Comunicació educativa 24 by Publicacions Universitat Rovira i Virgili

Datos catalográficos. Servicio de Biblioteca de la Universidad Rovira i Virgili Comunicació educativa [Recurs electrònic]: revista d’ensenyament de les comarques meridionals de Catalunya. – Revista electrònica. – Any XX, N. 24 (2011)- . – Tarragona : Publicacions URV, 2011 Anual Títol variant : CE Descripció basada en: Any XX, N. 24 (2011), el 3 març 2013 Publicació realitzada per les Àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili amb la col·laboració de la Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia. Versió electrònica en línia del mateix títol en paper ISSN 1575-9911 (versió paper) eISSN 2339-5559 Accés lliure: http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc 1. Ensenyament - Revistes. 2. Pedagogia – Revistes. 3. Revistes electròniques I. Universitat Rovira i Virgili. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia de Tarragona. II. Publicacions URV. III. Títol. IV. Títol variant

Comunicació Educativa. Revista d’ensenyament de les comarques meridionals de Catalunya Any XX, número 24. Tarragona, 2011 Direcció: Albert Macaya, Josep Maria Pons. Consell de Redacció: Jaume Aymí, Enriqueta Barniol, Antoni Gavaldà, Luisa Girondo, Albert Macaya, Josep Maria Pons, Agustí Salvat, Isabel Viscarro. Consell Assessor: Joaquim Giménez Rodriguez. Catedràtic d’Universitat. Didàctica de les Matemàtiques. Universitat de Barcelona. Juan Luis Hernández Álvarez. Catedràtic d’Universitat. Didàctica de l’Expressió Corporal. Universitat Autònoma de Madrid. Roser Juanola Terradellas. Catedràtica d’Universitat. Didàctica de l’Expressió Plàstica. Universitat de Girona. Mercè Izquierdo Aymerich. Catedràtica d’Universitat. Didàctica de les Ciències Experimentals. Universitat Autònoma de Barcelona. Joaquim Prats Cuevas. Catedràtic d’Universitat. Didàctica de les Ciències Socials. Universitat de Barcelona

Edita: Publicacions URV © Àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili. ISSN: 1575-9911 EISSN: 2339-5559 Dipòsit Legal: T-462-2013 Administració: Universitat Rovira i Virgili – Campus Sescelades Carretera de Valls, s/n 43007 Tarragona comunicacio.educativa@urv.cat Col·labora: Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili: Av. Catalunya, 35 - 43002 Tarragona Tel. 977 558 474 www.publicacionsurv.cat/ publicacions@urv.cat

La revista no comparteix necessàriament les opinions expressades als articles, que són responsabilitat exclusiva dels seus autors.

Índex Editorial

Editorial 7 Converses

Converses amb Teresa Freixas 11 Entrevistada per Luisa Girondo Articles

De les competències als projectes: una proposta des de les àrees curriculars Josep Maria Pons i Altés, Albert Macaya Ruiz, Luisa Girondo Pérez, Antoni Gavaldà Torrents, Carmen Conde Delgado de Molina

Autonomia, avaluació i cultura de centre Mario González Jorge

La recerca recent sobre jocs tradicionals i la seva aplicació en l’àmbit educatiu. El programa Els jocs en la història 31 Elena Espuny Arasa El repte de la intermedialitat a l’aula (en un entorn multimèdia) Mariona Masgrau Juanola

La competència matemàtica bàsica: valoració de les dificultats que manifesten els alumnes Luisa Girondo

Laboratori de ciències socials en exposicions d’art contemporani: l’educació artística Núria Gil Duran

Més d’un any amb El flabiol a l’escola 65 Cristina Colls Xatart Normes per a la presentació de treballs a la revista 71

Editorial

La revista Comunicació Educativa inicia una nova etapa amb la publicació d’aquest número 24. Els canvis que hem introduït han estat causats per dos tipus de motivacions: la impossibilitat de poder continuar comptant amb les subvencions habituals, per una banda, i la necessitat d’adaptar-nos a les exigències formals i de funcionament que en els darrers anys s’estan imposant en l’àmbit de les revistes acadèmiques. I hem volgut convertir els problemes en oportunitats de millora. En conseqüència, i gràcies a la col·laboració del Servei de Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili, hem fet el pas a l’edició electrònica d’accés lliure per Internet, malgrat que tot aquell que ho vulgui podrà demanar la versió en paper de la revista. I encara són més importants les modificacions en el funcionament de la revista, que implicaran sobretot l’existència d’uns mecanismes de control de la qualitat dels

articles homologables a les revistes universitàries de més tradició i impacte. Tot i això, no volem que Comunicació Educativa esdevingui una publicació feta i llegida solament per un petit gremi universitari, lluny de l’àmbit escolar i de la implicació social que creiem que el món educatiu té l’obligació de mantenir. La recerca educativa, si se situa al marge de la realitat social —com passa massa sovint—, pot arribar a ser una manera de malgastar recursos econòmics en profit d’una minoria. I, amb els temps que corren, no ens podem permetre aquests luxes. L’educació és un potencial de futur: per afrontar els nous reptes necessitem persones ben formades, creatives, amb esperit crític. Ara més que mai l’educació ens ha de fornir ciutadans amb uns mínims del que Jordi Llovet ha anomenat “sobirania intel·lectual”. Comunicació Educativa, en la mesura de les seves possibilitats, vol contribuir a anar-nos acostant a aquest objectiu.

Comunicació Educativa, nº 24, Tarragona, 2011; 7 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

Converses

Converses amb Teresa Freixas

Entrevistada per Luisa Girondo

Teresa Freixas i Guinjoan és, des del 1987, inspectora d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Actualment exerceix d’inspectora en cap adjunta i té la responsabilitat, des del vessant de la inspecció, de la formació permanent del professorat i del pràcticum del grau de mestres i del professorat de secundària en l’àmbit dels Serveis Territorials d’Ensenyament a Tarragona. És la inspectora referent, a Tarragona, de l’aplicació de les proves externes al sistema educatiu de 6è de Primària i de 4t d’ESO.

Va exercir de mestra i directora d’un centre públic a l’inici de la seva vida professional. Es va doctorar en Psicologia i el 1997 va presentar la tesi “L’estrès dels professors d’ensenyament obligatori”. Per la seva responsabilitat actual i la seva trajectòria professional, l’hem convidat a parlar amb la nostra revista.

Comunicació Educativa, nº 24, Tarragona, 2011; 11-16 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

Luisa Girondo

Quina importància cal donar al pràcticum en la formació inicial de mestres i també a la formació dels professors de secundària? En el marc del pràcticum de la formació inicial dels mestres i dels professors de secundària, és on els futurs docents es troben amb els centres formadors que van ser seleccionats pel Departament d’Ensenyament i que tenen el compromís de facilitar l’adquisició de les competències professionals docents als estudiants en pràctiques. També és el moment en què es generen dinàmiques i espais de reflexió didàctica i pedagògica que afavoreixen la innovació i la transferència dels coneixements i la socialització dels futurs professionals. Els centres formadors elaboren un pla de treball que ha de permetre la reflexió i la identificació d’elements de millora en el procés de formació inicial del professorat que el desenvolupa en els centres educatius, i d’implicació i coordinació entre els centres formadors i els tutors de la Universitat. En el procés d’avaluació del pla respecte a l’adquisició de les competències professionals dels alumnes i les expectatives dels tutors de la Universitat, s’hi han de trobar aspectes de millora del procés d’aprenentatge dels alumnes que realitzen el pràcticum. La memòria que els alumnes elaboren de la seva estada al centre ha d’aportar informació rellevant per millorar tot el procés. En els temps que corren i en molts aspectes de diferents feines, es parla àmpliament de la necessitat de cercar “eficiència”; en aquest sentit, segons la vostra visió, quins són els objectius més rellevants d’un mestre o professor eficaç? Des de la meva experiència, he de dir que la majoria dels docents el que volen aconseguir dels seus alumnes és: • Que els alumnes arribin a aprendre de manera crítica i siguin capaços d’avaluar la informació. • Que siguin capaços d’utilitzar aquest saber amb flexibilitat davant de situacions noves. • Que adquireixin el plaer de saber, per poder aprendre tota la vida. 12

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Imagineu que jo sóc un futur docent, il·lusionat i amb ganes d’aprofitar les possibilitats de formació. Quin és el perfil d’un bon professor? Si estem d’acord que l’escola ha de perseguir els objectius mencionats abans, els criteris que ens haurien de guiar per a l’elecció dels nostres docents serien: • Que fossin docents amb bons coneixements dels continguts de les seves disciplines. • Que alhora fossin educadors, capaços d’organitzar, preparar i presentar els continguts. • Que es manifestessin com a ensenyants capaços d’impulsar, a l’aula, un clima d’ordres i de treball ben fet. ¿Tots aquests criteris tindrien el mateix pes o en podríem prioritzar alguns? És evident que assignaríem un cert pes a cadascun d’aquests criteris i a d’altres; però investigacions que s’han fet sobre aquesta qüestió indiquen la importància essencial de certes actituds adoptades pel docent en la seva relació amb els alumnes. Aspy i Roebuck indiquen tres actituds que hi tenen un pes especial: • La facultat que té un docent per comprendre la significació de l’experiència viscuda per l’alumne a la classe i, és clar, la facultat d’expressar l’esmentada comprensió. • El respecte que el docent manifesta per a l’alumne com a persona. • L’autenticitat del mestre en la seva relació amb els estudiants. Quan aquestes tres actituds estan presents en alt grau, els alumnes realitzen notables progressos a l’hora d’aconseguir els objectius educatius que acabem d’apuntar. Si a més la direcció i la coordinació del centre és eficaç, els alumnes no es limiten a obtenir el major benefici de les disciplines impartides a classe, sinó que es revelen en ells altres capacitats i habilitats que es manifesten no sols en un ambient de classe, sinó en qualsevol moment de la vida.

Converses amb Teresa Freixas

D’aquesta resposta, se’n deriva que no tan sols és important el paper del mestre o del professor d’aula per assolir èxits educatius, sinó que també té un gran paper l’organització i la direcció del centre. ¿Podria explicitar una mica millor la bondat d’una bona organització? Si el centre escolar funciona com una bona organització, facilita que els alumnes aconsegueixin: • Potenciar habilitats en la resolució de problemes. • Tenir una representació de si mateixos més positiva. • Manifestar comportaments més actius. • Disminuir els problemes de disciplina. • Baixar la seva taxa d’absentisme. La complexitat professional de la tasca docent ens fa pensar que no n’hi ha prou amb els coneixements teoricopràctics adquirits en el període de formació inicial principalment a les facultats, ni tampoc és raonable pensar que és una professió que s’aprèn només amb el dia a dia de l’aula. Segurament calen totes dues coses, però tal vegada no n’hi ha prou si les mirem d’una manera additiva i no d’una manera integrada. ¿Com podríem aconseguir aquest repte? Els docents poden millorar el seu «grau de facilitació» amb hores de formació i amb la pràctica. S’ha comprovat que els docents en formació només poden acréixer aquestes facultats de facilitació si els formadors les practiquen en un nivell elevat. Significa que les actituds dels docents “es modelen” partint de la pràctica d’altres, i que no es pot seguir tan sols un tràmit intel·lectual. Els docents que manifesten aquestes condicions de facilitació en un grau elevat solen presentar altres característiques: • Tenen una representació de si mateixos més positiva. • Tendeixen a revelar als seus alumnes la seva pròpia personalitat. • Tendeixen a reaccionar davant els sentiments i les idees dels seus alumnes. • Fan més elogis. • Fan menys exposicions magistrals.

Aquestes característiques que ens assenyala ¿són les que semblen adients pel nostre context cultural aquí, a Catalunya, o són també les que proposen des d’altres països del nostre entorn cultural, ara que es parla tant de construir Europa? Ni la situació geogràfica de la classe, ni la composició racial, ni la raça del docent modifiquen aquests resultats. Aquestes afirmacions es poden fer arran de la rèplica al treball d’Aspy i Roebuck que va fer, a Alemanya, Tansch amb docents de diferents disciplines i amb alumnes de diferents edats. De manera molt precisa, van seguir la metodologia de la investigació anterior i van agregar alguns elements nous. Al final de la investigació, es va fer evident que els alumnes, els professors dels quals tenien un elevat nivell quant a comprensió, autenticitat i respecte per l’alumne, revelaven estructures intel·lectuals més desenvolupades, eren més espontanis, s’interessaven més per les classes i expressaven més el que sentien i pensaven. Aquest estudi sembla confirmar que els elements de facilitació en la relació mestre - alumne formen part de les condicions més importants per millorar el procés d’adquisició de coneixements per part dels alumnes, es tracti d’aprendre un contingut intel·lectual, d’aprendre a resoldre problemes, de millorar l’estima d’ells mateixos o d’alliberar la creativitat; el clima de facilitació creat pel mestre millora cadascun d’aquests diferents tipus d’adquisició. Quan un mestre o professor aconsegueix una plaça docent, un lloc de treball, ¿ja s’ha d’oblidar de la reflexió formativa més enllà de la pràctica mateix del dia a dia? ¿O hi ha uns requeriments, per part del sistema educatiu, d’actualització a través de la denominada formació permanent? Quan un docent arriba a un centre educatiu, ha de posar en marxa tots els aprenentatges i recursos que ha adquirit en la seva formació i experiència prèvia. Com a fruit de l’autoavaluació que fa el docent respecte al seu ajustament al lloc de treball, es dibuixen uns camins de millora que la formació permanent ha de donar resposta en el Pla de formació de zona. El PFZ és un recurs òptim per Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Luisa Girondo

als centres educatius i el professorat de la zona per aconseguir objectius clars de millora. El PFZ ha de tenir en compte, sobretot, les propostes de formació que han sorgit de les demandes dels centres i del professorat de la zona i les que ofereixen institucionalment les diverses unitats del Departament. Aquesta proposta integrada haurà de tenir els objectius clars i els indicadors clars per poder ser avaluada. ¿Com es detecten i canalitzen les necessitats de formació permanent? Quin és el paper de la inspecció en aquest procés? L’anàlisi de les necessitats formatives és un procés qualitatiu obert durant tot el curs. Es constitueix una comissió per a cada zona educativa d’àmbit comarcal. La comissió està formada per: • Un inspector/a que actuarà com a president. • Un professional dels serveis educatius de zona que actuarà com a secretari. • La resta de l’equip de direcció tècnica del SEZ. • Una persona de la secció dels Serveis Educatius i Formació Permanent dels Serveis Territorials.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

• Representants dels centres educatius de la zona. S’assegurarà la representació de les diferents etapes educatives i sectors (públic i concertat). • Un representant de l’ICE. • Un representant dels moviments de renovació pedagògica. • Un representant del consell comarcal o de l’ajuntament. La funció de la comissió és elaborar una proposta integrada, coherent i qualificada, d’acord amb els objectius específics formulats, tenint en compte les prioritats establertes i les accions formatives dels cursos anteriors i el pressupost assignat. A tall d’exemple, per al curs 2010-2011 les activitats del PFZ del Tarragonès anaven adreçades a: a) Formar el professorat per a l’escola inclusiva: atenció a la diversitat, tutoria, orientació, acollida de l’alumnat nouvingut... b) Ajudar-lo a implementar el treball per competències derivat dels nous currículums. c) Millorar la capacitat del professorat per treballar en l’aula digital. d) Impulsar el coneixement i el domini de les llengües estrangeres.

Converses amb Teresa Freixas

Imaginem-nos que hi ha una demanda de formació permanent lligada a la permanent revisió i millora dels mètodes organitzatius. Aquesta formació permanent lligada a la gestió i funcionament dels centres ¿segueix un pla diferent o és dintre del mateix pla d’actualització del professorat d’aula? Moltes demandes es poden incloure en el marc de formació de zona. Però, a part, la Subdirecció General de Formació, en el marc del projecte de millora de la qualitat dels centres educatius del Departament, organitza un programa de formació, amb la finalitat d’actualitzar i aprofundir els coneixements, les estratègies i les eines que permetin, als membres dels equips directius, avançar en el desenvolupament de les competències necessàries per millorar la qualitat i la formació dels centres en el seu context. El contingut està organitzat en diferents mòduls que cobreixen continguts organitzatius curriculars, legislatius, de lideratge i d’altres que són necessaris per als equips directius dels centres, tant de primària com de secundària. Des de fa uns quants anys, per tal d’avaluar el sistema educatiu, s’han introduït una sèrie de proves externes als centres: una al final de primària, que és la que s’anomena prova de sisè, i una altra al final de l’ESO, que és la que es realitza per primera vegada el 15 i 16 de febrer de 2012, als alumnes de 4t de l’ESO. Alguns centres consideren que no haurien de ferse aquest tipus de proves. Argumenten que cada centre correspon a un medi sociocultural particular i cada centre té una autonomia pròpia. ¿Ens pot fer una valoració justificativa d’aquestes proves? ¿Tenen incidència, els resultats d’aquestes proves, en les demandes de formació permanent? Totes les estratègies avaluadores han esdevingut un valuós instrument de seguiment i de valoració dels resultats obtinguts per l’alumnat i dels processos que permeten obtenir-los. Però cal destacar la necessitat d’establir els objectius del Sistema Educatiu previstos al final de cada etapa d’ensenyament obligatori i en quina mesura s’aconsegueixen amb l’autonomia pedagògica i de gestió dels centres docents.

Aquests mecanismes d’avaluació tenen com a referència fonamental les competències bàsiques i han de permetre identificar, de manera precisa, la formació que ha de rebre cada alumne perquè pugui millorar els seus resultats educatius. La millora ha de ser de cada centre i cada alumne respecte a si mateix. En el moment de treballar les dades obtingudes, cada centre coneix les mitjanes obtingudes pels centres de la seva tipologia, igual que les mitjanes globals de tots els centres de Catalunya. De la reflexió d’aquestes dades, el professorat de cada centre podrà prendre decisions de millora. Moltes de les demandes de formació estan relacionades amb canvis metodològics que el professorat vol implementar per tal d’augmentar el nivell competencial de l’alumnat. Si ens centrem en l’educació primària, ¿quines són, en vista d’aquestes o d’altres proves que l’Administració pugui considerar, les competències bàsiques que l’alumnat de Catalunya hauria de tenir assolides? La prova de 6è de primària vol posar de manifest les competències que s’espera que els alumnes al final de primària tinguin assolides. Aquesta prova s’estructura en quatre parts: competència lingüística en llengua catalana, competència lingüística en llengua castellana, competència lingüística en llengua estrangera i competència matemàtica. Les competències lingüístiques en llengua catalana i llengua castellana es refereixen a la comprensió lectora i a l’expressió escrita, i en llengua estrangera, a la comprensió oral i la comprensió lectora. Les competències matemàtiques inclouen dominar la numeració i el càlcul, la representació de l’espai, la forma i la mesura, i la comprensió i interpretació de relacions i canvis. Com hem dit abans, molts futurs mestres llegiran aquestes línies. Voldríem aprofitar la formació i experiència de l’entrevistada en diferents aspectes del camp educatiu, per demanar-li, de manera sintètica, quines són les competències professionals imprescindibles per als mestres d’aquests

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

temps socialment complexos i tecnològicament avançats. ¿Les pot resumir entre tres i cinc? Vivim un moment en què els avenços tecnològics ens han posat, a l’abast de tots, una gran quantitat d’informació; però també instruments per gestionar-la. Aquestes innovacions han afectat la manera de treballar de tots els professionals —també dels docents. Per tant, entre els continguts i competències professionals dels docents s’espera que, a més a més dels continguts mateix de la disciplina, es tingui un coneixement funcional de les noves tecnologies al servei del procés d’ensenyament del professor i de l’aprenentatge de l’alumne, per

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

poder gestionar críticament la informació que l’alumnat té a l’abast. També és imprescindible, en aquest món globalitzat, saber treballar en equip; per tant, és un aprenentatge fonamental que cal potenciar, sobretot amb l’exemple del professorat. L’eficàcia és en el model que l’alumne veu en el dia a dia. Per acabar, voldria posar en evidència que el docent és sobretot una persona, i la capacitat que té de connectar amb els seus alumnes i de respectar-los com a persones que són, i alhora ser capaç de posar els límits en les seves conductes, són la clau de l’èxit i de la satisfacció laboral dels professors.

Articles

De les competències als projectes: una proposta des de les àrees curriculars Josep Maria Pons i Altés. Didàctica de les Ciències Socials, Universitat Rovira i Virgili Albert Macaya Ruiz. Didàctica de l’Expressió Plàstica, Universitat Rovira i Virgili Luisa Girondo Pérez. Didàctica de les Matemàtiques, Universitat Rovira i Virgili Antoni Gavaldà Torrents. Didàctica de les Ciències Socials, Universitat Rovira i Virgili Carmen Conde Delgado de Molina. Psicologia Evolutiva i de l’Educació, Universitat Rovira i Virgili Resum La noció de competència ha comportat alguns canvis significatius en la forma com ens plantegem l’acció didàctica a les aules. L’èmfasi en l’aplicabilitat dels aprenentatges i la relació amb els contextos de l’alumnat van paral·lels a l’interès per les propostes interdisciplinàries. En aquest article, hi plantegem i valorem una experiència de treball interdisciplinari en el context de la formació inicial de mestres. Tant la reflexió prèvia com la concreció del projecte han estat el resultat d’un treball conjunt de professors de diverses àrees de didàctiques específiques i de psicologia de l’educació. Paraules clau: treball per projectes, didàctiques específiques, competències. Abstract The notion of competence has led to significant changes in the approach to teaching in the classroom. The emphasis on the applicability of learning and its relation to the students’ contexts runs parallel to the interest in interdisciplinary proposals. In this proposal, we discuss and evaluate an experience of interdisciplinary work in the context of basic teacher training. Both the planning and the implementation of the project were the result of teachers from different teaching areas and from educational psychology working as a team. Key words: project work, specific teaching areas, competencies.

1. Nous contextos per a ensenyar i aprendre La complexitat de la societat actual porta a exigir als currículums que els alumnes desenvolupin un aprenentatge eficaç, aplicable a situacions diverses de la vida. És un aprenentatge que implica que l’alumne ha de construir el seu propi coneixement de manera activa. D’un temps ençà, la noció de competència s’ha situat al centre del debat educatiu. El terme competència ha estat objecte d’interpretacions diverses i, en termes curriculars, ha conegut concrecions diferenciades segons l’indret. Un currículum realment centrat en el desenvolupament de les competències hauria de posar l’accent en l’aplicabilitat dels aprenentatges, donar peu a un treball interdisciplinari que estigui vinculat a l’experiència propera i que faciliti el marc per practicar processos intel·lectuals complexos —una qüestió que ja vam tractar en un article anterior (Gavaldà, Girondo, Macaya, Pons i Conde, 2010). Cada cop som més conscients que el coneixement no és abstracte, sinó que la capacitat d’aplicar-lo en contextos propers dóna també sentit a l’aprenentatge escolar. Això no vol dir que els continguts curriculars deixin de tenir sentit. Tal com ens recorda Escamilla (2008), funcionalitat i saber estan inevitablement vinculats: Las competencias son capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer; la consideración de funcionalidad y practicidad de la competencia no la reduce a un carácter meramente mecá-

Comunicació Educativa, nº 24, Tarragona, 2011; 19-26 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

Pons, Macaya, Girondo, Gavaldà, Conde

nico. El saber hacer posee, también, una dimensión de carácter teórico-comprensivo.

