Diálogo de Saberes N° 5/6 by Universidad Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior Universidad Bolivariana de Venezuela Dirección de Investigación y Estudios Avanzados Revista Diálogo de Saberes Equipo Editor: Ana Maritza Capote, Karen Silva Aristeguieta, Maurice Brunner Editores del presente número: Ana Maritza Capote, Carina Salazar, Maurice Brunner Coordinación de Ediciones y Publicaciones: Humberto Gómez García Corrección de estilo: Tibisay Rodríguez, Violeta Mendoza, Magaly Muñoz de Pimentel. Diseño de portada y diagramación: Joel Amón Distribución: Lully Alcimé Editorial e Imprenta: Ediciones Imprenta Universitaria UBV Símbolo: Petroglifo Laja de Piedra Pintada Vigirima (Edo. Carabobo) Ilustración ventana portada: El pez que escupe petróleo, Régulo Pérez, (PDVSA) Revista Diálogo de Saberes / Universidad Bolivariana de Venezuela, Dirección de Investigación y Estudios Avanzados. Caracas: Ediciones Imprenta Universitaria UBV 250 p. 22 cm. (Año 2, Nº 5 - 6, Mayo - Diciembre - 2009) Depósito legal : pp 200802DC2792 ISSN: 1856-8645 Revista Académico - Científica Cuatrimestral Tiraje: 1.000 ejemplares. Papel: Bond 20 Dirección física: Av. Leonardo da Vinci, Edificio Sede UBV, Piso 9, Ofc. CH-12, Los Chaguaramos, Caracas 1040, Venezuela. Teléfonos: (58-212) 606.36.65 - 606.38.09 (telefax) Sitio en la WEB: http://www.ubv.edu.ve/index.php?option=com_content&view=articIe&id=166&ltemidr178 y http ://dialogosaberes.ubv.edu.ve Contactos y suscripciones a la versión electrónica: revistadialogodesaberes@gmail.com Se permite la reproducción parcial o total a condición de que no se alteren los textos, no se haga uso comercial de los mismos, se cite la fuente y se envíen dos (2) ejemplares al Equipo Editor. Dialogo de Saberes no suscribe, necesariamente, las opiniones emitidas por los autores. La presente edición es gratuita. Queda prohibida su venta.

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SUMARIO EDITORIAL PERSPECTIVAS 10 | Desafíos ecológicos... Ezequiel Ander-Egg 30 | Del desarrollo sustentable al Ecosociodesempeño: Principio fundamental en la construcción del Socialismo Bolivariano... Lourdes Torres Sorando, Pedro Nass 47 | La formación Agroecológica: Una necesidad para alcanzar la soberanía alimentaria en Venezuela... Olga E. Domené, Carmen Moreno U., Gonzalo Pastrán L. 60 | La formación en salud colectiva en la revolución socialista venezolana... Rafael E. González G. 70 | Evaluación e intervención de factores psicosociales y riesgos ocupacionales en la gabarra de rehabilitación de pozos petroleros... Edya Benítez, Gisela Blanco

88 | Propuestas para el abordaje participativo de los factores psicosociales en una empresa petrolera venezolana... Carlos A. Aguilera, Gisela Blanco 105 | El análisis sistema-mundo y el estudio educativo: investigación para un mundo incierto... Tom G. Griffiths 122 | Las teorías críticas y las pedagogías críticas fundamento de la educación popular: Hacia una agenda de futuro... Marco Raúl Mejía 4

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142 | Pedagogía crítica: esperanzas y desafíos en esta conyuntura socio-histórica latinoamericana... José Leonardo Sequera 162 | Paulo Freire: política, crítica y transformación... Alex González Osuna 171 | Pedagogía universitaria: Surcos entre siglos... Flora M. Hillert 181 | La Formación docente en las universidades y su gestión desde una mirada Dialéctico-Holística... Lezy Magyoly Vargas Flores 202 | Propuesta interdisciplinaria para el postgrado, en el proyecto de Ley de Educación Universitaria en Venezuela... Miriam Carmona Rodríguez, Victor Morles

RESEÑAS 223 | EVENTOS ACADÉMICOS... I Conferencia “Ciencias y Desarrollo para el Siglo XXI”, Ciudad Bolívar, 28-29 de marzo de 2009 237 | RESÚMENES DE PONENCIAS... Presentadas en la I Conferencia “Ciencias y Desarrollo para el siglo XXI”, Ciudad Bolívar, 28-29 de marzo de 2009

NORMAS DE DIÁLOGO DE SABERES 245 | Parámetros editoriales

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EDITORIAL

n tiempos de cambios y crisis de larga duración, donde lo aparente y novedoso coloca un velo a las verdaderas transformaciones de la realidad en profundidad, surge inevitable la polémica para el fomento del diálogo crítico de saberes, el cual se hace evidente en la diversidad de perspectivas y enfoques epistemológicos y metodológicos de este número de Diálogo de Saberes. Los autores y las autoras que participan en nuestra experiencia editorial a la par plural y comprometida dan cuenta reflexiva e investigativa, desde sus respectivos quehaceres, en las tres grandes áreas de conocimiento que se abordan en este número: ecodesarrollo; salud colectiva y educación emancipadora. Desde la perspectiva del ecodesarrollo, los artículos presentan, por una parte, una serie de consideraciones críticas al sistema capitalista, desde los severos impactos que su depredadora productiva ejerce sobre a la vida en el planeta. Para ello hemos contamo en esta oportunidad con el aporte del conocido autor argentino Ezequiel AnderEgg. Seguidamente, los profesores (UBV) Lourdes Torres y Pedro Nass proponen, desde un enfoque dialéctico-histórico-crítico contrapuesto a los fundamentos que subyacen al enfoque desarrollista, un concepto denominado ecosociodesempeño que integra las dimensiones económica, social, ecológica, cultural y política en su relación con la dinámica del ambiente. Cierra este campo temático un aporte de las profesoras Olga Domené y Carmen Moreno, escrito conjuntamente con el profesor Gonzalo Pastrán, todos de la UBV, donde se articulan soberanía alimentaria y formación agroecológica para el desarrollo sustentable desde la experiencia de Programa de Formación de Grado en Agroecología. En el área de la salud colectiva, se presentan los resultados de un trabajo de investigación realizado por la ingeniera Edya Benítez y la psicóloga Gisela Blanco en el ámbito de la industria petrolera venezo-

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lana, orientado a determinar, evaluar, prevenir y mejorar los factores de riesgo ocupacional en las gabarras de rehabilitación de pozos petroleros. Estos factores de riesgo fueron investigados también, desde una perspectiva psicosocial, conjuntamente por el psicólogo Carlos Aguilera y la profesora Gisela Blanco, quienes dan cuenta de los resultados de la misma en otro artículo incluido en el presente número. En esta investigación en el que se empleó un método basado en los principios y técnicas de la Investigación-Acción Participativa, lo cual representa una innovación metodológica en la determinación y resolución de nudos críticos que enfrentan gerentes y trabajadores de la industria petrolera nacional en relación con la salud ocupacional. Enlazando las áreas de salud colectiva y educación, se publica un artículo de Rafael E. González, profesor de postgrado de la UBV y doctor en Ergonomía y Neurociencias del Trabajo, en el que el autor propone un conjunto de principios para la formulación de un programa de estudios avanzados dirigido a profesionales y técnicos del Sistema Público Nacional de Salud. En el ámbito específicamente educativo, el presente número incluye un conjunto de referentes hermenéutico-críticos para socializar sistematizaciones y reflexiones sobre algunos de los desafíos actuales de las pedagogías críticas latinoamericanas. En este sentido, el internacionalmente conocido profesor e investigador australiano en educación comparada Tom Griffiths propone “identificar las ventajas del análisis “sistema-mundo” de Wallerstein, como un enfoque alternativo para investigar y entender la educación que tenemos, la que queremos, y cómo podemos avanzar para realizarla”. Por su parte, el también conocido investigador y educador colombiano Marco Raúl Mejía, revisa y propone las teorías y pedagogías críticas que de acuerdo con su criterio constituyen el fundamento de la Educación Popular latinoamericana. Otro tanto encontraremos, en términos de esperanzas y desafíos, así como de articulación entre epistemología, teoría y metodología, en el artículo del profesor (UCV) José Leonardo Sequera. Por su parte del profesor (UBV) Alex Osuna plantea en su artículo una fusión de los aportes de Paulo Freire en educación con el pensamiento filosófico de Carlos Marx, los cuales se articulan en una epistemología de la relación y de la praxis, para situarnos en una forma concreta de investigar en Proyecto que rescata

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la ética y la participación, indispensable en proceso de transformación en curso en Venezuela. En el ámbito educativo específicamente universitario, el lector encontrará tres artículos, el primero centrado en la discusión de los principales retos pedagógicos y didácticos que la profesora e investigadora argentina Dra. Flora Hillert advierte en los procesos de renovación latinoamericanos, partiendo en su análisis de la herencia pedagógica de la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918. En su artículo, la autora aborda también el tema de la autonomía universitaria como posibilidad de desarrollo de una experiencia de plan de estudios estructurado por problemas, señalando la relación entre ideología y conocimientos en los aprendizajes universitarios y las diferencias entre didáctica y pedagogía universitarias. Seguidamente, la Dra. Lezy Vargas, docente y coordinadora nacional de estudios conducentes a grado de la UBV, contempla en su artículo los procesos de gestión de la formación continuada y permanente del profesor universitario desde una mirada dialéctico-holística, que en su contradicción puede contribuir a dinamizar la gestión de la formación docente del profesor universitario a través de proyectos. Cierra este subconjunto la propuesta de los doctores Miriam Carmona y Víctor Morles, ambos docentes de la UCV, acerca de las clases de formación avanzada que deberían incluirse en la nueva Ley de Universidades, atendiendo postulados y principios de la, más general, Ley Orgánica de Educación vigente. Finalmente, se publica un conjunto de reseñas de ponencias presentadas en la I Conferencia “Ciencias y Desarrollo para el Siglo XXI”, un evento académico organizado y coordinado por el Programa de Estudios Avanzados en Ciencias para el Desarrollo Estratégico (PEACDE) de la Sede de Bolívar de la Universidad Bolivariana de Venezuela, el cual tuvo lugar en Ciudad Bolívar entre el 28 y 29 de marzo de 2009. Estas jornadas, que fueron organizadas en torno a áreas de conocimiento tales como Desarrollo Endógeno y Calidad de Vida, Gestión de Políticas Públicas, Gestión de Salud Pública, Innovaciones Educativas y Desarrollo Humano, Organización Comunitaria y Poder Popular confirman, asimismo, la variedad de perspectivas y de enfoques

Ezequiel Ander Egg

epistemológico-metodológicos que, unidos por el denominador común de la vocación transformadora, caracterizan a la producción de conocimientos en la UBV. En general, los aportes de este número de Diálogo de Saberes nos muestran, con claridad, algunos de los espacios de la producción de conocimiento que coexisten en la UBV, para vernos y ser vistos (leídos, conocidos) por otros y otras, a los fines de compararnos, cuestionar nuestra realidad y avanzar hacia su transformación de manera constructiva y crítica.

DIALOGO DE SABERES NºDesafíos 5 y 6 Diciembre Ecológicos - Marzo/2011 Caracas/pp. 10-29

perspectivas

DESAFIOS ECOLÓGICOS Ezequiel Ander-Egg* Pisa la Tierra con suavidad; ella será tu tumba Anónimo Los mitos insustentables del desarrollo económico y el progreso material y la desespiritualización acelerada de la criatura humana ha traído a una encrucijada histórica sin precedentes Miguel Grinberg Marche doucement sur la Terre; elle sera ta tombe Anonyme Les mythes non soutenables du développement économique et le progrès matériel et la déspiritualisation accélérée de l’espèce humaine a fait un carrefour historique sans précédent Miguel Grinberg

RESUMEN En estas reflexiones sobre el desafío ecológico, me ha parecido importante tomar como referencia y como punto de partida la hipótesis de Gaia, formulada en 1967 * Cientista social y ensayista argentino de dilatada trayectoria y prolífica obra escrita en América Latina y España. Formado en Ciencias Políticas realizó estudios de Sociología, Ciencias Políticas, Economía, Planificación económica, Planificación social y Pedagogía, alcanzando el grado de Doctor en Ciencias Políticas y Económicas. Ha sido consultor de organismos regionales y nacionales latinoamericanos y profesor en más de 186 universidades.

por James Lovelock, al considerar nuestro planeta como un gran sistema vivo que se autorregula mediante un complejo mecanismo de control, la homeostasis, para mantenerse en condiciones de vida óptima. El ecosistema Tierra, más que marco para la vida, él mismo es un organismo vivo. Como ecosistema incluye todo lo que hay en ella. De su supervivencia, depende la supervivencia de la humanidad. La Tierra está enferma y el hombre es quien la ha enfermado; si seguimos expoliándola, podrá desembarazarse de aquello que causa su enfermedad: la especie humana.

Ezequiel Ander Egg

DÉFIS ÉCOLOGIQUES

fico del siglo XXI es un diálogo de saberes, que supone la “barbarie de la especialización”, como llamara Ortega y Gasset a los RÉSUMÉ saberes aislados, parciales y encerrados en Dans ces réflexions sur le défi écologique, sí mismos. il m’a paru important de prendre comCAPITALISMO Y MEDIO AMBIENTE me référence et comme point de départ l’hypothèse de Gaia, formulée en 1967 par James Lovelock, en considérant notre El capitalismo, en su fase actual expresada planète comme un grand système vivant en la globalización neoliberal, no sólo ha qui s’autorégularise par un mécanisme producido estragos sociales en la humanicomplexe de contrôle, la homéostasie, pour dad, sino también ha acelerado la destrucêtre maintenu dans des conditions de vie ción del planeta provocando un alerta rojo optimale. L’écosystème Terre, plus que ca- que todavía no ha tenido respuesta sufidre pour la vie, lui-même est un organisme ciente en los responsables políticos (espevivant. Comme écosystème inclut tout ce cialmente de los países que más contamiqu’il y a en elle. De sa survie, dépend la nan), ni en el conjunto de la población. survie de l’humanité. La Terre est malade et l’homme est celui qui l’a rendue mala- Este trabajo se refiere principalmente a los de; si nous continuons à expolier, elle pou- estragos ecológicos de la globalización. Sin rra se dégager de ce qui cause sa maladie: embargo, desde la revolución industrial se inicia la agresión de la naturaleza. Y, de l’espèce humaine. manera más acentuada, cuando el capitalismo en su intrínseca deshumanización INTRODUCCIÓN (no hay en él ningún lugar para la solidaLovelock explica su hipótesis en los siguien- ridad) evoluciona desde el capitalismo cotes términos: “Gaia es una entidad comple- mercial hacia el capitalismo industrial, que ja que comprende la biosfera terrestre, los crea las condiciones para una etapa coloocéanos y la tierra: el conjunto constituye un nialista como forma de pillaje y de conquissistema de feedback o cibernético que bus- ta llevada a cabo por determinadas nacioca un entorno físico y químico óptimos para nes europeas. Sin embargo, con el proceso dar vida en este planeta. La perseveración de globalización, los estragos ecológicos se de condiciones relativamente constantes mundializan. El calentamiento global es por un control activo podría ser descrita de buen ejemplo de ello, aunque no el único. manera satisfactoria por el término homeostasis”. La hipótesis Gaia supone y exige un Durante siglos, casi todos los esfuerzos diálogo de saberes. Y la he escogido por su de los hombres estuvieron orientados a valor en sí y por el significado tan profundo proteger al hombre del medio. Pero, en el desde el punto de vista científico que tiene transcurso de los siglos —tal como se ha el nombre de esta revista. El pensar cientí- dicho y repetido de diferentes maneras— el

Desafíos Ecológicos

hombre se ha hecho “señor de su medio”, porque lo ha dominado y porque ha sido capaz de actuar transformadoramente sobre la naturaleza. Pero he aquí, que en esta conquista de la naturaleza, el hombre ha empleado muchas y muy variadas formas, algunas de las cuales han sido extremadamente dañinas para el equilibrio ecológico. Por eso hoy, ya no se trata de proteger al hombre de su medio, sino el desafío que hoy confrontamos es el de proteger el medio ambiente del hombre. El medio es, como lo dice Commoner, “el hogar creado en la tierra por los seres vivos para los seres vivos”. La tierra es nuestra casa, el hogar común de la humanidad. Y este hogar común está acechado de peligros que no pueden controlarse localmente, ni siquiera a nivel de un Estado, tales como el efecto invernadero, el deterioro de la capa de ozono, las alteraciones climáticas…, todos éstos son problemas que no tienen frontera. Hay que resolverlos a escala planetaria. Los problemas ecológicos son complejos e interdependientes y todos ellos se dan en esa pequeñísima mota del espacio cósmico que es nuestra nave espacial Tierra. Ahora bien, si la Biosfera —la esfera de la vida en donde está el hábitat del hombre— es agredida hasta los límites de sus capacidades, agredimos la vida de la humanidad en su conjunto. No se trata tan sólo —como suele decirse— de salvar las focas y las ballenas, tenemos que salvar la humanidad. Actuamos como si no supiésemos que tenemos una sola tierra para la permanencia y el desarrollo de la vida. Desde el último tercio del siglo XX, hemos contaminado todo el planeta: la agresión ha ido más

allá de la superficie terrestre, alterando la plataforma subcontinental, el fondo de los océanos y el espacio extraterrestre, deteriorando la capa de ozono que nos protege. Desde las grandes ciudades hasta los animales de la lejana Antártida, en donde los tejidos adiposos de los animales muestran cantidades apreciables de los compuestos orgánicos utilizados en los plaguicidas; desde el plancton en el fondo del mar hasta la capa de ozono que nos protege de las radiaciones ultravioleta. Hemos destruido diferentes especies animales, arrasado miles de hectáreas de bosques; los desiertos ya ocupan 120 millones de hectáreas; el efecto invernadero afecta a todas las manifestaciones vitales del planeta… Y en esta nave espacial, mientras agotamos los recursos disponibles, la población sigue creciendo. La destrucción alcanza dimensiones planetarias. Necesitamos tener conciencia —y actuar en consecuencia— de que los problemas de conservación de la naturaleza son problemas planetarios, en el sentido de que nos afectan a todos. Tenemos que actuar en todo lo que está a nuestro alcance, en nuestra cotidianeidad; pero los problemas tienen tal magnitud que necesitan de una acción colectiva de dimensiones planetarias. Los desequilibrios actuales tienen dimensión planetaria. Ya lo había intuido A. Stephane, quien, con un no oculto acento freudiano, ha llamado a este proceso de deterioro ambiental, como la fecalización o analidad cósmicas. René Dumont, por su parte, afirma que estamos en pleno Apocalipsis y que no tenemos otra alternativa que elegir entre la utopía o la muerte. Para algunos esta afir-

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mación es catastrofista; lamentablemente la agresión que sufre la biosfera no tiene precedentes en la historia de la humanidad, por la gravedad de los problemas que ha creado y por la dimensión planetaria de los mismos. ¿Por qué y cómo hemos llegado a esto?, ¿qué estamos haciendo los seres humanos sobre la tierra?, ¿qué hacemos con nuestra madre tierra que nos da cobijo y alimento?... Si somos capaces de dar respuesta a estas cuestiones y analizar críticamente las causas por las que hemos llegado a esta situación, estaremos en mejores condiciones para encontrar salida a estos problemas. Conviene que nos detengamos a pensar, para mejor situarnos en la problemática del mundo actual y en las responsabilidades que a todos nos concierne, que los más grandes peligros que acechan a los seres humanos a finales del siglo XX —el riesgo de un desastre ecológico o de una catástrofe nuclear— proceden de la actividad humana. El deterioro del medio ambiente ha puesto de relieve, como gustaba decir al novelista Hal Barland, que “el hombre es el más ingenioso de los animales depredadores”, o lo que es lo mismo, agregamos nosotros, el más depredador de los animales. Actuamos sobre la naturaleza de manera depredadora, pues no lo hacemos para vivir, sino para consumir, transformando al consumo en un acto neurótico dirigido por el marketing o, si se quiere expresarlo de otro modo, a través del coqueteo de la publicidad y la propaganda. De este modo, los seres humanos atrapados por la santa trinidad del dinero, el consumo y el estatus,

se engañan al gastar sus energías para tener más: dinero, riqueza, éxito, figuración. Pero sus vidas carecen de sentido. Es bien sabido que los recursos del planeta no son ilimitados. Sabemos también que la llamada explosión demográfica ha sido también un factor que ha contribuido a la degradación del medio ambiente. A ello se añade el derroche consumista e los países desarrollados económicamente. La consigna en esas sociedades se resume en lo siguiente: consumir con opulencia para dinamizar el mercado y el tener cosas símbolos de estatus social o, lo que es lo mismo, de éxito en la vida. Un aspecto particular de la perversidad de la lógica de las sociedades industrializadas —se llamen capitalistas o socialistas—, es producir para la expansión del mercado y que el país se constituya en una potencia dentro del concierto de las naciones. Basta pensar en los que, en los últimos años, se llaman “potencias emergentes”: China, India, Brasil. Este modelo de crecimiento ha llevado a una situación límite. Según lo expresa el Diccionario Ecológico (s.f.) en la entrada “contaminación”: “El hombre va camino a envenenar toda la tierra sin dejar ningún posible refugio para una reserva de vida y salud. La degradación del medio ambiente se ha convertido en uno de los fenómenos esenciales de nuestra civilización. La humanidad se autodestruye”. Estamos hiriendo de muerte a nuestra madre tierra y este matricidio llega hasta el final, será el suicidio de la especie humana. Al hacer-

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lo se patentiza nuestra irresponsabilidad social en la doble condición de verdugos y de víctimas: en un caso porque deterioramos el ambiente —nuestro propio hábitat; en el otro porque no nos rebelamos ante la absurda destrucción del entorno en que vivimos. Resulta en verdad sorprendente la irresponsabilidad de la que estamos haciendo gala, poniendo en peligro la navetierra en que vivimos.

LOS ESTRAGOS ECOLÓGICOS Como ya explicamos en la introducción de este trabajo, desde sus inicios, el capitalismo por su intrínseca deshumanización, resultó un depredador de la naturaleza. Ahora, con el proceso de globalización, acentuando esos rasgos, nos ha llevado al umbral mismo de la catástrofe ecológica, responsabilidad que también cabe a los países socialistas industrializados, apoyados en el mismo modelo productivista y depredador; fundamentado en el mito del crecimiento y el desarrollo, en el culto al productivismo y la adicción al consumo. Presentamos a continuación una visión sintética de los principales problemas ecológicos actuales: • La pérdida de tierras cultivables, la degradación de los suelos y el proceso de desertización • El problema del agua • La contaminación atmosférica • La contaminación acústica • El saqueo de la naturaleza: destrucción de la flora y de la fauna y pérdida del legado biológico • El biocidio: el sufrimiento que se pro-

duce en los animales • Los narcóticos del suelo: plaguicidas, pesticidas, herbicidas y abonos químicos • La contaminación de los alimentos: el festín envenenado • La basura que nos invade • La contaminación radioactiva • Calentamiento global: estado de alerta por el cambio climático que constituye el mayor desafío ecológico que afronta la humanidad

Las respuestas y propuestas internacionales 1991 El Panel Intergubernamental de Cambio Climático (IPCC) presentó un Informe de 400 científicos que alertaban sobre la gravedad del problema. 1992 La Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC), al que adhirieron 189 países, aprobó el objetivo de estabilidad de las emisiones de gases de efecto invernadero y una serie de mecanismos fueron propuestos como instrumentos para tratar de controlar o corregir las consecuencias del calentamiento global. 1997 Se firmó el Protocolo de Kyoto, que prevé reducir para 2012 un 5,2% de las emisiones respecto de 1990. Firmaron el compromiso 165 Estados. No lo hizo Estados Unidos, responsable de generar el 25% de las emisiones. 2009 Cumbre de Copenhague. Dos semanas de deliberaciones. Después de trece años no se dieron avances significativos.

Ezequiel Ander Egg

El obstáculo mayor para el logro de los ob- bre y la naturaleza jetivos de la CMCC está en la falta de com• La civilización fáustica como la matriz promisos efectivos por parte de los países en la que se engendra todo lo anterior. industrializados de disminuir sus emisioEl modelo de crecimiento, desarrollo nes de CO2. La reunión realizada en la ciudad china de Tianjin, en octubre de 2010, y en la que participaron 170 países, no deja mucho lugar para que podamos esperar un compromiso serio para resolver este problema. Estados Unidos y China se acusan de bloquear el control de las emisiones de los gases que producen el efecto invernadero… En noviembre de 2010 se realizará en Cancún (México) la Cumbre Mundial sobre el Clima… Otra cumbre… y la Tierra sigue calentándose.

Factores, hechos y procesos de riesgo para la sobrevivencia del planeta ¿Qué ha tenido que ocurrir para que la Madre-Tierra haya sido herida hasta tal punto de producir una alerta de peligro de dimensión planetaria? Del análisis que hemos realizado en el apartado anterior acerca de los estragos ecológicos producidos en los últimos cincuenta años, consideramos que cinco factores principales han llevado a esta situación de una posible catástrofe planetaria: • El modelo de crecimiento económico y de desarrollo industrial • La concepción mecanicista de la ciencia y la tecnología • La explosión demográfica y el proceso de urbanización • Las formas de relación entre el hom-

industrial y desequilibrios ecológicos

La obsesión por el crecimiento económico nos ha llevado a traspasar los umbrales que la Tierra puede soportar sin desequilibrios más o menos graves. Hemos vivido —seguimos viviendo, gobiernos, instituciones y personas— con la idea de que las razones económicas son las que proporcionan el criterio último que justifica la mayoría de las tomas de decisiones, aún aquellas que parecen tener un carácter fundamentalmente cultural, educativo y hasta espiritual. La “fetichización” del crecimiento económico como la meta de la sociedad y el ganar dinero como el gran objetivo de la existencia, nos ha llevado a esto. La situación actual en cuanto a los problemas del medio ambiente, no es otra que el fruto de una civilización del despilfarro, de un desarrollo sin finalidad humana y de existencias personales sin sentido de la vida. Es como si todos y cada uno -individual y colectivamente-, buscando el máximo disfrute personal, entrampados en una desenfrenada carrera y cadena consumista, desinteresados de las consecuencias de nuestras acciones, actuáramos como si dijéramos a coro: después de mí el diluvio; o mejor, después de mí, la catástrofe ecológica. Frente al dominio de la economía, como argumento último de actuación, sería bueno que sonase la hora del imperativo humano y que la economía asumiese las conse-

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cuencias de los problemas y desequilibrios que produce sobre el medio ambiente. Hay que pensar desde el hombre y para el hombre, o sea, concederle prioridad a los seres humanos. Hace años que se viene repitiendo que el crecimiento económico no es igual al desarrollo humano, pero la práctica de los gobiernos y de las empresas lo desmiente categóricamente. En el modelo vigente no hay otra preocupación que el crecimiento económico, la acumulación de capital y la ganancia/rentabilidad, cualquiera sea el costo social, humano y ecológico. Bien puede decirse que el deterioro del medio ambiente es otra excrecencia de un sistema que supedita al interés privado el interés colectivo (en el caso del capitalismo) y el interés del Estado al interés de la comunidad (en el caso de los que fueron países socialistas). Unos y otros, de manera inconsciente e irresponsable, han hipotecado el futuro, agotando las virtualidades ecológicas de la Tierra. Desde la perspectiva productivista - también común al capitalismo y al socialismo - se sigue considerando que todo aumento de producción, lleva consigo un mayor bienestar social. Y es así como se identifica a la felicidad con la abundancia, y a lo bueno, con tener más. Para algunos, la alternativa es el “crecimiento cero”; otros han ido más allá con la propuesta del “decrecimiento”. Una y otra pueden ser discutibles, pero de lo que no cabe duda es de la posibilidad de mantener la fase de crecimiento exponencial de las últimas décadas. Es un nivel incompatible con la protección del medio ambiente y de ralentizar, al menos, el calentamiento global.

Hemos hecho referencia al modelo de desarrollo industrial como una de las causas de los desequilibrios ecológicos. Sin embargo, quisiéramos advertir que no estamos diciendo que esto se ha producido por el proceso de industrialización en sí mismo, sino por la forma en que esos procesos se han desarrollado o, dicho con más precisión, por el modelo económico en que esos procesos se dieron. Las naciones industrializadas son las que tienen problemas más graves y agudos en relación con el deterioro del medio ambiente, y estas consecuencias, aunque no buscadas, constituyen un fruto natural (“esperable”, aunque no “esperado”) del modelo de sociedad y desarrollo en que se ha producido el deterioro del medio ambiente. Y hacemos esta afirmación, porque está en la lógica misma de este sistema la búsqueda de la máxima rentabilidad de las empresas de las acciones y de los hombres sin preocupación por lo que ocurre en el entorno. Todo ello apoyado, además, en una concepción del hombre y de la naturaleza como simples objetos de consumo. Hemos producido daños gravísimos al medio ambiente, algunos quizá irreparables, todo ello en aras de la meta del crecimiento económico, que se ha transformado, como dice Garaudy, en el “dios oculto de nuestras necesidades y se trata además de un dios cruel: exige sacrificios humanos” (1977) y ecológicos, agregamos nosotros. Hoy somos conscientes de que existe una relación de causalidad directa entre el progreso técnico y el crecimiento económico con el deterioro del medio ambiente. Sin embargo, hemos de señalar que no es la

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industrialización, ni el desarrollo en sí mismo lo que produce la degradación del medio ambiente, sino cierto tipo de desarrollo y de industrialización eminentemente economicista, tecnocrático y productivista que ha llevado a que prevaleciese lo que se ha llamado la economía del cowboy: la Tierra es algo que se puede “conquistar”, “ocupar” y “explotar” ilimitadamente, mientras ofrezca ganancias y sea rentable. Este es el criterio último de actuación y medida común de todo; el dinero es el becerro de oro al que se adora y al que se rinde pleitesía. De ahí el modelo productivista de desarrollo económico y de industrialización con su “pillaje de la naturaleza”, que tiene como contrapartida la sociedad consumista y el consecuente despilfarro de bienes que “ensucian” la naturaleza. Uno y otro (pillaje y agresión de la naturaleza) rebasan la capacidad de carga de los ecosistemas que lo sustentan. Refiriéndose a esta manera de actuar, en una entrevista en la Televisión Española, Cousteau decía: Hasta la fecha, en todos los sistemas conocidos, cada fábrica, cada empresa sólo mide sus inversiones en función de su exclusiva rentabilidad. Pues bien, una peseta de ganancia para una empresa química, puede costar a la comunidad quince pesetas: contaminación, ausentismo laboral por enfermedades derivadas del deterioro del medio ambiente, etc. Creo que hay que luchar por un nuevo concepto más humano y justo, en el que se planifiquen las inversiones y los costos en función de todos.

recordé a Bouldin, cuando al criticar la idea de desarrollo económico indefinido, medido unilateramente por el llamado “Producto Nacional Bruto”, decía que bien podría denominarse como el “desastre nacional bruto”. Necesitamos de un desarrollo sustentable que produzca la mínima perturbación en los procesos ecológicos y la máxima conservación de las materias primas y de la energía. En el pasado, el hombre tuvo que luchar contra las pestes y plagas: el cólera, el tifus, la malaria, la tuberculosis… Hoy estos males casi han sido vencidos, pero una nueva “peste” asola a los habitantes del planeta, especialmente a los que viven en las grandes ciudades, ya sea de los países ricos o pobres; del norte o del sur: la polución ambiental, el smog, la contaminación acústica, el stress, etc. La agresión ecológica está haciendo inhabitable el mundo en que vivimos, hasta tal punto que no sólo afecta a toda la humanidad, sino que también compromete a su propia supervivencia.

Si queremos conservar la capacidad de sobrevivir en el planeta hay que poner fin a la agresión ecológica. Es una irresponsabilidad seguir como hasta ahora, que no es otra cosa que una marcha insensata hacia el desastre. El crecimiento económico del siglo pasado se hizo a un elevado costo social y humano; desde la segunda mitad del siglo XX, se está haciendo a un elevado costo ecológico. El uso indiscriminado de ciertas tecnologías y la expansión económica que esta tecnología permite, nos ha ido conduciendo hacia un colapso de la biosfera, es Al reflexionar estas palabras de Cousteau, decir, a terminar con la vida en la “esfera de

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la vida”… Hay que detenerse en esta afirmación —“colapso de la biosfera”—, pues se trata de algo muy grave o de una simple frase ampulosa y catastrofista sin fundamento en la realidad. Lamentablemente, el riesgo al que apunta la agresión ecológica es un peligro real y de gravedad extrema. Los estudios a los que hemos hecho alusión han puesto de relieve que, de mantenerse invariables las tendencias actuales de deterioro del medio ambiente, de aquí a poco más de medio siglo el desastre ecológico sería inevitable.

La concepción mecanicista de la ciencia y de la tecnología que ha incidido en la agresión ecológica ¿Qué ha tenido que pasar para que la ciencia y la tecnología (productos del hombre para el progreso del hombre) hayan contribuido a alterar el hábitat humano? ¿Qué tiene que ver la ciencia con la degradación del medio ambiente?... Para responder a estos interrogantes, apelo a una historiadora de la ciencia, Carolyn Merchant: Al investigar las raíces de nuestro dilema ambiental y la relación de éste con la ciencia, la tecnología y la economía, tenemos que examinar otra vez la ciencia, la tecnología y la economía, tenemos que examinar otra vez la formación de una visión del mundo y de una ciencia que, concibiendo la realidad como una máquina y no como un organismo viviente, decretaron la dominación de la naturaleza y de la mujer por el hombre. (1980)

ción de la ciencia o, si se quiere, el modelo de ciencia para comprender el universo, el que ha llevado a crear buena parte de los problemas ecológicos que hoy conformamos. Veámoslo a través de unas breves consideraciones históricas. Hasta el siglo XVI, en Occidente, existió una visión orgánica del mundo. En ese todo orgánico, el hombre formaba parte de la naturaleza en igualdad con otras criaturas. Esta concepción del mundo se derrumba con la Revolución Científica, a través de un proceso que podríamos expresar sintéticamente con el siguiente cuadro 1:

Cuadro 1 Hitos de la Revolución Científica Autor

Teoría

Nicolás Copérnico

En el Renacimiento dio el primer paso con su revolucionaria visión heliocéntrica del mundo

Juan Kepler

Impulsó este cambio conceptual y de visión del mundo con la formulación de las leyes empíricas sobre el movimiento planetario

Galileo Galilei

La encauzó, al ser el primero que utilizó la experimentación y el lenguaje matemático para formular las leyes

Francis Bacon

Desarrolló el método empírico: a partir de los experimentos y utilizando la inducción, enseñó a extraer conclusiones de carácter general

Isaac Newton

Representa la madurez y la culminación de este proceso: con él surge la ciencia moderna y el paradigma que iluminará toda la modernidad

En el siglo XVI, la ciencia queda constituida como la más alta expresión de la racionalidad. El modelo de ciencia vigente hasta fines del siglo XX, comprende y concibe al universo como una máquina, como un Ha sido, pues, una determinada concep- mecanismo de relojería. Expresado en un

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orden causal riguroso. El universo newtoniano está regido por leyes deterministas. La ciencia procura desentrañar el “orden subyacente en el mundo”. El sujeto que conoce es un observador imparcial, separado de un universo; el objeto conocido es independiente del observador. La cultura científica se separa de la cultura humanista. Ni la ética, ni la estética tienen que ver con la ciencia.

la sociedad de una manera significativa: la revolución científica-tecnológica desencadena profundas transformaciones sociales. El paradigma de la modernidad concibe el saber como dominación de la naturaleza y dominación de otros (personas, pueblos, naciones). Todo ello para dominar, ocupar espacios de poder, acumular beneficios materiales. Arrogancia de los hombres que se erigen en amos de la naturaleza y el mundo. Una ciencia y una técnica que No sólo ha habido una concepción meca- ayudan a conocer para dominar en benefinicista de la naturaleza; de esa concepción cio propio. surge también un modo de relacionarse con la naturaleza. Descartes proponía que Desde esta perspectiva se considera que el hombre se convierta en maestro y po- comprender a la naturaleza era dominarla. seedor de la naturaleza, y Francis Bacon Mientras se pensó que la Tierra era algo vivo y sensible, podía considerarse como decía que la naturaleza debe ser “sometida falta de ética del comportamiento humano y obligada a servir”, “debe ser esclavizael llevar a cabo actos destructivos en conda”, hay que “torturarla hasta arrancarle tra de ella, pero con la nueva visión de la sus secretos”, todo ello porque “saber es realidad que proporciona la ciencia, ya no poder”. Esta arrogancia dominadora del es difícil “matar a la propia madre, hurgar hombre está expresada arquetípicamente en sus entrañas en busca del oro o mutien un pasaje del Fausto del poeta y dra- lar su cuerpo” (Merchant, C., 1980). Como maturgo Christopher Marlowe que propo- muy bien añade Fritzjof Capra, luego de la nía “que el hombre tomara el puesto de Dios cita de Carolyn Merchant que acabamos de en la ordenación del Universo”. transcribir: “La concepción mecanicista del Dentro de estas ideas y coordenadas básicas que subyacen en el mundo del pensar del hombre contemporáneo, se desarrolla una ciencia que explora, predice y controla y una tecnología que actúa y manipula la realidad, explorando y agrediendo a la realidad, de una manera más profunda que en las pasadas épocas. Una y otra gestan la “razón tecnocrática” (todo lo que técnicamente se puede hacer, debe ser hecho). Y una y otra hacen sentir sus efectos sobre

universo ideada por Descartes, proporcionó la autorización ‘científica’ para la manipulación y explotación de los recursos naturales que se ha convertido en una constante de la cultura occidental” (1985). Una visión mecanicista del mundo y de la ciencia admite como natural la idea del “hombre dominador de la naturaleza”. Su misión es dominar y controlar a la naturaleza. Tal como ha sido concebida la ciencia y la tecnología hasta época muy reciente —y como es concebida por muchos todavía—, la naturale-

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za es un sistema mecánico y como tal puede ser manipulado y utilizado. Incluso los seres vivos pueden ser considerados como si fuesen máquinas. Todo esto ha llevado —y hoy somos conscientes de ello— a que la naturaleza sea sometida a un “pillaje depredador”, que ha llegado a tal punto que amenaza la propia existencia de los seres humanos sobre el planeta. Si la naturaleza es algo que podemos explorar y explotar indefinidamente, ¡qué extraño entonces que se hayan desarrollado una ciencia y una tecnología que ha agredido a la naturaleza hasta situaciones límites!, ¿cómo hemos de extrañarnos de una concepción del desarrollo y de la industrialización, acorde a esa concepción del mundo, a la que no importa ni el costo social, ni el ecológico, para lograr sus objetivos?... Es así como nace el mayor mito de la modernidad: la idea del progreso indefinido, mediante el crecimiento económico ilimitado. Si queremos evitar una catástrofe ecológica de alcance planetario, tenemos que cambiar el paradigma tecnológico, las prioridades en la aplicación de los conocimientos científicos y las pautas de producción, consumo y distribución de bienes y servicios.

ciencia y la tecnología no se hubiesen dado pasos decisivos en la lucha contra determinadas plagas y enfermedades y contra el dolor físico. Sin la ciencia y la tecnología no se podrían satisfacer muchas necesidades humanas que ayudan a la calidad de la vida… Mucho es lo que se puede decir sobre lo bueno que trajo la ciencia y la técnica. Pero esto no debe ocultar lo que ha sido también como un “satán de la Tierra” al constituirse como “aquello” que proporciona a los seres humanos el triste privilegio de poder terminar con la especie humana, ya sea por la catástrofe ecológica o el desastre de una guerra nuclear, con la increíble capacidad de destrucción que la ciencia y la tecnología permiten. Cabe señalar, para cerrar este parágrafo, que la metamorfosis de la ciencia se produjo desde la última década del siglo XX. Esta metamorfosis se produce con los cambios que se produjeron en el modelo de ciencia para comprender el universo. Cambio que podría resumirse en lo siguiente: el Universo ya no se lo concibe como máquina, sino como un organismo. Esto ha significado una crisis del modelo de pensamiento de la ciencia clásica (algunos prefieren hablar de un cambio de paradigmas). El universo era concebido como fijado por leyes mecánicas; su funcionamiento era predecible. Los fenómenos se concebían en términos de una relación dinámica de causa-efecto que hacía posible la predicción.

Después de todo lo dicho y para que nuestro análisis no peque de unidimensional (y así sería si nos quedásemos con lo dicho hasta ahora), hay que mostrar las dos caras de la realidad de la ciencia. Sin ella, todavía estaríamos viviendo en una sociedad supersticiosa, basada en el principio de autoridad; en una sociedad intolerante La transmutación que se produjo en la con los que piensan por sí mismos. Sin la ciencia derribó la seguridad de la predic-

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ción. Se reemplazó la visión determinista de la ciencia como predicción, por una visión probabilística de la ciencia como probabilidad. Entre las múltiples implicaciones de esta transformación, una ha sido la aparición de ciencias de la complejidad que ha significado un cambio de la ciencia frente a la naturaleza. En ello convergen tres ciencias: la ecología, que nos proporciona la idea de ecosistema que explica el conjunto de todas las interacciones entre los seres vivientes y su medio geofísico; la ciencia de la Tierra, que concibe a nuestro planeta como una unidad orgánica; y la cosmología, que nos da una nueva visión del punto de los seres humanos en el cosmos.

La explosión demográfica, el proceso de urbanización y su incidencia en el deterioro del medio ambiente La superpoblación y el crecimiento de las ciudades —cuestiones sobre las que se viene hablando desde hace más de 30 años— han dejado de ser solamente problemas demográficos y urbanísticos para transformarse también en problemas ecológicos. Maurice Strong, Secretario General de la Conferencia de Río, lo dijo terminantemente en el discurso inaugural: “La superpoblación es una de las grandes amenazas para la civilización”… “Esto no se puede continuar. La población se debe estabilizar y rápidamente. Si no lo hacemos nosotros, lo hará la naturaleza de manera más brutal.” Cuantos más somos, más agravamos los problemas ecológicos. Es por demás eviden-

te que el incremento demográfico, traspasados ciertos límites, tiene un impacto en el medio ambiente. De cumplirse el crecimiento demográfico, cuya previsión es la más baja, de aquí al año 2050, habrá que ocupar 4,5 millones de kilómetros cuadrados de tierras agrícolas y no agrícolas. Y si se cumple la proyección demográfica más alta, será de 5,9 millones de kilómetros cuadrados. En 1990, los países más pobres tenían el 77% de la población mundial; pero para el 2025 se espera que lleguen al 85%. Un reciente informe del Fondo de Población de las Naciones Unidas, afirma que los nuevos asentamientos urbanos podrían ser responsables de más del 85% de la reducción de la cubierta forestal y una disminución muy sensible de la vida silvestre y la consiguiente desaparición de especies animales y vegetales. Cuanto más grandes son las ciudades, mayores son los problemas del medio ambiente: contaminación atmosférica y acústica, intransitables por el exceso de automóviles, irrespirables por el smog, con buena parte de la población desarraigada, cuando no marginada. Actualmente, 1994, el 43% de la población mundial son habitantes urbanos. De mantenerse las tendencias actuales, comenzaremos el tercer milenio —dentro de siete años apenas— con el 50% de la población mundial viviendo en ciudades. En buena parte de esos conglomerados urbanos, el sistema de especulación del suelo y la orgía de especulaciones inmobiliarias agravan seriamente los problemas de vivienda y de salud, mientras que la cantidad de basura que se produce cada día en las ciudades hace cada vez más difícil reciclar-

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la. En fin: cuando las ciudades superan un cierto número de habitantes, para algunos especialistas 300.000 habitantes, los problemas se van haciendo cada vez más incontrolables. En 1950, cuando apenas el 20% de la población vivía en ciudades, había sólo dos ciudades de más de 8 millones de habitantes; actualmente hay 30 ciudades de más de 8 millones de habitantes (14 de ellas en países subdesarrollados). Cuando alguien dijo en la reunión de Río: “Los humanos invaden la Tierra”, no era una metáfora, sino una realidad preocupante. Esto no puede continuar, o estabilizamos el crecimiento demográfico o sucumbimos. Basados en los datos proporcionados por el Fondo de Naciones Unidas para actividad en materia de población y hacemos una comparación entre el ritmo de crecimiento entre 1974 y 1987 (la tendencia se mantiene en 2010) se ha producido un punto de inflexión. La población crece más lentamente, como se evidencia en el Cuadro 2.

Cuadro 2 Número de nacimientos en 1974 y 1987

2070 y 2175 de mantenerse la tendencia de la década de 1970.

La relación entre el ser humano y la naturaleza Una cuarta causa que encontramos entre los factores que han llevado hasta el umbral de la catástrofe ecológica son las formas de relación de los hombres con la naturaleza. En cierta parte esto ya está explicado. Aunque sólo una ínfima minoría de los seres humanos, desde el siglo XVI a esta parte, diría explícitamente que el planeta Tierra es como una máquina o que expresamente afirme que los recursos son ilimitados, en la práctica casi todas actuaron “como si” fuese así. La naturaleza considera inagotable y gratuita, fue expoliada, agredida y deteriorada hasta situaciones que, como ya se ha dicho, ha llevado a la naturaleza terráquea casi al límite de su capacidad de recuperación.

Cuadro 3 Crecimiento de la población mundial

Nacimientos

Año 1974

Año 1987

Año 0 1650 1750

Por minuto

241 bebés

150 bebés

1800

906

220.000 bebés

1850

1.171

1900

1.550

1950

2.517

1993

5.760

2000

6.500

2010

7.000

2030

12.000

2070

27.000

2175

232.000

Por día Por año

343.945 bebés 127.000.000 bebés

80.000.000 bebés

En el siguiente Cuadro 3 se evidencia cómo se produjo el crecimiento de población mundial entre 1650 y 1993; cuáles son las estimaciones de población para los años 0, 2000, 2010 y 2030; y, finalmente, cuál es la población que se proyecta para los años

Población Mundial (en millones) 250 545 728

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Hemos hablado del modelo de ciencia y de tecnología y del modelo de desarrollo vigente como algunas de las causas del problema ecológico; también hemos hecho referencia a la incidencia del proceso de industrialización, la explosión demográfica y el rápido crecimiento urbano. Pero detrás de todo eso hay que descubrir al responsable principal: somos nosotros mismos. Y lo somos de dos maneras diferentes:

manos inclusive. Por ello, hemos venido insistiendo en la idea de que la supervivencia de la naturaleza depende de la supervivencia de los terrícolas. Hasta ahora, los seres humanos teníamos conciencia de nuestra mortalidad individual. Hoy tenemos conciencia de nuestra mortalidad como especie humana, no como algo posible para el final de los siglos, sino como algo que puede acontecer en el corto plazo.

Porque la civilización occidental creó una cultura de dominio, conforme a la cual los seres humanos somos dueños de la naturaleza; idea que ha llevado a los hombres a creer que la Tierra existe para su beneficio. Esta arrogancia nos ha hecho creer que somos los amos del mundo y que podemos hacer cuanto nos plazca, concepción inexistente en los pueblos originarios de América Latina, para quienes la Tierra es la Pachamama.

Desde el punto de vista económico, la naturaleza debe ser considerada como variable independiente en todo modelo de desarrollo, evitando afectar el stock de capital de los recursos no renovables. Para ello, debemos pasar –en nuestro proceder personal, organizacional e institucional– de actuar de acuerdo con la “economía del cowboy” a la concepción de “navío espacial Tierra”, conforme con la cual la economía del planeta ha de ser concebida como un sistema cerrado que tiene límites que no podemos Porque la mayoría de las grandes empre- sobrepasar, ya que esta “nave” es el lugar sas, especialmente las multinacionales, en donde debemos desarrollar nuestras viactúan movidos por intereses centrados en das y no podemos afectarla seriamente. la ganancia, el lucro y la rentabilidad, subordinando a ello todo lo demás. No sólo estamos cambiando nuestra relación con la naturaleza, porque tomamos Verdugos y víctimas por nuestra relación conciencia de que somos verdugos, sino con la naturaleza y por la forma de ma- también porque sentimos las consecuennipular los ecosistemas, vamos teniendo cias de ser víctimas. Frente a la agitación conciencia de que una explotación ilimi- de la vida moderna, con toda la secuela tada y un crecimiento económico ilimita- de males considerados como “enfermedado son imposibles en un mundo limitado. des de la civilización”: stress, ansiedades, La Tierra está enferma y somos los seres depresiones, obsesiones, dificultades para humanos quienes la hemos enfermado. El dormir, etc., la gente necesita “evadirse”. ecosistema global, más que un marco para Para ello, la solución en el marco de la sola vida, él mismo es un organismo vivo que ciedad de la permanente agitación ha sido incluye todo lo que hay en él: los seres hula de “agarrarse” a cualquier cosa dentro

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del torbellino cotidiano, que le permita “entre-tenerse”, es decir, a “tenerse entre los dos tiempos de trabajo”. Esto ha ido conduciendo a un modo de vida cada vez más antinatural. Como reacción, se ha ido desarrollando una nueva sensibilidad hacia la naturaleza y hacia lo natural. Un número creciente de individuos y grupos rechazan la locura cotidiana de la civilización urbana e industrial y proponen un estilo de vida alternativo caracterizado por un profundo respeto a la naturaleza y la simplificación de los modos de vida. Esta nueva sensibilidad está influyendo en el nuevo modo de relación hombre-naturaleza. Muy tímidamente va emergiendo este modo de relación con la naturaleza. No se trata de dominarla, como la tradición judeocristiana ha enseñado, sino de amarla, de sentirnos una parte de ella, simplemente porque lo somos. A los seres humanos nos ha faltado una percepción de la unidad de las formas de vida y de saber situarnos entre las otras formas de vida. Y una vez más hemos de repetir las palabras de un jefe indio que fueron dichas hace unos 150 años: “Todo lo que ocurre a la Tierra, le ocurrirá a los hijos de la Tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; él es sólo un hilo. Lo que hace con la trama, se lo hace a sí mismo.” La civilización fáustica, concepción mecanicista de la ciencia y modelo de crecimiento económico indefinido. Existe una matriz de civilización en la que se engendra y se gesta esta forma de abrirse al mundo y de actuar sobre él. La llamamos, como han hecho otros autores, la

civilización fáustica1. Desde nuestra perspectiva, es este sistema de civilización, de sociedad y de estilo de vida, la causa más profunda y radical de la crisis (o de las crisis) que atravesamos. No se trata de “otro desarrollo”, ni basta una concepción organicista de la ciencia (como la que ha emergido en la última década), ni estabilizar la población, ni siquiera establecer nuevas formas de relación con la naturaleza. Todo ello es necesario, pero su mayor potencialidad sólo puede darse en el marco de un nuevo paradigma de civilización. Como aquí no vamos a analizar las propuestas de estos nuevos caminos, volvemos a lo que es motivo de nuestro análisis: el sistema de valores de la civilización fáustica, que engendra modos de vida que, indefectiblemente, se han de transformar en formas de agresión a la naturaleza.

¿Cómo surge esta forma de civilización? Durante el último tercio del siglo XIV se produce en Europa un sensible y notable cambio en el modo de ser, paralelo a ciertos cambios operados en la vida económica. A medida que la Edad Media se agotaba como modelo de civilización, el Renacimiento daba lugar a una nueva manera de abrirse al mundo. En ese tránsito se fue 1 Cuando hablamos de hombre o de civilización fáustica, estamos haciendo referencia a Fausto, como “parábola dramática de nuestra cultura occidental”. Fausto, el legendario hechicero alemán, sabio vagabundo, que parece haber existido entre 1840 y 1850, a quien se le atribuía haber pactado con el diablo, a cambio de poderes mágicos y de sabiduría. Fausto ha sido tema de poemas (Marlowe, Goethe), de óperas (Gounod), de sinfonías (Liszt), de obras de teatro (El mágico prodigioso, de Calderón, se hace eco de esta leyenda).

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configurando el hombre y la civilización fáustica. Este hombre (que da lugar al modo burgués de ser en el mundo) y esta civilización (que será matriz del capitalismo), están regidos —como lo ha explicado Garaudy— por tres postulados básicos: • La primacía de la acción y del trabajo: en Occidente esta exaltación unilateral del trabajo, es, pues, a la vez una tradición burguesa y una concepción socialista. • La primacía de la razón, postulado que puede formularse de la siguiente manera: “La razón puede resolver todos los problemas, y los únicos problemas reales son los que la ciencia puede resolver”… “Este positivismo ha engendrado el cientificismo y la tecnocracia. Uno y otro constituyen una verdadera religión de los medios: el cientificista y el tecnócrata, se hacen siempre la pregunta sobre el cómo y jamás del por qué... El espíritu queda reducido a la mera inteligencia, ni el amor, ni la fe, ni la poesía, ni la ética, ni la estética tienen lugar en él”. • El infinito puramente cuantitativo: “En nombre de este postulado —nos dice Garaudy— se ha podido creer en un aumento sin fin del crecimiento puramente cuantitativo de la producción y del consumo… En nombre de este postulado, nuestra sociedad funciona como si todo lo que es técnicamente posible fuera deseable y necesario, trátese de hacer armas nucleares cada vez más potentes, automóviles o aviones que van cada vez más rápidos, aunque sea para ir a ninguna parte”… En nombre de este postulado, las sociedades

llegaron a funcionar según el principio de “crear necesidades y deseos, incluso los más artificiales y nocivos, para producir los medios para sacrificarlos” (1977). Esa cultura fáustica es la matriz en que se engendra un modo de ser y de pensar que nos ha llevado al desastre ecológico. Uno de sus postulados fundamentales, como lo acabamos de indicar, es el crecimiento indefinido que, a su vez, es el postulado básico en que se funda la modernidad. Se trata de crecer y de crecer, de tener cosas, de producir y acumular objetos. Pero ese crecer, tener, producir y acumular ya ha sobrepasado un umbral cuantitativo que dificulta gozar de las cosas y, lo que es más grave, la ciencia y la tecnología actuales, orientadas por este modelo de crecimiento indefinido, han conducido a la humanidad a una situación crítica. Todo esto que configura la civilización fáustica, se apoya en la falacia de la posibilidad de un crecimiento indefinido en un planeta limitado. Pareciera ser que lo importante para un país es tener un porcentaje de crecimiento constante, cuanto más grande mejor, como si este crecimiento no pudiese tener límites. Frente a esta situación, se impone un nuevo estilo de vida, apoyado en nuevos supuestos y nuevos valores. Ese cambio, dicho de manera esquemática, sería el tránsito del estilo de vida del hombre fáustico, que busca el progreso indefinido en el dominio del mundo, a un nuevo modo de ser hombre y de ser mujer, cuyo estilo de vida es la búsqueda de la comunión indefinida con la naturaleza, con los otros seres humanos y con todo cuanto vive.

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conciencia que el modelo de crecimiento económico es incompatible con la solución de los problemas ecológicos Frente a los alarmantes niveles de deterioro y degradación del medio ambiente y los desequilibrios producidos en la naturaleza, una nueva conciencia ecologista se ha despertado en todos aquellos que queremos que la Tierra sea un lugar en donde podamos vivir en armonía con la naturaleza. En ese contexto, el movimiento ecologista irrumpe en diferentes países como una respuesta a los estragos ecológicos y como forma de movilizar y concientizar a la gente con el propósito de salvar la Tierra. Para ello debemos transformar, como dice Miguel Grinberg “nuestra miopía depredadora en un acto de reverencia por la vida”.

¿Qué debemos y podemos hacer para que no se produzca una ecocatástrofe universal? Al tomar conciencia de la magnitud de los problemas del medio ambiente, los seres humanos confrontamos un reto crucial, que por sus características no tiene precedentes en la historia de la humanidad… De los seis principales problemas del mundo en que vivimos, en esta primera década del siglo XX, tres son problemas ecológicos: el deterioro de la capa de ozono, el efecto invernadero y el cambio climático (los tres configuran una misma realidad). Los otros problemas son: las desigualdades en el mundo (cada vez más acentuadas), la explosión demográfica y el proceso de urbanización (más de la mitad de la población mundial vive en ciudades) y el terrorismo que está adquiriendo proporciones mundiales. Ninguno de estos problemas lo puede resolver un país por sí mismo: exige una acción conjunta internacional.

Los cambios del clima y las diferentes formas de agresión ecológica se han transformado en una especie de pesadilla apocalíptica, por los grandes riesgos que amenazan hoy al conjunto de la hu• Todos somos compañeros de la Nave Esmanidad. Hemos llegado hasta el umbral de la pacial Tierra catástrofe ecológica. Huracanes, inundaciones y • Todos somos pasajeros sin nacionalidad terremotos, cada vez más amenazantes y cada de esta nave o, si se quiere, compatriotas de la vez más destructores. Los desastres se duplicaPatria-Tierra ron entre 1990 y el 2010. • El futuro de esa nave está en peligro • Todo lo que le ocurra a la Tierra, le ocuDe esta situación no podemos salir si seguimos rrirá a los hijos de la Tierra. en un modelo de organización económico-social vacío de sentido. No se busca satisfacer las necesidades humanas, sino producir y alentar el con- Si todos somos compañeros y compartimos el sumo, aun de muchas cosas inútiles. Por otro mismo rinconcito cósmico, la suerte del plalado, la acumulación de capital y la rentabilidad neta (y todo lo que hay en él) nos concierne de las empresas son más importantes que la sa- a cada uno de nosotros, a través de una solilud de las personas. Podríamos vivir con mejor daridad y realización basadas en la pertenencalidad de vida y siendo más felices si se produ- cia a la Patria Madre-Tierra y en la toma de jese y se consumiese menos. conciencia de la responsabilidad compartida

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del destino de nuestro planeta. No se puede vo que queremos construir. seguir con la actitud y el comportamiento de “comamos, bebamos, disfrutemos, que maña• Frente a esta barbarie de la sociedad na moriremos”. tecnocrática y consumista cuyo becerro de oro es el dinero y el estatus social en donNo es imposible que la Tierra perezca, ella es de el “tener” es más importante que “ser”. un organismo vivo que puede morir, pero tam- De ahí la necesidad de reemplazar la idea bién es posible hacerla más habitable. Para actual de riqueza/pobreza consideradas intentarlo, debemos pensar y marchar hacia en términos de tener (más o menos), por un horizonte utópico, que dé lugar a: una concepción en la que la riqueza y la pobreza se definen por el ser, de modo tal • El desarrollo de una conciencia planeta- que el baremo o referente de riqueza sea la ria que tienda a una conciencia cósmica a la calidad de vida, no el dinero. que debemos aspirar, para integrar todas las dimensiones de lo humano y de lo cósmico en Esta nueva ética, este nuevo estilo de vida, la realidad viva de cada uno de nosotros: se suprime y exige un nuevo paradigma social trata de llegar a tener una percepción de la como proponen los ecologistas y que lo han unidad de todas las formas de vida y el saber resumido S. Cotgrove y A. Duff (Cuadro 4). situarnos en ella. Digamos: basta ya de sufrir los estragos • Cambiar la propia vida, asumiendo un ecológicos. Seamos insumisos frente a la estilo o modo de vivir que comporte una agresión ecológica que pone en peligro de triple dimensión: vida al planeta y a la humanidad. Busquemos soluciones imaginativas, pero comen• Asumir valores que desvinculen la cemos en nuestra vida cotidiana a cuidar a realización personal del poder adquisitivo, nuestra Madre-Tierra. De la supervivencia el consumir y el tener cosas. de la naturaleza depende la supervivencia la humanidad. • Cambiar lo que podemos cambiar ya, en nosotros y en nuestro entorno (actuar localmente), pero viviendo y actuando de La necesidad de un profundo cambio humatal forma que nuestro estilo de vida sea no no sólo es una demanda ética o religiouna prefiguración de la sociedad que que- sa, no sólo es una demanda psicológica que remos construir y de la nueva civilización impone la naturaleza patógena de nuestro que consideramos deseable (pensar global- carácter social, sino que también es una condición para que sobreviva la espemente). cie humana… Por primera vez en la his• Actuar de manera individual, grupal toria, la sobrevivencia física de la especie y colectiva para cambiar la sociedad, utili- humana depende de un cambio radical del zando medios y formas acordes con lo nue- corazón humano. (Erich Fromm)

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A pesar de todas las contribuciones alta• hiperobjetivo • empírico-instrumental mente positivas con las que la ciencia y la • pragmático-oportunista tecnología aportaron a la sociedad y a los • prosaico-utilitario seres humanos, la concepción racionali• burocrático-deshumanizado. zada-cientificista-tecnológica que le sirve de referencia, ha configurado un universo, Estas notas o características, que son lo una sociedad y un modo de actuar: negativo de la concepción científico-tecnológica y que imprimen su sello en la socieCuadro 4 dad en que vivimos, necesitan el compleParadigmas sociales rivales mento o contrapeso del universo de: Paradigma Paradigma social dominante

verde concurrente

Valores de base

Valores materiales Crecimiento económico Medio natural como recurso explotable Dominación de la naturaleza

Valores no materiales Realización personal Medio natural como recurso en sí mismo Armonía con la naturaleza

Economía

Fuerzas del mercado Riesgo y retribución Retribución según resultados Desigualdades Responsabilidad personal

Interés general Seguridad Retribución según necesidades Igualitarismo Responsabilidad colectiva

Organización política

Estructuras autoritarias (peso de los expertos) Jerarquía Orden público

Estructuras participativas (en la ciudad y trabajo) No jerarquía Liberación

Sociedad

Centralizada Gran dimensión Lazos contractuales Rígida

Descentralizada Pequeña dimensión Lazos comunitarios Flexible

Naturaleza

Reservas abundantes Naturaleza hostil/neutra Medio ambiente controlable

Recursos limitados Naturaleza bienhechora Naturaleza frágil

Conocimiento

Confianza en la ciencia y en la técnica Racionalidad de los medios Separación entre hechos y valores, pensamiento y sentimiento.

La ciencia tiene límites Racionalidad de los fines Integración hechosvalores, pensamientosentimiento

• la música y la danza • la poesía y la literatura • la ética y la estética • la mística y la religión • la historia y la filosofía • el silencio, la soledad y la meditación • la alegría y el juego • el sentimiento, la afectividad y el erotismo • la pasión del amor y la ternura. Visto desde otra perspectiva, necesitamos una fertilización recíproca entre la racionalidad de Occidente y la capacidad de contemplación de Oriente. Un cruzamiento fertilizante entre la razón, el análisis, la experimentación y la intuición, el silencio, la capacidad para admirarse y para entrar en comunión con todo lo existente… Ser persona es lo verdaderamente sustancial; ser un buen investigador puede ayudar a explicar alguna parte de la realidad; ser científico es trabajar en el ámbito más elevado que ha creado la razón humana; la búsqueda de la sabiduría es la marcha hacia la plenitud. Por buenas razones, más y más gente se halla buscando un acercamiento ecoló-

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gico que esté arraigado en una filosofía, una ética, una imagen de la naturaleza y, en última instancia, un movimiento ecologista que convierta la dominante sociedad de mercado en una sociedad cooperativa no jerárquica: una sociedad que viva en armonía con la naturaleza, porque sus miembros viven en armonía entre sí mismos. (Murray Bookchin)

REFERENCIAS BIBLIOGRáFICAS Saint Marc, Philippe, La destrucción del equilibrio ecológico con la contaminación, Barcelona, Salvat, 1971. Garaudy, Roger, El proyecto esperanza, Madrid, Cuadernos para el Diálogo, 1975. Marchant, Caroline, The Death of Nature, Nueva York, Harper and Row, 1980. Capra, Fritjof, El punto crucial, Barcelona, Integral, 1985. Garaudy, Roger, Diálogo de civilizaciones, Madrid, Edicusa, 1977. Diccionario Ecológico Scribd (s.f.). [Página WEB en línea]. Disponible http://es.scribd. com/doc/27776020/Diccionario-Ecologico. [Consulta: 2011, Marzo 15].

DEL DESARROLLO SUSTENTABLE ALDIALOGO ECOSOCIODESEMPEÑO: FUNDAMENTAL EN Caracas/pp. LA CONSTRUCCIÓN DE SABERES Nº PRINCIPIO 5 y 6 Diciembre - Marzo/2011 30-46 DEL SOCIALISMO BOLIVARIANO

perspectivas

DEL DESARROLLO SUSTENTABLE AL ECOSOCIODESEMPEÑO: PRINCIPIO FUNDAMENTAL EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SOCIALISMO BOLIVARIANO Lourdes Torres Sorando* Pedro Nass†

Por insensato que parezca, nada es tan impertinentemente grato como ver las ruinas del palacio desaparecer en medio de hojas y bejucos de una intrincada jungla. La naturaleza armoniza bien con el progreso, pero después que éste ha pasado. Juan Calzadilla

Resumen Con este trabajo se pretende deconstruir el concepto de desarrollo y proponer otro que hemos denominado “ecosociodesempeño” que concibe la gestión de un país desde la visión no desarrollista, donde se incorpora el enfoque dialéctico-histórico-crítico que toma en cuenta las dimensiones econó-

mica, social, ecológica, cultural y política, vinculadas con la dinámica del ambiente. Proponemos un concepto integrador que hemos denominamos ecosociodesempeño, que implica realizar la gestión ambiental de una comunidad, municipio, estado o país de forma endógena-sustentable, conservando nuestra identidad y soberanía, en socialismo y revolución bolivariana. Todo

* Lic. en Biología y Dra. en Ciencias mención Ecología. Profesora Asistente a dedicación exclusiva del Programa de Formación de Grado de Gestión Ambiental y Responsable del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV en el estado Nueva Esparta.

† Lic. en Biología y Dr. en Ciencias mención Zoología. Profesor Asistente a dedicación exclusiva, Coordinador del Programa de Formación de Grado de Gestión Ambiental y Responsable del Centro de Estudios Ambientales de la Universidad Bolivariana de Venezuela en el estado Nueva Esparta.

Lourdes Torres Sorando, Pedro Nass

esto con la finalidad de alcanzar la suprema felicidad del pueblo que se traduce en lograr el Buen Vivir según la cosmogonía indígena de nuestros pueblos originarios. El concepto de ecosociodesempeño intenta aportar elementos que propicien el debate necesario para alcanzar la utopía, concebida no como un sueño sin más, sino como expresión de la tensión entre lo dado y lo posible. Por supuesto, la Universidad Bolivariana de Venezuela, en su carácter de institución popular y emancipadora, presente en todo el ámbito geográfico y social de nuestro país, constituye una colosal fuerza movilizadora e imprescindible para alcanzar esta realidad posible.

que nous avons appelé performance écologique et sociale, ce qui implique réaliser la gestion de l’environnement d’une communauté, municipalité, état ou pays de façon endogène au maintien, en préservant notre identité et souveraineté, en socialisme et révolution bolivarienne. Tout cela afin d’atteindre le bonheur suprême du peuple qui se traduit par la réalisation du bien vivre selon la cosmogonie de nos peuples autochtones. Le concept de performance écologique et sociale tente d’apporter des éléments qui favorisent le débat nécessaire pour atteindre l’utopie, conçue non pas comme un rêve sans plus, mais comme l’expression d’une tension entre le donné et le possible. Bien sûr, l’Université BoliPalabras clave: desarrollo, desarrollo sus- varienne du Venezuela, comme une instentable, ecodesarrollo, ecosocialismo, am- titution populaire, émancipatrice, présent biente, ecosociodesempeño. dans le développement géographique et social de notre pays, est une force colossale DU DÉVELOPPEMENT DURABLE de mobilisation et nécessaire pour atteinÀ LA PERFORMANCE ÉCOLOGIQUE ET dre cette réalité possible.

SOCIALE: PRINCIPE FONDAMENTAL DANS LA CONSTRUCTION DU SOCIALISME BOLIVARIEN Résumé

Ce travail vise à déconstruire le concept de développement et proposer un autre que nous avons appelé performance écologique et sociale, qui voit la gestion d’un pays par le biais d’une approche non développementiste, où s’intègre l’approche dialectique, historique et critique qui prend en compte les dimensions économique, sociale, écologique, culturelle et politique, liés à la dynamique de l’environnement. Nous proposons un concept intégrateur

Mots-clés: développement, développement durable, écodéveloppement, éco-socialisme, environnement.

INTRODUCCIÓN En este trabajo se realiza una revisión histórico crítica del concepto de desarrollo sustentable, tal y como ha sido utilizado tradicionalmente, enmarcado en la corriente de pensamiento hegemónica capitalista, donde el ambiente se percibe única y exclusivamente como una fuente de recursos para el género humano. En atención a dicha circunstancia, en el presente trabajo se pretende deconstruir el concep-

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to de desarrollo y plantear un concepto que hemos denominado “ecosociodesempeño”, que plantea la gestión de un país con una visión no desarrollista, donde se incorpora el enfoque dialéctico histórico crítico que toma en cuenta las dimensiones: económica, social, ecológica, cultural y política, vinculadas con la dinámica del ambiente. Visualizamos un ecosociodesempeño como factor fundamental en la construcción del socialismo bolivariano. Éste emerge de la revisión del término desarrollo sustentable, desde el enfoque histórico crítico, con la finalidad de proponer un concepto realmente integrador que trascienda la visión economicista del ambiente y promueva la conciencia acerca del papel y valor de lo ambiental.

despejar por parte del hombre y la mujer nueva emancipada.

Objetivo Deconstruir el término desarrollo sustentable y proponer el ecosociodesempeño como elemento fundamental de la construcción del socialismo bolivariano.

El concepto de desarrollo en el marco del discurso hegemónico: proyección histórica En esta sección abordaremos, desde una perspectiva crítico dialéctica, el concepto de desarrollo; trataremos de aclarar la visión netamente mercantilista de su concepción y analizaremos la evolución del mismo desde su dimensión económica, pasando por la incorporación de lo social hasta la integración de la dimensión ecológica (desarrollo sustentable).

