Revista dixital quinesia nº 0 by motivación

Nยบ 0 2014

Páxina |3

Diirector : Francisco Ínsua Meirás Consello de Redacción: Álvaro Espilla Dopico, J. J Ignacio Pérez Méndez, Elixio Domarco, Hipólito Puente, Luís González García Consello Asesor: Santiago Molina García (Universidad de Zaragoza), Ignasi Puigdellívol (Universitat Universitat de Barcelona), Francesc López (Universitat de Barcelona), Miguel Pérez Pereira ((Universidad de Santiago), Teresa Domínguez (Universidade de Vigo), J.Luís Rodríguez Rodríguez (Univerdidade de Vigo).

Diseño Portada: FIM Edita: Fundación Quinesia. quinesia@quinesia.com

García

Barbón

6º

Vigo.

E E-Mail:

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

Pรกxina |4

Revista Dixital Quinesia nยบ 0, 2014

Páxina |5

ÍNDICE

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. M. Teresa Domínguez Pérez……………………………………………………p. 7

Detección Precoz e TDAH Francisco Insua Meirás…….……………………………………………………p.27

A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade Juan Luis Rodríguez Rodríguez……………………………………………….p.39

Patrimonio e educación: un camiño pedagóxico por percorrer Jordi Suría Márquez …………………………………………………………....p.55

O patrimonio cultural como elemento vehicular da participación das familias no centro Belén Sousa Domínguez, Jordi Suría Márquez………………………….…p.65 A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico como estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular Belén Sousa Domínguez……………………………………………….……..p.77

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

Pรกxina |6

Revista Dixital Quinesia nยบ 0, 2014

Páxina |7

A MULTIFACTORIEDADE DO EDUCATIVO. ESTRATEXIAS.

ÉXITO

M. Teresa Domínguez Pérez Profesora da Universidade de Vigo Orientadora

“El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas. No podemos porque no quieren. Hagamos que quieran y podremos” (SANTOS GUERRA, 2013)

RESUMO: O éxito escolar é o resultado da conxugación de diferentes factores e procesos. Ao longo das páxinas o obxectivo será desentrañar algún deses factores para ir construindo a excelencia educativa. Observando detidamente certos aspectos coincidentes entre a mellora das aprendizaxes e o éxito educativo atopamos ámbitos relacionados co campo emocional e afectivo que poden moi ben ser autoconcepto, autoimaxe, autoestima, motivación, entre outros. ABSTRACT:

School success is the result of combining different factors and processes . Throughout the pages will aim to unravel some of these factors go into building educational excellence . Watching closely matching certain aspects of the improvement of learning and educational success are areas related affective and emotional field that may well be self-concept , autoimaxe , self-esteem , motivation , among others .

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

Páxina |8

Tal como establece a LOMCE 8/2013 os centros educativos teñen ante si diferentes retos: incrementar a calidade, promover a igualdade, uso das TIC, dar respostas á diversidade, xestionar conflictos, previr a violencia, facer seres humanos competentes, desenvolver habilidades sociais, dar valor á educación permanente, motivar, mellorar os procesos de aprendizaxe,… Se nos detemos nos procesos de aprendizaxe temos que dicir que interveñen procesos cognitivos, conativos e afectivos formando un todo indisoluble. De igual maneira que cando falamos do logro do éxito educativo teremos en conta que este se conforma de diferentes componentes: éxito persoal, social, escolar, nas interaccións,… Cando estamos a falar de éxito educativo debemos ter en conta que é o resultado de diferentes procesos amalgamados, enxergados como un todo, un "continuo" onde non se percibe o inicio dun e onde remata o derradeiro proceso. Conforman unha com-unión perfecta que resulta indisoluble. O éxito educativo vai xunguido, indefectiblemente, ao éxito escolar, éxito persoal, éxito nas relacións sociais,... pois é un todo multidimensional e multicontextual. Entre os contextos (formal, informal e non formal) temos a familia, a escola, as administracións educativas, a sociedade, o cine, a televisión, as redes sociais, os iguais, ... e entre as dimensións podemos establecer: o esforzo, a motivación a atención, a memoria, a percepción, ganas de aprender, hábitos de traballo e de estudio, aprender a pensar, educación emocional, iniciativa e autonomía persoal, motivación de logro, a percepción das familias sobre os fillos e fillas, habilidades sociais, educación en valores,...entre outras

Pero, para que ese éxito educativo se vaia creando e conformando con garantía e con posibilidades nun ser humano debe partir dunha axeitada valoración de si mesmo que conleva tres compoñentes básicas como asi o establece Loureiro (2009):

perceptiva: a autoimaxe, autopercepción (como nos vemos) cognitiva: o autoconcepto (como pensamos que somos) afectiva: a autoestima (como nos valoramos)

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

Páxina |9

A primeira cuestión a dilucidar é responder a que é iso da autoestima? A autoestima resulta ser a valoración que cada persoa fai de si mesmo e por iso ás veces afirmamos que unha nena ou neno ten unas alta autoestima ou unha baixa autoestima. Tamén podemos ter en conta se unha alta autoestima é saudable ou chega cunha autoestima óptima. A autoestima ten elementos integradores afectivos, conductuais e afectivos. A temática da autoestima, actualmente, da lugar a diferentes debates ainda afirmando que forma parte do éxito educativo, do bo rendimento académico, etc. pois a súa conceptualización ou reconceptualización ha dado lugar a interesantes debates, relacionados con su conceptualización y con sus implicancias para la salud mental. ¿Por qué é importante que os estudiantes teñan autoestima positiva? Sinxelamente porque favorece a toma de decisións pois se o alumnado ten a crenza que é torpe non será quen de esforzarse en realizar as tarefas ben e , por riba, será infeliz. A autoestima é unha actitude e, como tal, maniféstase na forma habitual de pensar, amar, sentir e comportarse consigo mesmo. Ademáis é a disposición permanente según a cal nos enfrentamos con nós mesmos e ordenamos as nosas experiencias conformando e motivando a nosa personalidade dándolle sentido. A autoestima é unha forma de ser e de actuar radical que se mergulla nos niveis máis fondos das nosas capacidades xunguindo hábitos e actitudes adquiridas. Tamén temos que reseñar que ten un componente cognitivo pois indica idea, opinión, creencia, percepción e procesamento da información. Refírese ao autoconcepto definido como opinión que se ten da propia personalidade e sobre a conducta. O autoconcepto ocupa un lugar privilexiado na xénese, crecemento e consolidación da autoestima e as dimensións afectivas e conductuais, transitan baixo o prisma do autoconcepto que a súa vez se fai servir e guíar pola representación mental que un suxeito ten de sí mesmo, ou sexa autoimaxe, no presente e cara a onde se dirixen as aspiracións e expectativas. Polo que se refire á dimensión afectiva da autoestima conleva a valoración do que en nós hai de positivo e negativo, do favorable ou do desfavorable, do agradable ou desagradable que vemos en nós. É un xuicio de valor sobre as nosas cualidades personais. En canto ao integrante conductual da sentido á tomas de decisión, a actuar, de levar á práctica un comportamento consecuente e coherente dando paso a un proceso final resultado dunha dinámica interna.

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 10

Pero a nosa autoestima é construida cos datos ofrecidos polo autoconcepto e fai referencia a como nos sentimos con nós mesmos. Según o noso autoconcepto podémonos sentir con falta de valía ou moi válidos. O autoconcepto está determinado polo aspecto físico, polo aspecto social, polo ámbito escolar,…A autoestima está determinada polo concepto que temos do noso eu físico, do noso eu ético ou moral, o persoal, o familiar, o social, a identidade, a autoaceptación, o comportamento… A suma do autoconcepto e a autoestima nos leva ao concepto que temos de nós mesmos que se vai modificando ao longo da vida en función das experiencias, as circunstancias e o contexto que nos rodea. O autoconcepto e a autoestima xogan un importante papel na vida das persoas e determinan éxitos e fracasos, satisfacción persoal, benestar psíquico, relación e interaccións sociais,… Agora definiremos sucintamente o autoconcepto que non é máis que unha persoa pensa que é como conxunto de nocións, sentimentos e creencias acerca de nós mesmos, cos que nos identificamos e a través dos cales nos relacionamos e nos comunicamos cos demáis. Igualmente podemos conceptualízalo como a suma de crenzas que os seres humanos temos sobre as nosas cualidades persoais, sobre o que sabe de sí mesma e sobre o que cré que sabe facendo interpretación das nosas emocións, da nosa conducta, comparándoa coa conducta dos outros. O autoconcepto se vai conformando ao longo da vida en interacción cos demáis. Logo do recorrido pola autoestima e autoconcepto do noso alumnado é preciso conseguir que queiran aprender, que se interesen pola materia, áreas ou tarefas e, este proceso, é a motivación xa que solo existirá aprendizaxe se o alumnado asi o decide. Para acadalo crearanse estratexias para a automotivación, para optimizar a motivación intrínseca, camiñando cara a motivación de logros ou satisfacción polas tarefas realizadas, para dinamizar a motivación extrínseca que se sustenta na obtención de recompensas, inducir actitudes favorables e expectativas, … Sen o ámbito anterior ben desenvolvido é moi posible que nada se poida acadar e o éxito sexa unha proceso "amorfo" e sen sentido. É imposible que se nos pida atención, concentración, tempo de estudio, resolución de tarefas ou exercicios se a miña autoimaxe é negativa e non me gusto, se o meu autoconcepto non resulta satisfactorio (ou se a miña familia non ten unha boa percepción de min) e se a miña autoestima é baixa e penso e sinto que "son incapaz de facer nada"," todos o fan mellor", "os demáis din que sempre suspendo",... somos corazón e pensamento! debemos ser pensamentos que senten, sentimentos que pensan! De forma cotiá, estamos acostumados a deseñar programas de intervención que teñen como ámbitos de referencia para a o seu desenvolvemento os procesos cognitivos, pero moitas veces, esquecemos o ámbito conativo e o afectivo tal como Alonso (2000) establece. M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 11

A escola e, por ende, as comunidades educativas, teñen diferentes metas a conquerir según Santana (2013a, b): incrementar a calidade educativa, enseñar e aprender valores, loitar contra a exclusión, dinamizar situacións e escenarios para cambiar metodoloxías e currículos, desenvolver competencias clave, ensinar ao que non quere, provocar a motivación do alumnado, dinamizar tempos para crear expectativas ao alumnado e familias, entre outras moitas cuestións.Nos procesos de aprendizaxe interveñen múltiples e diversas variables, situacións, ámbitos e contextos e, entre eles existe complementariedade e enriquecimento mutuo sen esquecer os condicionantes mutuos. Logo deste breve recorrido apuntaremos outro proceso determinante nas aprendizaxes e ás veces esquecido, a motivación. O vocablo motivación deriva do verbo latino movere que significa moverse e a representación deste movimento está implícita nas ideas respecto da motivación pois implica algo que desexamos conquerir, algo que nos move a actuar, algo que nos move a completar ou realizar tarefas (Pintrich y Schunk, 1996, 2006; Huertas 1997) O termo “motivación” adoita empregarse moi frecuentemente pero con escasa precisión.Clásicamente entendeuse por motivación ao conxunto de procesos implicados na activación, dirección e persistencia da conducta. (Woolfolk, 1996). A motivación no contexto escolar é un proceso activo orixinado polas percepcións que ten de sí mesmo que leva ao alumnado a actuar, a elexir, a perseverar, a comprometerse para acadar un obxectivo. É un fenómeno dinámico en constante cambio e determinado polas propias percepcións, o entorno, os comportamentos. Asi podemos dicir que as aprendizaxes que os seres humanos desenvolven non dependen únicamente das súas capacidades cognitivas, do seu grao de desenvolvemento emocional, da súa autoestima, da súa motivación,… senón que tamén interfiren o papel desenvolto polos docentes, polas familias, o grao de interese e compromiso dos proxenitores, entre outros aspectos. Polo tanto, cando afirmamos que un alumno ou alumna non posúe interese por aprender, motivación intrínseca, deberíamos igualmente cuestionarnos e reflexionar sobre que tipo de actuacións estamos a realizar para que o alumnado non teña interese por aprender, canta utilidade lle atribuimos ás aprendizaxes, que grao de autonomía damos ao alumnado na execución e deseño de tarefas, actividades e exercicios, tipoloxía de recursos,… en definitiva, cuestionar a praxis educativa docente e familiar. Polo anterior, podemos vislumbrar que a motivación é multidimensional, activa, dinámica. As actividades intrínsecamente motivadas son as que os alumnos e alumnas consideran interesantes e desexan realizar ainda que non existan consecuencias positivas para eles a modo de reforzos, recompensas e premios. Podemos descubrir varios tipos de motivación intrínseca: para coñecer, para o logro e para experimentar estimulación.

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 12

A motivación ensámblase cos elementos do interese, instrumentalidade e utilidade do que imos aprender, os vínculos entre profesorado-alumnado, e a retroalimentación positiva dos procesos de aprendizaxe. Polo anterior vemos que a motivación intrínseca no ámbito escolar está circunscrita ao interese directo polos contidos a aprender e que según Vaello (2013) provocará que o alumnado disfrute aprendendo sen necesidade de recompensas externas que formarían parte do entramado da motivación externa. O interese “é a vía motivacional máis duradeira e transferible….a veces espontáneo no alumno e a maioría das ocasións inducido polo profesor” (Vaello, 2013, p.188). Debemos aclarar igualmente que non todo o que aprendemos ten que resultar interesante e, por iso, debemos promover tamén o esforzó e a perseverancia. A pregunta obrigada será ¿Cómo podemos inducir a que teñan motivación intrínseca? Algúns exemplos clarificadores son: • • • • • • • • • • • • • •

Ofertar unha selección de contidos, actividades, tarefas e exercicios atractivos, dinámicos, interesantes Vincular os contidos coa formación académica e profesional Presentación dos contidos de xeito atractivo Propor guías de aprendizaxe Visibilizar a instrumentalidade-funcionalidade das aprendizaxes vinculándoas coa vida cotiá e a contorna social, cultural e natural Secuenciación de contidos por niveis de dificultade partindo do básico ata o máis complexo Ofertar un banco de materiais e de información complementaria Tratamento interdisciplinar e global dos contidos Empreo das TIC Promover a aportación de contidos por parte do alumnado Presentación de contidos empregando TIC: movie maker, picassa, pinacle, power point, poster, webquest, … Desenvolvemento dos contidos en grupos cooperativos Presentación-explicación dos contidos polo alumnado Rubricar os criterios de avaliación para que saiban o valor das execucións

Chegado este momento debemos referenciar a motivación de logro que non é máis (nin menos) que o desexo de ter éxito, de acadar metas, de realizar boas actuacións,…este proceso incrementa a estimación sobre a valía dun mesmo. Ter unha boa percepción de sí mesmo sobre a capacidade para realizar acción, tarefas é moi relevante para acadar o éxito académico, o éxito persoal pois pon ao alumnado en disposición de afrontar tarefas, superar atrancos, correxir erros. Pola contra, o fracaso sistemático e continuado no desenvolvemento de acción conleva a unha situación de indefensión e incompetencia.

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 13

A motivación de logro depende de factores situacionais como: • • • •

Nivel de esforzo Nivel de aspiración Experiencias pasadas Valor e utilidade das tarefas

Algunha das estratexias son: • • • • • • • • • •

recibir mensaxes verbais orais e escritos positivos pondo en valor o esforzó a execución da tarefa propiciar cada día experiencias de éxito actividades autorreforzadoras recibir axuda para rematar tarefas inconclusas ben polo profesor ou ben polos iguais retroalimentación continuada positiva incentivar o esforzo nos criterios e rúbricas de avaliación nas mensaxes verbais, nas comunicación ás familias fomentar a participación do alumnado na creación de contidos promover autoavaliación e coavaliación realización de tarefas individuais, parellas, grupos cooperativos prácticas guiadas e independentes,…

Debemos buscar tempos e espazos para a reflexión conxunta sobre o que se está a facer na familia e na escola e dicir, pensar e repensar o papel educativo para promover transformacións que den respostas ás demandas dunha sociedade en transformación, dunha sociedade presidida polas tecnoloxías da información e do coñecemento que dinamizarán a construcción das aprendizaxes dunha forma activa, consciente, colaborativa, cooperativa, reflexiva, con iguais, con ocentes, coas familias e co contexto social-cultural e natural. Pola súa parte Vaello (2013) afirma de xeito categórico que, en educación, sí existen fórmulas máxicas e estas deben conter medidas e/ou estratexias que desenvolvan capacidades cognitivas e capacidades socioemocionais. O éxito educativo, persoal, as excelencias académicas deben estar asentandas nas competencias socioemocionais do autocontrol, autocoñecemento, perseverancia, motivación, autoconcepto, autoestima,… Chegado este punto non podemos deixar pasar outra cuestión non menos relevante e que se enmarca na formación do profesorado e na disponibilidade do alumnado; os docentes deben ter capacitación profesional para poder levar ao alumnado cara o éxito e a excelencia educativa pero tamén o alumnado debe estar disposto a transitar pola motivación, autoestima, relación sociais enriquecedoras,…

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 14

Nas aulas e nas contornas familiares a diversidade sempre está presente polo que a homoxeneización educativa non pode presidir os procesos de ensinanza-aprendizaxe. A premisa ou o telón de fondo debe ser sempre a diversidade de capacidades (que poden facer e que non poden), coñecementos (que saben ou non saben), expectativas (que esperan do proceso de aprendizaxe ou que non esperar), intereses (que desexan e que non desexan), actitudes (positivas, negativas, fluctuantes),… A motivación non se pode ou non se debe abordar sen ter en conta compoñentes emocionais coma a autoestima, autoconcepto, autoimaxe entre outros cos que conforma un continuo para promover o éxito educativo, o persoal ou o social. As aprendizaxes prodúcense dun xeito coherente e eficaz se somos quen de conxugar diferentes elementos persoais e contextuais. Se artellamos estratexias para o incremento da motivación estaremos mellorando intencionalmente a calidade educativa (Davis, 1989) e, polo tanto, as accións educativas de ensinanza-aprendizaxe. Existen procesos inseparables, indisolubles e interconexionados e estes son o proceso de ensinanza e o proceso de aprendizaxe pois cando se aprende hai que querer facelo, hai que ten disposición para eso, debe ter un ambiente de aprendizaxe axeitado. Tal como nos lembra Burón (1995) a motivación é un proceso psicolóxico que impulsa, motoriza e regula os aprendizaxes, que provoca a resolución de tarefas, actividades e exercicios, que se dirixe ao rendimento, que se encamiña a logros, que axuda a clarificar que hai que aprender, que se desexa aprender, como hai que aprendelo, que me gusta aprender,… Un ser humano non solo aprende en función das súas capacidades senón en función da calidade das accións educativas que se establecen nos centros escolares, do tipo de agrupamentos, do tipo das relacións,… Cando os docentes poñen en valor o papel relevante da motivación según Sanmartín (2012) colaboran en que o alumnado non aumente as causas e dificultades de aprendizaxe. As causas que esta autora establece para os principais atrancos para acadar un éxito educativo ben nos serven para atribuirllas á motivación: formas de percibir, ideas transmitidas, formas de sentir, forma de razoar, formas de comunicar. A motivación tal como establecen Pintrich e Schunk (2006) é un proceso que encamiña aos seres humanos cara a un obxectivo ou meta dunha actividade, e que, ao mesmo tempo, a instiga e a mantén. Deste xeito, considérase que a motivación constitúe un factor determinante para que as aprendizaxes se produzan e o éxito académico se materialice. No contexto dos centros educativos a motivación fai referencia a aqueles factores ou determinantes que provocan no alumnado ganas de facer cousas, de ter interese, de executar e rematar tarefas propostas, de coñecer, de investigar, de preguntar, de escoitar,…en defintiva, de aprender. M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 15

