Revista Intercultural by Jose Daniel Garcia Sanchez

FUNDACION UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA CONSEJO SUPERIOR Dr. Carlos Enrique Marín Vélez/ Dr. Gustavo Eastman Vélez Dra. Martha Sandino de Oliveros / Dr. Carlos Patricio Eastman Barona Dra. Marcela Oliveros Sandino / Dr. Fernando Laverde Morales Dr. Jesús Báez Aparicio / Dr. Luis Carlos Anzola Pachón Presidente del Consejo Superior Dr. Carlos Enrique Marín Vélez Rector Dr. Fernando Laverde Morales Vicerrector Académico Dr. Jesús Báez Aparicio Vicerrector Administrativo Dra. Naliny Guerra Prieto Director de Educación a Distancia Dr. Julián Ochoa Alzate Secretaría General Dra. María Jetzabel Herrán Duarte Consejo Editorial

Revista La Escuela Intercultural

Jesús Báez Aparicio Fundación Universitaria del Área Andina

José Daniel García Sánchez Editor

Nohora Stella Joya Ramírez Fundación Universitaria del Área Andina

Giovanni Armando Vega López Fotógrafo Etnógrafo

José Daniel García Sánchez Fundación Universitaria del Área Andina

REVISTA LA ESCUELA INTERCULTURAL Centro de Investigación y Desarrollo -CID-. Fundación Universitaria del Área Andina ISSN 2011-0987 / Número 1, Abril de 2008 Diseño y Diagramación: PENSÁ Diseño Editorial imagologo@yahoo.com /www.pensalapiz.blogspot.com Impresión: Fasudi Ltda.

Martha Lucia Torres Olaya Fundación Universitaria del Área Andina Yovannys Pardo Alvarado Fundación Universitaria del Área Andina Edelmira Rojas de Niño Colegio Mochuelo Bajo Nelsy Barreto Salamanca Colegio Mochuelo Bajo Egnan Yesid Álvarez Cruz Colegio Mochuelo Bajo

El contenido de los artículos y reseñas es responsabilidad de los autores y no comprometen de ninguna forma a los editores de la revista, al Centro de Investigación y Desarrollo CID, ni a la Fundación Universitaria del Área Andina. El material de esta publicación puede ser reproducido citando la fuente.

Contenido Mochuelo Bajo: Una escuela, expresión de vida en medio de la incertidumbre ........................................................... 6 La escuela rural, una escuela intercultural ............................................................................................................................ 11 El Profesorado y el cambio hacia la escuela intercultural ................................................................................................... 14 ¿La interculturalidad en la escuela?......................................................................................................................................... 23 Proyecto de Aula ............................................................................................................................................................................ 27 Vivencias de nuestros niños de Mochuelo ............................................................................................................................. 28 Testimonio / Rosa Naidú Torres .............................................................................................................................................. 29 La Interculturalidad desde el cuerpo ....................................................................................................................................... 30 El proyecto transversal vs. la interculturalidad .................................................................................................................... 31 Desarrollo de habilidades comunicativas a través del arte ............................................................................................... 32 Asparten: Astronomía, una forma participativa de entender el entorno ........................................................................ 33 La interculturalidad lleva al ser humano a respetar, escuchar y participar en la transformación diaria de su entorno .................................................................................... 36 In Memoriam, María Antonia Martínez Vargas .................................................................................................................. 36 Modelo intercultural para la escuela Mochuelo bajo .......................................................................................................... 40 Cuerpo y erotismo en la literatura ............................................................................................................................................. 44 Competitividad y productividad, generando proyectos de vida ...................................................................................... 51 Una experiencia etnográfica: la fotografía en el Mochuelo ................................................................................................ 56 La Gran Idea .................................................................................................................................................................................... 58

editorial

Mochuelo Bajo: Una escuela, una opci贸n de vida en medio de la incertidumbre

n el Colegio Mochuelo Bajo, ubicado en la zona rural de Ciudad Bolívar, hemos comprendido que el proceso educativo se construye desde aprendizajes significativos que impacten en la vida de la comunidad, por ello , hemos venido transformando pedagógicamente la escuela, recorriendo caminos donde la gestación de la idea dio inicio a un transcurrir de vivencias que día a día han enriquecido una mirada colectiva, donde la escuela aparece como una posibilidad para que la comunidad se empodere las expectativas y las condiciones de vida que los estudiantes, los profesores, las directivas y las personas en general, presentan. En la búsqueda de pensamientos creativos e imaginativos que permitan inventarse nuevas opciones de vida, la institución ha acudido a procesos de innovación pedagógica intercultural, donde el trabajo desde proyectos de aula, ha permitido la conciliación entre intereses de estudiantes, docentes y entorno, partiendo de generar igualdad de oportunidades de participar para todos los miembros de la comunidad educativa, originando investigaciones conceptuales y contextuales que producen experiencias y aprendizajes significativos que abordan problemáticas reales del ambiente bajo una mirada natural, social e intercultural. Estudiantes y profesores se reúnen durante el año escolar, para encontrar respuestas a interrogantes que van desde el valor de juguete en los niños de preescolar hasta el análisis de la sexualidad en los jóvenes de grado séptimo o la vida productiva en grado noveno. Por ello, en la institución se planteó, como eje fundamental de trabajo las necesidades y expectativas contextuales, reconociendo por tanto la diversidad comunitaria y cultural, se identifica ahora en este proceso la evidencia de principios de la educación Intercultural tales como: “La igualdad de oportunidades de las personas en el momento de compartir en el Colegio Mochuelo Bajo el mismo espacio y tiempo, y convivir en él”. Respeto a la diversidad no solo cultural o étnica, sino también generacional. Promoción de un entorno escolar que posibilita el intercambio y enriquecimiento mutuo entre seres humanos de distintos orígenes. Dicho proceso de inclusión de principios interculturales se hace visible en la práctica, en la promoción y desarrollo de “estrategias pedagógicas que generan procesos de aprendizaje donde se generan actitudes y didácticas diferentes hacia la diversidad comunitaria” José Daniel García 2007.

En este orden de ideas, hemos construido proyectos transversales que conectan acciones precisas en las aulas, es así, como conciencia ambiental desde la práctica escolar; el desarrollo de habilidades comunicativas a través del arte; la convivencia armónica desde la práctica de valores; mejoramiento de las relaciones con los padres de familia y el universo: una forma de entender nuestro entorno, se constituyen como propuestas que pretenden otorgar soluciones desde el ámbito educativo a las difíciles condiciones de vida que enfrentan las familias de Mochuelo, rodeadas por la marginalidad, el Relleno sanitario Doña Juana, El Parque Minero Industrial, el conflicto y el desconocimiento de la diversidad comunitaria. En este proceso de reconstrucción de la escuela desde una perspectiva innovadora e intercultural, se hace un análisis juicioso del contexto y se pretenden rescatar el valor social, natural, artístico de unos niños y jóvenes que a pesar de la adversidad muestran un rostro espontáneo y audaz que sorprende a todos aquellos que los ven y escuchan por primera vez, la diferencia aquí solo ha sido dar oportunidad a todos de ser y expresar, promoviendo el reconocimiento de la individualidad y fomentando estrategias pedagógicas donde todos son reconocidos en medio de la diversidad. En este andar, hemos constituido alianzas para fortalecer nuestra experiencia y en ellas hemos cruzado rumbos con la Universidad del Área Andina, quienes representados en un grupo de profesionales liderados por el maestro José Daniel García, han venido desde el 2006 fortaleciendo la propuesta educativa, incorporando la educación Intercultural, como una propuesta pedagógica que incrementa la relación que la escuela tiene con la comunidad, además que desde la experiencia y conocimiento acompañan de manera práctica la promoción de principios interculturales como: la igualdad de oportunidades; el respeto a la diversidad y el fomento de espacios de intercambio y enriquecimiento entre los miembros de la comunidad educativa. Es así como la institución ha encontrado, en las alianzas interinstitucionales e intersectoriales una oportunidad de generar acciones que cobren impactos reales en la comunidad por ello también, se han establecidos lazos con entidades tales como: hospital Vista Hermosa, Jardín Botánico José Celestino Mutis, DAMA, Fundación Plantar y Gestar, Asamblea Sur, Ree-cee de la Universidad Pedagógica Nacional, Fundación Cremhelado, Colsubsidio, Red de Astronomía para el Territorio Sur, CAR, lideres comunitarios entre otras, quienes desde sus conocimientos y labores han venido contribuyendo en el fortalecimiento de la labor educativa que cumple el colegio dentro de esta comunidad.

Este proceso se ha generado desde la inquietud y el deseo permanente de fortalecer la labor de la institución y construir caminos para impactar de forma real a la comunidad, en este proceso se han obtenido logros como:

Participación de los estudiantes en varias audiencias públicas relacionadas con el Relleno Sanitario Doña Juana. Vinculación de los estudiantes en las mesas de trabajos ambientales intersectoriales de las instituciones públicas. Participación de estudiantes en el concurso distrital: «Cuéntame tu cuento» enfocado hacia la visión del contexto de los estudiantes. Obtención del primer y séptimo puesto a nivel distrital en el concurso: «Cuéntame tu cuento» (2004). Participación de estudiantes en el concurso nacional: «III festival de Poesía infantil ecológica en Medellín (2.004). Ubicación de tres estudiantes entre los 30 mejores a nivel nacional en el III festival de poesía ecológica. Premiación especial por la participación del CED Mochuelo Bajo en el III concurso «poesía infantil ecológica» en la casa de poesía Silva. Elección de tres estudiantes en los finalistas del IV concurso de Poesía infantil ecológica realiza-

do en Medellín (2005). Quienes viajaron a la capital de Antioquia, con todos los gastos pagos durante dos días, como producto de su participación en el evento. Elección de dos estudiantes dentro de los 100 finalistas nacionales del V concurso de Poesía infantil ecológica realizado en Medellín (2006). Elección de un estudiante dentro de los 25 finalistas nacionales del V concurso de Poesía infantil ecológica realizado en Medellín (2006). Quien viaja a la capital de Antioquia, con todos los gastos pagos durante dos días, como producto de su participación en el evento. Denuncia de los estudiantes sobre la situación ambiental de Mochuelo Bajo en medios de comunicación como: RCN, Caracol, City TV, canal capital y prensa escrita educativa a nivel nacional. Participación de los estudiantes en encuentros y grupos ambientales. Elección de un estudiante para participar en el encuentro nacional de políticas ambientales a realizar en Cartagena (2004). Elección del PRAE institucional como experiencia exitosa a nivel local y distrital. Consolidación del Proyecto «Agricultura Urbana» desarrollado por el Jardín Botánico en la Institución. Trabajos interinstitucionales desde la mirada ambiental con entidades como: Jardín Botánico, Ulata, Hospital Vista Hermosa, DAMA, Aseo Capital. Vinculación de la institución en proyectos externos como: Red de Emisoras alternativas para el territorio sur, Observatorio itinerante de astronomía para el territorio sur, escuelas promotoras de Calidad de vida. Acompañamiento de los estudiantes en las presentaciones de los foros locales (2001, 2002, 2003, 2004, 2005). Elección de uno de los proyectos de aula para la presentación en el foro Distrital de artes (2004). Creación de un software para fortalecer el proyecto de astronomía por parte de una docente (2005). Vinculación de los grupos de danzas institucionales en eventos locales y regionales (2003, 2004, 2005, 2006). Vinculación de docentes y estudiantes en capacitaciones, seminarios, encuentros, PFPD, foros y otros que fortalecen el PEI. Compromiso de docentes y directivas, en el proceso de innovación que se viene realizando en la institución. Reconocimiento a nivel local y distrital del trabajo de innovación que estamos realizando. Participación destacada en el I encuentro local sobre Don Quijote de la mancha (2004).

Consolidación de una misión y visión institucional para la cual se trabaja y se vive en equipo. Los estudiantes identifican la visión institucional y trabajan bajo esta perspectiva. Participación en la planeación y desarrollo de olimpiadas rurales (14 años de vinculación). Adquisición de equipos para la emisora escolar y el observatorio de astronomía escolar. Gestión directiva para la construcción de una planta física nueva para el colegio CED Mochuelo Bajo. Será el Colegio No. 38 entregado por la SED. Realización de un programa destinado a la experiencia pedagógica de la institución a través de la vinculación con la Red CEE, de la Universidad Pedagógica Nacional. Transmisión por el canal institucional 2006. Presentación del PRAE del Colegio como experiencia exitosa en el encuentro Nacional de Educación Ambiental, organizado por la CAR y el Ministerio de Ambiente, programado para los días del 9 al 12 de Octubre del 2006. Sistematización de la experiencia pedagógica de innovación a través del acompañamiento y asesoría de la Universidad del Área Andina año 2006-2007. Visita del Club de Astronomía del Atlántico para conocer el proyecto sobre esta disciplina en la institución entre 10 y/o 11 de Octubre del 2006.

la diferencia aquí solo ha sido dar oportunidad a todos de ser y expresar, promoviendo el reconocimiento de la individualidad y fomentando estrategias pedagógicas donde todos son reconocidos en medio de la diversidad.

Debido a lo anterior, se desarrolla un PEI denominado “En búsqueda del pensamiento creativo e imaginativo a través de la educación ambiental desde lo cultural, natural y social”. En el que el carácter natural se evidencia en proyectos transversales como: Conciencia ambiental desde la práctica escolar y la Astronomía una forma participativa de entender el entorno; frente a la mirada social se desarrollan los proyectos: Convivencia armónica a través de la práctica de valores y Mejoramiento de las relaciones con la comunidad y frente a la perspectiva cultural los proyectos se denominan: Desarrollo de habilidades comunicativas a través del arte y hacia la competitividad laboral y profesional. De la misma manera los proyectos de Aula que cada curso, desde preescolar hasta octavo, último nivel que ofrece la institución, se enmarcan en dentro del carácter natural, social o cultural y en estos se conjuga un trabajo integrador e interdisciplinario que ofrece respuestas a los problemas planteados desde el arte y la investigación como mecanismos que contribuyen a generar procesos de aprendizaje significativos, cuya pretensión final es contribuir en la consolidación de proyectos de vida que reivindiquen los orígenes y el futuro de los miembros de la comunidad educativa impactando el bienestar de Mochuelo Bajo. El sueño se comprende como la posibilidad que día a día aporte en la construcción de proyectos de vida que trasciendan en el bienestar de la comunidad de Mochuelo Bajo. Otra problemática sentida fue el del mejoramiento, adecuación y ampliación de la planta física que requería un establecimiento educativo acorde con los proyectos: de aula , transversales y de comunidad que actualmente desarrolla la institución, además con el crecimiento educativo a la Básica Secundaria; lo citado anteriormente se justificó en repetidas ocasiones ante la administración central y fue en la Secretaria de Educa-

ción actual, en cabeza del Dr Abel Rodríguez Céspedes en donde se halló la respuesta esperanzadora para la comunidad como es la construcción de un mega-colegio para la zona rural de la Localidad de Ciudad Bolívar. El colegio nuevo que será entregado en diciembre del presente año, del cual pretendemos que no sea únicamente unos ladrillos elegantes y bien puestos sino que sea el motor que permita una gestión institucional más humana, sostenible y eficaz para garantizar la materialización del derecho y permanencia en la educación de nuestros niños, niñas, jóvenes y padres de familia del sector; respetar los derechos humanos y demás derechos constitucionales y legales como condición fundamental para hacer del Colegio Mochuelo Bajo un establecimiento sin indiferencia y donde se viva la interculturalidad. Para ello invitamos a los estudiantes, padres y madres de familia , vecinos y empresas del sector a participar en ésta tarea activa y productivamente , para que avancemos todos juntos en la realización del sueño de hacer de nuestro nuevo colegio una oportunidad de vida , de progreso y de crecimiento intelectual y afectivo para nuestros niños, niñas, jóvenes y comunidad en general. Además surgió el proyecto: ¿Cómo mejorar las relaciones con los padres de familia? , pretendiendo con éste mejorar las relaciones, generar una comunidad que propicie y dinamice una cultura de reconciliación, de solidaridad, de participación, de responsabilidad y corresponsabilidad; de tal manera que la acción de cada uno de los padres y madres de familia sea el impulso para formar una perspectiva de desarrollo personal y comunitario más sólida, es así como ya contamos con la participación en las diferentes actividades programadas anualmente como son: la semana cultural ,foros, las lunadas , los proyectos de aula, entre otros.

La escuela rural una escuela intercultural Egnan Yesid Alvarez Cruz Nelsy Barreto Salamanca

ara hacer un acercamiento conceptual a lo rural surgen interrogantes como: ¿Se le llama rural sólo a la zona verde?, ¿Solo el espacio es rural o necesita de agentes sociales para su definición?, ¿La selva es rural?, ¿Lo rural es lo contrario a lo urbano?, ¿Corresponde a las zonas de producción agrícola, artesanías, costumbres y tradiciones del pasado?....Pueden darse otras preguntas que agregadas a lo económico, lo político, lo ambiental y lo cultural, consigue tener particularidades que enmarcan diferencias en su definición. El interés pedagógico del colegio Mochuelo Bajo por definir lo rural corresponde al reconocimiento del sector, barrio o vereda, como espacio donde confluyen costumbres, concepciones, imaginarios y realidades, de seres humanos que se encuentran tejiendo sociedad. No se puede ver lo rural solamente como lo verde; es más que un cultivo o la manera de vestir de una comunidad, es más que una ruana un sombrero y unas botas, es más que una montaña seguida de otra. En la zona rural de Ciudad Bolívar específicamente se encuentra este sector de Mochuelo Bajo, espacio que fue poblado desde hace más de 100 años, sirviendo de puerta a campesinos que iniciaban sus recorridos al Páramo de Sumapaz o poblaciones vecinas, transitando a lomo de mula productos agrícolas que brotaban de estas tierras fértiles, para la población urbana de Bogotá. Trasegar diario que ocasiono caminos de herradura, hoy carreteras amplias por donde pasan infinidad de carros cargados de basura que la depositan en las entrañas de esta montaña. También pasan cientos de carros cargados de ladrillo, bloque y otros productos que salen de la misma tierra que un día dio grandes cosechas. La problemática de este sector no es ajena al desarrollo curricular del colegio, los estudiantes que allí habitan comparten los imaginarios de mundo con otros que se desplazan de la ciudad, pero que en esencia estos últimos en llegar, también corrieron con la aventura de abandonar sus veredas por causa de la guerra, el abandono, la exclusión y la pobreza. El colegio ha comprendido que todas las acciones que se desprendan del quehacer pedagógico, debe involucrar un diálogo constante entre los saberes de los estudiantes y sus familias, un diálogo proyectivo que incluya y tenga en cuenta la participación.

Cuando se hace referencia a lo ambiental incluye lo rural y lo urbano. ¿Cuál es el ambiente propicio para un adecuado desarrollo del pensamiento?, puede ser una pregunta amplia que conlleve a vincular estrategias novedosa para hacer del aprendizaje, algo agradable, interesante y placentero. Esto no puede lograrse sin tener en cuenta al niño que viene de Calí, de los Llanos orientales, del Huila, de Santander, conviene hacerlo amigo del diálogo, para vencer el miedo que deja la exclusión. Esto se concreta en los diferentes proyectos que se lideran en la institución, partiendo del proyecto de aula donde se incluyen las preguntas, las dudas y comentarios de los estudiantes antes de iniciar la aventura investigativa. Las familias participan en los proyectos de la institución de manera directa, afectando positivamente la concepción del colegio; espacio de puertas abiertas a una comunidad. Aunque se ha logrado un cambio en la manera de ver el colegio, se encuentra en construcción permanente su enfoque, dando la posibilidad de enriquecer esta propuesta pedagógica, donde el concepto de interculturalidad debe convertirse en una plataforma de acción, que tiende la mano a todos los miembros de una comunidad tan característica como es Mochuelo Bajo, para construir una vereda, una ciudad y un mundo que si es posible, respetando los principios ancestrales de equilibrio con la madre tierra.

