Libro nuevas prácticas de lectura y escritura by Grupo de Apoyo a Cursos Nivelatorios en Lecto-escritura Grupo de Apoyo a Cursos Nivelatorios en Lect

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura

Coordinadores Gloria García Rivera Alberto E. Martos García

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INDICE I. TEORIA 1. La cultura escrita, la escuela y los nuevos entornos de la lectura y la escritura. De los enfoques cognitivos a los socioculturales: los nuevos estudios de Literacidad. Aitana Martos García. Universidad de Extremadura. ......................................... 2. Los nuevos alfabetismos y los recursos derivados de ellos. ....................... 2.1 Alfabetización digital, lectura y escritura: del Hipertexto a la educación literaria. Las sagas y la ficción-manía como ejemplos. Alberto E. Martos García. Universidad de Extremadura. 2.2 Recursos de las TIC para la lectura y la escritura. Lectura, Escritura y Creación Colectiva Alberto E. Martos García. Universidad de Extremadura. 2.3 La cartografía conceptual y la comprensión lectora. Eloy Martos- Uex. 2.4 Lectura/Escritura y Biblioteca Escolar: el reto del lector creador. Beatriz Osés García. Profesora y Escritora 2.5 Las sagas como ejemplo de lecturas predecibles. Angel Suárez y Sergio Suárez UEx 2.6 La escritura y la lectura femenina como prácticas emergentes. Aitana Martos García. UEx II. APLICACIONES PRÁCTICAS Y ESTUDIOS DE CASOS 3. Etnografía y sociología de la lectura. Estudio de casos relevantes para la educación. Gloria García Rivera- Uex 3.1 Los relojes de lectura y los diagramas de ámbitos Ana Bravo Gaviro. ANPE

3.2 Cartografía lectora de la ciudad de Badajoz Juan José Matilla- UEx 3.3 Cartografía lectora de la ciudad de Zafra Eloy Martos- UEx 3.4 Proyecto Nuevos modos de lectura para jóvenes Alberto MartosUEx 4. Conclusiones: ¿Por dónde empezar? La promoción de la lectura y la escritura a la luz de los nuevos escenarios. Gloria García Rivera- Uex 5. Bibliografía

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Los estudios sobre lectura señalan que, al situarse frente a la cultura escrita, los lectores adoptan diversos roles y negocian múltiples identidades de acuerdo con el contexto y la naturaleza de la interacción. Así, ante el papel primordial que ocupan los textos escritos en comunidades discursivas cada vez más complejas, los lectores deben hacer frente y transitar por nuevas prácticas de literacidad, acordes con las demandas de las nuevas tecnologías La cultura escrita está presente en muchas de las actividades que los jóvenes realizan en la actualidad. Es un hecho que tienen ante sí la tarea de descifrar, interpretar y tomar una postura ante el torrente de mensajes que reciben por diversos medios (impresos, electrónicos), y en contextos distintos (el hogar, la escuela, el trabajo). No obstante, poco sabemos sobre lo que sucede en esta interacción continua y muchas veces silenciosa. Sabemos, o al menos eso parecen indicar las evaluaciones internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que en México la mayoría de los jóvenes de 15 años son capaces de decodificar un texto, no así de interpretarlo y, mucho menos, de situarse críticamente frente a él. Jovenes, curriculo y competencia literaria, Guadalupe López Bonilla et al.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura I. LA CULTURA ESCRITA, LA ESCUELA Y LOS NUEVOS ENTORNOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. DE LOS ENFOQUES COGNITIVOS A LOS SOCIOCULTURALES: LOS NUEVOS ESTUDIOS DE LITERACIDAD. Aitana Martos García. Universidad de Extremadura. En lugar de “cultura escrita”, internacionalmente, se usa más extendido, el concepto de “Literacy”, un término que como tal no existe en castellano, de hecho la traducción habitual por “alfabetización” no contiene o recubre los aspectos conceptuales del término en inglés. Como expresa acertadamente D. Cassany1: El concepto de literacidad abarca todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos. En concreto, abarca el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas, etc. Para referirse a este concepto, se utilizan muchos términos: alfabetización / cultura escrita (Emilia Ferreiro), literacia / lectura / escrituralidad (Puerto Rico, Congreso de la Internacional Reading Association en 2005), literidad, etc. En inglés se usa universalmente el término literacy. En otros idiomas tienen otras opciones: lettrisme en francés o letramento en portugués. La propuesta de usar el término literacidad en español ha recibido el apoyo de varios autores recientemente a ambos lados del Atlántico: Ames (2002), Zavala (2002), Marí (2004). El término es transparente, no resulta muy extraño (porque hay otros vocablos con el mismo étimo: literato, literal) y denomina todo el ámbito conceptual descrito. También permite la formación de otros derivados como multiliteracidad, biliteracidad, pero sin adjetivo.

Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: multiliteracidad, internet y criticidad, Cátedra Unesco de Lectura y Escritura, http://www2.udec.cl/catedraunesco/05CASSANY.pdf

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Usando un criterio ecléctico entre las diversas perspectivas aludidas, 2 ésta es la definición que nos da la UNESCO : “Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society.” Observando esta definición, podemos describir esta categoría a tres niveles: a) Lo que se desprende de esta definición es que la alfabetización (literacy) es sobre todo un conjunto de competencias y prácticas relativas a la lectura y la escritura, que conforman, como bien dice la definición, un continuum de elementos que se van sucediendo en distintos niveles, desde las herramientas más básicas (enseñar a leer y escribir, o, como se dice en términos pedagógicos, la lectoescritura) hasta las prácticas más “elevadas”, como lo son la expresión del pensamiento científico o la literatura b) Así pues, la alfabetización como parte de ese proceso instructivo aparece en la obra en sus distintos grados, desde el más rudimentario (el aprendizaje de las “letras”) hasta el más elaborado, como son las continuas disquisiciones sobre el sentido de lo narrado; en un nivel superior, la alfabetización está involucrada en el sentido de inmersión en el universo de la Cultura Escrita, que se resume en estas esclarecedoras palabras de Américo 3 Castro : “Leer o haber leído, escribir o estar escribiendo son tareas de muchos de los personajes que pueblan las páginas del Quijote… La palabra escrita y sostiene el proceso de la vida, o sirve de expresión a la vida; no desempeña misión decorativa o ilustradora sino que aparece articulada con el existir mismo de las personas” 2 3

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001318/131817eo.pdf CASTRO, A. (1967), pp. 55-90.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Por todo ello, formarían como parte esencial de la literacidad lo que se puede conocer como prácticas letradas, es decir, las prácticas relacionadas con la lectura y la escritura “lato sensu” c) Finalmente, por alfabetización / literacy cabe entender también la habituación o “exposición “a lo que podríamos llamar un ambiente “ilustrado”, instruido, de impregnación de las “letras” a través de diversas prácticas y eventos. Este enfoque entiende que la “literacía” no es una competencia aislada y uniforme que se adquiere en un entorno neutro y se aplica a cualquier situación. En resumen, además de las habilidades comunicativas y cognitivas, el componente sociocultural es un componente de la literacidad cada vez más valorado, es decir, junto a la parte discursiva, de saber emplear, por ejemplo, elementos retóricos, no hay que olvidar la dimensión social, el uso y el contexto de cada práctica. LOS NUEVOS ENTORNOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Los nuevos escenarios de la lectura y la escritura se enmarcan en unos ejes que han cambiado notablemente respecto a los dominantes en décadas anteriores. Para empezar, los ámbitos formales o institucionales, como la escuela o la “academia”, han perdido peso respecto a determinar o influir en los gustos populares, mucho más “moldeables” a partir de las tendencias o modas audiovisuales y de la influencia, en general, del “mercado”, esto es, de la industria del entretenimiento en el más amplio sentido. Es esta misma industria la que programa productos en distintos formatos y lenguajes (“trans-medios”), orientando el entretenimiento hacia las nuevas realidades y formas de comunicación del futuro, como podremos ver en las páginas siguientes. 9

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Este lado de la balanza de la fuerza del mercado se ve contrapesado por el valor que está tomando la libre generación y difusión de la información, a través de los blogs, las wikis o webs colaborativas, el youtube y tantas otras herramientas que están configurando una cultura de la participación, que se apoya, eso sí, en la creciente convergencia de medios tecnológicos y de expresión . Así, el niño y el joven actual presentan un perfil influenciado de un entorno inmerso en la sociedad de la información y en la cultura mediática; por tanto, se concentran en él rasgos tradicionales de las prácticas alfabetizadoras antiguas, como el uso de manuales escolares, con la emergencia de otras prácticas nuevas. Éstas vienen determinadas por estos factores: 1. La cultura logocéntrica, donde el libro o el periódico tenían un papel central en la información, ha sido desplazada por una cultura multimediática, digital y abierta a las modas audiovisuales. 2. La prensa, el cine, la TV tradicional, como medios masivos que brindaban información y ocio, están siendo desplazados por otros medios, en particular internet y todo el software social. 3. Hay una segmentación o fragmentación de las audiencias muy acusada. 4. Se producen fracturas culturales a nivel generacional. Los jóvenes practican una socialización horizontal al margen de la escuela y se vinculan por edad a las nuevas prácticas de lectura y escritura. Así pues, el joven se perfilar como un lector multimedial, acostumbrado a una pluralidad de lecturas, lenguajes y soportes. En este contexto, las prácticas “letradas” (Chartier) ya no orbitan sólo en torno al libro sino que se producen en una galaxia de lenguajes y formatos, que forman mundos que giran unos en derredor de otros, pero cada uno con su singularidad: 10

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Blognovelas, wikinovelas, novelas para ser leídas en teléfonos celulares, novelas escritas en blogs que se convierten en libros o en programas de televisión o viceversa, y la lista sigue. En la “cultura de la convergencia” los reenvíos entre los medios masivos y los nuevos medios son cada vez más frecuentes, lo que plantea la necesidad de complejizar nuestros modelos sobre el modo en que se organiza la producción cultural. Estas nuevas formas culturales atraviesan los distintos formatos, géneros y subgéneros. Un buen ejemplo de ello son los relatos de ficción escritos por los fans de una película, una novela, un programa de televisión, que se agrupan bajo una especie de subgénero conocido como fanfiction o fanfic. En estos relatos se utilizan los personajes y 4 situaciones de la versión original, a partir de los cuales se desarrollan nuevas historias . Así que ya no sigue siendo tan válido lo que se decía tradicionalmente al describir las lecturas por edades: el adolescente y el preadolescente tienen una especial inclinación por el mundo de los viajes, lo científico, el descubrimiento del yo y del mundo afectivo, sexual… LAS COMUNIDADES DE LECTURA Y ESCRITA EN INTERNET. FANS Y TRANS-MEDIOS En la "cultura de la convergencia" de los viejos y los nuevos medios la apropiación y la interpretación cultural adquiere el mismo status que la producción. Como señala Henry Jenkins, director del Programa de Estudios de Medios Comparados del MIT: “La circulación de historias, ideas, información, comunidades, marcas, licencias de propiedad intelectual a través de las plataformas de los medios ha creado nuevas formas de entretenimiento trans-medios. Estos textos trans-mediales se generan sobre todo a propósito de diversos universos de fantasía que tienen mucho éxito: El Señor de los Anillos, Puente hacia Therabitia, Crónicas de Spiderwick, Harry Potter, Crónicas de Narnia, 4

http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/inclusion-digital/la-fanfiction-y-otras-nuevasformas-de-ficcion-transmedios.php

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura La materia oscura, etc. En efecto, el público buscado ya no es un receptor pasivo sino un tipo de público activo, un “fan” que comparte de forma entusiasta el universo de ficción propuesto, que se “fideliza” con multitud de ofertas. Cuando se lanzan al mercado estos productos, ya no se cuenta simplemente con el libro, la película o el cómic sino que suelen desplegarse en varios de estos trans-medios: 1. R e c a p i t u l a c i ó n y e x t r a s d e l a W e b , c o n episodios–normalmente de la película o la serie que se exhiba en televisión, comentarios, clips, noticias. 2. Contenido generado por los fans con distintas áreas: wiki, con explicaciones y foros; b) Sitio de fanfics, donde se suelen subir también fan-art. 3. Comics en línea, a veces con distintas áreas: a) novela interactiva: Web-novela sólo gráfica, incluyendo versiones en Flash. b) Historieta semanal: después que cada episodio semanal sale al aire, se agrega un capítulo en línea que amplía la historia y llena las brechas de la trama. 4. Videojuegos, en dos áreas: a) Para sistemas de juegos b) Juego en línea: en Suresh's Loft, uno deambula por las habitaciones buscando pistas. 5. Impresos, con varias áreas: a) novela: b) Novela gráfica c) Libros de acompañamiento, guías, mapas 6. Móvil, con otras posibles áreas, como Juegos móviles, concursos, aplicaciones para crear el héroe, etc. 7. Realidad alternativa, con diferentes posibles modalidades

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura LOS NUEVOS ESTUDIOS DE LITERACIDAD Para dar cuenta de todas estas nuevas prácticas de lectura y de escritura en relación con los nuevos alfabetismos y entornos, aparició la visión de los Nuevos Estudios de Literacía, que la conceptualizan como una práctica social contextualizada (aptitud…para ser usada en todos los ámbitos, con miras a conseguir objetivos personales y extender los conocimientos y capacidades). Se diferencia bastante, por tanto, de la visión tradicional consideración tradicional, que reduce la “cultura escrita” a un conjunto de competencias genéricas (aptitud de comprender y usar la información escrita). Sería el uso y el contexto social el que articularía de forma plena el sentido, valores, o la finalidad de la comunicación en cuestión. Además, esta visión considera la comunicación de la lectura y la escritura “lato sensu”, dando paso a otras literacías posibles. Así pues, en esta visión, la alfabetización es ante todo un conjunto de prácticas sociales. Los estudiosos de esta corriente (Brian Street, James Paul Gee, Allan Luke, Colin Lankshear, Michele Knobel…) defienden, pues, que la literacidad no es una competencia autónoma sino herramientas indisociables de la comunidad y el contexto en el que se aplican. ALFABETIZACIÓN PLURAL. IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN Todos estos nuevos enfoques nos llevan a considerar que, en lugar de una alfabetización o literacía canónica, debamos hablar hoy de una literacía plural o múltiple que según el grupo canadiense de la Universidad de Otawa (2006), se ramificaría en tres “literacías” básicas: a) Alfabetización escolar b) Alfabetización comunitaria c) Alfabetización “personal” (ámbito famliar) 13

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura No cabe duda de que cada una de estas instancias (escuela, comunidad –en el sentido de barrio, ciudad…) alfabetiza al individuo de una manera diferente, y que lo que los “eventos” y prácticas letradas de un hogar, un taller o un aula divergen considerablemente. Contrariamente a los estudios tradicionales, no hay una alfabetización ideal estándar, sino una alfabetización plural, y la pedagogía debe tener en cuenta estos tres ejes. Aprendemos a usar un texto participando en los contextos en que se usa (Cassany), de forma que la adquisición de la literacidad no es una simple tarea académica que pueda desligarse del entorno familiar y ciudadano Por su parte, Cassany nos habla también de otras modalidades de literacía: Veamos ahora tres de las nuevas formas de literacidad: la multiliteracidad, la biliteracidad, la literacidad electrónica y la literacidad crítica. La multiliteracidad hace referencia al hecho de que hoy leemos muchos textos y muy variados en breves espacios de tiempo. En Internet, por ejemplo, saltamos de una práctica a otra: de responder correos a buscar datos en webs, de consultar un blog a chatear con amigos, etc. En casa, también pasamos de leer unos datos en televisión a leer el periódico, una novela, etc. Al saltar de un texto a otro, cambiamos de género, de idioma, de tema, de propósito, etc. Y todo en un breve lapso de tiempo. Se trata de un auténtico zapping de la lectura. La biliteracidad (hace referencia al) hecho de leer y escribir en dos lenguas. Se trata de algo cada día más habitual…. En cuanto a la literacidad electrónica (computer literacy) no afecta simplemente, como expone Cassany, al hecho de que determinadas prácticas vayan a reorganizarse, de modo que la reserva de hoteles o la consulta de revistas científicas se tiendan ya hacer sólo por vía de Internet. En realidad, implica un modo de lectura y de escritura en gran medida contrapuestas al de la cultura escrita tradicional, influenciado por el nuevo lenguaje del hipertexto y las modalidades cooperativas e interactivas propias de la Red. Dado que en ésta conviven gran número de mensajes multimedia, hay que hablar también de alfabetización visual (visual literacy), que implica un 14

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura conocimiento concreto de las convenciones implícitas en un gráfico, una tira cómica, una animación o un videoclip. El alfabetismo crítica se basa en algo que ya pusieron en evidencia los estudios de Walter Ong, y es que, a diferencia del mensaje exclusivamente oral, el texto escrita perdura en el tiempo, y permite ser “re-leído” y repensado varias veces, es decir, agudiza el análisis del lector y contribuye así a modificar su conciencia a través de la reflexión. Además, el alfabetismo crítica pone en evidencia la proximidad de la lectura y la escritura como partes de un mismo “continuum”, pues sólo con el lector “informado” es a su vez capaz de desempeñarse con facilitad y fluidez en un discurso “crítico” (es decir, “tiene elementos de juicio” que ha leído o conocido en una práctica previa). Esta capacidad de indagar y perfeccionar la lectura también se relación con el alfabetismo de información (information literacy), esto es, la capacidad de usar la lectura y la escritura para aprender, para usar la información con fines propios, lo cual se conecta perfectamente con las tendencias pedagógicas vinculadas al constructivismo y el cognitivismo. Igualmente, conforme a la teoría de las inteligencias mútiples, se ha hablado también de otros tipos de literacías o alfabetizaciones, referidas a otras realidades, como la comprensión de los números, el espacio, etc. Lo cierto es que, en el contexto la cultura pos-tipográfica y digital en que nos hallamos, en una época de globalización y de mezcla (relacionada con la estética llamada posmoderna), la consideración de “letrado”, para el s.XXI, no es quien simplemente maneja mecánicamente un ordenador o códigos de la lengua escrita o se expresa en dos idiomas: el “letrado” es quien sabe cambiar de “registro” según las demandas de la situación, y por tanto sabe usar lo mismo textos expresivos que argumentativos, y sabe “zapear” la lectura y la escritura desde una nota manuscrita a la lectura de una noticia, una enciclopedia o una página web.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura PRÁCTICAS “LETRADAS” EN LA ESCUELA, LA FAMILIA Y EL BARRIO Por su parte, Cassany subraya la diferencia entre las prácticas letrada vernáculas (que preferimos llamar “domésticas”, como el uso de recetas, diarios, notas…) de las prácticas letradas dominantes (textos formales, informes, exámenes…). En las prácticas “domésticas” hay una apropiación de la escritura hacia fines muy particulares. La escuela y la sociedad privilegia unas en detrimento de otras, por ejemplo, se presta poca atención a lo que produce el lector en interacción con un texto, o a los apuntes, materiales de estudio, escritos expresivos… Sin embargo, hay aprendizajes sociales no escolares, es decir, la comunidad es un agente alfabetizador importante, y además estos dominios o contextos son en realidad ámbitos permeables, que se solapan a menudo. Veamos a este respecto una lista de eventos o prácticas letradas que pueden formar parte de la vida de un escolar, según las edades, los usos y los entornos: 1. Escribir en una libreta de apuntes. 2. Rellenar una ficha. 3. Escribir una poesía. 4. Llevar una agenda. 5. Leer Notas de la compra 6. Leer emails. 7. Leer los envases. 8. Leer prospectos de una medicina. 9. Leer los subtítulos de una película o una entrevista en TV 10. Leer una valla publicitaria en la calle. 11. Redactar una nota para un regalo. 12. Leer mensajes sms 16

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 13. Leer Cartas 14. Leer un periódico deportivo 15. Redactar un texto en un procesador 16. Usar el Messenger 17. Leer un aviso del cartero. 18. Consultar una enciclopedia electrónica 19. Escribir emails 20. Componer fotocopias 21. Leer libros de ficción. 22. Escribir una ficción. 23. Navegar por internet 24. Dejar escrita una nota 25. Consultar una enciclopedia impresa. 26. Redactar los deberes en casa. 27. Leer las noticias en formato impreso 28. Leer las noticias en internet 29. Leer las noticias en teletexto 30. Consultar instrucciones de un juego 31. Redactar un diario. 32. Leer comics 33. Leer una pantalla en la calle con la hora/la temperatura 34. Leer teletexto 35. Escribir cartas 36. Leer un folleto comercial depositado en el buzón. 37. Leer una lista de precios 38. Escribir mensajes sms.

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TIPOLOGÍA DE PRÁCTICAS Y EVENTOS LETRADOS EN CASA / EN LA ESCUELA Veamos como resumen de estas prácticas letradas fuera de la 5 escuela este artículo de R. San Martín : Los libros no son la única herramienta para que los chicos experimenten por qué es interesante y atractivo leer. Hablar de lo que se lee y de cómo está escrito, recordar lecturas de la infancia con los chicos, usar el correo electrónico y hasta actividades cotidianas como armar la lista del supermercado o compartir el diario a la mañana pueden ser tan eficaces como una biblioteca para crear un ambiente hogareño que despierte la pasión por leer y escribir. Más allá de la indiscutible utilidad de leer habitualmente a los chicos, y de que ellos vean a los adultos leer –y disfrutarlo–, los especialistas invitan a los padres a tener una concepción amplia de la lectura y pensar que en una casa circula una gran variedad de textos, incluidos los que habilita Internet. 5

SAN MARTÍN, Raquel (2004): El hábito de leer también se adquiere sin utilizar libros Consejos para estimular la lectura a partir de las actividades cotidianas, www.7calderosmagicos.com.ar/Sala%20de%20 Lectura/2008/Elhabito.htm

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura “El libro es una excusa interesante, pero no es el único medio para entrar en la cultura escrita. Además de los que están en la biblioteca, en una casa hay otros textos circulando, algunos menos visibles, como el diario, que también ayudan a la vinculación con lo cultural. Leer no se da sólo con textos escolares…Para la Fundación Leer, las actividades cotidianas son "excelentes oportunidades" para crear "un ambiente lector estimulante". En una serie de consejos que la entidad dedicada a promover la alfabetización y la lectura difundió recientemente, se sugiere pensar en revistas, notas, envases, carteles y diarios como soportes para textos domésticos. También aconseja leer y escribir en presencia de los chicos con diferentes fines (por placer, para informarse, para resolver una tarea) y compartir situaciones cotidianas con ellos, como leer una receta o instrucciones para hacer funcionar un aparato, escribir una nota a la maestra, dejar recordatorios en la heladera o mensajes para otros miembros de la familia. Empezar por conversar Hablar sobre la lectura y la escritura es una recomendación que se repite. "Hoy se habla de lectura compartida, porque la producción de sentido es social. Hay que generar situaciones que inviten a compartir. En relación con los libros, se puede hablar de los contenidos y de la ficción de un texto, pero también del lenguaje en el que está contado, de la edición del propio libro (si tiene fotos, dibujos u otros elementos), o hablar del acto de leer, de lo que produce y modifica en cada uno una lectura…"Esto apuntala otros procesos de aprendizaje. Hablar sobre la propia lectura es abrir un camino potencial que sirve de base para aprender otras cosas" "La entrada de la lectura y la escritura en el ámbito familiar se puede dar por el lado de la oralidad y la conversación. Hablar de lo que se lee es un modo de ingresar en la cultura escrita", coincidió Brito. Se puede, por ejemplo, encontrar similitudes entre personajes de distintos libros, hablar de lo que no se entiende o resulta difícil en un texto, o relacionarlo con otros lenguajes. Una película, un dibujo animado y ciertos videojuegos, apuntó Brito, son puertas de entrada a textos literarios porque se basan o hacen referencia a ellos, o porque despiertan su recuerdo. 19

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura En ese sentido, los adultos tienen una herramienta clave que no siempre aprovechan: sus propias experiencias de lectura cuando eran chicos o adolescentes, que se pueden compartir. "No hay que ser un especialista. El adulto debería pararse en las preguntas que él mismo se hace frente a la lectura; admitir que no todo gusta; que se puede elegir lo que se lee; que hay diversidad de géneros y soportes para leer, y transmitir a los chicos los criterios de selección", dijo Brito. Internet también puede aprovecharse, en la medida en que demanda lectura. "En lugar de tenerles miedo, lo interesante es ver cómo las nuevas tecnologías colaboran para resignificar la lectura y qué experimentación se da con la lectura en la pantalla. El libro tradicional ya se combina con otros lenguajes, como la imagen. En las nuevas tecnologías, lo escrito se combina con lo visual, lo musical, lo icónico, la imagen en movimiento", describió Brito. La escuela propone La escuela es una aliada natural para formar futuros lectores. Más aún, en muchos sectores sociales es quien hace entrar los libros a las casas. "Un modo de potenciar el lugar de la familia como promotora de la lectura se da cuando la escuela establece vínculos con la familia y la compromete. Hay, incluso, hogares donde los libros entran de la mano de los chicos", apuntó Bombini. Comentó experiencias en marcha en distintas escuelas del país en ese sentido. Por ejemplo, convocar a los papás fuera del horario escolar a talleres de lectura ("hay experiencias de padres inmigrantes que intercambian relatos sobre sus culturas", contó) o invitarlos a la biblioteca escolar, un importante centro de irradiación de textos escritos en muchas comunidades, a leer a los chicos. "Esto tiene un impacto formativo en los padres, que luego pueden replicar estas experiencias en sus casas", apuntó Bombini. También hay libros que salen de la escuela y circulan por las casas de los alumnos junto con un cuaderno de notas de lectura que la familia debe completar. La escuela es clave, además, cuando se da el caso contrario: chicos o adolescentes con inclinación a leer en hogares donde la lectura no es una práctica cotidiana. Hay quienes piensan que ésa no es una situación infrecuente. "No hay una fractura entre una sociedad con adultos que leen y 20

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura jóvenes que no. Los adultos tienen incorporada la retórica de la lectura y la escritura, pero no su práctica", señaló Martín Kohan. "Está muy extendida la falacia de imaginar una sociedad adulta lectora que no lo sabe transmitir a los jóvenes. Hay un discurso moral sobre la necesidad de leer, y si hay algo que tienen los adolescentes es entrenamiento para detectar esas hipocresías", opinó Kohan. Para el escritor, "la casa es decisiva", pero aclaró: "Si la lectura fuera una práctica natural e incorporada en los adultos, no habría que enseñar nada ni tener tantas estrategias y disciplina. Ver a tus padres leer te da por lo menos cierta intriga". Desde la casa Pensar que en una casa circula una variedad de textos que se pueden usar como puerta de entrada a la lectura: diarios, revistas, notas, mensajes e Internet, entre otros. 1. Hablar de la lectura y de los libros. Se puede conversar sobre los personajes y la historia, compararlos con los de otros libros; sobre cómo está escrito un texto, sobre las dificultades que presenta, sobre las ilustraciones, sobre las cosas que uno aprendió, recordó o imaginó leyéndolo. 2. Compartir con los chicos las lecturas de la infancia y adolescencia. Contarles y mostrarles qué libros eran los preferidos, cómo y dónde se los leía, por qué se los elegía. 3. Usar el cine, los dibujos animados y los videojuegos que hacen referencia a textos literarios. Buscar esos libros y compararlos. 4. Aprovechar situaciones cotidianas, como hacer la lista del supermercado, leer una receta, desayunar leyendo el diario (los chistes son particularmente atractivos para los chicos), leer instrucciones para hacer funcionar un aparato, dejar mensajes para otros miembros de la familia o escribir notas para la maestra. Leer y escribir en presencia de los chicos con distintos fines (para informarse, por placer, para resolver una tarea). 5. Utilizar Internet y el correo electrónico como medios que dan un lugar renovado a la lectura

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Así pues, hay una diferente tipología de prácticas y eventos letrados según sea en casa o en la escuela. En ésta hay un rango limitado de eventos letrados, limitados a las adquisiciones escolares, mientras en casa hay numerosas prácticas cotidianas que tienen que ver con la lectura o la escritura, aunque sea leer/escribir un recado, la nota de la compra… Del mismo modo, en casa estas prácticas están vinculadas a tareas concretas y a prácticas de ocio, mientras que en la lectura escolar y en la “escritura académica” se practica otras estrategias y experiencias. Por último, en la casa hay más escritura que lectura, mientras que en el colegio es habitual que hay poca producción escrita y más comprensión lectora La consecuencia natural de todo lo anterior es que la alfabetización múltiple debe ser el eje de la formación docente y discente. G. A. Bergomás lo expresa de forma muy clara: Consideramos que el concepto de alfabetización múltiple es adecuado para plantear una superación del actual centralismo de la cultura letrada como eje de la formación de los profesores. La capacidad de interpretar y producir mensajes con otros lenguajes, la lectura critica de los mismos y la posibilidad de analizar y potenciar las distintas formas de construcción, validación, circulación y acceso al conocimiento que hoy se plantean deberían conformar el núcleo conceptual para una propuesta curricular que permita resignificar la formación de los docentes6. En consecuencia, cualquier propuesta curricular no puede olvidar el papel central que tiene la alfabetización múltiple como el modo más idóneo no sólo de construir el conocimiento de integrar las competencias básicas en educación que define la Unión Europea y la normativa vigente, y por tanto debe

BERGOMÁS, l. (2007):” Las Alfabetizaciones Múltiples como eje de la formación docente” http://www.razonypalabra.org.mx/n63/gbergomas.html

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura …analizar los nuevas formas de construcción, circulación y validación del conocimiento y el rol que en esos procesos tienen las tecnologías de la comunicación y la información en tanto pueden potenciar una real apropiación social del mismo, en tanto convierte a todos los sujetos en actores de ese proceso. Más aún en la actualidad con el surgimiento de las herramientas colaborativas y el software social. En última instancia se debe propiciar una lectura profunda y radical del contexto, para construir alternativas… Asumir que ya no es suficiente estar alfabetizado en la lectura, escritura y el cálculo, hoy existen múltiples lenguajes que implican nuevas formas de alfabetización, de las cuales la escuela no puede dejar de dar cuenta. Incorporar las TIC como formas de inclusión social, de constitución de nuevos espacios y sujetos sociales, como formas culturales constitutivas de esta época. Formular nuevas propuestas curriculares que concreten políticas educativas claras y definidamente comprometidas con la igualdad de oportunidades y de acceso al conocimiento. Los nuevos modelos de construcción, apropiación circulación del conocimiento interpelan el rol tradicional del docente y lo reubican como orientador, guía en vez de dueño del saber. A su vez debe asumir su rol de protagonista de los procesos de construcción de conocimiento a través del diseño, producción y evaluación de 7 materiales educativos con distintos lenguajes, debe recuperar el rol de productor . LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL Ahora bien, todo este potencial de las diferentes clases de alfabetización no debe olvidar una que es crucial para nosotros: la alfabetización emocional. La necesidad de síntesis entre los elementos cognitivos y los elementos emocionales es evidente. Pongamos un ejemplo de la literatura y el folklore. En las apariciones es donde vemos más claramente esta superposición. Cuando el espectro del padre de Hamlet se aparece a éste y a sus amigos, el espanto 7

ibidem

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura los recorre a través de sensaciones corporales y psíquicas. Sin embargo, Hamlet quiere saber, indagar el contenido del mensaje y por eso se arriesga. Tomar riesgos es una decisión racional (podría, por ejemplo, haber omitido cualquier reacción o haberse inhibido ante el hecho) pero también emocional. Es decir, Hamlet es capaz de transformar ese sentimiento de miedo en una emoción positiva, la de tener el suficiente arrojo como para indagar. ALGUNAS CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS La inteligencia cognitiva está mucho más personalizada, depende de factores de desarrollo individual, aunque estén mediados por otros factores sociales y colectivos; en cambio, la inteligencia emocional se halla vinculada a los elementos sociales y emocionales. La consecuencia es clara: para el desarrollo cognitivo específico, puede estar indicadas todo tipo de estrategias personalizadas; para alentar la inteligencia emocional, habrá que fomentar más bien la cultura del grupo, la adhesión, la empatía, el compartir o el desarrollo de sentimientos positivos vinculados al grupo, como el altruismo. La lectura como placer individual, solitario, que tanto se ha preconizado, no cubre ese segundo aspecto, que sí es fomentado en la cultura mediática moderna: el “jugar” los textos en el marco de un grupo, tal como hacen los participantes de un espectáculo dramático o de un juego de rol. La alfabetización emocional empieza por la familia, eso es indudable; por tanto, descubrir los elementos afectivos, los valores de la lectura y la escritura, está unido, antes que nada, a esa microcomunidad que es el núcleo familiar, sea cual sea éste. La familia es la primera escuela de gestionar las emociones, y sus éxitos o fracasos –en forma de conflictos no resueltos- son la base sobre la que trabaja la escuela. Los especialistas hablan de la necesidad en muchos casos de “reaprendizaje” social. La lectura y la escritura es además un magnífico 24

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura instrumento para ello por lo que tienen de herramientas de expresión y comunicación, y porque enlaza muy bien con alguna de las estrategias recomendadas. Por ejemplo, se aconseja trabajar con la respiración psicofísica, esto es, con una respiración pautada, no automática, y es algo que podemos también hacer con prácticas como la lectura en voz alta. Hamlet es, a estos efectos, un buen ejemplo de todo ello. Tras la revelación del espectro, no puede estar alegre porque un conjunto de sentimientos (los que conforman lo que llamamos stress) se apodera de él, es decir, experimenta emociones negativas (sobre todo, cólera) y así se lo manifiestan diversos marcadores somáticos, que son patentes a lo largo de la obra (sobresaltarse, palidecer, acalorarse…). El control sobre estas sensaciones es débil, a Hamlet le cuesta mucho trabajo contener su rabia y no llevarse por conductas automáticas de agresión hacia su madre y su tío. El despliegue de conductas emotivas es paradójico, pues puede ir desde la sutileza y la insinuación a una forma contundente y poderosa; lo mismo sucede al interiorizar estos procesos, pues la cólera y el rechazo no están exentos de fases de culpa y tristeza, es decir, a la acción más violenta le puede suceder la más intensa postración. El “cerebro emocional” y sus atávicas raíces (“cerebro reptil” y “cerebro mamífero) gobiernan nuestros impulsos. Por ello el verdadero aprendizaje de la Inteligencia Emocional y Social difiere del aprendizaje intelectual y de la memorización, y se debe centrar más en una "alfabetización" de orden sobre todo corporal: educar y equilibrar nuestro para cuerpo para paliar o revertir si se puede algunas de estas conductas. En resumen, debemos fomentar la modulación consciente de recursos fisiológicos específicos, con la finalidad de adquirir paulatinamente habilidades de autoconocimiento y autocontrol sobre 25

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura una gama genérica de reacciones viscerales automáticas y de impulsos 8 conductuales primarios que llegan a inundarnos y bloquearnos Por cierto, esta esencia de la alfabetización emocional es la misma que propugna la cultura zen a través de nociones como la autoconciencia, la atención, la respiración, etc. También la lectura tiene una alto poder cuanto a educar los sentimientos, porque no olvidemos que muchos géneros literarios están asentados sobre todo en esta alfabetización emocional: por ejemplo, el cuento de terror se basa en la capacidad del lector de experimentar pero también de dominar o “gestionar” su pánico. Todo ello para aumentar nuestra calidad de vida y buscar formas saludables de ocio, algo esencial para los jóvenes La inteligencia cognitiva y la inteligencia emocional deben cultivarse a la vez, pero es cierto que son distintas: “no podemos controlar nuestras reacciones emocionales directamente. Nuestro control consciente sobre las emociones es débil pues la construcción del cerebro en este punto de nuestra evolución favorece a las emociones: las conexiones desde los sistemas emocionales hasta los cognitivos son más fuertes que las que van en sentido contrario" (J. Le Doux). CONCLUSIONES Las investigaciones sobre lectura basados en los trabajos de la corriente de los Nuevos estudios sobre literacidad Street, 1984, 1995; Heath, 1983; Gee, 1992, 1996; Barton, 1994, Barton y Hamilton, 2000; Hamilton, 2000) han subrayado que la lectura no es sólo una competencia individual ni centrada exclusivamen en la escuela sino una práctica social que cobra sentido en una comunidad dada, es decir, que se sitúa en un contexto que la conforma. 8

Parece ser que las emociones no evolucionaron como sentimientos conscientes sino más bien como resultado de especializaciones de la conducta y respuestas fisiológicas.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Los eventos letrados son las actividades observables en las que la lectura y/o la escritura se desarrollan, pero en el trasfondo operan las prácticas surgidas de la comunidad que dan valor a la cultura escrita en su seno. Barton y Hamilton (2000) describen los eventos de literacidad como las actividades observables en las que la lectura y/o la escritura se desarrollan. Estas actividades siempre están insertas en contextos sociales y emergen de prácticas de literacidad que definen formas culturales para utilizar el lenguaje escrito. Frente a los eventos letrados, las prácticas no son del todo observables, pues se dan también al interior de los individuos e incluyen valores, actitudes y creencias compartidas por grupos, fomentando así la dialéctica entre lo tangible y lo intangible, tan propia del mundo de la lectura y la escritura. En el caso de la educación alfabetizadora propia de la escuela, las prácticas cobran sentido a partir del programa curricular y de los contenidos programáticos; de las decisiones tomadas en el interior de la institución educativa y del peso del “canon” (por ejemplo, en la educación literaria) ; las creencias, los valores, los conocimientos y las experiencias previas, tanto de docentes como de alumnos; los patrones de discurso e interacción en el aula, así como las rutinas. Todo ello diverge o converge, según los casos y los contextos, con las prácticas propias del ambiente familiar o urbano en que el escolar se mueve, de ahí la importancia de registrar todas estas prácticas a través de unos mediadores privilegiados, los maestros en prácticas formativas, y de a continuación extraer pautas y programas de co-alfabetización. Todo esto nos enseña que debemos focalizar la alfabetización no de forma descontextualizada sino en sus respectivos contextos sociales: hogar, colegio, trabajo, etc., y no perder de vista que en cada uno de estos dominios hay estructuras y pautas cambiantes, pero en cada una de estas “comunidades de práctica” el alumno debe ser “competente”, desde el punto de vista comunicativo, social y cultural. Saber escribir, por ejemplo, puede obedecer a diferentes necesidades pragmáticas en cada caso y son 27

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura valoradas también de distinta forma, por ejemplo, la ortografía de la palabra o la frase es distinta en un mensaje sms que en un texto expositivo académico. Porque en todo caso estos dominios no son compartimentos estancos predelimitados e impermeabilizados unos respecto a otros (Barton y Hamilton 1998), sino que debemos “trasvasar” unas prácticas de un contexto a otro, puesto que al fin y al cabo los contextos no son ámbitos cerrados sino que vienen a ser producidos por esas mismas prácticas, por ejemplo, las prácticas de lectura y escritura pueden ser in-apropiadas en ciertos contextos familiares, es decir, fueras de contexto (por poner un ejemplo extremo, una chabola) o convertirse en apropiadas en el sentido literal de ser objetos de apropiación, por ejemplo, la lectura de cuentos en voz alta de los padres a los niños a la hora de dormir, etc. La alfabetización ciudadana o “para la vida” sería, pues, una síntesis de alfabetizaciones, que integraría, como se aprecia en el esquema adjunto, de una serie de alfabetizaciones básicas, de una “literacía de información” (la capacidad de buscar información y de aprender de forma autónoma) y de una serie de herramientas (“tools”), teniendo en cuenta que, cada vez más, todas estas prácticas alfabetizadoras se simultanean y solapan, incluso, en contexto real y/o virtual, pues la Red es el “otro espacio” en el que cada vez vivimos y nos comunicamos más. En todo caso, este nuevo marco comunicativo obliga, como explica César Coll en su artículo “Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información”9 , la sociedad de la información presenta nuevas necesidades, de forma que hay que añadir al alfabetismo verbal “de siempre” los alfabetismos visual, digital o informacional, suscribiendo así lo que enuncia Julie Croiro en el propio título su trabajo “Comprensión de lectura en 9

http://www.uoc.edu/uocpapers/1/dt/esp/coll.pdf

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Internet: ampliando lo que entendemos por comprensión de lectura para 10 incluir las nuevas competencias” . Los estudiantes del s.XXI deben ser competentes en las nuevas alfabetizaciones que los nuevos contextos sociales, mediáticos y virtuales están demandando, de ahí la necesidad de integrar las TIC, con todo lo que ello implica, en el currículo y, en general, en el cuadro de competencias de la persona “letrada” o persona alfabetizada moderna, como se le quiera llamar. Veamos, pues, algunas conclusiones provisionales sobre este complejo concepto de alfabetismo o literacidad. 1 Hay que definir la literacidad de forma plural 1.1

Aparecen formas estratégicas de literacía, como el alfabetismo de información o alfabetización informacional.

