Vremea şcolii - Anul II, nr. 1 (3) / 2010

VR EM EA S, COLII Serie nouã, anul II, nr. 1 (3), 2010 DIN CUPRINS Programul nostru Cuvânt înainte Colegiul de redacþie – Programul nostru la (re)început de drum

Actualitate Constantin Cucoº – Falsa disputã dintre cunoºtinþe ºi competenþe Mircea Adrian Marica – Influenþa grupului asupra comportamentului

elevului Ciprian Ceobanu – Caracteristici ale comportamentelor ludice la copil Carmen Ceobanu – Utilitatea modelului constructivist în abordarea

educaþiei interculturale Nicolae Hulpoi – Formarea experienþialã ºi concepþia paideicã filocalicã

Dezbateri Emilia Benedek, Gabriela Moisii – Proiectare curricularã Mariana Vãcaru – Parteneriatele ºcolare: o modã sau o necesitate?

Cãtãlina-Elena Chelcu – Cum se predã istoria în Republica Moldova

Meridiane educative Constantin Cucoº – Vizitã la Universitatea din Cambridge –

note de cãlãtorie

ªcoala ºi oamenii sãi Silviu Vãcaru – ªcoala Popeºti, judeþul Iaºi. Schiþã monograficã (I) Silviu Vãcaru – O viaþã de om dedicatã ºcolii.

Interviu cu profesorul Petre Sârbu

CUPRINS

„VREMEA ª COLII” Serie nouã, anul II, nr. 1 (3), 2010 Apare semestrial Prima apariþie: 1928

ADRESE

DE C O R E S P O N D E N Þ Ã :

Silviu Vãcaru, Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaºi, str. Lascãr Catargi, nr. 15, 700107-Iaºi (RO) e-mail: vremeascolii@yahoo.com www.vremeascolii.blogspot.com

COLEGIUL ºTIINÞIFIC prof. univ. dr. Constantin Cucoº (Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaºi) cerc. dr. Cãtãlina Mihalache (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaºi) prof. Viorica Dobre (Liceul Teoretic „Miron Costin”, Iaºi) prof. Gheorghe Baciu (Colegiul Naþional „Mihai Eminescu”, Iaºi) prof. Mihai Gicoveanu (Grupul ªcolar Vorona, Botoºani)

COLEGIUL

DE R E D A C Þ I E

cerc. dr. Silviu Vãcaru (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaºi, redactor ºef)

Elena Chelcu cerc. dr. Cãtãlina-E (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaºi, secretar de redacþie)

FONDATORUL

SERIEI NOI A R E V I S T E I :

Costel Bãtrânu

TEHNOREDACTARE Ovidiu Biºog (ovibis@gmail.com) ISSN 1454-5152 2

Programul nostru . . . . . . . . . . . . . . . 3 Cuvânt înainte . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Colegiul de redacþie – Programul nostru la (re)început de drum . . . . . . . . . 5

Actualitate Constantin Cucoº – Falsa disputã dintre cunoºtinþe ºi competenþe . . 6 Mircea Adrian Marica – Influenþa grupului asupra comportamentului elevului . . 9 Ciprian Ceobanu – Caracteristici ale comportamentelor ludice la copil . . 16 Carmen Ceobanu – Utilitatea modelului constructivist în abordarea educaþiei interculturale . . . . . . . . . 18 Nicolae Hulpoi – Formarea experienþialã ºi concepþia paideicã filocalicã . . . 24

Dezbateri Emilia Benedek, Gabriela Moisii – Proiectare curricularã . . . . . . . . . . 27 Mariana Vãcaru – Parteneriatele ºcolare: o modã sau o necesitate? . . . . . . . 30 Cãtãlina-Elena Chelcu – Cum se predã istoria în Republica Moldova . . . . 32

Meridiane educative Constantin Cucoº – Vizitã la Universitatea din Cambridge – note de cãlãtorie . . 34

ªcoala ºi oamenii sãi Silviu Vãcaru – ªcoala Popeºti, judeþul Iaºi.

Schiþã monograficã (I) . . . . . . . . . 40 Silviu Vãcaru – O viaþã de om dedicatã ºcolii. Interviu cu profesorul Petre Sârbu . . . . . . . 44

Restituiri I. C. Spiridon (Ioneasa – Fãlticeni) – Cãrþile didactice de curs primar . . 47 Biografie: V. Dorin . . . . . . . . . . . . . . 48 Achitarea salariilor . . . . . . . . . . . . . . . 49

Recenzie Silviu Vãcaru – Viorel Erhan – Învãþãmântul ieºean . . . . . . . . . . . 50 Eveniment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Anunþuri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 VREMEA ºCOLII

COLEGIUL

DE REDACÞIE

Programul nostru Dupã o întrerupere de mai bine de zece ani de la apariþia ultimului numãr al revistei „Vremea ºcolii”, serie nouã, o redacþie ºi un colegiu nou îºi asumã responsabilitatea continuãrii publicaþiei aºa cum ºi-au dorit întemeietorii ei „cu hotãrârea nestrãmutatã de a trãi ºi de a fi de folos”. Redacþia actualã este consecventã principiilor enunþate încã de la înfiinþare, din anul 1928, dar deschide paginile revistei tuturor acelora care sunt implicaþi în activitatea didacticã sau au preocupãri ºtiinþifice în acest domeniu.

Revista „Vremea ºcolii” are un caracter strict profesional ºi se adreseazã cu precãdere învãþãmântului preuniversitar.

Ea nu este subordonatã nici unui organism de stat sau privat ori vreunei persoane fizice ºi nu poate avea tentã politicã sau religioasã. Nu se va implica sub nici o formã în activitãþi ºi acþiuni, altele decât cele ce privesc strict profilul sãu de specialitate.

Spre deosebire de apariþiile anterioare, care erau lunare cu un numãr redus de pagini, ne propunem ca aceasta sã aibã pentru început o apariþie semestrialã, cu un conþinut mult mai consistent.

Revista va avea mai multe rubrici permanente ºi, în funcþie de materialul primit sau de prioritãþile redacþionale, rubrici temporare. Rubricile permanente sunt urmãtoarele: - Actualitate, care urmãreºte evidenþierea problemelor reale ale ºcolii de astãzi, aspecte ale reformei/crizei învãþãmântului în dezbaterile actuale, probleme privitoare la manualele ºcolare, NR.

1 (3), 2010]

modalitãþi de stimulare a motivaþiei elevilor, formarea competenþelor etc.

- Dezbateri, privind directorul de ºcoalã, statutul acestuia ºi al consiliului de administraþie în contextul noii legi a învãþãmântului; modul în care recepteazã profesorii rolul pe care-l au sau nu în formarea caracterului copiilor; relaþia dintre pãrinþi ºi scoalã în educaþia copiilor; opinii ale elevilor ºi profesorilor cu privire la nivelul de dificultate / utilitate/ corectitudine ale examenelor de evaluare; ºansele pe care le au elevii din mediul rural la un învãþãmânt de calitate (posibilitãþile lor de a urma diferite ºcoli dupã terminarea învãþãmântului obligatoriu); abandonul ºcolar (cauze ºi efecte); - ªcoala ºi oamenii sãi, rubricã ce îºi propune alcãtuirea istoricului unor ºcoli din Moldova, pagini din istoria învãþãmântului românesc, portrete ale unor cadre didactice.

- Restituiri va cuprinde unele articole din vechea revistã cu o temã prestabilitã.

- Eveniment, secþiune în care vor fi popularizate cãrþi cu subiecte ce au legãturã cu activitatea didacticã, diverse evenimente petrecute în ºcoli etc.

Redacþia va publica numai acele materiale care întrunesc avizul tuturor membrilor Colegiului de redacþie, singurul criteriu al apariþiei unui articol fiind acela al calitãþii sale ºtiinþifice ºi informaþionale.

Pentru cititorii de astãzi ai revistei „Vremea ºcolii” vom republica, în continuare, ideile programatice ale seriei vechi ºi seriei noi, care sunt valabile, în majoritate, ºi de acum înainte.

3

COMITETUL

Cuvânt înainte* Apariþia unei reviste învãþãtoreºti, în capitala Moldovei, era una din dorinþele cele mai vechi ºi mai vii a corpului didactic primar ieºean. Dorinþa aceasta a fost exprimatã mai energic în congresele învãþãtorilor din municipiul ºi judeþul Iaºi, în ultimii ani: 1926 ºi 1927.

Diferite împrejurãri nefavorabile s-au opus însã realizãrii acestei legitime nãzuinþi.

Astãzi, dispãrând unele dintre aceste împrejurãri, revista apare, cu hotãrârea nestrãmutatã de a trãi ºi de a fi de folos. „Vremea ºcolii” este o revistã pur didacticã; lipsitã prin urmare de caracter polemic ºi politic de partid, având ca singur obiectiv învãþãtorul ºi sfera lui de activitate ºcolarã, lucru ce de altfel se întrevede suficient de clar din denumirea datã revistei. „Vremea ºcolii” urmãreºte: - în primul rând, unirea învãþãtorimii ieºene, pentru a forma un singur bloc sufletesc; - în al doilea rând, augmentarea ºi ameliorarea culturii profesionale ºi generale ale învãþãtorilor; - în al treilea rând, susþinerea ºi apãrarea intereselor ºi drepturilor legale ale învãþãtorilor, constituiþi în stat, în corp de ordine, muncã ºi progres.

Pentru realizarea acestor puncte, revista: a) va cãuta sã stea în neîntrerupt contact cu cei care pregãtesc corpul didactic primar: profesorii ºcoalelor normale, solicitându-le colaborarea. b) va apela de asemenea ºi la luminile ºi competenþa profesorilor secundari 4

ºi universitari, precum ºi la îndrumãrile ºi experienþele organelor de control din învãþãmântul primar ºi secundar. c) în sfârºit, cere concursul tuturor învãþãtorilor din municipiul ºi judeþul Iaºi, care au de spus ceva interesant ºi demn de ºtiut.

Programul de activitate al revistei, în linii mari, este determinat de preocupãrile intelectuale de care trebuie sã fie animat învãþãtorul modern; de problemele fireºti ce-ºi au legãturã cu învãþãtorul în general ºi cu ºcoalele primare în special; de munca învãþãtorului în sat.

Va înfãþiºa dar diferite aspecte din pedagogia actualã, din psihologie, eticã, sociologie, esteticã, higienã, literaturã ºi ºtiinþe; va da recenzii despre cãrþile ºi revistele apãrute în ultimul timp; va informa prin cronici ºi note pe învãþãtori despre miºcarea pedagogicã, ºtiinþificã ºi literarã de la noi ºi din alte pãrþi; despre miºcarea economicã ºi agricolã din þarã.

Cu acest crez, „Vremea ºcolii” pãºeºte pe calea realizãrilor. Învãþãtorii ieºeni au pentru prima oarã revista lor – revistã pe care ºi-au dorit-o ºi pe care, o datorie imperioasã îi invitã sã o susþinã.

__________________________ * Apãrut în revista „Vremea ºcolii”, nr. 1 din ianuarie 1928.

VREMEA ºCOLII

COLEGIUL

DE REDACÞIE

Programul nostru la (re)început de drum* Într-un moment de rãscruce în evoluþia învãþãmântului românesc tot mai multã lume se întreabã încotro mergem?

E bine? E rãu? Rãspunsurile sunt multiple, uneori echivoce sau lipsite de substanþã, alteori la un nivel abstract încât cei mai mulþi trebuie sã facã eforturi pentru a înþelege „limbajul reformei”. În aceastã vreme când oamenii ºcolii simt nevoia unui schimb de opinie pe teme profesionale, când energia lor creatoare este canalizatã spre realizarea unui învãþãmânt modern, care sã îmbine valoroasa tradiþie româneascã în domeniu cu ultimele cuceriri ale ºtiinþei pedagogice contemporane, se simte nevoia unei publicaþii care sã permitã ºi sã încurajeze dialogul. Ideile noi, exemplele personale ºi chiar polemica se vor regãsi din plin în paginile revistei. Þelul nostru este sã-i oferim cititorului experienþa ºi cunoºtinþele autorilor, pentru ca apoi sã-ºi formeze singur judecãþile de valoare. Învãþãtorii vor avea ocazia sã scrie pentru colegii lor, sã-ºi spunã opiniile asupra problemelor care-i frãmântã.

Cuvântul ºcolii, doleanþele cadrelor didactice din învãþãmântul primar trebuie sã ajungã în public. Noi dorim sã creãm ºi o punte de legãturã între învãþãtor ºi pãrinþi. Cu cât aceºtia din urmã vor cunoaºte mai mult din munca educatorilor cu atât vor fi mai interesaþi în sprijinirea ºcolii. „Vremea ºcolii” reapare ca o revistã de specialitate dupã o întrerupere de 41 de ani. Programul nostru în anul 1999 nu este diferit de cel lansat de iniþiatori NR.

1 (3), 2010]

în anul 1928. Ei au creat o revistã, noi o continuãm. Pentru pãstrarea tradiþiei va fi preluatã forma graficã a primei pagini ºi multe din rubricile permanente, precum ºi apariþia lunarã. „Vremea ºcolii” are un caracter strict profesional ºi se va adresa învãþãtorilor, precum ºi tuturor celor care sunt preocupaþi de problematica învãþãmântului primar. Ea nu este subordonatã niciunui organism de stat sau privat ori vreunei persoane fizice ºi nu poate avea tentã politicã sau religioasã. Nu se va implica sub nicio formã în activitãþi ºi acþiuni, altele decât cele ce privesc strict profilul sãu de specialitate.

Un capitol distinct este dedicat celor care îºi desfãºoarã activitatea în grãdiniþã, având în vedere importanþa acestui sistem de pregãtire preºcolarã.

De asemenea, în paginile revistei vor fi publicate opinii ale profesorilor asupra modului cum trebuie pregãtiþi elevii din ciclul primar pentru „ºocul” trecerii la gimnaziu.

La acest nou început de drum, revista „Vremea ºcolii” rãmâne deschisã tuturor sugestiilor ºi iniþiativelor venite din partea cititorilor ºi colaboratorilor.

_____________________________ * Apãrut în revista „Vremea ºcolii”, (serie nouã), nr. 1, anul I (XXI), 1999.

5

CONSTANTIN CUCOº

ACTUALITATE

Falsa disputã dintre cunoºtinþe ºi competenþe Problematica finalitãþilor educaþiei suscitã în continuare multe dispute ºi poziþionãri. ªi asta din cauzã cã acest caracter finalist al intervenþiei educative dã prilejul unor intruziuni dinafara sistemului de învãþãmânt, al pãtrunderii unor influenþe ideologice, politice sau pur ºi simplu subiective, voluntariste. Prin intermediul finalitãþilor învãþãmântul poate fi confiscat, perturbat, utilizat ca un instrument de „formatare” a persoanelor în sensul dorit de putere la un moment dat.

Un învãþãmânt devine „orientat” atunci când þintele sale devin pernicioase ºi exced perimetrul didactic, alþii fiind cei care le prefigureazã în consens cu interese nespecifice, ºi nu actorii „din interior” (corpul profesoral, pãrinþii, elevii) în cunoºtinþã de cauzã, deontologic ºi profesionist.

Asistãm, în ultimul timp, la nivel discursiv, dar ºi în gesticulaþiile de politicã educaþionalã, la o retoricã asupra competenþelor, în jurul cãrora s-ar centra învãþãmântul modern, în contrasens cu cel tradiþional, centrat pe cunoºtinþe. Pe scurt, marea „descoperire” constã în ideea cã educaþia ºcolarã nu ar trebui sã se mai bazeze pe îngurgitarea de cunoºtinþe, pe memorarea mecanicã a unor idei, ci pe formarea unor deprinderi, a unor comportamente vizibile în plan pragmatic. Ideea în sine nu e rea, dupã cum nici nouã nu e, dacã nu am asista la o confuzie de planuri în ceea ce priveºte finalitãþile educaþiei ºi la o demonizare a cunoºtinþelor, a educaþiei ca efort, ca demers responsabil ºi autoconºtient. Mai nou, ministrul educaþiei 6

Daniel Funeriu enunþa, într-un mod care îl caracterizeazã (adicã, în necunoºtinþã de cauzã), noua þintã a educaþiei: elevii trebuie sã înveþe la ºcoalã „sã se descurce în viaþã”. În legãturã cu aceste chestiuni vom face câteva succinte observaþii. În primul rând, teoria ºi practica educaþionalã au luat încã de mult în calcul orientarea formãrii nu numai în raport cu repere strict teoretice, abstracte, ci ºi cu jaloane operatorii, acþionale, practice.

Pedagogi „clasici” sau mai recenþi au adus argumente clare în acest sens. Spre ilustrare, sã ne aducem aminte de cerinþa lui Michel de Montaigne, exprimatã în veacul al XVI-lea, în legãturã cu sensul învãþãrii. În concepþia vizionarului filosof, e nevoie de un om cu judecatã, care prelucreazã ºi reflecteazã asupra a ceea ce primeºte. Beneficã pentru cel care învaþã nu este multilateralitatea cunoaºterii, ci multilateralitatea putinþei de a cunoaºte sau întreprinde. A avea o opinie proprie despre ceea ce se asimileazã este mult mai important decât a mima ideile altora. Interogaþia proprie este semnul cel mai evident al faptului cã spiritul este viu ºi lucreazã.

Nu conteazã cât ºtim, ci ceea ce putem face cu ceea ce ºtim. În locul unui cap plin de cunoºtinþe este de preferat, dupã Montaigne, un cap bine format. În al doilea rând, aceastã falsã opoziþie (între cunoºtinþe ºi competenþe) trãdeazã o necunoaºtere a dinamicii ºi completitudinii obiectivelor învãþãrii ºi a faptului cã anumite achiziþii bazale VREMEA ºCOLII

(cum ar fi cunoºtinþele) stau la temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competenþele, abilitãþile, deprinderile psihocomportamentale. Pe scurt, competenþa este un summum de achiziþii (cunoºtinþe, priceperi, deprinderi), o actualizare ºi o contextualizare a acestora în rezolvarea unor fapte concrete de ordin existenþial. Este clar, cunoºtinþa este doar o parte a viitoarei competenþe, un pas important cãtre accederea ei. Ca sã ºtii sã faci ceva, e nevoie, mai întâi, sã ai unele idei despre ceea ce urmeazã sã faci. Ca sã dobândeºti competenþa de a conduce un autoturism trebuie sã treci prin faza de a face anumite discriminãri terminologice, sã ºtii (teoretic) componentele tehnice ºi principiul funcþionãrii unui vehicul, sã cunoºti semnificaþia unor semne convenþionale de pe bordul maºinii, sã interiorizezi cerinþele unor semne de circulaþie etc. Toate acestea adunate nu însemnã competenþã de a conduce, dar o prefaþeazã, o pregãteºte. În avalul tuturor competenþelor dobândite de un subiect uman se aflã numaidecât ºi cunoºtinþe. A le înlãtura ar însemna sã excluzi niºte cãrãmizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoasã clãdire. ªi atunci din ce ai mai construi-o, cum ar mai sta în picioare? În al treilea rând, o competenþã operaþionalã nu se poate dobândi „în gol”, ea trebuie „umplutã” cu cunoaºtere. O schemã logicã se construieºte ºi se interiorizeazã pe baza unor idei comprehensibile, pe baza unor aserþiuni despre realitate ce se cer a fi înþelese, reþinute, transmise ºi altora. Gândirea se exerseazã cu ajutorul unor propoziþii despre realitate (asta înseamnã achiziþionarea unui bagaj NR.

1 (3), 2010]

conceptual, a unor semnificaþii despre anumite referinþe exterioare etc.). Aºadar, între o operaþie ºi conþinutul unei operaþii se stabilesc raporturi intime de coordonare ºi de rafinare reciprocã. Excluderea unui termen (cunoºtinþa) conduce la o artificializare nepermisã a operaþiei, la un simplu joc formal. În al patrulea rând, ajungerea la competenþã presupune distanþare, raportare oarecum dinafarã, printr-o situare metadiscursivã în legãturã cu un act ce este sãvârºit de subiect. Procesarea metacognitivã presupune o ieºire de sub puterea constrângãtoare a cunoºtinþei ºi o necesarã privire din exterior. Cunoºtinþele însele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de mai multe feluri: cunoºtinþe declarative (despre fapte ºi evenimente, care sunt exprimate în enunþuri de tipul „ce este ceva”), cunoºtinþe procedurale (care sunt cunoºtinþe despre moduri de acþiune, exprimate în enunþuri de tipul „cum sã faci ceva”) ºi cunoºtinþe condiþionale sau strategice (care se referã la condiþiile acþiunii; au în vedere întrebãrile „când?” ºi „de (pentru) ce?”). Cu alte cuvinte, existã o cunoaºtere despre cunoaºtere care nu trebuie deloc neglijatã.

Elevii nu achiziþioneazã doar informaþii ca atare despre realitate, ci îºi apropriazã cunoºtinþe asupra modului în care se accede, se prelucreazã sau se interpreteazã informaþiile. Ei îºi aproprie atât caracteristici sau idei mai generale, dar ºi posibilitãþi de structurare, de organizare a acestora în ansambluri explicative mai largi, supraetajate. În al cincilea rând, treptele superioare ale obiectivelor educaþionale sunt constituite din atitudini ºi valori. Formarea 7

unor conduite afective presupune o antrenare a elevilor, mai întâi, în peisajul multinivelar al cunoaºterii ºi al culturii.

Ca sã ai o atitudine sau sã simþi ceva, trebuie sã ai o anumitã comprehensiune a obiectului pe care îl vizezi. Ca sã-þi dai cu pãrerea în legãturã cu o picturã dintr-o salã de expoziþie, trebuie sã ºtii multe aspecte despre evoluþia curentelor ºi ºcolilor artistice, despre fenomenologia actului artistic, sã fi interacþionat cu foarte multe opere. Ca sã judeci pe un semen, trebuie sã cunoºti multe despre diversitatea codurilor de conduitã, a modurilor de a fi, culturaliceºte vorbind sau în raport cu interioritatea fiecãruia în parte. Ca sã crezi în ceva la modul autentic, trebuie sã crezi în cunoºtinþã de cauzã (ne referim, de pildã, la credinþa religioasã).

