De esthetische ontwikkeling door Vera Bergman Inleiding Er is een onderscheid tussen ontwikkelingspsychologie en leerpsychologie: De ontwikkelingspsychologie bestudeert de veranderingen in de ontwikkeling van de mens. Die veranderingen doen zich voor als een opeenvolging van samenhangende verschijnselen die vaak in elke leeftijdsfase verschillend zijn. De ontwikkeling in de mens komt tot stand door drie factoren: groei (fysiek), rijping en leren. Rijping wordt, in tegenstelling tot leren, niet veroorzaakt door externe factoren, maar uitsluitend door het bereiken van een bepaalde ontwikkelingsfase, die min of meer met de leeftijd samenhangt. De leerpsycholoog is voornamelijk geïnteresseerd in de processen die tijdens het leren een rol spelen en de voorwaarden die eventuele leerprocessen voor- of nadelig kunnen beïnvloeden. Er zijn veel verschillende leerpsychologische theorieën, opvattingen over hoe het leerproces tot stand komt. We kennen het 'behaviourisme' (Skinner) waarbij men er van uitgaat dat leren het gevolg is van 'conditionering'. We kennen de Russische leerpsychologie (Gal'perin) waarin uitgegaan wordt van 'het handelen' als richtinggevend principe van het leren. Daarnaast het genetisch structuralisme (Piaget) die leren zien als processen van 'assimilatie en accommodatie' en de humanistische psychologie (Rogers, Maslov) die uitgaat van 'motivatie' en 'behoeften'. Het voert in dit bestek te ver om deze theorieën uitgebreid te behandelen, maar op sommige aspecten van 'leren' komen we later nog terug. Hoewel leer- en ontwikkelingspsychologie veel verschillen vertonen, zijn ze toch moeilijk los van elkaar te denken. Immers, ook de ontwikkeling wordt voor een gedeelte door leren beïnvloed en ook de leerpsycholoog zal terdege rekening moeten houden met het ontwikkelingsstadium waarin kinderen verkeren.
GENETISCH STRUCTURALISME De verschillende ontwikkelingstheorieën gaan allemaal uit van verschillende stadia die mensen doorlopen. Een uitgewerkte omschrijving van dergelijke stadia treffen we aan bij het genetisch structuralisme, waarvan Jean Piaget, met zijn theorie over de cognitieve ontwikkeling, de grondlegger is. Het genetisch structuralisme gaat ervan uit dat de mens, in interactie met de hem omringende wereld zijn eigen 'ervaringsstructuren' vormt, die richtinggevend zijn voor zijn waarneming en interpretatie van de werkelijkheid. Het vermogen tot het vormen van die ervaringsstructuren is de mens aangeboren (vandaar de term 'genetisch'). De filosoof Emanuel Kant, die wordt beschouwd als de voorloper van het genetisch structuralisme onderscheidde drie fundamenteel verschillende gebieden in de menselijke ervaring: de theoretische, de morele en de esthetische dimensie. Piaget, die zich uitdrukkelijk op Kant beriep, heeft de intellectuele ontwikkeling van het individu bestudeerd en neergelegd in zijn cognitieve psychologie. Volgelingen van Piaget hebben zich bezig gehouden met de morele ontwikkeling (Kohlberg) en met de esthetische ontwikkeling (Parsons).
Ook hebben wetenschappers de uitgangspunten van het genetisch structuralisme gehanteerd bij het formuleren van theorieën over de identiteitsontwikkeling (Loevinger) en de ontwikkeling van het communicatief handelen (Habermas). Het is belangrijk dat men zich realiseert, dat de verschillende stadia die men beschrijft niet strikt aan leeftijd zijn gebonden: alhoewel een zekere biologische rijping fungeert als mogelijkheidsvoorwaarde van de intellectuele ontwikkeling, dient deze ontwikkeling toch voor alles als een leerproces te worden begrepen. Even belangrijk is, dat de ontwikkelingsstadia in een bepaalde volgorde moeten worden doorlopen, waarbij ieder stadium in het volgende stadium wordt geïntegreerd. Het is dus niet mogelijk een bepaald stadium over te slaan. Piaget Piaget onderscheidde de volgende stadia: 1. De senso-motorische fase (tot ongeveer 2 jaar) Gedurende deze periode beschikt het kind nog niet over woorden. Het kan de dingen nog geen naam geven. Deze dingen bestaan dan ook alleen voor zover het kind er rechtstreeks mee in contact komt. In deze periode ontwikkelen zich de reflexen, wordt het kind zich langzamerhand bewust van de gevolgen van zijn handelingen. Het ontdekt bijvoorbeeld dat het door tegen een rammelaar te schoppen die boven de wieg hangt, geluid kan maken. Ook ontdekt het langzamerhand dat dingen en personen blijven bestaan, ook als hij ze op een bepaald moment niet meer kan zien of horen. (Niet voor niets is het 'kiekeboe-spelletje' voor kinderen dan heel spannend!). Deze ontwikkelingen zijn onmisbaar voor de volgende, veel complexere periode. 