Magisterio 82

magisterio 82 ABRIL-JUNIO

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

A r t u ro

González Polo

AÑO 17

ÉPOCA 3

Paradigma humanista del aprendizaje: apuntes para la reflexión

Directorio

Editora General

Consuelo Cardona Estrada Editora Web

Cinthia Leticia Rivero Morales Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Diseñadoras Digitales

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente

Edgar Alfonso Orozco Mendoza Vicepresidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Secretario técnico

Ángel Erazo Pineda

Fotografía de portada: Lleno de voces.

Ciro Cruz Roque.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 17. Núm. 82. Abril-Junio de 2018.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/14/18.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C.P. 50080, Toluca, Estado de México.

Tel. y fax: (722) 214 45 35.

Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

CONVOCATORIA

La Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional, a través de la Dirección de Fortalecimiento Académico, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio

Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas.

• Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual.

• Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

• Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar.

• Participación social en la educación y rendición de cuentas.

• Fortalecimiento de la equidad e inclusión.

• Financiamiento educativo.

• Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

• Desarrollo profesional de docentes y directivos.

• Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales.

Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras.

En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado.

- Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Datos generales del autor: nombre, datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia, número telefónico y correo electrónico.

- Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden.

- Las referencias bibliográficas, sitios, páginas Web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard.

- Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas.

- Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido.

- El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable.

- No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición.

- En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México.

- El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia.

- La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla).

• Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla).

• Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo.

Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio.

- La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo.

- Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados.

- Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente.

- El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Fortalecimiento Académico www.dfa.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Fortalecimiento Académico ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México.

- Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso.

Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros.

La convocatoria no tiene fecha límite.

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Editorial Reforma educativa en el siglo XXI, alternativas para la educación en México

Alberto Álvarez Vallejo

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La reflexión de la práctica, condición de cambio

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Evaluación de la gestión escolar y mejora de la calidad educativa

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Equidad de género Lenguas indígenas, reivindicación y revitalización

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Arte

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Letras

30

Bauman: sobre la fragilidad de los vínculos humanos

32

Paradigma humanista del aprendizaje: apuntes para la reflexión

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Los ambientes de aprendizaje híbridos y creación de nuevos escenarios

40

Formación matemática y pensamiento pedagógico de los normalistas

Cecilia Ortega Díaz Antonio Hernández Pérez Esther Álvarez Bolaños

Esteban Bartolomé Segundo Romero Ciro Cruz Roque José Luis Cardona Estrada Germán Iván Martínez Gómez Arturo González Polo

Víctor Manuel Rodríguez Reyes

Efraín Aldama García

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La importancia del maestro especialista en el desarrollo escolar

Alma Eréndira Alba García

Sumario

Editorial Aunque no todos los espacios escolares afectados por los sismos han sido recuperados –porque algunos sufrieron pérdida total– en el medio educativo priva la certeza de que la implantación del nuevo modelo educativo se realice en condiciones normales y de manera generalizada a partir del siguiente período lectivo.

Para que los fines de la educación se cumplan, existe una diversidad de factores que deben funcionar bien y ninguno es de interés secundario, pues aunque la atención de los especialistas se enfoca de manera general sobre la actualidad y pertinencia del plan de estudios, la idoneidad de los profesores, la disposición de recursos didácticos y de la tecnología apropiada, la capacidad de gestión de la escuela y el buen funcionamiento de los consejos técnicos, también cuenta el espacio en que se realiza el hecho educativo y no como un asunto menor.

Los edificios escolares deben reunir las condiciones necesarias para que las actividades programadas en el currículo se realicen con normalidad y eficiencia para lo cual es necesario que la comunidad de alumnos, profesores, directivos y padres de familia disfrute de un ambiente agradable, higiénico, seguro y funcional para buscar en condiciones favorables el cumplimiento de sus metas.

Por esta razón, dentro del proyecto de reforma educativa propuesto por la Secretaría de Educación Pública y legislado por el Congreso de la Unión se destinó un presupuesto de 30 mil millones de pesos, en principio, para reparar y adecuar las instalaciones de todas las escuelas del país e incorporarlas al programa “Escuelas al cien” y al modelo de escuelas de tiempo completo.

El propósito no es que los alumnos permanezcan más tiempo en las escuelas por el solo hecho de hacerlo, sino que en el marco de las escuelas renovadas y dotadas con todo lo necesario, realicen sin obstáculos y en un medio sano y agradable las actividades complementarias indicadas en el plan de estudios, Recuperar las escuelas dañadas por los sismos es un buen paso hacia la conquista del nuevo modelo curricular.

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Reforma educativa en el siglo XXI, alternativas para

la educación en México Alberto Álvarez Vallejo Escuela Normal Superior del Estado de México Toluca, Estado de México

Introducción l presente ensayo debate tres asuntos alrededor de los problemas educativos de México y del mundo en el proceso de la globalización. Primero, el inicio de la conversación con maestrantes de la Educación Preescolar y Primaria de la Escuela Normal Superior del Estado de México que terminaron sus tesis de grado donde abordan la problemática pedagógica en sus grupos, en su práctica docente. Esta conversación se origina a la distancia, durante una estancia académica en la Pontificia Universidad Católica de la ciudad de Curitiba, Estado de Paraná, en el sur de Brasil.

Segundo, las preguntas de los estudiantes que están en concordancia con la reflexión global que propone Edgar Morin en su libro La vía (2011), donde, en uno de sus apartados propone “Reforma de la educación” a nivel global, dados los problemas económicos y sustentables como una preocupación mundial. Edgar Morin propone “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (Morin: 2012: 152).

El tercer aspecto de la discusión incorpora dos temas de crítica a la política educativa en México.

El primero, es el ingreso de México a la OCDE, su aceptación o sublimación como política educativa mundial y su relación con las políticas educativas en Brasil, de presupuesto a la educación que se discute a nivel federal en este país y su comparación con la inversión educativa en México. Finalmente se cierra el artículo con una reflexión dirigida a los maestrantes de

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la ENSEM con la finalidad de incorporar en su discusión los modelos teóricos y las políticas educativas vistas en su ámbito de la realidad educativa de México.

El problema del educador en México en el siglo XXI (el normalista) Conversaciones desde Curitiba con profesores de Educación Preescolar y Educación Primaria de México.

Este ensayo surge en la distancia de una estancia académica en la ciudad de Curitiba, capital del Estado de Paraná en Brasil. Siempre este tipo de reflexiones surgen en la soledad y añoranza de la patria. Una alumna de la maestría en Educación Preescolar mantuvo una conversación constante con su tema de tesis y sus preocupaciones educativas, dentro de la práctica cotidiana de la educación preescolar en México. Esto motivó a relacionar una lectura abrazada por rutina académica con el libro La vía. Para el futuro de la humanidad, de Edgar Morin, donde plantea el concepto de reformas que requiere la humanidad para poder construir el futuro, como su nombre lo indica. En este ensayo se incorporan los planteamientos de la Reforma Educativa que propone para el futuro de la humanidad en el proceso de globalización y la necesidad de un pensamiento sustentable.

Se inicia esta conversación con preguntas que son la preocupación de cualquier profesor (profesora) normalista en ejercicio profesional en México. ¿Cuál es la importancia del aprendizaje en la educación preescolar, primaria,

secundaria, preparatoria, en fin, la educación básica en México? Lo cognitivo o psicológico es el proceso de aprender, esto lo estudia la psicología. Para Rolando García (2000), aprender es construcción de conocimiento. Esta construcción se puede ver como un sistema complejo donde se incorporan estos dominios: biológico, cognitivo o psicológico y social. Estos tres subsistemas están presentes en todo proceso de aprendizaje nuevo.

El aprendizaje es la construcción del conocimiento por los individuos dentro de una sociedad, conocimiento que posibilita el desarrollo del pensamiento. Este desarrollo es la evolución cognitiva, explicada ampliamente, por la teoría genética de Piaget, por la teoría social de Vygotsky y otros teóricos cognitivos de la evolución o desarrollo del pensamiento. Otro autor, Nobert Elias (2011), dice que la educación es el resultado del proceso de aprendizaje como proceso civilizatorio en una sociedad determinada. Actualmente, el aprendizaje se entiende, también, como la capacidad de reducción de complejidad para la reconstrucción de identidad (Beck; 2003: 257) que desarrolla cada individuo, en el mundo globalizado.

Por medio de la educación aprendemos a vivir con los demás, “nadie enseña a nadie, pero no aprendemos solos” (Carl Rogers; 1986). Por medio del aprendizaje, como construcción de conocimiento, comprendemos nuestra razón en el mundo, así, bien aprendidos (educados).

Los niveles educativos en México: preescolar, educación primaria, educación secundaria, educación media superior que conforman la educación básica, son el espacio del desarrollo del pensamiento, bueno, así lo dicen los teóricos, en realidad, en algunas escuelas y con algunos profesores se castra la actividad creativa y cognitiva del alumno, junto a las condiciones sociales de nuestra sociedad. Vygotsky (1996) afirma, que el desarrollo cognitivo de un individuo, está determinado por su zona próxima: la familia, la economía, la cultura de una sociedad. Así, después de los primeros aprendizajes en la familia, cada individuo en su sociedad, tiene enfrente, la zona de desarrollo potencial. En México, la zona de desarrollo potencial está en función de la división social de trabajo. De acuerdo a sus condiciones económicas y sociales.

“Hay niños y adolescentes que están reprobados

antes de ingresar a la escuela, su zona próxima los ha reprobado”. Su zona real se reduce a las posibilidades de la economía familiar. ¿Cómo se debe entender el sentido humanista de la educación en México? La educación humanista es la educación para la vida, así de simple. Actualmente se hace creer a los estudiantes que la educación es para ser competitivo, o sea, educarse para el trabajo, para ganarle al otro. En este sentido, la educación humanista es la construcción de sentido por cada individuo.

Para los constructivistas la significación de un aprendizaje no es suficiente, lo importante es el sentido, el momento que marca rumbo en la consciencia de cada individuo. Sentido, es ir a algún lugar, ir con plena consciencia hacia allá.

En México, todavía no hay sentido de la educación, no hay claridad de hacia dónde vamos.

Los últimos gobiernos no han sido holísticos, sólo han favorecido a intereses de la élite social y a la empresa nacional y transnacional.

El sistema educativo de una sociedad debe tener un sentido social, que alcance al individuo para que reconstruya su identidad. El sentido individual, es el que toma cada individuo con plena consciencia de la sociedad que lo educó, con madurez cognitiva, para la toma de sus decisiones.

No hay consciencia individual, no hay consciencia colectiva. El sentido humano es, acercarse al ser que come, que duerme, que piensa, que siente, que aprende, que busca ser feliz (en el sentido sustentable). No al ser consumista que se olvida de lo más importante, ser trascendente.

La educación con sentido humano. No busca evaluar con una prueba, sino con el grado de satisfacción del ser humano con lo que es y hace. Hacer lo que realmente nos gusta, lo que nos acerca al consumo estético por pertenecer a un país, a una sociedad, a una familia. Ser un sujeto educado es tener la capacidad de reducir complejidad para reconstruir identidad.

La identidad no la da la institución, sino la sociedad, que posibilita el desarrollo individual, de pareja, familiar, local, regional, nacional y global. La educación con sentido humanista construye seres humanos y no competidores.

Que aprendan a disfrutar el proceso de construcción de conocimiento. ¿Una educación constructivista garantiza tener pensamiento crítico y complejo? No es la adopción Abril/Junio 2018

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de una teoría, como discurso, sino comprender los procesos cognitivos del ser humano; si la teoría constructivista nos ayuda a construir y potencializar el sentido humano de la educación de una sociedad, entonces el constructivismo es útil para el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo. La educación con sentido humano debe posibilitar al individuo educado, desarrollar su pensamiento crítico y complejo. Tener pensamiento complejo es la posibilidad de comprender un problema en su totalidad. Cualquier problema es complejo. Por ejemplo: la uña de un dedo, de la mano, del pie izquierdo o derecho, de la mano o pie de mujer o de hombre, de la mano o pie de niño o adulto; del pie de pobre o de rico; del pie negro o amarillo.

Los problemas complejos, sólo se pueden explicar desde la complejidad. Edgar Morin y Rolando García son autores del pensamiento complejo. La modernidad educativa, desde el conductismo, no explicaba el problema de la educación como sistema complejo; tampoco formaban profesores con pensamiento complejo, pues se educaba para la homogeneidad, basada en la ideología nacionalista que se convirtió en corporativismo en México. Por eso, parte de la responsabilidad de la calidad de la educación en México es de los profesores, y de sus formadores, también, de la economía, de la sociedad, del sistema político, de la familia, del propio individuo. Tener pensamiento complejo, es no ser propenso a reducir la realidad a verdades simples y racionales. Hoy la epistemología científica es constructivista y compleja. El posgrado de las universidades del mundo debe promover una formación compleja y sustentable.

Tener pensamiento crítico es la inquietud por saber el origen y las causas de los problemas.

Hacer crítica con pensamiento crítico es “llegar a las causas últimas (reales, iniciales, esenciales), que originan un problema”. Criticar significa, de hecho, tomar la fragancia histórica de los fenómenos, someterlos a la criba de una rigurosa valoración, revelando las mistificaciones, valores, contradicciones e íntimas dialécticas, hacer explotar toda la carga de significados” (Tafuri; 1994: 431).

El pensamiento crítico se alcanza con la investigación y la reflexión científica, filosófica. La 6

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ciencia genera conocimientos rigurosos, también, desde el arte se hace crítica, lo que determina la crítica es el rigor de la construcción del conocimiento, el método: desde la construcción de marco epistemológico.

En el libro El conocimiento en construcción.

De las formulaciones de Piaget al pensamiento Complejo de Rolando García (2000), precisamente, se reúnen la teoría constructivista y la teoría de la complejidad. La construcción de conocimiento, o sea, del aprendizaje, es un sistema complejo, con sus subsistemas: biológico, social y psicológico o cognitivo. Si el sujeto es sano, vive en una familia sin problemas económicos, estable y él tiene capacidades cognitivas, entonces, tenemos individuos educados, que evolucionan y aprenden durante toda su vida, pero, sobre todo, con pensamiento complejo. ¿Hacer del niño un individuo crítico, es que aprenda con pensamiento complejo? ¿Es “enseñarle a vivir, también como su propio educador”? ¿Esto se relaciona con Jean Jaques Rosseau? Por otro lado, ¿Por qué se dice, que hay marginación (eliminación) de la filosofía y la literatura en la educación? Varias preguntas que se relacionan entre sí, por ser problemas educativos actuales. Tener pensamiento complejo es comprender el mundo como totalidad, de su localidad, con relación a la globalidad, además de saber dónde vive él y su educador. Empecemos por ubicar el pensamiento de Rosseau. Él vivió en los albores de la modernidad. Sus conceptos son valiosos. Para este pensador, el niño es una “tabula rasa”. La sociedad a la que pertenece él y el maestro determinan su aprendizaje, lo hacen bueno o malo.

La educación de un niño, no es tanto, formarlo como educador, sino, hacerlo autodidacta, libre, crítico, que construya su propio conocimiento.

Hoy, sería bueno discutir, ¿cuál es el rumbo y lo que queremos de nuestros niños, a partir de esta tabula rasa? El Acuerdo para la Educación (ACE), de la SEP de México de los últimos dos sexenios, determinó que lo más importante eran las matemáticas y la tecnología (no la técnica). Afirmaron que la filosofía era transversal, que ésta se aprende en cada área o asignatura, esto es parcialmente verdadero, pues la filosofía está en todos nuestros actos. Así, se eliminó la filosofía

de los currículos de la educación básica. En la educación media superior, se incorporaron algunos temas aislados de la historia de la filosofía.

Por otro lado, sobre la literatura, en los programas de primaria y secundaria, la reducen a la lectura, y, no la consideran como disciplina, sobre todo como arte y ciencia. El placer de la literatura, es análogo al placer de la música y al disfrute de cualquier arte, cuando se tiene la capacidad estética o cognoscitiva para disfrutarlo. Hay quienes pasan y ven un cuadro y sólo ven eso, un cuadro, otros distinguirán marco y contenido, los más educados verán la forma y el contenido del cuadro críticamente.

La literatura abarca todas las formas de pensamiento humano, precisamente el científico, que debe ser fundamento de educación compleja.

Hoy, hay buenos ensayos literarios, muy bien escritos y discutidos. Borges se acerca a la ciencia desde la literatura.