Ca sã activezi valori, prin comportamentul tãu, trebuie sã fi experimentat ºi filtrat multe cunoºtinþe ºi idei. O valoare comportamentalã sau o atitudine nu apare de la sine, ci se aºazã pe un consistent ferment ideatic ºi cultural. În al ºaselea rând, trebuie sã recunoaºtem cã ºi finalitãþile educaþiei au o determinare culturalã, contextualã, istoricã. Nu întotdeauna ºi peste tot în lumea asta educaþia trebuie sã aibã þinte identice.

Civilizaþia europeanã (centralã, sudicã) este una întemeiatã pe jocuri ºi coduri simbolice subtile, acumulate în timp, ce se cer a fi interiorizate de generaþiile prezente. Civilizaþia americanã sau protestantã este mai avidã la/de acþiune ºi pare a fi încastratã în prezentul concret.

Ea nu se lasã prea mult modulatã de experienþa trecutului, de tradiþie, ci manifestã un interes (uneori chiar obsesiv) pentru prezent, pentru aici ºi acum. Ea 8

nu tresaltã la „amintiri”, la „nostalgii”, nu are un explicit cult al istoricitãþii. Pentru europeanul „clasic” este încã important sã ºtie câte ceva despre Homer, despre filosofia greacã sau medievalã, despre referinþele sale comunitar-spirituale, un pic de etimologie, ceva istorii trecute, niºte limbi „moarte”, în fine, lucruri care nu aduc un câºtig imediat. Pentru american e mai important poate sã înveþe cât mai repede sã se integreze operativ, eficient ºi sigur într-un mecanism fãrã prea multe pulsaþii spirituale. Iar pentru român nu este încã revolut sã afle ce spun „râul, ramul”, sã intuiascã felul cum „sara pe deal, buciumul sunã cu jale” sau sã examineze metehnele d-lui Goe, ale Bibicului, ale lui Miticã …mã-nþelegeþi?! În fine, sintagma „a te descurca în viaþã” ascunde în sine un insidios dispreþ faþã de formarea intelectualã ºi spiritualã a persoanei, aducând în discuþie un reper al realizãrii destul de vag, dacã e sã îl ratificãm sociologic ºi practic. Cum devine operaþionalã aceastã competenþã?

Când ne dãm seama cã o persoanã ºtie … sã se descurce în viaþã? ªi cum decelãm criteriile reuºitei? Prin raportare la „modele” concrete de realizare, de care abundã viaþa tumultoasã, economicã, publicã ºi politicã, a României prezente?

Sau prin raportare la criterii diafane pe care doar un ministru rupt de realitate le poate avea? Ne putem întreba, în plus, în ce mãsurã acest mãreþ obiectiv este coextensiv cu idealul creionat în proiectul legii învãþãmântului în conformitate cu care individul trebuie sã-ºi asume o „scalã de valori necesare pentru construcþia unei economii ºi societãþi a cunoaºterii”. Prin chiar repudierea cunoaºterii pe care idealul îl reclamã?

VREMEA ºCOLII

MIRCEA ADRIAN MARICA

Influenþa grupului asupra comportamentului elevului În calitate de cadre didactice nu suntem întotdeauna în suficientã mãsurã preveniþi în legãturã cu importanþa deosebitã pe care o au grupurile de elevi pentru reuºita activitãþii noastre. Am putea spune cã activitatea didacticã este, în primul rând, o activitate de grup, cãci ºi atunci când interacþionãm cu un anumit elev, interacþiunea noastrã este mediatã de grup.

Grupul reprezintã în fapt „un câmp de experienþã intermediar, situat între viaþa interioarã ºi realitatea exterioarã, în cadrul cãruia se opereazã metabolizarea realitãþii dinãuntru ºi dinafarã”, un „spaþiu intermediar, loc de tranziþie, recipient ºi cadru al fiinþei individualizate” (Rouchy, 2000, p. 52).

Cu toate cã diversele grupuri au fizionomii proprii, caracteristici distinctive care le conferã o anume identitate, pot fi decelate mecanisme ºi procese asemãnãtoare, regularitãþi comportamentale determinate de simpla apartenenþã la grup, dincolo de specificitãþile acestuia.

Se întâmplã astfel, întrucât grupurile acoperã pe lângã raþiunile constituirii lor (muncã, joacã, învãþare, sport, luptã etc.) ºi nevoi psihosociale, cum ar fi nevoia de apartenenþã, de integrare, de recunoaºtere reciprocã, de solidaritate, comunicare, afirmare, preþuire (vezi Neculau, 2007). Sub presiunea unor astfel de nevoi comune ale membrilor, nevoi ce nu pot fi satisfãcute decât de cãtre grup, comportamentul individual cunoaºte anumite tendinþe, asupra cãrora ne-am propus sã ne oprim în cele ce urmeazã.

NR.

1 (3), 2010]

a) Tendinþa spre conformism. În orice grup existã o puternicã presiune pentru respectarea normelor grupului. Aceastã presiune variazã în funcþie de coeziunea grupului, de unitatea lui, de tipul de leadership, de poziþia individului în ierarhia grupului. Apartenenþa informalã la grup este condiþionatã de respectarea normelor acestuia; devianþii sunt sancþionaþi, marginalizaþi, izolaþi ºi, în cele din urmã, excluºi. Sub aceastã ameninþare implicitã, fiecare membru al grupului încearcã sã dea curs normelor, chiar cu riscul unor sancþiuni externe.

Studiul clasic al presiunii exercitate de grup pentru conformare la norme a fost realizat de Solomon Asch, care a experimentat influenþa opiniei grupului asupra deciziei individuale. Experimentul este simplu ºi constã în a realiza corespondenþa mãrimii unui segment etalon cu una dintre cele trei linii de dimensiuni diferite. Aproximativ o treime dintre subiecþi (36,8%) au dat rãspuns incorect sub presiunea implicitã a rãspunsurilor celorlalþi membri ai grupului. Dupã terminarea experimentului, subiecþii declarã cã nu au rãspuns din complezenþã, ci cã au gândit independent. Trebuie sã specificãm ºi faptul cã grupul respectiv nu avea o istorie comunã, ci era constituit ad-hoc, pentru experiment. Asch conchide: un dezacord public între o majoritate unanim incorectã ºi un minoritar produce o distorsiune a judecãþii acestuia, în raport cu situaþia individualã. Urmãrind ºi 9

efectele mãrimii grupului, Asch ajunge la concluzia, confirmatã ulterior de alte studii, cã o majoritate de patru persoane exercitã aceeaºi influenþã ca o majoritate de 15 persoane (vezi Boncu, 2003).

Alte studii efectuate de cãtre Moscovici au sugerat cã nu atât numãrul celor care susþin o idee este important, cât consecvenþa cu care este susþinutã ideea.

O minoritate poate impune majoritãþii o idee, dacã ea este susþinutã cu o mare consecvenþã.

Elevul este întotdeauna expus unor astfel de presiuni din partea grupului, iar deciziile sale trebuie înþelese prin prisma acestor mecanisme de conformare. Sã nu ne mire, aºadar, situaþia în care un elev pe care îl ºtim onest, într-un anumit moment refuzã sã spunã adevãrul. Într-o astfel de situaþie, ar trebui sã ne recunoaºtem vinovaþi de faptul cã l-am pus într-o asemenea dilemã, provocându-l sã opteze între a fi onest ºi a fi loial. Onestitatea ºi loialitatea sunt deopotrivã valori dezirabile. Necinstea ºi delaþiunea trebuie sancþionate. În cazul în care presiunea spre conformitate nu vine din partea grupului, ci din partea autoritãþii (în cazul nostru, din partea profesorului), iar supunerea este necondiþionatã, vorbim de obedienþã.

Cercetãrile lui Stanley Milgram asupra obedienþei au devenit celebre în lumea ºtiinþificã. Experimentul constã în administrarea de cãtre un subiect a „ºocurilor electrice”, progresive ca intensitate, unui alt subiect, pentru a sancþiona rãspunsurile greºite, la cererea experimentatorului. Evident cã în realitate nu era vorba de ºocuri, cel asupra cãruia se exercitau aºa-zisele ºocuri electrice era un actor, complice al experimentatorului (vezi Doise, 1999).

10

Rezultatele experimentului indicã disponibilitatea surprinzãtor de mare spre conduite obediente, 65% dintre subiecþi continuând experimentul pânã la final, când nivelul „ºocurilor” indicau faptul cã pun în pericol viaþa celui ce le suportã. Pe mãsurã ce distanþa fizicã dintre „agresor” ºi „victimã” se reduce, tendinþa de a refuza agresivitatea comandatã este tot mai mare. La fel stau lucrurile ºi în cazul în care subiecþilor agresori li se dau instrucþiuni din care reiese cã responsabilitatea le-ar aparþine.

Disponibilitatea la obedienþã este dependentã ºi de prestigiul autoritãþii, prezenþa uniformei, calitatea vestimentaþiei etc (vezi Guéguen, 2007).

Ca urmare a unor astfel de evidenþe, putem afirma cã membrii unui grup manifestã tendinþã spre conformism pentru a câºtiga ºi menþine aprobarea grupului pe care îl considerã atractiv, pentru a evita situaþiile dezagreabile care pot rezulta din nonconformismul lor. Pe de altã parte, nivelul de obedienþã al individului este în relaþie cu tipul de autoritate, modul de exercitare al acesteia, contextul situaþional, gradul de rãspundere perceput º.a. Aceste mecanisme ale comportamentului în grup ne explicã de ce elevii se susþin reciproc în situaþii de încãlcãri ale normei prescriptive, dar ºi presiunea pe care o poate exercita profesorul asupra elevului care nu este integrat în grup.

Succesul unei constrângeri exercitate de profesor asupra unui elev nu este direct proporþional cu intensitatea acesteia, ci cu calitatea ei. Spre susþinerea acestei idei merg ºi experimentele realizate de Fredman (apud Monteil, 1997), care argumenteazã ideea conform cãreia VREMEA ºCOLII

o normã are durabilitate mai mare dacã este impusã cu o constrângere mai puþin severã decât sub o ameninþare puternicã. Experimentul constã în a-i face pe copii sã renunþe la a se juca cu jucãria preferatã, un robot foarte atractiv, operând cu douã tipuri de ameninþãri, una uºoarã ºi alta foarte puternicã. Odatã lãsaþi singuri, timp de cinci minute, copiii, observaþi printr-o oglindã falsã, respectã consemnul, indiferent de tipul ameninþãrii la care au fost supuºi. Dupã câteva sãptãmâni, li se oferã acestora ocazia de a se juca cu mai multe obiecte, printre care ºi faimosul roboþel. Experimentatorul constatã cã acei copii care în faza precedentã a experimentului au fost supuºi unei ameninþãri puternice ºi acum se joacã cu robotul sunt de douã ori mai numeroºi decât ceilalþi. Explicaþia este aceea cã ameninþarea slabã a creat senzaþia renunþãrii de bunã voie la jucãrie, oferind sentimentul libertãþii opþiunii, care pare sã favorizeze interiorizarea normelor de comportament.

NR.

1 (3), 2010]

Determinarea exterioarã se va transforma astfel în autodeterminare. Alte cercetãri (Osfield ºi Katz) nuanþeazã aceste concluzii, arãtând cã efectele ameninþãrii slabe („mã voi supãra dacã ai folosi jucãria interzisã”) sunt mai eficace în cazul copiilor din clasele medii, decât în cazul copiilor de origine socialã defavorizatã. Concluzia ponderatã a cercetãtorilor aratã cã „este posibil ca ameninþarea cu o pedeapsã mai degrabã uºoarã decât gravã sã fie un mijloc eficace de asigurare a formãrii unui sistem de valori la copii” (Doise, 1999, p. 210).

Rezultã de aici ideea cã pedagogia ordinului prescriptiv inflexibil trebuie sã facã loc unei pedagogii mai elastice, care sã ofere sentimentul libertãþii opþiunii. E bine ca normele sã fie utilizate ca instrumente de dirijare a comportamentelor ºi de structurare a conduitelor acceptabile, nu perfecte, ideale; nu cred cã trebuie sã urmãrim conformismul tern, supunerea necondiþionatã, obedientã, ci interiorizarea asumatã a normelor; existã 11

întotdeauna o zonã de toleranþã în limitele cãreia se aprobã sau dezaprobã, aºa cum existã ºi o devianþã toleratã. b) Facilitarea socialã. Psihologul american Norman Triplett remarca timpii superiori ai cicliºtilor care evolueazã în compania altora, comparativ cu situaþia în care ciclistul evolueazã singur, conchizând asupra influenþei benefice a prezenþei altora în performanþã. Se pare cã aici îºi are izvorul ideea „iepurelui” sau a alergãtorului fals. Experimentele pe care le propune Triplett studiazã performanþele realizate de cãtre un subiect atunci când lucreazã singur ºi atunci când lucreazã în prezenþa altuia. Într-unul dintre experimente, sarcina consta în mânuirea cât mai rapidã a unei mulinete de cãtre copii, fie singuri în camerã, fie câte doi în aceeaºi camerã. Concluzia experimentelor pãrea indubitabilã: prezenþa altuia faciliteazã performanþa.

F. H. Allport a dat fenomenului numele de „facilitare socialã”, cu sensul de ameliorare a performanþei subiectului în condiþiile prezenþei altora, percepuþi în calitate de martori sau evaluatori ai performanþei, potenþiali competitori sau concurenþi. Experimentele lui Allport confirmã concluziile cercetãrilor lui Tripllet.

Alþi cercetãtori au constatat, dimpotrivã, descreºterea performanþei individuale în condiþiile prezenþei celorlalþi.

Au numit acest fenomen lene socialã sau efect al pierderii de vreme. c) Efectul pierderii de vreme se referã la faptul cã într-o sarcinã de grup efortul depus de fiecare individ pentru realizarea sarcinii descreºte pe mãsurã ce creºte numãrul participanþilor. Efectul a fost sesizat de cãtre un profesor francez de inginerie agricolã, Max Ringelmann, 12

care a publicat în 1913 rezultatul unor studii privind eficienþa grupurilor de diferite mãrimi în munca din agriculturã. Agronomul francez a realizat un experiment simplu, mãsurând cu un dinamometru forþa dezvoltatã de un numãr de subiecþi ce trag de o funie: presupunând cã forþa cu care un individ trage de funie este de f1, iar cea cu care trage un alt individ este f2, dacã vor trage amândoi simultan, forþa cumulatã va fi mai micã decât f1+f2; dacã vor trage de aceeaºi funie patru indivizi simultan, forþa cumulatã va fi mai micã decât cea a douã perechi ºi mult mai micã decât suma celor patru forþe individuale. Bibb Latané, cel care denumeºte fenomenul ca „efect al pierderii de vreme” sau „lene socialã” (social-loafing), reia experimentul, cu deosebirea cã acum subiecþii strigã cât pot de tare; rezultatul cercetãrii confirmã observaþiile anterioare, arãtând cã strigãtele fiecãrui subiect se reduc în medie cu 29% în grupurile de douã persoane, cu 49% în grupurile de patru persoane ºi cu 60% în grupurile de ºase persoane.

Totuºi, descreºterea nu este atât de evidentã decât pentru primele persoane, la grupurile mari adãugarea sau scãderea numãrului cu o persoanã nu mai implicã modificãri semnificative (vezi Boncu, 2003).

Cercetãri ulterioare au arãtat cã performanþa se diminueazã doar în condiþiile anonimatului; dacã subiecþilor li se sugereazã cã performanþa lor individualã poate fi mãsuratã ºi în grup, atunci ei vor realiza aceeaºi performanþã ca în situaþia individualã. În condiþii de grup, fiecare subiect îºi reduce efortul pânã la nivelul la care apreciazã cã evolueazã VREMEA ºCOLII

ceilalþi, din dorinþa de a nu „pica de fraier”; dacã va avea impresia cã ceilalþi vor depune un efort superior, el îºi va intensifica efortul ºi invers, dacã are impresia cã ceilalþi vor chiuli, va chiuli ºi el. S-a mai constatat cã, dacã subiecþilor li se comunicã standarde de comparaþie (performanþa individualã anterioarã sau performanþa unui alt grup), atunci, din dorinþa de depãºire, performanþele lor vor fi superioare. De aici rezultã douã concluzii importante pentru activitãþile în grup: - necesitatea individualizãrii în realizarea sarcinii; - importanþa invocãrii standardelor de performanþã.

Acest efect ne explicã de ce activitãþi comune dezirabile au o eficienþã scãzutã, iar creºterea numãrului participanþilor la acþiune nu aduce sporul de eficienþã aºteptat, dimpotrivã, activitatea poate fi pusã în pericol de numãrul prea mare de persoane participante.

Variaþia performanþei în activitãþile de grup depinde ºi de complexitatea sarcinii. Robert Zajonc (apud Monteil, 1997) constatã cã, în sarcinile simple, prezenþa celorlalþi determinã creºterea activãrii (a excitãrii fiziologice), ceea ce face ca individul sã se depãºeascã pe sine, în timp ce în sarcinile complexe, ce solicitã creativitate, performanþa individului tinde sã scadã în condiþiile prezenþei celorlalþi.

Pe lângã dificultatea sarcinii, performanþa în grup este condiþionatã ºi de tipul de sarcinã (vezi ºi Abric, 2002). În sarcinile aditive, în care performanþa grupului este rezultanta eforturilor însumate ale membrilor grupului, decisivã este coordonarea eforturilor (trasul de NR.

1 (3), 2010]

frânghie). În sarcinile conjunctive, productivitatea depinde de performanþa celui mai slab din grup; este cazul în care sarcina trebuie îndeplinitã de cãtre toþi membrii grupului. În sarcinile disjunctive conteazã performanþa celui mai bun (concursuri de culturã generalã, pe echipe).

Amado ºi Guittet (2007) gãsesc o relaþie între natura sarcinii ºi mãrimea grupului: astfel, grupul de trei persoane este mai eficient în rezolvarea problemelor de logicã, cel de ºase persoane, pentru probleme ce vizeazã identificarea mai multor soluþii, iar grupul de 12 persoane, atunci când sarcina vizeazã obþinerea unor soluþii cu un înalt grad de creativitate. d) Efectele criticii, laudei sau lipsei de informaþie asupra performanþei grupului.

Experimentul clasic realizat de E. B. Hurlock (apud Mucchieli, 1982, verso, 8-9) aratã cã performanþa grupului este condiþionatã de aprecierile asupra acestuia.

Experimentul s-a desfãºurat asupra grupurilor de fete cu vârsta între 9 ºi 11 ani, iniþial egale ca performanþã. Au fost alcãtuite patru grupuri, care aveau ca sarcinã sã facã un numãr cât mai mare posibil de adunãri, în 15 ºedinþe, câte 3 ºedinþe pe zi, timp de 5 zile.

Grupul 1 lucra singur, înmâna rezultatele profesorilor ºi nu primea nicio informaþie cu privire la rezultate; grupurile 2, 3 ºi 4 lucrau în acelaºi local. Grupul 2 primea în faþa celorlalte grupuri felicitãri cãlduroase pentru rezultate obþinute; faþã de grupul 3, profesorii se arãtau dezamãgiþi de performanþã, iar grupul 4 nu primea nici laude, nici dezaprobãri.

Experimentul a fost reluat de ºase ori cu alþi copii în aceleaºi condiþii, obþinându-se aceleaºi rezultate (vezi tabel).

13

*numãr de adunãri corecte

Rezultatele experimentului Hurlock (apud Mucchielli, 1982, 9)

Se poate constata uºor cã performanþa a crescut în grupul felicitat (2); în cel certat (3), performanþa e oscilantã, mai slabã decât în cel felicitat, dar superioarã celorlalte douã. Cea mai slabã performanþã o realizeazã grupurile fãrã feedback (1 ºi 4), dar grupul 4, care lucreazã în comun cu celelalte, obþine performanþã superioarã celui care lucreazã singur.

Rezultã din acest experiment faptul cã prima condiþie a creºterii performanþei e reprezentatã de comunicarea cât mai rapidã a rezultatelor obþinute de elevi la probe, teste, lucrãri de evaluare, chiar dacã aceste rezultate nu se soldeazã cu note în catalog. Mai rezultã apoi faptul cã atunci când grupurile lucreazã împreunã obþin rezultate superioare situaþiei în care lucreazã izolat. Se declanºeazã astfel spiritul de competiþie. În al treilea rând, ºi, poate, cea mai importantã concluzie: aprecierea pozitivã a grupului, încurajarea lui reprezintã cheia performanþei. e) Efectul comparãrii sociale. Experimentele lui Jean-Marc Monteil (1997) aratã cã performanþele individuale pot fi ameliorate sau degradate în condiþiile de individualizare a statutului ºcolar al elevului. Prin statut ºcolar autorul înþelege situaþia de reuºitã sau eºec a unui elev la o disciplinã anume. Experimentele se deruleazã cu alcãtuirea de grupe cu opt elevi, care nu se cunosc între ei, 14

pentru a participa la un curs, urmat de un test scris, manipulând anumite variabile: anunþul elevilor asupra faptului cã toþi au acelaºi nivel sau cã fac parte din rândul celor cu nivel ridicat, ori a celor cu nivel scãzut, unii sunt anunþaþi cã experimentul garanteazã anonimatul, alþii cã rezultatele vor fi cunoscute.

Cercetãtorul constatã cã, în situaþia de anonimat, elevii buni au performanþe mai slabe decât în situaþie de vizibilitate; în condiþie de anonimat elevul slab se autodepãºeºte, dar eºueazã în condiþii de vizibilitate socialã. Alte experimente includ copii de acelaºi nivel (fie numai elevi buni, fie numai elevi slabi), care sunt catalogaþi aleatoriu în „slabi” ºi „buni”. Subiecþii plasaþi în condiþii de eºec eºueazã în condiþii de vizibilitate socialã ºi reuºesc în condiþii de anonimat ºi invers, cei cãrora li se atribuie o reuºitã au tendinþa spre eºec în situaþii de anonimat ºi de reuºitã în condiþii de vizibilitate. Concluzia lui Monteil este aceea cã, plasaþi în condiþii de comparaþie socialã, indivizii reacþioneazã diferit la sancþiunile ce îi vizeazã în funcþie de poziþiile sociale atribuite (performanþi sau slabi). În situaþie de vizibilitate, performanþele corespund sancþiunilor atribuite, elevii cãrora li se atribuie reuºita înregistreazã succes, cei cãrora li se atribuie eºecul obþin rezultate slabe. În VREMEA ºCOLII

situaþii de anonimat, performanþele sunt contrare atribuirilor, elevii slabi obþin rezultate mai bune, iar cei buni obþin rezultate mai slabe. Elevii plasaþi în condiþii de reuºitã par sã atribuie o valoare negativã anonimatului, iar cei plasaþi în condiþie de eºec par sã atribuie o valoare negativã vizibilitãþii sociale. Elevii slabi par a se comporta ca ºi cum ar trebui sã confirme eticheta, nefiind în mãsurã sã-ºi asume public o evaluare pozitivã.

