171210documentkennisbasishvgerardronaldhv1 by ronald von piekartz

Document Kennisbasis beeldend onderwijs PO 8 December 2010 Inhoudsopgave: Stap 1: De unieke bijdrage van het vakgebied beeldend onderwijs aan de ontwikkeling van kinderen. Stap 2: Kernconcepten voor het vakkengebied Stap 3: Concretere uitwerking van de Kernconcepten in deelconcepten. Stap 4: Contexten waarbinnen deze concepten binnen de onderwijspraktijk kunnen werken. Stap 5: De fasering in de beeldontwikkeling van het kind in relatie tot de aangeboden concepten. Stap 6: De representaties van het vak(ken)gebied per verschillende leeftijdsgroepen.

Auteurs: Gerard Braakhuis, Hogeschool van Utrecht / ITT Amersfoort Ronald von Piekartz, Hogeschool Edith Stein/OCT Hengelo, voorzitter Henrie Vogel, Windesheim Zwolle

Stap 1: De unieke bijdrage van het vakgebied beeldend onderwijs; tekenen, handvaardigheid en bewegende beelden, aan de ontwikkeling van kinderen.

Unieke bijdragen van beeldend onderwijs aan de ontwikkeling van het kind 1. de ontwikkeling van het visueel verbeeldend vermogen 2. het omgaan met de beeldcultuur 1.

de ontwikkeling van het visueel verbeeldend vermogen.

Het is van belang dat we in het onderwijs naast kennis van de werkelijkheid ook de ervaring van die werkelijkheid zelf serieus nemen als volwaardige kennisbron. Beeldend onderwijs ontwikkelt het visueel verbeeldend vermogen door kinderen allereerst aan te spreken op die unieke ervaringswijze. Vervolgens leert het kind die ervaring te visualiseren. Een mens kenmerkt zich door het vermogen te denken. We vormen ons mentale voorstellingen van de werkelijkheid. We denken in taal en zo vormen we de concepten waarmee de werkelijkheid begrepen wordt. In het onderwijs is deze talige manier van concepten maken volop aanwezig. Een concept is echter niet hetzelfde als de ervaring zelf. Onder die denkende bewustzijnslaag is immers een gebied wat van grote invloed is op het handelen van de mens. De menselijke cognitie ligt verankerd in het feit dat wij een lichaam hebben. Men kan het zo zien dat de hersens zijn ontwikkeld om het lichaam effectief en adequaat te laten reageren in respons op de omgeving. Bovendien voltrekt het denken en handelen zich met en in een lichaam. Ook de belangrijke non-verbale communicatie gebeurt via het lichaam. Kunstervaring en kunstactiviteit werken grotendeels via het ervarende systeem en via het lichaam. We spreken hierbij van embodied knowledge en embodied learning.(Bressler, 2006) . Deze nadruk op het ervarende systeem staat een gestructureerd onderwijs niet in de weg. Beeldend onderwijs ontwikkelt bij kinderen deze gevoelsmatige, intuïtieve, en niet cognitieve kant van hun persoon door op gestructureerde wijze die subjectieve ervaringen in beelden visualiseren. Daartoe vindt overdracht plaats van kennis en worden vaardigheden aangeleerd. 2. het omgaan met de beeldcultuur Beelden zijn in onze cultuur alom tegenwoordig. Ze spelen een belangrijke rol in onze samenleving en beïnvloeden ons persoonlijk ervaren, denken en doen. Het uiterlijk van beelden en de rol die zij spelen in de maatschappij verandert continu. Het gaat hier om beelden in de ruime zin: het gaat om eigen vormgegeven ervaringen en beelden van anderen maar ook om beelden uit de cultuurgeschiedenis en beelden uit de communicatiewereld waarin we nu leven. Deze beelden wekken vaak een overvloed aan gedachten en emoties bij ons op. Beelden hebben mede door onze voorkennis en de emotionele ervaringen uit het verleden een persoonlijke betekenis voor ons. Uit onderzoek blijkt dat mensen hun werkelijkheid interpreteren door een keten te maken van eerder opgeslagen ervaringen. In minder dan een seconde vormen zich mentale concepten en gedachteconstructies. In de literatuur worden die constructies frames genoemd. Deze frames geven orde in de chaos van indrukken. We hanteren die constructies niet bewust maar we kennen ze door wat ze teweeg brengen: de manier waarop we redeneren en wat we beschouwen als ‘gezond verstand’. Elk beeld en woord dat we kennen is verbonden met een frame van betekenissen.

3 In dat proces definieert de conversatie van de samenleving voor een groot deel iemands begrip van de wereld. Ieder individu leert de cognitieve modellen van zijn cultuur, net als grammatica, zonder twijfel en zonder moeite. Deze cognitieve modellen worden sociaal geconstrueerd, afgeleid van en geboren uit de sociale conversatie, talig en symbolisch. Beelden, beeldtaal en beeldcultuur vormen bij uitstek de uitingsvorm van de cognitieve modellen van onze samenleving. De beeldcultuur behoort tot het kennisgebied van beeldend onderwijs en daarom levert beeldend onderwijs; tekenen en handvaardigheid, een unieke bijdrage aan de ontwikkeling van de cognitieve modellen bij kinderen.

De unieke bijdrage puntsgewijs Beeldend onderwijs: • leert kinderen hun werkelijkheid zintuiglijk te ervaren • leert kinderen betekenisvolle ervaringen te visualiseren • zet aan tot creatief handelen en denken • leert kinderen hun betekenisvolle ervaringen te communiceren in beeldtaal • leert kinderen betekenisvolle beelden te maken door in een vormgevingsproces de beeldgrammatica van deze beeldtaal te oefenen • richt zich op de context waarbinnen de beeldtaal functioneert, door kinderen kwalitatief sterke beelden te laten zien en ervaren • leert kinderen beeldervaringen te verwoorden in dialoog met anderen, een standpunt innemen, waardoor kinderen zich ontwikkelen tot zelfbewuste vakbekwame deelnemers van de beeldcultuur, beschouwen

4 Stap 2: Kernconcepten voor het vakkengebied (2D, 3D en 4D)

Bovengenoemde unieke bijdrage van het beeldend onderwijs aan de ontwikkeling van kinderen wordt op kennisniveau bereikt door de hoofdpunten in een vormgevingsproces als kader te gebruiken. Kenmerkend voor beeldend vormgeven is dat het procesmatig verloopt, dat er een gemaakt product is en dat dit product iets oproept (beeldcommunicatie). Beeldend onderwijs zal gestructureerd en systematisch deze kernconcepten aan de orde stellen. De kernconcepten vormen de brug tussen de ambities en de te kiezen didactische vormen voor beeldende lessen. We onderscheiden: 2.1 2.2 2.1

kernconcepten van het vakgebied: productief, procesgericht, reflectief domeinen van het vakgebied: tekenen en handvaardigheid en bewegende beelden 2D, 3D en 4D kernconcepten van het vakgebied.