En esta búsqueda de concertación frente a un enfoque pedagógico alternativo, que responda a las necesidades de la comunidad educativa y al contexto rural, en el marco de los desafíos de la sociedad actual, se plantean preguntas como, ¿Por qué reconocer la ruralidad educativa es fundamental en un proceso de intercultural en la ciudad? El trasegar de la sociedad actual y de la ciudad, en su ilimitado afán de modernizarse ha definido lo rural como lo atrasado, lo pasado y lo agrícola, mientras se ha otorgado a lo urbano la cúspide de lo futuro, moderno e industrial, ¿pero que consecuencias han traído estas premisas, después de un siglo de urbanización? Hoy el planeta, el país y la ciudad han visto mermadas de forma irracional sus fuentes de vida. Recursos como el agua, la tierra, el aire se han visto alterados de manera irremediable. Entonces ¿es hoy posible continuar excluyendo al sector rural? ¿Es viable seguir marginando al campesino desde la afirmación de atraso? ¿Es acaso el campesino, quien hoy debe ser incluido con mayor protagonismo? En la búsqueda de promover procesos interculturales, reconocer el saber y la riqueza cultural, social, natural del campesino no solo promovería para la ciudad generar igualdad de oportunidades para la población que ocupa el 70% del territorio de la ciudad y contribuye en su abastecimiento alimentario, además la ciudad podría empezar a compartir espacios y tiempos en la «Re-

gión», eliminado la exclusión que por años ha tenido la ciudad por el sector rural. Es sorprendente observar como aun existen algunos mapas de planeación distrital, en los cuales la Localidad 20 de Sumapaz y otros sectores rurales de las diferentes zonas de la ciudad, no son vinculados. ¿Cuál es el llamado para la ciudad, desde la ruralidad educativa?, es encontrar en el campo la oportunidad de aprender sobre la valoración de servicios y recursos ambientales, el potencial genético y de biodiversidad existente en el territorio rural, en el cual se garantice la existencia de sus pobladores, el derecho a la seguridad alimentaría y la soberanía territorial con la autonomía para producir el suelo rural en armonía con el medio ambiente. Además de que la ciudad encuentre en el campesino maneras de relacionarse con su entorno y con los otros, ya que en el afán de la modernidad los hombres de la ciudad han olvidado el valor de la naturaleza y de la vida misma. ¿Cómo la ciudad puede fortalecer la ruralidad? Es importante vincular a la ruralidad en un plan de bienestar, que no implica necesariamente el llamado «desarrollo», que ha generado la transformación de lo rural a lo urbano, sino la creación de entornos sociales, naturales y culturales que favorezcan la vida en el campo generando intercambios y enriquecimientos entre lo urbano y lo rural. ¿Por qué es importante fortalecer la ruralidad educativa? La educación rural está promoviendo la visión cultural y preservación de la identidad cultural; generando permanencia procurando bienestar integral y mejores elementos para desempañarse en el medio. Los Colegios rurales están favoreciendo los procesos de integración de la escuela y la comunidad abriendo los currículos al tener como tema de estudio problemas que están en el entorno a nivel social, cultural y ambiental. Por ello la ciudad, representada en el SED debe desarrollar políticas educativas encaminadas hacia la implementación de proyectos integrales, educativos, productivos, forestales, económicos, ambientales, empresariales que le permitan a la comunidad aprovechar adecuadamente los recursos, poder ingresar al mercado laboral o productivo y generar ingresos a la población estudiantil rural y por tanto contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida y bienestar de las comunidades rurales de Bogotá.

El trasegar de la sociedad actual y de la ciudad, en su ilimitado afán de modernizarse ha definido lo rural como lo atrasado, lo pasado y lo agrícola, mientras se ha otorgado a lo urbano la cúspide de lo futuro, moderno e industrial, ¿pero que consecuencias han traído estas premisas, después de un siglo de urbanización?

¿De qué manera el Colegio Mochuelo Bajo se ha comprometido con la ruralidad educativa? En la construcción de procesos interculturales dentro del marco de un enfoque pedagógico alternativo que aporte en el fortalecimiento de proyectos de vida de los niños, niñas y jóvenes del Colegio, se ha definido como fundamental el rescate y fortalecimiento de la cultura campesina como una forma de aprendizaje de armonía entre la hombre-naturaleza-hombre. La institución se ha comprometido en la generación de espacios donde los diversos miembros de la comunidad educativa tengan la oportunidad de compartir, respetando la diversidad e intercambiando saberes, donde se incluye el conocimiento de lo urbano y la sabiduría de lo rural.

El Profesorado y el cambio hacia la escuela intercultural JosĂŠ Daniel GarcĂa Sanchez

Consideraciones preliminares El docente en la escuela contemporáneo se encuentra ante un contexto cuantitativa y cualitativamente diferente al de hace unos años. Hoy en día acceden a la universidad poblaciones que no habían podido hacerlo anteriormente. La heterogeneidad del estudiantado ahora es profunda, planteando al docente nuevo retointerculturales s, ya que no es posible pretender responder ante dicha diversidad con las mismas ‘herramientas’ comunicativas de otras épocas. De otra parte, cada vez se exige más responsabilidad a la institución por lo que hace. Es la llamada accountability o rendición de cuentas. Las entidades mantienen un alto grado de autonomía, pero a la vez están siendo mas vigiladas, mas exigidas por la sociedad en general, que les pide resultados por todo el capital financiero y humano que usan. En este orden de ideas, adquiere gran importancia el ejercicio de la función docenteintercultural, pues es a partir de ella que una escuela gestiona su proceso fundamental: conservar, reproducir y producir conocimiento (además de promover las capacidades mentales en las personas, para que se den esos mismos procesos). Hay otras consideraciones preliminares que son importantes para el contexto colombiano. La nuestra, es una sociedad altamente desigual en cuanto a oportunidades y realizaciones culturales y económicas. De ahí que se le pida a la escuela que procure desarrollar espacios, en la medida de sus posibilidades, esta inequidad- intercultural. Permitir el acceso de los más necesitados, darles buena educación que les permita, al menos potencialmente, pretender movilidad social, ampliar su horizonte de perspectivas, de equidad, justicia y paz. . De igual forma, educar- interculturalmente es, en un sentido profundo, promover el entendimiento y la integración social. En un contexto de tan profundos e históricos conflictos, adquiere un sentido estratégico dar no solo educación (que si es deficiente, mas bien profundiza y agudiza el problema) sino educación de calidad. Por otro lado, el mundo contemporáneo es de alto intercambio de información entre diferentes focos o fuentes, que nada tienen que ver con la vecindad territorial. Las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (de aquí en adelante TIC), permiten la inmediata circulación de planteamientos, de orientaciones, de innovaciones curriculares-ínter cúrales, de adelantos en modelos de investigación y evaluación, que afectan el quehacer mismo de la relación docente/estudiante. ¿En qué situación real llega a ser un profesional docente en Colombia? Es importante responderse esta inquietud, porque solo partiendo de lo real es posible plantear un lineamiento de política docente, que supere los reiterativos ‘deber ser’ que circulan. Se llega, por lo general, sin una formación específica para el ejercicio de la función docente. Se es profesional en Diseño Arquitectónico, por poner un ejemplo, pero no se tiene nociones básicas de cómo pensar la relación enseñanza/ aprendizaje. Es decir, lo que cuenta es la condición de profesional en, bajo el supuesto de que tener el conocimiento de algo, es suficiente para saber establecer comunicación creativa sobre ese conocimiento. Muchas veces, quienes acceden a la condición de docentes no lo hacen como una elección por gusto o vocación profesional, sino como simple estrategia de supervivencia. Dar clase es fuente de ingresos. Pertenecer a la planta de personal de una universidad, da estabili-

dad, situación ésta muy valorada en nuestro contexto. Los criterios de selección, son por lo general de tipo credencialita. ¿Con qué títulos se cuenta? Pareciera ser que lo valorado es más bien cuantitativo que cualitativo: suma de credenciales. También, en otro aspecto se suma: experiencia previa (años de docencia). No es el momento para sustentar en extenso las razones que permiten cuestionar de fondo estas formas de llegar a ser docente y estos criterios de selección. En todo caso, ni el saber disciplinar de una materia faculta automáticamente para establecer una acertada relación enseñanza/aprendizaje, ni la experiencia previa como docente garantiza ningún tipo de calidad (de hecho, muchos de los docentes percibidos como mejores por los alumnos suelen ser novatos). Para complicar más las cosas, algunas instituciones, como estrategia para solucionar esta problemática, escogen personal que tenga formación previa en pedagogía, o, realizan cursos de formación pedagógica inicial. Sin embargo, si bien este conocimiento y apresamiento pedagógico debería ser asumido por toda persona que se asuma como docente, tampoco este tipo de fundamentación, por sí sola, garantiza una docencia de resultados óptimos. ¿Qué hacer ante este panorama complicado, en el que no parecen haber criterios claros de cómo garantizar una docencia de calidad? Antes de intentar contestar este interrogante, resulta útil volver a lo real. En su artículo Desarrollo Profesional del Docente Universitario, el investigador español José Vicente Peña Calvo nos relata, cómo suele ser el primer encuentro del docente con su labor: «Si tratamos de caracterizar el perfil del profesor universitario que se inicia, a tenor de lo que distintas investigaciones nos han aportado, podremos decir que se da un denominador común de carencias, y unas actitudes y preconcepciones también comunes. En general se sienten agobiados por el tiempo, piensan que no les es posible llevar adelante todas las tareas y, de un modo u otro, algunas de ellas se resienten y otras ni tan siquiera las vislumbran. El mayor tiempo lo consumen en la preparación de los contenidos de las clases, generalmente muy recargados y densos. Les aterra que no sea suficiente para llenar el tiempo de la clase y temen quedarse mudos. Con frecuencia se quedan en una mera introducción cuando deberían alcanzar diversos puntos importantes del tema, el tiempo se les escapa, los temas resultan desproporcionados en su extensión e importancia que se les concede y la fotocopiadora resulta el recurso para cumplir objetivos. Toda su actividad se centra en el proceso de enseñanza sin que les sea posible percibir la importancia de los procesos de

aprendizaje de los alumnos. La evaluación, la dinámica de clase, la labor tutorial es también fuente de desasosiego e incertidumbre. Su respuesta está básicamente asociada a la socialización del rol que han ido interiorizando como alumnos». Anotamos a la anterior descripción que esa misma incertidumbre y esa sensación de desasosiego puede convertirse en fuente de procesos interesantes, en los que el individuo docente, presionado por el contexto se exige innovación, recursividad, dinámica. Otros individuos docentes, ante la misma situación, se ‘protegen’ en rutinas, en métodos jerarquizados semi autoritarios, que les proveen de cierta seguridad psicológica. Es este primer año, el momento clave, en el que se define en altísimo grado, el qué y el cómo del quehacer docente de cada profesor. Peña Calvo nos comenta sobre este período: «Como ocurre con otras instituciones, la universidad posee una tradición (si se prefiere, una cultura) organizativa propia. Tradición que se presenta materializada en el espacio y en el tiempo (edificios, instrumentos, equipos, recursos de todo tipo), pero también en una simbología peculiar (rituales, lenguaje, creencias, etc.). El profesor principiante, en la medida que es un aprendiz, pasa el primer año de su actividad profesional socializándose en la tradición y las formas organizativas de su universidad. Ciertamente, esta socialización parte de todo aquello que ha ido interiorizando en su época de estudiante, especialmente, en el doctorado [¿aplica a nuestro contexto esto último?], pero es en los primeros años, marcadamente en el primero, cuando empieza a ver las cosas de otro modo. Se produce una reorganización de su experiencia y nuevas relaciones y formas simbólicas aparecen ante él. Todo cobra un sentido nuevo por el poder con que se ve ungido y por la responsabilidad que adquiere. Puede que haya tenido experiencias previas como becario o ayudante, pero se trata de una experiencia muy limitada, ya que no ha tenido una responsabilidad plena en ninguna de las facetas de la docencia». Así, este primer año marca el derrotero posterior, en cuanto el individuo docente se enfrenta a una situación altamente exigente, ante una institución poseedora de una cultura propia, a la que debe integrarse, ante un grupo estudiantil expectante, y ante su propia historia como estudiante, que debe ser ahora revaluada. Entonces, ¿a partir de qué organiza un docente su ejercicio como tal? En esencia, a partir de su propia experiencia como estudiante. ¿Qué cree que funciona bien… qué siente que no funciona bien? Experiencia propia, subjetividad pura, preconceptos. Teniendo en cuenta todo lo anterior, podremos avanzar en la respuesta de cómo intentar garantizar una docencia de calidad para la escuela .

Al revisar varios programas de iniciación a la docencia universitaria, se constata que suelen incluir, como metas genéricas, lo siguiente: Mejorar la actuación docente Aumentar las posibilidades de permanencia de los profesores principiantes durante los años de iniciación Promover el bienestar personal y profesional de los profesores novatos Satisfacer los requisitos formales relacionados con la iniciación y la certificación (si esto existe en el marco legan del país, o como exigencia de la institución de educación superior) Transmitir la cultura del sistema a los profesores principiantes

Se aclara que esto es cuando hay un ‘Programa de Iniciación Universitaria’, que en Colombia no suele existir, pero que podría ser un objetivo en las nuevas facultades de educación, en los proyectos de innovación en formación de formadores Continuando con el tema, algunas de las actividades que suelen tener dichos Programas de Iniciación incluyen:

Proporcionar información escrita a los profesores principiantes acerca de disposiciones legales, medio, facilidades, aspectos administrativos, etc., que puede necesitar el profesor en su primer año. Visita previa de corta duración por la institución, con el objetivo de conocer y familiarizarse con el ambiente del centro, el espacio, la filosofía del centro, los profesores, etc.

Reducción de la carga docente. En algunos países como Australia, Japón, Nueva Zelanda o Inglaterra, los profesores principiantes tienen una reducción en su carga lectiva de entre el 5 y el 10%. Durante ese tiempo asisten a cursillo, se reúnen con el tutor o mentor y realizan tareas formativas. Seminarios de discusión. Aparece como una estrategia para facilitar el apoyo personal y emocional a los profesores principiantes sobre la base de la discusión y análisis de problemas concretos. Poner en conexión a profesores principiantes a través del correo electrónico es una experiencia que propicia el apoyo personal, emocional y técnico entre profesores principiantes. Estudio de casos, como estrategia para formar profesores desde una perspectiva reflexivaintercultural. La figura del mentor. Es un profesor universitario estable, con experiencia docente, que actúa como tutor del profesor novato.

Resumiendo, podemos decir que en la mayoría de los casos, el docente novato se encuentra demasiado solo, echado a su suerte, ante una situación altamente exigente y de incertidumbre. La estrategia de solución que aplica cada individuo está íntimamente relacionada sus fortalezas y/o debilidades, con su acervo cultural y psicológico, al que suma su experiencia como alumno que le guía en el sentido: «¿qué de lo que me hicieron a mí como estudiante no quiero replicar… y qué de esto mismo sí quiero replicar?, ¿puedo experimentar?, ¿cómo?».

Lineamientos básicos sobre lo docente para la escuela de innovación, la escuela que necesitamos.

Acompañar al docente novato. No dejarlo solo. Que sienta que hace parte de un plan de formación y que cualquier escuela deba asumir tiene actividades específicas y claras que lo apoyan, lo enriquecen, lo integran a la cultura de la institución. Aprovechar como insumo positivo los preconceptos que trae el docente. Hacer reflexionar sobre qué piensa sobre hacer docencia, qué definición o valoración tiene del estudiante, del conocimiento, de la investigación, etc. Realizar actividades (a tono con la propuesta de Schön) de reflexión en la acción- intercultural. Evaluar y monitorear constantemente (de forma dialogada con el docente novato) hasta qué punto comprende, acepta y asume los valores y lineamientos del modelo de formación de las escuelas de innovación – pedagógica. Mantener actividades tipo seminario, conversa torio o taller, en las que el docente novato pueda expresar sus logros y frustraciones, ante sus otros compañeros novatos y con experiencia. Circular el conocimiento práctico obtenido. Establecer criterios claros y explícitos de evaluación, más como proceso formativo que como mecanismo de estabilidad laboral. En todo caso, ante una imposibilidad manifiesta de in-

Lo específico de estos lineamientos, con respecto al modelo de escuela intercultura Ahora bien, los contenidos anteriores corresponden a la contextualización básica para delinear una política docente. Lo que corresponde ahora es vincular dicha contextualización con las características específicas del docente intercultural, de la Escuela mochuelo bajo .o desempeño con este perfil en la escuela como docente en la básica. Esta primera revista pedagógica – interculturales central en generar un modelo propuesto, dice en uno de sus apartados: «Relativizar este modelo [el clásico de una Escuela – intercultural ] cobra especial importancia en el proceso formativo en las facultades de educación, ya que estas instituciones universitaria tiene que asumir el reto de una formación verdaderamente tecnológica y avanzada, de la mano de la investigación, la pedagogía y la didáctica para entender que los

tegración del docente al modelo formativo de la escuela, establecer las acciones del caso. Aprovechar la excelente experiencia formativa en pedagogía con que cuenta la escuela mochuelo – bajo, para proveer al docente novato de este conocimiento. Establecer como criterios de aceptación y permanencia del nuevo docente, mas que las credenciales o la experiencia previa, el grado de integración al modelo- intercultural, su satisfacción con el mismo, los resultados de evaluación por parte de los alumnos. Resultados, procesos, mas que credenciales. Que estos lineamientos sobre lo docenteintercultural, más los que aporte la institución, más lo que se sumen en el proceso mismo de la experiencia, conformen una política clara y explicita sobre lo docente. Que esta política se refleje en acompañamiento, en procesos de formación, en criterios de vinculación y desvinculación, en reconocimientos a la labor docente, etc. Que el ejercicio de la labor docente sea en sí misma sea valorada y reconocida. Que se den beneficios, premios, por los logros como docente, porque, citando nuevamente a José Peña Calvo, «Si la mejora como docente no es valorada para la promoción de la carrera docente, el profesorado seguirá pensando en dedicarse a la investigación [o a cualquier otra actividad] en sus materias pero no a su actividad nuclear [la relación enseñanza/aprendizaje]».

enfoques interculturales ofrece a todas las personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento, sometiendo a crítica los estereotipos instalados del genio talentoso. También permite poner en primer plano el contexto histórico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias didácticas y metodológicas con fuerte anclaje en la realidad regional. El marco epistemológico que permite este enfoque concibe la cultura, la diversidad, como conocimiento posible de ser enseñado y aprendido y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos». De aquí se desprenden varios aspectos. El docente de la nueva escuela deberá: No estar anclado en el modelo clásico de Escuela de tradicional. Explorar las posibilidades aplicativas y de investigación para la relación entre la educación tecnológica los TIC la interculturalidad, como dialogo – crtico sobre las desigualdades.

El artes la interculturalidad no es para genios talentosos, sino que es un conocimiento enseñable y aprensible por todos aquellos que quieran hacerlo. El docente deberá estar consciente del contexto local y universal que determina su quehacer. No es posible un arte aislado, independiente de la realidad en la que se produce y/o realiza. Dicha ubicación contextual del nuevo docente implica, necesariamente, estar consciente de los valores y orientaciones de la nuevas exigencias de la época- intercultural. De otras partes del modelo propuesto, se puede complementar con otros aspectos, así: Modelo de interculturalidad: La interculturalidad es un eje transversal que cruza al conjunto de actividades en la escuela mochuelo bajo, vamos a estructurar un modulo especifico en los talleres donde se analiza, reflexiona sobre los elementos teóricos y/o conceptuales, metodológicos, didácticos. Los objetivos de estos módulos para los talleres son: Tomar conciencia de la problemática que se genera cuando hay relaciones desiguales entre las culturas. Promover actitudes de respeto hacia las diferencias culturales y desarrollar competencias interculturales. Conocer estrategias pedagógicas para enfrentar la problemática detectada en los diferentes procesos de aprendizaje y generar actitudes y didácticas diferentes hacia la diversidad comunitaria. Resignificar la interculturalidad no como problemática, sino como oportunidad, como la escuela se debe caracterizar por poseer de antemano una cultura impregnada de apertura al entorno social. Las diferentes expresiones culturales expresadas en los proyectos de aula no son compartimentos estancos, sino que, por partir de esa base común (lo visual, la imagen) deben tener capacidad de diálogo- intercultural e interacción entre ellas. La reflexión guía o encausa los demás procesos (intuición, creatividad pura, experimentación). En lo artístico contemporáneo hay un fuerte componente consciente. Desde un principio deben establecerse criterios claros de evaluación. Dicho proceso (la evaluación) no puede ser la sola y cuestionable apreciación estética del objeto o proceso producido.