No es pot menystenir el perill d’entendre la competència com una cosa desvinculada dels sabers específics. Certament, la idea de ser competent apunta cap a allò interdisciplinari; però sovint, en l’àmbit escolar, ens movem en contextos disciplinaris específics. Com afirma del Pozo (2010), no tan sols confrontem els nostres alumnes amb continguts específics, sinó també amb modes de raonament específics. No s’ensenya de la mateixa manera un contingut de matemàtiques que un problema de llenguatge, o un fragment de música. De la mateixa manera que no raonem igual el temps històric, els nombres enters o les arts visuals. L’especificitat de camp marca la tasca que fem; de manera que, per arribar a allò interdisciplinari, transversal, no ho fem ex nihilo, en abstracte: ho fem a través d’aprenentatges específics. Aquestes consideracions són pertinents a l’hora de traduir la teoria en acció didàctica. Ens referim a les metodologies diverses d’aula, sorgides els darrers anys, encaminades a assolir el paper actiu de l’alumne en situacions properes a la vida quotidiana i als seus interessos. Es valora també que l’ensenyament tradicional està excessivament compartimentat (Kincheloe, 2001) i que, tal vegada, presentant situacions més reals que aportin ja la complexitat social, l’alumne aprendrà a enfrontar-s’hi i farà servir, d’una manera significativa, les eines de les diferents disciplines curriculars. Algunes de les diferents metodologies que han anat apareixent lligades, més o menys, al concepte d’interdisciplinarietat són el treball per resolució de problemes reals i el treball per projectes. Cal considerar, a més, en qualsevol situació d’aprenentatge, la motivació de l’alumne, ja que l’aprenentatge és un acte individual i íntim: ningú no aprèn, si no vol. Ja des de clàssics moderns com ara Dewey o Decroly, s’ha parlat de la necessitat d’introduir centres d’interès que englobin la major part del treball escolar (Aranda Hernando, 2003, 186-196). Ara ha agafat certa força, al nostre país, la idea del treball per projectes. El treball per projectes,

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

a la vista de diferents referències bibliogràfiques, permet diverses interpretacions. La primera interpretació consisteix que els docents trien un tema proper al medi escolar i el proposen als alumnes; aquesta temàtica —per exemple el riu que és a prop del centre— es passa a estudiar com un camp en el qual es poden aplicar nocions, representacions i procediments específics treballats en disciplines diferents. La globalitat necessària per afrontar aquesta situació afegeix, a més, un plus de qualitat als aprenentatges, ja que obliga a ajustar els models teòrics, a veure la interdependència dels fenòmens, etc. Aquesta interpretació del projecte és la que es dóna, per exemple, en la realització del denominat crèdit de síntesi que fan els alumnes en finalitzar els diferents nivells d’educació secundària. I valorem que és també la interpretació del currículum de primària, quan demana que els alumnes facin un petit projecte al final de cada cicle. Una interpretació una mica diferent del treball per projectes i que prima l’interès dels alumnes és la que exposem a continuació. El projecte de treball es genera, a la classe, com a conseqüència d’un interès manifestat o incitat en els alumnes i pactat per ells, si apareixen diferents interessos. En principi, es vol saber alguna cosa d’una determinada temàtica —no necessàriament lligada a diverses àrees curriculars. El paper del professor és d’organitzador d’aquest treball d’indagació, i haurà de tenir l’habilitat de suggerir camins i eines curriculars, per tal que els alumnes avancin i construeixin les eines pertinents (Hernández i Ventura, 1994). El treball es farà en grup, i cada alumne hi contribuirà, en funció de les seves possibilitats, animat pel mestre que coordina el procés. Una de les premisses és aconseguir la construcció social de l’aprenentatge. El que succeeix al llarg del procés pot propiciar canvis importants en la manera com hem entès habitualment el fet d’ensenyar i aprendre. Com remarquen Anguita, Hernández i Ventura (2010), ens condueix a: Replantear la relación entre información, conocimiento y saber; revisar la desvinculación entre el sujeto que aprende y el aprendizaje; y quebrar la distancia entre el dentro y el fuera de la escuela, entre lo establecido y lo emergente.

De les competències als projectes: una proposta des de les àrees curriculars

Amb la gran disponibilitat d’informació a què tenim accés avui en dia, el primer requisit és saber cercar-la, triar-la i organitzar-la. Com és sabut, les fases en què s’organitza el treball per projectes inclouen una primera recollida de possibles temes, un debat i el consens (o votació) entre els participants, un procés de cerca d’informació, una síntesi i una recapitulació final del que hem après. Seguint Domínguez (2007), una descripció de les fases del treball, referides al rol del professor, passaria per: 1. Elegir el tema i revisar-ne la connexió amb altres temes o continguts curriculars treballats prèviament. 2. Analitzar la connexió del tema amb el projecte curricular del centre. 3. Fer una primera previsió de continguts i activitats. 4. Estudiar i preparar el tema, afinant la selecció d’informació amb una bona definició de l’objecte d’estudi. 5. Crear un clima de participació i interès, propiciar el treball cooperatiu. 6. Mantenir una actitud avaluadora, tant al principi del projecte (què sabem sobre el tema?) com durant el desenvolupament (què estem aprenent?, com estem conduint el treball? ) i al final (què hem après?) 7. Recapitular el procés, per tal de dissenyar pautes per a processos posteriors. Basant-nos en aquests referents, ressenyem a continuació una experiència que hem dut a terme en el context de la formació de mestres d’educació primària. Un exemple de projecte L’activitat que explicarem a continuació es va portar a la pràctica en l’assignatura Ciències Socials i la seva Didàctica II, de tercer de la Diplomatura de Mestre en Educació Primària (curs 2010-2011). Vam començar tot posant en comú les vivències prèvies de projectes que els nostres estudiants havien vist en funcionament a les escoles en els mesos que havien fet pràctiques. I és digne de remarcar-ne la gran diversitat: des de projec-

tes que havien esdevingut una mena d’activitat extraescolar amb objectius didàctics poc clars i amb activitats rutinàries, fins a escoles que els situaven al centre de tota la seva acció docent. En conseqüència, alguns dels estudiants venien amb prejudicis negatius, mentre que d’altres en tenien una valoració molt positiva.1 Tot seguit, ens va sembla convenient exposar un exemple preparat prèviament pels signants d’aquest article, un possible projecte pensat per a cicle superior de primària. L’objectiu no era donar-los un model tancat que calia seguir, sinó, primer, compartir amb ells la nostra tasca prèvia i, sobretot, els dubtes i problemes que havíem tingut i, després, debatre el nostre esquema final. Per tant, uns quants mesos abans ja havíem fet, pel nostre compte, una mena de simulació, a partir d’un tema que no havia sorgit de l’interès d’alumnes reals de primària, sinó del que nosaltres suposàvem que es podria arribar a treballar en una escola. El tema triat va ser la polèmica existent sobre el projecte d’autovia Tarragona– Montblanc (l’A-27), que hauria d’acabar enllaçant cap a Lleida i el nord de l’Estat espanyol. L’autovia està prevista sobre un nou traçat, a pesar que inicialment hi hagué demandes a favor de desdoblar, de Tarragona a Valls, la carretera N-240. I aquest nou traçat projectat ha rebut crítiques des de diverses instàncies, com ara d›un sector de la pagesia (perquè malmet conreus, comporta expropiacions i desvia cursos d’aigua), de grups ecologistes (pel cost mediambiental que implica i el perill que el polígon petroquímic s’acabi eixamplant cap a l’interior) o d’alguns municipis (perquè divideix el seu terme municipal o passa massa a prop de nuclis habitats). Vam consultar alguns dels volums del projecte dipositat a la Delegació de Tarragona del Ministeri de Foment, amb l’objectiu de fer-nos una primera idea general de les característiques de la futura autovia i conèixer els paràmetres tècnics que s’hi feien constar a cada tram: dades climatològiques, volum d’expropiacions, accessos, impacte ecològic, reconstrucció de camins, etc. 1 Un projecte realitzat efectivament en una escola, amb una observació precisa i analítica, és el que presenta Martín García (2006).

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Pons, Macaya, Girondo, Gavaldà, Conde

Finalment el nostre projecte va quedar formulat amb el títol “La construcció de l’autovia Tarragona-Montblanc: avantatges i inconvenients, beneficis i costos”. Vam seguir les passes de la metodologia del treball per projectes i ens vam plantejar què sabíem i què volíem saber o què ens faltava per saber. Tot seguit vam preparar una planificació final d’activitats que es pogués aplicar al cicle superior de primària i que hauria de permetre tenir una opinió fonamentada sobre la polèmica. Amb els nostres estudiants de la diplomatura, en lloc de donar-los tot el nostre esquema com un treball tancat i definitiu, vam optar per intentar reproduir-lo a l’aula a partir de les seves pròpies aportacions. Tal com era previsible, les idees principals que van sorgir foren ben semblants a les que nosaltres havíem pensat. 1) En preguntar-los què sabien, van aparèixer comentaris com ara: hi haurà destrucció de conreus i expropiacions de terrenys, la nova autovia tindrà un cost ecològic i econòmic, causarà molèsties als habitants de les poblacions properes, la mobilitat en cotxe serà més ràpida i segura, millorarà les condicions en què circula el tràfic pesat, permetrà una evacuació més ràpida de la població en cas d’accident a la indústria petroquímica, generarà llocs de treball i beneficis per a determinats sectors productius del territori, o la decisió no ha estat presa pels ajuntaments, sinó per instàncies polítiques superiors.

2) Les idees sobre què volíem o necessitàvem saber també van ser similars a les que nosaltres havíem preparat prèviament. Sovint, una bona prova que un projecte té viabilitat és comprovar que els interessos i l’esquema final de treball acaben gravitant al voltant de preguntes similars, al marge de les persones que el facin. I, en el nostre cas, així va ser. 3) L’esquema final de la planificació del projecte, de les activitats que calia realitzar i que nosaltres havíem dibuixat, per tal de respondre les preguntes plantejades, era molt semblant al que va anar sorgint durant el debat a classe amb els nostres estudiants. L’esquema havia estat el següent:

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

• Com es prenen les decisions polítiques que envolten l’aprovació i construcció de la infraestructura: quins organismes hi estan implicats, en què consisteix la dinàmica de la presa de decisions polítiques, què és una expropiació (i què comporta contraposar l’interès privat i l’interès comú). • Descripció i comprensió del territori afectat: l’orografia, el paisatge i els conreus; quantificació i distribució de la població; els principals nuclis productius i centres de distribució; el pes econòmic i demogràfic del Camp de Tarragona en el conjunt de Catalunya. • Cost ecològic i patrimonial de la infraestructura: definició de patrimoni i nivells de protecció; estudi del cost ecològic, patrimonial i paisatgístic de l’autovia en un municipi concret. • Aspectes econòmics: quines són les prioritats econòmiques a l’hora de construir vies de comunicació, dificultats del traçat, cost econòmic de l’autovia, comparació de la capacitat, la perillositat, la llargada i el temps de viatge entre la carretera N-240 i la futura autovia. • Balanç final: ser capaços de conèixer els avantatges i els inconvenients del projecte de l’autovia per poder opinar amb fonament. Propostes de treball per a projectes a primària des de l’aula universitària A continuació, els estudiants de l’assignatura es van repartir en vuit grups (entre 6 i 8 integrants a cada grup) i cadascun va haver de preparar un projecte per a sisè curs de primària. El conjunt d’activitats previstes en cada projecte havia d’ocupar entre 15 i 30 hores. Tots els implicats érem conscients que es tractava d’una simulació i dels problemes que això comportava: no hi havia nens que proposessin el tema del projecte, sinó que cada grup s’imaginava un tema que probablement podrien triar uns alumnes de sisè de primària; la resposta a les preguntes sobre què sabien i què volien saber també depenia d’allò que intuïssin que uns nens d’1112 anys poguessin contestar. Potser encara era més important saber que el projecte no es podria aplicar amb alumnes de primària i que, per tant,

De les competències als projectes: una proposta des de les àrees curriculars

ni es podria avaluar sobre un procés que s’hagués realitzat efectivament, ni es podria comprovar fins a quin punt hauria estat profitós en l’aprenentatge d’alumnes reals d’una escola real. En resum, la nostra proposta de treball tenia l’inconvenient que era una simulació no aplicada i que, per tant, partia amb un desavantatge molt seriós. Malgrat aquest problema, ens va semblar que igualment podia ser de gran utilitat perquè els estudiants veiessin les possibilitats del treball per a projectes i fessin comparacions amb allò que havien observat a les escoles. Així que va caldre recordar que, en els projectes, és essencial afavorir l’esperit crític, la capacitat de comprensió i de gestió de la informació. Ens sembla que els projectes tenen una gran potencialitat per treballar el que anomenem “qüestions socialment vives” o “problemes socials rellevants”: es tracta que els problemes del present i l’educació per a la ciutadania democràtica adquireixin un rol fonamental a l’escola, de manera que els continguts disciplinars serveixin per conèixer i reflexionar sobre la realitat.2 També fou necessari remarcar que, en un projecte, tots els implicats hi han de tenir clara la finalitat de tot aquell esforç, què els motiva i per quina raó. Vam concloure que era recomanable que, en el títol del projecte, hi constés alguna pregunta que fes de fil conductor, per no perdre mai de vista la motivació fonamental. Per tal d’establir uns paràmetres comuns als projectes que preparessin els nostres estudiants, els vam donar un model de formalització que haurien d’omplir en cada cas i que estava basat (amb algunes modificacions) amb els models per a unitats didàctiques que al seu dia va proposar el Departament d’Educació (Generalitat de Catalunya, 2009). [Vegeu l›annex.] Els vuit projectes que els nostres estudiants van preparar foren els següents:

2 Diverses aportacions sobre aquesta temàtica als materials de les VII Jornades Internacionals de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials: “Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials, la geografia i la història”, Universitat Autònoma de Barcelona, 25-27 de febrer de 2010. [Data de consulta: 16-10-2011] <http://jornades.uab.cat/dcs/content/vii-jornades>.

El període d’eleccions. Com s’arriba a ser alcalde i a fer-ne? Aquest projecte, centrat en el municipi de Mont-roig del Camp, pretenia que els alumnes entenguessin el funcionament de les eleccions municipals i les obligacions dels regidors i de l’alcalde. Com és Vila-seca? Com ens agradaria que fos? Tenia com a finalitat conèixer tot el terme municipal: les característiques geogràfiques i socials, i el patrimoni de què disposa. A partir d’aquest coneixement, proposava mesures per fer front als principals problemes de la localitat i millorar-ne els aspectes més deficients. Port Aventura, una mostra real d’altres cultures? A partir de la preparació d’una suposada visita a Port Aventura, presentava una anàlisi des d’un punt de vista crític d’algunes de les cultures que s’hi representen. S’està perdent l’agricultura? Situat en una escola de Vandellòs, proposava conèixer les característiques dels principals conreus del municipi i la seva evolució durant les últimes dècades, i es preguntava si eren viables econòmicament. Les llaminadures. A partir de l’interès per saber com i on es fan, i els mecanismes de distribució, es treballaven aspectes relacionats amb l’economia, la història, la salut i l’alimentació. Tarragona, candidata als Jocs del Mediterrani 2017. Aprofitava la candidatura presentada als Jocs (aleshores la ciutat encara no havia estat elegida) per conèixer tant els indrets de Tarragona on es realitzarien com els països que hi participarien i les proves esportives en què competirien. El delta de l’Ebre. Situat a l’escola de la Fatarella, el projecte volia que els alumnes investiguessin l’evolució del Delta, l’estat actual (extensió, clima, flora, fauna, demografia, economia i peculiaritats lingüístiques)

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Pons, Macaya, Girondo, Gavaldà, Conde

i les possibles transformacions que pot patir en el futur. El delta de l’Ebre, avui. Des d’una escola de l’Aldea, s’incideix més amb les característiques orogràfiques actuals del Delta, els conreus, la vegetació i la fauna. Reflexions sobre els treballs “per projectes” planificats pels alumnes Fer un balanç de tots aquests projectes és complex. En primer lloc, el model de formalització en una fitxa per al conjunt de cada projecte va provocar algunes disfuncions. Algunes vegades, va fer la sensació que alguns grups atorgaven més importància a redactar correctament la fitxa general que a assegurar-se que les activitats tinguessin un sentit i estiguessin formulades correctament, com si donessin més valor a la forma que al contingut, a omplir pàgines que a vigilar de no caure en errors, com ara usar vocabulari inadequat o plantejar activitats poc realistes o desviades excessivament del fil central del projecte. Certs projectes no van acabar de perfilar adequadament una pregunta que centrés l’atenció de totes les activitats, que marqués un objectiu i un punt d’interès ben definits. En alguns casos hi hagué massa divagació en les explicacions, temporitzacions irrealitzables o manca de precisió a l’hora de formular els objectius i els criteris d’avaluació. Alguns grups, en la seva proposta, van caure en l’error (massa habitual en els nostres estudiants) de no discernir allò que era fonamental d’allò que era accessori, o de mencionar a la fitxa objectius i criteris d’avaluació que després no apareixien en cap de les activitats d’ensenyament i aprenentatge programades. De vegades, algunes d’aquestes activitats estaven explicades de forma poc meditada, amb problemes com ara: • Accions que es proposen gairebé de manera rutinària; per exemple: debats (sense indicar sobre què), entrevistes (sense indicar ni a qui ni amb quina finalitat), preparació de dossiers (sense conèixer-ne l’objectiu) o sortides

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

(sense un treball adequat previ ni una reflexió posterior ben travada). • Errors greus en alguns continguts que s’havien d’abordar i que, per tant, havien de dominar els que proposaven el projecte. • Desordre en els plantejaments; per exemple: un projecte proposava fer primer una entrevista a l’alcalde i després visitar l’Ajuntament per entendre’n l’organització i les tasques que s’hi realitzen. • Graella d’avaluació molt extensa i repetitiva, que un mestre real, amb alumnes reals, sempre trobaria poc pràctica. • Repetició de tòpics i estereotips habituals i que des de l’escola s’haurien d’evitar; per exemple: confondre conceptes com ara “cultures”, “països” i “estats”, com si fossin equivalents i intercanviables. • Activitats inviables perquè eren excessives (com ara conèixer les normes de tots els esports dels Jocs del Mediterrani) o perquè era impossible trobar-ne la documentació necessària. • Informacions extretes directament de llocs web o de llibres sense haver-les comprès bé ni haver-les contrastat. Creiem que algunes de les principals deficiències dels projectes presentats pels nostres estudiants mostren un problema de formació de fons: tenim la sensació que molts dels estudiants donaven més importància a treballar les qüestions formals i els aspectes suposadament motivadors que a concretar les activitats d’ensenyament i aprenentatge i adequar-les als objectius plantejats, per tal de millorar la formació dels infants. Tanmateix, no tot va ser negatiu, ni de bon tros. Hi hagué propostes brillants, i els comentaris i debats posteriors, fets dins l’aula, van ser extremament útils perquè els nostres estudiants s’adonessin d’alguns punts febles i de com corregir-los. En resum, aquesta activitat fou de gran profit i va permetre treballar particularment dos aspectes fonamentals en un mestre: • La capacitat d’estructurar un projecte a partir d’un problema real, articular-lo de forma lògica i plantejar activitats a partir de qüestions de l’entorn social immediat.

De les competències als projectes: una proposta des de les àrees curriculars

• La capacitat de proposar activitats d’ensenyament i aprenentatge viables, ben plantejades i amb uns objectius clars. La reflexió a partir, en aquest cas, de la “planificació de l’acció” (no pas directament a partir de l’acció docent, com òbviament seria el més desitjable) també té una gran potencialitat, si es fa de manera realista i sincera, contrastant opinions i intentant arribar a conclusions, a partir de les consideracions sorgides des dels estudiants mateix. Un hàbit que ha de ser decisiu en el seu futur com a mestres. Valorem, doncs, com a molt positiu, que, en el període de formació inicial, els futurs mestres tinguin l’oportunitat de planificar, estructurar i analitzar situacions que poden ser un projecte per a les aules de primària, i també que aprenguin a valorar de manera crítica totes les preteses “innovacions” que cíclicament van bombardejant el món escolar. Bibliografia Anguita, M.; Hernández, F., i Ventura, M. (2010). “Los proyectos: tejido de relaciones y saberes”. Cuadernos de pedagogía, 400, p. 7780. Aranda Hernando, A. M. (2003). Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en educación infantil. Madrid: Síntesis.

Domínguez Garrido, M. C. (coord.) (2007). Didáctica de las ciencias sociales para primaria. Madrid: Pearson Educación. Escamilla, A. (2008). Las competencias básicas: claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Graó. Gavaldà, A.; Girondo, L.; Macaya, A.; Pons, J. M., i Conde, C. (2010). “Competències i interdisciplinarietat”. Comunicació Educativa, 23, p. 4-9. Generalitat de Catalunya (2009). Del currículum a les programacions. Una oportunitat per a la reflexió pedagògica a l’educació bàsica. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Hernández, F., i Ventura, M. (1994). La organización del currículum por proyectos de trabajo: el conocimiento es un calidoscopio. Garcelona: Graó i ICE Universitat de Barcelona. Kincheloe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona: Octaedro. Martín García, X. (2006). Investigar y aprender. Cómo organizar un proyecto. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona. Pozo, J. (2010). “La transversalidad como enfoque didáctico: enseñar y aprender a través de conocimientos específicos”. Vallès, J.; Álvarez, D., i Rickennmann, R. (ed.). L’activitat docent: intervenció, innovació, investigació. Girona: Universitat de Girona.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Pons, Macaya, Girondo, Gavaldà, Conde

Model de formalització d’un projecte Taula núm. 1 Grup classe

Durada

Període

Àrees

Curs escolar

Professors

Títol i justificació del projecte

Competències bàsiques (contribució a..)

Objectius d’aprenentatge

Criteris d’avaluació 1. 2. 3. ..

Continguts

Taula núm. 2 ACTIVITATS D’ENSENYAMENT/ APRENENTATGE I AVALUACIÓ Sessió núm. (hores)

Objectius de la sessió

Activitats d’aprenentatge (i org. social)

Recursos a utilitzar

Avaluació (activitats o observacions a realitzar)

ATENCIÓ A LA DIVERSITAT (exemple en una sessió d’ensenyament i aprenentatge) Alumnes amb aprenentatge lent Alumnes d’aprenentatge ràpid

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Autonomia, avaluació i cultura de centre Mario González Jorge Departament de Pedagogia de la URV al Campus Terres de l’Ebre Director de l’Escola Remolins, Tortosa mario.gonzalez@urv.cat

Resum L’autonomia, en els centres educatius, no tan sols depèn del marc normatiu que la regula, sinó que s’hi exerceix en funció de la capacitat que tenen les institucions per explotar totes les possibilitats en l’adaptació del context escolar a les necessitats de la seva comunitat. I, tot i que la norma reguladora és la mateixa, les circumstàncies intrínseques i les de l’entorn, conjuntament amb les dinàmiques de cada centre, determinaran el grau d’autonomia real que acabarà desenvolupant cada centre educatiu. Paraules clau: autonomia, avaluació, cultura de centre, projecte educatiu de centre, projecte de direcció. Abstract The autonomy of educational centres depends not only on legislation but also on the capacity of the institutions to adapt the school context to the needs of the community they serve. And, although the legislation is the same for everyone, the intrinsic circumstances and those of the environment, in conjunction with the dynamics of each school, will determine the real extent of the autonomy of each educational centre. Key words: autonomy, evaluation, school culture, educational project, management project.

