Seminario Responsabilidad Social Universitaria en la UdeC-Chile

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION CHILE Sexto Encuentro Nacional y Cuarto Encuentro Internacional de Educación para la Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación

Inauguración Sexto Encuentro Nacional y Cuarto Encuentro Internacional de Educación para la Responsabilidad Social, Estrategias de Enseñanza y Evaluación.

Discurso Sr. Vicerrector Don Ernesto Figueroa Huidobro

En representación de la Universidad de Concepción deseo en primer lugar entregar a todos ustedes un afectuoso saludo y darles la más cordial bienvenida al “Sexto Encuentro Nacional y Cuarto Encuentro Internacional de Educación para las Responsabilidad Social, Estrategias de Enseñanza y Evaluación”, que inauguramos en esta ceremonia académica.

Especialmente doy la bienvenida a nuestra Casa de Estudios Superiores a los académicos que participan en este encuentro, en representación de otras universidades de nuestro país y del extranjero.

Este encuentro es organizado por el Programa de Estudios sobre Responsabilidad Social dependiente de Vicerrectoría, con la colaboración de la Dirección de Relaciones Institucionales e Internacionales de nuestra Universidad.

La Universidad de Concepción es una institución de Educación Superior, con una dilatada y prestigiosa vida de 92 años al servicio de la Región y del país. Durante esta trayectoria ha mantenido inclaudicable el cumplimiento de la misión para la cual fue creada, la que se encuentra consagrada en sus Estatutos, expresando que tal misión es “Realizar actividades de docencia, investigación, creación y extensión, con el objeto de participar y colaborar en el logro de un desarrollo equitativo, armónico y sustentable, a nivel nacional y regional, formando personas íntegras para construir una sociedad solidaria”.

En los últimos diez años, desde diversas universidades chilenas y de otros países, se ha hecho una importante contribución para la construcción de una ética cívica que incorpore cada día más la responsabilidad social, esto es, una ética propia de los ciudadanos que practiquen una vida social caracterizada por el pluralismo de proyectos humanos, cuyos contenidos se conforman mediante acuerdos morales como los valores de la libertad, la igualdad, la solidaridad, los derechos humanos, la tolerancia activa que les permita convivir diferentes proyectos de vida feliz, la actitud de diálogo, una ética que nos indique que debemos optar por aquellos comportamientos que contribuyen a la buena convivencia y desarrollo humano y a evaluar el impacto de nuestras acciones y omisiones, de modo que optemos por aquello que es bueno o mejor para todos.

En las universidades, la ética debiera tener como valores irrenunciables la calidad y la excelencia en la generación de conocimiento y en la formación de profesionales y personas íntegras y socialmente responsables.

Este Encuentro, constituye un espacio para compartir modelos educativos y enfoques y prácticas pedagógicas, para la formación de profesionales socialmente responsables, modelos que se están desarrollando en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, en la Universidad de la Frontera, en la Universidad de Talca y en la Universidad de Concepción, cuatro instituciones que han estado trabajando cooperativamente en este objetivo de formación a partir de los proyectos MECESUP UCO 0303, y MECESUP UCO 0714, y las que convocan a este Encuentro.

Deseamos que esta ocasión se constituya en un espacio para identificar experiencias que están sucediendo en nuestras instituciones, poder compartirlas y evaluarlas en conjunto, de modo de poder reproducir aquellas experiencias exitosas que incorporan la responsabilidad social tanto en sus objetivos como en sus estrategias de enseñanza o de evaluación. Por lo tanto les invitamos a avanzar juntos, desde la interdisciplina y desde el trabajo cooperativo, hacia la construcción de un modelo educativo efectivo y replicable, orientado a la formación del tipo de profesionales que deseamos.

Para la Universidad de Concepción, el trabajo riguroso, interdisciplinario, cooperativo y sostenido en el tiempo, ha sido la fórmula que nos ha permitido avanzar en este tema, dando forma orgánica a esta actividad en el año 2002, con la creación del Programa de Estudios sobre Responsabilidad Social, al alero de la Vicerrectoría, y que durante estos años ha ido logrando importantes hitos como son por ejemplo, la publicación del Primer Reporte de Sustentabilidad, en el año 2006 y la incorporación de la responsabilidad social como un subcriterio voluntario en el área de Gestión, en el proceso de Acreditación Institucional.

Deseo que las experiencias que se recojan de este encuentro, contribuyan a compartir las buenas prácticas que en esta materia se han podido llevar a cabo en las Universidades, de modo que podamos cumplir con el objetivo de socializarlas y contribuir con ello a la mejor educación de nuestro país.

Finalmente, deseo entregar a la profesora Gracia Navarro y a todos los académicos que trabajan en el Programa que ella dirige, el reconocimiento de la Universidad por la labor que desarrollan y por la organización de este Encuentro.

Que tengan mucho éxito.

Concepción, octubre 11 de 2011

Conferencia 1 Bases Teóricas de la Prosocialidad.

Dr. Manuel Martí Vilar Facultad de Psicología Co-director del Doctorado “Desarrollo Personal y Participación Social” Universidad de Valencia España

Título: Bases teóricas de la prosocialidad[1].

Dr. Manuel Martí Vilar[2] Juan José Martí Noguera[3] Departamento de Psicología Básica.

Universidad de Valencia (España) Correo electrónico: Manuel.Marti-Vilar@uv.es En el presente trabajo se presentan las bases teóricas de la prosocialidad, con el objeto de que sea un elemento de reflexión hacía la educación para la Responsabilidad Social, un referente para el trabajo práctico en prosocialidad y para el rol profesional de los egresados de las universidades. De hecho hay una creciente preocupación para que la educación universitaria asuma, entre sus objetivos, formar ciudadanos responsables de su sociedad (Marcovitch, 2002 Colby, Ehrlich, Beaumont, y Stephen, 2003 y Esteban, 2004). Se trata, por tanto, de conseguir en la Universidad una formación integral de los profesionales que incluya tres grandes componentes: a) conocimientos especializados; b) habilidades técnicas de actuación y c)un marco de conducta en la actuación profesional (Bolivar, 2005). Para conseguir estos objetivos, se considera oportuno en esta ponencia partir de algunos conceptos clave de la prosocialidad, sabiendo que la delimitación conceptual siempre tiene limitaciones. Una vez esgrimidos los conceptos, se presenta el papel importante que tienen los procesos psicológicos básicos, fundamentalmente la cognición, en la acción moral.

Seguidamente se presentan los modelos teórico-explicativos para finalizar con las variables que más inciden en la Conducta Prosocial (CP) y unas reflexiones finales.

1. Conceptos básicos A lo largo de los últimos años han aparecido diferentes definiciones del concepto “conducta prosocial”, y todas ellas tienen en común que incluyen todo aquello que se conoce como conducta social positiva. Sin embargo, cada una de ellas se esfuerza por moldear el concepto de forma distinta en un análisis más preciso del término.

Tal divergencia en las definiciones radican en parte en la inclusión o no de aspectos motivacionales, por lo que hay posturas a favor de considerar la CP al margen de los aspectos motivacionales (Eisenberg, 1982; Staub, 1978), y posturas que defienden la inclusión de la motivación en la definición de la CP (Wispé, 1978; Weir y Duveen, 1981; Bartal, 1976).) Así pues, según Zumalabe (1994) esta divergencia abre la posibilidad de distinguir entre dos tipos de “conductas sociales

Conferencia realizada gracias al Programa MEC 2 Educación Superior- Fondo de innovación. Proyecto UCO 0714 “Implementación de un modelo educativo para educar en la Responsabilidad Social”. Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.

[2] Agradecimiento a la Lic. Jessica Ortega Barón por su colaboración en esta comunicación.

[3] Candidato a Doctor y Asesor en regiones responsables del Observatorio de Relaciones entre Europa América Latina.

[1]

positivas”: las conductas prosociales que suponen un beneficio mutuo para las partes implicadas, y las conductas prosociales que sólo benefician a una de las partes implicadas.

El altruismo entra dentro del concepto de CP, considerando los aspectos motivacionales y diferenciando entre la motivación altruista: deseo de favorecer al otro al margen de obtener el beneficio propio; y la motivación no altruista: donde además del bien ajeno se busca satisfacer el beneficio propio. Desde la perspectiva de González Portal (1992), no se trata de tener o no motivación altruista, sino de considerar que toda CP es una conducta social positiva.

A lo largo de la literatura psicológica, se clasifican dos tipos de definiciones: por un lado, las conductuales, las cuales consideran semejante el concepto de CP y conducta altruista Roche, 1982). y por otro, las motivacionales que utilizan la motivación para distinguir lo que sería la CP y la conducta altruista, la cual incluye la motivación altruista. Resulta por ello que toda conducta altruista, por tanto, es prosocial, pero no toda CP es altruista. La CP se refiere a aquellos actos intencionales dirigidos a llevar a cabo conductas de ayuda a los demás. Estas se diferencian de las conductas altruistas desde les perspectivas motivacionales, las cuales defiende que para que se produzca una conducta altruista debe estar presente la motivación altruista.

El concepto CP ha aparecido junto a otros términos más utilizados y que están relacionados entre sí, como por ejemplo, ayuda, cooperación, altruismo y empatía. Según Maganto (1994), la conducta empática media en cualquier CP, el altruismo resalta los factores más motivacionales, y las conductas de ayuda y cooperación variables que inciden en la aparición de la prosocialidad.

Según Hoffman (1982) los factores cognitivos, emocionales, y motivacionales aparecen siempre en la empatia, lo que lleva a tener una relación positiva con las conductas prosociales. Por otra parte, Maganto (1994), defiende que la conducta cooperativa exige mayor madurez cognitiva que la competitiva, ya que la cooperación con los demás trae consigo la sensibilidad social, el autodescentramiento y las conductas diferenciales según el rol que se asuma.

Finalmente, la compasión por su parte, es la percepción cognitivo-emocional de las desdicha ajena la cual exige madurez en estos aspectos y se relacionan según diversas investigaciones con la CP. 2. Influencia de los procesos cognitivos y afectivos en la acción moral.

Diariamente se presentan problemas morales, en los cuales se decide llevar a cabo o no conductas prosociales, ¿pero cuál es la relación entre ambos? ¿intervienen otros procesos psicológicos en dicha relación?, ¿Esas conductas son socialmente responsables? Para ello se presenta, siguiendo a Martí Vilar y Lousado (2010), la perspectiva de diversos autores que han abordado esta temática: Para J. Piaget (1932) la persona pasa de una moral heterónoma a una moral autónoma a través de un equilibrio cognitivo, el cual gracias a los procesos de adaptación y asimilación, posibilitan la interiorización de normas y valores morales. Sin embargo, para L. Kohlberg (1975) existe una estrecha relación entre el juicio moral y las acciones morales para que se dé un nivel adecuado de conducta moral. Desde esta perspectiva, la “persona moral y prosocial” es la persona que establece lo que es correcto moralmente, y tratando de adaptarse al grupo o a la sociedad construyéndose a sí mismo.

La investigación de los modelos cognitivo-evolutivos aporta que las personas evolucionan o crecen en el pensamiento moral, y que ese cambio va acompañado de un paso del ser “egocéntrico” a un ser “centrado en los demás”, lo cual favorece que la persona sea prosocial (Martí Vilar, 2002).

Por otra parte, S. Freud (1968) y Aronfreed resaltan las frecuentes inconsistencias entre cognición y acción moral, afirmando que el pensamiento no es por sí mismo suficiente para que se produzca la conducta moral, ya que puede haber otros muchos factores que intervengan.

Sin embargo, M. L. Hoffman (1992) plantea que la interacción entre cognición y empatía clarifica la comprensión de la CP. Según este, en la empatía están involucradas, al menos tres habilidades y procesos cognitivos, y que junto a otras variables, explican la CP. En primer lugar, la empatía requiere diferenciar entre uno mismo y el otro; en segundo lugar, requiere un proceso asociativo directo entre experiencias ajenas y experiencias pasadas de emoción similar, y, por último, implica la habilidad cognitiva de asumir roles.

Los Estudios longitudinales evidenciaron dos patrones de respuesta en los niños pequeños. “afectivamente prosociales”, ya que respondían con un componente emocional importante, pero con escaso análisis cognitivo, mientras que otros se manifestaban “cognitivamente prosociales”, es decir, ante el malestar de otros niños actuaban con conductas prosociales más cognitivas, del orden de examinar, preguntar, indagar, etc.

N. Eisenberg y P. A. Miller (1987) concluyen que la CP está positivamente relacionada con la compasión y la empatía. Pero, indican que otros factores como variables situacionales, estados cognitivos del sujeto, atribuciones causales, análisis del coste/beneficio, entre otros, pueden provocar respuestas aversivas en ocasiones, o bien inhibir totalmente las iniciativas prosociales.

Finalmente, I. Etxebarria (1994) destaca “la importancia de las emociones en la conducta moral . De hecho, en el campo de la conducta altruista, la investigación empírica sugiere que la emoción empática jugaría un papel más importante que las normas y el juicio moral.

Siguiendo esta evolución científica, Martí, Martí Vilar y Puerta (2011) presentan un artículo de revisión basado en diferentes trabajos de investigación con el objetivo de presentar la responsabilidad social, vinculada conceptualmente a paradigmas organizacionales, hacia una propuesta evolutiva propia del desarrollo humano, denominada Neuro-responsabilidad.

La cognición moral y la prosocilidad son campos de investigación y de trabajo bastante recientes. Afortunadamente, se van aportando nuevos paradigmas, conceptos, modelos teórico-explicativos, instrumentos de medida, e investigación experimental, que ayudan a entender estos dos conceptos y la relación que hay entre ambos, con el fin de conocer la realidad y mejorarla (Martí Vilar, 2002).

3. Antecedentes históricos de la Conducta Prosocial.

El estudio de la CP, como constructo, no es nuevo ni reciente. Bien es cierto, que hasta hace unos años se abordaba de una forma aislada y parcial, sin embargo, se constata que desde hace pocos años se ha convertido en tema independiente de estudio (Martí Vilar, 2002).

El resurgimiento y la consolidación de la CP como constructo responde a unas demandas sociales. Entre los acontecimientos e incidentes aparecen dos de signo contrario, la tragedia ocurrida en 1964 a Kitti Genovese en Nueva York y el coraje de George Valdez.

La sociedad reclamaba nuevas alternativas asistenciales que posibilitaran abordar con eficacia los problemas de conductas antisociales y la indiferencia social ante las necesidades específicas de los necesitados. Los efectos de este incremento de interés por el tema estimulan el inicio de una línea de investigación.

La década de los setenta se inicia con un creciente interés científico hacia las conductas de orientación interpersonal, con el fin de hallar alternativas positivas a conductas antisociales de agresión y delincuencia por un lado, y explicaciones de inhibición social ante situaciones de necesidad y emergencia por otro (González Portal, 1992).

González Portal y Flores (1988) y Chacón (1986) han establecido tres períodos históricos del estudio de la CP: •Desde 1964-1968, se considera que las predisposiciones estables de respuesta (rasgos y estados) de las personas son las causas generales de sus conductas (Modelos Internalista).

•Desde 1968 hasta 1977, el modelo situacionista, entendiendo la CP como una respuesta a condiciones estimulares presentes (Zumalabe, 1994).

•Desde 1977 y hasta nuestros días (Modelo Interaccionista), desde el que la CP se explica como función de la interrelación entre las características personales y las variables de la situación.

Kohlberg y sus seguidores creen que el pensamiento moral y la CP están relacionados, siendo el primero condición necesaria para que se dé el segundo. La investigación empírica posterior ha llegado a poner en duda dicha relación, considerando otros factores que intermedian en dicha relación. Actualmente tienen vigencia los planteamientos racionalistas kohlbergianos, aunque empiezan a aceptarse modelos integradores de procesos cognitivos, afectivos y volitivos, sin perder de vista otros factores de personalidad, culturales y situacionales. Resulta complejo y es un reto poder llegar a determinar el peso que cada uno de los factores tiene en la conducta social positiva.

Si bien en los años 60 la investigación en CP se ha centrado en el análisis de diversas conductas de relación interpersonal, y las dos décadas posteriores se incrementa el interés en el estudio de determinantes personales y contextuales de estas conductas. En los años 90, se han incrementado tanto las investigaciones que exploran factores determinantes de la CP, como los estudios que analizan los efectos de programas de entrenamiento de la conducta social (Garaigordobil, 1994) Actualmente se plantean modelos integradores tanto en la Psicología moral en el marco cognitivista, incluso estableciendo una relación integradora entre ambas que supone una madurez científica, en la que los autores actuales superan el reduccionismo aceptando posturas eclécticas (Martí Vilar, 2002).

4. Modelos teórico-explicativos de la prosocilidad.

Desde diferentes perspectivas se ha pretendido explicar teóricamente la Conducta Social Positiva (CSP) de forma diacrónica. Por otra parte, hay modelos que explican las razones por las cuales las personas llevan a cabo o no CSP en diferentes situaciones (de forma sincrónica), y otros modelos diversos que no caben en las categorías anteriores.

4.1. Propuestas diacrónicas de la Prosocialidad.

Según Martí Vilar y Lorente (2010a) los sociobiólogos presentan y defienden tres hipótesis acerca de la explicación de un rasgo prosocial altruista dado. Ayudo si mis genes o los de mis padres consiguen algo biológicamente con ello, es decir, si esos genes incrementan su frecuencia en el acerbo genético de la población de que se trata.

A. La biología y la sociobiología presentan que hay Conductas Prosociales en animales filogenéticamente inferiores al ser humano. Desde esta perspectiva se presentan tres hipótesis que pretenden explicar la aparición de conductas prosociales: • La selección familiar: Basada en conductas animales consideradas prosociales. Un hecho es beneficioso si incrementa las probabilidades de un individuo para sobrevivir, emparejarse y crear descendencia hasta la edad adulta. Así, las conductas prosociales altruistas sirven para aumentar la probabilidad de que los parientes próximos sobrevivan, a modo de selección natural. Según Wilson (1976) la conducta altruista se mantendrá por el código genético.

• La reciprocidad: Trivers (1971) expone que una buena acción es útil porque es probable que después sea recíproca ("altruismo recíproco"). Además desde esta perspectiva se acepta que la CP no siempre se da a parientes del benefactor.

• La individualidad: Hay CP dirigida hacia el beneficio individual. Hill (1984) propone que un sujeto altruista alcanza prestigio y aceptación, y así tendrá más probabilidades de sobrevivir y reproducirse.

B. El psicoanálisis explica la naturaleza y origen de la CP desde tres estructuras básicas de la personalidad: Ello: parte primitiva y más antigua (impulsos); Yo: parte organizada y racional y Superyo: estructura superior, que busca la perfección, la denominada moralidad.

Esta forma de entender la CP presenta dos modelos explicativos de la misma: • El Modelo restrictivo: Perspectiva clásica freudiana. El desarrollo individual resulta de la interacción entre una tendencia egoísta y una tendencia altruista. Los impulsos instintivos y la culpa determinan el pensamiento y la conducta. Así pues, se relaciona el control de

• El Modelo evolutivo: Perspectiva neofreudiana. El desarrollo moral es un proceso creativo que comienza en la infancia, la adolescencia y la juventud. La maduración de la estructura del yo se acompaña de cambios en las orientaciones morales, los valores y las actitudes.

C. El Aprendizaje Social Mussen y Eisenberg-berg (1977) y Eisenberg y Mussen (1989) distinguen tres fases que han dado lugar a tres perspectivas cada vez más inclusivas en la explicación de la CP • El Condicionamiento Operante: Según Gelfand (1975), Grusec y Gredler (1980) las conductas prosociales son el resultado del refuerzo directo. En cambio Maccoby defiende que, las conductas de autosacrificio, ayuda o generosidad existen porque inicialmente fueron reforzadas por un agente externo hasta que el individuo ha aprendido a premiarse por estas acciones reforzadas.

• La propuesta observacional: Según Eissenberg y Mussen, (1989) la observación e imitación de modelos conductuales facilitan la adquisición de conductas prosociales.

• Los reguladores cognitivos: Bandura (1977, 1986) da más importancia a los factores cognitivos internos en la comprensión de la conducta. Esta perspectiva, para explicar la conducta moral, considera el castigo, el refuerzo, el aprendizaje observacional y también las representaciones cognitivas y la autorregulación de los sujetos, basándose en las reglas y estándares internalizados en la infancia. Desde esta perspectiva se plantea un modelo de tres pasos para explicar el desarrollo prosocial: en la infancia se priorizan las recompensas extrínsecas, en los niños más mayores las recompensas sociales que se median cognitivamente, y en la edad adulta se da más importancia a los valores prosociales interiorizados que dan muestra de una mayor maduración moral.

D. Modelos cognitivo-evolutivo: Para estos modelos la persona es un sujeto activo, a veces creativo, sobre su ambiente de la misma forma que el ambiente actúa sobre la persona. La cognición y la racionalidad son básicas en el desarrollo moral.

• El crecimiento sociomoral: Piaget (1932) y Kohlberg (1975) propusieron estadios en el desarrollo del razonamiento y del juicio moral, aunque reconocen que la moralidad no siempre se corresponde con la conducta. Piaget por su parte propone tres fases: heteronomia, fase intermedia y autonomía en lo referente a la interiorización de las normas morales. Y Kohlberg defiende la existencia de tres niveles en la adquisición de la moralidad: preconvencional, convencional y posconvencional. Éstas son previa a la conducta moral.

• El razonamiento crítico: J. B. King (1986) propone que existe un pensamiento “de las tres caras”: La Cara Empírica: fundamento de las ciencias físicas modernas, donde se esconde la importància de las humanidades; El desarrollo adecuado del pensamiento Interpretativo: facilidad para el aprendizaje de las humanidades, para con ello evitar caer en percepciones estrechas y distorsionadas de las cosas y el Pensamiento Evaluativo: en el que se trata de implicarse afectivamente pensando sobre el pensamiento.

4.2.Propuestas sincrónicas de la Conducta Prosocial .

Martí Vilar y Lorente (2010a) presentan varios modelos teóricos que han intentado explicar las razones por las cuales se lleva o no conductas de tipo prosocial en diferentes situaciones.

A. Las propuestas normativas: Explican la conducta prosocial a partir del concepto de “norma”: • La responsabilidad social: La norma de responsabilidad social debería hacer que los individuos ayudasen a quienes lo necesitan (Zumalabe, 1994). Latané y Darley (1970) señalan que aunque las normas suponen una disposición general hacia la CP no predicen la ocurrencia de la misma.

• Las normas personales específicas: Atribuyen la CP a las normas personales específicas (reglas de conducta interiorizadas por cada individuo). En este modelo se describen los procesos implicados en la conducta de ayuda como: la intensidad de la obligación moral, los sentimientos de obligación moral derivados de la estructura del individuo de las normas y los valores, y la neutralización de la conducta de ayuda por la conveniencia de la realización de la misma. De esta forma, existen pares de fuerzas contrapuestas entre los sentimientos de obligación moral para ayudar y las defensas de no ayuda explicadas a través de cuatro fases: fase de activación, construcción de una norma personal, evaluación de los costos, y la toma de la decisión.

• El proceso de decisión: Latané y Darley (1970) se centran en la conducta de ayuda ante situaciones de emergencia, imposibles de preveer que exigen una acción inmediata. El punto más importante de sus estudios es el “efecto espectador” (Bystander effect), que consiste en que cuanto mayor es el número de personas que presencian una situación de emergencia, menor es la probabilidad de que estas actúen, explicado por estos autores por dos razones: la ambigüedad de la situación de emergencia y la difusión de responsabilidad.

B. La activación emocional: Considera la activación emocional como determinante para la aparición de CP, que a su vez depende de las presiones de la situación externa.

• La activación aversiva: Según Pilliavin, Rodin y Pilliavin, (1969) y Pilliavin y Pilliavin (1972; 1973), el hecho de observar el malestar de otros crea un estado aversivo de malestar propio, que impulsa al observador, motivado de forma egoísta, a reducirlo. Los componentes del modelo son: la Activación: la interpretación de una emoción como negativa motivará a reducir esta activación, si es positiva no se reduciría y la Decisión: cálculo de costos y beneficios de la conducta de ayuda. El observador puede abandonar la situación, ayudar (directa o indirectamente) a la víctima, o bien, reestructurar cognitivamente la situación.

• La activación empàtica: Al observar el malestar de los demás crea una activación emocional empàtica que deriva en una motivación altruista de querer aliviarlo. Los factores situacionales son claves en la conducta de ayuda. La CP tienen como finalidad aligerar o reducir el malestar ajeno.

• La propuesta integradora defiende que la ayuda puede venir desde la empatía (motivación altruista) y desde la ansiedad (motivación egoísta). También depende de las dificultades para a escapar de la situación y de los costos de la ayuda.

C. La orientación prosocial .

Staub (1974) predijo el éxito de la conducta de ayuda basándose en el factor “orientación prosocial” (atribución de causalidad, responsabilidad social, razonamiento moral y valores prosociales). Aparecen de esta forma, correlaciones significativas entre las puntuaciones factoriales de los sujetos entrevistados y las conductas de ayuda. Wilson y Petruska (1984) resaltan la falta de modelos teórico-explicativos sobre los motivos que activen en las diferentes situaciones la CP. 4.3. Otras Propuestas Se presentan ahora aquellos modelos que son difíciles de encuadrar en los anteriores modelos.

La fisiología moral propone que la moral humana tiene la base en la evolución de la especie.

El aprendizaje moral se forma durante el proceso educativo, enlazando la potencialidad para las relaciones y las conductas sociales con los circuitos neurales que la posibilitan en el cerebro humano (Hemming, 1991). La educación moral necesita mantener un equilibrio entre el egocentrismo y la ayuda social desde un posicionamiento evolutivo. La base neuroanatómica de la capacidad moral se encuentra en el córtex frontal. Se destaca la necesidad de introducir a los contenidos intelectuales la educación en valores morales.

El modelo de los rasgos es internalista y afirma que hay individuos con disposiciones innatas o adquiridas que contribuyen a la conducta de ayuda. Zumalabe (1994) relaciona, con un soporte empírico limitado, muchas variables de la personalidad y la CP. Schwartz y Clausen (1970) ven que hay correlación entre la atribución interna de causalidad y la ayuda directa que se presta. Batson (1976) propone que hay relación entre la orientación religiosa y la forma de ayuda.

La psicología humanista se fundamenta en posiciones filosóficas previas que han sostenido que existen en el ser humano un sentimiento natural, innato, no egoísta que se manifiesta en la conducta altruista, en la que se considera que el hombre se dirige a la actualización o autorrealización. La CP o CSP es considerada como una parte del ser humano, de tal modo que ayudar a otro indirectamente es una forma de ayudarse a sí mismo (Garaigordobil, 1994).

5. Variables que influyen en las Conductas Prosociales.

En este apartado se presenta una síntesis de la clasificación realizada por Martí Vilar y Lorente (2010b) acerca de las variables que pueden influir en la CP, así pues desde un punto de vista cognitivo-evolutivo, se puede construir una sociedad más prosocial sabiendo los factores que inciden en la aparición de conductas prosociales y de esta forma potenciarlos, con el objeto de educar para la responsabilidad social. Entre ellos se pueden citar: -Procesos cognitivos como el juicio moral, las atribuciones, el nivel de desarrollo cognitivo y moral y la toma de perspectiva.

-Procesos afectivos o emocionales como la empatía, los sentimientos de culpa, el estado emocional y el proceso cognitivo-afectivo de la inteligencia emocional.

-Factores de personalidad como la sociabilidad, los rasgos de personalidad y el locus de control y la atribución de responsabilidad.

-Factores sociodemográficos como la edad y el sexo.

-Factores de socialización como la familia, los medios de comunicación social, la familia y el grupo de iguales.

-Factores situacionales como la presencia de observadores y de modelos altruistas o factores del contexto cultural.

Tener en cuenta los factores cognitivos, afectivos, situacionales, sociodemográficos y motivacionales en todas las etapas de la educación formal es fuente de aprendizaje vivencial de los conceptos, las actitudes, las normas y las conductas prosociales (Martí Vilar, 2008).

A modo de conclusión.

Es importante el estudio de la prosocialidad tanto para responder a las demandas sociales, como para potenciar las conductas sociales positivas por parte de los universitarios y egresados, siendo un elemento fundamental en el currículo formativo de la RSU. Los procesos psicológicos básicos cognitivos, afectivos y motivacionales tienen un papel en la acción moral, también denominada CP tal y como las defienden los principales autores de la psicología moral y prosocial. Las perspectivas constructivistas, por su parte, prefieren caracterizar el pensamiento prosocial, como un feedback de la persona con su ambiente. Y es que, la complejidad y multidimensionalidad del ser humano hace que en su desarrollo social se reajuste constantemente en función de las diversas personas y medios con los que interactúa.

Hunter y Jounis en 1982 afirman que las reestructuraciones cognitivas y los procesos empáticos favorecen la maduración social, la cooperación y la ayuda. Y es que como bien refleja Maganto (1994), es en el grupo donde las reglas han de expresarse en acciones que responden a esas normas establecidas socialmente, y así pues, los reajustes sociocognitivos y emocionales tienen la finalidad de mejorar y encontrar satisfacción en la relaciones en grupo.

Hay que detenerse especialmente en la persona, ya que ésta puede responder prosocialmente, y resaltar la importancia de algunos aspectos, acerca de los que hay consenso empírico de su relación con la CP. La evidencia demuestra la positiva relación entre la CP y los procesos psicológicos básicos, especialmente los que hacer relación a las dimensiones cognitiva, afectiva y motivacional. Estas dimensiones están en constante interacción y articuladas evolutivamente en procesos cada vez más complejos, que dan razón de las variaciones de la CP en un contexto o situación específica (Martí y Lousado, 2010) En el proceso de socialización de la prosocialidad, se deben tener en cuenta variables como la cultura, los agentes sociales, la persona, y con situaciones específicas de ayuda. Todo ello da explicación a las múltiples variaciones de CP de una situación concreta (Martí Vilar, 2002).

Se ha observado, que dentro del gran número de definiciones de la CP hay diferencias entre aquellas que defienden la inclusión de aspectos motivacionales en el término, y las que no.

También es importante tener en cuenta la influencia del altruismo, y los elementos diferenciadores con la CP. Y es que, como bien afirman los estudios, la cooperación exige una mayor madurez que la competitividad, al igual que la compasión parece intervenir en la aparición de la CP.

Las aportaciones de los principales autores de la Psicología moral, y en concreto de la Prosocialidad, apuntan a tener en cuenta los procesos psicológicos básicos que influyen en la CP. Desde nuestra línea de investigación “Pensamiento e Interacción Social” en la Universidad de Valencia consideramos oportuno seguir indagando el concepto de Neuroresponsabilidad (Martí, Martí Vilar y Puerta, 2011) y el papel que tiene el Razonamiento moral, los valores humanos y la empatía en las Conductas Socialmente Responsables.

El estudio de la CP arranca con diversas situaciones sociales que demandaban abordar los problemas de delincuencia, agresividad e indiferencia social ante las necesidades de personas desvalidas. Bajo este marco contextual, se inicia una nueva línea de investigación en prosocialidad. Y es que, a pesar de los tres períodos en los que primero la personalidad, luego la situaciones, y actualmente la interacción entre ambas era lo primordial en el estudio de la CP, lo que prima en la actualidad es la tendencia de superar los reduccionismos y aceptar las aportaciones que permitan una madurez científica en esta temática.

Las nuevas propuestas de investigación de la CP deberían acercarse al tema del estudio de la RSU, ya que la formación de los universitarios, y por tanto de los futuros profesionales debe ser hacia la prosocialidad, es decir, a tener conductas socialmente positivas y responsables, pero desde la convicción personal y madurez moral, por ello debe incluirse en el currículo universitario.

El repaso histórico del estudio de lo prosocial nos lleva a ver que durante una época se estudió la CP, en otra se hablaba de Prosocialidad (como actitudes de la en favor de la sociedad) y ahora se vislumbra el concepto de Prosocializar, en el sentido de optimizar los diferentes ámbitos para que sean prosociales y desarrollar las competencias en las personas para que se consiga dicho objetivo, y es aquí es donde se entendería el papel que tiene la Universidad la educación en la RS.

El conocimiento de la diversidad de modelos teórico-explicativos acerca de la CP, muestra que no hay una sola forma de explicar dicha conducta, pero también exige una amplitud de miras a la hora de entender dicho constructo y exige que se busquen modelos teóricoexplicativos integradores que tengan en cuenta los antecedentes filogenéticos del ser humano, las estructuras de personalidad, el aprendizaje social, el desarrollo cognitivoevolutivo, el aprendizaje normativo, la activación emocional, las bases fisiológicas, los rasgos de personalidad y el autocrecimiento personal .

Diversos estudios referentes a investigaciones acerca de la CP han estudiado el efecto que tiene en su desarrollo las distintas variables. Lo cierto es que en este desarrollo influyen múltiples factores como las variables sociodemográficas, cognitivas, afectivas, de personalidad, de socialización, situacionales y culturales (Martí Vilar, 2008). Por lo que la configuración de la CP es compleja. En cualquier caso, estas variables son fundamentales en el estudio de estas conductas, ya que permiten una aproximación a los motivos que conducen a una persona a actuar en beneficio de otros.

El estudio y el fomento de los valores prosociales en el ámbito universitario es clave en la educación universitaria para la responsabilidad social, ya que puede ayudar en la configuración de la personalidad moral de los futuros egresados y en que éstos tengan conductas socialmente responsables desde una madurez humana, por ello se debe incluir en el currículo universitario desarrollándose en la experiencia de la vida universitaria, tratando de contribuir a formar ciudadanos con madurez moral y como afirma Bolivar (1995) competentes cívicamente y comprometidos en las responsabilidades colectivas, dado que en el papel de la universidad del s. XXI cabe también el desarrollo de valores prosociales, es decir, prosocializar en y desde la Universidad.

Bibliografía Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

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Conferencia 2 Modelo SPRING:Responsabilidad Social a través de Intervenciones prosociales para generar oportunidades equitativas.

Pilar Escotorin Soza Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada Universidad Autónoma de Barcelona 29 septiembre 2011

Latinoamérica es la región que cuenta con la distribución de recursos más desbalanceada del mundo y la explicación no es sólo económica o estructural. Pueden identificarse al menos tres factores críticos que explican este fenómeno: la posición de Latinoamérica dentro de un sistema económico global; el subdesarrollo de las estructuras del estado y la existencia de un colonialismo interno que mantiene las categorías raciales (Hoffman y Centeno, 2003).

Por lo mismo, no puede abordarse el tema de la inequidad sólo desde un cambio de las estructuras universitarias, laborales o sociales; o sólo desde el mejoramiento de las condiciones económicas de los países; sino también desde un trabajo profundo y sistemático que “prosocialice” las relaciones entre las personas y las instituciones, que transforme una cultura, caracterizada por “un uniforme y resiliente sistema de prejuicios raciales” que es lo que ha ayudado a crear las distinciones de clases en este continente (Hoffman y Centeno, 2003, pp 382-383) y con ello límites jerárquicos que hacen prácticamente inimaginable cualquier tipo de movilidad social .