Cambios en las finalidades de la educación escolar intercultural Hoy un docenteintercultural, o cualquier trabajador cultural o comunitario interesada por la educación, que quiera comprender lo que está aconteciendo en el mundo en el que vive y, sobre todo, que trate de acercarse a lo que afecta a la construcción de la identidad de los niños, las niñas y los adolescentes, no se puede limitar «a saber la asignatura» o a tener unos conocimientos de psicopedagogía. Si en todos los campos del saber, el problema de los límites y los deslizamientos es una cuestión que está a la orden del día; si vivimos en una sociedad de complejidades en la que por primera vez en la historia, nos encontramos con que el ciclo de renovación del conocimiento es más corto que el ciclo de la vida del individuo; si las identidades se configuran a base de fragmentos y emergencias, se requiere no sólo un replanteamiento absoluto del sistema educativo, sino apropiarnos de otros saberes y de otras maneras de explorar e interpretar la realidad. Saberes que ayuden a dar sentido a lo emergente y cambiante y a comprendernos a nosotros mismos y al mundo en el que vivimos, tanto al profesorado como el alumnado (desde la educación infantil a la universidad). Es por esta razón que en la actualidad la escuela, el currículum, si quieren entrar en una nueva narrativa que dialoga- interpoladora con la situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedagógicos como a las relaciones sociales, las representaciones aculturales- n’acultura-les y los conocimientos, no pueden continuar basando su finalidad educadora en transmitir en un conocimiento disciplinar defendido por unos especialistas, que tal y como ha evidenciado Goodson (1999), buscan, sobre todo, legitimarse a si mismos y al tipo de visión del mundo que median y proyectan sobre todo con los libros de texto. Visiones que dejan al margen (excluyen) muchas cuestiones fundamentales (tanto que la vía del conocimiento como de las experiencias) que tienen un papel esencial en la comprensión y actuación sobre el mundo y en el conocimto. Objetivos. Pedagogía dialogiza, intercultural e inclusiva. Partimos de unos principios básicos que orientan nuestra propuesta docente para la formación inicial, integral y coherente del futuro profesorado de la educación. a) Dentro de un proceso más amplio de transformación social y cultural La profunda transformación educativa queda encuadrada en un proceso social más amplio de emancipación cultural y reconstrucción social, que pretende abrir un proceso dialéctico de liberación y emancipación fren-

te a las desigualdades sociales y la opresión, basada en la crítica democrática del modelo cultural y social predominante (Kincheloe y Steinberg, 1999). Por ello, la pedagogía dialogiza, intercultural e inclusiva debe favorecer que el estudiantado desarrolle la capacidad crítica, que puedan ser conscientes de su situación dentro de la jerarquización social y tengan estrategias de acción social. Como destaca McLaren (1984:269-270):

«Cualquier currículo emancipa torio debe subrayar la experiencia estudiantil, que está íntimamente relacionada con la formación de la identidad. Los educadores críticos necesitan aprender cómo aprender, cómo comprender, afirmar y analizar esa experiencia. Esto significa no sólo comprender las formas culturales y sociales mediante las cuales los estudiantes aprenden a definirse a sí mismos, sino también comprender cómo usar esa experiencia de los estudiantes en formas que ni la acepten sin razones ni la deslegitimen. Como Giroux ha señalado repetidas veces, el conocimiento debe ser significativo para los estudiantes antes de que pueda ser crítico. El conocimiento escolar nunca habla por sí mismo, es constantemente filtrado por las experiencias ideológicas y culturales que los estudiantes traen al aula. Ignorar las dimensiones ideológicas de la experiencia estudiantil es negar los conocimientos previos a partir de los cuales aprenden, hablan e imaginan los estudiantes». b) La escuela como espacio de participación democrática La escuela debe convertirse en una verdadera democracia vivida activamente, donde toda la comunidad analiza la realidad social y aprende habilidades de acción y modos alternativos de compromiso en la transformación de la sociedad, donde se da una participación plena en la toma de decisiones y en la construcción del conocimiento colectivo. Se trata de «pasar de una lógica de la imitación a la lógica del contagio que posibilita la ampliación cultural. Y con ella, el deseo,

como movimiento, crece». Esta nueva cultura de la transformación tiene como meta la inclusión que se mueve por imaginarios positivos y hacer crecer el deseo en la educación, pues moviliza potencialidades y no se centra en las carencias (Traver, 2003:13). Ningún grupo impone sus cosmovisiones, sus estilos cognitivos, sus valores y tipo de conocimiento a los demás. El proceso educativo se flexibiliza de tal forma que los alumnos pueden disponer de modelos y estrategias alternativas para elaborar el conocimiento sobre un mundo plural en continuo cambio y conflicto, que se enriquece y transforma «gracias a» y «a pesar de» la diversidad que lo caracteriza. c) Hacer realidad en el aula el aprendizaje dialógico La realidad social desde la concepción dialógica es una construcción humana donde el significado se construye entre todos y todas los participantes a través del diálogo, y esta construcción está sometida a nuevas resocializaciones. Por tanto, para el aprendizaje se hace totalmente necesaria la incorporación de la comunidad y del entorno familiar en el trabajo diario de toda la escuela. Las personas interactúan y se ayudan entre sí, compartiendo sus conocimientos o enfrentándose conjuntamente a nuevos desafíos. El aprendizaje dialógico «es aquel aprendizaje que resulta del diálogo igualitario, esto es, del diálogo entre iguales basado en pretensiones de validez» y engloba siete principios: «el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la igualdad en la diferencia, la dimensión instrumental, la creación de sentido, la transformación y la solidaridad» (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004:124). d) La búsqueda del diálogo intercultural El currículo escolar debe permitir una visión de la realidad como un sistema abierto, donde los distintos grupos culturales forman, como metafóricamente describe Gimeno Sacristán (1998), una gran red en la que todos están conectados por hilos a través de los que fluyen las comunicaciones. No sólo se ha de dar cuenta de

estos procesos de interdependencia y mestizaje, sino que se debe facilitar la comunicación y el intercambio, es decir, la interculturalidad entre distintas cosmovisiones, comprobando cómo en cada rasgo del sistema general que queramos tratar se entrecruzan las diferentes culturas.

Así mismo Ramón Flecha (2004:431) defiende que todo proyecto educativo que pretenda una transformación igualitaria de la sociedad nunca debemos olvidar la importancia de la ilusión y de la utopía. f) El profesorado como ciudadanía y como investigador comprometido

e) La emancipación crítica y la autonomía personal

El profesorado no se considera un agente socializador, sino una ciudadanía comprometida políticamente en el cambio social, que analiza y cuestiona su propio rol como profesional redefiniéndolo continuamente. Frente a la figura del técnico o experto, el profesor-a, desde este modelo, se concibe más como un investigador-a que trabaja en coordinación con toda la comunidad escolar en la identificación y contrastación de los problemas y circunstancias de su escuela en relación con ámbitos sociales más amplios, analizando conjuntamente la causa de los conflictos, debatiendo abiertamente soluciones alternativas y comprometiéndose en el cambio de actitudes y conductas insolidariza e injustas (Giroux, 2001). No debe trabajar aislado en su aula, sino que deben establecerse las pautas de acción educativa de manera cooperativa también. El educadora aprovecha cualquier momento y circunstancia del ámbito escolar para incorporar una visión inclusiva e intercultural en la vida cotidiana del centro, relacionando lo que en él ocurre o se aprende con los fenómenos sociales que lo originan. Debe hacer compatibles las distintas perspectivas culturales, para no sumir al alumnado en un relativismo sin salida, aprovechando el conflicto generado entre ellas para potenciar puntos de vista conciliadores a través del diálogo y el análisis crítico. La evaluación debe también flexibilizarse, evitando que los criterios sean demasiado rígidos y con sesgos etnocentristas.

La pedagogía inclusiva e intercultural conceptualiza la cultura, la sociedad y la educación como dinámicas y activas, y desde este presupuesto concibe al alumno/a capaz de construir su conocimiento por sí mismo, de forma crítica y reflexiva, sacando sus propias conclusiones a partir de una amplia gama de información y perspectivas y utilizando un material complejo y elaborado que demuestre las altas expectativas que se tienen de su capacidad de aprendizaje (Arnáiz, 2000). Sigue vigente, más que nunca la pedagogía de la esperanza, como destaca Giroux (2003:140) reflexionando sobre Freire:

«La esperanza es una práctica de testimonio, un acto de imaginación moral que estimula a los educadores progresistas para ir por delante de la sociedad, reflexionar transcendiendo las configuraciones presentes del poder, con el fin de imaginar lo impensable en términos de cómo vivir con dignidad, justicia y libertad. La esperanza, para Freire, no es mesiánica sino estratégica, nacida de las contradicciones presentes que marcan a todas las sociedades. La esperanza exige un anclaje en prácticas transformadoras y una tarea de los educadores progresistas es desvelar oportunidades de esperanza, sin que importen los obstáculos que pueda haber».

Bibliografía B A N K S , J.A. (1996) Multiculturalidad Educación. Development, Paradigma and Gulas (2- 28) London. BARTOLOMÉ Pina, M. (1991). Marginación y diferencia socio cultural: Aproximación educativa del problema. Jiménez Fernández, C. (coord.). Lecturas de pedagogía diferencial. Madrid: Dykinson, 53 – 85. CLARK, C. M y Paterson, P.L (1990) Procesos de Pensamiento de los Docentes. En Wittrocc, MC (Ed) La investigación en la Enseñanza III. Barcelona. Paidos 443-539 CLIFFORD, James. (1995) Sobre la invención etnográfica del sujeto: Conrad y Malinowski. En dilemas de la Cultura, Antropología, literatura y Arte en la perspectiva posmoderna. Barcelona. Gedisa pp 119 – 145 CLIFFORD, James. Sobre el surrealismo etnográfico. En dilemas de la Cultura, Antropología, literatura y Arte en la perspectiva posmoderna. Barcelona. Gedisa pp 149 – 188. ESCOTET, M. A. (1992). Aprender para el futuro. Madrid: Alianza.

FERNÁNDEZ Enguita, M. (1999). Las condiciones de la igualdad de oportunidades. Cuadernos de Pedagogía, 282, 19 – 24. GARCÍA Sánchez, José Daniel... (2006). Interculturalidad.Voz de los afro colombianos Medellín. Soluciones editoriales. G EERTZ, C. (1987). Descripción densa: Hacía una teoría interpretativa de la cultura, en la interpretación de las Culturas. México: Gedisa GEERTZ, C. (1996). Los usos de la diversidad. Barcelona: paidós. GELPI, E. (1992). Pedagogía intercultural y problemas socio – educativos de las minorías. En AA. VV. Educación multicultural e intercultural. Granda: Impredisur, 25 – 34. GOETZ, J. P. y LeCompte, M. D. (1988). Etnográfica y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. JORDAN, J. A. (1997). Propuestas de educación intercultural un reto para profesores. Barcelona: Ceac. K EMMIS , S. (1987). Critical reflection. En Widden and Andrews (Ed.). Staff development for school improvement. New York: The Falmer Press, 73 – 90.

KLISKSBERG, Bernardo. Participación Comunitaria: algunos problemas estratégicos.Instituto para el desarrollo social (INDES). Bogotá. KUHN, T. S. (1970). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica. MATURANA y VARELA F. (1990). El árbol del conocimiento, las bases sociales del conocimiento humano. Madrid. Editorial Debate. MEDINA, A. (1992b). La formación del profesorado ante las exigencias de los Programas europeos. En AA. VV. Educación intercultural en la perspectiva de la Europa unida. Salamanca: Diputación Provincial de Salamanca, 465 – 500. MEDINA, A. (1996a). Bases para la construcción de un currículum para la tolerancia y la paz. En Ortega Carrillo, J. A. (Coord.). Educación multicultural para la tolerancia y la paz. Fundamentos y estrategias didácticas. Granada: Grupo Editorial Universitario y Asociación para el Desarrollo de la Comunidad Educativa en España, 119 – 140. MEDINA, A. (1996b). La autobiografía, modalidad de formación del profesorado:Limitaciones y posibilidades. En López – Barajas, E. (Ed.). Las historias de vida y la investigación biográfica. Madrid: UNED, 95 – 125. MEDINA, A. (1998). Organización de la formación y desarrollo profesional del docente universitario. En Martín – Moreno, Q. y otros. (Coord.). V Congreso Ínter universitario de Organización de Instituciones Educativas. Las organizaciones ante los retos educativos del siglo XXI. Madrid; Universidad Complutense de Madrid. UNED, 697 – 750. MELCH, J.C. (1996). Antropología simbólica y acción educativa. Barcelona. Paidos. MONTERO, L. y Vez, J. M. (Eds.). (1992). Las didácticas específicas en la formación del profesorado I. Santiago de Compostela: Tórculo.

MONTERO, L. y Vez, FJ. M. (Eds.). (1993). Las didácticas específicas en la formación del profesorado II. Santiago de Compostela: Tórculo. MONTERO, L. (1999). Características y funciones del profesorado en una sociedad dinámica. En Ferreres, V. e Imbernón, F. (Eds.). Formación y actualización para la función pedagógica. Madrid. Synthesis, 97 – 129. MOONEY, M. and Singer, B. (1988). Causality in the social sciences. En Clogg, C. (Ed) sociological Methodology . MORIN, F. (1993). Prácticas antropológicas e historia de vida. En Marinas, J. M. y SANTAMARÍA, C. (Ed.). La historia oral: métodos y experiencias. Madrid: SÁNCHEZ Fernández, S. (1996d). El currículo escolar ante una sociedad multicultural:.Análisis de conflictos y propuesta de soluciones. En Fernández Herrería, A. (Ed.). Educando para la paz: nuevas propuestas. Granada: Seminario de Estudios sobre la Paz y los Conflictos d la Universidad e Granada, 89 – 113. SÁNCHEZ Fernández, S. y López, M. C. (1997). Educación para la paz en contextos multiculturales. En Cano, M. J. y Muñoz, F. A. (Eds.). Hacia un Mediterráneo pacífico. Granada: Instituto de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada, 87 – 102. TOURAINE, A. (1995). ¿Qué es una sociedad multicultural? Claves de Razón Práctica, 56, 14 – 25. UNESCO (1978). Informe sobre los problemas de la comunicación en la sociedad Moderna. París: UNESCO. VERMA, G. K. (1984). Educación multicultural: Problemas de la investigación. En Husén, T. y Opper, S. (Eds.). Educación multicultural y multilingüe. Madrid: Narcea, 134 – 145. VICÉN Ferrando y otros (1992). Propuesta para la elaboración de proyectos educativos de centros

¿La interculturalidad

en la escuela?

Egnan Yesid Alvarez Cruz

ontrarios a procesos de homogenización y globalización liderados por las potencias económicas mundiales, surge la acción intercultural o modelo social de inclusión, donde se reconoce en el otro la visión de un mundo propio, recomendado por su interacción con el contexto. Estos planteamientos no son el tema central para entrar a profundizar, se convierten en un antecedente necesario en la propuesta de una didáctica diferente que recoge las características de la interculturalidad como una práctica pedagógica1 . De esta manera realizaré una descripción detallada de la práctica pedagógica que he abordado desde hace catorce años, pero que hasta ahora empieza a coger forma con significados pedagógicos. Al interior de esta descripción se hace evidente la mirada intercultural desde el aula, desde las acciones concretas que genera el encuentro de saberes y desde el decantamiento teórico que deja la inclusión del arte en la escuela. Desde varias décadas se ha venido indagando sobre las maneras como se desarrolla el pensamiento en los contextos escolares, desde las ciencias cognitivas, ciencias sociales o desde la psicología, han surgido planteamientos que argumentan diversas formas de interacción del individuo en un contexto, dando como resultado la vivencia de procesos de pensamiento. En el Colegio Mochuelo Bajo se han reconocido enfoque y temáticas que alimentan la práctica pedagógica; entre estos conceptos, enfoques, miradas o formas metodológicas tenemos: la Enseñanza para la Comprensión2, el Constructivismo, la escuela abierta, la metodología por proyectos, la innovación pedagógica y el aprendizaje por investigación. Estos aspectos se hacen visibles cuando los estudiantes, docentes, padres y madres de familia inician el encuentro de saberes teniendo como pretexto el colegio. Existe un proceso de consolidación pedagógica que la institución busca argumentar desde la experiencias e impacto en la comunidad. Pueden existir varios horizontes conceptuales, pero al mezclarse y probarse en un contexto, con una población, con unos recursos didácticos y demás elementos de la comunidad educativa, surge una nueva mirada pedagógica, propia del proceso de enseñanza –aprendizaje de Mochuelo 1 2

Documento de trabajo. Universidad del Area Andina. Marzo 2007. ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION. Revista MAGISTERIO. Abril-Mayo de 2005.

Bajo. En mi caso existe una propuesta didáctica que involucra la actividad artística como plataforma fundante que da salida a otros saberes, se reconoce en cada niño y niña la posibilidad sensorial de relación con el contexto antes de memorizar conceptos y significados, se reconoce a la familia como hacedora de sociedad con una herencia cultural única y viva, se tiene en cuenta que desde la incubación de ideas compartidas interesante para todos, se pueden gestar otros significados, otros mundos, otros escenarios, diferentes al que sólo ofrece el medio y los medios. De esta manera el proceso de interculturalidad se vive como una acción constante y de creación colectiva, es decir, no sólo desde la iniciativa del docente, también desde la convivencia entre estudiantes y familias. Teniendo en cuenta las anteriores aclaraciones y relaciones con la interculturalidad, inicio con el recorrido del proyecto de aula que hemos vivido con un grupo de niños y niñas inteligentes, amorosos y diferentes en este sector marginado y olvidado de ciudad Bolívar. Surgen dos grandes preguntas que dieron origen al proyecto de aula, interrogantes que han acompañado mi labor pedagógica y se encuentran en proceso de construcción conceptual: ¿Cómo hacer de la práctica educativa una acción significativa para el estudiante y el docente? ¿ Como estimular el proceso de enseñanza aprendizaje desde la vivencia y puesta en escena de las tradiciones populares?. Para un aprendizaje significativo se propone el Proyecto de Aula: Corresponde a una pregunta, frase o

creación literaria que surge del interés de los estudiantes, sobre la cual van a indagar, para dar salida a la propuesta temática del grado, acompañados de la investigación. Los contenidos se abordan de manera interdisciplinar y no corresponden al fin último o único objetivo. Después de concertar el título del proyecto de aula, el docente selecciona la unidad integradora o hilo conductor que permita la integración de contenidos. Todas las preguntas de los estudiantes se convierten en hilos conductores que permiten la orientación de la investigación. Dentro de esta estrategia metodológica se involucra el análisis de las tradiciones y su re-creación a través de las artes escénicas como una manera de proyectar el conocimiento a otros niveles de pensamiento. En el año 2003 para el grado primero se cambiaron los textos guía, las planas y demás acciones tradicionales, por visitas, entrevistas a abuelos, rondas, cantos y juegos. «Que bonito es conocer las cositas de Mochuelo, que lindo es aprender las historias de mi abuelo»,era el título del proyecto de aula para este grado, las entrevistas se convirtieron en el pretexto para iniciar el proceso de lectura y escritura. En la parte de evaluación y confrontación los estudiantes expresaron a través de dibujos y escritos que se mostraron en la Semana Artística; espacio creado para la socialización de los proyectos de aula. Para el grado segundo (año 2004) el tópico generador se centra en los alimentos. Este fue un año de formación escénica, todas las temáticas se convirtieron en creaciones coreográficas libres espontáneas, que permitían a los estudiantes vencer miedos y encontrar en cada movimiento la posibilidad

de libertad expresiva. Aunque en estos dos años se evidenció en los estudiantes un acercamiento a las artes escénicas, la presencia directa de los padres y un reconocimiento del proyecto en el foro distrital de educación artística, se hizo evidente la evaluación tradicional, que no se ajustaba a la visión interdisciplinar del quehacer artístico. También se dificulto la existencia de un hilo conductor que direccionara el proyecto de aula, permitiendo en algunos momentos la falta de liderazgo e interés de los estudiantes. Los padres de familia mostraron temores con la metodología utilizada, pues algunos de los niños no sabían todavía leer, escribir o manejar algunas operaciones matemáticas.

ros, esto refrescaba el encuentro y le daba coherencia al tópico generador. Después se dejaba el cuaderno de visitas en donde los miembros de la familia del niño visitado, consignaban sus percepciones sobre el encuentro. Esta estrategia se convirtió en el instrumento más importante para conocernos, para observar al otro desde su realidad, con sentido crítico. Esta experiencia permitió un mayor acercamiento a los objetivos del proyecto, era posible que las artes escénicas permitieran la dinámica y unidad de diversos elementos4 para la creación o recreación de un todo, con nuevos significados en los niños y niñas.