Como punto de inicio, partimos del siguiente pensamiento de Simón Bolívar (1819): “(...) El sistema de gobierno más perfecto, es aquel que produce la mayor suma de felicidad posible, la mayor suma de seguridad social y mayor suma de estabilidad polítiSegún Engels (1880), en su libro “Del soca...” (p. 104). cialismo utópico al socialismo científico”, la sociedad puede dividirse en cuatro etaEstas palabras de nuestro libertador deberán servir de faro para establecer un pas: primitiva, medieval, revolución indussistema de gobierno ideal. Cabe entonces trial y revolución proletaria. preguntarnos: ¿Es posible alcanzar el ideal bolivariano como meta máxima de un sistema de gobierno que propone la mayor suma de felicidad posible, la mayor suma de seguridad social y la mayor suma de estabilidad política, a partir del establecimiento de una verdadera relación armónica con el ambiente? Parafraseando a nuestro libertador, esta es la mayor incógnita a

En las comunidades originarias las personas vivían en pequeños grupos que se autoabastecían recolectando lo que les ofrecía la naturaleza (alimentos, pieles, leña) hasta que se agotaban los recursos y se desplazaban a otro lugar. La agricultura fue uno de los primeros adelantos culturales que permitió la transición de la vida

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nómada a la sedentaria. Esta última constituye la base de las sociedades actuales.

dos de producción y, en consecuencia, se incrementa de forma significativa el excedente.

En las comunidades primitivas no existía concepción de desarrollo, la naturaleza se Engels (1880) plantea que la revolución aprovechaba con una visión netamente de capitalista es: subsistencia. La vida sedentaria y la incipiente acumulación que ésta generaba, (…) una etapa de la sociedad en la cual fueron haciendo surgir la noción de desaexiste una transformación de la indusrrollo, así va transformándose la relación tria, iniciada por medio de la cooperación entre los seres humanos y entre éstos y el simple y de la manufactura. Concentraambiente. A lo largo de este período, emerción de los medios de producción, hasta gió la sociedad medieval que es caracterientonces dispersos, en grandes talleres, zada por Engels (1880) de la siguiente forcon lo que se convierten de medios de ma: producción del individuo en medios de producción sociales. Aparece el capitaEn la sociedad medieval y sobre todo en lista: en su calidad de propietario de los los primeros siglos de ella, la producción medios de producción, se apropia tamestaba destinada principalmente al conbién de los productos y los convierte en sumo propio, a satisfacer sólo las necesimercancías. La producción se transforma dades del productor y de su familia. Sólo en un acto social; el cambio y, con él, la en los casos en que queda un remanente apropiación, siguen siendo actos individe productos, después de cubrir ese conduales: el producto social es apropiado sumo, se ofrece en venta y se lanza al por el capitalista individual. intercambio. Esta breve síntesis encierra la esencia de la De esta forma, cuando comienzan a ser visión del desarrollo netamente económica; más eficientes los sistemas de produca partir de ella puede inferirse que todas ción y se produce el excedente, es cuando las teorías que tratan de explicar la acusurge la necesidad de almacenar; el que mulación están íntimamente relacionadas almacena este excedente tiene el control con las teorías de la industrialización. En de la producción y por ende el poder. Destal sentido, para los expertos en desarrollo, de este momento se comienza a cambiar la industrialización es casi un sinónimo de la visión de los recursos como medio para desarrollo económico. la subsistencia y pasa a ser un medio de enriquecimiento y de dominación debido Por último, Engels (1880) establece otra a la nueva visión mercantilista. etapa de la evolución de la sociedad: Subsiguientemente, la revolución industrial permite hacer más eficientes los mo-

(…) la revolución proletaria, donde el proletariado toma el poder político, y, por me-

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dio de él, convierte en propiedad pública los medios sociales de producción. A partir de ahora es ya posible una producción social. Los hombres, dueños por fin de su propia existencia social, se convierten en dueños de la naturaleza, en dueños de sí mismos, en hombres libres. En esta etapa, Engels plantea la visión de desarrollo social, dándole gran importancia al hombre, sin embargo, mantiene la visión de la naturaleza como fuente de recursos para explotar. Para entender esta posición de Engels debemos remitirnos a su época, ya que para entonces, los recursos se vislumbraban como infinitos y no existían los problemas ambientales de la actualidad. No obstante, es importante contraponer esta visión de Engels a la cosmogonía que encierra el planteamiento del indio Seatle en su carta al presidente de los Estados Unidos en 1854 (veintiséis años antes de Engels): “(...) todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; él sólo es un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a sí mismo...” (Indio Seatle, 1854, citado por Pereira, 19, 2004). A partir de la revolución industrial se define el concepto de desarrollo. Los economistas comienzan a distinguir entre dos conceptos: crecimiento, que permite obtener mayores cantidades de los mismos bienes, utilizando los mismos procesos productivos o tecnologías, y desarrollo, que consiste en un crecimiento a partir de un cambio tecnológico y estructural. No obstante, ambos conceptos implican un incremento del componente económico.

marcha el Plan Marshall para la recuperación de Europa, además de algunas iniciativas estadounidenses para promover el desarrollo en el “tercer mundo”; ambas iniciativas enfatizaron sólo los aspectos económicos. Durante las décadas de 1960 y 1970, cuando los países del llamado “tercer mundo” estaban superando la etapa colonialista y adquiriendo su independencia política, los países industrializados tenían una enorme ventaja, la superioridad económica. Eran los colonizadores, y habían utilizado su poder para frenar el crecimiento de estos países, los relegaron a la producción de materias primas que demandaba el mundo industrial e impidieron que se convirtieran en economías industriales. Este paradigma empieza a cambiar desde la década de los 80 al surgir serios cuestionamientos sobre la teoría y praxis del desarrollo. Así se han dado numerosos debates en torno al concepto de desarrollo que van desde 1987 con el Informe Burthland del Programa Internacional de Geosfera-Biosfera de las Naciones Unidas, donde se crea el concepto de desarrollo sostenible, pasando por la Cumbre de la Tierra en Río en 1992 y la reciente Cumbre sobre desarrollo sostenible en Johannesburgo en 2002.

En 1987, en el informe Burthland de la Naciones Unidas, se propone el concepto de desarrollo sustentable “como el tipo de desarrollo que satisface las necesidades de las generaciones actuales sin poner en peligro las posibilidades de desarrollo de Después a la II guerra Mundial se pone en las generaciones futuras”. No obstante, en

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este informe no se establece distinción entre las necesidades humanas culturalmente determinadas ni entre aquellas de los países ricos y pobres, ni tampoco entre las necesidades humanas y los deseos de los consumidores impuestos por la sociedad de consumo. Así queda ausente la crítica al sistema económico mundial. En 1992, durante la Cumbre de la Tierra de la Conferencia de las Naciones Unidas, celebrada en Río de Janeiro, se fija una alianza mundial para proteger los sistemas ambientales y el desarrollo mundial sobre la base del concepto de desarrollo sustentable, que incorpora la dimensión ambiental y la social a la económica ya establecida. Según Axel Dourojeanni (2000), desarrollo sustentable implica crecimiento económico, equidad y sustentabilidad ambiental. Estos tres objetivos que contribuyen al desarrollo sustentable deben lograrse tomando como referencia determinados territorios o áreas. Pero, si desarrollo implica necesariamente incremento, entonces, como menciona Gadotti (2007), desarrollo y sustentabilidad son lógicamente incompatibles, ya que la primera va más allá de la preservación de los recursos naturales y de la viabilidad de un desarrollo sin agresión al medio ambiente; implica un equilibrio del ser humano con él mismo y con el planeta, más aun, con el universo. Otro concepto que ha sido acuñado es el de ecodesarrollo. Según Prudkin (1994, citado por Salinas, 1998): “El ecodesarrollo plantea una modalidad de desarrollo diferen-

te a las actuales, poniendo énfasis en los estilos y características propias que debe tomar de acuerdo con los aspectos locales, tanto ecológicos como socioculturales”. El ecodesarrollo promueve que las sociedades se organicen en función del uso racional de sus respectivos ecosistemas, los que se valorizan gracias a la adopción de tecnologías adecuadas y lo que supone además, basar el desarrollo en el esfuerzo propio y la recuperación de los valores tradicionales, asumiendo la autodeterminación como elemento básico. En resumen, el desarrollo sustentable y el ecodesarrollo proponen un proceso de cambio, en el que el aprovechamiento de los recursos naturales, las inversiones y la tecnología, así como las estructuras institucionales y políticas, deben ser consecuentes tanto con las necesidades de la sociedad del futuro como con la actual. A partir de la década de los 90, los informes del Banco Mundial incluyen el desarrollo para los pobres como parte esencial en su concepto sobre desarrollo. Sin embargo, aun cuando esta definición hace referencia al mejoramiento de las condiciones de los pobres y del bienestar general de todos los ciudadanos, en la realidad se evidencia que los indicadores usados para medir el desarrollo se limitaban al ámbito económico. En 1990, en el informe sobre el desarrollo humano, elaborado por el economista Mahbub ul Haq (1990), se propone que el crecimiento en ingresos debía considerarse un medio para mejorar el bienestar pero

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no un fin en sí mismo. Que debían consi- en Vincennes, cerca de París, en septiemderarse otros factores de bienestar, como bre de 2001, y plasmada en un documento comparar los ingresos per se con indicado- conocido como Manifiesto Ecosocialista. res de educación o salud. El ecosocialismo mantiene los objetivos En la última década se ha expandido esta emancipatorios del socialismo de primera noción de “desarrollo humano sustenta- época y rechaza tanto las metas reformisble” a todos los aspectos del desarrollo so- tas, atenuadas, de la socialdemocracia, cial. Dicha noción toma en consideración como las estructuras productivistas de las la equidad de género y la igualdad de opor- variantes burocráticas de socialismo. En tunidades de participación en decisiones cambio, insiste en redefinir tanto la vía políticas y económicas. Otros economistas como el objetivo de la producción socialista han enfatizado sobre la importancia de la en un marco ecológico. Lo hace específicadistribución equitativa y del sostenimiento mente con respecto a los “límites del crecipúblico de los recursos ambientales y na- miento” esenciales para la sustentabilidad turales para el logro del bienestar social. de la sociedad. Estos se adoptan, sin embargo, no en el sentido de imponer escasez, Más recientemente se ha empezado a ha- privación y represión. El objetivo, por el blar de desarrollo cultural y de desarrollo contrario, consiste en una transformación culturalmente sustentable. Es decir, se ha de las necesidades y un cambio profundo planteado que, para que se produzca el hacia la dimensión cualitativa, alejándose bienestar social en el concepto de sosteni- de la cuantitativa. Desde el punto de visbilidad, es necesario prestar atención a los ta de la producción de mercancías, esto se factores culturales que determinan la cali- traduce en una valorización de los valores dad de vida. de uso por sobre los valores de cambio un proyecto de vasto significado, que se funda Velasco (2003) expresa que cuando se en la actividad económica directa (p.1). plantea la dimensión cultural al concepto de desarrollo sustentable se hace desde la Ahora bien, como mencionamos anteriorvisión globalizadora que plantea un orden mente, los economistas distinguen entre entendido como sinónimo de uniformidad; dos conceptos: crecimiento, que permite esta visión conlleva el establecimiento de incrementar los mismos bienes utilizando regularidades y monotonías que alteran y los mismos procesos productivos; y desaeliminan las distintas identidades cultura- rrollo, que consiste en un crecimiento a les. partir de un cambio tecnológico y estructural. Como observamos, el concepto de dePor último, se acuña un nuevo concepto: el sarrollo implica necesariamente incremenEcosocialismo. La idea fue lanzada en con- to, crecimiento; esta visión se contrapone junto por Joel Kovel y Michael Löwy, en un al concepto de sustentabilidad, porque éste taller sobre ecología y socialismo celebrado implica recursos finitos. Es decir, el plane-

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ta tiene una capacidad de carga limitada (suelo, agua, alimento, espacio finitos) que es la que podemos aprovechar y si alcanzamos ese umbral estaríamos caminando hacia la extinción de las especies de fauna y flora y, por ende, de la especie humana. En conclusión, actualmente existen numerosos debates que tienen en común la crítica de los fundamentos de las nociones clásicas de desarrollo, del predominio de la ortodoxia neoliberal, de estilos de vida al altar del mercado y bajo la vieja ideología del crecimiento, la promoción del culto a la eficiencia, la maximización de la ganancia y la visión utilitarista y reductora de los seres humanos y la naturaleza. Sin embargo, aun cuando el concepto de desarrollo ha experimentado modificaciones que involucran añadir dimensiones distintas a la económica, implícitamente, se continúa considerando el ambiente como un bien al cual aprovechar y se dejan a un lado los servicios que brinda la naturaleza.

La situación ambiental desde el contexto global al local El crecimiento poblacional y el modo de desarrollo que se generaliza en el planeta, están agotando o deteriorando aceleradamente los recursos naturales, los ecosistemas, la fauna, la flora, las fuentes de agua del planeta, lo que pone en peligro la sostenibilidad de la raza humana.

repercusiones que tiene sobre el ambiente. La humanidad actual enfrenta dos desafíos fundamentales: la pobreza y el deterioro ambiental. Con relación a la pobreza, Pereira (2007) señala las siguientes cifras extraídas de Le Monde Diplomatique: En Estados Unidos, el país más rico del mundo, hay más de 60 millones de pobres. En el seno de la Unión Europea, la primera potencia comercial, hay más de 50 millones de pobres. En Estados Unidos, 1 por ciento de la población posee el 39 por ciento de la riqueza del país. Al examinar la situación a nivel mundial, se observa que la fortuna de las 358 personas más ricas, con fortunas superiores a los mil millones de dólares, es superior al ingreso anual del 45 por ciento de los habitantes de la humanidad, es decir, 2600 millones de personas que viven en situación de pobreza (p.92). En cuanto a los problemas ambientales que son de ámbito mundial podemos citar: cambios climáticos evidenciados por aumento de las temperaturas debido al efecto invernadero, el deshielo y aumento del nivel del mar como una de las principales manifestaciones del calentamiento global, tormentas cada vez más destructivas, agotamiento de los ríos, descenso de los niveles freáticos, colapso de las zonas pesqueras, reducción de los bosques, deterioro de las tierras de pastoreo, erosión de suelos, pérdida de la biodiversidad y desertificación.

Se requiere un cambio de paradigma de desarrollo, en el cual se reconozcan y valoren adecuadamente estos peligros. Se necesita Venezuela no escapa a estos problemas; que toda la sociedad tome conciencia de las sin embargo, en la última década se es-

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tán dando pasos firmes orientados hacia la búsqueda de un nuevo sistema socialista. Ahora bien, es fundamental ampliar el espectro de la discusión sobre cuál es el modelo de desarrollo que debemos seguir y cómo incorporar, de manera prioritaria, la dimensión ecológica en esta discusión. Como plantea Gadotti (2007) en la Carta de la Tierra:

las relaciones que se establecen entre éstas (Figura 1). Los criterios para la inclusión de estas dimensiones se sustentan, fundamentalmente, en los principios de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en los lineamientos contenidos en el Primer Plan Socialista de la Nación (PPSN) del Proyecto Nacional Simón Bolívar.

(...) debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura de paz (...) Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos de la tierra, con especial preocupación por la diversidad biológica y los procesos naturales que sustentan la vida.

Dimensión Ecológica – Social: El Buen Vivir

Aunque Gadotti en su planteamiento de ecodesarrollo sólo propone una visión utópica de lo que debe ser el desarrollo sustentable, incluye elementos esenciales que pueden orientar el debate para construir el concepto de ecosociodesempeño.

El ecosociodesempeño: un enfoque orientador para la construcción del socialismo bolivariano El ecosociodesempeño puede ser definido como un principio formado por cinco dimensiones interrelacionadas: ecológica, social, económica, cultural y política. Una visión gráfica de ecosociodesempeño puede visualizarse en una estrella de cinco puntas, donde cada uno de ellas constituye una dimensión y las aristas representan

Cuando hablamos de calidad ambiental no sólo nos referimos a los aspectos físicos, químicos y biológicos que permiten determinar la calidad de un ambiente, también incluimos al ser humano en su condición de integrante de ese ambiente. En tal sentido, se asociará la definición de calidad ambiental con la del “Buen Vivir”, según la concepción de las comunidades originarias planteada por el Presidente de Bolivia Evo Morales que invoca una idea muy conocida de la cosmovisión andina, y que nos aleja de las perspectivas que entienden el desarrollo como un progreso constante a partir de la explotación de otras personas y de la Naturaleza. Por el contrario, el “buen vivir” apela a otra identidad cultural que defiende la armonía entre las personas y su ambiente (Gudynas, 2006). Así consideraremos el Buen Vivir constituido por dos componentes: 1) el material, relativo a la solución de las necesidades de vivienda, empleo, salud, seguridad social, servicios públicos, saneamiento ambiental, agua potable y educación; y 2) el espiritual, orientado a lograr la máxima felicidad po-

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ambiente que prevalece en las culturas indígenas, en las cuales el género humano es visto como un elemento más de la naturaleza y ésta se concibe como una herencia que podemos compartir y garantizar como legaNos sentimos felices cuando logramos al- do a las futuras generaciones. canzar las expectativas que nos hemos trazado en la vida, cuando decimos que hemos Dentro de la cosmogonía indígena la nalogrado una realización personal. No obs- turaleza es vista con respeto y afecto, es la tante, la visión sobre la realización personal madre tierra (la pachamama), como cita Peque tenemos obedece al modelo capitalis- reira (2004; 85), las palabras de un indígeta neoliberal que nos han impuesto. Para na en el marco del Consejo Nacional Indio transitar desde el modelo capitalista al so- de Venezuela: “Durante siglos los pueblos cialista es necesario cambiar las siguientes indígenas de este continente hemos cultivado una relación armónica con la tierra y las valoraciones: aguas, con el firmamento, con la fauna y la flora”. Esta es la visión del ambiente desde Capitalismo – Socialismo la cosmogonía indígena contrapuesta a la Éxito personal – Éxito colectivo cosmovisión del ambiente desde la perspectiva capitalista: servirnos de la naturaleza, Reconocimiento del entorno – Intransformarla y controlarla para nuestros tegración con el entorno privilegios. Posesiones materiales – Acciones transcendentales sible. En esta línea de pensamiento surgen entonces nuevas interrogantes: ¿Qué entendemos por felicidad?, ¿cuándo decimos que somos felices?

Estatus social – Aporte social Alienación con la naturaleza – Armonía con la naturaleza

Dimensión Ecológica – Económica: Endógena – Sustentable

Se trata de valorizar la producción de los recursos internos, de lo autóctono, potenciar los recursos propios basados en nuestra cultura, necesidades, tradiciones, pero con visión sustentable, tal como lo indica el PPSNSB: “Se avanzará sustancialmente en la consolidación del carácter endógeno de la economía, mediante la utilización progresiva de los recursos del país, con visión de futuro y respeto a las generaciones por venir, y dando prioridad a la satisfacción de las necesidades del país” (2007; 66:67).

Se trata entonces de construir una nueva subjetividad revolucionaria basada en una visión histórica de nuestra realidad, que se sustente en prácticas sociales en el sentido del colectivo, de la vida, de la naturaleza como sistema complejo con innumerables interrelaciones, del cual formamos parte y del cual dependemos, ya que somos al mismo tiempo producto y productores, como diría Morín (2007). En atención a todo lo anteriormente planteado se propone deconstruir la visión antropocéntrica donde el hombre es Se propone revalorizar los saberes del pueel centro de todo y reivindicar la visión del blo y recuperar nuestra memoria colectiva,

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modos de producción milenarios, la relación con la naturaleza. Plantea redefinir las formas de relacionarnos con el saber, porque nuestra visión del término artesanal debe cobrar importancia y trascender el objeto decorativo, el suvenir. Se trata de conservar nuestra identidad para que ésta sea motivo inspirador de nuevas tecnologías verdes. De esta forma, se concibe la artesanía como un medio de mantener la relación vital con el producto creado en contraposición con la alienación que produce la total automatización de la producción.

ya que el valor del servicio que prestan es mucho mayor que el valor de los recursos que pueden producir”.

Otros elementos fundamentales a considerar en la sustentabilidad son los siguientes: 1) garantizar, como mínimo, la conservación del 10% del área total que ocupan cada uno de los ecosistemas representativos de nuestro planeta, según los criterios propuestos por la Unión Internacional de la Conservación de la Naturaleza y que deberían ser incluidos como una de las metas del milenio; 2) hacer un uso eficiente de las tierras: la lucha contra los latifundios, Entendemos la sustentabilidad como la así como la clasificación y utilización de los forma que tienen las generaciones actuales suelos según sus características. de utilizar los recursos naturales para garantizar su aprovechamiento por parte de En resumen, debemos acatar los cinco las generaciones futuras. Esto sólo es po- principios de la sustentabilidad que proposible si consideramos que los ecosistemas ne Doménech (2007; 28): 1) sostenibilidad; de la tierra suministran servicios y bienes. 2) equidad; 3) precaución (tomar medidas Los servicios incluyen el papel de la foto- antes de tener la seguridad de que van a síntesis en la purificación de nuestro aire, tener determinados efectos); 4) responsael rol de los insectos en la polinización, el bilidad diferenciada y 5) “quien contamina servicio que ofrece un bosque ubicado en paga”. Además, se deben observar las tres una cuenca alta en el control de inunda- reglas básicas para el uso de los recursos ciones, por mencionar unos pocos. planteadas por Bartlett (1999): 1) Ningún recurso natural debe usarse a un ritmo Imaginemos que la humanidad tuviese que mayor al de su generación. 2) Ningún conpagar por todos los servicios que brinda la taminante deberá producirse a un ritmo naturaleza. Serían costos exorbitantes que superior al que pueda ser reciclado, neuharían imposible el pago y en consecuen- tralizado o absorbido. 3) Ningún recurso cia el suministro de esos servicios. Ahora no renovable deberá aprovecharse a mayor bien, como planteó el Presidente del Ecua- velocidad de la necesaria para sustituirlo dor, Rafael Correa (2009), en su discurso por un recurso renovable utilizado de maante la OEA: “Los países del Sur, que te- nera sostenible. Todas estas medidas fornemos la mayor proporción de áreas bosco- zosamente deben ir acompañadas de una sas naturales, cuyos servicios son aprovereducción en la tasa de crecimiento de la chados por todo el mundo, deberíamos ser poblacional mundial y la acelerada imcompensados, al menos por mantenerlas, plantación de las tecnologías verdes.

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Cuando hablamos de tecnologías verdes nos referimos a los siguientes aspectos: 1) cambiar de una economía basada en el carbono como fuente energética a una economía del hidrógeno, cuyo residuo es el agua y no el dióxido de carbono; 2) pasar de los combustibles fósiles a las fuentes renovables de energía, como la solar, eólica y geotérmica (Brown, 2003: 373); 3) cambiar la mentalidad de lo desechable a lo reciclable; 4) pasar de una agricultura basada en agroquímicos, que conduce a un progresivo deterioro, pérdida de fertilidad, de diversidad biológica, descenso de los niveles freáticos, contaminación o eutrofización de las aguas, a una agricultura orgánica cuyos abonos y plaguicidas sean de origen natural y no impacten el equilibrio de los ecosistemas.

Dimensión Social – Cultural: Soberanía e Identidad Se refiere a la soberanía como uno de los derechos irrenunciables, contenido en el artículo I, Título I, de los principios fundamentales de la CRBV (1999; 11) y vista en todos los órdenes del quehacer nacional: soberanía alimentaria, tecnológica, comunicacional, territorial, política y económica. La identidad la entendemos según lo planteado en el Curso Básico de Educación Superior para el Desarrollo Endógeno (UBV, 2004; 135): La identidad de nuestros pueblos es la comunión de su proceso espiritual y material, es la carga de manifestaciones mágicas, lúdicas, religiosas, políticas, económicas; es la portadora, la generadora

de valores, de tradiciones sobrellevadas con amor, con sacrificio, con denuedo, a través de los siglos, para completar la humanidad, para hacerla digna de la vida, de su maravilla y de su tragedia.

Dimensión Económico - Política: Socialismo El nuevo modelo económico debe tener como elementos fundamentales: La propiedad social de los medios de producción estratégicos como lo son: energía, alimentación, telecomunicaciones y tecnología, que incluya la cogestión de los trabajadores y de las comunidades junto con el Estado. La producción social que establece el valor de los bienes y servicios utilizando como criterio esencial las necesidades de la población y desechando el principio mercantilista, que los transforma en mercancía y sólo persigue maximizar la plusvalía. Como plantea Albert Einstein (1949) en su escrito titulado “¿Por qué socialismo?”, establecer una relación laboral en la que se minimice de manera justa la división del trabajo y determine que el trabajador reciba un salario fijado por el valor real de los bienes que produce, y no por sus necesidades mínimas, ni por la demanda de los capitalistas de fuerza de trabajo en relación con el número de trabajadores que compiten por trabajar. Un nuevo modelo de comercialización que acerque al productor y al consumidor (ambos organizados bajo esquemas socialistas) que impida la especulación, la carteliza-

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ción, el acaparamiento y demás vicios nefastos que han azotado por muchos años la economía venezolana, condenándola a la inflación, la escasez y la mala calidad de los bienes y servicios que metaboliza.

fueron violentas con gran saldo de pérdidas materiales y humanas. Ahora bien, el presente siglo está marcado por revoluciones de un tipo muy diferente que se sostienen en sólidos movimientos populares y democráticos que comienzan a producir Una estrategia de integración como el cambios sociales radicales. ALBA que se sustenta en los principios de solidaridad, cooperación genuina y com- La estrategia fundamental de estas revoluplementariedad entre nuestros países, en ciones ha sido el establecimientos de proel aprovechamiento racional y en función cesos constituyentes con profunda particidel bienestar de nuestros pueblos, de sus pación popular, que han echado las bases recursos naturales –incluido su potencial jurídicas y políticas para llevar a cabo los energético–, en la formación integral e in- cambios económicos y sociales que garantensiva del capital humano que requiere ticen el establecimiento de una sociedad nuestro desarrollo y en la atención a las democrática, participativa y protagónica, necesidades y aspiraciones de nuestros multiétnica y pluricultural en un Estado hombres y mujeres. Una alianza política de justicia, federal y descentralizado, que estratégica que tiene el propósito histórico consolide los valores de la libertad, la infundamental de unir las capacidades y for- dependencia, la paz, la solidaridad, el bien talezas de los países que la integran, en la común, la integridad territorial, la conviperspectiva de producir las transformacio- vencia y el imperio de la ley para ésta y las nes estructurales y el sistema de relacio- futuras generaciones, tal como lo establece nes necesarias para alcanzar el desarrollo el preámbulo de la Constitución de la Reintegral requerido para la continuidad de pública Bolivariana de Venezuela. nuestra existencia como naciones soberanas y justas. El proceso de integración que se está desarrollando en el ámbito de los países latiDimensión Político – Cultural: noamericanos ha permitido una expansión Revolución Bolivariana acelerada de procesos constituyentes, tales son los casos de Venezuela, Ecuador y Los cambios que deben ocurrir para hacer Bolivia. el tránsito hacia la implantación del ecosociodesempeño sólo son posibles en Revolu- En cuanto a Venezuela, el proceso constición, como lo han sido todos los cambios tuyente llevó a la aprobación, por vía popusustantivos que han permitido a la huma- lar, de una nueva constitución que por prinidad alcanzar sus metas más preciadas mera vez incluye un capítulo que establece (independencia, libertad y justicia). los derechos ambientales, en ése (capitulo IX) los artículos 127, 128 y 129 garantizan En los siglos XIX y XX estas revoluciones los derechos de la población a un ambien-

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te libre de contaminación y así mismo la obligación del Estado a proteger el medio ambiente, la diversidad biológica, los recursos genéticos, los parques nacionales y monumentos naturales y demás áreas de especial importancia ecológica. Con relación a Ecuador, la constituyente ecuatoriana concluyó con la conformación de una nueva constitución que desde el mismo preámbulo invoca la cosmogonía originaria cuando afirma: “Decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay”; y en su Título II del Capítulo séptimo consagra los Derechos de la naturaleza, señalando en su Art. 71: “La naturaleza o Pacha Mama, donde se reproduce y realiza la vida, tiene derecho a que se respete integralmente su existencia y el mantenimiento y regeneración de sus ciclos vitales, estructura, funciones y procesos evolutivos”. En el caso de Bolivia, la nueva constitución, en la Sección I del Capítulo Quinto, Título II de la Primera Parte (Art. 33 y 34), plantea los derechos medio ambientales que garantizan un medio ambiente saludable, protegido y equilibrado y les da a las personas la potestad de ejercitar acciones legales en defensa de este derecho.

que parta de una nueva concepción de la sociedad, de cómo se relacionarán las personas entre sí y con la naturaleza (…) el nuevo camino político desde la ética profunda es el abolir el poder que inmoviliza, que domina, y luchar por una nueva solidaridad con toda la vida, eso es incluyendo a las personas, los animales, las plantas y el resto de los ecosistemas…”

Figura 1* Buen vivir

Revolución bolivariana

Ecológico

Cultural

Socialismo Público

Ecosociodesempeño

Económico Endógeno sustentable

Social Soberanía e Identidad

Reflexiones finales y conclusiones A través de estas líneas hemos revisado el concepto de desarrollo desde su enfoque netamente económico, pasando por lo social, ecológico, cultural y político y hemos concluido que todas las visiones, aunque incorporan distintas dimensiones al denominarlo desarrollo, implican necesariamente un incremento, un crecimiento que se opone a la definición de sustentabilidad.

En contraposición, proponemos un conEste marco constitucional constituye un cepto integrador que hemos denominamos primer paso para garantizar los derechos de “Ecosociodesempeño”, que implica realizar la Pacha Mama y valorizar la cosmogonía de *Estrella que representa el ecosociodesempeño como nuestros pueblos originarios. Sin embargo, una relación de cinco dimensiones. Las líneas amarillas representan las relaciones que se establecen entre como propone Gudynas y Evia (1993): dichas dimensiones y determinan las características (…) se necesita una nueva praxis política del ecosociodesempeño.

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la gestión ambiental de una comunidad, municipio, estado o país de forma endógena - sustentable, conservando nuestra identidad y soberanía, en socialismo y revolución bolivariana. Todo esto con la finalidad de alcanzar la suprema felicidad del pueblo que se traduce en lograr el Buen Vivir que plantea la cosmogonía indígena de nuestros pueblos originarios. Es importante señalar que el ecosociodesempeño también se opone a las definiciones de crecimiento cero, puesto que nos proponemos un concepto que no implica necesariamente crecimiento, ni decrecimiento. Ecosociodesempeño significa una práctica, un ejercicio de gestión que en algunos casos podría indicar crecer, mantenerse o decrecer. Nuestra visión se relaciona más con el enfoque de “a-crecimiento” planteado por Serge Latouche (2010): “(…) se debería hablar de a-crecimiento como se habla de a-teismo, se trata, del abandono de una fe o de una religión: la de la economía, la del crecimiento, la del progreso y la del desarrollo”.

lineales que apuntan a una y otra realidad posible. (p. 91). El concepto de ecosociodesempeño propuesto aquí trata de aportar elementos para propiciar el debate necesario para alcanzar la utopía planteada y, por supuesto, la Universidad Bolivariana de Venezuela, en su carácter de institución popular y emancipadora incrustada en todo el ámbito geográfico y social de nuestro país, constituye una colosal fuerza movilizadora e imprescindible para alcanzar esta realidad posible.

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DIALOGO DE SABERES Nº ,5Cyarmen 6 Diciembre - Marzo/2011 Caracas/pp. 47-59 Olga E. Domené Moreno U., Gonzalo Pastrán L.

perspectivas

LA FORMACIÓN AGROECOLÓGICA: UNA NECESIDAD PARA ALCANZAR LA SOBERANÍA ALIMENTARIA EN VENEZUELA Una experiencia desde el programa de formación en Agroecología de la Universidad Bolivariana de Venezuela

Olga E. Domené* Carmen Moreno U.† Gonzalo Pastrán L.‡ La “crianza” de nuestras semillas es una responsabilidad y un compromiso de quienes defendemos la vida en todas sus multidiversas manifestaciones. Nuestra relación con la madre tierra es integral, en ella hacemos historia y sembramos futuro. De las manos de nuestras abuelas/os y madres se nos transmitió el conocimiento tradicional de esta sobrevivencia, que es también como la semilla: colectivo y no monopolizable. Declaración Vía Campesina, 2004

Resumen

que es para la mayor parte de las comunidades campesinas pobres, y porque acenEl modelo de desarrollo agroindustrial ha túa los desequilibrios sociales y económisido fuertemente cuestionado por su in† Profesora Titular: Facultad de Agronomía. Universiequidad y por sus efectos degradantes sodad Central de Venezuela Titulos obtenidos: Doctorado bre el medio ambiente, por lo inaccesible en Estudios Rurales. Universidad de Toulouse-Le Mirail. * Docente Asistente en el PFG Agroecologia UBV. Lider del Convivium “Agroecologos en Accion-Movimeinto Slow Food Titulos obtenidos: Medico Veterinario UCV año 2000. Maestrante en el Postgrado de Desarrollo Rural UCV. Correo electrónico: domeneolga@gmail.com

Francia. Correo electronico: clmu23@hotmail.com

‡ Ingeniero Agrónomo, egresado UCV en 1980. Ingresó a la UBV05/10/2005, en la sede de Caracas PFG o Dependencia Agroecología. Área académica del concurso: Soberanía y Seguridad Alimentaria

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cos existentes en el medio rural. Surge la necesidad de redescubrir otras formas de conocimiento, fundamentadas en la soberanía alimentaria, que garantice acceso a los recursos y los medios productivos, la formación y capacidad de gestión. Se hace necesario, romper con los esquemas tradicionales del conocimiento para avanzar hacia el desarrollo de nuevas visiones más integrales. La formación es esencial para generar cambios necesarios, a partir del potencial endógeno de cada comunidad, de su capacidad de organizar redes y de empoderarse del conocimiento y de adaptarlo a sus necesidades. Esto plantea la necesidad de generar nuevas propuestas de formación que permitan comprender estas realidades desde la complejidad. Es así como el PFG Agroecología desarrolla una propuesta educativa, fundamentada en el método de “Aprendizaje por Proyecto”, que promueve el proceso de enseñanza aprendizaje mediante el aprender haciendo, articulando la formación integral, la investigación e inserción social dentro de la comunidad, con el fin de alcanzar la soberanía alimentaria con un modelo sustentable.

a été fortement critiqué pour son iniquité et ses effets dégradants sur l’environnement, parce qu’il est inaccessible à la plupart des communautés rurales pauvres, et parce qu’elle accentue les déséquilibres sociaux et économiques qui existent dans les zones rurales. Se pose la nécessité de redécouvrir d’autres formes de la connaissance, fondée sur la souveraineté alimentaire, d’assurer l’accès aux ressources et aux moyens de production, la formation et la capacité de gestion. Il est nécessaire de rompre avec les schémas traditionnels de la connaissance pour faire avancer le développement de nouvelles visions plus globales. La formation est essentielle pour générer les changements nécessaires, à partir du potentiel endogène de chaque communauté, leur capacité à organiser réseaux et de s’approprier des connaissances et de les adapter à leurs besoins. Esto plantea la necesidad de generar nuevas propuestas de formación que permitan comprender estas realidades desde la complejidad. Cela soulève la nécessité de générer de nouvelles propositions de formation permettant la compréhension de ces réalités à partir de la complexité. C’est ainsi que le Palabras clave: Agroecología, soberanía PFG Agro-écologie élabore un projet édualimentaria y formación universitaria. catif basé sur la méthode d’apprentissage par projet, qui favorise le processus LA FORMATION AGROÉCOLOGIQUE: d’enseignement-apprentissage, à travers de UNE NÉCESSITÉ POUR ATTEINDRE LA l’apprentissage par la pratique, en articuSOUVERAINNETÉ ALIMENTAIRE AU VENEZUELA: lant la formation intégrale, de la recherche UNE EXPÉRIENCE DEPUIS LE PROGRAMME et l’intégration sociale au sein de la comDE FORMATION EN AGROÉCOLOGIE DE munauté, afin d’atteindre la souveraineté L’UNIVERSITÉ BOLIVARIENNE DU VENEZUELA alimentaire avec un modèle soutenable.

RésumÉ

Mots-clés: L’agro-écologie, la souveraineté Le modèle de développement agro-industriel alimentaire, et l’enseignement universitaire.

Olga E. Domené, Carmen Moreno U., Gonzalo Pastrán L.

INTRODUCCIÓN Se entiende por soberanía alimentaria el derecho de cada pueblo a definir sus propias políticas agropecuarias y en cuanto a la alimentación, a proteger la producción agropecuaria nacional y el mercado doméstico a fin de alcanzar metas de desarrollo sustentable. Es decir, la alimentación se convierte en un derecho humano y es clave para garantizar la suprema felicidad social (Plan Nacional Simón Bolívar, 2007). Sin embargo, para lograr esta tarea se hace necesario romper con el modelo de dominación que convierte los alimentos en mercancía y que usa la tecnología (transgénicos, biocidas, entre otros) para beneficio de los grupos dominantes. Esto conduce necesariamente una formación diferente, que considera otras formas de conocimientos, partiendo de una crítica al pensamiento científico en la búsqueda de generar un enfoque pluriepistemológico que acepte la biodiversidad sociocultural (Sevilla, 2000) y permita el desarrollo de propuestas agrícolas integrales desde la acción social, desde la tierra hasta el paladar. En este contexto se crea el Programa de Formación de Grado en Agroecología de la Universidad Bolivariana de Venezuela, con la idea de formar a un profesional -ciudadano integral- que en el marco de la participación colectiva construya respuestas a las necesidades en las comunidades. En este trabajo se presenta la propuesta formativa del Programa de Formación de Grado (PFG) Agroecología, partiendo del análisis de la crisis ambiental y alimentaria latinoamericana.

Crisis del modelo agrícola latinoamericano El modelo de desarrollo agroindustrial que se difundió por la mayor parte de los espacios rurales de Latinoamérica durante la segunda mitad del siglo XX, como parte del proceso modernizador que pretendía impulsar el desarrollo de los países de la región, ha sido fuertemente cuestionado por su inequidad y por sus efectos degradantes sobre el medio ambiente. Desde finales de los años setenta quedó demostrado que este modelo de desarrollo era inaccesible para la mayor parte de las comunidades pobres campesinas; sólo los medianos y grandes productores con recursos suficientes para hacer altas inversiones en la propuesta tecnológica –revolución verde- que servía de base a este enfoque, obtuvieron buenos resultados en términos técnicos y económicos. Por otra parte, el elevado uso de agroquímicos, semillas híbridas, insumos mecánicos y la generalización de monocultivos contenidos en la propuesta modernizadora, ha sido severamente criticado por sus altos impactos en la degradación de los suelos y los recursos naturales en general. La modernización agrícola, con su modelo de revolución verde, lejos de atenuar los desequilibrios sociales y económicos existentes en el medio rural, contribuyó a acentuarlos aún más. Las medianas y grandes propiedades fueron las que más rápidamente se adaptaron a la intensificación productiva, transformándose en empresas altamente capitalizadas, mientras la mayor parte del campesinado quedó

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marginado, sumergido en la pobreza y la natural, han contribuido a enriquecer los precariedad (Altieri y Nicholls, 2000). principios conceptuales y metodológicos de la Agroecología. Diversos países latiDesde los años ochenta, como respuesta a noamericanos - Bolivia, Argentina, Brasil, las adversas implicaciones sociales, econó- México, Cuba, y Colombia - han venido demicas y ecológicas de estos planteamien- sarrollando programas de formación unitos, especialmente entre los sectores más versitaria (pregrado, postgrado y doctorapobres del campo, comenzaron a surgir do) en el campo de la agroecología. Tampropuestas alternativas que parecieran bién se ha avanzado, especialmente en los configurar un nuevo modelo de desarrollo países centroamericanos, en programas rural, basado en el enfoque agroecológico. de formación de agricultores y campesinos Se trata, como bien lo han señalado Sevilla a partir de sus prácticas y conocimientos y Ottmann (2000), de experiencias produc- (Caporal y Morales, 2000). tivas apoyadas en la agricultura familiar, La soberanía alimentaria y la crisis la pluriactividad, el intercambio de conode los precios de los alimentos cimientos entre campesinos, el uso de reducidos insumos externos en la actividad Otro concepto esencial para comprender la productiva. necesidad de redescubrir otras formas de La agroecología, aun cuando parte del conocimiento, es la soberanía alimentaria. análisis técnico en la parcela, finca o pre- Este concepto ha sido desarrollado desde dio, esto es, la artificialización ecocompa- hace más de 14 años por la alianza global tible de la naturaleza para la obtención de de las organizaciones campesinas como alimentos, constituye un enfoque integral una propuesta alternativa para los sisteen el que los aspectos relacionados con el mas alimentarios de los países: funcionamiento de la política, la economía La soberanía alimentaria implica la imy la sociedad tienen una influencia deterplementación de un proceso radical de minante en los agricultores. Además, la reforma agraria global adaptado a las agroecología considera como uno de los condiciones locales de cada país y cada elementos centrales de su análisis, el conregión, capaz de proporcionar a los camtexto sociocultural en el que se encuentra pesinos y agricultores indígenas –con inserto el agricultor-campesino. igualdad de oportunidades para las mujeres– un acceso a los recursos producLas numerosas experiencias campesinas, tivos, principalmente tierra, agua y bosindígenas y otras formas de pequeña proques, así como los medios productivos, ducción familiar que existen en América formación y capacidad de gestión e inLatina al margen del modelo de desarroterlocución (La Vía Campesina et al., sin llo agroindustrial, cuyos funcionamientos fecha; Rosset, 2006, citado por Rosset y se basan en una relación más equilibrada Avila, 2008). entre la actividad productiva y el medio

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El artículo 25 de la Declaración Universal medios dominantes para justificar el alza del precio de los alimentos se atribuye a la de los Derechos Humanos estipula que: mayor demanda de alimentos por parte de India y China, la disminución de la oferta Toda persona tiene derecho a un nivel de de alimentos a causa de desarreglos climávida suficiente para garantizar su salud, ticos que reducen la producción de cereasu bienestar y los de su familia, especialles y el aumento de los costos del combusmente para la alimentación, el vestido, tible empleado para cultivar y transportar el alojamiento, la sanidad y los servicios los alimentos (Millet y Toussaint, 2008; sociales básicos. Dierckxsens, 2008). Sin embargo, en el modelo liberal los alimentos son convertidos en mercancía, lo Sin embargo, existen otras causas: según que limita el acceso oportuno de productos los reportes de Rosset y Ávila (2008), Millet en cantidad y calidad suficiente para ga- y Toussaint (2008), ante la continua baja rantizarle la vida a toda la población mun- de los precios de los cereales en el 2005, dial. Es por ello que las organizaciones so- las grandes transnacionales agrícolas conciales asumen otra propuesta para encarar siguieron que los gobiernos de Estados esta grave situación. Unidos y la Unión Europea subvencionaran la industria de los “agrobiocombustiEsta propuesta se justifica en la existencia bles”; el alto nivel de especulación de los de un mundo rural en crisis. Los orígenes mercados norteamericanos y las políticas históricos de esta crisis, en los países del impuestas por el FMI y el Banco Mundial sur, se remontan a los tiempos de la codesde la crisis de la deuda los han privado lonia, donde la expropiación y expulsión de la protección imprescindible, en el caso de los campesinos de las mejores tierras era parte de las agresiones comunes de las de los países en desarrollo. clases poderosas, con lo que sólo quedaba una opción: trasladarse a terrenos con abruptas y rocosas pendientes, desiertos, márgenes, así como tierras infértiles de selvas, y una progresiva incorporación de estas gentes desplazadas como trabajadores temporales con precarios ingresos en la agricultura destinada a la exportación. El resultado de este legado, ligeramente modificado en el período postcolonial, nos muestra a unos campesinos sin tierra, o casi sin tierra (Rosset y Avila, 2008).

Ante esta situación, hace falta más que la organización de los campesinos, es necesario desarrollar nuevas formas de generar conocimiento, pero nuestras universidades e instituciones dedicadas a la investigación están aún muy lejos de asumir este reto. Por ello nacen nuevas ciencias, nuevos paradigmas, entre ellos la Agroecología.

La agroecología: ¿una alternativa para la comprensión de sistemas complejos?

Las explicaciones que se exponen en los En el pasado inmediato, la falta de una

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comprensión integral contribuyó a la crisis ecológica y socioeconómica actual que afecta a la agricultura moderna. Una estrategia agroecológica puede guiar el desarrollo agrícola sostenible para lograr objetivos tales como: mantener los recursos naturales y la producción agrícola; minimizar los impactos en el medio ambiente; adecuar las ganancias económicas; satisfacer las necesidades humanas de ingresos; y responder a las necesidades sociales de las familias y comunidades rurales como la salud pública, la educación y la vivienda, entre otras (PFG Agroecología, 2007). La predicción y el control de la ciencia, la cosificación de la naturaleza, ha probado ser más limitada sistemática y temporalmente de lo que creen los científicos convencionales. Estas limitaciones son el origen de las inesperadas consecuencias y problemas que se presentan en otras partes del agroecosistemas, fuera de la explotación agrícola.

tentable, integrando los fenómenos ecológicos que ocurren en un campo de cultivo. La Agroecología establece el agroecosistemas como espacio de observación, con su estructura, composición y funcionamiento propio, que posee un límite teóricamente reconocible, desde una perspectiva agronómica, para su adecuada apropiación por los seres humanos. El concepto de agroecosistemas como unidad de análisis, alude a la articulación que en ellos presentan los seres humanos con el ecosistema: agua, suelo, energía solar, especies vegetales y animales, etc.

Leff (2001) plantea que las múltiples técnicas que integran el arsenal de instrumentos y saberes de la agroecología no sólo se funden con las cosmogonías de los pueblos de donde emergen y se aplican sus principios; sus conocimientos y prácticas se aglutinan en torno a una nueva teoría de la producción, en un paradigma ecotecnológico fundado en la productividad neguenEs por ello que la agroecología surge como trópica1 del planeta Tierra. un nuevo campo de conocimiento científico, con diferentes implicaciones teóricas, El uso contemporáneo del término agroecoepistemológicas, metodológicas y prácti- logía data de los años 70, pero la ciencia y cas, que delinean un enfoque transdisci- la práctica de la agroecología son tan antiplinario, al afrontar lo social, político, eco- guos como los orígenes de la agricultura; lógico y ético, para resolver la problemática de hecho, muchos investigadores plantean rural (Toledo, 1991). Se pretende no sólo la agroecología como “redescubrimiento” maximizar la producción de un componen- (Altieri, 1995). A medida que los investigate, sino optimizar el agroecosistemas en lo dores exploran las agriculturas indígenas, económico, social y ecológico (Altieri, 2000) las que son reliquias modificadas de for(Ver gráfica No. 1). La agroecología incorpo- mas agronómicas más antiguas, se hace ra un enfoque de la agricultura más ligado más notorio que muchos sistemas agrícoal entorno natural y más sensible social- las desarrollados a nivel local, incorporan mente, centrada en una producción sus- rutinariamente mecanismos para acomo-

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dar los cultivos a las variables del medio ambiente natural, y para protegerlos de la depredación y la competencia (Toledo, 1991). Estos mecanismos utilizan insumos renovables existentes en las regiones, así como los rasgos ecológicos y estructurales propios de los campos, los barbechos y la vegetación circundante.

ción agrícola, incorporando dimensiones más amplias y complejas, que incluyen las variables económicas, sociales, ecológicas, culturales e inclusive políticas.

Sobre la base de una serie de estudios realizados por un grupo de investigadores en este ámbito (Altieri, Gliessman, Noorgard, Guzmán Sevilla, Toledo, Leff, entre otros), la agroecología se ha reafirmado como una ciencia o disciplina científica, es decir, un conocimiento de campo de carácter multidisciplinario que presenta una serie de principios, conceptos y metodologías en permiten estudiar, analizar, gestionar, diseñar y evaluar los agroecosistemas.

Se inicia este capítulo con una pregunta planteada por Enrique Leff2 ¿Puede practicarse una enseñanza de la esperanza, de la descolonización del conocimiento, de la desconstrucción del logos científico, del saber ambiental y del diálogo de saberes como una pedagogía de la liberación que conduzca por la vía educativa hacia la sustentabilidad?

Desde el punto de vista de la investigación en agroecología, el primer objetivo no es maximizar la producción de un actividad concreta, sino la optimización del equilibrio de los agroecosistemas como conjunto, lo que significa la necesidad de orientar los esfuerzos en el conocimiento, el análisis e interpretación de las relaciones complejas entre las personas, los cultivos, el suelo, el agua y los animales. El enfoque agroecológico (Altieri, 2000) es más sensible a las complejidades de la agricultura local, que abarca propiedades de la sustentabilidad, como la seguridad alimentaria, la estabilidad biológica, la conservación de recursos y la equidad. Las contribuciones van más allá de aspectos agronómicos y tecnológicos de la produc-

La formación en Agroecológica: una necesidad ante la crisis ambiental y los precios de los alimentos

Entre los saberes ecológicos están los conocimientos, técnicas, saberes y prácticas dispersas, que responden a condiciones temporo-espaciales de cada comunidad. Estos saberes y estas prácticas no se unifican en torno a una ciencia; las condiciones históricas de su producción están articuladas a diferentes niveles de producción teórica y acción política que abren el camino para la aplicación de sus métodos y para la implementación de sus propuestas. Los saberes agroecológicos se forjan en la interfase entre las cosmovisiones, teorías y prácticas (Leff, 2001). Se hace necesario, entonces, romper con los esquemas tradicionales del conocimiento para avanzar hacia el desarrollo de nuevas visiones más integrales. La agroecología, bien como disciplina (Altieri, 2000), o

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como un enfoque holístico y sistémico, que busca la multicausalidad dinámica y la interrelación de los mismos (Sevilla, 1994) es, sin duda, una respuesta para encarar la crisis ecológica, los problemas sociales y medioambientales, mediante el acceso igualitario y el manejo sostenible de los recursos naturales. Es por ello que la formación, y en este caso la formación profesional, es esencial para generar los cambios necesarios, a partir del potencial endógeno (humano y ecológico) de cada comunidad, de su capacidad de organizar redes y empoderarse del conocimiento y adaptarlo a sus necesidades, que son particulares. En los últimos tiempos las universidades no han logrado avanzar de manera efectiva en dar respuestas a las necesidades presentes en las comunidades campesinas. Sobre este aspecto, Rodríguez y Díaz (2007) plantean lo siguiente: La situación crítica del medio rural en los países andinos reclama atender la educación, la alimentación, la salud y la pobreza con mayor celeridad desde una visión de sostenibilidad. Los planes de estudio deben colaborar para solucionar los problemas del medio rural, la formación e incorporación de profesionales del agro a través de prácticas que les permitan ser creativos, participativos y con gran sensibilidad humana, capaces de unirse a las comunidades rurales durante sus estudios para que al egresar puedan generar cambios técnicos y sociales contextualizados.

Esto plantea la necesidad de generar nuevas propuestas de formación educativa bajo nuevos paradigmas que permitan comprender estas realidades desde la complejidad y que aporten soluciones de manera sustentable. En el caso venezolano, la Universidad Bolivariana de Venezuela, desarrolla una nueva propuesta educativa con los Programa de Formación de Grado, uno de los cuales es el de Agroecología, cuyo objetivo es el siguiente: (…) formar ciudadanos/as profesionales, con perspectiva global, que integren las prácticas y los saberes ancestrales y tradicionales con el conocimiento técnicocientífico moderno, para mejorar los medios de producción agrícola- acuícola, respetando el ambiente y la comunidad, que permita generar nuevas relaciones sociales de producción favoreciendo la sustentabilidad de los agroecosistemas productivos y acuícola, para dar respuesta a las necesidades sentidas y emergentes del Proyecto País establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela” (UBV, 2007: 22). En el PFG en Agroecología, el método de aprendizaje es el “Proyecto”3, que promueve el proceso de enseñanza aprendizaje mediante la experiencia vivida y el aprender haciendo. Los proyectos articulan la formación integral de individuo, la investigación y la inserción social dentro de la comunidad; alrededor de ellos, está el equipo de trabajo en torno a un problema seleccionado por la comunidad (Domené,

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O., Pérez R. y O. Pérez, 2005). El desarrollo del proyecto es lo que genera, en todo momento, la inclusión y discusión de los contenidos de las unidades curriculares correspondientes (Gráfica No. 2). Bajo este enfoque se hace necesario generar diálogos de saberes entre la comunidad campesina y el equipo de Proyecto (estudiantes- profesores) con el objeto de “redescubrir” esos saberes que permitan el desarrollo de capacidades en los estudiantes-participantes, docentes-facilitadores, y el conocimiento sobre el agroecosistema desde una perspectiva holística, partiendo de la realidad de la comunidad campesina. Existen evidencias de que los sistemas de agricultura tradicional han emergido a lo largo de siglos de evolución cultural y biológica, de manera que los campesinos y los indígenas han desarrollado agro ecosistemas que se han adaptado bien a las condiciones locales y que les han permitido satisfacer sus necesidades de vida por siglos, aún en condiciones ambientales difíciles (Domené, 2009). Es por ello que cada Proyecto Anual desarrolla competencias dirigidas a construir saberes y conocimientos científicos partiendo de la realidad comunitaria, tal como se detalla en la Tabla No. 1. Actualmente, este PFG Agroecologia constituye la primera experiencia en el ámbito latinoamericano, por la metodología empleada en su propuesta educativa. En estos momentos cuenta con un total de 46 ensayos de Proyecto en todo el país, en diversos espacios productivos (comunida-

des campesinas, indígenas, afrodescendientes y peri urbanas). Y en los últimos años se ha logrado la apertura de “Ambientes campesinos”, es decir, se ofrece el PFG en comunidades campesinas, que se caracterizan por ser –en la mayoría de los casos– autogestionarias y donde todos los participantes son productores. La demanda sigue creciendo y se han generado y nuevas formas de organizar los encuentros partiendo de las necesidades particulares de cada localidad. Esto evidencia la necesidad creciente de que la educación y las instituciones, dentro de un proceso revolucionario, se ajusten a la realidad, y de preguntarse de dónde partimos para recrear y generar conocimientos sustentables: de las experiencias vividas por los productores. Es muy difícil que un campesino, un pescador o un indígena, puedan vivir en la ciudad para poder educarse, formarse; esto resulta contradictorio cuando necesitamos aprender a resolver problemas reales desde la construcción popular. Por esa razón, la Agroecología y la Soberanía Alimentaria están permitiendo construir un movimiento social que promueva el encuentro de diversos actores sociales en torno a un pacto por la agricultura social, local y sostenible, y por un mundo rural vivo. Este movimiento crece a gran velocidad y supone un interesante espacio de intercambio con otros movimientos, organizaciones sociales e instituciones, que encuentran en las propuestas aquí mencionadas formas de anclarse en lo cotidiano y en los territorios, alrededor de una activi-

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dad tan central como la alimentación. De acuerdo con lo expuesto, se trata de seguir trabajando para profundizar en lo local, a la vez que nos conectamos lo más global para luchar, desde nuestras limitaciones y con nuestras potencialidades, contra la globalización capitalista y los graves problemas que ésta nos genera.

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LA FORMACIÓN AGROECOLÓGICA: UNA NECESIDAD PARA ALCANZAR LA SOBERANÍA ALIMENTARIA EN VENEZUELA

ANEXOS Gráfico Nº 1. Estrategia múltiple de la agroecología.

Fuente: Altieri (2000)

Gráfico Nº 2. Aspectos Generales sobre el Proyecto. Domené, Olga; Roberto P. Kepp y Olivia Pérez (2005). OMPONENTES C PRINCIPALES DEL PROYECTO AGROECOLOGICO PROYECTO I Agrobiodiversidad

PROPUESTA PROYECTO Plan de Trabajo

PROYECTO II Sistema Integrado de Producción Agrícola.

Necesidades De

PROYECTO III Desarrollo Agrícola Sustentable de la Bioregión

Investigación

PROYECTO IV El Estado y las Políticas Públicas para el desarrollo Endógeno y la Seguridad Alimentaria

IAP

OBSERVACION PARTICIPANTE

TECNOLOGIA, PROPUESTAS AGROECOLOGICAS

COMUNIDADES DE PRODUCTORES AGRICOLAS, PESCADORES, CONSEJOS COMUNALES, COMUNAS , COOPERATIVAS, EPS Y OTRAS

PROYECTO NACIONAL SIMON BOLIVAR Primer Plan Socialista de la Nación (PPSN) Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013

Fuente: Documento no publicado.

U N I D A D E S C U R R I C U L A R E

Olga E. Domené, Carmen Moreno U., Gonzalo Pastrán L.

Tabla Nº 1. Características del Proyecto I, II, III, IV según la matriz curricular del PFG Agroecología Universidad Bolivariana de Venezuela Proyecto

Contenido

En este proyecto se pretende que el estudiante comprenda las interrelaciones entre el sistema social y el sistema ambiental de una comunidad agrícola. Esto plantea la necesidad de caracterizar, conjuntamente con los miembros de dicha comunidad, el sistema agroecológico, con la finalidad de reconocer la diversidad biológica y valorar la necesidad de su mantenimiento y preservación. En este sentido, este proyecto contempla reconstruir la memoria histórica de la comunidad, la comprensión de su problemática social y ambiental, su sentido de pertenencia y su percepción de su espacio comunitario. Para esto registrará de manera directa un inventario de la diversidad biológica, las técnicas de cultivo y producción que la comunidad utiliza y cómo están asociadas a la organización social y a la relación con el medio ambiente, para culminar con la creación de un semillero y vivero con las especies autóctonas. Igualmente se investigará sobre la problemática social y ambiental que afecta a la comunidad.

En este Proyecto se pretende que el estudiante formule y ejecute, junto a la comunidad, proyectos participativos de pequeña y mediana producción rural y urbana de renglones alimentarios que contribuyan con la seguridad alimentaria de la comunidad, donde armonicen los aspectos técnico- productivo, de organización social, los valores culturales, la preservación del ambiente y la biodiversidad para el aprovechamiento de las potencialidades locales. Se promueve la constitución de Núcleos Endógenos de Desarrollo Agrario Sustentable y se impulsa un proceso de transición del modelo agroquímico hacia enfoques y prácticas con tecnologías agro ecológicas alternativas para preservar el ambiente y la vida.

III

En este proyecto se pretende que la comunidad, con mediación del estudiante, se interrelacione con otras comunidades de la localidad, intercambie experiencias, formule y ejecute proyectos participativos de pequeña y mediana producción rural y urbana de renglones alimentarios, con vistas a la seguridad alimentaría de la Bioregión. La armonía de los aspectos técnico- productivo, de organización social, los valores culturales. La preservación del ambiente y la biodiversidad para el aprovechamiento de las potencialidades de la Bioregión estará presente. Se pretende también que se promueva la constitución de cooperativas a mayor escala y otras formas de organización, que permitan el desarrollo de tecnologías agroecológicas alternativas para preservar el ambiente y la vida.

En esta unidad curricular el grupo de trabajo, en íntima relación con las comunidades regionales, formulará lineamientos estratégicos para el desarrollo de Sistemas Integrales de Gestión de ecosistemas cultivados en la eco región, que incluyan el manejo racional de suelos, la diversidad biológica, la diversidad productiva, el uso racional de las aguas y de la energía y el control de plagas con vías al desarrollo endógeno y, por ende, para alcanzar la autonomía alimentaría a nivel regional y nacional. Todo esto como respuesta a las Políticas Públicas del Estado para alcanzar la autonomía alimentaría. Se utilizarán herramientas de planificación estratégica y metodologías de trabajo comunitario.

La formación DIALOGO DE en SABERES salud colectiva Nº 5 y 6 Diciembre en la Revolución - Marzo/2011 Socialista Caracas/pp. Venezolana 60-69

perspectivas

LA FORMACIÓN en salud colectiva EN la revolución socialista VENEZolana Rafael E. González G.*

Resumen

hay que considerar el conocimiento desarrollado proveniente de la experiencia, el El objetivo de este artículo es describir un cual se construye sobre la reflexión para y conjunto de principios que pudieran ser por la acción. utilizados en la construcción de un programa de postgrado en salud colectiva, dirigido Palabras clave: postgrado en salud coleca los profesionales y técnicos que integran tiva, Sistema Público Nacional de Salud, el Sistema Público Nacional de Salud en la constructivismo. República Bolivariana de Venezuela. Estos principios se fundamentan en el construc- LA FORMATION EN SANTÉ COLLECTIVE DANS tivismo y de la educación a distancia. Esta LA REVOLUTION SOCIALISTE DU VENEZUELA propuesta muestra que frente a la compleRÉSUMÉ jidad y a la diversidad de situaciones, no solo basta con el saber racional; también Le but de cet article est de décrire un en* Profesor de postgrado de la Universidad Boliva- samble de principes qui peuvent être utiliriana de Venezuela. Licenciado en Educación. Especialista en Ergonomía y en Salud Ocupacional. Maes- sés dans la construction d’un programme trías en Investigación en Ergonomía y Neurociencias d’études supérieures en santé collective, del Trabajo y en Salud Ocupacional. PHD en Ergo- destiné aux professionnels et techniciens nomía y Neurociencias del Trabajo. E-mail: 8038ra@ qui composent le Système National de Sangmail.com.

Rafael E. González G.

té Publique dans la République Bolivarienne du Venezuela. Ces principes sont basés sur le constructionnisme et l’éducation à distance. Cette proposition montre que, compte tenu de la complexité et la diversité des situations, seulement le savoir rationnel ne suffit pas, il faut considérer aussi la connaissance acquise par l’expérience, laquelle s’appuie sur la réflexion et l’action.

La “salud para todos” como paradigma, se convirtió en la salud para “unos” que podían pagar para mantener o recuperar su salud, en el mercado de la oferta y demanda libres. La salud para el «resto», mayoritario por cierto, se basa en los sistemas solidarios, la focalización, la subsidiaridad, y la carnetización que estigmatiza y los identifica como pobres. Se reduce la estrategia de atención primaria a planes de atención Mots-clés: diplômé en santé collective, básica con el subsidio del Estado y de resSystème National de Santé Publique, cons- ponsabilidad limitada que se centra en los tructionnisme. alcaldes y con territorialidad definida administrativamente en los municipios. La La crisis asistencial salud pública se apartó del progreso que y de formación en salud pública debería haber alcanzado.

Hacia finales de la década de 1980, los principios de reforma del sector salud se asociaron con la seguridad social y en este proceso se formularon toda una serie de paquetes legislativos para favorecer la productividad y tasas de ganancias que venían en descenso como resultado de las políticas proteccionistas de los gobiernos. El agotamiento de las economías socialistas y keynesianas fueron reemplazadas por el neocapitalismo que se sustenta ideológicamente en los conceptos neoliberales impuestos con el rigor insospechado de los organismos internacionales y de los grupos transnacionales.

Aunado a lo anterior, el enclaustramiento de la enseñanza y el alejamiento de los servicios y las experiencias comunitarias dieron como resultado una formación escolástica, intramural y revisionista que, en muchas ocasiones, apareció distante de las propias realidades y entornos socioculturales que las mismas escuelas de salud pública estaban acostumbradas a manejar.

Ante estas circunstancias, el camino más adecuado que debía adoptarse era reafirmar la salud como derecho social y exigir la responsabilidad del Estado en una nueva salud pública con base en una econoEste paradigma neocapitalista, basado en mía solidaria. la economía de mercado, no es una garantía de la igualdad o de la equidad, pues Esta decisión, al menos en la República pone de lado los principios fundamentales Bolivariana de Venezuela, quedó refrendapara el desarrollo de una nueva salud pú- da en el año 1999, con la promulgación de blica basada en el humanismo, la ética, la la Constitución en sus artículos 83 al 86. participación democrática y la solidaridad. Desde un punto de vista asistencial, esta

La formación en salud colectiva en la Revolución Socialista Venezolana

promulgación, obligó a la Revolución Socialista Venezolana (RSV) a buscar un paradigma de equilibrio en el cual se garantizara un mínimo óptimo de servicios para responder por la promoción de la salud, la prevención de las enfermedades y un adecuado tratamiento y rehabilitación para las poblaciones mayoritarias de pobres y de quienes se encontraban en el plano de la miseria.

el manejo social del SIDA; los niños trabajadores, los ancianos, los grupos y organismos de apoyo social, se deben constituirse en el centro de atención de la salud pública. No queda claro si ellos constituyen los centros o forman parte de los centros de atención. También los que concentran los medios de producción (grupos financieros, industriales, comerciantes, etc.), deben ser componentes importantes en la nueva salud pública solidaria que sustenta la equidad con base en la justicia social. Desde un punto de vista de la formación del talento humano en salud colectiva, y es la propuesta que se presentará a continuación, el modelo educativo adoptado debe relacionarse íntimamente con las transformaciones que ocurren en el sector salud. La fuerza de trabajo se debe educar de manera adecuada con capacidad para responder a las necesidades de las poblaciones (Velasco y Woolley, 1997).

La salud ambiental en la comunidad, en la vivienda familiar, en el trabajo, y en el espacio público exigen acercamientos distintos; reducir progresivamente los riesgos que comprometen la salud y fomentar el incremento de los factores protectores hacia el logro de salud con calidad de vida. En este nuevo paradigma el Estado regula fuertemente el ofrecimiento de bienes y servicios, garantiza la seguridad social de los trabajadores del sector y promueve las empresas de producción social (EPS) con amplias coberturas, costo-eficientes, con El modelo constructivista como base calidad y en estrecha relación con las nede la formación en salud colectiva cesidades de las poblaciones. La promoción de la salud es el eje fundamental en el La formación en salud colectiva en la Revonuevo paradigma de las políticas de salud lución Socialista Bolivariano (RSB), pudiepública. ra considerar en su proceso, la comprensión del pasado, del presente, y la potenLo que intenta entonces la misión Barrio cialidades y limitaciones del futuro (GranAdentro, es ir mucho más allá del auto- da, 2004). En ese sentido la formación del cuidado, la educación en salud, campañas salubrista bolivariano, debe considerar de inmunización, y planificación familiar. dialécticamente los siguientes aspectos: Se busca el logro de la participación protagónica, de la respuesta comunitaria y de • El filosófico-teórico de la salud, la vida y los grupos sociales organizados como los la prevención de la enfermedad; adolescentes, las mujeres y los hombres • La integración de diversas metáforas, expuestos a riesgos específicos como la proponiendo variadas hermenéuticas cadrogadicción, la violencia, la prostitución, paces de dar cuenta de la acción social y

Rafael E. González G.

de las estructuras; • Las prácticas sociales como base integradora del accionar del individuo, de los públicos o movimientos sociales que promueven la salud; • La lucha por democratizar y establecer los acuerdos o desacuerdos con los poderes del estado en sus niveles macromezo y micro.

ese sentido, el constructivismo no intenta construir una teoría sobre el mundo para ayudar al individuo a descubrirlo, sino que construye o intenta construir una teoría del mundo para que el individuo lo aprehenda.

Los aspectos que pudieran servir como modelo para elaborar la formación de los funcionarios adscritos al Sistema Público En ese sentido y es lo que se pudiera poner Nacional de Salud, serán descritos breveen práctica en las instituciones de forma- mente a continuación. ción del Estado, es que los profesionales Los conocimientos se construyen adscritos al Sistema Público Nacional de Salud, deberían estar orientados por un lado hacia los procesos tradicionales de Para el constructivismo, el conocimiento es atención a la salud así como, a la atención elaborado por aquel que aprende en cada de sujetos sociales e identidades culturales uno de las situaciones donde se desenvuelnuevas. Este ideal requiere una aproxima- ve. La función de la cognición es adaptarse ción orientada en la axiología de los lugares y sirve a organizar el mundo que se experide encuentro del acto de curar o prevenir menta y no a descubrir la realidad (Jegede, y las funciones de las prácticas culturales 1992). Los conocimientos resultan en conprofesionales y de lo popular que están en secuencia de la actividad del estudiante y la memoria colectiva, en saberes e imagi- es construida en relación con su acción y narios que se están transformando acele- su experiencia que este tiene del mundo radamente con este proceso revolucionario (Clancey, 1991). De hecho aproximación constructivista se basa en el hecho, que la socialista y bolivariano. realidad puede ser abordada desde múltiUno de los modelos educativos que nos pu- ples perspectivas (Jonassen, 1991). Es por diera ayudar alcanzar este ideal es el mo- ello, que la realidad, mas que un dato que delo de enseñanza-aprendizaje constructi- el individuo debe asimilar, es considerada vista. La publicaciones sobre este modelo como una construcción que se erige en la retoman la idea que el conocimiento es mente del individuo, gracias a la actividad construido por quien vive un determinado mental del que quiere conocer, y asociado proceso día a día y que su función funda- a su experiencia (Cooper, 1993). Por ello, mental es lograr una adaptación que sir- los procesos que resultan de una aproxive entre otros aspectos a la comprensión mación constructivista son diferentes de y a la organización del mundo; en realidad un sujeto a otro y de un contexto a otro. como lo propone Laroche et Bednarz (1994) Desde un punto de vista epistemológico, somos inventores y no descubridores. En los constructivistas creen que hay sufi-

La formación en salud colectiva en la Revolución Socialista Venezolana

cientes grados de libertad en la estructura del mundo para permitir a los individuos construir sus propios medios y teorías. Estos pueden también desenvolverse y conducirse adecuadamente a partir de las percepciones del mundo, de otros y de ellos mismos.

tas en marcha dependen de la percepción que tiene el individuo de los diversos componentes. Clancey (1991, 1992) afirma que las representaciones no son estructuras observables, si no evidenciadas a través del discurso y el comportamiento. Es a través de las acciones que el estudiante se crea las representaciones, lo que hace que En resumen, esto permite expresar que el todo conocimiento sea constantemente reconocimiento de un dominio determinado construido según el contexto en el cual es es constituido por las informaciones elabo- utilizado o simplemente enunciado. radas por los individuos que integran esa comunidad y que participan en las activi- Greeno (1991) confirma esta afirmación al dades. señalar que los procesos cognoscitivos son producto de interacciones con objetos maEl estudiante está en el centro teriales o personas y no solamente simbodel proceso enseñanza-aprendizaje logìas contenidas en la memoria del sujeto. Para este autor, en una situación determiEn una aproximación académica tradicio- nada, el sujeto transmite una cierta cantinal, el conocimiento y la cultura son con- dad de elementos que le permiten constisiderados como datos que se pueden al- tuir una representación de esta situación macenar en la memoria (Lave, 1990). Esta que este registra cognoscitivamente en su concepción supone que el conocimiento es memoria. Estas representaciones, de los trasmitido mediante un proceso jerárquico modelos mentales o de la situación, podrán de enseñanza y puede ser medido con un servir para inferir nuevos aspectos encontrados o simular situaciones. El aprendiexamen. zaje se realiza gracias a la construcción de Desde un punto de vista del constructi- modelos mentales y a la negociación en la vismo, el conocimiento es experimentado cual las propiedades son verificadas y coa través de una actividad cognoscitiva de rregidas gracias a las interacciones sociales con los individuos. creación del estudiante (Jonassen y colaboradores., 1994). El aprendizaje de este En el plano de la transferencia y de la apliúltimo se realiza gracias a la interacción cación de los conocimientos, una aproxiefectuada entre los diversos componentes mación constructivista preconiza la utilizade su medio ambiente el cual contiene toda ción de tareas autenticas por el estudiante, la información necesaria (saberes científi- es decir, vinculadas directamente al medio cos y saberes prácticos). de trabajo o práctica del objeto de aprendizaje tratado. Esta considera que el objetivo La naturaleza y el tipo de interacción pues- fundamental en la realización de tarea, es

Rafael E. González G.

considerando su complejidad y no descontextualizada en pequeños pasos que intentan al final, que la tarea completa sea realizada, luego retomada en un contexto concreto o real (Lave, 1990). Para lograr esto, es necesario asegurar que los estudiantes utilicen los conocimientos, en procesos de resolución de problemas y elaboración de proyectos y suministrando actividades metacognocitivas. Todo este proceso se puede facilitarse aun más manteniendo a los estudiantes en su contexto de trabajo o de aprendizaje (Lebow, 1993).