Introducció Per desenvolupar una tasca, i per fer-la bé, cal que coincideixin diversos factors. Si no és així, algunes feines es duen a terme amb un cert grau d’imperfecció o indefinició, o bé no responen a les demandes ni a les expectatives que havien generat. Especialment cal disposar dels instruments més adequats per perfeccionar cada fase del procés fins al seu acabament. Ara bé, també és fonamental que se sàpiguen posar en funcionament aquestes eines de forma correcta i se n’aprofitin al màxim totes les potencialitats. Cal que els instruments els administrin mans amb una certa expertesa i que les habilitats professionals els posin a rodar per tal d’aconseguir el resultat desitjat. Aquest plantejament genèric també és aplicable al món educatiu. De fet, no hauríem de perdre de vista que és l’educació allò que ha de preparar els individus per conviure, i no a l’inrevés. Pel que fa l’autonomia en l’àmbit escolar, ja tenim l’eina. El Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius és l’instrument amb què ens hem dotat, per tal de fer més assumibles els objectius educatius que pretenem. I, sense voler-ne valorar les característiques, hem de tenir present que l’autonomia és fruit d’una llarga demanda col·lectiva per poder fer la millor adequació educativa a les característiques de cada context escolar. En general, els objectius del sistema educatiu s’han definit en termes de millora del rendiment acadèmic i millora de la

Comunicació Educativa, nº 24, Tarragona, 2011; 27-30 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

Mario González

cohesió social. Tot i que podríem interpretar que hi poden haver altres prioritats, probablement també podríem vincular-les a aquests dos principis generals —a aquests principis, ara no m’hi referiré, però no podem obviar que tenen una importantíssima responsabilitat en el desplegament de l’autonomia dels centres. Però fem una parada! —Autonomia per a què? —Autonomia per decidir. —Decidir què? —Decidir la capacitat d’actuació en els centres. —De quins marges d’actuació parlem? —Dels que delimita la pròpia normativa i dels que es deriven de cada Projecte educatiu de centre. —En quins àmbits decidirem? —En el pedagògic, en l’organitzatiu i en el de la gestió de recursos humans i materials. La clau, però, és en el com! La regulació dels marges d’autonomia dels centres docents ha reforçat la centralitat del Projecte educatiu de centre i fa que sigui la peça clau del desenvolupament institucional de l’escola. Tant és així que, tot i apostar per un lideratge fort de les direccions i distribuir-los-el, supedita el Projecte de direcció al desplegament i aplicació del Projecte educatiu per al període del mandat. Amb tot, permet que el propi Projecte de direcció contingui les propostes i els elements necessaris per revisar el Projecte educatiu. Com veiem, doncs, és un encaix d’imbricacions mútues que precisament haurien de permetre un exercici d’autonomia per afavorir un major grau en l’assoliment dels objectius educatius. Ara bé, fent un símil marítim, no sempre es preveu l’arribada a bon port de manera tan directa si hi ha mar de fons en la navegació. I en molts centres educatius hi ha una certa remor acompanyada de marees altes i baixes. També és cert, però, que sovint les tempestes vénen seguides de calma i bona pesca. L’autonomia pedagògica i organitzativa dels currículums és allò que permet les concrecions necessàries per donar resposta a les especificitats de cada comunitat escolar, sense perdre de vista la necessària garantia en l’assoliment de les competències bàsiques i en el desenvolupament dels

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

principis rectors d’excel·lència i equitat. Estem parlant, alhora, d’universalitat i de diversitat, per poder donar cabuda al concepte de singularitat de cada centre. I aquí hi entren, en joc, un conjunt de possibilitats, pel que fa a l’ús del temps i l’espai, a l’atenció a la diversitat de l’alumnat, a l’assignació del professorat, a l’adaptació del currículum, a la innovació pedagògica i a la definició d’estratègies pròpies de cada centre. L’autonomia organitzativa ha de recollir el conjunt d’acords i decisions sobre les normes d’organització i funcionament del centre, i també ha d’estar al servei del desenvolupament del Projecte educatiu. Estableix els criteris d’organització pedagògica, pel que fa a l’agrupament dels alumnes, a la formació dels equips docents, als mecanismes de coordinació, a l’atenció a la diversitat, a l’alumnat amb NEE, als mecanismes d’actuació educativa globalitzada i als mecanismes d’acció i coordinació tutorial. També especifica els òrgans i procediments de participació, i recull les mesures de promoció de la convivència i les mesures correctores i sancionadores. L’autonomia en la gestió de personal determina qui forma els òrgans unipersonals de direcció i els addicionals, defineix l’equip directiu, el consell de direcció, les tutories i la seva assignació, les coordinacions docents i els òrgans col·legiats de participació en el control i la gestió, així com la composició i funcionament. Tot i que és l’administració educativa qui estableix les plantilles i els llocs de treball docent, les direccions poden formular les propostes sobre la definició dels llocs de treball que s’hagin assignat al centre —en especial, pel que fa als requisits de titulació i capacitació professional— i també poden proposar llocs docents amb un perfil singular, d’acord amb el Projecte educatiu, així com els llocs d’especial responsabilitat que donen suport als òrgans de govern per poder desenvolupar el Projecte educatiu i per aplicar el Projecte de direcció. També es contempla el nomenament de personal interí substitut d’una borsa de treball, d’acord amb els criteris que determini l’administració. La gestió —econòmica, de serveis i de recursos materials— recau sobre el director del centre; aquesta gestió s’ajusta als principis de la legisla-

Autonomia, avaluació i cultura de centre

ció general i reinterpreta l’ús social dels centres, tot establint-ne els criteris, els requisits i els procediments. Ara bé, aquesta nova assignació i aquest traspàs de funcions comporten que l’equip directiu serà avaluat pels resultats en la gestió del personal i haurà de preparar propostes per a la seva millora, adequant l’estructura i l’organització per garantir l’assoliment dels objectius. En aquest sentit, s’assigna a la direcció el control de la jornada laboral, la resolució sobre les faltes d’assistència i/o puntualitat no justificades, la imposició de sancions disciplinàries per les faltes lleus i la proposta d’incoar expedients disciplinaris per faltes greus o molt greus. Se suposa que tot aquest conjunt d’eines —novament «eines»— posat en mans experimentades hauria de permetre retre comptes dels resultats obtinguts en l’exercici de l’autonomia. Però el decret d’autonomia ¿podria haver estat “el decret d’autonomia i avaluació”? Rotundament, sí, i és que el desplegament de l’autonomia dels centres va indissolublement acompanyat de la seva corresponent avaluació, amb la intenció última de contribuir a millorar la qualitat del servei i a assolir les competències bàsiques de l’alumnat. De fet, aquesta nova norma deroga l’Ordre de 20 d’octubre de 1997 per la qual es regula l’avaluació del centres docents sostinguts amb fons públics, que fou vigent fins que es publicà el Decret d’autonomia dels centres. I el subjecte actiu que ha de propiciar els mecanismes d’aquesta avaluació recau fonamentalment en la inspecció d’educació, d’acord amb l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació. També hi poden participar els ens locals. Però, si l’avaluació —tal com es proposa— ha de tenir en compte necessàriament els indicadors de progrés recollits en el Projecte educatiu, caldrà anar incorporant inexcusablement, a aquests projectes, els indicadors de resultats, de processos, de recursos i de contextos, cap dels quals no ha format part de la nostra cultura professional. En tot cas, es preveu una avaluació del rendiment educatiu que tingui presents les pràctiques de tipus inclusiu, les avaluacions de les competències bàsiques, el resultat de les avaluacions externes i les dades relatives al context socioeducatiu i a

l’abandonament escolar. Per tant, sembla adient entendre que una veritable avaluació objectiva de cada realitat escolar ha de comptar amb un recull de dades quantitatives que es complementin amb dades qualitatives que matisin les possibilitats en l’exercici de l’autonomia i que expliquin les característiques contextuals de l’entorn i del centre. En qualsevol cas, s’atribueix un caràcter continu i cíclic a les avaluacions dels centres, que han de coincidir amb la finalització dels mandats de direcció. I per què i per a què avaluar? Perquè l’avaluació també és una altra de les eines a les quals ens hem referit anteriorment. I cal saber posar en funcionament aquest mecanisme que aporta informació, sobre la situació escolar, amb la màxima objectivitat possible, quan s’empra de manera rigorosa. Especialment, també, perquè l’autonomia suposa un reforç de les direccions dels centres, i precisament seran aquestes les que, específicament, se sotmetran a l’avaluació de l’exercici de les funcions directives, conjuntament amb l’avaluació del professorat en l’exercici de la funció docent. Del resultat positiu, en aquestes valoracions, se’n dedueix l’adquisició de graus docents i elements de promoció professional docent per al professorat, i mèrits en la carrera professional docent per als directors. A més, de l’avaluació, se’n desprenen efectes que serviran per revisar el Projecte educatiu, les concrecions del currículum, la documentació general del centre i, específicament, el Projecte de direcció. També hauria de: incidir en l’eventual substitució de les persones que exerceixen els òrgans unipersonals de govern i coordinació; permetre revisar, quan convingués, l’acord de coresponsabilitat i els recursos addicionals assignats al centre; possibilitar obtenir la qualificació de centre de referència educativa; orientar la formació permanent i d’actualització del professorat; aportar criteris per revisar el Projecte de direcció, i valorar l’exercici professional del personal d’atenció educativa. Però la norma no canvia la realitat escolar. Cal aplicar-la en contextos concrets, en escoles, en instituts, en institucions... que formen part del Servei d’Educació de Catalunya. I aquests

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Mario González

centres ja tenen unes dinàmiques, unes maneres consolidades o unes formes de relació i treball que progressivament s’han admès com a habituals i que poden entrar en contradicció amb la nova proposta normativa. I és aquí on sorgeixen els reptes, els dubtes i les oportunitats. Exercir l’autonomia significa autodefinir la institució escolar dintre del marc normatiu. És per això que permet singularitzar cada centre a mig camí entre la universalitat de contextos educatius i la diversitat de formes d’organització. En aquest sentit, val la pena promoure el dinamisme de la cultura del centre com a motor de la seva autonomia. Cal consolidar les bones pràctiques educatives i adoptar nous models d’eficàcia en l’assoliment de les fites, i nous models d’eficiència en la gestió dels recursos, tot adaptant-los al context. I, com que les institucions educatives també són diverses i amb dinàmiques molt diferenciades, no podem saber si la cultura pròpia de cada centre podrà alentir el desenvolupament de la seva comunitat educativa o, per contra, podrà ser una altra d’aquelles eines que cal aprofitar per posar en marxa el progrés de la institució. En qualsevol cas, sempre podríem trobar opcions contraposades que, de vegades, es plantegen amb intenció de negar la necessitat del canvi i perpetuar, així, l’ordre ja establert. I ens preguntem: què és més convenient: promoure l’autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió per afavorir un canvi en la cultura de centre, o permetre que la cultura imperant a l’escola sigui allò que determini els marges d’autonomia que ens atorgarem? Dubtem sobre si la comunitat educativa sabrà tenir una veu majoritària i comuna o, per contra, generarà divergències en el com i el quan caldrà exercir l’autonomia traspassada. No tenim clar si existeix de debò una cultura de centre o si, precisament aquesta cultura, ha estat

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

el marge d’autonomia sobre què hem fet progressar la institució escolar. I respecte de l’autonomia en si, què permet, en major mesura, l’intervencionisme o la flexibilitat? Ah!, potser depèn de la cultura imperant en cada centre... En última instància, reflexionem sobre si també s’han traspassat implícitament, als centres, en la regulació de la seva autonomia, tasques i funcions per assignar, conjuntament, nous mecanismes d’avaluació i descentralització, etc. Aquests són paranys conceptuals per evitar el canvi, que, d’altra banda, considerem necessari. Sigui en un sentit o un altre, més a poc a poc o més de pressa, el canvi es produirà. A tall de conclusió, voldria manifestar que estic satisfet que s’hagi regulat l’autonomia dels centres i que espero el moment en què s’apliqui aquesta norma, que sembla que, en regular els centres públics i concertats, reforça el concepte de l’educació com a servei públic; que proposa un lideratge fort en les direccions dels centres educatius, però que supedita el desplegament del Projecte de direcció a les concrecions del Projecte educatiu per al període de temps durant el qual governi la direcció; que pressuposa la conveniència que l’administració s’adapti a les necessitats del centre —i no a l’inrevés—; que atorga un paper rellevant a l’avaluació, en funció dels resultats, amb certa independència dels processos, i que té en compte el context per consolidar un model d’eficàcia i eficiència educativa. Bibliografia Generalitat de Catalunya. “Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius”. DOGC [Barcelona, 0508-2010], núm. 5686, pàg. 61485. [També consultable a: <http://www.gencat.cat/diari/5686/10209099.htm>.]

La recerca recent sobre jocs tradicionals i la seva aplicació en l’àmbit educatiu. El programa Els jocs en la història Elena Espuny Arasa Institut Ramon Muntaner elena@irmu.org

Resum L’article parla de diverses jornades d’estudi sobre jocs tradicionals que, organitzades per l’Institut Ramon Muntaner juntament amb el Centre de Promoció de la Cultura Popular i Tradicional Catalana, han tingut lloc de manera anual i itinerant pels territoris de parla catalana. Aquestes jornades, que van iniciar el seu recorregut el 2006 en la Festcat d’Horta de Sant Joan, van desembocar en “Els jocs en la història”, un programa d’impuls a la recerca i la difusió en temes relacionats amb els jocs tradicionals. Bona part de les recerques i experiències d’aplicació presentades al llarg d’aquestes jornades han estat elaborades per docents, museus i entitats culturals, que han mostrat el joc com a recurs transversal en l’àmbit de l’educació infantil i primària i, en definitiva, han evidenciat el potencial formatiu del joc tradicional en l’àmbit escolar. Paraules clau: Jocs tradicionals, recerca, educació, escola, centres d’estudi, museus. Abstract This article describes several symposia on traditional games organised by the Ramon Muntaner Institute in conjunction with the Centre for the Promotion of Catalan Popular and Traditional Culture. They have taken place annually in different places throughout the Catalan-speaking world. These symposia first began in 2006 at the Festcat in Horta de Sant Joan and developed into

the “Games throughout History” programme, designed to promote research into and the dissemination of traditional games. Much of the research and many of the experiences presented during the symposia have been carried out by teachers, museums and cultural organisations, and have shown that games are in general use throughout infant and primary education. In short, they have shown the educational potential of traditional games in schools. Key words:Traditional games, research, education, school, study centres, museums. Introducció L’Institut Ramon Muntaner. Fundació dels Centres d’Estudi de Parla Catalana (IRMU), ubicat a Móra la Nova, treballa des del 2003 amb l’objectiu de donar suport i difondre els projectes d’investigació i de difusió cultural dels centres i instituts d’estudis dels territoris de parla catalana, fomentar el treball en xarxa i donar suport a la connexió entre els centres d’estudis i el món universitari. Des del 2006, l’IRMU col·labora amb el Departament de Cultura de la Generalitat en la gestió de l’Inventari del Patrimoni Etnològic de Catalunya (IPEC), i en el foment de la recerca etnològica. A instàncies del Centre de Promoció de la Cultura Popular i Tradicional Catalana —actual Direcció General de Cultura Popular i Tradici-

Comunicació Educativa, nº 24, Tarragona, 2011; 31-41 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

Elena Espuny

onal—, l’IRMU va participar en el 10è. i l’11è. Curs de Jocs Tradicionals de la FESTCAT a Horta de Sant Joan, tot organitzant una jornada d’estudi sobre jocs tradicionals que formava part del curs. Així, el 2006 va tenir lloc a l’Ecomuseu dels Ports la “I Jornada sobre Recerca i Patrimoni Etnològic: Els Jocs Tradicionals” i el 2007 la “II Jornada sobre Recerca i Patrimoni Etnològic: Els jocs tradicionals i les noves tecnologies”.

Jornada «Espais de joc: patrimoni, turisme i festa». Fons IRM. Tarragona, maig del 2009.

En vista del potencial que tenia la temàtica, es va decidir engegar “Els jocs en la història 20082012”. Es tractava d’un programa que impulsava la recerca i la difusió de temes relacionats amb els jocs tradicionals, estructurat en quatre jornades d’estudi i un congrés de cloenda. Durant cinc anys, cada primavera “Els jocs en la història” va recórrer el territori català i va abordar els jocs tradicionals des d’enfocaments temàtics diferents. Els objectius eren donar a conèixer la pràctica i la transmissió dels jocs en el temps, en els diversos territoris de parla catalana i en territoris propers; recollir i potenciar la recerca sobre els jocs tradicionals que es realitzava des dels centres d’estudis, universitats i museus; fomentar la creació d’un fòrum d’entitats, investigadors i docents interessats en l’anàlisi dels jocs tradicionals des de diferents enfocaments disciplinaris: antropològic, històric, sociològic, pedagògic, arqueològic, turístic, etc. i finalment facilitar l’aplicació a l’ensenyament formal i no formal dels resultats

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

recollits en els estudis, a través de projectes educatius. Els treballs presentats en cada jornada es van centrar en aspectes diferents dels jocs tradicionals tant d’infants com d’adults. Així, la primera jornada, titulada “Les societats a través del joc” (Tàrrega, 2008), va analitzar el joc com a manifestació sociocultural i com a element identificador i transmissor de valors, símbols i significats. La segona edició, “Espais de joc: patrimoni, turisme i festa” (Tarragona, 2009), es va centrar en la reflexió i les experiències envers els diferents espais del joc tradicional en la seva condició de patrimoni cultural i en el context del turisme i de la festa. El Museu del Joguet de Catalunya (Figueres) va albergar el 2010 la jornada “Cultura material i cultura immaterial en el joc”, dedicada a l’anàlisi i la construcció del joguet i a la reflexió sobre els aspectes immaterials del joc, com ara els valors que transmet. “Els jocs i la interculturalitat (Berga, 2011) va estar la temàtica de la quarta jornada, que va fer aportacions a la següent pregunta: es pot fomentar la tolerància i el respecte a la diversitat a partir del joc tradicional?, tot reflexionant sobre quin paper ha tingut el joc en la història i quin té en l’actualitat com a recurs per a afavorir el coneixement, el respecte entre cultures i la cohesió social. Recerques i experiències d’aplicació sobre jocs presentades des de o per a l’educació infantil i primària Al llarg de les sis jornades i el congrés celebrats entre el 2006 i el 2012, s’han presentat cent trenta-sis treballs de recerca sobre jocs o experiències d’aplicació amb el joc com a fil conductor a través de ponències, comunicacions, pòsters, tallers, audiovisuals i exposicions. D’aquests, pràcticament la meitat corresponen a projectes duts a terme per professionals dels diversos nivells de l’ensenyament, tan reglat com no reglat. Aquestes intervencions han estat, d’una banda, explicacions d’activitats pràctiques que empren el joc com a recurs en l’àmbit educatiu i, d’una altra banda, reflexions sobre el paper formatiu del joc tradicional.

La recerca recent sobre jocs tradicionals i la seva aplicació en l’àmbit educatiu. El programa Els jocs en la història

Portada del programa de la jornada celebrada al maig del 2010, a Figueres. Fons IRM.

El gruix dels treballs han estat presentats per docents d’educació primària o per altres institucions i entitats que elaboren materials i activitats per a alumnes d’educació infantil i primària (com museus, camps d’aprenentatge, escoles autonòmiques de jocs, associacions culturals, empreses de turisme cultural o de lleure, etc.). Centrant-nos en aquests treballs, i sense ànim de ser exhaustius, a continuació en fem un repàs destacant-ne alguns. En primer lloc, a les jornades hi hem pogut resseguir la petjada que ha deixat entre molts docents de les Terres de l’Ebre el “Curs de Jocs Tradicionals” de la FESTCAT que durant catorze anys s’ha celebrat a Horta de Sant Joan (Terra Alta). Molts d’ells han estat alumnes d’aquest curs. Això explica que centres com els que conformen la ZER Ports-Algars (Lourdes Rodriguez, etc.) o la ZER Terra Alta Centre duguin a terme, des de fa diversos anys, projectes educatius en què hi participen diverses àrees curriculars emprant el joc com a vehicle educatiu principal, que han explicat a les jornades. Aquesta petjada l’hem trobat també en escoles de comarques veïnes, on és palès l’interès per utilitzar els reculls de jocs tradicionals i aplicar-los a les etapes d’educació infantil i primària. Aquí, a la feina dels docents en actiu als seus centres mateix, s’hi afegeix la feina

d’investigadors, docents i educadors que formen part d’un nombre destacable d’entitats culturals, des de les quals dissenyen i ofereixen projectes o materials educatius sobre jocs. Aquest és el cas de l’Associació Cultural “Lo Llaüt”1 (Ascó), l’Associació Cultural “Lo Rafal” (Alcanar), l’Associació Cultural del Matarranya (Calaceit), la Cia de Jocs l’ANÒNIMA, associació cultural, els Guies dels Ports (Arnes), l’Aula de Natura, artesania i tradicions (Arnes), l’Associació Cultural “La Riuada” (Móra d’Ebre) o el Centre d’Estudis de la Ribera d’Ebre. D’altra banda, hem pogut escoltar reflexions de docents amb una llarga experiència en l’anàlisi, la recuperació i l’ús del joc tradicional, en el seu vessant material i immaterial, com les de Joan Sans Mercadal, Daniel Descomps, Biel Pubill, Miqui Giménez o M. Antònia Pujol. El mestre d’Alaior i autor de diverses publicacions sobre jocs menorquins Joan Sans ens ha parlat de la importància del joc en la infantesa per a la conformació del caràcter i per a la construcció de la intel·ligència emocional del futur adult. Daniel 1 En aquesta entitat cal resseguir la labor del Biel Pubill, mestre i professor d’Educació Física a l’IES de Flix, investigador sobre jocs, autor de diversos materials educatius que hi estan relacionats i codirector del “Curs de Jocs Tradicionals” de la FESTCAT d’Horta de Sant Joan durant diversos anys. http://bieljoc.blogspot.com; www.jocsanonima.wordpress.com ;

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Elena Espuny

Descomps, excatedràtic de l’Institut Universitari de Formació de Mestres de l’Aquitaine, actualment recorre les escoles i associacions culturals de França ensenyant als nens a construir-se les pròpies joguines amb els elements més propers de la natura2. Biel Pubill, mestre a Flix, és impulsor de molts projectes educatius, patrimonials, festius, culturals, esportius, etc. que empren el joc tradicional com a motor, com entre altres, el Tradijoc de la Ribera d’Ebre i la Terra Alta. Miqui Giménez, mestre i músic de Terrassa, ha evidenciat la funcionalitat del joc com a recurs d’integració, a casa nostra, de nens provinents de diferents cultures, a través d’experiències de recuperació dutes a terme al Pallars Sobirà. També llarga és l’experiència de M. Antònia Pujol, professora de l’Aula de Música Popular i Tradicional Catalana, així com la seva tasca en la recuperació

de jocs tradicionals cantats o que utilitzen la música i la seva introducció en els currículums d’infantil i primària3. Tampoc no podem deixar de mencionar la tasca d’Àngel Gómez al capdavant de l’Escola Autonòmica de Jocs Tradicionals de València (Benissanó), des d’on s’impulsen projectes de jocs a les escoles del País Valencià, o la duta a terme des de fa anys per la “Federación Cántabra de Bolos” a les escoles de Cantàbria amb el projecte “Madera de ser”4, que treballa amb els nens la identitat i la cohesió social a través de les modalitats càntabres de bitlles. La jornada “Els jocs i la interculturalitat” ha donat peu a l’exposició de molts estudis sobre la integració dels nens i joves nouvinguts i sobre la realitat social de partida, com és el cas del tre-

2 <www.jouet-rustique.blogspot.com>.