En lo que respecta a la Educación Superior, podría decirse que la inequidad se visualiza claramente en dos grandes niveles: 1) Oportunidades de acceso a la universidad. En todos los países de AL, a excepción de Uruguay, la mayoría de los que acceden a la educación superior provienen del 40% de los hogares con mayores ingresos per cápita familiares. Brasil, Guatemala, Honduras y Costa Rica son los países con más restricciones de acceso a la universidad para los jóvenes provenientes de los hogares con menores ingresos. (SITEAL, 2005)

2) Oportunidades de egreso de la universidad. El perfil social de los egresados es más alto comparado con el de los “ingresantes”, lo que permite inferir el sesgo del abandono hacia los “ingresantes” de menor nivel socioeconómico. (SITEAL, 2005) Si bien, en Latinoamérica todavía se debe avanzar mucho respecto a la igualdad de oportunidades para asegurar el acceso a la educación de los jóvenes provenientes de sectores socioeconómicos medios y bajos y de minorías desfavorecidas, y respecto a las oportunidades de egreso de los estudiantes, hemos elaborado lo que hemos denominado “modelo SPRING”, que considera que también es necesario ocuparse de un tercer nivel de inequidad: Consolidar la calidad de la formación y la igualdad de oportunidades de acceso al mercado laboral de los jóvenes que ya están insertos en el sistema universitario, y que viven actualmente en situación de pobreza o que forman parte de colectivos desfavorecidos a través de su integración activa en espacios de formación y práctica profesional con heterogeneidad social.

Si bien la representación de estudiantes universitarios de los estratos más pobres no es aún mayoritaria en las universidades de América Latina, debido a los esfuerzos de algunos gobiernos, universidades u organizaciones que dan apoyo económico, afortunadamente este colectivo está cada vez más representado en la Educación Superior.

Una muestra representativa son las universidades-socias de un proyecto europeo donde hemos desarrollado el mencionado modelo SPRING. Este proyecto presentado a la Comisión Europea si bien aún está siendo evaluado en su última fase, ya ha sido considerado dentro del 10% de los proyectos con una de evaluación más alta en Europa por su pertinencia.

Independientemente del dato final de la evaluación del proyecto por parte de la Comisión Europea, el modelo teórico y metodológico de la Intervención sigue siendo válido y transferible a cualquier universidad latinoamericana.

Para comenzar, algunas cifras que hablan por sí mismas.

La Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile, universidad con la que hemos colaborado desde 2007, de 13.500 estudiantes, sólo 4021 jóvenes, provienen de un sector socioeconómico alto, en cambio, 9.474 jóvenes, un 70% provienen de los dos quintiles más pobres. La otras universidades con las que estamos colaborando tienen cifras no menos significativas: en la Universidad Autónoma Metropolitana de México, el porcentaje de estudiantes en situación de pobreza es de un 47%, que tienen ingresos familiares inferiores a tres salarios mínimos, lo que corresponde a 300 Euros mensuales. En la Universidad de las Américas de Ecuador, un 36% de los estudiantes reciben algún tipo de beca y un 21% reciben algún descuento financiero. El caso de la Universidad Nacional Abierta a Distancia de Colombia, solo en las carreras de psicología y comunicación de un total de 15898 matriculados, un 63.3% pertenecen a los estratos socioeconómicos más bajos. La Universidad San Martín de Buenos Aires, está ubicada en una de las localidades con mayor cantidad de villas miseria de la Provincia de Buenos Aires y más de un 70% proviene de un sector medio bajo. Y por último, la Universidad Privada Domingo Savio, de Santa Cruz, Bolivia, fundada con un sistema de fomento de la equidad, que tiende a democratizar las oportunidades de profesionalización, tiene un predominio de atención a segmentos de ingresos medios y bajos, el 60% de sus estudiantes son alumnos que provienen de colegios fiscales y de convenio.

En Latinoamérica, quienes provienen de estratos socioeconómicos bajos, no sólo experimentan la dificultad de acceder a la educación superior, sino también de mantenerse con éxito en el sistema, pues estos jóvenes no siempre cuentan a su haber con una adecuada base formativa previa, ni con recursos materiales suficientes de apoyo al estudio, o redes sociales que les permitan hacer frente a los desafíos académicos actuales y de este modo, acceder al mercado laboral en igualdad de condiciones que otros estudiantes que tienen más posibilidades (más contactos, más ayuda especializada, más alternativas para elegir.

Sin dudas, existe una falta de vínculo entre las instituciones educativas y el mercado laboral, presente ya desde la escuela secundaria. Instituciones como el BID dan cuenta y se ocupan de ello, pues esta desvinculación exacerba la dificultad que tienen los jóvenes más pobres de la Región para insertarse exitosamente en el mercado laboral (Inter American Development Bank, www.iadb.org).

Para sumar complejidad a esta problemática, y siguiendo la línea propuesta por Hoffman y Centeno, que mencionan como una de las causas de la inequidad latinoamericana, la existencia de un colonialismo interno que mantiene las categorías raciales (Hoffman y Centeno, 2003), otro elemento que afecta la inserción de los jóvenes más pobres en el mercado laboral son las abismales diferencias existentes entre clases sociales, que alimentan una oferta formativa donde las personas provenientes de “mundos sociales” diferentes suelen no “mezclarse”.

Los estudiantes provenientes de una educación secundaria de elite, suelen elegir como continuidad, universidades o carreras de elite, en universidades o carreras que tienen determinado prestigio social, que gracias a redes de trabajo de alto nivel, suelen abrir puertas laborales a trabajos también de elite (Escotorin, 2007). La inequidad se perpetúa además por un desconocimiento recíproco entre ciudadanos de clases sociales diferentes, elemento base de prejuicios y estereotipos que dificultan la estima recíproca, el respeto de la dignidad del “otro diferente a mí” (Roche 2010, Roche 1997, Roche 1995), lo que dificulta aún más la composición de equipos de trabajo heterogéneos socialmente.

Tanto jóvenes, como empleadores provenientes de todas las clases sociales carecen de competencias y métodos adecuados para transformar la heterogeneidad social en una oportunidad de desarrollo.

El modelo SPRING postula que aumentando en cantidad, calidad y frecuencia los espacios estructurados y con metodología replicable, de formación, entrenamiento y aplicación de valores prosociales para un conocimiento recíproco real, horizontal y una estima por la diversidad social, proponiendo y dotando a los jóvenes, a los docentes universitarios y a los empleadores de competencias para optimizar su inteligencia prosocial, en la construcción del clima prosocial en el trabajo: se pueden producir cambios comportamentales que incidan en un cambio cultural positivo que redundará en el aumento de las oportunidades laborales de los jóvenes que provienen de sectores socioeconómicos desventajados.

Una intervención desde un modelo prosocial en las universidades fomentaría una cultura basada en valores que permitieran tener en cuenta de manera más eficiente, las expectativas del entorno social y compatibilizar la competitividad con el bienestar de las personas y la sociedad.

El concepto de lo prosocial, surgido básicamente, de la psicología como un antónimo de “antisocial”, para estudiar y demostrar los factores y beneficios que las acciones de ayuda, solidaridad, del dar y compartir y cooperación, tienen para todas las personas, grupos, sociedades que se implican en ellas como autores o receptores (Roche 2010, Roche 1997, Roche 1995), es hoy un concepto no sólo pertinente para ser implementado en proyectos de intervención, sino también un concepto cuya utilidad y beneficios están ampliamente demostrados en la bibliografía (Caprara, G. V., 2006; Caprara et al., 2000; Caprara et al. 2005; Escotorin & Roche, 2011; Roche, 2010 ) El modelo SPRING centra la atención en dos aspectos: Primero, en consolidar la calidad de la formación y la igualdad de oportunidades de acceso al mercado laboral de los jóvenes que ya están insertos en el sistema universitario, y que viven actualmente en situación de pobreza o que forman parte de colectivos desfavorecidos a través de su integración activa en espacios de formación y práctica profesional con heterogeneidad social.

Segundo, adecuar los planes y programas con los que se forma a las actuales generaciones y futuros profesionales, con un enfoque de responsabilidad prosocial, que integre las problemáticas locales con metodologías eficientes para afrontarlas aplicando valores (recursos intangibles) de manera operativa desde el propio ámbito profesional, y trabajar y entrenar habilidades que faciliten la comprensión empática de la diversidad y la colaboración entre diferentes tipos de interlocutores. Estos retos y desafíos encuentran un eco en la renovación curricular por competencias en que algunas Instituciones de Educación Superior ya se han embarcado en Chile.

SPRING propone impulsar y promover: Universidades dispuestas a incorporar como estándar de calidad en sus espacios formativos, la formación en competencias prosociales que faculten a los estudiantes para generar relaciones de confianza en equipos donde haya diversidad cultural, social, económica, disciplinar; para fortalecer las propias oportunidades, ámbitos y metodologías grupales en redes eficientes de estudio; para crear y mantener nuevas redes de trabajo, como también el acceso a mejores oportunidades laborales.

De este modo, la formación de graduados con excelencia académica, vocación de servicio, con una perspectiva ética aplicada cobra una relevancia imperativa, pues bajo el enfoque de la optimización prosocial (Roche 2010) se contribuye a estrechar la vinculación de la universidad con el medio, no sólo desde las prácticas profesionales, sino también desde el inicio de la formación de pregrado, puesto que se favorecen los aprendizajes en contextos reales en alianza con la diversidad de actores sociales de la región.

B)Universidades que asuman un rol activo en la promoción del diálogo con los posibles futuros empleadores de los estudiantes, para que éstos conozcan, se sensibilicen, se formen, valoren e implementen en sus políticas de contratación y valoración de sus empleados, los mismos estándares de calidad prosocial con que se forma a los estudiantes.

El modelo SPRING está basado en la implementación teórico práctica de un modelo de optimización de las relaciones interpersonales que es sistémico, que mira la realidad de los beneficiarios del proyecto desde una dimensión intra e interpersonal, grupal y laboral; por lo tanto SPRING es un modelo de intervención que permite incidir de manera transversal en los diferentes ámbitos (privado, universitario, laboral) de la práctica social tanto de jóvenes, como de docentes universitarios y de los posibles empleadores.

Historia de SPRING – Cómo nace y qué busca.

SPRING se basa en un proyecto de intervención exitoso previo sobre RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA desarrollado en conjunto entre LIPA (Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV).

LIPA de la UAB ha desarrollado junto con la PUCV, desde 2007 procesos de formación y seguimiento en habilidades de liderazgo prosocial para estudiantes y docentes provenientes de 26 carreras implicadas en el proyecto MECESUP UCO 0303 y 0714. El equipo LIPA se ocupa de investigación aplicada hace más de 20 años. Su línea de investigación aplicada en prosocialidad ha sido implementada en educación escolar en numerosos países de América y Europa. Actualmente sus ámbitos de intervención son en el ámbito sanitario, universitario y organizacional. Sólo el año 2007, unas 1200 personas de España, Italia, Colombia, Chile, Croacia, Eslovaquia y Chequia han participado en conferencias o programas de Comunicación de Calidad Prosocial realizados por miembros de LIPA. Con esta experiencia previa, podemos sustentar que el Objetivo de este modelo, no sólo es pertinente en lo social y deseable, sino que también es un modelo viable.

A modo de generalización, podríamos decir que objetivo general de SPRING es: Empoderar el liderazgo social de las universidades a través del desarrollo de un modelo educativo: •de renovación curricular para la Responsabilidad Prosocial de las universidades latinoamericanas, •centrado en la optimización de las habilidades y competencias intra e inter personales, grupales •que promuevan, fundamentalmente, la inserción laboral de los estudiantes en situación de pobreza • o que forman parte de colectivos desfavorecidos; •y a través de una promoción activa de espacios de diálogo y cooperación con los futuros empleadores •del territorio geográfico de influencia de la universidad •para conjuntamente impulsar las transformaciones sociales en vista al desarrollo sostenible del país.

SOSTENIBILIDAD DE SPRING. Las metodologías implementadas en cada carrera además de institucionalizar de manera curricular contenidos que permanecerían una vez terminada la intervención, transforma a las carreras participantes en lo que podríamos denominar una primera fase piloto, en verdaderos “centros de confianza”, articuladores de redes prosociales entre posibles empleadores y estudiantes.

SPRING crea un modelo transferible a otras carreras de la propia universidad o a otras universidades de la región, pues funciona en cada carrera con al menos dos docentes expertos, motivados y capacitados en los contenidos y metodologías específicas del modelo.

El concepto que presentamos, no es un modelo que tenga demasiados riesgos sociales o económicos, pues al no haber una inversión en sistemas de producción es independiente de temas políticos, económicos o de gestión de la propia universidad. Se trata de cambios culturales, de un estilo de trabajo, de un estilo de docencia, de un estilo de inclusión de colectivos desfavorecidos en la toma de decisiones. Un proceso de training exitoso de los docentes, debería ser suficiente garantía de institucionalización del proyecto.

Por otro lado, aunque no se lograra la instalación de SPRING en todas las carreras de una universidad, o incluso aunque fuera un proyecto que no involucrara a todos los docentes de cada carrera, la sola existencia de este núcleo fuerte de docentes entrenados, más la existencia de nuevas asignaturas formalizadas, consolida y sienta las bases de una cultura prosocial y de un rol de la Universidad para transferir las competencias no solo a sus estudiantes, sino también a otros stakeholders.

La innovación curricular que se propone, además de la práctica estructurada de diálogo con los empleadores (uno de los stakeholder más importantes de la universidad) intensifica y profundiza la relación Universidad – Región, propicia aprendizajes de contenidos disciplinares y multidisciplinares, desarrolla competencias para la inserción laboral y para la participación ciudadana activa, y coincide con las declaraciones de UNESCO respecto a los desafíos de la Educación Superior en América Latina, que reivindican “el carácter humanista de la Educación Superior, en función del cual ella debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad” (Mara Xarur, X. 2008, p.13) Asimismo, SPRING responde a una necesidad de reforma y modernización de las instituciones y de los sistemas de Educación Superior en los países latinoamericanos para avanzar en la creación de una zona común de Educación Superior en América Latina.

Una última observación importante es que el modelo SPRING responde a las prioridades de la contingencia social y política en modo complementario, (y no sustitutivo o alternativo) a otras acciones que, localmente, pueden (o deban) ser llevadas adelante para facilitar el acceso a la universidad y la permanencia en ella de los estudiantes durante toda la carrera (en particular, los estudiantes socio económicamente desaventajados). Hacemos referencia a las acciones relativas a políticas nacionales acerca de la educación superior (apoyos financieros o financiamientos externos para garantizar la gratuidad y el acceso a la clase media y baja; mejoramiento de la calidad de la educación, entre otros), a las políticas territoriales de involucrar potenciales mercados laborales donde los titulados pueden acceder.

La originalidad de SPRING está vinculada de hecho, a su objetivo de apuntar hacia los recursos humanos, extendiendo el concepto de quiénes son los beneficiarios de la universidad, ampliando la influencia de la institución universitaria hacia la sociedad civil en general que, por efecto de la implementación del modelo SPRING se “corresponsabiliza” en conjunto con la universidad (y ésta en conjunto con la sociedad) en el hacerse cargo en modo sistémico del derecho a la instrucción superior y a un desarrollo laboral satisfactorio de muchos jóvenes en dificultad.

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Conferencia 3 Educación para el Desarrollo Sostenible, una vía para el fortalecimiento del Ejercicio Profesional Socialmente Responsable.

MSc.Mariela Torres Pernalete marielar.torres@unicup.edu.mx Esta ponencia es parte de un artículo en prensa del libro: Vida Sustentable, editado por el Departamento de Divulgaciones de la Universidad de las Américas Puebla,México y que será publicado en el mes de enero de 2012.

Introducción.

El papel de la educación en el desarrollo social y económico de una región o país es incuestionable, considerando que su objetivo fundamental es la formación de profesionales y ciudadanos que se incorporarán al proceso de construcción de la sociedad. Corresponde a la educación la misión de formar individuos que sean capaces de poner en práctica conocimientos, habilidades, valores y actitudes que potencien el desarrollo económico, político y social de sociedades preparados para hacer frente a las rápidas transformaciones (tecnológicas, socioculturales, políticas) que tienen lugar en el mundo actual; sociedades que se interesen no sólo en el crecimiento de las riquezas, sino que sean capaces de generar éstas sin destruir el entorno, velando además por su redistribución con equidad.

Existe consenso en cuanto al importante papel que juega la educación superior en este sentido, así como acerca de la necesidad de que sus instituciones introduzcan cambios en los modelos educativos para afianzar este rol hacia modelos de educación transformadora, que den prioridad al aprendizaje social y coadyuven a profundizar la comprensión de la noción de desarrollo sustentable (Axelsson, Sonesson y Wickenberg, 2008).

La llegada del siglo XXI significó la aparición de enfoques novedosos en la conducción de los procesos de enseñanza aprendizaje en las instituciones de educación superior (IES), entre los que destaca la introducción del concepto de sostenibilidad en la educación. Analizando el papel de la educación en las Américas y las políticas públicas, discutidas en las Cumbres de las Américas, Feldfeber y Saforcada destacan que uno de los más importantes logros de la Cumbre efectuada en Bolivia en 1996 es el relacionado con la inclusión del concepto de Esta ponencia es parte de un artículo en prensa del libro: Vida Sustentable, editado por el Departamento de Divulgaciones de la Universidad de las Américas Puebla, México y que será publicado en el mes de enero de 2012.

sostenibilidad en la educación, como una vía o “[estrategia privilegiada] para resolver los problemas de la pobreza y la discriminación…” (Feldfeber y Saforcada, 2005, p. 9), en contraste con Cumbres anteriores, que ponían el énfasis en la promoción del acceso a la educación y a las nuevas tecnologías de la información. En la Iniciativa Número 5 del Plan de Acción para el Desarrollo Sostenible de las Américas, promulgado en la Cumbre antes mencionada, se recomienda: “Estimular cambios en las políticas de educación y comunicación, las directrices y los planes de estudio a fin de incluir una instrucción en desarrollo sostenible adaptada a las diferentes necesidades y realidades del Hemisferio, teniendo en cuenta, según corresponda, las realidades pluriculturales y multilingües, y asegurar que contribuyan a la creación de una conciencia social del desarrollo sostenible”.

Al decir de Feldfeber y Saforcada (2005), a partir de esta Cumbre, las siguientes versiones superan la intención de vincular a la educación con la erradicación de la pobreza, la democratización de las sociedades, la discriminación y el libre comercio entre los países de la región, y pasan a buscar “reinsertar a la educación en un proyecto político-social más inclusivo” (Feldfeber y Saforcada, 2005, p.11), asumiendo el concepto de Desarrollo Humano Sustentable (DHS) establecido por la ONU en su Resolución 42/187 de 1987 “Report of the World Commission on Environment and Development”.

Ver Website del Plan de Acción para el Desarrollo Sostenible de las Américas, Cumbres de las Américas Sobre Desarrollo Sostenible, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, 7 al 8 de diciembre de 1996, http://www.summit-americas.org/boliviaplan-spanish.htm, consultado el 27 de febrero de 2009.

Ver Website http://www.un.org/documents/ga/res/42/ares42-187.htm, consultado el 20 de enero de 2008.

Esta intención adquiere relevancia global con el establecimiento del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) 2005-2014, coordinado por la UNESCO con el fin de promover nuevos comportamientos, principios, valores y prácticas educativas encaminadas a garantizar el futuro de la humanidad.

El Plan de Acción Internacional del Decenio desecha la concepción tradicional de la educación y propugna la interdisciplinariedad y el aprendizaje integral frente al aprendizaje por asignaturas separadas; el aprendizaje basado en valores; el desarrollo del pensamiento crítico en lugar de la memorización; la implementación de múltiples métodos de enseñanza; la adopción de decisiones colectivas; y la adaptación del aprendizaje a la realidad local y mundial, integrando las experiencias de aprendizaje a la vida cotidiana personal, profesional y social (UNESCO, 2005).

El artículo de fondo Education for sustainable development: regional futures in a global world (2008), destaca la relevancia de la EDS y la importancia del llamado proceso de aprendizaje social en la educación superior; pone énfasis en la necesidad de formar profesionales con competencias integradoras, con un enfoque del proceso de enseñanza aprendizaje orientado a los problemas reales, los contextos auténticos, la colaboración y la transdisciplinariedad en la construcción de conocimiento, además de dominar los conocimientos disciplinares. Y se concluye que estos son retos a las tres funciones sustantivas de las universidades: docencia, investigación y extensión.

Los esfuerzos por promover la EDS son muy diversos (Shephard, 2008). Este autor sugiere que un elemento central de la educación para la sostenibilidad es el componente afectivo, íntimamente ligado a los resultados del aprendizaje de valores, actitudes y comportamientos. Insiste en la necesidad de desarrollar investigaciones que contribuyan a la epistemología y la contextualización en este campo (Wright, 2007, citado por Shephard, 2008).

Wright (2002) puntualiza, que mientras unas universidades asumen la sostenibilidad desde un punto de vista macro, esto es, atendiendo a las recomendaciones de declaraciones internacionales sobre el tema, otras adoptan un enfoque micro, mediante la creación de políticas institucionales de sostenibilidad ajustadas a su situación particular. El autor destaca la importancia de la adopción de medidas concretas en diversas esferas, a fin de alcanzar la sustentabilidad: la gestión operativa sostenible, la investigación académica sostenible, promoción del conocimiento del medio ambiente, la responsabilidad ética y moral, la cooperación entre las universidades y países, el desarrollo de planes de estudio interdisciplinarios, y asociaciones con el gobierno, las organizaciones no gubernamentales y la industria.

Algunas de las transformaciones que se proponen a las universidades para trasmitir una educación para la sostenibilidad son resumidos por Ferrer y colaboradores (2008): cambiar los métodos educativos basados solamente en la trasmisión de información (procesos de aprendizaje de una sola vía) por métodos más interactivos, con fuerte

énfasis en las habilidades del pensamiento crítico (Sterling, 2005; Wals y Corcoran, 2006, citados por Ferrer y colaboradores, 2008); desarrollar la transdisciplinariedad, tanto en la docencia como en la investigación (Max Neef, 2005; Van Dam, 2006, citados por Ferrer y colaboradores, 2008); orientar la enseñanza y la investigación hacia la solución de problemas sociales reales; promover la creación de redes; promover liderazgo y visión que favorezcan los cambios necesarios, acompañados de adecuada asignación de responsabilidades y recompensas para aquellas personas comprometidas con una perspectiva a largo plazo de transformación de la universidad, dispuestas a responder a las necesidades cambiantes de la misma (Lozano, 2006, citado por Ferrer y colaboradores, 2008).

Los autores refieren también las barreras potenciales para alcanzar tales transformaciones, entre las que destacan las siguientes: 1.-La libertad de cátedra y las estructuras jerárquicas universitarias, que hacen

difícil aceptar cambios y lograr consensos entre los grupos de profesores de las diferentes facultades. Aunque la libertad de cátedra se considera beneficiosa (y de hecho es uno de los logros de la universidad moderna), también puede “inhibir las posibilidades de introducir la enseñanza para el desarrollo sostenible" (Scott y Gough, 2006, citado por Ferrer y colaboradores, 2008).

2.-Carencia de una estructura de incentivos (salarios, ascensos, entre otros) para los profesores que se empeñan en trasmitir una enseñanza para el desarrollo sostenible.

3.-La resistencia al cambio o falta de deseo de cambio, por cuanto en ocasiones el mismo significa más trabajo o al menos trabajar de manera diferente a lo habitual.

4.-La presión de la sociedad. En este sentido, los autores plantean que mientras la propia sociedad no exija tales cambios (respecto a las características de los egresados, las líneas de investigación, etc.), la universidad puede encontrar pocas razones para realizar las transformaciones requeridas, y por tanto, mantiene el statu quo.

Velázquez y colaboradores (2005) identificaron algunas barreras concretas que obstruyen la implementación de la sustentabilidad en las IES: falta de conciencia, interés y participación, estructura organizativa inadecuada, de financiación, de apoyo de los administradores de las universidades, de tiempo, de acceso a datos, de planes de formación, falta de comunicación oportuna y de información, resistencia al cambio, falta de regulaciones más rigurosas, mentalidad mercantilista en la gestión institucional, falta de investigación interdisciplinaria, de indicadores de rendimiento, de políticas para promover la sostenibilidad en el campus, de definiciones estándar de los conceptos, problemas técnicos, falta de designación de lugares de trabajo y el "machismo", que limita la participación de la mujer.

Sibbel (2009), destaca que los planes de estudio deben derivar directamente de las necesidades de la sociedad, de manera que los estudiantes puedan ser alentados a experimentar con ideas creativas para encontrar soluciones a los problemas del mundo real. Pone énfasis en la necesidad de rediseñar los currículos hacia la transdisciplinariedad, la solución de problemas del mundo real y la promoción de valores de una ciudadanía global.

En un análisis acerca de las medidas que están tomando las universidades australianas para introducir la EDS, Thomas (2004), reconoce que a pesar del aparente apoyo generalizado a la concepción de la educación de estudiantes en sostenibilidad, hay poca implementación. El autor señala como un indicador positivo la adhesión de las universidades al movimiento internacional que ha apoyado las iniciativas de EDS, en particular a declaraciones de carácter global, entre las que destacan la Declaración de Talloires, emitida por la Asociación de Líderes de Universidades para un Futuro Sostenible (Octubre 1990)[1], la Declaración de Halifax (Diciembre 1991)[2], Declaración Swansea, de la Asociación de Universidades del Commonwealth (Agostot 1993)[3], Conferencia de los rectores de Europa del Capítulo para el Desarrollo Sustentable de la Universidad Copernicus (1994)[4], la Declaración de Kyoto de la Asociación Internacional de Universidades (1993)[5] y la Declaración del capítulo Estudiantes para el futuro sustentable de las uniones de estudiantes del Reino Unido (1995)[6].

[1] Una versión de la declaración está disponible en http://www.ulsf.org/pdf/Spanish_TD.pdf, consultado el 4 de mayo de 2010.

[2] Una versión de la declaración está disponible en http://www.iisd.org/educate/declarat/halifax.htm, consultado el 4 de mayo de 2010.

[3] Una versión de la declaración está disponible en http://www.iisd.org/educate/declarat/swansea.htm, consultado el 4 de mayo de 2010.

[4] Una versión de la declaración está disponible en http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm, consultado el 4 de mayo de 2010.

[5] Una versión de la declaración está disponible en http://www.iau-aiu.net/sd/sd_dkyoto.html, consultado el 4 de mayo de 2010.

[6] Esta es una de las pocas declaraciones sustentadas directamente por una asociación estudiantil.

Para Thomas (2004), la EDS debe considerar los siguientes aspectos: la necesidad de aceptar la probabilidad de supervivencia de nuestra especie; una actitud de cuidado o de gestión, en particular con respecto al compromiso con la vida y su preservación; la transdisciplinariedad y la comprensión de las interrelaciones entre lo cognitivo, lo afectivo y la acción. El autor reporta los resultados de algunas investigaciones realizadas en universidades australianas y concluye que el retraso en el paso a una EDS se relaciona con los obstáculos básicos identificados, dados por la carencia de una cultura que de prioridad a lo ambiental, la falta de una estructura organizacional adecuada y de asignación de recursos al personal, así como la carencia de una eficiente capacitación del personal académico. Una estrategia para saltar estos obstáculos implica un cambio en la cultura organizacional.

Algunos autores identifican barreras en temas más concretos. Richardson y Lynes (2007) identificaron las barreras y motivaciones para la construcción de edificios verdes en la Universidad de Waterloo, Estados Unidos; resaltan una falta de liderazgo interno entre las partes interesadas con poder de toma de decisión, la falta de objetivos cuantificables de sostenibilidad y de una estructura operativa que no premia o estimula los diseños de construcción verde y la falta de comunicación entre los profesionales del diseño, las instalaciones de gestión y la facultad.

Wright (2010), evaluando los resultados de encuestas a presidentes y vice presidentes de universidades canadienses signatarias de la Declaración de Talloires, concluye que la mayoría de los participantes están bien versados en el concepto de desarrollo sustentable, pero menos familiarizados con el concepto de una universidad sostenible. Las limitaciones más importantes para avanzar hacia sostenibilidad identificadas en este estudio, corresponden a dificultades de índole financiera, la falta de entendimiento y conocimiento sobre temas de sostenibilidad entre la población universitaria y la resistencia al cambio.

En la fase preparatoria de la Conferencia Mundial sobre Educación para el Desarrollo Sostenible, realizada entre el 31 de marzo y el 2 de abril en Bonn (Alemania), se llevaron a cabo una serie de talleres para desarrollar recomendaciones que formarían parte de la Declaración resultante de la Conferencia Mundial. Entre las conclusiones del taller “Drivers and Barriers for implementing sustainable development in higher education” destacan las siguientes: (a) La EDS está relacionada con sistemas complejos de pensamiento y aprendizaje, es un proceso de aprendizaje, no un producto; (b) El cambio hacia la sostenibilidad en las universidades es sistémico y debe estar orientado hacia un aprendizaje transformador, abordando los problemas de sostenibilidad desde diferentes ángulos disciplinarios, perspectivas culturales, temporales y espaciales; (c) La EDS se ocupa de las actitudes y valores, tan importantes como el logro de conocimientos y la comprensión; (d) La EDS requiere de una enseñanza transdisciplinaria (como el propio concepto de DHS); (e) Es esencial que la transformación sea hecha sobre la base de conocimientos sólidos, aportados tanto por la docencia, como por la investigación (Holmberg y Samuelsson, 2006).

Stephens y colaboradores (2008) categorizan las percepciones acerca de cómo debe la educación superior contribuir a la transición de la sociedad hacia la sostenibilidad (a) La educación superior debe ser modelo para la sociedad en sus prácticas sostenibles; (b) Debe formar habilidades de integración, síntesis y formas de pensamiento que permitan al futuro egresado hacer frente a los complejos problemas y retos que plantea la sostenibilidad; (c) Debe “buscar inspiración” para definir sus problemas de investigación en el mundo real, esto es, deben estar dirigidos a abordar los urgentes retos de la sostenibilidad social; y (d)

Debe promover y mejorar la colaboración entre personas e instituciones tanto dentro como fuera de sus propios marcos, para resignificar a las universidades como agentes transdisciplinarios, integrados y entrelazados con otras instituciones sociales.

Los autores identifican 5 elementos críticos que las universidades deben tener en cuenta para lograr la transformación hacia la EDS: (a) los retos fundamentales de la sostenibilidad en la región, esto es, identificar las necesidades del entorno; (b) la estructura de financiación y la independencia; (c) la organización institucional; (d) fortalecimiento de los procesos democráticos y (e) la comunicación e interacción con la sociedad.

El análisis de los esfuerzos realizados por las Universidades de Arizona y de Carolina del Sur, de Estados Unidos, como ejemplos de buena práctica en el tema, concluye que se requiere de la existencia de un fuerte comité institucional soportado por una clara filosofía de sostenibilidad que se vea reflejada en la misión institucional, sus metas, objetivos y políticas.

Un componente clave en la integración de la sostenibilidad en la enseñanza es la convicción personal y el compromiso de los dirigentes de ambas instituciones, lo que ayudó a que profesores y demás personal incorporaran los conceptos de sostenibilidad en sus responsabilidades laborales, acompañado de una fuerte campaña de capacitación del personal. Los resultados del estudio sugieren que la EDS requiere de una combinación de compromiso personal y la participación de todo el campus en las iniciativas (Davis et al., 2003).

Wals y Jickling (2002) sostienen que la integración de la sostenibilidad en la educación presupone el replanteamiento de las misiones institucionales, en el que participen todos los de actores en la universidad, lo que debe conducir a la reformulación de las metas y objetivos de la enseñanza y programas de investigación y se traduzca en una estrategia común

. Los autores discuten la vaguedad del término sostenibilidad y puntualizan algunas aristas importantes del mismo, como una especie de definición operativa que puede contribuir en gran medida a la mejora del potencial educativo desde una perspectiva más emancipadora.

Estas aristas suponen ver a la sostenibilidad como construcción social, como una ideología política; como una visión de trabajar en pro del bienestar común; como un marco normativo, ético y moral; como innovación y catalizador para el cambio; como una herramienta que ayuda a pensar. Vista así, la sostenibilidad es un fenómeno complejo, por lo cual su introducción en la educación debe ser de carácter interdisciplinario, sistémico y holístico, de modo que abarque la cognición, las actitudes, emociones y habilidades. Los autores plantean que la EDS no se presta a la planificación unilateral, lineal o a un paradigma científico reduccionista, sino que debe privilegiar la integración sistémica entre la teoría y la práctica, en una praxis sistémica. Wals y Jickling (2002) apuntan que la enseñanza de la sostenibilidad requiere de la transformación de los modelos mentales, sobre la base de un debate profundo acerca de normativas, ética, convicciones y valores. Wagner y Dobrowolski (2000, citado por Wals y Jickling, 2002) señalan que la reorientación didáctica para la sostenibilidad debe estar orientada a: un enfoque en competencias y habilidades superiores de pensamiento; la adopción de principios holísticos y competencias prácticas sistémicas; la EDS requiere un inicio temprano, es decir, desde la enseñanza básica; reflexión crítica de la propia labor docente; auto-compromiso y la asunción de responsabilidades; la potenciación de los alumnos, permitiéndoles trabajar en la solución de los problemas reales que ellos mismos han identificado; aprecio y respeto por las diferencias; la sostenibilidad requiere coraje, en palabras de los autores, "atrévete a ser diferente"; la sostenibilidad requiere creatividad, no existen recetas de perfección. Esta reorientación requiere de profundos cambios en las estrategias didácticas, orientadas a la solución de problemas, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje permanente.

Una importante red que agrupa universidades que promueven la EDS es la International Sustainable Campus Network (GUNI)[1], que cuenta, entre otros recursos, con el Observatorio Universidad y Compromiso Social. Este observatorio promueve la innovación y el intercambio de conocimiento entre la sociedad y las instituciones de educación superior (IES) mediante la publicación permanente de buenas prácticas globales, regionales y locales, las que son clasificadas por regiones (Asia y Pacífico, Estados Árabes, América del Norte, Europa, América Latina y el Caribe), así como por conceptos o áreas temáticas (Torres y Trápaga, 2010).

Otra red constituida para promover y apoyar la EDS es la Global Higher Education for Sustainability Partnership (GHESP)[2], conformada por la organización Líderes Universitarios para un Futuro Sustentable, la Asociación Internacional de Universidades, el programa Copernicus[3] y la UNESCO, entre cuyos objetivos se encuentran promover la aprobación y

Ver Website: <http://www.international-sustainable-campus-network.org/index.php?id=1>, consultado el 2 de febrero de 2009.

[2] Ver Website http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=34701&URL_DO=DO_TOPIC&URL _SECTION=201.html, consultado el 4 de mayo de 2010.

[3] COPERNICUS (Programa de cooperación en Europa para la Investigación sobre la Naturaleza e Industria a través de la Universidad de Estudios Coordinado) es un programa de la Conferencia de Rectores Europeos, diseñado para reunir a las universidades y otros sectores europeos interesados en promover una mejor comprensión de la interacción entre el hombre y el medio ambiente y colaborar en asuntos ambientales comunes.

[1]

aplicación plena de los tratados de Talloires, Kyoto, y Copérnico; mejorar el desarrollo de centros regionales de excelencia en los países desarrollados y en desarrollo y la eficacia de las redes entre ellos; producir herramientas orientadas a la acción para universidades, gerentes, administrativos, docentes y estudiantes, diseñadas para pasar del compromiso a la acción concreta[1].

Como ya se ha enfatizado, las vías para promover la EDS son muy variadas, dependen no sólo de la voluntad política de las autoridades universitarias para llevar a cabo las acciones, sino también de la cultura organizacional, las tradiciones de las instituciones, las características locales, regionales y nacionales, el nivel de preparación de docentes e investigadores, fuentes de financiamiento, orientaciones político ideológicas de los actores involucrados, entre otros factores.