Morin propone teóricamente, para la sociedad global y sustentable, una educación con pensamiento holístico, sustentable, no reducido a verdades absolutas como en la modernidad. Él dice que la modernidad, como verdad absoluta “hizo ciegos” a los seres humanos, por no entender que los problemas educativos y sociales son complejos. El conocimiento es un fenómeno complejo. Para países en desarrollo, como el nuestro, se debe iniciar con el Subsistema Biológico dando de comer bien a los niños, después con el Subsistema Social, ofreciendo mejores empleos a los padres de familia para que cada familia sea autosuficiente y tenga los espacios sociales adecuados para ofrecer a los hijos una mejor condición; finalmente, el Subsistema Cognitivo o Psicológico, debe posibilitar el desarrollo de las capacidades cognitivas individuales, desde el pensamiento constructivista, esto es, que cada individuo pueda construir su conocimiento, si tiene las posibilidades biológicas, sociales y cognitivas necesarias. ¿Cómo puede el niño construir su pensamiento a través de la función simbólica, si el niño actúa por imitación, entonces cómo consolida su pensamiento? El niño nace en una familia, en un lugar, en un país, esto ya es simbólico. El niño de preescolar está en la etapa pre-operatoria, del pensamiento concreto, esto es, hasta los cinco años. La forma imitativa y la memoria son sus procesos cognitivos, estos procesos se dan especialmente so-

bre las formas culturales familiares, primero ha sido la madre y luego el padre, después toda la familia. La modernización no concreta se construye con la práctica: tomar la cuchara, sentarse, más adelante, cómo expresarse, la explicación es concreta, con el ejemplo, dentro del mismo fenómeno. Si bien, la comprensión no existe en el niño, como tal, existe la relación simbólica de madre-hijo, que tiene una mezcla de lo concreto (la manera de comunicarse y de ejemplificar), con lo simbólico (por el afecto, por la aceptación del niño). El nacimiento de un niño, en cualquier sociedad, es un fenómeno simbólico. Es la perpetuación de la especie.

La imitación en el niño no es instintiva, como la del animal, es simbólica porque está mediada por el lenguaje, esto dice Vygotsky en el libro: La construcción de signo en el niño (1988). El animal que no alcanza el premio desiste de intentarlo, el niño se desespera también, pero pide ayuda con expresión de lenguaje. El niño no nace hablando, esto se va imitando en la práctica, el niño nace en el lenguaje de su zona próxima, familiar y luego social, en la cultura. La asimilación del lenguaje le va dando al niño, la posibilidad de construir su pensamiento: primero simbólico y luego racional. Para Piaget, el pensamiento es un proceso evolutivo, el desarrollo del pensamiento que pasa por los estadios: preoperatorio, operatorio; del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Para Vygotsky, es el lenguaje lo que le permite al niño el desarrollo del pensamiento, el lenguaje es lo que le permite construir conocimiento. ¿La Vía de Edgar Morin es la alternativa que tiene la sociedad global para hacer un mundo sustentable y es un ejemplo del pensamiento complejo y del pensamiento crítico, además de ser aplicadas a las reformas educativas? Los Subsistemas B(Biológico)-C(Cognitivo)-S(Social) explican constructivistamente el problema de calidad de la educación en México. La reforma que propone Edgar Morin tiene como primer argumento, que el alumno le dé sentido a la construcción de su conocimiento. La primera materia que se enseñe desde la primaria hasta la universidad es, de “El conocimiento del conocimiento”, (Morin; 2011: 149) esto es, el conocimiento de lo humano de la era planetaria, de Abril/Junio 2018

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la comprensión humana. El conocimiento es la principal construcción humana, es la relación entre el Subsistema C y el Subsistema S. La principal limitación es, que en México no se ha resuelto el Subsistema B (alimentación y desarrollo).

No resuelto este primer elemento del Sistema Complejo, la alimentación, tienen poco sentido racionalidades como las pruebas estandarizadas, sólo ha sido un argumento político (punitivo) de los conservadores. La educación debe ser integral. El Subsistema S abarca el nivel económico y cultural de las familias. Si los padres no tienen trabajo seguro, tampoco se asegura la alimentación y educación de los hijos. El inicio de la solución al problema, es una reforma social y económica en México. Si se aplicaran estas reformas, va a haber grandes aportaciones a la educación. Los resultados manipulados, con el hambre de los pobres, las elecciones sólo reflejan el nivel educativo de los mexicanos y su alimentación. ¿La complejidad refiere al arte como la comprobación de que el hombre no es una extensión de las leyes de la naturaleza? ¿El arte está en la psique del hombre? Y ¿a qué refiere la teoría de los fractales? La complejidad refiere al arte, como un sistema complejo, porque forma parte de la complejidad de una sociedad. El arte es parte del proceso educativo, se particulariza en el aprendizaje para poder expresarse como artista o como consumidor de arte. La educación artística toma la forma creativa, con mayor posibilidad de expresión en una sociedad. Pero el arte no está en la psique del hombre. Si un hombre no asiste a la educación del arte formal o la autodidacta, no desarrolla tal capacidad. Todo tipo de expresión humana, tanto la ciencia como el arte, no es innata. Tiene que tener una construcción social. Está determinada por la zona próxima que aporta Vygotsky, o bien, por el concepto de capital cultural de Bourdieu. Si el niño no nace en condiciones posibles, no desarrolla su expresión científica o artística. ¿Está bien pensado lo que hemos hecho los maestros al escoger la profesión, es una forma (posible) en un país como México asegurar el trabajo, y entonces la alimentación (eso es por los subsistemas B-C-S)? Para un ser humano profesional, no es suficiente tener trabajo y alimentación, es necesaria la satisfacción personal, 8

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profesional, por lo tanto social. Uno de los problemas del magisterio es el conformismo: tengo trabajo, tengo asegurada mi comida. La educación de un profesor es fundamental para la calidad de la educación, debe estar convencido de su profesión, por eso debe adquirir un compromiso social, rebasar su individualismo, reducido a conservar su plaza. Y algo más importante, su continua actualización y capacitación. Todo está en función de su bienestar y satisfacción individual con relación a su función social, a su reconocimiento social.

Ahora sí, un ser humano, un profesor normalista de educación preescolar, es parte de un sistema complejo. Todos los componentes son importantes. Como los seres humanos evolucionamos junto con el sistema, donde, los nuevos elementos se actualizan y renuevan a los que se van gastando, no desechando, porque siempre están en nuestra memoria y en nuestra vida, somos parte del pasado.

Una profesora de educación preescolar recién egresada, es un componente joven, pero importante. Componente para su familia, de dos, de cuatro o cinco, de diez o de veinte, del barrio, del trabajo, de Ixtapan, del Estado de México, de México, del mundo.

Esto es un sistema complejo. Así como cada persona es muy importante a pequeña escala, quizá a gran escala no lo sea, pero, es importante recordar, ¡el efecto mariposa! Si un sistema está compuesto por una hija y madre, ya es un sistema complejo, dos son más que una. Una sola en ese sistema, no sirve, si no piensa en la otra. La madre es un componente muy importante en ese sistema. Después puede interactuar con otro sistema, con la familia extensa y, después, con la comunidad. Así, es fácil entender que es un sistema. ¿Qué es la reflexión de la práctica? Comentaré sobre la reflexión de la práctica. Para el acuerdo de la educación se convirtió en una frase de moda. Reflexionar la práctica implica conocer un poco de fenomenología y constructivismo. Donald Schön (1988) y otros autores proponen hacer una “reflexión de la acción”, esto es: “cómo hago lo que hago”. Para eso se necesita un buen dominio de ciertos enfoques teóricos ubicados en estos conceptos. Como no se llega a ello, la frase se convierte en carnaval.

Hacer reflexión de la acción, ellos dicen de la

práctica, implica saber: ¿Cómo enseño? ¿Qué método utilizo? ¿Con qué enfoque teórico? Por ejemplo, el modelo de competencias se ha vuelto a-histórico y sin fundamento epistemológico.

La teoría tiene como base al constructivismo.

Sólo que, al definir las “competencias”, estas se vuelven objetivos, basados en la Taxonomía de Bloom, que era conductista. A partir de estos intercambios en la distancia vienen a consolidar las reflexiones sobre la lectura de las propuestas de Edgar Morin, sobre todo, en las reformas al pensamiento, a la educación y a la salud. Muchas de las respuestas a las preguntas hechas desde la distancia por los jóvenes estudiantes de la maestría en Educación Preescolar y Educación Primaria quedarán más ampliamente contestadas por las propuestas de reforma que propone Morin (2011).

Bibliografía y sitios Web Beck, U., (1998), ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Barcelona, España, Paidós.

Bourdieu, P., (2005), Capital cultural, escuela y espacio social, México. Siglo XXI. Coll, C., (1999). “Algunos desafíos de la educación básica en el umbral del nuevo milenio” en Perfiles educativos. No. 8384, enero-junio, 1999. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. México. Disponible en: http://www. iisue.unam.mx/perfiles//numeros/1999/83-84 García, R., (2000), El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Piaget a los sistemas complejos, España, Gedisa.

López, J. C., (2014). La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones.

México. Eduteka. Disponible en: http://eduteka.icesi.edu.co/ pdfdir/TaxonomiaBloomCuadro.pdf Morin, E., (2011), La vía. Para el futuro de la humanidad. España, Paidós.

Schön. D. (1998), La formación de profesionales reflexivos.

Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. España, Paidós.

Tafuri, M., (1997), Teorías e historia de la arquitectura. Celeste, España.

Vygotsky, L., (1996). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. México, Ediciones Quinto Sol.

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La reflexión de

la práctica, condición

de cambio Cecilia Ortega Díaz Antonio Hernández Pérez Escuela Normal de Amecameca Amecameca, Estado de México

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l presente artículo tiene el propósito de realizar un ejercicio sobre la reflexión de la práctica, con la intención de reconocer su importancia en el desempeño docente y en el trayecto profesional y personal. Se recuperan para tal efecto los aportes de Juan Amos Comenio.

Dentro de los aspectos de vida cotidiana que permiten realizar esta reflexión se coloca en primer término lo personal, que se liga en forma directa con los cambios internos que se experimentan en el transcurso de la práctica docente. En segundo lugar, se rescatan las vivencias personales, que son experiencias del desempeño docente. Con estas dos instancias se rescata la voz que corresponde a los educadores, además de que se incluyen en el crecimiento personal y los referentes de la didáctica de Juan Amos Comenio.

La práctica docente que se puede reseñar es de más de 25 años, mismos que, desde un enfoque de vida propia, son referente individual y colectivo. En este sentido se puede tener una experiencia al inicio y en el desempeño de la práctica docente. Las experiencias incluyen no sólo el trabajo frente a grupo, también hay habilitación y capacitación, estos son referentes para concretar día a día la tarea docente.

Las experiencias que se vivieron con el devenir de la docencia incluyeron cuestionamiento y reflexión, pues en ese transcurrir se tienen que proponer formas de trabajo alternativas, aun cuando se debe concluir en tiempo y dar resultados de acuerdo con el plan de estudios del nivel en que se labora. Con el ejercicio docente también hay un cambio de percepción, los sentimientos e intereses reales de los alumnos, así como la percepción de los padres de familia e incluso se llega a pensar en la trascendencia de lo visto en relación con el contexto 10

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y comunidad. A partir de estas experiencias se plantea que el ejercicio reflexivo durante la docencia es constante y permite la evolución de nuestro desempeño.

Así se puede considerar que la “reflexión”, parafraseando a Comenio (1990): es una búsqueda personal, que va a lo profundo de cada quien valiéndose de los conocimientos, los valores y el alma. Esto influye en la vida cotidiana en varias formas, incluyendo el desempeño laboral y profesional.

En este sentido la reflexión es un factor imprescindible para mejorar el quehacer docente y en esta mejora aparecen la Erudición, la Piedad y la Virtud, que pueden ser los ejes de análisis de la práctica docente. Algunos autores como Schön (1983), Ur (2006) y Wallace (2002) citados por Tagle (2011), coinciden en que más que un acto, la reflexión es todo un proceso, donde quien lo realiza pone en juego creencias, conocimientos y su propia personalidad; lo cual es relevante cuando se hace énfasis en ella desde la docencia.

Es relevante que se haga, si se está de acuerdo con esta posición, un ejercicio que involucre a la Erudición, la Virtud y la Piedad, para lo cual es necesario considerar las creencias, conocimientos y la vinculación entre la experiencia y la teoría, conjunto que implica reflexión, de tal forma que al estar frente a alumnos, docentes y comunidad escolar en general, se puedan revisar estos elementos. Este ejercicio de reflexión permite revisar lo que ocurrió en esos momentos iniciales, intermedios y presentes, pero, además, permite repensar lo que puede llegar a ocurrir en otros momentos de la práctica profesional. Lo que se busca es tratar de tener claridad en las acciones docentes donde se incluyen acciones personales, profesionales y de conocimientos, a decir de Comenio (citado por Cipres s. f.) esto sólo puede ser un pensamiento pedagógico progresivo.

Al explicar los cambios de trayectoria docente, se debe entender el principio básico del ser humano, a decir de Comenio (Grisales, 2012) el “ser”, como un todo integral, a partir de lo cual se pueden encontrar explicaciones y nuevas preguntas a lo que hay alrededor de uno como parte de un momento y contexto específico.

Como educador importa lo que se trabaja desde el currículo, importa que los alumnos entiendan y tengan conocimientos. Por tanto el profesor es el responsable del proceso cognitivo, así como de proponer alternativas y propiciar espacios para la integración del conocimiento tanto de alumnos como de los docentes. Los alumnos construyen el puente entre sus conocimientos previos y los potencialmente nuevos y significativos, los docentes ayudan a construir el puente y son quienes organizan los contenidos para que los conocimientos se afiancen en

Erudición

Virtud

Piedad

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forma significativa. Esta integración de conocimientos escolares propuestos en planes y programas es un principio de la Erudición (Kozik, 2005).

El integrar conocimiento es un elemento que permite el cambio en la práctica docente. En este sentido sirve de base para que las personas avancen en un derrotero escolar propio, para lograr las metas que se proponen dentro de un plan de estudios. Sin embargo debe dársele la justa dimensión, puesto que el conocimiento se encuentra en una espiral que asciende y por tanto con los alumnos también se debe considerar este aspecto de la producción del saber. Para entender esto hay que invocar a la Erudición que Comenio (1990) propone. Destaco para ello la idea siguiente: “lo que pareció inaccesible antiguamente, sirve de risa para la comunidad”. Este aspecto se complementa cuando se agrega la Virtud.

La Virtud, que desde el punto de vista de Comenio refiere a la convivencia social; es la disposición externa e interna de nuestras pasiones, aquí destaco la pregunta: ¿cuándo me intereso más por mis alumnos y compañeros? La respuesta se da con el transcurrir de los días, pues hay que seguir intentando que los alumnos se interesen por ellos mismos en los temas educativos, que experimenten nuevos caminos y nuevas respuestas, lo cual debe continuar a pesar de constituir otro nivel educativo.

Esto reviste importancia, ya que al formar a futuros docentes, el revisar a Comenio es relevante cuando se habla de convivencia social, de vernos a los ojos y devolvernos un saludo o una sonrisa, pues eso es más importante que sólo pasar lista y dar los contenidos propuestos en un plan. Esto no es un mero remedo de convenio social, debe ser y es a partir de este momento, el punto nodal del lenguaje y la convivencia escolar. Con ello se da relevancia a la Virtud, pues como señala Comenio (en Cipres, s. f.), es tomar conciencia de la interacción social, de ser una entidad en comunión con otros y ser en ese sentido, como un todo, como persona y por tanto como maestro y alumno, tal como menciona María Soledad Erazo-Jiménez (2009) es ser uno siempre en relación con el otro.

Reconocer a los otros representa un momento crucial en el desarrollo como persona y educador, ¿cuál es el motivo que me lleva a tratar de entender lo que ocurre alrededor? no basta para ello, clarificar y poner en práctica lo que se tiene como fundamento pedagógico, tampoco mejorar y propiciar los espacios sociales. Comenio agrega un aspecto que permite ir más allá, la Piedad.

Es a través de ella que se puede lograr una verdadera trascendencia, es encontrar la espiritualidad y esencia de las cosas.

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No significa para este momento el encuentro con un ser divino fuera del mundo terrenal, es una analogía de cómo nosotros podemos ser “alguien”, pero en relación con los otros y con nosotros mismos, es decir buscar el equilibrio personal y proponerse una meta que logre tener un impacto no inmediato, que perdure y sea motivo para otros que deseen continuar con ello, como cita Maviglia (2016). Además, se debe responder a una de las interrogantes con las que inicio este escrito: ¿Cómo influye la reflexión de la práctica al replantear la trayectoria profesional?

La escuela tiene este potencial en sí misma, de hecho los aportes de la educación que han tenido impacto hasta el momento retoman la trascendencia como un aspecto básico (Gadotti. 1998). Además Comenio (1990) destaca que “la escuela tal como un reloj, debiese ser “ingeniosamente construida y bellamente decorada”.