El contexto de enseñanza aprendizaje juega un papel fundamental La actividad del estudiante siempre debe estar insertada en un medio que le haga posible la apropiación. El proceso de aprendizaje se inscribe en una realidad cultural descontextualizada donde la comprensión de los objetos y de los eventos deberá estar vinculada a la forma en la cual esta se produce. Descontextualizando el aprendizaje, el conocimiento es casi inerte o difícil de utilizar porque ella se construye en interacción con un medio diferente al cual fue creado o en el cual será utilizado (Jonassen y colaboradores 1994). Los constructivistas consideran que todo proceso de adquisición de conocimiento y de comprensión se encuentra íntimamente vinculado al contexto social y emocional en la cual el aprendizaje se desarrolla (Lebow, 1993). La enseñanza, desde este punto de vista no debe ser considerada como una secuencia de eventos de enseñanza, sino como la aplicación de principios que per-

mitan dar respuesta a las necesidades y los inconvenientes en las que se encuentre el estudiante. La comprensión se realiza gracias a la utilización continua y contextualizada de los conocimientos, es decir, la situación de aprendizaje deberá promover la manipulación de los conocimientos en el contexto de prácticas ordinaria de la cultura dada (Lebow, 1993). Ciertos de estos principios del constructivismo se encuentran igualmente descritos en la teoría de la cognición en situación (Brown, Collins y Duguid, 1989; Chiou, 1992; Fredericksen y Donin, 1994).

Formar socialistas y bolivarianos para un Sistema Nacional de Salud Con el objeto de dar cuenta de lo antes descrito y considerando que el Sistema Público Nacional de Salud en la República Bolivariana de Venezuela, aun se encuentra en construcción, se plantea el desarrollar de un programa de formación de postgrado en Salud Colectiva, donde los participantes desarrollan sus actividades, bajo la modalidad a distancia, y manteniendo su labor en servicio, combinando adecuadamente el binomio teoría-practica.

Principios pedagógicos Cuando se habla de una concepción constructivista, a nivel de un postgrado, se entiende una situación de enseñanza-aprendizaje donde los actores del proceso educativo (participantes, facilitadores y administradores), son adultos responsables, social y jurídicamente de sus acciones y por tanto capaces de interactuar (activamente)

La formación en salud colectiva en la Revolución Socialista Venezolana

en una relación de mutuo desarrollo. Esta concepción implica igualmente la participación de los especialistas en la materia, expertos y los participantes en la definición de contenidos, es decir, en la construcción y análisis del problema de la especialidad que se le presenta en su práctica profesional diaria, relacionando el saber con el hacer. Se reconoce que las experiencias de aprendizaje producen conocimientos, habilidades y actitudes constituidas que se interiorizan, conservan y aplican en forma significativa.

El modelo de investigación que se utilizará es el de la investigación –acción, que consiste no solo en la comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana. Las oportunidades que buscarán los participantes es la posibilidad de aplicar categorías científicas y populares para la comprensión y mejoramiento de la organización. Este proceso de investigación–acción constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta como práctica transformadora y evaluación.

El proceso enseñanza – aprendizaje se caracterizará por la continuación del profesional en su ámbito de trabajo como parte integrante del mismo, desde donde ejecutará todas y cada una de las tareas propias del proceso educativo-laboral, realizando a su vez un estudio minucioso y detallado En conclusión, para alcanzar los objetivos de cada uno de los componentes de dicho planteados, se propone la implementación proceso que lo conduzcan a reconocer: del Aprendizaje por Proyectos, del cual podemos decir, que consiste en la sistemati• Las características y el funcionamien- zación de los aprendizajes adquiridos meto del sistema público de salud; diante la formulación, ejecución y evalua• El desarrollo de su capacidad de rela- ción de proyectos vinculados al contexto de ción y convivencia en el ambiente de traba- trabajo de los participantes. Estos proyecjo institucional; tos estarán orientados a la solución de pro• La aplicación de sus conocimientos y blemas concretos y prioritarios en el conhabilidades en el diagnóstico y solución de texto regional, en el marco de las políticas problemas; públicas y funciones institucionales que • La obtención de elementos de juicio contribuyan con la construcción y consoque le faciliten definir aspectos relaciona- lidación del Sistema Público Nacional de dos con la problemática del sector salud y Salud. como enfrentarlos y, • La contribución al proceso de retroali- Este método, imprime una dinámica metamentación entre la institución y el entorno, reflexiva e integradora de las áreas del saestableciendo vínculos por intermedio de ber al proceso de aprendizaje, demandanla red de servicios de salud. do del participante un proceso permanen-

Rafael E. González G.

te, continuo y espiral de hacer-reflexionarteorizar sobre la base de acciones de impacto social e institucional desde su propio contexto de trabajo.

Proceso de cambios Se concibe que el desarrollo del proceso docente en este proceso tenga como propósito esencial, el logro de un conjunto de transformaciones de las representaciones del cursante involucrado en el proceso. Las mismas, se refieren a la adquisición, desarrollo y reorganización de los conocimientos, habilidades, hábitos, convicciones, actitudes y rasgos de la personalidad. La necesidad diaria de desarrollar la capacidad de reconocer y resolver problemas prácticos, así como el interés de resolver problemas intelectuales, se debe convertir en un objetivo importante de la enseñanza; la meta suprema es el desarrollo de la capacidad de pensar y tomar decisiones inteligentes y oportunas, muy lejos de la educación bancaria presencial tradicional, en espacios lejos de la realidad. Por lo tanto el proceso de aprendizaje se hará en el centro de trabajo del cursante; se trata de promover procesos formativos centrados en las realidades concretas de actuación profesional, consiguiendo un fortalecimiento de sus competencias en su ámbito de trabajo, en una interrelación teórico-práctica real, que permite un aprendizaje en servicio.

diente del cursante, será estimulado para garantizar la independencia cognoscitiva, la creatividad en la actuación y la toma de decisiones con un fundamento científico en la solución de los problemas gerenciales con miras a una salud individual, colectiva y ambiental. Se trata de aplicar métodos problémicos y estrategias que desarrollen no solo el pensamiento analítico inductivo, sino también el pensamiento sintético deductivo y el carácter original y creador, así como el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones.

Bondades de la educación a distancia La estrategia docente más conveniente para este modelo educativo es la de encuentros académicos presenciales y talleres; lejos de representar estos encuentros asignaturas tradicionales, son espacios reflexivos con temas que demande la práctica, persiguiendo el desarrollo de los residentes en lo conceptual, procedimental y actitudinal. De esta estrategia se tienen innumerables experiencias y por ello no se describirán en este documento.

El otro componente y que pudiera ser la columna de dicho programa es la educación a distancia. Esta estrategia constituye un campo de aplicación privilegiado de conceptos fundamentales del constructivismo. Este método ofrece la oportunidad de quebrar con ciertas características de la enseñanza tradicional, en particular, su visión académica del conocimiento y la necesidad de apartar el estudiante de su medio ambiente inmeEn definitiva, el proceso docente tendrá diato para insertarlo en un establecimiento énfasis en la independencia y basado en escolar, creando en la mayoría de los casos problemas. El estudio y trabajo indepen- un contexto diferente en la cual los conoci-

La formación en salud colectiva en la Revolución Socialista Venezolana

mientos serón utilizados. Además, los individuos que aprenden a distancia, perciben que el aprendizaje con esta modalidad exige una elevada responsabilidad de parte de ellos, lo que hace que en principio estén más disponibles a esta aproximación (Wagner et McCombs, 1995). Esta metodología permite al participante estar en contacto en continuo con su medio ambiente teniendo así acceso a los diversos saberes prácticos, necesarios para la elaboración de un conocimiento mas completo de la materia que este estudia. Uno de los fenómenos que aparece rápidamente es la desafectación del saber, ya que generalmente la mediatización disminuye notablemente-aunque no la elimina por completola dimensión afectiva asociada a la relación profesor estudiante que generalmente se encuentra durante una transmisión directa de la información frente a frente o en tiempo real. La utilización de la tecnología tal como los Foros de Discusión, los DVD de auto aprendizaje, la lista de correo, las conferencias y la video conferencias, entre otras estrategias, facilita la contextualización y posiblemente la transferencia del conocimiento. El fenómeno puede explicarse ya que lo que al estudiante esta aprendiendo, puede ser verificado, confirmado o confrontado con su medio, lo que lo puede orientar a ajustar su conocimiento. La presencia continua e inmediata del contexto puede estimular la utilización concreta. En definitiva, esta modalidad y asociado a lo dialéctico del Sistema Público Nacional de Salud, permite ubicar al estudiante en el centro del proceso y estilo de aprendizaje.

Hacia una modalidad de formación del salubrista bolivariano El modelo de formación brevemente descrito en este documento, persigue facilitar el acceso al saber a la mayor cantidad de personas pero considerando sus experiencias cotidianas. Con esta modalidad propuesta se quiere favorecer la contextualización y la diversificación de interacciones que permiten la desafectación del saber y en consecuencia la diversificación de interacciones. Los resultados que se han obtenido en forma preliminar con este programa de formación en una institución de formación de postgrado adscrita al Ministerio de Salud, permitió asegurar que la mediatización de los contenidos y las estrategias de enseñanza –aprendizaje puestas en marcha fueron la ocasión de revisar los modelos pedagógicos de la institución. Esta propuesta aun está lejos de estar culminada, y nos resta comprender la persistencia y la no persistencia de algunos estudiantes en los estudios y en la transferencia del conocimiento. Para culminar, esta propuesta se definió como una teoría holística que quiere considerar el conjunto de componentes de la situación de enseñanza-aprendizaje y se apoya sobre una interacción entre las características del estudiante y las del contexto de aprendizaje en la elaboración del conocimiento. En esta perspectiva se puede afirmar-sin estar muy seguro- que este programa de formación considera al sujeto en situación de aprendizaje y responde

Rafael E. González G.

a las exigencias sociales, considerando el Proceedings of the 1991conference. Charlottescontexto y la transferencia de conocimiento. ville: Association for the Advancement of Computing in Education.

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Evaluación e intervención de factores DIALOGO psicosociales DE SABERESyNº riesgos 5 y 6 Diciembre ocupacionales - Marzo/2011 en la Caracas/pp. gabarra70-87 de rehabilitación de pozos petroleros

perspectivas

evaluación e intervención de factores psicosociales y riesgos ocupacionales en la gabarra de rehabilitación de pozos petroleros Edya Benítez* Gisela Blanco†

RESUMEN En toda actividad laboral, es importante determinar los factores de riesgo asociados a los trabajos de rehabilitación de pozos para el establecimiento de planes de prevención y control en aras de evitar enfermedades ocupacionales que pudieran desarrollarse a largo plazo en los trabajado* Ingeniera Industrial Universidad del Zulia. Especialista en Higiene Ocupacional de la UBV. dyazoimar@gmail.com † Magister en Psicología. Profesora Asociada. Universidad Central de Venezuela. iblanco5@yahoo.com

res. Para establecer medidas preventivas adecuadas se requirió tanto la identificación de las condiciones actuales como la participación activa de los trabajadores de la gabarra de rehabilitación de pozos petroleros. Una vez identificados los riesgos a los que estaban expuestos los trabajadores, se llevó a cabo la evaluación cualitativa, la cual consistió en conversaciones abiertas, entrevistas semi-estructuradas y la aplicación de cuestionarios. Las evaluaciones cuantitativas consistieron, en cambio, en la toma de mediciones ambientales y personales. Estos resultados permitie-

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ron conocer los niveles de riesgo a los que realmente están expuestos y compararlos con los expresados por ellos. Se elaboraron propuestas para la intervención de factores psicosociales de riesgo identificados a través del método ISTAS 21, así como para la intervención participativa de los riesgos ocupacionales evaluados: ruido y temperatura, aportando propuestas para futuras evaluaciones, seguimiento y control de las recomendaciones, a fin de mejorar los ambientes de trabajo. Estas propuestas nacidas de los trabajadores se expresan de forma fácil y sencilla, lo cual permite la inclusión y mejora de su contenido con la participación del personal de Seguridad Industrial, Salud e Higiene Ocupacional.

of the barge of oil well rehabilitation. Once identified the risks to which the workers were exposed, the qualitative evaluation was carried out, which consisted of opened conversations, semi-structured interviews and the application of questionnaires, on the other hand, the quantitative evaluations consisted of the taking of environmental measurements and personal, these results allowed to know the levels which is exposed the workers and to compare them with the expressed thing by the workers who toil in the same one. Proposals for the intervention of factors of identified psychosocial risks through method Istas 21 and for the participations intervention of the evaluated occupational risks were elaborated: noise and temperature, contributing Palabra clave: Factor de riesgo psicosocial, proposes for future evaluations, pursuit riesgo ocupacional, prevención e interven- and control of the recommendations that ción, ruido, temperatura. allow improving work atmospheres. These proposals born of the workers are expresASSESSMENT AND INTERVENTION sed of easy and simple form, in such a way OF PSYCHOLOGICAL FACTORS AND that it allows the inclusion and it improves OCCUPATIONAL HAZARDS of his content with the participation of the IN THE REHABILITATION personnel of Industrial Security, Health OF BARGE OIL WELLS and Occupational Hygiene.

ABSTRACT

Key words: Factor of psycho-social risk, occupational risk, prevention and interIn all labor activity, it is important to deter- vention, noise, temperature. mine the factors of risk associated to the INTRODUCCIÓN works of well rehabilitation for the establishment of plans of prevention and control for the sake of avoiding occupational diseases Como parte del Plan Siembra Petrolera en that could be developed in the long term in el año 2007 la gabarra de perforación y rethe workers. In order to establish a suitable habilitación de pozos GP-27 pasó a la adpreventive measure so much was required ministración de PDVSA, así como también the identification of the present conditions la absorción del personal que labora en like the active participation of the workers la misma, de allí la importancia cada vez

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mayor de determinar los factores de riesgo asociados a los trabajos de rehabilitación de pozos para el establecimiento de planes de prevención y control en aras de evitar enfermedades ocupacionales que pudieran desarrollarse a largo plazo en los trabajadores y proveer así un ambiente de trabajo sano y seguro aumentando la calidad de vida de los trabajadores de la industria.

sia, dificultando así la comunicación. Adicionalmente, ésta exposición puede provocar trastornos del sueño, irritabilidad, fatiga psíquica, entre otros.

Los Factores Psicosociales Laborales son concebidos como esas condiciones de la organización del trabajo, las relaciones interpersonales, entre otras, que pueden tener un impacto en la salud y la seguridad de los trabajadores; estos factores pueden ser tanto positivos como negativos.

Uno de lo mayores problemas encontrados en el turno 5x5x5x6 son los tiempos de viaje en lanchas, ya que deben realizarlos a diario, teniendo que doblar turno cuando por condiciones climáticas adversas la lancha del cambio de guardia no zarpa o se devuelve.

La exposición ocupacional a ruido según Corzo (2003), a niveles que sobrepasan la dosis absorbida para jornadas de ocho horas de trabajo, produce a largo plazo enfermedades ocupacionales como la hipoacu-

Debido a la diversidad de puestos de trabajo en la Gabarra se realizaron una serie de reuniones y se seleccionaron en consenso con los trabajadores los puestos de trabajo que participaron en el estudio para poder

La modalidad del horario en la Gabarra es por turnos llamados:

• 7 x 7 (siete por siete): Son jornadas de trabajo de 12hrs diarias y 12 hrs de desLos trabajadores en la Gabarra de Rehabi- canso, trabajando durante siete días a la litación de Pozos GP – 27 están expuestos a semana pernoctando en la gabarra, desfactores de riesgo ocupacionales como rui- cansando los otros 7 días en sus casas. do, vibraciones, condiciones climáticas adversas, psicosociales, traslado en lanchas, • 5-5-5-6 (triple cinco seis): Son jornadurante sus jornadas de trabajo; la exposi- das de trabajo de 8 hrs diarias, éstos tración a estos factores de riesgo fueron iden- bajadores van y vienen (no pernoctan en tificados por un equipo multidisciplinario la gabarra), trabajan durante tres semanas que se conformó para el levantamiento de 5 días alternando los turnos cada semala información y proceder a la notificación na, es decir, una semana con la guardia de riesgos del personal de la gabarra. El de 5 a.m. – 1 p.m., descansando 2 días, la hecho de que exista la exposición nos per- siguiente semana de 1 p.m. a 9 p.m., desmite su abordaje para determinar los ni- cansando 2 días, la tercera semana de 9 veles de la misma, ya que pueden llegar a p.m. a 5 a.m. descansando 2 días y la úlcausar efectos negativos a la salud si no tima semana trabajan durante 6 días desson controlados. cansando solo 1.

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establecer comparaciones, diferencias, siirregular, si requiere que se escondan los militudes, que pudieran estar presentes en sentimientos. ambas condiciones tomando en cuenta los • Trabajo activo y posibilidades de desarrohorarios y las guardias de trabajo, los puesllo: si el trabajador tiene control sobre los tos de trabajo seleccionados son: Obrero de contenidos, las condiciones de trabajo y Taladro, Obrero de Primera, Perforador y las posibilidades de desarrollo, si se perMecánico. mite la aplicación de habilidades y conocimientos, si se le permite adaptar su hoEs así como en este artículo se pretende desrario de trabajo. cribir las causas y consecuencias de la ex- • Inseguridad / Estima: evalúa las composición a los factores de riesgo psicosocial pensaciones del trabajo, es decir, respeto, y los riesgos ocupacionales a los que están inseguridad o seguridad contractual, traexpuestos los trabajadores, a fin de lograr to justo o no, cambio de puesto o servicio. con el apoyo de los trabajadores, transfor- • Apoyo social y calidad de liderazgo: clarimar esa realidad corrigiendo las desviaciodad de rol en el trabajo, si las tareas están nes detectadas para garantizar la salud y la definidas o si la información es adecuada seguridad de todo el que labora en la gabao a tiempo, si se trabaja de manera aislarra, principalmente del personal que lleva a da o con el apoyo de supervisores y comcabo sus actividades en la planchada. pañeros. • Doble presencia: Incompatibilidad entre MÉTODO el trabajo doméstico y familiar y el trabajo remunerado. Esta investigación se fundamenta principalmente en la investigación – acción – par- Las variables estudiadas para ruido fueron: ticipación, tomando en cuenta las opiniones del grupo de trabajadores participantes, a • Puntual: Permite determinar los niveles través de diálogos, entrevistas y cuestiode ruido a los que están expuestos todos narios; cuantitativa, ya que se realizaron los trabajadores monitoreos ambientales y personales para • Dosimetría: Permite determinar el grado determinar la exposición a riesgos físicos de exposición del trabajador durante su como ruido y temperatura y la aplicación de jornada de trabajo métodos que permitieron medir la presencia o no de factores de riesgos psicosociales. Las variables estudiadas para temperatura fueron: Las variables estudiadas para los factores psicosociales, fueron: • TGBHe: Temperatura de globo y bulbo húmedo exterior • Exigencias psicosociales: en este apar- • TGBHi: Temperatura de globo y bulbo tado se evalúa si el trabajador debe ejerhúmedo interior cer sus labores rápidamente o de forma

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Instrumentos y métodos aplicados para evaluar la exposición Factores Psicosociales Se empleó el Método ISTAS 21 . Esta herramienta evalúa riesgos laborales de naturaleza psicosocial que fundamenta una metodología para la prevención y cuya aplicación brinda oportunidades para la identificación de las áreas de la organización del trabajo que necesitan mejorarse. 1

El cuestionario cumple con todos los requisitos de fiabilidad y validez requeridos. Esto ubica la estrategia en ámbito que hace coincidir lo cuantitativo con lo cualitativo, ya que los resultados numéricos con fundamento estadístico, son discutidos por los trabajadores. Por ser una herramienta española, está siendo validado para Venezuela y hasta ahora se tienen valores de fiabilidad preliminares, cuyo alfa de cronbach fue de 0.78 este índice nos dice que valores muy cercanos a 1 indican una buena confiabilidad y puede utilizarse el instrumento para este estudio.

-- Rojo: Nivel de exposición psicosocial más desfavorable para la salud.

Evaluación de Ruido 1. La identificación y evaluación del riesgo se fundamentó en la Norma COVENIN 1565 “Ruido Ocupacional. Programa de Conservación Auditiva. Niveles Permisibles y Criterios de Evaluación” y la Norma PDVSA HO-H-08: “Programa de Conservación Auditiva”. 2. Dosimetría de Ruido. La dosimetría realizada tiene como objetivo verificar la dosis de exposición a ruido del perforador y el obrero de taladro, ya que los puestos de trabajo que presentan mayor tiempo de exposición durante la jornada laboral son los que ejecutan sus labores en la planchada del taladro.

Mediciones de Temperatura

La evaluación se realizó de acuerdo a la Norma COVENIN 2254: “Calor y Frío. Límites Máximos Permisibles de Exposición al Calor en Lugares de Trabajo”. Para esta evaluación se utilizó el medidor integrado de Estrés TérPara la interpretación de los resultados, mico. existen tres intervalos de puntuación, cada RESULTADOS, PROPUESTAS Y LOGROS uno de estos tres intervalos clasifica la población ocupada de referencia en tres gruSeguidamente se presenta la evaluación de pos exactamente iguales y significan: los factores de riesgo en función de las proble-- Verde: Nivel de exposición psicosocial máticas discutidas con los trabajadores de la Gabarra. más favorable para la salud. -- Amarillo: Nivel de exposición psicosoFactores psicosociales cial intermedio. 1 Desarrollado en 2002 por el Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente y Salud de España.

Caracterización de la población participante: En esta evaluación participaron un total de

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12 trabajadores: 1 supervisor de 24 horas, 1 supervisor de 12 horas, 1 perforador, 1 ayudante, 1 obrero de primera, 1 encuellador, 2 obreros de taladro y 4 mecánicos. Aplicación del método ISTAS 21: En esta oportunidad participaron 12 trabajadores entre los cuales siete pertenecen al turno 7x7 y cinco pertenecen al turno 5x5x5x6. En la Tabla 1 se presentan los resultados globales de las 6 dimensiones psicosociales de exposición del método ISTAS 21. Las dimensiones “apoyo social y calidad de liderazgo” fueron las que resultaron más favorables para la salud; el 100% de los participantes de ambos turnos se encuentran en la situación más favorable. La dimensión que en nuestro estudio también resultó favorable, es la “estima” con un 83,3% de los cuales el personal que labora en el turno 7x7 obtuvo el 100%, mientras que los trabajadores del turno 5x5x5x6 obtuvieron una puntuación del 60%, ubicándose los otros dos trabajadores en los intervalos amarillo y rojo respectivamente. El siguiente intervalo más favorable para la salud le corresponde a la dimensión que mide la “doble presencia”, obteniéndose un 58,3%, donde el 80% corresponde a los trabajadores del turno 5x5x5x6 y el 42,9% a los que laboran en el turno 7x7. A continuación se describen las exposiciones intermedias problemáticas, de menor a mayor exposición a la situación desfavorable. Para la dimensión “trabajo activo y posibilidad de desarrollo” existe un 33,3% ubi-

cado en esta zona, sin embargo la puntuación limita en ambos turnos con la zona verde más favorable para la salud. Para la dimensión “exigencias psicológicas” el 16,7% que representa a los trabajadores del turno 5x5x5x6 se encuentra ubicados muy cercanos al límite de la zona más desfavorable para la salud. En esta oportunidad la dimensión “estima” obtuvo un 20% del total de trabajadores correspondientes al turno 5x5x5x6. La dimensión que mide la “inseguridad” muestra en la tabla que el 28,6% de los trabajadores obtuvieron puntuaciones intermedias y pertenecen al turno 7x7. La “doble presencia” generalmente se mide en mujeres, en esta oportunidad es interesante ver la puntuación que obtuvieron los hombres que también desempeñan labores en el hogar, para esta dimensión los trabajadores del turno 7x7 obtuvieron un 42,9%, mientras que los que laboran en el turno 5x5x5x6, solo el 20% presentó puntuación en este intervalo. Cabe destacar que los trabajadores del turno 5x5x5x6 viajan todos los días de la gabarra a sus casas una vez culminada la jornada laboral, mientras que el personal que trabaja en los turnos 7x7 deben permanecer en la gabarra durante 7 días de la semana teniendo luego 7 días de descanso en sus hogares. Por último, los factores de riesgo psicosocial para nuestro estudio están representados en las dimensiones: “inseguridad” con el 100% de los trabajadores que laboran en el turno 5x5x5x6 y con un 71,4% los del turno 7x7, seguida de “estima”, con un 20% de los trabajadores del turno 5x5x5x6

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y la dimensión “exigencias psicosociales”, cuatro de los niveles están por encima del con un 14,3% para los trabajadores del criterio de exposición de 85 dB(A) para una turno 7x7. jornada laboral de 8 hrs, estando sobreexpuestos los trabajadores ubicados en la A través de este método se pudieron iden- planchada del taladro. Mientras que los tificar las dimensiones en situación insa- niveles registrados para la sala de compretisfactoria para los trabajadores, dando las sores y sala de bombas presentan niveles alertas correspondientes para poder así que están por encima de los 88 dB(A) para establecer medidas de control a fin de pre- una jornada de cuatro horas, cabe desvenir y corregir las situaciones de insatis- tacar que en esta área solo se permanece facción detectadas. cuatro horas cuando se debe realizar un mantenimiento correctivo a algún equipo, Ruido de lo contrario solo se toman datos de las Ruido Puntual o Ambiental lecturas arrojadas por estos equipos y el tiempo de permanencia oscila entre diez y En la Tabla 2 se muestran los valores me- quince minutos. didos en cada punto seleccionado en la Dosimetrías de ruido gabarra. Tal como se observa en la cuarta columna este valor nos da el tiempo que pueden permanecer los trabajadores ex- Se seleccionaron los puestos de trabajo del puestos en las áreas de la gabarra, si to- perforador y el obrero de taladro para reamamos en cuenta que las jornadas regu- lizar la dosimetría, debido a que en la planlares de trabajo son de 8 horas, tenemos chada se registraron los niveles de ruido entonces que solo 5 de las 22 áreas evalua- más altos en la evaluación de ruido amdas, donde no se muestran valores, tienen biental. niveles por debajo del criterio establecido Para los trabajadores durante una jornada por la norma para este tipo de riesgo. de más de 8 hrs se registró una exposición Estadísticamente en el INPSASEL, según (ver Tabla 3) de 97.6 para el perforador y cifras actualizadas hasta el año 2006, han 94.1 para el obrero, según el criterio de la sido 26 los casos en los que se ha determi- norma COVENIN 1565:95 excede los nivenado afección auditiva causada por ruido les técnicos de referencia, esta diferencia (Hipoacusia 25 y Trauma acústico 1) a ni- aunque ambos realizan sus actividades en vel nacional de los cuales 7 casos pertene- la planchada, la cónsola que utiliza el percen al estado Zulia, es decir, que el 1.3% forador está justamente detrás del malacadel total de enfermedades ocupacionales te, principal fuente generadora de ruido en en Venezuela es la Hipoacusia producida el área. El valor medido para el % Dosis excede del valor permitido 100%, dieciocho por ruido. veces más para el perforador y ocho veces Los resultados mostrados indican que mas para el obrero; cabe destacar que esta

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jornada se extendió hasta 12 horas de trabajo en las que el obrero tomaba descansos cortos, sentado en un lugar cercano a la planchada, mientras que el perforador nunca tuvo reemplazo. Actualmente, en la gabarra son suministrados al personal equipos de protección auditiva tipo tapón con un nivel de reducción de ruido (NRR) de 31 y (NRR) 29 dependiendo de la empresa que surta, orejeras tipo copa con un NRR de 22. Este cálculo nos indica que los tapones de goma y las orejeras, sí atenúan los niveles de ruido requeridos para que el trabajador no este expuesto. Solo en el caso del perforador debe usar doble protección ya que el NRR para el nivel de exposición medido (97.6 dB para 8 hrs), debe ser de 32,2 dB.

Temperatura La evaluación fue realizada bajo los criterios que establece la Norma COVENIN 2254:1995 Calor y Frío. Límites Máximos Permisibles de Exposición al Calor en Lugares de Trabajo, con una duración de diez minutos en cada punto; tomando en cuenta el horario en el que el sol es mas fuerte durante la jornada laboral (entre 11 a.m. y 2 p.m.). Los resultados de las mediciones están contenidos en la tabla n°4.

De acuerdo a los criterios establecidos en ésta Norma y por las condiciones consideradas en el presente estudio: En las áreas de: la planchada, control de sólidos, sala koomey, pasillo central, cuando los trabajadores (perforador, obreros de taladro, obreros de primera, encuellador) realizan trabajos continuos de ocho horas, la exposición a calor se encuentra por encima de lo permisible. En el caso del comedor solo están expuestos el cocinero y el ayudante de cocina, tomando en cuenta que su trabajo es ligero 75% trabajo 25% descanso los resultados no se encuentran por encima de lo permisible durante su jornada de 12 hrs, pues pertenecen a los turnos 7x7, donde por ejemplo realizan el desayuno (7:00a.m.), Almuerzo (12:00m.) y organizan el área de la cocina-comedor y el personal del siguiente turno realiza la cena (6:00p.m.), cena de medianoche (12:00a.m.) e igualmente organiza el área de la cocina-comedor.

Los Mantenedores (Instrumentista, Mecánico y Electricista) tienen un trabajo moderado 50% trabajo 50% descanso se encuentra por encima de los niveles técnicos de referencia permisibles por la Norma, es importante mencionar que estos trabajadores pueden realizar reparaciones, mantenimientos y servicios a cualquier equipo independientemente de su ubicación en la gabarra, por lo que pueden Para los perforadores, obreros de taladro y estar expuestos a las diferentes temperaturas encuellador, se considera que la actividad descritas en la tabla anterior. es un trabajo pesado, para el personal de Comentarios de los trabajadores mantenimiento (Instrumentista, Mecánico y Electricista) y obrero de primera es moderado y para el personal de cocina el trabajo En la gabarra de rehabilitación de pozos GP-27 se realizaron entrevistas y se aplise considera ligero.

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có un instrumento con preguntas abiertas y cerradas al personal. El instrumento se aplicó al 35% del total de la población trabajadora de la gabarra a criterio de la facilitadora, con el fin de explorar sobre la percepción que tienen los trabajadores sobre los riesgos a los que están expuestos; si ello les preocupa, si conocen la fuente o el origen, de que forma se protegen, además de conocer y considerar las opiniones que tienen con respecto al área de trabajo y sus condiciones. Al mismo tiempo se realizó una entrevista verbal con la finalidad de hablar abiertamente con el trabajador y conocer si los trabajadores han padecido alguna molestia, síntoma o enfermedad causada por la labor que realizan y si se relacionan con los riesgos seleccionados para evaluar en este estudio. Los trabajadores entrevistados verbalmente manifestaron descontento por la falta de clarificación, clasificación y certificación para ejecutar los trabajos dentro de la gabarra, manifestando que este tipo de situaciones los desmotiva sobre todo el personal obrero que conforma la cuadrilla.

para transportar personal, pues las mismas presentan deterioro en sus asientos, producen altos decibles de ruido, vibraciones, adicionalmente al existir mal tiempo la lancha no zarpa con el personal del cambio de guardia o se devuelve, teniendo que doblar el turno de trabajo por 8 horas más el personal que se encuentra laborando en la gabarra. Cabe destacar que los trabajadores que pertenecen a este sistema de trabajo 5x5x5x6 son: obrero de primera, operador de grúa, encuellador, perforador, obrero de taladro; es decir una parte del personal que trabaja en la planchada del taladro, siendo estos los más expuestos a los riesgos ocupacionales como ruido proveniente del malacate y de altas temperaturas producto de la exposición a las radiaciones solares y el calor producido por la cantidad de equipos encendidos a su alrededor.

En el caso del personal que labora en el sistema de guardia 7x7 éstos pernoctan en la gabarra durante 7 días en turnos de trabajo de 12hrs y descansando las otras 12hrs, luego sube el cambio de guardia al culminar los 7 días para que el personal baje a tierra a descansar 7 días, luego vuelve a subir, este grupo de trabajadores Análisis de la entrevista lo conforman: mantenimiento (electricista, instrumentista, mecánico), supervisor de Es importante destacar la diferencia en- 24hrs, supervisor de 12h, cocinero y catre las opiniones de los trabajadores de un marero. turno y otro. Cuando los trabajadores del turno 5x5x5x6 manifiestan su voluntad Si hacemos la analogía con los resultados de trabajar el turno 7x7 es precisamente obtenidos en la aplicación del instrumento para evitar los viajes diarios desde el mue- de ISTAS 21, tenemos que cuando se evalle hasta la gabarra en unas lanchas que luó la dimensión “trabajo activo y desarrono cumplen con las condiciones mínimas llo” éstos se encontraron en el nivel amari-

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llo, lo que indica que hay que comenzar a diferentes puestos. desarrollar planes o estrategias para que el • Establecer un canal de comunicación personal se sienta motivado, sienta que sus efectiva en los diferentes niveles jerárquiopiniones son tomadas en consideración, cos. que tienen la oportunidad de certificarse y • Crear e implantar un sistema de resolusubir de cargo dentro de la empresa. ción de conflictos acorde con las políticas de la empresa. Cuando se evaluó la dimensión “Exigen- • Favorecer la motivación laboral, sobre cias psicológicas” al igual que en la entretodo en la cuadrilla de trabajo (personal vista los trabajadores más afectados fueobrero), a través de un plan motivacional ron los que trabajan bajo el sistema de como lo establece la LOPCYMAT. turno 5x5x5x6 ubicándose un 16,7% muy • Definir los roles y puestos de trabajo, así cercano al límite de la zona más desfavocomo las certificaciones de oficio para los rable para la salud, lo que indica que se diferentes puestos de trabajo de la gabarra. deben tomar los correctivos necesarios a • Potenciar la capacidad y la creatividad de través de un modelo de intervención de los trabajadores. riesgos psicosociales como el propuesto en este trabajo de investigación. Todo esto asociado a la realidad y dinámica laboral de la empresa petrolera y con Modelo de Intervención de Factores la participación activa y protagónica de los de Riesgo Psicosociales Acciones trabajadores, pudiendo estar representado propuestas por parte en la figura de Delegado de Prevención. de los trabajadores: El equipo multidisciplinario estaría conformado por: • Organizar la elección de delegados de prevención en un período no mayor a 30 días. • Medicina Ocupacional • Solicitar a las gerencias de Salud e Higie- • Higiene Ocupacional ne Ocupacional, un cronograma de char- • Psicólogo las alusivas a este tipo de riesgos y la ma- • Laborales nera de combatirlo. • Delegados de Prevención • Adecuar la gabarra para la eliminación de • Recursos Humanos los turnos 5x5x5x6. Los diferentes métodos utilizados en este Propuestas elevadas estudio como son diálogo abierto con los a Recursos Humanos: trabajadores, entrevistas estructuradas, cuestionario del método ISTAS 21, sirven Conformar un equipo multidisciplinario, de punto de partida para la creación de un donde se puedan abordar los temas: modelo de intervención de estos riesgos presentes en la instalación: • Revisar cargas y ritmos de trabajo en los

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Intervención sobre la organización:

Intervención sobre el trabajador:

El Comité Mixto de la OIT/OMS (1984), pro- Esta deberá ir orientada sobre él mismo pone las siguientes medidas de prevención: considerado individualmente, orientado a que el trabajador conozca los riesgos y ad• Modificar la organización del trabajo, quiera nuevas actitudes hacia el trabajo y por ejemplo: enriqueciendo y ampliando prevenir, analizar y afrontar los riesgos en tareas, rotando tareas y puestos, dando el trabajo. mayor autonomía, delegando responsabilidades, etc. Realizar la notificación de riesgos a todo el • Mejorar el ambiente de trabajo, por ejem- personal de la gabarra y aplicar el manejo del plo: controlando los riesgos ocupaciona- cambio cuando ocurra alguna modificación les, adecuando los ambientes físicos (rui- en cuanto a las tareas o responsabilidades del do, temperatura, iluminación, colores, trabajador, así como también cuando haya etc.) que puedan causar enfermedades una modificación en la instalación. ocupacionales. • Modificar el espacio, por ejemplo: esta- Plan de capacitación anual en las áreas bleciendo medidas para evitar el hacina- técnicas: generales, cognitivas, físicas y miento o el aislamiento en los lugares de conductuales. trabajo de la gabarra. Intervención social: • Racionalizar el tiempo de trabajo, por ejemplo: estableciendo pausas y descansos adecuados, según el tipo de riesgo al Este tipo de intervención según House (1981) citado por Mansilla (2009), permite prevenir y que está expuesto. • Suministrar información sobre los proce- amortiguar las respuestas que el individuo gesos de trabajo, por ejemplo: informando nera ante los estresores y sus efectos y cataloanticipadamente los cambios tecnológi- ga el apoyo social en cuatro tipos: emocional, cos o la introducción de nuevas tecnolo- instrumental, de información y de valoración. gías, así como también su respectiva ca- Llevado a la práctica en la gabarra GP-27: pacitación. • Posibilitar la comunicación formal e in- • Escuchar sin juzgar, tanto entre los compañeros como con la línea supervisoria. formal entre los trabajadores y su línea • Reconocer y dar crédito al buen trabajo supervisoria. realizado por algún compañero. • Favorecer la participación de los trabajadores en las medidas de organización, • Fomentar necesidades y pensamientos de reto, creatividad, proactividad en la en la toma de decisiones y en los métomasa trabajadora. dos de trabajo. (EJEMPLO: la decisión del cambio de guardia 5x5x5x6 por el de 7x7, • Ponerse en el lugar del otro, pero haciéndole reflexionar sobre si verdaderamente cambios provisionales de gabarras, conha agotado todas las posibilidades de sodiciones en las que trabajan etc.).

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lución ante el problema o conflicto suscitado en la gabarra. • Corregir creencias o conceptos errados de una manera constructiva.

pección, programación y ejecución de las adecuaciones de la gabarra para el cambio de sistema de 5x5x5x6 a 7x7, bajo el número de contrato nº 4600027817 de nombre “Servicios de mantenimiento menor a equipos de perforación y rehabilitación” entre las cuales está contemplado:

El equipo multidisciplinario será el encargado de desarrollar y ampliar el modelo de intervención aquí propuesto, para poner en práctica en la organización de manera • Corrección de filtraciones y reemplazo de tal que sirva no sólo, para la gabarra sino cielo raso. para todos los puestos de trabajo de la em- • Ampliaciones en el área de cocina y copresa. medor. • Reparación y reacondicionamiento de las Logros Obtenidos salas sanitarias para el personal obrero que conforma la cuadrilla. En reunión sostenida con el líder de la ga- • Colocación y montaje de trailer para durbarra fueron presentadas las diferentes promienda del personal. puestas construidas a lo largo de todo este • Elaboración de un programa de mantetrabajo de investigación por los trabajadores nimiento que contempla todo lo que sey el apoyo de la facilitadora, logrando obterán los trabajos de soldadura que se rener grandes resultados y el excelente apoyo quieren para la adecuación de la gabarra y gestión tanto del líder como los gerentes como por ejemplo: de la gabarra, entre los cuales encontramos los siguientes: Aceptación de la propuesta de una sala de estar que sirva para aclimatar al personal, • Reemplazo de las sillas del comedor. diseñada por los trabajadores de la plan• Programación de inspección del cuerpo de chada, a fin de dar respuesta al problema bomberos para la corrección y reemplazo presentado con la exposición a altas temde los extintores portátiles y operatividad peraturas en el área de la planchada. del sistema contra incendio, apoyados con el personal de seguridad. Adicionalmente el líder de la gabarra logró • Efectuar la elección de los delegados de conseguir el apoyo de una empresa para prevención de la gabarra. ejecutar un programa de fumigación en la • Instalación del silenciador derecho del gabarra, solo se está a la espera del químimalacate (falta compra y montaje del ubi- co que se utilizará para la misma sin que cado en el lado izquierdo), para la dismi- esta aplicación cause daños a la salud. nución de los niveles de ruido a los que están expuestos los trabajadores de la La intervención de los trabajadores de la planchada. gabarra en el análisis de los resultados • Contratación de una empresa para ins- arrojados en esta fase de la investigación

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fueron muy importante, pues permitieron el logro de los objetivos propuestos al inicio del proyecto, su inclusión y participación activa en las mediciones y evaluaciones de riesgos, sus sugerencias, ideas, recomendaciones y controles fueron fundamentales, pues permitieron detectar oportunidades de mejora para el bienestar físico y mental de nuestros trabajadores aportando soluciones a los problemas encontrados y lograr así la transformación esperada de la realidad percibida por ellos satisfaciendo sus necesidades.

como consecuencia una enfermedad ocupacional por la exposición a factores de riesgo psicosociales, por lo que conviene actuar de forma diligente. No existe un programa o plan de reconocimiento al trabajador por el buen desempeño en sus actividades, trayendo como consecuencia descontento en los trabajadores.

Factores de riesgo físicos: Ruido

La principal fuente generadora de ruido identificada en la planchada es el malacate. CONCLUSIONES Según el aporte de los trabajadores es técniFactores de riesgo Psicosociales: camente viable controlar el exceso de ruido generado por este. Para la fecha se realizaNo existe un programa de identificación ni ron cambios que permitieron subir el motor mucho menos de intervención en el área y colocar un silenciador a 2mts de altura. psicosocial que aborde las quejas sobre maltrato físico y verbal de algunos super- Existe sobreexposición en los trabajadores visores y las necesidades como la clasifica- asignados a la planchada, las mediciones ción y certificación de puestos de trabajo de los niveles de ruido se encontraron por por citar algunos ejemplos, pues causan encima de los Niveles Técnicos de Referenmalestar y desmotivación en la masa traba- cia de Exposición que establece la Norma jadora. Esto además se fundamenta tanto Covenin 1565:1995. (85 dB para una jornaen las entrevistas como en los resultados de da de 8 horas), según su tiempo de permala evaluación a través del cuestionario Istas nencia durante la jornada laboral. donde las dimensiones “inseguridad, estima y exigencias psicosociales” representan Se midió la exposición ocupacional de dos los factores de riesgo psicosociales para este trabajadores de la planchada (perforador y obrero de taladro), a través de dosimetrías estudio. de ruido durante la jornada laboral de 8 Los trabajadores tienen mucho tiempo sin hrs. En la evaluación se evidenció que exisrecibir clasificación y certificación de pues- te exposición ocupacional a ruido en los dos to de trabajo y solicitan formación y capaci- trabajadores para el tiempo en que se reatación a través de cursos. Esto conlleva a la lizaron las mediciones, determinado por el desmotivación del personal de la cuadrilla tiempo de exposición y la dosis, datos arro(5x5x5x6) pudiendo desencadenar una se- jados por el equipo de medición. La norma rie de síntomas que a largo plazo traerían establece como criterio de exposición una

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dosis de 100%, lo que nos demuestra la evaluación es que el perforador y el obrero están 18 y 8 veces respectivamente, por encima de lo que establece la norma. Pudiendo esto ser causa de un grave deterioro auditivo en este personal ocupacionalmente expuesto.

Factores de riesgo físicos: Temperatura

todo el personal del sistema 5x5x5x6 pase a formar parte del sistema 7x7, sin embargo los trabajadores manifiestan que una vez adecuada la infraestructura, están en la completa disposición de aceptar el cambio. La gabarra presenta deficiencias en cuanto a actualización de mobiliario, herramientas de trabajo y equipos.

Se pudo observar que no existe presencia del personal de seguridad industrial y gerencial Para la fecha de las evaluaciones la tempe- en el taladro, siendo ésta una de las quejas ratura externa en el lugar de trabajo estuvo mas frecuentes del personal que labora en entre los 30 y 34ºC, según la época del año, esta instalación. en el Lago de Maracaibo la temperatura puede variar, enfrentándose los trabajadores de La defensa eficaz de la salud de los trabajadoesta manera a días muy soleados y caluro- res es un compromiso ético y moral, por lo que sos aumentando el riesgo por la exposición se debe comprender y asimilar que los traa los rayos ultravioletas y otros muy nubla- bajadores son parte importante no solamente dos y lluviosos aumentando notablemente del proceso productivo dentro de una emprela humedad, generando así deshidratación sa, sino que también son seres humanos que en los trabajadores expuestos. forman parte de una sociedad.

RECOMENDACIONES Los trabajadores de la planchada: obrero de Factores de riesgo psicosociales taladro, encuellador, perforador, no cuentan con un lugar de aclimatación donde puedan resguardarse tanto del sol como de Poner en marcha el modelo de intervención construido colectivamente entre los trabala lluvia, en sus momentos de descanso. jadores, supervisores y facilitadora a fin de CONCLUSIONES ADICIONALES establecer un mecanismo de comunicación eficiente que permita de manera preventiNo existe un programa que permita visua- va y correctiva atacar los factores de riesgo lizar y agilizar la dotación de los equipos de psicosociales presentes en el ambiente de protección personal a los trabajadores de la trabajo. gabarra, así como tampoco una evaluación que permita elegir los mas adecuados se- Realizar un nuevo diagnóstico basado en la gún el nivel de exposición. Norma: Guía para la identificación y abordaje participativo de factores psicosociales. La gabarra GP-27 no se encuentra en condiciones aptas de infraestructura para que El líder de la gabarra debe actuar para so83

Evaluación e intervención de factores psicosociales y riesgos ocupacionales en la gabarra de rehabilitación de pozos petroleros

licitar a Recursos Humanos, la revisión de • Todos los trabajadores deben tener libre las clasificaciones y proceder a la capacitaacceso al agua potable fresca y suminisción del personal para otorgar las certificatrarles vasos limpios. ciones de los puestos de trabajo, a la par de • Los recipientes de agua deben mantela formación que han recibido dentro de la nerse a la sombra o en un lugar fresco. empresa que les permita saber que áreas se • Ingerir líquido a menudo cada 15 o 20 pueden reforzar. minutos durante la jornada de trabajo. • Establecer un programa de aclimatación Establecer un programa de incentivo donpara los trabajadores expuestos y capade se reconozca el gran esfuerzo que hacen citar al personal sobre los peligros del los trabajadores por aumentar la productitrabajo en ambientes calurosos y los bevidad del taladro aplicando las medidas de neficios de las medidas de control y prácseguridad, higiene y ambiente, como efecto ticas apropiadas. positivo para mejorar la dimensión “Esti- • Realizar evaluaciones de temperatura en ma”. diferentes estaciones del año para tener un historial de los cambios climáticos Factores de riesgo físicos: Ruido existentes durante la jornada de trabajo. • Adecuación de la sala de descanso para Implementar el programa de conservación los trabajadores de la planchada. auditiva según lo expuesto en la Norma RECOMENDACIONES ADICIONALES HO-H-08. Colocar los silenciadores al malacate, ya A nivel gerencial se deben reemplazar las que es la principal fuente generadora de herramientas y equipos por unas de nueva tecnología que le permita a los trabajadoruido en la planchada. res realizar sus actividades de forma fácil y Realizar nuevas mediciones de dosimetría segura evitando el sobreesfuerzo. a los trabajadores y mediciones de niveles REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS de ruido en la planchada una vez culminados los trabajos de adecuación para la Corzo, G. (2003). Ruido Industrial y Efecdisminución de esos niveles, mientras esto sucede al perforador debe entregársele do- tos a la Salud. [Documento en línea] Disble protección auditiva (tapones y orejeras). ponible en: http://medspain.com/colaboraciones/ruidoindustrial.htm [Visitada el Factores de riesgo físicos: 22-05-09].

Temperatura

Instituto Nacional de Prevención Salud A fin de evitar la deshidratación en los tra- y Seguridad Laboral. [Página web] Disbajadores por la exposición a calor deben ponible en: http://www.inpsasel.gov.ve cumplirse con las siguientes medidas: [Visitada el 14-04-09].

Edya Benítez, Gisela Blanco

Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente y Norma COVENIN 2254. Calor y Frío. Salud (ISTAS). (2002). Identificación y Eva- (1995). Límites Máximos Permisibles de Exluación de Riesgos Psicosociales. España: posición en Lugares de Trabajo. Autor. Ley Orgánica de Prevención Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo. (2005). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 38236. Mansilla, F. (2009). Manual de Riesgos Psicosociales en el Trabajo: Teoría y Práctica. [Libro digital] Disponible en: http:// www.psicologia-online.com ebooks/riesgos/index.shtml. [Visitada el 07-07-09]. Norma COVENIN 1565. Ruido Ocupacional. Programa de Niveles Permisibles y Criterios de Evaluación. (1995).

ANEXOS Tabla Nº 1:

Resumen según los intervalos de puntuación Intervalos / Turnos de trabajo Apartado

Dimensión psicosocial

7x7

5x5x5x6

Exigencias psicosociales

Trabajo activo y posibilidad de desarrollo (influencia, desarrollo de habilidades, control 4 sobre los tiempos)

Inseguridad

Apoyo social y calidad de liderazgo

Doble presencia

Estima

7x7

5x5x5x6

7x7

5x5x5x6

Fuente: Elaboración Propia

Evaluación e intervención de factores psicosociales y riesgos ocupacionales en la gabarra de rehabilitación de pozos petroleros

Tabla Nº 2:

Resultados de la evaluación de niveles de ruido Norma PDVSA HO-H-08. (2006) Programa de Conservación Auditiva. EVALUACIÓN DE RUIDO Lugar: Gabarra GP-27

Realizada por: Analista de Higiene Ocupacional

Tiempo de medición: 110 minutos Nivel Mínimo dB(A)

Nivel Máximo dB(A)

Nivel Equivalente dB(A) Tiempo de Exposición

98.3

100.4

99.2

18 min

96.4

98.6

97.1

29 min

91.4

95.3

94.7

51 min

Punto nº4: Mesa Rotaria

96.5

100.1

98.3

22 min

Punto nº5: Sala de control de sólidos

81.1

85.2

82.1

---

Punto nº6: Sala Koomey (Proa)

90.8

99.5

93.2

1:12 min

Punto nº7: Sala Koomey (Babor)

90.5

98.1

93.5

1:07 min

Punto nº8: Sala Koomey (Estribor)

87.7

93.4

89.8

02:38 min

Punto nº9: Grúa sin acelerar

94.1

93.5

1:07 min

Punto nº10: Grúa con aceleración

94.9

98.4

96.3

35 min

Punto nº11: Pasillo de Estribor

88.9

90.4

89.7

02:42min

Punto nº12: Pasillo de Babor

87.6

89.9

88.2

03:48 min

Punto nº13: Sala de Compresores

97.3

100.9

98.2

23 min

Punto nº14: Oficina

59.4

68.6

63.1

---

Punto nº15: Comedor

60.5

62.5

61.3

---

Punto nº16: Dormitorio

41.3

46.3

43.5

---

Punto nº17: Helipuerto

75.5

75.7

---

Punto nº18: Depósito de Química

85.1

91.4

87.6

4:23 min

Punto nº19: Sala de Bomba

98.1

98.7

98.3

22 min

Punto nº20: Baño

83.9

93.5

05:01 min

Punto n°21: Centro de Control SCR

86.3

88.6

86.8

05:16 min

Punto nº22: Taller mecánico – eléctrico 96.8

97.4

97.1

29 min

Lugar Punto nº1: Frente al malacate punto de referencia A Punto nº2: Frente al malacate punto de referencia B Punto nº3: Frente al malacate punto de referencia C

Fuente: Elaboración propia

Edya Benítez, Gisela Blanco

Tabla Nº 3:

Resultados de la evaluación de dosimetrías DOSIMETRÍA DE RUIDO Organización: PDVSA Servicios

Fecha: 25-05-2009

Lugar: Gabarra GP-27

Realizada por: Analista de Higiene Ocupacional

Trabajador

Duración (h:min)

Valor promedio en tiempo real (TWA)(dBA)

Dosis (%)

Perforador

8:44

97.6

Obrero de taladro

8:39

94.1

Protección Orejera

Tapón

1826

830.9

Fuente: Elaboración propia

Tabla Nº 4:

Resultados de la evaluación de temperatura ESTRÉS TÉRMICO Organización: PDVSA Servicios

Fecha: 25-05-2009

Lugar: Gabarra GP-27

Realizada por: Analista de Higiene Ocupacional

Área

thn (BH)

ta (BS)

tg (G)

TGBH(e)

Mesa rotaria (Planchada)

29.3

33.4

33.6

Control de sólidos

28.7

31.4

36.4

30.5

Sala koomey

28.6

31.8

30.6

Pasillo central

29.5

34.6

49.1

33.8

Área

thn (BH)

ta (BS)

tg (G)

TGBH(i)

Comedor

26.0

28.0

31.0

27.3

Taller mecánico-eléctrico

30.7

35.4

39.5

33.4

Fuente: Elaboración propia

DIALOGO DE SABERESde Nºlos 5 y 6factorespsicosociales Diciembre - Marzo/2011 Caracas/pp. 88-104 petrolera venezolana Propuesta para el abordaje participativo en una empresa

perspectivas

propuestas para el abordaje participativo de los factores psicosociales en una empresa petrolera venezolana Carlos A. Aguilera* Gisela Blanco†

RESUMEN La presente investigación tiene por objeto presentar una metodología para la identificación y abordaje de factores psicosociales laborales en una empresa petrolera, basada en la participación de los trabajadores y trabajadoras. Se utilizó el método basado en los principios de la “investigación acción participativa” la cual promueve el protago* Licenciado en Psicología y Especialista en Higiene Ocupacional. E-mail: Calber@cantv.net † Magister en Psicología. Profesora Asociada. Universidad Central de Venezuela. E-mail: giblanco5@ yahoo.com

nismo de los participantes, quienes son parte del contexto analizado como co-investigadores, tomando en cuenta su punto de vista y validando los resultados. El estudio fue desarrollado con dos grupos, localizados en Puerto La Cruz (Anzoategui) y Guiria (Sucre). Se identificaron y clasificaron factores psicosociales negativos, tales como: dificultades de rol, bajo apoyo social, condiciones negativas generadas por situaciones de cambio y falta de recursos. La experiencia investigativa permitió la caracterización de condiciones, las cuales son necesarias para asegurar los abordajes participativos, tales como: mecanismos para la participación social, apoyo geren-

Carlos Aguilera, Gisela Blanco

cial, identificación de amenazas y recursos para poder solucionar problemas.

INTRODUCCIÓN

Los factores psicosociales han sido concepPalabras Clave: Factores psicosociales, tualizados desde diferentes perspectivas. participación, identificación, abordaje par- Por ejemplo, la Organización Internacional ticipativo, empresa petrolera. del Trabajo-OIT- (1986) los define como “las interacciones entre el trabajo, su mePROPOSAL OF A PARTICIPATORY APPROACH dio ambiente, la satisfacción en el trabajo TO PSYCHOSOCIAL FACTORS IN A y las condiciones de su organización, por VENEZUELAN OIL COMPANY una parte, y por la otra, las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura ABSTRACT y su situación personal fuera del trabajo, todo lo cual, a través de percepciones y exThe aim of the present research is to pre- periencias, pueden influir en la salud y en sent a methodology to identify and to ap- el rendimiento y la satisfacción en el trabaproach psychosocial work factors in an jo”. Las líneas investigativas sobre el tema oil company, based in participation. The se pueden dividir en tres: a) las enfocadas methodology was based on the principles of en la interacción entre los trabajadores y “participative-action-investigation” which la organización administrativa del trabapromotes the main role of participants, jo, b) las que se equiparan a los modelos who are part of the analyzed context as co- de estrés y describen estresores, y c) las researchers, taking into account their point que toman en cuenta aspectos históricos y of view and validating the results. The stu- macrosociales que determinan situaciones dy was developed in two groups, located de plusvalía (Pando, 2006). Estas líneas in Puerto La Cruz (Anzoategui) and Gui- pueden considerarse complementarias en ria (Sucre). Negative psychosocial factors función de que tanto el contexto adminiswere identified and classified, such as: role trativo de una organización como su entordifficulties, low social supporting, negati- no socio-ideológico están entrelazados. Por ve conditions caused by changes and lack otra parte, los modelos sobre estrés hacen of resources. The researching experience énfasis en sólo uno de los efectos que pueallowed the characterization of conditions, den ser causados por los factores de riesgo which are necessary to ensure participa- psicosocial, ya que existen otros como la tive approaches, such as mechanisms for fatiga, el síndrome de estar quemado en el social participation, managemental sup- trabajo, la desmotivación, entre otros. port, identification of threats, and resources to solve problems. De las lecturas revisadas, se deriva una definición de factores psicosociales laborales Keywords: psychosocial factors, participa- más integral como la siguiente propuesta: tion, identification, participative approach, son aquellas condiciones de la estructupetroleum corporation. ra ideológica y legal de una sociedad, las

Propuesta para el abordaje participativo de los factorespsicosociales en una empresa petrolera venezolana

cuales se relacionan con la dinámica de la de los involucrados e involucradas, pero por organización del trabajo y de las relaciones lo general la presencia de los especialistas es interpersonales que se presentan en las central como líderes del proceso investigativo. empresas y otros ámbitos laborales. En síntesis, se puntualiza la necesidad de Así como existen distintos enfoques, tam- desarrollar una estrategia metodológica para bién hay diferentes formas de abordaje me- la identificación y abordaje de factores psicotodológico. Se pueden observar dos polos: sociales laborales, fundamentada en la para) programas de diagnóstico y control que ticipación y adaptable a la diversidad de la son dirigidos por los directivos de las or- empresa petrolera. En Venezuela existe un ganizaciones y b) programas que implican marco legal que sirve de sustento a este tipo la negociación colectiva o la lucha política de metodología. El preámbulo de la Consti(Landsbergis, 2008). A partir de estos dos tución de la República Bolivariana de Venepolos se puede inferir que una manera de zuela (1999) plantea el objetivo de establecer clasificar estos programas tome en cuen- una sociedad participativa y protagónica. En ta criterios de participación de los trabaja- correspondencia, La Ley Orgánica de Prevendores y trabajadoras, por ejemplo: a) Sin ción, Condiciones y Medio Ambiente de Traparticipación b) Con participación en algu- bajo (LOPCYMAT, 2005) afirma que la Particina de las fases del abordaje (reuniones ini- pación es un principio básico, como derecho y ciales, diagnóstico, control y seguimiento) deber, en la gestión de la seguridad y salud en c) Con participación en todas las fases d) el trabajo. No obstante, para que pueda exisCon participación y protagonismo. Las tres tir Participación y Protagonismo deben existir primeras generalmente son dirigidas por condiciones y mecanismos que las faciliten, especialistas y líderes de organizaciones algunos de los cuales ya están establecidos que posibilitan o no esta participación. En en la LOPCYMAT, por ejemplo: los Delegacambio, la cuarta implica que el principal dos y Delegadas de Prevención, y los Comité impulso proviene de los propios trabajado- de Seguridad y Salud Laboral; también debe res y trabajadoras, lo que incorpora el ele- promoverse la participación por medio de la mento político desde la base social. formación del colectivo. Existe diversidad de métodos de investigación de los factores psicosociales, a continuación mencionamos algunas: la del Instituto MAPFRE (Gracia, 2003), la de la Universidad de Sevilla, la del Instituto de Seguridad e Higiene en el trabajo de España (2006), la del Instituto Sindical del Trabajo, Ambiente y Salud de España (ISTAS, 2002), entre otras. Cada una de ellas promueve distintos grados de participación

La industria petrolera venezolana se caracteriza por la presencia de una diversidad de estructuras organizativas, relaciones jerárquicas, ambientes de trabajo, áreas de influencia cultural, puestos de trabajo y características idiosincráticas de sus trabajadores y trabajadoras. Esto son signos que advierten sobre la dificultad (por no decir imposibilidad) de establecer una fórmula evaluativa que se adapte a todas las particularidades. Aún así, más allá

Carlos Aguilera, Gisela Blanco

de estas características, los factores psicosociales deben ser identificados y evaluados en función de unas líneas de acción o estrategias acordes con nuestro contexto social, legal y organizacional.

(17) trabajadores y trabajadoras. Son considerados “itinerantes” ya que su sede está ubicada en Puerto la Cruz y deben realizar constantes viajes a las ciudades de Cumaná y Guiria.

En este artículo se muestran los resultados de una investigación en la que se aplicó una metodología basada en la Investigación Acción Participativa con el fin de promover la participación de trabajadores y trabajadoras con o sin rol supervisorio, la horizontalidad del rol investigativo, la validación cualitativa de la estrategia de abordaje y la consideración de factores psicosociales positivos los cuales generalmente quedan fuera de la investigación tradicional. A partir de esta experiencia se desarrolló una guía estratégica y referencial para el abordaje de los factores psicosociales en la empresa petrolera (Aguilera, 2008).

Gestión Operativa

METODOLOGÍA Se realizó la investigación con los trabajadores y trabajadoras de una Gerencia que cumple actividades en el Proyecto Gas Delta Caribe Oriental1, que comprende varios sub – proyectos, uno de los cuales es el Complejo Industrial Gran Mariscal de Ayacucho (CIGMA) que está en su fase inicial de construcción. Este proyecto tiene como principal sede o centro de operaciones la ciudad de Guiria2 y sus alrededores, en el estado Sucre. De acuerdo a una estructura inicial presentada por la Gerencia participante en la investigación, su organización divide la gestión en dos:

La conforman diez (10) personas y están ubicados en Guiria. Deben cumplir con sus actividades administrativas en unos trailers temporales y las operativas en el área donde se construye el Complejo, así como también, en la comunidad donde realizan eventos de educación socio – ambiental y desarrollo social. Otras características del grupo de trabajadores y trabajadoras son: pertenecen a la nómina mayor (personal de confianza), no están sindicalizados, diecisiete (17) no son personal permanente y veintitrés (23) tienen menos de un año en la empresa. En la organización no han realizado elecciones de Delegados y Delegadas de Prevención, y no existen Comités de Salud y Seguridad Laboral, lo que evidencia la ausencia de los mecanismos de participación establecidos en la LOPCYMAT. Esto manifiesta cierta vulnerabilidad para resolver problemáticas, sobre todo desde un enfoque participativo. La selección de esta organización se basó en los siguientes criterios:

Gestión Estratégica

• Compromiso gerencial: el compromiso directo, escrito y verbal, con los líderes Está integrada por un total de diecisiete de la organización, desde la Gerente hasta

Propuesta para el abordaje participativo de los factorespsicosociales en una empresa petrolera venezolana

los supervisores y supervisoras, tanto para Los datos se recolectaron a partir de la dispermitir el desarrollo de la actividad, como cusión grupal (reuniones o encuentros) y lo para ser actores de la misma. acordado por medio del consenso. Se registró la información por medio de relatores y • Compromiso de los trabajadores y tra- a través de minutas. Luego se elaboraron bajadoras: algunos de ellos participaron en reportes descriptivos más amplios en los la reunión inicial y se comprometieron con que se incorporaron aspectos técnicos que la investigación. Todo el personal fue infor- complementaron lo vivencial y que fueron mado y se contó con su interés. validados por consenso. • Características de la Gerencia: a) divi- La cantidad de participantes fue variable, dedida en dos grupos, b) con trabajadores y pendiendo de la disponibilidad de los actores trabajadoras originarios de diferentes ciu- en cada una de las reuniones pautadas. dades del país, c) en la fase inicial de un RESULTADOS proyecto y d) con el lineamiento de establecerse en Guiria. A continuación se describirán los resulta• Conocimiento del tema: un grupo de dos obtenidos en función de la experiencia trabajadores y trabajadoras de esta orga- de cada equipo: nización participó en un Curso Básico de Gestión de Factores de Riesgo Psicosocial Equipo de Gestión Estratégica que fue dictado en Guiria en julio de 2008. Esto permitió facilitar el involucramiento y Se realizaron tres encuentros para la disel compromiso con la investigación. cusión grupal los cuales duraron cuatro horas aproximadamente, con la finalidad La estrategia de abordaje se fundamentó de permitir que los trabajadores y trabaen la metodología de Investigación-Acción jadoras pudieran realizar otras actividades Participativa. Esta puede ser concebida de en el transcurso de la tarde. A la primera distintas formas según el autor al que se reunión asistieron doce (12) personas, a la haga referencia, pero en general existen segunda once (11) y a la tercera cinco (5). unos principios que son básicos: a) Participación de los involucrados en todo el Desde un punto de vista cualitativo y en proceso y en una relación horizontal con función del consenso logrado en las dos el facilitador de la investigación (tradicio- primeras reuniones realizadas, se identifinalmente conocido como investigador); b) có que los trabajadores y trabajadoras de Selección y definición de problemas con- la “Gestión Estratégica” están expuestos a cretos; c) Promoción del diálogo y la ne- un proceso de mudanza de área de trabajo: gociación; y d) Planteamiento de líneas de De Puerto La Cruz a Guiria. El lineamiento actuación. (Martínez (1996), Martí (1999), sobre este cambio lo han recibido de forma Martínez (2007). verbal e imprecisa en distintos momentos

Carlos Aguilera, Gisela Blanco

de la dinámica laboral, sin que las fechas programadas se hayan cumplido. Esta situación implica un cambio de residencia ya que la distancia entre la ciudad de origen y la ciudad destino es demasiado amplia como para posibilitar traslados diarios.

Los factores psicosociales negativos identificados con las descripciones y posibles evidencias derivadas de la discusión y el consenso se pueden observar en la Tabla 1. No se identificaron factores psicosociales positivos.

Para el momento en que se realizamos la actividad todo el personal técnico se carac- Los acuerdos asumidos en función de los terizaba por estar contratado por consul- factores identificados fueron: toras (no era personal fijo). Esto se vincula con inestabilidad y vulnerabilidad laboral. • Fundamentar los factores identificados con las evidencias del ambiente de traAdicionalmente se identificaron dos con- bajo que puedan consolidarse. juntos de aspectos relacionados con este • Seleccionar los artículos de las leyes proceso de cambio y que se agruparon en que puedan servir de apoyo al proceso indos categorías: vestigativo. • Programar una reunión con la Geren• De la organización: te de la organización para plantearle los reNo existe o existe poca información acerca sultados de la experiencia. de las condiciones de trabajo y las fechas • Realizar un estudio de factores de riesen las que se anuncia la concreción del go psicosocial y condiciones disergonómicambio (espera constante). Hay que seña- cas por medio de cuestionarios anónimos lar que todos estos aspectos no dependen que sean aplicados a una población repredirectamente de la Gerencia a la que per- sentativa de todas las gerencias involucratenecen los y las participantes, sino de la das en el Proyecto Delta Caribe Oriental. Gerencia General que es una organización • Visualizar cuáles son las condiciones de carácter superior en la estructura de la adecuadas para que los trabajadores y traempresa. bajadoras asuman el proceso de cambio con el menor impacto posible a su salud • De la ciudad destino (Guiria): biopsicosocial. Es un ámbito que implica nuevas demandas • Iniciar el proceso de elección de Deleo exigencias a las personas que deban resi- gados y Delegadas de Prevención, y confordir allí debido a que tiene insuficiencias en los mar el Comité de Seguridad y Salud Laboservicios básicos y en espacios para el uso y ral con el fin de establecer los mecanismos disfrute del tiempo libre. También es de difícil de participación y organización social estaacceso desde y hacia otras ciudades que son blecidos en la ley. de origen de los trabajadores y trabajadoras • Elaborar un programa de adaptación de pertenecen a la organización. para los trabajadores y trabajadoras que deban residenciarse en Guiria.

Propuesta para el abordaje participativo de los factorespsicosociales en una empresa petrolera venezolana

En la última reunión se validó la nota técnica que describe la totalidad de la experiencia. El equipo manifestó que percibe que la magnitud de su problemática es demasiado grande y que no cuentan con los suficientes recursos para afrontarla, además se consideran un grupo vulnerable que no debe exponerse porque podrían recibir represalias y que debe ser apoyado por otras organizaciones para la solución de sus problemas.

Equipo de Gestión Operativa

Esta función implica una vinculación directa con las contratistas y velar que estas se encuentren dentro del marco normativo; para ello realizan actividades de formación, asesoría, inspección y auditoría. El incumplimiento de las leyes y normas, en materia ambiental y de higiene ocupacional, por parte de algunas contratistas puede incrementar la carga de trabajo del personal. La dificultad se expresa en que la relación Gerencia estudiada – Contratistas funciona en términos de vigilancia y no de apoyo. Por otra parte, la Gerencia General del proyecto le otorga prioridad a las operaciones, por lo que las actividades de la Gerencia abordada se dificultan en situaciones en las que se deben detener actividades que puedan causar un impacto ambiental.

