Rapport de recherche a s 060214 by Jacques PAIN

Évaluation du dispositif Alternative Suspension Février 2014 Recherche réalisée par le CERIC Centre d’Études, de Recherche et d’Intervention du secteur Crise (Equipe crise, école, terrains sensibles, Sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre la Défense). Rapport de recherche rédigé par Olivier Brito Supervision scientifique : Jacques Pain, Hervé Cellier.

Remerciements L’équipe de recherche du CERIC tient à remercier l’ensemble des individus ayant participé à cette recherche. Nous tenons tout particulièrement à remercier les intervenants d’Alternative Suspension et les membres de la Réussite Educative de la ville de Courcouronnes pour leur chaleureux accueil. Nous les remercions tout particulièrement pour leur esprit collaboratif, leur confiance et leur disponibilité. Nous tenons tout naturellement à remercier les personnels de direction des établissements Jean Lurçat, Paul Fort et François Truffaut, pour avoir facilité le travail du chercheur en organisant les phases de collecte de données. Nous les remercions pour leur soutien. Nous tenons également à remercier les enseignants et les conseillers principaux d’éducation de ces établissements qui ont accepté d’être interviewés. Nous souhaitons également remercier les membres de l’espace Pierre Nicolas qui ont tout mis en œuvre pour faciliter le travail des chercheurs. Finalement, nos remerciements vont aux parents d’élèves et aux élèves ayant accepté d’être interviewés. Sans leur précieuse collaboration, cette recherche n’aurait pas été envisageable.

Table des matières 1

INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 7

OBJECTIFS DE L’EVALUATION .......................................................................................................... 10 2.1 OBJECTIFS GENERAUX ........................................................................................................................... 10 2.1.1 Interroger l’efficacité du dispositif................................................................................................ 10 2.1.2 Interroger la transférabilité du dispositif ...................................................................................... 10 2.2 OBJECTIFS OPERATIONNELS ................................................................................................................... 10 2.2.1 Le parcours des jeunes .................................................................................................................. 10 2.2.2 Le rapport à la scolarité................................................................................................................ 10 2.2.3 La dynamique partenariale ........................................................................................................... 11 2.2.4 Élaboration d’indicateurs de terrain ............................................................................................ 11

METHODOLOGIE .................................................................................................................................... 12 3.1 STRATEGIES DE RECHERCHE ............................................................................................................... 12 3.1.1 Grounded Theory ......................................................................................................................... 12 3.1.1.1 Présentation de la Grounded Theory.......................................................................................................... 12 3.1.1.2 Codage ouvert............................................................................................................................................ 14 3.1.1.3 Le codage axial .......................................................................................................................................... 14 3.1.1.4 Codage sélectif .......................................................................................................................................... 15 3.1.1.5 Table des codes.......................................................................................................................................... 15 3.1.1.6 Schématisation du codage.......................................................................................................................... 17 3.1.1.6.1 Alternative Suspension, un agent de traduction ................................................................................... 18 3.1.1.6.2 L’innovation existe si le chef d’établissement mobilise ....................................................................... 18 3.1.1.6.3 Vers une expertise éducative partagée ................................................................................................. 19 3.1.1.6.4 L’anti école comme support de remédiation scolaire ........................................................................... 19 3.1.1.6.5 Une pédagogie A.C.I.E.R .................................................................................................................... 20 3.1.1.6.6 Entre dissociation et intégration ........................................................................................................... 20 3.1.1.6.7 Entre posture authentique et posture défensive .................................................................................... 21 3.1.1.6.8 Un dispositif fléché .............................................................................................................................. 21 3.1.1.6.9 Un cercle vertueux ............................................................................................................................... 22 3.1.1.6.10 À la recherche d’un schéma motivationnel ........................................................................................ 22 3.1.1.6.11 À la recherche d’un profil type .......................................................................................................... 23

3.1.2 La triangulation ............................................................................................................................ 23 3.2 LES METHODES DE RECHERCHE.............................................................................................................. 24 3.2.1 L’observation ................................................................................................................................ 24 3.2.1.1 3.2.1.2 3.2.1.3

3.2.2 3.2.2.1 3.2.2.2 3.2.2.3

3.2.3 3.2.3.1 3.2.3.2 3.2.3.3

3.2.4 3.2.4.1 3.2.4.2 3.2.4.3

Objectif visé .............................................................................................................................................. 24 Limitations................................................................................................................................................. 25 Données recueillies .................................................................................................................................... 26

Questionnaire ................................................................................................................................ 26 Objectif visé .............................................................................................................................................. 26 Limitations................................................................................................................................................. 27 Données recueillies .................................................................................................................................... 27

Analyse documentaire ................................................................................................................... 28 Objectif visé .............................................................................................................................................. 28 Limites ....................................................................................................................................................... 29 Données recueillies .................................................................................................................................... 29

Entretiens semi-directifs ................................................................................................................ 29 Objectif visé .............................................................................................................................................. 29 Limites ....................................................................................................................................................... 30 Données recueillies .................................................................................................................................... 31

ANALYSE DU PARTENARIAT ............................................................................................................... 33 4.1 INSTRUMENTATION ................................................................................................................................ 33 4.2 LES DIMENSIONS MESUREES................................................................................................................... 33 4.2.1 La collaboration ............................................................................................................................ 33 4.2.2 La communication ......................................................................................................................... 34 4.2.3 Perception de l’efficacité sur le plan scolaire ............................................................................... 35 4.2.4 Perception de l’efficacité sur le plan du comportement ................................................................ 36 4.2.5 Perception de l’efficacité sur le plan de l’estime de soi ................................................................ 37 4.3 DEROULEMENT ...................................................................................................................................... 38 4.4 METHODE D’ANALYSE DES DONNEES ..................................................................................................... 38 4.5 RESULTATS ............................................................................................................................................ 38 4.5.1 Analyse de la cohérence interne .................................................................................................... 38

4.5.2 4.5.2.1 4.5.2.2 4.5.2.3 4.5.2.4 4.5.2.5 4.5.2.6

Tests des hypothèses : Test T ......................................................................................................... 40 Collaboration ............................................................................................................................................. 41 Communication ......................................................................................................................................... 42 Perception de l’efficacité sur le plan scolaire ............................................................................................ 43 Perception de l’efficacité sur le plan du comportement ............................................................................ 44 Perception de l’efficacité sur le plan de l’estime de soi ............................................................................. 45 Échelle du Partenariat Alternative Suspension .......................................................................................... 46

ANALYSE STATISTIQUE........................................................................................................................ 47 5.1 DONNEES DE CADRAGE .......................................................................................................................... 47 5.1.1 Effectif ........................................................................................................................................... 47 5.1.2 Durée du séjour ............................................................................................................................. 50 5.1.3 Répartion des retraits dans l’année .............................................................................................. 52 5.2 PROFIL DES JEUNES ................................................................................................................................ 53 5.2.1 Niveau ........................................................................................................................................... 53 5.2.2 Age ................................................................................................................................................ 55 5.2.3 Sexe ............................................................................................................................................... 57 5.2.4 Risque d’être renvoyé .................................................................................................................... 59 5.2.5 Profil académique ......................................................................................................................... 61 5.2.6 Élève attachant .............................................................................................................................. 63 5.2.7 Profil parcours incidents ............................................................................................................... 65 5.2.8 Problématitique extra-scolaire...................................................................................................... 68 5.2.9 Motif .............................................................................................................................................. 72 5.2.10 Motif 2 ........................................................................................................................................... 76 5.3 COMPORTEMENT DES JEUNES PENDANT LE DISPOSITIF ........................................................................... 80 5.3.1 Participation active ....................................................................................................................... 80 5.3.2 Comportement avec les adultes ..................................................................................................... 83 5.3.3 Respect du cadre et de l’adulte ..................................................................................................... 86 5.3.4 Implication dans le travail scolaire............................................................................................... 87 5.4 EFFETS DU DISPOSITIF ............................................................................................................................ 91 5.4.1 Une facette ignorée par l’école ..................................................................................................... 91 5.5 PRISE DE CONSCIENCE ............................................................................................................................ 93 5.5.1 Prise de conscience simple ou multiple ......................................................................................... 95 5.5.2 Bilan alternative suspension ......................................................................................................... 97

6 EFFETS DU DISPOSITIF SUR LES NOTES SCOLAIRES ET LES APPRECIATIONS SCOLAIRES: ANALYSE DES BULLETINS SCOLAIRES ........................................ 99 6.1 PRECISIONS PRELIMINAIRES ................................................................................................................... 99 6.1.1 Analyse des moyennes scolaires .................................................................................................... 99 6.1.2 Analyse des appréciations sur le bulletin scolaire ...................................................................... 100 6.1.2.1 6.1.2.2

Analyse des appréciations portant sur le travail scolaire ......................................................................... 100 Analyse des appréciations portant sur le comportement .......................................................................... 101

6.2 VARIATION DES NOTES SCOLAIRES AVANT ET APRES LE DISPOSITIF ..................................................... 101 6.3 VARIATION DES APPRECIATIONS SUR L’IMPLICATION DANS LA SCOLARITE .......................................... 102 6.4 VARIATION DES APPRECIATIONS SUR LE COMPORTEMENT ................................................................... 104 6.5 ANALYSES CROISEES............................................................................................................................ 105 6.5.1 Analyses croisées pour la variation des moyennes scolaires ...................................................... 105 6.5.1.1 6.5.1.2 6.5.1.3 6.5.1.4 6.5.1.5 6.5.1.6 6.5.1.7 6.5.1.8 6.5.1.9 6.5.1.10 6.5.1.11 6.5.1.12 6.5.1.13

6.5.2 6.5.2.1 6.5.2.2

Synthèse des tableaux croisés variation des moyennes scolaires ............................................................. 105 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Motif de la participation ......................................... 107 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Motif de la participation 2 ...................................... 108 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Risque d’être renvoyé ............................................. 109 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Elève attachant........................................................ 110 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Prise de conscience ................................................. 111 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Prise de conscience multiple ................................... 112 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Comportement avec les adultes .............................. 114 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Implication dans le travail scolaire de l’atelier ....... 115 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Risque d’être renvoyé ........................................ 116 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Bilan Alternative Suspension ............................. 117 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Participation Active ............................................ 118 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Respect du cadre et de l’adulte ........................... 119

Analyses croisées pour la variation appréciations concernant le travail scolaire ..................... 121 Synthèse des tableaux croisés sur les appréciations concernant le travail scolaire .................................. 121 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Motif de la participation . 122

6.5.2.3

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Motif de la participation 2 123 6.5.2.4 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Risque d’être renvoyé ...... 124 6.5.2.5 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Profil académique............ 125 6.5.2.6 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Élève attachant ................ 126 6.5.2.7 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Prise de conscience multiple 127 6.5.2.8 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Prise de conscience.......... 129 6.5.2.9 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Comportement avec les adultes 130 6.5.2.10 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Implication dans le travail scolaire de l’atelier .................................................................................................................................................... 131 6.5.2.11 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Bilan Alternative Suspension 133 6.5.2.12 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Participation Active .... 134 6.5.2.13 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Respect du cadre et de l’adulte 135

6.5.3

Analyses croisées pour la variation des appréciations sur le comportement.............................. 136

6.5.3.1 6.5.3.2 6.5.3.3 6.5.3.4 6.5.3.5 6.5.3.6 6.5.3.7

Synthèse des tableaux croisés sur le comportement ................................................................................ 136 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Motif de la participation... 137 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Motif de la participation 2 139 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Risque d’être renvoyé ...... 140 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Profil académique ........... 141 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Elève attachant ................. 143 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Prise de conscience multiple 144 6.5.3.8 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Prise de conscience .......... 145 6.5.3.9 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Comportement avec les adultes 146 6.5.3.10 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Implication dans le travail scolaire de l’atelier .................................................................................................................................................... 148 6.5.3.11 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Bilan Alternative Suspension 149 6.5.3.12 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Participation Active ..... 151 6.5.3.13 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Respect du cadre et de l’adulte 152

ANALYSE QUALITATIVE .................................................................................................................... 153 7.1 L'INNOVATION EXISTE SI LE CHEF D’ETABLISSEMENT MOBILISE .......................................................... 153 7.2 L’ANTI-ECOLE COMME SUPPORT D’UNE MEDIATION SCOLAIRE ............................................................ 158 7.3 VERS UNE MODELISATION DE L’INTERVENTION D’ALTERNATIVE SUSPENSION .................................... 164 7.3.1 Un cercle vertueux théorique : apaiser, stimuler, engager ......................................................... 164 7.3.2 Une pédagogie alternative suspension : la pédagogie A.C.I.E.R ................................................ 166 7.4 UNE EXPERTISE EDUCATIVE PARTAGEE................................................................................................ 170 7.5 À LA JONCTION DE L’ESTIME DE SOI, DE LA MOTIVATION ET DE LA COHERENCE EDUCATIVE ............... 173

LA DIMENSION SCOLAIRE DU DISPOSITIF ................................................................................... 182 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 8.8 8.9

« DES ELEVES PRENNENT DE L’AVANCE SUR LE RESTE DE LA CLASSE » .......................................... 183 « LES ELEVES ONT UNE ATTITUDE POSITIVE » .................................................................................. 183 GRACE A ALICE ET APOLLINE, J’AI EU UN 15/20 EN GEOMETRIE. ......................................................... 183 « JE SUIS SOUVENT ETONNE PAR LA CHARGE DE TRAVAIL RENDUE » .............................................. 184 « IL M’A EXPLIQUE JUSQU’A CE QUE JE COMPRENNE » .................................................................... 184 LA ÇA ME PARAIT TROP FACILE, JE NE SAIS PAS SI MON PROF DE MATHS IL VA ACCEPTER ÇA ....... 185 « LE TRAVAIL EST TROP PROPRE » .................................................................................................... 186 « LE TRAVAIL SCOLAIRE A UNE DIMENSION SYMBOLIQUE ». ........................................................... 187 LES « OK » ET LES « ALORS » ........................................................................................................... 188

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ....................................................................................... 190 9.1 PERTINENCE DU DISPOSITIF .................................................................................................................. 190 9.2 RECOMMANDATIONS ........................................................................................................................... 191 9.2.1 Se rapprocher des schémas motivationnels pour ne pas se limiter aux théories du renforcement positif 192 9.2.2 Valoriser une estime de soi authentique, prévenir une estime de soi défensive .......................... 192 9.2.3 Adapter le suivi post-Alternative Suspension au regard des différents profils ............................ 192 9.2.4 S’ouvrir aux élèves ayant un profil « d’élève discret » ............................................................... 193

9.2.5 Conceptualiser la pédagogie et la prise en charge des élèves : poursuivre sur la voie de l’institutionnalisation de la pédagogie ........................................................................................................ 193 9.2.6 Ajuster les chaines de transmission d'information ...................................................................... 194 9.2.7 Engager une réflexion pédagogique sur le travail scolaire réalisé dans le dispositif ................. 194 10

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................ 195

1 Introduction La sanction scolaire occupe une place particulière dans la recherche en éducation. Elle incarne tout d’abord une préoccupation centrale pour la philosophie de l’éducation. L’étude de la sanction permet de soulever des questions philosophiques classiques, mais inépuisables, telles que : Faut-il punir ? Quelles sont les sanctions à rejeter ? Dans quelles conditions une punition est-elle éducative ?... La sanction occupe également une place importante dans le débat pédagogique. Toutes les institutions éducatives sans exception et à toutes les époques ont toujours été dotées d’une clause de renvoi marquant un point de non-retour entre l’élève et la communauté scolaire (Prairat, 2001). De grands courants pédagogiques se sont explicitement intéressés à la question de la sanction. On retrouve aussi bien chez Dewey, Makarenko, Montessori que chez Fernand Oury, une réflexion pédagogique autour des mesures symboliques ayant pour but de faire comprendre à l’élève la nécessité de respecter la loi de la classe. Bien que la sanction soit une préoccupation ancienne, la littérature contemporaine traitant de la question est paradoxalement peu développée. Dans le champ de la recherche en éducation française, les études portant sur la sanction scolaire sont minoritaires au regard de l’omniprésence de la sanction dans les établissements. Certains chercheurs vont jusqu’à considérer que la question de la sanction relève d’un certain tabou. En effet, lorsqu’on s’intéresse aux sanctions scolaires, on interroge directement les relations de pouvoir à l’intérieur des établissements. Le chercheur qui se focalise sur la sanction questionne inévitablement les pratiques des enseignants, non pas sous l’angle des apprentissages, mais au contraire sous l’angle du maintien de l’ordre de la classe (Grimault-Leprince & Merle, 2008). Ainsi, l’étude de la sanction placerait le chercheur, quasi intrinsèquement, dans un terrain miné. Pour certains, le faible nombre d’études portant sur la sanction s’explique avant tout par une réticence institutionnelle. La sanction scolaire serait ainsi non seulement « frappé d’indignité intellectuelle » (Prairat, 2003), mais serait également symptomatique d’une négation des problèmes disciplinaires et de la valorisation d’un modèle pédagogique construit autour de la domination charismatique du maître (Grimault-Leprince & Merle, 2008). Afin d’illustrer l’actualité de ce tabou intellectuel, Grimault-Leprince et Merle (2008) citent l’exemple du cahier des charges de la formation des maîtres défini en 2006 par le ministère de

l’Éducation nationale1 en constatant une absence totale de prise en considération de la sanction. Malgré leur rareté, les recherches portant sur les sanctions scolaires sont riches en enseignements. La littérature anglo-saxonne nous apprend notamment que la sanction scolaire peut facilement avoir un caractère discriminatoire, car elle concerne essentiellement les garçons issus de milieux défavorisés et originaires des minorités ethniques (Osler & Hill, 1999; Owen, 2005). La littérature française soulève quant à elle un manque de cohérence dans les sanctions scolaires et une difficile articulation avec les normes juridiques et réglementaires (Debarbieux, Garnier, Montoya, & Tichit, 1999; Payet, 1995). Dans le cadre de cette présente recherche, nous allons essentiellement nous focaliser sur une forme particulière de sanction, à savoir l’exclusion temporaire. Cette forme de sanction tend aujourd’hui à se développer, ce qui suscite des inquiétudes. Un certain nombre de chercheurs et de mouvements pédagogiques s’interrogent sur le développement de cette mesure éducative qui a pourtant vocation d’être exceptionnelle (Moignard, 2013; Prairat, 2003). Sur le plan pédagogique, cette exclusion temporaire n’a de sens que si l’élève transgresseur comprend que le non-respect des règles peut être pour lui une source de désocialisation. L’élève exclu doit donc partager un certain nombre de valeurs et d’intérêts avec le reste du groupe. À défaut, l’exclusion temporaire perd de sa pertinence, car elle contribue à amplifier le processus de rupture scolaire. Lorsque l’école est la dernière institution de socialisation, l’exclusion de l’école peut se placer au niveau de la violence institutionnelle. L’exclusion temporaire se situe donc entre une mesure pédagogique dont l’objectif réside dans la resocialisation, et une mesure pouvant amplifier de processus de désocialisation. En citant les travaux de John Dewey, Prairat nous rappelle que « l’exclusion n’a pas de valeur en soi, elle peut être positive tout comme elle peut être négative : l’exclusion, serait peut-être, dans certaines conjonctures, la seule mesure convenable, mais ce n’est pas une solution, car elle peut renforcer les causes qui ont déterminé l’attitude antisociale ». Il est difficile de dresser un tableau de ces exclusions temporaires faute de statistiques nationales fiables. Benjamin Moignard (2013) va tout de même s’engager dans un double constat. D’une part, il affirme que les exclusions temporaires commencent à se développer à l'école primaire. D’autre part, il estime que chaque jour, en Seine-Saint-Denis, 600 élèves sont temporairement exclus. Un des enjeux de ces exclusions réside dans l’existence de moyens matériels et humains permettant de prendre en charge les élèves temporairement exclus. Le 1

arrêté du 19 décembre 2006 relatif au cahier des charges de la formation des maîtres.

cadre légal permet aux établissements de faire appel à des moyens extérieurs à l’Éducation Nationale. Les exclusions temporaires sont donc, sur le plan théorique, une opportunité pour l’innovation pédagogique. Les moyens extérieurs à l’Éducation Nationale peuvent notamment permettre de ne pas faire du temps d’exclusion un temps vide, mais un moment propice à la réflexion de l’élève sur sa propre scolarité. Il s’agit en d’autres termes de transformer une exclusion temporaire en une « sanction positive ». Malgré le cadre légal, les dispositifs extérieurs à l’Éducation Nationale prenant en charge les élèves temporairement exclus sont peu nombreux. À titre d’exemple, sur les 600 élèves de Seine-Saint-Denis temporairement exclus, on estime que seulement une quinzaine bénéficie de tels dispositifs. Il est aujourd’hui difficile de se prononcer sur l’efficacité de tels programmes, mais les premiers résultats sont encourageants (C.A.C International & INTERALIA, 2011; Moignard, 2013). L’ambition de la présente étude est de poursuivre ce champ de recherche exploratoire.

2 Objectifs de l’évaluation 2.1

Objectifs généraux

Notre évaluation sera articulée autour de deux objectifs généraux. 2.1.1

Interroger l’efficacité du dispositif

Notre premier objectif général sera de questionner l’efficacité du dispositif. Nous chercherons à évaluer l’efficacité du dispositif tant sur le plan individuel que sur le plan collectif. Notre recherche portera donc aussi bien sur les jeunes concernés par le dispositif que les adultes de la communauté éducative. 2.1.2

Interroger la transférabilité du dispositif

Le potentiel de transfert du dispositif sera examiné. Un des objectifs de cette évaluation sera donc d’identifier les conditions de transférabilité qui permettent d’envisager l’ouverture d’autres points de service d’Alternative Suspension. Cet objectif nous engage vers une analyse articulée autour d’une conceptualisation et d’une modélisation de l’intervention. 2.2

Objectifs opérationnels

Les objectifs opérationnels de cette évaluation sont déclinés autour de 4 thématiques principales. 2.2.1

Le parcours des jeunes

Notre évaluation sera en grande partie focalisée autour des parcours des jeunes qui passent par Alternative Suspension. En examinant les parcours scolaires et extrascolaires des jeunes, nous pensons pouvoir identifier des éléments qui relèveraient des effets du dispositif. 2.2.2

Le rapport à la scolarité

Nous chercherons à examiner le rapport à la scolarité des jeunes ayant été pris en charge dans le cadre du dispositif. Nous tenterons d’identifier d’éventuelles « traces » du dispositif dans les rapports à l’école, à l’adulte, à la discipline scolaire et au travail scolaire.

2.2.3

La dynamique partenariale

Nous examinerons la dynamique partenariale du dispositif. Nous interrogerons le décloisonnement des interventions éducatives en cherchant à mettre à jour les mobilisations et les réticences des différents partenaires. 2.2.4

Élaboration d’indicateurs de terrain

Nous chercherons à produire des indicateurs de terrain permettant d’apprécier l’efficacité du dispositif de manière simple et objective.

3 Méthodologie 3.1

Stratégies de recherche

Dans le cadre de cette étude, nos stratégies de recherche s’ancreront à la fois dans la Grounded Theory, l’ethnographie, et la triangulation.

3.1.1

Grounded Theory 3.1.1.1 Présentation de la Grounded Theory La Grounded Theory peut être définie comme une méthode de recherche qualitative

reposant sur l’exploitation de données de terrain. Lorsque la Grounded Theory est mise au point par Glaser et Strauss (1965, 1967), elle est porteuse d’une dimension contestataire. La Grounded Theory « originelle » des années 60 s’érige contre l'hégémonie croissante de méthodes quantitatives en remettant en cause un certain nombre de conventions sociologiques et scientifiques. Les travaux fondateurs de la Grounded Theory sont essentiellement focalisés sur les rapports entre le terrain et la théorie et proposent une révolution méthodologique. Jusqu’à présent, les chercheurs s’engageant dans des démarches de terrain avaient pour habitude de se contenter de valider ou d’invalider les grandes théories sociologiques au regard de leurs terrains respectifs. La Grounded Theory se propose de s’affranchir d’un tel schéma en postulant que les grandes théories sociologiques sont inappropriées pour comprendre le terrain et qu’en conséquence le chercheur doit chercher à dégager des théories à partir du terrain. Tout au long de leur livre, Glaser et Strauss s’opposent à la division entre théorie et recherche. Ils contestent notamment la séparation entre la phase de collecte de données et les phases d'analyse de la recherche. Ils proposent une nouvelle démarche méthodologique permettant de s’engager dans une théorisation à partir de données de terrain. Dans la présente recherche, nous postulons ainsi qu’il est parfaitement possible de produire une théorie de moyenne portée en se limitant aux données recueillies dans le dispositif. La méthodologie proposée combine la tradition de terrain de l’école de Chicago (ethnographie et interactionnisme symbolique) et la rigueur de la démarche quantitative. La Grounded Theory se présente donc comme une démarche de terrain systématique. Depuis sa création, la Grounded Theory s’est fortement diversifiée allant d’une forme « concentrée » (Glaser, 1978, 1992) à une forme « diluée » et relative, dans laquelle la Grounded Theory peut à la fois être considérée comme 12

une méthode (GTM) et une production finale (GT) (Bryant & Charmaz, 2007), ce qui est le cas dans cette recherche. Toutes les formes de Grounded Theory reposent sur un postulat identique voulant que les chercheurs peuvent et doivent développer de la théorie à partir d’un travail d’abstraction basé sur des données de terrain. Dans le cadre de cette évaluation, nous considérons donc que les pratiques éducatives et pédagogiques développées dans le cadre du dispositif Alternative Suspension à Courcouronnes sont de nature à produire de la théorie de « moyenne portée » sur la prise en charge de l’exclusion scolaire. La Grounded Theory est également caractérisée par une procédure de codage des données répondant à une logique pyramidale. L’objectif de la procédure de codage est d’arriver à un niveau d’abstraction conceptuelle permettant de progressivement se détacher de la description de terrain en s’orientant vers une théorisation de « moyenne portée » dont les propriétés théoriques peuvent s’appliquer et se transférer vers d’autres terrains. Ce processus repose sur trois étapes dont les frontières sont perméables, à savoir le codage ouvert, le codage axial et le codage sélectif.

3.1.1.2 Codage ouvert

La Grounded Theory est souvent présentée comme une analyse microscopique des données. Il s'agit en effet dans un premier temps de s’engager dans une analyse détaillée des données. Le chercheur s’engage dans un processus de codage en choisissant lui-même d’attribuer un code ou mot clef à chaque unité de mesure qu’il entend analyser. Dans le cadre de ce processus de codage ouvert, nous avons utilisé « la ligne » comme unité de mesure. En d’autres termes, à chaque ligne de nos retranscriptions d’entretien, ou à chaque ligne de nos documents analysés, nous avons attribué un code ouvert. Derrière cette procédure contraignante, l'idée est de disséquer les données en procédant à une analyse exhaustive. Cette procédure va en quelque sorte forcer le chercheur à se plonger dans ses données afin de les exploiter au maximum. En codifiant les données, le chercheur devra constamment être guidé par la question suivante : qu’est-ce qui se passe dans mes données ? Dans cette phase initiale, la créativité est importante. On parle de codage ouvert, car il s’agit de s’ouvrir aux matériaux de recherche en ayant une certaine ouverture d’esprit. Le chercheur sera ainsi souvent amené à créer un nombre important de codes. Au fur et à mesure que les codes naissent, il devra veiller à définir leurs propriétés en comparant les différents codes entre eux. Ce codage ouvert précède la deuxième phase du codage axial.

3.1.1.3 Le codage axial Lors de la phase de codage axial, on va chercher à rassembler les codes mis au point lors de la première étape au regard des différentes propriétés identifiées. Cette étape répond à une logique différente du codage ouvert. Il ne s’agit plus de chercher à casser et à déstructurer des matériaux pour procéder à une analyse microscopique, mais au contraire de rassembler. L’objectif est de réduire les codes pour créer des catégories occupant une place centrale dans l’analyse. Pour cela, le chercheur doit étoffer les propriétés des catégories en cherchant à mettre à jour d'éventuelles nuances. Les concepts et les catégories se dévoilent alors progressivement. Il est conseillé de raisonner en termes de paradigmes en identifiant l’ensemble des attributs des catégories. Le paradigme devient un véritable outil permettant de naviguer autour de l’axe d’une catégorie. Pour se saisir de l’ensemble des propriétés d’une catégorie, le chercheur devra s’engager dans une interrogation systématique des catégories ; il pourra avoir recours à de la pensée de type hypothétique ou contrefactuelle. Cette étape de codage axial n’est pas admise par l’ensemble des courants de la Grounded Theory. Glaser 14

considère par exemple que le raisonnement prématuré par paradigmes étouffe l’émergence de nouvelles théories.

