Magisterio 84 by Revista Magisterio

magisterio 84 OCTUBRE-DICIEMBRE

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

Miguel

Hernández Vergara

AÑO 18

ÉPOCA 3

El análisis de la experiencia para mejorar la práctica docente

3 4

Editorial

Estrategias didácticas de enseñanza con un enfoque interactivo

Propuesta de Licenciatura en Educación Normal: atención a dreamers

Juan Jesús Peña Sotelo

José Gutiérrez Delgado Francisco Jacob Gómez Contreras

Hermenéutica analógica, medio para comprender los fines educativos

Equidad de género Grupos vulnerables, brecha para la mejora en la educación

Arte

Letras

El malestar docente y su repercusión en el desempeño laboral

El análisis de la experiencia para mejorar la práctica docente

El entorno cultural y educativo en el reconocimiento del su jeto

La capacitación en TIC ¿cuestión de desarrollo profesional personal?

El entramado de la evaluación de los aprendizajes

Teresa de Jesús Naran jo Díaz

María José Bernal Ballesteros Dahiana Claudia Carmona María Teresa Dado González

María Antonieta Guerrero Soto Damiana Teresa Nute Cisneros Miguel Hernández Vergara Fernando Villa Vázquez

Virginia Rosas Pérez

Liliana Toledano Sánchez

Sumario

CONVOCATORIA

La Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional, a través de la Dirección de Fortalecimiento Académico, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio

Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas. • Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual. • Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa. • Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar. • Participación social en la educación y rendición de cuentas. • Fortalecimiento de la equidad e inclusión. • Financiamiento educativo. • Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente. • Desarrollo profesional de docentes y directivos. • Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales. Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras. En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado. - Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Datos generales del autor: nombre, datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia, número telefónico y correo electrónico. - Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden. - Las referencias bibliográficas, sitios, páginas Web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard. - Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas. - Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido. - El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable. - No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición. - En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México. - El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia. - La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla). • Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla). • Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos. Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo. Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio. - La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos. Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo. - Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados. - Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente. - El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Fortalecimiento Académico www.dfa.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Fortalecimiento Académico ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México. - Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso. Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros. La convocatoria no tiene fecha límite.

Editorial En el Estado de México, a la par que en Oaxaca, Morelos y otros estados que vieron dañada su infraestructura educativa por los graves sismos del mes de septiembre de 2017, se reporta un avance casi total en el programa de reparación, acondicionamiento y construcción de escuelas. Como es del conocimiento general, la entidad mexiquense fue una de las más dañadas por el flagelo de la naturaleza. Múltiples edificios escolares de todos los niveles, desde preescolar hasta educación superior, sufrieron daños de diversa magnitud que en algunos casos hicieron necesaria la reconstrucción total, lo que representó un problema que no pudo ser resuelto en su totalidad con fondos de las donaciones altruistas hechas por personas físicas y personas morales a partir de los acontecimientos, por lo que ha sido necesario hacer un esfuerzo adicional a base de recursos públicos. Esta tarea de reconstrucción se volvió inaplazable desde el momento en que los planes y programas de estudio del Modelo Educativo implantado en septiembre de 2018, para alcanzar plenamente sus objetivos, parten del estado óptimo de las instalaciones escolares como único entorno posible del éxito educativo. La rehabilitación parcial y, en algunos casos, la reconstrucción total de los espacios educativos representa el mejor augurio de que en los meses restantes del año escolar 2018-2019, así como en los ciclos siguientes, será posible llevar a la práctica y desarrollar al cien por ciento los métodos y actividades previstos en el diseño general de la reforma educativa, sin dejar de tomar en cuenta los cambios y adecuaciones que deban hacerse a partir de su evaluación inicial. Contar con instalaciones, equipo y servicios apropiados es presupuesto indispensable para el despliegue y el éxito de la nueva educación mexicana cuyos lejanos alcances quedaron definidos al entrar en vigor el nuevo Modelo Educativo que hoy rige el desempeño de las actividades escolares.

Julio/Septiembre 2018

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Propuesta de Licenciatura en Educación Normal:

atención a dreamers Juan Jesús Peña Sotelo Escuela Normal de Ixtlahuaca Ixtlahuaca, Estado de México

Introducción xiste actualmente en los Estados Unidos de Norteamérica, un gran número de jóvenes mexicanos que llegaron a ese país para cumplir un sueño. “Podría decirse que la historia del mundo es la historia de la migración. El hombre, en su búsqueda innata por sobrevivir o mejorar su calidad de vida, ha explorado geografías diversas” (DE MX, 2016), por eso hay quienes pensamos y decimos que migrar debe ser un derecho humano. Hoy se sabe que: “[…] en Estados Unidos viven alrededor de 11 millones de migrantes, entre ellos 6.5 millones de mexicanos. […] Se trata de los niños y jóvenes indocumentados que fueron llevados desde muy pequeños a Estados Unidos. Sin embargo han vivido toda su vida en este país, […] algunos han trabajado, asistido a la escuela ([…] incluso concluido carreras universitarias) y que en la mayoría de los casos estos se identifican como estadounidenses, […] contexto bajo el cual se les llamó así, dreamers (soñadores) por las siglas de un proyecto de ley al respecto, pero que adquiere un doble sentido y alude también a las esperanzas de los jóvenes y niños indocumentados respecto a su futuro. […] El fenómeno de los dreamers genera discusiones y un cambio de paradigmas para un fenómeno mucho más complejo que el simple ‘legalismo’. Es una realidad que la migración ha sido un recurso portentoso durante la historia de la humanidad, por ello, abordarlo […] aparece hoy como insuficiente frente a la complejidad del problema” (DE MX, 2016), aún en estos tiempos en que México debe mirar hacia adentro, quizá más que nunca.

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Octubre/Diciembre 2018

Al menos tres universidades mexicanas ya manifestaron que esperan con los brazos abiertos a los dreamers (DE MX, 2016), para incorporarlos a sus aulas ofreciéndoles las oportunidades necesarias para que continúen con su formación profesional, a saber: • Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). • Universidad Iberoamericana (Ibero). • Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (Upaep). Ante esta situación en que se encuentran muchos jóvenes connacionales podemos plantear la siguiente cuestión: Y la educación normal de México, ¿qué hará al respecto? Desarrollo Con los acuerdos 649, 650, 651 y 652 que emite la Secretaria de Educación y que están publicados en el Diario Oficial de la Federación, donde se establece la reforma a los planes y programas de educación normal, conocida por todos como Planes de Estudio o Reforma 2012; en las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria se generan nuevas opciones de formación para ejercer la docencia en estos niveles educativos. Se inician las licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria, con sus respectivas vertientes llamadas Intercultural Bilingüe para los dos niveles educativos mencionados (Preescolar y Primaria), en los que se prepara a los estudiantes normalistas y futuros docentes con esta modalidad, en la cual se incluye la formación docente para tener el dominio de la lengua materna de las diferentes regiones del país y a la par con el español y poder ejercer con calidad la educación de los niños en edad preescolar y primaria de manera incluyente.

A partir del año 2015 en el que egresó la primera generación formada con el nuevo currículo, que obedecía a la Reforma 2012, (recordemos que se inició esta reforma con el Plan Piloto en el año 2011), se ha podido observar desde las escuelas normales que las generaciones formadas con este plan, manifiestan avances en la autonomía de sus aprendizajes, tienen mayor seguridad en la toma de decisiones tanto en la teoría como en la práctica y un mejor desempeño en la ejecución de sus prácticas profesionales. Se tiene el conocimiento y la experiencia de haber participado con grupos de jóvenes universitarios que se formaban en la Universidad Estatal de San Diego, en California, con la finalidad de incursionar en el ámbito educativo como docentes y que pasaban algún tiempo en territorio mexicano fortaleciendo su idioma español para poder incursionar posteriormente en la docencia (Preescolar y Primaria), y hacerlo con los dos idiomas inglés y español, dado que el contexto donde se desempeñarían profesionalmente sería con niños migrantes latinos. Referente importante de esta modalidad bilingüe, es el caso de la Universidad Estatal de San Diego (SDSU), en California. Esta institución cuenta con un programa de formación de docentes bilingües, con la característica del dominio de las dos lenguas. Sus egresados están facultados para prestar sus servicios en las escuelas de Educación Preescolar y Primaria del Estado donde atienden a niños migrantes latinos (que no hablan inglés), los instruyen y educan en ambos idiomas y obtienen resultados muy satisfactorios ya que se incorporan a la vida académica de las escuelas, y al mismo tiempo aprenden un segundo idioma sin olvidar su lengua original o materna.

“Fundada en 1897 como Escuela Normal de San Diego, es la tercera universidad más antigua de los 23 miembros de la Universidad Estatal de California (CSU). San Diego State University (SDSU), tiene un cuerpo estudiantil de más de 34.000 y una base de ex alumnos de más de 260.000. La universidad imparte 189 titulaciones de grado, 91 maestrías y 25 doctorados, entre los que se incluyen: Doctor en Educación, Especialistas [sic] en Educación, Doctor en Terapia Física, Doctor en leyes [sic]; Doctor de Audiología, Doctor de Filosofía y programas en colaboración con la Claremont Graduate University, UC Davis, UC Riverside, Universidad de California San Diego, y UCSB” (Castillo, 2017). Teniendo como referencia esta modalidad, se considera necesario el diseño de planes y programas para que las escuelas normales del país ofrezcan espacios de habilitación, certificación, actualización y capacitación a los jóvenes que retornen al país (especialmente los identificados como dreamers) y consolidar una política de formación de docentes que atienda los planteamientos del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), especialmente en Educación Obligatoria y Superior. Se aprovechará así, el conocimiento previo de estos jóvenes con respecto al idioma inglés y se articulará con elementos teórico-metodológicos para ponerlo en práctica en las escuelas de educación obligatoria (preescolar, primaria, secundaria y media superior), tal y como lo señala el nuevo Modelo Educativo 2016, y a su vez considerar su inclusión en la Educación Superior (Normales).

Octubre/Diciembre 2018

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No parece necesario crear una base legislativa que sustente esta propuesta, ya que en años anteriores y hasta el 2002, en las escuelas normales del país se ofertaban cursos intensivos y mixtos de formación docente, donde se ofrecía la posibilidad de realizar una licenciatura en educación a los docentes que contaban con la normal elemental (planes anteriores a 1985) y a docentes interinos que tenían sólo estudios de bachillerato y lograban por estos medios estudiar una licenciatura y hacerse de un lugar en el campo laboral como docentes de educación básica (actualmente educación obligatoria). En relación con la revalidación, existe un programa federal que se encarga de este proceso. La trascendencia de estas acciones se verá reflejada en la sociedad al considerar que se piensa en estos jóvenes y en los que aquí residan, para ofrecerles más opciones de superación personal y profesional con el beneficio de sumarse al ámbito laboral docente, que será un parteaguas para el futuro de la educación de manera incluyente, educación para todos. Esta propuesta cuenta con todo tipo de oportunidades para concretarse; en el ámbito sociopolítico que se vive, existen los recursos humanos y de infraestructura para realizarla y se cuenta además con espacios apropiados para ofrecer especializaciones y/o capacitaciones y poder dar a los jóvenes que regresen, e incluso a los que residan en el país y que cumplan con los requisitos, esta oportunidad y otras opciones de formación y capacitación educativa. A partir de lo anterior y en vista de los acontecimientos presentes que involucran a muchos jóvenes migrantes mexicanos, desde el interior de la educación normal de México, es necesario proponer la formación de cuerpos docentes de inglés

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para los niveles de educación obligatoria y superior, bajo las siguientes modalidades: • Primera. Para los estudiantes que cuenten únicamente con estudios de bachillerato, ofrecerles espacios de preparación y formación intensiva (sabatina) que equivalgan a una licenciatura en docencia, es decir, capacitarlos para que se incorporen laboralmente a la educación obligatoria, como apoyo a los docentes titulares frente a grupo y generen el aprendizaje del idioma inglés. • Segunda. Para quienes cuenten con estudios de licenciatura, llevar a cabo el proceso de revalidación correspondiente y generar una especialización en docencia y la obtención de la certificación en la enseñanza del inglés y del español, apoyado en el diseño curricular correspondiente que responda a los planteamientos del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) vigente. Durante el tiempo que dure su capacitación se incorporarán laboralmente, como apoyo a las escuelas de educación obligatoria y superior (normales). La sociedad mundial y nacional actualmente está viviendo cambios profundos en todos los ámbitos, tal es el caso de los jóvenes mexicanos residentes en el país vecino, por lo tanto, es obligación del Estado ofrecer espacios educativos y oferta laboral a todos ellos en su retorno a su lugar de origen, razón por la cual se hace esta propuesta considerando que en estos momentos las condiciones sociopolíticas son propicias para su realización.

Conclusiones Considerando la importancia que tienen las escuelas normales a través de la historia como formadoras de docentes, podemos plantear lo siguiente: • Las escuelas normales deben considerar y tener la apertura necesaria para dar cabida a los jóvenes que presentan estas condiciones sociales y puedan encontrar en estas instituciones espacios de formación, capacitación, actualización y certificación para que se reintegren a la sociedad. • Que sean instituciones que permitan la formación de los futuros docentes que respondan a las transformaciones sociales, culturales, científicas y tecnológicas que se viven actualmente en nuestro país y en el mundo. • Establecer políticas y acciones para integrar de la mejor manera posible a estos jóvenes en el ingreso a su formación profesional. • Considerar el conocimiento que dichos jóvenes tienen del idioma inglés e insertarlos en los diferentes niveles educativos como apoyos o titulares para el desarrollo del idioma, atendiendo al Programa Nacional de Inglés en la Educación Básica (PNIEB) vigente, tal como lo marca el Nuevo Modelo Educativo 2016. • Que el Estado sea el obligado solidario y oferte estas alternativas de preparación a los jóvenes que se encuentren en estas circunstancias. • Gestionar desde los espacios correspondientes la revalidación académica que sea necesaria. • Se cuenta con la infraestructura física y humana para ofertar estas opciones a los dreamers que retornen a nuestro país.

Bibliografía y sitios Web Castillo, Diego H., (2017), “Universidad Estatal de San Diego, 120 años de investigación” en ViveUSA-El Universalmx, 13 de marzo, Disponible en: http://www.viveusa.mx/articulo/2017/03/13/educacion/ universidad-estatal-de-san-diego-120-anos-de-investigacion (2016), “¿Quiénes son los Dreamers y por qué son una fuente de inspiración para todos los mexicanos?” en DE MX, 12 de diciembre. Disponible en: https://masdemx.com/2016/12/dreamers-quienesson-estadisticas-historias/ SEP, (2011), Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB). Segunda lengua: Inglés. Programas de Estudio 2011. Ciclo 4, México, SEP. Disponible en : https://www.gob.mx/cms/uploads/ attachment/file/92640/PNIEB-Cycle-4.pdf ____, (2016), El Modelo Educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa, México, SEP. Disponible en: https://www. gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114501/Modelo_Educativo_ 2016.pdf Bibliografía complementaria SEP, (2012a), “Acuerdo número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria” en Diario Oficial de la Federación, 20 de agosto, SEGOB. Disponible en: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264718&fecha=20/08/2012 ____, (2012b), “Acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar” en Diario Oficial de la Federación, 20 de agosto, SEGOB. Disponible en: https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264719&fecha=20/08/2012 ____, (2012c), “Acuerdo número 652 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar Intercultural Bilingüe” en Diario Oficial de la Federación, T. DCCVll, No. 14, lunes 20 de agosto, Segunda Sección, SEGOB. Disponible en: https://www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/ acuerdo_652.pdf ____, (2012d), Plan de estudios 2012, México, SEP. Disponible en: https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/ plan_de_estudios/malla_curricular ____, (2017), “Acuerdo número 26/12/2017 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Nacional de Inglés para el ejercicio fiscal 2018” en Diario Oficial de la Federación SEGOB. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5509746&fecha=2 9/12/2017 ____, (s/f), “Acuerdo número 651 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria Intercultural Bilingüe” en Diario Oficial de la Federación, SEGOB. Disponible en: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/ 9721849d-666e-48b7-8433-0eec1247f1ab/a651.pdf

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Estrategias didácticas

de enseñanza con

un enfoque interactivo José Gutiérrez Delgado Francisco Jacob Gómez Contreras Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan Santa Ana Zicatecoyan, Estado de México

a acción académica que se desarrolla en las aulas, propicia el análisis de varias situaciones como: el desarrollo de una práctica docente reflexiva, interactiva e innovadora, las estrategias didácticas para generar ambientes de aprendizaje significativo, innovación de la enseñanza para fortalecer las competencias de aprendizaje, desarrollo de la práctica cotidiana, estrategias didácticas para mejorar la enseñanza, el aprendizaje y los procesos de evaluación; estas y muchas otras reflexiones permiten analizar los modelos de práctica docente que desarrolla el maestro en su actuar pedagógico con sus educandos. Una de las preocupaciones del maestro es cuestionarse: ¿qué procesos cognitivos de aprendizaje siguen mis alumnos?, ¿cómo debo adecuar mis estrategias de enseñanza? y ¿qué estrategias didácticas de evaluación son viables para apreciar los aprendizajes con el enfoque por competencias? Cuando el docente da respuesta a estas preguntas, es cuando facilita el proceso reflexivo de su práctica pedagógica. En el enfoque interactivo de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes y maestros en su acción recíproca, fortalecen sus procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales mismos que coadyuvan al logro de las competencias de los alumnos. Esta propuesta se gesta como producto de experiencias desarrolladas en salones de clase con estudiantes de educación normal, así como es puesta en práctica en una diversidad de situaciones didácticas con docentes de educación básica, media superior y superior, mediante talleres interactivos de enseñanza con el enfoque por competencias. En este documento se socializa un panorama genérico sobre las estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje con un enfoque lúdico y una propuesta de taller didáctico interactivo y socio-constructivista de las competencias donde se vinculan los diversos horizontes de acción de las estrategias didácticas para conformar un estilo de trabajo áulico donde las sesiones didácticas se conviertan en escenarios de 8

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interacción y dinamismo. De esta manera se genera una enseñanza innovadora para el logro de los aprendizajes de los alumnos. La innovación de la práctica docente mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje La preocupación de los maestros por desarrollar una práctica docente reflexiva, atractiva, interesante e interactiva, implica dedicar esfuerzos para planificar secuencias didácticas. Existe una variedad tipológica de estrategias que el maestro elige de acuerdo con las circunstancias de los escenarios de aprendizaje que genere. La estrategia didáctica es un procedimiento pedagógico que contribuye a lograr el aprendizaje en los alumnos. Dicho de otra manera, la estrategia didáctica es el recurso del que se vale el docente para llevar a cabo los propósitos planeados. La complejidad que implica la concreción en el aula de la visión de los enfoques pedagógicos, genera un cambio sistémico, considerando la lógica de la formación de los profesores para alcanzar la aceptación y apropiación de las innovaciones pedagógicas previstas (Díaz Barriga, 2010a, 2012). Las estrategias didácticas determinan la forma de llevar a cabo un proceso didáctico, brindan claridad de cómo se debe guiar el desarrollo de las acciones. En el ámbito educativo, una estrategia didáctica se concibe como el procedimiento para orientar el aprendizaje del alumno. Díaz Barriga (2010b) clasifica las taxonomías de las estrategias didácticas, según el tiempo de aplicación en: Pre-instruccionales (se ejecutan antes del desempeño de la práctica docente, aquí se considera a la planificación docente), las Co-instruccionales (se realizan en el desarrollo de la práctica docente, son diversificadas, pudiendo ser de integración grupal, ejecución del trabajo y socialización; para su aplicación es necesario considerar las experiencias previas del alumno para lograr las competencias, aprendizajes esperados y el aprendizaje significativo. Por su parte, McKeache (1999) citado en John Dewey (2000), engloba en el rubro de aprendizaje experiencial las experiencias relevantes de aprendizaje en escenarios que permiten al alumno enfrentarse a fenómenos reales; aplicar y transferir significativamente el conocimiento, desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional) y las Pos-instruccionales (valoran saberes, habilidades y competencias de aprendizaje del estudiante).