La decoración no es más importante que la maquinaria, pero es lo que distingue a “una bella maquinaria”. Con lo cual se entiende que en nuestra tarea como educadores es importante tener un incentivo que permita no quedarse con lo que dice el curriculum; como personas estamos directamente relacionados con lo que acontece a nuestro alrededor, por tanto es en este momento que adquiero conciencia y digo que sí quiero trascender, que mi espíritu conviva y trastoque mi conciencia, por ello me interesan mis alumnos, mi contexto y la educación.

La trascendencia no es algo ostentoso o una panacea, más bien incluye este ejercicio del proceso de enseñanza aprendizaje, que hace que se quiera ser mejor cada día. Este ser mejor no es un recurso discursivo, es un ejercicio continuo de enfrentarme a mí mismo, mi conjunto de creencias, acciones y desempeño escolar, que sin duda incluye a mi persona. En palabras de Tagle (2011) la teoría informa a la práctica y el proceso de reflexión sobre la práctica modifica la teoría, pero a su vez modifica a la persona que la realiza, esto es un proceso de reflexión.

El papel de la escuela es de interacción; la escuela es una realidad, se vive de maneras diferentes y nos aporta vivencias variadas. Por ello lo que ocurre dentro de una institución es importante, pero de igual forma lo es pensar sobre lo que hacemos dentro de ella, eso es trascender. Comenio (1990) cita… “aumenta un poco a lo poco, y al poco añade un poquito. Así en breve reunirás un gran montón”. La escuela es ese poco que al cabo de un tiempo hace la diferencia, no es sólo conocimiento sin sentido, cantidad más que calidad, con metodologías distintivas, las artes, las lenguas y las ciencias (Maviglia, 2016).

Los conocimientos no son acumulativos, deben ser relevantes en sí mismos, deben apuntalar nuestros va-

lores y sentido de sociedad, pero, a la vez, ser el motor de algo más que terrenal, tal como la mirada de un niño, deben ser un haz que invite y motive a querer mucho más y esto es posible, pero del mismo modo el papel que juega el docente y su ejercicio reflexivo es importante, para consolidar al plan de estudios y a las personas.

A manera de cierre, se debe tener la fuerza para querer analizar y reflexionar sobre la trayectoria docente, para mejorar la práctica, trascender como persona y como maestro es: como cita Comenio: que “otros lleguen al mismo grado”, agregaría yo que todos lleguemos al mismo grado con plena conciencia y ganas de ir en busca de nuevos horizontes, transformar nuestra acción educativa en un proceso continuo de reflexión, puesto que no se desarrolla en forma espontánea, requiere de conocer, valorar a los otros e intentar trascender en esta profesión denominada docencia.

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Evaluación de la

gestión escolar y mejora de

la calidad educativa Esthér Álvarez Bolaños Instituto Universitario Internacional de Toluca Toluca, Estado de México

Antecedentes l primer antecedente a nivel internacional que existe sobre la evaluación de los factores asociados al aprovechamiento de los estudiantes y la eficacia de las escuelas lo constituye el Informe Coleman realizado en Estados Unidos hacia 1966, a raíz de la promulgación (en 1964) de la Ley de Derechos Civiles que buscaba abatir la desigualdad y establecer, entre otros, el derecho a la educación para todos. En esa ocasión se encargó a James Coleman llevar a cabo un estudio para determinar los niveles de discriminación y desigualdad social en las escuelas norteamericanas, así como los recursos de que disponían y su relación con el rendimiento de los alumnos.

A partir de este estudio, hacia fines de los años 60 aparecieron otros que lo contradecían, como el trabajo de Weber en 1971 y los de Klitgaard y Hall en 1974, así se detonarían una serie de estudios y metaestudios que darían origen en aquellos años al llamado Movimiento de Escuelas Eficaces (Santos Guerra, 1997).

En América Latina la mayoría de los países inició en la década de los 90 experiencias de evaluación de sus sistemas educativos con el objetivo de medir la calidad de la educación y contar con información para determinar políticas sectoriales, para lo cual partieron del establecimiento de Sistemas Nacionales de Evaluación.

En el caso de México fue hasta el 2002 que se creó por decreto presidencial el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Por otra parte, a decir de Josette Brawerman y Virginia Ithurburu:

E

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(…) varios países avanzaron más recientemente en la consideración de otros componentes del sistema, como la evaluación del desempeño docente, y en menor grado la de programas y proyectos, y la función directiva.

Aunque, estas últimas, de forma desarticulada entre sí y con otros aspectos en especial de la evaluación de los centros escolares (2017: 6).

Siguiendo el modelo de muchos países europeos donde la evaluación educativa se ha enfocado en la autoevaluación para identificar fortalezas y áreas de oportunidad a fin de impulsar la mejora de la calidad de los centros educativos, y de manera específica el aprendizaje de los alumnos, algunos países latinoamericanos han impulsado en los últimos años este tipo de evaluación, como una estrategia para que la escuela se revise a sí misma con la participación desde luego de los propios actores de la gestión escolar, quienes a través de la autoevaluación analizan desde su accionar cotidiano y el cumplimiento de sus funciones y en relación a los resultados de la gestión, los niveles de efectividad de ésta; el involucramiento de los integrantes de la comunidad escolar permite además establecer un plan de mejora, así como generar compromiso con el cumplimiento del mismo, a través de acciones de seguimiento (Brawerman e Ithurburu, 2017).

En algunos países de la región latinoamericana, como Perú, la evaluación de los centros escolares se implementa acompañada de una evaluación externa para procesos de acreditación institucional.

En Colombia, se condiciona a la acreditación y las tarifas de las instituciones educativas privadas; en el caso de México, como se verá más adelante, la autoevaluación se condicionó a la participación en programas federales para recibir recursos que permitieran mejorar la calidad del servicio educativo, como es el caso del Programa Escuelas de Calidad (PEC).

En la última década, como afirman Brawerman e Ithurburu: (…) todos los países de América Latina han desarrollado diversas experiencias de evaluaciones nacionales del aprendizaje de los alumnos por medio de instrumentos y procedimientos de medición estandarizados y externos a los centros escolares, y poseen en la actualidad sistemas de información que aportan datos para la formulación de políticas educativas que son utilizados para evaluar la calidad educativa a distintos niveles de profundidad. De este modo, la evaluación del desempeño de las instituciones educativas tiende a realizarse a partir de los resultados de estas evaluaciones y algunos indicadores de eficiencia calculados a partir del sistema de información (2017: 8).

Una vez analizados los resultados de las evaluaciones internas y externas, se detonan en las escuelas ejercicios de autoevaluación justamente para proyectar planes de mejora de la gestión.

En nuestro país, la evaluación en las escuelas tradicionalmente se ha centrado en la medición del rendimiento de los alumnos; a partir de los niveles de aprovechamiento o reprobación, así como de los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas y evaluaciones nacionales e internacionales, se determina la calidad o eficacia de un centro, no ha existido por tanto una cultura de la evaluación institucional, al menos no como herramienta para contribuir a la toma de decisiones para la mejora de la escuela; sin embargo, esto está cambiando en los años recientes como señala Santos Guerra (2007): “Se está hablando y escribiendo mucho sobre la evaluación de las instituciones escolares, se están haciendo muchas evaluaciones, se está generando una cultura sobre la evaluación” (Santos Guerra, 2007: 49).

En México sin duda el antecedente más sólido de evaluación de la gestión escolar, al menos por su metodología y sistematicidad, se emprendió en 2001 con el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) a partir de la implementación del Programa Escuelas de Calidad (PEC), mismo que se proponía justamente la transformación de la gestión escolar a través del ejercicio de una “planeación estratégica” y de una “efectiva autonomía” (SEP, 2010).

El PEC se proponía básicamente: transformar la organización y el funcionamiento de las escuelas incorporadas al Programa, institucionalizando en cada centro escolar la cultura y el ejercicio de la planeación y la evaluación a través de la reflexión colectiva, para favorecer el logro de aprendizajes de todos los educandos mediante la participación responsable de todos los integrantes de la comunidad escolar, con el fin de constituirse en una escuela de calidad (SEP, 2010).

Cabe destacar que el PEC centraba su accionar en el MGEE al que identificaba como “un nuevo modelo de autogestión” en el que debían participar de manera colaborativa y comprometida todos los integrantes de la comunidad colocando a los alumnos en el centro de toda iniciativa; una gestión basada en el liderazgo compartido, en la libertad para la toma de decisiones, en el trabajo en equipo y la implementación de una cultura de planeación-evaluación para la mejora continua, así como la rendición de cuentas (SEP, 2010).

Con el PEC y el MGEE, el PETE (Plan Estratégico de Transformación Escolar) y el PETSE (Plan Estratégico de Transformación de la Supervisión Escolar), o de la Zona Escolar (PETZE) representaron instrumentos de planeación apegados a un rigor técnico-metodológico, que sistematizaban y alineaban dimensiones, estándares, objetivos, metas y acciones.

En su momento este tipo de planeación se identificó como planeación estratégica y fue definida como: (…) el proceso sistémico y sistemático para la mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en consensos; que direcciona las acciones de un colectivo hacia escenarios deseados a mediano plazo; es participativa cuando se involucra a los Abril/Junio 2018

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alumnos, padres de familia, maestros, director y, como apoyos externos, al supervisor y jefe de sector o de enseñanza, entre otros actores interesados en el diseño, ejecución y seguimiento del plan escolar (SEP, 2010, 120).

Así, el PEC implementó un modelo de gestión cuyo respaldo teórico se basaba en experiencias de políticas educativas de orden internacional, que contribuyeron a un cambio de paradigma de la administración escolar a un Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE).

Evaluación de la gestión escolar Bajo la perspectiva contemporánea y el concepto de efectividad, la escuela hoy en día al igual que otras organizaciones se transforma, moviéndose hacia un modelo de gestión que procura la mejora constante a partir de recobrar su sentido social y humano, donde todos sus integrantes tienen la posibilidad de ser agentes de cambio (Fullan, 2002).

La escuela, además, según Senge (1998) citado en Gairín (1996), hoy se concibe como una organización inteligente que funciona bajo la práctica de cinco disciplinas: pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, construcción de una visión compartida y aprendizaje en equipo. Una organización inteligente es una organización que aprende, es decir, la que promueve y facilita el aprendizaje de todos sus integrantes, pues su valor justamente se basa en “el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que trabajan” (Gairín, 1996).

Para Pilar Pozner (2000) el concepto de gestión: “supone conocimientos pedagógicos, gerenciales y sociales; prácticas de aula, dirección, inspección, evaluación y de gobierno; la emisión de juicios de valor integrados a decisiones técnicas; principios útiles para la acción y múltiples actores en diversos espacios de acción y en distintas temporalidades” (Citado en García, 2008: 21).

La gestión escolar hace referencia a la organización sistémica de la escuela, a la interacción de los distintos elementos que la integran y al accionar de la vida cotidiana a través de las cuatro dimensiones que la conforman: institucional, administrativa, pedagógica y comunitaria.

Las dimensiones de la gestión escolar dan 16

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cuenta de la manera en que la escuela se organiza para su funcionamiento. La dimensión institucional representa la estructura, la forma en que se organiza y funciona el centro escolar; la dimensión pedagógica que incluye los procesos de enseñanza-aprendizaje, las estrategias metodológicas y didácticas; la dimensión administrativa que abarca el manejo de los recursos materiales, económicos y humanos, así como los procesos técnicos y de manejo de la información; y la dimensión comunitaria que tiene que ver con la relación de la escuela con el entorno social, la comunidad y la participación de los padres de familia (UNESCO, 2011).

El reto actual de la gestión escolar, es superar la visión tradicional de cumplir simplemente con los procesos administrativos y la normatividad; una organización moderna, eficiente, eficaz, democrática, incluyente, comprometida con su cometido social de garantizar el derecho a una educación de calidad, es aquella que funciona a partir de un modelo de gestión que responde a los grandes desafíos de la educación en la actualidad.

La gestión escolar como objeto de estudio tiene por contexto la escuela, el centro educativo donde la investigación y la acción son una constante pedagógica, desde el momento que la intencionalidad que encierran los procesos de aprendizaje interpela las intervenciones de todos los actores educativos, así pues, siempre que se habla de escuela, se hace alusión a la gestión escolar y sus cuatro dimensiones, al liderazgo directivo del que depende la organización y la gobernanza pedagógica de la institución, cuya relación directa con los procesos de cambio y mejora constante impactan en la calidad de la educación y, por supuesto, en los resultados y la efectividad de la escuela, como el espacio donde se forma para la vida y se garantiza la educación de calidad como un derecho para todos.

La escuela como unidad de cambio La escuela como unidad de cambio debe promover la cultura de la evaluación, como apunta Santos Guerra (1992) citando a Casanova (1922): “La evaluación es una garantía de la calidad” (Santos Guerra, 1992:1); sin embargo, insistimos en que en los centros escolares muy rara vez se aplican evaluaciones más allá de

las que tienen que ver con el aprovechamiento de los estudiantes; no obstante, además de los procesos de aprendizaje en las escuelas se desarrollan otros procesos que vale la pena evaluar o revisar en función de mejorar la gestión desde cada una de sus dimensiones: institucional, administrativa, pedagógica y comunitaria.

Evaluar la escuela hoy es una exigencia y una necesidad (Santos Guerra, 1992), ante los cambios y desafíos de los procesos globales como el vertiginoso desarrollo de las nuevas tecnologías, las exigencias de la sociedad del conocimiento y las demandas mundiales planteadas en los objetivos de la agenda Educación 2030 “Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos” (Unesco, 2015).

La evaluación es un proceso que contribuye a la mejora de la escuela como unidad de cambio, y debe ser un ejercicio cotidiano más allá de su aplicación tradicional en cuanto a medir el logro de los aprendizajes de los alumnos. La gestión escolar como un sistema de gestión para la calidad, en cada una de sus cuatro dimensiones básicas (institucional, administrativa, pedagógica y comunitaria) está conformada por distintos componentes y cada uno es susceptible de ser evaluado.

Desde su integralidad y complejidad pedagógica, social y cultural, es necesario que la escuela asegure ciertas condiciones de calidad en la prestación del servicio educativo como eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y equidad, motivo por el que debe de manera permanente recurrir a la evaluación interna o autoevaluación, como una herramienta que le permitirá visualizar las áreas de oportunidad y tomar decisiones para la mejora continua. La evaluación de la gestión escolar según Brawerman (2017), requiere como punto de partida la selección y confección de un diseño que cuente con determinados atributos como: • Integral: incluir la totalidad de las dimensiones y los aspectos de la gestión escolar, así como sus procesos.

• Modular: por aspectos y momentos, de acuerdo con la periodicidad de algunos procesos de la propia gestión escolar.

• Multiactoral: debe incluir la participación, perspectiva y funciones de los distintos actores de la gestión escolar

(autoridades educativas, directivos, docentes, padres de familia, estudiantes, miembros de los órganos colegiados de la escuela, líderes comunitarios, etcétera).

• Articulación con la evaluación externa: aunque parecieran dos procesos diferentes en sus propósitos, pueden ser complementarios y contribuir en sus resultados una a la otra como insumo o referente.

•Flexibilidad: permitir ajustes o modificaciones en su implementación y desarrollo, según el contexto y el momento, sin perder por ello su rigor y confiabilidad.

En el caso de México, a partir de la reforma en 2013 al Artículo 3o. Constitucional que establece: “El Estado garantizará la calidad de la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”, se reconocen los grandes desafíos que implica mejorar la calidad de la educación en nuestro país y que el Estado deberá afrontar colocando a la escuela al centro, para hacer que todos los esfuerzos de todos los actores educativos converjan precisamente en este mismo objetivo: la mejora de la calidad de la educación.

Otro referente normativo en México que recoge el mandato social de la reforma en cuanto a garantizar la calidad de la educación obligatoria, es el Acuerdo 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar, publicado en el Diario Oficial de la Federación en marzo de 2014, que trata en su Capítulo III. Del uso de los resultados de la evaluación como retroalimentación para la mejora escolar, y específica en el apartado octavo, inciso c) “De la gestión escolar. La comunidad escolar establecerá las estrategias de seguimiento y evaluación de los elementos de la gestión escolar atendiendo los parámetros e indicadores de la gestión escolar” y en el apartado noveno, inciso d) “impulsar que los resultados de evaluación de la escuela se constituyen como el insumo básico para el desarrollo de su proceso de Planeación Anual y para la construcción, desarrollo, ajuste y valoración de su Ruta de Mejora.”

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seguimiento de resultados y programas, hasta auditar y rendir cuentas; sin embargo, la razón tal vez más noble y auténtica debiera provenir de los propios integrantes de la comunidad escolar, promoviendo y desarrollando un ejercicio amplio, sistemático y profundo de autorevisión, es decir de autoevaluación que permita visualizar fortalezas y focalizar áreas de oportunidad en función de la mejora de los aprendizajes.