Simplificând, ar rezulta de aici faptul cã elevii slabi au ºanse mai mari la probe scrise (condiþie mai aproape de anonimat, pentru a fi anonimat ar trebui ca lucrãrile sã nu fie semnate), iar cei buni la cele orale (condiþie de vizibilitate). Ceea ce

ne intereseazã în legãturã cu acest experiment este conºtientizarea importanþei atribuirii sau etichetãrii în realizarea performanþei ºcolare; copiii au tendinþa de a confirma eticheta socialã ce li se atribuie.

Coroborând acest experiment cu cel anterior, rezultã faptul cã este mai beneficã activitatea comunã, pe grupe, cu atribuire pozitivã ºi vizibilitate socialã. În concluzie, putem afirma cã succesul activitãþii noastre didactice, obiectivat în creºterea performanþelor elevilor cu care interacþionãm, este condiþionat, în bunã mãsurã, ºi de exploatarea avizatã a unor procese ºi fenomene ce þin de comportamentul individului în grup.

Bibliografie Abric, J-C., (2002), Psihologia comunicãrii. Teorii ºi metode, Editura Polirom, Iaºi.

Amado, G.; Guittet, A., (2007), Psihologia comunicãrii în grupuri, Editura Polirom, Iaºi.

Boncu, ª., (2003), „Procese ºi fenomene de grup”, în Neculau, A., (2003), (coord.), Manual de psihologie socialã, Editura Polirom, Iaºi.

Doise, W; Deschamps, J.-Cl.; Mugny, G., (1999), Psihologie socialã experimentalã, Editura Polirom, Iaºi.

Guéguen, N., (2007), Psihologia manipulãrii ºi a supunerii, Editura Polirom, Iaºi.

Neculau, A., (2007), Dinamica grupului ºi a echipei, Editura Polirom, Iaºi.

Monteil, J.,M., (1997), Educaþie ºi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iaºi.

Mucchielli, R., (1982), Metode active în pedagogia adulþilor, EDP, Bucureºti.

Rouchy, J.C., (2000), Grupul – spaþiul analitic. Observaþie ºi teorie, Editura Polirom, Iaºi.

NR.

1 (3), 2010]

15

CIPRIAN CEOBANU

Caracteristici ale comportamentelor ludice la copil Este relativ dificil de stabilit care dintre comportamentele de zi cu zi ale copilului se încadreazã sau nu în categoria comportamentelor ludice. Uneori, copilul se poate juca chiar ºi atunci când îndeplineºte sarcini serioase, dupã cum comportamente aparent ludice nu sunt în esenþã jocuri. Se considerã cã un astfel de comportament ludic trebuie sã îndeplineascã o serie de caracteristici pentru a fi considerat joc: sã fie o activitate plãcutã ºi sã vizeze propriul amuzament, sã aibã anumite beneficii pentru copil, fie

16

imediate, fie de perspectivã. Fagen (1974) citat de Smith (2010, p. 4) discutã despre douã perspective relevante asupra jocului: cea funcþionalã ºi cea structuralã.

Perspectiva funcþionalã are în vedere faptul cã, la copil, un comportament ludic nu are întotdeauna un scop în sine ºi nu prezintã beneficii imediate. Acesta ar putea fi un criteriu pentru a deosebi jocul în sine de muncã, de comportamentul stereotip sau de jocurile cu scop exterior ºi reguli. Perspectiva descrisã ne permite sã deosebim comportamentul

VREMEA ºCOLII

ludic, în general, ce este specific unor animale, dar ºi omului, de comportamentul competitiv, de tip agonistic întâlnit în cazul activitãþilor sau competiþiilor sportive. Existenþa unui scop exterior individului, regulile precise, competiþia mutã accentul acestui tip de comportament ludic de la amuzament ºi plãcerea proprie cãtre o activitate „de joc” extrem de serioasã.

Dintr-o perspectivã structuralã, definirea comportamentului ludic presupune, potrivit autorului citat, analiza comportamentelor în sine, a modului în care acestea sunt organizate, a secvenþelor comportamentale, a semnalelor asociate. În plus, am putea adãuga la aceastã perspectivã ºi factorul voliþional ce poate constitui un criteriu ajutãtor pentru a face distincþia între comportamentul ludic instinctiv ºi comportamentele ludice ºi agonistice. Astfel, jocul în sine este o activitate care nu implicã efort de voinþã; activitãþile ludice de tip competitiv, cu reguli ºi scop presupun, de multe ori, contribuþia unui factor voliþional evident.

De aceea, jocul, „în formã purã” – creator de amuzament ºi bunã dispoziþie – ar trebui deosebit de alte activitãþi recreaþionale, competiþionale sau agonistice.

Într-un celebru studiu, Krasnor ºi Pepler (1980) propun un model privind definirea comportamentului ludic, model care plaseazã jocul la intersecþia a patru criterii: - Motivarea intrinsecã a comportamentului; astfel comportamentul de joc nu presupune constrângeri prin intermediul unor reguli externe sau prin cerinþe sociale, ci îºi gãseºte sursa în interiorul individului; - Elemente de simulare potrivit cãrora comportamente de joc, identice cu cele din viaþa de zi cu zi, nu au acelaºi înþeles ca ºi acestea din urmã. De multe ori sintagma care defineºte cel mai bine aceste elemente este „ca ºi cum”; - Plãcerea jocului ºi afectele pozitive ce apar în urma acestui comportament; - Flexibilitatea, respectiv capacitatea de a modifica regulile jocului sau chiar de a renunþa complet la ele.

Pe lângã aceste criterii, Smith ºi Volsted (1985) mai aduc în discuþie ºi un alt element care poate fi vãzut drept criteriu în definirea jocului. Este vorba de raportul dintre mijloace ºi finalitãþi.

De regulã, copiii mici sunt mai interesaþi de „performanþa” pe care o pot exprima prin intermediul comportamentului manifestat decât de finalitatea acestuia.

Referinþe Chateau, Jean. (1967). L’enfant et le jeu (2eme édition), Les éditions du Scarabée, Paris. (în limba românã: Copilul ºi jocul, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1970, trad. de Dan Rãuþu).

Krasnor, L. R., & Pepler, D. J. (1980). The study of children’s play: Some suggested future directions. In K. Rubin (Ed.), Children’s play, pp. 85–95, San Francisco: Jossey-Bass.

Smith Peter K., 2010. Children and play, Wiley-Blackwell, West Sussex, PO19 8SQ, United Kingdom.

Smith, Peter K., Vollstedt, Ralph. (1985). On Defining Play: An Empirical Study of the Relationship between Play and Various Play Criteria. In Child Development, 1985, 56/4, pp.1042-1050.

NR.

1 (3), 2010]

17

CARMEN CEOBANU

Utilitatea modelului constructivist în abordarea educaþiei interculturale Andre Malraux, ministru însãrcinat cu afacerile culturale, sublinia, în 1959, necesitatea democratizãrii culturii, încât fiecare cetãþean sã aibã acces la valorile naþionale ºi ale patrimoniului universal.

Politicile culturale ar trebui, ca, prin strategii optime de descentralizare a responsabilitãþilor, dar ºi prin susþinere financiarã (directã sau indirectã) sã permitã valorificarea tuturor formelor culturale, pentru a derula activitãþi specifice la nivelul ºcolii cu resursele existente. Astfel, în cadrul societãþii contemporane, ºcoala „trebuie sã fie pluralã, sã reuneascã ºi sã recompunã pluralitatea intrinsecã a culturii, sã vinã în întâmpinarea diversitãþii aspiraþionale a publicului sãu” (Cucoº, 2000, p. 121), încât sã ofere posibilitatea manifestãrii formelor ºi valorilor culturale, pentru a permite interacþiunea constructivã ºi schimbul reciproc avantajos între actanþi.

Sistemul de învãþãmânt, ca serviciu social oferã un cadru favorabil dezvoltãrii armonioase a personalitãþii tinerilor, condiþioneazã reuºita profesionalã ºi socialã pentru integrarea în comunitate, permite ºi promoveazã iniþierea în culturã ºi „obþinerea instrumentelor culturale (judecatã criticã, reflecþie, apreciere, distincþie) necesare formãrii conºtiinþei axiologice.” (Albulescu, 2000, p.14). Iniþierea în culturã prin educaþie trebuie sã fie este un exerciþiu propedeutic permanent, care nu vizeazã numai participarea 18

ºcolii, ci implicã ºi familia, comunitatea confesionalã, grupul de prieteni sau cel profesional º.a. Prin educaþie, omul se elibereazã de constrângerile individuale ºi pãtrunde în sfera valorilor acceptate ºi respectate de comunitate. Devine imperativã reconsiderarea educaþiei formale sau instituþionalizatã în privinþa obiectivelor, a metodologiei ºi a conþinuturilor, pentru ca învãþãmântul sã se articuleze ºi sã interfereze cu celelalte forme sau tipuri de educaþie (educaþie informalã ºi educaþie nonformalã).

Considerãm cã tipurile de educaþii paralele pot fi analizate ca alternative de învãþare ºi de evaluare utile în formarea continuã a tinerilor ºi adulþilor prin: corelarea sau transferul de conþinuturi dintr-o arie în alta ºi afirmarea interdisciplinaritãþii, integrarea valorilor socioculturale ºi a experienþelor pozitive, sensibilizarea ºi implicarea instituþiilor comunitãþii ca posibile partenere în actul educativ. Valorificarea experienþelor trãite este esenþialã în abordarea constructivã a educaþiei interculturale, deoarece „Copiii dobândesc propria lor identitate în sens larg, de la definitorii externi, precum pãrinþii, fraþii, surorile ºi familia extinsã, în care trãiesc ºi din ceea ce biserica ºi ºcoala au realizat (...). Pentru copii, experienþa este ceva ce li se întâmplã, pentru adulþi, experienþa traduce cine sunt ei.” (Descourouez, în Fowler ºi Mumford, 1999, p. 338).

VREMEA ºCOLII

Contextul social are o influenþã semnificativã în conturarea identitãþii psihosociale a tinerilor ºi este posibil sã aparã diferenþieri de ritm de dezvoltare din cauza factorilor externi. Modul în care subiectul se adapteazã la un anumit context influenþeazã apariþia unor diferenþe faþã de ceilalþi de pe acelaºi palier de vârstã, dar indicã ºi cum „identitatea modeleazã ºi este modelatã de mediul înconjurãtor” (dupã Adams ºi Marshall, în Kroger, 2009, p. 253).

Astfel, unii cercetãtori ºi consilieri în educaþia interculturalã insistã pe învãþarea diferenþiatã, deoarece copilul percepe realitatea altfel decât adultul ºi, în acest sens, educatorii trebuie sã acorde prioritate: cunoaºterii procesului de dezvoltare – stadii de dezvoltare, stiluri de învãþare; conceperii formãrii – design, modificãri ºi predare; gestionarea fundamentelor teoriei ºi cunoaºterii interculturale (dupã Descourouez, în Fowler ºi Mumford, 1999, p. 333).

La întrebarea de ce în contactele dintre persoanele care provin din culturi diferite intervin frustrarea sau neînþelegerile, formatorul intercultural LaRay Barna considerã cã principalele bariere ar fi: asumarea similaritãþii în locul diferenþei; limbajul; interpretãrile nonverbale greºite; preconcepþiile ºi stereotipurile; tendinþa de a evalua (dupã Barna, în Pedersen, 1999, p. 128). Astfel, un copil chinez crescut de mic în România aparþine culturii þãrii de adopþie prin faptul cã trãirea experienþelor în acest spaþiu ºi interrelaþiile dezvoltate cu copiii autohtoni sau alte persoane l-au determinat sã se ataºeze de acest model cultural. Dacã el se va reîntoarce, cândva, în þara natalã, acolo se va simþi un strãin nu biologic, NR.

1 (3), 2010]

ci psihologic, deoarece: „Cultura se dobândeºte prin convieþuire socialã” (Mihãilescu, 2003, p. 44).

Din perspectiva epistemologului elveþian Jean Piaget copilul gândeºte altfel decât adultul ºi, poate de aceea, în procesul de învãþare apar blocaje sau neînþelegeri atunci când educatorul nu þine cont de particularitãþile de dezvoltare ºi nu genereazã situaþii de învãþare pornind de la aceste aspecte fundamentale. În stadiul preoperaþional, copiii se aflã într-o lume egocentricã, încât ei nu vor înþelege ceea ce se întâmplã în exteriorul lor decât apelând la propria lor viziune, ºi nu la inferenþele sau opiniile adulþilor. Un exemplu sugestiv îl oferã Descourouez, pentru a sublinia faptul cã, la aceastã vârstã, copilul, chiar dacã identificã anumite diferenþe sau expresii culturale le trateazã din perspectiva experienþei personale: o fetiþã de aproximativ ºase ani, care efectua o cãlãtorie cu pãrinþii spre Japonia, a întrebat un adult dacã va avea dureri atunci când ochii îºi vor schimba forma (dupã Descourouez, în Fowler ºi Mumford, 1999, p. 335). În stadiul operaþiilor concrete, copilul depãºeºte egocentrismul ºi devine capabil de a înþelege ºi alte puncte de vedere, de a rezolva probleme în care eºuase anterior. Învãþarea prin descoperire, lucrul în grupuri mici, brainstorming-ul, jocul de rol, simularea, problematizarea contrastelor culturale, conversaþia euristicã asupra incidentelor sau conflictelor culturale º.a. reprezintã metode sau tehnici active ºi constructive, pentru cã permit nu numai cooperarea ºi empatizarea, dar ele structureazã ºi gândirea sau comportamentul participanþilor, încât aceºtia vor deprinde anumite abilitãþi necesare în matricea 19

culturalã respectivã, adicã: de a analiza ºi compara diverse cazuri sau probleme în vederea clarificãrii datelor, de a identifica soluþii, de a lua decizii, de a gãsi consensul, de a genera idei ºi de a-ºi ierarhiza interesele º.a. (dupã Fowler ºi Mumford, 1999, p. 113). Însã, la nivel formal, tinerii opereazã asupra posibilului ºi „pot construi un întreg sistem de credinþe ºi se angajeazã în lumea ideilor prin reflecþia în manierã proprie asupra gândirii ºi înþelegerii” (Descourouez, în Fowler ºi Mumford, 1999, p. 335). Totodatã, ei pot face comparaþii, analogii, deducþii asupra diferitelor aspecte ale realitãþii, inclusiv asupra modelelor culturale: „Interacþiunile interculturale pot fi stãpânite de cineva care de abia începe cu adevãrat a se defini ca persoanã” (Descourouez, în Fowler ºi Mumford, 1999, p. 336).

Copilul nu are cum sã fie instruit din perspectivã interculturalã, dacã el nu a trecut prin asemenea experienþe de viaþã ºi dacã nu dispune de acele structuri mentale care îi sunt necesare atât în utilizarea operaþiilor (analizã, identificarea asemãnãrilor ºi a deosebirilor, construirea inferenþelor inductive º.a.), cât ºi în adaptarea sa la situaþii similare. Pe mãsurã ce se dezvoltã, folosindu-ºi experienþele în pregãtirea proprie, copilul va fi capabil de a-ºi structura învãþarea: „Procesul de dezvoltare însuºi este un tip de ºoc cultural. Copiii nu vor beneficia de formare interculturalã pânã ei nu se întâlnesc deopotrivã cu experienþele concrete care îi creeazã pe moment, dezechilibre perceptuale ºi cu instrumente practice” (Descourouez, în Fowler ºi Mumford, 1999, p. 336).

Atunci când vorbim de formare interculturalã este la fel de important sã 20

avem în vedere modurile diferite în care învaþã copiii ºi adulþii (adulþi-tineri, de vârstã medie ºi adulþi în vârstã). Copiii nu pot avea anumite deprinderi sau abilitãþi dacã ei nu au trecut prin experienþe de învãþare specifice. Ei învaþã, gândesc ºi acþioneazã inductiv, plecând de la ceea ce au trãit în mod concret, adicã au nevoie de a experimenta cum sã înveþe ºi de a-ºi dezvolta deprinderile de învãþare. Dacã tinerii se focalizeazã în învãþare pe tema activitãþii, adulþii vor fi interesaþi de îndeplinirea sarcinii de lucru sau soluþionarea problemei.

Formarea interculturalã începe de la pregãtirea formatorilor sau educatorilor. Un educator trebuie sã identifice pe lângã particularitãþile de vârstã ale celor pe care vrea sã îi pregãteascã, ºi potenþialul individual al fiecãrui participant, pentru a-ºi organiza ºi planifica instruirea. Educatorul nu trebuie sã le spunã ce sã facã într-o situaþie anume oferindu-le soluþii, ci recunoscându-le abilitãþile existente, pe care le consolideazã ºi le extinde pentru a le aplica în contextele potrivite cunoaºterii, înþelegerii ºi comunicãrii interculturale.

Subiectul pe care îl avem drept punct de referinþã în acest studiu deþine un potenþial cognitiv care îi sprijinã dezvoltarea, chiar dacã în aceastã dinamicã mai apar ºi constrângeri (interne sau externe). Ontogenetic, copilul nu se poate adapta unui context dacã nu are instrumentele necesare. Or, James P. Byrnes distinge trei tipuri de entitãþi mentale care stau la baza analizei diferitelor comportamente ale adolescentului: cunoºtinþele, procesele ºi capacitãþile cognitive, orientãrile metacognitive. Cunoºtinþele sunt condensãri informaþionale VREMEA ºCOLII

necesare ºi/sau suficiente, care, prin asimilarea ºi utilizarea lor de cãtre subiect, înlesnesc acomodarea acestuia în diferite contexte. În privinþa cunoºtinþelor, autorul sugereazã urmãtoarea tipologie: a. cunoºtinþe declarative sau factuale – informaþiile pe care le deþine adolescentul la un moment dat sau a ºti cã; b. cunoºtinþe procedurale – ceea ce ºtie sã facã cu ceea ce ºtie sau a ºti cum; c. cunoºtinþe conceptuale – forme de reprezentare rezultate din combinarea primelor douã tipuri, dar care faciliteazã înþelegerea sau a ºti de ce (dupã Byrnes, în Adams ºi Berzonski, 2009, p. 263).

Surprinzãtor, Byrnes face o afirmaþie, care ne conduce la originile constructivismului. El sugereazã cã, atunci când suntem interesaþi de felul în care se dezvoltã individul din punct de vedere cognitiv, este important a lua în considerare tipurile de cunoºtinþe pe care le posedã la diferite vârste, constatând cã, de exemplu, „adolescenþii au mai multe cunoºtinþe conceptuale la matematicã decât preadolescenþii” (Byrnes, în Adams ºi Berzonski, 2009, p. 263). Cu alte cuvinte, gândesc la alt nivel, logico-matematic, faþã de preadolescenþi, care opereazã asupra concretului, iar acest aspect are efecte ºi asupra stilului de a învãþa.

Identificarea ºi valorificarea stilului de a învãþa al educatului îi asigurã educatorului adecvarea ºi eficientizarea stilului sãu de a comunica ºi de a instrui sau forma. Descourouez, pornind de la cele cinci etape ale ciclului de învãþare enunþate de L. C. Porter (experimentare, culegerea datelor, interpretare, generalizare ºi aplicare) le contrage în trei secþiuni pentru a fi înþelese mai uºor de cãtre NR.

1 (3), 2010]

copii, ºi anume: a. Secþiunea Ce învãþ? cuprinde experienþele ºi culegerea datelor sau mai bine zis, tema activitãþii; b. Secþiunea Ce-i de fãcut? include generalizarea ºi interpretarea; c. Secþiunea ªi acum ce urmeazã? se referã la punerea în practicã a ceea ce au învãþat (dupã Descourouez, în Fowler ºi Mumford, 1999, p. 338-339). Dacã îl readucem pe Byrnes în actualitate, interogaþiile pe care le propune Descourouez sunt într-o altã ordine de idei, reprezentarea ºi evaluarea tipurilor de cunoºtinþe pe care le poate deþine un tânãr, încât educatorul îºi poate da seama, la o primã chestionare, în ce stadiu se aflã subiectul pentru a-ºi adapta programul de formare interculturalã în funcþie de aceste variabile.

Prima componentã este foarte importantã atât pentru trainer, cât ºi pentru educat. Astfel, pe de o parte, formatorul vine în contact ºi empatizeazã cu experienþele subiective ale celor pe care îi formeazã, demonstrând faptul cã programul se ajusteazã ºi demareazã de la ceea ce implicit educaþii au conservat ca fapte de viaþã. Pe de altã parte, beneficiarii decupeazã ºi reactualizeazã acele secvenþe din existenþa lor, pe care poate le-au considerat la un moment dat puþin semnificative, dar care, în acel moment, au sens ºi pot fi utile atât în formarea lor individualã, cât ºi a celorlalþi. Educatul poate constata cã, prin mãrturisirea în comun a experienþelor de viaþã, existã similitudini sau/ºi diferenþe în felul de a percepe, a trãi sau a simþi, în modul de a gândi sau a lua decizii etc. Îmbinarea acestor elemente nestructurate cu propunerea ºi folosirea unor tehnici sau metode active contribuie la aprecierea deprinderilor deja existente care devin sursa de formare ºi dezvoltare a celor noi.

21

Achiziþiile copilului sunt mult mai importante ºi cresc în valoare atunci când au fost ºi sunt activate în contexte culturale adecvate. De exemplu, cazul unor fetiþe vietnameze adoptate de o familie din Ocklahoma care urma sã se mute în Arabia Sauditã este sugestiv: „Tocmai începuserã sã înveþe limba arabã (ca parte a formãrii), pentru cã li s-a demonstrat cã, însuºindu-ºi o parte din limbaj, ele îºi vor face mai uºor prieteni în rândul localnicilor. În timp ce ne plimbam în jurul Moscheii Islamice din Washington DC, ne-am întâlnit cu o femeie din Orientul Mijlociu. Nu voi uita niciodatã privirea acelei femei cãtre aceste douã fetiþe vietnameze vesele care au salutat-o în arabã, dar cu un accent distinct de Ocklahoma!” (Descourouez, în Fowler ºi Mumford, 1999, p. 341). Probabil cã, dacã nu ar fi ºtiut despre costumaþia specificã purtatã de femeile islamice cã acesta nu este o piedicã în a-ºi manifesta dorinþa de a saluta, atunci ele nu ar fi avut o atitudine deschisã.

