Contributo para uma pedagogia dialógica da oralidade tese de mestrado 2003 by Maria Silva

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA Centro Regional das Beiras - Pólo de Viseu Faculdade de Letras

MESTRADO EM LINGUÍSTICA E ENSINO DE LÍNGUAS

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês Volume I Maria da Piedade Carvalho da Silva

Tese de Mestrado orientada pela Professora Doutora Filomena Capucho

Outubro de 2003

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA Centro Regional das Beiras - Pólo de Viseu Faculdade de Letras

MESTRADO EM LINGUÍSTICA E ENSINO DE LÍNGUAS

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês Volume I Maria da Piedade Carvalho da Silva

Tese de Mestrado orientada pela Professora Doutora Filomena Capucho

Outubro de 2003

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

ÍNDICE Página CAPÍTULO I:

INTRODUÇÃO

1. A importância da prática da oralidade na aula de inglês

1.1. Apresentação do problema em estudo e das questões de investigação

1.2. As áreas de investigação

2. Um projecto de investigação-acção, um contributo para uma pedagogia

dialógica da oralidade 2.1. Relevância do projecto

2.2. Objectivos do projecto de investigação-acção

3. Organização do Estudo

CAPÍTULO II:

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1. O papel da interacção na aquisição da competência comunicativa em Língua

Estrangeira 1.1. A aquisição de uma competência multi-dimensional

1.2. A interlíngua, uma competência transitória

1.3. O papel das estratégias de comunicação no desenvolvimento da interlíngua

1.4. Uma concepção construtivista do erro

1.5. Contributo dos modelos da Análise Contrastiva e da Análise do Erro

1.6. Recepção ou produção? Prioridade à interacção em LE

2. Contributo para uma pedagogia dialógica da oralidade

2.1. De uma Pedagogia monológica …

2.1.1. O discurso na sala de aula: um discurso institucional

2.1.2. Distribuição desigual de direitos e obrigações discursivas

2.1.3. Implicações pedagógicas: uma abordagem objectivista da oralidade

2.2. … a uma pedagogia dialógica da oralidade.

2.2.1. O diálogo e a conversação: discursos em relação interlocutiva

2.2.2. Negociação do poder e dos papéis sociais

2.2.3. Implicações pedagógicas: uma perspectiva construtivista da oralidade

2.3. A Análise Crítica do Discurso: um modelo teórico-metodológico

alternativo para análise do discurso na sala de aula CAPÍTULO III:

METODOLOGIA

1. Pressupostos e opções metodológicas

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2. Conhecer para mudar

2.1. A investigação - acção participante

2.2.A prática reflexiva

3. O projecto

3.1. As etapas do projecto

3.2. Contextualização

3.2.1. Os sujeitos da investigação

3.2.2. As aulas

4. Métodos de recolha e análise dos dados

4.1. Métodos de recolha e análise dos corpora

4.1.1. Instrumentos e procedimentos na recolha dos corpora

4.1.2. Procedimentos de análise dos corpora

4.1.2.1. Análise do discurso pedagógico

4.1.2.2. Análise do estádio de desenvolvimento da interlíngua dos alunos

4.2. Instrumentos de recolha dos dados contextuais e procedimentos de análise

4.2.1. Os questionários aos alunos

4.2.2. O questionário ao professor

4.2.3. As entrevistas ao professor

4.2.4. Análise documental

CAPÍTULO IV:

RESULTADOS

Parte I- Descrição, interpretação e discussão dos resultados do ciclo I

1. Análise do discurso em sala de aula tradicional

1.1. O espaço discursivo

1.2. Os movimentos

1.3. Os actos pedagógico-comunicativos

100

1.4. Os processos de produção dos actos pedagógico-comunicativos

105

1.4.1. Estratégias discursivas empregues pelo professor

105

1.4.1.1. Estratégias directas e indirectas

105

1.4.1.2. Tipos de solicitações

107

1.4.2. Estratégias empregues pelos alunos para participar nas aulas de LE

108

1.4.2.1. O uso da língua materna

108

2. Implicações no desenvolvimento da interlíngua dos alunos

111

2.1. Análise das produções orais da amostra de alunos submetidos a entrevista

111

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3. Perspectivas dos intervenientes sobre o problema em estudo

116

3.1. Percepções dos alunos

116

3.2. Percepções do professor

117

Parte II- Descrição, interpretação e discussão dos resultados do ciclo III

120

1. Análise do processo de democratização do discurso

121

1.1. O espaço discursivo

121

1.2. Os movimentos

123

1.3. Os actos pedagógico-comunicativos

126

1.4. Os processos de produção dos actos pedagógico-comunicativos

134

1.4.1. Estratégias discursivas empregues pelo professor

134

1.4.1.1. Estratégias directas e indirectas

134

1.4.1.2. Tipos de solicitações

136

1.4.2. Estratégias empregues pelos alunos nas aulas de LE

138

1.4.2.1. O uso da língua materna

138

2. Implicações no desenvolvimento interlíngua dos alunos

140

2.1. Análise das produções orais da amostra dos alunos

140

3. Avaliação do projecto de investigação – acção pelos intervenientes

145

3.1. Perspectiva dos alunos perante os efeitos da implementação da

145

aprendizagem cooperativa 3.2. Perspectivas do professor

148

3.2.1. Avaliação do professor sobre os efeitos da implementação da

148

aprendizagem cooperativa 3.2.2. Avaliação do projecto de investigação – acção

151

CAPÍTULO V:

153

CONCLUSÕES

1. Conclusões sobre os resultados obtidos

154

2. Implicações pedagógicas da estratégia de acção delineada durante o projecto

165

de investigação-acção 3. Implicações da metodologia de investigação-acção no desenvolvimento

166

profissional do professor

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

168

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ÍNDICE DE FIGURAS

Página

Figura 1: A interlíngua no desenvolvimento da competência comunicativa

Figura 2: Esquema adaptado a partir de Kemmis & Taggert (1988)

Figura 3: Organização estrutural do discurso pedagógico

Figura 4: Variáveis e factores que inibem a participação dos alunos na sala de

aula de Inglês, língua estrangeira Figura 5: Variáveis e factores que afectam a participação e o desempenho oral

dos alunos na aula de Inglês Figura 6: Representação gráfica da distribuição percentual da ocorrência do uso

114

de estratégias interlíngua e estratégias intralíngua, pelos alunos entrevistados, no ciclo I Figura 7: Representação gráfica da distribuição do espaço discursivo no ciclo I

121

e no ciclo III Figura 8: Representação gráfica da extensão do espaço discursivo no ciclo I e

122

no ciclo III Figura 9: Representação gráfica da evolução do discurso dos alunos em língua

123

materna (LM) e em Inglês (LE) Figura 10: Representação gráfica da variação dos movimentos, em frequências

125

relativas, dos alunos e do professor Figura 11: Representação gráfica da variação entre o ciclo I e o ciclo III, das

129

frequências relativas dos actos formulados por alunos (A) e Professor (P), dentro de cada movimento Figura 12: Representação gráfica da variação (entre os ciclos I e III) da relação

132

de poder e do posicionamento social manifestados na actividade linguística do professor e dos alunos Figura 13: Representação gráfica da variação, em frequências relativas, dos

135

actos Dir, Reg e SI (realizados no modo imperativo) formulados por estratégias directa ou indirecta Figura 14: Representação gráfica da variação, em frequências relativas, das

137

solicitações (SI e SE) realizadas pelo professor Figura 15: Representação gráfica da variação, entre os ciclos I e III, do número

142

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de erros por 100 palavras, em LE (I) Figura 16: Representação gráfica da variação das frequências relativas das

143

estratégias de comunicação empregues pelos alunos, entre os ciclos I e III Figura 17: Representação gráfica da distribuição percentual das ocorrências do

143

uso de estratégias interlíngua e estratégias intralíngua, nas produções orais dos alunos entrevistados no III Figura 18: Representação gráfica da análise quantitativa e qualitativa das

149

respostas do professor dadas no ciclo I e no ciclo III ao questionário QP1

ÍNDICE DE TABELAS

Página

Tabela 1: Distribuição dos turnos pelos agentes educativos no ciclo I

Tabela 2: Distribuição do número de palavras emitidas pelo professor e pelos

alunos no ciclo I Tabela 3: Distribuição das palavras emitidas pelos alunos por intervenções na

língua materna (LM) e na língua alvo (LE) por reprodução e por produção Tabela 4: Distribuição dos movimentos interactivos pelos alocutários

Tabela 5: Distribuição do número total de actos pelas quatro categorias

100

Tabela 6: Relação dos actos com o grau de poder e o posicionamento social

103

adoptado no discurso em sala de aula Tabela 7: Distribuição dos actos Dir, Reg e SI (realizados no modo imperativo)

106

formulados por estratégias directa ou indirecta, no Ciclo I Tabela 8: Distribuição, por categorias, das solicitações (SI e SE) realizadas pelo

107

professor no ciclo I Tabela 9: Ocorrências dos actos formulados em LM no ciclo I

108

Tabela 10: Distribuição das frequências absolutas dos RI e RE dos alunos por

109

estratégia discursiva formulados na totalidade das aulas do ciclo I Tabela 11: Apresentação do número de erros interlíngua e intralíngua (N) e do

112

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número de erros por cem palavras emitidas em LE (I) produzidos pela amostra de alunos no ciclo I Tabela 12: Frequências absolutas das estratégias de comunicação empregues

113

por cada aluno, no ciclo I Tabela 13: Distribuição dos turnos pelos agentes educativos no ciclo III

121

Tabela 14: Distribuição do número de palavras emitidas pelo professor e pelos

122

alunos, no ciclo III Tabela 15: Distribuição do número de palavras formuladas pelos alunos em

122

língua materna (LM) e em Inglês (LE) Tabela 16: Distribuição dos movimentos interactivos por agentes educativos

124

Tabela 17: Distribuição do número total de actos pelas suas quatro categorias

126

Tabela 18: Distribuição, pelos interlocutores, das frequências absolutas e

131

relativas da totalidade dos actos do ciclo III pelas categorias representativas do grau de poder e do posicionamento social Tabela 19: Distribuição dos actos Dir, Reg e SI (realizados no modo

134

imperativo) formulados por estratégias directa ou indirecta, no Ciclo III Tabela 20: Distribuição, por categorias, das solicitações (SI e SE) realizadas

136

pelo professor no ciclo III Tabela 21: Distribuição dos actos enunciados pelos alunos, pela realização em

139

língua estrangeira e língua materna, no ciclo III Tabela 22: Distribuição das frequências absolutas dos RI e RE dos alunos por

140

estratégia discursiva formulados na totalidade das aulas do ciclo III Tabela 23: Apresentação do número de erros interlíngua e intralíngua (N) e do

141

número de erros por cem palavras emitidas em LE (I) produzidos pela amostra dos alunos, no Ciclo III Tabela 24: Frequências absolutas das estratégias de comunicação empregues

142

por cada aluno, no ciclo III Tabela 25: Teste Wilcoxon aplicado à frequência relativa da ocorrência das

144

estratégias intralíngua Tabela 26: Teste Wilcoxon aplicado à frequência relativa da ocorrência das

144

estratégias interlíngua

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ÍNDICE DE QUADROS

Página

Quadro 1:

Estratégias intralíngua, também empregues pelos falantes nativos

Quadro 2:

Estratégias interlíngua, exclusivamente empregues pelos falantes

de língua estrangeira Quadro 3:

Classificação dos erros quanto à sua natureza

Quadro 4:

Classificação dos erros quanto à sua origem

Quadro 5:

Erros interlíngua

Quadro 6:

Distribuição, pelos movimentos, dos actos realizados pelo

professor e pelos alunos Quadro 7:

Apresentação das actividades desenvolvidas em cada etapa do

projecto Quadro 8:

Frequências absolutas das percepções que os alunos tiveram da

sua competência comunicativa em LE nos diversos skills Quadro 9:

Frequências

absolutas

das

actividades

que

alunos

Categorias, codificações e definições dos movimentos e dos

manifestaram preferir Quadro 10:

actos pedagógico-comunicativos Quadro 11:

Categorias de solicitações do professor

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CAPÍTULO I:

INTRODUÇÃO

1. A importância da prática da oralidade na aula de Inglês

A segunda metade do século vinte ficou marcada pela dissolução das fronteiras no território europeu, inicialmente para fins socioeconómicos e, gradualmente, para a criação de uma consciência cultural comum: a dimensão europeia. As escolas têm tido um papel fulcral na difusão deste sentimento de pertença a este território além fronteiras, quer pela inclusão de conteúdos relacionados com a identidade europeia, nomeadamente nas disciplinas de Língua Estrangeira, Geografia e História, quer envolvendo a comunidade escolar no desenvolvimento de projectos transnacionais, tais como os projectos no âmbito do programa SOCRATES. Para estas escolas tornou-se claro o isolamento a que ficam votados aqueles que não dominam uma língua estrangeira, em particular o Inglês. Se considerarmos as portas que se abriram à livre mobilidade dos cidadãos dentro do território da União Europeia, as novas oportunidades de emprego, de investigação e de exploração turística que esta livre circulação oferece, torna-se imperativo o domínio da língua inglesa. Note-se, desde já, que o domínio de uma língua estrangeira, referido como competência comunicativa1, envolve uma aprendizagem mais ampla do que o simples estudo de regras gramaticais ou de frases soltas. Esta concepção mais ampla da noção de competência comunicativa, enquanto capacidade de fazer uso da língua adequadamente e eficientemente, implica a mobilização de vários sistemas de competências: linguístico, discursivo, sociolinguístico, intercultural e estratégico. Não deveria ser, então, o objectivo prioritário de qualquer professor de Inglês o de privilegiar modos de interacção, na sala de aula, que possibilitem a mobilização dessas estratégias? Se pretendemos que os nossos alunos sejam capazes de comunicar satisfatoriamente em situações reais de comunicação não deveria ser, também, objectivo primordial fomentar situações de interacção que estimulem o desenvolvimento de estratégias que compensem as lacunas linguísticas na língua alvo que ainda não dominam? Nesta perspectiva, cabe-nos criar as condições para tornar o Inglês uma língua com a qual

Ver definição do conceito no ponto 1.1 do capítulo II, página 11.

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os alunos se possam familiarizar e sentir-se confiantes. Só assim será possível verem nela um instrumento de comunicação.

Sendo a língua um fenómeno, por natureza, cultural e interactivo, torna-se insustentável conceptualizar a sua aprendizagem como o resultado de um processo de transmissão linear de saber veículado pelo professor. Numa sala de aula em que tal acontece, os alunos são relegados para uma posição de submissão relativamente ao professor e, por isso, desempenham o papel de receptores passivos. O problema está no facto de que, como lembra Van Lier, (1988: 217): “[w]hen teaching occurs, learning may or may not take place”, isto é, por um professor ter ‘dado’ o Simple Past não quer isso dizer que o aluno tenha aprendido a utilizar a estrutura. De facto, não basta o aluno estar exposto a essa informação (input); é preciso que a integre no seu sistema (intake). Esta teoria defendida por Corder (1967) pressupõe a implementação de uma perspectiva interactiva e dialógica do processo de ensino-aprendizagem. Nesta linha de pensamento, parte-se do princípio que se aprende uma língua em situação de interacção com os outros; daí que tenhamos que garantir que, no processo de ensino-aprendizagem, os alunos tenham um papel activo na construção do discurso e na negociação de sentido. Na verdade, muitos são os investigadores que ao contrário do que preconizou Krashen (1982) com a teoria da ‘Input Hypothesis’2, defendem que a prática da oralidade é imprescindível à aquisição da língua porque os “[l]earners need opportunities to try out the language for themselves: to experience within the classroom ways of communicating through the language.” (Byrn, 1986: 5).

1.1. Apresentação do problema em estudo e das questões de investigação

Enquanto professora de Inglês, Língua Estrangeira, tenho observado que as metodologias adoptadas em pouco têm contribuído para a aquisição da competência comunicativa nestas línguas. Tem-se verificado que alunos, que supostamente pareciam ter um domínio satisfatório da língua, revelam ter dificuldades de comunicação em situação real. Mais grave ainda é o facto de serem os próprios alunos os primeiros a queixarem-se

Cf. Krashen (1982) ‘The Input Hypothesis makes a claim that may seem quite remarkable to some peoplewe acquire spoken fluency not by practising talking but by understanding input, by listening and reading. It is, in fact theoretically possible to acquire language without ever talking.’

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desta falta de competência comunicativa e a apontarem o dedo para o excessivo zelo dado à escrita e à gramática, em detrimento do exercício da conversação que, por seu lado, tem consistido, basicamente, na leitura e compreensão de textos sob o rígido controlo do professor. Esta tem sido a prática nas salas de aula de Língua Estrangeira em Portugal, prática denunciada por diversos investigadores que argumentam que o problema reside nas condições criadas no contexto de sala de aula: “[t]he SL classroom offers very little opportunity to the learner to communicate in the target language or to hear it used to communicative purposes by others.” (Long, 1983: 218). Na verdade, como afirma Loureiro (2000), as ocasiões para a expressão oral são geralmente dedicadas a perguntas, por parte do professor e respostas, por parte do aluno, para verificar a compreensão de um texto ou de determinado conteúdo. Esta metodologia de ensino-aprendizagem é muito frequentemente justificada por estar em perfeito acordo com o que é exigido dos alunos no final do ensino secundário – designadamente no agrupamento de Humanidades – em que os alunos são sujeitos, no final do 12º ano, a um exame nacional em que são exclusivamente avaliadas as capacidades de compreensão escrita, da competência gramatical e da expressão escrita, o que, de certa forma, desvaloriza a oralidade no processo de ensino-aprendizagem da língua estrangeira. No entanto, por mais contraditório que possa parecer, os exames de equivalência a que se sujeitam os alunos que não obtiveram aproveitamento no final de um ciclo (9º ou 11º anos), incluem uma prova oral que vale cinquenta por cento da nota final do exame. Aliado a esta situação encontra-se outro factor invocado por professores para justificar a metodologia adoptada e que consiste na falta de proficiência oral dos alunos, em língua estrangeira. O que é certo é que muitos são os que se queixam da falta de participação da maioria dos alunos. Estes alunos, que o professor raramente ouve, foram desenvolvendo, durante as aulas, não estratégias para comunicar, mas sim estratégias para evitar comunicar. Certamente, já terá acontecido a qualquer professor de língua estrangeira chegar a uma aula, lançar uma questão e ver dezenas de olhos evitando cruzar com os seus para não serem chamados a responder. Este problema de falta, diríamos mesmo de fuga, à participação pode ser muito frustrante para o professor, mas constitui para aqueles alunos uma experiência bem mais penosa: uma luta pela preservação da sua imagem, do seu autoconceito e da sua auto-estima.

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Estando, desta forma, delimitado o problema do fraco desempenho oral dos alunos em contexto de sala de aula, e a ele associadas algumas práticas discursivas, levantámos as seguintes questões que nortearam este estudo e justificaram a metodologia de investigação adoptada: 

Que problemas são sentidos por alunos e professor na prática da oralidade em

sala de aula? 

De que forma as estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula

influenciam a participação e o desempenho oral dos alunos? 

Que estratégias desenvolvem/empregam os alunos expostos a um método de

ensino tradicional para colmatar o seu défice linguístico? 

Que alternativas privilegiar para estimular a participação oral dos alunos em

sala de aula e, assim, promover o aperfeiçoamento da sua proficiência oral?

1.2. As áreas de investigação

Os processos cognitivos e as estratégias desenvolvidas subjacentes à aquisição da segunda língua têm-se revelado um domínio de especial interesse para a psicolinguística. Segundo esta abordagem, a aquisição de uma língua estrangeira constitui um processo complexo e gradual, cuja progressão se apresenta por diferentes etapas de desenvolvimento, em que o aluno vai auto-formulando e testando regras para o sistema da língua que ainda não domina, isto se lhe for dada a oportunidade de o fazer. Estas regras que formam um sistema intermediário – a interlíngua – são, muitas vezes, fonte de erros na produção dos alunos. Estes erros, encarados pelos professores de língua como empecilho à comunicação, são vistos por linguistas dos anos 70, no âmbito da Análise do Erro, como indicadores das estratégias que os alunos desenvolvem na aquisição da língua: “A learner’s errors …are significant in [that] they provide to the researcher evidence of how language is learned or acquired, what strategies or procedures the learner is employing in the discovery of the language.” (Corder, 1984: 25)

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Investigadores como Seliger (1977) e Swain (1985, 1996) defendem que a produção de ‘output’, i.e. a prática da língua em interacção, constitui uma variável responsável pelo desenvolvimento da interlíngua, afirmando que os alunos que falavam mais também falavam melhor. Outros como Hatch (1978), Chapelle (1998) e Ellis (1997) reforçaram essa teoria, colocando a ênfase na interacção como produto de ‘collaborative dialogue’ em que se gera ‘comprehensible Input’ (Krashen, 1982) e se produz ‘comprehensible output’ (Swain, 1985). Assim, e partindo do princípio de que a aprendizagem de uma língua é uma actividade inerentemente interactiva (Allwright, 1984), preconiza-se a adopção de uma pedagogia dialógica, i.e. interactiva da oralidade, que resultaria na construção colaborativa do discurso, através de um processo de negociação de sentido. Daqui decorre a necessidade de se criarem contextos de aprendizagem que promovam a ocorrência de processos interpessoais, naquilo que Vygotsky (1978) designou Zona de Desenvolvimento Próximo (Zone of Proximal Development), permitindo que os alunos com mais conhecimentos ajudem os alunos com mais dificuldades. Este processo denominado ‘scaffolding’ (Hatch, 1978), mobilizado em situação de interacção social pelo uso da linguagem, constitui um factor basilar de aprendizagem. Por essa razão, procurámos observar a interacção no contexto da sala de aula tradicional e descrever as práticas discursivas que a caracterizam, no intuito de verificar se as estratégias discursivas desenvolvidas nesse contexto são propícias ao desenvolvimento da interlíngua dos alunos. Assim, e adoptando a abordagem teórica e metodológica da Análise Crítica do Discurso, procurámos descrever, interpretar e explicar as propriedades textuais do discurso pedagógico, nomeadamente no que respeita à estrutura da interacção, à organização das tomadas de palavra, às actividades linguísticas do professor e dos alunos, assim como às opções linguísticas a que recorrem com mais frequência. Este modelo de análise permitiu perceber de que forma essas estratégias promovem ou inibem a participação e o desenvolvimento da interlíngua dos alunos. Estudos realizados sobre o discurso em sala de aula (Sinclair e Coulthard, 1975; Mehan, 1979; Pedro, 1982; Loureiro, 2000 entre outros), destacaram a predominância do discurso do professor sobre a reduzida participação dos alunos. Esta participação dos alunos, para além de ter sido caracterizada pela sua fraca ocorrência, foi caracterizada pelo fraco valor cognitivo e interaccional, já que é, geralmente “limitada a pequenas frases, que formam respostas óbvias, as quais são interpretadas pelo professor como testemunho 14

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de aprendizagem (ou não aprendizagem)- e, ainda mais, como testemunho de capacidades para aprender ou não aprender”. (Pedro, 1992: 84-5). Nesta perspectiva, não podemos continuar a encarar a reduzida participação dos alunos, exclusivamente, como manifestação da sua falta de competência comunicativa, pois na maioria dos casos está associada às estratégias discursivas empregues pelo professor e aos papéis discursivos assumidos. Com efeito, são os participantes que, no discurso, assumem e atribuem os direitos e as obrigações a si mesmos, enquanto locutores, e aos outros, enquanto interlocutores. Por essa razão centrámos este estudo, em primeiro lugar, na dimensão interpessoal do discurso em sala de aula. Por outras palavras, investigámos as estratégias discursivas empregues pelo professor e pelos alunos para se posicionarem em relação uns aos outros, já que conforme advoga Maria Alfredo Moreira (2001: 240): “As actividades, por si só, não determinam o tipo de abordagem que um professor privilegia. Um aspecto importante para a alteração das práticas de ensino é o papel que professor e alunos assumem na aula de língua.” Em segundo lugar procurámos, a partir da identificação das estratégias de comunicação mais recorrentes nas suas produções orais, apontar os efeitos das estratégias discursivas a que foram expostos durante as aulas observadas no desenvolvimento da interlíngua dos alunos.

2. Um projecto de investigação-acção, um contributo para uma pedagogia dialógica da oralidade

2.1. Relevância do projecto

Mais do que descrever práticas discursivas e avaliar os seus efeitos no desenvolvimento da interlíngua dos alunos, pretendemos consciencializar o professor para as implicações pedagógicas do ‘habitus’ discursivo criado no contexto de sala de aula e, desta forma, prepará-lo para a adopção dos pressupostos socioconstrutivistas e a implementação da aprendizagem cooperativa. Sendo um dos objectivos desta investigação contribuir para uma mudança de paradigma e de crenças, revelou-se imperativo trabalhar em cooperação com os

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intervenientes nos seus contextos de vivência. Daí decorreu a necessidade de optar por uma estratégia metodológica que envolvesse professor e alunos no processo de investigação: a investigação-acção (A-I). Uma das justificações para a nossa opção prende-se com o facto de pouco ter mudado na prática pedagógica, como revelou o estudo de Loureiro (2000). De facto, apesar das sucessivas Reformas Curriculares quer do Ensino Básico, quer do Ensino Secundário 3, apelarem a uma mudança de atitudes e à adopção de uma pedagogia da oralidade mais dialógica, continua a prevalecer a pedagogia tradicional centrada no discurso do professor: “The unchanging nature of classroom talk practices over time demonstrates the lack of impact on classroom practice of previous research and professional development programs which have recommended changed approaches to using talk.” (Comarck et al., 2003: 2)

Por esta razão, procurámos desenvolver um projecto de investigação-acção que envolvesse cognitivamente professor e alunos, conferindo-lhes um papel crucial em todo o processo. Este tipo de metodologia, ao propiciar uma reflexão contínua da parte dos participantes, confere-lhes o papel de co-investigadores que contribuem, com as suas percepções e interpretações, para as tomadas de decisão e para a construção colectiva de conhecimentos úteis para a resolução de problemas. Por outro lado, esta metodologia de investigação, definida por Cohen e Manion (1985: 174) como “a small-scale intervention in the functioning of the real world and a close examination of the effects of such intervention”, revelou-se uma alternativa eficaz para a introdução de mudanças que fomentem uma melhoria da situação em análise, isto é a participação e o desempenho oral dos alunos. Com efeito, foi o envolvimento do professor no processo de recolha de informação para diagnosticar a situação e, principalmente, a reflexão sobre a sua acção que viabilizaram a experimentação.

A título de exemplo, citamos uma das orientações metodológicas contidas no Programa de Inglês- Nível de Continuação da Língua Estrangeira I (Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário, 1995: 80) que aponta para a necessidade de adoptar metodologias centradas no aluno que o tornem um agente activo na construção de saber e na sua própria aprendizagem: “Sendo a promoção da autonomia do aluno na utilização da Língua Inglesa para fins comunicativos o objectivo fundamental da aprendizagem e do ensino desta disciplina, é nesse sentido que se orientam as linhas metodológicas anunciadas. Elas assumem uma conceptualização construtivista do processo de aprender a língua, através da incidência no aluno como construtor de aprendizagens significativas.”

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2.2. Objectivos do projecto de investigação-acção

No intuito de operacionalizar os objectivos que vamos enunciar, trabalhámos durante o ano lectivo de 2002/2003 com uma turma de décimo ano de escolaridade no sexto ano de aprendizagem do Inglês. Tanto a turma, constituída por vinte e cinco alunos, como o professor aceitaram abertamente a participação neste projecto.

Seguindo o modelo cíclico de I-A proposto por Kemmis e Taggart (1988), delineámos três ciclos de investigação no intuito de: 

explicar de que forma as estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula

afectam a participação e o desempenho oral dos alunos; 

relacionar as oportunidades de praticar a língua em sala de aula com o

desenvolvimento da interlíngua; 

consciencializar o professor para as implicações pedagógicas do ‘habitus’

discursivo criado em sala de aula; 

delinear uma estratégia de acção assente nos pressupostos do modelo de ensino

socioconstrutivista e da aprendizagem cooperativa, com vista à promoção do desempenho oral dos alunos; 

avaliar os resultados da aplicação da estratégia de acção.

Nesta linha, decorreu um primeiro ciclo que tinha por objectivo fazer um diagnóstico da situação a partir da identificação e compreensão dos factores inerentes ao problema, previamente identificado. Assim, a observação sistemática e as entrevistas conduzidas nas sessões reflexivas pós-observação (Moreira, 2001) provaram ser uma estratégia adequada para levar o professor a tomar consciência dos efeitos das suas práticas pedagógicas. As reflexões sobre a acção, por sua vez, motivaram-no a procurar alternativas para melhorar a situação. No segundo ciclo, o professor foi estimulado a adoptar os princípios das teorias socioconstrutivistas, a experimentar a aprendizagem cooperativa em sala de aula e a avaliar os efeitos da experimentação. No terceiro ciclo, introduziram-se os papéis sociais nos grupos cooperativos, em resultado da análise dos efeitos da implementação da estratégia de acção no ciclo II. Este

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ciclo culminou com a avaliação dos efeitos da implementação da aprendizagem cooperativa e a comparação com a sua anterior prática. Assim, partimos da asserção que: “(…) reflection begins with the recognition of a dilemma and an affective response. This process of ‘catching oneself’ is necessary for reflectivity. This emotional awareness provides a bridge to critically (although nonjugdementally) analyse bases assumptions and beliefs about students, learning, and one’s practice of teaching.” (Merickel, 1998: 2)

Por último, pretendemos que a participação do professor neste projecto de investigação-acção tenha contribuído para o desenvolvimento da sua prática reflexiva e para a promoção de uma pedagogia dialógica da oralidade na sala de aula. Com efeito, acreditamos que: “If we want educational effective change to start happening in the next decades, it is therefore urgent to develop new attitudes in teacher education, aiming at new discursive realities and practices in the pedagogical scene. This will necessarily include a serious reflection about relations between language and power under the new theoretical insights on dialogism and empowerment as new forms of the exercise of power in a democratic society.” (Capucho, no prelo)

3. Organização do Estudo

O estudo de caso que apresentamos está organizado em cinco capítulos. Após este primeiro capítulo, em que definimos o problema, juntamente com as questões de investigação e os objectivos que orientaram o desenvolvimento do projecto de investigação-acção, desenvolvemos um segundo capítulo em que apresentamos os pressupostos teóricos que sustentaram as hipóteses formuladas e fundamentaram a implementação da aprendizagem cooperativa como estratégia de acção para minorar o problema identificado. No capítulo III, justificamos a utilização da metodologia de investigação-acção (IA) e descrevemos o projecto de I-A desenvolvido, para responder às perguntas de 18

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investigação, com referência aos procedimentos de recolha de informação e aos métodos de análise. Neste capítulo, são também apresentados os instrumentos de análise e definidas as categorias de análise. No capítulo IV, constituído por duas partes, reportamos, analisamos, interpretamos e comparamos os resultados obtidos no ciclo I com os resultados do ciclo III. Procuramos contrastar dois contextos de ensino (tradicional e cooperativo), destacando os efeitos das estratégias discursivas desenvolvidas num e noutro no desempenho oral dos alunos em contexto de aula e no desenvolvimento da sua interlíngua. Finalizamos este capítulo com a avaliação do projecto de investigação-acção na perspectiva dos seus participantes. No capítulo V, retomamos as questões de investigação que orientaram o projecto de investigação-acção delineado, relacionando os resultados obtidos com as hipóteses formuladas e sustentadas pelas teorias apresentadas no capítulo II. São destacadas as mudanças operadas a nível do discurso. Finalmente, concluímos, discutindo as implicações da implementação (1) da aprendizagem cooperativa no contexto do processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa e (2) da metodologia de investigação-acção, no contexto da formação contínua de professores de língua estrangeira.

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CAPÍTULO II:

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1. O papel da interacção na aquisição da competência comunicativa em Língua Estrangeira. 1.1. A aquisição de uma competência multi-dimensional Uma das principais questões levantadas relativamente ao ensino das línguas estrangeiras prende-se com a natureza daquilo que se pretende que os alunos aprendam e, consequentemente, da(s) competência(s)4 que se devem desenvolver para se tornarem proficientes, ou seja, capazes de comunicar eficazmente em situação real na língua alvo. Tal é a situação descrita por Perrenould (1991: 15): “Certains croient à l’importance de la communication, à la nécessité de prendre du temps pour parler, écouter, raconter, discuter. D’autres ne jugent pas ces apprentissages prioritaires et s’en tiennent à une interprétation minimaliste du programme.” Tem-se verificado que, na prática, tanto os métodos de ensino como os materiais utilizados colocam a ênfase no desenvolvimento da competência linguística5, particularmente, no nível morfosintáctico. Desta forma, fica relegada para segundo plano a aprendizagem das regras sociais e culturais que governam as situações de comunicação e privilegiada a comunicação escrita em detrimento da comunicação oral. No entanto, estudos desenvolvidos nas últimas décadas, no âmbito da aprendizagem e aquisição das línguas estrangeiras, provaram que a proficiência não resulta da exposição a informações e conhecimento de regras gramaticais (Krashen, 1982 e Swain, 1985), mas sim da assimilação inconsciente de estruturas morfosintácticas, que emergem de situações de interacção social (Hatch, 1983; Swain, 1985; Long, 1983 e 1996). Assim, e como já tinham reconhecido Hymes (1971) e Canale & Swain (1980):

Entendemos o termo ‘competência’ como o definiu Philippe Perrenould (2000: 6): “La manière dont un individu mobilise[des] capacités et diverses autres ressources cognitives dans des situations complexes, qui exigent l’orchestration de multiples opérations pour résoudre un problème, prendre une décision, conduire une activité.” 5 Também designada competência gramatical, por Canale & Swain (1980: 29), engloba “all knowledge of lexical items and of rules of morphology, syntax, sentence-grammar, semantics and phonology”.

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“Concentration on developing only grammatical competence, however, will not provide the learner with the ability to produce sentences or utterances which are appropriate to the context of use, or to interpret the appropriacy of such utterances.” (Tarone & Yule, 1989: 18). Da reconhecida limitação do modelo unidimensional de competência preconizado por Chomsky (1965) resultou uma nova orientação no ensino das línguas estrangeiras. Os programas apontam, hoje, para a aquisição e desenvolvimento de uma competência multidimensional, resultado da inter-relação de várias competências – a competência comunicativa que consiste em: "The ability to use language appropriately in social situations. In order to speak a language successfully, you need to have purely linguistic competence in that language: mastery of pronunciation, of grammar and vocabulary. But you need more than that: you also need sociolinguistic competence, knowledge of such things as how to begin and end conversations, how and when to be polite, and how to address people. In addition, you further need strategic competence, knowledge of how to organize a piece of speech in an effective manner and how to spot and compensate for any misunderstandings or other difficulties." (Trask, 1999: 27) Segundo esta definição, a competência comunicativa não compreende só a competência linguística, concebida por Chomsky como o conhecimento de um sistema de regras, nos seus diferentes níveis morfológico, sintáctico, fonético e semântico, que permite ao falante compreender e produzir um número ilimitado de enunciados. A competência comunicativa exige, como percebeu Hymes (1972), uma competência sociolinguística, i.e. um conhecimento das regras de interacção social em uso na comunidade em que se integra. Canale e Swain (1980) ampliam o conceito de competência comunicativa, introduzindo uma competência pragmática constituída, inicialmente, pela competência estratégica, i.e. “the ability to organize and express one’s message in a second language” (Ibidem: 19), à qual Canale (1983) acrescenta, posteriormente, a competência discursiva. A noção de competência estratégica pressupõe a existência de um “repertoire of communication strategies to invoke to compensate for breakdowns in communication” (Larsen-Freeman & Long, 1991: 39). Estas estratégias permitem ao aluno mobilizar o seu sistema intermediário, a interlíngua, para resolver dificuldades de comunicação causadas 21

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por lacunas da competência linguística, aumentando, assim, a fluência. Desta forma, a competência estratégica pode contribuir para o desenvolvimento da competência comunicativa e, por essa razão, consideramo-la como uma área que merece uma atenção especial quando focarmos a produção dos alunos. Vejamos agora o papel do aluno, nomeadamente os processos cognitivos a que recorre na aquisição e desenvolvimento da competência comunicativa e comecemos por caracterizar a sua ‘competência transitória’6.

1.2. A interlíngua, uma competência transitória

Os processos cognitivos e as estratégias desenvolvidas, subjacentes à aquisição da segunda língua, têm-se revelado um domínio de especial interesse, principalmente para a Psicolinguística. Partindo do princípio de que todos os indivíduos são munidos à nascença de uma capacidade inata para a aprendizagem de qualquer língua, que Noam Chomsky (1965) denominou ‘Language Acquisition Device’, psicolinguistas e cognitivistas defendem que a aquisição de uma língua estrangeira, tal como acontece com a língua materna, constitui um processo criativo e complexo. A sua progressão apresenta-se por diferentes etapas de desenvolvimento, em que o aluno vai auto-formulando e testando regras para o sistema da língua que ainda não domina – isto se lhe for dada a oportunidade de o fazer. Nesta perspectiva, o aluno tem um papel activo no processo de aquisição da língua, já que vai desenvolvendo estratégias de selecção, organização e sistematização das estruturas da língua que lhe permitem criar, a partir do sistema da língua a que é exposto e da sua gramática universal7, um novo sistema de regras, uma espécie de terceira língua com gramática e léxico próprios (Corder, 1971 e Selinker, 1972).A este sistema intermediário, Selinker (1972) deu o nome de Interlíngua8 que define da seguinte forma: “a

Conceito introduzido por Pitt Corder (1967) para descrever o sistema intermediário criado pelo discente de uma língua estrangeira. 7

Cf. Chomsky (1957: 30-32). O autor defende que os seres humanos são munidos, à nascença, de uma capacidade inata que lhes permite, enquanto crianças, adquirir a gramática de qualquer língua- a gramática universal que define como sendo: “the system of principals, conditions, and rules that are elements or properties of all human languages (…) the essence of all human languages”. 8

Nemser (1984: 55) refere-se a esse sistema com a noção de ‘approximate system : “Learner speech at a given time is the patterned product of a linguistic system, La [approximative language], distinct from Ls

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system that has a structurally intermediate status between the native and target languages.” (Brown, 1994: 203). Com efeito, esta noção de interlíngua revela o carácter gradativo e provisório do processo de aquisição da língua, pois é por etapas que se vai construindo o domínio da língua alvo. Nesta perspectiva, o aluno terá de passar por uma competência transitória para adquirir a competência comunicativa na língua estrangeira; o que significa que se encontra num determinado ponto de desenvolvimento da interlíngua. Assim, conforme ilustrou Luciano Mariani (1994), ao longo do processo de aprendizagem de uma segunda língua, o aluno parte da sua interlíngua, uma competência transitória9, para formular várias hipóteses sobre o funcionamento da nova língua, numa tentativa de aproximação da competência ideal na língua estrangeira (Figura 1).

Competência comunicativa transitória

Competência comunicativa ideal

Estádios de desenvolvimento da interlíngua

Figura 1: A interlíngua no desenvolvimento da competência comunicativa. (Diagrama adaptado de Mariani, 1994)

A interlíngua é internamente coesa e coerente com um sistema de regras próprias, que o aprendente vai deduzindo, testando e aperfeiçoando, quando lhe é dada a oportunidade de a utilizar. Assim, a interlíngua deve ser entendida como “an adaptative strategy” que permite ao falante expressar-se na língua alvo, com as limitações inerentes ao domínio, ainda insuficiente. (cf. Duran, 1994).

[language source] and Lt [Target language] and internally structured”. Corder (1984: 160) emprega o conceito de ‘idiosyncratic dialect’ ou de ‘transitional competence’, para designar este sistema. 9

Considerada por Luciano Mariani (1994) como uma competência incompleta, imperfeita e provisória.

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É importante frisar que é no momento da produção que são postas à prova todas as hipóteses e que o falante se socorre de todos os recursos para aperfeiçoar a sua interlíngua. Em consequência do uso de tais recursos, este sistema intermediário da língua caracteriza-se, por um lado, pela transferência das regras da língua materna para a língua estrangeira e, por outro, pela generalização e simplificação de regras que ainda não domina. Assim, em vez de esperar que aluno atinja logo à primeira uma competência comunicativa semelhante à de um nativo – objectivo humanamente impossível de realizarserá mais profícuo promover o uso de estratégias que facilitem o desenvolvimento da sua interlíngua. 1.3. O papel das estratégias de comunicação no desenvolvimento da interlíngua Como vimos no ponto 3.1.1, as tentativas para definir a noção de competência comunicativa, reduzida por Chomsky à competência linguística, levaram Canale e Swain (1980) a incluir e a privilegiar a competência estratégica. Esta competência é constituída por um conjunto de estratégias que permitem compensar as lacunas no reportório linguístico de qualquer falante, pela utilização de outro recurso comunicativo alternativo (Yule & Tarone, 1997: 18). Estas estratégias constituem, para autores como Rebecca Oxford (1990) e Luciano Mariani (1994), estratégias directas de aprendizagem que facilitam o desenvolvimento da interlíngua dos alunos, dado que: “they help learners to remain in conversation, and so provide them with more input, more opportunities for checking and validating their hypotheses, and therefore more chances to develop their interlanguage systems. Besides, communication strategies may lead to more successful performance and, as we know, the content of successful performance gets stored more easily in memory, and thus has a positive impact on learning.” (Mariani, 1994: 20). De facto, independentemente do seu grau de proficiência, o aluno pode comunicar na língua alvo, se tiver desenvolvido a sua competência estratégica (Savignon 1983), que Bachman (1990: 100) define como: “an important part of all communicative language use, (…) in which language abilities are deficient and must be compensated by other means”. Nesta perspectiva, as estratégias de comunicação constituem formas de resolver problemas

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de comunicação, i.e. ‘estratégias de compensação’10 que “are intended to make up for an inadequate repertoire of grammar and, especially, of vocabulary” (Oxford, 1990: 47).

Devemos, pois, considerar o facto de os discentes de uma língua estrangeira já terem desenvolvido e aprimorado, ao longo do processo de aquisição do sistema da língua materna, um conjunto de estratégias, parte integrante da sua competência comunicativa (Cook, 1991: 71), a que recorrem em caso de dificuldade (Kellerman et al., 1990). Quando se trata de expressar um pensamento numa língua, caracterizada por uma competência ainda incompleta e transitória, as lacunas linguísticas são maiores e, por isso, maior será o número de estratégias de que o aluno irá precisar (Van Lier, 1988: 30), “to produce spoken or written expression in the new language without complete knowledge.” (Oxford, 1990: 48). Este processo cognitivo que permite ao falante, em situação de comunicação, mobilizar os conhecimentos, mesmo que escassos, motivou a realização de numerosos estudos nestas últimas décadas e a criação de taxinomias de estratégias de comunicação (Tarone, 1980; Bialystok, 1983 e 1990; Faerch & Kasper, 1984; Kellerman et al., 1990 e Oxford, 1990). Neste estudo, optámos por aplicar o sistema de categorias proposto por Jan van Ek (1986), pelo seu carácter conciso e funcional e, sobretudo, por separar as estratégias comuns às estratégias empregues por qualquer falante nativo11 (Quadro 1), das estratégias específicas apenas empregues por falantes de línguas estrangeiras12 (Quadro 2), caracterizadas pela transferência da língua materna. 