La evaluación institucional según Miguel Ángel Santos Guerra: (…) se ha realizado algunas veces en las escuelas, con escaso rigor y con dudosa eficacia. En primer lugar, porque se ha hecho a través de instrumentos poco sensibles a la complejidad de los fenómenos que se pretendía evaluar. En segundo lugar, porque no ha contado con la opinión de todos los estamentos participantes. En tercer lugar porque los resultados de esa evaluación no se han utilizado para conseguir una mejora (Santos, 1992: 1).

En la autoevaluación participan los integrantes de la comunidad escolar, es decir los agentes internos, aunque también pueden recibir apoyo externo para el desarrollo e interpretación de resultados. Se trata de una investigación que requiere metodología, técnicas, diseño de instrumentos e interpretación de información, por lo tanto la asesoría externa resulta de gran utilidad, particularmente cuando no se ha llevado a cabo este tipo de procesos institucionales.

Es de suma importancia determinar los objetivos o finalidades, los momentos y los agentes participantes, así como tener en cuenta el rigor científico a la hora de plantear el proyecto, seleccionar las técnicas, diseñar los instrumentos e interpretar y presentar los resultados, esto dará confiabilidad y validez a la información que arroje la autoevaluación, evitará sesgo y complacencia en los resultados, al ser éstos, objetivos y centrados en la identificación de las áreas de oportunidad para seleccionar las estrategias de su abordaje, con miras a la mejora.

Otro elemento a tener en cuenta antes de proyectar la autoevaluación, es la sensibiliLa autoevaluación como ejercicio para la mejora zación de los agentes participantes, la toma de La evaluación institucional responde a conciencia de que una autoevaluación ayuda, varias necesidades, desde el propio sistema posibilita la mejora de la calidad del servicio educativo que requiere información y hacer que brinda la escuela. Por lo regular cuando se Así tenemos que, bajo el paradigma de la colegialidad (Santos Guerra, 1992), de cara al gran reto de garantizar una educación de calidad (Artículo 3º. Constitucional), y en ejercicio de su autonomía de gestión, entendida como “la capacidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece.

Esto es, que la escuela centra su actividad en el logro de aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes que atiende” (Acuerdo 717) la escuela debe revisarse a sí misma, autoevaluarse, para detectar sus áreas de oportunidad, identificar sus problemas y necesidades, reflexionar y hacer propuestas de solución, establecer acuerdos en colectivo y asumir compromisos sobre las acciones que conducirán a la mejora.

Sobre la evaluación de la escuela, Santos Guerra (1992) recomienda: tener en cuenta el contexto, pues cada escuela es única y diferente a las demás; valorar los procesos y no únicamente los resultados, dar voz y participación a todos los integrantes de la comunidad escolar, usar métodos diversos y adecuados a las problemáticas o fenómenos a analizar, dar importancia a los valores más allá de la búsqueda técnica de los datos, apreciar, cualificar, no reducir la evaluación a lo cuantitativo de datos y estadísticas, buscar en esta información lo sustantivo en cuanto a los procesos y actuaciones, que expresen la realidad y dinámica de la escuela, evaluar con una visión holística, integral, manejar en los informes un lenguaje sencillo, claro y accesible para todos.

Asimismo, incluir de manera democrática en los procesos de evaluación a todos los integrantes de la comunidad escolar, atender a objetivos auténticamente educativos y de mejora de la calidad del centro, comprometer los resultados con las demandas sociales, lo que de entrada debe asegurar dar rigor metodológico a dicho proceso de evaluación, de tal suerte que sea confiable y útil como insumo para la reflexión colegiada y para una acertada toma de decisiones en busca de la mejora y la calidad de la escuela.

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trata de exponerse a una evaluación hay cierta resistencia por parte de algunos integrantes de la comunidad, no existe una cultura de la evaluación institucional, es recomendable antes de su implementación analizar con el colectivo docente los beneficios que tiene como una vía para obtener información valiosa para mejorar, erradicar los prejuicios y temores y enfocarla como una oportunidad, como una herramienta básica para la calidad. También es aconsejable incluir a todos en su planteamiento y diseño para que se genere compromiso con las acciones de implementación, seguimiento, así como con las acciones de mejora.

De esta manera tenemos que, al decir de Diana Revilla: (…) la autoevaluación institucional es una estrategia válida para el desarrollo y perfeccionamiento del centro y de sus miembros (desarrollo profesional de docentes). Tiene como propósito central la mejora continua y el aseguramiento de la calidad educativa (…) es un proceso de innovación, formación y mejora interna de la práctica educativa, centrada en la escuela y no como una fase terminal centrada en la eficacia. Es un proceso de análisis estructurado, reflexivo, sistemático, intencional, planificado, objetivo y flexible (Revilla, 2008: 68).

En síntesis, a partir de distintos estudios y metaestudios realizados en los años recientes en distintos países entre ellos el nuestro, se ha corroborado la importancia de generar desde los propios centros escolares una cultura de evaluación como base de la planeación para la mejora y la calidad educativa, y estar a la altura de una escuela eficaz, de este modo la evaluación de la gestión escolar considera por supuesto todos los ámbitos de la misma, así como todos los procesos que de manera cotidiana se llevan a cabo en las escuelas, más allá de los aprendizajes, pasando por el liderazgo directivo, el trabajo colegiado, la participación de los padres de familia, el clima escolar y la comunicación entre los integrantes de la comunidad.

Convertirse en una escuela inteligente donde todos sus integrantes aprenden y participan de manera colaborativa en la toma de acuerdos y acciones para la mejora, es realmente ejercer autonomía de gestión y aproximarse a niveles óptimos de calidad educativa.

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Equidad de género

Lenguas indígenas,

reivindicación y revitalización Esteban Bartolomé Segundo Romero Investigador mazahua Toluca, Estado de México

Hatsi, Jondo bikilik, Puikja, Kualli tlanesi, Jyasmïji textjots’ïji neje k’a Jñangicha.

T’ekjañ’ómï ko i mib’ï neje i tsjimi ri zéguats’ïji ndeze nuk’a yo jñaa yo teetjo.

Mbe i jñatjojme ndeze ma ñ’ek’ua ra kajpïjme ra t’aratjo nu paadya k’ï Soo o Mbaxua yo Jñatjo k’a xes’e Xoñijömï.

“El resplandor del Sol sea pleno para todos en este día”: Un saludo desde las lenguas Hñahñu, Fot’uná, Pjie Kakjo, Naua, Jñatjo neje Jñangicha (Otomì, Tlahuica, Matlatzinca, Náhuatl, Mazahua y Español). Aún desde los cuatro confines del antiguo mundo mesoamericano sea escuchada nuestra voz en el marco del Día internacional de la Lengua Materna.

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os seres humanos están dotados de la capacidad de comunicarse con sus semejantes a través de la maravillosa herramienta que es el lenguaje. Lo vienen haciendo desde siempre para satisfacer la necesidad de expresar sentimientos, saberes, sentires, valores, así como carencias, para comunicarlos de manera oral o escrita a las nuevas generaciones.

Cada pueblo practica una forma de vivir y otra de hablar, y dentro de esa diversidad social y cultural posee una lengua que es la concreción objetiva del carácter abstracto del lenguaje. La primera lengua que se aprende se llama lengua materna. Las múltiples circunstancias vividas por los pueblos han dado lugar a los procesos de aculturación, endoculturación o transculturación entre los miembros de cierto grupo social y/o entre los pueblos, y en el contacto social o cultural con el exterior se ha optado necesariamente por adquirir una segunda lengua o más.

La forma oral de las lenguas tuvo un origen que se pierde en el tiempo y el espacio, en tanto que la forma escrita se remonta a unos 7,000 años entre los sumerios del Oriente Medio, a 5,000 entre los olmecas de Mesoamérica.

La situación multicultural y multilingüe de la humanidad conformada por sus diversos pueblos y len-

guas comprende actualmente una población mundial de 7,600 millones de habitantes que se comunican en más de 7,000 lenguas. Al interior, estos pueblos se comunican primeramente en su lengua materna, y parte de ellos, por su carácter minoritario y por diversas causas se ven gravemente amenazadas y expuestas a su desplazamiento y extinción inminente por las lenguas llamadas dominantes, como ha sucedido con aquellas que han desaparecido en el transcurso de la historia.

Ante esta situación, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), proclamó el 21 de febrero de 1999, como Día Internacional de la Lengua Materna, en memoria del Movimiento por la Lengua Bengalí, cuando en 1952 un grupo de estudiantes que se manifestaban por su lengua Bangla, uno de los dos idiomas nacionales del entonces Pakistán, fueron acribillados por la policía de Dhaka, capital de la actual Bangladesh (Inali, 2017).

Desde entonces, la Unesco ha abogado porque los estados nacionales con poblaciones originarias instrumenten políticas públicas para el conocimiento, reconocimiento y desarrollo de las lenguas maternas indígenas como depositarias de sabidurías ancestrales y logren su inclusión en los sistemas educativos con apoyo de recursos y materiales didácticos para promover su conservación como pilares de la diversidad cultural. Estas acciones llevan a la reivindicación, fortalecimiento y revitalización, que contribuye a visibilizar y contener los procesos de desplazamiento y extinción de que son objeto, como labor que interesa y corresponde a todos, con referencia especial a México, uno de los países del mundo que se caracteriza por su mosaico de lenguas y culturas, se comunica con el mundo en 68 idiomas indígenas y en español, de ahí su carácter políglota y pluricultural. Al remontarnos al pasado histórico, hace 500 años, en el siglo XVI, cuando los españoles llegaron a México, según algunos autores como Evangelina Arana de Swadesh, Borah-Simpson, Othón de Mendizábal, entre otros, existían en lo que hoy es la República Mexicana más de 125 pueblos con igual número de lenguas y culturas, y una población aproximada de 25 millones de habitantes.

En el presente, de esta pluralidad de lenguas solamente se utilizan 68, por una población de 8 a 12 millones de habitantes, el 12% de la población nacional, según el Inegi (2015) y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (2013), y de éstas, cinco se hablan originalmente en el Estado de México: mazahua, otomí, náhuatl, matlatzinca y tlahuica. A este mosaico lingüístico y cultural del Estado de México, en las últimas siete décadas, se han venido a sumar y a Abril/Junio 2018

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enriquecerlo lenguas indígenas cuyos hablantes proceden de otras entidades federativas, resultado de las oleadas migratorias registradas desde mediados del siglo pasado hacia el centro del país en busca de mejores condiciones de vida.

Con el fenómeno de mundialización o globalización al que nunca ha sido ajeno nuestro país, las 68 lenguas originarias se ven constantemente amenazadas, unas más que otras y hoy más que nunca urge adoptar medidas inmediatas para contrarrestar los múltiples ataques que pretenden exterminarlas.

El reconocimiento de la diversidad o pluralidad étnica y lingüística del país conlleva a hacer realidad la puesta en práctica de los marcos normativos constitucionales federal y estatal y de los acuerdos internacionales que ha suscrito el gobierno mexicano, al igual que leyes secundarias como la Ley general de los Pueblos Indígenas y la Ley de Lengua y Cultura del Estado de México, relativas a la atención de las poblaciones indígenas y a los idiomas indígenas como lenguas nacionales en igualdad de circunstancias con el español en los diferentes ámbitos de uso.

La práctica de las lenguas nativas por los hablantes indígenas además de priorizar la importancia del desarrollo de las habilidades lingüísticas de oralidad, lectura, escritura y producción de textos, al pasar de un nivel de actuación a otro de competencia lingüística (Chomsky, en Gumperz y Bennett, 1981), requiere el aprovechamiento de los recursos humanos, académicos y tecnológicos disponibles para el diseño y elaboración de material didáctico suficiente para apoyar la enseñanza y aprendizaje encaminada a su fortalecimiento y revitalización.

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Con estas acciones no se pretende petrificarlas en el tiempo y el espacio; por el contrario, dentro de sociedades dinámicas, podrán desarrollar el pensamiento indígena, adaptándolo a los cambios actuales, procurando su protección, promoción y difusión, que invita a aprender a convivir dentro de la diversidad y pluralidad, con el fin de seguir aportando su cosmovisión a la cultura nacional.

La lengua oral trasladada a la forma escrita es llevada “a la prisión del alfabeto”, como afirma el destacado historiador, antropólogo y humanista Miguel León-Portilla (1996), lo que para la destacada escritora Elena Poniatowska (2017) “es para el no olvido”, los dos procesos no son menos uno que otro, sino complementarios con las respectivas ventajas para cada uno.

Al ser nuestras lenguas nativas eminentemente orales y el proceso escrito reciente, éste es el momento de que los propios hablantes, con apoyo de diversas disciplinas las lleven al registro de la memoria; testimonios, saberes, historias y sistema de pensamiento o cosmovisión, sobre la relación horizontal hablanteinvestigador (Flores Farfán, 2011), metodología que consiste en considerar al primero no solamente como objeto de estudio, sino dándole voz.

Este tránsito requiere la oportuna participación de instituciones oficiales de los tres niveles de gobierno federal, estatal y municipal, así como de instituciones educativas, universitarias y académicas. Aquí no valen sólo las buenas intenciones, sino que es necesario desplegar la férrea voluntad y la puesta en práctica de acciones concretas para el desarrollo de las lenguas indígenas.

En el contexto local debe reconocerse el trabajo inicial que han desarrollado algunas instituciones como el Consejo Estatal para el Desarrollo Integral de los Pueblos Indígenas del Estado de México (Cedipiem), de la Secretaría de Desarrollo Social y de las secretarías de Cultura y Educación del Gobierno del Estado de México, que con sus acciones de política pública, social y educativa, dirigidas a los pueblos indígenas, facilitan el fortalecimiento de las lenguas indígenas.

Se suman a estos esfuerzos las siguientes propuestas: 1) Destinar un presupuesto específico para la investigación, capacitación y elaboración de textos y materiales didácticos que apoyen los procesos de la práctica oral y lectoescrita de las lenguas indígenas.

2) Desarrollar un programa masivo de alfabetización de la población hablante en sus lenguas maternas originarias para garantizar el cabal aprovechamiento de los materiales didácticos producidos.

3) Se dé continuidad y culminación al proceso de normalización ortográfica de la escritura de las lenguas indígenas, principalmente las que están pendientes de consolidarse: mazahua, matlatzinca y tlahuica, con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INAL).

4) Llevar a cabo la certificación de dominio de la lectoescritura para los técnicos hablantes y talleristas.

5) Considerarlos como contenidos culturales y educativos en los currículos escolares.

6) Se prosiga con la certificación de intérpretes en la procuración y administración de justicia, considerando otros ámbitos como los de salud y agrarismo, mediante convenios institucionales.

I jñaji to xi ra ñatjoji, nzakja yo na jmixtjo ts’ixepje k’o zinzapjï; nu kjosjña tsjónt’ï ra t’ara k’a nziyojo ñïnï nu jómï, a ndee k’a nu moo nu xoñijómï, ngejek’ua ra mbeñeji na joo i titaji, k’o xórïji nuk’o dya dyopjïji, k’o mbarï o kuatï k’o zokïzïji angezeji.

Pjé ma kjuanzakï ngeje ra enkjojidya, kjo je ngezgóji nuyo tee ñatjo jñatjo yo kja ri teeji, ra kad’ajii, ra panïji a manu neje ra jéziji ra tjorï.

Nuestras palabras continúen floreciendo, cual mariposas multicolores en vuelo, su eco retumbe hacia los cuatro confines del universo, dentro del florido campo acrisolado del mundo, para gloria y honor de nuestros magnificentes abuelos, quienes leyeron lo que no escribieron, como fieles guardianes de este gran legado ancestral. ¿Con qué derecho venimos ahora, quiénes somos las nuevas generaciones de hablantes a negarlas, relegarlas y permitir su desaparición?

Bibliografía Arana de Swadesh, E., (1985). El habla de los pueblos. México, Cuadernos del Gobierno del Estado de Tabasco.

Flores, Farfán, J. A. (coord.), (2011). “Desarrollando prácticas de revitalización lingüística”, en Antología de textos de revitalización lingüística. México, SEP-INALI. Guperz, J., (1981). Lenguaje y cultura. España, Anagrama.

INALI, (2013). Catálogo de lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con su autodenominación y referencias geoestadísticas. México, SEP-INALI. Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, Encuentro Nacional de Experiencia de Desarrollo Lingüístico, Conmemoración del Día Internacional de la Lengua Materna 2017. México, SEP-Secretaría de Cultura-INALI. INEGI. Censo general de Población (Intercensal) 2015. México.

León Portilla, M., (1996). El destino de la palabra. De la oralidad y los glifos mesoamericanos a la escritura alfabética. México, FCE-El Colegio Nacional.

Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. México, INALI. Abril/Junio 2018

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Ciro

Cruz Roque

Estrategias de la muerte

C

iro Cruz Roque es un artista egresado de la Escuela de Bellas Artes de Toluca. Cuenta con una trayectoria de 25 años como creador y productor de obra plástica durante los cuales ha participado en por lo menos 17 exposiciones colectivas y 10 individuales en México y en el extranjero.

