¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? by Programa Yachay

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

Aportes a la reﬂexión sobre la problemática del trabajo infantil en el Perú.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

Ministra de la Mujer y Poblaciones Vulnerables Marcela Huaita Alegre Viceministro de Poblaciones Vulnerables Fernando Bolaños Galdós Directora Ejecutiva del Programa Nacional Yachay Amelia Cabrera Salazar Director(e) Unidad de Acompañamiento y Gestión del Conocimiento José Luis Gutiérrez González Autor Alain Santandreu, ECOSAD Equipo de trabajo de campo para la sistematización y diseño de la propuesta Liliana Saldaña Soto, David Arteaga Rodríguez, María del Carmen Rodríguez Del Valle

MINISTERIO DE LA MUJER Y POBLACIONES VULNERABLES Jr. Camaná 616, Cercado de Lima Teléfono: 626-1600 PROGRAMA NACIONAL YACHAY Jr. Carabaya N°831 - Of. 502 Lima Telf. 626-1600 anexo 1740 www.mimp.gob.pe/yachay Impreso en: INDUSTRIAS GRÁFICAS AUSANGATE S.A.C. Jr. Lima 631 (Conde de Superunda) Lima 1 - Perú Telf. 423-4443 Setiembre 2015

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

Aportes a la reﬂexión sobre la problemática del trabajo infantil en el Perú.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1. Mirando el proceso de sistematización

1.1 La experiencia que sistematizamos. ¿Qué queremos . 10 poner en valor? 1.2 El abordaje teórico conceptual de la sistematización. ¿Desde dónde miramos la experiencia? 1.2.1 El enfoque de gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio 1.2.2 El enfoque de determinantes sociales de la salud 1.2.3 El enfoque de derechos 1.2.4 El enfoque de familia 1.2.5 El enfoque de ciclo de vida 1.3 El abordaje metodológico de la sistematización. ¿Cómo lo hicimos? 1.3.1 Los pasos para la sistematización de la experiencia 1.3.2 La metodología de la sistematización 1.3.3 Los instrumentos de la sistematización

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CAPÍTULO 2. Los puntos de partida

2.1 La magnitud del problema: los niños, niñas y adolescentes trabajadores en situación de calle en el Perú

2.2 El debate conceptual: erradicar, mejorar las condiciones o terminar con las formas extremas 2.2.1 El debate latinoamericano sobre el trabajo infantil 2.2.2 Las posiciones en debate: erradicar, mejorar las condiciones o combatir el trabajo extremo

2.3 Un poco de historia: de los/las Educadores/as de Calle del INABIF a la acción integrada del Programa Nacional YACHAY

CAPÍTULO 3. Los cambios y aprendizajes

3.1 ¿Qué estamos cambiando y qué aprendemos con nuestra intervención? 3.1.1 Valoraciones que podrían contribuir a identificar las determinantes que inciden en la permanencia de las niñas, niños y adolescentes trabajadores en calle 3.1.2 Reflexiones sobre la metodología de intervención del Programa Nacional YACHAY y su contribución a la desvinculación de las niñas, niños y adolescentes del trabajo en calle

CAPÍTULO 4. Pensando en el futuro del Programa Nacional YACHAY

4.1 Conclusiones que confirman las hipótesis de trabajo

4.2 Sugerencias para actuar sobre las determinantes que motivan la permanencia de las niñas, niños y adolescentes en el trabajo en calle

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

CAJA DE HERRAMIENTAS Herramienta 1. Consentimiento informado Herramienta 2. Dibujo del árbol Herramienta 3. Árbol genealógico Herramienta 4. Ventana de Johari adaptada Herramienta 5. Sociograma adaptado Herramienta 6. Historias cortas Herramienta 7. Completar la frase

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¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

Introducción

Sistematizar intervenciones no es tarea sencilla, y mucho menos cuando el proceso de intervención implica el trabajo con niñas, niños y adolescentes (NNA) trabajadores/as en calle. Con una rica historia de los/las Educadores/as de Calle del INABIF, el Programa Nacional YACHAY - PNY se crea hacia fines del año 2012, con la finalidad de restituir los derechos de niños, niñas y adolescentes en situación de calle (trabajo infantil, vida en calle, mendicidad y/o explotación sexual) para que logren su desarrollo integral. El programa trabaja con las niñas, niños y adolescentes promoviendo el acceso a servicios de calidad en educación, salud, identidad, al juego y a la recreación. Junto a esto promueve el desarrollo de habilidades sociales que ayuden a evitar situaciones de riesgo y contribuyan al abandono de la situación de calle. Se esfuerza para fortalecer los vínculos entre los padres, madres y sus familias con los niños, niñas y adolescentes promoviendo el rol protector familiar. Pero también trabaja con la comunidad y las instituciones consolidando redes de protección social, que den respuestas articuladas a las necesidades de los niños, niñas, adolescentes y sus familias. El documento que presentamos acompaña el trabajo de supervisión, seguimiento y evaluación que realiza la Unidad de Acompañamiento y Gestión del Conocimiento del Programa Nacional YACHAY a las/os Educadores/as de Calle y a las/os coordinadores a lo largo y ancho del país. La metodología de sistematización que se diseñó, junto a la Unidad de Acompañamiento y Gestión del Conocimiento, con el fin de aportar a la comprensión de la problemática que atiende el Programa Nacional YACHAY adaptó algunos instrumentos de diagnóstico provenientes de la psicología social y de las metodologías cualitativas, pensando en su validación y posterior uso como parte del arsenal de instrumentos con que cuenta el Programa.

los padres, madres y sus familias. Pero por otro lado, mostró una vez más, la compleja realidad que viven a diario quienes trabajan con niñas, niños y adolescentes en situación de calle. Los dibujos, los relatos, las historias construidas conmueven por la dureza con la que son contadas. Pero también abren un horizonte de esperanza. Muchas gracias a todas las niñas, niños, adolescentes y sus familias que aceptaron voluntariamente ser parte de esta sistematización, sin su apoyo este trabajo no hubiese sido posible. Un reconocimiento caluroso a John Barturén, Alex Cárdenas, Carmen Vílchez, Abraham Dueñas, Nancy Huallpa, Betty Quea, María Olivera, Giannina Caicay, Javier Rojas, Liliana Collantes, Vidal Lancha, Franz Correa, Claudia Alfaro y Sandra Cárdenas, coordinadores/as y Educadores/as de Calle que acompañaron el proceso, facilitando la logística y aportando sus puntos de vista a la metodología y a los resultados de sistematización. Mi más sincero reconocimiento a John Omar Espinoza, psicólogo social, colega y amigo con quien procesamos los datos y realizamos el análisis cualitativo del discurso de las niñas, niños, adolescentes y sus familias, sin sus conocimientos, dedicación y apoyo este trabajo no hubiese sido posible. Finalmente, quisiera agradecer muy especialmente a Amelia Cabrera Directora Ejecutiva del PNY, José Luis Gutiérrez, Liliana Saldaña, David Arteaga, María del Carmen Rodríguez, Yuly Soria, Danny Siesquén y Laura Patrucco de la Unidad de Acompañamiento y Gestión del Conocimiento del PNY, con quienes compartimos el diseño de la propuesta metodológica y el proceso de apropiación de los resultados. Su calidez humana y su calidad profesional marcaron la diferencia.

Otro mundo es posible, de todos y todas depende lograrlo.... Alain Santandreu

El resultado final dejó una sensación difícil de explicar. Por un lado, contribuyó a aportar algo de luz al debate sobre las causas que motivan la permanencia de las niñas, niños y adolescentes que trabajan en calle; en especial las que refieren a la posición que asumen

Mirando el proceso de sistematizaciĂłn

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? • •

1.1 La experiencia que sistematizamos. ¿Qué queremos poner en valor?

• •

H2. Los patrones culturales familiares en relación a la idea positiva del trabajo (en particular en calle) inciden en la autorregulación de las NNA para su permanencia en la situación de calle. H3. Las características de las familias (multi problemáticas, disfuncionales, etc.) determinan la efectividad de la desvinculación de los NNA de la situación de calle. H4. El modelo de desarrollo y la ausencia de un sistema integral de cuidados/protección influyen en la permanencia de los NNA en situación de calle. H5. La sistematización de enfoques, estrategias y metodologías efectivas podría contribuir a mejorar las intervenciones orientadas a la desvinculación de los NNA de la situación de calle.

El Programa Nacional YACHAY fue creado el 2012 mediante Decreto Supremo N° 005-2012-MIMP y tiene por objetivo restituir los derechos de niñas, niños y adolescentes en situación de calle, para que logren su desarrollo integral, y así prevenir y reducir su exposición a riesgos (MIMP, 2012a). Para cumplir con sus objetivos, el programa aplica diversas estrategias e instrumentos de intervención que son objeto de seguimiento y evaluación permanente. El análisis de los progresos en el cumplimiento de los resultados esperados muestra los avances logrados, pero también algunos vacíos de conocimiento sobre los que valdría la pena profundizar en el análisis. Por este motivo, el equipo de la Unidad de Acompañamiento y Gestión del Conocimiento - UAGC del Programa Nacional YACHAY ha iniciado un proceso de sistematización que busca: • • •

Mejorar la identificación de los factores que llevan a que los NNA no se desvinculen de la situación de calle. Conocer las posibilidades y limitaciones del programa para lograr sus resultados. Contribuir a la efectividad de la metodología de intervención del programa.

Buscando cubrir estos vacíos de conocimiento, el equipo de la UAGC formuló, en forma colaborativa, cuatro preguntas orientadoras de la sistematización: • • • •

¿Por qué los padres y las madres, incluso cuando tiene recursos económicos suficientes o necesidades básicas cubiertas, continúan enviando a sus hijos a trabajar? ¿Cuál es el sistema de motivaciones que impulsa a los NNA a permanecer trabajando en calle? ¿Qué esperan los padres, las madres, las niñas, niños y adolescentes del programa? ¿Qué enfoques, estrategias y metodologías son las más efectivas para YACHAY en términos de cambio?

Las que se complementaron con cinco hipótesis que ensayan algunas respuestas preliminares a las preguntas: •

H1. Los patrones culturales, sociales, económicos interiorizados en el entorno familiar influyen en las relaciones de poder, la construcción del vínculo familiar que determinan la permanencia o desvinculación de los NNA de la situación.

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1.2 El abordaje teórico conceptual de la sistematización. ¿Desde dónde miramos la experiencia? La bibliografía disponible sobre sistematización de experiencias, sobre la situación de las niñas, niños y adolescentes en calle y sobre trabajo infantil, tanto a nivel internacional como a escala nacional, es extensa en número y diversidad de enfoques. Mientras que algunos enfoques y abordajes se limitan a describir y comprender los fenómenos, otros se centran en la necesidad de cambiar la realidad, como un paso posterior a la comprensión. Esta sistematización se ubica en este segundo grupo de enfoques. Por este motivo, su resultado es, a la vez, un punto de llegada y un nuevo punto de partida que busca inspirar nuevas reflexiones y cambios más profundos. Para esta sistematización hemos articulado cuatro enfoques teóricoconceptuales y metodológicos que, abordados en forma sistémica, nos permiten mejorar la comprensión de los procesos, interpretar los procesos que contribuyen a la permanencia de los NNA trabajadores en situación de calle y analizar las estrategias desarrolladas por el PNY:

a. El enfoque de gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio. b. El enfoque de determinantes sociales de la salud. c. Los enfoques de derechos. d. El enfoque de familia. e. El enfoque de ciclo de vida. Una sistematización nos permite comprender el proceso vivido, analizar el presente y proyectar el futuro que se desea para la experiencia que sistematizamos. A diferencia de una evaluación, que tiene por finalidad verificar si se han cumplido o no aspectos prefijados (los objetivos, las actividades, los resultados esperados) y emitir un juicio de valor; o de una investigación que se orienta a cubrir vacíos de conocimiento a partir de la aplicación de protocolos y métodos específicos. La sistematización analiza los procesos poniendo en valor la experiencia vivida por un conjunto amplio de actores, en un determinado espacio y tiempo.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? En este contexto, entendemos por sistematización de experiencias al proceso que permite identificar una experiencia relevante, documentar la información disponible, formular preguntas orientadoras e hipótesis de trabajo, reconstruir y analizar críticamente el proceso vivido para comprender qué ha sucedido, cómo ha sucedido y por qué ha sucedido, identificar los aprendizajes significativos a partir de un proceso de abstracción desde la práctica, formular lecciones que permitan construir nuevo conocimiento y presentar los resultados alcanzados en forma adecuada a los intereses y necesidades de los diversos actores que hacen parte del proceso, transformando el conocimiento y los aprendizajes construidos desde la experiencia personal en conocimiento y aprendizajes socialmente útiles para otros (Chavez-Tafur, 2006; Jara, 2010, 2012; De Zutter, 1997). Representa un primer nivel de elaboración conceptual que tiene como objeto de conocimiento la práctica inmediata de las personas que participaron de la experiencia. Supone realizar un ejercicio de abstracción a partir de la práctica y/o desde la práctica centrada en la comprensión y análisis de las dinámicas de los procesos y su movimiento. Nos ayuda a conceptualizar un proceso vivido relacionando el conocimiento socialmente construido a partir de la práctica con el conocimiento acumulado, sintetizado y estructurado en otros marcos teórico-conceptuales o metodológicos (Jara, 2012). Por tanto, es a la vez, un proceso de análisis de una experiencia y de teorización sobre la experiencia.

1.2.1 El enfoque de gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio El enfoque teórico/conceptual con el que realizamos esta sistematización forma parte del Enfoque de Gestión del Conocimiento para el aprendizaje y el cambio (Santandreu & Rea, 2014; Santandreu, 2013) y se orienta a comprender y explicar los cambios y aprendizajes que se suceden, encadenan, emergen y se desatan a partir de una intervención. El enfoque de gestión del conocimiento para el aprendizaje parte por abordar el problema desde el pensamiento sistémico y complejo y la transdisciplina (Meadows, 1997; Morin, 2007; Nicolescu, 1996; Maturana & Varela, 2009); aplica un enfoque de epistemología cualitativa y constructiva (González-Rey, 2007; Morin, 2007; Rodriguez-Villasante, 2006), y considera el uso de metodologías implicativas para articular la teoría a la acción (Chevalier & Buckles, 2009). El pensamiento sistémico y complejo y el abordaje transdisciplinario nos alertan sobre la importancia de mirar (y comprender) la realidad desde todas las perspectivas posibles como paso previo a cualquier intervención, considerando que tanto el problema como las soluciones deben ser construidos en forma conjunta incorporando los saberes, intereses y necesidades de los diversos actores vinculados a la experiencia que se sistematiza. No es lo mismo abordar las causas que determinan la permanencia de las niñas, niños y adolescentes en el trabajo en calle desde una mirada que privilegia el abordaje estructural de la pobreza, que desde un enfoque de derechos o desde la percepción cultural de trabajo que tienen los NNA, sus padres y madres, y la sociedad en general. Por esto, la mirada sistémica y compleja con la que se aborda el problema debe articularse a una construcción transdisciplinaria del problema y de las posibles soluciones que considere los distintos sistemas

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? de conocimiento que dialogan explícita o implícitamente con la experiencia. Este abordaje nos alerta sobre la importancia de identificar y analizar los distintos puntos de cambio que han sido valorados como importantes por los diferentes actores que hacen parte del proceso, identificando los hitos entendidos, precisamente, como esos puntos que han desatado cambios importantes que nos ayudan a comprender mejor los logros de la experiencia que se sistematiza. Por su parte, la epistemología cualitativa y constructiva pone en valor los aportes que tiene cada experiencia en sí misma, reconociendo su potencial para construir un conocimiento único e irrepetible más allá de su capacidad de generalización. Se preocupa por construir aprendizajes significativos y colaborativos entendidos como aquellos que permiten construir nuevo conocimiento al hacer interactuar nuestra estructura actual de conocimientos con nuevos conocimientos que permitan construir una respuesta original a un problema dado. Por este motivo resulta clave reconocer la existencia de distintos conocimientos, saberes y experiencias que deben articularse como parte de un proceso de gestión del conocimiento, individual y socialmente relevante, que promueve un diálogo a través de las fronteras que existen entre los distintos actores y sistemas de conocimiento. Por último, el abordaje desde las metodologías implicativas pone de manifiesto la inexistencia de neutralidad valorativa en las intervenciones, reconociendo que todos los procesos se encuentran cargados de valoración e ideología (explícita o implícita). Este abordaje nos alerta sobre la importancia de analizar el papel del equipo técnico, de los/las educadores/as, de los padres y madres y de los propios niños, niñas y adolescentes en los procesos en los que participan considerando la necesidad de tomar parte pero no partido, es decir, promover el máximo compromiso posible sin comprometer la dinámica propia del proceso en el que se interviene y cuidando de manejar las implicaciones emocionales derivadas de la intervención. El abordaje conceptual de la gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio diferencia los datos de la información y el conocimiento, entendiendo por dato a la representación simbólica (numérica, alfabética, espacial, etc.) de un atributo o variable cuantitativa o cualitativa, por información al conjunto ordenado de datos procesados que constituyen un mensaje que puede hacer cambiar el estado del conocimiento de una persona o del sistema que recibe dicho mensaje; y por conocimiento al resultado cognitivo de un proceso de abstracción, interpretación y análisis de datos o informaciones que permite explicar un fenómeno o hecho. Sin embargo, dato, información y conocimiento no deberían analizarse en forma aislada a la noción de acción entendida como el conjunto de cambios que resultan del proceso de intervención. En tanto presta atención a la identificación de los resultados esperados y no esperados (es decir los resultados no planificados que emergen como parte de los procesos de intervención), nos obliga a incorporar nuevas capas de análisis a las matrices de Marco Lógico y nuevas formas de medir cambios que complementen las matrices del Presupuesto por Resultados – PPR (MEF-DGPP y GIZ, 2014) y los indicadores de los Planes Operativos Institucionales – POI. Al considerar los aprendizajes y los puntos de cambio de un sistema complejo, la gestión del conocimiento para el aprendizaje, utiliza una nueva noción de resultados y construye un concepto propio para los logros (Meadows, 1997; Morin, 2007).