Componenta conceptualã dezvãluie ce se aflã în spatele faptelor sau vizeazã rãspunsurile la nesfârºitele de ce – uri?, pentru cã a identifica sau a sesiza contrastele culturale nu este suficient, ci este nevoie de a afla sau de a descoperi cauzele, motivele sau raþionamentele care explicã sau ne determinã sã înþelegem ideile, credinþele, atitudinile, comportamentele alteritãþii. Uneori, dacã explicaþiile celor din jur îl nemulþumesc, nefiind asimilate de copil, el îºi gãseºte propriile argumente construind legãturi neobiºnuite între lucrurile pe care le cunoaºte ºi vrea sã le înþeleagã mecanismul de funcþionare sau relaþiile pe care le au acestea cu alte aspecte din realitate.

22

Aflat în situaþia de a explica de ce ciocolata belgianã este mai bunã decât cea americanã, un bãiat de opt ani a fãcut o analogie între timpul îndelungat de pregãtire a unei cine gustoase de cãtre proprii pãrinþi ºi probabil cã belgienii, interesaþi de gust, petrec mult timp pentru prepararea ciocolatei, motiv pentru care ea este aºa de bunã.

Alegerea celor mai adecvate metode împreunã cu design-ul programului de formare sunt esenþiale, pentru cã, în funcþie de ele, educatorul recunoaºte achiziþii sau alte aspecte ale dezvoltãrii educatului, intervine când existã blocaje (în comunicare, învãþare sau înþelegere etc.), identificã nevoile celor pe care îi formeazã: „Cei mai buni traineri interculturali sunt cei care sunt capabili sã prindã ceea ce copilul, în mod real, încearcã sã exprime” (Descourouez, în Fowler ºi Mumford, 1999, p. 342).

Formarea competenþei interculturale se fundamenteazã pe competenþa culturalã, pentru cã de aici se pot structura ansambluri de cunoºtinþe, atitudini ºi comportamente necesare cunoaºterii ºi înþelegerii realitãþilor culturale. Dacã lingviºtii sunt interesaþi de dezvoltarea competenþei interculturale comunicative, pedagogii sau formatorii folosesc termenul de competenþã sau capacitate interculturalã, având în vedere perspectiva mai largã de abordare. Astfel, pentru Byram ºi Zarate elementele structurale ale acestei competenþe sunt: a. Atitudini: curiozitate, deschidere faþã de membrii propriului grup, dar ºi faþã de alte grupuri; b. Cunoºtinþe despre grupuri sociale ºi interacþiunile sociale la nivel micro- ºi macro-, produsele, despre practicile grupurilor în cultura VREMEA ºCOLII

proprie sau a altora; c. Abilitãþi de interpretare ºi relaþionare: analiza, explicarea ºi relaþionarea corespunzãtoare cu ceea ce face parte din propria culturã, dar ºi cu ceea ce aparþine altei culturi; d. Abilitãþi de reflecþie ºi evaluare criticã a unor aspecte ale alteritãþii, dar ºi din propria culturã (dupã Byram ºi Zarate, în Nedelcu, 2008, p. 25-26).

Competenþa interculturalã reprezintã un construct care implicã reflecþia ºi definirea propriei identitãþi culturale ºi, de aici, înþelegerea relaþiilor cu ceilalþi prin cultivarea unei atitudini adecvate faþã de alteritate ºi eliminarea stereotipurilor, a prejudecãþilor ºi a tendinþelor etnocentrice. Educaþia interculturalã realã trebuie

sã producã învãþare interculturalã, al cãrui rezultat sã se reflecte pragmatic ºi constructiv în adaptarea subiecþilor la diversitatea culturalã din societatea în care trãiesc. În aceastã lume în curs de globalizare, formarea sau construirea acestei competenþe devine o necesitate stringentã atât la nivel individual, cât ºi colectiv, pentru cã „viitorul spaþiu european trebuie înþeles ca un loc al confruntãrii fructuoase dintre mai multe coduri culturale diferite, care poate avea efecte disfuncþionale, cel puþin în anumite momente, dacã nu va fi inteligent gestionat” (Cucoº, 2000, p. 159).

Bibliografie: Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela (2000), „Predarea ºi învãþarea disciplinelor socioumane ”, Editura Polirom, Iaºi.

Byrnes, James P., Dezvoltarea cognitivã în adolescenþã, pp. 262-283, în Adams R., Gerald, Berzonski D., Michael – coord. (2009), Psihologia adolescenþei. Manualul Blackwell, Editura Polirom, Iaºi.

Cucoº, Constantin (2000), Educaþia. Dimensiuni culturale ºi interculturale , Editura Polirom, Iaºi.

Descourouez, Lance, Adapting Cross-Cultural Training Methods for Different Age Group, pp.333-346, în Fowler, Sandra M. – edit. (1999), Intercultural Sourcebook: Cross-cultural Training Methods, Vol. 2, Intercultural Press, Inc., Yarmouth.

Kroger, Jane, Dezvoltarea identitãþii în adolescenþã, pp. 240-262, în Adams R., Gerald, Berzonski D., Michael – coord. (2009), Psihologia adolescenþei. Manualul Blackwell, Editura Polirom, Iaºi, 2009.

Mihãilescu, Ioan (2003), Sociologie generalã. Concepte fundamentale ºi studii de caz, Editura Polirom, Iaºi.

Nedelcu, Anca (2008), Fundamentele educaþiei interculturale. Diversitate, minoritãþi, echitate, Editura Polirom, Iaºi.

Pedersen, Paul B., Identifying Culturally Learned Patterns: Two Exercises that Help, pp.123-130, în Fowler, Sandra M. – edit. (1999), Intercultural Sourcebook: Cross-cultural Training Methods, Vol. 2, Intercultural Press, Inc., Yarmouth.

NR.

1 (3), 2010]

23

NICOLAE HULPOI

Formarea experienþialã ºi concepþia paideicã filocalicã Educaþia experienþialã a cunoscut în ultimele decenii o rãspândire tot mai largã, încercându-se adaptãri ale acesteia la diferite contexte paideide ºi în diverse spaþii culturale.

Dupã ºtiinþa noastrã, pânã în acest moment nu s-a mai încercat trasarea unei analogii între teoria educaþiei experienþiale ºi concepþia paideicã filocalicã. Faptul se explicã, în primul rând, prin vârsta relativ tânãrã a teoriei învãþãrii experienþiale1 ºi chiar a preocupãrilor legate de experienþã ºi integrarea ei în câmpul paideic. În al doilea rând, situaþia se datoreazã faptului cã Filocalia a început sã fie tradusã în limbile occidentale în a doua jumãtate a secolului trecut, motiv pentru care ideile ei, chiar dacã sunt tot mai populare, rãmân, deocamdatã, circumscrise mediului teologic.

Nu este de aºteptat o suprapunere completã a unei teorii contemporane peste o practicã desfãºuratã cu atât de mult timp în urmã ºi pe o perioadã atât de lungã. O asemenea pretenþie ar fi de-a dreptul naivã. Totuºi, operând o reducere la cel mai mic numitor comun a ideilor filocalice ºi a ideilor moderne despre experienþã, coborând la nivelul conceptelor, analogiile devin tot mai simplu de trasat.

Asemãnãrile dintre principiile paideice experienþiale ºi unele elemente forþã ale gândirii ºi practicii paideice filocalice sunt, uneori, uimitoare. Concluzii, probabil, s-ar putea trage multe, însã una 24

transpare în modul cel mai evident: despre nici o experienþã umanã nu se poate spune cã aparþine (în totalitate) unei epoci.

Prezentul nu trebuie sã-i ofere trecutului doar o valoare istoricã pentru cã, adesea, revelaþiile nu vin doar din prezent, ci ºi din trecut. Faptul cã, în mod cu totul independent, în secolul al XX-lea este dezvoltatã în tãrâmul educaþiei o teorie care se dovedeºte a fi susþinutã cu exemple vechi de un mileniu ºi jumãtate demonstreazã cã, în ciuda tuturor oportunitãþilor ori vicisitudinilor unei epoci, natura umanã rãmâne, în esenþã, neschimbatã, iar posibilitãþile, aspiraþiile, sensibilitãþile, precum ºi dificultãþile ori dilemele rãmân circumscrise unui cadraj general.

Iatã, în continuare, câteva elemente de apropiere clarã între formarea experienþialã ºi gândirea paideicã filocalicã: A. Cele patru etape ale învãþãrii experienþiale – experienþa concretã (1), observaþie ºi reflecþie (2), formarea de concepte (3), testarea noilor concepte achiziþionate (4) – care, prin repetiþie, formeazã o spiralã a formãrii ºi devenirii perpetue, se aseamãnã cu etapele creºterii spirituale descrise în Filocalie.

Un exemplu filocalic ce se apropie de fazele învãþãrii experienþiale gãsim în Filocalia I, la Marcu Ascetul (sec. IV-V d. Hr) care, într-o epistolã adresatã unui discipol pe nume Nicolae, dupã o serie de sfaturi, îi spune: „Dupã ce vei proba aceasta cu lucrul, vei lua încredinþarea prin experienþã. Cãci acestea nu þi le rânduim VREMEA ºCOLII

ºi hotãrâm fiindcã vrem sã-þi punem un jug silnic, ci, îndemnându-te ºi sfãtuindu-te cu dragoste, þi le dãm ca pe o socotinþã ºi cale de urmat spre sporirea în fecioria adevãratã ºi în cumpãtarea deplinã, lãsând la sloboda ta alegere sã faci ce vrei”2.

Aºadar, ucenicul primeºte un îndemn pentru punerea în aplicare (1) a unui sfat, dupã care, prin observaþie proprie (2), „va lua încredinþarea” (3), adicã va atinge nivelul conceptual, al principiilor din sfatul primit, pentru ca, în final, sã testeze noile concepte achiziþionate (4), alegând ce vrea sã facã în continuare.

Schema lui Marcu Ascetul este una deschisã, care descrie atât o situaþie anume, dar poate fi înþeleasã ºi în sens paradigmatic.

B. În fragmentul citat mai sus se observã ºi „bifarea” câtorva dintre principiile care contribuie la crearea unui „spaþiu de învãþare” experienþial (concept cheie în Teoria Învãþãrii Experienþiale), discipolul bucurându-se de: respect din partea magistrului faþã de experienþa ºi voinþa sa; un mediu pentru acþiune ºi reflecþie; un mediu pentru simþire ºi gândire; posibilitatea organizãrii propriei instruiri; posibilitatea de a se ocupa de propria instruire.

C. Formarea spiritualã prezentatã în cele douãsprezece volume ale Filocaliei este descrisã, întotdeauna, ca un proces.

Acest proces este, adesea, denumit în termeni destul de ermetici pentru gândirea contemporanã, precum curãþire, sfinþenie, luminare, mântuire, îndumnezeire. Deºi termeni comuni creºtinãtãþii rãsãritene ºi apusene, înþelesul acestora a suferit modificãri majore în partea apuseanã în ultimele ºapte-opt veacuri, în sensul obiectivãrii excesive a acestor noþiuni. În Filocalia, aceºti termeni au NR.

1 (3), 2010]

semnificaþie exclusiv procesualã, cu profunde reverberaþii ontologice. Astfel, curãþirea, sfinþirea ºi luminarea nu sunt ritualuri, ci demersuri active, care nu pot fi imaginate înafara unui traseu paideic ºi neacompaniate de un arsenal metodic paideic. Tot la fel, mântuirea ºi îndumnezeirea pot fi înþelese, în acelaºi timp, ca destinaþie, dar, mai ales, ca parcurs.

Concepþia despre existenþã a pãrinþilor filocalici era marcatã de o credinþã pe care formatarea noastrã culturalã nu o face uºor de înþeles. Ei afirmau importanþa categoricã a iniþiativei ºi a efortului personal, deºi recunoºteau cã, în definitiv, efortul uman este zadarnic fãrã aureolarea divinã. În Filocalia, credinþa nu are valoare obiectivã, nu este un „ceva” cuantificabil, ci mai mult o atitudine.

Astfel, din perspectivã paideicã, prin credinþã putem înþelege atitudine, motivaþie, orientare valoricã, perseverenþã, constanþã etc. Pãrinþii filocalici se considerau stãpâni pe propria dezvoltare spiritualã, chiar dacã recunoºteau cã deznodãmântul nu þine de voinþa ºi priceperea lor. Predictibilitatea în tãrâmul paideic filocalic era doar parþialã Pãstrând proporþiile ºi detaliile specifice, aceastã viziune se apropie de teoria învãþãrii experienþiale care susþine cã omul este un rezultat al propriilor experienþe, al modului în care a integrat experienþele trãite, în sistemul personal de valori ºi credinþe, dar ºi al felului în care a reuºit sã introducã (ori sã adapteze) în propria experienþã valorile ºi credinþele societãþii.

D. Nu în ultimul rând, etapele formãrii experienþiale comportã asemãnãri cu viziunea schematicã a perfecþionãrii spirituale (formula consacratã în Filocalia este desãvârºire duhovniceascã), lansatã prima 25

datã de Evagrie Ponticul (345-399 d. Hr.), autor cuprins în Filocalia I ºi care, cu modificãri ori adaptãri de nuanþã, a rãmas validã pânã astãzi în gândirea spiritualã ortodoxã. Astfel, viaþa spiritualã, în viziune filocalicã cunoaºte trei faze3: faza activã sau a fãpturii; faza contemplaþiei naturii sau a contemplãrii naturii – acest nivel include observaþia, reflecþia ºi formarea de concepte, etapele 2 ºi 3 în teoria lui Kolb. (În gândirea Pãrinþilor rãsãriteni, termenul naturã se referã la întregul ansamblu al lumii materiale ºi spirituale, cu toatã pleiada fenomenologicã aferentã); faza teologicã sau a contemplãrii tainice (ori metadiscursive) a lui Dumnezeu.

Aceste trei etape creioneazã o schemã macro, orientatã paideic a formãrii spirituale filocalice ºi a fost enunþatã prima datã de Evagrie Ponticul. Aceste etape descriu atât o traiectorie rectilinie cât ºi una circularã. Nivelul contemplativ se sprijinã pe nivelul practic, pe care nu-l anuleazã practic, ci-l îmbunãtãþeºte. Pãrinþii filocalici repetã adesea cã teoria nu poate înlocui practica: „Cel ce a lãsat fapta ºi se reazemã pe cunoºtinþa simplã þine, în loc de sabie cu douã tãiºuri, toiag de trestie”4. Chiar mai ferm decât Marcu Ascetul, Maxim Mãrturisitorul considerã om „complet” doar pe cel care a unificat întru sine dimensiunea practicã ºi cea contemplativã (teoreticã, abstractã) a existenþei: „…«întreg» este cel ce-ºi însoþeºte fãptuirea cu cunoºtinþa ºi a cãrui contemplaþie nu este lipsitã de fapte”5.

Lectura celor peste 6000 de pagini care cuprind operele celor 36 de autori incluºi în Filocalia româneascã evidenþiazã o viziune extrem de lucidã ºi cuprinzãtoare asupra procesului paideic, în urma cãruia persoana umanã se insereazã profund în realitate, maximizându-ºi, 26

în acelaºi timp, potenþialitãþile naturale.

Pãrinþii filocalici acordã un rol foarte important experienþei, chiar un rol de autoritate absolutã: ucenicul este învãþat, însã i se aduce la cunoºtinþã cã verificarea completã a noþiunilor primite se va petrece atunci când acestea vor rodi în experienþa personalã, când teoria ºi realitatea se vor întâlni pe tãrâmul experienþei.

Punând în balanþã ideile despre viziunile experienþiale paideice contemporane – cu precãdere teoria lui David A. Kolb – ºi ideile autorilor filocalici despre rolul jucat de experienþã în procesul devenirii persoanei umane, se observã o serie de similitudini frapante.

Putem remarca, în liniile principale, o filozofie comunã a formãrii, fundamentatã pe experienþele individuale valoroase, fapt ce creeazã un interesant arc peste vremuri ºi culturi atât de diferite, între epoca Pãrinþilor Bisericii din Rãsãrit ºi contemporaneitate.

Note 1 David A. Kolb, Experiential Learning. Experience as the source of Learning and Development, Upper Saddle River, New Jersey, 1984.

2 Marcu Ascetul, Epistolã cãtre Nicolae Monahul, în Filocalia, vol. I, traducere din greceºte, introducere ºi note de Dumitru Stãniloae, Editura Institutului Biblic ºi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureºti, 2008, p. 384.

3 Dumitru Stãniloae, Ascetica ºi mistica Bisericii Ortodoxe, Editura Institutului Biblic ºi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureºti, 2002, p. 67.

4 Marcu Ascetul, Despre legea duhovniceascã, în Filocalia, vol. I, p. 288.

5 Maxim Mãrturisitorul, Rãspunsuri cãtre Talasie, în Filocalia, vol. III, traducere din greceºte, introducere ºi note de Dumitru Stãniloae, Editura Humanitas, Bucureºti, 2004, p. 284.

VREMEA ºCOLII

EMILIA BENEDEK, GABRIELA MOISII

DEZBATERI

Proiectare curricularã Proiectarea curricularã, sub aspect conceptual, reprezintã o activitate complexã, organizatã ºi direcþionatã, astfel încât sã surprindã, formal ºi structural, activitãþile didactice propuse spre realizare pe un anumit parcurs ºcolar.

O proiectare corectã, completã ºi funcþionalã are – ca principal ºi absolut suport informaþional – programa ºcolarã, unicul document normativ care creioneazã obiectivele cadru ºi cele de referinþã vizate de derularea actului didactic, obiective care au caracter de obligativitate pentru învãþãtor, ca ºi conþinuturile destinate învãþãrii.

Dar este la latitudinea acestuia corelarea dintre conþinuturi – activitãþi de învãþare – obiective – resurse, în funcþie de contextele de învãþare, de experienþa didacticã acumulatã, de creativitatea celui care proiecteazã, de modul în care percepe schimbarea, de relaþionarea cu membrii grupului de învãþare.

Gradul de realism ºi de funcþionalitate al proiectãrii depinde, în mare mãsurã, de parcurgerea cronologicã a urmãtoarelor etape: - lecturarea atentã a programei ºcolare, pe orizontalã, urmând traseul logic: obiectiv – cadru, obiective de referinþã, activitãþi de învãþare, conþinuturi; traseul urmat are dublu sens, deoarece finalitãþile învãþãrii se raporteazã la obiectivele propuse prin proiectare, în vederea reglãrii, din mers, a învãþãrii, adicã realizarea conexiunii inverse, ceea ce permite formatorului sã constate progresul / regresul / stagnarea în învãþare ºi, respectiv, reprogramarea unor conþinuturi care nu s-au NR.

1 (3), 2010]

transpus concludent în capacitãþi / competenþe / abilitãþi la nivelul grupului de învãþare sau pe plan individual; - realizarea planificãrii calendaristice; - proiectarea secvenþialã sau proiectarea unitãþilor de învãþare. Înainte de explicitarea structurii celor douã documente de planificare ºi proiectare, considerãm necesare câteva precizãri privind proiectarea în sistem.

Concret, proiectarea în sistem implicã macroproiectarea, adicã proiectarea pe unitãþi de învãþare, ceea ce nu anuleazã ºi, evident, nici nu se substituie microproiectãrii (microproiectarea implicã proiectul de lecþie, care se concepe ºi se elaboreazã în aceeaºi structurã, dupã aceleaºi rigori metodologice, respectând principiile psihopedagogice cunoscute).

I. Planificarea calendaristicã orientativã, pânã acum un document administrativ pur formal ce preciza timpul didactic, gestionat pe conþinuturile unor programe analitice (a se vedea programele analitice din 1960 pânã în 1995 inclusiv), devine, în ansamblul actualului curriculum ºcolar, un instrument de interpretare personalã a programei ºcolare, menit sã faciliteze un demers didactic personalizat, în concordanþã cu realitãþile concrete din grupul de învãþare.

Elaborarea planificãrii calendaristice urmeazã un traseu etapial bine determinat, concretizat în: 27

- lectura atentã a programei ºcolare; - operarea, în conþinuturile destinate învãþãrii, a modificãrilor care vizeazã descongestionarea programelor ºcolare la toate clasele primare ºi, respectiv, disciplinele de învãþãmânt; - organizarea conþinuturilor de parcurs, împãrþite pe unitãþi de învãþare, în succesiune logicã, pe baza principiilor abordãrii sistemice, sistematice, concentrice, accesibile, gradualizate, ceea ce asigurã o învãþare realã, personalizatã, în ritm ºi prin efort propriu; - corelarea fiecãrei unitãþi de învãþare ºi a conþinuturilor cu obiectivele de referinþã reprezentative; - corelarea traseului educaþional propus prin planificare cu baza de resurse didactice existentã în unitatea ºcolarã; - studierea manualelor alternative, alegerea manualului adecvat; selectarea conþinuturilor din manualul ales prin raportarea acestora la programa ºcolarã; pedagogizarea ºi accesibilitatea acestor conþinuturi; - stabilirea timpului didactic aferent fiecãrui conþinut planificat, în funcþie de obiectivele de referinþã care îl vizeazã.

Ordonarea conþinuturilor de învãþare, absolut obligatorii de parcurs, în funcþie de tipul curriculum-ului pentru care s-a optat (CN, CA, CE), o realizeazã învãþãtorul, în baza logicii interne, a concentricitãþii, a coerenþei ºi unitãþii conþinuturilor destinate învãþãrii.

Rubricaþia este cea cunoscutã: numãr curent, unitãþi de învãþare, obiective de referinþã, conþinuturi, numãr ore alocate pe unitatea de învãþare, perioada, observaþii; ultima rubricã menþionatã cuprinde mo28

dificãrile survenite pe parcursul derulãrii conþinuturilor planificate: rãmâneri în urmã, reprogramãri, devansãri.

