Magisterio 75

magisterio 75 JULIO-SEPTIEMBRE

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE

Gema

Acevedo Díaz

AÑO 15

ÉPOCA 3

Influencia de la memoria en la lecto-escritura

Directorio

Coordinador

Diego Garciarivas Gómez Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Corrección de estilo

Consuelo Cardona Estrada Diseño Gráfico

Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales

COMITÉ EDITORIAL Presidenta

María Isabel Bustos Martínez Vicepresidente

Raymundo Sánchez Zavala Secretario técnico

Diego Garciarivas Gómez

Fotografía de portada: Sin título.

Hassiel Zurysaday Alfaro García.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Desarrollo Docente. Edición trimestral. Año 15.

Núm. 75. Julio-Septiembre de 2016.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/09/02/17.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Tel. y Fax: (722) 214 45 35.

Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

3 4

Editorial La gestión del conocimiento en la administración de una institución educativa

Lorena Irania Marín Piña

6 10

El trabajo colaborativo en la escuela que aprende

12

La autonomía de gestión escolar, ¿utopía o realidad organizacional?

16

Equidad de género El niño de preescolar entre agresividad y violencia

20 24 28 32 34 36

La inclusión educativa. Una tarea compartida

38 40

Matemáticas ¿fáciles o difíciles?

44

El período sabático como medio para mejorar la práctica docente

46

La función del profesor de matemáticas

Alejandro Rodríguez Cárdenas

El acompañamiento pedagógico mejora el desempeño docente

Raudo Rivera Martínez

Reyna Monroy de León Gema Rivera Albarrán Laura Navarro Leyva Arte

Hassiel Zurysaday Alfaro García Letras

Alicia Ruano Operación de saberes para la educación del futuro

Óscar Torres Rodríguez

Influencia de la memoria en la lecto-escritura

Gema Acevedo Díaz

¿Cómo descubrir el pensamiento complejo desde la práctica docente?

María Selene Mateos Briseño Felipe Villar García

Concienciación de la práctica docente para potenciar la formación educativa

Marcela López Isidro Estela López Moreno

Víctor Manuel Bolaños Casas

Sumario

CONVOCATORIA La Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, a través de la Dirección de Formación y Actualización Docente, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas.

• Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual.

• Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

• Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar.

• Participación social en la educación y rendición de cuentas.

• Fortalecimiento de la equidad e inclusión.

• Financiamiento educativo.

• Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

• Desarrollo profesional de docentes y directivos.

• Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales.

Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras.

En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado.

- Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Nombre del autor. c) Datos generales del autor: datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia y correo electrónico.

- Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden.

- Las referencias bibliográficas, sitios, páginas web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard.

- Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas.

- Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido.

- El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable.

- No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición.

- En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México.

- El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia.

- La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla).

• Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla).

• Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo.

Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio.

- La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo.

- Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados.

- Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente.

- El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Formación y Actualización Docente www.dfad.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Formación y Actualización Docente ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México.

- Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso.

Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros.

La convocatoria no tiene fecha límite.

5 7 o i r e t s

i g a m BRE TIEM -SEP JULIO

NTE OCE LO D ROL R A S Y DE MAL NOR CIÓN A C EDU L DE ERA GEN IÓN C C DIRE

15 AÑO

CA 3 ÉPO

Editorial Están por darse dos pasos fundamentales en el desarrollo de la reforma educativa: la implantación del nuevo plan de estudios y el inicio del año escolar con una planta de profesores totalmente evaluada.

Los cambios curriculares obedecen a la adopción de un modelo educativo cuyas bases filosóficas, contenidos y enfoques metodológicos fueron plenamente consensados con la base magisterial a través de reuniones de orientación y foros de consulta realizados oportunamente en todo el país; por lo cual, no deberán resultar desconocidos ni estar fuera del dominio de quienes, en el espacio áulico, serán los principales responsables, es decir, los protagonistas de su aplicación: los maestros de México, nuevamente dispuestos a luchar, cada uno desde su trinchera, por el cambio educativo.

En cuanto al programa de evaluación docente, un anuncio de la Secretaría de Educación Pública indica que, salvo pequeñas zonas de resistencia, ha sido concluido en todo el país, lo cual significa que todas las nuevas plazas han sido ocupadas por aspirantes que aprobaron los exámenes correspondientes y que la calidad profesional de los profesores en servicio está avalada por los mismos resultados, ya que los que hallaron obstáculos para lograr la certificación están siendo atendidos por medio de cursos y otras formas de capacitación.

De manera adicional, se reportan avances en el programa de restauración y equipamiento de escuelas, factor indispensable para el éxito del hecho educativo; hay más escuelas de tiempo completo y existen importantes avances en el programa de “Escuelas al 100”.

Finalmente, se ha iniciado el proceso de reforma y actualización de la escuela normal, almácigo de los nuevos valores del magisterio.

Todos los elementos están dispuestos para iniciar el año escolar 2017-2018 como el lapso más promisorio de la reforma educativa.

5 Julio/Septiembre 2016

magisterio

3

La gestión

del conocimiento

en la administración

de una institución educativa Lorena Irania Marín Piña Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

La mejora de la calidad que se ofrece en los centros escolares así como su eficiencia en el manejo de recursos y logro de resultados, es una necesidad que impera hoy en día en todos los sectores y niveles del ámbito educativo, por lo cual, optimizar la capacidad de gestión de una organización educativa se vuelve uno de los principales retos. Asimismo, es esencial que la administración educativa considere como parte de los procesos que inciden determinantemente en el logro de las metas y objetivos a los factores tangibles, pero sobre todo a los intangibles o factuales, pues es precisamente a partir de estos últimos, que adquiere relevancia la gestión del conocimiento.

4

magisterio

Julio/Septiembre 2016

D

ado que la dinámica de una institución educativa implica un proceso de evolución permanente en la que a partir de las interacciones entre sus distintos componentes se genera una gran cantidad de acciones, estrategias y resultados, es que se hace pertinente la conveniencia de realizar un análisis sistemático de las acciones proyectadas como equipo, de su impacto real en el logro de los objetivos institucionales y de las posibilidades de crecimiento y aprendizaje que por sí mismo genera este proceso para la comunidad escolar; de ahí que la implementación de estrategias de administración educativa aplicadas a la valoración de resultados tanto cualitativos como cuantitativos de una institución, permitan analizar y direccionar ese conocimiento para llegar a la toma de decisiones más adecuadas, a la optimización de recursos y la potencialización de cada elemento del centro escolar.

En este sentido y de acuerdo con lo ya planteado, es que vale la pena centrar la atención en la gestión del conocimiento que cada institución educativa está promoviendo desde sus procesos cotidianos hasta la manera de aprovecharlos para su mejora continua; entendiendo esta gestión del conocimiento como “aquella disciplina o sistema que tiene como objetivo generar, compartir y utilizar el conocimiento que existe, para dar respuesta a las necesidades de la organización” (Aliat Universidades, 2003); de ahí que surja la premisa de que una institución educativa deba aprender y enriquecerse del propio análisis, del conocimiento que genera a partir del estudio de sus datos y de su transformación con base en la información objetiva para su aprendizaje y mejora, lo que aporta la posibilidad de tener un centro escolar capaz de trabajar colectivamente con base en el

desarrollo de la gestión del conocimiento, base sobre la que pueda acceder a un aprendizaje organizacional, a la creación y aprovechamiento de nuevos recursos y a la implementación de un proyecto estratégico eficaz que, según la Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad (2014), tiene mucho que ver con la dirección planificada y continua de procesos y actividades para potenciar el conocimiento e incrementar la competitividad a través de la creación y el mejor uso de los recursos del conocimiento individual y colectivo; aspecto que permite entender la estrecha relación que existe entre gestión de la información, del conocimiento y de la calidad en el quehacer de una organización.

Así, pues, la relevancia que la gestión del conocimiento pueda tener en la administración de una institución escolar se basa en la capacidad de su equipo para analizarla objetiva y metódicamente; para aprovechar positivamente los resultados y transformarlos más que en simples datos en información valiosa que pueda ser el principio de todo un sistema que fluya revitalizando todos sus componentes, y con ello estar en posibilidad de procesarla en acciones concretas que a partir de las personas que constituyen el recurso humano, los procesos o forma en que se trabaja y las herramientas tecnológicas aplicables, pueda apoyar a todos los demás procesos de la institución.

Por lo anterior, puede plantearse que las organizaciones fundadas en el aprendizaje basan su desarrollo en la gestión de información y pueden desarrollar la capacidad de irse regenerando a partir de que “en la gestión del conocimiento existen factores comunes, […] entre los cuales se identifican la innovación, la capacidad de respuesta, la productividad y la competencia” (Aja, 2002: 3).

De este modo y para aplicar favorablemente dicha gestión en una institución educativa se requiere que se realicen cambios importantes en la misma dinámica de la organización, trascendiendo de una distribución limitada de la información a un amplio y libre manejo de la misma; ya que “el conocimiento compartido es característica de las filosofías de gestión participativa” (Rojas, 2006:68) necesarias dentro de la visión de administración escolar actual, de una responsabilidad compartida basada en los principios y metas que se proyecten en colectivo, en una política de trabajo basada en el aprendizaje continuo y en la resolución de problemas, más que en el enjuiciamiento de estos; del uso del conocimiento compartido de la información con las grandes bondades que hoy día conlleva la implementación de las tecnologías, en el entendido que esto permitirá un acceso más eficaz al conocimiento, sin dejar de lado que será a partir de

las interacciones de los partícipes y del uso que hagan de éstas que puedan irse aprovechando, y que como lo expresa Ennio Prada Madrid (2008), el verdadero potencial de las herramientas tecnológicas para la gestión del conocimiento tiene que ver directamente con el diseño de la estrategia que la potencie, tomando en cuenta, por supuesto, las características, particularidades y aspiraciones que la misma institución educativa tenga; así como la toma de decisiones que en colectivo se haga para su aplicabilidad.

Bibliografía y sitios Web Aja Quiroga, L. (2002). Gestión de información, gestión del conocimiento y gestión de la calidad en las organizaciones, Vol. 10, Núm. 5. La Habana Cuba, Ciencias Médicas. Disponible en: http://eprints.rclis.org/5135/1/gestion.pdf Aliat Universidades (2003). “Introducción al concepto de sistema” en Hacia una gestión del conocimiento en las instituciones educativas. Disponible en: http:// file:///F|/HTML/s1/s1_03.html (20/06/15) FUNDIBEQ, Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad (2014). La gestión del conocimiento. Disponible en: http://www.fundibeq.org/opencms/ export/sites/default/PWF/downloads/gallery/methodology/tools/gestion_ del_conocimiento.pdf (28/06/15).

Prada Madrid, Ennio (2008). Los insumos invisibles de decisión: datos, información y conocimiento. Anales de Documentación, Núm. 011. Universidad de Murcia, España, Redalyc/UAEMEX. Disponible en: http://virtual-book.net/ adistancia/tec_procesos/s1/lecturas/insumos_invisibles.pdf Rojas Quiñones, Juan M. (2006). Gestión educativa en la sociedad del conocimiento. Colombia, Gestión/Magisterio. Disponible en: https://books. google.com.mx/books?id=ykVyKAP7XBUC&printsec=frontcover&hl=es&sourc e=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false Julio/Septiembre 2016

magisterio

5

El trabajo colaborativo en la escuela que aprende Alejandro Rodríguez Cárdenas Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

L

ELA ESCU

6

magisterio

Julio/Septiembre 2016

a escuela no puede considerarse en ningún momento como una infraestructura compuesta en el mejor de los casos por aulas, bancas, pizarrones, computadoras, material didáctico, laboratorios, áreas administrativas, deportivas y de esparcimiento, o sólo por salones multidisciplinarios con lo indispensable dentro de su ámbito. Sergio Tobón Tobón expone que: “las instituciones educativas son sistemas vivos que trabajan sin cesar para automantenerse, lo que exige que continuamente se renueven y asuman los retos de la formación integral de los estudiantes” (Tobón, 2010: 144); es de suma importancia valorar a los individuos –docentes, alumnos, padres de familia, tutores, etc.– porque estos son los responsables de dar vida a las instituciones educativas.

La escuela compuesta por un grupo de seres vivos tiene la oportunidad de aprender a través de su historia; es decir, de su vida cotidiana, aprende de sus éxitos y fracasos, aprende del contexto al que pertenece. Peter M. Senge expresa que: “[…] una organización que aprende es un grupo de […] personas […] que trabajan […] juntas […] para aumentar colectivamente sus capacidades y conseguir resultados que estiman valiosos” (Senge, 1998; citado en Bolívar, 2000: 24). Como resultado de los constantes cambios que ha experimentado la sociedad, se espera de las instituciones escolares la participación activa de sus integrantes, que sean capaces de provocar impactos favorables en la comunidad escolar, donde el aprendizaje sea el estandarte que les permita abrir el camino entre la apatía y la monotonía que desafortunadamente aparecen de manera constante en las escuelas. Andrew Mayo y Elizabeth Lank hacen notar que “el aprendizaje de las personas y las organizaciones es el

motor definitivo del progreso. El aprendizaje genera y promueve el cambio y la innovación, y es a la vez consecuencia necesaria de ellos, para adaptarse a los cambios producidos” (Mayo y Lank, 2000: 7).

Una organización que aprende acepta el reto de cambio; no sólo de forma, sino de fondo. Este proceso se vivirá de manera paulatina, poco a poco. Jesús Álvarez expone que: “es una ironía que las escuelas sean rara vez organizaciones de aprendizaje. En su lugar, repiten año tras año las mismas rutinas, que con el tiempo tienen menos efecto y son más costosas” (Álvarez, 2005: 432).

En la actualidad la sociedad se enfrenta a un sinnúmero de adversidades que le exigen capacidades idóneas para sobrevivir en ella. La escuela debe aprender a trabajar de manera diferente, romper viejos esquemas de labores que no son adecuados para la posmodernidad; Andy Hargreaves ve “[…] un sistema escolar modernista, monolítico, que sigue pretendiendo obtener unos fines profundamente anacrónicos, en el seno de estructuras opacas e inflexibles” (Hargreaves, 2005: 18).

El crecimiento de una escuela se sostiene con el actuar inteligente de sus integrantes ante los problemas que se presentan, se espera de ellos: propuestas de mejora, disposición al trabajo colaborativo, una actitud positiva y

disposición como integrante del grupo, Andrew Mayo y Elizabeth Lank expresan que: “la organización que aprende supone que muchos cerebros aplicados a un problema tienen más probabilidades de resolverlo que uno solo” (Mayo y Lank, 2000: 135). Lo primero que deberá modificarse, es la comunicación que se realiza dentro de la institución escolar; ésta tendrá que dejar de ser vertical, centralista y unidireccional, para convertirse en verticalhorizontal-bidireccional. Incentivando la participación fluida del personal docente con un enfoque crítico, profesional y acorde con el contexto al que pertenece la institución. Jesús Álvarez expone que: “en una escuela que aprende, los docentes necesitan tener capacidad para ejercer su creatividad y juicio profesional, con frecuentes intercambios con los colegas, dentro de una comunidad de trabajo” (Álvarez, 2005: 432).

