Magisterio 79

magisterio 79

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

AÑO 16

ÉPOCA 3

Alonso El aprendizaje desde el punto de vista pedagógico

Directorio

Editora General

Consuelo Cardona Estrada Editora Web

Cinthia Leticia Rivero Morales Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Diseñadoras Digitales

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidente

Edgar Alfonso Orozco Mendoza Vicepresidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Secretario técnico

Ángel Erazo Pineda

Fotografía de portada: Serie “Soplos de un ego” Momento 22.

Gabriela Sedano González.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 16. Núm. 79.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/11/18.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Tel. y Fax: (722) 214 45 35.

Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

3 4 6 8 12 14

Editorial

16 20 22

El aprendizaje desde el punto de vista pedagógico

24 28 30 34 36 38 42 44 46

Arte

La tutoría en la escuela preparatoria: una relación intersubjetiva

Sandra Luz Duarte Aparicio

Ambientes de aprendizaje desarrolladores de pensamiento complejo

Alicia Ruiz Mora

Diseño instruccional: instrumento en el desarrollo de competencias

Julia Cirila Diego Padilla

Desarrollo sustentable, una realidad posible

Gerardo Salgado Díaz

Entornos personales de aprendizaje, ambientes centrados en el aprendiz

Susana Hernández Becerril Alonso Sagrario Gálvez

Cómo se vive la inclusión en la escuelas de educación básica

María de Lourdes Lorenzo Cuevas Equidad de género El papel del docente ante la diversidad

Miriam López Martínez

Gabriela Sedano González Letras

Alicia Ruano Guadalupe Indispensable co-responsabilidad de escuela y familia

Mariana Torres Vivero

El niño como ser autónomo en el marco de la teoría piagetana

Erika Romaniz Ruiz

La democratización escolar

Laura Bautista Guerrero

El orientador ¿técnico o educativo? en la escuela secundaria

Ma. del Rocío Pérez de la Rosa El niño y la música

Samantha Vergara Medina La alfabetización en la escuela

Beth Xóchitl Ruiz Contreras

Para qué educar con valores

Sandra Mariela Ortiz Padilla

Sumario

CONVOCATORIA

La Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional, a través de la Dirección de Fortalecimiento Académico, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio

Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas.

• Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual.

• Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

• Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar.

• Participación social en la educación y rendición de cuentas.

• Fortalecimiento de la equidad e inclusión.

• Financiamiento educativo.

• Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

• Desarrollo profesional de docentes y directivos.

• Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales.

Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras.

En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado.

- Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Datos generales del autor: nombre, datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia, número telefónico y correo electrónico.

- Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden.

- Las referencias bibliográficas, sitios, páginas Web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard.

- Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas.

- Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido.

- El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable.

- No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición.

- En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México.

- El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia.

- La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla).

• Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla).

• Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo.

Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio.

- La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo.

- Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados.

- Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente.

- El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Fortalecimiento Académico www.dfa.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Fortalecimiento Académico ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México.

- Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso.

Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros.

La convocatoria no tiene fecha límite.

Editorial En los primeros años de vida independiente, el gobierno mexicano contrató los servicios de la Compañía Lancasteriana para atender las necesidades de las escuelas públicas y de los profesores encargados de la enseñanza.

El modelo lancasteriano es el más económico que ha existido en la historia de la educación debido a que un solo profesor era capaz de coordinar la enseñanza de decenas y hasta centenares de alumnos dividiéndolos en subgrupos y atendiéndolos a través de monitores previamente preparados para reproducir la lección.

Sobre las insuperables limitaciones del sistema, que llevaron finalmente a la cancelación del contrato, pues los objetivos de la compañía y los de la nación no eran exactamente los mismos, destaca la virtud de que en el modelo de Lancaster todas las flechas apuntaban hacia el mismo blanco, pues tanto la atención a los alumnos como la selección de los contenidos y la formación de los profesores eran obra de la misma mano, y estaban en plena correspondencia con las ideas educativas de la época.

Este principio de unidad y coordinación absoluta vuelve a ocupar un primer plano en el interés de los profesores –y es tema recurrente de sus artículos para la revista Magisterio–, hoy que se habla de un proceso educativo centrado en el alumno y en un aprendizaje reconocido como máximo valor de la instrucción pública.

La estrategia para lograrlo es la plena correspondencia de lo que se hace en los planteles de educación básica con lo que hacen las escuelas normales, los círculos de autoridad y los gabinetes de expertos colocando la mira en un objetivo único: la educación centrada en el alumno. Coordinación y disciplina son, tal vez, los factores esenciales.

Enero/Marzo 2018

magisterio

3

La tutoría en la escuela preparatoria: una relación

intersubjetiva Sandra Luz Duarte Aparicio Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

C

on la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se abrió una oportunidad para mejorar los servicios educativos en todos los subsistemas, en virtud de que cada uno de ellos incorporó en sus planes y programas de estudio las competencias por el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

Este sistema confiere al docente funciones de tutor1, colocando a la tutoría como una relación docente-estudiante que adquiere más relevancia como competencia docente y otorga un estado de disposición afectiva.

El docente, en su tránsito por este nivel educativo asume con responsabilidad el compromiso de ser nombrado tutor escolar en consonancia con lo que el acuerdo 442 de la Secretaria de Educación Pública marca como objetivos de los órganos de apoyo a las necesidades del estudiante, entre ellos el programa de tutorías cuyo objetivo es: “Integrar a los alumnos a un nuevo entorno escolar… facilitar el desarrollo personal de los estudiantes en el marco de

sus necesidades y posibilidades como individuos, teniendo en cuenta las circunstancias que lo rodean. Dar seguimiento y apoyo a los alumnos en relación con sus procesos de aprendizaje y con la realización de su trabajo académico. Propiciar un clima escolar favorable al aprendizaje, que estimule y motive a los estudiantes, y crear espacios ubicados más allá del salón de clases destinados a apoyar el desarrollo de los jóvenes. Ofrecer orientación vocacional a los estudiantes para que elijan con más elementos de información entre las opciones profesionales o académicas que se les presentan”. (SEP, 2008) En estos términos, es ineludible la relación tutor-tutorado en la que se fortalece el dialogo, pues es en el ámbito de la actividad académica, social, institucional, de asesoría y apoyo donde las relaciones intersubjetivas2 se fortalecen y se generan, es ahí donde convergen las subjetividades, así pues las relaciones que se construyen en el marco de las acciones académicas entre tutor y tutorado deben orientarse a comprender la

1 La Educación Media Superior, reconoce cada vez con mayor convicción la necesidad de contar con la figura del tutor a lo largo de los estudios que se cursan en ese nivel educativo. Con la implantación del Marco Curricular Común, esta figura se vuelve aún más relevante de lo que ya lo era en el pasado. Para entender la importancia que la figura del tutor adquiere, es necesario repasar el papel que desempeña en la formación integral del egresado. A partir de una adecuada comprensión sobre el papel del tutor, se señalan las funciones centrales que se espera desempeñe en la escuela. Sobre esta base se presentan los elementos deseables que deben conformar el perfil del tutor en la Educación Media Superior.

2 La relación intersubjetiva deriva en la razón hermenéutica que sólo existe en términos históricos, porque es práctico-persuasiva, no teorético-demostrativa. Aquélla tiene por objeto el acuerdo que legitima la decisión y presupone un consenso sobre determinadas normas básicas. Tal consenso es fruto del diálogo intersubjetivo y debería ser capaz de descubrir las distorsiones que lo amenazan constantemente.

3 De acuerdo con Lara Ramos citado en SEP.2006 la diversidad se basa en lo siguiente: Capacidades, diferentes intereses, diferente personalidad, estilos de aprendizajes heterogéneos, motivación, ritmos de aprendizaje, conocimientos previos condiciones sociales (desventajas socioculturales, minorías étnicas, lingüísticas, familiares, grupos de riesgo, creencias y valores diferentes), la intervención tutorial debe partir de las necesidades académicas que requiere cada alumno, por lo anterior, es necesario orientarla en dos sentidos: preventivo y metodológico.

4

magisterio

Enero/Marzo 2017

diversidad que existe en la población estudiantil, además de considerar que se requiere de una homogenización, debido a que el alumnado es heterogéneo en capacidades (cognitivas, afectivas y sociales), así como en posibilidades y necesidades educativas3.

De este modo debemos dar por cierto que en tanto exista una práctica de contacto, empatía, dialogo se dará por sí misma la relación intersubjetiva ya que el contacto con el tutorado o grupo de tutorados es determinante en la creación de un clima de confianza propicio para el mejor funcionamiento de un programa de tutoría. Una vez que inicia, hay que construir y mantener una situación de interacción propia y satisfactoria para las partes.

De ahí la importancia de rescatar a través de la narrativa4 cómo es que en la escuela preparatoria se vive el proceso de la tutoría. ¿Cuáles son los retos a los que se enfrentan las partes involucradas? Cada sujeto manifiesta sus vivencias desde su contexto y desde la experiencia con su realidad, lo enriquece con este panorama que permite con facilidad focalizar algunos obstáculos que tienen que ver con la organización y planificación del programa de tutoría más que con las relaciones de los sujetos involucrados, una canalización adecuada y oportuna del estudiante hacia instancias que le proporcionan atención especializada, son parte de la dinámica escolar y la práctica cotidiana que desarrolla el tutor en la escuela, y ven con mayor claridad la influencia positiva del proceso en el desempeño académico o la percepción de una buena integración del alumno con la institución.

Dado que la tutoría supone una relación muy estrecha entre tutor y tutorado, la opinión de los alumnos sobre el proceso adquiere un gran valor. La empatía y el respeto por el sujeto, la capacidad para la acción tutorial, el conocimiento de la normatividad institucional, la disposición a atender a los tutorados y la orientación acertada de estos, son las principales razones por las cuales se puede apreciar el desempeño de los tutores.

Con ello se logra incorporar la narrativa como medio para rescatar con mayor objetividad la actividad tutorial que involucra tanto al tutor como

al tutorado en la práctica cotidiana dentro de un ambiente escolarizado; esto implica estar en el escenario, considerando todas las experiencias, interacciones y asunción de roles, de acuerdo con las necesidades del entorno educativo, como campo de práctica de la tutoría. Un ejemplo de ello es la siguiente expresión de un tutorado: “Este día me dio muchísimo gusto estar en la sesión de tutoría, porque las cosas que ha compartido hoy el tutor conmigo me hace pensar en las decisiones que habré de tomar cuando quiera ingresar a la universidad” A lo largo de la vida, realizamos la mayor parte de nuestras actividades cotidianas sin que se nos ocurra siquiera cuestionar los elementos que se encargan de dar coherencia a nuestra forma de concebir la realidad. Damos por hecho que las cosas ocurren con, sin y a pesar de nuestra intervención, andamos por la vida con los zapatos de lo cotidiano, creyendo pero no reflexionando que lo que hacemos es lo que se debe hacer, luego entonces, es necesario revisar que la filosofía se ha planteado la cuestión del ser, defiende un saber fundamental, de lo que ha dado en llamarse, sentido común, concepto natural del mundo, actitud natural, mundo de la vida o cotidianidad5.

El proceso de tutoría en la escuela preparatoria ¿es una relación intersubjetiva?

Bibliografía Morin, E., (1998). Introducción al Pensamiento Complejo.

España, Gedisa.

Ricoeur, P. (1995). Teoría de la Interpretación. Discurso y Excedente de Sentido. México, Siglo XX-UIA. Schütz, A. (1932). “Fenomenología del mundo social” en Revista Electrónica Estados Hegelianos, Año 9, nº 16, Junio - 2012: 6793, Amarrarte, Editores Buenos Aires.

SEP, (2008). Acuerdo número 447, por el que se establecen las competencias docentes para quienes imparten Educación del tipo Medio Superior. Diario Oficial de la Federación. México. ____, (2006). Lineamientos Generales de la Tutoría en el Sistema Nacional de Bachillerato. Subsecretaría de Educación Media Superior. México.

Sthein, E., (1995). Sobre el problema de la empatía. México, Universidad Iberoamericana.

Velázquez, L. M., (2007). “Microculturas y trayectorias estudiantiles en el nivel medio superior” en Tiempo de Educar, vol. 8, núm. 15, enero-junio, 2007, pp. 37-65, Universidad Autónoma del Estado de México.

4 El uso de la narrativa como metodología es retomada de la Dra. Luz María Velázquez Reyes del siguiente texto a lo cual ella escribe (Woods, citado en Velázquez 2007:41) “Por tanto, el programa metodológico para generar la información se organizó a partir de narrativas escritas, entrevistas y un cuestionario. Con la obra de (Woods, 1986: 79), aprendimos que para investigar cualitativamente había que desarrollar ciertas habilidades, pues exige “al investigador características tales como curiosidad, un deseo de saber, de conocer las opiniones y las percepciones que las personas tienen de los hechos, oír sus historias y conocer sus sentimientos”. La idea de escuchar historias ha sido tomada como una recomendación metodológica insoslayable, precisamente porque si se desea conocer las perspectivas de significado del actor, se requiere escucharlo”.

5 Alfred Schütz abordo desde la fenomenología la cotidianidad que para él eran las vivencias significativas y las interrelaciones subjetivas de la vida diaria.

Enero/Marzo 2018

magisterio

5

Ambientes de

aprendizaje desarrolladores

de pensamiento complejo

Alicia Ruiz Mora Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

E

l presente artículo contiene en una breve descripción y un intento de análisis del pensamiento complejo de Edgar Morin.1 Para ello se hace mención del enfoque sistémico, el cual se refiere a la interconexión y a las interacciones entre los objetos, las personas y el ambiente como un todo, pues sirve de fundamento teóricometodológico con base en la generación de ambientes de aprendizaje, en los que el conocimiento se debe abordar de manera integral y no fragmentada. El conocimiento debe fomentar la toma de conciencia de que somos tan sólo una pequeña parte dentro de un sistema más general (complejo, y en constante interacción), en el que la educación puede ser el medio efectivo para que los alumnos desarrollen la capacidad de comprender otros sistemas complejos. Aquí cobran importante interés las nuevas ciencias y las humanidades.

Cada época tiene sus propios ambientes de aprendizaje y algunos de ellos persisten en el tiempo a pesar del cambio del entorno social. Gustavo Moreno Campos (2005) hace una clasificación de ambientes escolares y afirma que de acuerdo a como se han ido construyendo históricamente y según su estructura y disposición los ambientes escolares pueden ser cerrados, pensados más en términos del mantenimiento de lo establecido, con una escolarización excesiva, limitada no solo por los muras de la escuela sino también por calendarios, horarios (recortes del conocimiento) programados y legitimados institucionalmente, o abiertos en el tiempo, los espacios, los modos de aprender, los con-

tenidos de aprendizaje y la manera de evaluarlos y acreditarlos, en donde lo que importa desde la institución es propiciar y apoyar aprendizajes de calidad y no su control; en este ambiente, sin embargo, se busca que la docencia sea más significativa, como un apoyo al aprendizaje autogestivo y no una obligación a priori.

Generar ambientes de aprendizaje es una tarea fundamental de todo docente, ya que debe prever que las condiciones en las que aprenden sus alumnos sean adecuadas, debe tomar en cuenta las condiciones culturales, humanas, físicas y sociales. Cuando se crean ambientes de aprendizaje se favorece el aprendizaje autónomo, ya que los elementos en el ambiente son apropiados para el aprendizaje autodidacta.

Un ambiente de aprendizaje tiene que ver con la disposición de recursos didácticos, el tiempo, el diseño de actividades y la interacción en el aula; es necesario crear ambientes agradables en los que los alumnos se sientan seguros, creativos, felices y donde puedan explorar, conocer, aplicar, crear y manipular.

Los ambientes deben ser variados a lo largo de todo el ciclo escolar, es imprescindible que el espacio en el que los alumnos trabajan se transforme de acuerdo con lo que están aprendiendo y lo que están por aprender, de tal modo que tengan un repertorio visual, auditivo y kinestésico rico para el favorecimiento de sus aprendizajes y la realización de sus actividades.

1 Edgar Morín es un reconocido filósofo y político francés nacido en 1921. Durante sus años de juventud, estuvo vinculado con movimientos socialistas y comunistas de su país, relación que le puso en contacto con textos y teorías marxistas. En la década de los 60’s, Morín emprende una serie de viajes a Latinoamérica e inicia su estudio en problemáticas que intenten explicar el desarrollo del sujeto humano. Ya para la década de los 70’s, y con el nacimiento y el impulso de las biotecnologías (así como con la aparición de la teoría de sistemas, la cibernética y la teoría de la información), Morín desarrolla sus ideas, las cuales desembocan en su propuesta epistemológica de la complejidad.