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Resultados entendidos como los cambios identificados en la intervención que incluyen la articulación complementaria de los productos y los alcances cuyo análisis agregado nos permite explicar y valorar la calidad del cambio (Santandreu, 2013). Productos entendidos como los cambios directamente vinculados a la intervención, objetivamente verificables, aunque no siempre tangibles que pueden medirse con indicadores (de producto o resultado); y Alcances entendidos como los cambios subjetivos, influenciados por la intervención en los comportamientos, actitudes y prácticas, los conocimientos, las relaciones, las políticas y/o las acciones de los actores directos, clave y estratégicos vinculados a la intervención sean estos individuos, grupos, comunidades o instituciones que pueden medirse como marcadores de progreso (Earl, Carden, & Smutylo, 2002).

Finalmente, se entiende por logros a los cambios que resultan del análisis agregado de las actividades realizadas y los resultados alcanzados (productos y alcances) y que permiten valorar cuanto nos hemos acercado al cumplimiento de los objetivos estratégicos inicialmente previstos en la intervención. Nos ayudan a mostrar las contribuciones de la intervención a la obtención de cambios mayores que suelen ser parte de la visión (o del alcance) que orienta el proceso.

1.2.2 El enfoque de determinantes sociales. Por otra parte, el enfoque de determinantes sociales de la salud – DSS (OMS, 2008) nos ayuda a comprender la complejidad sistémica de causas interconectadas que originan, en última instancia, un determinado problema. Incluye dos tipos de determinantes: las determinantes intermedias y las estructurales, entendidas como aquellas causas últimas de los problemas sobre las que no siempre resulta fácil actuar pero, sobre las que se deben tomar medidas en forma urgente. La identificación y explicación de estas causas, en especial las decisiones de los padres y las madres que motivan la permanencia de los NNA como trabajadores de calle, ha sido uno de los motores de esta sistematización. Se entiende por DSS a las circunstancias en las que las personas nacen, crecen, viven, trabajan y envejecen que impactan sobre la salud y su calidad de vida, que a su vez se encuentran determinadas por un conjunto amplio de fuerzas políticas, sociales y económicas que las influencian (OMS, 2008). El enfoque de DSS se basó en diversos marcos conceptuales previos que enfatizaban la noción de posición social como clave en la identificación de las determinantes y muestra cómo los mecanismos sociales, económicos y políticos dan lugar a diferentes posiciones socio-económicas que estratifican a las poblaciones de acuerdo a su ingreso, educación, ocupación, género y raza/etnia, entre otros factores. Este abordaje muestra como estas posiciones socioeconómicas condicionan la ubicación de las personas dentro de las jerarquías sociales, lo que las lleva a experimentar diferencias en la exposición a riesgos y a su vulnerabilidad socio-económica y ambiental (Vega, Solar, & Alec, 2011). El enfoque de DSS entiende por determinantes estructurales a las inequidades entendidas como la influencia del contexto socio-económico y político sobre los factores que determinan la estratificación social y comprende tanto a la gobernanza, las políticas, el mercado laboral, las instituciones, entre otras,

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como a los valores culturales y sociales dominantes. Mientras que se entiende por determinantes intermedias a las circunstancias materiales, conductas y factores biológicos, psicológicos y sanitarios que inciden en la permanencia de un determinado problema. Diversos organismos públicos como el Ministerio de Salud – MINSA y agencias de cooperación del sistema de Naciones Unidas como la Organización Panamericana de la Salud y la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2008, 2009) abordan los problemas de salud desde una perspectiva de determinantes sociales.

vulnerabilidad (niñas, niños, adolescentes y adultos mayores) y dependencia. Esta situación de influencia hace viable o no la posibilidad de desarrollar capacidades y competencias de las niñas, niños y adolescentes en situación de calle atendidos por el Programa Nacional “YACHAY” y la sostenibilidad de sus resultados en el tiempo (MIMP, 2014).

Vale la pena considerar que la noción de determinantes sociales no supone un abordaje determinista de los problemas. Por el contrario, el enfoque de determinantes sociales alienta a desarrollar acciones orientadas a cambiar las causas últimas que generan los problemas y no a mantenerlos.

El ciclo de vida es un enfoque que permite entender las vulnerabilidades y oportunidades de invertir durante etapas tempranas del desarrollo humano; reconoce que las experiencias se acumulan a lo largo de la vida, que las intervenciones en una generación repercutirán en las siguientes, y que el mayor beneficio de un grupo de edad puede derivarse de intervenciones previas en un grupo de edad anterior. Además, permite mejorar el uso de recursos escasos, facilitando la identificación de riesgos y brechas y la priorización de intervenciones claves (MIMP, 2014). Este enfoque dialoga directamente con el enfoque de determinantes sociales que se desarrolló líneas arriba.

1.2.3 El enfoque de derechos El enfoque de los derechos de las niñas, niños y adolescentes reconoce como principio que las NNA tiene derechos, son personas con opinión que participan y aportan al cambio, son miembros de la sociedad y la familia es su principal espacio de desarrollo y soporte para el cumplimiento de sus derechos, que el Estado debe cumplir su compromiso de respetar y hacer respetar sus derechos y que la sociedad civil debe contribuir a la atención de sus necesidades. Este enfoque es ampliamente aceptado por quienes trabajan con NNA en situación de vulnerabilidad social (trabajo en calle, mendicidad, explotación sexual) y ha sido reconocido tanto por la Convención por los Derechos de los Niños como por el Código del Niño (Asamblea General de las Naciones Unidas, 2006).

1.2.5 El enfoque de ciclo de vida

La articulación de todos estos enfoques permite comprender el Proyecto YACHAY desde una perspectiva de análisis crítico de la situación de las NNA, considerando tanto las determinantes sociales como las personales y familiares desde un abordaje de derechos humanos para el desarrollo. Desde esta mirada resulta tan importante identificar las causas que determinan la ubicación socio económica de las niñas, niños y adolescentes en situación de calle como aquellas que pueden potenciar o limitar la capacidad de construir “resiliencia social” a través del accionar de sus familias o del entrono institucional.

Por otra parte, el enfoque de desarrollo humano se ha definido como el proceso de ampliación de las opciones de las personas y la mejora de las capacidades humanas (la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida), así como las libertades, para que las personas puedan vivir una vida larga y saludable, tener acceso a la educación y a un nivel de vida digno, y participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que afecten sus vidas. Al decir de Amartya Sen “El desarrollo humano, como enfoque, se ocupa de lo que yo considero la idea básica de desarrollo: concretamente, el aumento de la riqueza de la vida humana en lugar de la riqueza de la economía en la que los seres humanos viven, que es sólo una parte de la vida misma” (MIMP, 2014).

1.2.4 El enfoque de familia Aunque nunca ha sido formulado como un enfoque en términos estrictos, esta forma de abordar la situación de los NNA se encuentra ampliamente difundida entre quienes desarrollan acciones con niñas, niños y adolescentes en situación de calle (MIMP, 2014). El enfoque de familia toma en cuenta la influencia que tiene la familia (padre, madre o tutor y demás miembros) como encargados de la crianza, protección y sustento de los/las hijos/as a su cargo, sobre la vida de cada uno de los miembros que la componen, principalmente aquellos que por su edad están en situación de mayor

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Como resultado: - Se identificaron cuatro tipos de actores: los NNA que trabajan en calle, los NNA que han abandonado el trabajo en calle, sus padres y madres; y los/las Educadores/as de calle. - Se definieron los roles del equipo - técnico de la UAGC en el proceso de sistematización.

1.3 El abordaje metodológico de la sistematización. ¿Cómo lo hicimos? El abordaje metodológico cuenta como hicimos la sistematización, describiendo rápidamente los pasos y los principales resultados alcanzados, el enfoque teórico/conceptual que orientó el trabajo, la metodología empleada y los instrumentos aplicados en las sesiones de trabajo.

1.3.1

•

La delimitación del enfoque teórico/conceptual de la sistematización Permitió definir: - ¿Cuáles serían los principales enfoques teórico/conceptuales que darían sustento a la sistematización? - ¿Con qué marco conceptual se abordaría la sistematización? Como resultado: - Se definió un enfoque abierto que articuló un abordaje desde la Gestión del Conocimiento para el aprendizaje y el cambio, las determinantes sociales de la salud, los enfoques de derechos y de familia, lo que facilitó la construcción del marco conceptual de la sistematización incorporando miradas y métodos complementarios.

•

La delimitación general de la sistematización Permitió definir: - ¿Quiénes participarían en el equipo de sistematización? - ¿Con qué recursos logísticos se contaría? - ¿Cuáles serían los plazos de cada etapa en un cronograma de implementación (recolección de información, análisis, redacción de documentos, validación)? - ¿En qué territorios de trabajaría? Como resultado: - Se acordó que el equipo de sistematización trabajaría junto a la Unidad de Acompañamiento y Gestión del Conocimiento, a los/las Educadores/as de Calle, y a los/las coordinadores/as de las cinco ciudades en las que interviene el PNY, quienes aportarían la logística. - Se diseñó un cronograma aprovechando las visitas de acompañamiento y supervisión que realiza la UAGC. - Se definió el período de tiempo a ser sistematizado (el durante), el mismo que se articuló con los antecedentes del PNY (el antes). - Se identificaron cinco ciudades ubicadas en las tres regiones naturales del país: Lima y Trujillo en la costa, Cajamarca y Puno en la sierra e Iquitos en la selva.

•

Los pasos para la sistematización de la experiencia

El proceso de diseño e implementación de las actividades de sistematización siguió una ruta que articuló cinco pasos: • La delimitación general de la sistematización. • La identificación de los actores claves vinculados al proceso que se sistematizaba. • La delimitación del enfoque teórico/conceptual de la sistematización. • La definición del método de la sistematización. • La validación de los resultados de la sistematización.

La identificación de los actores clave vinculados al proceso que se sistematizaba Permitió definir: - ¿Cuáles serían los actores claves que vincularíamos a la sistematización (educadores/as de calle del PNY, padres, madres, niñas, niños y adolescentes, equipo técnico de la UAGC)? - ¿Cuáles serían los principales criterios para la selección de los actores?

La definición del método de la sistematización Permitió definir: - ¿Cuáles serían las preguntas orientadoras y las hipótesis de trabajo que guiarían la sistematización? - ¿Qué fuentes de información se utilizarían para responder a las diferentes preguntas? - ¿Qué instrumentos se incluirían en la secuencia metodológica a aplicar en cada sesión de trabajo? Como resultado: - Se definieron cuatro hipótesis de trabajo y cinco preguntas orientadoras para todo el proceso de sistematización. - Se identificaron diversos materiales bibliográficos para el análisis. - Se diseñaron cuatro secuencias metodológicas en las que se aplicaron siete instrumentos cualitativos, se definió su estructura y la forma de aplicación; y se los validó en una prueba piloto en campo. - Se definió la estructura del documento final.

•

La validación de los resultados de la sistematización Permitió definir: - ¿Cuál sería el proceso de validación de los resultados, con quiénes, de qué manera, para qué?

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Como resultado: - Se identificó el procedimiento de validación en la UAGC y con los/las Educadores/as de Calle como parte de un proceso participativo de sistematización de experiencias.

1.3.2 La metodología de la sistematización La metodología utilizada en la sistematización se organizó en sesiones de trabajo en las que se aplicó una secuencia metodológica específica para cada tipo de actor. Cada secuencia metodológica permitió construir conocimiento en relación a la percepción de los NNA, sus padres y madres, y los/las educadores/as sobre las determinantes que contribuyen a explicar la permanencia o el abandono de los NNA del trabajo en calle. Entre junio y septiembre de 2014 se realizaron 16 sesiones de trabajo con NNA de Iquitos, Puno, Cajamarca, Trujillo y Lima incluyendo quienes trabajan y quienes han abandonado el trabajo en calle. Se realizaron 16 sesiones de trabajo con sus padres y madres y 8 sesiones con los/las Educadores/as de Calle que los acompañaban. Antes de cada sesión de trabajo, se leyó una carta de consentimiento informado a los NNA, y a sus padres y madres. Como parte de las sesiones de trabajo se aplicaron diversos instrumentos cualitativos que fueron adaptados de sus versiones originales (por ejemplo, algunos tienen como antecedentes test proyectivos o psicológicos y otros instrumentos cualitativos) como el dibujo del árbol, el árbol genealógico, la ventana de Johari, el sociograma, las historias cortas, las frases incompletas y una entrevista semi estructurada. Las sesiones fueron grabadas, los instrumentos cualitativos fueron analizados en forma independiente y el contenido de las entrevistas fue procesado y analizado utilizando el software para el análisis cualitativo de datos, denominado Atlas.ti. También se recuperó información secundaria aportada por el PNY y se analizaron estudios previos (artículos, libros), noticias y otros documentos identificados a partir de una búsqueda de bibliografía avanzada en Google utilizando palabras clave. Una búsqueda específica en la base de datos del Mendely permitió identificar artículos publicados en revistas indexadas.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Para la construcción de información se diseñó una secuencia metodológica completa aplicada a los NNA trabajadores de calle que articuló siete instrumentos. La sesión duró, como máximo, 120 minutos. Las otras secuencias metodológicas incluyeron un menor número de instrumento y demandaron menos tiempo. Resultado esperado

Tiempo en minutos

Presentación y consentimiento informado

Los NNA y sus padres y madres comprenden el objetivo y los resultados que se espera alcanzar con la sistematización, brindando su aceptación para la participación en la sesión de trabajo.

Dibujo del árbol

Romper el hielo y plasmar, en el papel, los elementos básicos que configuran la estructura del “yo” de los NNA y sus padres y madres.

Comprender a partir de la historia genealógica de su familia contada por los NNA, los aspectos familiares, culturales, sociales y motivacionales que pueden favorecer o limitar el trabajo en calle.

Identificar la percepción que el NNA tiene de sí mismo, lo que cree que los demás piensan de él, lo que creen que piensa su entorno familiar respecto al trabajo infantil y lo que piensan sus padres y madres.

Sociograma

Identificar la percepción del NNA y sus padres y madres sobre sus relaciones con su familia, en la escuela, el barrio, el entorno laboral y el PNY; así como la percepción del padre y madre y del/la Educador/a de Calle sobre las relaciones familiares.

Historias cortas

Identificar las expectativas del NNA asociadas a las ideas de éxito, bienestar y felicidad relacionada al tipo de modelo económico que interiorizó y que desea alcanzar y su vinculación con su proyecto de vida.

Frases incompletas

Correlacionar las respuestas brindadas por los NNA y sus padres y madres a lo largo de la sesión con las respuestas colocadas en las frases incompletas.

Entrevista semiestructurada

Identificar la opinión y las valoraciones de los NNA, sus padres y madres, y sus Educadores/ as de Calle.