2. De pré-operationele fase (tot ongeveer 7 jaar) In deze periode gaat het kind zaken en personen benoemen. Dit niet alleen met woorden maar ook door gebaren en symbolen. Deze ontwikkeling van de zogenaamde 'semiotische' functie is van groot belang voor het verdere leven, omdat het de mens in staat stelt de werkelijkheid te representeren in woord, gebaar en tekening. We zien dit vooral in het spel van het kind, waarbij imitatie en symbolisch handelen een belangrijke functie hebben. We spreken daarom ook wel eens van de 'symbolische fase'. In dit stadium vallen representatie van de werkelijkheid en de concrete handeling nog samen. Het kind kan nog niet reflecteren op het eigen symbolisch gedrag. De naam pré-operationeel wordt gebruikt omdat het kind nog geen echte 'denkhandelingen' (operaties) kan verrichten. Het denken van het kind in deze fase noemt Piaget egocentrisch: het mist het vermogen zich in de situatie van iets of iemand te verplaatsen. Een bekend proefje van Piaget is het volgende: Voor het kind wordt een berg van karton neergezet, terwijl aan de kant die het niet kan zien een poppetje wordt neergezet. Het kind moet nu aangeven hoe het poppetje het landschap ziet. Maar daartoe is het niet in staat. Het kan slechts vanuit zijn eigen kijk de situatie weergeven. Ook blijkt het conservatiebegrip in deze periode nog niet aanwezig te zijn. Hieronder wordt verstaan dat allerlei kenmerken van voorwerpen (zoals volume en hoeveelheid) constant blijven, ook al worden zij op verschillende manieren aangeboden. Bijvoorbeeld: we gieten vloeistof uit een hoog, smal glas over in een laag , breed glas. Daarna vullen we het eerste glas weer bij. Het kind zal zeggen in
het eerste glas meer water zit, ook als het getuige is geweest van het overgieten. Het kind kan ook wel vertellen hoeveel broertjes en zusjes het heeft, maar niet hoeveel zijn broertje of zusje heeft. Het kind heeft moeite met taken waarbij verschillende eigenschappen van voorwerpen een rol spelen. Als we het kind een aantal blokken geven die rond en vierkant zijn en ook nog verschillende kleuren hebben, dan kan het kind vragen als: hoeveel rode, ronde blokken zijn er? Niet goed beantwoorden. Uit dit alles blijkt: - het kind baseert zich nog helemaal op zijn eigen rechtstreekse waarneming. - Het kan via de waarneming binnengekomen informatie nog niet goed ordenen. - Het kan nog niet op meerdere zaken tegelijk letten. 3. De concreet operationele fase (tot ongeveer 11-12 jaar) In deze fase verwerft het kind verschillende nieuwe denkstructuren, maar deze blijven beperkt tot concreet materiaal en zijn nog niet gericht op abstracte zaken. Vandaar ook de naam van deze fase. Het kan bijvoorbeeld wel twee getallen met elkaar vermenigvuldigen, maar is niet in staat te zeggen wat vermenigvuldigen nu eigenlijk is. Het heeft wel enig praktisch ruimtelijk inzicht, het weet bijvoorbeeld wel dat de ene afstand groter is dan de andere, maar het heeft nog geen begrip van ruimte en tijd. Gedurende deze periode zal het kind in staat zijn conservatieproblemen op te lossen. Het kan begrippen classificeren en ordenen en kan alle fundamentele denkoperaties van de elementaire logica van klassen en relaties en van de elementaire wiskunde uitvoeren. Verder kan het ook samenhang tussen zaken begrijpen (A is langer dan B), maar nogmaals, dit betreft concrete zaken. De fantasie of de verbeelding is minder gekoppeld aan handelingen maar gaat zich meer innerlijk afspelen. 4. De formeel operationele fase (vanaf ongeveer 11-12 jaar) Deze fase wordt gekenmerkt door de mogelijkheid tot abstract redeneren. Het denken dus met behulp van hypothesen in plaats van alleen vanuit concrete zaken. Bij de (prÊ-)puber ontwikkeld zich het vermogen, los van de concrete werkelijkheid, systematisch hypothesen op te stellen en deze te toetsen. Hij kan de gegevens van zijn waarneming samenvatten in algemene beweringen en op grond van deze beweringen steeds verdere deeloperaties uitvoeren. Deze formele operaties kunnen betrekking hebben op zowel concreet als abstract materiaal, los van de individuele waarneming. Het kind kan zich dus, uitgaande van mogelijkheden, voorstellen hoe de realiteit zou kunnen zijn en deze vanuit die mogelijkheden dan ook toetsen. Het heeft daardoor een creatief probleemoplossend vermogen. Ieder kind zal deze stadia doorlopen. De volgorde is constant, maar de hierboven aangegeven leeftijden variÍren nogal van kind tot kind en van cultuur tot cultuur. Piaget heeft zijn theorie gebaseerd op proeven met kinderen uit de burgerlijke klasse in Genève. Wanneer men kinderen uit andere culturen of sub-culturen onderzoekt, krijgt men andere resultaten. Er zijn verschillen aangetoond van vier jaar.
