Vremea scolii 2013 8-9

VREMEA SCOLII , Serie nouă, anul IV, nr. 1-2 (8-9), 2013 DIN CUPRINS Silviu Văcaru: Oameni mari şi reviste mici Actualitate Violeta Chirilă: Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional Lucia Ursan: A fi profesor: motivaţia şi satisfacţia muncii Cristina Butnaru: Promovarea şi cultivarea interesului copiilor faţă de folclorul autentic moldovenesc Meridiane educative Christina Caesaren: Discalculie – o diagnoză pusă elevilor care au dificultăţi la matematică Constantin Cucoş: O experienţă de „incluzivitate” educaţională şi culturală Opinii Tatiana Boţu: Importanţa colaborării dintre grădiniţă şi familie Diana Savu: Strategii de stimulare a inteligenţei emoţionale la şcolarul mic Gabriela Vîlcu: Familia şi rolul ei în dezvoltarea afectivităţii copilului Magdalena Munteanu: Rolul serbărilor în formarea trăsăturilor de caracter la preşcolar Rodica Oros: Textul literar şi lecţia de viaţă Gheorghe Iutiş: Şcoala, misiune posibilă Pagina de cultură Cătălina Chelcu: Pravilele în cultura română veche în Moldova (sec. al XVII-lea) Pagini din istoria învăţământului Ina Chirilă: Şcoala Profesională de industrie casnică şi artă naţională „Gen. Tereza Milicescu” Iaşi – repere istorice Silviu Văcaru: Din nou despre monografiile şcolilor Invitaţie la drumeţie Eveniment

„VREMEA ŞCOLII” Serie nouă, anul IV, nr. 1-2 (8-9), 2013 Apare semestrial Prima apariţie: 1928 A DRESE DE CORESPONDENŢĂ : Silviu Văcaru, Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, Bd. Carol I, nr. 8, OP 7, CP 1612, 700505-Iaşi (RO), e-mail: vremeascolii@gmail.com www.vremeascolii.blogspot.com

C OLEGIUL ŞTIINŢIFIC prof. univ. dr. Constantin Cucoş (Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi) cerc. dr. Cătălina Mihalache (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi) prof. Viorica Dobre (Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaşi) prof. Claudia Ciobanu, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu” Iaşi C OLEGIUL DE REDACŢIE cerc. dr. Silviu Văcaru (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, redactor şef) cerc. dr. Cătălina-Elena Chelcu (Institutul de Istorie „A. D. Xenopol” Iaşi, secretar de redacţie) F ONDATORUL SERIEI NOI A REVISTEI : Costel Bătrânu T EHNOREDACTARE Ovidiu Bişog (ovibis@gmail.com)

ISSN 1454-5152 2

CUPRINS Silviu Văcaru: Oameni mari şi reviste mici... 3 Actualitate Violeta Chirilă: Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional ................................. 5 Lucia Ursan: A fi profesor: motivaţia şi satisfacţia muncii ................................ 11 Cristina Butnaru: Promovarea şi cultivarea interesului copiilor faţă de folclorul autentic moldovenesc ... 13 Meridiane educative Christina Caesaren: Discalculie – o diagnoză pusă elevilor care au dificultăţi la matematică... 16 Constantin Cucoş: O experienţă de „incluzivitate” educaţională şi culturală ........................ 18 Opinii Tatiana Boţu: Importanţa colaborării dintre grădiniţă şi familie ....................... 22 Diana Savu: Strategii de stimulare a inteligenţei emoţionale la şcolarul mic ...................... 25 Gabriela Vîlcu: Familia şi rolul ei în dezvoltarea afectivităţii copilului ...... 30 Magdalena Munteanu: Rolul serbărilor în formarea trăsăturilor de caracter la preşcolar............................................... 33 Rodica Oros: Textul literar şi lecţia de viaţă ... 37 Gheorghe Iutiş: Şcoala, misiune posibilă ... 39 Pagina de cultură Cătălina Chelcu: Pravilele în cultura română veche în Moldova (sec. al XVII-lea) ...... 41 Pagini din istoria învăţământului Ina Chirilă: Şcoala Profesională de industrie casnică şi artă naţională „Gen. Tereza Milicescu” Iaşi – repere istorice .............. 48 Silviu Văcaru: Din nou despre monografiile şcolilor ............................... 51 Invitaţie la drumeţie ..................................... 53 Eveniment ................................................... 55 VREMEA ŞCOLII

SILVIU VĂCARU

Oameni mari şi reviste mici În ultimii ani, datorită unor decizii politice luate de „oameni mari” cu funcţii publice, a apărut un fenomen oarecum bizar, susţinut frenetic de unii şi contestat în aceeaşi măsură de alţii.

Este vorba despre evaluarea cărţilor publicate în funcţie de clasarea editurii sau a revistei în care apare un studiu. Se consideră că o revistă de prestigiu nu va publica un material lipsit de valoare, dar, dacă ne uităm mai cu atenţie prin sumarele acestora, unele articole sunt doar de umplutură sau sunt publicate pentru că sunt scrise de ...

O interesantă discuţie ar fi şi aceea a publicului căruia se adresează studiile.

Revistele bine cotate se tipăresc într-un tiraj din ce în ce mai mic şi sunt parcurse de cititori instruiţi, dar numărul acestora scade an de an. Revistele mici se adresează unui public mult mai larg, chiar dacă este zonal, sau de nişă, în continuă creştere. În acest context se pune întrebarea: noi cui ne adresăm cu problemele noastre de zi cu zi, cu propunerile pentru îmbunătăţirea unei situaţii care este generală pentru învăţământul românesc?

Răspunsul îl găsim bine sintetizat de profesorul Constantin Cucoş, care ne spune de ce avem oameni mari şi reviste mici: „Pentru un text pedagogic, ce problematizează reforma din România, care impact este mai mare, cel al unui articol publicat într-o revistă de circulaţie din ţara noastră, în limba noastră, şi care poate să fie accesat de mii de dascăli români NR. 1-2 (8-9) / 2013

sau cel al unui studiu apărut în nu-ştiu-ce revistă din Australia, citit eventual de zece persoane din lumea largă? Nu veţi crede, dar, după criteriile actuale de evaluare academică, textul din România «valorează» zero puncte”. Şi, dacă un text apărut în România valorează atât, atunci publicăm în străinătate, chiar dacă, uneori, nici colegii nu ştiu unde a apărut dacă nu îi informează autorul. Despre o dezbatere pe tema prezentată nici nu se pune problema. Cine crede că redacţia acelei revistei va publica seturi de articole din România? Despre o polemică, nici vorbă. Şi uite aşa facem teorie de dragul teoriei fără nici o finalitate practică.

Dacă aceste criterii s-ar fi aplicat şi în perioada interbelică, revista în care publicăm şi noi, acum, aceste gânduri nu ar fi fost o tribună a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar ieşean.

Pentru cei mari de astăzi îi informăm că, în revista „Vremea şcolii”, au publicat C. Meissner, care a fost director al Şcolii Normale din Iaşi, ministru al Instrucţiunii Publice (atunci se putea ajunge şi aşa ceva din postura de profesor de liceu), Gheorghe Ghibănescu, cel mai important şi prolific editor de documente moldoveneşti, profesorii universitari Ştefan Bârsănescu, Eugen Neculau, George Văideanu şi mulţi alţii. Prin intermediul acestei reviste, cuvântul lor ajungea la cititorul care se confrunta direct cu diverse probleme 3

ridicate de lucrul la catedră.

Orice s-ar spune acum, ca şi în urmă cu treizeci-patruzeci de ani în urmă, este o fractură între teorie şi practică.

Noi înşine după terminarea facultăţii, în anii ’80, am simţit acest lucru. Tineri absolvenţi, indiferent de medie, am fost trimişi să predăm la ţară. Acolo am întâlnit condiţii care, povestite în acest cadru, ar putea fi considerate ficţiune.

Elevi care veneau primăvara cu sapa la şcoală pentru că, după orele de curs, plecau la prăşit, clase de gimnaziu în care aproape jumătate dintre copii silabiseau când citeau, fraţi care veneau cu schimbul la şcoală deoarece nu aveau haine cu care să frecventeze cursurile şi altele, şi multe altele. Cum să aplici metode moderne în procesul instructiv-educativ în aceste condiţii? Universitarii ne examinau după „cele mai noi cuceriri ale ştiinţei pedagogice” – cităm din limbajul epocii, inspectorii ne controlau şi comparau rezultatele elevilor noştri cu cei ai celor mai prestigioase licee din Iaşi.

Ce mult ne-ar fi ajutat, atunci, o revistă în care măcar să fim încurajaţi, în lipsa unei îndrumări folositoare pe care – sunt sigur! – nici nu ştia nimeni să ni-l dea. Noi ştiam din cărţi multe, dar acolo, într-un sat departe de mediul urban, erau copii pe care trebuia să-i învăţăm, pentru că şi

4

acei copii aveau suflet şi, mai ales, voiau să evadeze din acea lume a satului.

De aceea este nevoie de reviste şi pentru „cei mici”, care muncesc acolo unde „cei mari” nu ar putea să aplice aproape nimic din multele teorii pe care ni le explică la cursuri sau în conferinţe savante.

Dureros este că, datorită fracturii dintre teorie şi practică, o parte a profesorilor, mai ales a celor din mediul rural, chiar dacă încearcă să aplice metode care, la şcolile cu tradiţie, dau rezultate foarte bune, nu reuşesc să le implementeze şi la nivelul şcolilor unde lucrează. Acest eşec duce la lipsa de perspectivă, frustrare, delăsare şi, de multe ori, la abandon. Pe un profesor care-şi iubeşte meseria mai mult îl interesează rezultatele muncii sale decât salariul (şi acesta, vai de el!).