En la práctica docente, considerando la acción del maestro y del alumno, las estrategias se pueden concebir de acuerdo a elementos conceptuales y prácticosexperienciales en: estrategias didácticas de enseñanza (actividades que implementa el maestro para transmitir el proceso didáctico y lograr el aprendizaje en los educandos. Jonassen (2000), plantea la creación de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde destacan las metodologías de solución de problemas y conducción de proyectos. Las estrategias didácticas favorecen la reflexión y el razonamiento del conocimiento); las estrategias didácticas de aprendizaje (son las acciones que el aprendiz realiza para afianzar los conocimientos que el maestro enseña) y las de evaluación, se utilizan para apreciar el logro de los aprendizajes obtenidos por el alumno. Las estrategias didácticas, inducen al logro del aprendizaje significativo, impulsando el trabajo interactivo y lúdico dentro del aula.

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Estrategias socio-didácticas interactivas en la práctica docente El maestro, propicia un ambiente de aprendizaje significativo en los alumnos, encauzando de manera interactiva un aprendizaje innovador y activo. Entre algunas cualidades que debe manifestar el docente son: creatividad, visión, innovación, iniciativa, disposición, experiencia, conocimiento, capacidad para articular los saberes, habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales; dicha caracterización dará lugar a que las actividades didácticas se desarrollen en un ámbito de interacción recíproca entre maestro y estudiantes.

Algunas de las ventajas de la aplicación de estrategias socio-didácticas visualizadas desde la experiencia en la aplicación de la presente vivencia académica de enseñanza con un enfoque interactivo para el desarrollo de los aprendizajes son: a) Favorecer una comunicación estrecha entre los integrantes de un grupo. b) La enseñanza interactiva permite la innovación de la acción didáctica, facilita el logro de las competencias y la articulación de las experiencias previas con los nuevos saberes. c) Permiten el conocimiento e integración entre los participantes. d) Generan confianza en los participantes y se fortalece la creatividad en los mismos. e) Rompen barreras y formalismos entre maestro-alumno. f) Originan un ambiente agradable entre los miembros del grupo. g) La acción colaborativa se convierte en fortaleza para el logro de los aprendizajes. h) Posibilitan un aprendizaje significativo a partir de la interacción y colaboración. i) La aplicación del juego como estrategia didáctica de enseñanza lúdica. j) Se dinamiza e innova la didáctica de la enseñanza en el aula.

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No significa que sean las únicas ventajas, se puede enlistar muchas otras cualidades que identifican a las estrategias socio-didácticas, en este caso, se enfatiza en las mencionadas para contextualizar la importancia que tienen éstas en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje al interior de las aulas como vida cotidiana que vive el maestro y los alumnos, despertando un ambiente innovador, transformador, dinámico y socio-constructivista en el desarrollo de la práctica docente. El proceso de enseñanza mediante el enfoque por competencias permite incorporar una variedad de estrategias didácticas de enseñanza, aprendizaje y de evaluación para lograr un proceso didáctico innovador y cambiante en la práctica docente. Este proceso metodológico, parte del análisis y reflexión del contexto sociocultural para conocer y articular los elementos que lo constituyen ya que, de acuerdo con Vigotsky (1979), el aprendizaje se adquiere de los elementos que rodean al individuo y en cualquier circunstancia o espacio físico o social, en este escenario intervienen los elementos climáticos, geográficos, culturales, de infraestructura física. En la enseñanza con el enfoque por competencias, las secuencias didácticas parten de la exploración de los aprendizajes previos o experiencias previas que poseen los estudiantes como lo maneja Dewey (2000), de tal manera que éstos se vinculen con la realidad social del escenario de aprendizaje, el maestro debe despertar su creatividad didáctica innovadora para contextualizar sus actividades de enseñanza. Las secuencias didácticas constituyen el camino, la ruta del trayecto metodológico, la articulación de los elementos del proceso en la interacción didáctica (maestro, alumnos, recursos didácticos). Aquí es donde se plasma la iniciativa y creatividad pedagógica del maestro para aplicar las estrategias didácticas adecuadas e interesantes para el estudiante, es decir, se debe crear un aprendizaje significante Rogers (1980), resume su teoría: “Dejad a los niños, haced lo que quieran”, refiriendo a que se les brinde la oportunidad de adecuar las actividades de enseñanza de acuerdo con los intereses predominantes considerando sus etapas de desarrollo (Piaget, 1996). Esta fase de la secuencia didáctica culmina con los procesos de evaluación de los aprendizajes. La aplicación del proceso didáctico, trae como consecuencia el alcance de los aprendizajes esperados, convertidos en un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), donde el alumno aplica sus experiencias de aprendizaje en cualquier circunstancia posterior. Aquí es cuando el maestro se percata de la eficiencia de la aplicación de estrategias de enseñanza utilizadas en el trayecto metodológico. Estas manifestaciones se concentran en el bagaje de competencias para la vida que adquiere el alumno. El propósito de

este enfoque didáctico-metodológico para poner en acción una enseñanza innovadora, es lograr la mejora y transformación de la práctica docente mediante los procesos de reflexión de la misma (Schon, 1987). A continuación se presentan dos tablas con estrategias socio-didácticas de enseñanza, separadas de acuerdo con el enfoque metodológico de su aplicación en el desempeño de la acción docente. En la tabla 1, estas estrategias permiten la interactividad sociodidáctica, interactiva y dinámica en la ejecución de las secuencias didácticas.

• Estrategia: Lío escolar. • Breve descripción: Se distribuyen roles a los participantes para escenificar una situación de la vida institucional. • Propósito: Escenificación de un problema.

• Estrategia: Mojado social. • Breve descripción: De espalda, indicar “cambio”, buscar otra espalda. • Propósito: Parejas de trabajo.

• Estrategia: Los animales. • Breve descripción: Se distribuyen tarjetas con el nombre o figura de animales, se integran de acuerdo al animal. • Propósito: Integrar equipos de trabajo.

• Estrategia: La telaraña. • Breve descripción Se lanza una bola: de estambre a los participantes y comparten sus datos personales. • Propósito: Presentación de participantes.

• Estrategia: Dilema de un adolescente. • Breve descripción: Solicitar voluntarios para realizar una representación teatral sobre una situación problema de los jóvenes. • Propósito: Escenificación de un problema.

• Estrategia: La exposición. • Breve descripción: Hacer un mural individual o por parejas. • Propósito: Concurso.

• Estrategia: Los números. • Breve descripción: Se integran en un círculo y el moderador dice números para ubicarse en equipos (3, 5, 8, etc). • Propósito: Integrar equipos de trabajo.

• Estrategia: La procesión. • Breve descripción: Hacer 2 subgrupos y pasar un cerillo encendido. • Propósito: Relajación y reflexión.

• Estrategia: La vida en la selva. • Breve descripción: A los participantes se les rifa una tarjeta con nombres de animales, estos imitan al animal y se van integrando. • Propósito: Integrar equipos de trabajo.

Tabla 1. Algunas estrategias socio-didácticas interactivas que favorecen la innovación de la enseñanza. Integrada con varias experiencias (Gutiérrez, 2004a; Mejía, 1987; Mojica, 2015; Salgado, 2008). Octubre/Diciembre 2018

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• Estrategia: Los parientes. • Breve descripción: Tarjetas con “números”, ver quien tiene el repetido. • Propósito: Parejas de trabajo.

Tabla 1. Continuación

• Estrategia: Periódico Mural. • Breve descripción: Integrados los equipos, distribuir temáticas y realizar un concurso de periódicos murales. • Propósito: Retroalimentación de contenidos.

• Estrategia: Sin palabras. • Breve descripción: Gafetes repetidos y buscarse. • Propósito: Parejas de trabajo.

• Estrategia: Canasta de frutas. • Breve descripción: Nombres de frutas, rifarlas y ubicarse de acuerdo a la fruta. • Propósito: Equipos de trabajo.

• Estrategia: La carta. • Breve descripción: Escribir una carta a un ser querido. • Propósito: Reflexión.

• Estrategia: Palabras clave • Breve descripción: Seleccionar términos del tema y pronunciar palabras que inicien con la última letra de la palabra pronunciada. • Propósito: Habilidad cognitiva, equipos de trabajo.

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• Estrategia: Los refranes. • Breve descripción: Tarjetas con enunciados de un refrán. • Propósito: Parejas de trabajo.

• Estrategia: Castillo de Chuchurumbé. • Breve descripción: Los participantes repiten lo que expresa el moderador. • Propósito: Relajación del grupo.

• Estrategia: Los globos. • Breve descripción: Distribuir globos de diferentes colores. • Propósito: Integrar equipos.

• Estrategia: La piñata. • Breve descripción: En equipo, distribuir funciones (cuestionario, esquemas, etc.) y material para integrar una piñata. • Propósito: Desarrollar una actividad académica.

• Estrategia: El árbol de las aspiraciones. • Breve descripción: Integrar un esquema de aprendizaje con la figura de un árbol. • Propósito: Hacer una actividad grupal.

En la tabla 2, se incorporan juegos didácticos con el enfoque de rondas interactivas que contribuyen a fortalecer el proceso didáctico dentro del aula, mismas que permiten la integración de equipos de trabajo, desarrollo de las secuencias didácticas diseñadas en la planificación docente, la socialización de los participantes, la interacción dinámica entre maestro-alumnos, desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales.

Estrategia

Breve descripción

Propósito

El patio de mi casa.

2 círculos con participantes, uno dentro del otro y jugar la ronda. Cuando se diga “Estirar, estirar…”, los del centro giran y al grito de “stop”, hacen parejas.

Integrar parejas de trabajo a través de la actividad lúdica.

Naranja dulce.

Cuando se dice “Dame un abrazo…”, buscan una pareja.

Parejas para trabajar.

A la víbora de la mar.

Se juega la ronda y se integran 2 subgrupos.

Integrar 2 equipos de trabajo grupal.

De Tín Marín.

Se juega la ronda y se seleccionan.

Hacer equipos.

Arroz con leche.

Colocar tarjetas con nombres de las mujeres y los varones extraerlas para ver cuál viudita les toca.

Parejas de trabajo

El lobo.

Jugar la ronda, de acuerdo al número de equipos requeridos, voluntarios serán los lobos.

Integrar equipos de trabajo.

Pin Pón.

Tarjetas con las expresiones de “Pin Pón”, cuando se juegue la ronda, irán escenificando esas expresiones.

Equipos de acuerdo a las expresiones.

La gallinita.

Distribuir nombres de gallinitas a mujeres de acuerdo al número de equipos a participar, éstas llamarán a los pollitos.

Integrar equipos de trabajo académico.

La rueda de San Miguel.

Se distribuyen tarjetas con nombres XY, y cuando se diga “Que se voltee xy” (se integran).

Integrar equipos de trabajo.

A pares y nones.

Juega la ronda y los participantes se unen en pareja.

Parejas de trabajo.

Los artistas.

Tararear una canción con la 1ª. vocal de su nombre.

Equipos de trabajo.

Selección de aptitudes.

Tarjetas con nombres de estados de la República Mexicana de acuerdo al número de equipos a integrar y dar instrucción de cantar una canción típica de esa entidad.

Descubrir habilidades e integración de equipos.

La fiesta.

Esferas de colores. Cada integrante tomará una Parejas: relajación y convivencia. y buscará su pareja. Poner música y bailar.

El Chavo del 8.

Cantar la ronda, ver perdedores e integrar equipos.

Equipos de trabajo.

El baile.

Ubicación en círculo con sus sillas, poner música y avanzar bailando, cuando se pare la música, sentarse. Retirar una silla para que exista un perdedor.

Aprendizajes previos, equipos de trabajo, relajación.

Los elefantes.

Se juega la ronda, cuando se dice: “Fueron a Integrar equipos de trabajo. llamar a otro elefante”, se dice un número equis para integrarse.

Encadenamiento matemático.

En fila se toman de la cintura, el moderador dice: 3 brincos adelante, 5 atrás, 2 a la derecha, 4 a la izquierda, etc.; debe existir coordinación en la ejecución.

Relajación, equipos, ubicación espacial y coordinación motriz.

Tabla 2. Algunos juegos-rondas socio-didácticas interactivas que favorecen la innovación de la enseñanza. Integrada con varias experiencias (Gutiérrez, 2004a, b y Salgado, 2008). Octubre/Diciembre 2018

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Estrategia Metodológica Es una experiencia didáctica aplicada en el desarrollo de la docencia en la formación de docentes en la Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan, en cursos académicos de actualización para docentes de Educación Básica, Media Superior y Superior (Educación Normal y Universitaria). La propuesta consiste en poner en práctica una heterogeneidad de estrategias didácticas de enseñanza, aprendizaje y de evaluación como herramientas pedagógicas que induzcan a una acción innovadora de la práctica docente que se desarrolla en el interactuar cotidiano entre el maestro y el aprendiz. Esta visión de enseñanza mediante prácticas innovadoras, tiene similitud con el enfoque sociocultural o socio-constructivista de las competencias (Coll, 2007). Esta experiencia didáctica permite que el docente involucre al estudiante en el centro de su aprendizaje, retome sus saberes previos (Dewey, 2000), genere ambientes de aprendizaje significativos que faciliten el encadenamiento con las nuevas experiencias cognitivas en el proceso de interacción didáctica para propiciar el logro de los aprendizajes esperados, y si esto se afianza, es equivalente a fortalecer las competencias que el alumno requiere para hacer frente a las diferentes situaciones que se presenten en su devenir y todo esto da lugar a la adquisición de un aprendizaje significativo. De ahí, la trascendencia de la aplicación de estrategias metodológicas innovadoras de enseñanza para el fortalecimiento de las competencias en la asimilación de las nuevas vivencias de aprendizaje. Partiendo de este enfoque integrador de la enseñanza innovadora, las competencias asumen un carácter holístico, se ubican en un contexto permanente de desarrollo en el ser humano y se concretan en diferentes contextos de intervención y reflexión. Conclusiones El presente contenido, permite reflexionar sobre la trascendencia que tiene el documentar las experiencias innovadoras de enseñanza, no es situación fuera de lo alcanzable, sino al contrario es un ejercicio académico, una actividad de reflexión y análisis que conlleva al sujeto investigador a sistematizar y documentar los hechos cotidianos que observa, dialoga, escucha y actúa con ellos, a diferencia de que únicamente los aprecie y deje pasar inadvertidos. Como investigadores debemos ser lo suficientemente capaces para romper estos estereotipos adversos que puedan ocasionar debilidades en el proceso de recabar información, estos paradigmas que se presentan hay que convertirlos en fortalezas para lograr las metas propuestas. La perspectiva teórica facilitó realizar un encuadre reflexivo y meditado con la articulación de la puesta en práctica de las estrategias de enseñanza, aprendizaje y de evaluación 14

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como perspectiva innovadora de la práctica docente y, por ende, con el enfoque por competencias para lograr aprendizajes significativos. Las experiencias innovadoras que se socializan en el presente documento se están poniendo en acción de manera permanente en el desempeño de la práctica cotidiana con estudiantes normalistas y con maestros en servicio de los diferentes niveles educativos mediante la socialización de esta vivencia a través de talleres didácticos, destacando los siguientes ejes académicos como experiencias adquiridas: La mejora de la práctica docente que desarrollan los maestros se observa en la acción interactiva y dinámica que llevan a cabo en su actuar pedagógico. La adaptación de estrategias didácticas de enseñanza, las necesidades y características de los niños y del contexto sociocultural permiten hacer una sesión didáctica objetiva, atractiva, interesante y a la vez generar un aprendizaje significante para poder lograr un aprendizaje significativo. Los docentes en formación de la Escuela Normal, ponen en práctica en sus jornadas profesionales, una diversidad de experiencias innovadoras de enseñanza, aprendizaje y evaluación, derivadas de los talleres socio-didácticos de estrategias metodológicas de enseñanza que se imparten en su proceso de formación profesional. La trascendencia académica de los docentes (educación básica, media superior y superior), en el desempeño de su práctica pedagógica, se fortalece con los talleres de técnicas socio-didácticas de la enseñanza con el enfoque por competencias propuesta en esta experiencia innovadora de enseñanza. Las estrategias didácticas de aprendizaje y de enseñanza con un enfoque interactivo, conducen al alumno a fortalecer sus competencias y a lograr un aprendizaje significativo. La innovación de la enseñanza se refleja en la transformación de la acción didáctica del maestro, en la aplicación de diferentes estrategias didácticas de enseñanza interactivas que promuevan un aprendizaje relevante para el alumno y con esto facilitar la asimilación de un aprendizaje significativo, y por ende, el fortalecimiento de las competencias. En la aplicación de las estrategias didácticas, el docente debe considerar las experiencias previas de los estudiantes y con éstas esquematizar un escenario de aprendizaje significante, considerando los elementos contextuales para lograr los aprendizajes esperados y así fortalecer las competencias y los aprendizajes significativos. Las estrategias socio-didácticas de enseñanza son un recurso didáctico interactivo que coadyuva a elevar los niveles de eficiencia en el aprendizaje. El aprendizaje lúdico, facilita el trabajo colaborativo, permite la comunicación, fomenta la confianza, la relación social y, por tanto, los productos de aprendizaje son significativos.