Cuando el personal directivo en la escuela ordinaria ha sido siempre el encargado de compartir los temas de actualización que emana la dependencia federal de educación, y ocasionalmente se invita a un integrante del cuerpo docente a participar, exponiendo algún tema importante, acorde con algún problema que se está presentando en la institución; muchas veces no es bien vista su intervención por el profesorado o en definitiva muestran Julio/Septiembre 2016

magisterio

7

oposición a participar. La negativa no es por falta de habilidades del expositor, ya que cuenta con la pericia de estar frente a un grupo de alumnos; la situación expuesta va más allá. Se considera una acción completamente opuesta a la función que desempeña dentro de la institución; pareciera que el rol del docente es el de un ser pasivo en una reunión de trabajo, sin crítica constructiva, más bien buscando defectos en el trabajo del expositor; ya sea directivo o docente. Cuando cada tarea y cada esfuerzo de equipo debe ser visto por toda la gente implicada como la oportunidad de aprender, los procesos para la solución creativa de problemas en los equipos son un aspecto vital de cualquier organización que aprende (Mayo y Lank, 2000: 140).

Hemos comprendido que una escuela es un ente vivo, con inteligencia, esta última es la 8

magisterio

Julio/Septiembre 2016

aportación de cada uno de sus integrantes. La inteligencia es una virtud perenne del ser humano que se desarrolla, gracias a la experiencia y al conocimiento que se va adquiriendo; por eso la necesidad del aprendizaje de cada uno de los integrantes de la Organización que Aprende (OA); Antonio Bolívar Botía menciona que: “[…] se llega a hablar de organización inteligente cuando es capaz de gestionar de modo creativo su propio cambio” (Bolívar, 2000: 19). La escuela no debe permanecer inoperante ante los cambios externos, el colectivo docente frente a estas situaciones tiene la inteligencia para exponer sus puntos de vista formulando soluciones, proponiendo acciones que contribuyan al mejor desempeño de la institución; que reditué en el contexto escolar, sin olvidar que el protagonista principal es el alumno. Los cambios propuestos por las autoridades educativas en sus continuas reformas no tendrán éxito, sí la escuela no comprende y acepta un cambio interno. Para Javier Murillo y Gabriela Krichesky “[…] es muy importante que la propuesta de mejora concreta provenga de algún agente interno del centro. La clave es que uno o varios miembros de la comunidad escolar asuma la decisión de cambiar, y transmita esa iniciativa a sus colegas” (Murillo y Krichesky, 2012: 29).

La escuela como organización que aprende requiere del liderazgo de cada uno de los integrantes del cuerpo docente, sustentado en la comunicación horizontal, cualquier integrante del personal tiene la facultad de proponer acciones de mejora; sin embargo, siempre se espera que sea el director escolar quien con una visión holística de la situación en la que se encuentra la institución, proponga el proyecto institucional de mejora, no que lo imponga sino que sea consensuado por los integrantes del consejo técnico escolar. “[…] el director debe transformarse en un líder de cambio. Debe, en primer lugar, encabezar el esfuerzo para crear una visión compartida de la escuela, dando pasos decididos para romper la privacidad y el individualismo tradicionales en las prácticas escolares; en segundo lugar, debe mantener expectativas altas sobre los niveles de logro educativo en su centro y, tercero, debe identificar, consensuar y establecer metas deseables, así

como estimular y desarrollar el clima de colaboración que favorezca su consecución” (Álvarez, 2005: 433).

Los medios de comunicación que utilice el director escolar deberán ser los más adecuados, para que infundan confianza a los profesores e integren de verdad un grupo de trabajo colaborativo, teniendo como objetivo principal alcanzar las metas propuestas del proyecto de mejora institucional. El planteamiento de acción de una organización que aprende se fundamenta en redes de equipos de trabajo interdisciplinario. Isaías Álvarez García sustenta que: “dado que no hay grupos humanos autosuficientes, se plantea la necesidad de que los pueblos y lo grupos humanos tienen que relacionarse con otros para lograr resolver sus problemas […]” (Álvarez, 2004: 26); por lo tanto, una organización aprende de sus integrantes, sus integrantes aprenden de otra organización, manifestando entonces que una organización tiene la capacidad de aprender de otra organización; el aprendizaje y el conocimiento son indispensables para sobrevivir en cualquier lugar y ante cualquier adversidad, sí las organizaciones aprenden, es porque aprenden las personas (Mayo y Lank, 2000: 7).

La intención de un cambio en la institución obedece a los frecuentes problemas que se presentan en ella, una organización que aprende, pretende innovar su práctica cotidiana, proponiendo acciones de mejora emanadas, como ya se expuso, por el director escolar o en su lugar por algún integrante de la escuela que realmente manifieste su compromiso profesional con la institución y, no lo utilice para exponer la falta de visión, fuerza, y liderazgo directivo. Para M. Rivas (2000) la innovación educativa es “[…] la acción deliberada para la incorporación de algo nuevo en la institución escolar, cuyo resultado es un cambio eficiente en sus estructuras u operaciones, que mejora los efectos en orden al logro de los objetivos educativos” (Rivas, 2000; citado en Sánchez, 2005: 246). Respaldadas en lo anterior, las sugerencias hechas por el personal docente deben ser nuevas ante lo ya aplicado; desde su propuesta, desarrollo y evaluación, porque sólo el docente conoce la realidad que se vive dentro del aula, sólo él tiene la habilidad de buscar y aplicar las estrategias adecuadas que le permitan acercar al educando a la realidad que se vive en su contexto; sólo el profesional docente

tiene la habilidad de crear ambientes propicios de aprendizaje que beneficien al alumno en su crecimiento académico y esto sólo se logrará esquivando el individualismo dentro del grupo docente para convertirlo en una comunidad de trabajo colaborativo, en una organización que aprende.

Reconocer que los equipos son una herramienta poderosa para tratar temas complejos de la actualidad es un paso esencial hacia las organizaciones que aprenden (Mayo y Lank, 2000: 137). Trabajar de manera enlazada, creando redes de colaboración, cimentadas en diálogos entre pares y grupos de trabajo, disminuirán la tensión y la presión ya cotidianas en los centros escolares. Parece fácil y muy simple desde su redacción esta propuesta de trabajo, sin embargo, en su aplicación se encontrará con un altísimo número de imponderables que no le permitirán avanzar como se planea; es muy importante evitar “[…] una visión simplificada de un proceso largo y complejo en el que intervienen muchos factores de manera simultánea. Además, el cambio no es lineal, puesto que lo que sucede en cada fase puede tener efectos retroactivos o alterar decisiones tomadas en la etapa anterior” (Murillo y Krichesky, 2012).

Bibliografía y sitios Web Álvarez García, I. (2004). Planificación y desarrollo de proyectos sociales y educativos. México, Limusa. Disponible en: https://books. google.es/books?id=8PQn0-uLuHwC&printsec=frontcover&hl=es &source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false Álvarez, J. (2005). “¿Es posible convertir nuestras escuelas en organizaciones que aprenden para mejorar?” en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), Vol. 3, Núm. 1. España, Red Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (RINACE). Disponible en: http:// www.redalyc.org/pdf/551/55130142.pdf Bolívar Botía, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades. Madrid, La Muralla.

Hargreaves, Andy (2005). Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid, Morata.

Mayo, Andrew. y Elizabeth Lank (2000). Las organizaciones que aprenden (original en inglés: The Power of Learning (1994), Londres). Una guía para generar ventajas competitivas.

Barcelona, Gestión.

Murillo, F y G. Krichesky (2012). “El proceso del cambio escolar. Una guía para impulsar y sostener la mejora de las escuelas” en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), Vol. 10, Núm. 1. España, Red Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (RINACE). Disponible en: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num1/art2.pdf Tobón Tobón, Sergio (2010), Formación integral y competencias.

Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación.

Colombia, Ecoe Ediciones.

Sánchez Ramón, Juan M. (2005). “La innovación educativa institucional y su repercusión en los centros docentes de Castilla-La Mancha” en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), Vol. 3, Núm. 1. España, Red Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (RINACE). Disponible en: http://www.redalyc.org/ pdf/551/55130163.pdf Julio/Septiembre 2016

magisterio

9

El acompañamiento pedagógico mejora

el desempeño docente

Raudo Rivera Martínez Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

C

omo supervisor escolar y en el desempeño de mis funciones he realizado múltiples visitas a grupos escolares con distintos propósitos desde cuestiones muy básicas como tomar lectura a los alumnos o presentar a un maestro, hasta analizar algún programa o resolver un conflicto, entregar recursos didácticos, etc.; sin embargo, cuando asisto a las escuelas para verificar los progresos de los alumnos en lectura, escritura y matemáticas, a los maestros no les agrada. No lo dicen, pero sus actitudes revelan su inseguridad, aunque realicen un trabajo excelente.

Cuando el desempeño no es tan satisfactorio como se esperaba, los maestros encuentran un sinfín de excusas y elementos externos como que los niños van sin comer a la escuela, que los padres los sacan para llevarlos a trabajar al campo, que no hay apoyo de los padres, que los alumnos no asisten a la escuela, ni quieren aprender.

Muchas de esas excusas son creíbles y otras no.

10

magisterio

Julio/Septiembre 2016

Parte de lo que sucede en las escuelas es responsabilidad de los supervisores porque las visitas a los grupos se hacen de manera esporádica. Honestamente, se centra la atención en asuntos administrativos, resolución de conflictos que se suscitan al interior de la escuela o con padres de familia y muy pocas veces se da seguimiento al aspecto académico.

Regularmente el supervisor sabe qué maestros trabajan bien y quienes no; sin embargo, no se lleva un seguimiento de las definiciones y sólo en raras ocasiones, a menos que el maestro cometa faltas graves o que la comunidad escolar se queje contra él, se procede a hacer una investigación que termine con un cambio de escuela sin que se le finquen mayores responsabilidades.

Una de las certezas que me ha dado la experiencia es que los maestros que asisten a los cursos de capacitación y actualización docente sobresalen en el aula: analizan sus materiales de apoyo; basan su trabajo en el plan de estudio 2011; elaboran sus planificaciones; tienen más ideas para elaborar estrategias de enseñanza efectivas, evalúan de manera objetiva a sus alumnos; además de ser más sensibles a las sugerencias de la supervisión.

En pocas palabras, están más abiertos al cambio y son entusiastas ante la innovación.

Con relación a esto es necesario mencionar el papel que juegan los directores escolares. Sylvia Schmelkes dice que “el director debe convertirse en un líder que impulsa y estimula un proceso de mejora continua” (Schmelkes, 2010: 71). También menciona: “Si la dirección de una escuela no está involucrada y comprometida con el propósito de mejorar la calidad, es muy difícil que esta mejore” (Ibídem, 2010: 71); además, define la calidad educativa en tres dimensiones integradoras: La primera dimensión es la eficacia. “Una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender, aquello que está establecido

en los planes y programas curriculares al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en que, además de asistir a clases, los estudiantes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.

Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementaria del anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su pertenencia en términos individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el alumno necesita para desarrollarse […] intelectual, afectiva, moral y físicamente, y para actuar en los diversos ámbitos de la sociedad; como en lo político, económico, social.

Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su realización en los diseños y contenidos curriculares.

Una tercera dimensión es la que se refiere a los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece al estudiante un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de enseñar, materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas […]” (Schmelkes, 2002).

Como podemos apreciar el maestro es el que hace la diferencia en relación con la calidad de la educación, por eso es importante que las autoridades educativas más próximas, supervisores y directores permanezcan atentos a lo que sucede en las aulas para apoyar a los docentes que exhiban debilidades, lo cual se puede hacer mediante el acompañamiento pedagógico.

Dean define el acompañamiento como un servicio que: “[…] está destinado a ofrecer asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por directores, personal jerárquico, especialistas, docentes y coordinadoras de programas, para la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de la institución educativa. El enfoque de la asistencia técnica está centrado en revalorar las prácticas pedagógicas del do-

cente y que este proceso sea estimulante al posibilitar experiencias de éxito cotidianas que los animen y sostengan en su proceso de mejoramiento continuo.

El acompañamiento responde a las necesidades específicas identificadas, lo cual implica brindar de manera oportuna estrategias y contenidos diferenciados de acuerdo […] con los distintos programas y servicios educativos, y siempre en […] busca de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, evidenciados en sus resultados” (Dean, 2002: 28).

Como podemos darnos cuenta es importante que los supervisores hagan un alto y reflexionen sobre el papel que desempeñan y procedan a brindar asistencia técnica a los docentes que la necesitan. La reforma educativa ya está aquí y debemos hacer lo que nos corresponde y no dejar ningún aspecto sin considerar como dicen Michael Fullan y Andy Hargreaves: “Por nobles, refinadas o esclarecidas que puedan ser las propuestas de cambio y mejora, no servirán de nada si los maestros no las adoptan en el aula y si no las traducen en una práctica docente eficaz” (Fullan y Hargreaves, 2001: 43).

Para Alvarado Oyarce: “La supervisión educativa es una nueva modalidad de supervisión donde predomina la colaboración, el asesoramiento como guía y ayuda al docente para mejorar su desempeño laboral en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La supervisión […] en las instituciones educativas se constituye en un instrumento de gestión, que conlleva al mejoramiento del nivel de desempeño docente a través de las orientaciones y la asesoría que brinda el supervisor, que en esta modalidad es el director, con […] el asesor metodológico. Con la supervisión educativa […] es posible […] consolidar los procesos académicos, controlar la calidad educativa y los niveles de rendimiento académico de los estudiantes. Concretamente, se centra en la orientación y la asesoría para mejorar el desempeño docente” (Oyarce, 2002: 30).

Bibliografía Alvarado, O. (2002). Supervisión educativa orientada al control de calidad.

Lima, Derrama Magisterial.

Dean, Joan (2002). Supervisión y asesoramiento. Manual para inspectores, asesores y profesorado asesor. Madrid, La Muralla.

Fullan, M. y A. Hargreaves (2001). La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. México, Biblioteca para la actualización del maestro/SEP. Schmelkes, S. (2002). Presentación en el evento sobre Ética, evaluación y calidad de la educación, organizada por editorial Santillana, celebrado en la ciudad de México, febrero. ____ (2010). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México, SEP/ Acude/Biblioteca para la Actualización del Docente.