Ciro ha colaborado también como ilustrador en diversas publicaciones, lo cual le ha permitido llegar al gran público y ser más conocido en el ambiente artístico.

Según su propia apreciación, en su obra pueden observarse evocaciones, recuerdos, furtivas miradas, declaraciones de vida, transfiguración de poemas, prolongación de un breve instante, metáforas de algo bueno o verdadero, traducción de esas ideas que asaltan al artista y se posan sobre papel, tela, madera o metal.

Ciro pretende mostrarnos “el corazón de las cosas, lo que se tiene y no se tiene a la vez, entre un compromiso con el tiempo presente y la lucha por no olvidar”.

La colección “Estrategias de la muerte” es una muestra de su obra actual.

Golpe de luz. Ilustración digital, 35x56 cm.

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Con todo el silencio de la noche. Ilustración digital, 35x56 cm.

Pedacitos de pan. Ilustración digital, 35x56 cm.

Un día del cual tengo ya el recuerdo. Ilustración digital, 35x56 cm.

Todos mis huesos son ajenos. Ilustración digital, 35x56 cm.

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Suplicar a no sé quién. Ilustración digital, 35x56 cm.

Con todo mi camino. Ilustración digital, 35x56 cm.

Buenas maldades. Ilustración digital, 35x56 cm.

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Letras Shadows grow so long before my eyes And they’re moving across the pages Suddenly the day turns into night Far away from the city (…)

I can see the sunset in your eyes Peter Frampton

José Luis Cardona Estrada Mirar los ojos*

Miró sus pupilas que se hacían grandes. Una tela opaca iba cubriendo los ojos del viejo, que llegaba al final cuando el niño sostenía sorprendido la cuchara con la sopa de fideo. Su padre le pidió que diera de comer al abuelo, así que, como pudo, lo acunó en sus cortas piernas y le sostuvo la cabeza mientras hacía el intento de introducir el brebaje en esa boca que se apretaba sin remedio. La tarde traía un aire fresco del volcán, pero el sol era aún tibio y adornaba el paisaje con una gama de verdes.

Fijó de nuevo la mirada en las pupilas que se apagaban, y observó cuidadosamente. Para su sorpresa, se fue introduciendo en el túnel de los ojos del anciano.

Las imágenes empezaron a sucederse de una manera que no alcanzaba a comprender, aun cuando le recordaban ese juego de cristales rotos dentro de un cilindro de papel.

La primera imagen lo llevó a la sala principal de la hacienda. Los patrones comían allí en familia y organizaban las reuniones semanales dedicadas a los hombres de negocios y los políticos deseosos de afianzar las relaciones y disfrutar de la charla. El tema invariable era el esplendor del gobierno de orden y progreso bajo cuyas alas se amparaban.

Pero en la escena no había reunión familiar. Se trataba de hombres armados reunidos alrededor de una silla, sobre la cual se hallaba de pie un joven de bigote apenas pintado, a quien colocaban una soga al cuello mientras quien parecía el jefe preguntaba al prisionero con grandes voces dónde estaban las armas y cuál era el refugio del hacendado y su familia.

* Versión del texto que obtuvo el primer lugar estatal en los XXXIX Eventos Culturales y Deportivos del Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México.

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De alguna manera sabía lo que se decía en la agitada escena, pero no tuvo ocasión de reflexionarlo. El frágil entendimiento infantil se abismaba aturdido. A la capital, pensó, allá tiene una casa también grande y lujosa.

Habla, quiso gritar con angustia, pues la cara del asediado le parecía muy conocida. La imagen se desvaneció, pero sólo para dar lugar a otra.

Con un morral al hombro, el mismo joven atravesaba bosques a paso firme. Cuando se detenía, levantaba la mirada hacia las ramas en busca de los trinos de los pájaros. Iba decidido y sereno. El niño no tenía tiempo de encontrar las respuestas, en especial la dedicada a la identidad del joven. ¿Quién es?, repetía casi en voz alta. ¿Qué tiene el abuelo en los ojos que hay gente en ellos?

Mi padre me va a regañar si no se acaba la sopa, pensó al iniciar la siguiente imagen.

Un hombre algo mayor escribía en una hoja de papel rústico. Niño pobre, niño iletrado, quiso saber el contenido del mensaje. No tenía manera de saberlo. Él quería ir a la escuela, pero la milpa no daba tiempo de aprender las letras.

El vértigo siguió. Su mirada se reconcentró. Las pupilas eran el telón donde se proyectaba un panadero en plena labor. Sudoroso, amasaba y buscaba entre las grandes canastas algo sin dar con ello. Este hombre siempre se afanaba en esconder o buscar algo, pensó el pequeño.

A punto de dejar caer al viejo y salir corriendo en busca de alguien a quien contar esta historia alucinante y minúscula, quedó atrapado por más imágenes que se desenvolvían sin dejarlo emprender la huida. Se abrazaba al cuerpo caído sobre sus piernas. Estaba casi inmóvil por el peso que sostenía.

Estas escenas, intuyó, eran la vida de aquel joven a quien querían ahorcar. Luego lo vio con niños que se hacían hombres y fundaban familias, y ya anciano, apareció rodeado de más pequeños, a quienes repartía trocitos de chocolate mientras contaba una historia a su menudo público. Alrededor de una mesa, sólo había rostros expectantes y con una atención concentrada.

Era un viejo gallardo. En sus rasgos se adivinaba al joven con que empezó la sucesión de imágenes en los ojos opacos.

Otro cuadro le hizo comprender de alguna manera que ese otro hombre, inserto en las pupilas de su abuelo, llegaba también a su fin. Aparecía un joven que acercaba un vaso y preguntaba algo, mientras contemplaba con amor y dolor al mismo tiempo. Creyó leer sus labios.

Adivinó, decía “abuelito, ¿tienes miedo?, ¿quieres que recemos?” Oyó en el silencio de su cabeza que el moribundo decía “no” y “sí” seguidamente.

A pesar del calor de la recámara y el ruido burbujeante del oxígeno que rebotaba en el recipiente de cristal sujeto a la parte superior del tanque, recobró la compostura.

El anciano callaba sin remedio. Los tubos transparentes entraban en su nariz. Los ojos se le cubrían de nubes opacas. La cama angosta recibía el cuerpo lánguido. En las manos y los brazos quedaban rastros de la energía que un día los había movido. Se encontraban en el cuarto más acogedor de la amplia casa construida por el viejo con sus hijos mayores tres décadas atrás. En ella habían transcurrido la infancia del muchacho y el corto trecho de su incipiente adolescencia.

La noche avanzaba. Sintió un escalofrío. En ese y en el resto de los espacios llenos del vínculo sólido y preciso del amor, el viejo había ocupado todo el aire con su charla vibrante, llena de historia, cuentos y anécdotas del final de un siglo y el inicio del siguiente. El abuelo había dedicado los últimos cincuenta años a la memoria, impensable en un país peleado todavía con sus fantasmas cuando las crisis hicieron acto de presencia. La nación se convulsionaba de nuevo, ahora por los problemas financieros, mientras el hombre echaba la última vuelta por la maleta lista para el viaje hacia un paraíso imaginado como huerto y jardín.

Apareció una imagen en los ojos exhaustos del veterano de mil esfuerzos, justo cuando su novel cuidador se precipitaba a cerrarle los párpados con la mano derecha para cubrir la mirada que se vaciaba. Detuvo el gesto apenas iniciado. No tuvo tiempo para sorprenderse: con el abuelo podía pasar cualquier cosa, por increíble que fuese, como en los cuentos que inventaba.

Un niño campesino veía directamente al joven a través de las gastadas pupilas. Tenía una cuchara en la mano y hablaba a alguien ubicado en medio de los dos. ¿Qué está viendo mi abuelo?, ¿quién ve a través de él?, dijo en voz baja justo cuando en una casa vecina se oía en oleadas una balada de moda.

Sólo unos segundos antes, el viejo vivió un retorno, que coincidió con el momento en que el joven le preguntaba si tenía miedo y quería que rezaran. Voló a su infancia en la hacienda, cuando vio la película de su vida en los ojos de su propio abuelo que moría al pie de aquel árbol, en una tarde de sol inclinado, luego de que su padre le había pedido alimentar al viejo. Dale sopa de fideo, ordenó, como si hubiera algo más en el fogón.

Comprendió algo que sabía vagamente desde muchos años atrás. Todo es un eterno comienzo. Tuvo ocasión de decir adiós, en el arco cubierto por un tiempo sin tiempo, al niño campesino que fue, a su abuelo de siete décadas atrás y al nieto que hoy lo despedía con un llanto apagado, para empezar así su propia historia en esos los ojos suyos que ahora se hacían silencio.

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Bauman: sobre la fragilidad de los

vínculos humanos Germán Iván Martínez Gómez Escuela Normal de Tenancingo Tenancingo, Estado de México

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ygmunt Bauman (1925-2017) será recordado como uno de los sociólogos más influyentes del presente siglo. Sus cavilaciones sobre la posmodernidad (a la que denominó modernidad líquida) y sobre la imposibilidad de solidificar certidumbres, capacidades y relaciones (lo que hace de la vida moderna líquido una vida cambiante, vertiginosa, incierta y precaria), convierten a Bauman en un autor imprescindible para abordar las problemáticas sociales contemporáneas. Ideas sobre tópicos diversos: Estado, civilización, sociedad, trabajo, producción, consumo, desigualdad, exclusión, pobreza, mercado moral, progreso, globalización, cultura, política, educación, vecindad, cohabitación, ética, socialidad, entre muchas otras, tienen un sentido antes y después de los planteamientos de este pensador polaco. Y más allá de la simpatía o irritación que provoca en sus lectores, hoy podemos estar a favor o en contra de este intelectual, pero no sin él.

Como ha señalado el mismo Bauman: “la modernidad líquida es una civilización de excesos, redundancia, desperdicio y eliminación de desechos” (Bauman, 2017: 28).

Civilización enmarcada en un escenario: la globalización, que constituye un fenómeno profundo y complejo que exige cada vez mayor cuestionamiento, en virtud de la segregación y marginación social que produce (Bauman, 2015a).

El tránsito de una sociedad de productores a otra de consumidores ha traído, entre sus múltiples consecuencias, aquella en la que el sujeto se convierte en objeto; esto es, en producto, mercancía, artículo vendible (Bauman, 2013c). De esta manera, en la sociedad de consumidores (mediatizada y guiada por la ética del mercado) las relaciones humanas sólo parecen cobrar sentido en la medida en que le permiten a un individuo sacar provecho de los otros. Así, obtener ventaja de sus conocimientos, habilidades (intelectuales y motoras), actitudes y aptitudes; pero también de sus anhelos y esperanzas, incluso de sus miedos —a los que Bauman (2013b, 17) llama “compañeros permanentes e inseparables de la vida humana” —, es una secuela del juego del consumismo.

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El apetito por la novedad y el culto que éste entraña, han traído consigo una cultura del desapego, la discontinuidad y el olvido. La vida moderna líquida, subraya Bauman, es una “historia de fines sucesivos” (Bauman, 2015c: 11) en la que la perdurabilidad, el cuidado y la preservación, son cosas de pasado. Prevalece en esta vida la capacidad de desechar; por ello, el exceso y el despilfarro son flagelos de un mundo cada vez más inhóspito.

En la modernidad líquida, advierte Bauman, despunta una sociedad de consumidores individualizada y sin regulaciones. Mediante la compra y el consumo, el individuo se aleja de sus problemas, busca satisfacciones, evade sus incapacidades y se inserta, como consumidor imperfecto, en una sociedad que funciona descontroladamente. El fin último es alcanzar la felicidad, aunque esta aspiración poco tenga que ver con el placer, la competición y la riqueza que hoy tanto se pregonan.

El deseo humano de sacar provecho de situaciones, relaciones y personas, ligado a la avaricia y codicia de sujetos cada vez más ególatras y materialistas, ha llevado al ser humano a concebir el amor como mero intercambio: de inquietudes, gustos, intereses, satisfactores, anhelos, sensaciones, placeres. En dicha permuta lo importante parece ser la obtención de ganancias a expensas del otro. Esta idea ha llevado al hombre y la mujer contemporáneos a estrechar los lazos que los unen manteniéndolos flojos, porque nada parece espantar hoy más que relacionarse verdaderamente.

Ahora son preferibles las “relaciones virtuales”, ésas que están a medida de esta modernidad y mundo líquidos; las que eluden el compromiso mutuo a largo plazo y apuestan por los vínculos de fácil acceso y salida.

La propensión a fincar relaciones espontáneas y efímeras echa mano de la ruptura a voluntad como antídoto para cualquier desencuentro. Paradójicamente, si bien es cierto el ser humano aspira a enamorarse y ser amado, hoy no parece angustiarle tanto la otrora inaceptable soledad como los vínculos humanos perdurables. Por ello, “la definición

romántica del amor—“hasta que la muerte nos separe”— está decididamente pasada de moda” (Bauman, 2013a: 19).

Hoy, piensa Bauman, “el amor es un préstamo hipotecario a cuenta de un futuro incierto e inescrutable” (Bauman, 2013a: 23). Ya no supone espera, sacrificio y resultados; es, al contrario, una inversión de tiempo, dinero y esfuerzo que sólo durará mientras persista la satisfacción que proporciona. Por ello este mundo, entregado a la velocidad y al cambio, parece sugerir una rendición ante las propias ganas. Sucumbir al deseo que consume y aniquila; deseo que, por sí mismo, es en esencia autocomplaciente y trágicamente autodestructivo.

Entendido como transacción comercial, el amor parece reducirse hoy a una compra-venta de servicios (atencionales, afectivos, favores sexuales…), que busca invariablemente la complacencia de los clientes. De ahí que aquella inversión (en tiempo, dinero y recursos) vaya siempre en aras de determinados beneficios. En esa transactionis, el acuerdo e intercambio convenido es siempre inseguro; y la rentabilidad, persistentemente incierta. Las constantes fluctuaciones, emocionales y sentimentales explican, por una parte, el aumento en el número de separaciones y divorcios1; por otra parte, la preferencia de las “parejas” por vivir en unión libre. Esto patentiza el impulso por tener “relaciones de bolsillo”; sujeciones fáciles de portar (y soportar), vínculos con formato manejable, asequibles porque no representan mayor costo y porque encarnan, al unísono, lo instantáneo y lo descartable, propios de una existencia a la carta.

El predominio de relaciones fenecidas en el mundo, llevaron a Bauman a reconocer la existencia de un cementerio de relaciones humanas. Hoy gracias a este filósofo y sociólogo, entendemos mejor que lo que en otro tiempo fue sólido, resistente, duradero e indisoluble, ahora es frágil, efímero, débil y temporal. Hoy comprendemos con mayor amplitud y profundidad que lo que ha sido unido por el hombre puede ser disuelto por él. Así, irónicamente, al pretender la unidad mediante el amor, al ser humano ya no parece interesarle tanto la semejanza como la ocasión.

Anhelamos unirnos a alguien dejando siempre abierta la posibilidad de escapar de ella.

Las relaciones humanas de antaño hoy son meras “conexiones”. Éstas, obviamente, tienen una vida más corta; son fugaces, pasajeras, perecederas. La ligadura de otro tiempo, fincada en la afinidad, la comunicación, el respeto, la compaginación, la adherencia y la fusión genuina, hoy parece reducirse al sexo. Bauman sostiene al respecto que “Actualmente se espera que el sexo sea autosuficiente y autónomo, que se ’sostenga sobre sus propios pies’, y es

sólo valuable en razón de la gratificación que aporta por sí mismo” (Bauman, 2013a: 68). Sin embargo, la fragilidad de las estructuras familiares, la decisión de tener pocos hijos o no tenerlos (porque ello va en contra del propio confort), la depresión posnatal y la crisis de pareja, son tan sólo la punta del iceberg. Subyacen en el fondo de nuestra condición un cúmulo de elementos que nos llevan a desconfiar de los compromisos duraderos: miedo, soledad, insatisfacción, egoísmo, hipocresía, desengaño… Hoy lo que nos ata es la ausencia de ataduras. “Vivimos en una era de fragmentos de sonido, no de pensamientos, de cosas efímeras calculadas como observó George Steiner, pensadas para conseguir un máximo impacto y una obsolescencia inmediata” (Bauman y Donskis, 2015: 64). Un ejemplo cercano a nosotros son los teléfonos celulares. Estos artefactos permiten conectarnos mantenién-donos siempre a distancia; artilugios de la modernidad líquida (que liquidan la comunicación) los móviles impiden mirarnos a los ojos, inclinando la balanza a favor de la conectividad, proximidad virtual y la lejana-cercanía.