2.1.1 Productief Een beeldend proces kenmerkt zich doordat een fysiek product oplevert. Het beeld heeft een fysiek spoor nagelaten van het keuzeproces. Het product zegt iets over de maker, zijn bedoeling, zijn vaardigheden in het verbeelden, in het hanteren van de materialen en de toegepaste technieken. Deze aspecten zijn in samenhang aanwezig in het beeld. Om die samenhang inzichtelijk te maken worden de volgende productcomponenten onderscheiden: • Betekenis / Inhoud • Vorm/ Beeldaspecten • Materiaal/ Techniek De productcomponenten komen in een beeldend werkstuk in samenhang voor. 2.1.2 Procesgericht Beeldend vormgeven is een complex proces van ervaren, kijken, beschouwen, denken, en zoekend handelen. Om zicht te krijgen op deze ingewikkelde door elkaar lopende processen worden drie procescomponenten onderscheiden: • beschouwen • onderzoeken • werkwijze 2.1.3 Reflectief

5 Dit laatste concept is overkoepelend voor het hele visualisatieproces. 2.2

Domeinen van het vakgebied.

Het vakgebied kent de volgende domeinen: 2 dimensionaal. 3 dimensionaal en 4 dimensionaal We onderscheiden tekenen (2D), handvaardigheid (3D) en media waarin de factor tijd een rol speelt zoals video (4D) als de drie domeinen waarin beeldend onderwijs uiteenvalt. Het is een indeling die gebaseerd is op de mogelijkheden een beeldend proces in twee dimensies of drie of vier dimensies uit te werken. Aan de basis van een 2D, 3D of een 4D beeldproces ligt een wezenlijk verschil: in het visualisatieproces gaat de maker vlak denken of ruimtelijk denken of in tijd denken. Kwaliteiten ontwikkelen in de manieren van visualiseren is nodig omdat er wezenlijk verschillen bestaan. Bovengenoemde productcompetenties verlopen in een 2D proces anders dan in een 3D en 4D proces. Enkele verschillen in product en proces: • Betekenis: in het visualiseren van een betekenis kiest een maker voor een geschikte uitdrukkingsvorm. Een 2D uitwerking heeft een totaal andere zeggingskracht dan een 3D uitwerking. Dat verschil zit in de fysieke aard van het 3D product. Er is om heen te lopen, neemt ruimte in. Deze fysieke kant maakt deel uit van de beeldtaal en dient betekenisvol te zijn. Tijdsverloop is een veelzeggende betekenislaag in een 4D uitwerking. Het vakbekwaam kunnen kiezen uit een rijk scala aan mogelijkheden van uitdrukkingsvormen is dan nodig en daarom dient in het beeldend onderwijs lesgegeven te worden in zowel 2D-beeldprocessen als 3D beeldprocessen. • Vormgeving: Bij 2D wordt ruimte gesuggereerd en bij 3D is de ruimte echt aanwezig. Bij 4D is het tijdsverloop ook een compositie-element. De ontwikkeling van het ruimtelijk denken op het platte vlak werkt en is anders dan ruimtelijk denken in de fysieke ruimte en in de tijd. • Materiaal/techniek. Bij 3D is de weerstand van het materiaal anders, meestal groter, dan bij 2D. Motorische- en tactiele gevoeligheid worden dan ook anders aangesproken. Bij 4D komen mogelijk ICT vaardigheden om de hoek. • Beschouwen, onderzoeken, werkwijze. Er is een groot verschil tussen deze procescomponenten van het visualisatieproces voor wat betreft de drie domeinen. Het participeren in de beeldcultuur maakt onderwijs in de drie domeinen noodzakelijk.

6 Stap 3: Uitwerking van de kernconcepten voor de domeinen; 2D, 3D en 4D 3.1 Productief Te onderscheiden zijn de volgende productcomponenten: • Betekenis / Inhoud • Vorm/ Beeldaspecten • Materiaal/ Techniek Deze componenten komen in een beeldend werkstuk in samenhang voor. Betekenis / Inhoud Betekenisvolle beelden brengen het ervarende systeem van de maker en de kijker in beroering. Er is spraken van communicatie. De ontvanger kan een andere ervaring opdoen dan de maker van het beeld heeft gehad. Het beeld heeft een zelfstandigheid gekregen die betekenisvol is, authentiek en uniek. Het is zonder aanvullende informatie niet eenvoudig zomaar iets te zeggen over betekenissen in beeldend werk. Wat iemand maakt (de inhoud) is belangrijker dan de juiste vorm of techniek. De betekenis staat boven de beeldaspecten en de technieken. Vorm/ Beeldaspecten Het visualiseren van een betekenis levert een beeld op. Dit gaat op voor de uitwerking in zowel 2D, 3D en 4D. Een beeld wordt gecomponeerd in een proces van kiezen en verwerpen van beeldmogelijkheden: de beeldaspecten. Het spelen met beeldaspecten geeft de maker mogelijkheden betekenis, materiaal en beeld op elkaar af te stemmen. Het resultaat is een beeld met een bepaalde zeggingskracht. In een kwalitatief goed vormgegeven beeld heeft de maker die zeggingskracht bereikt door met inzicht de beeldaspecten te gebruiken. De maker beheerst dan de beeldgrammatica. Beeldaspecten zijn zichtbare vormgevingskenmerken die aan beelden te onderscheiden zijn. Leren vormgeven is dus leren de beeldgrammatica toe te passen. Materiaal/ Techniek De fysieke kanten van het beeldend proces maakt een unieke manier van leren mogelijk. Het is een dialoog tussen hoofd, hart en handen met de materialen als medium. De materie roept als het ware een beeld op. Omgekeerd laat materie zich graag tot beeld vormen, door het associatief vermogen van de maker. Het beeldproces verloopt naar de aard van het materiaal en naar de aard van de maker. In veel gevallen begint een vormgevingsproces door de aantrekkingskracht of de uitdaging die van de materie uitgaat. Elk materiaal heeft eigen karakteristieke kenmerken en zal het vormgevingsproces bepalen. In het beeldend onderwijs is het aanleren van technieken om materialen vorm te geven geen doel op zichzelf. Vakmanschap is pas betekenisvol als onderdeel van het beeldend proces. Het werkstuk laat zien welk onderricht en ervaring de maker heeft in de technieken. Ook is er te zien met welke energie de maker aan het werk is geweest. Die fysieke betrokkenheid bij het maken van beeldend werk is te zien aan het eindproduct. Dat product laat zien of het proces betekenisvol is geweest en of het de maker gelukt is zijn boodschap te visualiseren. 3.2 Procesgericht: Te onderscheiden zijn de drie procescomponenten: • beschouwen • onderzoeken • werkwijze Deze componenten komen in een beeldend werkstuk in samenhang voor. Beschouwen: Het beschouwen van beelden maakt deel uit van het beeldend proces.