4 <www.maderadeser.com>.

3 Busqué, Montserrat i Pujol, M. Antònia (1996): Ximic. Jocs tradicionals. Amalgama Edicions.

Taller «Jocs de taula d’arreu del món». Fons IRM. Berga, abril del 2011.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

La recerca recent sobre jocs tradicionals i la seva aplicació en l’àmbit educatiu. El programa Els jocs en la història

ball de camp fet per Cris Molins, antropòloga del Grup EMIGRA de la UAB, en què analitza com juguen i com no juguen els nens i nenes en els patis escolars de Catalunya5. Per la seva part, els museus han tingut un important paper en la presentació de treballs de caire educatiu, sia perquè tenen joguets en les seves col·leccions, sia perquè estudien el joc tradicional com a element social i lúdic del seu entorn, o àdhuc sia perquè empren el joc com a metodologia de transmissió del seu discurs museístic. Parlem d’equipaments que acullen grups d’escolars i que fan una tasca silenciosa, però valuosa, des l’educació no formal. De la vintena 5 Ponència de la jornada “Els jocs i la interculturalitat” (Berga, 2011): “El joc com a element inclusiu als patis escolars de Catalunya” http://grupsderecerca.uab.cat/emigra/content/cris-molins. Amb la mateixa temàtica, també cal esmentar l’article de Bianka Pires, “El pati escolar i la integració social d’alumnes estrangers”, publicat al núm. 28 de la Revista d’etnologia de Catalunya (pàg. 84-95).

llarga d’estudis i experiències pràctiques presentades, en podem destacar un projecte realitzat al llarg de dotze anys: “El joc tradicional al rodal d’Arbúcies”, del Museu Etnològic del Montseny. (Foto 05) Es tracta de la documentació de més de tres-cents jocs i joguines tradicionals de la primera meitat del segle xx a la zona i la difusió dels resultats en un DVD interactiu, d’interès per als docents i extrapolable a qualsevol altre territori. També s’han presentat reculls o experiències de difusió de jocs del territori des del Museu Comarcal de l’Urgell, l’Ecomuseu de les Valls d’Àneu (Esterri d’Àneu), el Museo de Juegos Tradicionales de Campo (Osca), el Museu de les Terres de l’Ebre (Amposta), el Museu de Joguets i Autòmats de Verdú, etc. En relació amb els museus o equipaments patrimonials que utilitzen el joc com a eina de transmissió del seu missatge per a escolars que han presentat treballs, cal mencionar la Ciutadella Ibèrica de Calafell, el

Alumnes d’educació infantil i primària jugant a bitlles. Bolera Madera de Ser, Santander. Foto: José A. Hoyos. Fons de la FCB, 2003. Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Elena Espuny

Museu de l’Esperanto (Subirats) o el Museu del Càntir d’Argentona, entre altres. Les eines d’ensenyament, en aquests casos, van des dels jocs de rol fins als jocs de carrer o de plaça, passant pels jocs de pistes i els jocs de taula.

Fitxa de l’apartat de jocs del DVD El joc tradicional a Arbúcies. Fons MEMGA.

El potencial educatiu del joc tradicional al segle xxi En aquest programa, s’hi ha fet palès l’interès i la necessitat d’emprar el joc tradicional a les aules, tot aprofitant-ne la multifuncionalitat i la transversalitat com a metodologia d’ensenyament-aprenetatge de continguts i valors, des de qualsevol àrea. Les diferents aportacions de professionals de l’educació ens han demostrat el potencial del joc com a eina d’integració de joves nouvinguts, com a recurs per donar a conèixer als nens el patrimoni cultural proper —històric, arquitectònic, festiu, musical, etc.—, com a mètode per apropar els alumnes a la identitat cultural pròpia, com una via de mediació de conflictes en l’àmbit escolar, etc. També s’ha evidenciat la importància de posar a l’abast dels docents i futurs docents accions de formació explícita sobre jocs tradicionals, tant pel que fa al coneixement de la pròpia dinàmica dels jocs —com jugar-hi— com pel que fa a quin aprofitament educatiu se’n pot treure —per què jugar-hi. En una època com l’actual, marcada pels jocs electrònics, pensats per a jugar molt sovint de forma estàtica i individual, seria interessant veu-

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

re com aquests jocs poden interactuar amb els tradicionals, que habitualment se centren més en l’aspecte comunicatiu i s’han de practicar a l’aire lliure. Aquest reptes s’han plantejat a la congrés de cloenda del programa “Els jocs en la història”. Al maig de 2012 ha tingut lloc a Móra la Nova i Ascó el congrés internacional “ Els jocs en la història”. En aquesta darrera edició s’ha donat una dimensió internacional al tema, s’ha aprofundit en les temàtiques abordades en les jornades anteriors i s’han analitzant especialment els jocs del segle xxi: la indústria del videojoc, l’aplicació avui del joc tradicional en el procés d’aprenentatge en les diverses etapes educatives, la conjugació del trinomi jocs tradicionals, noves tecnologies i educació, etc. Aquest trinomi ha donat peu a un dels àmbits temàtics del congrés i a la seva taula rodona. En aquest àmbit s’han presentat treballs que aborden el paper de joc a l’escola en la resolució de conflictes (Unai Sáez, INEFC) i en l’educació en competències emocionals (Pere Lavega, INEFC); s’han explicat programes amb anys d’experiència en escoles com el Rodajoc (Grup de Mestres d’Educació Física de Ciutat Vella, Barcelona), que atén la integració d’alumnes de diverses cultures al Cicle Mitjà de Primària; els materials educatius publicats pel Seminari de Formadors en Educació Física de les Terres de l’Ebre o la presentació d’un nou joc esportiu inclusiu de pilota creat per Juanjo Biendicho (CEFIRE de Sagunt), el Colpbol. Actes de les jornades “Recerca i patrimoni etnològic” i “Els jocs en la història” Espuny, Elena (coord.) (2007): Recerca i patrimoni etnològic. Els jocs tradicionals. Institut Ramon Muntaner. Móra la Nova. Espuny, Elena (coord.) (2008): Recerca i patrimoni etnològic. Els jocs tradicionals i les noves tecnologies. Institut Ramon Muntaner. Móra la Nova. Vaquer, Pineda; Barrull, Carles (coord.) (2009): Els jocs en la història. Les societats a través del joc. Aeditors. El Perelló. Barrull, Carles; Espuny, Elena (coord) (2010): Els jocs en la història. Espais de joc: patrimoni, turisme i festa. Aeditors. El Perelló.

La recerca recent sobre jocs tradicionals i la seva aplicació en l’àmbit educatiu. El programa Els jocs en la història

Barrull, Carles; Espuny, Elena (coord) (2011): Els jocs en la història. Cultura material i immaterial en el joc. Aeditors. El Perelló. Barrull, Carles; Espuny, Elena (coord) (2012): Els jocs en la història. Els jocs i la interculturalitat. Institut Ramon Muntaner. Móra la Nova. Alguns recursos educatius disponibles sobre jocs tradicionals Reculls de jocs publicats Bardají, Francesca (2006): Jocs populars tradicionals a la comarca de l’Urgell. Tàrrega. Ajuntament de Tàrrega. Busqué, Montserrat i Pujol, M. Antònia (1996): XIMIC, jocs tradicionals, Berga : Centre d’Estudis Musicals del Berguedà “L’Espill” : Amalgama. Costes, Antoni (1997): Emborrapà!. Jocs de carrer jugats a Amposta. Ajuntament d’Amposta. Lavega, Pere i Rovira, Glòria (2003): Els jocs tradicionals al Pallars Sobirà. Tremp. Garsineu. La Riuada. Revista d’informació cultural. “Els jocs d’ahir”. Núm 28, desembre de 2006. Associació Cultural “La Riuada”, Móra d’Ebre. Sans, Joan (2000). Recull de juguetes artesanals de les Illes Balears. Palma de Mallorca. Universitat de les Illes Balears (Antropologia de l’Educació; 3). Sans, Joan (2007). Juga a fer juguetes. Palma de Mallorca: Institut d’Estudis Baleàrics; La Foradada. Exposicions itinerants Joc tradicional i educació. Cia de Jocs l’ANÒNIMA, Associació cultural. Exposició “El joc entre la tradició i la modernitat. Una experiència en el context d’Horta de Sant Joan”. INEFC de Lleida i Associació Cultural Lo Llaüt d’Ascó. De joc a joc. Jocs tradicionals de la Ribera d’Ebre. Associació Cultural “Lo Llaüt” d’Ascó. Joan Ortí. La diversitat cultural en les manifestacions lúdiques del món. Unes activitats a pre-

servar i protegir. Associació Cultural La Tella, Sant Mateu. Tallers Tallers de jocs romans. Némesis SSCL. Tarragona. Tallers de construcció de joguets amb materials de la natura. Guies dels Ports, Arnes. Tallers de bòlit. Associació de Dones d’Anglesola. Tallers de fer ballar baldufes, baldufes gegants i virolets òptics. Associació Amics de la baldufa. Tallers de jocs cantats i de jocs que utilitzen la música. M. Antònia Pujol. Tallers de jocs tradicionals. Cia de Jocs l’ANÒNIMA, Associació Cultural. Taller Juguem com jugaven les nenes i els nens de Tarraco. Camp d’Aprenentatge de la Ciutat de Tarragona. Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Itinerari de carrer Els jocs tradicionals de Verdú. Museu de joguets i autòmats. Col·lecció Mayoral. Verdú. Joc de rol per conèixer el romànic La pau i la treva de Deu. Consorci Paleontologia i Entorn de Coll de Nargó (l’Alt Urgell). Tallers de jocs tradicionals del Pallars Sobirà. Ecomuseu de les Valls d’Àneu. Esterri d’Àneu. Tallers per a aprendre els valors de l’esperanto. Museu de l’esperanto. Subirats. Materials educatius Bantulà, Jaume (2006): “La introducció dels jocs populars i tradicionals en l’educació escolar dels infants” Temps d’educacio, pàg. 235248. Capdevila, Gemma (1999). Unitat didàctica de joc maonès. Menorca: Institut d’Estudis Menorquins Consell Insular de Menorca. Pubill, Biel i Raduà, Josep Maria. El patrimoni de joc a joc. Els jocs en temps dels moriscos. Quadern didàctic. Ajuntament d’Ascó. Tort, Núria. El joc tradicional al rodal d’ Arbúcies. DVD interactiu. Museu Etnològic del Montseny. Arbúcies.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Elena Espuny

Treballs presentats 2006-2011 i publicats en les actes6 Autor/a

Filiació

Carme Queralt

Museu de les Terres de l’Ebre

Pere Lavega i Biel Pubill

Xè. Curs de Jocs Tradicionals FESTCAT Horta St. Joan

Pere Lavega i Biel Pubill

INEFC Lleida i IES Flix

Núria Tort i Sandra Pujadas

Museu Etnològic del Montseny

Enrique Pedret Pepa Nogués Jordi Serra Montsant Fonts i Salvador Palomar Lourdes Rodríguez, Neus Cortiella i Marta Prat Ramon Gallar

Àngel Gómez Xavier Roviró Joaquim Buj Carles Sancho

Francesc Pasqual Pere Lavega i Biel Pubill Jordi Tura i Núria Tort

Iniciació al treball de camp en cultura popular Projecte Europeu Cultura 2000 sobre jocs tradicionals. La tecnologia al servei de la tradició: els jocs tradicionals, entre la teoria i la pràctica

El joc i el lleure tradicionals a Arbúcies (1900-1940) Recuperació de regates de festa major a Club de Rem de Tortosa l’Ebre Centre d’Estudis de la Terra Alta Jocs tradicionals d’adults a la Terra Alta Associació Cultural de Ecologia del joc Montserrat Associació Cultural Carrutxa, Els jocs tradicionals al Priorat: recuperació Reus de joguines per treball de camp ZER Ports-Algars, la Terra Alta

Els jocs a les ermites de la Terra Alta

Institut d’Estudis Comarcals del Montsià, Amposta

Recuperació de jocs tradicionals en l’àmbit de l’Educació Primària.CEIP Soriano Montagut. Amposta

Escola Autonòmica de Jocs Tradicionals de València. Benissanó Grup de Recerca Folklòrica d’Osona Assoc. Cultural Lo Rafal. Alcanar Assoc. Cultural del Matarranya, Calaceit

Manel Serrabona i M.Pilar IES Aran. Vielha Ares Francesca Bardají

Títol de la intervenció

Museu Comarcal de l’UrgellTàrrega Grup de Recerca de Cervelló INEFC Lleida i Associació Cultural Lo Llaüt, Ascó Museu Etnològic del Montseny. Arbúcies

La recerca. Començar per casualitat Memòria oral d’Osona: recull de jocs populars tradicionals. Recull de jocs tradicionals a l’escola: la Terra Alta Material didàctic sobre jocs populars i tradicionals i dinamització del joc en català Els jocs populars tradicionals a la Vall d’Aran Jocs tradicionals a la comarca de l’Urgell El joc de cucanya a Cervelló Les noves tecnologies en l’aplicació dels jocs tradicionals El joc tradicional al rodal d’Arbúcies, un DVD interactiu

6 Aquests treballs estan publicats en les actes de les jornades (<www.bestiari.net>). Les ponències i comunicacions presentades durant el Congrés Internacional Els jocs en la història el maig del 2012 estan actualment en procés de publicació.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

La recerca recent sobre jocs tradicionals i la seva aplicació en l’àmbit educatiu. El programa Els jocs en la història

Victòria Almuni i Ferran Grau

Diputació de Tarragona i URV

Rosa Canela

IES Flix i Associació Cultural “Lo Llaüt”, Ascó Grup de recerca folklòrica “Alacant” Arxiu Festiu Catalunya, Barcelona Guies del Port i Parc Natural dels Ports Assoc. Cult. La Riuada, Móra d’Ebre Fundació El Solà, la Fatarella

Joseba Etxebeste

Universitat del País Basc

Gemma Capdevila

IES de Maó, Menorca

Biel Pubill J. LL. Monjo i Ll. X. Flores Jordi Pablo Pepa Nogués Joan Launes

Fernando Maestro Pere Lavega i Biel Pubill Francesca Bardají

Museo de Juegos Tradicionales de Campo, Osca INEFC Lleida i IES de Flix Museu Comarcal de l’UrgellTàrrega

REPTTE, un portal de recursos didàctics en patrimoni a les comarques de Tarragona El joc tradicional dins el projecte “Comenius”. Educació secundària. Passat, present i futur dels jocs tradicionals a la comarca de la Marina. Competència, atzar, simulacre i vertigen en el joc Educació ambiental amb la confecció de joguets amb elements naturals Jocs tradicionals de la Ribera d’Ebre Jocs populars tradicionals al Maresme El procés de socialització a través dels jocs infantils en el País Basc El “Joc Maonés” i “Dins i fora”, dues maneres de viure els jocs tradicionals Hablemos de ellas Jocs infantils i d’adults a Catalunya Aspectes socials dels jocs tradicionals i populars a la comarca de l’Urgell El jokoa y el jolasa en el mundo adulto de hoy Els jocs tradicionals en la societat europea a través de la filatèlia Els cóssos de la cordera. Ritual agrari, joc rústic i esport atlètic

Axier Oiarbide

Universitat del País Basc

Jaume Bantulà

Universitat Ramon Llull

Joaquim Capdevila

Universitat de Lleida

Joan Armangué

Universitat de Càller i Arxiu de Tradicions de l’Alguer, Itàlia

El joc de la sortilla

Assoc. Cultural “Lo CEL”, Alcanar Associació Cultural “La Tella”, Sant Mateu

Jocs tradicionals de Freginals recollits al Diccionari català-valencià- balear Les jornades “El joc i la tradició” de St. Mateu

Albert Aragonés Joan Ortí Lourdes Rodríguez, Neus Cortiella i Marta Prat Jordi Salvadó Carme Vergés

Experiència educativa: Fa molts anys també es cantava i es jugava Assoc. Cultural “La mar d’amics” Jocs tradicionals mariners de Palamós Museu Comarcal de Cervera Cuit i amagar. La botiga dels joguets ZER Ports-Algars, la Terra Alta

Guiseppe Giacon

Associaciazione Giochi Antichi, Itàlia

Jordi Ochoa

INEFC Lleida

Tocatí. El festival de juegos tradicionales de Verona como elemento de promoción territorial Jocs tradicionals en ermites, santuaris i capelles de Catalunya

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Elena Espuny

Oriol Segarra

Ajuntament de Tortosa

Pere Lavega i Biel Pubill

INEFC Lleida i Associació Cultural “Lo Llaüt”, Ascó

Jordi Tortosa

Camp d’Aprenentatge Tarragona

Oriol Calvo

Museu del Càntir d’Argentona

Àngel Portet

Associació Internacional de Raiers, la Pobla de Segur

Francesca Bardají Paulo Coêlho de Araujo i altres Paulo Coêlho de Araujo i altres Oscar Garcia Maria Feliu, Clara Masriera i Anna Triadó Jordi Mayoral

Raiers: de l’ofici tradicional a la Festa d’Interès Nacional El joc del bòlit fa turisme A Festa dos Tabuleiros, patrimonio cultural das gentes de Tomar O Jogo da Péla na Praia da Tocha Joc i festa: la Patum infantil de Berga. Juguem a Patum. El joc, una eina per a aproximar-nos al patrimoni arqueològic dels ibers Jocs tradicionals de Verdú

Cristina Cardona

Ajuntament de Mas de Barberans

Biel Pubill i Josep M. Raduà

Assoc. Cultural “Lo Llaüt”, Ascó

Raquel Codina

Consorci Paleontologia i Entorn de Coll de Nargó, Alt Urgell.

Les corrides de cavalls, rucs i matxos d’Ascó. Joc, patrimoni i festa La pau i la treva de Déu. Joc de rol en un entorn romànic

ZER Ports-Algars, Terra Alta

De festa en festa i...de joc en joc

Federación Càntabra de Bolos Museo de juegos tradicionales de Campo, Osca.

El projecte educatiu “Madera de ser” Jocs i esports tradicionals. Un llenguatge comú a l’Europa actual. La importància de la jogueta en la construcció de la persona

Lourdes Rodríguez, Neus Cortiella i Marta Prat F. de la Torre i J. A. Hoyos Fernando Maestro

Museu Comarcal de l’UrgellTàrrega Universitat de Coimbra, Portugal Universitat de Coimbra, Portugal Fund. Victor Sallent i Assoc. Cult. “La Bauma dels Encantats”, Berga Fundació Castell de CalafellCiutadella Ibèrica de Calafell Museu dels joguets i els autòmats.

Patrimoni arquitectònic i jocs a la Festa del Renaixement de Tortosa HORTAJOC!. Conèixer els espais d’Horta de Sant Joan amb els jocs tradicionals “Tarraco Viva”. Jugem com jugaven les nenes i els nens de Tarraco Els jocs tradicionals dins de la Festa del Càntir d’Argentona

Artesania de la pauma: de treball a joc

Joan Sanz Mercadal

Mestre d’Alaior, Menorca

Daniel Descomps

Institut Universitari de Formació Crear juguetes y nombrarlos en vivo de Mestres d’Aquitaine, França

Pere Lavega

INEFC Lleida

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

La cultura immaterial en els jocs a través de la història

La recerca recent sobre jocs tradicionals i la seva aplicació en l’àmbit educatiu. El programa Els jocs en la història

Roger Benito

Institut d’Estudis Penedesencs, Vilafranca del Penedès

Jordi Abella

Ecomuseu de les Valls d’Àneu

M. Antònia Pujol Cris Molins Xavi Camino Raül Hernández Guillermo Soler Jaume Bantulà Àngela Rosa Menages i Joan Lluís Monjo Abel Sensarrich

Recuperació de jocs tradicionals en el desenvolupament de les Valls d’Àneu UB i Aula de Musica Tradicional Jocs que utilitzen la música Universitat Autònoma de El joc com a element inclusiu als patis Barcelona escolars de Catalunya Antropòleg. Escola Superior de El joc i l’esport com a oportunitats a l’espai Disseny Elisava públic Centre d’Estudis Històrics de Activitats ludicoesportives juvenils en els Terrassa i UAB espais públics Coordinadora de Colles El fet casteller i la integració de nouvinguts Castelleres de Catalunya a Catalunya Aproximació a la cultura lúdica des d’una Universitat Ramon Llull perspectiva transcultural Grup d’Estudis Folklòrics Fava vinga!. Els jocs dels valencians Alacant emigrats a Argèlia Federació Catalana de Bitlles i La implantació de les bitlles catalanes en Bowling altres indrets del món

Alumnes de centres de primària i de secundària de Berga

Consell de la Infància de Berga

Andrés Payà

Universitat de València

Maite Marín Miquel Giménez

Antropòloga Mestre de Terrassa.