El desarrollo de las competencias como aprendizajes significativos en los estudiantes son producto de la dinámica socio-didáctica que lleva a cabo el docente, propiciando un aprendizaje que invita a los aprendices al desempeño de las secuencias didácticas de enseñanza.

Bibliografía y sitios Web Ausubel, D. P., (1976), Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo, Traducción al español de Mario Sandoval P., de la segunda edición de Educational Psychology: a cognitive view. México, Trillas. Coll, C., (2007), TIC y Prácticas Educativas: Realidades y expectativas. Ponencia Magistral presentada en la XXII Semana Monográfica de Educación, Fundación Santillana, Madrid, España. Disponible en: http://www.oei.es/tic/santillana/coll.pdf Dewey, J. (2000), Experiencia y Educación. Buenos Aires, Losada. Díaz Barriga, F., (2010a), “Los profesores ante las innovaciones curriculares” en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), Vol. 1, Núm. 1. Disponible en: http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/35/innovapdf ____, (2010b), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill. ____, (2012), “Reformas curriculares y cambio sistémico: Una articulación ausente pero necesaria para dar cabida a la innovación” en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), Vol. 3, Núm. 7. Disponible en: http://ries.universia.net/ index.php/ries/article/view/229 Gutiérrez Delgado, J., (2004a), Cómo enseñar: creatividad, valores, asertividad, autoestima, manejo del afecto; para maestros de educación básica, media superior, superior y docentes en formación de las escuelas normales, México, ENSAZ. ____, (2004b), Estrategias académicas del trabajo en el aula para docentes de educación básica y en formación, México, ENSAZ. Jonassen, D., (2000), Revisiting activity theory as a framework for designing studentcentered learning environments. En Jonassen, D. y Land, S. (Comps), Theoretical Foundations of Learning Environments, Nueva Jersey, Lawrence. Mejía, B., (1987), Socio-didáctica. Técnicas y prácticas dinámicas, Tomo I. México, APPAE, A.C. Mojica, F., (2015), Uso y aplicación de las Dinámicas Grupales. Antología, Toluca, México. Piaget, J., (1996), La formación del símbolo en el niño: imitación, juego y sueño, imagen y representación, México, Fondo de Cultura Económica. Rogers, C., (1980), El poder de la persona, México, El Manual Moderno. ____, (1977), Psicoterapia centrada en el cliente, Buenos Aires, Paidós. Salgado, A., (2008), Canciones Infantiles: Las más bellas y tradicionales canciones para niños, 17 ed., México, Selector. Schon, D., (1987), La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Barcelona, Paidós. Vigotsky, L., (1979), “Interacción entre aprendizaje y desarrollo” en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, España, Crítica-Grijalbo. Disponible en: http://metabase.uaem.mx/bitstream/handle/123456789/642/Interaccion_entre_ aprendizaje_y_desarrollo.pdf?sequence=1&isAllowed=y Octubre/Diciembre 2018

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Hermenéutica analógica, medio para comprender los

f ines educativos Teresa de Jesús Naranjo Díaz Escuela Normal de Naucalpan Naucalpan, Estado de México

La educación bien entendida, es la senda para la transformación social y el desarrollo del ser humano como necesidad del mismo; propia necesidad que justifica y fundamenta la existencia de las reformas educativas presentes y futuras Teresa de Jesús Naranjo

as vicisitudes sociales producto de la globalización y de los avances científicos y tecnológicos concluyen en el empuje y necesidad de los individuos de modificar sus formas de comunicarse, de convivir y de acercarse al conocimiento. México es un país de vasta cultura y ante la globalización mundial se ve en la necesidad de realizar cambios constantes para responder a las demandas sociales que hoy por hoy determinan el rumbo que habrá de conducir al país a la igualdad, equidad, pertinencia y calidad educativa esperadas. Con este propósito, las autoridades educativas determinan el tipo de hombre que la sociedad necesita; sin embargo esta finalidad es continuamente cuestionada, quizá por la falta de claridad en los actores de la educación (autoridades educativas, docentes, alumnos y padres de familia) sobre los fundamentos y las necesidades reales que orientan la definición de dichos propósitos, y más aún, sobre el hecho de que las reformas educativas sean producto real de las necesidades sociales y no solamente caprichos sociales. El presente artículo pretende enfatizar la importancia de la correcta interpretación de los fines y propósitos de la educación, así como la necesidad 16

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de contar con una herramienta eficaz que oriente la comprensión común para el logro de los mismos; en este sentido, la hermenéutica analógica se propone como una disciplina propicia para la atención de dicha necesidad. La calidad en la educación es y ha sido a lo largo de la historia una preocupación constante y colectiva, tanto de las autoridades educativas, de los actores que intervienen en ella y de la sociedad en general, que ve en la educación la oportunidad de lograr una mejor calidad de vida. Considerando que la educación pública surge como una necesidad de formar al ciudadano ideal en el positivismo, subsidiada después por empresarios para garantizar “buenos trabajadores” en el Taylorismo, las escuelas toman un tinte de “fábricas” de ciudadanos productivos que impulsan a los países hacia el desarrollo económico deseado. Se espera pues, que a través de ella, el desarrollo social esté garantizado. Con este propósito, las autoridades educativas determinan el tipo de hombre que la sociedad necesita, orientando los fines y propósitos de la educación en los diferentes niveles educativos. Sin embargo, esta finalidad es continuamente cuestionada, dado que no hay claridad para los actores de la educación, sobre el hecho de que las reformas educativas sean producto real de las necesidades sociales y, por ende, estén diseñadas en pro de las mismas. Sin embargo, la calidad en la educación es producto de un conjunto de factores que confluyen en momentos y circunstancias sociales diversos. En el tomo 30 de la Antología de la Planeación en México, titulada Educación base para la construcción del futuro, se menciona que “los propósitos fundamentales que animan el Programa de Desarrollo Educativo son la equidad, la calidad y la pertinencia

de la educación” (SHCP, 2000: 18), apoyando lo antes señalado sobre la intención de vislumbrar a la educación como la vía hacia una mejor manera de vivir y enfatizando que la lucha contra la desigualdad define, en gran medida, la historia política de México. Esto refleja que, la calidad en la educación es producto de un conjunto de factores políticos, sociales, culturales y económicos, que confluyen en momentos y circunstancias diversas con la intención de alcanzar dicho propósito; entonces ¿cuál es la verdadera finalidad de la educación? La respuesta a esta interrogante, supone que dicha equidad social es regulada, tanto por la política social, que pretende impulsar la modernización y aumentar la calidad educativa, como por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que reconoce el derecho de todo individuo a recibir educación y establece también la obligatoriedad de la misma; por lo que, será necesario examinar también las causas que describen los hechos provocados por las reformas educativas, cuya finalidad es elevar la calidad de la educación. Con base en estas pretensiones y considerando que la Pedagogía Crítica cuestiona a la escuela tradicional, se destaca la visión del profesor como líder de un movimiento crítico en su práctica educativa, que establece diálogo con los estudiantes y con la sociedad, atendiendo a las preocupaciones sociales, políticas y culturales de la escuela y la comunidad; haciendo al alumno partícipe de su conformación cultural y social, a fin de comprometerlo con su transformación y desarrollo intelectual (Flórez, 1999) de manera reflexiva y consciente, para alcanzar la tan anhelada calidad educativa. Bajo estos preceptos se deduce que las reformas educativas han sido diseñadas para el logro de tales fines. Revisando el concepto de reforma, como la “acción y efecto de reformar o reformarse” (Diccionario de la Real Academia Española, 2014), refiere o indica el hecho de rehacer, modificar, enmendar o corregir algo, por lo tanto, puede entenderse a la Reforma Educativa como la modificación del sistema educativo con el objeto o propósito de mejorarlo; bajo este referente la lógica de las reformas educativas tendría que ser: mejorar el sistema educativo para el logro de la equidad social.

Sin embargo, como lo señala el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE): “la decisión de ampliar la obligatoriedad generalmente se ha realizado sin antes tomar en cuenta temas como la forma de su implementación, o las condiciones operativas necesarias para llevarlo a cabo, lo que ha llevado a que los resultados contribuyan a mantener las desigualdades existentes, en lugar de reducirlas” (INEE, 2008:16). Como resultado del diagnóstico realizado por la Secretaria de Educación Pública para identificar el papel y significado en la formación inicial de docentes, se reconoce que se han propuesto cambios relevantes para el mejoramiento de los planes de estudio con la finalidad de mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos; no obstante estos esfuerzos, se diagnostica, no son suficientes si no se cuenta con un cuerpo docente con un alto nivel de formación, compromiso y responsabilidad profesional, se enfatizan los rasgos del docente en educación básica, los nuevos retos, la necesidad de incrementar los niveles de calidad en la educación. Esto, exige la participación de un nuevo profesor, para el que la reproducción de los esquemas y prácticas aprendidos en el momento de su formación inicial ya no es suficiente. Esta insuficiencia es resultado de las prácticas de los formadores de docentes, que lejos de responder a los nuevos retos, se centran en una práctica pedagógica añeja y distante de encaminar y orientar las acciones realizadas al logro de los nuevos fines educativos. Todo esto constituye indicios de una problemática que no puede soslayarse dado que afecta directamente el logro de la calidad educativa como consecuencia de un proceso educativo mal entendido. Ante este panorama es necesario transformar las posturas de los ejecutores de las reformas educativas y generar nuevos conocimientos; con base en lo expuesto por Chalmers (2000) en su obra ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, la crisis paradigmática es naturaleza del ser humano en situación de su grado o nivel de adaptabilidad; sin embargo, para responder de manera objetiva es necesaria la interpretación y comprensión adecuada y común de los fines y propósitos de las reformas educativas. Octubre/Diciembre 2018

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La actividad de intérprete le corresponde hoy más que nunca al profesor que ejecuta, pone en marcha y debe dar cuenta a la sociedad del logro de los propósitos y fines educativos propuestos en ellas. Por lo tanto, el gran compromiso de las instituciones formadoras de docentes, es dar respuesta a las demandas sociales, preparando profesionales de la educación, capaces de lograr los propósitos y fines educativos, y alcanzar la calidad en la educación. Considerando que las escuelas normales adquieren un compromiso obligado, deberán dar cuenta del nivel educativo de los futuros docentes que en ellas se forman; es menester que los docentes formadores de docentes, tengan claridad absoluta de la intencionalidad educativa, que comprendan e interpreten de manera precisa los fines y propósitos establecidos en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria para poder dar cuenta del logro de los mismos. Sin embargo, ¿cómo interpretan los docentes esos planteamientos? Esta interrogante se enfatiza dado que en el seno de la interpretación se dan diversas posturas, “unas demasiado rigoristas, pretenciosas de objetividad y cientificidad, y otras demasiado relativistas o subjetivas” (Beuchot, 2007: 9), por lo que es preciso definir normas y procedimientos que orienten la comprensión y la correcta interpretación de las cuestiones educativas, sus fines y propósitos. En este sentido, Gadamer toma de su maestro Heidegger la idea de que la comprensión y, por lo mismo, la interpretación, es uno de los modos de existir del hombre, y por ello, más que un método, la hermenéutica es una forma de ser intrínseca al hombre (Grondin, 2010). Del mismo Heidegger, retoma y desarrolla la idea de interpretación como fusión de los horizontes cognoscitivos del que emite el texto y del que lo interpreta. Es decir, cuando el autor y el lector pertenecen a diversas tradiciones, se efectúa una fusión de las mismas, como fusión de horizontes; sólo cuando esto ocurre puede decirse que ha habido comprensión. Entre las recientes aportaciones de la hermenéutica a diferentes áreas del conocimiento como la filosofía, la psicología y la pedagogía, destaca la aportación y aplicación de la hermenéutica analógica como un intento de ir más allá de la hermenéutica metafórica de Ricoeur (2011), pero, sobre todo, para mediar entre las hermenéuticas unívocas y equívocas que proliferan en la actualidad; de hecho,

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la hermenéutica contemporánea oscila entre el univocismo y el equivocismo; la univocidad entendida como el modo de significar claro y distinto, y la equivocidad como la forma de significar completamente desordenada, relativista al extremo y totalmente ambigua. Entre ellos se encuentra el modo de significar analógico, que, “sin reducir toda diferencia, alcanza suficiente semejanza como para que haya cierta objetividad y universalidad en la interpretación” (Beuchot, 2007: 11). En este sentido, la hermenéutica analógica se entiende como mediador entre la univocidad y la equivocidad, proporcionando un equilibrio y mediación entre ambas, y la define como una hermenéutica que usa como modelo de interpretación a la analogía. La hermenéutica analógica aplicada a la pedagogía, se ha orientado al deber que el maestro tiene de interpretar a sus alumnos o su actuar docente, sin embargo, no se ha profundizado en el ámbito curricular. Las investigaciones actuales reflejan un enfoque pedagógico de la hermenéutica, que orienta en lo cotidiano de la educación escolarizada, pero no en el origen de ese actuar, en la interpretación que se hace de las reformas educativas, y si de algún modo quedan comprendidos los propósitos que en ellas se establecen. En consecuencia, la hermenéutica analógica como fundamento para la comprensión de los propósitos educativos, supone un actuar ordenado y sistemático, lejos de improvisaciones y casualidades, como uno de los elementos necesarios de la estructura del trabajo educativo; se infiere por consiguiente que sin un método no se cumple eficazmente, el trabajo educativo estará destinado a la improvisación. La necesidad del método radica en el método mismo, bajo la consideración de que el resultado de la educación no depende única y exclusivamente del actuar humano (docentes y alumnos). El método, a partir de los fundamentos de la Pedagogía, se vislumbra como el instrumento de búsqueda, organización, guía y desarrollo del proceso instructivo

y educativo, con base en los propósitos de la educación, la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, y considerando que, sin un método la actividad educativa no se realiza eficazmente, se propone el Método Pedagógico de la Hermenéutica Analógica (MPHA) para la comprensión de los propósitos educativos de la Reforma Curricular; el cual se define como la vía o el trayecto sistemático, contentivo de pasos o acciones, que tiene por objeto orientar al docente en el análisis reflexivo de la perspectiva lógica de los propósitos educativos de la Reforma Curricular, para su correcta interpretación a través del trabajo colegiado, vinculado a la contextualización de la práctica educativa. En conclusión, las escuelas normales tienen un compromiso obligatorio con la sociedad, centrado en la calidad de los docentes que en ellas se forman, para atender los diferentes niveles educativos de la educación básica, por lo que su planta docente debe poseer claridad de la intencionalidad educativa en la formación, y comprender e interpretar de manera precisa las finalidades y propósitos establecidos en la Reforma Educativa, para poder dar cuenta del logro de los mismos. La interpretación que cada uno realiza, orienta las acciones y esfuerzos para el logro de los propósitos educativos. Esta interpretación es la que determina la dirección que ha de tomar la puesta en marcha de las reformas educativas y de no ser común, correcta, clara, precisa y adecuada, desviará el logro de las finalidades educativas esperadas.

Bibliografía Beuchot, M., (2007), Hermenéutica Analógica y del umbral, Argentina, Torres Asociados. Chalmers, A., (2000), ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, España, Siglo XXI. Diccionario de la Real Academia Española, (2014), Madrid, ASALE. Flórez, R., (1994), Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, Mc Graw Hill. Grondin, J., (2010), La filosofía de la religión, Barcelona, Herder. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, (2008), Panorama Educativo de México 2008 Indicadores del Sistema Educativo Nacional, México, INEE . Ricoeur, P., (2011), Teoría de la Interpretación, discurso y excedente de sentido. México, Siglo XXI. Secretaría de Hacienda y Crédito Público, (2000), Antología de la Planeación en México. T. 30. Educación base para la construcción del futuro, México, Fondo de Cultura Económica.

