrea di Sessa en Changing minds: computers, learning and literacy, en las enseñanzas recientes de Beck & Wade (2006) en Got game: How the game generation is reshaping business for ever, en las siempre oportunas propuestas de Jane Lave acerca de la enseñanza como aprendizaje en la práctica, y sobre todo la maravillosa referencia de remate al número uno en tantos temas como es Bruno Latour.
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la vida cotidiana (y dicen El sol sale por el Este), se vuelven tan tarambanas como cualquiera de nosotros. Y así sucesivamente. Cuando se trata el conocimiento como actividad y experiencia, y no como hechos e información, los hechos empiezan a vivir. Aquello que se resiste a la memorización y al aprendizaje automatizados, se asimila más fácilmente si los alumnos están inmersos en actividades y en experiencias que usan estos hechos para planes, objetivos y propósitos en “n” dominios coherentes de conocimiento (Eisner, 2002; Burbules, 1999; Jackson, 2002; Sarason, 2002). No se trata del todo vale, del autoaprendizaje voluntarista o del endoso de la muerte de los docentes. Todas esas propuestas silvestres y descabelladas forman parte de otras tantas pésimas teorías del aprendizaje. Dejar a los estudiantes, cuando son novicios, que naveguen libremente en medio de experiencias muy ricas sin tutoría o guía sólo llevará a malas generalizaciones.
La heterogeneidad de los dominios del conocimiento Ésta es precisamente la paradoja del aprendizaje profundo (Gee, 2003). Es absurdo e inútil tratar de enseñar todo a los novicios. Menos aún es posible y deseable que lo aprendan espontáneamente. Como educadores no podemos convertir todo lo que sabemos experiencialmente en palabras, porque un dominio de conocimiento está compuesto por modos de hacer, ser y ver. Si explicitamos lo que sabemos, los estudiantes no pueden retener o siquiera entender lo que estamos diciendo, porque aún no han realizado las actividades específicas, ni tampoco han pasado por las experiencias a las que se refieren nuestras palabras. Por otra parte, dejar que los alumnos floten libremente en estos dominios no ayuda demasiado –como propaga enfáticamente Negroponte desde una lectura muy lineal de Papert– porque los recién llegados no tienen idea de por dónde empezar, adónde recurrir para el mejor estímulo y potenciación de su aprendizaje, y qué generalizaciones hacer, o durante cuánto tiempo profundizar uno u otro tema, antes de avanzar en otra dirección. Es ridículo imaginar que
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los alumnos podrán lograr estos resultados en pocos meses (o semanas) dado que a la humanidad le ha llevado miles de personas y centenares de años generar cada dominio de aprendizaje.16 No tiene mayor sentido seguir por estas vías, sabiendo que el aprendizaje profundo y los logros efectivos se realizan por otros caminos, y se basan en modelos que son ortogonales con los que hoy dominan los terrenos de la pedagogía, la didáctica y las pobres teorías del aprendizaje. Este desfasaje puede comprobarse en todos los niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad, como veremos a continuación, siguiendo una huella trazada por Gottschalk & Hjortshoj (2003) y Carlino (2005). Somos muchos los que nos preocupamos por el vaciamiento del sentido, y el desconocimiento de las necesidades de los alumnos en cuanto a producir ellos mismos el sentido que demandan, y que muchas veces erróneamente los docentes quieren venderles en paquetes cerrados, rígidos e inamovibles.
Alfabetización académica, ¿mero neologismo o killer application? Propuestas pedagógicas y autoaprendizaje Sin descartar la importancia de la tarea docente en la formación de los alumnos, las visiones criticadas dejan de manifiesto que las mejores comprensiones son aquellas en donde el docente no recita –más o menos creativamente– su libreto, sino aquellas en las que los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes [y los libros] les han 16 Resulta llamativa la necesidad de continuar discutiendo estas cosas. ¿Cómo es que los gobiernos dedican toneladas de dinero a la capacitación docente, y seguimos obteniendo los pobrísimos resultados que tenemos? Técnicos brillantes, con una capacidad analítica superlativa, sucumben constantemente a la doble tenaza de una política (educativa) incapaz de innovar, y de un sistema educativo abroquelado sobre sí mismo y resistente a todos los intentos de rediseño organizacional, salvo contadas excepciones.