7 Beelden hebben een betekeniskant/inhoud, een vormgevingskant/beeldaspecten en een materiaal/technische kant (zie productief) en op deze drie punten kan het beschouwen van beelden helpen in een eigen vormgevingsproces. Beelden kunnen ons informeren, beroeren, verleiden en soms ook manipuleren. Stil staan bij betekenisvolle beelden leert kinderen om (eigen) ervaringen en betekenissen in een beeldende context te plaatsen. Beschouwing van beelden kan ook een impuls geven aan het vormgeven zelf(hanteren van de beeldgrammatica). Beschouwing van beelden kan het adequaat en doelgericht hanteren van materialen en technieken bevorderen. Beschouwen van beelden leidt tot communicatie over die beelden en draagt zo bij aan het eigen vormgevingsproces. Onderzoeken: Dit onderzoeken heeft betrekking op de productcomponenten: betekenisaspecten/inhoud, vormgevingsaspecten/beeldaspecten en de toepassing van materialen en technieken. In het beeldend onderzoeken gaat het kind op letterlijke wijze zijn werkelijkheid begrijpen en vorm geven. Een beeldend onderzoeksproces is meer dan een intu誰tief proces. Slechts vakbekwaam kiezen leidt tot creatief denken en handelen. Beeldend onderzoeken is een proces waarin intelligenties in samenhang bijeenkomen. Deze unieke onderzoekshouding waarin denken en handelen hand in hand gaan wordt zichtbaar in een authentiek product. Beeldend onderwijs draagt op deze wijze bij aan de zelfherkenning van het kind en helpt zo kinderen om op authentieke wijze te participeren in de samenleving. Werkwijze: In een vormgevingsproces wisselt het perspectief van de maker voortdurend. Immers, een betekenisvol gegeven wordt in een beeld gevisualiseerd, waarin de maker zijn al dan niet adequate kennis van materialen en technieken en kennis van de beeldgrammatica samen laat komen. Het procescomponent werkwijze heeft betrekking op de stappen die genomen worden in dat scheppingsproces. Gaandeweg kan het blijken dat de gekozen route niet werkt. Plannen kunnen dan bijgesteld worden. In dit overwegen en heroverwegen van stappen komt het proceskarakter van dit component tot uitdrukking. 3.3 Reflectief Dit laatste kernconcept is overkoepelend voor alle kernconcepten. Reflecteren duidt op de samenspraak die de maker met zichzelf en de omgeving heeft. In het prille begin van het vormgevingsproces stelt reflectie de maker in staat om de intu誰tieve innerlijke gewaarwording te brengen op een bewuster niveau waardoor een vormgevingsproces mogelijk wordt gemaakt. Gedurende het vormgeven wordt er afstemming gezocht bij het voorliggende resultaat door het resultaat opnieuw te ervaren. Het bijstellen van keuzes wordt daardoor mogelijk. Nadat de maker besluit dat het beeldend proces afgerond is kan de maker toetsen of zijn beeld communiceert door het werk aan anderen te tonen. Deze toetsing geeft de laatste fase van het reflectieproces aan. De ontwikkeling van het reflecterend vermogen draagt bij aan het bewustwordingsproces en is daarom ook persoonsvormend te noemen. Door het reflecteren op beeldprocessen systematisch te oefenen draagt beeldend onderwijs bij aan de vorming van de beeldconcepten van kinderen waarmee ze kunnen opgroeien tot mensen die zich op een authentieke wijze kunnen uiten in beelden. Ze kunnen zich verhouden tot de beeldcultuur; kunnen omgaan met beelden, beelden interpreteren, stereotiepen doorzien en erover communiceren. Het gaat hier om beelden in de ruime zin: beelden uit de kunst, kunstgeschiedenis, vormgeving en beelden uit de visuele communicatiewereld waarin we nu leven.

8 Stap 4: Contexten waarbinnen deze kernconcepten binnen de onderwijspraktijk kunnen uitgewerkt worden. Kernconcepten 1: 2: 3. 4. 5. 6. 7.

betekenis /inhoud vormgeving/beeldaspecten materialen/ technieken beschouwen onderzoeken werkwijze reflecteren

4.1

Betekenis / Inhoud

Er zijn twee benaderingen te onderscheiden (Visser, 1989): • de morfologie van het beeld, wat er direct te zien is. • de iconografie van het beeld, de achtergronden, regels en symboliek, nodig om het beeld te kunnen begrijpen, het juist te kunnen interpreteren Voor een juiste kijk op het beeld wordt verondersteld dat zowel maker als beschouwer op de hoogte zijn van regels die gehanteerd kunnen worden om betekenissen over te brengen. In het beeldend onderwijs wordt aan deze betekenisaspecten aandacht besteed. Contexten waarin betekenis/inhoudsaspecten naar voren komen: Waarneming in het beeldend proces In het beeldend onderwijs dient een persoonlijke manier van waarnemen voorop gesteld te worden. Deze subjectieve manier van kijken kan geoefend worden bijvoorbeeld in het tekenen naar de waarneming. In het natuurgetrouw weergeven van een visueel gegeven wordt de kijkervaring geïntensiveerd. De waargenomen werkelijkheid kan ook uitgangspunt zijn wanneer de maker het visuele gegeven los maakt van de context, bijvoorbeeld door abstractie, vergroting of overdrijving. In het onderwijs gaat het erom kinderen via de zintuiglijke waarneming te verleiden tot een ontwikkeling van het verbeeldend vermogen. De betekenis van beelden Beeldend onderwijs helpt kinderen in het omgaan met de beeldcultuur door de betekenissen van beelden in de maatschappij systematisch aan de orde te stellen. Betekenissen die we toekennen aan beelden veranderen voordurend omdat de cognitieve concepten van de samenleving veranderen. In beeldend onderwijs wordt stilgestaan hoe beelden functioneren en de wijze van verpakken van een boodschap wordt aan de orde gesteld. . Beeldend onderwijs richt zich op de betekeniskant van beelden door de relatie te zoeken tussen de vormgeving en de cognitieve concepten achter die beelden. Functies van beelden Beeldend onderwijs kan kinderen helpen in het omgaan met de beeldcultuur door de functies van beelden in de maatschappij systematisch aan de orde te stellen. Beeldtaal kent net als taal een heel scala van uitdrukkingsvormen of verbeeldingswijzen. Te onderscheiden zijn: • autonome vormgeving • toegepaste vormgeving • schoonheid/waarheid/goedheid in samenhang met de cognitieve concepten

9 •

4.2

beeld en functies: gebruiksgemak, ordenend,narratief, illustratief, verbeeldend decoratief, esthetisch, expressief, denotatie, connotatie Vormgeving/beeldaspecten

Contexten waarin vormgevingsaspecten naar voren komen: Toepassen van de beeldgrammatica Vormgeven is te zien als een spel met vormvariabelen om betekenis te visualiseren Deze beeldtaal kent een eigen grammatica. Met kennis van en werkervaring in het hanteren van de beeldgrammatica kunnen kinderen een betekenis visualiseren. Het resultaat en de zeggingskracht van het beeld hangt af van de compositie van die beeldaspecten. De volgende beeldcomponenten worden onderscheiden: • 2D: vorm, ruimtesuggestie, kleur, licht, structuur, compositie • 3D: vorm, ruimte, kleur, licht, textuur, compositie • 4D: tijd, beweging, herhaling, verandering, tijdsverloop, plot, kleur, licht, compositie • 4.3

Materialen, technieken

Contexten waarin materialen en technieken naar voren komen: Keuze uit aanbod van materialen per domein: In het beeldend onderwijs wordt gewerkt met materialen. Meestal zijn die daartoe ontwikkeld en kennen soms een lange geschiedenis als beeldend medium. Ieder domein heeft een eigen arsenaal aan materiaalmogelijkheden. Er zijn veel materialen voor het beeldend onderwijs te gebruiken waardoor een oneindig aantal expressieve mogelijkheden voor handen zijn. Hier gaat de regel op dat het goede niet veel is en het vele niet goed is. Voor het beeldend onderwijs is van belang te onderscheiden: • vormkarakter • weerstand • bewerkbaarheid • expressiemogelijkheden • fysieke aanwezigheid Technieken per domein: In het beeldend onderwijs komen aan het bod: • • • 4.4

Tekenen (2D): tekenachtige technieken: schilderachtige technieken, collage, grafiek, mixed media, nieuwe media. Handvaardigheid (3D): vervormende technieken, constructieve technieken, werken met textiel, ruimtelijk construeren, werken met plastisch materiaal Strip/ beeldverhaal/film (4D): zelfde als 2D en 3D uitgebreid met digitale media.