Por otro lado, las acciones encaminadas a promover y fortalecer la EDS deben encontrarse en las tres funciones sustantivas universitarias, docencia, investigación y extensión, las que de algún modo se ven refrendadas en las estrategias y estilos de gestión de la institución como un todo.

El Plan de acción de esta red puede ser consultado en el sitio http://portal.unesco.org/education/en/files/37578/11037253463GHESP_Action_Plan_December_04.pdf/GHESP_Action_Pla n_December_04.pdf, consultado el 4 de mayo de 2010.

[1]

Gestión organizacional para fortalecer la EDS en instituciones de educación superior.

Asumir la EDS requiere disponer de estructuras organizacionales que coadyuven a potenciar el cambio y la transformación a todos los niveles. Las universidades cuentan generalmente con una estructura organizacional tradicional, que ha sufrido cambios mínimos gracias a reformas universitarias en momentos de crisis, sin embargo, conservan en esencia la estructura de “territorios de saber/poder” (Carrizo, 2006), dispuestos en cátedras, decanatos, departamentos, etc., generalmente asociados a un campo disciplinar específico. Esto condiciona, en gran medida, que los instrumentos básicos asociados a la formación de profesionales (programas, currículos, evaluación, capacitación de docentes, estructuras de comunicación y mediación entre diferentes campos de saber, etc.) estén sujetos también a las reglas de estos compartimentos estancos, de modo que se genera una resistencia a su modificación. Como plantea Carrizo (2006), “La Universidad, como institución productora de conocimientos y formadora de opinión y tendencias, tiene una responsabilidad social incuestionable”, y si asume esta responsabilidad con seriedad está obligada a transformarse en correspondencia con los cambios que van teniendo lugar en la sociedad que le cobija.

diseñado para reunir a las universidades y otros sectores europeos interesados en promover una mejor comprensión de la interacción entre el hombre y el medio ambiente y colaborar en asuntos ambientales comunes.

[1] El Plan de acción de esta red puede ser consultado en el sitio http://portal.unesco.org/education/en/files/37578/11037253463GHESP_Action_Plan_December_04.pdf/GHESP_Action_Pla n_December_04.pdf, consultado el 4 de mayo de 2010 .

Entre las transformaciones que están teniendo lugar en las universidades destacan la introducción de innovaciones en los métodos de gestión, en el tratamiento de los temas medioambientales, la creación de y adhesión a redes de conocimientos, y por supuesto, las innovaciones en las formas de gestión de sus 3 funciones sustantivas, docencia, investigación y extensión.

Para hacer posible y llevar a efecto estas innovaciones habría que considerar el fortalecimiento de una cultura que provea marcos de referencias que permitan a las universidades la interpretación de sí mismas y su papel en el mundo actual, a partir de la construcción de nuevos valores, subjetividades, tipos de conductas y actitudes que permean diversas dimensiones de lo humano (lo ecológico, lo político y lo valoral o axiológico, entre otras) para configurar, en última instancia, la tonalidad de las acciones de los distintos actores sociales, desde las cuales se opta por la construcción de un mundo más humanizado.(Rebellato, 2000), clarifica este concepto cuando plantea que al hablar de cultura se refiere a “ ..una matriz generadora de los comportamientos, hábitos, lenguajes, valores, relaciones sociales. La cultura es constitutiva de los sujetos, de su diversidad y de su protagonismo o de su ratificación”). Una característica ineluctable del concepto de cultura es su construcción colectiva, por lo que se trata de contribuir, desde esta concepción, a la elaboración de una epistemología de la educación para la sustentabilidad, tal como enfatiza Tünnermann, (2011):

“Será preciso construir una modernidad ética, que mantenga los valores del humanismo y de la igualdad de derechos entre todos y cada uno de los seres humanos, subordinando el poder técnico y político a los valores de la ética. En este sentido, si bien la Universidad debe generar conocimientos y dotar a sus graduados de las competencias y destrezas necesarias para el ejercicio de su especialidad, no puede descuidar su carácter de centro por excelencia del cultivo de una conciencia ética, crítica y responsable ante la problemática mundial y nacional. La Universidad no puede renunciar a su misión de institución forjadora de una cultura de responsabilidad social, que va más allá de la función de preparar el capital intelectual de alto nivel del país”.

También habrá que considerar la importancia del concepto de Responsabilidad Social, en tanto que configura conductas éticas y plantea a la organización universitaria ir más allá de lo estrictamente demandable y exige conductas de corresponsabilidad con su entorno (ambiental y humano, a nivel interno y externo). Por tanto, se define a una universidad socialmente responsable “ aquella que desarrolla una capacidad de gestión ética, que permite la reconfiguración permanente de sus esfuerzos docentes, de investigación y de extensión para generar profesionales capaces de dar solución a los complejos problemas del mundo actual y personas con un alto nivel de compromiso y de ciudadanía global responsable por su participación en la transformación permanente de su entorno familiar, profesional y social” (Torres y Trápaga, 2011).

Estamos reflexionando entonces acerca de la importancia de transformar la gestión universitaria considerando los impostergables cambios en la cultura organizacional, de tal manera que esté en capacidad de responder a los desafíos que demanda la sustentabilidad y cumplir con los criterios de calidad y pertinencia social desde esta perspectiva, en este sentido pongo a vuestra consideración las siguientes dimensiones para que sean analizadas como lineamientos orientadores en la toma de decisiones para la gestión de las universidades dispuestas al cambio: 1.-Gestión Administrativa Sostenible. Corresponde a las universidades un importante papel en la generación de políticas públicas para promover la EDS, que abarquen los distintos niveles educativos: enseñanza pre escolar, básica, media y superior, y que considere los cambios oportunos en sus planes de estudios, así como la formación de los docentes y/o investigadores que conforman las instituciones educativas. Las universidades deben ser organizaciones que aprenden, con estructuras y con objetivos institucionales en congruencia con una ética que

propugne un modelo de vida pública y privada para la sustentabilidad. Es vital que las estructuras organizacionales permitan coordinar y promover la agenda de sostenibilidad desde su planeación, implementación, evaluación y medición de impactos al interior de la institución y en el contexto social y geopolítico en la cual está inmersa, así como promover la adhesión a redes de conocimiento sobre el tema de EDS. Instituciones que desarrollen indicadores de rendimiento y de impactos, que permitan cuantificar y cualificar los niveles de cumplimientos de los objetivos de sostenibilidad; políticas que regulen procesos de estimulación y evaluación que valoren las iniciativas de sustentabilidad. Estilos de gobernanza donde prevalezca la descentralización en la toma de decisiones, principios de autonomía en la ejecución presupuestaria en congruencia con la planeación estratégica de las distintas estructuras de la organización, que contemplen partidas presupuestales que financien de manera prioritaria los esfuerzos académicos, de investigación, de extensión y/o proyección social hacia la sustentabilidad. Una cultura de gestión administrativa sustentable requiere la adscripción a políticas (nacionales e internacionales) de evaluación de los niveles de cumplimiento de sustentabilidad, de tal modo que sirvan de base para la obtención de financiamientos o inversiones para los diversos programas universitarios. Así como la creación de políticas de promoción y difusión dirigidas a la totalidad de la comunidad universitaria y sus socios externos, a partir del uso de estrategias didácticas innovadoras con el fin de apropiar a todos los actores sociales de la concepción de Desarrollo Humano Sustentable. Esta cultura comprende también la trasparencia y rendición de cuentas en la gestión.

2.-Gestión Académica Sostenible.

Se impone la inserción en las mallas curriculares, a nivel de pre y posgrado, del tema de la sostenibilidad, de la ética, educación ambiental, social y política, con un enfoque transdisciplinario, no asociado sólo a disciplinas y/o carreras específicas. Se requiere que las evaluaciones de los planes de estudio respondan a las demandas reales de la sociedad, de sus necesidades, y en especial, las que abordan problemas relacionados con la sustentabilidad (económicos, sociales y ambientales); las revisiones curriculares deben considerar la capacitación de los docentes en temáticas vinculadas a la sustentabilidad y estrategias pedagógicas innovadoras, como medida para atenuar la resistencia a los cambios que se proponen en los planes de estudio. Una cultura de gestión académica sustentable supone el desarrollo de capacidades individuales y colectivas a partir de experiencias de aprendizaje que articulen teoría y práctica, relacionen lo cognoscitivo y lo afectivo, fortalezcan el juicio valorativo, el desarrollo del pensamiento complejo y la transdiciplinariedad, la comprensión de la interculturalidad y el respeto a la vida, lo que engendra formas de actuar de manera crítica y reflexiva, actitudes y maneras de proceder desde la profesión, y como ciudadano responsable, sobre la realidad social, local, regional, nacional e internacional. Las revisiones curriculares deben apoyarse en la definición de aprendizajes de salidas o lerning outcomes para la sustentabilidad, los cuales han de estar referidos no sólo a la educación formal, sino incluir también los aprendizajes co-curriculares y extraescolares. Aprovechar los espacios de oportunidad y escenarios alternativos para favorecer el intercambio entre los saberes académicos y los saberes populares; fortalecer los intercambios estudiantiles, académicos y de empleados en general, con el fin de aprovechar los núcleos de conocimientos, buenas prácticas, comunidades de prácticas y de aprendizajes, redes virtuales, entre otras, en el tema de la sostenibilidad como una estrategia para la gestión del conocimiento.

Se recomienda la inclusión de acreditación académica particular para los estudiantes que participen en proyectos que fortalezcan la sustentabilidad, los que pueden a su vez formar parte de un portafolio personal que acredita la experiencia y capacidades del estudiante en la gestión de la sustentabilidad. Por último, y no menos importante, se debe privilegiar la interconexión permanente entre la docencia, la investigación y la extensión o proyección social universitaria.

3.- Gestión Ambiental Sostenible.

El ser humano forma parte del planeta tierra y ésta es nuestra morada, para conservarla y mejorarla, se necesita de la promoción de una cultura ecológica, de respeto no solo a la especie humana, sino a todas las especies que pueblan el planeta y a sus entornos vitales. La educación debe promover un mayor reconocimiento y reencuentro con el orden de la naturaleza, asunto que tendrá repercusiones en la consciencia y el accionar del ser humano, en la sensibilización para apreciar la vida circundante, incluyendo en el sentido de vida, en la intimidad de nuestro ser, de nuestra condición de persona, la dimensión medioambiental, acercando la formación a la construcción de un modelo de plenitud colectiva, social. Una cultura de gestión ambiental sustentable requiere de la elaboración de declaraciones medioambientales en congruencia con el cuidado del patrimonio natural y la biodiversidad de la región donde se inserta la universidad, y que estos aspectos formen parte, de manera transversal, de las distintas mallas curriculares de las carreras y se fortalezcan a través de la investigación y la extensión universitaria. Las líneas de investigación deben favorecer el desarrollo de proyectos sobre la sustentabilidad, que coadyuven a disminuir los impactos negativos de la institución sobre el medio ambiente. Corresponde a la institución socializar el conocimiento a partir de la formación de toda la comunidad universitaria sin distinciones (autoridades, profesores, estudiantes, empleados) y de los actores sociales con los cuales interactúa, en lo referente al tema ambiental, a fin de compartir esfuerzos para el cuidado de la biodiversidad y el patrimonio natural.

4.-Gestión Política para la Sostenibilidad.

La educación se asume como una práctica emancipadora que permite develar la relación existente entre conocimiento y poder, lo que favorece ir construyendo una cultura política que tendrá implicaciones personales y colectivas en la formación de todos los actores sociales implicados en el acto educativo, impactando en el fortalecimiento del DHS y en la construcción de una democracia crítica. Una cultura de gestión política para la sustentabilidad se basa en una formación socialmente responsable de todos los actores involucrados en este proceso, que coadyuva a la construcción de una ciudadanía democrática, preparada y formada para impugnar las prácticas antidemocráticas y orientadas hacia el compromiso con la construcción de identidades políticas diferentes y sistemas de gobernabilidad más humanos. Una cultura política sustentable fundamenta la construcción de una ciudadanía crítica capacitada, que participa en la promoción e implementación de políticas que fortalezcan la igualdad social, la justicia, vigilancia ciudadana, auditoría social, en resumen, la participación ciudadana en la distribución equitativa de la riqueza y del poder con base en la legitimidad, de tal modo que no se permita la instauración, de ninguna manera ni en ningún nivel, de formas de dominación y de exclusión. Esta cultura contribuye sustancialmente a la construcción de un modelo de civilización alternativa que no acepta los sistemas de gobierno que permiten la corrupción y la impunidad.

5.-Gestión Ética para la Sostenibilidad.

A las instituciones de educación superior les corresponde un importante papel en la construcción de una ética de responsabilidad individual, colectiva, social y ecológica.

Educar para el desarrollo sustentable supone fortalecer la capacidad de un liderazgo socialmente comprometido con procesos de transformación de la realidad hacia la implantación del bien común, la equidad, la justicia, la libertad, la paz, el respeto a la interculturalidad y al medio ambiente, por lo que no tienen cabida, desde esta perspectiva, los discursos y formas de comportamientos que exhiben una neutralidad axiológica y por ende, política. Una cultura para el fortalecimiento de la ética sustentable implica la necesidad de diseñar estrategias que permitan problematizar la responsabilidad individual y colectiva y comprender cómo el resultado de estas actuaciones afectan el futuro de las naciones, frente a la práctica instituida que orienta la maximización del beneficio individual en detrimento del bien común como una vía para alcanzar el éxito personal. Una formación ética contribuye a la construcción de un compromiso por la justicia generacional.

Evaluación.

Transformar el modelo de gestión de la Universidad hacia la Responsabilidad Social, de modo que trascienda hacia a un modelo educativo que promueva el Desarrollo Humano Sostenible requiere la implementación de una práctica de evaluación permanente que considere, por un lado, el diagnóstico sistemático del Ethos Oculto Universitario (14) a fin de conocer la brecha existente entre el deber ser y el es de la institución; y por otro, la evaluación de los impactos generados por la práctica de la Responsabilidad Social. Por lo tanto, la universidad debe establecer con claridad, las necesidades, actuaciones adecuadas e impactos esperados por grupos de interés tanto internos como externos.(15)

Lo anterior, permitirá establecer las expectativas e intereses razonables de los grupos antes mencionados, mismos que serán considerados en la determinación de indicadores (GRI, 2006) y por consiguiente en la elaboración de memorias de sostenibilidad, como vía idónea para informar con claridad y transparencia los impactos positivos y negativos de las acciones de la universidad.

Para una mayor comprensión de este aspecto, se presenta a continuación a manera de ejemplo, una tabla que refiere algunas de las necesidades, actuaciones adecuadas e impactos esperados para el caso de los estudiantes y algunos indicadores vinculados a la primera necesidad.[16]. Lo propio, corresponderá al resto de las necesidades y grupos de interés. .

14.-El diagnóstico del Ethos Oculto Universitario consisten en determinar en qué medida la institución promociona o no una verdadera Responsabilidad Social Universitaria, tomando en cuenta a sus principales actores: estudiantes, docentes, administrativos, egresados, autoridades. Permite evaluar el conjunto de valores ejercidos en la práctica cotidiana de la comunidad universitaria, sus hábitos y su modo de interactuar en ella, no siempre reconocidos de modo consciente, y contrastar los resultados de la evaluación con los postulados de la filosofía que exhibe la institución, tratando de identificar la brecha existente entre “lo que se dice” y “lo que se hace”.

15.-Grupos de interés internos: Grupos sociales que se encuentran dentro de la estructura de la organización, léase: estudiantes, personal de administración y servicios , personal docente y/o investigador , y tomadores de decisiones (autoridades que conforman el Gobierno universitario, incluyen a Patronos, accionistas o propietarios). Grupos de interés externos: Grupos sociales no pertenecientes a la estructura interna de la organización, que se relacionan con ésta desde su independencia orgánica (Proveedores, otras instituciones de Educación Superior, agentes sociales, autoridades públicas o poderes públicos, sociedad y comunidad local, regional, nacional e internacional, medio ambiente o entorno natural).

16.-Torres Mariela, M., Trápaga., Y., Alonso y Nuñez, M (2001). [Elaboración de Indicadores de Responsabilidad Social para Universidades]. Datos no publicados.

A Modo de Conclusión.

Una educación con calidad y pertinencia social requiere que los principios de la Sostenibilidad y de la Responsabilidad Social estén presentes en la Misión, Visión, Objetivos y en la Planeación Institucional de la Universidad, de manera que desde este soporte se deriven las políticas de gestión que articularán las acciones en la comunidad universitaria y en la sociedad, con el fin de fortalecer el impacto positivo de la institución en el Desarrollo Humano Sostenible. Las Instituciones de Educación Superior, deberán considerar las recomendaciones de la Iniciativa Mundial (GRI), a fin de publicar sistemáticamente sus Memorias de Sostenibilidad, para divulgar y rendir cuentas, frente a grupos internos y externos, con respecto al desempeño de la gestión ética y socialmente responsable. Lo anterior, privilegia a la universidad como instancia crítica permanente y como estructura ejemplarmente ética tanto en sus funciones sustantivas, como en su modelo de gestión. Por último, la sistematización de las estrategias, acciones y prácticas ligadas al modelo de Educación para la Sostenibilidad y la Responsabilidad Social, considerando las funciones sustantivas docencia, investigación y extensión y, las dimensiones laboral y ambiental, puede constituir una fuente de análisis para la creación de políticas educativas nacionales. Estoy convencida que la educación puede contribuir a la reordenación del mundo conforme a los valores de la sostenibilidad, a la reconciliación del ser humano con su entorno natural y social, por lo que estas reflexiones constituyen una aportación para abrir el diálogo.

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Mesa de Trabajo N°1 Moderador Alejandro Tudela

1.1.-Jimenez Alvarado, Gladys – Rivieri, Eugenia Titulo: “ Responsabilidad Social: concepciones iníciales en estudiantes PUCV” Institución: Universidad Católica de Valparaíso.

1.2.-Navarro Saldaña, Gracia Titulo: “ Impacto del Modelo Educativo UCO0714 en la formación profesional, desde la percepción de los egresados Institución: Universidad de Concepción 1.3.-Rebolledo Piña, Olga - Riquelme Sandoval, Sandra Titulo: “Formación de la Responsabilidad Social en un contexto de Asociatividad : Universidad, Municipalidad y Comunidades Mapuche” Institución: Universidad de la Frontera 1.4.-Rubio Aguilar, Verónica Francisca Titulo: “La Universidad como Constructora de ciudadanos socialmente responsables: análisis de los discursos de los académicos de una universidad Chilena” Institución: Universidad Santo Tomás, Viña del Mar

Presentación.

Mg. Olga Rebolledo Piña orebolle@ufro.cl Mg. Sandra Riquelme Sandoval

Resumen trabajo : Formación de la Responsabilidad Social en un contexto de asociatividad: universidad, municipalidad y Comunidades Mapuche.

Autoras: Olga Rebolledo Piña. orebolle@ufro.cl Sandra Riquelme Sandoval. sriquel@ufro.cl UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA CHILE

Este trabajo tiene como objetivo relatar la puesta en práctica del nivel tres del Modelo Educativo para educar la Responsabilidad Social del Proyecto MECE SUP UCO 0714. En este nivel se deben incorporar en los programas de pre-prácticas y prácticas profesionales el ejercicio y evaluación de actividades y comportamientos socialmente responsables.

La Universidad de La Frontera, la Municipalidad y las Comunidades Mapuche del sector Boyeco todos de Temuco, conforman un Comité Tripartito para implementar un Consultorio Docente Asistencial en el territorio Boyeco. Misión: “concepción integral y una sólida base científica, ética y moral, asumiendo un compromiso con el entorno biosicosocial y la diversidad cultural del sector Boyeco”.

Abre sus puertas en enero de 2010 y desde sus inicios incorpora estudiantes en práctica de las Facultades de Medicina, Educación, Ciencias Sociales y Humanidades y Agronomía de la UFRO. La experiencia basa su accionar la Animación Sociocultural, conjunto de prácticas basadas en una pedagogía participativa, actúa en diferentes ámbitos del desarrollo de la calidad de vida. Enmarcada en la prevención primaria, la territorialidad e interdisciplinariedad y salud intercultural.

Visualizamos: estudiantes de diversas carreras conforman equipos de trabajo, elaboran, desarrollan y evalúan intervenciones con marcado énfasis en responsabilidad social; progresivamente aumenta la participación de la comunidad rural en la elaboración, implementación y evaluación de las iniciativas; en la atención de “salud” se acercan la cultura mapuche y la cultura occidental, emergiendo la conformación del consejo consultivo en salud intercultural con significativa representación de líderes y lideresas mapuche.

Palabras claves: responsabilidad social, asociatividad, salud intercultural.

Formación de la Responsabilidad Social en un contexto de Asociatividad: Universidad, Municipalidad y Comunidades Mapuche.

Mg. Olga Rebolledo Piña orebolle@ufro.cl Mg. Sandra Riquelme Sandoval sriquel@ufro.cl Agradecimientos: Lic. T.Soc. Pamela Cornejo Sepúlveda

RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA

ASOCIATIVIDAD

UFRO

CESDA BOYECO

MUNICIPALIDAD TEMUCO

COMUNIDADES MAPUCHE

SALUD INTERCULTURAL

Objetivos del COMITÉ DE DESARROLLO LOCAL EN SALUD COLLIMALLIN-QUINAHUE.

Principales Propuestas Comité de Desarrollo Local en Salud Collimallin-Quinahue.

• • • •

Incorporación de un 2do. Paramédico, en Posta CollimallínQuinahue, asesor intercultural Habilitación EMR y Visita semanal de TENS en sector Quinahue Implementación formación monitores en salud intercultural (salud biomédicas – salud mapuche) Apoyo en la consolidación del Comité Consultivo

CONCLUSIONES • MUNICIPALIDAD • SOCIOS COMUNITARIOS • UFRO

Presentación.

Dra. Gracia Navarro Saldaña Universidad de Concepción

•Título del Trabajo. “Impacto del Modelo Educativo UCO0714 en la formación profesional, desde la percepción de los egresados” •Nombre y apellidos de todos los autores, Navarro Saldaña Gracia •Dirección electrónica de todos los autores. gnavarro@udec.cl •Institución. Universidad de Concepción •Resumen Desde el año 2004, la Universidad de Concepción y otras universidades chilenas implementan un modelo educativo para la formación de comportamientos, actitudes y valores asociados al ejercicio profesional socialmente responsable. Incluye tres niveles de formación; enfatiza aprendizajes cognitivos, afectivos y conductuales para lograr la competencia profesional de actuar con responsabilidad social, teniendo en cuenta los impactos sociales y ambientales del ejercicio profesional y contribuyendo a generar equidad para el desarrollo.

Se describe el impacto del modelo educativo UCO0714 desde la percepción de los primeros egresados de la carrera de Psicología de la UdeC. Se aplica encuesta para identificar los aprendizajes logrados, a través de tres asignaturas, acerca de la responsabilidad social del psicólogo, en el desempeño de su rol; así como la importancia atribuida por el egresado a la formación recibida en responsabilidad social profesional (RSP) . Los resultados indican que los egresados califican con 6,3 promedio, los aprendizajes en responsabilidad social profesional. Perciben aprendizajes cognitivos, afectivos y conductuales en similar proporción. Destaca en lo cognitivo el concepto de RSP e indicadores de su ejercicio; la aceptación y disposición a asumir la RSP en lo afectivo y, las habilidades para la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo, en el plano conductual.

Se concluye que el modelo educativo tuvo impacto en el aprendizaje de la RS y que es necesario investigar para establecer si existen diferencias en el desempeño profesional entre quienes recibieron o no el modelo educativo y las variables mediadoras del efecto del modelo.

Palabras claves: Modelo educativo- Responsabilidad social profesional-Impacto

“Impacto del Modelo Educativo UCO0714 en la formación profesional, desde la percepción de los egresados”

Dra. Gracia Navarro Saldaña Universidad de Concepción VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y Evaluación

Antecedentes •

Desde el año 2004, la Universidad de Concepción y otras universidades chilenas implementan un modelo educativo para la formación de comportamientos, actitudes y valores asociados al ejercicio profesional socialmente responsable.

•

El modelo incluye tres niveles de formación con énfasis en aprendizajes cognitivos, afectivos y conductuales necesarios para lograr la competencia profesional de actuar con responsabilidad social, teniendo en cuenta los impactos sociales y ambientales del ejercicio profesional y contribuyendo a generar equidad para el desarrollo.

•

Ya se tiene diez egresados en la Universidad de Concepción y surge la pregunta: ¿Cuáles son los impactos del modelo educativo en la formación profesional?

VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y

Objetivo y método •

Objetivo: Describir el impacto del modelo educativo UCO0714, en términos de resultados de aprendizaje, desde la percepción de los primeros egresados de la carrera de Psicología de la Universidad de Concepción, que lo recibieron en su totalidad

•

Método: se aplica una encuesta escrita o verbal a 7 egresados.

– Parte 1: calificar, de 1 a 7 los aprendizajes afectivos, cognitivos y conductuales en cada nivel – Parte 2: describir los principales aprendizajes logrados a través de tres asignaturas (niveles) en su conjunto, acerca de la RSP del psicólogo en el desempeño de su rol – Parte 3: describir la importancia atribuida a la formación recibida en RS y las razones de esa atribución.

VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y Evaluación

Resultados: Calificación de la formación recibida en responsabilidad social profesional, a través de su participación en los tres niveles de implementación del modelo educativo en RS UCO0714

VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y Evaluación

VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y Evaluación

VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y Evaluación

VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y Evaluación

Conclusiones  Todos los egresados atribuyen importancia a su formación en responsabilidad social profesional y califican como muy buena la formación recibida, con similar calificación para los aprendizajes cognitivos, afectivos y conductuales y una mejor calificación promedio de los resultados de aprendizaje a medida que se avanza en los niveles.  Perciben que el modelo educativo en sus tres niveles es importante, útil y fundamental para su desempeño como profesionales socialmente responsable, pues les permite por una parte, conocer el concepto de RSP, su educación y desarrollo, los facilitadores y obstáculos para su ejercicio profesional; tomar conciencia de su responsabilidad social profesional, valorarla y disponerse a asumirla y; por otra, aprender habilidades y comportamientos profesionales a través de los cuales se puede ejercer.  Si bien, este trabajo es una primera aproximación a los impactos del modelo educativo, es necesario investigar para establecer si existen diferencias en el desempeño profesional de quienes recibieron y no recibieron formación en el modelo educativo y las variables mediadoras del efecto del modelo (bajo qué condiciones o características de las personas genera un impacto) VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y Evaluación

Presentación.

Gladys Jiménez , Eugenia Rivieri, Maite Jiménez Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Valparaíso

1. Título del Trabajo

Responsabilidad social: concepciones iniciales estudiantes PUCV

2. Nombre y apellidos de todos los autores Gladys Jiménez Alvarado gajimene@ucv.cl Eugenia Rivieri Eugenia.rivieri@ucv.cl

3. Institución

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

4. Resumen El objetivo del estudio es identificar las concepciones iniciales que manifiestan estudiantes de primer año de las carreras participantes en el proyecto, y las consideraciones éticas comprometidas en los fundamentos que expresan para dar cuenta de los análisis de casos relacionados con el ejercicio profesional, en el contexto de los talleres realizados conforme al primer nivel del modelo de educación en responsabilidad social.

El diseño del estudio es de carácter cualitativo-interpretativo, lo que permite dilucidar categorías conceptuales y consideraciones éticas que manifiestan los estudiantes que ingresan a la institución; y desde allí poder comprender su realidad y contribuir al logro de aprendizajes de mayor complejidad, autonomía y profundidad en este sentido.

Los resultados se muestran en mapas categoriales, y son analizados desde la perspectiva de la recurrencia y elementos presentes de consenso entre los estudiantes.

Desde la mirada de los sentidos de la responsabilidad social, conforme a los planteamientos de Cristina de la Cruz, llama la atención la apropiación clara que se observa en los estudiantes participantes, del sentido clásico o consecuencialista, así como también, el sentido objetivo para la resolución de los casos desde la perspectiva del bien social que deben cuidar en el ejercicio profesional de la carrera seleccionada.

5. Palabras claves: responsabilidad social, concepciones y consideraciones éticas.

Gladys Jiménez Eugenia Rivieri, Maite Jiménez Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Identificar las concepciones iniciales respecto a responsabilidad social que manifiestan estudiantes de primer año de las carreras participantes en el proyecto, las consideraciones éticas comprometidas en los fundamentos que expresan

 Estudio cualitativo interpretativo, basado en el análisis crítico del discurso  Contexto: o Talleres realizados con estudiantes del primer año de las carreras participantes en el proyecto Mecesup UCO0714: MPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCAR LA RESPONSABILIDAD SOCIAL o Desarrollo de los talleres se aplica la metodología de estudio de casos, elaborados por los docentes a cargo de las carreras participantes en el proyecto Mecesup UCO0714. 

Unidades de análisis:

o o

categorías conceptuales de los estudiantes consideraciones éticas que manifiestan los estudiantes que ingresan a la institución

Unidades Académicas Formación Fundamental Iniciativas estudiantiles

¿CÓMO ENTENDEMOS EL SER RESPONSABLE?

Criterio de PROFUNDIDAD

FORMACIÓN EN RSU DESDE EL EJERCICIO PRACTICA PROFESIONAL

FORMACIÓN EN RSU DESDE LA DISCIPLINA Criterio de COMPLEJIDAD

APRENDIZAJE CONCEPTUAL

Criterio de AUTONOMIA VINCULACION CON EL MEDIO

-

-

“Ser empático, especialment e con los clientes” “Ser una persona

- “Mal ejemplo profesional” - “Interés por el dinero y no la filiación”

“Ser equilibrado, conjugando los intereses de una parte con los intereses de la sociedad, en la búsqueda de la justicia”

Certificación en Responsabilidad Social: Itinerario Curricular 1.Talleres de sensibilización cognitiva en torno a la responsabilidad social

1er SEMESTRE

2do SEMESTRE

2. Cursos(2) sobre RS, como asignatura de libre elección del Programa de Formación Fundamental; cada uno de ellos vinculado, principalmente a concepto y los modelos de responsabilidad social y del liderazgo prosocial

3er SEMESTRE

4° SEMESTRE

3.Curso sobre RS aplicada al ámbito profesional, integrado en el Plan de estudios de la carrera, como una asignatura optativa 4.Desarrollo de proyecto de Acción Social que dé cuenta de comportamientos de responsabilidad social a nivel competencia y de liderazgo prosocial

5.Práctica que da cuenta de la integración de objetivos y resultados de aprendizaje relacionados con el ejercicio profesional socialmente responsable en el nivel intersubjetivo y de liderazgo prosocial

6° 7° 8° 9° 10° Certificado la competencia de RS SEMESTREsobre SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE

5° SEMESTRE

Presentación.

Dra. Verónica Rubio Aguilar, Escuela de Trabajo Social, UST Viña del Mar Valparaíso

•Título del Trabajo.

LA UNIVERSIDAD COMO CONSTRUCTORA DE CIUDADANOS SOCIALMENTE RESPONSABLES: ANÁLISIS DE LOS DISCURSOS DE LOS ACADÉMICOS DE UNA UNIVERSIDAD CHILENA. •Nombre y apellidos de todos los autores.

DOCTORA VERÓNICA FRANCISCA RUBIO AGUILAR .

•Dirección electrónica de todos los autores. vrubioa@santotomas.cl vrubioa07@yahoo.es •Institución.

ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL, UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VIÑA DEL MAR, CHILE •Resumen de 200 a 250 palabras. Para ser evaluado, es necesario que en el resumen se incluya: Objetivos, Método, Resultados y Conclusiones o Discusión de resultados Esta investigación se orientó a develar la construcción discursiva de Responsabilidad Social en los académicos de una universidad chilena, a partir de algunos postulados teóricos de la Ética del Discurso de Karl Otto Apel, filósofo alemán del siglo XX, quien plantea que frente a la fragmentación de saberes y metarelatos que caracterizan el contexto postmoderno y ponen en riesgo la sobrevivencia humana, es imperativo la exigencia de una razón que mediante la argumentación logre consensos entre los intereses personales y valores comunes compartidos.

Según esto se formula un análisis de la Responsabilidad Social en el contexto de la educación superior, trasladando los aportes de Apel, al entendimiento de la universidad como comunidad ideal de comunicación, que dialoga y se ocupa de su entorno, transformándose en una universidad de calidad socialmente responsable.

Los principales resultados dicen relación con un discurso que comprende la RS desde la reciprocidad humana y que detenta una opinión del Estado desde las ausencias de su rol en educación, facilitando las actuales condiciones de mercantilización e inequidad del sistema educativo actual Discursos que surgen en una cultura caracterizada por el pluralismo y el compromiso social, evidenciando tensiones relevantes con el contexto macrosocial de la educación superior chilena actual. Confrontados los resultados con los sustentos teóricos, fue posible elaborar una fundamentación de una perspectiva de la RS en educación superior, que reconoce la necesidad de transformar las universidades desde la argumentación, comprende la RS como corresponsabilidad solidaria y tiende a la formación profesional con énfasis en la ciudadanía responsable.

•Palabras claves: RESPONSABILIDAD SOCIAL – DISCURSOS SOCIALES - ACADÉMICOS

La Universidad como constructora de ciudadanos socialmente responsables

Dra. Verónica Rubio Aguilar, Escuela de Trabajo Social, UST Viña del Mar VI Encuentro para la RS, Universidad de Concepción, Octubre, 2011.-

Problema de Investigación

Fragmentación de Meta relatos Yo Pienso

Prácticas Discursivas Consensuadas Nosotros Argumentamos

Ética de la Responsabilidad, Karl Otto Apel, 1972 Comunidad Ideal de Comunicación Cooperación interdisciplinaria en la Era de la Ciencia

Instalar discurso de RS para resolver problemas de la sociedad contemporánea Empresa, Estado y Sociedad Civil

Universidad líder al sur del país en construcción de relatos de RS

Universidad como espacio privilegiado Ética Ciudadana

Discursos de los Académicos que mantienen y promueven la RS

Expandir la RS en el sistema universitario chileno, 2001

Objetivos de Investigación Establecer los discursos que mantienen y promueven las relacionesdiscursiva sociales Develar la construcción de

Responsabilidad Social en los académicos de Caracterizar las prácticas chilena, a partir Examinar escenario actual de una universidad deelalgunos lingüísticas de RS la RS en educación superior postulados teóricos de la Ética del Discurso.

Proponer algunos elementos que desde la Ética del Discurso permitan fundamentar una perspectiva de la RS en educación superior

Justificación Teórica de la Responsabilidad Ética Individual

Ética del Discurso de Karl Otto Apel

Perspectiva conciencial

Perspectiva del lenguaje

Ética monológica abstractiva

Ética dialógica histórica

Validez objetiva del conocimiento

Validez intersubjetiva del conocimiento

Yo pienso

Nosotros argumentamos

Responsabilidad personal

Corresponsabilidad solidaria

Justificación de la perspectiva discursiva desde el Construccionismo Social de K. Gergen, 1985 •

•

El conocimiento está determinado por una red de narraciones social e históricamente situada, donde el lenguaje central.