Surge otra unidad integradora:¿Cómo es la gente del En el proceso metodológico del proyecto de aula, se Altiplano Cundiboyacense?, los estudiantes inician involucra la investigación la consulta de las tradiciones para la creación de montajes, y costumbres comunes entre vinculando también las cualos habitantes de Boyacá y tro etapas de la acción creaCundinamarca, agudizando dora propuestas por críticos su investigación en las tradien el tema de la creatividad: ciones del sector rural Los «la preparación, la iluminaMochuelos, proyectando así Las casas de los la creación del montaje. Para ción, la gestación y la verifiestudiantes se convirtieron mejorar la comprensión de leccación».3 Se pretende el desaen el lugar apropiado para tura y la producción de texto, rrollo de la creatividad como el encuentro de saberes. como recomendación de los una acción compleja del penEsta acción cambió con los padres y compañeros docensamiento, donde los estudianimaginarios existentes tes, se inicia la escritura de tes llegan a otros niveles de sobre el aula y posibilitó la historias dentro de la etapa simbolización valiéndose de integración de unidades, la de iluminación, para la pueslos contenidos abordados duta en escena. Los estudiantes observación de rante el año escolar. consultaron los mitos y leyendesempeños y comprensión das de Mochuelo, asunto que Al iniciar el grado tercero (año en los estudiantes. tenían claro gracias al proyec2005), nos aventuramos en la to realizado en el grado prietapa de preparación, a la llumero. Todos los niños y niñas via de ideas. Después de una escribían historias vinculangran lista de interrogantes se do las leyendas más represenescogió la pregunta abarcadora ¿Nos Conocemos?, de este tativas de este sector. Finaltítulo surgió la actividad integradora: «Las visitas». mente como proceso de creación colectiva, se crea la Las casas de los estudiantes se convirtieron en el fábula : «Cuando los animales hablaban». Historia que lugar apropiado para el encuentro de saberes. Esta se convirtió en libreto, para ser representado por todos acción cambió con los imaginarios existentes sobre el los estudiantes del curso. En este momento de gestaaula y posibilitó la integración de unidades, la obser- ción, la creación del vestuario se vinculo a la investigavación de desempeños y comprensión en los estudian- ción. Se observaron fotografías de sus familias para tes. Se propusieron tres tipos de visita: la orientada, la identificar las formas de vestir de los habitantes en los ilustrada y la visita libre. En la primera se seleccionaba años 40 y 50. De manera alterna el salón se convirtió en un tema para tratar en la casa del compañero o compa- un laboratorio dancístico para la creación de coreograñera, en la segunda los miembros de la casa prepara- fías; el torbellino, la rumba, las rondas y algunos jueban una temática para mostrarle a sus compañeros y gos tradicionales del altiplano, entraron a formar paren la última visita el tema era libre, se podía contar te del montaje que se mostró en otras instituciones, gahistorias o bailar. En cada visita el niño protagonista nando reconocimientos en el momento final o de verifidebía responder algunas preguntas de sus compañe- cación. Los desempeños dancísticos y teatrales, la pro3 4

POVEDA Lola. Reflexión Antropológica para un Programa en Pedagogía teatral. Edit, Narcea. 1995 LOWENFELD Victor, Desarrollo de la Capacidad Creadora. Edit. KApelusz. Buenos Aires, 1980.

ducción escrita y los diferentes trabajos escritos en la carpeta del proyecto, fueron elementos claves para la evaluación., acompañados de un ejercicio de coevaluacón donde por grupos de trabajo analizaban sus desempeños en otras materias. Para el grado cuarto (año 2006), se continúa con la idea de mejorar las competencias comunicativa, creativa, lógica y de convivencia de los estudiantes. En el momento de preparación se propone el tópico generador: Para conocer el mundo un poco más, las artes nos ayudarán. Idea que generó la unidad integradora: Las fiestas de Colombia. Se inicia la investigación, consultando en textos, observando videos, entrevistando a personas del barrio. Para esta aventura surge la necesidad de averiguar sobre el sentido de las fiestas en una población. Al encontrar varios imaginarios y representaciones de fiestas, deciden analizar con mayor detenimiento las de diversión, centrando la mirada en el Carnaval de Barranquilla. El laboratorio de danzas abordó los ritmos tradicionales de esta región, mientras que las carpetas del proyecto se llenaban de fantasías literarias que surgían después de una lectura, una entrevista o un video, con la participación de todos se crea el cuento:«El carnaval de los animales». Se inicia la creación del texto dramático, acompañado por improvisaciones teatrales. Para la creación de vestuario cada estudiante realizó su propuesta a través de un dibujo. Finalmente como proceso de verificación se participo en el festival nacional de danzas: «Delia Zapata Olivella», el cual fue seleccionado para ser presentado en el Teatro Jorge Eliécer Gaitán, allí gano el reconocimiento como mejor montaje creativo. Como estrategia de evaluación se conservó la carpeta de proyecto, los trabajos de consulta, los desempeños escénicos, y se agregó la creación de un libro de cuentos, cada niño escribió un promedio de siete cuentos cortos, los padres también se vincularon al procesos de escritura, al escribir la biografía de su hijo o hija, la cual ubicaron, en la portada del texto con la foto del estudiante.

En este año (2007) el grupo de estudiante coinciden con la investigación en costumbres y tradiciones. Asunto que llevo a indagar sobre el folclor, división, generalidades, además del concepto de cultura. En este momento de preparación surge el título del proyecto: «Conozcamos a Colombia, conozcámosla muy bien, conozcamos su cultura, y regiones también. Copla creada por un niño y adoptada por el grupo como frase del proyecto. Se ha seleccionado la unidad integradora y se proyecta la creación del montaje con las costumbres y tradiciones de los habitantes de los llanos orientales. Son visibles las capacidades expresivas logradas en este grupo de 35 estudiantes, han ampliado sus formas de comunicación, la manera integral de ver el conocimiento. Se rescata el impacto que ha generado el salir de Mochuelo; las presentaciones en otros lugares les permiten conocer y compartir imaginarios, percepciones y fantasías.. Ahora se sienten parte de una población que los tenía excluidos. «Me siento importante porque comparto lo que se, de manera creativa», fueron las palabras de Carlos, un niño de 11 años que ve en el proyecto de aula la posibilidad de enriquecer su autoestima, de sentirse útil para su comunidad. Debe mejorarse la producción escrita, la comprensión y análisis de texto. La proyección para este año corresponde a la sistematización de la experiencia por parte del docente como resultado de un aprendizaje significativo, la posibilidad de estructurar una evaluación más justa que de cuenta de las capacidades cognitivas de estos niños de Bogotá, a través de instrumentos alternativos, que permitan justificar la importancia de la Educación Artística en la escuela. Hacer del último año de primaria, un viaje de olores y sabores donde las raíces de las costumbres de este país broten del olvido y se eleven para que queden fijas en el firmamento como estrella solar, que ilumine el camino de la vida de los estudiantes y los haga más auténticos, más sensible, más inteligentes y más humanos en una Colombia olvidada por los dioses.

Proyecto

de Aula

Estella Alvarez.

n una mañana fría donde todo es alegría, me traslado desde Suba al Mochuelo Bajo; es aquí donde he encontrado diversidad de costumbres, dialectos, variedad de comidas y una riqueza enorme en sus seres humanos, amor y buen trato. Para alimentar nuestra curiosidad decidimos trabajar nuestro proyecto de aula sobre cultivos, identidad y pertenencia. Cada estudiante tiene inquietudes sobre las semillas: los que son del Tolima proponen que sembremos guanábana, los de Boyacá traen semillas de papa, los del Valle quieren que cultivemos caña de azúcar, los Paisas que sembremos el fríjol y los Costeños desean probar con el coco, por supuesto las personas nativas escuchan y proponen cultivar el lulo, tomate, repollo, gulupa y granadilla. Es en ese momento de lluvia de ideas cuando podemos observar la pluriculturalidad y aparentemente todos comemos igual en el barrio porque ya hemos aprendido las costumbres de nuestros vecinos observamos la importancia de interactuar con quienes son nuestra comunidad. Ya en las visitas planeadas en los 37 hogares podemos reconocer los diferentes postres, comidas, dichos, leyendas en general la riqueza cultural que hay en Mochuelo de las diferentes regiones de nuestro país de todas aquellas personas que desplazadas por la violencia ,la falta de trabajo y buscando la economía han llegado en estos años al barrio. Nosotros en miras de poder ayudar con los cultivos para mejorar la calidad de alimentación, hemos descubierto la importancia de cultivar en los estudiantes niñas y niños el arraigo por su tierra por el campo, para en un mañana veamos ciudadanos pequeños y grandes empresarios quienes hoy con sus investigaciones dentro de las diferentes familias que hay en Mochuelo Bajo están construyendo un aprendizaje significativo que diariamente enriquece nuestras vidas y genera nuevas metas para continuar investigando sobre nuestras diferentes culturas y gustos valorando lo de cada persona que se acerca al barrio.

Vivencias

de nuestros niños de Mochuelo

Andrea Niño Docente Preescolar 3

n el transcurso de la historia hemos visto como los cambios sociales, han afectado la cultura de Ciudad Bolívar en especial Mochuelo Bajo. Se encuentra conformado por diversos espacios culturales y costumbres de otras tierras que nuestros niños desconocen perdiendo muchas de las riquezas comunicativas, dialectos, dichos, costumbres, vestuario. Estos intercambios culturales nacen del hombre ya que es ser social por naturaleza, que interactúa con otros grupos por medio del lenguaje para que surja el desarrollo colectivo de la comunidad; desde que sube por el camino de las ladrilleras hasta que asoma el olor del Relleno Sanitario; viven sin aprovechar y disfrutar de cada pedazo de saberes que traen en la sangre los habitantes que no pertenecen a esta tierra. Esta atmósfera mochuelista esta mezclada y enriquecida con genes de otros ambientes que se relacionan por medio de la comunicación, uso de signos y símbolos que va formando la cultura y la proyección del ser humano tomando fuerza con la formación de nuevas tradiciones y formas de ver el mundo. De esta manera la comunidad va normalizando su cultura en beneficio y progreso del sector. El proyecto de aula se ha formado con los niños y padres en la búsqueda y desarrollo de capacidades y conocimiento de su entorno. Fortaleciendo sus habilidades comunicativas por medio del canto, expresión corporal y diálogos sobre sus costumbres y vida familiar. Formación de actitud critica frente a situaciones que se presentan en el aula que afecten la socialización de todos nosotros. Generar ambientes de ayuda y cooperación entre todos para aprender valores y normas de socialización. Es importante resaltar las habilidades expresivas, verbales y sociales que poseen los niños, estas aptitudes son reforzadas y desarrolladas en diferentes actividades culturales que ha trabajado el colegio, el cual tiene como objetivo conocer las tradiciones del sector y así mismo esta comunidad se impregne de saberes que impacten positivamente en su momento y realidad, algunas de ellas son : semana de la palabra , es en este espacio institucional donde vamos despegando con los niños al trabajo en publico, sin temores, ellos expresan con el canto, poesía, coplas , retahílas y bailes su amor por la cultura y tradiciones que le ofrece el contexto.

Emisora en este punto los niños trasmiten el aprendizaje que han ganado en el trabajo del proyecto de aula el cual esta enfocado a conocer su cuerpo partes y funciones para así trasmitir con alegría sentimientos que refuercen el ambiente sano y amable entre todos nosotros. Este trabajo de aula es dado a conocer al resto de estudiantes y docentes por medio del programa que es grabado y hecho por los niños en la cual el canto es usado para expresar los logros alcanzados. Es así que las estrategias de mejoramiento se han centrado en concretar y realizar las ideas de los niños, fortaleciendo sus hábitos, actitudes y acciones con las que vienen cargados de sus hogares que influencian las comportamientos de todos dentro del aula.

Testimonio

Rosanaidú Morales

Rosanaidú Morales Servicios Generales Colegio Mochuelo bajo

i nombre es Rosanaidú Morales, soy madre de tres hijos y trabajo en el colegio Mochuelo Bajo hace 5 años. Mis compañeras son Hilda, Rubiela y Elovey. Me siento tranquila porque en este lugar no sólo he encontrado trabajo, sino también un ambiente natural. Mis hijos estudian aquí. Me encuentro rodeada de personas que me brindan cariño, apoyo y colaboración. Directivos, profesores, niños y compañeros, en general, estamos trabajando en el PEI (Proyecto Educativo Institucional del Colegio). Me siento feliz de hacer parte de este proyecto porque es con el fin de mejorar y para que haya un mejor futuro para niños, niñas y jóvenes del mañana. Buscamos formar personas creativas e imaginativas, desde lo natural, social y cultural, capaces de enfrentar con inteligencia los desafíos que se les presenten, y preparadas para iniciar nuevos proyectos, y mejorar nuestra calidad de vida. De igual manera, que tengan nuevas ideas como la crear una forma de mantener nuestra especie y las demás, más sanas y vivas por mucho mas tiempo; jóvenes con mucho talento, bien educados académicamente y en lo personal. Desde mis labores como operaria de aseo apoyo este proyecto, también a veces en mis tiempos libres. Como madre de familia me gustaría, en otros lugares, encontrar personas que nos quieran apoyar con nuestro proyecto, ya que queremos trascender a otras partes, y así mejorar nuestro ambiente natural, social y cultural. Mis sueños son ver a mis hijos grandes, que hayan estudiado, que ejerzan una buena carrera en lo profesional y una buena calidad de vida en lo económico; para lograrlo, me gustaría poder seguir trabajando, y también estudiar para poderles ayudar a ellos con sus estudios.

La interculturalidad

desde el cuerpo

Por: Flor María González. Grado Transición 01. IED Mochuelo Bajo Jornada Tarde

En nuestra sociedad es un hecho real el encontrarnos inmersos cada vez mas y mas en una interculturalidad, que surge a partir de las inmigraciones que se ven obligados a realizar las personas que llegan de las grandes ciudades, Esto no debe verse como un inconveniente u obstáculo por las diferencias que estas personas traen consigo , que son innatas a su cultura y lugar de origen ; y que necesariamente se ven reflejadas e influyen en sus comportamientos y por ende intervienen en los procesos que como docentes desarrollamos, en nuestra practica pedagógica diaria debe ser al contrario, ser un motivo mas para fortalecer y enriquecer los procesos, que inducen en la formación de nuestros estudiantes. Por ello es que desde la institución Educativa Distrital Mochuelo Bajo, nos centramos en potenciar estrategias que beneficien a los estudiantes, pero también que se refleje en sus familias que son la base de la convivencia y tolerancia. En la estrategia que desarrolla el grado 01 de transición, se fortalece especialmente la interacción entre los estudiantes, teniendo encuenta que cada uno es diferente del otro, por lo cual no se va a excluir o discriminar de cada situación; cada momento que se comparte con el compañero, ya que esta vivencia posibilita el conocimiento de otras culturas y de la diversidad de población existente en su salón de clase, haciendo mas conciente cada vez, al estudiante de nuestras diferencias. Desde esta perspectiva se desarrollan diferentes procesos de aprendizaje, argumentándolos con el proyecto de aula que tiene como nombre "MI IDENTIDAD", que es dar un significado propio a sus situaciones, poder adaptarse a ellas en un constante intercambio entre lo interno y lo externo, la experiencia, lo propio y lo del otro. Desde el punto de vista de nuestra actividad docente nos interesa mejorar la competencia comunicativa como son las capacidades expresivas, compresivas y meta comunicativas de nuestros niños y niñas en el marco de los intercambios interculturales; es ese constante intercambio con la realidad que la hace ser dinámica y permite, mantener a la vez una estabilidad interior que sostiene todos los cambios.

Este proyecto me ha dado herramientas que me han permitido potencial izar las dimensiones del desarrollo y lograr un acercamiento de los niños y niñas al universo de la escolaridad. Pues este espacio posibilita nuevas formas de socialización cultural con otros seres humanos diferentes al grupo familiar y además el lugar donde continúan la construcción de su "YO" y transformar sus nociones de ambiente en un espacio mas amplio que el hogar. A partir del conocimiento de si mismo y de su cuerpo los niños y niñas interactúan con el otro en actividades lúdicas, deportivas, académicas y formativas, que les permiten pensar y analizar como su cuerpo que es un todo que es su "YO" el centro de su vida que les da la oportunidad de expresarse tocar, hablar, moverse entre otros , y que en todas y cada una de estas actividades tienen posibilidad de la comparación con el otro. Lo cual les permite identificar que no todos tienen las mismas capacidades y habilidades, y es así como aprenden a respetar y a valorar esa diferencia que también hace que seamos distintos. Es por esto que aprovechando el aula de clases y las diferentes relaciones que en este espacio se dan pretendemos construir a través del lenguaje del cuerpo un proceso d observación y compresión de la naturaleza para vislumbrar que el ambiente es todo lo que nos rodea y no solo la vivienda que compartimos con nuestras familias, por ello se incluye a los demás seres humanos y las relaciones que los niños establecen con ellos en el desarrollo de sus habilidades comunicativas. Formando valores en los educandos desde el grado d transición, podremos incrementar en la sociedad las expresiones positivas, y el apoyo a la interculturalidad con la cual convivimos. Es importante que la escuela, la familia y los medios de comunicación, colaboremos por el mundo mas intercultural en la medida en que escuchemos, los sentimientos hacia el futuro de los demás. Así vamos conociendo a fondo lo que en un emigrante influye un clima distintos, unos sabores diferentes, un entorno incomparable al de su origen.

El proyecto transversal

vs. la interculturalidad Por Fabio Arturo Rozo Ruiz Docente CED Mochuelo Bajo Zona rural de Ciudad Bolivar, D.C.

Al abordar este tema es necesario reconocer que en nuestro país, se ha venido a traves de los siglos, imponiendo, en ocasiones a sangre y fuego, una cultura occidental heredada de la conquista española y actualmente de la colonización norteamericana. Asimismo que los gripos sociales y etnicos que coexisten hoy en nuestro país, son producto de la inmigración forzada de negros durante la época de la esclavitud de las ya presentes culturas indigenas y de la interacción y cruce entre ellas. Hay quienes consideran que la homogenizacion de. las costumbres y practicas culturales es imperiosa de obtener, para mayor facilidad y la eliminación de los conflictos sociales y por otro lado, quienes piensan que la coexistencia y reconocimiento de los grupos humanos de diferentes culturas, permite la diversidad, la autonomía, las particularidades. Al respecto debemos detenernps en los ecosistemas naturales, que nos enseñan y muestran permanentemente que los ecosistemas mas estables y productivos, estan constituidos por diversos y muy diferentes seres vivos y por las relaciones que entre ellos se establecen para mantener el equilibrio ecologico. Cuando la mano del hombre rompe el equilibrio, destruyendo uno u otr especie por la tala o caza indiscriminada, el equilibrio se rompe y sobreviene el desatre natural. Otro ejemplo es el monocultivo, donde para aumentar la producción de una especie en particular en el corto plazo, se eliminan las mal llamadas «plagas» y se impone una sola especie , hecho que hace que aparezcan poblaciones incontroladas de especies

enemigas del cultivo y se deba acudir a los quimicos como plagicidas, insectiidas y matamalezas para eliminarlos. En el caso de los grupos humanos, debemos reconocer que las minorías etnicas, han enriquecido nuestra cultura y han contribuido a resolver las crisis que se presetan ciclicamente en nuestra sociedad. Esto permite entender parcialmente, porque a pesar de tanto conflicto social, nuestra sociedad manifieste «ser feliz». Por otro lado es cierto que el conflicto armado ha venido afectando las minorías etnicas de manera grave, generando desarraigo y obligando a camiflarse en otros territorios y otras culturas. Desde el colegio, es necesario impulsar un cambio en nuestra estrategia educativa, impulsando un cambio en la actitud de los docentes y estudiantes, abriendonos a la observación conocimiento y participación de la diversidad cultural. De esta manera podremos evidenciar las diferentes concepciones de la vida desde la familía, diferentes origenes, diferentes pensamiento y diferentes identidades. Esta tarea nos invita a una apertura mental a otros pensamientos, a otras corrientes de ver y de actuar ante el mundo; en sintesis nos invita a esatr dispuestos a innovar y a evitar el miedo al cambio, pues es en este que encontraremos la forma conveniente de abordar la multiculturalidad y de que se incluye en el Proyecto de vida de nuestros estudiantes, nuestros colegiosa y docentes la necesidad de coexistir, reconocer y gozar de la diversidad cultural de nuestra sociedad.