Beschouwen

Contexten waarin beschouwen naar voren komt: Eigen werk beschouwen

10 Beschouwen van eigen werk kan de maker op weg helpen om een nieuw beeldend proces te beginnen, maar ook tijdens het proces kan het bekijken van eigen werk een impuls geven. Het vormgeven is een ingewikkeld proces waarin intuïtie en cognitie dwars door elkaar lopen. Beschouwen van eigen werk is een vakvaardigheid. Ander werk beschouwen Visuele informatie en inspiratie kan uit beelden van anderen opgedaan gehaald worden. Met name kwalitatief goede beelden uit de beeldcultuur kunnen inspirerend werken omdat die beelden deel uitmaken van onze collectieve beeldtaal. Kunst en beschouwing Beschouwing van beeldende kunstwerken en vormgeving maakt deel uit van het beeldend onderwijs. De kunsten, de kunstgeschiedenis en ook cultureel erfgoed vormen een belangrijke bron van beelden voor ons onderwijs. Het onderwijs in de beeldende vakken heeft altijd sterk geleund op het werk van professionele kunstenaars. De wijze waarop kunstenaars en vormgevers in hun werk de eerder genoemde kernconcepten tonen zijn zeer inspirerend en soms exemplarisch. De betekenissen en vormgeving van een kunstwerk en de materiaal/ technische aspecten van het maakproces kunnen als referentie gezien worden voor een beeldend proces op kinderniveau. Kunstenaars zijn vooral interessant voor het beeldend onderwijs als het gaat om die specifieke onderzoekshouding die komt kijken bij een beeldend proces. Het unieke vermogen van kunstenaars om te verbeelden op hoog niveau, met als resultaat een sterk communicatief beeld is niet zonder kennis van de context te onderscheiden. In het beeldend onderwijs kan werk van kunstenaars en vormgevers op de volgende wijze in toegepast worden: • als uitgangspunt voor een betekenisvolle beeldende opdracht. • in een zelfstandige beeldbeschouwingsles • in een bredere context • in het organiseren van culturele excursies; atelierbezoeken, tentoonstellingen Cultureel erfgoed Dit aspect van de beeldcultuur neemt een aparte plaats in binnen het beeldend onderwijs. Onder cultureel erfgoed verstaan we datgene wat in tastbare zin is overgebleven uit het verleden en wat de samenleving als collectief van belang vindt om te behouden. Er zijn sporen uit het verleden die heel bewust voor volgende generaties worden bewaard en sporen die toevallig bewaard zijn gebleven. Cultureel erfgoed bestaat uit zichtbare, tastbare bronnen, maar ook uit verhalen, muziek, en gewoontes die van generatie op generatie overgaan. Cultureel erfgoed kan uitgangspunt zijn voor een betekenisvolle beeldende opdracht. 4.5

onderzoeken

Contexten waarin dit onderzoeken naar voren komt: Werken met routes in het beeldend vormgevingsproces Beeldend onderwijs ontwikkelt bij het kind een specifieke manier van onderzoeken die voortkomt uit de aard van het beeldend werken zelf. Dit vakspecifieke onderzoek bevordert het verbeeldende vermogen. In het beeldend onderwijs leren kinderen visualiseren door verschillende procesgerichte routes te volgen.

11 Verschillende procesroutes komen in het onderwijs aan de orde: • nabootsen • experimenteren/improviseren • associatief werken • het gebruik van toeval als ordeningsprincipe • planmatig en gefaseerd werken Nabootsen Het nabootsen van de visuele werkelijkheid kan uitgangspunt zijn voor een beeldend proces. In het nabootsen van een visueel gegeven kunnen kinderen de kijkervaringen intensiveren. Een scherpe waarneming is ook voorwaarde om beelden te kunnen lezen. Nabootsen van beelden van kunstenaars kan een vorm van kunstbeschouwing zijn. Experimenteren/improviseren Experiment en improvisatie zijn voor een beeldend proces de onderzoeksmogelijkheden bij uitstek. Het al handelend onderzoeken van mogelijkheden vergroot de vindingrijkheid en bevordert de dialoog tussen maker en materie. Een rijk arsenaal aan uitdrukkingsvormen is het gevolg. Experimenten met materialen en vormen en betekenissen brengt de maker tot associaties en die associaties. Associatief werken Daaronder verstaan we het vermogen van mensen om door middel van associaties keuzes te maken. Het associatief vermogen volgt een eigen logica, die van de innerlijke gewaarwording. Met een zintuiglijke ervaring wordt het ervarende systeem geactiveerd en een associatie komt bovendrijven. Het systematisch kinderen tot zintuiglijk ervaren brengen om daarmee te leren luisteren naar die gevoelsmatige impulsen ontwikkelt de leerkracht het associatief vermogen. De associatie is een veel beproefde manier om tot een beeld te komen. Het gebruik van toeval als ordeningsprincipe Er is een zeker vertrouwen nodig in de werking van dit ordeningsprincipe. Het inzetten van het toeval in het beeldend keuzeproces is iets wat kinderen als vanzelf beheersen. Het is kenmerkend voor hoe een kind kiest. Voor docenten ligt dat veelal anders. Het toeval levert in het keuzeproces vaak verrassingen op. Dit soort vondsten kunnen voor een geoefende vormgever ingezet worden bij het maken van een betekenisvol beeld. Planmatig en gefaseerd werken Veel beeldende processen zijn complex door thematiek, toepassingseisen en technieken die gehanteerd worden. Te denken valt bijvoorbeeld aan het ontwerpen van een folder. Kinderen worden in beeldende opdrachten geoefend in het stapsgewijs uiteenrafelen van deelgebieden. Met name in de bovenbouw passen complexere opdrachten bij de ontwikkeling van kinderen. Kenmerken van een beeldend vormgevingsonderzoek: • Het is divergerend • Het is persoonsgebonden • Het is tijdgebonden • Het denken is verbonden met het handelen in materialen. 4.6

werkwijze

Een context waarbinnen het procescomponent Werkwijze naar voren komt is de beeldende activiteit zelf. In een beeldende activiteit organiseert de maker het hele proces. Het kiezen uit

12 de vele mogelijkheden en oplossingen maakt een organisatievorm nodig. Probleemoplossend denken en handelen wordt daarmee bevorderd. Het zal duidelijk zijn dat dit procescomponent raakt aan de te kiezen didactische route. In het onderwijs worden de procesvaardigheden bij kinderen ontwikkeld door te werken met beeldende probleemstellingen met een leeftijdsadequate complexiteitsgraad voor wat betreft : • het werken met verschillende materialen • hanteren van gereedschappen • toepassen van technieken • het organiseren van beschouwing • het aanbieden van (deel)onderzoeksopdrachten • het planmatig organiseren van het proces Samenhang: Het zal duidelijk zijn dat bovengenoemde contexten waarbinnen de proces- en productcomponenten zichtbaar kunnen worden in didactische samenhang aangeboden worden. Daarin wordt rekening gehouden met de: • sociaal/ emotionele ontwikkeling • cognitieve- zintuiglijke ontwikkeling • motorische ontwikkeling • ontwikkeling van visueel verbeeldend vermogen 4.7