6

magisterio

Julio/Septiembre 2017

Los propios alumnos pueden crear el ambiente de aprendizaje con ayuda del profesor, al elaborar sus propios materiales o productos con los que desarrollan las actividades, tales como mapas, frisos, murales, experimentos, etc., que pueden ser parte del escenario visual del aula.

Cuando somos conscientes de esta posibilidad los alumnos desarrollan aprendizajes y pensamiento complejo, que según Morin (2006), describe una comprensión del mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado, como en un tejido elaborado con finos hilos, el pensamiento complejo es, ante todo, un pensamiento que relaciona y complementa. Su objeto y sujeto de estudio es el todo, a través de sus efectos, defectos, dinamismo y estática, reconociendo la interrelación de todo con sus partes y viceversa, dentro de un entramado.

En la educación la teoría del aprendizaje complejo de Morín ha adquirido mayor relevancia por el hecho de pretender que los alumnos alcancen al desarrollar los cuatro pilares de la educación, ya que es bien sabido por los docentes que por la complejidad social a la que se enfrenta el alumno en la actualidad le resulta necesario interpretar los problemáticas en toda su complejidad a fin de que encontrar soluciones efectivas a problemas actuales a basa de enfrentar la dificultad de pensar y de vivir. Es entonces que los docentes deben hacer reflexionar a los alumnos hasta la complejidad del pensamiento de orden superior, rico en conceptos, coherente y persistentemente exploratorio. Pensar en la complejidad es según Morin (1994) pensar en un fenómeno cuantitativo que se centra en desarrollar el dialogo entre orden, desorden y organización, asímismo intercomunicar y entrelazar las dimensiones físicas, biológicas, espirituales, culturales, sociológicas e históricas del ser humano. Gracias al ambiente de aprendizaje que se genere en el aula se favorecerá el desarrollo del pensamiento complejo del alumno en cada una de las dimensiones señaladas.

En el diseño de ambientes óptimos de aprendizaje los docentes desempeñan un papel primordial, ya que como profesionales de la educación tienen la capacidad de analizar los elementos necesarios que los conforman y, como consecuencia, adoptar la función de medidores de dicho proceso. El punto de partida en el diseño de ambientes óptimos de aprendizaje lo constituyen tres aspectos que se deben considerar: • Las aportaciones de las teorías educativas.

• Las características del grupo destinatario de cada ambiente.

• La naturaleza de los contenidos y los procesos educativos.

En el diseño de ambientes de aprendizaje, una pieza fundamental es el docente; su papel es mediar entre el su-

1 En la actualidad la sociedad necesita ciudadanos pensantes, activos, reflexivos, competitivos, emprendedores y racionales capaces de implicarse en la formación de la comunidad. El referirse a ejercitar pensamientos complejos y no dogmáticos, capaces de ver más allá de los entornos abiertos a cualquier posibilidad y arriesgados a tener pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. (Escobar. 2011).

jeto que aprende y el objeto de estudio. Un mediador es la persona que, al relacionarse con otra u otras, propicia el paso del sujeto que aprende de un estado inicial de no saber, poder o ser, a otro cualitativamente superior de saber, saber hacer y, lo que es más importante ser (Ferreiro y Calderón, 2006: 48). Dentro de los ambientes de aprendizaje surge el pensamiento en los alumnos y se pretende que este sea de tipo complejo de tal suerte que el ambiente de aprendizaje proporcionado por el docente al alumnado sea generador de pensamiento complejo en ellos.

Es preciso estudiar la complejidad para entender el mundo, debido a su visión holística (ver todo en sus múltiples factores), como reduccionista (en el estudio de sus partes). La noción de Morin sobre el desarrollo del pensamiento complejo en la enseñanza es la de ver al alumnado en su globalidad, pero a cada alumno en su particularidad e individualidad, ya que para formar a una persona se requiere transformar la enseñanza con una visión innovadora que enseñe a pensar.

Entre las aportaciones de Morin a la educación podemos destacar: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Escobar, 2011).

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.

3. Enseñar la condición humana.

4. Enseñar la identidad terrenal.

5. Enfrentar las incertidumbres.

6. Enseñar la comprensión.

7. La ética del género humano.

La idea de Morin sobre el desarrollo del pensamiento complejo en la enseñanza es la de ver al alumnado en su globalidad, pero a cada alumno en su particularidad e individualidad. Para formar a una persona se requiere transformar la enseñanza, como hemos observado, con una visión innovadora que enseñe a pensar, que genere los ambientes adecuados para lograrlo y hacer de su educación integral una educación formativa y significativa. El enfoque del pensamiento complejo parte de la idea de que cualquier elemento del mundo no es un objeto aislado, sino que forma parte de un sistema mayor que lo contiene, por lo que los ambientes de aprendizaje pueden ser esas herramientas valiosas que logren generar en las aulas el pensamiento del alumnado desde la complejidad.

Bibliografía y sitios Web Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa. ____, (2006). El Método. Tomo 6. Ética. España, Cátedra.

Moreno, G. (2005). Ambientes educativos, creadores de innovación educativa.

Barcelona. Proyectos de Educación Social CINDE-UPTC, Paidós.

Escobar, María C., (2011). El pensamiento complejo de Edgar Morín y los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 21 de octubre. Disponible en: http://www.gestiopolis.com/pensamiento-complejo-edgar-morin-saberesnecesarios-educacion-futuro/ Ferreiro, R. y M. Calderón, (2006). El ABC del aprendizaje cooperativo.

Trabajo en equipo para enseñar y aprender. México, Trillas.

Julio/Septiembre 2017

magisterio

7

Diseño instruccional:

instrumento en el desarrollo

de competencias Julia Cirila Diego Padilla Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

L

a educación formal, ha sido un factor de primera importancia en las civilizaciones, ya que ha existido interés por preservar las culturas, valores y sus tradiciones, incluyendo todos aquellos que se consideran distintivos y determinantes para el progreso de las naciones.

Por ello, las teorías e investigaciones educativas han evolucionado a la par de otras innovaciones y han producido excelentes trabajos al respecto: • Bill Green: explica la importancia de la educación como medio de control social.

• Freire: justifica la educación como un proceso que se da por la necesidad del hombre de seguir creciendo como persona.

• Guichot: afirma que la educación empieza desde que el recién nacido comienza a responder ante ciertos estímulos.

• Watson: es quien inicia la teoría del conductismo.

• Skinner: propone el conductismo operante.

• Vigostky: afirma que el aprendizaje y desarrollo de los seres humanos únicamente pueden explicarse en términos de interacción social.

• Piaget: desarrolla los conceptos de estadios del conocimiento de acuerdo con el desarrollo cronológico del hombre.

• Gardner: crea la teoría de las inteligencias múltiples.

• Delors: su aportación principal son los cuatro pilares de la educación.

Cada uno, ha proporcionado evidencias para desarrollar una nueva generación de estudios y documentos sobre la educación y sus procesos.

8

magisterio

Enero/Marzo 2018

La educación permite ordenar las distintas etapas del proceso educativo formal, preparar la transición de un nivel a otro, diversificar técnicas y métodos y valorizar su utilidad. ¿Qué medios son los adecuados para cumplir las expectativas de tan necesaria profesión? ¿Existe algún instrumento que direccione los procesos de enseñanza y aprendizaje?

El diseño instruccional, también llamado diseño didáctico, diseño pedagógico o planificación es un oficio flexible por naturaleza (Chiappe-Laverde, 2008) en el que se articulan currículo, didáctica, concepciones del aprendizaje y evaluación. Sin embargo para Gustafson (1996) es un proceso de planificación y desarrollo de la enseñanza (consta de varias fases: análisis, concepción, realización, validación, difusión y autorregulación). Mientras que en el oficio es necesaria la habilidad manual, en un proceso (por definición) existen varias fases sucesivas de un hecho complejo.

Quizá la diferencia más importante entre ambas concepciones es la perspectiva de complejidad que denota la definición.

Para los fines de análisis se consideran ambas, porque una complementa a la otra. No se puede decir que el diseño instruccional sea un oficio solamente, es determinante resaltar las fases que lo conforman, de tal modo que es también un proceso en el que se pretende organizar el conocimiento para su enseñanza. Y como todo proceso requiere de distintas áreas del conocimiento para su óptimo desarrollo: pedagogía, didáctica, ciencias exactas, psicología, etcétera.

Siguiendo el orden de ideas, la planificación de la enseñanza es un modo de prever metas por alcanzar considerando los medios para lograrlo: dónde, cómo, cuándo y con qué se llevará a cabo la instrucción, vista desde diferentes

teorías (teoría general de sistemas, teoría de la comunicación, teoría del aprendizaje y modelos de conceptuales de instrucción). Lo anterior nos lleva a considerar como imprescindible dentro del quehacer docente al diseño instruccional si se quiere otorgar calidad a la docencia, calidad que se determina por diversos aspectos, llamados por Senior Canela dominios, los cuales son:

Calidad Educativa Visión, política y proceder institucional Desempeño docente Diseño de la experiencia de aprendizaje Sistema de apoyo al alumno Infraestructura tecnológica Como se puede observar, la calidad es la suma de tales dominios y depende en un 80% del docente frente al grupo, ya que se encuentran relacionados entre sí y dependen uno de otro.

Al respecto la Junta Internacional de Estándares para la Capacitación, Desempeño e Instrucción, IBSTPI (por sus siglas en inglés, International Board of Standards for Training, Performance and Instruction) establece ciertas competencias esenciales que debe poseer el diseñador instruccional: • Fundamentos profesionales 1. Comunicarse efectivamente en forma visual, oral y escrita.

2. Actualizar y mejorar el conocimiento, las destrezas y las actitudes propias en relación al diseño instruccional y disciplinas relacionadas.

Enero/Marzo 2018

magisterio

9

• Planeación y análisis 1. Llevar a cabo detección de necesidades.

2. Diseñar un currículo o programa.

3. Seleccionar y utilizar una variedad de técnicas para determinar el contenido educativo.

4. Identificar y describir las características de la población objetivo.

5. Analizar las características de ambiente.

6. Analizar las características de tecnologías existentes y emergentes y su uso en el ambiente de aprendizaje.

7. Reflexionar sobre los elementos de una situación antes de finalizar el diseño de soluciones y estrategias.

• Diseño y desarrollo 1. Seleccionar y utilizar una variedad de técnicas para definir y secuenciar el contenido y las estrategias educativas.

2. Seleccionar o modificar materiales educativos existentes.

3. Desarrollar materiales educativos.

4. Diseñar instrucción que refleje un entendimiento de la diversidad de aprendices o grupos de aprendices.

5. Evaluar y valorar la enseñanza y su impacto.

• Implementación y administración Proveer sugerencias para la implementación efectiva de productos y programas educativos.

Categoría

10

magisterio

Enero/Marzo 2018

(Cada competencia tiene desempeños adicionales que le dan mayor especificidad.)

Avanzando en la elaboración del texto, se han ido estableciendo las afirmaciones que dan sustento a la definición inicial del diseño instruccional; puede ser concebido como un oficio pues en la medida que se practica su elaboración, se adquiere destreza en su manejo. También se justifica el por qué de afirmar que es un proceso. ¿Qué sucede después de identificar las competencias para un diseñador instruccional? ¿Qué modelo guiará su importante labor?

Empecemos por identificar las categorías existentes y los modelos que propone cada una: (Cuadro 1).

Después de analizar los modelos de cada categoría, se entiende que el modelo más adecuado para la enseñanza pública en el nivel básico es el modelo ASSURE, el cual está basado en las categorías de Gagné; es una opción que incorpora las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aprendizaje. Con ello se promueve la interacción activa de los estudiantes con el medio y considera los diferentes estilos de aprendizaje.

El modelo está conformado por seis pasos: • Analyse: analizar las características de los estudiantes.

Modelo

1) De orientación en los sistemas

a) Modelo de Dick y Carey b) Modelo de los Procedimientos de Interservicios

2) De orientación para el salón de clases

a) Modelo ASSURE, de Smaldino, Russell Heinich y Molenda. b) Modelo de Kemp, Morrison y Ross. para el Desarrollo de Sistemas Instruccionales.

• State Objetives: definir objetivos.

• Select, modify or design materials: elegir, modificar o diseñar materiales.

• Utilize materials: utilizar materiales.

• Require learner response: estimular la respuesta de los estudiantes.

• Evaluate: evaluar para asegurar el uso adecuado de los medios de instrucción.

(Principios pedagógicos de Planes y Programas de estudio de educación básica. 2011) En conclusión se puede afirmar que cada una de las teorías del aprendizaje presenta su propia postura acerca de cómo sucede; que han evolucionado conforme la ciencia y la tecnología lo hacen, siendo de mayor aceptación en determinado momento histórico; un ejemplo es el conductismo. Mientras tanto, cada uno de los modelos de diseño instruccional tiene sus peculiaridades y determinado campo de aplicación. Se puede decir que el objetivo común es optimizar los procesos de enseñar y aprender.

Cuando el docente se encuentra frente a sus alumnos tiene el compromiso de guiarlos en la aventura de aprender. En ese momento se ponen de manifiesto todos los educadores, todas las teorías y todos los modelos. Depende de sus competencias profesionales y de su entusiasmo que suceda lo mejor, pues como afirmó el científico Albert Einstein: “El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información”.

Bibliografía y sitios Web Blackboard tecmilenio. Tema 5. Recuperado el 27 de mayo de 2015 de http://bbsistema.tecmilenio.edu.mx/webapps/portal/ frameset.jsp?tab_tab_group_id=_2_1&url=%2Fwebapps%2Fbl ackboard%2Fexecute%2Flauncher%3Ftype%3DCourse%26id% 3D_209822_1%26url%3D Chiappe- Laverde, A. (diciembre, 2008). Diseño instruccional: oficio, fase y proceso. Informática Educativa, 11 (4) 10 páginas. Recuperado el 5 de agosto de 2015 de: http:// educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/ article/view/742/824 Martínez, A. (abril, 2009). El Diseño instruccional en la educación a distancia. Un acercamiento a los modelos. Apertura, 9 (10).

18 páginas. Recuperado el 5 de agosto de: http://www.redalyc. org/articulo.oa?id=6881267901 SEP. Principios pedagógicos. Recuperado el 5 de agosto de 2015 de http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/ plan-estudios/plan-estudios/principios-pedagogicos Senior, Fernando. (2008). Las competencias del diseñador instruccional: por la adopción de estándares internacionales.

Recuperado el 27 de mayo de 2015 de: http://www. fernandosenior.com/Files/FSenior-Las_competencias_del_ disenador_instruccional.pdf

Enero/Marzo 2018

magisterio

11

Desarrollo sustentable,

una realidad posible Gerardo Salgado Díaz Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

“

La crisis ambiental es una crisis de civilización. Es la crisis de un modelo económico, tecnológico y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las culturas alternas. […]Es la crisis de nuestro tiempo. No es una crisis ecológica, sino social. Es el resultado de una visión mecanicista del mundo que, ignorando los límites biofísicos de la naturaleza y los estilos de vida de las diferentes culturas, está acelerando el calentamiento global del planeta. Este es un hecho antrópico y no natural” (Galan y Curi, 2002: 1).

En la actualidad hay quienes siguen pensando que el calentamiento global del planeta es resultado de cambios naturales y que las actividades y forma de vida de la mayoría de la humanidad no repercuten en los ecosistemas. Se piensa que son temas aislados.

No obstante, desde hace más de 50 años la irresponsabilidad social le ha cobrado una factura muy alta a la naturaleza, la Tierra ha cambiado en las últimas décadas lo que debió cambiar en los próximos dos mil años. Algunas prácticas irracionales que nos han conducido a la situación actual son la tala clandestina, los incendios forestales, el uso irracional e irresponsable del agua y de los recursos tanto renovables como no renovables.

“Las políticas ambientales y del desarrollo sostenible han estado basadas en un conjunto de principios y en una conciencia ecológica que han servido como los criterios para orientar las acciones de los gobiernos, las instituciones internacionales y la ciudadanía. A partir del primer Día de la Tierra en 1970 y de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo, 1972) y hasta la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (RÌo 92)[…]” (Galano y Curi, 2002: 2) han surgido las estrategias del ecodesarrollo y las políticas del desarrollo sostenible. “[...]Los principios del de12

magisterio

Julio/Septiembre 2017

sarrollo sostenible parten de la percepción del mundo como <una sola tierra> con un <futuro común> para la humanidad; orientan una nueva geopolítica fundada en <pensar globalmente y actuar localmente>” (Galano y Curi, 2002: 2).