Instrumento

Árbol genealógico

Ventana de Johari

1.3.3 Los instrumentos de sistematización Los instrumentos cualitativos fueron organizados en cuatro secuencias metodológicas y aplicados en sesiones de trabajo especialmente diseñados para el trabajo con NNA trabajadores de calle, NNA que han abandonado el trabajo en calle, sus padres y madres, y los/las Educadores/as de Calle. Cada sesión de trabajo demandó un espacio físico preparado para tal fin y un determinado tiempo de trabajo. Los resultados fueron compartidos en forma preliminar con los/las Educadores/as de Calle y los/las coordinadores/as del PNY y analizados por el equipo técnico de la Unidad de Acompañamiento y Gestión del Conocimiento del Programa Nacional Yachay junto al equipo de sistematización.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Los instrumentos adaptados permitieron construir información confiable en un ambiente lúdico e informal de la sesión de trabajo. Cada secuencia metodológica permitió cumplir con los objetivos previamente definidos mostrando la efectividad metodológica de los instrumentos seleccionados y adaptados. Al no utilizarse test proyectivos, sino instrumentos cualitativos adaptados, no se realizaron análisis psicológicos. El consentimiento informado (ver Caja de herramientas 1), leído al inicio de cada sesión de trabajo permitió que los NNA y sus padres y madres comprendiesen el objetivo y los resultados que se esperaban alcanzar con la sistematización, brindando su aceptación para la participación en la sesión de trabajo. El dibujo del árbol (ver Caja de herramientas 2), permitió romper el hielo, mostrando la riqueza de la percepción que tiene cada NNA y sus padres y madres de sí mismos. El dibujo del árbol conectó con el árbol genealógico (ver Caja de herramientas 3), que permitió explorar la historia genealógica de los NNA y sus familias comenzando por sus abuelos/as, siguiendo por sus padres y madres, y finalizando por sus hermanos/as y ellos/as mismos. Este instrumento se aplicó sólo a los NNA que trabajan en calle. Una secuencia de preguntas predefinidas previamente permitió profundizar en los aspectos culturales, en la historia laboral familiar y en la valoración personal sobre el trabajo infantil en calle.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Con la ventana de Johari adaptada (ver Caja de herramientas 4), aplicada a NNA trabajadores en calle, se provocó un diálogo interno que puso de manifiesto la percepción que tiene cada niño/a de sí mismo en su situación de trabajo infantil en calle, su percepción sobre cómo lo/la ven los demás y como cree que lo/la ven sus padres o madres. Permitió expresar sus opiniones más allá de responder a una pregunta específica en una entrevista. El sociograma adaptado (ver Caja de herramientas 5), puso de manifiesto y permitió analizar las relaciones sociales que establecen los NNA trabajadores de calle con los demás miembros de su familia, en su barrio, en su Centro Educativo, en el PNY y en su ámbito laboral. Este instrumento alertó sobre la importancia de mejorar el conocimiento que tienen las/os Educadores/as de Calle sobre las relaciones sociales que establece el NNA en diversos ámbitos clave para el trabajo del PNY. Las historias cortas (ver Caja de herramientas 6), se elaboraron en gabinete y permitieron identificar las expectativas que tiene los NNA trabajadores de calle asociadas a sus ideas de éxito, bienestar y felicidad. Las respuestas se relacionaron al tipo de modelo socio económico que está construyendo cada NNA y que desea alcanzar en el futuro. El ejercicio consistió en presentar dos historias cortas y arquetípicas de éxito que responden a dos tipos diferentes de estilos de vida donde el bienestar se centraba en el trabajo y la familia o en la obtención de dinero fácil vinculado a la farándula. El instrumento incluyó la identificación rápida de las palabras consideradas clave por los NNA y la construcción de una historia corta referida a su propio proyecto de vida. Al completar la frase (ver Caja de herramientas 7), se recogió una información simple pero muy importante que permitió contrastar la consistencia de las distintas respuestas brindadas a lo largo de la sesión de trabajo. Este instrumento facilitó que el NNA y sus padres y madres, pudiesen encuadrarse y posicionarse con respecto a sí mismos, a su familia, al PNY y al entorno en el que desarrollan el trabajo infantil. Las entrevistas semi estructuradas acompañaron toda la sesión y permitieron profundizar sobre los resultados de los distintos instrumentos.

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Los puntos de partida

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Para ellos y ellas, la calle es el lugar donde desempeñan un conjunto de actividades económicas o de sobrevivencia lo que los/las lleva a permanecer muchas horas por día (que suelen incluir horas de la noche) enfrentados a los riesgos propio de los espacios públicos urbanos en el país.

2.1 La magnitud del problema: los niños, niñas y adolescentes trabajadores en situación de calle en el Perú Diversos estudios alertan sobre la magnitud del trabajo de niñas, niños y adolescentes en América Latina, mostrando que, según cifras oficiales uno de cada cinco niñas, niños y adolescentes de la región son trabajadores en actividades rurales, trabajo doméstico o en calle (Alarcón, 2000). Según datos del INEI en el país viven aproximadamente unos 7,2 millones de niñas, niños y adolescentes, y poco menos de la mitad se encuentran en situación de pobreza (INEI - UNICEF, 2011). Un 23% (unos 1,65 millones) se encuentran trabajando, de los cuales unos 832 mil (18%) tienen entre 6 y 13 años, es decir, menos de la edad mínima permitida por ley para realizar algún tipo de trabajo. En las zonas urbanas el 33% de las niñas, niños y adolescentes trabajan en negocios familiares, el 27% en la chacra o pastoreando animales, el 25% lavan autos o lustran calzado, un 6% elaboran productos y otro 6% se dedican a la venta ambulatoria. Atendiendo a su ubicación, la mayor parte de los niños trabajadores de entre 6 y 13 años viven en el medio rural, mientras que entre los 14 y 17 años los porcentajes rurales se equiparan a los urbanos. También es posible identificar una mayor tendencia al trabajo de hombres que de mujeres. Por regiones, la sierra y la selva concentran los mayores porcentajes de trabajo infantil, siendo Puno una de las regiones en las que los indicadores parecerían haberse agravado en el último tiempo (Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo, 2012). Un aspecto importante a considerar es la polisemia de los conceptos niñez, adolescencia y trabajo infantil en general, y trabajo infantil en calle en particular (Huber, 2014) por lo que, para la presente sistematización, hemos partido de la definición utilizada por el Programa Nacional YACHAY, que considera que las niñas, niños y adolescente trabajadores de calle:

Son aquellos niños, niñas y adolescentes con o sin vínculo familiar que se encuentran socializando en la calle en forma parcial o total, hecho que vulnera sus derechos y los expone a situaciones de riesgo. Son aquellos NNA que realizan una actividad económica en la calle, en forma independiente o al servicio de otra persona (MIMP, 2012b).

Si bien la magnitud del problema que nos muestran los datos es impactante, basta con ver a las niñas, niños y adolescentes vendiendo golosinas junto a sus padres/madres en las esquinas de las ciudades o deambulando con sus productos por las calles y centros comerciales, limpiando vidrios en los semáforos, o cargando cajas o alimentos en carretillas en los mercados para tener una idea clara de lo que significa el trabajo en calle. Los datos solo refuerzan el dolor que toda la sociedad debería sentir frente a esta situación cotidiana. Pero, ¿que se está haciendo desde las instituciones públicas frente a esto?

2.2 El debate conceptual: erradicar, mejorar las condiciones o terminar con las formas extremas 2.2.1 El debate latinoamericano sobre el trabajo infantil Si bien la OIT alertó en el año 1920 sobre la importancia de trabajar para la erradicación del trabajo infantil, no es sino hasta la década del 80 cuando esta problemática comienza a ser abordada en forma sistemática por organizaciones no gubernamentales, la academia, algunos gobiernos y otras agencias de cooperación internacional. El impacto del modelo neoliberal en proceso de globalización desde la década de 1980, profundizó algunos de los problemas derivados de la crisis mundial de los años 70 acentuando la desocupación y la precariedad laboral con un importante aumento en la pobreza y en trabajo infantil, en un contexto de fuerte inestabilidad económica y ausencia de políticas públicas universales y/o focalizadas que atendiesen la situación de los NNA trabajadores. Como resultado, durante los años 1970 y 1980 el trabajo infantil se mantuvo invisible ante los ojos de la mayor parte de la sociedad y fue un ausente de las políticas públicas. En este primer momento las respuestas que se organizaban para hacer frente al trabajo infantil no se estructuran con base a una propuesta teórica y metodológica, dejando que cada actor sensible apelase a su propio marco conceptual y metodológico de intervención. De esta forma, la iglesia hecho mano a la opción por los pobres, y algunas instituciones públicas y privadas a la filantropía, en un contexto en el que dominaba una visión estatal represivo-legal. En este período el trabajo de NNA no fue objeto de análisis académico. El surgimiento de las ONG orientó nuevas acciones y se comenzaron a conformar modelos y enfoques teórico/conceptuales de intervención más innovadores pero, aplicados a muy pequeña escala que no siempre resultaban útiles para la formulación de políticas públicas. Por otra parte, las agencias de cooperación y financiamiento internacional tampoco asumieron un papel decidido hasta finales de los años 90, con lo que el trabajo de las ONG careció de continuidad y capacidad de proyección y escalamiento.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Por estos años, la OIT centró su estrategia buscando que los estados adoptasen el Convenio 138 y la Resolución 146, en un marco de poco debate regional. La aprobación, en 1989, de la Convención sobre los Derechos de los Niños introdujo la noción de derechos en un ambiente caracterizado por una falta de debate en torno a las posibilidades reales de avanzar hacia el “abolicionismo” del trabajo infantil impulsado por la OIT. La irrupción de la dimensión de los derechos contribuyó a ampliar los enfoques, pero también, las experiencias concretas de abordaje del tema en los países de la región (Alarcón, 2000).

2.2.2 Las posiciones en debate: erradicar, mejorar las condiciones o combatir el trabajo extremo El debate latinoamericano sobre el trabajo infantil enfrentó tres grandes corrientes de pensamiento y acción. Si bien las voces que alertan sobre la necesidad de erradicar el trabajo infantil se remontan a la Europa del Siglo XIX (la primera ley que se recuerda es la inglesa de 1833 que propugnaba, en plena revolución industrial, erradicar el trabajo infantil en las fábricas), sin embargo, no fue sino hasta 1919 que la recientemente creada OIT aprueba el Convenio 5 que busca hacer efectiva la erradicación. Pero no fue sino hasta 1973, con la aprobación del Convenio 138 y la Recomendación 146, que la erradicación se transformó en doctrina para la OIT. Como esta primera etapa se centra en la incorporación normativa, el enfoque pasa a ser parte de los Códigos de Menores o Códigos del Niño de la mayor parte de los países de la región. Al influjo de la OIT, la posición de “abolición del trabajo infantil” se trasforma en la bandera de los países latinoamericanos.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? un posicionamiento anti Estado o, al menos, cuestionador de la efectividad de las medidas públicas, en realidad constituye un intento por incorporar al debate la percepción de los NNA y la mirada intercultural no considerada en el planteo occidentalmente hegemónico de la erradicación. Para esta postura, el trabajo es una actividad intrínseca a las personas, más allá de la edad que estas tengan, por lo que no puede ser condenada en forma genérica y universal. Sin embargo, la reflexión matiza el alcance de esta afirmación reconociendo que el trabajo capitalista, al romper con la relación natural entre las personas y el trabajo, lleva a formas de explotación que deben ser combatidas, pero sin cuestionar el derecho a trabajar y al trabajo de todas las personas, incluidos los NNA. Este enfoque llevó a centrarse más en el combate de las condiciones de trabajo que en el combate al trabajo de NNA. Junto a esto, el enfoque privilegió la organización de los NNA trabajadores como una forma para potenciar su protagonismo como actores de cambio en la lucha por condiciones dignas de trabajo (Alarcón, 2000). Finalmente surge una tercera posición que hace énfasis en la erradicación del trabajo extremo pero que tolera otras formas de trabajo socialmente aceptadas. El debate en torno a esta postura se centró en algunos tipos de trabajo moral o socialmente inaceptables, como la explotación sexual o el trabajo esclavo, reconociendo que cada cultura tiene sus propias formas de valorar lo que considera trabajo y ayuda familiar o aprestamiento para la vida (Alarcón, 2000) Este debate resulta por demás importante para comprender la evolución que ha seguido el enfoque teórico, pero sobre todo el abordaje práctico del trabajo infantil en el país.

La aprobación de la Convención de los Derechos del Niño a fines de la década del 80 incorpora una nueva perspectiva basada en los derechos, que matiza la mirada abolicionista, aunque esta se mantiene a partir de un conjunto de leyes promovidas por los ministerios de trabajo y los nacientes ministerios de políticas o desarrollo social. Sin embargo, con el paso de los años, la mirada se amplía y el problema de los niños trabajadores comienza a ser visto desde la perspectiva del derecho de los niños y no solo desde la perspectiva del trabajo infantil. El matiz no es menor ya que la nueva mirada se centra, cada vez más, en el bienestar integral de los NNA y menos en la erradicación del trabajo, en tanto se comienza a considerar que la erradicación del trabajo infantil no garantiza, por si sola, el bienestar integral de los NNA (Alarcón, 2000; Asamblea General de las Naciones Unidas, 2006). Paralelamente, la UNICEF comienza a vincular, cada vez con más fuerza, la educación como alternativa y como ruta privilegiada de salida del trabajo infantil (el lugar de los niños es la escuela). Motivados por este debate y por las acciones promovidas por la OIT y UNICEF, las organizaciones sociales comenzaron a asumir un papel cada vez más protagónico promoviendo iniciativas que lograron una gran visibilidad pública como la Marcha Global contra el Trabajo Infantil de 1988-1989. Adicionalmente, los principales sindicatos e incluso algunas organizaciones empresariales regionales comenzaron a sumarse al enfoque de erradicación como estrategia regional (Alarcón, 2000). En este contexto, algunas organizaciones sociales y ONG con fuerte trabajo con NNA comienzan a construir un nuevo enfoque que colocó al trabajo infantil como un derecho de los NNA. Si bien esta postura puede ser entendida como

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? y adolescentes en situación de calle que se definen como todas aquellas personas que tienen o no vínculo familiar y que se encuentran limitados en sus derechos por encontrase socializando en la calle en forma total o parcial y depende del Vice Ministerio de Poblaciones Vulnerables.

2.3 Un poco de historia: de los/las Educadores/as de Calle del INABIF a la acción integrada del Programa Nacional YACHAY Buscando abordar esta compleja situación, en el año 2012 el Estado peruano crea un programa específico para focalizar sus acciones con las niñas, niños y adolescentes en situación de calles. Sin embargo, el trabajo de YACHAY no comienza con la creación del programa. El Programa Nacional YACHAY recoge una rica, intensa y compleja experiencia de trabajo iniciada en la década del 80 con los/las Educadores/as de Calle y que, desde 1993 se estructura como un programa específico dentro de INABIF. El enfoque de trabajo retoma los debates de la época sobre las mejores estrategias para abordar la situación de las niñas, niños y adolescentes en situación de calle orientando una intervención no convencional en la que los/ las educadores/as desarrollan su labor en los espacios de trabajo de los NNA. Las calles, mercados, y plazas se transforman en aulas abiertas en las que se acompaña la vida y se inspiran cambios. Los/las educadores/as asumen un rol de facilitador de procesos de cambio a través de la educación informal y el acompañamiento en el proceso de restitución de los derechos de los NNA (MIMP, 2012b). Pese a la importancia del trabajo desarrollado por los/las Educadores/as de calle, el programa nunca logró consolidarse como parte de la estructura formal del INABIF y, entre el 2000 y el 2011, subsistió con un presupuesto mínimo y una menguada presencia institucional. En este período el número de educadores/as de calle disminuyó significativamente al igual que el número de intervenciones, pero, aumento el número de ciudades en las que se trabajaba. En 2011 las acciones recobran ímpetu y el 2012 el MIMP crea un programa específico para abordar la situación de los NNA en el país. Junto a la experiencia de Educadores/as de calle se implementa la Defensoría del Niño y del Adolescente como un conjunto de servicios públicos y gratuitos (conciliación judicial, apoyo legal y psicológico, entre otros servicios) y acciones de promoción comunitaria que buscan reconocer los derechos para las niñas, niños y adolescentes establecidos por ley. El Programa Nacional YACHAY dependiente del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, creado por Decreto Supremo N° 005-2012-MIMP, tiene por objetivo restituir los derechos de niñas, niños y adolescentes en situación de calle, para que logren su desarrollo integral, y así prevenir y reducir su exposición a riesgos (MIMP, 2012a). Atiende a los niños, niñas

Se apoya en el artículo 4° de la Constitución Política del Perú que establece como objetivo de la comunidad y el Estado la protección de los grupos vulnerables, y en especial a las niñas, niños y adolescentes. El Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2012-2021 refuerza la obligatoriedad del Estado para proteger a las niñas, niños y adolescentes, y el artículo 40° del Código de los Niños y Adolescentes, establece que es el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables en coordinación con los Gobiernos Regionales y Locales el encargado de la promoción y ejecución de los programas dirigidos a la atención integral de las niñas, niños y adolescentes que trabajan y/o viven en calle. Siendo los artículos 3° y 6° del Decreto Legislativo N° 1098 los que definen las competencias del MIMP en relación al cuidado de niñas, niños y adolescentes habilitando la creación de programas especiales que permitan cumplir tales fines. Actualmente es la única instancia del Estado peruano que ejecuta acciones con niños, niñas y adolescentes en situación de calle, en particular con quienes trabajan y viven en calle, o se encuentran en situación de mendicidad y explotación sexual.

Principales Funciones De acuerdo a su Manual de Operación (MO) aprobado mediante la Resolución Ministerial N°202-2014, el Programa Nacional YACHAY tiene como funciones: a) Brindar atención especializada y activar la red de protección integral a nivel local, para atender las necesidades de las niñas, niños y adolescentes en situación de calle. b) Fortalecer los vínculos con la familia, siempre y cuando ello no implique un riesgo para la integridad física y/o psicológica de las niñas, niños y adolescentes en situación de calle. c) Fortalecer y desarrollar estrategias para que las niñas, niños y adolescentes en situación de calle tengan garantizado su desarrollo integral. d) Implementar estrategias de empoderamiento que generen cambios de actitud frente a la problemática de las niñas, niños y adolescentes en situación de calle. e) Formular y aprobar protocolos de intervención especializados en los marcos del programa, según los perfiles de las niñas, niños y adolescentes en situación de calle. f) Promover la intervención articulada de las entidades que correspondan alineándolas a la política pública de atención integral para niños, niñas y adolescentes en situación de calle. g) Promover la participación y cooperación de la comunidad y el sector privado en la implementación del Programa. h) Implementar estrategias comunicacionales que promuevan cambios de actitud en la población frente a la problemática de las niñas, niños y adolescentes en situación de calle.