reflecteren

Het beeldend product vertoont het spoor van de keuzes en handelingen tijdens het proces. Het is noodzakelijk tijdens en na het beeldend vormgevingsproces op deze keuzes en handelingen te reflecteren. Contexten waarin reflecteren naar voren komt: • Gedurende het beeldende proces nemen kinderen afstand om verslag te doen van gemaakte keuzes en handelingen. • In het beschouwen van eigen werk en werk van anderen. • Het participeren in de gesprekken tijdens tentoonstellingen en excursies. Stap 5 en 6 : De ontwikkelingspsychologische ontwikkeling van het kind in relatie tot de concepten die we aanbieden. Enkele representaties. In dit onderdeel beschrijven we de ontwikkeling van kinderen met betrekking tot de concepten van beeldend onderwijs. Bij de beschrijving van de ontwikkeling van het verbeeldend vermogen maken een onderverdeling in 3 leeftijdsfases waarin ontwikkeling en verschillen zichtbaar worden. Om in het beeldend onderwijs te kunnen aansluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind is het van belang dat de docent kennis heeft van de verschillende stadia van de ontwikkeling van het verbeeldend vermogen. De verschillende stadia in de beeldende ontwikkeling hangen nauw samen met de algehele ontwikkeling die kinderen doormaken, derhalve gaan we uit van een ontwikkelingspsychologisch kader en maken daarbij gebruik van theorieën en onderwijsconcepten in het kader hieronder.

13 -

Ontwikkelingsfasen van Piaget Theorie van Michael Parsons Parsons heeft onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het esthetisch oordelen. Hij gaat hierbij uit van de beeldende kunst. Onderwijsconcept van Reggio Emilia Kinderen kunnen zich uitdrukken in wel 100 talen en het onderwijs heeft de taak de mogelijkheden en talen aan te spreken en te ontwikkelen. Onderwijsconcept van Freinet Met het Freinetonderwijs bedoelen we dat we het gebruik van illustraties bij teksten met druktechnieken een invalshoek voor onze vakken vinden. Onderwijsconcept van de Brifostschool Behalve op het verwerven van kennis ligt de nadruk sterk op de ontwikkeling van creatieve en intuïtieve vaardigheden.

Overzicht van de algemene ontwikkeling in 3 leeftijdsfases en de betekenis voor beeldend onderwijs. Kinderen van 4 tot 6 jaar

! ! ! ! ! ! ! !

Fysiek: coördinatie tussen ledematen nog niet geheel in harmonie; groei in romp/ in lichaamslengte; van onbewust naar bewust realiseren wie hij/zijzelf en de ander is; belangstelling voor het andere geslacht. Motorisch: verfijning oog/handcoördinatie en betere spierbeheersing. Emotioneel: overgang naar en ontdekken van binnen- en buitenwereld en mensen daarin, toekennen menselijke eigenschappen aan voorwerpen. Identiteit: ik – ander differentiatie, ontwikkeling zelfbewustzijn (‘zelf doen‘ en eigen willetje) ontwikkeling autonomie en zelfstandigheid; vertrouwen opbouwen in de ander. Verschillen in uitingsvormen tussen jongens en meisjes. Cognitief: intelligentie en geheugen; pre-operationeel denken. Leert a.h.v. zintuiglijke waarnemingen; voelen/proeven/ruiken /horen /zien/doen. Taal: klank/ritme/rijm Sociaal: aanvankelijk ego-centrisme, onvermogen zich in de ander te verplaatsen: parallelspel. Ontdekken van vriendschap. Moreel: hoger belang van normen en waarden. Gevoelig voor straf en beloning: iets is goed of fout; o.i.v. contacten met anderen en situaties naar een genuanceerd oordeel. Esthetische ontwikkeling: associatie en schematisch realisme het kind ziet alleen wat door de afbeelding bij hem aan gedachten wordt opgeroepen.

Omschrijving

Representatie

Betekenis / Inhoud - Betekenisvolle onderwerpen voor beeldende werkstukken uit de directe belevingssfeer van de kinderen, bijvoorbeeld: mensen, dieren, figuren uit verhalen, thuis, de natuur, feest, seizoenen, kleding, etc.. - Ervaringsbasis is uitgangspunt voor het vormgevingsproces

Een familieportret

Vormgeving De mogelijkheden van beeldaspecten Materiaal/ Techniek - Experiment met verschillende materialen) en

De kinderen hebben familieportretten gemaakt. Op een speelse manier hebben ze de beeldaspecten vorm, ruimte en compositie verkend. Voor ze beginnen met tekenen bespreken ze eerst waaraan ze hun verschillende familieleden kunnen herkennen. Een bril, een snor, blond haar, krullen? En wie er groter, kleiner, langer, korter, dikker, of dunner is (vorm).

ontwikkelen van verschillende vaardigheden). Materialen sluiten aan bij de onderzoekende- en manipulerende houding van kinderen, zintuiglijk ervaren. Ruimte voor eigen associaties en keuzes.

Beschouwen - Actieve beschouwing door aanwijzen en benoemen. Kinderen leren over beelden te praten en te luisteren naar elkaar . Ze kunnen aspecten van beleving en bedoeling onder woorden leren brengen. - Gebruik van prentenboeken, foto’s, beelden en kunstwerken die associaties oproepen met de voor leerlingen direct waarneembare wereld en die veel ruimte laten voor eigen fantasie

(TULE.Slo)

Onderzoeken - Toeval speelt grote rol in ontdek- en leerproces - Onderzoekende houding behoort tot de basisuitrusting van jonge kinderen Werkwijze - Intuïtief werkproces. Jonge kinderen zitten midden in het werken en overzien het werkproces nog niet. Zij zijn zich vooraf nog niet bewust van de volgorde en het resultaat van hun keuzes. Reflecteren - Kinderen vertellen over hun werk en vergelijken het met dat van medeleerlingen. - Beginnend afstand nemen Kinderen van 6 tot 9 jaar ! Fysiek: bewustwording van fysieke verschijning en ontwikkeling; behoefte aan stoeien/fysieke contacten. ! Motorisch: grotere verschillen in motorische vaardigheden bij kinderen. ! Emotioneel: zintuigen op scherp: angsten en reactiepatronen bij jongens en meisjes verschillend. Angst voor fantasiewezens vermindert; voor reëel geweld kan deze toenemen. (t.v. beelden en films) ! Identiteit: ontwikkeling van zelfbeeld. Relatie met leeftijdgenoten wordt belangrijker dan die met ouders;. Ontwikkeling van gevoel van autonomie en eigen verantwoordelijkheid. ! Cognitief: beredeneren; betekenisvol leren: toepassen van geleerde kennis en vaardigheden en inzien van verbanden hiertussen. Langere termijn geheugen is verder ontwikkeld; gebruikmaken van strategieën om dingen te onthouden. ! Sociaal: sociale identiteit: ontdekken wie hij/zij is: profileren; interactie tussen personen en peergroupen; rolwisselingen; omgaan met conflicten, verplaatsen in perspectief van de anderpersoonlijke voorkeuren en vriendschappen. ! Moreel: modelling; op zoek naar grenzen van de moraal; wil zelf onderscheid maken tussen goed en kwaad; in staat sociale begrippen te begrijpen; morele waarden oefenen en beleven; heeft opvoeder nodig als autoriteit en om de juiste dingen bespreekbaar te maken.

15 !

Esthetische ontwikkeling: 1) Schematisch realisme en fotografisch realisme: een afbeelding is juist als alle kenmerken van het onderwerp aanwezig zijn. 2) De afbeelding wordt opgevat als een uitdrukking van een betekenis die erin is gelegd door de kunstenaar. Kinderen weten wel dat een ander eigen gevoelens kan hebben, maar gaan ervan uit dat die toch wel ongeveer algemeen gelijk zijn. het formele stadium: meer aandacht voor vorm: structuur, compositie en techniek 3) Meer aandacht voor de productcomponenten: : structuur, compositie.