Se realizaron dos encuentros, con una duración de cuatro horas aproximadamente (se planificaron más, pero fueron suspendidos por actividades laborales del personal). En el primero estuvieron presentes once (11) trabajadores y trabajadoras, y en el segundo ocho (8). Adicionalmente, Administrativas se realizó una visita al área donde se lleva a cabo el desarrollo de la primera fase del proyecto, esto con el objetivo de conocer de Existen dificultades con respecto a la demanera directa su entorno de trabajo, más limitación de las responsabilidades de los cargos (roles), los criterios para la evaluaallá de las oficinas. ción del desempeño, la disponibilidad de los Desde un punto de vista cualitativo y en recursos para el cumplimiento de las activifunción del consenso logrado en la reunión dades y el espacio que debe ocupar el perrealizada, se identificó que los trabajadores sonal (Cantidad de oficinas en los trailers). y trabajadoras de la “Gestión Operativa” De relaciones interpersonales están expuestos a cuatro problemáticas generales que se pueden dividir en: Se dividieron en dos: Relación con otras organizaciones • De Integración: de acuerdo a lo discutido con el grupo existen Los trabajadores y trabajadoras de esta or- dificultades para el trabajo en equipo, la coganización deben promover el cumplimien- municación adecuada y el apoyo entre cada to de las leyes y normas ambientales y de uno de los miembros de la organización para higiene ocupacional en las operaciones. el cumplimiento exitoso de las actividades.

Carlos Aguilera, Gisela Blanco

• De Adaptación: té de Seguridad y Salud Laboral, y el Servino existe o no se aplica un plan de induc- cio de Seguridad y Salud en el Trabajo. ción organizacional y social para el perso• Realizar una reunión con la Gerente de nal nuevo. la organización para presentarle los resultados de la experiencia. Del entorno • Elaborar los análisis de descripción de cargos de cada uno de los y las participanLa insuficiencia de facilidades para la re- tes Estas descripciones serían sugerencias creación y el uso adecuado del tiempo libre, que se plantearían a la gerencia como un lo cual no sólo afecta al personal residen- aspecto importante de la estructura organiciado en la ciudad sino también a aquellos zativa y para establecer los criterios de evay aquellas que deben ser reubicados en la luación del desempeño. misma. • Visualizar estrategias y programas de formación para fortalecer las habilidades Para iniciar el abordaje se seleccionaron y comunicativas entre los y las participantes. jerarquizaron los siguientes factores psicosociales negativos relacionados entre sí: Debemos resaltar que tanto los factores psicosociales negativos identificados como las • Dificultades de rol. soluciones acordadas se encuentran dentro • Bajo apoyo socialintra-organizacional. del alcance de los involucrados e involucra• Fallas de comunicación inter-organizacional. das, quienes durante todo el proceso han mostrado responsabilidad con la asistencia Los factores psicosociales negativos identifica- a las reuniones, lectura de las notas técnidos pueden ser visualizados en la Tabla 2. No se cas y cumplimiento de las asignaciones. identificaron factores psicosociales positivos.

Encuentro Final

Los acuerdos que se establecieron fueron Se realizó una reunión de cierre en la que los siguientes: participaron representantes de los dos equi• Fundamentar los factores identificados pos y la gerente. El objetivo fue exponer los resultados y discutirlos. con las evidencias que correspondan. • Seleccionar los artículos de las leyes que puedan servir de apoyo al proceso in- La Gerencia realizó algunas observaciones, aceptó los resultados y asumió el comprovestigativo. • Visualizar fortalezas y obstáculos (esce- miso de elaborar un plan de acción para narios de acción) en el proceso de abordaje. el siguiente año que tenga como objetivo • Promover la participación iniciando el abordar los factores psicosociales negatiproceso de elección de Delegados y Delega- vos identificados, además de analizar las das de Prevención, conformación del Comi- recomendaciones y asignar responsables.

Propuesta para el abordaje participativo de los factorespsicosociales en una empresa petrolera venezolana

CONCLUSIONES La experiencia investigativa será analizada desde cuatro ámbitos lo aplicado, lo teórico, lo estratégico y lo paradigmático. A continuación se desarrollan estas categorías:

Lo Aplicado

Para el momento del estudio ambos equipos participantes (Gestión Estratégica y Gestión Operativa) eran parte de una misma Gerencia. Todo el personal era nómina mayor y tienen una gran cantidad de trabajadores y trabajadoras que estaban fijos. La diferencia principal entre ambos equipos es que estaban ubicados en ámbitos geográficos distintos, uno en Puerto La Cruz y otro en Guiria. Aún cuando ambos equipos pertenecían a la misma organización, tanto el desarrollo del proceso investigativo como los resultados fueron distintos.

la finalidad de que pudiesen plantearse estrategias realistas de solución, el equipo de “Gestión Estratégica” se centró en el factor psicosocial negativo que más les afectaba, independientemente de que fuese solucionable o no, ya que la presencia del mismo parecía abarcar cualquier otro factor. Esta circunstancia promovió una discusión centrada en las características de la problemática pero dificultó la construcción de soluciones protagonizadas por los involucrados e involucradas. La situación de cambio descrita por este equipo depende de decisiones que son tomadas por Gerencias ubicadas en un nivel superior en la estructura y que trascienden el alcance de las decisiones de su organización, incluyendo a su líder. Esto significó que cuando los miembros del equipo percibieron que los recursos con los que cuentan no son suficientes para afrontar la situación identificada, entonces los acuerdos establecidos en la última reunión se orientaron hacia la búsqueda de apoyo de gerencias que estuviesen al nivel de la Gerencia General y de especialistas que aporten un diagnóstico global de la situación con la finalidad de promover una mejora de sus condiciones o evitar el cambio.

El equipo de “Gestión Estratégica” se enfocó en la situación de cambio de ciudad que se le había anunciado por medio de lineamientos de la Gerencia General3 y en todas las condiciones negativas que perciben de la misma. Por su parte, el equipo de “Gestión Operativa” se centró, principalmente, en factores propios de su organización administrativa y de la calidad de las relaciones Podemos concluir que el equipo de “Gestión interpersonales que se dan en la misma. Estratégica” está expuesto a condiciones Estas diferencias se detallan en la Tabla 3. psicosociales de alto impacto psicosocial ante las cuales son demasiado vulnerables Aun cuando desde un principio del abor- en términos de cómo se perciben ante la daje se destacó la importancia de que los misma y sus recursos. factores psicosociales que se seleccionaran para el abordaje debían estar dentro Con respecto al equipo de “Gestión Opedel alcance de los y las participantes, con rativa” hubo un aspecto que lo diferencia

Carlos Aguilera, Gisela Blanco

sustancialmente del anterior. Si bien es cierto que el proceso de identificación de ambos equipos fue muy dinámico y participativo, el equipo de “Gestión Operativa” identificó variedad de factores psicosociales negativos bien precisos, con posibilidades de solución directa. Esto facilitó la jerarquización en función de aquello que realmente podrían abordar con sus recursos disponibles.

cindible lograr que los trabajadores y trabajadoras tomen conciencia de sus recursos como actores y de sus opciones ante las circunstancias, las que muchas veces implican una acción política, más que administrativa. Esto puede significar el hecho de que, en caso de que los canales regulares de la empresa no funcionen, deban recurrir a instancias externas, conscientes de lo que pueden lograr con ello, pero también de los riesgos que podría implicar una decisión de Una característica común en ambos equi- este tipo. pos es que, por más que se promovió la discusión sobre la importancia de identi- Siempre se debe considerar que en cualquier ficar factores psicosociales positivos, no se espacio en el que se desenvuelvan personas concretó algún resultado. Esto no signifi- existen intereses y relaciones de poder que ca necesariamente que no existan factores debe ser tomadas en cuenta como parte de psicosociales positivos, sin embargo polos escenarios de acción y las consecuencias dría suponerse que no son percibidos con que puede tener una decisión, sobre todo, si la misma importancia y son los problemas ésta devela elementos ocultos o socava eslos que tienen preponderancia en las dis- tructuras y funcionamientos tradicionales. cusiones. Durante el proceso investigativo también surgieron comentarios sobre condiciones y afecciones extralaborales. Por ejemplo: la relación familiar, estudios, el uso del tiempo libre en la ciudad, etc. Esto es una muestra de la interacción que existe en lo laboral y extralaboral, y su impacto mutuo.

Lo Teórico La participación protagónica de los trabajadores y trabajadoras, y su involucramiento activo en la búsqueda de soluciones, sólo puede suceder si se fortalecen los mecanismos de participación y organización establecidos en las leyes y cualquier otro que fuese necesario. Muchas veces es impres-

Lo Estratégico

En relación con el objetivo de diseñar una estrategia a partir de esta experiencia particular y en conjunto con los co–investigadores se consideraron los siguientes elementos esenciales (Aguilera, 2008): • Conformación de equipo. • Identificación de la existencia de mecanismos de participación. • Reuniones de identificación, descripción y jerarquización de factores psicosociales, sobre la base de la validación por consenso y la búsqueda de evidencias. • Visualización de escenarios de acción en los que se tomen en cuenta los recursos disponibles, el alcance para abordar las

Propuesta para el abordaje participativo de los factorespsicosociales en una empresa petrolera venezolana

situaciones, las amenazas existentes y las miten la confirmación de algunos factores. Por ejemplo: las dificultades de rol se pueposibles consecuencias. den evidenciar, en parte, por la ausencia Estos elementos funcionan como un mar- de estructura y de descripciones de cargo. • Significado en contexto: todas las co de referencia o principios normativos, que son flexibles de acuerdo al contexto de descripciones de las experiencias y los estudio. No se debe dejar de lado la posible acuerdos registrados en notas técnicas y inclusión de las comunidades en procesos minutas fueron discutidos con los y las de identificación que involucran el aborda- participantes con la finalidad de comprenje de factores psicosociales que trascienden der todos los aspectos asociados. Esto se lo laboral. Por ejemplo, en Guiria existen observa con claridad en la “Situación de condiciones que permean lo laboral y que Cambio” que vivencia el equipo de “Gestión impactan de manera considerable en las Estratégica” cuyo impacto pudo ser comdecisiones de los trabajadores y trabajado- prendido al analizar sus factores asociados ras. En este caso, involucrar a la comuni- (Sub - factores), los escenarios de acción, el dad podría significar encontrar formas de alcance de los trabajadores y trabajadoras adaptación e inclusión de los trabajadores para afrontarlo, etc. • Patrones recurrentes: los factores psiy trabajadoras en el ámbito comunitario, así como también promover estrategias cosociales negativos identificados eran vique mejoren las condiciones de la ciudad, venciados por la generalidad de los involulo que beneficiaría a todos y todas, más crados e involucradas de cada grupo; adeallá de la estructura y administración de más eran situaciones que tenían más de un año de duración. la empresa. • Saturación: las primeras reuniones que posibilitaron la identificación de facLo Paradigmático tores psicosociales negativos cumplieron Una forma de evaluar la experiencia de in- de manera aproximada con este criterio ya vestigación cualitativa es por medio de los que en las últimas actividades no surgiecriterios propuestos por Morse (2003), los ron elementos nuevos. Sin embargo, ésto no se cumplió con la identificación de faccuales son: tores psicosociales positivos, para lo cual • Credibilidad: el compromiso verbal y es necesario seguir indagando • Posibilidad de transferencia: no se escrito de los involucrados e involucradas, la discusión de los reportes descriptivos cumplió en lo que se refiere a los factores que se derivaron de la experiencia y los psicosociales identificados ya que es neacuerdos establecidos por consenso con- cesario realizar otros procesos investigativos en contextos de acción similares. No tribuyeron a cumplir con este criterio. • Posibilidad de Confirmación: las evi- obstante, con respecto a la estrategia medencias del entorno laboral, descritas en todológica se puede afirmar que la misma las Tablas 1 y 2 son elementos que per- tiene aspectos que funcionaron con ambos

Carlos Aguilera, Gisela Blanco

equipos en lo que se refiere al proceso de identificación, pero se deben desarrollar variantes específicas para cada particularidad en función de lograr éxito en la búsqueda e implantación de soluciones.

RECOMENDACIONES Prácticas Se refieren a aquellas recomendaciones que se derivan de los procesos de discusión con los y las participantes del proceso investigativo, y que pueden servir para mejorar sus condiciones organizacionales. Se consideraron las siguientes: • Tomando en cuenta que algunos de los factores psicosociales negativos identificados trascienden los “límites” del contexto de acción es importante involucrar a representantes de la Gerencia General ya que son los indicados para tomar decisiones sobre estas condiciones. Para lograr este involucramiento es necesario familiarizarse con las causas o motivaciones que orientan las decisiones que se derivan de esa organización. • En relación con lo anterior, es importante la participación de líderes de las organizaciones de Seguridad Industrial, Relaciones Laborales, Calidad de Vida, Salud e Higiene Ocupacional funcionando de manera coordinada como Servicio de Seguridad y Salud en el Trabajo, de tal manera que ofrezcan recomendaciones a la Gerencia General del proyecto sobre la adecuación de las condiciones organizacionales. • Es fundamental crear y fortalecer los mecanismos de participación y organización social de los trabajadores y trabajado-

ras, tales como: Delegados y Delegadas de Prevención, Comités de Salud y Seguridad Laboral, entre otros. • Fortalecer características cognitivas y emocionales de los trabajadores y trabajadoras por medio de una formación adecuada y frecuente que les permita afrontar mejor las situaciones que puedan considerar les afectan negativamente. • Elaborar un plan de integración e inclusión social para aquellos trabajadores y trabajadoras que deben mudarse a Guiria. • Incorporar a líderes de las comunidades con el fin de dialogar sobre las condiciones de la ciudad, el impacto del proyecto en la misma, y la mejora de las condiciones para todos y todas. • Promover la formación sobre factores psicosociales positivos, su importancia y el objetivo de su abordaje, con el fin de facilitar su identificación en otros procesos investigativos. • Promover la discusión, por parte de los trabajadores y trabajadoras, de la estrategia metodológica desarrollada a través de esta experiencia investigativa con la finalidad de optimizarla y utilizarlas en los contextos de acción de la empresa en los que se considere indicado.

Teóricas Tratan sobre aquellos puntos que pueden significar la derivación de otras líneas de investigación. A continuación se mencionan: • Determinar cuál ha sido el impacto de la Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo en las organiza-

Propuesta para el abordaje participativo de los factorespsicosociales en una empresa petrolera venezolana

ciones venezolanas, en lo que se refiere a los factores psicosociales laborales y extra – laborales. • Desarrollar una conceptualización sobre los factores psicosociales basada en las particularidades de las relaciones laborales que suceden en el ámbito de nuestro país. • Identificar las formas de afrontamiento utilizadas por los trabajadores y trabajadoras de las empresas, y el impacto de las mismas en la dinámica laboral. • Iniciar abordajes de factores psicosociales negativos específicos y su impacto en la salud, tales como: la exposición a turnos rotativos, situaciones de aislamiento, condiciones comunitarias, condiciones a las que se exponen los directivos y directivas, entre otras. • Explorar la dinámica de los procesos de participación y establecimiento de compromisos dentro de las organizaciones: cómo se manifiestan, qué condiciones los fortalecen y cuáles los dificultan, cuál es su impacto, entre otros. • Evaluar el impacto real de los diagnósticos técnicos realizados por especialistas en los cambios de la organización del trabajo.

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Carlos Aguilera, Gisela Blanco

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NOTAS 1 El Proyecto Gas Delta Caribe Oriental consiste en el desarrollo de todas las operaciones industriales del gas y otros procesos asociados. 2 Guiria es una ciudad ubicada en la zona oriental del país, en la Península de Paria, estado Sucre. 3 Las Gerencias Generales son, en la estructura de la empresa petrolera, organizaciones superiores que dirigen desde el punto de vista operativo el funcionamiento de otras Gerencias más específicas, por ejemplo: Yacimientos, Producción, Salud, entre otras.

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Propuesta para el abordaje participativo de los factorespsicosociales en una empresa petrolera venezolana

TABLAS TABLA 1. FACTORES PSICOSOCIALES LABORALES NEGATIVOS EQUIPO GESTIÓN ESTRATÉGICA Factor

Sub- Factores

Descripción

Posibles Evidencias

Falta de Previsibilidad

No han sido informados, ni consultados de manera adecuada y con suficiente tiempo de antelación acerca de las implicaciones reales y concretas de los cambios organizacionales que han sido notificados: beneficios que se recibirán, espacios donde se trabajará, cómo se llevará a cabo el proceso de mudanza, etc. También se desconoce con precisión cuando ocurrirá el cambio.

No existen registros de reuniones, minutas, notas y/o comunicaciones formales que indiquen las características y condiciones del cambio. En caso de existir registros estos son: contradictorios, poco claros o no están disponibles para los trabajadores y trabajadoras. Relación contractual ambigua. Prolongación de la situación de falta de previsibilidad (Duración). Presencia de rumores acerca de temas de importancia organizacional debido a que no es emitida una información veraz y a tiempo por parte de las gerencias responsables.

Inestabilidad Laboral

Situación de vulnerabilidad ante situaciones de cambio forzadas y repentinas que impliquen: perder el empleo de manera injustificada, cumplir con exigencias no deseadas y sin recibir ningún tipo de apoyo o retribución, etc.

Ausencia o constantes cambios de la estructura organizacional. El tipo de relación contractual: los trabajadores y trabajadoras que no están fijos están más expuestos a inestabilidad. Testigos y/o documentos que indiquen la presencia de situaciones de intimidación.

Demandas comunitarias

Son condiciones presentes en las comunidades ubicadas en el entorno laboral y que provocan un impacto en la calidad de vida de los trabajadores y las trabajadoras que allí laboran o de aquellos y aquellas que provienen de otras comunidades y que deben hacer cambio de residencia, por ejemplo: ausencia de servicios, enfermedades endémicas, entre otras.

Registros de: Insuficiencia y/o poca calidad de instituciones educativas, culturales, de salud y deportivas. Insuficiencia y/o poca calidad de los servicios de electricidad y agua. Insuficiencia y/o poca calidad de los servicios de transporte y las vías de acceso a la comunidad. Insuficiencia y/o poca calidad de los servicios de vivienda. Alto costo de los servicios en correspondencia con la calidad de los mismos y el ingreso de los trabajadores y trabajadoras. Desmejoras en la calidad de vida para aquellos y aquellas que deban mudarse.

Bajo apoyo social

Los trabajadores y trabajadoras no perciben disponibilidad ni concreción de apoyo por parte de su organización para resolver o aclarar sus inquietudes personales y laborales.

- Resultados de un cuestionario de apoyo social.

Falta de recursos y espacio de trabajo inadecuado

Existen condiciones disergonómicas en los puestos de trabajo.

Fotos de las oficinas. Registro de ausencia de los recursos y no definición de plazos adecuados para obtenerlos

SITUACIÓN DE CAMBIO

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Carlos Aguilera, Gisela Blanco

TABLA 2. FACTORES PSICOSOCIALES LABORALES NEGATIVOS EQUIPO GESTIÓN OPERATIVA Factores

Fallas de comunicación inter-organizacional

Dificultades de rol: ausencia de los análisis de descripción de cargo y de lineamientos que diferencien las responsabilidades de cada miembro

Bajo apoyo social intra-organizacional

Descripción

La información comunicada por los representantes de las organizaciones es inadecuada, incompleta, distorsionada, contradictoria o nula.

Sobrecarga de rol: el trabajador o trabajadora debe cumplir con roles laborales adicionales al que le fue asignado por medio de su contratación Conflicto de rol: los límites entre los roles que cumple cada miembro de la organización no son lo suficientemente claros Ambigüedad de rol: El trabajador o trabajadora no recibe información clara y suficiente acerca de sus responsabilidades, nivel de autonomía y consecuencias del desempeño de sus tareas, por lo que no tiene claridad acerca de lo que debe hacer y cómo será evaluado.

Los trabajadores y trabajadoras no perciben disponibilidad ni concreción de apoyo por parte de los integrantes de su organización para resolver o aclarar sus inquietudes laborales y personales.

Posibles Evidencias Registros de comunicados emitidos por representantes de distintas organizaciones que muestren poca claridad, contradicciones, retrasos, ambigüedad, etc. Ausencia de registros de comunicados formales sobre actividades, descripción de procesos, lineamientos, etc. Discrepancias en la información expresada por el personal sobre temas de interés organizacional.

No existen los análisis de descripción de cargo, ni comunicados formales que describan o diferencien las características y prioridades de cada rol. En caso de existir los análisis de descripción de cargo o los comunicados formales respectivos, estos no son suficientemente claros y/o discutidos con los trabajadores y trabajadoras. Ausencia de comunicados formales acerca de los criterios de determinan las evaluaciones de desempeño.

Resultados de un cuestionario de apoyo social. Registros de solicitudes de apoyo que no reciben respuesta o, en caso de recibirla, la misma es tardía, poco clara, insatisfactoria o negativa sin una justificación adecuada. Problemas de comunicación y posible presencia de conflictos en las relaciones interpersonales expresados por el personal. Ausencia de planes de integración del personal.

Falta de recursos y espacio de trabajo inadecuado

Existen condiciones disergonómicas en los puestos de trabajo. Es probable que no cuenten con los recursos necesarios para cumplir con sus actividades

Fotos de las oficinas. Registro de ausencia de los recursos y no definición de plazos adecuados para obtenerlos.

Condiciones comunitarias que afectan el uso adecuado del tiempo libre

Son condiciones presentes en las comunidades ubicadas en el entorno laboral y que provocan un impacto en la calidad de vida de los trabajadores y las trabajadoras que allí laboran.

Registros de: Insuficiencia y/o poca calidad de instituciones educativas, culturales, de salud y deportivas. Alto costo de los servicios en correspondencia con la calidad de los mismos y el ingreso de los trabajadores y trabajadoras.

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Propuesta para el abordaje participativo de los factorespsicosociales en una empresa petrolera venezolana

TABLA 3. CUADRO COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS DE LOS DOS EQUIPOS PARTICIPANTES Equipo

Gestión Estratégica

Gestión Operativa

Ubicación

Puerto la Cruz / Itinerante

Guiria

Factores Psicosociales Negativos

Situación de cambio de ciudad y condiciones asociadas (sub – factores)

Condiciones administrativas, de relaciones con otras gerencias y de comunicación intra gerencia

Factores Psicosociales Positivos

No se identificaron

Alcance para Solucionarlos directamente por los miembros del equipo

Muy poco. Trascienden a su propia organización

Alto. Pueden abordarlos de manera directa

Tipo de Acuerdos

Enfocados en la solicitud de apoyo de Gerencias de alto nivel y de especialistas

Enfocados en sus posibilidades de acción como equipo de trabajo, su disponibilidad de tiempo y sus recursos.

Mecanismos de Participación Social Legales

No existen

Participación Gerencial

En las reuniones inicial y de cierre

Identificación de amenazas (Escenarios de acción)

Si (consecuencias laborales y vulnerabilidad del personal)

Elaboración del Plan de acción

No, pero se realizó una jerarquización y se establecieron tareas concretas de abordaje.

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om G. Griffiths DIALOGO DE SABERES Nº 5 y 6 TDiciembre - Marzo/2011 Caracas/pp. 105-121

perspectivas

el análisis sistema-mundo y el estudio educativo: investigación para un mundo incierto Tom G. Griffiths*

Resumen Desde los años 70 el reconocido intelectual Immanuel Wallerstein ha desarrollado el análisis sistema-mundo como un ‘movimiento del conocimiento’. Este movimiento pretende impensar o repensar las ciencias sociales y sus formas de saber hacia una * Docente en la Escuela de Educación de la Universidad de NewCastle, Australia. Realizó estudios de pregrado en Educación e Inglés y obtuvo el grado de PhD en la Universidad de NewCastle, con una tesis sobre el Desarrollo de la escuela secundaria en la Cuba revolucionaria entre 1959 y 1991. Actualmente dirige un programa de investigación en Educación Comparada en el que se examinan las reformas educativas emprendidas por el Gobierno Bolivariano de Venezuela.

concepción unidisciplinaria del conocimiento que contribuye explícitamente a un proyecto político y moral para un sistemamundo más igual, más justo, y más democrático. En el presente trabajo se examinan dos tendencias actuales de la investigación educacional: la ‘dialéctica global-local’ y la ‘transferencia educacional,’ como formas para estudiar y entender las reformas educativas que estamos implementando. De esta manera se pretende identificar las ventajas del análisis sistema-mundo como un enfoque alternativo bien preparado para investigar y entender la educación que tenemos, la que queremos, y cómo podemos avanzar para realizarla.

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El análisis sistema-mundo y el estudio educativo: investigación para un mundo incierto

Palabras clave: Wallerstein, análisis sistema-mundo, capitalismo, dialéctico globallocal, transferencia educacional

Introducción: ubicando el análisis sistema-mundo en la investigación educativa

L’analyse systhème-monde et l’étude éducative: Investigation pour un monde incertain.

Dentro del campo amplio de la investigación educacional, es posible que las críticas del análisis sistema-mundo sobrepasan las aplicaciones del marco a los problemas de la investigación educacional, citando por ejemplo su ‘determinismo’, ‘economismo’, y énfasis en el nivel macro que deja por un lado la autonomía local. El análisis sistema-mundo se caracteriza como un ejemplo de la teoría neo-marxista que, según muchos, ya no vale para los problemas contemporáneas (para una inversión poderosa de esta tesis véase Žižek, 2009). Por otro lado, es cierto que no tendríamos que ir muy lejos para encontrar la concepción de la dialéctica entre las influencias globales y las locales como una manera de ver y entender la política y la práctica educativa bajo investigación (ej. Arnove y Torres, 2003). Más recientemente se encuentra el trabajo innovador de personas como Gita Steiner-Khamsi (2010), quien desarrolla el concepto de la ‘transferencia educacional’ para examinar las ideas y ‘reformas viajeras’ educacionales.1 ¿Dónde se puede ubicar el análisis sistema-mundo de Wallerstein y su “movimiento de conocimiento” en el campo, para que aporte a los investigadores educaciones actuales?

Résumé Depuis les années 70 le reconnu intelectuel Immanuel Wallerstein a développé l’analyse systhème-monde comme un «mouvement de la connaissance». Ce mouvement vise à repenser les sciences sociales et ses formes de savoir à une conception uni-disciplinaire de la connaissance qui contribue explicitement à un projet politique et moral pour un systhème-monde plus égalitaire, plus juste et plus démocratique. Dans la présente étude on examine deux tendances actuelles de la recherche en éducation: “la dialectique globale-locale” et le “transfert éducatif” comme un moyen pour étudier et comprendre les réformes éducatives que nous utilisons. De cette manière on prétend identifier les avantages de l’analyse systhème-monde comme approche alternative bien adaptée pour faire des investigations et comprendre l’éducation que nous avons, celle que nous voulons, et comment nous pouvons nous déplacer pour le faire.

Mots-Clés: Wallerstein, l’analyse du En el presente trabajo se abordan estas systhème monde, le capitalisme, la dialec- preguntas en la forma siguiente: primero tique globale-locale, le transfert éducatif. adelantamos un resumen del análisis sistema-mundo de Wallerstein, con énfasis en su utilidad intelectual y política dentro del mundo de hoy; segundo, analizaremos

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las tendencias actuales de la dialéctica global-local y la transferencia educacional como formas para entender y explicar las reformas educativas actuales; retornamos al análisis sistema-mundo y lo que puede ofrecer, antes de terminar con algunas reflexiones sobre el proceso actual de la República Bolivariana de Venezuela y el marco para entender, investigar, y hasta influir, las reformas educacionales. Aquí identificamos puntos que demuestran el valor del análisis sistema-mundo dentro del contexto revolucionario.

El análisis sistema-mundo de Wallerstein El análisis sistema-mundo de Immanuel Wallerstein se basa en el desarrollo histórico de la economía-mundial capitalista, que sostiene la división jerárquica del trabajo en los múltiples estados o sistemas políticos que interactúan a través de un sistema interestatal. Emergiendo como un sistema-mundo histórico en los siglos XVI y XVII, Wallerstein postula que esta economía-mundial capitalista, es decir, el sistema-mundo, llegó a incorporar al mundo geográfico entero en los fines del siglo XVIII. Además, este sistema-mundo se caracteriza por una división de áreas desde el centro, la periferia y la semiperiferia, lo que conduce a actividades económicas distintas que contribuyen a las desigualdades (e.j. Wallerstein, 1974; 1983). Motivado fundamentalmente por la búsqueda de una fuerza de trabajo más barato para mantener las ganancias, la extensión del sistema-mundo implicó una transferencia

de la plusvalía (al nivel del sistema-mundo) de la periferia hacia el centro. Esta transferencia se ve apoyada por la fuerza diferencial de los estados y sus instituciones estatales y el proceso del intercambio desigual. La clave importante está en que el sistema-mundo tiene una economía mundial singular, una división del trabajo a nivel mundial, y con múltiples estados y sistemas políticas. Partiendo de este principio se plantea la necesidad de tomar la economía-mundial capitalista como la unidad de análisis principal para entender la realidad social. El análisis sistema-mundo surgió dentro del contexto de las críticas a la teoría de modernización, incluyendo la teoría de la dependencia que identificó las barreras sistémicas y estructurales contra las posibilidades del desarrollo económico dentro de los países periféricos y dependientes / subordinados (véanse, por ejemplo, Frank, 1966 y Amin, 1976). En este contexto, Wallerstein articuló una crítica contra las tendencias marxistas que elevaron el trabajo por sueldo (es decir, el concepto de proletariado ortodoxo) como una característica esencial del sistema capitalista. Esta posición incluye entonces la crítica a la idea de que todos los estados-naciones deben pasar por las mismas etapas en el camino hacia el socialismo y el comunismo (véase Wallerstein, 1974). Por el contrario, el análisis sistema-mundo de Wallerstein insiste en que entendamos el capitalismo histórico en términos de la división global del trabajo y de la transferencia de la plusvalía al nivel de la economía-mundial, así plantea que: “Desde el principio el ca-

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El análisis sistema-mundo y el estudio educativo: investigación para un mundo incierto

pitalismo fue un asunto de la economíamundial y no de los estados-naciones” y que múltiples formas del control sobre la fuerza de trabajo fueron y siguen siendo característica de esta economía-mundial (Wallerstein, 1974).2 Tomar como unidad de análisis principal el sistema-mundo significa que vemos los eventos y actividades dentro de los estados-naciones desde esta perspectiva, incluyendo su ubicación dentro de la economía-mundial, su posición jerárquica y sus intenciones de mantener y/o mejorar su posición relativa dentro del sistema (véase por ejemplo Wallerstein, 2005). Este punto de vista también requiere que ubiquemos, por ejemplo, el aumento del bienestar dentro de un estado-nación en el contexto de la desigualdad y el empobrecimiento cada vez más extremo al nivel global. En el contexto global o mundial se ve a los estados-naciones y al sistema interestatal funcionando para apoyar el sistemamundo y sus desigualdades con la promesa de promover y alcanzar un nivel de desarrollo racional para todos. Sobre esta cuestión, Wallerstein (1992; 1995) expresa que surgió una ideología o “geocultura” del liberalismo que fue compartida por los múltiples sistemas políticos de la economía-mundial, incluyendo incluso a aquellos que se oponían al mismo. Esta línea de argumento describe el surgimiento de tres ideologías en competencia después la Revolución Francesa –conservacionismo, liberalismo, y socialismo. Según este argumento, las tres pasaron a compartir la geocultura o la ideología del liberalismo,

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que se define como la ideología común a la economía-mundial capitalista. La teoría central del concepto de desarrollismo se yergue sobre esta base (Wallerstein, 2005); es decir, una fe compartida en la validez universal del conocimiento científico y los avances tecnológicos, y una fe en su capacidad de respaldar un proceso de desarrollo económico nacional lineal y sin límites, dirigido por los líderes políticos racionales dentro de las estructuras sólidas de los estados-naciones soberanos. La tesis se ve con claridad en las siguientes palabras de Wallerstein (1995): La posibilidad del desarrollo (económico) para todos los países emergió como una fe universal, compartida por los conservadores, los liberales y los marxistas. Los formularios que cada uno pusieron para alcanzar tal desarrollo se sujetaron a un debate serio, pero no a la posibilidad del desarrollo. En este sentido, el concepto de desarrollo se convirtió en un elemento básico de los fundamentos geoculturales del sistema-mundo (p. 163). Visto a través de este lente, los movimientos antisistémicos socialistas de los siglos XIX y XX compartieron desde el principio aspectos claves del proyecto de desarrollo nacional. Efectivamente adoptaron y dieron legitimidad a una estrategia de “dos pasos”: primero tomar el poder estatal y, segundo, usar ese poder para legislar y transformar la nación y el mundo (ej. Wallerstein, 2002; 2010). No queremos decir que las diferencias entre los caminos alternativos para alcanzar el poder no fueron o son importantes, pues es cierto que tuvieron consecuencias

Tom G. Griffiths

reales y complejas. Queremos subrayar las principales similitudes y sus consecuencias con relación a la estrategia y la agenda programática general. La promesa de todos los movimientos antisistémicos y socialistas y hasta los partidos no-socialistas incluyó las ideas del progreso y el desarrollo nacional, junto con la promesa de elevar, en un futuro cercano, las vez las tasas de consumo y bienestar para todos (Wallerstein, 1998). El análisis sistema-mundo propone que el sistema actual, como cualquier otro sistema histórico, va a terminar y a transformarse en una alternativa no-determinada. Es decir, una alternativa incierta. Wallerstein considera que el sistema-mundo actual entró en un período de transición en las últimas décadas del siglo pasado. Lo mismo se refleja en una serie de tendencias seculares que impiden la acumulación del capital que el sistema-mundo capitalista requiere para sobrevivir. Se pueden identificar tres tendencias claves: 1) el aumento histórico de los sueldos para mantener la demanda global en contra de los procesos de aumento de los precios y la disminución de los sueldos para maximizar las ganancias; 2) el intento del capital de disminuir los impuestos pagados a los estados para maximizar las ganancias y la presión para aumentar los gastos estatales para subsidiar los costos de producción, incluyendo los costos ambientales que han sido históricamente externalizados; y 3) los límites estructurales y geográficos de la reubicación del capital para encontrar costos de producción más baratos (véase por ejemplo Wallerstein, 1995; 1998; 2010). La crisis de la legitimidad de los estados se expresa en la reali-

dad cada vez más latente de que todos los estados-naciones no pueden alcanzar la promesa del progreso y desarrollo nacional. La crisis de legitimidad entonces contribuye a la crisis estructural del sistema, dada la importancia de los estados-naciones soberanos para el funcionamiento del sistemamundo. Otra trayectoria del análisis sistema-mundo de Wallerstein es el estudio de la construcción y divisiones históricas del conocimiento dentro de las ciencias sociales, influenciado por las dos epistemologías –la nomotética y la ideográfica– que están asociadas a las ciencias y las humanidades, respectivamente. Las disciplinas dentro de las ciencias sociales se ven divididas entre estas dos epistemologías, con un estatus diferencial relacionado al dominio del universalismo científico (Wallerstein, 1996; 2004a). En términos generales, las disciplinas de la sociología, economía, y las ciencias políticas pretendieron entonces aplicar un método científico para generar leyes universales, mientras otras disciplinas como la historia y la antropología mantuvieron un enfoque ideográfico profundo y particular en los eventos, lugares y los pueblos. El punto crítico del argumento es que la separación del conocimiento en las ciencias sociales ha perjudicado el entendimiento de la realidad contemporánea (Wallerstein, 2004b). Por ello, este analista llama a superar los “debates falsos” sobre las “antinomias entre el universalismo y el particularismo” (Wallerstein, 2004a, p. 147) a favor de otra perspectiva que una la búsqueda de la verdad y lo bueno (Wallerstein, 2006).

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El análisis sistema-mundo y el estudio educativo: investigación para un mundo incierto

El presente trabajo está escrito sobre estas bases, con el objetivo de promover el conocimiento del análisis sistema-mundo de Wallerstein y su potencial para informar y definir líneas de investigación en la educación comparada. Deseamos sugerir que el análisis sistema-mundo puede explicar la convergencia global de las reformas educativas de una manera distinta y más útil para nuestros tiempos, sirviendo a su vez de marco referencial para ver y entender el desarrollo de los estados-naciones modernos y la trayectoria de sus políticas. Al mismo tiempo, al ser un “movimiento de conocimiento” que pretende impensar o repensar las divisiones epistemológicas y disciplinarias, se vincula al proyecto político para influir la estructura del sistemamundo futuro hacia una línea progresista. En este marco se sugiere dar tal enfoque a las investigaciones y las reformas educacionales. Más adelante retomaremos tales cuestiones, pero primero queremos resumir algunas tendencias actuales de las investigaciones en el campo de la educación comparada que tienen mucha vigencia y donde el análisis sistema-mundo tiene algo que ofertar.

Dos enfoques actuales: la transferencia educacional y la dialéctica global-local En los últimos años se ha desarrollado el concepto de la “transferencia educacional” (educational transfer) como una perspectiva innovadora dentro del campo de la educación comparada, mediante la labor de investigadoras como Gita Steiner-Khamsi

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(2010). Su trabajo describe cómo el enfoque puede superar el nacionalismo metodológico, a través del detallado e innovador estudio de caso. Es decir, la aplicación de una “óptica de la globalización” (citando a Carney, 2009) al estudio de las reformas locales, y el uso de las comparaciones contextuales de multi-niveles como “una herramienta no para abstraerse, sino para entender el contexto”, que surgieron como avances sustanciales para la metodología comparativa (Steiner-Khamsi, 2010, p. 326). El concepto presta atención a la unidad de análisis para las investigaciones e identifica la necesidad de contextualizar los estudios de caso locales y/o nacionales de una manera que incorporen las influencias del exterior de sus fronteras nacionales. Estos fenómenos reflejan un cambio más amplio dentro de las ciencias sociales bajo la bandera de la globalización, y también los debates sobre la teoría de la globalización y sus efectos dentro de los estados-naciones (véase por ejemplo Arnove, 2009). Dentro del campo de la educación comparada, también se observa el desarrollo de las investigaciones que toman en cuenta la dialéctica global-local en sus esfuerzos para entender los sistemas educacionales y las reformas actuales (ej. Arnove y Torres, 2003). En un análisis reciente de las teorías y marcos metodológicos múltiples dentro del estudio de la transferencia educacional, Perry y Tor (2009) identifican varios enfoques de esa corriente. El concepto de la transferencia educacional se presenta como uno que transciende las explicacio-

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nes del intencional y unidireccional préstamo de la política, a favor de un enfoque que incorpora múltiples fenómenos como: sacando lecciones; mecanismo no-directos de la transmisión y recepción de la política; la diseminación de las ideas educacionales ocultas e implícitas; y la imposición directa y explícita de modelos, estructuras y / o prácticas (Perry y Tor, 2009, p. 510). Ellos insisten en que la contribución crítica del concepto educacional se ve en su capacidad para identificar los diferentes tipos y procesos de transferencia educacional, y los mecanismos específicos que hagan y/o apoyen la transferencia, sin caer en el nacionalismo metodológico que frecuentemente caracteriza los estudios al nivel micro. En este sentido, el concepto amplio de la transferencia educacional se ve alineado con el marco de la dialéctica global-local, lo cual pretende explicar las reformas y prácticas a través de las influencias transnacionales o globales que interactúan con las condiciones locales en sus contextos históricos específicos. Esta característica está clara en el estudio de Steiner-Khamsi (2005), por ejemplo cuando examinó el préstamo activo de una política de “cupos educacionales” y su aplicación en la formación de docentes en Mongolia. En este caso, ella analizó cómo los actores locales citaron y usaron la idea de esta reforma/política educativa internacional, pero por múltiples razones y objetivos que realmente estuvieron ajenos a la reforma. El punto crítico del trabajo de Steiner-Khamsi (2004; 2005; 2010) es la incorporación de las complejas interacciones locales-globales que influyen en la elaboración de las políticas, su implementación y la

práctica real. Sin embargo, ello también significa aplicar un enfoque comparativo que incluya el análisis histórico de las condiciones locales y sus contextos para entender las acciones locales, la forma y el contenido de la transferencia investigada. Recientemente, Steiner-Khamsi (2010) ha elaborado el argumento de que los diseñadores de las políticas inevitablemente citan la globalización o los “estándares internacionales” como parte del proceso político para justificar las reformas locales. Estos conceptos son parte del “discurso global” que constituye un lado del lenguaje bilingüe de los diseñadores de las políticas, mientras que en la práctica local muchas veces se implementan políticas alternativas que tienen muy poco que ver con el discurso global. Así se presenta la globalización menos como una fuerza externa que define e impone el cambio al nivel local que como algo “inducido localmente … (que)… refleja, más que otra cosa, el contexto de la política doméstica” (Steiner-Khamsi, 2010, p. 332). Lo que el concepto de la transferencia educacional también enfatiza es el complejo proceso en que algunas políticas llegan a ser políticas globales y, por lo tanto, “políticas viajeras”, sin-territorio (deterritorialized en Inglés), y terminan siendo prestadas, adaptadas, o a veces solamente citadas por los actores locales. La convergencia de la política se queda entonces en un nivel superficial, donde las prácticas locales tienen poco que ver con el intento formal de la política global. Steiner-Khamsi (2010) plantea que el concepto de la transferencia educacional está opuesto diametralmente a

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la perspectiva de los neo-institucionalistas precisamente porque muchas veces la convergencia que ellos identifican no es nada más que el “discurso global” utilizado en momentos y contextos particulares “para acelerar un cambio de la política” (p. 332). La transferencia educacional entonces, como marco explicativo, nos exige dar más peso a las condiciones, historias, contextos y políticas locales. Aunque se rechaza el marco neo-institucional, no debemos ver esto como un rechazo de la idea de que hay influencias internacionales, transnacionales, hasta globales (sin-territorio), sobre las reformas educativas locales. Aunque la reforma global (sin-territorio) sea citado como el “discurso global” para justificar reformas alternativas locales, sigue jugando un papel, y con frecuencia un papel importante para legitimar la acción local. Entonces, podemos caracterizar la transferencia educacional como un concepto que da más atención al lado local de la dialéctica global-local y sus complejidades. Dentro de esta dialéctica surge el imperativo de superar el nacionalismo metodológico de los estudios de casos nacionales (SteinerKhamsi, 2010, p. 326). Un ejemplo importante de este proyecto es el “caso de estudio vertical” de Vavrus y Bartlett’s (2006) que pretende “situar la acción local y la interpretación dentro de una investigación cultural, histórica y política más amplia,”. Partiendo de esa base, alega “promover un entendimiento lleno y riguroso de los múltiples niveles de la comparación dentro del caso singular delimitado verticalmente” (p. 95). Finalmente, Steiner-Khamsi (2010), al referirse a este trabajo y al de

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Carney (2009) comenta que “precisamente porque la globalización es ubicua, todos los casos nos permiten comprender el carácter transnacional de las políticas y las prácticas educacionales. Cualquier sitio, nivel de análisis o actor dentro de estos casos de estudios califica para ser comparado” (p. 327). Así se respalda la tendencia general de la dialéctica global-local y la necesidad de incorporar las influencias fuera del estado-nación para analizar cualquier fenómeno educacional local.

El análisis sistema-mundo para el estudio de la educación actual y porvenir Es indiscutible que las perspectivas innovadoras de la transferencia educacional y la dialéctica global-local han hecho una contribución importante y positiva a la investigación educacional en general y a la educación comparada en particular. En el contexto contemporáneo, donde se ve y escucha cada vez más las estadísticas y las comparaciones internacionales en todos los rincones del mundo, realmente resulta absurda la idea de que se pueden investigar y entender las reformas y las prácticas educativas locales sin ninguna referencia al nivel internacional o global. Pero, ¿cuál enfoque debemos tomar y aplicar a tales estudios? ¿Es suficiente analizar el discurso de los diseñadores de las políticas locales para identificar las conexiones con las políticas globales? ¿Cómo debemos acercar y analizar la dialéctica entre las influencias globales y locales sobre el diseño y la aplicación de las políticas educativas?

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En lo que sigue queremos señalar tres puntos de la investigación educacional basados en el análisis sistema-mundo, como manera de promover la perspectiva y su uso en las investigaciones actuales. Es importante señalar que este análisis no es exhaustivo, pero son tres puntos claves que muestran el potencial y relevancia de este enfoque para nuestros tiempos.

La investigación educacional dentro del sistema-mundo en transición Como señalamos arriba, el enfoque del análisis sistema-mundo de Wallerstein, desde sus principios, toma como punto de partida la creación histórica de la economía-mundial capitalista y su vía de desarrollo desde el siglo XVI hasta el presente. Desde esta perspectiva, por ejemplo, la formación de los estadosnaciones modernos y soberanos se ve como resultado de la economía-mundial y la participación de cada vez más áreas geográficas del mundo en esta economía singular. Para entender los fenómenos locales dentro de la perspectiva de los estados-naciones requerimos entonces empezar al nivel del sistemamundial, en el caso de la actual economíamundial capitalista, su trayectoria histórica, actual y futura. Fundamentalmente, la tesis de que el sistema-mundo se encuentra en una fase de transición hacia un futuro incierto, y que en estos momentos hay una agencialidad o creciente capacidad de acción de los seres humanos para influir en el sistema que viene, tiene implicaciones importantes para el análisis de la educación y su potencial para contribuir a dicho proceso.

El análisis, entonces, no pretende ni puede investigar los procesos nacionales aislados de este contexto global. En la investigación educacional nos obliga a considerar el argumento de que había (y todavía hay) una geocultura del liberalismo, o sea, el desarrollismo, como parte del “andamiaje cultural-intelectual” que ha respaldado el funcionamiento fluido del sistema (Wallerstein, 2006, p. 54). El aspecto que debemos subrayar es el carácter universal de esta geocultura, compartido de un lado al otro por el espectro político encontrado dentro de los estados-naciones, y que ha ejercido una influencia fuerte sobre la idea de la educación masiva, sus objetivos y estructuras generales. La idea de que se pueden construir sistemas de educación nacionales para desarrollar el capital-humano, como parte esencial de un proyecto de desarrollo nacional, no es nueva (véanse por ejemplo Ramirez y Boli, 1987). El análisis sistema-mundo, no obstante, ofrece un enfoque alternativo para explicar la convergencia global educacional con respeto a políticas como estas, cruzando los diversos contextos políticos e históricos (para ver una aplicación al caso de Cuba revolucionaria, véase Griffiths, 2009). ¿Pero, en qué sentido el análisis sistemamundo ofrece algo nuevo? La línea teórica sobre la cultura mundial de los neo-institucionalistas ya tiene una literatura extensa sobre la convergencia educacional al nivel global. La misma insiste que se puede identificar una cultura educacional mundial como factor causal de la política y la práctica (ver, por ejemplo, Boli y Thomas, 1999; Ramirez, 2006). Esta cultura

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educacional incluye la idea de formar ciudadanos y trabajadores eficientes para el desarrollo de la nación (Ramirez y Robinson, 1979). La sustancial labor investigativa de Wallerstein ha abordado las conexiones complejas entre la economía-mundial capitalista, la cultura y la ideología (ej. Wallerstein, 1990a; 1990b; 2007), pero su aplicación a la educación comparada es limitada, y frecuentemente está caracterizada como un marco determinista que sólo trata de la imposición de las políticas por los poderes dominantes dentro la jerarquía del sistema-mundial. Sin embargo, el concepto de la geocultura del liberalismo del sistema-mundo puede contribuir al análisis de la transferencia educacional de una manera distinta, identificando las manifestaciones de la geocultura de liberalismo dentro de diversos casos bajo investigación. Sobre todo, contribuye en el sentido que insta a empezar el análisis partiendo del desarrollo y operación de la economíamundial capitalista a través los estadosnaciones estratificados y relacionándolos con el sistema interestatal. Esta perspectiva requiere que siempre tomemos en cuenta el desarrollo histórico del sistema-mundo y de los estados-naciones modernos como componentes del sistema-mundo. Como señala Wallerstein (1999), esta significa que “vemos todas las partes del sistema-mundo como partes de ´un mundo´ donde es imposible entender ni analizar las partes separadamente” (p. 195). Es importante destacar que el análisis sistema-mundo no debe ser igualado a la globalización, aunque hay trabajos que lo sitúan allí (ej. Sklair, 1999). Se-

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gún Wallerstein la globalización “no tiene sentido como concepto analítico” (2000, p. 28), incluso lo caracteriza como “una gigantesca interpretación equivocada de la realidad actual” (2003a, p. 43). En su lugar, el análisis sistema-mundo plantea el estudio histórico a largo plazo para identificar y entender los ciclos y las tendencias estructurales. Esto significa la ubicación del fenómeno investigado dentro de un contexto histórico amplio, es decir, la estructura histórica en que nos encontramos, y que ha sido desde sus principios un sistema-mundo (Wallerstein, 2006). Este llamado a incluir el enfoque histórico en nuestros estudios ha sido tomado por Clayton (2004) dentro del campo de la educación comparada, quien señaló la ausencia de un enfoque histórico en muchos de los estudios de globalización. El análisis sistema-mundo también plantea que este sistema histórico en que vivimos, el sistema-mundo capitalista, está en un período de transición. Retornaremos a la cuestión de la política de la perspectiva más adelante, en la sección La actividad intelectual comprometida. Sin embargo, aquí se puede señalar que si aceptáramos la tesis general de que el sistema se encuentra en un proceso de transición, tenemos que investigar no sólo cómo los actores locales resisten o reconfiguran las políticas globales, sino las posibilidades de desarrollar y avanzar proyectos alternativos, incluyendo proyectos universales nuevos, en el campo de la educación.

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Lo universal y lo particular: epistemología y la investigación educacional El análisis sistema-mundo cuestiona la utilidad de la división histórica entre el conocimiento científico universal basado en una epistemología nomotética y el conocimiento humanístico basado en una epistemología ideográfica. Como un fenómeno histórico, Wallerstein ha analizado en detalle cómo el universalismo científico llegó a dominar la búsqueda de la verdad, dejando a un lado la filosofía y los estudios humanísticos, al no poder sobrepasar el nivel del conocimiento particular, muchas veces quedándose relegado a la búsqueda de lo bueno o bello (Wallerstein, 2004a; 2006). La división de las ciencias sociales entre estas dos epistemologías o grandes culturas ha recibido también mucha atención. Las tensiones asociadas entre las disciplinas reflejan las tensiones epistemológicas y la capacidad de llegar a través del estudio e investigación a la verdad universal (Wallerstein, 1996; 1997; 1998). Es bien conocido, que estas son cuestiones importantes dado que históricamente la invocación del conocimiento universal y científico ha justificado la intervención de los poderosos, bajo las consignas de civilizar, modernizar, y/o imponer la ley y el orden (véase Wallerstein, 2006). Esta separación del conocimiento ha justificado, bajo la consigna de la ciencia dura, las desigualdades características del sistema-mundo capitalista. La dominancia del universalismo científico efectivamente dejó

a un lado todo conocimiento “no-científico” impidiéndole participar en el debate. Los resultados educativos son bien conocidos. El concepto de “meritocracia”, por ejemplo, promueve sistemas pedagógicos y curriculares que continúan dando ventajas sistémicas (y muchas veces ocultas) a los grupos dominantes al mismo tiempo que desfavorecen a los otros. El punto importante aquí es la realidad de que la designación de cualquier contenido curricular, conocimiento, y epistemología como “estatusalto”, es decir, la jerarquización del conocimiento, es siempre un proceso resuelto, un proceso con ganadores y perdedores dentro del contexto local, nacional y mundial. Entonces, nos hacen falta ensayos y estudios sobre el currículo, y cualquier proyecto de definir un currículo nacional, que identifiquen y analicen la manera en que la selección de los contenidos favorece y desfavorece a los distintos grupos sociales (ej. Apple, 2008). Las ideas del currículo oficial y el currículo oculto mantienen su vigencia, sobre todo en contextos diversos y desiguales (véanse, por ejemplo, Apple, 1979; 1982). ¿En qué puede contribuir el análisis sistema-mundo a estos debates que tratan de la naturaleza social-construida del conocimiento y su papel en la producción y reproducción de las desigualdades sociales? Podemos señalar, por lo menos, dos líneas. Primero, el análisis sistema-mundo nos enseña a entender las divisiones de las disciplinas en términos de la epistemología –la tensión histórica entre la nomotética y la ideográfica– como parte de la estructura del propio sistema que ha borrado los

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conceptos de la verdad, lo bello, la sociedad justa, etcétera, de los conocimientos dominantes para entender el mundo. Debemos tomar en cuenta esta historia cuando analizamos por ejemplo el currículo de un sistema escolar nacional y su relación con la equidad educacional dentro del mismo contexto. Entonces podemos reconocer las respuestas de los grupos excluidos/ no-dominantes al conocimiento universal y epistemología dominantes como base o punto clave para el debate curricular más amplio que se debe desarrollar. Las respuestas pueden incluir intentos de modificar o sustituir los conceptos actuales del conocimiento universal, o añadir otros conocimientos particulares y mejorar su estatus relativo, o criticar el hecho de que los conocimientos supuestamente universales no han llegado a algunos grupos excluidos (ver Wallerstein, 2007). El enfoque es “siempre ‘alcanzar’ al grupo dominante y, muchas veces, ‘rebasarlo’” (Wallerstein, 2007, p. 126). Aquí queda clara la complejidad de la interacción entre grupos y las luchas y tensiones entre los univeralismos excluyentes y los particularismos, dentro del sistemamundo. Cabe decir que el sistema-mundo en que vivimos actualmente crea y recrea formas para justificar las jerarquías entre y adentro de los estados-naciones, componentes que son característicos del sistema capitalista. Entonces, la segunda línea que ofrece el análisis sistema-mundo está relacionada con la cuestión del conocimiento universal y el llamado para un nuevo proyecto universal que una la verdad y lo bello, y que pueda apoyar la construción de

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un sistema alternativo más justo, más democrático y más igual. Cualquier proyecto que pretenda definir un currículo nacional como parte de un proyecto político socialista, que quiera acabar con la exclusión social y las antiguas desigualdades, debe estar conciente de su naturaleza y de las múltiples demandas, si queremos encontrar un camino para superarlas.

La actividad intelectual comprometida El análisis del sistema-mundo capitalista y su transición histórica hacia una alternativa incierta, inevitablemente incluye la consideración del sistema que queremos. Insistimos que la perspectiva del análisis sistema-mundo hace tal proyecto explícito como parte esencial del trabajo intelectual. Lo que se trata aquí es una definición de la labor intelectual teniendo en cuenta tres aspectos fundamentales e inseparables: 1) la tarea analítica para entender la realidad social y encontrar la verdad; 2) la tarea moral para imaginar y describir cómo podría ser la realidad alternativa, es decir, la búsqueda de lo bueno o lo bello; 3) la tarea política para identificar cómo podemos influir la transición hacia tales alternativas. El punto imprescindible de esta perspectiva es que las tareas mencionadas deben ser asimiladas por los intelectuales que están realizando investigaciones académicas, para terminar por fin con la falsa afirmación de que el trabajo académico debe (y puede) ser políticamente neutral. Recientemente Klees (2008) comentó acerca de la neutralidad del trabajo académico: “No hay nada neutral en todo lo que hacemos.

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Cada trabajo, cada proyecto, cada conferencia, cada charla, cada clase (si eres profesor) está envuelto en estas controversias” (p. 324). Las controversias a que se refiere son precisamente las del papel actual y potencial de la educación en el desarrollo, la desigualdad y la pobreza dentro y entre las sociedades y los estados-naciones. Podríamos citar numerosos estudios que reconocen el carácter político de la investigación académica, y que han dado respuesta con el objetivo de desarrollar un estudio políticamente comprometido (véanse, por ejemplo, R. F. Arnove & Dewees, 1991; Carnoy y Samoff, 1990; M. B. Ginsburg & Gorostiaga, 2001; Griffiths, 2010; Torres, 1994). En los contextos actuales, en pleno debate todavía sobre las metas del milenio y el proyecto mundial para alcanzar la “educación para todos” antes del año 2015, la necesidad de la actividad intelectual comprometida es más importante que nunca. Creemos que esto es un elemento clave que debe abordarse más explícitamente en los estudios que analizan la transferencia educacional. Por supuesto, hay personas listas a rechazar tal proyecto como algo anticuado y que ha pasado su tiempo, incluyendo los partidarios de un proyecto posmodernista que abandone la búsqueda de la verdad por un relativismo absoluto. Sin embargo, el análisis sistema-mundo argumenta que vivimos dentro de un sistema histórico, que se puede identificar, y que como sistema histórico tiene un comienzo y un fin, algo que conduce a la necesidad de asumir una labor comprometida.

Algunas reflexiones finales En este trabajo hemos brindado un resumen breve de algunas ideas claves del análisis sistema-mundo y de las perspectivas de la transferencia educacional y la dialética global-local, para promover la aplicación del análisis sistema-mundo a nuestros tiempos. En el caso de la Venezuela actual, como parte de un proyecto más amplio en América Latina, creemos que tal perspectiva puede contribuir a definir y desarrollar un modelo viable de socialismo para el siglo XXI. Por ejemplo, en los debates sobre el currículo escolar nacional, es imprescindible identificar, entender y resolver (en una forma provisional) las tensiones entre las múltiples demandas del conocimiento universal y particular. Igualmente, el compromiso político oficial en Venezuela de “educación para todos”, incluyendo los grupos históricamente excluídos de la educación, necesita un pleno entendimiento de la equidad, su relación con los grupos sociales y con los conocimientos oficiales y universales, para evitar que la inclusión termine como una exclusión más profunda. Podemos reconocer, por ejemplo, las características fundamentales de la educación venezolana establecidas en el artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación, como los conceptos de una educación “pluricultural, multiétnica, intercultural, y plurilingüe” (República Bolivariana de Venezuela, 2009). Sobre estas bases se puede investigar y trabajar para reformar y diseñar un currículo, y las estructuras y prácticas pedagógicas acompañantes, tomando en

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cuenta la larga historia del sistema-mundo en que nos encontramos y el sistemamundo que queremos construir. Sin embargo, lo que se puede ver en los artículos 26, 27 y 29 de la misma ley es la construcción de una educación intercultural como algo reservado para los pueblos indígenas, así como algo “especial” (Artículo 26) para grupos determinados. No deseamos obviar el avance hacia la equidad que la educación bilingüe representa, sino destacar las tensiones que debemos reconocer y resolver para asegurar que dicha educación especial para los grupos culturales o “minorías” étnicas no se convierta en una práctica escolar que termine excluyéndolos de otra manera. Podríamos citar otros ejemplos donde el análisis sistema-mundo puede apoyar los procesos de reforma educacional actual en Venezuela. Es cierto que el caso venezolano es excepcional y relevante en algunos sentidos, dado el proyecto político oficial para construir el socialismo del presente siglo. Son momentos y hechos de alta importancia histórica al nivel del sistema-mundo. Este contexto debe incluir un espacio bastante amplio para investigar los procesos nacionales vinculados al proyecto político nacional y regional a través del ALBA, entre instituciones nuevas, desde la perspectiva del desarrollo y transición histórica del sistema-mundo. En el mundo actual no hay casi nada cierto, sólo la certeza de que los grupos más aventajados del sistema actual están trabajando para una transición que conserve su posición dominante a escala mundial. Por ello, las respuestas o resultados de las investigaciones y las acciones

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educacionales adquieren una importancia más allá de cualquier proyecto nacional. Insistimos que deben ser ubicadas dentro del marco del sistema-mundo, su transición incierta, y la posibilidad de conducir esta transición hacia una dirección progresista.

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NOTAS 1 En ingles estos términos son educational transfer (transferencia educacional) y travelling reforms (reformas viajeras). La última se usa para describir las reformas que se encuentran ‘viajando’ por casi el mundo entero, hasta el punto de que realmente no se puede ubicar la reforma en un lugar geográfico específico. 2 La traducción al español de todas las citas escritas en el inglés las hizo el autor.

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Las teorías críticas y las DIALOGO pedagogías DE SABERES críticas Nº 5fundamento y 6 Diciembre de - Marzo/2011 la educación Caracas/pp. popular: 122-141 Hacia una agenda de futuro

perspectivas

Las teorías críticas y las pedagogías críticas fundamento de la educación popular: Hacia una agenda de futuro Marco Raúl Mejía* Al despolitizar la educación y reducirla al terreno de las destrezas, la ideología y la política liberales terminan por generar una práctica educativa que contradice u obstaculiza una de las exigencias fundamentales del mismo avance tecnológico, la de preparar a sujetos críticos, capaces de responder con presteza y eficacia a desafíos inesperados y diversificados. En realidad, el entrenamiento tecnicista estricto habilita al educando para repetir determinados comportamientos. Sin embargo, necesitamos algo más que esto. Necesitamos un saber técnico real, con el que responder a los desafíos tecnológicos, un saber que se sabe componiendo un universo mayor de saberes. Saber que no censura las preguntas legítimas que se hagan en torno a él: en beneficio de qué o de quién; contra qué o contra quién se utiliza. Saber que no se reconoce indiferente a la ética y a la política, pero no a la ética del mercado ni a la política de esta ética. Paulo Freire Pedagogía de la indignación

Esta cita del gran maestro, del latinoamericano universal en educación, nos sirve como abrebocas para este texto, en el cual intento sostener - fiel a ella - que es en la práctica educativa y pedagógica el lugar donde se concreta a través de metodologías, las apuestas políticas y críticas que se tienen sobre la sociedad, y que por lo tanto ya no podemos quedar en el enunciado de las teorías y pedagogías críticas sin consecuencias metodológicas. A su vez, es

esto lo que hace posible convertir la práctica pedagógica en un espacio político de lucha y confrontación de concepciones del mundo, bajo formas y dispositivos de intervención educativa.

Para los educadores populares, que asumen ésta como una concepción educativa que tiene sus prácticas, sus conceptualizaciones, sus pedagogías y sus metodologías, mediante las cuales hacen vigente su pro* Educador, investigador y escritor colombiano, inte- puesta de indignación ética frente al capigrante de Planeta Paz, del Programa Ondas de COL- talismo actual y de transformación de esta CIENCIAS y de la Expedición Pedagógica Nacional. sociedad para construir una más humana

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y justa desde los procesos educativos, me- en una teoría crítica que se desarrolló a lo diante los cuales realizan su trabajo en la largo del tiempo de la constitución de ocsociedad. cidente y mucho más específicamente, en la modernidad capitalista, la cual, en el En este sentido, recuperar la discusión pe- surgimiento y desarrollo del marxismo, addagógica se hace central en el quehacer de quiere su núcleo central para el siglo XX. la educación popular, ya que al reconocerse como una concepción educativa, debe ser Ha sido largo el camino de la crítica en capaz de producir una conceptualización Occidente, desde las lejanas rebeldías a la de su quehacer que la diferencie de otras academia griega por parte de los sofistas, maneras de hacer educación y de enten- o al imperio romano por parte de las trider la pedagogía, constituyendo un campo bus que venían de Oriente, y las formas de propio de intervención y de reflexión. Esto protesta y resistencia que respondieron a significa, para los educadores populares, la conformada iglesia católica, que habían colocar en términos de enfoque pedagógico establecido su alianza con el imperio roy de líneas metodológicas, sus diferencias mano y dieron lugar a una larga cadena políticas y conceptuales en el ámbito de las de herejías: albigenses o catarismo, fratiteorías críticas que animan su quehacer. celos, jansenismo, maniqueísmo, valdenses, marcionitas, ofitas, por mencionar Es en esta perspectiva que afirmamos que sólo algunas. Ese acumulado va tomando no hay educador popular sin concepción forma en la discusión del tipo de poder y educativa, sin enfoque pedagógico y sin lí- conocimiento que se constituye en el menea metodológica, y que, partiendo de los dioevo y plantean un resurgir erudito de tres troncos básicos: paradigma latinoa- la interpretación de los clásicos de la anmericano, corrientes críticas, concepción tigüedad, revalorizando el mundo grecode educación popular, deben hacer explí- romano, dando forma al humanismo, el cito y llenar de contenido el enfoque libe- cual caracteriza toda una época que intenrador u otros desde los cuales se nutre de ta salir del control teológico y colocar al ser los principios pedagógicos que iluminan humano –entendido como hombre (varón) su práctica y hacen concreta su propuesta por el dominio patriarcal de esa cultura-metodológica (ver Anexo 1). En la medida en el centro de todas las acciones. Lo anque emerja esta discusión, el aporte de la terior da forma a cuatro grandes saberes educación popular a la educación y a la peque eran impartidos por los humanistas: dagogía será más fecundo. la retórica, la literatura, la filosofía moral y la historia, las cuales colocaban al homEn ese sentido, la educación en la perspec- bre en el centro del universo, y visibilizar tiva de los grandes paradigmas, siempre cómo la emergencia de procesos nuevos en ha tenido al interior de ellos concepciones la sociedad se constituye en muchos casos críticas que derivan en enfoques renovado- como resistencia a las formas dominantes res de la pedagogía, fundamentadas ellas y que ejercen control en la sociedad.

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Teoría crítica y paradigmas educativos Toda esa crítica acumulada consolida el movimiento de la Reforma protestante, que algunos autores3 consideran el momento de quiebre que da forma a la modernidad, el cual da paso, obligando a una reorganización en el pensamiento y la organización del saber de las formas de control dominante, a la introducción y cambios a su interior dando forma al movimiento de la Contrarreforma católica, la cual tiene educativamente como fundamento el canon medieval de las siete artes liberales: TRIVIUM (gramática, retórica y dialéctica) y QUADRIVIUM (aritmética, geometría, astronomía y música)4. Es en este ambiente que se constituye el paradigma educativo alemán, el cual fija su horizonte en la enseñanza de la cultura Occidental, fundada en la paideia griega.

como fundamento de la construcción de la democracia liberal y la igualdad de los seres humanos, al interior de la cual surge el paradigma educativo francés, basado en los Derechos del Hombre y las Ciencias de la Educación5.

De igual manera, en las particularidades de la independencia americana y un mundo que surgía en la constitución del capitalismo industrial, se desarrolla a la par del proceso productivo y su organización administrativa de taylorización, el paradigma educativo anglosajón, el cual se fundamenta en el currículo y la fragmentación disciplinaria6, así como en la disciplinarización escolar del conocimiento, haciendo ya muy explícita la manera de una educación que se constituye y toma formas propias en pedagogías desde los intereses de los grupos que propugnan por colocar sentido y dirección a la sociedad –en este caso Es en ese marco que la preocupación por la producción fabril--, haciendo explícito lo humano recorre a la modernidad, en que ni éstas ni las didácticas son neutras. una disputa entre el pensamiento religioso, y el pensamiento racional como propio Sin embargo, para mantener el horizonte de lo humano, y el científico, como propio de la sociedad y la regulación a los podede la naturaleza, lo cual da origen a lo que res, fue surgiendo un pensamiento crítimás tarde se llamaría “las dos culturas de co que vigilará el uso público de la razón, la ciencia”. El pensamiento crítico adquiere y en el caso del pensamiento francés, da en el pensamiento de la ilustración –con los origen a una vigilancia-control a partir de enciclopedistas— el compromiso máximo los intelectuales al Estado-, que se había de rebelión frente al antiguo régimen que constituido en el nuevo rector a partir de significaba la desigualdad entre los seres principios universales que debían ser funhumanos a partir del origen de cuna, base damentados por la sociedad y custodiados de la Revolución Francesa, que inaugura- por él. Allí, era necesario garantizar una ría la búsqueda de un mundo fundado en forma de crítica como vigilancia frente a la los principios de la libertad, la igualdad y organización social y su propia construcla fraternidad. En ese marco, surge la Es- ción que se gestaba, la cual explicita desde cuela única, laica, gratuita y obligatoria, una posición política y ética sus actuacio-

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nes. Y pudiéramos decir que el último pe- epistemológicamente acrecienta la fuerza ríodo de la modernidad construye cuatro de la crítica a las instituciones sociales y a grandes corrientes críticas7: la manera como el poder circula allí. En ese sentido, nos encontramos con infinidad de • La kantiana, que busca hacer un exa- micropoderes en todos los espacios de vida men evaluativo de las categorías mediante cotidiana que hacen que el funcionamienlas cuales la razón juzga la naturaleza de to de la sociedad siempre esté mediatizada las cosas y formas del conocimiento con el por relaciones de poder, la crítica permite fin de determinar su validez y su valor cog- interrogar a la verdad por sus efectos y al nitivo haciéndolo claro y distinto, estable- poder por su discurso. Lo crítico es no ser ciendo también una mirada sobre lo ético gobernado por ese tipo de principio. que es capaz de convertir el actuar individual en actuar universal, la crítica hace • La de la singularidad y epistemes parposible y visibiliza lo que se puede conocer, ticulares que se han desarrollado en las lo que se debe hacer, y lo que cabe esperar; corrientes críticas de Asia, África y América Latina, y que en nuestro contexto corre • La marxista, que plantea que el cono- a través de la filosofía de la liberación, la cimiento racional debe ir a la realidad so- teología de la liberación, la psicología laticiohistórica, que es construida y no natu- noamericana, y otras, las cuales plantean ral, para visibilizar y sacar las formas de la diferencia de conocimientos, epistemes, ocultación, alienación, y dominación con el prácticas, movimientos sociales, así como fin de hacer emerger las alternativas que la existencia de grupos originarios, afros, allí viven y son el germen de la lucha. Es mujeres y minorías sociales y sexuales, las decir, aquello que obstruye y excluye la cuales, en su expresión, niegan la pretenigualdad básica de los humanos, mostran- dida universalidad epistémica euro-nordo las formas como socialmente se cons- teamericana. Desde esas subjetividades, truye la desigualdad desde la división de la se plantean preguntas a lo universal para sociedad en clases. Los desarrollos de esta dar forma a historias y epistemes por donvisión toman camino en la manera como de emerge lo otro no eurocéntrico como se hace visible en los intereses que se tie- forma de alteridad que cuestiona el poder nen al hacer ciencia, lo cual da forma a un presente allí, el cual niega la singularidad.9 pensamiento crítico sobre ésta, desarrollado por la escuela de Frankfurt, en donde el En esta perspectiva, en América Latina, se poder toma forma de conocimiento que en- desarrolló desde los inicios de la indepenfrenta y devela el positivismo, y construye dencia, corrientes críticas que hablaron de Educación Popular (Simón Rodríguez), una teoría emancipadora8; de Universidades Populares y Marxismo • La foucauliana, que va a plantear que Indoamericano (José Carlos Mariátegui, la genealogía social de los discursos y la ar- Educación Propia (Lizardo Pérez), Educaqueología de sus presupuestos culturales ción Liberadora (Paulo Freire)10, dando for-

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ma a lo que se ha denominado el paradigma educativo latinoamericano, basado en la educación como cultura y contextualmente situadas, y la pedagogía como un proceso educativo de relaciones sociales y políticas, más allá y no sólo en el ámbito de la escolaridad.

en la escuela y a través de las prácticas de enseñanza-aprendizaje, en sus contenidos desde los cuales se le da unidad a ese proyecto. Es desde allí, en su fundamento epistemológico, que se habla de pedagogía en coherencia con los lugares que dan en su práctica concreta a su historia, su cultura, el saber, el conocimiento y los lugaEstas posiciones leen el mundo eurocén- res de la ciencia en esa sociedad. trico, constituido a partir del descubrimiento de América, como lo otro central Por ello, podemos concluir que la educaque construye en nuestro medio el intento ción y la escolaridad en Occidente12 se han por controlar desde allí, hegemonizando conformado en una confrontación de tres desde sus concepciones, dando lugar a un corrientes, como fuerzas históricas. De sistema-mundo administrador desde ese un lado, las que buscan constituir las fortiempo/espacio denominado por ellos mo- mas de la tradición y mantener sus prindernidad11. Ésta conforma sus sistemas de cipios; de otro lado, quienes reconocen las saber para construir el poder de esa auto- modificaciones de un mundo en cambio y ridad y la escuela y la educación va a ser propugnan por una modernización crítica uno de esos instrumentos. que adecúe la educación y la escuela a los nuevos tiempos; y en la otra orilla, quieEn ese sentido de las páginas anteriores, nes plantean lo educativo como institupudiéramos sintetizar afirmando que en el cionalidad presente en procesos formales, proceso de constitución del capitalismo, en no formales e informales, por donde circuOccidente (modernidad), se han ido confor- la y se reproduce el poder y el control de mando cuatro grandes paradigmas educa- mentes, cuerpos, deseos, al servicio de los tivos: el alemán, el francés, el anglosajón intereses dominantes en esa sociedad. En y el latinoamericano. Éstos se caracterizan ese sentido, se plantean una educación y por ser tradiciones culturales, las cuales, una pedagogía crítica, que debe colaborar en el espacio de la educación, constru- a la transformación de las condiciones de yen sentidos compartidos nacionales en la dominación de los sujetos educativos en perspectiva de su origen étnico e histórico dichas sociedades. Por ello, la educación y y en coherencia con los procesos y prácti- la pedagogía son campos de conflicto entre cas de desarrollo humano social y econó- las diferentes fuerzas que desean orientar mico bajo las cuales son dirigidas dichas los sentidos y destinos de esas sociedades. sociedades. Por ello, al interior de los paradigmas conEn razón de esto, buscar colocar en las ins- viven esas tres grandes corrientes, disputitucionalidades educativas los fines y sen- tando la orientación de la sociedad y de la tidos de la sociedad, que se hacen visibles educación. En este sentido, ellas hacen vi-

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sible su apuesta social y humana sobre los ¿para qué? y los ¿por qué? del hecho educativo (fines). Desde ahí, es que podemos afirmar que ellas son movimientos en el terreno conceptual y práctico y hacen visible en la especificidad de lo educativo y lo pedagógico su propuesta de desarrollo y ser humano, visibilizando para qué se forma en la sociedad y a través de qué procesos educativos, construyendo un cuerpo conceptual y de orientaciones prácticas que le da identidad y hace explícito el lugar y los quehaceres de los actores en esos procesos. Al interior de las corrientes, se dan diferentes concepciones, las cuales hacen explícitos los matices y diferencias en la lectura de lo educativo y lo pedagógico, así como los referentes conceptuales de los cuales se parte, la tradición material y simbólica en la que se inscribe, las epistemologías y los entendimientos del conocimiento y los saberes, haciendo explícito el papel de la pedagogía en la educación y en la sociedad.