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contado –como bien ilustran Katherine Gottschalk & Keith Hjortshoj (2003), en la guía práctica The elements of teaching writing: a resource for instructors in all disciplines. Enfoques como los de Gottschalk & Hjortshoj cuestionan las aseveraciones tradicionales acerca de por qué los alumnos no aceptan encantados la comida predigerida que quieren inculcarles los docentes. Todas las preguntas usuales que los frustrados docentes se hacen a diario como: ¿por qué los estudiantes no participan en clase?, ¿por qué leen tan poco bibliografía?, ¿por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?, ¿en dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos?, están pésimamente formuladas y reciben las respuestas que merecen. Mucho más interesante que reiterar esos interrogantes ajados y romos es tratar de averiguar ¿por qué se da este desencuentro entre lo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior? –interrogante que vale para cualquier paso de nivel. Las preguntas últimas que el enfoque de “enseñar a escribir” pretende abordar en reemplazo de los malos interrogantes mencionados son: a) ¿qué tienen que ver la escritura y la lectura con el aprendizaje y la enseñanza?; y b) ¿de qué modo podemos los docentes sacar provecho de estas relaciones en beneficio de la formación de los universitarios?; y añadimos nosotros: c) ¿cómo apropiarse de la tecnología al máximo para ir en esta dirección, sobre todo cuando para nosotros los alfabetismos digitales son una infraestructura del conocimiento?
El difícil camino que va del paradigma de la transmisión al paradigma de la transacción En la mayoría de los casos, los docentes (los inmigrantes digitales) conciben su rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. Que este modelo o método es infructuoso (Cornella, 2000) se evidencia en el bajo rendimiento, el escaso aprendizaje logrado, el enorme aburrimiento y la polarización de expectativas
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por un lado, y las frustraciones por el otro. Resulta aún más flagrante que, al operar de este modo, estamos invalidando el trabajo del concepto. ¿Porque quién trabaja y, por tanto, quién se forma cuando el profesor expone? En esta habitual configuración de la enseñanza, ¡el que más aprende en la materia es el docente!, ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte. Al revés, la organización de las clases de esta manera no asegura que los estudiantes puedan hacer lo mismo que el profesor. En este esquema, sólo el alumno que por su cuenta está ya capacitado y motivado para emprender una serie de acciones similares (ese 10 ó 15% que sería muy buen alumno con nosotros o a pesar de nosotros) es el que verdaderamente aprende. Estas estrategias más que equivocadas ignoran –como dicen los psicólogos cognitivos, los especialistas en aprendizaje y los diseñadores curriculares más avispados y abiertos– que lo que el alumno hace es realmente más importante para determinar lo que aprende, que lo que el profesor hace. Hipnotizados por el fetichismo del contenido Siendo las clases universitarias lo que son –especialmente en cuanto a masividad y heterogeneidad–, no hay mucho espacio ni variedad para las actividades en el aula. Y todavía menos para quienes las ejercen. Quien habla, quien escucha, quien dice, quien investiga, quien pregunta, quien propone, pero sobre todo quien lee y escribe –y de ahora en más quien videoinscribe–,17 constituyen el meollo 17 Tanto Cassany (2006) como Buckingham (2007) brindan interesantes reflexiones acerca del rol crucial que las alfabetizaciones mediáticas deben tener en el desarrollo de las competencias de los nativos digitales. En ambos casos, con lo interesante que son sus aportes, las alfabetizaciones mediáticas siguen siendo, empero, un caso ancilar de las alfabetizaciones tradicionales. Sin postular discontinuidades peligrosas –y probablemente inexistentes, entre las múltiples inteligencias, o los distintos módulos de la inteligencia– no es menos cierto que las competencias digitales no son un mero complemento de las tradicionales, sino capacidades y competencias muy específicas generadoras de nuevas experiencias irreductibles a las tradicionales. Los trabajos de Warschauer (2006), Knobel & Lankshear (2007), Gee (2007), brindan pistas interesantes
