Vremea scolii - Serie nouă, anul III, nr. 1 (4), 2011

VREMEA SCOLII , Serie nouă, anul III, nr. 1 (4), 2011 DIN CUPRINS Actualitate Constantin Cucoş: Temeiuri pentru o educaţie estetică Tudorina Andone, Alina Bendescu: Metode moderne – aplicaţii în ora de limbă română la ciclul primar Eusebiu Munteanu: Cultivarea abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor preşcolari între teorie şi practică Aurel Neicu: Adaptarea la mediul şcolar gimnazial – un prag al devenirii psiho-intelectuale a elevului

Dezbateri Genoveva Farcaş: Familia – spaţiu formativ al construirii comportamentelor autonome ale copilului Alina Bendescu: Copiii cu părinţi plecaţi la muncă în ţările membre ale Uniunii Europene Camelia Munteanu, Eusebiu Munteanu: Cum să-i învăţăm pe copii să fie disciplinaţi

Meridiane educative Christina Cæsarsen: Liceul danez din perspectiva unui profesor român Maria Miron: Două programe europene diferite

Şcoala şi oamenii săi Gheorghe Baciu: Tereza Strătilescu – o viaţă dedicată semenilor

Restituiri Gh. Ghibănescu: Vremea ... învaţă

CUPRINS

„VREMEA ŞCOLII” Serie nouă, anul III, nr. 1 (4), 2011 Apare semestrial Prima apariţie: 1928

A DRESE DE CORESPONDENŢĂ : Silviu Văcaru, Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, str. Lascăr Catargi, nr. 15, 700107-Iaşi (RO) e-mail: vremeascolii@gmail.com www.vremeascolii.blogspot.com

C OLEGIUL ŞTIINŢIFIC prof. univ. dr. Constantin Cucoş (Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi) cerc. dr. Cătălina Mihalache (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaşi) prof. Viorica Dobre (Liceul Teoretic „Miron Costin”, Iaşi) prof. Gheorghe Baciu (Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Iaşi) C OLEGIUL DE REDACŢIE cerc. dr. Silviu Văcaru (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaşi, redactor şef) cerc. dr. Cătălina-Elena Chelcu (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaşi, secretar de redacţie) F ONDATORUL SERIEI NOI A REVISTEI : Costel Bătrânu T EHNOREDACTARE Ovidiu Bişog (ovibis@gmail.com)

ISSN 1454-5152 2

Actualitate Constantin Cucoş: Temeiuri pentru o educaţie estetică .......

Tudorina Andone, Alina Bendescu: Metode moderne – aplicaţii în ora de limbă română la ciclul primar ..........

Eusebiu Munteanu: Cultivarea abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor preşcolari între teorie şi practică ............

Aurel Neicu: Adaptarea la mediul şcolar gimnazial – un prag al devenirii psiho-intelectuale a elevului....................

3

7

11

15

Dezbateri Genoveva Farcaş: Familia – spaţiu formativ al construirii comportamentelor autonome ale copilului............................ 17 Alina Bendescu: Copiii cu părinţi plecaţi la muncă în ţările membre ale Uniunii Europene.............................. 24 Camelia Munteanu, Eusebiu Munteanu: Cum să-i învăţăm pe copii să fie disciplinaţi...................................... 28

Meridiane educative Christina Cæsarsen: Liceul danez din perspectiva unui profesor român ..... 31 Maria Miron: Două programe europene diferite .......... 34

Şcoala şi oamenii săi Gheorghe Baciu: Tereza Strătilescu – o viaţă dedicată semenilor ...................... 41

Restituiri Gh. Ghibănescu: Vremea ... învaţă ...... 48

Eveniment Prezentări carte VREMEA ŞCOLII

CONSTANTIN CUCOŞ

ACTUALITATE

Temeiuri pentru o educaţie estetică Omul este o fiinţă interesată nu numai să cunoască, ci să şi simtă, să se bucure de frumuseţile din jurul său. Realizarea unei educaţii estetice în şcoală constituie o cerinţă ce ţine de idealul formării unei personalităţi integrale pe linia afectivă, atitudinală, cognitivă, culturală. Un om nu este format plenar dacă nu cunoaşte şi nu este sensibilizat faţă de universul valoric specific creaţiei artistice, nu receptează frumosul ipostaziat în alte contexte existenţiale (natură, relaţiile dintre oameni, comunitate etc.), nu doreşte să fie înconjurat de frumosul autentic. Aducem în atenţie următoarele argumente pentru o educaţie estetică programată, realizată prin intermediul practicilor didactice intenţionate: 1. Temeiul axiologic. Mediul sociocultural în care individul trăieşte este plin de numeroşi stimuli estetici ce se cer a fi semnificaţi sau integraţi de către om prin coparticipare afectivă şi intelectivă. Aceste ipostaze nu devin valori dacă cineva nu le ia în seamă, nu le receptează, nu se bucură de ele. Or, raportarea la stimulii estetici presupune o minimă punere în temă a subiecţilor ce urmează să se raporteze la aceştia, o introducere în „gramatica artei”, un exerciţiu prealabil de „întrebuinţare” a obiectelor estetice. Informarea asupra acestor fenomene şi exersarea valorilor estetice devine o condiţie apriorică a întemeierii valorilor estetice însele.

NR. 1 (4), 2011

Dacă aceste valori nu sunt receptate şi interiorizate e ca şi cum ele nu ar exista.

Condiţia prezenţei lor ontice este dată de condiţia validării lor axiologice. Arta devine artă doar atunci când cineva se bucură estetic de ea.

2. Temeiul cultural. Din perspectiva dezvoltării persoanei, apropierea faţă de valorile estetice contribuie la culturalizarea acesteia, la conturarea unui profil spiritual polimorf, deschis, multidimensional. Nu te poţi considera persoană împlinită cultural dacă nu cunoşti întrupări ale frumosului în anumite genuri artistice, cu evoluţii în timp, cu fizionomii stilistice diferite de la o şcoală artistică la alta, de la autor la autor. Nu poţi năzui la statutul de persoană „mobilată” (înnobilată) cultural dacă nu ai ceva cunoştinţe despre evoluţia artei, despre intimitatea fenomenului estetic, despre patologia receptării artei etc. şi, bineînţeles, dacă nu dispui de o bogată experienţă de receptare şi de „consum” al bunurilor estetice. Pe de altă parte, îmbogăţirea acestei culturi de factură estetică va prefaţa sau stimula alte orizonturi culturale pe linie filosofică, ştiinţifică, morală, religioasă, cetăţenească etc.

Temeiul legat de autorealizarea şi autoafirmarea persoanei. Formarea estetică a individului conduce la autoîmplinire, la o bucurie existenţială prin punerea în valoare a unui „zăcământ” afectiv ce trebuie să fie „consumat” 3

prin proiecţie empatică şi coparticipare la materializarea frumosului. Omul, prin natura sa, are şi o dimensiune afectivă ce trebuie să se reverse prin proiectivitate şi activitate. Exerciţiul estetic este unul fundamental şi defineşte conştiinţa superioară purtată de individ şi umanitate. Bucuria estetică (evident, dezinteresată) este specifică doar omului, care reuşeşte să se desprindă de materialitate, de constrângerile unei existenţe fiziologice sau imediat pragmatice. A face ceva doar pentru „amorul artei” este un semn al unei superiorităţi existenţiale, al unei desprinderi de factualitate la care doar omul poate spera.

Temeiul simpatetic, de co-împărtăşire a trăirilor şi acceptanţă reciprocă.

Introducerea metodică a tânărului în universul artistic îi facilitează o racordare la diversitatea modurilor de a fi, a trăirilor diferite ale semenilor săi, conducând la o înţelegere şi o tolerare a alterităţii, a altor registre de gândire, de simţire. Am putea spune că educaţia estetică se poate converti într-un prealabil pentru educaţia socială în sensul larg, pentru netezirea traiului laolaltă într-un context în care fiecare se poate manifesta în felul său specific. Înţelegem, în acest fel, că oamenii au multe trăiri în comun, rezonante, dar toate acestea se vor întrupa diferit în funcţie de experienţa purtată, de cultura dominantă a comunităţii şi a epocii din care omul face parte, de accidente sau precarităţi de tot felul.

Temeiul structurării şi afirmării identitare. Educaţia estetică conduce la construirea şi delimitarea unei identităţi, 4

la formarea unui profil spiritual aparte.

Arta prilejuieşte persoanei actualizarea unor potenţialităţi afective care vor compune o fizionomie proprie fiecărui subiect. Venim pe lume cu anumite înzestrări afective, atitudinale, volitive, dar ele se vor activa (şi) în contact cu o cazuistică spirituală livrată de artă, cu „urme” specifice lăsate în lume de spiritul altor persoane. Contactul prelungit cu diferitele ipostaze ale artei va atrage după sine, la nivel individual dar şi la nivel de colectivitate, anumite trebuinţe, obişnuinţe, habitusuri, comportamente. Toate acestea, în interacţiunea lor şi într-o combinatorică proprie, vor defini şi creiona unicitatea persoanei.

Temeiul uzanţei pozitive a temporalităţii. Experienţa estetică, atât prin raportare cognitivă dar mai ales afectiv-participativă, constituie un atribut al persoanei care dispune de un surplus de timp ce trebuie consumat pentru perfecţionare, pentru potenţarea echilibrului interior, pentru folosirea benefică a timpului liber. Câştigul de timp de către individ şi omenire obligă la o responsabilitate suplimentară în a-l gestiona. Timpul suplimentar poate deveni o povară sau un factor destructurat pentru interioritate dacă nu este utilizat cu inteligenţă pentru propensarea unor nevoi superior umane. Acest ţel estetic, conjugat şi cu alte obiective (turistice, sociale, materiale etc.), poate aureola valoric un excedent de resursă ce nu trebuie neglijat: timpul suplimentar al omului modern.

VREMEA ŞCOLII

Temeiul proiectivităţii şi al transcendenţei individului şi umanităţii. Arta rezervă omului şi umanităţii o rezistenţă şi perenitate, dincolo de contexte, accidente, vulnerabilitatea sau perisabilitatea existenţială. Ea extrage şi perpetuează ceea ce este sublim în noi, lăsând la o parte precarităţile de tot felul. Atât pentru creatori cât şi pentru contemplatori, universul artistic constituie un orizont întemeietor de durabilitate şi veşnicie valorică. Dacă prin corporalitate şi acţiuni concrete suntem limitaţi temporal, prin creaţia artistică avem posibilitatea să rezistăm timpului, să ne „mutăm” spiritul într-o zonă de perenitate axiologică în care se vor depozita noi şi noi reflexe spirituale – unice prin emergenţa lor individuală, dar general valabile pentru umanitate.

Temeiul potenţării creativităţii. Iniţierea estetică încă de la vârstele fragede formează şi maximizează potenţialul creativ al individului, un rezervor imens pentru sporirea capitalului cultural la nivel de individ şi de umanitate. Desigur, creativitatea se poate manifesta în multiple domenii, dar există o serie de factori generali şi specifici ce pot fi întăriţi prin experienţa estetică şi apoi transferaţi spre alte zone de manifestare (în ştiinţă, tehnică, acţiune socială, sport etc.). Există anumite relaţii de completitudine în ceea ce priveşte activităţile umane, un fel de „principiu al vaselor comunicante”, care face ca un beneficiu ivit într-o zonă să se dovedească sporitor pentru o alta.

Temeiul modelării existenţei în conformitate cu exemplaritatea artistică.

NR. 1 (4), 2011

Arta se poate constitui într-un referenţial valoric pentru devenirea individului, într-un exemplu demn de urmat.

Prin ea însăşi arta are valenţe paideice, îndemnând la o rectitudine şi altitudine existenţială. Exemplaritatea artistică ne poate ghida viaţa prin clădirea unor năzuinţe înalte, prin cultivarea setei de perfecţiune, prin nevoia de a trăi în preajma valorilor, prin mobilizare interioară. Istoria artei este plină de o „cazuistică” şi de „portrete” de creatori care şi-au depăşit condiţia unei existenţe obişnuite, terne, prin perseverenţă, încredere, autorealizare. Pe de altă parte, existenţa noastră poate deveni „artistică” prin interiorizarea echilibrului, armoniei, coerenţei presupuse de frumosul artistic. Ordinea artisticului se poate transfera dinspre creaţie către receptor, se poate perpetua sau perfecta în acţiunile de zi cu zi ale persoanelor. Mimesis-ul artistic poate avea şi o altfel de faţă: nu numai arta poate fi o copie a realităţii, dar şi realitatea – cea a omului – trebuie să imite arta.

Toate aceste argumente (la care se pot adăuga şi altele) vin să sprijine necesitatea unui efort coerent, responsabil şi inspirat, de fundamentare pedagogică a educaţiei estetice realizată în perimetrul şcolar. Prin compoziţia curriculum-ului şcolar, prin stabilirea unor raporturi juste dintre disciplinele ştiinţifice, cele socio-umane şi cele artistice, prin ponderarea nimerită dintre obiectivele explicit estetice şi cele implicite, infuzate printre celelalte nespecifice, prin felul cum sunt dimensionate 5

activităţile didactice, prin tactul sau harul didactic, copiii trebuie să dispună încă de pe băncile şcolii de o formare şi în spiritul frumuseţii, armoniei, coerenţei lumii ce ne înconjoară.

Fenomenul estetic este prea complicat pentru a se lăsa desluşit de la sine, pe baza sensibilităţii şi predispoziţiilor „native” ale primitorului.

Nevoia unui ghidaj iniţial se impune.

Odată cu interiorizarea unor scheme de înţelegere şi valorizare a orizontului estetic, tinerii vor dobândi o anumită autonomie axiologică, o independenţă asumată, responsabilă de raportare la frumos. Dar, până atunci, e nevoie de un efort deliberat şi metodic de „alfabetizare” şi de formare estetică de şi dimpreună cu alţii. <

Bibliografie Audet, Claudine, Saint-Pierre, Diane, Ecole et culture des liens a tisser, Les Editions de l’IQRC, Quebec, 1997.

Barthes, Roland, Critică şi adevăr, în Pentru o teorie a textului, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1980.

Berger, René, Artă şi comunicare, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1976.

Boss, Gilbert, Art et société, Ed. Grand Midi, Paris, 1975.

Brian, Allison, Education artistique et créativité, în Bulletin du Bureau International d’Education, 61e, No 244/5, 3e/4e, trimestres.

Corti, Maria, Principiile comunicării literare, Ed. Univers, Bucureşti, 1981.

Dufrenne, Mikel, Estetique et philosophie, Tome 3, Ed. Klincksiek, Paris, 1981.

Eco, Umberto, La structure absente, Mercure de France, Paris, 1972.

Eco, Umberto, Tratat de semiotică generală, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.

Fivaz, Roland, L’ordre et la volupté. Essai sur la dynamique esthétque dans les arts et dans les sciences. Presses Polytechniques Romandes, Lausanne, 1989.

Gombrich, E., H., Artă şi iluzie, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1973.

Hubert, René, Traité de pédagogie générale,PUF, sixiéme édition, Paris, 1965.

Levinson, Jerrold, L’art, la musique et l’histoire, Ed. L Eclat, 1998.

Moles, Abraham, Psihologia Kitsch-lui, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1980.

Morpungo, Tagliabue, G., Estetica contemporană, vol. I, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1976.

Pareyson, L., Estetica. Teoria formativităţii, Ed. Univers, Bucureşti, 1977.

Philippe, Marie-Dominique, Philosophie de l’art, Tome I, Ed. Universitaires, Paris, 1991.

Polin, Raymond, La création des valeurs. Librraires Philosophique, Paris, 1977.

Pourquin, Jean-Claude, Pourquoi l’éducation esthétique?, în Louis Porcher (coord.), L’education esthétique, Armand Colin, Paris, 1973.

Racle, Gabriel, La pédagogie interactive, Retz, Paris, 1983.

Sheppard, Anne, Aesthetics. An introduction to the philosophy of art, Oxford University Press, Oxford-New-York, 1987.

Văideanu, George, Cultura estetică şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1967.

Vianu, Tudor, Estetica, Editura pentru literatură, Bucureşti, 1968.

Weber, Jean-Paul, La psychologie de l’art, PUF, Paris, 1972.

Wojnar, Irena, Esthétique et pédagogie, PUF, Paris, 1963.

6

VREMEA ŞCOLII

TUDORINA ANDONE, ALINA BENDESCU

Metode moderne – aplicaţii în ora de limbă română la ciclul primar Textul literar poate fi privit ca un „mesaj” construit din semne ce au valoare de conotaţie şi denotaţie, în baza alegerilor operate de un „codificator” (autorul). Semiotica subliniază că există o gamă de semnificaţii; ea depinde foarte mult de natura limbajului, de ansamblul de semne-simboluri prezente într-o cultură comună emiţătorului (codificatorului/autorului) şi receptorului (decodificatorului/cititorului). Sursa semnificaţiei se află în textul literar, iar cadrul didactic este un mediator/mijlocitor între intenţia autorului şi elev. Învăţătorul manipulează limbajul pentru a orienta lectura într-o anumită direcţie, în vederea desprinderii unui anume mesaj literar. Lecţiile de limbă română trebuie să cuprindă o varietate de experienţe de comunicare orală şi scrisă (de la receptarea unui text literar, la jocuri de rol, la redactarea unei compuneri). Putem afirma că noul curriculum echilibrează cele două forme ale comunicării (exprimarea scrisă şi exprimarea orală) din perspectiva pregătirii elevilor pentru situaţii reale de comunicare. Cum era de aşteptat, permanenta evoluţie a componentelor câmpului educaţional a dus la apariţia de metode şi tehnici noi. În orele de limbă română am aplicat în ultimii ani tehnici şi metode moderne având ca scop şi dezvoltarea, nuanţarea NR. 1 (4), 2011

şi activizarea vocabularului elevilor, dezvoltarea gândirii critice.

Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat propune o modalitate de conştientizare de către elevi a noţiunilor pe care le au sau ar dori să le afle despre o temă, prin notarea într-un tabel, în rubricile Ştiu, Vreau să ştiu, procedând individual, prin discuţii în perechi sau în grup. Această sarcină se potriveşte în faza de captarea a atenţiei, urmând ca în faza de predare – învăţare să fie clarificate noţiunile noi, pe care elevii le vor sintetiza apoi în rubrica Am învăţat. Diferenţiat, elevii pot fi solicitaţi să completeze doar una dintre rubrici, în funcţie de nivelul lor de pregătire.

Predarea se poate face prin solicitarea celor cu nivel ridicat de pregătire, urmând ca noţiunile de la ultima rubrică să fie evidenţiate de cei cu nivel mediu.

Exemplificare: Din viaţa dacilor, de Alexandru Vlahuţă (manual clasa a III-a, Marcela Peneş) Ştiu – că dacii şi romanii sunt strămoşii noştri; – Decebal a fost regele dacilor, Traian împăratul romanilor.

Vreau să ştiu – ce fel de oameni erau dacii şi romanii; – cum era pământul Daciei; – care era portul dacilor.

7

Am învăţat – am aflat că dacii erau oameni înalţi, bine legaţi la trup, cu părul lung, iar femeile erau frumoase, blânde; – pământul Daciei era deosebit de bogat; – am aflat ce sunt iţarii, cingătoarea, opincile.

Termenii daţi în avans este o altă tehnică pe care am folosit-o de multe ori în etapa de predare-învăţare. Elevilor li se dă o scurtă listă de termeni dintr-un text şi, în perechi, li se cere să prezică felul cum vor funcţiona aceşti termeni în textul respectiv. Atenţia elevilor este focalizată pe termenii – cheie ai textului, ceea ce conduce la o mai bună şi mai rapidă înţelegere a textului. Ei pot alcătui (oral) un scurt text narativ în care să integreze termenii daţi. Foarte uşor poate fi făcut pasul spre trimiterea termenilor în contexte diferite, deci spre îmbogăţirea vocabularului. În plus, elevii devin foarte motivaţi pentru activitate.

Exemplificare: Ciuboţelele ogarului, după Călin Gruia (manual casa a III-a, Tudora Piţilă şi Cleopatra Mihăilescu) Pe tablă apar scrişi următorii termeni: iepure, ogar, iarmaroc, ciuboţele, galbeni. De preferat este ca aceste cuvinte să nu apară linear, ci împrăştiate pe tablă sau scrise circular (evităm astfel ca elevii să-şi focalizeze atenţia doar pe un termen, creativitatea e mai mare, predicţiile se realizează mai uşor, termenii sunt mai rapid reţinuţi).

8

Prin metoda cubului se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut, instrucţiunile corespunzătoare celor şase feţe ale cubului urmărind tratarea diferenţiată a elevilor şi valorificarea potenţialului individual al acestora.

Sarcinile implică procese de gândire diferite, iar, în cazul elevilor mici, acestea trebuie însoţite de cerinţe concrete, cum ar fi: Descrie – Cum arată?

Compară – Cu cine se aseamănă şi de cine diferă?

Asociază – La ce te face să gândeşti?

Analizează – Ce conţine, din ce este compus?

Aplică – Unde poţi folosi...?

Argumentează – Ce părere ai despre...? De ce...? În funcţie de tipul textului (gen literar, dimensiune, grad de dificultate din punctul de vedere al vocabularului) se are în vedere fie parcurgerea tuturor acestor etape într-o singură oră, fie dezvoltarea unora dintre ele în clasă şi rezolvarea ca temă sau tratarea ulterioară a celorlalte (în faza de introducere a metodei de lucru toţi paşii vor fi realizaţi în clasă, sub atenta supraveghere a învăţătorului). Metoda poate fi folosită cu succes atât în etapa de predare-învăţare, cât şi în cea de consolidare, un lucru important fiind alegerea adecvată a temei. Implicând şi o notă ludică, metoda dezinhibă elevii, îi face mai comunicativi, fluenţa verbală câştigă în calitate, iar situaţia de comunicare în care sunt puşi îi atrage şi pe elevii mai timizi.