Teoría crítica y proyecto educativo y pedagógico alternativo La construcción de una sociedad, que no esté basada en las desigualdades, la dominación de grupos específicos por razones económicas, políticas o culturales, y la discriminación por raza, género o sexo, y reconozca el derecho a la diferencia y a no vivir bajo condiciones de sometimiento y opresión política, económica o cultural, ha generado las resistencias13, que se convierten en las luchas por transformar nuestras sociedades desde comprensiones racionales, opciones éticas, lucha política.

Esas pretensiones de transformación de las sociedades, adquiere manifestación específica y propia en el campo de la educación y la pedagogía bajo dispositivos y formas particulares, las cuales no son el simple reflejo de la dominación y el control político y económico de la sociedad, adquiriendo control y resistencias con particularidades en la esfera de las educaciones formales, no formales e informales. Por ello, es necesario construir las propuestas en la esfera de lo educativo y lo pedagógico, que hagan concreta la lucha de una nueva sociedad, en el día a día de la práctica pedagógica, entendida ésta como los saberes propios de toda acción educativa. Por ello, dimensiona el conflicto y la lucha social en las particularidades del quehacer educativo, en sus dimensiones micro, macro y meso, dando forma a la acción crítica en la esfera de las subjetividades la acción de enseñar, los procesos institucionales, los impactos de lo educativo y pedagógico en los territorios, localidades y en las esferas nacionales e internacionales, así como en los nuevos escenarios masivos y tecnológicos. En ese sentido, las propuestas en estos ámbitos construyen con especificidades las luchas por la transformación social. Es así como el proyecto educativo y pedagógico recoge el acumulado de la tradición crítica construida en occidente eurocéntrico y en nuestras latitudes latinoamericanas14, orientales15, y africanas16, para darles contenido a los fundamentos de una teoría crítica que servirá de piedra angular para la construcción de proyectos educativos y pe-

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dagógicos alternativos –PEPAs, para hacer real que no es posible separar en educación reconocimiento e identidad cultural y educativa sin redistribución material17.

en la edad media el humanismo sigue colocando un horizonte crítico a cualquier tipo de intervención, planteando los sentidos de los fines y los medios para realizar las acciones que se emprenden, y el lugar de Estas tradiciones críticas transformado- lo humano allí. ras, que dan base y soporte a las teorías críticas y, desde mi punto de vista, se han • Visibilización de los intereses. En toda conformado a lo largo de la historia de oc- acción humana, están en juego intereses, cidente como resistencia y contrapropues- los cuales hacen visibles las necesidades tas de poder, estarían conformadas por los humanas y sus satisfactores respectivos. siguientes aspectos:18 Es allí donde a través del accionar en la vida se hace visible al servicio de cuál poder es• Resistencias al poder19, ya que éste tán y hacia dónde dirigen sus acciones. siempre construye su control a través de prácticas, estrategias, discursos, institu• Visibilización de las desigualdades y diciones, haciendo visible una racionalidad ferencias, que oprimen toda teoría crítica, del dominio. La resistencia enfrenta esas construye mapas de relaciones en las cuaformas de control y busca según sus po- les unos ganan y otros pierden, construyensibilidades, hacerlo ineficaz, redirigirlo o do desbalances en la sociedad, que están transformarlo. a la base de las condiciones de opresión y dominación que deben ser transformados, • Construye lugares de oposición. Las mostrando cómo ellas son una producción resistencias no son sólo enunciados con- social, no son de origen “natural”. ceptuales sino que en ocasiones son movimientos silenciosos, construyen acciones • Construye proyectos de emancipación y prácticas que hacen visible que existan en el terreno de la teoría y de la práctica. otras miradas diferentes y otra manera de La teoría crítica hace claro que a los propoder sin dominación para hacer las cosas. yectos de dominación hay que construirles proyectos de emancipación, que hacen • Forja subjetividades críticas. Existe visibles comunidades críticas que quieren un sujeto sobre y desde el cual se constru- dirigir su propia vida, construyendo socieye el control, bajo la sujeción de sus cuer- dades más justas y menos excluyentes. pos, mentes y deseos. Para enfrentarlo, se construyen formas de cooperación que • Reflexividad crítica. Construye la nemuestran las fisuras y la manera como se cesidad de dar forma a una toma de conconstruye la alienación del individuo. ciencia por parte de los grupos dominados como manera de construir subjetividad, de • La pregunta por el lugar de lo huma- cuáles son las condiciones que los tienen no, la resistencia con la cual se construyó sometidos y del camino por construir para

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salir de esta condición mediante la acción mental en el actual mundo globalizado, política en sus vidas, a la vez que visibiliza donde la tecnología se convierte en parte los saberes populares. de la cultura de la época, y terminamos sólo usándola como una caja negra, sin • Devela la alienación. No hay someti- entender su funcionamiento, cuestionar miento posible si los grupos humanos no su implementación de un uso instrumenreconocen sus capacidades como potencia, tal, el cual debe modificarse para consedelegando en otros sus propias realizacio- guir una real apropiación de ella; es decir, nes. Esa negación de lo propio, en múlti- por la tecnología estamos en condiciones ples circunstancias y formas, deben ser de pensar la sociedad de otra forma. Por enfrentadas para construir liberación. ejemplo, los de SUGAR se han preguntado por qué la metáfora del escritorio que abri• Lucha contra el poder que domina. El mos en el computador es el del oficinista o oficio de la crítica en sus múltiples versio- el del administrador.20 nes, se conforma y consolida como una ca• El deseo como lugar de control. Desde pacidad de distancia frente al poder, para mostrarle sus yerros y problemas, tratan- las concepciones del psicoanálisis, pasando de construir formas de poder más en do por los postestructuralistas, y los nuefunción de los débiles y explotados, sin vos trabajos del biopoder, se ha considerado que el deseo es una fuerza dinámica de opresiones. • Enfrenta el sobredeterminismo econó- lo humano y por ello busca ser controlado mico, frente a una visión que coloca toda por el poder para instaurar las formas de la dominación en la base o superestruc- sujeción en la subjetividad. tura económica, trabaja la complejidad de • La inmanencia y la trascendencia lo humano y la manera como el poder que domina ocupa las múltiples dimensiones como otorgadora de sentidos, cada vez es de esa configuración humana, las cuales más integrada a la reflexión crítica. La unideben ser trabajadas para cambiar las dad del mundo oriental, las formas no duales de nuestras culturas nativas, así como condiciones de opresión. el pensamiento teológico de liberación que • Devela la hegemonía cultural. Hace recupera la unidad de los mundos, expevisible cómo la dominación opera y con- riencias críticas a los dualismos occidentatrola a través de instituciones y formas de les que hacen visible la necesidad de consla cultura (escuela, arte, literatura, etc.), truir sentidos nuevos para la vida, saliendo planteando la necesidad de construir con- de los ya tradicionales del poder. trahegemonía en esas esferas para hacer • La reconceptualización del poder, llevisible la dominación y sus posibilidades vándolo más allá de las esferas económide construir caminos alternativos. co-político, haciendo visible la historicidad • Devela la racionalidad técnica instru- de éste, y la manera como se configura en

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control, según las particularidades contextuales, lo que ha significado en este tiempo verlo operando en las múltiples dimensiones de la vida humana, en procesos micro, meso y macro.

mo globalizado y neoliberal (¿capitalismo cognitivo?), la manera como estamos en el adentro del proyecto del mercado, exige una tensión creadora entre vida cotidiana y proyecto de transformación, ya que lo alternativo no renuncia a la modificación estructural de la sociedad, pero sabe que es un poder que se construye en el día a día de la práctica de su vida. En ese sentido, enfrenta desde ella las interpretaciones maximalistas que inhabilitan la lucha que se da en cada minuto, para hacer real que otro mundo es posible.

• La relación entre la esfera pública y privada, mostrando cómo a la base de esa separación están las formas de poder patriarcales, lo que ha llevado a que las formas de lo masculino se hayan impuesto socialmente, produciendo la desigualdad y dominación de géneros, elemento que nos coloca en la construcción de una nueva forma de lo público, lo cual muestra que Es desde este acumulado que las corrienesta esfera no es dada sino construida. tes de educaciones y pedagogías críticas, reconocen la necesidad de hacer posible la • El surgimiento del biocentrismo, re- construcción de nuevas realidades desde pensar el asunto de la patriarcalidad, la el quehacer cotidiano de su práctica persocual reorganiza las masculinidades y femi- nal y profesional de todas y todos los edunidades, y llevó a comprender que la visión cadores, los cuales, reconociendo ese acuantropocéntrica del mundo estaba resul- mulado de la crítica como teoría y práctica, tando desastrosa para la vida del planeta, deciden hacerlo concreto en la esfera de su y que se hace necesaria una ética del cui- vida cotidiana. dado más centrada sobre la construcción femenina del mundo. En el caso del mundo que vivimos, este acumulado de teoría crítica toma cuer• Nuevos lenguajes. La emergencia de po en la necesidad de construir proyectos las culturas juveniles como múltiples, y educativos y pedagógicos alternativos (PEconstituidas muchas de ellas en los nue- PAs), los cuales muestran en la esfera de vos lenguajes digitales, nos hacen presente la educación, y deben hacer visibles a los que el lenguaje construye mundos y otorga educadores, la manera como el proyecto significados. En ese sentido, no es neutro, transnacionalizado y multilateral en marsu análisis se vuelve central para encon- cha en educación está al servicio no de la trar las nuevas configuraciones de él y su pertinencia de lo local, sino del mundo de control bajo las formas de la imagen. la globalización capitalista, donde un pequeño grupo de países capitalistas G8 y • No hay protesta sin propuesta. El en- un pequeño puñado de personas dueñas tendimiento de la manera como se prode las transnacionales, serán los beneficiaduce el control del poder en el capitalis- dos directos mientras las mayorías estarán

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en menores condiciones económicas. Tal polarización requiere control y nuevas elaboraciones bajo la idea de cambio técnico y conocimiento objetivo. En educación, éste ha sido construido sobre el discurso del fracaso de la escuela para dar cuenta de los cambios en marcha. Por ello, se presentan las competencias y los estándares como la alternativa para redefinir la educación para lo laboralproductivo-consumidor. La calidad como rendimiento para ese fin y la enseñanza como esos contenidos mínimos para vivir y rendir en ese mundo. Para ellos, las competencias hacen reales ese saber hacer para el proyecto de control. Por ello, las teorías y pedagogías críticas van más allá de las preguntas de qué y del cómo en educación. Además de redimensionarlas, las reelabora preguntándose por el destino de lo humano (para qué) haciendo visibles los contextos y las identidades (dónde), los sentidos personales de individuación (para quién) y el sentido ético y estético de ella (por qué). La tarea crítica significa construir desde éstas, respuestas primeras y redimensionar el qué y el cómo más allá de la idea de un para qué, limitada a la producción económica, a través de competencias y estándares, los cuales invaden lo formal y no formal de lo educativo del capitalismo globalizado y neoliberal como vienen siendo utilizadas, mostrando que son posibles caminos alternativos y que éstos deben ser rigurosos.

propuestas críticas que han ido constituyendo una corriente de este pensamiento en el ámbito de la educación y las pedagogías. La tarea plantea construir propuestas pedagógicas, formas institucionales en las cuales se muestre que lo otro es posible y viable, aquí y ahora, para construir esas otras globalizaciones diferentes a la capitalista y neoliberal.

La construcción de las concepciones de pedagogías críticas Como se puede ver en la reflexión anterior, encontramos posiciones críticas en los diferentes paradigmas. Así, al latinoamericano lo reconocen algunos sectores del anglosajón como el origen de las pedagogías críticas21, considero que es muy pretensioso hacerlo, y es desconocer un pensamiento que tiene una larga tradición, y se ha venido constituyendo al interior de la conformación de los diferentes paradigmas educativos como críticas a la realización de la modernidad o de la constitución del capitalismo en ese mismo período histórico.

De igual manera, debe quedar claro que “… cuando nos referimos al saber pedagógico, estamos pensando lo pedagógico como un territorio amplio que permite reconocer distintas regiones que se han formado tanto en las prácticas pedagógicas como en las prácticas discursivas en torno a la escuela [en un primer momento, pero que hoy se amplía con los nuevos escenarios de su reconfiguración] y que históricamente han apoyado la conformación de la pedagogía. Todo ello De esta manera, a lo largo del siglo XX y existe de manera dispersa, fragmentaria, comienzos de éste, se han desarrollado y en ocasiones marginales. Dentro de este

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campo, es posible reconocer y localizar discursos de muy diverso orden, que agrupan opiniones, nociones, conceptos, teorías, modelos o métodos, no todos sistematizados del conjunto de prácticas pedagógicas van a surgir objetos de saber que pasan a ser parte del saber pedagógico y también en cierta medida en la pedagogía.”22 Si reconocemos el recorrido anteriormente realizado, podemos afirmar que la crítica ha sido el fundamento de la construcción de la sociedad, en cuanto en esa actitud y capacidad humana se entretejen las relaciones: poder-política, conocimiento y pedagogía. Por ello, en las pedagogías críticas todos los espacios no son únicos en su comprensión y realización. Ellos deben ser disputados en la especificidad local, como políticamente organizados, convirtiéndose en un campo complejo de investigación práctico político-pedagógico y producción de conocimiento. Es ahí cuando las pedagogías críticas exigen un marco más amplio de explicación del hecho educativo, lo cual la lleva de los procedimientos y las decisiones técnicas a reconocer las formas que toman los poderes de distinto tipo, para constituir identidades sometidas a través de regulaciones pedagógicas específicas. Allí comenzamos a reconocer que si nuestras democracias fueran más radicales, menos autoritarias y excluyentes, reconocerían que la crítica es la urdimbre básica con la cual se teje democracia. Además, se convierte en su alimento básico para hacerse en construcción permanente. Por ello, la pedagogía crítica no se puede confundir con adoctrinamiento político o dis-

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cursos sociológicos sobre los pobres. Este posicionamiento exige una disposición a que los procesos educativos y pedagógicos desde su especificidad construyan un mundo sin exclusión y visibilicen las voces y las condiciones de ellos y su lugar en la sociedad, así como sus culturas y derechos, haciendo real una interculturalidad en la cual nos educamos colectivamente en el reconocimiento de la subalternidad, la existencia de otras epistemes y las relaciones entre el sufrimiento de los seres humanos y el dominio económico, social y político. Se hace necesario reconocer al interior de la corriente crítica la existencia de diferentes concepciones pedagógicas que se mueven y tratan de orientar la acción pedagógica de los actores educativos, y reconocer la manera como han conformado, en este período, líneas de pensamiento diferente que enriquecen en vez de excluir y descalificar, y en la mayoría de los casos son complementarios. Lo importante es que la manera como se conciba la educación en una perspectiva crítica, tiene sus incidencias en las propuestas pedagógicas, metodológicas y didácticas, haciendo visible y real que no son neutras, mostrando su relación con la sociedad mayor y en la manera de constituir lo político-pedagógico. Es desde allí, donde se eligen o se configuran los enfoques y las líneas en las cuales se trabaja la especificidad del hecho pedagógico23. Realicemos un rápido recorrido por las principales concepciones que son reconocidas en la educación y pedagogía crítica transformadora.24

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• Pedagogías socialistas. Durante largo tiempo, la existencia de formas de socialismo real y de períodos de la República española, conforman unas propuestas de escuelas fundamentadas en unos contenidos que realzan la construcción del mundo desde los sectores pobres, asalariados y oprimidos, según la línea política que desarrolló el grupo triunfante, así como en la creación de las formas colectivas de aprendizaje como preparación para la vida social. De igual manera, se desarrollaron metodologías para el trabajo laboral productivo25. • Pedagogías y Escuelas cooperativas. Se desarrollan especialmente en el paradigma francés, el cual fundamenta su trabajo en construir procesos de aprendizaje asociativo y el uso de las tecnologías de la época, con formas artesanales para las escuelas de sectores populares (mimeógrafo, correo escolar). Freinet, cuando fue invitado en la década del veinte a la reunión mundial de la escuela nueva, planteó no asistir, porque esa era la internacional burguesa de la escuela activa y nueva.26 • La escuela como reproducción económica. En esta visión, se considera que aquélla es un aparato ideológico del Estado y que contenidos y metodologías están al servicio de la infraestructura (base) económica, y los trabajos en educación y pedagogía deben resolverse en la esfera de lo político y lo gremial, creando las condiciones para el derrumbe del capitalismo27. En ese sentido, pensar lo pedagógico sin el control del poder político es una forma de utopismo pedagógico.

• La escuela como reproducción cultural. Cuestionan la mirada mecánica de base material y económica, sobre determinando los procesos sociales y culturales. Muestran cómo el sistema establece redes en lo educativo a través de lo cual se forman los hijos de la élite y otra red para otorgar capital cultural a los hijos de las clases menos favorecidas28, manteniendo la división estructural de la sociedad. • La escuela como reproducción política. Esta institución es subsidiaria del Estado, y él es el que produce la hegemonía a través de la ideología, que reproduce las relaciones sociales y en la escuela esto se hace a través de la pedagogía, la cual se produce en los sistemas de conocimiento aparentemente objetivos y desligados del poder, produciendo una separación entre trabajo manual e intelectual.29 • La educación y la cultura campo de lucha entre hegemonía y contra-hegemonía. La esfera cultural donde se encuentra la escuela no es sólo un campo de control y hegemonía, sino también el lugar en donde los grupos oprimidos luchan desde sus representaciones culturales, lo cual elabora un campo contra-hegemónico donde los grupos y clases subordinadas construyen sus productos culturales.30 • La educación popular. Recuperando la visión de contra-hegemonía, plantea la construcción de una concepción educativa que trabajando desde los intereses de los grupos populares, caracterizados por su condición de oprimidos y dominados, construya poder popular, lo cual requiere

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el uso de pedagogías que no sólo se queden en la esfera del conocimiento, sino que reconociendo los saberes populares, los visibilice como formas de la contra-hegemonía, para convertirlos en saber de lucha31, dándoles su propia voz mediante procesos de negociación cultural y diálogos de saber, haciendo emerger los saberes de frontera y las epistemes propias de ellos.

poder. En el capitalismo de estos tiempos, que está en una nueva fase34, ya no existe el adentro y el afuera. Las luchas se dan en el adentro y allí cada espacio va mostrando sus fisuras y los individuos y grupos humanos con su biopoder (capacidades) dirigen desde su espacio concreto las luchas. Por ello, la educación y la pedagogía más amplias que la escuela son hoy un campo de conflicto35, en el cual, a través de meto• La pedagogía como subjetivación. La dologías, técnicas, didácticas, se da la lupedagogía es una de las formas como en cha en la esfera pedagógica. la sociedad se producen las identidades y, por lo tanto, ella es un dispositivo median- Son muchas otras que pudiéramos seguir te el cual el sujeto se hace en su experien- mencionando y caracterizando rápidamencia a través de sus procedimientos, reglas te, pero el espacio es limitado. Sin embarde acuerdo a la época histórica en la que go, mencionaremos algunas: la pedagogía vive. La pedagogía constituye esas formas como ciencia o disciplina reconstructiva de la verdad, de las prácticas sociales que (Escuela de Frankfurt), la pedagogía como lo constituyen como sujeto de experiencia.32 emplazamiento cultural (Mclaren), la educación y la escuela como clase, código y • La educación como descolonización. control (Bernstein), la escuela y la educaParte de la idea de interculturalidad, reco- ción como capital simbólico (Bordieu), la noce la existencia de otros saberes existen- religión como crítica socioeducativa (Wextes en las culturas colonizadas de África, ter), pedagogías desde las lógicas postforAsia y América Latina, las cuales son ne- males (Kincheloe), pedagogías del testimogadas por la existencia de un conocimiento nio (Huerta), pedagogía crítica materialista hegemónico de tipo eurocéntrico, el cual (Lissovoy), entre otras, que deben ir siendo controla a partir de la colonialidad que completadas por los lectores de estas líse da en cuerpos, conocimientos, deseos, neas. haciéndonos como euro-estadounidenses. Por ello, proclama la búsqueda de una La concepción de educación popular, a la educación propia que permita un diálogo vez que fundamenta desde su acumulado, de saberes, que visibiliza esas otras racio- incorpora elementos de diferentes tradinalidades y cosmovisiones, lo cual permi- ciones y concepciones críticas para hacer te cuestionar la forma universal en que se más completa su propuesta. En ese sentimueve el conocimiento euro-estadouni- do, pudiéramos afirmar que en el terreno dense.33 de las prácticas educativas y pedagógicas se van conformando híbridos, los cuales • La educación como resistencia y bio- mezclan diferentes tradiciones.

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En esta perspectiva, es que hemos venido sosteniendo que no es posible un único proyecto educativo y pedagógico, ya que al configurarlo desde visiones diferentes nos encontramos con diversidad de propuestas que deben abrir múltiples caminos mostrando la complejidad de las pedagogías críticas y la necesidad del diálogo permanente para enriquecerse desde las diferentes concepciones. De igual manera, no es posible plantear los proyectos educativos y pedagógicos alternativos (PEPAs) sin un horizonte de transformación social, en una lectura en la cual se comprende que el cambio solo de la educación no cambiará la sociedad, pero si no cambia la educación, tampoco cambiará la sociedad. Sin embargo, para hacer real el hecho educativo y pedagógico, no es suficiente estar dentro de una corriente y una concepción. Ésta toma forma concreta en los enfoques pedagógicos caracterizados como aquellos que resuelven en el orden conceptual y práctico el aspecto pedagógico derivado del paradigma, la corriente y la concepción por la cual se opta, haciendo real que la pedagogía es la materialización de la concepción de educación que se tiene. Allí se hacen explícitos los actores, las institucionalidades las interacciones, le otorga lugar a las interacciones según conciba a éstos. Por ello, diseña estrategias específicas para el acumulado de la institución educativa, en la cual se trabaja de manera formal, no formal e informal, y por ello propone unos entendimientos de esos actores en la apropiación del conocimiento, la manera de ha-

cerlo, y los resultados de esta actividad en términos de la construcción específica de lo humano en la esfera de la pedagogía. Por ello, no hay corriente y concepción sin enfoque pedagógico, ya que él hace explícita la manera de educar, enseñar y aprender, haciendo visible si esa comprensión se realiza en la esfera de la acción pedagógica concreta. En el caso de la educación popular, ésta ha desarrollado un enfoque liberador que parte de la realidad, es una construcción colectiva del saber y el conocimiento a través de procesos de diálogo de saberes y negociación cultural, y reconoce el proceso como de empoderamiento, en el cual las mediaciones lo son de saber-poder, las cuales deben permitir la transformación de actores, instituciones y sociedad. Por ello, se afirma que la acción educativa produce comunidades de saber y práctica. Ese enfoque liberador como núcleo principal se apropia y reelabora aspectos de otros enfoques que le son afines, produciendo híbridos, los cuales les permiten recuperar diferentes elementos para construir con más fuerza su propuesta. El enfoque muestra todas las apuestas en la esfera de lo pedagógico, pero él debe ser concretado en la línea metodológica, que es la manera como se operacionalizan las prácticas de los enfoques pedagógicos, a través de métodos específicos, los cuales señalan el camino procedimental, las dinámicas, herramientas, o dispositivos que se han de utilizar en cada acción en el tiempo y espacio educativo planificado, y en coherencia con los actores del proceso.

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Las teorías críticas y las pedagogías críticas fundamento de la educación popular: Hacia una agenda de futuro

En el sentido de la reflexión anterior, la metodología puede disponer de esas herramientas según la variedad de enfoques en las cuales se apoya, construyendo dispositivos. Esto nos permite afirmar que es en la línea metodológica donde se hace concreto lo que se enuncia como corriente y como concepción, y la realiza en el sentido que se formula y es también la razón para reconocer la diversidad de metodologías al interior de los diferentes enfoques y corrientes. Este debate debe ser introducido en la educación popular, ya que más allá de una enseñanza en las pedagogías y la teoría crítica, en muchas universidades latinoamericanas ésta termina siendo un discurso crítico sobre la educación y la pedagogía que en muchas ocasiones no es coherente con la propuesta pedagógica planteada. La falta de cuidado sobre estos aspectos se hace visible cuando en procesos educativos concretos el trabajo que se realiza, así sea enunciado como educación popular, en los procedimientos concretos se ve un uso con un enfoque en unas ocasiones contrarios a lo que se sostiene conceptualmente, y en algunas ocasiones con enfoques antagónicos, así en lo metodológico se utilicen dinámicas participativas, en las cuales se hacen visibles concepciones de aprendizajes, por ejemplo, desde un enfoque instruccional o conductual, perdiendo el efecto de construcción de poder que se otorga en el discurso. Parece interesante esta búsqueda que se ha venido haciendo desde las pedagogías críticas y la educación popular, en cuanto le ha permitido a ésta salir de un discur-

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so crítico general de corte sociopolítico y de denuncia para trabajar sus prácticas y conceptualizaciones desde la especificidad educativa y pedagógica, lo cual le ha exigido construir sus herramientas, dispositivos, dinámicas, en coherencia con su propuesta de transformación social y política de los diferentes ámbitos de la realidad. En esta perspectiva, también ha permitido el ingreso de la educación popular como un área o materia a los planes de estudio de diferentes universidades en las facultades de educación, trabajo social, psicología y sociología. En algunos lugares, la educación popular en este horizonte de pedagogías críticas ha sido llevada a institutos de educación y departamentos y desarrollada a nivel de licenciatura y de maestría. Esta imbricación de procesos de educación popular con el mundo de la universidad y la academia, ha ido generando también una dinámica en la producción de saber y en el desarrollo de procesos de sistematización, lo cual ha abierto un campo fecundo ya que se amplía y se debate la manera como estos procesos rompen el esquema de pedagogía reducida a los ámbitos formales, introduciendo un debate sobre la manera como se construye y se produce pedagogía en estos tiempos en los cuales los espacios no formales e informales ocupan un lugar importante. Es desde estas prácticas que podemos afirmar que las pedagogías críticas vienen siendo recreadas y retroalimentadas con los nuevos escenarios que se construyen en el actual período histórico, los cuales

Marco Raúl Mejía

Frente a estas realidades, la teoría crítica como fundamento de las pedagogías críticas reorganiza sus teorías, metodologías, marcos conceptuales, procesos de intervención, los cuales ya no son suficientes para explicar el nuevo tiempo. De igual manera, el proyecto de control y de poder toma otras formas, que exige a las posiciones críticas comprenderlas y dar cuenta de sus formas y contenidos para hacer posible hoy las resistencias, las propuestas, las protestas y el uso de ellos desde una perspectiva alternativa, lo cual configura Reconfiguración de la agenda de las los nuevos enunciados de las pedagogías pedagogías críticas críticas. Observemos para cerrar rápidaEs en esa lógica que adquiere pleno sentido mente algunas de ellas. lo político-pedagógico como una forma de in• El hecho tecnológico, el cual exige ser tervenir en la acción educativa, sea formal, no formal o informal, disputando la construcción trabajado como cultura de esta época sin que hace allí, con sus contenidos, métodos, caer en el dualismo entre tecnofóbicos (caudidácticas, procedimientos, técnicas, el capi- sa de todos los males), tecnófilos (solución tal para generar su control en la esfera de lo a todos los problemas), lo cual va a requerir y reconocer la mutación a la que asistimos educativo. en el saber y el conocimiento. Éstas, recoLa educación y la escuela de este comienzo nocidas como tecnologías intelectuales que de siglo ha sido reconfigurada. Han apareci- redefinen capacidades como la memoria, la do otros dispositivos de comunicación, for- percepción, la imaginación. De igual manemación, y aprendizaje. Muchos de los nuevos ra, redefinen procesos pedagógicos. Allí se fenómenos tecnológicos y sociales cumplen el exige develar las lógicas administrativistas papel de mediación que antes estaba coloca- en sus metáforas, construir las propias de do en el maestro, la maestra, la escuela y sus una educación crítica, así como visibilizar dispositivos de saber. La autoridad del conoci- las lógicas del mercado en su uso, y tras ella miento se ha irrigado a múltiples escenarios, la discusión del software libre. Se trata de los universos simbólicos de los sujetos del acto “acompañar un cambio de civilización que educativo se han transformado, el cuerpo y la vuelve a cuestionar profundamente las forimagen cumplen nuevas unciones sociales, el mas institucionales, las mentalidades y las tiempo y el espacio se han reconfigurado; las culturas de los sistemas educativos tradiparedes de la escuela se rompieron con lo di- cionales, y sobre todo, los roles del maestro gital, y muchas de las mediaciones comunica- y el alumno.”36 tivas de este tiempo. exigen una ampliación y reestructuración de la pedagogía y en el caso de optar por el enfoque liberador, hacer real en sus procedimientos la manera como se construye empoderamiento y espacios sociales alternativos en donde lo público hace posible la formación de comunidades, movimientos y organizaciones, las cuales construyen propuestas de transformación de la realidad desde una apuesta ética por dar cuenta de lo humano en estos tiempos.

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Las teorías críticas y las pedagogías críticas fundamento de la educación popular: Hacia una agenda de futuro

• Las rupturas de las fronteras entre educación formal, no formal e informal, lo cual hace necesaria la construcción de pedagogías que recuperen ese escenario cultural que se abre, por ejemplo, en las vidas virtuales, en la sobrecarga informativa, en la reorganización del afecto y del cuerpo desde nuevos escenarios, que exigen salir de lecturas estrechas de sociedad de consumo (sin negarla) para construir los nuevos posicionamientos críticos en esas esferas antes desconocidas o negadas en las pedagogías críticas. ¿Cómo hacerlo con un nuevo fundamento de relaciones sociales sin caer en el discurso fácil de la postmodernidad y la nueva era?

eurocéntrica y patriarcal que ha construido una episteme de control en el saber y el conocimiento, su manera de la verdad hizo que construyéramos también formas universales racionales, que en muchas ocasiones nos negaron los conocimientos existentes en la práctica y en otros objetivó la realidad, sacando al sujeto de ella. El tipo de conocimiento objetivo no nos permitió ver la diversidad, la diferencia, y la interculturalidad que enriquece. Quizá el abandonar esta forma de la crítica nos irá a hacer más libres para construir esas otras formas que todavía no tenemos, pero se avizoran.

• El surgimiento de las educomunicaciones, que pone cada vez más en cuestión los mundos construidos en el paradigma lógico-racional y que nos lleva a explorar el mundo de los aparatos, las emociones, lo semiótico y las configuraciones que algunos llaman de hemisferio derecho del cerebro, lo cual va a requerir no sólo comprenderlos, sino reconocer la lógica de poder existente allí y construir en esas esferas procesos pedagógicos alternativos y críticos, que retomados para lo educativo y lo pedagógico nos lleven a constituir unas pedagogías sobre nuevas bases y con estructuras y dispositivos nuevos y variados.

• La visibilización en nuestras realidades latinoamericana, africana y asiática de los grupos originarios y minorías como culturas diferentes, con cosmovisiones y epistemes propias, ha permitido la emergencia de la educación propia, que relee las claves pedagógicas de Occidente y exige del pensamiento crítico un verdadero ejercicio de interculturalidad para dar cuenta de la diferencia que nos enriquece y enfrenta la crítica liberal a las identidades que busca homogenizar y construir su proyecto cultural de modernización como el único y universal manifiesto, a través del norte y eurocentrismo, la patriarcalidad, negando la construcción de lo singular.

• Es necesario cuestionar la forma y los contenidos de la crítica. Quizá éste va a ser uno de los aspectos más fuertes para el pensamiento crítico. Deberemos aprender a criticar la manera como criticábamos para construir la nueva manera de ella, en cuanto tenemos que reconocer esa matriz

• De igual manera, la pedagogía crítica tiene una tarea central en la construcción de los proyectos educativos y pedagógicos alternativos –PEPAs-- y de los grupos, instituciones, personas, organizaciones, y es estar alerta en forma permanente a toda forma de control, poder u autoridad que

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domine. Por ello, su ejercicio coherente con las luchas anti-capitalistas y populares de estos tiempos es por dar lugar en la vida de quienes luchan por otro mundo mejor, a formar capacidades críticas y autocríticas, por transformar las formas organizativas actuales y sus contenidos para hacerlas vigentes en estos cambiantes tiempos, en el día a día, la nueva sociedad que se pretende construir, produciendo no sólo una modernización de lo político-gremial y sus formas, sino una transformación de ellas.

dagogía crítica y creadora. Como dicen los zapatistas, “desde la furia digna”. Son muchos otros los temas para nuevas agendas del pensamiento y las pedagogías críticas, por ejemplo, la emergencia de otros paradigmas en el conocimiento, los asuntos de la diversidad sexual y la persistente patriarcalidad bajo otras formas de control, el sistema transnacionalizado de una industria cultual de masas, que cada vez deja menos espacio para la autonomía y la libertad, frente a un mundo que comienza a colapsar con el cambio climático, lo cual exige pensar las formas y contenidos de las alianzas en estos tiempos, y la nueva manera como se configuran los aliados para construir las resistencias y sus luchas que den forma a lo alternativo. Como vemos, muchos asuntos para ser tratados, tomando el acumulado y siendo capaces de releerlo críticamente para este cambio de época, haciendo real que otras pedagogías, otras escuelas, otras educaciones, otras sociedades y otros mundos sean posibles.

• Construir otras pedagogías de la emancipación. Las profundas transformaciones del mundo actual y de las formas del control del capitalismo, que se modifica ante las nuevas realidades, exige también actualizar las luchas, ya que las experiencias de hoy no pueden ser como las de ayer. Esta recreación en el aquí y el ahora del mundo al que se aspira nos muestra una historia emergente que exige nuevas categorías sociales y políticas para hacer reales esas otras reformas y otras revoluciones que construimos en donde una nueva epistemología intercultural nos libera de las categorías fijas y nos cambia la manera Como lo expresa Leonardo Boff (1999): de cambiar llevándonos a un ejercicio cotidiano del poder en la sociedad, donde en Esta actitud [de la compasión radical], el día a día emerge esa democracia radical nos lleva a renunciar a dominar, y en el como gobierno del pueblo y de la gente, lo límite de no matar ningún ser vivo, recucual materializa las nuevas alianzas que sando toda violencia contra la naturalenos muestran esos otros métodos donde se za. En segundo lugar, procura la comupermite la unidad en la diversidad en donnión a partir de los que más sufren y de la meta se construye en el camino, danson más penalizados, solamente comendo lugar a nuevas rutas prácticas de lucha zando por ellos, es que se abre la puerta y conceptuales de teoría crítica, creando para una sociedad realmente integradootros tipos de imágenes y acciones que van ra e incluyente.37 poblando los nuevos quehaceres de la pe-

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Las teorías críticas y las pedagogías críticas fundamento de la educación popular: Hacia una agenda de futuro

ANEXO 1

ra, debe leerse como ampliación de la concepción sobre pedagogías críticas en Mejía, M. R. y Awad, M. Educación popular hoy, en tiempos de globalización. Bogotá. Ediciones Aurora. 2006. Pp. 81-172.

Paradigmas educativos Alemán

Francés

Sajón

Latinoamericano

Modernizadora -renovadora

Crítica -transformadora

Corrientes Clásica -tradicional

Enfoques pedagógicos Frontal y de transmisión

Activa o nueva

De la tecnología educativa

Constructivista

Histórico-social

Liberadora

Basada en la investigación

De la complejidad

Neurocognitiva

Humanista (de diversos tipos)

Otros

3 Rubén Jaramillo Vélez es el autor que más ha desarrollado esta tesis en nuestro medio. 4 MACINTIRE, A. Tres versiones rivales de la ética. Enciclopedia, genealogía y tradición. Madrid. RIALP. 1992. 5 ZAMBRANO, A. 6 TYLER, R. Principios básicos de currículo. Buenos Aires. Editorial Troquel. 1982. 7 Para una ampliación de las formas de poder hoy, remito a mi texto Globalizaciones y Educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá. Desde Abajo. 2007. Páginas 183-194. 8 HORKHEIMER, M. Teoría tradicional y teoría crítica. Barcelona. Paidós. 2000.

Líneas metodológicas de aprendizaje y enseñanza (“modelos”) Conceptual

Integrador

Problematizador

Contextualizado

Por indagación

Significativo

Colaborativo

Por modificabilidad cognitiva

Por competencias

Por diferenciación

Por comprensión

Personalizador

Etnoeducación

Dialéctica

De negociación cultural

Significativa

Investigación como estrategia pedagógica

Otras

NOTAS 1 Este texto debe ser leído como continuidad con otro de mi autoría: “La pedagogía: una reconfiguración conflictiva y polisémica”, publicado en el N° 84 de la revista Educación y Cultura. Bogotá. Septiembre 2009. Pp. 2331, y hace parte de mi libro: Las escuelas en la encrucijada. El conflicto por su reconfiguración. De próxima publicación en Ediciones Desde Abajo. De igual mane-

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2 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Indignación. Madrid. Ediciones Morata. 2001. Pp. 136-137.

9 DUSSEL, E. Política de la liberación. Historia mundial y crítica. Madrid. Editorial Trotta. 2007. 10 PUIGROSS, A. De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración latinoamericana. Bogotá. Convenio Andrés Bello. 2005. 11 CASTRO-GÓMEZ, Santiago. La hybris del punto cero. Ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada (1750-1836). Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana / Instituto Pensar. 2004. 12 Hablo de Occidente reconociendo la existencia de una versión Oriental de estos temas, que se mueven en otra lógica y perspectiva. 13 NIETO, J. Resistencia. Capturas y fugas del poder. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2008. 14 QUIJANO, A. “Colonialidad del poder y clasificación social”, en: CASTRO, S. y GROSTOFOGUEL. El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá. Instituto Pensar – Investigaciones Universidad Central - Siglo del Hombre. 2008. 15 SAID, E. Orientalismo. Madrid. Ediciones libertarias. 1990.

Marco Raúl Mejía

16 FANON, F. Los condenados de la tierra. México. Fondo de Cultura Económica. 1986.

30 GRAMSCI, A. Cuadernos de cárcel. México. Ediciones Era. 1992.

17 Para una ampliación, remito al texto “Movilización Social por la Educación sobre PEPAs”, con autoría de: CUERVO, S.; MUÑOZ, M.; FRANCO, M.; CASTILLO, E.; en: El PEPA, una polifonía de voces.

31 GADOTTI, M., et. al. Perspectivas actuales de la educación. Buenos Aires. Siglo XXI. 2003. Pp. 363-404. Y también, FREIRE, P. Pedagogia da autonomía - Saberes necessarios a práctica educativa. Sao Paulo. Ed. Paz e Terra. 1996.

18 Retomo acá, reelaboro y amplío unas características construidas por KINCHELOE, J. L. y MCLAREN, P. “Rethinking Critical Theory and Qualitative Research”, en: DENZING, N, y LINCOLN, Y. (Eds.) Handbook of Qualitative Research. Third edition. Thousand Oaks, CA. Sage. 2005. 19 NIETO, J. Op. Cit. 20 SÁENZ, M. del P. Sugar. Usando software libre para aprender. En: mseducacion.blogspot.com. 21 KINCHELOE, J. La pedagogía crítica en el siglo XXI. Evolucionar para sobrevivir. En: MCLAREN, G, KINCHELOE, J. Barcelona. Grau. 2008. Pág. 28. 22 MARTÍNEZ, A., UNDA, P., MEJÍA, M. R. El itinerario del maestro. De portador a productor de saber. Expedición Pedagógica Nacional. Policopiado. 2003. 23 Un ejemplo de esto en el trabajo que asesoro, en el Programa Ondas, en el cual asumo desde la corriente crítica, con una concepción de educación popular y unos enfoques de pedagogías centradas en la investigación, socio-crítica y liberadora, construyendo una línea metodológica de investigación como estrategia pedagógica (IEP).

32 FOUCAULT, M. Tecnologías del yo. Barcelona. Paidós. 1990. 33 WALSCH, C. Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial. Quito. Universidad intercultural de las nacionalidades y pueblos indígenas. 2006. 34 MEJÍA, M. R. Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagogía de la negociación cultural. En: Revista Nómadas. Bogotá. Departamento de Investigaciones Universidad Central – Compensar. 2001. 35 BLANDEAU, O. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid. Traficante de Sueños. 2004. 36 LEVY, P. Cibercultura, La cultura de la sociedad digital. Barcelona. Anthropos. 2008. Pág. 145. 37 BOFF, L. Saber cuidar. Ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis. Editora Vozes. 1999.

24 Retomo aquí algunos trabajos realizados en mi asesoría a través del material de las cartas pedagógicas de la Escuela San José de Aipe (Huila). 25 MANACORDA, M. Marx e la pedagogía moderna. Roma. Editori Riuniti. 1996. 26 FREINET, C. Parábolas para una pedagogía popular. Barcelona. Laia. 1973. 27 PONCE, A. Educación y lucha de clases. Medellín. Ediciones La Pulga. 1978. 28 BORDIEU, P. y PASSERON, E. La Reproduction. Paris. Ed. Minuit. 1968. 29 APPLE, Michael W. Educating the “Right” Way: Markets, Standards, God, and Inequality. New York. Routledge-Falmer. 2001.

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Pedagogía crítica: DIALOGO Esperanzas DE SABERES y desafíos Nº 5 y 6 Diciembre en esta coyuntura - Marzo/2011socio-histórica Caracas/pp. 142-161 latinoamericana

perspectivas

PEDAGOGÍA CRÍTICA: ESPERANZAS Y DESAFÍOS EN ESTA COYUNTURA SOCIO-HISTÓRICA LATINOAMERICANA José Leonardo Sequera H* Todas tus certezas no valen lo que unos cabellos de mujer Albert Camus: El Extranjero

RESUMEN La presencia de diversas expresiones de pensamiento sobre lo social, desarrolladas en el marco de la perspectiva dialéctica, impone procesos permanentes de reflexión pedagógica en torno al ser y el deber ser de los espacios educativos y escolares; en la actualidad, una arista determinante de esta reflexión pedagógica es la Pedagogía * Licenciado en Educación (UCV). Especialista en Docencia en Educación Superior. Participante y ponente en videoconferencias, jornadas, cursos, talleres, congresos y seminarios internacionales. Docente de Educación Media y de la UCV (Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación), jurado de trabajos especiales de grado, extensionista, miembro de la Comisión de Servicio Comunitario Estudiantil de la Escuela de Educación de la UCV. Correo electrónico: jpaideas@yahoo.com.

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Crítica. En este artículo nos planteamos como objetivo reflexionar, desde unos referentes conceptuales teórico-pedagógicos, acerca del carácter, implicaciones y desafíos de la Pedagogía Crítica en esta coyuntura histórica latinoamericana. La mirada epistémica es Hermenéutico-Crítica, con categorías como totalidad concreta, praxis, complejidad, inconclusión y diversidad. La perspectiva metodológica es cualitativa, con expresiones instrumentales-operativas en la recopilación documental, observación participante, notas de campo, entrevistas y diálogos no estructurados, sistematización de reuniones y análisis crítico de documentos. El hallazgo principal consiste en la necesidad de pensar y actuar más allá de lo planteado en los manuales de peda-

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gogía. En cuanto a los aportes, planteamos un conjunto de referentes hermenéuticocríticos para socializar sistematizaciones y reflexiones sobre algunos de los desafíos de la Pedagogía Critica latinoamericana en la contemporaneidad. Palabras claves: Complejidad, educación, formación, Pedagogía Crítica, Latinoamérica.

RÉSUMÉ La présence de diverses expressions de la pensée sur le social, élaboré dans le cadre de la perspective dialectique, a besoin d’un processus continu de réflexion pédagogique sur l’être et doit être des espaces éducatifs et scolaires; à l’heure actuelle, un avantage décisif dans cette réflexion pédagogique est la pédagogie critique. Dans cet article, notre objectif est de réfléchir, à partir de questions conceptuelles théorique-pédagogiques, sur la nature, les implications et les défis de la pédagogie critique à ce stade de l’histoire de l’Amérique Latine. Le regard épistémique est herméneutique-critique, avec des catégories telles que totalité concrète, pratique, complexité, inconclusion et diversité. Le point de vue méthodologique est qualitative, avec des expressions instrumentales-opératoires dans la collection de documents, l’observation participante, notes de terrain, entretiens et dialogues non structurées, des réunions systématiques et analyse critique de documents. La principale conclusion est la nécessité de penser et d’agir au-delà de ce qui est dit dans les manuels de pédagogie. En ce qui a trait aux contributions, nous discutons de certaines questions concernant la

critique herméneutique afin de socialiser des systématisations et des réflexions sur certains des défis de la pédagogie critique dans l’Amérique Latine actuelle. Mots-clés: Complexité, éducation, formation, pédagogie critique, Amérique latine.

I. ASPECTOS PRELIMINARES El tema de la Pedagogía es indudablemente un tema histórico, complejo y profundamente hermoso. Histórico en tanto y en cuanto es producto de un particular devenir; producto y productor de reflexiones socialmente desarrolladas sobre la Educación. Aproximarse a la problemática de la Pedagogía no es referirse a los espacios instrumentales y los quehaceres instruccionales solamente, sino a algo mucho más amplio, complejo, diverso, estructural, heterogéneo: el ser y el deber ser de la Educación; ésta ultima como una totalidad, también diversa, compleja, amplia, sociohistóricamente constituida, referida a los espacios de formación del ser humano, ámbitos que están indudablemente signados contemporáneamente, entre otros factores, por concepciones epistemo-metodológicas particulares; luego, a la Educación la entendemos como totalidad diferenciada de la pura instrucción. Acercarse a la Pedagogía es enunciar un complejo de procesos históricos, desde una concepción de sociedad que refiere claramente en algunos casos y en otras de manera muy disimulada a posiciones políticas, concepciones conectadas a relaciones de poder; implica evidentemente unos

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Pedagogía crítica: Esperanzas y desafíos en esta coyuntura socio-histórica latinoamericana

orígenes y unas aspiraciones de corte cultural; expresa explícita e implícitamente una concepción socio-económica de la realidad humana que traduce una extracción de clase. Ubicamos entonces a la Pedagogía, en una génesis u origen geo-histórico, entre otras cosas como una creación disciplinar de la modernidad1. Siendo la Pedagogía un momento de lo social, es política y diversa. Siendo política, está hecha desde y genera, relaciones de poder; siendo diversa la ubicamos con expresión conservadora de ciertas hegemonías o, por el contrario, con manifestaciones socio-críticas. Con asideros en nuestras herencias aborígenes que consideran que todo está conectado con todo, y en el pensar de B. Pascal, Simón Rodríguez y E. Morin, ubicamos las miradas de lo educativo en el Caribe y en Latinoamérica como proceso complejo, por esos “detalles” que nos han hecho de unas maneras, por esas características que nos identifican en cualquier lugar como latinoamericana o latinoamericano. En Nuestra América algunas palabras y sentidos no nos son extraños, somos diversidad, azar, desorden, incertidumbre, cosmogonía, naturaleza, interferencia, inconclusión, accidente, contexto, discontinuidad chamánica, hibridez, y más. Algunos de estos términos son los que creemos pueden acompañar (junto a otros), discurrires, caminos, esperanzas, horizontes y desafíos de la Pedagogía Crítica latinoamericana en la coyuntura histórica actual. Hemos desarrollado estas palabras desde el método Hermenéutico-Critico, con posición meto-

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dológica cualitativa y utilizando como principal herramienta de investigación la lectura crítica de documentos.

II. LAS PEDAGOGÍAS Y LA EDUCACIÓN Tratar el tema o la problemática de las Pedagogías Críticas implica asumir previamente posición definitoria con relación a los términos que constituyen al concepto. Es necesario fijar posición con relación a pedagogía y con relación a crítica. Aquí planteamos el concepto de pedagogía como reflexión sobre la educación como totalidad, particular estilo de pensamiento sobre los procesos de formación en lo social. Tomando en cuenta lo anteriormente expresado, tenemos que entrar en intentos de definición de lo que entendemos por Pedagogía en la contemporaneidad. Aquí también se abren un conjunto de acepciones, pero más que esto, un conjunto de concepciones, desde la “tradicional”, hegemónica y positivista, de que la Pedagogía es la ciencia de la Educación, hasta concepciones que son más minuciosas, detallistas o cientificistas (como las que trabajan Pilar Pilop2 y José María Quintana) quienes postulan: a) que la Pedagogía es sólo una reflexión; b) que no es ni siquiera una disciplina; c) u otra versión, entendida como Filosofía de la Educación, d) es concebida también como metateoría sobre la Educación, como una estructura de pensamiento de carácter abstracto que tiene vinculación con un conjunto de concepciones de hombre, sociedad, conocimiento, realidad, que intenta dar fe, entender, comprender el objeto socio-histórico y político-cultural

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Educación, un momento del ser social, que ceso de desarrollo humano. (O. Bolívar, es concepción general del proceso ense1989: 46) ñanza-aprendizaje, una estructura de pensamiento que va a estar enmarcada en ese Más adelante plantea que: sentido por perspectivas epistemo-metodológicas. Podemos considerar, inicialmente, La educación se nos presenta como un como pedagógicos a los discursos que inproceso histórico-social; un proceso cuya tentan describir, (desde cierta perspectiva), génesis, desarrollo y alcance es de naexplicar o interpretar-comprender diversos turaleza social. Un proceso dinámico, procesos (sociales) socio-históricamente cambiante, en continua y permanente condicionados, sobre los particulares estransformación, determinada por las conpacios de enseñanza-aprendizaje, escolatradicciones generadas en el seno de la rizados o no escolarizados, que resultan dinámica social. Un proceso determinado esencialmente procesos de reflexión sobre por factores de la realidad social donde la formación, como producto complejo del se genera y desarrolla. (...) ‘los problemas devenir humano, en lo económico-político educativos son problemas de una época y lo socio-cultural. determinada, de un lugar determinado y de determinadas tareas sociales’ (...) La En este marco definicional cabe ubicar un condición histórico-social de la educación acercamiento a esto que arriba se ha denoexplica su esencia ideológica, en tanto minado realidad educativa, en tal sentido, en que históricamente las aspiraciones, presentamos características se han planexpectativas y necesidades económicas, teado en torno al concepto Educación: socio-culturales y político ideológicas que el hombre ha manifestado en las diferenLa educación es el proceso, la práctica tes etapas del desarrollo social, se han concreta, la realidad; la Pedagogía repreexpresado en prácticas, proyectos e ideasenta la reflexión, la interpretación sobre les educativos. Históricamente el esfueruna realidad concreta que es la educazo educativo ha llevado implícita una inción. (...) La educación es una compleja y tencionalidad que orienta sus propósitos dinámica realidad que presenta diferende acuerdo a determinados intereses de tes formas y niveles de expresión dentro los grupos sociales históricamente domide la práctica social, desde las formas nantes. (O. Bolívar, 1989: 47) más informales y espontáneas, hasta las formas más sistemáticas e intencioEsta mirada nos plantea observar la parnadas. (...) La educación representa un ticular manera socio-cultural en que lo conjunto de fenómenos, procesos, prácpedagógico se traduce en determinados ticas, que condicionan el desarrollo del contextos latinoamericanos, lo que implisujeto actuante y pensante en el contexto ca abordar lo real-social, lo epistémico y de una determinada realidad social. Hisel carácter de los sujetos históricos en el tóricamente ha sido factor clave en el prodevenir social; esto sugiere fijarse en unas

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Pedagogía crítica: Esperanzas y desafíos en esta coyuntura socio-histórica latinoamericana

(siempre incipientes) reflexiones sobre los contextos socioeconómico, sociopolítico, sociocultural y su relación con la Educación, vistos desde unas “miradas” pedagógicas como las que plantea, por ejemplo, la coyuntura socio-histórica que vive Nuestra América en la contemporaneidad. La Educación (como proceso socio-histórico de formación) ha tenido implicaciones en la constitución misma de los productos de manifestaciones concretas del pensamiento sobre lo social. Este pensamiento sobre lo social (y lógicamente en lo social) implica diversas aristas, múltiples hilos, hilachas de ser humano, tramas terribles de profundas carencias, opiniones y teorizaciones desde distintas perspectivas, en las que lo educativo es un momento de su proceso de humanización. Este momento de la reflexión sobre la Educación –la Pedagogía- es en sí misma una trama, un tejido, una urdimbre de elementos afines y contradictorios que en sus históricas, tensionadas y utópicas relaciones, constituyen el ser del pensamiento sobre la Educación, por tanto, sobre los complejos procesos de formación del ser humano. Su revisión es posible y necesaria hacerla desde su Totalidad, lo que implica abordar sus partes, hilos, o elementos. Como dice Markovic: “un objeto sólo puede ser concebido como parte de una totalidad, de una concreta unidad sintética a la que pertenece” (1972: 40). El pensamiento sobre la Educación es en sí una totalidad, en tanto ésta es considerada “como un todo estructurado en vías de desarrollo y autocreación” (Kosik, 1981: 55) siendo la realidad social un “complejo de elementos que se influyen

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mutuamente” (Kosik, 1981:58) la Educación y el pensamiento sobre ella han de ser complejos. El pensamiento pedagógico es complejo en tanto, como dice Edgar Morín: ...la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. (1997: 32) Así, lo pedagógico como complejidad, como tejido, como trama, es unidad en la diversidad, lo pedagógico es una concreción. Lo concreto es síntesis de múltiples determinaciones (K. Marx); por lo tanto expresión de la diversidad de lo fenoménico. Lo que podemos observar en el movimiento de la realidad compleja entre, por ejemplo, lo puramente físico o los espacios sub-atómicos y lo socio-cultural. El pensamiento pedagógico es esencialmente diversidad. Diversidad que es producto del movimiento de lo real generado a su vez por las múltiples contradicciones que de él emergen, se constituyen y superan. Rigoberto Lanz afirma que la “Contradicción no es un objeto, es una relación. La contradicción supone una tensión dialéctica. El movimiento real es, en última instancia, una inagotable resolución de contradicciones”. (1980: 183). Reconocer lo anterior es ya un nivel de reflexión. Una de las aristas de esta complejidad en que se constituye históricamente la reflexión pedagógica; tiene por lo tanto

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un carácter dialéctico en tanto producto de contradicciones, se mueve en su historicidad con un desarrollo que es producto de tensiones. Así, desde esta perspectiva se define una visión de la Pedagogía como práctica social de reflexión (teórica o no) sobre la Educación, en términos de diversidad, en términos de historia. No existe una Pedagogía que surja de la nada: existen pedagogías en plural que surgen en contextos históricos sociales particulares con acumulados históricos y en particular de una pedagogía que se asume a sí misma, y se autoproclama crítica, que tiene una historia como devenir cultural del hombre, de culturalización, en planos diversos y por lo tanto ella misma diversa. En lo pedagógico, lo histórico y lo social se conjugan, se juntan, se casan (y cazan), se constituyen en unidad compleja y ésta, producto de sus particulares caracteres, se constituye en espacios que se mueven; pero esta dialecticidad de lo histórico y lo social permite una comprensión de la Educación, que es acción cognitiva frente a lo social y en el marco de lo social. La dialecticidad histórico social es constitutiva de lo pedagógico y al ser constitutiva de lo pedagógico ha de ser un referente para su abordaje. La comprensión, la inteligibilidad de la realidad pedagógica está cruzada, seguramente, por el concepto de Contexto Histórico-Social en el marco de la educación y la pedagogía en cuanto, en tanto, realidad que abordamos como proceso complejo e inconcluso.

también una particular interpretación del devenir de lo pedagógico, del ser de lo pedagógico como acumulado histórico, de las implicaciones de lo pedagógico y por lo tanto también, de sus posibilidades de desarrollo. Y diciendo esto, expresamos entonces, que se toma posición conceptual y política en torno a lo que consideramos el deber ser de la educación y la Pedagogía. La producción de las cosas (no siempre objetuales) para la vida indica que existen relaciones sociales diferenciadas y relaciones de poder, pero también existen en un espacio cultural; así, podemos decir que como una particular síntesis de éstos espacios tenemos: a) Lo Educativo, y Lo Pedagógico: como espacio de acción y reflexión sobre los procesos de formación en los cuales está presente lo económico, lo social, lo político y lo cultural y; b) la consideración de que la Pedagogía no es puramente ideas (teóricas o no-teóricas) sobre lo educativo: es lo económico, político, social, es lo cultural expresado en reflexiones sobre procesos de formación. El abordaje conceptual de este problema, no implica considerar una separación entre los desarrollos teóricos y la práctica específica de lo escolar, lo educativo, lo pedagógico.

Pensar Crítico

Estas reflexiones sobre los procesos sociopolíticos de formación (Pedagogía) se expresan también desde el pensar crítico. El pensamiento crítico, como fuerza histórica social, es instrumento de potenciación de la realidad para la construcción de lo posible La dialecticidad a la que hacíamos referen- en el sentido de la conciencia, de la aprecia entre Historia y Sociedad nos permite hensión de todos los factores problematiza-

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dores desde la cual disparar-dinamizar la práctica, por eso es tan importante considerar la relación reflexión-práctica, teoríapráctica, en una interpretación de la Educación y la Pedagogía. He allí la necesidad de pensar la Educación; de cavilarla desde la reflexión sobre el Hombre y la Sociedad (y no solamente desde lo instruccional o un particularísimo punto del pizarrón)3. En este sentido planteamos el alcance y significación de un pensar pedagógico sobre la Educación, desde una interpretación de la relación teoría-práctica como complejidad, vemos la Filosofía (como un momento de la práctica), en el sentido de que es un momento de la reflexión sobre la práctica y es un modo de pensar la práctica y de traducirla de una determinada manera, de diferentes formas. De acuerdo con Omaira Bolívar (1989), tenemos aquí dos grandes núcleos problemáticos; por una parte los Contextos de Saber (Filosofía, Ciencia, Tecnología, Artes) como expresión teóricoconceptual de la complejidad de lo real y al mismo tiempo como una realidad compleja y, por otra parte, la Educación y la Pedagogía en tanto praxis, es decir, en esa relación del hacer y la reflexión sobre el hacer que se traduce en muchos niveles, en discursos teóricos y no-teóricos sobre la Educación y que expresan y se revierten sobre la práctica. Esas grandes complejidades se inscriben en un desarrollo y acumulado histórico, en un devenir, en la historia, en la praxis. Esas complejidades expresan en sus relaciones nuevas formas de complejidad, más que “nuevas”, unas particulares formas de complejidad, de allí que consideremos la necesidad de interpretarlas o comprenderlas desde unas redes catego-

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riales y conceptuales, más allá de una teorización simple de lo que son Contextos de Saber o de lo que es Educación, no se trata de una Filosofía o Ciencia de la Educación, de una interpretación filosófica o científica de la educación más, sino de un esfuerzo de aproximación a la complejidad del problema que representa la dinámica de producción de reflexiones diversas sobre la Educación y de la relación entre Contextos de Saber, Educación y Pedagogía. Lo que denominamos acá pensamiento crítico, lo concebimos como un problematizador entramado volcánico de historia, contemporaneidad, utopías, contextos histórico-sociales, posiciones epistemo-metodológicas críticas y, finalmene, dialecticidad crítica, auto-crítica y propositiva. (Véase al respecto el Gráfico N° 1).

Pedagogía Crítica Acá nos adscribimos a la posición de la profesora Omaira Bolívar, quien dice que la Pedagogía “representa la reflexión, la interpretación sobre una realidad concreta que es la educación”, diciendo más adelante: ...“en función de su carácter históricoideológico como todo esfuerzo para abordar, interpretar y explicar la naturaleza y dinámica de la realidad educativa (subrayado nuestro), y como los intentos de racionalización y sistematización de las diferentes ideas e interpretaciones sobre la educación.”4 (O. Bolívar, 1989: 13) Entonces, la primera aclaratoria nos conduce a afirmar que pedagogía y didáctica son dos espacios teóricos y prácticos diferenciados: la primera en el sentido de un reflexionar espontá-

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neo o como práctica teórica en torno a la educación como totalidad socio-histórica y, la segunda, más como acción y reflexión vinculada a la enseñanza. En este plano crítico requerimos asumir a la Educación definiéndola como una totalidad concreta, diversa compleja, amplia, referida y materializada en los espacios de formación del ser humano, espacios de formación que están indudablemente signados contemporáneamente por contextos socio-históricos y por concepciones epistemo-metodológicas

particulares. Cuando hablamos de crítica nos referimos evidentemente a criterio, a pensar con unos criterios, este “pensar con unos criterios” hoy, es crítico en el campo pedagógico, en tanto hace historia del los procesos en estudio, de los sujetos involucrados, hace “objeto” de lo otro, haciendo su historia, marcando su génesis. Es crítico aquel pensamiento que hace referencia a los contextos histórico-sociales, a la contemporaneidad como dándose contradictorio y, es crítico aquel pensamiento que

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cierra este ciclo con las implicaciones del pensar y del hacer, con lo utópico. Es pensamiento crítico en lo social aquello que va a tomar en cuenta niveles de lo real-social: lo económico, lo social, lo político y lo cultural, Cuatro conceptos que van a estar vinculados y que no pueden separarse: van los cuatro juntos siempre. Las pedagogías críticas poseen estos componentes.

Martí, Lola Cendales, Jorge Gantiva, las/ os militantes y participantes de los colectivos de FECODE y ALFORJA, Orlando Fals Borda, Paulo Freire, Dermeval Saviani, Moacir Gadotti, José Carlos Mariátegui, Oscar Jara, José Ignacio López Vigil, Rosa María Torres, Universitarios de Córdoba, Lorenzo Luzuriaga, Aníbal Ponce, Adriana Puiggross, Flora Hillert, Roberto Follari y muchas y muchos otras y otros.

Podemos así mismo plantear una aproximación taxonómica de las pedagogías in- En este sentido, presentamos unas considicando dos vertientes: 1) pedagogías con- deraciones de Peter McLaren en torno a la servadoras y 2) pedagogías progresistas, Pedagogía Crítica: liberadoras, transformadoras. En el marco de las segundas, a su vez, podemos marcar La pedagogía crítica en sus muchas y ditres grandes tendencias con muchas ramiversas encarnaciones ha estado desde ficaciones, olvidos, vericuetos, retrocesos, sus primeros desarrollos, en una situaobviedades, etc.: a) las reflexiones pedación de colisión con el fortalecimiento de gógicas denominadas de la reproducción; los estudiantes como Verkindividualitat, b) las vinculadas a la resistencia y, c) las o individuo autónomo. El fortalecimiento pedagogías críticas5. En la pedagogía de la de uno mismo sin atender a la transforreproducción ubicamos a: Pierre Bourdieu mación de las estructuras sociales que y Jean-Claude Passeron. En la pedagogía moldean los propios elementos no es un de la resistencia situamos a: Cristian Baufortalecimiento real, si no una ingenua delot y Roger Establet. En las pedagogías estancia en una versión de terapia humacríticas observamos, en el plano internanista en la que la catarsis es confundida cional, entre muchos/as a: A. Gramsci, W. con la liberación. La pedagogía crítica es Benjamín, la gente de Escuela de Franalgo más que la desacralización de las cfort de la primera y segunda generación, grandes narrativas de la modernidad, H. Giroux, M. Appel, Peter McLaren, B. y pretende establecer nuevas fronteras Bernstein, B. Ayers. En Latinoamérica y morales y políticas para la lucha emanciVenezuela, Simón Rodríguez, Luís Beltrán patoria colectiva, en las que tanto las naPrieto Figueroa, a quienes colocamos de rrativas sometidas como las nuevas pueforma un tanto atrevida, pero están claradan ser escritas y voceadas en la arena mente ubicados/as contemporáneamente de la democracia. (...) La pedagogía de la en esta tendencia, Magaldy Téllez, Carlos liberación actúa fuera de los límites invioLanz, Eduardo Vásquez, Omaira Bolívar, lables del orden, en la escisión entre una Mercedes Fermín, Paulo Freire, Iván Illich, praxis subversiva y una utopía concreta. José Vasconcelos, Hugo Zemelman, José Recupera la historia no como sometida a

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la experiencia, sino como una forma de proporcionar aquellas memorias que han sido vigiladas en silencio con una voz inmutable ante los ecos de la industria o los motores del progreso. (1997: 107) Vemos esta perspectiva desde el orden histórico, observamos su dándose contradictorio contemporáneo y por lo tanto, ciertos aspectos utópicos de ellas (crítica), las implicaciones, los impactos. Esta manera de presentar esta perspectiva pedagógica, lo que han sido y lo que son hoy, nos refieren a los conceptos de inconclusión, ruptura, desorden, crisis, indeterminación, lo que nos dice que no termina, que están dándose, pero en este dándose hay rupturas epistemológicas, hay crisis: los debates han mostrado, revelado, expresado, en todo el siglo XX y lo que va del siglo XXI, crisis de orden epistemológico en el seno mismo de las perspectivas y sobre todo entre las perspectivas, por lo tanto los propios conceptos de discontinuidad, heterogeneidad, complejidad nos plantean la indeterminación del ser absoluto de la perspectiva. La pedagogías críticas abordan el tema de la educación desde las contradicciones, tratan de identificar y trabajar las complejidades es una pedagogía que se asume como inconclusa puesto que asume como inconclusa la educación y, es una reflexión sobre la educación en la que hay una dialéctica entre determinaciones e indeterminaciones, lo social y lo subjetivo se cruzan aquí en el tema de las indeterminaciones. Esta pedagogía tiene un asidero esencial que es la Historia como ya hemos dicho, la contemporaneidad asumida como dándo-

se (inacabado, abierto, móvil, indeterminado) producto de diversas y plurales contradicciones6 y el tema de las utopías, que hoy más que nunca se plantean en el marco de la pregunta “¿socialismo o barbarie?”. Las pedagogías críticas asumen un compromiso social por la liberación humana, por lo tanto esgrimen unos referentes y unas prácticas ético-políticas contrarias al conservadurismo socio-político burgués. Estas pedagogías son comprometidas y acompañan de diversas maneras los procesos orgánicos de los sectores y clases dominadas. Esta pedagogía no es genuflexa. Como hemos dicho, estas particulares reflexiones van a estar partiendo de los contextos histórico-sociales por lo tanto de los elementos económicos, sociales, políticos, culturales, para determinar el ser y el deber ser de lo educativo y lo educacional. Es evidente que la perspectiva epistemometodológica Histórico-Critica soporta conceptualmente a las denominadas Pedagogías Críticas, de las que hacemos algunos comentarios a continuación. Los contextos de saber de corte socio-crítico expresados contemporáneamente, sean como filosofía, como ciencia, como tecnología, o como arte, van a tener una implicación particular en los procesos de formación como tal, pero a su vez, estos contextos de saber van a ser producto de la educación: la educación se verá impactada por los contextos de saber pero los contextos de saber son impacto de la educación. En este plano entonces, los contextos de saber, construcciones históricas implicadas en contradicciones propias de relaciones de poder, como tales, van a marcar (como en el básquet),

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o a piro-grabar (como en la artesanía) de cierta manera las reflexiones pedagógicas, en tanto y en cuanto, por ejemplo, filosofía y ciencia –trabajando el ser y el deber ser de la educación- hacen que no exista ya pedagogía aséptica: toda pedagogía contemporánea está marcada o manchada por perspectivas epistemo-metodológicas. En éste sentido, una visualización del horizonte epistemo-metodológico del pensamiento pedagógico va a estar vinculado necesariamente a lo histórico, a la contemporaneidad como dándose (producto de diversas y plurales contradicciones) y al futuro como utopía, que puede concretarse en las prácticas socio-históricas pedagógicas y didácticas críticas dadas por las sociedades. En este plano didáctico Henry Giroux afirma “La pedagogía crítica en cuanto forma de política cultural rechaza la reducción de la enseñanza a una inquietud definida de forma estrecha por las técnicas, destrezas y objetivos instrumentales” (1997: 123).