Reformulação: Quando não consegue desenvolver uma ideia devido à complexa estruturação sintáctica ou quando vê que não consegue fazer-se perceber, recomeça, dizendo por outras palavras o que pretende;

Rebecca Oxford (1990) estabelece uma divisão em dois tipos de estratégias de compensação: na recepção (audição e leitura): Guessing Intelligently in Listening and Reading e na produção (oralidade e escrita): Overcoming Limitations in speaking and Writing. Neste estudo iremos apenas explorar o segundo. 11

Estas estratégias, ‘L2-based strategies’ (Bialystok, 1983), representam o que Faerch & Kasper (1984) chamam de ‘estratégias interlíngua’ e que distinguem das ‘estratégias cooperativas’ (pedido de ajuda) e as ‘estratégias não-cooperativas’ (alternância de língua, estrangeirização). 12

Estas estratégias, ‘L1-based strategies’ (Bialystok, 1983), foram interpretadas por Tarone (1980) como sendo estratégia de transferência de língua, tendo incluído, nesta lista, a nosso ver, de forma um pouco forçada, a mímica e o pedido de ajuda.

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

Substituição por: o uma palavra geral: Uso de thing, person, ou ainda, tree em vez oak-tree; animal para sheep, etc.; o um pronome: Uso de this, it, they, something, etc.; o um sinónimo;



Descrição por meio de: o propriedades físicas (cor, tamanho, etc.); o características específicas (It has four legs.); o características interaccionais ou funcionais (You can read from it.);



Demonstração: apontar para a coisa que se quer dizer;



Gestos, mímica, sons;



Pedido de ajuda (How do we call this?).

Quadro 1: Estratégias Intralíngua – também empregues pelos falantes nativos. (Adaptação da taxinomia de Van Ek,1986)



‘Estrangeirização’: uso de termos ou locuções estrangeiradas;



Transliteração: tradução ‘à letra’ de uma expressão, o que, com os false-friends, pode provocar situações de incompreensão;



Criação de palavras: invenção de uma palavra, colocando numa palavra da língua materna um sufixo da língua alvo;



Mutilação: omissão de sufixos de flexão, negligência das distinções de género;



Alternância de código: utilização de elementos da língua materna ou outra.

Quadro 2: Estratégias Interlíngua – exclusivamente empregues pelos falantes de língua estrangeira. (Adaptação da taxinomia de Van Ek, 1986)

As estratégias interlíngua, realizadas pela transferência de elementos ou de regras da língua materna, prejudicam a comunicação, principalmente em situação de comunicação exolingue – comunicação em que os interlocutores não partilham a mesma língua materna. Por essa razão, estratégias que implicam o uso de termos ou a transposição de elementos da língua materna são classificadas, por Faerch e Kasper (1984), como estratégias nãocooperativas que, se por um lado pouco contribuem para a comunicação, por outro pouco contribuem para a aquisição das regras do sistema da língua alvo e, consequentemente, para o desenvolvimento da interlíngua.

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Por outro lado, desta estratégia de transferência das regras da língua materna para a língua estrangeira pode resultar aquilo a que Weinrich (1953) denominou interferência13, operação que tem vindo a constituir um dos maiores campos de batalha dos professores, por ser tomada como causa principal daquilo que consideram os erros a evitar e erradicar.

1.4. Uma concepção construtivista do erro Os erros produzidos pelos alunos, na sua interlíngua, são normalmente encarados, pelos professores de Língua Estrangeira, como desvios da norma e, por essa razão, são logo objecto de correcção. Esta atitude tem vindo a ser contestada pela ausência de resultados positivos. Psicolinguistas, linguistas e sociolinguistas, seguidores das teorias cognitivistas, defendem que esses erros constituem uma parte integrante no processo da aquisição da língua e podem ser indicadores do grau de desenvolvimento dos alunos na língua alvo, uma vez que permitem “[to] determine their level of mastery of the language system.”. (Lengo, 1995 :20). Estes erros, encarados pelos professores de língua como empecilho à comunicação, são vistos por linguistas dos anos 70, no âmbito da Análise do Erro, como indicadores das estratégias que os alunos empregam na aquisição da língua. Tal é o ponto de vista adoptado por Pitt Corder para quem os erros se justificam por serem:“a way the learner has of testing his hypotheses about the nature of the language he is learning. The making of errors then is a strategy employed both by children acquiring their mother tongue and by those learning a second language.” (Corder, 1984: 25) Neste sentido, se a interlíngua do aluno for considerada como um sistema intermediário, um processo de sistematização correspondente a uma determinada etapa, no processo de aquisição da segunda língua, os erros serão, então, “produto do funcionamento perfeito de uma técnica ou estratégias humanas de aprendizagem.” (Cazacu, 1978: 190) ou seja, “consequência[s] de uma evolução natural no curso da aquisição de uma língua” (Idem). Neste contexto, os erros não só são uma fonte de informação sobre os mecanismos e estratégias de aprendizagem (Dulay & Burt, 1974 e Richards 1974), como também são “signs that the learner is investigating the systems of the new language” (Corder, 1984: 27)

Weinrich (1953: 1, citado por Dulay e Burt, 1984: 102) define o conceito de interferência da seguinte forma: “(…) those instances of deviation from the norms of either language which occur in the speech of bilinguals as a result of their familiarity in contact”.

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e, por essa razão, não devem ser tratados como defeitos ou como manifestações irracionais e arbitrárias. 1.5. Contributo dos modelos da Análise Contrastiva e da Análise do Erro A Análise Contrastiva, de influência behaviorista, assentava no pressuposto da transferência de hábitos da língua materna para a língua estrangeira e, por essa razão, tinha por objectivo procurar na língua materna os erros produzidos na interlíngua do aluno. Teóricos como Lado (1957) defendiam que, por isso, era necessário recorrer ao contraste entre o sistema linguístico da língua materna e o sistema linguístico da língua alvo. Neste ponto de vista, é “in the comparison between the native and foreign language lies the key to ease or difficulty in foreign language learning.” (Lado, 1957 citado por Bada, 2001: 2). Este tipo de análise comparativa conduz à identificação das semelhanças e dos contrastes entre os dois sistemas. Sem dúvida que o carácter excessivamente redutor deste género de análise, por restringir a origem dos erros à interferência da língua materna ignorar outras fontes de erro, constituiu uma das causas para as críticas tecidas contra o modelo de Análise Contrastiva. Quanto ao modelo de Análise do Erro, oriundo das teorias cognitivistas defensoras do papel activo e criativo do discente no processo da aquisição da língua, este paradigma coloca uma ênfase diferente sobre o erro, ao considerá-lo como inevitável e mesmo necessário. Por isso, em vez de propor uma receita para evitar os erros, este movimento preconiza a análise dos erros produzidos no intuito de melhor compreender o que está na sua origem e, assim, ajudar eficazmente os alunos a ultrapassarem as suas dificuldades e a desenvolverem a sua interlíngua. Pitt Corder (1971) propôs um modelo de análise que se desenvolve em três etapas: (1ª) identificação dos erros, partindo da distinção entre erros e ‘lapsos’ e entre erros globais e erros locais; (2ª) descrição dos erros, realizada a partir da comparação com uma produção na língua materna e uma produção na língua alvo; (3ª) explicação dos erros e identificação das causas e dos processos inerentes à produção desses erros. Dos estudos realizados no âmbito destes dois paradigmas de investigação de erros resultaram diversas taxinomias. Assim, foram distinguidos dois tipos de erros linguísticos: uns causados pela própria estrutura da língua alvo e outros provenientes da interferência da língua materna. Os erros motivados pela interferência da língua materna, também

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denominados erros interlíngua14, são causados pela aplicação, na língua alvo, de regras pertencentes ao sistema da língua materna. Por outro lado, os erros motivados pela simplificação ou generalização de regras da língua alvo correspondem aos erros intralíngua15. Ambos são erros sistemáticos e repetitivos, que devem ser distinguidos dos erros esporádicos ou lapsos de língua que Pitt Corder (1967) designa ‘mistakes’16. O mesmo autor introduz uma taxinomia, constituída por quatro categorias, para classificar os erros, quanto à sua natureza. São eles: erros de omissão de determinado elemento, erros de acréscimo de um elemento desnecessário ou incorrecto, erros de selecção, erros de substituição e erros de desordenação de elementos (Quadro 3). 

Erros de omissão. Ocorrem quando o aluno, por exemplo, não acrescenta o –s na terceira pessoa do singular, ou no plural ( Ex: erro: She know that man forma correcta: She knows that man.).



Erros de acréscimo. Ocorrem quando, pelo contrário, é acrescentado o –s da terceira pessoa do singular noutra pessoa gramatical (erro: They likes chocolates forma correcta: They like chocolates.) ou, ainda, quando em resultado da interferência da língua materna é acrescentado indevidamente o artigo definido THE com nomes de pessoas (Ex.: erro: The John is angry (O John está zangado forma correcta: John is angry.).



Erros de substituição. Consistem na substituição de um vocábulo por um de outra categoria gramatical (Ex.: I liked the travel very much forma correcta: I liked the journey very much), ou de uma estrutura por outra de natureza semântica diferente (Ex.: erro: It has many people. forma correcta: There are many people.).



Erros de selecção. São erros que consistem na escolha errada de determinada regra e podem ser causados por transferência de uma estrutura da língua materna. Ex.: erro: I want that you read this (Eu quero que tu leias isto) forma correcta: I want you to read this.



Erros de ordenação. Consistem na colocação dos morfemas numa ordem incorrecta na frase. Ex.: a não aplicação, no caso da interrogativa, da regra da

Noção empregue por Richards (1971).

Idem.

Cf. Corder (1984: 25) “The errors of performance will characteristically be unsystematic and the errors of competence, systematic. […] it will therefore hereafter to refer to errors of performance as mistakes, reserving the term errors to refer to systematic errors of the learner from which we are able to reconstruct his knowledge of that language to date i.e. his transitional competence.”

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inversão do sujeito: erro: You are ready?  forma correcta: Are you ready?. Quadro 3: Classificação dos erros quanto à sua natureza. (Corder, 1967)

A dificuldade que esta tipologia coloca prende-se com o facto de algumas categorias contemplarem ao mesmo tempo os erros intralíngua e os erros interlíngua. Selinker (1972) apresenta outro modelo de categorias de erros que os classifica quanto à sua origem, conforme as estratégias17 que o aprendente emprega. A partir dessas estratégias é possível identificar erros causados pela transferência de regras da língua materna, ou seja, erros interlíngua (‘language transfer’ e ‘transfer of training’) e erros causados por simplificação e/ou generalização excessiva das regras da língua alvo (‘strategies of second language learning’, ‘strategies of second language communication’ e ‘overgeneralization of TL rules’) que correspondem aos erros intralíngua (cf. Quadro 4). 

Os erros de transferência consistem na aplicação das regras do sistema da língua materna para a língua estrangeira. Quando as regras são semelhantes em ambos os sistemas, diz-se que se realizou uma ‘transferência positiva’. No entanto, se for aplicada uma regra que não é equivalente na língua alvo, a transferência é negativa. Assim, os erros produzidos seriam atribuídos à transferência negativa das regras do sistema da língua materna. Ex: A omissão do sujeito. (erro: Is expensive (transferência da estrutura portuguesa: ‘É caro’.) forma correcta: It’s expensive).



Os erros de simplificação consistem na não aplicação de determinada regra gramatical. Ex: A omissão do -s no final do verbo quando conjugado na terceira pessoa no Simple Presente. (erro: She live  forma correcta: She lives).



Os erros de generalização excessiva assentam na aplicação de uma regra geral a todos os casos gramaticais, incluindo as excepções a essa regra. Ex: A aplicação da regra do Simple Past para os verbos regulares, que consiste em acrescentar um –ed no final do verbo, a todos os verbos mesmo os irregulares. (erro: goed  forma correcta: went).

Quadro 4: Classificação dos erros quanto à sua origem. (Selinker, 1972)

Selinker (1972) identifica cinco estratégias fundamentais no processo de aquisição da língua estrangeira. “There exist five distinct processes which are central to second language learning: language transfer, transfer of training, strategies of second language learning, strategies of second language communication, and overgeneralization of TL linguistic material.” (Selinker 1984: 48)

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Estes tipos de erros podem realizar-se das formas mais variadas e manifestar-se numa determinada sequência, dependendo do nível em que o aluno se encontra (cf. Dulay & Burt, 1973). De entre os estudos sobre erros produzidos por discentes, cuja língua materna é o Português, é de destacar o trabalho de Ricardo Schütz (2002) que apresenta, em resultado de uma análise dos erros mais frequentes observados no ensino do Inglês a brasileiros, uma vasta lista de erros (cf. Quadro 5) causados, na sua maioria, por interferência da língua materna. 

formulação de ideias interrogativas e negativas



presença / ausência do verbo to be



frases sem sujeito



there to be = ter (existência)



omissão do to depois dos verbos modais



a combinação impossível de for com to



adição do artigo the com nomes de pessoas e outros problemas com o emprego dos artigos



say e tell



my friend em vez de a friend of mine...



uma pessoa = somebody



no today and no in before this ...(time)...



your não é o mesmo que seu (dele, dela)



I think so não é o mesmo que I think (that) …



countable & uncountable nouns – uso correcto dos quantifiers



countable & uncountable contrasts with portuguese



verb transitivity contrasted



verb + infinitive & verb + gerund



to e for comparados com ‘para’

Quadro 5: Erros interlíngua. (In Schültz, 2002)18

Estes erros podem originar duas categorias de erros, dependendo da sua magnitude. Podem afectar apenas um fonema, um morfema, uma frase, uma oração, uma frase ou até todo um parágrafo. É nesta perspectiva que Burt e Kiparsky (1972) distinguiram erros

Para uma descrição e exemplificação dos erros apresentados neste quadro ver Schültz, 2002.

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globais de erros locais. Um erro global19 localizar-se-ia a nível da estrutura frásica. Em contrapartida, o erro local20 afectaria apenas um elemento da frase. Concluindo, sendo os erros característica da interlíngua que resultam do uso de algumas estratégias de comunicação, estes não podem ser vistos como “pathologies to be eradicated but as necessary stages in the gradual acquisition of the target system” (Richards & Sampson, 1984: 18).

1.6. Recepção ou produção? Prioridade à interacção em LE

O ensino das línguas estrangeiras tem seguido, nas últimas décadas, os pressupostos da Input Hypothesis introduzida por Stephen Krashen (Woodfield, 1998). Partindo do princípio que a aquisição de uma língua estrangeira e o desenvolvimento da proficiência nessa língua, ocorrem, única e exclusivamente (Lightbown & Spada, 1999: 39), quando o discente é capaz de compreender enunciados que contenham formas gramaticais ligeiramente mais complexas dos que as estruturas da sua interlíngua, Krashen defende que “we can develop extremely high levels of language and literacy competence without any language production at all” (Krashen, 1998: 177). Esta teoria tem-se reflectido em práticas lectivas orientadas para o desenvolvimento da compreensão, tais como a leitura e compreensão de textos, a resolução de exercícios de aplicação de regras morfosintácticas e, em última instância, para a produção de textos escritos. As ocasiões para a expressão oral são geralmente dedicadas a perguntas colocadas pelo professor e respostas dadas pelos alunos, para testar a compreensão de um texto ou o domínio de determinado conteúdo morfosintáctico, sendo quase inexistentes as situações de interacção entre alunos. Estudos realizados em turmas de imersão linguística (cf. Swain, 1985; Genesee, 1987 e Swain & Lapkin, 1995) demonstraram que, apesar de os alunos, realmente, revelarem uma competência de compreensão oral e de leitura igual à de um nativo, o mesmo não acontece a nível da produção. Fica, então, posto em causa o papel exclusivo do ‘comprehensible input’21 na aquisição da segunda língua, por falta de resultados visíveis no desenvolvimento da 19

Para Richards et al. (1985: 123, citado por Lengo, 1995), um erro global envolve “the overall structure of a sentence”. 20

Para os mesmos autores, um erro local afecta ‘a particular constituent’.

Para Krashen (1982), o ‘Comprehensible Input’, consiste no(s) uso(s) da língua estrangeira exposta aos alunos e cujas formas gramaticais ligeiramente mais complexas do que as estruturas da sua interlíngua possam, por eles, ser compreendidas.

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competência comunicativa dos alunos que foram unicamente expostos à língua alvo sem a praticarem: “There is substantial indirect evidence linking comprehensible input to acquisition, but much of it is controversial. There is little in the way of direct evidence and what there is relates to the acquisition of vocabulary rather than syntax or morphology.” (Ellis, 1994: 286) Merrill Swain (1985) propõe, em alternativa, a ‘Output Hypothesis’ que, contrariamente ao pressuposto pela Input Hypothesis, considera que é comunicando que o aluno vai gradualmente desenvolver a sua interlíngua e, inerentemente, a competência comunicativa na língua alvo, pois a produção dos alunos constitui: “… an important contributor to linguistic development in at least two ways. First, producing linguistic output forces learner to use the syntactic system and therefore to develop this aspect of their ability. Second, it elicits subsequent input from interlocutors, some of which may contain indications of problems with the learner’s output, which will result in the learner noticing aspects of the linguistic form, making new hypotheses, and producing more output.” (Chapelle, 1998: 23) Merill Swain (1996: 128) coloca a tónica na necessidade de dar aos alunos a oportunidade de praticar a língua alvo, apresentando três funções da produção dos alunos: (1) noticing/triggering function que consiste na tomada de consciência de uma lacuna de competência na tentativa de comunicação; (2) hypothesis-testing function que consiste no teste de uma hipótese, i.e experimentar uma estrutura alternativa para solucionar a dificuldade de comunicação; (3) metalinguistic function que consiste na reflexão consciente sobre o problema. Estas funções conferem à produção dos alunos, conforme reitera Ellis (1997), um papel fundamental no desenvolvimento da sua interlíngua: “Output can serve a consciousness raising function by helping learners to notice gaps in their interlanguages. That is, by trying to speak or write in the L2 they realize that they lack the grammatical knowledge of some feature that is important for what they want to say. Second, output helps learners to test

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hypotheses. They can try out a rule and see whether it leads to successful communication or whether it elicits negative feedback. Third, learners sometimes talk about their own output, identifying problems with it and discussing ways in which they can be put right.” (Ellis, 1997:49) Nesta perspectiva, é em situação de produção que o aluno se vê forçado a exprimir o que deseja, ou o que lhe é solicitado, e criar ‘Comprehensible output’22 apesar de possuir um conhecimento limitado e, por vezes, restrito da língua alvo. As sucessivas tentativas de produção proporcionar-lhe-ão, desta forma, oportunidades para avaliar a sua competência comunicativa e desenvolver estratégias de comunicação para resolver as suas lacunas. Os fundamentos desta teoria estão intimamente ligados aos princípios das teorias interaccionistas, nomeadamente, a ‘Interaction Hypothesis’, proposta por Long, em 1983 e revista em 199623. Este modelo vem pôr em causa a ‘Input Hypothesis’ pela exclusividade que confere ao Input na aquisição de uma segunda língua. Não basta o aluno estar exposto a uma grande quantidade de ‘Comprehensible Input’, é preciso que esse input seja assimilado na interlíngua do aluno, para que haja lugar ao desenvolvimento da sua proficiência (Ellis, 1985; Larsen-Freeman, 1991; Long, 1996 e Chapelle, 1998). Segundo os interaccionistas, a dicotomia ‘input/ output hypothesis’ deixa de fazer sentido se considerarmos a interacção como o factor responsável pela aquisição das estruturas do sistema da língua alvo: “[T]he L2 is acquired through learners’ interaction in the target language because it provides opportunities for learners to (a) comprehend message meaning, which is believed to be necessary for learners to acquire the L2 forms that encode the message; (b) produce modified output, which requires their development of specific morphology and syntax; and (c) attend to L2 form, which helps to develop their linguistic systems.” (Chapelle, 1997: 22) É em situação de interacção que os alunos se defrontam com dificuldades de comunicação que exigem, por um lado, uma tomada de consciência das suas lacunas e, por

Segundo Swain (1985), a aquisição de uma língua estrangeira é facilitada quando um aluno se vê forçado a produzir uma mensagem, apesar do limitado conhecimento que tem do sistema dessa língua, tendo que recorrer a estratégias de comunicação para tornar a sua mensagem compreensível. 23

Long introduz, nesta versão revista de 1996, o papel da produção na aquisição.

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outro lado, uma reformulação da mensagem. Estas duas actividades ocorrem em resultado da negociação de sentido (Pica, 1983) e visam responder a uma quebra na comunicação, que pode ser causada quer pela falta de material linguístico, quer pelo uso inadequado do mesmo: “Communication involving L2 learners often leads to problems in understanding and breakdown. Frequently, one or more of the participants – the learner or the interlocutor – attempts to remedy this by engaging in interactional work to secure mutual understanding. This work is often called ‘negotiation of meaning’. It is characterized by interactional modifications such as comprehension checks and requests for clarification.” (Ellis, 1994: 716). Assim, a interacção promove a negociação de sentido entre os interlocutores, que podem, alternadamente, assinalar que não perceberam e corrigir ou reformular. Desta forma, criam, simultaneamente, Comprehensible Input e Comprehensible Output (Ellis, 1995: 142). É neste sentido que a interacção favorece a aquisição, uma vez que “it connects input, internal learner capacities, particularly selective attention, and output in productive ways.” (Long, 1996: 452) A favor desta abordagem, Evelyn Hatch (1983) põe em relevo os esforços colaborativos dos interlocutores em interacção na construção do discurso. Defende que estruturas sintácticas, que ainda não fazem parte do repertório do aluno, podem emergir e desenvolver-se durante o processo de construção colaborativa do discurso com o professor ou alunos mais proficientes, isso pelo processo de ‘scaffolding’. Este tipo de produção co-construída pelos interlocutores, neste caso por alunos e professor em interacção24, é descrito por Donato (1994: 41) como “a dialogically constituted interpsychological mechanism that promotes the novice's internalisation of the knowledge co-constructed in shared activity.” Esta concepção da aquisição como resultado de ‘scaffolded performance’ (Idem) constitui um dos pressupostos da abordagem sociocultural emanados da teoria do psicólogo russo Leontev Vygotsky (1978), e seguidos, na área da aquisição da língua estrangeira, por Jim Lantolf (1994). Segundo esta perspectiva, a aquisição de uma língua consiste numa actividade social e cultural e, resulta, por essa razão, de actividades interpessoais das quais emerge um conhecimento socialmente co-construído. Só assim, em interacção e 24

Incluímos aqui as interacções entre os alunos.

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cooperação com os outros, poderá o aluno criar aquilo que Vygotsky designou as ‘zonas de desenvolvimento próximo’ (Zone of Proximal Development), que estimularão o desenvolvimento da sua interlíngua: “[S]econd language learners advance to higher levels of linguistic knowledge when they collaborate and interact with speakers of the second language who are more knowledgeable than they are, for example, a teacher or a more advanced learner. Critical to Vygotsky’s theory is the notion of the ZPD [Zone of Proximal Development], the level of performance which a learner is capable of when there is support from interaction with a more advanced interlocutor.” (Lightbown & Spada, 1999: 44). Voltando à nossa questão inicial sobre o ensino da competência comunicativa, será necessário conceber uma pedagogia dialógica da oralidade, direccionada na procura dos caminhos que o aluno percorre e dos processos que acciona para chegar à competência comunicativa. Esta pedagogia estará necessariamente ligada ao desenvolvimento da autonomia e da competência reflexiva do aluno. Por essa razão, concluiremos com esta asserção de Philippe Perrenould (1991: 36) que acredita e defende uma pedagogia da oralidade que não dite procedimentos, mas os torne possíveis: “Pour l’oral plus peut-être que pour tout autre acquis, il faut se défaire de l’idée qu’il y a des savoirs à transmettre. Les compétences sont construites par l’élève, en situation d’interaction. Encore faut-il qu’il y ait interaction!”

2. Contributo para uma pedagogia dialógica da oralidade 2.1. De uma Pedagogia monológica …

2.1.1. O discurso na sala de aula: um discurso institucional

Comecemos por descrever as práticas discursivas no contexto da sala de aula, o que nos permitirá explicar as formas de controlo que caracterizam este género discursivo, bem como a desigual distribuição de direitos e deveres discursivos.

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Devemos, em primeiro lugar, pôr ênfase na dimensão social do discurso. Seguindo o pensamento de Norman Fairclough, entendemos que o discurso não pode ser analisado como um “phenomenon external to society to be adventitiously correlated with it (…)”, devemos encarar o discurso como “language use relative to social, political and cultural formation – it is language reflecting social order but also language shaping social order, and shaping individual’s interaction with society” (Fairclough, 1989: vii). Por um lado, o discurso constitui um produto social, do qual emergem relações de poder, e através do qual são reproduzidos e legitimados os papéis e os estatutos dos participantes, que, por sua vez, regulam a forma e o conteúdo das suas práticas discursivas: “In such cases, the actors are socially assigned given fixed places in the communicative process, which determine all at once their communicative status, the relation holding between them, and the semantic moves they’re allowed to carry on; Moreover, the semantic, epistemic and/or practical outcomes of the communicative process in such cases will depend on the socially assigned purposes of the discursive practice at issue.” (Grillo, no prelo). Estas posições predeterminadas espelham bem as relações de poder assimétricas que regulam as relações sociais, assentes numa troca desequilibrada de possibilidades de acção e de comportamentos verbais. Por outro lado, o discurso é concebido como instrumento de poder, um meio de preservar e exercer o controlo, o domínio e a influência sobre os outros. Esta posição de dominância, socialmente conferida, é reforçada e naturalizada pelo discurso, contribuindo para a subjugação daqueles a quem os detentores do poder atribuem uma posição de submissão: “Power is displayed in the ability to exert an influence on others, to interpret events and have those interpretations accepted, to perpetuate one’s role, to define other’s roles, and to do all this without too severely harming the fabric of interpersonal relationships. Thus, examples of power being exerted in discourse would include: bidding for the floor successfully, talking and holding the floor for lengthy periods of time, being listened to and agreed with by others when saying something, having others follow a suggestion or advice, etc.” (Diamond, 1996: 112-113) 37

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Estas duas definições de discurso aplicam-se, perfeitamente, a qualquer discurso institucional, cuja natureza restringe fortemente as contribuições verbais dos seus participantes. Gunther Kress (1985) frisa bem a forma como o discurso institucional articula, de forma sistemática e organizada, os valores e os ‘significados’ de uma instituição, prescrevendo as próprias regras de funcionamento das interacções verbais, i.e. ditando, por exemplo, a forma como se fala e o assunto de que se fala: “Discourses are systematically-organised sets of statements which give expression to the meanings and values of an institution. Beyond that, they define, describe and delimit what it is possible to say and not possible to say (and by extension- what it is possible to do or not to do) with respect to the area of concern of that institution, whether marginally or centrally. A discourse provides a set of possible statements about a given area, and organises and gives structure to the manner in which a particular topic, object, process is to be talked about. In that it provides descriptions, rules, permissions and prohibitions of social and individual actions.” (Kress, 1988: 7) Segundo Foucault (1971), estas regras, que constituem um sistema de restrições, ou seja de ‘procédures d’exclusion’25, por excluírem qualquer tipo de comportamento verbal e não-verbal que não esteja de acordo com o papel atribuído aos participantes, tomam a forma de ‘rituais’: “La forme la plus superficielle et la plus visible de ces systèmes de restriction est constituée par ce qu’on peut regrouper sous le nom de rituel; le rituel définit la qualification que doivent posséder les individus qui parlent […]; il définit les gestes, les comportements, les circonstances et tout l’ensemble de signes qui doivent accompagner le discours; il fixe enfin l’efficace supposée ou imposée des paroles, leur effet sur ceux auxquels elles s’adressent, les limites de leur valeur contraignantes. (…) cette mise en œuvre d’un rituel qui détermine pour les sujets

Este termo é de Michel Foucault (1971) que destaca, como sendo o mais familiar, o ‘interdito’: “Dans une société comme la nôtre, on connaît, bien sûr, les procédures d’exclusion. La plus évidente, la plus familière aussi, c’est l’interdit. On sait bien qu’on n’a pas le droit de tout dire, qu’on ne peut pas parler de tout dans n’importe quelle circonstance, que n’importe qui, enfin, ne peut pas parler de n’importe quoi.” (Foucault, 1971:11)

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parlants à la fois des propriétés singulières et des rôles convenus.” (Foucault, 1971: 40).

Nesta perspectiva, a instituição constitui um contexto com características particulares, uma ‘speech community’ (Hymes, 1972), que confere aos seus agentes uma identidade social, dado que “[s]ocial identity is locally situated: who we are is, at least partially, a product of where we are and who we are with.” (Schiffrin, 1996: 198) Assim, como o demonstrou um estudo comparativo intitulado “Contrasting classroom spoken discourse with casual conversation (…)”, realizado por Paul Moritoshi (2001), o discurso institucional da sala de aula diferencia-se da conversação quotidiana, por um conjunto de restrições relativamente: 

ao tipo de contribuição permitido, dado que, como observou Brazil (1995:

107) “[t]he classroom lesson is perhaps the clearest example of an event in which what is talked about is under the virtual control of one participant”, o professor; 

à forma como são organizadas as contribuições dos participantes; a estrutura

triádica que caracteriza o discurso da sala de aula impõe uma série de limitações à participação dos intervenientes, que Edwards e Westgate (1994) caracterizam da seguinte forma: “The most common participant structures in traditionally-organized classrooms- teacher talking to a silent audience, or talking or listening to an individual pupil with other pupils as audience- had no direct parallels in the community outside.” (Edwards e Westgate, 1994: 114); 

aos papéis dos participantes caracterizados pela desigualdade de direitos e

obrigações discursivas, porque: “[t]here is normally a formalized allocation of speaking and listening roles” (Edwards e Westgate, 1994: 115), sendo o primeiro atribuído, pela instituição, ao professor e o segundo aos alunos. Numerosos são os estudos que, nas décadas de sessenta e setenta (cf. Bellack, 1966; Barnes, 1969; Flanders, 1970; Sinclair & Coulthard, 1975 e Mehan, 1979), puseram em relevo a estrutura e a organização altamente ritualizadas do discurso na sala de aula. Estudos mais recentes (cf. Pedro, 1982; Chaudron, 1988; Van Lier, 1988 e Boulima, 1999) apenas vieram reiterar a mesma conclusão: “TL classroom […] is one of the most

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outstanding institutionalised settings characterized by unequal-power discourse” (Hatch & Long, 1980, citados em Boulima, 1999: 15). Como qualquer discurso institucional, o discurso na sala de aula reproduz relações sociais assimétricas, já que não só postula os papéis e os estatutos sociais do professor e dos alunos, como também é usado pelo primeiro como instrumento para preservar e legitimar esses estatutos, socialmente determinados pelo contexto: “Assim, parece desde sempre que o professor inicia, os alunos respondem mais ou menos brevemente e finalmente o professor avalia, independentemente da disciplina, grau, escola ou cultura. Esta sequência de movimentos faz parte da cultura tradicional e do discurso de aula, e foi documentada em países tão distintos como EUA, Inglaterra, Austrália, França, Áustria e Papua Nova Guiné.” (Loureiro, 2000: 101). Neste sentido, é pelo discurso que é determinado quem detém a posição de dominância e quem fica na posição de dominado. No contexto da sala de aula, o papel de dominante é conferido ao professor pela instituição, o que coloca os alunos numa posição de submissão, vincando a relação de dependência do segundo em relação ao primeiro. O professor é aquele a quem compete planificar e dirigir a aula, decidir que aluno pode participar e avaliar as contribuições dos alunos; dos alunos se espera que ouçam atentamente o que o professor diz e respondam às suas perguntas, sempre que solicitados.

Estas práticas discursivas, por natureza conflituosas, caracterizam-se pela desigual distribuição de direitos e obrigações (Pedro, 1992).

2.1.2. Distribuição desigual de direitos e obrigações discursivas As considerações acima formuladas, acerca do carácter institucional do discurso na sala de aula, confirmam a assimetria dos direitos discursivos que emerge das relações entre professores e alunos. Este desequilíbrio é acentuado pela própria estrutura do discurso na sala de aula, que Sinclair & Coulthard (1975) apresentaram com uma organização altamente hierarquizada, constituída por cinco unidades: as lições, as transacções, as trocas, os movimentos e os actos, sendo os movimentos e os actos, as unidades fundamentais da interacção que mereceram maior atenção dos investigadores do discurso pedagógico. 40

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Segundo os autores supra-mencionados, este tipo de discurso apresenta uma estrutura ternária constituída pelos movimentos: Iniciação-Resposta-Reacção26. Este tipo de organização dos movimentos confere ao discurso um carácter altamente ritualizado, desenhando-se “como um jogo que obedece a regras implícitas, tacitamente aceites pelos participantes, mas definidas apenas por um deles” (Vieira, 1992: 29), o professor. Os estudos realizados, neste contexto, provaram que em aulas designadas, por Stubbs (1976: 83), por ‘chalk-and-talk lessons’, os alunos tinham poucos direitos conversacionais (Idem). A maioria dos actos de iniciação e de avaliação eram da responsabilidade do professor, ficando os alunos sujeitados e obrigados ao movimento de Resposta. O primeiro movimento, de Iniciação, é um privilégio quase exclusivo do professor que usufrui do direito de introduzir o/s tópico/s da aula. O terceiro movimento, de Avaliação, da responsabilidade do professor, pode ser constituído por actos de valorização positiva, comentários ou de rejeição das respostas dos alunos. Estes actos constituem um direito exclusivo do professor, pois só ele, em contexto institucionalizado, pode avaliar, aceitar ou rejeitar a contribuição dos outros. Deste modo, o formato do discurso da aula tradicional propicia, perpetua e legitima o exercício do poder do professor sobre os alunos e a assimetria de direitos e obrigações: “The IRE27 structure of discourse sets up an imbalance of power in a number of ways. Most obviously, all interactions are teacher initiated; this sends a message to the students that teachers have the right to speak at any time, while students must wait to be engaged or recognized by the teacher. Students are subordinate to the teacher in the classroom, and this is made clear by the circle of talk which mandates that they will participate in strict accordance with the pattern established by the teacher – namely they will speak only when invited to respond to the teacher’s question.” (Dillon, 1988: 13) Este formato do discurso atribui ao professor o papel de locutor e, ao aluno, o de alocutário, ou ainda de espectador de uma troca realizada entre outros (Sousa, 1993: 23). Assim sendo, ao professor é atribuído o papel de protagonista no processo de ensinoaprendizagem, ficando o aluno numa posição de segundo plano, a desempenhar um papel passivo que lhe é imposto.

Tradução da autora de Initiation-Response-Follow-up, abreviado IRF. (Sinclair & Coulthard, 1975) Abreviação de Initiation-Response-Evaluation, designação alternativa proposta por Mehan (1979) para descrever a estrutura triádica do discurso da aula anteriormente designada por IRF, por Sinclair & Coulthard (1975). 27

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Que actos realizam alunos e professor durante a interacção em contexto de aula tradicional? Para responder a essa pergunta, recorreremos, mais uma vez, ao estudo de Sinclair & Coulthard (1975), do qual destacámos a seguinte lista de actos realizados pelo professor e pelos alunos, repartidos pelos três movimentos: Movimentos

Actos realizados pelo professor Actos realizados pelos alunos marcadores iniciadores Solicitações directivos informativos verificativos Reforço da solicitação ou da directiva Instruções Pistas (Cue) Convite à participação(Bid) Nomeações Confirmação Confirmações Resposta Resposta Respostas Reacção Reacções 28 Avaliações: Aceitação/Recusa Avaliação Comentários/ exemplificações, Expansões/ Justificações Quadro 6: Distribuição, pelos movimentos, dos actos realizados pelo professor e pelos alunos. (Adaptação de Sinclair & Coulthard 1975)

Iniciação

Ao observarmos a distribuição dos actos pelos movimentos concedidos ao professor, por um lado, e aos alunos por outro, verificamos que fica acentuada a desigualdade de direitos discursivos. É o professor quem inicia e encerra as trocas nos movimentos de Iniciação e de Reacção, respectivamente. É ele quem decide sobre que tema falar e quem controla o fluir da interacção, de forma a evitar ‘desvios’ do tema em agenda (através dos actos marcadores, iniciadores, informativos, verificativos e das solicitações). Na aula, o professor dá instruções (actos directivos, solicitações e instruções); interroga (solicitações); escolhe quem responde (nomeações); dirige a intervenção dos alunos (dando pistas); avalia (aceitando ou recusando a contribuição do aluno) e comenta-a (expandindo-a, com exemplos ou justificações). Resta, então, aos alunos a obrigação de responder às perguntas do professor (resposta), executar as tarefas solicitadas (reacção) e confirmar as informações dadas pelo professor (confirmação).

Optámos por utilizar a designação de Mehan (1979) para o terceiro movimento que Sinclair & Coulthard (1975) nomearam Follow-up, já que no contexto de aula a avaliação está subjacente a qualquer acto realizado neste movimento.

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Sob esta visão da distribuição das actividades linguísticas realizadas pelo professor e pelos alunos, o discurso da sala de aula fica reduzido ao monólogo do professor que, como verificou Stubbs (1976: 83): “(…) constantly explains things, corrects pupils, evaluates and edits their language, summarizes the discussion and controls the direction of the lesson. That is the teacher is constantly monitoring the communication system in the classroom, by checking whether pupils are all on the same wavelength and whether at least some of the pupils follow what we understand by ‘teaching’.” Desta forma, a actuação verbal dos alunos é constrangida e limitada pela actuação verbal do professor numa relação de dominância e subordinação: o aluno só goza do direito à palavra quando o professor lho concede. No contexto da aula de língua estrangeira, esta relação de dependência do aluno face ao professor é ainda mais acentuada pela diferença do conhecimento da língua. Por esta razão, não é de estranhar o facto de ser a voz do professor aquela que com mais frequência se ouve: “About two-thirds of the time spent in a classroom, someone is talking. The chances are about two out of three that this person is the teacher.” (Flanders, citado em Mittins 1991: 103).

2.1.3. Implicações pedagógicas: uma abordagem objectivista da oralidade Análises da organização do discurso na sala de aula revelaram que é o professor quem, invariavelmente, inicia e encerra a aula e inicia e encerra as trocas. Estes estudos mostraram, ainda, que a voz que mais se ouve é a do professor, que tem por papel conduzir a aula e os alunos ao conhecimento: “(…) by asking the questions, evaluating and shaping the answers in the light of what he or she needs to get the other(s) to say, discarding those which are thereby irrelevant or redundant, and terminating the exchange when enough information has been obtained for the practical purposes of that encounter.” (Edwards & Westagate, 1994: 48)

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Por conseguinte, as oportunidades concedidas aos alunos, para testar o pouco que sabem da língua que estão a aprender, são muito reduzidas, ficando compelidos a ouvir as instruções e a responder às perguntas do professor, sempre que solicitados: “Pupils are mainly or merely receivers of knowledge, and there are heavy constraints on what they can say and mean because it has to be confined within the limits of what the teacher treats, for practical purposes, as being relevant and correct.”(Edwards & Westgate, 1994: 47-48) É por isso curioso verificar que o modo dominante da interacção na sala de aula é o diálogo entre o professor e os alunos. Todavia o diálogo realizado na maioria das salas de aula constitui um falso diálogo, já que como observou Loureiro (2000), ao analisar a estrutura triádica do discurso na sala de aula, a mensagem percorre, quase sempre, um só sentido: “Muitas vezes, a actividade dos alunos neste sistema de interacção é aparente, já que necessitam unicamente de responder às perguntas do professor, elaboradas com o fim de obter respostas previstas de antemão pelo professor. Neste caso estaremos mais na presença de formas monológicas de interacção do que de formas dialógicas.” (Loureiro, 2000: 104). O facto de o professor colocar muitas questões pode dar a impressão de que está a criar muitas oportunidades aos alunos de participação activa no discurso e na construção do saber. No entanto, como verificou Douglas Barnes (1972: 116), que investigou os efeitos do discurso e, em particular, do tipo de questões do professor sobre aprendizagem dos alunos: “ Teachers hardly ever asked questions in order to get information which they did not possess: they used questions mainly to test recollections”. Este formato pergunta – resposta, característico da aula de língua estrangeira, permite não só controlar o ritmo e o rumo dos acontecimentos da aula, como também serve para verificar as aprendizagens conseguidas. No entanto, dado o carácter ritualizado do discurso na aula e conforme alerta Loureiro, essa aprendizagem pode não ser fiável porque: “(…) pode ocorrer que o aluno aprenda a deduzir as respostas de acordo com os padrões do discurso na aula, sem que se possa garantir que tenha aprendido os conteúdos previstos. A linguagem utilizada e o padrão de comunicação podem

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criar a ilusão de que está a ocorrer uma verdadeira aprendizagem.” (Loureiro, 2000: 104). Assim sendo, as intervenções dos alunos não passam de meras repetições, um eco do discurso do professor ou do manual. Por isso, raramente constituem um contributo para a construção do saber e, muito menos, para o desenvolvimento da competência comunicativa. Neste contexto, em que “ [a] large group in which not everyone is interested in what they [os alunos que participam] say, except for one person, the teacher who pays less attention to what they say than to how correctly they say it” (Nunan, 1989: 31) e em que a comunicação consiste em falar, não para ser ouvido, mas para ser avaliado e corrigido, a oralidade está longe de representar qualquer forma de comunicação em situação real. O monopólio da palavra, por parte do professor, poderá desencadear, nos alunos, uma reacção defensiva de recusa de participação e uma certa inibição, que “discourage risk-taking which is necessary in language learning and this is often considered to be a particular problem for adolescents who are more self-conscious than young learners.” (Lightbown & Spada, 1999: 40). Ao observar a prática da oralidade no ensino da língua materna, Emília Amor (1999: 62) refere outro problema, não menos importante, a quase inexistência de um “ensino intencional e sistemático do oral”. Esta é a realidade que encontramos no processo de ensino da língua estrangeira, nomeadamente em níveis intermédios e avançados, em que a oralidade apenas serve de suporte para a escrita. Esta pedagogia é sustentada por duas crenças partilhadas por muitos professores: (1) aprende-se uma língua memorizando vocabulário e regras gramaticais; (2) os alunos são ou não dotados para falar uma língua estrangeira. Na grande generalidade dos casos, quando é solicitado aos alunos que se expressem em língua estrangeira nas aulas, é: 

para responder a perguntas sobre um texto ou um tema analisado ou introduzido pelo professor;



para ler as respostas a um questionário sobre um texto ou um tema;



para ler as soluções dadas num exercício gramatical.