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Para el desarrollo de estas funciones, el Programa Nacional PNY cuenta con tres unidades: Atención Integral, Prevención y Promoción, y Acompañamiento y Gestión del Conocimiento. Respecto a esta última, es la unidad orgánica en la que recaen las actividades de supervisión, aplicación de la metodología y seguimiento a los resultados de intervención, mediante acciones de monitoreo y evaluación, así como de recopilación, análisis, sistematización y difusión de la información sobre temas de competencia del PNY. Es por ello que, como parte de sus funciones, esta unidad desarrolla el proceso de sistematización y promoción de la investigación, que consiste en el desarrollo de las actividades necesarias para promover y desarrollar estudios e investigaciones vinculadas a la problemática de las niñas, niños y adolescentes en situación de calle, así como la difusión de los resultados.

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Los cambios y aprendizajes

Como parte del análisis se puso énfasis en algunos de los motivos que contribuyen a que los padres y madres no rompan el ciclo y a que las niñas, niños y adolescentes se mantengan como trabajadores en calle. El marco conceptual con el que interviene el Programa Nacional YACHAY parte del supuesto que los padres y madres quieren siempre lo mejor para sus hijos/ as y que, si estos se encuentran o mantienen en situación de calle, es debido al desconocimiento, a aprendizajes incorrectos previos, a patrones culturales aplicados en contextos inadecuados o debido a la necesidad de enfrentar necesidades o una crisis económica familiar. Las entrevistas a las niñas, niños y adolescentes que trabajan en calle, a los que han abandonado el trabajo o disminuido significativamente el número de horas en calle, a sus padres, madres y educadores/as permitieron identificar algunos ejes de reflexión en relación a los motivos que pueden llevar a mantener o a debilitar la permanencia de las niñas, niños y adolescentes en el trabajo en calle: • La forma de entender lo que significa ser un niño/a y lo que implica la niñez como una etapa de la vida. • La importancia que se le asigna a la educación como ruta de salida. • La noción extendida y socialmente aceptada que valora en forma diferente el trabajo remunerado de la ayuda a la familia. • Una baja percepción de riesgo asociada al trabajo en calle frente a una alta percepción de riesgo a permanecer en la casa. • Una valoración social positiva sobre el trabajo que incluye el trabajo de las niñas, niños, y adolescentes. • La valoración positiva del trabajo como una actividad formadora para la vida. • Comprender mejor el papel de los vínculos extra familiares de las niñas, niños y adolescentes. • Las condiciones objetivas de pobreza de la familia, la baja

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? escolaridad de los padres y madres, la inseguridad ciudadana y falta de infraestructura a escala barrial para la protección social. • El peso que tiene la historia familiar y personal de los padres y madres, y sus hijos/as en la forma de pensar y configurar el presente. • El peso que tienen los arreglos familiares complejos. • La posibilidad de las niñas, niños y adolescentes y sus padres y madres, para imaginar su futuro diferente al actual que se construye con base a las decisiones que se toman en el presente. • Una baja percepción de la noción de derechos en las niñas, niños y adolescentes y sus padres y madres. • Una mirada muy instrumental del Programa Nacional YACHAY fuertemente asociada al apoyo escolar a las niñas, niños y adolescentes y al apoyo familiar (relaciones interpersonales e intrafamiliares). • La importancia de potenciar la articulación de las diversas unidades y acciones al interior del Programa como estrategia general de intervención. Aunque para buena parte de nosotros/as resultaría relativamente fácil definir qué es ser niña/o y adolescente, vale la pena recordar que nuestro concepto de niñez es relativamente reciente y ha sido construido en sociedades occidentales, lo que supone limitaciones para su generalización en un mundo multicultural. Surgido en las clases altas europeas en el siglo XVI, fue masificado en las clases dominantes del mundo occidental en el siglo XX siendo asumido luego por los sectores populares, pero es muy probable que nunca haya existido en las sociedades americanas antes de la conquista (Huber, 2014). Por tanto, la asociación etaria (de 0 a 17 años) utilizada para definir el período de la vida en el que se es un NNA adoptada internacionalmente por la Convención de los Derechos de los Niños y aplicada al marco legal nacional, no parecería adecuarse a la visión cultural que tiene buena parte de las familias cuyos hijos trabajan en calle, en espacial aquellas de origen andino. Aunque existen pocos estudios al respecto, varios trabajos consultados coinciden en que la noción andina de niñez no parecería asociarse a la edad cronológica indicando que existe una integración progresiva de las niñas y niños a la vida social y comunitaria a medida que crecen, se transforman en adolescentes y jóvenes y luego se hacen adultos (Alarcón, 2011; Huber, 2014). Incluso algunos autores identifican al menos siete vocablos para referirse a las distintas etapas por las que atraviesan los NNA en las comunidades andinas de Huancavelica mostrando como las diferentes denominaciones, aunque corresponden, no se asocian a una edad cronológica sino a las diferentes actividades que pueden realizar las personas a medida que van creciendo (Alarcón, 2011). Al ser consultados, la casi totalidad de los padres y madres, tanto de las niñas, niños y adolescentes trabajadores como de quienes se encuentran en proceso de desvinculación del trabajo en calle, no lograron definir con claridad qué significa ser un niño, siendo casi inexistentes las referencias al juego o al uso en general del tiempo libre como una actividad propia de los niños:

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? • “los niños son… niños… es diferente que sean adultos… los niños son más importantes…” (Mamá de NNA trabajador en calle, Iquitos) • “es una alegría, trabajar… los niños trabajan… estudiar también…” (Mamá de NNA trabajador en calle, Puno). Esta valoración parecería asociarse fuertemente a su propio pasado como niñas y niños trabajadores, cargado de valoraciones positivas sobre el trabajo, que en muchos casos enfrentan trabajo a estudio, y negativas sobre el descanso y el uso del tiempo libre: • “me enseño muchas cosas… a defenderme por mi misma, y aprender a defender las cosas… lo que cuesta tenerlas, y a enseñarle a mis hijos desde pequeños que hay que trabajar y estudiar…” (Mamá de adolescente trabajador en calle, Trujillo). • “porque nos decía que si no queremos estudiar tenemos que trabajar porque no vamos a ser mantenidos… yo no estudiaba porque la profesora nos pegaba si no sabíamos la tarea y por eso no quería estudiar…” (Mamá de NNA trabajador en calle, Trujillo) Entre las niñas, niños y adolescentes la situación es similar y las referencias al “tiempo libre”, la “diversión” o el “juego” son poco frecuente, y muchas veces se asocian a un uso inadecuado del tiempo libre vinculado a una fuerte percepción de riesgo frente a otros peligros, e incluso al ocio y la holgazanería: • “me parece bien que trabaje porque así no me junto con malas personas porque puedo caer en las drogas” (NNA trabajador en calle, Trujillo) En otros casos, la opinión de los padres y madres parecería estar más cerca del discurso esperado (políticamente correcto) promovido desde el PNY sobre la desvinculación del trabajo infantil en calle, sin embargo, la opinión de los hijos/as no siempre refuerza el discurso familiar, fortaleciendo la idea del doble discurso: uno real que tolera y promueve el trabajo y otro público que lo condena: • “yo opino señorita, porque algunas madres mandan a vender a los niños y yo me doy cuenta, señorita porque tengo charlas y me doy cuenta que un niño no debe estar en las calles… debe estar estudiando… algo de lo que hacen los niños porque son niños, jugar, recreativo le dicen… porque hay muchas cosas que suceden…” (Mamá de NNA trabajador, Iquitos). • “salí a trabajar para la comida… mi papá estaba enfermo… mi mamá estaba enferma… y me mandaron” (NNA trabajador, Iquitos). Otro aspecto importante parecería ser la importancia que se le asigna a la educación como soporte de la ruta de salida. En casi todos los casos, el discurso de los padres y madres, y de buena parte de las niñas, niños y adolescentes trabajadores en calle es ambiguo. Mientras que por un lado reconocen la importancia de la educación y el esfuerzo del Programa para que sus hijos/as vuelvan a estudiar y valoran muy positivamente la educación como ruta de salida, por otro desconocen o no consideran las expectativas de sus hijos/as en relación al futuro y sobre valoran las posibilidades reales que les aportaría el estudio como forma de acceder a mejores trabajos.

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¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Al preguntarles qué debe hacer un niño, niña o adolescente, casi todos los padres respondieron “estudiar” en consonancia con el énfasis puesto por el PNY a la reinserción y el acompañamiento escolar y, en algunos casos, ayudar en la casa o a la familia pero sin asociar esta actividad al trabajo y solo algunos indicaron “trabajar”. Sin embrago, no resulta fácil saber si el discurso refleja un convencimiento personal sobre la importancia que tiene la educación como una ruta efectiva de salida o solo refiere al discurso esperado por el Programa. En la mayor parte de los casos, la evocación al futuro de sus hijos/as como profesionales contrasta con el desconocimiento actual de las aspiraciones de sus hijos/as en relación a su futuro y, en muchos casos, con las posibilidades reales de desarrollo de estudios técnicos o superiores: • “¿Qué le gustaría que fuese su hijo cuando sea grande? Que estudie, que sea profesional”. • “¿Sabe lo que quiere ser tu hijo cuando sea grande? No, no me ha comentado” (Mamá de NNA trabajador en calle, Iquitos) • “¿Cómo cree que será el futuro de su hija? Será que estudie, hay orientaciones de la señorita YACHAY, ya no va a trabajar, que estudie, cualquier trabajo pero que estudie…” • “¿Y usted sabe que quiere ser ella de mayor? Cualquier trabajo podría tener, una enfermera o profesora” (Mamá de NNA trabajador en calle, Puno). Por otra parte, entre los padres y madres de los/las adolescentes que se han desvinculado o se encuentran en proceso de desvinculación, la valoración sobre el papel del estudio como ruta de salida es diferente. En estos casos la influencia del Programa es mucho más evidente lo que se refleja en la visión sobre la niñez y el trabajo infantil: • “un niño no debe estar trabajando, no debe estar en la calle porque la calle es peligrosa para él porque hay personas malas que se acercan a ellos” • “que todos los adultos debemos pensar en eso y tratar de erradicar el trabajo infantil, porque los niños tienen que vivir su edad, su niñez…” (Mamá de NNA que ha abandonado el trabajo en calle, Cajamarca). • “si mucho, antes yo solo paraba en la calle… apoyándole a mi mamá, pero desde que llegó la profesora más me he concentrado en los estudios… cuando no entendía algo la profesora me ayudaba a hacer las tareas” (NNA que ha abandonado el trabajo en calle, Lima). • “desde pequeño he querido estudiar ingeniería de sistemas, pero como no hay mucho trabajo en Cajamarca voy a estudiar administración” (NNA que ha abandonado el trabajo en calle, Cajamarca). Una situación similar aparece al analizar la noción extendida y socialmente aceptada que valora en forma diferente el trabajo remunerado de la ayuda a la familia. Las diferentes valoraciones sobre lo que se considera ayuda y trabajo han sido ampliamente documentada en la literatura que aborda estos temas (Alarcón, 2011; Huber, 2014). Estudios recientes sobre trabajo infantil rural en sociedades andinas muestran como las actividades familiares (sean dentro o fuera de la casa) siempre son consideras como ayuda

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? a diferencia de las actividades realizadas para otros en las que se percibe un pago, que son aceptadas como trabajo (Alarcón, 2011). En términos generales, el discurso de los padres muestra dos formas de abordar el trabajo remunerado y la ayuda a la familia. Para algunos padres/ madres no resulta fácil diferenciar con claridad ambas nociones confundiendo en su discurso los dos conceptos, mientras que otros/otras logran diferenciar en forma muy precisa el trabajo infantil de la ayuda familiar. Sin embargo, en ambos casos los límites no siempre resultan claros y pueden amparar situaciones de trabajo encubierto que son presentados como diversas formas de ayuda a la familia y, por lo tanto, valorados positivamente por la familia. • “con alegría nos vamos a trabajar, me dice… ya compramos y vendemos, cuando no hay plata da preocupación porque no se puede conseguir… yo tengo pena, digo en mi corazón que va a hacer… pero toditos trabajamos, salimos a vender, caramelos chicles, llaveritos, yo vendo papel higiénico en el mercado central… pero no se gana mucho… seis solcitos no más, solo para comer nos da, a veces…” (Mamá de NNA trabajador en calle, Puno). • “ahora solo ayudo a mis tías y a mi abuelita, como ya no puede, la ayudo a mi abuelita a bajar y a subir las cosas… yo ya no quise trabajar más en calle porque hay mucho peligro, ya no trabajo más, aquí nomas me quedo… y me fui a mi casa y me puse a jugar con mis amigos y ya no salía ni a vender, ya” (NNA que ha abandonado el trabajo en calle, Lima). El considerar como ayuda a cierto tipo de actividad laboral puede llevar a muchos/as padres/madres a no distinguir con claridad los riesgos que enfrentan sus hijos/as en la calle. En algunos casos, el tiempo dedicado a la ayuda a algún familiar se suma al que dedican al trabajo remunerado, dejando pocas posibilidades para el estudio, y menos aún, para el juego o el esparcimiento. • “mi mamá no le paga… solo la apoya, pero el señor de la panadería si le pagaba, el venía así con 5 soles, con 10 soles y me los daba…” (Mamá de NNA trabajador en calle, Iquitos). • “yo me siento tranquila que él me esté ayudando, pero tampoco es eso de que él trabaje y no estudie, no… yo no quiero eso” (Mamá de NNA trabajador en calle, Trujillo). Esta misma confusión se expresa en el discurso de las niñas, niños y adolescentes trabajadores en calle • “ayudo a mi mami a vender huevitos en su puesto, vendemos juntos y salimos con la misma carreta, uno se queda en el puesto y el otro sale a la calle... la ayudo porque a veces ella no puede sola, como mi papá también trabaja no puede ayudarla… yo salgo a vender solo sábados y domingos y cuando no tengo clases… esos días nomas vendo…” (NNA trabajador en calle, Trujillo). En casi todos los casos, los recursos generados con el trabajo de las niñas, niños y adolescentes suelen ser apropiados por los/las padres/madres aunque su trabajo se presente como una decisión tomada voluntariamente por las niñas, niños y adolescentes. Esta situación refuerza la tensión que existe entre

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? el discurso esperado por el Programa y una estructura económica familiar que cuenta con el ingreso de las niñas, niños o adolescentes para sobrevivir o que lo valora como una contribución a la familia • “lo que ganaba se la daba a mamá para la comida, para comprarme mi pantalón” (NNA trabajador en calle, Iquitos). • “me lo da a mí pero no es mucho, cuatro o cinco solcitos pero eso no alcanza, un plato de comida cuesta aquí en la noche cuatro soles, lo que se gana se come… si gana más me da y yo me guardo para cocinar al otro día” (Mamá de NNA trabajador en calle, Puno). • “yo le doy todo a mi mamá, y ella a veces me da siete soles, diez soles y yo ahorro y me compro mis zapatillas y a mi hermano le compro sus juguetes” (NNA trabajador en calle, Trujillo). • “él me entrega todo y después me pide… yo le pregunto: para qué vas a gastar y él me dice voy a comprar esto, voy a comprar mi ropa…” (Mamá de NNA trabajador en calle, Trujillo). Por otra parte, la valoración social positiva del trabajo que incluye al trabajo de las niñas, niños y adolescentes y que va más allá de la generación de ingresos, parecería reforzar el discurso dual de buena parte de los/las padres/ madres que se traslada (y es repetido) por las niñas, niños y adolescentes. Y es precisamente esta noción de trabajo asociada a una dimensión de utilidad social la que podría contribuir a explicar por qué se confunden el concepto de trabajo con el de ayuda o apoyo familiar, en especial cuando se las vincula a ciertas actividades como por ejemplo el acompañar a un pariente en la venta de golosinas o a la madre en la comercialización de abarrotes o artesanías en un puesto del mercado. • “mi mamá vende golosinas en un puestito… no es que yo quiera que mi hijo trabaje… yo solo quiero que vaya con mi mamá…” (Mamá de NNA trabajador, Iquitos). El concepto de ayuda como algo diferente al trabajo parecería reforzarse con la valoración social y colectiva y positiva del trabajo que puede reflejarse en expresiones del tipo “el trabajo dignifica”, “hace bien” y “forma mejores personas” en contraposición, no solo a actividades no deseables y peligrosas como el robo o el consumo de drogas, sino también al ocio (quizá con un mayor énfasis en las poblaciones de origen andino, aunque culturalmente extendido a todo el país) y al desarrollo de actividades lúdicas o recreativas. • “cuando lo veían trabajando nos decían: tu hijo es pensativo, es tranquilo, cuando sea más grade va a ser un buen hijo, va a ser responsable…” (Mamá de NNA que ha abandonado el trabajo en calle, Iquitos). Esta idea se encuentra muy presente en la percepción que transmiten las niñas, niños y adolescentes trabajadores en calle al ser consultados sobre lo que creen que piensan de ellos las demás personas, y se refuerza en el discurso de sus padres/madres: • “me parece bien porque así no me junto con malas personas porque puedo caer en las drogas” (NNA trabajador en calle, Lima). • “cuando me ven trabajar yo creo que piensan bien, porque me ven como un niño trabajador” (NNA trabajador en calle, Cajamarca).