De ontwikkeling van kennis is namelijk geen op zichzelfstaand iets, maar wordt beïnvloed door de omgeving waarin de kinderen zich bevinden, door de taal die ze spreken en het onderricht dat ze krijgen. Uit het voorgaande moet men overigens niet afleiden, dat ieder kind, de een wat eerder en de ander wat later, in het vierde stadium, de formeel operationele fase, belandt. Helaas blijkt uit een groot aantal onderzoeken dat ongeveer 50% van pubers èn volwassenen niet in staat is formeel denken toe te passen bij voorkomende problemen. De verklaring hiervoor is, dat bij onbekende opdrachten en taken mensen niet meer in staat zijn op hun hoogste niveau (formeel denken) te opereren, maar terugvallen op lagere denkniveau's.
De stadia van Piaget in schema
sensomotorische fase
. dingen bestaan alleen als het kind er rechtstreeks mee in contact komt . bewustwording van gevolgen van handelingen . dingen hebben nog geen naam
prĂŠ- operationele fase
. objecten en personen worden benoemd . gebruikt in concreet gedrag (spel) imitatie en symbolen . is egocentrisch (kan zich niet verplaatsen in andere personen) . kind baseert zich op directe waarneming . kan informatie niet ordenen . kan niet op meerdere zaken tegelijk letten
concreet operationele fase
. is gericht op het concrete . kan classificeren en ordenen . heeft praktische kennis van ruimte en tijd, maar geen begrip . kan bestaande relaties ontdekken maar zich geen idee vormen van mogelijke andere relaties . kan problemen oplossen in situaties waarin objecten concreet aanwezig zijn . baseert oordeel alleen op de situatie zoals die zich voordoet; vraagt zich niet af of de situatie anders zou kunnen zijn . geeft zelden mystieke of animistische verklaringen
formeel operationele fase
. kan abstracte begrippen hanteren . kan begrippen als historische tijdsschaal en chronologische volgorde begrijpen . kan zich andere dan waarneembare relaties voorstellen . kan abstracte problemen oplossen en meerdere oplossingen noemen . geeft oordeel waarin alle mogelijke situaties worden betrokken . geeft verklaringen die vrij zijn van tegenstrijdigheden . hanteert universele en
individuele symbolen
Kohlberg Lawrence Kohlberg formuleerde op basis van het genetisch structuralisme een theorie over de morele ontwikkeling. Uitdrukkelijk moet worden opgemerkt dat zijn theorie geen betrekking heeft op het moreel gedrag van mensen maar op hun moreel bewustzijn uitgedrukt in morele oordelen. Dat daar verschil in zit is duidelijk: iemand kan zich op een bepaalde manier gedragen die in tegenspraak is met zijn eigen morele opvattingen. Kohlberg heeft onderzocht welke stadia er zijn te onderscheiden in de wijze waarop mensen hun moreel oordeel vormen en welke richtinggevende principes of oriëntatiepunten in die verschillende stadia gelden. Meer dan Piaget is Kohlberg van mening dat de morele ontwikkeling in hoge mate wordt beïnvloed door de sociale omgeving van het individu. Bij het vormen van morele oordelen spelen normen en waarden of conventies die in een bepaalde cultuur of sub-cultuur worden gehanteerd een belangrijke rol. Kohlberg stelt echter tevens, dat de mens in het laatste stadium uitgroeit tot een autonoom oordelend mens. Hij is dan niet langer de slaaf van bestaande ethische conventies maar oordeelt post-conventioneel. Kohlberg onderscheid drie stadia, die elk zijn onderverdeeld in twee sub-stadia: - het pré-conventionele stadium - het conventionele stadium - het postconventionele stadium. Hij gaat ervan uit dat de morele ontwikkeling pas aanvangt als het kind de sensomotorische fase van Piaget achter zich heeft gelaten. Er is dus sprake van een analogie tussen: - het pré-operationele en het pré-conventionele stadium - het concreet operationele en het conventionele stadium - het formeel operationele en het post-conventionele stadium.
De stadia van Kohlberg
pré-conventioneel
Het kind is egocentrisch, heeft
Oriëntatie op:
ontzag voor autoriteit die bepalen wat goed
gehoorzaamheid, straf
of slecht is.
en beloning
'Goed gedrag' is dat wat de eigen behoefte bevredigt en soms ook die van anderen.