Este tipo de estratégias garante ao professor um maior controlo sobre as produções orais dos alunos e serve-lhe de suporte a possíveis correcções, objectivo privilegiado nesta pedagogia monológica da oralidade. Nesta perspectiva, em que tanto a individualidade

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como a criatividade são ignoradas, o sucesso dos alunos é medido pela sua capacidade de reproduzir o mais fielmente possível os modelos propostos pelo professor. Neste contexto, o professor manifesta uma tendência acentuada para corrigir aspectos relacionados com a pronúncia ou mesmo a estrutura da língua. Assim, pouco incentivo resta para participar na aula, quando “[l]earners are corrected if their speech deviates from standard forms, whether or not their meaning is clear.” (Nunan, 1989: 31). 2.2. … a uma pedagogia dialógica da oralidade 2.2.1. O diálogo e a conversação: discursos em relação interlocutiva

O filósofo francês Francis Jacques introduziu a noção de relação interlocutiva, em oposição a um modelo tradicional de comunicação constituído pela mera transmissão de informação. De acordo este modelo, semelhante ao modelo transaccional de Roman Jackobson, o discurso seria o produto da alternância de tomadas de palavra, em que um participante, na posse da palavra (‘le Même’) – o locutor – desempenha o papel de produtor exclusivo de sentido enquanto que ao outro (l’Autre’) – o receptor – é conferida a tarefa de receber e descodificar a mensagem. Para Jacques, a essência da comunicação é o‘primum relationis’, que faz do discurso o resultado de uma produção conjunta. Segundo esse princípio de que “[t]out repose évidemment sur l’idée d’une production conjointe de sens” (Jacques, 1985: 12), o discurso é uma actividade que assenta na colaboração e cooperação entre os participantes, i.e. entre o próprio e o outro, atendendo a que: “Il n’existe pas plus de discours de l’Autre que de discours du Même, mais un discours où l’un et l’autre sont en parti-cipation sémantique. L’allocution n’est en toute rigueur possible que si elle est inter-locution. Le discours ne prends sens que d’être échangé; mieux: mis en commun. Mieux encore: élaboré en commun.” (Jacques, 2000: 557). Assim, o discurso assenta numa relação de reciprocidade entre os interlocutores, cujos papéis são redefinidos à luz desta filosofia, como ‘parceiros, sendo atribuído um papel activo a ambos os agentes no processo da comunicação. Nesta perspectiva, o que importa não é quem sou mas sim quem somos no decorrer da interacção; logo, o discurso constitui uma prática discursiva na qual “minds and

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identities meet” (Cummins, 1999) e tanto os interesses como as necessidades individuais se fundem num objectivo comum e partilhado, porque: “The very word ‘communicate’ means ‘share’, and inasmuch as you and I are communicating at the moment, we are one. Not so much a union as a unity. Inasmuch as we agree, we say that we are of one mind, or, again, that we understand one another. This one another is the unity. A group of people, a society, a culture, I would define as ‘people in communication.” (Cherry, 1989: 12). Esta prática discursiva irá resultar num espaço interpessoal propício a uma comunicação dialógica, genuína e aberta, onde o discurso é co-construído pelos interlocutores. Os géneros discursivos que mais se aproximam desta concepção de discurso são, a nosso ver, o diálogo e a conversação. São muitos os autores que definiram o conceito de diálogo, partindo da sua etimologia grega, ‘dialogos’, para realçar a sua natureza colaborativa e recíproca, como por exemplo: 

Kebrat-Orecchioni (1986: 14, citada por Jeanneret, 1999: 144) : “c’est le texte

échangé dans sa totalité que l’on doit considérer comme construit en commun par les différents interactants, au terme d’une infinité de micro-négociations, explicites ou implicites (…)”; 

Bohm & Peat (1987: 247, citados por Smith, 1996: 7): “the ability to hold

many points of view in suspension, along with a primary interest in the creation of common meaning”; 

Vernant, (1997: 19): “une pratique langagière de cooperation entre

interlocuteurs visant, par la constitution de connaissances et l’accord sur les fins et les moyens, la réalisation, commune ou conjointe, d’actions sur le monde.” Torna-se evidente, a partir destas definições, que o diálogo, assim como a conversação, implicam um intercâmbio bilateral de saberes e de ideias, com o fim de construir e alcançar um acordo mútuo e, consequentemente, um sentido comum (KebratOrecchioni, 1990: 117). O diálogo, tal como a conversação, é portanto um género de discurso que pressupõe a confiança mútua, o respeito, a sensibilidade e a predisposição para ouvir o outro, na medida em que:

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“It involves you with others, and each time you are involved with another person you must consider him or her. You must be aware of that person’s feelings about what is happening, and you have some right to require him or her to do the same for you, to be aware of you and your feelings. In this sense talk is a reciprocal undertaking. Involvement in conversation therefore requires the two (or various) parties to be conscious of each other’s needs, particularly the need not to be offended.” (Wardhaugh, 1998: 2) Esta necessidade de preservar a ‘face29’ foi contemplada por Brown e Levinson (1978) na enunciação e definição de um conjunto de estratégias de delicadeza (‘Politeness strategies’) e por Geoffrey Leech (1983) que introduziu o Princípio da Delicadeza (‘Principle of Politeness’), cujo papel é: “to maintain the social equilibrum and the friendly relations, which enable us to assume that our interlocutors are being cooperative in the first place.” (Leech, 1999: 82). Mas, como indicia Leech, para garantir que sejam alcançados os objectivos comunicativos e a conversação não siga ‘a fruitless or disruptive path’ (Ibidem: 17), os interlocutores respeitam, tacitamente, um conjunto de máximas30 que operacionalizam o Princípio Cooperativo (‘Cooperative Principle’) introduzido por Grice (1975). Este princípio “specify what participants have to do in order to converse in a maximally efficient, rational, co-operative way: they should speak sincerely, relevantly and clearly, with proving sufficient information”31 (Levinson, 1983: 102) Estes dois princípios, que regulam o discurso em relação interlocutiva, acentuam o contraste entre o diálogo e o discurso na sala de aula, por não privilegiar nenhum dos 29

Cf. Goffman, 1974. I- Máxima de quantidade: ‘relates to the quantity of information to be provided II- Máxima de qualidade: ‘Try to make your contribution one that is true’. 1-‘Do not say what you believe to be false’. 2-‘Do not say that for which you lack adequate evidence’. III- Máxima de relação: ‘Be relevant.’ IV- Máxima de maneira: ‘Be perspicuous’ 1- ‘Avoid obscurity of expression’ 2- ‘Avoid ambiguity’ 3- ‘Be brief (avoid unnecessary prolixity)’ 4-‘ Be orderly’

Catherine Kebrat-Orecchioni critica o facto de este princípio sublinhar a importância quase exclusiva e excessiva “au niveau du contenu informationnel qu’il s’agit de transmettre”, já que, como afirma a autora, a delicadeza situa-se “au niveau de la relation interpersonnelle, qu’il s’agit de regular” (Kebrat-Orechionni, 1992: 159).

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agentes com um estatuto ou um papel de predominância, i.e. de dominância sobre os outros, dado que: “Cooperative behaviour is also sharing behaviour. You cannot monopolize a conversation: you must offer others the opportunity to say something even though they may decline that opportunity. Everyone has some right to speak – or not to speak as the case may be.” (Wardhaugh, 1998: 50) Este é o tipo de relação idealizado por Habermas como a ‘ideal speech situation’, propício para a concretização e o sucesso do diálogo ou da conversação: uma relação de igualdade de oportunidades para participar no diálogo. Desta forma, todos os participantes têm não só o direito, como a obrigação, de colaborar activamente no discurso, entendido neste contexto, como “a cooperative activity that involves active participation and coordination of moves by two or more participants in the joint production of talk.” (Gumperz, 1981: 278). Esta coordenação dos movimentos, que faz com que, por exemplo, os participantes não falem todos ao mesmo tempo, é realizada pelo respeito tácito de um conjunto de regras conversacionais, que os etnometodólogos Sacks, Schegloff & Jefferson (1974) enunciam sob a forma de um sistema de tomada de palavras, o ‘turn-taking system’ e de um princípio geral: “ (…) that of recipient design: a multitude of respects in which the talk by a party in a conversation is constructed or designed in ways which display an orientation and sensitivity to the particular other(s) who are co-participants.” (Sacks et al., 1978: 27) Fica assim realçado o carácter flexível e negociável da organização e da alternância das tomadas de palavra. A negociação, ou seja, o acordo mútuo relativamente à forma e ao conteúdo do que vai ser dito, torna-se condição primordial do diálogo, por este ser, ao contrário do discurso da sala de aula, a prática discursiva “la moins soumise à un but qui, en quelque sorte, instrumentalise l’interaction (…) un système d’interaction à but final zéro, ou du moins tendant vers zero” (Bange, 1992: 30).

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2.2.2. Negociação do poder e dos papéis sociais

A relação interlocutiva realizada no diálogo não pode ser traduzida numa relação coerciva de poder, tal como acontece com o discurso institucional, i.e. no “exercise of power by a dominant individual, group, or country to the detriment of a subordinated individual, group or country.” (Cummins, 1999: 3). Cummins propõe, em alternativa, uma relação colaborativa de poder que , por contraste à relação coerciva, pressupõe que o poder não seja propriedade exclusiva de um agente, mas antes um produto da interacção com os outros, porque como advoga (Friedberg, 1995: 118): “Na medida em que este é uma relação, não pode ser imposto de maneira unilateral por aqueles que o possuam aos que o não têm: é inseparável dos processos de troca negociada que se enxertam na relação e que fazem com que ele comporte sempre um elemento de reciprocidade, mesmo que mantido por momentos.” Eric Grillo, em “Two dogmas of discourse analysis”, também rejeita as relações de poder que se traduzem em relações de dominância, aquilo que chama de “modelo agnóstico” de pode. Por esta razão, apresenta um modelo “participativo” do poder, que consiste na sua redistribuição por todos os participantes, possível apenas em contextos dialógicos e cooperativos, onde a dominância cede o lugar à negociação e “an institutional discursive strategy whose explicit social purpose is to allow for a peaceful solution of a social conflict.” (Grillo, no prelo). A negociação de poder decorre daquilo que Norman Fairclough designou ‘democratização do discurso’: “the removal of inequalities and asymmetries in the discursive and linguistic rights, obligations and prestige of groups of people.” (Fairclough, 1992a: 201), por favorecer uma relação de equilíbrio entre os interlocutores que se tornam parceiros no processo da construção do discurso, numa relação de cooperação e não de conflito. No entanto, seria ingénuo querer atingir uma relação igualitária no discurso, já que a sociedade, que serve de contexto ao discurso, é marcada pela diferença de idades, de estatuto social e de conhecimentos. Neste sentido, “if there were no asymmetries at all between people, i.e. if communicatively relevant inequalities of knowledge were non-

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existing, there would be no need for most kinds of communication!” (Linnel & Luckmann, 1991: 4, citados por Drew & Heritage, 1992: 48). Contudo, o diálogo, definido por Bohm et al. (1991) como ‘a conversation between equals’, representa a possibilidade de uma relação entre iguais, i. e. a ruptura com as hierarquias preestabelecidas: “Thus in dialogue, transformation is possible. Only through the transformation of individuals is larger societal transformation possible.” (Parejko, 1997: 1). Aliás, Burbules (1993: 36-46, citado por Smith, 1996) enumera alguns sentimentos e/ou valores, implícitos numa relação dialógica, que poderão materializar essa transformação: 

Interesse para com os parceiros e o que eles têm para nos dizer;



Confiança naquilo que os outros nos dizem;



Respeito para com os outros, o que implica que partilhemos o princípio de

que somos todos iguais, de alguma forma; 

Estima, i.e a valorização das qualidades dos outros;



Afecto para com os parceiros;



Esperança, i.e. acreditamos sempre que a conversa nos vá trazer algo de

útil, um ensinamento qualquer. Como vimos no ponto 2.1.2, o discurso na sala de aula tradicional é caracterizado por relações assimétricas. Desta forma, o poder é reduzido à sua função de controlo e dominação, sendo o professor o detentor exclusivo do poder, em detrimento do grupo de alunos a quem é atribuído o estatuto de subordinado, numa relação conflituosa que opõe as necessidades e desejos dos alunos à vontade do professor. Neste contexto de conflito latente, o professor usa o seu estatuto social para controlar o discurso que, por sua vez, legitima e reforça o seu poder. A este tipo de discurso autoritário e monológico, corresponde uma educação para a passiva recepção e aceitação do saber veiculado pelo professor, seu transmissor. Não há espaço para a contestação e para a afirmação do aluno como pessoa. É visível a importância de uma mudança para uma relação mais equitativa entre os interlocutores, só possível no diálogo, atendendo que:

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“(…) même s’ils n’ont pas en fait le même statut, les participants se comportent dans l’interaction comme des égaux; ils disposent du même ensemble de droits et de devoirs, et se situent, en principe, en tant que sujets conversants, à la même place.” (Kebrat-Orecchioni, 1990: 115) É, portanto, possível modificar o status quo, pela ‘democratização do discurso’, i.e. através de uma relação interlocutiva que promova a igualdade, a cooperação entre professor e alunos que “constitute a process of empowerment that enables educators, students and communities to challenge the operation of coercive power structures.” (Cummins, 1999: 3). Nesta perspectiva, o controlo e as restrições impostas aos alunos são substituídas por sentimentos de aceitação, respeito, confiança, empatia e interesse em ouvilos. Ao adoptar este modelo de interacção, ambos, professor e alunos, gozam de direitos comunicativos iguais, pois ambos podem contribuir com as suas experiências, os seus conhecimentos e as suas opiniões para a construção do conhecimento. Por conseguinte, ambos têm a beneficiar de uma relação colaborativa do poder:

“[T]he more empowered one individual or group becomes, the more is generated for others to share, as is the case when two people love each other or when we really connect with children we are teaching. Within this context, the term empowerment can be defined as the collaborative creation of power.” (Cummins, 1999: 3). É importante frisar que este modelo participativo das relações colaborativas de poder que, por contraste ao modelo agnóstico das relações coercivas de poder, assenta na troca, na co-participação entre as pessoas, no respeito mútuo e na humanização, tem um carácter emancipatório, uma vez que “it breaks the cycle of reproducing domination” (Janks & Ivanic, 1992: 305).

2.2.3. Implicações pedagógicas: uma perspectiva construtivista da oralidade

Então o que é ser professor numa relação interlocutiva, em que professor e alunos partilham direitos discursivos iguais?

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Se partirmos da convicção, partilhada por Judith Green and Carol Dixon (1994), que os papéis, tanto do professor como dos alunos, não são pré-estabelecidos, concluímos que estes são negociados e co-construídos na relação: “The conceptualization of classroom life as socially constructed requires expansion of the definition of teacher and teacher (…). From a social construction perspective what it means to be a student, teacher, group member, and peer is defined, redefined, constructed and reconstructed within a particular classroom. There is no generic role of teacher, only teacher-in-this-class and students-in-this class.” (Green & Dixon, 1994: 1076). Assim, o professor deixa de ser a única fonte de conhecimento e da verdade. Os alunos, como os professores, possuem conhecimentos, competências e experiências de vida que merecem e devem ser ouvidos, independentemente das suas restrições linguísticas, em língua estrangeira: “Learners have messages to convey, even when they don’t yet have the language to articulate them.” (Marshall & Baker, 2000: 38). Por isso, cabe ao professor, ‘facilitador’ da aprendizagem, proporcionar aos alunos as oportunidades e as condições que facilitem a exteriorização dessas mensagens, fomentando a participação activa de todos, pela partilha de direitos discursivos e de responsabilidades. Assim, a aprendizagem torna-se recíproca, deixando de ser da exclusiva responsabilidade do professor para ser partilhada com os alunos: “[t]he teacher is no longer merely the one-who-teaches, but one who is himself taught in dialogue with the students, who in turn while being taught also teach. They become jointly responsible for a process in which all grow”. (Freire, 1993: 61) Só um discurso dialógico promoverá um intercâmbio genuíno de conhecimentos e ideias entre professor e alunos. Neste contexto em que, por um lado, o professor não só fala mas também ouve e, por outro, o aluno não só ouve mas também fala, a aprendizagem resulta do processo que implica uma reciprocidade de papéis e uma busca comum dos interlocutores em diálogo. (Pey, 1988: 29). Não ignoremos o facto de a aula de língua estrangeira ser o único espaço onde, para muitos alunos, é possível falar a língua que estão a aprender. Por isso, é vital que o professor construa regularmente, na sala de aula, espaços de interacção oral:

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“… o professor deve estimular o aluno, quer para a simulação [diríamos antes a prática] de actos de discurso como pedir – dar informações, formular hipóteses, expor ideias, justificar pontos de vista, argumentar, quer, ainda, e de forma relevante, para a narração de factos vividos, imaginados ou observados.” (Vilela, Duarte & Figueiredo, 1995: 235). A abordagem comunicativa parece ser a mais adequada, já que privilegia o desenvolvimento de actividades comunicativas tais como a entrevista, a discussão, a troca de informações e o desempenho de papéis discursivos variados, que implicam a utilização de uma variedade de discursos (Lightbown & Spada, 1999) e cuja finalidade é “to link classroom language learning with langauge action outside the classroom.” (Nunan, 1991: 279) e levar os alunos a “to develop skills and strategies for using language to communicate meanings as effectively as possible in concrete situations” (Littlewood, 1981: 6). Além disso, quanto mais oportunidades forem proporcionadas aos alunos, para ouvir e para falar a língua, melhor, já que lhes permite testar e desenvolver a sua competência comunicativa (Swain, 1985; Edwards & Westgate, 1994; entre outros). Portanto, é essencial gerir a aula de forma a oferecer a todos a oportunidade de praticar a língua. Neste sentido, teóricos do construtivismo social, como Dewey (1916 e 1985), Vygotsky (1978) e seus seguidores (Duffy, 1993; Wertsh, 1997; entre outros), defendem a aprendizagem cooperativa definida por Rachel Duzzy (2002: 13) da seguinte forma: “It is a student-centred way of teaching with the emphasis on peer-tutoring techniques which keep most students optimally involved”. Por conseguinte, preconiza-se o trabalho em grupos para a realização colaborativa de tarefas e /ou a resolução cooperativa de problemas comunicativos. Este tipo de trabalho em grupo pressupõe, mais do que sentar os alunos uns com os outros para a execução de um trabalho, uma interdependência entre todos os elementos que para além de trocarem ideias e opiniões, avaliam, em conjunto os resultados alcançados, tendo em vista os objectivos estabelecidos de antemão. Johnson & Johnson (1984) apresentam os benefícios da aprendizagem cooperativa, de entre os quais destacamos, pela sua relevância no contexto da aula de língua estrangeira, o reforço da motivação e da auto-estima e o encorajamento mútuo, que contribuem para a

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redução da ansiedade (Dulay, Burt & Krashen, 1982: 75), geralmente, causada pelo receio de falar, perante os outros, uma língua que ainda não domina (Horwitz, Horwitz & Cope, 1991: 27 e McIntyre, 1999: 33). Esta concepção da aprendizagem, parte do princípio que a capacidade de comunicar oralmente numa língua estrangeira não pode ser entendida como uma competência externa ao aluno, que se possa ensinar (Corder, 1984: 27). Por isso, deve adoptar-se uma pedagogia da oralidade, com base numa filosofia humanista e numa epistemologia construtivista da aprendizagem, que coloca a ênfase no aluno e privilegia o papel do professor facilitador. Desta forma, a aprendizagem deve ser o resultado de um processo construtivo que assenta primordialmente nas necessidades e nos interesses do aluno, por isso: “it is students’ learning needs which should drive the syllabus not some imposed list; it is the students learning experiences and their responses to them which should be at the heart of a language course.” (Green & Dixon, 1996: 56). Segundo os defensores desta abordagem, nomeadamente, o psicólogo Carl Rogers (1969 e 1983), defensor da ‘aprendizagem experiencial’ e da ‘pedagogia centrada no aluno’, a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento da sua competência comunicativa, são facilitados quando: 

o aluno está pessoalmente envolvido nas actividades. Por isso é importante que

os assuntos da aula sejam do seu interesse; 

o aluno toma a iniciativa, o que implica aceitar a responsabilidade da sua

própria aprendizagem; 

o ambiente da aula é positivo, i.e quando “threat to the self of the learner is

reduced a minimum”; 

a auto-avaliação é o principal método para verificar o progresso e o sucesso.

Carl Rogers valoriza no aluno a pessoa e por isso considera que se deve depositar nele toda a confiança e transferir, para si, a responsabilidade da sua aprendizagem, nomeadamente pelo recurso à auto-avaliação. A capacidade de se auto-avaliar implica, como sustenta David Little (1991: 4), “capacity for detachment, critical reflection, decision making and independent action”, numa palavra, autonomia.

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A auto-avaliação acarreta, necessariamente, a capacidade e a responsabilidade de reflectir sobre a forma como se aprende e como se comunica em língua estrangeira (que estratégias de comunicação emprega), i.e. um conhecimento metacognitivo, que Wenden define como sendo: “all facts learners acquire about their own cognitive processes as they are applied and used to gain knowledge and acquire skills in various situations” (Wenden, 1998: 27). Este conhecimento deve ser facultado aos alunos, através da avaliação formativa, que permitirá ao aluno obter um conjunto de informações sobre a sua capacidade de comunicar oralmente. Christine Tagliante (1993) pronuncia-se sobre a natureza e as condições da sua aplicabilidade: “Le résultat de cette prise d’information est tout simplement binaire: Objectif atteint ou objectif non-atteint. Il n’y a pas, dans le cas de résultat médiocre, connoté péjorativement, mais des informations sur le chemin accompli, les efforts restant à faire et les directions de travail pour atteindre la maîtrise de l’objectif fixé. Un objectif atteint autorisera des apprentissages ultérieurs, un échec demandera un travail de rémédiation. Cette évaluation n’est pas imposée mais consentie et peut être demandée par l’apprenant à n’importe quelle étape de son apprentissage. Elle est

essentiellement

outil

d’amélioration de la

performance.” (Tagliante, 1993: 130). Partindo deste princípio, a avaliação torna-se num estímulo para o aluno realizar novas tentativas e a sua eficácia depende do grau de negociação entre os vários intervenientes. Concluamos que uma pedagogia da oralidade tradicional que, pelo seu carácter monológico, apenas prevê e organiza actividades de pergunta e resposta, centradas no discurso do professor, inibe a participação e a iniciativa dos alunos, parece desadequada e pouco propícia ao ambiente positivo promotor de uma genuína participação por parte dos alunos. Só uma pedagogia dialógica e experiencial promoverá: “those situations which exert the greatest pressure on them to use their latent resources, to provide those experiences which urge them [os alunos] towards the widest range of langue use” ( Rosen & Rosen, 1973, citados por Andersen et al., 1984: 36).

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2.3. A Análise Crítica do Discurso: um modelo teórico-metodológico alternativo para análise do discurso na sala de aula

A Análise Crítica do Discurso (CDA) revelou-se uma abordagem teóricometodológica alternativa de análise do discurso institucional, pois distingue-se dos outros modelos de análise pelo seu pendor crítico e emancipador. Efectivamente, um dos principais objectivos enunciados por este paradigma de análise consiste em pôr em evidência os processos pelos quais são reproduzidas as relações de poder pelos sujeitos em interacção no intuito de gerar mudança. Seguindo os pressupostos das filosofias pós-estruturalistas, tal como são defendidos por Michel Foucault e Mikhail Baktin, por exemplo, os analistas críticos assumem uma visão socio-construtivista do discurso: “Following the poststructuralist philosophies of Michel Foucault, Mikhail Bakhtin, and others, CDA practitioners assume that people's notions of reality are constructed largely through interaction with others, as mediated by the use of language and other semiotic systems.” (Huckin, 2002: 1)

Segundo esta perspectiva, o discurso resulta da interacção entre pessoas e, consequentemente, envolve processos de produção e interpretação da realidade. São esses processos que legitimam e perpetuam as posições e os papéis sociais determinados pela instituição. Com efeito, a CDA oferece-nos um modelo que ajuda a compreender esses processos e, desta forma, denuncia as formas como são naturalizadas as desigualdades na atribuição de direitos e deveres discursivos em contextos institucionais, como é o caso do discurso em sala de aula:

In this way, the presupposition of critical discourse analysis is that institutions like schools act as gatekeepers of mastery of discursive resources: the discourses, texts, genres, lexical and grammatical structures of everyday language use. What this suggests is a reframing of questions about educational equality in terms of how systematically distorted and ideological communication may set the conditions for differential institutional access to discursive resources, the very educational competences needed for social and economic relations in information-based economies. (Luke, 2002: 8) 57

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A CDA procura, deste modo, levar os sujeitos a criticar e a mudar as condições sociais que geram desigualdade. Convém frisar que os analistas críticos do discurso defendem uma relação dialéctica entre discurso e sociedade, salientando que o discurso não é só um reflexo das relações sociais, mas é igualmente um potencial gerador de mudança social: Thus, reality is not seen as immutable but as open to change--which raises the possibility of changing it for the better. By focusing on language and other elements of discursive practice, CDA analysts try to illuminate ways in which the dominant forces in a society construct versions of reality that favor the interests of those same forces. By unmasking such practices, CDA scholars aim to support the victims of such oppression and encourage them to resist it.” (Huckin, 2002: 1-2). Por essa razão, a CDA adopta duas atitudes face ao discurso: uma ‘desconstrutiva’ e outra construtiva (Luke, 2002). Na fase ‘desconstrutiva’, o analista, numa posição crítica, expõe a forma como a linguagem se torna num instrumento para exercer o poder e o controlo sobre os outros, ou seja, esta terá de: “(…) make visible through analysis, and criticize connections between properties of texts and social processes and relations (ideologies, power relations), which are generally not obvious to people who produce and interpret those texts, and whose effectiveness depends upon the opacity.” (Fairclough, 1997: 97).

Na fase construtiva, já tendo consciencializado os sujeitos para as assimetrias de poderes entre interlocutores naturalizadas no discurso, o analista propõe formas de discurso alternativas com vista à sua democratização. De facto, a CDA não se limita, como os modelos de análise de discurso etnometodológicos e conversacionais, a uma análise linguística, descritiva por natureza, pois a essa análise associa uma análise social de carácter mais interpretativo (Idem). Assim, mais do que descrever as estratégias lexicogramaticais e discursivas do texto, tornase necessário interpretá-lo, relacionando-o com o contexto social em que este ocorre. Nesta perspectiva, a análise deverá incluir:

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“ (…) linguistic description of language text, interpretation of the relationship between the (productive and interpretative) discursive processes and the text, and explanation of the relationship between the discursive processes and the social processes.” (Fairclough, 1997: 97).

Ao advogar o carácter tri-dimensional do discurso, Norman Fairclough (1995) propõe três níveis de análise, que estabelecem uma relação de interdependência entre a análise linguística e a análise social do discurso, porque:“(...) CDA views texts as examples of wider discourses, thus blending the approaches to discourse of social theorists such as Foucault (1972) with linguists such as Van Dijk (1985)”. Fairclough (1997: 98) ilustra essa relação entre as dimensões do discurso e as dimensões da análise do discurso no esquema seguinte:

Processo de produção Texto

Processo de interpretação

Descrição (análise de texto) Interpretação (‘processing analysis’)

Prática discursiva Explicação (análise social) Prática sociocultural (Situacional; institucional; societal)

Neste modelo ficam, desta forma, demarcadas três etapas de análise: descrição, interpretação e explicação. Ao nível da análise do texto, designadamente na etapa de descrição, são identificadas e classificadas as suas características formais do texto. Fairclough (1992) propõe, num capítulo intitulado “Text analysis: Constructing social relations”, um modelo de análise que contempla uma série de “analytical properties of texts which are particularly connected to the interpersonal meanings” (Ibidem :137), de especial interesse para este estudo, a saber: “interactional control (including turn-taking, exchange structure, topic control, control of agendas, formulation), modality, politeness, and ethos” (Fairclough, 1992a :138). Convém notar, conforme nos alerta esse autor, que esta fase implica também um processo de interpretação, já que “analysts cannot prevent themselves engaging with human products in a human, and therefore an interpretative way.” (Fairclough, 1989 :27). 59

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No plano da interpretação, são identificados os processos de produção – que envolvem uma série de rotinas institucionais, como é exemplo, no contexto da sala de aula, a estrutura triádica da aula (IRF ou IRE) – e os processos de interpretação que consistem na forma como interpretam e reagem face a esses processos de produção. Por isso, neste nível da prática discursiva, continua a haver lugar para a análise linguística, que Fairclough (1997: 61) designa análise intertextual. Esta análise consiste em “looking at text from the perspective of discourse practice, looking at the traces of the discourse practice in the text.” (Ibidem: 16). Assim, pretende-se fazer emergir as propriedades textuais de outros textos que o texto, em análise, reproduz ou contraria (Fairclough, 1992a: 84). Na dimensão da prática sociocultural, em que se pretende explicar a razão pela qual essa desigual distribuição é perpetuada pelos sujeitos em interacção, ter-se-á em consideração o princípio de que a sala de aula constitui um contexto institucional que constrange as relações sociais entre os interlocutores, bem como o acesso aos recursos linguísticos. Nesta perspectiva, o discurso é entendido como uma forma de prática social que não só espelha as relações de poder, como também serve de instrumento para legitimar ou resistir a essas relações. Desta forma, a sua análise poderá servir para expor discursos alternativos ao discurso fortemente hierarquizado característico do contexto institucional. Resumindo, esta abordagem da análise do discurso que combina uma análise linguística do texto com uma análise social, permite expor as relações, geralmente ocultadas, entre discurso e poder, com vista a uma mudança que passa por uma maior democratização do discurso.

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CAPÍTULO III:

METODOLOGIA

1. Pressupostos e opções metodológicas A natureza do objecto deste estudo – o discurso em sala de aula e sua implicação na participação e produção oral dos alunos em língua estrangeira – bem como o seu principal objectivo – promover a mudança – determinaram a opção por um modelo de investigação não-positivista e pela adopção de uma perspectiva crítica que permitisse explicar a realidade social, expondo as ideologias que dela subjazem e, desta forma, ajudar à tomada de consciência da situação, imprescindível à mudança (Freire, 1975). O facto de a investigação, nesta área, ter vindo a ser realizada sem dar voz a alunos e professores, que deveriam ser os principais beneficiários e actores em tais estudos, parece ser uma das justificações para o profundo divórcio entre a teoria e a prática e a manutenção de um modus vivendis, no que se refere, nomeadamente à estrutura triádica (IRA) do discurso em sala de aula, apesar de este ter sido, e continuar a ser, alvo de crítica, há já umas décadas (Bills, 1995; Melo, 2002 e McBride & Schostak, 2002). Por esta razão, torna-se absolutamente necessário implicar não só os professores como os alunos de forma a tornar exequível qualquer projecto de mudança, porque como observa Silva (1996: 33), “[a] inexistência de colaboração é vista como favorecendo a resistência à mudança”. Nesta perspectiva, é importante entender a investigação no quadro do paradigma socio-construtivista, isto é como num processo interactivo, envolvendo os vários intervenientes – investigador e aqueles que são objecto da investigação. Assim, e porque: “A investigação não é um instrumento empregue por especialistas para averiguar se estes estão correctos na identificação ‘a priori’ das necessidades, mas um instrumento para suscitar a reflexão da comunidade sobre a sua situação e os seus problemas” (Silva, 1996: 5)

privilegiámos, na construção de conhecimento, não só as teorias já construídas pela comunidade científica na área, mas também as interpretações e as reflexões dos investigados. Deste modo, para minimizar este fosso entre teoria e prática, optámos por uma metodologia de investigação – acção participante (Participatory Action Research – PAR), que assenta num princípio de colaboração entre investigador e investigados e no 61

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âmbito da qual ambos desempenham um papel diferente daquele que lhes era consignado em investigação convencional: “The researcher here takes the side of the respondents, helps them understand their real situation (discrimination, disadvantage...), explains to them the reasons for this, and shows them ways of change and ‘liberation’. The researcher, together with the respondents, work towards change. Research becomes the vehicle of change and reconstruction. For instance, the respondents are shown how social order is shaped, how they came to be what they are in the community and their personal life, who benefits from it and what can be done to improve their life.” (Sarantakos, 1998: 113)

2. Conhecer para mudar 2.1. A investigação-acção participante A investigação – acção participante32 pareceu-nos ser a metodologia mais adequada a esta pesquisa, por um lado, pelo seu ideal democrático e emancipatório (Carr & Kemmis, 1986), “porque coloca o conhecimento à disposição dos grupos sociais e acentua a importância de colaboração entre investigadores e práticos” (Silva, 1996: 33) e, por outro, pelo envolvimento tanto do professor como dos alunos no processo de mudança, tendo sempre presentes as suas percepções, preocupações e necessidades. É importante salientar que um projecto de investigação – acção participante implica a participação e envolvimento activo dos investigados no processo de construção de conhecimento, nomeadamente através da tomada de consciência no momento de reflexão, sobre a situação e no processo de mudança, através das tomadas de decisão sobre soluções a adoptar. Só este envolvimento e esta consciencialização poderão conduzir, por um lado, à cooperação e a uma efectiva partilha de pontos de vista entre investigador e investigados e, por outro, ao desejo e subsequente viabilidade de qualquer processo de mudança, uma vez que: “The basic principle underlying action research is that, in order to change a social practice, participants have to start reflecting on it. The underlying notion is 32

Tradução de Silva (1996), referente à Participative Action Research ou PAR, como a conceberam, sob a denominação de Emancipatory Action Research, os investigadores australianos da Universidade de Deakin, nomeadamente Kemmis & Mc Taggart (1988).

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therefore the need for participants to be cognitively involved with their action in a particular context where they act (i.e. to understand it) if they want to improve it.” (Moita Lopes & Freire, 1998: 148)

Autores como Cohen & Manion (1985), McNiff (1988) e Denzin & Lincoln (2000), para nomear alguns, parecem unânimes ao apresentar as seguintes características desta metodologia: 

o envolvimento pessoal e a participação do investigador na implementação do projecto de investigação, que começa no momento da definição do problema, passando pela condução da observação e reflexão sobre as aulas e culmina na implementação da mudança. Neste tipo de estudo, o investigador deve adoptar uma postura socrática para levar os sujeitos da investigação a reflectirem sobre as suas acções e os efeitos por elas produzidos e encorajá-los a mudar;



o pendor emancipador da investigação que persegue o duplo objectivo de: (1) associar a teoria – o conhecimento académico sobre o problema – à prática – a vivência do problema e a implementação da sua resolução e (2) desenvolver, nos participantes, competências de auto-reflexão, de auto-crítica e de intervenção, porque a investigação-acção visa também: “to empower participants and to develop the skills and knowledge required to effect change in their own environment.” (McNiff, 1992, citado por Sarantakos, 1998: 113);



o envolvimento e a colaboração dos sujeitos investigados33 que, para além de fornecerem dados contextuais que ajudam o investigador a compreender o problema, fornecem o ponto de vista de quem o vive. Deste modo, fomenta-se uma interacção constante entre o investigador e os participantes, que contribuem com os seus comentários pessoais (recolhidos em entrevistas, questionários ou registos escritos);



a sua natureza cíclica e recursiva, tal como foi inicialmente concebida pelo seu percursor, Kurt Lewin. A investigação-acção participativa cuja finalidade é ajudar as pessoas a reflectirem sobre as suas práticas, no sentido de mudarem determinada situação e resolverem determinado problema, desenvolve-se de forma cíclica, num processo que envolve momentos de planeamento, acção, observação e reflexão. Este processo circular, que liga acção e reflexão, é recorrente ao longo da

Deve referir-se que esta característica não constitui para todos os autores um requisito.

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investigação e traduz-se numa avaliação constante dos resultados da investigação, por todos os intervenientes – investigador e investigados; 

o seu carácter prático e situacional, já que esta metodologia é orientada pela tentativa de conciliação e integração da teoria na prática (e vice-versa) no intuito de resolver um problema. É condição sine qua non que esse problema seja identificado pelos sujeitos que o vivem e que o contexto em que se encontram inseridos seja caracterizado.

O modelo que orientou esta investigação baseia-se no modelo cíclico, proposto pelos australianos Kemmis e Mc Taggert (1988):“The Action Research Spiral”. Assim, e como ilustra a figura 2, o processo desenvolveu-se num movimento em espiral de três ciclos, cada um deles constituído por quatro etapas: planificação, acção, observação e reflexão. Partimos de um primeiro ciclo, o ‘ciclo de reconhecimento’, identificado e considerado por Lewin, imprescindível ao processo de mudança. Este ciclo tinha dois objectivos primordiais: (1) “identificar os factores que podiam favorecer ou dificultar a mudança” (Moreira, 2001: 26) e (2) tomar decisões acerca da estratégia de acção 34 a implementar para minorar o problema identificado (Ibidem: 29). A partir deste ciclo, constituiu-se um segundo ciclo, no qual se implementou a estratégia de acção planificada em conjunto com o professor. A avaliação dos resultados da aplicação da estratégia de acção, realizada por meio das interpretações e comentários que emergiram da reflexão de todos os intervenientes, culminou na proposta de alterações para melhorar a estratégia de acção, originando, assim, o desenvolvimento de um terceiro ciclo. A passagem de um ciclo para outro contou com a execução de uma variedade de actividades que ocorreram nas quatro etapas constitutivas de cada ciclo, que passamos a explicar. Na primeira etapa, a da planificação, recolhemos informação bibliográfica, formularámos hipóteses sobre a situação presente. Foi nesse momento que planificámos as estratégias de acção e se determinaram os tipos de dados necessários para descrever e verificar os resultados da aplicação de um modelo pedagógico, num contexto real de sala de aula. No momento da acção, retrospectivamente guiada pela planificação (Moreira, 2001: 40), foram recolhidos os dados que permitiram descrever as práticas discursivas em sala de aula. Na etapa seguinte, esses dados foram sujeitos a observação, no intuito de documentar os efeitos da acção. 34

Entendemos a expressão ‘acção estratégica’ como é definida em Liston & Zeichner (1990: 245, citados por Moreira, 2001: 53), enquanto: “deliberate, considered action undertaken to bring about change”. (Idem)

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês Identificação e formulação do problema

Planificação

Reflexão

CICLO I

Reconhecimento da situação

Observação

Acção

Planificação

Reflexão

CICLO II Implementação da estratégia de acção

Observação

Acção

Planificação

Reflexão

CICLO III Implementação da estratégia de acção revista

Observação

Acção

Avaliação dos resultados da experimentação

Figura 2: Esquema adaptado a partir de Kemmis & Taggert (1988).

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Convém salientar que, neste estudo, esta etapa foi realizada por todos os intervenientes, alunos e professor, quer através de questionários, quer de entrevistas ou diários, porque é nossa convicção, como é a de McBride & Schostak (2002: 6), que: “Observation cannot be separated from the different meanings that actors place upon their action, the actions of others, the ‘stage’ and the props’ they use. Thus in making a representative description of observable characters, events, stages and props, it is important to subject that description in some way to the interpretations of the actors involved.” Para concluir o ciclo, procedeu-se, através do diálogo com o professor, à reflexão e interpretação dos dados, de forma a: 

no ciclo I: reconhecer e explicar os problemas inerentes à prática discursiva observada e tomar consciência do modelo de ensino e dos princípios que informam essas práticas, o que possibilitou compreender melhor e, mesmo, questionar, o que o levou a agir dessa forma e não de outra;



nos ciclos II e III: confrontar o seu modo de agir inicial com uma concepção de ensino e uma prática discursiva alternativas.

Importa acrescentar que esta última etapa, de reflexão, constituiu a base para a etapa de planificação do ciclo seguinte, já que foram formuladas novas hipóteses, no quadro de uma teoria da mudança e de uma pedagogia alternativa. Podemos concluir que este processo de investigação-acção, que implica uma constante reflexão sobre as convicções e as práticas pedagógicas, aproxima-se daquilo que John Dewey designou de prática reflexiva, uma actividade que: “Implica uma perscrutação activa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas acções ou convicções e ilumina as consequências a que a elas condizem” (Alarcão, 1996: 175)

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2.3. A prática reflexiva35 O processo de consciencialização e de transformação do professor, inerente a esta metodologia, acarreta um envolvimento cognitivo e o desenvolvimento da capacidade de auto-questionamento, característicos da prática reflexiva. Ao analisar a actividade reflexiva, no processo de investigação-acção, McNiff (1988: 4) distinguiu três etapas fundamentais: (1) a consciencialização do professor sobre a sua prática; (2) o questionamento dessa prática e confrontação com práticas alternativas e (3) a preparação para a mudança. Estas etapas aparecem operacionalizadas, em Smyth (1989),36 por quatro tarefas, que consistem no seguinte: 

descrever a sua prática, a partir da observação mediatizada das suas aulas, para responder às questões: “O que faço?”; “Como faço?”; “Como reagem os alunos?”;



analisar e interpretar a sua actuação, orientado pelas perguntas: “O que pretendo transmitir quando ajo assim?”; “Por que razão os alunos reagem assim?”;



confrontar a sua prática com outras alternativas para responder a: “O que me leva a agir desta forma e não de outra?”;



reestruturar a sua prática, visando a sua melhoria, formulando novas hipóteses para responder à questão “Como agir de forma diferente para melhorar a situação?”.

Nesta perspectiva, propusemos a realização de sessões reflexivas37, com base nos pressupostos acima enunciados, com o intuito de, por um lado, desenvolver a prática reflexiva do professor e, por outro, favorecer a interacção e o diálogo sistemáticos do professor com a investigadora. Nestas sessões reflexivas, foram conduzidas entrevistas que visavam a prossecução de três objectivos fundamentais: (1) aprofundar o conhecimento do professor sobre os efeitos que a sua prática discursiva teve sobre os seus alunos; (2) levá-lo, através do

Referimo-nos, aqui, à reflexão sobre a acção (reflection-on-action) que Donald Schön (1987) distingue da reflexão na acção (reflection-in-action) que, por ser uma actividade retrospectiva de reflexão sobre uma acção já realizada, e que tem por função: por um lado “construir a memória das observações, questões e problemas impossíveis de serem examinados em campo” (Perrenould, 1999: 15) e, por outro “preparar uma reflexão mais distanciada, do profissional, sobre o seu próprio sistema de ação e habitus” (Idem). 36 As operações referidas por Smyth (1989), são nomeadamente: describe; inform; confront; reconstruct. 37 Designamos sessões reflexivas os encontros realizados com o professor nas etapas de planificação, observação e reflexão, em cada um dos ciclos deste projecto de investigação-acção.

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questionamento, a confrontar e avaliar essa prática e (3) delinear a estratégia de acção para melhorar a situação. 3. O projecto

Como vimos, as etapas são recorrentes de ciclo para ciclo, pelo que elaborámos um quadro, para enunciar e descrever, de forma sucinta, as actividades que nos permitiram recolher informação para responder às questões de investigação e testar as hipóteses formuladas em cada ciclo: 3.1. As etapas do projecto Ciclo Ciclo I

Planificação -Identificação e formulação do problema (Investigação teórica) -Disseminação dos objectivos e actividades do projecto junto do Conselho Executivo da Escola, do professor, dos alunos e respectivos encarregados de educação -Recolha das autorizações dos encarregados de educação e do Conselho Pedagógico da escola para a gravação, em vídeo, das aulas e, em áudio, das entrevistas, tendo sido garantida a preservação do anonimato dos participantes

-Discussão preliminar e negociação com o professor sobre o processo de desenvolvimento deste projecto Ciclo II 2 sessões reflexivas para: -Apresentar o paradigma construtivista de ensino e as potencialidades do modelo da aprendizagem cooperativa -Planificar uma acção estratégica que vise maximizar a participação oral dos alunos em LE Ciclo III -Sessão de reflexão para revisão da acção estratégica (com introdução dos papéis sociais)

Acção -Inquérito, por questionário aos alunos -Entrevista ao professor para caracterização da turma e identificação do problema

Observação -Observação mediatizada das aulas gravadas pelo professor, para responder a um questionário sobre o seu discurso em sala de aula -Observação e transcrição das aulas gravadas

-Gravação de seis aulas -Recolha de questionários de reflexão sobre a participação oral, preenchidos pelos alunos no final de cada aula

-Aplicação do modelo da Análise Crítica do Discurso -Análise das produções orais dos alunos (em entrevista)

Reflexão Sessão reflexiva visando: - comparar o espaço discursivo ocupado pelo professor e pelos alunos; analisar os actos discursivos realizados pelo professor e pelos alunos; - avaliar o efeito da aplicação deste modelo de ensino no desenvolvimento da proficiência oral e da competência estratégica dos alunos; - determinar os factores que inibem a participação dos alunos

-Entrevista a uma amostra da turma

-Gravação de seis aulas, em que foi implementado o modelo da aprendizagem cooperativa -Recolha das respostas dos alunos a um questionário de avaliação do trabalho em grupos cooperativos

-Gravação de seis aulas consecutivas -Recolha, no final de cada aula, das respostas dos alunos aos questionários sobre a participação oral, o seu desempenho no grupo e as dificuldades sentidas, -Entrevista a uma amostra

-Observação crítica das aulas pelo professor e investigadora para aferir os efeitos da acção estratégica e a sua exequibilidade

Sessão de reflexão visando:

-Observação mediatizada das aulas gravadas pelo professor, para responder a um questionário sobre o seu discurso em sala de aula e as mudanças introduzidas

Sessão de reflexão visando:

-Observação e transcrição das aulas gravadas

- avaliar os resultados da aplicação da aprendizagem cooperativa; - identificar dificuldades sentidas por alunos; - compreender o que gerou a mudança

verificar se houve mudança na distribuição do espaço discursivo e dos actos discursivos realizados pelo professor e pelos alunos, neste contexto - avaliar o efeito da aplicação deste modelo de ensino no desenvolvimento

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês da turma -Inquérito por questionário sobre os efeitos produzidos pela implementação da estratégia de acção

-Aplicação do modelo da Análise Crítica do discurso

da competência estratégica dos alunos

-Análise das produções orais dos alunos

-avaliar o projecto

Quadro 7: Apresentação das actividades desenvolvidas em cada etapa do projecto.