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? • “en mi familia piensan bien porque no me junto con malas personas” (NNA trabajador en calle, Trujillo). Otro aspecto que se conecta con el anterior es la valoración positiva del trabajo como una actividad formadora para la vida que realizan las niñas, niños y adolescentes (y que refuerzan las personas adultas en general), muchos de las cuales consideran que el trabajo podría ayudarlos/as a superar, por ejemplo, una eventualidad al no poder continuar estudiando o al tener que asumir mayores responsabilidades familiares. • “si, porque si no trabajo, cuando sea más grande de repente no acabo la secundaria y me quedo allí nomas… y puedo salir a las calles y no sé nada… y voy a ir a un trabajo que me reciban y no sé, no aprendo… así ya sabes algo, vas aprendiendo, vas captando…” (NNA trabajador en calle, Cajamarca).

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Estudios recientes muestran que para quienes viven en zonas rurales de la sierra la noción de riesgo recién aparece al migrar a las ciudades y no se la vincula al trabajo en la casa o en las chacras. En los migrantes urbanos la noción de riesgo aparece asociada a la inseguridad ciudadana más que a la exposición a peligros vinculados al trabajo en calle (Huber, 2014). Resulta significativa la baja percepción de los riesgos del trabajo en calle frente a la alta percepción de los riesgos del barrio o de la permanencia en la casa. La mayor parte de los/las padres/madres no consideran que sus hijos/ as se exponen a riesgos en el trabajo en calle o los asumen como parte inherente al trabajo en calle. En otros casos, para los/las padres/madres, la visión de riesgos parecería estar más asociada al discurso transmitido desde el Programa que a una noción de riesgo vinculada a su convicción personal, por ejemplo al valorar la exposición de sus hijas e hijos al trabajo en calle cantando en cantinas, vendiendo cigarrillos por las noches o repartiendo pan en moto taxi. • “me la insultan, limosnera le dicen… yo tengo pena, pero que voy a hacer… a veces me la gritan, me la riñen…” (Mamá de NNA trabajador, Puno). • “ninguno, no hay riesgos, hasta el momento no tiene riesgos, al menos él está vendiendo ahí, a mi lado, no como otros niños que limpian vidrios a los carros en la calle…” (Mamá de NNA trabajador, Trujillo). • “muchos riesgos señorita… le pueden pasar cosas… pero él quiere trabajar y no me hace caso” (Mamá de NNA trabajador, Iquitos). Esta forma de pensar se conecta fuertemente con la idea de seguridad al trabajar en calle frente a la sensación de inseguridad en el barrio. La lejanía que suele existir entre los barrios en los que viven y los lugares en donde trabajan, la falta de infraestructura adecuada para la contención e inclusión social (por ejemplo a través de la integración por el deporte o la cultura en espacios de uso público), y la inseguridad ciudadana refuerzan la idea que es mejor que sus hijos e hijas los acompañen a trabajar frente a la posibilidad de dejarlos sin cuidado en sus casas. • “¿que trabaje también es bueno para mí, porque si no que va a hacer en la casa? Vienen amigos, se junta con malos amigos, mejor que trabaje y tenga su mente ocupada en algo, porque ahorita que tiene 16 años es difícil…” (Mamá de NNA trabajador en calle, Trujillo). Si bien el deporte es una parte importante de la estrategia de intervención del Programa, la efectividad de sus acciones podía verse limitada por la falta de espacios barriales de uso público a los que puedan acceder las niñas, niños y adolescentes cuando se encuentran en sus barrios. Esta situación orienta a reflexionar sobre las determinantes intermedias que deberían resolverse como parte de una Red de Protección Social más amplia que complemente a la red de instituciones con la que actualmente se trabaja. La idea de trabajar por barrios más seguros debería ser parte de las estrategias de intervención del Programa. En este sentido, parece importante comprender mejor el papel que tienen las redes de soporte afectivo con que cuentan las niñas, niños y adolescentes, y no solo las familiares o las que se vinculan al Programa, sino

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

también aquellas que se establecen en el barrio y en el centro educativo que perecerían ser los espacios más débiles en el trabajo de desvinculación del trabajo en calle que realizan los/las educadores/as. Este aspecto merecería ser abordado como parte de una estrategia más amplia que pueda contribuir a la desvinculación del trabajo en calle generando sinergias positivas a partir de una mejor comprensión de las relaciones sociales. La falta de conexión de muchas de las familias con el barrio parecería reforzarse con la alta percepción de riesgo en relación a la seguridad y al desconocimiento o no acceso a la infraestructura de inclusión social disponible. Los sociogramas y las entrevistas realizadas a los y las educadores muestran un conocimiento muy profundo de las relaciones interpersonales en la familia y en el Programa. Sin embrago, ese conocimiento parecería ser mucho menos detallado para las relaciones sociales que las niñas, niños y adolescentes establecen en su barrio y en otros ámbitos como el escolar o el laboral. El conocimiento de los actores principales vinculados a cada ámbito no supone el conocimiento del conjunto de actores significativos para las niñas, niños y adolescentes ni sus relaciones. Por este motivo podría ser pertinente implementar estrategias que permitan acercar a los y las educadores al barrio contribuyendo a mejorar su comprensión de las relaciones sociales que allí se establece. Mejorar la comprensión de las relaciones sociales es el primer paso para hacer más efectiva la intervención. Una estrategia complementaria a las que hoy se desarrollan podría ser la promoción de espacios de diálogo no formales y el fortalecimiento de capacidades a los actores clave que lideran las redes de protección social a escala local (pero también regional y nacional). Las condiciones objetivas de pobreza, baja escolaridad de los padres y madres, inseguridad ciudadana y falta de infraestructura barrial para la protección social entendidas como determinantes sociales, parecerían incidir negativamente en la decisión de abandonar el trabajo en calle que toman algunas niñas, niños y adolescentes y sus padres y madres. Diversos estudios coinciden, por una parte, en que la pobreza familiar constituye una condición necesaria aunque no suficiente para determinar el trabajo en calle (Alarcón, 2000; Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo, 2012), y por otra, que a mayor pobreza parecería existir una mayor exposición a situaciones de vulnerabilidad de las niñas, niños y adolescentes. La estrategia del PNY parecería ser efectiva al proveer recursos complementarios (a través de la estrategia de micro emprendimientos). Sin embargo, aún con mejores ingresos, algunas familias continúan promoviendo o simplemente no realizando acciones claras para desvincular a sus hijos del trabajo en calle, por lo que parece necesario explorar, en forma paralela, nuevas estrategias, como por ejemplo aquellas orientadas a promover una mejor infraestructura y redes más fuertes para la inclusión social y una mayor seguridad ciudadana en los barrios en los que viven los niños. Si bien esto puede parecer una tarea demasiado grande para las y los educadores, es posible identificar actores y espacios con los que se podrían desarrollar acciones como forma de complementar una intervención nacional más amplia y estructurada. En algunos casos, la falta de ingresos parecería condicionar fuertemente la permanecía de las niñas, niños y adolescentes en el trabajo en calle. Esto se ejemplifica en frases como “si no trabajamos todos no cenamos” o “solita no me alcanza, necesito el apoyo de mis hijos” expresadas por madres jefas de familia que perciben ingresos insuficientes para sostener familias numerosas.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? En estos casos las niñas y niños y en especial los adolescentes, suelen asumir el papel protector paterno, sustituyendo funciones de sostenimiento económico familiar. Pero no es claro que lo hagan por voluntad propia o como parte de las relaciones culturales que promueven este tipo de actitudes. Por el contrario, algunos discursos muestran una línea difícil de valorar entre el convencimiento personal y la imposición familiar directa o velada. • “bueno, mis hermanos todos están casados y no están acá… son muy dejados, no se preocupan por mi mamá, no le llaman…” (NNA trabajador en calle, Trujillo). • “trabajar, para ayudar a mi mamá… para que compre cosas que faltaban en la casa, mi papá le daba pero a veces no le daba cuando discutían…” (NNA que ha abandonado el trabajo en calle, Iquitos). • “eh… como fue el día de la madre yo la quise sorprender y le regale una refrigeradora… porque mi papa me dijo: yo le voy a regalar, pero después no le regaló nada… la primera vez le regalé su refrigeradora y la segunda vez su cocina… y así, cositas que faltaban, le regalé su licuadora… el año pasado pedí prestado y me endeudé… pero ya termino de pagar todo este año, nomás…” (NNA trabajador en calle, Trujillo). La apelación cultural a la ayuda como parte de las obligaciones filiales podría explicar en una buena medida este tipo de actitudes y comportamientos. La baja escolaridad de los padres y madres parecería reforzar una conducta tolerante con el trabajo infantil en calle basada en sus experiencias previas (mayoritariamente de padres o madres que trabajaron de niños) asociada a sus patrones socioculturales (baja percepción del riesgo, asociación de trabajo con ayuda y valoración social positiva del trabajo). La ausencia de la noción de derechos tanto en los padres y madres como en las niñas, niños y adolescentes contribuye a reforzar esta forma de pensar y actuar. Otro aspecto importante refiere al peso que tienen las historias personales de los padres y madres, y de sus hijos en la forma de pensar y configurar el presente. En todos los casos, los padres y madres de las niñas, niños y adolescentes trabajadores en calle también fueron niños/as trabajadores/as, ya sea ayudando en las tareas rurales a su familia para luego adquirir nuevos trabajos al migrar a las ciudades, o directamente realizando trabajos en calle (generalmente venta, carretilla, carga y descarga, etc.). Para ellos/ellas no es claro lo que es ser un niño y no suelen concebir el juego o el esparcimiento como una actividad propia de ciertas edades que suele ser valorada como ocio o haraganería opuesta al trabajo como un valor positivo. El peso de la historia personal en la forma en que se concibe el trabajo y la niñez parecería ser una de las determinantes culturalmente más arraigadas y, por lo tanto, más complejas de abordar • “yo de niña… si, vendiendo caramelos a la edad de seis años… vendía en la mayorista porque La Hermelinda en ese tiempo no existía…” (Mamá de un NNA trabajador en calle, Trujillo).

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? • “me pusieron a cuidar niños y comencé a trabajar en casa… mi mamá pasaba a cobrar, pero cuando cumplí 17 años me fui de ese trabajo a otro pero no le dije donde era para que no vayan a cobrar por mi…” (Mamá de un NNA trabajador en calle, Lima). • “si, en la chacra cultivábamos papa, quinua, habas, cebada… ganadería poco teníamos… el trabajo me ha dejado alegrías también, pero solo tristezas me ha dejado… de pequeña no pude estudiar, nada he aprendido…” (Mamá de una NNA trabajador en calle, Puno). • “mi papá nos obligaba, porque como éramos hijos de papá él nos obligaba… trabajábamos sin saber por qué teníamos que trabajar, él nos ordenaba, yo y todos los hermanos… 10 hermanos ayudábamos a mi papá… como te digo señorita, mi papá era de creencias antiguas, no solo para servir a la familia se estudia, nos decía… se trabaja para servir a la familia nos decía y no estudiábamos mucho…” (Mamá de NNA que ha abandonado el trabajo en calle, Iquitos). • “yo pensaba que él se va a despejar su mente, que no va a estar pensando como otros niños en jugar y esas cosas, eso pensaba yo... porque mi papá me decía que para ser comerciante hay que saber ahorrar, guardar su platita, eso me decía… y yo pensaba que él iba a aprender a ahorrar… no le decía que no venda, lo encaminaba… nosotros salíamos a las tres de la mañana y yo lo llamaba y él se levantaba… él nos pedía para ir…” (Papá de NNA que ha abandonado el trabajo en calle, Iquitos). Aunque no forme parte del discurso formal, al indicar sus relaciones familiares varias de las niñas, niños y adolescentes mostraron la influencia que puede tener en sus vidas el vivir en familias disfuncionales en las que las relaciones familiares tradicionales son sustituidas por arreglos familiares que pueden ser muy complejos. • “yo me llevo bien con todos, pero mi papá se lleva mal con el papá de mi prima Andrea… porque su papá no vive con su mamá... si vive pero no es su papá… pero mi prima no vive con su papá, pe, porque vive en otro lado… y mi papá se lleva mal con el señor, con el papá de mi prima...” (NNA trabajadora en calle, Lima). Sin embargo, el considerar el peso que tienen los arreglos familiares como determinantes de la permanencia o no en situación de calle, no supone asumir una posición fatalista o determinista frente a la capacidad de influenciar cambios desde el PNY, ya que existen familias disfuncionales que han modificado su percepción y su actitud frente al trabajo en calle. En los/las padres/madres y, por ende, en sus hijas/os, la historia de trabajo infantil, sumada a un perfil emocional y afectivo caracterizado por el abandono, el maltrato y la falta de afecto recibido en su infancia y el vivir en familias disfuncionales terminan por configurar la forma como valoran el trabajo, la niñez y la educación de la que no resulta fácil escapar sin apoyo. En este contexto, en los casos en los que las niñas, niños y adolescentes se encuentran en proceso de desvinculación las intervenciones del Programa parecen haber marcado la diferencia incidiendo fuertemente en las redes de soporte afectivo (básicamente en las familiares).

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? La posibilidad de las niñas, niños y adolescentes y de sus padres y madres para imaginar un futuro diferente al actual que puede construirse con base a las decisiones que se toman en el presente parecería estar fuertemente influenciada por la visión de niñez y trabajo de los/las padres/ madres. Al pedirles que imaginen su historia ideal, la mayor parte de las niñas, niños y adolescentes contaron una historia similar a su presente, pero en la que ganaban más dinero y podían ayudar mejor a sus familias. Si bien su visión de futuro deseado incluyó en todos los casos el estudio, la conexión se realizó solo como parte del discurso formal y no al momento de compartir y analizar historias de vida. Quienes viven con padres/madres que valoran el estudio parecerían tener más probabilidades de asumir una perspectiva diferente que considere el papel de la educación como una ruta para la desvinculación del trabajo en calle. En ellos/ellas el Programa podría tener más capacidad de influenciar más cambios en menos tiempo. En contraposición con quienes no consideran al estudio como una opción real que contribuya a la desvinculación, una realidad sugerida por varios padres/madres aunque no mencionada directamente por ninguno. Pero es el énfasis puesto por los/as educadores/as del PNY en la importancia de la educación como forma de reconfigurar su futuro el aspecto más determinante para que las niñas, niños y adolescentes consideren seriamente la posibilidad de seguir estudiando, logrando modificar, al menos en el discurso formal, su valoración sobre la importancia que tiene el trabajo en calle en sus vidas actuales y, sobre todo, futuras. CUADRO 1

Cuál es mi historia ideal …

Liliana (*) es una niña de 11 años de Puno, que vende golosinas y canta en cantinas por la noche. Al pedirle que relate su historia ideal expresó: “Iba a vender chicles y ganaba plata y así se compraba ropa y salía a cantar día y noche”. David (*) es un niño de 13 años de Trujillo que ayuda a su mamá a vender huevos en su puesto en el mercado. Cuando cuenta su historia ideal dice: “mi historia es que yo ayudaba a mi madre, estudiaba mucho en el colegio y ayudaba a mi hermano en sus tareas y a que mi familia siga siendo muy unida” (*) Los nombres son ficticios.