VREMEA ŞCOLII

Exemplificare: Judecata vulpii, de Petre Ispirescu (manual clasa a III- a, Marcela Peneş) Operaţiile prevăzute pe cele şase feţe ale cubului pot fi ordonate după cum urmează: 1. Descrie! Descrie o vulpe / un şarpe.

2. Compară! Compară comportamentul vulpii din textul dat cu cel din fabule.

3. Asociază! Uneşte personajele (şarpe, om, vulpe) cu trăsăturile morale potrivite (viclenie, bunătate, lipsă de recunoştinţă).

Ciorchinele Această tehnică poate fi utilizată atât individual cât şi în grup, mai ales în etapa de început a unei activităţi; în etapa de fixare, de exemplu, putem folosi ceea ce se cheamă „ciorchinele revizuit”, în care elevii sunt ghidaţi, prin întrebări,

4. Analizează! Formulează mesajul textului (Să fii recunoscător cu cel care îţi dă ajutor!)

5. Aplică! Realizează un scurt text în care să foloseşti personificarea.

6. Argumentează! Elevii se grupează în trei echipe: a) echipa omului b) echipa şarpelui c) echipa vulpii. Ei au de comentat atitudinea personajelor, aducând argumente pro şi contra comportamentului acestora. Comunică în faţa clasei concluziile. în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii. Metoda poate fi utilizată încă din clasa I într-o formă simplificată.

Exemplificare: Povestea literelor, după Ionel Teodoreanu, manual clasa I, Olga Pârâială

Ciorchinele

Jurnalul dublu.

Metoda (tehnica) constă în împărţirea paginii în două: în stânga este copiat fragmentul pe care fiecare elev îl alege în funcţie de gust, de interesul stârnit, iar în dreapta elevii îşi consemnează propriile comentarii. Învăţătorul îi va îndemna pe elevi să coreleze noile NR. 1 (4), 2011

informaţii cu experienţa lor personală, cu anumite cunoştinţe anterioare şi să reflecteze la semnificaţia pe care o are fragmentul ales. Fiind atât de legată de experienţa elevilor, metoda asigură suportul afectiv necesar fixării unor termeni noi în vocabularul activ.

9

Exemplificare: manual clasa a III-a, Tudora Piţilă şi Cleopatra Mihăilescu La săniuş, după Ion Agârbiceanu - şi eu am văzut satul bunicilor mei aco„La o săptămână după Crăciun, iarna perit cu zăpadă; a pus stăpânire peste sat. Casele par mai - la cunoaşterea mediului am învăţat despre circuitul apei în natură; mici sub cojocul gros de zăpadă”.

- Crăciunul e cel mai frumos moment al iernii.

- pentru zăpadă mai putem folosi omăt, nea - imaginea vizuală e deosebită - „cojoc gros” este folosit pentru „strat gros de zăpadă”, fiind mai poetic

Greu de aplicat la această vârstă ni s-a părut Metoda pălăriilor gânditoare.

Elevii operează mai greu cu noţiuni precum intuiţie, sentiment (pălăria roşie), pesimism (pălăria neagră), optimism (pălăria galbenă) sau gândirea despre gândire (pălăria albastră); sunt prea multe „pălării”. Se poate aplica cu şanse de reuşită în diferite momente de consolidare o variantă sărăcită a acestei metode (de ales doar două pălării).

Exemplificare: În cazul textului Judecata vulpii, după Petre Ispirescu, pălăria neagră poate fi purtată de un elev care se vede avocatul şarpelui (şi şarpele trebuie să trăiască, e legea junglei – cel mai tare supravieţuieşte), iar pălăria verde de un elev care caută alte soluţii prin care şarpele ar fi putut rezolva „criza de foame”.

Cvintetul este o tehnică rapidă de reflecţie prin care sunt sintetizate cunoştinţele şi sentimentele unui elev despre un subiect. Chiar dacă tehnica este bine însuşită de elevi e bine ca de fiecare dată „regulile” să apară pe tablă, 10

făcându-i astfel pe elevi să se concentreze pe fondul problemei – pe conţinut – şi nu neapărat pe formă. Tehnica poate fi aplicată în semestrul al doilea – clasa a III-a şi în clasa a IV-a; elevii află de părţile de vorbire începând cu clasa a III-a.

Cvintetul – Titlul – un substantiv; – Descriere – două adjective; – Acţiuni – trei verbe (gerunziu – exemplificare, nu terminologie); – Sentimente personale – o propoziţie din patru cuvinte; – Esenţialul – un cuvânt.

Exemplificare: Joc de chiciuri, de Tudor Arghezi Iarna Albă, geroasă Bântuind, îngheţând, sosind A păşit în casă Veselie.

VREMEA ŞCOLII

EUSEBIU MUNTEANU

Cultivarea abilităţilor sociale şi emoţionale ale copiilor preşcolari între teorie şi practică Cunoştinţele emoţionale ale preşcolarului sunt achiziţionate în cadrul unor veritabile „lecţii emoţionale”. Aceste „lecţii emoţionale” nu sunt lecţii propriu-zise, ci sunt mai curând situaţii de viaţă în care copilul dobândeşte cunoştinţe emoţionale. Cele mai multe dintre aceste achiziţii sunt însuşite în familie, pe terenul de joacă, la grădiniţă sau la şcoală. În primii patru ani de viaţă ai copilului, creierul ajunge cam la două treimi din dimensiunea sa la vârsta maturităţii. În această perioadă, se formează capacităţile emoţionale de bază: empatia şi autoreglarea emoţională. Dar gama emoţiilor unui nou născut este relativ primitivă faţă de cea a unui copil de cinci ani. Tot astfel cum repertoriul sentimental al preşcolarului nu este la fel de complex precum cel al unui adolescent.

Deseori, adulţii pierd din vedere faptul că fiecare emoţie apare într-un anumit moment de dezvoltare psihică a copilului.

Am asistat într-o zi la o scenă în care o educatoare mustra un copil de patru ani pentru că era foarte lăudăros. Însă conştientizarea de sine care generează sentimentul de umilinţă în sufletul copilului apare abia după cinci ani. Acest tip de comportament al educatorilor, după tipare convenţionale, frânează adesea dezvoltarea afectivă firească a copiilor.

NR. 1 (4), 2011

Anii de grădiniţă reprezintă perioada în care se dezvoltă emoţiile sociale cum ar fi: nesiguranţa şi umilinţa, gelozia şi invidia, mândria şi încrederea. Pentru a învăţa aceste emoţii preşcolarul trebuie să se compare pe sine cu ceilalţi. Ori acest lucru este imposibil, dacă respectivul copil nu a deprins încă din familie capacităţile emoţionale de bază: empatia şi autoadministrarea emoţională.

Iar un copil care nu reuşeşte să trăiască emoţiile sociale este întotdeauna respins de către ceilalţi copii, fiind privit ca un extraterestru sau ca un „ciudat”.

Consecinţele în ceea ce priveşte dezvoltarea psihică a acestui copil vi le puteţi imagina. Din păcate, astfel de copii apar din ce în ce mai des la grădiniţă şi la şcoală. Cauzele sunt multiple. Dintre acestea prezint câteva: – într-un sistem economic concurenţial, părinţii sunt nevoiţi să muncească din ce în ce mai mult, nemaiavând decât foarte puţin timp la dispoziţie pe care să şi-l petreacă împreună cu copiii; – în societatea modernă, familia de tip clan, tradiţională, a dispărut şi a apărut în schimb, familia nucleară, mult mai mobilă, care face faţă din ce în ce mai greu solicitărilor din interior sau din exterior; – televizorul, calculatorul şi Internetul au înlocuit poveştile bunicilor; tot mai mulţi părinţi îşi lasă copiii ore în şir în 11

faţa monitoarelor; efectul este devastator întrucât aceşti copii nu mai au acces la cunoştinţe emoţionale ce s-au transmis de mii de ani; legea compensaţiei spune că, întotdeauna când ceva se câştigă, altceva se pierde; în acest caz, adulţii câştigă bani, energie şi timp, dar copiii pierd ceva esenţial: structura milenară a naturii lor umane este modificată în chip iremediabil.

Interesant este faptul că ignoranţa părinţilor în materie de educaţie emoţională nu apare doar la familiile nevoiaşe, ci şi la cele înstărite din punct de vedere material; iar costul social al analfabetismului emoţional este uriaş.

El se traduce mai târziu în numărul din ce în ce mai mare al divorţurilor, în creşterea îngrijorătoare a statisticilor în ceea ce priveşte abandonul şcolar, violenţa şcolară, criminalitatea sau delincvenţa juvenilă, în proliferarea consumului de alcool sau de droguri.

Am văzut cine transmite, precum şi unde şi când sunt transmise copiilor cunoştinţele şi abilităţile sociale şi emoţionale. În continuare vom încerca să lămurim modul cum sunt transmise aceste cunoştinţe şi abilităţi. Pentru aceasta voi povesti următoarea întâmplare: eram împreună cu soţia şi cu fiul meu – care abia împlinise doi ani şi jumătate – într-o excursie la munte. La un moment dat m-am apropiat de o prăpastie.

Dintr-o dată m-a cuprins teama, iar fiul meu a început să plângă. Atunci mi-am dat seama că i-am transmis fără să vreau propria mea fobie de înălţime. Între mine şi fiul meu se petrecuse un transfer emoţional. Şi într-adevăr, de atunci 12

fiului meu îi este frică de înălţime, frică pe care şi eu am moştenit-o, pe câte se pare, de la unul din bunici.

Transferul emoţional este un fenomen des întâlnit atât între copii, cât şi între adulţi. În general emoţiile sunt contagioase. Schimbul emoţional se desfăşoară cel mai adesea la un nivel subtil. Tranzacţiile emoţionale dintre oameni sunt cu mult mai interesante şi mai spectaculoase decât tranzacţiile financiare de la bursă. Iar în această economie invizibilă a psihicului uman, unii sunt net superiori altora. Cei care dispun de o bună coordonare a dispoziţiilor sufleteşti reuşesc să se sincronizeze cu partenerii lor, iar dacă mai sunt înzestraţi şi cu o mare putere de expresivitate, atunci captează şi antrenează cu uşurinţă emoţiile celorlalţi, devenind parteneri dominanţi. Există aici riscul ca anumite transferuri emoţionale petrecute între copii să devină adevărate traume emoţionale care să-şi pună amprenta un timp îndelungat asupra comportamentului unei persoane. Îmi amintesc de o întâmplare petrecută la grădiniţă: doi băieţi de la grupa pregătitoare construiau o casă din piese LEGO. O fetiţă de la grupa mică a încercat, în mai multe rânduri, să se joace împreună cu ei. Agasat, unul dintre băieţi i-a spus ceva fetiţei. Din acel moment, fetiţa nu s-a mai apropiat de cei doi băieţi. Apoi, acasă, câteva seri la rând, părinţii au remarcat somnul agitat al fetiţei. Ei au hotărât să meargă cu copilul la un psiholog. Acolo au aflat cauza tulburărilor de somn: fetiţa era grozav de speriată ca nu cumva unul dintre VREMEA ŞCOLII

acei băieţi de la grădiniţă să o lege de picioare şi să o arunce pe geam aşa cum fusese ameninţată. Mărturiile verbale ale copiilor mai mari sau ale adulţilor au un impact covârşitor asupra vieţii emoţionale a preşcolarului.

Transferurile emoţionale petrecute în copilărie dau seama de toate prejudecăţile noastre de mai târziu. Este mult mai uşor să-ţi schimbi convingerile intelectuale decât sentimentele.

Expresia atât de des folosită: „l-am iertat, dar nu l-am uitat…” pune cel mai bine în lumină dificultatea oamenilor de a lupta cu propriile sentimente. În general, astfel iau naştere prejudecăţile noastre.

Dacă aceste prejudecăţi sunt bune sau rele e o altă problemă, important este de ştiut faptul că ele se instalează în urma unor transferuri emoţionale repetate.

Cert este faptul că succesele şcolare sunt determinate de abilităţile emoţionale dezvoltate în anii când copiii mergeau la grădiniţă. În fapt aceste abilităţi emoţionale sunt baza fundamentală a învăţării. Profesorii şi învăţătorii cunosc deja faptul că reuşita şcolară a unui elev nu poate fi prevăzută pe baza capacităţilor cognitive cu care intră acel copil în clasa I (spre exemplu capacitatea precoce de a citi sau de a scrie).

Cea mai bună prognoză o oferă doar gradul de dezvoltare a trăsăturilor emoţionale şi sociale ale acelui copil.

Disponibilitatea unui copil faţă de şcoală depinde mai cu seamă de o anumită capacitate, şi anume de a şti cum să înveţe. Pentru „a învăţa cum să înveţe” copilul are nevoie câteva abilităţi emoţionale: încredere în sine, curiozitate, NR. 1 (4), 2011

intenţie şi perseverenţă, autocontrol, capacitate de a comunica, de a coopera şi de a se raporta la ceilalţi.

Cu alte cuvinte, educatorii de la grădiniţă trebuie să acorde o importanţă deosebită acestor „lecţii emoţionale”.

Scopul central al întregii lor activităţi cu copiii constă în educarea sensibilităţii acestora, în formarea trăsăturilor de caracter şi a autonomiei personale a fiecărui copil. Încet-încet se creionează o nouă misiune a educatorilor: atunci când este cazul, ei trebuie să recupereze ceea ce familiile n-au reuşit în privinţa adaptării la societate a copiilor lor. Din acest motiv, educatorii trebuie să meargă dincolo de îndatoririle lor tradiţionale, tot astfel cum membrii comunităţilor trebuie să se implice mai mult în viaţa şcolilor. Dealtminteri, există în pedagogie un principiu care spune că „nu poţi învăţa pe nimeni ceea ce ştii, ci doar ceea ce eşti…”.

Iată câteva dintre modalităţile cele mai simple de desfăşurare a „lecţiilor emoţionale” la grădiniţă: – jocurile de creaţie: De-a familia, De-a grădiniţa, De-a mireasa, De-a bebeluşul, De-a înmormântarea, De-a vânătoarea, De-a lupta etc.; – audiţii muzicale (propriu-zise sau în timpul activităţilor gospodăreşti); – dansul şi mişcarea liberă (etimologic vorbind, emoţie înseamnă mişcare); – convorbiri libere în care copiii prezintă situaţii de viaţă cu un grad ridicat de încărcare afectivă (pot fi scenarii negative sau pozitive); – contactul fizic cu copiii: mângâieri, îmbrăţişări, atingeri, luptă etc.; 13

- terapia prin râs: colţul umoristic, pauze de râs, reviste umoristice, benzi desenate, poante, şotii, strâmbături, mima etc. (copiii râd de 200 de ori pe zi, în timp ce adulţii râd aproximativ de 15 ori pe zi); – alternarea activităţilor care implică nepricepere şi frustrare cu activităţile pentru care copilul are înclinaţii; – scrisori primite de copii de la diferite jucării pe care ei le-au stricat sau care au rămas nestrânse (ori de la cana de lapte rămasă nespălată); – exprimarea plastică a sentimentelor prin intermediul plastilinei sau a desenelor.

Cel mai adesea „lecţiile emoţionale” se desfăşoară la nivelul mult mai subtil al interacţiunilor personale. Contează foarte mult harul şi prezenţa de spirit a educatorului. Pentru a ilustra mai bine acest lucru voi povesti o întâmplare de la grădiniţă: într-o zi, câţiva copii, care erau supăraţi pe un băieţel, mi-au spus că acesta le-a furat jucăriile. Plângerea lor însă nu era decât parţial întemeiată. M-am plâns şi eu că acel copil mia furat maimuţa, pe care bineînţeles nu o avusesem niciodată. Atunci toţi copiii au râs şi apoi s-au împăcat cu „hoţul” de jucării. În realitate, nu există reţete în ceea ce priveşte educaţia copiilor. Părinţii şi educatorii invocă adesea argumentul vârstei şi al experienţei pentru a se face ascultaţi de copii. De fapt, cu cât predicăm mai mult, cu atât suntem mai puţin ascultaţi de proprii noştri copii.

Ideea că părinţii trebuie ascultaţi este şi va fi întotdeauna valabilă, dar cu o condiţie: şi anume să înveţe şi 14

părinţii cum să-şi asculte cu adevărat copiii. Deseori părinţii şi educatorii au sentimentul neplăcut că au pierdut controlul şi că autoritatea lor nu mai înseamnă mare lucru. Acest fenomen se întâmplă mai ales atunci când părinţii şi educatorii sunt convinşi că există o anumită soluţie „corectă”, soluţie pe care ei doresc să o impună copiilor. Dar un părinte care dă prea des indicaţii copilului său, nu-l ajută prea mult pe acesta cum să-şi rezolve singur problemele.

Părinţii şi educatorii ar trebui să înţeleagă că educaţia explicită, de tip scolastic, care se bazează pe o verbalizare excesivă, tinde să devină ineficientă.

De aceea e necesar ca cea dintâi să fie dublată de o educaţie implicită, mult mai permisivă, care să permită copilului să acţioneze în conformitate cu propriile interese, acestea din urmă fiind evident racordate la un set de valori perene, precum binele, adevărul, frumosul, dreptatea etc. Cu alte cuvinte nu ajung doar predicile ţinute copiilor despre valori, ci ele trebuie puse în practică. < Bibliografie: Elias, M; Tobias, S. E.; Friedlander, B., Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2002.

Gardner, Howard, Multiple Intelligences: The Theory in Practice, Basic Books, 1993.

Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea-Veche, Bucureşti, 2001.

Stern, Daniel, The Interpersonal World of the Infant, Basic Books, 1987.

VREMEA ŞCOLII

AUREL NEICU

Adaptarea la mediul şcolar gimnazial – un prag al devenirii psiho-intelectuale a elevului Mediul şcolar gimnazial, în care copilul intră la 10-11 ani, este un ambient educaţional mult diversificat faţă de ceea ce i-a oferit educaţia primară, căci pot apărea multiple dificultăţi de adaptare, provenite dintr-un volum de muncă uneori suprasolicitant, de teme care depăşesc nivelul său de înţelegere, de profesori prea exigenţi sau intoleranţi, de un climat şcolar care îi schimbă reperele cu care era obişnuit până acum.

Din aceste motive, mediul gimnazial de început poate genera şi un fenomen de criză pe care elevul îl poate depăşi cu ajutorul părinţilor, al noului diriginte şi printr-un tratament tolerant, comprehensiv al tuturor profesorilor, iar tranziţia către o nouă fază a dezvoltării sale trebuie să se facă prin inducerea unei stări de confort psihologic, intelectual şi afectiv, cu scopul de a obţine un elev bine integrat în colectivitate, deschis comunicării şi relaţionării, apt să înregistreze progrese, mai ales cognitive.

Din experienţa didactică, se relevă faptul că, la vârsta de 10-11 ani, gândirea copilului se desprinde de percepţia globală intuitivă şi, datorită spectrului mai larg de discipline de studiu, el începe să perceapă relaţii din ce în ce mai complexe vis-a vis de cauzalitatea lucrurilor, folosind cu mult mai multă fineţe legăturile NR. 1 (4), 2011

logice. La trecerea către gimnaziu, el rămâne, într-o primă fază, dependent de gândirea concretă, specifică vârstei, căci el operează după o gândire logică foarte concretă, obiectuală. Copilul începe însă, odată cu maturizarea sa fizică, emoţională şi intelectuală să treacă de stadiul noţional al gândirii şi, datorită ofertei educaţionale diversificate, îşi sporeşte capacitatea de cunoaştere, accelerează procesele bazate pe memorie şi îşi disciplinează atitudinea faţă de învăţătura, percepând mult mai nuanţat noţiunea de succes şcolar.

O altă componentă a personalităţii elevului în primul an de gimnaziu este integrarea lui într-un grup social nou, mult mai dinamic decât în şcoala primară, unde camaraderia, inserţia în viaţa de grup, nevoia de a fi acceptat în colectiv şi de a participa la activităţi comune îi definesc noul lui univers.

Fără să abandoneze complet jocul, ca activitate predominantă a copilăriei, şcolarul de gimnaziu se vede pus în faţa unui nou proces de asimilare de cunoştinţe, mult mai vast şi mai divers, ce îl face mai responsabil faţă de calitatea asimilării, începe să guste din farmecul competiţiei, conştientizează efectele colaborării în evenimentele de grup.

15

Unul din aspectele de importanta esenţială este şi raportarea acestui copil la noi adulţii, şi nu faţă de unul singur, învăţătorul, din clasele I-IV. El sesizează astfel o gamă mult mai diversă de comportamente umane şi va încerca să se adapteze fiecăruia, într-un proces de modelare a propriei personalităţi, care îi solicită nu numai energia psihică şi activitatea intelectuală, ci şi o disciplinare a modului lui de a reacţiona şi de a gândi.

La intrarea în gimnaziu, datorită mediului oarecum străin, copilul începe să-şi tempereze spontaneitatea în manifestările sale, e mai reticent şi mai puţin expansiv, începe să răspundă mai nuanţat la comenzi, înţelegând că cerinţele şi posibilităţile sale sunt altele acum.