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Equidad de género

Grupos vulnerables,

brecha para la mejora

en la educación María José Bernal Ballesteros Dahiana Claudia Carmona Zepeda Defensoría Municipal de Derechos Humanos de Toluca Toluca, Estado de México

n México, la calidad educativa aún es un reto, el contexto mexicano plagado de diferencias y desigualdades sociales parece ser la brecha para mejorar la educación; donde se hace visible una potencial relación entre rezago educativo e índice de pobreza. Tan sólo en 2016, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2016a), a través del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2015, situó al estado mexicano por debajo del promedio en ciencias, lectura y matemáticas, al obtener en estos tres campos una media de 416 puntos frente a 492 de los 34 países que conforman el organismo. Asimismo, y de acuerdo con el Diagnostico sobre la Estrategia de Competencias, Destrezas y Habilidades de México 2017 “En el país, los beneficios de cursar educación superior están entre los más elevados de los países miembros de este organismo; sin embargo, sólo el 16% de los adultos (de 25 a 64 años) han cursado este tipo de estudios, siendo la proporción más baja de los países de la OCDE en 2015” (OCDE, 2016b: 2). Por otra parte, en 2017 el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval 2016) dio a conocer su reporte de Medición de la Pobreza 2014, el 20

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cual arrojó un incremento de dos millones de personas en situación de pobreza, llegando a 55.3 millones (46.2%) de población en general. Diez entidades son las que concentran el 81% de la población: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Puebla, Michoacán, Veracruz, Estado de México, Guanajuato, Jalisco y Ciudad de México. Esta medición coloca a Chiapas como el estado más pobre de México, pues 76.2 por ciento de sus habitantes se encuentran en esa situación, 3.96 millones de personas en situación de pobreza y 1.6 millones, en pobreza extrema. Le sigue Oaxaca, 66.8; 2.66 millones de pobres y 1.13 millones de pobres en extremo; es decir, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía “las personas en esta situación disponen de un ingreso tan bajo que, aun si lo dedicasen por completo a la adquisición de alimentos, no podrían adquirir los nutrientes necesarios para tener una vida sana” (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, s/f). El Estado de México, por su parte, ubicado en el séptimo sitio, concentra el 17 por ciento de personas con carencias en todo el país, lo que traducido en números significa que 49.6 mexiquenses son pobres; 8.6 millones de personas en situación de pobreza y 1.2 en pobreza extrema (Coneval, 2016). Visto desde otra óptica, en rezago educativo, Chiapas también es el primer lugar, pues su puntaje asciende a 51.4 por ciento; 14.3 por ciento analfabeta, aquella de 15 años y más que no sabe leer ni escribir; 16.4, alfabeta sin primaria terminada y 20.7 sin secundaria terminada. En segundo sitio Oaxaca tiene un rezago total de 48.6 por ciento; 12.3 de analfabetas; 15.5 sin primaria terminada y 20.8 sin secundaria terminada (Fraustro, 2017). En lo que respecta al Estado de México, 29 por ciento de la población, mayor a 15 años, se encuentra en esta situación. Tres por ciento analfabeta; 8.4 alfabeta sin primaria terminada y 17.6 sin secundaria terminada (Fraustro, 2017). Según explica la Ley General de Educación (2017), en su artículo 2: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables”. La información expuesta muestra una relación de tres variables: vulnerabilidad, exclusión y rezago educativo. “La situación de rezago educativo total es mayor si la población es hablante de alguna lengua indígena. Más de 80% de las entidades federativas tienen una tasa de 50% o más de este indicador, llegando hasta más de 70% de la población de 15 años o más, como el caso de Chihuahua, Guerrero, Puebla, Chiapas, Veracruz y Oaxaca” (Fraustro, 2017: 46). Octubre/Diciembre 2018

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Relato 1

De acuerdo con el Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa Estatal (ICRE) (Mexicanos Primero, 2016), estudio que revela el desempeño del sistema educativo de cada entidad, con respecto a otros; en un rango del 0 al 10, el Estado de México ocupó el lugar número 11 con una puntuación de 6.2; mientras Oaxaca el sitio 31 con 3.7, y Chiapas el 32 con 3.4. Cabe destacar que ninguna entidad logró una puntuación superior a 8.0; siendo Aguascalientes el estado con mejor desempeño en su sistema educativo, con 7.5. Dentro de la misma línea, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015) explica que, en el Estado de México, sólo 50.4 por ciento de los alumnos en tercero de secundaria tienen nivel superior a Nivel 1 en matemáticas, es decir que escriben y comparan números naturales y resuelven problemas básicos de triángulos, prismas y pirámides. En tanto el ICRE precisa que la cobertura a niños de tres años en primer grado de preescolar asciende a 15.8%; en tanto la idoneidad de futuros maestros de educación básica es de 67.1, y sólo 99.7 de los maestros convocados a Evaluación del Desempeño Docente asistieron a dicha convocatoria. En lo que respecta a infraestructura, únicamente el 96.5% de las escuelas públicas cuentan con sanitarios; 69% de las escuelas mexiquenses cuentan con espacios deportivos y para la recreación; y 68.7 de las instituciones de educación básica carecen de rampas para personas en condición de discapacidad física. Si bien, el estudio revela las deficiencias del sistema educativo, referente a docentes e infraestructura, la crítica es dirigida también a padres de familia, pues expone que el involucramiento de los padres mexiquenses en la educación de sus hijos es deficiente, por lo que en este sentido invita a promover en las familias mayor participación en los procesos de aprendizaje y de esta manera dotar a los niños y niñas de las herramientas idóneas. Aunado a las cifras anteriores, y con el propósito de vislumbrar con mayor claridad la relación de variables: vulnerabilidad, pobreza y rezago educativo, a continuación, se destacan dos relatos sobre la exclusión educativa, recuperados por la Organización Mexicanos Primero en el texto Tod@s: Estado de la Educación en México (2017).

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Octubre/Diciembre 2018

En San Quintín, Baja California, la mayoría de las personas que llegan a trabajar lo hacen con toda la familia; se les llama migrantes golondrinas, ya que durante el año viajan de un lado a otro del país, siguiendo los ciclos agrícolas, al respecto una docente del Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM, BC) menciona: “Nunca tenemos certeza de quiénes van a llegar, qué lengua van a hablar, qué edades van a tener, qué aprendizajes van a traer, de dónde van a venir”. Pues de acuerdo con lo anterior, la gran mayoría de los niños que reciben no tienen acta de nacimiento, incluso cambian de nombre de campamento a campamento, lo que les coloca en una situación vulnerable pues tratar de dar un seguimiento educativo es complicado, aún y con el nuevo Sistema Nacional de Control Escolar para Migrantes (SINACEM 2.0). Cuando se cuestiona a docentes sobre las expectativas de estos niños en un futuro, comentan que seguramente seguirán los pasos de sus familias: irán a la primaria de enfrente, posiblemente a la telesecundaria, pero probablemente no pasen de ahí. Acepta que es el contexto lo que los limita; ellos, dice, tienen toda la capacidad de seguir (México Primero, 2017: 39).

Relato 2 La madre de Lucía, una niña de seis años con síndrome de Down que cursa el preescolar en Ecatepec expresa que ha encontrado asesoría, empatía e interés en las maestras de apoyo, pero la familia a veces se resiste, incluso ella se resiste, dice que el principal espacio de apoyo y desarrollo para Lucía es la escuela, y reconoce que las maestras de apoyo han sido esenciales en los (pocos) avances de su hija, sin embargo, según menciona, no sabe si seguirá estudiando la primaria; desconoce qué compañeros o maestras tendrá y cómo será el apoyo para su hija; teme que Lucía pierda el control en un nuevo entorno. En un salón de aproximadamente 4x4 metros trabajan las maestras de apoyo para eliminar las Barreras para el Apren-dizaje y la Participación (BAP), adscritas a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (Usaer) […] transmiten su frustración y mencionan que niñas y niños que experimentan BAP no están recibiendo el apoyo que necesitan por parte del sistema educativo, y, de seguir así, no lograrán avanzar al igual que sus pares […] hay resistencia por todos lados. En general, ni el sistema educativo ni las familias son sensibles a las BAP. (México Primero, 2017: 45)

Al respecto, Mexicanos Primero (2017: 15) advierte de tres tipos de exclusión en el proceso educativo: La exclusión de la escolaridad: sólo 61 de cada 100 se encuentra en el grado que les corresponde normativamente. Exclusión de aprendizajes indispensables: 57% de los mexicanos escolarizados a los 15 años cumplidos, no alcanza el nivel mínimo aceptable de competencias matemáticas. Sistema excluyente: Todos los involucrados (familias, estudiantes y autoridades educativas) ignoran el monitoreo, implementación, diseño de resultados, procesos y relaciones de su “comunidad educativa”. En este sentido y después de analizar las cifras expuestas se advierte que existe un sistema educativo aún excluyente, situado en el medio de un círculo en el que para hallar la igualdad de oportunidades deben atenderse las diferencias como pobreza, migración, población indígena, personas con discapacidad, así como la ausencia de servicios básicos y de ambientes dignos en la educación. Incentivar mejoras en la educación deberá, entonces, contemplar ejes de acción que provengan de una mayor participación familiar, del cuerpo docente, de sistemas educativos federales y estatales que conlleven a una educación incluyente que en las diferencias cimente el derecho a la educación. Se trata de ver, escuchar y educar no con igualdad, sino bajo el principio de respeto porque la dimensión física, intelectual y social de cada mexicano, bajo el gentilicio de mexiquense, chiapaneco, oaxaqueño hace de cada uno de ellos un ser único e irrepetible. Y a eso debe responder la demanda de la educación en México, a cerrar brechas para incluir a los más vulnerados.

Bibliografía y sitios Web Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, (2016), “Medición de la Pobreza 2014” en Coneval. Disponible en https://www. coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Pobreza_2014.aspx, consultado en julio 2018. Frausto, A., (2017), “El rezago educativo total y su atención en México” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Núm. XLVII, México. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27052400003 Instituto Nacional de Estadística y Geografía, (s/f), “Glosario” en INEGI. Disponible en: http://www3.inegi.org.mx/sistemas/sisept/glosario/default. aspx?t=mhog24&e=00&i= Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, (2015), Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), INEE. Disponible en http:// www.seslp.gob.mx/consejostecnicosescolares/PRIMARIA/4-3aSesionOrdinaria/ RESULTADOSPLANEA.pdf Diario Oficial de la Federación, (2018), Ley General de Educación, México, SEP. Disponible en: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/ 558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, (2016a), Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2015, OCDE. Disponible en https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-Mexico-ESP.pdf Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, (2016b), Diagnóstico de la OCDE sobre la estrategia de competencias, destrezas y habilidades de México. Resumen Ejecutivo 2017, OCDE. Disponible en: https://www.oecd.org/mexico/Diagnostico-de-la-OCDE-sobre-la-Estrategiade-Competencias-Destrezas-y-Habilidades-de-Mexico-Resumen-Ejecutivo.pdf Mexicanos Primero, (2016), “Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa (ICRE 2016)” en Mexicanos Primero. Disponible en: http://www. mexicanosprimero.org/index.php/actua-se-parte-del-cambio/recursos/ ninas-ninos-jovenes-y-padres-de-familia/31-educacion-en-mexico/estadode-la-educacion-en-mexico/7243-icre2016 Mexicanos Primero (2017), Tod@s. Estado de la Educación en México 2017, Mexicanos Primero. Disponible en: http://mexicanosprimero.org/images/ Tod@s_Baja.pdf Octubre/Diciembre 2018

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María Teresa

Dado González

“Entrelineas” El lenguaje del material

a mayoría de los procesos técnicos de la gráfica se podrían asemejar a los de una cocina, pues la combinación de ingredientes se transforma en un producto que calla lo que implica su existencia. Quehacer del grabador que, entre cobre, zinc, barnices, cera, asfalto, copal, ácidos, resinas, solventes, maderas, tintas, fuego, herramientas y máquinas, imprime imágenes sobre papel, creando un mundo de seres propios. El trazo inmediato y gestual que caracteriza la obra de Tere Dado da la sensación de libertad en un manejo oportuno de los recursos gráficos. En su imaginario destacan personajes femeninos atemporales, atrapados en la contemplación; figuras etéreas, evocando la indiferencia universal, pero que desde donde nos miran son mujeres fuertes, sabias y que en acto de generosidad visual nos permite adentrarnos en ese misterio que va más allá, incluso del espacio y tiempo en el que han sido concebidas. Podemos observar que su obra tiene una fuerza expresiva y autónoma cuya cualidad simbólica nos revela un discurso

madurado; un imaginario que se manifiesta de manera fluida tanto en “monotipos” y “litografías”, presentes en esta exposición. Pero su carácter se exterioriza igualmente en “huecograbado”, “xilografía”, dibujo, pintura, etc. Con un estilo particular ya muy identificable en su obra plástica que nos permite experimentar entrelíneas el lenguaje de los materiales. Tere Dado se aleja de la seguridad de una obra de gusto complaciente y se apodera de los materiales, experimenta con ellos y explota sus posibilidades formales en soluciones figurativas o abstractas. Transita caminos fantásticos haciéndose seguir por sus personajes y atrapa al espectador en un placer estético. Un estado en el que la línea entre el observador y el observado es imperceptible. Y sucede que uno anda por la vida entendiendo el mundo de una u otra manera, pero pocas veces nos detenemos ante la mirada que nos brinda la oportunidad de contemplar otros espacios, de leer todo aquello que nos rodea como lo opuesto a lo que observamos. Iván Vázquez Carranza

Pequeño tirano. Litografía/papel de algódon, 20x20 cm.

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Octubre/Diciembre 2018

Nadie aparece como responsable. Litografía/papel de algódon, 20x20 cm.

Nadie aparece como responsable 3. Litografía/papel de algódon, 20x20 cm.

Explorador de la realidad. Litografía/papel de algódon, 10x10 cm.

s/f. Litografía y collage/papel de algódon, 17x23,5 cm.

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Octubre/Diciembre 2018

Requiem. Litografía/papel de algódon, 10x10 cm.

Atrapada en el pequeño espacio. Litografía/papel de algódon, 5.5x5.5 cm.

La giganta, tú y yo. Aguafuerte, barniz blando y punta seca/papel de algódon, 20x30 cm.

Harry no quiere volar hoy. Litografía/papel de algódon, 10x10 cm.

Fiera infancia y otros años E. Linóleo/papel de algódon, 20x30 cm. Octubre/Diciembre 2018

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Letras María Antonieta Guerrero Soto Ojos de Víbora Eso que dijo el maestro me hizo recordar un pasado reciente, me fui hasta el momento en que le pregunté a mi abuelo por última vez: “¿Por qué la abuela no me quiere?” “Sí te quiere −respondió con seriedad−, ¡tienes que comprenderla! −exclamó enfático mientras repartía la alfalfa entre los conejos−”; me fui alejando, al principio caminando hacia atrás, después corriendo casa adentro, enfadada, iba repitiendo entre dientes “sí me quiere, sí me quiere, cómo no, entonces ¿por qué me dice así?, es como todas las viejas, −pensé−, ¡gruñona y misteriosa!”, cuando sea grande voy a tratar bien a mis nietos, si son mujeres más, no como a mí, que me dice: “¡Ay, pobre! Eso de ser la única mujercita va a ser difícil, entre tantos hermanos no podrá hacer otra cosa que lavar y lavar”. Cuando mi madre escuchaba esto sentía coraje, nunca se llevó bien con Anita, así le decían las vecinas que la consideraban una santa, pero era mala y vanidosa, sus grandes ojos verdes le conseguían aún muchos piropos: “¡Ay, doña Anita!, qué bueno que la güera tiene sus mismos ojos, tan bonitos”, −ella sonreía sin decir palabra alguna, ni siquiera que no se llamaba Anita, sino Anastasia−, y si así le dijeran le quedaría mejor, como que se oía más de acuerdo a su agrio carácter y su fortaleza, porque eso sí, pasara lo que pasara, ella nunca lloraba, aunque le dijeran en los velorios: “Llore, le hace bien, así se desahoga”, ella sólo miraba hacia un lugar indefinido y suspiraba, callada, siempre callada. Ante esa muralla que era la abuela, me rendí en la niñez, también dejé de preguntarle a mi madre: “¿Por qué es así la abuela?, ¿qué le hicimos?”; −ella decía entre comprensiva e inconforme− “nadie le hace nada, así es ella, como ausente, a lo mejor le robaron el alma”; “¿cómo se hace eso?” −pregunté−, me intrigaba saber quién y para qué quería alguien otra alma, ¿qué no se suponía que 28