II. Proiectarea unitãþii de învãþare Unitatea de învãþare vizeazã o tematicã realizabilã într-un timp didactic aferent uneia sau mai multor unitãþi didactice (a nu se confunda unitatea didacticã – lecþia – ora de curs, cu unitatea de învãþare care vizeazã o temã generalã, aferentã uneia sau mai multor unitãþi didactice).

Unitatea de învãþare se particularizeazã prin: - coerenþa obiectivelor de referinþã vizate; - unitatea ºi logica internã a conþinuturilor care compun unitatea de învãþare proiectatã; - continuitatea conþinuturilor componente aferente timpului didactic alocat prin planificarea calendaristicã; - finalizarea unitãþii de învãþare prin evaluare, concretizatã în tehnici alternative ºi tradiþionale, respectiv, instrumente de evaluare specifice competenþelor supuse evaluãrii.

Esenþial în proiectarea unei unitãþi de învãþare este proiectantul sã aibã în vedere: - centrarea demersului didactic pe obiective, nu pe conþinuturi, deoarece obiectivele orienteazã conþinuturile, strategiile ºi formele de activitate spre conturarea abilitãþilor intelectuale ºi aplicative vizate; - implicarea factorilor direcþionali ºi decizionali de tipul: a) ce voi realiza? de ce? (echivalent cu precizarea obiectivelor); VREMEA ºCOLII

b) cu ce voi realiza? (resurse informaþionale, umane, materiale, curriculum de suport); c) cum voi realiza? (elaborarea strategiilor pentru dirijarea predãrii-învãþãrii-evaluãrii ºi precizarea conþinuturilor / activitãþilor de învãþare); d) cum voi ºti dacã am realizat ceea ce mi-am propus? (evaluare); e) ce am constatat evaluând finalitãþile unei unitãþi de învãþare? (feed-back-ul: regres/progres/stagnare); f) ce voi întreprinde dupã interpretarea rezultatelor evaluãrii? cum? când? (reprogramarea conþinuturilor insuficient însuºite, în scopul dobândirii capacitãþii iniþial vizate).

Proiectarea unitãþii de învãþare urmeazã structura: detalieri de conþinuturi, obiective de referinþã, exemple de activitãþi de învãþare, resurse (umane, materiale, procedurale, temporale), instrumente de evaluare.

Rublica Detalieri de conþinuturi cuprinde acele activitãþi de învãþare considerate de învãþãtor adecvate conþinutului selectat ºi corelate cu obiectivele de referinþã destinate formãrii competenþelor vizate.

Obiectivele de referinþã – codificate numeric, dupã programã, se regãsesc în planificare, la unitatea de învãþare ºi sunt coroborate cu unitãþile de conþinut aferente.

Rubrica Resurse cuprinde, complementar elementelor anterior menþionate, manualul alternativ utilizat, textul sau conþinutul – suport, materiale auxiliare (caiete speciale, culegeri, tabele, grafice, NR.

1 (3), 2010]

scheme, fiºe de dezvoltare / recuperare, mijloace audio-video).

Rubrica Instrumente de evaluare cuprinde: obiectivele ºi conþinuturile evaluãrii, capacitãþile supuse evaluãrii, descriptorii de performanþã, tehnici ºi instrumente de evaluare.

Aminteam, în explicitarea realizãrii planificãrii calendaristice orientative, modalitãþi de selectare / pedagogizare a conþinuturilor manualelor utilizate, condiþie absolut necesarã în contextul aplicãrii actualului curriculum ºcolar. Aºadar, lecturarea manualului nu se realizeazã liniar, ci personalizat, ceea ce înseamnã cã unitãþile de conþinut din manual suportã adaptãri interpretative, dar ºi de fond; înlocuiri cu alte materiale suport; excluderea unor conþinuturi care depãºesc programa ºcolarã.

De asemenea, am anticipat conceptul de macroproiectare pe care îl implicã proiectarea în sistem, ceea ce nu anuleazã ºi nici nu se substituie microproiectãrii (proiectul de lecþie).

Cele patru minivolume Planificare – Proiectare, realizate în echipã, sub egida Centrului de Resurse ºi Aplicaþii pentru Învãþãmânt din cadrul Facultãþii de Psihologie ºi ªtiinþe ale Educaþiei, Universitatea „Al. I. Cuza” Iaºi, sub consilierea d-nei profesor dr. Carmen Creþu – director program ºi, respectiv, iniþiator, institutor Adalmina Ungureanu, ilustreazã concludent actualele orientãri în domeniul macroproiectãrii în învãþãmântul primar, constituindu-se în exerciþii de proiectare care reflectã profesionalism ºi flexibiliate în acceptarea actualului curriculum ºcolar.

29

MARIANA VÃCARU

Parteneriatele ºcolare – o modã sau o necesitate?

Copiii sunt niºte adulþi în devenire.

Societatea trebuie sã-ºi asume de timpuriu responsabilitatea pentru formarea lor. Ideea de reformã s-a conturat în învãþãmântul românesc preluând o parte din fondul tradiþional cu implementarea multor elemente din exterior, moderne – unele eficiente, altele reprezentând doar „forme forã fond”, cum ar zice Maiorescu.

Schimbarea era necesarã, nu doar pentru a ne alinia învãþãmântului european, ci pentru cã transformãrile sociale impun alte cerinþe. Caracterul accentuat formativ al învãþãmântului actual reprezintã o realã necesitate pentru cã oferã posibilitatea modelãrii ºi valorificãrii aptitudinilor tinerilor. Obiectivele vizate sunt, eventual, aceleaºi, dar acum apar formulate în termeni diferiþi. Esenþa, deci, rãmâne.

La nivelul mentalitãþilor cu care se aflã în contact sistemul de învãþãmânt reacþiile dascãlilor sunt diferite. Modalitãþile de lucru trebuie cu grijã selectate, astfel încât dascãlul sã fie doar dirijorul. În Liceul Teoretic „Miron Costin” existã preocupãri, cãutãri, încercãri, existã un freamãt continuu ºi real pentru ca tinerii absolvenþi sã fie în aºa fel formaþi încât sã se integreze cu uºurinþã într-o societate în care comanda socialã este extrem de flexibilã ºi într-o continuã schimbare.

Prin activitãþi didactice ºi extradidactice intenþionãm sã dezvoltãm copiilor drag pentru frumos, pentru autentic ºi respectul pentru limba românã. Una dintre modalitãþile cele mai eficiente o reprezintã ºi parteneriatele educative. În liceul nostru 30

s-au desfãºurat, în fiecare an, diverse activitãþi de acest gen, la mai multe arii curriculare. Un parteneriat educativ presupune implicarea elevilor atât în proiectarea, cât ºi în derularea activitãþilor.

Un grup de elevi de la Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaºi au participat la un parteneriat cu elevi de aproximativ aceeaºi vârstã de la Liceul „Olimp” de la Chiºinãu, Republica Moldova. Cu plãcutã surprindere am constatat cã elevii s-au bucurat. Au venit cu idei, s-au completat unii pe alþii. Ne-am propus sã facem împreunã vizite, excursii de documentare la muzee ºi la case memoriale, concursuri ºcolare, sã realizãm albume ºi portofolii, întâlniri cu oameni de seamã ºi sã marcãm anumite evenimente în cadrul ºcolii. Considerãm cã în acest mod le putem dezvolta interesul pentru experienþe noi, pentru cunoaºterea de sine, pentru lecturã. Ei pot valorifica exemplul experienþei înaintaºilor, constituind, aºadar, un mijloc de integrare socialã, de formare a comportamentului. În urma activitãþilor desfãºurate, ne-a impresionat faptul cã elevii nu au aºteptat o recompensã anume. Evaluarea lor nu a influenþat situaþia ºcolarã. Implicarea, chiar dorinþa de a fi antrenaþi, a fost perceputã drept extraordinarã. Atitudinea deschisã a celor implicaþi a dovedit cã mult mai eficient ºi-ar organiza elevii timpul liber dacã adulþii (cadre didactice sau pãrinþi) ar veni cu alternative atractive, fãrã a le impune ceva anume. κi gãsesc timp, energie, se implicã în sarcini de rezolvare care le solicitã implicit studiu, VREMEA ºCOLII

se bucurã pentru rezultate, chiar dacã nu beneficiazã de avantaje.

Am pãºit cu emoþii ºi peripeþii (legate de rigorile trecerii frontierei pentru prima oarã) pe teritoriul Republicii Moldova.

Ne-au întâmpinat cu tradiþionalul colac cu sare, ne-au prezentat localul ºcolii ºi realizãrile elevilor. Elevii de la Liceul Teoretic „Miron Costin” au susþinut o lecþie deschisã la limba ºi literatura românã, urmatã apoi de un concurs de culturã generalã foarte ingenios conceput de elevii ºi profesorii din Chiºinãu. Fiecare echipã a fost constituitã din elevi de la ambele licee, pentru o concurenþã obiectivã. Faptul cã sunt diferite manualele, programele ºcolare, sistemul de notare, chiar modul de abordare interdisciplinarã a încântat elevii. Surprinzãtor a fost modul în care au colaborat ºi s-au completat în redactarea rãspunsurilor. Am fost profund impresionaþi de primirea caldã, de atmosfera serioasã de lucru.

Astfel au început o colaborare fructuoasã deºi nici elevi, nici mare parte din cadrele didactice nu s-au vãzut, nu s-au cunoscut pânã în acea zi. Elevii s-au cunoscut mai bine prin activitãþile ce au urmat: o vizitã în oraº, o interesantã activitate despre viaþa ºi activitatea poetului Grigore Vieru, un adevãrat spectacol realizat de elevii Liceului „Olimp”.

A urmat o altã vizitã, de data aceasta la Mãnãstirea Cãpriana. Fiindcã s-a desfãºurat totul sub semnul începuturilor, elevii de la cele douã licee au plantat un copac al prieteniei care are, în prezent, doi ani.

Prima activitate didacticã s-a desfãºurat în anul 2009, la începutul lunii martie, când în Republica Moldova se desfãºoarã, în fiecare an, timp de o NR.

1 (3), 2010]

sãptãmânã, acþiuni sub genericul „Sãrbãtoarea limbii române”.

Considerãm cã acest gen de activitãþi desfãºurate prin parteneriate ºcolare constituie climatul favorabil dezvoltãrii curiozitãþii de a cunoaºte, favorabil educãrii capacitãþilor ºi înclinaþiilor în acord cu potenþialul fiecãruia. Este extrem de important sã se înþeleagã cã Succesul reformei depinde de calitatea activitãþilor care se desfãºoarã.

Reconsiderarea relaþiei profesor – elev a evoluat, în sensul cã o mare parte din barierele de comunicare au fost depãºite.

Considerãm cã profesorii trebuie sã fie permanent interesaþi de pregãtirea elevului pentru viaþã, pentru dezvoltarea abilitãþilor de comunicare ºi de integrare socialã. Cantonarea într-un anumit stil conduce la monotonie ºi la o insuficientã conturare a personalitãþii elevului.

Parteneriatele ºcolare contribuie la o mai bunã cunoaºtere a fiecãruia dintre cei doi parteneri – profesor-elev ºi la eficientizarea stilului de lucru. Nu existã o reþetã în acest sens; important este ca profesorul sã opteze pentru unul potrivit specificului unitãii de învãþãmânt respective, pentru a-i atrage ºi sensibiliza pe elevii sãi. În ceea ce priveºte comunicarea, ºcolii i se reproºeazã cã menþine acelaºi didacticism, cã, deºi transmite cunoºtinþe în legãturã cu instrumentele necesare, cu procesarea informaþiilor ºi cu sistemele informaþionale, aceasta nu reuºeºte decât sã instruiascã, nu sã ºi educe, fiindcã se urmãreºte reuºita ºcolarã ºi se neglijeazã (exclude) reuºita umanã. De aceea, considerãm cã statul ar trebui sã investeascã, inclusiv financiar, cel mai mult în educaþie, pentru ca tinerii sã-ºi gãseascã identitatea spiritualã.

31

CÃTÃLINA-E ELENA CHELCU

Cum se predã istoria în Republica Moldova* Lucrarea coordonatã de istoricul Sergiu Musteaþã – susþinut în efortul de cântãrire a calitãþii textelor publicate de Pavel Cerbuºcã, Ion Negrei ºi Maia Dobzeu – ºi intitulatã Predarea istoriei. Îndrumar metodic pentru profesori, apãrutã la Chiºinãu în anul 2010 analizeazã predarea istoriei în ºcolile basarabene, subliniind problemele apãrute ca urmare a politizãrii excesive a învãþãmântului. Introducerea semnatã de Sergiu Musteaþã este elocventã în acest sens, arãtând gravitatea situaþiei ºi propunând unele remedii: „Desele intervenþii ale politicului în predarea istoriei nu au permis edificarea unei culturi istorice calitative în rândul cetãþenilor. De aceea, pentru reconcilierea societãþii în problema conþinutului ºi predãrii istoriei în Republica Moldova sunt necesare un ºir de acþiuni concrete în toate direcþiile, care sã înceapã cu evaluarea complexã a politicilor educaþionale în domeniul istoriei, pentru a stabili clar erorile produse pânã acum în elaborarea ºi promovarea curriculum-ului, standardelor educaþionale ºi manualelor ºcolare conforme cu standardele europene. Ca mai apoi sã se iniþieze un proces democratic ºi transparent pentru reformarea învãþãmântului istoric la nivel naþional” (p. 7). Într-o contribuþie a aceluiaºi autor sunt înfãþiºate pe larg: evaluarea stãrilor de lucruri ºi stabilirea perspectivelor de dezvoltare a învãþãmântului istoric; elaborarea curriculumului privitor la predarea disciplinei istorice; manualul ºi sursele didactice necesare în procesul 32

* Sergiu Musteaþã (coord.), Predarea istoriei. Îndrumar metodic pentru profesori, Chiºinãu, Pontos, 2010, 407 p.

de predare-învãþare a istoriei; politica editorialã; rolul ºi comportamentul profesorului.

Toate sunt, în viziunea istoricului, cãile de atac pentru atingerea scopului propus.

Ca modele sunt aduse în discuþie procesele similare petrecute în România, Ucraina ºi Bulgaria. Lucrarea de faþã este legatã de tema ªcolii de Varã de la Vadul lui Vodã, între 5 ºi 11 iulie 2009 – De la manipularea istoriei spre o educaþie europeanã: lecþii de la vecini – sub egida Asociaþiei Naþionale a Tinerilor Istorici din Moldova, împreunã cu Asociaþia Istoricilor din Moldova, Centrul Educaþional Pro Didactica, Chiºinãu ºi VREMEA ºCOLII

Centrul Educaþia 2000+, Bucureºti, având sprijinul financiar al Programului Est-Est: Parteneriat fãrã Frontiere al Fundaþiei Soros-Moldova. Dezbaterea problemelor cu care se confruntã învãþãmântul istoric din acest spaþiu constituie un punct de plecare în soluþionarea dilemelor ºi a controverselor artificiale nãscute din ingerinþele politice în studierea trecutului.

Astfel, cadrul metodologic al evaluãrii curriculumului la disciplina istorie, predarea acesteia în regiunea separatistã nistreanã ºi felul în care este reflectatã Marea Unire din 1918 în manualele ºcolare din Republica Moldova (pentru clasele a IV-a, a VIII-a ºi a IX-a) sunt câteva din subiectele asupra cãrora specialiºtii trebuie sã-ºi îndrepte atenþia.

Apoi, salutãm apariþia acestei lucrãri pentru contribuþiile ºtiinþifice, majoritatea lor propunând soluþii pentru problemele enunþate în partea introductivã. Implicarea elevului în alcãtuirea unor lucrãri

de cãtre profesor, impunerea calitãþii în procesul instructiv-educativ, aspectele teoretice ºi practice prezente în planificarea lecþiei, multiperspectivitatea ºi multiculturalitatea în cadrul educaþiei istorice, interpretarea documentelor în procesul studierii istoriei, eseul istoric, conceperea diferitelor teste pentru istorie ca obiect de studiu ºi tehnicile moderne de organizare a procesului educaþional sunt câteva din subiectele abordate în acest segment al lucrãrii. Poate cã pentru unii, fie doar prin enunþul lor, ele pot apãrea desuete. Parcurgerea conþinutului înlãturã însã o asemenea suspiciune, pentru cã specialiºtii ºi profesorii au scris, deopotrivã, texte demne de luat în seamã.

Finalmente, considerãm beneficã publicarea acestei lucrãri din cauzã cã redã 22 de proiecte de lecþie aparþinând unor profesori cu activitate curentã la clasã.

Ele pot fi luate drept model de orice cadru didactic pasionat de istorie.

Muzeul Naþional de Arheologie ºi Istorie a Moldovei NR.

1 (3), 2010]

33

CONSTANTIN CUCOº

MERIDIANE EDUCATIVE

Vizitã la Universitatea din Cambridge – note de cãlãtorie1 – Orice intrare într-un spaþiu inedit se constituie într-o nouã încercare existenþialã, într-un prilej de dilatare a sinelui prin cunoaºtere ºi experimentare, într-o ocazie de supunere la probã a unor reprezentãri personale. Cu atât mai mult cu cât mediul pe care îl explorezi pare a fi unul familiar (mergi, de fapt, la o altã universitate). Totuºi, nu poþi sã spui cã nu eºti puþin tensionat în legãturã cu ceea ce urmeazã sã afli. Dacã aparatul tãu receptiv nu este pregãtit sã „vadã” ceea ce îi iese în cale? Dacã reprezentãrile tale „desfigureazã” realitatea pe care urmeazã sã o înfãþiºezi? Dacã modul tãu de a valoriza lucrurile nu are nimic de a face cu valoarea purtatã de ele?

Dacã, dacã, dacã?… Cu toate riscurile – ºi pânã una alta – sã vedem ce a fost.

Vizita la Cambridge a fost facilitatã de o absolventã a universitãþii noastre, Mona Chiriac, care, dupã licenþã, a fãcut un master la Cambridge ºi lucreazã în prezent la o ºcoalã din Anglia, fiind formator asociat, în acelaºi timp, la o serie de proiecte universitare internaþionale. Invitaþiile oficiale, pentru mine ºi pentru colegul Ciprian Ceobanu, au venit de la David Frost, profesor la Facultatea de Educaþie, iniþiator al unui proiect de inovare ºi schimbare în educaþie, International Teacher Leadership.

Atât Mona, cât ºi David au fost deosebit de drãguþi, ne-au aºteptat în Londra ºi ne-au condus la Cambridge, Wolfson College, casa noastrã pentru câteva zile.

34

În prima zi, duminicã, ne-am abãtut spre Londra, ghid fiindu-ne Mona. Dupã un tur obiºnuit (Piaþa Trafalgar, Grajdurile regale ºi Palatul Buckingham – unde am prins schimbarea gãrzilor, Big Ben, Podul ºi Turnul Londrei) ne-am îndreptat din nou spre Parlament ºi Westminster Abbey. La obiectivul turistic ultim, în jurul bisericii, erau mii de cruciuliþe artizanal confecþionate, din lemn sau placaj, mai mari sau mai mici, ºi mulþi maci din hârtie, simbol al jertfei ºi al eroilor cãzuþi în ultimele mari rãzboaie mondiale. M-a impresionat acest frumos cult al eroilor, mai ales cã, în acea zi ºi la schimbarea gãrzilor de la Grajdurile regale, erau mulþi veterani de rãzboi, îmbrãcaþi în uniforme de sãrbãtoare ºi cu decoraþii pe piept. Câteva locuri noi am admirat cu prilejul revederii acestui oraº: Globe Theater-ul lui Shakespeare, reconstituit la distanþã micã de locul originar, ºi în care acum se joacã piese ale marelui dramaturg, galeriile de artã contemporanã Tate Modern (mai mult pe fugã, unde sunt adãpostite opere ale impresioniºtilor, cubiºtilor, expresioniºtilor, suprarealiºtilor sau altor pictori greu încadrabili într-un curent) ºi, mai spre searã, un loc cu totul aparte, Camden Town, un spaþiu stradal ºi arhitectonic ce adunã o lume coloratã, pestriþã, bizarã.

Multe buticuri, magazine cu mãrunþiºuri, pub-uri, atmosferã de bazar, tineri pieptoºi, cu ochii cât cepele, tatuaþi, cu pãrul vâlvoi, vopsit când roºu, când albastru, VREMEA ºCOLII

când verde… O emblemã oarecum originalã a Londrei care aduce cu ceea poþi întâlni, de pildã, ºi în alte capitale, la Paris, la Amsterdam, la Roma…

Ai o senzaþie ciudatã când iei seamã cã unele reguli sunt taman pe invers în raport cu felul în care sunt la noi. De pildã, sensul de mers al autoturismelor.

La curbe sau în sensurile giratorii ai impresia cã urmeazã sã te ciocneºti numaidecât cu maºina din partea cealaltã; iar când treci strada ºi vrei sã te asiguri (în stilul nostru) ai toate ºansele sã fii cãlcat de autoturismul ce vine din direcþia opusã celei pe care te asiguri.

Ce-ar fi dacã ºi alte reguli ar fi taman pe dos? Sã te naºti bãtrân ºi, pe mãsurã ce trece timpul, sã involuezi spre stadiul de copil, sã cazi de jos în sus, sã devii din ce în ce mai incult cu cât citeºti mai mult, mai needucat pe mãsurã ce eºti educat…

Cambridge-ul este un oraº ce îºi desfãºoarã activitatea în jurul principalei sale meniri – pregãtirea de rang superior. Universitatea are o organizare simultan dualã, pe 31 colegii ºi mai multe facultãþi ce interacþioneazã cu colegiile NR.

1 (3), 2010]

(e mai greu de înþeles pentru gândirea noastrã simplistã, categorialã, „bolognialã”; a propos, universitatea din Cambridge, ca ºi alte mari universitãþi, nu a aderat la modelul Bologna – ºi bine a fãcut!).

Entitatea emblematicã este colegiul, acesta fiind un fel de spaþiu de socializare, de acomodare, de învãþare, fiecare cu norme, cu ritualuri, cu embleme, cu un etos specific. Cam în toate colegiile (cele vechi, obligatoriu!) se gãseºte în centru biserica sau capela, iar în jurul curþilor interioare, pãtrate sau dreptunghiulare, se înºirã clãdirile, din piatrã patinatã de multe secole, ce adãpostesc birouri, sãli de curs, biblioteci, camere ale studenþilor etc. Primul colegiu dateazã de la 1209, când un grup nemulþumit de profesori ºi studenþi de la Oxford a hotãrât sã punã bazele altui spaþiu de culturalizare ºi de pregãtire superioarã. Cele mai noi colegii s-au înfiinþat acum câteva decenii, având drept fondatori foºti absolvenþi bogaþi ºi cu dare de mânã (dar, poate, ºi dintr-un instinct de memorizare istoricã, personalã, colegiile purtând numele lor).