Fără a fi un şoc al intrării într-o nouă lume, căci el era deja familiarizat de patru ani cu mediul şcolar, contactul cu primul an de gimnaziu aduce, într-o primă fază (care, de regulă, e depăşita după primul semestru) şi o „dezorientare” a elevului faţă de modul în care este evaluat. Dacă în timpul micii şcolarităţi el era obişnuit cu un număr restrâns de calificative, care pentru unii se reduc considerabil la Bine sau Foarte bine, benefic pentru puterea lui de înţelegere, ceea ce îl făcea să se aprecieze global mai mult pozitiv, în gimnaziu el trebuie să conştientizeze valori foarte nuanţate ale muncii sale, care îi pot creşte sau nu încrederea în sine, dorinţa de succes sau inhibiţia, îl stimulează să devină competitiv sau nu. Există şi riscul ca elevul, datorită unei note de şase, de exemplu, să se cantoneze într-un con de 16

umbră din care cu greu mai poate ieşi, dacă nu i se explică exact pe ce criterii a fost notat.

Cunoscând toate aceste particularităţi psiho-emoţionale şi intelectuale ale copilului nu numai dirigintele, ci toţi profesorii care predau la clasa a V-a trebuie să abordeze cu tact fiecare elev în funcţie de structura personalităţii sale. El este o individualitate în formare, care poate evolua imprevizibil către succes sau insucces şcolar şi orice derapaj pedagogic poate contribui decisiv la o imagine de sine alterată, la pierderea încrederii în sine, la automarginalizare, ceea ce este devastator pentru şcolarul de vârstă mică.

Nu este de neglijat nici studierea atentă a avizului medicului de familie sau a medicului şcolar, referitor la dezvoltarea intelectuală şi chinetică a copilului, căci o afecţiune nedeclarată, tratată superficial sau pur şi simplu ignorată de familie, de profesori poate avea repercusiuni ireversibile asupra adaptării copilului la noul mediu şcolar.

Avizul medical este o garanţie de certă importanţă pentru progresul intelectual, psiho-somatic al copilului de gimnaziu şi, în general, de orice nivel şcolar ar fi el.

Astfel, considerăm că integrarea în gimnaziu depinde de un cumul de factori, responsabil de performanţa şcolara a fiecărui elev pentru ca acesta să considere şcoala un univers antrenant şi provocator, stimulator şi creativ, o lume care îi jalonează traseul educaţional, prin descoperirea şi valorificarea vocaţiei, intereselor şi dorinţelor sale.< VREMEA ŞCOLII

GENOVEVA FARCAŞ

DEZBATERI

Familia – spaţiu formativ al construirii comportamentelor autonome ale copilului Modelarea personalităţii copilului este un proces complex şi îndelungat, condiţionat de o multitudine de factori interni şi externi, a căror fuziune determină o alchimie specifică (aproape individuală) în dezvoltarea comportamentelor acestuia. Teoreticieni şi practicieni deopotrivă recunosc importanţa mediului familial, îndeosebi a părinţilor în determinarea, pe de o parte, a dezvoltării personalităţii copilului, pe de altă parte, în susţinerea acestuia de a se integra şi adapta contextelor sociale diverse.

Familia este unul din factorii externi determinanţi în mica copilărie care influenţează dezvoltarea naturală a copilului, contribuind prin demersuri explicite şi implicite la structurarea componentelor de bază ale personalităţii acestuia. Deşi punctul de plecare îl constituie datele furnizate de ereditate, intervenţia familiei este decisivă, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre părinţi şi copii dând un anume sens dezvoltării. În spirit roussian, părintele S. Kraiopoulus vorbea în cartea sa, Părinţi şi copii, despre rolul părinţilor în educaţia copilului: „O floare pe care o avem într-un ghiveci, deşi îi punem îngrăşăminte, o udăm, o săpăm sau îi punem o scăriţă pentru a o sprijini, floarea creşte singură. Grădinarul nu poate interveni pentru a o creşte sau a o mări.

Ceea ce va deveni floarea, va deveni NR. 1 (4), 2011

prin ea însăşi, grădinarul pur şi simplu o va ajuta. Desigur, dacă grădinarul nu o ajută, dacă nu o udă, nu o îngrijeşte, floarea se va usca. La fel se întâmplă şi cu un copil. Nu părinţii fac să crească copilul, ci acesta creşte singur. Părinţii numai îl ajută să crească”1.

Influenţa stilurilor parentale asupra dezvoltării copilului în general şi a formării comportamentelor autonome în special Familia are, fără îndoială, roluri unice în creşterea şi educarea copiilor. Funcţiile sale sunt complexe, dacă ne raportăm la cel puţin trei cadre de referinţă: sociologic, psihologic, pedagogic.

Din perspectivă sociologică, familia este văzută ca un ,,spaţiu de trecere în care copiii trebuie să înveţe înainte de toate să genereze propria autonomie şi să devină cetăţeni şi cetăţene capabili să contribuie la binele colectiv”2.

Dintr-o perspectivă psihologică, rolul familiei este de a-i asigura suportul fizic şi psihologic faţă de nevoile sale, manifestând receptivitate faţă de acestea şi angajându-se în activităţile desfăşurate de copil, cu prioritate în copilăria mică. O serie de cercetări care urmăresc crearea unor şanse maxime pentru o dezvoltare sănătoasă a personalităţii copiilor au conchis că cele mai eficiente intervenţii nu sunt cele axate pe 17

copil sau pe părinţi, ci acelea care au în vedere în acelaşi timp nevoi ale copilului şi ale familiei3. De altfel, există în lume o multitudine de astfel de programe preventive multisistemice în care atenţia specialiştilor este axată atât pe nevoile copilului, cât şi pe cele ale părinţilor: în Statele Unite ale Americii – Perry Preschool Project şi Project CARE, în Anglia – Programul de Sănătate şi Dezvoltare pentru Copilăria mică. În România există Programul Portage pentru părinţi, un program concret de acţiuni recomandate părinţilor pentru a favoriza şi stimula dezvoltarea copilului 4.

Din perspectivă pedagogică, familia are de răspuns unei vechi paradigme lansate de pedagogia populară sub sintagma „celor 7 ani de acasă”, adică să pună bazele deprinderilor elementare de a trăi printre oameni. Dorind să sublinieze importanţa educaţiei din primii ani de viaţă, I. Hadârcă consacră un nou concept, „cei 7 ani-de-acasofie”, apelând la o serie de realităţi pedagogice întâlnite în Pinocchio lui Carlo Collodi, în Amintirile din copilărie lui I. Creangă sau în Hronicul şi cântecul vârstelor lui Lucian Blaga, conchizând că educaţia primilor ani este „un cec în alb, un prim atestat de convieţuire socială, antemergător şi predictibil tuturor celorlalte atestate ce vor urma”5.

Dar schimbările accelerate ale secolului XXI impun alte realităţi şi priorităţi, astfel încât „lumea este diferită pentru părinţii de astăzi, comparativ cu cei din trecut. Este diferită de lumea părinţilor lor şi poate de a oricărui părinte de până acum. Când am crescut 18

noi ne puteam juca în grădină nesupravegheaţi, timp de ore întregi. Mergeam la şcoală pe jos sau cu autobuzul în deplină siguranţă. Cea mai periculoasă substanţă pe care ne-a oferit-o cineva a fost, probabil, o gură de bere.

Petreceam mult timp împreună cu unul sau cu ambii părinţi. Ei aveau timp pentru noi. Sarcina la adolescentele de liceu era ceva neobişnuit”6. În faţa acestor noi provocări, care este rolul pedagogic al familiei, care sunt modalităţile cele mai bune prin care ea poate acţiona?

Cert este că pe măsura evoluţiei societăţii, raporturile părinţi – copii sunt tot mai mult definite şi prin prisma realităţilor de care vorbeam, părinţii zilelor noastre aflându-se într-o adevărată dilemă educaţională. Raportarea adecvată la propriul copil, la problemele pe care acesta le simte în diverse etape ale dezvoltării sale, se poate realiza dacă părinţii practică un stil parental relaţional adecvat, adaptat fiecărui copil şi fiecărei vârste.

Literatura de specialitate descrie diverse modele, stiluri parentale şi implicaţiile acestora asupra dezvoltării personalităţii copilului. După D. Baumrind conceptul de stil parental reprezintă structurarea specifică a anumitor valori, practici, comportamente, ce se caracterizează printr-un anumit raport stabilit între controlul şi afecţiunea parentală7. Aceeaşi autoare identifică trei modele de acţiune parentală: permisiv, autoritar şi democratic.

Modelul / stilul permisiv se caracterizează prin nivel scăzut al controlului; părintele se identifică cu stările emoţionale VREMEA ŞCOLII

ale copilului, dar impune puţine norme de conduită şi responsabilităţi; de asemenea, aşteptările parentale sunt supuse unui control slab; în familiile în care se practică acest stil parental există puţin respect pentru norme, reguli, ordine.

Nicoleta Turliuc aduce în discuţie şi consecinţele unei asemenea abordări în planul dezvoltării psihice: copilul nu învaţă regulile clare ale conduitei, tinde să respecte mai puţin drepturile altora, se poate simţi nesigur, deoarece sentimentul apartenenţei este puţin dezvoltat, cooperează greu cu ceilalţi, se adaptează cu dificultate când mediul social îi impune anumite reguli de conduită.

Modelul / stilul autoritar asociază un înalt nivel al controlului cu o slabă susţinere a activităţii copilului; părinţii impun principii şi reguli de conduită inviolabile; aduc instrucţiuni detaliate cu privire la activităţile pe care trebuie să le realizeze copiii, nu acceptă dezacordul acestora; sunt valorizate autoritatea, tradiţia, munca, ordinea, disciplina; ca tehnici de control parental sunt utilizate pedepsele şi recompensele.

Efectele în plan psihologic asupra dezvoltării copilului sunt importante: personalitatea lor este „sufocată”, de aceea tind să renunţe la dorinţele şi iniţiativele personale, deseori apărând starea de revoltă.

Modelul democratic / autorizat îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental; părinţii formulează reguli şi controlează respectarea lor, dar nu le impun, ci sunt deschişi la schimburi verbale cu copiii, explicându-le raţiunile pentru care regula NR. 1 (4), 2011

trebuie respectată şi situaţiile în care ea se aplică. Acest stil se caracterizează prin stabilirea de către părinte a unor standarde şi limite pentru comportamentul copilului, monitorizat cu blândeţe, dar ferm. Consecinţele unui asemenea stil parental sunt pozitive: asumarea de către copii a responsabilităţilor, capacitate de iniţiativă şi decizie, comportamente independente la vârsta adultă.

Dacă avem în vedere criteriul gradului de determinare a comportamentelor copilului, distingem între stilul parental orientat spre control şi stilul parental orientat spre autonomie, fiecare dintre acestea fiind caracterizate de patternuri acţionale specifice. În ceea ce priveşte stilul parental orientat spre control, cercetările în domeniu au identificat o varietate de factori ce pot duce părinţii spre un comportament orientat spre control.

Grolnick susţine că părinţii supuşi la presiuni tind spre un comportament orientat spre control, acest lucru datorându-se faptului că sprijinirea autonomiei copiilor cere atât timp, cât şi disponibilitate psihologică. De asemenea, forme interne de presiune, cum ar fi îngrijorarea şi anxietatea, au astfel de efecte negative. Un studiu recent sugera că a fost asociată comportamentului orientat spre control, percepţia părinţilor asupra unor ameninţări exterioare: îngrijorare asupra viitorului, resurse limitate, lipsă de predictibilitate8.

Comportamentul copiilor poate, de asemenea, să contribuie la presiunea simţită de un părinte şi să conducă la 19

un comportament orientat spre control din partea părinţilor. Un studiu experimental ce a implicat copii cărora li se cerea să acţioneze cooperant sau opozant în timpul unei sesiuni de joacă, a arătat comportamentele mamelor ca fiind de sprijin al autonomiei sau control, în funcţie de comportamentul copiilor9. Studiile cu perechi părintecopil, în general, nu au putut demonstra relaţii semnificative între temperamentul copiilor şi gradul în care părinţii sprijină autonomia copilului. Este probabil ca acei copii care înregistrează deficit în zona motivaţională şi/sau de autocontrol să determine la părinţi un comportament mai mult orientat spre control şi mai puţin orientat spre sprijinirea autonomiei.

O altă constatare este evidenţiată de relaţia dorinţa de performanţă şi stilul adoptat de părinte. Un studiu arată că atunci când mamele se implică în ceea ce priveşte performanţele copiilor lor, caracterul comportamentului lor tinde spre a fi de control10. Astfel, se pare că un rol important în determinarea tipului de comportament al părinţilor, este jucat de interacţiunea dintre individ şi factorii situaţionali.

Stilul parental orientat spre sprijinul autonomiei este cu prioritate determinat de un factor psihologic ce poate predispune un părinte să aibă o atitudine de sprijin a autonomiei copilului mai degrabă decât acela de control, şi anume, ceea ce părintele crede implicit despre abilităţile copilului de a se dezvolta de o manieră autonomă. Teoria autodeterminării (SDT – Self-Determination 20

Theory) sprijină ideea că un rol important în dezvoltarea copilului este jucat chiar de acesta. Prin procesele de motivare intrinsecă, copiii explorează mediul, îşi urmăresc interesele, abordează dificultăţi şi se angajează în activităţi care duc atât la dezvoltarea competenţelor, cât şi la interiorizarea comportamentelor, valorilor şi atitudinilor. Părinţii pot totuşi să arate o mai mică sau mai mare încredere în faptul că dezvoltarea copilului va avea loc în mod natural. A fost lansată ipoteza că acei părinţi care cred că dezvoltarea este un proces natural, sunt aceia care fixează mai degrabă ţinte mai relaxate decât mai rigide în privinţa dezvoltării copiilor lor şi sunt mai puţin implicaţi faţă de aceştia lor în atingerea acestor ţinte. Prin urmare, părinţii încrezători în dezvoltarea naturală a copiilor lor ar trebui să aibă un nivel mai scăzut de stres şi să arate un comportament ce sprijină autonomia.

O serie recentă de studii confirmă relaţia dintre încrederea mamelor asupra dezvoltării naturale şi sprijinul dat pentru autonomie11. Încrederea asupra dezvoltării copilului a fost legată atât de existenţa unor aşteptări relaxate în ceea ce priveşte achiziţiile fundamentale ale dezvoltării copilului, cât şi de un număr mai redus de comparaţii sociale a propriului copil cu ceilalţi. Studiile sugerează că încrederea în dezvoltarea naturală duce la practici parentale ce sprijină autonomia şi adaptarea maternală pozitivă.

Sentimentele de presiune psihologică, ameninţările, implicarea exagerată, VREMEA ŞCOLII

epuizarea emoţională par să submineze sprijinul pentru autonomie, în timp ce motivaţia autodeterminată, încrederea în dezvoltarea naturală a copilului par să o promoveze.

Fără a realiza un portret comportamental al părinţilor, o altă serie de studii aduc în atenţie importanţa atitudinilor acestora în raport cu propriul copil, aspect esenţial în sprijinirea comportamentelor acestuia, inclusiv a celor de autonomie. Raportându-se la atitudinea parentală faţă de copil, A. Cosmovici identifică două axe de referinţă12: a) atitudinea pozitivă de acceptanţă şi căldură a părinţilor faţă de copil versus atitudinea de rejecţie, camuflată sau nu, ce se manifestă prin autoritate brutală; b) autonomia psihică acordată de părinţi (până la a neglija orarul şi activităţile copilului) versus forme de control (lejer, ferm, sever). În funcţie de combinarea acestor două axe atitudinale se dezvoltă şi comportamentele copilului, aspect surprins şi în schema următoare: Se observă că extremele atitudinale (acceptanţă – rejecţie, autonomie – control) sunt defavorabile dezvoltării unor comportamente pozitive ale copilului. Autonomia în varianta sa extremă, starea de laisser-faire, şi acceptarea de către părinţi a tuturor conduitelor copilului conduce adesea către inadaptarea copilului în diverse contexte sociale, grad redus de competitivitate, prin lipsa unor repere acţionale precise. De asemenea, o stare de respingere, răceală afectivă şi acordarea oricăror libertăţi NR. 1 (4), 2011

copilului duce către comportamente agresive, impulsive ale copilului, dar şi stări de indiferenţă, neimplicare în activităţile cotidiene.

Alţi factori cu rol determinant în dezvoltarea comportamentelor autonome ale copilului Indiferent de una sau alta dintre clasificările analizate cu privire la stilurile parentale, ceea ce este binecunoscut este faptul că fiecare stil parental, set atitudinal este generat de o serie de modele „arhetipale” la care, conştient sau nu, fiecare părinte aderă.

Este vorba despre o serie de factori de care depinde asumarea rolului de părinte13: • Factorii culturali, suportul familiei extinse sau suportul social, condiţiile economice ale familiei.

• Tipul de relaţie a părinţilor copilului cu proprii lor părinţi (efectul transgeneraţional). Modelele parentale în care am fost educaţi îşi vor pune amprenta asupra modului în care parentalitatea noastră se va manifesta.

• Tipul de relaţii familiale şi capacitatea de adaptare socială a cuplului parental; construirea unei strategii parentale unitare din această perspectivă fac ca cei doi părinţi să acţioneze constant.

• Dimensiunea familiei – se estimează că un număr mai mic de copii într-o familie ar permite un plus de investiţie psihologică şi posibilitatea de a li se oferi condiţii educaţionale mai bune.

• Patologia unuia dintre membrii familiei (părinţi şi copii).

Calitatea educaţiei din familie este dată şi de factorii care pot descrie atmosfera 21

familială în care se dezvoltă un copil: nivelul de înţelegere şi apropiere între părinţi, gradul de coeziune dintre aceştia, modul în care este perceput şi considerat copilul, modul în care este ascultată opinia copilului în familie, forma de negociere sau de exprimare a acordului sau dezacordului în diferite probleme, dinamica apariţiei unor stări conflictuale, modalităţile în care este gândit controlul comportamentului copilului: comportamente şi valori acceptate, sancţiuni utilizate, modul de manifestare a autorităţii parentale.

Mai mult, alte cercetări pun în relaţie nu doar stilul parental şi comportamentul indus copilului, ci şi apartenenţa socio-profesională a părinţilor, nivelul de instruire şi mediul de rezidenţă (urban sau rural) care influenţează orientarea educativă a acestora şi implicit dezvoltarea anumitor conduite la copil. Numeroşi autori sesizează că părinţii aparţinând claselor mijlocii şi superioare valorizează autonomia şi stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea la copiii lor, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe ordine, curăţenie, obedienţă, respect al vârstei şi al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea de a evita problemele (Bawin – Legros ş.a., 1996, Bourdieu, 1974, Bronfenbrenner, 1958, Hess, 1970, Gecas, 1979, Kohn, 1959, 1963, 1969, Lautrey, 1980, Percheron, 1981, Le Wita, 1988)14.

Sociologul american L. Kohn observă că există un raport evident între lumea profesiilor şi valorile educaţionale transmise: cu cât este mai înalt 22

statutul ocupaţional, cu atât este apreciată mai mult autonomia copilului; cu cât statutul este mai scăzut, cu atât mai mare este accentul pus pe conformitate, pe obedienţa absolută în raport cu părinţii şi cu litera legii. Anchetele realizate în rândul femeilor (mamelor) întăresc aceste concluzii. Kohn relevă existenţa unei corelaţii certe între statutul educaţional şi ocupaţional înalt al mamei şi autonomie, respectiv – între un statut scăzut şi conformitate; mai mult, variabilele materne sunt mai puternice decât statutul ocupaţional al tatălui.

Toate aceste studii evidenţiază rolul contextului familial în dezvoltarea copilului şi, în mod prioritar, rolul părinţilor ca organizatori ai afectivităţii şi sociabilităţii copilului, ai activităţilor şi atitudinilor lui, ai personalităţii sale, în ansamblu. ,,De calitatea actului paideutic familial, care are la bază relaţia afectiv – emoţională a copiilor cu părinţii, cu o coloratură deosebită, de neînlocuit prin alte forme de educaţie, depinde în mare măsură valoarea specifică a omului”1.

Pe bună dreptate, părinţii sunt consideraţi „speranţa civilizaţiei”, întrucât ei sunt factorul cu cea mai mare contribuţie la procesul formării copilului, de care şcoala trebuie să ţină seama; educaţia copiilor este cu prioritate exercitată de mediul familial şi apoi de cel şcolar.

Fără a supradimensiona influenţa educativă a familiei, trebuie să recunoaştem că forul parental este harta de bază pe care sunt însemnate traseele pe care va merge copilul ulterior în viaţă, cel mai important fiind cel al autonomiei sale; VREMEA ŞCOLII

fiecare acţiune a părinţilor ascunde o dublă intenţie şi anume aceea de a ţine copilul cât mai aproape de ei, în timp ce de fapt îl pregătesc să fie apt de independenţă. Se poate spune că părinţii capabili să aibă această dublă disponibilitate au reuşit în rolul lor, asemeni căprioarei lui Emil Gârleanu pentru care despărţirea de puiul ei, deşi extrem de

dureroasă, era un fapt imperios pentru siguranţa de mai târziu a acestuia: „Mama îl priveşte, şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un simţământ stăruitor de milă pentru fiinţa fragedă căreia i-a dat viaţă, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuia să se despartă chiar azi, căci vremea înţărcatului venise de mult încă”16.<

Note S. Kraiopoulus, Părinţi şi copii, Editura Bizantină, Bucureşti, 2005, p. 26.

E. Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, I. Strategii educative ale familiilor contemporane, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 6.

3 A. Muntean, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 82.

4 E. Vrăşmaş, Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, p. 80.

5 I. Hadârcă, Şapte ani-de-acasofia, în Didactica Pro nr. 3-4 (43-44), Combinatul Poligrafic, Chişinău, 2007, p. 7.

6 R. M. Gilbert, Cum să fii prieten cu copilul tău. Manual pentru părinţii şi familiile din mileniul 3, Editura Teora, Bucureşti, 2007, p. 3-4.

7 N. M. Turliuc, Educaţia parentală versus bătălia pentru iubire şi control, în C. Cucoş şi al., Educaţia – provocări la început de mileniu, Editura Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi, 2005, p. 239.