Montse Piñeiro

Museu de l’Esperanto, Subirats

Biel Pubill

IES de Flix i Associació Cultural “Lo Llaüt”, Ascó

Lourdes Rodriguez, Ramon Codorniu i Neus Cortiella Lourdes Rodriguez, Ramon Codorniu i Neus Cortiella Joan Ortí Maria Galizia Montserrat Vidal

Jocs i jugadors a la Barcelona baix medieval

Els jocs de les diverses cultures de Berga El joc tradicional a la història de l’educació social contemporània Del joc a la participació De fora vingueren... El joc, un recurs en l’ensenyament i transmissió dels valors de l’esperanto Potencialitats del joc com a recurs per a la inclusió del nouvingut

ZER Ports Algars, Terra Alta

Arreu del món, també hi juguen?. Projecte d’educació física a la ZER

ZER Ports Algars, Terra Alta

Compartim jocs, els d’aquí i els d’allà. Projecte de jocs tradicionals

Universitat Jaume I i Associació Cultural “La Tella”, Sant Mateu Educadora, Caldes de Montbui ZER Terra Alta Centre

Vincles interculturals de les manifesta cions lúdiques d’arreu del món La xerranca i la interculturalitat Jocs tradicionals del món

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

El repte de la intermedialitat a l’aula (en un entorn multimèdia) Mariona Masgrau Juanola Universitat de Girona mariona.masgrau@udg.edu

Resum L’article advoca per la necessitat d’apostar per una didàctica integrada dels llenguatges —verbal, visual, musical— a l’hora de potenciar la competència comunicativa, i sobretot en l’ensenyament i aprenentatge de les arts. Aquesta és, sens dubte, una exigència de les formes de comunicació actuals, que ens faciliten les noves tecnologies i que són cada cop més intermèdies: ens possibiliten hibridar llenguatges i afegir més potencial i complexitat als missatges. Abordar la intermedialitat a les aules, això no obstant, no és un repte senzill, ja que demana trencar amb unes estratègies i uns procediments molt arrelats, tant per part dels alumnes com dels professors. La nostra investigació planteja algunes d’aquestes dificultats, mitjançant l’anàlisi de dues seqüències didàctiques entorn d’una forma poètica d’essència intermèdia: la poesia visual. Paraules clau: intermedialitat, didàctica de la llengua, didàctica de les arts. Abstract This article argues in favour of the need for an integrated teaching of languages – verbal, visual, musical – when promoting the communicative competence and, particularly, when teaching and learning the arts. This is undoubtedly one of the requirements of the modern forms of communication made possible by the new technologies, which are increasingly becoming intermedia: they allow languages to be hybridized and add greater poten-

tial and complexity to messages. Using intermedia in the classroom, however, is by no means straightforward because it involves breaking away from strategies and procedures that are deeply rooted in both teachers and students. Our research focuses on some of these difficulties by analyzing two educational sequences dealing with a form of intermedia poetry: visual poetry. Key words: Intermedia, language teaching, arts teaching. El nostre repte Fa uns quants anys que, a la Universitat de Girona, des de GREPAI (Grup de Recerca en Educació del Patrimoni i Arts Intermèdia), ens preocupa el tractament de la intermedialitat en educació artística: si bé els mitjans tecnològics i les formes de difusió permeten que les noves propostes artístiques barregin cada cop més tots els llenguatges —musical, visual, literari—, sovint, a les aules, hi continuem fent propostes de creació i recepció clarament emmarcades en una única àrea. Som conscients, malgrat tot, que la intermedialitat —entesa com la hibridació (i no la juxtaposició) de tècniques i recursos de diferents llenguatges— és un repte difícil que obre moltes preguntes prèvies i ens fa replantejar molts dels protocols tàcits que tenim establerts entre mestres i alumnes. Aquest article exposa els resultats de l’anàlisi de dues seqüències didàctiques portades a terme,

Comunicació Educativa, nº 24, Tarragona, 2011; 42-49 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

El repte de la intermedialitat a l’aula (en un entorn multimèdia)

al llarg de dos cursos escolars consecutius, a l’escola la Draga de Banyoles, per part de la mestra Sandra Masdevall Teixidor, una professional reconeguda per la seva voluntat d’innovació i les seves iniciatives en el camp de la lectura, l’escriptura i la comunicació. Mitjançant metodologies de recerca basades en la investigació-acció, les didàctiques comparades i les metodologies clíniques, que hem explorat a través de la Universitat de Ginebra, s’analitzen les seves intervencions didàctiques en dues seqüències que tenien la poesia visual com a eix central. L’objectiu fonamental és plantejar-se el tractament de la intermedialitat a les aules, tant en els processos de recepció com de creació. És a dir, la mestra va introduir una forma poètica en què es combinaven les arts visuals i la literatura —la poesia visual— i, posteriorment, vam analitzar si efectivament se’n feia un tractament didàctic que potenciés la hibridació de recursos lingüístics i visuals, i posés atenció al caràcter transfronterer d’aquestes obres, o si, en canvi, se seguien dinàmiques i activitats

pròpies d’una de les dues àrees (la plàstica o la llengua i la literatura). Entorns multimèdia: enfocaments intermèdia Ens plantegem, doncs, d’introduir a l’aula de primària un repte que assumim diàriament a través dels llocs web, les performances i els espectacles, i la publicitat: la recepció i creació de discursos intermèdia. Com s’hi hibriden el llenguatge verbal, el visual i el musical? Com es complementen uns i altres? O bé es reblen, es matisen? Aquestes són algunes de les qüestions més concretes que ens proposem explorar i que comencem a abordar en aquest article. Pel que fa a l’expressió, ens plantegem com ajudar l’alumnat de primària a: • Decidir quin llenguatge és més oportú per a cada objectiu comunicatiu. • Barrejar llenguatges, sense caure en redundàncies, sense generar discursos paral·lels que s’invalidin o es repeteixin. • Conèixer i dominar els gèneres establerts, i saber transgredir-los, si convé.

J.Iglésias del Marquet, “Inici de poema”, 1972; J.M. Calleja, “Narcís”, dins Alfàbia, 2000.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Mariona Masgrau

Pel que fa a la recepció, ens preguntem si l’alumnat: • Comprèn el llenguatge visual i verbal (tant oral com escrit) i les seves hibridacions (o bé en quin grau de profunditat). • És crític amb la gran quantitat de missatges d’elaboració tan atractiva que rep contínuament. Els termes literacitat i graficitat posen èmfasi en aquests punts: en la urgència de llegir i mirar críticament en aquesta societat de la comunicació, en què la voluntat de persuasió és inherent a un gran nombre de missatges (Cassany, 2006). Sens dubte, les hibridacions entre llenguatges són cada cop més diversificades i potents, en la mesura que la tecnologia ens va oferint noves possibilitats, no tan sols com a receptors, sinó també com a emissors. Ja no ens trobem gairebé mai amb textos “purs” que se serveixin exclusivament d’un únic llenguatge (per exemple, el llenguatge escrit —el pa de lletra és cada cop més escàs). En la hipermèdia —el punt de trobada final d’una gran majoria dels continguts que generem avui—, els caràcters alfabètics s’hi combinen amb imatges, vídeos, música, sons diversos, icones, emoticones, hipervincles, que en fragmenten la lectura. Vídeoclips, xats i fòrums, webs, videobooks, instal·lacions, bàners, pancartes, correus electrònics, piulades (twitters), lipdubs, aplecs llampecs (flash mobs), etc., es barregen —també a les aules— amb les redaccions, les cartes i els dibuixos, i posen en dubte les fronteres i els paràmetres que fins avui ens havien servit per classificar les disciplines, els gèneres artístics i les tipologies textuals, i els seus enfocaments didàctics. D’altra banda, les diferències entre oral i escrit, públic i privat, diferit i instantani, formal i informal, efímer i perdurable o obert i tancat, són desafiades cada dia per les noves tecnologies i els seus usuaris, que van generant nous models de text idiosincràtics i propis dels temps actuals: qui sap si són propostes sòlides o passatgeres; en tot cas, la majoria acaben allotjant-se a la xarxa i s’hibriden, al seu torn, amb altres models textuals, i fan que aquest espai sigui cada cop més interactiu, intermèdia i complex. Així, doncs, els diferents llenguatges artístics i comunicatius sovint es potencien amb força

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

entre ells, i obren possibilitats de construcció de significat suggeridor: s’especifiquen i es fan ambigus, s’encavalquen i es barallen per captar l’atenció d’un públic sobresaturat d’estímuls, amb una atenció cada cop més multifocal, segons Prensky (2009), autor que està en voga pels seus estudis sobre els nous usuaris de les noves tecnologies i les formes que tenen de processar la informació: els anomenats natius digitals. Aquest és potser un dels reptes més complexos que ens planteja l’ensenyament i aprenentatge de la competència comunicativa en tots els nivells educatius: saber interpretar i construir textos intermèdia en contextos multimèdia sense perdre, però, de vista algunes propietats importants de qualsevol intercanvi comunicatiu, com és ara l’adequació, la coherència, la cohesió, el domini gramatical i la llegibilitat. Podem plantejar-nos si aquestes propietats dels textos són encara vigents avui i mereixen dedicar-hi esforços: ¿la cohesió és una propietat antiquada en un context d’hipervincles?, ¿la correcció gramatical és una batalla perduda en un fluir constant de textos que se sepulten els uns als altres i són vigents molt poc temps? i ¿en la composició d’un text, el disseny està al servei de la paraula o ja fa temps que no és així i és la paraula el que se subjuga a les exigències de disseny en detriment de la llegibilitat? Sense espai per aprofundir-hi en aquest article, posem aquests debats sobre la taula i constatem, des de les aules, canvis importants en la concepció que tenen, del text, les futures generacions de mestres. Tornant de nou al tema central de la intermedialitat i tenint en compte les aportacions que ha fet José Luis Brea (2007) en aquest àmbit d’estudi, fem una distinció molt discutible, però molt útil, per als nostres plantejaments, entre aquest concepte i la mulitimedialitat, que volem explicitar: si bé el terme multimèdia es refereix a usar més d’un mitjà o llenguatge, creiem que el terme intermèdia emfasitza els vèrtexs entre llenguatges: els modes com es barregen i s’interrelacionen potenciant les seves possibilitats expressives. Aquesta distinció ens interessa i ens preocupa: saber escollir el llenguatge més adequat per a cada moment, saber gestionar l’ambigüitat i la precisió de cadascun d’ells, saber fondre’ls per abastar noves dimensions... Aquestes qüestions ens

El repte de la intermedialitat a l’aula (en un entorn multimèdia)

les plantegem més d’una vegada al dia en la vida quotidiana, i també com a professionals de l’educació: ¿calen diapositives per reforçar les nostres explicacions orals? Per què sovint recorrem als audiovisuals per atreure l’atenció dels nostres alumnes? Aquestes són qüestions amb repercussions directes en els processos d’ensenyament i aprenentatge. No podem estalviar aquests dilemes als nostres alumnes, ni en la composició ni en la recepció, ja que són de gran transcendència per a la seva competència comunicativa. Poesia visual: ambigüitat i lectura de les formes de les lletres Per començar a abordar totes aquestes qüestions, ens hem servit d’una forma poètica —tal vegada d’un gènere— d’essència clarament intermèdia, independentment de les eines tecnològiques que es facin servir per elaborar-lo i difondre’l. La poesia visual, ja des dels seus inicis —que poden situar-se al segle iv a. de C.—, combina arts visuals i escriptura buscant la complicitat i la tensió entre ambdós, i proposa reptes de lectura molt importants que tenen una clara continuïtat en la configuració de la hipermèdia. En destaquem, aquí, dues, de les seves característiques fonamentals, rellevants per a les nostres investigacions: L’ambigüitat: la necessitat d’assumir-la i jugar-hi. Llegir un poema visual sovint implica acceptar que qualsevol text o obra artística té més d’una interpretació possible, que qualsevol lector mobilitza experiències i coneixements previs, valors i creences que, necessàriament, són diferents per a cadascú i cada moment. Molts poetes visuals juguen a accentuar aquesta característica comuna i ineludible de tots els processos de comunicació humans: la construcció de significats efímers i irrepetibles. La plasticitat de la paraula: la importància de mirar les lletres i de llegir les imatges, de canviar els punts de vista, d’interpretar les obres d’una forma més global. Sense allunyar-nos de la nostra quotidianitat, ens adonarem que la majoria de textos que arriben a les nostres mans avui dia han estat dissenyats; és a dir, se n’ha elaborat no tan sols el contingut, sinó també el continent: qui més qui menys, avui, escull la tipografia que més li agrada, el cos de les lletres i els seus co-

lors. Aquests factors, sens dubte, també tenen una influència directa en la recepció dels textos i les obres: la poesia visual porta aquesta experimentació a l’extrem i ens la fa plantejar de forma explícita. Un darrer apunt sobre les tic i la intermedialitat. En les seqüències didàctiques que analitzem a continuació, ens hem aproximat a la poesia visual d’una forma molt manipuladora i —ho confessem— també molt analògica, fet que ens ha obligat a no confondre la intermedialitat amb l’ús i domini de les noves tecnologies. No es tracta d’un plantejament lúdic, sinó purament circumstancial. Entenem que, en futures seqüències didàctiques entorn de la poesia visual, caldria introduir-hi activitats que exploressin les possibilitats de combinar text i imatge: des del Prezzi fins al Visual.ly, passant pels múltiples programes de dibuix infantil que es poden trobar a la xarxa. Però també creiem que és interessant de distingir la intermedialitat de la pirotècnia tecnològica: no tot el que combina més d’un llenguatge es pot considerar, en rigor, intermèdia, sinó que sovint trobem mosaics de recursos diversos confegits l’un al costat de l’altre. Descripció i anàlisi de dues seqüències didàctiques: primeres reflexions Les metodologies del nostre grup de recerca, actualment, emfasitzen investigar què s’esdevé efectivament a les aules, descriure i no tant prescriure, analitzar l’acció didàctica conjunta: mestres-alumnes-sabers-context. A través d’un dispositiu complex d’observació i anàlisi basat, sobretot, en els plantejaments de la investigació acció participativa (IAP) hem analitzat dues seqüències didàctiques sobre poesia visual elaborades per la mateixa docent i per a dos grups classe diferents (tots dos de cicle inicial d’Educació Primària). Les dues seqüències plantejaven treballar la recepció i creació de poesia visual. Hem adoptat un enfocament macro i un enfocament micro; és a dir, hem analitzat el disseny de la seqüència didàctica globalment —totes les activitats que s’han proposat, com s’han estructurat i les modificacions que s’hi han anat fent, i també els petits intercanvis comunicatius que

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Mariona Masgrau

s’esdevenen a l’aula i que són determinants en la construcció de significats. Així mateix, hem tingut en compte la fase de planificació i hem analitzat també la fase d’avaluació; però sobretot ens ha interessat molt el desplegament de la seqüència didàctica, la posada en escena, per tal de fixar-nos en els gestos de la professora durant les sessions d’aula. Aquestes són les evidències de les quals ens hem servit per fer aquesta anàlisi en detall de les interaccions mestra-alumnes i observadora participant entorn d’uns sabers: • Enregistraments de les seqüències. • Escriptures de suport de la mestra: reflexions, planificacions, lectures, etc. • Treballs dels alumnes. • Diari de camp de la investigadora. • Entrevistes enregistrades a la mestra. Així, doncs, ens proposem una investigació que discorre des d’allò més concret fins a allò més general: partim de l’anàlisi de pràctiques concretes per fer unes consideracions teòriques generals i no al revés (si bé partim d’un estudi previ sobre poesia visual, el marc conceptual, doncs, ha estat estudiat a fons). I ens fixem sobretot com vehicula la poesia visual didàcticament la mestra: ¿com s’ho fa per respectar-ne i fomentar-ne la intermedialitat? Enfocament macro De l’estructuració general de les dues seqüències, se n’extreuen algunes conclusions molt interessants. La seqüència del primer any se centra exclusivament en la poesia visual i es proposa, sobretot, de llegir-ne alguns poemes, conjuntament, amb els alumnes, i posteriorment d’elaborar-ne uns quants mitjançant tècniques diverses. Es respecta, així, l’ordre habitual del treball artístic, sobretot quan s’introdueixen nous gèneres: primer rebre i després crear. La mestra és qui guia totes les sessions, escull els textos que es llegiran i els materials amb els quals es crearan els poemes. El segon any, en funció de l’anàlisi conjunta que es fa de la primera seqüència, la mestra la transforma substancialment i porta a terme una proposta més arriscada: la primera decisió

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

fonamental és obrir el treball de poesia visual a altres camps afins que ajudin els nens a entendre l’interès i l’actualitat de la proposta didàctica d’aprendre a mirar les lletres i no tan sols de llegir-les. Així, la primera activitat que van fer els nens va ser robar lletres del seu entorn (fent fotos, recollint prospectes i targetes, retallant revistes, agafant cartells, etc.). Van acumular un tresor que van valorar i comentar entre tots i que, més endavant, els va servir per fer les seves composicions. Es concebia, així, la ciutat com un museu tipogràfic urbà (Huerta, 2008). Només quan ja havien portat a terme molts furts durant força dies, els alumnes van començar a llegir poemes visuals. Aleshores s’alternaven aquestes lectures amb exercicis creatius, cosa que va fer que fossin molt més riques i analítiques. Obrir la seqüència a altres camps denota l’acceptació de la mestra que les lectures són múltiples i diverses, i que no es poden ni s’han de voler controlar els processos que cada nen construeix individualment per aproximar-se a una forma poètica. Això s’observa en el fet que el segon any la mestra convida diferents agents a participar en les activitats: pares, estudiants en pràctiques d’Educació i també al poeta visual J.M. Calleja. En una sessió de lectura compartida memorable, el poeta comença explicant i comentant els seus poemes; però finalment es demana als alumnes que facin les seves interpretacions. Llavors s’inicia un debat acalorat entre l’autor i els nens i nenes en què tothom, amb igualtat de condicions, participa i comparteix la pròpia experiència estètica. Es fa palès, així, sense necessitat de fer-ho explícit als alumnes, que la lectura és també un acte de creació, i no una qüestió d’encerts i errors. Enfocament micro De l’anàlisi micro, de la descripció dels gestos de la professora que van ser analitzats, en detall, mitjançant la terminologia proposada per les metodologies clíniques (Rickenmann, 2006), tant en el primer any com en el segon, s’intueix que tant els alumnes com la mestra tenen una gran dificultat per jugar amb la intermedialitat, per atendre, en un poema, els seus recursos literaris i visuals, i les seves combinacions. Els alumnes,

El repte de la intermedialitat a l’aula (en un entorn multimèdia)

doncs, o miren els poemes o els llegeixen. Aquesta dificultat s’evidencia en aquest fragment de conversa en què la mestra, després d’insistir que els alumnes es fixin en les formes i la disposició de les lletres, es troba de sobte amb l’enfocament oposat: els alumnes deixen de prestar atenció al contingut verbal de les obres:

Mestra: Sí, però, a veure, Irina, el poema visual va molt més enllà de la forma. També heu de llegir les lletres. Perquè les lletres ens diuen coses. I aquest poema, ¿saps què m’està dient? Que el que va escriure estava [dient] que no volien que beguéssim Coca-cola, perquè ha acabat dient que la Coca-cola és com una cloaca! Per tant, alerta! No només mirem la forma. Està bé mirar la forma, però hem de mirar què diu el poema visual, i el poema diu una cosa. [sessió 2, acte 2] Décio Pignatari, “Beba Coca-cola”, 1957.

Algunes vegades també és difícil per als alumnes trobar formes d’hibridació entre les arts visuals i la literatura, fet pel qual tendeixen a juxtaposar recursos. Aquest és un exemple d’una sessió de creació de poemes de la primera seqüència en què la mestra i una alumna debaten el treball ja gairebé perfilat de la nena. La mestra li planteja si ha fet efectivament un poema visual; l’alumna no sap respondre la pregunta; la mestra suavitza la situació, però proposa, malgrat tot, de fer una nova temptativa:

Mestra: Què has fet aquí, Mariama? A veure? A veure, ¿me l’expliques? Mariama: Plats, i llavors he escrit plats. Mestra: I per què és un poema visual, això? I ¿no és un treball de collage? Per què creus que és un poema visual? [L’alumna no respon.] Mestra: Per què et fa venir gana aquest poema visual? Quan veus aquestes lletres, ¿et fa venir gana? ¿O és la imatge, que et fa venir gana? Mariama: La imatge. Mestra: ¿I les lletres? Què ha passat amb aquesta ela? ¿L’has posat al mig, eh? [L’alumna assenteix.] Mestra: Molt bé. ¿Vols fer-ne un altre aquí darrere, eh? ¿Que et faci venir alguna altra cosa? Què et sembla? Sí? [L’alumna assenteix.] Mestra: Vinga, Mariama, molt bé.

Observem, també, diverses vegades, alguna dinàmica de la mestra sobre la qual val la pena reflexionar: ben sovint, quan els alumnes acaben de compondre un poema visual mitjançant la tècnica del collage, i també en els tallers de creació mitjançant altres tècniques, la mestra els proposa que expliquin la seva obra, que la verbalitzin. ¿Es pot traduir fàcilment una imatge en paraules? ¿N’hi ha prou amb una descripció formal o es tracta d’un exercici de traducció molt més complex? ¿Se n’extreu, d’aquesta dinàmica, que concebem el llenguatge verbal com un port segur, com una eina bàsica per garantir que els alumnes hagin reflexionat sobre la seva composició i se l’hagin presa seriosament? ¿Hauria de ser així? Malgrat tot, aquest exercici de verbalització de les composicions dels nens i nenes és interessant, perquè la mestra deixa que els alumnes triïn el rumb de la conversa i sovint es converteix en una segona activitat derivada de la fabulació d’arguments entorn de les imatges creades. Aquest és un exemple en què un nen inventa una història amb jocs metapoètics inclosos, ja que l’autor del poema, ell mateix, hi intervé. Per acabar, de les sessions de lectura de la primera seqüència, en reproduïm dos fragments que donen fe de la complexitat de les lectures que fan els nens i nenes de qualsevol missatge, i també del seu caràcter ineludiblement inter-

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Mariona Masgrau

mèdia, ja que en les construccions de significats se serveixen de records fragmentats, retallats o modelats, procedents de les fonts més diverses: les vivències pròpies, la publicitat, les pel·lícules, coses que ens han sentit, etc. En el primer exemple, un alumne relaciona dos poemes de Viladot amb l’esvàstica.

Dos poemes de Cartrons concrets, de Guillem Viladot, 1968.

Mestra: [...] A veure, Isaac. Et toca a tu. Isaac: He fet una ca, però una medusa [...] partit... Mestra: Una què? Isaac: Una medusa [...] Mestra: Una medusa ha partit la ca. I per què ha partit la ca, la medusa? [...] Isaac: És com si un nen l’hagués dibuixat i li hagués sortit malament i sigués una medusa que esborra. [...] Mestra: És un poeta, m’encanta. I aquests ulls, Isaac? Isaac: Són els ulls de la ca. Mestra: I per què té ulls la ca? Isaac: Perquè és el nen que els l’ha dibuixat i li ha sortit malament. Isaac: I el té tigre. Mestra: Com? Isaac: I el tigre.[...] Mestra: Ah! I el tigre. I què hi fa aquest tigre aquí? No era una medusa? Isaac: Perquè és una medusa tigre. Mestra: És una medusa tigre. Molt bé.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Arnau T.: Són moltes es. [...] a França, la guerra mundial que van fer els francesos, i el signe dels alemanys era una cosa així. Mestra: S’assembla a un signe dels alemanys.

Un altre alumne fa, entre el poema de Junoy de principi del segle xx i els electrocardiogrames actuals, un paral·lelisme que, si es descabdellés, donaria peu a noves metàfores també molt potents:

“Jongleurs”, de J. M. Junoy, 1929.

El repte de la intermedialitat a l’aula (en un entorn multimèdia)

Arnau T.: ¿És aquella petita tele que tenen els metges que va fent aquells triangles?

Propostes didàctiques: darreres reflexions, ara com ara Ens sembla, doncs, que ara més que mai cal fomentar una didàctica de la sinestèsia des de totes les arts, que cal no limitar l’experiència estètica a una sola cara, a una sola disciplina, sinó abordar-la de forma polièdrica, obrir-la a tota mena d’estímuls i atendre’ls amb la mateixa intensitat. La didàctica de les arts s’ha treballat habitualment per disciplines i, sovint, tendim a centrar-nos en una sola dimensió de les obres: la visual o la verbal; en aquest sentit, cal una deseducació (Kaprow, 2007). Així, en la seqüència sobre poesia visual analitzada, els nens s’aproximaven a la poesia visual o des de la literatura —i les seves temptatives se centraven a intentar llegir les obres, a trobar-hi un sentit discursiu— o des de les arts —i es fixaven en els components. Rarament assolien atendre i relacionar el vessant gràfic i el verbal de les obres amb una certa simultaneïtat. En canvi, en l’exercici de relacionar els poemes amb altres obres, els referents que citaven eren tant literaris com gràfics i visuals. Aquesta forma relacional d’interpretar l’art més lliurement és interessant de fomentar: cal treballar la intermedialitat com una pràctica contigua a la intertextualitat, i acostumar els fu-

turs lectors a inserir les obres d’art en un entramat global en què música, literatura i arts visuals s’interrelacionin i es complementin. Joan Campàs afirma: “Hipertextualitat i poesia tenen en comú el fet de constituir una temptativa de transgressió de la lògica cartesiana, per tal de tornar a donar al pensament totes les seves dimensions” (Campàs, 2005: 9-10). Així, doncs, les arts intermèdies també constitueixen una temptativa d’aconseguir un enfocament polièdric que mantingui la complexitat del pensament, de les percepcions i de les emocions. El pensament és, de fet, absolutament intermèdia. Busquem camins des de les aules per endinsar-nos en aquesta complexitat, sense necessitat de desballestar-la. Bibliografia Brea, José Luis (2007). Noli me legere. Múrcia: Cendeac. Consulta en línia: <http://www.joseluisbrea.net/ediciones_cc/noli.pdf> [data de consulta: 19-10-2011]. Campàs, Joan (2005). L’hipertext. Barcelona: UOC. Cassany, Daniel (2006). Rere les línies. Barcelona: Editorial Empúries. Huerta, Ricard (2008). Museo tipográfico urbano. València: Publicacions de la Universitat de València. Kaprow, Allan (2007). La educación del des-artista. Madrid: Árdora Ediciones. Masgrau, Mariona (2011). “Sobre poesia visual: aprenent a llegir davant les línies”. Girona: Universitat de Girona. [Tesi doctoral.] Prensky, Marc (2009). Teaching digital natives. Bournemouth: Bournemouth University. Rickenmann, René (2006). “Metodologías clínicas de investigación en didácticas y formación del profesorado: un estudio de los dispositivos de formación en alternancia”. Actas del Congreso Internacional de Investigación, Educación y Formación Docente. Colòmbia: Universitat d’Antioquia (Medellín), 30 d’agost-2 de setembre de 2006.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

La competència matemàtica bàsica: valoració de les dificultats que manifesten els alumnes1 Luisa Girondo Universitat Rovira i Virgili

Resum En aquest article, s’hi esmenten les dificultats manifestades pels alumnes, en la prova d’avaluació diagnòstica relativa a l’àrea de matemàtiques, durant el curs 2010-11. I s’hi analitzen les possibles causes de les dificultats observades, per tal de veure quines millores es podrien incorporar en el treball d’aula. Paraules clau: Avaluació diagnòstica. Ítems difícils. Càlcul. Resolució de problemes. Abstract This article discusses the difficulties shown by students in the diagnostic assessment test for mathematics in the 2010-2011 academic year and analyses the possible reasons for these difficulties so that improvements can be made to the work in the classroom. Key words: Diagnostic assessment. Difficult items. Calculation. Problem solving.