Todo esto se expresa en un contexto en el que la noción de que las personas tienen derechos se encuentra ausente o, al menos, no tiene el mismo significado en el discurso que promueve el PNY y en la forma en la que desarrollan sus vidas las NNA y sus padres/madres. La noción de derechos no debe ser vista como un tema teórico o abstracto, alejado de la vida de las personas. La lucha por los derechos ha permitido, a lo largo de la historia, mejorar las condiciones objetivas y subjetivas de vida de buena parte de la población del planeta. Parece importante reflexionar si la desconexión entre

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? un Programa orientado a restituir derechos y una población que demanda servicios puede llevar a una implementación instrumental de los servicios, y a un uso utilitario de la infraestructura y de los soportes que brinda el Programa. Acciones orientadas a la educación en derechos podrían contribuir a acortar la brecha que existe en este aspecto contribuyendo a minimizar la carga asistencialista con la que se perciben las acciones del PNY y, por lo tanto, ayudando a reforzar un ciclo de egreso más sólido. No parece ser lo mismo egresar para ejercer los derechos que hacerlo para continuar demandando servicios al Estado. CUADRO 2

Frases incompletas

José Luis (*), niño de 10 años en proceso de desvinculación del trabajo en calle (Iquitos) - Yo soy una persona: que trabaja muy bien. - YACHAY es: un programa que nos ayuda. - Trabajar es: lo mejor que hay. - Mi mayor deseo es: que mi familia no se separe. - Considero que puedo: ayudar a mis padres. (*) Los nombres son ficticios

3.1.2 Reflexiones sobre la metodología de intervención del Programa Nacional YACHAY y su contribución a la desvinculación de las niñas, niños y adolescentes del trabajo en calle. La metodología del Programa se basa en el acercamiento del/la educador/a a los ámbitos en los que las niñas, niños y adolescentes viven y desarrollan su actividad laboral en calle. Sin embargo, la aplicación de un sociograma con las niñas, niños y adolescentes, sus padres/madres y los/las educadores/ as mostró el alto grado de conocimiento de los/as educadores/as de las relaciones familiares y en el PNY, pero un conocimiento más débil de las relaciones que las NNA establecen en su barrio, su ámbito laboral y el sistema educativo. Vale la pena recordar que el conocimiento de los actores clave y de las actividades desarrolladas en calle por las NNA o de los problemas identificados en los centros de estudio, no supone un conocimiento de las relaciones sociales y de su influencia en la formación de opiniones, conductas y prácticas. El énfasis puesto por el Programa en la inserción en el sistema educativo formal y el acompañamiento escolar parecería dar buenos frutos que son valorados como muy positivos tanto por los/las padres/madres como por sus hijos/as, en especial por aquellos/as que se encuentran en proceso de desvinculación o ya han abandonado el trabajo en calle. Si bien el trabajo de las y los educadores para fortalecer las redes de soporte afectivo familiar muestra su frutos (mejores relaciones familiares, un cambio en la valoración de la educación, ciertos logros en la disminución del número de horas trabajados en calle) parece necesario mejorar la visión que

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? tienen otros sectores (como por ejemplo educación) sobre las niñas, niños y adolescentes que trabajan en calle. Pensar nuevas estrategias que promuevan un cambio de visión y, por lo tanto de valoración y acción, podría contribuir a generar mayor sostenibilidad social de los cambios logrados con las intervenciones que actualmente desarrolla el Programa. La construcción de una visión compartida liderada por el Programa sobre lo que significa ser una niña, niño y adolescentes que trabaja en calle podría contribuir a mejorar la sostenibilidad de las acciones y los logros, en especial aquellos vinculados a la permanencia en el sistema educativo. Esto podría contribuir a darle un nuevo significado al papel de la educación como ruta de desvinculación del trabajo en calle. La implementación de acciones de sensibilización y fortalecimiento de capacidades al personal docente podría ser un primer paso con alta probabilidad de efectividad a escala local que muestre un camino a desarrollar.

CUADRO 3

La educación como ruta de salida

Laura (*) es una niña de 11 años de Puno, que vende golosinas y canta en cantinas por la noche. Vive con su madre y 4 hermanos en un cuarto sin luz, agua ni baño. Luego de la intervención de la educadora, aceptó volver al colegio que había abandonado por sentirse discriminada por la profesora y sus compañeros. Si bien esta situación ha cambiado, los problemas de aprendizaje continúan y la recomendación en el carnet escolar indica “Lee libros en casa”. (*) Los nombres son ficticios

La complejidad del trabajo para derribar las barreras subjetivas de los/las padres/madres y sus hijos/as parecería ocupar todo el tiempo de las y los educadores, dejando poco espacio para el seguimiento de las condiciones objetivas, pero también de las valoraciones subjetivas que contribuyen (y en algunos casos pueden hasta determinar) la sostenibilidad de los cambios. Nociones como las de “el trabajo es bueno”, “el trabajo dignifica” tan presentes en la percepción social general seguramente puedan estar influyendo en la valoración de quienes deben coordinar las acciones desde otras instituciones por lo que sería recomendable comenzar a pensar en los mejores caminos para abordar estos temas. Una aproximación desde las determinantes sociales coloca el problema en la esfera de interacción que compartimos e influenciamos en otros y no tanto en la esfera de control del programa asumiendo, precisamente, que la capacidad de controlar los cambios es mucho menor a la de influenciarlos. Esta perspectiva supone trabajar en forma diferenciada la activación de la ruta de protección de la efectividad de su uso en tanto la sostenibilidad de los cambios parecería conectarse, en gran medida, a una efectiva coordinación intersectorial en una visión de “carrera de postas” en la que cada institución acciona sus recursos coordinadamente en pos de un objetivo común y acompaña durante un tramo del recorrido. Un camino a explorar podría ser la realización de actividades de sensibilización y fortalecimiento de capacidades

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? involucrando a distintos actores claves del sistema educativo formal, tanto a nivel de centro educativo como a quienes toman decisiones sobre las políticas públicas de educación. Pero también alerta sobre el papel del educador como puente en este proceso de reconexión para el cambio. A los problemas de coordinación y visión común que existen entre diversos sectores del Estado directamente implicados en el trabajo de desvinculación debería sumarse un análisis más profundo sobre las condiciones de infraestructura social para realizar un abordaje más integral que contribuya a hacer más efectivas las rutas de salida. La falta de espacios de contención social, cultural y deportiva de calidad y acceso gratuito en los barrios en los que viven las niñas, niños y adolescentes puede limitar la sostenibilidad de los logros del Programa. La percepción de los/las padres/ madres y sus hijos/as sobre los riesgos en el barrio y en la casa pueden reforzar una valoración negativa sobre las opciones de uso del tiempo libre de las niñas, niños y adolescentes, lo que podría llevar a que opten por estimular la vuelta al trabajo en lugar de facilitar el estudio. Si bien este abordaje de las determinantes sociales excede largamente el ámbito de influencia de las y los educadores, su reflexión resulta clave como forma de promover otros espacios de reflexión y toma de decisiones intersectoriales. El papel de las charlas y actividades de acompañamiento que las y los educadores realizan con los/las padres/madres, son altamente valoradas, tanto por los propios padres o madres como por sus hijos o hijas. Esto resulta especialmente importante en contextos donde los arreglos familiares son complejos y en los que la carga afectiva y la historia personal de los padres o madres parecerían condicionar fuertemente la actitud presente con relación a la niñez y al trabajo en calle. Por otra parte, la metodología de intervención, fuertemente basada en el establecimiento y la reconstrucción de relaciones interpersonales de confianza implican una fuerte carga emocional que sume el educador o la educadora en relación a cada uno de los procesos que acompaña. Y aunque cuenta con instrumentos institucionales de soporte que brinda el Programa, parece necesario abordar estos aspectos en forma sistémica, por ejemplo incorporando un servicio permanente de asistencia psicológica para los educadores y las educadoras. Los padres y las madres así como sus hijos e hijas entrevistados/as valoran la intervención del Programa en función a los aportes concretos que les brindan. Esto se evidencia al preguntar, tanto a los padres y las madres como a sus hijos e hijas, sobre lo que representa para ellos el Programa y sobre sus expectativas, en ese sentido la casi totalidad de respuestas se orientan en términos instrumentales, “ayudarme a que mis hijos no sean tan contestadores”, “que puedan estudiar”, “que nos apoyen con ropa y comida”, etc., estando ausentes las referencias a los derechos restituidos por el Programa, como una dimensión valorada en el discurso. Parece existir un contraste entre la respuesta directa de los padres y las madres al ser consultados sobre el trabajo infantil y sus valoraciones generales sobre el trabajo, que podrían mostrar una cierta tendencia a responder lo “políticamente correcto”, de acuerdo a lo considerado por el Programa.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Consultados sobre si consideran “que sus hijos deban trabajar en calle”, la casi totalidad de los padres y madres respondió que no, indicando que fue el Programa quien influenció en esta posición. Sin embargo, al analizar sus respuestas al completar la frase “El trabajo de sus hijos es…” la mayor parte colocó bueno o necesario, algo similar a su percepción sobre cómo ven ellos y otros a sus hijos e hijas trabajadores en calle. Los sociogramas aplicados a las niñas, niños y adolescentes que trabajan en calle y que aún no se encuentran en procesos claros de desvinculación, muestran diversas relaciones en cada uno de los ámbitos en los que viven y trabajan: • Fuerte relación con uno de sus padres (generalmente la madre). • Fuerte relación con todas/os o al menos con algunos/as de sus hermanos/as. • Un fuerte vínculo con los educadores y las educadoras del Programa Nacional YACHAY. • Una relación funcional con el Programa Nacional YACHAY (me sacan a pasear, me llevan a la piscina, me ayudan con las tareas) • Una mala relación en el colegio con el profesorado y/o con sus amistades (maltrato, burlas). • Una relación débil y en algunos casos una relación truncada con sus pares en su barrio. • Una relación débil con sus pares y/o adultos en su entorno laboral.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? La reflexión sobre lo que estamos cambiando desde el Programa, debería incluir una perspectiva cualitativa y no solo cuantitativa. La mirada de los resultados que valoran los educadores y las educadoras, suele centrarse en indicadores de productos, desconociendo otras dimensiones del cambio, como por ejemplo los alcances1. Es probable que el fuerte peso de la planificación y evaluación tradicional de resultados, esté influyendo en esto. No parece ser suficiente dar seguimiento y evaluar los productos o los indicadores de resultados, como la única forma de medir los cambios, ya que buena parte de los mismos, suponen progresos en cambios cualitativos de comportamiento (actitudes y prácticas), conocimientos, relaciones y acciones, influenciados por el Programa más que determinados por este. Esto nos lleva a la necesidad de analizar, con más detalle, los instrumentos –y quizá también al enfoque- de seguimiento y evaluación, y el papel que tiene la sistematización de experiencias, en el proceso de aprendizaje institucional y valoración de los cambios, ya que es probable que estén ocurriendo cambios significativos, que el Programa no tiene toda la capacidad de registrar, analizar y poner en valor.

En algunos casos el discurso orienta a pensar que las niñas, niños y adolescentes que trabajan lo hacen, incluso, contradiciendo la opinión de sus padres o madres. Sin embargo, la comparación de los discursos muestra que las niñas, niños y adolescentes (pese a no tener una valoración negativa del trabajo) no siempre desean trabajar y muchas veces sugieren que son presionados a hacerlo. El abordaje de estos aspectos merece una reflexión especial por parte de las y los educadores y del Programa en su conjunto. La opción metodológica por realizar sesiones de trabajo en lugar de aplicar instrumentos aislados (entrevista, sociograma, grupo focal) supuso un desafío importante ya que no se correspondía completamente con la práctica habitual de seguimiento y evaluación del programa. Sin embargo, el abordaje epistemológico desde la gestión del conocimiento permitió articular diversos instrumentos en un proceso cognitivo dialógico, en el que los aportes de cada instrumento cobraron relevancia por su capacidad de explicar los cambios más que por su capacidad de generalización de resultados. Este abordaje metodológico de la sistematización podría ser el punto de partida para una reflexión más profunda al interior del Programa. La articulación de la tríada investigación-sistematización-evaluación podría aportar un camino metodológico y conceptual para abordar este desafío desde un enfoque de gestión del conocimiento para el aprendizaje. El Programa Nacional YACHAY debería reflexionar sobre la importancia de tratar de cubrir los vacíos de conocimiento sobre aspectos clave de su intervención (investigando), mejorar la comprensión crítica de las experiencias en curso (sistematizando) y contribuir a la valoración de los cambios logrados (evaluando). En esta perspectiva, las evaluaciones, articuladas a la investigación y la sistematización de experiencias, entendidas como procesos permanentes de aprendizaje, contribuirían a mejorar la implementación del Programa en vez de limitarse a medir los resultados alcanzados (Jara, 2012).

1Importancia, trascendencia o valor de una cosa, generalmente no material. Medir el alcance de unas palabras; el alcance crítico de una obra; desconocía el mecanismo y el alcance de su acción

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

Pensando en el futuro del Programa Nacional YACHAY

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? de permanencia o desvinculación de los NNA de la situación (Hipótesis 1). Personas adultas trabajadoras, con familias disfuncionales y con una baja escolaridad influencian a que sus hijos e hijas mantengan el trabajo en calle, mucho más que padres o madres que han podido estudiar o que tienen una valoración positiva del estudio como ruta de salida.

4.1 Conclusiones que confirman las hipótesis de trabajo En buena medida, la sistematización parecería confirmar las conclusiones sugeridas en estudios previos que analizan tres temores básicos de los padres y las madres que los inducen a enviar a sus hijos e hijas a trabajar en lugar de dejarlos en sus casas o en el barrio: i) la sensación de inseguridad hacia el futuro, ii) el miedo a que sus hijos e hijas se vuelvan ociosos, y ii) el temor a que adopten conductas peligrosas vinculadas al consumo de drogas, la delincuencia, etc. (Alarcón, 2000). El abordaje sistémico de la problemática nos lleva a reflexionar en la importancia de pensar el problema (y desarrollar estrategias de acción) desde una perspectiva de determinantes sociales en lugar de hacerlo desde una perspectiva más tradicional de factores de riesgo, generalmente vinculados a las características personales. El enfoque de determinantes permite conectar los factores individuales a las determinantes sociales contribuyendo a identificar algunos de los actuales límites que enfrenta el PNY en el proceso de desvinculación de los NNA del trabajo en calle. Para las niñas, niños y adolescentes trabajadores de calle, parecería existir un vínculo de determinaciones cruzadas que articula la percepción social de trabajo infantil, el papel que juegan las redes de soporte afectivo y la percepción social que tienen las familias sobre la educación y el papel del programa. En el capítulo 1, se esbozaron algunas preguntas e hipótesis que orientaron la sistematización: • ¿Por qué los padres y las madres, incluso cuando tiene recursos económicos suficientes o necesidades básicas cubiertas, continúan enviando a sus hijos e hijas a trabajar? • ¿Cuál es el sistema de motivaciones que impulsa a los NNA a permanecer trabajando en calle? • ¿Qué esperan los padres, las madres, las niñas, niños y adolescentes del Programa? • ¿Qué enfoques, estrategias y metodologías son las más efectivas para YACHAY en términos de cambio?

Esto parecería asociarse fuertemente a los patrones culturales familiares, fuertemente arraigados en los NNA y sus padres y madres, que consideran el trabajo en general -y el trabajo en la calle en particular- como algo positivo. Esta visión ampliamente extendida en quienes provienen de la sierra, pero también de la selva y la costa, parecería incidir bastante en la autorregulación de las NNA para su permanencia en la situación de calle (Hipótesis 2). Estas nociones culturalmente asociadas a una forma diferente de valorar el trabajo, y que han sido ampliamente documentadas en sociedades andinas, parecerían contribuir muy fuertemente en la decisión final. Incluso mucho más que los aspectos económicos de la familia. Nociones como la responsabilidad, el ser útil o el no ser holgazán pasan a ser considerados valores familiares y personales que muchas veces se refuerzan socialmente y que terminan determinando la permanencia en situación de calle. Finalmente, las características de las familias (multi problemáticas, disfuncionales, etc.) son determinantes en la efectividad de la desvinculación de los NNA de la situación de calle, a lo que hay que sumarle las características personales de los NNA que parecerían influenciar en gran medida en su decisión de permanecer o salir de la calle (Hipótesis 3). La discusión sobre las distintas percepciones que se presenta en el siguiente punto, permiten comprender mejor algunos de los principales hallazgos que validan las hipótesis relacionadas a los NNA y sus padres y madres. Por otra parte, en lo que refiere a la necesidad de reforzar la red de protección social, parece ser cierto que la ausencia de un sistema integral de cuidados/ protección influye en forma importante en la permanencia de los NNA en situación de calle (Hipótesis 4). Buena parte de los argumentos esgrimidos por los padres y madres, e incluso por algunos NNA, se refieren a la falta de espacios adicionales al PNY que contribuyan a hacer efectivo el esfuerzo familiar y del Programa para que los NNA abandonen la situación de calle. En definitiva, buena parte de los logros del PNY en relación a la sostenibilidad de los cambios en la situación de calle de los NNA parecerían estar determinados por la capacidad de construir redes de protección más efectivas que incluyan aspectos como la seguridad ciudadana, el uso del tiempo libre o la orientación en un enfoque de derecho. Finalmente, la sistematización de enfoques, estrategias y metodologías mostró ser una forma efectiva para generar evidencia que oriente la acción del PNY, incluso, incorporando instrumentos nuevos al sistema de supervisión, monitoreo y evaluación de resultados que implementa la UAGC (Hipótesis 5).