Oriëntatie op:
Naïef idee van het principe van gelijkberechtigdheid en
'instrumenteel
wederkerigheid
hedonisme' (dat wat zintuiglijk prettig is, is moreel goed)
conventioneel
Het kind vindt
Oriëntatie op:
waardering van anderen belangrijk, evenals
waardering van mensen
het een plezier doen en helpen
die als 'autoriteit'
van anderen.
worden gezien
Het conformeert zich aan stereotiepe beelden van wat de meerderheid goed of slecht vindt en wil beoordeeld worden op grond van zijn bedoelingen.
Belangrijk zijn: autoriteit, vaste regels en de handhaving van sociale orde.
Oriëntatie op:
Goed gedrag bestaat uit het ver-
'orde en gezag'
vullen van je taak, ontzag voor autoriteit en handhaving van de orde in het eigen belang. post-conventioneel
'Goed gedrag' wordt
Oriëntatie op:
gedefinieerd in termen van individuele rechten en van
'sociaal contract'
maatstaven die zijn
en wetgeving
onderschreven door de totale samenleving. Betrokkenheid bij het zeker stellen van individuele rechten, vrijheid en gelijkheid
Onderscheid wordt gemaakt tussen normen die universeel toepasbaar zijn en normen die behoren tot een specifieke cultuur.
'Moreel juist' is dat wat door het eigen geweten, op grond van
OriĂŤntatie op:
zelfgekozen ethische principes als zodanig
universele, ethische
wordt beschouwd.
principes
Dit zijn universele, samenhangende en abstracte principes op het gebied van rechtvaardigheid, gelijke rechten, wederkerigheid en respect voor de waardigheid van ieder individu.
Loevinger Jane Loevinger heeft in haar theorie over de identiteits-ontwikkeling zeven stadia onderscheiden. Haar theorie is in dit kader interessant, omdat de beleving van het 'zelf' bepalend is voor de manier waarop het individu de interactie met de omgeving aangaat en beleeft.
stadium
karakter
inter-
wordt vooral
ontwikkeling
persoonlijke
beziggehouden
stijl
door:
Het kind is op zichzelf
Houdt zich bezig
gericht en hecht zich
met het
op 'symbiotische' wijze
onderscheid tussen
aan verzorgers.
het 'zelf' en het
(sensomotorisch) prĂŠ-sociaal
'niet-zelf'.
(prĂŠconventioneel) impuls gedreven
Het kind wordt
Is afhankelijk van
Wordt bezig
vooral
anderen.
gehouden door
gedreven door
lichamelijke
impulsen.
gevoelens, vooral
Het is bang
door sexualiteit en
voor straf.
agressie. Is gericht op het
opportunistisch
Is vooral uit op
Maakt gebruik van
gebruik maken van
eigen voordeel.
anderen en probeert
de situatie.
Is bang om
anderen te
betrapt te
manipuleren.
worden op ongewenst gedrag.
(conventioneel) conformistisch
Het kind past
Begint met anderen om
Is vooral gericht op
zich aan
te gaan op grond van
concrete dingen, op
bestaande
wederkerigheid.
uiterlijkheden en op
regels aan en
'reputatie'.
kent schaamte als het de regels overtreedt. plichtsgetrouw
Regels zijn
Gevoelsleven wordt Kent een sterk gevoel
gedifferen-
van verant-
tieerder, het leveren
woordelijkheid.
van prestaties en
verinnelijkt,het
het doorstaan van
kind kan
'toetsen' zijn
schuld-
belangrijk.
gevoelens koesteren. (postconventioneel) autonoom
Kan omgaan
Hecht grote waarde
Is gericht op rol-
met innerlijke
aan autonomie.
concepten, zelf-
conflicten en
ontplooiing en
tolereert
ontwikkeling.
verschillen.
ge誰ntegreerd
Is verzoend
Koestert autonomie en
met innerlijke
individualiteit
Is gericht op
conflicten en
zelfvervulling en de
ziet af van het
eigen identiteit.
onbereikbare.