Introducció L’actual llei d’educació preveu proves diagnòstiques que valorin l’aprenentatge dels alumnes en finalitzar el 4t curs de primària i en finalitzar el 2n curs de l’ESO. La intenció s’ha de valorar com a molt positiva, ja que detectar possibles problemes d’aprenentatge i donar l’oportunitat de millorar dintre de l’etapa educativa sembla molt adequat en el pla teòric i també realitzable en el pla de la praxis educativa. D’aquestes proves, que elabora l’administració educativa i que gestionen i corregeixen els centres mateix, ja se n’han fet unes quantes edicions aquí, a Catalunya —almenys en les àrees de llengües i de matemàtiques. En aquest article us hi presentem un estudi de les dificultats que han manifestat els alumnes en la prova diagnòstica de l’àrea de matemàtiques en l’edició del curs 2010-11. Per qüestions pràctiques, es va passar, durant l’octubre de 2010, als alumnes que iniciaven el 5è curs de primària. Analitzar les dificultats que manifesten els alumnes, quan han de resoldre una determinada tasca escolar, és una manera que tenim els ensenyants d’esbrinar el nivell de competència matemàtica manifestada pel discent. D’aquí en podem treure les causes o motius de tipus acadèmic que provoquen aquestes dificultats i valorar si s’hi pot incidir de manera positiva per millorar-les.

1 En aquest treball hi han col·laborat els membres de l’equip de Formadors de Matemàtiques de Primària (2010-11) de l’ICE de la URV.

Comunicació Educativa, nº 24, Tarragona, 2011; 50-57 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

La competència matemàtica bàsica: valoració de les dificultats que manifesten els alumnes

Aquest és, a gran trets, l’objectiu del treball que us presentem. S’han recollit les respostes als diferents ítems de matemàtiques que han estat objecte de la prova diagnòstica. I, una vegada analitzades aquestes respostes (respectant els criteris d’avaluació que la prova mateix subministrà als centres), hem analitzat les possibles causes de dificultat en els ítems que presenten major percentatge d’error. El total de proves revisades han estat 162, corresponents a 162 alumnes de 7 escoles diferents. S’han triat escoles que tinguessin un nivell socioeconòmic similar. Entre elles, hi ha un centre concertat, centres de poblacions de més de cent mil habitants i centres de poblacions de menys de deu mil habitants. Tots de les comarques tarragonines. Procediment S’han analitzat les respostes a cada ítem de la prova dels 162 alumnes, corresponents als 7 centres. Cal aclarir que la prova presenta, als alumnes, 10 activitats, cada una de les quals, però, es pot assignar a diferents blocs del currículum de l’àrea (com ara càlcul, problemes, mesura, etc.) i presenta diversos ítems. Només una activitat

correspon a un sol ítem analitzat, (precisament de l’apartat “Problemes”). En certa manera, aquell recull ha estat un dels punts negatius de la realització. De fet, aquest treball que presentem pretén estudiar els errors de la prova i les seves causes, i no pas els encerts. Per tant, hem recollit els ítems que no tenen la resposta correcta (ítems de càlcul) o ítems que calia qualificar, quan aquesta qualificació no arribava a l’aprovat. Aquestes dades ens donen una taula d’errors per a cada un dels ítems que us presentem a la taula núm. 1. Els ítems de càlcul s’expliciten completament a la taula; però, per als ítems amb enunciat llarg, es descriu una referència. S’aconsella, al lector que vulgui fer un seguiment més acurat, que tingui a l’abast el dossier de la prova, que es troba a la plana del Departament d’Ensenyament, a l’apartat del Consell Superior d’Avaluació. <http://www20.gencat.cat/portal/site/ensenyament> La segona columna de la taula mostra cada ítem de la prova; la tercera columna, el percentatge d’alumnes que s’hi han equivocat i la quarta columna ressalta els ítems que seran objecte de valoració, vistos els seus, relativament, alts percentatges d’error.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Luisa Girondo

núm. act.

activitat

% A d’errors considerar

núm. act.

Activitat 1

% A d’errors considerar

Activitat 4

1.1.1

380+20+60

7,41%

4.1a

25,93%

1.1.2

625+...0735

15,43%

4.1b

12,35%

1.1.3

585-60

15,43%

4.1c

20,99%

1.1.4

117-...=90

39,51%

4.1d

comprar bistec

78,40%

1.1.5

13x4

24,69%

1.1.6

13x10

14,82%

4.2 (0-4)

text

29,01%

1.1.7

13x14

49,38%

4.3 (0-3)

segment i long.

25,31%

1.1.8

25x...=100

54,32%

1.1.9

...:... = 5

33,33%

1.2.1

...+...=20

24,69%

1.2.2

...+...=50

19,75%

1.2.3

...+...=100

29,63%

1.2.4

...+...=200

33,33%

1.2.5

...-...=20

40,12%

1.2.6

...-...= 100

43,21%

1.2.7

...-...=200

45,06%

1.2.8

...-...=1000

48,15%

1.3.1

24...240

32,10%

1.3.2

240...120

27,16%

1.3.3

120...100

17,28%

1.3.4

100...25

38,89%

1.3.5

25...60

33,95%

1.3.6

60...6

38,89%

1.3.7

6...12

16,67%

2.1 (0-6) 2.2 (0-3)

5.1 marca

5.2 (0-2) 6.1 num 6.1 (0-5) 6.2 (0-4) 48,15% 7.1 (0-3) 7.2 (0-4) 8.1 (0-5)

2D/3D

meitats

67,90%

52,47%

33,33%

Activitat 6 resultat fora de 34,57% 95-105 explicar què s’ha 61,73% fet situar a la recta 61,11%

61,73% 61,11%

Activitat 7 problema 24,69% monedes escriure 43,83% problema 6x10 Activitat 8 15x6 15+15….

70,37%

Activitat 9

Activitat 2 cub/esfera/ 22,84% cilindre capses (22 kg) 24,07%

9.1.1

un pastís

18,52%

9.1.2

dos pastissos

20,99%

9.1.3

un quart 1,5 pastissos (1.800g) tres pastissos

30,25%

9.1.4 9.1.5

3.1

sèrie +5

8,02%

9.2.1

3.2.1

...+...=40

14,20%

9.2.2

3.2.2

...+...=41

18,52%

3.2.3

...+...=32

48,77%

3.2.4

...+...=33

52,47%

3.3 a/b

6è dia

30,86%

3.3 a/b

8è dia

27,78%

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

78,40%

Activitat 5 5.1 (0-4) comparar figures

Activitat 3

activitat

10.1 (0-5)

51,85% 42,59%

2P lectura directa 53,09% 3P suma de tot

51,85%

64,20%

Activitat 10 Prob. Noemí i 48,77% Sergi

53,09% 64,20% 48,77%

La competència matemàtica bàsica: valoració de les dificultats que manifesten els alumnes

Com s’observa, hem seleccionat els ítems que donen un % d’error al voltant del 50% (exactament, superior al 48%) o un nombre superior. A aquests ítems, els en direm “ítems amb majors dificultats”.

13 x 4 = 13 x 10 = 13 x 14 =

Valoració dels 15 ítems amb majors dificultats Taula núm. 2: Activitats 1 i 3 (càlcul i relacions numèriques) Núm.

Activitat

1.1.7

13 x 14 =

1.1.8

25 x

1.2.8

% error 49,38%

= 100 -

54,32%

= 1.000

48,15%

3.2.3

= 32

48,77%

3.2.4

= 33

52,47%

De manera general, aquesta dificultat s’observa en tots els centres analitzats. Només hi ha algunes excepcions (com ara l’activitat 5.1, que dóna un percentatge total d’error prop del 52,5%), però hi ha un centre en què el percentatge d’error és molt inferior (8%). Lògicament els percentatges d’error són diferents en cada centre. Per a un mateix ítem, hi pot haver fins a 30 punts percentuals de diferència; però, de manera relativa, excepte algun dels ítems de càlcul (1.1.8 o 1.2.8), en tots el centres, els 15 ítems seleccionats han estat dels de major dificultat per a cada centre, cosa que indica una certa dificultat objectiva de l’ítem. En els resultats de 3 x 14 i de 3 x 10, anteriors immediatament a l’ítem 3 x 14, no s’hi aprecia que siguin aprofitats per deduir el següent. Es valora que als centres s’hi treballen poc les habilitats de càlcul relacionades a copsar relacions; això s’afavoriria en aquest cas, si els tres ítems haguessin estat presentats com un tot, com es mostra al següent gràfic. De totes maneres, no veiem que la presentació sigui la causa exclusiva de no aprofitar els resultats anteriors i fer la suma corresponent, sinó que més aviat sembla que la causa en sigui una manca d’aquesta estratègia en molts alumnes.

Pel que fa a l’elevat nombre d’errors en l’activitat 1.1.8, no sembla gaire justificable que els alumnes d’aquest nivell no tinguin mecanitzat el coneixement de la relació multiplicativa entre 25 i 100. Pensar que ara no hi ha aquesta relació en la moneda i que, per tant, és poc utilitzada no és adient, ja que es tracta d’una relació fonamental com a quarta part de cent, i del tot necessària per calcular i relacionar quarts i percentatges, que s’estudiaran després. L’activitat 1.2.8, que demana de trobar dos nombres que no siguin nombres acabats en zeros i que tinguin per diferència mil, és una activitat lligada al coneixement de les pautes del sistema de numeració. Només calia trobar dos nombres de quatre xifres (en un, amb les xifres iguals, i en l’altre, en la posició d’unitats, desenes i centenes) que es diferencien en una unitat en la xifra dels milers. Tal vegada, la magnitud del nombre —de quatre xifres i no tan sols de tres— ha resultat massa gran pels alumnes. Sorprèn la dificultat que comporta descompondre 32 en dues meitats, quan s’havia fet amb èxit l’anterior del 40. Es valora que els alumnes també hagin pogut perdre l’atenció en la condició que els dos sumands fossin iguals —valoració que fem pel tipus de respostes que hem vist. Lògicament la qüestió 3.2.4 fa que també fallin en la 3.2.5. Taula núm. 3: Activitat 4d (mesura) Núm. 4.1d

Activitat

% error

d. la quantitat de carn d’un bistec 78,40%

Els alumnes havien de dir en quina unitat mesurarien diferents quantitats de magnitud. L’activitat pot tenir dues equivocacions: que la unitat triada no correspongui a la magnitud o que la unitat triada no sigui la més convenient per la grandària que ens proposen. En el cas de la Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Luisa Girondo

prova, aquesta activitat presenta baixes puntuacions, a causa de la no-adequació de la unitat a la grandària. Els alumnes trien majoritàriament el kg, en comptes del g, com preveien els criteris d’avaluació. En aquest cas, es valora excessivament estricte el criteri d’avaluació, ja que el pes d’un bistec a la pràctica es pot visualitzar com a 0,2 kg; tot i que, en verbalitzar-ho, sí que és més freqüent dir «200 g». Només marcant les dues figures amb volum, l’activitat ja estava superada. Però no és aquesta la resposta de la majoria dels alumnes analitzats. Per això, vam separar els resultats d’aquesta activitat en dues parts: en la primera, hi mostrem el percentatge d’alumnes que no marquen les dues figures amb volum (67.90%), i en la segona, els resultats de les argumentacions donades pels alumnes per defensar les dues figures que s’assemblen més (52,47% d’errors). Lògicament, en aquest segon percentatge, hi ha inclòs el gairebé 32% d’encerts dels alumnes que fan la creueta en els dos volums, la qual cosa indica que molt pocs alumnes —al voltant del 15%— fan un discurs en què utilitzen el vocabulari geomètric de manera precisa i que els serveix per argumentar en què s’assemblen un quadrat i un cub, o dues figures amb volum. En el treball geomètric, la nostra tradició pedagògica és poc exigent amb la verbalització i, per tant, els alumnes no tenen eines suficients per justificar les seves respostes.

Aquestes dues activitats presenten resultats d’èxit relativament baixos, segurament perquè no les atenen gaire en la pràctica escolar. Els currículums ja indiquen, fa temps, la importància del càlcul estimatiu com una part del denominat càlcul mental; però encara preval l’aritmètica escrita i se’n treballen poc les estratègies i les verbalitzacions. Això explicaria l’elevat nombre d’errors en l’activitat 6.1. Per interpretar-la millor, hem considerat separat l’ítem de trobar els dos nombres que sumats s’aproximin a 100 (interval 95-105). Com es pot veure a les dades de la taula 1, al voltant d’un 35% dels alumnes analitzats no han estat capaços de trobar aquesta suma. Lògicament, una vegada trobada la suma, demanar que es raoni com s’ha pensat és afegir dificultat a l’ítem global. Pel que fa a l’activitat de situar nombres a la recta, és una activitat relacionada amb la temàtica de les lectures d’escales en gràfics, tan utilitzades avui en dia. Però, a més, és un recurs excel·lent perquè els alumnes captin relacions numèriques elementals (proximitat, complement a, doble...) necessàries per assolir habilitats de càlcul mental. En aquest ítem, que exigia marcar el punt mitjà del segment donat, s’hi ha observat una major dificultat, i no tant en el següent, que indicava situar el punt 200 a l’interval 160-210. Es valora que en la correcció s’hagi estat més exigent en el cas del punt mitjà, que era més fàcil de comprovar que en el segon cas, en què s’han donat per bones aproximacions laxes.

Taula núm. 4: Activitat 5.1 (geometria) Núm.

Activitat

% error

Marca amb una X les dues figures que s’assemblen més. 67,90% 5.1 52,47% Explica en què s’assemblen.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

La competència matemàtica bàsica: valoració de les dificultats que manifesten els alumnes

Taula núm. 5: Activitat 6. Aproximació Núm.

Activitat

% error

Amb les targetes de sota forma dos nombres de dues xifres cadascun. La suma dels dos nombres ha d’estar molt a prop de 100. 6.1

61,73%

Després de fer-ho, explica com ho has pensat.

6.2a

Situa aproximadament el nombre 100 sobre la recta

61,11%

Taula núm. 7: Activitat 8. Estratègies de càlcul Nº

Activitat

% error

El Pau vol saber els llapis que hi ha en 6 capses. Cada capsa conté 15 llapis. Creu que ha de fer l’operació 16 x 6, però no recorda les taules de multiplicar. 8.1

Ell ho ha fet d’aquesta manera: 15 + 15 + 15 = 45 45 + 45 = 90

70,37%

Et sembla que ho ha fet bé? Explica el perquè.

Per tant, valorem que tota aquesta activitat 6.2 també és treballa poc a les aules, fet que justificaria els errors observats. Aquesta activitat és la que ha resultat més difícil als alumnes observats. A la vista del tipus d’error que han comès, hem copsat que molts alumnes no han entès què els demanaven. Argumentar si el càlcul realitzat era equivalent a multiplicar 15 x 6. Segurament, aquest procés de raonament, que implica l’equivalència entre càlculs de suma i de producte, no s’ha treballat prou encara. És un aspecte més de les habilitats de càlcul mental que cal desenvolupar en aquesta etapa i que són necessàries per al ciutadà d’avui en dia. És clar, això implica situar el centre de gravetat del càlcul en el càlcul mental, i no en els

procediments algorísmics escrits, com és tradició en les nostres pràctiques pedagògiques. Llegir una informació d’una taula és una activitat que resulta relativament fàcil a la majoria dels alumnes. En el cas de l’activitat 9.1, ha resultat difícil establir una relació entre el pes de mig pastís (600 g) —que és la primera dada de la taula i segurament la que prenen de referència per calcular-ne la resta— i els 1.800 g de l’ítem problema. Establir que tres meitats de pastís equivalen a un pastís i mig no és clar que hagi de ser encara una dificultat en aquest nivell; però, a la vista dels resultats, sí que ho ha estat. L’activitat 9.2 l’hem valorada com a dos ítems diferents. El primer demana formular una pregunta perquè la resposta sigui «40». Com que

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Luisa Girondo

Taula núm. 8: Activitat 9. Informació taula i gràfic Núm.

Activitat

% error

Mig pastís de xocolata pesa 600 grams. Completa la taula:

51,85%

9.1

En la festa de l’escola s’han venut pastissos. El gràfic de barres mostra la quantitat de pastissos que s’han venut de cada gust.

9.2

53,09%

Mira el gràfic i escriu una pregunta en què la resposta sigui 40. I escriu també una pregunta en què la resposta sigui 100.

64,20%

Taula núm. 9: Activitat 10. Problema (comparar) Núm.

Activitat

% error

El Sergi i la Noemí van a comprar xinxetes. Troben aquestes ofertes:

48,77% La Noemí diu que amb 15 cèntims poden comprar 35 xinxetes. El Sergi diu que només en poden comprar 30. Qui té la raó? Explica el perquè.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

La competència matemàtica bàsica: valoració de les dificultats que manifesten els alumnes

una freqüència té aquest valor, n’hi ha prou de formular una pregunta directa. Als criteris d’avaluació s’hi exigia una correcció gramatical; valorem que és per culpa de la manca de capacitat expressiva dels alumnes que hagin fallat, però que no és causa de l’error observat, el raonament lògic matemàtic que implicava. No obstant això, no volem considerar que no sigui desitjable aquest nivell d’exigència; “saber expressar” és imprescindible per assolir conceptes i procediments que són estables en el temps i que a més són funcionals. Si aquesta primera part de l’activitat presenta un error del 53%, aquest error ja contribueix al 64% d’error de la valoració global de l’activitat en un percentatge important. De tota manera, del segon ítem d’aquesta activitat, a més de la possible dificultat lingüística —ja comentada—, se n’ha de valorar que la pregunta que hi cal formular ja no és una lectura directa del gràfic, sinó que cal fer-hi alguna operació amb les informacions visuals i, per tant, hi ha una major dificultat matemàtica. És difícil intentar justificar que no és un problema adequat al nivell, tant pel que fa a la presentació de la informació (el text no és complicat), com pel que fa a la lògica matemàtica que

requereix (fer una comparació) o als nombres i càlculs que hi estan implicats. Encara que aquesta anàlisi de dificultat ens fa pensar que la dificultat és baixa, les respostes dels alumnes observats no indiquen que hagi estat fàcil. La resolució de problemes —entesa com el procés de comprendre de manera autònoma enunciats, elaborar mentalment un pla de resolució i portar-lo a terme, tot controlant si les respostes són o no coherents per al cas plantejat— és una feina que cal practicar molt en les aules de matemàtiques. Els alumnes han de guanyar confiança en les seves pròpies capacitats de raonament quantitatiu en situacions quotidianes, i això només s’aconseguirà si aquestes situacions es presenten a l’aula i es treballen de manera continuada —si es vol que un gran nombre d’alumnes adquireixin aquesta capacitat. Vull agrair als companys del Grup de Formadors de Matemàtiques (F. Alegria, L. Cabello, G. Canosa, P. Besora, M. Domènech, F. Munté i A. Hernàndez) la seva col·laboració en aquest treball. Faig extensiu el mateix agraïment a les set escoles que ens han facilitat l’accés a les proves. I també als alumnes de 3r curs de primària (2010-11) Jordi Martínez i Raimon Ferrerons, per la seva ajuda en la recollida de dades.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Laboratori de ciències socials en exposicions d’art contemporani: l’educació artística Núria Gil Duran Universitat Rovira i Virgili nuria.gil@urv.cat

Resum L’espai on es genera creació, art o cultura —un centre d’art, un museu— és terra de cultiu de coneixements de les diferents disciplines de les ciències socials. Per tal que l’alfabetització d’educació artística dels diferents públics s’activi i reverteixi en formació i reflexió, a partir de les experiències presentades i generades, s’ha de vehicular aquest missatge, s’ha de fer planer, s’ha d’humanitzar, s’ha d’apropar. L’equipament, la seva gestió i els seus objectius seran definitius per desenvolupar uns projectes orientats cap a l’excel·lència, com és ara el cas del Museu d’Art Modern de Tarragona (MAMT) a disposició d’aquest context territorial. Hi afegirem el cas del Centre d’Arts Visuals d’Amposta, una experiència personal d’investigació. Per a aquests públics de la cultura, l’educació artística ha de ser transversal, recíproca, progressiva, permanent, com si es tractés d’un tema sanitari o tecnològic. Des de la perspectiva de l’home, de l’entorn, de la societat, el laboratori de ciències socials, mitjançant l’educació artística, ens condueix a la globalització, a la geografia, a la política, a les relacions socials i a la convivència, a la vida.

Abstract The places that generate creation, art or culture – an art centre or a museum, for example – are rich in knowledge from the various social science disciplines. If experiences presented and generated are to make the various audiences artistically literate, train them and prompt them to reflect, this is the message that has to be formulated, simplified, humanised and delivered. The installations, how they are managed and their objectives will be fundamental for carrying out projects of excellence such as the Tarragona Museum of Modern Art (MAMT). We shall also discuss the Amposta Centre of Visual Arts, a personal research experience. For cultural audiences, artistic education must be general, reciprocal, progressive and permanent, as if it were health or technology. From the point of view of humankind, the environment and society, the social science laboratory uses artistic education to lead us to globalisation, geography, politics, social relations and harmony, and life. Key words: social science teaching, artistic education, local environment.

Paraules clau: didàctica de les ciències socials, educació artística, entorn territorial.