3.1.1.4 Codage sélectif Le codage sélectif correspond à la dernière étape de codage préconisé par la Grounded Theory de Corbin et Strauss. Il s’agit d’un processus d’intégration qui vise à découvrir le scénario central de la recherche. Ce fil conducteur central doit être en mesure de donner un sens global, d’expliquer l’ensemble des données. Au terme du codage sélectif, le chercheur parvient à identifier une catégorie centrale qui incarne l’essence même de la recherche. Il est important que cette catégorie centrale soit des plus pertinentes, car c’est sur elle que reposera la théorie ayant émergé du terrain. Cette catégorie finale doit donc être en mesure de relier toutes les grandes catégories développées lors des étapes précédentes. Cette catégorie vient en quelque sorte fournir une explication de l’interprétation du chercheur. Le chercheur procédera alors à un raffinement théorique en s’assurant que les propriétés principales soient clairement identifiées et répondent au critère de densité voulant que les analyses soient enracinées dans les données. On estime que le codage peut s'arrêter lorsque les données arrivent à saturation, c'est-à-dire lorsque les nouvelles propriétés et caractéristiques des concepts cessent d'émerger et que toutes les relations entre ces catégories ont été explorées.

3.1.1.5 Table des codes Au cours de nos différentes étapes de codage, nous avons été amenés à élaborer 180 codes. Ces codes sont décrits dans le tableau suivant : Table des codes À la recherche d'un schéma motivationnel À la recherche d'une cohérence éducative

confiance rapide dans éducateurs conscientisation des problèmes

À la recherche des effets positifs de l'estime de soi

conscientisation facile avec jeunes de quartier

action prime sur l'analytique

CPE: rôle prépondérant

Alternative Suspension : agent principal de traduction Apaisement

débloquer des situations

apaisement des élèves

déclic diagnostique : une finesse analytique

centres d'intérêt et milieu des jeunes cercle vertueux théorique : Modèle constructiviste Réflexion-Action changement de comportement de la part des enseignants cohérence et complémentarité pédagogique combinaison sanction prévention communication facilitée entre parents et enfants communication facilitée avec la famille

appropriation du dispositif Association avec l'Éducation Nationale Attachement

au service de l'éducation nationale au service de l'individu et spécificités de l'élève et de l'enfant aucun retour sur le travail scolaire aucune aide à l'école à l'école les intérêts collectifs priment bases d'un dialogue sain bien-être pour l'enfant

dialogue facilité entre élèves et enseignants difficultés scolaires dimension thérapeutique de la parole et de l'écoute direction investie direction peu investie dispositif contraignant dispositif facilite la communication entre enseignants dispositif favorisant l'expression de l'élève dispositif inexploité

bienfait scolaire

dispositif interne intégré au fonctionnement quotidien dispositif qui bouscule

bienveillance au retour de l'élève

dispositif total

bouffée d'oxygène

diversité des profils

cadre adapté cadre structurant

donner du sens à l'exclusion dynamique de changement

capital réflexif

dynamique de groupe positif entre jeunes effet classe effet établissement

profs inflexibles recyclage intelligent : transformer un temps inutile dans un temps profitable reconnaitre limites de l'éducation nationale redonner au jeune des « sensations scolaires » positives Réflexion pédagogique de l'élève : prise de conscience sur l'importance de l'aide des adultes regard différent sur l'élève relation privilégiée avec l'éducateur remise en question demandée au jeune rencontre basée sur une relation affective rencontre humaine à la base de la réussite respect des éducateurs et de la structure responsabilisation de l'élève ressource pour l'éducation nationale ressources extérieures pertinentes réactivité du dispositif

communication facilitée entre parents et enseignants communication interne aléatoire concerne la personne pour les lycéens et non pas la personne confiance en soi confiance mutuelle

efficacité aléatoire : au cas par cas efficacité à minima, c'est toujours ça de pris efficacité constatée par jeune lui-même efficacité pour jeunes en situation de mal-être à l'école efficacité pour jeunes influencés par groupe de pairs efficacité pour profil relevant de la prévention efficacité pour public relevant de la motivation enseignants peu investis entre estime de soi authentique et estime de soi défensive Entre partenariat externe et intégration environnement bienveillant environnement scolaire perçu comme inflexible

effets limités dans le temps: l'environnement prime sur dispositif L'innovation existe si chef d'établissement mobilise : grille de CROS L’école ne parvient pas à valoriser l’élève

estime de soi faible

légitimité construite dans le temps lien avec l'école doit être fort

Externalité extérieur à l'école

lien symbolique avec l'école

éducateur à l'écoute

mal-être scolaire

mécanismes défensifs

éducateur marge de manœuvre : épanouissement personnel éducateur spécialisé de qualité éducateurs gentils

moyen interne insuffisant nouvelle perspective sur l'enfant

éducateur efficace efforts d'adaptation

opportunistes pour les élèves orientation réfléchie

élèves surprenants émancipation du jugement

maturité

exclusion internée inefficace

exclusion intelligente

scolaire : un lien symbolique

oser demander de l'aide aux adultes

scolaire : pas le rôle de l'éducateur se lâcher secret gardé

ouverture sur plan théorique parachutage parents peu informés avant le séjour

séjour de courte durée pour effets prolongés souplesse du dispositif Spécialisation externe à l'Éducation Nationale travail individualisé

parole de l'éducateur

Un dispositif fléché

pas d'accompagnement à long terme

valorisation de la part des adultes valorisation facile avec profil jeune de quartier

pause bénéfique PÉDAGOGIE ACIER : affectif, Choc, Institutions, Éducation Nationale, Réussite persévérances et efforts

travail scolaire trop propre : inutile un autre regard sur l'élève

parole thérapeutique partenaire accessible partenariat

personnalité et profil de l'éduc primordiale

Un bilan éducatif partagé

peu de relations avec les éducateurs

une reconnaissance du soi authentique de l'élève Violence institutionnelle que ..

pédagogie centrée sur l'élève

Un profil type à la jonction entre estime de soi et cohérence éducative

pédagogie différenciée

un renforcement positif

pédagogie nouvelle centrée sur l'élève piqure de rappel

une maîtrise du dispositif

pédagogie de la réussite

solutions concrètes pour une meilleure scolarité

pistes de travail globales

souplesse et réactivité du dispositif

pratique de rupture

Transférabilité

premier entretien primordial

par notes évite l'escalade d'engagements dans mauvais comportements faire du bien à l'élève implication dans la scolarité implication totale des jeunes exigée incompréhension du dispositif inexploitation du dispositif inefficacité pour élèves décrocheurs inefficacité pour jeunes ayant des problématiques lourdes Institutions éducatives : audelà des individus des institutions éducatives fortes Intensité : dispositif intensif intensité du dispositif

Internalisé L'Alternative Suspension ou l'anti-école comme support d'une médiation éducative l'engagement de l’élève : théorie de l'engagement l'école s'intéresse peu au dispositif l'école se saisit d'une dynamique positive: une opportunité pour l'école L'éducateur comme support d'une médiation d'une relation positive à l'adulte : ou l'éducateur, un antienseignant profil sanction profs changent de point de vue prévention : évite le décrochage et l'exclusion définitive problématiques scolaires : reflet de problématiques multiples un cadre dynamique faisant tiers

3.1.1.6 Schématisation du codage Dans le paragraphe suivant, l’ensemble de schématisations issues de notre processus de codage sera présenté. Ces schémas, qui sont exclusivement ancrés dans nos données, nous permettent de visualiser le processus de transformation de données en théories. Les différents 17

codes, représentés par des rectangles, ont été construits à partir de données de terrains. Les schémas permettant de visualiser les liens existant entre les différents codes. Ces schémas sont présentés dans un souci de transparence ; l’objectif est de permettre aux lecteurs de suivre les différentes étapes de la réflexion des chercheurs. 3.1.1.6.1 Alternative Suspension, un agent de traduction

3.1.1.6.2 L’innovation existe si le chef d’établissement mobilise

3.1.1.6.3 Vers une expertise éducative partagée

3.1.1.6.4 L’anti école comme support de remédiation scolaire

3.1.1.6.5 Une pĂŠdagogie A.C.I.E.R

3.1.1.6.6 Entre dissociation et intĂŠgration

3.1.1.6.7 Entre posture authentique et posture défensive

3.1.1.6.8 Un dispositif fléché

3.1.1.6.9 Un cercle vertueux

3.1.1.6.10 À la recherche d’un schéma motivationnel

3.1.1.6.11 À la recherche d’un profil type

3.1.2

La triangulation

Cette recherche repose sur l’association de plusieurs méthodes de recherche, à savoir l’entretien, l’analyse documentaire, l’observation et le questionnaire. Cette combinaison de méthodes est le plus souvent nommée triangulation. La notion de triangulation est issue du vocabulaire mathématique, elle permet par exemple en navigation de déterminer de manière indirecte la position d’un point à partir de deux autres points dont on connaît la position. Dans les sciences sociales, la triangulation peut être définie comme une combinaison de méthodes de recherches dont le but est d'étudier des phénomènes en interaction sous l'angle de perspectives multiples et variées (Denzin, 1978). La triangulation repose sur l'idée qu'il est possible d'aller vers une meilleure compréhension d'un phénomène lorsqu'on l'approche avec une variété de méthodes de recherche. On associe un certain nombre de qualités à la triangulation. Elle peut tout d’abord avoir une fonction exploratoire en permettant aux chercheurs de s'ouvrir sur de nouvelles perspectives. La triangulation peut également être de nature compensatoire en ce qu'elle permet de réduire les présupposés faiblesses d’une 23

méthode unique. Mais ce sont les « vertus enrichissantes » de la triangulation qui sont mises en avant. La triangulation permettrait d'augmenter la qualité, la cohérence et la crédibilité de la recherche, et ce à tous les niveaux d’une recherche (Pourtois & Desmet, 1997). Nous avons fait le choix de combiner les approches qualitatives et quantitatives. Cette combinaison du qualitatif et du quantitatif est indispensable pour le chercheur moderne en sciences de l’éducation. La combinaison des méthodes est un gage de prudence et d’humilité. Lorsqu’on associe les démarches qualitatives et quantitatives, on reconnait qu’aucune des approches ne peut être considérée comme parfaite. On admet que les recherches qualitatives et quantitatives présentent chacune leurs forces et leurs faiblesses et que leur combinaison permet en quelque sorte de maximiser les avantages et de pallier aux limites inhérentes à chacune des approches. Cette combinaison d’approches est également porteuse d’autres qualités en ce qu’elle peut avoir une fonction explicative, d’enrichissement, et peut également endosser un rôle de confirmation. Plusieurs modèles de combinaison sont envisageables. On parlera de méthodes multiples lorsqu’on considère les paradigmes quantitatifs et qualitatifs de manière indépendante jusqu’à la phase d’interprétation. On parle de méthodes mixtes lorsqu’on tente de fusionner les deux paradigmes. Dans le cadre de cette recherche, nous parlerons d’une approche de méthodes multiples. Nous avons pris le parti de considérer la démarche qualitative comme une démarche dominante. La démarche quantitative est utilisée de manière ponctuelle pour répondre à des questionnements précis sur le partenariat, et le séjour dans le dispositif.

3.2 3.2.1

Les méthodes de recherche L’observation 3.2.1.1 Objectif visé

Dans le cadre de cette évaluation, nous avons fait le choix de nous focaliser sur l’étude des comportements, des attitudes et des interactions pendant les séjours à Alternative Suspension. Nous nous sommes pour cela engagés dans une observation du dispositif afin d’être en prise directe avec les faits. Nous avons opté pour une observation dite non participante. Nous avons observé le dispositif sans prendre part aux activités. Nous avons pris soin de ne jamais être considéré comme étant un membre du dispositif. Notre volonté a été de prendre de notes relatives au fonctionnement quotidien du dispositif en gardant une certaine distance avec les

intervenants et les élèves. La finalité des observations aura été d’analyser de manière détaillée les pratiques en nous focalisant plus particulièrement sur : Le fonctionnement quotidien d’Alternatif Suspension.

L’analyse des actes éducatifs : analyse des dimensions pédagogiques et didactiques

L’éducation dans les temps non formels et informels : temps de pause, temps de restauration

Les interactions entre éducateurs et élèves : conséquences sur l’implication et la motivation

Les dimensions non verbales

Une analyse du contexte et l’environnement : Alternatif Suspension dans l’Espace Pierre Nicolas, dans le quartier du Canal…

3.2.1.2 Limitations

Bien qu’indispensable pour interroger la dimension relationnelle, la méthode de l’observation présente un certain nombre de limites. Ces limites, inhérentes à la méthode de l’observation, peuvent être résumées dans les points suivants : Subjectivité du chercheur

Effet observateur : comportement parfois modulé par la présence du chercheur Observations difficilement généralisables Partialité : il est impossible de tout observer

3.2.1.3 Données recueillies Lors de la phase de recueil de données, 10 jours ont été consacrés à l’observation directe du dispositif. Les observations ont été menées sur des journées entières. Les dates d’observations sont précisées dans le tableau suivant : Jour de l’observation

Durée de l’observation

Lundi 15 avril

Journée entière

Mardi 16 avril

Journée entière

Mercredi 17 avril

Journée entière

Jeudi 18 avril

Journée entière

Vendredi 19 avril

Journée entière

Lundi 22 avril

Journée entière

Mardi 23 avril

Journée entière

Mercredi 24 avril

Journée entière

Jeudi 25 avril

Journée entière

Vendredi 26 avril

Journée entière

3.2.2

Questionnaire 3.2.2.1 Objectif visé

Dans le cadre de cette évaluation, nous avons également eu recours à un questionnaire de type psychométrique. La psychométrie peut être définie comme la science des techniques de mesure en psychologie. Elle cherche à déterminer et à évaluer les phénomènes psychologiques des individus qui se rapportent aux connaissances, comportements, aptitudes, et aux traits particuliers d’une personne. Sa finalité première est de pouvoir dégager les conditions permettant d’aller vers une évaluation des caractéristiques individuelles. Elle permet d’étudier les différences pouvant exister entre plusieurs individus, mais également entre plusieurs groupes. Elle parait donc particulièrement adaptée à notre étude dont l’objectif est d'essayer de mesurer les différences entre différents établissements. En plus de nous offrir des moyens permettant d’engager une comparaison concrète, elle présente un certain nombre de qualités permettant de mesurer des phénomènes complexes. Les chercheurs en psychologie considèrent que l’approche psychométrique ne laisse pas la place aux appréciations 26

subjectives et offre un avantage sur les approches psychologiques qualitatives, car elle permet de traiter des données et de construire des théories de manière objective, explicite et rigoureuse. La psychométrie ne présente pas uniquement l'avantage d'engager des comparaisons, mais elle permet aussi de réduire l'erreur d'appréciation. Les recherches en sciences de l'éducation menées selon des approches psychologiques reposent parfois sur des entretiens cliniques qui peuvent faire l'objet d'interprétations qui ne vont pas toujours dans le même sens. À l’inverse, la psychométrie offre une précision, car les résultats obtenus peuvent être considérés comme étant une image diagnostique. La psychométrie va de pair avec le principe de standardisation voulant que l'ensemble des passations se fasse dans des conditions identiques. Quelle que soit l'origine des élèves, les items sont mesurés selon des conditions identiques. La psychométrie permet donc de produire les conditions d'une équité entre les différents répondants et c’est cela qui nous a motivés dans ce choix méthodologique. Nos questionnaires auto-rapportés nous aura notamment permis de : D’atteindre un public assez large, un échantillon important

De faire émerger des schémas et d’établir des liens

De standardiser nos réponses dans une démarche comparative explicite

3.2.2.2 Limitations La méthode du questionnaire présente un certain nombre de limites. Il est tout d’abord difficile de contrôler la qualité des réponses fournies. Dans la démarche auto-évaluative choisie, il n’est pas possible de nuancer les réponses au regard des conditions de passation. Cette démarche présente également le désavantage de n’offrir aucune flexibilité. 3.2.2.3 Données recueillies Au cours de notre recherche, 80 questionnaires ont été distribués aux enseignants exerçant dans les établissements Paul Fort et Jean Lurçat. Sur ces 80 questionnaires, nous avons eu un taux de retour de 60 %. Cependant, certains questionnaires n’ont pu être exploités. Ce fut notamment le cas pour les questionnaires remplis par le personnel ATOSS. Nous avons en 27

effet estimé que la prise en compte de ces questionnaires pouvait présenter un biais pour nos analyses finales, car les interactions entre le personnel ATOSS et les intervenants d’Alternative Suspension sont peu développées. Nos analyses finales portent donc sur un échantillon de 40 questionnaires. Ces questionnaires sont issus des collèges Paul Fort (n = 25) et du collège Jean Lurçat (n = 15). Les caractéristiques des répondants sont précisées dans le tableau suivant :

Fonction dans l’établissement Enseignant de Mathématiques Enseignant d’Histoire géographie Enseignant d’Anglais Enseignant de Français Enseignant de SVT Enseignant de Physique Enseignant d’Espagnol Assistant d’éducation Enseignant d’EPS Enseignant d’Allemand Enseignant d’Arts plastiques CPE Documentaliste Enseignant de Musique Enseignant de Technologie Personnel de direction Non indiqué Total

3.2.3

Établissement d’origine Collège Paul Fort Collège Jean Lurçat 3 2 4 1 2 1 1

3 1 5 1 1 1 1 1

3 1 1 1 1 1 1 2 25

1 15

Analyse documentaire

3.2.3.1 Objectif visé

Notre évaluation repose également sur un travail d’analyse documentaire. Cette méthode de recherche consiste à analyser des documents écrits qui n’ont pas expressément été créés dans le but d’une recherche. Cette méthode permet de compléter le travail quantitatif et qualitatif. L’intérêt d’une telle approche réside également dans le gain de temps et de coût réalisé à ne pas produire soi-même les données de recherche. L’analyse documentaire est particulièrement appropriée pour mener des comparaisons entre différents terrains. La méthode s’avère rigoureuse lorsque les données proviennent de sources sûres. 28

Dans le cadre de cette évaluation, cette approche nous est parue essentielle, car nous avons pu : Analyser des écrits émanant à la fois des professionnels des enseignants, des éducateurs et des élèves Recueillir des données stables et fiables : les données ne sont pas créées pour le besoin du chercheur, aucun « d’effet chercheur » Avoir accès à des informations précises Avoir des données facilement quantifiables Analyser les réseaux et la communication entre les différents acteurs

3.2.3.2 Limites La méthode de l’analyse documentaire présente certaines limites. C’est tout d’abord l’accessibilité qui peut poser problème. Ainsi, nous n’avons pas été en mesure d’avoir accès à l’ensemble des documents souhaités. Dans certains établissements, il n’a par exemple pas été possible d’avoir accès à l’ensemble des bulletins scolaires.

3.2.3.3 Données recueillies

Notre analyse a porté sur près de 500 documents : 103 dossiers « nécessaire » 103 dossiers « compte-rendu de séjour » 150 bulletins scolaires (analyse des bulletins scolaires pour 50 élèves sur 3 trimestres) Environ 150 documents divers : « rapports d’incident », « fiche d’évaluation », « Informations préoccupantes », « entretien de suivi ».

3.2.4

Entretiens semi-directifs

3.2.4.1 Objectif visé 29

Dans le cadre de cette évaluation, nous nous sommes appuyés sur la méthode de l’entretien semi-directif. Ces entretiens permettent d’interroger les représentations que les interviewés se font de la réalité. En interviewant, il est possible d’approcher la réalité des acteurs, c'est-à-dire le sens qu’ils donnent à leur pratique et aux événements auxquels ils sont confrontés. L’entretien présente également l’avantage de pouvoir aborder des questions en profondeur afin de comprendre les motivations réelles et les jugements de valeur des individus. Nos entretiens nous ont notamment permis :

D’interroger les jeunes passés par le dispositif et les adultes membres de la communauté éducative (parents, enseignants, éducateurs, …)

D’offrir aux participants la possibilité de parler de leur propre réalité, de leurs expériences, de leurs représentations de ce qui fait sens pour eux, avec leurs propres mots

3.2.4.2 Limites Bien qu’indispensable pour interroger les représentations et les motivations, la méthode de l’entretien semi-directif présente des limites. Il est tout d’abord difficile de prendre en considération des éléments contextuels qui sont pourtant primordiaux dans l’interaction entre interviewer et interviewé. Des dimensions physiques (lieu de l’interview, configurant de la salle), et corporelles (langage non verbal) sont difficilement prises en considération. La portée de l’entretien doit également être nuancée au regard des éventuels « effets interviewers ». Les réponses des participants peuvent être modérées et modulées pour mieux cadrer avec les attentes du chercheur. Dans le prolongement de cet argument lié à la subjectivité, il arrive fréquemment que le chercheur ait à naviguer entre la prise en compte des représentations, des impressions et la recherche des faits. L’ensemble de ces éléments rend l’interprétation des entretiens particulièrement complexe.

3.2.4.3 Données recueillies Lors de la phase de recueil de données, 37 entretiens semi-directifs ont été réalisés. La liste de personnes interviewées est présentée dans le tableau suivant : 1 2

Nom Julien Hamelin Alice la Pena

Marc Imbert

Apolline

Ibou Gueye

Fréderic Bourthoumieu

7 8

Sammy Mme Grelot

Structure Réussite éducative Alternative Suspension Alternative Suspension Alternative Suspension Ville de Courcouronnes Alternative Suspension Paul Fort Paul Fort

Nom Mukoni Levy M et Mme Diallo Mme Germani

M Garat

Structure Jean Lurçat Parent d’élève Parent d’élève Paul Fort

Mme Nouret

Jean Lurçat

M Rakoto

Jean Lurçat

26 27

Ugo Leon Mme Demarquette Mme Pomares M Barthel Mme Naji Mme Duffas Awa Traore M Lostanlen, Proviseur adjoint, enseignant SVT, enseignant écodroit Mme Meheux M Hévin M Betenfeld Etienne Pagé et George Kalimeris

Jean Lurçat Parent d’élève Jean Lurçat Jean Lurçat Jean Lurçat Jean Lurçat Jean Lurçat Lycée Truffaut

9 10 11 12 13 14

2 CPE Gilchrist Bakoua Seth Gadou Mme Michel Mme Vetroff Takoué Horlane

Paul Fort Paul Fort Paul Fort Paul Fort Paul Fort Paul Fort

28 29 30 31 32 33

15 16 17 18

Imane Oumar Mme Prudente Amel Guernati Mme Esprin

Paul Fort Paul Fort Paul Fort Paul Fort

34 35 36 37

M Leroux

Jean Lurçat

20 21

Jean Lurçat Jean Lurçat Jean Lurçat Alternative Suspension Montréal

Le public interviewé est à la fois composé d’élèves, de parents d’élèves et de différents intervenants éducatifs. Les statuts des personnes interviewées sont précisés dans le tableau cidessous. Pour les élèves et le personnel exerçant dans l’Éducation Nationale, l’établissement d’origine est également précisé.

Établissement d’origine Nombre d’individus

Jean

interviewés

Lurçat

Élèves

Enseignants

Personnel de direction

CPE

Parents d’élèves

Intervenants d’Alternative

Statut

Paul Fort

François Truffaut

Suspension ou du PRE Intervenant de la ville de

Courcouronnes Total

4 Analyse du partenariat 4.1

Instrumentation

Nous avons élaboré un questionnaire psychométrique intitulé « Échelle du Partenariat Alternative Suspension ». L’objectif de ce questionnaire de 59 items est d’interroger la représentation que les partenaires d’Alternative Suspension se font du dispositif. Notre outil repose sur une échelle de Likert en 5 points, 1 correspondant à « Pas du tout d’accord » et 5 à « Tout à fait d’accord ». Les résultats sont donc exprimés en moyennes allant de 1 à 5 : plus la moyenne est proche de 5, plus le partenariat est perçu positivement. Afin d’interroger la représentation du partenariat, nous avons fait le choix de nous focaliser sur 5 « dimensions » qui portent aussi bien sur la perception de l’efficacité du dispositif que sur les interactions entre les intervenants d’Alternative Suspension et ceux de l’Éducation Nationale. À chaque dimension est associée une « sous-échelle ». Ces dimensions peuvent être appréhendées de manière indépendante en ce qu’elles apportent une indication sur un axe particulier du partenariat. La somme des sous-échelles offre une vision globale du partenariat et constitue l’échelle « Échelle du Partenariat Alternative Suspension ». Afin de rompre avec la monotonie et d’éviter que les participants ne répondent de manière automatique, nous avons pris le soin de présenter les items des différentes sous-échelles de manière aléatoire. Pour des raisons similaires, nous avons fait le choix d’inverser le sens de certains items en utilisant tantôt la forme affirmative, tantôt la forme négative.