Como se menciona líneas atrás, mientras una mayoria de habitantes continúan sobreexplotando a la Tierra, otros, en franca minoria, han actuado en busca de rescatar valores, principios y convenios que ayuden a preservar a la naturaleza de una manera armónica y menos extenuante, pues de ésta manera se busca que exista el convencimiento de que la tierra es una sola y lo que haga una persona en alguna parte de la tierra, afectará a otra en el extremo opuesto, por eso el principio universal de la protección a la tierra es: “piensa globalmente y actúa localmente”.

No obstante, por falta de ética algunas instituciones gubernamentales y privadas han descartado este principio y han actuado de manera irregular frente a la naturaleza, como la privatización de espacios públicos y del agua en muchos países.

Sin embargo, no todos los paises han decidido actuar de la misma manera, pues en el año de 1972 en Estocolmo, Suecia se reunieron 103 estados miembros de la ONU y más de 400 organismos gubernamentales, desplegando la inquietud en todos los rincones del mundo de que se debía actuar inmediatamente, ya que el deterioro ecológico, la desigualdad entre países desarrollados y subdesarrollados, la pobreza extrema en muchos países, contribuirían a degradar el estilo de vida de futuras generaciones.

A raiz de este llamado universal en el año de 1987, la jefa de estado de Noruega, doctora Gro Harlem Brundtland, encabezando un informe de varias naciones ante la ONU y con el tema “Nuestro futuro común” utilizó por primera vez la expresión “desarrollo sustentable”, definido como aquel que satisface las necesidades del presente sin comprometer las del futuro (ONU, 2016).

El principio fundamental del desarrollo sustentable aglutina tres propósitos importantes: lograr de manera equilibrada, el desarrollo económico, el desarrollo social y la protección del medio ambiente. Con esto se busca que todas las naciones adquieran el compromiso de llevar a cabo prácticas favorables al medio ambiente en sus procesos de producción y en el uso adecuado y racional de recursos naturales no renovables de parte de la industria, así como el pacto de instituciones gubernamentales de regir y vigilar en forma rigurosa la aplicación de estas medidas.

Hoy en día muchas personas no son conscientes

de lo que sucede, por lo tanto deben conocer mejor la tendencia de la naturaleza. Existe una pelicula llamada “Home”, cuyo pincipal objetivo es llegar al mayor número de personas para sensibilizarlas y actuar colectivamente (Homeprojectes, 2009). En ella se muestran los efectos negativos de la actividad humana sobre la Tierra y sus secuelas. Algunos datos indican que el 20% de los hombres consume más del 80% de los recursos disponibles, 13 millones de hectáreas de bosque desaparecen anualmente, la temperatura media en los últimos 15 años ha sido la más alta que jamás se haya registrado y podría haber 200 millones de refugiados climáticos antes del año 2050.

No es necesario ser pesimistas, en otro pasaje de “Home“, por ejemplo, Nueva York ha entendido los beneficios que ofrece la naturaleza, sus bosques y lagos proporcionan agua potable a toda la ciudad; Costa Rica ya no tiene ejército, prefirió invertir sus recursos en eduacción, ecoturismo y la protección de sus bosque primarios; 5,000 personas viven en el primer ecobarrio del mundo que se ha construido en Friburgo, en Alemania y hay paises que se unen al proyecto.

Estados Unidos, China, India, Alemania y España son los primeros que han invertido en energía renovable.

Si todo está vinculado en la tierra, la tierra está vinculada al sol, su primera fuente de energía, por eso hay que aprovechar que el sol proporciona en hora y media la energía que consume toda la humanidad en un año. Todos estos ejemplos son testimonio del despertar de las conciencias, trazan el camino de una nueva aventura humana basada en la moderación, la inteligencia y el reparto. Lo importante no es lo que se ha perdido, sino que lo que queda; hoy día hay soluciones viables para poder cambiar. Cada cual puede actuar, desde su entorno.

Bibliografía y sitios Web Galano, Carlos y Marianella Curi, (2002). “Manifiesto por la vida por una ética para la sustentabilidad” en Ambiente y Sociedad. Año V. Núm. 10. 1er. semestre, Colombia, Tangencial. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/ asoc/n10/16893.pdf ONU (2016). “Informe de la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo” en Informe Brundtland. Ago 1987 Disponible en: https://es.scribd. com/doc/105305734/ONU-Informe-Brundtland-Ago-1987-Informe-de-laComision-Mundial-sobre-Medio-Ambiente-y-Desarrollo HOME ES, (2009). Homeprojectes [video]. 19 de mayo. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=SWRHxh6XepM Julio/Septiembre 2017

magisterio

13

Entornos personales

de aprendizaje, ambientes

centrados en el aprendiz Susana Hernández Becerril Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

L

a profundización en el estudio de procedimientos de enseñanza centrados en el desarrollo de aprendizajes útiles para la vida profesional es el tema del presente artículo que se presenta gracias al apoyo recibido en el programa del doctorado en Pedagogía, de la UNAM y a través de un año sabático otorgado por la Subdirección de Formación Contínua (SubFC) durante el ciclo escolar 2015-2016.

En el programa se observaron oportunidades de desarrollo de principios pedagógicos de la tarea educativa centrada en el aprendiz, particularmente en la ruta formativa de la introducción a la docencia.

En el contexto mexicano y particularmente en la atención educativa a la niñez, las Escuelas Normales han sido las instituciones formadores de docentes desde el siglo XIX. Hoy existen múltiples políticas, programas emergentes y acciones, (educatívas en respuesta) a serias dificultades que se advierten en la valoración de exámenes aplicados a recién egresados cuando solicitan una plaza.

Lamentablemente, se carece de referentes apropiados para orientar o rediseñar procesos formativos, acciones didácticas y el desarrollo del aprendizaje oportuno para el desempeño del docente1. Mientras la propuesta curricular de licenciaturas en educación ofertadas por la SEP parten del supuesto de contar con estudiantes preparados intelectual y emocionalmente para

asumir la transformación de su propio desempeño a través del modelo Profesional reflexivo que plantea Donald Shön (1998); la realidad actual es que los jóvenes estudiantes se incorporan con sentidos distantes a dicho modelo.

Sobre todo, enfrentan dificultades para reconocer la importancia de su acción prospectiva y en torno a la posibilidad de generar aprendizaje como proceso comprometido con ellos mismos y con la ulterior tarea docente, porque regularmente dependen de la ruta formativa oficial determinada por docentes “experimentados”.

Ante la búsqueda de un diagnóstico con el cual se comprenda la situación del aprendiz en la educación normal, hasta el momento han sido identificadas algunas dificultades: a) Carecen de experiencias sobre la profesión docente en la perspectiva centrada en el aprendiz, aspecto fundamental en la educación básica. b) Enfrentan dificultades para sostener avances en el aprendizaje de contenido teórico vinculado a la práctica en la realidad educativa. c) El acercamiento a las TIC a lo largo de su formación requiere ser orientado a la generación de procesos de reflexión, individualización y creación del conocimiento, establecimiento de trayectos personales además de la colaboración con pares y docentes.

Asi, se hace necesario favorecer el desarrollo potencial de los aprendices de la profesión docente y la consolidación de sus competencias

1 Incluso, en la elaboración de dichas pruebas, no se consideran los elementos bibliográficos de los planes de estudio vigentes en la formación docente de profesores de educación secundaria.

14

magisterio

Enero/Marzo 2017

profesionales en vinculación con el actual contexto socio-educativo (Coll, 2013), a través del diseño de Entornos Personales de aprendizaje (PLE por sus siglas en inglés), personalizando la transformación de los sistemas de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes normalistas.

Centrado en el aprendiz La perspectiva didáctica centrada en el aprendiz señala, de acuerdo con Mc Combs (2005) una doble mirada; los formadores de docentes debieramos reconsiderarla oportuna: en la primera dirección es primordial el conocimiento sobre los mismos aprendices, en este caso, como personas mayores en concordancia y discordancia con el mundo actual que les toca vivir, a través de lo cual se construye la identidad los jóvenes, incluyendo aspiraciones e intencionalidades formativas y de desempeño como profesores de educación básica.

En segunda instancia, centrarse en el aprendiz incluye una actuación formativa, en acompañamiento al aprendiz se ofrece todo un andamiaje de oportunidades a favor de su preparación, características y necesidades lo cual caracteriza posibilidades de desarrollo personal.

PLE Un PLE es un escenario amplio y holístico donde un conjunto de materiales, aplicaciones, servicios digitales, recursos humanos y/o materiales son empleados con finalidades de aprendizaje en diferentes contextos educativos y profesionales en los que se participa (Díaz Barriga, 2015; Cabero y Vázquez, 2013; Adell y Castañeda, 2011). De modo que, con la apropiación de este ambiente por parte del aprendiz de la docencia, se infiere, será posible la constante transformación del conocimiento que sustente invariablemente la tarea profesional que desempeñará.

El PLE favorece la personalización del aprendizaje en atención a la resolución de conflictos o necesidades de conocimiento, así que se ofrece un papel activo al normalista, se favorece la participación social en el análisis de datos obtenidos por él mismo de manera que brinda sentido al análisis de información teórica y práctica, amén de favorecer la integración a la ciudadanía digital de nuestro actual contexto (Cabero, 2016).

Conclusiones Las coincidencias entre generaciones de normalistas identificadas a través del proceso de diagnóstico, dan pauta a un diseño didáctico constructivista centrado en el aprendiz con la finalidad de favorecer sus habilidades intelectuales y digitales que intentarán sostener entornos personales de aprendizaje en apoyo del proceso formativo inicial de los docentes de educación básica.

El desarrollo de habilidades digitales guarda una estrecha relación con el nivel de competencia para el estudio con que cuentan las normalistas y sus actitudes frente a la formación para la docencia. Si bien comparten un contexto digital desde edades tempranas, no son un medio que aprecien como alternativa para el aprendizaje a menos que esto refiera a la búsqueda y selección de información o para la comunicación entre los miembros de un grupo o sus contactos personales, es necesario tambien favorecer el desarrollo de producciones de conocimiento.

Bibliografía Cabero, A. J. (2016). Tendencias educativas para el siglo XXI, Ediciones CEF. Universidad a distancia de Madrid.

Cabero A. J. y Vázquez, M. A. I. (2013). Los entornos personales de aprendizaje: uniendo lo formal, informal y no formal para la construcción del conocimiento, Venezuela, Universidad Metropolitana.

Castañeda, L. y Adell, J. (2011). Preprint del Capitulo: El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE), Alcoy: Marfil pág. 83-95. Consultado en la página de internet: https://sites.google.com/site/ lindacqtallerple/ home, el día 24 de octubre de 2015.

Coll, C. (2013). El curriculo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje, en Aula 219, febrero 2013, p. 31-36, Facultad de Psicología / Universidad de Barcelona, España.

Díaz B. A. F., Rigo L. M. A. y Hernández, R. G. (2015). Experiencias de Aprendizaje mediadas por tecnologías digitales. Pautas para Docentes y Diseñadores educativos. UNAM / Newton. Edición y Tecnología Educativa: México.

Mc. Combs, B. L., & Vakili, D. A Learner-Centered Framework for e-learning. (C. University, Ed.) Teachers College Record, 107(8), 1582-1600. Recuperado el 30 de Enero de 2015 Shön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan, Barcelona, Paidós.

Enero/Marzo 2018

magisterio

15

El aprendizaje desde

el punto de vista pedagógico Alonso Sagrario Gálvez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

E

l aprendizaje es un tema de controversia, para los docentes debido a la gran variedad de definiciones existentes; sin embargo, es conveniente visualizarlo desde el punto de vista pedagógico, es por ello que revisaremos algunos puntos sobresalientes de las teorías o pedagogos que reflexionaron acerca del aprendizaje.

Comenzaremos con la piscología de la Gestal, que plantea que todo aprendizaje se produce cuando en un proceso de organización u reorganización cognitiva, en el campo perceptual, el alumno juega un rol activo en el proceso.

Durante el planteamiento, es donde se procesan los estímulos de los alumnos, es allí donde toman una parte de lo que han percibido, para organizar el aprendizaje de determinada manera, que podrá concebir un concepto completo. En otras palabras el alumno procesa los estímulos recibidos para llegar a un aprendizaje.

De acuerdo con las teorías del aprendizaje, en el área cognitiva están presentes percepción, memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas lo que nos brinda un excelente panorama para realizar las prácticas, ya que estos procesos los vamos a incluir dentro del aprendizaje.

De acuerdo con la teoría genética de Jean Piaget biólogo y psicólogo sueco (fundador del Constructivismo) el niño crea su propio conocimiento de acuerdo con las circunstancias de su entorno social que interactúan con su experiencia para construir un mecanismo entre experiencia y conocimiento.

Con los mecanismos básicos del desarrollo cognitivo: la adaptación e inteligencia que se produce con ayuda de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación es posible incorporar el nuevo conocimiento, con el ya existente, para dar origen a una nueva percepción.

Para que un alumno aprenda, necesita conocimientos previos, manipulación de los objetos que le permita entender las características, propiedades y cualidades del motivo de estudio.

16

magisterio

Julio/Septiembre 2017

Para Lev Vygotski, psicólogo soviético, la zona de desarrollo próximo ésta sujeta a distintos periodos del desarrollo cognitivo, en los que el alumno tiene la capacidad de formar estructuras lógicas con sólo procesar la información.

En su teoría maneja dos niveles evolutivos:

Nivel evolutivo real

Nivel evolutivo

• Indicadores de las capacidades mentales.

• Actividades que por sí solos pueden realizar.

• Se evalúa la resolución de un problema que puede resolver con ayuda de una persona mayor o de un compañero más capaz.

La zona de desarrollo próximo define algunas funciones que no han llegado a madurar completamente, pero que en un futuro no lejano llegará a su madurez óptima y, en consecuencia, será capaz de resolver independientemente un problema.

El aprendizaje depende del desarrollo de ciertas funciones, así como de las características individuales, lo que en términos sencillos llamamos madurez.

Jerome Bruner, psicólogo norteamericano, postula que cada alumno tiene su procesamiento activo de información, por lo que su aprendizaje lo realiza de una forma particular.

Selecciona

Procesa

Organiza

Sintetiza ideas

Aprende

Julio/Septiembre 2017

magisterio

17

Para que se dé el aprendizaje es necesario reordenar los datos de tal forma que permitan llegar a una comprensión total.

1. Motivación a aprender, Bruner propone una teoría de la instrucción en la que considera cuatro aspectos fundamentales (Bruner, 1966; citado en Arancibia C. Violeta; Herrera P., Paulina y Katherine Strasser S., 2008: 97):

2. Estructura del conocimiento a aprender,

3. Secuencia de presentación, y

4. Refuerzo al aprendizaje

Un aspecto que maneja es la forma en la que aprenden los sujetos, en donde destaca la importancia de ir descubriendo el conocimiento para que sea de utilidad.

Sin embargo al ser sometidos los alumnos a una experiencia relacionada con el aprendizaje lograrán llegar a la meta sin dificultad.

Un aspecto muy importante es la manera en que los seres humanos aprenden. Al descubrir el conocimiento, éste debe ser real y útil para que el alumno sea capaz de interpretar y asimilar la información provocando la autosuficiencia en la resolución de los problemas.

Para David Ausbel, psicólogo y pedagogo norteamericano, el aprendizaje significativo está muy relacionado con la motivación, ya que se organiza e integra la información en la estructura cognoscitiva del alumno.

La estructura cognoscitiva es la forma en la que el alumno tiene organizado el conocimiento, antes de recibir una instrucción; dicha estructura está formada por las creencias y conceptos que ya posee, que le servirán en cierto momento, cuando reciba nuevos conocimientos, para que estos puedan ser modificados con ayuda de un proceso de transición cognoscitiva o un cambio conceptual.

18

magisterio

Julio/Septiembre 2017

La variable más importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno ya conoce, las nuevas informaciones e ideas son aprendidas y retenidas en la medida que reciba conceptos claros, que él entienda para incluirlos en la estructura cognoscitiva ya que le servirán para establecer una relación que pueda administrar de acuerdo con sus necesidades.

Este aprendizaje significativo se lleva a cabo mediante un proceso a través del cual la nueva información está relacionada con un factor de gran importancia en la estructura del conocimiento del alumno. La interacción entre la información nueva y la estructura específica que ya tiene.

Robert Mills Gagné, psicólogo y pedagogo estadounidense, describe el aprendizaje en fases, cada una requiere que se lleven a cabo ciertas condiciones para que este aprendizaje se produzca. Para que el aprendizaje se dé, es necesario que estimulo llegue y que el alumno lo reciba, lo que significa que preste atención, para activarlo es conveniente comentarles de que serán capaces de hacer después de recibir la instrucción.