Comunicació Educativa, nº 24, Tarragona, 2011; 58-64 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

Laboratori de ciències socials en exposicions d’art contemporani: l’educació artística

1. La importància dels museus i centres d’art com a eina educativa: l’entorn, el context, el territori L’entorn on està situat l’espai cultural serà definitiu per desenvolupar-hi projectes: una plaça, un barri, un paisatge; tot això farà que el desenvolupament i la dinàmica de l’espai cultural produeixi un determinat resultat o, si, al contrari, hi existeix una aridesa conjuntural, no se’n desprendran experiències importants. Des d’aquest entorn, podrem valorar la importància dels museus com a eina educativa, la tasca dels departaments didàctics i el seu treball constant, que farà que aquest entorn, aquest context, aquest territori tingui una comunicació afí i que aporti, a les escoles i al seu alumnat, eines per reconèixer la seva contemporaneïtat, el seu territori més proper i, alhora, el món, del qual, globalment, tots en formem part. D’aquí que se’n pugui derivar una relació indispensable per a ambdues parts: des del museu o centre d’art, i des de l’escola. Per tant, d’una banda, la programació realitzada pel professorat de les diferents escoles de la ciutat on se celebri un esdeveniment artístic, i el museu o institució que programa visites didàctiques, laboratoris, tallers pedagògics o sessions educatives per a escoles sobre aquest esdeveniment. Així mateix, també és cert que, per incloure aquesta programació, com diu Kerry Freedman (2006), «la intersecció de l’art i l’educació» és el punt on convergeixen les possibles expectatives artístiques i educatives, i als mestres se’ls ha de facilitar que puguin detectar aquesta possibilitat educativa, per exemple, cap a les ciències socials. La intrínseca relació que uneix el museu i el públic determina que l’espai cultural sigui efectiu i no es tracti d’un edifici com qualsevol altre. La funció que tenen (o haurien de tenir) com a institució educativa ha d’existir fins i tot més enllà de les parets que fiten el propi immoble; és a dir, si cal, ha de sortir de la rigidesa que pot suposar un espai tancat. Això portaria a contribuir a aquesta idea que l’espai cultural és alguna cosa més que aquell immoble patrimonial que hem citat anteriorment. Quan entrem al Departament d’Educació del Cleveland Museum of Art, als EUA, hi podem llegir: «El personal del

Departament d’Educació fa de catalitzador entre les obres d’art del museu i els visitants, joves o vells, de la ciutat o d’altres llocs. Perquè puguin dur a terme aquesta missió, cal que tinguin una gran passió per contemplar els objectes artístics, i que en la contemplació hi incorporin qualitat, estètica, cultura i història. A través de diferents programes i mitjançant l’ensenyament, el Departament d’Educació s’esforça a fomentar una percepció no elitista de l’art i el museu, d’aquesta manera enforteix el compromís del museu amb la comunitat, i facilita que hi pugui accedir el major nombre d’audiència possible.» (Lord & Dexter, 2010) Aquesta afirmació i anunci ha de predisposar el visitant. Tanmateix, si posem l’exemple del nou Museu dels Nens de Chicago, podem recordar que pretén transmetre una sensació de bellesa i de gaudi; però no n’hi ha prou, si tenim en compte, a més, que l’art no està sempre unit a la bellesa. El museu ha de ser, també, un lloc de reflexió, fins i tot un lloc de diàleg social. Així, amb muntatges interdisciplinaris, es pot explorar sobre l’aigua —cas que seria molt idoni desenvolupar-lo en un centre d’arts visuals al Delta de l’Ebre, per exemple—; es pot experimentar amb el procés de creació mateix, a fi que el públic el conegui i s’adoni que no és tan fàcil crear una obra d’art, o es pot exemplificar en l’invent d’un objecte o artefacte que, a més, tingui com a objectiu ser útil. La connexió entre societat i oferta museística podria aparèixer de la necessitat de comprendre llenguatges sobre la diversitat cultural, o de la necessitat d’estar alfabetitzat artísticament, o de la necessitat de relacionar art amb ecologisme, o solidaritat amb creativitat, etc. En el cas de Chicago, «la metàfora arquitectònica per al museu és la plaça de la ciutat, l’espai públic de trobada per antonomàsia» (Schawarze, 2010), és allí on el centre d’aquesta gran ciutat dividida és un paradigma social en el qual es va centrar l’autora en el seu procés d’investigació. Els resultats no van poder ser més gratificants; ella mateixa ens relata una breu conversa que va mantenir amb una família d’afroamericans, al cap de poques hores que s’inaugurés l’exposició «Cara a cara: afrontant el prejudici i la discriminació»: «“Qui va pensar aquesta exposició? Per

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Núria Gil

què s’ha fet?” Vaig respondre que jo havia format part de l’equip. Llavors em van preguntar si podien fer-me una abraçada.» (Schawarze, 2010). La finalitat didàctica ha de tractar allò que és local i allò que és territorial, sense deixar de banda les altres realitats externes considerades globals. Els projectes i els professionals que els realitzen ho consideren, doncs, com un camí, un mitjà, una via del tot oportuna. 2. La vinculació del patrimoni artístic amb les ciències socials Les emocions poden arribar als individus des de les exposicions, des dels espais culturals, des de l’art, des del patrimoni, des de les identitats. L’asseveració que Juanola (2005) fa del patrimoni, i com el relaciona amb l’art contemporani, l’espai i el discurs d’unió de passat, present i futur, simplifica de forma magistral quin és el poder d’aquest patrimoni contemporani i la seva relació amb l’espai i el temps. «L’art contemporani també és patrimoni. El patrimoni des del punt de vista educatiu és un lloc de trobada de les persones amb l’espai (evidentment, amb l’espai construït, l’espai habitat, funcional, físic, perceptible), però, a més, i d’una manera molt remarcable, amb el temps. Al nostre entendre, el patrimoni no tindria sentit si no unís el passat, el present i el futur.» (Juanola, Calbó i Vallés, 2005). Donades les circumstàncies de l’escola —que com sabem té una funció instructiva, educativa i socialitzadora, com ens recorda O. Fontal—, no hem de perdre de vista que, un cop més, aquest espai educador ha de conèixer què s’esdevé al seu exterior. L’escola, per ensenyar el patrimoni, ha d’acudir als museus, a les galeries d’art, als centres d’art; en definitiva, ha de visitar el patrimoni artístic: és així com es coneix el context i la quotidianitat de l’art. El museu o el centre d’art ha d’actuar com a mediador cultural, com a educador. «Una de les finalitats de la didàctica de las cienciès socials, en relació amb aquesta temàtica, és investigar, elaborar i proposar estratègies per fer comprensibles els objectes museïtzables.» (Fontal, 2003). Aquesta és una de les premisses que potser resu-

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

meix la dimensió educativa del museu des de l’òptica de les ciències socials —extraiem la informació de les actes de les jornades que va organitzar el grup d’investigació Desym (Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas) de la Universitat de Huelva, el 1999, sobre «El museo: un espacio para el aprendizaje». I n’hi podem afegir d’altres, de premisses, com ara: el temps que el museu ha de dedicar a formar el professorat d’educació primària i secundària, és a dir, a formar la comunitat educativa, començant per qui millor pot transmetre; la manera com el museu s’ha d’apropar al professorat per alfabetitzar-lo. D’altra banda, a les actes s’hi al·ludeix als projectes de col·laboració que universitats i museus —com és el cas de La Panera, de Lleida— tenen per tal d’arribar a l’esmentada finalitat, a apropar, als museus, la investigació, l’alumnat i la població en general. El punt de vista de Kerry Freedman (2006) ens sembla fonamental, ja que remarca el tractament del nostre tema d’interès: «Per ajudar els alumnes a reflexionar de forma crítica sobre les seves interpretacions, ha de promoure’s la interpretació dels docents i els alumnes.» Les preguntes, els diferents plantejaments, les diverses respostes poden obrir múltiples possibilitats de reflexió i també d’investigació. Per tant, de cap manera hi haurà una sola resposta segura i única, tot serà objecte de debat i podrem reflexionar sovint sobre diverses respostes; entraríem, llavors, al que Freedman en diu «interpretació, contextos i significats expandits», i ens aproparíem a les «habilitats interpretatives d’alt nivell». No és gens estrany que el Departament de Didàctica de l’IVAM —Institut Valencià d’Art Modern— (Calaf, Fontal, Valle, 2007) conclogui: la finalitat i els objectius dels programes didàctics de l’IVAM pretenen fer gaudir a través de l’art i utilitzar-lo com a vehicle d’aprenentatge, com a instrument educatiu… Lluny d’instruir o de formar solament, doncs, es vol ensenyar també a gaudir de l’art d’una altra manera, tenint l’art contemporani com a base per conèixer els processos creatius, de manera que el fet de conèixer-los i practicar-los acabi sent escola de vida pel seu caràcter formatiu i vivencial.

Laboratori de ciències socials en exposicions d’art contemporani: l’educació artística

2.1 El cas del Museu d’Art Modern de Tarragona. Un exemple consolidat El Museu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona va ser creat el 1976 i el 1991 en van inaugurar el nou edifici. Tot augurava que passés allò a què posteriorment es van referir Albert Macaya i Marisa Suárez (2007): «La importància d’aquesta voluntat d’entrar en relació amb l’entorn és, potser, més evident en el cas dels museus que acullen les seves col·leccions d’art que s’han generat en aquest entorn, en una època determinada.» El MAMT Pedagògic s’inicia, com s’ha dit, el 1991 amb la missió de difondre les seves col· leccions. Per això, se centra a dissenyar activitats que permetin aprendre a mirar l’obra i conèixer millor els artistes que acull el Museu. Poder observar, mirar, aprendre, imaginar i pensar a través del patrimoni artístic fou un dels objectius

del departament pedagògic. El MAMT s’endinsa a planificar i programar a favor de la identitat territorial, a partir, entre d’altres, d’un esdeveniment cultural i artístic: una exposició biennal, una mostra d’art contemporani que se celebra des del 1944. En primer lloc, fixem-nos amb la informació geogràfica, la procedència de les visites que rep el MAMT Pedagògic. Si observem el mapa 1 —recull gràfic de la procedència de les escoles que han passat pel MAMT (dades recollides fins al juliol de 2010)— i la taula 1, hi comprovarem que l’interès de les escoles que visiten el Museu està directament relacionat amb la proximitat geogràfica i, de vegades, a més, està relacionat amb la programació —en aquest cas l’interès s’amplia i es fa extensiu a altres poblacions, per exemple, de les Terres de l’Ebre.

1. Tarragona. Poblacions de procedència de les escoles que visiten el MAMT. Font: MAMT Mapa

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Núria Gil

D’una banda, visualitzem la procedència geogràfica i, d’una altra, en el cas de les Terres de l’Ebre, les ocasions puntuals en què s’ha establert aquest diàleg: l’interès i la possibilitat de realitzar el laboratori, el taller o la visita didàctica al MAMT. Cal destacar la baixa afluència d’escoles de les Terres de l’Ebre que visiten el MAMT. Un factor com ara la distància hi pot influir directament, però cada any moltes escoles de les Terres de l’Ebre visiten un parc temàtic proper al Museu. Taula 1. Procedència de les escoles de les Terres de l’Ebre que visiten el MAMT, i dates. Data

Les escoles de les Terres de l’Ebre que han visitat el Museu d’Art Modern de Tarragona

1997

IES Julio Antonio de Móra d’Ebre, amb motiu de l’exposició «Julio Antonio»

1998

Tortosa

2000

IES Julio Antonio de Móra d’Ebre, amb motiu de l’exposició «L’art del segle xx a les comarques de Tarragona».

2004

CEIP Antoni Nat de Benissanet. 4t i 5è de primària.

Font: MAMT.

Hi ha, per tant, diferents claus per desenvolupar progressivament aquesta activitat d’educació artística, sempre tenint en compte que disposa d’aquests ingredients: missatge, emissor i receptor —que podríem traduir en: exposició, centre d’art o museu i públic. Com diu Ricard Huerta (2007), «actualment no s’entén un museu sense una mínima intenció divulgadora i educativa», i seguint en la mateixa línia també afirma que «els museus han de tenir en compte les escoles, i l’escola ha de trobar un aliat còmplice en els museus». Perquè això s’esdevingui calen diferents ingredients. Que l’escola arribi a trobar un «aliat còmplice en els museus» és un procés lent. El museu (o centre d’art) ha de treballar molt i de forma constant les activitats didàctiques, i les ha de difondre, i l’escola hauria d’estar disposada a acollir-les. El MAMT Pedagògic és un model a imitar.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

2. 2 El cas de la Panera, de Lleida. Comissió de mestres als centres d’art Hi ha un altre cas que també desenvolupa un gran exemple d’actuació amb uns indicadors d’assistència i participació tan alts com els del MAMT. És el del Centre d’Art La Panera, de Lleida. «Des de l’any 2005, les col·laboracions entre el Centre d’Art La Panera, els centres educatius i la Facultat de Ciències de l’Educació són contínues.» A través d’una comissió de mestres que representen tot l’àmbit del professorat, cinc mesos abans d’inaugurar una exposició ja se’n treballen els continguts; així sorgeix una proposta prèvia a la visita, durant i després. Segons l’exposició que es presentarà, es pot treballar l’entorn, el cos, les construccions, la naturalesa, el joc, les formes geomètriques —com va ser el cas de l’exposició de Jordi Colomer «Anarchitekton. Barcelona, Bucarest, Brasília, Osaka. 2002-2004». «Amb aquestes experiències artístiques educatives, valorem la importància de partir d’un context alfabetitzador» (Ayuso, Sanjuán, Jové, 2010). El cas de La Panera i la seva relació amb la Universitat de Lleida i els centres educatius són un exemple a seguir. 2.3 El cas d’Amposta. El Centre d’Arts Visuals A Amposta s’hi celebra la biennal d’art contemporani des del 1989; però les escoles de primària d’Amposta no l’havien visitada mai. El 2010 vaig realitzar un laboratori al Centre d’Arts Visuals d’Amposta i vaig convidar les escoles de la població a assistir-hi. Podem evidenciar certs aspectes que esmentarem a continuació, si tenim present les dues vies de comunicació que apunta Zubiaur: «El museu té dos mitjans per comunicar-se amb la societat: l’ambient cultural, que contribueix a sensibilitzar els ciutadans i, d’aquesta forma, els converteix en potencials usuaris del museu o centre d’art; però aquest mitjà no arriba sempre a tota la societat. L’altre mitjà és l’escola; és aquí on hi ha, a llarg termini, els futurs visitants dels museus, i és mitjançant una intenció pedagògica com pot educar-se el visitant per mitjà de la cultura dels museus o centres d’art» (Zubiaur, 2004).

Laboratori de ciències socials en exposicions d’art contemporani: l’educació artística

Centre d’Arts Visuals. Amposta. Laboratori durant l’exposició BIAM 2010. Col·legi Miquel Granell. 6è curs de primària. Font: Núria Gil.

Centre d’Arts Visuals. Amposta. Laboratori durant l’exposició BIAM 2010. Col·legi Sagrat Cor. 6è curs de primària.

Les escoles. Qüestionari realitzat als alumnes No transcriurem aquí el resultat del «Laboratori de les arts» realitzat al Centre d’Arts Visuals d’Amposta, amb motiu d’aquesta recerca i la Biennal —esdeveniment artístic que se celebra des de fa 21 anys. Un dels meus objectius era trobar quin era l’indicador de satisfacció que oferia el laboratori, tant a mestres com a alumnes. Un segon objectiu era saber si la informació que pretenia donar l’artista mitjançant la seva obra, a partir de la reflexió guiada, arribava a l’alumnat que experimentava aquella situació, i com es tractaven aspectes de les disciplines de les ciènci-

es socials: la història, la geografia, l’economia, la sociologia. Finalment, volia conèixer quina valoració feien de les obres els alumnes de 6è i quina premiaven, com si juguessin a ser jurat. A Amposta, i amb motiu dels esmentats laboratoris organitzats per investigar i experimentar amb alumnes de 6è de primària d’Amposta, hi vaig viure una cosa semblant a la que va viure Marjorie L. Schawarze, a Chicago. Dues de les quatre escoles invitades van acceptar de participar-hi. Com hem dit, mai no havien visitat una exposició d’art a la seva ciutat i mai no n’havien visitat cap amb algú que els fes una sèrie d’observacions, preguntes i experiments. Hi van mostrar interès, s’hi van divertir i hi van aprendre. Abans d’anar-se’n, respongueren unes preguntes que els vaig fer per escrit; això encara els va servir més perquè cadascú pogués reflexionar sobre l’experiència viscuda. Quan ens acomiadàvem, una amable mestra em va dir: «Mai m’hauria pensat que entendria alguna cosa de les obres que hi ha exposades. La teva ajuda m’ha sigut imprescindible. Jo no hi hauria entrat mai, a l’exposició, perquè sabia que no n’entendria les obres. He vingut amb recança i me’n vaig tranquil·la. M’ha agradat molt. A més, els alumnes s’ho han passat molt bé.» En el breu qüestionari anònim, on podien respondre preguntes prou obertes per poder dir el que volguessin, n’hi feia alguna que estava relacionada amb el que havíem comentat, perquè, a través de la resposta, volia corroborar si havien estat atents durant la sessió. Efectivament, havia estat un divertimento; però el que no sabien era que al laboratori hi havien experimentat i hi havien après. Els vaig convidar que premiessin les obres i que n’expliquessin el perquè, que parlessin de sociologia, de veïnatge, de relacions socials, dels conflictes bèl·lics, de política. Tot va anar com una seda: les obres ens parlaven d’aquells temes i només calia treure’ls la capa de llunyania i il·legibilitat aparent. Treballàvem, com diu Giroux (1990), «cap a una pedagogia del pensament crític», tot tractant, també, l’ensenyament de les ciències socials. Segons Ricard Huerta (2007), «El full didàctic es converteix en un autèntic element de contacte entre l’alumnat, el professorat i els organitzadors

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Núria Gil

del taller i de l’exposició». En aquest cas, el procés del laboratori i el contacte amb l’alumnat i el professorat va començar i finalitzar el mateix dia; però és aquest el següent pas a seguir: elaborar un full didàctic. A més, hem de destacar que la relació que s’estableix amb el grup apropa els uns als altres. És per això que podem estar d’acord amb la Carla Padró (2007), quan assevera: «Les relacions educatives s’establien com petites alquímies que cada educadora fabricava.» Certament, les alquímies també s’han de fabricar. Conclusions El context de l’espai cultural només pot deixar de ser àrid si es treballa de forma constant, en totes direccions, però amb uns objectius de difusió clars. Hem de conèixer els públics i estudiar-los, però hi ha un públic clau: l’alumnat en la seva etapa educativa, que, a més, és un públic que ve guiat a través de la seva pròpia programació escolar. Aquest apropament ha de realitzar-se amb la qualitat i la planificació prèvia, per tal que els resultats siguin realment satisfactoris. Ja hem vist que —tant a Chicago com a Tarragona, Lleida o Amposta— els resultats són satisfactoris i que els possibles àrids contextos poden deixar de ser-ho. L’art contemporani disposa de missatges que parlen sobre l’entorn geogràfic, sobre el món global. Les ciències socials hi estan representades. Els nens i nenes ho saben percebre. Des de museus i centres d’art, el camí a fer és llarg. S’ha de començar per les escoles, pels mestres i pels alumnes —els ciutadans del present i del futur. Bibliografia Ayuso, H.; Sanjuán, R.; Jové, G. (2010). “Anarchitekton de Jordi Colomer: una propuesta transversal en educación infantil”. Aula de Innovación Educativa. Arte, maestros y museos, 196, novembre, pàg. 11-15. Freedman, Kerry (2006). Enseñar la cultura visual. Barcelona: Ed. Octaedro. [Pàg. 19, 25 i 122.]

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Fontal Merillas, O. (2003). Enseñar y aprender patrimonio en el museo. Calaf, Masachs [coord.] Arte para todos. Miradas para enseñar y aprender el patrimonio. Gijón: Ediciones Trea. [Pàg. 49-78.] Giroux, Henry A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogia crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós. [Pàg. 106.] Huerta, Ricard; Calle, Romà de la (2007). Espacios estimulantes. Museos y educacion artística. València: Publicacions de la Universitat de València. [Pàg. 236.] IVAM, Departament de Didàctica de l’. (2007) “El museo: escuela de libertad”. CALAF, Roser; FONTAL, Olaia; VALLE, Rosa Eva [coord.]. Museos de arte y educación. Gijón: Editorial Trea. [Pàg. 189-203.] Juanola, Roser; Calbó, Muntsa; Vallès, Joan (2005). Educació del patrimoni: visions interdisciplinàries: arts, cultures, ambient. Girona. Documenta Universitària, Institut del Patrimoni Cultural de la Universitat de Girona. [Pàg. 22.] Lord, Barry; Dexter, Gail (2010). Manual de gestión de museos. 2a ed. Barcelona: Editorial Ariel. [Pàg. 122-123.] Macaya, Albert; Suárez, Marisa (2007). “Arte, museo y territorio”. Calaf, Roser; Fontal, Olaia; Valle, Rosa Eva [coord.]. Museos de arte y educación. Gijón: Editorial Trea. [Pàg. 205-217.] Padró, Carla (2007). “Borrar, arrugar, inscribir y deshacer pergaminos arrugados”. Huerta, Ricard; Calle, Romà de la. Espacios estimulantes. Museos y educacion artística. València: Publicacions de la Universitat de València. [Pàg. 185.] Schawarzer, Marjorie L. (2010). La lucha contra el prejucio y la discriminación en un entorno de museo. 2ª ed. Lord, Barry; Dexter, Gail. Manual de gestión de museos. Barcelona. Editorial Ariel. [Pàg. 137-139.] Zubiaur Carreño, Francisco Javier (2004). Curso de museologia. Gijón: Ediciones Trea. [Pàg. 278.]

Més d’un any amb El flabiol a l’escola Cristina Colls Xatart Escola Floresta, Sabadell ccolls@xtec.cat

Resum L’Associació Cultural i Educativa La Riscla proposa el flabiol i el tamborí com a eines per realitzar un treball musical que contribueixi a millorar les competències bàsiques dels alumnes, amb una proposta i uns materials renovats i adequats al moment actual. Aquests instruments ens han permès fer una feina que incideix en diferents àmbits (el musical, el cultural i el social) i ens han acostat al món de la cultura catalana, tot assumint, alhora, els repertoris més universals i d’estils més moderns. Paraules clau: flabiol, tamborí, dansa, entremès, intercanvi musical. Abstract The La Riscla Cultural and Educational Association suggest using the flabiol and the tamborí to carry out a renewed and updated music project that will help to improve students’ basic competences. These instruments have led to a project that touches on a range of different areas (music, culture and society) and not only draws us closer to the world of Catalan culture but also includes more universal repertories and more modern styles. Key words: flabiol, tamborí, dance, entremès, musical exchange.