Iar dacă face un lucru bun, în foarte rare cazuri va avea curajul să-şi prezinte realizările. Aceasta fie din modestie, fie din teama de a nu fi comparat cu alţi profesori care au avut şansa să lucreze cu elevi care intră la liceu cu media peste 9,50. De aceea, revista noastră încearcă să pună în valoare pe omul de la catedră, indiferent unde predă. Noi vrem să arătăm că majoritatea profesorilor muncesc, dar cei mai mulţi dintre ei, din diverse motive, nu îşi fac cunoscute rezultatele muncii.<

VREMEA ŞCOLII

VIOLETA CHIRILĂ

ACTUALITATE

Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional Noul Curriculum Naţional are în vedere necesitatea unei bune colaborări între şcoală şi societate. Oferta de învăţare pe care şcoala o pune la dispoziţie elevului trebuie să răspundă necesităţilor acestuia. Formarea elevului urmează astfel un parcurs individualizant, evidenţiind o motivaţie personală, cu scopul de a modela personalitatea acestuia. De aceea, alături de alţi factori educaţionali, profesorul devine responsabil în ceea ce priveşte proiectarea, monitorizarea şi evaluarea activităţii pe care o desfăşoară, prin restructurarea curriculum-ului, selectarea manualului, proiectarea unităţilor de învăţare şi organizarea fiecărei activităţi în parte.

Evaluarea este una dintre componentele curriculumului şi trebuie abordată în strânsă legătură cu finalităţile educaţionale, conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare, la care s-ar putea adăuga mijloacele de învăţământ şi timpul şcolar.

Evaluarea elevilor din perspectiva noului Curriculum Naţional vizează măsurarea gradului de însuşire de către aceştia a cunoştinţelor, deoarece, prin evaluare se urmăreaşte valorificarea din partea elevilor a cunoştinţelor în orice situaţie. Acesta este motivul pentru care evaluarea trebuie să fie în strânsă legătură cu obiectivele de referinţă şi NR. 1-2 (8-9) / 2013

nu cu acele conţinuturi pe care le propun manualele de limba şi literatura română.

Evaluarea didactică trebuie privită ca parte integrantă, activă şi importantă a curriculum-ului care îşi propune să urmărească cerinţele întregului curriculum şi să dezvolte relaţii specifice şi semnificative cu impact asupra elevilor, asupra profesorilor, cât şi asupra celorlalţi agenţi educaţionali. Astfel se poate realiza evaluarea activităţii didactice, evaluarea activităţii elevului şi evaluarea activităţii profesorului. Pentru o bună evaluare a cadrului didactic au fost elaborate o serie de standarde de performanţă, pe baza cărora se identifică şi se urmăreşte ridicarea nivelului de pregătire profesională a cadrului didactic, aflat în formare iniţială sau continuă. Scopul evaluării nu este de a ajungela anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ.

Evaluarea reprezintă o modalitate prin care profesorul reuşeşte să adune, să identifice şi să interpreteze nivelul de cunoştinţe ale elevului. Pentru reuşita acestui proces, evaluatorul stabileşte conţinuturile, obiectivele, competenţele ce urmează a fi măsurate, care trebuie să derive din cele ale curriculumului şcolar în vigoare, scopul evaluării, momentul când are loc aceasta (la începutul, pe parcursul sau la sfârşitul învăţării), modalitatea 5

pe care o alege pentru a realiza evaluarea, modul de prelucrare a datelor, valorizarea informaţiilor şi stabilirea criteriilor de apreciere şi notare a rezultatelor.

Obiectivele de evaluare deţin un grad de specificitate ce permite o măsurare educaţională caracterizată printr-o grad suficient de obiectivitate, pentru a fi validă şi fidelă, deoarece acest lucru este posibil prin apreciere, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului celui evaluat, aflat în situaţia de evaluare. Instrumentele de evaluare trebuie să fie create pe baza obiectivelor stabilite, cu un grad de specificitate mai ridicat, fiind obiective operaţionalizate care să satisfacă, în primul rând, optima proporţie dintre cantitativ şi calitativ în cadrul procesului de evaluare. Se recomandă ca obiectivele ce stau la baza creării unui instrument de evaluare să fie clar formulate, în termeni operaţionali, deoarece ei reprezintă un element-cheie în construirea instrumentelor de evaluare. Calitatea şi acurateţea operaţionalizării acestora sunt esenţiale.

Strategiile evaluative pot avea rolul unei întăriri pozitive prin sublinierea performanţei obţinute: „bine”, „foarte bine”, „ai făcut progrese” sau rolul unei întăriri negative: „nu ai procedat corect”, „nu sunt mulţumit”.

Chestionarea orală la care recurge uneori profesorul evaluator este o formă a conversaţiei, prin care acesta, pe fondul unei comunicări frontale, intervine cu întrebări suplimentare care declanşează un lanţ de raţionamente. Profesorul evaluator poate recurge la cele două forme pe care le cunoaşte această metodă: 6

chestionarea curentă, care este frontală sau individuală şi chestionarea finală, utilizată în cadrul lecţiilor de consolidare, de recapitulare, la sfârşit de capitol sau semestru, la examene. În proiectarea probelor de evaluare, evaluatorul îşi pune următoarele întrebări: • Ce evaluez? (sistemul ca întreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficienţa educaţională, procesul educaţional, rezultatele şcolare, aptitudinile, abilităţile, capacităţile); • Pe cine evaluez?

• Cum evaluez? (este necesară stabilirea clară şi transparentă a scopurilor, a obiectivelor de referinţă, a competenţelor şi conţinuturilor pe care trebuie să le rezolve elevii, a instrumentelor de evaluare, a rezultatelor, interpretarea şi comunicarea lor); • Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot realiza elevii?

• Când evaluez? Pentru ce tip de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? (instrumente de evaluare orală/ scrisă/practică, observaţie directă pe parcursul procesului, exerciţii, eseuri, teme pentru acasă, proiecte, referate, teme bazate pe investigaţii individuale sau de grup, portofolii individuale, evaluarea pe perechi sau de grup necesară în vederea creşterii reflecţiei metacognitive şi a socializării instituţionale) ; • Cine beneficiază de rezultatele evaluării? (elevii, profesorii evaluatori, părinţii, conceptorii de curriculum); • Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina blocajele ivite în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar?

VREMEA ŞCOLII

Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite.

Circulaţia fluxului de informaţie obţinută pe baza aplicării metodelor şi tehnicilor de evaluare specifice, dinspre elevi, ca subiecţi ai evaluării către toţi cei implicaţi în acest proces, reprezintă o formă de feed-back semnificativ, deoarece, pe baza acestuia, profesorul poate stabili modalităţile de corectare şi de optimizare a rezultatelor elevilor, necesare în vederea îmbunătăţirii situaţiei, ceea ce ar putea conduce chiar la schimbarea strategiilor care s-au dovedit ineficiente, a stilului de predare a profesorului sau chiar a comportamentului acestuia. Monitorizarea acestui efect conduce la reglarea, optimizarea NR. 1-2 (8-9) / 2013

şi chiar ajustarea viitoarelor activităţi de predare/învăţare/instruire. De aceea, este necesar ca profesorul să identifice mai întâi nivelul de cunoştinţe al elevilor în momentul examinării, progresul sau regresul pe care aceştia îl prezintă, apoi să interpreteze rezultatele. Recurgând la aceste schimbări, profesorul trebuie să anticipeze nivelul şi ritmul în care îşi propune în viitor următoarea activitate de predare-învăţare şi posibilele rezultate la care se aşteaptă să le obţină elevii (funcţia de prognosticare).

Cea mai cunoscută formă de feedback este cea a fluxului de informaţii specifice dinspre elevi înspre profesori, realizată pe două căi: prin intermediul evaluării curente a activităţii zilnice şi prin intermediul examenelor. Astfel, pe baza rezultatelor obţinute, elevii pot fi 7

ierarhizaţi, admişi la diferite examene şi concursuri şcolare (funcţia de decizie), iar părinţii pot fi informaţi în legătură cu rezultatele obţinute de elevi. Dacă pentru elevi, rezultatele evaluării constituie indici de dozare a eforturilor de învăţare, avertismente de remediere a lacunelor şi chiar repere stimulative pentru aspiraţii viitoare, pentru profesori, rezultatele indică gradul în care materialul predat a fost sistematizat şi obiectivitatea criteriilor de selectare a modalităţilor de predare-învăţare. Pentru părinţii elevilor, rezultatele le oferă date clarificatoare cu privire la potenţialul intelectual al propriilor copii, uneori corectându-le imaginea subiectivă pe care o au asupra lor. Este bine ca evaluarea să fie centrată în special asupra rezultatelor pozitive, iar profesorul să nu sancţioneze în permanenţă rezultatele negative.

Caracterul formativ pe care îl dobândeşte procesul de evaluare constă în faptul că atât elevul cât şi profesorul înţeleg progresele sau regresele obţinute prin învăţare, caracterul eficient sau ineficient al metodelor folosite de profesor, strategiile adoptate în vederea îmbunătăţirii stilului de învăţare şi a rezultatelor şcolare obţinute de elevi.

Pentru o mai eficientă monitorizare a cunoştinţelor pe care elevii le dobândesc, este bine ca profesorul să aibă în vedere toate cele trei tipuri de evaluare, devenite clasice: evaluarea iniţială sau predictivă, pe care o realizează de regulă la începutul anului şcolar, la începutul fiecărui semestru sau al fiecărui capitol, necesară pentru a diagnostica cunoştinţele, capacităţile şi experienţele pe 8

care le deţin elevii şi de a stabili strategiile pentru ameliorarea acestora. Acest tip de examinare ajută profesorul evaluator să identifice competenţele dobândite de elevi în vederea stabilirii strategiilor pe care trebuie să le adopte mai departe profesorul.

Evaluarea continuă sau formativă este utilă profesorului în timpul desfăşurării procesului de învăţare deoarece se poate identifica nivelul real de pregătire a elevului în acel moment, în vederea ameliorării greşelilor. Astfel, are loc nu doar o evaluare a elevului, prin rezultatele obţinute, ci şi o evaluare a procesului instructiv-educativ care contribuie la obţinerea acelor rezultate.

Evaluarea sumativă sau finală este la fel de importantă şi ajută la aprecierea în mod constant a rezultatelor şcolare la sfârşitul unui semestru, a unui an şcolar sau ciclu de învăţământ. Este un bilanţ final care îl îndreptăţeşte pe elev să fie admis într-un eşalon (clasă/ciclu/profil) superior de instruire.

Este necesar ca, în cadrul procesului de evaluare, evaluatorul să se folosească de metode de examinare alternative, orale şi scrise, alternându-le din dorinţa de a crea condiţii cât mai agreabile de evaluare şi de a face acest proces cât mai flexibil, cât mai atractiv, mai plăcut şi mai relaxant pentru elevi.