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el alma está en el cuerpo?, ¿cómo puede haber dos almas en un solo cuerpo? Elena, mi madre, siempre encontraba una explicación: “Pues quien sabe, a lo mejor cuando era muy niña le tomaron una foto, allá en ese pueblo mazahua, creo que se llama… Pueblo Nuevo, ahí, si les toman fotos a los niños, se enojan, que porque les roban el alma, ve tú a saber si eso fue…, o quién sabe, lo que sí, es que esa señora es cabrona, ya ves, sólo con tu abuelo se entiende, aunque el viejo en otro tiempo le pegaba, dice tu padre”. Alguien que dijo: “¡Maestra!”, me volvió a la realidad, me ubiqué en ese salón donde convivíamos comiendo atole y tamales, se había suspendido un momento el curso de actualización en la reforma, para tener ese desayuno; a veces las cosas del estudio se detienen para dar entrada a las cosas del afecto, o de la comida mejor dicho, porque el único interesado en vincular la comida con la emoción era ese maestro que hablaba para decir que lo que se ofrecía era algo sencillo, pero con cariño, y que era para iniciar este exitoso año de logros y demás; palabras a las que prestamos poca atención los presentes, hasta que algo de lo que dijo me hizo clic: “… y que este año les traiga todo lo bueno, son los deseos de la dirección escolar, ya ven que el 2013 fue el año de la serpiente según los chinos, es un año de renovación, y así como esos animalitos cambian de piel para ser mejores, así fue ese año en que llegué para mejorar esta escuela, −seguía hablando−, así cada año tiene su animalito de la suerte”. Cuando oí esto, −pensé− “¿qué no basta con todos los productos de mala calidad que nos venden?, se ven bonitos y se descomponen en el primer momento, y ahora, ¡estamos hasta importando creencias chinas!, ¡creencias locas!, eso de que las serpientes son buen augurio sólo a ellos se les ocurre, en fin”, esa frase me llevó a mis recuerdos, los de la abuela Tacha, de los que regresé cuando el compañero de mi equipo me notó distraída, mirando dentro de mi vaso de atole humeante, y dijo: “Maestra, si no se va a comer sus tamales los puede donar a su equipo, así usted sigue con su dieta”, todos y todas se rieron pues ya casi terminaban sus alimentos, entonces, −respondí con una sonrisa− “sólo estaba esperando que se enfriara, está muy caliente”; “pero te quedaste muy seria, manita, −dijo la maestra Chabelita−” que estaba a mi lado; “es que me hizo pensar lo que comentó el maestro… −dije moviendo la cabeza en dirección al estrado−”, “eso de los chinos, no sé porque ahora hasta leen su horóscopo”, −Chabelita me interrumpió−, “¡ay, sí!, caen gordos, lo bueno es que para acá no vienen todos los extranjeros”, –dijo Andrea– una de las maestras más jóvenes. El maestro Alfredo continuó la conversación, “pues aunque usted diga que no vienen para acá, ¡sí llegan!, maestra; yo tengo un alumno que le ayuda a su familia, ahí en la zona turística, venden artesanías, y me platicó que no había llegado el lunes porque tuvo que ir con su papá que acompañaba a un gringo para que tomara fotos de adentro de las casas, aquí en el pueblo, y como el güerito casi no habla español, el papá del chavo le guiaba; dice mi alumno que iba con una muchacha y también me dijo: “¡Ay, maestro, los gringos se creen mucho y ni tienen porqué, si les apesta bien feo el kukulkan!”, todos se rieron mucho de su ocurrencia. “¿Y por qué no fue a la escuela el chamaco? −pregunté entre sorbo y sorbo de atole−”; “pues es que como le pagaron al papá en dólares −respondió Alfredo−, el señor se fue a emborrachar y el

chamaco ahí cuidándolo para que no le robaran todo el dinero y pues no se lo quitó nadie, se lo acabó en la borrachera, eso sí, le alcanzó para embriagarse hasta el lunes y el chamaco ahí tras de él, pues ya no fue a la escuela, así que no crea que no andan por acá ¡eh, maestra!, −concluyó el compañero−”. De pronto se escuchó una voz de mando: “Creo, compañeros que ya podemos seguir con nuestra jornada académica, falta poco, vamos a echarle ganas para terminar a tiempo”; −pensé− “¡sí, claro!, hasta la felicidad debe ser controlada en las escuelas”, dejando mi vaso en la bolsa negra que unas alumnas llevaban a cada mesa para que tiráramos la basura. Ese día llegué temprano a casa, mi madre exclamó emocionada: “¡Qué bueno que llegaste!, ¿cómo te fue?”, pero no oyó mi respuesta, ya que se negaba a escuchar todo lo que estuviera relacionado con mi trabajo, así que Elena entraba en la cocina preguntando: ¿Vas a querer tortillas?; era inútil conectarla con lo que pasaba en la escuela, quizá porque al embarazarse de mi hermano mayor, renunció a la plaza que le habían dado al salir de la Normal. Por consejos de doña Anita, mi padre le pidió que ya no fuera a trabajar, que mejor él buscaría la doble plaza y que ella se dedicara a cuidar a los hijos, y así fue. Cuando empecé a crecer ya estaban en casa muchos santos, me daban miedo, me sentía observada siempre, hasta en las mínimas travesuras; con el paso del tiempo, una vez le traje a mamá un San Antonio nuevo, porque el que tenía era prácticamente discapacitado, mi madre le hizo lugar al nuevo y quedó en la misma repisa, diciendo en voz alta: “Cuando este nuevo santo conozca bien a nuestra familia y mis necesidades llevaré el otro a la iglesia, todos necesitan su tiempo para poder ser parte de nosotros, ya aprenderá y entonces ya veremos”. “De eso hace casi cinco años, eso estaba pensando, −cuando mi papá llegó−”. “Yo pensaba que eso de las dificultades en el trabajo rudo de los hombres era como un ritual de masculinidad para demostrar cuan hombre se era, ¡no nomás eso de estudiar es importante! –sentenció−”. Estábamos empezando a platicar los tres cuando llegó mi tío Anselmo para avisar que la abuela Anita se había caído hacía un rato, la señora que le ayuda le fue a avisar que al día siguiente tendría que ir a las radiografías. Fuimos y al llegar dijo estar muy cansada, que se iba a dormir, así que me ordenó: ¡Gracias, ya vete!, tuve la sensación de ser corrida, volteé a ver el viejo veliz gris, ese que nunca dejó que tocáramos. Me choca que los grandes tengan secretos, así que me ofrecería a cuidar a la abuela y en cuanto pudiera revisaría lo que hay allí, al fin que los santos hacía mucho que no aparecían en mis pesadillas. Al día siguiente, Anita me llamó a gritos: “¡Lore, ven, regrésame mis cosas!”, no sabía a qué se refería, fui acercándome a esa puerta trasera del patio, sólo para que me insultara como cuando era niña y me descubría escondida bajo su ropero por el juego de las escondidillas, me enteré entre otras cosas que se habían llevado el veliz, estaba muy alterada, me culpaba y me veía con sus grandes ojos verdes que parecían echar chispas, yo le juré que no había tocado nada mientras dormía, ella estaba muy enojada diciendo: “Ni porque eres maestra, ¿no te da pena?, ¿qué le vas a enseñar a esos chamacos, si a tu propia abuela le robas? –lloraba–”, “¡dame mi veliz!, no tiene dinero, son cosas sin valor, ¡no seas mala!, por eso San Antonio no te ha con-

seguido marido, aunque yo se lo he pedido, ¿así me pagas?, ¡mala muchacha!, ¡tanto que te he cuidado, para que no te pase lo que a mí madre y a mí!”. Mi padre y el tío Anselmo fueron a calmarla, ellos sí me creían, le decían: “Ella no lo tiene mamá, a lo mejor no te diste cuenta que alguien entró, ¿cuándo se perdió?”, –ella insistía–, “la Lore fue la única que se metió a mi casa mientras dormía, siempre se ha metido a mi casa”. Entonces, mi madre se acercó a mí, abrazándome y conduciéndome a la recámara, diciendo: “No le hagas caso, siempre ha sido grosera, a mí también me ha ofendido mucho”; ante tales acusaciones lloré inconsolablemente. Al poco rato, Elena me llevó tecito, la vi extraña, un tanto nerviosa, pero lo pasé por alto, ya más tranquila le pregunté: ¿Por qué mi abuela no me quiere?, ¿por qué cuando se enoja me dice así? Mi mamá bajó la vista y se dispuso a contarme cosas que nunca me hubiera dicho si esto no pasa. “Pues mira, Lore, la vida de las mujeres de antes era difícil, esto de enamorarse no se usaba, dicen que a ella la maltrató mucho su madre, doña Anita fue hija de un español que tenía una tienda en la que trabajaba su mamá haciendo la limpieza para pagar parte de la deuda que tenía porque les fiaban alimentos; un buen día el viejo abusó de la chamaca, el papá al enterarse lo mató y fue a dar a la cárcel, luego se fugó, pero no pudo regresar con la familia, su mamá desquitó todo su coraje con ella. Anita se hizo así también, porque el abuelo se la robó al salir de misa, dicen que la cargó sobre el hombro y por más que ella pataleó no la bajó, se la llevó, pero su primer hijo, tu tío Atilano nació a los siete meses, ahí si no se sabe, pero dicen que el abuelo le pegaba mucho después de que nació ese niño, en fin, ella es así, difícil, no te sientas mal, ya aparecerá su veliz, ni se ha de acordar en dónde lo escondió, porque nunca nadie lo ha abierto, dice tu padre que ya ni ha de tener la llave”. El fin de semana que hacía mi limpieza, grande fue mi sorpresa al descubrir entre cajas de zapatos el veliz de Anita, no supe qué hacer, ¿cómo llegó ahí?, ¿quién lo llevó a ese lugar?, ¿por qué bajo mi cama?, ¿qué hago?, ¿les digo que lo encontré?; ¡no!, creo que no, dirían que Anita tenía razón, yo se lo había robado, volví a acomodar la cama. En la cena por más que miraba a cada uno fijamente no descubrí nada, tampoco podía decir algo sobre el veliz, pensé qué difícil la labor de los santos, guardar secretos. Ante mi rotundo fracaso para descubrir al criminal, decidí abrir el veliz, me hice de un desarmador que el vecino sacó de la guantera del tráiler, no fue fácil, pero lo logré; olía feo, que sorpresa, entre fotos amarillentas de jornaleros del ferrocarril y niños vestidos como adultos, con corbata y traje, y niñas con grandes moños en la cabeza, apareció un fólder con documentos, rápidamente los empecé a leer; eran de Elena, mi madre: acta de nacimiento, certificado de la Normal generación 1977-1982, su primer nombramiento y la bienvenida; en eso estaba cuando intempestivamente entró Elenita, y me dijo: “A ver, lo sabía, ella me los escondió siempre”; –lo supe de inmediato–, concluí que ella, Elena, mi madre, había hurtado el maletín, no fue necesario recriminar, la entiendo, como ahora entiendo porque la abuela Anastasia cuando se enojaba conmigo me decía ojos de víbora, su padre se los había heredado, el verde es el color del abuso sexual que se calla, yo le recordaba ese pasado de abuso, el tío Atilano también tenía ojos verdes. Octubre/Diciembre 2018

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El malestar docente y su repercusión en el

desempeño laboral Damiana Teresa Nute Cisneros Centro de Maestros de Lerma Lerma, Estado de México

a institución educativa como espacio laboral para muchos profesionales, no está aislada de la realidad social, cultural, económica y política de nuestro tiempo, y al igual que sus docentes, está sometida a peticiones provenientes de distintas fracciones sociales, lo cual representa un reto para el maestro en su ejercicio profesional, contexto en el que hace acto de presencia el “malestar docente”, tópico interesante y vedado entre los discursos o pláticas de consejo técnico. El malestar docente se integra por diversos síntomas que afectan la salud, rasgos que sirven de indicadores para prevenir y revisar lo que está sucediendo, así como las razones por las cuales el docente no se siente bien. Por tanto, la investigación sobre este fenómeno puede brindar información útil sobre cómo y bajo qué circunstancias se presenta para proponer estrategias que atiendan la salud docente. El primer tópico a revisar es el docente a través del tiempo, el análisis de los temas relativos a la política educativa y función docente en México en el siglo XXI, profesionalización docente a partir de 1969 y la sociedad del conocimiento; temas que en conjunto proporcionan el bosquejo histórico de la educación en México considerando los aspectos políticos e históricos de la educación en el ámbito de la formación, aspectos que diseñan el marco de referencia que aporta el encuadre general de la actividad docente en el que se plantean como objeto de estudio “malestar docente” y “desempeño laboral”. Al estudiar el cambio histórico del Sistema Educativo Nacional (SEN) implícitamente se analizan las tareas y devenir histórico de la función, se observa que en las diferentes etapas del proceso histórico 30

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del SEN se han realizado cambios curriculares que modifican los programas, planes y orientaciones pedagógicas; también se advierte la necesidad de cambio y de apoyo al profesorado y en la actual sociedad mexicana, los profesores necesitan, como menciona Fullan y Hargreaves (1999), redefinir los valores en los que creen, los objetivos por los que trabajan y el tipo de hombre que se quiere formar. El presente estudio referente al malestar docente, es un fenómeno que afecta al personal adscrito a las escuelas y que se origina en respuesta a una serie de factores o acontecimientos negativos que aquejan al profesorado. Del sistema educativo nacional es obligatorio un examen minucioso y pormenorizado de su organización para aproximarse al conocimiento de la comunidad escolar, en específico reconocer al docente, las exigencias de las cuales es objeto y las actividades que desempeña; porque dichos factores generan un efecto negativo llamado malestar, que se manifiesta cuando pierde sentido su labor y para la sociedad carece de cientificidad, inteligibilidad y verdad en el desempeño de su tarea educativa; tampoco se debe perder de vista un incremento de los índices de estrés laboral y ansiedad, pudiendo llegar a alcanzar la depresión como resultado último. Retomando la conceptuación que se hace a partir de los años 80´s, del fenómeno denominado “malestar docente” que es “el conjunto de consecuencias negativas que afectan a la personalidad del profesor a partir de la acción combinada de condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia” (Esteve, 1987: 15). Hay que reconocer que el aumento de este malestar es multifactorial,

pero otros dos grandes fenómenos, ocurridos en la historia reciente y que han propiciado el desarrollo e incremento del malestar docente son, por un lado, las profundas transformaciones que ha experimentado el trabajo docente durante las últimas décadas, de la mano de las mutaciones socioculturales y por otro, el significativo aumento de los problemas de salud mental y malestar en la profesión docente, referidos en la literatura especializada a nivel mundial. En la cotidianeidad, la docencia se constituye por una triple dimensión: social, institucional y personal, que se integra de manera permanente en el ejercicio de la misma. Esto es, quien es profesional de la docencia desempeña un rol en el que pone en juego sus conocimientos, habilidades y expectativas personales, al mismo tiempo que responde a la necesidad de incorporarse como agente de un proceso socioeducativo y de responder al tipo de desempeño que el proyecto académico institucional requiere. Desde el abordaje de la dimensión institucional se presenta otra variable, la afectación del malestar docente y es el desempeño laboral, Chiavenato (2002) puntualiza al desempeño laboral como “el grado en el cual el empleado cumple con los requisitos de trabajo”, definición que se complementa con la acotación de los autores Gibson, Ivancevich, y Donnelly (2001), quienes lo enuncian como “el resultado de cargos que se relacionan con los propósitos de la organización, tales como calidad, eficiencia y otros criterios de efectividad”, que se reflejan cuando se alcanzan las metas al tiempo que se utilizan los recursos eficientemente, para el proceso de rendición de cuentas o el logro de las metas se hace a través de los estándares. Es necesario precisar que el docente es un servidor que dirige su trabajo a una sociedad crecientemente diversa y plural, que los jóvenes le demandan un tipo de educación que los prepare para su participación ciudadana y productiva; actividades que complican las funciones del docente, considerando además el aumento en la cobertura de la educación y las necesidades que le plantea el sistema educativo. Estas nuevas demandas solicitan la rendición de cuentas en la profesión docente desde la política pública, que obliga a implementar dispositivos de aseguramiento de la calidad del desempeño. Reconociendo en este marco la relación entre malestar docente y desempeño laboral es momento para reflexionar que los profesores son actores clave en las transformaciones que la educación requiere, porque de este binomio puede depender

la calidad de la educación, es este momento en el que se requiere ampliar la comprensión acerca de la situación del docente en función de estos tópicos (malestar docente - desempeño laboral) con la intención de reflexionar que el bienestar docente garantiza que niños, niñas y jóvenes tengan una educación de calidad. Para concluir queda la tarea pendiente, como lo expresa Denise Vaillant, el mejoramiento de la situación de los docentes debe considerar tres elementos “la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica” (Vaillant, 2008: 8). Recomendando por ello, que es fundamental dar cuenta de la relevancia de promover políticas públicas que apunten a una mejora integral de las condiciones de trabajo en las escuelas, que permita desarrollar procesos de autocomprensión de los docentes respecto de estas mejoras, para centrar así el proceso laboral sobre factores profesionalizantes.