Parsons Parsons heeft gedurende een groot aantal jaren onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het esthetisch oordelen. Hij is daarbij in de voetsporen getreden van Kant en Piaget omdat hij er ook van uitgaat dat mensen hun eigen ervaringsstructuren construeren. Esthetische ervaring wordt door hem niet gezien als een passief herkennen van esthetische eigenschappen, maar als een actieve constructie van esthetische betekenis. Het gaat daarbij bovendien niet om louter gevoel of genot; de esthetische ervaring is een manier waarop de mens zichzelf en zijn wereld begrijpt. In die zin kunnen we stellen dat het esthetische voor Parsons mede een cognitief karakter heeft. Met Kohlberg en Loevinger heeft Parsons gemeen dat hij stelt dat de esthetische ontwikkeling een sterk sociaal karakter heeft maar dat in het laatste stadium van de ontwikkeling het individu uitgroeit tot een autonoom oordelend subject. Parsons gaat ervan uit dat ieder opeenvolgend stadium in de esthetische ontwikkeling een meer adequaat oordelen mogelijk maakt, en wel om de volgende redenen: Ten eerste is de ontwikkeling niet louter een proces van verandering, maar heeft het karakter van integratie; weliswaar komt er met ieder nieuw stadium een essentieel andere kijk op kunst tot stand, maar in deze nieuwe visie zijn de voorafgaande visies geïntegreerd tot een onlosmakelijk onderdeel. Ten tweede is ook psychologisch gezien ieder opeenvolgend stadium beter dan het vorige. In ieder nieuw stadium is het oordeel minder egocentrisch: het individu is steeds meer in staat vanuit een breder perspectief te oordelen. De ontwikkeling verloopt van een egocentrisch, via een maatschappelijk bepaald, naar een universeel standpunt. Dit alles betekent, dat volgens Parsons wel degelijk valt te twisten over het esthetisch oordeel Hij sluit niet uit dat louter subjectieve factoren (bijvoorbeeld de voorkeur voor een bepaalde kleur) een rol spelen, maar hij gaat ervan uit dat er redenen zijn om bepaalde oordelen te verkiezen boven andere. Voor we de theorie van Parsons verder verduidelijken moet nadrukkelijk vermeld worden, dat Parsons bij zijn onderzoek is uitgegaan van de beeldende kunst. Hij heeft honderden proefpersonen, variërend van kleuters tot professoren in de kunstgeschiedenis een aantal reprodukties van schilderijen voorgelegd en daarover met hen van gedachten gewisseld. We kunnen zijn bevindingen dus niet zomaar gebruiken als model voor een ontwikkeling over het oordelen over kunst in het algemeen. Anders dan bij de beeldende kunst is er bij de podiumkunsten, naast 'stapeling in de ruimte' sprake van een 'stapeling in de tijd' zodat het niet mogelijk is gedurende langere tijd op één beeld te reflecteren. Dat heeft consequenties voor de waarneming, de interpretatie en de wijze van oordelen. Parsons onderscheidt vijf stadia, die niet geheel analoog zijn aan die van Piaget en Kohlberg,
De stadia van Parsons het associatieve stadium
Het oordeel is gebaseerd op associaties. Het kind ziet alleen wat door de afbeelding bij hem aan gedachten wordt opgeroepen. (de afbeelding van een hond nodigt uit om te praten over de hond van de buurvrouw) Het kind kan niet structureren en ziet alleen verzamelde onderdelen. Kleuren kunnen heftige emoties bij hem oproepen.
Het kind maakt geen scherp onderscheid tussen morele en esthetische waarden. De afbeelding is slecht als het iets slechts afbeeldt. het mimetische stadium 1
Net als in de eerste fase is de kwaliteit van de
(schematisch realisme)
afbeelding afhankelijk van de juistheid. Iets is 'mooi' als het iets moois toont.
(mimese betekent 'nabootsing') Een afbeelding is juist als alle kenmerken van het onderwerp aanwezig zijn, maar dat hoeft niet noodzakelijkerwijs 'fotografisch' realistisch te zijn. (Kubistische schilderijen scoren dus hoog).
Juistheid is afhankelijk van conventionele criteria: de afbeelding moet een natuurgetrouwe weergave van de werkelijkheid zijn. het mimetische stadium 2 (fotografisch realisme)
Feit en norm worden niet onderscheiden: schoonheid en lelijkheid zijn eigenschappen van de dingen en geen oordeel van het kind zelf. Daarom is het kind van mening dat iedereen dezelfde normen hanteert
het expressieve stadium
De afbeelding wordt opgevat als een uitdrukking van een betekenis die erin is gelegd door de maker. Associaties en interesse in het object van afbeelding zijn niet afwezig, maar primair gaat het om de intentie en de bedoeling van de
individuele kunstenaar. De betekenis wordt opgevat als een subjectieve ervaring van ĂŠĂŠn persoon (de maker). Belangrijke criteria zijn authenticiteit en originaliteit. Er ontstaat een scheiding tussen morele en esthetische oordelen. Er ontstaat besef van de subjectiviteit van het eigen oordeel, maar criteria om verschillende oordelen met elkaar te vergelijken ontbreken. het formele stadium
Verworvenheden van de voorafgaande stadia blijven behouden Meer aandacht voor de vorm van het werk: de structuur, de compositie en de techniek. Er wordt onderscheid gemaakt tussen het medium en de betekenis. Bewustwording van het feit dat de betekenis in het medium besloten ligt. De kunstenaar heeft niet het laatste woord: over het kunstwerk kan worden gediscussieerd en het is mogelijk om intersubjectieve overeenstemming te bereiken. Men identificeert zich met een gemeenschap van recipiĂŤnten: het kunstpubliek.( Daarom is dit stadium 'conventioneel' te noemen)
het interpretatieve stadium
Er is het besef dat een kunstwerk meerdere lagen heeft die betrekking hebben op meerdere interpretatieve kaders. De waarde van het werk wordt niet 'gefixeerd' in de eigen tijd, maar men ziet in dat de werking en betekenis van het werk het resultaat is van culturele tradities Men ziet in dat de huidige esthetische ervaringsstructuren niet dezelfde zijn als in andere tijden of situaties en dat daarom de betekenis van het kunstwerk samenvalt met een dynamisch proces van interpretatie.