8 T. S. Gurland, S. T., Grolnick, W. S., Perceived Threat, Controlling Parenting and Children’s Achievement Orientations, în „Motivation and Emotion”, vol. 29, No. 2, June, 2005, p. 103-121.

9 M. Joussement, R. Koestner, N. Lekes, R. Landry, A Longitudinal Study of the Relationship of Maternal Autonomy Support to Children`s and Achievement in School, în „Journal of Personality”, October, 2005, p. 1215-1236.

10 S. W. Grolnick, T. S. Gurland, W. DeCourcey, K. Jacob, Antecedents and Consequences of Mothers’ Autonomy Support: An Experimental Investigation, în „Developmental Psychology”, vol. 38, no. 1, 2002, p. 143–155.

11 M. Joussemet, L. Landry, R. Koestner, A Self-Determination Theory Perspective on Parenting”, în „Canadian Psychology”, vol. 49, no. 3, 2008, p. 194–200.

12 I. Mitrofan, Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi, 2003, p. 106.

13 M. C. Popescu, M. Bucinschi, Să construim împreună cei 7 ani … de acasă, MECT, Unitatea de Management a Proiectelor pentru Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti, 2008, p. 31.

14 E. Stănciulescu, op. cit., p. 61.

15 A. Neculau, (coord.), Comportament şi civilizaţie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987, p. 281.

16 E. Gârleanu, Din lumea celor care nu cuvântă, Editura Junimea, Bucureşti, 1980, p. 87.

1 2

NR. 1 (4), 2011

23

ALINA BENDESCU

Copiii cu părinţi plecaţi la muncă în ţările membre ale Uniunii Europene În aceste pagini ne-am propus să analizăm şi să propunem soluţii la una dintre problemele cu care se confruntă societatea românească, respectiv şcoala din România în ultimii ani, aşadar şi colegiul ieşean unde îmi desfăşor activitatea: copiii ai căror părinţi au plecat la muncă în străinătate. Considerăm că aceşti copii, lipsiţi de dragostea părintească directă, de ochiul vigilent al familiei devin „copii problemă”. Unităţile de învăţământ nu au luat nicio măsură până acum şi ar fi cazul să intervină prin programe coerente. Rolul şcolii se limitează la orele de curs, iar copiii sunt lăsaţi la cheremul străzii; puţine sunt cazurile de până acum în care şcoala oferă activităţi de asistenţă socială, grupuri suport, activităţi de petrecere a timpului liber, chiar de pregătire a temelor. Exemple de bună practică în acest sens sunt, din nefericire, rare. În ultimul deceniu am asistat la creşterea numărului de cetăţeni români care au plecat în diferite ţări membre UE în încercarea de a oferi familiei un trai decent. Deşi aceştia au susţinut în tot acest timp economia României prin forţa valutei trimisă în ţară, studii recente care au abordat această temă confirmă numai parţial imaginea că această plecare e soluţia pentru bunăstarea familiei. În multe cazuri au plecat ambii părinţi lăsând în urmă copiii în grija unor bunici, 24

de multe ori depăşiţi de situaţie (au peste 75 de ani şi sunt bolnavi), sau a unor vecini dornici să câştige la rândul lor câţiva bănuţi.

Cadrele didactice sunt primele care observă că „generaţia singur acasă” (deşi sintagma ce pare a fi luată din Ştirile de la ora 17/PRO TV, reflectă cruntul adevăr) dă semne de boală: o stare accentuată de anxietate, o agresivitate în limbaj şi comportament, lipsă de încredere în forţele proprii, lipsă fizică de la orele de curs. Cei în grija cărora sunt lăsaţi copiii au remarcat la rândul lor tulburări de somn, lipsă de comunicare, uneori chiar răzvrătire.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării a elaborat o strategie intitulată sugestiv Strategia Naţională de „Acţiune Comunitară” ce ar trebui să încurajeze voluntariatul în rezolvarea acestei probleme, dar, parafrazându-l pe Caragiale, „practica lipseşte cu desăvârşire”.

Această problemă există, am început să fim conştienţi de acest lucru, nu realizăm poate că pe termen mediu vom fi afectaţi cu toţii de acest fenomen, atât la nivel micro-sistem (comunitate locală), cât şi macro-sistem (naţiune). Cum anume? Pare o întrebare retorică; aceşti copii vor deveni nişte adulţi puţin competitivi pe piaţa muncii şi foarte puţin pricepuţi în gestionarea vieţii personale, vor deveni nişte părinţi care nu VREMEA ŞCOLII

vor şti să relaţioneze cu proprii lor copii.

Mai mult, speranţa noastră de a avea o retragere liniştită la pensie se bazează destul de mult şi pe măsura în care copiii de azi se vor transforma în nişte tineri productivi, echilibraţi, încrezători în forţele proprii.

Părţile direct implicate în această problemă sunt destul de evidente: copiii cu astfel de familii destrămate, diferite Asociaţii teritoriale de Educaţie Civică, Inspectorate Judeţene de Poliţie, Centre Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică, şcolile, Observatorul Judeţean Pentru Protecţia Copilului, parteneri media.

Fenomenul în discuţie este unul grav, dar poate fi împiedicat să ia o notă tragică. Soluţii sunt. Multe din ele există şi pe hârtie, dar nu sunt puse în practică. Putem aştepta să „intervină statul” (în maniera să creeze locuri de muncă bine plătite să nu mai plece bieţii părinţi – citat din chestionarele aplicate în mai 2008) sau putem fi pragmatici şi sensibili în acelaşi timp şi să întindem o mână de ajutor acestor copii, fără a aştepta ceva în schimb. E nevoie să punem punct unei viziuni parazitare – proiecte realizate de câte o şcoală în parte şi care se regăsesc doar în fişa de evaluare a unor profesori şi mai puţin la nivelul elevilor.

Nu a existat o dezbatere publică pe acest subiect; nu ne referim aici la emisiunile TV care, credem noi, fiind adânc dramatizate şi receptate chiar de copiii despre care discutăm, s-ar putea să nu aibă rezultatul scontat. Aceşti micuţi se pot simţi stigmatizaţi. Scopul nostru este să-i facem să se simtă integraţi în societate, aflaţi sub grija noastră discretă.

NR. 1 (4), 2011

Scopul acestei analize este incitarea la un dialog sincer, generator de soluţii pertinente, uşor aplicabile şi puţin costisitoare.

Există câteva încercări de a aduna date în statistici oficiale – DGASPC (Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului), dar ele nu sunt prea uşor de găsit şi nici nu sunt foarte explicite; cu greu putem urmări evoluţia fenomenului. Din tabelul următor reiese faptul că anul 2002 (ridicarea vizelor) a însemnat o adevărată izbucnire de forţă a fenomenului.

Rata emigraţiei/ Perioada România 1990-1995

3%

1996-2000

7%

2002

28%

Anul 2007 a adus un nou val de emigrări şi implicit un număr mai mare de copii lăsaţi singuri în România; graficul de mai jos demonstrează acest lucru.

Anul

Copii cu ambii părinţi plecaţi la muncă în UE

2007

35.000

2008

126.000

Raportul este evident.

25

Într-un clasament al judeţelor, Suceava ocupă loc fruntaş cu aproximativ 3.000 de copii ce au părinţii plecaţi din ţară. Nici Iaşul nu stă prea bine. Pe moment, tendinţa este de uşoară frânare a fenomenului; asta ar avea două cauze: 1) exodul românilor s-a mai domolit, în urma unor cazuri precum Mailat ţările UE nemaiavând aceeaşi deschidere faţă de români şi 2) mulţi copii îşi urmează părinţii peste hotare, mergând să studieze în ţările respective. În ultimii ani, în colegiul pe care l-am amintit s-au înregistrat 9 cereri de retragere a elevilor pe acest motiv (vezi procesele-verbale ale Consiliului de Administraţie din perioada 2006-2008). În judeţul Timiş, în anul şcolar 2006-2007 numărul elevilor care şi-au urmat părinţii s-a dublat.

Nu putem însă spera că problema acestor copii va dispărea de la sine. Metaforic vorbind, am adopta tactica struţului ce-şi ascunde capul în nisip şi pretinde că a trecut pericolul. Un studiu UNICEF, publicat în aprilie 2008, arată că în România zilelor noastre sunt în jur de 350.000 de copii care au cel puţin un părinte plecat în străinătate. Doar 10% din aceşti minori sunt integraţi în sisteme de protecţie instituţionalizată (asistenţi maternali). În legislaţia românească părintele poate fi tras la răspundere pentru neglijenţă în supravegherea copilului sau aplicare de rele tratamente, dar nu este prevăzută în mod expres o vârstă la care copilul poate sta singur în casă nesupravegheat. Evident că legiuitorul nu a gândit prin anii ‘90 situaţia în care părintele îşi lasă copilul sub supravegherea 26

altor persoane pe perioada în care el nu se află în ţară. Teoretic, părinţii ar putea fi decăzuţi din drepturi dacă se probează că nu au grijă de minori. Statul român a început să încurajeze proiectele prin care şcolile să desfăşoare activităţi de efectuare a temelor cu aceşti copii. Banii sunt mereu o problemă, dar lucrurile pot fi simplificate în acest caz de munca voluntarilor. Din nefericire, în România suntem la început de drum în descoperirea beneficiilor voluntariatului. Banii irosiţi în programe redundante precum „Cornul şi laptele” ar putea fi redistribuiţi către amenajarea unor săli în care să se desfăşoare întâlnirile de grup ale acestor copii, către plata unor psihologi competenţi. În colegiul ieşean „Mihai Eminescu” am realizat un sondaj pe un eşantion de 300 de elevi beneficiari ai acestui program şi ei au răspuns în unanimitate că nu duc lipsă acasă nici de cereale şi nici de lactate, că ar prefera să aibă de unde achiziţiona o gustare caldă în zilele cu 6-7 ore de curs. Nu a fost identificat niciun caz de elev care să nu-şi poată permite să cumpere „pacheţelul de pauza mare”. Întrebaţi dacă ar fi supăraţi dacă aceşti bani ar fi folosiţi în conceperea unor programe de sprijin pentru copiii care nu-i au pe părinţi alături în ţară, au considerat că ar fi excelentă o asemenea idee. Credem că ar fi potrivită decizia ca directorul unităţii şcolare să poată gestiona astfel de fonduri după nevoile reale ale elevilor. Din nefericire, în acest moment şcolile româneşti nu au nicio competenţă în construcţia propriului buget şi nicio flexibilitate în execuţia lui.

VREMEA ŞCOLII

Mult mai activ ar putea fi preotul din vecinătatea şcolii; în proiectele de parteneriat dintre profesorii de religie şi Biserică sunt prevăzute doar câteva participări la slujbe religioase, dar nu şi implicarea preotului în activităţi reale de consiliere. Biserica Ortodoxă a fost deseori criticată pentru lipsa de implicare în educarea tinerilor, însuşindu-şi doar un rol de transmitere dogmatică.

Strategia pe care a gândit-o Ministerul ar trebui discutată în consiliile profesorale, dată publicităţii. În şcoli ar putea fi organizate întâlniri cu diferite personalităţi îndrăgite de adolescenţi care să adune scrisori, gânduri scrise sau doar rostite de elevii care nu au alături prezenţa fizică a părinţilor; aceste întâlniri trebuie să aibă loc periodic, sub atenta îndrumare a unui psiholog. În şcolile

NR. 1 (4), 2011

ieşene (cel puţin) nu există practica grupului de sprijin. Elevii nu se pot întâlni într-un loc anume să-şi împărtăşească impresii, gânduri, sentimente. Am putea veni în sprijinul adulţilor care au grijă de aceşti copii gândind cursuri de educarea „părinţilor adoptivi/suplinitori”. Şcoala trebuie să-şi deschidă activităţile după orele de curs, să asigure condiţii de efectuare a temelor sub supraveghere specializată, condiţii de recreere, sport, protecţia propriilor elevi. Credem că foarte triste trebuie să fie pentru aceşti copii zilele de naştere; ar putea fi organizate petreceri comune, în spaţiul şcolii, încât prezenţa colegilor şi a profesorilor să o înlocuiască pe cea a părinţilor. Soluţii sunt. Încurajate ar trebui să fie şi proiectele comune între şcoli. Ministerul ar putea gândi finanţări pentru această direcţie, chiar dacă suntem în an de criză.<

27

CAMELIA MUNTEANU, EUSEBIU MUNTEANU

Cum să-i învăţăm pe copii să fie disciplinaţi La vârsta antepreşcolară, copilul învaţă roluri sociale prin mimetism.

La vârsta preşcolară, în schimb, copilul îşi construieşte şi îşi descoperă propria identitate. Din acest motiv, el experimentează şi verifică deseori limitele impuse de către adulţi, ajustându-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celor din jur. Stabilirea regulilor trebuie să înceapă încă din primele luni de viaţă.

Iar prima etapă constă în stabilirea regulilor cotidiene, a programului de viaţă: de exemplu, baia copilului trebuie făcută în fiecare zi la aceeaşi oră, fără excepţie. Copilul va înţelege astfel că există o regulă. Dacă părinţii au opinii contradictorii în această privinţă, atunci copilul nu va mai percepe programul de baie ca pe o regulă. În familiile în care soţii acţionează diferit (de exemplu: mama prea blândă, iar tatăl prea dur), copilul nu se poate orienta în privinţa limitelor impuse de către părinţi.

Cu alte cuvinte, în proasta creştere a unui copil se întrevăd cu uşurinţă frustrările părinţilor. Dacă aceştia din urmă au o relaţie normală, atunci în casă există o anume armonie. Dacă în casă există armonie, atunci părinţii pot lua cu uşurinţă hotărâri împreună cu copilul referitor la ceea ce este voie şi ceea ce nu este voie să facă. Comportamentul constant al părinţilor este prima regulă percepută de către copil. Mai exact, atmosfera plăcută dintr-o familie generează prima şi cea mai importantă formă de disciplinare a copilului.

28

În general, unele reguli se impun pur şi simplu de către părinţi, iar altele se discută cu copilul (indiferent de vârstă), se explică în ce constă ele şi care sunt motivele impunerii acelor reguli. Astfel copilul capătă încredere în proprii părinţi, învăţă să primească restricţii şi să aibă curajul să îşi recunoască propriile greşeli. El va şti că, indiferent de ceea ce face, va putea să spună părinţilor pentru că aceştia îl vor asculta şi, chiar dacă îl vor pedepsi, ei îl vor iubi în continuare.

Părinţii trebuie să fie consecvenţi în tot ceea ce fac: dacă stabilesc o regulă atunci ei trebuie să fie primii care o respectă; altminteri copilul va pricepe că regulile nu sunt aceleaşi pentru toată lumea. Un exemplu clasic este următorul: mama unui băiat a încercat să-l facă pe acesta să fie un copil ordonat. Până la vârsta de şapte ani, nu au fost probleme, dar după această vârstă, copilul a început să ignore complet sfaturile mamei, devenind foarte neglijent. Cauza: tatăl copilului fusese neglijent dintotdeauna. Femeia, în loc să discute cu propriul ei soţ această problemă, încercând să schimbe ceva împreună spre binele copilului, a crezut că va reuşi să-şi educe băiatul de una singură. Mai mult de atât, femeia îşi discredita adesea soţul în faţa copilului, dându-l drept exemplu negativ în ceea ce priveşte dezordinea. Ceea ce a fost fatal, copilul luându-şi tatăl drept model.

VREMEA ŞCOLII

În general, pentru o femeie e foarte greu să-şi crească singură copiii, mai ales dacă aceştia sunt băieţi. Cu alte cuvinte, copiii învaţă mai întâi modelele comportamentale oferite de părinţi şi respectă regulile doar în măsura în care părinţii înşişi le respectă.

Părinţii care impun restricţiile doar verbal sunt nevoiţi să pronunţe foarte des cuvântul nu. Ori un nu inflaţionist nu mai are acelaşi impact asupra copilului precum un nu spus rar, dar sigur şi răspicat de către părinţi. În momentul în care copilul nu mai înţelege de vorbă bună, părinţii au două soluţii extreme: fie intervin în forţă, fie sunt dispuşi să-şi cumpere copilul pentru ca acesta să se comporte adecvat. În primul caz, părinţii îşi imaginează copilul precum un automat comportamental, pe bază de comandă verbală, ceea ce e fals. În momentul în care copilul nu mai reacţionează în acord cu restricţiile impuse, ei, părinţii, devin angoasaţi şi violenţi. Aceşti părinţi se comportă cu propriul copil, precum se comportă cu televizorul atunci când e stricat: îi dau una ca să rezolve problema.

Abuzurile tipice ale acestor părinţi asupra copiilor sunt: pedeapsa corporală şi intimidarea. Copilul suportă astfel NR. 1 (4), 2011

umilinţele fără a pricepe mare lucru, deoarece regula pe care el a încălcat-o n-a fost internalizată suficient. În schimb, el va învăţa să mintă ca să nu mai fie umilit pe viitor. Minciunile sale vor fi până la urmă descoperite, ceea ce va determina un nou val de acţiuni punitive din partea părinţilor şi aşa mai departe.

Astfel cercul vicios se închide.

Un copil crescut într-un asemenea climat are şanse mai mici de a se adapta la regulile sociale şi este adesea etichetat de către cadrele didactice drept un copil-problemă. Din păcate, această sintagmă nefericită bântuie încă în cancelariile şcolilor din ţara noastră, ceea ce dovedeşte carenţe în pregătirea psiho-pedagogică a multor cadre didactice. În al doilea caz, părinţii şantajează copilul emoţional sau îi oferă diverse cadouri, determinându-l să reacţioneze în virtutea unui reflex condiţionat, precum animalele. Dar să nu uităm că acest copil este şi el om şi că, atunci când va creşte, va trebui să se integreze în societatea adulţilor. Tocmai din acest motiv, acest tip de strategie educaţională este catastrofală pentru evoluţia viitoare a copilului. Căci în momentul în care stimulul va dispărea, copilul respectiv nu va mai respecta regulile. Pe de altă parte, 29

şantajul emoţional are implicaţii grave asupra psihicului în formare al copilului.

Psihanaliştii sunt de părere că multe din afecţiunile psihice ale adulţilor se datorează unor dezechilibre şi tulburări psihice petrecute în copilărie.

Nu toate regulile au acelaşi grad de intangibilitate. Unele reguli pot fi negociate, altele nu, după cum unele greşeli necesită o pedeapsă, iar altele nu. Este indicat să informăm copilul dinainte, care este pedeapsa primită pentru încălcarea unei anumite reguli.

Pedepsirea copilului se face în funcţie de vârstă; spre exemplu, pentru un copil în vârstă de până la cinci ani, cea mai eficientă pedeapsă e să-i interzici să iasă un timp din camera lui. Izolarea de proprii părinţi, de care copilul se simte dependent până la şase ani, îl va determina pe copil să conştientizeze faptul că a greşit şi, în consecinţă, îşi va schimba comportamentul. Dar această pedeapsă nu-şi mai are rostul pentru un copil cu vârsta cuprinsă între şapte şi doisprezece ani, întrucât acum copilul este suficient de autonom şi tinde să aibă un spaţiu personal. O pedeapsă eficientă ar fi să i se interzică accesul la tehnologia comunicării (televizor, computer etc.), sau să i se interzică să se întâlnească cu prietenii de joacă. După vârsta de doisprezece ani, pedeapsa cea mai eficientă constă în antrenarea copilului în diverse activităţi casnice şi gospodăreşti. În ce priveşte aplicarea pedepsei corporale asupra copiilor există două poziţii radical opuse. Unii părinţi aplică mult prea uşor pedepse copiilor lor, subscriind la un model tradiţional de 30

educaţie (Unde dă mama, acolo creşte; Bătaia e ruptă din rai etc.). Condiţiile vieţii s-au schimbat şi odată cu ele şi modelul educaţional. Din păcate, mai există încă numeroşi părinţi care trec grăbiţi prin viaţă, care nu au timp decât pentru ei înşişi şi care îşi tratează copiii ca pe un element auxiliar şi decorativ. Aceşti părinţi fac educaţie din când în când, atunci când nu fac avere sau nu fac altceva. Soluţia cea mai la îndemână pentru acest tip de fast-education constă în aplicarea unor pedepse corporale copiilor. Totuşi, deşi pare eficientă pe moment, pedeapsa corporală nu dă rezultate pe termen lung. În general, părinţii trebuie să considere pedeapsa corporală ca pe o ultimă soluţie, care e bine, pe cât posibil, să fie evitată.

La polul opus se află psihologii şi asistenţii sociali care sunt de părere că părinţii nu au dreptul nici măcar să ridice vocea la copii. E vorba, fără îndoială, de o exagerare: orice copil este un om în devenire, adică nu este încă om pe de-a întregul, cu alte cuvinte, el nu poate să dispună pe deplin nici de obligaţiile, dar nici de drepturile omului. Copilul este mai curând o combinaţie între om, înger şi animal.

Tocmai de aceea arta de a fi un bun părinte constă în a utiliza cu măiestrie toate cele trei limbaje – al oamenilor, al îngerilor şi al animalelor – în educaţia propriului copil. Important este să fim consecvenţi cu noi înşine şi mai ales să ne iubim copiii, fiind cât mai prezenţi în viaţa lor, însă fără a-i sufoca; căci modul în care iubim ne defineşte cel mai bine ca oameni.< VREMEA ŞCOLII

CHRISTINA CÆSARSEN

MERIDIANE EDUCATIVE

Liceul danez din perspectiva unui profesor român rezultatele obţinute, să lucreze cu teme de ansamblu cum ar fi Criptografie (o tema tratată în orele de istorie şi matematică), Rolul monitorizării în societate (psihologie şi fizică).