Asimismo podrán seleccionar la información determinando los puntos principales y los menos importantes para ser almacenada en la memoria de corto plazo, organizando en forma significativa la información y conectando las palabras para formar frases o imágenes de lo que ha entendido. Cuando la información ha sido codificada puede pasar a la memoria de largo plazo.

Terminando con los pedagogos, ya tenemos un abanico abierto de conceptos sobre este tema; sin embargo, en la labor docente de una materia dada, digamos Ciencias con énfasis en Física, es conveniente emplear un estímulo extra para que el proceso sea completo. Con experimentos como un recurso de primera mano para lograr los objetivos de aprendizaje.

Los experimentos son instrumentos fundamentales para lograr un conocimiento completo con respecto a los temas de física que se exponen, es por ello que se requiere desarrollar experiencias con material de fácil acceso y reducido costo como una alternativa para apoyar el aprendizaje del alumno.

Para que se lleve a cabo un aprendizaje debe existir una enseñanza, en las ciencias se ha utilizado por tradición la teoría y consecuentemente la práctica, por lo que un laboratorio es un campo adecuado para la ejecución de experimentos.

Sin embargo, existen investigaciones sobre el aporte real de la enseñanza de las ciencias con pruebas en el laboratorio que generan muchas dudas.

El uso de experimentos en el proceso de aprendizaje de las ciencias no puede ser visto desde un solo punto, sino que, basándonos en resultados de experiencias an-

teriores, que no han sido las adecuadas para resaltar el potencial didáctico que puede proporcionar un laboratorio, todo depende de las estrategias didácticas que el docente integre en cada uno de los temas a desarrollar.

El uso de un laboratorio no tendría razón de ser si no le asignamos un objetivo desde nuestra visión como docentes, sin dejar atrás la de los alumnos, que no siempre es la misma; concretizar el conocimiento.

El trabajo práctico de un laboratorio se centra principalmente en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias ya que ayudan a verificar, con ayuda de materiales o instrumentos los resultados, fortaleciendo los hábitos y las destrezas de los alumnos que participan.

Toda esta experiencia puede llevar a los alumnos a tener una mejor comprensión del tema, ya que van construyendo su aprendizaje paso a paso hasta integrarlo según el objetivo planteado.

Bibliografía y sitios Web Ausbel,David, (s/f). Teoria del aprendizaje significativo. Disponible en: https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/38902537/ Aprendizaje_significativo.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y5 3UL3A&Expires=1521524670&Signature=JXCptjMURHw5OqJO8YSh4LS %2FWkI%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3D TEORIA_DEL_APRENDIZJE_SIGNIFICATIVO_TEOR.pdf Ausubel, David P.-Novak, J. y H. Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° ed. México, Trillas.

Arancibia C. Violeta; Herrera P., Paulina y Katherine Strasser S. (2008).

Manual de Psicología educacional. 6° ed. Santiago, Chile, Universidad Católica de Chile. Disponible en: https://bibliotecafrancisco.files. wordpress.com/2016/06/manual-de-psicologc3ada-educacionalarancibia-v-herrera-p-strasser-k.pdf Gagné, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Madrid, Aguilar.

Gagné, R. (1976). Número especial de la Revista de Tecnología Educativa, dedicado exclusivamente a artículos de Gagné. Vol. 5, No 1.

Julio/Septiembre 2017

magisterio

19

Cómo se vive

la inclusión en las escuelas

de educación básica Maria de Lourdes Lorenzo Cuevas Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

U

na escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de selección ni discriminación de ningún tipo y que transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar a la totalidad del alumnado, favoreciendo así la cohesión social, que es una de las finalidades de toda educación (Centro Internacional de Conferencias de Ginebra).

El termino inclusión ha originado varias interpretaciones y los docentes la asocian con la idea de incluir alumnos con alguna discapacidad o personas con necesidades educativas especiales en las escuelas regulares, o atender a aquellas personas que nunca han asistido a la escuela, personas con vulnerabilidad, niños en situación de calle, de diferente etnia o raza. Sin embargo, con base en los nuevos documentos educativos entendemos que la inclusión va más allá, pues tiene que ver con la participación de las instituciones educativas y en estas se incluyen docentes, directivos, padres de familia y sociedad en general.

La Unesco define a la inclusión como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en la educación. Esto incluye a los actores educativos y revela el gran esfuerzo de los maestros por responder a las necesidades de todos los estudiantes, ofrecer las posibilidades necesarias o requeridas por cada uno de ellos para que alcancen los aprendizajes previstos y tengan un desarrollo personal adecuado, considerando las formas de ser, sentir, pensar, aprender, rasgos físicos, étnicos, religiosos, políticos; en otras palabras, es atender a la diversidad, a las necesidades de aprendizaje de cada alumno y que el resultado no sólo se quede en el acceso y la permanencia sino que llegue a la integración de los alumnos

20

magisterio

Julio/Septiembre 2017

para asegurar la atención y el proceso que conlleva este término junto con la finalidad de la educación que es asegurar la igualdad de oportunidades y ejercer la plena participación de todo el alumnado.

Esto significa que es un gran reto del sistema educativo de las instituciones y del docente el favorecer la inclusión dentro de la sociedad y que primeramente tendría que quedar bien claro lo que la educación demanda en cuestión de inclusión para poder favorecerla entre los alumnos y en el entorno inmediato. El docente tiene que ser una persona con ciertas características personales y profesionales para que en un grupo favorezca la inclusión y para el desarrollo del aprendizaje democrático fomentando la colaboración entre los miembros del grupo. El espacio puede ser el salón de clases, la familia y los grupos sociales.

“El reto de lograr una educación inclusiva y de calidad supone también la consideración de aquellos factores que tienen que ver con la creación de un clima de tolerancia y respeto en el ámbito escolar; el combate a todo tipo de discriminación; el establecimiento de canales de participación, sobre todo para los adolescentes, así como de mecanismos efectivos de participación de los niños, niñas y adolescentes en las cuestiones escolares que les afectan” (Unicef, s/f).

Si yo cambio, voy a cambiar mi mundo y el de los demás, esta frase ¿tiene que ver con la inclusión?

Claro, de manera personal así se vive aunque no funcione a nivel macro, pero si todos aplican la inclusión en sus vidas, en sus familias, la sociedad será diferente.

Así hay que vivirla, porque si la inclusión es atender la diversidad en nuestras familias, centros de trabajo, comunidades existe la diversidad y convivimos con

ella, practicamos la tolerancia, el afecto , la armonía y la participación, en educación es más amplio y complejo el concepto y aplicarla es todavía más, porque no hay una cultura inclusiva, no hay practicas inclusivas, existe la marginación, la exclusión, la guerra de poder, el “cuanto tienes, cuanto vales”.

Sin embargo como individuos es posible lograr mucho en la medida de las actitudes, la ética, los valores, la justicia y el respeto a los derechos humanos, de la filosofía con que manejemos nuestras actitudes con los demás y en la medida de nuestra naturaleza, como docentes, pues la responsabilidad de vivir la inclusión y de fomentarla es aún mayor. En nuestras manos está el promover sociedades inclusivas empezando en el salón de clases, educar basándose en valores e inculcar la colaboración en los miembros que integran el grupo, la escuela, la institución y la comunidad a la que pertenecemos, es, pues, la inclusión un paso adelante de la integración, la integración asegura el acceso y el derecho de las personas con discapacidad a las escuelas, pero asegurar esto no indica que haya inclusión, ésta se logra cuando se facilita el acceso educativo a las personas que viven en contextos aislados, personas con diferentes etnias, familias migrantes, personas con enfermedades como el VIH, cáncer, etc., personas que sufren violencia, la inclusión se manifiesta cuando la escuela y el docente aceptan el reto de atender la diversidad, de atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos de acuerdo con los diferentes contextos sociales, culturales y familiares a los que pertenecen, aun cuando no tengan una discapacidad, porque la escuela centra sus actividades basadas en ritmos y estilos de aprendizaje y características individuales de cada alumno, es decir ajustarse a las necesidades de los estudiantes; esto, en el discurso es muy atractivo, pero, ¿cómo hacerlo realidad? Cómo practicar inclusión cuando sólo hay integración, si que es un desafío para las escuelas y para los docentes ya que no todo depende de ellos.

Para asegurar una educación basada en inclusión la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2008), la caracteriza en los siguientes términos.

• Implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en la homogeneidad: cada niño es único e irrepetible y se conciben como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje, lo

cual significa que debe formar parte de la educación para todos, y no ser objeto de modalidades o programas diferenciados.

• Se preocupa por identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para acceder y permanecer en la escuela, participar y aprender. Las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos en las actividades educativas.

• Es un proceso que nunca está acabado del todo.

Implica un cambio profundo de los sistemas educativos y de la cultura escolar, las instituciones educativas tienen que revisar constantemente sus valores, organización y prácticas educativas para identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para participar y tener éxito en su aprendizaje, buscando las estrategias más adecuadas para dar respuesta a la diversidad y aprender de las diferencias.

• Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la atención a la diversidad del alumnado. El apoyo abarca todos aquellos recursos que complementan o refuerzan la acción pedagógica de los docentes, otros docentes, estudiantes que se apoyan mutuamente, familias, profesores con conocimiento y profesionales de otros sectores (Unesco, 2008).

Lograr esto permitiría tener una educación de calidad que es lo que demanda el Artículo Tercero de la Constitución, sin embargo depende de más factores a nivel nacional que todavía están por consolidarse en esta actitud de inclusión, como son la inversión en la educación, los recursos y materiales con que cuentan las escuelas, los recursos tecnológicos y financieros de todas las entidades, de todos los contextos hasta los más alejados, y de las políticas sociales, lo que el docente hace desde su trinchera no es suficiente sin un soporte de calidad educativa que lo mantenga a flote.

Bibliografía y sitios Web Unesco, (2008). “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” en Conferencia Internacional de Educación.

Cuadragésima octava reunión. 25 al 28 de noviembre. Ginebra, Unesco.

Unicef México, (s/f.). Educación en Unicef México. Disponible en: https://www.unicef.org/mexico/spanish/educacion.html Julio/Septiembre 2017

magisterio

21

Equidad de género

El papel del docente ante la diversidad

Miriam López Martínez Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

L

a educación pública se concibe como un eje de cambio a través de la reforma educativa y se afirma que debe ofrecer calidad, equidad y pertinencia ante la diversidad; expresión que resulta difícil de entender en la práctica docente, principalmente por las diferentes circunstancias que inciden en el aula.

Se ha definido a la diversidad como condición de un grupo vulnerable, con falta de oportunidades para acceder a la educación regular o bien como un rezago de alumnos que presentan algún problema de conducta.

El concepto de diversidad implica una mirada a todos los alumnos, cada uno es un ser individual que procesa la información de diferente manera, que cuenta con estilo y ritmo de aprendizaje diferentes, que procede de diversos contextos familiares y sociales que pueden impulsar o detener su desarrollo.

Desde la óptica del docente, la diversidad implica abstraer formas de pensamiento, socialización, desarrollo emocional, condiciones de vida y salud, para reconocer y brindar una respuesta favorable a los alumnos y no limitarse a una linealidad efímera.

Existen algunos factores predominantes de difícil solución como: la pobreza estructural, la inestabilidad económica, la intolerancia, la violencia y el deterioro ambiental, que influyen de manera directa en el aula.

22

magisterio

Julio/Septiembre 2017

Estos problemas no sólo existen en México, sino a nivel mundial y entorpecen la funcionalidad social y, por ende la educativa.

Uno de los retos apremiantes es atender la diversidad impulsando el reconocimiento y la aceptación a quienes son diferentes, la no discriminación y la no exclusión así como la creación de oportunidades de aprendizaje, crecimiento emocional y cognitivo en las aulas para generar cambios sustanciales.

Esto implica reorientar el proyecto escolar y la práctica educativa, no obstante que debemos conceder que la diversidad enriquece a la sociedad mexicana, reconocer que la educación es una vía para combatir las desigualdades, los prejuicios, las actitudes racistas y excluyentes, hacer énfasis en la conceptualización sobre la variedad de circunstancias que existen y están presentes en la práctica cotidiana.

Si la educación se visualiza como un eje fundamental en la transformación del ser, hablar sobre la transición cultural es hacer énfasis en la construcción colectiva permanente, la innovación del entorno social, a través de las prácticas y procesos, significados y creencias, hábitos y sentimientos que forman parte del individuo que le permitirán participar, aceptar, creer, y asimilar la gama cultural como una riqueza para un cambio social,

dentro de un proceso que es complicado, pero que debe asumirse para romper con los paradigmas, estereotipos y prejuicios que se han establecido con el tiempo y que han sido parte de la formación individual, marcando ideas de distinción entre lo “normal” y lo “diferente”, sin ignorar que dentro de un grupo es posible que las relaciones personales y el esfuerzo en conjunto permitan valorar y equiparar relaciones igualitarias y equitativas.

Los principales aspectos que el docente debe considerar para emprender ese cambio social, es reconocer los problemas, impulsar medidas prácticas en la atención escolar, promover actitudes de respeto hacia la diversidad, elaborar y aplicar estrategias pedagógicas, dar reconocimiento e importancia a los logros obtenidos y fortalecer las acciones educativas.

Es preciso pronunciarse como un facilitador educativo, propiciar una empatía profesional con apertura a otras lógicas de construcción de conocimiento, a otras experiencias y al trabajo colectivo, mostrar disponibilidad para escuchar y respetar opiniones ajenas, generar una comunidad de aprendizaje, capacitarse continuamente, propiciar igualdad de oportunidades de aprendizaje flexibles y promover la tendencia de directivos, docentes y padres de familia hacia la solidaridad.

Es de suma importancia generar las modificaciones pertinentes en el maestro, para emprender este proceso incluyente, basado en el autoconocimiento reforzando las actitudes personales y profesionales que pueden influir de manera positiva evitando las de connotación negativa.

Existen factores externos e internos que propician la aceptación a la diversidad; sin embargo las experiencias exitosas, la formación profesional y la capacitación, son indispensables en esta evolución.

Se debe tener en cuenta que las expectativas que se abran profesionalmente irán acordes con las características de los educandos y coadyuvarán en la flexibilidad y la apertura necesarios para buscar una respuesta educativa adecuada y un cambio sociocultural.

El máximo ideal de la educación inclusiva es abatir las conductas racistas, fomentar la igualdad, la equidad, la creación de ambientes escolares incluyentes mediante la cooperación, solidaridad, tolerancia, respeto y aceptación. Existen factores que obstaculizan esta idealización, pero debe aspirarse a crear desde el aula ciudadanos con mayor apertura a lo diferente, con creencias basadas en juicios de igualdad, tolerancia y respeto hacia la diversidad humana.

Se han adoptado medidas para el acceso y permanencia de los alumnos que presentan alguna condición diferente a través de las políticas públicas y la promul-

gación de leyes educativas; sin embargo, no ha sido suficiente, sólo las personas que están inmersas en la inclusión educativa conocen estas políticas. La difusión y conocimiento de las mismas es indispensable.

Es común que el acceso y permanencia del grupo vulnerable sea más factible en educación básica que a nivel superior, o bien, a nivel laboral. No basta solo hacer un currículo flexible, con adaptaciones curriculares, es necesario abrir nuevas posibilidades desde el diseño curricular.

Es preciso crear una sociedad incluyente que esté informada y pueda comprender ese abanico de diversidad social con un sentido de respeto y tolerancia hacia las diferencias humanas.

Impulsar políticas educativas y sociales para abatir la marginación que como sociedad se ha propiciado, comprendiendo así los fenómenos sociales, la apreciación de la diversidad entre los grupos existentes, resaltar los aspectos cognitivos, motivacionales y de aprendizaje social y cooperativo.

La búsqueda de soluciones en conjunto apuntará hacia una cultura solidaria e inducirá la responsabilidad social creando una sociedad basada en la equidad y la igualdad.

Bibliografía sitios Web Bonfil, G., (1990). México Profundo. Una civilización negada. México, Grijalbo.

Elosúa, M. R., (1994). Estereotipos Culturales y su Incidencia Educativa en Interculturalidad y cambio educativo: Hacia comportamientos no discriminatorios. Madrid, Narcea.

Pulido, R., (1997). Diversidad, diferencia, desigualdad y discriminación.

Madrid, Universidad de Almería.

Villoro, L., (1993). “Filosofía para un fin de época” en Nexos. Núm. 185, Mayo 1993. Disponible en http://www.nexos.com.mx/?p=6760 Julio/Septiembre 2017

magisterio

23

Gabriela

Sedano González El perfume del ego

G

abriela Sedano González, pintora de nacionalidad mexicana, cuenta en la actualidad con 25 años, es soltera y despliega una intensa actividad en el campo de la plástica, a través de exposiciones, talleres, divulgación cultural y docencia Imparte la cátedra de Artes Visuales en el Instituto Profesional de Enseñanza y Formación Humana (IPEFH).