III. LATINOAMÉRICA, IBEROAMÉRICA, HISPANOAMÉRICA...NUESTRA AMÉRICA

española en siglo XV y, posteriormente, los procesos de esclavización, de inmensas cantidades de mujeres y hombres africanos que dieron un importantísimo componente socio-cultural, económico y político a lo que somos hoy, como mixtura, las latinoamericanas y los latinoamericanos. Quinientos años de dominación, implican pues que hay procesos en los que la conquista y la colonización se traman, se decantan, se institucionalizan, procesos en los cuales esta colonización y esta conquista contribuyen al desarrollo, al apogeo del mercantilismo colonial en el mundo, en siglo el XVI y en siglo XVII, pero además generan también un particular funcionamiento del modelo colonial como tal en Latinoamérica. Hacer mención de Lo Latinoamericano implica ejecutar una parada en los procesos de Independencia que se generaron en toda Latinoamérica en el siglo XIX, procesos marcados en gran medida por la idea de que éramos y de que somos distintos de España, recordemos que Simón Rodríguez desarrolla un interesante conjunto de discursos en torno a estas diferencias. Pero es también el origen o el espacio (este siglo XIX), en el que se empiezan a sentir los coletazos, influyentes de la Revolución Industrial, inglesa y europea en general, y en la que nos atrevemos a decir, empiezan a marcarse también las diferencias entre desarrollo y subdesarrollo; a este segundo término preferimos denominarlo desarrollo impedido.

¿En qué mundo vive Latinoamérica? o, ¿Qué es lo latinoamericano? Cuando decimos Lo Latinoamericano, nos referimos a lo que caracteriza pertenece a Latinoamérica. Pero hablar de Lo Latinoamericano hoy, implica, en el marco de los contextos histórico social y político-culturales, hacer referencia a lo histórico, es recordar, ineludiblemente, que venimos de unas culturas particulares, en principio las culturas originarias de lo que hoy se llama América y Latinoamérica, precolombinas, anteriores Hablar de lo latinoamericano es hablar por milenios a la imposición de la planta también de la imposición por parte de Eu-

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ropa de modelos económicos signados por el Liberalismo (como ya hemos referido antes), por su concepción económica, política, social e, indudablemente, cultural, y la implantación de unos modelos económicos signados o marcados por modelos de crecimiento hacia fuera, marcados por la idea de ser los latinoamericanos o las naciones y las culturas latinoamericanas proveedoras de recursos, mano de obra y materia prima barata o gratis para las metrópolis. En este marco, ya a finales del siglo XIX y XX, previo a las crisis mundiales que generan la Primera y la Segunda Guerra Mundial, hay unos espacios particulares con procesos de industrialización en América Latina y más adelante, en el siglo XX, todo el proceso de urbanización acelerada, sustitución de importaciones, desarrollismo, etc. Hablar de Latinoamérica es hablar de la tensión, de la lucha, de la contradicción entre las formas de vida de las comunidades originarias y las impuestas por los colonizadores europeos en distintos lugares de América. Pero, al decir tensión decimos que es también un proceso que genera contradicciones, caminos a contra-corriente, enfrentamientos, resistencia, movimientos contestatarios. En este plano surge entonces, y se genera toda una imposición del modelo de desarrollo burgués sobretodo en el siglo XX y también una particular concepción del Estado, una en el que la violencia contra los sectores explotados se socializa, en la que lo político y lo militar se fusionan y aparece entonces la experiencia del Estado como fuerza de ocupación y esa es una práctica que hemos vivido en Venezuela en determinados momentos con el Ejército, la Guardia Nacional ocupando territorios,

con la policía ocupando los espacios urbanos, no como mecanismos de superación de las contradicciones sociales, sino como dispositivos absolutamente represivos. ¿En qué mundo vivimos y nos estamos formando las latinoamericanas y latinoamericanos? En un mundo en el que el comercio en gran medida está llamado a sustituir a las guerras como instrumento de apropiación de los bienes nacionales, con (casi incontrolables) flujos transfronterizos de mercancías. El concepto de Estado nacional nación pierde firmeza y los capitales circulan más cómoda y más rápidamente que las mercancías; y se reduce lo político y social a lo económico, y lo económico a lo monetario; se habla de regulación mercantil y de generalización del librecambio y estos a su vez acrecientan rápida y profundamente los desequilibrios socio-económicos, socio-políticos y socio-culturales en todo el orbe. Entonces el mercado debe regular, por ejemplo, el salario docente y la “inocente” idea de la flexibilidad laboral impulsa la propuesta del pago, solamente, de las horas-clase trabajadas por las/os docentes. Las actividades de investigación y extensión habrían de financiarse sólo frente a su productividad monetaria inmediata y, de ser posible, sin pago o compensación adicional. Hablar de una Latinoamérica como mutación civilizatoria es hacer referencia quizás a la expresión más brutal en el mundo de lo que podemos entender como Diversidad Cultural; una diversidad cultural que tiene su particularidad en el Caribe. Argentina, México o Venezuela en el Caribe, implican

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una muestra particularmente interesante de la sensualidad latinoamericana, una sensualidad que no es solamente songorocosongo en la salsa o el bolero o en la guaracha o el güagüancó o en el tango, es una sensualidad que es baluarte de resistencia frente al mercantilismo y frente al utilitarismo, sensualidad latinoamericana y caribeña que nos permite molestarnos frente a la injusticia -como decía el Che-, que nos impide ser inmunes o no inmutarnos frente a las maldades del capital. Latinoamérica es una complejidad, como tal está inmersa en el debate Modernidad-Postmodernidad, debate que implica para algunos la necesidad de continuar luchando por las reivindicaciones de la Modernidad7 y para otros esta idea sería absolutamente inútil. Algunos consideran, se escucha por ahí, que parte de las propuestas postmodernas, no son más que teorizaciones de ideas manejadas por los pueblos aborígenes y criollos en Latinoamérica. Esto implica entonces, hablar de Latinoamérica como un espacio inconcluso, como un espacio procesual, como un espacio con sentido, como un espacio al futuro; ¿Qué vamos teniendo?: Promesa de felicidad por el progreso y desencanto posmoderno, crítica al desarrollo y al progreso, al sentido del capitalismo y al futuro modernista. Así que, entonces hay una dialéctica de dominación-liberación, hay una dialéctica que implica el desarrollo particular de las fuerzas de producción, de las relaciones de producción en Latinoamérica que a su vez van a generar unas determinadas maneras de ordenarse las relaciones sociales. En este sentido, en Latinoamérica, el

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tema de la diversidad, el tema de la lucha contra los modelos homogeneizantes, las prácticas de respuesta violenta a la violencia social, la sumisión generada también por determinadas imposiciones religiosas (sobre todo católicas) en el siglo XIX y en el siglo XX van a determinar una particular forma de expresarse lo político, lo social y lo folklórico. Algunas de estas luchas se han dado precisamente en el plano de lo educacional y de lo pedagógico, problematizando, ingiriendo, buscando sentidos, impugnando discursos cansados. El tema pedagógico es particularmente fecundo en estas tierras. Si pensamos en Latinoamérica y pensamos en el pensamiento pedagógico latinoamericano desde estos referentes, es decir, no como un pensamiento pedagógico aséptico -lo hemos venido diciendo- es pensamiento pedagógico que le da respuesta o no , que da respuesta o silencia, que da respuesta o se hace el loco a ciertos “elementos concretos de neocolonización”. Es oportuno también indicar ahora que la reflexión pedagógica neoliberal ha encontrado en Latinoamérica distintas organizaciones y personas como casamatas de resistencia. Gente como la de ALFORJA o FECODE, y un grupo importante de mujeres y hombres, han desarrollado procesos teóricos y prácticos en torno a lo que se conoce como Educación Popular y, también, Educación Comunitaria, que se ubican en planos particulares de la producción pedagógica en éste contexto histórico-social signado en éste momento histórico por la globalización del neoliberalismo.

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IV. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA: ESPERANZAS Y DESAFÍOS DE LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA CRÍTICA EN ESTA COYUNTURA SOCIOHISTÓRICA LATINOAMERICANA

dicciones en el seno del mismo pensamiento pedagógico (históricamente constituido, contextualizado, signado por perspectivas epistémicas), y asumiendo y mostrando el carácter dialéctico de la Pedagogía como asunto de la sociedad. El pensar pedagógico se mueve con lo social en tanto es una expresión de la praxis8 humana. En el siguiente punto trabajamos algunas aristas de esta afirmación.

• Como vemos, asideros históricos y contextuales, epistemológicos y conceptuales soportan los quehaceres de la Pedagogía Crítica... sin pedir nada a cambio. En este sentido presentamos una serie de consideraciones en torno a los desafíos y • La diversidad del pensamiento pedaesperanzas de esta comprometida perspecgógico latinoamericano está marcado por tiva pedagógica contemporánea. determinados contextos económico-sociales particulares, con intereses especiales y • Indudablemente que el pensamiento con proyecciones cognitivas también diveral abordar lo real (sea lo real social, lo real sas. La extracción de clases de los/as penatural, lo real socio-educativo, o así mis- dagogos/as o la propia constitución de las mo), va a tener dos grandes expresiones o clases sociales, sus contradicciones, sus sentidos desde la antigüedad greco-romana luchas, sus conquistas, etc., va a marcar, hasta hoy para nosotros en occidente, uno, abierta o solapadamente, un tipo particuel sentido de la búsqueda de la estructura lar de reflexión. Esta adscripción de clase contradictoria de la realidad (en la materia) incidirá determinantemente en los elemeny, otro, el sentido de la búsqueda del orden tos políticos constitutivos de determinadas y las regularidades en la realidad (en las ideas pedagógicas en Latinoamérica, con ideas), en este sentido el pensamiento va a defensas o ataques de determinadas reabordar, en lo social, el tema del ser y del laciones (...y expresiones) de poder. Esta deber ser de la Educación como Totalidad concepción del Poder va a marcar también (pensamiento Pedagógico) pero también el el sentido de particulares propuestas en tema del pensar a la propia pedagogía, es torno a las complejas problemáticas de la decir, la pedagogía se piensa, y este pen- formación, la Educación, la Escuela, la Dosar puede indicar alguna de estas dos ver- cencia y otros muchos aspectos especiales tientes arriba mencionadas. En nuestro de la Educación y la Pedagogía. Tenemos caso particular consideramos que una ma- aquí entonces un espacio epistemo-pedanera de desarrollar el pensamiento sobre gógico en el que las perspectivas Empírila educación es, uno, encontrar desde la co-Analítica, Fenomenológica-HermenéuPedagogía las contradicciones socio-eco- tica-Lingüística, Dialéctico-Crítica tienen nómicas, socio-políticas y socio-culturales presencia e influencia determinante en el en la estructura interna fundamental de lo carácter diverso de la reflexión pedagógica real-educativo y, dos, encontrar las contra- latinoamericana. Esta reflexión pedagógica

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ha de tener materializaciones en específicas propuestas de prácticas didácticas. Todos estos elementos forman parte y constituyen de forma contextualizada una arista cultural del ser diverso de la reflexión pedagógica latinoamericana.

dialéctica de la objetividad-subjetividad en las Pedagogías Críticas que debemos tener clara, en término de las implicaciones en los quehaceres educativos y pedagógicos de cada uno de los componentes del binomio.

• Las Pedagogías Críticas no están aisladas de los debates y de los quehaceres teórico-conceptuales, están vinculadas a perspectivas epistemo-metodológicas, no son seres puros, impolutos, están contaminadas posiblemente de este debate entre perspectivas; las Pedagogías Críticas están relacionadas por afecto o por contradicción con la perspectiva Empírico-Analítica, con la Fenomenológica-Hermenéutico-Lingüística o con la Dialéctico-Crítica, en este sentido y heredera de esta tercera mirada, está vinculada contemporáneamente a las metodologías cualitativas, así, va también de la mano con lo que se denomina Investigación-Acción Participativa, Historias de Vida, Sistematización de Experiencias educativas.

• No hay investigadoras e investigadores imparciales e impolutos en esta pedagogía, todas y todos tienen “malas” intenciones: transformar la educación para la libertad humana. Así que en ésta vertiente pedagógica no existe El Método único e infalible, el Método es una construcción plural político-investigativa y socio-cultural, es un punto de vista, es un tomar partido. En este marco existen interpretaciones de la “naturaleza” de lo educativo, que van a estar signadas por la extracción de clases, la posición política, la herencia cultural, lo étnico, por la posición frente a la destrucción industrialista de la naturaleza, en este sentido los datos no son cifras duras necesariamente. Así, el sentido común puede convertirse en conocimiento procesado científicamente.

• Las Pedagogías Críticas no están adscritas necesariamente a una concepción mecanicista del Universo, uniforme, continuo; por el contrario, pueden creer en un “poliverso”, no necesariamente regido por leyes inmutables de lo mecánico; esta pedagogía no está preocupada centralmente por descubrir, por quitarle la sábana a lo que ocurre en la realidad social y educativa, por el contrario, por problematizar en relación a las necesarias transformaciones socio-educativas de liberación de la humanidad, así pueden describir, explicar o comprender. En este sentido existe una

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• Las Pedagogías Críticas valorizan los saberes subyugados, dan voz a los y las que no la han tenido históricamente, rescatan o toman los espacios comunicacionales; no asumen casamatas únicas de conocimientos y puntos de partida únicos en los procesos de producción de éstas, por lo tanto, el conocimiento generado por esta pedagogía es transdisciplinario, y siendo así no asume un monoteísmo metódico, por el contrario el concepto de pluralidad aparece aquí dirigiendo los quehaceres crítico-pedagógicos, pluralidad metodológica

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que está conectada con cierta tolerancia discursiva, construida en el debate, en el intercambio, en el diálogo, en el entrompe de ideas pedagógicas. Las Pedagogías Críticas construyen por lo tanto un quehacer investigativo plural. • Reivindica las intuiciones, los imaginarios populares, el refrán, la palabrita cínica, para describir, explicar o comprender la realidad socio-educativa, todo esto en el plano de la pluralidad, de la conjunción y de la tención dialéctica entre objetividad y subjetividad, Así, si es verdaderamente plural, dialógica y tolerante, reconoce los límites de sus propios saberes, y en estos tiene diversidad de casamatas, una de ellas es la plasticidad de su ser en términos de su Diversidad Cultural que implica su trabajo de reconocimiento de las excluidas y los excluidos. En esta dimensión existen en Nuestra América una herencia de todos los desarrollos de resistencia cultural organizada, en esta vertiente de producción de pensamiento pedagógico crítico. Así mismo encontramos un re-conocimiento y una reivindicación del conocimiento local y del sentido común como forma de conocer-nos y aquí la Investigación-Acción Investigativa, las Historias de Vida y la Sistematización de Experiencias Educativas son expresión palpable de un conocimiento que viene de una dirección que no es necesariamente la del laboratorio instrumentalista. • La objetividad, la predictibilidad, el determinismo instrumental, la simplicidad, el orden, no le han puesto esposas o grilletes a la Pedagogía Crítica, trabaja (generalmente) con ellas, labora con la objetividad

y la subjetividad en relación dialéctica, con lo determinado y lo indeterminado, con la simplicidad y la objetividad, con el orden y con el desorden. Tiene expresiones disciplinares y no-disciplinares; en este sentido, podemos “acusarla” de ser polimorfa. Tiene el desafío de trabajar así mismo una concepción del tiempo múltiple, no rehúye a la presencia del caos en lo socio-educativo (por ejemplo critica la concepción burguesa-positivista del desorden en lo escolar) o de sucesos que funcionan disipativamente en el discurrir socio-educativo. Las Pedagogías Críticas no están empeñadas en construir respuestas indestructibles frente a las complejas problemáticas socioeducativas, quieren (tienen el desafío de) formar parte de un mundo social, cultural, político, educativo, plagado de preguntas. • Esta perspectiva pedagógica no se queda en lo ordenado, no tiene un asiento definitivo en la totalidad, no busca neuróticamente certezas infalibles, por la herencia del ser latinoamericano, también juega con los azares, con lo fragmentado, con lo incierto, con lo indecible y, aquí recordamos a nuestros chamanes. Esta pedagogía no tiene sólo un proyecto material, va con los proyectos de las comunidades y con los proyectos estratégicos de los pueblos, tiene las fronteras del respeto por las otras y por los otros. A las Pedagogías Críticas las podemos ver en autoras y autores específicos signadas por concepciones anti-hegemónicas; re-valorizan lo relativo en tanto nos reconocemos diversas y diversos. • Las Pedagogías Críticas tienen el desafío de no jugar con el todo-vale posmoderno inocentemente, puede discutirse sus im-

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plicaciones de corte epistémico-metódico y ético-político, en tanto aquellas asumen lo metódico como espacio múltiple, pero es necesario considerar que lo que puede servir como un reconocimiento a la diversidad (epistémica, pedagógica o latinoamericana) en un todo-vale metódico, no es igualmente aplicable en lo ético-político, pues puede llevar a prácticas hegemónicas genocidas reaccionarias sin ningún prurito. • Las Pedagogías Críticas latinoamericanas tienen el desafío de asumir el pensamiento como lugar de luchas, va el espacio del diálogo, de lo discursivo en pugna, en proyectos de liberación del ser humano. Como construcción histórica se plantea esperanzas y desafíos en esta coyuntura histórica; juega, camina, corretea con lo inesperado, con lo contingente y lo aleatorio; es una pedagogía dinámica, que genera ideas de un hacer y a la vez enfrenta en muchos casos el manualismo. Tiene otra expresión de crisis: siempre es autocrítica; navega con esperanzas y desafíos en el entendimiento de que el trabajo pedagógico-crítico está signado por una multi-causalidad que no es sólo económica, política o cultural o sólo lo didáctico o las dinámicas grupales, lo que signa sus quehaceres; esta alternativa pedagógica es proceso, historia, hibridez cultural, es inter-pluri-trans-disciplinariedad, es la recursividad del amorío (personal y socio-político), de la querencia comunitaria, es la querella social, es un bucle recursivo de despechos (socio-políticos ¡y de otros peores!), la pedagogía crítica de Nuestra América tiene el desafío de no desprenderse de los contextos, de no ser pasiva continuidad si no, por el contrario,

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tiene la esperanza de ser discontinuidad con relación a las injusticias socio-educativas. • La multidimensionalidad de la Pedagogía Crítica la coloca en oposición al pensamiento simplificador, al pensamiento único denunciado por I. Ramonet; ella tiene el desafío de sentirse accidente, perturbación, dispersión, totalidad y parte, diálogo permanente; requiere tomar en cuenta lo imperfecto, las interacciones extremas, el no-determinismo, la ecología popular radical, la herencia agroecológica aborigen. Esta es una pedagogía que no se regodea en la contradicción si no que la asume como horizonte-objetivo, por lo tanto en movimiento, inconcluso, incompleto; así que existen unas inter-retro-acciones de la pedagogía crítica, con el contexto, la historia, con la contemporaneidad como proceso pleno de contradicciones, con lo utópico, con las perspectivas epistemo-metodológicas, con lo popular, lo comunitario, la comunicación alternativa, con las didácticas críticas, es decir, asume-practica el desafío de la transformación radical de lo real-social en sus más diversas expresiones. • Es evidente el desafío de que no exista una Pedagogía Crítica sin espacios y procesos orgánicos y acciones liberadoras. La Pedagogía Crítica milita con los excluidos, los explotados, los sometidos, por tanto tiene otro desafío: denunciar a los “discurseadores” de oficio que viven de ella y no por ella, a los que la alaban, pero defienden intereses hegemónicos anti-populares. La pedagogía crítica exige una militancia con los excluidos, con los movimientos so-

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ciales alternativos, contra-hegemónicos. Ella es un proyecto político de liberación de mujeres y hombres; conecta aprendizaje y emancipación; plantea aprendizajes críticos para una esfera pública y una ciudadanía “con la mayor suma de felicidad posible” (S. Bolívar).

Kosik, K. (1981). Dialéctica de lo concreto: Estudios sobre los problemas del hombre y el mundo. México: Grijalbo.

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Pedagogía crítica: Esperanzas y desafíos en esta coyuntura socio-histórica latinoamericana

zón. Uso crítico de la teoría. T. II. Historia y necesidad de utopía. México: El Colegio de México- Anthropos.

NOTAS N. Abbagnano define lo moderno de la siguiente manera: “Este adjetivo, aceptado por el latín posclásico y que significa precisamente ‘actual’ (de modo = actualmente), fue usado en la escolástica a partir del siglo XIII, para indicar la nueva lógica terminista designada como vía moderna frente a la vía antiqua de la lógica aristotélica. (…) En el sentido histórico en el cual la palabra es usada actualmente, por lo común se habla (…) de ‘filosofía moderna’, indica el periodo de la historia occidental que comienza después del Renacimiento, o sea a partir del siglo XVII. Dentro del periodo moderno se distingue el ‘contemporáneo’, que comprende los últimos decenios” (1983: 814). 2 Pilar Palop Jonqueres (1983: 33-34) plantea que: “la clasificación de las disciplinas educativas en el grupo de las llamadas “ciencias humanas” y no en el de las ciencias formales y naturales, constituye, a su vez, un hecho histórico institucional. Las ciencias de la educación, históricamente consideradas, se han desarrollado a partir del núcleo de las “Humanidades”. Fueron humanistas como Vergerio, Erasmo, Vives, Melanchthon, etcétera, quienes retomaron la tradición de la pedagogía de la antigüedad, la de Platón, Aristóteles, el seudo-Plutarco, o Quintiliano y reanudaron, así, un tratamiento de las cuestiones pedagógicas y educativas cuyos resultados han llegado hasta nosotros. Las Facultades y Secciones de Pedagogía han tenido su primer cobijo institucional en las Facultades de Filosofía y Letras, frente a las de Ciencias, lo que prueba, así mismo, que existe un cierto consenso en vincularlas a las antiguas humanidades”. Más adelante, Palop (1983: 35-36) plantea su conocida taxonomía, en la que dice: “Hay que reconocer, de entrada, la falta de unanimidad en la consideración que las ciencias humanas han recibido y siguen recibiendo. Parece posible clasificar las concepciones sobre las ciencias humanas en cuatro grandes rúbricas”: Teorías que niegan la posibilidad de las ciencias humanas y que, aun admitiendo que existen saberes así llamados, ponen en cuestión la cientificidad de los mismos. Teorías que niegan la posibilidad de las ciencias humanas y que, aun admitiendo que existen saberes así llamados, ponen en cuestión la cientificidad de los mismos. Teorías para las cuales las únicas verdaderas ciencias

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y las únicas ciencias verdaderamente importantes son las humanas. Teorías en cuya consideración las ciencias humanas, epistemológica y ontológicamente contempladas, no se distinguirían, en principio, de las restantes ciencias (físico-naturales y formales), salvo en notas accesorias que derivarían, en todo caso, con menor grado de desarrollo y, como consecuencia de lo anterior, de una menor exactitud que las ciencias naturales y formales. Teorías según las cuales las ciencias humanas presentarían rasgos epistemológicos y gnoseológicos específicos, frente a las ciencias formales o naturales, rasgos que derivarían, en ocasiones, de las propias diferencias ontológicas de sus respectivos objetos.” (Aquí recordamos desarrollos de Dilthey, ver por ejemplo Psicología y Teoría del Conocimiento, México: F.C.E , pp. 373-410). 3 Cfr. Lanz, C. (2009). Memoria histórica e innovación pedagógica. A propósito de la Sistematización del Proyecto Educativo Integral Comunitario. 4 Cfr. Bolívar, Omaira (1989): Unidad Metodológica. Criterios generales. En: Hernández, R., et. al. Introducción a la Pedagogía. Caracas: UCV-FHE-Escuela de Educación-EUS. p. 53. 5 Peter McLaren, en un seminario en Caracas, D.C. en octubre 2008, afirmaba la necesidad de ubicar una tendencia revolucionaria en la pedagogía crítica, lo cual implicaría hacer referencia a una pedagogía crítica revolucionaria. 6 Cfr. Hugo Zemelman en, por ejemplo, Los horizontes de la razón. Uso crítico de la teoría. T. I. Dialéctica y apropiación del presente. Las funciones de la totalidad, las págs. 10, 23, 27, 29, 33 y 42; igualmente el T. II, Historia y necesidad de utopía, la pág. 27; así mismo la obra denominada De la historia a la política. La experiencia de América Latina, págs. 18 y 19; similarmente puede verse el texto de Marcela Gómez Sollano. Teoría, epistemología y educación: debates contemporáneos, las págs. 12, 13, 17, 18 y 23. 7 En la polémica Modernidad/ Posmodernidad han quedado suficientemente evidenciadas las líneas de fuerza del pensamiento iluminista: marcha triunfal de la razón, instauración de la historia como dirección y sentido de la acción social, apoteosis de la ciencia como palanca redentora del hombre, asunción del progreso como supuesto ontológico del desarrollo humano, prefiguración del sujeto como centralidad del desenvolvimiento de la sociedad. Importa subrayar que no estamos hablando de una u otra concepción de la razón, la historia, el progreso de la ciencia, sino de la instaura-

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ción de una super-lógica que precede –como relación de sentido- a todas las concepciones en juego. La Modernidad es en efecto ese inmenso marco epistémico- cultural que suministra la racionalidad fundante de todas las representaciones en escena. La Modernidad inaugura un modo singular de pensar y vivir la utopía. La propia noción de proyecto (los “grandes relatos” cuestionados por Lyotard) tiene en la ilustración un estatuto (ético y epistémico) inconfundible. (Lanz, 1992: 93) 8 El término griego “praxis” ordinariamente tiene un significado que se corresponde aproximadamente al sentido que se suele dar en general a “acción” o “hacer”, y frecuentemente se traduce al castellano cono “práctica”. Como Lobkowicz apunta, “El verbo πράσσω (prasso) tiene unos cuantos significados estrechamente relacionados tales como ‘yo llevo a cabo (por ejemplo, un viaje)’, ‘yo dirijo (digamos, unos asuntos)’, ‘yo me encuentro o me va (por ejemplo, bien o mal)’ y, en general, ‘yo actúo o realizo alguna actividad’”. (Bernstein,1979: 9)

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DIALOGO DE Paulo SABERES Freire: Nº Política, 5 y 6 Diciembre Crítica - Marzo/2011 y Transformación Caracas/pp. 162-170

perspectivas

Paulo freire: política, crítica y transformación Alex González Osuna*

Si nuestra opción es por el hombre, la educación es, por consiguiente, acción cultural para la libertad Paulo Freire Acción cultural para la libertad

Resumen En el presente escrito se busca exponer, desde una de las múltiples lecturas posibles, cómo se asume la realidad, específicamente en lo relativo a lo que hasta ahora aceptamos significativamente como lo social; para ello la postura teórico-conceptual aquí presentada se apoya en uno de los baluartes latinoamericanos que interpretó el fenómeno educación como un proceso constante de reflexión crítica por parte de los sujetos que participan en ella * Licenciado en Educación, mención Ciencias Sociales. Magister en Psicología Social. Docente en Programa Nacional de Formación de Educadores, UBV.

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como agentes activos, condición esta que les permite orientar su mundo a la vez que trasformarlo. Se refiere a Paulo Freire, quien al adjudicarle a la educación el carácter de conocimiento nos orienta para situarnos en un enfoque particular del saber-investigación que hunde sus raíces en el pensamiento filosófico de Carlos Marx, esto es, epistemología de la relación y de la praxis. De aquí se parte para intentar fusionar esta visión con la pretensión de contribuir a la concreción del sujeto necesario al proceso de transformación social en Venezuela a través de la educación, vista ésta desde una perspectiva holística, pero haciendo hincapié en su carácter político

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por excelencia. Al vincular lo anterior con una forma concreta de investigar, se relaciona el criterio epistemológico aquí defendido con la metodología de Proyecto, en el marco de una ciencia que sin perder su carácter metódico, rescata fundamentalmente la ética y la participación: se pretende, a partir de aquí, un modesto aporte al tan necesario debate en este sentido. Palabras clave: educación; escuela; institución; sujeto; historicidad; ciudadanía; ontología; realidad; relación; epistemología; metodología; conocimiento; investigación; crítica; política; dialéctica; praxis; transformación.

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la recherche qui est enracinée dans la pensée philosophique de Karl Marx, à savoir : l’épistémologie de la relation et de la praxis. De là, on commence à essayer de fusionner cette vision avec la prétention de l’objet nécessaire au processus de transformation sociale au Venezuela par l’éducation, la voir dans une perspective globale, mais en soulignant sa politique par excellence. En liant cela avec une forme spécifique de la recherche, le critère épistémologique concerne la méthodologie préconisée ici du projet, dans le cadre d’une science sans perdre son caractère méthodique, sauve la plupart du temps l’éthique et la participation: l’objectif d‘ici, une modeste contribution au débat si nécessaire à cet égard.

Mots-clés: éducation, école, institution, personne, historique, civique, l’ontologie, RÉSUMÉ la réalité, la relation, l’épistémologie, la méthodologie, les connaissances, la reDans le présent article on vise à exposer, cherche, de critique, la politique, la dialeca partir de l’une des nombreuses lectures tique, la praxis, de la transformation. possibles, comme la réalité est assumé, LA REALIDAD HUMANA EN FREIRE en particulier en ce qui concerne ce que, jusqu’à maintenant, nous acceptons de manière significative en tant que social. Pour La realidad social (a diferencia de la reacela la position théorique-conceptuelle ici lidad físico-natural) posee un componenprésenté repose dans l’un des remparts te subjetivo que le es propio: la esfera de latinoaméricains qui a interprété le phé- las relaciones puramente humanas. Esta nomène éducation comme un processus guarda para Freire (1974), unos elementos constant de réflexion critique par les indi- que le son particulares: pluralidad, trasvidus qui y participent en tant qu’agents cendencia, crítica, consecuencia y tempoactifs; condition qui leur permet d’orienter ralidad. leur monde tout en le transformant. On se réfère à Paulo Freire, qui en attribuant à Para este autor, la pluralidad del ser hula éducation le caractère de connaissance, mano se da por la alteración que él sufre nous oriente à nous mettre dans une ap- en el acto de responder frente a un mismo proche particulière de la connaissance et de desafío, y no sólo frente a los diferentes de-

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safíos que parten de su contexto, es decir, que existe una pluralidad dentro de su singularidad, y esa actitud tiene una connotación crítica; su acción de relacionar una cosa con otra en el acto de conocer, es reflexiva; por lo tanto, su captación (aprendizaje) no es reflejo, sino reflexivo, crítico.

Al tener conciencia reflexiva y crítica del tiempo, el ser humano comprende el pasado, el cual construye y reconoce desde el presente, y descubre el futuro al proyectar su práctica; sabe que él existe en el tiempo y la conciencia de esa temporalidad es la clave de su historicidad y de su cultura.

No es solamente la transitividad de su conciencia lo que le permite al hombre auto-objetivarse, es decir, establecer una diferencia entre un “yo” y un “no yo”. La trascendencia del ser humano estriba en la conciencia que tiene de su finitud, y a la vez de su inacabancia, es decir, de la conciencia que posee de su inconclusión, de su nunca terminar. Esto lo hace reflexionar sobre su temporalidad.

Por esa particularidad que le es propia, es que el ser humano tiene la posibilidad de integrarse. El preguntarse sobre su existencia le permite trascender y conectarse con la infinitud de su creación, es decir, con su libertad (Freire, 1974). La integración a su contexto, que resulta de estar con el mundo y no sólo en él, es lo que le permite ser crítico ante la simple adaptación, acomodación o ajuste. Las relaciones que el ser humano establece con el mundo (personales, impersonales, corpóreas, o incorpóreas), presentan estas características que las diferencian de los meros contactos típicos de la esfera animal.

Por lo tanto, el proceso de su formación, esto es, su constitución como sujeto-experiencia que se fragua conociendo, debe ser crítico, abierto a la reflexibidad e inscrito en la temporalidad de un ser humano que se hace preguntas sobre el corto tiempo que vive, así como sobre el tiempo que no vivió y que no podrá vivir, característica fundamental “(…) del ser inacabado que es y cuya plenitud se halla en la unión con su creador. Unión que por su propia esencia, jamás será de dominación ni de domesticación sino siempre de liberación” (Freire, 1974:29) El diálogo del hombre con el hombre, del hombre con el mundo, del hombre con él mismo, conocedor de su inconclusión, en el contexto y conciencia de su finitud, es lo que lo hace histórico.

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EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO Refiriéndose a la crítica que hacía al proceso de alfabetización que acontecía en Brasil antes de la implementación de su método de alfabetización de adultos, Freire (1974) decía: La alfabetización aparece, por ello mismo, no como un derecho (un fundamental derecho), el de decir su palabra sino como un regalo que los que ‘saben’ hacen a los que ‘nada saben’. Empezando, de esta forma, por negar al pueblo el derecho a decir su palabra, una vez que la regala o la prescribe alienadamente, no puede constituirse en un instrumento de cambio de la realidad, de lo

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que resultará su afirmación como sujeto de derechos. (1974,14)

cir, cómo caracterizamos a esa realidad en la cual creemos, qué naturaleza le asignamos, cómo está definida por nosotros; esto Y más adelante, agrega el mismo autor: corresponde a la pregunta sobre el “ser”, es la dimensión metafísica u ontológica; El hombre simple no capta las tareas prode allí debe desprenderse una segunda inpias de su época, le son presentadas por terrogante: cómo hacemos para acceder a una élite que las interpreta y se las entreesa realidad, es decir, cómo hacemos para ga en forma de receta, de prescripción a conocerla, cómo es el proceso de relación ser seguida. Y cuando juzga que se salva entre un sujeto que conoce y la realidad siguiendo estas prescripciones, se ahoga por conocer, es lo que sería la dimensión en el anonimato, índice de la masificaepistemológica propiamente dicha del coción, sin esperanza y sin fe, domesticado nocimiento; y aún no bastando con eso, y acomodado: ya no es sujeto. Se rebaja nos quedaría otra dimensión cognoscitiva, a ser puro objeto. Se ‘cosifica’. (1974: 33) a saber: cuáles son los momentos, pasos o caminos para lograr el conocimiento, éste En otra de sus producciones escritas, al corresponde a la esfera de lo metodológico. reflexionar en torno al proceso de educación, dice: En relación con lo anterior, podemos decir que el acto de aprender, entendido desde En la visión ‘bancaria’ de la educación, un modelo que considera el proceso eduel saber, el conocimiento, es una donacativo como un proceso de conocimiento, ción de aquellos que se juzgan sabios a que lo transforma en un acto de aprehenlos que juzgan ignorantes. Donación que der, sólo es posible bajo la premisa de que se basa en una de las manifestaciones los seres humanos son sujetos críticos y instrumentales de la ideología de la opreno pasivos, y que al mismo tiempo que se sión (…) En la concepción ‘bancaria’ (…) educan, acto que acontece en comunión la educación es el acto de depositar, de con otros, orientan indefectiblemente una transferir, de transmitir valores y conocirelación con su realidad. mientos… (Freire, 1980: 73-74) Desde la consideración de un ser humaLa educación siendo un acto de conoci- no que establece relaciones con el mundo miento y no una empresa de técnicas para dada su condición libre -lo cual les permite la memorización (Freire,1975), obliga a transformarlo de acuerdo a sus necesidaconsiderar un discernir epistemológico im- des y requerimientos- la educación es un plícito en ella; es así como la apropiación acto dialógico entre el entender y el transque hacemos de la realidad pasa por pre- formar. Desde esta perspectiva, la naturaguntarnos sobre la naturaleza de lo que leza de este fenómeno (dimensión ontolópretendemos aprehender a través del pen- gica) está al mismo nivel que el proceso o samiento conceptivo (Marx, 1974), es de- acción de su ejecución (lo que sería el nivel

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o dimensión epistemológica), es decir, no hay ruptura epistemológica entre el mundo educativo así concebido y el proceso para lograr la educación.

y objeto en el proceso gnoseológico, desde la acepción de Freire, es recíproca, es decir, dialéctica por naturaleza: “...subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad” (1980). Esta relación dialéctica entre Freire sostiene que no hay que dar por criticidad y transformación del mundo, es sentado lo que aparece como obvio. Eso para Freire (1974), la expresión “objetiva” implica saber que no está demás recor- del conocimiento. dar, cada vez que podamos, que “(…) toda práctica educacional implica una postu- Retornando al nivel o dimensión metodolóra teórica por parte del educador” (Freire, gica del conocimiento, y estableciendo su 1975, 17), y esta postura requiere de una vinculación a la noción de criticidad que interpretación del mundo y del hombre, encontramos presente en Freire (1975), el posicionamiento que sin duda no es otra concepto de praxis (entendido, no como cosa que una concepción pedagógica que práctica, sino como un proceso particular atendiendo al carácter del “hombre” has- de obtención del conocimiento, dado por ta aquí concebido, llamémosle sin timidez: un permanente contraste entre reflexión y pedagogía crítica. acción, entre un plano teórico y otro empírico, es decir, de práctica consciente que Concebir la educación como acción-rese asume como base del proceso formativo flexión-acción, lo que a fin de cuentas es que se despliega en la educación) es la lógisistematización de experiencias, implica ca de investigación donde los saberes o coque el conocimiento así obtenido da como nocimientos que se producen son el resulresultado la asignación de nuevas propie- tado de la interacción por parte del agente dades y características al mundo material social con su materialidad existencial. Al por parte de ese agente crítico, única po- mismo tiempo, estos saberes se revisten sibilidad de residencia de esa experiencia, sobre la realidad al reasignarle nuevas proesto es, praxis. piedades y transformarla en el proceso de la subjetivación, proceso en el cual el homPartiendo de una noción de realidad social bre se objetiva en lo producido y se subjeconstituida por seres humanos en relativa en el consumo (Marx, 1974). ción, tanto entre ellos como con el mundo, lo cual debemos comenzar a entender y lla- Lo anterior supone la experimentación de mar dimensión ontológica del conocimien- un proceso dialéctico y cíclico que conduce to, el proceso de aprehensión se da en una a que los sujetos o actores involucrados en relación cognoscitiva donde -como ya se la acción del conocimiento, que en nuestro dijo- no existe corte epistemológico entre la caso es acción educativa, intervengan en forma de acceder al conocimiento de esa la transformación de su realidad al mismo realidad y su naturaleza constitutiva. Es tiempo que acontece la apropiación conen ese sentido que la relación entre sujeto ceptiva del mundo por parte de ellos.

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La metodología de Investigación Acción (IA) lo cual en el marco de la procura de la es congruente con esta visión del conoci- emancipación de los desmanes del Capimiento, ya que en ella, se tal no sería otra cosa que la búsqueda del “hombre nuevo” del que hablaba Ernesto ...realiza simultáneamente la expansión Guevara y que se recoge en el Primer Plan del conocimiento científico y la solución de Socialista de la Nación. un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos La categoría educación, origen del presente participantes (sujetos coinvestigadores) debate, asumida como la dimensión públial ser llevada a cabo en colaboración, en ca para discutir sobre los problemas éticos una situación concreta y usando la realique tienen que ver con la vida buena del mentación de la información en un proceciudadano, la vemos presente en la obra so cíclico (…) de lo anterior se desprende de Aristóteles. que la IA es un trabajo fundamentalmente educativo orientado hacia la acción. En el contexto de la antigua Grecia, la La educación se entiende aquí no como “polis” o el “ágora” (plaza pública) servía transmisión didáctica de conocimientos, de escenario para el discernimiento sobre sino como el aprender por la búsqueda los asuntos públicos de la ciudad. La eduy la investigación de nuestras realidades cación como instancia para lograr “la vida más cercanas, y con el fin de solucionar buena del ciudadano”, como decía Arisun problema, o varios, y reorientar nuestóteles, implicaba que la idea de civilidad tra acción, y nuestra vida. (Martínez, o de sujeto perteneciente a una comuni1996, p. 221-223) dad pública o política, estaba presente en ella (Barcena, 1997). Es en esta tradición La crítica, la transformación de pensamiento donde debemos ubicar la concepción de educación como activiEn conexión con lo anteriormente seña- dad eminentemente política. De no ser así lado es estimable que la formación de los -desde el criterio que aquí se sostiene- será sujetos para la democracia, bajo la consi- otra cosa, pero de ningún modo educación. deración de un sujeto que aprende y transforma, se conecta con las aspiraciones de Desde esta consideración de la educación, ese “republicano”, sin el cual no existirá la la Escuela es una institución o acuerdo República. Para esto es necesario que los público, es decir político, que se constituye actores o sujetos involucrados en el fenó- en escenario que rebasa el espacio físico meno educación se apropien de este pro- (como comúnmente es entendido el conceso y lo asuman como el espacio público cepto de escuela, al confundir la intención por excelencia, para discernir sobre cómo educativa con un establecimiento social queremos que sea nuestra convivencia con donde algunas organizaciones tratan de los demás, acciones que terminan siendo practicar la educación) para convertirse en la construcción del “ciudadano” deseado, la instancia donde todos aquellos sujetos

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de derechos y deberes, opinen y constru- el proceso de su propia recuperación, royan el proyecto que desean para mejorar la bando en el mismo una de las necesidades calidad de vida del sujeto colectivo. fundamentales de su alma: “la responsabilidad” (p. 51). El asistencialismo impone En la República Bolivariana de Venezue- mutismo y pasividad a través del mecanisla, y en el contexto de un Estado redimen- mo del antidiálogo, el cual es forma tamsionado y diseminado, dadas las variantes bién de violencia. de participación y cogestión (los “consejos Comunales” y “las comunas” son un vivo En relación con la metodología de Invesejemplo) donde están llamados a confluir tigación Acción (IA), que guarda relación la familia, la sociedad y el Gobierno, la Es- con el enfoque o estrategia cualitativa de cuela debe ser todo espacio donde los ciu- investigación, Martínez (1996) señala que dadanos, en el rol que les confiere la Cons- existen dos vertientes de la IA: una corrientitución, superen las dimensiones del aula te sociológica, orientada a la producción de tradicional (Tercer Motor Constituyente: cambios sustanciales en la sociedad, den“Moral y Luces”) y orienten sus prácticas tro de la que destaca autores como Fals educativas hacia la construcción de los Borda, Kurt Lewin y Sol Tax; y otra inspicimientos de esa ciudadanía responsable rada en las ideas de Hida Taba, John Eliot que se fragua al calor del contraste entre y otros, dentro de los que incluye a Paulo sus experiencias y las reflexiones elabora- Freire, y que llama Investigación Acción das sobre estas. Educativa. Señala, además, que este tipo de Investigación Acción va dirigida a, Este papel protagónico que está contemplado en la Constitución de la República ...reconceptualizar el campo de la invesBolivariana de Venezuela y la constante tigación educacional en términos más crítica reflexiva de los ciudadanos venezoparticipativos y con miras a esclarecer el lanos, no está reñida para nada con la reorigen de los problemas, los contenidos visión del papel que deben jugar las instiprogramáticos, los métodos didácticos, tuciones formales y los representantes delos conocimientos significativos y la comocráticamente elegidos en el aporte que munidad de docentes. (Martínez, 1996, están obligados a prestar para la solución p. 224) de los problemas que correspondan al ámbito público o comunitario. En el entendido de que toda investigación que implique la acción emprendida Con lo que si está reñido lo anterior es con por más de un sujeto para producir conoel asistencialismo que contradice la vocimiento sobre la base de la práctica, es cación natural de la persona (ser sujeto y participativa, la Investigación Acción de no objeto). El asistencialismo para Freire la que hablamos es precisamente Inves(1974), hace de quien lo reciba, un objeto tigación Acción Participativa (IAP). pasivo, sin la posibilidad de participar en

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Aunado a lo anterior, y de considerar a la educación como acción política por excelencia, encaminada a la solución de problemas puntuales dentro de la sociedad (que reposarán en gran parte en la constitución de una ciudadanía responsable), y atendiendo a la reflexión que desde aquí se ventila, conviene no establecer distinción entre una vertiente sociológica de la IA y otra de carácter educativo. Propongo llamar Investigación Acción Política (IAP’) al intento de fusionar las categorías “educación, política y praxis” en relación al modelo de Investigación Participativa. Aquí se suscribe este enfoque (comúnmente asumido como metodología) de producción de conocimiento para la construcción del sujeto idóneo a las transformaciones que se avecinan para lograr la democracia socialista necesaria a nuestro tiempo. Como refiero al principio, y así lo hacía saber el mismo Freire (1975, p. 17), toda acción encaminada a lograr unos objetivos, llámense de aprendizaje, educativos, de conocimiento, o de investigación, debe pasar por sentar las bases en los que éstos se sustentan, es decir, deben obedecer a una plataforma específica, donde nos posesionamos para decir que lo que estamos realizando o vamos a realizar es “conocimiento” y por lo tanto “verdad”, “un estatuto epistemológico”, diría Martínez (1999). En atención a lo anterior es que reafirmo el concepto de praxis para expresar una forma de concebir el conocimiento; en ella están presentes, en relación dialéctica, procesos que tienen que ver con los significados compartidos en la esfera de lo social, y la

transformación perenne de esa misma dimensión, esto es, reflexión-acción-reflexión, base de la sistematización. Concebir que el aprendizaje está al mismo nivel del conocimiento, y que la educación y conocimiento son una sola y misma cosa, conduce a pensar que el Aprendizaje por Proyectos es la expresión de esa concepción epistemológica recogida en el concepto de praxis tratado en este trabajo y que bien recoge Freire (1975) cuando dice: Los hombres tienen el sentido del “proyecto”, en contraste con las rutinas instintivas de los animales. La acción del hombre sin objetivos, sean buenos o malos, míticos o desmitificadores, ingenuos o críticos, no es praxis, por más que pueda ser un intento de orientación en el mundo. Y al no ser praxis, es una acción ignorante de su propio proceso histórico y de su finalidad. La interrelación entre la conciencia del proyecto propuesto y el proceso para alcanzarlo, es la base de la acción planificada del ser humano, la cual implica métodos, objetivos y opciones de valor (p. 18). No queremos retirarnos de la reflexión sobre el “Aprendizaje por Proyectos”, visto como un enfoque práctico orientado por el reconocimiento de una forma específica de concebir la adquisición del conocimiento (la praxis en nuestro caso), sin dejar para la problematización que su diferencia sustancial con el “Proyecto de Aprendizaje”, es que lo primero implica situarse en la dimensión epistemológica, y lo segundo corresponde al orden metodológico.

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Paulo Freire: Política, Crítica y Transformación

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barcena, Fernando (1997). El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política. Paidós. Freire, Paulo (1993). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. 2ª Edición, Siglo X XI. Editorial Libres, México. Freire, Paulo (1980). Pedagogía del oprimido. 25ª Edición México, Siglo XXI. Freire, Paulo (1975). Acción cultural para la libertad, Argentina, Tierra Nueva. Freire, Paulo (1974). La educación como práctica de la Libertad. 14ª Edición. Ediciones Siglo XXI, México. García, D. y Hernández, M. (1999). Paulo Freire. Semblanza Biográfica Acción Educativa. Vol. I, Nº O. Culiacán México. Universidad Autónoma de Sinaloa. González, Alex (2006). El Proyecto en la UBV, ¿una estrategia metodológica o un eje de articulación socio-político? (Papel de trabajo para la discusión). UBV. Caracas. Mimeografiado. Martínez, Miguel (1996). Comportamiento humano. Nuevos métodos de investigación. México: Trillas. Martínez, Miguel (1999). La nueva ciencia. Su desafío, lógica y método. México: Trillas. Marx, Carlos (1974). El método en la economía política. España: Grijalbo.

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perspectivas

PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA: SURCOS ENTRE SIGLOS Flora M. Hillert* Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana. Manifiesto liminar Córdoba, Argentina (1918)

RESUMEN Este artículo ubica a la Pedagogía Universitaria como un problema a trabajar más que como un cúmulo de conocimientos acabados. Parte de la herencia pedagógica de la Reforma del ’18 y sus postulados * Doctora en Ciencias de la Educación por la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Profesora Titular del Departamento de Ciencias de la Educación, Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), y Directora de la Maestría en Pedagogías Críticas y Problemática Socioeducativa en la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Es autora de Políticas curriculares: conocimiento y democracia en educación, Buenos Aires, Editorial Colihue (en prensa); de Educación, ciudadanía y democracia. (1999). Buenos Aires: Editorial Tesis 11; de “Lo público, democrático y popular”, en: Feldfeber, M. (comp.), Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo (2003) Buenos Aires: Novedades Educativas.

sobre la función social de la Universidad, y recoloca esta herencia en el marco de los requerimientos planteados en los comienzos de un nuevo siglo, y de las posibilidades de renovación que se abren en el nuevo contexto latinoamericano. Aborda el tema de la autonomía universitaria, señala las diferencias entre didáctica y pedagogía universitarias, hace referencia a una experiencia de plan de estudios estructurado por problemas, y a la relación entre ideología y conocimientos en los aprendizajes universitarios. Finalmente, alude a los sujetos de la transformación necesaria. Palabras clave: pedagogía y didáctica universitaria, autonomía, renovación, transformación curricular.

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Résumé Cet article met en place l’Enseignement Universitaire comme un problème à travailler plutôt qu’à un corps fini de connaissances. Nous partons de l’héritage éducatif de la Réforme de 1918 et ses hypothèses sur le rôle social de l’université pour repositionner ce patrimoine dans le cadre des exigences posées au début d’un nouveau siècle, et les possibilités de renouvellement qui s’ouvrent dans le nouveau contexte latino-américain. Aborde la question de l’autonomie des universités, signale les différences entre la didactique et la pédagogie universitaire, fait référence à une expérience d’un programme d’études structuré par problèmes, et à la relation entre l’idéologie et les connaissances dans l’apprentissage universitaire. Enfin, l’article aborde les sujets de la transformation nécessaire.

En este cauce, la necesidad de generar una nueva inteligencia, nuevos cuadros de pensadores, profesionales, científicos y técnicos populares, coloca sobre las universidades una tarea crucial. Por eso cobra relevancia el tema de la pedagogía universitaria.

Hace casi un siglo, la pedagogía y la didáctica no estaban aun tan desarrolladas como campos disciplinares; pero los insurrectos protagonistas de la Reforma Universitaria del ’18, que personalidades como José Carlos Mariátegui, Julio Antonio Mella y Héctor P. Agosti consideraron una revolución universitaria en el contexto de una época de revoluciones, dieron con su pasión y rebeldía nuevas bases a la pedagogía universitaria. En el primer Congreso Nacional de Estudiantes de 1918, el Presidente de la Federación Universitaria Argentina proclamó que todo podía serles ajeno, “… menos las cuestiones de la pedagogía superior…” (Ciria, A. y Sanguinetti, Mots-clés: Pédagogie et enseignement H., 1983: 56). ¿A qué se refería? Intentar universitaire, autonomie, renouvellement, dilucidarlo es el objeto de este trabajo. transfornation curriculaire.

La pedagogía como problema en la universidad Si a principios del siglo XX los universitarios de Córdoba creían estar viviendo una hora de revoluciones americanas, a principios del siglo XXI los universitarios latinoamericanos sabemos que no nos equivocamos: revoluciones, reformas, cambios profundamente democráticos, nuestros pueblos avanzan al unísono hacia su segunda independencia.

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En general la enseñanza universitaria no se caracteriza por su buena pedagogía. En este nivel educativo se valoran sobre todo el volumen y la calidad de los contenidos que “se transmiten”, su actualización, los antecedentes del profesor o la profesora, y se dejan en un segundo plano los temas pedagógicos. Prevalece la idea de que para enseñar alcanza con saber la asignatura. Pero al menos en Argentina, en muchas universidades públicas, el ingreso irrestricto ha abierto las puertas del estudio a decenas de miles de jóvenes. Sin embargo,

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sólo uno de cada cinco ingresantes culminan sus carreras. Y aunque también pueda ser analizado desde otros ángulos, éste es un problema pedagógico.

tales (en Argentina, CONICET –Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas-, INTI -Instituto Nacional de Tecnología Industrial-, INTA -Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria-, CNEA -Comisión Nacional de Energía Atómica-, y otros). Idealmente, por eso, porque desarrolla una amplia área de investigación, lo que enseña la Universidad no es libresco, no es sólo repetición de lo que ya se sabe, es conocimiento vivo en desarrollo, transmitido por quienes llevan adelante esa actividad investigativa. En esto se diferencia la Universidad de otros niveles del sistema educativo.1

Cuando se trabaja en conjunto entre profesores disciplinares y pedagogos, suele proponerse que los primeros se ocupen del contenido y los segundos de la forma, separando el “qué” del “cómo”. Y por “cómo” suele entenderse “cómo captar el interés del alumno”, “cómo hacer interesante una clase”, y muy especialmente a qué recursos didácticos apelar: cómo emplear el proyector, el retroproyector, o armar un Power Point. De esta modo lo pedagógico pasa a La investigación es el factor que hace al carácser la faceta ornamental del contenido. ter universitario de la enseñanza universitaria. Por lo tanto, es un componente ineludible Los pilares pedagógicos del 1918 de la pedagogía universitaria, tanto cuando se está en el laboratorio o en el terreno, como en En su momento la Reforma Universitael aula. Diríamos que la investigación es Pedaria entendió que la universidad tenía tres funciones, no solo la docente: enseñanza, gogía Universitaria. investigación, extensión. En el siglo XXI, ellas no nos alcanzan para cumplir con el espectro de nuestras tareas, pero muchas instituciones universitarias están todavía lejos de abarcarlas.

Por universidad no se entiende sólo una institución de enseñanza. La universidad puede entenderse como una enorme usina de producción intelectual. En muchos países, lo fundamental de la investigación nacional se realiza en las universidades públicas, es decir, estatales. Ni las universidades privadas ni la investigación empresaria están a la altura de lo que producen los centros universitarios, seguidos por otras instituciones científico técnicas esta-

Además, la investigación tiene un espacio en los planes de estudio de las carreras universitarias: en muchas carreras hay uno o dos niveles de enseñanza de metodología de la investigación, y prácticas de investigación empírica. En ocasiones se plantea que éste debe ser un contenido transversal, que atraviese todo el plan de estudios de una carrera, que todas las materias prevean un espacio o una unidad dedicada a la investigación en su campo particular. Más allá de la presencia de unidades específicas, se admite que el conjunto de los contenidos debe promover el espíritu investigativo.

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Es decir, que ningún estudiante debería acostumbrarse a repetir acríticamente, que debería leer inquisitivamente, preguntándose acerca de lo que no está claro, descubriendo las propias dudas, formulando preguntas, problematizando el texto. La iniciación en la investigación comienza por la lectura activa e inteligente -y crítica toda vez que sea posible-, en las distintas asignaturas.

Nuestras universidades han dejado de ser el refugio de sectores aristocráticos y pudientes que deben “devolver” al pueblo lo que éste les posibilitó. Las universidades se han masificado, y aunque estén lejos de haberse universalizado y democratizado, ya no concurre a ellas únicamente el sector privilegiado de la sociedad. Más aún, este sector ha emigrado hacia universidades privadas, cuando no opta por estudiar en el extranjero.

El vínculo pedagógico entre enseñanza e investigación nos ubica en el terreno de La idea de “ir al pueblo”, que abreva en el una pedagogía que ya no es ornamental, populismo ruso del siglo XIX, tiene distinque tiene que ver con el núcleo duro de tos acentos. una concepción universitaria. Uno de ellos consiste en dirigirse al pueOtro componente de la pedagogía uni- blo para aprender de la sabiduría popular. Cargada de romanticismo, esta posición versitaria, también planteado por la Reparte de que el pueblo todo lo sabe, siempre forma del ’18, es lo que se conoce como tiene razón, nunca se equivoca, etc. (Pai“Extensión Universitaria”, o actividades va, V., 1982; García Canclini, N., 1984). Y de Servicio Social. el intelectual debe simplemente convivir y aprender del pueblo, en el contacto de su Los universitarios de la época lo formula- vida cotidiana. ban así: La universidad no puede ser tampoco una escuela de privilegiados y debe llenar su noble función social, mediante la extensión universitaria. La universidad debe contribuir a la elevación intelectual y moral de las clases sociales secundarias. (Ciria, A. y Sanguinetti, H., 1983: 57) Esta formulación contiene elementos que podemos suscribir, junto a otros que suenan alejados de la mirada que sustentamos en la actualidad.

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Por el contrario otra connotación, iluminista, se propone llevar al pueblo las luces de la razón, del conocimiento, en relación con distintos temas. En estos casos el universitario se ve a sí mismo como vanguardia, y esta posición se acompaña a veces de objetivos políticos de esclarecimiento, concientización, organización. Debatir estas miradas obliga a evitar las dicotomías y a tener una actitud de análisis del tema: ¿acaso los universitarios no somos pueblo? ¿no pertenecemos objetiva y subjetivamente al campo popular?

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Objetivamente, durante los ’90, los ingresos de profesores e investigadores universitarios estuvieron en Argentina debajo de la línea de pobreza. Subjetivamente, tampoco el peón rural o el obrero industrial están siempre identificados con sus clases sociales; como decía Freire, su conciencia es dual, suelen tener internalizado al dominador.

tintas partes intervinientes aportan y reciben, aunque no lo mismo, sino elementos distintos propios de las distintas culturas y conocimientos. Eso es lo que hace valiosa a la comunicación, y en esa línea hoy hablamos de ecología de saberes (de Sousa Santos, 2005) y diálogo de saberes.

La Extensión Universitaria está vinculada a las ideas escolares de la Modernidad

Por otro lado, ¿el pueblo siempre tiene razón? o, ¿el pueblo vive absolutamente en las brumas de la ignorancia? El modelo escolar de la Modernidad, aplicado en los distintos niveles del sistema, Elaborar mejores respuestas a estos pro- suponía 1) un conocimiento a transmitir, blemas, que faciliten mejores acciones, reno sólo en ruptura epistemológica con el quiere dejar de lado respuestas simples, conocimiento cotidiano, sino también despensar en forma más dialéctica y compleja. preciativo hacia el conocimiento cotidiano; 2) un espacio, la escuela, cerrado a la La Extensión universitaria o el Servicio vida común, a la calle, a otras institucioSocial universitario pueden consistir en nes sociales; 3) un cuerpo de especialistas tareas de alfabetización, educación en ge- habilitados para la enseñanza, que defenneral, salud, prevención, vivienda, planea- día corporativamente la exclusividad de la miento urbano, temas jurídicos, habitual- función de enseñanza, y marcaba su supemente en poblaciones necesitadas o vulne- rioridad con respecto al alumno, colocánrables, o en organismos del estado. dose siempre por encima del alumno, en el mejor de los casos en forma paternalista; A principios de los ’70 Freire criticó el tér- 4) y un alumno considerado ignorante, con mino “extensión”, argumentando que ex- saberes nulos o no válidos para el mundo tender, como verbo transitivo, requiere un escolar; en estas condiciones la enseñanza Objeto Directo y un Objeto Indirecto, por debía partir de cero. Este es el modelo esejemplo, extender “la educación” (OD) “al colar que está en crisis. pueblo” (OI); y que siempre implica “llevar a”, “entregar”, “hacer llegar”, cierta actitud Hoy la enseñanza se plantea obligatoriamesiánica incompatible con una acción mente diálogos y puentes: diálogos con el educativa liberadora. Propuso en cambio sentido común, con el conocimiento cotiel término comunicación. (Freire, P. 1973) diano, para rescatar lo valedero y descartar lo no válido; diálogo con los estudianSabemos que en la comunicación las dis- tes, reconocimiento de sus saberes previos,

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sus formas de pensar, su cultura; incorporación de padres, adultos significativos, abuelos con historia, madres cuidadoras, padres y madres con oficios, en distintos roles enseñantes al interior de la escuela; trabajo crítico y selectivo con otros agentes educativos. También en el nivel universitario, la apertura hacia otros actores debe ser selectiva, porque es necesario diferenciar entre actores como pueblos originarios, movimientos sociales, empresas nacionales y extranjeras, industrias grandes y pequeñas, corporaciones mediáticas, etc.

pueden competir eficazmente con sectores monopólicos en los rubros alimenticios, farmacéutico, y otros.

Así, docencia, investigación y extensión constituyen tres componentes fundamentales de la pedagogía universitaria.

La autonomía universitaria es pedagogía universitaria

También está a la orden del día la relación con el conjunto del sistema educativo, muy especialmente en lo que hace a la formación inicial y continua de los profesores, su calificación permanente, la realización de investigaciones conjuntas, etc. (de Sousa Santos, B., 2005)

En el caso argentino, en las tareas de investigación, extensión, producción, y toda otra forma de relación con la sociedad, la universidad, Hoy la relación pedagógica no se plantea ni en uso de su autonomía, debería seleccionar a simétrica ni asimétrica, sino disimétrica: dis- sus interlocutores y ceñirse a una agenda de tintos sujetos e instituciones dan, reciben y prioridades no impuesta. aprenden cosas distintas unos de otros. Pero además, la universidad pertenece simulLa extensión universitaria sea cual sea el táneamente a distintas esferas: al sistema nombre que adopte, puede entonces asumir educativo, al sistema cultural y al sistema un modelo pedagógico distinto del tradicio- científico técnico de una nación. La ciencia, nal. la técnica, la educación, y hasta cierto punto también la cultura, establecen sus urgencias, Las tareas de extensión universitaria se vin- sus objetivos y sus planes a corto, mediano y culan con los temas y objetivos de investiga- largo plazo. Como institución nacional, la unición y docencia, y hacen al núcleo de la peda- versidad no puede ignorar la planificación del gogía universitaria. desarrollo de la sociedad en su conjunto.

En la actualidad se plantea además de la investigación y la extensión, la relación de la universidad con la producción de bienes y servicios, sobre la base de principios y valores asumidos en virtud de su autonomía, sin que esto implique una subordinación al mercado. Por el contrario, las universidades

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La Reforma del ’18 tuvo entre sus banderas las de la autonomía y el cogobierno universitarios. Es importante subrayar que autonomía no equivale a soberanía: en una nación no pueden existir varias soberanías, la soberanía sólo pertenece al pueblo, quien

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gicas, una consiste en trabajar desde el principio de cada carrera en relación con un problema o situación real: si se trata de la medicina, en relación con la clínica y la atención hospitalaria, la salud social, el vecindario, una determinada población, la prevención. Si se trata de educación, en El cogobierno permite la participación de relación con los espacios en que se produlos distintos claustros en la responsabili- cen los procesos educativos, sea la escuela dad por las decisiones, favorece el diálogo u otros ámbitos no escolares. entre generaciones sobre las funciones de la universidad. El autogobierno es forma- Trabajar en torno de una situación o un tivo, porque la participación en el demos problema plantea de entrada un cambio universitario educa en la ciudadanía acti- frente a un curriculum organizado por disva, crítica, responsable, a la escala de las ciplinas: se hace imprescindible una mirada multi o pluridisciplinar –analizar al casas de estudio. objeto desde distintas perspectivas, ecoPor lo tanto, docencia, investigación, ex- nómica, sociológica, psicológica, ecológica, tensión, cogobierno, constituyen elemen- comunicacional, etc.- y, si es posible, en tos fundantes de un modelo pedagógico forma interdisciplinar –histórico-económiuniversitario. Se entiende entonces por ca, psicolingüística, socioantropológica, etqué se habla de pedagogía universitaria, cétera- construyendo y compartiendo hese realizan jornadas y congresos de peda- rramientas conceptuales comunes. gogía universitaria, y no de didáctica universitaria. La didáctica tiene su espacio en Para quienes planteamos la renovación la universidad, referido especialmente a la pedagógica hacia la formación del hombre enseñanza, pero resulta difícil pensar en nuevo y de la mujer nueva, con conteniuna didáctica de la extensión universitaria dos político ideológicos emancipadores y alto compromiso social, esta alternativa de o del cogobierno. trabajo en torno a problemas resulta atracLa pedagogía universitaria en los tiva. la elabora a través de sus representantes, para darse las leyes que se compromete a respetar y con las cuales se va a regir. En el marco de estas leyes, la institución universitaria puede tener sus principios, objetivos, estatutos, y gobierno colegiado.

Planes de Estudio

Desde mediados de los años ’70 se viene realizando una experiencia en este sentido en las Carreras de la unidad Xochimilco, de la Universidad Autónoma Metropolitana (Villareal, R. et al., 1974). Los planes de estudio se han organizado allí como enseñanza por módulos en torno de objetos de Entre las distintas respuestas pedagó- transformación, a razón de tres módulos ¿Es posible una enseñanza universitaria que no sea simple transmisión, y que esté vinculada a las grandes problemáticas sociales, económicas, políticas, culturales y a la investigación?

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anuales. A través de los módulos se suceden contenidos multidisciplinares e interdisciplinares, en relación con un problema que el profesor o el curso proponen. Muchos contenidos programáticos disciplinares se van introduciendo en la medida en que el abordaje del problema o la situación lo demandan. El planteo no obedece a una postura espontaneísta, pues cada módulo requirió meses de detallada elaboración de equipos docentes. Los principios que guían esta propuesta son: la aplicación del conocimiento a una realidad, la interdisciplina, la estrecha relación entre enseñanza, investigación y extensión, y la noción de “objeto de transformación”. Esta noción, tomada de Piaget, implica que para conocer un objeto hay que interactuar con él, y más aun, transformarlo. El objeto puede ser el analfabetismo, una red de agua potable, una campaña de debate ciudadano, y se trata de conocerlo participativa y activamente. En las más de tres décadas de desarrollo de la propuesta se cruzaron con la mirada piagetiana la noción marxista de “praxis”, y la noción de “actividad” proveniente de la corriente de psicología sociohistórico cultural (Leontiev, A., 1978). A estos planteos habría que agregar la teoría de la complejidad de E. Morin, según la cual no se accede a lo complejo separándolo en sus partes simples (Morin, E., 1994). Los peligros del enfoque por problemas no son menores: consisten en quebrar la lógica de la ciencia y en caer en una práctica inmediatista desligada de la teoría. Por eso el enfoque por problemas debe ser tomado con cautela.

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Es evidente que no todos los contenidos se pueden enseñar al pie del cañón, más aun, que sin cierto grado de formación previa no se puede leer correctamente la realidad, ni siquiera plantearse los interrogantes adecuados que orienten la búsqueda de respuestas y contenidos. Difícilmente todos los conocimientos sistemáticos de biología, de química, de matemáticas, de filosofía, de antropología, de historia, de administración, pueden enseñarse a medida que un objeto empírico lo reclama. Por eso parece necesario avanzar por ambas vías, la del conocimiento disciplinar y la del conocimiento ligado a un problema, y ofrecer en los planes de estudio un abanico amplio de formatos: disciplinas, abordaje de problemas, talleres, seminarios, trabajo en terreno, iniciación en la investigación, prácticas profesionales, prácticas solidarias, etc.

Ideología y conocimiento En las nuevas circunstancias latinoamericanas, resulta tan importante asumir posiciones ideológicas tendientes a la formación de la mujer y el hombre y nuevos, como llegar a apropiarnos de aquellos conocimientos que nuestros dominadores dominaron por siglos. No podremos construir sociedades sustentables sólo desde la ideología, sólo desde la voluntad, ni sólo formando actitudes. Y de hecho, el conocimiento de la medicina o la arquitectura, el uso del bisturí, la grúa o la robótica, no pueden aprenderse como simples generalidades.

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El intelectual progresista está debatiéndose permanentemente entre Narciso y Prometeo. En veces su imagen en el espejo lo atrapa y empieza su inexorable camino de transmutación en un empleado más del megamercado neoliberal. Pero en veces rompe el espejo y descubre no sólo la realidad que está detrás del reflejo, también a otros que no son como él pero que, como él, han roto sus respectivos espejos. (MonEsto redobla el llamado a una responsa- siváis, C., y Poniatowska, E., 2003). bilidad creativa, y en el caso concreto de los universitarios, a renovar la Reforma del Una vez más, la salida está en la práctica ‘18, en nuevos tiempos y con nuevos prin- social transformadora, el diálogo, y el reconocimiento del otro. cipios. La toma de una posición ideológica popular y por la liberación es fundamental, pero también lo es poder resolver prácticamente los problemas que esta toma de posición pone en nuestras manos. Las generaciones que nos precedieron no fueron menos voluntariosas ni menos heroicas que las nuestras, y sin embargo el socialismo no resultó victorioso.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Si la Reforma del ’18 fue protagonizada por el movimiento estudiantil, es de espeArbesú García, M. I. y Berruecos, L. (1996): rar que en la nueva Reforma Universitaria El Sistema Modular en la Universidad Autójueguen un papel destacado también los profesores, graduados y no docentes. Casi noma Metropolitana. México: UAM Xochimilun siglo no ha pasado en vano, ni para las co. universidades ni para nuestra América LaArbesú García, M. I. y Andrade Narváez, J. tina. (2008): “Integración entre docencia, investigaNo es fácil para los profesores encontrar el ción y servicio. El caso de Taller de vivienda camino junto a los estudiantes y el pue- popular en la UAM-X”. En: Revista Reencuenblo: la colonización neoconservadora que tro, N° 52, agosto. Distrito Federal, México. aprisiona a nuestras universidades con Ciria, A., y Sanguinetti, H. (1983): La Reforuna permanente exigencia de formación en competencias, cumplimiento de estánda- ma Universitaria / 1 (1918 – 1983). Buenos res y presentación de informes a cual más Aires. Centro Editor de América Latina. sofistificado, nos ha encadenado como a De Sousa Santos, B. (2005): La universidad Prometeos, con el objeto de controlar nuestras inteligencias e impedir el vuelo inves- en el siglo XXI. Para una reforma democrática tigativo y creativo. Por otra parte, a nivel y emancipadora de la universidad. Buenos Aiindividual nos alcanzan el deseo de sobre- res: Miño y Dávila. salir y el cuidado del prestigio. Al decir del Ehrlich, P. (1996). “Bases pedagógicas del subcomandante Marcos, sistema modular”, En: Arbesú, M.I. y Berrue179

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cos L., El Sistema Modular en la Universidad Autónoma Metropolitana. México: UAM-Xochimilco. Freire, P. (1973): ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. García Canclini, N. (1984): Las culturas populares en el capitalismo. México: Editorial Nueva Imagen. Leontiev, A. (1978). Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciencias del Hombre. Monsiváis, C., y Poniatowska, E. (2003): Ejército Zapatista de Liberación Nacional: documentos y comunicados. Mexico: Ediciones ERA. Morin, E. (1994): “Epistemología de la complejidad”. En: Fried Schnitman, D. (comp.). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Editorial Paidós. Paiva, V. (1982): Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista. México: Editorial Extemporáneos. Villareal, Ramón et al. (1974): Documento Xochimilco. Anteproyecto para establecer la Unidad Sur de la UAM. México: Universidad Autónoma Metropolitana.