Pentru reuşita procesului evaluativ, se impune existenţa unei relaţii de complementaritate între măsurarea/verificarea rezultatelor şcolare, pentru o evaluare obiectivă, aprecierea/emiterea unei judecăţi de valoare asupra datelor obţinute în urma măsurării şi stabilirea, VREMEA ŞCOLII

în final, a valorii rezultatelor şcolare, a procesului de învăţare şi decizia care asigură optimizarea procesului instructiv-educativ.

Evaluarea nu trebuie confundată cu notarea. Ea trebuie deopotrivă să sancţioneze eroarea şi să-l determine pe elev să înţeleagă motivele lacunelor descoperite. Strategiile şi metodele de evaluare didactică la care poate recurge profesorul evaluator, constituie, prin limitele lor specifice, factori care pot genera variabilitatea în notarea rezultatelor şcolare. Astfel, verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele operaţionale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa unei tratări incomplete a unui răspuns poate fi stabilit cu precizie: lacune în cunoştinţele elevului sau o simplă omisiune.

Criteriul de notare al elevilor joacă un rol deosebit în evaluarea obiectivă a elevilor, deoarece, prin intermediul acestuia pot fi reduse sau chiar evitate eventualele diferenţe de notare în rândul acestora, lucru care contribuie la creşterea obiectivităţii, a transparenţei şi a responsabilităţii cadrelor didactice. De aceea este important ca elevii să cunoască de la început criteriile de evaluare stabilite de evaluator, pentru a înţelege în final performanţele obţinute. Ei nu trebuie ierarhizaţi, ci împreună cu profesorul, trebuie să urmărească evoluţia, progresul şi achiziţiile dobândite. Evaluarea şi notarea se face după un barem. Acesta este o grilă de evaluare unitară, care descompune tema în subteme, prevede un anumit NR. 1-2 (8-9) / 2013

punctaj, stabilit de profesorul evaluator pentru aceste subteme. Esenţială este unitatea de concepţie şi de procedură în actul de evaluare. În general, punctajul diferă în funcţie de dificultatea itemilor: unii pretind stăpânirea unei informaţii din memorie, cum ar fi enunţul unei definiţii sau consemnarea unei clasificări, alţii pretind angajarea efortului de gândire, cum ar fi interpretarea de texte, comentarea unor motive. De aceea este necesar ca în construirea enunţurilor-itemi să se ţină seama de pragul minimal de la care se concep şi de cel maximal, tocmai pentru a pretinde elevilor evaluaţi cunoştinţe, asocieri, analize, interpretări, adecvate potenţialului lor intelectual pe care îl posedă la un moment dat. În proiectarea oricărui demers de evaluare există şi o serie de riscuri, cum ar fi: - riscul formulării unor scopuri şi obiective neclare sau neprecizate în termeni concreţi de la început, ceeea ce conduce la dezorientarea aşteptărilor celor direct implicaţi; - riscul nepotrivirii între scopuri şi modurile evaluării, ceea ce conduce la neconcordanţe flagrante în succesiunea logică a etapelor evaluării; - riscul neadecvării tehnicilor de evaluare alese la scopurile şi obiectivele enunţate, ajungându-se la imposibilitatea de a obţine rezultate cu adevărat relevante privind abilităţile sau elementele de competenţă ale celor investigaţi în situaţia de evaluare; - riscul lipsei de comunicare sau al comunicării neadecvate a rezultatelor 9

privind procesul de evaluare, ceea ce împiedică realizarea feed-back-lui şi reduce impactul procesului de evaluare atât asupra profesorului evaluator cât şi asupra elevilor evaluaţi, implicaţi în proces. Factorii care pot genera o obiectivare scăzută în evaluarea didactică se raportează la personalitatea profesorului, la materia de învăţământ, la elev, precum şi la specificitatea metodelor de evaluare dar şi la circumstanţele sociale în care se desfăşoară activitatea didactică. Aceştia sunt: efectul halo, efectul blând, efectul de generozitate, efectul pygmalion, efectul de contaminare, efectul de contrast, efectul curbei lui Gauss.

Calităţile profesorului – evaluator Personalitatea profesorului – evaluator are în vedere două dimensiuni importate: pe de o parte profesionalismul său, care vizează nivelul de cunoştinţe şi de abilităţi pe care le deţine în domeniul specialităţii, pe de altă parte, atitudinea pe care el o adoptă în cursul procesului de evaluare. Astfel se urmăreşte: - o bună pregătire de specialitate; - abilităţi organizatorice şi de lucru în echipă; - capacitate de a identifica, de a aprecia în mod obiectiv efortul şi performanţele de învăţare ale elevilor; - abilităţi de colectare corectă a informaţiilor în vederea realizării unei evaluări, adecvată performanţelor celui evaluat; - cunoaşterea amplă şi extinsă privind conţinutul a ceea ce trebuia învăţat; - aptitudine, atitudine şi dispoziţie faţă de procesul de evaluare, inclusiv, atitudi10

nea de a empatiza cu cel ce este evaluat; - abilitatea de a construi, a crea, de a redacta teste de evaluare adecvate sarcinilor de evaluare alese sau proiectate; - cunoaşterea extinsă şi în profunzime a criteriilor şi standardelor de evaluare adecvate sarcinilor de evaluare alese; Profesorul evaluator trebuie să fie capabil de o mare varietate de stiluri didactice, să-şi regleze stilul prin adaptare, în funcţie de situaţiile ivite, asigurând flexibilitate şi eficienţă, să fie creativ în conceperea şi conducerea lecţiilor numai dacă are o consistentă pregatire pedagogică, metodică şi de specialitate, precum şi o deschidere suficient de largă pentru a proiecta corect actul didactic.

Atingerea unui randament superior în activitatea didactică nu este posibilă fără cunoaşterea şi aplicarea corectă a strategiilor didactice. În condiţiile unui stil didactic elevat, riguros şi performant, o condiţie esenţială este raportarea evaluării la componentele actului didactic. În felul acesta, instrumentele de evaluare, metodele şi tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile, să asigure validitatea şi fidelitatea, pentru ca măsurarea rezultatelor învăţării să fie reală, obiectivă şi exactă.

Profesorul evaluator, oricât de competent ar fi, poate să „greşească”, de aceea trebuie să reflecteze puternic la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final, el trebuie să ţină cont de faptul că succesul se măsoară nu în raport cu reuşitele globale, ci în raport cu reuşitele fiecărui individ. < VREMEA ŞCOLII

LUCIA URSAN

A fi profesor: motivaţia şi satisfacţia muncii În secolul al XXI-lea, a fi profesor nu este atât de uşor. Iar în rândul studenţilor nu este atractiv sau dimpotrivă nu mai este în vogă această profesie. Activând într-un colectiv profesoral pot spune că activitatea de profesor este o parte integră a vieţii, deoarece noi, profesorii, limităm timpul nostru în favoarea muncii. Pedagogii sunt categoria persoanelor intelectuale care ajută generaţiile să se dezvolte prin educaţie. În pofida tuturor dificultăţilor, pedagogul este emiţătorul central, cu profesionalismul, tactul pedagogic, înţelepciunea, competenţa şi performanţa profesională. Pentru aceasta trebuie să ţinem cont că pedagogul nu este o „zeitate”, ci o personalitate care, asemenea tuturor, are decepţii, tristeţi, anumite dificultăţi care influenţează enorm asupra motivaţiei şi satisfacţiei în muncă. În literatura de specialitate, conceptul de motivaţie este frecvent utilizat pentru identificarea şi explicarea anumitor diferenţe comportamentale ale persoanelor angajate, în cazul în care angajaţii, cu aceleaşi condiţii de muncă şi salariu, nu realizează în egală măsură obiectivele şi funcţiile postului de muncă, motivaţia şi satisfacţia profesională fiind determinate de anumite motive, conştientizate de individ ca scopuri.

Satisfacţia în muncă este atitudinea constituită din trei componente de bază: NR. 1-2 (8-9) / 2013

• componenta cognitivă a satisfacţiei – constă în evaluarea gradului în care aşteptările privind conţinutul muncii sunt îndeplinite; • componenta afectivă a satisfacţiei – cuprinde sentimentile faţă de organizaţie, faţă de mediul muncii, faţă de diferitele aspecte ale muncii; • componenta conativă a satisfacţiei – se evidenţiază în tendinţa spre un anumit comportament.

Concret, satisfacţia în muncă este determinată de satisfacţia legată de conţinutul muncii, de recompensare a muncii, de modul de conducere, de relaţii şi de climatul de muncă. Comparativ cu motivarea, satisfacţia în muncă este proiectată în prezent. Se presupune că odată cu creşterea satisfacţiei în muncă creşte şi motivarea. Motivaţia este o forţă comportamentală proiectată în viitor care energizează, direcţionează şi menţine un anumit comportament, fiind rezultatul interacţiunii dintre factori interni, dispoziţionali, şi externi, situaţionali: - Factori interni: a) Personalitate, b) Atitudini, c) Valori, d) Cunoaştere de sine.

- Factori externi a) De natură fizică-ambientală: spaţiul de lucru, dotare materială, metodele de lucru b) De natură organizaţională: caracterul şi politica organizaţiei, ambianţa socială.

11

Există o determinare reciprocă între motivaţie şi satisfacţia în muncă.

Aceasta din urmă este elementul-cheie care determină individul să muncească mai mult decât minimul necesar şi genereză o stare emoţională pozitivă a individului. Motivaţia are rol propulsiv, stimulează performanţa a cărei evaluare va produce satisfacţie, iar satisfacţia va întreţine motivaţia. Relaţia motivaţie – satisfacţie – performanţă în muncă şi relaţiile dintre acestea, pot fi rezumate în schema de mai jos: Activitatea pedagogilor este în permanentă nevoie de spiritul de iniţiativă, inovaţie, creativitate, soluţionarea de probleme diverse, inventivitatea va fi întotdeauna o muncă cu grad înalt de satisfacţie şi motivare. Cadrul didactic nu are o muncă de rutină deoarece trebuie să-şi adapteze permanent metodele de instruire în clasa de elevi, trebuie să creeze situaţii de învăţare diverse, trebuie să se adapteze ritmului elevilor, trebuie să soluţioneze problemele apărute în colectivul clasei, trebuie să se informeze în permanentă în legătură cu ultimele noutăţi apărute în domeniul său de activitate etc. Toate acestea se oglindesc în rezultatele obţinute de elevi, în competenţele dobândite de acestea, în evoluţia lor ulterioară. Dacă această evoluţie va avea un sens ascendent sau dacă rezultatele obţinute de elevi vor reflecta progresul făcut de aceştia, gradul de satisfacţie a cadrului didactic va fi ridicat şi va întreţine motivaţia acestuia de a-şi continua munca la acelaşi nivel sau la un nivel mai superior.