Julio/Septiembre 2016

magisterio

11

La autonomía

de gestión escolar,

¿utopía o realidad organizacional?

Reyna Monroy de León Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

E

l presente artículo tiene el propósito de responder a la interrogante: ¿cómo se define la autonomía de gestión escolar? Se dan a conocer las posturas de ciertas organizaciones, sus fundamentos legales y sus políticas actuales.

Para ello el escrito está integrado por cuatro ejes fundamentales los cuales son: concepto de autonomía de gestión escolar desde las posturas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y del grupo Mexicanos Unidos, hasta llegar a los referentes legales que rigen a la educación de nuestro país en específico la Constitución Mexicana, la Ley General de Educación y las políticas educativas actuales del gobierno federal. Para finalizar se dan a conocer las principales acciones que se pretenden fortalecer en las escuelas a partir del acuerdo 717.

Todo ello con la finalidad de que el lector pueda estructurar su concepto, vislumbrar las acciones que le corresponde realizar como actor educativo y, sobre todo, poder responder la pregunta que encabeza el artículo.

Autonomía de gestión escolar La postura internacional (OCDE) y nacional (Mexicanos Unidos) La situación social ha ido cambiando conforme pasa el tiempo, encontrándonos con la idea de la globalización en donde México 12

magisterio

Julio/Septiembre 2016

se ha tenido que envolver en una red que le va marcando acciones necesarias para entrar y continuar en ese ritmo económico.

Para ello se ha visto en la necesidad de entrar en el grupo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos que establece “[…] la necesidad de colocar a las escuelas mexicanas y a los estudiantes en el centro del diseño de las políticas educativas” (OCDE, 2010: 4), creando espacios de dialogo entre todos los actores educativos y que al mismo tiempo todos estén alineados con las políticas gubernamentales para una mejor gestión escolar, resaltando una autonomía escolar con estructuras de apoyo.

Bajo las mismas condiciones el grupo de Mexicanos Unidos realiza cuatro recomendaciones entre las que destacan autonomía y participación en las escuelas.

Las políticas actuales de la educación El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 del gobierno de la república del sexenio del presidente Enrique Peña Nieto, realiza un diagnóstico de las deficiencias educativas actuales de nuestro país, señalando que es necesaria una educación de calidad a través de tres ejes fundamentales: en primer lugar, tener alumnos educados por los mejores maestros; en segundo lugar, la utilización de la evaluación como un instrumento para elevar la calidad educativa y; en tercer lugar y no por ello menos importante, lograr que la educación se convierta en una responsabilidad común otorgando mayor autonomía de gestión a la escuela.

La Constitución Mexicana y la Ley General de Educación El Artículo 3 constitucional menciona aspectos trascendentes para el logro de los aprendizajes, entre ellos se encuentran la organización escolar, como un factor que garantice al máximo el logro de aprendizaje de los educandos en donde se fijan los lineamientos generales para el uso de materiales educativos para la educación preescolar, primaria y secundaria, y en donde se hace necesario que las autoridades educativas federales, locales y municipales fortalezcan la autonomía de gestión.

Julio/Septiembre 2016

magisterio

13

El Programa Sectorial de Educación 20132018 en su Sección III.2 Estrategias para mejorar la gestión del sector educativo pretende fortalecer los procesos de planeación y evaluación del mismo, mediante tres líneas de acción fundamentales con las que se procura tener en una sola plataforma datos para la planeación, administración y evaluación del sistema educativo, llevando como objetivo promover el fortalecimiento de la autonomía de gestión en las escuelas al simplificar la carga administrativa y dando paso a la aplicación del Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar que dan a conocer el concepto de la autonomía de gestión escolar, que es: “[…] la capacidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece.

Esto es, que la escuela centra su actividad en el logro de aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes que atiende” (SEP, 2014).

14

magisterio

Julio/Septiembre 2016

Tiene como objetivo favorecer el aprendizaje de los alumnos y elevar el compromiso de los profesores; fortalecer el liderazgo educativo, trabajo colaborativo del colectivo docente, de supervisores, de las asesorías, apoyos educativos y padres de familia; es decir, de todos los actores de la comunidad educativa y autoridades gubernamentales.

Espacio ideal para lograr la autonomía de gestión Por todos los cambios mencionados se hace evidente la importancia de la autonomía de gestión escolar en cada uno de los planteles educativos, siendo prioritario que cada una de las instituciones reconozca la finalidad del trabajo de los consejos técnicos y mejore la organización de las escuelas, en donde cada institución crea sus propias acciones y/o estrategias para una mejora continua, aplicando una evaluación crítica y una toma de decisiones acorde con el contexto donde se desenvuelve; es ahí, donde nace la propuesta de la autonomía de gestión escolar que se define como: “[…] la capacidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece” (SEP, 2014) y para Bolívar es: “[…] como la creación de dispositivos, competencias, apoyos y medios que permitan que las escuelas, en conjunto con su entorno local, puedan construir su propio espacio de desarrollo, en función de unos objetivos asumidos colegiadamente y un proyecto, […] contratado con la administración o comunidad” (Bolívar, 2005: 874).

Ubicados como principal herramienta, los consejos técnicos son el espacio para el análisis de la realidad de la escuela a partir de las cuatro prioridades y los estándares educativos; identificando las principales necesidades, prioridades, metas y objetivos que permitan la mejora de la tarea educativa, en donde el centro educativo se ha constituido en la unidad básica del cambio y la mejora educativa (Bolívar, 2000: 69) para ello es necesario atender ciertos aspectos esenciales que favorecen la autonomía escolar: • Liderazgo del director y trabajo colegiado del colectivo docente.

• Supervisión permanente, asesoría y apoyo para el desarrollo escolar.

• Involucramiento de los padres de familia y la comunidad en la toma de decisiones CEPS y la APF. • Uso de las evaluaciones internas y externas.

• Planeación de metas verificables.

• Contar con recursos, usar los apoyos y gestión de materiales e insumos educativos.

• Rendición de cuentas con transparencia.

• Favorecer los aprendizajes.

• Convivencia escolar pacífica, armónica, democrática e inclusiva.

• Participación social responsable.

• Evaluación y seguimiento.

• Participación de los consejos técnicos.

Todo ello tiene como principal propósito crear un ambiente de convivencia escolar sana, pacífica, sin violencia, en donde prevalezca la comunicación asertiva para la toma de decisiones que tengan como finalidad centrar la atención en el aprendizaje de los alumnos, llevando como estandarte la evaluación continua.

Bibliografía y sitios Web Bolívar Botía, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden.

Promesa y realidades. Madrid, La Muralla. ____ (2005). ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: Política educativa, escuela y aula Educação & Sociedade, Vol. 26, Núm. 92, Octubre. Brasil, Centro de Estudos Educação e Sociedade Campinas.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. SEGOB. Disponible en: http:// www.juridicas.unam.mx/legislacion/ordenamiento/constitucion-politica-de-los-estadosunidos-mexicanos Centro Coordinador de Educación Continua para el Magisterio del Estado de México (1992). Programa emergente de actualización del maestro. Proyecto escolar. Estado de México, Programa editorial.

Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte) (1989). Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria. Modernización Educativa. México, Conalte. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002194.pdf ____ (1991). Hacia un nuevo modelo educativo. Modernización Educativa. México, Conalte.

Falcinelli, Fabian F. (s/f). “La organización y la administración escolar” en Monografias. com. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos57/problematica-educativa/ problematica-educativa.shtml [Recuperado el 15 de noviembre de 2009] Ley General de Educación. Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. Texto Vigente. Última reforma publicada DOF 01-06-2016. Disponible en: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad908ab78086b184/ley_general_educacion.pdf OCDE (2010). Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. México. Disponible en: https://www.oecd.org/edu/ school/46216786.pdf SEP (1992). Guía de apoyo para el director. México, Fernández Editores. ____ (2009). “El modelo de gestión educativa estratégica: fundamento para una representación de la realidad escolar” en Educare, Vol. 5. ____ (2013). Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México, SEP. Disponible en: http://innovacioneducativa.uaem.mx:8080/innovacioneducativa/web/Documentos/ pse.pdf ____ (2014). Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. México, SEGOB. Disponible en: Disponible en: http://www. dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014 Tébar, P. (2007). La gestión de los centros educativos. Una propuesta intercultural.

Ministerio de educación y ciencia.

Julio/Septiembre 2016

magisterio

15

Equidad de género El niño de preescolar

entre agresividad y violencia Gema Rivera Albarrán Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

E

n este artículo se analizan los conceptos de agresividad y violencia desde la perspectiva de Erich From, principalmente, con la finalidad de clarificar las concepciones que tenemos acerca del niño de preescolar en situación real y de cómo la sociedad lo clasifica como agresivo, y le da una connotación “maligna”; las educadoras llegan al extremo de segregar a estos niños que se catalogan como “agresivos”. Desde esta perspectiva se abordan algunas reflexiones de la realidad para sensibilizar a la comunidad acerca de las implicaciones que tienen las actitudes de la educadora y los desafíos de la intervención pedagógica que requiere la violencia entre niños de nivel preescolar.

El presente y futuro de los niños es siempre hoy.

Mañana será tarde.

Ser educadora implica, entre otras cuestiones, conocer a los niños en el contexto de preescolar, por ello, debemos reconocer que hoy día vivimos entre escenarios de violencia que afectan la alegría de la infancia, repercuten en la sana convivencia e influyen en cualquier aprendizaje que se pudiera desear.

En el jardín de niños, por las condiciones pedagógicas a las que las educadoras deben enfrentarse, asisten al escenario en donde confluye una serie de situaciones que vienen de casa como consecuencia de la violencia social, porque las niñas y los niños de preescolar no saben cómo enfrentar algunas situaciones que existen en 16

magisterio

Julio/Septiembre 2016

la escuela y que afectan no sólo la intervención docente, sino la humanidad infantil; tal es el caso de la violencia entre niños de preescolar y de cómo ésta limita la convivencia sana y armónica de la que tanto se habla y se pretende favorecer con acciones que se han desarrollado en forma parcial; debido a ello, no se han logrado disminuir de manera significativa las actitudes violentas y, por ende, la convivencia escolar continúa representando un reto para las docentes. Por ello se considera relevante advertir y distinguir agresividad y violencia; para entender el trabajo de las educadoras, y los problemas que enfrentan.

También es importante que las educadoras observen el problema de la agresividad y violencia desde ellas mismas y se abran espacios de análisis y discusión para reconocer cómo se conducen ante los niños y las implicaciones que ello tiene.

Los niños en situación real En ese proceso de dirigir la mirada hacia las niñas y niños con los cuales nos relacionamos no sólo en lo pedagógico sino en lo humano; comienza el desear, y ese deseo se convierte en una necesidad de saber quiénes son, cómo son. Esto permite darse cuenta de la relevancia que tiene reflexionar sobre la noción que tiene la educadora con respecto a ellos en el sentido de que son “agresivos” o “violentos” en situación real. En este sentido se abre la reflexión en este apartado.

Registros Los registros se elaboran durante una mañana de trabajo en el mes de febrero de 2015 con los niños y niñas de un grupo de prescolar.

• Hoy cuatro niños en diferentes momentos se acercan a la educadora para informarle que Santiago los agredió físicamente: A Marco le picó con un lápiz en la mano y Santiago comenta que Marco también lo picó con el lápiz; Carolina dice que Santiago le dio un puñetazo durante el refrigerio; Danna se acerca, llora, todavía escurre agua de su cabeza a su hombro y comenta que Santiago le arrojó agua a la cabeza, al preguntarle a Santiago, ¿por qué lo haces?, no contesta, Danna narra como lo hizo y dice que le arrojó el agua sin motivo.

• Los alumnos se encuentran en el aula, trazan diferentes líneas en una hoja. Ricardo llora y los demás niños dicen que Camila los lastimó con el lápiz en un dedo. La educadora se lleva a Ricardo para desinfectar la herida y ponerle un curita. Al platicar con Camila, dice que Ricardo y Santiago estaban maltratando su libro, por lo que ella responde Julio/Septiembre 2016

magisterio

17

agrediendo a Ricardo, pues argumenta que le dio coraje el que maltrataran de esa manera su libro; pero, además, Ricardo al azotar la libreta le pegó en la mano ocasionándole mucho dolor.

Estos dos casos dan cuenta de diferentes hechos, en los cuales se presentan actitudes agresivas; sin embargo, hay una diferencia entre los niños que agreden; en el primer registro, Santiago agrede sin motivo aparente y su actitud es repetitiva, frecuente, en éste ya hay una intención de dañar al otro, por lo que puede considerarse como un niño influido por la violencia; y en el segundo, la niña actúa en propia defensa, es decir, existe un motivo recurrente, por lo que ella reacciona de manera agresiva, lo cual no justifica de ninguna manera la actitud de ambos niños.

Para lograr mayor claridad en los elementos que se hacen presentes en el problema de intervención sobre la violencia entre niños, hacer uso de la teoría es una necesidad para empezar a dialogar con los autores y, desde ellos, sustentar la realidad que vive el niño de preescolar.

Para muchos niños, la escuela se ha convertido en el único lugar de encuentro con sus pares. Los recreos y las horas de clase se transforman en escenarios de juego, de consolidación de grupos de pares; de conversaciones acerca de intereses comunes; del despliegue de variadas dinámicas de socialización, en donde se dan las relaciones sociales entre niños. En este espacio existen posibilidades de que la dinámica familiar no les permita recrearse en otros contextos que tengan que ver con niños de su edad, ya sea porque son hijos únicos, porque sus hermanos son mayores o porque dentro de su ámbito familiar no existan niños con los que puedan compartir vivencias, ideas, juegos, saberes, experiencias.

La investigación que hemos realizado en torno a la violencia, nos ha llevado a reflexionar acerca de ésta y nos han planteado preguntas que no se pueden resolver o contestar de facto; sin embargo, éstas han sido parte fundamental para pensar nuestra propia realidad. Entre muchas otras, cabe preguntar ¿El niño de preescolar es violento?, ¿se puede dar la violencia entre niños de ese nivel educativo? Para aclarar si existe la posibilidad de que los niños presenten actitudes violentas, veamos que la agresividad es parte de la naturaleza del hombre; son actos que nos potencian en un momento de riesgo, de dolor, de tristeza; es aquella fuerza que nos impulsa a seguir y continuar vivos; pero cuando esta fuerza interior se utiliza para agredir al otro con intención de dañarlo, es cuando se puede convertir en violencia.