Het esthetisch oordeel krijgt opnieuw een intellectueel en moreel karakter: het kunstwerk wordt tot een werk wat ons helpt onze interpretatie- en referentiekaders te ondervragen en waar nodig aan te passen.
EMOTIE EN COGNITIE Parsons theorie over de ontwikkeling van het esthetisch oordelen wordt 'cognitivistisch' genoemd, omdat hij de esthetische ervaring beschouwt als een manier waarop de mens zichzelf en de wereld om hem heen 'begrijpt'. Dat begrijpen is een vorm van 'bewustwording'. En bewustwording impliceert reflecteren, nadenken over de eigen ervaringen. De esthetische ervaring omvat echter ook gevoelens die maar ten dele, of gebrekkig in woorden zijn te vatten, hoewel we ze ons wel bewust kunnen zijn en over die gevoelens kunnen 'nadenken'. Het 'nadenken' over dergelijke ervaringen gaat dan gepaard aan het 'zich voor de geest halen' van de kwaliteit en intensiteit van die ervaring. Dat 'herleven' van de ervaring gaat wel gepaard aan mentale denkhandelingen, maar omvat meer dan dat. We kunnen dus stellen, dat bij er bij de esthetische beleving, sprake is van een wisselwerking tussen emotie en cognitie, die leidt tot bewustwording op verschillende niveaus van de menselijke existentie. We zullen er, zeker als het gaat om kunstconfrontaties voor kinderen, dus rekening mee moeten houden, dat veel gevoelens en ervaringen niet zozeer 'bewust' maar min of meer 'voorbewust' beleefd worden. De psychiater Bruno Bettelheim stelt, dat het voor kinderen heel vanzelfsprekend is, dat beelden, figuren en gebeurtenissen in de buitenwereld symbool kunnen staan voor innerlijke belevingen. Zij zullen daar niet op die manier over nadenken en het dus ook niet kunnen verwoorden, maar onbewust voelen zij de betekenis heel goed aan. Bettelheim stelt, dat (jonge) kinderen de wereld op een andere manier ervaren dan volwassenen, omdat zij 'animistisch' denken. Dat wil zeggen, dat zij aannemen dat alle dingen om hen heen op dezelfde manier voelen en denken en doen als zijzelf (dit sluit aan bij de theorie van Piaget, die stelt dat kinderen zich niet kunnen verplaatsen in anderen: zij verplaatsen de ander in zichzelf.). Voor een kind is het vanzelfsprekend dat dieren in verhalen spreken, dat stenen tot leven kunnen komen en de wind de held kan brengen naar de plaats waar hij zijn wil. Een kind kan de betekenis van symbolen in sprookjes en mythen dan ook goed aanvoelen; het kan in deze beelden, figuren en gebeurtenissen zijn gevoelens, gedachten of ervaringen herkennen. Volgens Bettelheim zijn realistische verhalen vooral geschikt om kinderen informatie te geven over de buitenwereld. Maar als het gaat om de ontwikkeling van hun innerlijke wereld, hun emoties, gedachten en fantasieĂŤn, dan zijn vooral sprookjes, mythen en sagen waardevol. Zij bieden het kind figuren waarmee het zich kan identificeren en waarin hij zijn verschillende gevoelens kan projecteren. 'Als al zijn wensdromen gestalte krijgen in een goede fee, al zijn vernietigingsdrang in een boze heks, al zijn angsten in een vraatzuchtige wolf, alles wat zijn geweten van hem eist in een goede man, dan kan een kind tenslotte beginnen zijn tegenstrijdige neigingen te onderscheiden'. Juist ook wrede, gewelddadige, niet 'sociaal aangepaste' figuren en gebeurtenissen hebben in 'fantasieverhalen' een belangrijke functie: In het dagelijks leven is het kind vaak woedend, agressief, jaloers (vergelijk ook de theorie van Jane Loevering). Maar dit zijn gevoelens die door zijn omgeving niet makkelijk geaccepteerd worden en die hij meestal niet uiten mag. Daarom worden die gevoelens weggestopt en verdrongen en niet verwerkt door het kind. Wanneer het kind kijkt naar een voorstelling waarin figuren voorkomen die deze gevoelens wel uitleven, dan kan het kind met die figuren meeleven en zo zijn onbewuste gevoelens via de fantasie verwerken.