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de las propuestas pedagógicas y sobre ellos hay que fijar la mirada para ver qué se consigue finamente en el espacio áulico. Hipnotizados por el fetichismo del contenido –como bien insiste J. P. Gee (2003) desde la crítica de los videojuegos al paradigma de transmisión– no nos dábamos cuenta de que lo que los estudiantes sacan en limpio de la clase depende mucho más de los usos que de los temas. Este contenido real no se corresponde con la información que los docentes dan/damos a través de nuestras exposiciones.18 El factor limitante de la cantidad y el tipo de aprendizaje está ligado, más que a ningún otro elemento, al uso del lenguaje. En lugar privilegiado para impedir el aprendizaje, figura además de este sobreénfasis en la transmisión, la máxima de que el formato es destino (capítulo 2), que obliga al docente a hablar interminablemente, y al alumno a callar no menos concordantemente, lo que termina por comunicar a los alumnos sólo una porción de lo que necesitan aprender. Entre las cosas que nos privamos de enseñarles a los alumnos figuran datos claves acerca de los procesos y prácticas discursivas y de pensamiento que, como expertos en un área, hemos aprendido a hacer nosotros en nuestros largos años de formación. Mas interesante que pretender que los alumnos repitan como loros lo que nosotros elaboramos mejor o peor, sería que ese contenido y su forma de organizarlo les llegara a través de propuestas de trabajo que los guiaran –recursivamente– en las actividades de obtención y elaboración del conocimiento que nos han formado a nosotros como docentes. para desarrollos más sostenidos en el ámbito de los polialfabetismos. Más recientemente, Michael Wesch (2009) ha insistido en la necesidad de dar lugar a los procesos de conocimiento mediante presentaciones en video. Esta línea de trabajo debe remontarse a los valores cognitivos del videoarte (Kuspit, 2006; Zemos 1998, 2006) y tiene una línea de articulación con las fascinantes propuestas de Jean Paul Fargier (1995) acerca de las videoinscripciones. 18 Algo bastante previsible si hacemos un mínimo de caso a la postura constructivista que decimos endosar, y a nuestro convencimiento desde la época que conocimos a Francisco Varela y a Humberto Maturana hace ya casi treinta años atrás, según los cuales los sistemas vivientes (y todos, docentes y alumnos lo somos) son informacionalmente cerrados.
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Nada hay más importante en un área temática o en un campo discursivo que los modos de indagar, de aprender y de pensar en un área de estudio, modos vinculados con las formas de leer y de escribir que hemos ido desarrollando dentro de la comunidad académica a la que pertenecemos (Latour, 1986; Callon, 1989; Collins, 1990).
La impotencia del solo-decir como estrategia de enseñanza Desde hace mucho escuchamos hablar de razón práctica (Sahlins, 1972), de conocimiento situado (Lave, 1988); de aprendizaje en la práctica, de conocimiento contextual (Gee, 2003), pero lo que siempre se nos escapa es la impotencia del solo-decir como estrategia de enseñanza –obnubilados quizás por las figuras irrepetibles y que difícilmente podamos considerar sólo como docentes– de un Barthes, un Foucault, un Serres o un Steiner, como decidores, y sobre todo escribidores, únicos e irrepetibles. Pero a años luz de todo pedagogismo reproductible. Incurrir en un modelo pedagógico no entrópico como el tradicional, exige que los profesores no sólo digan lo que saben, sino que propongan actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nociones y métodos de un campo de estudio, a través de la participación en las prácticas de lectura, escritura, video escritura y pensamiento propias de éste. Es en este contexto de enorme revalorización de la escritura y la lectura19 donde deben ejercerse los polialfabetismos de los que hablábamos en el capítulo primero y en donde deben encarnar las infraestructuras del conocimiento. La alfabetización académica –atándola a la noción de comunidades de práctica– remite al conjunto de nociones y de estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, Cuando iniciábamos esta saga de los polialfabetismos, con una entusiasta promesa del hipertexto a principios de los años 90 (Piscitelli, 2002a), ya nos fascinaban los trabajos de la escuela de Toronto liderados por Ong (1987) y Olson (1999), no tanto por sus investigaciones temáticas en sí, sino por el poder que éstas tenían como formas de repensar/rediseñar el aprendizaje.