Un lucru care m-a impresionat foarte mult la începutul carierei mele în Danemarca a fost examenul de bacalaureat, care începe deja la sfârşitul primului an de liceu. Elevii dau examen la disciplinele de nivel C. Acest examen încheie orice forma de predare la disciplina respectivă. După al doilea an, elevii dau examen la disciplinele de nivel B, iar la sfârşitul anului trei au majoritatea examenelor de nivel A. Liceul danez dă elevilor posibilitatea liceele mici, cu 40 de profesori şi 320 de a alege printre disciplinele pe nivel de elevi. Această formă de învăţământ C şi B sa le ridice pe nivel A. Examedurează trei ani şi disciplinele de învă- nele la disciplinele pe nivel C se susţin ţământ sunt pe trei niveluri A, B şi C, unde nivelul A denumeşte nivelul avansaţi, iar C începători. În 2005 s-a pus în aplicare reforma învăţământului, care dă elevilor posibilitatea de a alege unul din minimum 5 profiluri în cadrul aceluiaşi liceu. În acelaşi timp se asigură colaborarea interdisciplinară, prin introducerea unor noi discipline cum ar fi Pregătire de studiu general, Noţiuni generale de lingvistică, Curs general de ştiinţe naturale. oral, unele discipline pe nivel se susţin Aceste discipline noi pregătesc elevii doar oral iar altele au şi oral şi scris, în să realizeze experimente, să analizeze timp ce disciplinele pe nivel A se sfârşesc Sunt profesoară şi lucrez într-un liceu danez de 8 ani. În nordul Danemarcei liceele sunt plasate fie în oraşele mari, fie în oraşe mai mici de cca. 10.000 de locuitori.

Liceul Fjerritslev este unul dintre

NR. 1 (4), 2011

31

atât cu examen scris cât şi oral. Excepţie face disciplina de istorie, unde se susţine doar examen oral.

Mi se pare un lucru extraordinar faptul că examenul este progresiv, că elevii sunt testaţi în mod curent, că notele de bacalaureat se asimilează în timpul celor trei ani.

Un alt aspect interesant este felul în care elevii sunt examinaţi. Atât la examenul oral cât şi la cel scris au voie să îşi folosească notiţele, manualele, exerciţiile la care au lucrat în timpul anului. Examenul scris la unele discipline cum ar fi matematică este compus din două părţi – prima parte este un examen de o oră în care se verifică abilităţile matematice – aici nu sunt premise materiale ajutătoare, calculator, manual, notiţe. În a doua parte a examenului este permisă folosirea programelor pe calculator, manual, notate etc.

Examenul reflectă modul de lucru în cadrul disciplinei respective în mod curent.

La începutul anului întâi de liceu se pune accent pe atmosfera din clasă, felul în care se consolidează relaţiile dintre elevi. Pentru aceasta se organizează mai multe activităţi obligatorii cu aspect 32

social. Se organizează o zi în natură, o ştafetă de orientare cu sarcini ştiinţifice (probleme de matematica, rebus, quiz etc.). La această activitate participă toţi elevii şi profesorii şcolii. Programul se sfârşeşte cu o masă festivă la care participă toţi elevii şi profesorii.

O altă activitate de trei zile se desfăşoară pe o insulă la 50 km de liceu, unde toţi elevii de anul întâi au un proiect interdisciplinar de fizică, biologie, geografie şi chimie. Tema se bazează pe studiul insulei din punct de vedere fizic, chimic etc. Aici sunt aduse echipamentele şi aparatura necesară pentru studiul conţinutului apei, probe de pământ, nivelare, umiditate, poluare. În mod progresiv se organizează activităţi în afara şcolii. În anul al doilea de liceu este o excursie de trei zile în Copenhaga – unde se vizitează de exemplu Parlamentul, Institutul de fizica „Niels Bohr”, Opera Naţională, Teatrul Naţional şi alte atracţii turistice sau de importanţă profesională. În anul trei de liceu se organizează obligatoriu o excursie în afara ţării pe teme alese de elevi. Am participat cu mare plăcere atât la excursii în Roma VREMEA ŞCOLII

(studiind tema: perspectiva falsă în arhitectura romană), Atena (aspecte ale istoriei matematicii) cât şi într-o fantastică excursie în România (GPS şi arheologia).

M-a impresionat foarte mult felul în care profesorii colaborează între ei, se ajută, se susţin, discută deschis despre aspecte pedagogice şi didactice şi evoluţia fiecărui elev în parte.

In mod evident sunt multe aspecte din învăţământul românesc pe care eu le apreciez şi care nu se regăsesc în învăţământul danez. Un rol important îl are memorarea unor noţiuni. În momentul în care elevii folosesc notiţe, manuale şi programe pe computer, nu mai necesită la fel de mult să înveţe unele formule pe de rost. Reversul medaliei constă în faptul că elevii folosesc mult mai mult timp pe răsfoitul în caiete pentru a redescoperi formule simple pe care elevii români le reproduc din memorie. Experienţa îmi spune ca trebuie găsită o balanţă – elevii au nevoie de un bagaj ştiinţific, un minimum de cunoştinţe de bază care îi ajută să

NR. 1 (4), 2011

facă conexiuni ştiinţifice şi să rezolve probleme de o complexitate care nu le permite să fie distraşi de banalităţi.

Dar pe de altă parte, este de dorit ca elevii să se confrunte cu proiecte la care sunt obligaţi să se desprindă de ideile autorului şi să îşi exprime opiniile şi propria perspectivă asupra problematicii.

Timpul acordat proiectelor interdisciplinare, temelor de ansamblu presupune reducerea masivă a programei şcolare cu subiecte obligatorii. Planificarea activităţilor de învăţământ are mai multe grade de libertate în învăţământul şcolar danez în comparaţie cu cel românesc.

Nu este întotdeauna uşor să alegi proiectele cele mai potrivite în aşa fel încât elevii să obţină abilităţile de care au nevoie ca să facă faţă cerinţelor societăţii în momentul în care termină liceul.

Dar atmosfera de lucru este fantastică şi elevii sunt cu bun simţ şi respect faţă de profesori. Colegii se ajută şi se susţin reciproc atât în ce priveşte elevii cât şi profesorii.<

33

MARIA MIRON

Două programe europene diferite - învăţarea recunoaşterii nevoilor de formare a profesorilor şi a directorului. În perioada 18-22 octombrie 2010 Au participat la această vizită 14 peram participat la o vizită de studiu în soane din cinci ţări, care fie erau direclocalitatea Castiglione del Lago (Perutori, inspectori, profesori, fie diferiţi gia-Umbria-Italia), un program cu fonduri europene cu titlul „Itinerare încrucişate: literatură, artă, ştiinţă” Organizatorul vizitei, la care eu am candidat în calitate de profesor metodist, a fost L’Association Laboratorio del Cittadino. Alte cadre didactice care puteau candida trebuiau să fie inspectori, directori, consilieri educativi, responsabili de diferite comisii metodice, sau şefi de catedre.

Obiectivele pe care mi le-am propus responsabili din diferite ministere sau cu privire la participarea mea la această institute de cercetare. Eu am fost sinvizită de studiu au fost: gura româncă pentru că activitatea mea - promovarea legăturilor între litecotidiană se potrivea bine cu tema vizitei. ratură şi ştiinţe; În timpul acestui program, am vizitat - promovarea inovaţiei educative şi şcoli de diferite nivele în plină reformă creative în cadrul relaţiei artă-naturăa învăţământului italian: grădiniţe, şcoli ştiinţă-literatură-societate; - dezvoltarea capacităţilor de ana- primare urbane şi rurale, şcoli gimnaliză, comunicare şi interpretare a pro- ziale, colegii, un institut tehnic, licee blemelor prin pluridisciplinaritate şi ştiinţifice şi lingvistice, Universitatea din Perugia pentru studenţii străini. transdisciplinaritate; Am beneficiat de bogăţiile artistice, - dezvoltarea competenţelor transistorice, geologice, naturale ale regiuversale prin cooperare europeană; - învăţarea conservării conştiinţei nii vizitând cetatea etruscă a Perugiei, rădăcinilor istorice, experienţelor şi cul- Roca Paulina din Perugia, situl etrusc de la Chiusi, frescele lui Perugino din turii locale; - învăţarea prin cooperare şi proiecte Città della Pieve, am mers pe urmele lui Hanibal la Tuoro, pe malul Lacului şcolare şi de formare profesională; - promovarea cadrului asigurării Trasimeno, am vizionat un film la muzeu calităţii în învăţământul preuniversitar despre bătălia şi victoria lui Hanibal, românesc; am descoperit frumuseţile şi bogăţiile

Programul Transversal

34

VREMEA ŞCOLII

lacului Trasimeno şi importanţa acestuia pentru oamenii din regiune.

Am aflat despre competenţele cheie urmărite în învăţământul preuniversitar european care sunt vizate şi de noua Lege a Educaţiei care se va aplica în ţara noastră: competenţe de comunicare în limba maternă şi în limbi străine, competenţe în ştiinţe şi tehnologie, competenţe interpersonale, interculturale şi sociale, competenţe antreprenoriale, culturale şi de a învăţa să înveţi. Peste toate aceste competenţe ar trebui să domine competenţele de transversalitate ale profesorului pentru a învăţa şi ale elevul să-şi utilizeze cunoştinţele din toate domeniile pe o anumită temă.

Activităţile practice ale elevilor – ateliere care au avut ca temă transversalitatea între ştiinţă, literatură, artă – au fost interesante, deşi au fost realizate de voluntarii asociaţiei, nu de cadrele didactice din şcolile în care am fost prezenţi.

Pe parcursul acestei vizite mi-am îmbunătăţit competenţele lingvistice de limbă franceză şi de limbă italiană, mi-am îmbogăţit cunoştinţele de cultură şi civilizaţie italiană.

Exemple edificatoare de bune practici la care am participat pe parcursul acestei vizite de studiu: a) vizitarea unor şcoli de diferite nivele, în prezenţa televiziunii locale din Perugia, în localitatea Castiglione del Lago; b) reprezentaţia teatrală Povestea carbonului, „l’atomo di carbonio”, teatru ştiinţific după Sistemul periodic de Primo Levi, pornind de la opera ştiinţifică şi literară a lui Primo Levi, poveste NR. 1 (4), 2011

adaptată pentru a fi pusă în scenă, având ca personaje atomi, aspecte ştiinţifice de chimie moleculară, elevii înţelegând mai bine elementele ştiinţifice astfel explicate. Activitatea a fost coordonată de experţii asociaţiei şi apoi reprezentată pe scenă în oraş, transformată într-un film selecţionat pentru la Festivalul de la Veneţia 2009; c) cursul model de transversalitate prezentat la Universitatea Perugia (geografie, istorie, geologie, mineralogie, paleontologie, cultivarea viţei de vie, arhitectură, cultură şi tradiţii, plecând de la un text literar a lui Goethe);

d) lecţie de ştiinţă, artă şi literatură la atelierul Şcolii „Anne Franck”, care realizează în final un film de scurt metraj de cartoane animate intitulat Lacul prieteniei. Copiii au creat personajele, utilizând materiale găsite în mijlocul naturii (nisip, rocă, lemn, hârtie colorată) cărora le-au dat nume şi au inventat 35

ipsos, materiale din natură sau experienţe de chimie.

Din discuţiile cu colegii din celelalte ţări, am înţeles că iniţierea şi desfăşurarea de proiecte transdisciplinare au caracteristici comune în diverse ţări: - punerea în practică mai mult în învăţământul primar a temei alese; - existenţa unui singur profesor sau unui număr mic de profesori care predau toate materiile şi spontaneitatea elevilor de această vârstă sunt facilitatori; - mobilizarea a diferiţi parteneri (asociaţii, universităţi...).

Există şi diferenţe în desfăşurarea unor astfel de proiecte între ţări: Numai Franţa are, în învăţământul secundar, aranjamente instituţionale o poveste despre ele, indicând acţiupentru toţi elevii, combinând diferite nile, redând zgomotul, muzica, animând desenele care compun scenele, până la obţinerea filmului; e) vizită la Citta della Pieve cu prezentarea de către elevi mai mari a unor opere ale pictorului Perugino şi analiza acestor opere de artă din punct de vedere al naturii pictate, al evenimentului istoric, geografie şi geologie, vestimentaţie, chimie al culorilor obţinute, dar şi al valorii artistice; f) geografia, geologia, istoria şi discipline, exemplu: Mari Descoperiri importanţa Lacului Trasimeno pentru în cadrul lecţiilor de lucrări de explorare. dezvoltarea comunităţilor din jurul În Italia, proiectele interdisciplinare lacului şi prezentarea filmului istoric şi transdisciplinare sunt alese de familii. despre bătălia de pe Lacul Trasimeno şi În alte ţări nu este prevăzut un cadru victoria lui Hanibal, film comentat îm- specific. În România pot fi dezvoltate preună cu elevii de la şcoala din Tuoro astfel de activităţi prin CDŞ. la muzeul din aceeaşi localitate; În urma acestei vizite de studiu m-am h) expoziţii cu lucrări practice ale gândit la câteva soluţii eficace şi inoelevilor, cu desene, asistenţă la ateliere vante pe care le putem aplica şi în ţara practice de modelaj cu plastilină, hârtie, noastră: 36

VREMEA ŞCOLII

- promovarea instituţiilor şi asociaţiilor profesionale care pot să consilieze şi să furnizeze resurse umane şi materiale în vederea dezvoltării transversalităţii; - pregătirea unor modele de transversalitate pe arii curriculare, urmărind formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie; - coordonarea mai bună între diferite nivele de învăţământ şi urmărirea lecţiilor din sânul aceluiaşi ciclu, care ar trebui să favorizeze apropierea transversalităţii în lecţii; - dezvoltarea educaţiei pentru patrimoniul cultural şi natural poate fi utilizată în transdisciplinaritatea lecţiilor.

M-a impresionat participarea activă a unei asociaţii nonguvernamentale în viaţa şcolilor prin programele de educaţie iniţiate în regiunea Umbria. Înainte de a începe noul an şcolar, Asociaţia „Laboratorio del cittadino” a invitat profesori din toate şcolile să se reunească la o cafea pentru a le prezenta catalogul de proiecte pe care le poate pune la dispoziţia şcolilor, cadrele didactice invitate putând să facă propuneri consiliului de administraţie din şcoală pentru selecţia lor.

Am valorizat prezenţa mea la această vizită de studiu prin: - pregătirea şi prezentarea unor lecţii de literatură în viziune transdisciplinară (literatură, artă, ştiinţă) de către mine sau de către alţi colegi pe care îi pot îndruma; - prezentarea rezultatelor vizitei de studiu colegilor prin grupul de discuţii creat la nivelul judeţului, colegilor de şcoală prin grupul de discuţii de la nivelul şcolii.

NR. 1 (4), 2011

- utilizarea comunicării cu participanţii la această vizită de studiu pentru a fi informată cu alte metode de transdisciplinaritate folosite de ei; - înţelegerea de către toţi factorii de decizie din judeţ că reforma Curriculumului impune muncii pe competenţe cheie o apropiere mai mare faţă de transversalitate, prin modele de bună practică prezentate în cadrul unor activităţi la nivelul judeţului.

Succes colegilor care se pot înscrie în runda 2 pe 14 octombrie 2011!

Programul Pestalozzi În perioada 27-31 martie 2011 am participat la un atelier la Roma, la Ministerul Educaţiei şi Cercetării, atelier care face parte din Programul Pestalozzi al CE. Am fost singura participantă din România. Formularul de înscriere a

mers întâi, la o primă selecţie, la Ministerul Educaţiei, apoi a ajuns la o a doua selecţie, efectuată de ministerul italian. Am participat 12 cadre didactice din 12 ţări străine şi 10 directori de şcoli din regiuni diferite ale Italiei.

Ce am învăţat, ce am aflat în timpul acestui atelier?

37

Consiliul Europei este o organizaţie unică din care fac parte 47 de ţări membre şi are ca obiective: apărarea drepturilor omului, democraţiei pluraliste, a conştiinţei libere, punerea în valoare a identităţii şi a respectului diversităţii culturale prin căutarea unor soluţii comune societăţilor noastre, cu dezvoltarea stabilităţii democratice prin reforme politice, legislative şi constituţionale. C. E îşi realizează obiectivele prin organe specifice create în acest scop.

Programul Pestalozzi este un program de formare a profesioniştilor din educaţie, din învăţământul preuniversitar în primul rând, pentru a deveni multiplicatori ale unor modele şi valori ale Consiliului Europei în materie de educaţie.

Atelierul cu titlul Incontri, strade e percorsi a scuola: lingue, storie e tradizioni, nostre e degli „altri”, verso il traguardo di una Cittadinanza globale se înscrie ca subiect în obiectivele CE şi cred că am avut de învăţat din experienţele prezentate de către directorii italieni din diferite regiuni ale Italiei că proiectele de parteneriate şcolare cu şcoli din alte părţi ale lumii, în vederea dezvoltării conceptului de cetăţenie globală, sunt foarte importante. Foarte interesante exemple au prezentat ambasadorul Italiei la Moscova şi ambasadorul Chinei în Italia. În prima zi am vizitat Ministerul Educaţiei şi Cercetării din Italia. Partea cea mai interesantă mi s-a părut biblioteca în care există colecţii cu documente şcolare foarte vechi.

38

Cel mai mult am avut de câştigat din discuţiile din cadrul grupului de muncă de a doua zi când fiecare, indiferent de ţară, a expus unele experienţe

din ţara sa cu privire la cultură, tradiţii şi cetăţenie. Noi am înţeles că suntem creatori şi valorizatori ai principiilor universale şi principala strategie de punere în practică a acestora e medierea pentru gestionarea conflictelor de orice gen. Grupul cu care am lucrat a evidenţiat necesitatea adoptării unor acţiuni cotidiene de educaţie pentru cetăţenie democratică, pentru eliminarea obstacolelor culturale, lingvistice, tehnologice, prin liberul exerciţiu de a-şi cunoaşte fiecare cetăţean atât drepturile, cât şi îndatoririle, cunoaşterea directă promovând participarea civică a fiecăruia.

Al doilea grup a concluzionat că pentru integrare respectul pentru cultura, istoria şi tradiţiile „altora”, toleranţa pentru tot şi toţi sunt foarte importante.

Despre imaginea „celuilalt”, am ajuns la concluzia că fiecare sistem de învăţământ are un rol major, că şcoala este văzută ca un punct de reper în opinia noastră şi are o mare responsabilitate faţă de această problemă.

VREMEA ŞCOLII

Pentru conceptul de cetăţenie democratică este important să se aibă în vedere următoarele elemente: aspectul fizic, limba, obiceiurile, cultura, naţionalitatea. Limba facilitează integrarea, de aceea susţinem toţi importanţa învăţării limbilor oficiale ale ţărilor gazde, dar şi a limbilor străine.

Cadrele didactice din diferite ţări trebuie să găsească strategii pentru a ne asigura că acest concept de cetăţenie globală poate fi o soluţie fructuoasă în practica de zi cu zi. În timpul colaborării din cadrul grupelor de lucru am observat chiar pentru noi, participanţii la acest atelier, importanţa competenţelor lingvistice, sociale şi interculturale.

Am înţeles mai bine istoria şi geografia unor popoare din Europa, am avut ocazia să facem comparaţii între limbile de origine latină: portugheză, spaniolă, franceză, italiană şi română.

Au constatat şi ceilalţi că România şi Moldova au o istorie, tradiţii şi o cultură comune, iar limba română este limbă naţională în două state: România şi Moldova.

Atelierul a răspuns aşteptărilor mele într-o măsură destul de mare prin cunoaşterea diferitelor metode de exersare a cetăţeniei active expuse de participanţi în timpul dezbaterilor din grupele de lucru, dar mai ales pentru a constata unde mă aflu eu şi învăţământul românesc cu privire la această problemă. Am constatat că noi făceam astfel de dezbateri înainte de 2000, deoarece chiar eu am participat la câteva NR. 1 (4), 2011

cu privire la respectarea drepturilor omului, a copiilor în 1998, în 1999.

Noi le-am organizat între cadrele didactice, dar şi în cadrul diverselor activităţi educative cu elevii.

Mi s-a confirmat că metodele utilizate de mine şi de foarte mulţi colegi pe care îi cunosc în exersarea cetăţeniei active sunt bune, sunt actuale, deoarece suntem preocupaţi de educaţia interculturală de mai mult timp, dezvoltăm prin sistemul nostru de învăţământ principiile europene de integrare socială, respectând identitatea culturală a celor cu care convieţuim, practicând toleranţa şi colaborarea. În ultimii ani în şcoala în care muncesc am desfăşurat activităţi educative diverse pe teme de actualitate a cetăţeniei globale în cadrul unor proiecte: Toţi suntem egali, chiar dacă suntem diferiţi, Şi noi avem drepturi, Toleranţă şi comunicare.

Avem în România multe şcoli cu titlul de „Şcoală europeană”, multe şcoli care participă la proiecte europene Comenius de parteneriate bilaterale sau multilaterale, făcând schimburi de elevi şi profesori, exersând astfel cetăţenia activă, integrarea sau educaţia interculturală prin intermediul competenţelor lingvistice în primul rând, apoi a celor sociale.

Am avut grijă să le prezint aspecte ale discriminării românilor prin faptul că în România cetăţenii de altă naţionalitate au mai multe drepturi decât românii care trăiesc în statele vecine. Acest lucru reiese şi din noua lege a educaţiei, 39

statul acordând mai mulţi bani unei şcoli care are elevi de alte naţionalităţi. În lecţiile de literatură română sunt suficiente texte de la care putem porni în discuţiile cu elevii cu privire la importanţa respectării drepturilor omului, a drepturilor copiilor, cu privire la respectul reciproc, identitatea culturală, toleranţă şi dezvoltarea cetăţeniei active, democratice globale. Alături de dezbatere, se pot folosi jocul de rol, studiul de caz, concursul, crearea unui eseu, a unor compoziţii care au ca punct de plecare dezvoltarea interculturalităţii şi a cetăţeniei globale.