1.2

Hay que subrayar el papel de el alfabetismo digital y mediática, propia de los nuevos contextos de lectura, electrónicos (Internet) y/o mediáticos (v.gr. multimedia): nuevas prácticas de alfabetismo surgidas del medio digital (actividades síncronas, asíncronas…)

2 Hay que definir el alfabetismo de forma flexible. La alfabetización plural debe conseguir competencias múltiples. 3 Las nuevas literacías tienen una expresión muy acusada en Internet, es, pues, urgente abordar el tema de saber guiar la navegación crítica en Internet. 4 Ámbitos de intervención. Las pautas de intervención debe orientarse a ampliar el alfabetismo del contexto de la escuela, haciendo que interactúen el alfabetismo comunitario, profesional, familiar, personal y crítico, debiendo servir el alfabetismo escolar de “lazo” entre todas ellas. Estos contextos o dominios no son compartimentos estancos sino medios “permeables”. 10

http://www.eduteka.org/ComprensionLecturaInternet.php

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 4.1

Mediante prácticas estratégicas: literacía de información (alfabetismo informacional).

4.2

Mediante prácticas colaborativas entre lo que hace en la escuela y lo que se hace en casa , buscando sinergias

4.3

Mediante actividades de multiliteracidad, por ejemplo, es importante manejar diferentes lenguajes e idiomas.

4.4

Recursos del entorno: el portfolio de escritos, la mochila de lectura…

4.5

Trabajo en red: grupos multiedad, aprendizaje de pares, actividades con otros colegios, etc.

4.6

Aprovechar las TIC en todas sus potenciabilidades (géneros emergentes, fan fiction como re-escritura de textos, blogs, mensajes sms, etc.)

5. Crear entornos favorables para la alfabetización y multiplicar los lugares y momentos para la lectura y la escritura: necesidad de reapropiarse de los espacios públicos y de re-utilizar espacios del entorno escolar para actividades de convivencia y de literacía, exposiciones, charlas, talleres. En particular, hay que promover la integración entre la biblioteca y su entorno, y de una bibliotecas con otras, combinando, claro está, los recursos digitales. Las prácticas comunicativas que estamos describiendo como propias de la cultura escrita o “letrada”, en el sentido de Chartier, no son un simple bagaje cultural que se tiene en mayor o menor grado, sino que mediatizan no sólo el aprendizaje sino la propia identidad social y personal y configuran contextos donde éstas pueden desarrollarse e implementarse.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura El diálogo con los textos, al igual que el diálogo entre D. Quijote y Sancho, es una práctica comunicativa deliberativa y colaborativa que fortalece los lazos sociales y sitúa al individuo en relación a los demás, y por ejemplo, promover o reducir los espacios para “construir” diálogos es un indicador muy significativo. M. Bajtin, en su teoría de la cultura carnavalesca como expresión de la cultura popular, aboga por la cultura de la plaza pública, que posibilitaba prácticas como la lectura en voz alta, el intercambio de notas o “billetes”, etc. Todo eso es hoy sustituido por nuevos ámbitos privados (la casa, el centro comercial, la oficina… ) y por eso mismo poco dados a lo que más demanda la convivencia ciudadana: tolerancia, diálogo intercultural, inclusión de las minorías, y por eso mismo el ánalisis de estas prácticas es vital para un concepto más avanzado de competencia cultural y social.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 2. LOS NUEVOS ALFABETISMOS Y LOS RECURSOS DERIVADOS DE ELLOS. 2.1

ALFABETIZACIÓN DIGITAL, LECTURA Y ESCRITURA: DEL HIPERTEXTO A LA EDUCACIÓN LITERARIA. ALBERTO E. MARTOS GARCÍA. UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA.

2.2

RECURSOS DE LAS TIC PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA. LECTURA Y ESCRITURA WEB 2.0 ALBERTO E. MARTOS GARCÍA. UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA.

2.3

L A C A R T O G R A F Í A C O N C E P T UA L Y L A COMPRENSIÓN LECTORA

2.4

LECTURA/ESCRITURA Y BIBLIOTECA ESCOLAR: EL RETO DEL LECTOR CREADOR. BEATRIZ OSÉS GARCÍA. PROFESORA Y ESCRITORAEL LECTOR DEL SIGLO XXI ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Estamos en una época gozne o bisagra, como decía Hermann Hesse en El lobo estepario: aún están en pleno esplendor los frutos de la cultura de la imprenta, cuando ya destellan los “primicias” de la cultura digital, y de hecho Internet se ha convertido en la auténtica imprenta del s. XXI. Ciertamente, hoy no podemos dejar de entender el mundo de la lectura como un sistema complejo, con diferentes sectores en interacción (cf. Joaquin Aguirre): “creación" (escritores), "productivos-distributivos" (industria del libro y de otros materiales de lectura), "educativos" (en sentido amplio), "clasificadores" (documentación, bibliotecas) y "consumidores" (lectores).

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Cada uno de estos “ecosistemas” tiene sus propias dinámicas, lo vemos claramente en el caso de la llamada “industria cultural”: a menudo lo que se lanza y tiene éxito en el “mercado” no es a ni lo mejor, ni lo más formativo ni alienta la creación, y ni siquiera resistiría un expurgo como los que se practican en el Quijote. Sin embargo, la cultura mediática tiene tal peso que hoy sería difícil una educación literaria al margen de lo que el lector consume en cine, televisión, etc. El libro ha perdido ya su posición excluyente como objeto central del proceso de la lectura, y en cambio, el texto se ha ampliado hasta conformar una auténtica politextualidad (cf. R. Saint Gelais), un espacio híbrido, donde se cruzan, en feliz mestizaje, el mismo libro (impreso y/o digital), los textos electrónicos, los multimedia, películas, etc. Ray Bradbury avisó en su Fahrenheit 451 de los “malos tiempos para la lectura” : una cultura tendente al “totalitarismo pragmático” no estará nunca en contra de las “pantallas” o la televisión invasiva, pero sí de una “lectura disidente” (Sánchez Corral) y, en esa medida, de los clásicos “redescubiertos” en cada lector. Por eso, frente a las consignas o la banalidad, la “comunidad de lectores”, las personas-libro en la escena final del libro Farenheit 451, son una imagen sugerente y de gran alcance educativo, pues terminan paseando por el río, leyendo en voz alta, eligiendo convertirse, por empatía, en ésta u otra lectura. Una “insinuación” no menos actual es la que subyace a El hombre ilustrado sobre la relación entre la escritura y nuestro cuerpo, tomado como un libro o un código a descifrar; de hecho, las modernas prácticas de piercing, el tatuaje o el body art son manifestaciones que han convertido al propio cuerpo en el lienzo o la materia artística. En nuestro caso: la lectura misma como tema de la lectura, como en Bradbury, Cervantes o Borges, el libro o la red o la fabulación como espacios de nuestro ser. Ciertamente, la lectura hipertextual, la hiperficción o los multimedia abren nuevas posibilidades e itinerarios (el borgiano “jardín de senderos 34

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura que se bifurcan”) que deben aglutinar lo mejor de la tradición literaria y el empuje de los nuevos lenguajes. Patrick Bazin habla, citando a Chartier, de dos consecuencias de esta nueva situación: la apertura del texto y la disolución de la frontera escritor-lector. De lo último hay ejemplos fehacientes (la ficción manía –fan fiction, los llamados “escrilectores”, etc.), y en cuanto a la apertura, lo que está pasando es algo similar a lo que le ocurriera al Licenciado Vidriera: teme siempre el estallido en mil formas y fragmentos, que es de algún modo el discurso de la posmodernidad. Pero, a diferencia de lo que Sthendal predicara sobre la novela, la literatura no es ya un espejo nítido que se coloca a lo largo de la vida, su imagen ya no es clara ni transparente, sino más bien la de esos espejos de Valle-Inclán del Callejón del Gato, espejos encantados que necesitan ser interpretados con la misma agudeza que el Licenciado Vidriera aplica a los asuntos que se le proponen. En cierto modo, nuestra Internet es a la lectura como ese aleph borgiano, un telescopio inmenso y distorsionado, que debe ajustarse, porque leer es como graduar unas lentes. A este respecto, Max Milner ha analizado, en su libro Fantasmagoría, la influencia de los aparatos ópticos que se desarrollaron en la segunda mitad del siglo XVIII sobre la literatura fantástica, y luego en los comienzos del cine; otra tanto habrá que hacer sobre el papel de la realidad virtual, los mundos en 3-D, etc. y su forma de ensanchar el imaginario de la humanidad en estas últimas décadas. Por tanto, nadie se asombre de que asistamos a nuevos escenarios, en las formas y en los contenidos.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura LOS SÍNTOMAS DE UN CAMBIO. LA NARRACIÓN SERIAL Y OTRAS PRÁCTICAS EMERGENTES DE LECTURA Y ESCRITURA. En sintonía con lo indicado anteriormente, se producen tres fenómenos concurrentes: a) El éxito de las sagas fantásticas a través del cine, los libros o la TV, ha significado la revitalización de la narración serial (a imitación del cine y la televisión, con “precuelas”, “secuelas”, etc.). Con ello la narración se ha hecho “elástica”, maleable, se puede acortar o alargar según el éxito de la serie y la demanda del público, que interactúa con ella no sólo como consumidor sino como potencial creador (fan fiction). b) El auge de Internet y de su lenguaje hipertextual, ha familiarizado al público con hiperficciones y ha generado fenómenos de (re) escritura libre, posibilitando así una narrativa no lineal y/o abierta a otros medios no verbales. c) Revitalización del papel activo del lector, gracias a un mercado creciente y al auge de Internet. En un fenómeno de retorno o feed-back, ciertos lectores han constituido grupos de seguidores, foros, comunidades digitales etc., que llegan a recrear las historias al margen del circuito comercial (fan fiction) o bien celebran convenciones, clubes, etc. Star Trek, Tolkien, Star War, Harry Potter, Laura Gallego, entre otros, son bueno ejemplos de todo ello. Diríamos que la narración serial y la posibilidad de lectura no lineal son inherentes a sagas modernas, que a partir de un tronco inicial pueden desarrollar múltiples itinerarios narrativos (Bremond), sobre la base del marco común de un espacio (geografía), un tiempo (cronología) y/o un repertorio de personajes más o menos prediseñados.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Con todo ello, se cuestionan los conceptos clásicos, como la idea de texto como una estructura cerrada o acotada, de hecho, las sagas se expanden como “chicle”, y hay trilogías, tetralogías, etc. También se pone en cuestión el concepto de autor único, lo normal es la escritura alógrafa, que deriva de esta propiedad de las sagas (también de los paracosmos fantásticos ) de promover “universos compartidos”. Incluso, y eso se ve en los fanfics, también son mudables otras nociones, protagonista principal y personajes secundarios pueden mudar su status. RENOVACIÓN EN LOS CONTENIDOS. CULTURA MEDIÁTICA, LITERATURAS POPULARES, GÉNEROS HÍBRIDOS. La escuela de la Universidad de Laval (Canadá), que podemos personalizar, entre otros, en Richard Sainte Gelais, de un lado, y los estudios de la francesa Anne Besson , sitúan la “pelota” no sólo en el tejado de la literatura sino justamente en ese cruce de lenguajes y soportes propios del s.XXI. Encrucijadas que ya empiezan a delinearse en el s.XX, cuando Disney “anima” los cuentos de Perrault y los hermanos Grimm “a su manera”, pero que hoy alcanzan su máxima expresión en estas sagas donde ya no hay una dirección única, como la de novela-película, sino multilateral: la ficción puede haberse plasmado inicialmente en un filme, una serie de televisión, un cómic, una revista pulp o, últimamente, un videojuego (por ejemplo, Resident Evil), y de ahí, “transitar” hacia otros soportes, como el libro. Con ello, además, van las consiguientes adaptaciones, que no son simples calcos de la versión de origen sino que lenguaje tiende a aportar, a complementarse, es lo que ha pasado con Matrix, la película, los comics o los clips posteriormente “Animatrix”, cada eslabón de este “merchadising” explota un lenguaje pero también aporta a la cadena de ficción.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Además, la cibercultura está produciendo de forma cada vez más intensa un espacio ciberliterario, que ya no depende del soporte libro, y que se plasma en hiperficciones y novelas interactivas que empiezan a pulular en la Red. Ciertamente, las sagas experimentan lo que A. Besson llama “porosidad” hacia otros lenguajes y formatos, como ya pasara con Tolkien. Incluso, yendo más allá, el argumento de una Saga sirve en seguida para trazar juegos de estrategia (videojuegos o juegos de rol), aprovechando la dimensión ostensiva de las mismas. Es decir, que igual que una leyenda da fundamento a un rito (la aparición de una Virgen y su romería), las historias emblemáticas de éstas necesitan ser apropiadas, personalizadas, dramatizadas de algún modo por su lectores más entusiastas, y eso es lo que explica el deslizamiento de la ficción de las sagas hacia los juegos. De hecho, hoy no cabe hablar de Saga como un libro o un lenguaje único (el libro de Tolkien, por entendernos), más bien cabe hablar de un conjunto o continuum de obras (“el ciclo”, en terminología de Besson), que además no son sólo literarias sino que se expanden hacia los otros lenguajes artísticos, como hemos visto. “Conjunto transficcional” es como lo llama el profesor canadiense Saint-Gelais, y esta consideración del texto en su continuidad y pluralidad y los vínculos con esta unidad macrotextual que formaría el “ciclo”, nos abre una perspectiva interesante, el estudio intertextual e interdiscursivo. Porque el ciclo en su conjunto trasciende a cada producto concreto, el ciclo o la saga es una macrohistoria urdida en un universo coherente, que, eso sí, se puede expandir en multitud de avatares. Por otro lado, y desde el punto de vista intertextual, la consideración de los hipotextos subyacentes a estos textos (principalmente, el folklore pero también la mitología, y la mitología moderna. 38

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Por ejemplo la influencia del manga y la cultura oriental en sagas (como las novelas de la escritora extremeña Lucía González) nos lleva a indagar sus fuentes no sólo en primigenios patrones de las sagas nórdicas sino en una gran variedad de textos y tradiciones, forzosamente multiculturales. Nuevamente, el mito, con todas sus actualizaciones se nos aparece como un referente continuo. Y esta recepción renovadas del mito, el cuento o la leyenda tradicionales nos lleva a plantear la similitud de la (re)elaboración de las sagas con la lectura rabínica del midrash, en la medida que la saga se construye a menudo como una glosa, comentario o desarrollo de las fuentes míticas que usa para su (auto)fundamentación. O, como diría Gennete, un palimpsesto, un texto sobrescrito sobre otro texto. En este punto, no podemos olvidar que la iconotextualidad se nos aparece como un código emergente de las sagas, que obedece a una orientación de las mismas –dado su carácter enciclopédico, de mundos completos- a hacer converger signos, y donde la imagen, claro, juega un papel no meramente auxiliar, de ayuda visual. El primer síntoma es la importante función de los paratextos y las portadas en estos libros, que se confirma cuando vemos como elementos recurrentes la incorporación de ilustraciones, mapas, croquis, árboles genealógicos… que desbordan la simple función informativa para convertirse en “algo más”. A la manera de los mandalas, estos signos buscan activar en el lector un poder de concentración acerca de los distintos mensajes e hilos narrativos que se entretejen en la saga, con lo que volvemos nuevamente al concepto de experiencia de Benjamin. La imagen de portada de muchas de estas sagas recuerda mucho a las novelas pulps, por su simplicidad o truculencia. Sin embargo, ayudan a levantar estas arquitecturas míticas con elementos muy sencillos, el dragón, el caballero, el castillo de fondo, etc.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura En todo ello, juega un papel fundamental la aparición de un lector masificado, pero también de una clase de lector más activo, mucho más diversificado en sus gustos, y que además no tiene una visión compartimentada de las artes, sino que puede pasar de la lectura de un libro al visionado de una película o a jugar en una consola algún juego estratégico, y en todos ellos, de algún modo, puede haber muestras de la saga preferida, como está ocurriendo con “El Señor de los Anillos” y tantos otros. Hoy es evidente que la vieja división de los géneros no sirve del todo. Por ejemplo, la división entre cuento, novela corta y novela se basaba en gran medida en la “longitud” del relato, pero precisamente la narración serial ha pulverizado esta “marca”, pues un texto se puede hacer todo lo corto (“minificción”) o todo lo largo que se quiera. Otro ejemplo es lo que hemos aludido como iconotextualidad, la frontera hacia la imagen es cada vez más lábil, como vemos en el paso del cómic a la novela gráfica, donde el texto ya no se encapsula en los “bocadillos” sino que tiene una dimensión propia y concurrente. Pero también los contenidos están en continua redefinición, como bloques de hielo en un mar tempestuoso. Las categorías de realismo/ fantasía están siendo puestas en cuestión, sobre todo, en lo que se suponía un “corte limpio” y tajante por capas fácilmente separables y clasificables. Lo mismo pasa con los subgéneros de la literatura fantástica: Ellison tuvo que inventar el neologismo “ficción especulativa” para encajar aquellos relatos híbridos que no son sólo fantasía, ciencia ficción o terror, sino mezcla de ellos. El ciberpunk, por ejemplo, también desafía las categorías temáticas al uso. La saga, pues, es un buen ejemplo de narrativa posmoderna, que no se limita al esquema del relato de espada y brujería o del mito heroico, sino que excede estos moldes y se adentra en utopías y distopías, héroes y antihéroes, y, a nivel de lenguajes, analógico y digital. Como los paracosmos infantiles, donde los niños hablan, pintan, escriben, juegan o hacen mil 40

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura cosas con “sus” mundos inventados. Los adultos tienen una escritura más “cristalizada”, el niño es capaz aún de la politextualidad (Saint-Gelais) y de los universos alternativos con la misma naturalidad con que toman el té los extravagantes personajes de Alicia. CONCLUSIÓN: LOS NUEVOS MODOS NARRATIVOS En realidad, la nueva manera de leer los cuentos tiene mucho que ver con lo que Walter Ong ha llamado oralidad secundaria. La oralidad en la cultura contemporánea ya no es la del cuentacuentos clásico, sino que viene condicionada por dos factores básicos: 1. Hegemonía de los medios de comunicación de masas, que se constituyen como los organizadores del campo cultural y de la difusión del conocimiento. 2. Cultura urbana y espectacular. Se trata de una cultura centrada en la imagen, donde la estética del video-clip (simultaneidad de estímulos, fragmentariedad de las visiones) va extendiéndose hacia otros géneros y formatos y suplantando la forma de ordenamiento secuencial y lógico de la historia. ¿Qué es la oralidad? Walter Ong (1996) hace una buena definición de ello y habla de "'oralidad primaria' a la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresión. Es 'primaria' por el contraste con la 'oralidad secundaria' de la actual cultura de alta tecnología, en la cual se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos que para su existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresión". En efecto, en la oralidad primaria, manda el oído, en la secundaria, también la vista. Por eso el cuento tradicional, cuando pasa por la mediación de la impresión, la pantalla de televisión o de ordenador o la grabación (la 41

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura radio, los audiocuentos), supone en realidad una re-invención del cuento tradicional, lo cual puede ser verificado si comparamos los cuentos orales que dan los informantes con todas estas versiones. Es fácil de entender, pues, cómo el cuento tradicional, gracias a los procesos multimedia, evoluciona hacia formas muy distintas, con lenguajes y soportes tan variados como el cómic, los dibujos animados y la animación 11 en general, las películas, los videojuegos, las óperas musicales, etc . La cibercultura ha creado, por tanto, los cibercuentos. Dentro de esta escritura digital se nos aparecen nuevas formas, como la hiperficcion o los blogs y ha fomentado formas antes apenas cultivadas, como la minificción (cuentos ultracortos). Veamos, en esquema, las principales aportaciones:

Véanse, entre otros, http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cuentos.htm http://www.milcuentos.com/; www.ficticia.com ; http://www.edgardo-cuentacuentos.com http://www.cnice.mecd.es/ninos/cuentos_para_leer_y_escuchar

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 2.1

ALFABETIZACIÓN DIGITAL, LECTURA Y ESCRITURA: DEL HIPERTEXTO A LA EDUCACIÓN LITERARIA.

Sin duda el hipertexto ha abierto, en cuanto a lo que se conoce genéricamente como “lectura digital” y, más específicamente como “literatura electrónica”, una gama amplia de posibilidades que conviene examinar de cara a su utilización en el mundo educativo. Por descontado, hay una amplísima literatura crítica en torno al “e-learning”, en este caso, nos vamos a ceñir al análisis de los nuevos formatos de lectura en entornos electrónicos y a su posible utilización educativa, por contraste además con la lectura “convencional”, esto es, la practicada a través de la cultura escritura en entornos impresos (libros, revistas, etc.). La historia de la cultura nos muestra los distintos momentos históricos y el papel que han ido jugando en cada uno de ellos la oralidad, la lectura y la escritura. Etapas que no son graduales sino que a menudo vienen marcadas por cambios bruscos determinados por la invención tecnológica, que extiende el uso social de ciertos utensilios. Ocurrió con la invención de la imprenta, que incrementó la alfabetización, y ha vuelto ocurrir con la sociedad de la información. La era digital ha producido cambios portentosos, en la cantidad de información circulante, en las herramientas disponibles y en el número de gente a la que llega, si se tiene en cuenta que durante casi toda la historia los analfabetos han sido mayoría aplastante. Si la máquina de escribir o el libro fruto de la imprenta suponen un vuelco a la cultura manuscrito, hoy en día el procesador de texto ha abierto el mundo de la escritura a mucha gente, como la tecnología multimedia está abriendo el mundo del arte. La paradoja está en que, si bien nunca ha circulado más cantidad de textos y de libros, los resultados en cuanto a lectura no son precisamente los que pudiéramos esperar, si nos atenemos a lo que los Informes Pisa miden 43

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura acerca de las competencias básicas de los jóvenes de distintos países. Aunque esto requiere muchísimos matices, baste ahora con decir que está claro que además de la comprensión lectora tradicional (incluido lo que el Informe Pisa llama textos “discontinuos”), se hace preciso agregar a la consideración de la comprensión lectora las competencias de un lector con los mensajes hipertextuales. LAS PRÁCTICAS EMERGENTES DE LECTURA Narrativa hipertextual, poesía cinética, ficción interactiva, historias generadas por software, performance literarias, escritura colaborativa a través de Internet, novelas en forma de e-mails, mensajes SMS, blog, etc. son ejemplos de prácticas emergentes de lectura y de escritura digital, que se corresponden con un mundo radicalmente distinto a la cultura heredada del s. XX. No es sólo la “sensación” de que la cultura impresa haya perdido terreno entre los jóvenes, a favor de la cultura mediática y digital; es que han cambiado ciertos roles y percepciones básica. Así, en pleno auge del mercado, el lector (desinformado o no) es ahora quien tiene la palabra, los cánones clásicos se tambalean y la posmodernidad practica un descarado reciclaje de materiales, que borra los límites entre géneros, discursos, autores… Con razón se ha acuñado el término de “capitalismo de ficción”, porque, aparte del gusto por los “reality shows” y toda la cultura del “simulacro”, la necesidad antropológica de contar se ha convertido en una poderosa y omnipresente industria que lo penetra todo. De modo que ya no es fácil estudiar un autor o una obra literaria aislada en sí misma -como hacían los estructuralistas franceses de la década de los 60-, al margen de su contexto, su relación con otras obras y discursos (en un momento en que la ósmosis de la literatura con otras artes y discursos es patente) y su proyección mediática en la sociedad. Al fin y al cabo, la sociedad democrática es la sociedad del derecho a opinar, de la “doxa”, y en la actualidad al canon jerárquico del clasicismo (la lista de autores y 44

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura obras ordenadas por su “valía” o mayor reconocimiento cultural), le ha sucedido una ramificación de públicos, hay más lectores pero también hay una mayor dispersión de títulos, géneros y corrientes “de moda”, lo cual se visualiza en una gran fragmentación del mercado. Por lo demás, es algo propio de la cibercultura, como ya ocurre con la televisión digital: la audiencia se ha segmentado, cada uno hace el “escrutinio” de obras que le parece, y en el éxito de una obra la “red” de lectores cobra fuerza, más que la opinión de los críticos, más que la escuela, la biblioteca o cualquier otra institución, que suele ir a “remolque” de los acontecimientos. SUS IMPLICACIONES PARA LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA Por su parte, la didáctica de la lengua y la literatura, como ciencia aplicada, atiende a temas fundamentales, como el desarrollo de competencias comunicativas y literarias, la aplicación de modelos de enseñanza o el análisis de textos desde estas perspectivas educativas. Además, como ciencia también de integración, no tiene más remedio que aunar las reflexiones y métodos provenientes de campos diferentes, como son las disciplinas específicas de la literatura, la lingüística o las ciencias sociales y pedagógicas, y, sin duda, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y en general la llamada Sociedad de la Información, forman hoy parte esencial de esa síntesis que ha de llevarse a cabo. Síntesis que podría resumirse en este panorama de la didáctica de la literatura que se podría enunciar así: una perspectiva literaria centrada en el lector, en su recepción del texto y en su goce estético, una perspectiva pedagógica centrada en el alumno (y no en los contenidos o en el profesor) así como una perspectiva psicológica centrada en los procesos cognitivos, de carácter constructivistas. 12

Leibrand, I,: : La didáctica de la literatura en la era de la medialización - nº 36 Espéculo (UCM)http://www.ucm.es/info/especulo/numero36/didalite.html

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Por supuesto, las llamadas cultura mediática y digital están llamadas a formar parte fundamental de esta síntesis, y así se hace por ejemplo en las universidades alemanas, tal como describe Isabella Leibrandt: Destaca además otro componente de esta especialidad: dado que la literatura y los textos ya no se publican solamente a través de la imprenta, la didáctica de la literatura también se ha abierto hacia una didáctica de los medios audiovisuales (cine, televisión, vídeo), auditivos (radio, casete, CD) y digitales (PC, CD-ROM, Internet). La función importante de la didáctica es analizar estos medios según su relevancia escolar y social valorando sus fines educativos, curriculares y sicológicos con el objetivo de desarrollar modelos para una aplicación y enseñanza crítica e innovadora. Pero además de una atención a estos nuevos soportes, lo que más llama la atención de la descripción de la profesora Leibrandt, es la inclusión en Alemania de contenidos que en nuestro ámbito se asocian más a literaturas marginales o de género: La didáctica como parte importante integradora de la teoría de la literatura incluye además la didáctica de la lectura dedicando, por consiguiente, un especial interés a la literatura infantil y juvenil, así como textos que no constituyen el canon de los textos utilizados por las instituciones escolares, por ejemplo, comic y revistas juveniles que, sin embargo, figuran en un destacado lugar de lecturas en sus receptores, los niños y jóvenes y por su influencia en ellos seguramente merecen la atención por parte de los pedagogos. Así, el concepto del texto en toda su amplitud también abarca textos técnicos y la literatura trivial que caracteriza la cultura (juvenil) de la vida cotidiana. En este sentido, en la Universidad de Munich por lo menos la investigación, la pedagogía de la lectura y la formación literaria se han desarrollado hacia una ciencia de cultura aplicada(Angewandte Kulturwissenschaft).