Desarrollo de habilidades comunicativas a través del arte Por: Yesid Alvarez, Angela Torrejano, Flor González y Andrea Niño.

l arte posibilita el desarrollo de habilidades a través de sus diferentes lenguajes, teniendo en cuenta la diversidad, la participación y la transformación de su entorno.

1. Vivencias pedagógicas a través del proyecto de aula: Se tienen en cuenta las diferentes vivencias y expectativas que tienen los docentes para organizar su proyecto de aula. Esto permite que desde la diversidad se fortalezca la práctica pedagógica, para que se pueda concretar en creación artística como una forma innovadora de estimular el pensamiento creativo. Desde el mundo cultural de los niños y niñas, se proponen espacios para compartir, crear, y discernir, teniendo como base o herramienta los lenguajes del arte. Todos tenemos formas de expresiones diferentes que son el resultado de un capital cultural; y es a través de los proyectos de aula que se busca conservar ese capital y proyectarlo, según las necesidades del contexto.

2. Innovación pedagógica: La innovación la consideramos como un recurso metodológico y didáctico para mantener la fantasía, la imaginación y la creatividad en:

Rompimiento de esquemas para liberar los estereotipos que la sociedad nos impone. Trabajos con los recursos que están a nuestro alcance, transformándolos de acuerdo con las necesidades de los proyectos. Estamos en un continuo proceso de búsqueda de romper con nuestros propios miedos y temores ante lo pedagógico —desconocidos—.

Desarrollo del pensamiento creativo: Aprendizaje –lenguaje- simbología: Reconocemos que todos los niños tienen diversas formas de aprender y los ritmos van de acuerdo con sus intereses. Aprendemos, como docentes, que cada alumno y cada docente tiene una forma de expresarse en los diferentes lenguajes del arte como la danza, las manualidades, la música, entre otras. Hay costumbres y hábitos en cada cultura que transformamos y adaptamos a nuestras vidas. Igualmente, vamos reconociendo y adquiriendo nueva simbología que trabajamos para reconocerla de acuerdo con la edad, comunidad, religión y otros, y creamos una nueva dentro del grupo para cada área, sencillamente para comunicarnos y adaptarnos dentro de la escuela.

4. Interacción del contexto teniendo en cuenta la diversidad cultural: Se parte de la vivencia de los niños para relacionar diferentes estilos de ver las situaciones en busca de lo novedoso. Como docentes debemos utilizar estrategias que rompan con miedos y temores que traemos de la educación tradicional. Se aprende a respetar la diversidad cultural de cada alumno combinando saberes entre ellos y el docente. Al hacer una mirada a los diversos proyectos de aula, daremos un pequeño vistazo a cada uno, desde la interculturalidad. En el grado 201 trabajaremos el valor de la palabra en la formación de los niños, en donde tendremos en cuenta la formación y educación desde la familia, ya que es la primera en guiar sus pasos, su educación, su personalidad y posterior integración a la sociedad, teniendo en cuenta que toda acción tiene una reacción y una consecuencia

en los diferentes mandos negativos o positivos para todo ser humano. Dentro de nuestra aula estamos buscando diversas formas de transformar, ayudar y enriquecer la formación positiva en los niños, con el fin que puedan tener un proceso de aprendizaje más agradable, fácil, creativo e imaginativo. Reconociendo que todos tenemos diferentes costumbres y hábitos que intervienen en el proceso del aprendizaje, buscamos diversos caminos que nos permitan aprender de cada uno de los niños, de su entorno, historial familiar, hábitos, religión, entre otros; además, que nos den la manera de trabajar dentro de su cultura, sin pretender cambiar todo su contexto, pero sí aprender de ella y tomar las herramientas suficientes para adecuarla a su contexto. Ayudar a cambiar y transformar en familia los diferentes comandos negativos en conducta, vocabulario, entre otros, que ya existen dentro de su modo de vida y cotidianidad que ellos por herencia recibieron, y son difíciles de cambiar o cortar inesperadamente; sin embargo, hemos realizado diversas actividades que han resultado agradables y muy favorables, al cambiar los patrones establecidos en cada cultura familiar, siendo un reto porque el docente tiene el poder de la palabra para formar, enseñar, crear, orientar, transformar y fomentar la autoestima de la personalidad del niño o para anular, negándose a reconocer que del niño también se aprende a diferenciar los diferentes caminos del proceso de aprendizaje. Buscamos, por una parte, hacer descubrir al alumno, a padres de familia y a docentes, actitudes y conductas de exclusión, y ayudar a erradicarlas y, por otra parte, promover actitudes y conductas de convivencia multicultural, también que la única forma de comprender correctamente a las culturas es interpretar sus manifestaciones de acuerdo con sus propios criterios culturales.

ASPARTEN A« stronomía, una forma participativa de entender el entorno» Por: Nancy Montenegro Rojas Martha Patiño

«Si me considero un ser cultural e identifico mi procedencia, puedo entender que soy parte del universo»

ale el sol e inicia un nuevo día en Mochuelo Bajo. Sus habitantes se dirigen cada uno a sus labores; todas estas personas, provenientes de diferentes sitios de la ciudad, en algunos casos por causa del conflicto armado de nuestro país tienen que desplazarse a diferentes sitios de nuestra gran y acogedora Bogotá. En Mochuelo existe un lugar maravilloso, podríamos decir un oasis en medio de esta vereda llamado colegio Mochuelo Bajo, donde se reciben diferentes niños con sus culturas innatas, las cuales enriquecen el interactuar del docente y del estudiante. Es por ello que se ha generado un proyecto transversal llamado ASPARTEN, «Astronomía, una forma participativa de entender el entorno». Es aquí donde vemos el cambio de las personas, la transformación del mundo, el intercambio de ideas según las culturas de los niños, jóvenes y adultos. Con este proyecto, tanto los estudiantes como los docentes, hemos experimentado cambios de gran relevancia, puesto que se han encontrado diferentes pensamientos e identidades que nos guían y nos guiarán por el camino de la interculturalidad en la astronomía. Este es un proyecto que pasa de lo transversal a lo personal, ya que desde edades tempranas el niño va aprendiendo a investigar y construir sus propios conceptos del mundo y sus diferentes culturas, ya que esto es un beneficio para entender el entorno y estudiar el universo y comprender que somos parte de él.

La interculturalidad l« leva al ser humano a respetar, escuchar y participar en la transformación diaria de su entorno Por: Luis José Mora García. Docente de Matemáticas. Director – Grado 602

En medio de la algarabía, los alumnos del grupo 602 preguntaban extasiados e inquietos y daban sus propuestas para desarrollar el proyecto de aula. Las palabras y la alegría de sus miradas reflejaban el desbordamiento de la imaginación, ante la posibilidad de diseñar el énfasis sobre los contenidos y la razón social por la cual se aprende de cada asignatura y, lo mejor, cómo serían sus clases de divertidas. Una mirada al auditorio permite vislumbrar la diversidad sociocultural en la cual estamos inmersos. El compromiso aflora, naturalmente, en nuestro interior, con el objetivo de mejorar el entorno cultural y el reincidente desapego por el mismo, debido a la segregación y/o discriminación o marginalidad sufrida y heredada de otros tiempos, pero que se ha perpetuado disimuladamente, aunque actúa y estigmatiza injustamente, como en este caso a nuestra querida localidad de Ciudad Bolívar en el Sur Occidente de Bogotá.

Se llega por primera vez al Colegio Distrital Mochuelo Bajo de la localidad 19 de Ciudad Bolívar en Bogotá, después de consultar minuciosamente el mapa general del Distrito; casi se siente angustia e inseguridad al observar su ubicación (¡en la mayoría de las cartografías «académicas» no se registra!); allá en las zonas denominadas suburbios, y con la única dirección de «Km 20 vía a Pasquilla». ¡Más de un centenar de citadinos rehusarían siquiera intentar tener algún tipo de relación con una Institución ubicada a escasos metros del botadero de «Doña Juana», y a la cual se llega por indicaciones de los parroquianos, en un recorrido por una carretera destapada, que en su vera deja ver los pequeños labrantíos y las fálicas recuas de equinos y ganado polvorientos por los residuos de las chimeneas de las fábricas y los hornos de las ladrilleras, de donde sale el material que embellece las fachadas de los más elegantes imperios de las construcciones en la ciudad! Para todos aquellos que «mal juzgan» a Ciudad Bolívar, quiero contarles que de las desvencijadas viviendas de Mochuelo Bajo y sus alrededores, ¡todos los días salen los agitados padres con sus hijos de la mano y los despiden amorosos cuando abordan la ruta escolar! — ¡claro que tenemos ruta escolar!—. Las caritas de inocencia sonrientes de los niños, nos recuerdan sus esperanzas de crecer, fantasear, correr y amar. La comunidad es amable, las calles sin pavimentar, el escaso alumbrado y la falta de una verdadera red de servicios públicos, nos sitúan en un contexto de vereda de antaño. Esta comunidad es alegre y comparten con alegría su felicidad de vivir modernamente porque, para sorpresa de muchos, esto es lo que es para ellos su querida y marginada vereda. Fiel reflejo son los testimonios de los desplazados por diferentes causas que encuentran en Mochuelo un Paraíso.

Interpretar la cultura de una comunidad integrada por las generaciones arraigadas a su terruño y, en ocasiones, por desplazados de cualquier índole y origen, plantea un reto para cada uno de los miembros que la componen en el ejercicio de la convivencia, el compartir y generar espacios consecuentes con la realidad de su entorno. Institucionalmente el proyecto de aula es un espacio que le permite al estudiante ser un ente dinámico en el proceso de la enseñanza-aprendizaje, y su preparación para tener desenvolvimiento dentro de la sociedad; cuando es él quien define qué, cómo y por qué aprender, es él quien define el énfasis, quien plantea el tipo de información y, lo más importante, cómo se relaciona con su entorno, los compañeros de clase, del colegio, los profesores, las directivas, el personal de servicios generales y administrativos, y la comunidad en general, permitiéndole interactuar, comprender y razonar sobre el proceder de cada uno de los miembros de su pequeña comunidad, facilitándole el aprendizaje y el enriquecer su sentido de la responsabilidad social en cuanto a sus acciones y las de los demás. La variedad de costumbres regionales representadas por las familias, constituyen un referente del conocimiento histórico y actual en los contextos social, económico, cultural, religioso y cívico, llevando al estudiante a aprender del devenir de su desarrollo y práctica de la interculturalidad que le permite una descripción de la forma como se relacionan e interpretan las prácticas ajenas en un entorno caracterizado por una situación pluricultural, activando su pensamiento y orientándolo en su preparación intelectual y social para ser un miembro y dinámico de su comunidad, y el papel preponderante que desempeña desde ya en su soñado espacio social.

In Memoriam Maria Antonia Martínez Vargas José Daniel García Sánchez Homenaje al día del maestro / 15 de Mayo 2007

a profesora Maria Antonia Martínez Vargas maestra de la Escuela Distrital Mochuelo Bajo nos dejo sin despedirnos un 10 de noviembre de 2006. Había nacido un 6 de agosto de 1965, mujer de gran temple, recia personalidad, amorosa con sus alumnos y compañeros, maestra comprometida con la educación. Licenciada en preescolar y Primaria Básica. Conocí a la profesora Maria Antonia en una jornada pedagógica en la Escuela Distrital Mochuelo Bajo, iniciamos nuestra intervención sobre interculturalidad en comunidades excluidas en ciudad Bolívar. Su compromiso y amor por la labor docente llamo mi atención, nos toco una mesa de trabajo y en las conversaciones me invito a realizar un taller sobre interculturalidad y etnias el 28 de Septiembre de 2006, su organización y compromiso fueron unos elementos relevantes frente actividad formativa de sus estudiantes.

Su labor pedagógica, su espíritu serio y alegre, nos lleva a que permanezca fresca en nuestra memoria, la imagen de la compañera comprometida con la innovación a través de su sencillez y puntualidad. Su partida inesperada representa una perdida para el colegio, sus sueños y luchas quedaron como improntas que nos iluminan en nuestra Escuela Intercultural, con este breve escrito queremos ofrecer un pequeño homenaje a Maria Antonia Martines Vargas, quien ha sido una de las mejores maestras de la institución Educativa en Mochuelo Bajo y expresarles que le debemos muchas cosas y que ha dejado grandes riquezas con sus aportes a la Escuela, su ejemplo de compromiso, responsabilidad, y sobre todo ese gran amor hacia los niños y niñas de su

grupo que hoy siguen sintiendo su ausencia, irreparable para sus compañeros y directivos. No seria justo dejar de mencionar unas de sus logros como fue la huerta agrícola escolar, su conocimiento con la realidad, su visión integral y holistica de educadora para la vida y lo medio ambiental. No debemos olvidar a Maria Antonia su temple, valentía, dedicación a la vida de la Escuela Mochuelo Bajo; una mañana muy temprana casi de madrugada, un absurdo accidente nos la arrebato para siempre, para ti Maria Antonia que tu esfuerzo, tus deseos y aspiraciones permanezcan vivas en nuestra memorias como un ejemplo a seguir.

INSTANCIAS Para que el grano no se pudra vanamente, Para que crezcan los gérmenes, Para que germine el futuro ayúdame, espíritu de la Tierra. Para que la necesidad se cambie en deseo Y el deseo en amor ayúdame, espíritu del Cielo. Para que los caminos a través de los tiempos Y los lugares se ensanchen en horizontes, Para que se borren bajo nuestros pasos Los rastro de sangre y sudor, ayúdanos, Espíritu del Mar. Para que la rosa encuentre en nosotros un porqué, Para que las flechas de la yerbas Y de los árboles alcancen su blanco desconocido, Para que gima el animal bajo el peso de la Idea, Para que lleve el pensamiento donde este quiera llevarlo, Ayúdanos, Espíritu de las Aguas. Para que entre todo y la nada haya en alguna parte algo, Para que la superficie refleje la altitud y la profundidad, Para que esta frágil movilidad Y esa delgada nada se vuelva lo infinito, Para consumirnos en la fiebre y en el éxtasis, Ayúdanos, Espíritu del Fuego. Para que lo dioses sonrían de nuevo en los rostros humanos, Para que regresen a las fiestas terrestres, Para que las mascaras trágicas vuelvan a negar la muerte, Para que expiren las palabras en las músicas, Para que se una la mujer nocturna y el hombre de la aurora, La mujer del sosiego y el hombre del combate, ¡Ayúdanos, Espíritu del Sol!

Que este sea tu epitafio del gran filosofo Henry Lefebvre en su gran poema Instancias. Paz en su tumba, sus estudiantes y compañeros.

Modelo Intercultural para la escuela Mochuelo Bajo José Daniel García, Martha Lucia Torres Olaya, Ricardo Forero Rubio y Giovanni Vega López

Grupo de Interculturalidad que lidera el proyecto de intervención de la Escuela Mochuelo Bajo

na escuela que garantice el futuro y la inclusión , a través de una educación formativa de ciudadanos participativos y solidarios , que utilicen críticamente los conocimientos, las nuevas tecnologías, ayudara a la construcción de un país mas equitativo y justo, Mochuelo Bajo es una escuela que utiliza innovaciones pedagógicas en este sentido, no desde un año si no que tiene larga historia , su vigencia como escuela es su capacidad de verse , evaluarse críticamente, su proyección a partir de contenidos que retoma de las comunidades y de su papel socializador , de formación en valores y de lo que ella aprende y se vive. La escuela queda en un lugar de mil conflictos sociales, medio ambientales y de exclusión por la pobreza extrema pero los profesores y profesoras miran con dignidad el futuro, lo enfrenta con alegría y templanza, no se desaniman frente a esa cruel realidad de invisibilidad, que vive la localidad, el no reconocimiento de su realidad - su ruralidad. Mochuelo bajo tiene su propio sendero, su camino es lo importante, ese trayecto es una construcción palpante, es trascendente el destino al que se pretende arribar como lo que se conoce, lo que se crea al andar. Es necesario destacar que en Mochuelo Bajo buena parte de los aprendizajes que ocurren en ella no se trasmiten en una sola dirección, reproducen una relación de intercambio – intercultural, por ejemplo, por la posibilidad de escuchar otras voces como la nuestra, investigadores de una institución privada abiertos a un dialogo sincero y abierto, en donde la diversidad de posturas pedagógicas y culturales están presentes esa construcción intercultural. Celebramos este primer numero de la revista la escuela intercultural donde todas las voces están presentes , los niños , las niñas , los jóvenes, los viejos, los profesores, los administrativos, las madres, los padres, la comunidad , esa pluralidad es nuestro sendero , aquí siempre se llegara por esa vía , el oportunismo no es nuestro principio el trabajo ; el compromiso, la alegría del saber son nuestro guía – frente a esa realidad de la basura , la exclusión y el dolor.

Los desplazamientos forzados, económicos y sus diferentes matices de desplazamiento a que viene sometida la población – colombiana impone el reto de buscar y aplicar nuevas estrategias de producción acompañado de un proyecto educativo intercultural que nos permitan dar un tratamiento adecuado a comunidades que llegan súbitamente a la ciudad de Bogotá, especialmente a la Localidad de Ciudad Bolívar, por la descontextualización cultural, desarraigo territorial que esta situación les produce. Estas incertidumbres nos llevan a desarrollar la cooperación a través de una didáctica aplicando métodos de clarificación que nos permita una profundidad en la cultura de estos grupos, y experimentar diseños alternativos de derechos y reivindicaciones, como método trasformador. Un modelo de producción y formación de unidades productivas asume el reto de la innovación comunitaria, al centrarse en la valoración auto formativa de una comunidad excluida y de la relevancia de los procesos de aprendizaje, estimulando una acción reflexiva- participativa. Por estas razones, promovemos un nuevo modelo teórico educativo intercultural que este inserto en los procesos de formación y unidades productivas, que trate de dar respuestas a las realidades sociales que están viviendo este tipo de comunidad. Ya que la época histórica, social, cultural y tecnológica que atravesamos implica la autogestión desde lo individual y lo colectivo tendiente a solucionar los problemas y a transformar el entorno. El modelo didáctico intercultural, se esta desarrollando en la escuela mochuelo bajo la didáctica intercultural de las unidades por proyectos, el reconocimiento de los valores propios de los sujetos comunitarios, para que se de una integración cultural pluralista, que posibilite un autentico ínter culturalismo. En este sentido, se hace necesario realizar una propuesta de intervención que ofreciera algunas alternativas

de solución a la problemática didáctica de estas comunidades en Ciudad Bolívar, fundamentada en la interculturalidad y la valoración del otro y del respeto por la diferencia, resaltando los aportes culturales, históricos, socioeconómicos y educativos de la trietnicidad evitando un currículo homogenízante, único y obligatorio. De esta manera, la educación intercultural implica de modo directo o indirecto la justicia social. Nuestra propuesta formativa desde una perspectiva intercultural promueve las identificaciones y pertenencia étnica, los programa educativos atienden y desarrollan la problemática social, dirigida al desarrollo de unidades productivas de los grupos a intervenir, a través de contenidos culturales específicos, la didáctica cultural recoge la organización, las tradiciones, el reconocimiento, a través de prácticas educativas propias. Los individuos aprenden a movilizar, según las situaciones, con potencial cultural diverso. Es por ello, que como investigadores de la Fundación Universitaria del Área Andina estamos abiertos al cambio y conocedores de las limitaciones para la aplicación de la ley que favorece a las comunidades en la adquisición pedagógica intercultural, según la cual, las comunidades deben promover las identificaciones y pertenencia étnica, a través de un programa de educación comunitaria que atienda los estilos de aprendizaje de los grupos étnicos y los contenidos culturales específicos de las comunidades. Nuestra investigación parte de los elementos claves de la comunidad de una localidad a partir de estos generar el saber didáctico. La integración y proyección del conocimiento formativo tiene sentido en una realidad específica, en un entorno trasformador y en la búsqueda de soluciones concretas ante los problemas que se vive en la comunidad y en los grupos (MEDINA, A: 2003) Los procesos interculturales comunitarios, facilitan la interpretación de la realidad de las comunidades de una localidad. La vida cotidiana en una comunidad es concebida como el espacio por excelencia que da

sentido y posibilidades para el aprendizaje – participativo, la construcción del saber didáctico se alimenta de esa realidad, al generarse un laboratorio – social de gran incidencia en los sujetos comunitarios excluidos. Replantear y democratizar el objeto esencial es el aprendizaje autogestionado, participativo que, nos permite abordar el problema de la estigmatización de las personas y en especial de los estudiantes de la localidad que confluyen en las aulas educativas donde la exclusión se convierte en elemento generador del conflicto, de rechazo y desarmonía de las relaciones institucionales. Los contextos urbanos se convierten en el refugio mas apropiado para la gente desplazada, para la preservación de la vida. Aquí en este tipo de intervención social se consideran el saber de los sujetos – comunitarios, como la base del conocimiento práctico y en donde el investigador profesional es un colaborador de procesos participativos. La actuación de los sujetos comunitarios excluidos es básicamente de vivenciacion, de asimilación de las claves de la didáctica cultural – participativa, que le posibiliten el empoderamiento, entre su cultura y su actuar. Las cambiantes circunstancias que vive este tipo de comunidad, obliga a un permanente reto de mejora integral de las comunidades de aprendizaje.