12

La sugestiile expuse mai sus, pot fi formulate următoarele recomandări pentru managerii instituţiei de învăţământ: - evidenţierea performanţelor mici; - recompensa morală, afectivă a faptelor şi rezultatelor obţinute; - anunţarea publică despre reuşitele în activitatea profesională a colegilor cu performanţe; - aprecierea particulară de către manager a efortului depus de către subalternul său; - fixarea unui panou pe care să fie lipite periodic felicitările cu zilele de naştere a angajaţilor şi cu alte merite care le obţin pe parcursul anului; - realizarea seminarelor instructivmetodice pentru tinerii specialişti cu scopul de integrare mai rapidă şi mai productivă în activitatea profesională; - realizarea aprecierii performanţelor în dependenţă de specificul activităţii pe care o ralizează persoana; - stabilirea în echipă a unor obiective şi scopuri comune ale şcolii.

Recomandări pentru profesori: Profesorii trebuie să fie: solidari cu colectivul didactic; să gândească pozitiv şi fie optimişti; să aibă un respect de sine ridicat; să dăruiască tot sufletul în activitatea didactică; să fie mulţumiţi de munca pe care o efectuează; să fie creativi; să aibă spiritul de iniţiativă. În concluzie, se poate afirma că motivaţia şi satisfacţia profesională sunt mobiluri necesare în formarea continuă a pedagogilor. Cu cât motivaţia pentru realizare creşte, cu atât sunt mai mare şansele de a obţine o satisfacţie profesională. < VREMEA ŞCOLII

CRISTINA BUTNARU

Promovarea şi cultivarea interesului copiilor faţă de folclorul autentic moldovenesc „Comori de suflet românesc”, dansurile populare româneşti, alături de şezători sunt de o mare varietate şi exprimă spectaculos forţa, temperamentul şi iscusinţa poporului nostru. Limbaj universal, dansul nu are nevoie să fie tradus.

Trupul „vorbeşte” sufletului limbajul bucuriei, al tristeţii, al libertăţii. Trecutul şi prezentul se unesc în mişcările repezi ale horelor şi românii trăiesc bucuria de a-i face pe toţi părtaşi ai tradiţiilor lor milenare. Şi noi, în grădiniţă, avem datoria de a-i ajuta pe copii să redescopere valorile folclorului autentic prin participarea lor directă la cunoaşterea tradiţiilor noastre populare.

Copiii au ocazia să simtă şi să înţeleagă frumuseţea dansurilor populare româneşti şi a şezătorilor, ajungând să le joace cât mai autentic, mai artistic.

De aceea, la nivelul clasei noastre de preşcolari am format o echipă de dansuri populare, cu copii de aceeaşi vârstă şi cu aptitudini pentru dans, cu ritm, vigoare fizică, echipă capabilă să participe oricând la o serbare sau la un concurs.

Etapele premergătoare formării echipei de dansatori au fost: testarea aptitudinilor, organizarea colectivului de copii, învăţarea suitei de dans popular NR. 1-2 (8-9) / 2013

moldovenesc, procurarea costumelor şi organizarea unor serbări şcolare.

Am ales să se înveţe în primul rând dansurile populare locale: Hora moldovenească, Coasa, Floricica, Hora în două părţi, urmând să introducem treptat şi alte dansuri din alte zone folclorice.

Calitatea execuţiei dansului popular depinde în mare măsură de valoarea muzicii care-l acompaniază. Astfel am ales muzica Ansamblurilor Folclorice: „Stejărelul” Pădureni-Vaslui şi, îndeosebi, muzica Ansamblului Folcloric „Trandafir de la Moldova” din Huşi, judeţul Vaslui, ansambluri renumite atât în tară, cât şi în străinătate.

Muzica jocurilor noastre populare vasluiene îţi saltă inima de bucurie şi te invită la dans, chiuituri şi strigături.

Strigăturile dau culoare jocurilor populare îndemnând la accelerarea sau încetinirea ritmului, subliniind schimbarea unor formaţii, ajutând prin cuvinte 13

la realizarea expresivităţii dansului.

Strigături ca: „Unde joacă moldoveanul/ Creşte busuioc tot anul/ Foaie verde de sipică/ Fugi de-aci ca eşti prea mică”, “Hai in horă gospodari/ Să joaci şi mici şi mari,/ Şi jocul să-nveselească,/ C-asta-i hora strămoşească” trebuie rostite întotdeauna pe linia melodică a dansului, uneori sacadat, energic, vioi, pe un ton înalt, alteori în ritm lent, pe un ton lent, coborât, în concordanţă deplină cu stilul dansului şi muzicii acompaniatoare.

Pentru reuşita dansurilor populare, în egală măsură cu muzica, are importanţă şi alegerea costumelor populare.

Am desfăşurat activitatea opţională „Dansuri populare” şi împreună cu părinţii am confecţionat costume naţionale specifice portului popular moldovenesc de la noi din judeţ.

Pentru organizarea unor serbări am pregătit dansuri populare şi le-am reunit în suita de dansuri din zona noastră folclorică Huşi.

Cu formaţia de dansuri populare „Rapsodia” am participat la concursul şi festivalul de dans pentru copii „Festivalul primăverii”. Amintirile participării la primele serbări şi concursuri în cadrul formaţiei de dansuri vor rămâne în sufletul copiilor toata viaţa, iar imaginaţia bogată a copiilor îi va face să sesizeze şi să aspire să devină buni dansatori, să facă parte din formaţiile care duc în lumea largă faima dansurilor noastre populare – ambasadori ai folclorului autentic moldovenesc.

Prin dansurile populare am cultivat cât mai eficient dragostea copiilor pentru folclor şi am creat o punte de legătură 14

culturală şi sufletească între generaţiile de ieri şi de azi.

Un rol important in cultivarea dragostei copiilor fata de folclorul autentic moldovenesc îl ocupă şezătorile. În lada cu zestre a bunicii preşcolarii găsesc comoara tradiţiilor, a datinilor şi a obiceiurilor specifice satului. Datinile şi obiceiurile populare ne reprezintă şi constituie o adevărată, „valută” a ţarii noastre, apreciată şi recunoscută în întreaga lume, fapt ce determină dorinţa de a cunoaşte frumuseţea şi naturaleţea obiceiurilor, a folclorului autentic, a portului popular şi a graiului. Astfel şezătorile au rolul de cunoaştere de către copii a specificului zonei şi a frumosului din jur: culoare, forma, sunet, nu numai prin cuvinte ci şi prin fapte.

Organizarea unor acţiuni colective cat mai antrenante, constituie un mijloc eficace pentru închegarea colectivului de copii. Astfel, participarea în comun la o şezătoare organizată de grupa lor şi o altă grupă din grădiniţă, îi uneşte pe copii, iar şezătorile, fără un efort deosebit, uneori şi fără o pregătire prealabilă, constituie serbări în miniatură, organizate într-un cadru mai restrâns, dar cu o eficientă educativă deosebit de mare. Şezătorile, după cum le arată şi denumirea în tradiţia poporului nostru, sunt reuniuni cu caracter cultural-educativ, la care copiii sunt antrenaţi şi fiecare participant îşi aduce contribuţia cu ceea ce cunoaşte mai bine: o poezie, un cântec, ghicitori, interpretarea unor dansuri, dramatizarea unor poveşti. Şezătoarea este cu atât mai reuşită cu cât fiecare copil contribuie VREMEA ŞCOLII

activ la desfăşurarea programului ei. Şezătorile se pot organiza cu ocazia unui eveniment din istoria unui popor.

O frumoasă tradiţie păstrată cu sfinţenie de bătrânii satului, pe care o scot la iveală din lada de zestre mai ales în serile lungi de iarnă este şezătoarea, ce încă nu şi-a pierdut identitatea în mediul rural. În cadrul organizării şezătorilor, copiii ţes la gherghef, cos cruciuliţe pe etamină. Pe lângă acest lucru, au ocazia să-şi îmbogăţească vocabularul, căci în timp ce lucrează, ei învaţă cântece şi poezii, adică se îmbină utilul cu plăcutul. Şezătorile dau posibilitatea verificării întregului material artistic însuşit de copii într-o anumită etapă sau în legătură cu o anumită temă, consolidând şi perfecţionând calitatea păstrării şi reproducerii acestuia. În acest cadru, îi ajutăm pe copii să se obişnuiască cu exprimarea în public, cu expunerea unei poezii sau a unui cântec, să-şi învingă emoţiile artistice.

Satisfacţiile obţinute de copii în realizarea diferitelor numere din programul şezătorii, ca şi bucuria şi celelalte emoţii comune au un efect puternic asupra vieţii de colectiv, îmbunătăţind relaţiile, întărind sentimente de prietenie şi ajutorul reciproc între copii.

Pentru organizarea unei şezători, am obişnuit copiii să pregătească sala de grupă, avoazând-o cu flori, baloane, în funcţie de anotimp.

Creativitatea preşcolarilor este rodnică, improvizaţiile de moment sunt deosebit de reuşite. Aceste şezători NR. 1-2 (8-9) / 2013

plac atât de mult copiilor, încât am observat că ei au început sa se joace, „de-a şezătoarea”, chiar şi de dimineaţă în etapa jocurilor alese. De multe ori în conţinutul acestor şezători, am organizat şi teatru de păpuşi sau dramatizări, sau pe acorduri muzicale, am depănat cu spor lâna toarsă de bunica, dar şi copiii au fost încântaţi sa vadă cum se toarce lâna, ei aducând de acasă furca de tors a bunicilor lăsate ca zestre pentru mamele copiilor. A fost foarte plăcută această şezătoare combinată cu munca. În timp ce pictează, modelează, ţes, cos, copiii cântă cântece şi acest prilej este pentru ei o sărbătoare, dar şi un prilej de destindere.