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así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad y en otros niveles del sistema educativo. Los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento, no son iguales en todos los ámbitos. La alfabetización no es una habilidad básica, que se logra de una vez y para siempre (Snyder, 2004; Knobel & Lankshear, 2007). Los teóricos del “aprender a escribir” cuestionan la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objetan que la adquisición de la lectura y la escritura se completen en algún momento. La alfabetización académica como subconjunto de la cultura de lo escrito Estos trabajos de investigación/acción se inscriben en el área del análisis de los polialfabetismos, los literacy studies y los alfabetismos digitales (Kress, 2003). La alfabetización académica es en este sentido un subconjunto de la cultura de lo escrito, que hasta hace pocos años atrás había resultado absolutamente invisible, refugiada en su dimensión tácita. Como era de esperar, la cultura de lo escrito en la escuela secundaria es muy distinta de la cultura de lo escrito en la universidad. Además de que las tradiciones (o cofradías o capillas) académicas no son homogéneas. Sin embargo, todas estas tradiciones de investigación concuerdan en que reducir la alfabetización a la socialización en las primeras letras es erróneo. Por alfabetización habría que entender no tanto la conquista de las primeras letras y las primeras operaciones matemáticas sino más bien “la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla” (Tolchinsky y Simó, 2001). Hay que estar atentos a la “mera rectificación” de nombres (Wilden, 1980). No basta con adjuntar un adjetivo para que una práctica social potencialmente disruptiva cumpla con su misión, en vez de ser
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mansamente reapropiada por la comunidad conservadora que la precede –obsesión comprobada una y otra vez por quienes creen que las gramáticas escolares son fundamentalmente contra-innovadoras. En un tour de force a favor de la epistemología experimental, estas propuestas insisten en la indistinguibilidad entre metodología y contenido. No hay un ser alfabetizado en general para después actualizarse en las variantes disciplinarias. La alfabetización académica es mucho más demandante al exigir que cada cátedra inscriba su disciplina en una genealogía histórica. Hay que integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir (y ahora videoinscribir) forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que se espera formar, y porque elaborar y comprender escritos y transformar imágenes es el medio ineludible para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos graduados también deben llegar a conocer. El Nuevo Mundo de la etnografía digital aplicada a las teorías de la enseñanza Con todo lo valioso que son los movimientos “Escribir y leer a través del currículum” y “Escribir para enseñar”, faltan en estas propuestas señalamientos más específicos acerca de la documentación y la interpretación, acerca de la escucha y de la imagen (Burnett, 1995; Manovich, 2006), acerca de las representaciones visuales y la puntuación audiovisual (Pro, 2003; Roncoroni, 2007) –características de mucha de la mejor enseñanza actual en polialfabetismos–, y que tienen su culminación en el tipo de clases impartidas por Michael Wesch (2008, 2009) en el laboratorio de Etnografía Digital de la Universidad de Kansas. Mejorando a muchos pedagogos, historiadores de la escuela, historiadores del libro e historiadores de la cultura, Wesch muestra cómo, además de requerir un tipo muy diferente de definición de información, cuando de polialfabetismos se trata, al mismo tiempo tenemos que estar atentos a los obstáculos físicos, sociales y cognitivos
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preexistentes, cómo afrontar esta nueva intersección tecnología/escuela, para que no nos frustremos nuevamente. Porque en el caso de la educación superior –pero esto también puede llevarse a los niveles más básicos de la alfabetización escolar– siempre ha habido poco y nulo contacto acerca del aprendizaje y la enseñanza en ese plano –a excepción de los lineamientos limitados que hemos expuesto en este apartado más arriba. El trabajo efectivo entre pedagogos y tecnólogos ha terminado siempre en condenas mutuas, en desacreditaciones corporativas y en demostraciones de inutilidad y de ceguera compartida. Por tanto, urge sintetizar una cultura de la indagación en la enseñanza y el aprendizaje y la cultura de la experimentación alrededor de las nuevas tecnologías. En los próximos capítulos avanzaremos en el qué y el cómo de esta propuesta.