Las personas llegan a describir, explicar o dar cuenta del mundo en que viven, concentrándose:

Procesos Sociales

Interacciones Humanas

Discursos Sociales

Tensiones en la Universidad de Calidad Socialmente Responsable CALIDAD Universidad eficiente centrada solo en la empleabilidad individual, sin medir impactos ni responder a demandas de desarrollo país

Universidad dialógica que aporta al desarrollo individual, social y económico del país, acreditando calidad

IRRESPONSABILIDAD

RESPONSABILIDA D

Universidad centrada en la captación de clientes, sin apreciar demandas sociales, ni ocuparse de impactos

Universidad centrada en las demandas sociales, por sobre calidad de la educación

DEFICIENCIA

Resultados de la investigación Discurso de la RS desde la Reciprocidad Humana Sujeto Ciudadano

Discurso de la Educación desde las Ausencias

Discurso de la Cultura desde el Compromiso Social

Sujeto Cuestionador

Sujeto Comprometido con el Desarrollo Local

Discurso de la RS desde la Reciprocidad METÁFORA DE LOS TRES MOSQUETEROS: Todos para uno y uno para todos “…la responsabilidad social la entiendo como la salida del egoísmo y el compromiso de un proyecto común que nos involucra a todos… con la ejecución de las particularidades de hacerte cargo del otro”…

La RS como compromiso y necesidad social que se encarna en lo relacional

Consensos de Responsabilidad Social •

Capacidad, actitud y voluntad

• Comportamientos prosociales que se pueden aprender •

Formación ciudadana •

•

Compromiso social

Equilibrio entre el bien personal y el bien común •

Evaluación de los impactos humanos

Discurso de la Educación desde las Ausencias METÁFORA LA EDUCACIÓN EN CHILE, UN BARCO A LA DERIVA? “yo creo que la educación en Chile perdió su rumbo, lo perdió totalmente, porque el Estado se desligó, eso hace que la educación no sea la misma para unos que para otros…” otros El Estado espectador debe transformarse en contralor y solidario

Consensos de Educación El Estado espectador debe ser contralor y solidario

•

El Estado debe garantizar la educación de calidad con equidad

•

La educación no es un bien transable en el mercado

•

La educación es formación no instrucción

• •

La educación necesita claridad valórica La RS es fin de toda la sociedad civil organizada

• •

La RS debe ser transversal en la educación Existe falta de oportunidad política para la RS en educación

• •

Inclusión actual de la RS es solo en la universidad

Discurso de la cultura del compromiso social METÁFORA DE LA BRÚJULA “…es una universidad que nunca perdió el norte en cuanto a su compromiso con la comunidad, siempre tuvo una formación muy rica en lo que su nexo con la comunidad se refiere y la responsabilidad ante el desarrollo de la región, puesto que la universidad surgió de la comunidad .”

Compromiso social, con el diálogo, con la cultura

Consensos desde la cultura •

•

Compromiso social • Sentido de pertenencia • Cultura dialógica • Pluralismo • Libertad académica • Heterogeneidad • Descentralización como origen • Diversidad cultural • Tolerancia a la diversidad Infraestructura abierta como símbolo de cultura • Visión estratégica de la RS

Discursos situados en el contexto macrosocial

RS desde la reciprocidad humana v/s RS desde la asistencialidad residual Sujeto Ciudadano v/s Individuo Experto Formación para la ciudadanía v/s Capacitación para la empleabilidad

Discurso desde el compromiso social v/s Discurso de la satisfacción personal Sujeto identificado con historia local v/s sujeto ahistórico Identificación con un contexto universitario v/s Prestación de servicios

Discurso de la Educación desde las ausencias Discurso macro de crítica a la Educación Masificación v/s Calidad y Equidad Sujeto Cuestionador Sujeto Crítico Académicos universitarios – Sociedad Civil

Fundamentación de una Perspectiva de la RS en Educación Superior

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCACIONAL ACTUAL

RECONOCIMIENTO DE LA RS EN EDUCACIÓN ES UN TEMA ARGUMENTABLE

UNIVERSIDAD COMO COMUNIDAD IDEAL DE COMUNICACIÓN RECUPERACIÓN DE ROL SOCIAL

TRANSFORMACIÓ N DE CONTEXTOS EDUCATIVOS DESDE PRÁCTICAS DISCURSIVAS

Fundamentación de una Perspectiva de la RS en Educación Superior ACADÉMICOS Dialógicos Críticos Identificados con su cultura organizacional Comprometidos con desarrollo local

RESPONSABILID AD SOCIAL Voluntad Corresponsabilid ad UNIVERSIDAD DE Formación CALIDAD Ciudadana SOCIALMENTE Plan de RESPONSABLE desarrollo Formación Integral: estratégico profesional y ciudadana, aporta al desarrollo social, acreditando calidad CULTURA Dialógica Consensuada Heterogénea Tolerante Pluralista Compromiso social

Dra. Verónica Rubio Aguilar vrubioa@santotomas.cl 56-32-2448006

Mesa de Trabajo N°2 Moderadora Nancy Rivera 2.1.Andrés Vega Valenzuela y Manuel Ardiles Reyes Titulo: “Experiencia Académica en formación de Responsabilidad Social: Una mirada del impacto social de Taller de Obras 2010 Post Terremoto 2010” Institución: Universidad de Talca.

2.2 Pérez Jiménez, Jeanette Titulo: “Primeros resultados del Itinerario hacia una Responsabilidad Social desde la formación profesional de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Católica de Temuco” Institución: Universidad Católica de Temuco

2.3 Ugueño Novoa, Álvaro - Del valle, Rodrigo Titulo: “Evaluación del Diseño e Implementación de Créditos con Pertinencia Socio comunitaria” Institución: Universidad Católica de Temuco

Presentación.

MANUEL ARDILES R. mardiles@utalca.cl ANDRÉS VEGA V. anvega@utalca.cl

TITULO: Experiencia Académica en formación de Responsabilidad Social:Una mirada del impacto social de Taller de Obras 2010 Post Terremoto 2010.

AUTORES: Andrés Vega Valenzuela anvega@utalca.cl Manuel Ardiles Reyes mardiles@utalca.cl Docentes Módulo Proyecto de Responsabilidad Social Programa de Formación Fundamental Vicerrectoría de Docencia de Pregrado Universidad de Talca RESUMEN Objetivos: •Que los estudiantes de segundo año de Arquitectura de la Universidad de Talca durante el curso del Módulo “Proyecto de Responsabilidad Social” puedan evaluar y vivenciar el impacto y responsabilidad social de su profesión.

•Incrementar la responsabilidad social de los estudiantes de Arquitectura de segundo año.

Método: Se visitaron los campamentos de Pelluhue y Curanipe intervenidos en Taller de Obras 2010 y se aplicó una entrevista semiestructurada, diseñada por los propios estudiantes con el fin de recolectar información en pos de evaluar técnica y socialmente las actividades realizadas por la Escuela de Arquitectura post terremoto en esas localidades.

Resultados: Los estudiantes verificaron la existencia de dos realidades diferentes en términos de la responsabilidad social de los proyectos realizados en Taller de Obras 2010. Una de las intervenciones tuvo un alto impacto y responsabilidad social, siendo apropiada fácilmente por la comunidad, la otra resultó de bajo o nulo impacto.

La existencia de ambas realidades, permitió la reflexión crítica sobre el impacto social de las actividades realizadas en Taller de Obras y de la responsabilidad social del profesional de la arquitectura. Además se generaron proyectos alternativos o de mejora de las intervenciones en base a la evaluación técnica.

Conclusiones: La actividad realizada permitió a los estudiantes reflexionar individual y grupalmente sobre su rol y responsabilidad social profesional. E incluir la visión de las comunidades en la generación de proyectos alternativos para futuros Talleres de Obras, generando diagnósticos participativos en las obras a realizar.

Palabras Claves: Arquitectura, responsabilidad social, impacto social.

Experiencia Académica en formación de Responsabilidad Social:

Una mirada del impacto social de Taller de Obras 2010 Post Terremoto 2010

CAMPAMENTO “LA TRILLA” y “CURANIPE” • La propuesta se focalizó principalmente en responder a las peticiones de la comunidad de los campamentos, planificando la construcción de un espacio que albergue las actividades de reunión a través de materiales de bajo costo y rápido montaje.

OBJETIVOS  Evaluar técnica y socialmente las actividades realizadas en taller de obras 2010 pos terremoto en las localidades de Pelluhue y Curanipe.  Reflexionar críticamente sobre el impacto social de las actividades realizadas en taller de obras 2010 pos terremoto en las localidades de Pelluhue y Curanipe.  Generar proyectos alternativos o de mejora de las intervenciones en base a la evaluación técnica de las actividades realizadas en taller de obras 2010.  Reflexionar sobre la responsabilidad social en el ámbito profesional de la Arquitectura.

Método • Visita a campamentos de Pelluhue y Curanipe intervenidos en Taller de Obras 2010, entrevista semi estructurada diseñada por los propios estudiantes con el fin de recolectar información en pos de cumplir los objetivos.

Resultados: • Los estudiantes pudieron verificar la existencia de dos realidades diferentes.

Una de las intervenciones tuvo un alto impacto social siendo apropiada fácilmente por la comunidad, la otra resulto de bajo o nulo impacto social.

Conclusiones: • Lo anterior permitió la reflexión individual y grupal sobre el rol y responsabilidad social de la Arquitectura. Además los estudiantes generaron proyectos alternativos o de mejora para futuros talleres de obra con criterios de responsabilidad social.

GRACIAS

MANUEL ARDILES R. mardiles@utalca.cl ANDRÉS VEGA V. anvega@utalca.cl

Itinerario hacia una Responsabilidad Social desde la Formación Profesional en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Católica de Temuco Primeros Resultados Mg Jeanette Pérez Jiménez Centro de Ética y Responsabilidad Social

TITULO: Primeros resultados del Itinerario hacia una Responsabilidad Social desde la formación profesional de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Católica de Temuco.

La Competencia de Actuación Ética y el curso de Ética Profesional.

AUTORA: Mg. Jeanette Pérez Jiménez DATOS DE CONTACTO: INSTITUTO DE ESTUDIOS TEOLÓGICOS, Centro de Ética y Responsabilidad Social Juan Pablo II CAMPUS SAN FRANCISCO CASILLA 15 D E mail. jeperez@uct.cl Fonos: 205225.

PALABRAS CLAVE: Ciudadanía, Autonomía, Ética Profesional, Formación, Ingeniería.

Desde la sistematización de los cursos de Ética profesional para las carreras de la Facultad de Ingeniería surge esta reflexión teórica y metodológica respecto a cómo despertar y poner en práctica habilidades y proyectos profesionales en los estudiantes.

El sustento teórico se encuentra en la convergencia y discusión de éticas personalistas y dialógicas. En una tríada que comienza en la alteridad de Lévinas, sigue con la ética del cuidado de Boff y culmina en la praxis de la ética de la responsabilidad en Jonás. La técnica no es neutra.

Esta tríada sólo es posible en un trabajo procesual personal y argumentativo del estudiante, quien resignifica su vocación y su concepto de desarrollo en cuanto identidad y praxis profesional.

La competencia de actuación ética nos sitúa en la búsqueda de lo esencial de nuestra vida, pues es una actitud, un camino y una finalidad (horizonte). Luego, nuestro gran desafío como sociedad es repensar una ética que sea el alma del desarrollo y del humanismo y que posibilite un crecimiento y plenitud de la persona.

El camino planteado consigna pasos o etapas que cada persona discierne y que determinan el desarrollo de la conciencia social y del compromiso profesional con los otros. Pasos que son acompañados y evidenciados.

Para discernir, lo fundamental, será la contextualización, el ingeniero en formación requiere plantear su opción fundamental de desarrollo profesional. La responsabilidad de la universidad es formar profesionales que SE HACEN responsables de sí mismos y sus contextos.

Los resultados de este itinerario los comenzamos a conocer y quisiéramos compartirlos.

La pregunta inicial

• ¿Como despertar y poner en practica habilidades y proyectos profesionales en los estudiantes de Ingeniería de manera que experimenten la RS?

“Un ingeniero que no ejerce su responsabilidad social y cultural debe ser considerado un parásito”.

De la apertura a la Primera Convención Mundial de Ingenieros, Hannover, 2000.

¿En qué hemos avanzado?

• ISO 26000 • TECNOETICA

• Universidad - individuo L•I Ética Curso de Ética Profesional IET1431 I B A S N O P S E R • Competencia de Actuación Ética. 3 niveles.

D A D Discernimiento • Estudio -Trabajo El paso por la universidad •

SOC IAL

• •

Contexto: Realidad conocida y siempre por descubrir ver ms allá. El nuevo descubrir la Cuántica El otro: posibilidad de identidad rescatar el pensamiento levinasiano “ soy amado, soy nombrado, existo” .

Comunidad círculo de relaciones primeras que dan la identidad cultural.

Protagonismo: reconocerse como ser actuante en la historia  Autonomía, el desafío de “hacerse cargo de uno mismo”  Profesión, mirar con amor la disciplina, tener un proyecto vocacional  Ética: Discernimiento permanente mejoramiento continuo. 

Itinerario en la formación CONVIVIR. • Desafíos de apertura a ser protagonista de la historia.

• Construcción en diálogo. Ser con otros • Personalismo comunitario. Integra dimensión simbólica y cognitiva • Solidaridad. Justicia social por un bien común.

• Largo plazo.

COEXISTIR. • Construcción de Desarrollo Social en el Mercado Laboral.

• Formación profesional con fuerte dimensión publica • Individualismo responsable • Corresponsabilidad publica de mediano plazo.

• Solidaridad. Justicia distributiva.

• Mediano Plazo SOBREVIVIR. • Mecanismos de adaptación al mercado laboral (universidad) • Desarrollo individual • Utilitarismo Social • 3E. Economía Eficiencia Eficacia • Solidaridad: filantropía, caridad.

• Corto plazo.

Competencia de Actuación Ética Nivel 1  Descubre dilemas éticos en la vida cotidiana personal y social, describiendo sus causas y consecuencias así como los valores éticos en juego Nivel 2  Juzga dilemas éticos del ámbito profesional, utilizando principios éticos universales que tienen como base la justicia, el bien común y la dignidad de la persona, y que se concretan en los derechos humanos individuales y colectivos.

Nivel 3  Actúa frente a dilemas éticos complejos de su propia realidad personal y profesional, poniendo en práctica valores contrastados con los principios éticos universales, demostrando un espíritu de servicio social en su desempeño profesional.

GRACIAS.

Presentación. Álvaro Ugueño N. Rodrigo del Valle M. Universidad Católica de Temuco Dirección General de Docencia

•Título: Evaluación del Diseño e Implementación de Créditos con Pertenencia Sociocomunitaria. Una Opción de Innovación Social Educativa en la UC Temuco, Chile.

•Nombre y Apellidos de todos los autores: Álvaro Ugueño Novoa - Rodrigo del Valle Martin.

•Dirección Electrónica: aun@uct.cl – rvalle@uct.cl •Institución: Área de Formación Humanista y Cristiana - Dirección General de Docencia Universidad Católica de Temuco, Chile.

-

•Resumen: Esta ponencia presentará una primera evaluación de la experiencia de implementación de la Línea de Formación Complementaria del currículo general de las carreras de la universidad.

En este contexto, la evaluación que se presentará se centra en los siguientes aspectos: Evolución y cambios, Elección de actividades, Concentración y temporalidad y Análisis documental de las fichas de reconocimiento y autoevaluación que completan los estudiantes.

En una primera fase, el Programa tenía como eje central el Registro de Actividades de Libre Disposición, en el cual se reconocían actividades en cuatro grandes áreas prioritarias: liderazgo y emprendimiento, autocuidado, responsabilidad social y creatividad. La opción del estudiantado por una u otra, se debía a la consideración de espacios de interés personal, pero en muchos casos también a la posibilidad de reconocer créditos por una actividad remunerada que ya se encontraban desarrollando. Esto generó una selección desmesurada de las actividades de emprendimiento en desmedro de las áreas restantes.

Fruto de lo anterior, el año 2009 el Programa tuvo una evolución importante pasando a reconocer, en aquellas carreras que comienzan a implementar un plan de estudios que considera la formación por competencias, exclusivamente actividades de servicio sociocomunitario, que implican una experiencia caracterizada por el servicio y la inserción en el mundo social concreto.

Finalmente, a partir de los aspectos arriba descritos y la experiencia de los encargados del Programa, se hará una evaluación de las fortalezas y debilidades de esta innovación curricular que busca, entre otros objetivos, contribuir al compromiso social de los estudiantes y de la Universidad.

•Palabras Claves: Aprendizajes – Servicio Sociocomunitario – Formación Complementaria.

Evaluación del Diseño e Implementación de Créditos con Pertinencia Sociocomunitaria.

La Opción de la Formación Complementaria de la UC Temuco, Chile.

Encuentro Nacional e Internacional de Educación para la Responsabilidad Social Concepción – Octubre de 2011.

Álvaro Ugueño N. Rodrigo del Valle M. Universidad Católica de Temuco Dirección General de Docencia www.uctemuco.cl

Esquema de Trabajo

• Fundada el 1959: foco regional en contexto de zona sur de Chile: gran pobreza económica, bajos índices en educación y riqueza intercultural y de recursos y atractivos naturales.

• Foco en docencia con investigación de primera línea pero focalizada • Acreditación de 5 años (2010-2015) en las áreas de docencia de pregrado, gestión institucional y vinculación con el medio.

• 32 carreras de pregrado con 7000 estudiantes • 10 magíster, y 29 diplomados /postítulos con 2000 estudiantes.

• Perfil de ingreso: 80% primera Generación en la universidad.

• 88% de los quintiles más desfavorecidos económicamente.

• Bajos promedios de ingreso y ponderados acumulados de la Enseñanza Media.

• Sociedad del conocimiento exige nuevos modelos de formación universitaria  innovadores y contextualizados y que busquen el diálogo con la comunidad local. (Morin: 1998; Delors: 1998 y Kliksberg: 2004).

• La sociedad chilena demanda formar profesionales que sirvan integra y responsablemente a las personas y que contribuyan a un mayor desarrollo, pero más justo. (Documento Cruch, 2011).

• En este contexto, ser “profesional competente” incluye competencias genéricas o transversales. (Villa, 2009).

• Gran desafío formativo intensificado por características de los jóvenes.

• Contexto de expansión y crisis del sistema universitario: oportunidad y desafío.

• Resultados reciente estudio con 5500 jóvenes de 6 Universidades chilenas “tradicionales”  “Los resultados muestran baja autoatribución de comportamientos socialmente responsables… reflejan un empobrecimiento en la construcción de la identidad, en detrimento de las relaciones interpersonales basadas en consideraciones éticas de justicia y cuidado y, en consecuencia un progresivo desinterés por el bienestar de todos y el consiguiente perjuicio social. Luego, es imprescindible implementar estrategias que contrarresten las debilidades detectadas y promover la formación de ciudadanos responsables por el bienestar social.”

(Navarro, et al (2010) UNIVERSITARIOS Y RESPONSABILIDAD SOCIAL, CALIDAD EN LA EDUCACIÓN 33, 101-121 )

• Demanda desde la identidad y misión como UC: “El espíritu cristiano de servicio a los demás en la promoción de la justicia social reviste particular importancia para cada Universidad Católica y debe ser compartido por los profesores y fomentado entre los estudiantes” (Juan Pablo II, Ex Corde Ecclesiae, n. 34 )

Primera línea de respuesta  Nuevo Modelo Educativo UC Temuco con 5 ejes y 10 competencias genéricas; (www.uctemuco.cl/docencia/modelo-educativo/docs/modelo_educativo.pdf y (http://www.uctemuco.cl/archivos/genericas.pdf):

1. Formación por Competencias: Un Compromiso con la Gestión de la Calidad del Aprendizaje.

2. Aprendizaje Significativo Centrado en el Estudiante.

3. Educación Continua: Aprendizaje a lo Largo de la Vida en un Marco de Equidad.

4. Las TICs en el Proceso de la Enseñanza y Aprendizaje.

5. Formación Humanista y Cristiana.

Primera línea de respuesta  10 competencias genéricas trabajadas y evaluadas (con actas propias) en el contexto de los cursos propios de las disciplinas o profesiones, siendo parte integral de cada perfil de egreso: 1. Actuación Ética 2. Valoración y Respeto hacia la Diversidad 3. Orientación a la Calidad 4. Aprendizaje Autónomo 5. Innovación y Creatividad 6. Gestión del Conocimiento 7. Trabajo en Equipo 8. Inglés 9. Comunicación Oral y Escrita 10. Gestión Tecnológica

Segunda línea de respuesta  4 líneas de acción curricular del AFHC en todos los planes de estudio (itinerarios formativos) con 25 créditos SCT (8,4% del total):

Líneas de acción curricular del AFHC: • Complementan la formación de todas las carreras buscando el

desarrollo integral de profesionales y ciudadanos socialmente responsables.

• Enfatizan especialmente el desarrollo de las competencias genéricas identitarias de la Universidad: Actuación Ética y de Respeto y Valoración a la Diversidad y la competencia de expresión oral y escrita.

• Centran la mirada en problemáticas socioculturales y de la realidad regional desde una perspectiva humanista y cristiana (perspectiva cristiana del ser humano y de la sociedad ofrecida a creyentes y no creyentes).

• Son obligatorias y requisito de titulación para todos los estudiantes, y plasman la implementación de uno de los cinco ejes del Modelo Educativo UC Temuco: “Formación Humanista y Cristiana”.

Cuatro líneas de acción curricular del AFHC: 1.- Línea Ético Cristiana: reflexión de la realidad a la luz de la fe cristiana promoviendo un diálogo constante entre el estudiante, la cultura actual, su vida, su futura profesión y el Evangelio. Dos grandes actividades curriculares  curso Proyecto Cristiano: La Vida (3 créditos SCT) y curso Ética Profesional (3 créditos SCT).

2.- Línea Interdisciplinar: contribuye a que los estudiantes se sitúen frente a problemáticas socioculturales y de desarrollo personal con criterios propios y consistentes, a través de la reflexión y acción interdisciplinar y la interacción con estudiantes de otras carreras. Ciclo de formación intermedio con mínimo 3 cursos (9 créditos SCT) a escoger dentro de una oferta semestral de más de 30 cursos interdisciplinarios distintos (www.uctemuco.cl/cursosinterdisciplinarios)

3.- Competencia de Comunicación Oral y Escrita: necesidad central de la formación humanista de todo profesional. Abordada en el plan de estudios de cada carrera. AFHC apoya nivel básico o habilitante, mediante la aplicación de tests de diagnóstico y el desarrollo de talleres de apoyo (PIVU).

Algunos cursos de la línea Interdisciplinar: • Cine y video de los

pueblos originarios.

• Recreación y ecología.

• Escuela de Líderes.

• Ante la Pobreza ¿Dónde está Dios?

• Tecnología y Globalización.

• Participación ciudadana.

• ¿Es posible el desarrollo en La Araucanía?

• Sexualidad: condición humana irrenunciable.

• Ajedrez: Una forma de

desarrollar habilidades sociales y cognitivas.

• Arte y Discapacidad.

• Responsabilidad Social: Una deuda pendiente.

• Onomástica Indígena de Chile.

• Artesanía Tradicional Mapuche.

• Derechos Humanos y Sociedades.

• El teatro en el trabajo sociocomunitario.

• Vida saludable.

Formación complementaria: RALD/RASS La cuarta y última línea curricular del AFHC es el foco de esta presentación  Línea de Formación Complementaria a seis años de su diseño original el año 2005.

4.- Línea de Formación Complementaria: contribuye al desarrollo de competencias genéricas necesarias para el desempeño profesional a través del reconocimiento de la participación de estudiantes en actividades con valor formativo “fuera” del curriculum de formación de su carrera.

• Estudiantes viven experiencias altamente significativas y formativas

en su vida cotidiana más allá de sus “estudios”  surge la idea fuerza de reconocerles su valor formalmente mediante la asignación de créditos.

Formación complementaria: RALD/RASS Proceso  Estudiantes:  Escogen libremente las actividades por las que quieren se le reconozcan créditos.  Solicitan “reconocimiento” de experiencias formativas.  Deben completar 15 Cr (hoy 10 Cr SCT: 280 horas)  Es requisito de titulación.  En un mínimo de dos actividades distintas.  Debe solicitar el reconocimiento de sus créditos completando ficha de reconocimiento firmada por la organización o institución correspondiente, y desarrollar una pauta de autoevaluación.  Surge necesidad de formalizar la lista de actividades más frecuentes y se crea el RALD (Registro de Actividades de Libre Disposición)  Estudiantes pueden solicitar reconocimiento de experiencias en en instituciones o iniciativas fuera del listado.

Formación complementaria: RALD/RASS • RALD  123 actividades "tradicionales" en 4 categorías:

1. Liderazgo y emprendimiento (40) 2. Arte y creatividad (17) 3. Responsabilidad social (28) 4. Autocuidado y desarrollo personal (28)

•Formación complementaria: RALD/RASS La evolución del RALD al RASS… • Se dieron tensiones (explosión de cantidad y de ciertas áreas) y aparecieron alternativas y desafíos de mayor valor formativo.

• Inclinación del estudiante por lo más fácil y pragmático.

• Búsqueda de mayor impacto formativo y vínculo con perfil de egreso y misión de la Universidad.

• Necesidad de superar mirada asistencialista y de voluntariado de línea llamada de “responsabilidad social” .

• Necesidad de responder a necesidades de socios comunitarios en forma integral, estable y sistemática.

Formación complementaria: RALD/RASS RASS  Registro de Actividades de Servicio Sociocomunitario.

• Reconocimiento académico a la participación activa y constante del estudiante en iniciativas de “Servicio Sociocomunitario”, en las que éste realiza un servicio o trabajo destinado a apoyar a un grupo de personas o a una institución con foco en el bien público.

• Experiencia caracterizada por el servicio y la inserción en el mundo social concreto, independiente de ser o no una actividad remunerada.

• Meta  que estudiantes desarrollen sus competencias en contacto con la comunidad, en especial con los más necesitados, realizando un servicio concreto, deseablemente vinculado a su ámbito profesional, fortaleciendo así la formación entregada en el resto del curriculum.

Formación complementaria: RALD/RASS • Trabajando con 43 socios comunitarios: organizaciones de la sociedad civil o comunitaria, instituciones gubernamentales, o iniciativas estudiantiles que el AFHC ha definido. www.uctemuco.cl/archivos/servicio-sociocomunitario2011.pdf

Formación complementaria: RALD/RASS

Grupo de danza y música mapuche “Kiñe we newen

Green Peace Green Peace Voluntariados

Payasos de Hospital

Formación complementaria: RALD/RASS

Green Peace

Taller diseño Voluntario

Pastoral Universitaria

Payasos de Capacitación Hspital en RSU

Análisis de actividades reconocidas: MUESTRA • 4230 casos de reconocimiento de créditos de libre disposición RALD. • Representan a 2350 estudiantes de ingresos año 2005 a 2010 (muy pocos 2010).

• Son sólo los casos de estudiantes que han completado sus fichas y cuya solicitud de reconocimiento de créditos ha sido aprobada.

• Se excluyeron casos con algún dato faltante en el sistema de registro (ej.: no se clasificó la actividad o se reconocieron ramos optativos).

Análisis de actividades reconocidas: Nº CREDITOS

1 cr pre SCT = 15 horas

+ cr mayor permanencia en la actividad - cr mayor diversidad de actividades

Análisis de actividades reconocidas: CANTIDAD 418 estudiantes ya han completado el reconocimiento de los 20 o más créditos reconocidos con los siguientes resultados: • Promedio 2,7 actividades por estudiante (DS 0,87).

• Más que el mínimo requerido (2)  diversidad de experiencias.

• 33 estudiantes con más de 20 créditos (8%), máximo 33 créditos.

• Máximo 6 actividades reconocidas en 20 créditos.

Análisis de actividades reconocidas: TIPOS

• Liderazgo y emprendimiento: incluye trabajos remunerados (1ª generación, quintiles bajos) • Autocuidado: incluye idiomas, talleres y deportes.

Análisis de actividades reconocidas: DETALLE

Análisis de fichas de autoevaluación • Estudiantes completan ficha de autoevaluación • Se analizaron respuestas a dos preguntas identificando principales categorías: • ¿Qué aprendí de la experiencia?

• ¿Cómo esta experiencia se relaciona con mi formación Profesional?

• Se tomó una muestra representativa aleatoria del 10% de las fichas registradas para las cohortes 2007,2008 y 2009.

• Muestra 197 fichas que contenían en ambas preguntas un total de 538 comentarios distintos (ideas distintas y completas).

Análisis de fichas: TESTIMONIOS • “... desconectarme de mi rutina, en el verano, hizo que valore cada nueva experiencia y aprendizaje mucho más y viví a conciencia mi compromiso social con cada persona con la que estuve...” (Un Techo para Chile).

• “Claramente crecí como persona, porque fortalecí mis valores, como el respeto, la solidaridad y especialmente el amor al prójimo, porque son valores que ayudan a mejorar la convivencia con los demás y mejorar la sociedad en que se está inserto”. (Pastoral Juvenil).

• “Se relaciona con mi formación profesional porque con esta experiencia puedo ver el mundo de una manera distinta… ahora me doy cuenta que siendo un profesional de cualquier área es más fácil hacer cosas y se puede colaborar y entregar herramientas a la sociedad...” (Adopta un Hermano)

• Evaluadores definieron procedimiento y se piloteó la categorización identificando y definiendo 7 categorías para la pregunta 1 y 6 para la pregunta 2:

Análisis de fichas: RESULTADOS

Análisis de fichas: RESULTADOS

Análisis de fichas: CONCLUSIONES • En ambas preguntas destaca la importancia de estas experiencias “fuera del aula” para la valoración y el respeto a la diversidad (CG identitaria de la UC Temuco) aun en experiencias del tipo deportes y talleres.

• Las respuestas que tienen relación con el conocimiento son pocas y quedan dentro de la categoría “otros”.

• El sentido de servicio aparece pero es bajo dentro del total (6,9%) como aprendizaje, pero más alto como relación con la profesión ( 11,6%).

• Casi un tercio de los estudiantes (28,9%) destaca que la experiencia le ayudó a vincular las necesidades locales con su profesión.

Conclusiones y desafíos  RALD y RASS como Formación Complementaria obligatoria pero de

“libre elección”, han sido experiencia con un buen nivel de impacto y a muy bajo costo.

Estudiantes realizan diversidad de experiencias (3) Valorada por los estudiantes Estudiantes reportan alta relación de estas experiencias con la valoración y el respeto a la diversidad Experiencia contribuye a vincular necesidades locales con la profesión.

El sentido de servicio aparece pero aun es bajo Frente a la escasez de tiempo la “libre elección” en algunos casos tiende a irse por el “camino fácil”, pero 15% ya opta por servicio sociocomunitrio (ver más con CCAA y otros) No es fácil comprometer a las unidades académicas, lo ven como algo anexo, ajeno.

      

Conclusiones y desafíos  Mayor valoración del RALD/RASS en los equipos de las carreras y

transitar a reconocimiento de los créditos por las carreras (no centralizadamente).

Mejorar la sistematización de la relación con los socios comunitarios.

Generar estrategia de tutores o ayudantes por tipo de experiencias.

Triangulación de la evaluación de las Competencias Genéricas (especialmente identitarias)  socios comunitarios, tutores y mejora de autoevalucíón.

Generar experiencias de RASS y socios comunitarios específicos para las carreras (Un Techo para Chile con mirada disciplinar…)

Transitar efectivamente desde el RALD al RASS y moverse a un modelo que vincule en RASS con cursos con metodología de aprendizaje servicio.

    

DESAFÍO SUPERIOR TRABAJAR PROFUNDAMENTE EN EL CONCEPTO DE FLEXIBILIZCIÓN CURRICULAR: INNOVACIÓN SOCIAL EDUCATIVA.

GRACIAS Álvaro Ugueño Novoa aun@uctemuco.cl Área de Formación Humanista y Cristiana • www.uctemuco.cl/docencia/modeloeducativo/docs/modelo_educativo.pdf • www.uctemuco.cl/archivos/genericas.pdf • www.uctemuco.cl/cursosinterdisciplinarios • http://www.uctemuco.cl/actividadessociocomunitarias

Mesa de Trabajo N°3 Moderador Manuel Ardiles.

1.1.Rivera Fuente, Nancy Titulo: “Experiencia de Aprendizaje Colaborativo usando Facebook como herramienta educativa” Institución: Universidad de Concepción

3.2.Vergara, Paulina - Araya, Juan Pablo Figueroa, Verónica - Pliscoff, Cristian.

Titulo: “Hacia el Establecimiento de un plan de Formación Socialmente Responsable” Institución: Universidad de Chile

3.3 Soto Pino, Ingrid - Navarro Saldaña, Gracia Titulo: “Donación un compromiso con la vida” Institución: Universidad de Concepción

Presentación.

Mg.Ed. y Mg. Sc. Nancy Rivera Fuentes Facultad de Medicina Carrera Tecnología Medica Institución: Universidad de Concepción nrivera@udec.cl

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE HERRAMIENTA EDUCATIVA .

COLABORATIVO

USANDO

FACEBOOK

COMO

Nancy Rivera Fuentes. nrivera@udec.cl Facultad de Medicina, carrera Tecnología Médica Universidad de Concepción Introducción. Como profesora comprometida con la educación de calidad, se decide enseñar responsabilidad social y parasitología clínica, disciplinas que se imparten en la carrera de Tecnología Médica (T.M.) de la Universidad de Concepción.

Objetivos. Fomentar el aprendizaje colaborativo entre alumnos de Tecnología Médica con y sin formación en Responsabilidad Social.

Metodología, con fecha 9 de Agosto 2011 se crea un grupo cerrado en Facebook, invitando dos grupos de alumnos de la mención Bioanálisis Clínico, carrera Tecnología Médica, internos de 5º año sin formación en Responsabilidad Social que sortearon la asignatura Parasitología Clínica en su examen de título y alumnos de 3º con el primer nivel de Responsabilidad Social, próximos a cursar Parasitología Clínica. A 5° año se les hace una introducción de conceptos de responsabilidad social y comportamientos socialmente responsables de un Tecnólogo Medico, invitándolos a compartir sus experiencias en sus prácticas de Parasitología Clínica; a los alumnos de tercero “movilizados” se les publica información sobre temáticas específicas de Parasitología Clínica, y se solicita profundizarlos.

Se aplica encuesta para indagar sobre la experiencia, con 6 alternativas: útil, innovadora, creativa, fome, muy buena y regular.

Resultados. El grupo cuenta con 20 miembros, 2 profesores de la UDEC y un profesor invitado, 7/11 alumnos de tercer año y 10/16 alumnos de 5º año. Las alternativas respondidas fueron: útil, innovadora, creativa. Discusión. Facebook se constituyó en una muy buena herramienta educativa, permitió aprendizaje colaborativo, poner en práctica conceptos de Responsabilidad Social y Parasitología Clínica, utilizar mucha tecnología a costo cero y muy bien aceptada por los alumnos.

Palabras claves: aprendizaje colaborativo, Responsabilidad social, Facebook

Parasitología Clínica,

VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación.

11 y 12 Octubre 2011

Experiencia de Aprendizaje Colaborativo usando Facebook como herramienta educativa Mg.Ed. y Mg. Sc. Nancy Rivera Fuentes Facultad de Medicina Carrera Tecnología Medica Institución: Universidad de Concepción nrivera@udec.cl

INTRODUCCION-CONTEXTO •

El día 25 de Junio del presente año, por decisión de asamblea de alumnos de las 6 carreras que conforman la Facultad de Medicina,, incluida Tecnología medica, es tomada, impidiendo desde ese día el ingreso a Autoridades, Académicos y Administrativos en general.

•

Dada la enorme repercusión que ha tenido FACEBOOK, especialmente entre los usuarios más jóvenes, es posible pensar que también puede ser una herramienta educativa.