La agresión defensiva, es aquella en la que el ser humano responde para defenderse; los alumnos agreden,

principalmente, cuando hay una razón; puede ser que respondan a la agresión del otro y desde esta perspectiva coincidimos con la aseveración de Fromm: de que la agresión defensiva es biológicamente adaptativa, el objetivo fundamental es eliminar el peligro. “El objetivo de la agresión defensiva no es el placer de destruir sino la conservación de la vida. Una vez alcanzado el objetivo, la agresión y sus equivalentes emocionales desaparecen” (Fromm, 2000: 187).

La seudoagresión Los registros de observación son una herramienta importante que nos permite aclarar las manifestaciones de los niños cuando agreden sin intención de hacerlo; es decir, como se dice comúnmente, lo hacen sin querer, de manera accidental; pues en ciertas ocasiones al preguntarles el por qué se pelean, ellos contestan: “No nos peleamos, sólo estamos jugando”, y en este sentido Fromm habla de la agresión accidental y de la agresión por juego, y la maneja como seudoagresión1, menciona que el ejemplo más claro de la seudoagresión es la agresión accidental y no intencional; es decir, […] un acto agresivo que lesiona a otra persona pero que no estaba destinado a hacer ningún daño (Ibídem, 2000: 194). Y la agresión por juego tiene por objetivo ejercitar la destreza. No apunta a destruir ni dañar, y no lo motiva el odio.

Desde esta perspectiva y desde lo que se observa en los alumnos, se logra advertir cómo les cuesta trabajo reconocer una agresión accidental; pues ellos responden a otra y esto puede generar violencia entre niños; asimismo, afecta la intervención docente. Esta parte es la que habrá de considerarse en la intervención docente.

Propiciar espacios de convivencia mediante el diálogo para que los niños y niñas logren distinguir las agresiones accidentales, de juego y las que se ejecutan con intención de dañar.

La agresividad maligna o violencia Un niño puede actuar con la intención de dañar a otro; Fromm hace referencia a esto cuando habla de la agresividad maligna y se refiere a los actos que se realizan con la intención de dañar, premeditados, pensados, y cita: “La destructividad vengativa es una reacción espontánea al sufrimiento intenso e injustificado infligido a una persona […]” (Ibídem, 2000: 274). El autor establece una diferencia entre ésta y la agresión defensiva, porque “sucede después de haber sido hecho el daño, y por lo tanto no es en defensa contra un peligro que amenaza, y […] es de intensidad mucho mayor” (Fromm, 2000: 274).

1 La seudoagresión son “[…] los actos agresivos que pueden perjudicar pero no tienen la intención de hacerlo” (Fromm, 2000: 193).

18

magisterio

Julio/Septiembre 2016

Los niños no son violentos por naturaleza, simplemente ignoran cómo controlar sus impulsos cuando están frente a una situación difícil, y la manera más sencilla de darle solución es golpeando a otros niños como respuesta. En este sentido no se le puede considerar violencia, sino agresividad o seudoagresión; además de que pueden encontrarse en una situación de respuesta a las ideas que les infunden sus papás y demás familiares, cuando le dicen: “Defiéndete, ¡si te pegan, pegas!; es decir, desconocen otra forma de actuar frente a circunstancias adversas.

Cuando se observa alguna situación de este tipo, la mayoría de los niños responden con un golpe cuando quieren algo, o cuando no permiten que los priven de lo que ellos tienen (algún objeto o juguete).

El término violencia proviene del latín violentîa y está vinculado a la acción que se ejecuta con fuerza o brusquedad, y que se concreta contra la voluntad o el gusto del prójimo (Diccionario Manual de la Lengua Española, 2007).

Con base en la consulta de diversas fuentes, es posible identificar que la violencia es todo acto repetitivo que conlleva la intención de dañar al otro, pero también daña a quien la ejerce, forma parte de su cultura, se ejerce en diferentes contextos, desde una mirada, un gesto, hasta acabar con la vida. Es un comportamiento deliberado y consciente, que puede provocar daños corporales o mentales a la víctima y al victimario.2 Por último, es importante que las educadoras reconozcan que sus prácticas cotidianas, actitudes, gestos y la manera en que hablan a los niños, son generadoras de violencia; y que las situaciones de aprendizaje que implementan en el aula, muchas veces carecen de sentido para el niño; no responden a sus intereses, o estilos o ritmos de aprendizaje y que la intervención docente y los estilos de enseñanza pueden propiciar la violencia en el niño. En diferentes momentos se observa que cuando los niños no están interesados en las actividades, se aburren y el ambiente se convierte en un campo de batalla, es entonces cuando ellos manifiestan actitudes violentas.

Debido a lo anterior se hace necesario que las educadoras analicen su práctica y actuar docente, para darse cuenta de lo que hacen, cómo lo hacen, y actuar con cautela para poder ser generadoras de espacios y momentos en los que el diálogo sea el medio para reflexionar y solucionar conflictos entre los niños de preescolar.

2 El concepto de violencia que se expone en el artículo es el resultado de diversos puntos de vista que me permitieron clarificar la línea de investigación en el trabajo de obra pedagógica y en este artículo.

Bibliografía y sitios Web Diccionario Manual de la Lengua Española (2007). Pascual Foronda, Eladio (editor). Vox (editor).

Fromm, Erich (2000). Anatomía de la destructividad humana. México, Siglo XXI. Disponible en: http://www.ignaciodarnaude.com/textos_diversos/Fro mm,Anatomia%20de%20la%20destructividad%20humana.pdf SEP (2011). Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación Básica Preescolar. SEP, México. Disponible en: http://www.curriculobasica. sep.gob.mx/pdf/preescolar/programa/preescolar%202011.pdf Julio/Septiembre 2016

magisterio

19

Equidad de género La inclusión educativa.

Una tarea compartida Laura Navarro Leyva Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

L

a política educativa nacional promueve desde el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, una legislación acorde con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en un marco regulatorio con obligaciones y responsabilidades propias de la educación inclusiva, escenario en el que también participa la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (SEP, 2013: 17).

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), fue propuesta desde 1995, como una instancia técnico-operativa de apoyo a la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, priorizando a los portadores de discapacidad, integrados a las escuelas de educación básica mediante un servicio de asesoría al personal docente y a los padres de familia.

Los servicios que brinda la USAER, se han sumado a los esfuerzos de la escuela regular por la inclusión, considerando este tipo de educación como la esencia de una sociedad democrática, porque incorpora a la calidad, desde la diversidad cultural, social e individual.

El servicio de la USAER. está enfocado de manera prioritaria a los niños con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o alguna condición especial, lo que los coloca como población en riesgo de ser excluida. Esta situación genera un compromiso profesional y humano.

Los servicios de educación especial integrados en las escuelas regulares se enfocan en acciones que identifiquen, eliminen o minimicen las barreras que interfieran en el acceso, permanencia, aprendizaje y participación de los alumnos ya mencionados.

20

magisterio

Julio/Septiembre 2016

Sin embargo, el nuevo enfoque inclusivo para el desarrollo de la escuela, involucra a todos los servicios educativos con el compromiso de convertirse en un centro con apertura a la diversidad, bajo la premisa de que por medio de la inclusión se favorece el aprendizaje, lo que determina la creación de dimensiones culturales, políticas y prácticas inclusivas en todas las escuelas, se cuente o no con el servicio de USAER. Los trabajadores de la educación regular cuentan con el plan de estudios 2011 (SEP, 2011), en el que se consignan los principios pedagógicos, las competencias para la vida, perfil de egreso y mapa curricular, por lo que pueden determinar el punto de partida para la intervención en un grupo diverso. Las competencias para la vida, son parte de una aspiración que exige la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecución de objetivos, tanto en situaciones concretas como complejas de la vida. Estos aspectos son aplicables para el grupo diverso, en el que es posible que estén integrados alumnos con discapacidad (Frade, 2011: 39-62).

La discapacidad se detecta a partir de una condición evidente en el individuo, como en el caso de la discapacidad auditiva y se le denomina sordo, puede requerir de auxiliares auditivos y apoyos extraordinarios como el lenguaje de señas. La ceguera, también requiere determinados apoyos como materiales de trabajo en escritura Braille; uso de regleta, punzón y hojas especiales; la caja matemática y uso de bastón para el desplazamiento. El alumno con discapacidad motora, requiere de apoyos personales para su movilidad y en el entorno para su desplazamiento. La deficiencia intelectual o retraso mental (son los términos clínicos, que generalmente se consignan en el diagnóstico formal) es una discapacidad caracterizada por las limitaciones en el funcionamiento intelectual. El diagnóstico es clínico y siempre está sustentado por pruebas psicológicas de uso clínico y formales.

Este tipo de discapacidad no es patente como las anteriormente descritas; el desempeño generalmente es limitado y siempre existe la necesidad de proveer formas de ayuda extraordinarias.

Las condiciones descritas, requieren de apoyo y ayuda extraordinaria, la intervención oportuna en la escuela, que es el contexto que le corresponde, además de la intervención en el contexto familiar que también acerca al niño a las competencias esperadas para su edad cronológica, aunque con las limitaciones biológicas y/o físicas, propias de cada discapacidad.

Ya sea que se trate de una discapacidad evidente o de un diagnóstico clínico, el profesor debe contar tamJulio/Septiembre 2016

magisterio

21

bién con un diagnóstico del grupo y de los aprendizajes individualizados. Si partimos de la premisa de la claridad en lo que se espera que aprenda el estudiante, debe también partirse de los aprendizajes previos y del nivel de competencia para recurrir a las adecuaciones curriculares; aunque para algunos casos son tan significativas que puede ser necesario modificar el currículo y recurrir a materiales de apoyo. Para practicar esta intervención, es importante contar con respaldo para la argumentación de la estrategia.

En la escuela, el plan de estudios de educación básica es un documento rector que respalda líneas de acción, a través de los principios pedagógicos que sustentan, por ser condiciones esenciales para el desarrollo del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

El plan de estudios 2011 (SEP, 2011), por sí mismo, proporciona al maestro prácticas y estrategias para un grupo diverso, y apegarse a ellas permitirá tomar decisiones que favorezcan a los alumnos, particularmente a aquéllos que por su condición requieran de adecuaciones significativas al currículo.

Debemos tener presentes los Principios Pedagógicos como sustento para emplear materiales de apoyo extracurriculares, diseñados con características propias para él o los alumnos con dichas necesidades.

Los doce principios pedagógicos marcan con claridad los verbos rectores de la práctica docente: colocar al alumno en el centro del aprendizaje, planificar, trabajar, poner énfasis, usar, evaluar, favorecer, incorporar, renovar, reorientar y asesorar. La práctica docente debe ser entonces activa, propositiva y resolutiva ante las barreras escolares y áulicas a las que se enfrentan los alumnos diversos; y que, al contar con una escuela inclusiva, también son aspirantes a desarrollar las competencias para la vida que marca el plan de estudios.

La falta de materiales de apoyo para los niños que no logran acceder a la propuesta curricular del grado que cursan y la dificultad para buscar y encontrar el recurso que estrictamente se ajuste a la necesidad del niño, retrasan la intervención efectiva por ser indispensables para el apoyo educativo de los niños (estos materiales, por lo general, deben ser concretos, manipulables, atractivos e indispensablemente se debe contar con un acompañante para el aprendizaje). Además, es necesario el diseño de actividades de aprendizaje, a partir del conocimiento previo de lo que se espera que aprenda el alumno y de cómo puede aprender en un contexto áulico dada su condición. Si no se cuenta con estos elementos, su carencia se traduce en una barrera para el aprendizaje; la situación se complica cuando dado el bajo nivel de 22

magisterio

Julio/Septiembre 2016

competencias del niño, estos obstáculos le limitan el acceso a la propuesta curricular del grado; si este aspecto se omite y se somete al alumno estrictamente al currículo regular, se traduce en una sobre-exigencia para el niño con retraso; y a la escuela como un espacio en el que no se atienden las necesidades educativas especiales de los alumnos, aún siendo integradora por tenerlos inscritos; más no en forma inclusiva, por carecer de por lo menos un principio pedagógico.

Los principios pedagógicos (SEP, 2011: 30-41), por si mismos son bastante claros en la determinación y aplicación de los materiales de apoyo extraordinario; aluden prioritariamente al alumno y lo colocan en el centro del aprendizaje y de sus procesos, como primer principio pedagógico. El segundo principio pedagógico, señala la importancia de planificar para potenciar el aprendizaje orientado al desarrollo de competencias, el cual implica conocer y partir de los conocimientos previos del alumno, para garantizar los procesos y lograr un aprendizaje significativo (el déficit cognitivo o discapacidad intelectual es el ejemplo más claro de conocimientos base limitados por la no correspondencia de manera significativa del desempeño con su grupo de referencia por edad y grado escolar). El tercer principio pedagógico (generar ambientes de aprendizaje), asume la actuación del profesor para construirlos y emplearlos en aspectos como la indispensable claridad en lo que se espera que logre el estudiante; reconocimiento de los elementos del contexto y relevancia de materiales impresos, audiovisuales y digitales que el propio docente puede construir o adaptar para algunos alumnos en particular que lo requieran.

Y justamente, el sexto principio pedagógico invita a emplear materiales diversificados además del libro; para el caso de alumnos que requieren de adecuación. El séptimo principio pedagógico consiste en evaluar para aprender. Esta práctica pone de manifiesto los aprendizajes logrados y la toma de decisiones sobre la directriz que debe asumir el profesor en el proceso. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad, es el octavo principio pedagógico, que se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades y los distintos tipos de discriminación. Por último, el doceavo principio pedagógico, la tutoría y asesoría académica en la escuela, –los destinatarios son estudiantes o maestros–, donde el propio maestro puede ser el acompañante más cercano del alumno.

Lo que se espera es la adopción de prácticas pedagógicas basadas en el desarrollo de competencias del docente, en el contexto de la escuela (Perrenoud, 2004) y de la familia en el contexto social, como elementos facilitadores de la inclusión en la diversidad.

Bibliografía y sitios Web Frade Rubio, L. (2011). Competencias en la educación especial y en la inclusión educativa. México, Calidad Educativa Consultores.

Lineamientos Generales para los Servicios de Educación Especial en el Marco de la Educación Inclusiva 2013. México, SEP. Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar.