Bibliografía Chiavenato, I., (2002), Gestión del talento humano, 3a ed., España, Mc Graw Hill. Esteve, J., (1984), El malestar docente, Barcelona, Laia y Cuadernos de Pedagogía. Fullan, M. y A. Hargreaves, (1999), La escuela que queremos: Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, Biblioteca para la actualización del maestro/SEP. Gibson, J. et al., (2000), Las organizaciones: Comportamiento, estructura, procesos, México, McGraw-Hill Interamericana. Vaillant, D., (2008), “Algunos marcos referenciales para la evaluación del desempeño docente” en Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, Vol.1, No. 2, Chile. Octubre/Diciembre 2018

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El análisis de la

experiencia para mejorar

la práctica docente Miguel Hernández Vergara Escuela Normal de Sultepec Sultepec, Estado de México

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esde el plano curricular, la formación inicial de docentes con el plan de estudios 1999 de la licenciatura en educación secundaria (SEP, 1999) plantea, entre otras cuestiones, el análisis como posibilidad de mejora. En el análisis, se propone la revisión de distintas variables: los problemas o situaciones recurrentes, las experiencias, los recursos educativos, los roles, el tipo y forma de enseñanza y aprendizaje, los aspectos de la vida escolar, los procesos y los resultados. El análisis se convierte en una actividad que posibilita la mejora de la calidad de los procesos de la enseñanza; es decir, la práctica, el trabajo docente, los resultados de la labor educativa, las habilidades profesionales del docente y la capacidad para contrastar la teoría con las experiencias. A su vez, en algunos de los programas de los cursos del área de acercamiento a la práctica escolar revisados (SEP, 2001), (SEP, 2002), se señala que el análisis sistemático de las experiencias, a partir de anotaciones en el diario, posibilite sistematizar la información, los aspectos propios del trabajo docente (planeación, conducción, recursos, uso del tiempo, el conocimiento de los alumnos, el desempeño docente, las estrategias de enseñanza) y los resultados obtenidos, a fin de hacer las adecuaciones y ajustes pertinentes a los futuros planes de clase, para mejorar la práctica docente. Las experiencias llevan a plantear nuevos retos de formación docente que, al ser atendidos, permiten mejorar la práctica y, en consecuencia, la competencia didáctica y profesional del docente. En contraste, desde la realidad, en algunos casos, estudiantes normalistas y docentes, durante su tiempo libre o en reuniones formales como las clases o sesiones de academia, por lo regular establecen charlas sobre la práctica sin llegar necesariamente a focalizaciones ni conclusiones; las pláticas parecen más un motivo para la convivencia entre pequeños grupos de compañeros. El problema se complica si hay que compartir las experiencias a partir de descripciones escritas de la práctica en cualquiera de sus tipos: diarios, registros, au-

torregistros. En ocasiones ocurre que no todos los interlocutores tienen a la mano sus descripciones, lo cual se convierte en la primera limitante para distinguir o compartir dificultades y experiencias sobre la práctica docente. Cuando el análisis de las experiencias es un asunto formal para analizar las jornadas de práctica o de trabajo docente, se solicita como trabajo previo para este tipo de actividades, que los participantes cuenten con descripciones, generalmente a manera de diarios, registros o autorregistros; sin embargo, muchos textos se quedan en un nivel descriptivo muy general en el que se dificulta la identificación de los momentos y las dimensiones por los que transitan las clases. También se observa que cuando se elaboran textos de una o más semanas; las descripciones de los primeros días son más amplias que las de los últimos días. Este fenómeno se da al menos por dos razones: no se cuenta con las habilidades y actitudes para escribir las experiencias, o bien, se documenta la práctica de manera extemporánea, cuando se han perdido u olvidado los detalles o vivencias. Algunas limitaciones enunciadas se muestran en el siguiente diario:

Inicio: 9:30 Se inició con la presentación de la docente en formación, quien explicó cómo se trabajaría durante el ciclo escolar. En seguida, se presentó el proyecto: actividades que se realizarían, duración del proyecto, forma de trabajar y producto final. Se pidió elaboraran un separador con los datos del proyecto y los aprendizajes esperados. Enseguida se dio a conocer la propuesta para la evaluación, se preguntó si estaban todos de acuerdo, los alumnos dijeron que sí y se inició con la primera actividad: exploración de los conocimientos previos. Al azar se eligió a nueve alumnos para que contestaran cada uno, una pregunta diferente de su libro de texto. Los alumnos se mostraron muy dispuestos y participativos. Después se informó a los alumnos que verían un video y constatarían unas preguntas a partir de lo que observaran. Luego de escribir las preguntas, se trasladaron a la sala de proyecciones, para ver el video de la leyenda de La llorona. Una vez en la sala, se sentaron en orden y se mostraron atentos. Luego de terminar la actividad se dio tiempo para que resolvieran las preguntas y, por último, se comentaron las respuestas. Sonó el timbre y los alumnos regresaron a su salón en orden.

En la descripción anterior, una estudiante de 7° semestre de la licenciatura en educación secundaria, especialidad en español: señala el uso del tiempo de inicio, pero no vuelve a mencionar ese criterio; no detalla cómo se trabajará en el ciclo escolar, las propuestas de evaluación, qué se exploró de los conocimientos previos, las preguntas relacionadas con el video, tampoco las respuestas que obtuvo de los estudiantes durante la clase, ni la claridad del cierre de la sesión. También existen otros problemas que limitan el análisis de las experiencias con fines de mejora de la práctica. Hay estudiantes que elaboran sus diarios o registros de clase porque se les solicitan en determinadas condiciones por los profesores responsables de los cursos de Observación y Práctica Docente, o como parte del Trabajo Docente en las escuelas secundarias; escribir los sucesos de las clases debe ser una necesidad de quien vive la experiencia y no una actividad para cumplir con un encargo del profesor o la autoridad educativa. Otra dificultad está relacionada con la falta de datos o evidencias del trabajo docente para contrastar lo que se describe en los diarios, registros u otros instrumentos; por ejemplo, en el caso del diario anterior, si se pretendiera analizar la habilidad de la profesora adjunta para interrogar, es probable que no se tenga a la h. mano el plan de clase, así como el cuestionario con las respuestas de los alumnos, lo cual limita el análisis detallado de la experiencia. Una cuestión necesaria de enunciar es que cuando se generan otros textos como producto del análisis, poco se recurre a las lecturas abordadas en los cursos, a otros autores o incluso a especialistas que podrían ayudar para resolver los problemas identificados en la práctica o en el trabajo docente, así que, hace falta capacidad para investigar como medio atender los problemas e integrar propuestas de mejora en los siguientes planes de práctica. Analizar las experiencias. Un quehacer de carácter ético intelectual El análisis de las experiencias se vuelve un quehacer ético intelectual en la medida en que la docencia sea concebida más allá de un oficio, de un trabajo ocupacional; ser docente desde la formación inicial y durante el ejercicio de la carrera exige desafiar los problemas con una postura ética y profesional, ante la esperanza de ser cada vez más competente y lograr el reconocimiento personal y social. Las experiencias necesitan ser capitalizadas, tratadas y seleccionadas para ser rescatadas como parte de la vida del docente; de otro modo no alcanzan sentido ni significado y por tanto pasan inadvertidas y ofrecen pocas posibilidades de aprender y ampliar los conocimientos. El docente, en el encuentro diario con los estudiantes percibe a través de los sentidos y de una especie de “actiOctubre/Diciembre 2018

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tud espiritual natural” (Husserl, 1982: 25), una gran diversidad de fenómenos, de experiencias; una serie de situaciones, de ahí la necesidad de recrear la realidad, describirla en su esencia sin prejuicios, en la forma en que se vive y recuperar las experiencias significativas que permitan extender o ampliar los conocimientos disciplinares y didácticos y alcanzar mayor conciencia sobre los significados e implicaciones de la profesión, hasta elevarla a un nivel de arte y ciencia. A propósito de la exposición anterior, Aristóteles, hace un planteamiento interesante en el siguiente extracto: “La experiencia (empeiria) se constituye por el recuerdo de casos particulares semejantes, viniendo a ser algo así como una regla de carácter practico que permite actuar de modo semejante ante situaciones particulares semejantes. La experiencia parece relativamente semejante a la ciencia y al arte, pero el hecho es que, en los hombres, la ciencia y el arte resultan de la experiencia […] la experiencia da lugar al arte y la falta de experiencia al azar” (Aristóteles, 1994: 70-71). Para Aristóteles, los hombres alcanzan el estatus de ciencia y de arte como resultado del uso de la experiencia. El valor más importante de la experiencia radica no sólo en describirla y dejarla adormecida en la memoria, sino en buscar explicaciones sobre las razones por las que ocurren los fenómenos, los problemas. La docencia no puede ser un cúmulo de experiencias sino el tratamiento de éstas a la luz de la teoría, que posibilite la construcción de ideas concretas. Las ideas que se construyen como parte de la experiencia es lo que da capacidad de saber cómo atender situaciones problemáticas semejantes.

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La descripción de las experiencias Para analizar las experiencias se requiere describirlas por escrito; la descripción de los sucesos o acontecimientos de la práctica es, quizá, el primer reto a enfrentar, puesto que pocos tienen el conocimiento de qué considerar en la descripción, cómo describir y la habilidad o el interés para hacerlo con detalle y con la información suficiente. La descripción consiste en explicar y delinear: personas, lugares, cosas u objetos; las relaciones que guardan y establecen, así como el ambiente en que se dan los actos. En general, si el objeto a describir es la práctica docente, entonces la descripción implica abarcar los distintos aspectos o dimensiones de la misma, por ejemplo: el espacio, la asignatura, los estudiantes, el uso del tiempo, la relación pedagógica, los contenidos, las actividades y la evaluación. Es fundamental que el escrito se integre de manera creíble, lógica, articulada y minuciosa; a su vez, si lo que interesa describir es la comunicación, entonces podría ser motivo de recuperar información sobre: actos o conductas, palabras, tono o volumen de voz. El siguiente fragmento, es una propuesta, posible de mejorar, de cómo podría realizarse una descripción:

Inicio: 9:10 h. La sesión inicia con el registro de la asistencia por una alumna. Conocimientos previos Posteriormente el profesor comenta que encargó algunos textos periodísticos, así que serán empleados en la clase. Pregunta a algunos alumnos cuáles traen, entre ellos a “P”. La clase inicia con el recordatorio de lo visto en clases pasadas de manera grupal, sentados en filas. El profesor solicita a los alumnos que antes de comentar algo, revisen lo que tienen; después de un tiempo breve, los estudiantes empiezan a hacer algunos aportes, información que el profesor recupera en el pizarrón de manera concreta. Participa cerca de una tercera parte del grupo, enseguida, el profesor agrega que como docentes tenemos un compromiso alto para lograr que los alumnos desarrollen las competencias comunicativas, tanto orales como escritas.

Inicio: 9:20 h. Lectura de textos periodísticos y criterios para su clasificación En seguida comenta que el día de hoy, se inicia con el segundo tema del programa, aclarando que se tiene cierto acercamiento con el tema, porque han estudiado parte de él en el semestre anterior. Indica a los alumnos que se va a analizar un material de manera grupal (…), para lo cual les reparte el documento fotocopiado, el cual tiene dos textos: “Los partidos, causa de apatía…” “Joven y descalza”. Comenta que se va a leer el primer texto y van a proponer algunos criterios. Cada alumno lee en silencio el material, el profesor se ubica en la mesa para los maestros que hay en el aula, donde revisa algún material de apoyo en su laptop. El profesor agrega a la información del pizarrón la idea: “criterios tentativos para la clasificación de textos”. Pregunta si ya terminaron y comenta que van a establecer algunos criterios de clasificación; varios alumnos escriben en su cuaderno algunos criterios. El profesor observa el avance del trabajo de los jóvenes; les comenta “Sol lleva cuatro”, con el afán de que se apresuren. Les comenta “es para hoy”.

Marta Marín enuncia que “las descripciones pueden aparecer acompañadas de mapas, ilustraciones, gráficos y diagramas diversos. En ciertos casos, esto se hace para asegurar que el objeto descripto sea comprensible para el lector” (Marín, 2015: 110). La propuesta de la autora resulta útil en la descripción de experiencias sobre la práctica, puesto que de las clases se pueden recuperar fotografías de ejercicios, esquemas, cuestionarios, carteles, distribución espacial de los alumnos; cuando esta información se integra a la descripción permite tanto al lector como al autor comprender las generalidades y particularidades del trabajo docente del aula. La descripción alcanza así, por el esfuerzo intelectual de quien la realiza, su carácter denso (Geertz, 1973), a detalle, con especificidad; ese nivel descriptivo ya abre la gran oportunidad de analizar la experiencia, comprender e interpretar los sucesos, desentrañar sus significados, ver e imaginar las cosas o las personas.

En el afán de mejorar las descripciones iniciales, se propone escribir textos generales en un primer momento en tanto se realiza la práctica o mientras se observa la misma; una vez concluida la jornada del trabajo docente, hay que ampliar el texto para completar detalles. Para que la descripción sea lo más clara posible, resulta útil describir los sucesos por períodos de 10 minutos. Otras alternativas consisten en grabar audio o video, además de realizar descripciones en binas, comparar la información escrita e integrar como producto final un solo texto. Analizar las experiencias sobre el trabajo docente Se entiende el análisis como la capacidad de estudiar una situación de manera cuidadosa, ello implica una separación de las partes del todo para reconocer las especificidades del objeto. “Con el análisis se empieza a construir el dato, se pasa a otro nivel en el trabajo de recuperación de la propia práctica docente. Hacer un análisis implica encontrar las relaciones particulares que existen entre los hechos” (Campechano et al., 2001: 38). Esta idea lleva a pensar en la posibilidad de que el análisis no termina en la descomposición de las partes, sino que implica en algún momento, una necesidad natural de reconstrucción del objeto sometido a revisión. El análisis es el ejercicio para recuperar de manera descriptiva la información relevante mediante evidencias e instrumentos de recogida de datos, por ejemplo: trabajos de los alumnos de la clase, guía de observación, diario, registros, portafolios, incluso, los instrumentos de evaluación. Asimismo, los datos empíricos requieren de explicaciones desde fuentes o referentes teóricos (epistemológicos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos). Una posibilidad de proceder al análisis de la práctica, es tomar como referente el plan de estudios; en el caso del análisis de las prácticas que realizan los estudiantes normalistas, puede tomarse como guía el campo de las competencias didácticas: a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas… b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos […] y aplica estrategias didácticas para estimularlos.

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c) Identifica y atiende necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos. d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación […] y […] tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica. e) Es capaz de establecer un clima de trabajo […] y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos. f) Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes […]. A partir de este conocimiento aplica estrategias adecuadas para atender las necesidades e inquietudes de sus alumnos. g) Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros (SEP, 1999: 11-12).

Uno de los problemas más comunes de estudiantes normalistas o incluso de docentes en servicio para describir los datos de la realidad y realizar el análisis, es que se recupera y analiza mucho y nada a la vez, porque la actividad se efectúa en desorden, sin ejes ni aspectos precisos. Es conveniente que, desde el momento de la planificación, la operación de ésta en el aula con los alumnos, la recolección de datos y el posterior análisis, se vislumbren elementos o dimensiones más o menos precisas por los que transitará esta actividad. En seguida se muestran algunas propuestas que resultan de gran utilidad.

Dimensión

Autor

El profesor (comportamientos instruccionales, conductas normativas, sanc mientos, participación, ideas y concepciones); la comunicación didáctica distribución del espacio y el tiempo, tareas más frecuentes, acontecimiento

Porlán y Martín (2000).

Dimensión

Autor

Describir ¿Qué es lo que hago?; explicar ¿Qué principios insp causas?; reconstruir ¿Cómo se podría cambiar?

Smyth (1991, cit. por Escudero

Dimensión

Autor

Medios (lenguaje para la comunicación oral, cap entender lo que se lee, saber escribir, construcció o etapas de aprendizaje -formación, elaboración

Aebli (2000)

Dimensión

Autor Zabala Vidiella (2000).(1997)

Autor Fierro, Fortoul y Rosas (1999).

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Secuencia de actividades, relacion de evaluación.

Dimensión

Dimensiones: person

cionadoras y reguladoras); los alumnos (comporta(características físicas de la clase, organización y os generales.

piran mi enseñanza; confrontar ¿cuáles son las

pacidad de actuación práctica, capacidad de observar y escuchar, lenguaje escrito); contenidos (saber técnico, ón de conceptos, saber estructurado, saber práctico amplio y estructurado); funciones (desarrollo de los procesos n, ejercicio/repetición, aplicación-, motivación, contacto con los alumnos, comprensión del curso).

nes interactivas, organización social, espacio y tiempo, organización de contenidos, materiales curriculares y criterios

nal, interpersonal, institucional, social, didáctica, valoral y pedagógica. Cuadro 1. Dimensiones para el análisis de la práctica. Fuente: Redacción propia a partir de la revisión de los textos. Octubre/Diciembre 2018

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Hay que ser consciente como profesor en formación o como docente, al realizar este tipo de ejercicios que, en el análisis de la práctica, no todo está mal ni todo está bien; habrá dimensiones en las que algo haya que mejorar, otras en las que queden muchas tareas pendientes y otras en las que posiblemente la competencia docente sea aceptable. La mejora de la práctica docente La descripción permite la recuperación y selección de las experiencias, a su vez, el análisis de las experiencias da apertura al planteamiento de preguntas y éstas a identificar problemas los cuales hay que resolver “con ayuda de métodos fundamentados en conocimientos teóricos o en la experiencia colectiva” (Perrenoud, 2007a: 61). Como se aprecia, hay dos alternativas para atender los problemas de la práctica que son, la investigación (relación teoría y práctica) y la puesta en común de los problemas con los compañeros o colegas con mayor experiencia y preparación profesional. La investigación Este medio lleva al docente a actualizar sus saberes y a hacer cambios en su práctica; para que esto suceda, es preciso que los problemas que se investigan lleven a conclusiones y a la implementación de actividades de intervención. Es por esa razón que algunos autores (Imbernón, et al., 2002), reconocen que el conocimiento se adquiere mediante la investigación y ésta es la base de lo que se enseña en las escuelas; el motivo más importante de la investigación se encuentra en “el mejoramiento, la renovación, la innovación de las prácticas educativas por parte de los que las analizan y/o de los que trabajan en las instituciones educativas y la mejora de la realidad social” (Imbernón, et al., 2002: 8). Con frecuencia el profesor es objeto de investigación y lo que se espera es que se convierta en sujeto de investigación que mejora o modifica su conocimiento y su práctica; es decir, su estilo de docencia. La puesta en común con los compañeros y otros docentes Una de las competencias que se exige al nuevo maestro está relacionada con la actitud para trabajar en equipo mediante la cooperación y colaboración, hasta lograr un verdadero trabajo en conjunto (Fullan y Hargreaves, 2000) caracterizado por la interdependencia. Esta forma de organización resulta útil porque permite “confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales” (Perrenoud, 2007b: 69), esta estrategia de formación inicial o permanente (mediante conferencias, cursos, talleres, tutorías), permite entre otras cosas: compartir el liderazgo, narrar, discutir y resolver problemas 38

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complejos, dar o recibir consejo y asistencia entre compañeros y autoridades, observar en pares o entre más integrantes las prácticas durante las clases, compartir recursos didácticos, incluso, producir textos sobre la práctica. Por último, con la conectividad a redes sociales y académicas mediante herramientas digitales, la integración y trabajo en equipos puede llevar a resultados aún mayores y enfrentar problemas de costo, tiempo y distancia. Conclusiones El análisis de la experiencia es una capacidad intelectual, pero a la vez una actividad que exige honestidad y ética profesional; hacer frente a tal complejidad requiere, en principio, la descripción cuidadosa y a detalle de los fenómenos y problemas que se manifiestan durante el encuentro con los alumnos en el trabajo docente, así como la recuperación ordenada, a través de instrumentos, de otros datos o evidencias. Si el análisis implica estudiar las partes del fenómeno educativo, es preciso proceder por dimensiones, sin perder de vista que este ejercicio ha de llevar a identificar dificultades, plantear problemas y buscar alternativas de solución. La mejora de la práctica docente debe ser una actividad permanente del docente que aspira a ser cada vez más competente, tanto en los procesos como en los resultados de su actividad profesional. El profesor con este compromiso, hace frente a los dilemas de la docencia a través de la revisión cuidadosa de su práctica en torno a los conocimientos, habilidades, funciones, tareas y habilidades. Las dificultades y los problemas, una vez focalizados, se vuelven parte de su preocupación y, por tanto, motivo serio de investigación y puesta en común con algunos compañeros del lugar de trabajo o de otras comunidades de enseñanza; sean de carácter presencial o virtual. El análisis cuidadoso de las experiencias para la mejora de la práctica docente, puede ser una gran oportunidad tanto para la innovación en el trabajo docente, como para la producción de textos académicos analítico-reflexivos sobre la práctica profesional.