3.2. Contextualização 3.2.1. Os sujeitos da investigação

A escolha da escola em que foi implementado este projecto de investigação-acção, uma escola do ensino básico e secundário situada no CAE de Viseu, prende-se com o facto de a autora ter realizado, nesta escola, no âmbito da parte curricular deste mestrado, três estudos38, que apontavam para o problema que norteou esta investigação, ficando, desta forma, garantida a relevância do problema e do projecto de investigação. O próprio interesse e a colaboração manifestados pelo professor e as turmas envolvidas nos estudos anteriores foram decerto determinantes nesta escolha, já que constituem condições favoráveis à boa consecução do projecto que nos propusemos desenvolver. A selecção dos sujeitos foi orientada pelos critérios enunciados, para estudos qualitativos, por Miles e Huberman (1994: 34, referidos por Cochito, 1999: 66). Assim, presidiram à sua escolha cinco critérios pré-estabelecidos, que garantissem a viabilização do projecto, a saber: 

a concordância manifestada por professor, alunos e respectivos encarregados

de educação em participar no projecto; 

a relevância do problema e das questões de investigação;



a probabilidade de ocorrência dos eventos que se pretendiam observar;



a importância dos resultados esperados;



o respeito pelas questões éticas.

A escolha do professor, elemento fulcral na implementação da mudança, foi igualmente fundamental. O professor, com o qual pretendíamos desenvolver uma competência de reflexão crítica relativamente à sua prática discursiva, ao papel que desempenha e ao modelo de ensino que informa a sua prática, teria de revelar, à partida, atitudes, consideradas por Dewey (citado por Alarcão, 1996: 83), como sendo imprescindíveis: 38

Trabalhos de Análise Crítica do Discurso, de Metodologia e Psicolinguística

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

a abertura de espírito, para atender a possíveis alternativas e admitir a existência de erro;



a responsabilidade, que permite fazer uma ponderação cuidadosa das consequências de determinada acção;



o empenhamento, indispensável para mobilizar as atitudes anteriores.

A selecção da turma, indicada pelo professor, seguiu uma série de critérios que permitiram controlar e excluir certas variáveis: tais como a falta de motivação para a aprendizagem e a baixa proficiência. Assim, pretendia-se trabalhar com uma turma que, embora tivesse um conhecimento da língua suficiente para comunicar e estivesse intrinsecamente e extrinsecamente motivada para a aprendizagem das línguas, revelasse dificuldades em comunicar oralmente, em língua inglesa. 

O professor

O professor participante, de trinta anos de idade, teve como formação inicial um curso de tradução, tendo posteriormente frequentado e concluído o curso de Línguas e Literaturas Modernas – da variante de Inglês e Alemão, da via ensino. No ano em que participou no estudo tinha oito anos de serviço e estava colocado na escola, por destacamento do quadro distrital de vinculação a que pertencia. A partir das respostas à entrevista EP1 (cf. apêndice XXIV), foi possível caracterizar o professor, no domínio interpessoal, aplicando as categorias definidas por Schrimer (1999: 85)39. Nesta perspectiva, o professor enquadra-se, pelo papel de transmissor de conhecimentos que reivindica em relação aos alunos, na categoria de ‘controlador’. No entanto, a postura de compreensão que assume face aos problemas dos alunos e a preocupação que manifesta em motivá-los e ajudá-los são indicativos da sua tendência democrática.

Schrimer apresenta na sua tese de doutoramento (1999: 85), as características para cada uma dessas categorias de professor. Segundo a autora, o professor controlador é aquele que “se julga o centro do ensino; não leva em consideração a realidade dos alunos; avalia o aluno somente através de testes e provas, desconsiderando os demais aspectos; é arbitrário “faz prevalecer sempre o seu posicionamento” e é democrático aquele que “faz do aluno o centro do ensino; permite que o aluno o avalie; oportuniza autoavaliação e valoriza as ideias e sugestões dos alunos”

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Relativamente ao seu estilo de ensino, optámos por nos guiar pelas categorias definidas por Tony Wright (Szesray, 1999: 10)40: (1) Didáctico; (2) Exploratório e (3) Interactivo. O professor evidenciou ter um estilo de ensino didáctico, também conhecido por ensino ‘tradicional’, uma vez que o professor assume ser o seu papel, o de “transmitir conhecimentos.”41 Ao aluno, que deveria “[e]m princípio [estar] interessado naquilo que eu tenho para dizer”42. Esta percepção de um processo de ensino-aprendizagem unilateral, que vai no sentido professor-aluno(s), pressupõe a realização de papéis, previamente atribuídos: ao professor cabe ensinar, transferindo os seus conhecimentos para o aluno que desempenha o papel de ouvinte-receptor desses conhecimentos. No entanto, é de destacar a atitude reflexiva manifestada desde o início do projecto, quer por questionar a sua actuação enquanto professor de Inglês, quer pelo manifestado desejo de mudar a situação e de ajudar os alunos a perderem a inibição de falar em Inglês. É nossa convicção que sem esta atitude de constante questionamento, sem o seu espírito crítico e sem a vontade e coragem manifestados pelo professor desde o primeiro momento, este projecto dificilmente seria viável.



Os alunos/ a turma

A turma que foi objecto desta investigação é constituída por vinte e quatro alunos, treze raparigas e onze rapazes, com idades compreendidas entre os quinze e os dezassete

Estas categorias foram apresentadas no relatório intitulado “Promoting Reflective Teaching Through Classroom Research in Pre-service Teacher Education”, no âmbito de um workshop realizado em Graz , de 13 a 27 de Fevereiro de 1999, coordenado por Margit Szstaya. Tony Wright, um dos colaboradores no workshop define essas categorias da seguinte forma: (1) DIDACTIC (also known as ‘traditional’ or ‘transmission’ (Barnes, 1969). This involves whole class teaching, with the teacher leading and dominating, often via lecture mode. The whole fundamental learning belief is that there will be transfer of knowledge through talk. Its basic belief about learning is grounded in behaviour modification via teacher ‘instruction’ and student practice. The teacher’s slogan might be ‘I tell you’. (2) EXPLORATORY (also known as ‘discovery’). This involves a direct application of Piagetian constructivist psychology, where individual learners construct new knowledge for themselves, through experience. The teacher helps the learner set goals and learning objectives, but is mainly a monitor of individual projects. The teacher’s slogan might be ‘You find out for yourself.’ (3) INTERACTIVE (also known as ‘interpretative’) This style is based on social constructivist view of learning-that knowledge is created socially and collaboratively, under guidance from a teacher. This style involves a range of student groupings. Although its central teaching mode is collaborative discussion and exploration by groups of students, it does not preclude teacher intervention, either through ‘scaffolding’ or whole class teaching and instruction. The teacher’s slogan might be ‘We talk- in many different ways’. 41 Extracto da transcrição de uma resposta do professor à entrevista EP1 (cf. apêndice XXIV) 42 Idem

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anos. Esta turma de Inglês, de nível seis, foi proposta pelo professor, por ser formada por um grupo de alunos bastante heterogéneo, em termos de competência comunicativa, conforme documentou, em relatório de avaliação diagnóstica, no início do primeiro período lectivo: “A turma demonstrou ser um grupo bastante heterogéneo, mas, na generalidade, os alunos não apresentam graves deficiências ao nível da aprendizagem da língua.”, e por ter identificado, em entrevista43, a oralidade como principal dificuldade: “Eu acho que o grande problema desta turma é que tem alunos, mas poucos, realmente bons que gostam muito de falar e gostam de participar. Agora, tem outros que na oralidade, muito sinceramente, apagam-se um bocado. E, já estive a ver os testes e até escrevem razoavelmente bem, e, mas enfim, na oralidade são sempre os mesmos a participar. São uns cinco que gostam de participar e sentemse à vontade para falar Inglês. Agora os outros não. Tenho um nativo que não gosta de participar, tenho que estar sempre a puxar por ele.” (cf. apêndice XXIV) O professor facultou, ainda, as respostas dos alunos a um questionário de caracterização da turma (‘class profile’, ver apêndice XXIX), que permitiu observar os seguintes indicadores: motivação intrínseca e extrínseca; proficiência escrita e oral; actividades preferidas dentro da sala de aula. Os resultados obtidos (cf. apêndiceXXIX) indicam que a turma está motivada para a aprendizagem da língua inglesa, tendo os alunos invocado como principais razões: 

O carácter universal da língua (dezassete alunos): “English is one of the

world’s main language”; “English is a universal language”; “an international language”; “If I speak English I can go to any country because people understand me “; “because in all the countries we can find people who speak English” 

Razões que se prendem com a carreira profissional (seis alunos):“Because the

career I want to take requires English (...)”; “later the books will be written in English” 

Motivação intrínseca (6 alunos): “Because I like it” “It is a beautiful

language” “It’s fun and interesting”. Quanto à variável de proficiência, expressos pelos indicadores: compreensão oral; expressão oral; pronúncia; compreensão escrita; expressão escrita; vocabulário e gramática, os dados, apresentados no quadro 8, apontam, como principais dificuldades, a compreensão oral (onze alunos) e a expressão oral (catorze alunos).

Idem

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Compreensão oral Expressão oral Pronúncia Comp. escrita Expressão escrita Vocabulário Gramática

Muito bom

Bom

Satisfatório

Problemático

1 3 2 3 2 0 3

2 1 5 10 4 11 11

11 7 12 8 13 7 6

7 9 3 2 4 3 2

Muito problemático 4 5 3 2 2 4 3

Quadro 8: Frequências absolutas das percepções que os alunos tiveram da sua competência comunicativa em LE nos diversos skills. (cf. Class Profile, apêndice XXIX)

No entanto, e apesar da manifestação desta dificuldade, a maioria dos alunos elegeu actividades

que

envolvem

oralidade,

como

três

actividades

preferidas,

designadamente, e por ordem de preferência (cf. quadro 9): os debates, os trabalhos de projecto e as actividades de ‘listening’.     



Trabalhos de projecto Composições Exercícios: Listening: Leitura: Debates:

10 3 6 8 4 10

Quadro 9: Frequências absolutas das actividades que os alunos manifestaram preferir. (cf. Class Profile, apêndice XXIX).

É importante referir que estas informações foram reiteradas nas respostas dos alunos ao questionário QA1 (cf. apêndice XI), que visava determinar os factores que, na sua opinião, inibem ou dificultam a sua participação. Finalmente, convém salientar o facto de esta turma ser formada a partir da fusão de duas turmas do 10º ano, do Agrupamento I – Científico – Naturais-, cujos alunos têm por opção o Inglês como Língua Estrangeira I. Assim, o facto de os dois grupos de alunos só se encontrarem duas vezes por semana, nas aulas de Inglês, pode constituir um factor acrescido para aumentar a inibição dos alunos e consequentemente o problema que nos propomos estudar: a reduzida participação oral dos alunos, em língua estrangeira. 3.2.2. As aulas Para responder à questão “De que forma o discurso em sala de aula influencia a participação oral e a aprendizagem dos alunos?”, foram gravadas, em vídeo44, em cada um 44

A câmara de vídeo foi colocada no fundo da sala, com plano fixo de maneira a obter uma visão panorâmica da sala e do quadro.

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dos ciclos, seis aulas, distribuídas em dois blocos de noventa minutos e dois meios blocos de quarenta e cinco minutos, durante duas semanas consecutivas, entre Novembro e Abril de 2003.45 Importa mencionar que nas aulas escolhidas para a gravação, foram introduzidas e leccionadas unidades temáticas novas para os alunos. As seis primeiras aulas incidiram sobre o momento de introdução e leccionação do tema “Space Exploration”. Nos segundo e terceiro ciclos, foram gravadas aulas que versavam os temas: “Living together” e “Mobility”, respectivamente. Esta opção revestiu-se de particular importância para a avaliação da aprendizagem nestes dois contextos de ensino. 

Aulas de modelo tradicional

Foi possível observar que nestas aulas o professor assumia o papel tradicional de transmissor do saber. Essa transmissão era, quase invariavelmente, conduzida num sentido único: do professor para os alunos. Assim, as interacções gravadas neste contexto de ensino, em que o professor domina e controla o fluxo da interacção, caracterizaram-se por quatros aspectos fundamentais: 

a supremacia da participação de um reduzido número de alunos face a um

elevado número de alunos confinados ao silêncio; 

o elevado grau de dependência dos alunos relativamente ao professor, para

resolver problemas linguísticos; 

o elevado número de intervenções com recurso à língua materna;



a maioria das intervenções orais, em Inglês, ser de leitura de enunciados (do

manual ou de fichas entregues pelo professor) ou de leitura de respostas a questionários ou exercícios que requerem apenas a escolha ou recolha de palavras de um texto e não implicam produção por parte dos alunos. 

As aulas de modelo construtivista

O intervalo de tempo que separou a gravação das aulas no primeiro ciclo das gravações nos ciclos de experimentação foi de dois meses. Este intervalo foi preenchido com o tratamento dos primeiros dados, observações das aulas gravadas, primeira análise das aulas e as sessões de reflexão para, em colaboração com o professor, procedermos à formulação de hipóteses, à definição da acção estratégica e à planificação das aulas de experimentação.

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Para tentar minorar estes problemas apresentámos, em sessão reflexiva, os pressupostos teóricos do modelo de ensino construtivista, que coloca o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem, com enfoque nos contributos de John Dewey e Kurt Lewin e Leotev Vygotsky e propusemos a implementação da aprendizagem cooperativa, fundamentada pelos mesmos autores que defendem a importância da interacção no processo de aprendizagem. Esta opção foi justificada por outro problema identificado na observação das aulas, designadamente, o elevado número de alunos na turma que dificulta um ensino mais individualizado e reduz as oportunidades para praticar a língua. Assim, seguindo os princípios gerais enunciados por Johnson & Johnson (1984)46, procedemos à formação de cinco pequenos grupos heterogéneos, de cinco alunos, com níveis de proficiência diversos de modo a que fosse possível garantir a interacção do grupo, a interdependência positiva e a activação da Zona de Desenvolvimento Próximo47, para, desta maneira, promover uma maior progressão dos seus elementos. Durante a segunda experimentação, todos os elementos dos grupos tiveram de desempenhar, rotativamente, um papel social (speaker; gate keeper;coach; task master e secretary 48). O objectivo que pretendíamos alcançar, com esta estratégia, era estimular a expressão oral dos alunos, permitindo que estes desenvolvessem, em interacção cooperativa com os colegas de grupo, durante a realização de uma tarefa, estratégias de comunicação que facilitassem a expressão de ideais e opiniões, na língua alvo. Convém aqui realçar que a operacionalização dos pressupostos teóricos, que contextualizaram a planificação desta acção estratégica, foi preparada em colaboração com o professor, durante as sessões reflexivas, pois era indispensável ter em conta não só as características e as necessidades dos alunos, mas as motivações do próprio professor, para garantir a exequibilidade e o sucesso da experimentação e da abordagem que a informa.

4. Métodos de recolha e análise dos dados

Estes princípios compreendem a interdependência positiva; a interacção face-a-face; a responsabilidade individual e o uso apropriado dos diversos skills e de trabalho em pequenos grupos. 47 Esta Zona de Desenvolvimento Próximo, que constitui, segundo Vygostky, um elemento fulcral da aprendizagem, resulta da interacção com os outros que se situam num nível de desenvolvimento ligeiramente superior, daí a opção dos grupos heterogéneos. 48 Estes papéis foram definidos e apresentados aos alunos na aula que antecedeu a gravação da primeira aula do ciclo III. O ‘speaker’ tinha por função reportar os resultados do trabalho do grupo; o gatekeeper, fazer com que todos os membros dêem o seu contributo ou a sua opinião; O ‘coach’, gerir o tempo para a realização das tarefas propostas; o ‘taskmater’, explicar aos outros membros as tarefas e o ‘secretary’, preparar os materiais para apresentação.

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Tal como qualquer outro estudo qualitativo, este projecto de investigação-acção, realizado na forma de estudo de caso individual, foi concebido com o intuito de documentar as opiniões e as representações do professor e dos alunos sobre o discurso em sala de aula. Tal objectivo implica uma estratégia de triangulação dos métodos de recolha dos dados, o que conferiu uma visão holística do problema e permitiu completar e testar as interpretações da investigadora. Por esta razão, procurámos o maior número de fontes de informação possível, designadamente a observação mediatizada de aulas; os inquéritos por entrevista e por questionário a alunos e professor; os registos, por escrito, de reflexões do professor e a análise linguística da transcrição de aulas. Como vimos no ponto 2 deste capítulo, foi adoptada uma abordagem cíclica, na recolha, análise e interpretação dos dados, sendo os dados recolhidos entre Outubro de 2002 e Maio de 2003. Convém, agora, distinguirmos dois tipos de dados, pela natureza da análise a que foram sujeitos: os corpora linguísticos e os dados contextuais. 4.1. Métodos de recolha e análise dos corpora Foram seleccionados dois tipos de corpus para integrar os corpora que foram objecto de uma análise linguística, designadamente: 

a transcrição de doze aulas, das quais seis foram gravadas no ciclo I e seis no

ciclo III; 

a transcrição de dezasseis entrevistas, a que foi sujeita uma amostra de oito

alunos da turma observada, oito das quais foram conduzidas no final da leccionação da unidade temática “Space Exploration” (ciclo I) e oito no final da unidade “Mobility” (ciclo III).

Estes corpora actuaram como fonte primária de informação e a eles foram aplicados métodos de análise qualitativa e quantitativa com vista a descrever, interpretar e explicar o reflexo das relações sociais no discurso pedagógico e as suas implicações no processo de desenvolvimento da competência comunicativa.

4.1.1. Instrumentos e procedimentos na recolha dos corpora

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

A observação mediatizada das aulas Doze aulas foram observadas mediaticamente, por opção da autora, que deliberou

não estar presente durante a gravação para evitar que a sua presença influenciasse o comportamento verbal dos alunos e do professor. Para ter um indicador da participação dos alunos na aula, foram recolhidas, no final de cada aula, as respostas a um questionário de reflexão sobre a sua participação oral nessas mesmas aulas (cf. apêndices XII e XIII). Convém referir que, para além do contacto prévio e explicação aos alunos do processo de observação, foram realizadas duas gravações ‘fantasma’ para criar habituação e assim reduzir o risco de alteração de comportamento da turma que a presença da câmara poderia causar (cf. Van Lier, 1988). Tal propósito parece ter sido conseguido já que, segundo o professor, os alunos não tinham alterado o seu comportamento. Esta observação foi concordante com as respostas dos alunos aos questionários de reflexão, que nunca mencionaram a presença da câmara como factor inibidor da sua participação. A observação das seis primeiras aulas gravadas tinha por objectivo descrever e caracterizar o ‘Habitus discursivo’, pela análise do grau de negociação e distribuição do espaço discursivo nas aulas de Inglês e assim determinar os factores que inibiram o discurso dos alunos e delinear a estratégia experimental. A observação das aulas gravadas nos ciclos II e III visava descrever a mudança operada na prática discursiva do professor e verificar até que ponto essa mudança de discurso influenciara a participação dos alunos. Deste conjunto de dezoito aulas, só doze, as aulas gravadas no primeiro e terceiro ciclos, foram transcritas para serem, posteriormente, objecto de uma análise linguística; as outras seis aulas, do segundo ciclo, foram objecto de observação, em sessões reflexivas com o professor, e serviram para familiarizar alunos e professor com a estratégia da aprendizagem

cooperativa,

testar

aplicabilidade,

observar

resultados

experimentação e introduzir eventuais alterações sugeridas por alunos e/ou professor. Importa dizer que a transcrição e análise deste corpus foram facilitadas pelos dados situacionais recolhidos nas entrevistas conduzidas em sessões reflexivas e nos questionários respondidos por professor e alunos. 

As entrevistas aos alunos Para testar a competência de comunicação oral, nomeadamente nas suas dimensões

referencial, gramatical e estratégica e, assim, identificar o tipo de estratégias de

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comunicação que o aluno utiliza para superar lacunas na sua competência comunicativa, uma amostra, constituída por oito alunos da turma, aleatoriamente seleccionados49, foi submetida a entrevista. Os oito alunos foram sujeitos a uma entrevista exploratória, em língua inglesa, elaborada em colaboração com o professor. A entrevista, que teve uma duração aproximada de vinte e cinco minutos, foi conduzida por meio de um guião estruturado em três partes (cf. apêndice VI), versando assuntos relacionados com a sua experiência como aprendente de Inglês (1ª parte) e sobre o tema das aulas gravadas: “Space Exploration” ou “Mobility” (2ª e 3ª partes), tendo-se intencionalmente incluído questões já abordadas nas aulas. Os assuntos foram escolhidos na esperança de que os alunos se sentissem “involved in the subject matter of the conversation and consequently produce more spontaneous speech” (Johnson, 1985, citado por Larsen-Freeman & Long, 1991: 30). As tarefas contempladas foram preparadas com a intenção de implicar actividades linguísticas diversificadas, tais como dar informações, narrar acontecimentos, descrever objectos, locais e situações e expressar opiniões. Desta forma, pretendíamos levar os alunos entrevistados a utilizarem estruturas sintácticas e discursivas variadas. Estas entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas, com o conhecimento e consentimento dos oito alunos escolhidos, a quem foi explicado que a gravação só seria utilizada para fins de investigação e não de avaliação. 4.1.2. Procedimentos de análise dos corpora 4.1.2.1. Análise do discurso pedagógico i.

A gestão do uso da palavra em sala de aula Com base no quadro teórico e metodológico da Análise Crítica do Discurso,

procurámos descrever, interpretar e explicar a estrutura e as propriedades textuais do discurso pedagógico, em dois contextos pedagógicos distintos: tradicional (ciclo I) e construtivista (ciclo III). Seguindo o modelo de análise proposto por Norman Fairclough (1992), apresentado anteriormente no ponto 3 do capítulo II, investigámos, nos dois contextos, o modo como a interacção estava estruturada, analisando a gestão do uso da palavra (a organização das tomadas de palavra, a extensão dos espaços discursivos, as 49

Após terem sido excluídos dois alunos que manifestaram não querer ser submetidos à entrevista, escolheram-se a partir da listagem por ordem alfabética dos restante vinte e quatro, um aluno em cada três, ou seja o primeiro, o quarto, o sétimo, o décimo e assim sucessivamente.

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actividades linguísticas, assim como os processos de produção linguística a que recorreram o professor e os alunos) para responder às questões que presidiram à observação das aulas: 

Professor e alunos partilham dos mesmos direitos discursivos?



Quem domina e controla o espaço discursivo?



De que forma é legitimado esse controlo?



Existem ou não formas de contestação desse poder?



Que alternativas podemos propor para a negociação do poder no discurso

pedagógico? O procedimento inicial consistiu em estudar a forma como estavam distribuídos os turnos ou as tomadas de palavra considerados, nesta investigação, como as contribuições verbais de alunos e professor, aquilo que dizem quando tomam ou lhes é atribuída a palavra, incluindo os silêncios. Para tal e para todas as aulas transcritas (ciclo I e ciclo III), efectuámos a contagem do número de turnos dos alunos e do professor separadamente, referindo o número de silêncios (codificados ‘NR’) e de contribuições verbais imperceptíveis (identificadas por X ou XXX)50. Interessou-nos igualmente comparar a extensão das contribuições dos alunos com a do professor para verificar o grau de controlo ou negociação relativamente à ocupação do espaço discursivo. Neste sentido, procedeu-se à contagem da totalidade das palavras proferidas pelo professor e pelos alunos, separadamente e calculou-se a média por turno. Após estas contagens verificámos que: (1) os alunos intervieram com frequência utilizando a língua materna, violando o princípio da relevância51 que dita que na aula de língua estrageira só as contribuições formuladas na língua alvo constituem uma contribuição relevante; (2) uma grande quantidade dos turnos dos alunos, proferidos em língua estrangeira, consistiam na leitura de enunciados ou de textos. Por esta razão pareceu-nos de particular interesse proceder a outra análise, em primeiro lugar, dos turnos e, em segundo lugar, das palavras proferidas pelos alunos para averiguar a natureza das suas intervenções, calculando separadamente a extensão das intervenções em língua materna (LM) e as intervenções em língua estrangeira (LE), distinguindo, nestas últimas, os enunciados produzidos por eles (produção) das repetição, 50

Conforme normas de transcrição seguidas, indicámos com X uma palavra imperceptível e com X X X quando se trata de um enunciado completo. 51 Cf. os princípios de cooperação de Grice apresentados na nota 30 : 40, no ponto 2.1 do capítulo II.

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leitura ou simples reprodução de enunciados do manual ou de outros textos institucionais (reprodução). Numa segunda fase, procedeu-se à análise linguística das trocas de ensino52 nos dois contextos pedagógicos para proceder à classificação dos: 

movimentos, realizados por actos interactivos53, categorizados pelas suas

propriedades funcionais ou seja as intenções comunicativas dos falantes e a acção condicionadora que exercem sobre os actos do interlocutor. Esta unidade é formada por um ou mais actos; 

actos pedagógico-comunicativos, unidade mínima da interacção, são

definidos e classificados pela sua função interactiva, pois a realização de um determinado acto condiciona a realização dos actos nos movimentos subsequentes (Vieira, 1988: 109); 

processos de produção linguística tais como: (1) as estratégias directas e

indirectas de comunicação empregues pelo professor na realização dos actos de directivas e de regulação; (2) o tipo de solicitações que o professor dirige aos alunos e (3) a qualidade das intervenções dos alunos e as estratégias de comunicação a que recorrem os alunos para comunicar em sala de aula. O modelo de análise que aplicámos a este corpus, nos níveis interactivo e pedagógicocomunicativo, apoiou-se no sistema de categorias desenvolvido por Sinclair e Coulthard (1975)54, com algumas alterações inspiradas pelos estudos realizados por Jamila Boulima (1999) e Roger Nunn (2001). A escolha deste modelo justifica-se por oferecer um tipo de análise linguística e uma classificação dos elementos constitutivos da estrutura do discurso pedagógico (apresentados na figura 3) que permitiram descrever e explicar a forma como o discurso pode ser veículo de controlo ou de negociação do poder discursivo em contexto pedagógico. Segundo Sinclair e Coulthard (1975), o discurso pedagógico caracteriza-se, quase invariavelmente, pela sua estrutura tripartida (IRF). Assim, as trocas de ensino são 52

Trocas de ensino/ trocas de transição. Nesta análise, considerámos somente a terminologia para a classificação dos actos interactivos, constitutivos das trocas de ensino, já que decidimos classificar todos os actos segundo a acção condicionadora que exerciam sobre os actos do interlocutor. Por essa razão, os movimentos de focagem (Focusing moves) e os de enquadramento (Framing moves), pertencentes à classes dos movimentos que constituem as trocas de transição (Boudary Exchanges) foram incluídos nos actos nucleares que precedem ou seguem (nos movimentos de Iniciação, Resposta ou Avaliação- Follow-up move, assim designado neste estudo), conforme a sua posição hierárquica no discurso. Seguimos o mesmo raciocínio para classificar os actos pedagógico-comunicativos. Por exemplo, um acto de nomeação (cf. Sinclair & Coulthard, 1975) é classificado como um acto de solicitação de informação (SI) e incluído no movimento de Iniciação. 54 Sistema revisto em Sinclair e Brazil (1981) com a redução dos vinte e dois actos para desassete. 53

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realizadas, num primeiro movimento, por um acto de Iniciação ao qual se segue obrigatoriamente um movimento de Resposta que pode, opcionalmente, ser concluído por um terceiro movimento que os autores designaram Follow-up55. Assim, o discurso funcionaria como uma espécie de ritual, contemplando um conjunto de regras a que tanto o professor como os alunos parecem obedecer tacitamente (Cazden, 2001: 39). Ao professor caberia iniciar a troca solicitando informação, fornecendo informação ou dando directivas aos alunos que, por seu turno, têm por obrigação fornecer uma resposta ou executar uma ordem. Esta sequência culminaria na avaliação realizada pelo professor para encerrar a troca. Todavia, a observação das aulas revelou que esta caracterização do discurso pedagógico é demasiado redutora, pois não ilustra o que realmente se passa em sala de aula. Por envolver o uso da linguagem em contexto social e uma consequente negociação de sentido na construção do conhecimento, a interacção em sala de aula está sujeita a constantes reestruturações, como a introdução, nas trocas de ensino, de movimentos e actos que Griffin e Mehan (1981: 205, citados por Cazden, 2001: 39) denominaram “spontaneous improvisations on basic patterns of interaction”. Nas aulas de Língua Estrangeira, em particular, como observou Flávia Vieira (1988), são frequentes as quebras na estrutura básica das trocas. Estas quebras na comunicação, provocadas por exemplo, por dificuldades de compreensão, por parte do aluno ou pela insatisfação por parte do professor relativamente a uma resposta dada, criam um espaço para improvisação, realizado, por exemplo, pela quebra do par adjacente preferido solicitação-resposta pela introdução de um par adjacente não-preferido de solicitação-solicitação, quando um aluno, em vez de fornecer a informação previamente solicitada pelo professor, solicita um esclarecimento. Este tipo de comportamento estratégico manifesta-se na estrutura do discurso produzido, já que esta solicitação, por parte do aluno, obriga à reformulação/repetição da solicitação ou à introdução de outro movimento de resposta por parte do professor. Este espaço de improvisação foi considerado por muitos autores (Sinclair e Coulthard, 1975, Coulthard & Brazil, 1981, entre outros) como um movimento de transição (‘bound-initiation’), de Resposta/Iniciação ou de re-Iniciação, por implicar, por um lado, uma tomada da palavra atribuída e, por outro, a sua atribuição, sendo esta reatribuição da palavra entendida como o início de uma nova troca.

Que passaremos a designar por movimento de ‘Avaliação’, pela natureza dos actos pedagógicocomunicativos que o constituem e pela sua função interactiva que consiste em fornecer pistas sobre a resposta que o precede e, indirectamente, sobre a aprendizagem realizada.

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No entanto, pareceu-nos que um movimento em que (1) o aluno pode solicitar esclarecimento ou esboçar um comentário sobre a natureza de uma tarefa ou solicitação que lhe é dirigida e (2) o professor pode fornecer pistas, solicitar correcção, reformular, repetir ou simplificar uma solicitação, não deveria ser considerado como iniciação de uma nova troca, pois estas estratégias discursivas apenas adiam o movimento de Resposta ou o de Avaliação. Consideremos o exemplo seguinte: P1: A1: P2: A2: P3: A3: P4:

Ok, Pedro? The planet on that day got about pollution actually he’s X X X Sorry, can you repeat it? The planet for that day I got about pollution X X X Can you tell me what you were trying to say? O planeta está a mudar por causa de, devido à poluição e efectivamente, er, na realidade é que X X X It is not actually (Apêndice I: aula 3, turnos 1006-1012)

Como podemos observar nesta troca, seria erróneo classificar os movimentos dos turnos P2 e P3, em que o professor solicita a repetição (em P2) e explicação (em P3) da resposta do aluno, como nova Iniciação, devido à sua natureza retrospectiva. Estes movimentos devem ser interpretados na sequência dos movimentos a que estão subordinados. E neste caso particular, o movimento nuclear da troca é realizado em P1 por uma de iniciação que forma com o turno A1 um par adjacente de I-R que é seguido de uma solicitação de esclarecimento por parte do professor que parece não ter compreendido a resposta, impossibilitando-o de realizar a sua avaliação, adiando, assim, a conclusão da troca. Foi este tipo de situação que conduziu Roger Nunn (2001) a considerar este tipo de estratégias de solicitação de esclarecimento e outras como constitutivas de um novo movimento, que ocuparia um lugar central na sequência hierárquica, podendo surgir depois de: uma Iniciação, uma Resposta ou de uma Avaliação56. Desta forma, o movimento de Negociação constitui um movimento alternativo não só ao movimento de Resposta, mas também ao de Avaliação esperados e está “intimately linked to preceeding elements in one coherent unit [a troca de ensino] which it encapsulates simultaneously maintaining the unit of interaction open.” (Nunn, 2001: 4). Nesta perspectiva, “[i]nteragir na sala de aula é, para o professor e para os alunos, uma tarefa que envolve uma constante negociação para resolver os problemas que lhes surgem” (Vieira, 1988: 116-117), pelo que podemos

Nomeadamente quando a Avaliação é constituída por um acto de avaliação negativa (Av-) ao qual, geralmente se segue uma reformulação/repetição da solicitação ou uma solicitação de correcção.

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encontrar várias formas de organização dos actos interactivos57, conforme se apresenta na figura 3: Resposta

Avaliação

Iniciação

Negociação Figura 3: Organização estrutural do discurso pedagógico

Deste modo, encontrámos sequências de:  P1: A1: P2:

Iniciação-Resposta-Avaliação:

Ok, listen! What did we do the previous lesson? We do Do not, we did (Apêndice 1: aula 1 e 2, turnos 3-5)



Iniciação-Negociação-Negociação-Avaliação

P1: (…) you know what happened on that trip to the moon? A1: Hã? P2: Do you? (Um aluno mostra o texto e a fotografia da professora) P3: Exactly (…) (Apêndice 1: aula 1 e 2, turnos 157-160)

 P1: A1: P2: A2: P3:

Iniciação-Resposta-Negociação-Resposta-Avaliação

And what’s happening to these roots? Estão a sair In English They are disappear Exactly… (Apêndice 2: aula 1 e 2, turnos 36-42)

Para mais pormenores sobre as possíveis sequências de actos interactivos em trocas de negociação, consultar Boulima (1999) e Nunn (2001).

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No que concerne ao nível pedagógico-comunicativo, aplicámos o sistema de categorias definidas por Sinclair e Coulthard (1975), tendo no entanto sido necessário efectuarmos algumas alterações e introduzirmos novas categorias para a classificação e codificação dos enunciados, como se apresenta no quadro 10. Da lista de vinte e dois actos apresentada pelos referidos autores, excluímos os actos que constituem as categorias dos actos meta-interactivos, nomeadamente os marker, os metastatement e loop e os actos de tomada de palavra, os cue e as nomeações. Dos actos interactivos, não foi codificado o acto starter. Os actos supra mencionados foram reclassificados ou integrados noutros actos por constituirem actos secundários subordinados a actos nucleares. Os actos promp e clue são considerados na categoria ‘insiste’ (Ins), já que têm como função manter a mesma solicitação ou directiva quer para (1) encorajar o aluno a responder reformulando ou repetindo a solicitação ou directiva ou fornecendo pistas ou (2) pedir que complete a resposta. O acto acknowledge realizado, nas intervenções do professor, pelas locuções ‘ok’, ‘mm’ foi classificado, neste trabalho, como indicação de que a intervenção do aluno está, não só a ser seguida, como aceite pelo professor e por isso foi codificado com Av+, ou seja como acto de ‘aceita resposta’. As nomeações, consideradas por Sinclair e Coulthard na categoria dos actos de tomada de palavra, foram classificadas como solicitações de informação. Quanto aos actos de comment, accept e evaluate, estes foram redefinidos em função do movimento que os enquadra. Assim, as funções realizadas no acto de comment, tal como o definiram os mesmos autores, foram desdobradas nos actos de ‘expande’ (Exp), ‘reformula’ (Ref) e ‘repete’ (Rep) a resposta. O mesmo procedimento foi repetido em relação ao acto ‘accept’, tendo-se acrescentado ao acto correspondente ‘aceita resposta’ (Av+) o acto ‘rejeita resposta’ (Av-). Já o acto ‘comenta’ (Com), incluído por nós no movimento de Negociação, serve para emitir um comentário sobre um acto solicitado ou um aparte. No movimento de Resposta, subdividimos o acto ‘reply’ em oito categorias de actos (RI, RE, Rc, RsC, NR, RL, Eco e RpI), conforme a solicitação que o motiva (ver quadro 10). No movimento de Negociação foram, ainda, introduzidos dois actos, normalmente realizados pelo professor: ‘solicita correcção’ (SC) e ‘regula comportamento’ (Reg). Neste contexto, apresentamos, no quadro 10, os vinte e seis actos utilizados para codificar os enunciados realizados pelo professor e pelos alunos, com as respectivas definições e exemplos.

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês MOVIMENTO

ACTO/ CODIFICAÇÂO

FUNÇÂO DISCURSIVA E EXEMPLIFICAÇÃO

INICIAÇÃO (I)

Informa / Inf

Solicita informação/ SI

Solicita um acto/ Dir

Verifica (Ver)

RESPOSTA (R)

R. Informação/ RI

(movimento retrospectivo que ocorre em relação ao movimento de iniciação e inclui os movimentos de ‘nãoresposta’/NR)

R. Esclarecimento/ RE

R. Corrigindo/ RC

8. 9. 10. 11.

R. sem Corrigir/ RsC Não responde/ NR Confirma/ Conf Lê/ RL

12.

Repete /Eco

13.

Repete Inf ou SI/ RpI

14.

Comenta acção/ Com

 Apresentar factos, informação, explicações e/ou dar opinião sobre determinado tópico da aula à turma; P: “...the girls who sing this song are not blond”  Solicitar uma resposta verbal a determinada pergunta sobre um tópico P: “What did we do the previous lesson?”  Solicitar a realização de um determinado acto: P:“Read it again” /A: “Stora chegue aqui”  Dar instruções: P: “I want you to read this...”  Verificar se os interlocutores estão a perceber, se terminaram uma tarefa ou se estão prontos para começar outra etc... e dar prosseguimento à aula. P: “May I clean the board”, “Have you finished?”  Responder à pergunta colocada A: “We watch a video”  Fornecer o esclarecimento pedido, quer repetindo, quer reformulando uma pergunta ou uma resposta A: “Nunca ouvi falar” P: “Number two is it seemed so distant...”  Reformular a sua resposta auto-corrigindo o erro apontado  Repetir a resposta com o erro  Não responder à pergunta colocada  Responder à pergunta de verificação  Ler um ou mais enunciados de um texto do manual escolar, de uma ficha ou a resposta a um exercício realizado por escrito  Repete Inf, Cor,Exp ou Ref de outro interlocutor(Eco) por iniciativa própria  Repete Inf.ou SI para responder a solicitação de esclarecimento ou pedido de repetição (Dir)  Emitir um comentário sobre um acto solicitado A: “É tão fácil!”  Emitir um comentário à parte P: “You know why you didn’t hear me...because you’re making too much noise A: “É burro!”  -Pedir a um interlocutor que repita ou reformule uma questão ou uma resposta P: “Could you repeat please”  Colocar uma dúvida sobre uma solicitação A: “Qual é a segunda, stora?”  Solicitar que seja reformulada uma resposta com correcção gramatical ou em língua estrangeira P: “In English!”  Solicitar autorização para realizar um determinado acto A: “Posso dizer uma?”  Repetir ou reformular uma questão quando a resposta dada não é satisfatória para o locutor (quer por ser incompleta quer por não ser a que queria) ou quando não é obtida qualquer resposta P: “Do you?”; “No?”; “No, not even try?”; “No, you can only take one thing”

(movimento prospectivo que inicia a troca de ensino, visando obter uma resposta verbal ou não-verbal)

NEGOCIAÇÃO (N) (movimento retrospectivo e prospectivo que pode ser ocasionado pelos movimentos de iniciação ou de resposta, mas pode também estar relacionado com outro movimento de negociação)

15. Solicita esclarecimento/ SE

16.

S. correcção/ SC

17.

S. Autorização/ SA

18. Ins

Insiste no acto prévio/

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês 19. Regula comportamento/ Reg

 Ordena a execução de um comportamento nãoverbal para regular a disciplina e a ordem na sala de aula P: “ENOUGH!” AVALIAÇÃO (A) 20. Aceita a resposta/ Av+  Avaliar positivamente uma resposta, manifestando a sua aceitação (movimento P: “Good!”; “Ok.”; “Yes”; “Alright”, “Exactly”, retrospectivo etc... relacionado com  Autorizar a realização de um acto como RL ou RI os restantes P: “Ok, go ahead, Vanessa” movimentos, 21. Rejeita a resposta/  Avaliar negativamente uma resposta, manifestando indica o Ava rejeição encerramento P: “No!” da troca.)  Não autorizar a realização de um acto como RL ou RI P: “Not you , Someone else” 22. Reformula resposta/  Repetir uma resposta, reformulando-a, no discurso Ref indirecto por exemplo 23. Repete resposta/ Rep  Repetir uma resposta sem alteração para reforçar a resposta correcta 24. Expande resposta/ Exp  Acrescentar informação a uma resposta dada 25. Corrige resposta/ Cor  Repete uma resposta corrigindo a pronúncia, a forma gramatical de uma palavra ou a construção frásica 26. Conclui/ Conc  Resumir o que foi dito ou marcar o final de uma troca e o início de outra. P: “So basically all of you would take your family...” P:Ok. Now… Quadro 10: Categorias, codificações e definições dos movimentos e dos actos pedagógico-comunicativos. (Adaptado de Sinclair & Coulthard, 1975)

Como em Sinclair e Coulthard (1975), cada acto representa uma função. Todavia um só enunciado pode realizar múltiplas funções em simultâneo (Boulima, 1999; Stubbs 1983 e Brown & Yule, 1983), pelo que a codificação dos enunciados deverá ser vista como uma interpretação do observador que terá de decidir qual a intenção fundamental na enunciação do acto. Dado que as formas sintácticas sob as quais aparecem formulados os actos são muito heterogéneas, podendo uma solicitação surgir sob a forma de uma interrogação, de uma ordem no imperativo ou ainda apenas por um nome, ao mesmo enunciado era possível atribuir mais de que uma categoria, como demonstra o seguinte exemplo:

P1: A1: P2: A2:

What would you miss? What would you miss the most? Vera? TV TV. Carlos? The English teacher (Apêndice I: aula 1 e 2, turnos 497-501)

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Em P2 o professor realiza dois actos: ‘repete’ (Rep) a resposta do aluno para ratificar a sua contribuição e inicia uma nova troca com outro aluno que nomeia para, implicitamente, lhe ordenar que forneça uma resposta. Este acto, formulado por um nome, foi classificado em função da intenção pedagógico-comunicativa, que nesta situação identificámos como a solicitação de uma informação (SI). Vejamos outro exemplo ilustrativo das dificuldades de classificação: No: You’re going to find, you’re going to find out which paragraph they’re referring to A1: Ah! P2: The first, the second, the third...Ok? So, pay attention. Let’s begin A2: A bad dream P3: [I’m sorry A3: [What? A4: A bad dream (O professor escreve o título no quadro enquanto os alunos tentam descobrir de que parágrafo se trata) A5: The first A6: First A7: No P1:

(Apêndice II: aula 1 e 2, turnos 387-396)

Em P1, o professor dá instruções sobre a forma como a actividade se vai desenvolver ao que A1 responde com uma confirmação. Em P2, o professor prossegue as instruções, dando ordem de iniciar a actividade, acto que codificámos como sendo um acto directivo (Dir). O acto realizado por A2, que poderia ser interpretado como uma resposta (RI) se P2 fosse uma solicitação (SI), foi classificado como um acto de solicitação de informação (SI), dado que a sua realização inicia uma troca. Este acto foi interpretado tendo em conta a situação em que ocorre e em relação às instruções anteriormente dadas pelo professor. Assim, o que A2 faz, mesmo que implicitamente, é solicitar aos colegas que identifiquem o parágrafo a que se refere o título que acaba de apresentar, dando, desta forma, início à actividade proposta pelo professor. A corroborar esta decisão estão os actos posteriores, em A5 e A6, que dão continuidade à actividade, respondendo com a informação do número do parágrafo a que pensam referir-se o título sugerido por A2 e o acto, em A7, que rejeita as respostas anteriormente dadas, constituindo assim um movimento de Avaliação. Estes são apenas alguns exemplos das inúmeras dificuldades com que nos deparámos na classificação dos enunciados, que tentámos resolver em função dos

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contextos interactivos em que estes ocorreram, da sua posição no discurso e dos objectivos comunicativos dos interlocutores (Castro, 1991: 84) porque “When we move from grammar to discourse we are concerned with an object created collaborativelly by at least two speakers (…).” (Coulthard, 1985: 144).

ii.