Dende perspectivas contextuais e situadas Wenger (1999), Lave e Wenger (1991) establece que para que se produzan aprendizaxes existosas estas deben ser “aprendizaxes situados” (situated learning) que non se reducen ás nocións convencionais de aprendizaxe in situ ou aprendizaje activo, senón á participación do que aprende nunha comunidade, isto é nun contexto cultural, social, de relacións, do que se obteñen os saberes necesarios para transformar a comunidade e transformarse a sí mesmo. Esta acepción da aprendizaxe que se fundamenta na participación e na colaboración supón un cambio relevante e nel se enxerga a motivación pois favorece a pertenza, a participación e a praxis tal como explicita Niemeyer (2013) Esto nos leva e integrar a contorna social, natural e cultural nos contidos de aprendizaxe para que se produza un crecimento continuado na estructura social dunha comunidade de práctica. Según este concepto a oportunidade de participación en actividades significativas, o dereito á pertenencia e aa opción a espacios de práctica e experiencia son máis importantes que as aulas, un profesorado ou uns materiais de aprendizaxe. Conleva igualmente un enfoque multidimensional cun claro incremento de experiencias e situacións motivacionais. En síntese aprender convértese nun proceso social, nunha experiencia social que se enriquece coas experiencias dos demais, con recursos compartidos pois resultan ser vivencias significativas. Moitas investigacións establecen que a motivación é dinámica e varía según diferentes contextos e visibilizan o valor cultural e contextual dos procesos de aprendizaxes. Deste xeito é necesario, polo tanto, que a motivación dos seres humanos para actuar e aprender sexa pensada como inxerida no contexto escolar, familiar, social na que ten lugar; é dicir, traballar as aprendizaxes dende a cognición situada vinculando factores cognitivos, afectivos, emocionais,…que dará lugar ao enfoque contextual da motivación (Jarvela, 2001, Bono 2010, Pintrich e Schunk, 2006). Vemos que, dende esta perspectiva dinámica, a motivación inflúe nas aprendizaxes e ten incidencia en como aprendemos, en que aprendemos, en cando aprendemos, con quen aprendemos, en onde aprendemos. Ao mesmo tempo o compromiso que o alumnado realiza coas aprendizaxes incrementa ou disminue a motivación. A motivación artéllase de diferentes ingredientes entre os que podemos atopar: • • • • • • •

falta de expectativa de éxito autoestima autoconcepto autocontrol falta perseverancia hábitos de traballo problemas persoais ou familiares M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 16

• • •

fendas cognitivas e socioemocionais procesos de ensinanza falta de esforzo

Neste sentido González, 2005; Carretero 2009, Monereo e Pozo 2003 establecen e explican que a motivación leva a un suxeito a elixir unha determinada forma de actuar ante a inxente cantidade de alternativas que se lle presentan. Existen componentes da motivación que están tanto no contexto persoal como contextual e asi temos o de valor que fai referencia aos motivos, propósitos ou razóns que os seres humanos teñen para querer implicarse nunha tarefa ou actividade; o componente de expectativa relaciónase coas percepcións e crenzas afectivas que produce a realizacique o emocional abarca os sentimentos e reaccións afectivas que produce a realización de tarefas. Existen un gran número de modelos e termos cos que se trata de explicar a motivación escolar, e pódense manifestar interna ou externamente. A motivación intrínseca responde ás necesidades do alumnado para a supervivencia co fin de cubrir necesidades básicas como a confianza, afecto, cariño, seguridade, identidade, autoestima ou autonomía entre outras. Polo que se refire á motivación extrínseca fai referencia a estratexias empregadas. Ambalas dúas levan ao alumnado a ter unha orientación xeral a metas, ao interese e áformulación e consecución de metas académicas. Tamén é importante considerar a teoría da expectativa-valor, que abrangue o autoconcepto, a autoeficacia, a atribución causal e o valor asignado ás tarefas académicas (González, 2007). Na actualidade, outro dos principais modelos para o estudo da motivación é a orientación xeral a metas de logro. Para Maher e Zusho (2009), as metas de logro son os obxectivos e intencións dunha conduta que son percibidos ou perseguidos nun contexto apropiado para amosar competencia. Existen 4 modalidades de metas de logro: orientación de aprendizaxes, evitación da non aprendizaxes, orientación ao rendemento, evitación da tarefa. Outro coñecido modelo é o da formulación e consecución de metas académicas, nel destácase a importancia que as metas e o futuro persoal teñen na motivación académica. Dörnyei (2000) define a meta como unha representación cognitiva do que queremos que suceda ou do que desexamos evitar no futuro. No proceso de formulación e consecución de metas podemos diferenciar fases como a planificación de metas, consecución de metas, autoavaliación.

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 17

Non podemos deixar de referenciar o modelo de a autoeficacia, definida como os xuízos que realizan as persoas sobre as súas capacidades para organizar e executar as accións requiridas para alcanzar os tipos de actuación designados. As modalidades máis importantes son a autoeficacia académica dos alumnos, a autoeficacia do profesor, a autoeficacia colectiva do centro (Schunk e Pajares, 2009). Outros aspectos serían a atribución causal e a motivación social que se encadran na influencia do profesorado, na implicación e compromiso das familias, nas interaccións cos iguais que darán lugar a un intercambio de información, un modelado de condutas, á presión dos pares e á necesidade de aprobación (González, 2005; Pintrich e Schunk, 2006). Debemos facer especial fincapé na importancia das creencias motivacionais que teñen as pesoas e que resultan das construccións realizadas a partir das elaboracións que se fan de sí mesmas sobre as aprendizaxes ao longo da vida e que promoven un compromiso profundo conseguir aprendendo. Evidentemente neste proces inflúen os coñecementos previos, factores sociais, culturais, familiares, escolares. Desta forma, terase en conta o que Stipek (1996) manifestaba cando afirmaba que a motivación dos estudiantes vese determinada polas decisións que se toman sobre a natureza da arefa, como a execución é realizada, como se usan as recompensas, canta autonomía teñen os alumnos, etc. Pero tamén como o profesorado estructura os contidos, como planifica o proceso de ensinanza, a tipoloxía de recursos empregados ou o tipo de instrumentos de avaliación provocan no alumnado maior ou menor motivación. Outro aspecto non menos importante é o grado de implicación, compromiso e comunicación establecidas entre docentes e familias pois canto maior sexa máis posibilidades de que o alumnado se motive pois a educación é sempre unha tarefa compartida e conformada polos piares familiares, docentes, alumnado e, por suposto, contexto social. O axuste escolar do alumnado según González (2007) establécese observando as súas reaccións afectivas, as estratexias de aprendizaxes empregadas, o esforzó, a persistencia e os resultados obtidos. Na realidade escolar aparecen alumnas e alumnos desmotivados pero que dicir de docentes desmotivados e familias pouco motivadas o que nos debe levar a reflexionar e a preguntarnos:

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 18

• • • • •

somos quen de motivar ao noso alumnado? que os motiva?, temos os docentes motivación para ensinar e buscar fórmulas metodolóxicas mellores? As nosas propostas pedagóxica-didácticas, favorecen a motivación do alumnado? que podemos facer docentes e familias para que se interesen e se esforcen por aprender?

As cuestións anteriores poden ser respostadas analizando o contexto de ensinanza, o ambiente familiar, as expectativas docentes e familiares sobre os que están aprendendo, o grao de toma de decisións no que se ensina do alumnado, o coñecemento de utilidade e funcionalidade dos contidos obxecto de aprendizaxe,… Non todo o que acontece nas aulas referidas ás prácticas docentes provocan o interese, curiosidade e motivación entre o alumnado “per se” polo que urxen cambios que promovan o desenvolvemento dun marco onde cobren vida situacións para a mellora da autoestima, para o coñecemento persoal, para que a motivación de logro sexa unha realidade, … Para que o alumnado teña motivación para aprender o profesorado debe ter en conta a combinación dos tres compoñentes antes referenciados: • Cognitivos referentes a creencias e expectativas • Afectivos referentes a sentimentos e sensacións • Conductuais referentes a actuacións Ademais as alumnas e alumnos terán unha actitude positiva cara as aprendizaxes provocando que teñan interese, que descubran a utilidade dos contidos e competencias a aprender, que rentabilicen o esforzo,… Inducir un cambio de actitudes que son aprendidas e, polo tanto, proclives ao cambio será a meta de docentes e familias. Tal como Alonso (2000), González (2005), Huertas (1997) apuntan o alumnado afronta o seu traballo con máis ou menos interese, esforzo ou perseverancia debido a tres tipos de factores fundamentalmente: •

O significado que para eles ten acadar aprender o que se lle propón, significado que depende dos tipos de metas u obxectivos a cuia consecución conceden máis importancia. M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 19

•

As posibilidades que consideran que teñen de superar aquelas dificultades que conlevan as aprendizaxes propostas e que dependen en gran medida da experiencia de saber ou non como afrontar as dificultades específicas que se atopan. O custe, en termos de tempo e esforzo, que presinten que lles van levar as aprendizaxes perseguidas, incluso considerándose capaces de superar as dificultades e acadar as aprendizaxes.

Ao longo das secuencias de aprendizaxe podemos reseñar tres momentos según Alonso Tapia, 2000: a) Ao comenzo das actividades de aprendizaxe: despertar curiosidade, amosar utilidade, establecer conexión cos coñecementos previos, descubrir metas, criterios de avaliación,… b) Durante as actividades de aprendizaxe, presenciais ou non presenciais: guías de aprendizaxe, deseño cooperativo de contidos, aprendizaxes en grupos cooperativos, cronograma de tarefas a desenvolver, … c) Ao longo do proceso de ensinanza-aprendizaxe: titorías individualiadas, titoría e orientación en parella, titoría en rede, autoavaliación, coavaliación,… O profesorado deberá ter unhas dotes que son determinadas por variables persoais, pedagóxicas, teóricas, cognitivas, laborais ou sociais. En definitiva, como é o profesorado, como traballa, que metodoloxía emprega, que tipo de modelo de ensinanza, que pensa, como é a formación permanente, como, con quen e onde se relaciona, etc. Existen algúns elementos conformadores e promotores da motivación no alumnado e estes toman vida na tipoloxía de familias e profesorado, nas características persoais, cognitivas e no grao de desenvolvemento socioemocional do alumnado, nos elementos curriculares, no contexto social e cultural, no clima, nas relacións intrapersoais e interpersoais (autocoñecemento, autocontrol, asertividade, empatía, roles, comunicación,…), no tipo de rendimento, entre outros.

Algunhas das actitudes que familias e profesorado deben ter respecto dos seus fillos e do seu alumnado serían: -confianza no alumnado e fillos -perseverancia -confianza neles mesmos -expectativas

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 20

-grao de implicación, participación escola-familia -tipo de relacións e comunicacións escola-familia -dotarse de estratexias e habilidades -manter a serenidade e a calma -buscar, descubrir e valorar as capacidades existentes -interese -grao de coñecementos sobre alumnado e fillos -capacidade de influencia nos fillos e alumnado Tralos anteriores aspectos sinalados algúns interrogantes que aparecen son: QUEREN (teñen unha actitude favorable)? PODEN (teñen capacidade)? SABEN (teñen ideas claras)? ESTÁN (teñen tempo)? Vaello (2013) expón a existencia de 4 tipos de familias en relación co centro escolar: colaboradoras, ausentes, hostiles e impotentes. Pero se facemos unha radiografía de docentes podemos atopar igualmente profesorado colaborador e implicativos co alumnado e as familias ou ben profesorado ausente, hostil e incluso impotente para poder motivar e xerar aprendizaxes exitosos no alumnado. A continuación referenciaremos algunha das estratexias que poderían abrir o camiño da motivación do alumnado e das súas familias a desenvolver polo profesorado e co asesoramento do Departamento de Orientación: ESTRATEXIAS MOTIVACIONAIS Reunións e contactos mensuais-trimestrais coas familias presenciais e a través de medios e recursos TIC (blog, web, e-mail,…) Información periódica a través de circulares, blog do centro e/ou aula, web, e-mail Deseño, creación e publicación de mapas conceptuais das leccións-temas, secuencias didácticas onde figuren reflectidos obxectivos prioritarios e secundarios, contidos prioritarios e secundarios, competencias chave, principais tarefas, actividades e exercicios, criterios e indicadores de avaliación (coñecementos, esforzó, hábitos de traballo, progresos ou mellora, traballo equipo,…) Deseño dunha táboa-rexistro que cubrirá o alumnado sobre si mesmo e sobre os demáis e que rexistrará gustos e preferencias do alumnado en canto o currículo, lecer e tempo libre, lectura, programas de tv, series, cine, música,… o que se lle da ben, o rol que ten na aula (mandón, organizador, líder, matón, dominante, desafiante, sociable, optimista, sumiso, calado, distante, amigo, aillado,…persoas coas que interacciona,… Deseño dunha táboa-rexistro para rexistrar os rasgos do profesorado visto polo alumnado e que se complementará con rexistro das cualidades que gustan do profesor, o que non gusta e propostas de mellora Rexistro do estilo de aprendizaxe Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 21

Rexistro dos coñecementos previos do alumnado Comunicación mensual ás familias e alumnado dos logros, esforzos, dificultades, propostas de axuda, compromisos,… Sesións para visibilizar a importancia das aprendizaxes asi como utilidade e funcionalidade do que se vai aprender Ter acceso a diferentes instrumentos de avaliación (modelos de exames, probas obxectivas, … Diario-Cronograma de tarefas a desenvolver tanto no centro como na casa con rexistro da avaliación do proceso de ensinanza polo alumnado. Aparecerán reflectidas conductas non axeitadas e compromisos de mellora. Se reflectirán as dificultades atopadas. Táboa de retos e metas Diario-rexistro de execución de tarefas do alumnado con distractores, constancia das sesións, grao de cumprimento, dificultades atopadas, rexistro final de que aprendín, que quedou por aprender e causas, persistencia e sostibilidade da atención: alta, media, baixa Tutorización entre iguais a través das redes sociais Aprendizaxes en grupos cooperativos Emprego da coavaliación Deseño de actividades, tarefas, exercicios polo alumnado Rexistro de expectativas do alumnado e profesorado Creación dun blog colaborativo do alumnado da materia-área Comunicación familiar sobre a súa percepción sobre o aproveitamento e dificultades dos fillos establecendo propostas de mellora. Aprendizaxes integradas e vinculadas coa vida cotiá Manter a concentración nas aprendizaxes Vincular actividades e tarefas cos intereses do alumnado Despertar curiosidade Facer divertidas as tarefas de aprendizaxe (xogos simulación, rastreos, buscas do tesouro,…) Crear expectativas positivas Grao de complexidade das tarefas acorde co grao de desenvolvemento do alumnado e o grao de competencia curricular Deseño de regulamento de normas de xeito colaborativo Contratos de compromisos Autocontrol e co-control por parte de todos e para todos Deseño e implementación de entrenamentos en asertividade Titorias personalizadas Titorías entre iguais: apadriñamento ou amadriñamento Modelo grella-rexistro do perfil persoal do profesorado (Como vexo ao profesorado)(Adaptación Vaello, 2013) Riguroso Blando Xusto inxusto Atento e preocupado polo alumnado Despreocupado e distante afectuoso frío Sorrinte serio Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 22

Ameno Puntual Respectuoso Colaborativo Disponible alegre positivo innovador preparado

Rol

aburrido impuntual irrespectuoso ausente inaccesible triste negativo tradicional Sin actualizar

Modelo de grella -rexistro autoavaliación do perfil do alumnado (Como me veo e vexo aos iguais) Eu Alumno Alumno 2 Alumno Alumno Alumno Alumno 1 3 4 5 6

Mandón Organizado r Líder de equipo Líder social matón dominante Comediante Sociable Pelota Trabajador Buen compañero Aillado distante Amigo Pasota Inconformis ta Sumiso Víctima Solitario inhibido Gustos e preferencia s Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 23

curriculares

Gustos e preferencia sde lecer e tempo libre: cine, música, lectura, paseos, divertiment os,…

Son moi bó en

Teño dificultades en ….

Propostas de mellora

Grella-Rexistro gustos, preferencias, debilidades e fortalezas do alumnado alumnado (elaboración propia) Alumno Rol na Gustos e Gustos e Puntos Puntos Persoas Persoas Alumna aula intereses intereses fortes débiles coas que coas que académicos de lecer interacciona interacciona e tempo no centro na contorna libre social

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 24

Grella-rexistro de seguimento do alumnado nas diferentes materias-áreas (adaptado Vaello, 2013) Matemáticas

CC Sociais

CC Naturais

L.e Literatura castelá e galega

Inglés

E. Física

Música

…..

Asistencia Respecto pola snormas Puntualidade Atención Traballa regularidade Presenta traballos Molesta

con os

Respecta ao profesorado Respecta ao alumnado Amosa interese Comprende textos orais e escritos Exprésase oralmente e por escrito Participa É organizado Boa ortografía Fai propostas de mellora É consciente da calidade de execución de tarefas Traballa en grupo É organizado

Cronograma de planificación tarefas e Grella-rexistro de execución realizada polo alumno (Autoavaliación) Mes……………………. TAREFAS AREALIZAR

QUE APRENDÍN?

RESTA POR APRENDER

DISTRACTORES

PROPOSTAS MELLORA

VALORACIÓN PROCESO APRENDIZAXE

PRECISO AXUDA?

LUNS MARTES MÉRCORES XOVES VENRES SÁBADO Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

….

P á x i n a | 25

DOMINGO LUNS MARTES MÉRCORES XOVES VENRES SÁBADO DOMINGO LUNS MARTES MÉRCORES XOVES VENRES SÁBADO DOMINGO LUNS MARTES MÉRCORES XOVES VENRES SÁBADO DOMINGO FONTES DOCUMENTAIS Referencias Lexislativas -LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013) Referencias bibliográficas: -Alonso Tapia, J. (2000): Motivar para el aprendizaje. Teorías y estrategias. Barcelona: Edebé. -Bono, A. (2012): Los profesopres en las clases. Un estudio sobre las pautas de actuación docentes en el aula….. Revista Digital de Educación y Ciencias Sociales, 2 pp. 153-178. -Burón, J. (1995): Motivación y aprendizaje. Bilbao: Mensajero. -Carretero, M. (2009): Comprensión y motivación. Constructivismo y educación. Buenos Aires: Ed. Paidós. -Davis, G.A. (1989): Escuelas eficaces y profesores eficientes. Madrid: La Muralla -Dörnyei, Z. (2000). Motivation in action: Towards a process-oriented conceptualization of student motivation. British Journal of Educational Psychology, 70, 519-538. -González Fernández, A. (2005): Motivación académica. Teoría, aplicación y evaluación. Madrid, Pirámide. Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 26

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

-González, A. (2007). Modelos de motivación académica: una visión panorámica. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 10(25). Recuperado en http://reme.uji.es/articulos/numero25/article1/article1.pdf. -Huertas, J.A. (1997): Motivación. Querer aprender. Buenos Aires: Aique. -Huertas, J.A. (1997): Motivación. Querer aprender.buenos Aires: Aique. -Jarvela, S. (2001): Shifting research on motivation and cognition to an integrated approach on learning and motivation in contex. En Volet, S. y Jarvela, S. (eds),Motivation in learning contex advances and methodological implications (pp.3-14). Londres: Pergamon. - Lave, J. e Wenger E. (1991). Situated learning:Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press -Loureiro López, C. (2009): A alfabetización emocional. En Medrando sans. De sentimento en sentimento, de emoción en emoción (pp. 43-66). Santiago: Xunta de Galicia -Maher, M. y Zusho, A. (2009). Achievement goal theory: The past, present, and future. En K. RE. Wentzel y A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp.77-104). Nueva York: Routledge. -Monereo, C. e Pozo, J. L. (coord.) (2003): La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender. Madrid: Síntesis. -Niemeyer, B. (2013). “El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del déficit” Revista de Educación, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 99-121 - Pintrich, P.R. (1995). Understanding Self-Regulated Learning. New Direction for Teaching and Learning, 63. Ann Arbor, Mi: Jossey-Bass Inc Pub. - Pintrich, P.R. e Schunk, D.H. (1996): Motivation in Education: Theory, Research and applications. New Jersey: Englewood Cliffs -Pintrich, P.R. e Schunk, D.H. (2006). Motivación en contextos educativos. Teoría, inve6stigación y aplicaciones. Madrid: Pearson Educación. -Sanmartí, N. (2012): Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Graó -Santana Vega, L. (coord) (2013a): Educar en secundaria. Retos de la tutoría. Madrid: Wolters Kluwer. -Santana Vega, L. (2013b). Orientación Profesional. Madrid: Síntesis. -Schunk, D. y Pajares, F. (2009): Self-efficacy theory. En K. RE. Wentzel y A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 35-53). Nueva York: Routledge. -Stipek, D. J. (1996): Motivation and instruction. In Berliner, D.C. e Calfee, R. C. (Eds.), Handbook of educational Psycology (pp. 85-113).New York: Macmillan. -Vaello Orts, J. (2013): Cómo dar clase al que no quiere. Barcelona: Graó. -Wenger, E. (1999): Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge)

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 27

M. Teresa Domínguez Pérez

A multifactoriedade do éxito educativo. Estratexias. pp.07-26

DETECCIÓN PRECOZ E TDA Francisco Insua Meirás Universidade de Vigo

Resumo Sobre o diagnóstico do TDAH na infancia existen opinións controvertidas. Sen intención de etiquetar, neste artigo deféndese a importancia da detección e do diagnóstico en idades temperás , cremos que esa detección precoz é de vital importancia sen esperar a que se produza un fracaso escolar e os problemas emocionais que se derivan desta situación de fracaso.