COMPORTAMIENTOS SOCIALMENTE RESPONSABLES QUE SE ESPERA DE UN TECNÓLOGO MÉDICO DE LA MENCIÓN BIOANÁLISIS CLÍNICO HEMATOLOGÍA Y BANCO DE SANGRE UDEC. 1.-Se preocupa de su propia salud, desarrollo y formación personal y profesional 2.-Tiene un desempeño académico de excelencia 3.-Participa en equipos de trabajo cooperativo e interdisciplinarios 4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14

Cuando educar significa que una persona haga, por si misma, lo que debe hacer, la educación dicta como debe proceder con el educando a fin de lograr su autonomía, la madurez y la toma de responsabilidad por parte de este.* A los alumnos se les insta a cumplir con los tres primeros comportamientos que se espera de todo profesional.** * Resumen del libro Introducción a la ética de Raúl Gutiérrez, realizada por Francisco Dueñas, Universidad La Salle, México. ** Rivera N. y cols. RECS 2011

Objetivos.  Fomentar el aprendizaje colaborativo entre alumnos de T.M. con y sin formación en responsabilidad social.  Mantener contacto con los alumnos de 5°año, prepararlos para su examen de titulo, repasos.  Demostrar que se puede estar !movilizado ! pero cumplir con su rol de estudiante y futuro profesional del área de la salud.,

Metodología •

INICIO

9 de Agosto 2011 se crea un grupo cerrado en Facebook, Parasitología Clínica,

Alumnos internos de 5° y 3° año T.M. UDEC. •

• •

A 5° año se les hace una introducción de conceptos de responsabilidad social y comportamientos socialmente responsables de un Tecnólogo Medico, invitándolos a compartir sus experiencias en sus prácticas de parasitología.

A los alumnos de tercero “movilizados” se les publica información sobre temáticas específicas de Parasitología Clínica y se solicita profundizarlos.

Se aplica encuesta para indagar sobre la experiencia, con 6 alternativas: útil, innovadora, creativa, fome, muy buena y regular.

RESULTADOS • • •

Los alumnos de 5° año fueron quienes acogieron mejor esta iniciativa, motivando a sus compañeros internos de 5° año, y a los de 3° a participar, y compartir experiencias. Comentario alumno 5° año.

No solo los alumnos que sortearon parasitología pidieron unirse al grupo, sino otros alumnos de la mención, por lo cual se fue adaptando la pagina según necesidades.

De a poco se fueron integrando los alumnos de 3er año, atreviéndose a hacer comentarios y aportes. Comentario alumna 3° Imagen 1. Comentario de alumno 5° año

Imagen 2 .Comentario de alumna 3° año

Interacción.

Respuesta a pregunta luego de pasar contenidos

RESULTADOS Alumnos 3° Movilizad os

Alumnos 5° Internos

Total

Útil

3

11

14

Innovador a

4

4

8

Creativa

3

2

5

OPCION

Se plantearon 6 alternativas, no fueron votadas las alternativas fome, muy buena y regular .

Tabla n°1. Integrantes grupo Facebook .

Docen t

Invitad

A. 5°

A. 3°

Tota l

n inicial

2/2

1

5/16

3/11

11

n actua l

2/2

2

12/1 6

10/1 1

26

Integra ntes

grupo

DISCUSION •

La Dra. Aury Curbelo, quien también utiliza Facebook en sus prácticas pedagógicas, destaca las principales ventajas de su uso: - Creación de Grupos: se puede establecer quienes formarán parte de un grupo, dejándolo abierto o restringido a usuarios con permiso.

- Unificación del ámbito: utilizando el mismo ámbito, se pueden crear diferentes Grupos.

- Notificación en el correo electrónico: todo lo que sucede en los grupos es notificado al correo electrónico, facilitando la tarea de administración y actualizando la información.

- Mayor participación: de acuerdo a su experiencia, los estudiantes participan mucho más activamente por tratarse de una herramienta que manejan muy bien y que es significativa para ellos.

- Mayor intercambio de información: los estudiantes enriquecen la información con fotos de las actividades.*

TODO LO QUE DESTACA SE HA DADO EN ESTA EXPERIENCIA, ADEMASDE TRABAJAR CON DOS GRUPOS A LA VEZ, LO CUAL FAVORECE , AUN MAS, EL APRENDIZAJE COLABORATIVO. *http://www.cursoadistancia.es/uso-educativo-de-facebook/

Conclusiones.

Facebook , se constituyó en una muy buena herramienta educativa, no en un fin en si mismo, permitiendo practicar aprendizaje colaborativo.

Fue muy bien aceptada por los alumnos, no pasa lo mismo con Moodle.

Se puso en práctica conceptos de responsabilidad social , parasitología clínica, y microbiología clínica Un conflicto se convirtió en una oportunidad para aprender entre todos.

Se concluye que , se puede estar movilizado y cumplir con responsabilidades académicas, como estudiantes y futuros profesionales.

Presentación.

Ingrid Soto; Gracia Navarro Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social Universidad de Concepción

•Título del Trabajo: Donación un compromiso con la vida.

•Nombre y apellidos autores: Ingrid Soto Pino; Gracia Navarro Saldaña •Dirección electrónica de todos los autores: insoto@udec.cl; gnavarro@udec.cl •Institución: Universidad de Concepción •Resumen Introducción. La Universidad “forma personas para ser profesionales altamente cualificados para su desempeño laboral y el ejercicio de su ciudadanía de forma responsable, brindando a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de responsabilidad social”. Donación un compromiso con la vida, permite reflexionar en torno a la Donación de sangre, órganos y tejidos y comprenderla como un comportamiento para ejercer la responsabilidad social.

Enfatiza el ejercicio de la responsabilidad social (RS) del estudiante y su compromiso con la donación de sangre y de órganos.

Objetivos. Identificar el aprendizaje de los conceptos de Responsabilidad social. Reconocer la opinión de los estudiantes e la metodología del curso. Reconocer la percepción de los estudiantes sobre el tema de donación de órganos y tejidos finalizado el curso Método. El estudio se realiza a través de análisis de contenidos, de revisión de guías de aprendizajes logrados que desarrollan los estudiantes y de la evaluación de los diferentes aspectos del curso.

Resultados. Los estudiantes logran un aprendizaje de los conceptos de RS, lo que se refleja en lo expresado y en el análisis de los aprendizajes logrados. Se refleja la motivación por la metodología y dinámica del curso con respecto al tema de la “donación de órganos” y a su impacto en la sociedad de nuestro país. Evalúan muy enriquecedor el reflexionar sobre comportamientos y actitudes con estudiantes de otras aéreas, lo reconocen como “una experiencia de vida” significativa que favorece la vida de los demás.

•Palabras claves: Responsabilidad Social; Donación de órganos y tejidos.

Vicerrectoría Universidad de Concepción

DONACION: UN COMPROMISO CON LA VIDA Ingrid Soto; Gracia Navarro Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social Universidad de Concepción

Objetivos  Identificar el aprendizaje de los conceptos de Responsabilidad social de los estudiantes  Reconocer la opinión de los estudiantes de la metodología del curso  Reconocer la percepción de los estudiantes sobre el tema de donación de órganos y tejidos finalizado el curso

Método El estudio se realizó a través de análisis de contenidos de entrevistas. De revisión de guías de aprendizajes logrados que desarrollan los estudiantes  y de la evaluación realizadas por los estudiantes de los diferentes aspectos del curso

Resultados  Los estudiantes logran un aprendizaje de los conceptos de RS, lo que se refleja en lo expresado y en el análisis de los aprendizajes logrados.  Se refleja la motivación por la metodología y dinámica del curso con respecto al tema de la “donación de órganos” y a su impacto en la sociedad de nuestro país.

Resultados  Evalúan muy enriquecedor el reflexionar sobre comportamientos y actitudes con estudiantes de otras áreas, lo reconocen como “una experiencia de vida” significativa que favorece la vida de los demás.

DONACION: UN COMPROMISO CON LA VIDA Ingrid Soto: insoto@udec.cl Gracia Navarro: gnavarro@udec.cl

Presentación.

Juan Pablo Araya; Verónica Figueroa; Cristian Pliscoff; Paulina Vergara

•Título del Trabajo.Hacia el Establecimiento de un Plan de Formación Socialmente Responsable •Nombrey apellidos de todos los autores: Paulina Vergara, Juan Pablo Araya, Verónica Figueroa, Cristian Pliscoff V •Dirección electrónica de todos los autores.p.vergaras@u.uchile.cl; jpao12@gmail.com; cpliscof@uchile.cl; v.figueroa.h@iap.uchile.cl •Institución: Escuela de Gobierno y Gestión Pública. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile •Resumen ¿Cómo establecer un plan de formación basado en valores cívicos y éticos, en un contexto de responsabilidad social y espíritu de servicio público?

En la actualidad el enfoque de formación por competencias se ha posicionado como un referente al momento de establecer los planes de formación universitaria de pregrado. Este enfoque, basado en el acuerdo de Bolonga, propone definir un perfil de egreso del estudiante basado en las competencias necesarias para la inserción del estudiante en el mercado laboral. Aunque la literatura evidencia ciertos beneficios de este enfoque, no obstante al centrarse en la empleabilidad, descuida la formación de “intangibles” como valores, principios y habilidades como conciencia crítica, valores éticos y responsabilidad social.

En paralelo, durante las últimas dos décadas del siglo veinte se ha experimentado un cambio en la visión sobre la configuración sociopolítica, pasando desde una visión estado-céntrica, posicionando al Estado como monopolista de lo público, a una concepción socio-céntrica, donde lo público está presente tanto en el Estado como en la sociedad. La resolución de los problemas públicos ya no esresuelta solamente por el Estado, sino por una acción conjunta de este con la sociedad.

El presente trabajo se basará en el caso de la Escuela de Gobierno de la Universidad de Chile que desde el proceso de modernización curricular de la carrera de administración pública y de las experiencias innovadoras acumuladas en el tiempo ha diseñado e implementado un nuevo plan de formación relevando la importancia de la responsabilidad social en sus estudiantes.

•Palabras claves: democráticos

Responsabilidad Social Universitaria, Modernización Curricular, Valores

Hacia el Establecimiento de un Plan de Formación Socialmente Responsable Proceso de Modernización Curricular Carrera Administración Pública Universidad de Chile Juan Pablo Araya; Verónica Figueroa; Cristian Pliscoff; Paulina Vergara

Plan de Formación Socialmente Responsabl e

Contexto • Proceso de modernización curricular de la Universidad de Chile: - Hacia un plan de formación por competencias - ¿Cómo establecer un plan de formación basado en valores cívicos y éticos, en un contexto de responsabilidad social y espíritu de servicio público que aspire al bien común?

Contexto • Cambio en la visión sobre la configuración sociopolítica - Resolución de los problemas públicos: visión estado-céntrica => concepción socio-céntrica - Contexto chileno: baja participación en asuntos públicos - Rol de la formación universitaria desde la Universidad de Chile

Experiencias de Innovación Pedagógica Plan de Formación Actual - Voluntariados e iniciativas estudiantiles: - Preuniversitario Popular Victor Jara - Trabajos Voluntarios.

- Modelos de Simulación.

- La « U por Chile »

Experiencias de Innovación Pedagógica Plan de Formación Actual - Adaptación de cursos existentes: Introducción al estudio

del Gobierno y la Gestión Pública; Teoría Administrativa; Evaluación de Proyectos.

• Experiencia de Valdivia de Paine • Alianza Municipalidad de Buin, Junta de Vecinos, Escuela Básica • Aprendizajes: resolución de problemas públicos ejercitando valores ciudadanos y éticos, propios del servicio público

Plan de Formación Socialmente Responsable -Formación por competencias con espíritu de servicio público -No descuidar « intangibles »: conciencia crítica, valores éticos, preocupación por el bien común, responsabilidad social -Involucrar a toda la comunidad: cambio organizacional y cultural, cambio en las prácticas -Importancia en la vinculación con medio: aprendizaje – servicio, formación ciudadana.

Hacia el Establecimiento de un Plan de Formación Socialmente Responsable Proceso de Modernización Curricular Carrera Administración Pública Juan Pablo Araya; Verónica Figueroa; Cristian Pliscoff; Paulina Vergara

Mesa de Trabajo N°4 Moderadora Liliana Ortiz

4.1 Roberto Guerreo - Leonel Ramos Titulo: “Auto responsabilidad en el medio natural y en el construido” Institución: Universidad de Concepción 4.2 Neyem, Andrés.

Titulo: “Una visión de la enseñanza de la Ingeniería de Software a través del Enfoque de Aprendizaje y Servicio” Institución: Universidad Católica de Chile 4.3 Padilla Pacheco, Aracelli - Navarro Saldaña, Gracia Titulo: “Relación entre perfeccionamiento docente en RS y percepción de los estudiantes acerca de la docencia” Institución: Universidad de Concepción 4.4 Zaror, Claudio - Gutiérrez, Manuel - Barra, Ricardo Titulo: “Formación en Responsabilidad Social Dentro de un Programa de Magister en Gestión Integrada” Institución: Universidad de Concepción

Presentación.

Claudio Zaror, Manuel Gutierrez, Ricardo Barra

FORMACION EN RESPONSABILIDAD SOCIAL DENTRO DE UN PROGRAMA DE MAGISTER EN GESTION INTEGRADA. Claudio Zaror1, Manuel Gutierrez2, Ricardo Barra3 1 Facultad de Ingeniería, Universidad de Concepción 2 Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción 3 Centro de Ciencias Ambientales, EULA-Chile, Universidad de Concepción Email: czaror@udec.cl RESUMEN Este trabajo presenta los resultados de la aplicación de los conceptos de ISO 26000 acerca de responsabilidad social, como marco referencial para integrar las dimensiones valóricas, ambientales, laborales y sociales en el contexto del programa de Magister en Gestión Integrada de Medioambiente, Riesgos Laborales y Responsabilidad Social Empresarial. Éste es un magister profesional gestionado por las Facultades de Ingeniería y Ciencias Biológicas y el Centro de Ciencias Ambientales (EULA) de la Universidad de Concepción. Comenzó a dictarse en 2007, participando hasta ahora un total de 65 estudiantes de diferentes profesiones, incluyendo abogados, sociólogos, biólogos, prevencionistas e ingenieros de diversas especialidades.

Ello otorga un ambiente naturalmente multidisciplinario y representa un interesante desafío de enseñanza-aprendizaje. Las disciplinas básicas se integran gradualmente a partir de trabajos de seminario y estudios de casos, a través de toda la malla curricular, fomentando la incorporación y aplicación de prácticas y valores compatibles con los objetivos formativos.

Se concluye, que el marco conceptual de ISO 26000 permite un efectivo ordenamiento de los conceptos multidisciplinarios que deben ser integrados en este programa.

Palabras clave: Responsabilidad social, educación, magister, ISO26000

FORMACION EN RESPONSABILIDAD SOCIAL DENTRO DE UN PROGRAMA DE MAGISTER EN GESTION INTEGRADA Claudio Zaror1, Manuel Gutierrez2, Ricardo Barra3 Facultad de Ingeniería, Universidad de Concepción 2 Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción 3 Centro de Ciencias Ambientales, EULA-Chile, Universidad de Concepción Email: czaror@udec.cl 1

VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación.

Universidad de Concepción. 11-12 Octubre 2011

Objetivo Presentar la experiencia de implementación de un programa de Magister Profesional en Gestión integrada de Medio Ambiente, Riesgos Laborales y Responsabilidad Social, teniendo la Norma ISO 26000 como marco conceptual.

Contenido Contexto Descripción Magíster en Gestión Integrada ISO 26000 como marco de referencia Conclusiones

¿Cuáles son los desafíos globales?

Problemas Centrales:

Inequidad Social Cambio Climático Alimentos Energía Agua Presiones sobre los RRNN

¿Cuáles son los desafíos globales?

+ Agotamiento de recursos fósiles y problemas con la disponibilidad de Agua

“Satisfacer las necesidades del

presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades“.

Crecimiento vs Equidad DESARROLLO SUSTENTABLE

G. H. Brundtland (1987)

DESARROLLO ECONÓMICO MEDIO AMBIENTE

EQUIDAD SOCIAL

Desafío formativo: Generar Valores y Conocimientos para la Sustentabilidad de la Sociedad Humana

CONTEXTO

Evolución Histórica de las Empresas

Empresas tipo 3:

Empresas tipo 2 : Empresas tipo 1:

Empresas que mantienen buenas relaciones laborales y comparten las utilidades con sus trabajadores.

Empresas que consideran los intereses de todos los actores, incluyendo a los accionistas, empleados, clientes, proveedores, comunidades u otras partes interesadas.

Empresas interesadas sólo en maximizar sus utilidades, sin considerar las expectativas de su personal.

Ryuzaburo Kaku ex-CEO de Cannon International

Problema Formativo: Sesgo monodisciplinario en la formación profesional, particularmente en carreras relacionadas con la toma de decisiones en instituciones productivas y de servicios.

Necesidad de Cursos de Postgrado para reducir la brecha formativa.

Programa de Magíster en Gestión Integrada de Medioambiente, Riesgos Laborales y Responsabilidad Social Empresarial Comenzó en Marzo 2007 Programa de 2 años y 37 créditos Magíster Profesional Total graduados a la fecha: 39 personas Alumnos en curso: 34 personas

Objetivo del Programa Proporcionar los elementos teóricos y métodos de análisis multi e interdisciplinarios necesarios para: • comprender la complejidad de los problemas ambientales, sociales y de salud laboral, que se presentan en las actividades productivas y de servicios, y • definir e implementar las acciones necesarias para una gestión sustentable, que permita anticipar y resolver eficazmente los problemas en estas materias.

Dimensiones:

Económica, Social, Ambiental, Valórica

“PROBLEMA”

Sustentabilidad de la Organización

DIAGNOSTICO

IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE SOLUCIONES

IMPLEMENTACION Y SEGUIMIENTO DE SOLUCIONES

Complejas Relaciones entre los diferentes Ámbitos de la Gestión

Dimensión Ambiental

Dimensión Económica

ORGANIZACION

Dimensión Política - Social

Dimensión Laboral

ISO 26000 Responsabilidad Social de las Comunidad Organizaciones Medio Ambiente

Derechos Humanos

Consumidores

Prácticas Laborales Prácticas Opercionales Justas

Comunidad

Medio Ambiente

sistema por el cuál una organización toma e implementa decisiones con el fin de lograr sus objetivos

Derechos Humanos

Una empresa socialmente responsable posee un gobierno que considera los principios universalmente aceptados para tomar e Prácticas implementar decisiones: Consumidores Laborales 1. Legitimidad 2. Conducta ética Prácticas 3. Transparencia Opercionales 4. Respeto por la aplicación deJustas la ley 5. Rendición de cuentas

Medio Ambiente

Consumidores

Comunidad Las organizaciones deben jugar un papel positivo en el desarrollo sustentable, evitando que sus actividades dañen el Derechos medio ambiente.

Humanos 1. Prevención de la contaminación 2. Uso sostenible de los recursos 3. Mitigación del cambio climático y adaptación 4. Protección y recuperación del medioambiente natural Prácticas Laborales Prácticas Opercionales Justas

Una organización tiene que asegurar que sus productos y servicios contribuyan a satisfacer las necesidades de sus clientes sin que Comunidad presenten riesgos a la salud humana y al medioambiente.

Medio Ambiente

Consumidores

Derechos 1. Prácticas justas de marketing, información y Humanos prácticas contractuales 2. Protección de la salud y seguridad de los consumidores 3. Consumo sustentable 4. Servicios de atención al cliente, apoyo y resolución de controversias 5. Protección y privacidadPrácticas de los datos del Laborales consumidor 6. Acceso a servicios esenciales 7. Educación Prácticas y toma de conciencia Opercionales Justas

Las organizaciones deben generar las Comunidad condiciones para que las personas puedan desplegar todo su potencial productivo y contribuir a la sustentabilidad de la organización.

Medio Ambiente

1. Trabajo y relaciones laborales 2. Condiciones de trabajo y protección social 3. Diálogo social 4. Salud y Seguridad laboral Consumidores 5. Desarrollo humano y formación en el puesto de trabajo Prácticas Opercionales Justas

Derechos Humanos

Prácticas Laborales

Una organización debe Comunidad fomentar la justicia, ética y transparencia en sus relaciones con otras organizaciones Derechos Medio 1. Ambiente Anti–corrupción Humanos 2. Participación política responsable 3. Competencia justa 4. Promoción de la responsabilidad social en la esfera de influencia 5. Respeto a los derechos de propiedad Prácticas Laborales

Consumidores Prácticas Opercionales Justas

Comunidad Las organizaciones tienen la responsabilidad de respetar todos los DDHH, incluyendo: Medio Ambiente 1. Derechos civiles y políticos

Derechos Humanos

2. Derechos económicos, culturales y sociales 3. Derechos laborales fundamentales 4. Derechos de la comunidad Prácticas Laborales

Consumidores Prácticas Opercionales Justas

Comunidad

Una organización debe jugar un papel positivo en el desarrollo Derechos Medio sustentable Humanos Ambientede las comunidades donde está inserta.

1. Participación activa de la comunidad 2. Educación y cultura 3. Creación de empleo y desarrollo de habilidades 4. Desarrollo de tecnología 5. Generación de riqueza e ingresos Prácticas 6. Consumidores Salud Laborales 7. Inversión social Prácticas Opercionales Justas

Comunidad

Medio Ambiente

Derechos Humanos

Consumidores

Prácticas Laborales Prácticas Opercionales Justas

Estructura del Programa de Estudio Desarrollo sustentable y responsabilidad social de las organizaciones Medio ambiente: Sistemas naturales, urbanos y productivos Gestión integral Actividad humana: Impactos ambientales, sociales y laborales Legislación ambiental y laboral Herramientas de evaluación de riesgos Prevención, control y mitigación de aspectos e impactos ambientales y sociales Prevención, control y mitigación de impactos en el medio laboral Electivos Sistemas de gestión y herramientas de apoyo Formulación y evaluación de proyectos sustentables Electivos Seminario I: Diagnóstico Electivos Seminario II: Propuesta y evaluación de soluciones Electivos

Origen Profesional de los Alumnos 13 Ingenieros Químicos 8 Prevencionistas de Riesgos 6 Ingenieros Ambientales 6 Ingenieros Forestales 3 Ingenieros Industriales 3 Ingenieros Eléctricos 3 Ingenieros Comerciales 5 Otras especialidades de ingeniería 11 Biólogos 5 Abogados 2 Profesores 2 Sociólogos 2 Administradores Públicos 1 Arquitecto 1 Constructor Civil 1 Periodista 1 Veterinario

Conclusiones El marco conceptual de la Norma ISO 26000 permite una integración efectiva de los diferentes ámbitos de una gestión sustentable.

Su incorporación a través de todo el Programa de Magíster fortalece los conceptos de Responsabilidad Social en la toma de decisiones, cumpliendo así uno de los objetivos centrales de este postgrado profesional.

“Estamos demasiado dispuestos a creer que el presente es el único estado posible de las cosas…”

“Para ir a nuevos lugares debemos ir por nuevos caminos.....”

Marcel Proust

Responsabilidad Social “Acciones de una organización para tomar las responsabilidades por el impacto de sus actividades sobre la sociedad y el medioambiente, donde estas acciones: - son consistentes con los intereses de la sociedad y el desarrollo sustentable - están basados en el comportamiento ético, cumplimiento con las leyes aplicables e instrumentos intergubernamentales; y - están integradas en las actividades de la organización”1

1

ISO 26000

Presentación.

Roberto Guerrero P. Leonel Ramos S.

Auto responsabilidad en el medio natural y en el construido. ¿Qué es la auto responsabilidad e integración sensorial?

Autor: Roberto Guerrero Pérez-Leonel Ramos Santibáñez Correo electrónico: roguerre@udec.c; lramos@udec.cl Institución: Universidad de Concepción Resumen:Estrategia académica que parte de esta premisa: además de los 5 sentidos que conocemos poseemos otros complementarios, como equilibrio, propiocepción y la percepción mediante la piel. Si cada ser humano práctica una responsabilidad social personal en donde el percibir y el sentir son conocimientos esenciales para el reconocimiento y valorización de la experiencia de vivir en un entorno natural y en un medio construido. Una vez que se crea una responsabilidad social individual es posible crear una conciencia social colectiva más potente y plena.O bjetivos: Promover Autorresponsabilidad. Reconocer nuestras debilidades y fortalezas. Nuestra sociedad nos prepara para reconocer nuestras fortalezas y ocultar las debilidades. Develar un mundo multi sensorial una realidad más plena y compleja.

Metodología: Es un taller de exploración y experimentación en espacios naturales y construidos.

Objetivos: Develar el conocimiento adquirido a través de los sentidos en su amplia concepción, para motivar el entendimiento más complejo de nuestro entorno social. Vivenciar la importancia de vivir, como sinónimo de sentir, todo se refleja en buscar la felicidad personal y proyectarla a lo social valorando en todos sus ángulos la autorresponsabilidad desde lo mas humano que es la pluri sensorialidad.

Resultados: interacción y reconocimiento del medio natural y el construido. Comprender que percibir es sinónimo de vivir. Develar lo sensorial como una herramienta de aprendizaje y conocimiento básico para la integración social. Tomar conciencia de lo corpóreo del ser humano.

Conclusiones: Esta experiencia conduce a resultados inéditos, una nueva corporalidad de autorresponsabilidad, siento, pienso luego existo.

Palabras claves: Sentidos, Autorresponsabilidad, bienestar.

EL UNIVERSO DE LOS SENTIDOS PROGRAMA TALENTOS UDEC Taller: Los sentidos en lo natural y lo construido Curso: Aprendiendo sobre las ciudades

S O L

E S O D I T D SEN S O O E L S D S O O R RS L EL E NI VE U E V UN I D N I VE U O S RS R L O E E I VD N E U OS D I T L N S E E S EN UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN TIDE LOS Profesor: Roberto Guerrero P- Leonel Ramos S. O D OS S R E EL U NI V EL U NI VE

¿ QUE SOMOS ?

Comprender la importancia de los sentidos en la percepción de las emociones como proceso simultaneo para la

C

REA

TIVIDAD

RECONOCERSE A TRAVES DEL DIBUJO

¿DONDE TERMINA MI CUERPO

?

Audición Tacto modelación

EL

E P S DE

D R A RT

E S S E LO

S O D NT I

Audición y Visión

LOS SENTIDOS EN LO NATURAL

LOS SENTIDOS EN LA CIUDAD

LOS SENTIDOS UN VINCULO ENTRE EL SER Y EL LUGAR

LOS SENTIDOS UN VINCULO CON LA ARQUITECTURA LA ESCALA 1:1

VALOR Y RECONOCIMIENTO

AUTORRESPONSABILIDAD EN EL MEDIO CONSTRUIDO, CIUDAD-BARRIO-PARQUES

HABITAR LO SOCIAL

HABITAR EN LA DIVERSIDAD

HABITAR EN EL DESASTRE

Presentación.

Andrés Neyem aneyem@ing.puc.cl

Una visión de la Enseñanza de la Ingeniería de Software a través del Enfoque de Aprendizaje y Servicio

Acerca del DCC …

Las actividades del Departamento de Ciencia de la Computación (DCC) se enfocan en la investigación y docencia a través de sus programas de estudio de pregrado, postgrado, postítulo y capacitación continua.

El DCC ofrece a nivel de pregrado las carreras de Ingeniería Civil Industrial con menciones en Computación y Tecnologías de Información y también Ingeniería Civil de Computación.

IIC2154 - Proyecto de Especialidad El curso pertenece al último año del programa de pregrado y tiene por objetivo permitir a los alumnos aplicar en forma integrada los conocimientos aprendidos .

en cursos anteriores sobre desarrollo de software y conocer por experiencia propia los problemas derivados del desarrollo de proyectos reales.

Esquema General del Curso Trabajo en Equipo Proyectos Reales Responsabilidad Social Aprendizaje Activo Aprendizaje y Servicio (A+S) Habilidades Blandas (Soft Skills)

Habilidades Duras

(Ha

Skills)

Nativos Digitales

Multitaskin g

Esquema General del Curso

Esquema General del Curso Fases del Curso

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Introducción del Curso y Comienzo de clases Teóricas.

07 Formacion de Equipos. Reunión con clientes en el DCC.

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21 Reuniones con Clientes: Aterrizar requerimientos y primer plan detallado de tareas.

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25 1ra. Presentación y evaluación de fin de ciclo para los diferentes grupos.

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04 Presentación y evaluación final de los proyectos de los distintos grupos.

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noviembre

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diciembre

Actividades > Cátedra: Martes y Jueves, Modulo 6, B16 > Ayudantia: Jueves, Modulo 5, B16

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Coach: Entrega Informe Avance

Coach: Entrega Informe Avance

2da. Presentación y evaluación de fin de ciclo para los diferentes grupos.

Jueves 10: Actividad de reflexión grupal/curso A + S Fin de Ciclo. Periodo de Entrega final de productos al cliente y al equipo docente.

Evaluacion semanal del grupo por el equipo docente.

julio

Mes Semana Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Esquema General del Curso En cada ciclo se debe entregar …

Documentación

Ciclo 1 Desarrollo Seguimiento Validación Ciclo 2 Desarrollo Seguimiento Validación

Software Ciclo 3 Desarrollo Seguimiento Validación

Esquema General del Curso Ciclo 1

En cada ciclo se evalúa …

Desarrollo Seguimiento Validación Ciclo 2 Desarrollo Seguimiento Validación Ciclo 3 Desarrollo Seguimiento Validación

Esquema General del Curso Tracking del Proyecto Servidor SVN

Virtualización Cloud Computing

Proyecto de Desarrollo de SW

Proyecto de Desarrollo de SW

Proyecto de Desarrollo de SW

Algunas Conclusiones …

Muchas Gracias!

Presentación.

Aracelli Padilla Pacheco y Gracia Navarro Saldaña Universidad de Concepción

•Título del Trabajo. Relación entre perfeccionamiento docente en RS y percepción de los estudiantes acerca de la docencia.

•Nombre y apellidos de todos los autores, Padilla Pacheco, Aracelli y Navarro Saldaña, Gracia •Dirección electrónica de todos los autores: aracelli.pp@gmail.com gnavarro@udec.cl •Institución. Universidad de concepción.

•Resumen El presente trabajo buscó establecer el impacto en la docencia de los cursos de perfeccionamiento en RS, para académicos que participan voluntariamente en el proyecto Modelo Educativo UCO0714, para la formación de profesionales socialmente responsables, a través de la percepción de los estudiantes. Se trabajó con 658 estudiantes que durante el semestre de primavera 2010 o verano 2011 estaban cursando una asignatura: los del grupo control, con docentes que no habían tenido perfeccionamiento en RS y; los del grupo experimental, con docentes que habían participado en un curso de perfeccionamiento en RS. Se describe la relación entre la participación de los académicos en algún perfeccionamiento en RS y la percepción de los estudiantes acerca de las estrategias de enseñanza, estrategias de evaluación y las características de la interacción profesor alumno, para lo que se aplicó un instrumento que mide la percepción del estudiante en estos tres aspectos. Los resultados muestran que según la percepción de los estudiantes, los profesores de ambos grupos utilizan estrategias de aprendizaje cooperativo, sin diferencias significativas entre grupo experimental y control, y que existen diferencias significativas en las estrategias de evaluación usadas por los profesores y en la interacción con los alumnos, donde los del grupo experimental usan en mayor medida que los del grupo control, la evaluación auténtica y una interacción basada en principios de Rs. Se concluye que el perfeccionamiento en RS es un aporte a la docencia en la UdeC. •Palabras claves: Aprendizaje cooperativo-Evaluación auténtica-Interacción profesor alumno

“ Relación entre perfeccionamiento docente en RS y percepción de los estudiantes acerca de la docencia”

Aracelli Padilla Pacheco y Gracia Navarro Saldaña Universidad de Concepción 11 de Octubre de 2011

ANTECEDENTES • La Universidad de Concepción incorpora a su Modelo Educativo la formación de Profesionales Socialmente Responsables • A través del Proyecto UCO0714 Modelo Educativo para Formar Profesionales Socialmente Responsables, se pretende transferir formalmente la RS. • Se inicia con la capacitación de modelos dentro de la propia Carrera o disciplina, académicos que voluntariamente accedan a iniciar un proceso que abarca 3 niveles.

• Las capacitaciones se realizan dos veces al año, consta de una preparación teórica y de una práctica guiada.

• Se enfatiza en las actitudes y valores a la base de cada etapa del proyecto.

• En la práctica, los docentes son tutores de una asignatura.

• La percepción de los estudiantes se considera una evidencia del desempeño académico, en especial cuando se le consulta a los estudiantes por aspectos técnicos: Estrategias de enseñanza, estrategias de evaluación, clima y relación profesor alumno.

OBJETIVO Establecer el impacto en la docencia, de los cursos de perfeccionamiento en RS, para académicos que participan voluntariamente en el proyecto Modelo Educativo UCO0714, para la formación de profesionales socialmente responsables

Se midió la percepción de los estudiantes.

MÉTODO MUESTRA: Se trabajó con 658 estudiantes que durante el semestre de primavera 2010 o verano 2011 estaban cursando una asignatura (334 y 324) Grupo control: con docentes que no habían tenido perfeccionamiento en RS Grupo Experimental: con docentes que habían participado en un curso de perfeccionamiento en RS Se intentó consultar por docentes de la misma área disciplinar.

INSTRUMENTO: Fue construida sobre la base de lo trabajado en el V Encuentro de Educación para la responsabilidad social. La PUCV se encargó de enviar un primer borrador de cuestionario; sobre ese borrador trabajaron los asistentes al Encuentro y la versión final, luego de la prueba piloto, fue diseñada por el equipo UdeC. Cuestionario tiene 28 ítems, agrupados en 5 dimensiones: “ Compromiso del estudiante con la asignatura” ; “ Enseñanza para el aprendizaje de la Responsabilidad Social Profesional” ; “ Evaluación para el aprendizaje de la Responsabilidad Social Profesional” ; “ Ambiente para el aprendizaje” ; “ Responsabilidad Formal” .

RESULTADOS •

•

Se analizaron los datos con un programa estadístico. Se obtuvieron estadísticos descriptivos y se compararon dimensiones y entre grupo control y experimental. Medida de tendencia central (mediana) Comparó las medias de ambos grupos encuestados, en cuanto a las Dimensiones 2, 3, 4, 5 y la Escala Total, utilizando la prueba de comparación de medias para muestras independientes T de Student.

Experimental

Control

Mediana 4 (total, dimensión 1, 2, 3)

Mediana 4 (total, dimensión 1, 2, 3)

Mediana 5 Mediana 5 (Dimensión 4 (Dimensión 4 y 5) y 5)

Prueba T para la igualdad de medias

t Total Dimensión 1 Compromiso del estudiante con la asignatura

Total Dimensión 2 Enseñanza para el aprendizaje de la Responsabilidad Social Profesional

Total Dimensión 3 Evaluación para el aprendizaje de la Responsabilidad Social Profesional

Total Dimensión 4 Ambiente para el aprendizaje

Total Dimensión 5 Responsabilidad Formal

Escala Total

Sig. (bilat eral)

Gl

Se han asumido varianzas iguales

-0,082

656

0,935

No se han asumido varianzas iguales

-0,082

653,467

0,935

Se han asumido varianzas iguales

1,398

656

0,163

No se han asumido varianzas iguales

1,394

624,873

0,164

Se han asumido varianzas iguales

2,514

656

0,012

No se han asumido varianzas iguales

2,513

653,978

0,012

Se han asumido varianzas iguales

3,309

656

0,001

No se han asumido varianzas iguales

3,290

563,861

0,001

Se han asumido varianzas iguales

2,573

656

0,010

No se han asumido varianzas iguales

2,561

591,659

0,011

Se han asumido varianzas iguales

1,455

656

0,146

No se han asumido varianzas iguales

1,450

619,503

0,148

RESULTADOS • Los resultados muestran que según la percepción de los estudiantes, los profesores de ambos grupos utilizan estrategias de aprendizaje cooperativo, sin diferencias significativas entre grupo experimental y control y que existen diferencias significativas en las estrategias de evaluación usadas por los profesores y en la interacción con los alumnos, donde los del grupo experimental usan en mayor medida que los del grupo control, la evaluación auténtica y una interacción basada en principios de Rs.