NOTAS 1 Decimos idealmente porque, al menos en Argentina, si bien los niveles más altos de categorías profesorales han recibido importantes aumentos de salario en los últimos años, los bajos salarios de una parte de la masa

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docente que comparte la enseñanza con otras tareas profesionales no universitarias, y el alto número de docentes ad honorem, atenta contra la formación de equipos de investigación calificados y estables. Además, que la universidad sea estatal no siempre significa que el origen del financiamiento para las investigaciones sea público: la década del ’90 asfixió a las universidades con el objetivo de obligarlas a buscar fondos de diverso origen, y en muchos casos se renuevan acuerdos entre universidades estatales y empresas privadas para investigar a pedido de las necesidades del mercado.

DIALOGO DE SABERES NºL5ezy y 6MDiciembre agyoly Vargas - Marzo/2011 Flores Caracas/pp. 181-201

perspectivas

LA FORMACIÓN DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES Y SU GESTIÓN DESDE UNA MIRADA DIALÉCTICO-HOLÍSTICA Lezy Magyoly Vargas Flores*

Resumen Las investigaciones orientadas a la formación de los profesores constituyen un aporte a la educación en la actualidad, por ser éste uno de sus campos estratégicos, y crean un espacio de posibilidad para su * Docente y Coordinadora Nacional de Estudios Conducentes a Grado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Profesora de Ciencias Naturales (Física) del IPC-UPEL. Especialista y Magister en Educación (UCAB). Doctora en Ciencias Pedagógicas (Universidad de Oriente-Cuba). Estudios posdoctorales en Tutoría de Tesis Doctorales (Universidad de OrienteCuba). E-mail: lezyvargas@gmail.com Premio Nacional de Libro Venezolano (Texto Escolar) 2007.

transformación. En tal sentido, se determinan las tendencias históricas en el proceso de formación docente de los profesores universitarios, también se caracteriza a este proceso así como a su gestión desde lo epistemológico, y se reconoce la trascendencia de la unidad dialéctica entre la gestión de la formación continua y la gestión de la formación permanente como contradicción que puede dinamizar la gestión de la formación docente del profesor universitario a través de proyectos. Por otra parte, se asume que la gestión formativa a través de proyectos, se constituye en la gestión con mayores condiciones para dinamizar

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La formación docente en las Universidades y su gestión desde una mirada dialéctico - holística

el par dialéctico conformado por los procesos de gestión de la formación continua y gestión de la formación permanente del profesor universitario. La consideración de una gestión formativa a través de proyectos para el proceso de gestión de la formación docente en las universidades, se sustenta en las potencialidades que éstos ofrecen para el cambio educativo, siempre que consideren para su desarrollo las necesidades profesionales, la prospectiva de los requerimientos sociales. Finalmente, se presenta la propuesta de una reconstrucción teórica de la gestión de la formación docente del profesor universitario y de su gestión partiendo de las consideraciones anteriores. Palabras clave: Formación continua, formación permanente, formación docente, formación docente de profesores universitarios, gestión de la formación docente, gestión de la formación continua, gestión de la formación permanente, gestión formativa a través de proyectos.

processus ainsi que sa gestion depuis un point de vue épistémologique, et on reconnaît l’importance de l’unité dialectique entre la gestion de la formation continue et la gestion de la formation permanente comme une contradiction qui peut vivifier la gestion de la formation docente des enseignants universitaires à travers des projets. En outre, on asume que la gestion formative à travers des projets, se fait dans la gestion dans les meilleures conditions pour stimuler la paire dialectique formée par les processus de gestion de la formation continue et la gestion de la formation permanente du professeur universitaire. L’examen d’une gestion formative à travers des projets pour le processus de gestion de la formation des enseignants dans les universités, est basé sur le potentiel que ces projets offrent pour le changement éducatif, tenant toujours en compte les besoins de perfectionnement professionnel pour leur développement, les prospectives des exigences sociales. Enfin, on présente une proposition d’une reconstruction théorique de la gestion de la formation docente du professeur universitaire et de sa gestion sur la base de ce qui précède.

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DANS LES UNIVERSITÉS ET SA GESTION DEPUIS UNE VUE Mots clés: formation continue, formation GLOBALE DIALECTIQUE-HOLISTIQUE permanente, formation des enseignants, for-

mation de professeurs universitaires, gestion Résumé de la formation des enseignants, gestion de la formation continue, gestion de la formation La recherche visant à la formation des enseig- permanente, gestion formative à travers des nants constitue une contribution à l’éducation projets. d’aujourd’hui, car c’est l’un de ses domaines INTRODUCCION stratégiques, et crée un espace de possibilité pour leur transformation. En ce sens, on définit les tendances historiques dans le pro- La formación docente se constituye en un cessus de formation docente des professeurs proceso necesario para garantizar la adeuniversitaires, on caractérise également ce cuada preparación de los profesionales

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Lezy Magyoly Vargas Flores

en las universidades. Esta demanda en los momentos actuales está condicionada por un auge creciente de la matricula, el cambio de estrategias de formación ante las nuevas necesidades de sistematización del conocimiento, que cada vez se renueva con mayor velocidad y complejidad. Los cambios en el contexto social y universitario han connotado la necesidad de utilizar alternativas para cubrir la docencia con profesionales no capacitados para tal propósito, y además se exigen nuevos roles y tareas a los docentes universitarios ante la complejidad del proceso formativo (De la Cruz, 2000; Imbernon, 2006; Addine, 2004). Los profesores universitarios, en su mayoría formados con un marcado carácter académico, demandan una sólida formación y de cualidades que le permitan desenvolverse ante una práctica educativa que se sustenta, a consecuencia de la política inclusiva, en la relación masividad calidad. Es por estas razones que se requiere de investigaciones y de acciones permanentes que den respuesta, dentro del quehacer pedagógico actual, a la problemática de la formación docente.

Figura 1 Necesidad de preparación de los docentes

Potencialidades para el cambio educativo

Contradicción epistémica inicial

A fin de de indagar en las causas de dicho problema, se efectuó una valoración causal, la cual reveló que: Los profesores universitarios en su mayoría no cuentan con una formación docente y la preparación metodológica que reciben tiene un carácter funcionalista y no satisface sus necesidades formativas. La gestión de la formación docente se desarrolla desde una perspectiva administrativa, que no promueve suficientemente el sistema de relaciones entre los objetivos, acciones, y la estructura, para dinamizar el proceso de formación docente en la universidad. El posgrado no siempre potencia la innovación educativa, ni la formación docente de los profesores.

La escasa reflexión de la experiencia cotidiana en la práctica educativa que desarrollan los A partir del análisis de documentos, la cul- docentes no se constituye en punto de partida tura epistemológica y experiencia de esta para favorecer la solución de los problemas de investigadora, se pudo determinar que exis- la práctica, ni contribuye a su formación. ten insuficiencias en el proceso de preparación docente vinculadas con sus recursos Estas valoraciones están en correspondencia profesionales para orientar la formación de con la situación que presenta la formación dolos estudiantes, lo que limita el cambio edu- cente y la manera en que ésta se gestiona en cativo en la universidad. Lo que identifica las universidades. una contradicción epistémica inicial entre:

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La formación docente en las Universidades y su gestión desde una mirada dialéctico - holística

TENDENCIAS HISTÓRICAS DEL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS Y SU GESTIÓN

ante los cambios generados en el contexto. En tal sentido, se seleccionaron los indicadores que a continuación se mencionan:

Para determinar y caracterizar las tendencias históricas del proceso de formación de profesores universitarios y su gestión consultamos documentos: UNESCO (1998), CRES (2008), Ley de Universidades (1970), Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Consejo Nacional de Universidades (1996 y 2001), y a los autores: Rodríguez, 1995; 2004; Estaba, 2006; García y Andrés, 2003; Manterola, 2006; Peñalver, 2005; Torres y Torres 1998, Cayetano, 1999; Vaillant y Rossel, 2004; Ávalos, 2006, Morles, 2004 y Casassus, 2000; 2005. Este proceso permitió definir tres etapas, identificadas a partir de los hitos históricos siguientes:

• Política educativa y su impacto en la formación docente. • Intencionalidad y finalidad de las actividades para la preparación de los profesores en la universidad. • Incidencia del proceso de gestión del talento humano en la formación docente universitaria. • Cualidades demandadas al profesor universitario para realizar su práctica educativa. Así, las etapas definidas son: • Primera etapa: (1953-1970) Institucionalización de la educación universitaria en Venezuela y definición de las funciones del docente universitario. • Segunda etapa: (1971-1998) Promoción del postgrado y surgimiento del interés por la preparación permanente de los docentes en las universidades. • Tercera etapa: (1999-actualidad) Revolución educativa en la educación universitaria venezolana y redefinición del proceso de preparación del docente universitario.

• La Ley de Universidades de 1953, primera Ley de Educación Universitaria. • La Ley de Universidades de 1970, que reveló en su contenido el conjunto de pautas para el cumplimiento de las funciones de los profesores en la universidad, así como los criterios que se tomarían en cuenta para su reconocimiento profesional y ascenso. • El triunfo de la Revolución Bolivariana en 1998, que propició el cambio de la política educativa en la educación uni- El análisis histórico lógico realizado, permiversitaria y la creación de la Universidad tió revelar las siguientes tendencias: Bolivariana de Venezuela en el año 2003. • Ausencia notoria desde la primera etapa, hasta la actualidad de precisiones que Se consideró como criterio para la caracorienten la formación docente de los proterización de las diferentes etapas, la prefesores en las universidades. Este tema paración del profesor universitario para aunque es neurálgico, se diluye en los responder a las exigencias de la profesión

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discursos y no se ha concretado en las políticas de educación universitaria cuya orientación y énfasis se ha centrado en la formación de profesionales no docentes. • La intencionalidad y la finalidad de las actividades para la preparación de los profesores se centraron en la autoformación, pasando luego a la formación especializada orientada a la investigación, hasta finalmente pretender una formación más integral centrada en lo humano. • El proceso de gestión del talento humano en la formación docente universitaria, ha respondido y aún responde a intereses individuales de los profesores o a intereses de las instituciones de educación universitaria, generalmente centrados en aspectos relacionados con la formación de especialistas e investigadores, la incorporación a las universidades y ascenso, por lo que este proceso no ha impactado suficientemente la formación docente de los profesores en la educación universitaria. • Las exigencias sociales y los cambios del contexto han exigido nuevos roles y tareas al profesor universitario por lo que durante cada etapa se han incorporado cualidades profesionales y pedagógicas para responder a éstos. En síntesis, la situación actual que presenta la formación de los profesores en las universidades, es resultado de la inadecuada atención prestada a su cualificación como docente. Los profesores se siguen formando, pero en sus especialidades, lo que no contribuye a su formación integral

como docente y a su actuación como formador de los profesionales en la educación universitaria.

CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS DESDE EL PUNTO DE VISTA EPISTEMOLÓGICO Y DE GESTIÓN Para caracterizar epistemológicamente el proceso de formación docente del profesor universitario y su gestión, consultamos diversos autores, que se constituyeron en referentes teóricos. Desde la Formación: Ferry, 1991; 1997, Imbernon, 2001, Cole, 1999; Martínez, 2001; Tünnerman, 2003; Lastre, 2003; Cruz, 2005; Rojas, 2004; Parra, 2008; Paz, 2005, En cuanto a la Gestión: Fuentes, 2002; 2003; 2006; 2008; Estrabao, 2002; Guevara, 2006; Borges, 2006; Espinoza, 2009. Además, asumimos que este proceso, como todo proceso universitario de formación, tiene dos dimensiones: el desarrollo del proceso y la gestión del proceso; razón por la cual abordamos su estudio desde estas dimensiones, considerando a su vez que ambas se dan en unidad, como un todo y no de manera separada.

LA FORMACIÓN DOCENTE La formación se concibe como un proceso social y cultural que obedece al carácter de la integridad del desarrollo de la capacidad transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones entre los sujetos en la sociedad, en constante y sistemática relación, capaz de potenciar y transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y

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convivir. Este proceso permite a cada sujeto la profundización del contenido socio-cultural, a la vez que se revela contradictoriamente en el propio proceso del desarrollo humano, ya sea en una totalidad, como en la individualidad, en el sujeto y su pensamiento, el cual discurre sobre la base de la continuidad que permite dar saltos cualitativos en el desarrollo humano, a partir de la apropiación de la cultura (Fuentes, 2008). La formación docente del profesor universitario es un proceso de desarrollo personal y profesional (Ferry, 1991; 1997), integral, personalizado, que se da en interacción con otros (Rojas, 2004; Parra, 2008; Paz, 2005), desde una dinámica social que promueve lo personal para contribuir al desarrollo integral de la personalidad del profesor (Addine, 2004; Paz, 2005; Rojas, 2004). Por formación continua se entiende cualquier actividad de formación que se imparta o a la que se acceda, después de la obtención de un título universitario. En general, y para los efectos del tema que nos ocupa, se le concibe como la formación de nivel avanzado cuyo propósito central es la preparación para la docencia (Cruz, 2005). La formación continua del profesor universitario es un proceso institucionalizado, que se desarrolla sucesivamente por medio de diferentes modalidades. La formación académica de posgrado constituye el conjunto de amplios y profundos procesos teóricos y prácticos investigativos para el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores, que posibilitan a los graduados universitarios alcanzar un nivel cualitativamente superior desde el punto de vista científico y profesional, lo que permite lograr una alta competencia profesional y capa-

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cidad científico-investigativa, técnica y humanista, reconociéndose con un título o grado. Se incluyen en esta modalidad como formas las especialidades, maestrías y doctorados (Lastre, 2003). La formación permanente es concebida por Paz (2005) como un proceso inherente a la práctica (y teoría) cotidiana de los sujetos que se desempeñan como profesionales de la educación que promueve la autoformación, proceso esencial por la potencialidad de generar los cambios y transformaciones en el plano interno del sujeto y en el contexto donde ejerce su profesión. La formación permanente no tiene como exigencia un programa prefijado, es un proceso que depende más de las motivaciones intrínsecas de los docentes, que de lo pautado externamente (Paz, 2005). La formación permanente se contextualiza en la práctica educativa con un grupo de estudiantes y en los espacios de reflexión entre colegas. La práctica educativa del profesor universitario se constituye en un espacio de desarrollo y progreso personal, donde este profesional inicia cada situación profesional con datos, información y conocimientos adquiridos con anterioridad, utilizando su conocimiento, así como su experiencia como dispositivos, como referentes para aprender, desarrollarse y desempeñarse profesionalmente. Los procesos de formación continua y permanente se connotan, por su simultaneidad e interdependencia. La relación entre estos procesos también se explica en tanto que en la práctica educativa se aprende en la misma medida que se aporta, desde los recursos con que se cuenta, nuevos o actualizados.

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La relación entre la formación continua y permanente se explica en un plano epistemológico, a partir de la relación entre la educación de postgrado y la autoeducación. Las formas de superación postgraduada: talleres, cursos, diplomados, maestrías, doctorados, así como, las formas y tipos de trabajo metodológico, garantizan constante perfeccionamiento profesional de los docentes. La educación de postgrado tipifica la formación continua y la autoeducación a la formación permanente. En el postgrado, prevalece la transformación de la cultura. Éste es un proceso que implica la profundización, actualización y complementación de los contenidos, lo que permite asumir una posición más innovadora y creadora de la teoría y práctica educacional. Las investigaciones desarrolladas desde las diversas formas de superación postgraduada, en la medida que se incorporan a la práctica educativa, van dando cuenta de esa transformación de la cultura pedagógica. La socialización de los sujetos participantes y la difusión de la cultura pedagógica es síntesis de la relación que se establece entre la preservación y transformación y se constituye en esencia de la gestión de la formación permanente, proceso deliberado para la realización de acciones en pos de alcanzar niveles cualitativamente superiores de desempeño en los docentes en su práctica educativa.

LA GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE La gestión de la educación universitaria es definida como campo teórico praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación universitaria, como práctica política y cultural comprometida con la formación y

promoción de los valores profesionales y sociales que orientan el pleno ejercicio de los hombres en el seno de la sociedad (Fuentes, 2003). Este proceso se desarrolla de modo conciente a través del sistema de relaciones e interacciones de carácter social que se establece entre los sujetos implicados en el mismo, dentro y fuera de la institución, dirigido a difundir, preservar y desarrollar la cultura, es de carácter dialéctico, holístico y configuracional (Estrabao, 2002). Este proceso también se refiere a las metas y valores a lograr, ante los objetivos de la institución que se sintetizan en el desarrollo individual, grupal, institucional y social (Guevara, 2006), por lo que requiere de acciones orientadas al mejoramiento de las prácticas educativas (Mora, 2000), así como de la innovación como proceso sistemático que toma en cuenta las prácticas cotidianas, las experiencias, el reconocimiento del contexto y las problemáticas que existen. El proceso de gestión de la formación docente del profesor universitario es un proceso conciente que implica un nivel de concreción en el contexto universitario, capaz de caracterizarse por la interrelación de la planificación, la organización, la ejecución y el control, para lograr los objetivos formativos que corresponden con las condiciones objetivas en las cuales se lleva a cabo la educación universitaria, a la vez que se particulariza con una interpretación que alcance resultados sustentados en un posición teórica y metodológica. Desde lo sociológico se reconoce, para la concepción del proceso de gestión de la formación docente, la importancia de la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos y los colectivos que son

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sujetos de los complejos procesos de gestión, y que constituyen la institución, para lograr el propósito formativo colectivos e individuales en función de llevar a cabo las transformaciones necesarias.

tirse en estrategia de todos los sujetos implicados, y por facilitar la instrumentación concreta de los objetivos y procedimientos concebidos para la formación docente del profesorado, se convierte en la gestión con mayores condiciones para reconocer la relaLa gestión del proceso de formación docen- ción dialéctica entre los procesos de gestión te del profesor universitario, por su carácter de la formación continua y gestión de la forformativo, está dirigida a perfeccionar las mación permanente. cualidades profesionales de los profesores en la universidad, por lo que exige la aten- Los procesos de gestión de la formación conción diferenciada, según las posibilidades y tinua y gestión de la formación permanennecesidades de los sujetos, en la búsque- te son contrarios dialécticos que se dan en da de soluciones teórico metodológicas que unidad. Esto significa que si en el proceso perfeccionen el proceso de formación del de gestión de la formación docente del proprofesor universitario. fesor universitario no se tienen en cuenta las necesidades que plantea la realidad proLa concepción y diseño de la gestión de la fesional en que se desenvuelve, su formaformación docente del profesor universita- ción no responderá a éstas y corre el riesgo rio no es distinta a la concepción estratégica de no ser pertinente. Por otra parte, si solade los procesos universitarios, y se sustenta mente se tiene en cuenta el carácter permatambién en premisas y requisitos que per- nente de la formación docente en el proceso mitirán definir los objetivos formativos. Su de gestión, y esta gestión de la formación no visión proactiva implica desarrollar capaci- se concreta en programas y proyectos para dades para el cambio y la transformación su formación avanzada, se contará con una cualitativa del proceso de formación de los autopreparación y un autodidactismo caprofesores, desde el diagnóstico estratégi- rente de los conocimientos avanzados que co, sin desprenderse de la misión univer- proporciona la formación continua. sitaria. La necesidad de un proceso de actualización, complementación y ampliación El carácter continuo de la gestión de formade conocimientos y perfeccionamiento de ción docente propicia la realización de aclas competencias profesionales del profesor ciones en estrecha relación, que deben ser universitario emerge de la dinámica partici- dinamizadas en el proceso de gestión de la pativa en el proceso de gestión de la forma- formación docente en la universidad perción docente del profesor universitario, al manentemente. Este proceso debe responreconocer las necesidades y potencialidades der a los cambios que se producen en todos contextuales, sociales e individuales. los órdenes de la vida, particularmente en el mundo del conocimiento, así como la veLa gestión del proceso de formación docente locidad creciente con que éstos ocurren y del profesor universitario, a partir de conver- que obligan al docente a una permanente

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actualización. En tal sentido, la gestión de la formación continua debe ser garante del proceso de actualización del profesor universitario de modo permanente. La gestión de la formación continua y la gestión de la formación permanente expresan las necesidades emergentes de la formación del profesor universitario. La gestión de la formación continua aparece en diferentes momentos del proceso de gestión de la formación permanente, en la misma medida que los profesores trabajan, asumen su autopreparación, concientizando sus necesidades de formación profesional, las que satisfacen por diferentes vías en la formación continua. En resumen, el proceso de gestión de la formación docente del profesor universitario, por su carácter formativo, dinámico y flexible, genera las proyecciones y el desarrollo de la formación docente del profesor a partir de las propias necesidades y potencialidades individuales, grupales y contextuales. La gestión del proceso de formación docente del profesor universitario, al ser expresión de un proceso conciente, complejo, integrado como totalidad y dialéctico, que se desarrolla a través del sistema de relaciones sociales que se establecen entre los sujetos implicados en la gestión, está dirigido a perfeccionar los procedimientos orientados a la actualización de contenidos, los métodos y procesos pedagógico-metodológicos en la formación docente del profesorado, para que se desempeñe con calidad, en aras de alcanzar los fines de la educación universitaria.

MÉRITOS Y LIMITACIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LOS MODELOS DE FORMACIÓN Y GESTIÓN UNIVERSITARIA El énfasis de las investigaciones relacionadas con la formación y la gestión en la educación universitaria está en la cultura y la práctica educativa (esencia de estos procesos). Igualmente, destacamos que existen carencias en el orden teórico reveladas en esta búsqueda, entre ellas, la fragmentación del contenido de la formación, aislamiento, gestión no holística, carencia de cultura participativa. ausencia de diagnóstico de necesidades formativas sustentadas en la práctica, insuficiente reconocimiento de la relevancia de la teoría para la práctica educativa que desarrollan los profesores, abismo entre las intenciones formativas y la práctica, dificultad en la integración de aspectos técnicos, pedagógicos y socioorganizativos, insuficiente reconocimiento de la necesidad de concientizar qué aspectos concretos de la práctica se corresponden con una u otra concepción pedagógica, insuficiente reconocimiento de la relación entre el desarrollo personal y el desarrollo social con el desarrollo cultural. Entre los méritos y limitaciones de los modelos teóricos de formación y de gestión se encuentran: En todos estos modelos se advierte interés por las particularidades de la gestión de los procesos universitarios y su relación con la cultura lo que constituye un aporte muy significativo a la gestión en la educación universitaria. Sin embargo, en estos modelos no se advierte interés por las particularidades de la gestión de la formación de los profesores universitarios y

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su relación con la cultura, así como en rela- sidades formativas de los docentes, el desarroción con la práctica educativa que desarrollan llo de proyectos transformadores directamenlos profesores en las universidades. te vinculados con la docencia universitaria y los espacios de encuentro, enriquecimiento, También se ha podido notar que los modelos reflexión y reconstrucción cultural donde se que abordan la gestión en las universidades, comparten los avances, dificultades y preguncentran su atención en la gestión de sus pro- tas que surgen de la experiencia. cesos desde una perspectiva que no aborda el proceso de formación docente, y si lo aborda De la consulta de Autores como: Sabogal se centra en los sujetos y sus relaciones con (2007), Otero, Barrios y Artiles (2004), Soler énfasis en la calidad de los procesos estruc- (2004), Urquina (2006), Salgado (2005), Rojas, turales (Guevara, 2006). Por su parte, los mo- C (2005), Villarroel y Herrera (2004), pudimos delos que abordan la formación (Rojas, 2005; valorar la potencialidad del proyecto para la Paz, 2005; Parra, 2008) no apuntan a la ges- formación y para el cambio educativo en las tión de este proceso, limitando su estudio en universidades, siempre que consideren para la formación de profesionales que se desem- su desarrollo las necesidades formativas de peñan en niveles distintos al universitario. En los profesores, así como la prospectiva de los general las investigaciones desarrolladas en requerimientos de formación de los profesiorelación con la gestión de los procesos univer- nales que se forman en las universidades. La sitarios ha tenido un carácter organizacional y lógica integradora de los proyectos concreta su evaluativo sin tener en cuenta el carácter for- intencionalidad, en tal sentido, el proceso remativo que conlleva cada uno de los procesos flexivo sobre la práctica y cómo transformarla que en la universidad se desarrollan. le otorga un nivel cualitativamente superior al proyecto como articulador de acciones inLas inconsistencias teóricas y prácticas des- tencionadas para la formación docente de los critas permean entonces, el proceso formati- profesores. vo de los profesores universitarios así como la HACIA UNA RECONSTRUCCIÓN TEÓRICA gestión de este proceso. En consecuencia, se DE LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU revela de todo este proceso investigativo, que GESTIÓN las limitaciones epistemológicas de los modelos actuales de gestión evidencian la necesidad de una reconstrucción teórica que contribuya Los procesos de gestión de la formación contial perfeccionamiento del proceso de formación nua y gestión de la formación permanente no docente del profesor universitario desde su se conciben como procesos independientes. Se gestión, con un enfoque holístico, totalizador asume que ambos se dan en unidad. La gesque considere la naturaleza sociopedagógica tión de la formación continua y la gestión de de dicho proceso. Lo que implica incorporar a la formación permanente como contrarios diala gestión de la formación docente de los profe- lécticos, se sintetizan en una gestión formativa sores universitarios cualidades que apunten a que considera el desarrollo de proyectos, como lo formativo, cobra sentido reconocer las nece- proceso que integra y dinamiza los anteriores.

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LA GESTIÓN FORMATIVA A TRAVÉS DE PROYECTOS Esta gestión parte de un diagnóstico de las necesidades y potencialidades que hacen los sujetos involucrados en el proceso de gestión de la formación docente. Lo que permite conocer las demandas formativas. Este diagnóstico se relaciona son la sistematización de la experiencia cotidiana en la práctica educativa y la gestión del cambio en esa misma práctica, que se concreta tanto en los procesos de anticipación al cambio, como en las políticas de actuación. La discrepancia existente entre la situación actual y la deseada como resultado de la interpretación crítica de las regularidades que se dan en la práctica educativa y considerando los escenarios futuros en que se moverá el proceso, implica el desarrollo de proyectos que concreten programas para la formación de los profesores sustentados en sus necesidades formativas y que se han de desarrollar en la formación continua. El diagnóstico de necesidades formativas, esencialmente pedagógico profesionales, constituye punto de partida de las estrategias para la formación docente que se diseñen en la universidad y que han de concretarse en objetivos estratégicos, que impliquen el diseño de programas y otras modalidades de formación que se desarrollen en la formación continua, también se encamina a revelar cuáles son los agentes del entorno que se encuentran más próximos a la formación y cuya influencia es inmediata, condicionando el desarrollo de las acciones formativas, su factibilidad así como la construcción de indicadores en respuesta a estas demandas. Serán entonces elementos que sirven de apoyo para determinar el logro

de los objetivos formativos. La anticipación al cambio da respuesta estratégica al análisis situacional (estudio del presente) mientras que las demandas formativas se conectan con los escenarios futuros, en que las mismas están resueltas. Ello conduce a la innovación educativa deseada que, en nuestro caso, está conectada al perfeccionamiento del proceso de formación docente del profesor universitario y su gestión. La relación entre lo proyectivo-formativo, lo estratégico-proactivo y el diagnostico flexible y trascendente se expresa a través del tramado de relaciones existente entre las demandas formativas, la anticipación al cambio, el análisis situacional y la construcción de escenarios futuros, que como expresan las relaciones dialécticas da un mayor nivel de esencialidad, lo cual imprime mayor dinamismo al proceso de gestión de la formación docente del profesor universitario.

Figura 2 Gestión de la formación continua

Gestión de la formación permanente

Preparación del docente universitario

Capacidad para el cambio Proyectivoformativa Desarrollo del proyecto formativo

Demandas formativas

Anticipación al cambio Estratégico - proactiva Estrategia del proyecto formativo

Análisis situacional

Escenarios futuros

Conexión presente - futuro Innovación educativa

Diagnóstico prospectiva Visión flexible y trascendente

Gestión formativa a través de proyectos

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La formación docente en las Universidades y su gestión desde una mirada dialéctico - holística

LA GESTIÓN DE LA FORMACIÓN CONTINUA La gestión de la formación continua es un proceso conciente, holístico, dinámico que manifiesta el carácter de lo continuo como vía de interrelación dialéctica capaz de dar solución a los problemas de la práctica educativa desde la formación continua de los profesores, lo que implica el diseño de propuestas formativas a ejecutar en el corto, mediano y largo plazo, propiciando acciones en estrecha relación, que favorecen y dinamizan el proceso de gestión de la formación docente. La solución a los problemas científicos metodológicos de la práctica, se encuentra aparejado al desarrollo de la cultura, lo cual exige de los profesores un alto nivel de preparación y actualización tanto en la cultura pedagógica como en la cultura científico profesional; en este sentido, la formación docente del profesor universitario demanda la apropiación de la cultura pedagógica, así como la apropiación de la cultura profesional, lo que denota que estos procesos por su trascendencia deben ser gestionados intencionalmente. Atendiendo al papel esencial de la cultura en la formación del profesor universitario, emergen las configuraciones gestión de la cultura pedagógica y gestión de la cultura profesional. Reconociendo la relación de la cultura pedagógica y la cultura profesional en su unidad dialéctica como la cultura de la cual debe apropiarse el profesor universitario atendiendo a su responsabilidad como formador de los profesionales en la universidad.

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La gestión de la cultura pedagógica es un proceso cuya intención se orienta hacia la nueva construcción teórica y práctica que se requiere desde la apropiación de la cultura pedagógica. La cultura pedagógica, requiere de la adquisición y manifestación, por el sujeto, de un sistema de contenidos científico técnicos, principios, normas, habilidades, capacidades, valores y de otros atributos esenciales de carácter ideopolítico, científico, cultural, pedagógico y general que denotan su competencia para el desempeño de la labor pedagógica. Por otra parte, la gestión de la cultura profesional como categoría intrínseca a la gestión de la formación continua del profesor universitario, permite descubrir y redescubrir la intención hacia la nueva construcción teórica y práctica que se requiere desde la apropiación de la cultura profesional en su relación con lo pedagógico. La cultura profesional requiere de la adquisición y manifestación, por el sujeto, de un sistema de contenidos científico técnicos, principios, normas, habilidades, capacidades, valores y de otros atributos esenciales de carácter científico, técnico, cultural y general que denotan su competencia para el desempeño de su la labor como profesor del área científico-técnica. Los procesos de gestión de la cultura pedagógica y gestión de la cultura profesional, al tener sentidos diferentes y direcciones que son complementarias, pero a la vez que son contradictorias, determinan un par que se va dinamizando porque en la medida que se desarrolle la cultura pedagógica, se promueve y desarrolla la cultura profesional

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del profesor universitario, y la gestión de la cultura profesional del profesor universitario, a su vez, está condicionada para su desarrollo por la cultura pedagógica en virtud de la labor que este profesional desarrolla. Estos procesos están orientados a promover la apropiación de la cultura, y a la vez la profundización en los contenidos tanto profesionales como pedagógicos.

La gestión de las necesidades formativas La gestión de las necesidades de formación del docente universitario es un proceso conciente que sintetiza y dinamiza la relación dialéctica entre los procesos de gestión de la cultura pedagógica y gestión de la cultura profesional. La intencionalidad de satisfacer las necesidades formativas, que son esencialmente culturales tanto en lo pedagógico como en lo profesional, prefija el carácter de esencialidad de la gestión de las necesidades formativas. Esto se concreta en el diseño, y desarrollo de programas sustentados en las necesidades de formación pedagógico-profesional de los docentes universitarios, en los cuales la gestión de la cultura pedagógica permita desarrollar la cultura profesional del profesor universitario, la cual se expresa en sus capacidades para el cambio, la innovación y la transformación. Esta configuración considera partir del diagnóstico de necesidades formativas en su relación con el diseño de propuestas formativas contextualizadas, que se dinamicen desde la intencionalidad formativa buscando revelar una lógica de lo proyectivo que permita in-

tegrar en las propuestas de formación, los nuevos planteamientos que se orientan a relacionar lo teórico y lo práctico, la profundización en la ciencia, en la didáctica, para contribuir a la formación académica, en fin, darle solución a las necesidades culturales de formación que tienen los docentes en la Universidad. La gestión de la formación continua, como resultado de los cambios y transformaciones que se generan en la educación universitaria y en el contexto, y como consecuencia de los procesos de gestión de las necesidades formativas de los docentes, gestión de la cultura pedagógica y gestión de la cultura profesional, permite una integridad, en tanto es expresión de las síntesis y las relaciones dialécticas entre estas configuraciones como un nivel cualitativamente superior de interpretación del objeto. En esta gestión se dan las relaciones siguientes: Necesidades de formación – Gestión formativa cultural y Cultura pedagógica profesional - Desarrollo de la cultura.

Figura 3

Gestión de las necesidades de formación

Necesidades de formación gestión formatica cultural Gestión de la cultura pedagógica

Gestión de la cultura profesional Cultura pedagógica profesional desarrollo cultural

Desarrollo de la cultura del docente

Gestión de la formación continua

LA GESTIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE Esta gestión de la formación permanente, en su relación con las otras configura-

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La formación docente en las Universidades y su gestión desde una mirada dialéctico - holística

ciones, es expresión de los movimientos y transformaciones de la gestión de la formación docente del profesor universitario, que a su vez tiene estrecha relación con la gestión de la formación continua explicada anteriormente. En tal sentido, se define a la gestión de la formación permanente como proceso que manifiesta el carácter de lo permanente, lo interactivo, lo participativo de los sujetos en la gestión de su formación, que permite una orientación, articulación e intercambio constante entre los individuos y colectivos en un contexto que es expresión de la realidad social de la Universidad, la cual tiene como esencia la práctica educativa cotidiana. Esta gestión es el resultado de la interacción permanente, de la cooperación, la colaboración, el compromiso, del intercambio de experiencias, conocimientos pedagógicos y profesionales entre los sujetos que comparten, participando en la gestión y que son sujetos de formación. Por tanto, este proceso valora la comunicación y las relaciones interpersonales que se establecen permanentemente en la actividad humana y permite la construcción de niveles superiores de significados y sentidos, sobre la base de un actuar pedagógico que dé respuestas a los problemas de la práctica educativa cotidiana.

en la unidad entre quien sabe y quien actúa, lo cual le confiere un carácter muy particular a los conocimientos que se producen en la sistematización de la experiencia cotidiana. Mediante este proceso no se pretende únicamente saber más sobre un aspecto especifico de la práctica educativa cotidiana, entenderlo mejor; con una clara intencionalidad de transformación, se busca, de manera fundamental, hacer mejor las cosas, y el saber está al servicio de ello. (Jara, 2001, 2002, 2006). La sistematización de la experiencia cotidiana, en la práctica educativa, es un proceso que requiere de una gestión con una lógica integradora que se orienta a la creación de las condiciones que permitan la conformación de colectivos para la reflexión sobre la práctica educativa cotidiana que desarrollan.

La gestión del cambio en la práctica educativa, constituye, otra categoría esencial en el proceso de gestión de la formación permanente docente del profesor universitario. Esta gestión siempre tiene una direccionalidad causal que se sustenta en los resultados de la gestión de la sistematización de experiencias cotidianas en la práctica educativa, lo que permite la argumentación de los cambios que esta requiere. La gestión del cambio en la práctica educativa es un proceso que promueve el desarrollo de procedimientos continuos de innovación que Se asume que, primeramente, en la siste- respondan a los criterios e intencionalidad matización de la experiencia cotidiana, en de los sujetos comprometidos con el procela práctica educativa, quienes producen so de cambio. conocimientos sobre la práctica son, a la vez, actores de la misma. En segundo lu- La gestión del cambio en la práctica educagar, la sistematización de la experiencia tiva, expresa la potencialidad de los sujetos cotidiana en la práctica educativa se basa y los grupos para reconocerse como posee-

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dores de necesidades especificas en cuanto a su formación, lo que los hace capaces de asumir compromisos, aplicar métodos o estrategias, bajo la consideración de ser sujetos del proceso de formación y de su gestión. Este proceso reconoce de la gestión de la sistematización de experiencias en la práctica educativa, el conocimiento que este proceso aporta de la misma. Las necesidades formativas no emergen concientemente, requieren de procesos que permitan revelarlas, es esta concientización lo que moviliza a los sujetos para el cambio. El proceso de gestión del cambio de la práctica educativa implica entonces el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras, así como de la movilización y materialización, acciones para la satisfacción de estas necesidades. La relación de la gestión de la sistematización de la experiencia cotidiana, en la práctica educativa, y la gestión del cambio en la práctica educativa, se sintetiza en la autogestión profesionalizante en la práctica educativa como proceso más esencial, que revela las acciones, interacciones, el control que se promueve y se desarrolla desde los sujetos, los colectivos y la universidad permanentemente orientados a la formación docente de los profesores y a su desarrollo cultural. La autogestión profesionalizante, en la práctica educativa, se caracteriza por la decidida voluntad de sus miembros para no ceder su ejercicio de decisión libre y conciente a un poder exterior y extraño, fluye naturalmente hacia un proceso más amplio de autodeterminación colectiva e individual. La autodeterminación no es sino el nivel más conciente y vital de la práctica educativa de decidir, trátese de un colectivo y/o de una persona,

qué es lo que se está autogestionando en el presente y por qué y cómo se va a autogestionar permanentemente en el futuro, cuando se decida democráticamente esa autodeterminación en su forma más consecuente y lógica, vemos que existe una relación dialéctica interna entre la autoorganización, la autogestión y la autodeterminación (Gil de San Vicente. 2002). La gestión de la formación permanente es expresión de la transformación que se produce desde la autogestión profesionalizante, en la práctica educativa, como síntesis configuracional de la gestión de la sistematización de la experiencia cotidiana en la práctica educativa y la gestión del cambio en la práctica educativa, que devienen en procesos que se orientan dinámicamente a partir de la intencionalidad en los objetivos de la gestión de la formación docente del profesor universitario y se organizan estratégicamente en el contexto para llegar a resultados en el proceso de gestión, lo que permite la solución a los problemas de la práctica educativa. En su esencia, en esta gestión es importante comprender las necesarias acciones a desarrollar por cada sujeto, por los colectivos y por la propia universidad en relación con el perfeccionamiento de la labor docente en la universidad. En esta gestión, se dan las relaciones: autogestión–cambio en la práctica educativa y sistematización de la experiencia–desarrollo de la cultura.

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La formación docente en las Universidades y su gestión desde una mirada dialéctico - holística

Figura 4 Autogestión profesionalizante en la práctica educativa

Gestión de la sistematización de la experiencia cotidiana en la práctica educativa

Autogestión cambio en la práctica educativa

Gestión del cambio en la práctica educativa Sistematización de la experiencia - desarrollo de la cultura

Desarrollo de la cultura del docente

Gestión de la formación permanente

CONCLUSIONES GENERALES • El establecimiento de las tendencias en el proceso de formación docente del profesor universitario y su gestión, reveló que la situación actual de dicha formación es resultado de las insuficiencias que han existido y que persisten en los procesos que se orientan a su formación, lo que es expresión de la inadecuada atención prestada a la cualificación pedagógica y profesional de los docentes en los procesos de preparación que se desarrollan y promueven desde las universidades. • Tanto la caracterización realizada, así como el análisis de la evolución histórica, revelaron las inconsistencias teóricas que no han permitido incorporar a la gestión de la formación de los profesores universitarios cualidades que apunten a lo formativo. Dichas inconsistencias, que tienen su expresión en la praxis social, fueron reveladoras de la necesidad de reconocer para el proceso de formación docente del profesor universitario y de su gestión las nuevas categorías que emergieron del análisis realizado y sus relaciones dialécticas, lo que implica

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profundizar en el estudio de los procesos de gestión de la formación continua y gestión de la formación permanente de los profesores universitarios, y reconocer que éstos por su carácter transformador e intencional han de ser gestionados. • Las insuficiencias reveladas en la caracterización expresan la necesidad de incorporar a la gestión de la formación docente cualidades que apunten a lo formativo, lo que implica reconocer las necesidades formativas de los docentes, el desarrollo de proyectos transformadores directamente vinculados con la docencia universitaria y los espacios de encuentro, enriquecimiento, reflexión y reconstrucción cultural. • La consideración de la gestión de la formación docente del profesor universitario como sistema de procesos concientes, de carácter holístico y dialéctico, así como la precisión de un sistema de regularidades que se producen en sus procesos constitutivos sintetizados y dinamizados por una gestión formativa a través de proyectos, permitió revelar, a través de la reconstrucción teórica propuesta, el carácter formativo de la gestión de la formación docente del profesor universitario. • La contradicción entre los procesos constitutivos de la gestión de la formación docente del profesor universitario: gestión de la formación continua y gestión de la formación permanente, permitió explicar, desde un enfoque holístico, la dinámica de estos procesos.

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Propuesta interdisciplinaria DIALOGO para DE el SABERES postgrado Nº 5 yen 6 Diciembre el proyecto - Marzo/2011 de Ley de Caracas/pp. Educación 202-222 Universitaria en Venezuela

perspectivas

PROPUESTA INTERDISCIPLINARIA PARA EL POSTGRADO, EN EL PROYECTO DE LEY DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DE VENEZUELA Miriam Carmona Rodríguez* Victor Morles†

RESUMEN El presente trabajo es una propuesta a Universidad y al Sistema Legislativo venezolanos para discernir entre los niveles y modalidades de la Educación Universitaria en nuestro país. Ella surge tras la promulgación en agosto de 2009 de la Ley Orgánica de Educación de la Republica Bolivariana de Venezuela, con la cual quedó derogada la Ley Orgánica de Educación de 1980, que rigió los destinos de la educa* Licenciada en Educación y en Biología (UCV), Especialista en Zoología, Magister y Doctora en Educación, Doctora en Educación, Investigadora de la Facultad de Ciencias y Profesora del Doctorado en Educación de la UCV. Coordinadora Nacional del Programa Estímulo a la Investigación (PEI) e integrante de la Comisión Central del PEI.de la Facultad de Ciencias y de la Comisión de Estudios Interdisciplinarios, adscrita al Vicerrectorado Académico de la UCV.

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ción de Venezuela desde entonces. Ésta, al igual que la ley de universidades de 1970, no mencionaba lo relacionado a la educación de postgrado y mucho menos al nivel más alto: el doctorado. La nueva Ley Orgánica de Educación establece un sistema educativo para Venezuela, donde incluye la Educación Superior y el Postgrado, que la denomina Educación Universitaria. La vigente Ley Orgánica de Educación, refleja la necesidad de crear una Ley Especial y sus Reglamentos que normen † Licenciado en Educación y en Estadística, Magister en Educación, Doctor en Ciencia y en Educación. Profesor Titular Jubilado de la Facultad de Humanidades y Educación de la UCV. Ex Director de la Coordinación Central de Estudios de Postgrado de la UCV y Ex Director de la Escuela de Educación de la UCV. Miembro suplente de la Comisión Central del Programa de Estímulo a la Investigación (PEI) de la Coordinación Central de Estudios de Postgrado, adscrita al Vicerrectorado Académico de la UCV.

Miriam Carmona Rodríguez, Victor Morles

el sub- sistema de Educación Universitaria. Por ello, y en acato de lo establecido en las leyes de Venezuela, consideramos necesario debatir con las universidades de Venezuela la necesidad de relacionar los niveles educativos de la educación universitaria con las etapas de desarrollo del hombre. Nosotros proponemos que la Educación Universitaria de Venezuela este constituida por dos (2) niveles: 1° El nivel de la Educación Universitaria, que se establece en la etapa de juventud y su finalidad es la formación profesional y especialización, su tiempo de duración estará establecido entre 4 y 5 años. 2° Educación Avanzada, o de Postgrado (maestría y doctorado), que se instituye en la etapa humana de adultez y su propósito es la capacitación pedagógica y la creación intelectual (científica, técnica y/o humanística), siendo su tiempo de duración a lo largo de toda la vida. En el artículo se explicitan los argumentos que sustentan nuestra propuesta. Palabras clave: Proyecto de Ley de Educación Universitaria de Venezuela, Producción intelectual, visión interdisciplinaria, educación avanzada, permanente y continua.

Proposition interdisciplinaire pour les études avancées, dans le projet de loi de l’enseignement universitaire du Venezuela RÉSUMÉ

les niveaux et les schémas de l’éducation universitaire du Venezuela. Cette proposition intervient après l’adoption en août 2009 de la Loi Organique de l Éducation de la République Bolivarienne du Venezuela, qui a aboli la Loi Organique de l Éducation de 1980, ayant mené l’éducation du Venezuela depuis lors. Ceci, comme la loi sur les universités de 1970, ne disait rien au sujet de l’Éducation d’Études Supérieures, et encore moins du niveau plus avancé: le doctorat. La nouvelle Loi Organique de l’Éducation établit un système éducatif au Venezuela, qui comprend l’éducation supérieure et les Études Supèrieures, qu’on appelle Éducation Universitaire. La loi sur l’éducation actuelle, reflète la nécessité d’une loi spéciale et de ses règlements qui régissent le sous-système de l’enseignement supérieur. Par conséquent, et en conformité avec les dispositions de la législation du Venezuela, nous considérons qu’il est nécessaire de discuter avec les universités du Venezuela la nécessité de rapporter les niveaux éducatifs de l’enseignement universitaire avec les étapes du développement humain. Nous proposons que l’éducation de l’Université du Venezuela soit composée de deux (2) niveaux: 1. Le niveau de l’Éducation Universitaire, qui se déroule dans le stade de la jeunesse et son but est la formation professionnelle et la spécialisation, sa durée doit être établie entre 4 et 5 ans et,

2.- L’Education Avancée et/ou d’Études Ce travail dirigé à l’Université et au systè- Supérieures (maîtrise et doctorat), qui me juridique du Venezuela, est une propo- s’établit dans l’étape adulte de l’homme sition qui nous permet de distinguer entre et son but est la capacité pédagogique et

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Propuesta interdisciplinaria para el postgrado en el proyecto de Ley de Educación Universitaria en Venezuela

la création intellectuelle (scientifiques, te- grados de la Universidad Central de Venechniques et / ou humaniste), et sa durée zuela (en adelante, UCV), a saber: est tout le long de la vie. L’article mis en évidence les arguments en faveur de notre • Consideraciones generales acerca de las proposition. Leyes Orgánicas de Educación de Venezuela (1980 y 2009) Mots-clés: Project de loi de l’Éducation de • Estructura de la Ley Orgánica de Educal’Université du Venezuela, production inteción (2009) llectuelle, approche interdisciplinaire, for- • Retos y tensiones para la formación de mation avancée, permanente et continue. doctores en Venezuela • Propuesta interdisciplinaria para el postINTRODUCCIÓN grado de Venezuela en el Proyecto de Ley de Educación Universitaria El trabajo que a continuación les presentamos, consiste en un estudio cuali-cuan- Los escenarios arriba señalados, están dititativo, mayormente histórico- descriptivo, rigidos a estimular un debate sobre la necon aportes basados en un análisis crítico a cesidad de realizar ciertas reformar acadéla Ley de educación de Venezuela de 1980, micas a nivel de los estudios de postgraasí como también a Ley de Universidades do de Venezuela, particularmente los de de Venezuela de 1970. Desarrollando algu- nuestra máxima Casa de Estudios univernos aspectos a considerar en el Proyecto sitarios de Venezuela -UCV. Concluyendo de Ley de Educación Universitaria y funda- con un conjunto de propuestas que puementados de acuerdo a la Ley Orgánica de dan incluirse en la necesaria y perentoria Educación de la República Bolivariana de re-estructuración de nuestros postgrados Venezuela del año 2009. En este sentido venezolanos, con énfasis en los de la UCV. concluimos haciendo una propuesta hacer considerada por las universidades y el Po- CONSIDERACIONES GENERALES DE LAS LEYES ORGÁNICAS DE EDUCACIÓN DE VENEZUELA der Legislativo de Venezuela, en el ámbito (1980 y 2009) de la educación de postgrado y/o Educación Avanzada. La Ley Orgánica de Educación, que rigió los Estructuramos este aporte en cuatro (IV) destinos de la educación de Venezuela, a lo escenarios, relacionados con las leyes or- largo de los últimos 29 años, en el período gánicas de educación de Venezuela (1980 comprendido entre julio de 1980 y agosto y 2009), el presupuesto nacional otorgado de 2009, fue aprobada durante el mandapara las actividades de postgrado e investi- to del Dr. Luís Herrera Campis. La referida gación, así como también algunos comen- Ley, quedó derogada con la promulgación tarios críticos relacionados, de manera de la nueva Ley Orgánica de Educación, general, con la educación de postgrado de aprobada en agosto de 2009. Venezuela y específicamente con los post-

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Miriam Carmona Rodríguez, Victor Morles

La Ley Orgánica de Educación de 1980, estuvo estructurada por 9 títulos, veinticinco 25 capítulos y 144 artículos. El Título De los Principios y Estructura del Sistema, dedicó el Capítulo V y sus 7 artículos a la Educación Superior. Uno de ellos, el Artículo 26, mencionó el postgrado de manera general, señalando que: La educación superior tendrá como base los niveles precedentes y comprenderá la formación profesional y de postgrado. La ley especial establecerá la coordinación e integración de las instituciones del nivel de educación superior, sus relaciones con los demás niveles y modalidades, el régimen, organización y demás características de las distintas clases de institutos de educación superior, de los estudios que en ellos se cursen y de los títulos y grados que otorguen y las obligaciones de orden ético y social de los titulados (sic). (Ley Orgánica de Educación, 1980).

sentó en su Capítulo V, lo referido a la Educación Superior, estableciendo en su Artículo 26 como estaría establecido, ese nivel educativo, (...) comprenderá la formación profesional y de postgrado. Adicionalmente, en ningún otro articulado de la Ley Orgánica de Educación del año 1980, se nombró lo inherente a la materia de postgrado. Sumado a ello, la Ley de Universidades aprobada en 1970, creada y decretada antes que la hoy extinta Ley Orgánica de Educación de 1980, tampoco hizo alusión a los estudios del mas alto nivel de educación, el postgrado. En efecto, solo en 4 artículos de los 191, se efectúa alguna reseña al postgrado, por ejemplo en su Artículo 160, uno de los requisitos necesarios para los aspirantes a doctorarse, al mencionar que: “Para obtener el título de Doctor en cualquiera especialidad habrá un examen, público y solemne que versará sobre la Tesis que presente el aspirante (sic). Así como también establece, en su Artículo 161, la reglamentación por parte del Consejo Universitario, siguiendo los señalamientos del Consejo Nacional de Universidades de Venezuela (en lo sucesivo, CNU). No obstante, para la fecha de la redacción de este documento (octubre de 2009), la referida ley especial no se ha formulado, rigiendo los destinos de la educación superior de Venezuela la Ley de Universidades de 1970, solo en aquellos artículos que no colidan con y/o contravengan la actual Ley Orgánica de Educación de 2009.

Años más tarde, en 1986, se decretó su respectivo reglamento durante el mandato del Dr. Jaime Lusinchi, de acuerdo al Decreto Nº 975 del 22 de enero de 1986, es decir 6 años mas tarde. Curiosamente su Artículo 2º, estableció lo siguiente: El presente Reglamento regirá para los niveles y modalidades del sistema educativo, excepto para el nivel de educación superior, en el cual se establecerán las regulaciones pertinentes de la Ley Orgánica de Educación y las de la ley especial correspondiente y su regla- Mas allá de los comentarios y consideramento (sic). (Reglamento General de la Ley ciones descritas con antelación, lo cierto es Orgánica de Educación, 1986) que hoy día es inadmisible que en Venezuela, no exista un tratamiento legislativo La Ley Orgánica de Educación de 1980, pre- apropiado para un nivel educativo tan impor-

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Propuesta interdisciplinaria para el postgrado en el proyecto de Ley de Educación Universitaria en Venezuela

tante como el postgrado, que permita, facilite, estimule y otorgue un espacio apropiado para su desarrollo y para el cumplimiento de sus fines. Esto, ha permitido que instancias como el Consejo Nacional de Universidades de Venezuela (CNU), asuman atribuciones, en franca violación de la libertad académica y aún de la autonomía administrativa, que no están señaladas en la Ley. En este sentido, resulta importante reiterar que recientemente, el 13 de agosto de 2009, fue aprobada la nueva Ley Orgánica de Educación de Venezuela, trayendo junto a ella una diatriba entre grupos políticos de Venezuela, por un lado los llamados “chavistas”, quienes defienden la Ley y, por el otro los llamados “opositores”, quienes discrepan de las políticas públicas y por lo tanto están en desacuerdo con los aspectos y artículos que establece la ley en cuestión. Esperamos que estas diferencias, sirvan para establecer espacios de encuentro, discernimiento, discusión, participación, consensos y acuerdos para impulsar el tan orado Proyecto de Ley de Educación Universitaria de Venezuela. Esta ley es esperada desde 1980 por los sectores universitario y de investigación los cuales -al igual que los suscritos- consideran que el objeto de este estudio, el postgrado, debe ser elevado hasta el nivel que le corresponde y debe, asimismo, estar incluido en Ley de Educación Universitaria.

blece un conjunto de Disposiciones Transitorias, Finales y Derogativas). Su enunciado y espíritu refieren la organización de un sistema educativo que está integrado por: …sub-sistemas iníciales, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano (sic), (Ley Orgánica de Educación, Artículo 24, 2009). El sistema se inicia en el maternal y el preescolar, con la educación inicial, la educación primaria y la educación media. Todas estas, integran el sub-sistema de Educación Básica, hasta alcanzar el sub-sistema de Educación Universitaria, mejor conocida como educación superior, que comprende los niveles de pregrado y postgrado universitario. El Artículo 25, parágrafo segundo, indica al respecto que: La duración, requisitos, certificados y títulos de los niveles del sub-sistema de educación universitaria estarán definidos en la Ley especial...(sic). Quedando la organización del sistema educativo venezolano, conformada por dos (2) sub- sistemas, a saber: • El Sub-Sistema de Educación Básica • El Sub-Sistema de Educación Universitaria El primero de ellos quedó integrado, a su vez, por los tres (3) niveles siguientes:

ESTRUCTURA DE LA NUEVA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN DE VENEZUELA (2009) • El Nivel de Educación Inicial

• El Nivel de Educación Primaria La nueva Ley Orgánica de Educación de • Nivel de Educación Media Venezuela, está estructurada en 7 capítulos y 50 artículos. El último capítulo esta- El Subsistema de Educación Universitaria,

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está conformado por el nivel de pregrado y por el nivel de postgrado. En este contexto, la Ley Orgánica de Educación de Venezuela dedica, 5 artículos a la Educación Universitaria, de manera explicita, e implícita dedica un poco más de quince (15) artículos, indicando que la ley especial será la encargada de dictar los lineamientos que regirán el desenvolvimiento y desarrollo de este sistema educativo. Por tal razón, nuestro estudio y propuesta está dirigida al Proyecto de Ley de Educación Universitaria de Venezuela, para que sea incluido en él, algunas consideraciones que creemos importantes y que están directamente relacionadas con el nivel mas elevado del sub-sistema de educación universitaria, a saber: el postgrado, particularmente el doctorado.

RETOS Y TENDENCIAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCTORES EN VENEZUELA (2009) Al realizar un breve recorrido por los postgrados con que cuenta la región, nos encontramos con un aproximado de 10.000 programas de postgrado, integrados por especializaciones, maestrías y doctorados. Constituyendo los estudios de maestría y doctorados las áreas que más presencia tienen, pues representan el 50% aproximadamente, del total de programas de estudios del cuarto y quinto nivel de educación. Brasil y México, constituyen el mayor registro de maestrías y doctorados de la región (García- Guadilla, 2002). El incremento en la oferta de educación de postgrado, se inició significativamente en la década de 1990, quizá por la maduración que algunos países de América Latina adquirieron, con relación

a las tendencias observadas en el desarrollo de proyectos de investigación asociados a ese nivel educativo. Venezuela, Colombia, Argentina, Chile y México asumieron como política pública, implementar proyectos y estrategias en ciencia y tecnología y, junto a ellos la cooperación interinstitucional e internacional, en el ámbito del postgrado, particularmente de doctorado. Posiblemente, estas estrategias se diseñaron con el fin de fortalecer aquellos programas de postgrado que presentaban debilidades y consolidar y validar el prestigio de los que ostentan fortalezas. Claro está, la validación en cuestión surge del mismo seno de la comunidad académica, a través de sus pares académicos nacionales e internacionales, quienes la certifican gracias a la presencia de estándares (criterios e indicadores) nacionales e internacionales. En este sentido, es interesante resaltar que la región ha transitado de una escasa investigación científica y de un número reducido de investigadores, reportados en la última década del siglo pasado, a la actualidad (siglo XXI), que se encuentra con una multiplicidad de laboratorios, centros e institutos de ciencia (básica, social y tecnológica), que abarcan todas la áreas del pensamiento humano y sus integraciones, comunicaciones y sus fronteras. Por ejemplo, el IESALC/ UNESCO, reportó para el año 2007 que casi 1 de cada 4 estudiantes en el extranjero (23% exactamente), está matriculado en un programa de ciencias empresariales y gestión. Las ciencias exactas y naturales con un 15%, fueron el segundo sector de estudios solicitado, le siguió a continuación; la ingeniería, la industria y la construcción

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Propuesta interdisciplinaria para el postgrado en el proyecto de Ley de Educación Universitaria en Venezuela

con un 14%, conjuntamente con las artes En atención a la crisis económica y a las y las letras con otro 14% (Boletín especial fuentes de financiamiento que apoyan a la IESALC/UNESCO, 2009). investigación y el postgrado en Venezuela, ubicamos que desde bien entrada la décaAhora bien, desde el punto de vista concep- da de los años ochenta hasta inicios de los tual epistemológico – metodológico, en los años noventa, los núcleos de vicerrectopostgrados de la región no se ha avanzado res académicos, los consejos de desarrollo mucho, solo se ha reportado algunos con- científico, humanístico y tecnológicos (CDtribuciones y reflexiones relacionadas con la CHT) y, sus equivalente, así como también “interdisciplinariedad” (Roberto Follari, Sergio el núcleo de autoridades de postgrado, disVillar y Miriam Carmona-Rodríguez); gestión cutieron y se plantearon la necesidad de y organización (varios autores mexicanos y asumir la posición de establecer aspectos Víctor Morles- Venezuela), educación superior que fueran en beneficio de consolidar la comparada (Marcela Mollins-Argentina y Car- asignación presupuestaria destinada a la men García Guadilla- Venezuela) y la crítica a investigación y al postgrado. la universidad, ésta en ocasiones con un lenguaje poco académico y con marcado acento Por ello, y como resultado de estas gestiometafórico. nes el Consejo Nacional de Universidades de Venezuela (CNU), designó una comisión En los países de la región se ha observado que surgió de su propio seno, para que se avances en investigación y aportes significa- encargará de establecer un reglamento que tivos en las diferentes áreas del conocimien- indicara los porcentajes correspondientes to. No obstante, el postgrado como objeto de para ser destinados a investigación y a estudio es aún muy precario, sumado a que postgrado y en relación a la asignación tohemos observado que en esta parte del con- tal, que el Ejecutivo Nacional asigna a cada tinente, en las últimas décadas el postgrado universidad venezolana. Mana de ahí, el no ha respondido a un proyecto regional, en reglamento denominado Normas CNU1, el general y, en algunos casos a uno nacional. cual estableció un porcentaje fijo del preA pesar de ello, pareciera responder a una supuesto de las universidades, que se dediferenciación segmentada de programas de nominó coeficiente fijo2, dirigido a fortalepostgrados, presenciales y aún mas virtuales, cer las actividades de postgrado e investisignificativamente en instituciones privadas, gación, así como a otros rubros que aposin un mínimo de sistemas de regulación, ex- yarían las referidas actividades, posterior a tremada rigidez en sus programas de estudio, algunos consideraciones desarrolladas en con un marcado énfasis en la especialización el año 1994. Quedaron así establecidas las del conocimiento, considerable burocracia en cantidades presupuestarias, para cada rulos procedimientos académicos –administrati- bro; para investigación 3% y, para postgrado vos, así como también en lo organizativo, to- 1,5%, además de la creación de un segundo dos éstos, sumergidos en un contexto de crisis criterio para el financiamiento de estos programas académicos, denominado índice de financiera mundial y regional.

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Miriam Carmona Rodríguez, Victor Morles

productividad científica de las universidades nacionales, conocido también como coeficiente variable3, aplicándose ambos coeficientes como un incentivo a la producción institucional. El coeficiente variable está regido por tres (3) indicadores bien definidos, a saber: Investigadores acreditados en el Programa de Promoción a la Investigación (PPI)4 versus el número total de investigadores del sector, multiplicado por un factor de 20. Investigadores acreditados al PPI versus el número de profesores activos a dedicación exclusiva (DE) o tiempo completo (TC) en la universidad, multiplicado por un factor de 20. Egresados de Postgrados versus matricula de programa de postgrado, multiplicado por un factor de 10. A pesar de lo descrito, y tomando como ejemplo la Universidad Central de Venezuela (UCV), nos encontramos que las Normas CNU, desde el año 1998, no se vienen aplicando, sumado al llamado de atención que han realizado el núcleo de CDCHT y sus respectivos núcleos de autoridades de postgrado. Lo expuesto, debido a las inconsistencias en las asignaciones presupuestarias para los programas de investigación y postgrado coeficiente fijo y coeficiente variable, sumado a la posterior distribución de dichas asignaciones a lo interno de las universidades (Castillo- Castillo 2005), particularmente en el ámbito de postgrado, que ha sido desde algunos años atrás nuestro interés como objeto de estudio. Para ofrecer consistencia cuantitativa a nuestros lectores, observemos el cuadro que mas abajo les presentamos, dónde describimos la relación entre el presupuesto total asig-

nado por el CNU a la Universidad Central de Venezuela y, el coeficiente fijo, para investigación y postgrado desde el año 1998 hasta la actualidad, año 2009.

CUADRO 1 Presupuesto total asignado por el CNU a la UCV y coeficiente fijo AÑO

Total en Bolívares (Bs)

Total en Dólares ($)

% del Coef. Fijo a Investigación

% del Coef. Fijo a Postgrado

1998

153.956.677,20

716.077,57

0,93

0,46

1999

222.187.711,99

1.033.431,22

0,98

0,49

2000

338.254.226,97

1.573.275,47

0,64

0,32

2001

355.299.665,11

1.652.556,58

1,07

0,53

2002

394.669.859,16

1.835.673,76

0,96

0,48

2003

364.162.814,88

1.693.780,53

1,46

0,73

2004

558.248.017,96

2.596.502,41

0,95

0,48

2005

556.461.895,77

2.588.194,86

0.90

0,49

2006

577.172.800,00

2.684.524,65

0.24

0,55

2007

654.877.610,63

3.045.942,38

0.20

0,51

2008

654.877.610,00

3.045.942,37

0,21

0,58

2009

1.010.446.454,00

4.699.750,95

0.15

0.03

Fuente: CNU/OPSU. Asignación presupuestaria para la Universidad Central de Venezuela (UCV). Informe del presupuesto de la UCV presentado ante el Consejo Universitario (junio 2009) Información suministrada desde la Oficina Central de Formulación y Presupuesto de la UCV

Analizando el cuatro anterior, se observa que en ninguno de los años estudiados (19982009), el monto asignado por coeficiente fijo a la UCV, respeta lo establecido en las Normas CN tanto para los programas de investigación como de postgrado, a saber 3% y 1,5 %, respectivamente. Adicionalmente, se precisa que el porcentaje del coeficiente fijo, en lo establecido para la investigación de la UCV, fluctúa entre un mínimo de 0,15% para el año 2009; a un máximo de 1,46% en el año 2003. Este equivalente a 48,67% del esta-

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Propuesta interdisciplinaria para el postgrado en el proyecto de Ley de Educación Universitaria en Venezuela

blecido en las Normas CNU. En el caso del coeficiente fijo para la asignación de recursos presupuestarios al postgrado de la UCV, hallamos que la cifras varían entre 0,03% en el año 2009 y un máximo de 0,73% para el año 2003. En este sentido, se puede apuntar que no existe una constante en la asignación tanto para investigación como para postgrado en la UCV. Es relevante indicar que desde el año 2007 el monto presupuestario por Normas CNU, se formula en base a proyectos. Por esa razón, las referidas Normas CNU, se integraron a cada uno de los Proyectos, de acuerdo a su naturaleza. Según lo descrito, las Normas CNU, han perdido su vigencia. A partir del análisis descrito y tomando como referencia los porcentajes establecidos para funcionamiento del Postgrado, éste, prácticamente funciona con los recursos financieros que obtienen de ingresos propios, es decir por la matricula sufragada por cada uno de sus estudiantes. Esta situación, coloca a los próximos doctores e investigadores de Venezuela en una situación de futuro incierto, sumado a que las Leyes Orgánicas de Educación, tanto de 1980, como la de 2009 aseguran la gratuidad de la enseñanza a lo largo del sistema educativo con excepción de una segunda carrera de pregrado y del postgrado. Resulta interesante resaltar, que en estudios previos realizados por Castillo Castillo (2005), quien indicó que el máximo porcentaje asignado por coeficiente fijo a las universidades venezolanas, para investigación fue el 1,46% otorgado a la UCV en el año 2003 (sic). Igualmente, el máximo otorgado para postgrado, corresponde a la misma Universidad, en el mismo año, en la que le fue asignado el 0,73%. En este

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ámbito y con la premura que resultó desarrollar este aporte y la dificultad de acceder a la información, nos limitamos a reportar solo lo relacionado al coeficiente fijo de las Normas CNU, quedando para futuras publicaciones lo inherente al coeficiente variable de las Normas CNU. Es justicia reconocer que la aplicación de las Normas CNU, ha sido positiva e innegable, pues se ha desarrollado y creado una serie de programas de financiamiento y apoyo a la investigación y el postgrados, desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Sumado a que recientemente (2011), desde el Ministerio para el Poder Popular de Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias, a través del Observatorio Nacional en Ciencia, Tecnología e Innovación se ha puesto en marcha un Programa de Estimulo a la Investigación (PEI), donde se otorga un estimulo a quienes desarrollan investigación en y para el país. Ofertando subvenciones a la investigación endógena por los Proyectos PEI y por vez primera se incluyen a los innovadores e inventores. En la UCV (ver grafico Nº1), se observa que para el año 2009; 46 programas de doctorado, 130 programas de maestría y 234 de especialización. Ahora bien, si comparamos los postgrados (doctorados) de la UCV, con otras universidades nacionales autónomas y otra de gran prestigio entre las experimentales (ver grafico Nº2), observamos que en materia de doctorado e investigación, la UCV continua siendo la primera universidad de Venezuela, con 46 programas de doctorado, la mas cercana

Miriam Carmona Rodríguez, Victor Morles

le sigue la Universidad de Los Andes (ULA) con 21 programas de doctorado y de últimas la Universidad de Oriente (UDO) con solo 2 programas de doctorado. Si comparamos el número de programas de doctorado de la Universidad Simón Bolívar (USB), que es una universidad experimental venezolana de gran prestigio, observamos que ofertan mas doctorados (15 programas de doctorado) con relación a otras universidades autónomas, como la Universidad de Carabobo (UC) que solo ofrecen 8 y la Universidad del Zulia (LUZ) con 13 doctorados. No así podemos decir lo mismo con la Universidad Centro occidental Lisandro Alvarado, que es una universidad experimental y la y solo cuenta un (1) programa de doctorado. Otros aportes intelectuales relacionados con el tema han sido realizados por CDCHT (1994 y 1995); Machado Allison (1996); Machado Allison, Nieves y Vargas (1996) y más recientemente Castillo (2005), han descrito muy bien la repercusión positiva en la aplicación de las Normas CNU a la investigación y al postgrado en todas las universidades nacionales; autónomas o experimentales de Venezuela. Igualmente resulta importante referir que el Gobierno Nacional ha desarrollado otros programas que fortalecen la educación de postgrado y la investigación como: Programa LOCTI5, el Convenio Cuba- Venezuela, Fundayacucho, Misión Ciencia, Misión Alma Mater, Misión Barrio Adentro, Misión Sucre, entre otros. No obstante, es trascendente indicar que no tuvimos acceso en relación al presupuesto nacional otorgado para cada uno de estos programas y solo nos remitimos a

reportar los estudiantes de postgrado beneficiados por área de conocimiento, hasta mayo del 2009, en los tres primeros programas referidos (ver tablas 1, 2 y 3, además de los gráficos correspondientes). Para los autores de este aporte, resulta interesante identificar que las Normas CNU también favorecieron el poder fortalecer y crear grupos de investigación interdisciplinarios, ejemplo de ello lo constituye el recién creado Instituto de Investigación de Bioingeniería (INABIO-2008), el Centro Nacional de Estudios Integrales del Ambiente (CENAMB), Programa de Cooperación Interfacultades (PCI), Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), CITÓMICA, Centro de Estudios de la Mujer (CEM), Centro de Estudios de América (CEA) y la Comisión de Estudios Interdisciplinarios (CEI), todos adscritos al Vicerrectorado Académico de la UCV. Así como también, se puede observar la variedad y creciente número de postgrados de la UCV6, con enfoque interdisciplinario e individualizado, a saber: • Ciencia y Tecnología de Alimentos (Maestría –M-y Doctorado –D-) • Geoquímica (M y D) • Biofísica Médica (Especialización –E- y M) • Instrumentación (M y D) • Gestión de los Recursos Naturales (M) • Producción Animal (E y M) • Administración en Recursos Humanos (E) • Derecho Ambiental y Desarrollo Sustentable (E) • Manejo de Cuencas (E) • Prevención y Terapia Social, mención Comunidad y Salud Mental (E) • Educación (D)

211

Propuesta interdisciplinaria para el postgrado en el proyecto de Ley de Educación Universitaria en Venezuela

• Humanidades (D) • Gerencia Universitaria (D)

Juzgamos que un aspecto a modificar en las universidades venezolanas es el área de postgrado, en un sistema de educación Consideramos, que los programas de docto- avanzada, integrado por dos componentes rado deberían partir de un problema real de claramente definidos, interrelacionados e la sociedad de Venezuela. Por ello, hemos igualmente valiosos: planteado en mas de una oportunidad (Carmona- Rodríguez 2004a y b, 2005, 2006, 1. Estudios de postgrado; como el progra2007, 2008 y 2009, Carmona Rodríguez y ma meritocrático tradicional de educación Urbina de Navarro 2006), que la interdis- sistemática, exigente, rígido y conducente ciplinariedad nos ofrece la oportunidad de a titulo profesional y/o académico de una relacionar todas las áreas del conocimiento especialidad y, entre si y con otras disciplinas recién creadas, brindándonos la ocasión de acercar- 2. Educación Avanzada Continua y Pernos a las respuestas que debemos ofrecer manente; para atender a las necesidades como Institución a los planteamientos que de actualización, ampliación, reconversión de la sociedad surgen. Igualmente sus di- profesional y autoformación de todos los seños curriculares son flexibles, cumplen profesionales titulados de pre-grado, con con nuestras propuestas de una Educa- programas de estudios sumatorios, Currición Avanzada y Educación Permanente y culum flexible e interdisciplinario, capaces, Continua, permitiendo la mayor movilidad que lo necesiten y que no necesariamente de estudiantes y docentes, se desarrolla a deben conducir a la obtención de un diplopartir de un proyecto concreto, se adaptan ma (Carmona- Rodríguez, 2004b y Morles, a las necesidades del aspirante o candidato 2006). a doctor y se invierte menos recursos acaPROPUESTA INTERDISCIPLINARIA PARA EL démicos, financieros y humanos. Lo detallado hasta aquí, representa algunas variables que repercuten directa o indirectamente en la formación de las nuevas generaciones de doctores y por ende de investigadores en Venezuela. Por ello, basándonos en nuestra corta experiencia teórica y los criterios antes estudiados consideramos importante abrir espacios de discusión, discernimiento, acuerdos y formulación de propuestas para el Proyecto de Educación Universitaria, particularmente a nivel de Postgrado o Educación Avanzada.