México, SEP. SEP (2011). Plan de Estudios 2011. Educación básica. México, SEP. Disponible en: http://comisioniberoamericana.org/gallery/planestudios11.pdf Julio/Septiembre 2016

magisterio

23

Arte Hassiel Zurysaday Alfaro García

Del proyecto “Cuervos”

A

lumno de la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma del Estado de México, cuyo interés en su producción artística es el nivel de protagonismo del espectador. Trabaja en una investigación sobre el Arte Interactivo y sus aplicaciones en el campo actual de las Artes Visuales y Plásticas. Participa desde 2011 en múltiples exposiciones individuales y colectivas dentro del Estado de México y la Ciudad de México de las cuales destacan “Abyecto, grafismos en los comunes” mostrada en 2014, “Bla bla bla” 2015, “La rebelión del número” 2015, “Pausa y pauta como principio de reconocimiento matemático” 2015, “Mi máquina expendedora” 2016, “Viajes interestelares” 2016, “De lo cotidiano, el espectador fantasma” 2016. Seleccionado en distintos concursos, aparece en varios catálogos de Bienales y Salones Anuales. Ha sido jurado en diversos concursos de instituciones publicas y privadas, como participante en varios laboratorios de producción y debate; su trabajo como diseñador e ilustrador está presente en varias publicaciones impresas como invitado y colaborador. Actualmente co-fundador he integrante del Proyecto Cuervos, donde su iniciativa es mostrada por su producción y difusión artística en el municipio de Lerma, Estado de México.

Protoconstrucciones, Collage, 2016.

24

magisterio

Julio/Septiembre 2016

De sorbo y sorbo, Collage, 2016.

Piedra, papel y tijeras, Collage, 2016.

Un titán vigilante, Serie “Viajes interestelares”, Collage, 2016.

26

magisterio

Julio/Septiembre 2016

El ignorado, Collage, 2016.

Musa de Century, Serie “Viajes interestelares�, Collage, 2016.

Continental, Collage, 2016.

Julio/Septiembre 2016

magisterio

27

Letras Alicia

Ruano

A

licia Ruano nació en la Ciudad de México en 1961. Su infancia y juventud transcurrieron en una parte de la gran urbe marcada por la adversidad: Tlatelolco.

Hizo estudios profesionales y obtuvo el título de licenciada en Ciencias Políticas y Administración Pública en la Universidad Nacional Autónoma de México.

Con la experiencia de su afición por la lectura desarrollada antes de aprender a leer —le gustaba que le leyeran poemas de Rubén Darío— y de sus lecturas de facultad, comenzó a escribir y publicar poemas alrededor de 1994.

Hoy día, en el principio de su madurez, radica en la población de Calimaya, Estado de México, y gusta de la vida tranquila que la rodea en un ambiente tan grato a los sentidos que la invita a escribir sobre temas de vida cotidiana.

Ha publicado poemas en el suplemento Tolocan en la cultura y en otros espacios. El Ayuntamiento de Calimaya publicó en 2002 el poemario Amores y reflexiones, del cual hemos seleccionado los textos que aparecen en estas páginas.

28

magisterio

Julio/Septiembre 2016

Calimaya, reloj

Encierras el tiempo, entre esas paredes de piedra y granito.

A veces detienes tu andar infinito ¿Por ansia o hastío?

Hasta que un buen día, la pieza perdida te vuelve a encontrar.

Te miro a lo lejos y el azul turquesa desde las alturas parece gritar: ¡Detengan el tiempo entre esas paredes de piedra y granito!...¡enciérrenlo ya!

Julio/Septiembre 2016

magisterio

29

Calimaya, plaza

Te conocí una tarde cuando la primavera buscaba caminos para traerme aquí.

Te encontré sorprendida, todos aquellos muros del esplendor pasado cayeron uno a uno sin poder replicar.

Guardaban recelosos los murmullos, las voces de aquellos que algún día los hicieron vibrar.

Observabas perpleja la total agonía y una nube de polvo te hizo estornudar, fue cuando los transeúntes de súbito increparon. ¿Dónde quedó esa joya del esplendor pasado, aquella que venía con el ferrocarril?

Se habrá ido con los sueños de progreso empacados en aquel camarote que los llevó a París.

Me sonreíste entonces con tus enormes labios; es verdad que los pueblos habrán de construir con sus manos los sueños que les arrebataron y a pesar de los hombres que se van a París.

30

magisterio

Julio/Septiembre 2016

Calimaya, fiestas

Recorren tus calles regios escaparates vestidos todos de pasajes de la vida del Señor.

Descubre la noche el firmamento y los caballos emprenden su interminable carrera.

Aparecen nubes de algodón, ante la mirada atónita de los espectadores y desaparecen sospechosamente entre sus labios.

Adornan frutas cristalizadas toda clase de suertes y un centenar de manos se tocan hasta el amanecer, al compás de las notas y al descuido del viento.

Bendicen semillas y monedas que en la casa no deberán faltar, con la luz de las velas y cada luna nueva esto se cumplirá.

Abraza inhóspita el agua la ropa de los adultos niños que ríen y corren precipitadamente por las calles; la diversión termina cuando declina el sol y el aire frío penetra los huesos de los improvisados bañistas.

Mañana vendrá el amanecer y un misterio más develará el creador; lo profano y divino siempre persistirán, pues el hombre no es hombre sino en la realidad y deja de ser hombre sólo en la eternidad.

Julio/Septiembre 2016

magisterio

31

Operación de saberes

para la educación del futuro Óscar Torres Rodríguez Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

E

l presente artículo surge de la necesidad de hacer más operativos algunos rasgos del perfil de egreso del plan de estudios de educación básica, concretamente los enunciados en los incisos b, c y d. Se retoma la visión de Edgar Morin en su obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, tomando algunos de ellos como referencia en observaciones sobre el contexto internacional y fortaleciendo su puesta en práctica en el trabajo frente a dilemas de visión no sólo ética o moral, sino también compleja, para evidenciar las competencias y habilidades comunicativas enunciadas en dichos rasgos.

El desarrollo exponencial de los conocimientos producidos por la ciencia y la tecnología, afianza y arraiga de manera persistente en la colectividad la creencia, y con ello la convicción de que el conocimiento surgido de ambas sigue consolidándose como instrumento viable para lograr una mejor calidad de vida y asegurar el desarrollo material, así como el futuro de la especie humana. Prueba de lo anterior podemos encontrarla al observar que en prácticamente el conjunto de las grandes decisiones de impacto internacional en reuniones, conferencias, foros y congresos, se toma como referencia este saber institucionalizado para aplicarlo a una gran diversidad de problemas.

Este acento sobre el conocimiento científico y tecnológico, visto como una verdad indiscutible, determina las expectativas que estudiantes de todos los niveles educativos tienen respecto a su participación en la construcción y desarrollo del saber. Los estudiantes piensan que estas disciplinas son exclusivas de científicos e inventores que poseen una inteligencia privilegiada y una gran habilidad para investigar y dar a conocer los resultados, aún cuando es sabido que los resultados del quehacer científico no siempre dan respuesta a los problemas humanos.

La escuela, independientemente de los modelos educativos, corrientes teóricas, didácticas y organización particular que convengan a su dinámica, tradicionalmente ha sido empoderada en la transmisión del conocimiento, a través de la enseñanza parcelada en grados escolares, asignaturas, bloques y temas.

32

magisterio

Julio/Septiembre 2016

Con esta organización, una infraestructura determinada, así como jerarquías bien establecidas, los alumnos se ubican en el plano de una ordenanza vertical. A ellos les corresponde asumir el papel de consumidores del conocimiento como producto del desarrollo. Sin embargo, percibida así la educación, sobre todo por los alumnos, la visualizan como un gran conjunto de elementos de apropiación pasiva cuyos principios (teorías, métodos, técnicas) son inapelables.

Debido a ello, los estudiantes encuentran difícil argumentar y emitir juicios e incluso modificar sus propias concepciones sobre un hecho o fenómeno, ya que como se ha visto anteriormente, en la educación escolarizada, no han encontrado la visión de un conocimiento construible, sino más bien construido del que deben apropiarse para acreditar asignaturas y para aplicarlo en su vida cotidiana, aunque esto no siempre ocurre. Desde niños, cuando se pretende formalizar su ingreso al sistema escolarizado, se ejerce la autoridad de los adultos a través de diversas prácticas, significados y símbolos que le fijan al alumno su papel en la escuela, obedeciendo a un imprinting cultural.

Incluso, la labor que antecede a la argumentación, la emisión de juicios y la elaboración de propuestas, que tiene que ver con la búsqueda asertiva y utilización de la información, es una habilidad que los estudiantes no desarrollan potencialmente.

Es por ello, que retomando el pensamiento de Edgar Morin, sobre algunas de sus visiones contenidas en su obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, se presentará una propuesta desde la visión del autor, al hacer una interpretación, para darle mayor operatividad global a los incisos b, c y d de los rasgos del perfil de egreso de la educación básica plasmados en el Plan de Estudios 2011 en donde el alumno: b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos (SEP, 2011: 39).

Si se cuestiona cuál es el ámbito de acción, escenario ideal o asignatura para fortalecer los saberes necesarios para la educación del futuro mencionados en la obra de Morin, puede decirse que en todas, ya que la integración de las distintas visiones disciplinarias, es un rasgo fundamental de la visión de la complejidad (interacciones permanentes).

Por su inserción en la conducta humana, la formación cívica como asignatura, puede ofrecer directrices que pueden ser útiles para los siguientes efectos.

El programa de estudios 2009 nos ofrece una perspectiva acertada del tipo de ciudadano que se busca formar y que puede integrarse a la visión de Edgar Morin, ya que señala que: “Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados a través del desarrollo de las competencias tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven” (SEP, 2009: 219).

Se ha elegido el trabajo con dilemas debido a que para los propósitos establecidos, es la estrategia que rescata y compromete consideraciones objetivas y subjetivas de manera más contundente, en una visión compleja, que compromete la multidimensionalidad que señala Morin: “Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas...

El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones” (Morin, 1999: 16).

A continuación se describe y desarrolla el proyecto.

El trabajo con dilemas éticos y morales para favorecer tres de los rasgos del perfil de egreso de la educación básica, con el fortalecimiento de conceptos clave de la obra de Edgar Morin.

• Ejecutantes: profesor, alumnos, padres de familia y, en general, todos los actores escolares.

• Estrategias: Se plantean a los alumnos, reunidos en equipos, una serie de dilemas de carácter ético

y moral, con implicaciones en diversos planos: personal, social, cultural, económico, ya que son términos integrativos, no disyuntivos, desde la óptica de Morin, y contenidos en el inciso d de los rasgos del perfil de egreso de la educación básica. Se presenta un ejemplo del trabajo con estos dilemas y debajo se describe a qué aspecto o concepto clave del pensamiento de Morin contribuye y a cuál de los rasgos contenidos en el perfil de egreso señalados con anterioridad. Pueden estructurarse otros dilemas vinculados con otros aspectos o conceptos clave del pensamiento de Morin. A continuación el dilema: * La mamá de Mireya le ayuda a hacer una tarea en la cual la maestra les pidió que narraran lo que hicieron durante las vacaciones. Mireya fue a la playa con sus padres, pero cuando su mamá le ayuda a redactar, ella se da cuenta de que su mamá ha alterado algunos hechos; Mireya insiste en que algunas cosas no se cuentan como las vivió y su mamá insiste en que sí. Ella redacta lo que también le aporta su mamá.

Al día siguiente la maestra le pide que lea su escrito y Mireya no sabe qué hacer, si dejar de leer algo que piensa que no ocurrió así y decírselo a la maestra, o darle lectura reconociendo la ayuda y empeño de su mamá por apoyarle. Antes, la profesora le ha indicado que al recordar y narrar lo sucedido, debe ser lo más fiel a la forma en que se desarrollaron los hechos, aunque no todo lo recuerde perfectamente. ¿Qué debe hacer Mireya?

- Las cegueras del conocimiento. Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar (el alumno reconoce que la memoria puede equivocarse) (Morin, 1999: 6).

El pensamiento del filósofo y sociólogo Edgar Morin es trascendental para afrontar las condiciones que impone la dinámica de la sociedad actual. Una sociedad global, una sociedad del conocimiento y la información y conducir a la auténtica transformación de la mente a través de la reflexión de la complejidad de la realidad con el uso del lenguaje.

Bibliografía y sitios Web Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Francia, Unesco. Disponible en: http://www.upch.edu.pe/rector/durs/ images/Biblio/MarcoConceptual/PensamientoComplejoTransdisiplinario/ lossietesaberesnecesariosparalaedudelfuturo.pdf SEP (2009). Plan de estudios 2009. México, SEP. Disponible en: http://www. educacionchiapas.gob.mx/pronap/arc_2010/LIBROS%20DEL%20MAESTRO/ PROGRAMAS/PLAN_2009.pdf SEP (2011). “Perfil de egreso de la Educación Básica” en Plan de Estudios 2011.

Educación Básica. México, SEP. Disponible en: http://cippec.org/mapeal/ wp-content/uploads/2014/06/Plan-de-estudios-b%C3%A1sico-2011.pdf Julio/Septiembre 2016

magisterio

33

Influencia de la memoria

en la lecto-escritura Gema Acevedo Díaz Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

E

l aprendizaje de los procesos de lectura y escritura, es uno de los más importantes en la vida de las personas, especialmente para los niños en edad escolar, ya que abre las puertas a múltiples aprendizajes.

Al mismo tiempo, puede ser uno de los ejercicios más complicados; aprender a leer y escribir no es tarea fácil, ya que depende del empleo de variados y complejos procesos mentales; es decir, de la parte neurofisiológica, pero también de su estructura psicológica y finalmente de factores ambientales.

La capacidad de aprender está determinada por la memoria que posibilita el aprendizaje por la experiencia. Uno de los prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y la escritura es que el alumno haya adquirido el lenguaje, esto servirá de base para emplear la ruta visual y la ruta auditiva como partes de la enseñanza; es decir, primero el niño reconoce de manera visual la forma de las letras, después asocia los sonidos de esas formas en algo que se conoce como asociación grafema-fonema. Este aprendizaje también requiere de habilidades motoras y visuoespaciales.

34

magisterio

Julio/Septiembre 2016

Si pensamos en un alumno de 7 años de edad, que cursa los primeros grados de primaria, podemos imaginar que ha alcanzado o está en proceso de alcanzar un nivel alfabético en la lecto-escritura. Si no es así, debe realizarse en él observación más directa para descubrir posibles indicadores de una dificultad de aprendizaje; en esa exploración está el conocer cómo se desarrollan los procesos cognitivos incluida la memoria.

La forma más efectiva de atender, codificar, almacenar y evocar la información es a través de las funciones ejecutivas que incluyen conductas dirigidas hacia una meta u objetivo central, como la resolución de problemas, inhibición, planeación, generación y uso de estrategias, flexibilidad de pensamiento y memoria de trabajo.

Las funciones más complejas de los seres humanos se localizan principalmente en la corteza prefrontal (Castillo et al., 2009).

Para comprender mejor estos conceptos, se debe empezar por entender que las funciones ejecutivas modulan o controlan las habilidades cognitivas básicas, aprendidas con la práctica o la repetición, el propósito es la organización y la planificación de un aprendizaje, las funciones ejecutivas permiten facilitar la adaptación cognitiva, motriz y emocional a situaciones nuevas, por lo que son indispensables para que la persona se dirija al logro de objetivos.