Valoarea deosebită a şezătorilor este determinată, pe de o parte de conţinutul educativ al materialului utilizat ca şi calitatea artistică a acestuia, iar, pe de altă parte, de modul de organizare şi de antrenare a copiilor La final, pentru străduinţa lor, toţi preşcolarii au fost premiaţi şi au băut câte un pahar cu suc obţinut din mere, gutui şi pere mici, dar şi colaci cu miere şi nuci măcinate, de asemenea şi părinţii au fost încântaţi de organizarea şezătorilor. Şezătorile constituie un mijloc de educaţie, de promovare a culturii autentice romanesti, de interculturalitate, deoarece îi familiarizează pe copii cu unele elemente de folclor contribuind astfel la dezvoltarea dragostei pentru tradiţiile populare, le dezvoltă gustul pentru frumos, pentru armonie, le cultivă răbdarea, stăpânirea de sine şi spiritul de echipă. < 15

CHRISTINA CAESAREN

MERIDIANE EDUCATIVE

Discalculie – o diagnoză pusă elevilor care au dificultăţi la matematică O zonă de interes în învăţământul danez o ocupă studiile în legătură cu diagnoza discalculie.

Institutul de lingvistică din regiunea Nordjylland a studiat în ultimii ani atât copiii, cât şi adulţii care au deficienţe în legătură cu probleme de matematică.

Persoanele luate în studiu au dovedit lipsă de abilităţi în legătură cu problemele şcolare cât şi desluşirea logicii în situaţii de serviciu.

Persoanele cu discalculie se împart în două categorii: o categorie, care în mod personal cât şi de cei din jur se remarcă printre cei cu dificultăţi de calcul.

De obicei din această categorie fac parte elevii de liceu, care nu fac faţă cerinţelor din şcoală. Aceşti tineri au adunat goluri în timp, an după an, au fost evitaţi şi marginalizaţi, fără ca cineva să-şi pună întrebarea de ce le este acestor copii din ce în ce mai greu să îşi însuşească abilităţi matematice. Lacunele cresc în tact cu gradul de dificultate al cerinţelor din domeniul matematic. Cealaltă categorie este a persoanelor care au lipsuri cognitive aşa încât premisele lor în lupta cu regulile din domeniu matematicii sunt extrem de reduse. Este foarte important de ştiut din care categorie face parte persoana pentru că exerciţiile de dezvoltare a abilităţilor matematice di16

feră pentru cele doua categorii.

Matematica este absolut necesară în viaţa de zi cu zi a fiecărui individ. În mod frecvent se înţelege prin matematică, disciplina şcolara şi conţinutul acesteia care se desfăşoară în orele din timpul şcolii generale şi a liceului. Cu alte cuvinte – geometrie, fracţii, algebră, ecuaţii etc. Dar matematica este la fel de necesară la cumpărături, în planificarea excursiilor cu trenul, avionul, la bancă etc. Nu există nici o zi fără o firmitură de matematică!

Aşa că abilităţile matematice ne sunt necesare pentru a funcţiona normal în societate. Pe de o parte este nevoie de un nivel de abstracţie care ne permite organizarea şi sistematizarea impresiilor cu care intrăm în contact, dar pe de alta parte este absolut necesară dobândirea unor afinităţi ce ne permit să explicăm şi să comunicăm cu cei din jur.

Deficienţele matematice pot fi împărţite la rândul lor în trei grupe: - Noţiunea de discalculie este în primul rând asociată cu predispoziţia din naştere. Se estimează că în jur de 1-2% din persoanele cu dificultăţi la matematică sunt din cauză natală.

- În jur de 3-6% sunt elevi cu deficienţe matematice, care au probleme majore şi care fac faţă unor cerinţe corespunzătoare claselor cu 2-3 ani sub nivelul lor.

VREMEA ŞCOLII

În legătură cu aceste studii s-au înregistrat în jur de 10-15% cu disfuncţionalităţi în situaţii din activităţile zilnice, informaţii din societate, informaţii importante de la serviciu.

Caracteristici: Persoane cu discalculie pot avea probleme de orientare în spaţiu, concentrare, memorie, limbaj sau motorie.

Pe lângă aceste semne neurologice pot apărea şi evidenţe psihologice cum ar fi spaima şi lipsa de angajament, dar factorii sociali pot influenţa la fel de mult evoluţia deficienţelor în matematică.

Pentru identificarea acestor simptome, Institutul de lingvistică a dezvoltat teste electronice interactive.

Aceste teste verifică capacitatea elevilor de a realiza următoarele activităţi: - a număra; - a diferenţia între mulţimi; - a înţelege simboluri; - a aprecia mărimea unei mulţimi, adunări, scăderi; - a lucra cu secvenţe, figuri, sisteme; - a se orienta în spaţiu: sus, jos, centru, dreapta, stânga.

NR. 1-2 (8-9) / 2013

Deşi testele par banale, relevanţa lor constă, printre altele, prin presiunea de timp. Persoana testată, trebuie să răspundă la întrebările puse într-un interval scurt de timp – un minut, trei sau cinci minute.

Rezultatele testelor în ansamblu alcătuiesc profilul persoanei testate, după care se acordă o şedinţa prin care se stabileşte un plan de lucru pentru aşa numitele zone de pericol.

Un program de lucru cu elevii ce au probleme cognitive constă în exerciţii zilnice scurte de memorie, vizualizare, agilitate într-o perioadă de câteva luni. Un factor extrem de important este ca elevul să fie conştient de situaţia în care se află şi dornic să îşi îmbunătăţească abilităţile.

Dacă problemele se datorează unor lacune acumulate în timp se acordă un curs intensiv de noţiuni generale, în aşa fel încât acestea să nu mai blocheze asimilarea noilor noţiuni.

Imaginea de mai jos este un rezultat de ansamblu al unui elev cu probleme cognitive. Întrebările din partea dreaptă verifică cunoştinţe bazale în timp ce întrebările din parte stângă verifică orientarea în spaţiu, memorie şi concentrare.

Pe figură se observă că majoritatea răspunsurilor corecte sunt plasate în partea dreaptă. În urma unor programe intensive s-au semnalat îmbunătăţiri evidente. Din ce în ce mai multe şcoli apelează la aceste forme de diagnosticare şi acordă atenţie sporită elevilor cu deficienţe matematice. < 17

CONSTANTIN CUCOŞ

O experienţă de „incluzivitate” educaţională şi culturală Problematica incluziunii şi a educaţiei elevilor cu nevoi speciale, într-o lume tot mai diversă şi multiculturală, a constituit motivul întâlnirii de la Madrid, între 19 şi 23 martie 2013, a unor parteneri români, de la Universitatea „Al. I. Cuza” şi Liceul pedagogic „Vasile Lupu” din Iaşi, cu alţi colegi din Franţa, Spania şi Belgia, în cadrul unui seminar internaţional „L’éducation inclusive: une nécessité fondamentale dans le contexte d’une Europe diverse, multiculturelle et multilingue”, organizat de Centro Universitario Lasalle (Universidad Autonoma) Madrid, sub auspiciile unui program Leonardo. Învăţământul românesc şi practicile adiacente au devenit tot mai permisive la filosofia integrării în ultimele două decenii.

Fiind un contra-exemplu din acest punct de vedere (să ne aducem aminte de primele imagini de după 1989, cu copii din şcoli speciale), politicile şi strategiile dezvoltate ulterior au „normalizat” o faţetă a educaţiei care era extrem de deficitară.

S-a investit mult în infrastructură, sau creat oportunităţi, s-au perfecţionat profesori în acest sens, a apărut o literatură psihopedagogică de bună calitate, dar mai sunt multe de făcut din punct de vedere acţional, concret. În general, cu teoria stăm bine. E mult de lucrat în plan practic...

18

Problematica incluziunii, la nivel european, presupune o diversitate de situaţii şi de reprezentări ale acesteia.

Un fapt este ceea ce este, dar şi ceea ce credem despre el, felul cum ni-l asumăm şi luăm act de acesta.

Tipologia handicapului sau deficienţei (motrice, perceptive, intelectuale) este aceeaşi peste tot, dar stadiile de vizare şi de tratare educaţională sunt diferite, ca şi strategiile şi instrumentele de lucru cu subiecţii în cauză.

Dacă secole ale umanităţii au stat sub zodia repudierii, ascunderii, desconsiderării sau chiar eliminării (fizice) a acestor categorii de fiinţe, timpurile din urmă vin cu o altă optică şi viziune.

Fiecare individ, indiferent de potenţialul iniţial, are dreptul la educaţie, la afirmare, la maximizare a datului cu care vine pe lume.

Valoarea unui învăţământ (ca şi a societăţii adiacente) este dată de felul cum ştie să iasă în întâmpinarea disponibilităţilor iniţiale ale fiinţelor speciale, de dincolo de ceea ce îndeobşte este considerat normalitate (supra-dotate, dar şi mai puţin înzestrate prin naştere).

Iată un evantai de interogaţii avansate, discutate, interpretate, ilustrate cu ocazia acestei întâlniri: sub aspect conceptual (handicap, nevoi speciale, sub-dezvoltare, sub-realizare), înţelegem toţi aceleaşi lucruri?; VREMEA ŞCOLII

în spatele cuvintelor se află aceleaşi realităţi?; suntem pregătiţi, ca indivizi şi societăţi, să acceptăm incluziunea?; gândirea noastră despre lume evoluează în acelaşi ritm cu schimbările sociale?; avem nevoie de bani pentru a deveni incluzivi?; până unde poate merge incluziunea şi diferenţierea, cunoscând faptul că aceste tratamente sunt foarte costisitoare şi scumpe?; formarea profesorilor se face în concordanţă cu o conştiinţă incluzivă, în acord cu valori incluzive?; sunt sau devin dascălii sensibili faţă de diversitate?; cum se poziţionează didactic şi cum o tratează? etc.