Discurso intercultural Las concepciones sobre las cuales se estructura el discurso intercultural se establece sobre tres pilares didácticos: interacción, comunicación y relaciones sociales. Es vital entender el significado de la cultura en el estudio de las interacciones dentro de la comunidad escolar, y la mejor visión para llegar a ese entendimiento la aporta la antropología, la cual proporciona un abanico amplio de subdisciplinas, diversidad de estrategias y métodos de investigación, idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas (Lawrence y Singleton: 1975) La diversidad cultural en las escuelas, como en cualquier otro espacio social aparece como una realidad en la que la atención a las minorías étnicas debería representar una parte de lo que concierne a lo intercultural. Es en tal sentido que la construcción de la diferencia, como una nueva forma de producción de conocimiento fundamentada en la interdisciplinariedad y entendida esta, como una dispersión de disciplinas productoras de conocimientos separados sobre una misma realidad, que establece comparaciones entre los modos de vida, las costumbres, las creencias, entre otras, de los diferentes pueblos descubiertos por los europeos y los antepasados de estos, los han clasificado en la escala de civilización en función de su grado de evolución y desarrollo con parámetros euro céntrico. Es una idea basada en el principio de que el desarrollo humano pasa por varias etapas que todos los pueblos habían de superar. En este sentido, las ideas de progreso, evolución, y sociedad civilizada constituyen un nuevo orden diferencial. El siglo XlX se caracteriza especialmente porque la historia se elabora con una clara orientación hacia la construcción de la diferencia, incluyendo una defensa de la necesaria igualdad de derechos entre todas las personas, y estableciendo lo significativo y característico de cada cultura. La educación intercultural debe ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de producción crítica y cultural caracterizado por:

1. Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos para la construcción y el fortalecimiento de la identidad, especialmente en comunidades excluidas como Cuidad Bolívar, exaltando los valores culturales, cosmogónicos, históricos, el concepto de territorialidad desde las dimensiones, geohistóricas y ambientales. 2. Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los distintos tipos de estudiantes para facilitar el acceso de estos al conocimiento, rescatando además los saberes ancestrales, para enriquecer el quehacer pedagógico- comunitario. 3. Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los sujetos comunitarios, acerca de la diversidad cultural como algo enriquecedor. 4. Preparar a los sujetos comunitarios con los recursos cognitivos necesarios para: a. Conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos. b. Percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribución del poder y de los recursos en la sociedad. c. Criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación. d. Posicionarse crítica y activamente en la acción social. 5. Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de estos.

6. Elaborar los programas pertinentes y contextualizados a partir de una combinación entre el análisis de las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha, y el compromiso con una concepción global, universal del hecho cultural el verdadero saber didáctico que se hace realidad desde el conocimiento practico-reflexivo, que interroga y genera nuevas interpretaciones de la acción didáctica. La educación intercultural, por su carácter globalizado, es incluida en diversos ámbitos educativos que, como ella, trata de mejorar la convivencia, persigue la justicia social, frente a la desigualdad galopante y la inequidad social. La interculturalidad desde nuestro enfoque versa desde la desigualdad y la no inclusión de grupos culturales, comunidades que son factores definitivos que inciden sobre la calidad de la educación de la calidad primaria en la escuela. Las estrategias interculturales establecen la necesidad de situar el contexto social en la escuela como el recurso esencial del aprendizaje, es decir, nuestra didáctica es el centro de atención de los sujetos comunitarios, las relaciones entre los agentes del proceso y el de las autoridades locales. La característica social es el elemento relevante y diferenciador. En efecto, la interacción social favorece el aprendizaje del sujeto excluido, por las contradicciones que se produce en las experiencias mismas. El aprendizaje se da en la cooperación del grupo, en el grupo todos comparten, el animador cultural potencia la tarea, el aprendizaje es el resultado de esfuerzo comunitario esa es el reto de los próximos años, eso no quiere decir que la escuela no lo venga haciendo por el contrario lo enfatiza como objetivo fundamental paral próxima década.

Cuerpo y erotismo en la literatura Por: Jaime Mejía Duque

«Si el cuerpo puede simbolizar la existencia, es porque la realiza y porque es la actividad de la misma» M. MERLEAU PONTY

- ISe narra en le capítulo XX del Quijote cierta situación en la que Sancho, aterrorizado aquella noche por el estruendo que hacían los pisones de los batanes (y cuya causa verdadera por lo pronto él mismo y don Quijote ignoraban), no sólo inmoviliza a Rocinante atándole las patas traseras con el cabestro de su propio borrico, para impedir que el hidalgo cumpliera su insensato empeño de nuevas aventuras, sino que además le convence de que son los encantadores de marras quienes han querido frenarlo en este punto y hora, reteniendo al sumiso Rocinante. Cuando se anuncia el alba, Sancho sufre la imperiosa necesidad física «de hacer lo que otro no pudiera hacer por él», como escribe Cervantes en transparente eufemismo. «Mas tanto era el miedo que había entrado en su corazón, que no osaba apartarse un largo de u_a de su amo. Pues pensar de no hacer lo que tenía gana, tampoco era posible; y así, lo que hizo por bien de paz fue soltar la mano derecha, que tenía asida al arzón trasero, con la cual bonitamente y sin rumor alguno, se soltó la lazada corrediza con que los calzones se sostenían, sin ayuda de otra alguna y, en quitándosela dieron abajo, y se le quedaron como grillos; tras ésto, alzó la camisa lo mejor que pudo, y echó al aire entrambas posaderas, que no eran muy peque_as. Hecho ésto (que él pensó que era lo más que tenía que hacer para salir de aquel terrible aprieto y angustia), le sobrevino otra mayor, que fue que le pareció que no podría mudarse sin hacer estrépito y ruido, y comenzó a apretar los dientes y a encoger lo hombros recogiendo en sí el aliento todo cuanto podía; pero, con todas estas diligencias, fue tan desdichado que, al cabo, vino a hacer un poco de ruido, bien diferente de aquel que a él le ponía tanto miedo. Olió Don Quijote y dijo: —_Qué rumor es ese, Sancho? —No sé, señor —respondió él—. Alguna cosa nueva debe de ser; que las aventuras y desventuras nunca comienzan por poco...».

Al fin, don Quijote advierte lo que Sancho ha logrado hacerle, al pié mismo de Rocinante, y comprende que tan sólo obró por miedo. Pero lo reprende así:

Otro ejemplo sería el del episodio en donde la locura del héroe le inspira la penitencia en Sierra Morena. El narrador resume:

«—Retírate tres o cuatro allá, amigo —dijo Don Quijote (todo esto sin quitarse los dedos de las narices)—, y desde aquí en adelante ten más cuenta con tu persona y con lo que debes a la mía; que la mucha conversación que tengo contigo ha engendrado este menosprecio. —Apostaré —replicó Sancho—, que piensa vuestra merced que yo he hecho de mi persona... alguna cosa que no deba. —Peor es meneallo, amigo Sancho —respondió Don Quijote—».

«_...Y desnudándose con toda priesa los calzones, quedó en carnes y en pa_ales, y luego, sin más ni más, dió dos zapatetas en el aire y dos tumbas, la cabeza abajo y los piés en alto, descubriendo cosas que, por no verlas otra vez, volvió Sancho la rienda a Rocinante, y se dió por contento y satisfecho de que podía jurar que su amo quedaba loco (...) «. (Cap.XXV, parte I).

La desnudez de ese cuerpo enflaquecido, y el delirio calisténico que lo aníma —conjunto grotesco para la mirada del observador—, son relatados con la más disY así se liquida el incidente. El realismo de todo el pa- creta síntesis. Así es como, a lo largo de la obra, el husaje es tan hondo, como sutil el arte de la descripción mor de Cervantes se produce como el espíritu mismo oblicua y siempre desde el interior de la anécdota, en aguda contrapode la relación interpersonal, matizasición con la frivolidad de lo ingeda de mutuas concesiones, entre nioso. A esta actitud del escritor Don Quijote y Sancho. Relación cuya ante lo vital corresponden, sin duda, En los máximos escridialéctica humanista le confiere senla flexibilidad y la llaneza del estilo. tores el cuerpo humatido contextual —y por ende poétiVale decir, su «modernidad». Por lo no es aludido, mostraco— al suceso. En suma, la ocudemás, es claro el hecho de que do y significado, como rrencia de lo fisiológico más eleCervantes contempló y comprendió símbolo de un mundo mental no traiciona, en aras de los la locura con la más íntima piedad. cuya verdad radica en caprichos del ingenio (piénsese en Dicho sentimiento es el creador de nuestros actos. Quevedo, por contraste), la trascenla atmósfera «quijotesca» que defidencia del movimiento narrativo. ne, en últimas, su genio. Porque las simples extravagancias del personaEn ello consiste la soberanía artístije serían irrelevantes y monótonas co-literaria que el gran escritor geen el sólo campo de lo burlesco. Esta nuinamente universal, Cervantes, les confiere a los as- conjunción de la ironía y la piedad, que se_ala a su vez pectos más cotidianos y materiales de su personaje. El la cervantina lejanía respecto de lo «gracioso», es la procedimiento narrativo del autor del Quijote, su es- potencia creativa que infundió al Quijote su universatética globalizadora y solidaria de la condición huma- lidad peculiar. na entera, no omite ahí ninguno de los pormenores externos y esenciales a la verosimilitud del episodio: los - II manejos acuciosos de Sancho, la posición de su cuerpo, sus olores, etc. Su sana corporalidad. En los máximos escritores el cuerpo humano es aludido, mostrado y significado, como símbolo de un munSin embargo, el contexto épico de la narración y su es- do cuya verdad radica en nuestros actos. La situación píritu irónicamente respetuoso de la totalidad huma- del personaje en la multiformidad de la existencia, es na —organismo y proyecto,fisiología y verbo— así lo que importa —lo que «expresa»—. La carnalidad como también la individuación muy concreta de am- del personaje, que remite siempre a esta carne univerbos protagonistas, convierten la anécdota del apuro sal del hombre, no es, por decirlo así, ni el contenido ni intestinal primario en momento significativo sobre el el fin de su ser, o sea de su calidad de sujeto verbalizado horizonte de una relación afectuosa y de un devenir en el mundo imaginario del Arte, sino de hecho el sonovelesco en donde nada prevalece al sentido de la porte «convencional», e ineludible, de su identidad epopeya en curso. Cervantes jamás simplificó las co- en el contexto de lo social. Madame Bovary y el joven sas para darse la dudosa complacencia de juzgar a los Raskólnikov «existen» como conciencias que obran y hombres, y menos para traicionarlo en beneficio de la se manifiestan en el ámbito de nuestros valores, con fácil carcajada. Tales pasatiempos de la futileza palabras y actitudes, con gestos e impulsos, dados tremendista se les dejan a los ingeniosos. Cervantes sólo por las palabras del texto que los «crea» como imásintetiza, pero no reduce. genes de la condición humana. El sue_o de autonomía

moral de Raskólnikov y el ansia de felicidad de Emma son trágicos, o están condenados a serlo, porque conducen a callejones sin salida, a situaciones insolubles dentro de los determinismos de una realidad social cuyas normas morales y económicas deciden de antemano los esquemas y la validez de cualquier acción posible. El crimen de Raskólnikov se revela como inconducente respecto del fin abstracto al que el delirio de su ejecutor lo destinaba. Raskólnikov es víctima de la contrafinalidad de una acción que, habiéndose iniciado como «error» de procedimiento y como espejismo de una cierta ambición de poder, acabó siendo convertida en crimen. Entonces la responsabilidad moral del personaje resulta ser al cabo insoslayable y su conciencia —modelo o símbolo de una situación límite en este tipo de civilización enajenada— es desdichada hasta sus fuentes. Porque, en último análisis, su demencial proyecto de poder y riqueza no es tan original como parece, sino que le viene inducido a su delirio por los «imaginarios» de una sociedad en donde ya no rigen los valores cristianos de pobreza y humildad: son ese mismo delirio. Su tragedia es pues ejemplar y verdadera. En lo estrictamente semántico, la historia de Raskólnikov sólo es una enorme hipérbole (no hay que olvidar, sin embargo, que la prensa moscovita de la época había reportado un crimen análogo). No obstante, lo que a esa desmesura le confiere su verosimilitud novelesca no es otra cosa que la coherencia lógica y emocional de la «sicología» creada allí por Dostoievisky, a partir del esquema fáctico de la crónica roja. Siendo su cuerpo, como centro de fuerzas, un instrumento al servicio de una idea abstracta de omnipotencia individual, él se reduce para el propio Raskólnikov a lo más sumario: el brazo que esgrime el hacha asesina y luego oculta el mísero producto de su robo; las piernas que desatinadamente lo llevan a través de un espacio urbano abigarrado y de pesadilla que se cierra sobre su ser —ahora superfluo—; ese corazón y esas arterias que laten de angustia y aquella sangre enloquecida que amenaza romperlos... En Emma Bovary la corporalidad no es, a la postre, sino el elemento más frágil de su femenidad arrebatada por el anhelo del goce incodicionado y total, sinónimo de muerte pero glorioso al fin, en medio de una cotidianidad obtusa y vulgar, en cuyo horizonte toda idea de trascendencia apasionada, de generosidad y de belleza, carece de oportunidad y de prestigio. Este cuerpo de mujer atormentado por la imaginación y el deseo es ahí el elemento más débil y, sin embargo, es la femenidad misma; la constituye y la explica. Y como su proyección totalizadora es el amor, ella rinde su cuerpo a las caricias de un hombre que no es su marido. Según las leyes —las escritas y las consuetudinarias—

que rigen el matrimonio en esta sociedad sin brillo ni sabor, en la que ha crecido, Emma no será más que una atolondrada «sin principios», una mujer adúltera. Traiciona a Charles, ese pobre médico frustrado a quien desprecia, porque ya él encarna a sus ojos la sordidez sin orillas del universo provinciano. Desde su punto de vista, el de la tradición repetitiva y fatal, los guardianes del orden en la Francia de Napoleón III, llevan de su parte la «razón» cuando enjuician la novela de Flaubert como obra «corruptora». El autor se defendió diciendo que, bien al contrario, él demostraba con el ejemplo de Emma el fracaso del adulterio como medio para alcanzar el ideal del amor-pasión, etc. Y el pleito fué zanjado absolviéndose al escritor (allí lo censurable no era la aventura amorosa como tal, sino la infidelidad conyugal de Emma). Desde cuando se publicó la novela, nunca se dudó acerca del hecho de que Emma se había entregado a un hombre distinto de su marido. Además, ella es doblemente adúltera ya que, una vez desencantada de Rodolfo, se liga con León, su nuevo seductor. Cuando, después de su cita con él en la catedral de Ruán, toman un coche de punto, por iniciativa del joven estudiante, éste responderá a la natural pregunta del cochero sobre el rumbo y el destino de la ruta: «_A donde usted quiera!». Y, en efecto, el cochero inició su recorrido a

través de algunos lugares de la ciudad que, según su experiencia con los turistas, podrían interesar a la pareja. Pero los extra_os pasajeros habían cerrado las cortinillas, para aislarse por completo del exterior. Varias horas duró el excéntrico recorrido. Cada vez que el angustiado cochero detenía la marcha, la voz imperiosa le gritaba desde el interior del vehículo: «_Siga!». El narrador apunta luego: «Y en el puerto, entre carros y toneles, y en las calles, los burgueses abrían tama_os ojos, pasmados ante aquella cosa tan insólita en provincias: un coche con las cortinillas corridas, que reaparecía constantemente, más frenético que una tromba y balanceándose como un navío. Ya hacia el medio día y en pleno campo, cuando el sol daba de lleno en los viejos faroles plateados, salió una mano desnuda por debajo de la cortinilla de amarillenta lona, y soltó unos trocitos de papel que se dispersaron en el viento y fueron a caer más lejos, cual blancas mariposas, sobre un campo de rojos tréboles en flor». ( Tercera parte, Cap. I) La visión poética de la realidad, —inclusive en un autor como Flaubert, tan «crudo» en su época, reconocido padre del naturalismo—, que no es otra cosa que la penetración imaginante en la estructura de lo real, permite al genuino «creador» entregar sin residuo el sentido y la emoción del hecho concreto, en el símbolo (la imagen literaria propiamente dicha). También a propósito de este ejemplo flaubertiano cabe decir que, en efecto, la entrega física de Emma a su segundo amante, «está ahí», en el interior de ese coche de alquiler. Y su consumación incuestionable, percibida como tal aun por el lector más distraído, queda «simbolizada» — descrita en un grafismo superior— con la imagen «de la mano desnuda» (es decir, sin guante; o sea, la de la dama), que arroja al viento, en la soledad campestre, los pedacitos en que ella misma acaba de romper la misiva comprometedora... Hay aquí toda una semántica de la pasión, o del simple deseo —y, además, de la aventura y el riesgo—, que remite al lector a la más amplia de la historia total que constituye la obra. Dicho procedimiento general es tan inherente a la percepción y la representación poéticas de lo empírico, que se conservará todavía, en lo esencial, entre los naturalistas declarados, Zolá, Maupassant y los demás de su escuela. Bajo esta óptica puede ser leída todavía la historia de Naná. Si en nuestra comparación descartamos el perfeccionismo formal (estilismo obsesivo) flaubertiano, para atender sólo al dise_o y a la verosimilitud «típica» de ambas heroínas, tendremos que Naná es a Emma Bovary lo que una mujer nacida y criada en ambientes tabernarios y «lumpen» de la gran

ciudad, sería a la que ha salido de una familia de la clase media de provincia. Siendo Naná, por supuesto, una persona menos ilusa y más segura de sí, que la Bovary. Esta misma disparidad estructural de los dos personajes determina la vivencia del erotismo en cada uno de ellos. Lo propio ocurrirá con Ana Karénina, en la novela tolstoina, veinte a_os posterior a la Flaubert; y en el de Axinia, en El Don apacible, de Mijaíl Shólojov. Como la Bovary, ambas se rebelan con todos sus ensue_os y todos sus instintos contra la medianía de su estado conyugal. Aspiran a lo absoluto de la pasión. Tampoco se resignan al abrazo sin misterio, al erotismo sin deseo. En su calidad de imperativo despojado de riesgo y de aventura, ese «deber» las anonada. Emma, Ana y Axinia son mujeres que, desde lo más secreto de ellas mismas, luchan por escapar a la immanencia de lo femenino. Claro está que no lo saben de este modo, pues la forma de esa immanencia vivida es simplemente la fidelidad ritual a un marido a quien ya no aman; vale decir, la modalidad mas perversa y aniquiladora de la servidumbre hogare_a. El inexorable romanticismo del amor (es decir, su idealización renovada como trascendencia totalizadora del deseo) se ejemplifica en ellas. Y esas inmediatas restricciones sociales se encargarán de convertir dicho predicamento en destino, en fatalidad y finalmente en tragedia. Porque estos tres personajes femeninos, símbolos de nuestras mutilaciones en el interior de la civilización presente, han querido tan sólo amar y ser amados como personas plenas. Pero es por esto mismo por lo que estarán destinadas a la muerte. El mal no consiste al fin en su proyecto de libertad, a la postre fallido, sino en el «estado de cosas» históricamente dado, que disocia la sexualidad de nuestras vidas para escamotearla en falsas trascendencias (el paganismo pre-cristiano, en cambio, al mantener la «divina» unidad mente/cuerpo, hacía posible la felicidad terrena). Privada de la libertad como sujeto humano, la mujer ha sido convertida así en objeto del placer físico del varon y, en palabras de Simone de Beauvoir, condenada a la immanencia. El acierto artístico del novelista, su verdad, consiste aquí en no simplificar este magno problema del personaje reduciéndolo a mera fisiología, o presentándonos al Deseo como espectáculo, regido por los objetos . En este ámbito en donde necesidad, comodidad y rutina se han fusionado de manera gradual e imperceptible hasta figurar la vida misma, supuestamente ya no hay sitio para la libertad ni la invención. No obstante, somos nosotros quienes creamos esa cotidianidad; en lo

sustancial, es nuestro cuerpo, como centro pulsional de nuestra existencia, el que ha creado dicho ámbito. Adherido así a los objetos y al espacio, que forman su libertad, nuestro cuerpo, y con éste nuestra «persona», han de ser arrancados de allí cada vez que alguna superior exigencia o caso fortuito nos obligan a hacerlo. De aquí también el «duelo» (en el sentido freudiano) que nos produce todo desarraigo de esa índole. Ahora bien: esa cotidianidad siempre padecida y jamás cuestionada, constituye, como la familia en sí, una estructura cerrada y represiva. Para abrirla y darle fluidez, debemos distanciarnos en su propio interior mediante una mirada que disuelva en ella toda obviedad y que, en suma, problematice nuestra relación con los objetos. Al recuperar la capacidad de asombro, nuestra relación humana será sustentada por esa misma cotidianidad abierta.