4.2 4.2.1

Les dimensions mesurées La collaboration

Cette dimension vise à mesurer la capacité des partenaires à s’engager dans un travail collaboratif et coopératif. Les items portent ainsi sur la dynamique collaborative, la connaissance du dispositif Alternative Suspension ainsi que sur la fréquence et la qualité des interactions. La « sous-échelle de la collaboration » est composée des items suivants : La réussite du dispositif Alternative Suspension repose en partie sur ma coopération 33

Les intervenants d’Alternative Suspension et les membres de mon établissement se font mutuellement confiance Les objectifs fixés par Alternative Suspension ne sont pas des objectifs réalisables Les intervenants d’Alternative Suspension ne comprennent pas toujours la réalité quotidienne de mon établissement Je connais les particularités de l’approche éducative développée par les intervenants d’Alternative Suspension Certains enseignants de mon établissement perçoivent Alternative Suspension de manière négative L’intervention d’Alternative Suspension est difficilement compatible avec le travail que nous menons dans mon établissement Les intervenants d’Alternative Suspension et moi faisons partie d’une même équipe éducative Je préfère travailler seul, car au regard de mon expérience je n’ai pas réellement besoin de conseils Je suis réticent aux changements éducatifs suggérés par l’extérieur Les enseignants de mon établissement ont globalement une bonne connaissance du dispositif Alternative Suspension. Mon établissement pourrait se passer de toute intervention éducative extérieure Il peut m’arriver de consulter les intervenants d’Alternative Suspension pour avoir un avis sur un élève. L’école peut parfois avoir besoin d’une aide extérieure pour mieux comprendre l’élève Je suis souvent sollicité par mes collègues pour des informations et des conseils

4.2.2

La communication

Cette dimension vise à mesurer la perception que les partenaires ont de la communication avec les intervenants d’Alternative Suspension, mais également la communication autour des actions mises en place dans le cadre du dispositif. Les items portent donc sur la fréquence de la communication, la facilité à communiquer, la communication engendrée par les actions d‘Alternative Suspension. La « sous-échelle de la collaboration » est composée des items suivants :

Il est difficile de trouver des points d’accords avec les intervenants d’Alternative Suspension Il m’arrive de discuter d’Alternative Suspension de manière informelle avec mes collègues L’intervention d’Alternative Suspension peut encourager la réflexion éducative au sein de mon établissement Je communique rarement avec les intervenants d’Alternative suspension Je peux facilement exprimer mon opinion auprès des intervenants d’Alternative Suspension, y compris en cas de désaccord. Alternative Suspension peut permettre de faciliter la communication entre enseignants et élèves Alternative Suspension a déjà permis de faciliter la communication entre enseignants et parents

4.2.3

Perception de l’efficacité sur le plan scolaire

Cette dimension mesure la manière dont les partenaires apprécient l’efficacité d’Alternative Suspension sur le plan de scolaire. Cette sous-échelle permet de mettre en avant jusqu’à quel point les enseignants estiment que Alternative Suspension peut être efficace sur le plan scolaire. Les items portent donc sur les éventuels apports d’Alternative Suspension en matière de motivation scolaire, des apprentissages, de la concentration et de l’organisation du travail scolaire. La « sous-échelle de la perception de l’efficacité sur le plan scolaire » est composée des items suivants :

L’intervention d’Alternative Suspension peut permettre aux élèves de combler certaines lacunes sur le plan scolaire Alternative Suspension peut permettre aux élèves de progresser sur le plan scolaire. L’intervention d’Alternative Suspension n’a pas réellement d’influence sur la motivation scolaire des élèves Alternative Suspension peut permettre aux élèves de consolider certains apprentissages scolaires. Il ne me parait pas particulièrement important de communiquer avec les intervenants d’Alternative Suspension. 35

Alternative Suspension peut avoir un impact positif sur la volonté des élèves à produire des efforts sur le plan scolaire Alternative Suspension peut permettre aux élèves de moins se décourager en classe Sur le plan purement scolaire, les effets du dispositif Alternative Suspension sont limités Alternative Suspension peut permettre aux élèves de se rattraper dans leur travail scolaire C’est facile de travailler avec l’équipe d’Alternative Suspension Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux s’organiser dans leur travail scolaire Les intervenants d’Alternative Suspension ne sont pas réellement compétents pour aider les élèves sur le plan scolaire Alternative Suspension peut favoriser une plus grande implication dans le travail scolaire de la part des élèves Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux se concentrer sur leur travail scolaire Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux s’organiser dans leur travail scolaire

4.2.4

Perception de l’efficacité sur le plan du comportement

Cette sous-échelle permet de mesurer à quel point Alternative Suspension est perçu par les partenaires comme un dispositif efficace pour contribuer à améliorer le comportement des élèves. Les items de cette sous-échelle portent sur le retour en classe après le passage à Alternative Suspension, le climat scolaire, le comportement en classe. La « sous-échelle de la perception de l’efficacité sur le plan du comportement » est composée des items suivants :

Les élèves qui passent par Alternative Suspension sont généralement plus respectueux à l’égard des règles de la classe et de l’établissement à leur retour Alternative Suspension est un dispositif efficace pour réduire les conflits entre élèves Les élèves qui passent par Alternative Suspension comprennent mieux pourquoi il est important de bien se comporter à l’école 36

Alternative Suspension est un dispositif efficace pour réduire les comportements inappropriés en classe Les élèves qui passent par Alternative Suspension se comportent mieux pendant un certain temps, puis reprennent leurs mauvaises habitudes Alternative Suspension peut permettre à certains élèves d’améliorer leur comportement en classe et à l’école Alternative Suspension peut contribuer à la construction de rapports positifs entre les adultes et les élèves ayant des problèmes de comportement Dans mon établissement Alternative Suspension peut contribuer à un meilleur climat scolaire

4.2.5

Perception de l’efficacité sur le plan de l’estime de soi

En grande partie inspirée de l’échelle toulousaine de l’estime de soi, cette sous-échelle a pour objectif mesurer à quel point Alternative Suspension est perçu par les partenaires comme un dispositif pouvant contribuer à renforcer positivement l’estime de soi des élèves. Les items de cette sous-échelle portent aussi bien sur le soi social que sur le soi émotionnel. Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux se faire comprendre auprès de leurs parents L’intervention d’Alternative Suspension ne peut pas réellement permettre aux élèves de mieux se sentir dans leur peau. Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux s’adapter aux activités collectives. Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux s’apprécier les uns les autres Alternative Suspension peut être un dispositif efficace pour les élèves qui éprouvent un sentiment d'isolement Alternative Suspension peut permettre aux élèves d’être plus à l’aise dans leurs amitiés. Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux gérer leur colère Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux prendre en compte les compliments et les critiques que les autres leur font. Alternative Suspension peut permettre aux élèves d’élèves d’être plus optimistes Alternative Suspension peut permettre aux élèves d’avoir plus confiance en eux 37

Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux réfléchir avant d'agir. Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux faire face aux reproches qui leur sont faits Alternative Suspension peut permettre aux élèves d’être moins agités et tendus Alternative Suspension peut permettre aux élèves d’avoir une meilleure opinion d’eux-mêmes.

4.3

Déroulement

Les questionnaires ont été administrés lors du troisième trimestre de l’année scolaire 20112012. Nous avons opté pour la méthode du questionnaire auto-administré. Dans les deux établissements, les questionnaires ont été distribués par les personnels de direction. La durée de passation était d’environ 20 minutes. Dans la première page du questionnaire, il était indiqué que la participation était anonyme et qu’il n’y avait ni de bonnes, ni de mauvaises réponses aux questions posées.

4.4

Méthode d’analyse des données

Des analyses de consistance interne (alpha de Cronbach) ont été utilisées pour valider l’ensemble des items de notre échelle. Des analyses similaires ont été conduites pour l’ensemble des sous-échelles. Les résultats ont par la suite été décrits à l'aide de moyennes, puis comparés par un test T. Le seuil de signification statistique pour tous les tests a été fixé à 0,05. Les analyses ont été réalisées à l'aide du logiciel SPSS 19 pour Windows. 4.5

4.5.1

Résultats

Analyse de la cohérence interne

Les résultats montrent que la valeur de l’indice alpha de Cronbach est satisfaisante pour l’ensemble de nos mesures. Dans tous les cas de figure, il dépasse le seuil minimum requis de .70 (Peterson, 1994). L’analyse complète des éléments ne suggère pas la suppression d’un item en particulier.

Dimension

Alpha

Collaboration Communication Perception de l’efficacité sur le plan scolaire Perception de l’efficacité sur le plan du comportement Perception de l’efficacité sur le plan de l’estime de soi Échelle du Partenariat Alternative Suspension

(α = 0,764) (α = 0,851) (α = 0,901) (α = 0,878) (α = 0,917) (α = 0,965)

Dimension

Alpha

Nbre d’items 15

Collaboration

(α = 0,764)

Communication

(α = 7 0,851)

Perception de l’efficacité sur le plan scolaire

(α = 15 0,901)

Perception de l’efficacité sur le plan du comportement

(α = 8 0,878)

Perception de l’efficacité sur le plan de l’estime de soi

(α = 14 0,917)

Échelle du Partenariat Alternative Suspension

(α = 57 0,965)

Nombre d’items 15 7 15 8 14 57

Exemples d’items Je connais les particularités de l’approche éducative développée par les intervenants d’Alternative Suspension Je suis réticent aux changements éducatifs suggérés par l’extérieur Je peux facilement exprimer mon opinion auprès des intervenants d’Alternative Suspension, y compris en cas de désaccord. Alternative Suspension peut permettre de faciliter la communication entre enseignants et élèves Alternative Suspension peut permettre aux élèves de moins se décourager en classe Sur le plan purement scolaire, les effets du dispositif Alternative Suspension sont limités Les élèves qui passent par Alternative Suspension sont généralement plus respectueux à l’égard des règles de la classe et de l’établissement à leur retour Alternative Suspension est un dispositif efficace pour réduire les conflits entre élèves Alternative Suspension peut permettre aux élèves de mieux faire face aux reproches qui leur sont faits Alternative Suspension peut permettre aux élèves d’avoir une meilleure opinion d’euxmêmes

4.5.2

Tests des hypothèses : Test T

Le test T montre que l’établissement d’origine intervient significativement sur la représentation du partenariat. Des différences significatives sont constatées pour l’ensemble des sous-échelles et pour « l’Échelle du Partenariat Alternative Suspension » dans sa globalité. Ces résultats sont détaillés dans les sections suivantes.

Représentation du partenariat Alternative Suspension selon l’établissement d’origine Dimensions

Collèges

Moyenne

Écart-type

Jean Lurçat

3,32

,44

Paul Fort

3,84

,46

Jean Lurçat

3,31

,48

Collaboration

Communication

Paul Fort

4,01

,46

Perception de l’efficacité sur le plan

Jean Lurçat

3,17

,59

scolaire

Paul Fort

3,86

,49

Perception de l’efficacité sur le plan du

Jean Lurçat

3,16

,57

comportement

Paul Fort

3,98

,39

Perception de l’efficacité sur le plan de

Jean Lurçat

3,52

,44

l’estime de soi

Paul Fort

4,08

,45

Échelle du Partenariat Alternative

Jean Lurçat

3,25

,42

Suspension

Paul Fort

3,88

,38

Test d'échantillons indépendants Test-t pour égalité des moyennes Sig.

Différence

(bilatérale)

moyenne

écart-type

Hypothèse de variances égales

,001

-,52444

,14849

Hypothèse de variances inégales

,001

-,52444

,14696

Hypothèse de variances égales

,000

-,70267

,15475

Collaboration

Communication

Hypothèse de variances inégales

,000

-,70267

,15648

Perception de l’efficacité sur le plan

Hypothèse de variances égales

,000

-,68857

,17452

scolaire

Hypothèse de variances inégales

,001

-,68857

,18326

Perception de l’efficacité sur le plan du

Hypothèse de variances égales

,000

-,81333

,15228

comportement

Hypothèse de variances inégales

,000

-,81333

,16720

Perception de l’efficacité sur le plan de

Hypothèse de variances égales

,000

-,56000

,14658

l’estime de soi

Hypothèse de variances inégales

,001

-,56000

,14565

Échelle du Partenariat Alternative

Hypothèse de variances égales

,000

-,63563

,13158

Suspension

Hypothèse de variances inégales

,000

-,63563

,13520

4.5.2.1 Collaboration Le test T indique une différence significative entre les deux établissements pour la dimension de la collaboration (t (38) = - 3,53, p<.001). Nous constatons que le personnel éducatif de l’école Paul Fort a une meilleure perception sur la collaboration avec Alternative Suspension que le personnel de l’établissement Jean Lurcat (MPaul Fort = 3,84, é.t. = 0,46 vs MJean Lurçat = 3,32, é.t. = 0,44).

5 4,5 4 3,5 3 Jean Lurçat

2,5

Paul Fort

2 1,5 1 0,5 0 Collaboration

4.5.2.2 Communication Le test T indique une différence significative entre les deux établissements pour la dimension de la communication (t (38) = - 4,54, p<.001). Nous constatons que le personnel éducatif de l’école Paul Fort a une meilleure perception de la communication avec les intervenants d’Alternative Suspension que le personnel de l’établissement Jean Lurcat (MPaul Fort = 4,01, é.t. = 0,46 vs MJean Lurçat = 3,31, é.t. = 0,48).

5 4,5 4 3,5 3 Jean Lurçat

2,5

Paul Fort

2 1,5 1 0,5 0 Communication

4.5.2.3 Perception de l’efficacité sur le plan scolaire Le test T indique une différence significative entre les deux établissements pour ce qui est de la perception de l’efficacité d’Alternative Suspension sur le plan scolaire (t (38) = - 3,94, p<.001). Nous constatons que le personnel de l’école Paul Fort perçoit davantage Alternative Suspension comme un dispositif efficace sur le plan scolaire que le personnel de l’établissement Jean Lurcat (MPaul Fort = 3,86, é.t. = 0,49 vs MJean Lurçat = 3,17, é.t. = 0,59).

5 4,5 4 3,5 3 Jean Lurçat

2,5

Paul Fort

2 1,5 1 0,5 0 Perception de l’efficacité sur le plan scolaire

4.5.2.4 Perception de l’efficacité sur le plan du comportement

Le test T indique une différence significative entre les deux établissements pour ce qui est de la perception de l’efficacité d’Alternative Suspension sur le plan de l’amélioration

comportement des élèves (t (38) = - 5,34, p<.001). Nous constatons que le personnel éducatif de l’école Jean Lurçat perçoit le dispositif comme étant moins efficace que le personnel originaire de l’école Paul Fort (MPaul Fort = 3,96, é.t. = 0,39 vs MJean Lurçat = 3,16, é.t. = 0,57). 5 4,5 4 3,5 3 Jean Lurçat

2,5

Paul Fort 2 1,5 1 0,5 0 Perception de l’efficacité sur le plan du comportement

4.5.2.5 Perception de l’efficacité sur le plan de l’estime de soi

Le test T indique une différence significative entre les deux établissements pour ce qui est de la perception de l’efficacité d’Alternative Suspension e sur le plan de l’estime de soi (t (38) = - 3,82, p<.001). Nous constatons que le personnel éducatif de l’école Paul Fort perçoit davantage Alternative Suspension comme un dispositif pouvant avoir des effets positifs sur l’estime de soi que le personnel de l’établissement Jean Lurcat (MPaul Fort = 4,08, é.t. = 0,45 vs MJean Lurçat = 3,52, é.t. = 0,44).

5 4,5 4 3,5 3 Jean Lurçat

2,5

Paul Fort

2 1,5 1 0,5 0 Perception de l’efficacité sur le plan de l'estime de soi

4.5.2.6 Échelle du Partenariat Alternative Suspension Le test T indique une différence significative entre les deux établissements pour ce qui est de la perception du partenariat avec Alternative Suspension (t (38) = - 4,83, p<.001). Nous constatons que le personnel éducatif de l’école Paul Fort a une meilleure image du partenariat avec Alternative Suspension que le personnel de l’établissement Jean Lurçat (MPaul Fort = 3,88, é.t. = 0,38 vs MJean Lurçat = 3,25, é.t. = 0,42).

5 4,5 4 3,5 3 Jean Lurçat

2,5

Paul Fort

2 1,5 1 0,5 0 Echelle du Partenariat Alternative Suspension

5 Analyse statistique 5.1

5.1.1

Données de cadrage

Effectif

Notre recherche porte sur un total de 102 élèves. Ce chiffre ne correspond pas à l’effectif total d’Alternative Suspension. Nous n’avons pas été en mesure de prendre en considération l’ensemble des élèves passés par le dispositif. Pour certains élèves, nous n’avons pas pu trouver des traces écrites témoignant du passage dans le dispositif. D’après nos estimations, chaque année entre 3 et 4 élèves n’ont pas pu être comptabilisés. L’effectif réel du dispositif se situe donc entre 110 et 115 élèves. Nos analyses portent sur les années scolaires 2010-2011, 2011-2012 et 2012-2013 et sont focalisées sur les 3 établissements associés au dispositif à savoir les collèges Jean Lurçat (n = 47) et Paul Fort (n = 47) et le lycée François Truffaut (n = 8). Pour les collèges qui accueillent le dispositif depuis sa création, nous constatons une certaine stabilité des effectifs sur l’ensemble des années d’exercice. Un constat similaire peut être fait pour le lycée François Truffaut qui accueille le dispositif depuis l’année scolaire 2011-2012. Tableau croisé Établissement * Niveau Effectif Total

F Truffaut (lycée) Établissement

Total

Jean Lurçat

Paul Fort

47 102

Tableau croisé Établissement * Année scolaire Effectif Année scolaire

F Truffaut

2010-

2011-

2011

2012

Total

2012-2013

102

(lycée) Établissement

Jean Lurçat Paul Fort

Total

Tableau des effectifs par établissement, de 2010 à 2013.

Tableau des effectifs par établissement, sur l’ensemble des années

Effectifs par année, établissements confondus

5.1.2

Durée du séjour

Nous observons que la très grande majorité des suspensions durent entre quatre et cinq jours. Les séjours les plus nombreux sont ceux d’une durée de 5 jours qui représentent près de 40 % des séjours. On constate que près de 72 % des séjours durent entre quatre et cinq jours. Nous observons donc que la durée du séjour à Alternative Suspension avoisine celle d’une semaine scolaire traditionnelle. Cette configuration semble indiquer que le dispositif est perçu par les établissements partenaires comme étant une véritable opportunité éducative et non pas une simple mesure punitive ponctuelle. Cette durée du séjour qui s’approche plus de la semaine scolaire que de l’intervention ponctuelle suggère que le dispositif est perçu comme étant de nature à permettre un travail éducatif de fond.

Tableau croisé Établissement * Durée du retrait en jours Effectif Durée du retrait en jours 2,0

Établissement

3,0

4,0

Total

5,0

6,0

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort

Total

Durée du retrait en jours Effectifs

Valide

Total

Pourcentage

valide

cumulé

2,0

3,0

24,5

25,5

27,6

4,0

29,4

30,6

58,2

5,0

38,2

39,8

98,0

6,0

2,0

100,0

96,1

100,0

3,9

102

100,0

Total Manquante

Pourcentage

Système manquant

5.1.3

Répartion des retraits dans l’année

En observant la répartition des retraits au cours de l’année scolaire, on constate une hétérogénéité de l’affluence. Les séjours sont peu nombreux lors des mois de septembre et d’octobre. À l’inverse, on constate que le dispositif connaît une forte affluence dans les mois de janvier, de février et de mars. Nous pouvons donc constater donc que la plus grande affluence concerne le second trimestre.

5.2

Profil des jeunes

5.2.1

Niveau

En nous intéressant aux niveaux scolaires des élèves orientés vers Alternative Suspension, nous constatons que les élèves de 6ème constituent le groupe d’élèves le plus représenté. Le deuxième groupe le plus représenté est composé des élèves de 5ème, puis des élèves de 3ème et de 1ère. Ce sont les élèves de seconde qui sont le plus faiblement représentés. Les élèves scolarisés dans les classes de 6ème et de 5ème représentent près de 62 % des élèves accueillis par le dispositif. Nous pouvons également observer que près de 82 % des élèves sont scolarisés dans les classes de 6ème et de 5ème ou de 4ème. Le dispositif est donc essentiellement destiné aux élèves se trouvant dans trois premières années de collège. Tableau croisé Établissement * Niveau Effectif Niveau 1ere

Établissement

2nde

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort

Total

Niveau Effectifs

Pourcentage

valide

cumulé

1ere

5,9

2nde

2,0

7,8

ème

9,8

17,6

4ème

20,6

38,2

ème

29,4

67,6

ème

32,4

100,0

102

100,0

3 Valide

Pourcentage

Total

5.2.2

Age

En observant les moyennes d’âge des élèves accueillis dans le dispositif, on constate que ce sont les élèves âgés de 12 ans qui sont le plus représentés. Les élèves âgés de 13 ans constituent le second groupe le plus important, suivent les élèves âgés de 14 ans, de 15 ans, de 16 ans et de 11 ans. On constate qu’environ 68 % des élèves sont âgés entre 12 et 13 ans. Nous pouvons donc dire que ce dispositif est essentiellement orienté vers des jeunes collégiens de 6ème et de 5ème âgés de moins de 14 ans. En comparant les moyennes d’âge des élèves issus des deux collèges, nous constatons que l’établissement Paul Fort va envoyer un plus grand nombre d’élèves de 6ème que le collège Jean Lurçat. Il nous semble important de préciser que ces observations portant sur l’âge des élèves ne portent pas sur notre effectif initial de 102 élèves, mais sur un effectif de 87 élèves. Nous avons dû exclure de nos analyses 15 élèves pour qui nous n’avions aucune indication concernant l’âge.

Tableau croisé Établissement * Age Effectif Age 11,0 F

Truffaut 0

12,0

13,0

14,0

15,0

16,0

(lycée) Établissement

Total

Jean Lurçat

Paul Fort

5.2.3

Sexe

Nous constatons que les élèves qui passent par le dispositif sont essentiellement de sexe masculin. Ces derniers représentent 70,6 % de l’effectif total. Les élèves de sexe féminin ne représentent que 29,4 % des effectifs. Cette plus grande représentation des garçons est à la fois constatée dans les établissements Jean Lurçat et Paul Fort.

Tableau croisé Établissement * Sexe Effectif Sexe F

F Truffaut (lycée) Établissement

Total

Jean Lurçat

Paul Fort

102

Total

Sexe Effectifs

Valide

Pourcentage

valide

cumulé

29,4

70,6

100,0

102

100,0

Total

Tableau croisé Sexe * Établissement Effectif Établissement F Truffaut (lycée)

Total

Jean Lurçat

Paul Fort

102

5.2.4

Risque d’être renvoyé

Nous pouvons observer que 77 % des élèves qui passent par le dispositif ne risquent pas d’être renvoyés définitivement de leur établissement d’origine. Ce chiffre nous indique d’une part que le dispositif est avant tout perçu comme étant une opportunité éducative de nature préventive qui permet aux établissements de ne pas aller vers l’exclusion définitive. Ce chiffre nous indique également que les élèves qui sont orientés vers le dispositif sont peu inscrits dans des formes de transgressions lourdes qui seraient susceptibles d’entraîner une exclusion définitive. Tableau croisé Établissement * Risque d'être renvoyé Effectif Risque d’être renvoyé NON

OUI

F Truffaut (lycée) Établissement

Total

Jean Lurçat

Paul Fort

Total

Risque d’être renvoyé Effectifs

Valide

Manquante Total

Pourcentage

valide

cumulé

NON

75,5

78,6

OUI

20,6

21,4

100,0

Total

96,1

100,0

3,9

102

100,0

Système manquant

5.2.5

Profil académique

En comparant les profils académiques des élèves, nous constatons une certaine hétérogénéité. La catégorie la plus représentée est celle des élèves ayant un « manque d’implication dans la scolarité ». En effet, 26,9 % des élèves qui passent par le dispositif sont dans une situation de manque de motivation, ce chiffre suggère que le dispositif a une vocation motivationnelle. La deuxième catégorie la plus représentée est celle des élèves présentant « des difficultés relationnelles » car 26 % des élèves qui passent par le dispositif ont des problèmes d’ordre relationnel avec les adultes ou leurs pairs. Ce chiffre nous indique que le dispositif a également une vocation socialisatrice lorsqu’il a pour but d’améliorer les relations interpersonnelles. Pour 13 % des élèves qui passent par le dispositif, les enseignants soulèvent de réelles difficultés d’apprentissage. Les élèves qui sont perçus comme ayant des capacités scolaires inexploitées représentent 11,1 % des effectifs. 10,2 % des élèves passant par le dispositif sont décrits comme ayant de bonnes compétences scolaires et ne rencontrent aucune difficulté particulière sur le plan purement scolaire. Nous observons finalement que 3,7 % des élèves sont décrits comme étant de bons élèves. En comparant le profil académique des élèves issus des différents établissements, nous constatons des différences. Dans l’établissement Paul Fort, nous observons que la catégorie d’élève la plus représentée est celle des élèves ayant des difficultés relationnelles. Cette configuration n’est pas partagée dans l’établissement Jean Lurçat dans lequel ce sont les élèves faiblement engagés dans leur scolarité qui constituent la catégorie la plus nombreuse. Dans cet établissement, nous constatons également qu’un nombre important d’individus appartient aux catégories des élèves ayant un potentiel scolaire inexploité et des élèves ayant de bonnes compétences scolaires. Ces deux dernières catégories sont faiblement représentées dans le collège Paul fort.

Tableau croisé Établissement * PROFIL ACADÉMIQUE Effectif PROFIL ACADÉMIQUE Bon élève

Bonnes

Potentiel

compétences

inexploité

Difficultés cognitives

scolaires

Établissement

Total

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort

Tableau croisé Établissement * PROFIL ACADÉMIQUE Effectif PROFIL ACADÉMIQUE

Établissement

Total

Difficultés

Faible engagement

relationnelles

dans la scolarité

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort Total

Profil académique Effectifs

Bon élève

Valide

Manquante Total

Pourcentage

valide

cumulé

3,7

4,1

Bonnes compétences scolaires

10,2

11,2

15,3

Potentiel scolaire inexploité

11,1

12,2

27,6

Difficultés d'apprentissage

13,0

14,3

41,8

Difficultés relationnelles

25,9

28,6

70,4

Manque d'implication

26,9

29,6

100,0

Total

90,7

100,0

Système manquant

9,3

108

100,0

5.2.6

Élève attachant

En analysant les écrits des éducateurs et des enseignants, nous avons constaté qu’un nombre important d’élèves étaient décrits comme des « élèves attachants ». Dans notre phase d’analyse documentaire, nous avons pu constater que près de 46 % des élèves étaient explicitement décrits comme des « élèves attachants ». Dans 54 % des cas, il n’est fait état d’aucun attachement particulier.

Tableau croisé Établissement * Élève attachant OUI/NON Effectif Élève attachant OUI/NON NON F Truffaut (lycée) Établissement

Total

OUI 4

Jean Lurçat

Paul Fort

102

Élève attachant OUI/NON Effectifs

Valide

Pourcentage

valide

cumulé

NON

53,9

OUI

46,1

100,0

Total

102

100,0

5.2.7

Profil parcours incidents

Lorsque les élèves sont orientés vers Alternative Suspension, l’établissement d’origine va apporter des précisions sur les éventuels incidents qu’a pu connaître l’élève au cours de sa scolarité. On constate que 14,8 % des élèves n’ont connu aucun incident particulier avant d’être orienté vers Alternative Suspension. Les élèves qui se trouvent dans une situation inverse, c’est-à-dire ayant connu de nombreux problèmes liés à la scolarité, représente 6,5 % des effectifs totaux. On constate que 35,2 % des élèves ont « connu des problèmes mineurs » et que 32,4 % des élèves ont « connu des problèmes majeurs ». Ces deux catégories représentent près de 68 % des effectifs. Nous observons ainsi que 74 % des élèves qui passent par le dispositif sont préalablement identifiées comme étant des élèves posant problème au fonctionnement quotidien de l’établissement. Cette configuration nous éclaire sur la politique d’orientation vers Alternative Suspension, car elle suggère qu’un certain nombre de réponses en interne ont été déployés pour faire face aux comportements inadaptés de ces élèves identifiés comme problématiques. Nos analyses semblent donc indiquer que le séjour à Alternative Suspension relève d’une véritable politique interne d’orientation, le dispositif étant proposé lorsque les solutions en interne se sont avérées inefficaces. Alternative Suspension n’est pas un dispositif dans lequel on enverrait tous les élèves problématiques sans essayer de mobiliser dans un premier temps les ressources en interne.

Tableau croisé Établissement * Profil parcours incidents Effectif Profil parcours incidents

Total

Aucun problème

Élève connu pour

Élève ayant eu des

Élève

particulier avant

des problèmes

problèmes de

problématique

l'incident menant

mineurs

comportement

avec une longue

majeurs

histoire de

à Alternative Suspension F Truffaut (lycée) Établissement

Jean Lurçat Paul Fort

Total

problèmes 0

Profil parcours incidents Effe

Pourcentage

ctifs

Pourcent

Pourcentage cumulé

age valide

Aucun problème particulier

14,8

16,7

35,2

39,6

56,3

32,4

36,5

92,7

6,5

7,3

100,0

Total

88,9

100,0

Système manquant

11,1

108

100,0

avant l'incident menant à Alternative Suspension Élève connu pour des problèmes mineurs Valide

Élève ayant eu des problèmes de comportement majeurs Élève problématique avec une longue histoire de problèmes

Manquante Total

5.2.8

Problématitique extra-scolaire

Lors de notre phase d’analyse documentaire, nous avons pu constater que de nombreux élèves rencontrent dans leur vie quotidienne des problématiques personnelles susceptibles d’être une entrave à leur scolarité. En nous intéressant aux profils des jeunes, nous avons pu relever des problématiques d’ordre familial (parents en instance de divorce, violence conjugale,…), d’ordre social (grande précarité sociale, problématique de logement,…), ou d’ordre psychologique (élèves déjà suivis par un psychologue, dyslexie, …). Afin de relever ces différentes problématiques extra-scolaires, nous avons procédé à une analyse de contenu approfondie des documents mis à disposition. L’absence de traces de problématiques extra-scolaires dans les documents analysés ne signifie pas pour autant une absence de problématique, mais peut indiquer une simple absence de signalisation. Nous observons que dans 23,5 % des cas, aucune problématique extra-scolaire n’est observée. Pour 4 % des élèves, il est précisé de manière explicite que l’élève ne rencontre aucune problématique extra-scolaire particulière. Pour 73 % des élèves, les intervenants d’Alternative Suspension ou le personnel de l’éducation nationale vont explicitement soulever l’existence d’une ou plusieurs problématiques extra-scolaires. Dans 33,3 % des cas, c’est une problématique majeure qui sera ciblée comme étant un obstacle à la scolarité. Dans 39,2 % des cas, ce sont des problématiques multiples qui vont être identifiées. Parmi les élèves ayant des problématiques multiples, ce sont les élèves qui rencontrent 2 problématiques qui sont les plus nombreux. Ces derniers représentent près de 25,5 % des élèves qui passent par le dispositif. Nous observons également que 6,9 % des élèves vont rencontrer 3 problématiques extra-scolaires.