Estos objetos, que se adquieren muchas veces por sus funciones más básicas, que están destinados a clientes ocasionales y que generalmente no comprometen a un contrato a largo plazo, se adquieren precisamente porque resultan cómodamente desechables. Algo parecido acontece con los vínculos humanos. Hoy, la cercanía no virtual, es decir física, activa una presión impresionante e insoportable. Las parejas enmudecen ante sus móviles. La desatención (a la pareja, los hijos, la escuela, el trabajo…) y el quimérico distanciamiento de problemas y preocupaciones, llevan a los usuarios a perseguir, ciegamente, sus propios intereses, pero también a sucumbir ante sus propias búsquedas. Navegan en una red que se convierte cada vez más en telaraña, porque atrapa sus habilidades de socialidad y apego.

Sólo cuando advirtamos que acariciamos más al celular que a la pareja, cuando entendamos que amar a otro es difícil, pero posible, reconoceremos la necesidad de retomar al amor que, como también sugiere Bauman, es el acta de nacimiento de la humanidad, constituye el paso del instinto de supervivencia hacia la moralidad y garantiza la unidad de la especie humana.

Bibliografía Bauman, Z. (2005). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. México, Gedisa. ____ (2013a).Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos.

México, Paidós. ____ (2013b). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores.

México, Paidós. ____ (2013c). Vida de consumo. México, Fondo de Cultura Económica. ____ (2015a). La globalización. Consecuencias humanas. México, Fondo de Cultura Económica. ____ (2015b). Vidas desperdiciadas. México, Paidós. ____ (2015c). Vida líquida. México, Paidós. ____ (2017). Sobre la educación en un mundo líquido. México, Paidós.

Bauman, Z. y Donskis, (2015). Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida. México, Paidós.

1 Tan sólo en México, y según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), ente el año 2000 y el 2015, el monto de divorcios aumentó 136%, mientras que el de matrimonios se redujo en 21.4%.

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Paradigma humanista

del aprendizaje: apuntes

para la reflexión Arturo González Polo Escuela Normal de Atlacomulco Atlacomulco, Estado de México

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xisten varias teorías que explican el aprendizaje, una de ellas es la teoría humanista; para comprenderla es necesario partir de su tesis principal que plantea el desarrollo de las potencialidades del ser humano como sujeto individual valorado en tanto su condición humana. El término humanismo está relacionado con la magnificencia, la necesidad y la preocupación de tasar los atributos de lo humano. La palabra, como tal, se compone del vocablo griego humãnus, que significa humano, tal aseveración, implica un comportamiento o una actitud que ensalza al género humano.

Desde esta concepción, el arte, la cultura, el deporte y las actividades humanas en todos los ámbitos, se vuelven trascendentes, porque buscan desarrollar de manera integral las potencialidades del ser humano.

Esto quiere decir que el desarrollo integral de los individuos sólo puede alcanzarse mediante la activación y la experimentación de las propias facultades.

El paradigma humanista como corriente pedagógica aparece en Europa durante el siglo XIV pretendiendo exaltar al ser humano no sólo como elemento indispensable en torno al cual giraba la vida social, sino también como centro del universo. A partir de ese momento, la educación experimentó importantes cambios que se esperaba ver reflejados en el nivel intelectual de las personas. Sin embargo, un análisis minucioso de los aportes de esta corriente pedagógica refleja que éstos son antagónicos a la enseñanza rígida de la época, al conceder mayor importancia a la individualidad de cada alumno y en el aprendizaje; su posición tenía como objeto formar a personas preparadas para desarrollar una vida activa en la comunidad civil que confiaran en sí mismas y fueran capaces de discernir entre lo deseado y lo indeseado.

El humanismo surgió como una imagen del mundo al término de la Edad Media; los pensadores de esta 32

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corriente propagaron las nuevas aspiraciones humanas impulsadas por la decadencia de la filosofía escolástica y vinieron a sustituir la visión del mundo a partir de una reflexión filosófica abundante en productos racionales, en la que se privilegió la idea del hombre como ser humano, genuino e integral.

Durante el movimiento renacentista y la Ilustración europea, la concepción humanista logra afianzarse como un nuevo pensamiento pedagógico, el cual promueve un conjunto de ideas y doctrinas de elevado sentido humanista que definen el carácter y el valor de la educación, porque es a partir de ésta donde se pueden adquirir las cualidades de libertad, realismo e integridad.

La libertad: en el significado de sí misma, reconoce el valor del educando como la parte más significativa en la formación tanto en la autenticidad del hombre como en su emancipación.

El realismo: definido desde la naturaleza del educando como el punto de partida de su educación, toma en cuenta el contexto donde se desenvuelve.

La integridad: definida como la amplitud de la educación y el protagonismo del educando no sólo como un ser que debe alcanzar la magnificencia como persona al cultivar sus capacidades, sino que a la vez preconiza el desarrollo de su espíritu como un conjunto de potencialidades, las cuales es preciso desarrollar.

Vale aquí la invitación a todo educador de esta nueva Era de la Información y la Comunicación, a revisar las obras y los aportes de los teóricos humanistas clásicos, ante la interacción con una nueva generación de educandos que están en contacto permanente con los dispositivos tecnológicos. Su obra permanece vigente en el marco de la máxima aspiración educativa, que privilegia la experiencia como travesía rumbo al aprendizaje. Por lo tanto, se comparte aquí una breve enunciación de su aportación.

Tomás Campanella (1568–1639) es autor de La Ciudad del Sol, obra que parece utópica al considerar a la educación como un medio para enaltecer a los hombres.

Al tiempo que indica que para aprender es inevitable la observación y la práctica directas, recomienda formar al hombre tanto en el intelecto como en las artes y en el fortalecimiento de su vigor físico.

Francisco Rabelais (1494–1553) escribe Gargantúa y Pantagruel, por una educación útil, obra que promueve las clases para que el educando aprenda los conocimientos fundamentales, como el conocimiento de las Ciencias Naturales (por la observación); Botánica (en las flores del campo); Astronomía (en los astros); Higiene en los alimentos; Matemática, por medio del juego de naipes y fichas, los cuales también le servían para dominar la Abril/Junio 2018

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Aritmética y la Geometría y otras cosas más, siempre de manera sensitiva, así es como se pueden dominar los números, usándolos en experiencias concretas, su tesis sobre el aprendizaje supone “aprehender en la vida lo que es útil para ella”.

Miguel de Montaigne (1533–1592), asevera que la educación forma mejor al hombre, librándolo de prejuicios sociales y de falso orgullo. Antes que atiborrar al educando de conocimientos memorísticos sugiere hacer de él un ser reflexivo.

Juan Luis Vives (1492–1540) autor de El Tratado de la Enseñanza y la Pedagogía Pueril, juzga a la sabiduría como la diosa que gobierna a la educación y al maestro como un poder amoroso de sus discípulos con quienes comparte su saber. Concibe a la educación, en su tratado del alma, como un medio constructivo para alcanzar una vida plena, digna y edificante, cuya meta final son los valores morales.

Juan Amós Comenio (1592 – 1671) el gran clásico de la pedagogía humanista en su extraordinaria obra Didáctica Magna, aborda dos cuestiones cruciales: la generalidad y la generalización, a través de las cuales asegura que se debe enseñar a aprender de todo o de todos, pues el objetivo del aprendizaje no consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas. Propone animar en el educando el cultivo de sus sentidos, para concluir más tarde en el cultivo de la voluntad, pues el alumno desarrolla así sus facultades y llega a formarse una personalidad original, el éxito del aprendizaje radica en “aprender haciendo”.

La concepción de aprendizaje desde este breviario de aportaciones teóricas de notables pedagogos humanistas, exterioriza dos representaciones que resultan paradójicas, una concepción idealista, en la medida que apuesta a desarrollar integralmente las facultades humanas, pero esto depende de un conjunto de condiciones externas que se alejan muchas veces de los

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procesos educativos cuando se dan en los contextos sociales de desigualdad y marginación, y en centros escolares tradicionales y, por otro lado, una concepción realista que redimensiona al aprendizaje dando paso al protagonismo del educando, quien construye su conocimiento y potencia sus capacidades en el marco de su experiencia de vida y donde cobra utilidad lo que aprende.

En este sentido la implementación de una perspectiva de aprendizaje humanístico, no es una tarea fácil, porque nuestra cultura demanda resultados inmediatos y el logro de un conjunto de competencias personales homogéneas, a veces alejadas del contexto del desarrollo de las potencialidades particulares de cada educando.

No obstante, la presunción trascendental del paradigma humanista apuesta al incremento de las opciones del educando para autodirigir, autorregular y autorrealizar su desarrollo. Situación que, de pronto, genera desconcierto entre educadores acostumbrados a observar cambios de conducta rápidos, al juzgar que asumir un proceso gradual del desarrollo humano, en el que el protagonista es el alumno puede resultar una pérdida de tiempo, es decir, existe la creencia de que en la actividad educativa lo que importa son los resultados y no los procesos como medio para el aprendizaje y el desarrollo humano.

Históricamente la concepción humanista tuvo su impacto en la cultura occidental de principios del siglo XIV y hasta principios del siglo XVII, etapa en la que surgieron grandes talentos en diversos ámbitos de la vida, gracias al espíritu pedagógico que impregna a la educación de ese tiempo bajo los principios de naturaleza y libertad humana.

Este movimiento pedagógico se fue diluyendo ante los conflictos del poder hegemónico de occidente, aunque a principios del siglo XX vuelve a tener proyección al aparecer un nuevo grupo de investigadores estudiosos de la psicología del aprendizaje humanista como Maslow (1908–1970) y Rogers (1902-1987), quienes tratan de dilucidar el sentido humanista del aprendizaje desligado de la concepción autoritaria y referido al estudio y promoción de los procesos integrales de la persona en el ámbito educativo. Para estos psicólogos, las conductas humanas, no se interpretan de manera fragmentada, por el contrario, simultáneamente implican aspectos inherentes a la humanidad como, las emociones, las relaciones interpersonales afectivas, las cuestiones éticas, valores como el amor, o aspectos como la mente y la sexualidad, entre otras.

De acuerdo con esta perspectiva retoman del prototipo filosófico existencialista las siguientes nociones: 1. El ser humano es genuino y único; por ende, es capaz de elegir su propio destino.

2. El ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida y es responsable de sus propias elecciones.

La mayoría de los psicólogos humanistas a partir de estas dos nociones coinciden en una serie de premisas comunes para cada ser humano. a) Es una totalidad. Este es un enfoque holístico que tiene como objetivo estudiar al ser humano de manera integral. b) No posee un modelo central estructurado. Dicho núcleo es “su yo”, su “yo mismo” que es la estructura de todos sus procesos psicológicos. c) Tiende naturalmente a su autorrealización formativa. d) Es un ser inserto en un contexto humano y vive en la relación con otras personas. e) Es consciente de sí mismo, y de su existencia. Se conduce de acuerdo con lo que fue en el pasado, su presente y preparándose para su futuro. f) Está provisto de facultades, de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones. Estas facultades lo convierten un ser activo, constructor de su propia vida. g) Es intencional, donde sus actos volitivos o deliberados se reflejan en sus propias decisiones o elecciones.

En el examen de la teoría humanista del aprendizaje, la actividad educativa apuesta a centrar la atención en los educandos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser, descubriendo y a la vez desarrollando sus aptitudes. Gardner (2001) considera que la educación necesita ampararse en la idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente, la ayuda ha de proyectarse a ser más en tanto las cualidades y potencialidades de ellos mismos y menos como las de los demás, es conveniente potenciar de una o más inteligencias humanas, o las tendencias intelectuales del hombre, que forman parte de las facultades innatas.

Esta nueva forma de analizar el aprendizaje y su fundamento epistemológico, rechaza las dos psicologías dominantes que le anteceden: el conductismo y el psicoanálisis, por ofrecer una visión del ser humano más deshumanizada, reduccionista, mecanicista y determinista, porque replantea al ser humano en forma exhaustiva, dando paso a la integralidad, para explicar y comprender adecuadamente a la persona, quien necesita ser estudiada en su contexto interpersonal y social pero sin perder de vista que la persona en sí misma es la principal fuente de desarrollo. En palabras de Maslow (1968) el ser humano en su naturaleza interna esencialmente biológica, busca llegar a la autorrealización que envuelve su plenitud humana.

Asimismo, el aporte del existencialismo como pensamiento filosófico a la corriente humanista del aprendizaje dirime que, en realidad, las personas autorealizadas son las que llegan a un alto nivel de madurez, salud y autosatisfacción, tienen tanto que enseñarnos que, a veces, casi parecen pertenecer a una especie diferente de seres humanos. Maslow también coincide con ello al afirmar que gobernar almas no es el propósito final del Abril/Junio 2018

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docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de ambientes donde impere el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione.

Luego entonces, todo educador de pensamiento humanista ha de caracterizarse por mostrar: a) Interés en el alumno como persona total. b) Actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza centradas en el alumno. c) Fomentar en su entorno el espíritu cooperativo. d) Ser auténtico y genuino como persona, y así mostrarse ante sus alumnos. e) Comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, siendo empático y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos. f) Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas. g) Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.

Una actividad educativa a partir de la perspectiva humanista, confía en lo que el educando puede hacer por sí mismo y con la cooperación de los demás para potenciar su aprendizaje, Rogers (1994) al referirse a la actividad centrada en el paciente, concede mayor importancia a la actividad del educando, quien bajo la ayuda del counselor (orientador), promueve su propio aprendizaje en cuanto éste llega a ser significativo para él. Esto sucede cuando en la experiencia se involucra a la persona como totalidad, cuando se incluyen sus procesos motrices, afectivos y cognitivos, y además, cuando el aprendizaje tiene lugar en forma experimental. Al respecto del aprendizaje significativo, Ausubel (2000) enfatiza que éste tiene lugar cuando se producen nuevos significados a partir del material presentado, por lo que reviste de gran importancia que el alumno considere al aprendizaje como algo relevante

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para sus objetivos personales y que lo promueva con tácticas participativas, a través de las cuales tome decisiones, movilice recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. Simultáneamente, la creación de ambientes de aprendizaje de respeto, comprensión y apoyo a la persona que se educa es de igual manera sobresaliente. Rogers es insistente en el significado que adquiere lo que se aprende, al puntualizar que las personas altamente funcionales se caracterizan por estar en un proceso constante de auto-actualización, es decir, búsqueda de un ajuste casi perfecto con los objetivos y sus metas vitales. Este proceso de desarrollo personal se encuentra en el presente, por lo que siempre está en funcionamiento. De este modo, la personalidad de los individuos altamente funcionales es un marco en el que fluye en tiempo real un modo de vivir que se adapta a las circunstancias constantemente.

Atesorar un aprendizaje con sentido humanista implica para el docente de nuestro tiempo abandonar las recetas estereotipadas y actuar de manera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo de ser, a lo que Maslow, en su prototipo de jerarquía de las necesidades humanas, se refiere cuando afirma que conforme se satisfacen las necesidades básicas, los seres humanos desarrollan sus capacidades y deseos más elevados, lo que los motiva a aprender, bajo el supuesto de que se aprende lo que satisface una necesidad. Bühler (en Maslow, 2012) retoma tal aportación como punto de partida, en el marco biológico, para comprender y analizar las tendencias básicas de la vida, y delinea las condiciones que un organismo necesita para funcionar a través de una serie de etapas de desarrollo: debe ser capaz de satisfacer sus necesidades, ser adaptable y creativo hasta un cierto grado bajo determinadas condiciones y guardar un orden interno para alcanzar las metas personales. Freire (2013) abona a este posicionamiento el papel de la educación basada

en la interacción entre educar y aprender a partir de los siguientes pasos, observa un rigor metodológico; desarrolla investigación; respeto por el conocimiento particular de cada estudiante; ejercita el pensamiento crítico; respeta la ética y estética; hace lo que se dice, arriesgándose a lo nuevo; rechaza cualquier forma de discriminación; reflexiona críticamente sobre las prácticas educacionales y asume la identidad cultural.

Todas estas representaciones que privilegian el desarrollo integral del ser humano y que conforman un gran escenario para consolidar el aprendizaje humanizante, que adquiere relevancia en la medida de que la educación asuma el desafío de desarrollar plenamente las potencialidades de los sujetos, aunque en el contexto de los educadores dicho paradigma adquiera una denominación polisémica que de pronto la vuelve compleja en la práctica al asociarla con otras orientaciones muchas veces opuestas. Como ilustración de una práctica docente humanista más específica y cohesionada, se genera una discusión caracterizada por varias advertencias teórico-metodológicas y la referencia a la falta de una filosofía común; por lo tanto, cristalizar sus proposiciones, plantea la necesidad de revisar minuciosa y detenidamente otros importantes aportes teóricos como las vertientes del aprendizaje cognitivista y constructivista en: Piaget, Vygotsky, Brunner, Freire, Novak y los actuales estudios basados en la tecnología como el conectivismo en Siemens y la pedagogía de la coasociación de Prensky que lo complementan.