Omschrijving

Representatie

Betekenis / Inhoud - Betekenisvolle onderwerpen voor beeldende werkstukken vanuit een bredere context, bv: cultureel erfgoed, hedendaagse beeldcultuur, toegepaste vormgeving. - Causaal besef. Aandacht voor betekenissen en oorzakelijke verbanden

Moza誰ekfreak

Vormgeving - De mogelijkheden van beeldaspecten. - Denken in wetmatigheden, ordenen, groeperen - Verbeelding van ruimtelijke illusie en ruimtelijke vormgeving in 3D (4 D). Materiaal/ Techniek - Materialen en werkwijze die de ontwikkeling van de fijne motoriek stimuleren. - Planmatig werken/ stapsgewijze aanpak. - Constructievaardigheden, ruimtelijk werken in papier/ karton, opbouwtechnieken in klei. - Werken vanuit de directe waarneming/ aanschouwing.

Beschouwen - Door ontwakend causaliteitsbesef goed kijken naar en praten over zaken die verband houden met het werk(en) van de kinderen. - Ontwikkeling van perceptuele organisatie - Oog voor realiteitsgehalte van eigen werk en dat van anderen. - begrippenkader voor beschouwen. - Groei in reflectief vermogen. - Verschijningsvormen uit verschillende culturen. Onderzoeken - Plannen en experimenteren. - In het beeldend proces verschillende oplossingsmogelijkheden overwegen.

De kinderen maken met gekleurde papiersnippers een moza誰ek van een dier. Eerst bekijken ze afbeeldingen van moza誰eken Ze ontdekken hoe de vorm wordt opgebouwd uit kleine kleurvlakjes en zien ook het verschil tussenkleurnuance en kleurcontrast in een moza誰ek. Daarnaast bekijken ze afbeeldingen van dieren en benoemen onderscheidende vormen van romp, hoofd, poten, staart. De kinderen gebruiken in het werk verschillende nuances en contrastkleur (complementair).Ze kunnen een vorm opbouwen uit kleine snippers gekleurd papier, ook sitspapier De kinderen onderzoeken hoe ze een dier in hoofdvormen kunnen weergeven en hun dier kunnen laten opvallen.

(Beeldendonderwijs.nl)

16 Werkwijze - Ontwerpen en uitvoeren. Beginnend aandacht voor het planmatig karakter van een beeldende opdracht. Reflecteren - Groei in reflectief vermogen. - Ontwikkelen van het referentiekader vanwaar uit naar beeldend werk wordt gekeken. - Vanuit beschouwing naar nieuwe vraagstelling. Kinderen van 9 tot 12 jaar ! Fysiek: Groeispurt, hormonale veranderingen; lichamelijke veranderingen. Sterke beleving van het lichaam; zelfbeeld gekoppeld aan lichaamsbeeld. ! Identiteit: Eigen gevoelswereld, subjectieve beschouwing van de wereld. Verschillen tussen persoonlijke ontwikkelingen: denkpubers/gevoelspubers en doepubers. ! Emotioneel: Grotere drang naar zelfstandigheid, te oordelen, te beslissen en verantwoordelijkheid te dragen; distantie van geldende opinies en idealen; kritisch. ! Cognitief: Formeel-operationeel denken maakt het mogelijk te reflecteren op eigen mentale en persoonlijke eigenschappen; kan zich idealen vormen en theoretiseren over toekomst en plaats in de maatschappij. ! Sociaal: Conformeren aan leeftijdsgenoten; de peergroup; afhankelijk van normen en oordeel van de groep. Ontwikkelen van sociale vaardigheden. Rol als groepslid tijdelijk belangrijker dan ontwikkeling van eigen normenpatroon. ! Moreel: Moet constant eigen moraal en wensen toetsen aan groepsmoraal. Zelfstandig onderscheid leren maken tussen goed en kwaad. ! Esthetische ontwikkeling: 1) De afbeelding wordt opgevat als een uitdrukking van een betekenis die erin is gelegd door de kunstenaar. Het eigen gevoel telt. 2) Meer aandacht voor de productcomponenten: structuur, compositie. 3) Het werk is resultaat van culturele tradities. Het esthetisch oordeel heeft een intellectueel en moreel karakter: het kunstwerk wordt tot een werk wat mens en maatschappij vooruit helpt. Omschrijving

Representatie

Betekenis / Inhoud - Betekenisvolle onderwerpen voor beeldende werkstukken vanuit een bredere context. - Betekenissen die passen bij de veranderende manier waarop oudere kinderen tegen de wereld aankijken en de plaats die zij daarin innemen. - Aandacht voor de ander, verschillen tussen mensen, groepsgevoel.

Macabere vondsten

Vormgeving - De mogelijkheden van de beeldaspecten. - Samenhang tussen beeldaspecten en de betekenis/ zeggingskracht van het beeld Materiaal/ Techniek

Groep 7 is bezig geweest met beroepskeuze. Twee dagen later komt Meester Martijn met een artikel over een in 1937 verdwenen archeoloog waardoor de klas in de

17 -

Uitbreiding van het repertoire aan materiaaltoepassingen. Materiaalkeuze bij de leerling. Complexere opdrachten; kinderen kunnen het vormgevingsproces overzien en krijgen grip op de verschillende stappen in het proces. Ze zijn steeds beter in staat tot het zelf bedenken en kiezen van oplossingen. Ontwikkeling van motorische programmaâ&#x20AC;&#x2122;s: hantering potlood, bewegingen, pols, vingers

ban van enge skeletten raakt. Hoe zouden die enge drakenskeletten eruit kunnen zien. Samen kijken ze naar afbeeldingen van gewone en afwijkende skeletten.

Laten we proberen enge skeletten te maken, voor een (horror)film over het avontuur van die archeoloog. Meester Martijn heeft een keuze gemaakt uit goed Beschouwen bruikbare materialen: satĂŠstokjes, - Ontwikkeling van perceptuele organisatie, cocktailprikkers, knijpers, bijvoorbeeld werken van globaal naar detail. eierdozen, wc-rollen, stukjes - Aandacht voor de context waarin beeldende bamboe, papierplakband en producten ontstaan, visie en achtergrond van de ijzerdraad. Om de kinderen te maker. laten ervaren dat materiaal meer of - Uitbreiding van het referentiekader zorgt voor minder ' bij elkaar past' heeft hij er verdere nuancering van het kijken en oordelen. ook gekleurde rietjes, - Kunstuitingen van verschillende culturen. aluminiumfolie en piepschuim bij - Eigen standpunt innemen. gelegd. Hij vraagt: wat vind je hier - Visies van kunstenaars en vormgevers tonen nou eigenlijk niet bij passen en aan dat beelden een verschillende betekenis waarom? kunnen hebben, afhankelijk van maker, tijd, functie en opdrachtgever. (TULE.Slo) Onderzoeken - Beheersing van het beeldend proces dat zich kenmerkt door probleemoplossing. - Terugval naar geaccepteerde oplossingen. Werkwijze - Werkwijze niet meer als toevallig verloop van handelingen, maar inzet van de eerder ontdekte en geleerde aanpak. Repertoire aan werkwijzen beschikbaar. Reflecteren - Kritische houding tegenover eigen beeldend werk. - Stappen in het creatieve proces benoemen en vergelijken met klasgenoten. - Ontwikkeling van referentiekader bestaande uit eigen criteria en criteria die van buiten zijn opgelegd. - Abstracte begrippen hanteren door groei in reflectievermogen.