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Así pues, la literatura en Internet, en el amplio sentido de la palabra, o bien la literatura electrónica, en el sentido más específico de literatura generada desde/para la red y el multimedia, son cuestiones que pueden y deben ser abordadas convenientemente, en un nuevo marco conceptual, que es el que describe Landow al examinar la convergencia o confluencia de la teoría crítica y de la tecnología precisamente en el concepto de “hipertexto”. EL CONCEPTO DE HIPERTEXTO El concepto de hipertexto es muy amplio y multidimensional: Por hipertexto se entienden las cosas más variadas: un concepto, la convergencia entre teoría y tecnología, una estructura mental, una operación asociativa del proceso de lectura, una herramienta informática pero -como bien sintetiza Susana Pajaras Tosca en su excelente Literatura Digital. El paradigma hipertextual (Cáceres, Universidad de Extremadura, 2003) - como cualquier cosa que tenga que ver con textos digitalizados o con un texto impreso de estructura no-lineal (…) George Landow define al hipertexto como un texto compuesto por un bloque de palabras (o imágenes) vinculadas electrónicamente por múltiples caminos, cadenas, huellas, en una textualidad abierta y perpetuamente inacabada descripta por palabras claves como enlace, nodo, red y camino. De forma más pragmática, y evitando un poco la relación que establecía Landow entre el hipertexto y las corrientes literarias más vanguardistas, autores como Murray lo han definido simplemente como un conjunto de documentos de cualquier tipo conectados entre sí por links. En la cultura impresa, el orden del discurso venía establecido de una vez por el autor (división en capítulos, páginas, etc.) y también se acomodaba al tipo de soporte (libro, revista, carta…). En el mundo digital, el soporte se unifica (la “pantalla” del ordenador) y el texto se presenta 47

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura como un “continuo”, un flujo de infomación, al que ya no le vale la disposición de la página tradicional, aunque por analogía le llamemos -equivocadamente- “página web”, por ejemplo, en ésta no caben las notas a pie de página ni otras convenciones. La textualidad electrónica pone en cuestión, pues, el mismo concepto y límites de “libro” dado que la posibilidad organizativa no lineal puede llevar un mensaje hacia referentes casi infinitos. De hecho, el hipertexto modifica el concepto de libro y el concepto de lector. ¿Por qué? En cuanto al libro, el cambio de paradigma viene dado porque el hipertexto se nos presenta como un texto abierto, donde se puede aumentar la información sin casi límite alguno, gracias a la digitalización. Tampoco condiciona ya el formato paratextual, es decir, si es un libro, revista, enciclopedia…Y también cambia el rol del lector, que ahora puede hacer “distintos recorridos” o itinerarios, y, a su vez, interactuar con el texto, difuminando así la frontera entre lector y escritor (“lectoescritores”, como acertadamente los llama Claudia Rodríguez13). Respecto al texto impreso, el hipertexto cambia el eje, la página, con su principio, final y límite definidos, y que lleva una lectura natural lineal, esto es, de principio a fin de la página, del capítulo y del volumen, y cambia todo esto por una especie de texto mosaico, multisecuencial, que se nos presenta como un texto disperso, pues enlaza normalmente diversos “nodos de información”, texto con otros textos (que pueden seguir o no a la “página” que se está leyendo, pues cabe siempre que cualquier palabra hipervincule hacia otra “parte”). De este modo, ver la arquitectura completa de todo el hipertexto, ni siquiera a nivel del hiperdocumento que lo contiene todo, es sólo un desideratum, pues el lector reagrupa y elige a su voluntad, “saltando” de un lugar a otro dentro de esa web, pero, también eventualmente, a otros puntos de la red a que nos se remita –o sin necesidad de ello, porque el lector interrumpa esa lectura y vaya a otro site, es normal la lectura simultánea de pantallas- en un auténtico trabajo de “bricolaje”. 13

Hipertexto y literatura en Red. El relato digital, los escrilectores y la Cibercultura, en Revista TEXTOS de la CiberSociedad, Número 7

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura El hipertexto fomenta, pues, de forma muy intensa la intertextualidad. Ésta sugiere integración, no autosuficiencia del texto, frente al texto impreso. A su vez, la intertextualidad potencia la cualidad del hipertexto como texto abierto, susceptible de ser conectado a otros muchos textos y/o discursos. Una buena analogía a este respecto es la del “clip” y la “grapa”. La cultura impresa, a través del formato de libro o revista, en realidad “cosía” la información en un sentido único, es decir, “grapaba” las páginas en una única dirección, paginando el texto. Estas operaciones son cualitativamente distintas en un hipertexto: no tiene sentido paginar un hiperdocumento, porque su base no es la “grapa” que cosa una parte a otra de forma no reversible sino el “clip”, que combina y recombina elementos que opcionalmente agrupamos, sólo que en el hipertexto podemos remitir el texto no sólo a otros textos sino a otros códigos: audio, imágenes, etc. La diferencia es sustancial: en el caso del libro, la dirección viene predeterminada, mientras que en el caso del hipertexto, aunque el “creador”, por denominar así a lo que conocemos como webmaster, ha trazado su propia ruta y jerarquía en un hiperdocumento, en la práctica es el lector quien traza o elige su itinerario mediante una especie de bricolaje de lectura. Lo más importante de todo esto, y sea cual sea la definición y descripción que hagamos del hipertexto, es que requiere en todo caso de la manipulación activa del lector poder ser leído/utilizado, además de la actividad cognitiva propia de la de la lectura, que en este caso, además, requiere de unas competencias específicas. Y esta especial participación del lector es lo que le da la apariencia de ser un “ingenio” que se ofrece al mismo, y que precisamente por no reducirse a un mensaje lineal, demanda ser interpretado por el mismo. El lector del hipertexto debe, pues, elegir una ruta, un itinerario entre todo el mosaico de enlaces y posibilidades que ofrece el hiperdocumento, debe, pues, organizar una especie de bricolaje, en atención a 49

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura unos objetivos más o menos perfilados previamente (si no quieres perderse en la maraña de información) y buscando, pues, una lectura selectiva, eficiente. En resumen, la consecuencia de las propiedades del hipertexto es la necesidad de una nueva forma de lectura (Chartier 1999): El flujo secuencial del texto en la pantalla, la continuidad que tiene, el hecho de que sus fronteras no sean tan radicalmente visibles como en el libro que encierra en el interior de su encuadernación o de su tapa el texto que contiene, la posibilidad para el lector de mezclar, de entrecruzar, de reunir textos que están inscritos en la misma memoria electrónica: todas esas características indican que la revolución del libro electrónico es una revolución tanto en las estructuras del soporte material del escrito como en la manera de leer. Consecuentemente, el hipertexto se nos aparece como un una especie de texto continuo y en mosaico (con inclusión de otros lenguajes, no sólo el verbal), que el receptor debe reconstruir y “ensartar”, como se ensartan las cuentas de un collar. Esto es, debe crear él el hilo conductor o itinerario de esa lectura. LOS ESCRILECTORES El movimiento hacia la lectura y la escritura “libres”, gracias a las nuevas herramientas “colaborativas” del web 2.0, está creando una gran controversia, pero lo cierto es que los internautas no sólo se descargan libros, discos o películas, sino que se están lanzando incluso a difundir sus propias ideas en formatos variados de comunicación de igual a igual (aficionado a una temática), es decir, escritura de cuentos y novelas así como narración en audio de historias o creación de ilustraciones personalizadas; internautas que, en todo caso, valoran la interactividad, el hecho de poder participar de algún modo en aquello que recibe, en línea con lo que le promete, por ejemplo, la televisión digital. 50

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Todo ello, además del impacto sobre temas como el consumo o temas legales, revela una convergencia entre Humanismo y Cibercultura. Por ejemplo, la Censura o la Exclusión parecen elementos contradictorios con la propia existencia de la Cibercultura, donde en 14 principio todos pueden interactuar hablando de cualquier cosa . Igualmente, con ocasión de catástrofes, la Red y sus nuevas herramientas han demostrado ser medios eficaces e instantáneos de comunicación entre personas. Lo cierto es que, contra todo pronóstico, se ha producido un acercamiento entre comunicación e informática, entre creación y digitalización. El hipertexto, al liberar al mensaje de la de la linealidad, al posibilitar diferentes formas de navegar por el web, ha acentuado el carácter inestable y elástico del texto electrónico, de forma que ha entrenado al usuario en tareas propias de edición: el texto, además de ser leído, puede ser continuado, corregido, modificado, en suma: re-escrito y re-leído (así como redibujado, 15 nuevamente guionizado o versionado en múltiples formatos) . Por eso Claudia Rodríguez habla acertadamente de los 16 “escrilectores”, cuya nueva actitud describe en estos términos : “Con la cibercultura el lugar de la obra se dispersa. Los roles se reconfiguran y ya no se puede hablar de un escritor y de un lector como entidades separadas, sino de un escrilector, alguien que despliega una inteligencia colectiva y produce sus propios textos en forma casi simultánea con su recepción". 14

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Son conocidos algunos episodios puntuales que contradicen este principio, por ejemplo, las limitaciones impuestas por países como China o Cuba a los buscadores más conocidos. http://www.transfanfic.org/ Jaime Alejandro Rodríguez Ruiz (2003) El Relato Digital . La escrilectura. http://www.javeriana.edu.co/relato_digital)

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Enric Bou, por su parte, añade que “podemos distinguir cuatro períodos en la historia de la comunicación literaria según los medios de "contacto" utilizados : difusión oral, (manu)escrita, impresa y, ahora, digital. En los dos primeros la noción de autor es casi irrelevante. Con el desarrollo de la imprenta surge el autor con toda su fuerza. Como dijo Marshall McLuhan, "Print created individualism and nationalism" (1964: 21). Hasta la muerte del autor anunciada por Barthes y Foucault. Es en la realidad digital cuando se confirma en parte esa profecía y el autor vuelve a perder algunos de sus derechos. El esquema tradicional de la relación escritor-lector, y la intervención en esa relación de los 17 intermediarios al uso (editor, librero) está cambiando a pasos agigantados” . Sin embargo, esta relativización de los papeles plantea dudas a otros expertos, como los del Grupo de Investigación LEETHI (Literaturas 18 Españolas y Europeas del Texto al Hipertexto) : Frente al entusiasmo de los primeros teóricos del hipertexto, fascinados por la disolución de las fronteras entre autor y lector y por las posibilidades de una aparente ruptura de la linealidad narrativa, en los últimos años vemos nacer interrogantes sobre la función social del hipertexto que no dejan de generar desasosiego: En la configuración de las identidades, por la deslocalización de los interlocutores en su diálogo y la desestabilización de la autoría debido a la carencia de emplazamiento físico determinado que conduce a la desterritorialización del hipertexto, algo que el libro tradicional suplía por su carácter fijo e inmodificable. En la configuración de los sistemas, por cuanto que la cibercultura está produciendo desplazamientos que cuestionan las fronteras entre géneros y los principios del canon, mientras el traslado a nuevos soportes por parte de los nuevos monjes que somos conlleva modificación de la memoria histórica y exige nuevas responsabilidades sociales.

Enric BOU: A la búsqueda del aura. Literatura en la Internet, en http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/sala_de_lectura/bou_lite_internet_actas.pdf http://www.ucm.es/info/leethi/lexias/lex_hip.php)

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura En el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues el uso de hipertexto implica el abandono de la relación de verticalidad maestro-discípulo, basada en la autoridad, para pasar a una relación horizontal, caracterizada por una didáctica cooperativa translocal” Así pues, este “desconcierto” o fragmentación es también un signo muy “posmoderno” que diversos autores han analizado, unos con tintes más 19 pesimistas y otros de una manera más optimista y positiva . 2.2

RECURSOS DE LAS TIC PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA. LECTURA, ESCRITURA Y CREACIÓN COLECTIVA EN LOS NUEVOS MEDIOS.

Las nuevas prácticas alfabetizadoras están en íntima conexión con los fenómenos que venimos describiendo. Asistimos, pues, al florecimiento de un “software social” que, en forma de herramientas de la web 2.0, están contribuyendo a una “explosión” de textos, en forma muy variada, de posts, comentarios, textos de creación… Es así como los blogs, las wikis o webs colaborativas, el youtube y tantas otras herramientas están alumbrando nuevas formas de comunicación, que se enmarcan dentro de una cultura de la convergencia de medios tecnológicos y de expresión, y de una cultura de la participación, que es lo que está facilitando que internautas el mundo se agrupen en redes sociales y trabajen de forma cooperativa en comunidades virtuales de toda índole. En general, cuando mencionamos el término Web 2.0 nos referimos a una serie de aplicaciones y páginas de Internet que utilizan la inteligencia colectiva para proporcionar servicios interactivos en red dando al usuario el 19

Domingo SÁNCHEZ-MESA (2004), Literatura y cibercultura, Madrid, Arco Libros

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura control de sus datos. Así, podemos entender como 2.0 -"todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se sustentan en una base de datos, la cual puede ser modificada por los usuarios del servicio, ya sea en su contenido (añadiendo, cambiando o borrando información o asociando datos a la información existente), bien en la forma de presentarlos, o en 20 contenido y forma simultáneamente."- (Ribes, 2007) La inteligencia colectiva de todas estas personas y grupos trabajando en las diversas herramientas que conocemos como software social, está generando y enriqueciendo esta cultura de la convergencia y de la participación (Jenkins). Las implicaciones para la lectura y la escrituras son obvias: Internet está lleno de opiniones, ocio y diversidades presentes en las miles de redes sociales, blogs personales, páginas institucionales, comunidades y foros, y todo ello además en una expresión multimodal, que permite al usuario usar no sólo textos sino imagenes: (fotolog, flickr) musica (imeem, lastfm, myspace) o videos (youtube, dailymotion). La escritura multimedia se refiere a la lectura del discurso desde la óptica de la hibridación y la fusión de los diferentes lenguajes, que abordan un mensaje nuevo no anclado en posiciones separatistas desde el punto de vista de la comunicación. La escritura multimedia consiste en la utilización de más de un lenguaje (ya sea texto, imagen, sonido, video, animación, etc.) de forma simultánea para potenciar el intercambio de información. Con esta práctica logramos que las lecturas se enriquezcan atisbando nuevos matices. Unos lenguajes pueden complementar a otros adecuadamente hibridando sus posibilidades para elaborar nuevas fórmulas discursivas. 20

RIBES, X. (2007): La Web 2.0. El valor de los metadatos y de la inteligencia colectiva, "Telos. Revista de Comunicación, Tecnología y Sociedad", 73 (Octubre-Diciembre 2007)

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Existen sistemas de enlace hipertextuales, es decir, de enlace entre documentos de texto y enlaces hipermediales, que consisten en la creación de un sistema de navegación con posibilidades para la interactividad. Un ejemplo de sistema de hipertexto lo encontramos en cualquier página web, mientras que la navegación en un dvd para seleccionar el idioma, los subtítulos o las escenas de la película reflejarían una visión clara del sistema hipermedia. En ambos casos hablamos de una ruptura con la linealidad del mensaje, ya que es el lector o navegador el que escoge los contenidos y el orden. La escritura multimedia comprende utilidades como el Messenger, el teléfono móvil, con sus cada vez más avanzadas posibilidades multimedia (jugar a videojuegos o hacer fotos incluidas), el mp3, que además de permitirnos escuchar canciones nos da la opción de introducir imágenes fijas, en movimiento, audiolibros, etc. el Ipod o la fuente de recursos multilenguaje del Iphone. Además debemos abrir el concepto de lo artístico desde lo tradicional: escultura, pintura y arquitectura; a visiones más interdiscursivas, como lo es el grafiti, que genera obras a través de texto e imagen fija con claros referentes en la cultura audiovisual y mediática, los iconos del Messenger, la comunicación a través de foros y blogs, etc. El arte visual, del mismo modo, consiste en la fusión de imagen fija (ilustraciones o fotografía) y texto en forma de poemas, microrrelatos, etc. Es una fórmula que permite que ambos lenguajes se complementen dando lugar a un mensaje que une metáforas y visualización, y cuya hibridación exploran inteligentemente los artistas digitales para unos mensajes más personales llenos de matices. En el caso de videoclips o publicidad la hibridación de lenguajes y los mensajes multimedia alcanzan mayores 55

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura dimensiones, precisamente el hecho de que usen un método narrativo similar al del cortometraje o el largometraje (película de cine de toda la vida), con edición de vídeo y audio, y sucesión de momentos o escenas, hace que las estructuras puedan adaptarse o copiarse con más facilidad. ¿Cuales son las repercusiones de estas tendencias?. La saga se convierte en una nueva forma de potenciar el todo mediático y, al mismo tiempo, cada lenguaje en particular. Las influencias y fusiones en los lenguajes permiten la elaboración de un nuevo mensaje más interdisciplinar. Textos, iconos, fotografías, ilustraciones, videos o música aparecen ahora en el mismo discurso gracias al soporte digital. Existen cantidad de herramientas que sirven para potenciar la escritura y lectura multimedia, y con ello, promocionar una saga y la educación para la creatividad y la fantasía en el aula a todos los niveles. Final Draft, programa de escritura de guiones; New Novelist, herramienta de software para crear una novela desde cero; Adobe Photoshop, software para tratar todo tipo de imágenes fijas, desde ilustración a fotografía; Storyboard Artist, que nos permite crear escenas tridimensionales desde las que preparar una actividad recreativa o académica,etc. Otra característica de esta escritura multimedia responde al lanzamiento multilenguaje, es decir, lanzar una saga desde más de un lenguaje, de forma que es necesario acceder a todos los medios que promocionan la saga para comprender la obra en su conjunto. Un claro ejemplo es Matrix, cuyo universo se explica brevemente en los largometrajes, pero de forma más extensa en la serie de cortometrajes de animación Animatrix, cuya revisión es necesaria para completar la información que Morfeo le da a Neo en la película.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura En este contexto hemos de dar la importancia que merece al mapa o iconotexto guía, que nos permite situarnos en la historia y adentrarnos en la fantasía de igual modo que nos abstraemos en el mapa de un espacio real, al que también concedemos la categoría de representación o remisión a lo real. Ya sean juegos de rol como Dark Sun, sagas cinematográficas y televisivas como Star Trek, obras cumbre desde el lenguaje literario como El Señor de los Anillos o juegos de estrategia como Warhammer, los mapas se convierten en los espacio de ficción de visita obligada en el caso de buscar regiones, puentes o razas dentro de la fantasía y normas forjadoras de una saga. Las visiones recreativas expuestas en este trabajo, como el artbook, el fansub o la creatividad expuesta en la red en páginas como Fanfiction.net, puede servirnos para comprender la magnitud de esta visión multimedia que facilita el entorno digital, en un presente en el que tan importantes se han vuelto a todos los niveles las nuevas tecnologías. La apropiación de obras cuyo universo siguen millones de aficionados por todo el mundo, con la inclusión de nuevas normas a gusto del escritor, la entrada de la pizarra digital en las aulas, los espacios 3d como Second Life o los videojuegos online, y la especialización en los contenidos con una comunicación menos masificada y más específica, “entre iguales”, es la clave para esta estructura de comunicación que marca las reglas recreativas y educativas de nuestro tiempo. Véanse dos esquemas generales sobre el concepto y componentes de este concepto de Web 2.021

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/16/Web20mindmapLARG.jpg

Nuevas Pr谩cticas de Lectura y Escritura ALGUNAS HERRAMIENTAS Wiki : Javier de la Cueva afirma un wiki es: "Un gigantesco tabl贸n de anuncios donde cualquiera puede poner sus notas, borrar o modificar las de otros o crear enlaces". Por otro lado Juan Antonio Ruiz: "Son sitios web escritos en colaboraci贸n por un grupo de usuarios, que tratan sobre un mismo tema. Cualquiera que llega a un Wiki puede participar de inmediato y sus 22 aportaciones son comentadas, ampliadas o corregidas por el resto. ".

http://recursosticjerez.wikispaces.com/enctic01 y http://karpicius.freeflux.net/files/web2_0.jpg

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 23

Blogs : * A pie de aula: blog de la profesora Lourdes Doménech * Cuaderno de clase (actualmente: Las letras y las cosas): blog del profesor González-Serna con entradas relacionadas directa o indirectamente con la educación. * Darle a la lengua: blog del profesor Felipe Zaya * La bitácora del Tigre. Blog de Eduardo Larequi sobre cine, libros, temas educativos, bitácoras, lengua y literatura. * Cuaderno del profesor. Blog del profesor José Cuerva Moreno sobre educación y TIC. * Entre lilas y amapolas olvidado. Blog de F. Javier Sáez. * Poesia Infantil i Juvenil .Blog para fomentar la lectura y escritura de la poesía, está realizado por la Biblioteca de Cocentaina, en castellano y catalán. * Sacalengua, blog de aulaUn blog creado por la profesora Miren Linaza, para alumnos de 3º y 4º de ESO. Webs * Aula de Letras: página web del profesor José Mª González-Serna * **Proyecto Aula** Repositorio de ejercicios . * Darle a la Lengua (Portal): página web del profesor Felipe Zayas. * Materiales de Lengua y Literatura: sitio de las profesoras Lourdes Doménech y Ana Romeo, del IES Serrallarga, Blanes (Girona) * Lengua en secundaria. Portal de Eduardo Larequi * Lingua Castelá e Literatura. Página del profesor Cesáreo Vázquez Domínguez * Literatura en Secundaria. Ejercicios interactivos v. 1.0. José Mª González-Serna y Jesús M. Corriente Cordero.

http://recursos.wikispaces.com/Lengua+castellana+y+literatura

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura * Desocupado lector. * Proyecto Cíceros. Recursos de la asignatura, por niveles * LibrosVivos.net. Página de recursos de la editorial SM * Taller de escritura de Madrid * Los medios de comunicación, página del CNICE para trabajarlos en clase * http://www.lapeixera.org/lacenet/ Proyecto para compartir lecturas online * http://w3.cnice.mec.es/recursos2/narrativa/ Microcuentos y similares para usar en el aula * http://www.telefonica.net/web2/eseducativa/lenguaindice.html Webquest - Composicion de textos periodisticos: * Al filo de la noticia: WebQuest incluida en Materiales de Lengua y Literatura, de Lourdes Doménech y Ana Romeo. - Cuatro Webquest con distintos productos finales según la etapa educativa que trabajan la lectura de "El Quijote” * Quijoteberri : Proyecto de trabajo que incluye el material didáctico (webquest), y los productos realizados por los alumnos y alumnas después de su aplicación en el aula. Otros recursos muy interesantes sobre otros aspectos, como Gramática, Léxico, Literatura, Ortografía, Actividades para ELE, se pueden consultar igualmente en el portal del Proyecto Aula (http://lenguayliteratura.org/mb/).

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En efecto, los blogs, las wikis o webs colaborativas, el youtube, etc. están facilitando una “explosión” de textos, en forma muy variada, de posts, comentarios, textos de creación… Y que este nuevo espíritu se compendia en dos fuerzas básicas: cultura de la convergencia de medios tecnológicos y de expresión, y cultura participativa, que es lo que ha facilitado que los fans de todo el mundo se agrupen en redes sociales y construyan de forma cooperativa comunidades de práctica donde pueden construir su propia identidad. Ahora bien, una comunidad no es lo mismo que una red social. Una comunidad de aprendizaje online puede ser descrita como un lugar común (online), en la cual todos sus miembros puedan participar en las actividades de la comunidad en áreas de aprendizaje guiados por un líder. Es ampliamente aceptado que esas comunidades son prometedoras para el intercambio eficaz de experiencias y conocimientos.

Nuevas Prรกcticas de Lectura y Escritura

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Las comunidades de práctica o de aprendizaje son mucho más 24 potentes y más complejas a nivel educativo que las redes sociales . Los alumnos frecuentan herramientas como messenger, los sms, fotologs o como Facebook, Myspace, Tuenti, etc. NUEVOS ESCENARIOS Y PRÁCTICAS ALFABETIZADORAS. EL FAN FICTION COMO PROTOTIPO Hoy las experiencias alfabetizadoras no sólo están ligadas al libro, al museo o a la biblioteca. En realidad hay escenarios de lectura y escritura en multitud de escenarios que conforman la práctica ciudadana.

http://www.congresointernetenelaula.es/virtual/?q=foros&espacio=10&c=showthread&Threa dID=202&page=1

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Así, podríamos decir que, en cuanto al uso de los signos o alfabetos, estamos en un medio cultural complejo donde se superponen la cultura manuscrita (o quirográfica), la cultura tipográfica y la cultura que podemos llamar pos-tipográfica. La cultura quirográfica se basa esencialmente en el lenguaje escrito, pero es una escritura caligráfica, manuscrita. Por ejemplo, en el ámbito del hogar, cuando usamos una agenda, tomanos nota de un recado, etc. es el tipo de relación que establecemos con la lectura y la escrituraLa cultura tipográfica supone ya la mediación del lenguaje impreso, y, por tanto, del texto con todas las convenciones de un libro o publicación. La letra de imprenta y estas convenciones suponen una estandarización, que todos conocemos cuando, por ejemplo, cumplimentamos un formulario o una instancia, que, por estos mismos motivos, no rellenamos “a mano” salvo en circunstancias excepcionales. La cultura pos-tipográfica abarca todos los medios de expresión que se han apoyado en otras tecnologías de la palabra, por ejemplo, la publicidad, la televisión (el teletexto) o el ordenador, con sus textos electrónicos, suponen nuevos alfabetismos. Lo importante es que estas culturas coexisten, conviven y se cruzan continuamente, sin que una suponga la desaparición de la otra. Eso sí, en estas transiciones se producen cambios significativos, así oficios antiguos como el del educador o el pregonero, muy vinculados al logocentrismo, a la palabra oral/escrita, hoy asisten a una integración de otros lenguajes, porque se digunde la información con ayudas de otros lenguajes, por ejemplo, los gráficos o los audiovisuales. Por consiguiente, a los escenarios tradicionales, hay que añadir muchos otros nuevos, que están relacionados con los nuevos alfabetismos, y donde se producen prácticas/eventos letrados: § Kioscos § Centros comerciales 64

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura § Pintadas § Panfletos y folletos de toda índole (buzoneo) § Hombre-anuncio. § Escritura corporal (tatuajes) § Vallas publicitarias § Paneles luminosos § Carpetas de los alumnos donde escriben textos, poemas, etc. § Camisetas § Tatuajes § Signaléctica urbana, incluyendo rotulación de calles, espacios, vehículos públicos de transporte… § Internet (redes sociales, blogs, foros, portales relacionados con la lectura y la escritura, aplicaciones para escribir guiones o textos, etc.) § Móviles § Televisiones, teletextos § Audiolibros § DVD Como dice el reciente Premio Nobel de Literatura, J.M. Le Clezio, escribir es “escuchar el ruido del mundo”, y leer es como interrogar a éste: “Escribir no es sólo estar sentado en tu mesa contigo mismo, es escuchar el ruido del mundo. Cuando estás en la posición del escritor se percibe mejor el ruido del mundo, vas al encuentro del mundo" El papel activo que Le Clezio personifica en el artista es el que corresponde a estar atento a todas las señales, y, saberlas “interrogar”, hacerse preguntas.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura La consecuencia pedagógica es obvia: ampliar las experiencias alfabetizadoras es contribuir a esa nueva ecología de la comunicación, pero también orientar ésta hacia una orientación inclusiva y que potencie la socialización y, en particular, la alfabetización emocional. Siguiendo la analogía de Le Clezio, uno escucha los ruidos del mundo y los interroga para asimilarlos a su entorno y a su experiencia auténtica. Según avanzan los estudios sobre el cerebro, parecer claro que las necesidades humanas de comunicación no se circunscriben a la información (en el sentido amplio, y también en el sentido que le da W. Benjamin). El ser humano es por naturaleza fabulador, necesita inventar ficciones y mundos para explicarse el mundo (mitos cosmogónicos) y además disfruta de ello, compartiendo estas historias en sus diferentes formatos y lenguajes, oyéndolas, leyéndolas, viéndolas dramatizadas, en filmes, videojuegos, etc. El autismo es un ejemplo de cómo el cerebro se niega a “oír los ruidos del mundo” y a interactuar con él. Lo mismo pasa con las personas con síndrome de Asperger, no descifran bien las pistas del entorno y, por ejemplo, las que derivan de la comunicación no verbal de otras personas. Vemos, pues, que leer y escribir, en su sentido más pleno, no son el descifrado mecánico sino la comprensión de “escenarios”, de marcos o scripts más complejos, y ello nos da otra pista importante sobre los nuevos alfabetismos. Igual que el posee síndrome de Asperger se abruma ante señales dispersas y cercanas que no puede discernir bien, la fragmentación de los nuevos lenguajes (por ejemplo, la industria del entretenimiento y sus productos “inter-medios”) genera una similar sobrecarga en los jóvenes, como aprendices de esa nueva cultura.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Ya sabemos que la sobrecarga cognitiva se combate automáticamente automatizando tareas, creando scripts o esquemas muy simples. Es algo que fomenta la propia fragmentación de la audiencia que se detecta en los nuevos medios: los consumidores se clasifican por franjas de edad y gustos, más que por otra consideración. Y desarrollan monomanías, gustos muy localizados, conductas obsesivas o compulsivas, que se asocian a menudo con personalidades frikis, con el mundo de los fans. La escuela debe aprovechar todo lo que estas monomanías tienen de positivo, pero, a la vez, fomentar una pedagogía de escenarios más amplios, de modo que el joven muy aficionado a las maquetas o a los juegos de rol, sea capaz de “saltar” a otros lenguajes de fabulación, a partir de esos mismos universos compartidos. La educación artística, pues, en un sentido globalizador, se nos ofrece como una necesidad, no como una simple opción: la “interartisticidad” no es ya una propuesta experimental o de vanguardia, sino justamente el modo en que el joven escucha los “ruidos del mundo” y puede “interrogarlos”. Si no, tendrán una ceguera cognitiva y emocional para muchos campos de la ciencia y de las artes, y por tanto carecerán de empatía en muchos aspectos, y sin esas habilidades su interacción social presentará grandes problemas. El diagnóstico es claro: estamos en una época de gran “conectividad”, en que todo, dispositivas, personas y entidades, están interconectados de múltiples formas, y donde la información no está estática sino en constante circulación. Siguiendo pues con la analogía de Le Clezio, escuchamos el ruido del mundo en medio de un tumulto, en escenarios complejos y multifocales, que precisamos comprender y dominar. Al menos, debemos aprender a discriminar las señales importantes, los “semáforos en rojo” o los “pasos de nivel”, y para ello se requiere una buena 67

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura “instrucción vial” y una buena práctica de conducción. La educación artística y literaria provee los instrumentos de una cosa y de otra: ayuda, por ejemplo, a crear itinerarios de lectura en el laberinto del hipertexto; a desenredar la red, gracias a una alfabetización crítica; a re-crear, usando la ironía, la parodía o el ingenio, en sus múltiples facetas. A veces, estas facultades son aprendidas gracias a un talento natural, pero la mayor parte de las ocasiones los aprendices sucumben a las “trampas” de los nuevos alfabetismos. La saturación, en efecto, es la mejor manera de impedir que afloren estructuras cognitivas bien asentadas: lo que se no se puede ordenar y clasificar, queda en un maremágnum de cosas, de piezas fragmentarios y deshilvanada, al que es tan proclive la Red. Así pues, aparecen fenómenos convergentes que explican muchos de los fenómenos actuales: a) Trascendencia de la ficción como forma de modelación de los aprendizajes no sólo formales sino sociales; de hecho, la industria del entretenimiento, que se apoya tanto en estos mecanismos, es tan importante actualmente que algunos autores como V. Verdú hablan ya de “capitalismo de ficción”. b) Auge de ciertas formas narrativas no tradicionales, como las “series”, que se acomodan a formas de narrar distintas a las clásicas, es decir, no acotadas de la misma manera, sino que practican una narración serial muy flexible, que permite justamente que un universo de ficción pueda prolongarse (precuelas, secuelas) y ser reelaborado por sus fans. Es el fenómeno de las sagas, narraciones seriales de temaq fantástico. c) Importancia de la transficcionalidad y transmedialidad, es decir, la creación de un universo de ficción precisamente a través de una red 68

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de textos y de lenguajes cuya organización no es lineal . De este modo, nos queda la idea de que la ficción contiene implícitamente un macrotexto abierto que no debe confundirse con un texto o libro concreto. Dicho de modo más sencillo, siempre puede continuarse el universo imaginario a partir de otros hilos narrativos, como ha hecho Andrés Trapiello al continuar la narración 26 de personajes del Qujote . La idea de transficcionalidad, presupone, pues una consideración dinámica del texto y de sus re-creadores, que forman así una especie de “comunidad ficcional”. De este modo, el “cierre” del libro no se confunde con el cierre de la ficción o ciclo, es lo que corresponde, en el caso de las sagas y series, con un volumen o entrega, que en absoluta cierra todo lo que es la globalidad de la historia. Todo esto repercute en que las experiencias de alfabetización actuales se agrupan en dos ejes bastante nuevos, respecto a la cultura letrada clásica: la exposición a muy diferentes clases de textos y de contextos, a saber, las llamadas politextualidad y policontextualidad. Esto quiere decir que el joven va a simultanear diversos formatos de lectura en diferentes medios: libros, los textos electrónicos, multimedias, películas, cómic… La lectura se convierte, pues, en una “lectura de lecturas” o metalectura, que es la forma “en que la lectura, obligada a zafarse del "corsé" del libro, se abre a otros formatos (imágenes, texto electrónico, multimedia), los dinamiza y lo integra en una nueva dimensión polimórfica y transversal: la politextualidad”. El lector, pues, se ve obligado a hacer una especie de “bricolaje” a partir de todas las herramientas y experiencias de lectura que posee.

Un personaje como Sherlock Holmes es el que más ejemplos ofrece de transficción. En La infancia al fin recuperada, Fernando Savater recuerda cómo Ellery Queen tomó el personaje de Conan Doyle y lo enfrentó a Jack, el destripador. Descendientes de Conan Doyle bajo la asesoría de John Dickson Carr han escrito nuevas aventuras del detective. Otros autores lo han situado al lado de Sigmund Freud en novelas que han sido llevadas al cine. Véase http://www.pedagogica.edu.co/storage/folios/numeros/fol15final.pdf. Andrés Trapiello, Al morir don Quijote (2004) Ediciones Destino

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura En particular, el lector se ve ante un nuevo reto, que es la integración de un texto en un marco mayor, por ejemplo, un cuento suelto que ha de ubicar en un conjunto transficcional mayor, como ocurre con los Mitos de Ctulhu de Lovecraft y sus abundante variaciones. La lectura de textos integrados a veces se proponen explícitamente, a través de antologías o recopilaciones, como las de narraciones a partir de un género. Pero a menudo es el lector el que descubre patrones de conexión entre unos textos y otros, el que lo incluye dentro de un ciclo o conjunto mayor. Así, el lector completa estructuras inacabadas o dispersas, y eso lo hace continuamente en las sagas y a través de la práctica del fan fiction, que analizaremos seguidamente. En realidad, toda historia puede considerarse como un ente independiente, pero también como parte de un todo mayor, depende en gran medida del ingenio del lector, si es capaz de relacionar lo que está leyendo con otro grupo de textos, sean reales o potenciales (así, lo que hace el cultivador de la ficción-manía es “llenar esos huecos” de una narración, enlazando el texto conocido con lo que inventa). De este modo, el nuevo lector amplía o modifica el texto según su interés (se lo apropia), y ello lo puede hacer al dilatar el marco espacial o temporal que el universo imaginario proponer, al disolver la frontera entre escritor y lector, y al incorporar a la narración verbal estos posibles nuevos medios o lenguajes, como los propios de la imagen, que enriquecen las posibilidades del texto (novela gráfica, por ejemplo). En este contexto teórico y práctico, surge el fenómeno el fan fiction (o ficción-manía27) es sin duda una práctica nueva de lectura/escritura que es sensible a algunos de los aspectos positivos y negativos que venimos comentando. Por ejemplo, se desarrolla en un marco de lenguaje total y de 27

Término que he propuesto en mi Tesis Doctoral. Las Sagas Fantásticas Modernas y la Ficción-Manía: Lenguajes Literarios, Plásticos, Multimediales y sus Repercusiones Didácticas, presentada a la Universidad de Extremadura.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura “inter-medios” que hace que el fan conozca la referencia de su universo en varios lenguajes y además implica la reelaboración activa por parte del fan de elementos del universo preferido; sin embargo, en la parte negativa, el fan fiction también es proclive a crear monomanías y prácticas compulsivas al margen de todo pensamiento crítico, , y, sólo bajo este aspecto, se podría entender como una práctica “parasitaria”, tal como valoró Cervantes a su imitador Avellaneda. Veáse la descripción del fenómeno en un periódico de actualidad:

“Fanfiction”, el nuevo fenómeno que sorprende a los escritores en la web Se trata de millares de autores aficionados que reelaboran las historias que más les gustan, les cambian la línea argumental y las reciclan en Internet

La cultura participativa recicla personajes de la litratura, el cine y la cultura de masas.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura El nuevo eslabón de las formas de cultura participativa está representado por una enorme cantidad de autores “amateurs” que crean nuevas historias a partir de los personajes de sus libros, series o películas favoritas, siguiendo o rompiendo con las líneas narrativas del universo inventado por los autores originales. Su producción recibe el nombre de “fanfiction” y se publica en Internet en diferentes formatos: como tradicionales textos de relatos, en video y hasta ilustrados con dibujos de artistas amateurs. Los sitios en Internet que archivan estas obras son cada vez más numerosos. FanFiction.net, considerado el mayor archivo online de ficción escrita por fans y el más visitado entre quienes buscan “fanfiction” en la Red (con el 34,7% de las visitas que surgen a partir de Google), ya tiene más de 1.300.000 usuarios registrados (entre ellos medio millón de autores) y supera los 900 mil relatos originales en más de 30 idiomas. Sólo en ese sitio, existen más de 346.000 relatos de “fanfiction” que se inscriben en el universo de Harry Potter. En este contexto, el ejercicio de crear “fanfiction” dejó de verse como un pasatiempo de adolescentes o personas con problemas de socialización, para ser analizado sobre el fundamento de la transficcionalidad, las nuevas prácticas de lectura y géneros muy próximos a la narrativa posmoderna como las sagas o series novelescas fantásticas. Pocos ignoran que la difusión de esta práctica pone en jaque los conceptos legales de autor y derechos de la propiedad intelectual además de nuevas formas de circulación cultural. Los diferentes investigadores coinciden en que el fenómeno, que venía creciendo exponencialmente desde la década del 60 a partir de los relatos inspirados en la serie de televisión "Viaje a las estrellas", explotó gracias a Internet. No obstante, para las productoras audiovisuales, las editoriales y algunos autores, la apropiación de sus personajes que hacen los autores de estos relatos violan sus derechos de propiedad intelectual. Quienes defienden la fanfiction en particular --y el reino de los fans (fandom) en general-- señalan que muchos reconocidos escritores han empleado personajes y universos procedentes de otros autores a lo largo de la historia. "La fanfiction es una forma en que la cultura repara el daño causado en un sistema donde los mitos contemporáneos son 72

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura propiedad de corporaciones en lugar de pertenecer al pueblo", sostiene Henry Jenkins, catedrático del Instituto de Tecnología de Massachusetts, experto en la materia y autor de uno de los primeros libros que se ocupó del fenómeno. Varios autores han autorizado y fomentado estas ficciones, entre ellos J.K. Rowling, que en un comunicado dijo sentirse "halagada" por el deseo de los fanáticos de producir sus propias obras a partir de la saga, de manera amateur, aunque exigió que siempre se haga sin fines de lucro y sin contenido sexual explícito. Otra de las características de la “fanfiction” es que los propios fans teorizan sobre ella. La catalogan por género, hacen críticas, dan consejos e inician en su actividad a los novatos. Con la dinámica propia de Internet, las respuestas a estas obras no se hacen esperar. Los lectores, que suelen ser también autores de “fanfiction”, publican sus propias críticas. Encumbran o critican los nuevos productos, y hasta alimentan las obras originales influyendo cuando las tramas aún no están cerradas como en el caso de series de televisión o telenovelas. Diario CLARIN Por todos estos rasgos contradictorios, la práctica de la ficción-manía choca bastante con las preconcepciones de profesores, editores o escritores, pues es un fenómeno nuevo que rebasa muchos de los planteamientos tradicionales.