La introducció del coneixement i la pràctica del flabiol i el tamborí a l’ensenyament primari fou un dels objectius que fa més de vint anys es plantejà el Seminari d’Ensenyament dels Instruments Tradicionals (SEIT). L’experiència iniciada i realitzada amb èxit demostrava llavors que aquests instruments eren molt vàlids per introduir-los en un context escolar. Per diversos motius, l’experiència no va poder continuar, però quedava recollida en diversos documents i memòries de treball (SEIT, 1993, 1994a, 1994b). El 2007, Ferran Miquel —músic i mestre que uns quants anys abans havia estat en contacte amb diversos membres del SEIT— ens proposa, a diversos mestres del Vallès, de replantejar aquest antic projecte i adequar-lo a les noves necessitats de la societat actual, partint sempre de la introducció del flabiol i el tamborí a l’escola (Riscla, 2010 i Miquel, 2010a). És per representar i treballar per al desenvolupament i aplicació d’aquest nou projecte que es crea l’Associació Cultural i Educativa La Riscla, que fa gairebé quatre anys que s’hi dedica plenament. Ens queda clar que partim de la mateixa idea d’introduir el flabiol i el tamborí a l’ensenyament, però també sabem que tant l’edat dels alumnes de l’escola primària actual com els objectius escolars són diferents dels de fa vint anys. Els objectius de partida que, des de La Riscla, es plantegen es poden resumir bàsicament en dos: millorar les competències bàsiques i els resultats educatius de

Comunicació Educativa, nº 24, Tarragona, 2011; 65-70 ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559. http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

Cristina Colls

l’alumnat i millorar la cohesió social en l’entorn escolar directe (aula, escola, barri, poble o ciutat). La Riscla té clar que la música és la via perfecta per contribuir a l’assoliment d’aquests objectius, i el flabiol i el tamborí en són les eines ideals. Així, doncs, per poder iniciar aquest projecte amb garanties La Riscla ha treballat realitzant: 1. L’encàrrec i la supervisió de la creació d’un nou flabiol de plàstic adaptat a les necessitats escolars, dissenyat per Galdric Santana i construït a través d’un conveni amb la Universitat Politècnica de Catalunya (Miquel, 2010b i Santana, 2009). 2. La redacció del projecte de treball “El flabiol a l’escola”, en el qual es defineixen els objectius i les activitats bàsiques de treball a l’aula/escola (Riscla, 2010). 3. La creació de material de suport per al mestre i material de treball per als alumnes (mètode de flabiol, fitxes de treball, recull d’audicions...). 4. La creació d’un espai virtual de referència del projecte (www.flabiol.com / www. flabiol.es). 5. La realització d’activitats de formació del professorat. Projecte “El flabiol a l’escola” Si ens centrem ara en el projecte “El flabiol a l’escola”, hi podem veure que es proposen una sèrie d’activitats que es realitzen amb els infants i que són els eixos bàsics del projecte: • El coneixement i l’aprenentatge del flabiol i el tamborí. • La construcció de tamborins per part dels alumnes amb materials fàcils d’adquirir i econòmics. • El coneixement i la interpretació de danses i entremesos. • La realització d’activitats d’intercanvi entre alumnes en les quals els infants puguin interpretar melodies i danses per als seus companys. • La participació en les Trobades de Flabiolaires Escolars, en les quals es reuneixen diverses escoles que mostren públicament el treball fet durant el curs i toquen peces i

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

ballen danses i entremesos al so del flabiol i el tamborí. • La participació en activitats d’àmbit extraescolar organitzades per entitats del barri, la ciutat o la població: festes, cercaviles, intercanvis, etc. Partint d’aquestes activitats i oferint tots els recursos que hem esmentat, La Riscla proposa que cada escola adeqüi el projecte en funció de les seves necessitats i/o possibilitats. Seguint aquests passos, cinc escoles del Vallès Occidental van iniciar la prova pilot del projecte el curs 2009-2010. Les escoles Floresta, Can Deu, Ribatallada i Can Llong de Sabadell i l’escola Benviure de Castellbisbal inicien la introducció del flabiol i el tamborí amb alumnes de tercer, quart i cinquè de primària. Valoració del primer any de prova pilot La valoració general del primer any de prova pilot és excel·lent; però volem analitzar els resultats des dels tres àmbits en els quals el projecte vol incidir: a) L’àmbit musical El fet que, junt amb el flabiol, puguem treballar la percussió simultània del tamborí ha exigit més capacitat de concentració als alumnes. El nivell d’exigència ha variat respecte a altres instruments que s’utilitzen a les escoles, i el nivell de resposta, en conseqüència, també ha variat, i s’ha demostrat que els alumnes són capaços d’interpretar melodies acompanyades del ritme i, en alguns casos, fins i tot per la pulsació. A més, s’ha notat un interès creixent dels alumnes per aprendre el llenguatge musical que ha incrementat el nivell de la capacitat de lectura, d’escriptura i d’anàlisi. Per exemple, moltes vegades els mateixos alumnes han demanat de tenir les partitures per poder estudiar-les a casa —així, doncs, són capaços de desxifrar-les i interpretar-les sense ajuda i entenen que desenvolupar aquesta capacitat els és útil i els fa ser millors en la matèria. Finalment, el fet que les melodies que interpreten siguin utilitzades per fer ballar els seus companys, els fa entendre la importància que té

Més d’un any amb El flabiol a l’escola

el tocar-les amb precisió en el ritme, el tempo, etc., i d’aquesta manera augmenten la seva qualitat interpretativa i l’interès per un òptim resultat interpretatiu final. Així, doncs, per una banda s’ha aconseguit treballar el llenguatge musical donant-li una funcionalitat real i també augmentar el nivell d’autoexigència dels alumnes. b) L’àmbit cultural Essent el flabiol i el tamborí dos instruments que formen part de la cultura catalana que es poden escoltar sovint als carrers i places interpretant melodies de danses, entremesos, sardanes, etc., en festes majors i actes populars, són un referent viu per als alumnes i els són proper. Fàcilment, els infants poden trobar un flabiolaire que interpreta —des de les melodies més senzilles a les més virtuoses— un ball de bastons o que toca en una cobla de sardanes. Ambdós nivells d’interpretació es poden convertir en un referent i, per tant, poden motivar els alumnes a aprendre. La realitat amb què ens hem trobat és que, encara que els alumnes haguessin vist un flabiol alguna vegada, en la majoria de casos en sabien poca cosa. El descobriment del flabiol en l’àmbit escolar ha fet que molts alumnes que fins ara mai no s’hi havien interessat ni acostat en entorns on fàcilment podem trobar flabiols i flabiolaires hagin vist, per primera vegada, ballar els bastoners de la vila i s’hagin fixat en els flabiolaires que els acompanyen, hagin descobert el bestiari de la ciutat i els seus gegants fent el seu ball de lluïment o hagin reconegut el flabiol entre els instruments d’una cobla de sardanes. A través de la interpretació del flabiol i el tamborí a l’escola, els alumnes i algunes famílies s’han interessat en unes manifestacions culturals i festives de les quals es trobaven força allunyades i a més n’han gaudit. c) L’àmbit social L’intercanvi entre alumnes és una de les activitats bàsiques del projecte “El flabiol a l’escola”. El fet de realitzar activitats en què uns alumnes interpreten melodies amb el flabiol, perquè els seus

companys les puguin ballar, els ha aportat un nivell interpretatiu i d’autoexigència més alt. Podem dir també que el flabiol i el tamborí han ajudat a augmentar la implicació dels alumnes en les activitats i propostes de l’escola. El fet que els alumnes més grans hagin de treballar per poder interpretar una dansa per als més petits ha fet que uns i altres prenguin consciència de la importància del treball que realitzen ambdós: els més grans es converteixen en referents per als petits i, com a tal, s’han de mostrar; mentre que els més petits valoren l’esforç que han fet els grans per interpretar conjuntament una dansa amb ells i els sorprèn, alhora, veure que saben tocar les danses que ells han après. I encara més: ja tenen ganes de ser grans i aprendre a tocar el flabiol i el tamborí i convertir-se, ells, en els més grans de l’escola per fer el mateix amb els més petits! Així, doncs, aquestes activitats els aporten una motivació molt gran i aconsegueixen també establir un vincle afectiu entre alumnes d’edats molt diferents, que després es reconeixen al pati o als passadissos. Danses i entremesos a l’escola Els alumnes que iniciaren la prova pilot el curs 2009-2010 ja són capaços d’interpretar, amb el flabiol i el tamborí, una gran part de les danses que es treballen habitualment a l’etapa infantil i al cicle inicial de primària. Actualment ja assumeixen la interpretació d’aquestes danses i alguns les han mostrades davant dels companys i els familiars. Quin luxe més gran poder ballar amb música en directe i quin honor, per a aquests alumnes, poder convertir-se en els músics de l’escola! Una altra de les activitats de treball que es proposa en el projecte és el coneixement d’entremesos, tant de l’entorn immediat com d’arreu. Aquesta activitat ha motivat els alumnes a crear entremesos propis. Per exemple, alumnes de cicle superior de l’Escola Floresta han construït deu capgrossos —que s’han convertit en personatges de l’escola (juntament amb la geganta Florestina, que els pares i mares de l’AMPA van construir fa uns deu anys)— i els han creat un ball; alumnes

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Cristina Colls

de l’Escola Ribatallada han recuperat un antic drac que hi havia a l’escola i li han compost una melodia, a partir de la qual han creat el ball del drac. Amb aquests ingredients, fins i tot algunes mares d’alumnes (Escola Can Deu) i els mateixos mestres (Escola Floresta) s’han atrevit a ballar balls de bastons interpretats pels nens i nenes. En aquest moment algú es podria preguntar: és que el flabiol només pot interpretar repertori tradicional? L’aposta de l’ACE La Riscla per construir un nou flabiol de plàstic és, en part, per tenir un instrument que s’adapti a l’afinació dels anomenats “instruments escolars”. Afinat just a 440hz en la seva posició natural i invariable, gràcies al material amb què està construït, aquest flabiol ens permet tocar fàcilment qualsevol tipus de repertori i acompanyar-lo amb el conjunt instrumental Orff i amb qualsevol altre instrument que puguem trobar a les escoles. A més, aquest flabiol està construït amb dues peces i permet, si cal, afinar-lo. Així, doncs, deixant reposar el tamborí, interpretem, amb flabiol a dues mans, qualsevol melodia del repertori universal i això ens permet fer també un treball de conjunt orquestral (melodia, acompanyaments, harmonia...) molt complet — de la mateixa manera que s’ha fet amb la flauta de bec al llarg de molts anys. El flabiol ha aparegut als nostres primers concerts escolars, amb què han tocat peces d’autor modernes, d’altres països..., i, als concerts de Nadal, amb què han interpretat nadales tradicionals i les melodies nadalenques més populars o modernes a ritme de blues o rock-and-roll, o amb què també han interpretat delicades balades i cançons de bressol amb l’acompanyament d’un piano, una bateria, guitarres, instruments de petita percussió, xilòfons, metal·lòfons, etc. Veiem, doncs, que introduir el flabiol no exclou en cap moment el treball que s’ha realitzat des de sempre amb la flauta de bec. Ans al contrari, ens enriqueix i ens dóna senzillament noves opcions de treballar a l’aula, fins al punt que els alumnes mateix es construeixen un dels instruments que interpreten: el tamborí (Colls, 2009).

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Primera Trobada de Flabiolaires Escolars (Sabadell, 3 de juny de 2010) A l’inici de l’elaboració del projecte, els membres de La Riscla pensàvem que era important realitzar una activitat conjunta entre les escoles que participaven en el projecte, per tal que els alumnes poguessin veure i compartir una mateixa experiència amb altres nens i nenes. D’aquesta idea en neixen les trobades de flabiolaires escolars, la primera de les quals se celebrà a Sabadell el juny del 2010 —hi participaren 150 alumnes de primària, de 8 a 11 anys. És molt interessant compartir el gaudi, el treball i l’evolució feta amb els companys d’escola i amb la comunitat educativa; però també és convenient de poder-los comparar amb el de nens i nenes que no són del nostre entorn més immediat. D’aquesta manera, s’aconsegueix que els alumnes vegin altres maneres de fer, d’interpretar, d’organitzar-se, de ballar o, senzillament, de comportar-se, fet que els pot fer reflexionar sobre el treball i/o maneres de fer pròpies. La Riscla partia de la base que els alumnes havien de ser els protagonistes absoluts d’aquesta trobada. Es va triar un espai obert de la ciutat: el parc de la Romeua, situat al barri de Can Llong, al qual podia accedir qualsevol persona interessada en l’activitat. Amb la col·laboració de l’Ajuntament de Sabadell i amb un simple equip de veus, es va desenvolupar tota l’activitat. Foren quatre, les escoles participants en la trobada: Floresta, Can Deu, Ribatallada i Can Llong —totes de Sabadell. Cada escola inicià el projecte pilot amb nivells diferents segons les seves característiques i necessitats, des d’alumnes de tercer de primària fins a cinquè. En la Primera Trobada de Flabiolaires Escolars, cada escola hi presentava un entremès o dos interpretats amb flabiol i tamborí i ballats per ells mateixos: balls de bastons, balls de capgrossos i fins i tot el ball del Drac del Ribatallada, molts d’ells amb coreografies de creació pròpia. Tots aquests entremesos foren creats a partir de melodies de cançons que tenien entre tres i cinc notes: Peix peixet, Volta cap aquí, Trinco-trinco, Plou i fa sol, Guerra de bombardes, Merrily, i altres melodies, també de creació pròpia.

Més d’un any amb El flabiol a l’escola

Una altra mostra de l’èxit de l’activitat fou també que un grup de mares de l’Escola Can Deu van aventurar-se a preparar i ballar un ball de bastons al so de la música que tocaven els seus fills. Així, doncs, amb els alumnes com a espectacle central i únic, els entremesos van anar desfilant un rere l’altre, observats pels nens i nenes, i familiars, i també altres curiosos, que s’acostaven al parc envoltats d’un silenci que feia evident l’interès que l’espectacle suscitava tant en els participants com en el públic. Els resultats de l’experiència van ser molt enriquidors: es va aconseguir realitzar un intercanvi en el qual es va mostrar tot el treball d’un curs escolar amb una quantitat considerable de participants actius entre nens i nenes com a protagonistes, i públic, responsables, crítics i també encarregats del bon funcionament de l’espectacle. El silenci que regnava durant les interpretacions dels entremesos constatava l’interès dels alumnes per les creacions dels companys de les altres escoles. Vèiem com es fixaven en els passos de dansa, en les picades de bastons i en el bestiari i capgrossos creats; també es fixaven en com havien quedat els tamborins dels altres alumnes i com els havien decorat, i es fixaven en quines melodies tocaven, ja que en alguns casos també les coneixien i les sabien interpretar. Fins i tot, en alguns casos, els sentíem compartir la seva opinió envers l’espectacle vist i comparar-lo amb el seu, sense, en cap moment, perdre el respecte i l’educació. Hem tingut al davant l’exemple d’una activitat que no s’hauria dut a terme sense el treball cooperatiu d’alumnes, mestres i famílies. S’ha aconseguit generar una curiositat als alumnes, a través de l’observació del treball d’altres nens i nenes, per enriquir-los el propi treball (millora de la interpretació musical, nous passos, coreografies, picades, bestiari, vestuari...). És evident també que, a través de l’empatia, s’ha arribat a respectar les creacions i interpretacions dels altres: tots són conscients de la dificultat que representa preparar aquesta mostra i tots valoren l’esforç que han hagut de fer. Com va acabar la trobada? Doncs, lògicament, si els mestres són el model dels alumnes,

a banda de donar-los tot el seu suport, aquests també hi havien de participar activament. La millor manera d’acomiadar la festa era dansant tots junts al so del flabiol i el tamborí, i qui millor que els mestres mateix per interpretar una dansa que convidés a tots els participants a ballar. La primera trobada s’acabà amb un gran ball del rogle. Més flabiols a escoles i instituts Ja hi va haver 9 escoles que el curs 2010-2011 participaren en el projecte “El flabiol a l’escola”. La novetat fou que el projecte arribà a l’educació secundària: se’n va dur a terme la prova pilot a l’Institut Forat del Vent de Cerdanyola del Vallès —que iniciava l’aprenentatge del flabiol al primer cicle de l’ESO— i a l’Institut Viladecavalls de Viladecavalls —que iniciava el projecte com a assignatura optativa del batxillerat artístic. Hi hagué moltes activitats per a aquell curs: intercanvis entre els centres educatius, intercanvis i col·laboracions amb altres entitats (com ara la que es realitzà durant la festa dels lectors de Cavall Fort 2010), participació en festes i cercaviles dels barris o les poblacions, celebració de la Segona Trobada de Flabiolaires Escolars, a més de les que es realitzaren dins dels centres mateix. A mesura que hem anat avançant en l’elaboració i l’aplicació del projecte, La Riscla ha vist que hi ha alguns centres, tant de primària com de secundària, que realitzen part del treball d’educació musical amb el flabiol. Un dels objectius de La Riscla és intentar posar en contacte tots aquests centres, per tal d’aconseguir ampliar coneixements, a través de l’intercanvi d’experiències, i construir, junts, una pedagogia que encara és molt verge, i un material didàctic adequat i actual. Tenim a favor nostre les noves tecnologies, que ens escurcen les distàncies i ens faciliten la comunicació, independentment de la distància que separi els nostres alumnes: blocs per intercanviar comentaris, fotografies dels nostres treballs artístics, vídeos dels nostres intercanvis, etc. Es tracta d’un munt de possibilitats afegides per seguir contribuint, d’acord amb el nou currículum, en l’art de ser competent.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

Cristina Colls

Bibliografia Colls, C. (2009). Memòria de l’experiència de construcció de tamborins amb material a l’abast, <http://www.flabiol.es/tamborins/memoria%20tamborins%2008-09%20certificat. pdf> [consulta: setembre de 2010]. Miquel i Busqué, Ferran. “El flabiol a l’escola”. Perspectiva Escolar, 44 (2010a), pàg. 56-57. Miquel i Busqué, Ferran. “Un nou instrument per a l’escola”. Caramella, 23 (2010b), pàg. 114-118. Riscla, Associació Cultural i Educativa La. “El flabiol a l’escola”, <http://www.flabiol. es/Documents/projecte%20la%20riscla%20

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

-%20revisio%20abril%202010.pdf> [consulta: setembre de 2010]. Santana, Galdric (2009). “Flabiol emmotllat”. Dins Col·loquis del flabiol 2009. Arbúcies: Ajuntament d’Arbúcies. (Pàg. 57-62.) Seminari D’ensenyament dels Instruments Tradicionals (SEIT) (1993). Documents de les I Jornades d’Intercanvi d’Experiències Musicals. Mataró: Els Garrofers, ACP. — (1994a). Documents de les II Jornades d’Intercanvi d’Experiències Musicals. Mataró: Els Garrofers, ACP. — (1994b). Memòria del projecte d’incorporació dels instruments tradicionals catalans a l’escola. Mataró: Els Garrofers, ACP.

COMUNICACIÓ EDUCATIVA Carretera de Valls, s/n. - Campus Sescelades. 43007 Tarragona. Adreça de correu electrònic: comunicacio.educativa@urv.cat Web: http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc La revista Comunicació Educativa està editada per les àrees de didàctiques específiques de la Universitat Rovira i Virgili, i vol reflectir els progressos que s’estan produint en aquests àmbits de coneixement dins i fora del nostre país. La revista s’adreça, preferentment, a la comunitat educativa i pretén comptar amb la col·laboració de docents dels diversos nivells: des de mestres amb treballs i experiències d’innovació docent fins a professors universitaris i membres d’institucions relacionades amb l’educació en qualsevol de les seves formes. Pensem que és important oferir una via de comunicació escrita per tal que la recerca en les didàctiques tingui una repercussió efectiva a la docència, tot entenent que la reflexió, la investigació i les propostes d’innovació han de ser transferides a les pràctiques d’aula.

Normes per a la presentació de treballs a la revista 1. Els articles hauran de ser originals i es lliuraran via correu electrònic en format Word. Les il·lustracions (fotografies i dibuixos) hauran d’estar en format digital (TIF o JPG, amb una resolució mínima de 300 dpi) i seran fetes pel mateix autor o disposarà de l’autorització de qui en tingui els drets de reproducció. 2. Al començament de l’article i després del títol hi figurarà el nom i cognoms dels autors, centre de treball, adreça professional i correu electrònic. 3. Els articles estaran redactats en llengua catalana i tindran una extensió màxima de 20.000 espais, inclosos les taules i annexos. L’autor també haurà d’aportar resums en català i en anglès, d’uns 500 espais, i una selecció de paraules clau en els dos idiomes. 4. Els treballs seran avaluats anònimament per dos lectors crítics, que informaran sobre la conveniència de publicar o no l’article, o recomanaran modificacions. En el cas que un dels dos informes fos negatiu i l’altre positiu, s’enviarà el text a un tercer avaluador. 5. Dins del text les referències s’indicaran donant, entre parèntesis, els cognoms dels autors i l’any de publicació, separats per una coma. Per exemple: “[...] en la resolució de problemes (Dufresne, Gerace i Leonard, 1997)”. Quan el nom de l’autor surti de forma explícita a dins del text, es posarà l’any del treball entre parèntesis. Per exemple: “[...] segons Lekme (1997)” 6. Les referències bibliogràfiques es relacionaran al final de l’article, per ordre alfabètic del primer cognom. Totes les referències s’han de correspondre amb les respectives citacions fetes a dins del text de l’article. • En el cas de revistes en suport paper, s’indicarà: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s), any (entre parèntesis). Títol del treball. Títol complet de la revista (en cursiva), volum i número, i pàgines de l’article. Per exemple: Coll, C. (2008). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39. • Si la revista és en format electrònic, accessible a través d’Internet, la citació es farà així: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s), any (entre parèntesis). Títol del treball [En línia]. Títol complet de la revista (en cursiva). Volum i número, i pàgines de l’article. [Data de consulta]. <ruta del document electrònic>. Per exemple: Díaz-Palomar, X., Giménez, J., i García, P (2006). L’ensenyament de les matemàtiques des de l’aprenentatge dialògic [En línia]. Comunicació Educativa, 19, 27-30. [Data de consulta: 20-12-2006]. <http://www.fcep.urv.es/comeduc/PDF/192730.pdf>. • En el cas de llibres, la citació es farà indicant: Cognom(s) i inicial del nom de l’autor(s). Any d’edició (entre parèntesis). Títol del treball (en lletra cursiva). Lloc d’edició: Editorial. Per exemple: Edwards, D. i Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós. • Si es tracta de capítols de llibres, se citarà així: Cognom(s) i inicial del nom(s) de l’autor(s) del capítol. Any (entre parèntesis). Títol del capítol. Inicial del nom(s) i cognom(s) de l’editor o coordinador del llibre, seguit de (ed.) o (coord.). Títol del llibre (en cursiva) i pàgines entre les quals se situa el capítol (entre parèntesis). Lloc d’edició: Editorial. Per exemple: Cohen, A. (2001). Music as source of emotion in film. Dins P. Juslin i J. Sloboda (ed.). Music and Emotion. Theory and Research (pp. 249272). Oxford: University Press.

Comunicació Educativa, nº 24, 2011

COMUNICACIÓ EDUCATIVA N ú m e r o 2 4 - Ta r r a g o n a , 2 0 1 1

Índex 11. Converses amn Teresa Freixas Luisa Girondo 19. De les competències als projectes: una proposta des de les àrees curriculars Josep Maria Pons i Altés, Albert Macaya Ruiz, Luisa Girondo Pérez, Antoni Gavaldà Torrents, Carmen Conde Delgado de Molina 27. Autonomia, avaluació i cultura de centre Mario González Jorge 31. La recerca recent sobre jocs tradicionals i la seva aplicació en l’àmbit educatiu. El programa Els jocs en la història Elena Espuny Arasa 42. El repte de la intermedialitat a l’aula (en un entorn multimèdia) Mariona Masgrau Juanola 50. La competència matemàtica bàsica: valoració de les dificultats que manifesten els alumnes Luisa Girondo 58. Laboratori de ciències socials en exposicions d’art contemporani: l’educació artística Núria Gil Duran 65. Més d’un any amb El flabiol a l’escola Cristina Colls Xatart

http://www.revistes.publicacionsurv.cat/index.php/comeduc

ISSN: 1575-9911. EISSN: 2339-5559