Abstract

About the diagnosis of EDAH in childhood there are controversial opinions . Without intending to be labeled , this article defends the importance of the detection and the diagnosis of children at an early age. We believe that early detection is vital, without waiting for the occurrence of an academic failure and the emotional problems that arise from this situation of failure .

Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 28

Realmente, a preocupación por este trastorno xurdíu a comezos do século xx. E non foi doado acadar o grao de consenso que hoxe existe arredor del. De acordo coa análise de Navarro González et al (2010), desde as súas orixes foi un trastorno moi controvertido Nos últimos anos, obsérvase un notable incremento de diagnósticos do Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividade (TDAH). De tal xeito que é probable que actualmente o TDAH sexa un dos trastornos crónicos máis coñecidos, incluso quizás o cun coñecemento excesivamente popularizado, pero certamente cunha gran efervescencia produtiva en canto a de publicacións de carácter psicolóxico, médico ou pedagóxico; nas que se trata este tema desde múltiples enfoques, complementados con diversas propostas de intervención nas que se inclúe a actuación tamén no ámbito familiar. A orixe ao respecto da descrición deste síndrome xa aparece en Alemania no século XIX, concretamente en 1845 cando o psiquiatra Heinrich Hoffman describe

una

serie

condutas

que

serían

incompatibles

cun

comportamento nos nenos. Entre os seus trazos mencionaba algún que hoxendía enmarcaríamos dentro das condutas hiperactivas. Nesta mesma liña, Demoor, a comezos do século XX , denominou «Corea Mental» ao problema que presentaban algunos nenos nos que se observaban manifestacións comportamentais tales como cambios bruscos en el estado de ánimo, déficits en los mecanismos de inhibición conductual e atención sostida, así como necesidade constante de movemento e de cambios na súa contorna (Navarro et al, 2010). Con todo, a primeira e consistente asociación entre os síntomas e a denominación do trastorno, debémoslla a Kramer e Pollnow que en 1930 describen un síndrome caracterizado por problemas de articulación na fala, distraibilidade

inquietude

extrema

que

denominaron

«Trastorno

Hipercinético». Pero prácticamente, ata os anos 40 aproximadamente foi considerada a

hiperactividade

como un trastorno derivado dunha lesión

cerebral, “trastorno de conducta postencefalítica” (Ebaugh, 1923), síndrome Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 29

“orgánico-cerebral”, causado por algún tipo de lesión cerebral de carácter leve (Khan e Cohen, 1934), ou dano cerebral mínimo, término que posteriormente deu paso á denominación máis exitosa e casi máis duradera xurdida ante a falta de probas sobre o dano cerebral: «Disfunción Cerebral Mínima» (DCM) foi o término elixido

((Burks, 1960). Denominación que na década dos 60

convértese nun caixón de sastre, nun fenómeno equiparable a nivel pedagóxico co que sucedeu co término Dislexia. No ano 1968 o DSM-II o denominou como Reacción Hipercinética da Infancia. En EEUU o término de DCM foi abandoado xa a principios dos 70, aínda que en España, fundamentalmente dende a perspectiva médica, seguía aconsellándose a denominación de Disfunción Cerebral Mínima. Nestes anos, foi salientado o

concepto de

déficit de atención sobre a hiperactividade,

popularizándose e extendéndose sobre todo ao medio escolar Así, os trastornos que ata agora estaban nun segundo plano (limitada capacidade de atención, baixa tolerancia á frustración, distraibilidade e impulsividade) pasan ao primeiro lugar en lugar da excesiva actividade motora. Nesta época, establécese o término de Trastorno por Déficit de Atención (TDA) con ou sen hiperactividade (Douglas, 1972). Terminoloxía que nos 80 foi asumida polo DSM-III da Asociación Americana de Psiquiatría (American Psichology Association, 1980), que algo máis tarde (1988) utiliza a denominación de Déficit de Atención con Hiperactividade. Na década dos 90 predominan estudos sobre a prevalencia dos trastornos de conduta, entre os que se inclúe a hiperactividade. O DSM-IV

(1994)

introduce tres subtipos de TDAH: combinado, con predominio do déficit de atención e con predominio impulsivo, que casi se converten en catro, dado que se non se cumpren os criterios establecidos destos subtipos determinaríase como déficit de atención con hiperactividade non especificado. Algúns estudos (Bragado et al., 1995) indican que os trastornos máis diagnosticados na infancia son os condutuais (34,7%). Mentres que noutros estudos (Castro e

Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 30

Lago, 1996), os trastornos de conduta quedan en segundo lugar cun 23, fronte ao que figura en primeiro lugar que ó trastorno de ansiedade cun 25,4%. Na última clasificación da APA (DSM- V, 2013), inclúese o TDAH dentro dos Trastornos do Desenvolvemento Neurolóxico e se presenta na súa forma combiñada, con predominio da inatención e con predominio da hiperactividadeimpulsividade. Complétase con especificacións sobre remisión parcial do trastorno e sobre o seu nivel de gravidade (leve, moderado, grave), así como o deterioro no funcionamento social asociado a eses niveis. Ademáis inclúense dúas categorías: TDAH especificado (con síntomas insuficientes) e TDAH non especificado (cando non existe suficiente información para facer un diagnóstico máis específico). Na práctica, tense observado que en moitas ocasións o trastorno ven acompañado de síntomas de tipo disocial. Así parece entenderse tamén na clasificación do CIE-10 algo diferente á establecida no DSM que non integra na sintomatoloxía ningunha das características do trastorno disocial que entenderíase como comorbilidade.

Sen embargo, na Clasificación

Internacional de Enfermidades (CIE-10) da OMS, preséntase un subtipo mixto que sería o trastorno hipercinético/disocial. Non obstante, en relación coa caracterización do tratorno, ambas as dúas clasificacións coinciden ao sinalar como síntomas centrais a inatención, a hiperactividade e a impulsividade. No DSM-V, tamén se advirten cambios ao respecto do DSM-IV en relación coa idade de aparición dos síntomas, xa que DSM- IV, indícase que algúns síntomas de inatención ou hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes dos 7 anos. E arredor desta idade céntranse diversos autores de cara a facer o diagnóstico: entre 6 e 9 anos (Presentación, 2009), aos 7 anos (Pedreira, 2011). Non obstante, na última revisión ´xa citada do DSM establécese simplemente que terán de estar presentes antes dos 12 anos.

Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 31

Este matiz achéganos á idea de que se ben o trastorno pode dar comezo na infancia non é exclusivo dela, recoñecéndose ao mesmo tempo, pero sen precisar idades, que os síntomas do TDAH xa poderían estar presentes nas primeiras idades. De aí a importancia do diagnóstico precoz como sucede en todo tipo de trastorno xa sexan psicolóxicos ou non. Neste sentido, sempre existe o temor ao etiquetamento pero haberá que valorar se para o adecuado tratamento este coñecemento precoz dos síntomas conleva a colocación da etiqueta ou poden ser tratados como sinais de alerta. A Academia Americana de Pediatría (AAP) pon moito coidado para o establecemento dun diagnóstico de TDAH entre os 6 e 12 anos, pero como primeiro paso precisa uns criterios de diagnóstico en base a uns síntomas nucleares motivo de alerta: falta de atención/distraibilidade,

hiperactividade,

impulsividade,

mal

rendemento

escolar, problemas de conduta (AAP, 2001) Arredor desta mesma idea , algún autores non definindo de forma crara o diagnóstico precoz do TDAH indican sinais de alerta en preescolares de 3 a 5 anos, así Vaquerizo-Madrid et al (2006) levan a cabo una descrición clínica da hiperactividade neste tramo de idade, atendendo a nove sinais de alerta: pobre desenvolvemento do xogo social, preferencia polos xogos deportivos, pobre interese polos xogos con xoguetes, retraso na linguaxe, torpeza motriz, dificultades de aprendizaxe, dificultades no desenvolvemento do

grafismo,

inmadurez emocional e frecuentes rabietas. Algúns destes síntomas poderían desaparecer coa maduración e cunha educación adecuada, pero persistirían na idade escolar nos nenos con TDAH.

O que plantearía o problema da

detección e do diagnóstico temperá, xa que teríamos que delimitar se a sintomatoloxía que presenta o neno cumpre os criterios diagnósticos do TDAH; tendo en conta que en nenos de tan curta idade, moitos dos posibles síntomas teñen un carácter evolutivo e poden estar manifestándose de forma máis acusada por una mala praxis educativa na contorna familiar, por uns modelos neglixentes ou por diverxencias na parella. Aspectos, todos eles, ás veces difíciles de coñecer e maís todavía de manexar.

Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 32

Acéptase de forma xeral

que

todo problema terá una solución máis

favorable canto antes sexa detectado. Tamén, en consecuencia, temos que considerar os posibles perigos relacionados con esa detección, porque tan negativo vai ser o feito de non realizar una correcta detección temperá coma caer nunha patoloxización temperá. Probablemente a cuestión teña moito que ver coa gravidade das condutas que se observan e a persistencia das mesmas. É fundamental realizar una historia clínica detallada na que se presente toda a información posible do medio familiar, do embarazo, de posibles antecedentes familiares e dos síntomas que se manifestan. Tamén deben realizarse outras exploracións: neurolóxica, psicolóxica, pedagóxica, visual e auditiva. Neste sentido, as exploracións van permirirnos unha aproximación hacia a tendencia, ou a posible evolución cara un cadro de hiperactividade. Algúns autores (Ferré et al, 2008) afirman a necesidade de anticiparnos aos feitos, xa que falamos de prevención, polo que se observamos que un neno de tres anos amosa, dende que comezou a camiñar, unha alteración en todos os seus ritmos e presenta unha inquietude e un desasosego constantes non habería que esperar a que este desorden acade un maior grao de desorganización. Parece importante esta consideración de detectar a partir do momento en que comezan a camiñar. Varios autores insisten nesta liña (Vaquerizo, 2006; López Soler et al, 2013). Sen embargo, esta detección que nalgúns casos é moi doado levala a cabo debido á gravidade da sintomatoloxía, noutras ocasións non o é. Nestes casos considérase imprescindible realizar unha completa avaliación de carácter multidisciplinar. Xa que entendendo que o coñecemento temperá da problemática do neno ubícanos mellor no camiño da intervención máis adecuada, faise necesario precisar que aspectos son mais relevantes nesa avaliación. Para algúns autores (Presentación et al, 2009) as dificultades nos dominios de inatención, impulsividade e hiperactividade poderían detectarse de forma

Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 33

crara entre os seis e os nove anos. Sen embargo, neste punto, outros non están de acordo e sinalan características propias do neno con posible TDAH en idades temperás (Barkley, 2002; Vaquerizo-Madrid, 2005; Lavigne e Romero, 2010). Así, xa sexa en forma de sinais de alerta (Vaquerizo-Madrid et al, 2006) ou como síntomas predictivos (Barkley, 2002), estáblecense unas manifestacións sintomáticas observables nos primeiros anos de vida, algunas delas máis evidentes entre os 2 e 5 anos : persistencia do exceso de actividade motriz, inatención, labilidade emocional, frecuentes rabietas e pouca previsión das consecuencias dos seus actos. Moitas destas características tamén se observan en nenos destas idades, pero nos posibles TDAH a súa persistencia e intensidade chaman a atención. Neste punto, hai tamén que considerar a influencia do ambiente, xa que aínda que as aportacións científicas nos subministran cada vez máis evidencias do substrato neurolóxico, non se pode negar a influencia de factores externos na modulación e na gravidade do trastorno. As áreas nas que podemos concretar a avaliación do trastorno centraríanse nos ámbitos persoal, familiar e escolar. No primeiro deles a avaliación terá fundamentalmente un carácter clínico dirixida a valorar principalmente o nivel intelectual, os trazos característicos do TDAH, o grao de adaptación as diferentes contornas, a existencia de desaxustes emocionais e a posible comorbilidade. No ámbito familiar é interesante coñecer o clima familiar e as relación interpersoais, así como as normas de convivencia e o cumprimento das mesmas. Coñecer o tipo de familia tamén é importante para ver o posible pronóstico, sobre todo se pensamos que existen determinados estilos familiares, como o da familia neglixente, que potencian o baixo nivel de autocontrol. A exploración médica irá dirixida á localización de posibles sinais neurolóxicas, síntomas de tipo orgánico e descarte doutras anomalías de

Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 34

carácter neurolóxico. Ademáis terá que servir para valorar a necesidade de tratamento farmacolóxico, o tipo de medicación e a pauta. En canto ao ámbito escolar as informacións que interesan son as que se refiren á relación cos compañeiros e profesores, o estilo docente e o grao de coñecemento e manexo do TDAH por parte do profesorado, a práctica disciplinaria no centro e o grao de compromiso coa atención á diversidade. No que respecta ao docente, non é o seu labor realizar un diagnóstico, pero si informar adecuadamente ás familias para que coñezan a situación do seu fillo e que

vexan

necesidade

que

sexa

avaliado

polos profesionais

correspondentes. De forma máis concreta, o profesorado debe informar das condutas que o alertaron e da persistencia destas, informacións que serán moi útiles na avaliación posterior e que poden levarse a cabo xa dende

primeiros anos da educación infantil (0-3). Nestas primeiras etapas, obsérvase unha tendencia a deixar que as condutas, que poden ser sinais de alarma ou síntomas evidentes, as solucione a propia maduración ou o paso do tempo (Ferré et al, 2008). A detección temperá dun trastorno que se manifesta de forma precoz é o primeiro paso para acadar a reducción das condutas problemáticas e evitar que se instalen de forma estrutural no neno. Dado que o seu inicio é na infancia, esa detección precoz é de vital importancia sen esperar a que se produza un fracaso escolar ou unha fractura na convivencia familiar (Ramos-Quiroga et al, 2011).

A intervención temperá pode producir cambios no proceso de

desenvolvemento que fagan innecesarios posteriores tratamentos. A avaliación de carácter multidisciplinar (psicolóxica, médica, pedagóxica, social) deberá aportar datos suficientes para enfocar a intervención nos diferentes contextos nos que deben ponerse en práctica as condutas desexables, a súa xeralización

e o seu mantemento no tempo. Estos

contextos, xa desde as primeiras idades son, principalmente a familia e a escola.

Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 35

Xa que se ben a etioloxía

pode ser de carácter

neurolóxico

desenvolvemento do trastorno vai producíndose dentro dunha rede de factores sociais

que

van

ter

influencias

positivas

negativas

sobre

ese

desenvolvemento. A actuación sobre eses factores esixe un diagnóstico precoz, para ser máis eficaz, por dar a oportunidade de dilatarse máis no tempo esa actuación e por producirse en idades temperás nas que a plasticidade do cerebro permite unha maior posibilidade de cambios. En xeral resistímonos a etiquetar aos nenos nas primeiras idades (Deutsch, 2007), pero existen tamén moitas razóns para identificar de forma temperá a aqueles que están en risco de ter un trastorno ou mostran evidencias claras de que xa o teñen. Se os síntomas son leves é mellor esperar e observar. Se os síntomas son moi evidentes é mellor actuar canto antes. O rexeitamento das tomas no lactante, a inquietude manifesta, o desenvolvemento persistente dunha excesiva actividade motora, a irritación continuada, a hipersensibilidade a ruídos, a dificultade para durmir, o sono intermitente, o espertar con irritación ou choros, etc.

Cando se dan de forma illada

pode que non sexan

significativos, pero se conforman un conxunto de comportamentos podemos consideralos como marcadores que van permitir iniciar un tratamento e axustar o estilo educativo familiar coas pautas máis axeitadas cun carácter preventivo. En todos os casos unha intervención a tempo sempre vai ser beneficiosa.

Referencias bibliográficas

American Academy of Pediatrics (2001). Clinical practique guideline: treatment of the school-aged child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics, 108, 1033-1044. American Psychiatric Association (2013). Guía de Consulta de los Criterios Diagnósticos del DSM-5. Madrid: Editorial Médica Panamericana

Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 36

CIE-10 (2003) .Clasificación de los trastornos mentales y del comportamiento en niños y adolescentes. Madrid: Editorial Médica Panamericana

Barkley, R. A. (2002). Niños hiperactivos: cómo comprender y atender sus necesidades especiales. México: Paidós Burks, H.F. (1960). The hyperkinetic child. Journal of Exceptional Children, 27, 18-26. Deutsch Smith, D. (2007). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Madrid. Pearson .Prentice Hall. Douglas V. (1972). Stop, Look and Listen: the problem of sustained attention and impulsive control in hyperactive and normal children. Canadian Journal of Behavioural Science, 4(4), 259-282. Ferré Veciana, J. ; Ferré Rodríguez, Mª. (2008). La otra cara de la hiperactividad. Barcelona. Lebón. Lavigne, R.; Romero, J. (2010). El TDAH. ¿Qué es?, ¿qué lo causa?, ¿cómo evaluarlo y tratarlo? Madrid. Pirámide López Soler, C.; Alcántara López, M.; Fernández, V.;Romero Medina, A. (2013). Diagnóstico Clínico. En López Soler, C. e Romero Medina, A. (coords): TDAH y Trastornos del Comportamiento en la infancia y la adolescencia. 99132. Madrid. Pirámide. Navarro-Pardo,E; Meléndez Moral, J.C.; Sales Galán, A.; Sancerni Beitia, Mª D. (2012). Desarrollo infantil y adolescente: trastornos mentales más frecuentes en función de la edad y el género. Psicothema Vol. 24, nº 3, pp. 377-383. Navarro González, M.I.; García-Villamisar, D.A. (2010) El concepto de hiperactividad infantil en perspectiva: Breve análisis de su evolución histórica. Revista de historia de la Psicología, vol. 31, nº4, 23-36.

Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 37

Pedreira Massa, J.L. (2011). Trastorno por déficit de Atención con Hiperactividade. En Buceta, M.J. (coord..): Manual de Atención Temprana .Madrid. Síntesis. Presentación, M.J.,Miranda, A. e Amado, L. (2009): Trastorno por déficit de atención con hiperactividad avances en torno a su conceptualización, bases biológicas y evaluación. En García Sánchez, J. N. (coord.):Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madrid. Pirámide. Ramos-Quiroga, J.A; Bosch Munsó, R. e Casas Brugué, M. (2011). El TDAH en la edad adulta. En Mena Puyol, B. Nicolau, R., Salat, L., Tort, P. e Romero,B: El alumno con TDAH. Madrid. Mayo Ediciones S.A. Vaquerizo-Madrid, J. (2005). Hiperactividad en el niño preescolar: descripción clínica. Revista Neurología, 40, supl.1.pp.25-32. Vaquerizo-Madrid, J. e

Cáceres Marzal, C. (2006). El trastorno por déficit de

atención e hiperactividad. Guía pediátrica. Vox Paedriatica, 14, 2, 22-33.

Francisco Insua Meirás

Detección precoz e TDA. pp.27-37

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P รก x i n a | 38

Revista Dixital Quinesia nยบ 0, 2014

P á x i n a | 39

A APRENDIZAXE COOPERATIVA COMO MEDIDA ORDINARIA PARA A ATENCIÓN Á DIVERSIDADE Juan Luis Rodríguez Rodríguez Departamento de Psicoloxía Evolutiva e Comunicación. Universidade de Vigo Orientador Colexio Plurilingüe Divina Pastora. Ourense Resumo Desde a publicación da normativa que regula a atención á diversidade en Galicia (decreto 229/2011, do 7 de decembro) aumentaron considerablemente o número de centros educativos que apostan por incorporar innovacións metodolóxicas globais que fomentan a inclusión. Este cambio metodolóxico na impartición das áreas e materias basease no traballo cooperativo en grupos heteroxéneos, titoría entre iguais e aprendizaxe por proxectos entre outros procedementos. Neste artigo revisamos os principais estudos que xustifican o traballo cooperativo como unha das maiores innovacións educativas para a adquisición de contidos por parte dos estudantes e para a atención á diversidade.