Gaby obtuvo el título de Licenciada en Artes Plásticas, con especialidad en Pintura, en la Escuela de Bellas Artes de Toluca, dentro de la generación 2010-2015.

A pesar de su juventud, Gaby ha logrado acumular valiosas experiencias a través de ocho exposiciones individuales y cinco colectivas, actividad docente y eventos de sensibilización a la juventud por medio del arte y la cultura. Dirige talleres con niños de capacidades diferentes, con actividades enfocadas a estimular su desempeño a través del arte y favorecer su integración social.

Entre las exposiciones en las que ha participado se encuentran “El perfume del ego”, “El origen de un sueño” y “Realidad aparte”, además de la exposición de dibujos “Desplazamientos”, presentada en el Museo del Alfeñique de Toluca y la colectiva “Robot art”.

Domina el dibujo y varias técnicas pictóricas, pero en su obra predomina la técnica mixta.

El rostro y el cuerpo femenino son sus principales motivos de inspiración.

Serie “Soplos de un ego” Momento 0. Mixta, 50x32.5 cm.

24

magisterio

Enero/Marzo 2018

Presencia. Villa Guerrero, Estado de México, 2015.

Barroco. Templo de Santa Prisca, Taxco, Guerrero, 2016.

Serie “Soplos de un ego” Momento 25. Mixta, 50x32.5 cm.

Serie “Soplos de un ego” Momento 30. Mixta, 50x32.5 cm.

Geometría. Kiosco Morisco de Santa María la Ribera, CDMX, 2016.

Serie “Soplos de un ego” Momento 20. Mixta, 34.5x23.5 cm.

26

magisterio

Enero/Marzo 2018

Materia Hipotética. Mixta, 34.5x23.5 cm.

Serie “Soplos de un ego” Momento 40. Mixta, 34.5x23.5 cm.

Paso del tiempo. Taxco, Guerrero, 2016.

Serie “Soplos de un ego” Momento 69. Mixta, 50x32.5 cm.

Serie “Soplos de un ego” Momento 10. Mixta, 50x32.5 cm.

Serie “Soplos de un ego” Momento 62. Mixta, 50x32.5 cm.

Serie “Soplos de un ego” Momento 08. Mixta, 50x32.5 cm.

Serie “Soplos de un ego” Momento 27. Mixta, 50x32.5 cm.

Enero/Marzo 2018

magisterio

27

Letras Alicia

Ruano

Guadalupe

28

magisterio

Julio/Septiembre 2017

Sus ojos grises brillaban intensamente, revisando uno a uno los objetos encerrados en baúles de cartón de diferentes tamaños.

Observaba con azoro el desfile interminable de recuerdos. “Mira –me dijo– este mechón es el de él, lo corté de su cabello poco antes de su partida. ¡Cómo olvidarlo!”.

Si, se había alejado de su lado para ir al campo de batalla. “Fue su deber mostrar fidelidad al general” –era su respuesta–.

Cuando mi curiosidad exigía explicación inmediata de su presencia en a casa. Indagar todo lo relacionado a su pasado se convertía en obsesión. Sólo el transcurso del tiempo me reveló en retazos, las respuestas. El hermoso collar de perlas surgía de entre sus temblorosas manos. Asemejaba un círculo perfcto, el curso de sus incontables lágrimas.

Así eran aquellas tardes, en medio de aretes de filigrana y largas cartas de garigoleada escritura. Atestiguando momentos caóticos de la Patria. El enfrentamiento de los hombres en el campo de batalla. La inercia que los llevaba a parecer por una causa perdida. La suya propia.

La lucha de un plueblo que fue continuamente aplazada, en razón del “orden y el progreso”.

Espacio turbulento de pasiones en que vivió y amó mi tía. Estafa que aún hoy, no le perdono al destino. La soledad de su alma.

No recuerdo cúantas horas pasábamos juntas, cuando la nostalgia sorprendía su taciturna existencia. Lentamente desentrañaba los recuerdos. Fue entonces, en uno de esos embates que conocí mi origen, preñado de personajes épicos, algún brillante intelectual, mujeres de distinguida y discreta belleza que envejecieron a la espera de su amor, y la pequeña Dolores que murió tranquilamente bajo el tañer de las campanas que, sólo ella escuchó.

Imposible sustraerme a sus relatos, tristes, bellos e inverosímiles. En medio de los cuales una tarde me fueron presentados personajes de ficción, ideales, perfectos, algunos crueles.

En el Rincón más apartado de nuestra casa. Cuando la nostàlgia se agolpaba en nuestros corazones, y me cedía su regazo para llorar alguna injustícia. Nos perdíamos en un inusitado viaje del que sólo las obligaciones cotidianas nos hacían volver apresuradamente. Entonces, ella envolvía mi cabeza con una de sus gastadas pañoletas de seda multicolor, y anudaba ràpidament la suya. Salíamos precipitadamente sin escuchar los reproches que la Puerta clausurava en un instante.

El viento tocaba impetuoso mis mejillas, la firmeza de su mano mantenia mis pies sobre el pavimento, cuando el viento amenazó con arrancarme de su lado. Inexplicablemente cesó su fúria. Era uno de esos días, del contradictorio mes de marzo.

Esa noche, la escuché platicar cuando ya todos dormían. Parecía feliz. Creo que por primera vez la escuché reir con verdadero placer. La luz de la luna iluminó con descuido a los habitante, y esto me permitió comprender todo lo que allí sucedía. Mi tía abuela con escassos años encima y un pequeño sombrero, por demàs elegante. Parecía arrancada de las pàgines de un figurín. ¿Y qué decir de su interlocutor? ¡Tan joven como ella!

Ataviado con un elegante traje militar, retocado con botonadura de oro. De súbito descubrió mi presencia, acomodó con premura sus baúles legendarios introduciéndolos en una pequeña maleta sin fondo. Repentinamente una luz expectral invasió totalment nuestro espacio, y mi visión se perdió en medio de sus fulgurantes destellos. Los protagonistes se esfumaron. De aquella inesperada escena nocturna, solo el collar de perles, difuminado, esparcido. Aquél que alguna vez, asemejó un círculo perfecto.

Julio/Septiembre 2017

magisterio

29

Indispensable

co-responsabilidad de

escuela y familia Mariana Torres Vivero Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

E

n el ambiente escolar es necesario que todos los actores se involucren estableciendo relaciones y prácticas de solidaridad, empatía y con aptitud para involucrarse en la toma de decisiones encaminadas al progreso. Se pretende que fortalezcan la corresponsabilidad con los profesores en beneficio de los alumnos.

De acuerdo a Parra: “La participación de las familias en la gestión y gobierno de los centros educativos permite potenciar un clima de diálogo y de colaboración entre ambos microsistemas en beneficio del rendimiento académico y humano de sus hijos y alumnos. Numerosas investigaciones y experiencias destacan la incidencia positiva que tiene el establecimiento de alianzas de compromiso y colaboración entre familias e instituciones educativas en el mejoramiento de la calidad de la educación” (Ávila y Reca,1998; citados en Parra, 2004: 168) La adecuada comunicación entre padres y profesores ayuda a identificar situaciones que experimentan los niños, que en algunas ocasiones les causan problemas en su desempeño escolar; la información que provean los padres es significativa, así como la posible solución, que determinen ambos para ayudar al niño a desarrollar una educación integral. Resulta impactante renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela “desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre 30

magisterio

Enero/Marzo 2018

los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia” (SEP, 2011: 19).

En la participación de los padres de familia suele presentarse algunas dificultades que entorpecen la comunicación afectiva y precisa, debido a que no se reconoce la utilidad de su participación, ni el rol que juegan en el compromiso de la educación. El apoyo de los padres hacia sus hijos puede entenderse como un apoyo fundamental de desarrollo y una valoración de la

propia capacidad para afirmar este proceso, independientemente del nivel socioeonómico y cultural al cual pertenezcan (Mc Allister, 1990); pero también se asocia con la actuación de padres e hijos en el contexto familiar y la actitudes de los profesores hacia los padres y hacia los alumnos (Villalón, M.; De Castro, J. y B. Streeter, 1998). A continuación, de acuerdo con Celia Merino Rodríguez, Eduardo Fernández de Haro y Ramón González Díaz, se desglosan en el siguiente cuadro las actitudes que pueden obstaculizar la participación y compromiso de los padres de familia en la institución escolar y en el proceso educativo.

Dificultades en la colaboración Profesores

Padres de familia

Trabajan sin la interferencia de los padres, seguros de su espacio y sus funciones.

Se sienten aislados de la escuela sin saber cómo, cuándo y en qué intervenir.

Les resulta incómodo responsabilizarse de una actividad más, no tenida habitualmente en su quehacer profesional cotidiano.

Desconocen las actividades que ellos pueden realizar.

Les falta tiempo para dedicarse a trabajar con padres y niños a la vez.

No sienten la necesidad de cambiar su postura, tradicionalmente cómoda, por otras más comprometida.

No les gusta ser observados por los padres, por si tienen que cambiar el comportamiento con los hijos de los padres que les observan.

Pueden desempeñar su tarea educativa sin la sensación de que alguien está entrometiéndose en sus asuntos.

Ignoran qué tipo de actividades tienen que realizar con los padres.

No disponen de tiempo para dedicarse a una tarea que, por juzgarla técnica, estiman que no es de su incumbencia.

Temen abrir la escuela a una nueva intervención de personas adultas que pueda lesionar la competencia del profesor como técnico de la educación.

(Merino, Fernández y González, 1985; citados en Parra, 2004: 172)

Enero/Marzo 2018

magisterio

31

A esto podemos aunar:

Profesores

Padres de familia

Conocen poco las preocupaciones, expectativas y prácticas educativas de los padres.

La mayoría de los padres no conocen internamente el Centro (aulas, recursos, trabajos de los alumnos).

No logran consensuar los objetivos de la educación.

Los involucrados en la formación educativa de los niños, al conocer en qué consiste cada una de las actividades de su competencia ayudan a tomar conciencia de la finalidad que se pretende lograr al consensuar propósitos y estrategias en la educación de los niños. El conocimiento de los alumnos corre en primera instancia a cargo de sus padres, por ende, ellos tienen la responsabilidad de acercarse al profesor para informarle cuando sea necesario sobre el comportamiento y aprendizaje de los niños.

Esto se estipula en lo dispuesto por la SEP: “Cada niño o adolescente es diferente, algunos pueden ser más inquietos, que presten más atención que otros a la lectura, o a las matemáticas, o bien a las artes o a los deportes. Los padres pueden conocer muy bien los intereses de sus hijos, así como algunos problemas o necesidades que los distraen o preocupan” (SEP, 2010: 75).

El desarrollo de habilidades y actitudes de aprendizaje de los alumnos y su conocimiento por los maestros puede prevenir y resolver los problemas que pudiesen presentarse durante su escolarización. La comunicación escrita entre padres de familia y profesor, proporciona detalles de los hijos en cuanto a educación e integridad. Algunos autores destacan en mayor grado la importancia de la familia con una orientación psicológica, mientras que otros la acogen como una orientación más instructiva, 32

magisterio

Enero/Marzo 2018

considerando a la escuela como elemento de influjo en la implicación familiar, de acuerdo con Beatriz De León Sánchez: “Con el paso de los años, la sociedad fue sufriendo una serie de cambios, que han repercutido considerablemente en las funciones de la familia y la escuela, y esto hace ineludible, que nos encontremos en un momento, en el cual deban definirse qué funciones les compete a cada una, y cuáles deben solaparse, vislumbrándose la necesidad de generar espacios, tiempos y acciones conjuntas, para que con la colaboración de ambos agentes, poder dar respuesta a las peculiaridades propias de la formación de ciudadanos” (De León, 2011: 3).

Para asegurar las condiciones escolares y de grupo, se requiere la colaboración de padres o tutores con los directivos y maestros, la cual favorece y repercute en la formación de los alumnos, considerando que el compromiso es asumido por todos, de modo que se pueda asegurar una formación efectiva e integral de los estudiantes, ayudando a fortalecer las áreas que ambos identifican. Según la SEP: “Regularmente los maestros se comunican con los padres de familia para informarles de las calificaciones, las tareas y el comportamiento de los estudiantes, pero conversar sólo sobre esos asuntos no es suficiente, se necesita completar esta información con lo que cada padre o madre de familia sabe de sus hijos, lo cual favorece a apoyarlos de mejor manera” (SEP, 2010: 76).

De la información generada surgen los medios para ajustar los métodos y las estrategias de trabajo, las actividades para darles una atención acorde a las necesidades particulares, que indican positivamente en su desarrollo y formación; el conocimiento pedagógico de los maestros se complementa con el conocimiento que las madres y padres de familia poseen de sus hijos.

De acuerdo con Sofía Domínguez Martínez, la “[…] cooperación de los padres en la educación favorece a la autoestima de los alumnos, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones padres-hijos y profesores-alumnos y

más actitudes positivas de los padres hacia la escuela” (Domínguez, 2010: 3). Se ha identificado sin rodeos que la participación de los padres en el centro escolar, es un elemento importante de acercamiento y entendimiento entre padres y profesores que coadyuva a enriquecer y facilitar el proceso de aprendizaje de los niños, debido a que al sumarse ambas instancias, valorizando sus esfuerzos educativos para la consecución de una meta común, originan la formación integral del alumno y algunos autores como M. Aste (2000), Ana Martínez y Eduardo Galíndez (2005) y, Manuel Armas Castro (2007) han revisado y acordado acciones imperantes, para vincular estos lazos comunes, entre participación familiar y educación integral.

Bibliografía y sitios Web A Armas Castro, Manuel, (2007). Prevención e intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. España, Las Rozas-Wolters Kluwer.

Aste, M. (2000). “La comunicación entre la escuela y los padres de familia”. Vol. 7. Núm. 2.

De León Sánchez, Beatriz, (2011). “La relación familia-escuela y su repercusión en la autonomía y responsabilidad de los niños/ as)” en XII Congreso Internacional de Teoría d la Educación.

Barcelona, Universidad de Cantabria. Disponible en: https://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_ actividades/5385/repercusiones8.pdf Domínguez Martínez, Sofía (2010). “La educación cosa de dos: la escuela y la familia”. Temas para la educación Revista digital para profesionales de la enseñanza. Núm. 8, mayo 2010. España, Federación de enseñanza CC. OO. De Andalucia. Disponible en: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7214.pdf Martínez, Ana y Eduardo Galíndez (2005). “La implicación de los padres en los centros escolares” en Psicoteca. Artículo de divulgación. Disponible en: http://paginaspersonales.deusto.es/matute/psicoteca/ articulos/Martinez&Galindez05.htm Martínez González, R. A., (1994). “La educación formal en el contexto familiar. Implicaciones educativas institucionales” en Revista Complutense de Educación. 5(1), p. 223-248.

McAllister, Swap, (1990). “La participación de los padres y su relación con los logros de los niños. Lo que sabemos hasta ahora”. Bernardita Icaza/Marta Caviedes (trad.). Caviedes, CIDE. Merino Rodríguez, Celia; Fernández de Haro, Eduardo y Ramón González Díaz, (1985). Educación preescolar comunitaria, experiencias de coparticipación padres-profesores. Madrid, Marsiega.

Parra, J. M. (2004). “La participación de los padres y la sociedad circundante en las instituciones educativas” en Tendencias pedagógicas Parra Ortiz, José María, (2004). “La participación de los padres y de la sociedad circundante en las instituciones educativas” en Tendencias Pedagógicas, 9, (pp.165-187). Disponible en: file:///C:/Users/Vlchisb/Downloads/DialnetParticipacionDeLosPadresYDeLaSociedadCircundanteEn1142235%20(1).pdf San Fabián Maroto, José Luis, (1996). “El centro escolar y la comunidad educativa: ¿Un juego de metáforas?” en Revista de Educación. Núm. 309. Disponible en: https://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/ articulosre309/re3090800456.pdf?documentId=0901e72b8127 2f28 Sarquis Yasigi, Clemencia, (1995). Introducción al estudio de la pareja humana. Santiago de Chile, Universidad Católica de Chile.

Epstein, Joyce L. y Steven B. Sheldon (2002). Present and accounted for: Improving student attendance through family and community involvement (Presente y justificado: mejorar la asistencia de los estudiantes a través de la participación de la familia y la comunidad). Journal of Educational Research, 95, 308-318.

SEP, (2011). “Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. Plan de estudios 2011.