Organizarea şi desfăşurarea acestui seminar a intrat în sarcina partenerului spaniol, Centro Universitario Lasalle, entitate academică afiliată Universităţii Autonome din Madrid. Învăţământul de tip lasallian are o tradiţie de peste 350 de ani, întemeietorul NR. 1-2 (8-9) / 2013

acestuia, Jean Baptiste de la Salle (1651-1719), fiind un proeminent pedagog din spaţiul apusean. Toate scrierile sale au avut în atenţie educarea copiilor şi formarea educatorilor. În concepţia acestui reprezentant al Bisericii Catolice, sursa tuturor relelor o constituie ignoranţa. Copilul neinstruit este expus unor numeroase pericole. Cunoaşterea sufletului copilului constituie premisa metodologică a acţiunii pedagogice. Învăţământul trebuie să răspundă nevoilor viitoare ale elevilor, să fie util. Scopul final al educaţiei nu constă atât în instrucţie, cât în cultivarea bunelor facultăţi, a atitudinilor şi conduitelor virtuoase. Educatorul nu are voie să improvizeze parcursul său didactic: el este obligat să se pregătească special, să folosească o metodă raţională, progresivă şi practică.

19

Numeroase sunt exigenţele invocate la adresa educatorilor. Jean Baptiste de la Salle avansează o serie de virtuţi cardinale ale muncii formative ce se pot constitui într-un adevărat cod deontologic, care frapează prin modernitatea şi validitatea sa. Pe primul loc sunt calităţile fizice: sănătate, igienă corespunzătoare, integritate senzorial-motorie, voce puternică şi distinsă. Vin apoi calităţile intelectuale, manifestate prin cunoştinţe bogate, diversificate, inteligenţă echilibrată, spirit de observaţie, judecată dreaptă, cunoştinţe şi talent didactic, dragoste de a învăţa pe altul. Calităţile morale sunt indispensabile.

Alte realizări ale acestui mare pedagog sunt de notorietate: înfiinţează un seminar de formare a învăţătorilor, organizează şcolile duminicale pentru alfabetizarea şi culturalizarea lucrătorilor, înfiinţează colegii în domeniul comerţului şi industriei, introduce învăţământul simultan.

După moartea marelui fondator, se dezvoltă o întreagă serie de şcoli „lasalliene”, multe dintre ele activând şi astăzi, prin preluarea marilor idei creştine ale lui Jean Baptiste de la Salle, îngemănate, desigur, cu tot ce a reprezentat inovaţie psihopedagogică în secolele următoare. În prezent, învăţământul de acest tip îl întâlnim în 82 de ţări, în circa 73 de universităţi sau şcoli de comerţ, antrenând peste 75 de mii de profesori şi un milion de studenţi.

Centrul universitar care ne găzduieşte este profilat pe formarea viitorilor profesori pentru nivelurile pre-primar şi primar, fiind orientat atât pentru primirea şi 20

educarea unor tineri cu nevoi speciale, dar şi în perspectiva unei formări ale acestora pentru învăţământul incluziv.

Funcţionarea mai multor domenii de formare dau seama de această orientare: educaţie infantilă, educaţie primară, educaţie socială, educaţie sanitară, intervenţie comunitară şi socială.

Luările de cuvânt, precum şi discuţiile iscate au evidenţiat faptul că problematica incluziunii este diferită de la ţară la ţară prin obiective, strategii, publicul vizat. Se pot stabili atât puncte slabe, dar şi forte în cazul fiecărei experienţe în parte. De capacitatea incluzivă a actorilor, dar şi a instituţiilor depind multe evoluţii sociale. De aceea, e nevoie de o structurare a unei culturi a incluziunii – mai ales în învăţământ. Pe de altă parte, se militează pentru o formare în spiritul acestei concepţii nu numai teoretic, abstract, în spaţiul sălilor de clasă, ci şi în mod practic, aplicat, în contexte reale de viaţă şi interacţiune (la supermagazin, în staţia de metrou, la muzeu, la cămin, în mediul domestic etc.). Educaţia trebuie făcută prin integrare şi pentru integrare.

Etalarea, discutarea, semnificare unor cazuri şi istorii de viaţă, a unor exemple de reuşită a filosofiei şi practicii incluziunii au adus un plus de greutate seminarului nostru.

Vizitarea unei locaţii de formare, a unor săli de clasă pregătite anume pentru copii sau tineri cu dizabilităţi – în care spaţiul şi mobilierul sunt proiectate, prin dimensiuni, forme, culori, pentru cei cu nevoi speciale – a întregit imaginea VREMEA ŞCOLII

unei arii de preocupări deosebit de generoase sub aspectul obiectivelor şi valorilor umane, spirituale, pedagogice.

Madridul este un oraş larg, primitor, aerisit, curat pe care l-am (re)descoperit cu mare bucurie.

Spaţiul citadin, atât cel modern (al bulevardelor şi clădirilor zvelte, generoase) cât şi cel tradiţional (Plaza Mayor, Palatul regal) este umanizat, plin de viaţă, de veselia şi expansiunea oamenilor. Ne-a impresionat deschiderea şi căldura, convivialitatea şi bucuria revărsate la tot pasul. Ne-am simţit, cumva, ca la noi acasă. Nu am avut deloc un sentiment de stranietate. Nu mai vorbim de ospitalitatea de care am beneficiat, de la întâmpinarea la aeroport (un cuvânt cald de mulţumire fratelui Anton, un cunoscător al limbii şi etosului românesc), pe parcursul activităţilor din program dar şi informale, şi până la părăsirea acestei ţări la aeroport. Cumsecădenia este un atribut evident al prietenilor noştri spanioli.

Nu am putut să nu ne bucurăm şi de un capitol important pentru noi, cel al descoperirii culturale, dintre care voi invoca doar vizitarea muzeului Prado şi a complexului monastic El Escorial.

Re-vizitarea Muzeului Prado s-a făcut după mai bine de cincisprezece ani, timp ce mi-a îngăduit o raportare cumulativă/comparativă, prin luarea în calcul şi a ceea ce s-a mai adăugat între timp ca experienţă muzeistică. Oricum, descopăr un propriu al lui, atât prin cuprinderea mai „omenească” a exponatelor (mă refer la număr, în jumătate de NR. 1-2 (8-9) / 2013

zi ai putea vedea ce-i mai important din acest muzeu), cât şi într-o anumită profilare spre arta „clasică” (curentele de până la 1900), cu reprezentanţi de seamă ai picturii spaniole (El Greco, Goya, Velazquez, Murillo), ce doar aici îi poţi depista în măreţia şi multitudinea înfăţişărilor lor.

Mănăstirea palat El Escorial ne-a adâncit într-un context spiritual şi istoric, de o altă factură, dar nu mai puţin emblematic pentru civilizaţia iberică.

Construit de Filip al II-lea ca o reşedinţă complementară pentru regalitate, complexul funcţionează astăzi ca un imens muzeu dar şi mănăstire. Acesta adăposteşte atât apartamentele regale, o preţioasă şi imensă bibliotecă, dar şi panteonul regal, la circa 30 de metri sub altarul bisericii, cu aproape toate mormintele regilor Spaniei, inclusiv cu Juan de Bourbon, tatăl actualului rege (din păcate, Juan Carlos I trebuie să se re-orienteze, nemaifiind nici un loc liber). Am avut privilegiul ca dincolo de traseul comun să beneficiam şi de unul privat, rezervat oaspeţilor de seamă, conduşi cu pricepere de un frate ieronimit, intrând în contact cu spaţii funcţionale, vii, spiritualizate. Cel mai mult mi-a plăcut partea de deasupra navei centrale a bazilicii, cu cele două orgi, unde se plasează corul, coridoarele primitoare cu fresce sau tablouri de pictori „de-ai casei”, foarte cunoscuţi, dar şi trapeza, unde tronau cuminte, pe mese netede de lemn, apetisante bucate ale locului şi ispititoare sticle cu vin. < 21

TATIANA BOŢU

OPINII

Importanţa colaborării dintre grădiniţă şi familie Într-o societate care evoluează sub imperiul schimbărilor permanente în toate domeniile, care solicită individului abilităţi de adaptare rapidă la situaţii noi, educaţia trebuie să răspundă în primul rând nevoilor individuale, asigurând astfel şanse de integrare şi dezvoltare socială.

Una din pârghiile de intervenţie care acţionează la nivelul educaţiei preşcolare şi care poate susţine acest deziderat o reprezintă dezvoltarea unei relaţii parteneriale grădiniţă-familie, definită printr-o comunicare reală, constructivă în interesul copilului.

Necesitatea colaborării grădiniţă-familie rezidă din obiectivul comun pe care îl au cei doi factori educaţionali: asigurarea unui sistem unitar de cerinţe de instruire şi educare a preşcolarului.

Nu vor exista rezultate pozitive ale actului educaţional dacă nu există corelare perfectă între influenţele educative.

Practica participării părinţilor la educaţia copilului preşcolar în mediul familial şi unitatea de învăţământ se dovedeşte a fi focalizată preponderent pe elemente de asigurare a securităţii personale, a stării de sănătate, pe satisfacerea trebuinţelor primare, fiind mai puţin orientate spre implicarea în socializarea şi educarea copilului preşcolar.

Dacă familia este primul mediu educativ, grădiniţa este primul factor de socializare instituţionalizat. La relaţiile de 22

tip afectiv din familie sunt adăugate relaţii noi, care impun o anumită distanţă socială între copil şi adult şi o schimbare a mediului de trai.

Cadrul didactic trebuie să aibă abilitatea să determine părintele să colaboreze şi să înţeleagă care este adevăratul rol al programelor educative oferite de învăţământul preşcolar. Accelerarea transformărilor sociale, modificarea rolurilor şi funcţiilor familiei contemporane au sărăcit tot mai mult procesul de comunicare şi interrelaţionare între membrii aceleaşi familii, ducând la un paradox: cu cât mass-media şi-a diversificat paleta de oferte, cu atât comunicarea a avut mai mult de suferit. Astăzi, în contextul familiei moderne, când părinţii sunt preocupaţi în special de partea material-financiară a familiei, ei alocă un timp redus petrecerii timpului liber, desfăşurării de activităţi atractive şi antrenante cu copiii lor. În acest context orice sistem educaţional devine neputincios dacă se izbeşte de indiferenţa sau opoziţia părinţilor, de unde apare nevoia de antrenare a beneficiarilor (copii, părinţi, familie, comunitate) în programe comune şi parteneriate.