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POSTGRADO DE VENEZUELA EN EL PROYECTO DE LEY DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Lo descrito hasta el momento, hace perentorio e indispensable la necesidad de crear espacios de investigación, orientados a la producción de conocimientos, particularmente en el nivel más alto del sistema educativo de Venezuela; el postgrado, en vista que es ahí dónde más producción y creación intelectual se desarrolla. Ello, con la finalidad que se posibiliten construcciones criticas –reflexivas con referentes endógenos, capaces de interpretar las especifici-

Miriam Carmona Rodríguez, Victor Morles

dades de nuestro país. Efectivamente urge hacer propuestas al respecto, que gocen de confiabilidad, viabilidad, pertinencia, eficiencia y eficacia, sin perder su calidad. Particularmente, en este momento político – social, en que se está desdibujando el modelo de universidad, como modelo logo-céntrico, cuestionándose su ejercicio de autoridad absoluta, en cuanto a la universalidad de la verdad, se nos presenta un intersticio de libertad para reflexionar endógenamente (García –Guadilla, 2002), orientadas en repensar la visión, misión y función de las universidades de Venezuela, en respuesta a la pertinencia, la inversión producción/ creación intelectual, a la organización académica-administrativa de la institución y a la distribución justa de los recursos financieros.

de adultez, siendo su propósito la capacitación pedagógica y la creación intelectual (científica, técnica y/o humanística) con un tiempo de duración a lo largo de toda la vida.

Por ello, consideramos pertinente que en estos momentos de cambios y de aprobación de leyes, proponer a las universidades venezolanas y al Legislativo Nacional, considerar las propuestas que hemos estimado relevantes incluir en el Proyecto de Ley de Educación Universitaria de Venezuela, que hemos venido discutiendo hasta aquí y que describiremos a continuación:

Si el postgrado es importante y debe ser desarrollado, todavía más importante es lo que llamamos Educación Avanzada por cuanto este concepto incluye al postgrado, pero incluye también otras actividades educativas de alto nivel, menos formales que el postgrado, pero igualmente valiosas, como son la Educación Permanente y la educación Continua, además otras actividades de aprendizaje no necesariamente formales (Carmona Rodríguez M., 2004b). La educación para todos y a lo largo de la vida será uno de los ejes esenciales de ese nuevo contrato social que tanto hemos añorado los venezolanos, desde hace cinco décadas.

Que la Educación Universitaria de Venezuela este constituida por dos (2) niveles: 1) El nivel de la Educación Universitaria, que se establece en la etapa de juventud y su finalidad es la formación profesional y especialización, su tiempo de duración estará establecido entre 4 y 5 años y, 2) El postgrado y la Educación Avanzada (maestría y doctorado), que describimos en el apartado anterior y se establece en la etapa humana

Los argumentos que sustentan nuestra propuesta, son los siguientes: La Educación (o Estudios) de Postgrado, debe considerarse como un nivel importante y distinto a la tradicional Educación Superior (ahora Educación Universitaria) por cuanto sus principales finalidades y estrategias pedagógicas son diferentes. Mientras la educación universitaria hace énfasis en la formación profesional la educación de postgrado enfatiza en la producción y/o creación (científica, tecnológica y humanística).

Con frecuencia se dice que la investigación científica (o la formación de investigadores) es una de las principales finalidades de los estudios de postgrado. Por cuanto asumir

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Propuesta interdisciplinaria para el postgrado en el proyecto de Ley de Educación Universitaria en Venezuela

esta finalidad es una visión muy restringida de ese nivel educativo, puesto que la investigación científica es sólo una de las diversas maneras de hacer ciencia, proponemos que en la futura Ley de Educación Universitaria, se adopte una visión más integral e interdisciplinaria, del ser humano y de sus necesidades y se diga que las principales finalidades de los estudios de postgrado son, no solamente la formación de investigadores (o la investigación científica) sino también la formación de tecnólogos y humanistas, más concretamente, que el objetivo principal de la educación de postgrado es la producción (o creación) intelectual, concepto que incluye la ciencia, la técnica y las humanidades (Morles, 2007). La Producción Intelectual –complemento de la producción material o económica- incluye la ciencia, que se logra mediante procesos complejos como la investigación científica, la construcción de teorías, el análisis crítico y la investigación acción; la técnica, que se produce mediante la invención, la transferencia tecnológica, el diseño, la evaluación y la planificación; y las humanidades, que se refieren al arte, la ética y el deporte. Lo descrito en este párrafo, la investigación científica es una de las funciones primarias de la universidad, según la ley, las normativas y sus reglamentos (Morles, 2006). En este contexto, afirmamos que la universidad es una empresa productiva, tan productiva como la industria, pero a diferencia de éstas que promueven la producción masiva de bienes y servicios materiales, el objetivo principal de la universidad es producir y transmitir bienes espirituales e intangibles, nos referimos a creencias, conocimientos y

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valores éticos y estéticos. Por ello, proponemos el concepto amplio de producción o creación intelectual, la cual puede ser de tres clases: creación científica, tecnológica y/ humanística (Morles, 2007). Indudablemente, la investigación científica con toda la importancia que representa a nivel mundial, solo representa uno de los varios modos de hacer ciencia. Las ciencias, las humanidades y la tecnología son componentes en equivalencia e importancia en la producción intelectual, por lo tanto debemos valorarlas por igual, en cuanto a productora de conocimientos y saberes. Todas las disciplinas son importantes, porque el ser humano necesita saber (objeto de la ciencia), necesita saber hacer (objeto de la técnica) y necesita saber vivir en sociedad (objeto de las humanidades). Si lo que proponemos es razonable y el postgrado es sin ecua non, la esencia de la universidad en cuanto a investigación y producción intelectual, consideramos factible y viable, tratar de incluir estas ideas tanto en el proyecto de Ley de Educación Universitaria de Venezuela, como también y primeramente, en la normativa de postgrado de la UCV. Establecer los porcentajes presupuestarios necesarios con relación al PIB (Producto Interno Bruto), que garanticen el justo presupuesto para desarrollar y consolidar el creciente proceso de investigación y postgrado, tanto en las universidades, así como también en los institutos y centros de investigación del país o, simplemente se establezcan los mecanismos para hacer cumplir las Normas CNU, la cual establece los criterios e indicadores para la asig-

Miriam Carmona Rodríguez, Victor Morles

nación del coeficiente fijo y el coeficiente dríguez y Urbina de Navarro, 2006), hemos variable a las instituciones de educación realizado algunos aportes y planteamienuniversitaria de Venezuela. tos que han desarrollado los organismos internacionales como también, las PolítiLa falta de un Sistema Legislativo actuali- cas Públicas Nacionales7 e institucionales, zado y coherente (Ley de Educación Uni- en materia de educación superior, donde versitaria), ha permitido que instancias plantean el anhelo de desplazar las frontecomo el Consejo Nacional de Universida- ras del conocimiento y éste ha de ir acomdes (CNU) asuman atribuciones, en franca pañado de una particular preocupación en violación de la libertad académica y aún de introducir y aplicar debidamente la tecnola autonomía administrativa, que no es- logía descubierta e introducida desde otros tán señaladas en la Ley de Universidades países. Por esto, la necesaria urgencia de de 1970 y, que en varias ocasiones, esta nuestros planteamientos interdisciplinamisma instancia ha violado sus propias rios, donde opinamos que el postgrado y la decisiones, por no aparecer señaladas en investigación se lleven a cabo con un espíla Ley. Al respecto Navarro ha dicho que: ritu y con una especial voluntad de colaboEl tratamiento legislativo debe poseer cua- ración y comunicación, entre las diferentes lidades especiales, de tal manera que no áreas del saber y entre los diferentes nivese convierta en una estructura rígida, que les en la estructura del conocimiento. Para obstaculice el desarrollo de la actividad ello actualmente la Universidad Central científica y de postgrado, su permanente de Venezuela (UCV), amplía los esfuerzos actualización, su vinculación a problemas para el establecimiento de redes integrareales y concretos de nuestro entorno, su das de institutos de investigación, relaciorelación con otras ofertas similares en el nadas entre sí de forma flexible con el fin mundo, su adecuación pertinente en el de favorecer sinergias entre ellas y alcantiempo, en el uso y en los contenidos (2006: zar objetivos conjuntos de investigación, 104). Ello sería, en efecto, una garantía evidenciándose poco los avances y resultapara el desarrollo y evolución de la ciencia, dos obtenidos. la técnica y la tecnología del país. La adaptación de la educación a las nueImpulsar la creación y desarrollo de pro- vas exigencias de nuestros tiempos, no gramas de postgrados interdisciplinarios e es cuestión que afecte exclusivamente a las actuales instituciones de enseñanindividualizados za universitaria. Más bien, se trata de un Los cuales deben contar con diseños curri- tema que interesa y que en muchos paículares flexibles y con el perfil profesional ses preocupa, altamente, por su relación y académico de los egresados bajo enfo- con los planteamientos sociales. Sumado que holístico. Desde hace varios años, los a estas instituciones, los distintos agentes suscritos (Carmona-Rodríguez 2004a y b, y organismos de la vida económica y social 2006, 2007, 2008, 2009 y, Carmona Ro- se ven implicados en la nueva fase de es-

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Propuesta interdisciplinaria para el postgrado en el proyecto de Ley de Educación Universitaria en Venezuela

tructuración de los niveles superiores del ciones para poder ser implementados los disistema educativo, particularmente de las seños interdisciplinarios propuestos a nivel universidades. de postgrado, debido a extrema rigidez en la estructura organizativa de la UCV, poca o Ciertamente, las instancias antes mencio- ninguna flexibilidad en sus pensa de estunadas, habrán de colaborar íntimamente dios disciplinares, exagerado conocimiento con estas políticas y estrategias ya inicia- disciplinar o como lo han denominado algudas. Sin embargo, el problema fundamen- nos autores “hiper” disciplinar, resistencia tal y la preocupación de los universitarios, a los cambios y poca o ninguna conexión de radica en saber si este proceso será encabe- las áreas científicas con los requerimientos zado por las propias universidades o si, por sociales (Carmona –Rodríguez, 2004b). el contrario, éstas irán a ser actualizadas, Impulsar un verdadero Sistema según los nuevos paradigmas, por iniciativa de Educación de PosTgrado y e intereses que tomen las otras fuerzas soEducación Avanzada ciales. Ello, se ve rebasado, especialmente, en las cuestiones relativas a la futura configuración de las enseñanzas y de los co- Se debe impulsar un sistema real de ámrrespondientes currículos y a la forma que bito nivel nacional entre universidades e ha de darse el impulso y la organización de instituciones de investigación, que permila investigación y el postgrado. En ambos ta la movilidad, intercambio y conexión del casos, la actividad de las instituciones de personal docente, estudiantil y de investienseñanza universitaria ha de repercutir en gación. Bien es cierto que cada universidad los resultados que directamente deben ir presenta su propio Curriculum entre proorientados al resto de la sociedad y que han gramas de postgrados similares, aún más dentro de la misma UCV, observamos las de ser constantemente evaluados. discrepancias y diferencias entre sus pensa Debido a la resistencia evidente por parte de estudios. Ello, imposibilita la movilidad de las instituciones de educación universi- de sus integrantes entre las facultades de la taria de Venezuela, a actualizar sus diseños UCV y mucho mas notorio la movilidad de curriculares, adaptándolos a los plantea- sus docentes. mientos emanados de lo social, de la realidad de los paradigmas emergentes, nos Por lo antes explicado y discutido, hemos de pareció interesante proponer la interdisci- concluir diciendo que investigación y postplina, que como ejemplo facilita ideas desde grado son tareas primordiales para que la el nivel mas alto de educación superior (el Universidad venezolana, y poder cumplir postgrado), como vía alterna en el momento con la función de servir y resistir las exide toma de decisiones y actualización legis- gencias de la sociedad. Esperamos que lativa de la educación de postgrado. Debe- nuestra propuesta sea escuchada y consimos precisar que para la fecha de culminar derada por quienes dirigen nuestras unieste manuscrito se observa grandes limita- versidades venezolanas, así como también

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Miriam Carmona Rodríguez, Victor Morles

a quienes desde el Legislativo le corresponCarmona Rodríguez M. (2007). “Prólogo”. de aprobarlas. En, Ingeniería Biomédica; Prótesis y Biomateriales, Simulación y Computación, InstruREFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS mentación Biomédica y Bioimpedancia. Publicaciones de la Comisión de Estudios InterdisCarmona Rodríguez M. (2004a). Transdisci- ciplinarios, Vicerrectorado Académico- UCV. plinariedad: Una Alternativa para la Educa- Año 9, Nº 25. Edit. Melvin. Caracas ción Superior para Venezuela. Revista de Pedagogia, XXV (73), p.p. 309-334. Carmona Rodríguez M. (2008) (comp.). Interdisciplinariedad y Postgrado: Pasado, preCarmona Rodríguez M. (2004b). De la multi- sente y futuro. Publicaciones de la Comisión disciplinariedad a la transdisciplinariedad: una de Estudios Interdisciplinarios, propuesta pedagógica para incrementar el deVicerrectorado Académico- UCV. Año 10, sarrollo de la investigación en los postgrados en Nº 26. Editorial Melvin. Caracas. biología de la UCV. Tesis Doctoral. (No publicada). Doctorado en Educación. Facultad de HuCarmona Rodríguez M. (2010). Disciplina e manidades y Educación. Universidad Central de Interdisciplina: equilibrio necesario para los Venezuela. Caracas. postgrados de Venezuela. Publicaciones del Ministerio para el Poder Popular de Educación Carmona Rodríguez M. (2005). A contribu- Superior, Consejo Nacional de Universidades tion to the history of the basic sciences of the de Venezuela (CNU) y de la Oficina de PlanifiUCV: postgraduate courses case in biology. I cación del Sector Universitario (OPSU). CaraCongreso Internacional de Ciencias Históricas cas. en Venezuela y XIª Jornada Nacional de Investigación y Docencia en la Ciencia de la HisCastillo Castillo E. (2005). Normas del Contoria. Celebrado en la Ciudad de Barquisimeto sejo Nacional de Universidades (CNU) y su del 26 al 30 de julio. Barquisimeto, Edo. Lara. incidencia en el presupuesto para los programas de investigación y postgrado. Años 1998 Carmona Rodríguez M. (2006). “Prólogo”. al 2005. Contradicciones entre el discurso y la En, Física Médica, Bioingeniería y Neurocien- realidad. Agenda Académica, 12 (1 y 2), p.p.: cia. Publicaciones de la Comisión de Estudios 3-31. Interdisciplinarios, Vicerrectorado Académico- UCV. Año 9, Nº 24. Edit. Melvin. Caracas. García- Guadilla C. (2002). Tensiones y Transiciones. Educación superior latinoameCarmona Rodríguez M. y Urbina de Navarro ricana en los albores del tercer milenio. CENC. (2006). Centro de Microscopía Electrónica DES-UCV. Edit. Nueva Sociedad. Caracas de la Facultad de Ciencias-UCV: Un Ensayo IESALC/UNESCO (2009). Tendencias de Histórico Interdisciplinario. Acta Científica Vela Educación en América Latina. Boletín Esnezolana, Vol. (57), Nº 1, p.p.: 36-41. pecial. Revisado en WEB SITE http://www.

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Propuesta interdisciplinaria para el postgrado en el proyecto de Ley de Educación Universitaria en Venezuela

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NOTAS 1 El Consejo Nacional de Universidades de Venezuela (CNU) es el organismo encargado de asegurar el cumplimiento de la Ley de Universidades…”y de planificar su desarrollo de acuerdo con las necesidades del país…” Para aclarar todas sus atribuciones se recomienda visitar la WEB SITE: www.cnu.gob.ve 2 El Coeficiente Fijo es entendido como la asignación de un valor porcentual fijo en e l presupuesto anual de cada universidad, destinado a varios programas, entre ellos: la investigación y el postgrado. 3 El Coeficiente Variable, está constituido por la asignación presupuestaria anual, distribuida entre las universidades nacionales de Venezuela, en función de criterios académicos establecidos. 4 El PPI es un programa que surgió del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACIT), actualmente Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONACIT), adscrito al Ministerio de Ciencia, Tecnología e Industrias Ligeras de Venezuela y supervisado por el Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnología. El programa en cuestión fue creado para incentivar a los investigadores de Venezuela a la producción y/o creación intelectual. 5 El Programa LOCTI es la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación de Venezuela, un instrumento legal que vincula y estimula a las empresas nacionales a invertir en actividades de investigación, desarrollo, formación

Miriam Carmona Rodríguez, Victor Morles

de talento y fortalecimiento de la demanda de Ciencia y Tecnología con el fin de incidir en la modernización y reactivación de este sector. Este es un reglamento de cumplimiento obligatorio para el sector empresarial, los aportes se calculan con base en el ejercicio económico de cada año. Para los años 2007 y 2008 la UCV recibió el monto total recaudado en el año 2007 por Ingresos LOCTI la cantidad de Bs. F. 39.272.568,97 y, en el año 2008 por Bs. F. 9.195.530,60 equivalente a $ 182.663,11 y, $ 42.769,91dólares-, respectivamente. Para mayor información sobre el Programa LOCTI de Venezuela se recomienda visitar la WEB SITE: http://www.cisor.org.ve/locti_que.asp.

6 Se sugiere al lector consultar la WEB SITE de la Comisión de Estudios de Postgrado de la UCV: http://www. postgrado.ucv.ve/. 7 Ver los Planteamientos emanados del Vice Ministerio de Educación Superior (Actual Ministerio de Educación Superior). Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. República Bolivariana de Venezuela.

Grafico Nº 1

Fuente: Data adquirida de la Coordinación Central de Estudios de Postgrado de la Universidad Central de Venezuela (UCV).

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Propuesta interdisciplinaria para el postgrado en el proyecto de Ley de Educación Universitaria en Venezuela

Grafico Nº 2

Fuente: Datos adquiridos del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado de Venezuela (CCNPG).

Tabla Nº 1 ESTUDIANTES VENEZOLANOS CURSANDO POSTGRADO CON BECAS DE FUNDAYACUCHO (Para mayo 2009) Lugar

Ciencias Básicas

Educación

Salud

Agro y Mar

Ciencias Sociales

Humanidades y Arte

Seguridad y Defensa

Ingeniería, Arquitectura y Tecnología

Venezuela

571

1011

228

371

561

754

Exterior

194

232

Fuente: Fundayacucho (mayo 2009) y FONACIT (junio 2009)

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Miriam Carmona Rodríguez, Victor Morles

Tabla Nº 2 ESTUDIANTES VENEZOLANOS CURSANDO POSTGRADO CON BECAS DE MISIÓN CIENCIA (Para mayo 2009) Lugar

Ciencias Básicas

Educación

Salud

Agro y Mar

Ciencias Sociales

Humanidades y Arte

Seguridad y Defensa

Ingeniería, Arquitectura y Tecnología

Venezuela

483

435

180

303

280

499

Exterior

194

232

Fuente: Fundayacucho (mayo 2009) y FONACIT (junio 2009)

Tabla Nº 3 ESTUDIANTES VENEZOLANOS CURSANDO POSTGRADO CON BECAS DE CONVENIO VENEZUELA-CUBA (Para mayo 2009) Lugar Venezuela Exterior (CUBA)

Ciencias Básicas

Educación

Salud

Agro y Mar

Ciencias Sociales

Humanidades y Arte

Seguridad y Defensa

Ingeniería, Arquitectura y Tecnología

1623

139

841

801

232

1214

177

619

282

844

Fuente: Fundayacucho (mayo 2009)

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Propuesta interdisciplinaria para el postgrado en el proyecto de Ley de Educaciรณn Universitaria en Venezuela

Grafico correspondiente a la Tabla Nยบ 1

Grafico correspondiente a la Tabla Nยบ 2

Grafico correspondiente a la Tabla Nยบ 3

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DIALOGO DE SABERES Nº 5 y 6 Diciembre Reseñas- Marzo/2011 Caracas/pp. 223-236

reseñas

eventos acadÉmicos

I CONFERENCIA “CIENCIAS Y DESARROLLO PARA EL SIGLO XXI” La I Conferencia “Ciencias y Desarrollo para el Siglo XXI” fue un evento académico organizado y coordinado por el Programa de Estudios Avanzados en Ciencias para el Desarrollo Estratégico (PEACDE) de la Sede de Bolívar de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Tuvo lugar en las inhalaciones universitarias de Ciudad Bolívar, los días 28 y 29 de marzo de 2009. La Conferencia se enmarcó en el proceso de revisión y creación de conocimiento pertinente para el proceso de transformación socialista del país, buscando servir de plataforma tanto para la divulgación de resultados de investigaciones como para la discusión de cuestiones teóricas y prácticas relacionadas con las siguientes Áreas de Conocimiento:

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Reseñas

• Desarrollo Endógeno y Calidad de Vida • Innovaciones Educativas y Desarrollo Humano • Gestión de Salud Pública • Organización Comunitaria y Poder Popular • Gestión de Políticas Públicas Estas Áreas de Conocimiento transdisciplinario cuyos lineamientos temáticos generales fueron especificados como sigue:

Desarrollo Endógeno y Calidad de Vida Se da la bienvenida a organizadores de paneles que examinen el concepto de desarrollo desde perspectivas que sitúan el Ser Humano (como “ser biopsicosocial”) en el centro de cualquier discusión o proyecto de desarrollo. Este Área de la Conferencia da la bienvenida a trabajadores e investigadores interesados en los diversos ámbitos del desarrollo que vinculan este término con los derechos humanos, las políticas públicas, la producción de conocimientos pertinentes, la creación de capacidades y el fortalecimiento de la articulación entre gobiernos y comunidades. Como temáticas que pueden orientar la organización de paneles, y sin agotar los posibles temas que puedan ser propuestos desde la perspectiva arriba descrita, se sugieren los siguientes: • Núcleos de Desarrollo Endógeno: experiencias y perspectivas • Desarrollo rural sustentable: del enfoque agroquímico a las prácticas agroecológicas • Nuevos patrones de consumo y redes de distribución de alimentos • Empresas de Producción Social y el socialismo del siglo XXI • Estado y Economía Popular • Modalidades de aprendizaje: formación socio-política, producción y desarrollo • Ciencia y tecnología para la revolución. • Teorías del Desarrollo

Innovaciones Educativas y Desarrollo Humano Este Área de la Conferencia se enmarca dentro de la perspectiva transformadora que maneja la UBV frente a las distintas dimensiones que estructuran el proceso educativo. Se da la bienvenida a organizadores de paneles en los que se discuta la gestión de proyectos educativos desde enfoques inter, pluri y transdisciplinarios que permitan la generación de propuestas específicas para la solución de problemas concretos de la práctica educativa. Para impulsar las transformaciones diseñadas para la reforma educativa, y en especial en el nuevo Modelo Educativo Bolivariano, es necesario impulsar la actividad innovadora en el campo educativo. Como temáticas que, relacionadas con este ne-

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Reseñas

cesario impulso, podrían orientar la organización de paneles se sugieren los siguientes: • La instrumentación e institucionalización de las prácticas innovadoras en la Educación Bolivariana • La difusión de las innovaciones como una estrategia de cambio del profesor • La instrumentación del currículo • El conocimiento y el aprendizaje del profesor • La formación para la investigación, en el marco más amplio de la gestión del conocimiento • Innovaciones para la Educación Superior • Incorporación a la enseñanza de innovaciones en didáctica de las ciencias • Investigación didáctica • Aprendizaje virtual en distintos niveles educativos • Rol del docente en contextos de investigación e innovación • Diseño de modelos de innovación pedagógica para los procesos de evaluación del aprendizaje estudiantil • Diseño de nuevas metodologías educativas • Formación y desarrollo de una cultura de la innovación.

Gestión de Salud Pública La concepción de Salud Pública que se intenta fortalecer con esta Conferencia tiene fundamentos transdisciplinarios. En este Área se asume la Salud como conjunto de prácticas sociales que conducen a una situación colectiva de bienestar, y se abarca por tanto un amplio abanico de dimensiones investigativas que van desde la gerencia institucional a lo epidemiológico, desde lo antropológico a la promoción de la organización comunitaria. Damos la bienvenida a organizadores de paneles que, atendiendo al concepto básico de Salud Pública definido arriba, aborden el análisis de los procesos de salud-enfermedad con la finalidad de hacer aportes concretos al diseño e implementación de políticas públicas consonantes con el proyecto de socialismo en el siglo XXI. Sin ánimo de ser exhaustivos, apuntamos algunas líneas generales que pudieran vertebrar la planificación de paneles: • Salud y Comunicación • Salud y Educación • Salud y Organización Comunitaria • Estilos de vida y Salud • Etnosalud • Salud y ciencia • Enfermedad y localidad • Enfermedad y región

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Reseñas

Organización Comunitaria y Poder Popular Con la aprobación de la Constitución Bolivariana de 1999 abre un nuevo ciclo político para Venezuela en el que se intenta transformar la democracia a partir de los conceptos de participación y protagonismo de la ciudadanía. El concepto de Poder Popular ha ido ganando fuerza desde entonces, y con el giro socialista del movimiento bolivariano se sitúa en el corazón del proceso de cambio nacional. Los procesos de organización comunitaria, en la actualidad íntimamente ligados a la Constitución y funcionamiento de los Consejos Comunales, son imprescindibles para articular genuinamente la democracia participativa y protagónica como pilar del Poder Popular. La organización comunitaria permite pensar en la transformación del Estado y en la consolidación de un modelo socialista ajustado al siglo XXI. En esta Conferencia pretendemos examinar cómo se está desarrollando la praxis organizativa comunitaria en sus numerosas dimensiones dentro del Estado, y hacer aportes que hagan accesible para la ciudadanía los fundamentos teóricos y prácticos del Poder Popular en nuestra sociedad. Algunas temáticas que pueden servir para la organización de paneles son: • Democracia participativa y organización comunitaria • Ejercicio de la ciudadanía en la esfera comunitaria • La organización comunitaria como estrategia de transformación • Socialismo y organización comunitaria • Consejos Comunales: experiencias y expectativas • Poder Popular y género • Legislación y organización comunitaria • Desarrollo endógeno y poder popular • Organización comunitaria y soberanía • Teoría política y el concepto de Poder Popular • Análisis comparativo de modelos de organización comunitaria

Gestión de Políticas Públicas En este Área concebimos la gestión de las políticas públicas como procesos de formulación e implementación de políticas. Evitamos así explícitamente la reproducción de la dicotomía política-administración. Impulsando la transformación sustantiva en Venezuela, y considerando a la gestión pública como ámbito seminal de transformación, pretendemos hacer un aporte al estudio y a la explicación rigurosa de los innovadores procesos de formulación e implementación de políticas que están teniendo lugar en el país. En esta Conferencia, y de la mano con lo planteado desde el Área de Gestión de Políticas Públicas en el Programa de Estudios Avanzados en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV, pretendemos realizar aportes concretos a la comprensión y la orientación de la gestión pública en esta etapa de transición hacia el socialismo del siglo XXI. Algunos temas que pueden ser sugeridos para nutrir la organización de paneles son los siguientes:

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Reseñas

• Corrientes de pensamiento sobre la gestión pública • Gestión Pública y Política Pública: una historia • La dimensión sustantiva de las políticas públicas • Crítica teórica sobre gestión de políticas públicas • La burocracia como sujeto • Gestión pública y socialismo • Políticas públicas en la V República: logros y desafíos Simultáneamente, se abrió la posibilidad de inscribir paneles para la discusión dentro de cada una de las áreas de conocimiento, quedando admitidos los siguientes:

1. DESARROLLO ENDÓGENO Y CALIDAD DE VIDA 1.1 Contaminación del Suelo

Coordinadora: Zoralys Andreína Chavero, IUTEB

Resumen Desde la definición del concepto de contaminación del suelo como “desequilibrio físico, químico o biológico del suelo debido principalmente al inadecuado manejo de residuos sólidos y líquidos”, en este panel recibiremos propuestas de investigadores que aborden este tema desde alguno o varios de estos ángulos: • Principales causas de contaminación • Cómo afecta a nuestra salud la contaminación del suelo • Residuos sólidos y clasificación • Manejo de residuos sólidos • Generación de residuos sólidos • Composición de los residuos

1.2 Experiencias en la Conservación Participativa de Ecosistemas en Venezuela

Coordinador: Miguel Ángel Sánchez, UBV Sede Monagas

Resumen Dentro de los principales problemas de impacto ambiental y degradación de ambientes naturales locales se encuentra la sistémica intervención que se continúa realizando sobre sistemas hidrobiológicos como los bosques hidrófitos de palmares o morichales. Muchas comunidades se encuentran inmersas dentro de estos altamente frágiles ecosistemas, y parte fundamental del problema de la errada intervención social sobre ellos

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Reseñas

es el desconocimiento sobre la importancia de su desarrollo sustentable. Estamos convencidos de que la participación comunitaria es clave para este desarrollo, y para este panel convocamos a personas que desde esa perspectiva quieran compartir y enriquecer experiencias.

1.3 Factores Ambientales y Nutricionales que Afectan la Calidad de Vida del Venezolano

Coordinadora: Glacelidys Rodríguez, UDO Núcleo Bolívar

Resumen El panel tendrá por finalidad el debate acerca de la influencia del estilo de vida y los factores ambientales sobre el establecimiento y desarrollo de algunas enfermedades de interés actual como son la diabetes, hipertensión, enfermedades cardiovasculares, entre otras patologías de relevancia como el autismo; sin dejar de considerar el determinante hereditario. El panel estará abierto para recibir nuevas presentaciones relacionadas con los temas, en donde se podrán incluir políticas socio-sanitarias planteadas en torno al seguimiento epidemiológico de algunas enfermedades, o a la promoción de mejores hábitos alimenticios por parte del Estado, estudios diagnósticos, propuestas actuales, entre otros tópicos relacionados con la calidad de vida del pueblo venezolano.

1.4 Modelos para el Desarrollo Comunitario a través del Turismo Coordinadores: Albert Briceño

Herquis Bardini, IUTEB

Resumen El turismo alrededor del mundo se ha convertido en una herramienta de desarrollo que muchos colectivos y gobiernos promueven. El turismo es capaz de dinamizar la economía, crear conciencia ciudadana, conservar el patrimonios naturales y culturales de la humanidad, incluir poblaciones carentes de oportunidades vinculadas al desarrollo económico, social y ambiental. El turismo comunitario puede contribuir a paliar problemas como la exclusión social y económica de poblaciones rurales pobres, el deterioro del medio ambiente, la explotación desmedida de los recursos naturales y la pérdida de identidad cultural. En este panel pretendemos reunir a personas cuyos trabajos pretendan hacer posible que la actividad turística contribuya a la conservación y desarrollo sustentable de áreas protegidas y sus zonas de influencia, siendo una alternativa económica para el beneficio de las comunidades y usuarios locales.

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Reseñas

1.5 Regulaciones del Ambiente de Trabajo y Educación Ambiental Coordinadores: Neil Mago, UDO Núcleo Bolívar

Zaray Mora, PEACDE UBV Sede Bolívar

Resumen El panel tendrá por finalidad el debate de las reglamentaciones, normativas y leyes presentes en Venezuela acerca de la promoción de un ambiente de trabajo seguro para lograr así disminuir los accidentes laborales y enfermedades ocupacionales. Asimismo, se propiciarán debates acerca del Manejo y disposición de desechos sólidos hospitalarios y las enfermedades nosocomiales derivadas entre otras cosas, por el mal manejo de éstos. El panel estará abierto para recibir nuevas presentaciones relacionadas con los temas, en donde se podrán incluir políticas socio-sanitarias planteadas en torno al manejo de los desechos sólidos, estudios diagnósticos, propuestas actuales, entre otros tópicos relacionados con la educación ambiental, enfermedades ocupacionales y en general con la calidad de vida del pueblo venezolano.

2. INNOVACIONES EDUCATIVAS Y DESARROLLO HUMANO 2.1 La Lectura y la Escritura como Procesos Emancipadores Coordinadoras: Dalia Guillén, UBV Sede Bolívar

Maira Solé, UNEG

Resumen La lectura y la escritura son procesos que han permitido el desarrollo integral del individuo desde una óptica académica, social, política, cultural y profesional. Mediante esos procesos el individuo puede desarrollar con coherencia discursos orales y escritos, y desenvolverse activamente en cualquier espacio en el que se encuentre. La lectura permite al individuo adquirir nuevos conocimientos, a través de los cuales construye y/o reconstruye el significado de los textos, estableciendo relaciones con éstos, con su experiencia y con su conocimiento previo. Al igual que la lectura, la escritura permite al individuo desarrollar con pertinencia ideas propias, valiéndose de su conocimiento previo y del cúmulo de información que va adquiriendo en la medida que va procesando diferentes tipos de textos. El propósito fundamental de este panel es debatir con amplitud los procesos de lectura y escritura. Damos la bienvenida a ponentes que examinen estos temas, muy especialmente a aquellos que exploren su proyección en el siglo XXI y las visiones crítico-emancipadoras a partir de las cuales emergen propuestas generadoras de pensamiento reflexivo y transformador, cónsono con las políticas educativas diseñadas para estos tiempos de cambio.

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Reseñas

2.2 La Escuela como Eje de Organización Comunitaria y Alfabetización Tecnológica

Coordinadoras: Rosa Montes, UBV/Misión Sucre (Estado Bolívar) y Yoive Arraes, UBV / Misión Sucre (Estado Bolívar)

Resumen Actualmente la escuela funge como ente de organización e integración comunitaria a través de la elaboración de proyectos en conjunto con actores claves de la misma como son los Consejos Comunales. Escuela y Consejos Comunales se plantean de forma integrada los problemas y las necesidades comunitarias en búsqueda de posibles soluciones. En esta línea, en la escuela se desarrollan diferentes programas tales como: “Escuela para padres”, dirigido a la formación de valores y orientación a los problemas familiares; “Atención no Convencional”, la cual atiende a la familia con niños de 0-6 años preparándolos para su ingreso a la escuela, brindando estrategias y orientación basada en los valore; o los “Centros Bolivarianos de Informática y telemática” (CBIT), centrados en las tecnologías de la información y comunicación. Este programa viene a formar parte de la alfabetización tecnológica dirigida a la comunidad educativa, donde además de facilitar las herramientas tecnológicas a los alumnos (as), también se forma a la comunidad, con el objetivo de que todos puedan apropiarse de tan valioso conocimiento sobre todo en la actualidad. En relación a las temáticas expuestas, invitamos a investigadores, docentes, profesores o ciudadanos en general a ingresar a nuestro panel para nutrir la discusión.

2.3 El Uso de las TIC para el Aprendizaje Significativo

Coordinadora: Joleidy Aular, E.T.A.R. Angostura, Ciudad Bolívar

Resumen Las personas dedicadas a la educación conocen la importancia de proporcionar estímulos de orden diverso a los alumnos para tratar de promover aprendizajes y desarrollar capacidades que coadyuven a su educación integral. Las tecnologías de la información y comunicación ofrecen a los docentes la posibilidad de replantearnos las actividades tradicionales de enseñanza, para ampliarlas y complementarlas con nuevas actividades y recursos de aprendizajes innovadores. Las instituciones educativas deben promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje, apoyándose en la TIC y haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje; es decir, en los procesos de innovación docente. Para este panel convocamos a docentes o investigadores que desde las premisas arriba descritas quieran compartir y enriquecer sus experiencias.

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2.4 La Formación para la Investigación en el Marco de la Gestión del Conocimiento

Coordinador: Carlos Contreras, UBV Sede Bolívar

Resumen Las características a ser tenidas en cuenta para un proceso de transformación educativa deben sustentarse en investigaciones y diagnósticos para partir de bases sólidas y concretas. Por otra parte, un modelo que tenga entre sus objetivos explicar y dirigir la práctica educativa tiene que tener en cuenta como elemento esencial de su estructura las competencias profesionales que deben caracterizar al docente. Es en este sentido que la investigación cobra significación, tanto en la concepción del docente como “facilitador del aprendizaje”, convirtiendo al aula en un verdadero laboratorio de investigación, como también constituyéndose él mismo como un investigador de los procesos de aula, analizando, rectificando, evaluando a fin de lograr los mejores resultados. En este panel examinaremos los nuevos modelos didácticos basados en la investigación que permiten al docente mantener un mayor grado de coherencia con principios sociológicos y psico-fisiológicos de sus educandos.

2.5 Tecnologías de la Información y Comunicación Orientadas hacia el Desarrollo del Software Libre Coordinador: Edgar Nieto, UBV Sede Bolívar

Resumen Con las tecnologías de la información y comunicación (TIC), el Estado venezolano y el gobierno nacional han venido promoviendo el desarrollo en el sector científico-tecnológico, permitiendo la democratización del acceso al conocimiento. Este desarrollo en el campo científico está ligado al desarrollo social general y queda enmarcado en el plan socialista nacional Simón Bolívar 2007-2013. Desde estas premisas, en este panel exploraremos los conocimientos producidos en el campo del software libre a partir de experiencias y reflexiones que estudiantes, docentes, investigadores y/o técnicos quieran compartir y fortalecer. Entre otros temas, nos gustaría escuchar acerca de estos: Tecnologías de desarrollo e innovación, Tecnologías del software Sistemas y arquitectura de redes computacionales, Seguridad informática, Matemática aplicada a la informática

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2.6 Ciencia, Tecnología y Universidad

Coordinador: Johan López, UBV Sede Bolívar

Resumen La ciencia y la tecnología están fuertemente vinculadas al desarrollo integral del país. Sobre el sistema científico-tecnológico nacional gravitan un buen número de instituciones que tributan al desarrollo de políticas tendientes a fortalecer todo el aparato productivo nacional, y entre ellas la universidad juega un rol decisivo. Sin embargo, se debe tener en cuenta que las nociones de ciencia y tecnología no son neutras, que éstas reproducen lógicas de acción fuertemente vinculadas a los polos de poder hegemónicos. Se debe apostar por un viraje en la forma de hacer y gestionar la ciencia, para vincularla a las necesidades del país. En esta línea, en este panel pretendemos discutir temáticas como: La ciencia y la tecnología en el marco de la globalización La universidad y el sistema de ciencia y tecnología La producción científica en las universidades venezolanas La soberanía tecnológica: mitos y realidades Ciencia, desarrollo y universidad: ¿Qué ciencia, qué desarrollo y qué universidad? Hacia una política nacional en Ciencia y Tecnología.

3. GESTIÓN DE SALUD PÚBLICA 3.1 La Organización Comunitaria como Estrategia de Transformación en los Programas de Salud

Coordinador: Ramón Muñoz

Resumen Las comunidades presentan desde hace mucho tiempo desconocimiento de medidas preventivas de distintas enfermedades. Es necesario atender de manera educativa a la población, intensificando la promoción de la participación comunitaria, directa e integral, en materia de salud, lo cual permitiría que los conocimientos preventivos sean parte vital de esas comunidades. De esta manera, el cuidado y atención responsable reducirían efectiva y eficazmente, y en un tiempo relativamente breve, problemas de salud entre la ciudadanía. Para este panel convocamos a investigadores y trabajadores sociales que exploren la relación entre organización comunitaria y los programas de salud desde esta perspectiva.

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3.2 La Violencia como un Problema de Salud Pública

Coordinadora: Eladia Hurtado, UBV Sede Bolívar

Resumen Muchas de las nuevas perspectivas en el estudio de la violencia social sostienen que los comportamientos antisociales, agresivos y violentos dependen, esencialmente, de procesos de aprendizaje. En este sentido, el componente principal que determina un comportamiento violento sería la interacción de un individuo con su ambiente social. Al mismo tiempo la violencia también aparece como síntoma del afán de dominio, de control y del deseo de crear un estado de poder sobre otra u otras personas. En este panel, y con la finalidad de hacer un aporte al campo de la salud pública, convocamos a investigadores que se aproximen al estudio de la violencia desde visiones que contribuyan a crear visiones y soluciones integrales para el problema de la violencia en nuestras sociedades.

4. ORGANIZACIÓN COMUNITARIA Y PODER POPULAR 4.1 Comunicación, Medios y Transformación Política Coordinador: Gerardo Molina, UBV Sede Bolívar

Resumen El debate en materia de comunicación obligadamente nos lleva a diversos espacios de discusión desde diversas ciencias sociales y múltiples enfoques. De allí la importancia de mantener una perspectiva amplia y accesible a la hora de ahondar en el tema. En el caso de Venezuela, debido a su momento histórico, se hace ineludible abordar el asunto desde un enfoque político y dialéctico para consolidar paulatinamente una filosofía propia en materia comunicacional, la cual debe estar estrechamente ligada al proceso de transformación social que se pretende generar en el país. Este panel está orientado por una revisión epistemológica de algunos esquemas clásicos bajo los cuales se ha planteado el tema a nivel nacional. Pretendemos reunir en este espacio distintas visiones sobre esos esquemas y establecer un marco crítico y realista que nos permita corregir y proponer en materia comunicacional. Invitamos a comunicadores y otros especialistas que con sus investigaciones y reflexiones puedan participar en un debate franco, renovador y sin prejuicios desde el espíritu transformador de la Universidad Bolivariana de Venezuela

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Reseñas

4.2 Democracia y Participacióen los Procesos de Organización Comunitaria

Coordinador: Luís Fernando Angosto, UBV Sede Bolívar

Resumen El modelo democrático preconizado por la constitución bolivariana de 1999 redefine las formas de participación de la ciudadanía en la vida social republicana. Promueve entre individuos y colectivos organizados el ejercicio de una agencia política que trasciende los momentos electorales y contribuye directamente al manejo de los asuntos públicos. Esta visión ha ido encarnándose en propuestas concretas de reorganización política estatal como la ligada a la aparición del Consejo Comunal, pilar de una nueva geometría del poder. Sin embargo, todavía conocemos poco acerca de cómo la ciudadanía involucrada está experimentando éste y otros procesos de transformación organizativa, y menos todavía acerca de aportes teórico-prácticos que los faciliten. Con la finalidad de contribuir a mejorar la praxis organizativa en el proceso de cambio social venezolano, desde este panel convocamos a investigadores que exploren la estrecha relación entre los conceptos de democracia, participación y organización política a partir del análisis de experiencias organizativas concretas y/o de planteamientos teóricos.

4.3 Educación para el Poder Popular

Coordinador: Víctor Bejarano, UBV Sede Bolívar

Resumen La construcción del poder popular tiene como primera condición el hecho de que su gestación y desarrollo no llegan exclusivamente por la vía jurídica o técnica-instrumental, sino que es fundamentalmente la consecuencia de un proceso socio cultural con efectos en el comportamiento de la conciencia individual y colectiva. Por tanto la tarea que le compete a quienes están convencidos de su pertinencia es la de adelantar una extraordinaria labor de formación que contribuya a la superación de la cultura política dominante y genere condiciones para una nueva conciencia. Esto explica la necesidad de instancias y espacios educativos que en consonancia con las dinámicas de investigación – acción propugnen métodos distintos a los modos tradicionales de formación para el trabajo comunitario. Es así como conviene la promoción de modalidades formativas donde se confronten el análisis de la práctica con la complementariedad teórica hasta producir consensos de actuación social significativos para el quehacer comunal.

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Reseñas

4.4 Educación Popular: una práctica pedagógica que fortalece el poder popular

Coordinadora: Carmen Solórzano, UBV Sede Bolívar

Resumen En este panel pretendemos generar discusión que impulse el uso de la educación popular como herramienta de fortalecimiento del poder popular en expresiones de organización comunitaria como los comités de energía, agua, salud u otros. Debatiremos las estrategias y herramientas de la educación popular adecuadas al sostenimiento de las líneas estratégicas del plan de desarrollo Simón Bolívar (la nueva ética socialista, la suprema felicidad social y la democracia protagónica revolucionaria) y los motores constituyentes (educación popular y la explosión del poder popular). Dentro de este marco, convocamos a ponentes cuyos trabajos exploren postulados y/o planteamientos teóricos y metodológicos de la educación popular como vía que facilitan los procesos de organización y participación comunitaria para la transformación social en el marco de un nuevo modelo desarrollo socio-político humanista.

4.5 La Transformación del Estado a partir del Poder Comunal Coordinadores: Merquíades Ortega, Contraloría

del

Estado Bolívar

Jesús Ortega, Venalum

Resumen En el avance hacia la transformación del Estado con la Revolución Bolivariana la propuesta es: la construcción de un Estado comunal socialista, en donde todo el poder emane de la organización popular. El Consejo Comunal es la principal organización generadora de la nueva geometría del Poder Público y la nueva institucionalidad. En este panel pretendemos contribuir a consolidar esta institucionalidad a partir de la profundización en el conocimiento de cuestiones como: Origen del consejo comunal Comuna, la ciudad, el nuevo municipio y el nuevo estado regional Nuevo Estado nacional Formación ideológica de los consejos comunales como herramienta para el desarrollo del poder popular Estado como herramienta para la planificación y dirección del pueblo organizado.

4.6 La Universidad y la Organización Popular

Coordinadora: Lina Dionisio, UNESR

Resumen En este panel se busca discutir la vinculación entre la universidad como centro de producción de conocimientos y la construcción del poder popular en la transformación del

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Reseñas

Estado socialista. Dentro de este marco general damos la bienvenida a investigadores que, entre otras, puedan trabajar algunas de estas temáticas particulares: Paradigmas de la Educación Superior venezolana: paradigmas para sistemas capitalistas y paradigmas para sistemas humanistas El servicio comunitario del estudiantado como instrumento para la construcción del poder popular Relaciones entre Municipalización de la Educación Superior, el poder popular y el desarrollo endógeno.

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DIALOGO DE SABERES Nº 5 y 6 Diciembre Reseñas- Marzo/2011 Caracas/pp. 237-244

ponencias

RESÚMENES DE PONENCIAS

PRESENTADAS EN LA I CONFERENCIA “CIENCIAS Y DESARROLLO PARA EL SIGLO XXI” DESARROLLO ENDÓGENO Y CALIDAD DE VIDA Delincuencia Juvenil: Barrera para el Desarrollo Humano, enfoque sistémico biopsicosocial

Dr. José Mercado goyitotomasini@hotmail.com

Resumen: Esta ponencia refiere a la génesis de los variados tipos de delincuencia juvenil, lo cual supone su atención desde una perspectiva multidimensional, obedeciendo a los diferentes planteamientos sectoriales, disciplinarios, transectoriales y transdisciplinarios sobre la problemática. En el abordaje de la delicuencia juvenil debe emplearse medios de identificación y control de los factores de riesgo, así como el análisis conductual del individuo que delinque en el contexto de su núcleo familiar-comunitario. Además describe los enfoques empleados en nuestra región para el estudio de la delincuencia, entre ellos: modificación del contexto económico, familiar, social y cultural, la influencia de las políticas económicas de corte neoliberal, de las transformaciones del modo de funcionamiento de la justicia de

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menores en nuestro país, así como de la intervención y tratamiento comunitario en la búsqueda de un nuevo ser humano, un nuevo individuo societal. Por último, ofrece indicadores que identifican la configuración de un nuevo modelo de justicia de niños y adolescentes influido por el neoliberalismo y señala la importancia de romper las barreras que en esta dimensión social obstaculizan el Desarrollo Humano en nuestra sociedad.

Nuevos Paradigmas en la Calidad de Vida de los Adultos Mayores de Ciudad Bolívar Pedro Martínez

martinez456@cantv.net

Resumen: En esta ponencia se desarrollan por un lado aspectos relacionados con la objetividad de la medición de la calidad de vida, con los cuestionarios SF-36, SF-12 y OARS, de utilidad ampliamente probada según el autor y, por otra parte, se analizan los factores que influyen en la calidad de vida de los ancianos en las instituciones dedicadas a su atención, que dejan ver aspectos que dependen unos del individuo envejecido y otros del medio social que los rodea. Concluye que el calor familiar, el cariño y una familia unida nunca serán superados por los cuidados que ofrecen los internados.

Educación comunitaria como propuesta para la prevención de la diabetes mellitus

Alida Marlene Navas Contreras Alidamarlene_01@yahoo.es

Resumen: Esta ponencia revisa las cifras de prevalencia de Diabetes Mellitus (DM) Tipo II y se centra en la necesidad de divulgar información sobre los factores de riesgo de esta enfermedad. Propone impulsar acciones educativas en las comunidades para la prevención de la referida patología. Destacó la conveniencia de la salud preventiva, dado que la DM puede ser prevenible a través de la adopción de medidas orientadas a modificar el estilo de vida de los individuos en riesgo. Dichos cambios están sustentados en el control de factores de riesgo, tales como dieta alta en calorías y alimentos refinados, sedentarismo, consumo de tabaco, enfermedades asociadas como hipertensión arterial, entre otros. También se refirió al papel de la participación de los consejos comunales en la educación para la salud.

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Promoción de la lactancia materna como un valor familiar que procura el desarrollo de descendientes sanos

Dina Luces dinaluces@hotmail.com

Resumen Esta ponencia tiene como objetivo promover la lactancia materna como un valor familiar que procura el desarrollo de descendientes sanos. Se concibe bajo la visión de hacer eficaz la participación de la comunidad en el abordaje y solución de los problemas que derivan de la sustitución de ésta por el consumo de alimentos infantiles industriales. Destaca la importancia de procesos educativos que involucren a la familia y al mismo tiempo den viabilidad a medidas sanitarias gubernamentales orientadas a disminuir los índices de mortalidad infantil.

Impacto social de la mortalidad infantil en el Estado Bolívar

José I. Allong B. allongi@gmail.com

Resumen Esta ponencia parte de los resultados de investigaciones desarrolladas en algunos países de la región sobre factores o determinantes sociales que influyen en las causas de la mortalidad infantil. Presenta indicadores empleados en algunos países para medir la calidad de prestación de los Sistemas de Salud Pública y se aproxima a una evaluación del impacto social de la mortalidad infantil, en el estado Bolívar.

Zoonosis y enfermedades metaxenicas en zonas inundables de Ciudad Bolívar: Una visión general

Laurie Bruzual Marcano

lauriebruzual@cantv.net

Resumen Esta ponencia parte de una visión general de las zoonosis y enfermedades metaxénicas que proliferan en zonas inundables. Sostiene que entre los distintos factores que intervienen en la zoonosis y enfermedades metaxénicas se encuentran, la calidad de vida y del ecosistema, el estado de pobreza del colectivo, y el cambio climático, todos ellos con consecuencias en la salud y en la economía. Afirma que en el municipio Heres del estado Bolívar existen aproximadamente 609 hectáreas de zonas inundables. Dado que los

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principales brotes epidémicos están asociados a inundaciones concluye recomendando revisar la data de morbi-mortalidad en forma retrospectiva para proporcionar una descripción cualitativa y cuantitativa de las poblaciones de las zonas referidas, cuyos resultados podrían demostrar la relación de estas patologías con inundaciones asociadas a los meses de mayor precipitación.

Factores de riesgo de zoonosis en la población indígena del sector noroeste de Los Caribes, Municipio Heres del Estado Bolívar

Glacelidys Rodríguez glacelidys@gmail.com

Resumen: Esta ponencia se refiere a las infecciones transmisibles en condiciones naturales entre los animales vertebrados y el hombre y viceversa, frecuentes en áreas tropicales y subtropicales, entre poblaciones de estratos económicos bajos. Afirma que las comunidades indígenas ubicadas en zonas peri-urbanas, son más vulnerables a las zoonosis. En el estado Bolívar una de estas enfermedades más frecuente es la Helmintiasis y otras del sistema digestivo, además de problemas en la piel tales como escabiosis, dermatitis y piodermitis. Entre los factores que aumentan la prevalencia de estas enfermedades identifica: viviendas inadecuadas, deficientes medidas de saneamiento ambiental y de suministro de agua potable, difícil acceso a centros asistenciales y factores de tipo socioeconómico. En consecuencia, la disminución de la incidencia de zoonosis, especialmente la parasitosis, no se logra tratando sólo al hospedero, sino con educación sanitaria adecuada y mejoras socio-económicas dirigidas a la etiología social de estas enfermedades. Concluye presentado un proyecto de investigación como parte de un análisis situacional, para implementar un proyecto de desarrollo endógeno en la comunidad en el noroeste del sector Los Caribes, localizado en Ciudad Bolívar, estado Bolívar que, entre otros objetivos se plantea: 1) Identificar in situ los aspectos socio-económicos y sanitarios de los pobladores y los posibles focos de infecciones zoonóticas; 2) Recabar información del índice de morbilidad durante el período 2006-2007.

Lineamientos en la formulación de políticas de salud para las comunidades indígenas

Gisela Coronado Ramírez

Resumen: En esta ponencia analiza el tipo de atención de salud que se dispensa en algunas comunidades indígenas del estado Bolívar, específicamente en los pueblos Piaroa y Yekuana,

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Reseñas

permitiendo esto reconocer la coexistencia de la medicina tradicional indígena con la medicina científica. La metodología utilizada es de campo, documental, descriptiva. Los resultados reflejan ausencia de interacción entre ambos tipos de prestación de salud, causando impacto cultural entre los indígenas. Concluye señalando que es necesario un nuevo modelo de atención, reorientando el diseño de las políticas de salud para esas comunidades con estrategias que hagan prevalecer el respeto por los saberes ancestrales.

Mercurio y calidad seminal en mineros del municipio El Callao del estado Bolívar

Amita Cardozo Torres avecete@hotmail.com

Resumen: Esta ponencia se refiere al daño que la actividad minera ocasiona en la salud de las comunidades, destacando la importancia de implementar un plan de desarrollo endógeno para el control de la referida acción, a fin de que se adopten nuevas tecnologías y procesos que permitan a los mineros continuar con su actividad extractiva, sin el riesgo que implican los vapores de mercurio en la salud de las generaciones futuras, previniendo y evitando de esa manera malformaciones congénitas.

Vinculación de la etnomedicina, participación social y calidad de vida a través del desarrollo endógeno

Adilia Fernández R. adiferrig1@gmail.com

Resumen Esta ponencia socializa los resultados de una investigación documental sobre la vinculación de la etnomedicina y la participación social con el desarrollo endógeno como constructo orientado a mejorar la calidad de vida. Afirma que la etnomedicina restablece diálogos de saberes populares, construyendo un puente entre la biología y la cultura. Las plantas con propiedades beneficiosas para la salud humana vienen acompañando al hombre desde sus orígenes. Se tiene el conocimiento de su existencia y utilización desde la Prehistoria hasta nuestros días, incluyendo el creciente interés en las mismas por parte de la Organización Mundial de la Salud y de un creciente número de médicos modernos. De igual forma reconoce que las medidas para la salud en el nivel local serán el resultado de una alianza que se negocia continuamente a medida que van cambiando las condiciones y dinámica en una sociedad, localidad o grupo social. Y destaca esta ponencia que lo vital en el desarrollo endógeno es la participación y el énfasis que se hace en la inclusión de los aspectos espirituales, ecológicos, sociales y económicos.

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Nuevo Paradigma sobre la Etiología del Autismo Un ensayo socio-científico enfocado en el contexto del eje norsuroriental de Venezuela

Delgy Chirino Romero1 Delgy@hotmail.com

Resumen: Esta ponencia se refiere al autismo, un trastorno descrito inicialmente como una perturbación psicosocial, que llega hasta nuestros días como un desorden neurológico complejo, que interfiere con el desarrollo del lenguaje, el pensamiento intuitivo y las interacciones sociales. Señala que la frecuencia del Autismo se ha incrementado según los últimos registros hasta 10 por cada 10.000 niños (0,1%), en las últimas décadas, alarmando a la comunidad científica en general y motivando diversos estudios acerca de los factores involucrados en el incremento, a fin de establecer una rápida y efectiva respuesta por parte de los entes involucrados. También señala que históricamente el paradigma sobre la etiología del autismo de ha modificado, confiriendo la responsabilidad a diversos factores genéticos, inmunológicos y neurobiológicos, entre otros. Sin embargo es a partir de 1999, con la descripción del timerosal como fuente de mercurio para la población infantil y algunos estudios retrospectivos que correlacionaron el aumento de la prevalencia de autismo con periodos de fuerte inmunización, que se ha prestado especial atención a las fuentes de mercurio y su relación con los efectos neurológicos, considerando además la sobreexposición humana al mercurio causada por actividades como la minería artesanal. Esta ponencia presenta un análisis retrospectivo sobre los diversos factores que se han relacionado con el padecimiento de autismo y las principales teorías que tratan de explicarlo, entendiéndose en la actualidad que el autismo es un trastorno multifactorial producto de diversos factores o una combinación de los mismos.

La promoción de la salud: Una visión desde el pensamiento complejo

Marcelo Salinas Rojas salinasmarc99@gmail.com

Resumen Esta ponencia afirma que la promoción de la salud consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorarla y ejercer un mayor “control” sobre la misma, a fin de alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social. Reconoce que en la actualidad la salud se percibe no solo como “el objetivo”, sino también como “la fuente” de riqueza de la vida cotidiana, puesto que esta representa un pilar fundamental para mejorar la calidad de vida de las personas. Sin embargo, constata que a pesar de los esfuerzos por promover la salud y prevenir la enfermedad todavía se esta lejos de

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ese ideal, por cuanto continua prevaleciendo un enfoque paradigmático reduccionista y fragmentado. Y propone que para abordar una realidad tan compleja es necesaria una epistemología y metodología que den cuenta de dicha complejidad, fomentando la transdisciplinariedad, promoviendo las necesarias auto-organizaciones, espontáneas pero estimuladas para un futuro mejor que no tema a la incertidumbre, sino que más bien la entienda. Finalmente propone otra mirada de la promoción de la salud para que se acerque a una “realidad” más “real” y menos “artificial”.

Impacto social de la participación en la prevención de la malaria en el estado Bolívar

Fanny Y. Gómez Meléndez Fannyg64@gmail.com

Resumen: Esta ponencia evalúa el impacto que tiene sobre la prevención de la malaria la participación socio-comunitaria. Parte del análisis de experiencias previas en la lucha contra la malaria, en las cuales se han hecho efectivos diversos ensayos de participación comunitaria. En los mismos se evidencia que la incidencia y la prevalencia de esta enfermedad disminuyen sensiblemente cuando la comunidad participa activamente en la prevención y control de la misma. Propone emplear diferentes estrategias de participación en las acciones tendentes a mejorar las condiciones y calidad de vida de la población; entre ellas: evaluar con todos los actores involucrados el impacto de la malaria; propiciar un diálogo de saberes que tome en cuenta los conocimientos propios de cada ciudadano y ciudadana y de cada comunidad; y, finalmente dar continuidad y sostenibilidad a las acciones de prevención y control de la referida enfermedad en el ámbito del estado Bolívar.

Gestión de los Bancos Comunales, un paradigma de Organización Popular

Lina Dionisio

linamard@hotmail.es

Resumen: La presente ponencia se aproxima a un análisis de la gestión emprendida por los bancos comunales como unidades de ejecución financiera de los Consejos Comunales, en lo que corresponde a los procesos de planificación, manejo, ejecución y control de los recursos financieros y no financieros. El trabajo parte del análisis del marco jurídico legal que se establece en la Constitución

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de la República Bolivariana de Venezuela y en la Ley de Consejos Comunales, normas éstas que le dan cuerpo a la democracia participativa y protagónica, avizorando su impacto en la administración de recursos públicos en manos de la organización del poder popular.

La Contraloría Social como núcleo fundamental del Proyecto Bolivariano Matilde Gonçalves De Freitas matildegoncalvesdefreitas@hotmail.com

Resumen: Esta ponencia presenta una propuesta de investigación documental sobre la Contraloría Social colocando el énfasis en las disposiciones constitucionales que favorecen la participación activa de los ciudadanos en los asuntos públicos, permitiendo, no sólo ya controlar de manera directa la gestión de las políticas públicas, sino hacer propuestas de diversa índole en beneficio colectivo. Desde la revocatoria del mandato popular hasta la forma como deben ser invertidos los fondos públicos tanto en los proyectos ejecutados por el Estado como en los realizados directamente por la comunidad.

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DIALOGO DE SABERES NormasNº de5la y 6Revista Diciembre Diálogo - Marzo/2011 de Saberes Caracas/pp. 245-249

normas de la revista diálogo de saberes

parametros editoriales

ÁREAS DE CONOCIMIENTO • Ciencias de la Energía • Desarrollo Endógeno • Desarrollo Local y Poder Popular • Estudios Jurídicos y Políticos • Gestión de Políticas Públicas • Innovaciones Educativas • Ambiente y Hábitat • Agroecología • Salud Pública • Comunicación e Información • Multiculturalidad • Multipolaridad e Integración • Regional • Otras

SECCIONES • PERSPECTIVAS Artículos de avances y/o reportes de resultados de investigaciones; ensayos teóricos, políticos, educativos, divulgación, registro de experiencias pedagógicas, etc. que constituyan un aporte en: • Contextos epistemológicos–teóricos-metodológicos • Contextos políticos y de cambios • Temas por áreas de conocimientos • Organización socio-comunitaria • Otros

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Normas de la Revista Diálogo de Saberes

• A DOS MANOS

cuestión o revisión de la literatura, objetivos y justificación).

Sección dedicada a estimular y mostrar la producción escrita entre actores de dife- • Metodología (se da cuenta del qué, cómo, rentes ámbitos articulados en el desarrollo con qué y para qué de la estrategia con la de proyectos comunes (profesores, estuque se resolvió la pregunta de investigadiantes, funcionarios públicos e integranción o se llegó a los objetivos; contempla tes de organizaciones comunitarias): las unidades de análisis, métodos, técnicas, herramientas, procedimientos y • Relatorías, entrevistas,comentarios, prolímites de la metodología empleada). puestas, etc. • Sistematización acción sociocomunita- • Resultados (que pueden presentarse con ria, (experiencias y proyecto) cuadros, gráficas, esquemas, mapas, • Reseñas etc.; siempre y cuando esté debidamente • Reseñas y críticas diversas justifi cado su uso). • Eventos • Y finalmente las conclusiones. • Directorios

PÚBLICO OBJETIVO • Comunidad universitaria global • Comunidades de proyectos • Profesionales del sector público • Consejos comunales • Otros interesados

PARÁMETROS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Las referencias bibliográficas (normas APA). • Los anexos son opcionales y su presencia requiere de una justificación en el texto.

CRITERIOS ESPECÍFICOS PARA ESCRITOS CIENTÍFICOS 1. Formales

El autor debe especificar la sección a la que adscribe su aporte, al igual que la in- • Formato académico: El autor deberá indicar su intención de que su texto sea tención de someter su artículo a la revisión evaluado como artículo científico. El arde árbitros. La estructura de los trabajos tículo debe contener un resumen inicial científicos que reportan el inicio, avance con una extensión máxima de 200 palao culminación de investigaciones, al igual bras, que debe dar cuenta del objetivo, que el registro de experiencias pedagógicas método y principales resultados o condebe corresponderse con al menos los siclusiones. guientes puntos: • Introducción (panorama general del Deberán incluirse, por lo menos, tres patema o problema abordado, estado de la labras clave que describan los campos de

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estudio en los que incide el texto. Muy im- • Citas textuales: deben ser introducidas portante una dirección de correo electrónisiguiendo el sistema APA (ver archivo adco y un número de teléfono. Debe contar junto con las normas APA). con introducción, metodología, resultados, conclusiones, referencias bibliográficas y, • Referencias bibliográfi cas: deben ser cuando sean necesarios, anexos. introducidas al fi nal en orden alfabético, se hará atendiendo a las normas de Ameri• Idioma: los artículos deben ser remiti- can Psychological Association (APA). dos en español. • Redacción clara: el texto debe escribirse • Envío: el artículo debe enviarse por Incon enunciados claros, coherentes, preternet. En el caso de que se opte por el cisos y con el uso correcto de las reglas envío postal, se deberá enviar por dupligramaticales. cado y se aportará también la información en soporte informático en un proce- • Cuadros, fotografías y/o gráficas persador de texto estándar. tinentes: deberán adjuntarse al final del texto, numerados por orden y con las • Dirección Digital: revistadialogodesabecorrespondientes llamadas y referencias res@gmail.com dentro del texto. Las fotos deben enviarse en archivos independientes nombra• Extensión: el documento debe ser escridos correctamente y en formato JPG en to a espacio sencillo, con un máximo de alta resolución, no son válidas las que se 20 páginas, escrito por una sola cara, y envíen pegadas en un archivo Word. en hoja tamaño A4. La extensión incluye tablas y gráfi cas y bibliografía. Excepcio- 2. De contenido nalmente, y previa autorización del consejo de redacción, podrá tener el artículo • Relación con otras investigaciones del una extensión superior a la indicada. mismo campo: que aborde temas o problemas relacionados con investigaciones • Letra: Tamaño de letra 12, tipo Times relacionadas con estos campos, cuyo reNew Roman, interlineado sencillo, mársultado se plasme en textos concretos. genes superior, inferior, derecha e izquierda de 3. • Pertinencia teórico-metodológica: que las perspectivas de teorías y métodos • Notas: deben ser numeradas y presentarespondan a las necesidades de informadas al fi nal del texto. ción del objeto de estudio. • Título: será claro y conciso y podrá ir • Pertinencia temporal: escrito que geneacompañado de un subtítulo para mayor ra información útil y necesaria para esaclaración. tudiar problemáticas actuales.

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• Aportación a estudios ya hechos: que • Idioma: los artículos deben ser remitidos en español. aporte información innovadora, original, que incremente el conocimiento relacio• Envío: el artículo puede enviarse por Innado con las áreas de conocimiento. ternet y correo postal. En el caso de que se opte por el envío postal, se deberá en• Análisis y síntesis: el escrito debe inviar por duplicado y se aportará también tegrar la teoría consultada al objeto de la información en soporte informático en estudio construido, al análisis de los reun procesador de texto estándar. sultados y a la discusión o conclusiones. • Información de “primera mano”: que • Dirección Digital: revistadialogodesaberes@gmail.com genere información original y novedosa, resultante de un proceso de investigación en el que la teoría se construya a • Dirección Postal: Extensión: el documento debe ser escrito a espacio sencillo, partir de su vínculo y relación con el dato con un máximo de 20 páginas, escrito empírico. por una sola cara, y en hoja tamaño A4. CRITERIOS ESPECÍFICOS PARA ARTÍCULOS La extensión incluye tablas y gráficas y DE DIVULGACIÓN DE EXPERIENCIAS bibliografía. Excepcionalmente, y previa PEDAGÓGICAS Y DE ORGANIZACIÓN POPULAR autorización del consejo de redacción, podrá tener el artículo una extensión su1. Formales perior a la indicada. • Formato académico: El autor deberá indicar su intención de que su texto sea evaluado como artículo de divulgación y/o experiencias pedagógicas. El artículo debe contener un resumen inicial con una extensión máxima de 200 palabras, que debe dar cuenta del objetivo, método y principales resultados o conclusiones. Deberán incluirse, por lo menos, tres palabras clave que describan los campos de estudio en los que incide el texto. Muy importante una dirección de correo electrónico y un número de teléfono. Debe contar con introducción, argumentos, desarrollo de la experiencia, conclusiones y, cuando sean necesarios, anexos.

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• Letra: Tamaño de letra 12, tipo Times New Roman, interlineado sencillo, márgenes superior, inferior, derecha e izquierda de 3. • Notas: deben ser numeradas y presentadas al fi nal del texto. • Título: será claro y conciso y podrá ir acompañado de un subtítulo para mayor aclaración. • Citas textuales e interpretativas deben ser introducidas siguiendo el sistema APA.

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• Referencias bibliográficas: deben ser introducidas al fi nal en orden alfabético, se hará atendiendo a las normas de American Psychological Association (APA). • Cuadros, fotografías y/o gráficas pertinentes: deberán adjuntarse al fi nal del texto, numerados por orden y con las correspondientes llamadas y referencias dentro del texto. Las fotos deben enviarse en archivos independientes nombrados correctamente y en formato JPG en alta resolución, no son válidas las que se envíen pegadas en un archivo Word. 2. De contenido • Puesta en práctica comprobada: que aborde aspectos trabajados y desarrollados con los alumnos en las clases. • Discusión académica: original, argumentada y crítica. • Novedad y argumentación: debe generar nuevo conocimiento y preguntas sobre la temática particular del campo abordado. Deben contener referentes empíricos y teóricos sobre el tema que discuten. • Aportación al desarrollo de la organización popular y comunitaria. • Estructura: debe tener una estructura clara, estar bien escrito y considerar la literatura relevante del tema discutido.

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