18 Literatuur Van Onna, J. en Jacobse, A. (2008). Laat maar zien, Groningen/ Houten: Wolters Noordhoff Schasfoort, B. (2007). Beeldonderwijs en didactiek, Groningen/ Houten: Wolters Noordhoff Schasfoort, B. (2007)De basis van beeldbeschouwen, Groningen/ Houten: Wolters Noordhoff Visser, A. de (1989) Kunst met voetnoten, Nijmegen: Sun Heemstra-Hendriksen. J. L. N. (2010). Het verhaal van het kind, ThiemeMeulenhoff Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Heusden, B. van (2010), Cultuur in de spiegel/ Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen SLO, TULE (Tussendoelen en leerlijnen), Kunstzinnige oriëntatie, Inhouden en activiteiten bij de kerndoelen, Enschede SLO. Methodes beeldendonderwijs Groot, Ino de (red.) (2007) Moet je doen: Thieme Meulenhof Koppers, P. W. de Winter (1982) Tekenvaardig. De Bilt: Cantecleer Hertog, Piet den e.a. (2002) Uit de kunst: methode tekenen en handvaardigheid voor de basisschool. Sprang-Capelle: Delubas Van Onna, J.(red) e. a. Beeldendonderwijs.nl online methode voor beeldendonderwijs CANON cultuurcel (2005, 2007)Ingebeeld 1 en 2, mediamethode voor het basisonderwijs. Jekino Distributie België Artikelen A. R. Damasio ‘Descartes Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. L. Bresler, Research Studies in Music Education, 2006 Artikel uit blad Kunstzone: Op weg naar creativiteit door Marco Zocca. Parsons, M.J., (1987). How we understand Art, Cambridge New York Bamford, A. (2007) Netwerken en verbindingen: Arts and cultural education in the Netherlands Elektronische bronnen www.ted.com/index.php/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html www.vonkc.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=37&Itemid=57 http://tule.slo.nl www.beeldendonderwijs.nl http://ingebeeld.jekino.be/ingebeeld1/

http://www.visualknowledgebuilding.nl/

Bijlage Kennisbasis beeldend onderwijs BIJLAGEN Bijlage 1 Pre-ambule1 Ricci, C. (1887) L’Arte dei Bambini, Bologna Funderend onderwijs in Beeldend onderwijs In tegenstelling tot het leren van taal, is het leren maken en interpreteren van beelden geen vanzelfsprekend onderdeel van onze opvoeding. Toch maken jonge kinderen beeldend werk zonder dat hen door hun opvoeders is geleerd of voorgedaan hoe dat moet. Dat kinderen uit zichzelf beelden produceren om uiting te geven aan hun ideeën en fantasieën, betekent nog niet dat het leren maken van beelden zich spontaan ontwikkelt zonder sturing van anderen. Sinds de eerste wetenschappelijk getinte publicatie over het tekenen van kinderen2weten we dat het leren maken van beelden (zeker in de eerste jaren van ons leven) een vorm van informeel leren is; een imitatief leerproces dat vooral wordt gevoed door voorbeelden van anderen (familie, leeftijdgenoten, media). Zo lang het in de voorschoolse periode maar niet aan voorbeelden en ‘voordoeners’ ontbreekt, maken kinderen door oefening en imitatie een snelle ontwikkeling door. Wanneer daarna in het funderend onderwijs steeds minder gelegenheid is om beelden te maken wanneer dat in je hoofd opkomt èn omdat gericht onderwijs daarvoor ontbreekt, ontwikkelen de meeste kinderen zich al snel niet verder en stokt het repertoire. Een samenleving waarin beelden in toenemende mate de kwaliteit van menselijke communicatie bepalen vraagt om ‘beeldbekwame’ burgers. Daarvoor is een programma voor ononderbroken onderwijs in beeldende kunst en vormgeving voor alle leerlingen nodig. Een programma waarin de synergie tussen doorlopende leerlijnen voor visualiseren, creatief denken en beschouwen centraal staat. Onderwijsprogramma’s voor het funderend onderwijs worden gemodelleerd naar professionele of wetenschappelijke disciplines in het perspectief van het toekomstig functioneren in samenleving en beroep. Een schoolvak is een afspiegeling van het geheel aan kennen en kunnen dat een discipline kenmerkt. Tegelijkertijd is het een inleiding in de cultureel maatschappelijke waarden die de discipline vertegenwoordigt. Denkbeelden over ontwikkeling in een discipline worden gevoed door noties over algemene en persoonskenmerken van professionele beoefenaars en door in de traditie gewortelde methodische opvattingen over leren en onderwijzen. De inhoud van een onderwijsprogramma voor Beeldend onderwijs in het funderend onderwijs zal zich moeten verhouden tot de rol die beelden spelen in de maatschappij en tot de praktijk van professionele beeldmakers: kunstenaars en vormgevers. Beide gebieden maken een constante verandering door: in onze ‘gemedialiseerde’ maatschappij krijgt vrijwel iedereen in toenemende mate te maken met de productie en interpretatie van beelden. Mede onder invloed daarvan wordt de professionele kunsten vormgevingspraktijk meer divers en diffuus. De veranderlijkheid van de beeldcultuur en zijn beroepsveld maakt onderwijs in Beeldend onderwijs even aantrekkelijk als complex. Aantrekkelijk omdat het vak altijd een relatie heeft met de actualiteit, complex omdat de inhoud van dit onderwijs zich moeilijk laat vastleggen. Dit laatste betekent echter niet dat goed onderwijs in Beeldend onderwijs een vrijblijvend karakter heeft. Een effectief programma voor funderend onderwijs in Beeldend onderwijs moet een methodisch karakter hebben. Er moet sprake zijn van een opbouw van eenvoudig te beheersen naar meer complex. Zo’n programma biedt ruimte aan oefening, opbouw en onderhoud van vaardigheden, maar ook aan experiment, onderzoek en ontdekking. Bij een methodische benadering horen zichtbare standaarden, voorbeelden die duidelijk maken

20 welke prestaties en niveaus in een bepaalde fase van het beeldend onderwijs worden verwacht. In het huidige onderwijs in Beeldend onderwijs wordt, (in tegenstelling tot bijvoorbeeld het leren van taal en rekenen)weghalen een systematische opbouw van een repertoire van basisvaardigheden en basiskennis waarop je later kunt terugvallen, nog te weinig in praktijk gebracht. Alle leerlingen kunnen via een efficiĂŤnt en coherent programma op een niveau worden gebracht dat hen in staat stelt de beelden te maken en te begrijpen die hun omgeving nu en later bepalen. Het onderwijs in Beeldend onderwijs moet daartoe opnieuw worden ingericht, door het vaststellen van specifieke onderwijsdoelen die in samenhang gedoceerd moeten worden. Dit document is dan ook geen kookboek, maar een richtlijn waarmee leerkrachten die beeldbekwame leerlingen willen opleiden hun eigen recepten kunnen maken. Gevoed door een traditie van 125 jaar onderwijs in deze discipline en met wijd open oog voor de uitdaging voor de manifeste plaats die beeldcultuur heeft in de toekomst van de jeugd wordt deze bijdrage aan de kennisbasis opgezet. (Bron: credotekst van Denktank beeldende vakken, 2010, VONCK)