Bibliografía Artiles, M. F. (1995). Psicología Humanista: aportes y orientaciones. Buenos Aires, Argentina, Docencia.

Ausubel, D. (2000). Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva cognitiva. España, Barcelona, Paidós.

Frankl, V. E. (2016). Psicoterapia humanismo, ¿tiene sentido la vida? México, Fondo de Cultura Económica Freire, P. (2004). Pedagogía de autonomía. Sao Paulo, Brasil, Siglo XXI. ____ (2013). Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una pedagogía basada en preguntas inexistentes. Buenos Aires, Argentina, Siglo XXI. Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente en la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Colombia, Bogotá, Fondo de Cultura Económica.

Gutiérrez, C. L, (2011). Conectivismo como teoría del aprendizaje: conceptos, ideas, y posibles limitaciones. Revista Educación y Tecnología. No. 1 Año 2012.

Maslow, A. (1968). Psicología transpersonal. Barcelona, España, Kairós. ____ (2008). Personalidad creadora. Barcelona, España, Kairós. ____ (2012). El hombre autorrealizado: hacia una psicología del ser. Barcelona, España, Kairós.

Palacios, J. (1997). La Cuestión Escolar: Críticas y Alternativas. Barcelona, España, Fontamara.

Prensky, M. (2013). Enseñar a nativos digitales. México, SM Ediciones.

Rogers, C. (1994). Psicología Humanista: Aportes y Orientaciones. Argentina, Fundación Universitaria a Distancia.

Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. México, Prentice Hall.

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Los ambientes de

aprendizaje hibrídos y creación

de nuevos escenarios Victor Manuel Rodríguez Reyes Escuela Normal No. 1 de Toluca Toluca, Estado de México

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n las últimas décadas las tecnologías de la información y la comunicación han sido factor indispensable para los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque han brindado la posibilidad de crear nuevos escenarios para la interacción entre el campo de conocimiento y las necesidades de los estudiantes, mejorando así el quehacer docente, las metodologías de enseñanza y los procesos de aprendizaje, las formas, los ritmos y estilos de aprendizaje, los ambientes virtuales y los instrumentos de evaluación.

Con éstas transformaciones se han venido generando nuevas prácticas docentes, por lo que el papel del profesor tiende a cambiar sobre todo en el tratamiento de los contenidos para facilitar el aprendizaje. De esta manera, el desarrollo de competencias facilita la adquisición de nuevas habilidades para diseñar planificaciones innovadoras alejadas de métodos y técnicas monótonas que son factores de incertidumbre, desinterés y falta de motivación en la construcción de conocimiento.

Los ambientes de aprendizaje híbridos son escenarios de innovación que fomentan el trabajo colaborativo y cooperativo con características de empatía y de transposición didáctica, mejorando así las habilidades y destrezas de los estudiantes para el aprendizaje permanente, autónomo e interactivo que hace posible integrarse al modelo educativo para la educación obligatoria.

Los ambientes de aprendizaje híbridos constituyen una nueva tendencia cultural para todos los inmigrantes digitales que es un reto significativo en sus actividades diarias y una 38

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posibilidad de mejora para el conocimiento de los nativos digitales.

Los ambientes de aprendizaje híbridos son una tendencia para mejorar la calidad educativa y poco a poco van trascendiendo por las posibilidades de las tecnologías de la comunicación y la información que generan aprendizajes de menor costo, vigilado bajo la mediación pedagógica del docente.

Aunado a esto la definición más simbólica la aporta Coaten (2003) al describir que los ambientes de aprendizaje son una asociación e interacción, señala que es un aprendizaje combinado como aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial, esta asociación o socialización permite hacer una conexión entre el aula y lo cibernético, tal como lo marca Goñi (2000) al sugerir que se debe considerar la socialización, teniendo presente el ámbito de variedad de relaciones que se pueden establecer. Debe generarse también un sistema de información sobre planificación de tareas, para asignar recursos, medir esfuerzos y dedicaciones estableciendo indicadores de progreso; un sistema de estándares y de valoración de las unidades didácticas; y los aspectos ya citados de un sistema de apoyo (ayudas, guías, consultas) y un sistema de evaluación.

Las debilidades que emplean los docentes al desarrollar sus sesiones pueden ser factor decisivo para el cambio en la educación y momento para reflexionar sobre la práctica docente. Este planteamiento resulta de gran importancia dados los nuevos criterios que definen las finalidades de los ambientes

de aprendizaje en el modelo educativo 2016 (SEP, 2016: 48) y la adquisición de las nuevas competencias profesionales.

En un ambiente de aprendizaje los alumnos adquieren una gama de conocimientos en cualquier área del saber, Ávila y otros (2001) dicen que también desarrollan habilidades intelectuales asociadas a esos aprendizajes tales como representar la realidad, elaborar juicios de valor, razonar, inventar o resolver problemas de diversos tipos al tiempo de que aprenden otras habilidades comunicacionales que son importantes en su proceso de socialización, y, agrega la autora, que los ambientes de aprendizaje no se dan de manera automática, no surgen por generación espontánea ni son tampoco resultado de las nuevas tecnologías (Ávila, 2001).

Cuando se diseñan y se crean ambientes de aprendizaje se debe tomar en cuenta la necesidad de modificar actitudes, ideas y mecanismos tradicionales entre docentes y alumnos, es decir, una movilización de saberes.

Revisar los procesos formativos en que se están desarrollando las prácticas docentes en las escuelas, sobre todo en el enfoque sociocultural, conjugándose con las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las clases y cómo se están propiciando los ambientes de aprendizaje descritos en el modelo educativo para la educación obligatoria y cómo estos se pueden consolidar como una mejora en la formación a partir de la combinación para el afianzamiento de ambientes de aprendizaje híbridos. La unión representa un apoyo para los nativos digitales en la necesidad de buscar respuestas para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la calidad en la educación básica. Esta necesidad constituye el punto de partida para revisar y considerar las prácticas docentes como un problema de investigación y análisis.

Bibliografía Ávila, P. y M. Bosco, (2001). Ambientes virtuales de aprendizaje.

Un nueva experiencia. En Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. México. Disponible en: http:// investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37ambientes.PDF Badia, A. (2006). “Ayuda al aprendizaje con tecnología en la educación superior” en Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 3 No. 2. Octubre 2016, Universitat Oberta de Catalunya. España. Disponible en: http://www.redalyc.org/ comocitar.oa?id=78030208 Barbosa, J. et al., (2010) “Reconceptualización sobre competencias informacionales. Una experiencia en la educación superior” en Revista de Estudios Sociales, No. 37. Diciembre 2010.

Universidad de Los Andes. Colombia. Disponible en: http://www. redalyc.org/articulo.oa?id=81519011007 Bartolomé, A., (2004). “Blended Learning. Conceptos básicos” en Pixel-Bit. Revista de medios y comunicación. No. 23. Mayo 2004. Universidad de Sevilla, España. Disponible en: http:// www.redalyc.org/articulo.oa?id=36802301 Brockbank, A. y McGill, I., (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Ediciones Morata.

Bryndum, S. y Jerónimo, J.A. (2005). La motivación en los entornos telemáticos en RED. Revista de Educación a Distancia. Año V. Número 13. Diciembre 2005. Universidad de Murcia, España.

Disponible en: http://www.um.es/ead/red/13/bryndum.pdf Coaten, N. (2003). “Blended e-learning” en Educaweb, No. 69. España, Disponible en: http://www.educaweb.com/esp/ servicios/monografico/formacionvirtual/1181076.asp Monereo, C.(2009). “Aprender a encontrar y seleccionar información: de Google a la toma de apuntes” en Pozo, J.I. y M. del P. Pérez (comp.), Psicología del aprendizaje universitario. La formación en competencias. Madrid, Morata.

Osorio, L. A. (2011). Interacción en ambientes híbridos de aprendizaje. Metáfora del contínuum. Barcelona, Universidad Abierta de Cataluña.

Unigarro, M. A. & Rondón, M. (2005). “Tareas del docente en la enseñanza flexible (el caso de UNAB Virtual)” en Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 3 No. 1. Mayo de 2005.re 2016, Universitat Oberta de Catalunya. España.

Disponible en: https://www.raco.cat/index.php/Rusc/article/ viewFile/28831/28665 SEP (2016). El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa. México. SEP. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114501/ Modelo_Educativo_2016.pdf Abril/Junio 2018

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Formación matemática

y pensamiento pedagógico

de los normalistas Efraín Aldama García Escuela Normal de San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso, Estado de México

Introducción manera de un primer acercamiento, por medio de la categoría incluyente de los conceptos ordenadores, el pensamiento pedagógico, se mira la realidad en donde se circunscribe el problema de investigación; la intención de esta mirada es develar configuraciones y posicionamientos, reconociendo el sentido que le asignan los actores educativos. Esto significa, mirar el problema en su totalidad multifacética, escudriñando y cuestionando las interrelaciones que le subyacen.

Así, la hermenéutica emergente del proceso de investigación potencia la interpretación-reinterpretación, construcción-reconstrucción de la categoría a partir de los elementos observables y los conceptos clave que en ellos se inscriben; además, priorizamos su compresión a partir del uso crítico de la teoría reclamada para tales propósitos.

La narrativa mediante la cual se presenta el producto del análisis de la práctica docente, la configuración del pensamiento pedagógico, se construye a partir de los argumentos generados por el proceso interpretativo de la experiencia vivida al interior de las aulas de la Escuela Normal, ahí en donde se despliegan distintos posicionamientos teórico-metodológicos al respecto del aprendizaje y la enseñanza, así como su trascendencia en la formación incluyendo los propios de la investigación.

Por su naturaleza, la investigación y la reflexión adquieren una tendencia interdisciplinaria, en este sentido, el artículo revela esa pretensión metodológica.

También esta es la razón fundamental por la que en este documento se distinguen tres estilos de interpretación y tres momentos de análisis disciplinar, para concretizarse en uno de carácter interdisciplinario.

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El primero de ellos se refiere a la formación matemática de los futuros docentes y las derivaciones pedagógicas y didácticas que tienen que ver con su desempeño en la escuela normal; el segundo momento de análisis se aboca a la formación del pensamiento científico de los alumnos normalistas, en una consideración amplia incluye las ciencias naturales, la geografía y otras de índole interdisciplinar o transdisciplinar como la educación geográfica.

Por último, se reflexiona sobre la fenomenología de los cursos referidos a la historia, con la intención de arribar al reconocimiento de la realidad a través de sucesivos acercamientos, cada vez con mayor rigor metodológico y teórico. Para dar cauce a esta intencionalidad, se retoman los conceptos ordenadores de primer y segundo orden, a la manera de presupuestos teóricos y, de esta manera, reconocer sus alcances para la configuración del pensamiento pedagógico.

Metodología Los propósitos de interpretación de las prácticas relacionadas con la formación de los maestros de la escuela primaria, se apoyan en el análisis del discurso, las evocaciones orales y escritas de los protagonistas. En una perspectiva crítica, esta metodología se enfoca a la reflexión en torno de la semántica de los argumentos que constituyen los discursos del docente y de los estudiantes normalistas.

Aquí, a partir de la ortodoxa de esta metodología de la investigación, se considera que el discurso áulico involucra tres elementos fundamentales, la perspectiva teórica de la formación y para la formación, el discurso propio de tal perspectiva <<las categorías>> que le dan forma determinada y única y, por último, la ideología subyacente que muestra implícitamente la historicidad del autor, su ubicación en el espacio-tiempo del devenir metodológico y su vigencia; para el caso que nos ocupa, la conformación del pensamiento pedagógico de los estudiantes normalistas, se involucra en este análisis a dos dimensiones, lo pedagógico y lo disciplinar.

Al respecto de la matemática y las ciencias, por ejemplo, para el análisis del discurso se involucra, incluso, algunos preceptos de la gramática generativa (N. Chomsky, 1988) que conciernen a la estructura superficial y profunda del discurso construido al interior del marco del aprendizaje y enseñanza de las disciplinas que conforman el currículo, el de las propias disciplinas y el de la pedagogía general y disciplinar. En cuanto a la historia, se enfoca a las competencias históricas, el pensamiento histórico y sus productos a partir de la presencia de los conceptos ordenadores de primer y segundo orden.

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En principio, se aplica la técnica de la observación directa durante las sesiones de clase con el propósito de rescatar los aconteceres, el habla y las producciones escritas de los actores de la formación inicial; estar en el terreno de la investigación y captar lo fundamental de la realidad educativa demanda también la asunción crítica y un posicionamiento teórico por medio de los cuales interpretar, comprender y explicar la tarea de la configuración del pensamiento pedagógico de los futuros maestros de la escuela primaria.

Resultados y discusión La formación de Maestros de Educación Primaria muestra distintas facetas que se evidencian en los trayectos formativos; en relación a éstos, la idea central del escrito involucra el cuestionamiento de tal formación. Esta interpelación se ubica de manera específica en el trayecto formativo referido a la Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje en el entendido de que los cursos que lo componen articulan saberes, habilidades y valores correspondientes a las diferentes disciplinas curriculares y, que en su momento, constituirán el pensamiento pedagógico del ser maestro de los alumnos normalistas.

A través de esta interpelación se cuestiona la realidad educativa de la formación de maestros que tiene lugar en las aulas de la Escuela Normal de San Felipe del Progreso (ENSFP) y, al mismo tiempo, el pensamiento pedagógico cuya configuración deviene en una dialéctica de la práctica docente del formador de docentes y del rol que asume el estudiante normalista.

El problema es ¿cómo se da la configuración del pensamiento pedagógico de los alumnos normalistas toda vez que su formación como maestros de educación primaria está gobernada por un currículo establecido en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria? En este sentido, el pensamiento pedagógico

se percibe como un entramado de relaciones dialécticamente determinadas entre los distintos saberes, competencias y valores disciplinares concretizados en las producciones intelectuales y la pragmática1 que tienen que ver con el desempeño de en los dos ámbitos de formación, la escuela normal y la escuela primaria.

Si el pensamiento pedagógico que constituye el alumno durante su recorrido escolar adquiere determinada configuración a partir del bagaje de conocimientos, habilidades y valores adquiridos desde el currículo y mediados por la práctica docente, planteamos el supuesto de que el pensamiento pedagógico que despliega el alumno normalista tanto en la escuela normal como en la escuela primaria refleja la estructura o sistema pedagógico que se encuentra explícito en el Plan de Estudios, en general y, de manera particular, en los programas de los diferentes cursos.

Dicho en otras palabras, las diferentes disciplinas participantes en la formación abonan los recursos y dispositivos pedagógicos y didácticos en tal forma que esa estructura se asemeja a una interdisciplinariedad. Los nodos curriculares potencian intersticios de interrelación disciplinar, al tiempo que apertura espacios y contextos extracurriculares, la malla curricular establece una interdisciplinariedad curricular y sugiere otra extracurricular.

Un breve ejemplo de esta interdisciplinariedad es la ubicación de los contenidos curriculares de la matemática en contextos que no corresponde directamente con el ámbito disciplinar, más bien en algún otro en el de la física, la biología, la química y la economía.

En el caso de la matemática, por ejemplo, el programa del curso de Álgebra: su aprendizaje y enseñanza, postula a esta disciplina como “…objeto de aprendizaje para su enseñanza” (SEP, 2013), es decir, en tanto se aprende el contenido se está condicionando al alumno para la enseñanza de los contenidos curriculares de la escuela primaria. Una linealidad didáctica o ¿pedagógica?

1 La pragmática de la formación de docentes de la escuela primaria refiere exclusivamente a las prácticas profesionales desarrolladas en ese ámbito de formación.

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Asímismo, el enfoque didáctico para la construcción de ese objeto de aprendizaje, el álgebra, es el denominado resolución de problemas en la versión de los maestros japoneses M. Isoda y A. Arcosi; a la sazón, el programa correspondiente lo estipula en los términos siguientes: “Se sugiere el enfoque de la resolución de problemas… (así) el estudio de los conceptos y procedimientos algebraicos (se desarrollará) en el marco de la resolución de problemas” (SEP, 2013: 5).

La resolución de problemas implica la construcción social e individual del conocimiento matemático, como una doble dimensión de la formación matemática; para esto, ellos mismos sugieren que las clases de matemáticas adquieran la lógica siguiente (Isoda y Arcosi, 2007): 1. Revisión de la clase anterior.