Mi-am propus să dezvolt conceptul de cetăţenie globală în următoarea perioadă prin următoarele activităţi: Tradiţii de Paşti în Europa, Drepturi si reguli europene, concursul Drepturile copiilor, publicarea în revista şcolii, „Mlădiţe literare” a unor eseuri, a unor 40

scrisori deschise către conducători, creaţii literare pe teme de drepturi ale copiilor, toleranţă, cetăţenie scrise de elevii şcolii, Europa, casa noastră, expoziţie de desene, realizarea unui parteneriat şcolar european.

Mi-au plăcut materialele pregătite pentru participanţi, prezentările unor participanţi italieni, organizarea muncii pe echipe combinate, discuţiile extrem de interesante din cadrul grupelor şi schimbul de metode, experienţe, păreri despre subiectul atelierului.

Aş fi dorit să asist la o activitate practică cu elevii pe acest subiect, ceea ce nu am văzut, şi am comunicat organizatorilor acest aspect ca un punct slab al atelierului organizat, dându-mi dreptate mulţi dintre participanţi. Directorii italieni au fost foarte cooperanţi, stabilind colaborări viitoare în realizarea următoarelor proiecte Comenius.< VREMEA ŞCOLII

GHEORGHE BACIU

ŞCOALA ŞI OAMENII SĂI

Tereza Strătilescu – o viaţă dedicată semenilor În noaptea de 13 spre 14 aprilie a anului 18641, în comuna Tarcău din jud. Neamţ, într-un conac situat la confluenţa pârâului Tarcău cu râul Bistriţa, se năştea Tereza Strătilescu. Tatăl, Gheorghe Strătilescu, descendent al unei familii de răzeşi tutoveni, era arendaşul moşiei Tarcău, recăsătorit, după moartea primei soţii, cu Melania, primul copil al unei familii de emigranţi din Piatra Neamţ: francezul Fréhaut, profesor de matematică, şi italianca Eliza Truccki.

După expirarea termenului de arendare a fostei moşii mănăstireşti de la Tarcău, deoarece nu a reuşit să câştige licitaţia care i-ar fi permis să rămână arendaşul respectivei moşii, Gheorghe Strătilescu a fost nevoit sa-şi caute de lucru în altă parte, ajungând astfel să arendeze o moşie din valea Prutului, în apropierea oraşului Huşi. În consecinţă, şi familia sa a fost nevoită să părăsească conacul de la Tarcău pentru a se stabili pe moşia din valea Prutului, unde alternarea recoltelor bogate cu recoltele unor ani calamitaţi de secetă sau de grindină provocau fluctuaţii corespunzătoare în bugetul personal.

Potrivit datelor consemnate în „statele” sale personale în care indică anul 1864 ca an al naşterii2, Tereza Strătilescu şi-ar fi început instrucţia şcolară „acasă”, afirmaţie ce exclude NR. 1 (4), 2011

trecerea sa, împreună cu fraţii Grigore şi Mitică, pe la şcoala Elizei Veningher din Huşi3, oraş în care Gh. Strătilescu închiriase o „căsuţă” pentru şederea învăţăceilor din familia sa. Este posibil ca această omisiune să fi fost determinată de faptul că, la puţin timp după începerea frecventării şcolii din Huşi, Tereza a fost mutată la „Notre Dame de Sion” din Iaşi, spre a beneficia de educaţia călugăriţelor catolice ale aşezământului respectiv. Doar un an a rămas în această şcoală (1875-1876), deoarece în 1876 a trecut la Institutul de Educaţie a Tinerelor Fete din Iaşi, instituţie şcolară înfiinţată şi condusă în fosta capitală a Moldovei de către Emilia Humpel, sora lui Titu Maiorescu.

A absolvit Institutul Humpel în 1883, iar în luna iunie a aceluiaşi an obţinea diploma de bacalaureat în cadrul Universităţii din Iaşi.

Finalizarea studiilor medii a coincis cu o perioadă de deteriorare a stării materiale a familiei, criză agravată de faptul că cei doi băieţi nu îşi încheiaseră studiile, în timp ce alţi doi copii abia începuseră şcoala primară. Această situaţie a determinat-o pe Tereza Strătilescu să se încadreze ca suplinitoare în învăţământ chiar din anul obţinerii bacalaureatului. Până la obţinerea licenţei în studii istorico-filosofice la Universitatea din Iaşi, în anul 18874, a predat 41

matematica la Şcoala Normală (18831884), limba italiană la Externatul secundar de fete (1885-1887), istoria la Şcoala Normală(1888), pentru ca din 15 octombrie 1889 să fie transferată, „în aceeaşi calitate”, la Externatul secundar de fete, unde avea să rămână până la încheierea carierei didactice.

Obţinerea licenţei i-a oferit posibilitatea să concureze pentru ocuparea unei catedre de filosofie, apoi a unei catedre de istorie universală. Eşecul cu care s-au soldat aceste încercări, cauzat de mai vechiul nărav al căpătuirii clientelei politice, a determinat-o să se adapteze „obiceiului pământului” căutând sprijinul unui potentat al vremii.

L-a găsit în persoana lui Titu Maiorescu, al cărui prestigiu a fost suficient pentru a determina comisia examinatoare să facă o evaluare obiectivă a capacităţii şi pregătirii protejatei sale. În consecinţă, la concursul desfăşurat în octombrie 1889, pentru ocuparea postului pe care îl suplinea, Tereza Strătilescu a obţinut media 9.33, fiind declarată câştigătoare în competiţia cu celelalte cinci concurente. Prin grija aceluiaşi protector, în doar câteva zile a fost emis şi decretul de numire pe postul respectiv, începând cu 1 noiembrie 1889. În amintirea profesoarei Elena Bogdan, fostă elevă a Liceului „Oltea Doamna”, Tereza Strătilescu era „o profesoară admirabilă” deoarece lecţiile sale nu se prezentau sub forma unor „simple înşiruiri de fapte”, erau lecţii „bine documentate”, care captivau atenţia auditoriului deoarece urmăreau să evidenţieze „cauzele diverselor fenomene 42

din viaţa societăţii”, să provoace reflexii „asupra evenimentelor istorice şi sociale”. Temele pentru acasă urmăreau să pună elevele în situaţia de a descoperi singure „cauzele întâmplărilor petrecute în decursul veacurilor”, după cum tablourile „sincronistice” pe care trebuiau să le realizeze aveau menirea să pună „în paralel fapte istorice şi sociale din diferite părţi ale lumii”.

Prin temele pe care trebuiau să le realizeze, elevele erau puse în situaţia de a depăşi cadrul oferit de manual, de a consulta „cursuri universitare” precum cele ale istoricului ieşean A. D. Xenopol, „cărţi de istoria societăţii şi de istoria artelor”, profesoara lor pretinzându-le, în plus, „o expunere originală” pentru a le obişnui să vorbească liber.

Totodată, preocupată de lărgirea orizontului cultural al elevelor sale, Tereza Strătilescu a cerut şi a obţinut de la ministerul de resort aprobarea pentru introducerea unui „curs de istoria civilizaţiei şi artelor”, pe care îl „preda ea, fără manuale”, şi a unui „curs facultativ de limba engleză, pe lângă limbile franceză, germană şi latină” ce erau obligatorii. Dacă opţiunea pentru cursul de istoria civilizaţiei şi a artelor se justifica prin necesitatea unei completări fireşti a cursului de istorie generală, completare de mare utilitate din punctul de vedere al profesorului de istorie, preocuparea pentru studiul limbilor străine se explica prin faptul ca ea însăşi cunoştea nu mai puţin de şapte limbi străine: franceză, italiană, germană, engleză, rusă, sârbească şi bulgărească.

VREMEA ŞCOLII

Dorinţa de a-şi completa pregătirea pedagogică, de a-şi îmbogăţi experienţa didactică prin cunoaşterea experienţei altora, precum şi interesul de a cerceta la faţa locului modul de organizare a şcolilor de fete, dar şi a celor de băieţi, au determinat-o pe profesoara de istorie de la Externatul secundar de fete din Iaşi să cuteze a solicita lui Take Ionescu, deţinătorul funcţiei de ministru al instrucţiunii publice, o bursă cu durata de un an de zile pentru a studia organizarea şcolilor din Anglia.

Cererea sa era corelată şi cu faptul că, în acel an 1893, sora sa Eleonora îşi luase bacalaureatul şi i se putea încredinţa ei suplinirea catedrei ce rămânea vacantă. Cum şi de această dată susţinerea lui Titu Maiorescu nu a lipsit, aşa cum rezultă din scrisorile adresate acestuia din Anglia, bursa i-a fost acordată şi, ulterior, prelungită cu încă un an.

Cunoştinţele acumulate în timpul celor doi ani petrecuţi în Anglia – în cursul vizitelor pe care le-a întreprins într-un număr impresionant de şcoli, al întrevederilor şi al discuţiilor purtate cu prestigioşi pedagogi şi oameni de cultură şi al numeroaselor ore petrecute în biblioteci – au fost puse la dispoziţia corpului didactic românesc şi a diriguitorilor învăţământului acelor vremi prin redactarea unui volum de studii cu privire la învăţământul din Anglia şi Ţara Galilor, publicat în 1895 de către Ministerul Instrucţiunii, şi a unui alt volum referitor la învăţământul din Scoţia şi Irlanda, rămas nepublicat.

Nici cunoaşterea societăţii englezeşti „în toate straturile sociale” şi „pe tot NR. 1 (4), 2011

întinsul Marii Britanii” nu a rămas nevalorificată, fiind pusă la dispoziţia publicului românesc prin intermediul celor optsprezece (?) „scrisori din Anglia” ce i-au fost publicate în revista „Convorbiri literare”.

Din 1896, Tereza Strătilescu şi-a reluat activitatea didactică la Externatul secundar de fete, dar şi la Institutul Humpel unde asigura predarea cursului superior de istorie. Modul foarte responsabil în care se achita de obligaţiile didactice şi prestigiul dobândit prin publicarea pomenitelor materiale i-au determinat pe cei ce deţineau poziţii de decizie la nivelul oraşului Iaşi să vadă în ea persoana cea mai potrivită pentru a prelua conducerea Externatului secundar de fete. Ocazia s-a ivit în 1902, când, prin moartea Mariei Amfilochi Xenopol, sora apreciatului istoric, postul de director, rămas vacant, a fost asaltat de şaisprezece candidate, printre care nu se găsea şi Tereza Strătilescu. Tocmai ei i s-au adresat, însă, deputaţii ieşeni Constantin Stere şi Rache Vasiliu, rugând-o „cu stăruinţă să primească să fie ea directoare, în locul rămas vacant”, pe considerentul că „politica şi stăruinţele” trebuiau să cedeze în faţa competenţei. În consecinţă, la 26 ianuarie 1902, prin decretul regal cu nr. 305, începea mandatul de director al Terezei Strătilescu ce avea să se încheie în… iulie 1929, când ministrul Costăchescu a decis că venise momentul să se pensioneze.

Printre preocupările noii directoare s-a numărat, în primul rând, îmbunătăţirea calităţii corpului profesoral deoarece, la vremea respectivă, 43

potrivit aprecierii Eleonorei Strătilescu, cine solicita un post de profesoară, oricât de „ puţină pregătire profesională” ar fi avut, „dacă avea putere intra, ocupa locul”. Ulterior, multe dintre aceste profesoare de conjunctură îşi petreceau timpul în concedii nelimitate, în ţară sau la Paris, catedrele lor fiind încredinţate unor suplinitoare tinere, unele dintre acestea fiind mai îndreptăţite să ocupe posturile respective. În special spre cadrele tinere s-a îndreptat atenţia directoarei, care, „utilizând vasta ei experienţă căpătată în Anglia”, le învăţa „cum trebuiau predate lecţiile, cum trebuie făcută educaţia”. Grija atentă acordată îndrumării perfecţionării didactice, dublată de o exigenţă pe măsură, au avut ca rezultat alcătuirea unui corp didactic „selecţionat, pentru care toată lumea începea să aibă stimă şi chiar afecţiune, pe de o parte prin predarea materiilor de studii, pe de altă parte prin educaţia caracterelor tinerelor fete…”. În mod evident, grija pentru alcătuirea unui corp didactic valoros avea ca scop desfăşurarea unui proces instructiv – educativ de cea mai bună calitate, în folosul tinerelor care alegeau Externatul secundar de fete ca instrument al desăvârşirii educaţiei lor. În viziunea Terezei Strătilescu, odată cu pregătirea intelectuală a elevelor sale, şcoala trebuia să le cultive curajul opiniei, respectul binelui obştesc, patriotismul, să se preocupe de dezvoltarea armonioasă a acestora prin efectuarea unor exerciţii fizice într-un spaţiu special amenajat şi prin drumeţii, să le formeze 44

deprinderile necesare pentru îngrijirea ţinutei, să le iniţieze în deprinderea unor ocupaţii „folositoare şi productive” prin lecţii practice de gospodărie, de îngrijire a copiilor, de ţesătorie şi împletituri din paie, creşterea viermilor de mătase şi chiar de cizmărie.

Pornind de la ideea, foarte progresistă pentru vremea respectivă, că „şcoala şi familia trebuie să se cunoască, să se înţeleagă, să se sfătuiască, să se ajute reciproc”, în înfăptuirea obiectivelor pe care şi le propunea, directoarea şcolii a iniţiat o amplă acţiune de mobilizare a părinţilor prin intermediul lectoratelor desfăşurate în acest scop, ba chiar şi a gazdelor elevelor din alte localităţi, prin vizitele pe care membrii corpului profesoral aveau îndatorirea să le efectueze.

Prestigiul din ce în ce mai mare de care se bucura şcoala, şi datorită celor câţiva ani de directorat ai Terezei Strătilescu, au făcut ca, din 1905, Externatul secundar de fete din Iaşi să fie transformat „în liceu clasic – modern”, numit la vremea respectivă „şcoală secundară gr. II”. Peste trei ani, cum consemnează chiar Tereza Strătilescu, „cu ocazia descoperirii pietrei funerare a mamei lui Ştefan cel Mare şi aşezarea ei în mănăstirea Probota, ministrul de pe atunci, Spiru Haret, a acordat acestei şcoli cinstea de a purta numele patronal al… mamei…marelui voievod”, după această dată şcoala purtând deci numele de „Oltea Doamna”.

Cu aceeaşi responsabilitate şi perseverenţă au fost tratate şi chestiunile administrative ce reveneau în sarcina VREMEA ŞCOLII

directoarei Liceului de fete „Oltea Doamna”. În momentul în care Tereza Strătilescu preluase funcţia de director, şcoala funcţiona (din 1900) într-un local propriu construit în incinta mănăstirii Golia, loc ce mai purta încă urmele şantierului din care se născuse clădirea şcolii. Prin grija directoarei, şcoala s-a îmbogăţit cu o sală de festivităţi şi cu o sală de gimnastică, iar spaţiul rămas disponibil a fost plantat cu flori şi cu pomi.

Distrugerea acelui local, mistuit de un incendiu din august 1909, a determinat strămutarea şcolii în palatul construit de logofătul Alexandru Mavrocordat, în cursul secolului al XVIII-lea, local situat între străzile M. Kogălniceanu şi Sărărie, în care funcţionase şi fostul liceu particular de băieţi numit „Institutele Unite”. Instalarea şcolii în palatul „Curţii Domneşti din Sărărie”, transformat în spital militar în timpul primului război mondial, şi revenirea ei, în 1919, în localul respectiv, cumpărat de către ministerul de resort în 1920, i-au oferit directoarei sale posibilitatea de a-şi dovedi din plin capacităţile manageriale prin amenajarea sălilor de clasă, a sălii de gimnastică, a laboratoarelor pentru studierea ştiinţelor, a sălii pentru cursul de gospodărie, a muzeului de ştiinţe naturale, a birourilor destinate personalului auxiliar, a unui cămin pentru elevele ce nu-şi aveau domiciliul în oraşul Iaşi şi multe altele.

Spaţiul generos de care dispunea noul local al şcolii, de peste un hectar şi jumătate, i-a oferit fiicei fostului arendaş posibilitatea de a-şi valorifica atracţia pentru cultivarea pământului, NR. 1 (4), 2011

dobândită în timpul copilăriei, atracţie împletită cu necesitatea de a spori resursele alimentare de care aveau nevoie atât directoarea, ce locuia în incinta şcolii, cât şi cantina căminului pe care îl înfiinţase. În consecinţă, cu excepţia părţii de nord ce a fost rezervată „pentru exerciţiile de gimnastică în aer liber”, restul terenului din jurul şcolii a fost transformat în gradină de zarzavat şi în livadă de pomi fructiferi.

Multiplele solicitări ce decurgeau din îndeplinirea îndatoririlor didactice şi a celor manageriale nu au reuşit să o îndepărteze pe Tereza Strătilescu de la masa de scris. Activitatea publicistică, inaugurată în timpul şederii în Anglia, a fost continuată cu elaborarea volumului From Carpathian to Pindus, tipărit „în inglizeşte”, la Londra, în 1906, carte scrisă cu intenţia de a arăta străinătăţii „că naţiunea română nu se mărginea numai la regatul român din pragul veacului al douăzecilea” şi că „această naţiune, cu toate sfâşielile teritoriale şi măruntele ei deosebiri”, nu era lipsită de „unitate sufletească”. Înscrisă în competiţia pentru acordarea premiului pe care Academia Română îl acorda „pentru cea mai bună lucrare istorică”, cartea Terezei Strătilescu s-a clasat pe locul al doilea, premiul fiind acordat lui Sextil Puşcariu pentru o „lucrare filologică”. În anul următor (1907), cu prilejul aniversării a 25 de ani de la reînfiinţarea Externatului secundar de fete, după ce – timp de cinci ani – cunoscuse statutul de şcoală profesională, Tereza Strătilescu publica o nouă carte intitulată Educaţia fizică, 45

morală şi intelectuală, convorbiri cu mamele şi educatoarele tinerelor fete, carte prin care dorea să îndrume elevele şi pe mamele acestora „către sistemul de educaţie pe care îl avea ea în vedere”.

Istoricul şcolii şi numeroasele articole publicate în revista editată din iniţiativa ei întregesc imaginea unei activităţi publicistice cu mult mai bogată decât cea schiţată aici.

Din cele relatate până acum ar rezulta că nimic nu mai putea intra în preocupările directoarei Liceului „Oltea Doamna” din Iaşi, din simplul motiv că nu i-ar mai fi rămas timp şi pentru altceva. Acceptarea unei astfel de alternative ar echivala, însă, cu o eroare de mari proporţii deoarece – în paralel cu activitatea didactică, administrativă şi publicistică – Tereza Strătilescu a desfăşurat şi o susţinută activitate socială. Inspirată din ideile pe care Ion Nădejde le punea în circulaţie prin conferinţele pe care le ţinea „în aula universităţii celei vechi”, sau în cadrul întrunirilor ce se desfăşurau „în modesta lui locuinţă din mahala, în str. Biserica Sf. Haralambie”, dar, mai ales, de contrastul pe care, în zona în care era situată şcoala sa, îl creau „strălucita eleganţă a universităţii celei noi” şi „mizeria grozavă în care se zbătea mulţimea… în mahalaua Ţicău”, la fel ca „în toate mahalalele Iaşiului periferic”, Tereza Strătilescu s-a angajat, cu toată energia şi abnegaţia de care era capabilă într-un susţinut efort de neîntârziată „ridicare culturală şi economică” a locuitorilor din zonele respective.

46

Asumarea unei asemenea misiuni, ce a făcut ca în unele cercuri oficiale să fie numită „socialista aia”, presupunea atragerea unui sprijin pe care l-a căutat şi l-a găsit, în primul rând, în mediul în care îşi desfăşura activitatea profesională. Aşa s-a născut societatea „Unirea Educatoarelor Române” – ale cărei „statute s-au votat definitiv în şedinţa din 7 ianuarie 1910” – în fruntea căreia se aflau Emilia Humpel, ca preşedintă de onoare, Aneta Socor, ca preşedintă activă, Tereza Strătilescu, în calitate de secretară, şi alte trei persoane: Aneta Severin, Maria Buţureanu, Luiza Stoica. În cadrul acestei societăţi feministe, cu activitate la nivelul întregii ţări, ce îşi propunea să contribuie la „ridicarea nivelului cultural în genere şi la limpezirea atmosferei intelectuale şi morale a societăţii româneşti”, secretara avea „în sarcina ei toată corespondenţa cu toate centrele, precum şi cea mai mare parte din treburile de organizare a societăţii şi în acelaşi timp şi sarcina editării publicaţiei Unirea Femeilor Române”. Bineînţeles că secretara şi-a depăşit cu mult atribuţiile prevăzute în statut, Tereza Strătilescu fiind sufletul ce a făcut să existe şi să funcţioneze această societate prin intermediul unor comitete a căror simplă enumerare este suficientă pentru a contura sfera preocupărilor sale: Comitetul cursurilor de gospodărie, Comitetul orfanilor, Comitetul industriei casnice, Comitetul muzical, Comitetul mijloacelor ş.a.