- III En general, es a partir de la concepción que el autor tiene del amor, y correlativamente de la mujer, sujeto activo en él, como su personaje femenino es concebido y plasmado. Esta posición estético-ideológica, rigiendo en el escritor el devenir de su lenguaje como «estilo», sitúa de entrada el dato fisiológico dentro de una jerarquía significante de los objetos, los actos y las funciones en la urdimbre del relato. Entre los contenidos de su historia amorosa, el cuerpo de la mujer, y de manera idéntica el de su amante —vistos en su exterioridad, como imágenes—, son presencias supuestas bajo el soporte social de sus vidas y que, justamente por ello, no necesitan ser sobrevalorados o expuestos como si constituyesen lo relevante en la situación que se narra. Los cuerpos de Ana y Vronsky están «ahí» como naturaleza desde antes de las palabras, las decisiones y los conflictos que hacen del «personaje» un proyecto en constante evolución según el sentido general del relato en curso. O sea, un particular-universal. En el capítulo X de la segunda parte de esta novela de Tolstoi sabemos que el primer acto de entrega física entre Ana y Vrosnky, se ha consumado. Lo empírico del episodio sexual, evidente sin embargo para el lector, no aflora en el relato mismo. En efecto, lo que en el mundo de los símbolos, que es también el de los «valores», lo significativo no es la cópula, sino la entrega; ésta implica una conciencia situada, una libertad activa, una historia. Aquí sólo ganan sentido los efectos sicológicos y sociales del incidente carnal, su repercusión en la sensibilidad de los amantes como seres constituídos culturalmente: culpabilidad, vergüenza, ambivalencia moral. La propia felicidad del encuentro más bien parece, por lo pronto, un verdadero trauma, porque es

excesiva la presión del elemento cultural sobre el instinto. Dentro del objetivo artístico del novelista, no cuenta entonces sino la experiencia humana de la sexualidad como vivencia compartida por dos subjetividades socialmente responsables de la orientación de sus deseos. Todo ello lo muestra así Tolstoi:

«Lo que durante un a_o había constituído el único anhelo de Vronsky, sustituyendo todos sus deseos anteriores, y lo que a Ana le parecía la ilusión de una felicidad imposible, enorme y, sobre todo, hermosa, se satisfizo. Vronsky, pálido, con la mandíbula inferior trémula, se hallaba de pies ante Ana, suplicándole que se calmara sin saber él mismo de qué ni por qué. —_Ana! _Ana!. _Por Dios, Ana! —Exclamaba. Pero cuanto más alzaba Vronsky la voz, tanto más bajaba Ana la cabeza, antes tan altiva y alegre y ahora llena de oprobio, y enconrvándose toda, se deslizó del diván, donde estaba sentada, hasta el suelo, a los pies de Vronsky, y hubiese caído en la alfombra si él no la hubiera sujetado. —_Dios mío!. _Perdóname! —decía sollozando, y oprimía la mano de Vronsky contra su pecho. (...) ...Y aquella mano, que siempre le pertenecía, era la de su cómplice. Ana levantó aquella mano y la besó. Vronsky se arrodilló y quiso mirarla a la cara; pero Ana, callada, la ocultó. Finalmente, como si hiciera un esfuerzo para dominarse, se irguió, apartando a Vronsky. El rostro de ella seguí siendo tan hermoso como siempre, y por eso inspiraba tanta más compasión. —Todo ha terminado —dijo Ana—. No tengo a nadie más que a tí. Recuérdalo. —No puedo olvidar lo que constituye mi vida. Por un minuto de esa felicidad... —_Felicidad! —exclamó Ana con expresión de repugnancia y horror, que se le comunicó a Vronsky involuntariamente. —_Por Dios!. _Ni una palabra, ni una palabra más!. Ana se levantó rápidamente y se apartó de Vronsky...» De modo que los movimientos humorales y los mecanismos fisiológicos que definen la materialidad del acto como instante pasajero en el ciclo de la vida animal, son efectivamente neutros en el orden de la intencionalidad simbólica del trabajo artístico-literario. Por cierto, ahí se amojonan los linderos entre el denominado realismo, y el naturalismo en sentido estricto (este último, vigente todavía en el moderno «populismo»). Y a propósito de este ejemplo concreto,

que traemos de Ana Karénina, hay que decir que el moralismo y la misoginia por los que Tolstoi atravesaba durante los a_os en que escribió la novela, manifestados aquí en su perspectiva sobre la culpabilidad de Ana, y en su relativa benevolencia con Vronsky, no invalidan, para nuestros fines, dicho pasaje. Pese a la distinción entre realismo y naturalismo, que indica dos modos diversos de configurar e interpretar la situación del personaje en su espacio novelesco, el naturalismo puede ser igualmente observado en dos etapas sucesivas. La primera, es la propugnada y ejemplificada por Zolá y sus seguidores. En su momento se creyó que las descripciones tenidas por «científicas», en Zolá, eran el colmo de la crudeza y la brutalidad. Sin embargo, la representación de lo contingente o externo en el erotismo de Naná, hoy parece tímida y pudorosa, junto al cine porno que ha proliferado en la sociedad de consumo y que ha llegado a su clímax con la mezcla de la violencia en sus versiones más sádicas. También, frente a la literatura de un Henry Miller, los «documentalistas» de Meudon se nos aparecen como patriarcas a quienes bastaban en sus recetas más audaces la caída de unas bragas y la «descocada» exhibición de un pecho...(1) El mismo James Joyce, innovador en algunos aspectos estructurales de la novela moderna (aunque Stefan Zweig sostenía que el Ulises agota el sólo el género o modelo que vino a inaugurar), en ocasiones recurre a lo fisiológico y lo excrementicio de una manera enunciativa y ultranaturalista que, en la relectura, vuelve a parecernos inerte o inexpresiva por paradoja, o sea por exceso de intención expresionista (propio de la modernidad occidental, ha sido la emergencia de la «obra maestra» imperfecta, inarmónica y/o fragmentaria). En las obras más ricas de la literatura mundial el amor siempre ha sido tratado de la cintura para arriba. Y ésto sólo porque, como todos los restantes hechos de conciencia observables en el intercambio humano, el amor está constituído de reciprocidades que presuponen un lenguaje, o que lo fundan; el enamoramiento mismo es un lenguaje cuyos signos son universales. A esta universalidad del comportamiento humano es a la que tiende todo arte fundador de sentido desde lo imaginario. Por ésto es por lo que el reino de la narrativa, desde las mitologías arcaicas hasta la novela más reciente, es el del personaje «en situación». Y ahí, y hasta durante la actividad onírica, la corporalidad solamente interviene mediada y trascendida en «signo».

- IV Siempre las descripciones literarias del personaje en su exterioridad (prosopografía) se dan en función de su espacio social característico y con el fin de revelar en cada circunstancia un preciso movimiento grávido de sentido para el devenir de la imagen de la vida que el novelista se propone construir, según los recursos de su arte. Don Alonso Quijano es flaco y hace tales gestos y entona de tal modo y mira y ve de tal o cual manera y viste sus inconfundibles arreos, acorde todo esto con el simbolismo al que la idea de Cervantes lo destina.(2) Según esta perspectiva configuradora del autor, en un momento dado también la desnudez del personaje jugará allí como elemento semántico del relato en curso, con no menor necesidad que los demás momentos que su exteriorización. Hubo una época del noveau roman en Francia, cuando algunos autores promulgaron el llamado «objetalismo», o sea el procedimiento de relatar nada más que las percepciones de una mirada presuntamente objetiva, la del narrador anónimo — en realidad la conciencia de quien mira, el autor, en sustitución del inexistente personaje—. Por eso tampoco hay «acciones», ni «situaciones», ni dramas, que requerirían una «historia» desenvolvíendose en el tiempo, sino apenas el desplazamiento de dicha mirada incorpórea sobre los objetos cotidianos: la mesa, el cenicero, la silla y la cama, la alfombra y el cuadro, la lámpara y la puerta, el cancel y las cortinas..., o sobre un ser humano que está ahí a modo de otro objeto vacío de proyectos, acciones y palabras. Nathalie Sarraute conceptualizó y defendió esa forma de novelar sin personajes ni historias, en ensayos como Liberación del objeto (1950), en donde afirma : «...los personajes, en la concepción de la antigua novela (con todo el aparato que servía para valorarlos), no logran ya contener la realidad sicológica actual. En lugar de revelarla, como anta_o, la escamotean. ...Esa es la razón de que el personaje no sea ya, hoy, más que su propia sombra. Sólo a rrega_adientes llega el novelista a concederle todo aquello que le hace más fácilmente reconocible: aspecto físico, ademanes, actos sensacionales, sentimientos normales, conocidos y estudiados desde hace tiempo, que contribuyen a relacionarle a simple vista con la vida y que proporcionan al lector un encuadre cómodo. (El personaje), se halla entonces ricamente pro-

(1) En toda aquella literatura —hecho éste bien significativo—, es la mujer, y sigue siéndolo, el ente portador y protagónico de la obscenidad. Tópico en el cual nada ha cambiado, al parecer, desde el Medioevo. (2) «Idea de Cervantes». Esto es: principio configurador; es decir, actitud personal de Cervantes como lenguaje artístico. Finalmente: voluntad de estilo.

visto, colmado de toda suerte de bienes, rodeado de minuciosos cuidados; nada le falta, desde los flecos de plata en sus calzones, hasta las gafas impertinentes en el extremo de la nariz... Se podría seguir variando hasta el infinito impertinentes y chalecos rayados, caracteres e intrigas, sin que por ello lograsen revelar en la actualidad más que una realidad de la que ya se conoce hasta la menor parcela, a fuerza de haberla recorrido una y otra vez, en todos los sentidos...» Obsérvese hasta qué punto y cuán radicalmente el programa objetalista de la escritora influye en su concepción quietista y petrificadora de la realidad (como un proceso detenido, del que «ya se conoce hasta la menor parcela»). Este intento moderno de despersonalizar la novela sustituyendo al personaje, entidad corpórea y mental, sujeto multidimensional, por una mirada abstracta y de hecho incondicionada, que se posa sobre los objetos, incluído el ser humano cosificado y desencarnado, carecía de porvenir, puesto que revelaba sobre el mundo y la existencia mucho menos que aquella novelística de la cual se burlaba Nathalie Sarraute. Quedaría reducido a un experimento más dentro de las modernas búsquedas literarias.

mano había llegado a limites dramáticos. Sin embargo desde los a_os 70 en adelante, según todos los indicios, el «objetalismmo» perdió interés en la práctica novelesca europea. _Qué ocurrió con la tendencia?. (3) Según suele suceder, la verdad de lo real no asoma en ninguno de los extremos, que son igualmente «metafísicos»: ni en la prolijidad puntillista, donde se pierde toda perspectiva; ni en el esquematismo reduccionista, donde el mundo se volatiliza. Aquella verdad se genera, se manifiesta y se desarrolla como concreción de la dialéctica forma-contenido, cuyo equilibrio no radica en ningún apaciguamiento de las tensiones inherentes a toda genuina estructuración, sino en el hecho de que ellas alumbran nuevas imágenes de la existencia que enriquecen sin cesar nuestra subjetividad. Todo lo cual quizá quiera decir que la literatura, y en general la creación artística en su fabulosa diversidad, preparan a su manera el advenimiento de Utopía: así estaría prefigurándola, desde el amanecer de la Historia, la unanimidad y la solidaridad irrefutables de sus inspiraciones y sus goces.

Interesa hacer notar de qué manera en la historia literaria, y luego del naturalismo exacerbado, surgió esa fugaz pero elocuente reacción, no sólo contra la presencia de la corporalidad humana activa en el mundo de la ficción, sino además contra el mínimo amago de «sicología». Del fisiologismo chato, en cierto neonaturalismo, se saltó a la mirada desencarnada de los objetalistas (consecuente con la sugestiva y fecunda hipótesis de la «homología» entre las estructuras novelescas y «las estructuras mentales de ciertos grupos sociales», Lucien Goldmann afirmó en 1962: «Si se da a la palabra realismo el sentido de creación de un mundo cuya estructura es análoga a la estructura esencial de la realidad social en el seno de la cual ha sido escrita la obra, Nathalie Sarraute y Robbe-Grillet pueden contarse entre los escritores más radicalmente realistas de la literatura francesa contemporánea». Como puede apreciarse, para el caso de la «nueva novela», la discusión teórica partía de la referencia precisa a una sociedad, la francesa posterior a la segunda guerra mundial, en donde la cosificación del ser hu(3) En Michel Butor, la cuestión es distinta. Su objetalismo fué siempre menos radical que el de N. Sarraute y Robbe-Grillet. Novelas suyas como El empleo del tiempo, La modificación y Pasaje Milan N 15, conservan el personaje aún claramente discernible como sujeto que contempla y actúa en medio de la materialidad de un mundo cuyos objetos, perspectivas y geometrías son descritos con la minuciosidad escrupulosa del «objetalismo». En este sentido, la estética de Butor es relativista. Otros preferirán llamarla transaccional, o de transición. Lo cierto es que el rigor de sus libros mantiene para nosotros todo su interés. Correlativamente, sus ensayos sobre textos narrativos no polemizan con ellos —con los de Balzac o los rusos, por ejemplo—, sino que los admite en su propia validez estructural.

Competitividad y Productividad generando proyectos de vida Miryam Chac贸n, Nancy Vargas, Germ谩n Gamboa, Carolina Clavijo

l proyecto transversal Productividad y Competitividad Laboral, de la Institución Mochuelo bajo, fue pensado desde la necesidad de orientar a los estudiantes y padres de familia en el campo profesional y laboral de una manera más concreta, generando estrategias pedagógicas y metodológicas participativas que incentiven y reconozcan la particularidad dentro de una sociedad de diversidades culturales. Lo anterior, a partir de espacios de libertad de elección laboral y profesional, y que de esta manera se planteen sus proyectos de vida. Por ello, es necesario que los estudiantes descubran sus habilidades y capacidades para potencializarlas y, posteriormente, plantear retos, metas e ideales, siendo éstas una oportunidad de desarrollo profesional y laboral en beneficio propio y de la comunidad. En consecuencia, este descubrimiento precisa otros factores que intervienen en una productiva vida profesional y social; uno de estos factores es la interacción con las personas, para lo cual son indispensables una comunicación continua e intercambios significativos con otras personas dentro del marco del respeto entre las mismas, partiendo del autorrespeto, autoestima, autoconocimiento y autoaceptación, siendo éstas un punto de partida para preparar, formar, educar y concientizar el reconocimiento de las diferencias en todas las instancias, trascendiendo los muros del aula y de la institución, siendo un agente de cambio, valorando la cultura propia y la de los que nos rodean, perseverando por el derecho a la igualdad de oportunidades. Si centramos nuestro interés en que la institución sea un espacio que genere expectativas profesionales, laborales y un espacio productivo en términos académicos y sociales, encontraremos la necesidad de que nuestro PEI integre sus proyectos a través de acciones tendientes a crear hábitos, costumbres y deseos de competitividad y productividad, que a su vez sean elementos que fortalezcan el proyecto de vida de los estudiantes, docentes y padres de familia. Creemos que esto es posible si se logra trabajar en los siguientes factores que consideramos son fundamentales: 1. Transformación de pensamientos 2. Calidad de vida 3. Apertura social 4. Proyección laboral

1.Transformación de pensamientos Conocemos, de antemano, que los seres humanos hemos creado estructuras mentales, sociales y morales que difícilmente pueden ser inherentes a nuestro proceder, hablando así de los paradigmas que impiden, según la posición del observador, de las reglas y normas y de apreciar o dar solución a problemas en una forma diferente a la acostumbrada. Estas estructuras y paradigmas se van difundiendo gracias a situaciones sociales, siendo la familia y la escuela los lugares donde más moldeamos la mente de los individuos e, inconscientemente, transmitimos algunas de nuestras inseguridades. Lo anterior implica, que si deseamos transformar los pensamientos que limitan los sueños de los estudiantes y padres de familia, tenemos que empezar a cambiar ciertas costumbres, tanto de los docentes, los padres de familia y los estudiantes. Podríamos citar algunos ejemplos como: -Falta de fe en sí mismo. -Miedo al error. -Reconocimiento de las capacidades individuales. -Miedo al cambio. -Baja autoestima. -Negación al triunfo. Así mismo, las acciones en el aula, en la institución y en la familia deben irradiar liderazgo y participación en la construcción individual y grupal de sueños. Estas acciones no deben coartar ni restringir, ni aislar a ningún individuo de la comunidad educativa de Mochuelo Bajo, porque entendemos que hacemos parte de un colectivo afectado por la indiferencia estatal, un colectivo que no recibe nada a cambio por la explotación de su tierra, de su pertenencia, de su historia, de su pasado, de su presente y de su futuro.

Cuando infundamos valores en nuestros estudiantes al dialogar, al interactuar, al reconocer sus habilidades, al escuchar su opinión, al ver la vida a través de los sueños de ellos, estamos dejando de lado la posición indiferente y estamos brindando al individuo una posibilidad de explotar y potenciar sus sueños, cambiando el paradigma del ser invisible que la sociedad le ha impuesto.

2. Calidad de vida Creemos que la concepción de calidad de vida ha cobrado una nueva resignificación en el contexto de nuestra institución, en la realidad que estamos viviendo en el aula, en el patio de descanso, en la institución con nuestros compañeros y vecinos. Se reconoce, entonces, que la calidad de vivir bien debe estar acompañada, no sólo con el acceso a ciertos factores materiales o sociales que crean un falso «status»; por el contrario, la calidad de vida debe propender por el respeto a la dignidad y al derecho a ser respetado dentro de lo multicultural.