Análise dos processos de produção dos actos Por último, analisámos separadamente as contribuições verbais do professor e as

contribuições dos alunos. 

Estratégias discursivas empregues pelo professor

Seleccionámos três tipos de actos mais recorrentes nos turnos do professor: as solicitações, os actos directivos e os actos reguladores, que projectam, na sua forma de realização linguística, o grau de controlo exercido pelo professor sobre as contribuições verbais dos alunos. Os actos directivos, reguladores e de solicitação visam orientar o comportamento verbal e não-verbal do(s) aluno(s) a quem o professor se dirige. Cabe ao professor optar pelo processo de formulação desses actos: 

processo directo de formulação de uma ordem sem qualquer estratégia de

modalização, pelo uso do imperativo ou outra construção sintáctica com a mesma força ilocutória (nomeação, ou construção sintagmática); 

processo indirecto pela (1) substituição de uma forma imperativa por outra

interrogativa; (2) substituição do pronome pessoal ‘you’ pela forma solidária da 1ª pessoa do plural ‘we’; (3) adição de um pedido de desculpa a anteceder a ordem; ou ainda (4) pela modalização da ordem ou solicitação com recurso a um verbo modal ou ao uso do condicional. Na perspectiva dos sistemas de delicadeza desenvolvidos por Brown & Levinson (1978), Leech (1983) e Kebrat-Orecchioni (1992), os sujeitos falantes têm à sua disposição um conjunto de estratégias (‘Politness Strategies’) a que podem recorrer para realizarem esses actos. Assim, a presença ou ausência na formulação dos actos dessas estratégias testemunham não só o tipo de relação estabelecido entre professor e alunos, como o grau de controlo do professor sobre o acesso do aluno à interacção, i.e. a sua iniciativa, e sobre a sua actividade linguística.

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Neste sentido, contabilizámos separadamente o número de actos directivos (Dir), reguladores (Reg) e solicitações (SI e SE) formulados por processos directos (estratégias directas) dos que foram formulados por processos indirectos (modificados pelo uso de estratégias de delicadeza58), no intuito de verificar a forma como é mantido ou partilhado, através da linguagem, o poder discursivo. Seguidamente, classificámos as solicitações de informação (SI) e as solicitações de esclarecimento (SE) dirigidas aos alunos, em termos da função interactiva e da implicação cognitiva no tipo de resposta exigida aos alunos, utilizando com algumas adaptações, a taxinomia proposta por Mehan (1979: 45-46) que apresentamos no quadro 11.

Como se pode deduzir das categorias apresentadas, as duas primeiras categorias constituídas por ‘lower cognitive or convergent questions’ (Redfield & Rousseau, 1981: 237, citado por Van Lier, 1988: 225) limitam a liberdade de expressão do aluno, reduzindo a sua contribuição a uma só palavra ou a leitura de enunciados institucionais (do manual ou de fichas) e a exigência cognitiva é muito reduzida, já que implica “verbatism recall or recognition of factual information previously read and presented by a teacher” (Idem). As terceira e quarta categorias, por oposição, dão uma certa liberdade de expressão ao aluno, já que por serem realizadas por ‘high cognitive or divergent questions’ (Idem) exigem que produza uma resposta combinando informação apresentada ou adquirida para justificar outra informação ou mesmo uma resposta dada.

Categoria Solicitação de escolha Solicitação de produto

Função  Solicitar acordo ou desacordo ou escolha a partir de resposta múltipla fornecida pelo professor  Requerer uma informação factual tal como um nome, uma data ou uma cor  Solicitar uma resposta que implique a escolha de informação a ser retirada de um texto ou repetição de resposta  Solicitar a enunciação de itens isolados

Exemplo Do you like this song? Did you prefer this song or the other one? What’s the name of the state? Ok, they didn’t travel together who travelled first?

If you had the chance to go to space, what would you take with you?

Ver sistemas de categorias de Politness Strategies em Brown & Levinson (1987: 60-214), Leech (1999: 108-109) e Kebrat-Orecchioni (1992: 202-213).

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Solicitação de processo Solicitação de meta-processo

 Pedir uma resposta a um exercício de preenchimento de espaços  Requer informação a partir de uma pista dada  Solicitar opiniões e interpretações

What word is missing in number three?

Be more specific they escaped from Bosnia they went to a different? Why do you think we have benefited from space exploration? Do you know what?  Solicitar definições de palavras  Requerer a reflexão sobre uma You know why the USA has the article ‘the’ before? resposta dada

Quadro 11: Categorias de solicitações do professor. (Adaptado de Mehan, 1979: 45-46)

O objectivo desta análise era verificar se existia alguma relação entre o tipo de solicitações e a quantidade (medida pela extensão de discurso produzido59 em língua estrangeira) e a qualidade das respostas dos alunos (pela forma sintáctica das respostas e pelo tipo de estratégia de comunicação utilizada). 

Estratégias empregues pelos alunos Neste contexto, procurámos identificar, nos turnos dos alunos, as estratégias de

comunicação mais frequentes, a fim de observar o grau de colaboração ou contestação dos alunos face às estratégias discursivas desenvolvidas nos dois contextos pedagógicos. Convém aqui referir que considerámos o uso da língua materna como uma forma de contestação, já que ao utilizar um código linguístico diferente daquele que o movimento de solicitação implica, o aluno está a transgredir o princípio de relevância (Grice, 1975)60 e a quebrar uma regra inerente à aula que é a comunicação em língua inglesa. Esta análise da estrutura do discurso pedagógico e das estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula visam demonstrar, a partir da comparação dos resultados obtidos, a análise da transcrição das aulas do ciclo I com a análise das aulas do ciclo III, representativas dos contextos tradicional e construtivista, respectivamente. Neste sentido, pretendíamos, por um lado, verificar se o discurso institucional contribui para a distribuição desequilibrada dos direitos discursivos e a reprodução do status quo e, por outro lado, propor a adopção de estratégias discursivas com vista à construção de um discurso dialógico em que o aluno adquire um papel mais activo no processo de ensino-aprendizagem. Com efeito, é nossa convicção que só as estratégias 59

Retiram-se aqui as intervenções de leitura de enunciados ou simples repetição do discurso do professor. Princípio definido por Grice (2000[1975]): ‘be relevant’, que consiste em adequar o conteúdo da resposta à solicitação que lhe é dirigida e que no contexto da aula de Inglês implica a utilização da língua alvo, o Inglês. 60

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discursivas que empossam os alunos dos direitos discursivos, que lhes permitem desempenhar um papel activo e produtivo dentro da sala de aula, poderão surtir efeitos positivos no desenvolvimento da interlíngua dos alunos.

4.1.2.2. Análise do estádio de desenvolvimento da interlíngua dos alunos Como vimos no ponto 1.2 do capítulo II, a competência comunicativa em língua estrangeira processa-se de forma complexa e gradual. O aluno vai auto-formulando e testando regras para desenvolver a sua interlíngua. Esta estratégia constitui muitas vezes fonte de erros na produção dos alunos. Estes erros, encarados pelos professores de língua como empecilho à comunicação, são muito úteis no processo de ensino-aprendizagem, pois apontam para o tipo de estratégias que os alunos desenvolvem na aquisição da língua. Nesta linha de pensamento, revela-se de especial interesse determinar o tipo de estratégias que o aluno emprega para comunicar a partir da análise dos erros produzidos e, assim, verificar a aprendizagem realizada em resultado do contexto de aprendizagem a que foi sujeito. Neste sentido, levantaram-se as seguintes questões: 

Que tipos de erros produzem os alunos de Inglês, Língua Estrangeira, quando

comunicam oralmente? 

A que tipo de estratégias comunicativas recorrem com mais frequência para

resolver as suas falhas de competência linguística? 

Que influência exercem as estratégias discursivas desenvolvidas em sala de

aula no desenvolvimento da competência estratégica e na interlíngua dos alunos? As produções orais dos alunos, constituídas pelas respostas às entrevistas conduzidas nos ciclos I e III foram examinadas, com o objectivo de identificar o tipo de erros mais recorrentes, o tipo de estratégia comunicativa que mais emprega em situação de dificuldade de expressão e verificar o grau de interferência da língua materna, em resultado da exposição dos alunos aos dois contextos de ensino (tradicional e construtivista). Relembramos que para cada momento de recolha de dados, foram utilizados dois guiões de entrevista distintos, construídos a partir dos temas leccionados nos respectivos momentos, de maneira a assegurar a congruência entre os resultados da análise e o processo de instrução.

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Numa primeira etapa, aplicámos o método de análise de erros61, tal como foi delineado por Pitt Corder (1971), ao corpus para identificar, descrever e explicar os erros produzidos e, assim, verificar o desenvolvimento da interlíngua e a eficácia do tipo de aprendizagem a que foram sujeitos os alunos. Feito o levantamento dos erros do sistema morfosintático e semântico mais recorrentes, procedemos à classificação dos mesmos em função do processo cognitivo que os originou. Nesta perspectiva, procedemos à sua classificação dos erros intralíngua, originados pela simplificação ou generalização das regras da língua alvo (Selinker, 1972) e dos erros interlíngua, originados pela interferência da língua materna (Idem), tendo identificado e contabilizado, para cada uma dessas categorias, erros representativos da tipologia desenvolvida por Pitt Corder (1971), a saber: erros de omissão, de adição, de substituição, de selecção e de ordenação que passamos a apresentar, descrever e exemplificar sumariamente. Erros intralíngua: Erros de generalização e simplificação a) Omissão Tipo 1.

do –s no predicado quando se encontra conjugado na 3ª pessoa do singular

do presente do indicativo. Exemplo: When the teacher ask me … → When the teacher asks me … b) Substituição Tipo 2.

da morfologia de uma palavra por outra de função sintáctica distinta.

Exemplo: They need protect and money → They need protection and Money. Tipo 3.

de um vocábulo específico por outro mais geral ou por um pronome

demonstrativo ou indefinido. Exemplo: When I know this …. → When I know the answer. Tipo 4.

do determinante indefinido ‘many’, ‘much’, ou ‘a lot of’ pelo modificador

de intensidade ‘very’ e vice-versa. Exemplo: It is a lot of sad → It is very sad. c) Selecção Tipo 5.

da forma verbal relativamente à pessoa gramatical ou à conjugação

temporal. Exemplo: These astronauts going to the moon.. → These astronauts are going to the moon.

Apresentado sumariamente no ponto 3.3, página 13 deste trabalho.

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Nota: Não foi considerado erro o facto de os alunos formularem a sua resposta no presente apesar de a pergunta lhes ter sido dirigida no passado, quando as situações a que se referem as questões ainda estão a ser vividas pelos alunos e logo que estes mantivessem esse mesmo tempo verbal ao longo de toda a resposta. Tipo 6.

das formas singular ou plural de um substantivo, pronome ou determinante,

por falta de concordância por exemplo. Exemplo: They go to other country →They go to another country. Tipo 7.

de um pronome ou conector introdutor de uma oração relativa. Exemplo:

The country who they live → The country where they live Tipo 8.

de um pronome pessoal ou de um possessivo conforme a pessoa gramatical

a que se refere. Exemplo: People who don’t have conditions in his country → ….in their country. Tipo 9.

de um pronome ou determinante indefinido (anything/ something /

someone/ anyone, many/ much/ a lot of few, etc.). Exemplo: There is many pollution in my village → There is a lot of pollution… Tipo 10.

de uma proposição ou demonstrativo. Exemplo: Speaking for sports →

Speaking about sports. d) Adição Tipo 11. de partículas criando os chamados duplo comparativo de superioridade (more better) ou dupla negativa (don’t know nothing). i.

Erros interlíngua: Erros de transferência da L.M.

a) Omissão Tipo 12.

de preposição. Exemplo: I try ___ speak in English → I try to speak in

English. Tipo 13. do sujeito na frase. Exemplo: They like to work and ___ like to help →… and they like to help. Tipo 14.

do complemento directo com verbos transitivos cujo equivalente em LM é

intransitivo. Exemplo: I don’t like ___ very much → I don’t like it very much Tipo 15.

de qualquer vocábulo, causada pela transferência da estrutura da LM.

Exemplo: It can damage it very___ → It can damage it very much. Tipo 16. do artigo ‘The’. Exemplo: He lived in ___ USA → He lived in the USA.

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b) Substituição Tipo 17

do verbo ‘be’ por ‘have’ em estruturas como ‘there to be’, ‘to be afraid of.

Ex.:

I think don’t have any →I think there aren´t any.

Tipo 18. do verbo ‘tell’ por ‘say’. Exemplo: I say him that he has to do this →I tell him that he has to do this. Tipo 19. de ‘so that’ por ‘to’ ou ‘for’ para expressar a finalidade. Exemplo: He will find money maybe for help his family → He will find money to help his family. c) Selecção Tipo 20.

de uma palavra ou sua forma, relativamente ao contexto de utilização da

palavra ou da sua função sintáctica. Exemplo: Listen to music is something I like → Listening to music is something I like. Tipo 21

de preposição. Exemplo: I don’t know anything of this → I don’t know

anything about this. d) Adição Tipo 22

do artigo definido ‘The’. Exemplo: We have the Picture H → We have

picture H. Tipo 23

de proposição ou pronome. Exemplo: They ask for a member… → They

ask a member….

e) Ordenação Tipo 24

das palavras na frase. Exemplo: I understand better the lessons

→I

understand the lessons better.

Em segundo lugar, identificámos as estratégias comunicativas mais usadas pelos alunos para resolver os seus défices linguísticos a partir (1) da análise do tipo de erros intralíngua mais sistemáticos, (2) da análise dos erros interlíngua e (3) do levantamento nas produções dos alunos de estratégias interlíngua. Estas análises permitiram o reconhecimento das estratégias seguintes: 

a simplificação do sistema da língua, pela não aplicação de certas regras;



a generalização das regras pelo não respeito das excepções das regras gerais;



a substituição de um vocábulo por outro do mesmo campo semântico;



a transferência de regras da língua materna para a língua alvo;

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

o recurso à língua materna;



a ‘estrangeirização’.

Por fim, para responder à terceira questão levantada, relativamente à influência do contexto educativo no desenvolvimento da interlíngua dos alunos, aplicámos-se o teste estatístico Wilcoxon62 que nos permitiu comparar os erros registados no ciclo I e no ciclo III e verificar se existia alguma diferença significativa.

4.2. Instrumentos de recolha dos dados contextuais e procedimentos de análise

Como ficou dito no ponto 4 os dados contextuais foram recolhidos de diversas fontes, com o objectivo de abranger vários pontos de vista sobre o problema em análise e assim complementar as análises linguísticas das aulas transcritas e validar as interpretações da investigadora.

4.2.1. Os questionários aos alunos

Procurámos com a recolha das respostas dos alunos aos questionários obter informação sobre as suas perspectivas e a forma como estes interpretam a realidade em observação. Para tal foram criados três questionários que passamos a apresentar. O questionário QA1 (cf. apêndice XI) designado por “O que inibe a participação oral dos alunos nas aulas de Inglês” foi respondido pelos alunos na fase exploratória do ciclo I. A aplicação deste instrumento visava caracterizar a turma, em termos de motivação para aprendizagem da língua e obter a representação dos próprios alunos da participação oral da turma, em sala de aula, e levá-los a indicarem os factores que, na sua opinião, poderiam inibir a sua participação. O questionário constituído por quinze questões fechadas de resposta múltipla (Sim/Não/Não sei), serviu para medir três variáveis relativas a factores de ordem psicológica, social e cognitivos (ver figura 4) que podem influenciar a participação dos alunos, em sala de aula, a saber:

Teste disponível em: http://fonsg3.let.uva.nl/Service/Statistics/Signed_Rank_Test.html

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O que inibe a participação oral dos alunos nas aulas de Inglês?

Interacção na sala de aula

Filtro afectivo

Motivação

Inibição

Q1; Q2;

Q3;Q4;Q5

Crenças

Organização do discurso

Proficiência oral

Oportunidade

Recepção

Produção

Q11;Q12

Q13;14

Q15

Q8;Q9;Q10 Q6;Q7

Figura 4: Variáveis e factores que inibem a participação dos alunos na sala de aula de Inglês, língua estrangeira.



o filtro afectivo, noção introduzida por Krashen (1982), refere-se ao grau de

motivação e ao nível de inibição ou ansiedade que podem afectar o desempenho de um aluno quando este se vê confrontado com a necessidade, por exemplo de se expressar oralmente em língua estrangeira. Neste sentido, o autor aponta para a falta de motivação como um filtro que inibe e afecta a produção dos alunos. A noção de motivação é aqui entendida como “some kind of internal drive which pushes someone to do things in order to achieve something” (Harmer, 2001: 51) e portanto como um incentivo para a produção oral. A inibição constitui outro factor que influencia a atitude do aprendente e consequentemente a sua participação. Com efeito, os jovens adolescentes, que vêem as actividades desenvolvidas em aula como uma ameaça à sua auto-estima, preferem manter-se em silêncio para não expor as suas lacunas (Lightbown & Spada, 1999: 40); 

a interacção na sala de aula representa uma variável imprescindível à

compreensão do problema, já que “interaction enables learners to analyse the TL structure, to make and test hypotheses about it and to negotiate meaning in order to make sense of classroom events” (Boulima, 1999: 2). Nesta variável, incluímos como indicadores a organização do discurso, referente à extensão do discurso do professor e a estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula, assim como as oportunidades, no que respeita ao tempo e frequência com que os alunos praticam a língua, tidos por muitos investigadores como factores inibidores da participação dos alunos;

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

a proficiência oral, que se refere à capacidade de compreender e expressar-se

eficazmente em LE, é a variável mais referida pelos professores para explicar a fraca participação oral. Outras variáveis e factores como a personalidade ou o clima em sala de aula poderiam ter sido contemplados. Todavia, esses factores são indirectamente tidos em conta nas variáveis que acabámos de definir. Por exemplo, traços da personalidade como a introversão ou extroversão afectam a inibição, assim como o clima em sala de aula pode resultar da interacção e das estratégias discursivas desenvolvidas. Este instrumento foi aplicado na fase exploratória do ciclo I, foi adaptado (parte II do QA5) e aplicado uma segunda vez, no ciclo III, para se poder comparar e verificar mudanças percepcionadas pelos alunos, em consequência da experimentação a que foram sujeitos. Os questionários QA2 e QA3 (cf. apêndice XII e XIII), preenchidos no final de cada aula gravada, foram construídos com o objectivo de recolher as percepções dos alunos sobre a sua participação oral nas aulas. Estes questionários de resposta múltipla foram tratados quantitativamente e os resultados foram utilizados parcialmente para validar ou complementar interpretações do analista. O questionário QA4, de avaliação intermédia da acção estratégica (cf. apêndice XIV), foi distribuído na última aula de gravação, no ciclo II. Este instrumento tinha uma dupla finalidade: levar os alunos a reflectirem e a avaliarem o trabalho que realizaram ao longo dessas aulas e avaliar a acção estratégica implementada, dando conta dos aspectos que consideraram positivos e/ou negativos e das sugestões para melhorar a acção. A análise das respostas contou com a selecção de enunciados para documentar os tópicos acima referidos. O questionário QA5, de avaliação final da estratégia de acção (cf. apêndice XV), constituído por duas partes (sendo a segunda, como já dissemos, uma adaptação do QA1), foi aplicado na última aula do segundo período lectivo, no ciclo III. A parte II do questionário continha cinco questões de resposta Sim/Não, com pedido de justificação de resposta, pois visava recolher as percepções dos alunos relativas à noção de trabalho em grupo cooperativo, às dificuldades e os benefícios resultantes da implementação da aprendizagem cooperativa.

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Após a análise quantitativa das respostas Sim/Não, submetemos justificações às respostas dadas a uma análise de conteúdo, que pressupôs a organização da informação e classificação dos enunciados pelas seguintes categorias: 

percepção das implicações do trabalho em grupo cooperativo;



explicitação da satisfação ou insatisfação relativamente à estratégia;



identificação dos factores inerentes à sua participação no trabalho em grupo

cooperativo que influenciaram a sua participação oral; 

identificação das condições inerentes aplicação do trabalho em grupo

cooperativo que facilitaram ou dificultaram a compreensão dos conteúdos; 

identificação dos factores que facilitaram a aprendizagem, nesse contexto;



melhorias trazidas pelo trabalho em grupo cooperativo;



dificuldades sentidas.

Estas categorias foram posteriormente subdivididas em indicadores definidos a partir da interpretação dos enunciados para tratamento estatístico.

4.2.2. O questionário ao professor

O questionário QP1 (cf. apêndice XVII), aplicado na fase de reflexão no ciclo I e no ciclo III, foi construído com o objectivo de levar o professor a reflectir e a interpretar a sua prática discursiva e a gestão da palavra em sala de aula. Deste questionário consta um conjunto de vinte e seis afirmações que permitem descrever a dimensão interpessoal do discurso, ou seja, o grau de negociação do espaço discursivo. As afirmações foram seleccionadas no intuito de verificar ou completar as percepções dos alunos sobre os factores inibidores da sua participação na sala de aula e fornecer outro ponto de vista à interpretação dos dados obtidos na análise do discurso pedagógico. Na sequência da análise do questionário QA1, reconhecemos uma série de indicadores considerados fundamentais para compreender a implicação das estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula sobre a participação dos alunos. Estes indicadores relevam de duas variáveis (conforme se apresenta na figura 5): a organização do discurso, i.e. a forma como o espaço discursivo é distribuído e as oportunidades criadas para democratização através da cedência ao aluno desse mesmo espaço, e a estrutura da participação avaliada pela actividade linguística dos alunos e do professor.

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A dimensão interpessoal do discurso

Organização do discurso

Gestão do espaço discursivo A1; A10; A15; A16; A20

Oportunidades A3; A4; A7; A8; A11;A17

Estrutura da participação

Actividade discursiva de A A2; A23; A24; A25; A26

Actividade discursiva de P A5; A6; A9; A12; A13; A14; A18 A19 A22

Figura 5: Variáveis e factores que afectam a participação e o desempenho oral dos alunos na aula de Inglês.

Para cada uma das afirmações, era requerido ao professor que expressasse, após o visionamento das aulas gravadas, o seu grau de concordância ou discordância, numa escala (escala de Likert) de A (Sempre) a E (Nunca), podendo desta forma manter-se numa posição neutral, ao escolher a posição C. As respostas foram avaliadas, relativamente ao grau de negociação que enunciam e conforme a codificação para cada uma das afirmações, de 2 para as respostas que tendem para uma atitude de negociação a -2 para aquelas que pendem para uma atitude de dominância 63 e foram sujeitas a tratamento estatístico. Os resultados obtidos nos dois momentos foram comparados para evidenciar mudanças na percepção da dimensão interpessoal do discurso. No final do projecto, foi pedido ao professor que preenchesse o questionário QP2 de avaliação final do projecto de investigação-acção (cf. apêndice XVIII). Com este questionário pretendemos avaliar o impacto do projecto junto do professor e fazer um levantamento dos benefícios e das dificuldades originadas pelo seu envolvimento. As respostas serão analisadas qualitativamente.

4.2.3. As entrevistas ao professor

As entrevistas, cujo objectivo era levar o professor a expressar, da forma mais aberta possível, a sua consciencialização das dimensões do problema observado e a forma como percepcionara a sua participação neste projecto de investigação-acção, eram de natureza não-directiva, apesar de terem obedecido a protocolos que apresentamos em 63

Cf. codificação das respostas apresentada no apêndice XVII.

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apêndice. Neste contexto, evitámos colocar questões directas que pudessem influenciar demasiado as respostas do professor ou que contivessem respostas implícitas. A entrevista EP1, semi-estruturada e de carácter exploratório (cf. apêndice XIX), foi conduzida na mesma semana em que foram preenchidos os questionários e visava, para além de proporcionar um certo à vontade perante a investigadora e o gravador, obter informação sobre o desempenho oral da turma, em sala de aula, e identificar o problema e possíveis causas para explicar a reduzida participação oral dos alunos, em Inglês. Procurámos que o professor descrevesse as práticas discursivas observadas, no intuito de (1) descobrir possíveis relações de causa-efeito com o problema da participação oral dos alunos e (2) formular hipóteses a verificar no ciclo I, deste projecto. A segunda entrevista EP2 (cf. apêndice XX), realizada na primeira sessão reflexiva, tinha como objectivo obter, do professor, uma interpretação e uma explicação da realidade observada. Pretendemos que o professor descrevesse e explicasse as suas práticas pedagógicas e discursivas e que as relacionasse com o desempenho dos alunos. A terceira entrevista, EP3 (cf. apêndice XXII) conduzida na terceira sessão reflexiva, após a observação crítica, por parte do professor, das aulas gravadas no ciclo II, tinha como finalidade recolher informações quanto (1) à sua percepção das mudanças operadas no discurso, em sala de aula; (2) os aspectos positivos da implementação da aprendizagem em grupos cooperativos; (3) as dificuldades manifestadas pelos alunos; (4) e as dificuldades sentidas pelo próprio. A quarta entrevista, EP4 (cf. apêndice XXII), conduzida na quinta sessão reflexiva, visava incitar o professor a aprofundar certos aspectos discutidos anteriormente em entrevista ou algumas respostas dadas nos questionários e confirmar ou infirmar algumas conclusões. Estas entrevistas, à excepção da EP1, tiveram um carácter reflexivo e mostraram-se, por isso, fundamentais, diríamos até imprescindíveis, para a concretização do estudo e para o desenvolvimento deste projecto de investigação-acção, pois constituíram um meio privilegiado de recolha e compreensão das concepções do professor e serviram para complementar, relacionar, interpretar e explicar os dados observados nos contextos de actuação. Feitas as respectivas transcrições procedemos à sua análise cumprindo as três fases definidas por Miles & Huberman (1994: 1) que consistem em: (1) reduzir a informação recolhida, a partir da selecção, simplificação e abstracção; (2) apresentar a informação de forma organizada e sintetizada e (3) interpretar essa informação e apresentá-la, nas 100

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

conclusões, de forma sucinta e organizada. Nesta perspectiva, procedemos à selecção e classificação dos enunciados64 segundo um conjunto de categorias relevantes para o objectivo desta investigação. Estas categorias foram formuladas, a posteriori, a partir das questões e tópicos dos protocolos e os conceitos principais da literatura que serviram de base à construção do nosso quadro teórico.

4.2.4. Análise documental

A análise documental destinou-se a recolher registos, por escrito, de reflexões do professor para as sessões reflexivas de preparação da acção estratégica e para a avaliação da acção estratégica implementada. Os primeiros registos foram recolhidos nas sessões reflexivas das fases de planificação e reflexão do ciclo II. Como já foi referido, os dados recolhidos neste ciclo de investigação serviram dois objectivos: preparar a implementação da acção estratégica escolhida e analisar as primeiras reacções dos alunos e do professor à mudança proposta. Neste contexto, os registos obtidos, na fase de planificação, em que foram operacionalizados os princípios teóricos do modelo de ensino construtivista e da aprendizagem cooperativa, contribuíram para: (1) a planificação e preparação da acção estratégica a implementar no ciclo II e (2) a formulação de hipóteses a testar durante a experimentação. Na fase de reflexão, as aulas gravadas neste ciclo foram objecto de observação crítica e forneceram pistas para revisão da acção estratégica e planificação da unidade seguinte. No final do ciclo III, o professor redigiu um relatório de reflexão sobre a acção que serviu para confirmar e validar as observações feitas durante a entrevista de avaliação da acção estratégica e assim reduzir o efeito do paradoxo de Labov (1970), que consiste na formulação de respostas pelo entrevistado para agradar ao entrevistador.

À semelhança de Moreira (2001), adoptámos, como unidade de análise, o enunciado, concebido como “the smallest piece of information about something that can stand for itself” (Lincoln & Guba, citado em Moreira 2001: 114).

101

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CAPÍTULO IV:

RESULTADOS

Parte I- Descrição, interpretação e discussão dos resultados do ciclo I

No primeiro ciclo desta investigação, procurámos recolher dados que nos permitissem observar de que forma a gestão do uso da palavra, em contexto de ensino tradicional, influenciou a participação oral dos alunos e observar as implicações desta gestão no desenvolvimento da sua interlíngua. Para tal, avançámos com quatro hipóteses, formuladas a partir da literatura sobre discurso em sala de aula, que pretendemos, agora, verificar: (1)

A estrutura da participação em sala de aula tradicional reduz as

oportunidades de participação oral dos alunos; (2)

A interacção em contexto de aula tradicional favorece o estabelecimento de

relações sociais e discursivas assimétricas; (3)

As estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula tradicional inibem

o desenvolvimento da interlíngua dos alunos; (4)

Em consequência da falta de oportunidades para praticar a LE, os alunos

recorrem à LM para resolver os seus problemas de défice linguístico. Assim, apresentaremos a descrição, análise e interpretação dos resultados65, numa primeira fase, da análise crítica do discurso aplicada à transcrição das seis aulas gravadas durante o primeiro ciclo, numa segunda fase, da análise das produções orais de uma amostra de alunos e, finalmente, numa terceira fase, das percepções de alunos e professor.

1. Análise do discurso em sala de aula tradicional

1.1. O espaço discursivo

Em primeiro lugar, e tomando o turno como unidade de análise, constituído pelo momento em que um interlocutor toma ou lhe é atribuída a palavra até ao momento em que cede a palavra a outro ou outro dela se apodera, observámos a forma como se distribuiu a palavra, quer em termos do número de ocorrências de turnos produzidos por alunos e pelo

Os resultados são apresentados para a totalidade das aulas, não se fazendo a discussão por aula, pois, embora tenham sido leccionados conteúdos e desenvolvidas actividades de natureza distinta, esses dados não introduzem diferenças relevantes nos resultados.

102

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

professor, quer em termos da extensão dos mesmos. É importante frisar que, da observação das aulas neste contexto pedagógico, ressaltou que a palavra foi, quase exclusivamente, atribuída aos alunos pelo professor, que recorreu à nomeação, para impor aos alunos a sua aceitação. Por esta razão, os silêncios por parte dos alunos (codificados NR), bem como as suas falas imperceptíveis (codificadas X ou XXX) foram considerados na contagem dos turnos, quando lhes tinha sido atribuída a palavra.

Ocorrência dos turnos Professor Alunos Totalidade

Frequências absolutas Frequências relativas (%) 973 46,4 1123 53,6 p/indivíduo 45 2,1 Tabela 1: Distribuição dos turnos pelos agentes educativos no ciclo I.

Conforme exposto na tabela 1, as aulas contaram com um total de 2096 turnos, tendo sido 973 tomados pelo professor e 1123 tomados por ou atribuídos aos alunos. Estes números apontam, logo numa primeira análise, para um nítido desequilíbrio na repartição do espaço discursivo entre o professor, com 46,4% e os vinte e cinco alunos, com 53,6%, já que a cada aluno caberia uma média de apenas 45

turnos, correspondente a 2,1% da

totalidade dos turnos. Interessa-nos agora proceder à análise da extensão desses turnos, cujos resultados estão patentes na tabela 2.

Extensão do espaço discursivo

Frequências absolutas

Frequências relativas (%)

Extensão média dos turnos

11056

72,0

11,4

Totalidade

4298

28,0

p/individuo

172

1,1

Professor Alunos

3,8

Tabela 2: Distribuição do número de palavras emitidas pelo professor e pelos alunos no ciclo I.

Os números expostos evidenciam que o discurso do professor não só dominou em termos de número de ocorrências, como acabámos de verificar, mas também em termos da extensão dos seus turnos. O professor proferiu 72% da totalidade das palavras que constituíram o discurso da aula, superior a 150% mais palavras do que a globalidade dos alunos da turma. Assim, ao professor coube uma média de 11,4 palavras por turno, contra uma média de 3,8 para os alunos. Estas observações constituem a evidência do já tão 66

Não obstante o facto de sabermos (cf. palavras do professor em entrevista EP1) e respostas dos alunos aos questionários (QA1 e QA2) que muito poucos eram os alunos que participavam, sendo por isso este número apenas uma referência para comparação com as aulas do ciclo III.

103

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

criticado carácter monológico do discurso em sala de aula, marcado pela supremacia do discurso do professor, quer pela frequência, quer pela extensão dos turnos, o que não é muito surpreendente, dado os constrangimentos impostos pelo contexto em que o discurso ocorre. Tradicionalmente, é ao professor que é dado o papel de locutor, já que a ele compete transmitir o saber e controlar o processo de ensino-aprendizagem. Consequentemente, sobre os alunos recai, fundamentalmente, o papel de alocutário ou, na maioria dos casos, o papel de ouvinte, a quem compete adquirir o saber transmitido pelo professor. Iremos, agora, averiguar se as intervenções dos alunos constituem oportunidades reais de testar e desenvolver a sua competência comunicativa. A leitura dos resultados apresentada na tabela 3, indica que 41,6 % das contribuições verbais dos alunos foram formuladas em língua materna e que dos 58,4 % dos turnos em que os alunos utilizaram a língua inglesa 21,7 % foram realizados por actividades de leitura de texto, leitura de enunciados, repetição das palavras do professor ou de enunciados orais, ou seja reprodução de discurso, ou seja 36,7% do discurso foi fruto do esforço de produção em língua estrangeira. N

Reprodução

931

21,7

Produção

1578

36,7

Palavras em LM

1789

41,6

Total

4298

100

Palavras em LE

Tabela 3: Distribuição das palavras emitidas pelos alunos por intervenções na língua materna (LM) e na língua alvo (LE) por reprodução e por produção.

Neste sentido, as oportunidades oferecidas aos alunos para testar a sua competência comunicativa foram ainda mais reduzidas do que revelaram os resultados da análise da extensão dos turnos emitidos pelos alunos, leitura que corrobora a segunda hipótese avançada.

1.2. Os movimentos

Em segundo lugar, procedemos à análise linguística da totalidade dos enunciados, com o intuito de fazer emergir, a partir da análise da gestão dos movimentos, a estrutura do discurso na aula e a organização da participação dos agentes educativos. Esta análise é de 104

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especial relevância, já que nos pode informar sobre o habitus discursivo e as regras implicitamente veiculadas pelos comportamentos linguísticos dos interlocutores que caracterizam este contexto sociocultural. Para tal, importa relembrar que cada turno pode, por si só, realizar mais de um movimento, identificado e codificado consoante a sua função discursiva e a sua natureza prospectiva ou retrospectiva, ou seja de acordo com as intenções comunicativas e a posição que ocupa no discurso. Ao analisarmos a repartição dos movimentos, pelos alunos e pelo professor, verificámos que o número total de movimentos realizados pelos alunos encontra uma correspondência no número total de turnos, com 1112 movimentos para 112367 turnos. Esta situação indica que as intervenções dos alunos se resumiram a cumprir uma função e um acto interactivo. Em relação ao professor, o mesmo não se constata, uma vez que em 973 turnos efectuou 1389 movimentos, o que é concordante com a extensão dos turnos do professor que, numa só intervenção, chegou a produzir três movimentos. Esta situação constitui mais uma evidência da supremacia do discurso do professor sobre a participação dos alunos. Os resultados expostos na tabela 4 permitem notar que, da totalidade dos movimentos, predominaram os de Resposta, com 34,3%, realizados, quase exclusivamente, pelos alunos. Seguem-se os movimentos de Iniciação, com 25,5%, ocupados na sua maioria pelo professor, e de Negociação, com 22,8%, realizados equitativamente por alunos e professor. Quanto ao movimento de Avaliação, cuja função interactiva é a de pôr termo à troca, registou o valor mais baixo, 17,4%, e foi quase da exclusiva responsabilidade do professor.

Movimentos

Iniciação

Resposta

movimentos

Professor

593

42,7

6,3

283

20,4

425

30,6

1389

Alunos

4,1

770

69,2

287

25,8

0,8

1112

Total

639

25,5

858

34,3

570

22,8

434

17,4

2501

Alocutário

Negociação

Avaliação

Total de

Tabela 4: Distribuição dos movimentos interactivos pelos alocutários. As percentagens referem-se à proporção dos movimentos formulados por cada alocutário.

Este número é ligeiramente superior ao número de turnos porque não foram classificados os turnos em que as contribuições eram imperceptíveis.

105

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Note-se que a supremacia dos movimentos de Resposta pode dever-se a duas situações, como se verificou a partir da observação das aulas: 

mais de um aluno ocupar o espaço discursivo após uma Iniciação do professor,

ou seja um movimento de Iniciação poderá ser seguido por mais de um movimento de Resposta, correspondendo a uma estrutura I-R-R-…; 

as contribuições formuladas, neste movimento, tanto poderem constituir

respostas a contribuições emitidas no movimento de Iniciação, como poderem dar resposta a intervenções realizadas no movimento de Negociação, o que averiguaremos na análise dos actos pedagógico-comunicativos, podendo dar origem a uma estrutura I-R-N-R, por exemplo. No que respeita à variação dos movimentos pelos agentes educativos, constatámos que a maioria das contribuições dos alunos ocorreram no movimento de Resposta, que lhes tomou 69,2% das suas intervenções verbais. O movimento que ocupou o segundo lugar nas realizações linguísticas dos alunos é o da Negociação, com 25,8%. Em contrapartida, apenas 4,1% e um ínfimo valor de 0,8% das suas intervenções constituíram movimentos de Iniciação e de Avaliação, respectivamente. O professor, por seu lado, fez uso da palavra sobretudo nos movimentos de Iniciação, com 42,7% e Avaliação, com 30,6%, movimentos que aliás dominou quase exclusivamente. O movimento de Negociação que partilhou com os alunos, tomou-lhe 20,4% do seu espaço discursivo. Quanto ao movimento de Resposta, o professor registou o valor mais baixo, já que como vimos foram escassas as situações em que o aluno tomou a iniciativa para abrir uma troca e assim originar um movimento de Resposta do professor. Apesar desta desigual distribuição de direitos discursivos, convém notar os valores significativos registados no movimento de Negociação, já que constitui um espaço de partilha e democratização. Todavia este movimento pode também representar: 

para os alunos, um meio de contestação contra a hegemonia discursiva do

professor e servir de palco para a luta e conquista de direitos discursivos; 

e para o professor, um meio para legitimar e reforçar o seu estatuto e o seu poder

discursivo. Só uma análise mais pormenorizada dos actos pedagógico-comunicativos, que formam esses movimentos, poderá esclarecer estes pontos.

1.3. Os actos pedagógico-comunicativos

106

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Dado que um dos princípios que regem a análise crítica do discurso implica a análise da linguagem em uso, interessa-nos, agora, proceder a uma análise mais específica dos enunciados para clarificar o que fazem os diferentes agentes no uso da palavra, i.e. que actos realizaram nos movimentos que ocuparam. Registámos, conforme se apresenta na tabela 5, um total de 3154 actos, 64,7% dos quais efectuados pelo professor e 35,3% pelos alunos. Esta proporção, aproximada de 3 para 2, confirma o domínio da voz do professor, corroborando as conclusões formuladas a partir da análise dos resultados dos movimentos.

Alunos

Professor

Totais de actos

Actos de Iniciação

4,3

1057

95,7

1105

Actos de Resposta

746*

88,8

11,2

840

Actos de Negociação

307

49,9

308

50,1

615

Actos de Avaliação

1,8

583

98,2

594

1112

35,3

2042

64,7

3154

Total de actos por agente

Tabela 5: Distribuição do número total de actos pelas quatro categorias. As percentagens referem-se à proporção entre o professor e os alunos. * Este número exclui os actos NR.

Está patente, nos resultados expostos, o predomínio dos actos de Iniciação quase unanimemente formulados pelo professor (95,7%), o que é contraditório com a predominância dos movimentos de Resposta observada na análise dos movimentos, o que se pode explicar pelo facto de o professor ter realizado mais de um acto por movimento, ao contrário dos alunos cujo número de actos encontra equivalência no número de movimentos. A distribuição das diferentes categorias de actos pelos alunos e professor, apresentada na tabela 1A, apêndice III, mostra que os actos realizados pelo professor se encontram distribuídos, maioritariamente, pelos movimentos de Iniciação (1057), com significativa expressão nos actos SI (367), Inf (287) e Ver (219). Seguem-se os actos realizados no movimento de Avaliação (583), da sua exclusividade, com maior incidência nos actos Av+ (157) e Rep (143), e os actos formulados no movimento de Negociação (308), na sua maioria Ins (84), Reg (74) e SE (63). Como já vimos na análise dos movimentos, é no movimento de Resposta que se registaram, no professor, os valores mais baixos, não tendo havido qualquer ocorrência dos actos RC, RsC, NR, RL, RpI/RpS e Eco. 107

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Face a esta actividade verbal do professor, que confirma o seu duplo estatuto de transmissor e de controlador, a actuação linguística dos alunos ficou limitada e restringida à realização de actos RI para satisfazer as solicitações do professor e submeter-se à sua aprovação ou reprovação. Nesta perspectiva, os alunos desempenharam com maior frequência actos de Resposta (746), com especial destaque para os RI (505), seguidos dos Conf (105). Este elevado número de RI, que superou em mais de 50% o número de SI, a que este tipo de acto constitui resposta, parece indiciar uma certa competição por parte dos alunos na conquista do espaço discursivo, uma disputa pelo direito à palavra. Dois actos se destacaram, ainda, pelo número de ocorrências, no movimento de Negociação, no qual os alunos formularam um total de 307 actos: 

os SE (146) que são emitidos na sua maioria pelos alunos. Apesar de

parecerem manifestar, por parte dos alunos que os formularam, um certo grau de iniciativa, também revelam a sua dependência face ao conhecimento linguístico do professor, sobretudo se salientarmos o facto de estes actos lhes terem sido dirigidos; 

os Com (107), que no caso dos alunos foram, quase invariavelmente,

formulados em língua materna e que, por isso, pouco contribuíram para a construção do saber. No entanto, é digno de registo, pois representa um certo grau de negociação, diríamos mesmo de contestação, já que na sua maioria foram actos de improvisação que interromperam o fluxo do discurso e escaparam ao controlo do professor que recorreu com frequência a Reg e Ins para reencaminhar o discurso. Estes dados clarificam a dúvida levantada aquando da leitura dos resultados da análise dos movimentos que pareciam indicar uma predominância da actividade dos alunos sobre a do professor, como se pôde verificar do elevado número de respostas, comparativamente ao de Iniciações (cf. pg. 99). Esta situação deveu-se ao facto de as solicitações terem sido distribuídas pelos movimentos de Iniciação, quando eram de natureza prospectiva, constituindo, assim, actos SI, Ver e Dir e no movimento de Negociação, se fossem de natureza retrospectiva e prospectiva, passando a ser consideradas SE ou SC, conforme a sua função pedagógico-comunicativa. Os resultados da análise dos actos comunicativo-pedagógicos permitem-nos concluir que o discurso construído nas aulas observadas se caracteriza: 

pelo protagonismo verbal do professor que limitou a actuação do aluno ao

fornecimento de respostas que solicitou para testar e avaliar a sua aprendizagem;

108

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês



pela distribuição assimétrica de direitos discursivos, uma prática discursiva

histórica e culturalmente institucionalizada, veículo de uma concepção da educação assente no princípio da transmissão de saber, com o professor a desempenhar o papel de transmissor de conhecimentos e os alunos o papel de receptor, a quem é atribuída a palavra para reproduzir esse saber e assim provar a sua aprendizagem.