Tableau croisé Etablissement * Problématique simple ou multiple Effectif Problématique simple ou multiple aucune donnée

Aucune

Total

Multiple

Simple

problématique F Truffaut (lycée) Établissement

Jean Lurçat Paul Fort

Total

102

Problématique extra-scolaire simple ou multiple Effectifs

Aucune donnée

Valide

Pourcentage

valide

cumulé

23,5

Aucune problématique

3,9

27,5

Problématique multiple

39,2

66,7

Problématique simple

33,3

100,0

102

100,0

Total

Tableau croisé Établissement * Nombre de problématiques Effectif Nombre de problématiques ,0

Établissement

1,0

3,0

4,0

5,0

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort

Total

Nombre de problématiques

Valide

2,0

Effectifs

Pourcentage

2,9

1,0

33,3

2,0

25,5

3,0

6,9

4,0

3,9

5,0

2,0

74,5

Total

5.2.9

Motif

En observant les motifs d’orientation vers Alternative Suspension, on constate que 57,4 % des élèves sont orientés vers le dispositif, car ils sont considérés comme « impulsifs et dérangeants ». Ces élèves constituent la catégorie la plus représentée. Le deuxième motif d’orientation vers Alternative Suspension concerne les élèves décrits comme « apathiques et en manque de motivation ». Ces derniers représentent près de 10 % des effectifs. On constate également que 8 % des élèves sont orientés vers Alternative Suspension pour des motifs liés à la « violence verbale ou physique » et que 6,5 % des élèves le sont pour des « comportements à risques ». En comparant les établissements, nous soulevons des différences. Dans l’ensemble des établissements, la catégorie « comportement impulsif et dérangeant » est la plus représentée. Des différences sont néanmoins constatées pour les catégories occupant la deuxième position. Ce sont les élèves relevant de la « de violence verbale et physique » qui occupent le second rang dans le collège Jean Lurçat. Dans le collège Paul fort, cette position est occupée par les élèves « apathiques et en manque de motivation ». Il est par ailleurs intéressant de noter que la catégorie « violence verbale et physique » est inexistante dans le collège Paul Fort. Pour expliquer cette différence, plusieurs hypothèses sont envisageables. Nous pouvons tout d’abord considérer que le public accueilli dans les deux établissements est différent. Nous pouvons également penser que ce n’est pas tant le public en soi qui diffère, mais au contraire l’interprétation du dispositif. Ainsi, le profil d’élève violent est perçu comme étant tantôt adapté, tantôt inadapté au dispositif.

Tableau croisé Établissement * RAISONS Effectif RAISONS Comportement

Violence verbale

Absentéisme et

Apathie et

impulsif et

ou physique

ponctualité

manque de

dérangeant F Truffaut (lycée) Établissement

Total

motivation 4

Jean Lurçat

Paul Fort

Tableau croisé Établissement * RAISONS Effectif RAISONS

Établissement

Total

Comportement à

Désorganisation

risque

générale

Autre

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort

Total

Motif de la participation Effectifs

Impulsif et dérangeant

Manquante

Pourcentage

valide

cumulé

57,4

63,3

violence verbale ou physique

8,3

9,2

72,4

Absentéisme et ponctualité

1,9

2,0

74,5

10,2

11,2

85,7

comportement à risque

6,5

7,1

92,9

désorganisation générale

2,8

3,1

95,9

Autre

3,7

4,1

100,0

Total

90,7

100,0

Système manquant

9,3

108

100,0

Apathie et manque de Valide

Pourcentage

motivation

Total

Tableau croisé Année scolaire * Motif de la participation Effectif Motif de la participation Impulsif et

violence

Absentéisme

Apathie et

dérangeant

verbale ou

et ponctualité

manque de

ment à

tion

motivation

risque

générale

physique

Annéescolaire

Total

Total comporte désorganisa

Autre

2010-2011

2011-2012

2012-2013

5.2.10 Motif 2 Nous avons estimé qu’il était possible d’améliorer la typologie utilisée par les intervenants d’Alternative Suspension pour classifier les motifs de séjours. Nous avons par exemple pu constater que certains actes de violences physiques explicites étaient considérés au regard de la catégorie « acte impulsif et dérangeant » et non pas au regard de la catégorie « violence physique ». Nous avons fait le choix d’établir notre propre classification des motifs de séjour. Cette classification qui est identifiée sous l’appellation « motif 2 », repose sur six différentes catégories, à savoir les actes de délinquance, la violence physique ou verbale, la défiance ouverte vis-à-vis de l’adulte, les micro-violences, l’absence d’implication, les problèmes d’ordre psychologique. Nous entendons par micro-violences l’ensemble des perturbations quotidiennes qui ne s’inscrivent pas forcément dans une infraction par rapport au règlement intérieur, mais qui perturbent fortement la vie de la classe et de l’établissement. En constatant qu’un nombre important d’élèves étaient dans une situation de conflit permanent par rapport aux adultes de l’établissement, nous avons jugé utile d’élaborer la catégorie « défiance ouverte vis-à-vis de l’adulte » ; cette catégorie doit être distinguée de la catégorie « microviolences ». En analysant les motifs de séjours à Alternative Suspension au regard de notre nouvelle classification, nous constatons que ce sont les élèves appartenant à la catégorie « microviolences » qui sont les plus nombreux. Ces derniers représentent près de 40,7 % de l’effectif total. La deuxième catégorie la plus représentative est celle des élèves dont le séjour à Alternative Suspension est motivé par une « défiance ouverte vis-à-vis des adultes » (18,5 %). Nous constatons également que près de 14 % des élèves sont orientés vers le dispositif à cause d’un manque d’implication dans leur scolarité. La catégorie de la « violence physique ou verbale » représente près de 13 % des effectifs. Nous notons une fois de plus une différence entre les établissements. Dans l’ensemble des établissements, ce sont les élèves se faisant remarquer par leur « micro-violence » qui sont les plus nombreux. Des différences sont constatées pour les catégories se plaçant au second rang. Dans l’établissement Jean Lurçat, nous constatons que c’est la catégorie des élèves ayant commis des actes de violence physique ou verbale qui arrive au second rang. Dans l’établissement Paul Fort, le second motif d’orientation vers le dispositif concerne les élèves pour lesquels on constate une absence d’implication dans la scolarité. Ces différences entre les établissements confirment nos observations précédentes et soutiennent nos hypothèses sur la diversité des publics accueillis ou l’appropriation différenciée du dispositif. 76

Si l’on observe les motifs d’orientation vers Alternative Suspension au regard des années scolaires, on s’aperçoit d’une certaine évolution dans les profils des élèves. Nous constatons que pour l’année 2010-2011, la catégorie « violence verbale et physique » représente un peu moins d’un tiers des effectifs totaux de l’année. Ce portrait contraste avec l’année scolaire 2012-2013 pour laquelle les élèves répondant à ce profil ont quasiment disparu. On constate ainsi une évolution du dispositif désormais focalisée sur un public relevant davantage de la prévention et de la motivation.

Motif de la participation 2 Effectifs

Acte de délinquance

Pourcentage

valide

cumulé

3,7

4,1

Violence physique ou verbale

13,0

14,3

18,4

Défiance ouverte vis-à-vis de

18,5

20,4

38,8

Micro-violences

40,7

44,9

83,7

Absence d'implication

13,9

15,3

99,0

1,0

100,0

Total

90,7

100,0

Système manquant

9,3

108

100,0

l'adulte Valide

Dimension psychologique

Manquante Total

Tableau croisé Année scolaire * Motif de la participation 2 Effectif Motif de la participation 2

Année scolaire

Total

Acte de

Violence

Défiance ouverte

Micro

Absence

délinquanc

physique ou

vis-à-vis de

violences

verbale

l'adulte

Dimension

d'implication psychologiqu e

2010-2011

2011-2012

2012-2013

5.3

Comportement des jeunes pendant le dispositif

5.3.1

Participation active

Nous pouvons constater que 78,4 % des élèves qui passent par le dispositif participent aux différents ateliers de manière active. En observant la participation depuis la création du dispositif, on s’aperçoit que la posture active tend à se renforcer. La participation active est passée de 75 % lors de la première année, à près de 85 % pour la dernière année d’exercice. Au regard de cette évolution, nous faisons l’hypothèse d’une certaine pratique professionnelle réflexive, les intervenants ayant su, au cours des années, trouver les moyens d’affiner leurs pratiques pour mieux impliquer les élèves dans le dispositif.

Tableau croisé Établissement * Participation Active OUI/ NON Effectif Participation Active OUI/NON NON F Truffaut (lycée) Établissement

Jean Lurçat Paul Fort

Total

OUI 0

102

Participation Active OUI/NON Effectifs

Valide

Pourcentage

valide

cumulé

NON

21,6

OUI

78,4

100,0

Total

102

100,0

5.3.2

Comportement avec les adultes

Nous avons pu établir des statistiques sur le comportement des élèves pendant leur séjour à Alternative Suspension. En nous focalisant sur la relation entre les élèves et les adultes, nous avons pu constater que 2,8 % des élèves étaient dans une posture de défiance ouverte vis-à-vis des adultes. 10,2 % des élèves sont décrits par les intervenants comme renfermés sur euxmêmes en ce qu’ils refusent de rentrer dans une forme d’interaction ouverte avec les adultes. Nous constatons donc que 85 % des élèves adoptent une posture d’ouverture vis-à-vis de l’adulte. Dans 25,9 % des cas, cette ouverture peut être considérée comme étant légère. L’élève se confie alors aux intervenants et accepte d’aborder des sujets personnels tout en gardant une certaine retenue. Pour 18,5 % des élèves, on observe une grande ouverture par rapport à l’adulte. Dans un tel cas de figure, les élèves acceptent de parler d’eux-mêmes sans trop de retenue. Dans 14,8 % des cas, on constate que les jeunes recherchent une relation exclusive avec l’adulte. Les élèves rentrant dans cette catégorie sont ceux qui sont très demandeurs vis-à-vis de l’adulte et cherchent constamment à attirer leur attention.

Comportement avec les adultes Effectifs

Élève en défiance vis-à-vis de

Pourcentage

valide

cumulé

2,8

3,7

Élève renfermé

10,2

13,6

17,3

Élève cherchant une relation

14,8

19,8

37,0

Légère ouverture

26,9

35,8

72,8

Grande ouverture

18,5

24,7

97,5

1,9

2,5

100,0

Total

75,0

100,0

Système manquant

25,0

108

100,0

l'adulte

Valide

exclusive avec l'adulte

Aucune donnée

Manquante Total

Tableau croisé Établissement * COMPORTEMENT AVEC LES ADULTES Effectif COMPORTEMENT AVEC LES

Total

ADULTES Grande

Aucune donnée

ouverture

Établissement

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort Total

Tableau croisé Établissement * COMPORTEMENT AVEC LES ADULTES Effectif COMPORTEMENT AVEC LES ADULTES Élève en défiance

Élève renfermé

Élève cherchant

Légère

une relation

ouverture

exclusive avec l'adulte

Établissement

Total

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort

5.3.3

Respect du cadre et de l’adulte

Nous constatons que 93,1 % des élèves qui passent par le dispositif se montrent respectueux à l’égard du cadre et à l’égard des adultes. Tableau croisé Établissement * Respect du cadre et de l’adulte oui/non Effectif Respect du cadre et de l’adulte oui/ non NON

Établissement

Total

OUI

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort

102

Total

Respect du cadre et de l’adulte oui/non Effectifs

Valide

Pourcentage

valide

cumulé

NON

6,9

OUI

93,1

100,0

Total

102

100,0

5.3.4

Implication dans le travail scolaire

Nous avons tenté de dégager des statistiques spécifiques à la séance de travail scolaire se déroulant dans la matinée du dispositif. En analysant les écrits effectués par les éducateurs, nous avons pu constater que 13,7 % des élèves sont décrits comme des élèves s’investissant peu sur la séance de travail scolaire. Les intervenants constatent une forte implication pour 28,4 % des élèves. Pour 57,8 % des élèves, l’implication dans le travail scolaire de la matinée est considérée comme étant moyenne. En comparant les différents établissements, nous constatons que l’implication des élèves est à peu près similaire, quelle que soit l’origine des élèves. En analysant l’implication dans la partie scolaire du dispositif au cours des trois dernières années, on s’aperçoit que le profil « faible implication » est en forte baisse. Lors de l’année scolaire 2010-2011, les éducateurs ont estimé que 20 % des élèves passant par le dispositif étaient faiblement impliqués dans la partie scolaire du dispositif. Les élèves répondant à cette catégorie ne représentent plus que 5,7 % pour l’année scolaire 2012-2013. Cette évolution confirme notre l’hypothèse sur l’existence d’une certaine pratique professionnelle réflexive et 87

indique une capacité des intervenants à adapter leurs pratiques pour mieux impliquer les élèves dans le dispositif.

Implication dans le travail scolaire du dispositif Effectifs

Valide

Pourcentage

valide

cumulé

Forte implication

28,4

Implication moyenne

57,8

86,3

Faible implication

13,7

100,0

102

100,0

Total

Tableau croisé Établissement * Implication dans le travail scolaire du dispositif Effectif Implication dans le travail scolaire du dispositif Forte implication

Implication

Total

Faible implication

moyenne F Truffaut (lycée) Établissement

Jean Lurçat

Paul Fort

102

Total

Tableau croisé Année scolaire * Implication dans le travail scolaire du dispositif Effectif Implication dans le travail scolaire du dispositif Forte implication

Implication

Total

Faible implication

moyenne

Année scolaire

Total

2010-2011

2011-2012

2012-2013

102

5.4

5.4.1

Effets du dispositif

Une facette ignorée par l’école

Lors de notre phase d’analyse documentaire, nous avons pu constater que les intervenants du dispositif et le personnel de l’Éducation Nationale ne partageaient pas systématiquement le même regard sur les élèves. Nous avons pu observer que dans de nombreux cas, les intervenants du dispositif allaient mettre en avant une facette de l’élève qui est ignorée par l’école. Ce regard différent sur l’élève nous est paru particulièrement intéressant, car il offre souvent des pistes pour un travail éducatif de fond après le séjour à Alternative Suspension. Nous avons tenté de quantifier ces perspectives nouvelles sur l’élève. Nous avons pu constater que dans 45 % des cas, le séjour à Alternative Suspension s’accompagne d’une description d’une facette ignorée par l’école pouvant donner lieu à un travail éducatif spécifique ultérieur. Dans 36 % des cas, les intervenants du dispositif adhèrent explicitement au profil de l’élève dressé par l’établissement scolaire d’origine en n’apportant aucun élément nouveau. Dans 20,6 % des cas, nous n’avons pas été en mesure de savoir si le portrait décrit par les intervenants permet d’apporter un regard nouveau sur l’élève.

Tableau croisé Établissement * Démontre une facette ignorée par l’école Effectif Démontre une facette ignorée par l’école Aucune donnée F Truffaut (lycée) Établissement

Jean Lurçat Paul Fort

Total

NON

Total

OUI

102

Démontre une facette ignorée par l’école Effectif

Pourcentage

s Aucune

Pourcentage

valide

cumulé

20,6

NON

35,3

55,9

OUI

44,1

100,0

Total

102

100,0

donnée Valide

5.5

Prise de conscience

Un des objectifs explicites du dispositif est d’amener les élèves vers une prise de conscience des problèmes pouvant constituer un obstacle à leur scolarité. Afin de quantifier cette prise de conscience, nous avons fait le choix d’analyser les écrits professionnel en comptabilisant uniquement les cas dans lesquels les intervenants du dispositif font explicitement état d’une prise de conscience chez l’élève. Nos analyses nous indiquent que 62 % parviennent à identifier des éléments qui entravent le bon déroulement de leur scolarité. La comparaison entre les établissements nous révèle des différences. La prise de conscience est de 70 % pour des élèves issus du collège Paul Fort, alors qu’elle n’est que de 51 % pour les élèves issus du collège Jean Lurçat.

Prise de conscience OUI/NON Effectifs

Valide

Pourcentage

valide

cumulé

NON

39,2

OUI

60,8

100,0

Total

102

100,0

Tableau croisé Etablissement * Prise de conscience OUI/NON Effectif Prise de conscience OUI/NON NON F Truffaut (lycée) Établissement

Total

OUI 3

Jean Lurçat

24(51 %)

Paul Fort

33(70 %)

102

5.5.1

Prise de conscience simple ou multiple

Comme nous l’avons indiqué précédemment, 62 % des élèves qui passent par le dispositif parviennent à identifier des obstacles qui constituent une entrave à leur scolarité. En observant en détail ces prises de conscience, nous constatons que pour certains élèves elle concerne un élément central (prise de conscience simple) alors que pour d’autres, ce sont plusieurs obstacles qui sont identifiés (prise de conscience multiple). On observe une prise de conscience simple pour 19,4 % des élèves et une prise de conscience multiple pour 43 % des cas. Ces prises de conscience multiples pourront aussi bien concerner l’identification de 2 (17,6 %), 3(13 %), 4 (3,7 %), 5 (2,8 %), voire de 6 (1,9 %) obstacles qui entravent la scolarité. Prise de conscience multiple Effectifs

Pourcentage

valide

cumulé

Aucune prise de conscience

36,1

38,2

Prise de conscience autour d'un

19,4

20,6

58,8

17,6

18,6

77,5

13,0

13,7

91,2

3,7

3,9

95,1

2,8

2,9

98,0

1,9

2,0

100,0

102

94,4

100,0

5,6

108

100,0

élément central Prise de conscience autour de 2 éléments Prise de conscience autour de 3 éléments Valide

Prise de conscience autour de 4 éléments Prise de conscience autour de 5 éléments Prise de conscience autour de 6 éléments Total

Manquante

Système manquant

Total

Tableau croisé Etablissement * PRISE DE CONSCIENCE MULTIPLE Effectif PRISE DE CONSCIENCE MULTIPLE 0 F Truffaut (lycée) Établissement

Total

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

Jean Lurçat

Paul Fort

Tableau croisé Etablissement * PRISE DE CONSCIENCE MULTIPLE Effectif PRISE DE

Total

CONSCIENCE MULTIPLE 6,0

Établissement

Total

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort

102

5.5.2

Bilan alternative suspension

Lorsque l’élève va réintégrer son établissement scolaire, les intervenants d’Alternative Suspension dressent un bilan de séjour. En analysant ces bilans, on constate que 13,7 % des élèves vont se remettre en question et trouver les moyens d’améliorer leur comportement. Pour 36,3 % des élèves, le passage à Alternative Suspension permet de réfléchir sur leur propre situation scolaire en démontrant une réelle volonté de changer de comportement. Dans 31,4 % des cas, les élèves vont montrer peu de volonté à changer leur comportement.

Tableau croisé Établissement * Bilan Alternative Suspension Effectif Bilan Alternative Suspension

Total

1,0

2,0

3,0

F Truffaut (lycée)

Jean Lurçat

Paul Fort

Établissement

Total

Bilan Alternative Suspension Effectifs

A remis en question sa

Pourcentage

valide

cumulé

13,7

16,9

36,3

44,6

61,4

31,4

38,6

100,0

Total

81,4

100,0

Système manquant

18,6

102

100,0

situation scolaire et a trouvé des moyens pour améliorer ses comportements. À réfléchi à sa situation scolaire et a démontré une Valide

certaine volonté d’améliorer ses comportements À peu réfléchi à sa situation scolaire et a démontré peu de volonté d’améliorer ses comportements

Manquante Total

6 Effets du dispositif sur les notes scolaires et les appréciations scolaires: analyse des bulletins scolaires 6.1

Précisions préliminaires

Afin d’identifier les effets du dispositif sur la scolarité des élèves, nous avons fait le choix d’analyser les bulletins scolaires. Nous nous sommes à la fois focalisés sur les moyennes scolaires et sur les appréciations des enseignants. Ces analyses portent sur un échantillon de taille réduit, car nous n’avons pas été en mesure de récupérer les bulletins scolaires de l’ensemble des élèves. Les bulletins scolaires proviennent essentiellement des élèves issus du collège Paul Fort.

6.1.1

Analyse des moyennes scolaires

Nous nous sommes dans un premier temps engagés dans la voie de la comparaison des moyennes en effectuant une série de tests-T pour échantillons appariés mesurant les moyennes scolaires avant et après leur séjour à Alternative Suspension. Ces analyses indiquent une absence de différence statistiquement significative entre l’avant et l’après Alternative Suspension. La comparaison de moyennes ne permettant pas d’identifier d’effets, nous avons fait le choix de nous restreindre à des analyses descriptives. Nos statistiques descriptives nous ont permis d’identifier trois catégories d’élèves : -

les élèves dont les notes ont baissé après le séjour à Alternative Suspension

les élèves dont les notes se sont stabilisées après le séjour à Alternative Suspension

les élèves dont les notes se sont améliorées après le séjour à Alternative Suspension

Nous analyses portent sur une comparaison des moyennes avant et après Alternative Suspension à un trimestre d’écart. Pour déterminer ces trois catégories, nous avons procédé de la manière suivante : Moyenne scolaire en hausse : la moyenne générale connait une variation positive d’au moins 1,5 point Moyenne scolaire en baisse : la moyenne générale connait une variation négative d’au moins 1,5 point Moyenne scolaire stabilisée : moyenne générale dont la variation est inférieure à 1,5 point 6.1.2

Analyse des appréciations sur le bulletin scolaire

Nous avons étendu nos analyses aux appréciations des enseignants présentées dans les bulletins scolaires. Nous nous sommes à la fois focalisés sur le comportement de l’élève et sur son implication dans le travail scolaire. 6.1.2.1 Analyse des appréciations portant sur le travail scolaire Nos analyses des appréciations portant sur le travail scolaire nous ont permis d’identifier les 3 catégories d’élèves suivants : Élèves dont le nombre d’appréciations positives sur le travail scolaire est en hausse Élèves dont le nombre d’appréciations positives sur le travail scolaire est en baisse Élèves dont le nombre d’appréciations positives sur le travail scolaire est stabilisé Pour construire cette typologie, nous avons dû quantifier les appréciations des enseignants en attribuant un score à chaque appréciation. Notre procédure de codage a été réalisée en respectant le protocole suivant : Score de 1 attribué à chaque appréciation positive Score de 0 attribué à chaque appréciation indiquant une stabilisation, une absence de changement Score de -1 attribué pour chaque appréciation négative Pour assigner les élèves à ces différents groupes, nous avons suivi le protocole suivant : Appréciations sur le travail scolaire en hausse : la moyenne des scores connait une variation positive d’au moins 2 points. Appréciations sur le travail scolaire en baisse : la moyenne des scores connait une variation négative d’au moins 2 points.

100

Appréciations sur le travail scolaire stabilisées : la variation de la moyenne des scores ne varie pas au-delà de 2 points.

6.1.2.2 Analyse des appréciations portant sur le comportement Nos analyses des appréciations portant sur le comportement nous ont permis d’identifier les 3 catégories d’élèves suivants : Élèves dont le nombre d’appréciations positives sur le comportement est en hausse Élèves dont le nombre d’appréciations positives sur le comportement est en baisse Élèves dont le nombre d’appréciations positives sur le comportement est stabilisé Pour construire cette typologie, nous avons dû quantifier les appréciations des enseignants en attribuant un score à chaque appréciation. Notre procédure de codage a été réalisée en respectant le protocole suivant : Score de 1 attribué à chaque appréciation positive Score de 0 attribué à chaque appréciation indiquant une stabilisation, une absence de changement Score de -1 attribué pour chaque appréciation négative Pour assigner les élèves à nos différents groupes, nous avons suivi le protocole suivant : Appréciations sur le comportement en hausse : la moyenne des scores connait une variation positive d’au moins 2 points. Appréciations sur le comportement en baisse : la moyenne des scores connait une variation négative d’au moins 2 points. Appréciations sur le comportement stabilisées : la variation de la moyenne des scores ne varie pas au-delà de 2 points.

6.2

Variation des notes scolaires avant et après le dispositif

Nous pouvons constater que dans 50 % des cas, le passage à Alternative Suspension se traduit par une hausse des moyennes scolaires. Dans 16,7 % des cas, nous observerons une stabilisation des moyennes scolaires. Ainsi, dans 66 % de cas, le séjour à Alternative Suspension va soit se traduire par une stabilisation, soit par une hausse des moyennes scolaires. Pour environ 33 % des élèves, on constate une baisse des moyennes scolaires après le passage à Alternative Suspension. 101

Variation des Moyennes scolaires Effectifs

Pourcentage

valide

cumulé

BAISSE

9,3

33,3

HAUSSE

13,9

50,0

83,3

4,6

16,7

100,0

27,8

100,0

72,2

108

100,0

Valide STABILISATION Total Manquante Total

6.3

Variation des appréciations sur l’implication dans la scolarité

Nos analyses nous montrent que près de 72 % des élèves qui passent par le dispositif parviennent à augmenter ou stabiliser le nombre d’appréciations positives sur le travail scolaire après leur séjour à Alternative Suspension. Dans 39,3 % des cas, le passage par le dispositif se traduit par une hausse des appréciations positives sur le travail scolaire. On constate une absence de différence pour environ 32 % des élèves. Pour 28,6 % des élèves, on 102

observe une baisse des appréciations positives sur le travail scolaire après le séjour à Alternative Suspension.

Variation des appréciations positives sur l’implication dans le travail scolaire Effectifs

Pourcentage

valide

cumulé

BAISSE

7,4

28,6

HAUSSE

10,2

39,3

67,9

8,3

32,1

100,0

25,9

100,0

74,1

108

100,0

Valide STABILISATION Total Manquante Total

103

6.4

Variation des appréciations sur le comportement

Nous constatons que pour 92 % des élèves, le séjour à Alternative Suspension va se traduire par une hausse ou une stabilisation des appréciations positives sur le comportement. Pour 44 % des élèves, on constate une hausse des appréciations positives sur le comportement. Seulement 8 % des élèves vont connaitre une baisse des appréciations positives sur le comportement. Pour 48 % des élèves, le nombre d’appréciations positives sur le comportement ne connaitra aucune variation. Variation des appréciations positives sur le comportement Effectifs

Pourcentage

valide

cumulé

BAISSE

1,9

8,0

HAUSSE

10,2

44,0

52,0

STABILISATION

11,1

48,0

100,0

Total

23,1

100,0

76,9

108

100,0

Valide

Manquante Total

104

6.5

6.5.1

Analyses croisées

Analyses croisées pour la variation des moyennes scolaires

6.5.1.1 Synthèse des tableaux croisés variation des moyennes scolaires Lorsqu’on s’intéresse au motif de la participation, on s’aperçoit que ce sont les élèves qui appartiennent à la catégorie « désorganisation générale » qui sont le plus fortement concernés par la hausse des notes scolaires. Cette donnée semble suggérer que le dispositif est davantage approprié pour les profils relevant de la prévention que pour les élèves durablement engagés dans des processus de décrochage scolaire. Cette hypothèse est confirmée par l’analyse de la variable « Motif 2 de participation ». Nous constatons en effet que ce sont les élèves qui appartiennent à la catégorie « défiance vis-à-vis des adultes » qui sont le plus concernés par la hausse des moyennes scolaires. Ainsi le dispositif semble produire des effets chez les élèves ayant des problèmes relationnels avec les adultes sans pour autant être inscrits dans des actes de violence physique. Pour ces derniers, le séjour à Alternative Suspension contribuerait à une amélioration des résultats scolaires. L’analyse du profil académique vient confirmer l’idée d’un profil d’élève particulièrement réceptif au dispositif. On constate en effet que le séjour à Alternative Suspension est particulièrement bénéfique pour les élèves identifiés comme étant « en manque d’implication dans la scolarité ». Cette donnée nous suggère également la dimension motivationnelle du dispositif qui serait de nature à produire un « déclic » chez certains élèves. Les résultats concernant la variable « prise de conscience » sont difficilement interprétables. Paradoxalement, nous constatons que ce sont les élèves pour qui le séjour ne s’est accompagné « d’aucune prise de conscience », qui vont connaitre la hausse des moyennes scolaires la plus importante. Ce résultat, qui illustre la difficulté à évaluer l’efficacité du dispositif, suggère que le séjour à Alternative Suspension peut produire des effets chez certains élèves alors que le comportement dans le dispositif semble présager du contraire. Nous faisons l’hypothèse d’un profil d’élève que l’on pourrait qualifier de « discret » pour qui les bénéfices du séjour à Alternative Suspension ne sont pas perçus par les intervenants, mais qui sont bien réels. Nous interprétons également ce résultat comme une invitation à évaluer les effets dispositif dans le temps.