35

În prezent, aceastã universitate este consideratã a fi cea mai bogatã din lume, ca urmare a unor plasamente profitabile ºi a unei campanii fructuoase de strângere de fonduri. Întâlnire cu David Frost ºi cu Fay Turner, responsabil cu dezvoltarea profesionalã, la ei la facultate. O clãdire nouã, modernã, cochetã, arhitecturã stilatã ºi funcþionalã. Ne prezintã, pe scurt, paradigma pe care o propagã, prin studii, prin masteranzi, prin doctoranzi, prin mai multe proiecte. Care-va-sã-zicã: filosofia de bazã a acestui model constã în aceea cã o reformã educaþionalã ºi inovaþia, în general, trebuie sã porneascã de jos în sus, de la profesor, prin asumarea de cãtre acesta a statutului de leadership al schimbãrii ºi al inovãrii, printr-o implicare directã ºi reflecþie criticã faþã de propriile acte; toþi membrii unei comunitãþi de învãþare au capacitatea de a fi lideri pe anumite direcþii, indiferent de roluri sau poziþii ierarhice; experienþa sau expertiza acumulatã individual trebuie co-împãrtãºitã, difuzatã ºi altora, printr-un parteneriat difuz, continuu ºi cumulativ; colaborarea profesorilor între ei sau cu agenþi externi, cum ar fi cadrele universitare, asigurã o diseminare a acestei experienþe, o extindere a ei la nivel regional, naþional, internaþional. Totodatã, încurajarea sau susþinerea de cãtre liderii formali, directorii de ºcoli, se constituie într-un factor favorizant al acestei strategii.

Ideea este acaparatoare ºi consider cã este rezonantã cu tot ce este nou ºi pertinent în domeniul pedagogiei ºi al managementului educaþional. Discut cu Mona, în mai multe rânduri, în ce mãsurã modelul ar fi binevenit ºi la noi.

36

Þinând cont de specificul sistemului nostru de învãþãmânt, organizat ierarhic, centralizat ºi încã normativ, dar ºi de mentalul corpului profesoral (care aºteaptã recomandãri de … sus), convenim cã

pentru România e binevenitã o dezvoltare a aceste filosofii acþionale ºi de jos în sus, ºi de sus în jos (dacã am dispune de o conducere inteligentã ºi vizionarã la nivel de minister, inspectorat, unitãþi ºcolare). Existã un rezervor de experienþã ascunsã, camuflatã, la nivelul profesorilor, ce meritã sã fie „descãtuºatã” sau valorizatã prin disipare angajantã ºi comuniune profesionalã.

Trecem de mai multe ori prin oraº. ªi prin colegii, cele venerabile, adevãrate bastioane ale cunoaºterii ºi culturii.

Vechiul ºi noul sunt la ele acasã. Zidurile masive, efigiile ºi emblemele din piatrã, vechi de sute de ani, te îndeamnã la respect, tãcere, meditaþie. Pe ici pe colo, la Trinity College, statui ale foºtilor învãþãcei de pe aici: Isaac Newton, fizicianul cunoscut, Francis Bacon, colegul nostru meta-fizician, Alfred Tennyson, poet englez din epoca victorianã, Thomas Babington Macaulay, politician, poet, eseist (despre care, mãrturisesc cã nu auzisem), filosofi mai recenþi precum Bertrand Russell, Ludwig Wittgenstein …

VREMEA ºCOLII

ºi alþii, ºi alþii. Noul este ºi el prezent prin sutele de studenþi, de toate naþiile, care sunt la fel ca cei din alte pãrþi, inclusiv de la noi, îmbrãcaþi nonconformist, cu aceleaºi straie induse de moda generalizatoare, cu accesorii obiºnuite (de la iPod-urile agãþate de gât pânã la cerceii din urechi). Cine poate ºti câte genii sau viitori cârmuitori ai lumii nu îºi fac veacul pe aici, în ãst timp... O ºtim sigur, selecþia este foarte durã, devii student la aceastã universitate pe bazã de merite, taxele sunt mari, rezultatele pe mãsurã. În rest, magazine ºi mãrfuri ca peste tot, oarece tumult prin pieþe sau restaurante, multe biciclete, autobuze specifice – istoria e prinsã între zidurile groase, prezentul forfoteºte dincolo de ele. ªi cum teoria, de una singurã, nu este relevantã în Anglia, am coborât ºi la nivelul practicii, vizitând trei ºcoli ºi discutând cu factorii responsabili despre implementarea acestui proiect. Prima ºcoalã vizitatã a fost Barclay School, Stevenage, unde Mona este profesoarã de geografie. Am asistat câte jumãtate de orã la Geografie, Istorie ºi, respectiv, ªtiinþe. Elevi dezinhibaþi, interesaþi, gesticulaþii didactice abile, profesioniste din partea profesorilor. Mona stãpâneºte frumos clasa, apelând la un echilibru între directivitate ºi nondirectivitate, între sugestie ºi liberã decizie. Pregãtirea din þarã ca profesoarã o detaºeazã, în sens pozitiv, de alte moduri de manifestare didacticã. Este fermã, convingãtoare, atrãgãtoare sub aspectul stilisticii predãrii. Dupã activitãþile didactice, profesorul de sport din aceastã ºcoalã a prezentat cazul lui ca educator (auto)conducãtor, care a ajuns la o dezamorsare profesionalã personalã (alunecarea în NR.

1 (3), 2010]

manierism, repetitivitate) ºi la o mai bunã practicã prin raportare criticã la propria activitate. A doua ºcoalã vizitatã a fost Heathcote Scool, Stevenage, Hertfordshire, unde directorul ºcolii ne-a prezentat specificul implementãrii filosofiei proiectului Teacher Leadership, prin implicarea ºi disiparea unor directive în acest sens de la nivelul conducerii instituþiei. Urmãtoarea instituþie vizitatã a fost Birchwood High Scool, unde, timp de jumãtate de zi, am avut discuþii separate cu directorul instituþiei, directorul adjunct, un grup de cinci profesori ºi un grup de trei elevi, reprezentanþi aleºi de colectivele claselor.

Peste tot pe unde am fost elevii purtau uniforme, adevãrate însemne identitare, iar la prânz aceºtia, dimpreunã cu profesorii, serveau masa în cantina / restaurantul ºcolii.

Douã aspecte m-au frapat la aceastã a treia ºcoalã: 1) seriozitatea profesorilor, foarte tineri ºi optimiºti, care ºi-au prezentat separat propria experienþã didacticã, bazatã pe încrederea în elevi, de-formalizarea relaþiilor cu clasa ºi diferenþierea în predare-învãþare; 2) maturitatea celor trei elevi, adevãraþi lideri generaþi de o practicã ºcolarã ce a pus accentul pe delegarea la elevi a unor 37

responsabilitãþi, dezvoltarea reflecþiei ºi a libertãþii de exprimare sau de acþiune.

Am putut constata cã oferta ºcolarã este diferenþiatã, programa nu are un caracter constrângãtor, ca la noi, fiecare profesor delimitând conþinuturi de predat diferite de la o ºcoalã la alta, de la o clasã la alta. În acelaºi timp, formarea continuã a profesorilor se realizeazã mai degrabã la nivelul ºcolilor decât înafara lor (în universitãþi, la Casele Corpului Didactic – cum se face la noi), iar proiectele de dezvoltare personalã au prioritate în faþa unor stagii formale de certificare din partea unor instanþe abilitate în acest sens Mediul universitar din Cambridge este plin de tabieturi ºi de gesticulaþii simbolice, ritualice. Din exterior, el pare a fi bizar. Dacã ai rãbdare ºi îl studiezi din interior, alta este perspectiva. Cum am spus, rolul colegiului este ºi unul de socializare, de solidarizare a unui corpus de castã meritocraticã, de conturare a unei identitãþi culturale, de perpetuare a unui etos. De la manierele micului dejun ºi pânã la cele privind decernarea diplomelor, totul stã sub semnul 38

simbolismului, rafinamentului, gesticulaþiei nobile. L-am studiat pe David în mai multe împrejurãri. Discurs impecabil, politicos, manierat. Atent faþã de toþi, înþelegãtor la circumstanþe, deschis ºi elegant. Spiritul englezesc circumstanþiat la mediul academic…

Asta nu înseamnã cã omul ºi precaritãþile lui nu sunt prezente sau cã nu sunt arãtate. ªi în universitate, ºi dincolo de ea, putem gãsi aspecte care spun cã viaþa este polivalentã, are nuanþe, degradeuri, pete albe, cenuºii, negre. Ceea ce este diferit este optica de raportare la acestea. Noi ne cam învârtim în jurul cozii, ne ascundem dupã degete. Ei nu.

Douã exemple: în periplele noastre prin zonã am trecut pe la Mona pe acasã, fãrã sã anunþe în prealabil (pe soþ, pe tatã), cum se face la noi, cã are oaspeþi. ªi a motivat aºa: de ce sã aranjãm realitatea, sã o luãm cum este, ce e în guºã e ºi-n cãpuºã! Treaba asta mi-a plãcut mult (normal cã totul a fost ok, firea româneascã nu se dezminte nicãieri…); al doilea exemplu – de câteva ori, la masã, David ºi-a administrat singur insulinã, VREMEA ºCOLII

prin injectare, având diabet, în vãzul tuturor, fãrã nicio reþinere sau explicaþie. La noi chiar ºi când îþi vine ceasul trebuie sã ascunzi treaba asta, trebuie sã te prefaci cã trãieºti, cã eºti chiar vioi…

Marþi seara suntem invitaþi la un dineu oficial, Formal Hall, în sala destinatã special acestor evenimente. O astfel de întâlnire formalizatã, organizatã din când în când, are menirea de a solidariza mediul academic, de a crea sau strânge legãturi, de a festiviza atmosfera din colegii. Am fost anunþaþi încã din þarã cã þinuta festivã este obligatorie.

Pentru profesorii, doctoranzii sau absolvenþii colegiului, purtarea robei academice era, de asemenea, cerutã. De douã ori am fost instruiþi ce trebuie sã facem ºi cum trebuie sã ne comportãm la masã. Întâlnirea începe într-o încãpere, Combination Room, în picioare, prin ciocnirea de fiecare în parte a unei cupe de ºampanie. La un moment dat, dupã semnalul unui gong, directorul colegiului þine un mic discurs ºi ne invitã la masã în salonul pregãtit pentru aºa ceva. Mergem în sala mare ºi ne aºezãm în spatele scaunelor, dupã cum se nimereºte, nelãsând niciun loc liber, iar dupã un alt gong urmeazã o rugãciune, în latinã, dupã care ne aºezãm pe scaune. Regula impune, în timpul mesei, sã ne prezentãm celui din faþã, celui din stânga ºi celui din dreapta, sã purtãm discuþii cu cei din jur. Noi am ocupat un spaþiu oarecum compact, format din cunoscuþi, singurul interlocutor necunoscut pentru mine a fost cel din stânga, un masterand de culoare în inginerie din Nigeria. În timpul servirii primelor douã feluri s-au þinut ºi discursuri (din partea reprezentanþilor studenþilor). Cafeaua s-a servit, tot dupã un sunet al gongului, în aceeaºi NR.

1 (3), 2010]

Combination Room. Tot gongul ne-a anunþat când sã revenim în salã (desigur, pe alte locuri ºi în alte combinaþii) pentru a lua desertul ºi cele douã feluri de digestive. Acestea din urmã (un vin de Porto ºi un dulce Sauvignon Blanc 2005) erau servite de fiecare din sticlele ce se perindau prin faþa noastrã ºi care trebuiau tot timpul deplasate spre vecinul din stânga ºi aºa mai departe. Regulile au fost destul de simple ºi le-am respectat în întregul lor. Iar vinul de la sfârºit, chiar dacã l-am bãut în pahare mici de tot, a fost aºa de delicat ºi de parfumat!… În fine, ne-am fãcut timp ºi pentru a vizita un muzeu de artã, The Fitzwilliam Museum, unde la parter am gãsit o bogatã ºi interesantã colecþie de porþelanuri din toate epocile ºi culturile lumii, iar la etaj am admirat o ilustrativã colecþie de picturã clasicã, de la cea renascentistã la cea impresionistã. Nume mari, arhicunoscute, dar nu cele mai reprezentative opere ale artiºtilor adunaþi în aceste galerii. Marile tablouri sunt împrãºtiate prin alte pãrþi…

Dar farmecul ºi identitatea Cambridge-ului trebuie cãutate în altã parte.

Ele plutesc pe strãzi, în clãdirile ºi zidurile vechi, în micile concerte din capele, în zecile de manifestãri culturale zilnice – anunþate prin afiºele agãþate de garduri, în scârþiitul bicicletelor, în freamãtul ºi privirea învioratã a studenþilor, în liniºtea bibliotecilor, în dezbaterile din sãlile de curs, în tot ce se vede dar, mai ales, în ceea ce încã nu am vãzut.

Drept pentru care trebuie sã mai merg pe acolo sã înþeleg ºi restul…

Actualele note au fost redactate în urma unei vizite de studiu la Universitatea din Cambridge, Anglia, în perioada 19-25 noiembrie 2010.

1

39

SILVIU VÃCARU

ªCOALA ªI OAMENII SÃI

ªcoala Popeºti, judeþul Iaºi. Schiþã monograficã (I) Moment de importanþã deosebitã în istoria localitãþilor apariþia ºcolii marcheazã începutul unui învãþãmânt sistematic ºi unitar, realizat dupã metode didactice adecvate cerinþelor epocii. ªcoala ca instituþie, cadrul didactic, ca persoanã menitã sã realizeze instrucþia, ºi elevul, ca persoanã activã a procesului instructiv-educativ, au fost elementele de bazã care au stat în atenþia cercetãrii noastre.

Deoarece informaþiile despre perioada de început a învãþãmântului rural sunt lacunare, majoritatea lor fiind de ordin statistic, pentru creionarea personalitãþilor primilor învãþãtori, am redat pasaje din adrese sau rapoarte, pe care ei le trimiteau instituþiilor ierarhic superioare. În acest fel, venim în contact direct cu gândurile, simþãmintele, greutãþile ºi satisfacþiile prilejuite de munca cu copiii, dar mai ales, putem cunoaºte relaþiile învãþãtorului cetãþean cu mediul în care trãieºte. În condiþiile economico-sociale de la jumãtatea secolului al XIX-lea, necesitatea înfiinþãrii unor ºcoli de stat se resimþea tot mai mult în mediul sãtesc.

Aici trãiau majoritatea copiilor de vârstã ºcolarã, cei mai mulþi provenind din familii fãrã posibilitatea de a-i susþine material pentru a se instrui. Dupã Unire, devenise necesarã o aºezare nouã a ºcolii ºi anume un învãþãmânt de stat, naþional, în limba românã, practic ºi laic. „Prima preocupare a guvernului naþional al lui Alexandru Ioan I a fost negreºit ºcoala sãteascã”1, grijã concretizatã prin Legea instrucþiunii publice. Aceasta stabilea 40

„învãþãmânt primar gratuit ºi obligatoriu pentru toþi copiii de amândouã sexe începând de la opt la doisprezece ani împliniþi”2. Într-o Înºtiinþare a Ministerului Cultelor ºi Instrucþiunii Publice adresatã obºtilor din sate, se fãceau mai multe precizãri cu privire la aplicarea acestei legi. Ea conþinea cale mai importante articole ale legii ºi dãdea unele lãmuriri cu privire la aplicarea ei în practicã. Era adresatã pãrinþilor pentru a-i convinge de obligativitatea urmãrii cursurilor de cãtre copii, precum ºi de binefacerile ºcolii. „Când Adunarea Deputaþilor ºi Senatorilor a fãcut legea învãþãturii, apoi aceasta a fãcut-o numai din dorul ca tot poporul sã ºtie carte, pentru cã popoarele care ºtiu carte dau tot înainte.

Sã nu vã parã rãu cã legea vã sileºte sã daþi copiii la ºcoalã. Legea nu vrea decât bine copiilor noºtri. Lãsaþi copiilor, ca zestre ºi învãþãtura de carte, dacã voiþi ca ei sã vã blagosloveascã ºi sã pomeneascã cu drag numele vostru”.

Deoarece reticenþele faþã de frecventarea ºcolii erau mari, în lege se hotãra ca pãrinþii care nu-ºi dãdeau copiii la ºcoalã sã fie amendaþi. Amenzile, aºa cum prevedea articolul 8, erau de „10 bani pentru fiecare lipsã pentru o jumãtate de zi, iar dacã nici dupã aceastã amendã copiii nu urmeazã regulat ºcoala, amenda se ridicã la 50 de bani pentru fiecare zi”. În articolul 14 se stipula cã, dacã învãþãtorii nu vor trece în condicã corect absenþele, atunci ei „vor plãti din leafa lor amenzile care trebuie plãtite de pãrinþi”.

VREMEA ºCOLII

Dupã votarea în 1864 a Legii instrucþiunii publice, în majoritatea localitãþilor rurale s-a pus problema înfiinþãrii de ºcoli primare. Dacã în anul ºcolar 1863-1864 în comunele din judeþul Iaºi funcþionau opt ºcoli: la Ezereni (se va desfiinþa în anul urmãtor), Costuleni (înfiinþatã în anul 1858), Cotnari (1859), Cepleniþa (1863) Comarna de Jos (1860), Sineºti (1858), Polieni (1863, transferatã din 1865 la Belceºti) ºi Zagavia (desfiinþatã în 1864)3 – în perioada ianuarie-februarie 1865 vor apãrea nu mai puþin de 24 ºcoli noi, în tot atâtea sate4. Din totalul celor 31 lãcaºuri de învãþãturã, doar ºase erau mixte, printre care ºi cea din Popeºti.

La 1 martie 1865 se înfiinþeazã oficial ºcoala din Popeºti, având ca prim învãþãtor pe tânãrul de numai 21 de ani Gh. Teodorescu, absolvent al claselor primare ºi a douã clase de seminar5. Era numit pe post în urma concursului susþinut la Iaºi în luna februarie6. ªcoala s-a deschis abia în luna noiembrie acelaºi an, ca ºcoalã model7.

Nu cunoaºtem numele primilor 32 de elevi, dar credem cã mândria de a fi NR.

1 (3), 2010]

primii ºcolari din comunã trebuie sã fi fost mare. Între aceºtia erau trei fete.

Fiind toþi în clasa întâi, învãþau dupã urmãtoarea programã: Cunoaºterea literelor, silabisirea, citirea dupã tablã; Formarea literelor dupã model; Scrierea numerelor ºi calcularea din memorie asupra celor patru operaþii cu numere întregi; Învãþarea sfintelor rugãciuni pe de rost8.

Despre localul ºcolii, închiriat provizoriu de cãtre comunã cu 200 lei vechi9, ne oferã detalii, la 17 iunie 1869, Gh. Teodorescu, într-un raport înaintat Revizorului ºcolar Naum. „Este foarte incomod, necorespunzând deloc la necesitãþile ºcolii, fiind o singurã camerã în care cu anevoie pot încãpea 25 copii (sã nu uitãm cã erau înscriºi 32 n. n.).

Afarã de aceasta, este întunecos, expus mai multor suferinþe nefiind posibil a i se face nici un fel de reparaþie, aºa cã este necesitate a se construi un local nou, anume pentru ºcoalã cãci în comunã nu se poate gãsi un altul nici ca acesta unde astãzi este ºcoala. Mobilierul ºcolii de astãzi este astfel cã nici se poate numi mobilier”10. Printre obiectele solicitate 41

ºi necesare instrucþiei se numãrau: ceas, clopoþel, sigiliu, un dulap pentru arhivã, catedrã, scaune, hãrþi pentru studiul geografiei, bãnci, tablã ºi inscripþia ºcolii11.

Relaþiile dintre învãþãtor ºi conducerea comunei au fost tot timpul tensionate.

Cererilor pentru dotare li se rãspunde de cãtre primar cu rapoarte în care se aratã „incompetenþa” învãþãtorului, faptul cã pãrinþii copiilor cheltuiesc pentru întreþinerea lor la ºcoalã ºi „nici unul se vede scos la luminã cu învãþãmântul ºi moral încât fãrã ºtiinþã de carte s-au dat ºi sunt mai rãi decât dobitoacele”12. Folosind un astfel de limbaj într-o adresã oficialã, ne putem da uºor seama de „consideraþia” pe care o avea primarul faþã de instrucþie ºi faþã de culturã. Acesta nu era singurul caz la nivelul judeþului la timpul respectiv. Astfel, la ºcoala din Podu-Iloaiei, învãþãtorul Vasile Lohan s-a lovit de aceeaºi reticenþã a Consiliului Comunal ºi a primarului13, fiind nevoit sã se transfere în comuna Bucium14.

Este greu de stabilit astãzi care erau cu adevãrat cauzele neînþelegerilor dintre învãþãtori ºi notabilitãþile comunelor.

Nu trebuie pierdut din vedere faptul cã în perioada respectivã mulþi primari nu aveau nici un fel de instrucþie. În aceste condiþii, ei nu puteau înþelege necesitatea actului instructiv.

La 2 ianuarie 1869 învãþãtorii Gh. Teodorescu din Popeºti ºi M. Papu din satul Chiºãrãi, plasa Braniºtea, solicitau sã facã schimb de posturi15. Revizorul ºcolar raporteazã ministrului, iar acesta îºi dã acordul la 29 martie acelaºi an16. Totuºi, revizorul ºcolar Naum, în rezoluþia pe care o pune pe adresa ministrului, specificã: „permutarea sã se facã la începutul anului ºcolar spre a nu se aduce piedicã învãþãmântului”. În iunie cei doi revin cu 42

solicitarea17, rãspunsul rãmânând acelaºi.

Schimbul de posturi se va face odatã cu începerea anului ºcolar 1869-1870.

Gh. Teodorescu se va stabili în comuna Golãieºti, satul Chiºãrãi unde va preda mulþi ani de acum înainte.