Como a linguagem em uso espelha as relações sociais operada no discurso, também é possível, pelo tipo de actos emitidos e a sua distribuição por agente educativo, determinar a qualidade das relações interpessoais estabelecidas entre alunos e professor e, assim, testar a primeira hipótese avançada na introdução deste capítulo. Nesta perspectiva, e para tornar mais visível o grau de negociação veiculado no e pelo discurso, distribuímos os actos por quatro categorias, conforme o estatuto e o posicionamento que os alocutários adoptaram em relação uns aos outros: dominância (D), submissão (S), afastamento (A) e proximidade (P). Estas quatro categorias formam duas dimensões das relações interpessoais, a relação de poder e o posicionamento social, respectivamente. A relação de poder é representada pelo nível de dominância (D) e de submissão (S). O primeiro (D) foi calculado pela soma das frequências de actos, que constituem aquilo que Stubbs (1983) designou de estratégias de controlo e cuja função permite ao agente que os emite: 

controlar a interacção (Ver e Conc);



impor determinado comportamento verbal ou não-verbal (Dir);



controlar e orientar a participação dos outros (SI);



marcar o seu estatuto de detentor do conhecimento (Inf, Exp e Cor).

O segundo (S) foi obtido a partir da soma das frequências de actos que, em contrapartida, consistem em: 

actuar conforme solicitado, dando a informação requerida (RI), realizando o

comportamento indicado ou seguindo instruções (RL e RC); 

repetir deliberadamente uma intervenção ratificada (Eco);



solicitar esclarecimento ou ajuda (SE);



solicitar autorização para participar (SA).

O posicionamento social é representado pela frequência de actos que manifestam relações de afastamento (A) ou proximidade (P). O primeiro (A) foi calculado pelo conjunto das ocorrências de actos em que:

109

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês



os alunos quebram o princípio da relevância ao proferir actos em que, por

exemplo, emitem uma resposta ou um comentário num turno em que era esperado que tivessem um outro comportamento verbal ou quando contestam determinado comportamento que lhes é solicitado (Com, Ins, RsC); 

o professor interrompe as interacções entre os alunos para impor silêncio ou

outro comportamento (Reg); 

o professor rejeita a contribuição de um aluno (Av-).

Quanto ao segundo (P), foi medido pela totalidade das ocorrências de actos de Conf, RE, RC, RpI/S, cuja função primordial é fornecer uma resposta para restabelecer a comunicação suspensa, momentaneamente, pelo aparecimento de qualquer dificuldade ou forma de contestação e aceitar ou inserir a intervenção dos outros no discurso, repetindo-a ou reformulando-a (Av+, Rep e Ref). Note-se que optámos por incluir os actos Rep e Ref na categoria proximidade, uma vez que, pelo que constatámos na observação mediatizada, muitos alunos não teriam ouvido essa contribuição se ela não tivesse sido repetida ou reformulada pelo professor. O que os resultados inscritos na tabela 6 nos mostram é uma nítida predominância de actos representativos de uma relação interpessoal que espelha relações de poder assimétricas, evidenciada pela dominância do professor e a submissão do aluno. Estas relações assentam no exercício e perpetuação de estatutos sociais institucionalmente definidos e vedam as oportunidades de negociação dos direitos discursivos.

Aluno

Professor

Nº

Dominância

1,8

1267

40,1

Submissão

691

22,0

2,3

Proximidade

213

6,8

434

13,7

Afastamento

152

4,8

268

8,5

Total de actos

3156

Tabela 6: Relação dos actos com o grau de poder e o posicionamento social adoptado no discurso em sala de aula. As percentagens referem-se à proporção entre quatro categorias no universo dos actos do professor e dos alunos.

É notória nas relações de poder, a dominância exercida pelo professor, com 40,2 %, para a qual contribuíram os actos Inf, SI, Ver, Dir, SC, Exp, Cor e Conc. No conjunto das aulas observadas, foi, invariavelmente, o professor quem abriu as discussões, introduzindo, 110

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

diríamos até impondo, os tópicos por meio do uso de marcadores como ‘ok’; ‘now’ ou formulando os SI no imperativo ou por nomeação directa. A ele coube, também, o direito de penalizar os erros, avaliar as contribuições dos alunos e pôr fim às trocas, porque neste contexto em que “(…) the teacher is both the initiator and the primary knower and, as a consequence, it is only when she confirms or disconfirms the student’s response that the Exchange of information can be treated as complete.” (Cazden, 2001: 377). Os alunos, cujo grau de dominância, traduzida pela autonomia em relação aos conhecimentos do professor, se vê assim reduzido a 1,8%, tentaram, esporadicamente, introduzir um novo tópico que o professor, na maioria das vezes, ignorou ou rejeitou. Quanto ao elevado grau de submissão (22%), para o qual contribuíram, em primeiro lugar, os RI e em segundo lugar os SE, consideramos que marca bem a dependência dos alunos face ao saber do professor. Se, por um lado, os RI constituem, neste contexto, um acto imposto pelos SI do professor, por outro lado, ao formulá-los, os alunos têm por obrigação mostrar o que sabem e sujeitar-se, desta forma, à avaliação do professor. Quanto aos pedidos de esclarecimento (SE) são prova da dependência dos alunos em relação ao professor, a quem recorrem com muita frequência para resolver as suas lacunas linguísticas na língua alvo. Relativamente ao posicionamento social adoptado pelos interlocutores, os resultados colocam a tónica na relação de proximidade entre professor e aluno, com o predomínio da actividade do professor que dá resposta aos pedidos de esclarecimento dos alunos (RE) ou retoma as suas respostas (Rep e Ref). Os alunos colaboraram, respondendo aos sucessivos pedidos de confirmação (Conf) ou às solicitações de esclarecimento ou de repetição (RI e RpI). Por outro lado, o grau de afastamento, predominantemente realizado pelo professor em actos Reg e Av-, em reacção a algumas iniciativas dos alunos que fugiam ao seu controlo, reforça o seu poder regulador, dentro da sala de aula. Como podemos concluir destas leituras, o espaço para iniciativa dos alunos e as oportunidades para praticar a língua encontram-se reduzidos e limitados pela dominância exercida e a posição de afastamento adoptado pelo professor que controla, regula, avalia, corrige as contribuições verbais dos alunos e abre e põe termo às trocas. Aos alunos resta então, numa atitude de submissão e dependência, contribuir para a construção do discurso, dando resposta às solicitações do professor ou, num posicionamento de afastamento, contestar esse papel. 1.4. Os processos de produção dos actos pedagógico-comunicativos

111

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

1.4.1. Estratégias discursivas empregues pelo professor

Neste ponto, investigámos os padrões gramaticais usados pelo professor na formulação das solicitações e dos actos directivos e reguladores, já que as escolhas linguísticas expressam o grau de imposição do seu estatuto e do controlo que exerce sobre a participação dos alunos. 1.4.1.1. Estratégias directas e indirectas

Neste sentido, analisámos, em primeiro lugar, as estratégias de formulação dos actos ilocutórios directivos, ou seja os actos que, segundo a tipologia apresentada por Searle (1975: 12-20)68, ao serem enunciados, se configuram como uma ordem e têm como finalidade levar o alocutário a praticar determinada acção. Nestas aulas, as ordens, ou actos ilocutórios directivos, que realizaram no nível pedagógico-comunicativo os actos Dir, Reg e alguns SI69 foram formuladas por duas categorias de estratégia: (1)

Estratégias de formulação directa que constituem uma forma de exprimir autoridade e controlo: 

pelo uso do imperativo (Ex.:Answer the question);



pela introdução de verbos que exprimem a vontade de ver esse

comportamento realizado (Ex.: I want you to do exercise number two.); 

pela omissão da solicitação (Ex.: Number two?), pois reforça a imposição

da solicitação; 

por nomeação, já que impõe ao aluno a adopção de um comportamento

determinado. (2) Estratégias de formulação indirecta que suavizam essa imposição:  Pela substituição da forma imperativa pela forma interrogativa (P: Are

you

going to start working or what?);  Pelo uso de verbos modais (Ex.: Joana, can you read your answer?);

Searle (1975: 12-20) apresenta no seu sistema de categorias de actos ilocutórios a seguinte tipologia: Representativos, Directivos, Expressivos e Declarativos. 69 Contámos, nesta análise, apenas os actos SI que exprimem uma ordem, quer explícita (estratégia directa, quer implícita (estratégia indirecta).

112

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

 Pela introdução de um pedido de desculpa antes da ordem (Ex.: Sorry, listen!) ou um pedido por favor (Ex.: Please, pay attention). Apresentamos, na tabela 7, a distribuição das estratégias de formulação directa e de formulação indirecta para a totalidade das aulas. Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

Formulação directa

200

69,4

Formulação indirecta

30,6

Total

288

100

Tabela 7: Distribuição dos actos Dir, Reg e SI (realizados no modo imperativo) formulados por estratégias directa ou indirecta, no Ciclo I.

Podemos deduzir, a partir dos resultados obtidos, que o professor fez uso da linguagem para materializar o seu poder e exercer o controlo sobre o discurso e a participação dos alunos, já que predominaram as estratégias de formulação directa. Estas estratégias permitem-lhe controlar as respostas dos alunos, ao impor o tipo de contribuição possível e determinar os comportamentos ou as tarefas a realizar. No caso específico das solicitações, foi flagrante essa imposição não só pelo uso do imperativo, como pelo recurso às nomeações que, não só vedam o turno seguinte aos outros alunos, como forçam os alunos a uma contribuição para a qual poderiam não estar preparados naquele momento. Esta falta de modalização das solicitações, permite-nos explicar a presença de 30 actos de não-resposta (NR), por um lado, e o excessivo número de actos em língua materna por outro, como uma quebra na comunicação por violação do princípio de cooperação que impõe o fornecimento de uma informação (RI) quando esta é solicitada (SI). Esta recusa de colaborar com uma contribuição relevante, pode ser interpretada como uma forma de contestação contra o poder discursivo e cognoscitivo exercido pelo professor: “Silence70 is another weapon for the less powerful participant, particularly as a way of being noncommital about what more powerful participants say.” (Fairclough, 1989: 136). Acrescentaríamos que tanto o silêncio – não resposta (NR) – como o recurso à língua materna podem ser entendidos, neste contexto, como um sinal de que os alunos não estariam prontos para responder.

Leia-se também o uso da língua materna.

113

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1.4.1.2. Tipos de solicitações Como já dissemos, uma das manifestações de poder do professor é revelada através do exercício do direito de questionar o aluno para testar os seus conhecimentos. Por essa razão, debruçámo-nos, em segundo lugar, sobre a natureza das solicitações, que afinal condicionam directamente as contribuições dos alunos, quer pela forma como são formuladas, quer pelo tipo de informação que requerem. Optámos, neste estudo, por classificar as solicitações do professor relativamente ao grau de exigência cognitiva imposta aos alunos, em vez de distinguir as ‘display questions’ das ‘referential questions’71, já que, como observou Van Lier (1988: 224): “In activities where the emphasis is on elicitation, a distinction between display and referential questions may be relatively trivial since the questioner’s intention and the learner’s task may be identical. Instead, questions may be classified in terms of their cognitive or interactional value.” Nesta perspectiva, apresentamos os resultados da análise das solicitações emitidas pelo professor na totalidade das seis aulas, na tabela seguinte: Solicitações S. de escolha S. de produto S. de processo S. de meta-processo Total

Frequências absolutas

Frequências relativas (%)

16 183 57 13 269

6,0 68,0 21,2 4,8 100

Tabela 8: Distribuição, por categorias, das solicitações (SI e SE) realizadas pelo professor no ciclo I.

Esta distribuição mostra um inequívoco predomínio das solicitações de produto, com 68%. Este tipo de solicitações, para além de permitirem ao professor controlar o conteúdo e a forma das respostas dos alunos, reduzindo-as a contribuições de uma só palavra ou reprodução de textos institucionais, também espelham as baixas expectativas que alimenta em relação aos alunos. Estes resultados parecem indicar que os alunos tiveram poucas oportunidades de produzirem os seus próprios enunciados e, assim, se aperceberem das suas lacunas em língua estrangeira, tal como já tínhamos verificado a

Uma display question é uma pergunta cuja resposta é conhecida por quem a coloca e, por isso, pode ser considerada como uma falsa pergunta. Uma referential question, também conhecida, por pergunta genuína recai sobre informação que não é conhecida por quem a formula.

114

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partir da análise dos turnos dos alunos e como verificaremos mais adiante a partir da análise das estratégias discursivas empregues pelos mesmos. Este tipo de estratégia discursiva torna a sala de aula um contexto que pouco favorece o desenvolvimento de mecanismos estratégicos para resolver as dificuldades linguísticas dos alunos, mecanismos esses indispensáveis ao aperfeiçoamento da sua interlíngua e à aquisição da competência comunicativa. 1.4.2. Estratégias empregues pelos alunos para participar nas aulas de LE 1.4.2.1. O uso da língua materna Para a maioria dos alunos, a sala de aula constitui o único contexto para treinar e aprender a comunicar em Inglês72 e é, por isso, neste espaço que deveriam maximizar as oportunidades de utilizar a língua. Por isso, analisámos os actos pedagógico-comunicativos emitidos pelos alunos e verificámos que mais de metade (54,3%) foram formulados em língua materna, como se pode ver na tabela 9. Actos

Actos em LE Frequências Absolutas

Inf SI Dir Ver RI RE Conf Com SE SC SA Ins AvCor Total dos actos

15 1 5 0 355 38 0 0 0 0 0 0 0 1 415

Actos em LM Frequências Absolutas

Frequências Relativas (%)

6 11 6 4 150 41 32 93 115 2 6 21 3 3 493

28,6 91,7 54,5 100 29,7 51,9 100 100 100 100 100 100 100 75 54,3

Tabela 9: Ocorrências dos actos formulados em LM no ciclo I.

Este comportamento verbal constitui, neste contexto particular da aula de Inglês, uma violação de um princípio que regula a interacção: o uso da língua inglesa, já que é esse o objectivo pedagógico da comunicação em sala de aula de LE. Esta situação é recorrente na totalidade dos actos Ver, Conf, Com, SE, SC, SA, Ins e AV-.

Nenhum dos alunos, em observação, se encontrava matriculado numa escola de línguas ou teve hipótese, durante o período lectivo, de praticar a língua com um nativo.

115

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Assim, e dada a natureza destes actos, a língua materna foi empregue, pelos alunos, como o instrumento privilegiado para expressarem as suas queixas e as suas opiniões (Com), pedirem esclarecimentos (SE), solicitarem autorização (SA), em suma, para a comunicação real. O uso da língua materna estende-se ainda à formulação da maioria dos actos SI (91,7%), Cor (75%), mais de metade dos actos Dir (54,5%) e RE (51,9%) e aos actos RI (29,7%) e Inf (28,6%). Estas infracções implicaram o recurso a estratégias de negociação, por parte do professor, pela formulação de actos SC, Ins ou de rejeição (Av-). Mais do que um fenómeno indicador do défice linguístico dos aprendentes, a utilização da LM pode representar uma consequência psicopedagógica da gestão da palavra em sala de aula e constituir uma estratégia de fuga que pode ser explicada pela forma como os alunos interpretam o seu papel e o seu estatuto em relação ao professor, ou ainda pela forma como encaram o objectivo da interacção (Kramsch, 1991: 73). Para a maioria dos alunos, a comunicação em sala de aula tem como objectivo único o exercício de estruturas gramaticais e lexicais (Idem), o que pode explicar a predominância da formulação dos actos RI e RE na língua alvo. Esses actos constituem uma estratégia discursiva para mostrar ao professor os saberes adquiridos. Por isso, convém salientar que, conforme revelam os resultados patentes na tabela 10, dos 393 actos RI e RE efectuados em língua estrangeira, 81 foram de reprodução de enunciados institucionais, i.e. de leitura ou repetição de palavras ou parte de textos do manual ou de outras fontes institucionais. Estes resultados representam uma consequência das estratégias discursivas desenvolvidas pelo professor, nomeadamente do tipo de solicitações que realizou, que, como vimos anteriormente, exigiam pouco mais do que a simples leitura de enunciados institucionais. N (LE) Actos RI e RE em LM Actos RI e RE em LE

Reprodução Produção

81 312

% (LE) 20,6* 79,4*

N Total LE

191 393

% 32,7 67,3

Total de Actos RI e RE 584 100 Tabela 10: Distribuição das frequências absolutas dos RI e RE dos alunos por estratégia discursiva formulados na totalidade das aulas do ciclo I. * Nota: estas percentagens foram calculadas sobre o universo dos actos produzidos em LE.

Neste sentido, interpretamos o uso da língua materna como uma reacção a três situações: 

Os alunos interpretam o seu papel como o de receptores passivos e dependentes

do saber que o professor possui. Actuam, desta forma, em conformidade quando

116

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

formulam respostas em LM, pois na sua perspectiva, cabe ao professor resolver o seu défice linguístico em LE. Este comportamento de dependência face ao saber linguístico do professor, por um lado, reforça e perpetua a sua condição de inferioridade linguística e, por outro, inibe qualquer esforço da sua parte para desenvolver a competência estratégica. 

Os alunos consideram a interacção em sala de aula como um exercício de

autoridade (Kramsch, 1991: 72) que estabelece a superioridade do professor e dos poucos alunos que têm um maior domínio da língua e um maior à vontade para intervirem. Nesta situação, a língua materna parece ser, por um lado, uma forma de contestação e, por outro, uma estratégia para proteger a sua ‘face’73 e não expor, perante a turma, as suas lacunas. 

Os alunos condideram que a interacção na aula de língua estrangeira lhes

impõe a obrigação de adoptar um comportamento que lhes é estranho: “ Les apprenants doivent se défaire pour un temps d’une identité qui leur est familière pour en endosser une qui leur semble étrange et qui risque de les rendre étrangers à eux-mêmes” (Kramsch, 1991: 73). Nesta situação, o uso da língua materna, interpretado pela mesma autora como ‘usage protestataire,’, designadamente em actos Com e outros apartes para com os colegas, representa uma estratégia de distanciamento e/ou de recusa dessa identidade que sentem como imposta.

Convém também, aqui, relacionar a significativa representatividade das respostas realizadas pela mera reprodução de textos ou enunciados institucionais, 20,6% dos actos emitidos em LE, com a natureza das solicitações que lhes foram dirigidas pelo professor. Assim, considerámos estes actos de reprodução uma consequência da elevada frequência de solicitações de produto (68%) que exigem dos alunos, na maioria dos casos, a mera leitura de extractos ou expressões de enunciados do manual. Esta é uma das formas de controlar as intervenções dos alunos e de garantir o sucesso da sua participação, pois fica preservada a correcção linguística das respostas. Podemos então concluir que os resultados até aqui discutidos parecem indicar que o discurso, em contexto tradicional, se caracteriza por um desequilíbrio na distribuição de direitos discursivos ao conferir ao aluno um papel de segundo plano na construção de

A sua imagem (ver Goffman, 1974).

117

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conhecimento. Com efeito, parece reproduzir as relações hierarquizadas e as relações de poder que trespassam o discurso institucional.

2. Implicações no desenvolvimento da interlíngua dos alunos

2.2. Análise das produções orais da amostra de alunos submetidos a entrevista

Ao definir o problema da reduzida participação oral dos alunos, procurámos relacioná-lo com as estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula e avançámos com duas hipóteses: 1. As estratégias discursivas desenvolvidas em contexto de aula tradicional promovem o desenvolvimento de estratégias de comunicação interlíngua, em detrimento do desenvolvimento de estratégias intralíngua. 2. Os alunos sujeitos ao modelo de ensino tradicional, centrado no professor: 

produzem mais erros interlíngua do que intralíngua;



recorrem com frequência ao uso da língua materna para resolver

dificuldades linguísticas. Nesta perspectiva e para fazer um diagnóstico da interlíngua dos alunos, procurámos identificar as estratégias a que os alunos recorreram com mais frequência para resolver problemas linguísticos e manter o fluir da comunicação. Assim, procedemos, em primeiro lugar, ao levantamento dos erros intralíngua e interlíngua nas produções dos alunos da amostra. Feito esse levantamento, procurámos identificar outras estratégias a que os alunos recorreram para resolver problemas de défice linguístico, designadamente: 

a alternância de código linguístico (AC) de que é exemplo o uso da língua

materna e, nalguns casos, da língua francesa; 

a ‘estrangeirização’ que consiste na criação de palavras a partir da junção de

um sufixo Inglês ao radical de uma palavra portuguesa. A tabela 11 mostra o número (N) de erros intralíngua e interlíngua, bem como o número de erros por cem palavras (I) emitidas em LE, produzidos por cada aluno da amostra74. Como podemos verificar, é na categoria de erros interlíngua que os alunos, à excepção da Anne, registaram os valores mais elevados. 74

A opção de mostrar os valores registados por cada um dos alunos prende-se com o facto de estes alunos serem bastante heterogéneos em termos de competência comunicativa. Cremos que ao apresentar os resultados para a totalidade dos alunos poderiam não estar expressas essas diferenças.

118

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Anne

Palavras LE 348

Cedric

326

4,3

5,5

Eleonor

204

2,5

13,2

Jeanne

432

4,6

8,3

Patricia

324

4,0

7,4

Paul

572

5,2

10,7

Roger

188

6,4

14,4

Valery

360

4,2

7,8

Total

2754

139

5,1

240

8,7

Erros Intralíngua N I 30 8,6

Erros Interlíngua N I 19 5,5

Tabela 11: Apresentação do número de erros interlíngua e intralíngua (N) e do número de erros por cem palavras emitidas em LE (I) produzidos pela amostra de alunos no ciclo I.

Nesta categoria de erros, destacaram-se, pela sua predominância (cf. tabela 12A, apêndice IX), os erros tipo: 

T21, provocados pela escolha de uma preposição inadequada no contexto;



T20, causados pela selecção inadequada de uma palavra ou sua forma

sintáctica; 

T15, resultantes da falta de um elemento na frase (preposição ou outro).

Estes erros, que resultam da tradução directa da estrutura da língua portuguesa para a língua inglesa, revelam uma falta de aquisição das regras da estrutura sintáctica da língua alvo. Importa dizer que, para além de transferirem formas da estrutura da língua portuguesa para as suas respostas formuladas em língua inglesa, os alunos, nomeadamente, a Eleonor e a Jeanne (cf. tabela 12), se destacaram pela elevada ocorrência do uso da língua materna, estratégia a que recorreram na formulação das suas respostas, sempre que não conseguiam expressar-se em Inglês, daí que este cálculo dos erros pode não ser representativo da real competência dos alunos. Estratégia de comunicação

Anne

Alternância de código (nº palavras)

Estrangeirização

(nº palavras)

Cedric Eleonor Jeanne Patricia

Paul

Roger

Valery

Totais

190 (6,4%)*

(0,3%)* Tabela 12: Frequências absolutas das estratégias de comunicação empregues por cada aluno, no ciclo I.

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Nota: *Estas percentagens foram calculadas sobre o número total de palavras emitidas pelos alunos.

Refiramos a baixa ocorrência, na generalidade dos alunos, do recurso à estrangeirização. Esta situação poderá dever-se à inibição que impede os alunos de correrem riscos, levando-os a preferir utilizarem a língua materna quando não dominam determinada estrutura. Esta é para eles a forma mais segura para se expressarem e preservarem a sua face positiva, pois a não tentativa de utilização de determinadas estruturas permite-lhes esconder as suas falhas linguísticas. Este recurso ao sistema da língua materna constitui uma estratégia compensatória, estratégia interlíngua, a que recorrem os alunos, como fazem os bilingues, para manter a comunicação numa língua que ainda não dominam: “Bilingual speakers commonly learn to use a set of interlinguistic rules of creative borrowing during an act of communication. Such creative borrowing provides an additional linguistic resource on which bilinguals may draw to enhance their communication.” (Dulay et al., 1982).

Quanto à análise dos erros intralíngua revelou que foram produzidos em menor número pelos alunos, comparativamente aos erros interlíngua, tendo registado, conforme mostra a tabela 11, uma média de 5,1 de erros por cada cem palavras proferidas em Inglês. Convém, no entanto, salientar, uma excepção: a aluna Anne que produziu mais erros intralíngua do que erros interlíngua, ultrapassando, em quase o dobro, com 8,6 erros intralíngua por cada cem palavras, a média registada para este tipo de erros. Tal situação pareceu dever-se ao nível de fluência da aluna considerada, pelo professor, como uma das alunas mais participativas e mais ‘competente’ no uso da língua inglesa em sala de aula. Esta categoria de erros é, geralmente, originada pelo uso de estratégias intralíngua a que os aprendentes recorrem para prevenir quebras de comunicação: a simplificação e a generalização excessiva das regras que regem o sistema sintáctico e semântico da língua alvo. Entre outros erros (cf. tabela 11A, apêndice IX), que surgiram nas produções orais dos alunos em estudo, destaca-se a predominância da ocorrência de erros de tipo T5, na utilização quase exclusiva da forma verbal do Simple Present, mesmo nas situações que implicavam a utilização do passado ou de outro tempo verbal. Esta estratégia de simplificação, que consiste em “to reduce speech to a simpler system” (Richards, 1984:

120

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

191), é frequentemente utilizada quer por crianças na aprendizagem da língua materna, quer por adultos na aprendizagem de uma língua estrangeira, pois permite que a comunicação prossiga, não obstante as suas limitações linguísticas. Estes erros parecem demonstrar que os alunos em questão, após cinco anos de aprendizagem, ainda não estão familiarizados com o uso, nomeadamente, do passado e do condicional na língua inglesa. Finalmente, os erros de tipo T2 e T3, erros de substituição de lexemas, registaram alguma expressividade, o que revela uma certa dificuldade na aquisição do vocabulário leccionado. Da análise dos resultados apresentados, comprovámos as hipóteses formuladas de que, em consequência das limitadas oportunidades de produção em língua estrangeira criadas em sala de aula, os alunos recorreriam, com mais frequência, como está patente no gráfico da figura 6, a estratégias interlíngua como: 

a transferência das regras do sistema da língua materna para a língua alvo;



e a alternância de código.

E.intralíngua 31%

E.interlíngua 69%

Figura 6: Representação gráfica da distribuição percentual da ocorrência do uso de estratégias interlíngua e estratégias intralíngua, pelos alunos entrevistados, no ciclo I.

Estas estratégias, geralmente utilizadas para compensar a falta de competência comunicativa, nomeadamente na produção oral, podem originar dificuldades de compreensão e confusão junto do interlocutor, sobretudo se esse for falante nativo. O predomínio do uso de estratégias interlíngua e, mais especificamente, da língua materna, está em conformidade com as reduzidas oportunidades para praticarem a língua alvo, em sala de aula, o que leva os alunos a optar por não expor as suas lacunas e expressarem-se em língua materna. Houve mesmo ocasiões em que foi notória a fuga à resposta por parte de alguns alunos, quando evitavam responder, dizendo que não sabiam como dizer, quando punham, abruptamente, termo à sua resposta ou quando concluíram estrategicamente com expressões como ‘É isso’ ou ‘It’s this’. Estas estratégias parecem 121

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evidenciar uma certa falta de proficiência em língua inglesa e, em particular, na utilização de estruturas sintácticas e lexicais, o que não indica, obrigatoriamente a falta de conhecimento das mesmas pois, como afirmara Sharwood-Smith (1990: 220): “(…) where the language learner does have the relevant type of competence but still has insufficient control over it, it is then hypothesised that he or she recruits native language (or other) competence to achieve whatever goal he or she had in mind.” Importa referir que esta análise não nos permite estabelecer uma distinção fiável entre os conhecimentos que os alunos têm da língua e a sua capacidade de utilizar correcta e adequadamente esses conhecimentos. Para tal seria necessário, para determinar se os alunos realmente dominam as estruturas sobre as quais incidiram os erros observados, apresentar-lhes os erros e dar-lhes a oportunidade de os corrigir. No entanto, estes alunos, como a maioria dos aprendentes de uma língua estrangeira, podem perfeitamente ter um domínio da língua quando empregam as estruturas em exercícios específicos de aplicação dessas mesmas estruturas e não ter a competência de utilizá-las em situação de comunicação real pois, como defende Ellis (1992, citado por Cholewka 1997): “a classroom learner may be successful in performing a specific linguistic feature accurately in the context of a controlled practice exercise, but fail to do so in a more communicative language use.” Esta suposta perda da capacidade de controlar as suas produções em situação real pode ser resultado da falta de oportunidades dadas aos alunos para se expressarem e assim testarem e aperfeiçoarem a sua interlíngua.

3. Perspectivas dos intervenientes sobre o problema em estudo 3.1. Percepções dos alunos Neste ponto, considerámos relevante apresentar as representações dos alunos sobre a problemática em estudo, a partir dos resultados da análise das respostas aos questionários QA1 (cf. apêndice XI), preenchido antes da observação das aulas gravadas no ciclo I e QA2 (cf, apêndice XII, preenchido no final de cada aula observada.

122

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

No questionário QA1, os alunos apontaram como principais causas para explicar a sua fraca participação oral em LE factores como (cf. representação gráfica dos resultados no apêndice XI): 

o elevado grau de inibição causado pelo medo de expor a suas lacunas perante a

turma; 

a organização do discurso, com destaque para a predominância do discurso do

professor; 

as reduzidas oportunidades proporcionadas aos alunos para praticarem a língua;



a fraca proficiência oral quer a nível da compreensão, quer da produção.

Estes factores, também detectados na análise do discurso nas aulas gravadas, podem explicar o uso da língua materna como uma consequência da falta de confiança depositada na sua competência comunicativa enquanto falante de uma língua que não domina ainda. Conforme os resultados da análise das repostas ao questionário QA2 apresentados graficamente no apêndice XII, no qual se pedia uma reflexão sobre a participação oral, todos os alunos, nas aulas 1 e 2 e em mais de metade nas restantes aulas, tiveram oportunidade de participar oralmente, o que parece, à primeira vista contrariar a ideia inicial de que os alunos teriam pouco espaço para tomar parte activa na construção do discurso da aula. Todavia, convém considerar o que motivou essa participação. As respostas à questão 2 evidenciaram que é maioritariamente para dar resposta a uma solicitação do professor, logo é para cumprir a sua obrigação de responder ao professor que o aluno toma a palavra, o que parece convergir com a interpretação dos resultados da análise do discurso em sala de aula, apresentados no ponto 1 deste capítulo. Convém, também aqui, relembrar que o tipo de solicitações que lhes foram, predominantemente, dirigidas, designadamente solicitações de produto e de escolha, em pouco contribuíram, como vimos, para a participação activa na construção do discurso, já que as respostas dos alunos constituíram, em grande parte, uma mera recitação de enunciados do manual e outros textos institucionais. Quanto à percepção que os alunos tiveram da reacção do professor face às suas intervenções, parece-nos bastante optimista, já que, com excepção da aula 6, a maioria dos alunos partilhou a mesma opinião de que o professor “aceitou a resposta sem ter feito qualquer correcção”. Esta situação pode ser explicada pelo facto de a maioria das respostas terem sido previamente controladas e modeladas pelo tipo de solicitação do professor.

123

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Quanto aos alunos que responderam não ter intervindo oralmente, em Inglês, nas aulas observadas, indicaram como principais razões para o seu silêncio: a falta de oportunidade e as dificuldades de compreensão e expressão oral, também referidas nas respostas ao QA1.

3.2. Percepções do professor Na fase que antecipou a observação das aulas do ciclo I, considerámos oportuna a realização de uma entrevista com o professor (EP1) com objectivo de captar as suas percepções subjacentes ao problema em estudo. A julgar, então, pelas suas respostas, o professor identificou como principais problemas: (1) a reduzida participação oral dos alunos: “Eu acho que o grande problema desta turma é que são apenas uns cinco alunos que gostam de participar e sentem-se à vontade para falar Inglês.” (EP1, apêndice XXIV) e (2) o excessivo recurso a estratégias de transferência da língua materna: “Em termos de gramática é, vê-se que são pensamentos em português e que eles estão simplesmente a traduzir para Inglês.” (Idem), tendo apontado as seguintes causas: 

a falta de vocabulário;



a falta de prática;



o desejo de não correr riscos para preservar a sua ‘face’ perante os outros, bem como um certo conformismo aliado ao facto de saber que outros darão a

resposta esperada: “sentem que vão dizer as coisas mal e não estão para isso é muito mais cómodo, principalmente quando as turmas são grandes, esperar que seja outro. Há-de haver alguém que o faça”. As afirmações do professor parecem convergir com as respostas dos alunos ao QA1 quando, por exemplo, 59,3% dos alunos revelaram, nas respostas à questão 15, ter dificuldades de expressão e 70,4% foram da opinião que eram, geralmente, poucos e quase sempre os mesmos que falavam em Inglês nas aulas (cf. resultados da análise do QA1, apêndice XI). São estas conclusões que motivaram e orientaram a observação e análise do discurso em sala de aula nas sessões reflexivas com o professor.

124

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Neste sentido, antes da realização da primeira sessão, foi pedido ao professor que visionasse as aulas gravadas e que preenchesse o questionário QP1, cujo objectivo era levá-lo a tomar consciência e reflectir sobre os efeitos das estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula sobre a participação dos alunos. Na sequência da análise das respostas do professor, foi notório o facto de o professor ter tomado consciência, após a observação das aulas, do reduzido grau de negociação discursiva, tendo referido como características do discurso uma gestão do espaço discursivo marcada pela excessiva actividade discursiva do professor e consequente reduzida participação dos alunos. Não podemos deixar de salientar o facto de o professor ter revelado, nas suas respostas às questões 7, 8, 9, 11, 17, 21 e 22, acreditar na necessidade de motivar e criar condições e oportunidades para a participação dos alunos, o que parece contradizer a análise que fez da sua prática discursiva e os resultados da análise das estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula que apresentámos no ponto 1 deste capítulo. Esta discrepância pode dever-se ao facto de muitas as vezes o professor não se aperceber da forma como ocupa e domina o espaço discursivo. A segunda entrevista EP2 realizada na primeira sessão reflexiva (cf. protocolo no apêndice XX), foi conduzida depois da observação das aulas e tinha como objectivo levar o professor a aprofundar as suas interpretações sobre a realidade observada. As reflexões recolhidas explicam a contradição acima referida que assenta numa percepção de que os alunos “até tinham debatido ideias mas não, em termos de conteúdo não” porque como explica “acaba por ser sempre a mesma coisa: eu pergunto, eles respondem, eu pergunto, eles respondem” (cf. análise da EP2, apêndice XXV). O professor tomou consciência de que a participação dos alunos era muito pouco proveitosa e em pouco contribuía para praticar e aprender a língua: “…depois de eu ver as aulas fiquei com a ideia que eles realmente pouco participam, ou pelo menos é uma participação muito pouco positiva, contribui muito pouco para, (…), para alargar os conhecimentos deles, uns dos outros.” (Idem). As razões enunciadas pelo professor para explicar a reduzida participação dos alunos são, na sua maioria, concordantes com aquelas que os alunos indicaram e que o professor já tinha diagnosticado na EP1. A saber:

125

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês



a falta de prática;



o elevado número de alunos na turma;



a pressão exercida pelo professor para obter uma resposta e o reduzido tempo de espera;



a fraca proficiência oral;



um certo conformismo e dependência face à superioridade linguística do professor ou de certos alunos.

Uma leitura em paralelo das percepções dos alunos com as do professor torna evidente uma convergência de pontos de vista no que respeita, nomeadamente, ao controlo e ao domínio exercidos pelo professor no discurso em sala de aula; às escassas oportunidades criadas para motivar uma maior participação por parte dos alunos e à reduzida proficiência oral dos mesmos. Estes pontos de vista, para além de ratificarem as interpretações dos resultados da análise do discurso pedagógico, de que foram objecto as aulas em observação, e da análise das suas implicações no desenvolvimento da interlíngua dos alunos, vêm também confirmar as hipóteses inicialmente avançadas nesta investigação.

126

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Parte II – Descrição, interpretação e discussão dos resultados do ciclo III

A criação de um contexto pedagógico construtivista passa necessariamente pela modificação da actuação discursiva dos agentes educativos, o que pressupõe uma redefinição dos papéis sociais e uma redistribuição dos direitos discursivos. Este entendimento implica o desenvolvimento de estratégias discursivas dialógicas que desmobilizem o professor da sua posição central (Grillo, no prelo) e conferem ao aluno um papel mais activo e produtivo na construção do discurso e, por acréscimo, na resolução dos seus problemas linguísticos. Nesta perspectiva, e com base nos princípios do paradigma construtivista que orientaram a planificação da acção estratégica implementada, ao longo das aulas observadas no ciclo III, propuseram-se as seguintes hipóteses, tendo por finalidade verificar se houve ou não mudança e avaliar os efeitos da aplicação deste modelo de ensino, designadamente na participação dos alunos:

(1) A implementação da aprendizagem cooperativa e dos princípios que regem o modelo de ensino construtivista implicam uma distribuição mais equitativa do poder e uma redefinição do posicionamento social entre professor e alunos; (2) A gestão do uso da palavra, neste contexto, aumenta as oportunidades de participação oral dos alunos; (3) As estratégias discursivas desenvolvidas, neste contexto, favorecem o desenvolvimento da competência estratégica e consequentemente da interlíngua dos alunos; (4) O trabalho em grupo cooperativo permite aos alunos tornarem-se menos dependentes do professor na resolução de problemas de défice linguístico.

Assim, apresentamos a descrição, análise e interpretação dos resultados da análise crítica do discurso aplicada à transcrição das seis aulas gravadas durante o ciclo III, que nos permitirão apreciar o processo de mudança subjacente à aplicação do modelo construtivista.

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Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

1. Análise do processo de democratização do discurso

1.1. O espaço discursivo Ao analisarmos a distribuição dos turnos pelos alunos e pelo professor, quer quanto ao número de ocorrências (cf. tabela 13), quer quanto à extensão (cf. tabela 14), neste contexto pedagógico, constatámos que prevaleceu um forte desequilíbrio na distribuição do espaço discursivo, não obstante registarmos uma ligeira mudança, conforme mostra o gráfico da figura 7.

Ocorrência dos turnos Professor Alunos Totalidade

Frequências absolutas Frequências relativas (%) 712 42,3 970 57,7 p/individuo 39 2,3 Tabela 13: Distribuição dos turnos pelos agentes educativos no ciclo III.

Num total de 1682 turnos, 712 foram da responsabilidade exclusiva do professor, correspondendo a 42,3% da totalidade dos turnos emitidos, e 970, correspondendo a 57,7%, da responsabilidade dos vinte e cinco alunos. A comparação destes valores com os do ciclo I, apresentada graficamente na figura 7, aponta para um aumento de 4,1 pontos percentuais no número de turnos dos alunos e, consequentemente, para a mesma redução do número de turnos ocupados pelo professor.

Distribuição do espaço discursivo

53,6

57,7

Alunos Prof.

46,4

42,3

Ciclo I

Ciclo III

Figura 7: Representação gráfica da distribuição do espaço discursivo no ciclo I e no ciclo III.

Esta tendência é reiterada pela análise da extensão dos turnos destes agentes. Os valores apresentados na tabela 14, mostram que o professor continua a dominar o espaço discursivo, com 65,4% da totalidade das palavras proferidas, representando uma média de

128

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

10,1 palavras por turno, contra 34,6% para a totalidade dos alunos, ou seja uma média de 3,9 palavras por turno.

Extensão do espaço discursivo

Frequências absolutas

Frequências relativas (%)

Extensão média dos turnos

7186

65,4

10,1

Totalidade

3780

34,6

p/individuo

151

1,4

Professor Alunos

3,9

Tabela 14: Distribuição do número de palavras emitidas pelo professor e pelos alunos, no ciclo III.

Conforme mostra o gráfico da figura 8, registou-se um aumento para os alunos e uma redução para o professor de 6,6 pontos percentuais, o que indica que os alunos tiveram mais espaço para praticar a língua.

Extensão do espaço discursivo 28 72

Ciclo I

34,6 Alunos 65,4

Prof.

Ciclo III

Figura 8: Representação gráfica da extensão do espaço discursivo no ciclo I e no ciclo III.

Neste contexto, torna-se imperioso verificar se este aumento na extensão do espaço discursivo dos alunos corresponde a um incremento de oportunidades para praticar a língua alvo e desenvolver a sua interlíngua. Os resultados, expostos na tabela 15, revelam que os alunos se expressaram, maioritariamente (69,4%), em Inglês, não obstante terem recorrido ainda, com significativa frequência, à língua materna.

Palavras em LE Palavras em LM Total

Reprodução Produção

N 56 2568 1156 3780

% 1,5 67,9 30,6 100

Tabela 15: Distribuição do número de palavras formuladas pelos alunos em língua materna (LM) e em Inglês (LE).

129

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Importa notar o facto de as intervenções produzidas em língua estrangeira serem quase exclusivamente fruto da produção dos alunos, pois apenas 1,5 % das palavras por eles emitidas representam reprodução de discurso institucional. Se compararmos estes resultados com os resultados obtidos com a análise das intervenções dos alunos do ciclo I, constatamos, conforme ilustra o gráfico da figura 9, que os alunos praticaram mais a língua alvo e, consequentemente, tiveram mais oportunidades para testar e aperfeiçoar a sua interlíngua.

1,5 21,7

36,7

67,9

LE-reprodução LE-produção LM

41,6 30,6

Ciclo I

Ciclo III

Figura 9: Representação gráfica da evolução do discurso dos alunos em língua materna (LM) e em Inglês (LE).

Este aumento de oportunidades poderá resultar da implementação do trabalho em grupo cooperativo, já que promove não só uma maior preparação para a participação na discussão, em língua estrangeira, dos assuntos debatidos na aula, como também estimula a cooperação e interajuda na resolução de problemas linguísticos. Neste contexto, em que cada elemento se torna responsável por todo o grupo, os alunos vêm-se na obrigação de se esforçar por dar o seu contributo, respeitando o princípio da relevância que implica o uso da LE na construção do discurso da aula.

1.2. Os movimentos

Os resultados apresentados na tabela 16 indicam uma prevalência dos movimentos de Iniciação e Resposta, com uma distribuição quase equitativa dos mesmos, de 31,3% e 31,5%, respectivamente, o que parece reproduzir a estrutura característica do discurso pedagógico em contexto tradicional. Ao analisarmos a distribuição destes movimentos, de

130

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Iniciação e Resposta, pelos agentes educativos, verificámos que aos alunos coube a quase totalidade dos movimentos de Resposta e ao professor a maioria dos de Iniciação. Importa, no entanto, salientar que cerca de um quinto das iniciações foram da responsabilidade dos alunos, o que distancia este discurso do discurso pedagógico, em contexto tradicional.

Movimentos

Iniciação

Resposta

Negociação

Avaliação

494

47,6

4,8

201

19,3

294

28,3

Alunos

128

13,5

577

60,7

201

21,2

4,6

Total

622

31,3

627

31,5

402

20,2

338

17,0

Alocutário Professor

Total de movimentos 1039 (52,2%) 950 (47,8%) 1989

Tabela 16: Distribuição dos movimentos interactivos por agentes educativos. As percentagens referem-se à proporção dos movimentos formulados por cada agente.

Seguem-se os movimentos de Negociação, partilhado entre o professor e alunos, e o de Avaliação dominado pelo professor. Ao observarmos a variação dos movimentos dos alunos, notámos que a sua actividade verbal foi predominantemente retrospectiva, já que se centrou maioritariamente no movimento de Resposta (60,7%), o que relega o aluno para um papel secundário. No entanto, a sua actividade teve, com relativa frequência, um cariz prospectivo, já que 13,5 % das suas intervenções se enquadram no movimento de Iniciação e 21,2 no de Negociação, o que revela que, nestas aulas, os alunos tiveram alguma iniciativa na condução do discurso. Quanto ao professor, a sua actividade foi mais prospectiva do que retrospectiva, já que tomou a palavra, primeiro para iniciar as trocas (47,6%), segundo para avaliar (28,3), terceiro para negociar (19,3%) e, finalmente, para dar respostas (4,8%). Esta análise parece indicar uma reprodução do estatuto e do papel central do professor na construção do discurso pedagógico e, consequentemente, na construção do conhecimento. Por esta razão, torna-se pertinente averiguar a variação da distribuição dos movimentos entre o ciclo I e o ciclo III, que apresentamos no gráfico seguinte.