Palabras Chave Aprendizaxe cooperativa, atención á diversidade, educación inclusiva

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 40

INTRODUCIÓN O cambio metodolóxico na educación está en proceso en tódolos niveis educativos coa finalidade de reducir o índice de fracaso escolar e mellorar a calidade educativa. Estes cambios preséntanse como innovacións educativas baseadas principalmente no traballo cooperativo en grupos heteroxéneos, titoría entre iguais e aprendizaxe por proxectos entre outros procedementos. Son moitos os estudos que xustifican a aplicación das técnicas de aprendizaxe cooperativa para a adquisición de contidos e competencias por parte dos estudantes e para a mellora da convivencia. As aulas estruturadas en función de técnicas de aprendizaxe cooperativo presentan unha menor frecuencia das agresións (especialmente as vinculadas á exclusión social). Estas metodoloxías son as máis indicadas para a creación dunha escola inclusiva. A aplicación destas técnicas favorecen o contacto persoal, o número de oportunidades de igual estatus, o coñecemento entre os individuos e o aumento da empatía, xerando no alumnado unha boa disposición para traballar con compañeiros e compañeiras con diferentes necesidades específicas de apoio educativo. Neste artigo situaremos as metodoloxías baseadas no aprendizaxe cooperativo dentro das medidas de atención á diversidade segundo a normativa vixente. Posteriormente, analizarase as características das estruturas cooperativas e resaltarase algúns dos principais traballos que destacan os beneficios desta metodoloxía na ensinanza non universitaria. Finaliza describindo brevemente un dos programas máis relevantes de ámbito nacional baseado na aprendizaxe cooperativa.

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 41

1. AS MEDIDAS ORDINARIAS E EXTRAORDINARIAS DE ATENCIÓN Á DIVERSIDADE

As medidas de atención á diversidade fan referencia ao conxunto de actuacións, estratexias e/ou programas destinados a proporcionar unha resposta axustada ás necesidades educativas do alumnado (Decreto 229/2011, Art.7). Estas medidas poden clasificarse segundo diferentes criterios, os dous máis utilizados na literatura son: o carácter curricular (Rodríguez , 2007a) ou o nivel de significatividade (máis utilizado na lexislación). O primeiro fai referencia a división de medidas de carácter curricular ou medidas de carácter organizativas e o segundo, utilizado no actual decreto 229/2011, diferenza entre medidas ordinarias e extraordinarias en función da alteración dos obxectivos, contidos e criterios de avaliación prescriptivos. Tamén podemos atopar outras clasificacións nesta mesma dirección pero con pequenas matizacións: medidas non significativas ou de acceso ao currículo e medidas significativas.

As medidas ordinarias de atención á diversidade son aquelas que facilitan a adecuación do currículo prescriptivo, sen alteración significativa dos seus obxectivos, contidos e criterios de avaliación, ao contexto sociocultural dos centros educativos e ás características do alumnado. Estas medidas teñen como finalidade dar resposta ás diferenzas en competencia curricular, motivación, intereses, relación social, estratexias, estilos e ritmos de aprendizaxe, e están destinadas a facilitar a consecución dos obxectivos e competencias establecidas nas diferentes ensinanzas (Decreto 229/2011, Art.7). Cabrerizo e Rubio (2008, p.53) destacan unha serie de características das medidas ordinarias para atender á diversidade:

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 42

Son preventivas.

Están incorporadas na organización e na programación ordinaria.

Afectan ao conxunto do alumnado.

Dan cabida ás diferenzas individuais nos ámbitos cognoscitivo, afectivo e relacional.

Atenden á diversidade de capacidades, intereses e motivacións do alumnado.

Son acordes cos principios básicos dunha ensinanza adaptativa.

Atenden á diversidade, tanto na vertente estrutural e de ordenación do sistema

educativo,

como

nas

sucesivas

fases

elaboración,

concreción e posta en práctica do currículo.

Analizando as medidas ordinarias de atención á diversidade establecidas na normativa actual, probablemente non todas cumpran as características de Cabrerizo e Rubio (2008), estas son (Decreto 229/2011, Art.8):

Adecuación

estrutura

organizativa

centro

(horarios,

agrupamentos, espazos) e da organización e xestión da aula ás características do alumnado. b) Adecuación das programacións didácticas ao contorno e ao alumnado. c)

Metodoloxías

baseadas

traballo

colaborativo

grupos

heteroxéneos, titoría entre iguais, aprendizaxe por proxectos e outras que promovan a inclusión. d) Adaptación dos tempos e instrumentos ou procedementos de avaliación. e) Aulas de atención educativa e convivencia e medidas e actuacións destinadas á mellora da convivencia.

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 43

f) Desdobramentos de grupos. g) Reforzo educativo e apoio do profesorado con dispoñibilidade horaria. h) Programas de enriquecemento curricular. i) Programas de reforzo nas áreas instrumentais básicas. j) Programas de recuperación. k) Programas específicos personalizados. l) Programas de habilidades sociais.

Tradicionalmente a medida ordinaria con máis incidencia na práctica educativa nos centros de Galicia foi o reforzo educativo (Domínguez e Pino, 2009) pero paulatinamente estanse a incorporar metodoloxías baseadas no traballo cooperativo en grupos heteroxéneos, titoría entre iguais e aprendizaxe por proxectos, e outras medidas que promoven a inclusión. Cando as medidas de carácter ordinario resultan insuficientes ou non hai posibilidade da súa aplicación propóñense medidas extraordinarias de atención á diversidade. Estas engloban aquelas que dan resposta ás necesidades educativas do alumnado con necesidade específica de apoio educativo que poden requirir modificacións significativas do currículo ordinario e/ou supoñer cambios esenciais no ámbito organizativo, así como, de ser o caso, nos elementos de acceso ao currículo ou na modalidade de escolarización (Decreto 229/2011, Art. 9). Entre elas considéranse extraordinarias: a) Adaptacións curriculares. b) Agrupamentos flexibles. c) Apoio do profesorado especialista en Pedagoxía Terapéutica e/ou en Audición e Linguaxe. d) Flexibilización da duración do período de escolarización. Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 44

e) Programas de diversificación curricular. f) Programas de cualificación profesional inicial. g) Atención educativa ao alumnado que, por circunstancias diversas, presenta dificultades para unha asistencia continuada a un centro educativo. h) Grupos de adquisición das linguas. i) Grupos de adaptación da competencia curricular.

Os centros educativos recollerán todas as medidas que aplique no Plan Xeral de Atención á Diversidade como un capítulo do Proxecto Educativo de Centro e nas concrecións anuais de dito plan como un capítulo máis da Programación Xeral Anual (Rodríguez, 2012). Neste procedemento o Departamento de Orientación desempeñará unha función esencial especificando cada unha das actuacións e realizando o seguimento das mesmas. Parece ser que a aplicación dun sistema de xestión de calidade garante unha maior obxectividade cara analizar a evolución das distintas medidas adoitadas, exemplos destes procesos podemos atopalos en Rodríguez (2007b) e Marrodán (2008, 2010). 2. A APRENDIZAXE COOPERATIVA Entre as medias ordinarias con máis expansión nos últimos anos destacamos as medidas baseadas na utilización de metodoloxías de aprendizaxe cooperativa. A metodoloxía cooperativa consiste en distribuír ao alumnado en pequenos equipos de traballo, principalmente heteroxéneos pero ocasionalmente máis homoxéneos. A finalidade destes grupos é que entre os membros poidan prestarse e recibir axuda dos compañeiros e compañeiras e animarse mutuamente durante a realización das tarefas de aprendizaxe, sen obviar o traballo do docente. O alumnado non aprende soamente o que o docente ensina senón que tamén contribúe a que os membros do seu grupo o aprendan, búscase unha meta común: que todos aprendan.

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 45

Temos que entender que a aprendizaxe cooperativa non é sinónimo de traballar en grupo. Non bastaría con facer pequenos grupos de alumnos e mandarlles facer unha ou varias tarefas sen máis instrucións. Para que se dea unha estrutura cooperativa debe producirse como indica Johnson, Johnson e Holubec (1999) cinco elementos básicos: - Interdependencia positiva. Consiste na percepción do alumnado de que está vinculado aos membros do grupo, para que unha actividade se realice satisfactoriamente é preciso que todos os membros do equipo alcancen os obxectivos. O éxito propio está condicionado ao éxito dos demais membros do grupo. - Interacción. O alumnado ten que interaccionar para estimular e promover a aprendizaxe dos compañeiros do grupo. -

Responsabilidade

persoal

individual.

Complemento

interdependencia positiva, este elemento caracterízase pola aceptación persoal de que para que o equipo logre as metas cada membro ten que cumprir coas súas responsabilidades. - Habilidades sociais. Necesarias para que o equipo funcione correctamente. - Autoavaliación de grupo. Necesaria para unha retroalimentación. Os compoñentes do equipo avalían o traballo en grupo co fin de que os mesmos se comprometan coas tarefas e co éxito de todos os seus membros. Estes elementos básicos foron matizados por Kagan (1999) con dous principios complementarios: - Participación igualitaria. A estrutura debe garantir a participación igualitaria ou equitativa en certa medida de todos os membros do equipo.

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 46

- Interacción simultánea. A estrutura debe garantir que todos os membros do equipo interactúen entre eles para aprender todos xuntos, evitando que algún ou varios membros se manteña á marxe. Tendo en conta estes elementos básicos para o deseño de diferentes estruturas cooperativas creáronse distintas dinámicas que se poden aplicar nas diferentes áreas e materias curriculares así como para o traballo de contidos transversais. Nos traballos realizados por Kagan (1999, 2001) descríbense moitas das dinámicas cooperativas que contemplan ditos elementos como: A maleta, repaso en tres minutos, cabezas numeradas xuntas, grupos-parellasindividual, enviar un problema, papel cego, círculo de sabios… As tarefas que o alumnado ten que realizar para a aprendizaxe son as mesmas que na ensinanza tradicional (unha ensinanza máis individualista ou competitiva) pero o procedemento para chegar a solución ou a asimilación dos conceptos é diferente. O docente propón a tarefa pero dá as indicacións oportunas ao grupo para que siga os pasos propostos nas diferentes dinámicas para que entre todos constrúan a aprendizaxe. Desde o modelo constructivista da aprendizaxe o traballo proposto polo docente debe priorizar aquelas actividades protagonizadas fundamentalmente polo alumnado. Dentro deste modelo as dinámicas de aprendizaxe cooperativa son as máis relevantes no proceso de ensinanza aprendizaxe.

3. RESULTADOS DA APLICACIÓN DA APRENDIZAXE COOPERATIVA NO ENSINO NON UNIVERSITARIO As metodoloxías cooperativas produciron recentemente un gran número de investigacións desde a educación infantil ata a universidade. Investigouse desde as diferentes áreas ou materias curriculares e tamén nos contidos transversais con resultados moi favorables. Parte destes traballos son recollidos por Serrano e Pons (2014) e Gillies (2014), concluíndo e confirmando que se trata de estudos consistentes e xeneralizables a distintas culturas,

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 47

etnias e países. Os resultados amosan éxito na mellora do logro académico, a autoestima, a atracción interpersoal e o apoio social. Tamén cabe destacar os últimos estudos máis específicos que resaltan o éxito do traballo cooperativo no logro da lectura, escritura, comprensión, desenvolvemento conceptual nas materias de ciencias, resolución de problemas matemáticos, aprendizaxe… Existen diferentes experiencias de aprendizaxe cooperativo desenvoltas en España nas distintas áreas e materias curriculares con éxito académico. Por nomear algunhas citamos: -

“Historia do Mundo Contemporáneo” de primeiro curso de bacharelato. Traballo de González Súarez e Núñez Cubero (2012) no que aplican a técnica cooperativa: puzzle de Aronson para a aprendizaxe dos contidos históricos.

“Iniciativa emprendedora” de cuarto curso da ESO. Ruiz Varela (2011) destaca a aprendizaxe cooperativa como mellor medio para a adquisición das competencias, especialmente a competencia social e cidadá.

“Física” de terceiro curso da ESO. Estudo de Méndez Coca (2012) con bos resultados tras comparar a calidade da aprendizaxe sobre conceptos de densidade, presión, volume, temperatura e calor entre un grupo control (de aprendizaxe tradicional) e un grupo experimental (de aprendizaxe cooperativa).

“Música” de primeiro curso de Primaria. Outro estudo (Altimires e Durán, 2011) aplica a titoría ente iguais (método de aprendizaxe cooperativo en parellas como método para a aprendizaxe da lectura das notas musicais e competencias sociais).

“Comunicación e representación”, traballo interciclo entre a etapa de educación infantil e o segundo curso da educación primaria. Masdevall e Masgrau (2011) converten aos alumnos de primaria en titores-mestres

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 48

dos alumnos de infantil. Ten por obxecto o desenvolvemento das competencias lingüísticas e artísticas e especificamente para a adquisición da comprensión oral e da escritura por parte dos máis pequenos.

Na maior parte dos traballos destácase directa ou indirectamente a mellora na convivencia. E dentro da convivencia, resaltar que nestes estudos que utilizan unha metodoloxía cooperativa o alumnado amosa boa disposición para traballar con compañeiros e compañeiras con diferentes necesidades específicas de apoio educativo. O traballo realizado na materia de Ciencias Naturais en 2º curso da ESO por Riera, Juvé e

Pujolàs (2012) conclúe que a aplicación de estruturas

cooperativas en grupos estables beneficiou a todo o alumnado pero especialmente a aqueles que presentaban dificultades. Preséntase por tanto esta metodoloxía como a máis idónea para a inclusión e combater un problema en auxe: o acoso escolar. No traballo de León del Barco, Gozalo e Polo (2012) conclúese que a intervención baseada en técnicas de aprendizaxe cooperativo reduce a frecuencia das agresións, especialmente as de exclusión social. Estes resultados explícanse polo contacto persoal, polo maior número de oportunidades de igual estatus, información sobre os grupos e aumento da empatía. A pesares dos éxitos nos diferentes estudos existe certa resistencia ao cambio metodolóxico, calquera cambio esixe un gran esforzo. Surian e Damini (2014) analizan estas resistencias nos docentes de educación secundaria centrándose no proceso de avaliación, a oposición do alumnado ao uso de técnicas cooperativas e a xestión da aula entre outros aspectos. Aspectos subsanables cunha boa formación.

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 49

4. O PROGRAMA CA/AC: Cooperar para Aprender /Aprender a Cooperar Trátase dun dos programas máis extendidos en España de aprendizaxe cooperativa, no presente curso 2014/2015 participan máis de 500 centros educativos de Educación Infantil, Educación Primaria e Educación Secundaria. O programa CA/AC (Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar) foi deseñado dende o Centro de Innovación e Formación Educativa (CIFE) da Universidade de VIC para posibilitar que os nenos e nenas, teñan as dificultades que teñan, poidan aprender todos xuntos na mesma aula defendendo así o modelo de escola inclusiva. O programa sostén que a educación inclusiva e a aprendizaxe cooperativa están estreitamente relacionadas a pesar de ser conceptos distintos (Pujolàs, 2012). O programa basease na aprendizaxe cooperativa e ten tres puntais básicos co fin de asegurar aprendizaxe eficaz: - A personalización da ensinanza. Á hora de levar a cabo a planificación do proceso educativo é preciso ter en conta que o alumnado é diverso polo tanto non se lles pode ensinar o mesmo do mesmo xeito. A ensinanza require axustar os contidos e a forma de ensinanza ás características persoais do alumnado. - A autonomía dos alumnos e das alumnas. É necesario fomentar a autorregulación da aprendizaxe dos discentes para que estes adquiran un maior grao de autonomía e dependan cada vez menos da figura docente (Competencia aprender a aprender). - A estruturación cooperativa da aprendizaxe. O alumnado organízase en pequenos equipos de traballo (preferentemente de catro) coa finalidade de que os alumnos e alumnas traballen cooperativamente e se axuden mutuamente no proceso de aprendizaxe. O programa divide os recursos didácticos en tres ámbitos de intervención (Pujolàs, 2012): - Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo. Ten por obxectivo principal deste ámbito preparar ao alumnado para o traballo cooperativo. Dinámicas de cohesión: o grupo nominal, a pelota, a entrevista, a maleta, o blanco e a diana, comisión de apoios, as miñas profesións preferidas, o equipo de Manuel e o mundo de cores.

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 50

- Ámbito de intervención B: O traballo en equipo como recurso para ensinar. Este segundo ámbito ten como obxectivo pasar do traballo individual ao cooperativo e para iso presenta distintas dinámicas cooperativas e os pasos para o seu desenvolvemento. Estruturas cooperativas: lectura compartida, 1-2-4, parada de tres minutos, lápices ao centro, o número, números iguais e xuntos, un por todos, o folio xiratorio, o folio xiratorio en parellas, a sustancia, o xogo das palabras, mapa conceptual a catro bandas… - Ámbito de intervención C: O traballo en equipo como contido. O obxectivo principal deste último ámbito é que o alumnado comprenda o que supón traballar en equipo: autorregular e avaliar o funcionamento do equipo para conseguir as metas establecidas principalmente a través dos planes de equipo e do caderno de equipo. Cabe destacar entre as bondades do programa o proceso de asesoramento. Este está dividido en tres fases (Lago, Pujolas e Naranjo, 2011): introdución, xeneralización e consolidación. Este proceso formativo permite solventar as posibles resistencias do cambio metodolóxico.

CONCLUSIÓN Existe unha necesidade de innovar innegable en educación, debido ós niveis de fracaso escolar, desmotivación académica, problemas de convivencia e a realidade diversa do alumnado. Cos datos que amosan as investigacións, ninguén pon en dúbida os beneficios da aprendizaxe cooperativa fronte a estruturas tradicionais. Parece ser que este é o camiño para resolver parte dos problemas educativos.

Dentro do ámbito non universitario resaltamos entre os diferentes programas de intervención educativa baseada na aprendizaxe cooperativa o programa CA/AC: Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar de Pujolàs (2012), destacando o seu modelo de escola inclusiva. Un Proxecto Educativo de Centro que aposte por unha metodoloxía docente

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 51

baseada no programa CA/AC estará a traballar por unha das mellores medidas de atención á diversidade. Nesta liña o Equipo da Titularidade das Franciscanas Misioneras da Nai do Divino Pastor propuxo a implementación do programa CA/AC nos dezasete centros de España a partir do curso 2014/2015.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Altimires, N. e Durán, D. (2011). La tutoría entre iguales en el aprendizaje de la lectura de las notas musicales. Eufonía. Didáctica de la Música, 52, pp. 71-78.

Dominguez, J. e Pino, M. R. (2009). Evaluación de las medidas de atención a la diversidad en la educación primaria en Galicia: impacto escolar. REOP. Vol. 20, N. 2, 2 pp. 123-134. Recuperado o 9 de setembro de http://www.uned.es/reop/pdfs/2009/20-2%20-%20Jose%20Dominguez.pdf Gillies, R. M. (2014). Developments in Cooperative Learning: Review of Research. Anales de psicología, vol. 30, nº 3 (octubre), pp. 792-801. Recuperado o 16 de novembro de http://revistas.um.es/analesps/article/view/analesps.30.3.201191 González Súarez, P.e Núñez Cubero, L. (2012). El puzle de la historia: Una experiencia innovadora en historia del mundo contemporáneo basada en el aprendizaje cooperativo. Edetania. 42, pp. 129-144. Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Kagan, S. (1999). Cooperative Learning. San Clemente: Resources for Teachers, Inc. Kagan, S. (2001): «Kagan Structures and Learning Together. What is the Difference?». Kagan Online Magazine. Revisado el 9 de septiembre de 2014 en http://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/275/KaganStructures-and-Learning-Together-What-is-the-Difference

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 52

Lago, J. R., Pujolàs, P. e Naranjo, M. (2011). Aprender cooperando para enseñar a cooperar: procesos de formación/ asesoramiento para el desarrollo del programa CA/AC. Aula, 17, pp. 89-106. Revisado el 9 de septiembre de 2014 en http://www.cife-eicaac.com/docs_publicacions/J1)Lago,%20J.R.,%20Pujol%C3%A0s,%20P.,%2 0Naranjo,%20M.%20(2011)%20Aprender%20cooperando%20para%20ense% C3%B1ar%20a%20cooperar...%20Aula%20Revista%20de%20Pedagogia%20d e%20la%20Universidad%20de%20Salamanca,%20n%C3%BAm.%2017,%20% 20Abril%202011.pdf León del Barco, B., Gozalo, M. e Polo, M. (2012). Aprendizaje cooperativo y acoso entre iguales. Infancia y Aprendizaje. 35(1), pp. 23-35. Marrodán, M. J. (2008). La calidad en la orientación escolar. Manual práctico del orientador 1. Educación Primaria. Madrid: ICCE.

Marrodán, M. J. (2010). La calidad en la orientación escolar. Manual práctico del orientador 2. Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: ICCE.

Masdevall, S. e Masgrau, M. (2011). Disfrazando letras: cómo los niños y niñas se apropian de la escritura. Pulso. Revista de Educación, 34, pp. 125-140.

Méndez Coca, D. (2012). El aprendizaje cooperativo y la enseñanza tradicional en el aprendizaje de la física. Educación y Futuro. Revista de Investigación Aplicada y Experiencias Educativas. 27, pp. 179-200.