Bibliografía Aebli, H., (2000), Doce formas básicas de enseñar, España, Nárcea. Aristóteles, (1994), Metafísica, España, Gredos. Campechano, J. et al., (2001), En torno a la intervención de la práctica educativa, 2a ed., México, SNTE. Escudero, J. M., (1997), Diseño y desarrollo del curriculum en la educación secundaria, España, ICE/Horsori. Fierro, C., Fortoul, B. y L. Rosas, (1999), Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción, México, Paidós. Fullan, M. y Hargreaves, A., (2000), La escuela que queremos: Los objetivos por los que vale la pena luchar, 2a ed., México, SEP/Amorrortu. Geertz, C., (1973), La interpretación de las culturas. España, Gedisa. Husserl, E., (1982), La idea de la fenomenología, España, Fondo de Cultura Económica. Imbernón, F., et al., (2002), La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado: Reflexión y experiencias de investigación educativa, España, Graó. Marín, M., (2015), Escribir textos científicos y académicos, Argentina, Fondo de Cultura Económica. Perrenoud, P., (2007a), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, México, Graó/Colofón. Perrenoud, P., (2007b), Diez nuevas competencias para enseñar, España, Graó. Porlán, R. y Martín, J., (2000), El diario del profesor: Un recurso para la investigación en el aula, 3a ed. España, Díada. SEP, (1999), Plan de estudios 1999. Documentos básicos. Licenciatura en Educación Secundaria, México, SEP. ____, (2001), Observación y Práctica Docente I: Licenciatura en Educación Secundaria, México, SEP. ____, (2002), Observación y Práctica Docente II: Licenciatura en Educación Secundaria, México, SEP. Zabala, A., (2000), La práctica educativa. Cómo enseñar, 7a ed., España, Graó. Octubre/Diciembre 2018

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El entorno cultural y

educativo en el reconocimiento

del su jeto Fernando Villa Vázquez Escuela Normal de Tejupilco Tejupilco, Estado de México

Los seres humanos no nacen para siempre el día en que sus madres los alumbran, sino que la vida los obliga a parirse a sí mismos una y otra vez Gabriel García Márquez

sta frase del gran “Gabo”, encierra una premisa fundamental del deber ser de todo ser humano: reconocerse como un sujeto histórico, condicionado por su propia realidad y adaptándose a ella día tras día, rompiendo paradigmas que dejen atrás lo añejo y obsoleto para dar paso a nuevas ideas y actitudes que lo conduzcan hacia un mejor futuro en lo individual y en lo colectivo. Pero, por qué acentuar el deber ser cuando no tendría que proponerse siquiera como una posibilidad sino como una realidad per se. Tal vez esta especie de duda o indefinición surge del hecho de que para que se dé ese reconocimiento de un nuevo sujeto cada día, es necesario sortear algunas barreras que se lo impiden y que de manera importante le condicionan a ser más dependiente, más subordinado a otros factores tanto externos como internos. El presente artículo tiene la finalidad de aclarar algunos cuestionamientos a través de la opinión subjetiva, que conduzcan a comprender de manera más nítida al ser humano-sujeto de nuestros días, lo cual, por supuesto, nos incluye: ¿qué ventaja representa ser un “sujeto” y no sólo un “ser humano”? ¿qué rol juega la educación en el reconocimiento o la negación del sujeto? ¿cómo influye la cultura en el surgimiento del sujeto?. Estas son sólo algunas de las preguntas que nos ayudarán a abrirnos un panorama en el que algunas cosas se aclararán, pero que también pudieran ser el semillero 40

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de nuevas cuestiones al respecto, lo cual es comprensible si volvemos a enfocarnos al carácter de renovación constante y a la naturaleza dialéctica que se encuentra plasmada en la frase del escritor colombiano citada al comienzo de este sencillo análisis y que distingue al sujeto en su recorrido por la vida. Para iniciar, es necesario saber qué características debe poseer el ser humano para que se le dé la categoría de sujeto, a fin de hacer la distinción entre ambas definiciones para ver qué atributos son superiores desde el punto de vista social e individual. Por tanto, se puede decir que ser humano es un término para designar a la especie biológica, al homo sapiens, al individuo animal dotado de una habilidad de razonar que precisamente lo distingue de las demás especies. Por el contrario, para Touraine (2005), el sujeto, además de tener todos los atributos del ser humano, se forma en la voluntad de escapar a las fuerzas, reglas y poderes que lo condicionan a ser parte de un sistema, de ser controlado según las intenciones o interacciones de otros, lo que lo hace necesariamente rebelde ante las circunstancias que le impiden ser y decidir por sí mismo. Para Edgar Morin “el sujeto aparece ante la reflexión sobre sí mismo, y según un modo de conocimiento intersubjetivo, de sujeto a sujeto, al que podemos llamar comprensión” (2010: 101), es decir, se alude a la noción del sujeto como un elemento de autocomprensión en relación con los otros (sujetos), en un claro énfasis de la importancia del componente social en la vida del hombre. El mismo Morin (2010), establece que la subjetividad está determinada por tres aspectos: la conciencia, la afectividad y la libertad. El sujeto consciente decide de acuerdo con su necesidad de sentirse bien, en paz, realizado para sí, lo que le facilita estar bien con los demás. Esta misma conciencia le permite darse la oportunidad de repensarse, de mirarse a sí mismo y de reflexionar sobre su visión de la vida y la misión que tiene en ella. Además, el hecho de actuar de manera consciente, con un alto sentido ético en todo lo que realiza, le promueve un estado afectivo positivo de él hacia los demás y de los demás hacia él. Por último, la libertad en el pensar le confiere la posibilidad de analizar, discernir y, por lo tanto, decidir cuál es la

acción que más le conviene, y elegir entre ponerla en práctica o no dependiendo de la libertad de actuar que el propio sistema social le conceda. Por otro lado, parece ser que prevalece la idea de un sujeto mediocre, realizado sólo parcialmente, atado a los principios que el sistema social y la norma moral y gubernamental le imponen, libre para pensar, pero no para actuar (lo que poco a poco le va empujando a una zona de conformismo que le coarta incluso la propia capacidad de pensar y pensarse). Se puede dar crédito a la educación como un medio para encontrarnos como sujetos, para liberarnos y emanciparnos, tanto educadores como educandos, asumiéndonos como sujetos que aprenden al mismo tiempo, como lo expresa Paulo Freire: “es preciso, sobre todo, y aquí va ya uno de esos saberes indispensables, que quien se está formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” ( Freire, 2005: 24). Sin embargo, parece que esta función de la educación en el reconocimiento del sujeto como parte activa del proceso, no se está cumpliendo de la mejor manera, ya que aún se mantiene la idea de que educar es transmitir el conocimiento de una generación a otra, de un individuo con experiencia a otro que carece de ella. Esta concepción de la educación no está del todo equivocada, el problema es el enfoque que el propio sistema educativo le confiere y que es adoptado sin crítica por el docente, que sigue considerando al educando como objeto de aprendizaje, robándole toda posibilidad de considerarse a sí mismo como sujeto que participa activamente en su propia formación. Nosotros los docentes, los formadores profesionales que debiéramos ser, criticamos y en múltiples ocasiones renegamos del sistema que nos quita la posibilidad de expresarnos, de rebelarnos ante lo que se nos ofrece, pero cuando un alumno nos hace críticas o señalamientos a nuestra forma de trabajar, procedemos en forma autoritaria, con todo el peso de nuestro desprecio y con acciones de revanchismo Octubre/Diciembre 2018

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inmaduro en contra de ese individuo indefenso ante el embate atroz de nuestras actitudes conservadoras. Eso no sólo convierte al alumno en un objeto de nuestro malestar contra la vida y contra nosotros mismos, sino que nos aleja de la posibilidad de considerarnos a nosotros mismos como sujetos y nos orilla cada vez más al mundo de la objetividad en la que sólo se ve al docente como un medio de reproducción de conocimientos añejos y en ocasiones obsoletos, que se convierte en aval de un sistema que él mismo critica. Es por eso que el mismo autor ha señalado que “el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima” (Freire, 2005: 40). No obstante esta sugerencia, habría que hacer notar que no pocos maestros, especialmente con más años de servicio, tornan sus clases en sesiones rutinarias por flojera o comodidad, ya que el reflexionar su práctica los llevaría a implementar nuevas estrategias de trabajo a fin de obtener mejores resultados en el proceso educativo y en una formación también crítica de los estudiantes, lo cual representa más esfuerzo y no están dispuestos a ofrecerlo porque expresan con cinismo: “si el gobierno hace como que me paga, yo hago como que trabajo”, y lo peor de todo es que esto lo llevan a la práctica sin reflexionar (ya que ese es precisamente el problema) sobre el daño que causan a sus alumnos. El otro factor que determina el reconocimiento o la negación del sujeto, según sea su realidad, es la cultura, cuyas múltiples definiciones le confieren una característica de indefinición, ya que mientras algunos (Malinowski, 1931; Geertz, 1973; Ramírez, 2007) la conciben como una especie de transmisión de usos y costumbres de una generación a otra dentro del mismo grupo social, otros (Figueroa, 2006; Giménez, 2009) la caracterizan como formas de vida, de trabajo, de situaciones económicas, de ideologías similares entre individuos que comparten territorios. Sin embargo, para efectos de la presente reflexión, retomaremos ambos conceptos para decir que la cultura es un medio de identidad, una forma de organización escrita o no, en la que sus integrantes comparten ideas y formas de vida y de comportamiento que les confieren visiones más o menos similares de la vida y de las sociedades que les rodean.

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En tal caso, la cultura debería de ser el medio idóneo para reconocerse como sujeto en interacción con sus pares, con respeto a las diferencias en el vestir, el hablar, el creer, el actuar, ya que ello propiciaría que se exaltara esta diferencia para hacer notar –en un sentido asertivo- las debilidades, fortalezas y oportunidades que entre culturas se tienen, a fin de promover un estilo de vida que permita la mejora, no del individuo, sino del grupo al cual se pertenece, promoviendo el respeto a los que no son como nosotros, es decir, haciendo valer la tolerancia como forma de reconocimiento y aceptación del otro, como la definen Ortega, Mínguez y Gil (1996: 21) en Rodríguez (2010: 11) cuando afirman que la tolerancia es: “La disposición decidida a prestar atención activa con nuestro pensamiento o acción a las diferentes opiniones, creencias, valores y conductas concretas que difieren de las nuestras, desde la consideración de que los otros pueden tener una parte de verdad o que nosotros no poseemos toda la verdad” (Ortega et al.; citado en Rodríguez, 2010: 11). En la sociedad y también en las escuelas se privilegia la homogeneidad y se castiga la heterogeneidad, se pondera aquel dicho popular de que “si no estás conmigo, estás en mi contra”. Los gobiernos de todo el mundo y los medios de comunicación aplauden el hecho de que exista diversidad cultural y alaban a las etnias por considerarlas como grupos vulnerables, pero en realidad, atacan con saña cualquier intento de liberación o de protesta que vaya en contra de los intereses de un sistema económico-político-social donde lo que interesa es mantenerlos dominados porque significan mano de obra barata. Lamentablemente en México tenemos varios casos de intolerancia cultural que deberían avergonzarnos, y estos son sólo algunos ejemplos: el genocidio de las culturas nativas en la época de la colonia, las guerras de Independencia en 1810 y de la Revolución de 1910, la matanza de estudiantes en Tlatelolco en 1968, la masacre en Acteal, Chiapas en 1990, y actualmente el despojo contra las etnias de la selva lacandona y contra los rarámuris de San Luis Potosí, amén de todos los miles de asesinatos que ocurren por no aceptar que el “otro” es diferente.

Así, pues, a manera de recapitulación, podemos decir que la educación como proceso que debería formar sujetos libres, emancipados, progresistas, emprendedores, preocupados por las causas sociales (de los otros sujetos), reconocidos por sí mismos y por los demás como verdaderos pares, en muchas ocasiones funciona al revés: negando al sujeto, reprimiendo su voz, repartiendo castigos a diestra y siniestra, pero manejando un discurso vanguardista de progreso y bienestar sólo para legitimar lo ilegítimo y legalizar lo ilegal. Por su parte, la cultura como factor de reconocimiento de las diferencias de nuestros semejantes funciona más bien como un mecanismo de exclusión en el cual se establece una especie de cerco en el que nadie entra y si pretende entrar es apaleado con los mecanismos de represión, que los mismos represores (gobierno, medios de comunicación, religiosos) bien conocen y bien manejan. Como lo resalta McLaren cuando denuncia las injusticias del aparato neoliberal y expresa que “vivimos en un momento precario de la historia. Las relaciones de sumisión, el sufrimiento por la desposesión y el desprecio hacia la dignidad humana, y la inviolabilidad de la vida están en el centro de la existencia social” (1993:17). No se entienda lo anterior como la invitación al antagonismo radical, reaccionario, sin sentido y sin análisis de la realidad para mejorarla; al contrario, se trata de una invitación a pensar-se y pensar en los demás para tomar las mejores decisiones y actuar en consecuencia. Aunado a lo anterior, siempre se ha afirmado que los buenos somos más. Sólo falta que no perdamos la noción de que somos sujetos y no objetos, que asumamos nuestra responsabilidad histórica como tales desde la trinchera donde nos encontremos, que entendamos que al ser maestros, alumnos, padres de familia, profesionistas, campesinos u obreros, tenemos como fin cumplir con el destino del hombre, que no es cosificarse, sino subjetivarse, humanizarse, asumiendo que el hombre es un ser pensante, crítico y con enormes posibilidades de transformar-se. Por último, y en el afán de reforzar la idea de lo importantes que somos como sujetos y de la misión que debemos cumplir en este mundo, cito textualmente una frase de Santa Teresa de Calcuta: “A veces sentimos que lo que hacemos es tan sólo una gota en el mar, pero el mar sería menos si le faltara una gota”.

Bibliografía y sitios Web Figueroa, M., (2006), “Políticas culturales para el desarrollo en un contexto mundializado” en Política y cultura, Vol. 26, México. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0188-77422006000200008&lng=es&tlng=es Freire, P., (2005), Pedagogía de la autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa, México, Siglo XXI. Geertz, C., (1973), La interpretación de las culturas, España, Gedisa. Giménez, G., (2009), “Cultura, identidad y memoria. Materiales para una sociología de los procesos culturales en las franjas fronterizas” en Frontera Norte, Vol. 21, Núm. 41, México. Disponible en: http:// www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S018773722009000100001 Malinowski, B., (1931), La cultura, Barcelona, Anagrama. McLaren, P., (1993), Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barcelona, Paidós. Morin, E., (2010), La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento, México, Siglo XXI. Ramírez, C., (2007), “Las comunidades indígenas como usuarios de la información” en Investigación bibliotecológica, Vol. 21, Año 43, México. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0187-358X2007000200009 Rodríguez, A., (2010), ¿Ser tolerante es ser laico? en Revista ISCEEM, 2ª. época, No. 10, México, ISCEEM. Touraine, A., (2005), Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy, Barcelona, Paidós.