De psycholoog Erich Fromm is van mening dat in onze cultuur volwassenen onvoldoende in staat zijn om symbolische en beeldende taal, zoals die in onze dromen en in sprookjes voorkomt, te verstaan. Hij ziet de eenzijdige nadruk op rationele en logische taal als een verarming, waardoor de mens minder in staat is om via universele symbolen te communiceren over gevoelens, wensen en behoeften. De kunst en vooral de kunstzinnige vorming worden door hem beschouwd als belangrijke middelen om deze taal te leren begrijpen en waarderen.
Sociologische overwegingen Meer nog dan bij Piaget en Kohlberg moeten we bij Parsons oppassen dat we de verschillende stadia niet verbinden aan leeftijden: er zijn volwassenen die niet verder komen dan het mimetisch stadium terwijl kinderen van tien jaar al in het formele stadium kunnen verkeren. Dat is verklaarbaar. Het genetisch structuralisme gaat er vanuit dat ontwikkeling vooral het gevolg is van leren. Kohlberg en Parsons stellen tevens, dat de sociale omgeving daarbij een grote rol speelt. Het socialisatieproces is, zeker tijdens de eerste stadia van groot belang. Welnu, het zal duidelijk zijn, dat in onze huidige, westerse cultuur veel aandacht wordt besteed aan de morele vorming van kinderen, zowel in het gezin als in het onderwijs. Aan de esthetische vorming wordt echter in het onderwijs veel minder aandacht besteed. Het kind is daarom, meer dan ten aanzien van de andere ervaringsdimensies, grotendeels aangewezen op de 'culturele bagage' die het van huis uit mee krijgt. Onderzoek naar de achtergrond van mensen die regelmatig het theater bezoeken tonen aan, dat men de belangstelling voor kunst meestal van huis uit heeft meegekregen. Maar het 'kunstpubliek' omvat maar een klein gedeelte van onze bevolking. De meeste kinderen krijgen onvoldoende mogelijkheden om de ervaringsstructuren te vormen die hun esthetische ontwikkeling bevordert. Het gevolg is niet alleen, dat er een soort 'cultureel analfabetisme' ontstaat, maar ook, dat dergelijk analfabetisme sociaal gangbaar wordt en dus als 'normaal' wordt beschouwd. Een bewijs daarvan is o.a. geleverd door het onderzoek van Mieke de Waal naar de mening van jongeren over theaterbezoek. 'Daar ga je toch niet heen' was de uitspraak die als kenmerkend voor die mening kan gelden. Jongeren wijzen kunst niet alleen af omdat ze weinig esthetische ontwikkeling hebben doorgemaakt, maar ook omdat het niet past bij hun maatschappelijke waarden en normen. Soms treedt daar later verandering in op, omdat ze, na studie of opleiding, gaan behoren (of willen gaan behoren) tot een sub-cultuur waarin kunst wèl wordt gewaardeerd. De vraag is dan echter of ze daarmee ook in een hoger stadium van esthetische ontwikkeling belanden of dat het gaat om sociale aanpassing aan nieuwe normen en waarden. We mogen aannemen, dat het hoogste ontwikkelingsstadium in de esthetische ontwikkeling alleen bereikt wordt door een kleine groep mensen die zich beweegt in de kunstwereld ( kunstenaars, kunstdocenten, critici en 'kennerspubliek') en de wetenschap (filosofen, kunstwetenschappers). Deze 'elite' krijgt immers optimaal de kans hun esthetische en cognitieve ervaringsstructuren te verrijken.
SAMENVATTING De theorieën van Piaget, Kohlberg, Loevinger en Parsons hebben betrekking op de drie, door Kant genoemde, ervaringsdimensies: de theoretische, de morele (inclusief de 'zelfbepaling') en de esthetische dimensie. Wanneer we nu uitgaan van de premisse, dat de opgroeiende mens de kans krijgt zich op alledrie dimensies optimaal te ontwikkelen kunnen we er tevens vanuit gaan dat er sprake is van een zekere mate van synchroniteit, hoewel de laatste fase van het postconventionele en het interpretatieve stadium waarschijnlijk niet eerder bereikt zal worden dan rond het zestiende jaar.