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El portal más conocido es www.fanfiction.net , por ejemplo, éstas son las comunidades de libros sobre las que los aficionados hacen e intercambian sus recreaciones:

En cierto modo, al fanfiction se le puede considerar un nuevo género, aunque sea ahora un género marginal y a caballo entre el libro, Internet, las películas o los comics, y no asimilado por el “canon” de obras y temas que los ámbitos académicos y culturales establecen. Sin embargo, es algo que viene ocurriendo en la evolución literaria, géneros marginalizados en el s. XIX, como el terror o lo policiaco, hoy son plenamente admitidos. Por todo 28

Fanfiction.net es probablemente el sitio de escritura de fanfiction más grande de la red. Posee un vasto archivo de fanfictions basados en numerosos shows de televisión, películas, y libros. Para leer las historias no es necesario realizar ningún tipo de registro. Para poder poner historias es necesario registrarse, los datos requeridos son un nombre de usuario y dirección de e-mail. El sitio brinda los lectores la posibilidad de dejar una opinión sobre cada capítulo de una historia (esta opinión en general se denomina con su nombre en inglés review). A los autores les brinda numerosos recursos para saber cuán popular es su historia como conteo de hits y total de reviews recibidas También brinda a los miembros la posibilidad de escribir un breve resumen acerca de su vida o de lo que uno quiera. Cada miembro puede hacer una guía con sus historias favoritas y también solicitar que se le avise automáticamente a su casilla de e-mail cuándo se ha agregado un capítulo a alguna historia o cuándo algún autor ha publicado una nueva historia. http://es.shvoong.com/books/250355-www-fanfiction-net/

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eso, los textos de fan fiction son hoy en realidad “antitextos” , textos que rompen y desafían las reglas de los que sí son admitidos por el “canon”; es una poética singular donde la pasión por escribir y el afán de compartir con el grupo el universo imaginario de que se trate, es más importante que todo, y eso repercute en una escritura nueva, que reescribe esos mundos ficcionales en claves nuevas. Así que no es sólo una práctica de recepción sin más, no es como una lectura escolar, por ejemplo. Tiene más que ver con la cultura de la convergencia y de la participación de que habla Jenkins, donde la apropiación y la interpretación cultural adquieren la misma entidad que la producción. Eso lo vemos todos los días: las series de TV sobre Hércules y otros mitos, ¿no son acaso variaciones sobre un mismo universo narrativo?, y sin embargo nadie se escandaliza de que las “firme” alguien como autor. La diferencia suele estar en que el autor de fanfic no se plantea nada de esto, no pretende ganar dinero. Además, la llamada cultura posmoderna es también eso, hibridación y reciclaje de una tradición. La calidad de estos textos es tan variable como la que se puede apreciar en un concurso de novelas; algunos son sobresalientes, otros mediocres, y algunos muy malos. El paso de estos textos de Internet al papel ya se está dando, al menos en España, conozco algunos casos, y a veces, las propias editoriales rastrean nuevos talentos entre estos escritores de fanfics. Ocurre lo mismo que con los blogs: hay numerosos blogs que han saltado a la letra impresa en forma de ensayos, diarios, etc. Lo cual demuestra dos cosas: la convergencia de los viejos y los nuevos medios, mucho más relacionados de lo que se piensa, y que la cultura digital no va contra la cultura escrita, en el sentido clásico de que habla Chartier, sino que, como en estos casos, la potencia o actualiza.

Concepto introducido por siguiendo el semiólogo I. Lotman,

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura En cuanto a relatos fanfiction de calidad, son tantos y de temas tan variados que exponer uno solo aquí sería una elección, además de ardua, injusta para todos los demás. Los parámetros de calidad del género del fanfiction son más abiertos que los de la literatura convencional, ya que no tienen que superponerse a un concepto de comercialización. En este caso estamos hablando de la literatura por amor a la literatura, y por amor a la obra a la que se rinde homenaje. Por tanto, priman criterios estéticos y sensoriales (que se sepa “enganchar” al público), además de una adecuación al universo ficticio y/o a los personajes que se pretende reflejar. Los propios fans hablan del fanfiction, analizándolo como género, en blogs, páginas personales, foros… crean mecanismos para interactuar y ayudarse entre sí, y también para comentar y criticar sus obras en el más puro estilo de crítico literario. Existen, por tanto, foros donde se señalan los errores de fanfics que consideran de poca calidad; y también foros donde los lectores pueden votar por los fanfics que consideran buenos. La cultura del papel es el entorno tradicional de las editoriales y las librerías, pero poco a poco se irá viendo que la red y sus nuevas prácticas y escenarios de lectura y escritura también pueden ayudar a difundir y a vender, son nuevas relaciones que hay que explorar. Sea como sea, no debe pensarse que los jóvenes sean siempre sumisos al mercado, de hecho el fan fiction surgió desde Star Trek precisamente porque el mercado no les daba todo aquello que necesitaban. La apariencia es que son dóciles a los lanzamientos del mercado, pero la realidad es que estas prácticas culturas emergen, como yo digo, porque hay una ruptura generacional evidente, los jóvenes hoy pasan más tiempo ante el ordenador que ante la TV o ante un libro, pero ellos han reinventado su uso, como se ve con las herramientas de la web 2.0.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Que la cultura impresa ocupa una parte pequeña de esta “dieta” no es el problema, no es un problema de cantidad o número de libros que leen; el problema es que el estudiante domine todos estos nuevos alfabetismos para ser un lector competente e informado, que forme criterio propio de adónde navegar y por qué. La escuela no puede anclarse en el pasado, tiene que ayudarles a formar estos mapas mentales, a ayudarle con estos itinerarios que ya no son sólo de un libro a otro libro, sino de un lenguaje a otro, o de un soporte a otro. Por ejemplo, el educador puede ayudar a visibilizar estas prácticas, porque, como dicen Barton y Hamilton, en la cultura escrita actual hay prácticas más dominantes, visibles e influyentes que otras, pero sólo por cuestiones de poder y economía. Lo bueno del fanfiction es el entusiasmo, la entrega desinteresada, la socialización horizontal, y todo ello son factores positivos y de resistencia frente a una cultura bastante deshumanizada. Como dice el filósofo P. Sloterdijk, ya no quedan más que utopías individuales, así que los cientos de mundos imaginarios con que se identifican estos “locos de la escritura” son otras tantas vías para conseguir eso que dice, se inventan otros mundos para comprender el nuestro. En todo caso, de este fenómeno se hacen interpretaciones muy sesgadas. Una de ellas es la de identificador el aficionado al fan fiction con un perfil de joven “friki”, con todas las connotaciones negativas de la adolescencia, inestabilidad, confusión, sentimentalismo, inmadurez… Se generaliza, asimismo, dando el predominio del mundo de la escritura en fan fiction al sexo femenino y a una edad juvenil, por lo que el perfil tipo (aunque no exclusivo), podría corresponder a una chica adolescente, soñadora… Sin embargo, los únicos datos ciertos que sabemos nos los dan los portales dedicados a éstos, como fanfiction.net, con sus números de visitas y otros datos, y los hábitos parecen coincidir con los de los jóvenes internautas.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Ahora bien, hay que tener en cuenta que la identidad virtual no es precisamente un dato fiable, como todo el mundo sabe, se puede crear y se crean avatares, de modo que tras el nick de una aparente jovencita romántica, puede hallarse en realidad un hombre maduro y su “alter ego”. Además, los chicos no suelen confesar que escriben este tipo de cosas por razones que todos conocemos, empezando porque la libre expresión de los sentimientos es algo mucho más reprimido en el estereotipo del varón. Por 30 eso, en mi investigación , he tenido que mezclar varios métodos para indagar una realidad que es más compleja de lo que parece. También hay diferencias por “barrios”: los subgéneros del fan fiction son muy distintos, al igual que con la literatura convencional. Ciertas obras ficticias que sirven de fuente de inspiración (denominadas fandoms por los aficionados a este arte), atraen a más chicas o más chicos dependiendo de su materia. Así, por ejemplo, en los fanfics basados en videojuegos hay una proporción mayor de chicos escritores que, por ejemplo, en los fanfics basados en novelas, series de TV… La temática del fanfic en sí también influye. Los chicos se inclinan por escribir fanfics de acción, y las chicas suelen tratar géneros como el romántico o el dramático, aunque no siempre. El sesgo de edad se manifiesta más ya en la complejidad del relato que en el tema en sí, ya que hay subgéneros, como el romántico, que son preferidos por todas las edades. De todas formas, y como siempre se dice, no es conveniente ni correcto generalizar. Volviendo a la idea del fan fiction como un género más, podemos decir que, cada escritor y cada lector constituyen un mundo. Podemos encontrar muy fácilmente escritores de poca edad con un dominio del discurso narrativo superior al de gente más madura, chicas que prefieran el terror y chicos que prefieran el romance (por poner un ejemplo); personas ya maduras, casadas y con hijos, que encuentren en el fan fiction una manera de expresarse, etc. En pocas palabras: “hay de todo”. 30

cf. Tesis de investigación citada.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Lo único cierto, por tanto, es que los autores de fan fiction se comportan de forma altruista, exponen sus creaciones sin ninguna limitación, se dejan aconsejar por sus “iguales” y conforman redes que se ayudan entre sí; se mueven, pues, por factores emocionales o profesionales, más que por afán de conocimiento, status profesional o deseo de ganar dinero. Ni siquiera la palabra literatura y sus terminologías profesionales aparecen con frecuencia, los que escriben fanfics no se preocupan del academicismo literario, pese a que su conducta se parece mucho, a veces, a la del escritor novel y ya hemos visto que, en algunas ocasiones, se ha producido el salto del fanfic al libro impreso. En resumidas cuentas, no hay un perfil único, y prueba de ello son los últimos enfoques, bastante curioso, con que se ha abordado el fenómeno a fin de trazar un perfil psicológico de estas personas. Los psicólogos infantiles ya detectaron, entre las fantasías infantiles, aquellos niños que, además del amigo invisible y otros juegos, llegaban a imaginar mundos completos, con su geografía, personajes, nombres… y los pintaban y escribían durante años. A estas fantasías persistentes las llamó “paracosmos”, y como ha hecho la profesora Gloria García Rivera, es fácil cotejar los rasgos de estos niños con los de grandes talentos literarios, como Tolkien y otros mundos, para ver que los mecanismos son bastante parecidos. Lo que nos interesa es que tanto estos niños como los adultos se comunican compartiendo un mundo completo de ficción, que es un universo alternativo al nuestro, levantado por la magia fabuladora de la imaginación. Luego, los terapeutas han hablado de técnicas como las del soñar despierto, que vienen a coincidir con este perfil que supone del fan que todo el día está jugando el papel de su héroe o saga favorito. E incluso, en la literatura médica, se habla de hiperlexia y de hipergrafia como perturbaciones de la lectura y la escritura, como ese lector compulsivo que imaginamos en la figura de D. Quijote, o ese escribiente también compulsivo, que se pone durante horas en su blog o en su fanfic. Se ha 79

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura conjeturado desde la neurología, pues, que el escritor de fan fiction sería como ese tipo de escritor creativo abierto, impulsivo, ansioso, con una alta afectividad, emocionalmente inestable, poco socializado, inconformista, con trastornos de bipolaridad incluso. Suelen proceder de entornos que no valoran las capacidades artísticas, y eso da más invisibilidad precisamente a esta práctica, e incluso se relacionan con perfiles de orfandad y/o de madres con las que no se relacionan emotivamente, y, en cambio, muestran desempeños altos en la escuela, con indicadores de pensamiento divergente o creatividad. Ciertamente, estos perfiles individuales no valen del todo, porque las prácticas de lectura y escritura hay que entenderlas en contexto, es decir, es fundamental el componente social, de modo que es fundamental el estímulo que ellos puedan tener en los diferentes escenarios sociales en que se desenvuelvan. Hoy, por ejemplo, la llamada cultura friki es un exponente de que comportamiento antes juzgados anómalos, se pueden exhibir sin la reprobación social. Un joven puede hablar de sus aficiones o gustos dejando al lado ciertos prejuicios y estereotipos sociales. De hecho, el fan fiction permanece marginal no sólo porque apenas haya estudios o consideración académica del fenómeno, sino porque ni siquiera se valora como parte de una cultura digna de ser fomentada. Por eso el fan fiction aparece como un fenómeno importado y subcultural, asociado sólo a productos de aparente bajo nivel cultural, como las series, telenovelas, etc. La realidad es que la práctica del fan fiction está en la propia historia literaria y en la tradición más antigua: no sólo se cita el caso de Avellana respecto al Quijote, se dice también que la propia Eneida es una reescritura y una continuación intencionada de los “éxitos” de Homero. Ya hemos reivindicado el valor educativo de este fenómeno, por eso he propuesto incluso su denominación que creo más correcta, “Ficciónmanía”, pues no se olvide que “fan” no es una palabra inglesa sino castellana de raíz latina, “Fan” viene de “fanaticus” (el que cuidaba un lugar sagrado”), y tiene un origen religioso (de “fanum”, templo, de donde viene “profano”). 80

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Por tanto, el estudio de la ficción-manía no debe reducirse a un estudio sociológico de comportamientos extravagantes sino que en realidad se refiere a las nuevas prácticas de lectura, tanto en continentes como en contenidos. De eso no podemos extendernos ahora, pero no puede perderse de vista que la ficción-manía está ligada a un género igualmente nuevo –y viejo a la vez, si buceamos en la épica- que son las sagas. Tampoco podemos perder de vista su nuevo modo de practicar lo que se ha llamado la “interartisticidad”, porque el autor de fanfics está vinculado a prácticas como el cossplay, el fan art, las fan movies, los audiopodcast, es decir, está familiarizado con los entornos multimedia que favorecen la interactividad y la expresión no lineal. En suma, son nuevos lectores y escritores que se adentran en los nuevos alfabetismos, sin que ello suponga renunciar a la herencia de la cultura escrita clásica, al contrario, vemos continuos “guiños” y reflujos entre una obra (por ejemplo, “El viaje de Chihiro”, un anime de 2001) y sus referentes clásicos, mitológicos y literarios. De modo que entender todo este mundo no implica, como a veces se cree superficialmente, devaluar la cultura sino situarla en los nuevos e inevitables escenarios del s.XXI. Así pues, debemos poner un poco entre paréntesis tópicos, como el que esta clase de fenómenos va en contra de la cultura escrita, cuando es al revés, y tampoco debemos fiarnos de ideas preconcebidas, como que estos chicos sólo son personajes frikis o adolescentes compulsivos. Lo primero, es conocer de cerca qué pasa en estas nuevas pizarras digitales que son los ordenadores, y qué es toda esta literatura sin nombre que tanto va a influir en el futuro. Conocer estos textos y sus creadores tal vez no nos sirva del todo para explicar del todo el talento de los escritores del pasado, pero sin duda sí nos ayudará a descubrir cómo fomentar los talentos de los escritores del futuro, que son los que vivirán en los nuevos escenarios culturales y los que 81

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura de verdad pueden resistirse, desde su propia creatividad, ironía u otras forma de tratamiento, a todo lo que el mercado trata de imponer. La escuela tiene que entender que el blog, el fanfic o el videojuego son síntomas de esta nueva cultura de la participación (Jenkins), y que puede y debe utilizarlos en provecho de la promoción de las personas y de su libertad. Creación colectiva y cultura popular También es importante constatar la nueva visión de cultura popular que estos fenómenos están fomentando, a la luz de la reflexión de H. Jenkins31: La relación entre las dimensiones de la “popular culture”, “cultura popular”, “cultura folk” y “cultura de masas o masiva” hoy está en vías de redefinición, pero solamente podremos entenderlas si evitamos confundirlas entre sí. Hasta hace poco se llamaba “cultura de masas” a aquella que (producida y reproducida industrialmente) había reemplazado a la vieja cultura popular (en el sentido de “folk”). El embrollo aparece porque en inglés a la cultura de masas siempre se la llamó “popular culture” (para hacer hincapié en el hecho que no está dirigida solamente a elites reducidas, sino que apunta a su aprovechamiento por parte de un gran número de personas). Sin embargo el acento se desplaza: si el calificativo “de masas” define a la cultura desde el punto de vista de quien la produce, la distribuye y la promueve, el adjetivo “popular” la define desde el punto de vista de quien la aprovecha, la incorpora en su propia vida, se reapropia y la pone en discusión. En resumen, “popular culture” es la cultura de masas entendida principalmente como fenómeno social, antropológico. Las transformaciones en curso están esfumando las distinciones entre quienes producen y quienes aprovechan. Ya era un límite “poroso” y repleto de agujeros, pero hoy la red está desmantelando todos los puestos de guardia. 31

Art. citado

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Por un lado el mainstream tiene menor importancia que antes (final de la “hit culture”: los discos de éxito venden increíblemente menos que antes, las películas de éxito recaudan mucho menos en taquilla), por otro lado hay una vertiginosa y borboteante proliferación de nichos de consumo/rescritura/reapropiación. Esto viene a reafirmar lo que el profesor J. Aguirre viene subrayando como un fenómeno esencial, la fragmentación de las audiencias, y cómo al lector/receptor masivo propio de medios masivos, como lo han venido siendo la televisión, la radio o el periódico (y el libro también, aunque de un modo sui generis), le está sustituyendo un lector/receptor que se identifica con ciertos productos o “textos” (en el amplio sentido de la palabra) de una forma especialmente activas y participativa, es decir, que se acerca a lo que llamamos fan. Es decir, lo de cultura de masas importa menos que lo de “cultura popular”, estratificada. En este contexto, aparecen las narraciones transmediales y las dinámicas de creación colectiva en la era de la Red, formando discursos que se solapan y yuxtaponen, aunque por su parte las productoras traten de “encadenarlos”, de presentarlos como parte un marketing. En efecto, la industria del entretenimiento conoce todos estos mecanismos y trata de presentar un universo de ficción conforme a los nuevos lenguajes y medios, no en forma necesariamente de sincronizar los mensajes emitidas desde una serie de TV, película o libro del mismo género, pero sí en cuanto a influenciar y conectar los “cerebros” de sus potenciales seguidores, no ya para fomentar una “inteligencia colectiva” –tan propia de los nuevos medios- sino para crear “vínculos” emotivos y relaciones sociales entre los mismos

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura

Sin embargo, la filosofía nueva del “procomún” busca justamente lo 32 contrario, la “reapropiación pública de lo público” a partir de la libre iniciativa de los ciduadanos, y de ahí la importancia de la creación colectiva. En cierto modo, éste es el fruto emergente de la nueva cultura popular: (todos trabajamos) juntos para contar al mundo una historia, crear una leyenda, dar vida a un nuevo tipo de héroe popular. En enero de 2000, nace un nuevo grupo, Wu Ming. Wu Ming elabora el manifiesto Omnia Sunt Communia sobre la cultura popular. Aquí entran las prácticas de la narración trans media, la dinámica de la creación colectiva, autoría múltiple, narrativa cross-media, creación de mundos. También usan los juegos de identidades, guerrilla-juego de rol, colisión entre viejos y nuevos medios, prácticas orientadas al copyleft, mofas mediáticas, avant-pop, Mash-up, etc, en la época de 33 la red . 32 33

http://www.archipielago-ed.com/77-78/index.html http://rle2005.blogspot.com/

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Contexto, en el que, como vemos, encaja perfectamente la literatura Fanfiction escrita por fans de libros, películas, dibujos animados y series de televisión, que usan los personajes de un universo de ficción compartido y re-creado por varios (escritura alógrafa). El horizonte de debate que se abre es espectacular, y tiene repercusiones para nuestra concepción de la literatura, de la educación estética y literaria, de la sociedad misma que se está articulando en relación a sus nuevas – y paradójicas- “prácticas letradas”, como diría R. Chartier: Y aquí se presenta nuevamente el embrollo: según quienes se ocupan de esta nueva cultura “participativa” (fanfiction, mash-up, machinima, brick films, etc.) la “popular culture” actual tiene en sí misma muchas características típicas de la vieja cultura folk preindustrial, pero en un contexto nuevo, de ultramodernidad. ¿Somos capaces de entender estas cosas? ¿podemos discutirlas? ¿o preferimos acusar a quienes se ocupan de ello por “hablar demasiado” y por no ocuparse de la cultura sino más bien de basura? ¿En serio se puede pensar que podemos seguir diciendo hoy que “las masas” son rehenes del “consumo pasivo” reproponiendo sin alteraciones los análisis de hace cincuenta años? ¿En serio hay alguien que piensa “ocuparse de la cultura” rechazando todo esto, que es un terremoto cognitivo propiamente dicho? En efecto, “ultramodernidad”, “terremoto cognitivo” o “cultura participativa” son expresiones acertadas para describir todas estas nuevas prácticas de alfabetización.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 2.3

LA CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL Y LA COMPRENSIÓN LECTORA

Cada día la Red maneja más información gráfica, y los alumnos están habituados a una cultura visual. Los gráficos no son simples imágenes, son imágenes con un poder de abstracción y simplificación de la información que los hace muy útiles como herramientas didácticas. Lo que ahora se llama cartografía conceptual ha tenido diversos ejemplos y periodos, primero lo que, desde Ausubel y Novak, se llamaron los mapas de conceptos y diagramas, normalmente usados como herramientas de estudio, hasta lo que ahora se ha popularizado a través de la pizarra digital y el uso de aplicaciones como cmaptools o mindmanager. Ahora se han convertido en un recurso esencial para la construcción del conocimiento en los nuevos escenarios, en que, no olvidemos, los alumnos están habituados a un universo visual muy amplio y a una información muy dispersa, que los mapas cognitivos ayudan a fijar y estructurar. Veamos este ejemplo34 , donde todos los mapas han sido elaborados por alumnos correspondientes a sexto curso de Primaria (12 años), habituados a la construcción de mapas conceptuales y con el objetivo de que interpretaran textos referidos al área de Conocimiento del Medio (ciencias naturales y sociales).

Iraizoz Sanzol, N. y González García, F. M. (2003). El mapa conceptual: un instrumento apropiado para comprender textos expositivos. Pamplona: Gobierno de Navarra, Departamento de Educación. EL MAPA CONCEPTUAL(MC): UN INSTRUMENTO IDÓNEO PARA FACILITAR LA COMPRENSIÓN LECTORA Iraizoz Sanzol, Natividad. Colegio Público San Juan de la Cadena, Pamplona, y González García, Fermín M . Universidad Pública de Navarra

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura CLIMA El clima es el conjunto de características de los elementos atmosféricos (temperaturas, precipitaciones, vientos...) que predominan en una determinada zona de la Tierra. El clima de un lugares está determinado por varios factores. Los más importantes son: la latitud, la proximidad o lejanía al mar, la altitud y la disposición del relieve. La latitud es la distancia de un punto de la Tierra al Ecuador. La temperatura desciende a medida que aumenta la latitud. En las zonas próximas al mar las temperaturas son más frescas en verano y más cálidas en invierno que en las tierras situadas en el interior. Además, cerca del mar hay más humedad, lo que favorece las precipitaciones. Con la altitud la temperatura disminuye y aumentan las precipitaciones. La disposición del relieve también modifica las temperaturas y las precipitaciones, ya que las montañas aíslan las tierras interiores de la influencia del mar.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Operando con las aplicaciones del ordenador, los formatos se 35 agilizan y automatizan, como en este ejemplo

O bien en una forma más “adornada” (la diferencia es que los gráficos conceptuales son mucho más “fríos”, aunque estructuran bien la información, mientras que los gráficos figurativos ayudan a ambientarla y la 36 motivan mejor. La síntesis es hacer algo como en este gráfico , bastante cercano a lo que es un infograma, una técnica periodística y publicitaria

http://cmap.upb.edu.co/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1124816224343_1141165323_47 58&partName=htmljpeg 36 http://static.flickr.com/14/94437118_c8a3794fdf.jpg

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura

En todo caso, son virtudes de los gráficos conceptuales las 37 siguientes : - La construcción del mapa es un acto consciente de escritura, actividad que es considerada por los lingüistas como la mejor estrategia de comprensión lectora. - Supone una exigencia de participación activa del lector, la cual no es fácil de conseguir en el aula con otros procedimientos. El trabajo con mapas, sobre todo empleando el programa de CmapTools (Cañas et al., 2004), motiva y consigue implicar a los alumnos de forma intensa, lo que sin duda beneficia el proceso de comprensión lectora y en general el aprendizaje. 37

Artículo citado

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura - Esta forma de escritura requiere, además, un proceso de construcción en el que es posible identificar aquellos pasos que parece seguir un lector cuando se enfrenta a la comprensión de un texto. Con ello le estamos entrenando, y por tanto, dotando de una estrategia que podrá utilizar cuando se enfrente a la comprensión de un texto - El resultado del proceso de construcción del mapa es una materialización que puede ser evaluada a la vez que compartida y negociada. Ello le va a permitir al profesor conocer lo que el alumno ha comprendido, así como negociar con él conocimientos insuficientes o, incluso, erróneos. De hecho, existe ya la posibilidad de automatizar los guiones gracias a este software de cartografía conceptual. Por ejemplo, en Wikipedia tenemos articulados los índices de los temas de la enciclopedia, de modo que podemos consultar la información lineal, pero también, con ayuda de este software, podemos optar por que se nos ofrezca dicha información de forma articulada, como en este mapa mental:

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 2.4

LECTURA/ESCRITURA Y BIBLIOTECA ESCOLAR: EL RETO DEL LECTOR CREADOR.

La Biblioteca del IES Los Moriscos de Hornachos, en Badajoz, dispone en el presente curso escolar 2005-2006 de casi siete mil cuatrocientos volúmenes y atiende las necesidades de aproximadamente cuatrocientos alumnos y más de cuarenta docentes. La Biblioteca permanece abierta durante la media hora de recreo para facilitar tanto el préstamo de libros como la consulta en la sala o el estudio de los alumnos que así lo precisen. Un maestro y una profesora de Lengua y Literatura se encargan de los préstamos y de la correcta colocación de los ejemplares; mientras que uno o dos profesores se ocupan de que en la Biblioteca se respete el clima de trabajo durante los recreos. Junto a ellos, nueve profesores atienden las demandas de alumnos y profesores durante el horario de clase. La política de préstamos de la Biblioteca establece que en dichas horas los libros sólo sean de consulta para los alumnos y deban devolverse antes de que termine la clase en la que se han solicitado. El empleo de diccionarios, de manuales o de enciclopedias suele resultar habitual en estos casos. De cualquier modo, en mi opinión, el encargado de la Biblioteca de un centro educativo debería gozar de una reducción horaria mucho mayor que la que se establece actualmente, que parece insuficiente y debe compensarse, la mayoría de las veces, con la buena voluntad de los docentes implicados en el funcionamiento de la misma. Esta cuestión prioritaria y que garantizaría una mayor atención al alumnado y al profesorado ya se abordó en la I Jornada sobre Bibliotecas Escolares que se celebró el pasado año en la localidad de Coria. Por otro lado, la ausencia de salón de actos en el IES Los Moriscos implica la utilización de la Biblioteca para todo tipo de actividades culturales como conferencias, entregas de premios de certámenes literarios, de dibujo, exposiciones de trabajos de los alumnos, encuentros con especialistas en 91

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura diversos campos, charlas, coloquios, debates, proyecciones de películas, dado que está habilitada con varios aparatos de televisión y vídeo, ensayos de teatro o de poesía... Algunos docentes también aprovechan este espacio para desarrollar sus clases con grupos reducidos de alumnos de Bachillerato ya que permite un rápido acceso a las obras de consulta y favorece un clima de mayor atención. Dadas las características del instituto (se trata de un centro relativamente pequeño y joven –se inauguró hace nueve años-, enmarcado en un contexto social que favorece poco la pasión por los libros), las líneas de trabajo para fomentar el gusto por lo literario se han desarrollado en torno a dos aspectos fundamentales: la lectura y la escritura. En relación con el primero, desde el Departamento de Lengua y Literatura, se ha optado por la lectura cada evaluación de una obra de teatro en voz alta en segundo ciclo de ESO, tanto en clase como en la Biblioteca, lecturas consensuadas por los profesores de este Departamento al inicio del curso. En los años anteriores, se crearon colecciones de un mínimo de quince volúmenes de una misma obra de teatro o novela para que los alumnos pudieran leer de forma colectiva o individual en la Biblioteca o en el aula. Estas colecciones se potenciaron para alumnos de ESO y en el presente curso escolar está previsto ampliarlas en el nivel de Bachillerato. Los alumnos de 3º y 4º de la ESO leen en voz alta en clase obras de teatro como: Bodas de Sangre, La Mordaza, La Dama del Alba, La Casa de Bernarda Alba o Don Juan. En los últimos años se han desarrollado diferentes actividades relacionadas con el teatro y con el recitado de poemas en el centro. El taller de teatro culminó con la representación de una adaptación de El Quijote con un grupo de 1º de ESO en el instituto y en la Casa de Cultura de Hornachos; la lectura en voz alta de Armengol, con algunos grupos de 3º y 4º de la ESO, terminó con el encuentro de los alumnos con el dramaturgo 92

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Miguel Murillo en la Biblioteca Municipal de Hornachos. Por lo que se refiere al taller de poemas, se integró en una actividad más amplia con alumnos de 4º ESO, una Ruta Literaria a la región de Murcia y el montaje se interpretó para los alumnos asturianos con los que se compartía este proyecto. También se grabaron durante los recreos cuentos y poemas leídos y escritos por los propios alumnos del instituto dentro del proyecto interdisciplinar: Las ciudades que no vio Italo Calvino. Asimismo en los últimos años se ha ampliado el número de libros, tanto en la ESO como en Bachillerato, en diferentes áreas: Música, Filosofía, Psicología, Historia, Literatura... con lecturas como La Música del Viento o El Capitán Alatriste, que cada profesor valora en su materia. Desde finales del pasado curso escolar se adquirieron más de cien volúmenes de novelas de autores actuales que, de alguna forma, interesaban a los alumnos y que han integrado la lista de libros voluntarios tanto en ESO como en Bachillerato: Crónicas de Narnia, Donde el corazón te lleve, Los Pilares de la Tierra, La Voz Dormida, Misery, Diez Negritos... Muchas de ellas pertenecían a subgéneros policíacos, de terror y fantástico, que se relacionaban con las preferencias de los alumnos. En el presente curso académico, junto a algunas de las propuestas mencionadas anteriormente, se han llevado a cabo distintas iniciativas para animar a la lectura a los alumnos de ESO. Entre ellas, figuran: visita a la exposición Extremadura en sus Páginas en Cáceres con alumnos de 4ºESO, visita guiada a la Biblioteca de Mérida Jesús Delgado Valhondo que incluyó la proyección de la película: El león, la Bruja y el Armario que se incluye en las Crónicas de Narnia (esta novela había sido leída por un gran número de alumnos de 1ºESO), asistencia a dos obras de teatro en Sevilla: El Misterio de la Cripta Embrujada y El Lazarillo de Tormes, al Festival de Teatro Clásico con alumnos de Bachillerato...

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura En cuanto a la animación a la escritura, el instituto ha promovido desde hace seis años la publicación de la revista anual del centro Cálamo, así como la de distintas propuestas relacionadas con la cultura extremeña, los libros de cuentos y poemas: Palabrero Popular, Cuentos Medievales, Pequeño Catálogo de Oficios Imposibles, Guía de Mundos Dormidos para Viajeros Sonámbulos, Cuentos Matemágicos y Nuevas Leyendas y Romances de Extremadura. Estos últimos proyectos de animación a la escritura inciden en la aplicación práctica de aspectos teóricos como: técnicas y elementos narrativos, recursos estilísticos, corrección de estilo y ortografía... y persiguen entre uno de sus objetivos primordiales el desarrollo de la creatividad y la imaginación de los alumnos. Permiten además el trabajo interdisciplinar gracias a la unión de diferentes áreas en el proceso de creación: Lengua y Literatura, Plástica, Geografía e Historia, Música, Matemáticas... y la posibilidad de que las publicaciones se abran a nuevos lectores más allá del ámbito del instituto. Muchas de ellas tuvieron como destinatarios a alumnos de otros institutos de Extremadura y de otras provincias de España, niños ingresados en hospitales de Madrid y Badajoz, presas, jóvenes de un Centro de Menores y pequeños colectivos de niños de otros países como Nicaragua o Perú. El número de préstamos y de libros leídos pertenecientes a los fondos de la Biblioteca del instituto se ha incrementado considerablemente estos últimos años, teniendo en cuenta que las cifras iniciales resultaban bastante bajas en relación con el número de alumnos del centro. Sin embargo, la mayoría de los libros que solicitan los estudiantes, así lo indica la Memoria de la Biblioteca en los sucesivos cursos, se vinculan con las diferentes materias y con las propuestas o sugerencias de los diferentes profesores de cada área. Todavía estamos lejos del ideal del lector creador, de aquel que se acerca a la Biblioteca por su propia voluntad, deseo o necesidad, del lector activo, de aquel al que se referían las Actas del 94

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Congreso de la Lectura celebrado recientemente en Cáceres: del que bebe y se nutre de igual forma de la lectura y de la escritura, del lector que piensa, que busca la calidad de los textos y no únicamente la evasión en la Literatura. A pesar de las dificultades que conlleva el fomento de la lectura en una sociedad que incentiva y premia, en muchas ocasiones, la falta de esfuerzo y de reflexión, el reto del lector creador subyace en las ideas o propuestas que surgen a diario en las aulas para combatir la desidia y que nos animan a seguir creyendo y a abrir otros caminos a través de la lectura. No se trata, pues, de olvidar o dejar en segundo plano la escritura académica, por ejemplo.

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 2.5

LAS SAGAS COMO EJEMPLO DE LECTURAS PREDECIBLES. ANGEL SUÁREZ Y SERGIO SUÁREZ UEX

No cabe duda de que gran parte del éxito de las sagas fantásticas se debe no sólo a los contenidos de los distintos géneros más o menos relacionados con éstas (ficción científica, literatura de fantasía, relatos de terror, utopías, novelas de viajes fantásticos y de aventuras…) sino a cierto esquemas de composición que se repiten. Ésta es la cuestión analizada en este capítulo, así como sus implicaciones de cara a juzgar la importancia e interés de estas prácticas de lectura en el ámbito de la formación lectora de los jóvenes, sus más asiduos consumidores. QUÉ ES UN LIBRO PREDECIBLE Debemos a Mabel Condemarín38 la caracterización de un libro por su facilidad de cara al aprendizaje de la lectura y las otras artes del lenguaje. Ciertamente, tanto en la construcción de la trama como en su lenguaje se hacen reconocibles, es decir, a poco que se leen unas páginas o se recitan en voz alta, aparecen unos patrones muy claros y fáciles de repetir. Según Condemarín, los libros predecibles son especialmente efectivos en la etapa de prelectura y en la lectura inicial, pero pueden ser utilizados con éxito por los alumnos con dificultades en lectura y también por los adolescentes. Vamos a ejemplificarlo con una saga muy conocida de David Eddings, Crónicas de Belgarath. Es una típica Fantasía Épica, como se deduce claramente del argumento que se resume en la propia contraportada del libro o entrega I de la serie, titulado La senda de la Profecía. Sabemos que el libro primero es el que marca lo esencial del ciclo o saga al definir el tronco argumental, las líneas básicas de la historia.