Bijlage 2 Het cirkelmodel van Vonck en de kennisbasis

22 Toelichting op het cirkelmodel Het "cirkelmodel onderwijs in beeldende kunst en vormgeving" is de visualisering van een ponerend en taakstellend document (leerplan) dat zich richt op de leeftijdscategorie 4 -14 jaar (de periode waarin álle leerlingen verplicht beeldend onderwijs volgen). Dit document formuleert de minimale ‘leerbaarheden" van het beeldend onderwijs. Het leerplan wordt opgesteld in opdracht van VONKC, de opvolger van de gefuseerde verenigingen NVTO en VLBV die destijds hiervoor het initiatief namen.. Het cirkelmodel Er zijn drie domeinen van leerdoelen benoemd die specifiek zijn voor het onderwijs in beeldende kunst en vormgeving. Die drie domeinen zijn visualiseren, creatief denken en beelden beschouwen. Deze drie leerdoeldomeinen vormen de kern van het onderwijs in beeldende kunst en vormgeving en zouden bij voorkeur in samenhang gedoceerd moeten worden. binnencirkel De binnenste witte "onderwijs"-cirkel illustreert de relatie van onderwijs in beeldende kunst en vormgeving met andere schoolvakken Afzonderlijk kunnen een of twee van deze leerdoeldomeinen aan bod komen bij andere disciplines. Maar juist de onderlinge samenhang van de drie leerdoeldomeinen karakteriseert de eigen-aardigheid van onderwijs in beeldende kunst en vormgeving en bepalen de kwaliteit en het belang ervan. (De zwarte sector) buitencirkel De witte buitencirkel geeft de positie weer van beeldend onderwijs ten opzichte van het steeds groter wordende gebied van de beeldcultuur. Beeldcultuur speelt een belangrijke rol in onze maatschappij. Het onderwijs in beeldende kunst en vormgeving maakt onderdeel uit van die beeldcultuur en leidt leerlingen (binnen het onderwijs) op tot "beeldbekwame" burgers. Het schema toont dus zowel de leerdoelen waarop goed onderwijs in beeldende kunst en vormgeving zich zal richten, alsook hoe het beeldonderwijs zich verhoudt tot het gehele onderwijs en de beeldcultuur. Bijlage 4 Artikel uit blad Kunstzone: Op weg naar creativiteit door Marco Zocca. Hij noemt: Loris Malaguzzi met de100 talen van een kind.( Dit gedicht zou op deze plek goed opgenomen kunnen worden, HV) Complexer wordt het wanneer we creativiteit willen uitwerken in een leerplan: er zijn ook wel 100 wetenschappelijk onderbouwde definities van wat creativiteit is. Op dit moment speelt het volgende: 2009 was het Europees jaar van de creativiteit en innovatie. Het motto was ‘bedenken, creëren, innoveren’. Door deze nadruk op creativiteit en innovatie wil de EU de toekomst van Europa in een wereld vol competitie vormgeven door de in ons allen aanwezige creatieve en innovatieve capaciteiten naar boven te halen. Deze tendens is makkelijk te plaatsen in de brede ontwikkelingen binnen de westerse cultuur en dito wereldeconomie. De veranderingen in het onderwijs waar ook wij mee bezig zijn passen binnen die vooral op de kenniseconomie gericht kijk op leren. De vernieuwing van onderwijs moet leiden tot creatievere mensen die innovatief met technologie moeten kunnen omgaan. Leerplannen zullen drastisch worden aangepakt om ruimte te bieden aan de ontwikkeling van creativiteit en innovatie binnen alle leerdomeinen, dus ook binnen het beeldend Onderwijs.

23 Bijlage 5 competenties De docent is in staat kinderen tot dit unieke kijken uit te dagen. Dit kan in betekenisvolle beeldopdrachten waarin kinderen aangezet en geoefend worden in het persoonlijk kijken en visualiseren van die actieve persoonlijke waarnemingen. De docent heeft kennis van de in onze beeldcultuur gehanteerde betekenissen en inhouden en kennis van de wijze van verpakken in beelden (2D, 3D en 4D) De docent kent een rijk scala aan verbeeldingwijzen en kan deze zelf toepassen De docent: • • • •

kent de voornaamste vormgevingsprincipes op gebied van 2D, 3D en 4D waarmee betekenissen in beeld gebracht kunnen worden kent de beeldaspecten die vallen onder elk bovengenoemde beeldcomponent kan in een eigen beeldend proces hiermee betekenissen visualiseren(zowel 2D, 3D en 4D) is in staat om de beeldgrammatica in samenhang volgens een methodische lijn aan te bieden.

Het handelen met beeldende materialen vereist specifieke vaardigheden. Hoewel het beheersen van technieken nodig kan zijn om een verbeelding te maken ligt de focus in het beeldend onderwijs niet op het aanleren van technische vaardigheden. Onhandigheid is geen belemmerende factor maar een vertrekpunt voor een nieuw proces. •

•

Het vormkarakter van het materiaal Een kenmerkend verschil tussen de materialen is de mate waarin ze uit zichzelf vorm hebben of juist niet. Hout een steen hebben een geheel eigen structuur en vorm. Zand en water en klei etc. zijn daarentegen vrij vormloos (amorf) Volgen of dwingen Materiaal heeft een karakter en een wil. Dat geldt ook voor de vormgever. Onderzoeken welke mogelijkheden materialen bieden is daarvan één kant. Vormgeven vraagt ook steeds om keuzes. Welke van de mogelijkheden wil je als vormgever gebruiken. Waar volg je en waar stuur je? Materiaal van grondstof tot eindproduct Elk materiaal reageert anders op vormgevende handelingen. Het ene materiaal vervormt makkelijk, het ander veronderstelt het gebruik van gereedschap om tot vormverandering te komen. Materiaal als weerstand Materiaal is doorgaans ook weerbarstig en meestal doet het niet direct wat de vormgever zou willen. Door onderricht en ervaring krijgen we greep op die weerbarstigheid en leren we obstakels goed in te schatten. Hakken, schuren, timmeren en zagen kunnen de betrokkenheid bij het maken van beeldend werk vergroten (ervarende systeem). Door de fysieke inspanning kunnen vooral jonge mensen helemaal opgaan in hun werk (hoofd, hart en handen).

De docent: • • •

beheerst 2D, 3D als eenvoudige 4D technieken en kan in een beeldend proces hiermee zelf betekenissen visualiseren kan het werken met de genoemde technieken en hanteringwijzen koppelen aan de ontwikkelingslijn van het kind stimuleert daarin de kinderen in het zoeken en vinden van een eigen adequate werkwijze in het beeldend proces. Het accent ligt op de in de concepten genoemde inhouden, bevorderen van het creatieve denken en handelen.

De docent kan kinderen helpen in het ontwikkelen van creatief handelen binnen de beeldcultuur door kinderen te leren reflecteren op hun beeldend werkproces en door beelden te beschouwen, als onderdeel van dat werkproces.

De docent: • is thuis in deze facetten van cultureel erfgoed en kan bronnen aanwenden en die bronnen koppelen aan de ontwikkelingslijn van het kind • kan het rijke beeldarsenaal van de beeldcultuur inzetten als betekenisvol onderzoekselement in een beeldend onderwijsarrangement • kan de beeldcultuur adequaat aanwenden in het onderwijs van kinderen. Een docent kan stapsgewijs een beeldend proces in deelgebieden uiteenrafelen en adequaat begeleiden. Met name in de bovenbouw passen complexere opdrachten bij de ontwikkeling van kinderen.