Todas las funciones ejecutivas son necesarias para un buen desempeño del aprendizaje en general; sin embargo, en esta ocasión se pone especial énfasis en la memoria de trabajo, también llamada “memoria operativa”, que se define como la capacidad de mantener información de forma activa, por un breve

período de tiempo; es decir temporal, sin que el estímulo esté presente al realizar una acción o resolver problemas. Este proceso, además está sujeto al control atencional, al realizar una operación matemática (suma, multiplicación, etc.) se requiere retener información de ciertas cantidades; a la par que se llevan a cabo otros procesos mentales, como el razonamiento o la comprensión del lenguaje.

El aprendizaje de la lectura se inicia con una etapa prealfabética, donde los niños empiezan a reconocer las palabras utilizando la memoria visual (ruta visual) por algunas características gráficas incompletas, como puede ser la letra inicial o la final, lo que les permite aventurar su pronunciación y significado. En seguida vendría una fase alfabética parcial, memoria auditiva (ruta fonológica), en la cual el reconocimiento se hace a partir del conocimiento de una mayor cantidad de signos o letras, a la que sigue una fase alfabética completa, donde puede reconocer palabras completas, aunque no sea capaz de deletrearlas. Culmina con una etapa de consolidación alfabética en la cual aprende a reconocer y decodificar palabras poco frecuentes y también pseudopalabras. Para M. Rosselli, E. Matute y A. Ardila “en un lector eficiente la atención puede dirigirse simultáneamente a la decodificación del texto como su comprensión” (Rosselli et al., 2006: 202).

Uno de los modelos que mejor describe el proceso de la escritura es el de Fernando Cuetos, el cual se basa en dos rutas, descritas anteriormente, la ruta visual y la ruta fonológica (Cuetos, 1993: 73). La primera es utilizada para las palabras de ortografía arbitraria, la segunda utilizada para palabras desconocidas.

De acuerdo con este modelo se diferencian tres tipos de escritura:  Escritura espontánea: implica transmitir ideas, sentimientos, comprensión de conceptos. Activa la forma ortográfica que se encuentra almacenada.  Escritura al dictado: consiste en escribir palabras a partir de la lectura en voz alta, mediante la identificación de los fonemas.  Escritura a la copia: escritura a partir de un modelo visual de la palabra.

Conclusiones La memoria es esencial para facilitar el aprendizaje de la lecto-escritura, para enfrentarse

con éxito a las demandas que trae consigo el aprendizaje en general.

La memoria es uno de los procesos cognitivos en estrecha relación con el aprendizaje.

Los procesos de memoria le permiten al ser humano codificar, almacenar, retener e integrar nueva información con la ya almacenada.

Tan importante es la forma en la que se almacena información, como la manera de recordar y recuperar dicha información, para los procesos de aprendizaje.

Al entender la manera de cómo fomentar y consolidar las capacidades cognoscitivas que emergen durante la niñez se facilita el aprendizaje.

Bibliografía y sitios Web Álavez Mejía, Isabel E. (2015). “Antología Neurociencias cognitivas” en Introducción a las Neurociencias. Instituto de Enlaces Educativos. Disponible en: file:///C:/Users/Finanzas/ Downloads/ANTOLOGA%20%20I.%20A%20LAS%20NEUROCI ENCIAS%2014.2%20(1).pdf Castillo-Parra, G., Gómez Pérez, E. & Feggy Ostrosky-Solis (2009). “Relación entre las funciones cognitivas y el nivel de rendimiento académico en niños” en Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Vol. 9, Núm. 1. Disponible en: http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_ vol9_num1_8.pdf Cuetos, F. (1993), “Writing processes in a shallow orthography”, Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, Springer, Vol. 5, Núm. 1.

Frade Rubio, L. (2014). Déficit de atención e hiperactividad.

Fundamentos y estrategias para el manejo docente en el salón de clases. México, Proyecto Dah. Flores Lázaro, Julio C., Ostrosky-Solís, Feggy y A. Lozano (2008). “Batería de funciones. Fortalezas y ejecutivas: Presentación” en Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril, Vol. 8, Núm. 1.

Disponible en: file:///C:/Users/Finanzas/Downloads/DialnetBateriaDeFuncionesFrontalesYEjecutivasPresentacion3987630.pdf Nieto Herrera, Margarita E. (1998). ¿Por qué hay niños que no aprenden? Dificultades de aprendizaje y su por qué. México, La Prensa Médica Mexicana.

Rosselli, M., Matute, E. y A. Ardila (2006). “Predictores neuropsicológicos de la lectura en español” en Revista de Neurología, Vol. 42, Núm. 4. Disponible en: http://www.neurologia. com/pdf/Web/4204/u040202.pdf Julio/Septiembre 2016

magisterio

35

¿Cómo descubrir

el pensamiento complejo desde

la práctica docente?

María Selene Mateos Briseño Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

S

obre el trabajo docente hay mucho qué decir y hacer. La educación como parte importante de la formación humana tiene la posibilidad de dar respuesta a muchos desafíos de nuestro tiempo, tales como: formar seres para la ciencia y con conciencia, desarrollar las habilidades intelectuales y físicas en los estudiantes, así como adquirir las competencias que permitan enfrentar los retos actuales de una sociedad global.

Es importante conocer la etapa o la fase en que se encuentra el niño para su aprendizaje, como menciona Edgar Morin “[…] el estudio de cualquier aspecto de la experiencia, humana ha de ser, por necesidad multifacético” (Morin, 1995: 2). El pensamiento complejo permite la ocupación de la práctica docente a través de la movilización de saberes y habilidades que se ponen en marcha, así como de los alumnos, pero para esto se debe generar inquietud y curiosidad para el trabajo en equipo, así como de manera individual, y acercarlos a conocimientos nuevos de mayor grado de complejidad.

Como docente frente a grupo se plantean compromisos en donde los estudiantes tengan prioridad, y no sólo reciban información sino también formación, buscando y aplicando las metodologías o teorías del aprendizaje como son la constructivista, la cognitiva, social, etc.; adecuadas a las necesidades y características de los grupos, apoyadas en la elaboración de diversos materiales didácticos que facilitan brindar una educación con sentido y significado, para que ellos descubran la importancia de adquirir conocimiento o mejorar los que ya tienen a través de sus años de experiencia como estudiantes. Las múltiples formas que hay para la enseñanza me han permitido alcanzar logros dentro del trabajo áulico, apoyado éste en ambientes de aprendizaje, y relaciones humanas que se generan al interactuar en las

36

magisterio

Julio/Septiembre 2016

distintas actividades. La propuesta educativa plasmada en los libros de texto, en su mayoría por proyectos, nos lleva a una complejidad donde lo que se creía simple se torna complejo, y esto me demanda más investigación para alcanzar los propósitos y los objetivos del plan y programas, así como la mejora de la práctica docente.

Todo con la finalidad de crear conocimiento significativo en los alumnos, ya que “[…] el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional” (Ibídem, 1995: 4) y el docente es el responsable de implementar diferentes metodologías que permitan la adquisición de saberes.

Por otro lado, el gran reto de la escuela es ofertar a la sociedad una educación que brinde lo necesario para su formación integral y pueda enfrentar los grandes cambios sociales, culturales, políticos y económicos. El reto como docentes es participar con cada uno de los alumnos implementando las estrategias de aprendizaje que den lugar al análisis, la reflexión, la crítica, a regular conductas a través de los valores y a la participación con los semejantes. Al desarrollar estas habilidades nos permitimos participar con un mayor compromiso en el quehacer humano.

Al planificar las actividades didácticas, se eligen siempre los aspectos importantes que les brinden a los alumnos un conocimiento más significativo y trascendental; es decir, elegir lo que más se acerque a la realidad del alumno y del profesor, lo que más pueda servir, y que permita la adquisición de competencias en la mejor medida posible; por lo cual es importante conocer los documentos de la propuesta educativa, su base teórica, sus materiales didácticos, para ejercer la práctica; de ahí la necesidad de un pensamiento complejo que permita concebir la organización de los aprendizajes y contextualizarlos en la práctica.

Dentro del proceso educativo se explican a los alumnos los roles que cada uno debe asumir en las actividades escolares, para que a través de la observación, distingan y expliquen individualmente, de manera que las acciones o las actividades partan de lo sencillo a lo complejo, movilizando saberes de todos para construir el propio. Esto nos lleva a la necesidad de centrar la atención de niños y niñas y ver lo complejo que puede ser su proceso de aprendizaje y que la intervención del docente es necesaria e importante para que puedan continuar aprendiendo.

“La acción es estrategia”, dice Edgar Morin (1995), por ello la planificación es determinante, ya que en ella se plasma la forma en que se impulsa a los alumnos a que aprendan a aprender, ahí estarán diseñadas las estrategias a seguir dentro del proceso de enseñanza.

Pero poner en marcha la llamada “estrategia de aprendizaje” no es algo que surge espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada, bien planeada, dotada de acción, que atraiga el interés del que aprende, por lo que debe existir un conjunto de actividades acordes con las necesidades. También la planificación permite reducir el nivel de incertidumbre y anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase, debido a esto, es el instrumento que contiene la acción de la gran mayoría de los aprendizajes, porque permite al docente organizar la práctica y que ésta llegue a ser provechosa. Al llevar a cabo la planificación permite ir articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias, textos y materiales para poder secuenciar las actividades que han de realizar los educandos en su formación.

Al poner en marcha la propia práctica con diferentes acciones o estrategias docentes para un aprendizaje significativo dotado de elementos metodológicos, también llegan a ser un desafío, debido a que no todos los niños aprenden igual y hay factores importantes en la vida de ellos que determinan la adquisición o el desarrollo de ciertas competencias. Estos factores son la causa de que una práctica docente no cumpla con lo planeado, de ahí que deben aplicarse evaluaciones objetivas y retroalimentación de temas.

Sin duda alguna las actividades de la planificación representan desafíos intelectuales de los estudiantes con el fin de formular alternativas de solución, pero también actividades que permitirán ver los límites de otros y su poco rendimiento académico dentro del proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

Considero que el pensamiento complejo está presente en todo momento de la práctica docente, en toda movilización de saberes en los estudiantes, en toda estrategia de enseñanza, así como en el profesor, mismos que le posibilitarán a éste adentrarse a nuevas formas metodológicas que le permitan alcanzar conocimientos más complejos, no simples ni mucho menos poco significativos, para que los problemas de aprendizaje que puedan surgir durante el ejercicio docente se sepan encaminar con las estrategias adecuadas para su mejora.

Bibliografía Morin, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. España, Gedisa.

Lago Bornstein, Juan C. (2006). Redescribiendo la comunidad de investigación. Pensamiento complejo y exclusión social. España, De la Torre.

Lipman, Matthew (2014). Pensamiento complejo y educación. España, De la Torre.

Julio/Septiembre 2016

magisterio

37

Matemáticas

¿fáciles o difíciles?

Felipe Villar García Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

Si la gente no piensa que las matemáticas son simples, es sólo porque no se da cuenta de lo complicada que es la vida John Von Neumann

T

odo aprendizaje que no tiene sentido ni significado para el alumno, no es posible que tenga éxito ni con el mejor maestro ni con el alumno más inteligente, como sucede con el estudio de las matemáticas en la escuela mexicana. Cuando el aprendizaje es significativo, las operaciones mentales que el alumno realiza para dar con la solución de un problema son correctas y acertadas.

Resulta difícil aceptar que año con año, uno de los motivos que más problema ocasiona en la construcción de los aprendizajes de los alumnos es la forma en que el docente desarrolla su cátedra, peor aún, cuando cierra los ojos y continúa ejecutando la misma práctica. El docente tiene que ser un profesional que, además de dominar su materia, sea capaz de diseñar procesos didácticos eficaces para construir conocimientos con sus alumnos, pues sabemos de antemano, que un maestro no puede inyectar conocimiento en el alumno, pero sí aportarle una guía que le prepare el camino para llegar a la meta con sus propias herramientas.

Una de las asignaturas que más reprobación y deserción provoca en todos los niveles educativos es, sin duda, matemáticas, pero tal parece, que los maestros no quieren remediar el problema, ya que se resisten al cambio en la manera de enseñarlas. La materia como ciencia tal no va a cambiar: es fría, dura y abstracta, pero los procesos para estudiarla, sí pueden modificarse; si esto sucede, la impresión que el estudiante tiene de ellas, cambiara también.

38

magisterio

Julio/Septiembre 2016

Desde esa perspectiva, son dos pasos enormes los que deben darse, uno es el fortalecimiento de las habilidades, destrezas y actitudes de los alumnos y el otro es implantar en el salón de clases el trabajo colaborativo.

El alumno debe tener elementos que le permitan enfrentarse a una situación problemática; sin embargo, eso es lo que se ha dejado de hacer.

Louis E. Raths (1991) define a las habilidades cognitivas como un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida en una estructura de conocimiento que tenga sentido especialmente para él.

El ser humano pasa por diferentes situaciones, si un alumno al cursar un determinado grado escolar no ha alcanzado la madurez en su etapa de desarrollo, quiere decir que no ha logrado desplegar sus habilidades cognitivas que favorezcan su aprendizaje.

Para Guzmán (2001) las habilidades cognitivas son la consolidación de las habilidades del pensamiento, en las que el alumno, por medio de: razonamiento, secuencialidad, causalidad, discriminación, uso de información, ideas y argumentos, organización del lenguaje y categorizaciones, entre otras; puede lograr un aprendizaje duradero, significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y solución de problemas relacionados con la vida en general.

Lo anterior puede parecer exagerado, pero lo cierto es que la mayoría de las personas se incorporan al trabajo profesional, sin haber desarrollado las competencias necesarias para desempeñarlo con calidad. La introducción al estudio de las matemáticas en los grados de educación secundaria, precisa que además de adquirir los conocimientos básicos, los alumnos desarrollen habilidades y competencias que los capaciten para solucionar situaciones problemáticas de la vida cotidiana.

Para lograrlo se requiere de la participación activa y entusiasta del docente como promotor del aprendizaje.

No basta con dominar la asignatura, ahora es necesario comunicarla con eficacia.

Autores como Javier Burón Orejas mencionan que un adolescente debe fortalecer habilidades como las descriptivas, analíticas, creativas, críticas, de solución de problemas, socializadoras y comunicativas (Burón, 1993: 84). Hay que reflexionar sobre lo que estamos haciendo en las escuelas: ¿mecanizamos o enseñamos a pensar?; hoy en día es necesario cambiar la forma de impartir la clase de matemáticas, debe propiciarse el estudio, la reflexión y el debate para que el aprendizaje tenga una presencia significativa y dinámica; infundiendo en los alumnos el compromiso de construir sus conocimientos de manera autónoma.