En analysant la variable intitulée « comportement avec les adultes » on s’aperçoit que ce sont 105

les élèves relevant de la catégorie « légère ouverture » qui connaissent la plus forte variation positive des résultats scolaires. Pour les élèves appartenant à la catégorie « grande ouverture » les résultats sont mitigés. Ces derniers sont à la fois les plus nombreux à connaître une variation positive des moyennes scolaires et les plus nombreux à connaître une baisse des moyennes scolaires. Cette catégorie masque donc une certaine hétérogénéité. Pour certains, l’investissement total dans le dispositif se traduira par des effets positifs sur les moyennes scolaires alors que pour d’autres, il s’accompagnera d’une baisse des moyennes scolaires. Pour ces élèves qui s’investissent fortement dans le dispositif et qui voient leurs moyennes scolaires se dégrader après leur séjour à Alternative Suspension, il nous semble important de mener une réflexion sur les conditions de retour dans l’établissement scolaire. Nous pouvons nous demander dans quelle mesure un important décalage entre d’une part, un investissement total dans un dispositif perçu par l’élève comme étant bienveillant, et d’autre part, une scolarité conflictuelle dans un environnement que l’élève perçoit négativement, n’est pas porteur d’effets contre-productifs ?

En analysant la variable « Bilan Alternative suspension », on s’aperçoit que ce sont les élèves appartenant à la catégorie « A réfléchi à sa situation scolaire et a démontré une certaine volonté d’améliorer ses comportements » qui connaissent la plus importante variation positive des moyennes scolaires. Les élèves appartenant à cette catégorie peuvent être considérés comme des élèves « modérés » car ils ne sont ni dans la « remise en question », ni dans le « refus de se remettre en question ». Au regard de ces résultats, nous pensons que pour certains élèves appartenant à la catégorie « A remis en question sa situation scolaire et a trouvé des moyens pour améliorer ses comportements », Alternative Suspension peut être un lieu de surinvestissement. En effet l’investissement constaté dans le dispositif contraste avec les résultats obtenus à l’école. Cette donnée conforte l’hypothèse d’un décalage entre le dispositif et l’école contreproductif et souligne la nécessité d’engager une réflexion sur les conditions de retour dans l’établissement scolaire. En s’intéressant à la variable « respect de l’adulte et du cadre », on s’aperçoit que les élèves qui connaissent une variation positive des résultats scolaires ont tous respecté l’adulte et le cadre du dispositif. En d’autres termes, aucun élève non respectueux du cadre et de l’adulte n’a connu une hausse des résultats scolaires.

106

6.5.1.2 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Motif de la participation Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Motif de la participation Effectif Motif de la participation Impulsif et

Apathie et

comportement à

dérangeant

manque de

risque

motivation Variation des moyennes scolaires

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Motif de la participation Effectif Motif de la participation

Total

désorganisation générale

Variation des moyennes scolaires

Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

107

6.5.1.3 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Motif de la participation 2

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Motif de la participation 2 Effectif Motif de la participation 2

Variation des moyennes scolaires

Violence

Défiance ouverte

physique ou

vis-à-vis de

verbale

l'adulte

Micro-violences

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Motif de la participation 2 Effectif Motif de la participation 2

Total

Absence d'implication

Variation des moyennes scolaires

Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

108

6.5.1.4 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Risque d’être renvoyé Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Risque d’être renvoyé Effectif Risque d’être renvoyé NON Variation des moyennes scolaires

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION Total

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Profil académique Effectif Profil académique Bon élève

Bonnes

Potentiel scolaire

compétences

inexploité

scolaires Variation des moyennes scolaires

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Profil académique Effectif Profil académique

Variation des moyennes scolaires

Difficultés

Manque

d'apprentissage

relationnelles

d'implication

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Profil académique Effectif Total

Variation des moyennes scolaires

BAISSE

HAUSSE

STABLISATION Total

4 29

109

6.5.1.5 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Elève attachant

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Elève attachant OUI NON Effectif Élève attachant OUI NON NON Variation des moyennes scolaires Total

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

110

6.5.1.6 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Prise de conscience

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Prise de conscience OUI NON Effectif Prise de conscience OUI NON NON Variation des moyennes scolaires Total

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

111

6.5.1.7 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Prise de conscience multiple

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Prise de conscience multiple Effectif Prise de conscience multiple Aucune prise de conscience

Prise de

conscience autour conscience autour d'un élément

de 2 éléments

central Variation des moyennes scolaires Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

112

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Prise de conscience multiple Effectif Prise de conscience multiple Prise de conscience

Total

Prise de conscience

autour de 3 éléments autour de 4 éléments

Variation des moyennes scolaires

Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

113

6.5.1.8 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Comportement avec les adultes Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Comportement avec les adultes Effectif Comportement avec les adultes Élève renfermé

Élève cherchant

Légère ouverture

une relation exclusive avec l'adulte Variation des moyennes scolaires

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Comportement avec les adultes Effectif Comportement avec les

Total

adultes Grande ouverture

Variation des moyennes scolaires

Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

114

6.5.1.9 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Implication dans le travail scolaire de l’atelier

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Implication dans le travail scolaire de l’atelier Effectif Implication dans le travail scolaire de l’atelier Forte implication

Implication

Faible implication

moyenne Variation des moyennes scolaires

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Implication dans le travail scolaire de l’atelier Effectif Total

Variation des moyennes scolaires

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION Total

5 30

115

6.5.1.10 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Risque d’être renvoyé

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Risque d’être renvoyé Effectif Risque d’être renvoyé NON Variation des moyennes scolaires

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION Total

Total

116

6.5.1.11 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Bilan Alternative Suspension Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Bilan Alternative Suspension Effectif Bilan Alternative Suspension A remis en

À réfléchi à sa

A peu réfléchi a

question sa

situation scolaire

sa situation

situation scolaire

et a démontré une

scolaire et a

et a trouvé des

certaine volonté

démontré peu de

moyens pour

d’améliorer ses

volonté

améliorer ses

comportements

d’améliorer ses

comportements. Variation des moyennes scolaires Total

comportements

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

117

Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Bilan Alternative Suspension Effectif Total

Variation des moyennes scolaires

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

6.5.1.12 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Participation Active Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Participation Active OUI NON Effectif Participation Active OUI NON NON Variation des moyennes scolaires Total

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

118

6.5.1.13 Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Respect du cadre et de l’adulte Tableau croisé Variation des moyennes scolaires * Respect du cadre et de l’adulte OUI NON Effectif Respect du cadre et de l’adulte OUI

Total

NON NON Variation des moyennes scolaires Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

119

120

6.5.2

Analyses croisées pour la variation appréciations concernant le travail scolaire

6.5.2.1 Synthèse des tableaux croisés sur les appréciations concernant le travail scolaire Lorsqu’on s’intéresse à la variable « Motif de la participation », on observe que les élèves appartenant à la catégorie « désorganisation générale » ne vont jamais connaitre une baisse des appréciations positives liées au travail scolaire. Les élèves appartenant à cette catégorie vont voir le nombre d’appréciations positives liées au travail scolaire augmenter ou se stabiliser. Pour les élèves décrits comme « impulsifs et dérangeants» il n’est pas aisé de se prononcer. Si l’on retrouve le plus grand nombre de ces élèves dans les catégories « stabilisation » et « hausse », on constate également pour certains une baisse des appréciations positives. Pour les élèves décrits comme « apathiques et en manque de motivation », la donne semble contrastée. La majorité des élèves appartenant à cette catégorie vont voir le nombre d’appréciations positives sur le travail scolaire baisser. Cependant, pour une minorité d’élèves appartenant à cette catégorie, on constate une hausse des appréciations positives. Cette tendance est confirmée lorsqu’on observe la variable « Motif de participation 2 ». En effet, les élèves décrits comme étant en « manque d’implication dans la scolarité » vont majoritairement connaitre une baisse des appréciations positives concernant le travail scolaire ; une minorité d’élèves appartenant à cette catégorie vont connaitre une hausse des appréciations positives. Il est également intéressant de noter que nous n’observons pas de concordance entre les résultats scolaires réels et les appréciations des enseignants. Pour certains élèves, la hausse ou la stabilisation des résultats scolaires ne va pas se traduire par une hausse ou une stabilisation des commentaires positifs sur le travail scolaire. Pour la variable « motif de la participation 2 », nous constatons également que les élèves qui se trouvent dans la catégorie des « micro-violences » vont majoritairement connaitre une hausse ou une stabilisation des appréciations positives sur le travail scolaire. En observant les profils académiques, on constate que pour les élèves décrits comme « faiblement impliqués dans leur scolarité », le séjour à Alternative Suspension s’accompagne majoritairement par une hausse ou une stabilisation des appréciations positives concernant le travail scolaire. Un constat similaire peut être fait pour la variable « élève attachant ». La majorité des élèves décrits comme « non attachants » vont voir le nombre d’appréciations positives sur le travail scolaire augmenter ou se stabiliser. Ces données viennent confirmer notre hypothèse sur l’existence d’un profil « d’élève discret » pour qui les effets positifs du 121

dispositif sont difficilement visibles à la sortie du séjour. Les résultats concernant la variable « comportement avec les adultes » s’inscrivent également dans ce sens. Le dispositif semble en effet être particulièrement adapté pour les élèves décrits comme « renfermés ». Aucun élève appartenant à cette catégorie ne va connaitre une baisse des appréciations positives concernant le travail scolaire. Cette variable nous indique également que les élèves « à la recherche d’une relation exclusive avec l’adulte » vont majoritairement connaitre une hausse des appréciations positives sur le travail scolaire.

6.5.2.2 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Motif de la participation Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Motif de la participation Effectif Motif de la participation Impulsif et

Apathie et

comportement à

dérangeant

manque de

risque

motivation Variation des appréciations positives sur le travail scolaire

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Motif de la participation Effectif Motif de la participation

Total

désorganisation générale Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

122

6.5.2.3 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Motif de la participation 2 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Motif de la participation 2 Effectif Motif de la participation 2

Variation des appréciations positives sur le travail scolaire

Violence

Défiance ouverte

physique ou

vis-à-vis de

verbale

l'adulte

Micro violences

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Motif de la participation 2 Effectif Motif de la

Total

participation 2 Absence d'implication Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

123

6.5.2.4 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Risque d’être renvoyé

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Risque d’être renvoyé Effectif Risque d’être renvoyé NON Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

124

6.5.2.5 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Profil académique Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Profil académique Effectif Profil académique Bon élève

Bonnes

Potentiel scolaire

compétences

inexploité

scolaires Variation des appréciations positives sur le travail scolaire

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Profil académique Effectif Profil académique

Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

Difficultés

Manque

d'apprentissage

relationnelles

d'implication

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

125

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Profil académique Effectif Total BAISSE

Variation des appréciations positives sur le travail scolaire HAUSSE

STABILISATION

Total

6.5.2.6 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Élève attachant

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Élève attachant OUI NON Effectif Élève attachant OUI NON NON Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

126

6.5.2.7 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Prise de conscience multiple Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Prise de conscience multiple Effectif Prise de conscience multiple Aucune prise de conscience

Prise de

conscience autour conscience autour d'un élément

de 2 éléments

central Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

127

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Prise de conscience multiple Effectif Prise de conscience multiple Prise de conscience

Total

Prise de conscience

autour de 3 éléments autour de 4 éléments Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

128

6.5.2.8 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Prise de conscience

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Prise de conscience OUI NON Effectif Prise de conscience OUI NON NON Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

129

6.5.2.9 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Comportement avec les adultes

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Comportement avec les adultes Effectif Comportement avec les adultes Élève renfermé

Élève cherchant

Légère ouverture

une relation exclusive avec l'adulte Variation des appréciations positives sur le travail scolaire

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Comportement avec les adultes Effectif Comportement avec les

Total

adultes Grande ouverture Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

130

6.5.2.10 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Implication dans le travail scolaire de l’atelier

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Implication dans le travail scolaire de l’atelier Effectif Implication dans le travail scolaire de l’atelier Forte implication

Implication

Faible implication

moyenne Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

131

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Implication dans le travail scolaire de l’atelier Effectif Total BAISSE Variation des appréciations positives sur le travail scolaire HAUSSE STABILISATION Total

8 11 9 28

132

6.5.2.11 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Bilan Alternative Suspension Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Bilan Alternative Suspension Effectif Bilan Alternative Suspension A remis en

À réfléchi à sa

A peu réfléchi a

question sa

situation scolaire

sa situation

situation scolaire

et a démontré une

scolaire et a

et a trouvé des

certaine volonté

démontré peu de

moyens pour

d’améliorer ses

volonté

améliorer ses

comportements

d’améliorer ses

comportements. Variation des appréciations positives sur le travail scolaire

comportements

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Bilan Alternative Suspension Effectif Total BAISSE Variation des appréciations positives sur le travail scolaire HAUSSE STABILISATION Total

7 10 8 25

133

6.5.2.12 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Participation Active

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Participation Active OUI NON Effectif Participation Active OUI NON NON Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

134

6.5.2.13 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Respect du cadre et de l’adulte Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le travail scolaire * Respect du cadre et de l’adulte OUI NON Effectif Respect du cadre et de l’adulte OUI

Total

NON NON Variation des appréciations positives sur le travail scolaire Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

135

6.5.3

Analyses croisées pour la variation des appréciations sur le comportement

6.5.3.1 Synthèse des tableaux croisés sur le comportement En observant la variable « motif de la participation », nous constatons qu’aucun élève décrit comme « impulsif et dérangeant » ne va voir le nombre d’appréciations positives sur le comportement baisser suite à son séjour à Alternative Suspension. Pour la moitié des élèves appartenant à cette catégorie, le séjour à Alternative Suspension se traduit par une hausse des appréciations positives sur le comportement. Pour l’autre moitié, on constate une stabilisation des appréciations positives. Cette donnée démontre une certaine efficacité du dispositif pour les élèves ayant des comportements dérangeants, mais qui ne sont pas pour autant inscrits dans des formes de transgressions avancées. Pour ces élèves, le dispositif parvient à faire changer le regard des enseignants. Cette adéquation du dispositif avec le profil d’élève qui n’est pas durablement inscrit dans des formes de transgressions se confirme avec la variable « Motif de la participation 2 ». L’analyse de cette variable nous indique une efficacité du 136

dispositif pour les élèves appartenant à la catégorie « défiance ouverte vis-à-vis des adultes ». On constate, d’une part, qu’une majorité des élèves appartenant à cette catégorie va connaitre une hausse du nombre des appréciations positives portant sur le comportement, et d’autre part, qu’aucun élève appartenant à cette catégorie ne va connaitre une baisse du nombre des appréciations positives. Les résultats concernant la variable « risque d’être définitivement renvoyé » s’inscrivent dans le même sens. L’exclusivité des élèves connaissant une hausse des appréciations positives sur le comportement se trouve dans une situation dans laquelle ils ne risquent pas l’exclusion définitive. On peut donc considérer que le dispositif est particulièrement adapté pour les élèves qui ne sont pas trop durablement inscrits dans des processus de rupture scolaire et pour qui le séjour à Alternative Suspension est essentiellement motivé par une finalité préventive. L’analyse du profil académique des élèves nous apprend que le dispositif semble être particulièrement adapté pour les élèves rencontrant des « difficultés d’apprentissage ». Pour ces derniers, on constate que les élèves vont majoritairement connaitre une hausse des appréciations positives liées au comportement. En observant la variable « comportement des élèves avec les adultes », nous pouvons constater que ce sont les élèves qualifiés de « renfermés » qui vont connaitre la plus forte hausse des appréciations positives sur le comportement. Cette donnée confirme l’hypothèse précédemment formulée sur l’existence d’un profil « d’élève discret » dont les effets positifs du séjour à Alternative Suspension sont peu visibles à la sortie du séjour. Plusieurs variables soutiennent cette hypothèse. Les données concernant « l’implication dans le travail scolaire de l’atelier » nous apprennent que les élèves dont la participation est considérée comme étant « moyenne » et « faible » se trouvent dans une situation plus favorable que les élèves dont l’implication est considérée comme étant « forte ». Il en est de même pour les résultats concernant le bilan effectué en fin du séjour. Les élèves ayant « peu réfléchi sur leur situation scolaire » se trouvent dans une situation plus favorable que les élèves ayant « remis en question leur situation scolaire » et les élèves ayant « réfléchi à leur situation scolaire en démontrant une volonté d’améliorer ses comportements ». Ces résultats semblent également indiquer un surinvestissement dans le dispositif contrastant avec le comportement observé lors du retour dans l’établissement. 6.5.3.2 Tableau croisé Variation des appréciations comportement * Motif de la participation

positives

sur

137

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Motif de la participation Effectif Motif de la participation Impulsif et

Apathie et

comportement à

dérangeant

manque de

risque

motivation Variation des appréciations positives sur le comportement

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Motif de la participation Effectif Motif de la participation

Total

désorganisation générale Variation des appréciations positives sur le comportement Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

138

6.5.3.3 Tableau croisé Variation des appréciations comportement * Motif de la participation 2

positives

sur

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Motif de la participation 2 Effectif Motif de la participation 2

Variation des appréciations positives sur le comportement

Violence

Défiance ouverte

physique ou

vis-à-vis de

verbale

l'adulte

Micro violences

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Motif de la participation 2 Effectif Motif de la

Total

participation 2 Absence d'implication Variation des appréciations positives sur le comportement Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

139

6.5.3.4 Tableau croisé Variation des appréciations comportement * Risque d’être renvoyé

positives

sur

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Risque d’être renvoyé Effectif Risque d’être renvoyé NON Variation des appréciations positives sur le comportement

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION Total

Total

140

6.5.3.5 Tableau croisé Variation des appréciations comportement * Profil académique

positives

sur

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Profil académique Effectif Profil académique Bon élève

Bonnes

Potentiel scolaire

compétences

inexploité

scolaires Variation des appréciations positives sur le comportement Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Profil académique Effectif Profil académique

141

Variation des appréciations positives sur le comportement

Difficultés

Manque

d'apprentissage

relationnelles

d'implication

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Profil académique Effectif Total

Variation des appréciations positives sur le comportement

Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

12 25

142

6.5.3.6 Tableau croisé Variation des comportement * Elève attachant

appréciations

positives

sur

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Elève attachant OUI NON Effectif Élève attachant OUI NON NON Variation des appréciations positives sur le comportement Total

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

143

6.5.3.7 Tableau croisé Variation des appréciations comportement * Prise de conscience multiple

positives

sur

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Prise de conscience multiple Effectif Prise de conscience multiple Aucune prise de conscience

Prise de

conscience autour conscience autour d'un élément

de 2 éléments

central Variation des appréciations positives sur le comportement

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Prise de conscience multiple Effectif Prise de conscience multiple Prise de conscience

Total

Prise de conscience

autour de 3 éléments autour de 4 éléments Variation des appréciations positives sur le comportement Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

144

6.5.3.8 Tableau croisé Variation des appréciations comportement * Prise de conscience

positives

sur

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Prise de conscience OUI NON Effectif Prise de conscience OUI NON NON Variation des appréciations positives sur le comportement Total

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

145

6.5.3.9 Tableau croisé Variation des appréciations comportement * Comportement avec les adultes

positives

sur

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Comportement avec les adultes Effectif Comportement avec les adultes Élève renfermé

Élève cherchant

Légère ouverture

une relation exclusive avec l'adulte Variation des appréciations positives sur le comportement Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

146

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Comportement avec les adultes Effectif Comportement avec les

Total

adultes Grande ouverture Variation des appréciations positives sur le comportement Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

147

6.5.3.10 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur comportement * Implication dans le travail scolaire de l’atelier

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Implication dans le travail scolaire de l’atelier Effectif Implication dans le travail scolaire de l’atelier Forte implication

Implication

Faible implication

moyenne Variation des appréciations positives sur le comportement

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

Total

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Implication dans le travail scolaire de l’atelier Effectif Total

Variation des appréciations positives sur le comportement

Total

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

12 25

148

6.5.3.11 Tableau croisé Variation des appréciations comportement * Bilan Alternative Suspension

positives

sur

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Bilan Alternative Suspension Effectif Bilan Alternative Suspension A remis en

À réfléchi à sa

A peu réfléchi a

question sa

situation scolaire

sa situation

situation scolaire

et a démontré une

scolaire et a

et a trouvé des

certaine volonté

démontré peu de

moyens pour

d’améliorer ses

volonté

améliorer ses

comportements

d’améliorer ses

comportements. Variation des appréciations positives sur le comportement Total

comportements

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

149

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Bilan Alternative Suspension Effectif Total

Variation des appréciations positives sur le comportement

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION Total

12 23

150

6.5.3.12 Tableau croisé Variation des appréciations comportement * Participation Active

positives

sur

Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Participation Active OUI NON Effectif Participation Active OUI NON NON Variation des appréciations positives sur le comportement Total

Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

151

6.5.3.13 Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Respect du cadre et de l’adulte Tableau croisé Variation des appréciations positives sur le comportement * Respect du cadre et de l’adulte OUI NON Effectif Respect du cadre et de l'adulte OUI

Total

NON NON Variation des appréciations positives sur le comportement Total

OUI

BAISSE

HAUSSE

STABILISATION

152

7 Analyse qualitative 7.1

L'innovation existe si le chef d’établissement mobilise

Cette recherche repose en partie sur un protocole de recherche comparatif. Nous avons élaboré un questionnaire afin de comparer la perception du dispositif dans les établissements Jean Lurçat et Paul Fort. Nous avons pu mettre en avant des différences entre ces deux établissements en constatant que le partenariat entre Alternative Suspension et l’Éducation Nationale était mieux perçu dans le collège Paul Fort que dans le collège Jean Lurçat. Notre approche qualitative nous permet de mieux comprendre les différences entre les établissements. L’analyse de nos entretiens semi-directifs nous suggère que la perception du dispositif va en grande partie reposer sur l’implication du chef d’établissement. La relation entre l’implication du chef d’établissement et la perception du dispositif semble reposer sur une relation corrélationnelle positive. La perception positive du dispositif est en effet associée avec une grande implication du chef d’établissement. À l’inverse, lorsque la direction est peu investie, le dispositif est perçu par les enseignants comme une contrainte. Dans le collège Paul Fort, l’investissement du chef d’établissement dans le dispositif est revendiqué. L’importance du travail mené par les intervenants du dispositif est reconnue, et la situation de dépendance de l’établissement par rapport au dispositif est assumée. Alternative Suspension est mis en avant comme un dispositif dont l’établissement ne pourrait plus se passer. Le fonctionnement du dispositif est intégré au fonctionnement quotidien de l’établissement. Le séjour d’un élève à Alternative Suspension est perçu comme relevant d’un choix

d’orientation réfléchi qui s’inscrit dans un parcours scolaire particulier. Une

enseignante nous dira à ce sujet : Il ne faut pas penser qu’Alternative Suspension est pour nous une solution de facilité. Lorsqu’on fait le choix d’orienter un élève en Alternative Suspension, c’est que nous avons mené une réflexion préalable sur ce qui convient à l’élève. Comme je vous l’ai dit, il s’agit d’une véritable orientation et non pas d’un choix par défaut. Avant d’envoyer un élève, nous essayons de mener un travail ici en interne, et c’est seulement lorsque nous sentons que nous n’avons pas été efficaces, et que nous pensons qu’un séjour 153

en Alternative Suspension peut être bénéfique, que nous proposons cela à l’élève. Enseignante d’anglais

Les entretiens nous révèlent également que dans l’établissement Paul Fort, Alternative Suspension est perçu comme un partenaire éducatif accessible et disponible. Les intervenants d’Alternative Suspension sont repérés et identifiés dans l’établissement. La collaboration repose sur un réseau de connaissance interpersonnel qui n’est pas sans conséquence sur le fonctionnement du dispositif. L’interconnaissance va être à la base d’une confiance mutuelle qui dans l’action va se traduire par une certaine réactivité et un sentiment de proximité. Les intervenants d’Alternative Suspension et membres du collège Paul Fort affirment respectivement appartenir à une même équipe éducative. Moi je considère que nous faisons tous partie de la même équipe éducative. Nous avons chacun nos spécificités, nos façons de faire, nous ce qui nous rapproche, c’est que nous sommes là pour les mêmes raisons. Nous voulons voir ces jeunes qui connaissent des problèmes dans la famille, ou qui ne sont pas bien à l’école, vivent au mieux leur scolarité. Ça ne dérange pas du tout que ce soient des éducateurs qui prennent en charge les élèves. Bien au contraire. Ses éducateurs sont réellement habitués au travail individuel contrairement à nous qui travaillons essentiellement en groupe. Certes nous avons un lien très important avec eux. Nous les connaissons. Ils viennent à la récré. On les croise en salle de profs, on voit souvent passer des mails (…) Alors, pourquoi refuser cette aide extérieure. Pourquoi refuser ce dispositif qui fait du bien à tout le monde. Après je pense qu’il faut savoir mettre de côté certains principes qui peuvent aujourd’hui paraître comme étant désuet. Que ce soit un éducateur spécialisé ou un enseignant du moment qu’il œuvre pour le bien de l’enfant, ce n’est pas très dérangeant. Et je pense que c’est sympa d’avoir une vision de l’enfant un peu différente. D’avoir une vision d’élèves en dehors du cadre scolaire. Et Alternative Suspension fait également partie de la dynamique de l’établissement. On peut dire qu’ils font partie de notre équipe éducative. 154

Enseignante de l’établissement Paul Fort

Une configuration inverse est constatée pour le collège Jean Lurçat. Dans une posture assez pragmatique, la direction souligne la dimension éducative du travail mise en place par Alternative Suspension en considérant que celle-ci est de nature à faire du conseiller principal d’éducation (CPE) un interlocuteur privilégié, si ce n’est unique, du dispositif. L’implication de la direction n’est ainsi pas perçue comme une nécessité prioritaire au bon fonctionnement du dispositif. Chez les enseignants, la nécessité de distinguer les rôles et les fonctions de chacun est affirmée. Plusieurs enseignants insistent sur l’intérêt à dissocier le travail éducatif dont la compétence relève du CPE, et la transmission du savoir qui est inhérente au métier d’enseignant.