CONCLUSIONES •

Se concluye que el perfeccionamiento en RS es un aporte a la docencia en la UdeC. • Se contribuye con estos a mejorar la aplicabilidad de estrategias metodológicas, evaluativas y relacionales en el contexto educativo y en el proceso mismo de enseñanza aprendizaje, con el estudiante.

Mesa de Trabajo N°5 Moderador

5.1 De la Calle Maldonado, Carmen - De Dios Alija, Teresa.

Titulo: “Evaluación de la Asignatura Responsabilidad Social en la Universidad Francisco de Vitoria” Institución: Universidad Francisco de Vitoria 5.2 De la Calle Maldonado, Carmen - De Dios Alija, Teresa.

Titulo: “La asignatura Responsabilidad Social en la Universidad Francisco de Vitoria” Institución: Universidad Francisco de Vitoria 5.3 Navarro Saldaña, Gracia - Sandoval Cartes, Hania San Martin Beltrán, Roberto.

Titulo: “Responsabilidad Social en Ingenieros Civiles Industriales de la Universidad de Concepción; una opción de los estudiantes” Institución: Universidad de Concepción 5.4 Hamilton Cruchaga, Raimundo - Manuel Ardiles Reyes - Carol Amaro Avendaño.

Titulo: “Articulación Taller de Proyectos IV Escuela de Diseño y Módulo Proyecto de Responsabilidad Social para la creación de un Plan de desarrollo para la comunidad del Malli” Institución: Universidad de Talca

LA ASIGNATURA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA. Dª. Carmen de la Calle Maldonado (investigador principal) Dª. Teresa de Dios Alija m.calle@ufv.es t.dedios.prof@ufv.es Universidad Francisco de Vitoria. Madrid. España La Universidad Francisco de Vitoria trabaja desde 1993 para desarrollar y mejorar lo que ha sido el primer proyecto educativo en el ámbito universitario europeo que integra en sus planes de estudios una asignatura obligatoria con el objetivo formar a sus alumnos en el compromiso social.

El objetivo de esta asignatura es potenciar en los alumnos el compromiso social y la búsqueda del bien común. A través de unos contenidos teóricos impartidos en el aula, unas prácticas de colaboración en un proyecto social y una atención personalizada mediante tutorías, pretendemos que nuestros estudiantes descubran la responsabilidad personal que tienen en la construcción de un mundo mejor, hoy como universitarios y el día de mañana, como empresarios, médicos, abogados, arquitectos, maestros…

Este trabajo es una explicación detallada de esta asignatura de Responsabilidad Social como materia universitaria, en el contexto de un proyecto educativo de orientación católica. Más de dieciocho años de experiencia y de logros conseguidos con esta pionera iniciativa, avalan esta apuesta por la formación de la responsabilidad social del universitario.

Palabras clave: Asignatura, Responsabilidad Social universitaria, formación

LA ASIGNATURA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA Dra. Carmen de la Calle Maldonado Dra. Teresa de Dios Alija m.calle@ufv.es

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UNA PROPUESTA DESDE LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA: LA ASIGNATURA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL.

VINCE IN BONO MALUM

La Responsabilidad Social se traduce en una preocupación personal por la paz, el respeto a la justicia, la defensa de la vida y la conciencia ecológica.

Esto requiere fundamentalmente asumir la conciencia de la propia dignidad y la de cada ser humano.

Desde la fundación de esta Universidad en 1993, apostamos por la formación en estos valores a través de un proyecto pionero en el ámbito europeo: la asignatura de RS.

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LA ASIGNATURA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL • Objetivo: que el alumno se plantee su profesión como un servicio a los demás y una manera de contribuir al bien común.

•Pilar fundamental de la formación integral.

• No se trata de llevar a cabo acciones puntuales de tipo altruista o con carácter humanitario, ni siquiera es una cuestión que se pueda identificar con el fenómeno del voluntariado.

• Asignatura de obligado cumplimiento para todos los alumnos.

• Pioneros en esta apuesta: 18 años de experiencia en el trato continuado con más de 150 ONG y 7000 alumnos.

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ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL • Teoría • Prácticas • Tutorías

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Estructura de la Asignatura de Responsabilidad Social TEORÍA: El porqué y el para qué de la responsabilidad social.

El compromiso desde el reconocimiento de la dignidad de la persona.

Bien común y solidaridad.

El misterio del sufrimiento.

Un profesional socialmente responsable.

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Estructura de la Asignatura de Responsabilidad Social PRÁCTICAS: ­ Se realizan a lo largo de todo el curso académico. ­ El alumno cuenta con un monitor de apoyo. ­ Objetivo: hacer la experiencia de que sí se puede hacer algo concreto para cambiar las situaciones de marginación, soledad, injusticia en la que viven muchas personas.

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Estructura de la Asignatura de Responsabilidad Social PRÁCTICAS:

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Estructura de la Asignatura de Responsabilidad Social TUTORÍAS: • ACOMPAÑAMIENTO PERSONALIZADO • DOS TUTORÍAS A LO LARGO DEL CURSO CON EL PROFESOR: 1ª Tutoría: Trabajo de investigación 2ª Tutoría: Memoria de prácticas

282

La formación de la Responsabilidad Social en la El ser humano está llamado Universidad Católica al encuentro

comprometido con los otros y a la búsqueda del bien comúnANTROPOLÓGICA para lograr una vida plena.

4. FUNDAMENTACIÓN •

Mediante esta asignatura muchos de nuestros alumnos han hecho este descubrimiento personal, esencial para su vida universitaria hoy y para el 283 ejercicio responsable de su profesión en el futuro .

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA. Dª. Teresa de Dios Alija (investigador principal) Dª. Carmen de la Calle Maldonado t.dedios.prof@ufv.es m.calle@ufv.es Universidad Francisco de Vitoria. Madrid. España.

El sistema de evaluación diseñado por la Universidad Francisco de Vitoria para la evaluación de la asignatura de Responsabilidad Social permite realizar un análisis minucioso, sistemático y de conjunto de tres factores clave de la calidad de la enseñanza, como son la funcionalidad (coherencia entre resultados y fines), la eficiencia (coherencia entre los procesos y los medios con los resultados) y la eficacia (coherencia entre resultados y metas).

En este estudio presentamos las herramientas de evaluación que se aplica en la Universidad Francisco de Vitoria para valorar: •El programa de Responsabilidad Social, tanto en su parte práctica como teórica.

•El Departamento de Acción Social, que es quien coordina y gestiona la relación con las instituciones colaboradoras y el seguimiento de las prácticas.

Los resultados obtenidos de la aplicación de estos cuestionarios desde el curso 2003-2004 y los estudios correlacionales extraídos nos han dado mucha luz para ayudarnos a implementar la enseñanza de esta asignatura.

Palabras clave: Cuestionario, Evaluación, Responsabilidad social.

“Responsabilidad Social en Ingenieros Civiles Industriales de la Universidad de Concepción; una opción de los estudiantes” Resumen

Entendiendo la responsabilidad social profesional como la orientación de las actividades profesionales en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo y la evaluación y consideración del impacto de las decisiones profesionales en el bien común, antes de concretarlas, el presente trabajo pretende ofrecer una alternativa para incorporar la RS, a nivel cognitivo, en la formación profesional de ingenieros civiles industriales.

Se introduce dos clases de RS obligatorias, para un grupo de…….estudiantes de segundo año y un módulo opcional sobre el tema en la asignatura………., para….estudiantes, durante el segundo semestre de 2010. El módulo opcional se desarrolla desde el aprendizaje cooperativo entre profesor y alumno; se define en conjunto las características asociadas al ingeniero civil industrial socialmente responsable; los estudiantes realizan lecturas guiadas y desarrollan guías de reflexión, sistematización y evaluación; son calificados a través de una prueba escrita de contenidos y retroinformados acerca de sus aprendizajes desde el desarrollo de guías de trabajo y de sistematización reflexión y evaluación acerca de sus aprendizajes. Los resultados indican un alto interés en los estudiantes; valoración de la RS en la formación y ejercicio profesional, responsabilidad en el trabajo cooperativo con los profesores, evolución en la capacidad de síntesis e integración de ideas en el tema y valoración de la estrategia metodológica utilizada. Se concluye que la estrategia metodológica constituye una alternativa más para alcanzar resultados de aprendizaje cognitivo acerca de la RS profesional en los estudiantes.

•Palabras claves: responsabilidad social profesional-valoración-aprendizaje cooperativo.

“Responsabilidad Social en Ingenieros Civiles Industriales de la Universidad de Concepción; una opción de los estudiantes” Navarro, Saldaña Gracia; Sandoval Cartes, Hania y San Martín Beltrán Roberto Institución: Universidad de Concepción

•Título del Trabajo: Responsabilidad Social en Ingenieros Civiles Industriales de la Universidad de Concepción; una opción de los estudiantes.

•Nombre y apellidos de todos los autores Navarro, Saldaña Gracia; Sandoval Cartes, Hania y San Martín Beltrán Roberto •Dirección electrónica de todos los autores. rsanmart@udec.cl gnavarro@udec.cl hasandoval@udec.cl •Institución. Universidad de Concepción Resumen Se define la responsabilidad social profesional como la orientación de las actividades profesionales en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo y la consideración del impacto de las decisiones profesionales en el bien común, antes de concretarlas. El presente trabajo describe una alternativa para incorporar la RS, a nivel cognitivo, en la formación profesional de ingenieros civiles industriales. Se introduce dos clases de RS obligatorias, para un grupo de 50 estudiantes de segundo año y un módulo opcional sobre el tema en la asignatura Introducción a la Ingeniería Industrial, durante el segundo semestre de 2010. En el módulo opcional participaron 21 estudiantes; se desarrolla desde el aprendizaje cooperativo entre profesor y alumno quienes identifican en conjunto las características asociadas al ingeniero civil industrial socialmente responsable; los estudiantes realizan lecturas guiadas y desarrollan guías de reflexión, sistematización y evaluación; son calificados a través de una prueba escrita de contenidos y retroinformados acerca de sus aprendizajes desde el desarrollo de guías de sistematización reflexión y evaluación acerca de sus aprendizajes.

Los resultados indican mayor promedio en la prueba, en los alumnos voluntarios que participaron en el módulo; un alto interés en los estudiantes; valoración de la RS en la formación y ejercicio profesional, evolución en la capacidad de síntesis e integración de ideas en el tema y valoración de la estrategia metodológica utilizada. Se concluye que la estrategia metodológica constituye una alternativa más para alcanzar resultados de aprendizaje cognitivo acerca de la RS profesional en los estudiantes.

•Palabras claves: responsabilidad social profesional-valoración-aprendizaje cooperativo.

MARCO TEORICO Se define la responsabilidad social profesional como la orientación de las actividades profesionales en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo y la consideración del impacto de las decisiones profesionales en el bien común, antes de concretarlas.

Principales Elementos del Modelo Desarrolla y/o fortalece en los estudiantes las competencias cognitivas, afectivas y conductuales, definidas previamente, y evaluadas por académicos y estudiantes como necesarias, para ejercer la responsabilidad social profesional. Como estrategias de enseñanza aprendizaje propone, incorporar a las tradicionales, el aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos, ABP y el aprendizaje y servicio Propone la evaluación auténtica: de resultados de aprendizaje observables a través de indicadores conductuales, con rúbricas y listas de chequeo; la evaluación diagnóstica, de proceso y de producto; la auto y heteroevaluación (profesor, comunidad y pares). Define tres niveles para la formación de profesionales socialmente responsables

MARCO TEORICO Niveles de Formación: • Primer nivel: cuatro primeros semestres de la formación profesional; enfatiza el aspecto cognitivo implementando un módulo titulado: “Responsabilidad social; un compromiso profesional” o un seminario de 27 Hrs con el mismo nombre.

• Segundo nivel: desde el 5º al 8º semestre de formación; enfatiza el aprendizaje o cambios afectivos, incorporando la RS en, a lo menos, dos asignaturas del currículo, en la modalidad disciplinar validada previamente.

• Tercer nivel: desde el noveno semestre en adelante (preprácticas y prácticas profesionales); enfatiza el aprendizaje de comportamientos profesionales socialmente responsables.

OBJETIVOS • Conocer y comprender el valor de la responsabilidad social • Desarrollar competencias de nivel básico e intermedio • Generar sustento teórico suficiente para acceder a procesos de aplicación de RS

METODO  En la asignatura Introducción a la Ingeniería Industrial, durante el segundo semestre de 2010 se introducen: ◦ 2 clases obligatorias en una asignatura, para un grupo de 50 estudiantes de segundo año ◦ 23 Hrs de trabajo voluntario on line, hasta completar las 27 Hrs del nivel.

 En el módulo opcional participaron 21 estudiantes  Se desarrolla desde el aprendizaje cooperativo entre profesor y alumno  Los estudiantes realizan ◦ lecturas guiadas ◦ desarrollan guías de reflexión, sistematización y evaluación

• Evaluación:

◦ Prueba escrita de contenidos ◦ Retroinformación de los aprendizajes desde el desarrollo de guías de sistematización reflexión y evaluación acerca de sus aprendizajes.

RESULTADOS  Los resultados indican mayor promedio en la prueba, en los alumnos voluntarios que participaron en el módulo  Alto interés en los estudiantes por la temática  Valoración de la RS en la formación y ejercicio profesional  Evolución en la capacidad de síntesis e integración de ideas en el tema  Valoración positiva de la estrategia metodológica utilizada.  Responsabilidad en el trabajo cooperativo con los profesores

CONCLUSIONES Se define en conjunto con los alumnos, las características y competencias asociadas al ingeniero civil industrial socialmente responsable Se observa en los estudiantes: Comprensión del concepto de RS y su aplicabilidad desde diferentes frentes de acción Comprensión de la RS como un valor transversal a cualquier disciplina Valorización de la RS como la base para generar equidad en la sociedad Valorización positiva de la RS como parte de su formación profesional y como un sello profesional Un proceso de reflexión creciente respecto a la aplicación de la RS desde el ejercicio profesional de Ingeniero Industrial Comprensión del impacto social que tiene el ejercicio profesional con RS Se concluye que la estrategia metodológica constituye una alternativa más para alcanzar resultados de aprendizaje cognitivo acerca de la RS profesional en los estudiantes.

TITULO: Articulación Taller de Proyectos IV Escuela de Diseño y Módulo Proyecto de Responsabilidad Social para la creación de un Plan de desarrollo para la comunidad del Malli.-Universidad de Talca.

Autores:

Raimundo Hamilton Cruchaga Manuel Ardiles Reyes Carol Amaro Avendaño

rhamilton@utalca.cl mardiles@utalca.cl camaro@utalca.cl

Resumen: Esta experiencia reseña la articulación entre el módulo disciplinar Taller de Proyectos IV del sexto semestre de formación de la Carrera de Diseño con el Módulo Proyecto de Responsabilidad Social, en que mediante un trabajo interdisciplinario se pone a disposición de la comunidad rural El Malli, en la comuna de Linares, los recursos disciplinarios de los estudiantes.

Objetivo: Desarrollar un Plan estratégico de Desarrollo Sustentable e Identitario para la comunidad de El Malli.

Metodología: Mediante la metodología pedagógica Aprendizaje Servicio el docente efectúa un primer contacto para verificar si efectivamente los estudiantes pueden ser un aporte a problemas reales y sentidos de la comunidad.

Luego de profundizar en contenidos disciplinares de diseño y evaluación de proyectos, los estudiantes visitan la localidad para conocer las características de la zona y su gente, levantando un diagnóstico integral en las siguientes áreas: Aspectos socio demográficos, Características culturales, Accesibilidad y trasporte, Condiciones sanitarias, Productos y servicios actuales y potenciales, y Turismo.

Resultados: Para la comunidad: Plan de Desarrollo Sustentable.

Para los estudiantes: Identificar su rol profesional en una comunidad rural y el aporte que pueden entregar desde el nivel de formación alcanzado, así como la reflexión sobre responsabilidad social y valores.

Conclusiones.

Esta experiencia, logra complementar el desarrollo de aprendizajes disciplinares con la reflexión valórica en los estudiantes; y entrega un producto de calidad y realmente significativo para una localidad determinada por condiciones de vida precarias debido al aislamiento en el que se encuentra.

Palabras Claves: Diseño, responsabilidad social, Aprendizaje Servicio, Interdisciplinar.

Mesa de Trabajo N°6 Moderador

6.1 Navarro Saldaña, Gracia - Astroza Suarez, Paulina Fica Cifuentes, Marco.

Titulo: “Aprendizaje y servicio en la formación de lideres socialmente responsables” Institución: Universidad de Concepción 6.2 Latorre Benavides, Maria Verónica - Caire Espinoza, Manuel Titulo: “Análisis de costos y Teletón: Análisis de 15 viviendas sociales según criterios de Diseño Universal bajo la metodología A + S” Institución: Pontificia Universidad Católica de Chile ,Escuela de Construcción Civil 6.3 Navarro, Gracia - Orellana, Pedro - Mora Olga Catalán, Rocío Titulo: “Aprendizaje y servicio en la prevención de conductas de riesgo: evaluación desde los actores.

Institución: Universidad de Concepción

Título del Trabajo. Aprendizaje y servicio en la formación de líderes socialmente responsables •Nombre y apellidos de todos los autores Navarro Saldaña Gracia, Astroza Suárez Paulina y Fica Cifuentes Marco.

•Dirección electrónica de todos los autores. gnavarro@udec.cl pastroza@udec.cl marcofica@udec.cl •Institución. Universidad de Concepción.

•Resumen .

Se concibe el liderazgo socialmente responsable como aquel que busca, desde el servicio, influir en otros para que contribuyan a la sobrevivencia y desarrollo humano con equidad. Se considera como parte de la responsabilidad social de una universidad el compromiso con la formación de líderes que transformen la sociedad, a partir de la razón, la prosocialidad, el servicio, el autocontrol y el diálogo para resolver problemas que afectan el bien común. El presente trabajo busca describir la estrategia de enseñanza y evaluación utilizada en la asignatura complementaria e interdisciplinaria Liderazgo Socialmente Responsable. Se trabaja con grupos interdisciplinarios de estudiantes de diferentes niveles y carreras durante 14 semanas, utilizando estrategias que combinan el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento, clases expositivas, testimonios y diálogo con personas que ejercen la responsabilidad social desde su profesión, lecturas guiadas, aprendizaje por proyecto, aprendizaje y servicio y desarrollo de guías de reflexión, sistematización y evaluación. Se realiza evaluación pre y post programa en el plano cognitivo; evaluación desde la autopercepción de resultados de aprendizaje a nivel afectivo y conductual; y desde la percepción de los pares sobre las competencias para el trabajo en equipo interdisciplinario. Los resultados muestran aprendizajes significativos de los alumnos a nivel cognitivo, afectivo y conductual respecto al liderazgo socialmente responsable. Se concluye que la estrategia metodológica es apropiada y que es necesario complementar su evaluación usando mediciones pre-post asignatura en algunas variables personales asociadas al liderazgo socialmente responsable, susceptibles de ser modificadas en el período de un semestre.

Palabras claves: liderazgo, aprendizaje por proyectos, evaluación auténtica

“Aprendizaje y servicio en la formación de lideres socialmente responsables” Gracia Navarro Saldaña Paulina Astroza Suárez Marco Fica Cifuentes

Universidad de Concepción Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social

Marco Teórico Líder Intencionalidad Liderazgo Socialmente Responsable

Liderazgo

Enfoque de Rasgos

Autoconocimiento

Enfoque Situacional

Creatividad

Enfoque Comportamientos

Amor Heroísmo

Objetivo Describir la estrategia de enseñanza y evaluación utilizada en la asignatura complementaria e interdisciplinaria Liderazgo Socialmente Responsable

Muestra 14 Estudiantes de diferentes niveles y carreras de la Universidad de Concepción que cursaron la asignatura complementaria Liderazgo Socialmente Responsable.

Estrategia de Enseñanza Objetivos Cognitivo Conductual

Metodología Aprendizaje y servicio Aprendizaje por Proyectos

Afectivo Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje Colaborativo

Evaluación Diagnóstica Proceso Resultados Coevaluación Heteroevaluación Autoevaluación

Metodología

1. Evaluación pre y post programa en el plano cognitivo.

2. Evaluación desde la autopercepción de resultados de aprendizaje a nivel afectivo y conductual.

3. Evaluación de la percepción de los pares sobre las competencias para el trabajo en equipo interdisciplinario.

Resultados

Plano Cognitivo Diagnóstico

Liderazgo

Liderazgo y Liderazgo SR

Característic as Líder SR

Resultados

Dirigir a otros 71,4% Conducir 7,1% Hacer que la gente nos siga 7,1% Tener poder 7,1% Orientar a los demás 7,1%

Proceso de influencia social 57% Conducir a otros hacia ciertas metas 43%

Debe existir diferencias, pero no las conozco 14,2% No lo se 14,2% Yo creo que si 57,1% El segundo se preocupa de los demás 14,20%

Si 100% De éstos el 57% dice que No todos los líderes son socialmente responsables y el 43% que tienen diferencias en su intención al conducir a los demás

Se preocupa por los demás 21,4% Es responsable de sus actos 21,4% Toma en cuenta a los demás 57,2%

Evalúa el efecto de sus decisiones en los demás antes de actuar 71% Responde por sus acciones 64,3% El líder socialmente responsable conduce hacia el bien común 57% Piensa en los demás antes de tomar decisiones 35,7% Se preocupa por los demás 21,4%

Resultados Plano Conductual

Resultados Plano Afectivo

Resultados Evaluación de pares

Ítems de evaluación de rúbrica

Conclusiones

“La estrategia metodológica es apropiada. Es necesario complementar su evaluación usando mediciones prepost asignatura en algunas variables personales asociadas al liderazgo socialmente responsable, susceptibles de ser modificadas en el periodo de un semestre”

Presentación.

Manuel Caire E.

Análisis de costos y Teletón: Análisis de 15 viviendas sociales según criterios de Diseño Universal bajo la Manuel Caire E. metodología A+S. 12 de octubre de 2011

“Manu: Presenta Análisis de Costos de la manera más clara y precisa, haciendo énfasis en qué hicimos y cómo lo hicimos… no des la lata” Saludos, Vero

Campus San Joaquín, PUC. Fotos tomadas el 05 octubre de 2011, 11:33 hrs.

ALIANZA

Análisis de Costos, curso de quinto año, de orientación profesional, tiene como objetivo entregar herramientas y conocimiento que permitan al estudiante determinar los costos de construcción de un edificio. Dentro del curso se realizan talleres semanales, donde se van abordando las diferentes temáticas asociadas al costeo de una obra de construcción.

Programa Abre Tiene por objetivo abrir

barreras arquitectónicas y sociales, a través del trabajo de voluntarios que mejoran accesos físicos y permiten una integración justa e igualitaria de las personas en situación de

¿Qué se puede hacer?

La vivienda es el espacio edificado en el que consumimos la mayor parte de nuestro tiempo, aquél del que tenemos mas dependencia, pues nos proporciona abrigo, privacidad y, en general, bienestar. Pero, la vivienda sin un grado mínimo de accesibilidad…

Hitos Centrales del curso Análisis de Costos Previo alA+S curso Durante el curso Finalizado el curso

Planificación proyecto Acuerdo entre curso y socio comunitario

Inducción Diseño Universal Análisis diseño vivienda social 1ª Reflexión Retroalimentaci ón propuestas Determinar diferencia de costos

2ª Reflexión

Entrega de resultados

Evaluaciones finales

Esto permite dar una muy buena idea respecto del impacto en los costos que se generan producto de la implementación de estas políticas, con lo que se puede estimar subsidios, beneficios y otros aspectos que permiten el éxito en el desarrollo e implementación de políticas públicas en esta materia.

Algunas reflexiones de los estudiantes

“Tuvimos que ponernos en los pies de una persona con problemas de movilidad y resolver los obstáculos que se presentan estando en esta situación.

Gracias a la situación anterior es que se nos está enseñando que siempre se debe tener una conciencia social sobre lo que se está haciendo”.

“Además de integrar el concepto de accesibilidad al diseño en sí, se debería implementar normativas y estatutos que regulen el diseño en las construcciones, a favor de la diversidad de las personas y sus

“Producto del desarrollo de este trabajo y de la integración de los criterios de accesibilidad, traen consigo un cambio de conciencia respecto al desarrollo de las viviendas sociales que en este caso se hacen evidentes”.

“Es un reto para el profesional del ámbito de la construcción el encontrar la forma y el mecanismo para llenar un vacío que en Chile se encuentra, pero es algo que debemos iniciar, pues es un enfrentamiento más de lo que nos encontraremos en nuestra vida profesional y quien sabe si el día de mañana somos nosotros mismos quien agradezcamos la integración de diseños universales “.

Como cierre: - Existe el mito de que la accesibilidad es cara.

Hoy ese argumento no se sostiene.

- La variación del costo de la vivienda no superó el 3%, y eso no incluye costos como el terreno o gastos de la empresa constructora.

- Este año se ha replicado un trabajo similar con las edificaciones del Campus San Joaquín.

Muchas gracias

Manuel Caire Espinoza macaire@uc.cl Verónica Latorre Benavides mlatorrb@uc.cl

Aprendizaje y Servicio en la prevención de conductas de riesgo.

•Institución. Universidad de Concepción.

•Resumen •El presente trabajo busca describir la aplicación e impacto del aprendizaje y servicio en la comunidad y en el aprendizaje de los alumnos, según su propia percepción. Se utiliza A+S, para la prevención de conductas de riesgo en 68 jóvenes de un sector de alta vulnerabilidad de Concepción y para el aprendizaje del trabajo cooperativo e interdisciplinario para ejercer la responsabilidad social, en un grupo de 20 estudiantes de diferentes carreras de la universidad de Concepción. Estudiantes, guiados por tres profesores, realizan las siguientes etapas: diagnóstico de necesidades de los jóvenes, su familia y la comunidad o barrio; talleres semanales de desarrollo personal-social, recreativos y de apoyo pedagógico a los jóvenes, talleres a familias y a la comunidad, según sus necesidades. Los estudiantes universitarios desarrollan semanalmente guías de reflexión, sistematización y evaluación y reuniones de equipo. Se aplica una entrevista escrita, de seis preguntas de respuesta abierta a los estudiantes universitarios y tres a los jóvenes que reciben el servicio. Resultados indican autopercepción de avances en los jóvenes en autoconocimiento, autovaloración y habilidades sociales y, autopercepción de aprendizajes cognitivos en los estudiantes UdeC acerca de la vulnerabilidad, la RS y el trabajo en equipo; afectivos, en términos de valoración de las propias habilidades, los aportes al desarrollo de otros y la responsabilidad social profesional y; conductuales, en términos de la relación con jóvenes de alta vulnerabilidad, habilidades de planificación y de trabajo en equipo interdisciplinario. Se concluye que A+S es una estrategia útil para ambos fines, según la percepción de los participantes.

•Palabras claves: Conductas de riesgo-trabajo en equipo-responsabilidad social profesional.

Universidad de Concepción Responsabilidad Social

Aprendizaje y Servicio en la prevención de conductas de riesgo.

Concepción, 12 de octubre, 2011

•Título del Trabajo. Aprendizaje y Servicio en la prevención de conductas de riesgo.

•Nombre y apellidos de todos los autores Navarro Saldaña Gracia; Orellana Agüero Pedro; Mora Mardones Olga y Catalán Velasquez Rocío.

•Dirección electrónica de todos los autores gnavarro@udec.cl; pedorell@udec.cl; omora@udec.cl; rociocatalan@udec.cl •Institución. Universidad de concepción •Resumen •El presente trabajo busca describir la aplicación e impacto del aprendizaje y servicio en la comunidad y en el aprendizaje de los alumnos, según su propia percepción. Se utiliza A+S, para la prevención de conductas de riesgo en 68 jóvenes de un sector de alta vulnerabilidad de Concepción y para el aprendizaje del trabajo cooperativo e interdisciplinario para ejercer la responsabilidad social, en un grupo de 20 estudiantes de diferentes carreras de la universidad de Concepción. Estudiantes, guiados por tres profesores, realizan las siguientes etapas: diagnóstico de necesidades de los jóvenes, su familia y la comunidad o barrio; talleres semanales de desarrollo personal-social, recreativos y de apoyo pedagógico a los jóvenes, talleres a familias y a la comunidad, según sus necesidades. Los estudiantes universitarios desarrollan semanalmente guías de reflexión, sistematización y evaluación y reuniones de equipo. Se aplica una entrevista escrita, de seis preguntas de respuesta abierta a los estudiantes universitarios y tres a los jóvenes que reciben el servicio. Resultados indican autopercepción de avances en los jóvenes en autoconocimiento, autovaloración y habilidades sociales y, autopercepción de aprendizajes cognitivos en los estudiantes UdeC acerca de la vulnerabilidad, la RS y el trabajo en equipo; afectivos, en términos de valoración de las propias habilidades, los aportes al desarrollo de otros y la responsabilidad social profesional y; conductuales, en términos de la relación con jóvenes de alta vulnerabilidad, habilidades de planificación y de trabajo en equipo interdisciplinario. Se concluye que A+S es una estrategia útil para ambos fines, según la percepción de los participantes.

•Palabras claves: Conductas de riesgo-trabajo en equipo-responsabilidad social profesional.

Aprendizaje desde el servicio • Es una metodología pedagógica donde los estudiantes, docentes y miembros de una institución, realizan un trabajo conjunto cuya meta es adquirir y fortalecer conocimientos, junto con realizar una contribución ante las necesidades de la comunidad.

Busca formar estudiantes para convertirse en miembros contribuyentes a una sociedad más justa y democrática (Stephenson, Wechsler y Welch, 2003 en Ramirez y Pizarro, 2005).

Acerca del proyecto…

1. Diagnóstico de necesidades de los jóvenes, su familia y la comunidad o barrio.

2. Talleres semanales de desarrollo personalsocial, recreativos y de apoyo pedagógico a los jóvenes, talleres a familias y a la comunidad, según sus necesidades.

Los estudiantes son guiados continuamente por tres profesores de la Universidad de Concepción.

Bases teóricas.

• Florenzano y Valdes, (2005).

La adolescencia es la etapa de mejor salud del desarrollo humano.

Sin embargo las conductas adquiridas en este período de la vida son indicador de la calidad de vida futura.

• diferentes factores inciden en el desarrollo del ser humano, según Bronfenbrenner, Macrosistema, microsistema y el exositema, Adolescente

• Factor protector: recurso personal, social e institucional que aportan al desarrollo exitoso de la persona.

• Conducta de elevado riesgo: la mayor probabilidad de que se produzcan consecuencias negativas para la salud.

Conductas que dificultan su desarrollo adecuado.

Objetivo • El presente trabajo busca describir la aplicación e impacto del aprendizaje y servicio en la comunidad y en el aprendizaje de los alumnos, según su propia percepción

Procedimiento Aplicación de una entrevista escrita a los jóvenes pertenecientes al programa y la aplicación de una entrevista escrita a los tíos monitores del programa.

Resultados

Participantes del programa.

Participantes del programa.

Participantes del programa.

Tíos Monitores

• Aprendizajes cognitivos: Trabajo en equipo, ejercicio de la responsabilidad social, aprendizaje sobre quienes están en vulnerabilidad social y destrezas de la propia disciplina.

• Aprendizajes afectivos: Valoración de los demás, valoración de los propios aportes, valoración de las habilidades personales, valoración de la responsabilidad social profesional.

• Aprendizajes conductuales: Planificación, trabajo en equipo interdisciplinario, importancia del apoyo mutuo, establecer relación con los jóvenes participantes del programa.

• Los nilo ven. Los nilo hacen (1).mp4

Responsabilidad Responsabilidad Social… turesponsabilid responsabilidad, mi responsabilidad. responsabilidad y lo sencillo

Mesa de Trabajo N°7 Moderadora Gabriela Soto 7.1 Ana Cabanillas - Edgardo Vega - Verónica Madrid - Luis Aguayo - José Leonardo - Julián Toledo - Jorge Fuentealba Titulo: “Educación para la Responsabilidad Social en la Carrera de Bioingeniería de la Universidad de Concepción: Implementación del Primer Nivel de Formación” Institución: Departamentos de Farmacología, Microbiología, Fisiología y Bioquímica y Biología Molecular, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción.

7.2 Carola Bruna - Beatriz Cabanillas Bonilla Edna Cristina Titulo: “Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria. Responsabilidad Social en la Universidad Nacional de Colombia” Institución: Universidad Nacional de Colombia

7.3 Orellana Pedro - Olga Mora Titulo: “Desde la experiencia en terreno a la investigación en la Universidad una opción de compromiso con la RSU” Institución: Universidad de Concepción.

7.4 Espina Cerda, Álvaro - Fuentealba, Valentina.

Titulo: “Educación Universitaria y Responsabilidad Social Empresarial: Curso para la acción RSE” Institución: Universidad del Desarrollo

Presentación.

ANA CABANILLAS-SÁEZ PhD (acabanillas@udec.cl)1,

EDUCACIÓN PARA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA CARRERA DE BIOINGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN: IMPLEMENTACIÓN DEL PRIMER NIVEL DE FORMACIÓN ANA CABANILLAS-SÁEZ PhD (acabanillas@udec.cl) 1, EDGARDO VEGA ARTIGUES PhD1, VERÓNICA MADRID VALDEBENITO MSc2, LUIS AGUAYO HERNÁNDEZ PhD3, JOSÉ LEONARDO GUZMÁN GONZÁLEZ PhD3, JULIÁN TOLEDO JIMENEZ3, JORGE FUENTEALBA ARCOS PhD3, CAROLA BRUNA JOFRÉ PhD4, BEATRIZ CABANILLAS-SÁEZ Ms5, GRACIA NAVARRO SALDAÑA PhD6

Departamentos de 1Farmacología, 2Microbiología, 3Fisiología y 4Bioquímica y Biología Molecular, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción, CHILE Red de Profesionales por la Justicia Social, CHILE

5

Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social, Universidad de Concepción, CHILE

6

EL CONTEXTO

EL CONTEXTO

Programa deMejoramiento dela Calidad y la Equidad en la Educación Superior del Gobierno deChile Objetivo: Fomentar una educación terciaria orientada al desarrollo equitativo para una sociedad del conocimiento.

Proyecto MECESUP UCO0714: “Implementación deun Modelo Educativo para Educar la Responsabilidad Social”.

EL CONTEXTO

Para formar profesionales socialmenteresponsables serequierede:

Un modelo educativo tendientea favorecer los cambios o aprendizajes afectivos, cognitivos y conductuales en los estudiantes, con énfasis en el aprendizajeinterdisciplinario, cooperativo y deservicio.

Deautoridades universitarias comprometidas con la educación dela RS. Deacadémicos perfeccionados, no sólo en aspectos teóricos y en estrategias deenseñanza-aprendizaje dela RS, sino también en habilidades personales e interpersonales para educar en actitudes y valores.

EL CONTEXTO

El modelo educativo quebusca generar aprendizajes en RSen la UDECcontempla quedurantesu formación profesional, nuestros estudiantes: Reflexionen acerca del rol profesional propio dentro deun proyecto desociedad con justicia social.