VREMEA ŞCOLII

Intrarea României în Primul Război Mondial, încercările prin care a trecut oraşul Iaşi în anii respectivi, evenimente ce au coincis cu o deteriorare a stării de sănătate a Terezei Strătilescu, au făcut ca din 1916 „Uniunea Educatoarelor Române” şi „Unirea Femeilor Române” să-şi înceteze existenţa. Rămasă în şcoala ce fusese transformată în spital militar, Tereza Strătilescu a luat în grija sa pregătirea hranei şi, cu ajutorul elevelor sale, a lenjeriei de care aveau nevoie răniţii. Bucuria pe care i-a provocat-o împlinirea idealului naţional a făcut-o să uite de neajunsurile războiului şi să-şi reia activitatea temporar întreruptă, în amintirea Marii Unirii plantând stejarul care astăzi se înalţă falnic în curtea Colegiului Naţional Mihai Eminescu din Iaşi, lângă vestigiile livezii de altădată.

Pentru activitatea desfăşurată, în cursul îndelungatei sale cariere didactice, Tereza Strătilescu a fost răsplătită cu numeroase distincţii, dintre care vom menţiona doar pe cele consemnate în „statul” personal din 1908: „Răsplata muncii” cl. a II-a, „Medalia jubiliară Carol I”, „Răsplata muncii” cl. I-a, „Bene merenti” cl. a II-a, „Bene merenti” cl. I-a. În anul 1929, atingând limita de vârstă până la care mai putea preda, minsitrul Costăchescu a hotărât că venise momentul să pună capăt îndelugatei sale perioade de profesorat şi directorat. În aceste condiţii, singură şi cu sănătatea zdruncinată, Tereza Strătilescu s-a retras la sora sa, Eleonora, profesoară în Bucureşti, care avusese prevederea NR. 1 (4), 2011

să-şi construiască o casă ce nu era pe deplin finalizată. Se pare că despărţirea de şcoala în care-şi petrecuse aproape toată viaţa şi de oraşul natal i-au accelerat deteriorarea stării de sănătate astfel încât, peste numai doi ani, la începutul toamnei anului 1931, Tereza Strătilescu îşi încheia trecerea prin această lume, îndatorând-o pe sora sa să-i incinereze trupul şi să-i împrăştie cenuşa deasupra unui teren neroditor5. Cum anul acesta se împlinesc 80 de ani de la trecerea sa în lumea umbrelor, considerăm ca această scurtă şi incompletă retrospectivă asupra vieţii şi activităţii Terezei Strătilescu nu poate fi decât binevenită.< Note 1 Toate informaţiile folosite în materialul de faţă provin din documentele pe care subsemnatul le-a adunat în volumul Tereza Strătilescu, directoarea Liceului „Oltea Doamna” din Iaşi( 1902-1929), Editura Panfilius, Iaşi, 2008, 244 p.

2 Sora sa, Eleonora, indicând anul 1862 în monografia pe care i-a dedicat-o Terezei.

3 Consemnarea aceasta aparţine Eleonorei Strătilescu.

4 Această dată este consemnată de Eleonora Strătilescu, însă din datele înscrise în „statul” personal, completat în 1908 chiar de către Tereza, rezultă că diploma de licenţă i-a fost eliberată abia în 1892.

5 Eleonora Strătilescu nu i-a îndeplinit ultima dorinţă, urnele cu cenuşa celor două surori fiind înmormântate în cavoul părinţilor aflat în Cimitirul Eternitatea din Iaşi.

47

RESTITUIRI

Vremea ... învaţă Pentru o revistă, care poartă numele de Vremea şcolii, nu e potrivit lucru decât a lega numele Vremea ... învaţă de o serie de observaţii culese din lunga mea experienţă şcolară, profesor fiind, numai la şcoala normală.

Da, în principiu ar trebui ca toate vremile să fie ale şcolii. Şi când şcoala era în tinda bisericii sau în chilia mănăstirii era vremea şcolii! Şi când dascălul era tocmit cu contract de Eforia şcoalelor era vremea şcolii. Vremea a fost permanentă a şcolii pentru unii; ceea ce a fost şi este şcoala care a devenit pentru toţi.

Ori, de când şcoala a devenit pentru toţi şi obligatorie, pare că s-a văzut o delăsare generală şi în elevi şi în profesori; căci mulţimea are toate calităţile, dar şi toate cusururile!

Mulţimea nu e chemată să trăiască prin carte; ea trebuie să trăiască prin muncă; iar cartea să fie numai un sprijin al muncii, nu un duşman; de aceea, din caracterul şcolii, de pe vremea când era a unora, care nu trăiau prin carte, căci erau boieri, s-a păstrat şi azi caracterul de boierie, ce-l dezvoltă şcoala la cei mulţi, care nici nu pot fi boieri, nici să trăiască toţi prin carte.

Iar cei chemaţi să trăiască prin carte, burghezia şi salariaţii, văd în vremea şcolii un răgaz, o piedică pentru mai degraba lor plasare, de aceea fac ce pot, învaţă cum pot, se strecoară prin şcoală cum pot şi cu atât mai degrabă ţin să capete slujbă nu atât ştiinţă!

48

În acest nămol de candidaţi la ... viaţa prin care stă marele cusur al vremii; de aceia am înţeles spiritul colegilor mei – foştii mei elevi – grupaţi în jurul revistei Vremea şcolii; că a sosit timpul unei primeniri a culturii, a unei adânciri a învăţăturii, a unei noi îndrumări sociale prin şcoală.

Dar ca această nouă urnire a societăţii să se facă prin şcoală, pare a da de înţeles că nu atât oamenii sunt cei chemaţi a renova mersul şcolii, cât vremea.

Curat vorba poetului lui 1840: Vremea desăvârşeşte tot ce mintea omului inventă, tot ce spiritul omului naşte.

Se vorbeşte de pedagogie de aşa zişii colaboratori oculţi care ajută civilizaţiunea. Vremea este şi dânsa unul din aceşti colaboratori oculţi, care desăvârşeşte opera promovării culturii prin şcoală. Şcoala lăsată la bun proiosul ei merge încet, foarte încet, căci elementul tradiţional şi de imitaţie o stăpâneşte de veacuri. Din lunga experienţă a vechilor profesori din toate ţările, din toate timpurile şi de la toate popoarele a rezultat un mănunchiu de adevăruri pedagogice, întrupate în principii didactice, în metode didactice şi în forme didactice.

Decât înţelesul lor nu s-a adaptat deopotrivă dintru început. Căci una e formularea unui principiu didactic cules din experienţa engleză şi alta este VREMEA ŞCOLII

adaptarea lui la şcoala românească: sistemul lancasterian. Una e formularea unei metode, rezultată din experienţa germană şi alta este adaptarea ei la şcoala românească: metoda cuvintelor normale şi treptele formale. Una e organizarea unui sistem de şcoli normale în legiuirea franceză de pildă şi alta este imitarea la noi la români!

Azi profesorul n-are toată iniţiativa menirei sale. Chemat şi obligat a executa un program analitic, el aduce la îndeplinire acel program; a preda într-o şcoală cum a organizat-o Ministerul de Instrucţie şi a aprecia elevii după normele impuse de consiliul general de instrucţie; iar ca profesor cetăţean a fi supus mediului social românesc, cu toată vâltoarea de interese şi pasiuni, ce agită societate românească; acest profesor român are toate cusururile, are toate lipsurile, dar şi toate calităţile vremii şcolii.

Vom ilustra aceste observări generale cu câteva fapte reale, petrecute în domeniul metodelor, a principiilor cum şi în organizarea muncii şcolare, de pe domeniul şcolilor normale.

Am zis de mult că dintre toate categoriile de şcoli publice la noi şcoala normală este toată a noastră; şi după cum Juvenal spunea cu emfaza satiricului; satyra tota nostra est, am putea răstălmăci fraza lui, că „schola normala tota nostra est”. Începută la 1853 cu un clas, a mers 10 ani cu un clas, până ce vine Maiorescu şi o face să aibă două clase, în 1864. După alţi 10 ani se face cu trei clase; NR. 1 (4), 2011

după alţi 5 ani se face cu patru clase; după 20 de ani se face cu cinci clase; după alţi nouă ani se face cu şase clase; iar de la 1925 este în formaţiune de şapte clase. Şcoala normală n-a răsărit într-un cap, ca Minerva în capul lui Joe, ci s-a plămădit de noi, a evoluat după nevoile culturale ale vremii, pentru a se întinde azi şi în cantitate şi în calitate pe tot întinsul ţării, cu mare doză de neprevedere legală.

1. Cuvintele normale. Ceastă nouă metodă chemată a uni învăţarea alfabetului, nu mecanic, prin slovenire, ci prin intuiţia obiectelor, prin fonetizarea sunetelor, prin combinările de litere cu maşina de litere mobile, unuia în sine plecarea de la simplu la compus, de la uşor la greu, de la sunete la litere simple în formarea lor la cele derivate.

Doi pedagogi români s-au silit să adapteze la noi la români, metoda lui Vogel: Ion Popescu de la Sibiu şi Barbu Constantinescu de la Bucureşti. Abecedarul lui Ion Popescu n-a prea trecut hotarul, deşi era bun şi aplicat în spiritul metodei; abecedarul lui Barbu Constantinescu a avut acces pe vremuri, deşi era rău, înţelegând să aplice sistemul în litera lui. Abecedarul german începea cu cuvântul monosilab ast = ramură.

Barbu Constantinescu a crezut că metoda cere ca şi în româneşte să se înceapă cu ramură, deşi era de trei silabe şi cu litere derivate.

Vremea a desăvârşit metoda şi azi amintim ca un adevăr pedagogic că tot 49

ce mintea omului inventă, vremea desăvârşeşte.

2. Lecţiile de practică pedagogică. Ani întregi elevii normalişti nu au făcut lecţii reale şi efective la şcoala primară, ci asistau ca privitori la teatru. Dar cum în domeniul vieţii, până ce nu intri în apă nu înveţi să înoţi, aşa şi în practica pedagogică trebuia pus elevul normalist să facă pe învăţătorul, pe propunătorul. Aici a fost pe vremuri rolul cel mare de organizator al practicii pedagogice, a d-lui Meissner. Tot aşa şi Alex. Odobescu a organizat la şcoala normală de institutori, după 1888, practica pedagogică cu pedagogul Gr. Borgovan.

Decât şi aici a fost o nedumerire. În practica şcolară a fost şi este norma ca la lucrările scrise să se dea un singur subiect la toţi candidaţii, pentru ca criteriul de apreciere să fie uniform!

Elevii şi candidaţii eludează măsura profesorilor, căci mai toţi ori fură unii de la alţii, ori copiază, deci nu muncesc direct. Şi astăzi supă 100 de ani de muncă şcolară şi profesională, profesorul tot mai crede că la lucrarea în scris să se dea unul şi acelaşi subiect!

Altfel nici nu se concepe! În ultimul timp s-a admis să se dea un ciclu de 3 sau 5 chestiuni şi candidatul să aleagă una, dar asta este tot aşa de puţin, căci alegerea nu se face după cunoaşterea subiectului, ci după putinţa suflatului, a copiatului sau a furăturii muncii altuia.

Deci ce şi-au zis unii din urnitorii noilor măsuri didactice? Şi la lecţiile 50

de practică pedagogică să se dea unul şi acelaşi subiect la toţi candidaţii. Şi a fost un examen la Iaşi – cu foarte mulţi ani în urmă – când revizorul de pe vremuri, înaintat apoi inspector şcolar, consfătuit apoi cu un cu un tânăr institutor, crescut la umbra metodică a celor doi mari metodişti: Meissner şi Odobescu, să dea la toţi candidaţii unul şi acelaşi subiect: despre verb.

Rezultatul a fost dezastruos; elevii n-au mai putut să asculte 50 de lecţii în şir despre verb; iar candidaţii n-au avut din partea clasei nici o atenţie. Tot ce se zice la metodică despre valoarea unei lecţiuni s-a călcat în picioare de această ilustră comisie, care aşa a ţinut să aplice pentru întâia oară ţinerea unei lecţiuni practice!

3. La alt examen – concurs. Se dă între alte chestiuni la practică: genul la substantive. Candidata – o domnişoară – urma să dezvolte la copii – era o şcoală de băieţi – lecţia. Cartea de metodică a limbii române – era a unui institutor din Focşani – proaspătă! – care întocmise lecţia de gen la substantive pe ideea de sex la fiinţe, nu de număr în gramatică.

Candidata cu cât a urmat mai strâns litera cărţii, a simţit că i se duce terenul faţă cu elevii. Clasa a început să se ghiontească, publicul să zâmbească, comisia să râdă, candidata să se roşească. Conceptul lecţiei era greşit croit de autor, rău înţeles de candidată şi rezultatul: candidata a reuşit, dar s-a vindecat pe veci de cursurile metodelor.< (Gh. Ghibănescu, în Vremea şcolii, anul I, nr. 9, septembrie, 1928, p. 1-5).

VREMEA ŞCOLII

EVENIMENT

Elevii Liceului Teoretic „Ştefan cel Mare” din Hârlău – participanţi la Zilele EUROSCOLA 2011 de la Strasbourg În anul 2008 Biroul de Informare al Parlamentului European lansa prima ediţie a Competiţiei Naţionale Euroscoala în România deschisă tinerilor cu vârste cuprinse între 16-18 ani. Competiţia face parte din proiectul educaţional cu acelaşi nume, proiect de anvergură europeană, al cărui scop este să ofere tinerilor din cele 27 state membre ale Uniunii Europene ocazia de a se cunoaşte şi de a interacţiona între ei sub deviza Unitate în diversitate care exprimă foarte bine îmbinarea culturală, politică, socială şi economică ce stă la temelia vieţii noastre pentru un viitor benefic.

Anul trecut, în octombrie 2010, liceenii unui mic orăşel încărcat de istorie şi sub amprenta puternică a marelui voievod moldav „Ştefan cel Mare”, păşeau timid, alături de alte 50 de echipe de tineri, într-o competiţie inedită – EUROSCOLA. Născută din ideea de a ieşi din rutina zilnică, de NR. 1 (4), 2011

orăşel de provincie, şi din dorinţa de emulaţie cu licee de renume din întreaga ţară, participarea elevilor Liceului Teoretic „Ştefan cel Mare” din Hârlău s-a dovedit a fi una mult aşteptată. Tema eseului cu care echipa a intrat în competiţie Ştefan cel Mare – figură emblematică a României şi obiectivul de patrimoniu Biserica Sfântul Gheorghe Hârlău – locaş de rugăciune şi istorie au aşezat numele liceului pe lista câştigătorilor.

Astfel, în perioada 28 martie – 3 aprilie 2011 un număr de 24 de elevi şi două cadre didactice ale liceului – profesor de biologie Tatiana Vatavu şi profesor de limba engleză Adriana Bălţăteanu, coordonatori ai proiectului, au avut şansa de a participa la Zilele Euroscola de la Strasbourg. Activităţile desfăşurate în Parlamentul European au reprezentat o noutate atât pentru elevi cât şi pentru cele două cadre didactice însoţitoare. În cadrul grupelor de lucru cu participanţi din state diferite, elevii au putut interacţiona pe teme privind priorităţile europene, precum: Rolul valorilor europene în lume, 2011 – anul european al voluntariatului, Mediu şi energii regenerabile, Libertatea de informare şi cultura civică, Democraţie şi cetăţenie sau Viitorul Europei. În cadrul unei zile, ce va rămâne profund întipărită în amintire, elevii au luat locul europarlamentarilor şi au simulat o sesiune parlamentară cu tot ceea ce presupune ea: propunerea de proiecte, acordarea votului, monitorizarea rezultatelor votului, participarea la dezbateri şi 51

Concurs La 26 martie 2011 a avut loc, la Liceul „Ştefan cel Mare” Hârlău, în colaborare cu Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi, Asociaţia Părinţilor „Ştefan cel Mare” – Hârlău şi Societatea de Ştiinţe Matematice – Filiala Iaşi concursul zonal de matematică „Micii matematicieni”, ediţia a şasea, la care au participat elevi din clasele III-VIII. Organizator: profesor de matematică Săcăleanu Ioan, Liceul Teoretic „Ştefan cel Mare” Hârlău.

(A consemnat Cristian Axinte)

O frumoasă iniţiativă luarea cuvântului în plen. Mai mult chiar, două din echipele multinaţionale, având elevi şi din România – Todiraş Ioan Radu, clasa a XII-a A, respectiv Pintilii Mihaela, clasa a X-a B, Liceul Teoretic „Ştefan cel Mare” Hârlău – au ajuns în finala concursului EUROGAME. Diferenţa între câştigătorii cupei şi echipele cu elevii noştri a fost foarte mică, dată de ratarea unui singur răspuns, cel de la ultima întrebare. În calitate de „europarlamentar pentru o zi” cei 24 de elevi ai Liceului Teoretic „Ştefan cel Mare” din Hârlău au putut să-şi exerseze şi competenţele de comunicare într-o limbă de circulaţie internaţională, engleza şi franceza, să îşi dezvolte creativitatea şi abilităţile de lucru în echipă, să formeze noi prietenii, depăşind barierele culturale, sociale, politice şi economice.

Colegiul Naţional „Ştefan cel Mare” Târgu Neamţ organizează la data de 20 mai 2011 aniversarea a 60 de ani de la înfiinţare.

Un moment deosebit în viaţa unei şcoli, dar şi a foştilor absolvenţi, care au posibilitatea să-şi depene amintirile. Bunici, copii şi nepoţi, toţi absolvenţi ai prestigiosului liceu din Târgu Neamţ, se vor întâlni într-un cadru festiv, alături de dascălii lor.

Istoria – cea dintâi carte a neamului

Concursul interjudeţean de istoria românilor „Nicolae Iorga” se află la cea de-a IV-a ediţie. Se desfăşoară în cinci centre-cheie din judeţul Prahova.

Vineri, 29 aprilie 2011, a avut loc (Au consemnat Tatiana Vatavu şi Adriana Bălţăteanu) prima etapă.

52

VREMEA ŞCOLII

Centrul organizatoric Câmpina, coordonat de profesor Mălina Dumitru şi profesor Mariana Olteanu a înscris anul acesta un număr de 347 elevi, 221 elevi de clasa a IV-a şi 126 elevi de clasa a VIII-a din 20 de şcoli de pe Valea Prahovei şi Valea Doftanei.

Subiectele propuse au fost pe placul copiilor, căci au solicitat atât cunoaşterea evenimentelor istorice, cât şi corelarea datelor cu numele unor figuri marcante ale istoriei, recunoaşterea după anumite particularităţi specifice, prezentate sub formă de catrene, ori completarea unui text lacunar.

Buna pregătire s-a răsfrânt în rezultatele obţinute. Au realizat între 90 şi 100 de puncte peste 80 de elevi de clasa a IV-a şi aproximativ 50 de elevi din clasa a VIII-a.

Se remarcă în mod deosebit elevii pregătiţi de profesorului Albert Mircea de la Buşteni/Sinaia, care au ocupat locuri fruntaşe la fiecare ediţie a acestui concurs.

Continuă pregătirile pentru cea dea doua etapă, cea judeţeană, care va avea loc pe 8 mai, după care va urma etapa interjudeţeană. Vor participa elevi din cele cinci judeţe care au răspuns la invitaţia noastră, calificaţi în urma etapei din 8 mai.

Este de bun augur numărul mare de participanţi, fapt care dovedeşte că istoria este pe drept cuvânt „Carte de căpătâi” a neamului.

Început de primăvară sub semnul armoniei…

În definiţia lui Bobby Fisher, fost campion mondial, „şahul este viaţă…”

La fel au gândit şi organizatorii celei de-a IV-a ediţii a Festivalului de şah pentru copii Miron Costin – Iaşi, desfăşurat sub deviza Şahul – simfonie pe eşichier (19 – 20 martie 2011). Prin titlu, coordonatorii acestei ediţii şi-a propus să atragă atenţia asupra faptului că arta şi şahul nu trebuie văzute ca manifestări individuale, luate în sine, ci într-o firească interdependenţă cu alte laturi ale culturii. Şahul se bucură astăzi de o popularitate în continuă creştere, iar printre copii se află numeroşi iubitori ai acestui sport al minţii; în acest context Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaşi a avut iniţiativa înfiinţării unui cerc de şah, în anul şcolar 2007. Cercul este frecventat în prezent de numeroşi elevi, în special din ciclul primar. În anul şcolar 2007-2008 a avut loc prima ediţie a Festivalului de şah pentru copii Miron Costin, care s-a bucurat de o participare numeroasă, peste 130 de elevi figurând pe lista celor înscrişi la competiţiile din cadrul acestei manifestări.

Anul acesta au fost înscrişi 215 elevi la cele trei secţiuni ale concursului.

Astfel, pe lângă competiţia propriuzisă, au fost iniţiate activităţi care i-au introdus pe participanţi în lumea captivantă a şahului şi care prin caracterul (A consemnat Mălina Dumitru) lor interdisciplinar au demonstrat că

NR. 1 (4), 2011

53

sportul, ştiinţa şi arta se pot împleti armonios graţie talentului şi implicării tinerilor. Astfel, concursul de şah a fost „completat” cu succes de alte două activităţi având ca tematică lumea şahului. Este vorba despre un Concurs de arte plastice (pictură, desen, grafică şi tehnică mixtă) adresat elevilor din clasele V-VIII şi intitulat Şahul – armonie în alb şi negru; ca o noutate a actualei ediţii, a fost iniţiat un Concurs de argumentări, destinat elevilor din clasele de liceu, intitulat, de asemenea, în mod sugestiv Şahul – echilibru şi gândire critică. Elevii au reuşit să demonstreze că personalităţile care au definit „viaţa ca un joc de şah cu Dumnezeu” (Herman Hesse) sau care au văzut în jocul de şah „cel mai elevat tip de cercetare” (Albert Einstein) nu au făcut altceva decât să exprime adevăruri, care nu sunt doar ale timpului trecut, ci şi ale prezentului. Îmbogăţirea continuă a agendei festivalului este o dovadă a dorinţei organizatorilor de a da un plus de valoare acestei manifestări şi de a se afla cât mai aproape de interesele şi de preocupările elevilor, pentru a putea valorifica talentul şi creativitatea de care aceştia dau dovadă în cadrul unor astfel de competiţii.