Educación Básica” en el Diario Oficial de la Federación. 19 de agosto. Disponible en: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/ 9721849d-666e-48b7-8433-0eec1247f1ab/a592.pdf SEP, (2010). Programa escuelas de calidad. Módulo IV. Orientaciones para activar la participación social en las escuelas de Educación Básica. México, SEP-SNTE Disponible en: http://www.seslp.gob.mx/pdf/taller2011-2012/ uno/DOCUMENTOS/Participacion%20Social.pdf Villalón, M.; De Castro, J. y B. Streeter, (1998). “El desarrollo de los valores de la verdad y el amor en el ámbito familiar” en Boletín de investigación educacional. PUC de Chile, 13: 24-35.

Enero/Marzo 2018

magisterio

33

El niño como ser

autónomo en el marco de

la teoría piagetana Erika Romaniz Ruiz Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

“El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros”.

Paulo Freire

34

magisterio

Enero/Marzo 2017

J

ean Piaget es uno de los teóricos con mayor influencia dentro del campo educativo en nuestro país, pues si examinamos los actuales planes de estudio de educación básica podemos observar elementos de aprendizaje constructivo, organización de aprendizajes por secuenciación y la visión de un alumno activo en la conformación de sus aprendizajes.

En este sentido, es oportuno retomar algunas de las aportaciones de la teoría piagetana, en la conformación de un sujeto autónomo que es un reclamo de la sociedad actual.

Hoy día, las constantes transformaciones del mundo, como son el vertiginoso avance del saber científico y tecnológico, la desaceleración de las economías, la organización social fundada en nuevos estilos de comportamiento y organización entre otras, han detonado nuevas formas de concebir a la educación, ya que, para que un joven pueda desarrollarse en estos contextos es necesario que adquiera habilidades y destrezas que los antiguos sistemas educativos ya no son capaces de solventar y cubrir.

En México, a partir de finales de los 80´s comienzan a desarrollarse ideas de la educación que se contraponen al modelo tradicional de las escuelas, empezando por integrar elementos que apuntalaban ya hacia la participación del estudiante en su educación, no sólo como receptor de conocimientos, sino participando en actividades prescritas para él, pero aún centrándose más en el quehacer del docente que en el del aprendiz. Este proceso de transformación curricular y metodológica ha sido paulatino y si bien ya en la reforma educativa de 1993 se retomaron elementos de la escuela activa y el constructivismo; los planes y programas de estudio seguían considerando al maestro y al conocimiento como los ejes centrales del proceso enseñanza- aprendizaje.

Las últimas reformas de 2006 y 2011, son las que finalmente, atendiendo a demandas de carácter internacional, han volteado a ver la necesidad de centrar el aprendizaje en el estudiante, otorgándole la capacidad de ser gestor de su propio conocimiento, es decir, aprender a aprender. En este sentido, (Kammi, 1982: 4) propone “que los objetivos generales de la educación han de encaminarse hacia la promoción de la autonomía intelectual y moral de los alumnos”, propuesta que ella misma afirma es, en esencia, piagetana.

La autonomía dentro del marco de la teoría piagetana sería como un proceso gradual del desarrollo cognitivo, donde el niño a través del desarrollo de diferentes capacidades va adquiriendo autonomía. Kammi interpreta esta autonomía del niño en dos sentidos; una cuando se potencia el pensamiento creativo e independiente y otra cuando es capaz de tomar postura crítica y emitir un punto de vista moral o intelectual.

Es así como la escuela y el docente deben orientarse hacia nuevas formas de ser y hacer, para alcanzar este objetivo que no se vislumbra nada fácil, ya que impone cambios drásticos en la práctica educativa, tradicional y prescriptiva, donde el docente transmite el conocimiento como algo acabado.

El papel del maestro reclama en este esquema un hacer menos protagónico, ya que él no será el que dicte, exponga o dé la clase, su intervención será orientada a la creación de ambientes de aprendizaje ricos en estímulos para que el alumno logre el desarrollo de sus esquemas y estructuras cognitivas, estos espacios deberán ofrecer desafíos cognitivos para los estudiantes, donde puedan construir ideas, plantear problemas y emitir opiniones sin riesgo de ser juzgados con un calificativo de correcto o incorrecto.

El maestro tendrá un papel como mediador, propiciará que el alumno esté en interacción constante con sus compañeros e incuso con adultos, para el desarrollo de la cooperación, la negociación, el intercambio de puntos de vista que contribuyan al desarrollo personal.

Un aspecto importante y que ha de ser fomentado por el docente será el de poner al alumno en conflicto o respondiendo a un desafío constante, razonable para su capacidad y de acuerdo con su nivel de desarrollo, motivándolo así a superarse y enriquecerse de manera constante. Esto es lo que Piaget reconoce como desajuste óptimo.

La autonomía del estudiante no es un asunto sencillo de alcanzar, ni siquiera podríamos darlo como un concepto acabado, ya que no termina o culmina al obtener un grado determinado de instrucción; al ser un asunto interno del estudiante, implica características específi-

cas y particulares; sin embargo, debemos entender que si bien ésta se logrará en diferentes niveles y tiempos, es un asunto por el que vale la pena apostar, ya que al reconocer que el estudiante cuenta con conocimientos, creencias y suposiciones, acerca del mundo que le rodea, y que es susceptible a aprender, nos compromete a aceptar que autorregulación y autonomía deben ser metas a alcanzar, en un sentido estrictamente ético y humano.

A manera de colofón, considero importante recuperar algunas de las recomendaciones y/o acotaciones que se observan a la teoría piagetana, en razón de no caer en generalizaciones o limitantes a nuestro objetivo fundamental, el cual sería el logro de la autonomía por parte del estudiante, lo que hace necesario: • Identificar las diferencias individuales, en cuanto a los distintos niveles cognitivos del alumno, para poder retroalimentarlo y orientarlo de manera pertinente y constante.

• No generalizar y mirar de manera prudente los límites de edad de los diferentes estadios, para evitar arbitrariedades.

• Atender a la diversidad cultural, étnica y cognitiva que ofrece un campo de acción mucho más rico en la generación de aprendizajes.

En suma, el desarrollo cognitivo entendido desde esta postura epistemológica aporta elementos importantes para orientar el hacer diario de las instituciones escolares y formadoras de estudiantes, no sin perder de vista que el docente y su percepción cercana de la realidad le darán las herramientas para el logro del objetivo primordial que es la autonomía del niño, lo que le permita resignificarse en el mundo como un ser único y particular, que a su vez dé respuesta a las demandas sociales y ciudadanas que de él se esperan.

Bibliografía y sitios Web Kamii, C. (1982). La autonomía como finalidad de la educación. Infancia y Aprendizaje. Num. 18.

La concepción de la inteligencia y del desarrollo intelectual en Piaget.

Disponible en: http://www.opuslibros.org/Index_libros/Recensiones_1/ piaget_obr.htm La teoría de Piaget. Disponible en: http://etac.clientes.tralcom.com/tc-etac/ cursos/TeorContemEduc/U5/lecturas/T2_SEM5_PIAGET.pdf SEP (2011). Plan de estudios. Educación Básica. México, SEP. Enero/Marzo 2018

magisterio

35

La democratización escolar Laura Bautista Guerrero Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

El analfabeto de mañana no será el que no sabe leer; será el que no haya aprendido a aprender Najman

L

a sociedad actual demanda igualdad y reconocimiento a la diversidad para que las personas diferentes aprendan a vivir en armonía, con iguales derechos y refuercen su identidad.

La educación debe abrir espacios de reflexión individual y colectiva que permitan elaborar racional y libremente principios generales de valor, así como analizar críticamente la realidad cotidiana y las normas sociomorales vigentes de modo que contribuyan a idear formas más justas de convivencia que refuercen valores (Tourón et all., 2000).

La existencia de problemas sociales, el ausentismo y la deserción que afectan a la formación de los alumnos, desencadenan diversas reacciones en las instancias tradicionales de convivencia, como el trabajo, la familia y la escuela, que son claves para la construcción de la persona Nos encontramos ante el riesgo de expansión rápida de una sociedad en donde el individuo se encuentra aislado frente a una colectividad desconocida.

Esta pérdida del sentido colectivo de las actividades sociales supone un debilitamiento del lugar del trabajo y de la capacidad socializadora que la familia desarrollaba en la sociedad tradicional. Como consecuencia, aparecen nuevas formas de solidaridad y asociación no ligadas a movimientos integradores, sino más bien a las posibilidades que tiene cada persona de generar sus propias formas de inclusión social.

La cultura se percibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas 36

magisterio

Abril/Junio 2017

que otorgan significado a los intercambios que se realizan entre los miembros de una comunidad. Al iniciarse el proceso escolar, el alumno recibe una cultura académica y requiere de una incorporación de ideas, tendencias y perspectivas político-éticas, socio-culturales, científico-académicas y pedagógico- técnicas. El hombre crea lo social, cultura, educación, currículum, escuela, socialización primaria, secundaria, aprendizaje, enseñanza, procesos y productos, relaciones cultura-educación.

La diversidad de instituciones y actores es vista como una oportunidad para dialogar y contrastar perspectivas, y asimismo permite visualizar puntos de entendimiento y de construcción compartida pensando en el rol que la educación debe cumplir como instrumento de política pública de largo aliento para forjar bases sólidas de desarrollo y equidad social.

La Unesco define la educación inclusiva así: “La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as” (Educación Inclusiva, 2006).

Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje diferentes y deben ser los sistemas educativos los que estén diseñados, y los programas educativos planeados, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades.

Los docentes ¿qué deben hacer para favorecer la inclusión en la escuela?

Uno de los elementos centrales de la pedagogía es atender la diversidad de los aprendizajes de los niños para generar ambientes inclusivos. Los aprendizajes son diferentes en los niños de acuerdo con su edad, madurez o capital social a su disposición.

Para generar inclusión, el docente debe organizar y animar situaciones de aprendizaje que favorezcan la progresión de los mismos, atendiendo a la diversidad de aprendizajes que suceden en la misma aula y haciendo una evaluación formativa de ellos.

El manejo de la diversidad en la atención a las necesidades educativas de los niños es uno de los requerimientos actuales más importantes de la docencia . Como se manifiesta en el Plan de estudios 2011: Favorecer la inclusión para atender a la diversidad (principio pedagógico 1.8). La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.

Los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como esencia de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Y a la vez, desarrollar empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que puedan ser distintas a sus propias concepciones.

Los valores no pueden ser considerados inmutables, tanto que cierren el paso al desarrollo pleno del hombre; por el contrario, debe ser entendido como un proceso perfectible, pues al asumir una postura híbrida y ecléctica, ésta surge como una nueva forma de resistencia al cambio. Esta tendencia de aferrarse al pasado es absolutamente válida porque la necesidad de la sociedad pasa por el sentimiento de seguridad, seguridad que comienza a debilitarse al asumir los nuevos roles desde adentro y desde afuera. Ello nos ubica en una situación un tanto precaria, pero al mismo tiempo nos abre la posibilidad de percibir un mundo posible, de dar el necesario paso del ámbito precario al ámbito de lo posible.

En esta situación, es necesario preguntarse qué valores es preciso desarrollar para lograr una mayor

inclusión social y cómo se pueden inculcar dichos valores, tanto por la diversidad que caracteriza nuestras sociedades como por las nuevas formas de exclusión que la sociedad de la información está mostrando, cada vez con mayor crudeza.

Ese proceso de socialización abre un gran arco, casi ilimitado, que tiene que ver con el currículum oculto, se circunscribe a los procesos que suceden dentro del aula, las técnicas grupales, los diálogos y los valores de los actores que participan en él. El currículum oculto surge como respuesta a necesidades de orden económico, político, social, cultural, pero también ideológico, por sus contenidos y fuerte carga de sus funciones morales y de una cierta reproducción social.

El currículum determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos, de acuerdo con la intención del sistema educativo y como guía para la orientación de la practica pedagógica.

A través del currículum se establece lo que el estudiante tiene que aprender y cómo debe hacerlo, pero sólo se refiere a los conocimientos intelectuales es decir, se refiere a las habilidades cognitivas, determinadas por las asignaturas, desde la visión procesual circunscripta al ámbito de la institución educativa. Responde a las necesidades de formación del estudiante y de su medio social (ambiental, familiar, de mercado, etc.). Es un instrumento generalmente consensuado que está perfectamente delimitado, pautado y precisado al detalle.

Es posible incluir a todos los alumnos en las aulas siempre que los educadores hagan el esfuerzo de acogerlos, fomentar las amistades, adaptar el currículum, graduar las prácticas, por lo cual es de vital importancia buscar soluciones de inclusión social.

Bibliografía y sitios Web SEP, (2010). Curso básico de formación continúa para maestros en servicio. Planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010. México, SEP Ratto, M. (1999). Teoría y diseño curricular. México, Trillas.

SEP, (2011). Plan de estudios 2011, Educación Básica, México, SEP. Educación Inclusiva, (2006). ¿Qué significa inclusión educativa?. Disponible en: http://www.inclusioneducativa.org/ ise.php?id=1 Tourón, J.; Peralta, F. y C. Reparaz, (1998). La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas.

España, Eunsa.

Enero/Marzo 2018

magisterio

37

El orientador

¿técnico o educativo? en

la escuela secundaria Ma. del Rocío Pérez de la Rosa Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

Resumen l orientador en las escuelas secundarias del Estado de México ostenta el título de técnico cuando en la práctica se denomina educativo. Su figura del Orientador se inserta en la realización de actividades que den respuesta a necesidades específicas de las instituciones: controlar la conducta de los alumnos, coadyuvar a elevar los índices de rendimiento escolar y ser quien apoye al estudiante en su tránsito por el nivel educativo. El orientador realiza una serie de actividades que resultan prácticas y útiles para la resolución de problemáticas o carencias. De acuerdo con esta perspectiva, puede catalogársele al Orientador como un técnico, al responder a una racionalidad instrumental, en la que, sin embargo, es percibido como quien de acuerdo a su denominación, puede orientar y ser apoyo educativo para los estudiantes.

E

Introducción La práctica del orientador es ubicada por algunos autores a partir de una imagen de apoyo a los estudiantes, aunque, por otro lado, también se afirma que es más común que sea un soporte de las autoridades institucionales. En este sentido, la práctica del orientador puede ser cuestionada si es coherente con los objetivos educativos que ostenta la orientación educativa. Dentro de la escuela secundaria, la orientación educativa es creada siguiendo discursos que, por un lado, la conciben como una disciplina que apoya a la formación de los estudiantes a partir de sus necesidades; pero, por otro lado, serviría como dispositivo de control de conductas, difusor de ideologías, al servicio de los requerimientos y necesidades institucionales.

38

magisterio

Julio/Septiembre 2017

El presente artículo aborda la práctica de los orientadores del nivel secundaria del Estado de México a partir de la visión normativa y el punto de vista de estudiantes sobre lo que hacen los orientadores para intentar esclarecer si a partir de su práctica, el orientador pudiese catalogarse como técnico o como educativo.

Origen de la orientación educativa La práctica de orientación educativa (OE) para cumplir los objetivos que le dieron vida, propone “educar y moralizar a la población de niños y jóvenes pobres de las grandes urbes” (Anzaldúa, 2011: 15). De acuerdo con esto, los orígenes de la OE están vinculados con las necesidades que dieron sentido a la escuela pública y aparece como un dispositivo de control y paliativo de los problemas que se acentuaban con el auge del creciente capitalismo industrializado del siglo XX. Una de las primeras tareas que se le encomendó fue la propagación de normas de conducta tanto al interior como al exterior de las instituciones. El orientador, entonces, fungió como una especie de celador, vigilante de la moral en boga, apegado más a los requerimientos institucionales que a las necesidades pedagógicas del alumnado.

En México, el surgimiento de la orientación educativa no difiere de esta práctica. En primera instancia, se pretendió que, con su implementación en las instituciones escolares de nivel medio, es decir, educación secundaria y bachillerato; ayudara a disminuir problemas de salud pública tales como enfermedades infecto-contagiosas y adicciones. Aunado a lo anterior, la OE se erigió como espacio idóneo para propagar las normas que contribuirían al orden social. El orientador se asumió dentro del funcionamiento de las escuelas, como uno de los encargados principales de difundir la ideología imperante en el sector social a la vez de canalizar sus esfuerzos a la adopción de dicha ideología mediante la obediencia de normas y patrones de conducta.

La práctica de los orientadores se encaminó hacia la formación de sujetos que se integraran al sistema social con efectividad y productividad. “El orientador se encargaría de ayudar, con los instrumentos científicos a su alcance, a la noble labor de abreviar el tiempo, para encontrar ‘el mejor lugar’ donde el sujeto cumpliera su destino” (Meuly, 2000:26). El Orientador sería el profesional que canalizaría a los estudiantes hacia el mercado laboral, lo que lo convertía en un especialista capaz de conducir hacia un futuro determinado a los alumnos.