Urmãtorul învãþãtor în comunã este Mihai Papu. Absolvent a trei clase de seminar la Socola ºi al cursului preparandal, se prezintã la post începând cu 1 septembrie 1869, ºcoala deschizându-se abia la 16 septembrie (anul ºcolar începea la 1 septembrie)18. Problemele cu care se confruntã sunt aceleaºi: lipsa spaþiului (se pare cã ºcoala a rãmas în aceeaºi casã), a tãbliþelor din carton pentru lecturã ºi numãrare, a bãncilor etc19.

Cu toate acestea, activitatea ºcolarã se desfãºoarã normal, de aceastã datã învãþãtorul fiind felicitat din „partea judeþului” cu prilejul susþinerii examenelor ºcolare din iunie 1871. Pentru rezultatele bune la învãþãturã erau premiaþi mai mulþi elevi.

La clasa I a fost acordat premiul I lui Popovici Vasile ºi Ursache Gheorghe, iar premiul II lui Boaºu Ion ºi Ionescu Gheorghe.

La clasa a II-a primii clasificaþi erau Botã Dimitrie ºi Teodorescu ªtefan, iar pe locul doi Dimitrie Ion ºi Lupaºcu Vasile.

Cei mai buni din clasa a III-a erau Popovici Constantin cu premiul I, Popovici Dimitrie ºi Popovici Gheorghe cu premiul II20.

O primã încercare de construire a unui local de ºcoalã dateazã din 25 iulie 1871. În ºedinþa Comitetului ºcolar ce s-a desfãºurat în acea zi, Francisc Rotta îºi asuma rãspunderea construirii unei ºcoli21 pânã când primãria va dispune de sumele necesare ridicãrii unui astfel de edificiu.

VREMEA ºCOLII

Tot acum se solicitã ministerului definitivarea pe post a învãþãtorului a cãrui muncã este apreciatã în cuvinte de laudã.

Elevii îndrumaþi de el reuºiserã sã promoveze clasa în urma examenelor de sfârºit de an, spre deosebire de anii când fusese învãþãtor Gh. Teodorescu. În cei patru ani cât a funcþionat acesta din urmã la Popeºti, nici un elev nu promovase clasa întâi.

Cu toate rezultatele obþinute, Mihai Papu nu este titularizat pe post ceea ce îl determinã sã-ºi dea demisia. În cererea sa din 14 martie 1872 este invocat faptul cã „interese familiale nu-i permit a ocupa aceastã funcþie”22. Va reveni asupra deciziei mai târziu23, dar ministerul numise deja pe altcineva în locul sãu. Revizorul ºcolar, în adresa înaintatã ministrului, prezintã pe scurt etapele demisiei ºi precizeazã cã a trimis deja un nou învãþãtor

în persoana lui N. Petriceanu, care funcþionase la ºcoala din Icuºeni24. De asemenea, revizorul informeazã primãria asupra faptului ca readucerea pe post nu se poate face decât cu acordul noului învãþãtor cãruia „comuna datoreºte o despãgubire pentru strãmutarea sa”25.

Mihai Papu a fost apreciat de notabilitãþile comunei, lucru rar în epocã. În procesul verbal încheiat cu prilejul examinãrii elevilor la sfârºitul anului ºcolar 1871-1872 se menþiona: „rezultatul la toate clasele a fost pe deplin satisfãcãtoare, este de regretat cã ºcoala atât de bine organizatã sã rãmâie pãrãsitã de dl. Mihai Papu, fost învãþãtor al acestei ºcoli care a fost la înãlþimea misiunii sale ºi au ºtiut a se achita de datoriile sale foarte conºtiincios”26. (va urma).

Note

Ibidem, f. 243.

Ibidem, f. 145.

13 A se vedea ancheta desfãºuratã pentru acest caz în ibidem, dos. 99/1877, f. 1-66.

14 Ibidem, dos. 130/1879, f. 8.

15 Ibidem, dos. 7/1869, f. 19.

16 Ibidem, f 18.

17 Ibidem, f. 147.

18 Ibidem, dos. 25/1870, f. 36.

19 Ibidem, dos. 36/1861, f. 63.

20 Ibidem, f. 62.

21 Ibidem, dos. 42/1871, f. 39.

22 Ibidem, dos. 48/1872, f. 169.

23 Revizorul ºcolar la 7 noiembrie 1872 informa subprefectura Cârligãtura cã a înaintat cererea locuitorilor din comuna Popeºti, de reinstalare a învãþãtorului Mihai Papu (ibidem, f. 341).

24 Ibidem, f. 394; vezi ºi ordinul de numire al ministrului din 18 septembrie 1872 (ibidem, f. 280).

25 Ibidem, f. 393.

26 Procesul verbal era încheiat la 24 iunie de colonelul P. Pavlov, reprezentantul Consiliului judeþean (ibidem, f. 280)

V. A. Urechia, Istoria ºcoalelor, vol. IV, Bucureºti, 1894, p. 159.

2 Monitorul Oficial, nr. 272 din 5/17 decembrie 1864.

3 Datele au fost preluate din Anuarul general al instrucþiunii publice din România pe anul ºcolar 1863-1864, publicat sub direcþia lui V. A. Urechia, Bucureºti, 1866, p. 97.

4 Vezi tabelul cu învãþãtorii ºi ºcolile primare rurale din judeþul Iaºi în Anuarul general al instrucþiunii publice din România pe anul ºcolar 1863-1864, Bucureºti, 1868, p. 48-49.

5 Ibidem.

6 Arhivele Naþionale Iaºi, fond Revizoratul ºcolar Iaºi, dos. 78/1874, f. 48 v.

7 Ibidem, dos. 25/1870, f. 3, 6.

8 Anuarul general al instrucþiunii publice din România pe anul ºcolar 1863-1864, p. 4.

9 Echivalentul salariului a doi oameni de serviciu pe un an de zile sau a unui învãþãtor pe patru luni.

10 Arhivele Naþionale Iaºi, fond Revizoratul ªcolar Iaºi, dos. 7/1869, f. 134.

1

NR.

1 (3), 2010]

11 12

43

SILVIU VÃCARU

O viaþã de om dedicatã ºcolii.

Interviu cu profesorul Petre Sârbu Cu mai bine de 40 de ani în urmã, dupã un drum de douã ore ºi jumãtate fãcut cu „maºina poºtei” (un camion cu lada împãrþitã în douã, jumãtate acoperitã pentru transportul persoanelor ºi jumãtate pentru marfã), ajungeam de la Craiova la Pleniþa, o localitate din inima Olteniei, cunoscutã mai ales pentru marea unitate militarã cum avea sã se dovedeascã dupã anii ’90. Plin de praf, pe o cãldurã insuportabilã cum doar cei care vin aici în zilele toride de iulie pot sã-ºi imagineze, încercam sã vãd locul ºi oamenii unde destinul îmi hãrãzise sã trãiesc o parte din copilãria mea. În toamnã, vedeam cum aratã o clasã de scoalã. În sala proaspãt vãruitã, cu podeaua datã din belºug cu motorinã sã nu se facã praf, cu un godin care trebuia sã ne asigure cãldura iarna, cu douã rânduri de bãnci vechi de lemn pentru patru elevi ne aºteptau învãþãtorul ºi primele douã manuale. Anii au trecut, am ajuns la gimnaziu unde am întâlnit profesori deosebiþi, dar ºi mulþi dintre acei care considerau cã metoda didacticã cea mai potrivitã pentru a învãþa, chiar dacã nu înþelegeai nimic din ce predau, este bãtaia cu rigla sau cu nuiaua la palmã, cu palmele peste faþã, sau datul elevului cu capul de tablã, cu ameninþãri ºi cuvinte jignitoare.

Nu le voi da numele. Nu are rost. Mai târziu, liceul ne-a adus în faþã profesori 44

care încercau sã facã faþã cerinþelor învãþãmântului de atunci ºi nu cred cã greºesc când afirm cã Pleniþa a dat României, în perioada 1970-1990, cel mai mare numãr de cadre militare la suta de locuitori. Aici l-am întâlnit pe profesorul Petre Sârbu, în prezent pensionar, cãutat ºi acum destul de des la telefon sau la locuinþa personalã de cãtre foºtii elevi.

S.V. Stimate domnule profesor vã rog sã ne daþi câteva date despre dumneavoastrã.

P.S. Sunt nãscut în anul 1935, în localitatea Pleniþa. Provin dintr-o familie modestã de þãrani. Tatãl meu a fãcut patru clase, iar mama, o fiinþã deosebitã, era fãrã ºtiinþã de carte. Clasele primare ºi gimnaziale le-am urmat în comuna natalã. În 1950 am fost admis, spre bucuria nespusã a mamei, la ªcoala Pedagogicã de bãieþi din Craiova pe care am absolvit-o în anul 1954. Am fost repartizat ca învãþãtor în comuna Pleniþa. Mai târziu, în anul 1960, m-am înscris la Facultatea de Filologie din Bucureºti. Am predat, ca profesor, la Liceul din Pleniþa, din 1964 ºi pânã la pensionarea mea, în anul 1997.

S.V. Dacã bine socotim aþi lucrat 46 de ani ca învãþãtor ºi profesor. Ce calitãþi ale dumneavoastrã credeþi cã v-au fãcut sã fiþi atât de iubit de generaþii de elevi?

P.S. Nu ºtiu cât de mult am fost apreciat de elevi, dar ºtiu cã, înainte de orice, mi-am concentrat atenþia spre VREMEA ºCOLII

Prof. Petre Sârbu la Pleniþa – 1971

o perfecþionare continuã a cunoºtinþelor în domeniul pedagogiei, dar ºi al celor strict legate de materia pe care am iubit-o ºi am predat-o atâþia ani, limba ºi literatura românã. Am considerat cã elevii trebuie sã vadã în profesor un om care sã rãspundã la cât mai multe întrebãri pe care aceºtia ºi le pun la vârsta adolescenþei. Sã le fie un pãrinte, un confident, un om apropiat, dar ºi un evaluator corect al activitãþii lor. Orice derapaj în evaluarea cunoºtinþelor lor duce la ruptura dintre cele douã pãrþi, de cele mai multe ori cu repercusiuni nefaste pentru elev. Acesta, având o anumitã reticenþã faþã de profesor, începe sã nu mai iubeascã materia pe care profesorul o predã ºi pânã la eºecul ºcolar nu mai este o cale lungã. Tot timpul am încercat sã antrenez elevii în diferite activitãþi extraºcolare, sã-i cunosc ºi în alt mediu decât cel oferit de clasa de studiu. Aºa am ajuns mai uºor la sufletul lor, i-am înþeles mai bine, iar atunci când greºeau NR.

1 (3), 2010]

puteam sã-i ajut fãrã sã-i jignesc sau sã-i „ating” la note.

S.V. Credeþi cã profesorul foarte informat poate suplini lipsa harului pedagogic în relaþia cu elevii?

P.S. Nu cred. Poate sunt eu un demodat, dar faptul cã am absolvit liceul pedagogic m-a ajutat foarte mult în cariera didacticã. Dacã nu existã acea legãturã sã-i spunem „afectivã” dintre cei doi parteneri ai procesului instructiv-educativ, nu se poate realiza performanþã. Elevul, atunci când nu înþelege ceva la ore din teamã sau din comoditate nu întreabã ºi rãmâne, uneori, cu o lacunã, care, cu timpul, se poate adânci. Dacã profesorul intuieºte acest moment poate interveni ºi, prin repetarea a ceea ce a spus sau prin exerciþii, remediazã golul din pregãtirea elevului.

Am cunoscut cadre didactice foarte bine pregãtite, de cele mai multe ori tineri absolvenþi care nu au avut rezultate deosebite cu elevii. Dacã un profesor 45

foarte bine pregãtit din punct de vedere ºtiinþific vrea sã-ºi etaleze cunoºtinþele în faþa elevilor nu face altceva decât sã-i sperie ºi sã-i îndepãrteze de persoana lui. Imediat vine ºi rezultatul care, de multe ori, este catastrofal pentru elev.

Deoarece nu-i place de profesor, nu mai învaþã la materia pe care acesta o predã. De multe ori, profesorii se întreabã de ce nu învaþã elevii la materia lor.

Cred cã elevii se pregãtesc în mod uniform la toate materiile. Rare sunt cazurile când un elev bun sau foarte bun nu învaþã la o materie. Pot fi sincope, este normal sã fie aºa. Dar dacã au probleme cu învãþatul la o materie, aceasta, în opinia mea, se datoreazã în mare mãsurã profesorului care a impus o barierã între el ºi elev.

S.V. ªtiu cã mulþi ani aþi fost ºi bibliotecarul liceului. Consideraþi cã existã vreo deosebire între profesorul de limba românã – bibliotecar ºi bibliotecarul plãtit pentru aceastã slujbã?

P.S. Este adevãrat, foarte mulþi ani am avut ºi funcþia de bibliotecar al ºcolii.

Normal cã este o mare deosebire între bibliotecarul plãtit, care este un funcþionar pus sã execute o activitate – aceea de a pãstra gestiunea unor cãrþi ºi a pune la dispoziþia cititorilor lucrãrile solicitate – ºi profesorul de limba ºi literatura românã care, prin excelenþã, orienteazã elevii spre operele ce vor fi studiate în anii de ºcoalã, dar ºi spre marea literaturã universalã.

S.V. De ce credeþi cã nu mai citesc astãzi elevii?

P.S. Nu putem spune cã elevii de astãzi nu mai citesc. Putem spune cã o 46

parte din elevi citesc mai puþin. Explicaþia cred cã este simplã: mai uºor este sã vezi în douã ore, la televizor, un film fãcut dupã un roman decât sã citeºti cartea. Eu mai am ºi o altã explicaþie: cred cã selecþia operelor literare din manuale nu este în concordanþã cu gusturile de lecturã ale actualei generaþii de elevi.

S.V. Puteþi sã ne spuneþi care a fost cea mai mare neîmplinire profesionalã?

P.S. Sigur cã existã în activitatea fiecãrui om ºi anumite neîmpliniri generate, uneori, de situaþii conjuncturale.

Pentru mine, cea mai mare neîmplinire este aceea cã nu mi-am putut realiza dorinþa de a deveni doctor în filologie.

Sãnãtatea ºi, apoi, vârsta m-au îndepãrtat de acest deziderat.

S.V. Dar cea mai mare satisfacþie?

P.S. Privind retrospectiv, sunt multe satisfacþiile oferite de munca la catedrã.

Dar cea mai mare este aceea când sunt oprit pe stradã de foºti elevi – pe unii nici nu-i mai cunosc – ºi mi se mulþumeºte pentru tot ce am fãcut pentru ei. ªi sunt atât de diferiþi ca meserii, ca nivel intelectual....

S.V. Trãiþi într-o comunitate destul de micã. Profesorii de astãzi mai trec pe la dumneavoastrã pentru a discuta probleme legate de ºcoalã?

P.S. Mã întâlnesc cu ei destul de des pe stradã, dar eu acum sunt pensionar..., rupt de multe din realitãþile ºcolii de astãzi. Este o realitate cu care trebuie sã mã obiºnuiesc.

S.V. Vã mulþumesc pentru amabilitate.

(Interviu realizat la 16 august 2010) VREMEA ºCOLII

RESTITUIRI

Începând cu acest numãr vom prezenta materiale publicate în seria veche a revistei, care aduc cititorilor informaþii importante despre viaþa ºi activitatea învãþãtorilor.

Aceastã „actualitate a înaintaºilor” vine sã confirme, dacã mai era nevoie, cã principalele probleme ale învãþãmântului sunt legate de lipsa spaþiului de ºcolarizare, manuale de slabã calitate, salarii mici pentru cadrele didactice, starea continuã de animozitate dintre cei de la catedrã ºi

inspectori. Anii au trecut, oamenii s-au schimbat, problemele au rãmas.

Nu îi vom uita nici pe învãþãtorii de excepþie, care ºi-au pus întreaga pasiune în formarea intelectualã a tinerelor vlãstare.

Multora dintre ei, aºa cum vom vedea, au fost mândri cã au terminat ªcoala Normalã.

Intenþia noastrã este de a repune învãþãtorul / profesorul la locul pe care îl meritã în societate. La rândul lui, pentru a ajunge acolo, trebuie sã se apropie de realizãrile înaintaºilor. (S. V.)

I. C. SPIRIDON (Ioneasa – Fãlticeni)

Cãrþile didactice de curs primar O groazã de autori de cãrþi didactice de curs primar a ieºit la ivealã în ultimul timp. Zeci, sute. Lucrul ar pãrea îmbucurãtor. Nu mai doreºte natural, nimeni, sã mai predea pe abecedarele sau cãrþile de acum treizeci de ani! ªi când avem atâtea curente noi pedagogice, de ce n-am avea ºi cãrþi noi, autori noi ?!...

De noutãþi cred cã nu ne mai plânge nimeni acum. Avem abecedare noi, geografii noi, cetiri noi, gramatici noi, aritmetici noi. Totul este nou, proaspãt.

Decât metodele dupã care sunt alcãtuite aceste manuale, regulele ºi învãþãmintele din ele, sunt tot cele vechi, din cãrþile de acum o jumãtate de veac.

Puzderia de manuale noi a fost provocatã (sã nu credem cã numai legea progresului e la mijloc!) ºi de anumite împrejurãri prielnice.

S-a creat un post de inspector sau de revizor pentru un oarecare membru al corpului didactic. Iatã o ocaziune NR.

1 (3), 2010]

minunatã pentru acest inspector sau revizor de a-ºi plasa ºi un manual al lui în circumscripþia peste care e mai mare.

Dar nu numai atât. S-a modificat ceva în programa de studii a cursului primar.

Gata. Alte manuale se impun! ªi la noi – slavã Domnului! – se modificã programa destul de des. ªi aºa ies la ivealã noi manuale, ediþii noi ale manualelor mai vechi ºi rãsar ca din pãmânt autori noi, cu nume ciudate, nemaiauzite pânã atunci, cu titluri ºi atribuþii oficiale numeroase!...

Cã modificarea legii sau programei analitice a cursului primar aduce dupã sine ºi modificarea manualelor pentru acest curs, nimic de zis. Nu vor învãþa copiii ºi nu vor preda dascãlii altã materie decât cea cerutã de legea în vigoare.

Dar jocul acesta de-a cãrþile se rãsfrânge în mare mãsurã ºi asupra elevilor ºi asupra învãþãtorilor.

Rezultatele se vãd. Stau sub ochii fiecãruia.

47

Cu mâhnire facem constatarea cã „armele de luptã ale unei oºtiri” – armele: cãrþile; oºtirea: lumea ºcolãreascã – sunt în bunã parte de o calitate discutabilã.

De aceea se impune negreºit, o largã discuþie asupra acestei chestiuni. Sã se arate, pe baze de observaþii critice obiective ºi având ca scop numai binele învãþãmântului, ce calitãþi ºi ce defecte

au manualele dupã care predãm noi în ºcoala primarã.

Acest lucru va orienta pe tinerii învãþãtori în alegerea cãrþilor ºi va aduce – credem – ºi o ameliorare a învãþãmântului primar.

Discuþia e deschisã.

(Articol publicat în Vremea ºcolii, an I, nr. 11, 1928, p. 16 – 17)

Biografie: V. Dorin Nãscut la 1869 în comuna Tomeºti, jud. Iaºi, terminã ªcoala Normalã „V. Lupu” Iaºi, în 1888.

Numit în învãþãmânt cu titlul provizoriu pe ziua de 1 noiembrie 1888, funcþioneazã la ºcoala din Bucium, judeþul Iaºi pânã la 1 iulie 1893. Apoi: pânã la 1 octombrie 1913 la ºcoala din Româneºti, pânã la 1 septembrie 1915 la ªcoala de bãieþi Hârlãu, pânã la 1 septembrie 1919 la ªcoala nr. 10 Iaºi ºi pânã la 1 octombrie 1930 la ªcoala de bãieþi nr. 3 „Cuza Vodã” Iaºi, datã când a ieºit la pensie. În cei 21 ani funcþionaþi la Româneºti ºi în cei 11 funcþionaþi la ªcoala „Cuza Vodã” din Iaºi a fost ºi director al acestor ºcoli.

S-a prezentat ºi a reuºit la primul concurs de înaintare pe loc, în 1903, atunci când fuseserã hotãrâte 10 locuri de înaintaþi pentru toatã þara: 5 pentru Muntenia ºi 5 pentru Moldova; ºi numai în urma constatãrii, cã învãþãtorii s-au prezentat foarte bine pregãtiþi la acest concurs, marele Haret a mãrit numãrul reuºiþilor la 10 pentru Moldova ºi 10 pentru Muntenia.

La toate ºcolile la care a funcþionat, V. Dorin a fost un excelent învãþãtor.

Pe cât de iubitor cu copii, harnic ºi destoinic în clasã, tot pe atât de prietenos ºi binevoitor cu sãtenii ºi în general cu oricare cetãþean ºi aºa s-a bucurat oriunde 48

ºi totdeauna, de o completã ºi unanimã consideraþiune, Anii tineri plini de avânt dãscãlesc ºi i-a petrecut în vremea când localurile proprii de ºcoli dintr-un judeþ se numãrau pe degete, iar frecvenþa regulatã a copiilor era o raritate.

Totuºi oriunde se gãseau învãþãtori pricepuþi ºi devotaþi, frecventarea era regulatã ºi numãrul copiilor ce frecventau era cu mult mai mare decât permitea spaþiul sãlilor de clasã a ºcolilor cu local închiriat, în condiþii cum da Dumnezeu.

Situaþia era aceasta: copii mulþi, sãli de clasã neîncãpãtoare ºi învãþãtori puþini.

Autoritãþile ºcolare doritoare de progres erau în impas.

V. Dorin învãþãtorul de la Româneºti nãscoceºte ideea învãþãmântului pe serii, fiecare urmând câte o jumãtate de zi.

Aceastã idee a fost aprobatã de marele Haret ºi a fost aplicatã multã vreme ºi se mai aplicã ºi astãzi acolo unde sãlile de clasã nu pot cuprinde toatã populaþia ºcolarã.

Pânã la 1901 chitanþele de salar ale învãþãtorilor trebuiau certificate de primarul comunei. V. Dorin propune ºi Spiru Haret hotãrãºte ca aceastã dispoziþie jicnitoare pentru învãþãtori sã nu se mai aplice, urmând ca certificarea sã se facã de revizorul ºcolar al judeþului.