Pujolàs, P. (outubro, 2009). Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes. Ponencia na VI Jornadas de cooperación educativa con iberoamerica sobre educación especial e inclusión educativa. Antigua (Guatemala). Recuperado o 15 de noviembre de 2014 de http://www.mecd.gob.es/dms-static/f4d240d3-55ad-474f-abd7dca54643c925/2009-ponencia-jornadas-antiguas-pere-pdf.pdf Pujolàs, P. (2012). Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Educatio Siglo XXI, 30-1, 89-112. Recuperado o 11 de outubro de http://revistas.um.es/educatio/article/view/149151/132141

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 53

Riera, G., Juvé, M. e Pujolàs, P. (2012). Aplicación del programa ca/ac (cooperar para aprender/aprender a cooperar. programa didáctico para enseñar a aprender de manera cooperativa) en un grupo clase de segundo curso de la eso en el área de ciencias naturales. Recuperado el 12 de septiembre de 2014 de http://www.cife-eicaac.com/docs_publicacions/N)Riera,%20G.,%20Pujol%C3%A1s,%20P.,%20J uv%C3%A9,%20M.%20(2012)%20Aplicaci%C3%B3n%20del%20programa%2 0CAAC...%20C%C3%A1diz%202012.pdf

Rodríguez Rodríguez, J. L. (2007a). Manual de modelos de orientación psicopedagóxica en Galicia. Santiago de Compostela. Tórculo edicións. Rodríguez Rodríguez, J. L. (2007b). Xestión da calidade da intervención psicopedagóxica do departamento de orientación. Quinesia, vol 38-39, pp. 3348. Rodríguez Rodríguez, J. L. (2012). O plan de atención á diversidade dende a xestión da calidade. Quinesia. nº 45, pp. 7-21. Ruiz Varela, D. (2011). Método y competencias. Aprendizaje cooperativo en competencia social y ciudadana para la materia de iniciativa emprendora. Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 68, pp. 100-109. Serrano, J. M e Pons, R. M. (2014). Special Issue.- Cooperative Learning. Anales de psicología, vol. 30, nº 3 (octubre), pp. 801-804. Recuperado o 16 de novembro de http://revistas.um.es/analesps/article/view/analesps.30.3.201251 Surian, A. e Damini, M. (2014). “Becoming” a cooperative learner-teacher . Anales de psicología, vol. 30, nº 3, pp. 808-817. Recuperado o 16 de novembro de 2014 de http://revistas.um.es/analesps/article/view/analesps.30.3.201521/164901

Velázquez Callado, C. (2012). El aprendizaje cooperativo en educación física. La formación de los grupos y su influencia en los resultados. Tándem. Didáctica de la Educación Física. 39, pp. 75-84.

Juan L. Rodríguez Rguez. A aprendizaxe cooperativa como medida ordinaria para a atención á diversidade pp 39-53

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P รก x i n a | 54

Revista Dixital Quinesia nยบ 0, 2014

P á x i n a | 55

PATRIMONIO E EDUCACIÓN: UN CAMIÑO PEDAGÓXICO POR PERCORRER Jordi Suría Márquez U. Balears. Psicólogo RESUMO: Cando o tema a tratar é a relación ou vinculación entre Patrimonio e Educación a frase definitoria podería moi bien estar circunscrita a: unha relación por consolidar, un camiño por recorrer ou algo por descubrir. Por iso pretendemos visibilizar as posibilidades didácticas do patrimonio cultural, etnográfico, natural nunha cidade, aldea, pobo, etc. integrándoo como eixo vertebrador do currículo de E. Infantil, E. Primaria, ESO. A implementación de unidades didácticas globalizadas ou interdisciplinares promoven coñecemento, respecto e a necesidade de conservar os recursos patrimoniais. Identificar e explorar o pasado dos seres humanos son tarefas imprescindibles para entender o presente e construír o futuro. ABSTRACT When the topic to be discussed is the relationship or connection between Heritage and Education, the defining sentence might be limited to: consolidate a relationship, one way to go or something to discover. So we try to visualize the educational possibilities of cultural, ethnographic , natural heritage in a city, village, town , etc. integrating it as the backbone of the curriculum Children Education, Primary Education. Implementing globalized or interdisciplinary teaching units favors knowledge, respect and the need to conserve heritage resources. Identify and explore the past of human beings are essential to understand the present and build the future tasks.

Jordi Suría Márquez Patrimonio e educación: Un camino pedagóxico por percorrer pp 55-64

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 56

Afírmase de forma xeral que patrimonio significa descubrir e valorar as fontes das nosas identidades e transformalas en enerxías para unha mellor calidade de vida, respectuosa das nosas raíces e daquilo que cohesiona a nosa sociedade. Outras definicións expoñen que é o conxunto de bens herdados dos pais, conxunto de bens de carácter cultural, legados a unha sociedade polas xeracións precedentes. En tanto, dende o punto de vista legal patrimonio é tratado como o conxunto de Dereitos e Obligacións pertenecentes a unha persoa que son susceptible de valoración e refírese non só ás cousas materiais que o integran senón aos dereitos que as persoas teñen sobre eles. Debemos ter en conta que a UNESCO (2003) ampliou a noción de patrimonio desde o campo histórico-cultural a outros ámbitos como o paisaxístico ou o medioambiental e ata se acuñou a noción de patrimonio cultural inmaterial para referirse aos usos, representacións, expresións, coñecementos e técnicas…xunto cos instrumentos, obxectos, artefactos e espazos culturais que lles son inherentes… que as comunidades, os grupos e nalgúns casos os individuos, recoñezan como parte integrante do seu patrimonio cultural.

Na Lei de Educación LOMCE 8/2013 afírmase que para a sociedade, a educación é o medio máis axeitado para construír a personalidade do alumnado, desenvolvendo ao máximo as súas capacidades, conformando a súa propia identidade persoal e configurando a súa comprensión da realidade, integrando a dimensión cognoscitiva, a afectiva e a axiológica. Ademais débese concibir a formación como un proceso permanente, que se desenvolve durante toda a vida. Se a aprendizaxe concibiuse tradicionalmente como unha tarefa que acontecía sobre todo na etapa da infancia e da adolescencia, na actualidade ese plantexamento resulta claramente insuficiente. Hoxe sábese que a capacidade de aprender mantense ao longo dos anos, aínda que muden o modo en que se aprende e a motivación para seguir formándose. Tamén se sabe que as necesidades derivadas dos cambios económicos e sociais obrigan aos cidadáns a ampliar permanentemente a súa formación. En consecuencia, a atención cara á educación das persoas adultas viuse incrementada. Fomentar a aprendizaxe ao longo de toda a vida implica, ante todo, proporcionar aos máis novos unha educación completa, que abarque os coñecementos e as competencias básicas ou claves que resultan necesarias na sociedade actual, que lles permita desenvolver os valores que sustentan a Jordi Suría Márquez Patrimonio e educación: Un camino pedagóxico por percorrer pp 55-64

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 57

práctica da cidadanía democrática, a vida en común e a cohesión social, que estimule neles e nelas o desexo de seguir aprendendo e a capacidade de aprender por si mesmos. Ademais, supón ofrecer posibilidades a xoves e adultos que posibiliten a combinación de estudo e formación coa actividade laboral ou con outras actividades. No TÍTULO PRELIMINAR, CAPIT. I, un dos principios da educación art. 1 punto d) establece a concepción da educación como unha aprendizaxe permanente, que se desenvolve alo longo de toda a vida. Vemos que segue na liña establecida para relaciónelas patrimonio e educación. De igual xeito nos fins educativos aparece a obrigación da formación no respecto e recoñecemento da pluralidade lingüística e cultural de España e da interculturalidad como un elemento enriquecedor da sociedade. Outro fin é a preparación para o exercicio da cidadanía e para a participación activa en lavida económica, social e cultural, con actitude crítica e responsable e con capacidade de adaptación ás situacións cambiantes da sociedade do coñecemento. Outros referentes que imbrican patrimonio e educación poden ser os contidos e obxectivos da Educación Primaria no área de coñecemento do medio natural, social e cultural cunha intervención educativa vivenciada baseada na participación activa e crítica no medio. A educación patrimonial debe articularse como un vínculo entre individuo e contorna . Ademáis reseñar que nos primeiros anos do século XX Giner de los Ríos apostaba polos valores intrínsecos que tiña o coñecemento das contornas sociais e naturais por parte do alumnado pois favorecía un forte compromiso e valoración coa natureza. Neste mesmo sentido a UNESCO (1971) propuña que o coñecemento do mundo era posible cando se puñan en acción procesos cognitivos como a observación, a asociación e a expresión. Nesta mesma liña estaban as aportacións de Montessori e Freinet cando mostraban interese en relacionar ao alumnado co entorno máis próximo, é dicir, coñecer a proximidade natural e social e as súas interaccións. Dicir que os espazos vividos, sentidos, percibidos promoven no interese e a motivación do alumnado pois ten en conta a súa realidade. Amáis outorga valor á indagación, a observación, á indagación, á percepción, á identificación, á interpretación, á comparación, á experimentación,…como procesos cognitivos dos que derivarán propostas, solucións valoracións (García de la Vega, 2012, p. 157). Jordi Suría Márquez Patrimonio e educación: Un camino pedagóxico por percorrer pp 55-64

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 58

Pola súa parte Lave e Wenger (1991) establecen a necesidade de que as aprendizaxes estean situadas e interaccionadas e infusionadas co medio, coa contorna. Ademais estarase a “andamiar” o espíritu crítico e unha construcción do coñecemento real. De igual maneira, os contidos curriculares desenvolvidos dende a contorna natural promoven “observar e analizar as transformacións históricas e actuais das paisaxes” (García de la Vega, 2012, p. 158). O traballo por proxectos promove o desenvolvemento da intelixencia intrapersoal e interpersoal según Gadner (2001) e Goleman (1996) pois precisa emprego de grupos cooperativos e/ou colaborativos. García (2012) propón empregar as aprendizaxes baseadas en problemas (ABP) en canto o alumnado debe resolver situacións reais pois Vygotsky (1995) establece que para que as aprendizaxes se produzan deben partir de problemas que hai que resolver pois asi o papel do alumnado é activo. A resolución de problemas en grupos cooperativos autorregula a propia madurez do alumnado e o compromiso no proceso de aprendizaxe e que dicir do fomento do desenvolvemento individual da autonomía e da autoestima. Igualmente é relevante lembrar o papel da Institución Libre de Enseñanza como o primeiro centro educativo en España que outorgaba unha importancia fundamental á Educación Patrimonial. Deste xeito, entre as actividades que se desenvolvían podiamos atopar tanto excursións a museos e sitios históricos como a espazos naturais, co afán de que os alumnos consideraran o visitado como un aceno de identidade propia. Ademais, engade que a Educación Patrimonial é de gran valor porque do coñecemento do patrimonio xorde unha identificación con el, que conleva ao interese pola súa protección e conservación pois do contrario estaría condenado a desaparecer. O patrimonio debe ser integrado tanto no currículo formal, como no informal e non formal xa que a lexislación educativa actual prescribe o desenvolvemento das Competencias clave e unha delas é a Competencia Conciencia e expresións culturais (CCEC) na que se recoñece unha visión do patrimonio aberta e inclusiva. Do mesmo xeito Morais, Bayod, López, Prats e Buesa (2001) establecen que a relación entre o patrimonio cultural e a educación é de gran actualidade xa que máis que nunca se precisa unha revalorización dos bens patrimoniales e a súa utilización como recurso educativo. España como país rico en vestixios Jordi Suría Márquez Patrimonio e educación: Un camino pedagóxico por percorrer pp 55-64

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 59

debe considerar esta vinculación como de imperiosa necesidade. Tras moitos anos de desidia (especulación, venda de bens, ruínas de igrexas, castelos,…) empezamos a ter como realidade un maior grado de sensibilidade pola conservación e a correcta valoración do patrimonio cultural. Ademais desde o ámbito educativo existe conciencia de que os recursos patrimoniais son un recurso educativo eficaz e unha máxima podería ser: educar con, desde, para o patrimonio. Por outra banda o patrimonio pode e debe ser unha contorna para o lecer e tempo libre. Nos últimos anos están proliferando Aulas de Interpretación e outros tantos museos temáticos.

O replantexamento pode estar na seguintes cuestións: En primeiro lugar: o exemplo que nos aportan os países máis avanzados nestes temas. Certamente, na medida en que España se está homologando progresivamente aos países desenvolvidos, as realizacións que se produciron, e estanse producindo, inflúen nas iniciativas que se están poñendo en marcha. Instalacións patrimoniais do Canadá, de certos países do norte de Europa: as vilas viquingas, a musealización de barrios e elementos que consideramos arqueología industrial en Gran Bretaña, yacimientos como a Cueva do Aragó, en Francia, ou iniciativas de institucións como as do British Museum, do Museo de Historia de Berlín, etc. constitúen modelos a imitar e son xa ben coñecidos polos que se preocupan destes temas no noso país. Todos eles son referencias para os responsables culturais que teñen que tomar decisións sobre as activaciones patrimoniales ou o remozamiento das existentes e a súa función social. En segundo lugar: a aparición dunha nova sensibilidade que se expresa no desexo de conservar, adecuar a nosa riqueza patrimonial, e democratizar o acceso aos bens culturais. Efectivamente, hai unha indubidable preocupación por estes temas entre amplos sectores sociais e entre as autoridades. Como ocorreu sempre, os grupos profesionais máis sensibles a esta temática son os procedentes do ámbito da educación e da cultura. Hoxe, afortunadamente, xa non son posibles as barbaridades que se produciron na chamada época desarrollista dos anos sesenta e principio dos setenta que conleva unha maior cultura colectiva e unha máis alta e esmerada sensibilidade social. Máis de vinte anos de democracia non pasan en balde. Outra cousa é que sempre se dispoña dos recursos necesarios, ou que se atopen os coñecementos museográficos e didácticos máis adecuados. En terceiro lugar: o incremento de visitas aos museos e aos conxuntos arqueológicos e monumentales, utilizado como un indicador de éxito. Efectivamente, a recente introdución de elementos e de estratexias máis Jordi Suría Márquez Patrimonio e educación: Un camino pedagóxico por percorrer pp 55-64

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 60

xerenciais fixo que as direccións de moitos museos busquen o xeito de atraer usuarios como forma de xustificar a súa eficacia. Podemos presentar moitos exemplos: as ceas e as veladas romanas en Mérida, as noites nos museos en diversas instalacións de Barcelona, os happenings nocturnos do Museo Salvador Dalí de Figueras, etc. Nestes casos, e noutros, os xestores organizan actividades especiais, exposicións temporais, etc., como meras estratexias de marqueting para incitar e estimular as visitas. Búscanse, insisto, indicadores de éxito que se centren no aumento do número de visitantes. Deste xeito xustifícanse os investimentos que se van facendo ou que se reclaman das autoridades culturais pertinentes. E iso conlleva, tamén, buscar novas formulacións museográficos e comunicativos. As achegas anteriores entroncan co que establece Zabala e Roura (2006) cando explicitan que Patrimonio e Educación debe conformarse nunha realidade emerxente posto que é un concepto interdisciplinar e os contidos sobre patrimonio deben estar integrados pois é necesario coñecer a realidade pasada e presente pois estasautoras conceptualizan patrimonio como aquilo que permanece do pasado así como concepcións estéticas, modos de vida do pasado e do presente e respecto pola conservación. Patrimonio é un contido a desenvolver en contexto formal, informal e non formal. Cando se traballa sobre patrimonio e con patrimonio utilízase a observación directa e o desenvolvemento de métodos de análises ou o que é o mesmo, unha dimensión abiertamente procedimental e reflexiva. As cuestións anteriores son fundamentais nas contornas de aprendizaxe. Unha primeira parada requírese para establecer o que realmente é Patrimonio e así temos que etimológicamente o latín relaciónao con propiedade e o mundo anglosajón con herdanza. Pola súa banda a UNESCO, no ano 2005 recoñece que ¨Patrimonio: é o legado que recibimos do pasado, o que vivimos no presente e o que transmitimos ás futuras xeracións, constituíndo en definitiva a nosa identidade” Do anterior entresacamos que as características máis importantes serían: • • • • •

É relativo a cada cultura Diversidade cultural É unha construción social que crea identidade, pertenencia a un sitio creando vínculos É un concepto amplo e de visión totalizadora É un elemento dinámico que supera a visión pasiva e illada

Jordi Suría Márquez Patrimonio e educación: Un camino pedagóxico por percorrer pp 55-64

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 61

• •

Amplíase o campo de recoñecemento patrimonial -do obxecto á paisaxe- e aproxímase á vida cotiá Valoración patrimonial Cando falamos de patrimonio facémolo desde un enfoque amplo e diverso polo que non queda constreñido a monumentos e así temos monumento, patrimonio natural cultural, conxuntos urbanos, paisxes culturais, patrimonio cultural oral e inmaterial, itinerarios culturais (o Camiño de Santiago recoñeceuse como Patrimonio mundial en 1993). Na mesma liña, están as diversas acepcións que o diccionario da Real Academia ofrece da voz patrimonio e que viran ao redor de duas ideas básicas: O patrimonio é algo valioso que se herda ou constrúe e ao mesmo tempo é algo que se considera propio no sentido de que forma parte daquilo do cal se é propietario. Noutras palabras, non é algo estático, esixe a conciencia ou sentimento de que nos pertence, de que ese algo é dalgún modo valioso e de que, xa que logo, precisa ser conservado e protexido. A educación tal como enténdese na actualidade e referendada pola LOMCE/2013 está concibida como ” o medio de transmitir e, ao mesmo tempo, de renovar a cultura e o acervo de coñecementos e valores que a sustentan, de extraer as máximas posibilidades das súas fontes deriqueza, de fomentar a convivencia democrática e o respecto ás diferenzas individuais, de promover a solidariedade e evitar a discriminación, co obxectivo fundamental de lograr a necesaria cohesión social” Ademais céntrase na construción de coñecementos por parte do alumnado. Baixo este prisma, a contemplación e o goce do patrimonio produce nas persoas o desenvolvemento non só da Competencia Conciencia e expresións culturais (CCEC).senón tamén Competencias sociais e cívicas (CSC), Sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE), Competencia en ciencias e tecnoloxía. Os individuos vivencian emocións, sensacións,…e a educación patrimonial debe converterse nun proceso intencional, sistemático e planificado que abre as portas do corazón, que rompe inercias, que dinamiza inquietudes, intereses, a participación, a implicación, a comprensión e o compromiso como ingredientes conformadores da construción da identidade como comunidade. É importante apuntar que a educación patrimonial vai máis aló da vertente museística e implica, segundo Zabala e Roura (2006), o coñecemento dos bens patrimoniais para poder comprender outros modos de vida, aprecialos, valoralos para finalmente poder posuír o respecto á conservación. Jordi Suría Márquez Patrimonio e educación: Un camino pedagóxico por percorrer pp 55-64

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 62

A valoración e o coñecemento do patrimonio favorece a formación permanente das persoas axudándolles a aumentar os coñecementos sobre unha sociedade, sobre unha comunidade, sobre outras sociedades permitíndolles a construción da capacidade crítica e a participación e relaciónase co prescrito na LOMCE 8/2013. Chegado este momento, será importante realizar a seguinte pregunta: O patrimonio cultural é un contido extra ou debe estar “infusionado” no currículo como algo fundamental? Para responder debemos recorrer ao prescrito pola lexislación educativa actual cando expón que a conciencia e expresións culturais (de obrigado desenvolvemento en Educación Primaria e en Educación Secundaria) supón coñecer, comprender, apreciar e valorar críticamentediferentes manifestacións culturais, artísticas,… utilizándoas como fonte de enriquecimiento e goce considerándoas como parte do patrimonio dos pobos. Apreciar o feito cultural en xeral, e o feito artístico en particular, leva implícito dispoñer daquelas habilidades e actitudes que permiten acceder ás manifestacións, así como habilidades de pensamento, perceptivas e comunicativas, sensibilidade e sentido estético para poder comprendelas,valoralas, emocionarse e gozalas. Esta competencia implica poñer en xogo habilidades de pensamento divergente e convergente, posto que comporta relaborar ideas ysentimientospropios e alleos; atopar fontes, formas e canles de comprensión e expresión; planificar, evaluar e axustar os procesos necesarios para alcanzarunos resultados, xa sexa no ámbito persoal ou académico. Trátase dunha competencia que facilita tanto expresarse e comunicarse comopercibir, comprender e enriquecerse con diferentes realidades e producións do mundo da arte e da cultura. En síntese, o conxunto de destrezas que configuran esta competencia refírese tanto a habilidade para apreciar e gozar coa arte e outras manifestacións culturais como a aquelas relacionadas co emprego dalgúns recursos da expresión artística para realizar creacións propias. Implica igualmente un coñecemento básico das distintas manifestacións culturais, artísticas...e un interese por participar na vida cultural e por contribuír á conservación do patrimonio cultural e artístico, tanto dá propia comunidade como doutras. A cultura do s. XXI necesita unha educación patrimonial que responda ás demandas sociais, ás demandas educativas polo que haberá que deseñar estratexias metodolóxicas creativas. Jordi Suría Márquez Patrimonio e educación: Un camino pedagóxico por percorrer pp 55-64

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 63

A diversidade de bens patrimoniais son obxecto de estudo, de coñecemento, de comprensión e de respecto o anterior conséguese mediante o desenvolvemento de competencias cognitivas e coa participación activa do suxeito que aprende. Os recursos patrimoniais (un río, unha paisaxe, unha ruta, un monumento, un cadro,…) non só ofrecen goce, emoción, pracer senón tamén posibilidade de desenvolvemento da competencia social e cidadá, competencia cultural e artística, desenvolvemento perceptivo, etc. Vemos, polo tanto, que a educación patrimonial non é un fin en si mesmo é un medio para procesos máis complexos, pois comporta a valoración das sociedades evidenciando o pasado e resignificando os elementos identitarios que constitúen a súa historia. Cando coñecemos, valoramos e respectamos un elemento ou mostra patrimonial estamos igualmente educándonos en valores. A integración e vertebración de educación e patrimonio supón transformalo nun instrumento de aprendizaxe, de coñecemento e leva asociados procesos cognitivos como: identificación, reflexión, discriminación, razonamiento, descubrimento, participación, entre outros. O patrimonio e a educación vincúlase coa didáctica das CC. Sociais e, en moitos casos coas CC. Naturais (patrimonio natural) que se centran no ensino e a aprendizaxe de xeografía, historia, historia da arte, historia da tecnoloxía, a flora, a fauna etc. e o seu epicentro epistemolóxico sitúase nas Ciencias da Educación. Polo tanto, as fontes primarias patrimoniais, son un recurso educativo que hai que comunicar, explorar, comprender segundo Hernández Cardona (2004) asi como o traballo de interpretación “in situ” para promover unha implicación e concienciación na conservación.