CONDEMARÍN, Mabel, y MARIANA Chadwick. 1988. La escritura creativa y formal. Santiago de Chile: Andrés Bello

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Pues bien, en las sagas la ficción primordial suele adelantarse, como si fuera un “trailer”, en un lugar destacado del paratexto, a modo de resumen en la contraportada. Ésta es la propia versión que da la editorial Timun Mas: Belgarath el Hechicero atravesó la tenebrosa Ciudad de la Noche bajo la forma de un gran lobo, y guió a Cherek y a sus hijos hacia la torre de hierro de Torak, el dios Maldito. Una vez allí, Belgarath se transformó de nuevo en hombre y condujo a todos hasta los oxidados peldaños de una escalera por la que ningún hombre había subido desde hacía dos mil años. Llegaron a la cámara donde Torak, el dios mutilado, permanecía adormecido y atormentado por el dolor, con su rostro horriblemente marcado y oculto tras una máscara de hierro, porque al principio de la existencia había querido dominar todo el mundo y para ello se apoderó del Orbe creado por Aldur. Pasaron ante el dios y llegaron a la estancia donde el Orbe se hallaba oculto y protegido dentro de una urna también de hierro. Cherek urgió a Belgarath a tomar el Orbe, pero el Hechicero se negó. "Yo no puedo tocarlo. Si cualquier hombre con el más leve asomo de maldad en su interior trata de hacerlo, el Orbe lo destruirá de la misma manera que quemó a Torak. Sólo un ser de corazón puro podrá cogerlo para protegernos a todos del dios Maldito. O también se incluyen las claves de la obra a modo de prefacio o prólogo donde se exponen las ideas más importantes. Así, si en La Senda de la Profecía, Crónicas de Belgarath I, se coloca un Prólogo “Sobre la Historia de la Guerra de los Dioses y los Actos de Belgarath el Hechicero, adaptado de El Libro de Alorn…”: Cuando el mundo era nuevo, los siete dioses vivían en armonía y las razas del hombre eran un solo pueblo. Belar, el más joven de los dioses, era amado por los alorn. El se instaló entre ellos y los estimó, y los alorn prosperaron bajo su cuidado. Los demás dioses también reunieron gente en torno a ellos y cada dios estimó a su pueblo. Pero Aldur, el hermano mayor de Belar, era un dios sin pueblo. Aldur vivió apartado de hombres y dioses hasta el día en que un niño vagabundo lo buscó y se presentó ante él. Aldur aceptó al niño como discípulo y lo llamó Belgarath. Belgarath aprendió el secreto de la Voluntad y del Mundo y se convirtió en hechicero. En los años siguientes, hubo otros que acudieron también en busca del dios solitario. Estos se congregaron en hermandad a los pies de Aldur para aprender de él y el tiempo no los tocó. Sucedió entonces 97

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura que Aldur tomó del suelo una piedra con la forma de un globo, no mayor que el corazón de un niño, y le dio vueltas en su mano hasta que la piedra se convirtió en un espíritu vivo. El poder de la joya viviente, que los hombres llamaron el Orbe de Aldur, era muy grande, y Aldur obró maravillas con ella (…) Cuando Belgarath se separó de sus compañeros regresó apresuradamente al valle de Aldur. Pero allí descubrió que Polendra, su esposa, había muerto después de dar a luz a gemelas. Abrumado por la pena, puso por nombre Polgara a la mayor, que tenía el cabello negro como el ala de un cuervo. Según los usos de los hechiceros, extendió la mano hasta posarla sobre la frente de la niña y, con sólo rozarlo, un mechón de su cabello quedó blanco como la escarcha. Belgarath observó el hecho con preocupación, pues el mechón blanco era la marca de los hechiceros y Polgara era la primera niña en nacer con ella. La segunda de las mellizas, de piel blanca y cabello dorado, no poseía la marca. Su padre la llamó Beldarán y tanto él como su hermana de cabello azabache la amaron mas que a nadie y compitieron entre ellos por su afecto. Y cuando Polgara y Beldarán cumplieron dieciséis años, el espíritu de Aldur se presentó ante Belgarath en un sueño y le dijo: —Mi amado discípulo, me propongo unir tu casa a la del guardián del Orbe. Escoge, pues, cuál de tus hijas quieres entregar al rey rivano para que sea su esposa y la madre de su linaje: en él reside la esperanza de la humanidad, pues contra él no podrá imponerse el oscuro poder de Torak. En el profundo silencio de su alma, Belgarath estuvo tentado de escoger a Polgara; pero, conocedor de la carga que el rey rivano debía soportar, decidió enviar a Beldarán y, cuando ésta se hubo marchado, lloró de pena. Polgara derramó también abundantes y amargas lágrimas, pues sabía que su hermana languidecería y moriría lejos de ella. No obstante, las dos hermanas tuvieron tiempo de consolarse y de conocerse por fin en profundidad. Las dos juntaron sus poderes para mantener bajo vigilancia a Torak. Y hay 39 quien dice que todavía siguen así, manteniendo su vigilia a lo largo de incontables siglos .

http://www.sld.cu/sitios/bibliodigital/temas.ph ?idv=2721

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Si observamos bien, se basa en una línea argumental bastante similar a “El Señor de los Anillos” de Tolkien, con algunos cambios fácilmente reconocible, como el sustituir el anillo por el orbe, gema mítica, o bien Torak, el dios maligno mutilado, por Sauron, e incluso Aloria es un poco la Tierra Media. Más allá de este resumen más o menos parcial, lo esencial es definir el núcleo narrativo a partir del cual se van explicando todos los hilos narrativos, y que viene indicado ya desde el citado prólogo, Sobre la historia de la guerra de los dioses y los actos de Belgarath el hechicero, adaptado del El Libro de Alorn. Aparte del consabido recurso de presentar el relato como un documento real, se detalla así el mito base y se pasa a exponer todo el “mobiliario” de hombres, dioses, objetos mágicos, etc. que van a dar lugar a este universo. De hecho, es típico de autores como Eddings colocar 40 inmediatamente un escenario geográfico detallado de la saga:

Este mapa pertenece a The redemption of Athalus , un reciente libro de Eddings , y se puede ver, junto con otros, en http://www.harpercollins.co.uk/microsites/eddings/edmap6.htm

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Como en otras sagas, los mapas juegan un papel fundamental. En el libro de Eddings vienen perfectamente detallados mapas de todas las regiones, como el de Aloria y otras regiones míticoas. los mapas sirven así para ubicar no sólo hechos geográficos (ríos, montañas) sino la historia cultural desarrollada en la trama, por ejemplo, las nacionalidades (en el oeste están los alorn, los reinos de los "buenos" del libro. En el este, los angaraks), rutas de caravanas…

Mapa de Karanda (D. Eddings, Crónicas de Belgarath) Así pues, estos mapas contribuyen a la lectura funcionando como ayudas visuales, igual que las ilustraciones, árboles genealógicos y otros recursos de estas obras. En cualquier caso, lo importante es que, a partir del conocimiento de las estructuras del género de la Fantasía Épica encarnado en obras como El Señor de los Anillos, los adolescentes son capaces de reconocer elementos como los siguientes : 1. Progresión temática en torno a una misión, tarea o búsqueda, como en el cuento popular. 41

http://rivendell.fortunecity.com/zelda/667/Karanda.JPG

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 2. En consecuencia con lo anterior, la magia y la épica (en particular, la lucha entre el bien y el mal) son las motivaciones principales de la historia. 3. En torno a estos valores épicos y mágicos, se posicionan distintos órdenes de personajes: guerreros, brujos… (no en vano el género en inglés se llama “de espada y brujería”) 4. Coexistencia con seres mitológicos (dragones, elfos, etc.) 5. Geografía y cronología rebasan igualmente el marco realista, el entorno y los tiempos de la historia forman mundos aparte o fantásticos, pero perfectamente coherentes. Nótese que estos rasgos se manejan con mucha flexibilidad, por ejemplo, a menudo una saga como la de “El Señor de los Anillos” nos recuerda un marco legendario pero más o menos afín a la Edad Media, pero otras veces estos esquemas son trasladados a mundos futuros, como en Dune o Star War. Así pues, las diferencias entre géneros clásicos de la fantasía del s.XIX, ciencia ficción, terror, histórico-legendario, etc. se difuminan en este tipo de sagas “predecibles”. En efecto, en los siguientes ejemplo, lo mismo podemos ver “mundos bárbaros” que escenarios futuristas o incluso orientales: • Robert E. Howard: Conan (1932). • J. R. R. Tolkien: El Silmarillion, El Hobbit (1937), El Señor de los Anillos(1954-1955). • R. R. Salvatore: "El elfo Oscuro", dos trilogías, y algunos otros libros y cuentos cortos, finales de los años noventa y en adelante • Margaret Weis & Tracy Hickman: "La Rosa del profeta", "El ciclo de la puerta de la muerte", "Dragonlance"... • Laura Gallego García: "Memorias de Idhún: La resistencia" (2004), "Memorias de Idhún: Tríada" (2005). • Lucía González: “Hijos del Dragón” (2005) • Tobías Grumm: "La tierra del Dragón: Nicho de reyes" (2005) 101

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura • Javier Negrete: "La espada de fuego" (2003) • Robert Jordan: "La Rueda del Tiempo" • George RR Martin: "Juego de Tronos" (1996), "Choque de Reyes" (1998), "Tormenta de Espadas" (2000), etc.

LAS PREDICCIONES EN LA LECTURA DE LAS SAGAS Ciertamente, el importante papel de las predicciones e inferencias dentro de la lectura, tomada como procesamiento de una información compleja, es algo conocido. Los adolescentes no suelen tener un buen “entrenamiento” en este sentido, pero la familiarización con estos temas, el conocimiento “enciclopédico” que tienen del género (no sólo a través de la lectura, claro, sino del visionado de la película, series de TV, cómic , juegos, etc.) le suelen proveer de una información amplia, que utilizan desde luego a la hora de entender y contextualizar, por ejemplo, el prólogo antes mencionado de La senda de la profecía; porque no se olvide que la propia película de “El Señor de los Anillos” empieza con una explicación semejante que va a dar sentido a todo lo que sigue, desde la Guerra del 102

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Anillo a la Compañía o Cofradía de personajes que se coaligan para un fin. Evidentemente, el comienzo Cuando el mundo era nuevo, los siete dioses vivían en armonía y las razas del hombre eran un solo pueblo. Belar, el más joven de los dioses, era amado por los alorn. El se instaló entre ellos y los estimó, y los alorn prosperaron bajo su cuidado. Los demás dioses también reunieron gente en torno a ellos y cada dios estimó a su pueblo. Posibilita la creación de un patrón repetitivo, las luchas y el juego de identidad/alteridad (unos contra otros). En efecto, el patrón de “buenos y malos”, héroes y villanos, actúa, igual que en el cuento popular, a través de una serie de señales o comportamientos “previsibles”: Pero Aldur, el hermano mayor de Belar, era un dios sin pueblo. Aldur vivió apartado de hombres y dioses hasta el día en que un niño vagabundo lo buscó y se presentó ante él. Aldur aceptó al niño como discípulo y lo llamó Belgarath. Belgarath aprendió el secreto de la Voluntad y del Mundo y se convirtió en hechicero El héroe es, sin duda, el “elegido”, el que “aprende” y adquiere un conocimiento superior (la magia), y también el personaje singular, y, de algún modo, el “freeky”, en terminología juvenil. Las demás secuencias, como el poder del talismán, son no menos previsibles. Ciertamente, son estereotipos tomados de la propia cultura juvenil en que están inmersos los adolescentes, por ejemplo, la saga La Espada de la Hechicera gira igualmente en torno a un arma o talismán, sólo que aquí se trata de una heroína, y alterna un tiempo mítico con un tiempo presente y un trabajo no menos cotidiano, el de detective. Vemos, pues, cómo el reciclaje y la mezcla de temas y géneros es algo que favorece la predictibilidad del relato, lo importante no son las variaciones sino el sentido final de los bloques narrativos. En este mismo sentido, y a propósito de Star War, la profesora Gemma Lluch ha realizado un extenso análisis que viene a corroborar cómo esta saga también construye un relato previsible, universal y de fácil consumo por los adolescentes, ya que dichas cualidades provienen de su relación con el mito o el cuento oral tradiciona. Por eso concluye que “…Star Wars bebe de historias concretas de la literatura europea, de la religión cristiana o budista o de la mitología, en definitiva, de tradiciones 103

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura literarias o culturales concretas. Y las integra, las rehace e inventa una nueva historia que propone al mundo y es vista por el público de todo el planeta que la adopta como nueva fuente de referencia, de conocimiento y de 42 valores” . Por eso, para concluir, llama la atención el hecho de que en el análisis de Mabel Condemarín se definan como libros predecibles para adolescente textos que son justamente muy similares a las sagas que estamos analizando: Libros sobre la vida diaria: Los libros que reflejan las experiencias, las preocupaciones o las decisiones de los adolescentes son altamente predecibles… Historias basadas en la TV o en el cine: Los libros basados en temas popularizados a través de la TV o del cine constituyen otro tipo de material predecible… Libros seriados: Muchos lectores juveniles se comprometen en la lectura de series que narran las aventuras de su personaje favorito… Libros pertenecientes a un género: Mientras un estudiante va leyendo, descubre que algunas lecturas pueden agruparse bajo un denominador común. Los lectores que se autoclasifican como aficionados a la ciencia ficción o a las novelas de misterio o a las novelas policiales, han descubierto por sí mismos que esos textos narrativos tienen un patrón común… Libros que incorporan al lector: Muchos libros juveniles se elaboran sobre la base de formatos que desafían al lector a predecir los sucesos. La popular serie 43 Elija su propia aventura es un ejemplo típico..

LLUCH, Gemma. Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Ed. de la Universidad de CastillaLa Mancha, 2003. El texto citado es fragmento del texo "Star war, una manera clásica de contar aventuras", leído en el congreso Abentura Liburuen Biltzarra Vitoria-Gasteiz, 2003.) Op. Cit.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Ciertamente, las sagas participan de las cualidades de estos textos, por los motivos ya expuestos, son narraciones en serie, a menudos ficcionalizadas en cine o televisión, pertenecen a géneros de imaginación y, desde luego, interesan a jóvenes, que las usan para sus propias escrituras creativas (fan fiction). En resumen, son un recurso para el perfeccionamiento de la lectura y para la escritura libre, y, por ello mismo, se pueden utilizar para actividades didácticas de gran interés en el aula. No hay espacio en este caso para detallarlas, pero sí debe señalarse que todos los autores resaltan el papel de las inferencias y las conjeturas dentro de los procesos activos de la lectura, y, en especial, la lectura colaborativa y compartida sería una buena estrategia al respecto, pues las sagas siempre se apoyan en universos complejos sobre los que caben hacer diferentes tareas: resumir, describir, seleccionar diálogos, dibujar, preparar dramatizaciones, hacer lecturas en voz alta, confeccionar libros de gran tamaño a partir de fragmentos, y, en suma, preparar lecturas compartidas guiadas. Y aquí es donde debemos subrayar el papel del mediador, profesores, bibliotecarios, animadores, y, claro, los otros lectores, el grupo, si de verdad queremos impulsar el aprendizaje entre iguales. En todo caso, son estrategias que se pueden siempre combinar con otras más convencionales, por ejemplo, la lectura independiente. Algunos autores han tildado a las sagas de “ficciones de repetición”, y ciertamente hay muchos relatos que se reducen a moldes de poca calidad estética, pero eso es algo que pasa también en otras parcelas de la literatura. Nadie debería, en este contexto ya del s.XXI, pensar en términos simplistas: ni son sólo literatura de evasión, ni la repetición de esquemas excluye calidad o innovación, al contrario, es algo que, tal como puede verse en el cine, los jóvenes aprecian al reconocer el género y las transgresiones que han ido produciéndose.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Así, como hemos comentado, las fantasías heroicas protagonizadas por mujeres, en contraposición al esquema de Conan el Bárbaro, o las de ambiente futurista o urbano, o las fantasías heroicas protagonizadas por héroes de algún modo “ambiguo”, vampiros “buenos” (Blade), y otros casos similares. Indagar en todas estas posibilidades es algo que permite esta clase de libros, considerados hasta hace unas décadas “paraliteratura” y que ahora, por las razones que hemos ido argumentando, constituyen un excelente material de lectura.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 2.6

LA ESCRITURA Y LA LECTURA FEMENINA COMO PRÁCTICAS EMERGENTES. Aitana Martos García . UEx

En este capítulo estudiaremos una doble dimensión de la mujer: como agente, como creadora de los mundos literarios; y como personaje participante de estos mundos. Por tanto, analizaremos la evolución de su papel como autora y como personaje literario. LA MUJER COMO ESCRITORA Como ya sabemos, la mujer, hasta el siglo pasado, ha vivido aislada de la mayoría de los ámbitos sociales fuera del doméstico: salvo ciertas excepciones, mujeres poderosas –relacionadas con la política de las épocas medievales y modernas, que en la mayoría de los casos estaban vinculadas a lazos familiares y sexuales-, la gran masa femenina ha sido siempre anónima, ignorada de los campos en los que el hombre ha destacado, las artes, las ciencias… la reciente alfabetización de la mujer comparada con el hombre ha causado una mucha más tardía incorporación de ésta a los campos laborales e intelectuales… esto incluye ciencia, artes y letras, aunque cabe destacar que, pese a la reciente incorporación a esto, la literatura es un campo donde han tenido más pronto éxito y difusión que en otros como en las ciencias, etc. Tal vez sea por la mayor capacidad verbal de la mujer, que da lugar a que las obras literarias escritas por mujeres puedan ser de igual o incluso superior calidad a las escritas por hombres. No se sabe bien cuándo las mujeres empezaron a ser autoras literarias, aunque esta controversia está indisolublemente unida a dos temas: el concepto de autor por un lado; y la alfabetización y educación de las mujeres por otro. En cuanto al concepto de autor, desempeña un papel importante en la producción cultural en el período moderno. Es una herencia que comenzó a forjarse desde el nacimiento del lenguaje escrito y que fue 107

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura tomando cada vez más fuerza con el desarrollo de las técnicas de impresión tipográfica y con el establecimiento de un mercado editorial. El proyecto de la modernidad cubre por lo menos 200 años de cultura occidental. Su 44 aparición tuvo lugar en el siglo XVIII y se reafirmó durante el siglo XIX . Fue precisamente en este período en el que el concepto de autor alcanzó el punto culminante de individualidad en la historia de las ideas, del conocimiento, de la literatura, en la historia de la filosofía y en la historia de las ciencias. Por tanto, era imposible que hubiera autoras (tal y como se entiende el concepto hoy en día) hasta ese momento, ya que tampoco había autores. Y sobre el segundo punto, ya se ha comentado que, hasta la época contemporánea, la alfabetización y la educación de las mujeres estaban terriblemente descuidadas en comparación a las de los hombres. Un ejemplo de esto es un estudio sobre ciertos aspectos culturales realizado a partir de los informes realizados conforme a los Interrogatorios de la Real Audiencia de Extremadura a finales del siglo XVIII: una de los conclusiones era que, si bien solía haber escuelas para niños en los pueblos a partir de cierto tamaño, no solía haber, salvo excepciones en Badajoz y en algún otro pueblo, escuelas de primeras letras para las niñas. Todo lo más, a veces había mujeres que les enseñaban tareas domésticas y del campo como coser (alguna había que enseñaba doctrina cristiana). Sin embargo, eso no quiere decir que las mujeres estuvieran fuera de la vida cultural. Indudablemente las mujeres debieron tener un gran peso sobre la preservación de la tradición y cultura orales, aunque no se puede comprobar con métodos analíticos su influencia exacta. Por ejemplo, se especula sobre las jarchas, ya que están en primera persona y aparentemente cantadas por mujeres que llaman a sus amantes, o confían su pena amorosa a la madre o hermanas. Y, como quiera, las mujeres de los sectores sociales superiores como la nobleza o el clero sí recibían una esmerada educación, 44

Antonio, Irati (2001) Autoría y cultura posmoderna. ACIMED 9 (Supl.).

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura educación que en los siglos siguientes fue extendiéndose hacia los sectores “medios” de la pirámide social como la burguesía. Fruto de esto fue que, de los ss. XVI al XVIII fueron surgiendo excepciones de mujeres autoras que fueron aumentando en proporción en los ss. XIX y XX. Pioneras de la literatura clásica hecha por mujeres podríamos considerar a Louise May Alcott, claro ejemplo de literatura femenina con su novela Mujercitas, donde las protagonistas también son mujeres y los hombres son meros personajes secundarios. Pero también en estos casos las mujeres estaban sujetas a los límites de la discriminación masculina, hasta el punto que muchas veces debían ocultar su identidad de mujeres si querían tener la difusión que tenían los autores masculinos, así la brillante autora y recopiladora de cuentos y canciones Cecilia Böhl de Faber debió utilizar el seudónimo de Fernán Caballero. Igualmente, Aurora Dupin utilizó el seudónimo de George Sand, pero en este caso fue por su visión de su identidad de mujer como una debilidad: por eso, le gustaba codearse con sus colegas artistas masculinos de igual a igual, vestir con prendas de hombre y llamarse como un hombre. Incluso en estas primeras incursiones de la mujer en el mundo literario, estaba claro que tenían ciertos límites, ciertos terrenos “vedados”, habiendo ciertos géneros donde era aceptable que escribiera una mujer, como los didácticos e infantiles, relacionados con el papel tradicional de la mujer como maestra, educadora y madre, como es el caso de la autora Pilar Pascual de Sanjuán y su personaje Flora, prototipo de la “niña bien educada” que sería una buena esposa y madre. Este caso contrasta con la abundancia, calidad literaria de escritos posteriores provenientes de mujeres, a partir de comienzos del s. XX, como veremos después.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Sin embargo, había excepciones a esta limitación de géneros: Mary Shelley, con su Frankenstein o el moderno Prometeo, alcanzó cotas en el género del terror nunca igualadas antes. Igualmente, en el caso de las hermanas Brontë, se mezclaban el género romántico con el terror: en Cumbres borrascosas de Emily Brontë, en el primer capítulo se crea un ambiente de misterio y terror cuando el supuesto espíritu de Cathy atormenta el alma de Heathcliff; y en Jane Eyre de Charlotte Brontë, aunque predomina la trama romántica, hay ciertas escenas con grandes dosis de angustia como cuando la esposa demente de Rochester amenaza a la protagonista, e incluso truculentas, como cuando Lady Rochester incendia la mansión Thornfield y se suicida tirándose por un balcón. Hay también muchas autoras de talento y fama reconocidas, como Virginia Woolf, Anaïs Nin, etc. Pero, hasta hace medio siglo, éstas eran apenas excepciones a la regla y lo normal era que la mujer autora se circunscribiera apenas a unos pocos géneros, normalmente que coincidían con aquéllos destinados tradicionalmente al público femenino o infantil. Un ejemplo de esto es la literatura romántica, aunque durante el s. XX el género decayó hasta ser meramente “novela rosa”. Es muy difícil ver a hombres en este tipo de género, tal vez porque no se considera un género “serio” (pese al gran éxito comercial que tiene y que, además, en muchas ocasiones ha dado obras de bastante calidad); o quizás sea porque es difícil que un hombre conecte con los sueños y fantasías de una mujer como lo haría otra mujer… y la novela romántica está en gran parte sostenida por recreaciones de sueños y fantasías femeninas. La novela rosa siempre ha tenido público y demanda, aunque hasta hace poco era poco más que considerada “literatura de quiosco”, con esas novelitas de Corín Tellado y Harlequín, de corta extensión y con ediciones de bastante baja calidad. Pero en los últimos años, esto ha cambiado y se ha apreciado un “boom” de un subgénero romántico denominado históricoromántico, ambientado normalmente en épocas medievales y con gran cantidad de aventuras y romance descritos con una narración bastante 110

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura cuidada, en las escritoras de más éxito incluso llegan a hacer también series o sagas basadas en sus protagonistas. Tienen éxito autoras como Johanna Lindsey, Jude Deveraux, Amanda Quick, Virginia Hentley… En el campo de la literatura infantil y juvenil, como se ha dicho antes, la mujer ha tenido normalmente más presencia que en otros géneros desde siempre, tal vez por la costumbre tradicional de que fueran las madres quienes leyeran o contaran cuentos a sus hijos. Astrid Lindgren (creadora de Pippi Calzaslargas), Selma Lagerlöff (Los viajes de Nils Holgersonn), Christine Nöstlinger, Enyd Blyton, etc. Y en España, las clásicas Elena Fortún (creadora del famoso personaje Celia) o Borita Casas con Antoñita la Fantástica, un personaje lleno de humor y fantasía, similar a la Pippi de Lindgren, las hermanas Molina, Carmen Conde... Más actuales, Pilar Mateos, Mª Luisa Guefaell (Las hadas de Villaviciosa de Odón), Aurora Mayoral, Ana Mª Matute… llevan años escribiendo obras infantiles llenas de humor y fantasía que encantan a los niños. Pero el máximo ejemplo del éxito de una autora en este campo es la inglesa J.K. Rowling con su archicelebrada serie de Harry Potter, que comparan con el Tolkien de la literatura infantil de los últimos años… ha hecho resurgir el boom de la lectura infantil y juvenil. Al igual que la novela rosa, géneros que hasta mediados del siglo pasado habían sido relegados al “pulp fiction” como la ciencia ficción, el misterio, el terror o la fantasía, ahora experimentan un auge extraordinario. Estos géneros suelen ser cultivados mayoritariamente por hombres, pero poco a poco la mujer, como hemos visto, ha ido incorporándose incluso a estos terrenos tradicionalmente vedados para ellas, con estupendos resultados: Agatha Christie, Patricia Highsmith o Mary Higgins Clark en el misterio y el suspense y más actualmente Ursula K. Le Guin en la ciencia ficción, Anne Rice en el terror, Louise Cooper (entre muchas otras más que pronto citaremos) en la fantasía son sólo algunos de los nombres que ejemplifican la calidad y el éxito de la literatura escrita por mujeres en estos géneros. 111

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura LA MUJER COMO PERSONAJE LITERARIO La mujer, como personaje literario, ha tenido preeminencia en ciertos géneros como el romántico y el dramático (tanto en prosa como en verso y en teatro), aquéllos tradicionalmente destinados a un lector femenino; y ha sido relegada a personaje secundario –por lo menos hasta hace medio siglo más o menos– en otros géneros tradicionalmente destinados a un público masculino, como los géneros de aventuras (y sus subgéneros: ciencia ficción, western, espías…). Así, en el género del drama y tragedia, donde la trama suele girar alrededor de los sentimientos, o más bien sobre los giros trágicos a donde suelen llevar éstos, suelen ser protagonistas absolutas (Madame Bovary de Gustave Flaubert; La Regenta de Leopoldo Alas Clarín, La Dama de las Camelias de Alejandro Dumas hijo, Tess de los Ubervilles de Thomas Hardy, Anna Karenina de Leon Tolstoi y muchas otras); o, en el teatro, ya desde el mundo clásico las mujeres tenían papeles preeminentes cargados de simbolismo, como es el caso de Antígona, Medea, Electra y muchas otras, siendo un ejemplo más reciente La casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca. Igualmente, aunque los aparentes protagonistas sean hombres, a menudo las mujeres resultan ser las desencadenantes de toda la acción (y por tanto verdaderas protagonistas), como en muchas obras de Shackespeare: en Otelo, los celos del protagonista por su mujer desencadenarán la tragedia mientras que en Macbeth, es la ambición de la esposa de éste lo que marcará decisivamente sus actos. Muchas veces, la mujer juega aquí el papel de fatum, de impulsora o “precipitadora” del destino, propio o ajeno. En el género romántico (llamado popularmente novela rosa), que es destinado específicamente a las mujeres, los personajes femeninos son también protagonistas pero de una forma diferente que en el género dramático. Así, mientras que en el drama las mujeres eran seres o muy puros o muy viles, siempre atormentadas por grandes pasiones, ya sea altas y bajas, con las que la lectora no se podía identificar; en el género romántico es 112

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura crucial que las mujeres se puedan identificar con el personaje, ya que la “gracia” del género romántico es que las lectoras puedan “vivir” las historias de amor que viven los personajes en cierta suerte de experiencia vicaria. Por tanto, la protagonista de una novela romántica tendrá un carácter más humano que las del género dramático –especialmente porque se alude a sus sentimientos todo el tiempo- con lo que resultará más cercana, pero a la vez estará aún más idealizada que un personaje de género dramático porque eso es lo que quieren las lectoras, sentirse perfectas cuando “viven” aventuras de ese tipo… y también por estética, claro: en la novela romántica típica no queda verosímil que el galán se enamore apasionadamente de la heroína si ésta es fea, tonta o tiene algún defecto muy grande. Así, las heroínas de las novelas románticas, especialmente en la actualidad, son siempre bellas, con mucho carácter (porque ser la típica dama tonta y pasiva ya no gusta a las lectoras, no quieren identificarse con una mujer así), inteligentes, aventureras… y suelen tener algún defecto para “humanizar” al personaje (ya que un personaje demasiado perfecto resulta artificial), pero son defectos medianamente soportables, que no hacen despreciar al personaje, como ser caprichosa, testaruda, demasiado independiente… y muchas veces incluso se “curan” de este defecto, por obra y milagro del amor del galán. Así, tenemos el ejemplo de Scarlett O'Hara de Lo que el viento se llevó, de Margaret Mitchell (una saga en toda regla, si bien es romántico-histórica y no fantástica), y, actualmente, las heroínas de las novelas de las autoras románticas citadas. En los géneros destinados al público masculino, por el contrario, el personaje mujer es más un complemento adicionado al protagonista masculino, al héroe: objeto del deseo (en caso de heroínas que hagan de interés amoroso del héroe, como Lady Rowena de Ivanhoe, de Walter Scott), objeto obstáculo (villanas como Milady en Los tres mosqueteros de Dumas), objeto ayuda (compañeras del héroe o bien mandatarias o donantes). En los cuentos tradicionales, ya las mujeres tenían un simbolismo muy definido según fuera su relación con el hombre. Así, el experto en 113

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura temas de la literatura tradicional Campbell, afirma que el héroe, en su aventura, se puede encontrar con mujeres “Diosa” (símbolo de la felicidad y la vida, personificando el elemento femenino de la psique masculina), mujeres a las que adorar o venerar –no muy distinto de la concepción de la mujer en amor cortés o en poetas como Bécquer- o con mujeres como “tentación” (el "ánima" negativa, como las sirenas, que atraen a la muerte, o 45 los súcubos, Circe…) . LAS MUJERES EN LAS SAGAS FANTÁSTICAS Dentro de la llamada literatura de género o paraliteratura, las sagas fantásticas aparecen como género emergente, sobre todo a raíz del éxito de obras emblemáticas como El Señor de los Anillos o Crónicas de Narnia. La saga fantástica es un concepto asociado a productos multimillonarios, como Harry Potter o ESDLA, destinados al consumo familiar globalizado, y, por tanto, sujeto a todas las convenciones y limitaciones que los críticos han señalado. Sin embargo, no es un género exento de alcanzar cotas de gran calidad literaria y existen muchísimas más sagas actualmente que las típicas nombradas, con una vasta variedad de universos, mundos, personajes e historias. El sustantivo “saga” es una palabra de origen noruego que viene del verbo segja, contar, y que cobra pleno valor como composición cuando los islandeses desarrollan un género de narración oral breve basado en el recitado de hechos memorables para la comunidad, genealogías, etc. La saga se afianza como un género de la tradición oral nórdica que narra hazañas o hechos memorables, que se emparenta con el mito en el sentido de que son en su origen narraciones verídicas, si bien lo novelesco o lo maravilloso va ganando terreno, como en el devenir de toda épica. Como narraciones tradicionales locales, abarcan a muy diversos personajes y temas: muertes, venganzas, destierros, etc. Si tuviéramos que poner un ejemplo emblemático, como es la Saga de los Nibelungos, apreciaremos en él todo el 45

CAMPBELL, J. (1959) El héroe de las mil caras. México: Fondo de Cultura Económica, 1959.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura denso conjunto de tramas donde se mezclan asuntos de linaje, traición, amor, odio, ambición… Con el tiempo, la saga es transcrita, con todo lo que ello conlleva, y e incluso es creada artificialmente siguiendo los patrones antiguos, como los romances nuevos. En todo caso, conserva ese carácter de leyenda local amplia (es decir, sin un cierre estricto, a diferencia del cuento) con temáticas que oscilan de lo histórico a lo fabuloso o novelesco. Y además, Tolkien aportó una visión conceptual nueva sobre la narración tradicional en su ensayo sobre el cuento de hadas46, revolucionando el concepto y diciendo que más que de hadas, el cuento maravilloso trata en realidad del mundo de fantasía. Por tanto, según él, lo que define al cuento de hadas no son sus personajes sino el mundo o universo mismo de Fantasía donde se enmarca todo, las acciones, los personajes, etc. Por tanto, actualmente entendemos por sagas fantásticas ciertas narraciones seriales, es decir, que en la mayoría de los casos abarcan más de un volumen (las trilogías son las que abundan) que recrean mundos y universos alternativos (aunque se sitúen aquí en la Tierra), sujetos a unas reglas distintas a las existentes, y que por tanto son diferentes de una narración aislada detectivesca o de aventuras. Las sagas, por tanto, constituyen ciclos narrativos, e incluso podríamos decir históricos dentro del microverso o paracosmos que envuelve la trama de la historia narrada. En otras ocasiones, aunque la trama se narre en un solo volumen, su extensión y la complejidad de su trama y acontecimientos, que se extienden durante un gran período de tiempo y están marcados por grandes aventuras, tragedias y luchas e intrigas, creemos que la historia merece ser designada 46

TOLKIEN, J.R.R.: Los monstruos y los críticos y otros ensayos. Minotauro, Barcelona 1998.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura como saga. Así ocurre en libros como Los Pilares de la Tierra, de Ken Follet; o en el caso de obras escritas por autoras, con Olvidado Rey Gudú de Ana María Matute o Las Nieblas de Avalon, de Marion Zimmer Bradley. Por tanto, podemos decir que muchas sagas se construyen bien describiendo una trama que afecta a varias generaciones, con varias líneas argumentales (Olvidado rey Gudú, de A. Mª Matute, sería un caso), o bien se trata de varios libros que se desarrollan en un mismo marco con tramas y personajes interrelacionados o interdependientes. En el primer caso, la cronología es esencial, en el segundo, el ámbito o cosmos que los abarca, pero tiene que haber un elemento fuerte de trabazón. LA MUJER COMO AUTORA DE SAGAS FANTÁSTICAS Durante la mayor parte de nuestro siglo las mujeres escritoras del género de fantasía han sido una minoría. La causa podría estar en la relación del género con las aventuras, tradicionales dominios masculinos; también en que, al haber sido escrito mayoritariamente y durante mucho tiempo por autores varones y para un público masculino y en buena parte juvenil, las mujeres no hayamos encontrado elementos interesantes para identificarnos. Las mujeres acceden como escritoras a la fantasía y a la ciencia ficción en número ya destacable a partir de los años sesenta (aunque desde luego hubo autoras de calidad en las décadas anteriores: para una cronología es imprescindible el prólogo de Pamela Sargent a la antología Mujeres y maravillas). La irrupción masiva de escritoras en la fantasía y ciencia ficción ha ido cambiando poco a poco los tópicos del género. Autoras como Ursula K. Le Guin, Joanna Russ, Suzette Haden Elgin, Vonda McIntyre, Octavia Butler, Marion Zimmer Bradley o Naomí Mitchison son sólo algunos ejemplos de esta visión innovadora –y en algunos casos claramente feminista– que convierte a la CF en un espacio ideal para especular sobre un futuro distinto, para presentar alternativas al mundo patriarcal, a los valores culturales y morales y la sexualidad institucionalizados. 116

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Algunas autoras internacionales de sagas fantásticas son: • Ursula K. Le Guin: Saga Terramar La serie de Terramar, en la que se narra la historia de un joven aprendiz de mago que tiene que luchar contra su propios miedos y fantasmas, fue iniciada con la novela de 1968, Un mago de Terramar, y posteriormente continuada en 1971 con Las tumbas de Atuan y La costa más lejana. Y muchos fueron los que conocieron a esta escritora gracias a estos tres títulos. Veinte años después, Le Guin volvería a retomar los personajes y escenarios oceánicos, con Tehanu (1990) y En el otro viento (2001), aunque entre tanto siguió escribiendo algunos cuentos dentro de este mundo que se pueden encontrar en antologías como Las doce moradas del viento o el más moderno Cuentos de Terramar. Le Guin es conocida por su habilidad para crear mundos creíbles poblados por personajes profundamente humanos (con independencia de que puedan ser calificados técnicamente como tales). La saga de Terramar también tiene una lectura social, mucho más cercana a las reflexiones sobre nuestra humanidad que las de otros autores muy reputados como J.R.R. Tolkien. • Louise Cooper: Saga Índigo El argumento de esta saga al de la caja de Pandora. Una chiquilla llamada Anghara libera a siete demonios y debe destruirlos. La saga se constituye en 7 libros: Némesis; Infierno; Infanta; Nocturno; Troika; Ávatar; Espectros; y Anghara. • Liliana Bodoc: Saga de los Confines Esta trilogía épica mágica, inspirada en las leyendas aborígenes de Latinoamérica, está conformada por Los días del venado (2000), Los días de la sombra (2002) y Los días del fuego (2004). Bodoc desgranó la historia genealógica de una familia de guerreros, en un tiempo y un lugar lejanos. 117