VREMEA ºCOLII

ªcoala din Româneºti avea local impropriu, neigienic, cu acoperãmântul spart. V. Dorin cu bunãvoinþa lui Haret capãtã de la Casa ªcoalelor din fondul „Eliza ºi Mihai Stroescu” suma necesarã cu care se clãdeºte un bun ºi frumos local de ºcoalã. ªcoalã frumoasã, ºcoalã nouã, pe un loc nou, pe loc curat: nici o atenasã, nici un copac împrejur. V. Dorin face împrumut de la Casa ªcolilor, din fondul pentru gospodãriile ºcolare, face atenase, planteazã vie, planteazã flori ºi pomi de tot felul, fãcând lângã ºcoala din Româneºti una din cele mai frumoase grãdini ºcolare din judeþ pentru care a ºi fost premiat.

De notat cã ºi la ªcoala „Cuza Vodã” din Iaºi, ultima la care a funcþionat avea grãdinã tot aºa de frumoasã ºi bine întreþinutã. A stãruit ºi a obþinut în 1903 – 1904 asanarea vetrei satului Româneºti prin scurgerea mlaºtinii de acolo ºi drenarea pârâului din sat, cu zile de prestaþie.

În cooperaþie a stãruit în 1908 pentru cumpãrarea moºiei Holm prin „Casa ruralã” pentru a fi împãrþitã în loturi sãtenilor din Româneºti.

Pânã la parcelarea moºiei, a înfiinþat ºi condus obºtea de arendare „Spiru Haret” pentru moºia Holm, devenitã proprietatea Casei Rurale. A fãcut parte din consiliul de administraþie al Cooperativei de brutãrie din Podul Iloaiei.

Bun, drept, prietenos ºi îndatoritor cu sãtenii, la fel de sincer ºi prietenos a fost cu colegii ºi de aceea a fost la rându-i iubit ºi stimat de colegi.

Om modest ºi nepretenþios. Pe cât de vioi, pe atât de bun; pe cât de gospodar, pe atât de cãrturar; cinstit în îndatoririle publice cât ºi în cele particulare.

La sfârºitul frumoasei sale activitãþi dãscãleºti de 42 ani ºi o lunã, cu drept cuvânt a fost medaliat cu Rãsplata muncii pentru învãþãmânt cl. I ºi II. (Articolul a fost publicat în Vremea ºcolii, an IV, nr. 12, 1931, p. 344 – 345.)

Achitarea salariilor Cu toate asigurãrile date de Parlament ºi la gazete de cei mari, cã învãþãtorimea va fi achitatã la timp, sãrbãtorile din anul acesta ne apucã fãrã nici un ban în buzunar.

Tristã realitate! Sã protestezi? Zadarnic. Cui sã ne mai adresãm? Cine sã ne mai sprijine ºi sã ne facã dreptate?

Administraþia financiarã este înconjuratã de jandarmi. Baþi inutil la uºi zãvorâte. Vorbeºti urechilor care nu te aud.

Te adresezi minþilor care nu te înþeleg. ªi haosul continuã. Unele ºcoli secundare sunt achitate la zi, altele n-au primit un ban din august. Ce sã mai spunem de bieþii dascãli?! κi aratã ºi ei suferinþa cum pot fiecare în felul lui, dupã temperament.

NR.

1 (3), 2010]

Astfel, duminica trecutã colegul Ed. Gaman a publicat în „Lumea” un energic ºi necruþãtor articol în chestia salarizãrii. Nici vorbã „cuminþi” de sus. Îl vor numi pe d. Gaman instigator, bolºevic sau mai ºtiu eu cum.

Alt coleg, Eugen C. Ionescu, publicã, tot în „Lumea”, un foarte spiritual ºi plin de tâlc articol, arãtând – pe deoparte – cum crede o anumitã lume cã trãieºte dascãlul ºi pe de alta, toatã gama amãrãciunilor îndurate de bietul „apostol al neamului”. Ne întrebãm însã: pânã când vom fi trataþi astfel? ªi ce mai poate aºtepta ºcoala de la noi, dacã suntem flãmânzi ºi goi?

(Articol publicat în Vremea ºcolii, an IV, nr. 12, 1931, p. 367-368) 49

SILVIU VÃCARU

RECENZIE

Viorel Erhan – Învãþãmântul ieºean Editura Tehnopres, Iaºi, 2008, 275 p.

În ultimul timp au vãzut lumina tiparului un numãr consistent de monografii ale ºcolilor ºi liceelor din Iaºi. Multe dintre aceste lucrãri au la bazã o documentaþie solidã, datoratã, în primul rând, muncii autorilor în arhive ºi biblioteci. Dar ºi în acest domeniu de cercetare existã excepþii.

Sunt acele lucrãri fãcute de dragul de a spune cã am scris o carte sau, mai trist, de a considera cã o lucrare întocmitã pentru obþinerea unui grad didactic este neapãrat publicabilã. De la o astfel de lucrare pânã la a tipãri o carte serioasã este o cale lungã ºi numai cei ce au reuºit sã o parcurgã pot depune mãrturie despre munca pe care au depus-o.

Surprinzãtor este faptul cã editurile, unele dintre ele cu un anumit renume, publicã lucrãri care numai ºtiinþifice nu pot fi numite. Este cazul Editurii Tehnopress, care, în anul 2008, a publicat, în condiþii grafice acceptabile, lucrarea lui Viorel Erhan, Învãþãmântul ieºean.

Numele autorului, necunoscut pânã nu de mult în peisajul istoric ieºean, ne-a determinat, de la prima vedere, sã rãsfoim o lucrare ce se vrea a fi o sintezã a învãþãmântului ieºean. Încã din Cuvântul introductiv am avut o adevãratã surprizã. Aproape la fiecare paragraf te întâlneºti cu adevãrate inepþii.

Fraze copiate din cãrþi care circulau prin anii 1950, fãrã nici o legãturã între ele, fãrã nici o acoperire documentarã. A le comenta pe fiecare ar însemna sã scriem o nouã carte. Din lipsã de spaþiu ºi pentru 50

cã încercãm doar sã luãm atitudine împotriva unor astfel de lucrãri (în numerele urmãtoare vom prezenta mai multe exemple de acest fel) ne oprim la câteva astfel de „perle”. Autorul ne spune cã „învãþãmântul îºi are rãdãcinile în feudalism, fiind coordonat ºi îndrumat de reprezentanþi ai bisericii (care studiau la Muntele Athos) fãrã a exista ºi ºcoli laice, care apar mai târziu. Pânã la începutul sec. al XV-lea, despre învãþãmântul din Moldova sunt puþine date concludente. Se ºtie cã Alexandru cel Bun, domn al Moldovei (1400-1432), încã din primii ani ai domniei a înfiinþat la Suceava Academia Domneascã (1401-1403) în care sã se înveþe ºi tâlcuirile legilor juridico-teologie” (p. 5). Credem cã trebuie sã lãmurim câte ceva din cele spuse mai sus de Viorel Erhan. Înþelegem, din fraza anterioarã pe care n-a reprodus-o aici, cã se referã la învãþãmântul din Iaºi când spune cã acesta îºi are originile în feudalism, dar cã pe acea vreme cineva îndruma ºi coordona, dupã ce fãcea studii la Muntele Athos, este ridicol. La mãnãstirile de la Muntele Athos se mergea pentru închinare ºi nu pentru a învãþa cum se coordoneazã învãþãmântul. Abia în epoca modernã când apare învãþãmântul obligatoriu finanþat de stat se poate vorbi de coordonare. Nu ºtim în urma cãror cercetãri a descoperit autorul aceastã Academie Domneascã, în care sã se înveþe ºi tâlcurile legilor, alãturi de ce? Dar sã mergem mai departe cu expozeul autorului. „Încã din anul 1400, domnitorii ºi boierii îºi VREMEA ºCOLII

trimit copiii sã studieze în ºcoli ºi universitãþi din Europa (Cracovia, Viena, Padova, Praga, Bolonia etc.)”. Dacã din 1400, nici un an mai înainte, nici mai târziu, dupã cum ne asigurã Viorel Erhan, domnii ºi boierii îºi trimiteau copii sã studieze în strãinãtate cum se face cã mulþi din boierii vremii nu ºtiau carte. Stau ºi mã gândesc cum au învãþat acei tineri la universitãþile din Cracovia ºi Viena dacã acestea nu se înfiinþaserã încã? Dar sã continuãm istoria învãþãmântului ieºean aºa cum o vede Viorel Erhan. „Existenþa unor ºcoli laice, înfiinþate de stat sau din iniþiativã particularã, a fost menþionatã de episcopul Marcus Bandinus, ... în culegerea sa de documente intitulatã «Codex Bandinus»” (p. 6). Spre ºtiinþa autorului, care nu a vãzut nici cum aratã aceastã carte, Bandini nu scrie o culegere de documente, ci un raport despre Vizita generalã a tuturor bisericilor de rit romano-catolic din Provincia Moldovei, care urma sã fie trimis la Roma, la papa Inocenþiu al X-lea, ºi la Congregaþia De Propaganda Fide.

Pentru a nu obosi prea mult cititorul ºi nici a-l enerva prea tare, prezint o altã concluzie a lui Viorel Erhan. „În aceastã perioadã (a doua jumãtate a secolului al XVIII-lea ºi în prima jumãtate a secolului al XIX-lea) se produc, datoritã dezvoltãrii forþelor de producþie, importante transformãri în structura societãþii, datoritã apariþiei unor elemente ale burgheziei, care încep lupta împotriva boierimii feudale, în vederea cuceririi puterii politice” (p. 7). Cei care au învãþat înainte de 1989 îºi mai aduc aminte de aceste fraze învãþate la socialismul ºtiinþific. Pentru cei mai tineri NR.

1 (3), 2010]

le spunem cã autorul a copiat probabil dintr-o carte de prin anii 1960, fãrã sã se gândeascã la faptul cã în anul 2008, când a scris cartea, ideologia ºi limbajul de lemn al comunismului au dispãrut.

Viorel Erhan ºi când are informaþiile gata prelucrate nu reuºeºte sã le prezinte cum trebuie. Mã voi referi doar la o ºcoalã a cãrei monografie a fãcut-o, în colaborare cu alþi profesori, autorul rândurilor de faþã. În Istoria învãþãmântului ieºean se spune cã „ªcoala primarã de 7 ani nr. 10 a funcþionat în clãdirile din ograda bisericii Nicoriþã pânã în anul 1929, an în care în locul ei s-a înfiinþat o grãdiniþã”. Neglijenþa în exprimare, lipsa de respect faþã de adevãrul istoric depãºeºte orice limite. În anul 1929 ºcoala se numea Hatmanul Nicoarã ºi nici nu era de 7 ani. Poartã aceastã denumire dupã reforma învãþãmântului din 1948. Mutarea ei are loc în anul 1959 ºi nu în 1929. Toate aceste date sunt în monografia ªcoala „Gheorghe I. Brãtianu” Iaºi (fostã Hatmanul Nicoarã), Editura Helios, Iaºi, 2000, pe care însuºi Viorel Erhan o trece la bibliografie. ªi pentru cã a venit vorba de bibliografie, îl informãm pe autor cã volumul Documente privitoare la istoria oraºului Iaºi îi are ca autori pe doi distinºi profesori de la Facultatea de Istorie din Iaºi, Ioan Caproºu ºi Petronel Zahariuc ºi nu P. Zaharia cum este trecut la bibliografie.

Singurul lucru cu care rãmâi dupã ce citeºti o astfel de carte este regretul cã ai cumpãrat-o, iar încercarea de a uita cât mai repede multitudinea de informaþii false pe care þi le oferã este cea mai bunã terapie împotriva revoltei care te cuprinde în faþa imposturii.

51

EVENIMENT

Iaºi: Simpozion

Chiºinãu: Parteneriat

În ziua de 23 mai 2010 s-a desfãºurat în Sala Tronului de la Muzeul Unirii din Iaºi a 26-a ediþie a Simpozionului Comori de vatrã strãmoºeascã, organizat de profesorul Iulian Grãdinaru de la Palatul Copiilor din Iaºi.

Este, dupã informaþiile noastre, manifestarea ºtiinþificã a elevilor din judeþul Iaºi cu cea mai lungã continuitate. Existenþa ei se datoreazã exclusiv inimosului profesor Iulian Grãdinaru care, deºi nu are nici un sprijin financiar sau logistic, a reuºit, acolo pe unde a predat, sã þinã în fiinþã acest simpozion. Început în anul 1983 ca simpozion al Cercului de Istorie „Tinerii arheologi” al ªcolii Cârniceni, în perioada 1990-1999 a fost trecut în planul de activitate al ªcolii „N. Iorga”, pentru ca din anul 2000 sã fie manifestarea Palatului Copiilor din Iaºi.

Aproape 50 de elevi de la 12 ºcoli din localitãþile Probota, Trifeºti, Þigãnaºi, Costuleni, Covasna, Lespezi, Podul Iloaie, Tg. Frumos, Paºcani ºi Iaºi au susþinut interesante comunicãri pentru vârsta lor.

Menþionãm prestaþia elevilor de la Lespezi care, în referatele lor, s-au axat pe obiceiurile ºi tradiþiile lipovenilor din sat. În ultimii patru ani, o parte din lucrãrile susþinute de elevi, dar ºi referate ale profesorilor au fost publicate în revista Cercului de arheologie-muzeologie al Palatului Copiilor din Iaºi, intitulatã „Holm”.

La simpozion au participat ca invitaþi profesori, cercetãtori de la Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaºi ºi Institutul de Filologie „Al. Philippide” Iaºi.

În perioada 3-5 decembrie 2010 un grup de elevi ºi profesori de la Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaºi au participat la activitãþile desfãºurate în parteneriat cu Liceul Teoretic „Olimp” din Chiºinãu.

Proiectul intitulat „Abordarea interdisciplinarã în învãþãmântul contemporan” a fost iniþiat în anul ºcolar 2008-2009 ºi

(Silviu Vãcaru) 52

a antrenat elevi ºi profesori din ambele licee în activitãþi desfãºurate fie în Republica Moldova, fie în România, sub generice ca: Odã lui Eminescu, Sãrbãtoarea limbii române, Datini ºi obiceiuri din strãbuni.

În cadrul întâlnirii din decembrie s-au desfãºurat mai multe activitãþi, între care: o întâlnire cu scriitorul Ion Muscalu, concursul interactiv O istorie ce ne uneºte ºi ºezãtoarea literarã Hai sã glumim ºi sã ne veselim! În afarã de activitãþile comune în care au fost implicaþi elevii ºi profesorii, cadrele didactice de la cele douã licee au participat la dezbaterea Abordarea interdisciplinarã în învãþãmântul contemporan.

VREMEA ºCOLII

Dupã terminarea activitãþilor comune de la Chiºinãu, elevii români au fãcut o excursie la Orheiul Vechi, au vizionat Opera de trei parale la Teatrul „Luceafãrul” din Chiºinãu, au vizitat muzee ºi case memoriale.

(A consemnat profesor Viorica Dobre)

Hârlãu: Concurs literar Liceul Teoretic „ªtefan cel Mare” din Hârlãu a organizat, la 3 decembrie 2010, a V-a ediþie a Concursului literar „Cezar Petrescu”, dedicat memoriei scriitorului nãscut în decembrie 1892, în Hodora, Cotnari. Concursul inter-licee gen „Cine ºtie câºtigã” a avut ca punct de plecare, min nica orbului, în acest an, romanul Dum din opera scriitorului considerat „autorul cronicii româneºti a veacului XX”, prozator de facturã modernã, care a descris societatea în care trãia, ridiculizand-o cu o ironie amarã.

La aceasta ediþie au rãspuns invitaþiei echipe alcãtuite din câte doi elevi, însoþiþi de profesorii lor, de la: Liceul Teoretic „V. Alecsandri” Iaºi (prof. Apachitei Petru), Colegiul Naþional „M. Sadoveanu” – Paºcani (prof. Macovei Diana), Liceul Teoretic „I. Neculce” –

Târgu Frumos (prof. Ilieº Petricã), Colegiul Tehnic de Cãi Ferate „Unirea” – Paºcani (prof. Bucãtaru Iulia), Grupul NR.

1 (3), 2010]

ªcolar „M. Busuioc” (prof. Fedeleº Cãtãlina), Grupul ªcolar Tehnic – Hârlãu (prof. ªerbu Corina), cãrora li s-a alãturat liceul gazdã.

Concursul s-a desfãºurat prin probe orale, din juriu fãcând parte profesorii îndrumãtori ai fiecarei echipe.

Criteriile de jurizare au fost elaborate, potrivit regulamentului concursului, de cãtre profesorul care a alcãtuit întrebãrile: prof. Acsinte Maria de la ªcoala Generalã „Petru Rareº” din Hârlãu, pe baza bibliografiei, fiind punctate corespunzãtor unui barem detaliat.

Elevii au fost rãsplãtiþi cu diplome ºi premii în cãrþi.

Cu acest prilej s-a vernisat ºi o expoziþie de desene ale câtorva elevi de la liceul organizator (prof. îndrumãtor Bulãu Ana-Maria) ºi de la Liceul Teoretic „Miron Costin” din Iaºi (prof. îndrumãtor Larco Elena), cuprinzând lucrãri inspirate de lectura propusã pentru aceastã ediþie, m, ursul dar ºi de mult-îndrãgita operã Frram polarr, aparþinând scriitorului omagiat. Întreaga activitate a fost susþinutã de membrii catedrei de limba ºi literatura românã de la Liceul Teoretic „ªtefan cel Mare”, coordonatã de prof. Sandu Cristina, cu sprijinul conducerii acestei ºcoli (dir. prof. Neicu Aurel), precum ºi al Asociaþiei Pãrinþilor „ªtefan cel Mare”.

(A consemnat profesor Cristina Sandu) 53

Anunþ Revista noastrã îºi propune iniþierea unui cerc de studii referitoare la istoria învãþãmântului din zona Moldovei. Cu acest prilej apelãm la toate cadrele didactice sã susþinã proiectul cu studii sau cu informaþii despre trecutul ºcolii din aceastã parte a României.

Am dori ca acest cerc sã aibã ºedinþe regulate ºi prin editarea unor publicaþii ºi sã încurajeze orice fel de preocupãri în aceastã direcþie.

Aºteptãm din partea cititorilor opinii ºi propuneri în legãturã cu acest subiect.

Comitetul de iniþiativã, Silviu Vãcaru ºi Cãtãlina-Elena Chelcu

Redacþia vã informeazã Textele trimise spre publicare vor fi scrise la un rând (12, Times New Roman, trimiterile la subsol cu 10) ºi nu vor avea mai mult de cinci pagini A4. Pentru cele care depãºesc acest numãr ºi vor fi acceptate spre a fi tipãrite, redacþia îºi rezervã dreptul de a le împãrþi în mai multe numere. Autorii care doresc ca articolele sã fie ilustrate ºi de imagini sunt rugaþi sã le trimitã, preferabil, în format electronic ºi la dimensiunile originale din aparat sau scanate la minim 300 dpi. Distribuþia în text a materialului ilustrativ va þine cont de solicitãrile autorilor, dar ºi de necesitãþile ridicate de tehnoredactarea revistei.

Colegiul de redacþie nu va cenzura opiniile colaboratorilor; responsabilitatea asupra conþinutului ºtiinþific revine în întregime autorilor.

Colaborãrile vor fi publicate numai dacã se înscriu în tematica propusã de revistã ºi în programul sãu.

Acceptãm ºi materiale cu caracter polemic cu privire strict la conþinutul articolelor publicate în revista noastrã.

Orice atac la persoanã sau folosirea unor expresii care contravin statutului de cadru didactic atrage dupã sine respingerea materialului.

Redacþia îºi rezervã dreptul de a programa publicarea textelor primite în funcþie de prioritãþile ºi necesitãþile revistei.

Articolele nesemnate nu se vor publica. Cine semneazã sub pseudonim trebuie sã trimitã la redacþie ºi numele real.

Cei ce vor scrie medalioane, monografii sau se vor ocupa de istoria învãþãmântului românesc pot trimite ºi material ilustrativ.

Fiecare autor are dreptul la o revistã gratuit.

Pentru cititorii care nu sunt din Iaºi, revistele se pot trimite prin poºtã, ramburs, destinatarul suportând cheltuielile cu expedierea.

Revista va putea fi cititã ºi on-line dupã apariþia numãrului urmãtor.

La adresa www.viatascolii.blogspot.com vor fi publicate informaþii utile, atât din viaþa ºcolii, cât ºi pentru cei care doresc sã contribuie cu materiale.

Articolele vor fi trimise pe adresa: vremeascolii@yahoo.com.

54

VREMEA ºCOLII

Lista autorilor Emilia Benedek, învãþãtoare, Colegiul Naþional „Mihai Eminescu”, Iaºi Carmen Ceobanu, profesor, Liceul „Alexandru Ioan Cuza”, Iaºi Ciprian Ceobanu, conf. univ. dr., Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaºi Cãtãlina-E Elena Chelcu, cerc. dr., Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaºi Constantin Cucoº, prof. univ. dr., director al Departamentului pentru Pregãtirea Personalului Didactic, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaºi Viorica Dobre, profesor, Liceul Teoretic „Miron Costin”, Iaºi Nicolae Hulpoi, licenþiat în Teologie, drd. în ºtiinþele educaþiei, Facultatea de Psihologie ºi ªtiinþe ale Educaþiei, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaºi Mircea Adrian Marica, lect. univ. dr., Universitatea „Ovidius”, Constanþa Gabriela Moisii, ªcoala de Arte ºi Meserii, Iaºi Cristina Sandu, profesor, Liceul Teoretic „ªtefan cel Mare”, Hârlãu Mariana Vãcaru, profesor, Liceul Teoretic „Miron Costin”, Iaºi Silviu Vãcaru, cerc. dr., Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaºi

NR.

1 (3), 2010]

55

„Revista Vremea ºcolii are un caracter strict profesional ºi se adreseazã cu precãdere învãþãmântului preuniversitar. Ea nu este subordonatã nici unui organism de stat sau privat ori vreunei persoane fizice ºi nu poate avea tentã politicã sau religioasã. Nu se va implica sub nici o formã în activitãþi ºi acþiuni, altele decât cele ce privesc strict profilul sãu de specialitate”.

ISSN 1454-5152