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La capacitación en

TIC ¿cuestión de desarrollo

profesional personal? Virginia Rosas Pérez Centro de Maestros de Santiago Tianguistenco Santiago Tianguistenco, Estado de México

n los últimos años las aportaciones de las ciencias y los acelerados avances de la tecnología han llevado de una comunicación humana de gestos y señas cara a cara, a una comunicación en donde no es imprescindible estar físicamente frente a un interlocutor; aunque no se trate en este caso del teléfono o la radio, sino de otro recurso: internet (red de redes), cuya evolución conlleva una comunicación que traspasa fronteras; esto es, un dialogo sin barreras entre habitantes del planeta, convertido en una aldea global. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son un recurso moderno, valioso e indispensable; sin embargo, el efecto que produce de comunicar y ser comunicado en un derecho por el cual hay que pagar, y muchas veces, el coste para millones de habitantes del planeta es… la marginación. La recomendación principal del Informe de la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Un solo mundo, múltiples voces (1980) “respeto y ejercicio plenos del derecho a comunicar” (Unesco, 1980: 13), se ve trasgredido al no poder acceder al medio masivo de comunicación conocido como internet, una red de redes que conecta a computadoras a nivel mundial, que se encuentra bajo el dominio de las grandes potencias corporativas, este es un problema en el cual se ven inmersos los habitantes de países en vías de desarrollo, a decir de las altas potencias “tercermundistas”, los pobres, no tienen el acceso a la sociedad de la información, mucho menos a la sociedad del conocimiento; las anteriores denominaciones se ven claramente diferenciadas en el documento Etapas hacia la Sociedad del Conocimiento. Material de referencia para comunicadores (2008), ligando a la sociedad de la información con su producción, procesamiento y distribución en conjunto con el avance de las TIC y a la sociedad del conocimiento que va más allá de la sociedad de la información demandando cambios estructurales que posibiliten una transformación plural e inclusiva de las personas alejadas de ella. 44

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Por otra parte, en el Informe Final del Proyecto Tuning América Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina (2007), en el listado de competencias genéricas para América Latina se encuentra “8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de comunicación […] 10) Capacidad de aprender y actualizarse permanente” (Univesidad de Deusto, 2007: 44). Aunque el plan y programas de estudio de licenciatura con el que fueron formados algunos docentes es del año 1999, el documento ya comulgaba con el Proyecto Tuning América Latina (2007) por lo siguiente: en los Rasgos deseables del nuevo maestro del plan y programas de estudio de licenciatura (SEP, 1999) justifica “la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerán tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudio” (SEP: 1999: 9), dejando en manos del estudiante el decidir sentirse motivado o no. También el plan de formación inicial docente menciona: “Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional (Ibídem: 12). También explicita “Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive” (Ibídem: 12). México y sus políticas educativas en el intento de respetar el derecho a comunicar, estar comunicado y reducir la brecha tecnológica que lo separa de los países desarrollados posicionados en la Sociedad del Conocimiento desde hace ya varias décadas, cifra esperanzas en la educación en las TIC y en el personal docente como figura principal para la implementación de programas basados en las TIC; para lograr ese transitar de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, el sistema educativo público de educación básica, nacional y estatal ha implementado una serie de programas específicos: como el Programa Enciclomedia en el cual las TIC cobran in-

terés en el ámbito educativo; en su momento fue un recurso didáctico valioso, en donde los libros de texto de todos los grados eran digitalizados y se ligaban a actividades interactivas, biblioteca digital, otros recursos de multimedia de audio y video, la web, incluía los avances programáticos y el plan y programas de estudio de educación primaria, editados por la Secretaría de Educación Pública. Otro esfuerzo de las autoridades educativas es el denominado Solución de Aula que forma parte del programa Inclusión Digital (2015), en donde a los docentes y estudiantes de 5° y 6° grado de primaria se le proveyó de “herramientas tecnológicas” como tabletas, con la finalidad de mejorar su educación y reducir la brecha digital. Otro programa es México Conectado (s/f), surge en el año 2011 y entre sus encomiendas está el hacer llegar la internet a todos los lugares públicos a nivel nacional y reducir la brecha digital, alcanza su máxima cobertura en el año 2015. Ante los argumentos antes expuestos se podría sostener que los docentes con más de 20 años de antigüedad en el servicio y con la ventaja de que sus aulas cuentan con servicio de luz, Internet y están equipadas con computadoras y tabletas utilizan conscientemente y críticamente los recursos para tratar de introducir a sus alumnos no digamos a la sociedad del conocimiento, sino a la sociedad de la información; sin embargo, existen indicios de que las actividades educativas que realizan con sus alumnos se ven alejadas de los programas basados en las TIC, desaprovechando los recursos para potenciar los aprendizajes de los alumnos. Lo anterior conduce a una pregunta obligada ¿Por qué no utilizan las TIC en su práctica docente? Al pregúntales respondieron que hace falta capacitación al respecto, pero en cuestión de formación continua se ofertan infinidad de cursos sobre las TIC en las modalidades a distancia y presencial, por parte de las instancias encargadas de la formación continua del subsistema educativo federal y estatal e instituciones privadas como por ejemplo la capacitación de Google a docentes y alumnos en el 2017, o los cursos de Microsoft también gratis; sin embargo, los docentes no se inscriben y, por ende, no asisten a los cursos, y entonces, surge otra pregunta: ¿Cuáles serán los motivos que orillan a los docentes del subsistema educativo estatal a no inscribirse a cursos de capacitación sobre las TIC? La respuesta en general “es que no asisten por que los cursos se dan fuera de su horario laboral”; es decir en contra-turno. Las respuestas a las preguntas expuestas anteriormente no encuentran su justificación dentro del marco de la Formación Continua y dentro de un contexto benéfico para la implementación de las TIC, las respuestas se encuentran en la decisión personal del docente de no asistir a los procesos que se ofertan encaminados a la enseñanza-aprendizaje de las TIC. Ante lo anterior tratando de encontrar alternativas que lleven al docente al despliegue de las dos competencias mencionadas y desde nuestro marco de acción nos queda; diseñar

cursos de acuerdo con las necesidades que comulguen con la realidad del docente utilizando en todo momento la tecnología; brindar asesoría personalizada a los maestros en áreas específicas; en todos y en cada uno de los cursos brindados tomar como bandera la concientización sobre la importancia del uso de las TIC en su práctica diaria para sí mismos y para los alumnos. Permear todas las actividades y servicios de los Centros de Maestros con el enfoque de la profesionalización para tratar de motivar y fortalecer la competencia del aprender a lo largo de toda la vida y las habilidades para el uso de la tecnología de la información y la comunicación. A manera de cierre surge irremediablemente una reflexión; ser maestro no es tarea fácil, dejar de percibirse como un agente de cambio social que actúa bajo principios éticos, que promueva cambios estructurales que coadyuven y posibiliten una transformación plural e inclusiva de las personas alejadas de la sociedad del conocimiento, posiciona al docente como un empleado más. Comulgar el enfoque humanista con los beneficios del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación constituye sin duda el mayor reto para los que ofrecen formación continua en la entidad.

Bibliografía y sitios Web Genta, M.,(2008), Etapas hacia las Sociedad del conocimiento. Material de referencia para comunicadores, Uruguay, UNESCO. Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1980), Informe de la UNESCO, Un solo mundo, múltiples voces, México, Fondo de Cultura Económica-UNESCO. SEP, (1999), Plan y Programas Educación Normal Secundaria, México. Disponible en http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/planes/les/plan.pdf Universidad de Deusto, (2007), Proyecto Tuning América Latina. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina, España. Disponible en http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=1 91&task=view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC. [Consultado en 30/06/2018]. Bibliografía complementaria SEP, (s/f), Libro Blanco Programa “Enciclomedia” 2006-2012, México, SEP. Disponible en http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/2959/4/ images/LB%20Enciclomedia.pdf SEP, (2016), Programa de inclusión y alfabetización digital. Aprende 2.0, México, SEP. SEP, (s/f), Programa México Conectado, México, SEP. Disponible en http://www. mexicoconectado.gob.mx/?page_id=10572 Octubre/Diciembre 2018

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E l entramado de la

evaluación de los aprendizajes Liliana Toledano Sánchez Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza Atizapán de Zaragoza, Estado de México

na de las tareas fundamentales de los docentes es la evaluación de conocimientos de sus estudiantes, aspecto complejo del proceso educativo que se ha convertido en un reto y fuente de numerosas investigaciones. Es por ello que en el presente escrito se analizará su naturaleza, impacto y concepciones desde diferentes posturas teóricas para favorecer su comprensión y reflexionar sobre la intervención docente que se produce en diversos ambientes áulicos. Antes que nada, es importante definir el concepto de evaluación porque tal como advierten Alonso, Gil y Martínez-Torresgrosa (1996) evaluar y calificar son percibidos como una sinonimia tanto por los profesores como por los propios alumnos y no sólo eso, existe un obstáculo mayor como lo son las creencias y posturas de sentido común de los educadores que son aceptados sin cuestionamiento alguno. De esta forma, la evaluación resulta ser más que una medida objetiva, la consecuencia de observaciones subjetivas sobre el desempeño de quien está siendo evaluado. Por su parte, McDonald et al. (1995) con autorización de la Unesco, emitieron un boletín donde reconocen que durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación es un factor motivante que trae consigo un mensaje sobre qué y cómo se debe aprender, a partir de las propias concepciones que el docente tenga sobre la evaluación, ya que las actividades a desarrollar por éste se relacionan directamente con dichas interpretaciones y expectativas; a este respecto, una de las posturas que un docente puede tener sobre un test es que a partir de éste los estudiantes pueden tomar conciencia de sus dificultades, tal como afirma Morales (2009). Ahora bien, si la aplicación de un instrumento contribuye en la reflexión sobre las dificultades de aprendizaje que los alumnos presentan, existe la 46

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posibilidad de que los docentes responsables de un curso se cuestionen acerca de la importancia de examinar para informar a tiempo sobre las áreas de oportunidad que presentan los estudiantes, de tal forma que la retroalimentación proporcionada al alumno sirva como punto de partida para desarrollar procesos que lleven a la meta-cognición y al desarrollo de las habilidades, actitudes o conocimientos que propicien un crecimiento tanto personal como cognitivo del estudiantado. En suma, por medio de la construcción de una cultura de la evaluación periódica, argumentada y en aras del crecimiento, el alumno debería examinarse para aprender, no estudiar y aprender para examinarse; porque como bien lo detalla Morales (2009), de la manera en la que se preparan los docentes para enfrentar los retos académicos dependerá cómo se forman, o en su caso, se deforman. En definitiva, las innovaciones propuestas para los planes y programas de estudio deben tener en cuenta no sólo el enfoque con el que se van a trabajar, sino también que el sistema de evaluación que se va a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes se desarrolle de la mejor forma con los alumnos, para lograr la calidad educativa que se busca con cada una de las reformas educativas que se han propuesto hasta el momento (Cano, 2008). Es por ello, que a partir del establecimiento de la Reforma a la Educación Básica (2011), la Reforma Curricular de la Educación Normal (2012), el acuerdo 649 (por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria), el acuerdo 650 (por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de maestros de Educación Preescolar); así como del emitido el 4/05/2014 (por el que se establecen criterios y lineamientos de evaluación y acreditación del aprendizaje para las licenciaturas de formación

de maestros de educación preescolar, prescolar intercultural bilingüe, primaria y primaria intercultural bilingüe, Plan de estudios 2012), se apuesta a la modificación de la forma de evaluar todos los cursos y semestres, ponderándose la de tipo formativo, que da cuenta del proceso de aprendizaje a partir de un acompañamiento permanente, sin dejar de lado a la sumativa, cuya importancia en la acreditación y certificación es innegable. Ante lo expuesto, conviene revisar la asignación de los resultados al finalizar cada semestre y compararlos con los estándares curriculares, porque usualmente a los estudiantes se les otorgan calificaciones altas en los distintos planteles educativos y éstas no tienen una relación directa con el aprendizaje, el perfil de egreso que requiere cada nivel, ni con los resultados obtenidos en pruebas internacionales lo que puede evidenciar una falta de seguimiento, retroalimentación, o bien, una concepción diferente de lo que es la evaluación formativa durante el transcurso del ciclo escolar. La importancia de estas concepciones radica en que, tal como sostienen Vilanova, García y Señorino (2007), tanto los profesores en pleno ejercicio de la docencia como aquellos que se encuentran en un proceso formativo poseen concepciones sobre el aprendizaje, la enseñanza y en consecuencia, sobre la evaluación, que muchas veces se alejan completamente de las teorías formales y adecuadas a una reforma u otra; de tal forma que las nociones preexistentes se convierten en la estructura que domina el actuar docente, aun cuando éstas no son reconocidas de manera consciente por los propios sujetos. Estos investigadores proponen un instrumento1 que permite identificar las teorías de dominio que rigen al individuo a través de un cuestionario de Dilemas, cuya importancia radica en que esta información puede triangularse con el análisis de otros elementos como son los resultados de la misma evaluación de los alumnos sobre el curso o asignatura y la ficha técnica de la práctica pedagógica que se lleve a cabo en clases observadas, con el fin de conocer cómo se conceptualiza y ejecuta la evaluación de los aprendizajes. Por otra parte, también es importante cuestionarse: ¿Por qué los docentes se resisten a modificar o transformar la práctica y la forma de evaluar?

Buscando una respuesta que logre acercarnos a la explicación de estas resistencias se presentan a continuación dos posibles argumentos desde la perspectiva de la autovaloración (Fernández, 2002), entendiendo este concepto como la evaluación que hace un sujeto sobre sí mismo y que puede ser adecuada, cuando se reflejen de manera objetiva sus capacidades o bien, inadecuada por el débil auto concepto, la aplicación al tema de esta inadecuada autoevaluación sería: el primero, que tiene que ver con la subvaloración, donde posiblemente la resistencia que algunos docentes muestran, se relaciona directamente con las motivaciones personales, que pueden consistir, por ejemplo, en el reconocimiento profesional a través de la aprobación de los estudiantes, lo que puede implicar ya sea consciente o inconscientemente, el asentar calificaciones altas a los mismos; el evitar ser señalado por los pares académicos como un mal docente por no aprobar a los alumnos; o bien, incluso el deseo de pasar inadvertido o evitarse problemas futuros. Todo esto podría gestarse a su vez, en un sentimiento o complejo de inferioridad y en una disminuida confianza en sí mismo, que impide salirse de una zona de confort, pues esto equivaldría a un sentimiento de vulnerabilidad en los ambientes sociales que le rodean. Finalmente, el siguiente argumento se relaciona con la sobrevaloración motivada por un sentimiento de inseguridad en donde los docentes perciben que sus conductas son correctas, defendiendo su postura en los años de experiencia en determinada área, lo que provoca otorgarle más importancia al reconocimiento social que reencontrarse con su ética profesional. Concluyendo, es innegable e indispensable llevar a cabo un cambio en la forma de evaluar los aprendizajes, que esta no sea vista como un medio de control punitivo sino como una herramienta que favorezca el desarrollo de competencias necesarias para afrontar los retos de la sociedad actual, y a su vez que permita elevar la calidad en los diferentes niveles educativos a partir de un proceso de concientización sobre el propio desempeño docente y sus consecuencias tanto en un ámbito personal como en una sociedad que se transforma continuamente.

1 Anexo 1. Cuestionario de Dilemas. Vilanova, García y Señorino (2007). Octubre/Diciembre 2018

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ANEXO 1. Cuestionario de Dilemas. Vilanova (2007: 15) Te pedimos que señales la posición que representa mejor tu opinión. Trabajar individualmente. 1. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que: Aprender es obtener la copia del objeto aunque algo distorsionada debido al propio proceso de aprender. Aprender es obtener la copia fiel de lo que se aprende. Aprender es recrear el objeto de aprendizaje, necesariamente transformándolo. 2. Con respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales opiniones fueron: Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le permite reflexionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos científicos y construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje. No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas por los nuevos contenidos a aprender. Es útil conocerlas, sobre todo para el docente, ya que le permite mostrarle al alumno la diferencia entre sus ideas y las de la ciencia, que son las correctas. 4. En relación con la extensión de los programas de las asignaturas, algunos docentes piensan que se debe:

Que todos manejen el mismo texto, aunque sería bueno que el docente ofrezca en clase otros libros para hacer alguna consulta o comparar puntos de vista. 10. Respecto de cómo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes, las opiniones fueron: Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, como para que los alumnos no se dispersen en las respuestas. Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, pero a su vez permitirle al alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos. Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada alumno pueda organizar su propia respuesta 11. Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exámenes permitiendo que los alumnos tengan el material de estudio delante, los docentes creen que: No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar los contenidos para la prueba. Es una buena idea porque esto podría permitir valorar si los alumnos son capaces de utilizar la información disponible para elaborar su propia respuesta.

Seleccionar los contenidos más adecuados para que los alumnos razonen y desarrollen estrategias de aprendizaje.

Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompañe con alguna otra tarea que permita comprobar que el alumno conoce la información.

Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica disciplinar, ya que son indispensables para que el alumno avance en la carrera.

12. Al evaluar la resolución de un problema, lo más importante es:

Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica de la disciplina, sin descuidar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible. 5. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son: Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle significado a lo que aprenden. Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos básicos fundamentales, ya que con el tiempo lograrán darles significado. Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible, aunque no siempre lo logren en el caso de los contenidos más complejos. 6. En cuanto a las características fundamentales a tener en cuenta al seleccionar un libro de texto, los docentes opinaron que deben: Presentar abundante y rigurosa información bien organizada. Ofrecer variedad de actividades y problemas aunque no incluya todos los temas. Destacar la información más importante y ofrecer actividades para el alumno. 7. Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos, las opiniones fueron: Enfrentarlos a situaciones cada vez más abiertas, donde el docente sólo actúa como orientador. Explicarles con claridad lo que deben hacer y plantearle unas cuantas situaciones similares para que practiquen lo que se les ha enseñado. Explicarles con claridad cómo deben trabajar para luego ir enfrentándolos a situaciones diferentes. 8. Con respecto a la función del profesor, fundamentalmente es: Explicar el tema a aprender y si el contenido lo permite, favorecer la discusión y el análisis. Explicar en forma clara y acabada el saber establecido, tal como se lo acepta en la disciplina correspondiente. Favorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades para realizar comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crítico respecto del tema a aprender. 9. En cuanto a los libros de texto que usan los alumnos, lo mejor es: Que todos usen el mismo libro, para asegurarnos de que todos los alumnos aprendan lo mismo.

Que cada alumno cuente con diferentes fuentes de información: textos, periódicos, revistas de divulgación científica, etc. para poder contrastar diferentes opiniones y diversas perspectivas.

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Plantearle una situación problemática nueva e, independientemente del resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos caminos y elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo. Plantearle una situación problemática similar a las trabajadas en clase y comprobar que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseñado y llega al resultado correcto. Plantearle una situación problemática nueva y comprobar que es capaz de seleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.

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