En la actualidad, las prácticas de los orientadores continúan realizándose bajo esta línea. La concepción de la orientación educativa sigue siendo un proceso educativo que “integra los procesos informativos y formativos, Julio/Septiembre 2017

magisterio

39

ya que el educador promueve en los educandos la formación y transformación de sus capacidades, colabora a que las personas construyan formas de vida satisfactorias” (Alonso, 2006: 76). Lo satisfactorio es un estándar que se puede conseguir a partir de la integración efectiva y productiva a la sociedad.

Por otra parte, la OE se ha conceptualizado más que como disciplina, un servicio de apoyo al estudiante, lo que conlleva a una praxis con fines utilitarios y prácticos.

El orientador, en ese sentido, se convierte en un técnico que aplica manuales y materiales que dan soluciones a corto y mediano plazo, a los problemas cotidianos de los estudiantes.

El orientador desde lo técnico Alma Acevedo afirma que “si bien el orientador al asumir el compromiso de modificar experiencias que caracterizan la vida escolar, tiene también que consi-derar una cierta continuidad con los programas establecidos por el Estado-educador” (Acevedo, 2001: 39); es innegable bajo esta afirmación, que el orientador pueda desligar su práctica de los requerimientos institucionales considerando a la OE dentro de un dispositivo de educación.

Uno de las vertientes de la OE es la vocacional, que surge como un instrumento de canalización para el mercado de trabajo industrializado de inicios del siglo XX. Se adoptaron en la práctica la utilización de pruebas psicométricas cuyos resultados se encaminaban a la estigmatización. La OE de esta forma, continúa con el propósito de conducir la educación hacia el orden y la productividad. Cabe la reflexión sobre la disparidad entre los objetivos iniciales y la práctica actual. El enfoque psicométrico permite “conocer las capacidades generales y las aptitudes diferenciales de los sujetos con la finalidad de orientarles académica y profesionalmente”(Santana, 2003: 63). El orientador, no se aleja desde esta perspectiva, de una práctica basada en lo utilitario y encaminada hacia el control.

En el caso específico del Estado de México, el orientador en las escuelas secundarias basó su práctica en el Manual para el servicio de orientación educativa en las escuelas secundarias del Departamento de Educación Secundaria del Estado de México, de 1991, cuyo contenido sentó las bases sobre la OE como servicio en la escuela secundaria y marca el perfil técnico del orientador (Meneses, 1991: 31).

Habermas afirma que el interés técnico es un saber de naturaleza instrumental. Este tipo de interés resulta útil para aquello que pueda ser productivo, medible y objetivable. Las diferentes teorías se aplican a la rea40

magisterio

Julio/Septiembre 2017

lidad, las acciones son experimentos en los cuales se aplican programas que tratan de controlar las diferentes variables para llegar a un resultado. En otras palabras, la cotidianidad de un interés técnico, es tratada a partir de aquello que puede ser controlado para llegar a un resultado.

El orientador ha guiado su práctica a partir de las exigencias institucionales, realizando un conjunto de actividades cuya finalidad invariablemente, debe verse reflejada en la productividad de los alumnos a partir de indicadores numéricos de aprobación, aprovechamiento y deserción. En una racionalidad técnica, el orientador se convierte en un instrumentalista que a partir de las necesidades de la comunidad, prescribe un curso de acciones a seguir para lograr un resultado.

Qué es lo que hacen los orientadores Una encuesta aplicada a estudiantes de tercer grado de secundaria muestra las actividades más frecuentes que realizan los orientadores en la cotidianidad escolar.

Se agrupan las actividades en cuatro rubros: a) Orientador como vigilante de la conducta. El 33% de las respuestas reveló que los orientadores son los encargados del control de conducta de los alumnos. Redactan y reciben reportes, aplican sanciones, vigilan el orden y representan a la autoridad. Los datos indican que los alumnos visualizan el control como necesario para el buen funcionamiento de la institución y beneficio de ellos mismos. b) Orientador como mediador en la comunidad escolar. El 11% de los datos apuntaban hacia la práctica de los orientadores como mediadores en la resolución de conflictos de los alumnos. Buscan acuerdos entre alumnos y profesores, padres de familia y profesores, envían citatorios, organizan actividades asignadas a los grupos en general y a los alumnos en particular. c) Orientador como acompañante académico. En este rubro, el 28% de las respuestas se enfocó a catalogar al orientador como un experto para apoyar al estudiante a mejorar su rendimiento académico a través de la enseñanza de técnicas de estudio, aplicación y revisión de guías de estudio, seguimiento del rendimiento escolar y búsqueda de soluciones que mejoren el aprovechamiento. Los alumnos consideran valiosa la intervención del orientador para lograr la obtención de sus metas académicas. d) Orientador como consejero. A pesar de que la obtención de un lugar en una opción educativa de-

pende de su desempeño en el examen de ingreso, la función del orientador como asesor profesiográfico es relevante para los alumnos. Además, el orientador es visto como un consejero, un docente en quien se puede confiar, incluso un amigo, lo cual permite el desenvolvimiento personal y enaltece su autoestima, otorgando el 27% de las contestaciones en esta sección.

Conclusiones La OE de acuerdo al discurso oficial, se enfoca a guiar al estudiante que realice una elección de su vida con base en el razonamiento y el conocimiento de sí mismo, consiste en ayudar al alumnado, a situarlo “en su realidad, darle la información y proporcionarle recursos para que pueda reflexionar sobre su comportamiento y sus características personales” (Escaño, 2010: 157). Bajo esta perspectiva, el orientador puede ser asumido en un carácter de educativo, ya que aborda un enfoque académico. Sin embargo, las exigencias institucionales han canalizado la práctica del orientador hacia lo técnico, al requerir la presencia de un profesional que coadyuve en la obtención de resultados que puedan ser visualizados. La práctica cotidiana ha configurado por lo tanto, al orientador más técnico que educativo. No obstante, la visión de los alumnos, aquellos en los que en primera instancia incide, lo reivindica con un carácter educativo, al percibirlo como el apoyo en quien pueden confiar para lograr objetivos académicos. Queda entonces como interrogante, cómo la práctica del orientador lo sitúa como un técnico encargado de buscar lo utilitario en función de intereses institucionales, o como un actor educativo cuyas acciones inciden en la formación del alumno, para que éste sea capaz de construir sus decisiones de forma autónoma, consciente y razonada.

Bibliografía Acevedo, Alma, (2001). “Otras perspectivas para la Orientación Educativa” en René Meuly y Teresa Martínez (comp.) La Orientación Educativa. Sujetos, saberes y prácticas. México, U.P.N. Alonso, José, (2006). La educación y la orientación en ídem, Manual de Orientación Educativa y Tutoría. Educación Media y Media Superior. México, Plaza y Valdés-Universidad La Salle.

Anzaldúa, Raúl, (2011). “La Orientación Educativa: Una práctica paradójica “ en Ma. Luisa Murga (comp.) Lugar y proyecto de la Orientación Educativa.

Reflexiones en la contemporaneidad. México, U.P.N. Habermas, Jürgen, (1993). “Conocimiento e interés” en Ciencia y técnica como ideología. México, Rei. Imbernón, Francisco, (2010). “La labor tutorial en la educación secundaria” en ídem. Formación del profesorado. Educación Secundaria. Madrid, Graó.

Meneses, Gerardo, (2002). “Orientación Educativa: Una práctica interpretada en su cotidianidad” en ídem (comp.) Nuevas aportaciones al discurso y el sentido de la Orientación Educativa. México, Lucerna Diogenis.

Meuly, René, (2000). Caminos de la Orientación: Historia, conceptualización y práctica de la Orientación Educativa en la Escuela Secundaria. México, U.P.N. Santana, Lidia, (2003). Orientación educativa e intervención psicopedagófica.

Madrid, Pirámide.

Sandoval, Etelvina, (2001). La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes. México, U.P.N.- Plaza y Valdés.

SECyBS, (1991). Manual para el servicio de Orientación Educativa en las escuelas secundarias. Toluca, México, SECyBS. Julio/Septiembre 2017

magisterio

41

El niño y la m´úsica Samantha Vergara Medina Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

E

s necesario reconocer que en nuestra condición humana subyace irremediablemente una tendencia hacia la música, por ello muchos de los eventos en que participa el ser humano, y los distintos grupos sociales, se ambientan con música, y no se alude solo a las fiestas, pues aún en el trabajo la música es un componente que cada vez es más imprescindible. La música sensibiliza para el trabajo, para la interacción humana, para la convivencia, para la meditación y la concentración, y desde luego que también para el aprendizaje, como lo han mostrado diversos estudios psicológicos.

La música está presente en el ambiente en que se desenvuelve el alumno, la escucha en su casa, en la escuela, en la calle, lo cual propicia que se familiarice con ella, quizá inicia como un espectador, pero después se traduce en un intérprete e incluso en un productor de música.

El niño escucha con atención la música que se le proporciona en el Jardín de Niños, y es capaz de experimentar diversos estados de ánimo, de acuerdo al tipo de música, lo que nos habla de que hay una sensibilidad hacia ésta expresión artística. Del mismo modo puede distinguir algunos instrumentos que participan en las melodías que escucha y reconocer los ritmos de la misma.

Pero el alumno no sólo es un espectador de la música, sino que también es un intérprete, de ahí que es común escucharlos interpretar algunas canciones propias de la comunidad en que vive, pero más aún, muestra una disposición por participar de las rondas y coros que la educadora les promueve.

El niño preescolar, desde la experiencia que se ha tenido, muestra una gran disposición a las actividades que se realizan en el Jardín de Niños y que están ambientadas con música o que giran en torno a la música, en donde ellos tienen que cantar y bailar.

El niño, en tal caso aprende la letra de las canciones y distingue elementos musicales de las mismas como el volumen, el ritmo, la entonación, lo que les permite vivir de manera plena esta manifestación artística.

Respecto a la música el niño también es un creador de la misma, pues dándole instrumentos1 crea sus propias composiciones, experimentando con los sonidos y los ritmos, llegando el caso de hacer ensambles con sus compañeros.

El niño es un crítico de la música, pues emite juicios sobre ella, por ejemplo, cuál le agrada y le desagrada, estableciendo argumentos que sustentan su agrado, lo cual marca los inicios de la actitud crítica frente al arte, por parte del alumno, los cuales pudieran resultar un tanto triviales, pero no obstante para el alumno son todo un marco de referencia.

El alumno tiene un acercamiento con la música de acuerdo a las pautas de su desarrollo, pues quizá inicie manifestando una tendencia por aquella música de ritmos sencillos y repetitivos, pero paulatinamente puede irse interesando en formas de expresión musical más complejas, siempre y cuando reciba una educación adecuada, la música es importante para el niño de educación preescolar porque “Las niñas y los niños necesitan ocasiones para jugar, can-

1 No necesariamente tienen que dárseles instrumentos musicales profesionales, basta con que se les proporcionen, botes, xilófonos hechos con botellas, maderas u otro objeto susceptible de producir sonidos.

42

magisterio

Abril/Junio 2017

tar, escuchar música de distintos géneros y bailar de esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la capacidad de percibir el ritmo y la armonía, así como la memoria , la atención, la escucha, la expresión corporal y la interacción con los demás”(Gobierno del Estado de Nuevo León, 2008).

La expresión y apreciación musical logra propósitos educativos en los alumnos más allá de solo acercarlos al arte, pues la referencia anterior señala todas las facultades que son estimuladas en los niños con la promoción de la música entre ellos, de ahí que no es ocioso incorporar la música en las actividades escolares ordinarias con los preescolares, pues como se sabe: La música en los niños de preescolar aparte de favorecer algunas competencias de acuerdo al PEP 2011, como son el que los niños expresen su sensibilidad, imaginación e inventiva al interpretar canciones y melodías, además de comunicar las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha, la música le es un elemento importante y primordial en su desarrollo social, ya que como una forma de expresión artística se ha descubierto que el escuchar música influye directamente en los procesos de aprendizaje de los pequeños en otras áreas del cerebro, además le ayuda a relajarse y desarrollar mejor su imaginación (Gutierrez, 2014).

El niño vive de manera más clara un desarrollo integral, pues una experiencia de aprendizaje pone en juego todo su potencial, sin distinguir o enfatizar lo cognoscitivo sobre lo psicomotriz o afectivo, lo cual incluso se llega a perder por la formación que va disociando estos ámbitos, por ello una experiencia de acercamiento con la música le potencia todo su ser de manera integral.

En la educación preescolar, la expresión y apreciación musical no pretende lograr que el niño sea un músico hábil, sino ponerlo en contacto con elementos básicos de la música como se señala a continuación: “Dentro de la música también hay que considerar que existen elementos y estos también deben tomarse en cuenta para el trabajo con los niños, los cuales son: la armonía, la melodía y el ritmo” (Gutiérrez, 2014).

Si se promueve un acercamiento paulatino

con los niños, en cuanto a la expresión y apreciación musical, se logrará que ellos desarrollen una sensibilidad específica ante ella, integrándola a su desarrollo y a sus ámbitos personales, encontrando en ella la posibilidad de sublimizar su ser, logrando ser sujetos sensibles y comprensibles con su entorno.

La melodía, el ritmo y la armonía son elementos propios a trabajar con los preescolares, pues constituyen aspectos básicos e ineludibles en una composición musical, por ello si se logra acercar al alumno a ellos se podrá encausar al alumno hacia una sensibilidad artística y musical que irá contribuyen en la conformación de una equilibrio emocional. “Estos tres elementos aunque parezcan algo complejo para retomarse en el preescolar no son imposibles ya que los tres se trabajan en conjunto y pueden ser tratadas en distintas secciones con diferentes actividades que puedan desarrollar sus habilidades de escucha, sensibilidad, imaginación” (Gutiérrez, 2014).

La educadora encontrará en la música un recurso importante para estimular el desarrollo del pensamiento, la imaginación, el desarrollo corporal, la sensibilidad y un sinfín de habilidades en los alumnos, por ello no ha de desdeñar de este medio tan importante en las actividades escolares.

La música ha estado asociada a la educación preescolar, quizá como con ningún otro nivel educativo, pues desde los primeros Kinder Garten siempre fue un elemento a considerar en el trato con los niños, aún los clásicos de la educación preescolar -Federico Froebel y María Montessori-, siempre dieron un espacio para exaltar la importancia de acercar el niño a la música.

Bibliografía y sitios Web Barrera, G., (1980). La edad preescolar. España, Salvat.

Espinosa, A. et al., (1998). Arte y pedagogía, México, Lucerna Diógenes.

Gobierno del Estado de Nuevo León, (2008). Guía de actividades musicales para el nivel preescolar. México, Gobierno del Estado de Nuevo León.

Gutiérrez, L., (2014). Importancia de la expresión y apreciación musical en los niños. Disponible en: http://artisticasenpreescolar. blogspot.mx/p/unidad-i-expresion-y-apreciacion.html.

Heidegger, M. (1992). Arte y poesía, Tr. Por Samuel Ramos.

México, Fondo de Cultura Económica.

Jiménez, L. (1998). “La dimensión estética de la educación” en Espinosa, Ángel. Et al. Arte y pedagogía, México, Lucerna Diógenes.

Mandoki, K. (1998). “La estética en la institución escolar” en Espinosa, Ángel. Et al. Arte y pedagogía, México, Lucerna Diógenes.

Enero/Marzo 2018

magisterio

43

La alfabetización en la escuela Beth Xóchitl Ruíz Contreras Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

L

as propuestas de lectura y escritura que se han de impulsar en el aula de la escuela o de la formación docente no constituyen un ejercicio académico neutral sino que mantiene profanadas relaciones con el proceso de adquisición de los conocimientos.

Así, toda propuesta de alfabetización es necesariamente el resultado de un proceso institucional de trabajo y de acuerdos colectivos basados en las nuevas propuestas psicopedagógicas y filosóficas que sustentan a la educación formal , lo cual requiere conocimientos específicos por eso para los formadores de docentes como para los mismos maestros, enseñar a leer y escribir representan un verdadero desafío a sus habilidades y conocimientos sobre como aprenden los sujetos y cual es la intervención idónea que deben tener para crear un ambiente de aprendizaje propicio para la adquisición de la lengua escrita.

Una idea central en muchos estudios recientes sobre la alfabetización es que la lectura y la escritura son formas de construir, interpretar y comunicar significados.