Pour ces

enseignants,

le travail

d’Alternative Suspension

révélant

essentiellement d’un travail éducatif ne les concernait ainsi qu’au second plan. Un constat similaire peut être fait pour la distinction entre les ressources internes et externes de l’établissement. Dans le collège Jean Lurçat, la majorité des enseignants interviewés considèrent que la priorité doit être mise sur les ressources internes à l’établissement. Ainsi, l’intervention d’un dispositif extérieur n’est pas toujours perçue positivement. Une très grande majorité des enseignants interviewés considèrent qu’au regard des ressources mobilisables à l’intérieur de l’établissement, le dispositif Alternative Suspension ne mérite pas une attention particulière. Les intervenants du dispositif ne sont pas mis en avant comme faisant partie d’une même équipe éducative, les enseignants souhaitent au contraire préserver la « sacralité » de la sphère scolaire. Si dans le collège Paul Fort nous avons pu constater une certaine proximité entre les intervenants du dispositif et ceux de l’éducation nationale, au collège Jean Lurçat les relations entre les enseignants et les intervenants d’Alternative Suspension semblent être assez rares. On constate que les enseignants n’ont pas une connaissance approfondie du dispositif. Ils ignorent souvent la nature du travail effectué sur place et ne semblent pas être informés du fonctionnement du dispositif. Un enseignant du collège Jean Lurçat nous dira : Enseignant : « Moi, par exemple, ce que j’aimerais, c’est qu'Alternative Suspension propose des bilans. Qu’il y ait réellement un suivi. Chercheur : Je suppose que vous n’avez pas lu tous les bilans qui sont produits par les intervenants ? Je ne sais pas si vous êtes au courant, mais lorsque l'éducateur raccompagne l’élève au collège, 155

il a systématiquement un bilan écrit. Dans certains cas de figure, ces bilans ont trois quatre pages et contiennent des informations assez riches sur l'élève et sur son comportement sur place. Enseignant: Ils sont remis à qui ces documents ? Moi je n'ai jamais entendu parler de ça. Je n'ai jamais eu accès à ces documents moi. Chercheur : Je pense que ces documents sont remis au CPE. Enseignant: Ah d'accord... (silence), ah je vois. Il y a donc un réel problème de communication ici en interne. Alors effectivement c'est vrai que si j'avais lu ces bilans, j'aurais sûrement un autre regard. Je dirais même une autre appréciation de tout le travail qui est effectué par Alternative Suspension. Mais moi il faudrait bien me préciser où sont ces bilans, où on peut se procurer ces bilans (rires). Je trouve quand même incroyable que c'est vous qui m'apprenez l'existence des bilans d'Alternative Suspension. Ça fait 6 ans que je suis dans l’établissement (rires...). C'est vraiment dommage parce que moi j'aimerais bien lire ces dossiers (...). J'ai vraiment l'impression de passer totalement à côté d'Alternative Suspension. J'ignorais tout ce travail (...). C'est vraiment dommage ». Cette méconnaissance du dispositif semble être un frein à la collaboration. Le fonctionnement d’Alternative Suspension repose sur un certain nombre de procédures qui exigent une participation des enseignants. Lorsque l’élève est orienté vers le dispositif, il est demandé aux enseignants de lui fournir du travail scolaire. Lorsqu’il réintègre son établissement, la présence des enseignants est prévue lors d’une réunion de bilan. Il se trouve que la participation des enseignants à ces deux étapes essentielles du dispositif pose problème. Les enseignants qui n’ont pas une visibilité globale du fonctionnement d’Alternative Suspension ne sont pas réellement en mesure d’apprécier le travail éducatif mis en place. Cette méconnaissance du dispositif est nuisible à la collaboration. Alternative Suspension est ainsi perçu par certains enseignants comme un dispositif contraignant qui exige de leur part une charge de travail supplémentaire et dont ils ne perçoivent pas toujours les bénéfices. La question du travail à fournir par l’enseignant semble être particulièrement problématique. Il semble qu’un certain nombre d’enseignants n’ont aucun retour sur le travail qu’ils ont pu remettre aux CPE. Ces enseignants vont ainsi déplorer l’absence de liens avec le dispositif et un manque de cohérence éducative. 156

Nos entretiens nous ont également permis de mettre avant des difficultés de communication internes à l’établissement. Les informations concernant les orientations à Alternative Suspension et les retours dans l’établissement ne circulent pas toujours auprès des différents enseignants. L’existence des différentes procédures du dispositif est souvent ignorée. Des outils du dispositif, tels que les comptes rendus de séjour, sont parfois méconnus. Cette méconnaissance du fonctionnement est fort regrettable, car au sein de l’établissement Jean Lurçat, il semble exister une réelle réflexion pédagogique autour de la question du décrochage scolaire et de la remédiation. Malgré le nombre important d’élèves qui séjournent à Alternative Suspension, le dispositif ne semble pas être intégré au fonctionnement quotidien du collège Jean Lurçat. Les bases d’une intégration cohérente nous semblent néanmoins réunies. Nous pouvons légitimement penser qu’un ajustement de la communication pourrait se traduire par une nette amélioration de la collaboration. Dans cet enjeu communicationnel, nos entretiens soulèvent l’importance du rôle du Conseiller Principal d’Éducation. Aussi bien à Paul Fort qu’à Jean Lurçat, une grande partie de la communication entre le dispositif et l’établissement repose sur le CPE. Ce dernier occupe une position clef dans la collaboration, car il dispose d’une vision globale de l’établissement scolaire et d’une connaissance détaillée du dispositif. Sa connaissance de l’élève et son expertise du travail éducatif le place au premier rang de l’orientation vers Alternative Suspension. Il se trouve également au cœur de la circulation des informations entre les élèves, les intervenants du dispositif, les parents et les enseignants. Nos entretiens suggèrent également que la mobilisation des différents acteurs et la mise en action du dispositif reposent sur une mobilisation du chef d’établissement. Ce dernier va tout d’abord proposer à son équipe les moyens d’appropriation du dispositif. Les intervenants du dispositif et les enseignants doivent avoir des possibilités réelles d’échanger, ce qui suppose des lieux et des temps d’échange. Sans ces rencontres, la confiance mutuelle et le sentiment d'accessibilité ne peuvent se construire. Il ne s’agit pas tant pour le chef d’établissement de créer des affinités personnelles, mais de permettre à chacun d’exprimer ses compétences professionnelles. Le travail de chacun se doit ainsi d’être valorisé et reconnu par les autres. Il revient au chef d’établissement de défendre et soutenir le dispositif en interne et à l’extérieur et de ne pas laisser s’instaurer une coupure au sein de son établissement, entre les pro et les anti Alternative Suspension. L’enjeu réside donc dans la mise en place d’une logique de complémentarité des acteurs et non pas de concurrence. Au-delà de la dynamique impulsée dans leurs établissements, le personnel de direction se trouve au cœur d’un processus « de traduction » qui est inhérent à ce dispositif. La notion de 157

« traduction » telle que définie par la sociologie de la traduction de Callon (1992, 65) désigne « ce qui permet d’établir un lien intelligible entre des activités hétérogènes ». Ainsi, la réussite de la collaboration entre Alternative Suspension et les établissements scolaires ne repose pas uniquement sur les qualités intrinsèques du dispositif, mais également sur la capacité à « traduire » le dispositif en autant de langages signifiants pour chaque acteur. Nos entretiens nous suggèrent que dans un premier temps, il a été nécessaire au dispositif de convaincre les établissements scolaires. L’enjeu des premières collaborations a été de démontrer que les intervenants avaient les moyens matériels et intellectuels suffisants pour prendre en charge les élèves exclus. Cependant, pour aller au-delà de ce premier stade d’acceptation et véritablement engager les établissements dans le dispositif, une phase de problématisation est indispensable. Il s’agit dans cette phase d’identifier les problèmes et d’envisager des projets d'action. Cette phase, qui est actuellement plus ou moins engagée selon les établissements, est un préalable indispensable à une interprétation commune du dispositif et à une acceptation des rôles attribués par le dispositif.

7.2

L’anti-école comme support d’une médiation scolaire

L’évaluation du dispositif Alternative Suspension ne peut être réduite aux dimensions matérielles et humaines. Pour mettre en relief et comprendre tous les effets du dispositif, il est nécessaire d’interroger les dimensions symboliques, philosophiques et pédagogiques. Nos entretiens et nos observations suggèrent que la dimension symbolique du dispositif est primordiale. Alternative Suspension est tout d’abord perçue comme une « anti-école » par les élèves. Les ateliers mis en place et le rapport aux élèves s’inscrivent également dans une certaine rupture par rapport à ce qui peut être mis en place dans les établissements scolaires. Sur le plan symbolique, cette alternative à l’école se dresse comme un espace de médiation dans lequel les élèves vont pouvoir interroger leur rapport à la scolarité traditionnelle. Le dispositif, au-delà de la prise en charge des élèves, devient un instrument symbolique de transfert faisant tiers dans la relation éducative entre l’élève et son établissement scolaire.

Un dispositif au service de l’individu Une des premières ruptures symboliques offertes par le dispositif concerne la focalisation sur l’individu. Alternative Suspension s’inscrit en phase avec une certaine tradition de l’éducation spécialisée essentiellement focalisée sur l’individu. Bien que le dispositif soit sensible aux effets de groupe, et que certains ateliers soient organisés autour d’une dynamique de groupe 158

positive, le dispositif est construit autour d’une prise en charge individuelle. Cela constitue une rupture par rapport au monde scolaire où les intérêts collectifs priment sur les intérêts individuels des élèves. Cette approche individualisée est particulièrement appréciée par les élèves lors des matinées du dispositif consacrées au travail scolaire. Le ratio entre les élèves accueillis et les intervenants est souvent d’un adulte pour deux enfants ce qui contraste avec l’éducation nationale où un adulte unique doit faire face à un groupe hétérogène constitué de plus de 20 élèves. Dans cette configuration, les élèves vont apprécier le fait de pouvoir solliciter les adultes pour de l’aide. Les élèves perçoivent la disponibilité des adultes comme une aubaine. En effet, les élèves qui passent par le dispositif rencontrent souvent des problèmes dans leur scolarité et n’osent pas toujours faire état de leurs difficultés scolaires devant leurs enseignants. Les intervenants du dispositif sont perçus comme étant au service de l’élève et de ses difficultés. Un élève de troisième nous dira à ce sujet : Élève de 3ème : Je ne sais pas trop comment l’expliquer, mais j’ai l’impression que lorsque j’ai travaillé en Alternative Suspension, c’était facile pour moi de comprendre les leçons. J’ai compris des choses là-bas que je ne comprenais pas quand c’était le prof qui m’expliquait. Chercheur : Alors, tu essayes d’expliquer en quoi c’est différentes Alternative Suspension et l’école ? Élève de 3ème : Euh, et bien,… en Alternative Suspension on prend le temps d’expliquer. Tu es tout seul, t’es pas avec tes copains. Il y a deux adultes, pour deux jeunes. Si tu ne comprends pas, on prend le temps et on t’explique. On te parle de manière simple, on te donne des exemples qui sont différents de ceux de l’école. En classe, si tu ne comprends pas, les profs ils n’ont pas le temps de t’expliquer. Enfin des fois je me demande s’ils n’ont pas le temps ou pas l’envie de répéter 30 000 fois la même chose. Mais en Alternative Suspension tu n’as jamais l’impression que tu vas saouler les adultes. Tu sais qu’ils sont là pour toi, ils te font comprendre qu’ils sont là pour t’aider.

159

Redonner à l’élève des sensations scolaires positives. La question scolaire occupe une place centrale dans le dispositif. La matinée est consacrée au travail scolaire, et l’organisation du dispositif a pour but d’amener l’élève vers une intériorisation d’un certain nombre d’interdits et de comportements « pro-scolaires ». Pour atteindre cet objectif, le dispositif propose une valorisation de l’élève. L’hypothèse de base est que l’intériorisation des interdits et des comportements « pro-scolaires » sera plus solide lorsqu’elle va naître dans un contexte offrant à l’élève la possibilité de ressentir « des sensations scolaires positives ». Le dispositif comporte donc une dimension expérientielle qui va faire de l’élève l’acteur principal de son changement de comportement. Afin d’offrir à ces derniers la possibilité d’expérimenter de nouvelles sensations scolaires, le dispositif prévoit un temps de diagnostic permettant d’envisager une intervention ciblée. En effet, lors de l’entretien initial du premier jour du séjour, les intervenants cherchent à identifier ce qui pose problème à l’école. Une fois que les « freins » à la scolarité sont identifiés, il s’agira pour les intervenants de s’engager dans une logique de « miroir inversé » en transformant, dans le cadre du dispositif, des situations scolaires problématiques en expériences « quasi-scolaires » positives. En organisant des ateliers autour de situations-types, les intervenants dédramatisent les situations scolaires conflictuelles et invitent les élèves à réfléchir sur les alternatives qui auraient pu éviter un escalade d’engagement ou un passage à l’acte. Dans les ateliers, on tente de démontrer que des situations anxiogènes peuvent être agréables ou tout du moins contrôlables. Ainsi, pour les élèves qui se trouvent dans une posture de défiance ouverte vis-àvis des adultes, le dispositif va permettre de découvrir, ou redécouvrir, qu’une relation positive entre jeune et adulte est possible. L’élève qui se trouve dans une situation d’échec scolaire, va également retrouver des sensations scolaires positives, car étant fortement accompagné et encouragé, il est en mesure de produire travail scolaire de qualité. En plaçant les élèves dans des positions de réussite, on les aide à prendre conscience de leurs propres ressources. En démontrant leur capacité à s’engager dans une relation positive à l’école et à l’adulte, les élèves ont une opportunité de restaurer une image positive du métier d’élève. Un des enjeux majeurs du dispositif réside dans la capacité des élèves à réinvestir ce capital scolaire, émotionnel et relationnel positif dans leur établissement scolaire d’origine.

Une pédagogie de la rupture. Alternative Suspension peut à plus d’un titre être perçu comme un dispositif reposant sur une logique de rupture. Elle propose à la fois une rupture géographique, éducative et pédagogique. 160

Une rupture géographique et physique Alternative Suspension est un dispositif qui est organisé en dehors de l’enceinte scolaire. Sur le plan symbolique, les locaux du dispositif vont offrir aux élèves un espace de transition dans lequel ils peuvent faire « une pause » par rapport à leur routine quotidienne. Cet éloignement physique de l’école est mis en avant comme une nécessité permettant à l’élève de mettre un terme immédiatement à des comportements inappropriés et de mieux prendre du recul par rapport à sa scolarité. Un conseiller principal d’éducation nous dira à ce sujet : « Je n’ai rien contre le fait de prendre en charge les élèves dans un lieu qui n’a aucun lien avec l’école. Bien au contraire, je trouve que c’est tout l’intérêt d’un dispositif. Par le passé, nous avons pu voir que c’était très difficile d’organiser la prise en charge des élèves exclus ici dans l’établissement. Les élèves se retrouvent dans les mêmes locaux, font face à des mêmes adultes, retrouvent sur les temps de pause leurs mêmes camarades. Il est difficile dans de telles conditions de leur demander de changer de comportement. À l’inverse, lorsqu’ils sont pris en charge dans un lieu qui n’est pas associé à l’école, dans un lieu qu’ils ne connaissent pas et dans lequel ils n’ont pas leurs habitudes, et bien, il est plus facile d’envisager des changements de comportements. Les élèves sont souvent dans des spirales négatives, leur changer d’endroits ça peut donc permettre de changer leurs routines et mieux prendre du recul par rapport à leurs propres scolarités. Ça leur permet de faire une pause, de prendre le temps de se poser. Ça permet également à la classe entière de faire une pause, car l’ambiance de travail en classe est plus sereine. Ça permet à l’enseignant, et je dirai même à tout l’établissement de faire une pause. C’est un peu une grosse bouffée d’oxygène qui va permettre à tout le monde de mieux respirer pour mieux repartir sur de bonnes bases ». Les effets bénéfiques de l’éloignement ne semblent donc pas se cantonner aux élèves séjournant à Alternative Suspension. Si on considère que l’ensemble de la classe, voire l’ensemble de l’établissement, profite du séjour d’un élève, l’évaluation du dispositif peut s’ouvrir à d’autres dimensions. L’efficacité du dispositif ne se réduit plus à la réussite individuelle de l’élève, mais s’ouvre aux effets constatés au niveau de la classe et de l’établissement. 161

Une rupture éducative Sur le plan éducatif, le dispositif Alternative Suspension offre plusieurs niveaux de ruptures par rapport à la scolarité. La première rupture se joue au niveau de l’encadrement des élèves, car le dispositif fonctionne avec un nombre réduit d’enfants et un nombre important d’adultes. Dans cette configuration particulière, l’élève ne peut endosser un rôle passif. La deuxième rupture concerne le statut des adultes. Dans le cadre du dispositif, les élèves sont pris en charge par des adultes qui n’appartiennent pas au monde de l’éducation nationale. La distinction statutaire, entre enseignants et intervenants du dispositif, est importante aux yeux des élèves. Un élève de 5ème nous dira à ce sujet : Élève de 5ème : Je ne sais pas vraiment comment l’expliquer, mais il y a une grande différence entre les gens d’Alternative Suspension et les profs. Je ne sais pas comment l’expliquer,… (silence) Chercheur : Tu peux peut-être essayer de le dire avec tes propres mots Élève de 5ème : Et bien alors je dirai que c’est pas le même délire. C’est vraiment pas le même délire. Les profs, c’est pas facile de leur parler. C’est vraiment pas facile de discuter avec eux. Déjà, ils sont toujours entourés de pleins d’autres élèves, alors c’est pas toujours facile. Mais le problème c’est qu’on ne sait pas si on peut vraiment leur faire confiance. Ils sont profs, et ils pensent et parlent comme des profs. Si un élève, il a eu un problème avec un prof, et bien tous les autres profs vont le soutenir et vont être derrière lui. Et quand c’est comme ça, et bien c’est l’élève qui a toujours tort. Là-bas c’est pas d’un coté les profs et d’un coté les élèves à Alternative Suspension, c’est pas la même chose. On ne sent pas, comme ici, qu’il y a deux mondes. Je ne sais pas, c’est pas pareil. À Alternative Suspension, tu sens que les adultes ils sont là pour t’aider. Tu sens qu’ils sont là pour t’écouter. Ils parlent de leur propre vie, de leur vécu. Tu sens vraiment qu’ils te jugent pas et qu’ils te comprennent. Le dispositif se démarque également par le regard qui est porté sur les élèves. Lors du premier entretien, les intervenants précisent aux élèves qu’ils ne seront pas jugés au regard des 162

problèmes qu’ils ont pu rencontrer à l’école. Bien que les intervenants soient attentifs aux informations formulées par l’établissement scolaire dans le document « le nécessaire », ils prennent systématiquement le temps d’expliquer aux élèves que dans le cadre du séjour ils bénéficieront d’un regard vierge.

Une mise en scène permettant la rupture Il nous est finalement possible d’évoquer une logique de rupture, car l’organisation du dispositif s’inscrit dans une pédagogie de la rupture. À l’image des séjours de rupture traditionnels, il est demandé aux élèves de produire un nombre important d’efforts. Le dispositif repose entièrement sur leur participation active, ils sont à la fois sollicités par les intervenants et les activités. Alternative Suspension est construit autour d’une série de mises en scène offrant des ruptures. La matinée est consacrée au travail scolaire, mais à la différence de l’école, la relation éducative est basée sur une logique individuelle et l’objectif est avant tout de placer l’élève dans une situation de réussite. Dans le cadre des ateliers proposés l’après-midi, le dispositif va reproduire des situations scolaires, sociales et affectives qui posent le plus souvent problème à l’élève. Ces mises en scène se démarquent par un environnement inhabituellement bienveillant. Les ruptures « positives » proposées aux élèves leur permettent de se confronter à leurs propres scolarités. L’élève qui n’est plus dans son cadre habituel est invité à se confronter à ses peurs et ses préoccupations scolaires. Dans cette confrontation à la peur, l’élève est accompagné par un feedback immédiat de la part des intervenants. Au cours de chaque journée, des temps sont exclusivement consacrés à l’autoévaluation. Alternative Suspension est ainsi organisé autour de paradigmes métaphoriques et stratégiques qui vont être mis en relief lors de moments d’analyse où intervenants et élèves tentent de faire le point sur les situations individuelles de chacun. Le dispositif se place ainsi dans une position stratégique qui va faire tiers dans la relation entre l’élève, l’école et sa famille. Le passage à Alternative Suspension permet de restaurer un rapport à l’école positif. Le dispositif devient ainsi le point d’ancrage de processus verbaux et cognitifs. C’est l’intervenant en personne qui est souvent à la base de la restauration de la relation positive à l’école. En incarnant la rupture, il devient le support de la médiation de la relation positive à l’adulte. Dans sa relation à l’intervenant et au dispositif, l’élève peut projeter un futur changement de comportement à l’école.

163

7.3

7.3.1

Vers une modélisation de l’intervention d’Alternative Suspension

Un cercle vertueux théorique : apaiser, stimuler, engager

Lors de notre phase de recueil de données qualitatives, nous avons pu identifier un paradigme pédagogique guidant l’intervention éducative d’Alternative Suspension. Ce paradigme théorique repose sur un modèle comportant trois différentes phases, à savoir l’apaisement, la stimulation et l’engagement.

Apaiser l’élève Sur le plan de la théorie pédagogique, on pourrait considérer que le premier objectif d’Alternative Suspension concerne l’apaisement de l’élève. La rupture géographique avec la sphère scolaire et l’encadrement par des intervenants extérieurs à l’école perçus comme bienveillants, contribue en grande partie à l’apaisement. Cet apaisement a une double vocation. Il permet tout d’abord d’estomper un processus « d’escalade d’engagement » dans lequel sont inscrits les élèves avant leur séjour à Alternative Suspension. Dans notre phase d’analyse documentaire, nous avons pu constater que la majorité des élèves avaient bénéficié de mesures éducatives internes à leur établissement et qu’en l’absence de changement de comportement, ils ont été orientés vers Alternative Suspension. Le dispositif offre donc les moyens de rompre avec une spirale de comportements anti-scolaires. Cet apaisement est un pré-requis indispensable au dialogue entre adultes et élèves ; il se trouve à la base d’un changement de comportement.

Stimuler l’identité réflexive de l’élève Sur le plan théorique, on pourrait considérer que le second objectif du dispositif est d’amener les élèves vers une posture réflexive. L’ensemble des activités organisées, y compris lorsqu’elles ont une nature purement scolaire, ont pour but d’amener les élèves vers une posture analytique. Cette réflexion va concerner en priorité la scolarité de l’élève. De manière assez explicite, l’élève est invité à porter une analyse sur les motifs de sa présence dans le séjour. L’intervenant va souvent tenter de déconstruire des situations problématiques vécues par l’élève afin de démontrer que les comportements inappropriés de l’élève n’étaient pas les choix les plus judicieux et que d’autres alternatives étaient envisageables. Cette posture 164

réflexive de l’élève n’est cependant pas limitée à une auto-analyse. Il est souvent amené à s’engager dans une réflexion plus abstraite et « conceptualisante » portant sur l’école et les apprentissages. Il est ainsi fréquent que l’élève soit amené à porter une réflexion sur la pédagogie et sur son propre rapport au savoir. Au cours d’une séance d’auto-évaluation, un élève de 5ème dira : Si l’école était comme ici, ça serait vraiment trop bien. Ici tout est calme, on est posé, on peut travailler tranquillement et demander de l’aide. C’est vrai que c’est important d’avoir le calme. Je m’en rends trop compte. À l’école c’est difficile de travailler, surtout quand il y a du bazar. Quand il y a du bazar, j’avoue que c’est plus motivant de faire du bazar que de travailler. Et je me rends compte que, … (silence)… en fait, c’est moi qui fait souvent le bazar et que j’empêche les autres de travailler. Maintenant ça j’ai bien compris.

Nous avons également pu constater que pendant leur séjour, les élèves étaient amenés à porter une réflexion sur les relations entre jeunes et adultes. Comme nous l’avons indiqué précédemment, le contraste entre les figures de l’intervenant d’Alternative Suspension et celle de l’enseignant, constitue une « situation-problème » favorisant la réflexion sur les questions liées à l’autorité et au respect. On se pose des questions sur leur rapport aux adultes, certains élèves en difficulté peuvent réaliser à quel point il est important d’entretenir des relations positives aux adultes, afin de pouvoir plus facilement les solliciter en cas de besoin. Cet encouragement de la posture de réflexivité de l’élève ne se limite pas uniquement à l’école. Les élèves sont invités à s’engager dans des questionnements plus larges portant sur des thématiques de société tels que la diversité, la sexualité, la pauvreté… C’est donc la maturité de l’élève qui est visée.

L’engagement Le troisième objectif théorique visé par le dispositif concerne ce que l’on pourrait appeler l’engagement. Au terme des trois à cinq jours de séjour, il s’agit d’impulser une dynamique de changement chez l’élève. Le dispositif a pour objectif de provoquer ce que l’on pourrait qualifier de déclic en amenant l’élève à s’engager à revoir ses comportements et attitudes. Dans le cadre du dispositif, plusieurs mesures peuvent favoriser cet engagement. C’est tout d’abord le caractère public et explicite de l’engagement qui peut être perçu comme un acte 165

déclencheur de changement. L’élève est invité à formuler ses résolutions par écrit. Ces décisions seront parfois communiquées aux enseignants et à la famille. Le dispositif va également laisser à l’élève une réelle marge de manœuvre dans la formulation de ses objectifs. C’est à lui de décider ce qu’il souhaite envisager comme changements. L’engagement ne lui est en aucun cas imposé. Ce contexte de liberté est plus engageant qu'un acte réalisé dans un contexte de contrainte. Nous pouvons donc considérer que sur le plan théorique, le dispositif Alternative Suspension répond à un modèle de type constructiviste reposant sur une logique « réflexion-action ». L’hypothèse principale du dispositif est que la stimulation du capital réflexif chez un individu apaisé peut provoquer un déclic propice à une dynamique de changement.

7.3.2

Une pédagogie alternative suspension : la pédagogie A.C.I.E.R

Afin de répondre à l’un de nos objectifs consistant à identifier les conditions de transférabilité du dispositif, nous devons tenter de modéliser l’intervention. En nous focalisant sur la pédagogie mise en place par les intervenants, nous avons pu identifier cinq différents axes pédagogiques. Attachement et affectivité Le premier axe est articulé autour de ce que l’on pourrait appeler l’attachement ou l’affectivité. Comme nous avons pu l’évoquer précédemment, un bon nombre d’élèves qui passent par la structure sont explicitement qualifiés d’attachants par les adultes intervenants dans le dispositif. Cette prise de position sur l’élève est assumée par les intervenants qui n’hésitent pas à affirmer que c’est une rencontre humaine qui va être à la base d’un séjour réussi. Un intervenant d’Alternative Suspension nous dira ainsi : « Après c’est vrai qu’Alternative Suspension repose beaucoup sur cette relation de confiance. Et c’est un peu la force et la faiblesse de notre dispositif. Une grande partie de la réussite repose sur l’intervenant. C’est une histoire de personnes. Si la confiance s’installe entre le jeune et l’intervenant, c’est bien. Mais dans certains cas de figure, la rencontre ne se passe pas et

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malheureusement cette relation de confiance ne s’instaure pas. Nous attachons beaucoup d’importance à cette rencontre ». On retrouve des discours similaires chez les jeunes qui ne vont pas hésiter à évoquer l’existence d’une relation privilégiée avec l’adulte du dispositif. Les intervenants sont le plus souvent identifiés par leurs prénoms. Dans certains cas, on va jusqu’à constater une certaine appropriation des intervenants qui vont être identifiés comme les éducateurs personnels des élèves. Un membre du personnel de direction nous dira à ce propos : C’est vrai qu’à certains moments on peut constater que des relations privilégiées entre les élèves et les éducateurs vont se créer. Certains élèves, qui ont un profil assez particulier, sont habitués à travailler avec des éducateurs, ils ont eux-mêmes des éducateurs qui les suivent. Mais pour tous les élèves, ce qu’ils vivent comme une expérience positive, c’est d’avoir du personnel extérieur à l’école qui s’intéresse à eux. Ils sont contents de rentrer et d’avoir le prénom d’un éducateur en tête. Ils sont contents de pouvoir dire j’ai travaillé avec Marc ou avec Alice. Ils sont contents de voir qu’un adulte de l’extérieur s’intéresse à eux. Ils vont même souvent jusqu’à s’approprier les éducateurs, en disant que c’est « mon » éducateur.

D’après les observations menées dans le dispositif, nous pouvons situer les origines de cet attachement dans deux principaux facteurs. C’est tout d’abord la libération de la parole de l’élève qui pose les bases de l’attachement. Les élèves apprécient le fait de littéralement se lâcher dans un cadre où la parole est institutionnalisée. L’attachement à l’intervenant repose également sur la relation de confiance qui est instaurée. L’intervenant est le plus souvent décrit comme une personne impartiale sachant garder les secrets. Il est perçu comme un adulte capable de comprendre les problématiques scolaires sans prendre le parti des enseignants. L’intervenant incarne une certaine posture authentique. Dans ses interventions avec les jeunes, il n’hésite pas à faire état de ses propres expériences personnelles et professionnelles. Sa connaissance des problématiques sociales et scolaires que rencontrent les jeunes leur octroie une certaine légitimité à intervenir. Un élève passé dans le dispositif en classe de 5éme nous dira :

167

Lui (Marc Imbert) ça se voit qu’il sait de quoi il parle. Je ne sais pas trop comment l’expliquer, mais lui quand il parle, tu vois que ce n’est pas juste du blabla, que ce ne sont pas des paroles qui sont justes là pour te faire la morale. Marc Imbert, ça se voit qu’il a vu des choses. Qu’il a rencontré des jeunes comme moi, et je pense que c’est aussi pour ça que je respecte ce qu’il dit. Il n’est pas là pour te mentir. Il s’en fout pas des jeunes, tu sens qu’il veut vraiment que tu y arrives.