3. Apertura social la indiferencia social ha marginado a los diferentes grupos que conviven y que confluyen en algún espacio o región. Esta marginación puede deberse a las condiciones sociales y culturales de las personas que conviven en dicho espacio. En la comunidad de Mochuelo observamos cómo la marginación nace del mismo desinterés local de brindar posibilidades profesionales a los jóvenes, posibilidades, diferentes a las de hacer parte de la explotación minera y la producción de ladrillos.

Entonces ¿por qué ser indiferentes con nosotros mismos? Con lo anterior, surge una nueva idea que debemos analizar para lograr un cambio en nuestros pensamientos y no ser «indiferentes»: la indiferencia marca nuestra historia y los nuevos sucesos que definen el futuro, ya que nuestras acciones implican consecuencias, y cuando éstas no reconocen al otro, todos caemos en la injusticia social, en la indiferencia ante lo que le sucede a otra persona. Además, nos preguntamos cuáles son sus deseos y sus esperanzas, cuáles son sus sueños y masificamos y homogeneizamos nuestro accionar. «En nuestra estructura social cada vez más compleja, es fácil caer en la deshumanización y enajenación que llevan al individuo a apartarse de su destino y perder el sentido e importancia de su propia participación en el núcleo del trabajo al que pertenece» (RODRÍGUEZ ESTRADA, Mauro, Proyecto de vida y profesión, 1998).

Siendo esta comunidad un híbrido entre la producción agrícola y la producción minera, deben existir políticas que den equidad a los dos tipos de producción, para que no se entregue la tierra indiscriminadamente a actores externos que no tienen ningún sentido de pertenencia por este espacio, como el que sí poseen los campesinos, niños, niñas, hombres y mujeres de este lugar. Por ello, al desconocerse el contexto social y económico de nuestra comunidad, es la escuela, en unión con las familias, las juntas locales y los demás sectores preocupados por El Mochuelo, los facilitadores de la creación de nuevos espacios de inclusión, interlocales, distritales y nacionales. En esta vía, la institución ha emprendido acciones, desde hace algún tiempo, para dar a conocer las expectativas de vida de un grupo de estudiantes de nuestra institución, y las acciones que se están generando en la escuela, para llevarlas a cabo a través de intercambios de experiencias significativas con otras instituciones educativas, organizaciones no gubernamentales, entidades territoriales, grupos de individuos dedicados al trabajo comunitario, hospitales, universidades, entre otras organizaciones de orden distritales y algunas nacionales. Así se pone de manifiesto la importancia del reconocimiento social de nuestra comunidad, que sea incluida en los planes de desarrollo distritales y nacionales por su factor y la calidad humana de sus habitantes, y no por los dividendos económicos que de la explotación indiscriminada de esta tierra y de los individuos se pueda hacer. Reconocimiento Social – «Estamos tan lejos y tan cerca de Bogotá» Es curioso cuando los estudiantes pronuncian frases como: «Para investigar el trabajo hay que ir hasta Bogotá»; «Eso hay que conseguirlo en Bogotá»; «Yo fui a Bogotá». La pregunta es: ¿qué o quién podrá generar estas manifestaciones?; algunas razones podrían ser: el desconocimiento distrital de la comunidad, las vías de comunicación entre la comunidad y las organizaciones locales, el bloqueo social que de los habitantes se ha hecho, las fronteras comerciales y sociales que se han trazado por la comunidad, tales como el Barrio El Lucero y el Parque el Tunal; ahora, tendrán la culpa los padres o nosotros los maestros del desconocimiento de los estudiantes de su ciudad, de las oportunidades que ésta puede ofrecer, de sus defectos y sus virtudes. Es común escuchar de parte de los estudiantes que no conocen el centro de la ciudad, sus parques principales, el Santuario de Monserrate o los centros históricos donde se generó la identidad de nuestra ciudad. ¿Será qué nosotros mismos nos excluimos socialmente, o no queremos reconocer otras facetas en nuestra sociedad? Sin embargo, este proceso del no reconocer a otros grupos, ya sea por su ubicación geográfica o sus condiciones sociales es mutuo, pues, las personas que estamos ubicadas en el centro urbano de Bogotá, también desconocemos la existencia de otros grupos que pueden estar ubicados en el occidente, el norte, el oriente o el occidente de nuestra ciudad. Trazamos fronteras sociales que nos aíslan de los demás, de tomar parte en las decisiones que afectan la ciudad. Por ejemplo, muchos desconocíamos, y otros tantos desconocen, la existencia de la comunidad del Mochuelo, de Quiba y Pasquilla; se desconoce la ubicación del Relleno Sanitario de Doña Juana. Sólo sabemos que nuestras

basuras tienen algún destino en los barrios del sur. Todo esto gracias a la sectorización que algunos han hecho en forma arbitraria de nuestra ciudad, todo con la intención de favorecer los intereses económicos de algunos pocos. De esta manera, desconocemos la existencia de una comunidad que puja alrededor de este relleno, con deseos de vivir, de ser incluida socialmente, de ser reconocida como un renglón económico importante por su agricultura. Entonces, a partir de nuestro proyecto de Competitividad y Productividad, deseamos incentivar el reconocimiento social de nuestra comunidad y de su factor humano.

4. Proyección Laboral «Competitividad laboral desde lo humano y lo ético». Reconocer las habilidades y las capacidades de los estudiantes cuando estamos trabajando en el aula o cuando estamos interactuando con ellos en alguna actividad extraclase, se ha convertido en una ardua tarea y un reto que va más allá de lo planeado estratégicamente. Entendemos que al ser mediadores para que los estudiantes se proyecten profesionalmente, debemos asegurar, primero que todo, que se reconozcan como líderes y que se incluyan socialmente gracias a sus opiniones, a sus competencias personales, académicas, culturales, entre otras. Lo anterior, para lograr que ellos sean competentes en diferentes contextos que impliquen ámbitos tecnológicos, técnicos, culturales, educativos, deportivos, comunitarios, entre otros. Por ello, en nuestra institución Mochuelo Bajo estamos en la tarea de buscar las estrategias a través de proyectos transversales, actividades culturales ambientales y sociales, diálogos interpersonales y otras, que nos permitan evidenciar cuáles son las competencias que favorecerán a nuestros estudiantes y cómo podemos fortalecerlas para lograr la vinculación laboral de nuestros egresados, sin olvidar que esta vinculación no debe coartar los sueños y las aspiraciones profesionales de nuestros estudiantes. Para concluir lo anteriormente planteado, es necesario dar continuidad a la creación de nuevas estrategias pedagógicas que fortalezcan y respondan a las necesidades del contexto que continuamente se transforma y evoluciona, para el mejoramiento permanente de la vida de los estudiantes de la institución y, a su vez, de la comunidad. Proyecto Transversal: Hacia la Competitividad y Productividad Laboral. Abril 16 de 2007

Una experiencia etnográfica: La fotografía en el Mochuelo

Giovanni Vega Fotógrafo profesional n los talleres hasta ahora realizados dentro del proyecto de investigación en inteculturalidad, he participado en todos los que se han llevado a cabo en el Colegio Distrital El Mochuelo Bajo, Ciudad Bolívar. Para desplazarse hasta el colegio es necesario coger dos buses y después un carro particular, el cual hasta no tener el cupo lleno no arranca, sube por un camino rural, obviamente destapado, pasa por varias fábricas de ladrillo, factor que adicional a otros, colabora sustancialmente con la contaminación. Debido a la dificultad en el transporte, sumado al costo, se podrán imaginar que he conocido personas que no conocen el centro de Bogotá y sienten su barrio como si no perteneciera al Distrito Capital. Entre los talleres desarrollados, me gustaría comenzar describiendo la experiencia en el taller de sensibilización con los padres de los niños del colegio, cuyos resultados bastante conmovedores, despiertan una emotividad a flor de piel, emotividad que tienen guardada por años y no expresan por miedo, miedo a ser aún mas excluidos por ser sensibles, románticos o cariñosos. Talleres sobre las razas y etnias, el 14 de marzo del año en curso, se llevo a cabo una caminata a los diferentes sitios en donde se encuentran los símbolos de los mitos conocidos en el sector, tales como La piedra del Mohan o La Maloca, en donde al entrar se hace un ritual en el que se dejan atrás los pensamientos nega-

tivos: los niños casi en coro dijeron al tiempo «que querían que no les pegaran en la casa», sentimiento que no quiero ver en la mirada de nuestro niños. Las Jornadas de Salud, la primera realizada el 26 de noviembre de 2006 y la otra realizada el 5 de mayo de 2007, con la participación de las facultades de enfermería, optometría y otras áreas de la salud de la Fundación Universitaria del Área Andina, nos dejó entrever desnutrición, desaseo, infecciones por contaminación y maltrato intrafamiliar... Como parte de la integración a nuestro proceso de investigación, tuve la oportunidad de leer algunos de los trabajos hechos por los niños para un concurso de poesía y me embargó un sentimiento desconsolador, poemas de niños entre 8 y 14 años en donde el tema por excelencia fue: «el botadero de doña Juana mató mi esperanza, mis flores, la salud y mato hasta mis ilusiones». Tema nada alentador, para los sueños de un niño, espero que como resultado de nuestro trabajo, ellos y sus familias logren una mejor condición de vida la cual se vea reflejada en los temas de sus poesías, en sus sueños e ilusiones. En algunas sesiones la contaminación ha sido tan fuerte que he terminado con los ojos llorosos y con agrieras, si te descuidas y dejas servido tu alimento, en unos segundos tienes unos invitados bastante desagradables que hacen de tu plato un festín para una variedad de insectos voladores. Las experiencias han sido diversas: una compañera de trabajo en otro barrio también de Ciudad Bolívar, fue amenazada por colaborar en una demanda por mal-

trato infantil, una de las profesoras del Colegio el Mochuelo fue arrollada por un bus, con un final trágico, descanse en paz, profesora Maria Antonia. Encuentro casas construidas con muchas esperanzas y necesidades, mas que con cemento y ladrillos, cuando me invitan a seguir veo un taller de costura con trabajos excelentes que enseguida inspiran a conseguir mas apoyo para dictar nuevos talleres que conviertan esas costuras en una fuente de trabajo y bueno, conseguimos un taller de patronaje de ropa deportiva con asistencia de 25 mujeres y un hombre. En los talleres a los que asistí, observé como a través de la interculturalidad, se alimenta el ser y el intelecto con las vivencias y experiencias del otro, tanto culturales, gastronómicas, religiosas como intelectuales, la interculturalidad se convierte en una herramienta mas de inclusión en el proceso de aprendizaje, en estos tiempos donde la exclusión se volvió como la globalización, una epidemia. He enriquecido mi aprendizaje, en medio de la pobreza encuentro sonrisas, tenacidad, trabajos culturales, profesores muy comprometidos y otros no tanto, una pequeña radiografía de lo que el país y el mundo nos ofrecen. A través de este proceso de investigación aportamos un pequeño grano de arena invitando a los profesores y a todas la comunidades a ver en la relación respetuosa entre culturas, una opción, un medio con el cual aprendemos a educar y a educarnos teniendo en cuenta al otro e incluyéndolo, generando mayores oportunidades y disminuyendo la desigualdad, si sentimos con el corazón descubriremos que cada uno tiene algo para aportar. En algunas ocasiones mirando a través de la cámara, instrumento que me separa de la realidad, buscando alguna foto, limpiando los ojos para no mojar el visor y

sintiendo la desazón que genera hacer parte de esta sociedad tan deprimida y embargado por la peor de las emociones en cualquiera de sus interpretaciones, la impotencia, busco la imagen que refleje esta realidad y que genere en quien la ve un sentimiento critico y un mayor compromiso en la lucha hacia la igualdad. Parafraseando al profesor Fernando Vásquez R, en su texto:»In situ» y «A posteriori»: «Las fotografías. No son añadidos o anexos del diario de campo. Queremos entender las fotos como un tipo de registro cuyo soporte es la imagen». Comprendo cada vez que disparo la cámara, que la interacción aplicada día a día entre los individuos nos hace mejores personas facilitando el proceso de aprendizaje y de crecimiento. Percibo en algunos profesores con los que hemos trabajado compartiendo experiencias sobre interculturalidad, que la prioridad de la educación se encuentra dirigida hacia el intelecto, siento que no hay una conciencia formadora acerca de como enriquecerse con el aporte del otro como persona y como individuo, es tarea entonces de nuestros maestros con su loable trabajo, desarrollar una formación inclusiva y participativa mirando a las personas como seres integrales y no como alumnos de un programa rígido y preestablecido, de la mano del arte como medio de enseñanza, logrando así, una pedagogía equitativa reflejada en el éxito de los alumnos. Recordando a los griegos, «La justicia se mide en términos de felicidad». Ciudad Bolívar, sociedad que vemos pero no sentimos, nos aterra cuando la oímos nombrar pero no contribuimos en nada para su cambio, logrando que la indiferencia sea el común denominador. ¿Como lograr un futuro mejor sino desde la educación y desde la participación? ¿Qué soy en medio de esta realidad?

La Gran Idea Jhonyson Torres Grado 801

El 17 de Abril, a las 5 de la mañana, cantó el gallo y el reloj despertador empezó a sonar. Es lunes, día de estudio, y Carlitos se levanta un poco adormilado. Prepara el desayuno para él y su familia, ordena su cuarto y cuando mira el reloj son las 6:20 a.m. Está retrasado 10 minutos para bañarse rápidamente. Se baña, sale y se viste. Son las 7:00 a.m. en punto y en su mente reniega porque va retrasado. Sale de su casa corriendo hacia el colegio; cuando llega, nota que están formando para dar la información de que ese día llegará la Universidad de los Andes a dar un taller al curso 8º.

Carlitos entra al baño, se lava la cara, y se le viene una idea a la cabeza y, muy contento, sale del baño, y en el camino se encuentra a Orlando, el encargado de la seguridad del Colegio, y éste le pregunta:

Carlitos no se interesó mucho por el tema. Cuando empezaron las clases, se dio cuenta que todos sus compañeros murmuraban sobre el tema. Carlitos comenzó a preguntarles, y ellos le comentaron que la Universidad de los Andes daría talleres sobre la comunidad, el colegio y que, sobre todo, iban a escuchar ideas. Carlitos sintió cómo su corazón palpitaba y su mente se abría.

- Carlitos dice: «Adiós, Orlando, me tengo que ir».

Y Carlitos responde: «Ya tengo mi gran idea».

Llegó la profesora de Sociales, y Carlitos le dijo:

«¿Sí? ¡Bien! Ojalá la luzcas».

«Buenos días, profe, ¿me da permiso de ir al baño?»

Carlitos se sienta con un gesto de alegría.

«¿Tan temprano, Carlitos?» contesta la profesora.

«Sí, profe, es que tengo una urgencia».

«Bueno, Carlitos, ¡pero no se demora!».

Todos los compañeros estaban ansiosos por saber la famosa idea de Carlitos, y yo quería que fuera la hora de que empezara el taller. En el transcurso de la clase, los niños no podían concentrarse, hasta que la profe Sara dio la orden de ir a la Sala de Juntas. Cuando iban, Carlitos le dijo a la profesora:

Carlitos sale apresurado y, por el camino, va pensando en una idea. De repente, se encuentra con Rosita, una señora del aseo del Colegio. -

«¡Buenos días, Carlitos! Te noto pensativo, ¿qué te sucede?»

«Sí, Rosita, es que hoy viene la Universidad de los Andes a dar un taller y escuchar nuestras ideas».

«Sí, tan bueno, yo quisiera participar; además, los docentes conocen a los estudiantes más a fondo».

«Sí, Rosita, adiós».

«¿Por qué la alegría, Carlitos?»

«Es que tengo una muy buena idea para el taller de hoy».

«¡Qué bueno! A mí me gustaría participar…», dice el vigilante «y exponer unas ideas que tengo en mente».

Cuando llega a clase, la profe Sara le pregunta: - «¿Por qué esa alegría?»

«¿Me da permiso de ir a traer mi idea ahora?»

Le dijo: «Bueno, pero no se demora».

Cuando Carlitos ya se había ido, la profesora cae en cuenta, y se pregunta: «¿A traer su idea?» Cuando todos ya estaban en la Sala de Juntas, Carlitos llega con su idea, le abren la puerta, y dicen: -

«¿Ésa es tu idea?

«Sí, ésta es mi idea…»

Fin

El Camino de una nueva esperanza Al asumir en el año 2.000 el compromiso como directora del Colegio Mochuelo Bajo, lo asumí como el de liderar la construcción de sueños y esperanzas de los habitantes de Mochuelo Bajo, para hallar ese camino fue necesario comprender la diversidad de dificultad de existentes en las familias , la problemática ambiental, la agresividad de sus habitantes, la des-unión de sus líderes comunitarios, la ausencia de una entidad que estrechara relaciones con la comunidad, que gestionara vínculos con entidades gubernamentales tanto locales como distritales ; fue así como surgieron interrogantes : ¿ Qué debemos enseñar, para qué enseñar y para quiénes enseñar?.

Otra problemática sentida fue el del mejoramiento, adecuación y ampliación de la planta física que requería un establecimiento educativo acorde con los proyectos: de aula , transversales y de comunidad que actualmente desarrolla la institución , además con el crecimiento educativo a la Básica Secundaria; lo citado anteriormente se justificó en repetidas ocasiones ante la administración central y fue en la Secretaria de Educación actual, en cabeza del Dr. Abel Rodríguez Céspedes en donde se halló la respuesta esperanzadora para la comunidad como es la construcción de un megacolegio para la zona rural de la Localidad de Ciudad Bolívar.

Desde ese entonces, el colegio ha dado respuesta a esos interrogantes logrando que maestros y maestras trabajen con sentido de pertenencia y compromiso dando contestación a las exigencias que se hace hoy día a la escuela, es así como surge el desarrollo de proyectos de aula que responden a las necesidades de los niños, niñas , jóvenes y que involucra a la familia ; permitiendo así la ruptura con las concepciones que erróneamente se consideraba que la definición y prácticas educativas son únicamente de la escuela.

El colegio nuevo que será entregado en diciembre del presente año ,del cual pretendemos que no sea únicamente unos ladrillos elegantes y bien puestos sino que sea el motor que permita una gestión institucional más humana , sostenible y eficaz para garantizar la materialización del derecho y permanencia en la educación de nuestros niños, niñas , jóvenes y padres de familia del sector; respetar los derechos humanos y demás derechos constitucionales y legales como condición fundamental para hacer del Colegio Mochuelo Bajo un establecimiento sin indiferencia y donde se viva la interculturalidad.

Además surgió el proyecto: ¿Cómo mejorar las relaciones con los padres de familia? , pretendiendo con éste mejorar las relaciones , generar una comunidad que propicie y dinamice una cultura de reconciliación, de solidaridad, de participación , de responsabilidad y corresponsabilidad ; de tal manera que la acción de cada uno de los padres y madres de familia sea el impulso para formar una perspectiva de desarrollo personal y comunitario más sólida, es así como ya contamos con la participación en las diferentes actividades programadas anualmente como son: la semana cultural ,foros, las lunadas , los proyectos de aula, entre otros.

Para ello invitamos a los estudiantes, padres y madres de familia , vecinos y empresas del sector a participar en ésta tarea activa y productivamente , para que avancemos todos juntos en la realización del sueño de hacer de nuestro nuevo colegio una oportunidad de vida , de progreso y de crecimiento intelectual y afectivo para nuestros niños, niñas , jóvenes y comunidad en general. Gracias por su colaboración y comprensión. Abrazos . Edelmira.

PROYECTOS DE TRABAJOS INTERVENCIÓN COLEGIO MOCHUELO BAJO – CIUDAD BOLÍVAR GRUPO DE INTERCULTURALIDAD CENTRO DE INVESTIGACIÓN CID El pasado 25 de Noviembre de 2006 se llevo a cabo la Jornada de Salud en el Colegio Mochuelo Bajo - Ciudad Bolívar. En esta Jornada participaron estudiantes de la facultades de enfermería pertenecientes al grupo semillero de investigación «ABETO» (7 estudiantes) y 5 estudiantes de V semestre, realizando actividades de crecimiento y desarrollo; La facultad de Terapia Respiratoria (12 estudiantes) participaron por medio de charlas educativas para el cuidado respiratorio y Optometría (2 estudiantes) realizando tamizaje, lo anterior fue llevado a cabo con niños entre 4 – 10 años y padres de familia pertenecientes a la comunidad académica del Colegio. Con un impacto aproximado de 100 personas.