Asid se concibe que leer y escribir son mucho mas que la decodificación y codificación de lo impreso: son formas de construir y transferir significados mediante el uso de la lengua escrita por lo que las metodologías y formas de enseñanza y aprendizaje también deben evolucionar para poder estar a la par de4 las nuevas concepciones de la lengua escrita.

Ahora bien, no todos leemos ni escribimos con la misma facilidad, fluidez o propósito, ni utilizamos la escritura o la lectura de la misma forma con los mismos fines; por ello es pertinente expresar que hay “alfabetizaciones múltiples”, pues hay muchas formas de ser y estar alfabetizados, por lo cual hay infinidad de formas de alfabetizar y de usar esa alfabetización en circunstancia propias del medio social y cultural en el que esta inmerso cada individuo.

En el ámbito escolarizado, no existe un método ideal para la enseñanza de la lectura y la escritura. Cada 44

magisterio

Julio/Septiembre 2017

maestro crea su propia metodología, tomando como base los principios psicopedagógicos, filosóficos y epistemológicos del sistema educativo, así como las experiencias del alumnado y los conocimientos que posee respecto al lenguaje natural, retoma esquemas personales y experiencias previas para crear un modelo que sea capaz de satisfacer las necesidades comunicativas señaladas por el Plan de estudios.

En el marco de la prospectiva psicogenética, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky diferenciaron el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en cinco niveles o etapas en función del patrón surgido de las investigaciones dirigidas por Ferreiro.

Estas etapas también llamadas niveles de conceptualización de la escritura son: escritura presilábica, silábica, silábica-alfabética, alfabética y ortográfica.

En la escritura presilábica el niño utiliza un conjunto indistinto de letras asignándole cualquier significado y valor sonoro, no hay búsqueda de la correspondencia entre los grafemas y los fonemas (letras y sonidos). El niño solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras que sirven para la representación de algo externo. Sin embargo, esta primera forma de escritura es espontanea pero no totalmente arbitraria, existen tres hipótesis que el niño plantea respecto al funcionamiento de la lengua escrita, la primera es que la escritura representa los nombres de las cosas, la segunda expresa que no existen palabras de una sola letra y la tercera que hay un mínimo de letras por cada palabra que pueden ser dos o tres.

Silábica: este nivel se caracteriza porque el niño hace una correspondencia grafía-silaba, es decir, cada sílaba de la emisión oral le corresponde una grafía.

Silábica-alfabética: en esta etapa las representaciones escritas por los niños manifiestan la coexistencia de la concepción silábica y la alfabética para establecer correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

Alfabética: en las representaciones alfabéticas el niño descubre que hay cierta correspondencia entre fonemas y letras.

Paulatinamente recaba información del valor sonoro estable de cada grafía y la emplea en sus producciones hasta hacerlo de manera convencional.

Ortografía: al llegar a esta etapa, el alumno es capaz de entender el uso de los sonidos con su variante de grafías como s, c, z, ll, y; reconociendo a la ortografía como algo inherente a la escritura.

Si tomamos en consideración que actualmente el proceso de adquisición de la lengua escrita se apoya en las prácticas sociales del lenguaje, entonces podemos dilucidar claramente que para que el proceso escolarizado de adquisición de la lectoescritura sea exitoso, la escuela debe asumir “como propio el uso social de la lengua escrita y que sólo así podrá ofrecer un ambiente auténticamente alfabetizador a esa g5an cantidad de niños que han tenido pocas oportunidades de participar en situaciones extraescolares de lectura y escritura, así como contribuir al desarrollo de todos los niños como lectores y productores de textos” (Cassany, 1997 p.163)1 Se trata de que estas actividades no caigan en la rutina de ser únicamente una serie de actos que busquen la mecanización de la lectura y la escritura, es decir, no plantear que leer sea sólo darle sonoridad a lo que está escrito decodificando los signos gráficos sin entender el mensaje porque no hay un contexto, no hay interacción entre el lector y el autor, no hay un propósito al leer; en el caso de escribir, sólo se trata de copiar lo que un compañero, el docente o alguien más ya ha plasmado; sino que se obtengan productos específicos, útiles a la vida cotidiana, es decir, que comuniquen, que al escribir se respete la etapa de escritura de el alumno, que sea el docente quien tenga que interpretar los garabatos y asumirlos como signos útiles pues aunque no son convencionales, están cumpliendo la misión de comunicar, tal como lo afirma Emilia Ferreiro (1997)”No se trata de que los niños vayan a reinventar el sistema de escritura, sino que poco a poco comprendan su proceso de construcción y sus reglas de producción”, así, se deben valorar los aspectos constructivos que domina el alumno al elaborar su escrito como son la distinción que hace entre grafías y dibujos, las formas de diferenciación que hace entre grafías y la fonetización de la escritura antes que los aspectos de forma.

Se trata de conseguir un aprendizaje invocador no repetitivo que fomente los procesos cognitivos superiores, la autonomía que sirva al alumno para iniciarse en la experimentación y el trabajo intelectual para estimular su iniciativa personal.

En los procesos de adquisición de la lectoescritura considerados como algo cognitivo ay una construcción efectiva de principios organizativos que no solamente no pueden ser derivados de una experiencia ajena sino que son contrarios a el.

Nadie puede generar un conocimiento en otros sujetos solo por quererlo así, mas bien, puede generar una experiencia que derive en un conocimiento que es propia de quien aprende y esta condicionada por sus experiencias previas, sus ideas acerca del mundo que lo rodea y sus propias abstracciones dentro del proceso de aprendizaje.

En la actualidad, hablar de un método especifico para enseñar a leer y escribir es negar los resultados de tantas investigaciones y estudios profundos que arrojan como resultado el hecho de que se debe privilegiar los proceso de aprendizaje y construir los ambientes adecuados a partir de la vinculación entre los haberes previos del alumno, la estrategia bien definida para lograr el aprendizaje y el entorno en el que va a poner en practica sus saberes pulidos y mejorados, haciéndolos mas pertinentes y complejos, lo que finalmente lleva al sujeto a asumir una postura critica ante su propio nivel de desempeño en el dominio y uso de la lengua escrita.

Como lo expresa Emilia Ferreiro “El ser alfabetizado no es un estado sino un proceso” lograr un cierre parcial del proceso de adquisición de la lectura y escritura es solo el comienzo de la formación de un individuo usuario de la lengua escrita, capaz de aportar al proceso de integración de una cultura escrita.

Hoy, ya no hay cabida para los maestros que se estancan, que pretenden solo enseñar, hoy el rolo del docente implica no solo conocer sino ser empático con los alumnos, reconociendo sus necesidades de aprendizaje para construir ambientes escolares sanos, de convivencia, de interacción y construcción de saberes, libres de prejuicios y etiquetas negativas donde todos aprenden de todos.

Bibliografía y sitios Web Cassany, D., (1993). Enfoques didácticos para la enseñanza de la comprensión escrita. México, Nueva Imagen.

Ferreiro, E., (1997). Alfabetización y teoría practica. México, Siglo XXI. Ferreiro, E. y M. Gómez, (1991). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires, Siglo XXI. Ferreiro, E. y Teberosky, (1999). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Publimex, S. A. Gómez, M., (1996). La lectura en la escuela. Bibliotecas para la actualización del maestro. México, SEP. ____, (1995). Español, sugerencias para su enseñanza. México, SEP. SEP, (2000). La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaría.

México, SEP. Julio/Septiembre 2017

magisterio

45

Para qué educar con valores Sandra Mariela Ortiz Padilla Subdirección de Formación Continua Toluca, Estado de México

E

xisten diferentes clases de valores en el entorno social, pues los hay familiares, socioculturales, personales, espirituales, materiales, éticos y morales; sin embargo, los más importantes en el medio educativo son los éticos y morales, los cuales son fundamentales para garantizar la convivencia entre individuos de un determinado círculo social, los mismos que los alumnos emplearán a lo largo de una vida para distinguir lo correcto y lo incorrecto.

Vidal Schmill nos da una definición de los valores en la educación: “Los valores son referencias fundamentales, profundamente arraigadas que sirven para saber qué importa más en la vida, para tomar decisiones para tomar decisiones y evaluar tu propia conducta y la de los demás, en diversos grados de aceptación o rechazo” (Schmill, s/f).

Existe una gran diversidad de valores, pero se puede afirmar que el respeto, la responsabilidad y la honestidad gozan de gran aceptación y aprecio en el mundo entero y es sobre ellos que debemos trabajar en forma sistemática y reflexiva, pero existen otros que no deben ser soslayados como: la tolerancia, la solidaridad y el amor, que son indispensables en todo proceso deformación.

El proceso de enseñanza de valores debe ser sencillo. Para que los resultados sean satisfactorios, es necesario simplificar la teoría de los valores, o sea, entre menos hablemos y más nos concentremos en un número pequeño de ellos, más será nuestra intervención para educar éticamente.

En una época en la que los valores van quedando atrás, hay que destacar la noción de los educadores como responsables de enseñar y fomentar su aplicación en el día a día en el aula 46

magisterio

Octubre/Diciembre 2017

y en el contexto escolar, aunque cabe señalar que no somos los únicos y que en esta tarea están comprometidos en forma directa los padres de familia, son ellos los que inician este proceso de formación desde el nacimiento y es la escuela la que debe coadyuvar durante el paso de los niños por las aulas.

Educar bien a los alumnos, no significa sólo conocer una gran variedad de técnicas didácticas, sino aplicar en ello el interés normal de la relación humana.

Los niños están inmersos en un mundo en que lo afectivo invade todo lo que los rodea; por lo tanto el docente debe sintonizar la misma frecuencia. Como lo afirma María José Roldán “[…] los niños aprenden con el ejemplo de las personas que tienen de referencia. La forma en que sus padres tienen de relacionarse, de compartir, de cooperar, de ayudar al prójimo, de comprender, de pedir las cosas, de defender, de tolerar, de aceptar, etc. Todo esto le enseñará al niño cada día los valores, y pensará que esos son los adecuados (UnComo, s/f). Esta consideración apoya lo señalado en párrafos anteriores, que el ejemplo es lamedor forma de educar en valores. Retomando la clasificación de los valores y rescatando la afirmación de que los éticos y morales son determinantes en la formación humana, y por esta razón es conveniente definirlos: “son los valores que el núcleo familiar considera primordiales y deben ser heredados de generación en generación para crear seres humanos éticamente correctos” y los socio culturales prevalecen en la sociedad, representan lo correcto y pueden coincidir con los valores familiares.

El educar con valores es un factor determinante para resolver problemas de tipo social

entre los cuales se puede mencionar el bullying, que es un problema que viene afectando a miles de estudiantes, no sólo en nuestro país, sino en todo el mundo, por lo que es importante decir que gracias a los valores inculcaos a los niños en u educación inicial es altamente probable que ellos no se conviertan en acosadores. Existen infinidad de razones por las que se deben inculcar valores, hecho con la intención de formar mejores mujeres y hombres que logren transformar la sociedad.

Todo lo relacionado con la escuela se puede sistematizar, darle carácter pedagógico, los valores pueden gozar de este privilegio en razón que se trasmiten por medio de la enseñanza sistemática; se puede llegar al conocimiento objetivo de los valores por el aprendizaje de su filosofía y contenido, y por último, se pueden convertir en realizaciones concretas por la adquisición de pautas de comportamiento a las que la escuela puede darles un seguimiento eficaz (Alonso, 2004).

Esta es la esencia de cómo la escuela se convierte en un agente efectivo en la formación de valores, es el lugar donde se van dictando las pautas de cómo educar a las nuevas generaciones en valores para tener mejores seres humanos. La presencia en toda institución del ideario, del proyecto educativo, del diseño curricular, llega al tratamiento sistemático de los valores. Los momentos pueden ser reflexiones ocasionales, tutorías, etc. Y es entonces cuando podemos conjugar los valores con la finalidad misma de la educación. Jonas Cohn señala que “el objeto de la educación […] desde el punto de vista del individuo, es la personalidad autónoma, saturada por la participación en la vida colectiva cultural histórica” (Cohn, 1966; citado en Alonso, 2004: 44-45). Definitivo, el máximo valor es la adquisición de la autonomía individual y es esto lo que debemos lograr en los alumnos que pasan por nuestras escuelas, que logren ser libres pero con responsabilidad, que es el fin representado en el para qué queremos educar con valores.

Surge otra exigencia para los educadores, la de tomar conciencia de los valores en los que se pretende educar y del modo como el alumno los integra en su propia persona. Esta conciencia es corresponsabilidad de todos los equipos docentes para decidir los valores que pueden ser vivenciados a partir del currículo.

Se han de estudiar acciones concretas eficaces como el gran número de estrategias para este objetivo entre las cuales se pueden mencionar: estrategias para el análisis y comprensión de temas moralmente relevantes, estrategias de autoconocimiento y control, estrategias de autorregulación, etc. Y se ha de lograr la coherencia entre las distintas propuestas de valores y la vivencia colectiva de los mimos.

Es necesario considerar que tener confianza plena en el alumno y en su capacidad de síntesis responsable de los valores se convierte en un requisito imprescindible para conseguir su educación y madurez. Sobre esto es pertinente hacer referencia a la afirmación de Aristóteles: “[…] el modo adecuado para que un educando acepte el valor de algo y lo realice de modo personal no consiste en hacerle consideraciones retóricas sobre los beneficios de un valor, sino de hacerle descubrir que el buen resultado de aquello que está interesado en lograr depende de su capacidad para aceptar ese valor específico y de poner los medios adecuados a fin de que el alumno pueda reiterar y afianzar esa conducta” (Aristóteles en Instituto de Estudios Políticos1970; citado en Alonso, 2004: 45).

Hasta este momento se ha trabajado sobre el eje principal: ¿Para qué educar con valores?, se ha dado respuesta sin duda alguna, pero es momento de hacer una referencia general a los educadores y la formación en valores; de lo contrario, no se podría concluir este trabajo. Es necesario contar con el agente principal para la formación en valores en el medio escolar al cual hemos hecho referencia: el educador y su formación.

Obstáculos del profesorado En los maestros pueden presentarse algunos obstáculos en el momento de abordar la educación en valores: • Actitud de escepticismo en relación con el tema.

• No implicación en estos problemas.

• Falta de dinamización de la vocación del educador, dado que la educación en valores conlleva desarrollar la profesión en todos los aspectos.

• Complejidad de esta función en el ejercicio del magisterio.

Octubre/Diciembre 2017

magisterio

47

• Falta de actualización y formación permanente en el área.

• Escaso reconocimiento social y académico del profesor.

Capacidades de los maestros Los educadores para llevar a cabo la función formativa con sus alumnos deben tener las siguientes capacidades: • Capacidad de crear un clima escolar apropiado.

• Capacidad de crear situaciones que planteen problemas morales para darles solución a través de la discusión moral.

• Capacidad de escuchar, de aconsejar y de ayudar en la formación a los alumnos.

• Capacidad de animar a los grupos y de analizar su necesidad de comprender el sentido y la dinámica de situaciones que se plantean en las aulas.

No es sencillo educar con valores, es una acción compleja que exige poseer valores para llevarla acabo: honestidad, compromiso, libertad, conocimiento, acción ejemplar para los demás, tolerancia, responsabilidad, etc.; realmente un reto que todos los educadores deben cumplir para enseñar a vivir, tener mejores alumnos, formar mejores personas.

Bibliografía y sitios Web Alonso A., José María, (2004). La educación en valores en la institución escolar. Planeación-programación. España, Universidad La Salle/Plaza y Valdés.

Alvarado Dávila, Víctor, (2005). “Ética y educación para el nuevo siglo” en Revista Educación. Año/vol. 29, No. 1. Costa Rica, Universidad de Costa Rica. Ciudad Universitaria Rod. Boggino, Norberto, (2005). Los valores y las normas sociales en la escuela. Una propuesta didáctica e institucional. 3ª. ed.

Argentina, HomoSapiens.

Latapí Sarre, Pablo, (2000). “Valores y educación” en Ciclo de conferencias magistrales. Cátedra fin de siglo. 23 de octubre.

Nuevo León, Universidad Autónoma de Nuevo León. Disponible en: file:///C:/Users/Vlchisb/Downloads/11_Pablo_Latapi_ Valores_y_educacion.pdf Papadimitriu, Greta et al., (1998). Manual para la aplicación del Programa de Educación en valores para la paz y los derechos humano. México, AMNU-ILCE. Roldán, María José, (s/f). “Cómo enseñar valores a un niño” en UNCOMO. Disponible en: https://educacion.uncomo.com/articulo/como-ensenarvalores-a-un-nino-23552.html Schmill, Vidal, (s/f). Disciplina Inteligente. Manual de estrategias actuales para una educación en el hogar basada en valores.

México, Educación aplicada.

48

magisterio