2. Presentación de los problemas del día.

3. Trabajo individual o grupal de los alumnos.

4. Discusión de los métodos de resolución.

5. Puesta en relieve y resumen del punto principal.

La actividad de resolver problemas adquiere un papel fundamental para aprender matemáticas, además de que es el enfoque sugerido en el programa de curso, un buen número de investigadores en matemática educativa así lo sostienen (Polya, 1987; Santos Trigo, 2007; Isoda y Arcosi, 2007; Isoda y Olfos 2009; Parra, 2008; Sodovsky, 2008), debido a que a través de esta estrategia didáctica el estudiante tiene la oportunidad de poner a prueba los conocimientos ya adquiridos y desarrollar procesos cognitivos propios del quehacer de esta disciplina tales como: • Visualizar, descubrir o crear relaciones • Abstraer o elaborar representaciones • Plantear conjeturas • Buscar información • Discutir ideas • Evaluar y controlar sus procedimientos y resultados Sin embargo, la dinámica de tal construcción se establece y desarrolla en estricto apego al material de apoyo, un cuaderno de trabajo, proporcionado tanto al alumno como al docente. Aunque tal material haya sido elaborado de tal forma que responda a esa lógica de aprendizaje, la realidad difiere bastante en ese argumento.

La construcción del conocimiento matemático y su pedagogía se sujetan a un proceso lineal de solución-comunicación, dejando en el entendido que el aprendizaje, en este sentido, condiciona directamente al estudiante normalista para la enseñanza de los mismos tópicos. En esta interrelación didáctica prevalece un aprendizaje que se caracteriza por las acciones de leer-resolver- comprobar, en el que los diferentes momentos del aprendizaje <<construcción individual y social>> a los que hacen referencia Isoda y Arcasi, se tornan en una inercia epistemológica.

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Los procesos cognitivos referidos arriba se quedan en la intimidad cognitiva de cada estudiante, no son puestos en escena, no se ubican en su justa dimensión dentro de la construcción del aprendizaje, finalmente se les resta importancia en el trabajo dentro del aula de clase.

La cotidianidad de una clase común es desarrollar cada una de las hojas de trabajo de manera individual o en pequeños grupos (esta forma de organización grupal no está determinada formalmente, más bien es al azar), alguien de entre los alumnos o el mismo docente va leyendo y el resto de la clase va contestando lo que plantea cada uno de los incisos o preguntas que conforman el problema en cuestión. En esta forma de trabajo, se da énfasis a los algoritmos y las formas de operar de los estudiantes, aún con aciertos y errores, se incluye además, la validación de los procedimientos y resultados.

En esta dinámica, es posible identificar actividades cognitivas y metacognitivas; las actividades de aprendizaje se concretizan en operar para encontrar los resultados o las respuestas a las preguntas del cuaderno de trabajo, al margen de una consideración intersubjetiva entre los actores de la clase; al mismo tiempo, al margen de una consideración consciente de las distintas facetas o momentos de la clase, según la propuesta de los maestros japoneses.

Por su parte, la metacognición es sólo una consecuencia “lógica” de revisión-comprobación de los productos de las actividades previas. Al parecer se obvia la formalidad didáctica de los dos últimos momentos de la clase.

En cuanto a la participación del docente, momento cinco de esta propuesta de trabajo, “puesta en relieve y resumen del punto principal”, se reduce a una participación a la manera de los alumnos, participar dando a conocer al grupo sus propios resultados o comentando lo que socializan algunos de ellos o en su defecto, proporciona algunos ejemplos triviales al respecto del tema en que se involucra cada planteamiento o problema.

De esta manera, durante la cognición-metacognición de la matemática se da énfasis exclusiva a los resultados y su verificación; tanto el conocimiento, su adquisición así como la discusión de los procedimientos y resultados se queda al margen de las consideraciones didácticas de la clase; la formalización del conocimiento <<tarea del formador de docentes>> difícilmente se concretiza, más bien, queda a nivel de los saberes de los alumnos, la participación de docente, en este sentido, consiste en validar lo que aquellos validan por sí mismos. La última fase de la clase no de desarrolla tal cual.

Si existe, en esta lógica, un posicionamiento teórico al respecto del aprendizaje, la didáctica y la pedagogía 44

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de las matemáticas, este consiste en lo dado curricularmente, lo que soslaya la crítica de ese posicionamiento y se acepta, sin más, el tipo indefinido de, por ejemplo, un constructivismo amorfo.

En estas circunstancias, la construcción del conocimiento matemático y su pedagogía se sujetan a un proceso lineal de solución-comunicación, dejando en el entendido que el aprendizaje, en este sentido, condiciona directamente al estudiante normalista para la enseñanza de los mismos tópicos. En esta interrelación didáctica prevalece un reduccionismo del aprendizaje que se caracteriza por las acciones de leer-resolvercomprobar, en el que los diferentes momentos del aprendizaje, construcción individual y social a los que hacen referencia Isoda y Arcadi (2007), se tornan en esa inercia epistemológica.

Se constata nuevamente que los diferentes momentos de la construcción del conocimiento se reducen a un proceso de enunciación de los resultados de determinadas formas de operar acerca de los problemas en ausencia de un destinatario concreto, el otro sujeto que aprende de sí mismo y de los otros, en su lugar aparece una figura abstracta que es el grupo de estudiantes en general; en estas circunstancias los mismos procesos cognitivos como la elaboración de conjeturas, el planteamiento de preguntas o dudas, el análisis, la síntesis, la discusión entre pares o la discusión asimétrica, etc., se quedan en una consideración azarosa. En algunos casos se logra objetivarse conscientemente y, en otros, que son la mayoría, quedan en estado latente.

En el trasfondo de este proceder epistémico, se reconoce la ausencia de una asunción personal o social de un posicionamiento teórico al respecto de la construcción del saber matemático y su metodología. En esta inercia didáctica difícilmente se alcanza a identificar la episteme de la propuesta de trabajo, la resolución de problemas y su fundamentación constructivista.

Haciendo concreta la alusión de una crítica que envuelve el proceso de investigación, se establece que además del enfoque didáctico de la resolución de problemas, en el programa de curso al que se hace alusión aquí, se logra identificar otro que se corresponde con el enfoque de las situaciones problemáticas; esta perspectiva metodológica para el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas escolares se deriva de la Teoría de las Situaciones Didácticas (Broasseau, 1987); en este enfoque y a partir de la conjugación y sistematización de las situaciones problemáticas se constituyen las situaciones didácticas o a-didácticas, espacio idóneo para la construcción del conocimiento.

En apoyo al despliegue de un itinerario cuyo propósito es la objetivación de la aseveración anterior; en la página 7 del programa de curso, se encuentra la sentencia de que “Los problemas pueden ubicarse en un contexto meramente matemático o en algún otro como la física, la biología, la química y la economía” (SEP, 2013: 7). Teóricamente existe una sutil diferencia entre un problema y una situación problemática, la del contexto al que hace referencia el planteamiento; el problema puede o no hacer referencia a un contexto social, cultural, científico, etc., incluso no implica que este contexto sea conocido o reconocido por el estudiante, a diferencia, la situación problemática, entre otras características causi comunes al problema, evidencia un contexto que necesariamente debe ser reconocido por quien la resuelve.

El posicionamiento teórico de los actores del proceso de formación es una apertura al conocimiento y comprensión de fundamento teórico de los distintos enfoques didácticos, sin embargo, se reduce al dominio de las formas de operar explicitadas en el cuaderno de trabajo, al margen de las consideraciones teóricas que subyacen a estas propuestas de aprendizaje y enseñanza.

Isoda y Arcosi (2007) sostienen que la resolución de problemas tiene que ver con la construcción del conocimiento, construcción individual y colectiva; la mediación al respecto de este argumento es responsabilidad del formador de docentes, quien tiene de principio un propio posicionamiento teórico o se adscribe a alguno.

Brevemente, el análisis hasta aquí intentado, permite largar el cuestionamiento sobre los observables saberes, competencias y valores, que en una trama de actuación y desempeño configuran el pensamiento pedagógico de los futuros maestros de la escuela primaria.

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La importancia del

maestro especialista en el

desarrollo escolar Alma Eréndira Alba García Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México Atizapán de Zaragoza, Estado de México

S

oy Licenciada en Educación Especial en el Área Visual (maestra especialista), mi experiencia profesional con alumnos (niños, adolescentes y adultos) que presentan discapacidad visual me ha permitido conocer de cerca las potencialidades que desarrollan en sus actividades, pero destaco que cuando los familiares buscan apoyo de manera oportuna, sin prolongar el momento que se enteraron del diagnóstico, la intervención favorecerá totalmente a la persona con discapacidad visual.

La discapacidad visual se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica relacionada con una disminución o pérdida de las funciones visuales y las barreras presentes en el contexto en que se desenvuelve la persona” (Álvarez, 2002).

La discapacidad visual, está clasificada en baja visión y ceguera, problemas que son generados por una pérdida de las funciones visuales que afecta la realización de las tareas diarias, pues las personas no pueden realizarlas como comúnmente lo hacían, pero al buscar apoyos y estrategias, las mayores limitaciones surgen de los contextos, en los que se realiza un trabajo con mayor amplitud.

La intervención es diferente para cada etapa del desarrollo. A continuación se mencionan algunos ejemplos: 46

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• Bebés. Una estimulación temprana, estimulación multisensorial, experiencias vivenciales que le permitan al niño conocer su contexto con el resto de sus sentidos (audición, tacto, olfato, gusto) evitará que existan desfases ante la discapacidad.

• Niños. Permanencia en escuelas regulares dentro del marco de la educación inclusiva buscando los apoyos, estrategias y adaptaciones. A los padres de familia se les da asesoría especializada, orientación y apoyo • Adultos. Reciben atención en cuanto a orientación y movilidad (uso de bastón), el uso del Sistema Braille (sistema táctil para la lectura) y actividades de la vida diaria son indispensables para el logro de su independencia y autonomía.

El ser maestra especialista y el trabajo realizado en la educación y con la discapacidad me ha llevado a tener tres temores primordiales que es necesario exponer: 1. El que los padres y/o familiares no superen las etapas de duelo, porque provoca un desfase importante en la persona con discapacidad visual.

2. Que los padres de familia duden que sus hijos puedan ingresar a educación básica siendo este su derecho.

3. El desconocimiento de la existencia de profesionales en Educación Especial que pueden asesorar, orientar y brindar estrategias para la inclusión educativa y social, así como para el logro de la independencia y autonomía de las personas con discapacidad.

Etapa de duelo Cuando en el núcleo familiar uno de los integrantes nace con una discapacidad visual o la adquiere, por lo general los familiares se encuentran ante sentimientos y emociones que son difíciles de afrontar y que pueden obstaculizar el desarrollo integral del niño y la independencia y autonomía del adolescente y el adulto.

Los familiares en ocasiones no superan las etapas de duelo y se quedan atrapados en emociones de desaliento y dolor que pueden ser perjudiciales para las personas con discapacidad.

El “duelo” que es un proceso que deben superar los padres y/o familia, fue explicado en 1969 por la psiquiatra suiza-estadounidense Elisabeth KublerRoss enfocando su trabajo a las personas en fase terminal. A nivel mundial ha sido el más aceptado.

Respecto de la discapacidad visual, las familias atraviesan por la misma situación a partir de que se les da el diagnóstico médico, atravesando por las mismas etapas de duelo como cuando se pierde a un ser querido, en este caso, se da la pérdida del niño “ideal”, se rompen sueños y anhelos que se tenían previstos, tales como salir a jugar, patinar juntos, brincar la cuerda juntos, etcétera.

A continuación se describen las etapas de duelo: • Negación. Consiste en el rechazo consciente de la realidad, negando la situación y perdiendo tiempo valioso de intervención.

• Miedo y frustración. Son sentimientos de culpa e indignación que llegan con mayor intensidad, mezclando cuestiones religiosas o de fe. Se enfoca la ira y el re-

sentimiento hacia la pareja, familiares y personas cercanas. A veces esta etapa no se supera y provoca ruptura familiar.

• Negociación. En esta etapa se reconoce la verdad, se siguen cuestionando y buscando respuestas, de manera consciente.

• Depresión. En esta fase se siente tristeza e incertidumbre, se reconoce la verdad y se siente dolor y vacío, existe impaciencia, agotamiento físico, llanto prevaleciendo por un tiempo largo.

• Aceptación: Es la última etapa, cuando se acepta la verdad, continúa doliendo, se buscan oportunidades, búsqueda de apoyo, se socializa con otras personas en situaciones similares.

Derecho a la educación De acuerdo con el Art. 3º. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos todo individuo tiene derecho a recibir educación. En el Art. 41 de la Ley General de Educación Especial se establece que este tipo de educación tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva de las personas con discapacidad.

Estos dos artículos son fundamentales y hacen hincapié en el acceso de todos los niños a la educación y destacan que la tarea del docente de educación especial es minimizar y/o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación social necesaria para que el alumno acceda a la escuela favorablemente.

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He colaborado en proyectos en los que se busca la inclusión de los alumnos con discapacidad a las escuelas regulares, en los cuales la experiencia vivida ha sido interesante y satisfactoria, siempre ha existido el apoyo del maestro del aula regular para darle solución a los problemas identificados en los grupos y a las necesidades especiales de alumnos con discapacidad visual; aunque no todo es favorable; en ocasiones, al analizar los contextos, se topa con Barreras para el Aprendizaje y la Participación Social (BAP), como por ejemplo: la falta de conocimiento sobre la discapacidad, la sobreprotección y la falta de integración de equipos interdisciplinarios.

Docentes especializados El desconocimiento social de la discapacidad y de la existencia de profesionales dedicados a su atención es motivo de preocupación principalmente por los padres de familia, pues ante la falta de difusión, y al desconocer que existen esos profesionales, se encuentran desorientados y piensan que están solos, les genera temor porque argumentan que sus hijos no permanecerán en la institución educativa, ya que creen que existirá rechazo, lo más complicado para ellos es creer en el acceso a una escuela regular, por lo cual se puede dar un desfase cronológico (físico, madurativo, cognitivo, sensorial) en los niños, limitándolos en el aprendizaje, en su desarrollo personal así como en su independencia y autonomía.

El maestro de educación especial tiene un rol importante tanto en lo social como en el marco de la educación inclusiva ya que entre sus funciones se encuentran las siguientes: orientar a padres de familia; desarrollar estrategias especificas y diversificadas; promover prácticas inclusivas; realizar ajustes razonables; trabajar con docentes y directivos para la atención especializada de la población sólo por mencionar algunas.

Actualmente laboro en la Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México (ENEEEM) y soy formadora de docentes en educación especial, la esperanza depositada en ellos es que puedan brindar atención educativa a las familias y que sus prácticas educativas las realicen en diferentes instituciones mostrando el dominio de las estrategias, 48

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apoyos, materiales adaptados con muestra de profesionalismo del docente de educación especial en el área de atención específica.

Cumpliendo el rol fundamental en educación especial que es la inclusión de los alumnos con discapacidad, además de orientar al docente de aula regular así como a los padres de familia y fomentar el trabajo interdisciplinario.

Es de señalar que entre las fortalezas educativas se ubica el dominio de las estrategias específicas para la atención a la discapacidad como lo son lenguaje de señas mexicano, los ábacos, los macrotipos y el sistema Braille.

Referente al sistema Braille, que es una estrategia específica que el maestro de educación especial debe dominar para la enseñanza de la lectura y la escritura a las persona con ceguera, y que es el principal medio de comunicación para que pueda acceder a los conocimientos porque al tocarlo por medio de las yemas de los dedos aprenden y pueden leer textos, cuentos y libros para su aprendizaje, se convierte en una herramienta relevante para los especialistas.

Cuando se habla de la educación de las personas que no ven, y en cuyos casos la primera necesidad que se plantea es la adquisición del Sistema Braille, cuya importancia reside en ser un elemento de adquisición de cultura; además, permite la comunicación escrita (Quintana 2015, 16).

El sistema Braille fue creado por Luis Braille en 1825. Braille nació en Francia en 1809 y por un accidente quedó ciego a los tres años.

Ingresó a la Escuela de Ciegos de París y a los 16 años se unió a la búsqueda de opciones para la lectura y escritura de las personas con ceguera. Perfeccionó el sistema de puntos en relieve para la comunicación nocturna en la Marina, inventado por el capitán Charles Barbier Luis Braille siendo una persona con ceguera fue el creador del sistema convirtiéndose en un personaje destacado en la educación especial y una muestra más de que no existen las limitaciones insuperables.

Bibliografía Alvarez M., et al. (2002), Educación especial. Prentice-Hall, España. Psicología de la Ceguera: Compilación de Alberto Rozas y Esperanza Ochaíta.

Educación Inclusiva (2018). Información sobre EI. Disponible en http://www.inclusioneducativa.org/ise.php Quintana, M., (2015). Discapacidad Visual. México, Trillas.

Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, al abordar temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres y tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además fomenta la participación de los niños en este medio de comunicación.

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y de actualidad que brindan la Secretaría de Educación y las Organizaciones No Gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Espacio radiofónico que presenta adaptaciones de obras de la literatura universal como herramienta de apoyo a la prioridad nacional “mejora de los aprendizajes”.

Martes y jueves, de 15:30 a 16:00 horas.

Miércoles, de 10:00 a 10:30 horas.

Sábados, de 16:30 a 17:00 horas.

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