Existen tendencias xeralizadas que están favorecendo que os bens patrimoniais sexan cada vez máis comprensibles e, ao mesmo tempo, xeradores de coñecemento, de investigacións, de novas fontes documentales específicas. Aproveitar o seu potencial é o gran reto no ámbito da educación patrimonial. Existen experiencias innovadoras e fuertemente asentadas, vivenciadas en centros educativos nos que os recursos patrimoniales (naturais, inmateriales, culturais,…) son vehículos de coñecemento e de aprendizaxes e, a partir dos cales se pode integrar o currículo das diferentes áreas: Matemáticas, Ciencias Naturais, Ciencias Sociais, Coñecemento do medio natural, social, cultural, Lingua Castelá e galega, Física e química, Inglés,… Jordi Suría Márquez Patrimonio e educación: Un camino pedagóxico por percorrer pp 55-64

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 64

Ademais se evidencian experiencias socio-comunitarias onde os bens culturais son o centro do lecer e tempo libre e, ademais, edúcase desde, en e co Patrimonio. Algún exemplo relevante son as rutas (andainas) de Eurociudade TuiValença (España-Galicia-Valença (Portugal) e que teñen a finalidade de dar a coñecer o pasado e o presente para poder comprender e respectar. Referencias escolares nesta mesma liña son as experiencias innovadoras do Colexio Rural Agrupado (CRA) Mestra Clara Torres, TuiPontevedra que teñen deseñadas máis Unidades Didácticas integrando o currículo a través de bens culturais como o río Miño, un cruceiro, a catedral, un muiño, un parque natural, etc. FONTES DOCUMENTAIS Referencias Lexislativas -LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013) Referencias bibliográficas: -García de la Vega, A. (2012): “El aprendizaje basado en problemas en los itinerarios didácticos vinculados al patrimonio”. Revista Educación y Futuro Nº 27 (pp. 155-175) -Gardner, H. (2001), La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el sigloXXI. Barcelona: Paidós. -Goleman, D. (1996), Inteligencia emociona., Barcelona: Kairós. -Hernández Cardona (2004): “Didáctica e interpretación do patrimonio” en Comunicación educativa do patrimonio: referentes, modelos, tiempos. Capítulo 2, pp. 36-49. Barcelona, Trea. -Lave, J. e Wenger E. (1991). Situated learning:Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press -Morais, M. C., Bayod, R. ; López, J., Prats e Buesa (2001): Aspectos didácticos de las Ciencias Sociales. Zaragoza: ICE da Universidade de Zaragoza. -Zabala, M. y Roura I. (2006): “Reflexiones teóricas sobre patrimonio, educación y museos” . Revista de teoría y didáctica de las CC. Sociales. Mérida, Venezuela, nº 11, 2006 (Enero-diciembre). http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131695052006000100011&lng=es&nrm=i&tlng=es Jordi Suría Márquez Patrimonio e educación: Un camino pedagóxico por percorrer pp 55-64

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 65

O PATRIMONIO CULTURAL COMO ELEMENTO VEHICULAR DA PARTICIPACIÓN DAS FAMILIAS NO CENTRO Belén Sousa Domínguez (Deseñadora Gráfica, Colaboradora en Proxectos de Patrimonio Natural) Jordi Suría Márquez (Psicólogo) RESUMO Pretendemos visibilizar as posibilidades do patrimonio cultural, natural e etnográfico como eixo vertebrador e dinamizador da participación familiar nos centros educativos. O establecimento de relacións efectivas e positivas entre os bens culturais e as persoas, é dicir educar -con, para, dende e cara ao patrimonio – cunha visión didáctica e innovadora. Educar para conservar, para comprender, para respectar e para disfrutar non podería ser efectivo se as familias non se implicasen no proceso educativo e tamén, xunto cos seus fillos e fillas, descubrir o patrimonio para conservalo, protexelo, respectalo. A meta a alcanzar é educar ao alumnado e ás súas familias en valores

patrimoniais xa que sólo partindo da apropiación por parte da cidadanía dos valores culturais inherentes aos bens patrimoniais pode vislumbrarse un horizonte de sostibilidade na xestión dos mesmos. Debemos acadar a capacitación de ambos colectivos na transmisión dos valores patrimoniais. Preténdese rachar coa percepción, cada vez i extendida, de que as familias parecen ser un obstáculo nos centros educativos pero este feito non é máis que un descoñecemento do seu papel relevante na educación do alumnado. O patrimonio da zona pode converterse no elemento vehicular para dinamizar o achegamento e a participación das familias e, por extensión, descubrimos ás familias o potencial do patrimonio cultural da zona que, ás veces, é ese gran descoñecido. ABSTRACT What we want it´s to visualize the possibilities of cultural, natural and ethnographic heritage as structuring and dynamic hub of family involvement in schools . The establishment of effective and positive relationships between cultural properties and people , ie , to educate with, for, and from the heritage with a didactic and innovative vision. Educate to conserve, to understand, to respect and enjoy but could this may not be effective if families are not involved in the educational process and, along with their children, discover the heritage to preserve, protect, respect it. B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro

pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 66

We start by establishing that only protects and preserves what is known and valued . It is urgent to create channels of communication and joint working managers, curators, experts and educators from schools. Their goal it is educate the students and their families in the heritage values as only based on the appropriation by the citizens of the inherent cultural values in the assets we can see a horizon of sustainability in their management. We must ensure the training of both groups in the transmission of the heritage values. We intend to break the perception that families seem to be an obstacle in schools but this is simply a misunderstanding of his role in the education of students. The heritage of the area can become the element to streamline the approach and the involvement of families and, by extension, we discover to the families the potential of the cultural heritage of the area that sometimes, it is unknown. O deseño e posta en práctica de Proxectos-Unidades Didácticas ou Unidades Didácticas Integradas (UDIS) que teñen como eixe vertebrador o patrimonio cultural, natural e etnográfico buscan promover o establecemento de relacións efectivas e positivas entre os bens culturais e as persoas, é dicir educar -con, para, desde o patrimonio cunha visión didáctica e innovadora. Educar para conservar, para comprender, para respectar e para gozar non podería ser efectivo se as familias non se implicasen no proceso educativo e tamén, xunto cos seus fillos e fillas, descubrir o patrimonio para conservalo, protexelo, respectalo. Ainda que o ámbito da xestión do patrimonio alcanzou altas cotas de profesionalización queda moito por facer e, sobre todo, nas cuestións relacionadas co respecto, a comprensión e a necesidade da conservación. A meta a alcanzar é educar ao alumnado e ás súas familias nos valores patrimoniales xa que só partindo da apropiación por parte da cidadanía dos valores culturais inherentes aos bens patrimoniales pode albiscarse un horizonte de sostenibilidad na xestión dos mesmos. Partimos establecendo que só se protexe e conserva o que se coñece e se valora. Por este motivo e urxente a creación de canles de comunicación e de traballo conxunto entre xestores, museógrafos, expertos e educadores de centros educativos logrando, deste xeito, a capacitación de ambos colectivos na transmisión dos valores patrimoniais. Non podemos esquecer que o Patrimonio debe ser obxecto e contido educativo como ferramenta formativa, productor de goce pois significa descubrir e valorar as nosas identidades e transformalas en enerxías para unha mellor calidade de vida, respetuosa das nosas raíces e daquilo que cohesiona a nosa sociedade.

B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 67

O conxunto de bens herdados dos pais ou ben conxunto de bens de carácter cultural, legados a unha sociedade polas xeracións precedentes deben ser conservado pero para que se queira conservar debemos coñecer o su valor, a súa utilidade pasada e presente, percibilos e sentilos como algo propio. Ao longo destas páxinas preténdese rachar coa percepción, cada vez máis estendida, de que as familias parecen ser un obstáculo nos centros educativos pero este feito non é máis que un descoñecemento do seu papel relevante na educación de alumnos e alumnas. A participación das familias é o gran ámbito a desenvolver no centro educativo. O patrimonio da zona pode converterse no elemento vehicular para dinamizar o achegamento e a participación das familias e, por extensión, descubrimos ás familias o potencial do patrimonio cultural da zona que, ás veces, é ese descoñecido. A partir dos diferentes recursos patrimoniales dun concello ou zona xeográfica dpoderán deseñarse actuacións para implicar e formar ás familias e, ao mesmo tempo, lograr a implicación, compromiso e participación das familias no centro escolar para que non estean esvaecidas e invisibilizadas. E frecuente preguntarnos si deben participar as familias nos procesos de aprendizaxe e cal é o seu papel. O que si está claro, é que se prescribe desde a lexislación educativa actual, e como referencia, o que o Decreto 330/2009, do 4 de xuño, polo que se establece o currículo da educación infantil en Galicia en referencia co coñecemento do contorno “preténdese favorecer o proceso de descubrimento e representación dos diferentes contextos que compoñen o contorno do alumnado facilitando a súa inserción participativa polo que é necesario abrir a escola ao medio nun ambiente educativo que estimule a súa curiosidade, incluíndo a participación das familias”. Os referentes lexislativos son moitos pero a interpretación que se dá deles non está unificada. Pero, é importante que coñezan os procesos de ensinanza-aprendizaxe, os modelos de ensino. Os diferentes escenarios de aprendizaxe, de coñecer como poden educar xa que esta función forma parte do trinomio da educación: familia, escola sociedade. Cada un destes estamentos teñen as súas funcións e débense complementar e nunca solapar. Para conseguir isto débense establecer canles e estratexias diversas. Na sociedade actual, agora máis que nunca, é preciso crear estratexias para que as familias contribúan a mellorar a calidade educativa. O alumnado e o profesorado precisan da participación activa das familias no proceso de aprendizaxe articulando fórmulas e estratexias que lles permitan aprender a facer. A partir destas premisas é necesario engadir que para aprender a facer, a ser autónomos é necesario deseñar condicións escolares nas que existan tempos e espazos para promoverlo. B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 68

As fórmulas para constituír un sistema escolar máis inclusivo poden ser múltiples pero sempre deben abarcar o protagonismo das familias do alumnado que están en risco de exclusión escola. As familias e a escola, nas palabras de Parellada (2008), non se achegan o necesario para aparcar os seus propios intereses e compartir un proxecto común pois adoitamos repetir sistemáticamente nas reunións coas familias as mesmas informacións e parece que non existe nada para compartir e este feito debe obrigarnos a pensar en alternativas comunicativas que manteñan e, ata, incrementen, o interese das familias na consecución curricular. Débese ter claro que cando os pais se implican no proceso escolar dos seus fillos e fillos non significa que substituan ao profesorado ou fagan os labores de “profes particulares” Para poder ofrecer ao alumnado oportunidades educativas débense constituír eixos significativos que desemboquen na equidade na educación. A equidade segundo Echeita (2006) implica procesos proactivos e dinámicos para que o papel educativo das familias non se converta nunha travesía educativa paralela e divergente pois estaremos promoviendo, aínda sen querelo, a exclusión e dimisión da tarefa dos pais. Que dicir que, en moitos casos, as expectativas das familias con respecto á educación non están claras e definidas e esta indefinición é debida a que non se lle dá a importancia, non se lle atribúe relevancia e necesidade, A cuestión será ¿como poden axudar e cooperar as familias no proceso educativo? Son de gran utilidade os contactos escola-familia para que poidan ter información fiable de como é a aula, como é o profesorado, que se lles demanda,... É importante que as familias fomenten a curiosidade e a paixón polo coñecemento nos seus fillos. A escola debe ser un mundo de posibilidades e de fontes de coñecemento para alumnado e familias no sentido de aprendizaxe permanente ao longo da vida. A continuación citaremos algúns artigos da lexislación educativa que establecen as relacións familia e escola: -LEI 8/2013 de 9 de decembro, LOMCE: No seu Preámbulo establece que “a realidade familiar en xeral, e en particular no ámbito da súa relación coa educación, está experimentando profundos cambios. Son necesarios canais e hábitos que nos permitan restaurar o equilibrio e a fortaleza das relaciónss entre alumnos e alumnas, familias e escolas. As familias son as primeiras responsables da educación dos seus fillos e por iso o sistema educativo ten que contar coa familia e confiar nas súas decisións. B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 69

Entre os obxectivos que a Lei se propón temos: h) O recoñecemento do papel que corresponde aos pais, nais e titores legais como primeiros responsables da educación dos seus fillos. Pola súa parte no TÍTULO III, Profesorado, CAPÍTULO I, artigo 91 explicita que entre as funcións do profesorado están: -A titoría dos alumnos, a dirección e a orientación da súa aprendizaxe e o apoio no seu proceso educativo, en colaboración coas familias. -A información periódica ás familias sobre o proceso de aprendizaxe dos seus fillos e fillas, así como a orientación para a súa cooperación no mesmo. De igual maneira, noutros referentes lexislativos aparece referencida a necesidade de facer participar ás familias no proceso de aprendizaxe dos seus fillos asi como ofrecer estratexias para a mellora do rendimento académico. Entre eles están: - RD/1630/2006 polo que se establecen os Requisitos Mínimos da E. Infantil -Decreto 330/2009 polo que se establece o currículo de E.Infantil na Comunidade .Autónoma de Galicia. -Orde do 28 de xuño 2009 que regula a avaliación na E.Infantil -RD 1513/2006 que establece os Requisitos Mínimos da E. Primaria. -Decreto 130/2007 polo que se establece o currículo de E.Primaria na C.Autónoma de GALICIA. -Orde do 23 de novembro de 2007 que regula a avaliación en E.P. Tomando as palabras de Ainscow, Booth e Dyson (2006) podemos expor que a inclusión das familias é un proceso dinámico que optimizará estratexias e solucións para eliminar barreiras diversas que poidan dar a presenza e a participación na vida escolar. Para dar resposta exitosa á compensación das desigualdades debemos tamén integrar ás familias pois son elas as que ás veces xeran desigualdades en educación. Neste marco ¿Que papel debe xogar a participación? Para empezar delimitaremos que participar non pode confundirse e/ou equiparse con axuda, presenza, asistencia a reunión, entre outras cuestións. Participar leva inherentes uns elementos conformadores e estes poden ser compromiso, implicación, comunicación pluridireccional, toma de decisións compartidas, confianza, aprender xuntos,…

B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 70

Un centro educativo que sexa abanderar da calidade debe comprometer ao alumnado, familias e profesorado como axentes activos do cambio escolar cunha cota de protagonismo similar e proporcional pois así se chega a vivenciar habilidades sociais, comunidades de aprendizaxe, experiencias colaborativas diversas e interaccións significativas. A participación non pode quedar constreñida en escoitar as voces do alumnado e familias senón que deben ser recoñecidas na práctica como válidas pois só se pode participar cando se lle recoñece aos demais que son semellantes a nós e acéptaselles como son. O papel fundamental da participación das familias na inclusión educativa e no avance das Competencias Clave do alumnado está apenas inexplorado polo que non podemos augurar un fracaso anticipado. A reflexión podería iniciarse dando respostas ás seguintes cuestións: -cantas veces deseñamos programas coa implicación das familias? -existen programas converxentes para desenvolver na contorna familiar pero sen ser percibidos como algo engadido, puntual ou alleo ás expectativas e necesidades das familias? Os diálogos coas familias deben ser igualitarios, bidireccionales, sen solucións preconcebidas que se impoñen ás persoas participantes xa que deben coñecer que están realizando os seus fillos na aula, porque se fan as cousas dun determinado xeito na aula, que obxectivos hai detrás de cada intervención pedagóxica, cales son as tarefas prioritarias a desenvolver, cales son os contidos a desenvolver, etc. Ademais, todas as persoas implicadas nun proceso educativo deben ter a opción de cambiar, debatir, discutir, negociar, propor, etc. As realidades culturais, sociais son cada vez máis plurais e heteroxéneas polo que o desafío dos centros educativos debe ser aprender a vivir intercomunicados, interconexionados pois do contrario as situacións de exclusión presidirian os nosos escenarios educativos. Por todo o anterior, as nosas miradas estarán centradas nun dos motores fundamentais do proceso de ensino e de aprendizaxe: as familias. Sen escoitar e contar coas familias dificilmente poderemos afrontar obstáculos, desafíos e crear comunidades de aprendizaxe que dean respostas para a consecución da inclusión. O papel adxudicado ás familias nas escolas é, cando menos, pasivo e invisible nos aspectos pedagóxicos-didácticos e sempre en aras de que os expertos son as persoas docentes. Pero, cando se fala de fracaso escolar, deberase outorgar ás familias o protagonismo de ser palancas de cambio cara ao éxito escolar. A continuación, explicitaremos algunhas das estratexias que se poden poñer en marcha para a consecución do éxito educativo: B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 71

O silencio das voces das familias non debe existir e a comunión entre nais-pais e profesorado debe ser real e a historia entre cognición e afectividad debe ser creada, inventada a cada momento, en cada xornada. Tal como expoñen Vila (2006) as familias e o profesorado están desorientados no actual entramado social e ante esta nova situación fai necesario que o sistema educativo coopere coas familias pois non poden imaxinar para que mundo teñen que educar. Hoxe sabemos que non se poden, nin se deben suprimir as situacións relacionales, senón que debemos aprender a crealas. É necesario romper coas percepcións de intervencionismo por parte das familias xa que estes son os primeiros educadores dos seus fillos, como apunta Penalva (2006), e sen a súa participación é imposible que se eduque correctamente aos alumnos nos centros escolares. Polo tanto, parece aconsellable que a escola sexa partícipe dos novos tempos nos que as familias teñan deliberadamente o seu espazo e o seu tempo xa que posibilitaremos deste xeito a armonización do pensar e o sentir, para, como nos recorda Edgar Morin (2003), as escolas non estean privadas de vida. O alumnado debe vivenciar que as súas familias son necesarias, imprescindibles no seu proceso de ensino e no seu proceso de aprendizaxe pois precisa desenvolver mecanismos e competencias que lle favorezan unha inserción na vida social e comunitaria con éxito, sen obstáculos, sen desconfianzas. Os centros educativos deseñarán plans de concreción curricular onde se atopen ben afianzadas e “infusionadas” as competencias básicas en familia como aprendizaxes básicas para a vida. A partir disto, é imprescindible unha abordaje integral do ámbito do pensar e do sentir en familia, en comunidades de aprendizaxe polo que se posibilitará a realización persoal, a inclusión social e a cidadanía activa. A través da importancia que os membros da comunidade educativa outórguenlle a esta temática da participación e implicación familiar posibilitarase que ámbitos como as relacións interpersoais, convivencia e relacións co patrimonio cultural, natural, etnográfico,… sexan fundamentais para o equilibrio afectivo do alumnado. Expertos como Wild (2005), Serrano, (2004), Flecha (2009), Arnaiz (2005), Ayestarán (1996) recomendan realizar unha integración total e sen reticencias das familias para que a educación que se deseñe para compensar as desigualdades (académicas, culturais,...) permita un cambio de paradigma educacional en canto vai permitir coñecer, comprender, respectar e defender Un programa educativo cognitivo, participativo, competencial e emocional debería contemplar a necesidade de coñecer e relacionarse cos progenitores para promover a cohesión do grupo. Para lograr estas metas deberemos por en marcha acciones e estratexias que favorezan a autorrealización, valoración, estima, recoñecemento, aprobación,... Ademais do coñecemento das necesidades destas criaturas, precisamos

B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 72

rescatar as potencialidades das súas familias para xerar dinámicas que contribúan á cohesión, de cara a crear as condicións para unha verdadeira aprendizaxe competencial O motor principal da acción educativa debe ser, polo tanto, desenvolvemento integral da persoa a través de experiencias e actividades didácticas de carácter compartido e participativo, partindo da realidade familiar individual de cada criatura para chegar a conseguir, de xeito gradual, os obxectivos sinalados para esta etapa educativa. A autonomía e seguridade do alumnado está estrechamente vinculada con procesos que se inician desde idade temprana na contorna familiar polo que, durante os primeiros anos, débense crear situacións que constrúan a capacidade de explorar, aventurarse e actuar e tamén o exercicio de opinar, propoñer, contribuír, escoller, decidir, autodirigirse e autogestionarse, convivindo con outras persoas e educándose en valores socialmente compartidos. Para concluír, establecer que se debe ter presente que cada familia é única, diversa, diferente, irrepetible,…cun potencial infinito para educar e educarse, para comunicar e comunicarse., para amar e amarse, para relacionarse. Desde as escolas debemos facer posible a realización destas posibilidades. Como se realizará o desenvolvemento de aprendizaxes colaborativos alumnado-familias? Partiremos das competencias básicas como un tipo de aprendizaxe que reclaman unha atención do profesorado cara aos contextos nos que a aprendizaxe ten lugar. Esta atención ao contexto se fundamenta nas teorías de LAVE E WENGER (1991) e terá efectos importantes sobre a calidade das aprendizaxes no alumnado: • •

a aproximación das tarefas educativas ás prácticas sociais e culturais que, deste xeito, convértense en referente para o currículo escolar a integración das distintas formas do currículo (formal, non formal, informal) a través do compromiso escola-familia.