Societatea în care trăim este în continuă schimbare, iar atunci când ne referim la mass-media trebuie să ştim că nu întotdeauna mesajele distribuite prin aceste canale sunt autentice, valoroase, VREMEA ŞCOLII

sincere. Dintre factorii de risc ai declanşării unor comportamente violente în rândul copiilor cel mai des menţionaţi sunt factori şi caracteristici de natură familială ca potenţială sursă ce duce la manifestarea unor astfel de fenomene alături de mediul social mai larg, şcoala, factori individuali, massmedia, etc.

Grădiniţa, mediul educativ prin definiţie, nu poate fi făcută responsabilă pentru manifestarea comportamentelor violente din partea copiilor, dar ei îi revine rolul de a conştientiza cauzele care duc la manifestarea unor comportamente violente, deci de a merge la cauze şi nu la efecte. Este evident că televiziunea şi internetul sunt mijloace de comunicare cu semnificaţie şi o NR. 1-2 (8-9) / 2013

forţă considerabilă în viaţa de zi cu zi, dar cum trebuie privite aceste mijloace de comunicare?

Calculatorul şi televizorul reprezintă o ameninţare ce trebuie controlată cel puţin în interesul copiilor? Sunt ele benefice sau nefaste? În ultimii ani s-a putut observa că tot mai mulţi copii, în special din mediul urban, au mai multe cunoştinţe despre jocuri pe calculator şi despre internet, în general. Facilitatea cu care copiii transferă şi primesc informaţii digitale reprezintă pentru mulţi părinţi un sentiment de satisfacţie pentru timpul îndelungat pe care aceştia îl petrec în faţa calculatorului, în spaţiul securizant al căminului, unde nimic rău nu li se poate întâmpla.

23

O cauză de dată mai recentă pare a fi lipsa de supraveghere a copiilor în situaţiile în care ambii părinţi lucrează temporar în străinătate, fenomen apărut în cazul familiilor defavorizate socioeconomic, pentru a ameliora condiţiile de trai, iar educaţia copiilor trece pe plan secundar. Deseori persoanele în grija cărora rămân copiii manifestă atitudini rezervate faţă de semnalele ce vin din partea instituţiilor şcolare şi care atenţionează în privinţa comportamentelor violente ale copiilor manifestate în relaţiile de joc, învăţare, activităţi extracurriculare desfăşurate în afara spaţiului şcolar.

Părinţii, aşa cum sunt informaţi de mass-media, lasă toată răspunderea educativă pe seama grădiniţei şi pretind că numai grădiniţa este vinovată de incidentele în care sunt implicaţi copiii lor: „Copilul meu acasă este foarte liniştit, nu-mi creează niciun fel de probleme, numai de la grădiniţă primesc semnale că deseori se comportă violent cu colegii şi foloseşte cuvinte nepotrivite”.

Raporturile dintre părinţi şi copiii acestora sunt raporturi educative, cu repercusiuni asupra formării lor, lucru de care 24

ar trebui sa fie conştienţi toţi părinţii.

Atitudinile, comportamentul nostru, vorbele noastre, ale părinţilor influenţează atitudinile, comportamentul şi modul de a fi al copiilor. Părinţii trebuie să înţeleagă bine relaţia dintre fapta şi măsura ei educaţională. În climatul educaţional sunt necesare toate ipostazele acestuia (severitatea şi blândeţea, afectivitatea şi sobrietatea, largheţea şi stricteţea) toate însă cu măsură şi la timp, orice exces fiind păgubitor în sfera formării umane.

Atmosfera caldă, de înţelegere în familie creează climatul necesar pentru munca intelectuală. Lipsa de înţelegere, exigenţa prea mare, „dădăceala” şi severitatea au efecte negative asupra copilului. Sunt unii părinţi care, din prea multă dragoste fac greşeli în educarea copiilor. Sunt prea grijulii, încercând să-i răsfeţe, să-i protejeze. Aceşti copii vor deveni fricoşi, lipsiţi de iniţiativă, neascultători, greu adaptabili la regulile vieţii sociale.

Un proverb spune: „O vorbă bună rostită la timp, înviorează sufletul copilului, precum şi ploaia bună, căzută la timp potrivit, înviorează câmpul”.< VREMEA ŞCOLII

DIANA SAVU

Strategii de stimulare a inteligenţei emoţionale la şcolarul mic De foarte multe ori am căutat răspunsuri la întrebări precum: „De ce elevi geniali a căror performanţă şcolară depăşeşte reuşitele colegilor lor, nu reuşesc să-şi valorifice potenţialul, eşuând şi trădând lipsa deprinderilor practice şi sociale?”, „Cum este posibil ca persoane modest dotate intelectual să arate o bună adaptare socială şi să fie considerate oameni de succes?”

Un posibil răspuns la aceste întrebări l-am găsit în afirmaţia lui Daniel Goleman: „Reuşita copiilor în viaţă nu depinde deloc de abilităţile precoce de a citi şi calcula ci de înclinaţiile emoţionale şi sociale: siguranţa de sine şi interesul; să ştie ce tip de comportament se aşteaptă din partea sa şi cum să-şi stăpânească impulsul greşit; să fie capabil să aştepte, să urmeze indicaţii şi să apeleze la ajutorul profesorului; să-şi exprime nevoile atunci când se află în compania altor copii” (Goleman,D., 2008, p. 249). În aceste condiţii, nevoia resimţită permanent în cariera mea didactică de a cunoaşte subiecţii educaţionali s-a completat armonios cu cea de a-i ajuta în a şti şi a înţelege că echilibrul vieţii emoţionale este considerat, pe bună dreptate, „ingredientul lipsă” pentru asigurarea succesului în şcoală şi, mai departe, în viaţă. Ştim cu toţii că viaţa de familie este prima şcoală a emoţiilor. În acest NR. 1-2 (8-9) / 2013

creuzet intim, învăţăm să recunoaştem atât emoţiile proprii, cât şi reacţiile celorlalţi la emoţiile noastre, cum să gândim aceste emoţii şi cum să ne alegem reacţiile, cum să citim şi să ne exprimăm speranţele şi temerile.

Părinţii, în primul rând şi apoi, toate celelalte persoane implicate în educaţia şi formarea copiilor, n-au avut niciodată atâta nevoie ca în prezent de învăţături referitoare la educarea copiilor. Aceasta pentru că acum, copiii, au devenit mai impulsivi, mai neascultători, mai singuri şi mai trişti, mai iritabili şi mai violenţi.

Care este motivul acestei degradări a calităţilor esenţiale ale caracterului?

Copiii sunt prada uşoară a două forţe care se dezlănţuie în prezent pe scena lumii – una economică şi cealaltă tehnologică.

Generaţia actuală de părinţi este nevoită să muncească mai mult şi mai greu pentru a-şi menţine un standard de viaţă decent. Astfel, copiii preferă să stea cu ochii lipiţi de ecranul unui monitor sau să vizioneze emisiuni televizate de calitate îndoielnică, decât să se joace cu alţi copii sau să povestească cu părinţii.

Trăim vremuri în care rolul de părinte şi cel de educator ne solicită foarte mult. Poate singurul lucru mai dificil decât acesta este să fii copil.

Copiii n-au fost niciodată supuşi atâtor 25

influenţe şi atâtor surse de distragere.

Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională foloseşte tehnici specifice, simple, dar importante, care pot contribui la pacea şi la armonia familiei şi a colectivului de elevi. Ideea de bază este ca părinţii şi cadrele didactice să lucreze cu propriile emoţii şi cu emoţiile copiilor în mod inteligent, constructiv, pozitiv şi creativ, respectând realităţile biologice şi rolul sentimentelor în natura omenească.

Unii copii au din naştere un temperament deosebit de dificil, iar alţii par să dobândească un asemenea temperament în urma unor experienţe dureroase de viaţă. Un copil rău nu este fericit, indiferent cum ar putea părea în ochii părinţilor şi ai celorlalţi.

Educaţia este un proces extrem de complex şi de profund. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv, care le oferă numeroase oportunităţi. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai sănătos în relaţiile cu copiii prin accentuarea importanţei sentimentelor şi prin controlul emoţiilor.

Numeroase studii au arătat că succesul social nu este neapărat al celor cu cel mai ridicat QI (coeficient de inteligenţă).

Oamenii de succes, aflaţi în fruntea unor întreprinderi, organizaţii, partide, guverne ori, pur şi simplu, oameni bogaţi şi îmbogăţiţi prin efort propriu sunt dintre cei care au un coeficient de inteligenţă emoţională (QE) ridicat. Inteligenţa emoţională ţine de conştientizarea propriilor emoţii, stăpânirea acestor emoţii 26

(prin controlarea cauzelor generatoare), motivaţia interioară de a evolua, dublată de iniţiativă, optimism şi dăruire, empatie (capacitatea de a înţelege emoţiile şi sentimentele altora) şi, nu în ultimul rând, de aptitudinile sociale, adică de capacitatea de a stabili relaţii pozitive, de a coopera şi colabora cu ceilalţi, de a rezolva conflicte, de a capta atenţia.

A-i spune unui copil ce să facă în orice situaţie şi a-l determina să vă urmeze indicaţia nu este acelaşi lucru cu a-l învăţa să-şi rezolve singur problemele, atunci când niciun adult nu e de faţă şi este supus influenţelor diverse, cum ar fi cele din partea colegilor. Rezolvarea problemelor nu se face într-un vid de valori. Deşi părinţii îi încurajează pe copii să gândească cu propria lor minte, primii au responsabilitatea de a crea un cadru moral. Dacă sunt călăuziţi cu pricepere în procesul de rezolvare a problemelor, copiii îşi pot evalua comportamentul prin prisma acestor valori şi vor fi în măsură să-şi stabilească propriile scopuri.

Este important ca părinţii să discute cu copiii lor nu numai pentru ca aceştia să-i asculte şi să se supună, ci să se gândească şi să reflecteze la valorile pe care familia le consideră importante.