Conozcan el concepto deRSy los comportamientos profesionales concretos para ejercerla desdesu disciplina.

Valoren y fortalezcan habilidades cognitivas relacionadas con las competencias culturales claves requeridas para desenvolverseen una sociedad del conocimiento.

Valoren el trabajo profesional en equipo, desdeuna perspectiva interdisciplinaria y cooperativa, como la mejor alternativa para contribuir a la resolución deproblemas sociales.

Quiero construir una sociedad más justa…

EL CONTEXTO

Niveles deformación en el currículumUDEC: 1.

Primer nivel: seaplica dentro delos primeros cuatro semestres dela formación profesional. Enfatiza el aspecto cognitivo implementando un Seminario sobre la Responsabilidad Social.

2.

Segundo nivel: seaplica entreel V y el VIII semestredeformación. Adiciona al énfasis del aspecto cognitivo un componenteactitudinal, incorporando la RSen al menos una asignatura del currículo.

3.

Tercer nivel: seaplica a partir del I X semestre, en las preprácticas y prácticas profesionales. Enfatiza el aprendizajede comportamientos profesionales socialmenteresponsables.

“Transitar desdeun modelo educativo centrado en la capacitación para la inserción laboral a otro dondeel énfasis está dado por la preocupación dela persona en su integridad, tanto como un ser en desarrollo como un sujeto social” (Villalobos, 2007).

IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA

IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA La fase preliminar Destinatario: Carrera deBioingeniería, Facultad deCiencias Biológicas, UDEC Capacitación: Enero de2009, 20 horas presenciales Formación del equipo detrabajo: decano, jefa decarrera, académicos dela facultad

?

Interrogante: ¿Cuáles son los comportamientos socialmente responsables de un/a bioingeniero?

Cuestionario abierto simple, anónimo, autoaplicado y voluntario. Pregunta abierta: Indique todas las acciones profesionales de un/a bioingeniero, a través de las cuales éste/a puede ejercer su responsabilidad social.

El cuestionario fuerespondido voluntariamentepor 43 personas (estudiantes I-X semestre, tesistas, primera promoción deegresados, docentes).

IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA Las diez categorías conceptuales obtenidas fueron las siguientes:

1.

Fomento del desarrollo sostenibledel país (14,1%)

2.

Fomento dela investigación científica (8,2%)

3.

Protección del bien común (14,9%)

4.

Desarrollo dela labor profesional con excelencia (7,8%)

5.

Trabajo interdisciplinario (4,3%)

6.

Trabajo bioético (11,1%)

7.

Responsabilidad personal y profesional (11,6%)

8.

Vinculación dela actividad científica con la comunidad (12,8%)

9.

Trabajo en equipo (6,7%)

10.

Desarrollo deprocesos sustentables (8,5%)

IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Comportamientos profesionales generales contemplados en la Pauta deAutoevaluación:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Se preocupa de su propia salud, desarrollo y formación personal y profesional.

Tiene un desempeño académico de excelencia.

Participa en equipos de trabajo académico cooperativos e interdisciplinarios.

Participa activamente en la búsqueda de alternativas para disminuir inequidades en la formación académica.

Estudia y propone proyectos o actividades prácticas para contribuir a mejorar la calidad de vida de la población.

Realiza acciones profesionales que tienden a fomentar el desarrollo integral y calidad de vida de los seres humanos.

Cuida los recursos naturales, económicos y personales.

8.

9.

10.

¡Hola!

11.

12.

13.

Actúa con y por la verdad.

Realiza acciones profesionales que fomentan el interés por la ciencia e investigación.

Realiza su labor profesional estrictamente bajo los márgenes de la bioética.

Realiza acciones que difunden el conocimiento científico y la Bioingeniería a otros.

Se preocupa del destino final de los desechos y residuos en sus procedimientos.

Responde responsablemente por sus acciones y decisiones personales y profesionales.

IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA La realización del Seminario Temas Participación deseres humanos en investigación clínica en Chile Responsabilidad empresarial en ensayos clínicos en Chile Ética empresarial: alimentos transgénicos El/la bioingeniero: creador de empresas y desarrollo Propiedad intelectual: ¿freno o estímulo para el desarrollo con equidad?

Nuevos enfoques en I + D para garantizar el acceso a medicamentos esenciales Desarrollo sustentable: bonos de emisión decarbono en la industria biotecnológica Aseguramiento decalidad

Metodología 34 estudiantes del IV semestre deBioingeniería

8 grupos de4-5 integrantes + un/a tutor/a

20 horas duración aproximada (introducción a los temas, trabajo grupal independientey presentación deresultados).

Entrega voluntaria depautas deautoevaluación

IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA Resultados preliminares

“(…) esta actividad me ha ayudado a entender por qué es tan importante pensar siempre en el efecto social de las acciones.(…) ahora sé que luego de egresar de mi carrera puedo tomar muchos rumbos pero que el más correcto siempre será el trabajar de manera tal de que uno le haga un bien a la sociedad”.

“(…) fue un aporte el crear conciencia en cuanto al presente-futuro de lo que es el mundo industrial-corporativo, su vínculo con la responsabilidad social para asegurar su sustentabilidad y cómo nosotros como bioingenieros podemos ayudar en esta gran corriente del buen actuar”.

IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA Resultados preliminares A partir de la Pauta de Autoevaluación se observa que existe un reconocimiento de la importancia de la RS expresado en el plano discursivo, pero esto no está incorporado en las prácticas cotidianas del estudiante.

Comportamientos mejor autoevaluados: Actuar con la verdad Valorar los principios ligados a la bioética Demostrar una actividad ciudadana responsable

Comportamientos peor autoevaluados: Actuar propositivamentepara disminuir inequidades en la formación académica Actuar con responsabilidad ciudadana orientada hacia el bien común Trabajar en equipo demanera colaborativa

CONCLUSIONES

CONCLUSIONES

Esta actividad se relaciona con la concepción de una responsabilidad social y ciudadana, que sea transversal a todos los ámbitos dela vida y quedebería ser el objetivo del proceso deenseñanza-aprendizajeen la universidad actual.

La siguientefasedeimplementación deRSen el espacio universitario debería considerar los siguientes desafíos:

Entregarlea los/as estudiantes los conocimientos desu disciplina en relación a un contexto global.

Situarlos en escenarios reales en sus diferentes áreas deproyección laboral.

Valorar la universidad con vocación pública – el caso dela UDEC– como un espacio de construcción deun conjunto desaberes éticos y ciudadanos.

Orientar el desarrollo profesional hacia la articulación desociedades cohesionadas.

¡GRACIAS!

acabanillas@udec.cl

Universidad de Concepción, Concepción, Chile

Presentacion.

- Ps. Álvaro Espina Cerda.

-Magister en DO y RR.HH

“Cuando escucho recuerdo.

Cuando veo recuerdo.

Pero cuando hago aprendo.”

Confucio

Docentes: - Ps. Álvaro Espina Cerda.

-Magister en DO y RR.HH -Ps Valentina Fuentealba M.

OBJETIVOS

•

Propiciar en los estudiantes la responsabilidad social a través de la participación activa en un proyecto de carácter socio-cultural, que promueva una actitud cooperativa y de integración, a partir de iniciativas surgidas de los propios estudiantes. La finalidad es generar en los alumnos la capacidad de análisis y de reflexión sobre el contexto nacional, y generar conciencia sobre su rol en la sociedad y los aportes profesionales desde donde puede intervenir.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

CONTENIDOS

• Responsabilidad Social: Aspectos morales, actitudinales y comportamentales de la RS. • Responsabilidad Social Empresarial: Triple Bottom Line. Stakeholders.

• Proyecto de Intervención: Técnicas para la observación y diagnóstico.

Diseño de proyecto para la Acción RS.

ESTRATEGIAS

• Clases Expositivas • Debate • Análisis de Casos Prácticos • Revisión Bibliográfica • Análisis de Películas y Documentales.

EVALUACIÓN

Test teóricos Ensayos Investigación bibliográfica Diseño de programa de intervención.

Resultados Dieron a conocer formas de cuidar el medio ambiente a través del uso de papel reciclado, en niños preescolares y parvularias del jardín “Ardillitas”.

Generaron proyecto para Implementar el uso de contenedores de basura reciclable en la Universidad del Desarrollo.

Buscaron construir conciencia y motivación en la comunidad universitaria UDD promoviendo conductas de reciclaje

Resultados

Generaron una mejora en el ambiente físico de la empresa a través de la implementació n del modelos de las 5S

Fomentaron el respeto hacia el personal de la universidad.

Resultados

Apoyaron el estudio para la PSU de estudiantes de 4º medio de Chaitén a través de la entrega de material facilitado por Preuniversitario Pedro de Valdivia de Concepción.

Presentacion.

Edna Cristina Bonilla y María Virginia Angulo

Título ponencia: M odelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria. Responsabilidad Social en la Universidad Nacional de Colombia.

Autores: Profesora Edna Cristina Bonilla, Directora Nacional de Extensión. Correo: ecbonillas@unal.edu.co Ingeniera María Virginia Angulo, Coordinadora de Extensión Solidaria de la Dirección Nacional de Extensión.

Correo: mvangulos@unal.edu.co.

Palabras claves: Política, Paz, Solidaridad.

Resumen (246 palabras): CEPAL señala a Latinoamérica como la región más desigual del mundo y a Colombia, a pesar de su crecimiento económico, como el país más desigual. Con más de 46 millones de habitantes, la Nación vive una realidad compleja producto de problemáticas no resueltas. La MESEP estima que en 2010, 16’432.158 colombianos se encontraban en la pobreza, y 5’421.133 en la indigencia. Así mismo, el conflicto armado evoluciona y la población víctima de la violencia demanda reparación. Se requieren soluciones que reviertan el orden de inequidad y la academia está llamada a participar.

La Universidad Nacional de Colombia a través de la Extensión Solidaria busca estrechar vínculos con diferentes sectores de la sociedad y contribuir a la inclusión social de comunidades vulnerables. Las experiencias proponen abordar problemáticas prioritarias, la articulación misional, y la identificación de acciones estratégicas, interdisciplinarias y concertadas con la sociedad.

Con miras a la construcción de lo público, destacamos tres programas: Atención jurídica y psicosocial a la población víctima del desplazamiento forzado, Formación de gestores y notificadores locales y territoriales en seguridad alimentaria, y Construcción de la institución educativa Ciudadela Sucre como centro promotor de calidad de vida con enfoque de derechos.

Estas iniciativas han llegado a más 14500 beneficiarios directos, y han participado 375 estudiantes y al menos 15 docentes de diferentes disciplinas, que de manera conjunta han construido metodologías de innovación social. Sí es posible contribuir a la paz y al desarrollo humano e incidir en políticas públicas como mecanismo de cambio.

MODELOS DE CONSTRUCCIÓN DE LO PÚBLICO EN LA EXTENSIÓN SOLIDARIA. Responsabilidad Social en la Universidad Nacional de Colombia.

Edna Cristina Bonilla y María Virginia Angulo Concepción 2011

VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de Concepción

CONTENIDO 1.Contexto Nacional y Extensión UN 2.Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria.

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1. Contexto Nacional y Extensión UN (1 de 9) En 2010, 16’432.158 colombianos se encontraban en la pobreza, y 5’421.133 en la indigencia.

(Mesep) Entre 1985 y 2010, Más de 46 más de 5’195.620 de millones de ciudadanos fueron habitantes desplazados por la COLOMBIA Latinoamérica es violencia. la región más 11% de desigual.

Colombianos.

Colombia el más (Codhes) desigual (Cepal).

Al menos 6’638.195 Has. de tierra 2010 Gini 0.56 que fueron despojadas por acciones (DNP) violentas desde 1980.

(Comisión de



Política Pública de desplazamiento forzado )

Más de 125 mil potenciales estudiantes.

7% son aceptados en la UN.

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1. Contexto Nacional y Extensión UN (2 de 9)

94 programas de pregrado 331 programas de posgrado Total de estudiantes: 46, 408 Total de profesores: 2.959 (31% con doctorado) Grupos de Investigación: 844 Sede Tumaco

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1. Contexto Nacional y Extensión UN (3 de 9)

Extensión UN “La Extensión es una función misional y sustantiva de la Universidad, a través de la cual se establece una interacción privilegiada y recíproca entre el conocimiento sistemático de la academia y los saberes y necesidades de la sociedad, y de las organizaciones e instituciones que hacen parte de ella. Esta relación entre la Universidad y su entorno se debe reflejar en la ampliación del espacio de deliberación democrática y en el bien-estar de las comunidades. Con la Extensión se cualifican la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura” (Acuerdo 036 de Extensión Solidaria UN 2009) Apuesta para construir país

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1. Contexto Nacional y Extensión UN (4 de 9) Consultorías y Asesorías Interventorías Evaluación de Programas y Políticas Conceptos Otros servicios de Extensión

Cursos de Extensión Cursos de actualización o de profundización Diplomados Programas de Formación Docente Eventos CongresosSeminariosTalleresConferencias Ferias •Salud animal y humana •Asistencia Jurídica Especializadas Extensión Solidaria UN Eventos •Atención psicológica Apuesta para construir país temáticos VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de

1. Contexto Nacional y Extensión UN (5 de 9) ¿Qué papel juega la Extensión Solidaria en el marco de la Responsabilidad Social Universitaria y por qué apostarle? oLa Responsabilidad Social tiene su origen en la Universidad: La Universidad nace por la sociedad, y se debe a ella. oUna Universidad que no conoce a la sociedad, no le sirve a la sociedad. oEn el país, la Universidad tiene un compromiso con la sociedad colombiana. Una sociedad con tantos problemas sociales. o¿Cómo revertir el orden de inequidad y transformar la sociedad actual? La academia está llamada a la impertinencia. Tanto más impertinente, mayor será el análisis crítico con aquello que socialmente nos falta, en un horizonte de utopía (Wasserman, 2011). oLa articulación misional, no debería ser opcional, debería ser una política que se materialice. De lo contrario cómo podría transformar a la sociedad, a la comunidad académica y a la academia. oSe debe rescatar cuál es la filosofía que desde sus orígenes se plantea a través de la Investigación, docencia y extensión, y a partir de allí comprender la Extensión. oSin articulación misional, qué diferencia habría entre la acción de la Universidad respecto a la de otros sectores de la sociedad.

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1. Contexto Nacional y Extensión UN (6 de 9) ¿Qué papel juega la Extensión Solidaria en el marco de la Responsabilidad Social Universitaria y por qué apostarle? oLa acción solidaria es transversal en las funciones misionales de la Universidad. o Desde la docencia, a través de asignaturas obligatorias y de libre elección que desarrollan trabajo social. Buscan el desarrollo de capacidades de análisis crítico del estudiantes, el reconocimiento de los determinantes de problemáticas sociales, y la formulación de iniciativas para atender dichas problemáticas. o Desde la extensión (prácticas sociales, docente asistencial, docencia – servicio o extensión solidaria). o Desde la investigación asociada a iniciativas con componentes de extensión solidaria y la formulación de metodologías orientadas a la innovación o transformación social. o Desde la ECP, a través de la articulación de los desarrollos metodológicos, la diminución de brechas de acceso de poblaciones vulnerables y el fortalecimiento de las capacidades en las instituciones, entre otros. o Voluntariado Universitario. oLa extensión solidaria es un espacio propicio para la integración misional. oLa Universidad debe conducir a la extensión solidaria hacia el modelo de integración misional. oLa Universidad debe definir su estrategia para el fomento de la solidaridad.

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1. Contexto Nacional y Extensión UN (7 de 9) ¿Qué papel juega la Extensión Solidaria en el marco de la Responsabilidad Social Universitaria y por qué apostarle?

Acuerdo 036 de 2009 Extensión Solidaria. “Comprende los programas y proyectos científicos, tecnológicos, artísticos y culturales de alto impacto social, que se desarrollan y financian total o parcialmente con recursos de la Universidad.

Por medio de esta modalidad se integran los distintos campos del conocimiento y se estrechan vínculos con diversos sectores de la sociedad en busca de la inclusión social de comunidades vulnerables.”

Acuerdo 036 de 2009 Fondo de Extensión Solidaria. El propósito de este Fondo es fortalecer la capacidad de la Universidad para desarrollar proyectos de Extensión Solidaria. Cuenta con el 1% de las Transferencias generadas de Proyectos de Extensión.

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1. Contexto Nacional y Extensión UN ( de 8 de 9)

SEDE CARIBE

SEDE MEDELLÍN

SEDE ORINOQUIA

ANTIOQUIA (27) CALDAS (18) (16) SEDE MANIZALESCUNDINAMARCA BOGOTÁ (43) SEDE BOGOTÁ SEDE PALMIRA SEDE TUMACO

Departament o Bogotá Antioquia Caldas Cundinamar ca Valle del Cauca Nariño Amazonas Boyacá Córdoba Santander Atlántico Bolívar Cauca Cesar

Total Proyectos 43 27 18

La Guajira

4

Magdalena Sucre

4 4

Departament o Tolima Chocó Putumayo

Total Proyectos 4 3 3

16

Quindío

3

10

Risaralda

3

6 5 5 5 5 4 4 4 4

San Andrés Vichada Arauca Caquetá Casanare Guainía Guaviare Huila Meta Norte de Santander Vaupés

3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Proyectos Es: 113 proyectos

SEDE AMAZONAS

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1. Contexto Nacional y Extensión UN (9 de 9)



Más de 5 millones beneficiarios directos.

Aprox. 22,1% de las iniciativas, han atendido población: desplazada, Indígenas y/o Afro.



113 Proyectos de ES Caracterizados. 2000 2010.

Algunas Cifras de ES 2010

Aprox. 7.289 Estudiantes UN han participado en los proyectos de ES 71 Docentes Directores de Proyectos ES.



Principales Ejes de ES: a. Salud y vida, b.

Construcción de Ciudadanía e Inclusión Social, c.

Hábitat, Ciudad y Territorio, d. Desarrollo organizacional, económico e industrial – Gestión Fuente. CIFE ES 2010 y CIFE 2009 pública y privada, e. Ciencias agropecuarias y desarrollo rural.

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2. Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria (1 de 6) .

Estado y Sistema Político. Proyecto. Programa de atención jurídica y psicosocial a población victima del desplazamiento forzado.

Aliados. ACNUR, UN. Descripción. Se busca promover el acceso a derechos por parte de las personas en situación de desplazamiento forzado asentada en Bogotá y Soacha a través de la asistencia jurídica y psicosocial gratuita.

Este es un proyecto que se ha ejecutado anualmente desde el años 2005 en convenio con ACNUR. Beneficiarios. 2500 desplazados en 2009, 2922 en 2008, 3094 en 2007, y 2944 en 2006. Campesinos, indígenas y afrodescendientes.

Cobertura. Bogotá D.C. y Soacha (Cundinamarca).

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3. Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria ( 2 de 6) Estado y Sistema Político. Proyecto. Programa de atención jurídica . y psicosocial a población victima del desplazamiento forzado.

Interdisciplinariedad: Integra estudiantes de 7° a 9 semestres de las carreras de: trabajo social, sicología, derecho. Así como a docentes que realizan seguimiento a sus estudiantes.

Jornada de inducción al proyecto. Preparación especial para tratar con población desplazada. No solo por la complejidad de la situación de la población, sino también por el fuerte encuentro emocional que representa para el estudiante conocer de primera mano una realidad bastante cruda.

Seguimiento al estudiante y su desempeño, como su proceso emocional frente al proyecto. Seguimiento a casos de la ciudadanía(dificultades de población flotante).

Metodología: Se trabaja de forma complementaria: sicólogos y trabajadores sociales contacto con la población. Abogados gestión de procesos jurídicos.

Los estudiantes se integran: Asignatura, voluntariado, prácticas y pasantías, investigación.

A futuro: se busca articular experiencias de otras facultades, mejorar la articulación académica vía prácticas, apropiación de la metodología por parte de la academia Colombiana.

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3. Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria de 6) Construcción de ciudadanía e . inclusión social. Proyecto.

Programa “construcción de la institución educativa Ciudadela Sucre como centro promotor de calidad de vida con enfoque de derechos y participación comunitaria– comuna IV, municipio de Soacha” Aliados. Institución educativa ciudadela sucre y UN Descripción. A través del trabajo interdisciplinario el programa busca mejorar las condiciones de calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes de la Institución Educativa Ciudadela Sucre, de las sedes el Progreso y la Isla, así como de la comunidad del área de influencia. Comprende el desarrollo e implementación de un Programa de escuela como centro promotor de la calidad de vida. A través del enfoque de derechos y participación comunitaria se busca ampliar y fortalecer las capacidades cognitivas, emocionales y físicas del individuo como del colectivo. De forma interdisciplinaria se abordan las problemáticas de la comunidad académica, y se han desarrollado diferentes ejes de acción: Proyecto de vida, Tejiendo letras en ekos juveniles, exploración y desarrollo de talentos, educación sexual y ciudadana, formación ciudadana, educación inclusiva.

Extensión UN Beneficiarios. 2.000 ciudadanos, principalmente niñosSolidaria y jóvenes en Apuesta para construir país situación de desplazamiento VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la Cobertura. Cundinamarca (Soacha – Comuna IV:Enseñanza Ciudadela Sucre) Responsabilidad Social: Estrategias de y Evaluación Universidad de

3. Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria (4 de 6) Construcción de ciudadanía e inclusión social. Proyecto. Programa . “construcción de la institución educativa Ciudadela Sucre como centro promotor de calidad de vida con enfoque de derechos y participación comunitaria– comuna IV, municipio de Soacha”.

Interdisciplinariedad: Odontología, medicina, trabajo social, ingeniería, ciencia política, economía (entre otras).

Programa: Articulación académica (docencia), desarrollo investigativo y extensión.

Componente: formación específica y liderazgo.

Metodología proyecto: construcción de metodologías con la comunidad académica, fortalecimiento de componentes a través de la práctica con estudiantes y sus familias.

Los estudiantes se integran: Asignatura (obligatorias y de libre elección), investigación.

A futuro: incidencia en política pública buscando la réplica en otras escuelas del distrito, articulación de voluntariado.

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3. Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria de 6) Construcción de Ciudadanía e .Inclusión Social. Proyecto.

Formación de gestores y notificadores locales y territoriales en seguridad alimentaria.

Aliados. UN, gobiernos locales, ICBF, Hospitales públicos, Secretaria de integración social. Caso LPII (Corporación OBUSINGA).

Descripción. Nace en el Observatorio de Seguridad Alimentaria y Nutricional UN. El proyecto busca crear capacidades locales y territoriales para posicionar el tema de seguridad alimentaria en las comunidades así como en las agendas locales y territoriales. Comprende la formación de líderes gestores y notificadores que se articulan con instituciones de la localidad, como en los comités locales y buscan generar relaciones intersectoriales que permitan apoyar a la población en materia de seguridad alimentaria e incidir en el plan local. Estos gestores participan también en el observatorio de seguridad alimentaria.

Beneficiarios. Caso Rafael Uribe – Uribe: 54 gestores (madres comunitarias, lideres gestores de los Hospitales, entre otros). Actualmente continúan en formación de segundo nivel 25 gestores. Con OBUSINGA se han insertado propuestas en planes de ordenamiento territorial y planes de desarrollo local.

Cobertura. Localidad Rafael Uribe – Uribe (Bogotá) y Localidad de Kennedy (Bogotá). Caso LPII - OBUSINGA (Cesar).

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Gracias

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Presentación Pedro Orellana pedorell@udec.cl

Autores: Docentes Pedro Orellana y Olga Mora.

Alumnos de Arquitectura Jean Pierre Sáez y Juan Pablo Azocar

Titulo del trabajo: Desde la experiencia en terreno a la investigación en la Universidad

una opción de compromiso con la RSU. Nombre de los autores: Pedro Orellana y Gracia Navarro.

Dirección electrónica de los autores: pedorell@udec.cl gnavarro@udec.cl Resumen.

Introducción.

Cómo despertar en nuestros jóvenes la inquietud por investigar en temas como la calidad del diseño de nuestras ciudades. Cómo poder motivarlos para que trabajen en formulaciones de proyectos que inciden en mejorar la calidad de vida en entornos vulnerables. Cómo poder pedirles que desde su profesión ayuden, participen, tomen decisiones, se comprometan con aportar a mejorar la vida en los barrios vulnerables de una ciudad.

Objetivo: El presente trabajo describe una aplicación de la estrategia de aprendizaje desde el servicio, para contribuir a la formación de Arquitectos socialmente responsables.

Método: A través de la participación en la etapa de diagnóstico o identificación de necesidades de jóvenes y sus familias en una comunidad de alta vulnerabilidad de la comuna de Concepción, los estudiantes contribuyen identificando la visión de su barrio que tienen los jóvenes y aprenden a definir proyectos de investigación desde principios de responsabilidad social.

Resultado: Los resultados indican aprendizajes cognitivos, afectivos y conductuales importantes en los estudiantes.

Conclusiones o discusión de resultados: el estimular un trabajo práctico donde interactúan con otras disciplinas para resolver un problema es un camino eficiente y rápido que incide en la formación y aprendizaje de valores en RS, ello implica formar docentes con esta aptitud.

Palabras Claves: espacio seguro. Compromiso, tesis.

OBJETIVO • El presente trabajo describe una aplicación de la estrategia de aprendizaje desde el servicio, para contribuir a la formación de Arquitectos socialmente responsables.

Todo partió con la invitación a una Practica de Diseño.

• • • • • • • • • • •

Se ofrece práctica de diseño para los meses de Enero, Febrero y Marzo. Se pueden coordinar los periodos de vacaciones de cada alumno con el fin que NO pierdan sus periodos de descanso familiar.

La práctica requiere el siguiente perfil del alumno.

1.-interes de trabajar con comunidad de adolecentes en situación de riesgo social.

2.-facilidad y tiempo para trabajar con una comunidad en su barrio de origen.

Se ofrece: 1.-integrar equipo interdisciplinario junto con jóvenes de otra carreras de la Universidad.(Trabajo Social, Psicología, Educación.)

2.-posibilidad de reunir información para aplicar en etapas de seminarios o proyectos de titulo.

3.-completar las horas dicadas a practicas de diseño en el tema del espacio publico.

4.-integrar equipo de diagnostico del área de estudio, en un proceso de trabajo que parte con esta primera etapa.

Interesados conversar con profesor Pedro Orellana.

Correo : pedorell@udec.cl

EL CONTEXTO: El desarrollo del proyecto de Prevención de conductas delictivas en niñas, niños y jóvenes de la comuna de Concepción, Tucapel Bajo • • • • • •

Trabajo planificado con docentes y alumnos.

Los alumnos de arquitectura se insertan en un equipo de trabajadoras (es) sociales y psicólogas(os).

Planifican y evalúan las estrategias para ejecutar un diagnostico interdisciplinar.

El profesor de arquitectura entrega el marco teórico basado en análisis de casos semejantes, de igual forma los profesores de las otras disciplinas.

Los alumnos de arquitectura incorporan estrategias de sus pares, como las encuestas y su tabulación. Cada joven es encuestado y graficada sus respuestas.

Los alumnos trabajan con las familias de la población ,en especial con los jóvenes del barrio.

Equipo Trabajo con y desde la Aprender a multidisciplinar comunidaden la etapa de diagnóstico o escuchar COMO: A través de la participación identificación de necesidades de jóvenes y sus familias en una comunidad de alta

Clase de apoyo teórico desde la Arquitectura.

Clase de apoyo teórico desde la Arquitectura.

Cronograma 2011 Enero Actividad y hrs por estudiante 1.Exploración del sector, identificación y contacto con informantes clave oh 2.Constitución del primer equipo de trabajo 0h 3. Capacitación del equipo evaluador Diseño de instrumentos faltantes. 13h 4.Diagnóstico territorial, espacial y de las organizaciones sociales. 5h 5. Identificación de niños y jóvenes que cumplen con criterios de preselección 1h 6.Selección de los participantes y solicitud de los consentimientos informados 1h 7.Reunión con grupos de padres y grupos de niños y jóvenes 4h 8. Determinación y preparación de los instrumentos a aplicar en el diagnóstico de cada niño(a) o joven y su familia. 1h 9.Aplicación de instrumentos 24h

1

2

3

Febrero 4

1

2

3

Marzo 4

1

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3

4

Enero 1 10.Digitación y análisis de datos . 16h 11.Elaboración de informe por parte de cada equipo 5h 12.Propuesta de estrategias de intervención, por parte de cada equipo, en los tres niveles que plantea el proyecto. 5h 13.Revisión de cada informe por parte del equipo académico y discusión de las propuesta con los equipos de trabajo. 2h 14.Elaboración de informe de diagnóstico para la comunidad y de la propuesta a hacer, para los próximos tres meses. 3h 15.Elaboración de la propuesta definitiva e informe para Ministerio Interior por parte de equipo académico 0h 16.Elaboración de informe financiero y diseño de actividades específicas de intervención para los siguientes tres meses. 10h

2

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Febrero 4

1

2

3

Marzo 4

1

2

3

4

UBICACION EL LUGAR DEL SON INVISIBLES. TRABAJO El barrio es de carácter residencial, separado del tejido urbano por accidentes geográficos como humedales, depresión topográfica y sitios vacuos, comunicándose solo por las calles Tucapel y Colo Colo repercutiendo en una aislación física sobre el sector.

Tucapel Bajo Laguna Redonda Cerro Chepe

Centro de Concepción

VISTA AEREA DE CONCEPCIÓN AREA TRABAJO: Población TUCAPEL BAJO

Laguna Tres Pascualas

VISTA PANORAMICA SECTOR TUCAPEL BAJO Y NUEVO CONJUNTO

RESULTADO DEL ANÁLISIS URBANO Realizado en base a las encuestas tomadas a beneficiarios ,en este caso NIÑOS/AS, JOVENES Y FAMILIAS de Población Tucapel Bajo.

Sobre el CONTROL VISUAL del espacio exterior Los 3 acceso del sector poseen un Control Visual Malo (control natural), este “no control” es propicio para que delincuentes y drogadictos se apropien de estos espacios, impidiendo un libre y tranquilo transito de los residentes de este sector, estigmatizando al barrio.

Podremos apreciar esto con mayor detalle en los resultados de las fichas aplicadas a los niños/as y jóvenes.

Podemos sacar valiosas lecciones que afectan la calidad de vida de los residentes y de la comunidad en general: Conformación y distribución Urbana Orientación de Viviendas Áreas verdes Detección de áreas de peligros (inundables , alud,etc)

los futuros Arquitectos contribuyen identificando la visión de barrio que tienen los jóvenes habitantes del sector.

Control Visual Malo Control Visual Regular Control Visual Bueno

RESULTADO DEL ANÁLISIS URBANO Realizado en base a las encuestas tomadas a beneficiarios ,en este caso NIÑOS/AS, JOVENES Y FAMILIAS de Población Tucapel Bajo.

SEGURIDAD CIUDADANA Y EL DISEÑO ARQUITECTONICO.

Identificación de principales problemas de seguridad Muros Ciegos (panderetas que dan a la vía publica) Sitio Eriazo Iluminación Deficiente o Nula Micro basurales

Muro ciego y mala Iluminación en Manuel Gutiérrez

La presencia en varias partes del barrio de muros ciegos y sitios eriazos, traen como consecuencia la aparición de áreas inseguras como poco uso de los exterior y espacios públicos en actividades de la comunidad.

Muros ciegos en Irene Frei

Sitio eriazo y mala Iluminación en Colo Colo

La va de m si ge co pa de co dr po ilu es

CONCLUSIONES ENTREVISTAS Realizado en base a encuestas tomadas a beneficiarios

RESUMEN ESPACIO INSEGURO

N° PELIGROSO PERSONAS TUCAPEL FONDO 14 COLO-COLO 5 MANUEL GUTIERRES 12 PASAJE 7 22 PASAJE 4 9 OTROS 8

Evaluación de los alumnos de Arquitectura sobre esta experiencia.

Aprender a definir proyectos de investigación desde principios de responsabilidad social.

PROPUESTAS A CORTO PLAZO Estas son propuestas de acción inmediata de nulo o muy bajo presupuesto para ser ejecutadas -Taller de limpieza de basura en el barrio -Taller de manualidades “reciclaje de basura”

PROPUESTAS A MEDIANO PLAZO Estas son propuestas que requieren un estudio de factibilidad y ejecución dado de que se necesita un presupuesto o colaboración de otros agentes públicos o privados.

-Taller de basura diferenciadas (reciclaje) en viviendas del barrio -Taller de mejora de antejardín, imagen verde del barrio -Intervención en murales promoviendo la prevención de drogas-amistad-familia-etc.

PROPUESTAS A LARGO PLAZO Estas son propuestas que deben plantearse a los organismos del estado correspondientes, encargados para postular y financiar estos proyectos de mayor envergadura.

Hermosamiento de fachadas -Taller de diseño participativo de plaza y áreas verdes del barrio -Limpieza de canal y humedal -Canalización de aguas lluvias y manejo paisajístico de los canales -Pavimentación de Calles Tucapel, Colo Colo con áreas verdes que acompañen a las vías

Los resultados indican aprendizajes cognitivos, afectivos y conductuales importantes en los estudiantes.

• 1.-valoran muy bien la inserción en equipo de trabajo multidisciplinar, donde aprendieron a escuchar y dialogar. Y que un arquitecto puede ayudar mucho en este tema.

• 2.- manifiestan interés por continuar trabajando en el proyecto, en sus etapas de aplicación del resultado.

• 3.- tienen interés por desarrollar sus tesis y proyecto de titulo profesional en el tema que abordaron.

• 4.- tienen inquietud por saber que sucede con estas poblaciones en otras partes ,y como poder ayudar desde sus profesiones.

Que hay mas allá del Horizonte.

• seminario de titulo ANÁLISIS DE DISEÑO URBANO Y SUS REPERCUSIONES EN LA VULNERABILIDAD DELICTIVA EN EL CASO DE TUCAPEL BAJO.

Desarrollo de Investigación aplicada en el quinto año de la carrera de Arquitectura .

Comentario de alumnos de Arquitectura de la experiencia de trabajo en el proyecto Tucapel Bajo.

• • •

“este tipo de trabajo no se vive en las aulas y ni siquiera se menciona en clases, es un factor que fue totalmente desconocido para mi y un desafió que fue intenso pero al final dio sus frutos y otorga una satisfacción increíble”. “es grato saber que desde nuestras carrera podemos ayudar y no necesariamente tenemos que estar sentados frente a un tablero, que podemos aportar con nuestro conocimiento” “confirmar que parte fundamental para realizar intervenciones es saber lo que la gente necesita y pide. No llegar e imponer cosas que a la larga no van a tener éxito “

Mesa de Trabajo N°8 Moderador Hugo Salgado.

8.2 Cerna Hinojosa, Eugenia Titulo: “Aprendizaje - Servicio, una herramienta para la formación de futuros profesionales socialmente responsables Institución: Colegio Concepción Pedro Valdivia.

8.3 Gonzalez Navarro, Maria-Gracia Titulo: “Estrategias para fortalecer el aprendizaje de conductas pro sociales en estudiantes de alta vulnerabilidad de una escuela municipal de Concepción – Chile” Institución: Universidad de Concepción.

8.1 Ana Cabanillas - Rodrigo Llanos - Jorge Acevedo Beatriz Cabanillas Titulo: “Integración de Aspectos Éticos y Sociales en el Estudio de la Farmacología: Diseño e implementación de una estrategia de enseñanza innovadora e interdisciplinaria” Institución: Departamento de Farmacología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.

Presentacion.