O proceso de desenvolvemento pode empezar a principio de curso cando se fai unha posta en común da tipología de patrimonio do concello en colaboración coas familias do alumnado e membros da ANPA e Consello Escolar. Nesta actividade cobra relevancia o papel da dirección dos centros escolares que deben promover e dinamizar estas reunión e coñecemento patrimonial por parte do profesorado e do alumnado. En segundo lugar, elíxense os diferentes recursos patrimoniales secuenciándoos por ciclos e/ou cursos para que non se repitan ao longo da

B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 73

escolarización obligatoria. A través deste material patrimonial integraremos os diferentes bloques de contidos das diferentes áreas cun tratamento globalizador e interdisciplinar. Así, se queremos coñecer recursos patrimoniais relacionados coa auga irémosnos/irémonos a construcións como muiños, lavadoiros, fontes,… Estes recursos patrimoniais lévanos a integrar un número considerable de contidos como: ríos, lonxitudes, capacidades, cultivos de cereais, edificacións e materiais, pezas dun muiño, medidas, planos, mapas, curso dos ríos, afluentes, ríos principais, consumo responsable de auga, tipos de alimentación sá e saudable, ciclo do millo, centeo ou trigo,…tipoloxía de pezas de vestir, horas de sol, reloxos de sol, mostras pictóricas con temática de auga etc. e procesos cognitivos como estimacións, magnitudes, capacidades, interpretación de planos, reflexión, comparación,… De igual maneira poñen en marcha diferentes modelos de pensamento como: pensamento creativo, lóxico, deliberativo, analógico, reflexivo, analítico, crítico, práctico, sistémico xa que o alumnado en colaboración coas súas familias deberán identificar, comparar, clasificar, relacionar, ordenar, analizar, razoar, sintetizar, secuenciar, realizar analogías, categorizar,… Ademais estaremos desenvolvendo as 7 Competencias Clave como a Comunicación lingüística (CCL) cando explicamos e comunicamos información en diferentes soportes, Competencia matemática competencias básicas en ciencia e tecnoloxía (CMCT),cando realizamos medicións, comparacións de tamaño, interpretampos ou deseñamos mapas,… a Competencia dixital (CD) será desenvolvida, a competencia en Aprender a aprender (CAA) desenvólvese cando buscamos información, cando precisamos facemos fotografías ou creamos un video,…; as Competencias sociais e cívicas (CSC) actívanse cando atopamos, un resto arqueolóxico ou etnográfico e establecemos a súa funcionalidade, identificamos a época histórica e recoñecemos características ou buscamos acción para un consumo responsable de luz ou auga,…; a competencia en Sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE) desenvólvese cando traballamos en equipo, cando tomamos decisión na recollida da información,…; en canto a Conciencia e expresións culturais (CCEC) desenvólvese cando é quen de Identificar, valorar e respectar o patrimonio natural como un carballo ou faia, o histórico, o cultural como un lavadoiro e o artístico como unha ponte, un cadro ou unha portada do contorno próximo e asume e establece medidaspara a súa conservación e mellora. A continuación facemos referencia a estándares de aprendizaxe que se poden acadar se partimos do patrimonio natural, cultural, etnográfico e artístico da zona xeográfica onde se reside e se interrelacionan con contidos doutras áreas polo que se potenciará un enfoque globalizador e interdisciplinario que ten en conta a transversalidade da aprendizaxe baseada en competencias: B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 74

• • • • • • • • • • •

Diferencia entre elementos da paisaxe natural e a construída polo home e identifica algunha das accións humanas máis destacadas da contorna próxima. Identifica alguna medida para a conservación da natureza máis próxima. Explica a diferenza entre pobo, cidade, vila e aldea e sitúa a súa casa nalgunha delas. Pon un exemplo de cada un dos usos que, o ser humano, fai da auga. Realiza un uso responsable da auga na súa Identifica os lugares onde hai auga na contorna e localiza, en mapas sinxelos, como se distribúe a auga doce e salgada no territorio. Coñece e leva á practica accións positivas para a protección do medio natural. Identifica no tempo e no espazo algúns dos restos ou acontecementos da Prehistoria e da Idade Antiga de Galicia, describindo alguna característica fundamental. Identifica algún vestixios do pasado na contorna e recoñece o seu valor como fonte histórica. Identifica, valora e respecta o patrimonio natural, histórico, cultural e artístico do contorno próximo e asume as responsabilidades que supón a súa conservación e mellora. Identifica e nomea os tramos dun río e as características de cada un deles.

Resulta imprescindible unha estreita colaboración entre os docentes no desenvolvemento curricular e na transmisión de información sobre a aprendizaxe dos alumnos e das alumnas, así como cambios nas prácticas de traballo e nos métodos de ensinanza. Algunhas estratexias metodóloxicas son: ● Os contidos conceptuais, procedementais e actitudinais deben ser traballados na aula arredor da realización de tarefas integradas que faciliten a contextualización de aprendizaxes, proxectos, pequenas investigacións no medio, actividades de experimentación, resolución de problemas concretos, realización de debates sobre temas de actualidade (medioambientais, de saúde, de consumo...), onde o alumnado avance no desempeño das competencias clave ao longo da etapa, elixindo en cada caso a metodoloxía axeitada en función das necesidades. ● As estruturas de aprendizaxe cooperativa posibilitarán a resolución conxunta de tarefas, proxectos e investigacións, fomentarán hábitos de traballo en equipo, a resolución pacífica de conflitos e potenciarán unha axeitada atención á diversidade. ● Resulta recomendable a aplicación de diferentes técnicas para a avaliación do desempeño do alumnado como, por exemplo, o portfolio, as rúbricas, os mapas mentais, diarios, debates, probas específicas, resolución de problemas… B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 75

● Debe potenciarse a variedade de materiais e recursos, considerando especialmente a integración das tecnoloxías da información e da comunicación no proceso de ensinoaprendizaxe. O tratamento de todos os aspectos curriculares establecidos nos bloques comentados anteriormente, a adquisición eficaz das competencias clave por parte del alumnado e a súa contribución ao logro dos obxectivos da etapa educativa, requiren ter en conta unha serie de principios metodolóxicos e de organización que permitan avanzar cara mellora dos resultados: ● Deseño e desenvolvemento de propostas didácticas integradas, activas, contextualizadas, cunha finalidade e funcionalidade clara, planificadas con rigor, que contribúan e aseguren ao desenvolvemento de todas as competencias ao longo de toda a etapa. Serán propostas de traballo que xurdan dun problema, acontecemento ou inquedanza, que supoñan un proceso de investigación e acción que garanta a participación activa do alumnado, a experimentación e a funcionalidade das aprendizaxes e que lle permita organizar o seu pensamento, a reflexión crítica e facilite o proceso de autorregulación das aprendizaxes. O traballo por proxectos, os estudos de casos, a aprendizaxe baseada en problemas, as experiencias de aprendizaxe por servizo, os faladoiros dialóxicos, serían propostas que responderían a ese perfil. ● É fundamental na área de Ciencias sociais o aproveitamento dos recursos propios da contorna, non soamente físicos, senón tamén humanos. Neste sentido, consideraranse as diferenzas interculturais como un aspecto enriquecedor que achega posibilidades de aprendizaxe. ● A planificación e o desenvolvemento destas propostas levan asociada a utilización de diversos instrumentos de avaliación: cartafol, diarios, rúbricas, debates, mapas mentais, probas específicas etc. que evidencian os distintos graos de execución das aprendizaxes. Destaca o papel activo do alumnado no proceso de avaliación, pois o uso do cartafol lle permite potenciar a autonomía e desenvolver o pensamento crítico e reflexivo. ● Para a construción e a consolidación das aprendizaxes partirase, en todo momento, dos coñecementos previos do alumnado, do contexto máis próximo e do seu nivel evolutivo, cognitivo e emocional. Este proceso implica a secuenciación dos contidos partindo do que eles xa coñecen para así avanzar e ir de aprendizaxes máis simples cara outros máis complexos. ● O alumnado debe ser o protagonista das súas aprendizaxes, a construción das aprendizaxes é persoal e, polo tanto, moi diversa polo que se presentarán propostas de traballo individual e de equipo que posibilitan a resolución conxunta das tarefas e favorezan a inclusión do alumnado. ● O docente deberá buscar propostas e estratexias que activen ao alumnado que promovan a curiosidade e a motivación neste, de cara á investigación e resolución de problemas e que lle permitan ser consciente de que el é o responsable das súas aprendizaxes. ● Desde o equipo educativo e as distintas comisións de coordinación fomentarase unha reflexión metodolóxica conxunta da que xurda unha proposta de centro común, acordada e compartida á hora de desenvolver un currículo coherente cun enfoque global e interdisciplinar que garanta o cumprimento dos principios pedagóxicos que se propoñen desde a área de Ciencias sociais. A B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 76

existencia de contidos compartidos entre distintas áreas fai necesaria a dita coordinación docente e a dita concepción integral da proposta curricular. Cales poderían ser as estratexias máis eficaces para que a implicación das familias se manteña? Logo da reunión inicial de principio de curso onde as familias descubren ao profesorado o patrimonio da zona poden manifestar a súa opinión sobre a elección de recursos patrimoniais. Máis tarde e, logo de decidido a temática patrimonial a traballar realízase un mapa conceptual para que as familias coñezan os obxectivos e os contidos prioritarios e secundarios, criterios e indicadores de avaliación, que se van a traballar. Ademais se explicitan as tarefas, actividades e exercicios a desenvolver nas que figurarán un número considerable de actuacións a implementar coa implicación e participación das familias das familias e na contorna familiar e social xa que a fundamentación teórica que sustenta ás Competencias Clave prescribe a necesidade de desenvolvelas non só o contexto escolar senón tamén no familiar, social, cidadán (non formal e informal). Por outra parte, existirá un blog como espazo de comunicación e de información. Algún exemplo de actuacións nas que as familias participan son: -Procura e recolleita de información sobre o recurso (coñecementos previos) -Realización de entrevistas a persoas maiores e cidadanía. -Déixaste atrapar?: procuras de tesouros patrimoniais na súa contorna -Andainas medioambientais relacionadas co recurso patrimonial a investigar -Resolución de enigmas sobre o patrimonio obxecto de estudo -Bits de intelixencia sobre o recurso patrimonial -Maratón de fotografía ou certame de fotografía ou documental FONTES DOCUMENTAIS Ainscow, M.; Booth, T. e Dyson, A. (2006): Improving schools, developing inclusion. Londres, Routledge. Arnaiz, V. (2005): Día a día: o oficio de crecer. Barcelona. Graó. Ayestarán, S. (1996): O grupo como construción social. Rubí. Plural. Echeita, G. (2006): Educación para a inclusión. Educación sen exclusiones. Madrid, Narcea. Flecha, R. (2009): Cambio, inclusión e calidade nas comunidades de aprendizaxe. Cultura e Educación, 21(2), 157-169 LOMCE, Lei Orgánica para a Mellora da Calidade educativa, 8/2013 LOE, Lei Orgánica 2/2006 de 3 de maio, de Educación Lave J e Wenguer E. (1991): SITUATED LEARNING. Legitimate peripheral participation.Cambridge Books Parellada, C. (2008): Familia e escola. Cadernos de Pedagogía, 378, 46-51 Vila, I. (2006): Viaxe de ida e volta. Cadernos de Pedagogía, 361, 82-84. Penalva, J. (2006):Entre a participación e o intervencionismo. . Cadernos de Pedagogía, 361, 102-106. Serrano, S. (2004): O agasallo da comunicación. Barcelona, Anagrama. Wild, R. (2005): Educar para ser: vivencias dunha escola viva. Barcelona, Herder B. Sousa Domínguez, Jordi Suría M. O patrimonio cultural como elemnto vehicular da participación das familias no centro, pp 65-76

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 77

A INCLUSIÓN DO PATRIMONIO NATURAL, CULTURAL E ETNOGRÁFICO COMO ESTRATEXIA DINAMIZADORA DO DESENVOLVEMENTO CURRICULAR Belén Sousa Domínguez Deseñadora Gráfica. Colaboradora en Proxectos de Patrimonio Natural

Ao longo das seguintes páxinas pretendemos visibilizar as posibilidades didácticas do patrimonio nunha cidade, aldea, pobo,…integrándoo como eixo vertebrador do currículo de E. Infantil, E. Primaria e incluso Secundaria. A implantación de unidades didácticas globalizadas ou interdisciplinares ou ben UDIS promoven o coñecemento, respecto e a necesidade de conservar os recursos patrimoniales. Identificar e explorar o pasado dos seres humanos son tarefas imprescindibles para entender o presente e construir o futuro. No Convenio Cultural Europeo de París (1954) emprégase por primeira vez o concepto “patrimonio cultural”, termo que ó longo dos anos foi evolucionando para englobar o patrimonio arquitectónico e arqueolóxico, as paisaxes culturais, os bens culturais (mobles e inmobles) e o patrimonio intanxible. O anterior fai posible que dentro do patrimonio cultural hai que darle un espazo relevante ao patrimonio etnográfico pois, a partir del, pódese explicar as formas de vida, a tipoloxís de alimentación, formas de relación sociais e familiares, o papel dos homes e mulleres en relación coas tarefas agrícolas, gandería,…Cando o tema a tratar é a relación ou vinculación entre Patrimonio e Educación a frase definitoria podería moi ben estar circunscrita a: unha relación por consolidar, un camiño por percorrer ou algo por descubrir. Contribúen a facilitar nos alumnos unha comprensión organizada do mundo e da sociedade iniciándoos na explicación da realidade en que viven. A área de CC SOCIAIS E CC. NATURAIS (Educación Primaria) ou COÑECEMENTO DO CONTORNO ( Educación Infantil) ofrecen unha visión global do mundo, á vez que impulsan o desenvolvemento de valores que inducirán aos escolares a adoptar unha actitude ética e comprometida nunha sociedade plural e solidaria e inícianos na explicación da realidade na que viven. B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 78

A inclusión de contidos relacionados co patrimonio etnográfico como valor cultural e artístico na educación debe ou pode ser a estratexia eficaz para a integración das competencias básicas xa que a lexislación educativa actual establece que esa tipología de contidos deben ser abordados dende unha perspectiva ámplia, diversa e competencial. Ademais, inciden no aumento do nivel cívico, fan crecer a conciencia da corresponsabilidade no respecto e a conservación dunha riqueza común. Entre eles, merecen especial atención, algúns tan fundamentais como a solidariedade, a valoración da civilización occidental á que pertencemos e a súa loita polo progreso e a liberdade, a igualdade entre os españois como resultado dunha historia compartida, o respecto a outras cultura, a tolerancia ou a práctica dos principios democráticos. Afírmase de forma xeral, que patrimonio significa descubrir e valorar as fontes das nosas identidades e transformalas en enerxías para unha mellor calidade de vida, respectuosa das nosas raíces e daquilo que cohesiona a nosa sociedade. Outras definicións expoñen que é o conxunto de bens herdados dos pais. Conxunto de bens de carácter cultural, legados a unha sociedade polas xeracións precedentes. En tanto desde o punto de vista legal considéraselle como o conxunto de Dereitos e Obligacionespertenecientes a unha persoa que sexan susceptibles de valoración e refírese non só ás cousas materiais que o integran senón aos dereitos que as personastienen sobre eles. Debemos ter en conta que a UNESCO (2003) ampliou a noción de patrimonio desde o campo histórico-cultural a outros ámbitos como o paisajístico ou o medioambiental e ata ha llegadoa acuñarse a noción de patrimonio cultural inmaterial para referirse aos usos, representacións, expresións, coñecementos e técnicas ?xunto cos instrumentos, obxectos, artefactos e espazos culturais queles son inherentes? que as comunidades, os grupos e nalgúns casoslos individuos, recoñezan como parte integrante do seu patrimonio cultural. Na Lei de Educación LOMCE 8/2013 afírmase que para a sociedade, a educación é o medio máis adecuado para construír a personalidade do alumnado, desenvolvendo ao máximo as súas capacidades, conformando a súa propia identidade persoal e configurando a súa comprensión da realidade, integrando a dimensión cognoscitiva, a afectiva e a axiológica. Ademais débese concebir a educación como un proceso permanente, que se desenvolve durante toda a vida. Se a aprendizaxe concibiuse tradicionalmente como unha tarefa que corresponde sobre todo á etapa da niñez e a adolescencia, na actualidade esa formulación resulta claramente insuficiente. Hoxe sábese que a capacidade de aprender mantense ao longo dos anos, aínda que cambien o modo en que se aprende e a motivación para seguir formándose. B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 79

Tamén se sabe que as necesidades derivadas dos cambios económicos e sociais obrigan aos cidadáns ampliar permanentemente a súa formación. En consecuencia, a atención cara á educación de laspersonas adultas viuse incrementada. Fomentar a aprendizaxe ao longo de toda a vida implica, ante todo, proporcionar aos mozos unha educación completa, que abarque os coñecementos e as competencias básicas que resultan necesarias na sociedade actual, que lles permita desenvolver os valores que sustentan a práctica da cidadanía democrática, a vida en común e a cohesión social, que estimule neles e elas o desexo de seguir aprendendo e a capacidade de aprender por si mesmos. No Título Preliminar, Capítulo I un dos principios da educación, art. 1 punto d, establece a concepción da educación como unha aprendizaxe permanente, que se desenvolve ao longo de toda a vida. Vemos que segue na liña establecida para relacionar patrimonio e educación. De igual xeito nos fins educativos aparece a obrigación da formación no respecto e recoñecemento da pluralidade lingüística e cultural deEspaña e da interculturalidad como un elemento enriquecedor da sociedade. Outro fin é a preparación para o exercicio da cidadanía e para a participación activa en lavida económica, social e cultural, con actitude crítica e responsable e con capacidade deadaptación ás situacións cambiantes da sociedade do coñecemento. Outros referentes que imbrican patrimonio e educación poden ser os contidos e obxectivos da Educación Infantil, Primaria e ESO cunha intervención educativa vivenciada e baseada na participación activa e crítica no medio. O descubrimento e a vivenciación do patrimonio etnográfico articula vínculos entre o alumnado e o seu contexto. O patrimonio debe ser integrado tanto no currículo formal como no informal e non formal xa que a lexislación educativa actual prescribe o desenvolvemento das Competencias Básicas e unha delas é a Competencia cultural e artística na que se recoñece unha visión do patrimonio aberta e inclusiva.