Como resultado del proceso de reflexión seguido por el equipo se validaron las cinco hipótesis de trabajo construidas al inicio del trabajo, incorporando algunos aspectos adicionales. En efecto, los patrones culturales y sociales, mucho más que los económicos, interiorizados en las familias parecerían influir significativamente en la decisión

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

4.2 Sugerencias para actuar sobre las determinantes que motivan la permanencia de las niñas, niños y adolescentes en el trabajo en calle La percepción social del trabajo infantil parece estar fuertemente determinada por la dinámica familiar (cómo funciona la estructura familiar) y a su vez por la forma en la que se expresan los vínculos familiares (la calidad de las relaciones entre los integrantes de la familia). Esta relación de determinación se afianza porque la percepción positiva del trabajo es consecuencia de un comportamiento de ayuda en el hogar que beneficia a la supervivencia de la familia como sistema vivo donde la ayuda es valorada como un comportamiento afectivo, de cariño, amor y lealtad. El trabajo visto por los padres y las madres como el mal menor puede llevarlos a preferir la situación de trabajo infantil a la exposición de sus hijos o hijas a los peligros del barrio, la calle o la casa sin la presencia de adultos. Esta valoración sugiere que el trabajo infantil con la familia no es peligroso porque lejos de existir una sanción social o moral sobre el trabajo familiar existe una valoración social positiva. Si bien el trabajo infantil puede ser socialmente aceptado por el hecho de ser un acto de amor a la familia, debemos observar la importancia que tienen las redes de soporte afectivo que impulsan o limitan a las niñas, niños y adolescentes al trabajo en calle enfrentando, incluso, situaciones de riesgo físico y psicológico. Las determinantes de tipo personal como la capacidad de resiliencia, la preocupación por el otro u otra y la sociabilidad, parecerían incidir fuertemente en la permanencia o desvinculación del trabajo en calle. Las redes de vinculación incluyen, además de la familia, a la escuela, al barrio y, sobre todo, al PNY. Cuando una niña, niño o adolescente trabajador de calle establece un vínculo positivo con el Programa, asume el compromiso y confronta su valoración personal y social con la noción de desvinculación del trabajo infantil promovida desde el PNY. Las niñas, niños y adolescentes que son más resilientes (es decir aquellas/os que parecerían tener una mayor capacidad de adaptarse a los cambios) demuestran tener y refuerzan un nuevo vínculo familiar. Por lo que el Programa pasa a ser visto como parte de su familia en una suerte de reconfiguración de las redes afectivas que los motivan a desvincularse del trabajo en calle. Finalmente, las determinantes de tipo personal, la dinámica familiar y el vínculo familiar fortalecen las formas de percepción social de la educación distinguiéndose dos grupos. Por una parte se encuentran quienes perciben a la educación como una opción importante (si no la principal) para establecer una ruta de desvinculación del trabajo en calle. En este grupo se encuentran los padres y madres que, cuando fueron niños o niñas, tuvieron una valoración

NNA trabajador en calle (Iquitos) Percepción de RIESGO en el TRABAJO INFANTIL: “me caí en un mototaxi, estaba trabajando con un amigo, vendiendo pan”. NNA-abandono de trabajo en calle (Trujillo) Diferencias entre TRABAJO y AYUDA EN CASA: “estoy ayudando en un puesto... sacamos los duraznos más maduritos de los malos”.

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“Yo creo que mi familia va a salir adelante... trabajando”. “Desde pequeño he querido estudiar ingeniería de sistemas”.

NNA-abandono de trabajo en calle (Lima)

NNA-trabajador en calle (Puno) NNA-trabajador en calle (Cajamarca)

“Me dicen que termine la secundaria porque hay más razones para que te den trabajo”.

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NNA-trabajador en calle (Trujillo) Diferencias entre TRABAJO Y AYUDA EN CASA: “Los ﬁnes de semana y feriados trabajo de 9:00 a 6:00 hrs pero todos los días la ayudo a cargar sus cosas”.

nﬁr Autopercepción de su operación personal

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Incidencia del Programa Nacional “Yachay” re sob Inﬂuye

Percepción de RIESGO en el TRABAJO INFANTIL: “mal, hhay mucha explotación y hay personas que maltratan a los niños más pequeños...hay chicos que trabajan así con la carretilla y los hacen cargar”.

NNA - abandono de trabajo en calle (Lima)

“Para ayudar a mi mamá porque estaba enfermita, estaba operada y su operación le duele”. Satisfacción de NECESIDADES INMEDIATAS: “me parece bien trabajar en la calle, porque gano plata”.

Percepción social del trabajo infantil

NNA-trabajador en calle (Puno)

Historio de abandono

Determina la

Describimos la dinámica familiar como la forma en que los vínculos familiares (fuertes, débiles, buenos, malos) estructuran una actividad particular (rutina, tradición, comportamiento familiar)

Dinámica familiar

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Percepción social de la Inﬂu educación ye

NNA trabajador en calle (Iquitos)

PROBLEMAS ECONÓMICOS: “Que su papá los abandonó cuando eran pequeños, pero a mi papá, su padrastro, también lo rechazaba, cuando comían, él comía al último, por eso él salía a la calle a vender acá en La Hermelinda”.

NNA-trabajador en calle (Trujillo) H1: Los patrones culturales, sociales, económicos interiorizados en el entorno familiar inﬂuen en las relaciones de poder, la construcción del vínculo familiar que determinan la permanencia o desvinculación de los NNA de la situación de calle.

Sin embargo, lograr el acceso no parecería ser suficiente para garantizar la sostenibilidad del cambio ya que la mirada que tiene el profesorado parecería ser determinante para lograr la permanencia de las niñas, niños y adolescentes en la escuela. En este sentido, el Programa enfrenta el desafío adicional de liderar el proceso de fortalecimiento de las redes de protección social que no cuentan con estructuras de soporte que faciliten la permanencia de las niñas, niños y adolescentes fuera del trabajo infantil a partir de la promoción de espacios seguros para el uso del tiempo libre.

¿CUÁLES SON LAS MOTIVACIONES QUE IMPULSAN A LOS NNA A PERMANECER TRABAJANDO EN CALLE?

Pese a esto, frente a los avances y exigencias de la educación actual, el solo hecho de brindar o estimular el acceso de sus hijos e hijas al sistema educativo formal se convierte en un inmenso logro cuando se tiene antecedentes de analfabetismo, analfabetismo funcional, estudios inconclusos o deserción escolar.

familiar positiva de la educación o que han construido esta percepción siendo ya personas adultas (en muchos casos fuertemente influenciados por el Programa). Si bien pueden haber trabajado siendo niños o niñas, generalmente asocian el trabajo infantil como ayuda a la familia con toda la carga implícita que tiene esta percepción en la vida cotidiana. Pero también están quienes parecen valorar la educación (y el anhelo de que sus hijos e hijas sean profesionales) como parte del discurso oficial que debe mencionarse si se quiere acceder a los beneficios del PNY. Quienes integran este grupo, suelen haber trabajado en calle siendo niños o niñas, y en sus familias, el estudio no era considerado como subsidiario o importante para el apoyo familiar. Sin embargo, ninguna de las dos formas de percibir la educación debe ser vista como parte de una mirada oportunista por parte de las familias, ya que ambas parecerían encontrarse fuertemente determinadas por la historia de los padres y madres en relación al trabajo de NNA y a la importancia de la educación. Aunque la segunda percepción suele ser sumamente instrumental, lo que refuerza una actitud de demanda de apoyo más que de reivindicación de derechos y puede llevarlos a asumir un papel menos activo en la búsqueda de cambios. La percepción social de la educación parecería formarse a partir de una valoración individual determinada por la historia personal, pero en la que la intervención del Programa puede influenciar significativamente.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

Determine

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

Mamá - NNA trabajador en calle (Puno) Determiantes de infraestructura: “No tengo luz ni agua, solo un cuartito así en donde vivimos todos... ahorita vivimos con 7 en el cuarto ”.

Circulo de pobreza Mamá - NNA trabajador en calle (Puno) “Me ha dejado su padre y no tenía que cocinar y yo he salido a trabajar así junto a mis hijos”. Mamá - NNA abandono de Trabajo en calle (Trujillo) “Sí, yo trabajé vendiendo caramelos a la edad de seis años”.

Mamá - NNA trabajador en calle (Puno) “No estoy de acuerdo que mi hija deje el trabajo... solo trabajando vamos a salir adelante”.

Mamá - NNA abandono de trabajo en calle (Lima) Conciente de su RESPONSABILIDAD: “Cuando mi hijo trabaja me siento mal porque yo quisiera darle el apoyo a él”

Compromiso paternal rmin a

Mamá - NNA Trabajador en calle (Puno) “Sí, cuando era niña, yo trabajaba en la chacra. cultivábamos papa, quinua”.

Mamá - NNA trabajador en calle (Puno) “Yo trabajaba porque mi papá nos había abandonado cuando yo tenía 6 años”.

Historia de abandono Incluye determinantes de infraestructura que no sin asumidas por los padres de familia. H1: Los patrones culturales, sociales, económicos interiorizados en el entorno familiar inﬂuyen en las relaciones de poder, la construcción del vinculo familiar que determinan la permanencia o desvinculación de los NNA de la situación de calle. Mamá - NNA Trabajador en calle (Iquitos) Diferencias entre el TRABAJO y la AYUDA EN CASA: “No, mi mamá no le pagaba a mihijo porque él solo apoya

Mamá - NNA Trabajador en calle (Lima) Diferencias entre el TRABAJO y la AYUDA EN CASA: “Yo me siento tranquila que él me esté ayudando, pero tampoco es eso de que él trabaje y no estudie”.

Percepción social del trabajo infantil

Se re - conﬁguran

Percepción social de la educación

Dete

Mamá - NNA trabajador en calle (Iquitos) Conciente de su RESPONSABILIDAD: “Algunas madres mandan a vender a los niños y yo me doy cuenta, señorita porque tengo charlas y me doy cuenta que un niño no debe estar en las calles”.

H4: Las características de las familias (multiproblemáticas, disfuncionales, etc) determian la efectividad de la desvinculación de los NNA de la situación de calle.

¿POR QUÉ LOS PADRES DE FAMILIA CONTINÚAN ENCIANDO A SUS HIJOS(AS) A TRABAJAR? Mamá - NNA trabajador en calle (trujillo) “Mi hijo comenzó a trabajadar, porque ya no quería estudiar”. Mamá - NNA abandonado de trabajo en calle (trujillo) “Ahora le dan su desayuno y su almuerzo... para mí es mucho mejor, no hay mucho peligro... antes como él era más chico le pegaban”.

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Sin embargo, cuando el compromiso paternal aún es superficial, la incidencia del Programa debe trabajar más en esta actitud, en tanto la misma contribuirá revertir la determinación que tiene la historia de abandono del pasado sobre el compromiso paternal del presente. A un mayor aprendizaje en el presente y a una mayor conciencia de la responsabilidad de los padres y madres de familia, la etapa de abandono como recuerdo, se convierte también en un aprendizaje, pasando a ser anecdótico al romper el círculo vicioso de abandono (y de pobreza).

El centro de la diversidad de respuestas puede encontrarse en la historia de abandono que sufrieron los padres y madres de familia en su etapa infantil que los llevó a trabajar en la calle y en el abandono simbólico repetido una y otra vez a lo largo de sus vidas (abandono del Estado en el acceso a servicios básicos, abandono de sus pareja, abandono de los familiares cercanos en situación de dificultad, etc.). A la situación de abandono que se repite en estos casos se asocia la imposibilidad de cubrir las necesidades básicas por parte de los padres y madres de familia. Pese a esto, muchos padres y madres conscientes de su responsabilidad, entienden que están equivocados al pedir a sus hijos e hijas que ayuden en negocios familiares o trabajen en la calle (“algunas madres mandan a vender a los niños y yo me doy cuenta…me doy cuenta que un niño no debe estar en las calles”).

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Por otra parte, la percepción social de la educación, que en la historia de los padres y madres de familia se presenta como una oportunidad para reconfigurar la percepción social del trabajo infantil, entra en un vaivén de valoraciones positivas y negativas. Positivas porque socialmente es aceptado y el enfoque de la educación formal promueve un camino deseable para lograr el éxito en la vida, pero negativa porque más allá de lo que ofrece el discurso oficial, hay situaciones del clima escolar, de maltrato y discriminación que sufren sus hijos e hijas que hacen que el colegio sea un lugar infeliz para convivir, y en consecuencia, la asociación escuela-educación pasa a un segundo plano siendo desplazada por actividades concretas que ayudan a resolver y retroalimentar la vida cotidiana (necesidades inmediatas, fortalecimiento de la dinámica familiar).

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Cuatro categorías parecerían contribuir en la repetición del comportamiento de los padres y madres de familia. La percepción social del trabajo infantil, que corresponde a una mirada cultural, socioeconómica y de entorno familiar en la que las niñas, niños y adolescentes forman parte de la dinámica del trabajo familiar, contribuyen fuertemente en la economía familiar (lo que puede verse en las diferencias de percepción que existen entre el trabajo y la ayuda en casa “yo me siento tranquila que él me esté ayudando” o “ya no está trabajando, solo acompaña a mi mamá cuando vende”) y se afianza en la cultura familiar porque para el padre o la madre, el trabajo formó parte de su historia de vida, de su forma de salir adelante y no lo acepta fuera de la dinámica familiar que le toca dirigir. Puede aceptar la educación como una contribución para sus hijos e hijas, e incluso como una oportunidad, pero el trabajo no se excluye de la dinámica familiar y de vida, porque según su historia, es el trabajo el que permite configurar una personalidad de superación (esto puede verse claramente en algunas respuestas “¿Estaría de acuerdo que su hija dejase de trabajar?: no…solo trabajando vamos a salir adelante todos”).

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

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¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle?

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? La mirada de las y los educadores, es la mirada institucional del Programa en el territorio. Esta mirada, y la práctica asociada a ella de familiarización de los casos, suele expresarse en un discurso en el que aparecen determinantes más centradas en la familia y en las relaciones afectivas establecidas por las niñas, niños y adolescentes. El vínculo familiar visto desde la perspectiva de las y los educadores, considerándose este como la calidad de las relaciones establecidas al interior y entre los distintos miembros de la familia, parecería determinar la dinámica familiar, y esta a su vez, la percepción social del trabajo infantil. Si los vínculos entre el padre o la madre y los hijos e hijas son fuertes, estos últimos se sienten más comprometidos con la forma en la que funciona la familia que es dirigida por uno o por los dos padres, pero que también les transmite sus valores y sus formas de valorar la educación y el trabajo (cuando genera algún tipo de ingreso económico va y le da al hermano). Si en este caso la dinámica familiar es ayudar al otro, eso se repetirá una y otra vez, porque es lo valorado como positivo para la familia y visto como una contribución a la integración familiar, y no como una característica propia de una familia disfuncional.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? o madres adquieran una percepción social más positiva del papel que tiene la educación como punto de cambio. De esta forma, la confianza que construyen con el educador o la educadora que le permite mediar entre las niñas, niños y adolescentes y su inserción en el sistema educativo formal, contribuirá a influir en su percepción sobre el papel de la educación y, en cierto modo, en su permanencia en el sistema educativo formal. Finalmente, la incidencia del Programa desde la exploración de la categoría de reivindicación de derechos parecería centrarse en que las niñas, niños y adolescentes y sus padres y madres aprendan a restituir sus derechos como un componente transversal y permanente en los diferentes momentos que participan del Programa. Por este motivo, la mejora de la percepción social de la educación tanto de padres/madres como de las niñas, niños y adolescentes, debe acompañarse de un proceso de confrontación crítica de las situaciones adversas que ponen en riesgo estos logros buscando evitar que el trabajo infantil sea una opción socialmente percibida como posible en la cadena de repeticiones de historias de abandono y carencias económicas.

En la relación que se establece, la percepción social del trabajo infantil se ve fundamentada por la noción de los padres y madres de que el trabajo en casa o a su vista y control es más seguro que cualquier otra actividad fuera de casa. Bajo esta percepción, el trabajo infantil aleja a sus hijas e hijos de algunas situaciones de riesgo (“antes que esté metido con vagos en la calle o con problemas de drogas es mejor que trabaje”), por lo que preferirán mantenerlos cerca, una vez que hayan terminado su horario escolar y su tiempo de permanencia en el Programa. Por otra parte, entre las metodologías y estrategias consideradas como más efectivas por el programa se pone énfasis en una determinante denominada involucramiento de los educadores que nos muestra al equipo de educadores/as comportándose como una bisagra, intermediando entre las niñas, niños y adolescentes y sus padres/madres y otras determinantes que afectan directamente los objetivos del Programa. Parece ser claro que el involucramiento de las y los educadores influye en las redes de soporte afectivo. Sin embargo solo suelen identificarse las redes que han establecido las niñas, niños y adolescentes en relación a la familia y al Programa pero no tanto en relación al espacio laboral, escolar o de amistades en el barrio. Por esto, parecería ser necesario mejorar la documentación y el análisis del conjunto de relaciones sociales que establecen las niñas, niños y adolescentes así como la percepción que tienen sus padres y madres. Las educadoras y educadores no solo ponen en práctica su experiencia (“tengo muy claro a qué redes recurrir, estoy informada de los servicios que brinda cada una de las instituciones”) sino que además muestran un alto grado de compromiso afectivo-emotivo como parte del proceso de intervención que permite generar los resultados esperados (“he logrado que ella tenga confianza en mi persona”). Esta apuesta de las y los educadores por una práctica implicativa basada en la confianza personal y en un alto grado de dedicación y compromiso con su trabajo (que en algunos casos, parecería incluso ir más allá del compromiso laboral formal) contribuye a que las niñas, niños y adolescentes y sus padres

Determina la

Vínculo familiar

Educacor de calle, PNY (Lima) “no tiene amiguitos en el barrio, entonces más para con su hermanita que con sus amiguitos en el barrio”.

“Cuando genera algún tipo de ingreso económico va y le da al hermano y viceversa es el apoyo mutuo entre los dos hermanos”.