Ediţia de anul acesta a demonstrat încă o dată că şahul nu este doar un sport închis între barierele stricte ale raţiunii, ci creează în jurul său o adevărată lume armonioasă, fascinantă, şi mai ales, deschisă creativităţii şi imaginaţiei.

(A consemnat Larisa Tărzianu) 54

Legendă, tradiţie şi adevăr istoric în Carpaţii Răsăriteni – concurs interdisciplinar Sâmbătă, 7 mai 2011, la Durău a avut loc Concursul şcolar interjudeţean Legendă, tradiţie şi adevăr istoric în Carpaţii Răsăriteni, ediţia I, iniţiat de Şcoala de Arte şi Meserii din comuna Grinţieş, jud. Neamţ (profesor coordonator Daniel Deaconu şi directorul instituţiei Vasile Răşchitor). Activitatea s-a desfăşurat în parteneriat cu ISJ Neamţ, Direcţia de Administrare a Parcului Naţional Ceahlău şi Editura „Cetatea Doamnei” din Piatra Neamţ.

Au fost prezente 12 echipaje alcătuite din câte doi elevi pasionaţi de tema abordată îndrumaţi de câte un profesor de specialitate. Cei prezenţi în juriu au remarcat aria largă de subiecte abordate, buna pregătire a tinerilor, unitatea compoziţiei lucrărilor şi modul de prezentare a acestora. Cele mai multe dintre echipaje echipajele au optat să utilizeze în prezentare mijloace moderne audio sau video. Juriul a fost compus din profesori de istorie şi literatură română, la care s-au adăugat reprezentanţii PNC, Salvamont, Cetatea Doamnei, Monitorului de Neamţ şi ai administraţiilor locale Grinţieş şi Ceahlău.

Competiţia a reflectat serioasa preocupare a celor implicaţi şi premiile obţinute au încununat efortul deosebit al elevilor şi profesorilor îndrumători în punerea în valoare a istoriei, folclorului şi tradiţiilor locale. < (A consemnat Daniel Deaconu) VREMEA ŞCOLII

PREZENTĂRI CARTE

Niculai Şorea – Peste vremi...

Istoria unei generaţii. Promoţia 1952. Liceul Eudoxiu Hurmuzachi din Rădăuţi Editura Pim, Iaşi, 2006.

O istorie a învăţământului secundar românesc încă necesită a fi scrisă. Această intreprindere semnificativă, atât ca importanţă cât şi ca întindere, ar avea nevoie de micro-monografii ale şcolilor şi liceelor din România sau de istorii locale ale învăţământului secundar. În mod evident, un asemenea demers trebuie să rămână străin de intenţii hagiografice, care ar minimaliza efortul de documentare şi i-ar asigura doar o valorizare locală. Portretul unei instituţii de învăţământ conceput doar pentru uzul intern rămâne, fără doar şi poate, unul limitat. Din restituirea istoriei unui liceu nu ar trebui să lipsească surprinderea rolul acestuia în dezvoltarea culturii locale, redarea în detaliu a aspectelor vieţii şcolare (asocierea elevilor, formarea profesorilor), urmărirea traiectoriilor colective ale generaţiilor de elevii, analiza dezbaterilor educaţionale, politice şi practicile sociale ale celor implicaţi. În acest sens, merită semnalată lucrarea colectivului de cercetători şi profesori din Rădăuţi, ce şi-au propus să reconstituie itinerariile individuale ale profesorilor şi elevilor generaţiei 1952 a prestigiosului liceu bucovinean NR. 1 (4), 2011

„Eudoxiu Hurmuzachi”. Termenul de generaţie din titlul lucrării se vrea un concept determinant, însă, de multe ori, analiza autorilor doar ne lasă să întrevedem gradul de sociabilitate al elevilor, modul în care aceştia au împărtăşit în comun anumite valori locale sau naţionale, specifice anilor ‘50. În linii mari, orice generaţie a unui liceu constituie un micro-univers autonom, cu problemele şi trăirile specifice vârstei adolescenţei, însă analiza istorică asupra instrucţiei şcolare dintr-un mediu oarecare trebuie să depăşească formele redării cum laudae.

Bazată pe o documentare serioasă, cartea de faţă ne propune şi câteva informaţii preliminare despre istoricul 55

Liceului Hurmuzachi (G. Ostafi şi M. Olaru, directorul liceului), despre rolul familiei Hurmuzachi în menţinerea românismului în Bucovina (L. Puiu).

Contribuţii reale volumului sunt aduse de cercetătorul V. Schipor, secretarul Centrului Rădăuţi al Academiei Române, care ne-a dezvălui destinul bibliotecii Liceului „Hurmuzachi” şi a surprins, din păcate pe scurt, naşterea, în 1924, şi evoluţia revistei oficiale a elevilor de la Liceul de Stat „Eudoxiu Hurmuzachi”, ce purta numele „Muguri”. Sub titlul Istoria unei promoţii, în acord cu obiectivele cărţii, Niculai Şirea ne oferă o introducere utilă în realizările celor 42 de elevi care au constituit generaţia 1952 a liceului; nu sunt însă oferite date lămuritoare asupra semnificaţiei aparte a acelei promoţii. Cu o meticulozitate apreciabilă au fost creionate portretele profesorilor şi parcursul individual al elevilor acelei promoţii, de altfel această ultimă secvenţă constituind partea cea mai întinsă a lucrării.

Cu siguranţă, o corectură mai atentă a cărţii ar fi evitat greşelile de transcriere şi lipsa, în pagini întregi, a folosirii semnelor diacritice. Acest lucru ar fi facilitat lectura volumului.

Maniera agreabilă, concisă, valoarea regională a informaţiilor puse în circulaţie fac din acest demers, dincolo de rezonanţa portretelor realizate, un instrument de lucru util pentru un istoric al educaţiei.

Dumitru Pruneanu, Monografie.

Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Iaşi. De la şcoala de arte şi meserii 1840 la Grupul şcolar de arte şi meserii „Gh. Asachi” Iaşi 1990 Editura Stef, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, volum I, Iaşi, 2010, 262 pagini.

În spaţiul istoriografic românesc istoria învăţământului secundar se impune destul de greu ca un domeniu autonom.

Două sunt, în opinia mea, cauzele acestei absenţe. Pe de o parte, majoritatea lucrărilor conţin mai degrabă o tratare monografică, prilejuită de momentul unei aniversări. Inevitabil, cum orice aniversare presupune o celebrare, restituirile conţin mai mult laude decât o istorie documentată a aşezămintelor şcolare. În al doilea rând, această redare superficială face ca lucrările serioase dedicate învăţământului secundar să fie extrem de puţine. Majoritatea lucrărilor sunt deficitare sub raportul surselor şi al tematicii puse în discuţie.

Cu toate acestea, domeniul educaţiei secundare este unul important, din păcate încă cu multe necunoscute.

Statutul unui învăţător, al unui profesor, rolul învăţământului secundar privat, schimbările legislative care au modificat titulaturile şcolilor şi funcţiile educaţionale, evoluţia generaţiilor de elevi pe o zonă geografică delimiCătălin Botoşineanu tată sunt încă subiecte neatacate de către cei care se opresc asupra istoriei învăţământului secundar.

56

VREMEA ŞCOLII

Cartea de faţă este o mostră a modului în care în ultimii ani s-a practic stilul monografic în istoria aşezămintelor secundare. Titlul cărţii este greu de precizat, întrucât cel de pe copertă diferă de cel propus de autor în pagina de titlu. Cu toate acestea, miza cărţii, aşa cum o precizează autorul, fost director al liceului în perioada 1984-1987, este de a realiza o monografie a instituţiei de învăţământ, de-a lungul celor aproape două secole de existenţă neîntreruptă. În realitate însă, evoluţia istorică (scurtă şi de multe ori imprecisă) se rezumă doar la nivelul primei părţi, Spicuiri din viaţa şi activitatea şcolii. Informaţiile sunt completate de un tabel cronologic cu istoria instituţională a liceului, o listă a directorilor, liste ale unor promoţii NR. 1 (4), 2011

de elevi (incompletă din păcate) şi un capitol de evocări.

Cu siguranţă, dacă autorul ar fi stăruit mai mult asupra completării primei părţi, printr-o informare sistematică, cartea şi-ar fi meritat statutul de monografie. Apoi, multe din informaţiile oferite de autor nu fac trimitere la sursele folosite. Un exemplu elocvent îl reprezintă fotografiile obţinute de la Arhivele Naţionale din Iaşi, care nu conţin fondul şi cota documentului, ci doar persoana de la care autorul le-a obţinut. Chiar dacă liceul ieşean are un caracter tehnic, informaţiile de acest gen sunt uneori folosite în exces, detalii care nu uşurează lectura şi care nu aduc un plus la reconfigurarea istoriei instituţiei. În aceste condiţii, cartea d-lui Prunariu rămâne doar la nivelul de introducere în istoria prestigiosului liceu din dealul Copoului.

Cartea mai trebuie semnalată şi din alt motiv, la fel de important. Ea reprezintă încă o dovadă a modului defectuos în care multe edituri din Iaşi, multe fără tradiţie în editarea unor lucrări ştiinţifice, publică titluri extrem de generoase fără a avea referenţi ştiinţifici la aceste volume. În curând vom avea autori prolifici, publicaţi de edituri diferite, cu titluri semnificative în portofoliu, dar a căror operă lipseşte din circuitul ştiinţific şi nu este citată de nimeni.

Cătălin Botoşineanu 57

Elidabeta – Gina Saliu, Constantin Saliu, Pleniţa.

Vremuri, datini, oameni Editura Agora, Craiova, 2011, 398 p.

După mulţi ani petrecuţi la catedră foştii profesori Gina şi Constantin Saliu şi-au găsit răgazul necesar pentru a se dedica scrierii unei monografii a unei comune din din Câmpia Olteniei.

Primul pas l-au făcut în anul 2007 când au tipărit primul volum: Contribuţii la istoricul localităţii Pleniţa – Dolj.

Gândită ca o lucrare care urma să apară în mai multe volume, în acest prim tom autorii prezintă istoria zbuciumată a unei localităţi din inima Olteniei cu o atestare documentară de peste cinci veacuri. Oamenii acestor locuri, mândri şi iuţi din fire, au fost prezenţi la toate marile evenimente militare din istoria modernă a României, unii dintre ei nemaiapucând să se întoarcă niciodată acasă. Dar, dacă este un moment care să-i aducă în primplanul istoriei româneşti pe locuitorii din Pleniţa, acela este anul 1907, când, luaţi de valul răscoalei plenicenii se ridică împotriva celor ce-i împilau.

Paginile scrise de autori cu momentul uciderii celor 12 locuitori sunt adevărate file de document. În 2008 a apărut al doilea volum al monografiei având ca temă centrală personalităţile născute în comună sau care au avut legături strânse cu Pleniţa.

Aici se impune o menţiune. Viziunea noastră asupra scrierii unei monografii 58

diferă în unele privinţe de cea a autorilor. Să ne fie iertată această neascultare a elevului faţă de magiştri.

Credem că se impunea o selecţie mai riguroasă a persoanelor prezentate, deoarece foarte puţini dintre noi suntem personalităţi în sensul exact al cuvântului. Spiritul critic trebuia aplicat şi în selecţia fotografiilor, unele dintre ele fiind de slabă calitate.

Ultimul volum care întregeşte monografia comunei este împărţit în patru capitole distincte: Geografia localităţii Pleniţa în care se fac scurte referiri la ocupaţiile tradiţionale, geografia populaţiei şi aspecte administrative (p. 11-76), Vremuri de demult, care reprezintă o scurtă trecere în revistă a istoriei aşezării (p. 76-100). Capitolul următor intitulat Datini. Cultură şi civilizaţie tradiţională prezintă o serie de obiceiuri legate de sărbătorile de iarnă şi de peste an, de naştere, căsătorie, înmormântare, portul popular, o scurtă caracterizare a arhitecturii zonei (p. 101-220). Lucrarea se încheie cu capitolul Reprezentanţi de seamă (titlu puţin forţat pentru numele care sunt prezentate, p. 221-355) şi o bogată colecţie cu imagini de ieri şi de astăzi ale comunei.

Făcând doar o scurtă prezentare a lucrării trebuie să remarcăm efortul depus de autori pentru a prelucra un material imens, strâns le-a lungul mai multor ani de muncă în arhive şi biblioteci. Pasiunea pentru istorie a profesorilor Gina şi Constantin Saliu VREMEA ŞCOLII

se vede nu numai prin aceste contribuţii livreşti, care vor rămâne pentru mulţi ani de acum în colo lucrări de bază pentru istoria acestor meleaguri, ci şi prin faptul că au modelat mai multe suflete de elevi care au îmbrăţişat mai târziu profesia dascălilor şi dragostea lor de istorie.

Silviu Văcaru

Tereza Strătilescu, directoarea Liceului „Oltea Doamna” din Iaşi (1902–1929). Documente, volum alcătuit de Gheorghe Baciu, Iaşi, Editura Panfilius, 2008, 244 p.

Ideea alcătuirii acestui volum a apărut, precum mărturiseşte editorul, Gheorghe Baciu, profesor de istorie de la Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” din Iaşi, în contextul împlinirii unui secol de când acestei instituţii şcolare i se atribuia numele de „Oltea Doamna”.

O denumire, oricât de sonoră, nu poate fi singură izvor de prestigiu al unei instituţii. Şcoala de Fete din Iaşi, primind în anii de început ai secolului al XX-lea numele mamei voievodului Ştefan cel Mare, avea nevoie de mai mult: avea nevoie de pasiune, competenţă şi continuitate. O parte din aceste garanţii ale unei bune întemeieri au fost oferite de Tereza Strătilescu, director al liceului timp de aproape trei decenii. Rolul acesteia în transformarea Liceului „Oltea Doamna” într-un NR. 1 (4), 2011

reper al învăţământului secundar ieşean ne este înfăţişat într-un volum, asupra căruia stăruim aici, ce conţine mărturii diverse.

Primul text, Viaţa şi activitatea Terezei Strătilescu în relatarea unei foste eleve, este, aşa cum o indică titlu, o schiţă biografică redactată de un autor anonim. Sunt notate, cu unele imprecizii de plasare în timp a unor momente importante din trecutul şcolii, etapele formării profesionale şi ale carierei celei care a fost aici profesor timp de 45 de ani şi 28 director. Un moment însemnat în desăvârşirea profesională a Terezei Strătilescu, l-a constituit un stagiu de doi ani în Marea 59

Britanie. În acel interval, tânăra licenţiată în Ştiinţele istorico-filosofice a Universităţii din Iaşi a studiat organizarea învăţământului din Insulele britanice, vizitând numeroase şcoli din mediul urban şi rural. Experienţa sa a fost împărtăşită în articole publicate în revista „Convorbiri literare”, cu titlul „Scrisori din Anglia, prin tipărirea lucrării Educaţia în Bretania Mare şi redactarea alteia, rămasă în manuscris, intitulată Educaţia în Scoţia şi în Irlanda.

Alături de aceste observaţii au existat şi manifestări practice ale experienţei dobândite în ţară, în urma audierii unor profesori remarcabili, şi în străinătate, fiindcă profesoara şi, mai târziu, directoarea a încercat să urmeze metode şi direcţii noi în educaţie, întrun climat în care emanciparea femeii întâlnea numeroase constrângeri mentale şi instituţionale.

Următorul segment al volumului cuprinde scrisori adresate de Tereza Strătilescu lui Titu Maiorescu şi soţiei acestuia vreme de cinci ani (între 9 iunie 1889 şi iunie 1894). Majoritatea epistolelor conţin impresiile pe care le-au lăsat asupra expeditoarei, proaspătă absolventă a universităţii ieşene şi suplinitoare a Şcolii de Fete, cu societatea britanică şi, mai cu seamă, cu sistemul de învăţământ din Regatul Unit.

Cea mai întinsă parte din volumul editat de Gheorghe Baciu este rezervată scrierii Viaţa şi opera profesoarei 60

Teresa Strătilescu alcătuită de Eleonora Strătilescu, sora fostei directoare a Liceului „Oltea Doamna”. Imboldul alcătuirii acestui text, care până la apariţia acestui volum, era inedit, conservat în Colecţia Manuscrise de la Arhivele Naţionale Iaşi, l-a reprezentat, aşa cum reiese din conţinutul său, nu neapărat înrudirea între autor şi subiect, ci conştientizarea rolului pe care Tereza Strătilescu l-a avut în formarea a numeroase generaţii de eleve, a calităţii sale de model şi creator al unui sistem de educaţie.

Volumul conţine şi câteva acte care se păstrează în arhiva Colegiului Naţional „Mihai Eminescu” între care se numără şi istoricul Liceului „Oltea Doamna” redactat de Tereza Strătilescu.

Alcătuitorul volumului, continuator al unei tradiţii pe care o evocă documentele editate, a ştiut să-şi diminueze efortul şi să-şi manifeste abilităţile de dascăl, de formator al unor personalităţi, prin atragerea unor tineri în această muncă de editare care, în ciuda timpului scurt dintre idee şi faptă, a dobândit trăsăturile unei lucrări ştiinţifice.

Marius Constantin Chelcu

VREMEA ŞCOLII

Lista autorilor Acsinte Cristian, profesor, Liceul Teoretic „Ştefan cel Mare”, Hârlău Andone Tudorina, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Iaşi Baciu Gheorghe, profesor, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Iaşi Bălţăteanu Adriana, profesor, Liceul Teoretic „Ştefan cel Mare”, Hârlău Bendescu Alina, profesor pentru învăţământul primar, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Iaşi Botoşineanu Cătălin, profesor, Arhivele Naţionale, Iaşi Cæsarsen Christina, profesor, Fjerritslev Gymnasium, Danemarca Chelcu Marius Constantin, cercetător, Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi Cucoş Constantin, prof. univ. dr., director al Departamentului pentru pregătirea Personalului Didactic, Universitatea „Al. I Cuza”, Iaşi Deaconu Daniel, profesor, Şcoala de Arte şi Meserii Grinţieş, judeţul Neamţ Dumitru Mălina, profesor pentru învăţământul primar, Şcoala „Bogdan Petriceicu Haşdeu, Câmpina Farcaş Genoveva, profesor, Şcoala Normală „Vasile Lupu”, Iaşi Miron Maria, profesor, Şcoala „Gheorghe Mârzescu”, Iaşi Munteanu Camelia, profesor, Grădiniţa cu program prelungit nr. 21, Iaşi Munteanu Eusebiu, profesor, Grădiniţa cu program prelungit nr. 21, Iaşi Neicu Aurel, profesor, Liceului Teoretic „Ştefan cel Mare”, Hârlău Târzianu Larisa Elena, profesor, Liceul Teorertic „Miron Costin”, Iaşi Vatavu Tatiana, profesor, Liceul Teoretic „Ştefan cel Mare”, Hârlău Văcaru Silviu, cercetător, Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaşi

NR. 1 (4), 2011

61

Redacţia vă informează Textele trimise spre publicare vor fi scrise la un rând (font Times New Roman, mărimea 12 pt, trimiterile la subsol cu mărime 10) şi nu vor avea mai mult de cinci pagini A4. Pentru cele care depăşesc acest număr şi vor fi acceptate spre a fi tipărite, redacţia îşi rezervă dreptul de a le împărţi în mai multe numere.

Autorii care doresc ca articolele să fie ilustrate şi de imagini sunt rugaţi să le trimită, preferabil, în format electronic şi la dimensiunile originale din aparatul de fotografiat sau scanate la minim 300 dpi. Distribuţia în text a materialului ilustrativ va ţine cont de solicitările autorilor, dar şi de necesităţile ridicate de tehnoredactarea revistei.

Colegiul de redacţie nu va cenzura opiniile colaboratorilor; responsabilitatea asupra conţinutului ştiinţific revine în întregime autorilor.

Colaborările vor fi publicate numai dacă se înscriu în tematica propusă de revistă şi în programul său.

Acceptăm şi materiale cu caracter polemic cu privire strict la conţinutul articolelor publicate în revista noastră.

Orice atac la persoană sau folosirea unor expresii care contravin statutului de cadru didactic atrag după sine respingerea materialului.

Redacţia îşi rezervă dreptul de a programa publicarea textelor primite în funcţie de priorităţile şi necesităţile revistei.

Articolele nesemnate nu se vor publica. Cine semnează sub pseudonim trebuie să trimită la redacţie şi numele real.

Cei ce vor scrie medalioane, monografii sau se vor ocupa de istoria învăţământului românesc pot trimite şi material ilustrativ.

Fiecare autor are dreptul la o revistă gratuit.

Pentru cititorii care nu sunt din Iaşi, revistele se pot trimite prin poştă, ramburs, destinatarul suportând cheltuielile cu expedierea.

Revista va putea fi citită şi on-line după apariţia numărului următor.

La adresa www.vremeascolii.blogspot.com vor fi publicate informaţii utile, atât din viaţa şcolii, cât şi pentru cei care doresc să contribuie cu materiale.

Articolele vor fi trimise pe adresa: vremeascolii@gmail.com 62

VREMEA ŞCOLII

„Revista Vremea şcolii are un caracter strict profesional şi se adresează cu precădere învăţământului preuniversitar. Ea nu este subordonată nici unui organism de stat sau privat ori vreunei persoane fizice şi nu poate avea tentă politică sau religioasă.

Nu se va implica sub nici o formă în activităţi şi acţiuni, altele decât cele ce privesc strict profilul său de specialitate”.

ISSN 1454-5152