cognitief pré-operationeel
moreel (identiteit)
esthetisch
pré-conventioneel
associatief
(tot ± 7 jaar) concreet operationeel
mimetisch, fase 1 conventioneel
(tot ± 11-12 jaar) formeel operationeel
mimetisch, fase 2 expressief
post-conventioneel
formeel
fase 1 (vanaf ± 11-12 jaar)
post-conventioneel
interpretatief
fase 2 (vanaf ± 16 jaar)
Tot ± 7 jaar In het pré-operationele stadium is het kind egocentrisch en kan zich niet verplaatsen in andere personen. Het kan aangeboden informatie nog niet goed ordenen, kan nog niet op meer zaken tegelijk letten en baseert zich op de eigen rechtstreekse waarneming. Het maakt zich de wereld om hem heen eigen door imitatie en symbolisch spel. Het kind is pré-conventioneel en baseert zijn begrip van 'goed' en 'slecht' op lust en onlustgevoelens en op beloning en straf. Het is daarbij vooral uit op het gebruik maken van de situatie in eigen voordeel. Na aanvankelijk vooral associatief te reageren op een kunstwerk zal 'globale' herkenbaarheid voor hem belangrijk zijn. Het reageert sterk op (klank)kleur. Het kind heeft nog geen reflexief vermogen en maakt geen onderscheid tussen morele en esthetische oordelen: iets is 'goed' of 'slecht', afhankelijk van wat het voorstelt. Tot ± 11-12 jaar In het concreet operationele stadium kan het kind ordenen en structureren en kan het praktisch omgaan met ruimte en tijd. De fantasie is minder gekoppeld aan de handeling, maar gaat zich innerlijk afspelen, maar het denken is gericht op concrete zaken.
Het kind is conventioneel en hecht waarde aan waardering van autoriteiten en aan orde en gezag. Na in eerste instantie vooral oog te hebben voor de uiterlijkheden van dingen richt het zich later meer op het eigen gevoelsleven. In kunstwerken stelt het aanvankelijk prijs op fotografisch realisme en is het oordeel over 'goed' en 'slecht' nog afhankelijk van wat het voorstelt. Later wordt de bedoeling van de maker, de betekenis van het werk belangrijk gevonden. Originaliteit en authenticiteit worden dan hoog gewaardeerd. De expressieve intensiteit staat centraal en wordt losgekoppeld van morele oordelen over goed en slecht. Het kind ontwikkeld bepaalde voorkeuren, die mede samenhangen met het in de omgeving gehanteerde uitdrukkings-scala en de rol-identiteit die zich begint te ontwikkelen.
Vanaf Âą 11-12 jaar Het kind is formeel operationeel en kan abstract denken. Het kan de begrippen van ruimte en tijd hanteren kan zich andere dan waarneembare relaties voorstellen. Het heeft probleemoplossend vermogen, waarin alternatieven voor het bestaande worden ontworpen. Tot ongeveer het zestiende jaar bevindt het kind zich in de eerste fase van het postconventionele stadium, waarin het op zoek gaat naar de eigen identiteit en voor hem geldende normen en waarden. In de tweede fase zal het uitgroeien tot een autonoom oordelend persoon, die universele ethische principes hanteert. Het zal in eerste instantie vooral oog hebben voor de formele eigenschappen van een kunstwerk, zoals vorm, structuur en materiaal en beseffen dat de betekenis in het medium besloten ligt, maar zal uiteindelijk de waarde en betekenis van het werk relateren aan historische en sociale dimensies. Tevens staan dan ook de criteria waarmee oordelen tot stand komen ter discussie.
Bronnen Knoers, A.M.P.,'Leren Onderwijzen',van Gorcum, Assen, 1970 Kohlberg, Lawrence aangehaald door Elliot TuriĂŤl in 'Conflict Transition in Adolescent Moral Development' in: 'Child Development', 1974, 45, pg. 14-29 Kreitler, H. en Kreitler, S.,'Psychology of the Arts', Durham, 1972 Loevinger, Jane 'The Meaning and Measurement of Egodevelopment',In: 'American Psychologist", vol. 21, nr. 3, March 1966, pg.198 Meel, J.M. van en Meyer, M. de,'De dans als uitbeelding en expressie' In: Meel, J.M. van (red) 'De emotie verbeeld; Expressie in dans, toneel, beeld en verhaal' Dekker en Van de Vegt, Nijmegen, 1989 Molter, Jur en Borg, Ab, 'Onderwijs en leerpsychologie', Intro, Nijkerk, 1982 Mul, Jos de, 'Implicaties van Parsons' theorie van de esthetische ontwikkeling voor de kunstzinnige vorming', In: van Engelen, P./ Kamer, A./ Quelle, P. (red) 'Op vleugels en met krukken', Enschede/Utrecht, 1991, pg. 37-56
Parsons, M.J., 'Oordelen over schilderijen' In: Nederlands tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 4 (1988),3 Piaget, J./ Inhelder, 'De ontwikkeling van het kind', Rotterdam, 1973