131

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0,8 25,8

4,6 21,2

28,3

30,6

19,3

20,4

69,2

4,8

6,3

60,7

Avaliação Negociação

47,6

42,7

Resposta Iniciação

13,5

4,1 Ciclo I

Ciclo III

Alunos

Ciclo I

Ciclo III

Professor

Figura 10: Representação gráfica da variação dos movimentos, em frequências relativas, dos alunos e do professor.

O gráfico torna evidente a manutenção, pela prevalência dos movimentos de Iniciação e de Resposta, no ciclo III, da estrutura Iniciação-Resposta, característico do discurso, em contexto de sala de aula tradicional, tendo-se registado, no entanto, um aumento significativo das contribuições realizadas pelos alunos no movimento de Iniciação. Por outro lado, os alunos ocuparam, no ciclo III, com menos frequência o movimento de Negociação, com uma redução de 4,6 pontos percentuais, o que pode ser explicado pela implementação do trabalho cooperativo que, ao criar a possibilidade de os alunos poderem resolver os problemas linguísticos no seio do seu grupo, reduz a necessidade de recorrerem ao professor, de quem dependiam quase exclusivamente no ciclo I. Quanto ao movimento de Avaliação, registou-se um aumento de 3,8 pontos percentuais para o aluno e uma redução de 2,3 para o professor. Estes resultados parecem indicar que o professor tentou partilhar com os alunos o poder de iniciar as trocas e de emitir uma opinião e/ou avaliar as contribuições dos outros. Como ficou patente na análise dos resultados do ciclo I, o professor dominou, quase exclusivamente, os movimentos de Iniciação e Avaliação, ficando as intervenções dos alunos confinadas aos movimentos de Resposta e de Negociação. A implementação dos princípios que regem o modelo de ensino construtivista e a aprendizagem cooperativa teve algumas repercussões na gestão dos movimentos interactivos. A saber: (1)

A mudança no exercício dos papéis institucionalmente concedidos ao

professor e aos alunos, pois, neste contexto, o professor já não controla sozinho a

132

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interacção, já que os alunos passam a aceder também aos movimentos de Iniciação e Avaliação da quase exclusiva responsabilidade do professor no, ciclo I. (2)

Uma redução na ocupação do movimento de Negociação por parte dos

alunos, o que pode significar: 

Uma redução da dependência do saber linguístico do professor, resultado

de uma interdepêndencia entre os elementos do grupo; 

Uma redução do grau de contestação, resultante de uma menor necessidade

de negociar os papeis e os direitos discursivos. Estas interpretações poderão se testadas a partir da análise dos actos pedagógicocomunicativos.

1.3. Os actos pedagógico-comunicativos

A análise dos actos pedagógico-comunicativos do ciclo I possibilitou determinar os papéis e os estatutos que desempenham professor e alunos, bem como o grau de poder e de negociação estabelecidos no discurso. Pretendemos agora averiguar se a aplicação do modelo da aprendizagem cooperativa foi acompanhada de uma mudança na actuação verbal de alunos e professor ou, por outras palavras, se promoveu uma descentralização do poder discursivo. Comecemos por observar os resultados da tabela 17 que mostram a distribuição da totalidade dos actos pedagógico-comunicativos pelos movimentos em que foram formulados e pelos seus autores.

Alunos

Professor

Totais de

actos

Actos de Iniciação

154

17,1

745

82,9

899

Actos de Resposta

586

93,5

6,5

627

Actos de Negociação

213

49,4

218

51,6

431

Actos de Avaliação

10,0

394

90,0

438

Total de actos por agente

997

41,6

1398

58,4

2395

Tabela 17: Distribuição do número total de actos pelas suas quatro categorias. As percentagens referem-se à proporção entre o professor e os alunos.

133

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Os valores inscritos revelam uma perpetuação do protagonismo do professor que proferiu a maioria dos actos (58,4%), tal como tínhamos verificado a partir da distribuição dos movimentos. No entanto, não podemos deixar de frisar a significativa redução da actividade do professor, de 6.3 pontos percentuais, neste ciclo, comparativamente ao ciclo I (cf. tabela 5), à qual está inerente o mesmo aumento da actividade dos alunos. Estas variações incidiram, sobretudo, nos actos de Iniciação e de Avaliação, com 12,8 e 8,2 pontos percentuais, respectivamente, que deixaram de ser da autoria exclusiva do professor. Quanto aos actos que constituíram o movimento de Resposta, registaram uma descida de 4,7 pontos percentuais no discurso do professor, o que se pode dever, como verificaremos mais adiante, ao facto de ter dado menos esclarecimentos aos alunos e , portanto, ter formulado menos actos RE. A este resultado parece estar associada a diminuição do número de actos de Negociação, já que os alunos solicitaram menos esclarecimentos (SE) ao professor (cf. tabela 4A, no apêndice IV). Esta situação parece estar directamente relacionada com a implementação do trabalho em grupo cooperativo que torna os alunos menos dependentes do conhecimento do professor. De facto, puderam sempre contar com os colegas dos grupos para resolver as suas dificuldades, como afirmou um dos alunos em resposta ao questionário QA5: “podemos sempre perguntar algo que não entendemos aos restantes membros do grupo, sem nos envergonharmos em frente do professor.” (Apêndice XVI). A distribuição dos actos formulados pelo professor, pelas vinte e seis categorias de actos pelos intervenientes, patente na tabela 4A no apêndice IV, evidencia o predomínio dos actos SI e Dir, no movimento de Iniciação. Ocupam o segundo lugar os actos realizados no movimento de Avaliação, com especial incidência nos actos Av+ e Rep. No movimento de Resposta, no qual registou valores muito baixos, foi, sobretudo, para fornecer esclarecimentos (RE) que o professor tomou a palavra. Quanto ao movimento de Negociação, foi principalmente para exercer o seu papel autoritário e impor o silêncio e fazer-se ouvir que proferiu actos Reg. Esta actividade linguística do professor revela que é ele quem inicia as trocas para solicitar informação (SI) e para lhes dar instruções (Dir), o que parece indicar, se acrescentarmos o elevado número de Reg, que continua a ter uma atitude prescritiva e controladora sobre a participação dos alunos. Importa dizer que esta situação parece revelar uma tentativa, por parte do professor, para recuperar o protagonismo e o controlo que foi perdendo ao longo destas aulas. Vejamos, a título de exemplo, o elevado número de actos Dir que, neste contexto, parecem pouco relevantes e até redundantes, já que as instruções eram distribuídas e discutidas, no seio de cada grupo 134

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e, eram portanto do conhecimento de todos. Esta situação, que torna de certa forma os alunos autónomos em relação ao professor, de quem já não precisaram para perceber as tarefas a realizar, também explica o aumento dos actos Reg manifesto na necessidade evidenciada pelo professor de se fazer ouvir, ordenando aos alunos que se calassem e que prestassem atenção. Quanto aos alunos, cuja actividade verbal se centrou no movimento de Resposta na formulação de actos RI motivados pelas solicitações do professor, passaram a partilhar com o professor o papel de transmissor de informação ao formularem um número expressivo de 100 actos Inf num total de 238. Assim, podemos dizer que nas aulas de experimentação, os alunos tiveram oportunidade de iniciar trocas, facultando informação ao resto da turma. É importante dizer que, ao contrário dos RI cujo informação é dirigida ao professor que a solicitou para ser alvo de avaliação, os actos Inf são dirigidos a toda a turma e não são objecto de avaliação por parte do professor. Importa, agora, comparar estes resultados com os resultados do ciclo I, para analisar as modificações operadas no discurso. Neste sentido, apresentamos a figura 11 para tornar mais visíveis as mudanças registadas na actividade verbal dos alunos e do professor em cada um dos movimentos. A saber: (1) No movimento de Iniciação, o professor partilhou com o aluno o seu estatuto de transmissor de conhecimento como mostra a redução de 10,5 pontos percentuais na formulação de Inf e um aumento de 9,2 para os alunos. Todavia, o professor aumentou, de forma bastante significativa, a ocorrência de Dir, o que se traduziu por uma excessiva preocupação que o professor manifestou, durante estas aulas, em repetir instruções que os alunos iriam posteriormente analisar em grupo. Esta atitude poderá explicar-se pela facto de o professor não estar ainda habituado, nem preparado para abdicar do seu papel de instrutor cuja função é ditar e explicar as tarefas a realizar. (2) No movimento de Resposta, não se registaram grandes alterações, tendo os alunos continuado a produzir, maioritariamente, actos RI. Por seu lado, o professor, cuja actividade, neste movimento, se revelou muito reduzida, forneceu menos esclarecimentos como se pode verificar do decréscimo dos actos RE.

135

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Iniciação 33,2 27,0

25,9

25,7 19,8 16,7

15,4

Ciclo I Ciclo III

14,8

11,1 1,9

1,1

Inf-A

Inf-P

2,6

1,0

SI-A

SI-P

2,2

0,4

Dir-A

Dir-P

1,2

Ver-A

Ver-P

Resposta 60,1

61,0

Ciclo I Ciclo III

9,4 7,8 1,2 RI-A

1,3

12,5 11,5

8,9 4,6

3,7

2,9

RI-P

RE-A

RE-P

0,0

RC-A

RC-P

1,1 Conf-A

0,8

2,5 0,3

Conf-P

0,0

RL-A

0,0

5,0

3,3

1,0

RL-P

0,0

Eco-A

0,0

0,4

Eco-P

RpI/S-A

0,0

RpI/S

Ciclo I

Negociação

Ciclo III

23,7 17,3 17,9

17,6

16,9 13,6 10,4

10,2 10,0

9,4 7,0

5,0 0,6 Com-A

Com-P

SE-A

SE-P

6,3

1,9

SC-A

6,3 1,9

SC-P

11,7

10,4

0,9

0,3 0,7

0,0 0,0

SA-A

SA-P

Ins-A

Ins-P

Avaliação

Reg-A

Reg-P

Ciclo I

28,5 26,5

Ciclo III 24,1 20,5 14,8 11,9 9,1 8,2 2,7

0,0 0,9 Av+_A

8,4

0,5 Av+_P

Av-_A

0,3 Av-_P

9,6

6,6

5,9

3,2

1,4

Ref-A

9,4

Ref-P

Rep-A

0,7

0,3

0,0 0,0 Rep-P

Exp-A

Exp-P

4,6

1,8

Cor-A

0,0 0,0 Cor-P

Conc-A Conc-P

Figura 11: Representação gráfica da variação entre o ciclo I e o ciclo III, das frequências relativas dos actos formulados por alunos (A) e Professor (P), dentro de cada movimento.

136

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(3) Esta variação parece coincidir com a manifestação de uma menor dependência dos alunos face ao saber do professor, como indica o decréscimo, no movimento de Negociação, dos actos SE dos alunos. Estas mudanças revelam uma maior autonomia resultante de uma crescente interdependência entre os alunos. (4) Ainda no movimento de Negociação, o aumento da ocorrência de actos Reg revela a necessidade que o professor sentiu em fazer valer a sua autoridade e o seu poder institucional. Esta situação indica que o professor, apesar de ter tentado partilhar com os alunos os seus direitos discursivos, ainda não conseguiu abdicar do seu poder exercendo-o para ordenar silêncio aos alunos e se fazer ouvir. (5) O acto Ins destaca-se, nesta análise comparativa, no professor pela redução do valor registado, o que se pode dever ao facto de, como já dissemos, os alunos terem tido tempo para compreender os assuntos em discussão e as tarefas a realizar e preparar as suas intervenções, deixando o professor satisfeito com as mesmas. Pelo contrário, os alunos recorreram mais frequentemente a este acto para fazer valer as suas intervenções. (6) No movimento de Avaliação, é notório um decréscimo da actividade do professor em quase todos os actos, com excepção dos actos Av+, Ref que aumentaram 2 e 1,2 pontos percentuais, respectivamente. No sentido inverso, encontra-se registada a actividade verbal dos alunos, já que adquiriram o direito de avaliar, reformular, expandir e corrigir as contribuições dos seus parceiros, direito anteriormente quase exclusivamente gozado pelo professor, conforme se pode concluir do aumento da maioria dos actos de avaliação. A leitura das frequências dos actos pedagógico-comunicativos conduz-nos à análise do grau de negociação do poder e permite-nos avaliar a relação interpessoal estabelecida entre alunos e professor. Esta necessidade de relacionar o uso da linguagem com o poder e o posicionamento social adoptado pelos intervenientes em relação uns aos outros justificase porque a mudança passa pela actuação linguística que se manifesta, inerentemente, pela posição que assumem os agentes educativos em relação uns aos outros. Nesta perspectiva, cabe ao professor abandonar a sua posição de dominância e aos alunos adoptarem um papel mais activo conducente à sua autonomia.

137

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Como podemos observar a partir dos resultados expostos na tabela 18, o professor continuou a servir-se do seu estatuto institucional para exercer o poder sob a forma de dominância, destacando-se os actos SI, Dir e Reg que lhe permitiram controlar o comportamento verbal e não-verbal dos alunos. Os alunos, por sua vez, continuaram a ocupar uma posição de submissão em relação ao professor de quem dependeram, na maioria das vezes, para contribuir com uma informação sob a forma de RI, não obstante algumas das respostas (RI) terem sido dirigidas a alunos e já não exclusivamente ao professor. Ciclo III Aluno Nº

Professor %

Nº

Dominância

184

7,7

873

36,6

Submissão

477

20,0

2,2

Proximidade

183

7,7

290

12,2

Afastamento

141

5,9

184

7,7

Total de actos

2383

Tabela 18: Distribuição, pelos interlocutores, das frequências absolutas e relativas da totalidade dos actos do ciclo III pelas categorias representativas do grau de poder e do posicionamento social. As percentagens referem-se à proporção entre as quatro categorias no universo da totalidade actos do professor e dos alunos.

Quanto ao posicionamento social, os valores apontam para a preponderância de actos que traduzem uma relação interpessoal de proximidade entre os intervenientes, tal como já tínhamos verificado no ciclo I, tendo o professor contribuído com o maior número de actos, designadamente com actos Av+ e Rep (cf. dados no apêndice IV), que serviriam para encorajar a participação dos alunos e editar as suas contribuições perante aqueles que poderiam não ter ouvido. Nos gráficos da figura 12, estabelecemos uma comparação entre o ciclo I e ciclo III, na actividade linguística do professor e dos alunos separadamente, no intuito de salientar as mudanças nas relações interpessoais operadas no discurso, representando no eixo vertical a relação de poder e no eixo horizontal o posicionamento social.

138

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Professor Dominância 42 40,1 36,6

7,7

Afastamento

12,2

0 8,5

2,3

Proximidade 13,7

2,2

Ciclo I Ciclo III

Submissão

_______________________________________________________________________ Alunos Dominância 24

12 7,7

5,9

Afastamento

7,7

0 4,8

Proximidade

1,8

6,8

20 22

Ciclo I Ciclo III

Submissão

Figura 12: Representação gráfica da variação (entre os ciclos I e III) da relação de poder e do posicionamento social manifestados na actividade linguística do professor e dos alunos.

139

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Conforme se pode observar no primeiro gráfico, o professor manifestou uma tendência para uma redução do seu protagonismo relativamente ao aluno, já que registou uma redução, no ciclo III, da sua actividade linguística, o que se repercutiu nas duas dimensões da relação interpessoal. Apesar de ainda predominar uma atitude prescritiva, por parte do professor, foi na relação de poder que se registou a mudança mais visível. Com uma redução de 3,5 pontos percentuais na produção de actos que expressam dominância, o professor parece ter tentado distanciar-se do seu estatuto de controlador e dominador e ceder aos alunos um pouco desse poder de conduzir a conversação da aula. Concomitantemente, os alunos manifestaram terem adquirido mais protagonismo e adoptaram um papel mais activo na construção do discurso, quer dando informações (Inf), quer solicitando informação (SI) à turma, pois, como mostra o segundo gráfico patente na figura 12, registaram um aumento de 5,9 pontos percentuais no exercício do poder, sob a forma de dominância. É também visível uma diminuição de 2 pontos percentuais da relação de submissão, não obstante o facto de os actos formulados, na sua maioria RI, continuarem a evidenciar uma forte relação de submissão e dependência em relação ao professor. Para esta diminuição concorreu, como já tínhamos verificado, uma maior autonomia dos alunos relativamente ao professor, na descoberta e na construção do sentido, revelada pela redução de actos SE, designadamente. No eixo do posicionamento social, os alunos registaram um aumento de 1,1 pontos percentuais na formulação de actos representativos de afastamento, para os quais contribuíram os actos Ins, Com, Av-, Cor e Reg. Esta manifestação do aumento da ocorrência de actos que afastam os alunos da sua condição de dependência do professor e do seu saber deve-se, de certa forma, aos direitos discursivos que conquistaram, em resultado da implementação da aprendizagem cooperativa. Por outro lado, o aumento de 0,9 na categoria dos actos representativos da proximidade deveu-se, em particular, à necessidade de repetir contribuições ou fornecer esclarecimentos à turma, o que revela um maior interesse, quer por parte do professor, quer dos próprios alunos, perante o que os alunos dizem. Assim, podemos concluir que, em resultado da implementação da aprendizagem cooperativa e das estratégias discursivas desenvolvidas, os alunos viram-se empossados de novos direito: o direito de transmitir informação; o direito de solicitar informação; o direito de avaliar, expandir, corrigir e reformular as contribuições dos seus colegas, direitos esses, tradicionalmente conferidos ao professor e vedados aos alunos. Estes direitos discursivos 140

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

tiveram repercussões na relação interpessoal, já que foi visível uma tendência para uma descentralização do poder discursivo e uma redução do grau de dependência dos alunos relativamente ao professor. Acresce a este aumento de poder do aluno, o facto de ele ter exercido um papel mais activo na definição do seu estatuto social, tendo o professor reduzido essa manifestação. Esta situação revela uma tendência de democratização do discurso em sala de aula, aproximando-o da conversação em que os interlocutores gozam de direitos e de um estatuto que os tornam co-construtores de sentido. Não podemos deixar de referir que esta tendência de democratização se deve à mudança de atitude do próprio professor, resultante das reflexões críticas sugeridas pela análise das aulas observadas no ciclo I e no ciclo II. 1.4. Os processos de produção dos actos pedagógico-comunicativos 1.4.1. Estratégias discursivas empregues pelo professor 1.4.1.1. Estratégias directas e indirectas Como observámos no ponto 1.4.1.1. da parte I, deste capítulo, registou-se um aumento na enunciação, por parte do professor, dos actos Dir e Reg, especificamente, que expressam uma relação hierárquica de controlo e de dominação sobre os alunos. Por esta razão, e para aferir a interpretação da análise da dimensão interpessoal do discurso, que nos levou a concluir que se registou uma diminuição da relação hierárquica e da distância entre o professor e os alunos, apresentamos na tabela 19 os resultados da análise da realização gramatical dos actos que serviram para formular os actos ilocutórios directivos, que como já dissemos, visam impor ou propor um comportamento verbal ou não-verbal, nomeadamente os actos SI75, Dir e Reg. Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

Formulação directa

186

61,0

Formulação indirecta

119

39,0

Total

305

100

Tabela 19: Distribuição dos actos Dir, Reg e SI (realizados no modo imperativo) formulados por estratégias directa ou indirecta, no Ciclo III.

Contámos, nesta análise, apenas os actos SI que exprimissem uma ordem, quer explícita (estratégia directa, quer implícita (estratégia indirecta).

141

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Sabendo que qualquer acto ilocutório directivo manifesta, explicita ou implicitamente, uma relação hierárquica na qual o professor assume, materializa e reproduz o poder social e culturalmente legitimado, importa verificar se o desejo de mudança manifestado pelo professor e a implementação do modelo de ensino construtivista se reflectem no uso da linguagem na situação de aula, i.e no decréscimo estratégias directas. A leitura dos resultados dá a indicação que continuam a imperar, com 61%, as estratégias de formulação directa que asseguram e perpetuam o poder do professor sobre o comportamento dos alunos. Assim, independentemente da sensibilização e reflexão sobre a necessidade de mudança da relação interpessoal em sala de aula, continuam a ser reproduzidas e transmitidas as relações sociais de autoridade e dominância representativas do modelo tradicional de ensino. Todavia, se observarmos o gráfico da figura 13, notamos que houve um decréscimo de 8,4 pontos percentuais no uso de estratégias directas que têm por função atenuar a expressão dos actos ilocutórios directivos e, consequentemente suavizar a relação de dominância. Para tal contribuíram, entre outros, a redução das nomeações na formulação dos actos SI; a introdução de pedidos de desculpas (P: I’m sorry, Listen!’) ou da locução ‘please’ (P: Please, be quiet. I can’t hear Cedric!) na formulação de actos Reg e o uso do deítico ‘we’ na formulação dos Dir (P: We’re going listen to a song).

30,6

39,0

69,4 61,0

Formulação indirecta Formulação directa

Ciclo I

Ciclo III

Figura 13: Representação gráfica da variação, em frequências relativas, dos actos Dir, Reg e SI (realizados no modo imperativo) formulados por estratégias directa ou indirecta.

A observação acima avançada constitui uma confirmação da interpretação dos resultados da análise da dimensão interpessoal do discurso (cf. ponto 1.3 da parte II deste

142

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

capítulo) que aponta para uma tendência, por parte do professor, para se distanciar da sua posição hierárquica e do controlo e dominância que exerce sobre os alunos.

1.4.1.2. Tipos de solicitações

A análise dos actos SI e SE formulados pelo professor durante o ciclo I, levou-nos a concluir que a maioria das solicitações tiveram um pendor previsível, determinando não só o conteúdo das respostas (RI) dos alunos como a sua forma de realização linguística. Tal se verificou pela predominância de solicitações de produto que, para além de limitarem o que os alunos vão dizer, lhes impõem a forma como o devem dizer, condicionando de uma forma e de outra as suas intervenções. Dado que a aprendizagem cooperativa visa passar a responsabilidade da resolução dos problemas linguísticos para os membros do grupo, através da exploração e negociação do sentido dos textos ou assuntos em análise, é de esperar uma redução de solicitação produto e um aumento de solicitações de processo e de meta-processo. “The use of a variety of small group co-operative activities is the most effective procedure to encourage students to think creatively in divergent ways that faster new and novel solutions to problems.” (Pentcheva & Shopov, 2001: 52). Nesta perspectiva, fica aberto um espaço para discussão e reflexão entre os alunos, o que se deveria traduzir num aumento, no discurso do professor, da formulação de solicitações de processo e de meta-processo. A tabela 20 apresenta os resultados da análise das solicitações realizadas pelo professor. Solicitações

Frequências absolutas

Frequências relativas (%)

S. de escolha

5,8

S. de produto

41,8

S. de processo

39,2

S. de meta-processo

13,2

Total

189

100

Tabela 20: Distribuição, por categorias, das solicitações (SI e SE) realizadas pelo professor no ciclo III.

A distribuição dos actos SI e SE pelas diferentes categorias mostra que continua a prevalecer uma incidência sobre as solicitações de produto (41,8%), tendo-se, no entanto,

143

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

registado um valor aproximado nas solicitações de processo (39,2) e um valor significativo nas solicitações de meta-processo (13,2%). A observação do gráfico da figura 14 permite-nos comparar estes resultados com os resultados da análise das solicitações proferidas no ciclo I e verificar se houve ou não mudanças.

4,8

13,2

21,2 39,2

S.meta-processo S.processo S.produto

68,0 41,8

6,0

5,8

Ciclo I

Ciclo III

S.escolha

Figura 14: Representação gráfica da variação, em frequências relativas, das solicitações (SI e SE) realizadas pelo professor.

Este gráfico torna nítida a mudança do professor na adopção de estratégias discursivas que promovem uma actividade mais produtiva por parte do aluno, como parece indicar o aumento expressivo na formulação de solicitações de processo e de metaprocesso, de 18 e de 8,4 pontos percentuais, respectivamente. Por outro lado, verificou-se a redução de 26,2 pontos percentuais no número de solicitações de produto, o que pode ser explicado pelo facto de estas categorias de solicitações terem sido formuladas e respondidas no seio de cada grupo durante a preparação das tarefas propostas. A mesma explicação se pode aplicar à redução de 0,2 pontos percentuais das solicitações de escolha. Estas mudanças tiveram várias implicações a nível das relações pessoais e a nível pedagógico, a saber: (1) uma abdicação, por parte do professor, do seu papel institucional de detentor exclusivo do saber e, consequentemente, a transferência do poder cognoscitivo para os alunos; (2) um aumento das oportunidades de exercício do uso da língua alvo, já que este tipo de solicitação abre várias possibilidades de respostas, tanto a nível do conteúdo, como a nível da forma;

144

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

(3) um maior envolvimento dos alunos na construção do discurso, pois este tipo de solicitação obriga a uma maior atenção por parte de todos, ao contrário das solicitações de produto, cujas respostas esperadas se encontravam na sua grande maioria espraiadas nos textos abordados; (4) um desenvolvimento da actividade metacognitiva e um estímulo à descoberta, imprescindíveis ao desenvolvimento da competência comunicativa. Estas conclusões são concomitantes com a tendência para uma maior actividade produtiva e uma menor dependência dos alunos face ao saber linguístico do professor, reveladas nas análises anteriores.

1.4.2. Estratégias empregues pelos alunos nas aulas de LE

1.4.2.1. O uso da língua materna

Os resultados da análise das estratégias discursivas empregues pelos alunos nas aulas do ciclo I revelaram que o uso da língua materna constituiu o recurso privilegiado na enunciação da maioria dos actos realizados (54,3%). Esta estratégia comunicativa que consiste em alternar o código linguístico, tida como uma forma de violação de um dos principais princípios reguladores da comunicação nas aulas de língua estrangeira, foi também tida como um mecanismo de fuga, i.e. uma forma de esconder os seus défices linguísticos. Sendo um dos objectivos orientadores da implementação da aprendizagem cooperativa levar os alunos a desenvolver estratégias de comunicação intralíngua e portanto reduzir o recurso à língua materna, é de esperar que se verifique um decréscimo na ocorrência de actos formulados em língua materna. A partir da leitura dos resultados patentes na tabela 21, é possível confirmar esta expectativa, pois a percentagem de actos realizados em língua materna decresceu para 30,9%, não obstante ter sido a estratégia de eleição na enunciação dos actos Ver (100%), Reg (100%), Dir (95%), Com (85,7%) e SE (64,5%). Estes actos representam actos de comunicação espontânea e por isso não foram objecto de qualquer preparação. O facto de continuarem a aparecer em língua materna, prende-se, ainda, com a falta de prática por parte dos alunos em utilizar a língua alvo em situação de comunicação real. No entanto, não podemos deixar de salientar um certo esforço, por parte dos alunos, designadamente

145

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

quando utilizaram a língua inglesa para solicitar esclarecimento (SE) e na realização de alguns comentários (Com).

Actos em LE ACTOS Inf SI Dir Ver RI RE Conf Com SE SC SA Ins AvCor Reg Exp Ref Total dos actos

Frequências Absolutas

Actos LM Frequências Absolutas

59 21 1 0 326 36 60 11 27 6 4 42 9 5 0 11 4 622

Frequências Relativas (%)

41 2 19 11 49 12 11 66 49 2 0 3 3 3 3 3 2 278

41 8,7 95 100 13,1 25 15,5 85,7 64,5 25 0 6,7 25 37,5 100 21,4 33,3 30,9

Tabela 21: Distribuição dos actos enunciados pelos alunos, pela realização em língua estrangeira e língua materna, no ciclo III.

Se compararmos estes valores com os valores referentes ao ciclo I, apresentados na tabela 9 (cf. ponto 1.4.2.1 da parte I deste capítulo), constataremos que a utilização do Inglês, na comunicação à turma, se estendeu a todos os actos, com excepção dos actos Ver e Reg, o que não aconteceu no ciclo I, em que o uso da LE se confinou à formulação de menos de metade das categorias de actos por eles enunciados. Para verificar se esta mudança resulta da implementação da aprendizagem cooperativa, debruçámo-nos sobre os actos RI e RE, cuja realização dá resposta às solicitações de informação do professor. Tal como indicam os resultados da tabela 22, os alunos recorreram pouco à língua materna na realização dos actos RI e RE, tendo revelado uma certa preocupação, ao longo das aulas, para exibirem as suas capacidades em língua estrangeira.

Actos RI e RE em LM Actos RI e RE em LE Total de Actos RI e RE

Reprodução Produção

N (LE)

% (LE)

13 349

3,6 96,4

Total LE

N % 61 14,4 362 85,6 423

100 146

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Tabela 22: Distribuição das frequências absolutas dos RI e RE dos alunos por estratégia discursiva formulados na totalidade das aulas do ciclo III.

Esta melhoria no uso da língua alvo para comunicar foi também reconhecida pelos alunos, nas respostas à parte I do QA5 (cf. apêndice XVI), e pelo professor, no relatório de reflexão sobre a acção (cf. apêndice XXVIII), que a atribuíram à implementação da aprendizagem cooperativa.

2. Implicações no desenvolvimento interlíngua dos alunos

2.2. Análise das produções orais da amostra dos alunos

Consideradas as mudanças observadas no discurso em sala de aula, resultantes da implementação da aprendizagem cooperativa, nomeadamente o desenvolvimento de estratégias discursivas que aumentaram as oportunidades de produção em língua estrangeira, importa agora verificar os seus efeitos no desenvolvimento da interlíngua dos alunos. Com base nos resultados de estudos que identificaram o uso da língua alvo em interacção social como o principal factor no desenvolvimento da competência comunicativa do alunos e no princípio defendido por Julie High (1993) de que “effective language learning depends on structuring social interaction to maximize the need to communicate in the target language” (citada por Pentcheva & Shopov, 2001: 59-60), propomo-nos confirmar ou não as seguintes hipóteses: (1)

A interacção social em contexto de aprendizagem cooperativa implica o

emprego de uma maior variedade de estruturas da LE, o que resultará na redução da ocorrência de erros interlíngua; (2)

O aumento das oportunidades de produção em LE, criadas pela

implementação desta estratégia, traduzir-se-á num decréscimo do uso da língua materna para a resolução de défices linguísticos. Neste sentido, partímos da observação dos resultados da análise dos erros, patentes na tabela 23, para verificar a primeira hipótese. Da análise da ocorrência dos diferentes tipos de erros, é possível notar uma predominância dos erros intralíngua, na globalidade dos alunos entrevistados. Contribuíram para o valor registado nesta categoria, com um número expressivo de ocorrências, os erros de tipo: 147

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

T5, resultantes do emprego das formas incorrectas dos verbos, como por

exemplo, no uso do infinitivo em vez do gerúndio, na utilização da forma ‘are’ do verbo ‘To be’ com pronomes singulares etc…; 

T1, resultantes da não aplicação da regra da adição do -s ao verbo

conjugado no Simple Present, para a 3ª pessoa do singular. Palavras

Erros Intralíngua

Erros Interlíngua

Anne

551

4,7

5,6

Cedric

801

4,6

4,2

Eleonor

386

9,1

3,1

Jeanne

545

4,0

3,3

Patricia

462

1,9

3,2

Paul

763

6,0

7,1

Roger

321

9,3

5,9

Valery

588

1,7

3,6

Total

4417

215

4,9

204

4,6

Tabela 23: Apresentação do número de erros interlíngua e intralíngua (N) e do número de erros por cem palavras emitidas em LE (I) produzidos pela amostra dos alunos, no Ciclo III.

Estes erros, identificados pelo professor como uma das principais dificuldades dos alunos (cf. EP1, apêndice XXIV), podem ser não só produto da falta de domínio da estrutura verbal da língua, como também podem ser entendidos como resultado da aplicação da estratégia de simplificação, pois esta estratégia facilita a expressão das ideias numa situação de comunicação que implica o máximo de espontaneidade, como é o caso da comunicação oral. Quanto à análise dos erros interlíngua, resultantes da tradução literal de estruturas da língua materna para a língua alvo, permitiu notar a elevada incidência dos erros T20 e T21 e T13, dos quais os dois primeiros foram referidos, pela mesma razão, na análise dos erros produzidos na entrevista conduzida no ciclo I. O gráfico comparativo, que a seguir apresentamos na figura 15, revela que houve uma redução de 4,3 pontos percentuais na ocorrência de erros, com especial incidência na categoria dos erros interlíngua que baixou 4,1 pontos que deixaram de predominar no ciclo III.

148

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

13,8

9,5

8,7

IntraL. InterL.

5,1

4,9

Ciclo I

4,6

total

Ciclo III

Figura 15: Representação gráfica da variação, entre os ciclos I e III, do número de erros por 100 palavras, em LE (I).

Esta variação parece indicar um aperfeiçoamento da interlíngua dos alunos que parecem ter-se distanciado mais da língua materna de que pareceram depender tanto no ciclo I. Estas melhorias poderão dever-se ao aumento de oportunidades observadas durante as aulas do ciclo III, em resultado da aplicação do trabalho cooperativo que, para além de ter procurado criar um ambiente propício à prática da língua alvo, procurou, também, proporcionar o desenvolvimento da actividade reflexiva, promotora do aperfeiçoamento da competência comunicativa. Passemos agora ao estudo das estratégias de comunicação interlíngua recorrentes nas produções dos alunos, cujos resultados apresentamos na seguinte tabela:

Estratégia de comunicação

Anne

Alternância de código (nº de palavras)

Estrangeirização

Cedric Eleonor Jeanne Patricia

Paul

Roger

Valery

Totais

71 (1,6%)

(0,3%) Tabela 24: Frequências absolutas das estratégias de comunicação empregues por cada aluno, no ciclo III.

É notório o esforço, por parte dos alunos, para se expressarem em Inglês, como se pode concluir do reduzido valor registado no recurso à alternância de código (AC), já que numa totalidade de 4501, apenas 71 palavras foram proferidas em língua materna76, correspondente a 1,6% da totalidade do discurso produzido. O gráfico da figura 16 evidencia a evolução, nesse sentido, entre o ciclo I e o ciclo III, já que está patente uma clara redução do recurso à língua materna na comunicação dos alunos, tendo a aluno

Salvo raríssimos casos em que recorreram à Língua Francesa.

149

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Eleonor atingido uma melhoria de 22,8 pontos percentuais (cf. resultados apresentados nos apêndices IX e X).

6,4

AC Estrang. 1,6 0,3 Ciclo I

0,3 Ciclo III

Figura 16: Representação gráfica da variação das frequências relativas das estratégias de comunicação empregues pelos alunos, entre os ciclos I e III.

Todavia, se associarmos esta proporção de discurso produzido em língua materna à proporção de discurso em que aplicou regras da estrutura materna (fonte dos erros interlíngua identificados), verificaremos, conforme se apresenta no gráfico da figura 17, que os alunos continuaram a recorrer com mais frequência a estratégias de comunicação interlíngua, não obstante terem sofrido uma redução de 11,9 pontos percentuais neste ciclo.

Estratégias intralíngua 43% Estratégias interlíngua 57%

Figura 17: Representação gráfica da distribuição percentual das ocorrências do uso de estratégias interlíngua e estratégias intralíngua, nas produções orais dos alunos entrevistados no III .

Assim, torna-se pertinente verificar se estas variações do número de ocorrências do uso de estratégias intralíngua e estratégias interlíngua entre o ciclo I e o ciclo III são significativas, pelo que aplicámos o teste Wilcoxon77. Este teste estatístico foi escolhido por ser considerado o mais apropriado e o mais sensível para tratamento estatístico de valores baixos. Para as estratégias intralíngua, formulámos a hipótese nula que não se registaram diferenças significativas entre o ciclo I e o ciclo III. De igual modo, para as

Teste disponível no site: http://fonsg3.let.uva.nl/Service/Statistics/Signed_Rank_Test.html

150

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

estratégias interlíngua verificámos a hipótese nula que não se registaram diferenças significativas entre os dois momentos de produção. Alunos

E.Intra Ciclo I *

E.Intra Ciclo III *

Diferença

Posições absolutas

Posições relativas

Anne Cedric Eleonor Jeanne Patrícia Paul Roger Valery

8,6 4,3 2,5 4,6 4 5,2 6,4 4,2

4,7 4,6 9,1 4 1,9 6 9,3 1,7

-3,9 0,3 6,6 -0,6 -2,1 0,8 2,9 -2,5

7 1 8 2 4 3 6 5

-7 1 8 -2 -4 3 6 -5

Somatório das posições positivas

Somatório das posições negativas

7 1 8 2 4 3 6 5

Tabela 25: Teste Wilcoxon aplicado à frequência relativa da ocorrência das estratégias intralíngua. * Valores correspondentes ao número de erros intralíngua produzidos por cada cem palavras em LE.

O resultado do teste, para as estratégias intralíngua, foi 18. Para um nível de confiança de 95%, o valor crítico deste teste para N = 8 é 2. Como o resultado do teste é maior que o valor crítico tabelado (cf. Pagano, 1981), mantém-se a hipótese nula, logo, não existem diferenças significativas na ocorrência de estratégias intralíngua entre o ciclo I e o ciclo III. Alunos

N* de N* de estratégias estratégias Ciclo I Ciclo III

Anne Cedric Eleonor Jeanne Patrícia Paul Roger Valery

6,0 6,9 39,4 16,5 12,8 11,7 21,8 14,8

6,5 5,0 10,1 5,4 6,3 7,3 7,6 4,9

Diferença

Posições absolutas

Posições relativas

0,5 -1,9 -29,3 -11,1 -6,5 -4,4 -14,2 -9,9

1 2 8 6 4 3 7 5

1 -2 -8 -6 -5 -3 -7 -5

Somatório das Somatório das posições posições positivas negativas

1 2 8 6 4 3 7 4

Tabela 26: Teste Wilcoxon aplicado à frequência relativa da ocorrência das estratégias interlíngua. * Os valores correspondem à soma do número de erros interlíngua com a soma do número de palavras formuladas em língua materna e o número de palavras resultantes da estratégia de estrangeirização por cada cem palavras emitidas.

Relativamente às estratégias interlíngua, o resultado do teste obtido foi 1. O valor crítico deste teste para N = 8, para um nível de confiança de 95%, é 3. Sendo o resultado do teste menor do que o valor crítico tabelado, a hipótese nula é rejeitada, o que confirma a significância das diferenças registadas no recurso a estratégias interlíngua entre o ciclo I e o ciclo III. Estes dados reiteram os resultados das análises das contribuições verbais dos alunos no discurso em sala de aula, que apontaram para esta diminuição no uso da língua materna,

151

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

podendo mesmo ser interpretados como reflexo da implementação da acção estratégica78, pois como afirmou o professor “agora utilizam menos o Português porque têm tempo para preparar.” (EP3, apêndice XXVI)

3. Avaliação do projecto de investigação-acção pelos intervenientes

3.1. Perspectiva dos alunos perante os efeitos da implementação da aprendizagem cooperativa

Começámos por analisar os resultados das respostas dos alunos ao questionário QA3, uma adaptação do QA2 aplicado no ciclo I, para averiguarmos se, na sua perspectiva, houve alguma mudança no padrão de participação dos alunos. Os resultados patentes na tabela 16A (cf. apêndice XIII), permitem-nos concluir que a maioria dos alunos julga ter tido a oportunidade de participar oralmente, em Inglês, durante as aulas do ciclo III, não obstante mais de metade ter admitido não ter falado Inglês, uma única vez, na aula 3. Esta situação deve-se, em parte, ao facto de ter sido nomeado, para cada actividade, um speaker por grupo, o que não significa que os outros membros do grupo não tenham dado o seu contributo, em LE, durante a realização das tarefas. Quando inquiridos sobre o que motivou a sua intervenção oral, em Inglês, na questão 2, os alunos apontaram predominantemente para a alínea c): “por iniciativa própria para dar uma opinião a um colega/ou turma” e para a alínea a): “para responder a uma pergunta que o professor te dirigiu”, o que era de esperar, já que tinham sido planificadas actividades que pressupunham a interacção entre alunos de diferentes grupos. Relativamente às suas percepções sobre a reacção do professor, na questão 3, a alínea a) voltou a ser a mais escolhida, ou seja os alunos partilharam, na maioria das vezes, a opinião de que o professor “aceitou a resposta sem ter feito qualquer correcção”, o que se pode dever ao facto de, como revelou a análise dos actos pedagógico-comunicativos, o professor ter formulado menos actos Av- e Cor durante estas aulas. Os alunos que afirmaram não ter participado indicaram como principal razão, tal como no ciclo I, a falta de oportunidade e a inibição de falar perante a turma ou cometer erros; daí a relevância da aprendizagem cooperativa que pode dar mais hipóteses aos mais 78

Não pretendemos com esta conclusão pôr de parte o facto de esta mudança também puder ser resultado de a aprendizagem realizada durante tempo decorrido entre o ciclo I e o ciclo III.

152

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

inibidos de se expressarem em Inglês no seio de um grupo mais restrito de pessoas com as quais vai criando maior confiança e segurança. A comparação dos resultados obtidos entre os ciclos I e III não nos leva a concluir que os alunos tenham verificado mudanças relativamente à frequência da sua participação. Todavia, permite-nos verificar uma mudança no sentido que percorre a comunicação, que deixa de ser unidireccional, já que não foi apenas para responder às solicitações do professor, mas foi também para interagirem que falaram em Inglês, o que não só constitui um progresso na gestão da palavra, como tira o professor do lugar central que ocupou durante as aulas observadas no ciclo I. No passo seguinte, pretendemos verificar as percepções dos alunos sobre os efeitos da implementação da aprendizagem cooperativa. Para tal, analisámos as suas respostas ao questionário QA5. Os resultados, relativos à parte I (cf. apêndice XVI), cujo objectivo era avaliar a pertinência da estratégia de acção desenvolvida, apontam para a satisfação da maioria dos alunos e a consecução dos objectivos que orientaram a implementação da estratégia. A avaliar pelas respostas às questões 1 e 2, os alunos manifestaram, por unanimidade, uma percepção positiva do trabalho em grupo cooperativo, tendo a maioria definido a aprendizagem cooperativa como uma estratégia que fomentou a interajuda e facilitou a compreensão e aquisição de conhecimentos. Quase todos os alunos manifestaram uma posição favorável, no questionário, quanto aos efeitos da implementação da acção estratégica, tendo respondido positivamente às questões 2, 3, 4 e 5, o que significa que reconheceram que: 

melhorou a participação oral;



facilitou a compreensão dos conteúdos discutidos em aula;



facilitou a aprendizagem.

Quanto às justificações dadas para as posições tomadas nas questões supramencionadas pouco variaram, tendo, na maioria, assinalado as seguintes razões para as melhorias apontadas: 

a colaboração dos colegas;



o aumento das oportunidades para praticar a língua alvo.

Na questão 6, os alunos consideraram que a estratégia teve implicações positivas nos seguintes campos, que referimos por ordem de ocorrências: 

a participação oral;



as relações interpessoais;

153

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês



a compreensão e interpretação de textos e conteúdos;



a aquisição de vocabulário;



a redução da ansiedade;



a funcionamento da aula.