La responsabilidad de la escuela es hacer como mínimo lo que de manera oficial se señala en los planes y programas vigentes; desarrollar las habilidades matemáticas, como son: cálculo mental, estimación, imaginación espacial, razonamiento lógico, generalización, flexibilidad y reversibilidad del pensamiento, priorizando el trabajo en equipo como detonador de la conformación de comunidades de aprendizaje.

Para Gabriel Cámara Cervera (2004), la práctica de la comunidad de aprendizaje, se sustenta en un axioma educativo que propone que el buen aprendizaje sucede cuando se hace coincidir el interés del que aprende con la capacidad del que enseña. Quien decide entrar a una comunidad de aprendizaje o promoverla en un salón de clase asume el compromiso de ofrecer a sus estudiantes sólo aquellos temas que domina y permitir que elijan de entre esos temas el que más les interese. A través del dialogo personal entre el tutor y el tutorado, se espera que el primero oriente al segundo, para que sea él mismo quien encuentre la respuesta que necesita, al tiempo que desarrolla los hábitos de aprendizaje autónomo.

Es necesario fomentar en el trabajo escolar la creación de comunidades de aprendizaje, sobre todo en asignaturas rígidas y tradicionales como las matemáticas. El docente también aprende de sus alumnos, siempre y cuando se dé la oportunidad de permitir que el alumno aporte, discuta y tome decisiones sobre lo que está aprendiendo. Vygotsky (citado en Díaz Barriga, 2002), comenta que dependiendo de los avances que logre el alumno, las comunidades de aprendizaje pueden fungir como

guías. Al final, el maestro actúa como un observador que permite que el alumno adquiera las competencias necesarias al internalizar sus habilidades.

Se puede debatir mucho sobre desarrollo de habilidades y conformación de comunidades de aprendizaje, pero sólo hay una persona que tiene en sus manos la oportunidad de lograr que todo suceda: el maestro. Las acciones que trascienden, son las que se realizan aquí y ahora, nada de lo que está en papel o en el pensamiento se puede consolidar si no es ejecutado. Es urgente cambiar nuestra actitud y hacer fácil lo difícil, como una de las finalidades de la educación.

Bibliografía y sitios Web Burón Orejas, J. (1993). Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. España, Mensajero.

Cámara Cervera, G. (2004). Comunidad de aprendizaje. Cómo hacer de la educación básica un bien valioso y compartido.

México, Siglo XXI. Disponible en: https://books.google.com. mx/books?id=Fv-I7QcQ5AAC&printsec=frontcover&hl=es&so urce=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false Díaz Barriga Arceo, F. y G. Hernández Rojas (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, Mc. Graw Hill. Disponible en: https:// jeffreydiaz.files.wordpress.com/2008/08/estrategiasdocentes-para-un-aprendizaje-significativo.pdf Guzmán, A. R. (2001). Carpeta de orientación educativa 1. México.

Raths, Louis E. et al. (1991). Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. Buenos Aires, Paidós.

SEP (2006). Plan de estudios. Educación básica. Secundaria.

México, SEP. Disponible en: https://www2.sepdf.gob.mx/info_ dgef/archivos/planestudios2006.pdf ____ (2011). Acuerdo 592. Por el que se establece la articulación de la educación básica. México, SEP. Disponible en: http:// estudiaen.jalisco.gob.mx/cepse/sites/estudiaen.jalisco.gob. mx.cepse/files/acuerdo_592web.pdf ____ (2011). Programas de estudios 2011. Guía para el maestro 2011.

Educación Básica. Secundaria. Matemáticas. México, SEP. Disponible en: http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/2/ d2/p1/5.%20Programas%20de%20estudio%202011.pdf Julio/Septiembre 2016

magisterio

39

Concienciación

de la práctica docente

para potenciar

la formación educativa Marcela López Isidro Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

A

partir de los retos del siglo XXI que exigen mejorar la calidad de la educación, con un enfoque centrado en los estudiantes para que éstos puedan responder a las necesidades de un mundo cambiante, desafiante y cada vez más complejo, se hacen gestiones al interior de las escuelas para propiciar la diversificación de las prácticas docentes orientadas a la reflexión, en el sentido de que el maestro se coloque en el centro para auto-observarse, reconociendo las implicaciones de la realidad, las afectaciones sobre sí y los otros con quienes establece relación, para la búsqueda de alternativas que le posibiliten vías de acción con sentido y significado práctico.

Lo anterior exige partir del reconocimiento de la propia experiencia en la práctica para pasar a un trabajo reflexivo intencionado e intensivo, tomando en cuenta que “la práctica pedagógica es una intervención singular, en una situación compleja que nunca se reproducirá de forma exactamente idéntica” (Perrenoud, 2004: 140), por eso se hace imprescindible trabajar con el reconocimiento de la lógica de pensamiento que permea la práctica docente para entenderla, comprenderla y transformarla con una actitud ética; sin embargo, ¿qué acciones concretas podrían posibilitar el desafío de reflexionar y hacer consciente la práctica pedagógica del docente?

40

magisterio

Julio/Septiembre 2016

En palabras de Paulo Freire “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión” (Freire, 1993), de ahí que el intercambio de opiniones con los colegas es una alternativa para avanzar con sentido colectivo en la ardua tarea de reconocer quiénes somos los formadores de sujetos, qué nos caracteriza, cuáles son nuestras fortalezas, pero también cuáles son nuestras áreas de oportunidad. En la conciencia de sí se recuperan “las emociones que sostuvieron y sostienen, viabilizan y viabilizaron aprendizajes que se fueron bordando en nuestras autorreferencias subjetivas y sociales” (Quintar, 2006: 45), mismas que conducen a darnos cuenta de lo que somos y por qué somos así, un encuentro y reencuentro con nosotros mismos para permanecer o movilizarnos hacia nuevos senderos, de quedarnos o transformarnos; esta acción humana de poder elegir es el eslabón para la potenciación de los docentes.

En definitiva, no podemos dar lo que no tenemos, así es que si estamos formando a otros, tenemos que revisarnos, hacer conciencia de lo que somos y hacemos. Llegar a la conciencia de sí mismo es, en palabras de Hugo Zemelman, la reivindicación del hombre desde su estar siendo, con voluntad para colocarse con potencialidades para ser un yo pensante y actuante; “un planteamiento se ubica en el marco de la autoexigencia contenida en un enfoque epistémico que no es cómodo, sino, por el contrario, a veces hasta puede llegar a ser doloroso. Y que se enmarca en la relación dialéctica entre dos disposiciones: asomarse y asumirse” (Zemelman, 2008: 21).

La revisión del quehacer mismo, el análisis y la argumentación en colectivo son elementos que permiten reflexionar la práctica docente, porque ella involucra no sólo lo que se hace, sino lo que se piensa de lo que se hace, aportando elementos que permiten emprender su análisis y asumir conciencia1 de las alternativas didácticas, una interpretación de la propia participación; es decir, una serie de entramados que los docentes

1 Cabe mencionar que, de acuerdo con el nivel de conciencia que predomina en la práctica, puede haber prácticas reiterativas, rutinarias y prácticas creadoras-reflexivas.

Julio/Septiembre 2016

magisterio

41

construyen en relación con lo que hacen, cómo lo hacen, qué pueden mejorar, cómo podrían superar las dificultades y, lo más importante: el sentido de sus acciones.

“La palabra sentido la vamos a analizar separándola en dos partes indicativas: sent e ido. El ido de la palabra sentido, hace referencia […] a moverse hacia [sic], implica movimiento con dirección. Pero lo interesante […] es que la dirección está dada por el sent de sentir, por la afectación que toca al sujeto” (Quintar, 2008: 29); entonces, el sentir y el pensar del docente, son dimensiones que lo unifican, que lo hacen ser y están estréchamente relacionadas para comprender las características de la práctica docente y dar paso a la problematización de la misma: identificando qué se necesita revisar, cuestionando lo oculto para el diseño de nuevas pautas de acción.

Es así como se distinguen dos tipos de consciencia en la actividad práctica: una que es producto del ejercicio mismo y otra que es producto de la reflexión sobre la práctica; ésta última es dificil llevarla a cabo si se

reconoce que difícilmente documentamos lo que sucede en la práctica docente para describir, analizar y reflexionar los elementos constituyentes del ejercicio mismo.

A partir de lo anterior surge la pregunta ¿cómo recuperar la potencialidad del formador de sujetos en la articulación voluntad-acciónreactuación? Sin lugar a dudas en palabras de Philippe Perrenoud (2004) no hay práctica reflexiva completa sin diálogo con el inconsciente práctico, es decir, sin concienciación, pero es prioritario partir del reconocimiento de la realidad que permea la práctica para comprender lo que somos, pensamos y sentimos y por qué pensamos y actuamos de esa manera y no de otra; esto permitirá distanciarnos de los esquemas y reconocer otras posibilidades de pensar y actuar a favor nuestro y de la formación de sujetos.

Es una actitud de regresar a las acciones educativas a partir de la reflexión para conocer el sentido y significado y desde ahí mismo iniciar el proceso de búsqueda y transformación.

En palabras de Ángel Pérez Reynoso2 se puede interpretar como un proceso sistémico de

2 Coordinador de la Unidad de Investigación de la Dirección de Psicopedagogía de la Secretaría de Educación y asesor de la Universidad Pedagógica Nacional.

42

magisterio

Julio/Septiembre 2016

acción-observación-reflexión-planificaciónnueva acción. Es decir, un proceso de acción y reflexión fundamentada, por el cual la práctica realizada es analizada a la luz de los datos que obtenemos de ella y de nuestras pretensiones.

Este continuo ciclo puede irse desarrollando con el tiempo, nos obliga tanto a cuestionar la práctica real tal y como ocurre y es interpretada por sus diferentes protagonistas, como a cuestionar nuestra comprensión de la misma y las perspectivas pedagógicas desde las que la analizamos.

La reflexión sobre el sistema de acción implica cuestionar las informaciones disponibles, su tratamiento, los conocimientos y las metodologías en las que nos apoyamos, si son concretos o abstractos, si son significados o naturalizados mecánicamente. Es importante reconocer que las perspectivas teóricas han sido construidas en un espacio, tiempo histórico y bajo circunstancias específicas, mismas que dieron respuesta a las necesidades propias de esa realidad; sin embargo, hay que tener en cuenta que la realidad sigue en movimiento y que al transcurrir el tiempo ocurre un desfase, un desajuste debido a los cambios que se dan en la realidad externa al sujeto. Escoger alguna perspectiva teórica y querer insertarla al presente que se está viviendo implica el riesgo no sólo de reproducir el conocimiento, sino de falsearlo al grado de hacerlo inviable.

Lo anterior, conforma los esquemas de acción de la práctica docente y reflexionar sobre ella, evita enraizar en la conciencia el carácter repetitivo de algunas reacciones bajo la inercia del pensamiento. En palabras de Philippe Perrenoud no se trata de caer en el piloto automático porque nuestro actuar implica confrontarnos siempre con obstáculos a los que hay que superar usando la reflexión, argumentación y problematización de la práctica docente.

Realizada la resignificación de la práctica en esos términos permite adquirir conciencia de las dificultades y resistencias que están implícitas en el estilo propio de la docencia y ésta se convierte en el objeto de la práctica, en una dialéctica entre observación-reflexión y mejora o transformación, en la pretensión de “existir” con “autonomía”, ambas comprometen al sujeto en la voluntad de ser y hacer,

saber leer las posibilidades y el modo para aprovecharlas en la construcción, así como las oportunidades para convivir con otros y desde ahí seguir avanzado en la mejora continua de la práctica docente colectiva.

La concienciación de la práctica docente, sin duda lleva a la potenciación de la formación de sujetos, repensando las posibilidades para mejorar lo que vemos, oímos y tenemos, es lo que podemos llamar “visión utópica” y que en palabras de Paulo Freire puede ser “utópico-viable”, pues de grandes sueños se han construido realidades concretas, generando y diseñando nuevas pautas, opciones y caminos didácticos para contribuir en la mejora de la educación.

Bibliografía y sitios Web Freire, Paulo (1975). Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI. Quintar, Estela B. (2006). La enseñanza como puente a la vida, Colección Conversaciones didácticas. México, Instituto Politécnico Nacional. ____ (2008). Didáctica no parametral: Sendero hacia la descolonización. México, Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina. Disponible en: http://es.slideshare.net/ Itzainfant/didactica-no-parametral-52654204 Perrenoud, Philippe (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. España, GRAÓ.

Schön Donald, A. (1998). El profesional reflexivo, cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona, Paidós.

Zemelman Merino, H. (2008). Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. México, Anthropos.

Julio/Septiembre 2016

magisterio

43

El período sabático

como medio para mejorar

la práctica docente Estela López Moreno Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

H

ay quienes: “[…] piensan que el período sabático es un limbo, una situación sin tiempo ni espacio en la que nos deshacemos de nuestras ataduras. Y esto es irreal, es una fantasía. Porque la vida sigue y hay que prestarle atención”, apunta Pablo Slemenson.”Otras veces, en contraste, lo irreal es el circuito diario que nos construimos cada uno en la vida cotidiana, que es circular y está llena de automatismos. Que es falsa. En esos casos el paréntesis es bienvenido”, dice el especialista. Porque la distensión en las obligaciones facilita la reflexión: abstraerse, sopesar, calcular y cambiar (Slemenson, citado en Rodríguez, 2016). “[…] una prestación que otorga el Gobierno del Estado de México a los trabajadores educativos de base con título de licenciatura que laboran en el Sistema Educativo Estatal y cumplan con los requisitos que establece este reglamento para separarse por un año o por un semestre de sus labores con goce de sueldo y plena vigencia de sus derechos, a fin de dedicarse al estudio, investigación y/o actividades que coadyuven a su actualización y superación académica y sean de interés para el Subsistema Educativo Estatal” (Ejecutivo Estatal, 1993).

Al contrastar ambas perspectivas en torno a dicha prestación, con lo que he vivido a partir de que me lo otorgaron, y a unos días de concluirlo, puedo sostener que en efecto, el período sabático abre la posibilidad de tener momentos de desasosiego personal porque el tiempo no está condicionado a horarios, como cuando se asiste a laborar; aquí uno mismo es quien lo controla; 44

magisterio

Julio/Septiembre 2016

sin embargo, cuando se cae en cuenta de que es mucho lo que hay que aprender, pues finalmente el hombre nunca estará completo y ante la necesidad de alcanzar la plenitud, día a día elucubra nuevos conocimientos.