Choc pour les élèves : Un dispositif intensif La deuxième particularité de la pédagogie mise en place réside dans l’intensité. Le dispositif n’est pas conçu autour d’un accompagnement à long terme. Il s’agit au contraire d’une intervention unique de 3 à 5 jours censée induire des changements de comportement. Le dispositif fait donc l’hypothèse qu’un séjour de courte durée peut produire des effets prolongés. Ce dispositif, qui a pour objectif de débloquer des situations, s’inscrit donc dans une logique où l’action et l’activité priment sur la dimension analytique. Un intervenant du dispositif nous dira ainsi : « Ça dépend de chaque jeune. Moi ce que j’aimerais bien, c’est que ça soit le jeune lui-même qui se pose des objectifs. Mais la réalité est autre. On essaie donc parfois de sortir l’artillerie lourde. On essaie d’aller à l’essentiel. Je leur précise souvent lors du premier entretien que je suis cash, ça me permet d’aller à l’essentiel assez rapidement. On ne tourne pas autour du pot 107 ans, les difficultés on les connaît, l’élève qui vient ici il connaît également ses difficultés. On essaye d’aller assez rapidement à ce qu’il fait nœud. » Cette configuration particulière place aussi bien les adultes que les enfants dans un rapport au temps exigeant des efforts intensifs. Dans un laps de temps restreint, il est demandé aux élèves de libérer leur parole, de participer activement aux ateliers, d’effectuer un travail scolaire important, et de porter une réflexion sur leurs propres scolarités. L’élève est interpellé de manière individuelle, les ateliers sont construits autour de sa propre réflexion. Les effectifs réduits et l’approche individuelle du dispositif n’offrent pas, contrairement à l’école, la possibilité pour les élèves de se noyer dans le collectif d’un groupe en adoptant une posture

168

passive. Cette intensité, à laquelle va être associée une rupture par rapport à la scolarité, nous amène à évoquer un certain choc pédagogique.

Institutions éducatives Le troisième pilier de ce que l’on pourrait nommer la pédagogie Alternative Suspension repose sur la mise en place « d’institutions éducatives ». Nous entendons ici par institution, un ensemble de systèmes éducatifs de médiation. En empruntant ce terme à la pédagogie institutionnelle, nous faisons référence à une situation dans laquelle les individus ne sont pas dans une relation éducative de face à face, mais se trouvent confrontés à des modalités de fonctionnement internalisées qui existent en dehors de leur présence. Alternative Suspension est un dispositif littéralement importé du Canada qui repose sur un certain nombre de procédures éducatives préétablies. Cependant, il n’est pas pertinent de réduire le dispositif à un ensemble de procédures et de techniques. Nos observations et nos entretiens nous suggèrent que le dispositif Alternative Suspension de Courcouronnes n’est en aucun cas une reproduction d’un modèle, mais au contraire une adaptation permanente d’institutions éducatives faisant système. L’élève et l’intervenant sont engagés dans un processus éducatif dynamique qui repose avant tout sur un environnement bienveillant dont le maître mot pourrait être le respect inconditionnel de la personne. Ce respect inconditionnel de l’autrui, qui est ici comparable à ce que l’on pourrait retrouver dans les approches éducatives d’inspiration rogeriennes, constitue une véritable institution éducative qui est à la fois imposée à l’intervenant et aux jeunes. Le dispositif institutionnalise la qualité de la relation entre l’intervenant et l’élève qui va reposer sur l’écoute empathique et le non-jugement. Cette qualité de l’accueil n’est pas tributaire du comportement du jeune ni de son motif d’exclusion. L’organisation du temps est également institutionnalisée. Le séjour à Alternative Suspension est en grande partie ritualisé autour de moments clefs ayant pour but de favoriser une posture réflexive sur la scolarité. À titre d’exemple, nous pouvons citer les entretiens individuels ayant lieu en début, en milieu et en fin de séjour. L’école : Un lien symbolique avec l’école Le quatrième pilier de la pédagogie d’Alternative Suspension concerne le lien symbolique avec l’école. Bien que le dispositif soit conçu comme un temps de rupture, la question scolaire occupe une place centrale dans le dispositif. L’omniprésence de la question scolaire est tout d’abord visible dans la répartition des activités mises en place. La matinée entière est consacrée au travail scolaire ; sur le plan symbolique, la rupture avec l’école n’est donc 169

jamais totale. L’élève ne perd jamais de vue qu’il devrait normalement être à l’école et que le dispositif a pour but de lui permettre d’accéder à une scolarité moins problématique. L’élève est invité à porter une réflexion sur sa scolarité et plus largement sur ce qui peut l’amener vers des apprentissages plus sereins.

La réussite de l’élève Le dernier pilier de la pédagogie mis en place dans le dispositif concerne la réussite de l’élève. Les interventions ont pour but de valoriser l’élève en le plaçant dans une situation de réussite. Cette réussite concerne tout d’abord le travail scolaire. L’élève, fortement accompagné, parvient généralement à produire un travail de qualité. Le dispositif repose également sur une valorisation personnelle des élèves. En effet, lorsque les intervenants parviennent à identifier des aspects positifs dans les biographies ou les personnalités des élèves, ils n’hésitent pas à les mettre en avant. Ce travail de valorisation, qui concerne à la fois l’élève et l’enfant, repose sur une pédagogie focalisée sur les centres d’intérêt des élèves. Les activités et les discours des intervenants sont élaborés pour cadrer avec les questionnements quotidiens des élèves. Le regard positif sur l’élève va également être transposé dans les activités collectives qui incitent les élèves à adopter un regard positif et bienveillant sur leurs pairs.

Les 5 axes pédagogiques que nous venons de mentionner peuvent être résumés dans l’anagramme A.C.I.E.R (Affectivité, Choc, Institutionnel, Ecole, Réussite). Cette anagramme nous parait particulièrement pertinente pour illustrer la pédagogie observée à Alternative Suspension. En effet, à l’image de l’acier, c’est la fusion entre les plusieurs principes éducatifs et psychologiques qui va procurer une certaine solidité à la pédagogie.

7.4

Une expertise éducative partagée

Les liens que le dispositif entretient avec l’école sont primordiaux. Alternative Suspension va non seulement permettre aux établissements de pouvoir faire une pause en prenant en charge les élèves qui leur pose problème, mais va également offrir une expertise éducative aux établissements scolaires. Le séjour à Alternative Suspension se solde par un bilan de séjour écrit qui va souvent prendre la forme d’un diagnostic éducatif. Lorsque l’existence de ce bilan n’est pas ignorée, sa qualité et sa pertinence sont souvent mises en avant. On reconnait aux 170

bilans de séjour une finesse analytique et une richesse sur le plan psychologique. Un membre de l’équipe de direction d’un établissement nous dira à propos des bilans : « Dans leurs rapports écrits, on sent que les éducateurs ont réellement une très bonne connaissance de la psychologie de l’adolescent. Dans les écrits, on se rend compte qu’un autre regard sur l’enfant est possible. Les observations que l’éducateur met en perspective et la façon de les positionner dans un registre psychologique, et bien moi je prends cela comme des vrais conseils. Ce sont des éléments qui peuvent servir à nos enseignants. Ça nous apporte des billes pour pouvoir travailler avec les élèves. Après, c’est à nous de rechercher les solutions les plus adaptées. Et ce compte-rendu de séjour est pour moi une véritable richesse. Pour tout vous dire, aujourd’hui, deux ans après un séjour à Alternative Suspension, nous nous servons toujours d’un rapport écrit par Marc Imbert. Ce rapport nous aide aujourd’hui à travailler l’orientation d’un gamin. »

Les informations communiquées dans les bilans pourront avoir une influence sur les pratiques pédagogiques des enseignants, l’orientation scolaire des élèves ou encore l’orientation vers partenaires extérieurs. Ces deux extraits de compte-rendu de séjour permettent d’illustrer la portée de ces écrits professionnels :

« Inès est apparue comme étant en besoin de parler, de réfléchir sur sa situation, de comprendre d'où venait parfois son mal-être. Elle semble souffrir de sa relation avec sa mère, elles semblent toutes deux très proches et très unies, mais en difficultés de communication et de compréhension mutuelle, une prise de contact avec l'association Filigrane pourrait soutenir Inès et sa maman dans leurs difficultés passagères. »

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« Marvin semble être en grande difficulté sur le plan scolaire. Sa dyslexie le handicape notamment dans la lecture et la compréhension des textes et des énoncés. Il a donc tendance à se décourager. Je note également un éventuel problème de vue. Marvin confirme qu'il devrait porter des lunettes qu'il aurait cassées l'été dernier. Sa mère indique qu'elle a repris rendez-vous chez l'ophtalmologiste pour son fils afin qu'il puisse à nouveau en bénéficier. Ces deux difficultés cumulées et un manque de travail évident font que Marvin a du mal à se voir réussir. Son discours dénote une certaine passivité quant à la question scolaire. Marvin a, toutefois, fourni un travail régulier et a montré sa capacité à faire des efforts relativement constants. Il aimerait, dans les années à venir, de s'orienter vers la mécanique. Il semble d'ailleurs dans l'attente de cette orientation qu'il pense possible en classe de 4ème et parait d'ailleurs envisager jusque-là une position relativement attentiste. » Au-delà des compétences professionnelles des intervenants, nos observations nous ont permis de mettre à jour une véritable méthodologie de diagnostic dont la pertinence mérite d’être soulevée. Les méthodes de recueil d’informations sur les jeunes vont reposer sur un principe de triangulation. C’est en croisant leurs approches que les intervenants parviennent à dresser un portrait assez complet des jeunes. Lors du séjour, les intervenants vont tout d’abord être amenés à réaliser 2 ou 3 entretiens individuels avec les élèves. Ces entretiens, qui sont situés à des périodes clefs du séjour, portent sur des dimensions fondamentales telles que la motivation, le parcours scolaire, ou d’autres éléments biographiques. Les intervenants seront également amenés à réaliser des entretiens de groupes dans lesquels ils pourront être confrontés à un autre regard sur l’enfant dont les attitudes pourront être stimulées par l’interaction avec ses pairs. Le compte-rendu de séjour sera également dressé à partir d’informations recueillies lors d’observations. Ces observations peuvent être qualifiées de naturelles lorsqu’elles concernent les temps informels du dispositif. Lors des temps de pause et de restauration, les intervenants sont extrêmement attentifs à la sociabilité des jeunes et aux comportements dans des activités qui ne sont pas directement encadrées par des adultes. Nous pouvons également parler d’observations quasi-expérimentales lorsqu’elles concernent les comportements des élèves dans le cadre des ateliers, qui rappelons-le reposent souvent sur une mise en scène renvoyant à une situation scolaire. Finalement, nous pouvons considérer 172

que la pertinence des bilans repose également sur une triangulation des sources d’information. Les intervenants vont directement interviewer et observer les élèves, tout en prenant le soin de croiser les informations recueillies en interrogeant le point de vue des enseignants et des parents.

7.5

À la jonction de l’estime de soi, de la motivation et de la cohérence éducative

Comme nous avons pu le démontrer précédemment, une des caractéristiques du dispositif réside dans la valorisation des élèves. Les intervenants mettent en place une pédagogie en partie construite autour de la pratique du renforcement positif. Dans ce séjour qui se déroule dans un cadre bienveillant, c’est l’estime de soi des élèves qui est visé. Cette focalisation sur l’estime de soi place Alternative Suspension dans une certaine actualité éducative et sociétale. La poursuite de l'estime de soi est en effet devenue une préoccupation de société dans la culture nord-américaine (Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003; Benson, Galbraith, & Espeland, 1998) et se trouve au cœur de nombreuses politiques éducatives. On considère qu’une haute estime de soi peut produire des effets positifs en matière de prévention de décrochage scolaire et des conduites à risques (McElherne & Lisovskis, 1999; Mecca, Smelser, & Vasconcellos, 1989). Les effets positifs d’une haute estime de soi ne se limitent pas aux sphères éducatives. Le désir de l’individu de croire qu’il est méritant et estimable va influencer sa façon de percevoir les autres et les événements ans sa vie (Leary & Baumeister, 2000) . Lorsque les chercheurs s’intéressent à l’estime de soi, ils sont le plus souvent focalisés sur les niveaux d’estime de soi en s’engageant par exemple dans des comparaisons entre les individus ayant des faibles et des forts niveaux d’estime de soi. Ainsi, il a été démontré que les individus ayant une faible estime d’eux-mêmes, se percevaient comme moins intelligents, moins attrayants et moins populaires que les individus ayant un forte estime d’eux-mêmes (Baumeister et al , 2003). Ces derniers se démarquent également des individus ayant une faible estime de soi par leur tendance à percevoir leur vies de manière optimiste (Ross & Wilson, 2002) et par leur plus grande confiance en soi, en particulier lorsqu’ils vont faire face à des échecs personnels (McFarlin & Blascovich, 1981). Au regard de ces recherches nous pouvons facilement être amenés à penser qu’une haute estime de soi-même est toujours souhaitable pour les élèves. Cependant, la littérature récente sur l’estime de soi nous invite à nous détacher des approches réductrices et simplificatrices 173

afin de ne pas perdre de vue que l’estime de soi relève d’une complexité. Cette complexité est particulièrement visible lorsqu’on s’intéresse aux liens entre estime de soi et scolarité. La littérature tend à démontrer qu’il n’existe pas de relation mécanique entre la scolarité et l’estime de soi globale. Ainsi, il n’est pas réellement possible d’affirmer que les élèves qui rencontrent des difficultés à l’école ont des niveaux d’estime de soi globaux inférieurs aux élèves ayant une scolarité sans problèmes particuliers. La scolarité influence tout de même l’estime de soi. Les élèves rencontrant des difficultés à l’école auraient ainsi une tendance à se percevoir de manière négative sur le plan scolaire. Cette dévalorisation peut être considérée comme sélective, car elle concerne uniquement les questions scolaires et ne semble pas présenter de conséquences sur la perception de soi sur les plans sociaux, physiques ou émotionnels. En d'autres termes, la dévalorisation sur le plan scolaire ne se diffuse pas ; les élèves en échec scolaire se dévalorisent de façon sélective. La complexité à comprendre les liens entre estime de soi et scolarité est donc liée au fait que les élèves rencontrant des difficultés à l’école ne vont pas systématiquement avoir de faibles niveaux d’estime de soi. Certains chercheurs suggèrent que les élèves en échec scolaire ne vont pas réellement avoir des faibles niveaux d’estime de soi, mais vont volontairement suggérer aux enseignants une image dépréciée d’eux-mêmes. Les recherches suggèrent que ce n’est pas tant les difficultés rencontrées par les élèves qui influencent l’estime de soi, mais au contraire le contexte scolaire dans lequel ils se trouvent. Des chercheurs (Leonardi & Rodriguez, 1976) ont pu démontrer que les niveaux d’estime de soi des élèves scolarisés dans un établissement réservé aux élèves en difficulté étaient supérieurs à ceux des élèves scolarisés dans des établissements ordinaires. Des résultats similaires sont constatés dans une étude menée par Pierrehumbert, Zanone, Kauer-Tchicaloff et Palncherel (1987) qui démontrent que les élèves fréquentant une structure réservée aux élèves en difficulté avaient une meilleure image d'eux-mêmes que les élèves redoublants, poursuivant leur scolarité dans un cursus classique. Dans la prolongation de ces travaux, Prêteur et Ben Fadhel (1998) ont démontré que les élèves scolarisés en CLIS n'avaient pas des niveaux d'estime de soi particulièrement bas malgré un parcours scolaire difficile. Des résultats similaires ont été constatés dans des classes spécialisées accueillant des élèves ayant des déficiences intellectuelles et qui avaient paradoxalement une tendance à surestimer leurs capacités sur le plan scolaire (Perron, 1991). Pour expliquer les niveaux d’estime de soi satisfaisant des élèves ayant un parcours scolaire difficile, plusieurs arguments peuvent être mis en avant. Il est tout d’abord possible de considérer que les élèves scolarisés dans les cadres particulièrement bienveillants sont soulagés de la pression compétitive existante à l'intérieur des classes 174

traditionnelles. On a également pu considérer que les élèves en difficulté développent des stratégies leur permettant de se protéger et de conserver une estime de soi satisfaisante (Martinot, 1995) . À la lecture de ces recherches, nous comprenons que derrière une haute estime de soi, plusieurs configurations sont envisageables. La littérature récente sur l’estime de soi nous suggère que l'importance de l'estime de soi ne réside pas tant dans le niveau d’estime de soi, mais au contraire sur les motifs de la poursuite de l'estime de soi. Nous assistons ainsi à un revirement scientifique nous invitant à nous focaliser essentiellement sur ce que font les gens pour atteindre une haute estime de soi ou pour éviter les chutes de l'estime de soi dans leurs vies quotidiennes. Deux grandes configurations sont identifiées. Une haute estime de soi peut être le signe d’une posture authentique ou au contraire d’une posture défensive. La différence entre ces deux configurations est fondamentale, car la posture défensive peut s’accompagner de nombreux effets contreproductifs. Cette distinction permet de comprendre que toutes les estimes de soi ne sont pas positives. D’après Kernis (2003), les deux postures diffèrent à quatre niveaux. La première différence entre ces postures est visible au niveau de que ce l’on peut nommer la conscientisation. L’individu inscrit dans une démarche authentique sera plus susceptible de prendre conscience de ses forces et de ses faiblesses et de ses propres motivations. Conscient de ses désirs et de ses émotions, l’individu inscrit dans une démarche authentique sera en mesure de mobiliser les processus cognitifs pertinents. Cette conscientisation concerne également une prise de conscience sur la « polarité d’autrui ». L’individu inscrit dans une posture défensive aura tendance à réduire les individus à leurs traits de personnalité dominants et aura des difficultés à prendre en considération les traits minoritaires des individus. À l’inverse, l’individu ayant un soi authentique sera plus conscient de sa propre polarité et de celle des autres, ce qui se traduira par une plus grande sérénité dans ses relations sociales. Une haute estime de soi défensive peut également être contreproductive en matière de traitement de l’information. Dans une posture défensive, l’information sera le plus souvent niée, déformée, ou exagérée. L’individu a alors une tendance à minimiser l’importance de ses actes et à fabriquer ses propres critères d’évaluation qui pourront différer des normes sociales dominantes. Une posture défensive pourra également se traduire par un déplacement d’émotions dans lequel les individus auront tendance à substituer une émotion par une autre (substituer par exemple de la colère ou de l’anxiété par de la tristesse ou l'ennui, ou inversement). Dans une posture authentique, l’individu sera plus enclin à prendre en considération aussi bien des qualités et des attributs positifs et négatifs et à être en phase avec 175

les différentes émotions qu’il ressent. Des différences entre les deux postures sont également notables au niveau du comportement. La posture authentique sera caractérisée par une adéquation entre le soi véritable et les actions. Dans une posture défensive, les actions individuelles sont au contraire davantage déterminées par la volonté de faire plaisir à autrui et motivées par la volonté d’obtenir une récompense ou par la crainte d’être sanctionné. Finalement, la quatrième différence entre les deux postures va concerner les relations sociales de proximité. La posture authentique favorise une honnêteté dans les relations sociales de proximité, car les individus seront prêts à aussi bien se montrer sous des angles positifs que négatifs. L’authenticité est alors associée à la capacité des individus à nouer des relations de confiance.

Comme nous avons pu le démontrer dans les parties précédentes, le dispositif Alternative Suspension s’inscrit dans une dynamique d’authenticité. Lors de notre phase d’analyse statistique, nous avons pu mettre avant une conscientisation de la part d’une majorité d’élèves qui parviennent à identifier des obstacles qui entravent le bon déroulement de leur scolarité. La dimension authentique du dispositif est également visible dans les « diagnostics éducatifs » dans lesquels les intervenants parviennent à identifier un bon nombre de centres d’intérêts des élèves pouvant constituer des pistes de travail pour les enseignants. Cependant, il ne faut pas perdre de vue qu’Alternative Suspension est une intervention ponctuelle et le plus souvent unique. Notre analyse ne peut donc pas être limitée aux effets du dispositif à la fin du séjour mais doit au contraire interroger les effets dans le temps. Notre attention mérite d’être particulièrement portée sur le retour dans l’établissement scolaire d’origine. On peut légitimement penser qu’une des clefs du dispositif réside dans la capacité des établissements scolaires à permettre aux élèves de réinvestir une estime de soi authentique ayant émergé dans le cadre du dispositif. L’efficacité du dispositif est donc tributaire de l’aptitude des établissements à préserver la dynamique authentique. Dans le cas où l’établissement scolaire échoue dans cette mission, et que le retour dans l’établissement soit pour l’élève une source de rupture, on peut légitimement craindre que l’élève dont l’estime de soi a été valorisée et dont l’authenticité a été suscitée adopte une posture défensive afin de maintenir un niveau d’estime de soi satisfaisant. La capacité de l’élève à s’engager dans des comportements pro-scolaires ne va pas uniquement dépendre de l’estime de soi. En nous inspirant des schémas motivationnels de Weiner (2005), nous souhaitons également nous référer à la variable du locus de contrôle, car 176

elle nous parait pertinente pour analyser le retour dans l’établissement scolaire d’origine. Cette variable se trouve en effet à la base du processus d’implication dans la scolarité. Le locus de contrôle concerne la manière dont les individus se représentent les différentes relations causales entre leurs actions et l’obtention d’un résultat. Il s’agit de l’attitude générale d’un individu vis-à-vis de lui-même, de ses propres comportements et de sa capacité à influencer les événements. Ce « degré de contrôle » qu’un individu exerce ce qui lui arrive peut être interne ou externe. Les individus ayant un locus de contrôle externe considèrent les conséquences de leur vie comme résultat des facteurs externes sur lesquels ils n’ont pas réellement d’influence. À l’inverse, un individu ayant un locus de contrôle interne pense qu’il est en mesure de contrôler son destin, car à ses yeux ses actions ont un impact sur son environnement. Cette distinction nous parait fondamentale dans notre préoccupation sur le retour dans l’établissement scolaire d’origine. Un individu ayant un locus de contrôle externe aura ainsi tendance à adopter une certaine passivité lors de son retour dans l’établissement. Le manque de contrôle sur son environnement l’amènera à attribuer une causalité externe sur les événements qu’il vit dans son établissement. Les mauvaises notes, les problèmes liés au comportement seront ainsi justifiés par des causalités externes telles que la pédagogie des enseignants ou encore la malchance. Dans une telle configuration, les prolongements des effets positifs du dispositif nous paraissent difficiles à long terme. En effet, l’élève ayant un locus de contrôle externe aura une tendance à attribuer toute amélioration dans sa scolarité au dispositif et aux intervenants avec lesquels il a noué une relation affective, et toute dégradation de sa situation scolaire sur un environnement scolaire face auquel il sent qu’il n’a aucune influence. Dans le cas inverse, un individu ayant un locus de contrôle interne attribuera ses performances et son comportement à ses propres actions et s’inscrira ainsi dans une démarche de responsabilisation personnelle. La combinaison des différents éléments que nous avons mentionnés nous permet d’aller vers une modélisation théorique des effets du séjour à Alternative Suspension. Le croisement des dimensions de l’estime de soi et du locus du contrôle nous permettent d’envisager un schéma motivationnel d’Alternative Suspension. Dans le schéma ci-dessous, nous avons conceptualisé le fonctionnement actuel d’Alternative Suspension.

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Dans le cadre de notre modélisation, nous faisons l’hypothèse que l’ensemble des élèves passant par Alternative Suspension vont adopter des comportements pro-scolaires au retour de leur séjour. Si l'on constate une amélioration au retour du dispositif pour tous, des différences sont néanmoins constatées après quelques semaines dans l’établissement scolaire. Quatre différents profils sont identifiés. Les élèves ayant à la fois un locus de contrôle interne et une posture de soi authentique se trouvent dans la situation la plus favorable. Nous faisons l’hypothèse qu’une estime de soi authentique ainsi qu’une internalisation des causes de ses actes permettraient aux élèves de durablement s’engager dans des comportements proscolaires. Ce profil d’élève est ici représenté par la courbe de couleur bleue. Les élèves qui se trouvent dans la situation inverse, c'est-à-dire qui sont inscrits dans une posture défensive et qui ont un locus de contrôle de type externe, se trouvent dans la situation la moins favorable. Pour ces derniers, représentés par une courbe de couleur orange, nous faisons l’hypothèse que les effets positifs du dispositif ne peuvent durer dans le temps. Pour les élèves appartenant à cette catégorie, nous pouvons même faire l’hypothèse d’un dispositif contre-productif, car, comme nous l’avons indiqué précédemment, la posture défensive peut servir de soutien, voire de renforcement, à des comportements antisociaux. Entre ces deux configurations extrêmes 178

que nous venons de mentionner se trouvent deux profils qui se trouvent dans des situations assez similaires que l’on pourrait qualifier d’intermédiaire. Nous faisons l’hypothèse que le dispositif a des effets limités pour les élèves engagés dans une posture authentique et ayant un locus de contrôle externe, et les élèves inscrits dans une posture défensive et ayant un locus de contrôle interne. Pour ces profils représentés par les courbes de couleur rouge et vert, le dispositif peut être une source d’apaisement, mais il ne permet pas d’inverser la tendance globale aux comportements anti-scolaires. Cette première modélisation construite à partir du fonctionnement actuel d’Alternative Suspension nous d’envisager une modélisation optimale.