Quando questionados perante as dificuldades ou perante as razões da sua insatisfação, alguns alunos mencionaram a desorganização, o barulho que dificultava a concentração e a facilidade com que começavam a falar de assuntos extra-aula. Estes problemas estão associados à cultura predominante nas outras aulas que preconiza um modelo de aluno quieto e calado que só intervém para dar resposta às solicitações do professor. Desta análise podemos depreender que a aprendizagem cooperativa ganhou adeptos no seio dos seus protagonistas, os alunos, o que vem reforçar a pertinência da estratégia. A segunda parte deste instrumento de recolha de informação constituiu uma adaptação do questionário QA1, aplicado na fase preparatória do ciclo I, e visa obter a interpretação dos alunos sobre as mudanças operadas nas áreas identificadas como inibidoras da sua participação oral. Nesta versão do questionário, entre outras pequenas alterações, substituímos o factor crenças pelo factor relacionamento, já que este último tinha sido referido, em conversa informal. Assim, conforme os resultados expostos graficamente na figura 2A (cf. apêndice XV), a implementação do trabalho em grupos cooperativos contribuiu, segundo a maioria dos alunos inquiridos, para: 

aumentar a motivação em relação à aprendizagem e uso da língua inglesa;



reduzir o nível de inibição;



melhorar o relacionamento entre os alunos;



aumentar as oportunidades de utilização da língua alvo;



aperfeiçoar a proficiência oral, ao facilitar a compreensão e a expressão oral.

Estes são os factores que, na percepção dos alunos, ajudaram a promover a sua participação oral na aula. Esta leitura reitera e confirma a leitura dos resultados da primeira parte do questionário, que atribuiu à aplicação da estratégia da aprendizagem cooperativa uma melhoria da participação oral dos alunos nas aulas.

3.2. Perspectivas do professor

154

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

3.2.1. Avaliação do professor sobre os efeitos da implementação da aprendizagem cooperativa

Os resultados da segunda aplicação, no ciclo III, do questionário QP1, que antecedeu a quinta sessão reflexiva, apresentados no apêndice XVII, revelam que a globalidade das respostas do professor apontam para uma percepção positiva da dimensão interpessoal do discurso das aulas, que observou mediaticamente. Segundo revelam as suas respostas, tanto a organização do discurso como a estrutura da participação foram favoráveis à participação oral dos alunos, apesar de ter identificado como ponto fraco a actividade discursiva do professor que, segundo as respostas dadas, introduz os tópicos em discussão, repete, reformula e expande as respostas dos alunos. Para compararmos estes resultados com aqueles que analisámos no ciclo I, optámos por apresentar graficamente as respostas, agrupando os valores e calculando as médias para cada um dos campos que formam as duas variáveis em análise, conforme ilustra a gráfico da figura 18. Este gráfico torna notórias as mudanças operadas a nível da organização do discurso e da estrutura da participação, tal como as interpretou o professor, nomeadamente: 

A gestão mais equilibrada do espaço discursivo;



A criação de oportunidades de utilização da língua alvo;



A actividade discursiva do aluno.

QP1: Análise da dimensão interpessoal do discurso Ciclo I Ciclo III 1,67 1

1 0,33 -0,56

-1

G.Espaço discursivo

-1,6

Oportunidades

Actividade discursiva Actividade discursiva de A de P

Figura 18: Representação gráfica da análise quantitativa e qualitativa das respostas do professor dadas no ciclo I e no ciclo III ao questionário QP1.

155

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Este gráfico evidencia, igualmente, a manutenção de certas práticas que constituem o habitus discursivo que caracterizou o discurso do professor no ciclo I, por continuar a ser ele a iniciar as trocas e avaliar as intervenções dos alunos, repetindo, reformulando ou expandindo-as, o que reitera os resultados da análise da actividade linguística do professor. Como os resultados obtidos nos questionários apontaram para implicações positivas na promoção da participação oral dos alunos, procurámos levar o professor a aprofundar e explicitar algumas afirmações, conduzindo nova entrevista (cf. apêndice XXIII) na quinta sessão reflexiva. Importa referir que o professor remeteu, no início da sessão, um relatório (cf. apêndice XXVIII) que redigiu por iniciativa própria, no qual apresentou as reflexões fruto da observação que fez. Esta atitude revela que o professor desenvolveu, ao longo do projecto, qualidades do professor reflexivo, o que demonstra bem a preocupação com os efeitos da sua actuação e do seu discurso junto dos seus alunos, patentes no relatório (cf. apêndice XXVIII). A avaliar pelos resultados da análise da entrevista (cf. apêndice XXVII) e pelas palavras do professor, as mudanças subjacentes à implementação da aprendizagem cooperativa foram positivas: “Eles passaram a intervir muito mais. Houve alunos que se calhar na aula tradicional nunca abriram a boca ou mesmo quando lhes pedia para participar diziam-me em Português porque sabiam que a seguir eu ia reformular em Inglês ou não queriam e esperavam que eu passasse para o aluno seguinte e aqui eles sabiam que pelo menos uma vez, coube uma vez, a todos coube a função de ‘speaker’ e embora tenha havido um aluno, o T., até esse apresentou uma resposta.”.

As mudanças percepcionadas pelo professor centram-se nas seguintes áreas: 

na gestão e organização do espaço discursivo: “A distribuição do discurso [foi]

mais equitativa, muito embora uns alunos continuem, evidentemente, a produzir mais do que outros”(Idem); 

no padrão de participação: “A aula torna-se mais dinâmica, há uma interacção

no sentido aluno – aluno, o que permite uma maior motivação para ouvir o que é dito na aula” (Idem) porque “Quando estão a ouvir um colega (…) têm mais interesse em ouvir um colega do que propriamente o professor. E acima de tudo porque na maior parte das vezes quando as tarefas, quando um speaker estava a 156

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

apresentar informação, eles tinham que estar atentos porque iam precisar dessa informação para qualquer coisa e acho que isso faz a diferença” (Idem); 

na actividade discursiva dos alunos: “Tinham prazer em questionar-se uns aos

outros, e em Inglês, a maior parte deles tentava fazê-lo em Inglês” (Idem); 

na redução do grau de inibição: porque “Sentem-se mais seguros porque sabem

que se tiverem de responder a alguma coisa que não sabem têm o grupo para os ajudar” (Idem).

Estas respostas estão de acordo com as respostas dos alunos e corroboram as interpretações e conclusões que formulámos a partir dos resultados da análise da gestão do discurso e das estratégias discursivas desenvolvidas no ciclo III. Quando questionado sobre os problemas e dificuldades sentidas, o professor refere: 

o controlo das intervenções dos alunos;



a gestão do tempo para realização das tarefas e o medo do silêncio: “Falta de

tempo, porque uma pessoa quer avançar e se está ali à espera, mmm, reformula ou diz de novo ou repete entre eles, quer dizer há ali uma quebra parecendo que não há uma quebra. A ansiedade é tal para fazer com que as coisas avancem que tenho tendência, pronto a reformular a repetir quando podia perfeitamente ser eles” (Idem); 

Uma certa desorganização: “Os alunos sentem que há uma certa

desorganização na realização das tarefas” (Idem); 

a planificação das tarefas que “exigem um trabalho prévio e acima de tudo

muita criatividade e originalidade” (Idem). As três primeiras dificuldades foram evidentes na análise do discurso do professor em sala de aula, o que explica a elevada ocorrência dos actos Dir e Reg, que constituíram um meio para controlar e reforçar as instruções de trabalho e repor uma certa ordem.

3.2.2. Avaliação do projecto de investigação-acção

No intuito de avaliar o impacto do projecto foi solicitado ao professor o preenchimento do questionário QP2.

157

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Globalmente, as respostas apontam para um balanço final positivo, tendo o professor respondido afirmativamente a todas as questões relativas ao seu envolvimento neste projecto de investigação-acção. Assim, considerou que o seu envolvimento: 

foi relevante porque:

“(…) foi uma metodologia nova que acredito ter sido bastante profícua tanto para o professor como para os alunos, pois leva-nos a questionar sobre situações que muitas vezes consideramos fatalidades, como é o caso de silêncio da maioria dos alunos em aula e o uso do português na aula”; 

permitiu abordar conteúdos adequados às suas necessidades enquanto professor

porque: “(…) obtive respostas a algumas dúvidas, como por exemplo sobre as potencialidades do trabalho em grupos cooperativo. Sempre senti vontade de fazer com que os alunos comunicassem em Inglês e esta foi uma forma profícua de atingir este objectivo.”; 

levou-o a problematizar a sua actuação enquanto professor porque:

“Nunca pensei que estava ao nosso alcance reverter a situação e que de nós podia depender tanto o facto de os alunos participarem, comunicarem mais em Inglês. Ao preparar aulas irei, a partir de agora tentar organizar tarefas deste género para que os alunos tenham possibilidade de comunicar”; 

deixou-o satisfeito com os resultados obtidos porque:

“os alunos passaram a comunicar mais em Inglês. Ainda por cima, neste tipo de aula todos os alunos tiveram que desempenhar um papel activo e contribuir com algo para a realização das tarefas que lhes foram propostas.”

Podemos então concluir, a partir das razões enunciadas pelo professor, que este projecto teve um impacto favorável na resolução do problema em estudo. A resposta à questão respeitante aos “benefícios que pôde retirar do seu envolvimento (…)” reiteraram esse impacto positivo, tendo o professor referido que: “Foi uma nova forma de trabalhar com os alunos e uma nova forma de os compreender”. Quando questionado sobre as dificuldades, o professor enumerou as seguintes: 

a dificulade na planificação das actividades: “as tarefas que foram propostas

aos alunos requeriam muita preparação prévia, muita imaginação e uma grande organização dos passos a serem efectuados pelos alunos”;

158

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês



a organização dos grupos: “um dos grupos de trabalho não conseguiu tirar o

máximo de proveito deste projecto, por não ter trabalhado bem enquanto grupo” Finalmente, e relativamente às propostas de alternativas solicitadas na última questão, o professor expressou que: “[g]ostaria que tivesse havido mais tempo para desenvolver o projecto”. As respostas a este questionário sugerem que este projecto de investigação-acção foi relevante tanto para os alunos como para o professor sobretudo na sua vertente prática, ou seja na implementação da aprendizagem cooperativa. Assim, pensamos poder afirmar que as respostas do professor constituem um testemunho do papel desta metodologia no desenvolvimento da prática reflexiva e na promoção da mudança.

CAPÍTULO V:

CONCLUSÕES

Este estudo de caso, sobretudo na sua vertente experimental, foi desenvolvido no intuito de contribuir para a promoção de uma pedagogia dialógica da oralidade em sala de aula, no contexto do ensino do Inglês. Foi nossa intenção apoiar a consistência da teoria defendida por autores como Seliger (1977), Merill Swain, (1985 e 1996), Ellis (1985, 1994 e 1997), Van Lier (1988) e Ellis (1997), só para referir alguns. Segundo estes autores, é necessário criar oportunidades de interacção em que os alunos possam praticar a língua alvo, pois só assim poderão testar os seus conhecimentos e progredir no sentido de aproximar a sua competência provisória da competência comunicativa. Esta relação de causa-efeito que atribui às oportunidades de praticar a língua, uma mais valia para o desenvolvimento da interlíngua – apesar de criticada por Stephen Krashen (1998) – revela-se de uma grande importância, já que implica uma mudança a

159

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

nível das práticas discursivas em contexto de sala de aula, nomeadamente na construção de contextos que promovam a participação activa dos alunos e contribuam para a democratização do discurso pedagógico. Sendo a mudança o produto do reconhecimento de um problema e da tomada de consciência de alternativas para minorar ou solucionar o problema, tornou-se clara a importância de envolver alunos e professor no processo de investigação. Daqui decorreu a necessidade de delinear um projecto de investigação-acção, em três ciclos, nos quais: 

foram contrastados dois tipos de abordagem pedagógica da oralidade em sala

de aula: a abordagem tradicional, centrada nas intenções pedagógicas do professor e por natureza monológica e uma abordagem alternativa assente no paradigma socioconstrutivista, por natureza dialógica, que propicia a interacção entre alunos; 

foi solicitado a alunos e professores que expressassem os seus pontos de vista e

as suas percepções sobre a realidade em observação. Podemos dizer que é o carácter participativo desta metodologia de investigação que tornou viável a execução da estratégia de acção delineada e fez deste estudo um contributo para a transformação de um paradigma tradicional centrado no discurso do professor num paradigma alternativo centrado no discurso do aluno. É, pois, nossa convicção que só o envolvimento e a implicação das pessoas na procura de alternativas poderão fazer com a mudança produza efeitos mais duradoiros.

1. Conclusões sobre os resultados obtidos

É objectivo deste capítulo apresentar de forma sistematizada as conclusões que derivaram da estratégia de triangulação adoptada e tiveram como referência fundamental não só o quadro teórico construído, mas também as percepções de alunos e professor. Contudo, consideramos ser pertinente relembrar antes alguns factores que contextualizaram e condicionaram, directa ou indirectamente, o desenvolvimento e os resultados do processo de investigação-acção delineado para este estudo de caso, a saber: 

A atitude de auto-questionamento, o espírito crítico e a abertura à inovação

revelados pelo professor, desde o primeiro contacto, bem como a disponibilidade e envolvimento manifestados ao longo de todo o processo. De facto, a atitude reflexiva culminou, no final do processo, com uma reflexão sobre a acção, de forma autónoma e sem orientação, de que resultou a redacção de um relatório (cf. apêndice XXVIII). 160

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês



O facto de a turma, constituída por vinte e cinco alunos oriundos de duas

turmas diferentes, se juntar duas vezes por semana na aula de Inglês, o que foi identificado como um dos potenciais factores inibidores da participação dos alunos e que justificou, em parte, a opção tomada de implementar a estratégia da aprendizagem cooperativa. 

A prontidão dos alunos em colaborar na investigação, expressando as suas

opiniões, as suas críticas, sempre que solicitados e a atitude positiva manifestada aquando da experimentação. 

A formação dos grupos, organizados pelo professor, que seguiu critérios de

heterogeneidade relativamente à sua proficiência na língua inglesa, de modo a propiciar a interajuda e a interdependência entre os elementos dos grupos. A constituição destes grupos manteve-se até ao final da intervenção (durante os ciclos II e III), mas só na segunda intervenção foram introduzidos os papéis a serem desempenhados por cada membro; daí que alguns grupos tenham expressado um sentimento de confusão e desorganização na realização das tarefas, na avaliação intermédia. No entanto, este sentimento, que persistiu em quatro alunos, no final da experimentação, poderá explicar-se pela dificuldade em habituar-se à pluralidade de discursos, de opiniões que brotam de uma discussão em que todos têm oportunidade de fazer ouvir a sua voz. 

A planificação das actividades/ tarefas e a elaboração dos materiais para a

experimentação, realizadas em conjunto com o professor, que foram orientadas no sentido de: (1) potenciar o envolvimento activo de todos os alunos na realização das tarefas; (2) maximizar a sua participação nas discussões em aula e (3) desenvolver processos de consciencialização e de responsabilização dos alunos pela sua própria aprendizagem. 

A relevância deste estudo para a resolução de problemas sentidos no contexto

natural em que ocorreram e a participação do professor nas tomadas de decisão. Com efeito, foram factores que auxiliaram a implementação das mudanças verificadas na integração da teoria na prática. Estes factores constituíram elementos facilitadores da mudança, já que garantiram o envolvimento efectivo dos intervenientes na acção e a criação e aproveitamento de oportunidades de reflexão mais alargada sobre a prática pedagógica.

161

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

Importa então agora proceder à sistematização das principais conclusões, mais directamente relacionadas com as questões de investigação e as hipóteses formuladas.

1.1.

Que problemas são sentidos por alunos e professor na prática da oralidade em sala

de aula?

Dado que o objectivo que presidiu à implementação deste projecto de investigaçãoacção foi o de desenvolver uma estratégia de acção que contribuísse para melhorar o desempenho oral dos alunos, era imperioso identificar os factores que poderiam facilitar ou dificultar a resolução do problema em estudo. Para tal, envolvemos alunos e professor no reconhecimento do problema e na identificação dos factores que contribuem para a fraca participação oral dos alunos em língua estrangeira, no contexto da sala de aula. Professor e alunos foram consensuais nas suas respostas, tendo destacado, na fase de planificação que antecedeu a observação das aulas do ciclo I, os problemas seguintes: 

o grau de inibição e de ansiedade criado pelo ambiente percepcionado como

potencial ameaça à imagem que o aluno pretende preservar; 

a gestão desigual do espaço discursivo, com a predominância do discurso do

professor e de um número reduzido de alunos; 

as reduzidas oportunidades criadas para os alunos utilizarem a língua inglesa;



as dificuldades de compreensão e de expressão oral.

Estes factores tornaram-se objecto de todo o processo de investigação-acção e presidiram à formulação das questões e das hipóteses de trabalho que a seguir relembramos.

1.2.

De que forma as estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula influenciam

a participação e produção oral dos alunos?

Para dar resposta à segunda questão de investigação, procurámos descrever o habitus discursivo que contextualiza as relações interpessoais entre os intervenientes na sala de aula e observar os seus efeitos na participação e no desempenho oral dos alunos. Estes objectivos orientaram a elaboração de um modelo de análise de discurso assente nos pressupostos teóricos da Análise Crítica do Discurso que permitisse, através do estudo da linguagem em uso, clarificar a natureza da relação interpessoal estabelecida no discurso

162

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

entre professor e alunos e perceber de que forma essa relação poderia afectar o comportamento verbal dos últimos. Neste sentido, adoptámos instrumentos de análise baseados nos modelos desenvolvidos por Sinclair e Coulthard (1975) e por Mehan (1979) que aplicámos à transcrição das aulas gravadas no ciclo I, para reconhecer os factores que dificultaram a participação oral e no ciclo III, para apreciar os efeitos a nível da prática discursiva da implementação da aprendizagem cooperativa e cujos resultados nos permitiram chegar às conclusões que passamos a expor.

1.2.1. Os resultados da análise da gestão do espaço discursivo, com especial relevo na distribuição e extensão dos turnos dos intervenientes, mostraram que foi o professor quem dominou o espaço discursivo, deixando pouco espaço aos alunos para praticar a língua. Deste modo, concluímos apoiando a primeira hipótese avançada de que a estrutura da participação, em sala de aula tradicional, reduz as oportunidades de participação oral dos alunos. Esta conclusão foi reforçada pelo estudo da actividade verbal dos intervenientes, no nível interactivo e pedagógico-comunicativo, que evidenciou uma distribuição desigual de direitos discursivos. Como vimos, o discurso esteve centrado na actividade verbal do professor que dirigia a interacção do princípio até ao fim das aulas, iniciando e encerrando as trocas, constrangindo, desta forma, fortemente o comportamento verbal dos alunos.

1.2.2 Relativamente aos resultados da análise dos movimentos e dos actos pedagógicocomunicativos, os dados permitiram verificar a segunda hipótese avançada: o discurso pedagógico tradicional reproduz relações hierárquicas assimétricas, já que professor e alunos desempenharam papéis que lhes conferiram direitos discursivos desiguais: 

ao professor coube sobretudo o papel de transmitir o saber, verificar se os

alunos adquiriram esse saber através dos movimentos de Iniciação e de Avaliação; 

ao aluno competiu provar ao professor que sabe, respondendo, às solicitações

que lhes são dirigidas. Estes resultados mostraram claramente que foi o professor quem, no exercício do seu estatuto de detentor do poder cognoscitivo – estatuto social e institucionalmente legitimado e reforçado – gozou do direito quase exclusivo de iniciar as trocas, transmitindo informação, dando instruções ou solicitando aos alunos informação sobre tópicos que introduziu ou sobre textos que escolheu. Foi ele quem, quase invariavelmente, encerrou as trocas, aceitando ou recusando, repetindo ou reformulando, expandindo, ou simplesmente 163

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comunicando a conclusão da troca com um simples ‘Ok’ em tom descendente. Esta actuação linguística do professor criou uma situação de quase monopólio do discurso. De facto, aos alunos apenas restou o direito de dar resposta às solicitações do professor, direito esse que, no contexto em que as solicitações do professor foram formuladas, se tornam uma obrigação, se lembrarmos que no contexto da sala de aula a regra dita aos alunos o seguinte: “Thou shalt answer thy teacher’s questions”, forçando “students who are called upon to speak – sometimes before they are ready.” (Allbright & Bailey, 1991: 144). O que sobressai desta desigualdade no exercício de direitos discursivos é uma relação de poder traduzida pela dominância do professor sobre os alunos. Essa relação, como revelaram os resultados da análise das estratégias de formulação dos actos ilocutórios directivos, foi predominantemente expressa na forma mais directa, com recurso ao imperativo usado para impor um comportamento verbal ou não-verbal aos alunos que, por sua vez, só gozaram do direito – ou antes do dever – à palavra para dar resposta a essas solicitações expressas sob a forma de ordens.

1.2.2. Quanto à análise do tipo de solicitações formuladas pelo professor, os resultados obtidos constituíram mais uma prova de que esses actos dificilmente poderiam ser interpretados como concessão ou partilha de poder discursivo, já que na sua maioria, limitaram as respostas dos alunos à simples reprodução de texto ou a respostas que pouca liberdade deixava para a produção em língua estrangeira. Desta forma, o exercício da palavra pelos alunos esteve longe de ser uma manifestação de iniciativa ou autonomia, foi antes interpretado como manifestação de dependência e submissão face ao professor que não só designava quando poderia ocupar o próximo turno, como também ditava o conteúdo, a forma e os moldes em que a contribuição deveria ser realizada. Assim, podemos relacionar o predomínio de solicitações de escolha e de produto não só com a reduzida extensão das intervenções dos alunos, como também com o reduzido número de enunciados produzidos pelos alunos em Inglês. Nesta perspectiva, podemos confirmar a terceira hipótese: as estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula tradicional inibem a utilização da língua inglesa. Efectivamente, observámos que o espaço discursivo cedido, pelo professor, aos alunos para testarem os seus conhecimentos sobre a língua inglesa foi ocupado, com muita frequência, com intervenções em língua materna ou ainda com reprodução de enunciados institucionais. É neste contexto que importa, portanto, explicar uma das estratégias discursivas a que os alunos recorreram com muita frequência nas aulas observadas: o uso da língua 164

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materna. Esta estratégia reconhecida pelo professor como um dos problemas da participação oral dos alunos, pareceu constituir uma violação de uma regra inerente à comunicação na sala de aula de Inglês ditada, vezes sem conta, pelo professor, nos seguintes termos: “In English!” e, consequentemente, uma manifestação de recusa de colaboração e de contestação contra a imposição com a qual se vê confrontado e para qual pode não estar preparado. Assim, o uso da língua materna constituiu, neste contexto em que as contribuições são fortemente controladas pelo professor, uma estratégia de fuga para muitos alunos que revelaram, no questionário QA1 e QA2, sentirem-se inibidos para falar em Inglês perante a turma. Para esses alunos é mais seguro e requer menos esforço expressar a sua resposta numa língua que dominam e que não vai expor ou colocar em risco a sua ‘face’ perante a turma inteira, com a qual ainda não teve tempo de criar confiança, já que se trata de uma turma constituída por alunos oriundos de turmas diferentes. Neste sentido, a investigação das práticas discursivas desenvolvidas nas aulas observadas, bem como as informações recolhidas junto do professor e dos alunos, no ciclo I, foram consistentes com os estudos até aqui realizados, em contexto escolar, nas áreas da Sociolinguística, da Etnografia e da Análise Crítica do Discurso. Com efeito permitiram o reconhecimento de características que definem o discurso institucional, um discurso por natureza monológico que condiciona e limita a participação dos intervenientes (Van Lier 1988; Cazden, 1988; Edwards e Westgates, 1994; Loureiro 2000) e é pautado por uma desigual distribuição de direitos e obrigações discursivas (Sinclair e Coulthard, 1975; Stubbs, 1976; Pedro, 1982; Boulima, 1999, entre outros). São as formas de estruturação do discurso, altamente ritualizadas (Sinclair e Coulthard, 1975; Stubbs, 1976; Mehan, 1979; Van Lier, 1988 e Vieira, 1992) e as opções linguísticas efectuadas que, como vimos, criam sistemas de restrições (Foucault, 1971) que implícita e explicitamente, prescrevem comportamentos e definem os papéis sociais (Kress, 1985; Dillon, 1988; Schiffrin, 1996; Capucho, no prelo e Grillo, no prelo), reproduzindo e perpetuando formas de poder que caracterizam relações sociais hierarquizadas (Kress, 1985; Fairclough, 1989). Todavia, os resultados da análise dos movimentos e dos actos pedagógicocomunicativos evidenciaram a presença de comportamentos verbais, ou actos, que não se podiam confinar a nenhum dos movimentos do sistema de análise proposto por Sinclair e Coulthard. Essas intervenções, no caso dos alunos, eram realizadas para comunicar dúvidas, pedir esclarecimentos, contestar determinada tarefa, comentar comportamentos e, no caso do professor, eram formuladas para solicitar correcções ou reformulação de 165

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contribuições de alunos, por exemplo. Este tipo de actos não é apenas condicionado por um acto realizado pelo alocutário que o precedeu, mas também condiciona o acto do interveniente seguinte e, por essa razão, não poderia ser considerada nem como Iniciação, nem como Resposta. Nesta perspectiva, foi incluído o movimento de Negociação, proposto por David Nunn (2001), para integrar os actos discursivos acima descritos. Esta introdução, ao implicar a existência de um espaço para negociação do poder, permitiu descrever a realidade nas salas de aula numa dimensão socioconstrutiva, já que como tinham concluido Judith Green e Carol Dixon (1994) é em interacção na sala de aula que são definidos e redefinidos os papéis sociais e são negociados e renegociados os direitos e os deveres. E foi este espaço de negociação, onde os alunos puderam contestar um poder previamente instituído e o professor pôde distanciar-se ou abdicar um pouco do seu poder, que constituiu um passo para a mudança.

1.3.

Que implicações tem uma abordagem de ensino centrada no professor no

desenvolvimento da interlíngua dos alunos?

Para respondermos a esta questão, decidimos realizar entrevistas presenciais com uma amostra de oito alunos da turma, com o intuito de descrever e determinar os efeitos de um ensino tradicional, centrado no discurso do professor, sobre a interlíngua dos alunos. Neste sentido, procedemos à análise dos erros morfosintácticos e semânticos, aplicando, para o efeito, o modelo de análise proposto por Pitt Corder (1967 e 1971) e Shültz (2002) à transcrição das respostas dos alunos entrevistados. Da análise dos resultados obtidos verificámos que, em concordância com as hipóteses formuladas no ponto 2.179, os alunos recorreram, predominantemente, a estratégias interlíngua. Estas estratégias manifestaram-se pela tradução literal das estruturas da língua materna, dando assim origem à predominância de erros interlíngua e pela alternância de código. Geralmente

utilizadas

para

compensar

falta

competência

comunicativa,

nomeadamente na produção oral, estas estratégias interlíngua podem pôr em cheque a comunicação com falantes nativos, que ao ignorarem as regras do sistema da língua portuguesa, não estarão na posse dos dados necessários para a descodificação de certos

A saber: (1) as estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula inibem o desenvolvimento da interlíngua dos alunos e (2) os alunos, consequentemente recorreriam à língua materna para resolver os seus problemas de défice linguístico.

166

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enunciados, o que não aconteceria com o recurso às estratégias intralíngua de que os nativos também se servem por vezes para facilitar a comunicação. Estes resultados denunciam, assim, a ineficácia de uma aprendizagem centrada no discurso do professor, na correcção linguística e na produção escrita. E, vêm pôr em causa a teoria da ‘Input Hypothesis’ de Krashen (1982), hipótese segunda a qual não seria necessário o aluno comunicar para facilitar o processo de aquisição da língua estrangeira, bastando-lhe, para tal, estar exposto ao seu uso através do exercício da leitura e da audição. No entanto, o facto de o aluno ter conhecimentos sobre as regras gramaticais da língua; de ser capaz de responder a perguntas sobre um texto; ou ser capaz de reproduzir uma ideia retirada de um texto do manual ou emitida pelo professor não o torna apto a comunicar em situação real, nem sequer a usar adequadamente os seus conhecimentos da estrutura da língua. (Swain & Lapkin, 1995). Dado que o que o professor ensina não tem, necessariamente, repercussões sobre aquilo que os alunos aprendem, é preciso, como sugere Pitt Corder, relembrar “Humboldt’s statement that we cannot really teach language, we can only create conditions in which it will develop spontaneously in the mind in its own way” (Corder, 1984: 27). Com efeito, torna-se imprescindível colocar os alunos no centro de todo o processo de ensino aprendizagem e criar situações de comunicação em que os alunos sintam uma necessidade real de desenvolver estratégias de comunicação que lhes permitam expressar-se na língua alvo, independentemente das suas lacunas.

1.4.

Que alternativa(s) para promover a participação e o desempenho oral dos alunos e

assim contribuir para o aperfeiçoamento da sua interlíngua?

As conclusões retiradas das análises discutidas nas sessões reflexivas bem como as percepções dos alunos e do professor recolhidas durante o ciclo I serviram de ponto de partida para a formulação da estratégia de acção a aplicar nos ciclos da investigação seguintes: a implementação da aprendizagem cooperativa e a formulação de novas hipóteses que permitissem avaliar os seus efeitos, tanto a nível do discurso da sala de aula como a nível da aprendizagem dos alunos. Nesta perspectiva, aplicámos os mesmos instrumentos de análise desenvolvidos no ciclo I aos corpora e aos dados contextuais reunidos ao longo do ciclo III. Os resultados apresentados, na segunda parte do capítulo IV, permitiram-nos avançar com as conclusões que passamos a enunciar. 167

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1.4.1. Os resultados da análise da distribuição do espaço discursivo pelo professor e pelos alunos apontaram para um aumentam da actividade verbal dos alunos e para um aumento do exercício da língua alvo, já que os valores obtidos revelaram um considerável aumento para a produção de enunciados. Este dado constitui uma evidência para a primeira hipótese formulada no ciclo III: a estrutura da participação, resultante da implementação da aprendizagem cooperativa, optimiza as oportunidades de participação dos alunos. Os próprios alunos e o professor, quando interrogados sobre os efeitos da implementação da estratégia da aprendizagem cooperativa, foram concordantes com esta hipótese, tendo referido factores facilitadores como o tempo de preparação das tarefas e a ajuda dos colegas na resolução das dificuldades.

1.4.2. O estudo dos movimentos e dos actos pedagógico-comunicativos demonstrou que, em conformidade com a segunda hipótese avançada, a implementação da aprendizagem cooperativa e dos princípios que regem o modelo de ensino construtivista implica uma redistribuição dos direitos discursivos institucionalmente concedidos e uma redefinição dos papéis a desempenhar pelo professor e pelos alunos. No corpus analisado, foi possível observar que, não obstante o professor ter continuado a condicionar a participação dos alunos e ter até aumentado o controlo sobre o decorrer da interacção, como foi visível pelo aumento da formulação de actos Dir, tendeu a distanciar-se do seu estatuto hierárquico de fonte de conhecimento. De facto, revelou uma tendência para co-implicar os alunos na construção do discurso. Quanto aos alunos, cuja actividade verbal foi praticamente reduzida, no ciclo I, à formulação de respostas, de solicitações de esclarecimentos e de comentários, tornou-se mais variada e mais proeminente, no ciclo III. Foi-lhes concedido o direito de introduzir informação; de solicitar informação e, assim, condicionar o decorrer da interacção e o direito de avaliar a contribuição dos seus pares, pondo fim às trocas. Essa transferência de direitos discursivos e de papéis traduziu-se num maior protagonismo verbal dos alunos, que manifestaram uma certa iniciativa e responsabilidade pelas suas contribuições verbais. Com efeito, neste contexto, os alunos tinham o poder de decidir quem iria falar (no papel de speaker), o que iria dizer e, em certas situações, a quem iriam dizê-lo. A interpretação da distribuição dos actos pedagógico-comunicativos permitiu também revelar que os alunos manifestaram uma maior autonomia. Essa autonomia traduziu-se pela redução da formulação de actos representativos de uma relação de 168

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dependência em relação ao professor, designadamente de solicitações de esclarecimento e pelo aumento da formulação de actos que denotavam dominância, como os Inf, os Av+ e os Av-, entre outros. Desta forma, fica apoiada a terceira hipótese formulada: o trabalho em grupo cooperativo permite aos alunos tornarem-se mais autónomos e menos dependentes relativamente ao professor na resolução de problemas de défice linguístico. Convém aqui relembrar que esse constituiu um dos objectivos da implementação da estratégia de acção. Quanto à análise das estratégias discursivas usadas pelo professor, cujo objectivo era observar a forma como condicionou as contribuições verbais dos alunos, os resultados reforçaram a tendência revelada pelo mesmo para abdicar do seu autoritarismo. Contudo, continuou a predominar o recurso a estratégias de formulação directa na realização dos actos ilocutórios directivos, o que se pode explicar pelos longos anos de experiência, como aluno e como professor, de uma cultura de ensino centrada nas intenções e na pessoa do professor. Por outro lado, os resultados da análise das solicitações evidenciaram uma mudança no discurso do professor que parece ter projectado expectativas positivas em relação aos alunos, conferindo-lhes, implicitamente, um papel mais activo na construção do saber. O aumento significativo de solicitações de processo e de meta-processo constitui uma prova de que o professor procurou criar no discurso da aula um espaço para discussão e reflexão, envolvendo os alunos no processo da construção de conhecimento e desenvolvendo neles uma competência meta-reflexiva promotora de aprendizagem. Convém aqui destacar a importância da actividade reflexiva desenvolvida, a tomada de consciência e o espírito crítico revelados pelo professor durante todo o processo de observação e análise das aulas, elementos imprescindíveis à mudança.

1.4.3. Para avaliar os efeitos da adopção dos princípios que orientam o modelo da aprendizagem cooperativa e as estratégias discursivas desenvolvidas em sala de aula, analisámos as intervenções dos alunos. Os resultados permitiram verificar a quarta hipótese avançada de que as estratégias desenvolvidas, num contexto de aprendizagem cooperativa, favorecem o uso da língua estrangeira. Com efeito, os dados obtidos apontaram para um esforço da parte dos alunos para se exprimirem em língua inglesa, como revela a predomínio do uso da língua estrangeira na formulação de uma maior variedade de tipos de actos e um aumento da ocorrência de uso da língua inglesa em situação de produção. Esta

169

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situação pode ter resultado de três factores, como se pode verificar dos resultados das análises e das percepções dos alunos ao questionário QA5: 

a percepção do clima de proximidade e interdependência existente entre eles e

o próprio professor, reduzindo a ansiedade inerente à exposição perante a turma; 

o facto de o professor exercer menor controlo e normatividade sobre as

solicitações, permitindo uma maior liberdade de expressão; 

a interacção aluno-aluno e a relação de interdependência promovidas durante o

trabalho em grupo cooperativo, podendo os alunos questionar ou explicar as matérias uns aos outros, transmitindo um sentimento de segurança a quem participa. De facto, neste contexto de aprendizagem cooperativa, em que as relações hierárquicas se revelaram mais esbatidas, alunos e professores viram os seus papéis redefinidos, passando de uma relação que colocava em duas posições antagónicas quem sabe e quem aprende à construção de uma relação interlocutiva em que os participantes, transformados em parceiros no discurso, estabeleceram um intercâmbio de pontos de vista. Este espaço interpessoal onde se encontra uma pluralidade de discursos é característico de uma prática discursiva de cooperação (Vernant, 1997), propícia a uma comunicação dialógica de onde emerge um saber co-construído. Nesta perspectiva, e como foi possível verificar a partir da análise do corpus, ao sentirem-se empossados de novos direitos discursivos, os alunos puderam manifestar maior predisposição para ouvir os colegas e maior interesse e confiança para tomar parte na construção do discurso e, assim, praticar a língua inglesa.

1.4.4. Quanto ao estudo das produções orais da amostra dos oito alunos submetidos a entrevista, os resultados da análise dos erros e das estratégias de comunicação permitiu reforçar a evolução apontada na análise das estratégias discursivas dos alunos e apoiar a hipótese formulada de que o aumento das oportunidades de praticar a língua alvo, resultante da interacção em contexto de aprendizagem cooperativa, se traduziria num decréscimo do uso de estratégias interlíngua para a resolução de défices linguísticos. Registámos, efectivamente, uma redução significativa na ocorrência de erros interlíngua e no uso da língua materna. Este decréscimo do uso de estrtágias interlíngua aponta para o desenvolvimento da competência estratégica e da interlíngua dos alunos que pareceu estar a afastar-se da língua materna para se aproximar do sistema da língua alvo.

170

Contributo para uma Pedagogia Dialógica da Oralidade na Aula de Inglês

É importante referir que não pretendemos com esta conclusão, excluir a hipótese de que os progressos verificados possam ter resultado da aprendizagem realizada durante o tempo decorrido entre um ciclo e outro (três meses), mas sim apoiar as teorias interaccionistas (de investigadores como Hatch, Ellis, Larsen-Freeman & Long, etc.) e socioconstrutivistas (Dewey, Vygostsky, Lantolf), à luz das quais a aprendizagem e, consequentemente, a aquisição de uma língua, constitui uma actividade social e cultural que requer o envolvimento e a participação activa dos aprendentes. Estes paradigmas questionaram a ‘Input hypothesis’ preconizada por Stephen Krashen, ao defenderem que não basta aos alunos estarem expostos à língua e ao seus sistemas de funcionamento, pois é necessário que estes o assimilem na interlíngua para que possam progredir e aproximar-se da competência ideal. Com efeito, o desenvolvimento de estratégias discursivas que impliquem o envolvimento dos alunos na construção do discurso e a interacção alunoaluno promove, por um lado a mobilização de estratégias de comunicação que vai testando e gradualmente aperfeiçoando (Oxford, 1990) e, por outro lado, o processo de scaffolding que facilita a interiorização de estruturas que conseguiu produzir com a ajuda dos colegas com quem interage. Estas implicações foram visíveis nos resultados da análise das produções orais dos alunos, a partir dos quais foi possível concluir que a interlíngua dos alunos se tinha afastado da língua materna.

2. Implicações pedagógicas da estratégia de acção delineada durante o projecto de investigação-acção

A primeira implicação suscitada por este projecto de investigação-acção consistiu na promoção de uma pedagogia dialógica da oralidade, a aprendizagem cooperativa, já que, como mostraram os resultados da comparação das estratégias discursivas desenvolvidas nos dois contextos, fomentou a adopção por parte dos alunos de um papel mais activo e autónomo na construção do discurso e do saber. A participação dos alunos em trabalho de grupo cooperativo, por requerer a mobilização de novas atitudes (responsabilidade,

envolvimento

activo)

novas

formas

relacionamento

(interdependência, cooperação, interajuda), exerceu nos alunos uma função desinibidora, uma vez que se revelaram mais confiantes e mais à vontade para mobilizar a sua interlíngua e tentar comunicar na língua alvo, independentemente das suas falhas linguísticas.

171

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Assim, julgamos poder afirmar que a aprendizagem cooperativa mostrou ser uma pedagogia profícua na melhoria do desempenho oral em Inglês dos alunos observados porque proporcionou a criação de um contexto dialógico em que é dada voz aos alunos e é valorizado o seu esforço. Com efeito, ao estimular a negociação de sentido, fomentou a participação activa de todos os alunos nas tomadas de decisão e co-construção de significados. Nesta perspectiva, a defesa de uma pedagogia dialógica da oralidade, que se inscreve, necessariamente, numa visão transformadora da concepção tradicional da educação assente no princípio de transmissão dos conhecimentos, supõe e promove a democratização do discurso e a negociação de poder e de direitos discursivos exercidos em sala de aula, factores promotores do desenvolvimento da autonomia do aluno. Esta transformação, à qual é inerente a perda de controlo do professor sobre parte da interacção80, não diminui o papel fulcral que desempenha o professor na sala de aula; pelo contrário é valorizado pela sua capacidade de desenvolver estratégias pedagógicas que favoreçam o aprofundamento das relações interpessoais e que provoquem, no aluno, a vontade de participar na produção de conhecimento, valorizando as suas contribuições. Nesta perspectiva, consideramos que a pedagogia proposta, por centrar-se na actividade do aluno, poderá contribuir para a promoção da sua autonomia na utilização da língua inglesa. Acreditamos que é pela experimentação, pelo erro e pela procura de soluções concertadas em grupo que os alunos se podem, gradualmente, libertar da sua condição de objecto do processo de ensino/aprendizagem, para exercer o papel de sujeito activo e responsável na construção da sua competência comunicativa. É nossa convicção que é necessário transformar a pedagogia tradicional de carácter monológico, centrada na actividade discursiva do professor, pois como proferiu René la Borderie no Colóquio Educação e Sociedade, em 5 de Março de 1994: “A experiência quotidiana e os dados actuais sobre os resultados escolares mostram à evidência a inanidade duma concepção da educação fundada no princípio de transmissão dos conhecimentos; se houvesse uma pura e simples transmissão de conhecimentos, como se transmitem dados, um bem, uma herança, então a recepção verificar-se-ia, como se verifica a emissão e não haveria insucesso escolar” (Borderie, 1994: 31). 80

Dadas a variabilidade e a imprevisibilidade das respostas dos alunos, que passaram a construir conteúdos e a estruturar a participação no discurso.

172

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3. Implicações da metodologia de investigação-acção no desenvolvimento profissional do professor Como mostraram os resultados da análise das reflexões do professor envolvido, julgamos que a metodologia de investigação-acção adoptada contribuiu para fomentar e desenvolver a prática reflexiva. Esta prática levou o professor a: 

tomar consciência das suas práticas discursivas, a partir da reflexão

crítica sobre os seus efeitos em sala de aula; 

questionar essas práticas, reflectindo sobre as concepções de

ensino/aprendizagem que as orientaram; 

criticar essas concepções, relacionando-as com as implicações a nível

da aprendizagem; 

procurar experimentar alternativas no intuito de propiciar contextos

educativos em que seja estimulada a participação activa dos alunos e valorizado o esforço desenvolvido ao longo do processo e não apenas o produto final. Esta prática reflexiva pode traduzir-se numa constante procura, na sua vivência quotidiana com os alunos, de oportunidades de progresso e aperfeiçoamento. E uma vez mobilizada esta competência, impõe-se a adopção de uma atitude pró-activa diante dos problemas, porque: “Quem se descobre capaz de olhar sua sala de aula e agir para melhorar as dificuldades ali existentes, não se acomoda mais diante de novos problemas que surgem.” (Melo, 2002: 161). Acreditamos que, por integrar a teoria e a prática e promover o desenvolvimento da prática reflexiva – que entendemos como o alicerce do desenvolvimento profissional – a metodologia de investigação-acção deveria ser utilizada como estratégia para a formação contínua dos professores81. Esta estratégia poderá estimular à adopção, por parte do professor de línguas, de uma postura crítica face às suas práticas discursivas e propiciar o reconhecimento da importância da interacção social na aprendizagem dos alunos. Neste sentido, a metodologia de investigação-acção, de que serve de exemplo este estudo, posto ao serviço da formação dos professores, poderia constituir um contributo importante para unir universos que parecem irremediavelmente separados: o educacional e o académico, a

Esta estratégia que tem vindo a ser desenvolvida e promovida pelo Departamento de Metodologia de Educação da Universidade do Minho, no âmbito da formação inicial de professores.

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linguística e a pedagogia, a teoria e a prática, o professor e o investigador. Desta forma, o professor deixaria de ser um mero reprodutor de teorias e aplicador de estratégias introduzidas por esta ou aquela reforma e passaria a ser o instrumento propulsionador da mudança para melhoria da qualidade da educação, visto que a investigação-acção, no contexto educacional, como a define Moita Lopes (1996: 185): “… é um tipo de investigação realizado por pessoas em ação em uma determinada prática social sobre esta mesma prática, em que os resultados são continuamente incorporados ao processo de pesquisa, constituindo um novo tópico de investigação, de modo que os professores-pesquisadores, no caso em questão, estejam sempre actuando na produção de conhecimento sobre sua prática.” REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Nota: o ano referido dentro de parênteses rectos corresponde ao ano da primeira edição da obra referida.

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Retirado

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