“Desde que el hombre ha estado presente ante sí, ha poseído la consigna filosófica de pensarse a cada instante, toda vez que éste es de suyo indefinible, pues anda siempre tras la huella de sus confines” (González, 2014: 50).

Luego entonces, aquellos días que serían eternos pierden mesura, se vuelven sólo apenas destellos exiguos ante toda la riqueza cultural circundante.

Tratando de visualizarme en el antes y el ahora, me doy cuenta que estudiar el doctorado y asistir a eventos académicos como los cursos, coloquios, conferencias, acontecimientos vivenciados durante este año; es apenas el inicio para congratularme con la actualización requerida por un profesor, la cual deberá posarse sobre la idea de la constancia, mantenerla como un estilo de vida, como una necesidad perene, exenta de circunstancias condicionantes.

Aunque no debe dejar de reconocerse lo siguiente: de no haber sido por la oportunidad de desligarme de la carga de trabajo que conlleva estar frente a grupo, no hubiera sido posible acceder enteramente a tales situaciones de aprendizaje, pues si bien, han estado ahí constantemente; la realidad en que vivimos es difícil, demanda poner en juego todos nuestros sentidos, puede incluso limitarnos a sopesar entre asistir a un curso o planear la lección para el día siguiente. Y tomando la firme decisión de presenciar cualquier evento académico, las presiones laborales llegan a alcanzarnos, finalmente uno termina estando ahí sin estarlo. Aquí las experiencias pierden fuerza, a diferencia de cuando se dedica expresamente a tal evento.

Si hablamos de la autoformación, es una buena opción para el aprendizaje, pero nunca será tan eficaz como cuando se tiene a un colega cerca para compartir el conocimiento, incluso los errores.

“Se ha venido entendiendo que la formación y el aprendizaje del profesor puede producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autónoma y personal. Pero poco a poco ha ido ganando terreno las teorías que entienden la formación como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social. Así, […] aprender a enseñar no debería entenderse sólo como un fenómeno aislado, sino básicamente como una experiencia que ocurre en interacción con un contexto o ambiente con el que el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo” (García, 2007: 75).

El período sabático encierra la magia de “un tiempo fuera”, similar quizás a cuando se juega un partido de básquetbol y el coach lo solicita; en él, los jugadores descansan pero a la vez reorientan o fortalecen la estrategia de juego.

Parafraseando al respecto del partido de básquetbol, mi estrategia de juego era buena, no en vano llevo 13 años de servicio, en donde por supuesto he tenido momentos no gratos, aunque han sido más los aciertos; sin embargo, este tiempo fuera, este período sabático, ha servido para analizar mi practica y poderla fortalecer.

Hoy regreso a mi aula gratamente renovada con un doble compromiso: moral y profesional. ¿Por qué moral? el haber estado ausente por un año de la escuela me permitió visualizar parte del proceso escolar desde afuera y valorar aún más el esfuerzo de autoridades, docentes, alumnos, padres de familia por cumplir con lo que les corresponde, pese a vivir situaciones difíciles que en ocasiones escapan de sus posibilidades de solución. Y entiendo que como docente sobre mí se fraguan muchas esperanzas de superación y debo encontrar la forma idónea de sacarlas adelante, según me corresponda. ¿Por qué un compromiso profesional? Llevo a cuestas varios aprendizajes, producto de una actualización permanente, gracias a la asistencia al doctorado y al estar involucrada con los cursos de profesionalización docente, entonces me corresponde movilizar todo ese bagaje novedoso de conocimientos que a veces no llega a las aulas a través de compartir con mis compañeros y alumnos.

Entiendo claramente que: “El pueblo mexicano está urgido de […] recuperar la labor social del profesor al colaborar profesionalmente con sus colegas en la formación plena de seres humanos que puedan redundar en mejores condiciones para la supervivencia del género humano. Para lograr el último punto expuesto, he de insistir que es necesario que el profesor colabore y aprenda de sus colegas más expertos durante su actividad profesional; que recupere y sistematice los aciertos y errores vividos como sujeto y ser humano en cada curso; dejar de lado la soberbia y la panacea del conocimiento patentizado, y sí hacer acopio de materiales, libros y contenidos teórico-prácticos con el propósito de reflexionar críticamente sobre su labor dentro y fuera del ámbito escolar que le permita ir ubicando a […] los alumnos […] en el contexto realista de las circunstancias en las que estamos viviendo” (Mercado, 2007: 64).

En mis manos está ahora contribuir de alguna manera para recuperar la labor social del profesor y lo haré trabajando en un ambiente colegiado.

Bibliografía y sitios Web Consejo Escolar del Estado (2002). “El conocimiento se construye en interacción social” en Seminario sobre Los educadores en la sociedad del siglo XXI. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Secretaría General Técnica. Disponible en: file:///C:/Users/Finanzas/Downloads/10468_19.pdf Ejecutivo Estatal (1993). “Artículo 3” en Reglamento para Regular el otorgamiento y ejercicio del Período Sabático para los trabajadores educativos al servicio del Estado de México. Capítulo I Disposiciones Generales. Disponible en: http://www.ordenjuridico.gob.mx/Documentos/ Estatal/Estado%20de%20Mexico/wo30499.pdf García, Carlos M. (2007). “La formación docente en la sociedad del conocimiento y la información: avances y temas pendientes” en Olhar de Professor, Vol. 10, Núm. 1. Brasil, Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino Paraná. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/684/68410104. pdf González, Roberto A. (2014). Variaciones de Antropología Filosófica en la perspectiva de la unidad del ser del hombre. México, Torres Asociados.

Mercado Cruz, E. (comp.) (2007). El oficio de ser maestro. Relatos y reflexiones breves. México, Colectivo Cultural de Nadie /Iscem-División Ecatepec.

Disponible en: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/ programas/material/el_oficio_de_ser_maestro.pdf Rodríguez, Ana C. (2016).”Qué razones hay para tomarse un año sabático?” en Brando Notas, La Nación. Disponible en: http://www.conexionbrando. com/1458474-paren-el-mundo-que-me-quiero-bajar Julio/Septiembre 2016

magisterio

45

La función del profesor de matemáticas Víctor Manuel Bolaños Casas Subdirección de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

“La filosofía está escrita en este grandísimo libro abierto ante nuestros ojos; quiero decir el Universo; pero no se puede entender si antes no aprendemos su lenguaje y distinguimos los símbolos en los que está escrito.

Este libro está escrito en el lenguaje de las matemáticas […] sin las cuales uno deambula vanamente en un oscuro laberinto”.

Galileo Galilei

46

magisterio

Julio/Septiembre 2016

E

s evidente que la función del profesor en la actualidad ha evolucionado, pero de manera especial, la del profesor de matemáticas, que no sólo se enfrenta a la tarea de desarrollar el pensamiento más allá de la reproducción de conocimientos y la mecanización de procesos en ambientes descontextualizados; sino que, además, tiene que enfrentar la resistencia del alumno a aprender, dándole a la matemática un papel utilitario, sólo como un objeto, que encierra un grado de dificultad, cuyo esfuerzo no se ve compensado en la vida diaria, sin comprender que es un lenguaje sin el cual, la percepción de la realidad es parcial. Y de eso los profesores de matemáticas somos responsables, obsesionados por cubrir un programa, por “enseñar” los procesos mecánicos que implica, olvidando que estos son un medio, no un fin; es decir, son objetos mediante los cuales debemos desarrollar el pensamiento matemático.

A manera de excusa, podemos argumentar que en la mayoría de los casos así fuimos formados por nuestro sistema escolar y, por otro lado, el hecho de que, de acuerdo con nuestra experiencia, el alumno va a necesitar estas herramientas en los siguientes semestres y niveles escolares. Es momento de pensar en lo que va a necesitar para la vida.

Nos obsesionamos demasiado en lograr que el alumno “aprenda” todo lo que contiene el programa y nos desesperamos porque no se empeña, porque intentamos saturar su mente con conceptos y algoritmos, desatendiendo el desarrollo del pensamiento matemático.

Ricardo Cantoral Uriza al respecto afirma que: “Típicamente, el aprendizaje de un concepto incluye muchas etapas que pueden desarrollarse durante periodos muy prolongados y que eventualmente quedan por completo fuera de un semestre escolar. Por ejemplo, se debe iniciar con el desarrollo de un proceso en términos concretos, y en la medida que el alumno se familiariza con los procesos, éstos toman la forma de una serie de operaciones que pueden ser desarrolla-

das y coordinadas en su pensamiento” (Cantoral, 2013: 34).

Se observa, por ejemplo, que en ocasiones el alumno logra aprender álgebra hasta los últimos semestres, donde ya no es tomada como objeto, sino como proceso; es decir, como herramienta para resolver cuestiones más elevadas, cuando el alumno siente la necesidad de utilizarla y ha desarrollado la habilidad de aplicar el concepto como objeto y como proceso. Enfrentar la problemática de cómo enseñar, cómo generar las condiciones, los escenarios más adecuados que produzcan la apropiación del conocimiento por parte del alumno e involucrarlo en una actividad intelectual que lo lleve al conocimiento, es labor ardua. El profesor debe ser el diseñador de estrategias que enfrenten al alumno a los problemas y le den herramientas para resolverlos, poniendo en acción su pensamiento matemático (Cantoral, 2003).

El desarrollo acelerado de las TIC ha acortado distancias y proporciona una inmensa cantidad de información que debe ser procesada, la cual se vuelve obsoleta con gran rapidez, por lo cual el profesor no sólo debe fomentar la habilidad para acumular información, sino la manera de buscarla, analizarla y darle un sentido significativo en la vida del estudiante. El profesor, como mediador, debe ser un investigador en el aula y fuera de ella, detectar y propiciar el desarrollo de los procesos mentales y las habilidades del pensamiento; así como hacer consciente al alumno de sus estilos cognitivos y de aprendizaje, proporcionándole las estrategias pertinentes para el logro del éxito (Dabdoub, Jiménez, 2012).

En el siglo XXI domina la sociedad del conocimiento, donde el mundo pasa de ser una sociedad industrial a una sociedad basada en los servicios, donde la materia prima es el proceso de la información (post-industrial). Según Howard Gardner, psicólogo estadounidense, el cerebro debe dominar a las máquinas. Acumular datos y cifras en el estudiante, como en caja vacía, es inútil en la actualidad, pues para eso están las máquinas “no hay que enseñar cómo obtener respuestas que ya nos ofrecen las computadoras, sino enseñar a hacer preguntas que podamos responder usando esas mismas herramientas” (Iglesias, 2010: 32-42).

La función del docente como mediador, desde la perspectiva constructivista sociocultural, no debe ser la de un simple espectador o animador del aprendizaje, sino que debe prepararse desarrollando la habilidad de los alumnos para aprender a aprender, adquirir las herramientas para el manejo de estrategias docentes flexibles adaptables al alumno y al contexto escolar. Es necesario un profesor constructivista, mediador entre el conocimiento y el aprendizaje; profesional reflexivo, autocritico y dispuesto al cambio; que promueva el aprendizaje significativo, colaborativo, el pensamiento complejo y la participación activa. Lo ideal sería que la formación, capacitación y actualización de los docentes proporcionara la forma de lograr esto, pero la realidad es que no ocurre así; por lo tanto, es necesario que individualmente nos acerquemos a estos conocimientos a través de la investigación, la lectura de textos actuales, combinada con la metacognición; es decir, la reflexión de nuestra práctica en el aula (Díaz y Hernández, 2010).

Al respeto César Coll menciona la concepción constructivista: 1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje […]

Julio/Septiembre 2016

magisterio

47

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración […]

3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno […] (Coll 1990: 401-402; citado en Díaz Barriga 2010: 27-28).

Nuestras tareas y actividades en el aula deben ser cuidadosamente planeadas y pensadas para lograr la autonomía del aprendizaje en el alumno, la proactividad, relacionar los contenidos que posee con otros nuevos y construir significados. El maestro debe promover aprendizaje significativo, es decir, construir conocimientos a partir del conocimiento previo y la experiencia en una amplia gama de situaciones y circunstancias. De tal manera que nuestras actividades y tareas para el alumno deben estar estructuradas para que el alumno desarrolle las habilidades cognitivas (percepción, atención, memoria, inteligencia y lenguaje); así como las básicas del pensamiento (observación, relación, comparación, ordenamiento, etc.); hacerlo consciente de su estilo cognitivo (visual, auditivo o cinestésico) y de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico o pragmático); más allá de cumplir un programa saturado de información.

El alumno espera y necesita del docente, para acercarse al conocimiento del mundo real y de sus intereses, que lo apoye a comprender y no a memorizar contenidos que le son ajenos.

Otro elemento que debemos como docentes tomar en cuenta, es la motivación, que se hace presente en el aula a través del lenguaje y la interacción entre el profesor y el alumno, la organización de las actividades, el manejo de contenidos y tareas, los recursos y apoyos didácticos, las recompensas y la evaluación.

En este sentido existen tres enfoques predominantes: El conductista (Burrhus Frederic Skinner), la motivación a través de castigos y recompensas; el humanista (Carl Ransom Rogers), los motivos buscan la autorrealización personal y el cognitivo (Bernard Weiner, Martin Seligman, Robert Rosenthal y Edmund Jacobson), búsqueda activa, sentido y satisfacción respecto de lo que se hace, planteando que las personas están guiadas fuertemente por metas y 48

magisterio

Julio/Septiembre 2016

por sus creencias, atribuciones y expectativas. Es necesario fortalecer la motivación en el alumno, no basta una actitud aislada en el principio de una actividad, debe ser constante, antes, durante y después de ella, para el logro del éxito (Díaz Barriga y Hernández, 2010).

La intención de estas líneas no es construir una teoría que diseñe la actuación del docente en el aula, sino hacerlo consciente de la necesidad de actualizarse para esta nueva era cuando la exigencia es mayor y del deber de prepararse para formar mentes del futuro, a través de lectura, cursos, talleres, etc. Y, sobre todo, estar conscientes del compromiso ético con el alumno y la sociedad, y de la necesidad de reflexionar día a día sobre el trabajo en el aula.

No esperemos a que alguien venga a decirnos cómo hacer las cosas en nuestro salón de clases, a darnos una receta para evitar el fracaso escolar del estudiante y del profesor. Debemos prepararnos para aplicar nuestros conocimientos en el contexto escolar.

Bibliografía Cantoral Uriza, R. (2003). Desarrollo del pensamiento matemático.

México, Trillas.

Dabdoub Alvarado, L. (2012). Habilidades básicas del pensamiento.

México, Esfinge.

Díaz Barriga Arceo, F. y G. Hernández Rojas (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, McGraw-Hill.

Iglesias Illa, H. (2010). “La mente del futuro” en QUO, 1(157), noviembre.