Eugenia Cerna Hinojosa evcerna@gmail.com COLEGIO CONCEPCIÓN

Titulo : “Aprendizaje- Servicio, una herramienta para la formación de futuros profesionales socialmente responsables” Autor: Eugenia Cerna Hinojosa Dirección : evcerna@gmail.com Institución: Colegio Concepción Palabras claves: responsabilidad social- innovación - liderazgo Objetivo: Aplicación del Aprendizaje- servicio en la asignatura de educación tecnológica, en el Colegio Concepción, articulando transversalmente desde este sector a las demás asignaturas; en el proyecto Aprender Sirviendo, donde se utilizan los contenidos académicos en atención a las necesidades reales de la comunidad; eligiendo un socio comunitario, donde se logra un aprendizaje académico, uno propio del servicio, la sensibilidad social y la puesta en práctica de los valores en que se basa el PEI de la institución.

Método: La metodología utilizada es el aprendizaje-servicio, en la cual la solidaridad y la responsabilidad social permite desarrollar las conductas sociales y profesionales para la inserción en el mundo del trabajo.

Siendo el proyecto Aprender-Sirviendo el sello distintivo del establecimiento, ayudando a que la comunidad educativa se identifique con un proyecto Institucional y se sensibilice socialmente utilizando problemáticas sociales detectadas como generadoras de conocimiento y adquisición de valores universales.

Resultados: El proyecto Aprender-Sirviendo ha recibido en tres oportunidades distinción a nivel Nacional, con el Premio a las “Escuelas Solidarias”.

Esta innovación educativa ha generados un crecimiento personal de los alumnos y de la institución, llegando a transversalizar la iniciativa a todos los sectores, donde el establecimiento ha sido capaz de difundir esta nueva concepción educativa, como una propuesta atrayente a la comunidad, donde los profesores, alumnos, apoderados y socio-comunitarios han sido receptores de un conocimiento y enriquecimiento cognitivo, afectivo y efectivo en los cuales todos han sido agentes constructivos de cambios sociales, institucionales y personales.

CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN

COLEGIO CONCEPCIÓN “Invia Doctrina Nulla Est Via”

“Aprendizaje-Servicio, una herramienta para la formación de futuros estudiantes universitarios Socialmente Responsables ” Eugenia Cerna Hinojosa evcerna@gmail.com COLEGIO CONCEPCIÓN

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COLEGIO CONCEPCIÓN “Invia Doctrina Nulla Est Via”

Como Educadores, no podemos perder el objetivo principal: Educar Personas Integras, que sean los futuros profesionales que promuevan el Bien Común.

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Aprender­Sirviendo 2006, Teletón “Ayudando a la Rehabiltación”

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Aprender­Sirviendo 2007,Coalivi “Lo esencial es invisible a los ojos”

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Aprender­Sirviendo 2008, Teletón “Cada paso una sonrisa”

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Aprender­Sirviendo 2009,UTCH “Construyendo con la comunidad escolar”

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Aprender­Sirviendo 2010 “Para seguir aprendiendo, continuemos reconstruyendo”

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COLEGIO CONCEPCIÓN “Invia Doctrina Nulla Est Via”

Aprender­Sirviendo 2011, Coelemu “En Salud, somos todos, incluso tú”

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COLEGIO CONCEPCIÓN “Invia Doctrina Nulla Est Via”

Impacto del aprendizaje­servicio en la calidad educativa y la internalización de la Responsabilidad­Social

Aprendizaje­ servicio

Autoestima Motivación Empoderamiento Compromiso Actitudes prosociales

Rasgos programáticos claramente definidos

•Comunidad Educativa Socialmente Responsable?

•Alumnos integrados a Instituciones?

•Cambio de conducta en los alumnos que integran el proyecto?

•Seguimiento a los exalumnos, con respecto a la RS en la Universidad?

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Articulación transversal del proyecto APRENDER­SIRVIENDO Inglés Matemática

Educación Tecnológica APRENDER SIRVIENDO

Lenguaje

Ciencias

Ed.Física

Música

Historia Filosofía

Artes Orientación

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RESPONSABILIDAD SOCIAL

“La responsabilidad social es la teoría ética o ideológica que una entidad ya sea un gobierno, corporación, organización o individuo tiene una responsabilidad hacia la sociedad. Esta responsabilidad puede ser “negativa”, significando que hay responsabilidad de abstenerse de actuar ,o puede ser “positiva”, significando que hay una responsabilidad de actuar. (actitud proactiva) La aplicación de la metodología AS+S , genera la sensibilidad social, en los alumnos; desarrollando la Responsabilidad Social, para ser futuros estudiantes universitarios Socialmente Responsables.

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IMPORTANCIA DE DESARROLLAR EN CONCEPTOS Y ACCIONES CONCRETAS LA RESPONSABILIDAD SOCIAL, EN LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA BASICA Y MEDIA, PARA LLEGAR A SER LOS FUTUROS; TECNICOS, PROFESIONALES,EMPLEADOS, EMPRESARIOS , CREADORES, ARTISTAS , DEPORTISTAS ,INNOVADORES, LIDERES Y AUTORIDADES …. MEJORES PERSONAS QUE APORTEN A NUESTRO PAÍS.

Presentacion.

María Gracia González Navarro Licenciada en psicología Universidad de Concepción

•Título del Trabajo. Estrategia para fortalecer el aprendizaje de conductas prosociales en estudiantes de alta vulnerabilidad de una escuela municipal de Concepción-Chile.

•Nombre y apellidos de todos los autores Gonzalez Navarro María-Gracia •Dirección electrónica de todos los autores. mgonzalez@udec.cl •Institución. Universidad de Concepción •Resumen Considerando que la responsabilidad social se ejerce a través de comportamientos morales y que entre éstos están las conductas prosociales, que excluyen la conducta violenta, y que se puede educar a partir de la oferta valoral docente, el presente trabajo describe el diagnóstico psicoeducativo de una escuela municipal ubicada en un sector de alta vulnerabilidad para: Identificar aspectos de las prácticas docentes que facilitan o dificultan el aprendizaje de conductas prosociales en estudiantes, la estrategia seguida, para apoyar a los docentes de la escuela en el mejoramiento de algunos aspectos que teóricamente dificultan el desarrollo de estas conductas, la interiorización de normas y logro de autonomía en etapas posteriores del desarrollo de los alumnos.

Los resultados del diagnóstico indican aspectos de las prácticas docentes facilitadores del aprendizaje de conductas prosociales y otros que lo dificultan, entre ellos, la falta de estrategias pedagógicas que favorezcan la toma de rol en los niños/as y que permitan minimizar el énfasis en la norma misma, promoviendo un sistema consistente en la formación valórica en todo el primer ciclo básico.

La estrategia de apoyo incluyó, entre otras acciones, la capacitación de profesores para incorporar estas estrategias en sus prácticas pedagógicas. Los resultados indican que los profesores aprendieron a identificar las diferencias entre las prácticas docentes que facilitan o dificultan la interiorización de normas y el desarrollo de la autonomía moral y a indicar con claridad cómo y cuándo cada aspecto del modelo de OVD (Oferta Valoral Docente) interviene facilitando o dificultando el proceso de interiorización de las normas.

Palabras claves: Responsabilidad social-oferta valoral docente-conducta prosocial

Estrategia para fortalecer el aprendizaje de conductas pro sociales en estudiantes de alta vulnerabilidad de una escuela municipal de San Pedro de la Paz – Chile Práctica Psicología Educacional Primer semestre 2011 María Gracia González Navarro Licenciada en psicología Universidad de Concepción

La responsabilidad social se ejerce y concreta a través de un comportamiento moral, el cual incluye las conductas prosociales (Navarro, 2005) Conductas prosociales: Acciones que benefician a los demás, sin proporcionar necesariamente un beneficio directo a la persona que la realiza (Woolfolk, 2000 citado en Navarro, 2005) y excluyen los comportamientos antisociales como las conductas violentas (Navarro, 2005) Factores de socialización que intervienen en la aparición de conductas prosociales (Marti, 2010): o Ámbito familiar o Contexto escolar o Interacción con el profesorado o Interacción con el grupo de iguales Docentes son responsables directos de la implantación de una educación basada en una ideología integral, que considere aspectos académicos y valorativos igualmente relevantes que permita el desarrollo de conductas prosociales (Pascual, 1999).

Tres etapas importantes en el desarrollo de la moralidad (Fierro y Carbajal,2003): Socialización > Interiorización > Autonomía moral

Oferta Valoral Docente

Comportamiento normativo ¿A qué normas concretas hace alusión? ¿A qué normas abstractas? ¿Con qué consistencia las hace cumplir?

Comportamiento Afectivo ¿Qué tipo de vehículos utiliza para aludir a las normas? ¿Qué tipo de expresiones afectivas dirige a los alumnos?

Conducción de los procesos de enseñanza ¿Qué orientación da a las actividades de enseñanza? ¿Qué secuencias de reflexión académica o valoral genera?

Fierro y Carbajal, 2003

Énfasis en la norma

Uso de autoridad

Objetivo s • Identificar aspectos de las prácticas docentes que facilitan o •

dificultan el aprendizaje de conductas prosociales en estudiantes del primer ciclo básico de la escuela X. Diseñar, implementar y evaluar una estrategia de apoyo a los profesores de la escuela para el mejoramiento de aspectos que dificultan el desarrollo de conductas prosociales, interiorización de normas y logro de autonomía en etapas posteriores del desarrollo de los alumnos.

El establecimiento educativo (PEI, 2009)  Pre-Kinder a Octavo Año Básico  JEC  23 Cursos, 600 alumnos  Indice de Vulnerabilidad 90.5%  45% de alumnos en hogares disfuncionales.  Zona de alta deprivación social. Alto nivel de pobreza, drogadicción, delincuencia, alcoholismo y violencia intrafamiliar.

Problema planteado por escuela: Convivencia Escolar - Conducta Violenta

Diagnóstico

Objetivos • Describir prácticas docentes de los profesores del primer ciclo básico • Analizar las prácticas docentes observadas a partir del modelo de Oferta Valoral Docente.

• Relacionar las prácticas docentes detectas con la conducta violenta de los alumnos declarada por la escuela.

Observación 7 salas 1CB. Primer bloque de lenguaje • Prácticas del profesor • Interacción profesor-alumno • Interacción alumno - alumno Resultados

Normas concretas claras. Predominan llamadas de atención.

Normas abstractas: 43% docentes (3/7) y sin argumentación adecuada.

Consistencia de normas: 29% profesores (2/7) Vehículos utilizados: 14% Promueve toma de rol (1/7) - 86% Referencia a la norma (6/7)// 33% Centrados en figura de autoridad.

Comportamiento afectivo 57% Atienden demandas puntuales (4/7) – 43% Centrados en figura del docente.

Conducción proceso enseñanza: 14% Reflexión académica (1/7)

Capacitación profesores primer ciclo básico

Participantes: Profesores primer ciclo básico Fecha: Primer de Julio de 2011 Lugar: Biblioteca escuela Duración: 120 minutos  Actividad 1: Exposición teoría/ Entrega apuntes teóricos con ejemplos.  Actividad 2: Análisis de caso a partir de observaciones realizadas en sala de clases  Actividad 3: Preguntas y comentarios  Actividad 4: Trabajo en grupos y propuesta de conducta y diálogos alternativos que consideren teoría revisada.

[Profesora hace preguntas en relación a lectura recién realizada] P: A ver quién quiere… [Todos empiezan a decir yo] No, no, no… El que quiere responder que levante la mano. [Profesor pregunta a niños que no están con la mano levantada] P: Nicolás, a qué jugaban los niños? [Alumno no responde] Eso pasa por estar jugando y conversando. o Énfasis en la norma o Promueve Toma de Rol o Genera Juicios de Valor o Atiende y Considera Necesidades de alumnos o Promoción de Reflexión

Evaluación Capacitación Profesores Indicador de logro • Identificar diferencias entre prácticas docentes que faciliten y dificulten la interiorización de normas en ejemplos dados en capacitación.

• Reconocer existencia o inexistencia de los siguientes aspectos en las prácticas docentes e identificar cuándo contribuye o no a la interiorización de normas.  Énfasis en la norma  Promueve Toma de Rol  Genera Juicios de Valor  Atiende y Considera Necesidades de alumnos  Promoción de Reflexión • Participación activa en la sesión.

• Trabajo en equipo • Retroalimentación directa.

Conclusiones • Normas claras facilitan proceso de socialización de normas.

• La inconsistencia en las normas, la alta referencia a la autoridad y la disminuida argumentación entregada por los docentes, dificultan su comprensión y, por lo tanto, interiorización.

• Actividades mecanicistas obstaculizan capacidad reflexiva, por lo tanto, toma de rol, empatía e interiorización de normas.

etodología adecuada: Interés, participación, retroalimentación, reflexión. omprensión de conceptos, conocimiento de comportamientos adecuados y esperables e identificación de los que no lo son. onocimiento de prácticas alternativas.

Presentacion.

ANA CABANILLAS-SÁEZ (acabanillas@udec.cl), RODRIGO LLANOS FLORES (rodrigo.llanos.f@gmail.com), JORGE ACEVEDO ALEGRÍA (jorgeacevedoalegria@yahoo.es), BEATRIZ CABANILLAS-SÁEZ (beatriz.cabanillas@gmail.com)

INTEGRACIÓN DE ASPECTOS ÉTICOS Y SOCIALES EN EL ESTUDIO DE LA FARMACOLOGÍA: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA INNOVADORA E INTERDISCIPLINARIA. Ana Cabanillas-Sáez (acabanillas@udec.cl) 1, Rodrigo Llanos Flores (rodrigo.llanos.f@gmail.com) 2, Jorge Acevedo Alegría (jacevedo@ubiobio.cl)3, Beatriz Cabanillas-Sáez (beatriz.cabanillas@gmail.com) 4.

1 Departamento de Farmacología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.

2 Agrupación Positivamente Positivos, Red Vivo Positivo, Concepción, Chile; Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Nacional Autónoma de México, México.

3 Departamento de Estudios Generales, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bio-Bío, Concepción, Chile.

4 Red de Profesionales por la Justicia Social, Chile.

INTRODUCCIÓN: Este trabajo presenta el diseño e implementación de un Seminario-Taller de carácter interdisciplinario enmarcado en la asignatura de Farmacología, dictada para la carrera de Bioquímica de la Universidad de Concepción.

OBJETIVOS: Generar un espacio de conversación y reflexión que facilitará al estudiante la integración de aspectos éticos y sociales involucrados en el uso racional de fármacos. MÉTODO: Se diseñó un cuestionario anónimo, autoaplicado y voluntario, incluyendo variables de caracterización básica de los destinatarios del seminario-taller.

Además, se solicitó a los estudiantes la elección de los temas de mayor interés y se consultó acerca de sus expectativas y/o sugerencias en ítems de carácter abierto. RESULTADOS: El nivel de retorno del cuestionario fue de un 73%. El grupo destinatario presentó distribución equivalente en cuanto a sexo, promedio de edad de 23 años y una proveniencia mayoritaria desde establecimientos de financiamiento mixto. La información obtenida permitió diseñar un Seminario-Taller de tres jornadas: Primera jornada: presentación de la evolución social del fármaco desde un punto de vista sociológico; Segunda jornada: realización de un taller de trabajo grupal basado en los temas escogidos por los estudiantes; Tercera jornada: sesión plenaria orientada a la discusión global de los temas tratados. CONCLUSIONES: El presente trabajo demuestra que los estudiantes de carreras del área biomédica, como Bioquímica, necesitan y aprecian la realización de actividades docentes que les permitan desarrollar un conjunto de saberes éticos y ciudadanos que resultan, junto con los conocimientos propios de su profesión, imprescindibles para su futura inserción laboral en la sociedad.

PALABRAS CLAVE: Educación de la Responsabilidad Social, Farmacología, Sociedad.

INTEGRACIÓN DE ASPECTOS ÉTICOS Y SOCIALES EN EL ESTUDIO DE LA FARMACOLOGÍA: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA INNOVADORA E INTERDISCIPLINARIA ANA CABANILLAS-SÁEZ (acabanillas@udec.cl) 1, RODRIGO LLANOS FLORES (rodrigo.llanos.f@gmail.com) 2, JORGE ACEVEDO ALEGRÍA (jorgeacevedoalegria@yahoo.es) 3, BEATRIZ CABANILLAS-SÁEZ (beatriz.cabanillas@gmail.com) 4

Departamento de Farmacología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción, CHILE

1

Agrupación Positivamente Positivos, Red Vivo Positivo, Concepción, CHILE. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Autónoma de México, MÉXICO

2

Departamento de Estudios Generales, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del BioBio, Concepción, CHILE

3

Red de Profesionales por la Justicia Social, CHILE

4

EL CONTEXTO

PERFIL DE EGRESO BIOQUÍMICA Profesional especializado/a en el área química-biológica, con un alto nivel deformación en el método científico y gran capacidad para comprender, analizar, interpretar y discutir procesos biológicos a nivel celular y molecular. Capaz degenerar y aplicar nuevos conocimientos, lo quelepermitedesempeñarseen las áreas académica, biotecnológica y de la salud.

Bioquímica Química Clínica

Fisiopatología

OCTAVO SEMESTRE

Orientación Profesional II

Práctica Profesional I

Farmacología

LA IDEA

“La meta de la universidad pública no es sólo preparar y formar a los jóvenes para la sociedad, y menos aún con la mira puesta exclusivamenteen la inserción económica, sino en primer lugar para sí mismo” (Touraine, 2006).

Motivaciones centrales Generar una actitud crítica frentea las ventajas y riesgos delos fármacos Facilitar al estudiantela integración deaspectos éticos y sociales involucrados en el Uso Racional de Fármacos (URF)

Objetivo DOTAR DE SIGNIFICACIÓN SOCIAL EL APRENDIZAJE ACADÉMICO

LA IDEA

¿Cómo incorporar una visión crítica de la responsabilidad social en una carrera científica como Bioquímica?

¿Existeinterés departede los estudiantes por estetema?

¿Quéestrategias pedagógicas ocupar en un contexto tradicional declases magistrales?

EL EQUIPO DE TRABAJO

SOCI ÓLOGA, Ms. Proyectos einvestigación en Cooperación I nternacional. Docencia universitaria.

Coordinadora dela Red de Profesionales por la Justicia Social de Chile

SOCI ÓLOGO, Ms. Nuevos procesos educativos y cambios socioculturales del mundo del trabajo.

Docencia universitaria.

SOCIÓLOGO Implementación depolíticas públicas en temas degénero, sexualidad y VIH/SIDA. Asesor SEREMI Salud en VIH/SIDA.

BIOQUÍMICA, Ph.D. Docencia einvestigación universitaria. Farmacología

EL DESAFÍO

Un proceso de aprendizaje que incorpore la responsabilidad social en un contexto juvenil actual debe abordar los cuestionamientos éticos de la profesión teniendo un correlato con la realidad, tratando de hacer visibles tres aspectos centrales (Dela Cruz y otra, 2008):

Un aspecto consecuencial referido al proceso dela toma dedecisiones, queenfatiza el análisis de las consecuencias y llama a asumir los posibles impactos derivados deesteproceso.

Un aspecto contractual queponeen evidencia el deber dela responsabilidad, quetienen tanto las personas como las organizaciones en tanto son agentes activos deuna sociedad.

Un aspecto prospectivo que subraya el deber y la necesidad de pre-ocuparse, de hacerse cargo del propio rol en la regeneración desociedades con un déficit democrático expresado en niveles dedesigualdad einjusticia social.

LA EXPERIENCIA El diseño

Objetivo I mplementar un Seminario-Taller que permitiera analizar la relación entre el fármaco y sus implicancias ético-sociales en el escenario social actual.

Cuestionario anónimo, autoaplicado y voluntario: 1.

Variables decaracterización básica (sexo, edad, tipo deestablecimiento educacional secundario, ámbito de proyección laboral)

2. Elección detemas (4/8) relacionados con URF 3. Pregunta abierta: expectativas y/o sugerencias.

LA EXPERIENCIA

Temas asociados al URF: 1.

Diseño deensayos clínicos adecuados durantela faseexperimental dedesarrollo deun fármaco

2.

Desarrollo defármacos para tratar enfermedades debaja prevalencia

3.

Investigación y desarrollo demedicamentos para abordar necesidades depaíses en desarrollo (PVD)

4.

Propiedad intelectual v/s acceso dela población a medicamentos esenciales

5.

Utilización defármacos en enfermedades en las queseha comprobado su efecto beneficioso

6.

Acceso a la información relacionada con datos clínicos deun medicamento

7.

Regulación dela publicidad demedicamentos

8.

Monitorización dereacciones adversas de medicamentos (RAM)

LA EXPERIENCIA

La farmacéutica Merck y su medicamento Vioxx

Temas seleccionados: Investigación y desarrollo de medicamentos para necesidades dePVD

La farmacéutica Rochey su medicamento antirretroviral Viracept

Diseño deensayos clínicos en faseexperimental deun fármaco

Malaria: la experiencia deMedicines for Malaria Venture (MMV) y Drugs for Neglected Diseases initiative(DNDi)

Monitorización dereacciones adversas demedicamentos (RAM) Propiedad intelectual v/s acceso dela población a medicamentos esenciales Análisis dela modalidad C.I.M. (Centro deI nformación deMedicamentos)

Vigilancia ciudadana sobreel medicamento (Sugerencias)

La farmacéutica Novartis y la defensa de patentedesu medicamento Glivec en la India

LA EXPERIENCIA Desarrollo y aprendizajes generados Primera Jornada Seminario-Taller: Presentación “Perfil del grupo-curso” Presentación “El fármaco: ¿bien de mercado o bien social?”

Espacio dedebate

Nivel deretorno = 73%(n=33) Edad promedio = 23 años Futuro profesional: Establecimiento educacional de origen : • Financiamiento Privado = 33% • Financiamiento Mixto = 50% • Financiamiento Público = 17%

Área académica = 15% Área clínica = 13% Área empresarial = 6% Continúa estudios = 3% No lo tengo claro = 63%

LA EXPERIENCIA

Segunda Jornada Seminario-Taller: Presentación deinstrucciones y formación degrupos detrabajo Trabajo grupal con facilitadores/as Espacio dedebate Conclusiones finales y próximos desafíos

LA EXPERIENCIA

Principales dificultades del Seminario-Taller: Abordar situaciones demanera integral sin centrarsesólo en los mecanismos deacción u otros aspectos netamentedisciplinares.

Plantearsecuestionamientos éticos relacionados con el futuro ejercicio profesional.

“…necesitamos un cambio de switch, no sacamos nada con tener toda esta información y no saber comunicarla.”

“El lado humano es súper lejano en esta carrera y uno después repite patrones de conducta alienada afuera.”

“Estar permanentemente en este gueto te hace perder la relación con el mundo real.”

LA EXPERIENCIA

Principales aportes del Seminario-Taller: Posibilidad deanalizar algunos contenidos dela asignatura en un contexto integral más cercano a la realidad y considerando el componenteético Valorar las ventajas del trabajar demanera interdisciplinaria Aumentar la motivación por la asignatura y por la carrera

“Hay que aprovechar esta heterogeneidad para discutir y analizar, dejar de ser pequeños tarritos de información”.

“Esta actividad logra humanizar nuestra disciplina.”

“La carrera es hostil, árida. Muchas veces el profesorado no está capacitado para motivar a los alumnos. Los profes nos ven como un número de matrícula”.

“Me llamó la atención escuchar que el conocimiento es una construcción social, ¿podría explicarlo?”

LA EXPERIENCIA Evaluación de la actividad Cuestionario de evaluación de la asignatura por el estudiante (n=30) 50% delas respuestas menciona el Seminario-Taller como uno delos contenidos más importantes dela asignatura deFarmacología 65% delas respuestas señala la relación Fármaco-Sociedad entrelos temas quedesean tratar con mayor profundidad (en la asignatura y/o en otras instancias desu formación académica) 100% delas respuestas indica quees necesario continuar con esta actividad (Seminario-Taller más extenso (35%), nueva asignatura decarácter electivo (50%)).

“Fue un aporte real para ver la dificultad de acceso a la información farmacéutica para una persona común, por ejemplo, la desinformación sobre los efectos secundarios de los medicamentos.”

“Fue agradable asistir, esta metodología nos sacó de nuestra rutina.”

“Descubrimos la importancia de tratar el tema ético como una necesidad en todos los ramos.”

COMENTARIOS FINALES

“Me fascinó lo que podríamos llamar “fenómeno sociológico” que se dio en el curso. Algo que nunca antes había visto en una sala de clases con bioquímicos (sólo conversando fuera del ámbito académico). Todo esto gracias al SeminarioTaller que hizo relucir temas que sí nos importan, que todos alguna vez hemos reflexionado, pero quedado la formación querecibimos, terminamos por dejar de lado. Estas instancias son las que hacen falta a la hora de formar profesionales íntegros… Muchas gracias por inculcarme estos conceptos, reflexiones e ideas, fue una actividad que sin duda me marcó como persona y como bioquímico”. (con cursivas, negritas y subrayado en el original).

Eduardo “Lalito” Fernández

¡GRACIAS!

acabanillas@udec.cl, Facultad de Cs. Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción, CHILE

Conclusiones del VI Encuentro Nacional y IV Internacional de Educación para la Responsabilidad Social; estrategias de enseñanza y evaluación.

En este VI Encuentro Nacional y IV Internacional de Educación para la responsabilidad social; estrategias de enseñanza y evaluación, participaron académicos y estudiantes de 21 universidades, provenientes de 6 países. Durante el Encuentro se logró generar un espacio para compartir bases teóricas, modelos educativos, enfoques y prácticas pedagógicas, para la formación de profesionales socialmente responsables que se desarrollan en las universidades. Se identificó experiencias que están sucediendo en nuestras instituciones de educación superior, se pudo compartir y evaluar en conjunto, para reproducir, aquellas experiencias educativas que incorporan la responsabilidad social, tanto en sus objetivos como en sus estrategias de enseñanza y/o de evaluación. Se logró avanzar, desde la interdisciplina y el trabajo cooperativo entre instituciones de educación superior, en estrategias de enseñanza y evaluación de competencias asociadas al ejercicio de la responsabilidad social en el desempeño de la profesión. Se identificó también experiencias, aportes y demandas que nos pueden hacer quienes participan en la educación de los más jóvenes (hasta los 17 años de edad), reflexionar y trabajar juntos en el tema.

Testimonio: “En la crisis que sufre la educación en Chile, este encuentro muestra un camino distinto…….., señala que la relación real de los futuros profesionales con los problemas sociales y la consciencia de los aportes que pueden hacer desde la especificidad de sus estudios, junto a una práctica y acción real comunitaria sería la respuesta a la exigencia sobre la calidad de la educación ¡Felicitaciones por el encuentro!”

Las conclusiones fueron construidas a partir del aporte de todos los participantes, quienes, después de cada jornada de trabajo reflexionaron, evaluaron y sistematizaron sus conclusiones. Así, luego de analizar el contenido de los textos escritos, las conclusiones pudieron ser clasificadas en cinco grandes categorías: marco conceptual acerca de la responsabilidad social (32.8%); estrategias de enseñanza y evaluación del comportamiento socialmente responsable (31,4%); condiciones para la educación de la responsabilidad social (11,4%); investigación en responsabilidad social (8,7%) y; desafíos o tareas pendientes en la educación de la responsabilidad social (15,7%).

Las conclusiones relacionadas con el marco conceptual, se refirieron a la visión de mundo de los participantes, a su concepto de responsabilidad social y a las acciones a través de las cuales ésta se puede ejercer. Los participantes señalaron que les interesa aportar a la construcción de un mundo formado por seres humanos que se pregunten cómo pueden contribuir a la sociedad y qué deben hacer para ello, seres humanos para los cuales la responsabilidad social sea la opción de vida de sus integrantes. Un mundo donde prime la cooperación por sobre la competencia, el liderazgo desde el servicio por sobre el liderazgo desde el poder, con personas dispuestas a perfeccionarse para ser un agente activo dentro del entorno. En relación al país concluyen que se necesita una reforma educacional que incorpore la RS en todas las instituciones y niveles educativos, con académicos y profesores comprometidos, que prediquen con el ejemplo y eduquen para formar una ciudadanía responsable, para alcanzar calidad de vida sustentable , para las generaciones actuales y futuras.

Respecto del concepto de responsabilidad social lo definen como un valor trasversal e interdisciplinario que implica compromiso con los demás , aportar a la equidad y al bien común. Implica contribuir a cambiar el mundo, pero también mejorarlo en lo cotidiano. Enriquece la formación en cualquier disciplina y en todos los niveles educativos, que se tendría que fomentar incluso, en las familias. Se ejerce a través de conductas prosociales, cooperativas, participativas y de autocontrol, por lo que educar en estas conductas es requisito para formar personas socialmente responsables.

Se concluye que la RS y la RSU son conceptos diferentes; la primera se refiere a la capacidad y obligación de las personas y de los profesionales de responder ante la sociedad por sus acciones y omisiones y de contribuir a generar equidad para el desarrollo, mientras que la RSU se refiere a la responsabilidad que tiene la organización universitaria por los impactos que genera y de contribuir a la sociedad desde todas sus funciones. La RS es transversal e interdisciplinaria; debe incluir a funcionarios y autoridades de las universidades.

La responsabilidad social se ejerce con excelencia profesional combinada con actitud de servicio y conductas prosociales en general; cultivándose como persona y prendiendo a convivir para contribuir a formar un mundo mejor. Implica llegar a conciliar la satisfacción de las propias necesidades con el aporte a la satisfacción de necesidades de otros.

En cuanto a las estrategias de enseñanza y evaluación del comportamiento socialmente responsable, se puede mencionar el aprendizaje cooperativo como eje central, donde las estrategias de aprendizaje y servicio, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje por proyectos, han resultado muy útiles para promover actitudes y valores de responsabilidad social. Se destaca la importancia de las estrategias que consideren la participación activa del alumno, la voluntariedad para participar en ellas, la reflexión y evaluación, el diálogo y el trabajo en equipo, como prácticas permanentes. Se propone la evaluación como práctica formativa, con rúbricas y retroalimentación oportuna, donde una opción de evaluar la RS es a través de la creación por parte del alumno de un proyecto propio de RS en la comunidad . Se destaca , el uso de facebook como un medio alternativo para la enseñanza y aprendizaje de la RS y la evaluación de la RS integrada a las asignaturas de las carreras. Finalmente, se concluye que la implementación del A+S en niños pequeños integra la ayuda social en la formación, desde edades más tempranas y que el trabajo realizado con profesores de colegios parece ser una vía eficiente para mejorar la calidad, entrega y relación que tengan los educadores con los estudiantes a la hora de dictar los contenidos.

Testimonio:” La inclusión de la RS en la educación puede ser una práctica concreta, en la medida que los profesores y académicos, desde la educación preescolar a la educación superior, cambien desde el paradigma centrado en la mera enseñanza compartimentalizada de saberes, hacia la formación centrada en los aprendizajes, donde la transversalización y explicitación de estrategias como aprendizaje y servicio y la toma de conciencia respecto a que influimos, positiva o negativamente, en el desarrollo moral de los futuros ciudadanos, pueden ser alternativas válidas, reales y concretas”.

En cuanto a las condiciones para la educación de la responsabilidad social, se concluye que es muy difícil educar en valores y principios en un contexto que no los incluye en su cultura organizacional. Por lo tanto, para educar en responsabilidad social se necesita de una organización gestionada desde principios de responsabilidad social; una investigación con responsabilidad social y el compromiso de las personas con la formación de estudiantes socialmente responsables. Es importante que los altos directivos, los académicos y el personal de apoyo en todos los ámbitos, conozcan los fundamentos teóricos y estén dispuestos a apoyar en el logro de una misión compartida, la de formar profesionales socialmente responsables. Entre las condiciones específicas mencionadas por los asistentes están: la aplicación de las estrategias requiere de docentes socialmente responsables; la institución comprometida con el tema; la importancia del docente como modelo de referencia para aprender respecto de la responsabilidad social y aplicarla; la gran motivación que tienen los pedagogos/docentes/tutores; alguien que impulse medidas; incorporar el tema transversalmente en el currículo; la afectividad y la empatía en el profesor de enseñanza básica, son factores importantes; capacitar a los jefes de carrera en responsabilidad social; conocer y manejar las bases de las conductas prosociales para una elaboración efectiva de estrategias para la educación en responsabilidad social; la implementación en forma voluntaria, para las universidades, para los profesores y los alumnos.

Testimonio:” La introducción de la RS en ámbitos tan diversos de materias es reconocido por un grupo de personas que va aumentando día a día responsablemente, lo que conforta el corazón por un futuro mejor”.

En relación a la investigación en responsabilidad social, se concluye que si bien en algunas universidades hay investigación en el tema, destacando lo realizado en la Universidad de Concepción, es indispensable potenciarla, fortalecerla y difundirla mucho más. Se requiere que más personas presenten, concursen y desarrollen proyectos de investigación en el tema; más publicaciones en revistas científicas y presentaciones en congresos. Para esto, una recomendación que se concluye es planificar y desarrollar todas las experiencias pedagógicas desde una metodología científica que permita identificar resultados e impactos, identificar relaciones en cuanto a su potencial efecto en el aprendizaje de la responsabilidad social. Algunas conclusiones específicas escritas por los participantes son: Terminado un proceso evaluar y publicar; usar la investigación acción; lograr una buena integración entre ciencia y responsabilidad social; trabajar en equipos interdisciplinarios e interuniversitarios; demostrar con hechos que la responsabilidad social es un asunto fundamental, para el bienestar social de nuestras comunidades; es necesario generar más información confiable sobre los resultados de la implementación.

Testimonio: “….la mesa mostraba de forma directa la aplicación de la Rs en la educación, area de gran interés para mí. Esto me motiva a investigar sobre el tema y ser proactiva. Se agradece la invitación”.

Finalmente, se concluye que seguir trabajando desde la interdisciplina es fundamental para avanzar en el tema y contribuir desde él a mejorar la calidad de la educación en el país. Ya se cuenta con un modelo educativo, con estrategias de enseñanza y evaluación apropiadas; se sabe cuáles son los requisitos de los académicos y de las organizaciones educativas para que en ellas se puedan formar profesionales socialmente responsables; el principal desafío es mantener el trabajo interuniversitario, potenciar la investigación, difundir los avances e involucrar cada vez a más personas en el tema.

Los participantes concluyeron desafíos como los siguientes: Avanzar más rápidamente en investigación empírica. Sería interesante un estudio con profesionales para evaluar los impactos de las estrategias usadas Desarrollar más tesis de pre y posgrado en el tema Evaluar la implementación en términos de desarrollo de la competencia genérica.

Construir e implementar un diseño integrador de políticas comunicacionales, para difundir más las experiencias; promover la difusión de la buenas prácticas presentadas.

Difundir la conducta socialmente responsable y los proyectos que se están desarrollando, para generar adhesión a la responsabilidad social, en forma voluntaria y por convicción.

Incorporar la educación del comportamiento socialmente responsable, desde los primeros años de enseñanza, para internalizar el tema y formar personas prosociales, base para llegar a ser socialmente responsable en la adultez..

Incorporar en el modelo educativo a todos los actores sociales, para generar más cambios significativos: estudiantes, socios comunitarios, autoridades.

Incorporar la responsabilidad social en las mallas curriculares de las carreras de pedagogía, para que estos profesionales sean realmente un modelo de referencia y mediador, para ser responsable en y con la sociedad.

Testimonio: “Se hace imperativo y urgente que las universidades con más experiencia en RSU, promuevan un acercamiento conceptual común y más adecuado de la RSU en Chile”.

Muchas gracias a todos ,los esperamos el 2012 en la Universidad de Concepción.