H2: Los patrones culturales familiares en relación a la idea positiva del trabajo (en particular en calle) incidencia en la autorregulación de las NNA para su permanencia en la situación de calle

Dinámica familiar

H4: Las características de las familias (multiproblemáticas, disfuncionales, etc.) determinan la efectividad de la desvinculación de los NNA de la situación de calle.

Educacor de calle, PNY (Puno)

Diferencias entre el TRABAJO y la AYUDA EN CASA: “cuando tuvimos la reunión, me dijo que tenían algunas deudas que estaban pagando y que su hijo la ayudaba”.

Educador de calle, PNY (Iquitos)

Percepción social del trabajo infantil

“Dice la niña... que ella me comprende. Porque de repente, digo yo, que ella le da esa atención que otros no le dan”.

Educacor de calle, PNY (Puno)

Redes de soporte afectivo

Inﬂuye sobre

SOCIABILIDAD: “Antes nada sociable era, ahora al menos, algo de sociable tiene. Habl, por lo menos confía en las personas mayores”

RESILIENCIA: “Ella contínua asistiendo a la escuela a pesar del maltrato y la marginación que tiene”.

Incidencia del Programa Nacional “Yachay”

“El mismo rechazo que hacen a la niña en la sociedad, también lo hacen en el colegio, por ejemplo, le dicen oye, eres una limosnera! Eso hizo que no tome interés al aspecto educativo”.

Educacor de calle, PNY (Puno)

“El año pasado dejó de estudiar a mitad de año pero su mamá se enteró recién en diciembre”.

Educacor de calle, PNY (Trujillo)

“Estamos tratando que él cambie de conducta para que pueda mejorar su desarrollo. Es el objetivo principal el restruir los derechos de los niños”.

Educador de calle, PNY (Iquitos)

Reinvindicación de derechos

Percepción social de la educación

“He logrado que ella tenga conﬁaza en mi persona”.

Educador de calle, PNY (Puno)

Educacor de calle, PNY (Lima)

Educacor de calle, PNY (Puno)

PREOCUPACIÓN POR EL OTRO: “es una niña muy solidaria, porque se preocupa en ayudar a los demás”

Educacor de calle, PNY (Puno)

Inﬂuye sobre Determinantes de tipo personal

Involucramiento de los Educadores

“Tengo muy claro a que redes recurrir, estoy informado de los sevicios que brinda cada una de las instituciones”.

Educador de calle, PNY (Lima)

¿QUÉ ENFOQUES, ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍAS SON LAS MÁS EFECTIVAS PARA EL PROGRAMA?

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¿CUÁLES SON LAS MOTIVACIONES QUE IMPULSAN A LOS PADRES Y A LOS NNA A PERMANECER TRABAJANDO EN CALLE?

“El trabajo infantil los aleja de algunas situaciones de riesgo” / “antes que esté metido con vagos en la calle o con problemas de droga es mejor que trabaje”.

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Educador de calle, PNY (Trujillo)

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? ¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Si bien la metodología aplicada para la sistematización permitió construir la información requerida, valdría la pena validar los instrumentos y la metodología aplicada como posibles aportes al proceso de seguimiento y evaluación del programa. El seguimiento longitudinal de las niñas, niños y adolescentes, sus padres/madres, y educadores o educadoras, realizando un ejercicio similar cada año, podría aportar valiosa información sobre sus comportamientos, actitudes y prácticas con el paso del tiempo. Un seguimiento longitudinal contribuiría a mostrar la influencia del programa a través del análisis del discurso objetivado por los logros que influencia el Programa, por ejemplo en el estudio, en la disminución de las horas de trabajo, en la mejora de los hábitos, etc.

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Herramienta 2. Dibujo del árbol CAJA DE HERRAMIENTAS Herramienta 1. Consentimiento informado Objetivo Que las/os participantes comprendan el objetivo y los resultados que se espera alcanzar con la sistematización, brindando su aceptación para la participación en la sesión de trabajo. Procedimiento Primero: Se lee la carta de consentimiento informado. Segundo: Se consulta a las/os participantes sobre su conformidad para participar en la sesión de trabajo.

Objetivo Romper el hielo y plasmar en el papel, algunos elementos básicos que configuran la estructura del propio “yo”, dejándonos contemplar la riqueza del paisaje personal de quien lo dibuja. Procedimiento. Primero: Se entrega a el/la participante una hoja A4, lápiz y borrador. Segundo: Se invita el/la participante a dibujar un árbol sin dar mayores detalles. El/la participante debe realizar su dibujo sin ninguna influencia externa. Tercero: Si efectúa alguna pregunta o tiene alguna duda se le debe indicar: “Puedes dibujar el árbol que tú quieras y como tú lo desees”. DIBUJO DEL ÁRBOL

CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO El propósito de esta CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO es proveer a los/as participantes de la sesión de trabajo una clara explicación de los alcances se la sistematización y de su participación en la misma. Si accede a participar de esta sistematización, usted deberá participar en una sesión de trabajo y responder algunas preguntas de una entrevista. Esto tomará entre 90 y 120 minutos de su tiempo. Lo que conversemos durante esta sesión será grabado, de modo que el responsable de la sistematización pueda transcribir las ideas que usted haya expresado. La participación en esta sesión es estrictamente voluntaria. La información que se recoja será confidencial y no será utilizada para ningún otro propósito fuera de los de esta sistematización. Sus respuestas serán anónimas. Si usted tiene alguna duda puede hacer preguntas en cualquier momento durante la sesión o la entrevista. Si no está de acuerdo con el proceso puede retirarse cuando usted lo desee.

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Herramienta 3. Árbol genealógico Objetivo Comprender, a partir de la historia genealógica de su familia, los aspectos familiares, culturales, sociales y motivacionales de los NNA y su familia. Procedimiento Primero: Se muestra interés por el dibujo del árbol realizado por el/la participante, y se le indica que él/ella puede convertir su árbol en un árbol genealógico. Segundo: Se explica que un árbol genealógico es una representación detallada de los/as antepasados/as y descendientes de una persona. Tercero: Se muestra el dibujo del árbol genealógico sobre el que se realizará el ejercicio.

¿Qué motiva a las niñas, niños y adolescentes a trabajar en la calle? Séptimo: Una vez que ha sido completado el árbol genealógico, se realizan algunas preguntas exploratorias: 1. ¿Tus abuelos trabajaban cuando eran niños? 2. ¿Tu papá o tu mamá trabajaban cuando eran niños? 3. ¿Tratan tu papá y tu mamá por igual a sus hijos y a sus hijas? 4. ¿Qué metas, valores y motivaciones tiene tu familia? 5. ¿Con qué fortalezas cuenta tu familia para lograr sus metas? 6. ¿Qué debilidades tiene tu familia que no le permitirían lograr sus metas? 7. ¿Cuáles son tus metas personales? 8. ¿A quién admiras en tu familia? ¿Por qué? 9. ¿Qué quisieras ser en el futuro? ¿Por qué? 10. ¿Cuáles son tus cualidades? ¿Cuáles son tus defectos? 11. ¿Qué es lo que más valoras de tu mamá, de tu papá, de algún hermano/a en especial?

Árbol Genealógico

Cuarto: Se explica que las cuatro raíces representan a sus abuelos y abuelas tanto paternas como maternas, que el tronco representa a sus padres y madres, y que las ramas representan a el/la participante y a sus hermanos/as. Quinto: Se indica a el/la participante que: a) Queremos conocer tu árbol genealógico. Al árbol, que muy bien has dibujado, le agregaremos información sobre tus abuelos, abuelas, padres, madres, hermanos y hermanas. b) En las raíces colocaremos el nombre de cada uno/a de tus abuelos/ as y la procedencia de los mismos (lugar donde nació). Se da un tiempo para que el/la participante coloque esta información en el lugar correspondiente. c) En el tronco colocarás el nombre de tu papá y de tu mamá y colocarás su lugar de nacimiento. Se dará un tiempo para que el/la participante coloque esta información en el lugar correspondiente. d) En una de las ramas del árbol, colocarás tu nombre y en las otras el nombre de tus hermanos/as y el lugar de su nacimiento. Se dará un tiempo para que el participante coloque esta información en el lugar correspondiente e) En las ramas del árbol, colocarás las mejores y peores características de cada uno de tus hermanos/as. f) En las ramificaciones de la raíces, colocarás las mejores y peores características de toda tu familia. g) Se dará un tiempo para que el/la participante coloque la información solicitada en el donde corresponda. Sexto: Se prevé destinar entre 10 y 15 minutos para el llenado de información del árbol genealógico. Los puntos B, C, D darán información inicial que servirá como punto de partida para la entrevista. Los puntos E y F pueden ser llenados o no, dependiendo de la disposición del participante.

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Herramienta 4. Ventana de Johari adaptada

Herramienta 5. Sociograma adaptado

Objetivo Identificar la percepción que tiene el NNA y su papa y mamá de sí mismo, qué percepción cree que los demás tienen de él y cuál es la percepción que cree que tiene su entorno familiar respecto al trabajo infantil. Indagar sobre la percepción que tienen su papa y mamá sobre el trabajo infantil.

Objetivo Identificar la percepción que tiene el NNA sobre las relaciones que establece con su familia, escuela, barrio, entorno laboral y el PNY y la percepción de su papá y mamá sobre las relaciones familiares.

Procedimiento Primero: Se entrega al NNA una hoja A4 doblada en 4 partes y un lápiz. Cada parte corresponderá a un cuadrante. Se le pide que en el primer cuadrante escriba la respuesta a la pregunta: - ¿Me parece bien o mal que trabaje en calle? ¿Por qué? Segundo: En el segundo cuadrante, se le pide que responda: - ¿Qué creo que las personas piensan de mí cuando estoy trabajando en la calle? Tercero: En el tercer cuadrante, se le pide que responda: - ¿Qué creo que mi papa y mamá piensan de mí cuando trabajo en calle? Cuarto: El cuarto cuadrante se reserva para la sesión con el papa y mamá, a los que se les pide que escriban la respuesta a la pregunta: - ¿Qué siento cuando veo que mi hijo/a trabaja en calle?

VENTANA DE JOHARI 1-NNA ¿Me parece bien o mal que trabaje en calle? ¿Por qué?

2-NNA ¿Qué creo que las personas piensan de mí cuando trabajo en calle?

Procedimiento. Primero: Se entrega al NNA una hoja A3 con la leyenda correspondiente y un lápiz. Segundo: Se le explica que en la hoja deberá dibujar, con los símbolos que figuran en la leyenda, a todas las personas que integran su familia. Los círculos corresponden a los hombres y los triángulos a las mujeres. La ubicación de cada uno mostrará la cercanía que mantiene con el/la participante. El tipo de vínculo se indicará con los distintos tipos de líneas. La ubicación debe ser realizada por el NNA sin ayuda ni indicaciones. Tercero: Una vez ubicados los miembros de su familia, se le pide: “Dibuja el símbolo que corresponda a tu padre ubicándolo donde creas que debe estar y escribe su nombre dentro.” “Dibuja el símbolo que corresponda a tu madre ubicándolo donde creas que debe estar, y escribe su nombre” “Dibuja los símbolos que correspondan a tus hermanos/as ubicándolos donde creas que deben estar, y escribe sus nombres dentro” “Dibuja los símbolos que correspondan a otros/as familiares que viven contigo, ubicándolos donde creas que deben estar, indicando el vínculo familiar y escribe sus nombres dentro” Cuarto: Luego se le pide que cierre los ojos, y piense en la persona de su familia que siente como más cercana. Quinto: Cuando abra los ojos, se le pide que dibuje el símbolo que corresponde a sí mismo/a, cercano a esa persona. Sexto: Se le pregunta si alguna de las personas que figuran en el dibujo ha fallecido. Si es así, se le pide que ponga una pequeña cruz sobre el símbolo.

3- NNA ¿Qué creo que mi papá y mamá piensan de mí cuando trabajo en calle?

4- PADRE/MADRE ¿Qué siento cuando veo que mi hijo/a trabaja en calle?

Séptimo: Una vez hecho esto, se le pide: “Dibuja una flecha gruesa uniendo tu símbolo con el de aquellas personas de tu familia con quienes tienes una relación muy cercana” “Dibuja una flecha intermitente uniendo tu símbolo con el de aquellas personas de tu familia con quienes tienes una relación poco cercana” “Dibuja una flecha cortada con líneas verticales uniendo tu símbolo con el de aquellas personas de tu familia con quienes tienes mala relación o no tienes ninguna relación” Este ejercicio se realiza de igual forma con los padres y madres. Octavo: Se deberá estar en una posición de mucha paciencia y escucha, porque la resolución del ejercicio puede ser muy emotiva.

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Noveno: Terminada esta parte, se explica al NNA que haremos similar ejercicio con el espacio escolar. Para ello se le pide que en la parte superior izquierda de la misma hoja A3, indique con los símbolos círculos y triángulos, a profesores/as y compañeros/as de clase con los que tenga una relación más significativa.

Sociograma

Décimo: Luego se continúa con el espacio del barrio. Se le pide que indique con los símbolos círculos y triángulos, a vecinos/as y amigos/as con los que tenga una relación más significativa. Décimo Primero: Posteriormente se le pide que indique con los símbolos círculos y triángulos, a adultos/as y amigos/as cercanos/as a su trabajo en calle, con los que tenga una relación más significativa.

Sociograma Colegio (3)

Sociograma Barrio (4)

Décimo Segundo: Finalmente, se le pide que en la parte inferior derecha indique con los símbolos círculos, triángulos y flechas correspondientes, al equipo de Yachay y a sus compañeros/as, con los que tenga una relación más significativa. Es posible aplicar el instrumento a los NNA que han abandonado el trabajo en calle y a sus padres y madres. Variante: En el caso de los NNA que han abandonado su situación de calle, no se realiza el sociograma del entorno laboral.

Sociograma Familia (1)

Sugerencia: En caso de identificar una situación de alto riesgo dentro de la familia, se recomienda aplicar el ejercicio del sociograma familiar al papá y a la mamá, con el/la educador/a, a fin de encaminar una mediación familiar.

Sociograma Entorno Laboral (5)

Sociograma PNY (2)

LEYENDA Mujer Hombre Fallecido/a Relación cercana/fuerte Relación poco cercana/débil Relación rota o ninguna relación Relación conﬂictiva, de muchas peleas

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Herramienta 6. Historias cortas

Herramienta 7. Completar la frase

Objetivo Identificar las expectativas del NNA asociadas a las ideas de éxito, bienestar y felicidad relacionadas al tipo de modelo económico que interiorizó y que desea alcanzar.

OBJETIVO Correlacionar las respuestas brindadas a lo largo de la sesión con las respuestas colocadas en las frases incompletas.

Procedimiento Primero: Se entrega al NNA una hoja con las “Historias cortas”. Un lapicero azul y un lapicero rojo. Segundo: Se le invita a leer las historias contenidas en la hoja. Tercero: Al finalizar la lectura, se le pregunta cuál de las historias le gustó más y por qué. Cuarto: Luego se le pide que con el lapicero subraye todas aquellas ideas que piense que son más importantes para su propia vida. Quinto: Finalmente, se le pide que escriba una pequeña historia sobre sí mismo/a, que contenga lo que quiere para su propia vida. HISTORIAS CORTAS Jesús creció al cuidado de su tía. Su padre y su madre vivían muy lejos en el campo. Cuando vivía con ellos aprendió a trabajar muy duro, razón por la cual cuando fue una persona adulta lo siguió haciendo, a pesar que no tuvo la oportunidad de ir al colegio. Se casó. Tiene 2 niños y 1 niña. Aprendió matemáticas vendiendo en el mercado. Trabaja muy duro y no siempre le alcanza para los gastos del hogar. Pero como toda su familia ayuda, se siente feliz. A Yuri le invitaron a participar en un concurso de televisión. Allí ha conocido a otras chicas y chicos que tienen máximo cuidado en su imagen y cuerpo. A Yuri le gusta mucho el grupo de nuevos/as amigos/ as que ha hecho, se va a bailar con ellos y ellas, y la pasa bien. Gana suficiente dinero para ir a los mejores restaurantes. Le fascina comprarse ropa y estar a la moda. Yuri se siente feliz por todo lo que puede comprar.

Procedimiento Primero: Se entrega a el/la participante la tabla con las preguntas formuladas. Segundo: Se le explica en que consiste el ejercicio y se le pide que complete cada una de las oraciones con frases cortas. Este ejercicio se realiza de igual forma con los padres y madres, ajustando las frases. COMPLETAR LA FRASE

Yo soy: …………………………………………………………………………………………… Yachay es:……………………………………………………………………………………….. En Yachay logré: ……………………………………..……………………………………. Mi educador(a) de Yachay es:…………………………………..………………………. Mi familia es: ..……………………………………………………………………………… Las costumbres de mi familia son: …………..…………………………………… Trabajar es: …………………………………………………………………………………… Mis profesores (as): ………………………………………………………………………….. Mis amigos(as): ………………………………………………………………………………. Mis vecinos(as): ………………………………………………………………………….…… Mi mayor deseo: …………..…………………………………………………… Considero que puedo: ………………………………………………………………

Y a ti, ¿Cómo te gustaría que fuera tu historia?

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