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Narró gestas íntimas, detrás de una alianza entre hombres, criaturas y fuerzas naturales, en busca de un botín inclaudicable: la independencia. Sus textos ponen en órbita una galería de personajes inolvidables, como Misáianes, el hijo de la muerte; la vieja Kush, Dulkancellin, un guerrero soberbio que se ha ganado el odio de muchos lectores; el jorobado Drimus o Molitzmós, entre otros. • Barbara Hambly: Saga Reino de Darwath. Barbara Hambly nos introduce en una historia de mundos paralelos, donde un conflicto mágico de enormes proporciones amenaza el Reino de Darwath. Muy en la línea de Hambly, en esta historia, sin embargo, la narración cobra una importancia similar a la de los personajes o el argumento. Como en la mayor parte de las historias de Hambly, la situación es tan desesperada que el lector no acierta a imaginar cuál puede ser la solución a la crisis planteada. • Jane Yolen: Saga Hermana Luz, Hermana Sombra Una serie desigual, con un primer libro excelente y un segundo algo más mediocre. Con unas pinceladas feministas, Yolen construye una historia de enfrentamiento de géneros que se acerca precipitadamente a su final. El relato está dividido en tramos que hablan de la leyenda, el mito, la "historia" (como si fuera historia real), canciones y el relato como tal, dándole al libro bastante originalidad en cuanto a diversos puntos de vista. Las mujeres altitas son capaces de convocar a su hermana oscura tras recibir un entrenamiento enfocado a ello, llamándola a través de un espejo. A partir de entonces esta gemela oscura aparece con la noche, a la luz de la luna o el fuego, y comparte todos sus pensamientos y vivencias. • Anne Rice: Sagas Crónicas Vampíricas y Las Brujas de Mayfair. Aunque las tramas de Crónicas Vampíricas y Las Brujas de Mayfair se 118

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura desarrollan en nuestro mundo, abarcan períodos temporales tan extensos e introducen, dentro de nuestro mundo, un microcosmos poblado por vampiros en el primer paso y brujas y espíritus en el segundo, con personajes, acontecimientos y reglas muy definidas, construyendo una trama compleja durante los diferentes volúmenes de ambas series. En el caso de Las brujas de Mayfair, además, las protagonistas son un clan familiar de brujas centrándose en la descendiente en nuestro tiempo Rowan Mayfair, dándose por tanto una visión femenina central de la que carecía Crónicas Vampíricas (donde la mayoría de protagonistas eran hombres), y según sus admiradores es más variada y completa en temas que ésta, dándose, más que el terror, la intriga, la aventura, el erotismo, etc. • Freda Warrington: Saga El Imperio de Gorethria En esta saga de 4 libros -El mirlo de la Esperanza (1985), El mirlo en las Tinieblas (1986), El mirlo y la magia (1987) y El mirlo en el crepúsculo (1988)-, la autora presenta un mundo constituido por planos similares a los teológicos de nuestro mundo: uno celestial, uno terrenal donde cohabitan distintas razas humanas en diferentes reinos, el más poderoso de los cuales es el Imperio de Gorethria, y uno infernal, donde viven los demonios Shana, devotos de la Serpiente que es el mal encarnado. La trama narra los esfuerzos de tres humanos por combatir y destruir a la Serpiente. Aunque a primera vista el relato adolece de cierto maniqueísmo, ante un examen más profundo se desprende que no es enteramente así, ya que los caracteres de los personajes –hasta de los secundarios- son bastante complejos, incluso de los tres héroes, cada uno tiene sus motivos para luchar contra la serpiente y no todos son altruistas. Destacar igualmente que aunque el aparente protagonista absoluto es Ashurek, príncipe de Gorethria (uno de tantos villanos reformados a héroes), es mucho más magnético el personaje femenino principal, Medrian, una misteriosa guerrera con comportamiento y motivaciones ambiguas que en muchas ocasiones llega a “robarle” planos a sus dos compañeros y que es clave para el desenlace de la trama. 119

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura • Marion Zimmer Bradley: Saga Las Nieblas de Avalon. Marion Zimmer Bradley trata el ciclo sobre Avalon (la materia de Bretaña) desde la perspectiva de los personajes femeninos, por medio de la mirada y las vidas de las mujeres que hicieron posible el mito gracias a la lucha y el sacrificio personal. La antigua tradición celta se enfrenta a la llegada del cristianismo en Avalón, un lugar envuelto por la niebla donde reside Viviana, sacerdotisa y Dama del Lago. Consta de 4 libros: Experta en magia, La Reina Suprema, El Rey Ciervo, y El Prisionero en el Roble, y las mujeres son las protagonistas, el motor de la historia, comenzando por Ygerne, y siguiendo con Viviana, Morgana y Ginebra. Morgana tal vez sea el personaje más carismático, puesto que se ofrece una perspectiva de ella totalmente distinta a la concepción tradicional que se ha tenido de ella como bruja perversa, difundida por las leyendas tradicionales del ciclo artúrico. Dentro del territorio nacional, podemos destacar como autoras de sagas fantásticas más recientes a nombres como: • Laura Gallego: Saga Memorias de Idhún Laura Gallego es una valenciana de 28 años que este otoño ha publicado Tríada, la 2ª entrega de Memorias de Idhun, cuya primera parte, La Resistencia, vendió 75.000 ejemplares en España. Los tres protagonistas luchan contra el nigromante Ashran en el país imaginario de Idhun, una isla con forma de heptágono. • Lucía González Lavado: Saga Los Hijos del Dragón En noviembre del 2005 se publicó Revelación, el primer volumen de esta pentalogía fantástica de la extremeña Lucía González. Su joven autora (sólo tiene 23 años) pertenece a una generación de lectores hechizados por la literatura fantástica que, en su caso, acabaron inventando sus propias historias.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Esta saga está basada en la mitología china, tema por el que se inclinó «por aportar un poco de frescura al género fantástico, que hasta el momento no se había utilizado en mitología china», según palabras de la autora. La temática de la mitología china, que le inspiró su afición al cine oriental que combina fantasía y artes marciales (la autora confiesa su admiración por La casa de las dagas voladoras (2004) de Zhang Yimou), también le obligó a prepararse previamente sobre la flora y la fauna de aquel país, además de tener un acercamiento a la estructura de la china imperial y las artes marciales, que utilizan los protagonistas. Éstos, los hermanos Kun y Xin viven en la galaxia Meira, compuesta por cinco planetas con sus lunas, y lucharán por restaurar la libertad en una galaxia sometida por la tiranía de El inmortal. Cada volumen transcurrirá en uno de los cinco planetas, que a su vez vive en una época histórica determinada. En cuanto al estilo de las autoras de sagas, vemos que tienen puntos en común, que a la vez las diferencian del estilo de sus colegas masculinos creadores: § Mayor peso de trama sentimental o romántica. § Mayor descripción psicológica de los personajes (los autores masculinos se recrean más en la acción) § Asignación de elementos místico-religiosos muy variados, no sólo el típico ciclo artúrico o nórdico. Elementos de diversas mitologías, orientales, americanas… LA MUJER COMO PROTAGONISTA DE SAGAS FANTÁSTICAS Es curioso –o incluso paradójico– que una literatura cuyo carácter de marginalidad le ha permitido ser profundamente crítica con la sociedad, y que se ha caracterizado por presentar todo tipo de alternativas a ésta, por tratar de abrir nuestras mentes a infinitas posibilidades, más allá de lo conocido, de las creencias aceptadas, se haya mostrado tan conservadora respecto a las mujeres, o incluso decididamente reaccionaria y misógina. 121

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura En el mejor de los casos, la presencia de las mujeres es suprimida casi por completo de las historias, cuyos protagonistas, aventureros, colonos o guerreros, se mueven en un mundo exclusivamente masculino. Sin embargo, lo más normal es que las mujeres sí aparezcan, pero con los estereotipos más consabidos. Esposas, madres e hijas; compañeras decorativas –y por supuesto bellas– cuya pasividad y fragilidad las convierte en víctimas perfectas que deben ser defendidas y salvadas por el héroe de sus enemigos, y de toda clase de monstruos: éstas son las buenas, que asumen su papel de meras comparsas con complacencia total. Claro que también encontramos a las malas, las eróticamente perversas o taimadas reinas de un matriarcado feroz. Incluso en las producciones –y obras literarias– de mayor calidad, el sexismo permanece, no tan burdo, pero siempre no cuestionado. Como veremos, la visión que el autor tenga de la mujer en general influirá en el tratamiento de los personajes femeninos en su obra, sea fantástica o no. Y ésta suele depender de la psicología del autor, de la 47 influencia de las mujeres en su vida personal y también de la concepción sociocultural de la mujer que se tenga en su entorno, tanto temporal como local. En todos los aspectos citados, pero especialmente en los dos primeros, influye significativamente el hecho de que el autor sea hombre o mujer. Un autor masculino tiene una visión distinta de la mujer de una autora, y dicha diferencia se observa en la forma de tratar los personajes femeninos.

Un ejemplo de esto es que en la obra de H.P. Lovecraft, escritor de terror cosmogónico (con un fuerte componente mitológico y fantástico), se describen pocas mujeres, y las pocas mujeres que hay aparecen como seres fuertes, llenas de misterio, extrañas y ajenas al mundo de los protagonistas, y que a menudo los llevan a la perdición… los expertos suelen interpretar esto como producto de las tensas relaciones del escritor con su madre, quien lo sobreprotegió hasta límites hipocondríacos. Su relación con las mujeres estuvo marcada por la llevada con su madre: en 1924 se casó con Sonia Green, diez años mayor que él y, según dicen, también de fuerte personalidad, como si estuviera buscando un sustituto de su madre.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Así, tradicionalmente, las mujeres de la novela y sagas fantásticas se ajustan al molde de concepción imperante del personaje literario hasta hace poco: la masculina. Ésta corresponde a ciertos prototipos, de los cuales éstos son algunos de los más extendidos: - La heroína (prototipo Arwen): hermosa, discreta, recatada, interés amoroso del protagonista masculino, quien corresponderá a este amor lealmente durante toda la obra. Puede ser protagonista y centro del nudo dramático (es decir, que todos los problemas que tenga el héroe sean por su causa), o bien no tendrá nada que ver y su papel será de mero apoyo moral del protagonista y “reposo del guerrero” para cuando termine su aventura. De cualquier manera, cuando llega la acción, la verdadera aventura, es conveniente que la heroína se mantenga al margen porque al simbolizar el carácter sentimental del héroe se corre el peligro de desviar la atención, que sólo debe centrarse en la aventura (como veremos después, Julio Verne estaba convencido de esto). - La villana (prototipo Jadis, la Bruja Blanca de Narnia): puede ser fea pero es más habitual que sea hermosa, simbolizando los peligros de las “malas mujeres”, su belleza es más ostentosa, menos recatada que en la heroína, al igual que su comportamiento. Tiene el poder de la seducción de su belleza, de su astucia, de su falta de escrúpulos y, a menudo, de la magia negra. Caer en su tentación supone la destrucción para el incauto que lo haga. - La mandataria o donante (prototipo Galadriel): suele ser una mujer poderosa, con poder político o de su sabiduría. No juega gran papel en la trama, pero suele ser determinante en la aventura ya que muchas veces sirve de ayuda o guía a los héroes. - La “amiga fiel”: compañera del héroe en sus aventuras, pero a diferencia de la heroína no hay sentimiento amoroso entre ellos, sólo una gran camaradería, aunque también se da la variante que el personaje esté enamorada del héroe en secreto. Si se da este caso, el héroe puede no corresponderla (ya que su corazón pertenece a la heroína) con lo que su compañera se convierte en un “mártir del amor” que sufre en silencio por él –lo que da al personaje una tremenda carga dramática, como en el caso de 123

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Nydia en Los últimos días de Pompeya, de Edward Bulwer-Lytton; o la judía Rebeca de Ivanhoe de Walter Scott-. Tomemos algunos ejemplos de cómo los hombres han tratado a las mujeres en las obras fantásticas y de ciencia ficción. En la obra de Julio Verne, las protagonistas femeninas suelen ser pasivas, meras compañeras y espectadoras de las hazañas de los hombres, verdaderos héroes de las aventuras narradas por Verne. Todas los biógrafos describen a Verne como un misógino empedernido. “¿Por qué hay tan pocas mujeres en sus libros?”, le preguntó un periodista inglés. Éste respondió: “El amor es una pasión tan absorbente que deja muy poco lugar para otra cosa en el corazón de un hombre. Mis héroes necesitan todas sus facultades, toda su energía, y la presencia en su entorno de una mujer encantadora impediría la realización de sus gigantescos proyectos”. Es decir, que la mujer, y todo lo que la presencia de ésta implica en estos entornos de aventura para este tipo de autores: los sentimientos, la delicadeza y en muchos casos incluso la debilidad, son un estorbo para la aventura, para la trama de la historia. Aunque recientemente, muchos autores han atribuido esa visión despectivamente paternalista de las mujeres de Verne a su supuesta homosexualidad. Igualmente, las heroínas de Tolkien son siempre doncellas de gran pureza y belleza, con “supuesto” carácter, aunque lánguidas. No se dice habla mucho de Arwen, apenas se resaltan dos cualidades: su belleza y su fidelidad al héroe que hace que escoja una vida mortal junto a él en vez de la inmortal de los elfos. Algo similar ocurre con la heroína del Silmarillion, Luthien Tinuviel. Ambas bellas y sacrificadas por el héroe. Por otro lado, Galadriel parece ser la más poderosa y sabia de los elfos aparte de Elrond, pero toma un papel mucho menos activo que éste en la historia: siguiendo 48 los arquetipos de personajes de Propp , Elrond sería el mandatario y Galadriel una simple consejera y donante de los objetos mágicos que ayudarán a los héroes. 48

Propp, Vladimir. Morfología del cuento. (Título original: Morfologia skasky). Traducción Lourdes Ortiz, de edición francesa aparecida en 1970. España: Fundamentos, 1977.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Una “aparente” excepción a este esquema es Eowyn. Muchas veces se ha citado a Eowyn como el único personaje femenino de Tolkien que de verdad tiene carácter, se presenta como “protofeminista”, luchando por su pueblo y venciendo al Rey Brujo… pero este carácter feminista es sólo aparente, o, en el mejor de los casos, temporal. Aparte de sus deseos de libertad y su actuación en la Guerra del Anillo, su carácter es similar al de otras heroínas de Tolkien, su personalidad está definida por su actuación hacia los hombres, en especial por su amor imposible hacia Aragorn. Y, al final del libro, acaba como cualquier otra heroína, con un “buen matrimonio”. Es de suponer que después de su matrimonio con Faramir ya no vuelve a luchar –aunque tienen la excusa de la paz que reina tras la Guerra del Anillo- y se comportará como cualquier otra esposa de noble, circunscribiéndose a las costumbres y a los límites que caracterizaban a las esposas de los nobles. Es decir, lo que había temido siempre. Si bien es cierto que el carácter más intelectual y abierto de su esposo Faramir haría que estos límites fueran un poco más abiertos que viviendo en su casa cuidando a su tío o con un marido más autoritario, es dudoso que en esa época fuera Eowyn quien fuese a patrullar con los soldados de Gondor y Faramir se quedase en casa leyendo (pese a que Eowyn gustaba de la vida marcial y Faramir prefería la intelectual). Sin embargo, evolución: las heroínas de la literatura fantástica y de aventuras fueron adquiriendo más carácter con el avance del siglo XX, coincidiendo con la incorporación de la mujer al trabajo y a la sociedad. Un ejemplo es el personaje de la amazona Lektra de la Saga de Holgar el Vikingo, del escritor sueco Stronson Wernesmeyer (Estocolmo, 19211967). Lektra la Amazona (ya de por sí su naturaleza de Amazona le confería un carácter feminista y luchador fuera de lo común en personajes femeninos de la época) era una joven y cultivada amazona de las tierras del sur que se unió a Holgar en la segunda saga protagonizada por el héroe vikingo. Es una mujer sabia y cultivada, pero que sabe hacerse valer por la fuerza si es necesario. El nombre Lektra es una clara referencia al personaje 125

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura de la tragedia griega Elektra. Su procedencia dice también mucho de ella. Lektra es originaria de Grecia, cuna de la democracia, de las artes y de la cultura. Partiendo de esta base, podemos aventurar que Lektra simboliza la progresiva emancipación de la mujer en el mundo occidental, la civilización, los nuevos tiempos. Lektra es una luchadora por la justicia, independiente y capaz (de hecho en su primer encuentro con Holgar la bella viajera griega vence al fiero guerrero gracias a su ingenio). El universo de Holgar en cambio simboliza la tradición, el mundo tribal y ancestral, la violencia y bestialismo del ser humano, de los que él desea apartarse. Hay quien afirma que Lektra es un personaje que surgió claramente de la influencia que Ilga Wernesmeyer ejerció sobre su hijo. Stronson siempre fue excesivamente respetuoso con las mujeres, por eso jamás llegó a casarse. Veía al género femenino como un escalón más alto de la evolución, y en cierta manera temía enfrentarse a ellas, tanto psicológica como literariamente. Esta visión de las mujeres, poco habitual en un hombre, transformó su forma de tratar a este personaje femenino. Sin embargo, vemos que el carácter “feminista” y fuerte de los personajes femeninos, cuando son tratados por hombres, no está demasiado bien construido, ya que los hombres no comprenden la mentalidad femenina y, para construir personajes femeninos “fuertes”, se limitan a asignar mentalidades y rasgos de carácter masculinos a un cuerpo femenino. Un ejemplo de esto lo tenemos con las heroínas de Robert Howard: Red Sonja, Valeria o Belit, personajes de Conan el Bárbaro; o con Agnes la Negra, protagonista de su novela homónima. Aunque su papel es el de “compañeras del héroe”, tanto en la lucha como en la cama (salvo excepciones como Red Sonja, que tuvo sus propias historias tanto en literatura como en cómic, o Agnes la Negra), en teoría son personajes protofeministas también, pioneras en el mundo que les tocó 126

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura vivir, salvajemente independientes (y la mayor manifestación de esto es que no quieren casarse ni tener pareja mucho tiempo para no ser dominadas por ningún hombre); y mejores luchadoras y espadachinas que la mayoría de sus rivales (excepto el héroe, claro). Sin embargo, una exploración más profunda de su personalidad hace ver que en realidad no son personajes femeninos plenamente desarrollados, sino hombres, con mentalidad de hombre, en un cuerpo de mujer. A pesar de ser muy bellas, su feminidad sólo se resalta en los escarceos amorosos de los personajes con los hombres, y, a pesar de su fuerza y/o habilidad, no sólo nunca vencen al héroe cuando hay rivalidad entre ellos, sino que a menudo terminan teniendo que ser salvadas por él. Y es más, no pueden tener una relación amorosa sin que entre el componente de la dominación por alguna de las partes (por parte de uno o de la otra, ya decimos que ambos son fieramente independientes), por lo que son incapaces de mantener una relación sentimental duradera. Otro ejemplo son las protagonistas de las diferentes sagas de la Dragonlance, de Margaret Weiss y Tracy Hickman (este último es un hombre). Aquí conviven desde mujeres femeninas “pero con carácter” pero que en realidad giran en torno a un hombre (la princesa Goldmoon cuya historia va siempre entrelazada con la de su amor Riverwind; o la princesa élfica Laurana que cambia su caprichoso carácter sólo para hacerse digna del amor del semielfo Tanis); junto con las mujeres “fuertes de verdad” que acaban haciendo el papel de villanas, como es el caso de Kitiara, cuya ambición y dureza acaban llevándola al “lado oscuro” (por cierto que la malvada principal, la Sauron del Universo Dragonlance, es mujer, la Reina Oscura). En la actualidad, las protagonistas de la literatura, especialmente la fantástica, han tenido que cambiar para ajustarse a las demandas de estos tiempos. Efectivamente, el rol de la mujer ha cambiado, la concepción que se tiene de ella también, y las heroínas “florero” de la fantasía tradicional ahora parecen estúpidas y débiles, cuanto más ahora que una gran parte del 127

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura público lector de fantasía es femenino, y no le gusta verse retratado así. Por ello, ahora se ha conformado un nuevo esquema general de personajes, donde impera la complejidad y profundidad psicológica (por ejemplo, ahora muchos villanos no lo son porque sí, porque sean malos de nacimiento, sino porque tienen motivos bastante razonables para ello), se evitan los personajes planos… y este cambio, no radical pero sí bastante evidente, se ve con mayor nitidez en los personajes femeninos, tal vez de los más necesitados de cambio. Así, ahora tienen rasgos como los siguientes: § son bellas, aunque sin excederse (para no aparecer como “mujeres florero”). A menudo su belleza es discreta y/o está escondida bajo estilismos que la disimulan pero no la opacan. § son femeninas, aunque con carácter, para no caer en el estereotipo de “dama en apuros” que no sabe más que llorar y esperar a que la rescaten; y muchas veces dominan habilidades que en el común de las sagas fantásticas sólo corresponden a los hombres, como montar a caballo y otros animales (como dragones), combatir, pilotar naves –en el caso de ciencia ficción- etc. § son inteligentes y aventureras, no suelen esperar a que las salven, muchas veces salvan ellas la situación. § Sus sentimientos amorosos no son el único motor de sus acciones, guiándose muchas veces, al igual que los personajes masculinos, por el deber, la ambición y otras pasiones. Sin embargo, aún se nota en las mujeres una mayor debilidad ante las pasiones amorosas que en los hombres… Los personajes masculinos reservados, sin sentimientos aparentes, son considerados carismáticos y admirados por su “sangre fría” (como en el caso de Raistlin, el hechicero de Dragonlance). Por el contrario, salvo excepciones, las mujeres que se muestran tan frías como para no albergar ningún tipo de sentimiento delicado, atribuible tradicionalmente a las mujeres, suelen ser consideradas marimachos o bien directamente villanas.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Sin embargo, estas características llevan a las mujeres a ser tan perfectas (pese a su disimulada intención de no parecerlo), que corren el peligro de convertirse en personajes artificiales, demasiado perfectos, con quienes no empatizan los lectores. Muchas veces este empeño en ajustar a los personajes femeninos a las demandas, supuestamente “feministas”, del público lector femenino de hoy en día, puede hacer que caigan en anacronismos que perjudican la credibilidad de la construcción del personaje, como por ejemplo hacer, en una saga ambientada en una cultura medieval, un personaje femenino demasiado fuerte e independiente para las costumbres de su entorno… el fallo en este caso no estaría en el carácter del personaje, sino cuando el autor no matiza las consecuencias que tiene el choque entre dos circunstancias tan contrapuestas. EL PELIGRO DE MARY SUE El término Mary Sue designa a un tipo de personaje creado en el fanfiction (género conformado por las historias que aficionados a un libro, película, serie de TV, anime, cómic, videojuego, etc. escriben tomando como punto de partida la trama y/o los personajes de éstos, y que hace furor en Internet). Este personaje, principalmente femenino –aunque puede haber excepciones- suele ser una sublimación de los deseos del autor/autora (aunque la inmensa mayoría de los autores de personajes e historias Mary Sue son mujeres), es decir, una proyección perfeccionada de su personalidad dentro de la trama de la historia. Aunque las Mary Sue proliferen en el género del fanfiction, también hay personajes de estas características en la literatura, especialmente en la romántica e histórica, pero también en la fantástica: así, el personaje de Ayla, protagonista de la saga Los Hijos de la Tierra de Jean M. Auel se pone como ejemplo prototípico de Mary Sue canónica (es mucho más hermosa e inteligente que el resto de personajes, todo el mundo se enamora de ella, soluciona todos los problemas); y en la saga histórica-fantástica-romántica Forastera y sus secuelas, de Diana Gabaldón, la protagonista Claire tiene tintes marysuísticos. Igualmente, en la ya citada saga Memorias de Idhun, de 129

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Laura Gallego, no faltan lectores que piensan que la protagonista femenina, Victoria, tiene rasgos de Marysue, y ponen como ejemplo que los dos protagonistas masculinos (tanto el bueno, Jack, como el malo, Kirtash) se enamoran de ella cuando ella apenas tiene 12 años. LA MUJER EN LAS SAGAS FANTÁSTICAS AUDIOVISUALES El cine fantástico está de actualidad, recientemente se ha descubierto el tirón que tiene el género fantástico entre el público, sobre todo tras la explosión de la trilogía de ESDLA. Antes ya se hicieron intentos de acercar el género fantástico al cine (Legend (1985), Willow (1988), Dragones y Mazmorras (2000)), pero debido a la falta de medios o, como en el último título, de un guión consistente, no consiguieron tener el éxito esperado. En ESDLA, un guión, una ambientación y una escenografía cuidados al milímetro, junto con la magia de la historia de Tolkien, hicieron de la trilogía una de las más aclamadas de todos los tiempos, y la mejor adaptación fílmica de una novela fantástica que existe hasta hoy. Tras eso, los productores y guionistas de Hollywood se dieron cuenta del gancho que el género fantástico podía tener ante el público, no sólo infantil y juvenil, sino de todas las edades, y empezaron a hacer adaptaciones de novelas fantásticas y de ciencia ficción. Una de las últimas, llevada también con bastante éxito (aunque sin igualar a ESDLA) es la saga de Crónicas de Narnia de C.S. Lewis, cuya primera película, Las Crónicas de Narnia: El león, la bruja y el armario (2005) es sólo la primera entrega de varias que se planean. Contando con el éxito y la gran difusión de las sagas fantásticas literarias también en el cine (y viceversa, sagas fílmicas que son llevadas a la literatura, ya se comentará esto más adelante). - ESDLA de Tolkien, trilogía de Peter Jackson dirigida entre 2001 y 2003. Al margen del caso de Eowyn mencionado antes, la película intenta acercar al público a los personajes femeninos, en especial a Arwen. 130

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Mientras que en el libro Tolkien sólo le asigna el papel pasivo de compañera del héroe, de “descanso del guerrero”, y su participación apenas se alude en unas pocas páginas; en la película tiene un papel mucho más activo, desafiando a su padre activamente para esperar a su amor Aragorn y, en un polémico cambio del guión del film respecto al libro, rescatando a Frodo de los Nazgul (cuando en el libro ese papel le correspondía al elfo Glorfindel). Se ha comentado que se amplió su participación en la película tanto para acercar al público femenino al aumentar la trama romántica entre ella y Aragorn (cosa innecesaria por otra parte) como para “aprovechar” el contrato de la Liv Tyler, actriz que “daba bonito” en la pantalla y que, por tanto, tenía tirón entre los fans. - Dune de Frank Herbert. Parte fantasía, parte ciencia ficción, parte épica, parte crónica política, el primer libro de esta saga fue llevada al cine por David Lynch en 1984, con escaso éxito. En 2000 y 2003 se realizaron sendas miniseries sobre los 2 primeros libros, las cuales parecieron tener más éxito. Aunque los protagonistas principales de sus primeros libros (Dune, Hijos de Dune, El mesías de Dune, Dios emperador de Dune…) son hombres, las mujeres tienen un papel preeminente, siendo las principales agentes de intrigas políticas, en especial a través de una orden místicoreligiosa pero con tintes políticos denominada Bene Gesserit, las cuales tiran de los hilos manejando la política de todo un imperio galáctico como si fueran marionetas. Éstas acaban siendo casi protagonistas absolutas de la saga cuando ésta ya va más avanzada, como en el libro Casa capitular de Dune. Además de esta orden, la mayoría de mujeres protagonistas en Dune son fuertes, inteligentes y voluntariosas, por más que algunas veces se desperdicie su papel relegándolas a meras compañeras del héroe –como en el caso de Chani-: Dama Jessica, Princesa Wensicia, Chani, Princesa Irulan, Alia, Ghanima, todas ellas son mujeres que tienen muy claro lo que quieren y que no tienen escrúpulos en pasar por encima de quien sea para conseguir sus diferentes objetivos. - Las Nieblas de Avalon, de Marion Zimmer Bradley. Su versión cinematográfica, dirigida por Uli Edel en 2001, está muy conseguida y se 131

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura centra, al igual que en el libro, en el personaje de Morgana y de las mujeres de su familia, su madre Ygraine y sus tías, Viviane (interpretada por una estupenda Anjelica Houston) y Morgause. Al igual que en Dune, las mujeres son las impulsoras de la historia, pero mientras que los hombres de la película luchan con el poder de la fuerza bruta, las mujeres son las que realmente manejan la situación a base de astucia e intrigas, y en muchas ocasiones su ambición y codicia superan a las de los hombres. Destacar la evolución del personaje de Morgana, que de su inocencia e ingenuidad inicial (que afloran en el rostro joven, hermoso y dulce de la actriz que la interpreta, Julianna Margulies, que no asociaríamos con la imagen tradicional que se ha tenido de este personaje artúrico) pasa a ser una marioneta más al servicio de intereses políticos entre Camelot y Avalon. Igualmente, las actrices que interpretan a Ginebra o Viviane tienen la fisonomía ajustada al carácter que supuestamente tienen los personajes: en Samantha Mathis se trasluce la dulzura y la feminidad, tal vez un tanto afectada, de las damas de la época que encandilará tanto a Arturo como a Lancelot; y Angélica Houston le da, con sus rasgos acusados, la fortaleza de carácter que asociaríamos al personaje de la Dama del Lago. - Crónicas de Narnia, de CS. Lewis. Como ya hemos comentado, sólo podemos aludir en esta parte audiovisual a la adaptación fílmica de la segunda novela de la saga, El león, la bruja y el armario realizada por Andrew Adamson en 2005 y producida por Disney. En este film cabe destacar la presencia relevante de Jadis, la Bruja Blanca, una de las mejores villanas de la literatura fantástica, e interpretada de forma magistral por Tilda Swinton. En efecto, su presencia llena la pantalla en todas las ocasiones en que aparece, tanto por su actuación, tanto como por su cuidado estilismo (siempre vestida de colores fríos salvo en la secuencia de la batalla) e incluso por la propia fisonomía de la actriz, cuyo rostro de rasgos angulosos y andróginos armonizaba bien con el carácter del personaje, una villana fría, poderosa y sin escrúpulos. En cambio, se puede ver que las jóvenes actrices que interpretan a las pequeñas Susan y Lucy Pevensie tienen el aspecto opuesto: rostros 132

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura redondos, armónicos y dulces (todo femineidad), ropas discretas típicas de las niñas inglesas de la época y comportamiento tierno y educado, en contraposición a los de sus hermanos varones, cuyas acciones y personalidades son más duras. Centrándonos en algunas de las características de estilo y estéticas de las mujeres en el cine fantástico actual (el cual incluye la adaptación de diversas sagas fantásticas), podemos ver ciertos puntos comunes: § Las mujeres “fuertes”, severas (poderosas), que muchas veces se identifican con villanas o mandatarias, suelen tener rasgos acusados, afilados y duros (aunque sean hermosas); y un estilo de vestir que o bien es muy austero o bien excesivamente recargado. Se reducen los rasgos de feminidad. § Las heroínas, las “buenas”, suelen tener rasgos más suaves, más femeninos, y un vestuario que acentúe estas características, sin ser excesivamente cursis ni masculinos. Ejemplo de hibridación de los géneros e interdiscursividad de la literatura actual: Saga Resident Evil de S.D. Perry, serie de novelas basadas en las películas (que a su vez estaban basadas en videojuegos); o la novelización de los 3 primeros episodios de la saga cinematográfica Star Wars obra de la escritora Patricia C. Wrede. Otros personajes femeninos en sagas: - Lara Croft en Tomb Raider (otro ejemplo de mentalidad masculina en cuerpo de mujer).

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura - Princesa Leia en saga Star Wars. Aunque la princesa, con sus rodetes y su fuerte carácter, es muy popular entre los fans de la saga original (episodios IV-VI), no deja de ser una princesa a quienes los héroes siempre tienen que ir a salvar. Son más populares personajes femeninos también con fuerte personalidad, pero a la vez más fieros e independientes, como la Jedi Twi'lek Aayla Secura o Mara Jade, personaje de las novelas del Universo 49 Expandido .

Véase Ciencia ficción en Mujer Palabra: Página elaborada por Lola Robles, contiene recursos electrónicos, artículos, enlaces, etc. sobre el papel de la mujer en la ciencia ficción: http://www.mujerpalabra.net/CF/cf.htm Robles, Lola. Mujeres y Ciencia Ficción. NGC3660, Revista digital sobre ciencia ficción y fantasía, http://www.ccapitalia.net/ngc/ensayos/articulos/lolarobles/mujeresycf.htm; Página web de la escritora Laura Gallego: http://www.lauragallego.com/; Blog de la autora Lucía González Lavado y de su saga Hijos del Dragón: http://spaces.msn.com/drisana1982/

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura II. APLICACIONES PRÁCTICAS Y ESTUDIOS DE CASOS 3.

ETNOGRAFÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA LECTURA. ESTUDIO DE CASOS RELEVANTES PARA LA EDUCACIÓN. GLORIA GARCÍA RIVERA- UEX 3.1

LOS RELOJES DE LECTURA Y LOS DIAGRAMAS DE ÁMBITOS ANA BRAVO GAVIRO. ANPE

3.2

CARTOGRAFÍA LECTORA DE LA CIUDAD DE BADAJOZ JUAN JOSÉ MATILLA- UEX

3.3

CARTOGRAFÍA LECTORA DE LA CIUDAD DE ZAFRA ELOY MARTOS- UEX

3.4

PROYECTO NUEVOS MODOS DE LECTURA PARA JÓVENES ALBERTO MARTOS- UEX

4. CONCLUSIONES: ¿POR DÓNDE EMPEZAR? LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA A LA LUZ DE LOS NUEVOS ESCENARIOS. ANGEL SUÁREZ Y SERGIO SUÁREZ UEX 5. BIBLIOGRAFÍA

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 3

ETNOGRAFÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA LECTURA. ESTUDIO DE CASOS RELEVANTES PARA LA EDUCACIÓN

La comprensión lectora es un concepto eje sobre el cual han gravitado diversos enfoques, que en todo caso deben ser contrastados con la realidad educativa y con los problemas emergentes que hablan de ciertas disfunciones y dificultades que es preciso identificar y resolver en los distintos ámbitos de que se trate, desde los aspectos perceptivos a los cognitivos o a otro orden de problemas (por ejemplo, la alfabetización digital como nueva barrera para ser competentes ante los mensajes multimediales). Ahora bien, leer es un acto complejo que no se limita al libro, pues, en el actual contexto de la sociedad de la información , la multiplicidad de lenguajes y soportes ha hecho preciso insistir en el perfil del lector polivalente como un lector ideal, con dominio de competencias múltiples. Por otra parte, las TIC han brindado nuevas herramientas que exigen a su vez nuevas respuestas educativas, y que deben en última instancia integrar metodologías y articular estrategias con un alto grado de eclecticismo, dicho de otro modo, la pizarra y el ordenador, lo analógico y lo virtual, la autonomía por parte del alumno y el “acompañamiento” del profesor en las tareas de lectura, son ejemplo de principios que deben ser armonizados. La visión de la complejidad del mundo educativo ha revalorizado la visión etnográfica y antropológica de éste, a partir de técnicas en su mayoría cualitativas. Precisamente, éstas son muy indicadas cuando se trata de “hacer visible lo cotidiano”, a menudo “invisible” a nuestros ojos. Como dicen Barton y Hamilton, en la cultura escrita actual hay prácticas más dominantes, visibles e influyentes que otras, pero sólo por cuestiones de poder. Así pues, se trata de que nuestra observación/investigación saque a la luz todos estos fenómenos para ver de qué modo nos sirven para la formación de los alumnos. 136

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura La escuela lleva asociada prácticas instruccionales, formales, que no precisan de contar con utilidad, finalidad o sustrato de experiencia. El aprendizaje de la lectura y la escritura se supone, en esta preconcepción, que puede hacerse desligado de aquéllas, a través del desarrolla de unas competencias más formales que sociales. La metodología etnográfica es cíclica, no lineal, va recogiendo información y va corrigiendo a la vez sus interrogantes o hipótesis. Por ejemplo, muchos autores hablan de “crisis de la lectura” y lo avalan con datos de encuestas a nivel mundial: Una encuesta administrada en 8 capitales del mundo en el año 1995 revela que, cuando se interroga a los jóvenes acerca de qué les gusta hacer en su tiempo libre, leer libros, diarios o revistas constituye una opción elegida sólo por el 67% de los encuestados, detrás de otras actividades consideradas con mayor frecuencia en índices superiores al 90%, tales como ver televisión, estar con amigos, escuchar música, ver videos en casa, ir la cine, conectarse a internet. En el caso de los jóvenes argentinos, leer sólo constituye una opción para el 41 % de los encuestados, y figura como opción penúltima: además de las anteriores actividades, más que leer les interesa también comer en un fast food, ir a recitales, andar en auto, etc. Sólo es deseable leer antes que ir al teatro, el ballet o la ópera. En: Revista 50 Noticias. Abril de 1995 . Sin embargo, que no prioricen la lectura de libros no quiere decir que no quieran leer, sino más bien que estamos ante generaciones no formadas en la cultura impresa de la misma manera que generaciones pasadas. Es algo conocido por los sociólogos que han estudiado las últimas generaciones juveniles:

http://groups.google.es/group/seminario-de-lectura-2008/web/iii---en-torno-a-la-crisis-de-lalectura

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Son, pues, nuevas generaciones, criadas en otros contextos, con nuevos medios. No puede extrañar, pues, que el 60% de los chicos y chicas entre 12 y 20 años pase más tiempo frente al ordenador que frente a la TV, o que Internet sea su principal fuente de información, o que usen casi compulsivamente el móvil o el Messenger, o que visiten con frecuencias las redes sociales. También los estudios demuestran que el uso del hipertexto y de todas las otras herramientas han desarrollado nuevas capacidad cognitivas, y que desde luego la fuente de información y de ocio no está ya sólo en el manual y/o en el libro impreso. La “dieta cognitiva” promediada de estos jóvenes se compone de 10.000 horas videojuegos, 250.000 e-mails, 10.000 horas en teléfonos móviles, 20.000 horas TV, 500.000 anuncios, y sólo 5.000 horas de lecturas de libros Sin embargo, también es verdad que la familiarización con estos nuevos medios ha mejorado su capacidad de filtrar inteligentemente la información, y también, a través de la Red, ha potenciado la socialización a través del uso intensivo de la conectividad Han reinventado, pues, el uso de los ordenadores, igual que han creado una especie de dialecto de los chats, los videojuegos, etc. Incluso las series y sagas que más éxito tienen, revelan una complejidad que no es fácil de seguir. PASOS DE LA INVESTIGACIÓN Así pues, se plantean nuevos escenarios de lectura y escritura que es preciso dibujar, porque aún no los conocemos bien. Necesitamos, pues, identificar estas prácticas emergentes de lectura y escritura, ése sería el problema a identificar. En cuanto a seleccionar informantes y participantes, aquí se plantea un dilema: la lectura y escritura tienen una dimensión material, concreta, visible, que son los libros, las bibliotecas, las personas involucradas… y otra inmaterial o intangible, que empieza por el propio texto como “artefacto” , pero también con las imágenes mentales, percepciones, interpretaciones, en fin, con todo el caudal cognitivo del sujeto que lee y que escribe. 138

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Por ejemplo, un libro bendecido o reprobado puede ser igual de libro, en cuanto a su materialidad, pero son diametralmente distintos para el receptor. La indagación de todos estos procesos mentales a nivel individual o colectivo (cosmovisión, mentalidad, preconcepciones) son algo ciertamente compleja. Lo vamos a constatar con el ejemplo de los mapas de alfabetización o cartografías lectoras. De momento, basta con saber que aquí tendríamos dos tipo de informantes, las instituciones, de un lado, y los usos cotidianos, del otro, lo material y lo más inmaterial, lo localizado y lo des-localizado. El Proyecto de Alfabetización auspiciado por Google trata de ser un “Un recurso para profesores, organizaciones para la alfabetización y todas aquellas personas interesadas en la lectura y la educación, creado en colaboración con LitCam, Google y el Institute for Lifelong Learning de la UNESCO”. Para ello cuelga noticias, libros, artículos y vídeos sobre alfabetización o lectura.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura En esta misma línea, la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) ha desarrollado un proyecto de cartografía lectora, que es descrito así:

La Aele crea la RED CPLE, que vinculado al proyecto de Ciudades Lectoras de Latinoamérica, trata de responder a “la necesidad de compartir momentos de lectura y la escritura en los diferentes contextos sociales, culturales y educativos. Es decir, por los procesos comunicativos auténticos desde el protagonismo de la diversidad (en los destinatarios, las intenciones, los textos, los contextos, los procesos de escritura, los modos de leer, etc.)” Su metodología es la del trabajo colaborativo y la utilización de todos los recursos presentes en una ciudad o pueblo, y propone una serie de instrumentos de recogida de datos, empezando por las cartografías lectoras. La metodología de la Red de CPLE en su cartografía lectora es: 140

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura a) Descubrir los referentes de lectura y escritura a nivel local b) Establecer mecanismos de participación En pocas palabras, la RED CPLE pretende detectar y dinamizar ámbitos de encuentro entre lectores y escritores, de una forma transversal, es decir, en principio, según distintos niveles de proximidad local, pero pudiendo interactuar en otros niveles más amplios.

La idea del viaje y del pasaporte de lectura es una manera inicialmente positiva para plasmar de idea del viaje al mundo de los libros, y se utiliza para fomentar el uso de las bibliotecas escolares. Con todo, ¿qué problemas encontramos en este modelo? Es unifocal, cuando necesitamos un modelo multifocal, y reduccionista, en el sentido de que localiza las prácticas dominantes o “visibles”, centradas en instituciones o marcos ya establecidos, pero no las “invisibles” o espontáneas, centradas en grupos/personas. Por ejemplo: a) Falta integrar los nuevos alfabetismos, no basta con saber qué leen o qué eventos hay relacionados con los libros, hemos de estar atentos a los otros alfabetismos, y a la intermedialidad. b) Las comunidades de lectura básicas son el colegio, la familia y el entorno próximo (barrio, amigos…). Las otras instituciones (bibliotecas, museos…) prestan servicios complementarios. 141

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura c) Las rutas no pueden tomarse sólo como la información o participación en eventos localizados en edificios o instituciones; más bien, habría que estudiar los flujos de las personas y de sus usos y prácticas (audiciones, recitales, teatros…). d) Sabemos que existe una gran fragmentación de la audiencia y que los jóvenes tienen una socialización horizontal, que se aleja precisamente de lo escolar, institucional y formal. Podremos detectar los hábitos de la población juvenil cruzando todos estos datos:

- Mapas de alfabetización formal (instituciones, eventos) - Mapas de alfabetización informal (redes, historias de vida, etc.) La imagen más engañosa es la de concentración de prácticas y eventos en una serie de núcleos, como la Universidad, la Biblioteca, etc., pues se atienen, a lo mejor, a parámetros cuantitativos y no cualitativos. Por ejemplo, los centros educativos y culturales en general organizan “eventos letrados”, prácticas visibles, pero cuya participación es a menudo baja. En cambio, otros muchos escenarios comunicativos, como la calle misma, el kiosco, el centro comercial, los ciber, etc. pueden albergar actividades alfabetizadores, aunque no se reconozcan como tales ni se asocien de inmediato con la lectura y la escritura. La diseminación de estas prácticas y el “nomadismo” de las mismas es un rasgo de la cultura actual, igual que lo es la fragmentación de las audiencias y la creación de expresiones (escritura privada) de toda índole al margen de los circuitos “bendecidos”, en especial, gracias a la Red. De hecho, la declaración de la Unesco apoya claramente este principio como forma de abordar la alfabetización51: 51

http://www.fronesis.org/documentos/Unlitdecada.pdf

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Diseminar la información y el conocimiento disponibles en torno a la alfabetización: La información y el conocimiento disponibles en torno a la alfabetización requieren ser ampliamente diseminados y llegar en primer lugar a las instituciones y programas de formación docente. Al mismo tiempo, es indispensable contar con nuevo conocimiento revelante y producido localmente, a fin de poner en marcha políticas y programas adecuados, específicos y sensibles a las particularidades de cada contexto. Los nuevos estudios de Literacidad ratifican este principio pero con un matiz, no sólo de arriba abajo, por ejemplo, de la escuela a la sociedad, sino también en sentido inverso, de la sociedad hacia las instituciones alfabetizadoras. En efecto, las prácticas espontáneas de lectura y escritura funcionan como manchas de aceite, sobrepasan los espacios acotados, y no dependen sólo de limitaciones sociales y económicas, al contrario, se manifiestan en públicos cada vez más amplios. Los grafiti, la ficción-manía, la escritura corporal (en forma de tatuajes) o la literatura de carpetas de los adolescentes no son anécdotas, sino síntomas de nuevas prácticas culturales. Los estudios sobre la web 2.0 lo dicen claramente: hay una fractura clara entre el cambio tecnológico y social, mucho más rápido, y el cambio institucional y político, siempre más lento y resistente a las innovaciones. Así, los que en la Red practican el fan fiction, los juegos o los blogs, y que desarrollan prácticas relacionadas con la lectura y la escritura, no tienen relevancia para el mundo educativo o académico y sus textos no forman parte de canon alguno, aunque sea un fenómeno emergente y de clara trascendencia social. Así que como prácticas espontáneas, al margen de lo comercial y/o de lo institucional, deslocalizadas a menudo, se convierten en prácticas invisibles y marginales. Sólo hay que observar otros enclaves alternativos, como los kioscos, los puestos de mercados, librerías de segunda mano, los ciber, las salas de espera, las colas incluso… para ver que la gente aprovecha muchos escenarios para leer algo que lleva en el bolsillo o para anotar otra cosa. O sea, para poner en marcha la pasión por leer y/o escribir. 143

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura El problema es distinguir lo tangible y lo intangible, de forma que se distingan ambas facetas, la materialidad que rodea el texto y el texto en sí; deben trabajar juntas la biblioteca y la dinamización de sus fondos; las universidades o colegios o cualquier otro espacio de lectura, y la actualización de la misma en prácticas individuales y/o compartidas, como al lectura en voz alta. Y a este problema se le añade otro: lo local es un ámbito, un entorno o contorno (hinterland) que establecemos, pero que se ve interpenetrado por el conocimiento del mundo que los medios de comunicación e Internet vuelcan continuamente. El ciberespacio y la cibercultura ya tienen tanto peso que se habla ya de ciberciudadanos. Las prácticas ligadas a la web 2.0, por ejemplo, son un modelo de ciudadanía y también ellas trazan flujos de lecturas y escrituras entre sus participantes. Los itinerarios de lectura y escritura no son, pues, visitas a eventos o lugares locales relacionados con la lectura y la escritura sino, como venimos diciendo, la forma en que uno navega/se apropia de los textos con ayuda de unas ciertas prácticas y contextos, y en esa medida, la “huella” que éstos dejan en uno, materializada en cualquier “artefacto”; debieran partir, al menos, de proyectos articulados por mediadores y en el que, eso sí, contasen con todos los medios disponibles. Precisamente, Extremadura cuenta con un alto índice de penetración del software libre:

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Por tanto, los mapas clásicos de alfabetización clásicos nos ayudarán a identificar enclaves vinculados a centros de instrucción, de producción y de conservación, y trataremos de complementarlos o enriquecerlos desvelando o de visibilizando: a. Prácticas ligadas a la inclusión/exclusión social (minorías étnicas, emigrantes, jóvenes…) b. Patrones de prácticas de lectura y escritura a partir de una selección multi-nivel de informantes clave, y desde una consideración dinámica: variaciones de sus prácticas según edad, profesión, días normales/festivos, lugares de trabajo/de ocio, etc., y tipos de eventos letrados en los que participa. c. Los monitores o mediadores son una fuente idónea de organización del estudio, pues pueden aplicar técnicas de observación y registro de datos, como los relojes de lectura, detectando así las prácticas reales de los jóvenes. Buscamos, pues, ofrecer no sólo un modelo descriptivo, por ejemplo, saber la “cuota inter-medios” o dieta cognitiva, es decir, la proporción entre lectura, televisión y otras formas, sino conocer en detalle la casuística; con ello trataremos de trazar patrones y ofrecer posibles pautas de intervención para los diversos ámbitos (optimización de la educación, apropiación de la cultura, ocio saludable). La Unesco recomienda, pues, la diseminación de innovaciones y la importancia de ver los “cambios en acción”, a partir de una consideración no “fraccionada” o por enclaves o “islotes” de alfabetización –como es la escuela- sino más bien sistémica, que sea capaz de hacer descripciones sistemáticas en relación con las características de los individuos, el hogar y la comunidad, a fin de identificar los factores críticos y las medidas necesarias para promover la alfabetización de forma eficaz y participativa.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura La propia Unesco nos da también la clave de adónde mirar, cuando subraya que: Además de la familia, la escuela y el lugar de trabajo, muchas otras instituciones juegan un papel fundamental en el desarrollo de la alfabetización. Las bibliotecas, si están adecuadamente pensadas y manejadas, pueden convertirse en centros potentes de aprendizaje capaces de complementar y ampliar lo que aprenden los alumnos en el sistema escolar, y proveer oportunidades de lectura y aprendizaje permanente a jóvenes y adultos que están fuera del sistema escolar. Una gran variedad de bibliotecas -- escolares, comunitarias, móviles, en el lugar de trabajo, públicas o privadas -- pueden atender las necesidades específicas de lectura de una gran variedad de lectores, pasando a constituir verdaderos centros culturales con potencial para promover el desarrollo comunitario y local. Otros centros y recursos culturales -- tales como centros comunitarios, parques, museos, zoológicos, circos, cines, teatros de títeres, clubes, canchas deportivas, etc. – también constituyen aliados claves para las tareas de la educación y de la alfabetización específicamente. Los medios masivos de comunicación juegan un papel importante en desarrollar la conciencia, el aprecio y el uso de la alfabetización. Periódicos regulares así como especialmente diseñados son útiles para asegurar hábitos cotidianos de lectura. En el lugar de trabajo, periódicos y boletines pueden asimismo apoyar el desarrollo de la alfabetización. El potencial de la radio, la televisión y el video no ha sido cabalmente aprovechado para los fines de la alfabetización y de la educación en general. Hay experiencias en las que se ha invitado a celebridades a leer literatura clásica en la radio, o a hacer de telemaestros a través de la televisión, mientras los estudiantes siguen la transmisión radial o la clase televisada con material impreso de apoyo. Asimismo, la práctica de la lectura puede ser promovida en la televisión usando subtitulado en la misma lengua, de modo que niños, jóvenes y adultos puedan al mismo tiempo escuchar y seguir con la lectura. Como se aprecia, la gama de opciones es muy amplia, y depende, en gran medida, del grado de innovación que una sociedad fomenta y es capaz de canalizar. 146

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Para ello, hemos de tener muy en cuenta los ejes de los que partimos: - Concepto amplio de literacidad (alfabetización, letrado). - Aplicar la perspectiva sociocultural, más allá de la puramente lingüística o psicopedagógica. - Aplicar los Nuevos Estudios "New Literacy Studies” y sus conceptos básicos: práctica y evento letrado, identidad/grupo, comunidad de lectura. - Definir en qué consistirían las nuevas prácticas letradas, a luz de los cambios sociales en marcha. La metodología de observar los eventos y prácticas letradas, parte de que, en efecto, podemos “descomponer” estos actos, si bien “ a diferencia de los eventos de literacidad, las prácticas no son enteramente 52 observables , pues se dan también al interior de los individuos e incluyen valores, actitudes y creencias compartidas por grupos que representan 53 identidades sociales particulares” . Hamilton (2000) distingue cuatro elementos básicos en los eventos de literacidad: a) los participantes, b) el contexto físico, c) los artefactos y d) las actividades.

Las prácticas aluden a los elementos intangibles o no visibles de la actividad de leer: los grupos sociales que producen y regulan los textos; el dominio en el cual se desarrolla el evento, si es en el ámbito de la creación, educativo, un interambio comercial, la biblioteca; las creencias, los valores, los conocimientos y los presupuestos de los sujetos, todos ellos subyacentes, así como las rutinas o “rituales” que facilitan y regulan la actividad. Jóvenes, currículo y competencia literaria, http://redie.uabc.mx/contenido/vol8no2/contenidobonilla.pdf

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura

Así pues, vemos que las competencias en prácticas letradas incluyen lo social, pues la persona debe adaptarse a escenarios y formas de interactuar, que son justamente los que causan una forma de leer y de escribir. La lectura y la escritura en la escuela, el instituto o la universidad está siempre teñida de sus fines académicos, del contexto reglado que determinan el tipo de exigencias y apoyos; en cambio, la lectura o escritura asumida como ocio o expresión espontánea/privada, hacer aflorar otros modos de leer y de escribir, un joven reacio a escribir o a leer por obligación, puede en cambio manifestar un entusiasmo desbordado hacia determinados textos o géneros, el fan fiction es buena muestra de ello. Los eventos letrados convencionales suelen inspirarse en formas de la cultura clásica o convencional, formas asimétricas, con participantes con roles rígidos, como ocurre en la conferencia magistral: uno detenta el conocimiento, los otros escuchan o leen; en cambio, sabemos que en la red lo que se potencia es la participación, la horizontalidad de la comunicación, la movilidad de roles.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Además, los eventos clásicos están compartimentados, son charlas de literatura, o exposiciones de pintura, etc., y rara vez tienen en cuenta la convergencia de medios y lenguajes que se está produciendo (Jenkins), y esto precondiciona el tipo de actividades y de escenarios físicos, a menudo bastante anquilosados, estudiantes sentados en fila, profesor o conferenciante mirándoles frontalmente, y conferencias con unas pautas rígidas, presentación, exposición y preguntas (relegadas normalmente a una consideración menor o a un tiempo raquítico). Los artefactos que se manejan en las prácticas letradas suelen tener que ver, a pesar de todo lo que venimos diciendo sobre los nuevos alfabetismos, con la cultura del papel. Con esto se produce una confusión notable: la lectura/escritura aparece como una producción simbólica, pero que se materializa en un objeto material (el libro) con una disposición concreta (la página), y ambas cosas llegan a solaparse, hasta el punto de que incluso cuando recitamos un poema la imagen (tipo)gráfica no nos abandona. Sabemos, por la historia de la lectura, que los soportes y marcos de la lectura y escritura han variado mucho, y que el formato cuadrangular del “códice” no ha sido el único ni mucho menos. De hecho, el texto electrónico borra todas estas marcas y convenciones de la página de un libro, creando un nuevo objeto cultural, que se descifra de otro modo, con otras herramientas (hipertexto). El texto digital se convierte así en un objeto abierto, dispuesto a fluctuaciones, a la participación del sujeto, y, de este modo, se hace susceptible a deformaciones e intervenciones no prescritas. Digamos que es un texto más inestable, y puede ser también un texto continuo, no cerrado, en la medida en que “otros” lo completen, comenten, modifiquen… Es el lector quien elige. 149

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Tenemos, pues, una convivencia entre los nuevos y los viejos géneros y lenguajes, entre los escenarios clásicos y los escenarios nuevos, entre culturas diferentes (la cultura impresa clásica y la cultura pop, lo más culto y lo folk, etc.), que convergen y se mezclan a menudo, generando formas híbridas. La posmodernidad reivindica la libre circulación de objetos y prácticas despreciadas o consideradas de mal gusto, y en eso tenemos el ejemplo del mundo de los fans. Los ecosistemas de la lectura no están en armonía, sino en conflictos latentes: el canon o jerarquía de lecturas es algo que ha impuesto la comunidad científica o académica, elevando a la categoría de sublimes unos textos y olvidando o despreciando otros; del mismo modo, prestigiando algunos eventos y escenarios y menospreciando otros, por ejemplo, la publicidad, la televisión, las pintadas o la ciberliteratura, han sido vistas como ejemplo de subcultura, y sus manifestaciones han sido relegadas a una cultura “inferior”. Del mismo modo que la escuela y el mercado no siempre coinciden en sus intereses y preferencias, lo mismo pasa con el mundo de los creadores o el de las bibliotecas. El mercado fomenta un tipo de “libros predecibles”, que puedan venderse según unas expectativas; el creador, no. Vemos, pues, que expresiones en un tiempo marginales se aúpan a una posición central en el consumo, como ha ocurrido con la literatura infantil o juvenil, o con la ficción fantástica. Con todo, la circulación de los libros no es lo mismo que la circulación de los textos, es el error de la sociología de la literatura; aquéllos se comportan como mercancías; éstos obedecen a factores más intangibles, como el plus que le otorgan las propias prácticas letradas, el texto en el intertexto, el valor que le dan los medidores o autoridades de referencia. En este sentido, la lectura y la escritura son impredecibles porque activan factores – tanto en el cerebro como en el medio social- que los hacen más o menos atrayentes, y eso puede explicar que un género como el terror –y por tanto todas las prácticas ligadas a ello- se popularice como una moda en un 150

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura sector de la juventud, que lo convierte en bandera, santo y seña, de su identidad, estética (moda gótica), etc. Lo que relaciona, por ejemplo, la cultura actual con la cultura del Quijote es lo que se parece la posmodernidad al Barroco. Ambas épocas generan objetos culturales donde se ha instalado la inestabilidad y la mutabilidad de las formas, y donde hay como un pulsión hacia el exceso y el vértigo. Inestabilidad quiere decir también nomadismo, pérdida de un centro. La cultura actual es diversa, y las prácticas letradas tienen que atender a todo eso, desde las obras literarias a las series de televisión. Además, está presidida por una “opulencia informativa”, que obliga a una fragmentación de la audiencia, con lo cual la atomización es algo natural, y no es fácil, por tanto, inculcar un canon más o menos igual para todos, por más que reconozcamos el valor indispensable de ciertas experiencias de alfabetización, por ejemplo, el conocimiento de los clásicos. El mundo actual, como el Barroco, es proclive al desorden, de modo que debemos ofrecer a los educando las herramientas para construir un abanico de categorías para reducir esa complejidad. Pero, a la vez, esa dispersión también ofrece oportunidades para el aprendizaje, pues podemos siempre ayudar a personalizar itinerarios de lectura y escritura, sabiendo que hay tantos materiales potenciales que algunos serán capaces de conectar con el alumno. Cervantes ofreció un recurso muy posmoderno que nos puede servir de guía: leyó, reinterpretó los géneros de su época, organizó un mundo narrativo a partir de una situación fabuladora ciertamente creativa, y aplicó a todo ello el humor, la ironía y la tolerancia como formas de construir un discurso abierto y destinado a todo tipo de lectores, aunque también a los lectores inteligentes. En ese momento, hizo sin duda un “antitexto” (Lotman), un texto al margen de las convenciones 151

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura de la época, que supo reflejar mejor los cambios y el espíritu de su épocas que otros textos más valorados en su momento. Así pues, cuando hablamos de eventos letrados tenemos que pensar en los nuevos escenarios y parámetros de la sociedad de la información: - Los nuevos objetos culturales digitales - La convergencia de nuevos y viejos lenguajes y medios (v.gr. novela gráfica). - La diversidad de proyectos culturales, fruto de un pensamiento diverso y basado en la libertad - La gratuidad como valor cultural - El afloramiento de comunidades, redes e identidades virtuales (Second Life). A un nivel muy concreto de observación, podemos detectar cómo se usan las propias “letras“ del alfabeto, en formas muy politextuales y policontextuales: a. Como cultura manuscrita, en soportes, géneros y contextos muy distintos (post-it, pintadas, diarios) b. Como cultura tipográfica, igualmente diversa (folletos, periódicos, librerías, kioscos, l…) y también en formato audiovisual, publicidad, carteles, vallas…. c. Letras y cultura audiovisual: teletexto, programas de televisión (Pasapalabra), publicidad d. Letras y cultura digital (letras y textos electrónicos: e-reading y ewriting en la Red). e. Letras y cultura alternativa (usos poéticos, collages, greguerías, letras élficas, escritura corporal…) La multiliteracidad ha sacada a la luz distintos alfabetos, como el chino, el árabe y el cirílico, y, con ello, modos distintos de escritura. Por tanto, registrar los eventos letrados en un marco local puede equivaler a rastrear todos los usos de la lectura y la escritura, partiendo de los 152

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura niveles más primarios y de las prácticas más marginales e invisibles, con un enfoque inclusivo (distintas procedencias, edades, extracción social, oficios o niveles de estudios): entender, en suma, cuáles son las prácticas relacionadas con la literacidad, pero no sólo en los medios clásicos, como el libro, la revista y cuadernos (escritura tipográfica y manuscrita) sino también en convivencia en los nuevos lenguajes, medios de comunicación y contextos de la sociedad actual (por ejemplo, la publicidad y su uso de la tipografía; la letra en el ordenador, los móviles o la realidad virtual; el cómic, manga y anime; los teletextos, subtítulos y rótulos; las expresiones urbanas, panfletos, pintadas; la rotulación de espacios públicos, metros, etc.) De este modo, debemos observar la escritura/lectura pública (especialmente ligada a espacios públicos) y la privada o vinculada a ámbitos familiares; observarla a partir de la descripción de hábitos de personas (relojes de lectura) consideradas además no de forma aislada sino en sus ámbitos habituales (diagrama de ámbitos), y conociendo además sus 54 propios intereses o percepciones (metalectura) a través de sus propios testimonios (historias de vida). 54

Los alumnos que ven la lectura y la escritura sólo como herramienta profesional tienen unas preconcepciones típicas: En este marco, el problema queda planteado del siguiente modo: la universidad promueve ciertos modos de leer y escribir, ciertas prácticas de lectura y escritura, en atención a un tipo de cultura académica que intenta favorecer. Detrás de dichas prácticas es posible leer la idea de cultura académica que circula en nuestro país. Esas prácticas, además de estar determinadas por las capacidades lectoras y escritoras de los estudiantes, por sus características socioculturales y sus trayectorias académicas, están marcadas de modo fuerte por elementos como ¿qué se pide leer al estudiante?, ¿para qué se pide leer y escribir?, ¿qué se hace con lo que se lee y se escribe?, ¿cuáles son los mecanismos de legitimación, valoración y evaluación de los productos de lectura y escritura en la universidad?, ¿qué clase de apoyos reciben los estudiantes antes, durante y después de la lectura y escritura de textos? Desde este marco, es viable afirmar que no hay modos estables de leer y escribir y que el fortalecimiento de esas prácticas está marcado de manera fuerte por la complejidad del dispositivo didáctico propuesto por la universidad, en el marco del cual la distribución de roles, funciones y responsabilidades académicas pesan mucho. Metodológicamente, nos interesa identificar, describir e interpretar las prácticas de lectura y escritura que ocurren en ámbito académico, identificar las funciones que los docentes asignan a la lectura y al escritura, así como los mecanismos de validación y legitimación de lo que se lee o se produce (la evaluación). http://www.ascun.org.co/eventos/lectoescritura/mauricioperez.pdf

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 3.1

LOS RELOJES DE LECTURA Y LOS DIAGRAMAS DE ÁMBITOS

Se pide a los alumnos que coloquen a lo largo de un reloj todas las experiencias diarias que tengan que ver, de algún modo, con la lectura y la escritura, en el sentido amplio que venimos comentando, y por tanto incluyendo los viejos y los nuevos alfabetismos, la lectura de un libro o periódico, pero también la lectura/escritura ante un ordenador, un móvil, etc. Lo que más suele sorprender a los que rellenan estos relojes es constatar, al final, la cantidad de prácticas o eventos cotidianos que tienen que ver con la lectura y la escritura, y de ahí es fácil concluir las potencialidades alfabetizadores de todas estas experiencias. Seguimos en todo caso las pautas de los nuevos estudios de literacidad, comandados por autores ingleses, como Barto o Hamilton o, en este caso, por Candice Satchwell, de la Universidad de Lancaster, quien en su trabajo Literacy Around The Clock: An Examination Of The 'Clock Activity' As A Method For Identifying Everyday Literacy Practices With Further Education Students, sienta las bases de este método y lo describe perfectamente. El objetivo es claramente identificar las “prácticas liminares” o fronterizas entre los lenguajes más formales e informales. Reconocer estas prácticas e identificarlas como tales con ayuda de estos relojes de lectura es el paso esencial para producir estas interacciones positivas entre ámbitos distintos de alfabetización, la escuela, la familia o la calle.

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Nuevas Prรกcticas de Lectura y Escritura

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Veamos algunos modelos ingleses de los relojes de lectura:

Este es Jack, cuya imagen está en frente del boletín. Hablando después con él, encontré que al “leer la parte posterior de los paquetes de cigarrillos” estaba en español –él dijo “no tengo ni una pista de lo que significa- pero luego se supo que había intentado averiguar lo que querían decir esas palabras mediante la traducción al inglés. Una conversación que tuvo lugar sobre cómo los tres estudiantes estaban interesados en diferentes idiomas –uno estaba en una banda alemana y sabía lo que significaban las letras de las canciones-; una citó algo de griego que sabía; todos ellos decían que estaban “interesados” en otros idiomas. Él dijo que leía algunas novelas –especialmente Adrian Mole “The teenager one”cuando el novio de su madre “le pegaba” y eso le ayudó a seguir adelante. Dijo que había leído muchos libros de Stephen King, y le gustaba ir a las ofertas de libros y así encontrar más. 156

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura La madre de “El demonio” tiene una página web sobre góticos y su trabajo es editar la página web, entrando en los foros borrando los improperios, y enviando un e-mail a los que los escriben para que no lo vuelvan a hacer. El también es DJ junto a su padrastro. Decía que todo estaba en un ordenador, por tanto no tenía que hacer nada sobre pinchar discos, pero “juguetea con los platos del tocadiscos”. Esta es claramente una habilidad que adquirió en su vida fuera del instituto.

Esto muestra cómo esta estudiante tiene aptitud para el diseño. Ella decía que le gustaba leer, a diferencia de los otros estudiantes de su grupo. Ella leía los prospectos cuando tenía un desorden alimenticio porque ella quería entenderlo y ponerse mejor. Veía que su lectura de entretenimiento (mayormente historias reales) estaba relacionadas con su curso (puericultura), y decía que encontraba más fácil leer cosas cuando son escritas en forma de historias.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura

Creando sus propios relojes con caras los estudiantes pueden sentirse en propiedad de sus vidas. Haciendo esta actividad pueden darse cuenta de cuántas cosas hacen fuera del instituto. También pueden decirnos lo mucho o lo poco que ellos quieren hacerlas.

DIAGRAMAS DE ÁMBITOS Se les pide a los alumnos que sitúen esas experiencias que se han detectado a través de los relojes de lectura en alguno de estos tres ámbitos: la escuela, la familia, el entorno (barrio, amigos). También aquí se sorprenden al ver cómo una gran cantidad de prácticas pertenecen a los ámbitos no “académicos”, y perciben la naturaleza de la alfabetización “académica” a que la escuela, el instituto o la universidad “somete” al alumno, y donde, por ejemplo, la lectura en voz alta o la escritura colaborativa, por ejemplo, no es lo que más se incita, dado que ambas prácticas tienen connotaciones que no suelen encajar bien con las prioridades del ámbito académico.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Sobre la metodlogía empleada por investigadores de los nuevos 55 estudios de literacidad como Gregg Mannion, véase esta descripción :

METODOLOGÍA La metodología utilizada en este proyecto es en términos generales etnográfica, hermenéutica y reflexiva. Estamos intentando obtener una amplia descripción desde el interior en vez de únicamente observar desde fuera. Por esta razón, una aproximación participante incluye los métodos y diseños, aunque no todos son “miembros” del equipo de investigación de la misma forma, y hay un continuo entre esos que son más “demandados” y esos otros que son más “investigadores”. Aquí nuestro objetivo es apoyar a los participantes a convertirse en etnógrafos de su propia experiencia. El proyecto es hermenéutico en la medida en que reconocemos el rol de la interpretación del entendimiento de las prácticas sociales, esto es, la forma en la que entendemos es resultado de la interrelación entre personas y artefactos y de ahí ese entendimiento ayuda a perfilar las futuras prácticas. Esto ha dado lugar a una recopilación de métodos que han llevado al proyecto a ser un todo. En la fase 2, un método de un número inventado para capturar los datos por los sentidos de los estudiantes de sus propias prácticas de alfabetización era el “Ejercicio del mapa icónico”. El objetivo aquí es explorar el propio entendimiento del estudiante del proceso de interrelación de aprendizaje, recontextualización e identificación. El método descrito era permitido para que los “demandantes” exploraran cómo estos procesos se relacionaban a través de las lentes de la literatura. En la primera fase de esta actividad, los estudiantes tenían que recordar lo que ya habían trabajado en notar y explorar las prácticas de alfabetización en

Literacies for Learning in Further Education: promoting inclusive learning across boundaries through students' literacy practice http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/ 161740.htm

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura sus vidas a través de otros medios. Posteriormente, un conjunto de “iconos” eran presentados a los estudiantes para que fueran interpretados de forma diferente por cada demandante para establecer funciones como etiquetas para las clases de prácticas de alfabetización y sucesos de cómo ellos habían llegado a sentirse demandantes del proyecto. Algunos ejemplos del conjunto de 40 iconos pueden verse abajo. Estos fueron generados después de probar la actividad y adivinar iconos que representaban la clase de actividad que nosotros sabíamos que eran relevantes para la fase 1.

Los iconos proporcionados antes de la selección

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Las imágenes representaban un paisaje semiótico el cual puede referirse a los textos, sucesos alfabetizadores y prácticas alfabetizadoras en sus vidas. Trabajando con estos recursos semióticos, a los estudiantes se les invita a diseñar un nuevo texto que de alguna forma represente la interrelación de los procesos de aprendizaje, identificación y contextualización. Este método también comparte la idea de que los estudiantes trabaje de una manera multi-modal y pueden ser vistos como “diseñadores” (Kress, 2001) de los mapas que ellos realizan a partir de un proceso de investigación. Individualmente, ellos tienen que escoger un conjunto de imágenes (máximo 10) que recordaban de las clases de lectura y escritura utilizada en sus vidas. A. En casa y como parte del ocio de los estudiantes y del tiempo pasado fuera de casa. B. En el trabajo. C. En los centros educativos (dentro y fuera de clase). Para completar los datos, el entrevistador evaluaría el proceso de selección de las imágenes preguntándoles lo que están pensando o lo que recuerdan, los lugares y las horas de lectura en las que se sienten realmente importante, o les resulta significativo el aprendizaje de alguna clase. La clase de lectura y escritura sobre las que les pedimos a los estudiantes que piensen en situaciones como… (a) lo que ellos perderían si no pudieran tenerla más. (b)La lectura y escritura que creen significativa para ellos o para otros. (c)Lo que les ha permitido entender y aprender cosas importantes para ellos. Estas “importantes” imágenes seleccionadas eran estudiadas por su relevancia una por una. Posteriormente, los estudiantes tenían que situarlas en un mapa de papel. En la otra página había tres círculos concéntricos con 161

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura los títulos: casa, colegio, trabajo. Los estudiantes, entonces, situarían las imágenes en los círculos de acuerdo con los siguientes criterios: (a) dónde tienen lugar; (b) para qué lugar tienen importancia. El uso de los tres círculos del diagrama de Venn muestra la relación de las imágenes con las prácticas alfabetizadoras que eran importantes a través de más de un dominio podría tener lugar en cualquiera de las cuatro posibles solapándose entre 2 ó 3 de los círculos. Localizando las imágenes en o entre las áreas del diagrama de Venn se puede explorar cómo las prácticas y actos de lectoescritura puede tener una múltiple contextualización o policontextual. Los investigadores entonces que exploraban este ejercicio de mapas con más detalle probando las ideas sobre cómo algunas prácticas de lecto-escritura son importantes para varios aspectos de nuestra vida. Generalmente en parejas o en grupos de 4, se pedía que revisaran y explorasen los mapas de los otros. Esto se consiguió discutiendo lo que los estudiantes y los investigadores advirtieron, y lo que encontraron en común a través de dichos mapas. Este documento informa de algunos de los hallazgos en 11 mapas ideados por estudiantes en seis asignaturas. 6 eran mujeres y 5 eran hombres. Sus edades comprendían entre los 15 y los 25, siendo la edad más significativa los 19. Las grabaciones eran conversaciones, una grabación correspondía con una imagen del mapa y una fotografía digital se cogía del propio mapa. La mayoría de las entrevistas fueron transcritas en su mayoría o un resumen de las anotaciones tomadas.