Dans cette modélisation ajustée, nous faisons l’hypothèse qu’un suivi après le séjour à Alternative Suspension peut permettre de prolonger les effets du dispositif pour certains profils d’élèves. Pour les élèves se trouvant dans ce que nous avons qualifié de situation intermédiaire (élèves dans une posture authentique ayant un locus de contrôle externe et élèves dans une posture défensive ayant un locus de contrôle interne), nous faisons l’hypothèse qu’un suivi prolongé par les intervenants d’Alternative Suspension peut être de 179

nature à inverser durablement le comportement des élèves. En effet, pour les élèves inscrits dans une démarche authentique ayant un locus de contrôle externe, le suivi peut tout d’abord permettre de soutenir leur démarche authentique et éviter qu’ils ne s’engagent dans une posture défensive. De plus, pour ces derniers, la source de motivation externe est indispensable aux processus cognitifs permettant d’envisager des changements de comportements. Pour des élèves qui affirmeraient par exemple avoir totalement changé de comportement « grâce » aux intervenants d’Alternative Suspension, il est important d’avoir, ne serait-ce que de manière épisodique, des liens concrets avec ceux qu’ils identifient comme étant à la source de leur nouvelle dynamique. Pour les élèves ayant une démarche défensive et un locus de contrôle interne, un suivi peut tout d’abord avoir des effets préventifs. Il s’agit de veiller à ce qu’une haute estime de soi défensive ne se traduise en comportements antiscolaires. Nous faisons l’hypothèse qu’un accompagnement dans le temps est de nature à permettre à ces élèves de se rapprocher d’une démarche authentique. En d’autres termes, nous considérons qu’un prolongement du travail de valorisation de l’élève commencé dans le cadre du dispositif soit favorable à la démarche d’authenticité. Ce travail d’accompagnement est d’autant plus souhaitable que ces élèves possèdent des ressources cognitives « intériorisés » propices au changement de comportement durable. Pour ce qui est des élèves se trouvant aux extrémités de notre modélisation (élèves dans une posture authentique ayant un locus de contrôle interne, et élèves dans une posture défensive ayant un locus de contrôle externe), nous pensons qu’un suivi renforcé dans le temps n’aurait pas réellement d’effets supplémentaires. Nous faisons l’hypothèse que pour un certain nombre d’élèves, un accompagnement dans le temps par les intervenants du dispositif peut permettre dans prolonger les effets bénéfiques du séjour à Alternative Suspension. Afin d’aider à identifier les élèves pour qui cet accompagnement peut être profitable, nous avons dressé une typologie assez rudimentaire à partir de notre analyse documentaire et nos entretiens. Cette typologie est résumée dans le schéma suivant :

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8 La dimension scolaire du dispositif Le protocole de recherche établi dans le cadre de cette évaluation ne nous permet pas de nous prononcer sur l’efficacité du volet scolaire du dispositif. En effet, l’évaluation du travail scolaire effectué à Alternative Suspension relève d’une grande complexité qui nécessite à la fois d’observer les élèves dans le cadre du dispositif, mais également dans la sphère scolaire. Nous nous sommes avant tout intéressés à la dimension symbolique de la matinée consacrée au travail scolaire. Nous avons pu démontrer que le travail scolaire permettait à la fois de maintenir un lien symbolique avec l’école et de redonner à l’enfant des sensations scolaires positives. Nous ne sommes pas en mesure d’établir des corrélations entre le travail scolaire effectué dans le cadre du dispositif et le travail scolaire effectué en classe. Une telle question constitue un objet de recherche à part entière méritant un protocole de recherche spécifique. La littérature existante permet d’illustrer la complexité pouvant exister dans le débat concernant les dispositifs externes à l’école ayant une vocation scolaire. D’après Patrick Rayou (2008), il est difficile de se prononcer sur les effets directs de tels dispositifs, car il « est impossible de savoir si les élèves réussissent mieux grâce au travail hors la classe ou s'ils font ce dernier parce qu'ils sont bons élèves ». D’après Felix (2004), l’impact du travail scolaire effectué en dehors de l’école reste limité, car il ne fait que prolonger les expériences d’apprentissage des élèves à l’école. En d’autres termes, les bons élèves parviennent à réinvestir leurs construits didactiques acquis à l’école alors que les élèves en échec parviennent difficilement à surmonter leurs difficultés d’apprentissage. Dans certains cas de figure, le travail scolaire hors la classe peut donc prolonger voire renforcer des échecs. Sur le plan didactique, le passage d’une structure périscolaire vers l’école peut être une source de décalage, voire d’injustice, lorsqu’un investissement total dans le cadre du dispositif d’accompagnement ne se traduit pas par des effets visibles dans la scolarité (Barrère, 2003; Johsua & Félix, 2002). Le travail scolaire effectué en dehors de l’école est également complexe, car il s’expose à certains malentendus entre des logiques hétérogènes d’acteurs dont les exigences respectives sont parfois difficilement compatibles (Bautier & Rochex, 1985) Nous nous contenterons ainsi d’exposer un certain nombre de situations pédagogiques qui nous ont paru pertinentes dans le cadre de nos observations et de nos entretiens. Les situations choisies permettent d’illustrer les différentes représentations qui existent autour du travail scolaire effectué dans le dispositif.

182

8.1

« Des élèves prennent de l’avance sur le reste de la classe »

Extrait d’entretien : « J’ai une image très positive du travail scolaire qui est fait sur place à Alternative Suspension. Le travail rendu est toujours de très bonne qualité. Le travail est toujours bien présenté, bien soigné. Dans certains cas, j’ai même constaté que des élèves avaient pris de l’avance sur le reste de la classe. Ils reviennent en ayant acquis des notions que nous sommes à peine en train de découvrir en classe. Et là on constate alors que les élèves vont avoir une certaine fierté à lever la main et à donner des bonnes réponses. Ils sont fiers de montrer qu’ils ont acquis les notions. Quand c’est comme ça, moi je décide de les envoyer au tableau pour les valoriser. Et on voit assez rapidement que ces élèves qui ont plutôt un profil d’élèves ayant des difficultés prennent un plaisir à être en situation de réussite devant la classe entière. J’ai également pu constater que des notions non comprises en classe pouvaient être parfaitement intégrées au retour. Je pense que les éducateurs peuvent beaucoup apporter aux élèves. Après c’est vrai que ça dépend des élèves. Certains sont vraiment en trop grande difficulté. Mais pour certains, ce travail en individuel avec un adulte peut réellement être une belle opportunité. »

Enseignante de mathématiques 8.2

« Les élèves ont une attitude positive »

Extrait d’entretien : « Ce que j’ai pu constater, c’est que les élèves quand ils reviennent, ils ont réellement une attitude très positive. Ils ont réellement compris les notions scolaires sur lesquelles on leur a demandé de travailler. Et on constate qu’en revenant, ils sont tout fiers. Fiers d’avoir fait les exercices et sachant qu’ils maitrisent les notions, ils vont lever la main et réellement chercher à participer en classe. »

Enseignante d’anglais 8.3

Grâce à Alice et Apolline, j’ai eu un 15/20 en géométrie.

Extrait d’entretien :

183

« Et puis, en plus ils m’ont appris la géométrie, ils m’ont appris pas mal de leçons de mathématiques et ça aussi c’est important. J’ai appris des choses là-bas en mathématiques. Grâce à Alice et Apolline, j’ai eu un 15/20 en géométrie. J’étais trop vraiment trop contente ».

Élève de 6ème 8.4

« Je suis souvent étonné par la charge de travail rendue »

Extrait d’entretien : « Je suis souvent étonné par la charge de travail rendue. La charge de travail effectuée dans le dispositif est toujours supérieure à celle qui est fournie ici à l’école. Je pense que c’est lié au fait qu’ils sont encadrés par un nombre important d’adultes et qu’ils n’ont pas d’autre choix que de travailler. Mais en général ce que je peux dire, c’est que le travail rendu est de très bonne qualité. J’ai également pu constater que certains élèves avaient pu mettre en avant des notions que je ne pensais pas qu’ils avaient acquises. J’ai pu fournir un travail à certains élèves en pensant que c’était un peu peine perdue, car les enfants n’avaient pas compris et acquis les notions ici dans le cadre de mon cours. Cependant, il m’est arrivé de constater que les exercices étaient faits et en interrogeant un peu les élèves, je me suis aperçu que les notions étaient bel et bien acquises (…).

Alternative Suspension peut être

utile sur le plan scolaire, car ça peut permettre à des élèves en retard d’acquérir certaines petites notions qui ont pu les bloquer ici au collège ».

Enseignant de mathématiques

8.5

« Il m’a expliqué jusqu’à ce que je comprenne »

Extrait d’entretien : « Élève : Mais en fait Marc Imbert, il m’a aussi aidé dans les mathématiques. C’est lui qui m’a appris comment faire les exercices sur des divisions. Avant d’aller en Alternative suspension, j’avais vraiment beaucoup de mal et c’est grâce à lui que je compris. Il m’a expliqué et après moi j’ai compris. Chercheur : Et comment ça se fait que tu n’as pas compris à l’école et que tu as compris à Alternative Suspension ? Élève : Et bien en fait parce que Marc Imbert il me l’a expliqué. Il me l’a expliqué plein de fois. Vraiment plein de fois jusqu’à ce que j’en ai eu marre

184

et que je comprenne. En fait, il m’a expliqué jusqu’à ce que je comprenne. Et ici, en fait, ma prof de maths elle explique une fois et c’est tout. Et moi comme je suis timide, je n’ose pas lui dire que je n’ai pas compris. Alors le cours continue et moi je n’ai pas compris. Alors que là-bas c’est beaucoup plus facile de dire que je n’ai pas compris. »

Élève de 6ème 8.6

Là ça me parait trop facile, je ne sais pas si mon prof de maths il va accepter ça

Extrait du journal de bord (observations) : Avant de commencer ses exercices de mathématiques, Apolline demande à Patrick2 s’il se sent prêt. Ce dernier répondra : « Les maths, vraiment, c’est quelque chose que je n’aime pas. Vraiment je n’aime pas. Mon prof il explique trop mal. Je ne suis pas le seul à rien comprendre, dans la classe personne ne comprend rien ». Apolline lui dit alors de ne pas s’inquiéter, elle tente de le rassurer en lui disant qu’elle est là pour lui expliquer. Ses exercices portent sur la proportionnalité. L’élève semble buter devant la consigne dans laquelle il lui est demandé de s’aider du coefficient de proportionnalité. L’élève dira, « je ne comprends rien à ce coefficient de ne je sais pas quoi ». Apolline prend alors le cahier de l’élève pour analyser la consigne. Elle lui dira : « Oublie pour l’instant le coefficient de proportionnalité. C’est vrai que c’est un mot un peu compliqué. Je vais te montrer une autre technique beaucoup plus simple, je vais te montrer une méthode beaucoup plus facile et tu vas voir à quel point c’est facile » Apolline prend le tableau blanc et le place devant l’élève. Elle lui explique alors le principe de proportionnalité en se servant de la méthode du produit en croix. Elle écrira au tableau :

Elle lui montrera 3 exemples différents en l’invitant lors du troisième exemple à passer au tableau. Au tableau, l’élève semble hésitant, mais il parvient à trouver la bonne réponse. Maintenant que le principe semble 2

Prénom modifié

185

compris, elle l’invite à se prolonger dans son exercice en utilisant la méthode du produit en croix. Elle fera les deux premières questions avec lui. En voyant que le principe de proportionnalité semble acquis, l’élève sera invité à terminer son exercice seul. En vérifiant les réponses, Apolline constate que le principe est bel est bien acquis. Elle demandera à Patrick de faire les deux exercices suivants seul. L’élève se lance dans l’exercice, il semble à l’aise. Après avoir fini le premier exercice de manière autonome, il demandera : Patrick : Il n’existe pas une autre méthode ? Mon prof il n’utilise pas cette méthode. Là ça me parait trop facile, je ne sais pas si mon prof de math il va accepter ça. Apoline : Il existe surement d’autres méthodes. Mais le produit en croix c’est ce qu’il y a de plus facile. Pourquoi tu veux te compliquer la vie alors que là, tu y arrives très bien ? Patrick : C’est vrai. Il poursuivra son exercice et ne fera aucune faute. Le lendemain, on demandera à Patrick de passer au tableau pour s’assurer que les notions travaillées la veille sont bien acquises. On lui posera 3 différentes questions. L’élève répond sans hésiter et démontre une certaine facilité dans les réponses.

8.7

« Le travail est trop propre »

Extrait d’entretien : Le travail effectué à Alternative Suspension est en général de qualité. Les conditions ne sont pas les mêmes qu’ici au collège. La mise en travail est beaucoup plus rapide lorsqu’ils sont deux que lorsqu’ils sont 15. Mais ce qui est dommage c’est qu’on ne sait jamais dans quelles conditions le travail est fait. Je ne sais jamais si le travail est fait tout seul ou si au contraire il est fait avec l’aide d’un éducateur. J’aimerais par exemple avoir une grille pour savoir si l’enfant a pu faire son exercice seul. S’il est arrivé à travailler seul, s’il a fait son exercice seul. S’il était fortement accompagné, légèrement accompagné. Ça, on ne le sait jamais. Ce qui me dérange un peu c’est qu’on ne trouve pas non plus forcément les traces des erreurs des élèves. Le travail qui est remis est toujours très propre, très bien présenté. Moi des fois je trouve même que c’est trop propre. Aucune erreur, alors qu’on sait pertinemment que les élèves que nous envoyons sont des élèves qui sont en

186

difficultés. Sur le plan pédagogique, je trouve que c’est intéressant de voir quelles sont les erreurs que commettent les élèves. On sent bien que le travail qui est rendu ne reflète pas réellement le niveau de l’élève. Je pense que lors de ces temps de travail scolaire, il faut réellement que l’élève soit dans une forme d’autonomie. S’il est constamment encadré par un adulte ce n’est pas réellement intéressant. Moi mon but ce n’est pas d’évaluer un travail qui peut être fait en duo avec un adulte. Moi j’ai besoin de savoir si les notions sont acquises. Mais c’est vrai que le fait de travailler en duo ça permet d’approfondir des notions, de comprendre des choses qui n’ont pas pu être comprises en classe. Lorsqu’on est seul avec un élève, il est possible de prendre le temps et de voir où l’élève bloque et de déconstruire à partir de ce blocage. Je pense que ça, les intervenants d’Alternative Suspension le font plus ou moins. Mais nous n’avons aucune trace de ce travail. Et ça aussi, ça pourrait être utile pour nous de voir comment l’enfant a finalement compris. Comment il a surmonté ce qui lui pose problème.

Extrait d’entretien Enseignante de SEGPA

8.8

« Le travail scolaire à une dimension symbolique ».

Extrait d’entretien : Je pense qu’Alternative Suspension doit toujours garder un lien avec le scolaire. C’est notamment le travail scolaire qui permet de faire le lien entre le dispositif et l’école. Le travail scolaire peut certes parfois poser des difficultés aux éducateurs. Ce n’est pas leur métier, mais je suis convaincu qu’ils parviennent toujours à aider les élèves ne serait-ce que sur le plan de la méthodologie. Ce travail scolaire a une dimension symbolique. C’est le scolaire qui permet de faire le lien avec l’école. Ça permet aux élèves de ne pas perdre de vue que la finalité de ce dispositif est une meilleure intégration scolaire, un meilleur retour dans l’établissement scolaire d’origine. Ça permet aux enfants de garder à l’esprit qu’ils sont sur un temps qui devrait être un temps scolaire ce qui les pousse forcément à penser à leur propre rapport à l’école.

Proviseur d’Établissement

187

8.9

Les « OK » et les « Alors »

Extrait du journal de bord (observations) : Ibrahim3 travaille depuis 20 minutes sur un exercice portant sur la numération décimale. Lorsqu’Apolline vient vers lui pour vérifier son travail, elle s’aperçoit que toutes les réponses sont fausses. Elle lui demande s’il comprend la leçon. Il répond : « je ne comprends rien ». Apolline ira aussitôt chercher dans la grande armoire une fiche ressource dans laquelle figure un tableau de numération. Elle s’assoit à côté d’Ibrahim et lui explique le fonctionnement du tableau. Ce dernier écoute silencieusement et hoche la tête. Une fois cette explication terminée, Apolline invite Ibrahim à se lancer dans ses exercices. Le premier exercice sera fait à deux. Apolline lit la consigne et l’ensemble des questions à voix haute. Après la lecture des questions, elle demande à Ibrahim de simplement remplir des cases du tableau et lui dictant les chiffres à remplir. Elle pointe du doigt les différentes cases et donne des indications à Ibrahim : Tu vois sept virgule quatre cent trente-deux. Là tu écris sept (en pointant du doigt une des cases du tableau). Là tu écris quatre cent trente d’eux. C’est sept unités et quatre cent trente-deux millièmes. Apolline procédera de façon identique pour l’ensemble de l’exercice. Une fois ce premier exercice achevé, elle dira à Ibrahim qu’il doit faire les exercices suivants seul. Ibrahim hausse les yeux et se plonge dans son exercice. Apolline reste assise à ces côtés : Apolline : Tu as compris ? Ibrahim : Pas vraiment. J’écris quoi ? Apolline : Et bien trente-sept virgule cent trente-deux, ça fait ….. Regarde bien le tableau. Il y a combien d’unités ? Ibrahim : Trois ? Apolline : Alors (…silence), regarde bien la colonne du tableau Ibrahim : Sept ? Apolline : Alors (…silence) Ibrahim : Trente-sept ? Apolline : OK (NOTE) Depuis que j’observe le dispositif, j’ai pu constater un tic de langage chez Apolline. Lorsqu’elle travaille avec les élèves, elle tend à dire « Ok » pour signifier aux élèves que la réponse est correcte. Dans le cas 3

Prénom modifié

188

contraire, lorsque la réponse est fausse, elle tend à dire « Alors ». Dans cette séance de travail avec Ibrahim, je trouve que cette habitude langagière est particulièrement visible. Apolline : Et il y a combien de millièmes ? Ibrahim : Un? Apolline : Alors (…silence) Ibrahim : Treize? Apolline : Alors (…silence) Ibrahim : Cent trente-deux ? Apolline : OK (…silence). On passe au chiffre suivant. 0, 001. Alors sers-toi du tableau et dis-moi il y a combien d’unités. Ibrahim : Un? Apolline : Alors (…silence) Ibrahim : Zéro virgule un ? Apolline : Alors (…silence) Ibrahim : Euh (…silence), zéro ? Apolline : OK . Et il y a combien de millièmes ? Ibrahim : Zéro ? Apolline : Alors (…silence) Ibrahim : Zéro virgule un ? Apolline : Alors (…silence) Ibrahim : Euh, un ? Apolline : OK L’exercice se poursuit dans une logique similaire pendant une dizaine de minutes. Apolline assiste Ibrahim pour l’ensemble des réponses. Il s’agit quasiment d’une séance dictée dans laquelle Ibrahim bute devant toutes les consignes. Il parvient plus ou moins à trouver la bonne réponse en interprétant les réactions d’Apolline. Ibrahim fait systématiquement la même erreur ce qui démontre qu’il a mis en place une logique qui lui est propre. Cette erreur n’est pas exploitée. Apolline se contente de lui dire que la réponse est fausse. Lorsque l’ensemble des exercices de mathématiques sera terminé, Apolline dira à Ibrahim : « Maintenant que tu as toutes les bonnes réponses, tu recopies tout au propre sur la copie. Et surtout tu t’appliques bien en recopiant. Tu utilises ta plus belle écriture et tu respectes la présentation que je t’ai déjà montrée »

189

9 Conclusion et recommandations 9.1

Pertinence du dispositif

Dans le cadre de cette recherche, nous avons à la fois eu pour objectif d’évaluer l’efficacité du dispositif Alternative Suspension et d’identifier les conditions de sa transférabilité. Pour atteindre nos objectifs, nous avons fait le choix d’examiner le parcours des jeunes et leur rapport à la scolarité. À l’aide d’un questionnaire, nous avons également pu interroger la dynamique partenariale en comparant la perception du dispositif dans les différents établissements. Nous pensons avoir atteint nos objectifs. Nous avons pu mettre en avant des effets du dispositif, tant sur le plan individuel que sur le plan collectif. Cependant, avant de faire un bref état de nos résultats, une remarque préliminaire s’impose. Il nous parait difficile d’apprécier l’efficacité d’Alternative Suspension Courcouronnes, sans avoir une idée précise des profils d’élèves séjournant dans le dispositif. Il est important de ne pas perdre de vue que près de 73 % des élèves passant dans le dispositif ont au moins une problématique extrascolaire qui entrave le bon déroulement de la scolarité (problème d’ordre psychologique, familial ou social). L’ensemble de nos résultats doit tenir compte de ce contexte particulier. Les résultats de notre recherche suggèrent une grande adaptabilité du dispositif. Au cours des 3 années d’exercice, nous avons pu constater une évolution dans les profils des jeunes séjournant à Alternative Suspension. Le dispositif a su s’adapter aux profils des jeunes, en se focalisant sur ceux dont le séjour semblait être des plus efficaces. Nos analyses statistiques suggèrent en effet que le dispositif s’est progressivement orienté vers un public relevant de la prévention du décrochage scolaire, en se détachant d’un public fortement engagé dans des processus de rupture et de transgression. Nous plaçons cette adaptabilité sur le compte d’une pratique professionnelle réflexive capable d’identifier ses propres forces et faiblesses. Nous avons également pu démontrer une certaine efficacité du dispositif sur le plan éducatif et pédagogique. Nos analyses quantitatives et qualitatives indiquent une très grande implication des élèves dans le dispositif. La quasi-totalité des élèves s’est montrée respectueuse à l’égard du cadre et des intervenants. Une forte majorité d’élèves se sont fortement impliqués dans le travail scolaire et les différents ateliers. Nous avons également pu 190

démontrer une capacité du dispositif à placer les élèves dans une posture réflexive. Plus de 60 % des élèves ont pu identifier des éléments qui leur posent problème dans leur scolarité. Notre phase d’observation nous aura permis de décrire les processus éducatifs et pédagogiques mis en place dans le cadre du dispositif. Nous avons pu mettre en avant un réel savoir-faire éducatif en matière de prise en charge des élèves. Nous avons pu dessiner les contours d’une véritable pédagogie Alternative Suspension. Cette pédagogie repose tout d’abord sur une logique constructiviste dans lequel on fait l’hypothèse que l’élève doit être apaisé avant de pouvoir envisager tout changement. Une fois apaisé, l’élève est amené à porter une réflexion sur son rapport à l’école et aux adultes. Dans un troisième temps, il est invité à agir. Nous avons proposé l’anagramme A.C.I.E.R pour résumer la pédagogie déployée qui repose sur l’affectivité, le choc pédagogique, les institutions éducatives, un lien symbolique à l’école, et la réussite des élèves. Nous avons pu mettre en avant des éléments tangibles d’efficacité. Dans 45 % des cas, les intervenants parviennent à mettre en avant une facette de l’élève qui est ignorée par l’école. Ce regard différent sur l’élève nous est paru particulièrement intéressant, car il offre souvent des pistes pour un travail éducatif de fond après le séjour. Notre phase d’analyse qualitative nous suggère que les comptes rendus de fin de séjour sont particulièrement appréciés, car ils offrent aux enseignants des pistes concrètes pour envisager un travail éducatif. Nous avons également tenté de mesurer l’efficacité du dispositif en analysant les bulletins scolaires des élèves. Nous avons ainsi pu mettre en avant le fait que dans 50 % des cas, le passage à Alternative Suspension se traduit par une hausse des moyennes scolaires. Dans 16,7 % des cas, nous observerons une stabilisation des moyennes scolaires. En analysant les appréciations sur le comportement figurant sur les bulletins, nous avons pu constater que pour 44 % des élèves, on constate une hausse des appréciations positives sur le comportement. Seulement 8 % des élèves vont connaitre une baisse des appréciations positives sur le comportement suite au séjour à Alternative Suspension. Après avoir tenté de brièvement synthétiser quelques résultats de notre recherche, nous allons conclure notre recherche en proposant quelques recommandations

9.2

Recommandations

191

9.2.1

Se rapprocher des schémas motivationnels pour ne pas se limiter aux théories du renforcement positif

Le fonctionnement actuel du dispositif est essentiellement construit autour d’un schéma de renforcement positif des élèves. Il serait intéressant d’ouvrir le dispositif aux théories motivationnelles. Se référer à un tel champ théorique peut permettre d’aller au-delà de la binarité des schémas reposant uniquement sur le renforcement positif dans lesquels on considère qu’un environnement et des éducateurs bienveillants peuvent permettre de changer des individus. Les schémas motivationnels sont souvent prisés par les praticiens du champ éducatif. Ils présentent l’avantage d’être facilement opérationnels sur le plan éducatif tout en étant ouverts à la complexité psychologique. Ces schémas, qui prennent souvent aussi bien en compte des facteurs internes à l’individu que des

facteurs externes, peuvent permettre

d’affiner le profil des élèves adaptés au dispositif.

9.2.2

Valoriser une estime de soi authentique, prévenir une estime de soi défensive

Alternative Suspension repose sur une valorisation de l’estime de soi des élèves. Nous avons pu démontrer que le dispositif favorisait une posture authentique chez l’élève qui est amené à porter une réflexion sur son rapport à l’école et aux adultes. Cette estime de soi authentique est souhaitable, car elle se traduit par un certain nombre de comportements pro-scolaires et pro-sociaux. Une haute estime de soi peut dans certains cas se traduire par des comportements antisociaux et anti-scolaires. C’est notamment le cas lorsqu’un individu est inscrit dans une logique défensive. Dans un tel cas de figure, un individu peut être amené à transgresser des normes afin de conserver un haut niveau d’estime de soi. Nous avons soulevé des craintes sur l’éventualité d’une telle posture défensive lorsque le retour dans l’établissement scolaire est une source de décalage. Il nous parait donc important de travailler sur le retour dans l’établissement et de préparer la transition entre le dispositif et l’établissement scolaire. Il s’agit de réfléchir aux conditions permettant de prolonger la dynamique authentique engagée dans le cadre du dispositif en évitant qu’elle ne se transforme en posture défensive dans la sphère scolaire.

9.2.3

Adapter le suivi post-Alternative Suspension au regard des différents profils

192

Le dispositif Alternative Suspension se fixe comme objectif de proposer un séjour de courte durée pour des effets prolongés. Nous avons pu mettre en évidence une hétérogénéité dans les profils psychologiques des élèves. Pour certains, un séjour de courte durée peut produire des effets à longue durée. Cependant, pour d’autres, nous pensons qu’un suivi formalisé sur plusieurs mois, peut contribuer à prolonger les effets positifs du dispositif.

9.2.4

S’ouvrir aux élèves ayant un profil « d’élève discret »

Nous avons pu démontrer au cours de phase d’analyse statistique que pour certains élèves, les bienfaits du dispositif étaient en grande partie ignorés. Pour ces derniers, le séjour à Alternative Suspension est perçu comme n’étant pas des plus approprié. Cependant, le bilan mitigé dressé par les intervenants contraste avec les nettes améliorations que nos analyses statistiques suggèrent à un trimestre d’écart. Nous pensons donc que le séjour à Alternative Suspension va produire des effets qui sont ignorés par les intervenants. Il serait intéressant de parvenir à identifier les causes de ces « réussites paradoxales ». En portant une réflexion sur ces profils particuliers, il est possible de mieux se saisir des atouts du dispositif.

9.2.5

Conceptualiser la pédagogie et la prise en charge des élèves : poursuivre sur la voie de l’institutionnalisation de la pédagogie

Au cours de notre recherche, nous avons pu mettre en avant la richesse éducative de la prise en charge des élèves. La pédagogie développée par les intervenants nous parait être un des atouts majeurs du dispositif. Bien qu’Alternative Suspension soit un dispositif importé du Québec qui dispose déjà d’un ensemble de procédures éducatives clairement identifiées, le dispositif courcouronnais a su faire émerger une pédagogie propre en phase avec son environnement institutionnel et social. Cette pédagogie repose aujourd’hui essentiellement sur les compétences et le savoir-faire des intervenants. Entre les intervenants, il semble exister une transmission informelle d’une philosophie éducative construite autour de bienveillance à l’égard des élèves. Il nous parait important, dans l’optique d’une reproduction du dispositif, de réfléchir à la conceptualisation de la pédagogie spécifique à Alternative Suspension Courcouronnes. Il s’agit de ne pas uniquement faire reposer la qualité du dispositif sur les qualités intrinsèques des individus intervenant dans le dispositif, mais au contraire de s’appuyer sur démarche éducative théorisée.

193

9.2.6

Ajuster les chaines de transmission d'information

Au cours de notre recherche, nous avons pu démontrer que la collaboration entre Alternative Suspension et les établissements scolaires étaient plus moins bien perçus dans les différents établissements. Nous avons constaté que certains enseignants n’étaient pas en mesure d’apprécier l’étendue du travail accompli par Alternative Suspension, car ils ne disposaient d’aucune information sur le fonctionnement du dispositif, sur le travail effectué par les élèves sur place, ou sur les comptes rendus de fin de séjour. Ce manque d’information est apparu comme un frein à la bonne collaboration entre enseignants et intervenants. Il nous parait donc primordial d’ajuster les chaines de transmission d’information afin que le dispositif puisse être apprécié à sa juste valeur.

9.2.7

Engager une réflexion pédagogique sur le travail scolaire réalisé dans le dispositif

La question du travail scolaire effectué dans le cadre du dispositif relève d’une certaine complexité. Nous avons pu démontrer que les matinées consacrées au travail scolaire permettaient avant tout de valoriser les élèves en leur redonnant confiance dans leurs capacités scolaires. Nous n’avons pas constaté de logique concurrentielle entre le dispositif et l’école. Les intervenants du dispositif signalent explicitement aux élèves qu’ils ne sont pas enseignants et qu’ils peuvent les aider dans la mesure du possible. Bien que l’activité scolaire du dispositif n’ait pas la prétention d’être une instance de remédiation des apprentissages scolaires, elle met tout de même en jeu des processus cognitifs qui peuvent avoir une importance dans la construction des apprentissages. Il nous parait donc important d’amener les intervenants du dispositif vers une certaine réflexion autour de la question du rapport au savoir et des apprentissages. Une telle réflexion doit idéalement être menée conjointement avec les enseignants des différents établissements. L’objectif d’une telle réflexion serait de collectivement œuvrer pour une certaine cohérence pédagogique. La continuité éducative entre l’école et le dispositif peut permettre de lever des malentendus, et de s’assurer que le passage du dispositif vers l’école ne soit pas une source de décalage.

194

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