Se analizamos o currículo das etapas de ensinanzas obrigatorias atopamos obxectivos, contidos, criterios de avaliación estándares de aprendizaxe ou competencias clave que fan referencia ao patrimonio cultural, natural e etnográfico dentro das áreas de Coñecemento do contorno (E. Infantil), CC Naturais ou CC Sociais (E. Primaria). O que se pretende é que as nenas e os nenos descubran, coñezan e comprendan -segundo as súas posibilidades- os aspectos que conforman a realidade patrimonial considerando as súas múltiples relacións e interdependencias, coa finalidade de ir construíndo un coñecemento sobre o medio físico, natural cultural, patrimonial e social cada vez máis axustado. B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 80

Os recursos patrimoniais son un todo integrado, onde os elementos naturais e culturais se relacionan e se inflúen mutuamente. É importante que identifiquen os distintos elementos que conforman o medio cultural, vaian descubrindo e comprendendo progresivamente as relación entre os distintos obxectos, fenómenos e feitos. En síntese, preténdese favorecer o proceso de descubrimento e representación dos diferentes contextos que compoñen o contorno do alumnado facilitando a súa inserción participativa polo que é necesario abrir a escola ao medio nun ambiente educativo que estimule a súa curiosidade, incluíndo a participación das familias. A apreciación da diversidade e riqueza do medio natural e cultural, o descubrimento de que as persoas formamos parte dese medio e a vinculación afectiva a el son a base para fomentar desde a escola actitudes habituais de respecto e coidado. As relacións que se establecen co medio fan posible que o alumnado vaia construíndo a súa identidade individual e social e as posibilidades de lecer na contorna. Algún dos obxectivos de referencia na Educación Infantil, E. Primaria relacionados co patrimonio son: -Coñecer e apreciar os valores e as normas de convivencia, aprender a obrar de acordo con elas, prepararse para o exercicio activo da cidadanía e respectar os dereitos humanos, así como o pluralismo propio dunha sociedade democrática. -Desenvolver hábitos de traballo individual e de equipo, de esforzo e de responsabilidade no estudo, así como actitudes de confianza en si mesmo, sentido crítico, iniciativa persoal, curiosidade, interese e creatividade na aprendizaxe e espírito emprendedor. -Coñecer os aspectos fundamentais das ciencias da natureza, as ciencias sociais, a xeografía, a historia e a cultura, con especial atención a aqueles relacionados e vinculados con Galicia. -Iniciarse na utilización, para a aprendizaxe, das tecnoloxías da información e da comunicación desenvolvendo un espírito crítico ante as mensaxes que reciben e elaboran. -Utilizar diferentes representacións e expresións artísticas e iniciarse na construción de propostas visuais e audiovisuais. -Coñecer, apreciar e valorar as singularidades culturais, lingüísticas, físicas e sociais de Galicia, poñendo de relevancia as mulleres e homes que realizaron achegas importantes á cultura e sociedade galegas. B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 81

-Coñecer, apreciar e valorar as singularidades culturais, lingüísticas, físicas e sociais de Galicia, poñendo de relevancia as mulleres e homes que realizaron achegas importantes á cultura e sociedade galegas. Os principios metodolóxicos a empregar serán fundamentalmente comunicativos, inclusivos, activos e participativos, e dirixidos ao logro dos obxectivos e das competencias clave e que permitan integrar os elementos do currículo mediante o desenvolvemento de tarefas e actividades relacionadas coa resolución de problemas en contextos da vida real. A integración do patrimonio cultural no currículo como elemento vertebrador e dinamizador favorece unha acción educativa que pon en valor experiencias e aprendizaxes de traballo colaborativo e en equipo. Algunhas das orientacións metodolóxicas poderían ser: ● Os contidos farán referencia a conceptos procedementos e actitudes traballados na aula arredor da realización de tarefas integradas que faciliten a contextualización de aprendizaxes, proxectos, pequenas investigacións no medio, actividades de experimentación, resolución de problemas concretos, realización de debates sobre temas de actualidade (medioambientais, de saúde, de consumo...), onde o alumnado avance no desempeño das competencias clave ao longo da etapa, elixindo en cada caso a metodoloxía axeitada en función das necesidades. ● As estruturas de aprendizaxe cooperativa posibilitarán a resolución conxunta de tarefas, proxectos e investigacións, fomentarán hábitos de traballo en equipo, a resolución pacífica de conflitos e potenciarán unha axeitada atención á diversidade. ● Resulta recomendable a aplicación de diferentes técnicas para a avaliación do desempeño do alumnado como, por exemplo, o portfolio, as rúbricas, os mapas mentais, diarios, debates, probas específicas, resolución de problemas… Destaca o papel activo do alumnado no proceso de avaliación, pois o uso do cartafol lle permite potenciar a autonomía e desenvolver o pensamento crítico e reflexivo. ● Debe potenciarse a variedade de materiais e recursos, considerando especialmente a integración das tecnoloxías da información e da comunicación no proceso de ensinoaprendizaxe. ● Para a construción e a consolidación das aprendizaxes partirase, en todo momento, dos coñecementos previos do alumnado, do contexto máis próximo e do seu nivel evolutivo, cognitivo e emocional. Este proceso implica a secuenciación dos contidos partindo do que eles xa coñecen para así avanzar e ir de aprendizaxes máis simples cara outros máis complexos. B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 82

● O alumnado debe ser o protagonista das súas aprendizaxes, a construción das aprendizaxes é persoal e, polo tanto, moi diversa polo que se presentarán propostas de traballo individual e de equipo que posibilitan a resolución conxunta das tarefas e favorezan a inclusión do alumnado. ● O docente deberá buscar propostas e estratexias que activen ao alumnado que promovan a curiosidade e a motivación neste, de cara á investigación e resolución de problemas e que lle permitan ser consciente de que el é o responsable das súas aprendizaxes. ● Desde o equipo educativo e as distintas comisións de coordinación fomentarase unha reflexión metodolóxica conxunta da que xurda unha proposta de centro común, acordada e compartida á hora de desenvolver un currículo coherente cun enfoque global e interdisciplinar que garanta o cumprimento dos principios pedagóxicos que se propoñen desde a área de Ciencias sociais. A existencia de contidos compartidos entre distintas áreas fai necesaria a dita coordinación docente e a dita concepción integral da proposta curricular.

Polo que respecta ao patrimonio na Área de Ciencias da natureza os coñecementos intégranse no currículo para proporcionar ao alumnado as bases dunha formación científica e tecnolóxica que contribúa a desenvolver as competencias necesarias para comprender a realidade, desenvolverse na vida cotiá e interactuar co seu medio natural. O coñecemento competencial integra un coñecemento de base conceptual (saber dicir), un coñecemento relativo ás destrezas (saber facer) e un coñecemento con grande influenza social e cultural e que implica un conxunto de valores e actitudes (saber ser). O alumnado chega cunhas ideas, representacións, coñecementos, habilidades, destrezas e disposicións emocionais e afectivas relacionadas co contorno, que estrutura en forma de esquemas xunto a teorías ou hipóteses que lle permiten dar resposta a todo o que sucede ao seu redor. Coa aprendizaxe, estes esquemas deben modificarse, achegándose progresivamente a un coñecemento cada vez máis rigoroso e científico para o que será necesario ter en conta un tratamento fenomenolóxico e hermenéutico no método de achegamento ao medio natural. Grazas a fenomenoloxía, aproxímanse á realidade a partires da súa observación para ir desprendéndose da subxectividade e, por medio da hermenéutica, interpretan a realidade do medio, describen as súas vivencias, as relacións entre elas de xeito individual e de forma colectiva e chegarán á interpretación do vivir nun contorno. B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 83

Cando partimos do contorno como elemento dinamizador das aprendizaxes estamos a fomentar a observación do próximo e inmediato, así como o cuestionamento dos aspectos relacionados co contorno do alumnado para abordar respostas e situacións reais, facendo propostas de ensinoaprendizaxe contextualizadas que lle permitan integrar os novos coñecementos. A interpretación, comprensión, explicación e expresión da realidade do contorno social, cultural e natural precisarán da confluencia de todas as áreas decoñecemento, favorecendo unha visión interdisciplinaria con tarefas integradas. Pretendemos que os alumnos e as alumnas desenvolvan as súas habilidades cognitivas de observar, comparar, ordenar, clasificar, inferir, transferir, representar, avaliar... proporcionándolles as ferramentas para explorar a realidade natural de forma obxectiva, rigorosa e comprobada. Debe fomentar a curiosidade sobre fenómenos novos ou problemas inesperados, a necesidade de respectar o medio ambiente, o espírito de iniciativa e tenacidade, a confianza en si mesmo, o pensamento crítico que non se contenta cunha actitude pasiva, a flexibilidade intelectual, o rigor metodolóxico e permitirlles pensar e desenvolver o seu pensamento de forma independente así como respectar a opinión dos demais e iniciarse na argumentación e no debate de ideas. Desenvolveremos contidos relacionados co “saber facer” teórico e práctico, para permitir ao alumnado iniciarse en coñecer e empregar algunhas das estratexias e técnicas habituais na actividade científica, tales como a observación, a identificación e análise de problemas, a recollida, a organización e o tratamento de datos, a emisión de hipóteses, o deseño e desenvolvemento da experimentación, a busca de solucións e o emprego de fontes de información, incluíndo as proporcionadas polos medios tecnolóxicos actuais e a comunicación dos resultados obtidos. Para o desenvolvemento de actitudes e valores, os contidos seleccionados han de promover a curiosidade, o interese, o respecto por si mesmo, polos demais, pola natureza e cara ao traballo propio das ciencias experimentais, así como unha actitude de colaboración no traballo en grupo. Tamén abordaremos contidos patrimoniais na Área de Ciencias Sociais achegándolle ao alumnado os recursos necesarios para integrarse e participar de forma activa na sociedade na que vive, partindo da comprensión da realidade física, social, cultural e histórica máis próxima ata poder comprender o mundo dun xeito máis global.

B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 84

A interactuación coa contorna e o medio fará posible velar pola súa conservación ao seren estes bens comúns e compartidos e este feito acadarase abordando os diferentes elementos curriculares desde un enfoque metodolóxico práctico, integral, global, interdisciplinar de uso social e con carácter funcional. O uso das ferramentas TIC tamén ten especial consideración no noso plantexamento pois se considera recurso fundamental, entre outras fontes, para a busca de información, simulación de procesos e presentación de conclusións. Ademáis fomentarase o traballo en equipo como punto de partida para unha participación activa e construtiva da vida social e como medida de atención á diversidade que favorece o proceso de inclusión do alumnado. Partindo da contorna próxima, achegarase ao alumnado á realidade que coñece, como de contextos máis afastados para fomentar unha visión máis completa. No desenvolvemento destes contidos utilizaranse diferentes tipos de fontes xeográficas de información: textos, cadros e gráficos, esquemas, representacións cartográficas, fotografías e imaxes sintéticas para identificar e localizar obxectos e feitos xeográficos, facendo especial atención no territorio galego e español asi como a orientación no espazo, a auga e o consumo responsable, a paisaxe e os seus principais elementos (relevo, clima, hidrografía…) e a intervención humana no medio e as súas consecuencias ambientais. De igual maneira, desenvolveremos contidos relacioados coas pegadas do tempo, traballando a comprensión de conceptos como o tempo histórico e a súa medida, a capacidade de ordenar temporalmente algúns feitos históricos e outros feitos relevantes, utilizando para iso as nocións básicas de sucesión, duración e simultaneidade a través da realización de cronogramas, liñas do tempo, mapas mentais, árbores xenealóxicas, biografías, fontes textuais e gráficas como mapas etc. Investigarase sobre as grandes etapas históricas da humanidade para adquirir unha idea da idade da historia, asociadas aos feitos que marcan os seus inicios e seus finais, sendo preciso coñecer as condicións históricas, eventos e persoas relevantes en diferentes períodos de tempo. É importante para o alumnado adquirir as referencias históricas que lles permitan elaborar unha interpretación persoal do mundo, a través duns coñecementos básicos da historia de Galicia e de España, respectando e valorando os aspectos comúns e de carácter diverso. B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 85

Serán propostas de traballo que xurdan dun problema, acontecemento ou inquedanza, que supoñan un proceso de investigación e acción que garanta a participación activa do alumnado, a experimentación e a funcionalidade das aprendizaxes e que lle permita organizar o seu pensamento, a reflexión crítica e facilite o proceso de autorregulación das aprendizaxes. O traballo por proxectos, os estudos de casos, a aprendizaxe baseada en problemas, as experiencias de aprendizaxe por servizo, os faladoiros dialóxicos, serían propostas que responderían a ese perfil. Os contidos de patrimonio tratados sobre a asimilación intelectual dos feitos históricos e xeográficos a distintas escalas convertéronse nun aspecto básico á hora de entender a realidade que rodea ao alumno, desde a visión máis genérica ata a máis concreta e específica. Por exemplo, o estudo da Historia proporciona aos alumnos de Educación Secundaria Obligatoria un coñecemento da evolución das sociedades humanas ao longo do tempo, necesario para comprender o proceso de cambio e transformación das mesmas, a noción de permanencia e as múltiples interrelaciones dos factores que os determinan. A Xeografía servirá para localizar e interpretar devanditos procesos no espazo. A Arte será necesario para significar o esforzo creativo do ser humano a través do tempo e, consiguientemente, para valorar na súa riqueza e variedade o patrimonio cultural. De todo iso despréndese que estas disciplinas serven non soamente para o estudo dos seus correspondentes contidos propios, senón para transmitir unha serie de valores que permitirá aos alumnos comprender o mundo en que viven. Entre eles merecen especial atención algúns tan fundamentais como a solidariedade, a valoración da civilización occidental á que pertencemos e a súa loita polo progreso e a liberdade, a igualdade entre os españois como resultado dunha historia compartida, o respecto a outras cultura, a tolerancia ou a práctica dos principios democráticos. Os contidos traballados son imprescindibles para que o alumnado coñeza, descubra, entenda, emociónese, sinta,…non só a súa realidade senón tamén outras realidades españolas, europeas, universais podendo establecer relacións de causalidad, inferencias en ambas direccións e buscar elementos que axuden a transformar a realidade. O carácter integrador dos contidos de patrimonio fai que a súa aprendizaxe contribúa á adquisición por parte de alumnado de varias competencias básicas entre as que destacamos: 1. As competencias sociais e cívicas (CSC): a través do coñecemento do pasado e do espazo, insírase na sociedade desenvolvendo habilidades sociais que o faciliten tales como: a empatía, o diálogo como medio para a resolución de conflitos, respecto ás opinións diferentes ás propias, o traballo colaborativo. 2. Competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía (CMCT): desenvólvese cando o coñecemento dos aspectos cuantitativos e espaciais da realidade permite colaborar na súa adquisición naquela medida en que a materia incorpora operacións sinxelas, magnitudes, porcentaxes e proporcións, nocións de estatística básica, uso de escalas numéricas e gráficas, sistemas de referencia ou recoñecemento de formas geométricas, así como criterios de medición, codificación numérica de informacións e a súa representación gráfica. B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 86

Polo que se refire ás competencias en ciencia e tecnoloxía desenvólvense cando perciben e coñecen o espazo físico en que se desenvolve a actividade humana e teñen lugar os feitos sociais, tanto en grandes ámbitos como na contorna inmediata, así como a interacción que se produce entre ambos, é dicir, a acción o home sobre o medio, é un dos grandes eixes de traballo da Xeografía, os procedementos de orientación, localización, observación e interpretación dos espazos e paisaxes, reais ou representados, o medioambiente, os ecosistemas e a súa conservación. 3. Conciencia e expresións culturais (CCEC): coñecer e valorar as manifestacións do feito artístico, obras de arte, o seu significado na caracterización de estilos ou artistas e as destrezas de observación e de comprensión daqueles elementos técnicos imprescindibles para a súa análise, a valoración do patrimonio cultural, a respectalo e a interesarse pola súa conservación. 4. A competencia dixital (CD): vén dada pola importancia que ten na comprensión dos fenómenos sociais e históricos a procura, obtención e tratamento de información procedente da observación directa e indirecta da realidade, así como de fontes escritas, gráficas, audiovisuales, tanto si utilizan como soporte o papel coma se foron obtidas mediante as tecnoloxías da información e a comunicación. O establecemento de criterios de selección da información proporcionada por diversas fontes segundo criterios de objetividad e pertinencia, a distinción entre os aspectos relevantes e os que non o son, a relación e comparación de fontes ou a integración e a análise da información de forma crítica son algunhas das achegas fundamentais que se fan á adquisición desta competencia. Por outra banda, a linguaxe non verbal que se utiliza en numerosas ocasións na comprensión da realidade contribúe ao coñecemento e interpretación de linguaxes icónicos, simbólicos e de representación. É o caso, en especial, da linguaxe cartográfico e da imaxe. Ademais o eixe vertebrador do patrimonio tamén favorece o desenvolvemento doutras competencias como: A competencia en comunicación lingüística (CL) que se facilita ao crear habilidades para utilizar diferentes variantes do discurso, en especial, a descrición, a narración, a disertación,… A competencia para aprender a aprender (CAA) favorécese desde as posibilidades que ofrece para aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicacións multicausales e predicción de efectos dos fenómenos sociais e proporciona coñecementos das fontes de información e da súa utilización mediante a recolleita e clasificación da información obtida por diversos medios e sempre que se realice unha análise desta. B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 87

Tamén contribúe cando se favorece o desenvolvemento de estratexias para pensar, para organizar, memorizar e recuperar información, tales como resumos, esquemas ou mapas conceptuais. A proposta pedagóxica-didáctica imbricada e infusionada no patrimonio cultural, artístico, natural e etnográfico estará desenvuelto a través de UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS (UDI) ou en Unidades Didácticas concebidas como proxectos de Investigación (que sabemos?, que queremos saber?, onde buscamos?, que aprendemos?) polo que a pescuda, a investigación, a busca de información, o uso de TIC, a toma de decisións, …son procesos necesarios para facer cidadanía competente coñecendo a realidade social, cultural e natural do concello onde viven pois é necesario vivencialo para sentirse parte del, para respéctalo, conservalo, etc. Cada proposta didáctica deberá conter actuacións para desenvolver en familia como paso necesario para propiciar que as CCBB se vivencien tamén no currículo informal e non formal. As UUDD-PROXECTOS-UDIs que se desenvolvan deberán contar con actuacións para o desenvolvemento da planificación lingüística do centro, plan fomento do galego, plan Tic, plan de atención á diversidade, planificación das actividades complementarias. Resulta recomendable que estas propostas na súa transposición didáctica conteñan tarefas, actividades e exercicios axetados para os diferentes ritmos e estilos de aprendizaxe. Outra cuestión non menos importante será o deseño de mapas mentais ou mapas conceptuais publicitados no blog, web,…do centro e/ou aula para acceso das familias e asi lograremos non solo información senón tamén formación e implicación no proceso de aprendizaxe dos seus fillos. O uso das Tic resultará imprescindible como vehículo de comunicación, de educación, de formación,… Cando se está a aprender sobre patrimonio na contorna resultan fundamentais actuacións do tipo de resolución de enigmas, Miniquest ou webquest, de cazas do tesouro, deseño de planos, mapas e rueiros, etc. REFERENCIAS DOCUMENTAIS •

Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa, LOMCE 8/2013

•

“REFLEXIONES TEÓRICAS SOBRE PATRIMONIO, EDUCACIÓN Y MUSEOS” (ZABALA, M. y ROURA I.) en REVISTA DE TEORÍA Y DIDÁCTICA DE LAS CC. SOCIALES. Mérida, Venezuela, nº 11, 2006 (Enero-diciembre)

B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P á x i n a | 88

•

• •

J. Morales, Mª C. Bayod, R. López, J. Prats y D. Buesa. ASPECTOS DIDÁCTICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES.15. Zaragoza: ICE de la Universidad de Zaragoza, 2001 Viñao (Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 2 · 2010, pp. 17-42) HERNÁNDEZ CARDONA (2004): “DIDÁCTICA E INTERPRETACIÓN DEL

PATRIMONIO”

COMUNICACIÓN

EDUCATIVA

DEL

PATRIMONIO: REFERENTES, MODELOS, TIEMPOS. CAOÍTULO 2, pp. 36-49, BARCELONA, TREA.

B. Sousa Domínguez A inclusión do patrimonio natural, cultural e etnográfico comoo estratexia dinamizadora do desenvolvemento curricular pp 77-88

Revista Dixital Quinesia nº 0, 2014

P รก x i n a | 89

Revista Dixital Quinesia nยบ 0, 2014