HALLAZGOS Lo primero que ofrecemos es una vista de los 11 mapas. Puestos juntos, sólo podemos representar aquí la dominancia numérica o, de otro modo, cómo los alumnos sitúan las imágenes en los mapas.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Historias de vida: Las personas entrevistadas con los relojes de lectura y los diagramas de ámbitos hacen un corte digamos sincrónico de sus hábitos de lectura y escritura; si le pedimos que nos narre su “biografía” como lector/a o qué cosas ha ido escribiendo en su vida, esa indagación se convierte a la fuerza en una narración diacrónica, que hace aflorar en el sujeto toda su trayectoria vital. Por ejemplo: Soy el jefe de la asociación de trabajadores agrícolas en Girau do Ponciano. Aprender a leer ha sido muy importante en mi vida… Hoy puedo participar activamente en el consejo fiscal de la asociación. Hubo un tiempo cuando creía todo lo que me leían. Hoy puedo leer por mi cuenta y tomar mis propias decisiones”. Basílio dos Santos, agricultor. Fuente:The White House. "Alfasol: Solidaridad en la Alfabetización". Conferencia de la Casa Blanca sobre alfabetización mundial Los registros “de vida” tienen una fuerte carga emocional, y los alumnos suelen contar en ellos sus experiencias, interpretadas a la luz de sus preconcepciones: un fuerte sentimiento de culpa, de que deberían leer más, su rechazo a las lecturas impuestas del colegio, etc. Su reflexión sobre la lectura en el marco de la familia o los amigos deja al descubierto otros conflictos subyacentes que pueden y deben ser explicitados y contextualizados, para que del pesimismo o el conformismo surja una actitud distinta. Las personas mayores, en cambio, suelen ser muy expresivas y sinceras, al hablar por ejemplo de la relación de la lectura y la escrituras con 56 su marco social, familiar o laboral . 56

Por ejemplo, las personas que acuden a Universidades de Mayores, son un ejemplo habitual de personas que reflexionan sobre su alfabetización de un modo distinto a los jóvenes.

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Nuevas Prรกcticas de Lectura y Escritura 3.2 CARTOGRAFร A LECTORA DE LA CIUDAD DE BADAJOZ

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Nuevas Prรกcticas de Lectura y Escritura 3.3 CARTOGRAFร A LECTORA DE LA CIUDAD DE ZAFRA

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Nuevas Prﾃ｡cticas de Lectura y Escritura 3.1 PROYECTO NUEVOS MODOS DE LECTURA PARA Jﾃ天ENES. Veamos el siguiente proyecto para introducir las sagas y la escritura colectica como prﾃ｡cticas alfabetizadoras alternativas.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura 4.

CONCLUSIONES: ¿POR DÓNDE EMPEZAR? LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA A LA LUZ DE LOS NUEVOS ESCENARIOS.

A tenor de todo lo dicho, nuestro norte debería ser establecer las competencias ideales de un lector polivalente como ideal aproximativo para responder a los nuevos retos y horizontes de la lectura: • Posee aptitudes para utilizar diferentes formas de lectura: lectura silenciosa, lectura en voz alta, rápida, selectiva, lenta (un lector activo y capaz de adaptar su modo de lectura a su proyecto). • Posee aptitudes para apropiarse de diferentes tipos de textos y escritos. (Textos literarios, científicos, técnicos, descriptivos, argumentativos, etc.). • Es capaz de leer en diferentes soportes: periódicos, enciclopedias, pantalla de ordenador, diapositivas, cine. • Es indagador, construye proyectos de lectura con motivaciones variadas: leer por placer, por deber, por interés o por necesidad. • Domina o sabe apropiarse de diversos espacios de lectura: biblioteca escolar, pública, hemeroteca. y de diferentes materiales de lectura y realiza una práctica reflexiva que le permite regular sus comportamientos y estrategias respecto a la lectura. La lectura y la escritura, pues, son actividades de construcción personal y lo que puede hacer el profesor es establecer una propuesta interdidáctica. Por ejemplo, la convergencia de las distintas competencias y las estrategias más adecuadas para ello (por ejemplo, entrenamiento en distintas objetivos –leer para-…- y modalidades de lectura, modos de acceso o uso de la lectura, espacios múltiples.., de forma que se insista en la formación en aspectos metacognitivos, predictivos, etc. 171

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Decía nuestro gran piloto Fernando Alonso, a la pregunta de un reportero sobre sus aficiones a la lectura, “que nunca le había dado por ahí”. Esto desmiente que la lectura sea un requisito indispensable para triunfar o ser feliz en la vida, contrariamente a lo que algunos lemas paternalistas pretender sugerir. La lectura es un “plus”, una construcción cultural, que tiene justo el papel que la sociedad le quiere otorgar en cada momento. Es decir, la lectura y la escritura son competencias que se pueden adquirir en diferente grado para uso y disfrute personal, pero también son prácticas sociales que no tienen un valor fijo e inmutable sino que se van construyendo socialmente. Así, hay épocas en que la lectura y la escritura han sido muy importantes en la vida personal y colectiva, por ejemplo, el contexto de Cervantes, donde, como justifica el profesor A. Castillo, “la importancia asignada a lo escrito en el manejo de un mundo tan extenso no era sino el fiel reflejo de la necesidad que había de llevar a cada rincón de ese imperio las órdenes e informaciones escritas salidas de la corte”, necesidad que también traspasaba al ámbito privado, y que Chartier sintetizó con la idea de que se produce, en ese contexto, una impregnación social de la lectura. Así pues, el grado de uso de estas herramientas viene mediado por la práctica social, y habrá quien las use de forma y quien, como D. Quijote, llegue a hacer de las letras una pasión. Lo principal es que no se desaprovechen las “inteligencias múltiples” del ser humano, aunque, claro, los educadores defendamos que la alfabetización plena es muy útil para formar ciudadanos libres y sensibles. Es preocupante saber que los alumnos –universitarios y no universitarios- suspenden en lectura, y que los “eventos letrados”, esto es, los que tienen que ver con la lectura o la escritura, no concitan el mismo interés que un concierto, una carrera de Fórmula 1 o una sesión de cine. La lectura, empezando por su tradición clásica, se asocia a una minoría, igual que las bibliotecas se concibieron en sus inicios como templos que custodiaban libros más que espacios lúdicos de formación de lectores; incluso la escuela se ha quedado desfasada reduciendo las experiencias de 172

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura lectura y escritura a prácticas instruccionales, y, en este nuevo contexto, el papel de los medios masivos de comunicación, del hipertexto o de los multimedia han añadido más confusión. Se produce así una yuxtaposición de lenguajes y saberes que desorientan al alumno y desvían de lo esencial, y es encontrar nuevos usos a las herramientas de escribir y leer. No es verdad que cada vez sea lea y escriba menos, al contrario, las prácticas de lectura y escritura emergentes, por ejemplo, en Internet, nos revelan que los jóvenes pasan muchas horas en estos nuevos escenarios, aunque lo que lean y escriban poco tengan que ver con la lectura y la escritura académica. Es ilustrativo entender la lectura y la escritura no como un producto o una adquisición sino más bien como un proceso o una herramienta. Como proceso, se parece a emprender un viaje donde –como en la propia vida- no podemos asegurar al cien por cien lo que va a pasar, podemos llevar un buen bagaje (maletas, kits, “tools”…) y tener en cuenta un itinerario, que precisamente es donde interviene el mediador, que es como la brújula, el referente al que el alumno puede recurrir. Acompañar al estudiante en ese camino, darle claves, direcciones, pistas, señales, es la función de todas las comunidades implicadas a la hora de fomentar prácticas alfabetizadoras (escuela, familia y entorno ciudadano), de modo que hagamos hacer más “fluido” y eficaz el modelo social que la sustenta como práctica social. Así pues, podemos ensanchar estas vías de acceso a la lectura y la escritura mediante éstas y otras muchas estrategias, pero sin perder el norte de que no nos interesa simplemente que los alumnos obtengan conocimientos enciclopédicos sino competencias múltiples , competencias básicas para la formación del ciudadano, que deben ayudarle a desarrollar su autoexpresión, su pensamiento crítico o a saber buscar, cribar la información y aprender por sí mismo. El escritor Jesús Sánchez Adalid defendía, con acierto, la necesidad de usar la literatura juvenil como 173

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura mediación para despertar estos mecanismos en los jóvenes. En conclusión, la lectura y la escritura no son simples habilidades neutras, ni hay una cultura escrita acotada, como la lista de los clásicos. Tenemos que encontrar nuevos usos a las herramientas de escribir y leer, tenemos que formar comunidades de lectura más inclusivas. En esta línea, es muy útil detectar, dentro de una comunidad predeterminada, los recursos colaborativos existentes, difundir alternativas y valorar el papel estratégico de los mismos. A este respecto, la 57 Asociación Internacional de Lectura (IRA) recomienda lo siguiente : Recomendaciones para los Maestros - Aprovechar plenamente oportunidades de desarrollo profesional en Tecnologías tales como Internet. - Integrar sistemáticamente Internet y otras TICs conscientemente dentro del currículo de Lenguaje, especialmente para el desarrollo de las competencias críticas esenciales que conduzcan a la utilización efectiva de la información. - Explorar las estrategias y recursos de enseñanza utilizados por otros maestros en el Internet. -

Ofrecer acceso equitativo a la Tecnología a todos los estudiantes de su aula de clase.

- Garantizar la seguridad de los niños cuando se haga uso de Internet en el aula de clase - Leer con regularidad publicaciones profesionales impresas (libros, revistas) y publicaciones en línea, para estar actualizado en investigaciones e ideas prácticas de cómo usar la tecnología para mejorar el aprendizaje de competencias en los estudiantes.

http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php (7 de 11)30/12/2007 13:29:21

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura - Afiliarse a listas de correo electrónico para intercambiar ideas sobre estrategias efectivas de enseñanza. Recomendaciones para los Padres - Averiguar en que forma su distrito escolar y la escuela de sus hijos integran las TICs al currículo de lecto-escritura. -

Apoyar las iniciativas del distrito escolar para suministrar recursos Tecnológicos actualizados y desarrollo profesional en el uso efectivo de TICs.

- Supervisar el uso de Internet en el hogar, especialmente cuando son niños pequeños. - Conocer sitios y software apropiados para la edad, para utilizarlos en el hogar. Recomendaciones para Formadores de Maestros - Integrar modelos de enseñanza efectivos que utilicen Internet y otras tecnologías en los programas de preparación para la educación del área de Lenguaje. - Mostrar a los maestros que se encuentren tanto en formación como en servicio, a través de su propia práctica, la manera como las nuevas competencias en TICs son un componente esencial del currículo de Lenguaje. - Ofrecer a los maestros en formación oportunidades para que practiquen en experiencias de la vida real, la utilización de las TICs adecuadas para la edad, con estudiantes de Básica y Media.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura -

Incluir recursos en línea dentro de su currículo de instrucción.

- Abogar para que su institución de educación superior adquiera y ponga a disposición recursos Tecnológicos para utilizar en sus clases de formación de maestros. Recomendaciones para Administradores de Escuelas - Asegurar que el 30% del presupuesto de Tecnología de su distrito escolar se dedique al desarrollo del profesorado en la enseñanza del uso efectivo de la Tecnología para el aprendizaje. - Ofrecer el tiempo necesario para que los maestros desarrollen destreza en estas nuevas competencias de las TICs. - Desarrollar políticas de uso aceptables que garanticen tanto a maestros como a estudiantes, un fácil acceso a los mejores recursos de información. - Apoyar a los maestros que buscan desarrollar sitos Web de su clase para organizar los recursos y publicar el trabajo de los estudiantes; alentarlos para que publiquen estos sitios en los servidores del distrito escolar. - Abogar por la inclusión de Internet y otras Tecnologías dentro de las evaluaciones de lectura y de escritura del estado. - Abogar para que las escuelas tengan un asesor en tecnología [Tecnólogo Educativo] que pueda ayudar a los maestros a implementar las TICs en la enseñanza de competencias que imparten en su aula de clase. Recomendaciones para las Personas que Hacen las Políticas - Apoyar iniciativas que garanticen el acceso a Internet en las escuelas y bibliotecas. - Apoyar las iniciativas que ofrezcan financiación para el desarrollo profesional y la educación de los maestros en la integración de Internet y otras Tecnologías en el currículo de Lenguaje. 176

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura - Asegurar que las nuevas competencias de Internet y otras TICs, se integren dentro de las evaluaciones de habilidades en lectura y escritura. - Expandir las definiciones de lectura para que incluyan la localización, evaluación crítica PRÁCTICAS Debemos ser conscientes, por consiguiente, de lo que dicen Barton y Hamilton: en la cultura escrita actual hay prácticas de lectura y escritura más dominantes, visibles e influyentes que otras, pero más a menudo por su consideración social y desde los poderes/instituciones públicas. Y aunque es legítimo que cada Administración o entidad priorice según sus criterios, debe saberse que existen prácticas alfabetizadoras que ahora no se asocian con la lectura y la escritura, pero que sin duda son parte esencial de la “dieta cognitiva” de los jóvenes, es lo que ocurre con ciertos géneros y prácticas “marginales” – la ficción fantástica, redes sociales, blogs...- , y que el mediador y el profesor deben saber identificar y recontextualizar. Todo esto nos enseña que debemos focalizar los nuevos alfabetismos no de forma des-contextualizada sino justamente en estos nuevos escenarios sociales: hogar, centro educativo, trabajo, espacios de ocio… y no perder de vista que en cada uno de estos dominios hay estructuras y pautas cambiantes, y en cada una de estos ámbitos el alumno es “competente” de una u otra forma, desde el punto de vista comunicativo, social y cultural. Debemos, pues, aprender de aquello que funciona bien, y trasladarlo al ámbito del aula. Es el caso que hemos visto de la ficciónmanía: saber escribir, para estos jóvenes, obedece a una necesidad de expresión personal y de integración en un grupo, más que a un interés académico o puramente lingüístico. Además, todos estos dominios no son compartimentos estancos predelimitados e impermeabilizados unos respecto a otros (Barton y Hamilton 1998), sino que debemos “trasvasar” unas prácticas de un contexto a otro, 177

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura puesto que al fin y al cabo los contextos no son ámbitos cerrados sino que vienen a ser producidos por esas mismas prácticas, por ejemplo, las prácticas de lectura y escritura pueden ser in-apropiadas en ciertos contextos familiares, es decir, fueras de contexto (por poner un ejemplo extremo, una chabola) o convertirse en apropiadas en el sentido literal de ser objetos de apropiación, por ejemplo, la lectura de cuentos en voz alta de los padres a los niños a la hora de dormir, etc. Las preconcepciones de los adultos nos llevan a proyectar nuestra categorías, sin embargo, diversos estudios demuestran que los alumnos no clasifican, por ejemplo, los “artefactos” de los eventos letrados de la misma manera , por ejemplo, más que la forma material o la naturaleza del mismo , los alumnos clasifican sus objetos de lectura/escritura por sus finalidades o el modo en que acceden a ellos: lectura o escritura privada/pública o comunitaria, completa/fragmentaria, para leer o descifrar/ para consultar… son ejes condicionantes. La lectura culta se entiende como aquella que se refiere al libro y una pauta de lectura (preorientada, ordenada, completa). La lectura privada suele incluir géneros tales como sagas, relatos de viajes, novelas de todo tipo, entre otros; en cambio, la lectura “pública” es la que se define por su utilidad, por su cercanía a las prácticas escolares y cuyos géneros emblemáticos son el diccionario y la enciclopedia La variedad de textos y contextos (incluyendo los nuevos alfabetismos), las comunidades de aprendizaje o el apoyar las “historias de vida” de muchos neolectores, serían estrategias básicas, junto con todos los otros principios que venimos comentando, la colaboración transectorial o la integración adecuada de recursos locales. El fomento de la lectura, en una palabra, se plantea a menudo de una manera vertical, de arriba abajo, y no se valora lo suficiente el otro vector, el de abajo arriba, las redes o comunidades, el aprendizaje entre iguales, etc. Esto no minusvalora el papel del profesor, que es altísimo, pues debe 178

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura “acompañar”, diseñar itinerario en este “laberinto” de la lectura, porque leer es como una especie de safari en ecosistemas, lenguajes y formatos diferentes, y el profesor es quien siempre debe mantener la “llama” encendida durante todo este proceso, es decir, no sólo guía, también anima e incentiva. También los nuevos enfoques desmienten viejas preconcepciones, como la que se resumen en las de “aldea oral” vs. “ciudad letrada”. El panorama es mucho más complejo, y oralidad, lectura y escritura se enmadejan continuamente, y más en el contexto actual, donde la “urbanización” de las formas de vida es creciente, y no se puede sostener, precisamente, que las metrópolis sean modelos de cultura letrada para la población en general, a pesar de los “medios” de que disponen. La alfabetización ciudadana o “para la vida” sería, pues, una síntesis de alfabetizaciones, que integraría, como se aprecia en el esquema adjunto, de una serie de alfabetizaciones básicas, de una “literacía de información” (la capacidad de buscar información y de aprender de forma autónoma) y de una serie de herramientas (“tools”), teniendo en cuenta que, cada vez más, todas estas prácticas alfabetizadoras se simultanean y solapan, incluso, en contexto real y/o virtual, pues la Red es el “otro espacio” alternativo en el que cada vez vivimos y nos comunicamos más.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura En todo caso, este nuevo marco comunicativo obliga, como explica César Coll en su artículo “Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información”, http://www.uoc.edu/uocpapers/1/dt/esp/coll.pdf, la sociedad de la información presenta nuevas necesidades, de forma que hay que añadir al alfabetismo verbal “de siempre” los alfabetismos visual, digital o informacional, suscribiendo así lo que enuncia Julie Croiro en el propio título su trabajo “Comprensión de lectura en Internet: ampliando lo que entendemos por comprensión de lectura para incluir las nuevas competencias”(http://www.eduteka.org/ComprensionLecturaInternet.p hp). Los estudiantes del s.XXI deben ser competentes en las nuevas alfabetizaciones que los nuevos contextos sociales, mediáticos y virtuales están demandando, de ahí la necesidad de integrar las TIC, con todo lo que ello implica, en el currículo y, en general, en el cuadro de competencias de la persona “letrada” o persona alfabetizada moderna, como se le quiera llamar. Veamos, pues, algunas conclusiones provisional sobre este cambiante concepto de alfabetismo o literacidad:

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1. Hay que definir la literacidad de forma plural y flexible, ampliando la consideración de las competencias tradicionales de lectura (libro, periódico…) hacia los nuevos contextos de lectura de la era digital, con objeto de conseguir competencias múltiples. Es esencial, en este sentido, integrar y combinar los recursos alfabetizadores de las llamadas cultura manuscrita, cultura tipográfica y cultura postipográfica. 1.1 Aparecen formas estratégicas de literacía, como el alfabetismo de información 1.2 Hay que subrayar el papel del alfabetismo digital y mediática, propios de los nuevos contextos de lectura, electrónicos (Internet) y/o mediáticos (v.gr. multimedia): nuevas prácticas de alfabetismo surgidas del medio digital (actividades síncronas, asíncronas…) 2. Multiplicidad de ámbitos de intervención y de mediadores. Hay que considerar los ámbitos de lectura y escritura y los mediadores también de forma plural. Diversidad de comunidades de lectura: no sólo se dan en la escuela o la biblioteca, también la familia o el entorno urbano pueden hacer este papel. Análogamente, hay diversas clases de mediadores, desde el profesor al bibliotecario, pasando por los propios padres, amigos, etc. Las pautas de intervención debe orientarse a ampliar el alfabetismo del contexto de la escuela, haciendo que interactúen el alfabetismo comunitario, profesional, familiar, personal y crítico, debiendo servir el alfabetismo escolar de “lazo” entre todas ellas. 3. Ecología de la comunicación: la lectura y la escritura son resultantes, como práctica social, de ecosistemas diferentes, a saber, el mundo de la creación, la instrucción, la producción o la biblioteca/conservación. Estos contextos o dominios no son compartimentos estancos sino medios “permeables”, que se influyen mutuamente. 181

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4. Necesidad de una alfabetización informacional y crítica. Los nuevos alfabetismos tienen una expresión estratégica muy importante en Internet, como fuentes básicas de la información que consultan los jóvenes, de ahí la necesidad de abordar la enseñanza de una navegación orientada y crítica en Internet. 4.1 Mediante prácticas estratégicas: trabajar conjuntamente la inteligencia cognitiva (por ejemplo, el alfabetismo informacional) y la inteligencia emocional. 4.2 Papel destacado de la educación estética, la imaginación, la narración y los juegos. Pueden aunar competencias de distintas áreas a través de experiencias y proyectos unificadores y servir por tanto para la expresión/comprensión de distintos alfabetismos (interartisticidad). 4.3 Mediante prácticas colaborativas entre lo que hace en la escuela y lo que se hace en casa o en el barrio, buscando interacciones y colaboraciones. 4.4 Integrar educación formal e informal a través de los recursos del entorno: hacer visibles todas las prácticas más “invisibles” o marginales, a través de recursos como el portfolio de escritos, la mochila de lectura… 4.5 Trabajar en red: grupos multiedad, aprendizaje de pares, actividades con otros colegios, etc. 4.6 Aprovechar e integrar las TIC en todas sus potenciabilidades (géneros emergentes, fan fiction como re-escritura de textos, blogs educativos, etc.) 5. Promover una alfabetización inclusiva, es decir, un uso significativo de, la lectura y escritura a toda la población - niños, jóvenes y adultos dentro y fuera del sistema escolar, a través de todos los medios y tecnologías disponibles, en la educación formal y en la informal, y a lo largo de toda la vida, a través de una estrategia global. 182

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6. Crear entornos favorables para la cultura escrita y multiplicar los lugares y momentos para la lectura y la escritura: necesidad de reapropiarse de los espacios públicos y de re-utilizar espacios del entorno escolar para actividades de convivencia y de cultura escrita, exposiciones, charlas, talleres. En particular, integración entre la biblioteca y su entorno. 7. Familiarizar al alumno con la diversidad de textos, lenguajes y formatos, y de escenarios o con-textos de lectura, es decir, con la politextualidad y policontextualidad como nuevos ejes. En particular, hay que familiarizar a los alumnos en las nuevas prácticas y escenarios de lectura y escritura (Narrativa hipertextual, poesía cinética, ficción interactiva, historias generadas por software, performance literarias, escritura colaborativa a través de Internet, relatos en forma de e-mails, mensajes SMS, blogs… 8. Necesidad de articular experiencias significativas como medio para vehicular la alfabetización plural y el uso de los nuevos lenguajes, es decir, a través de integrar textos y lenguajes con vistas a promover la adquisición globalizada de las diversas competencias. La imaginación, en todas sus expresiones verbales, artísticas y sociales, desde el juego a la literatura, la dramatización y el arte, puede ser un hilo conductor idóneo, como capacidad que se aplica a la construcción del sentido y la organización de mundos. 9. La alfabetización como campo de intervención trans-sectorial: La alfabetización está relacionada no únicamente con la educación sino con un paquete de políticas económicas, sociales y culturales. Por otra parte, la posibilidad de alfabetizarse, así como de desarrollar y utilizar el lenguaje escrito en la comunicación diaria, está relacionada no sólo con la instrucción sino también con el 183

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entretenimiento y el placer, y no únicamente con libros y material impreso sino con todas las formas de la expresión y la comunicación humanas. La radio, la televisión, la música, el baile, el folclor, el cine, el teatro y otras expresiones artísticas están de muchas maneras relacionadas con la construcción de una cultura letrada. De ahí la necesidad de enfoques e intervenciones comprensivas y trans-sectoriales, y de la convergencia entre políticas educativas y políticas culturales (Declaración Unesco). 10.Necesidad de organizar actuaciones organizados en torno a un área geográfica determinada y/o una comunidad local, de modo que las decisiones se tomen en un proceso genuinamente participativo en el que se involucren todos los agentes e instituciones locales relevantes; el plan y las acciones subsecuentes respondan a las características, necesidades y potencialidades de cada comunidad y zona; se faciliten y lleven a la práctica la convergencia, la alianza y la complementariedad entre los distintos agentes e instituciones de la comunidad o área; se definan claramente los mecanismos de seguimiento y evaluación a nivel local, en un marco de autonomía y responsabilidad (Declaración Unesco).

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Si bien el procesador de textos o la biblioteca digital han abierto el mundo de la escritura y la lectura a muchas personas, o el multimedia el acceso a expresiones artísticas, el cibernauta sigue “desamparado” y huérfano de una auténtica “educación estética digital”. Es como si al pintor de Altamira le hubiéramos provisto de una paleta de colores moderna, no haría nada mejor si el incremento de medios expresivos no se acompañase de una educación de la comunicación. La contradicción está en que la Red favorece una comunicación virtual, a distancia, mientras que la afición a la lectura en los niños se transmite de un modo directo, personal, y requiere, como dice Montserrat del Amo, de un “impulso vital” promovido a través de la “dedicación y el esfuerzo de un individuo”, que se entiende que es el mediador (maestro, padre, etc.). Podemos conciliar ambas partes del problema, si dotamos a la red del “acompañamiento” debido. Con ello integraremos inteligencia cognitiva, es decir, un entrenamiento adecuado mental e inteligencia emocional, a través de los valores y actitudes que alumnos y profesores pueden compartir. Esto se debe traducir en que es posible acentuar el papel tutor del profesor a la hora de orientar en los posibles “itinerarios” a que se presta el hipertexto. El profesor, ante el desorden inherente a la Red, debe ser un experto en ofrecer lectura de textos integrados, es decir, debe ser un experto en intertextualidad, literatura comparada, artes en general, puede su propósito final es ayudar a buscar nexos significativos (un hilo conductor) entre todo un material heterogéneo y dispar. En la didáctica clásica de la literatura se estudiaba el texto de forma aislada, y se descuidaba la integración de éste con otros textos y discursos, y en sus propios escenarios, que no es más que buscar ese hilo conductor del que hablábamos. Se impone, pues, la necesidad de una pedagogía que ofrezca los textos no sólo como realizaciones sino como partes de una 185

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura práctica social, los textos en su marco social y comunicativo, y en relación con otros textos. El caso del Quijote sería un buen prototipo de todo ello, el estudio del texto aislado de su contexto o sólo en su singularidad literaria, impide su consideración multifocal, como lo que es, no sólo un signo literario sino un documento paradigmática de su época y, en particular, de las prácticas de lectura y escritura, es decir, una especie de enciclopedia de los usos y textos de su época; de este modo, ayudamos a percibir todas las dimensiones, lo intangible (la cultura literaria o el peso de las ideologías) pero también lo tangible (la materialidad del libro, la tecnología disponible en su época, y la forma de circulación o preservación de los mensajes, es decir, el mundo de la imprenta, la edición o las bibliotecas. De este modo, llegamos a una visión renovada de la alfabetización, en congruencia con lo que defiende el documento de la Unesco sobre la 58 Década de la Alfabetización de Naciones Unidas , que implica, como vemos , enraizar la práctica educativa en el contexto social, de ahí que se propugne diversificar enfoques, estrategias, medios y métodos, pues la alfabetización es altamente sensibles al contexto y la cultura, y está claro que no existe una única ruta o método milagroso que sirva para todos. En cambio, sí parecen fundamentales algunas estrategias básicas, como la corresponsabilidad de todos, incidiendo en factores a menudo poco valorados, como el papel de la familia en tanto que agente alfabetizador.

http://www.fronesis.org/documentos/Unlitdecada.pdf

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HIPERTEXTO, LECTURA Y EDUCACIÓN LITERARIA Además, la generación de estos itinerarios de lectura respeta los principios del aprendizaje constructivista: como dice Ausubel, el nivel más elevado de una red conceptual no es lo importante, porque se acomoda a los fines de la indagación propuesta, lo importante es el flujo de información que vamos conceptualizando. 187

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Para ello es importante subrayar la importancia de la lectura y la escritura como prácticas sociales y socializadoras (lo cual compensa la tendencia al “autismo” del internauta), lo cual debe lleva una compresión más amplia del contexto social de la lectura, aunando los tres elementos clave: el texto, la actividad de leer y el lector, y promoviendo, pues: a) el sentido finalista o utilitario del trabajo (darle un fin a la actividad de indagación en la Red, viene a ser como la hoja de ruta, explorar como pescar una determinada información, elaborar una investigación, etc. ) b) potenciar la colaboración en red y la conformación de redes sociales; por ejemplo: i. Uso de las diversas herramientas o recursos interactivos (Web 2.0), asimilando en lo posible la dinámica del aula con el funcionamiento de, por ejemplo, las comunidades de práctica. ii. Potenciar la lectura/escritura colaborativas, a través de proyectos colaborativos definidos, diseñados con actividades de búsqueda real que capten el interés de los estudiantes. iii. Práctica hipertextual interactiva (cf. Joan Elies Adell), en particular las actividades de los estudiantes en el aula virtual que lleve a una colaboración dialógica (Bajtin) entre estudiante, profesor y textos, que integre diversos puntos de vista y perspectivas. c) el dominio de auxiliares o técnicas de trabajo con la información. i. Ayudarse de organizadores gráficos (cartografía conceptual) en particular los gráficos generados por cmaptools, mindmanager, etc.) son magníficos para sintetizar e iniciar dinámicas que permiten formular los problemas o temas de interés, acotándolos, repensándolos, etc. ii. Primar los elementos estéticos en el proceso total de la indagación: valorar la imaginación, la innovación, la creatividad, la belleza de lo leído/escrito/visto/oído, etc. 188

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Como argumenta la profesora Leibrandt, estas actividades habría que enmarcarlas en este proceso de acercamiento entre las Humanidades y la Tecnología, y desde luego la Red y los multimedia pueden ser utilizados para el aprendizaje constructivista de la literatura: Las innovaciones tecnológicas sin duda ofrecen la oportunidad de cambiar el aprendizaje en las Humanidades: su contenido y el proceso, en parte, debido a que el ordenador facilita al estudiante un trabajo más interesante e independiente. En mi opinión, es sobre todo la posibilidad del acceso directo a través del ordenador a inmensas bases de datos lo que promueve una investigación autónoma por parte del estudiante. Llama claramente la atención un cambio fundamental en la actitud y el procedimiento: en vez de una asimilación pasiva y unidireccional de la información emitida frontalmente por el profesor, el estudiante está mucho más implicado al tener que buscar la información, buscar el camino para conseguirla y posteriormente evaluarla. Este procedimiento permite también, un mayor grado de intercambio de información entre los estudiantes. El debate en pequeños grupos refleja, por tanto, el papel del discurso en las Humanidades. Hay que reconocer que es un proceso muy complejo que el alumno tendrá que aprender paso a paso. Sin duda, la función del profesor es indispensable en este proceso, pero necesitará también aprender y adaptar por su parte las estrategias de enseñanza. Sin duda, hay que resaltar el potencial innovador de las tecnologías: el empleo del ordenador ha desencadenado una actitud crítica y de reflexión sobre los cambios que se están produciendo y cómo afrontarlos. Por tanto, se está ofreciendo la oportunidad de cambiar estructuras tradicionales para hacerlas más eficientes. La aplicación de informática procura fomentar un trabajo cooperativo ya que las diferentes destrezas pueden ser de mutuo beneficio y los diferentes procedimientos animan a compartir los métodos y resolver problemas. Buscar soluciones a problemas y manejar grandes cantidades de información son, por tanto, destrezas que destacan, a parte de la propia especialidad, hoy en día en el perfil profesional. Indudablemente los estudiantes necesitan adquirir 'destrezas técnicas' (computer proficiency), sin embargo, no hay que olvidarse de la importancia del desarrollo de 'destrezas analíticas' que los volverán especialmente atractivos en el mercado laboral.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Además, la generación de estos itinerarios de lectura respeta los principios del aprendizaje constructivista: como dice Ausubel, el nivel más elevado de una red conceptual no es lo importante, porque se acomoda a los fines de la indagación propuesta, lo importante es el flujo de información que vamos conceptualizando. Para ello es importante subrayar la importancia de la lectura y la escritura como prácticas sociales y socializadoras (lo cual compensa la tendencia al “autismo” del internauta), lo cual debe lleva una compresión más amplia del contexto social de la lectura, aunando los tres elementos clave: el texto, la actividad de leer y el lector. Los textos y la actividad misma de leer deben abrirse a los nuevos lenguajes y alfabetismos, situándose en contextos significativos, y no sólo instruccionales, y el lector debe ser el foco de todo, en la medida en que él es quien construye el conocimiento con la ayuda de todos los recursos puestos a su disposición y bajo la guía del mediador (profesor, bibliotecarios, etc.). A este respecto, insistimos en que géneros propios de la literatura fantástica y/o juvenil, como las Sagas suponen una buena introducción a los nuevos géneros, y, en particular, como ejemplo de texto continuo que enlaza que otros textos y/o discursos. Por su parte, las prácticas comunicativas que estamos describiendo como propias de la cultura escrita o “letrada”, en el sentido de Chartier, no son un simple bagaje cultural que se tiene en mayor o menor grado, sino que mediatizan no sólo el aprendizaje sino la propia identidad social y personal y configuran contextos donde éstas pueden desarrollarse e implementarse. El diálogo con los textos, al igual que el diálogo entre D. Quijote y Sancho, es una práctica comunicativa deliberativa y colaborativa que fortalece los lazos sociales y sitúa al individuo en relación a los demás, y por ejemplo, promover o reducir los espacios para “construir” diálogos es un indicador muy significativo. Bajtin, en su teoría de la cultura carnavalesca como 190

Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura expresión de la cultura popular, aboga por la cultura de la plaza pública, que posibilitaba prácticas como la lectura en voz alta, el intercambio de notas o “billetes”, etc., todo lo cual es hoy sustituido por nuevos ámbitos privados ( la casa, el centro comercial, la oficina… ) y por eso mismo poco dados a lo que más demanda la convivencia ciudadana: tolerancia, diálogo intercultural, inclusión de las minorías, y por eso mismo el análisis de estas prácticas es vital para un nuevo concepto de competencia cultural y social. Las cartografías de lectura y escritura evidencian la necesidad de diseños horizontales de colaboración entre instituciones que tengan las nuevas prácticas culturales y al ciudadano como foco de su actuación, y que tenga en cuentan no sólo los aspectos más materiales, por ejemplo, los recursos instruccionales o las instituciones que trabajan de algún modo en alfabetización, sino los aspectos más intangibles, como los factores ya citados, los nuevos alfabetismos y su percepción en el joven, la forma de abordar la intermedialidad, el influjo de la socialización horizontal, etc. Todo ello con el horizonte claro de la construcción colectiva del conocimiento basada en el intercambio (L. Borrás). Además, la lectura y la escritura –junto con la oralidad- no son prácticas sociales sin más. Todas ellas vehiculan un patrimonio cultural intangible que va más allá de ser un “tesoro de palabras”. Sus puntales básicos son la memoria y la tradición. Gracias a esto los niños tienen acceso a una herencia cultural amplísima, tanto local como nacional o internacional, dada la universalidad de las narraciones.

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Nuevas Prácticas de Lectura y Escritura Es lo que se llama el “imaginario”, que no debe ser sustituido simplemente con las adaptaciones modernas (factoría Disney), y, por tanto, la narración sirven también para estimular el pensamiento creativo y 59 crítico, abriendo y ensanchando la mente . Así pues, enseñar utilizando la imaginación y la narratividad es una aproximación alternativa a la forma de 60 enseñar y al currículo de la escuela obligatoria, tal como defiende K. Egan .

Además, la narración tradicional proporciona al niño no sólo unos modelos o patrones de textos, sino un rico caudal lingüístico, por ejemplo, la forma de construir secuencias de acciones, que ya V.Propp descubrió en su Morfología del Cuento, o la gran cantidad de fórmulas o expresiones que son típicas de los cuentos. Entre los aspectos negativos, hay críticos que los desautorizan por encerrar al niño en mundos puramente ilusorios, que reflejan estereotipos incluso sexistas. Sin embargo, los defensores pedagógicos de la imaginación, no están de acuerdo en que estos “mundos de hadas” sean sólo una evasión o alejamiento de la realidad; al contrario, las fantasías infantiles (paracosmos, como ha estudiado G. García) son un indicador de creatividad y una manera de “entrenamiento” en diseñar mundos alternativos. En cuanto a la acusación de sexismo, también es superficial. Si bien hay cuentos donde aparecen mujeres atolondradas e indecisas, como Blanacanieves, también aparecen muchos otros donde la mujer es la protagonista y es ella de algún modo la protagonista (Las zapatillas gastadas de bailar, de Grimm). EGAN , K. (1992): Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Morata

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