Este cunoscut faptul că şcoala contemporană funcţionează în spaţiul delimitat şi descris de paradigma modernităţii. De aceea, la nivelul clasei de elevi, nu există doar scopul transmiterii unui curriculum dat şi prefabricat, ci, mai ales, necesitatea reconstruirii lui cotidiene şi a negocierii acestuia. Aplicarea unor strategii de stimulare a inteligenţei emoţionale poate determina obţinerea VREMEA ŞCOLII

de performanţe de către elevi, în contextul unei societăţi în care este ştiut faptul că şcoala îi cere elevului să înveţe pentru a reuşi, iar acesta este pus în situaţia de a-şi construi o strategie de tipul „a învăţa să reuşeşti”. Mulţi elevi au capacitatea de a se orienta şi de a se adapta la cerinţele profesorilor. De aceea, este important ca, prin metode variate, dascălul să depisteze la timp nivelul competenţelor emoţionale ale copilului, să îl stimuleze şi să-i monitorizeze evoluţia.

Prin informaţiile prezentate se urmăreşte modificarea atitudinii referitoare la tipul de inteligenţă care asigură succesul elevilor. Acest aspect se poate realiza printr-o informare corectă şi prin demonstrarea posibilităţii dezvoltării inteligenţei emoţionale, astfel încât să se asigure reuşita.

Exemplele, explicaţiile, analogiile prezentate pot fi suporturi de învăţare şi reflecţie pentru cei care cred în educabilitatea inteligenţei emoţionale şi susţin schimbarea atitudinii faţă de învăţare şi de şcoală. Conţinutul acestei lucrări pledează pentru demonstrarea posibilităţii de a ameliora performanţele NR. 1-2 (8-9) / 2013

inteligente în şcoală, prin acţiunea conjugată a învăţătorilor şi profesorilor, al căror scop este de a educa un elev cu un profil nou, în care inteligenţa emoţională să îl ajute să răspundă provocărilor vieţii şcolare.

Inteligenţa emoţională uneşte câmpul trăirilor emoţionale cu cel al inteligenţei, prin considerarea emoţiilor drept o viabilă sursă de informaţii care ajută persoana să înţeleagă şi să exploreze mediul social. A devenit un concept al timpului şi promite să faciliteze rezolvarea măcar a unei mici părţi din problemele umane, cum ar fi, conflictul dintre ceea ce o persoană simte şi ceea ce ea gândeşte.

De asemenea, a generat un mare şi real interes din partea oamenilor de ştiinţă şi nu numai, ca urmare, a constituit subiectul unor numeroase cercetări şi articole publicate în reviste şi jurnale de specialitate, precum şi a mai multor cărţi.

Inteligenţa emoţională pare să fie în mare măsură dobândită, iar cunoştinţele emoţionale sunt relativ uşor de predat şi de asimilat. În urma studiilor care au urmărit nivelul de dezvoltare a inteligenţei emoţionale de-a lungul anilor, s-a constatat că oamenii progresează pe 27

măsură ce îşi stăpânesc mai bine emoţiile şi impulsurile, se motivează mai uşor şi îşi cultivă empatia şi flexibilitatea socială, adică devin mai inteligenţi din punct de vedere emoţional.

Ca urmare, au mai multe şanse să fie înţelegători faţă de sine dar şi faţă de semenii lor, mulţumiţi în viaţă şi eficienţi, buni coechipieri, în avantaj în orice domeniu al vieţii, fie că este vorba despre relaţiile sentimentale şi intime, fie că este vorba despre respectarea regulilor nescrise care guvernează reuşita întrun domeniu de activitate.

Ni s-a spus mereu să nu ne exprimăm emoţiile, mai ales în public, pentru ca asta înseamnă imaturitate. Ni s-a spus ca omul este o fiinţă raţională.

Acum apar deodată nişte oameni de ştiinţă care ne spun că omul este o fiinţă emoţională, ca oricare alta de pe acest Pământ. Pe cine să credem?

Până de curând emoţiile erau considerate ceva de care trebuie să scapi dacă vrei să nu ai neplăceri. Azi se ştie că emoţiile pot fi educate şi că beneficiile obţinute în urma acestui proces sunt enorme.

Inteligenţa emoţională redefineşte imaginea despre lume şi om. Azi ştim că emoţiile sunt cele mai importante resurse ale omului şi că felul cum este construit creierul uman îi permite acestuia mai întâi să iubească. În legătură cu emoţiile exista mai multe mituri: „Inteligenţă înseamnă doar IQ”.

Adevărul: IQ este doar o parte a inteligenţei noastre generale. IQ-ul nu poate fi dezvoltat şi nici educat.

Inteligenţa generală creşte dacă se dezvoltă inteligenţa emoţională.

28

„Succesul la locul de muncă şi în viaţă depinde de IQ.” Adevărul: Cercetările au arătat ca succesul nostru la locul de munca sau în viaţă depinde 80% de inteligenţa emoţională şi doar 20% de intelect. În timp ce intelectul ne ajută să rezolvăm probleme, să facem calcule sau să procesăm informaţii, inteligenţa emoţională (EQ) ne permite sa fim mai creativi şi să ne folosim emoţiile pentru a ne rezolva problemele.

Părinţii şi dascălii sunt chemaţi în a manifesta interes major dezvoltării dinamicii atitudinale şi valorice a elevilor, a dezvoltării inteligenţei emoţionale, punându-se în valoare cele cinci domenii şi anume: cunoaşterea de sine sau percepţia propriilor emoţii, stăpânirea de sine sau echilibrul interior, motivaţia, empatia şi sociabilitatea.

Ambianţa umană în care se naşte şi creşte copilul exercită o influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării sale, asupra formării întregii sale personalităţi.

Această influenţă se exercită şi trebuie luată în considerare din prima copilărie.

Familia este considerată microgrupul social cel mai potrivit pentru educarea omului. Primele valori sociale sunt transmise copilului de familie.

Drept urmare, apare absolut necesară relaţia familie – şcoală, când şcoala este obligată să cunoască valoarea educativă a mediului familial al copilului, pentru a şti pe ce să se bazeze.

Iată de ce cele două surse de influenţă, cei doi factori de modelare a personalităţii – familia şi şcoala – trebuie să conlucreze.

VREMEA ŞCOLII

Familia şi şcoala vor reuşi împreună în lupta cu exemplele negative ale mass – mediei şi societăţii, dacă şi numai dacă nu vor uita de: emoţiile, sentimentele, pasiunile, obiectului şi subiectului educaţional comun care este – COPILUL. Educaţia va avea întotdeauna provocările ei, dar dacă se realizează cu dragoste pentru copii, cu înţelegere, dacă educatorii sunt dispuşi să împlinească nevoile esenţiale ale celor educaţi, au deschidere către cunoaştere emoţională, şansele sunt mari.

Se poate spune că dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale se realizează progresiv, pe măsură ce copiii cresc dar în acelaşi timp se impune să facem precizarea că în absenţa unor răspunsuri adecvate din partea adulţilor care trăiesc în contextul de zi cu zi al copilului, nu se poate realiza o educaţie emoţională şi socială adecvată.

Maturizarea copilului asigurată de creşterea în vârstă oferă un teren propice NR. 1-2 (8-9) / 2013

pe care se pot dezvolta abilităţi emoţionale şi sociale cât mai complexe (exprimarea emoţiilor complexe de vină, vinovăţie, utilizarea tehnicilor cognitive de autoreglare emoţională etc.) dar nu generează în mod automat dezvoltarea lor. Pentru ca abilităţile sociale şi emoţionale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor contexte adecvate de învăţare şi exersare a lor, să oferim modele adecvate de exprimare a propriilor emoţii, de rezolvare a propriilor probleme emoţionale, să avem răspunsuri adecvate care să sprijine copiii să îşi înţeleagă propriile emoţii să înveţe să şi le gestioneze în cadrul relaţiilor cotidiene.

Maurice Elias numeşte inteligenţa emoţională „piesa lipsă din educaţie”.

Personalul din domeniul educaţiei şi consilierii şcolari care lucrează cu copiii încearcă să le dezvolte acestora abilităţi de conştientizare a emoţiilor şi abilitatea de a recunoaşte şi de a acţiona pozitiv asupra emoţiilor.< 29

GABRIELA VÎLCU

Familia şi rolul ei în dezvoltarea afectivităţii copilului „Copilul, pentru a-şi dezvolta complet şi armonios personalitatea, are nevoie de iubire şi înţelegere” (Declaraţia Adunării Generale a Naţiunilor Unite, din 1959, asupra drepturilor copilului).

Copilul este o fiinţă cu însuşiri calitativ diferite de cele ale adultului şi are în mod legitim dreptul de a ocupa o poziţie privilegiată şi de a se bucura de un „tratament” specific. Sănătatea, dezvoltarea şi educaţia copilului trebuie să fie în central preocupărilor familiei.

Familia rămâne grupul social vital în asigurarea îngrijirii, protecţiei şi educaţiei copilului. În contextual schimbărilor sociale se constată o diversificare a modelelor familiale: frecvenţa crescândă a coabitărilor (concubinaje), creşterea numărului divorţurilor, a familiilor cu un singur părinte, opţiunea unor femei de a avea un copil în afara căsătoriei, noile forme coexistând cu modelul „clasic” al familiei conjugale. În viaţa de familie un rol deosebit îl are crearea unui climat sau mediu familial optim, bazat pe înţelegere şi dragoste.

Căminul familial, casa în care trăim, este un spaţiu cu totul aparte, deosebit de important pentru viaţa conjugală a soţilor, dar şi pentru creşterea şi educarea copiilor. Climatul, mediul familial are cel puţin trei dimensiuni: factor de coagulare în plan afectiv, loc de ocrotire, de siguranţă şi spaţiu eterogen 30

pentru învăţarea primelor experienţe de socializare.

Familia trebuie să fie un garant de securitate, de protecţie fizică, afectivă, mentală, morală şi socială pentru toţi membrii ei, dar mai cu seamă pentru copii. În familie se nasc oameni, persoane, cetăţeni şi tot aici ei deprind virtuţile sociale şi morale.

Dimensiunea afectivă a mediului familial este componenta de cea mai mare forţă, de cea mai mare importanţă pentru viaţa de familie, dar, în acelaşi timp, poate deveni şi componenta cea mai vulnerabilă. Cea mai mică tulburare în echilibrul afectiv al părinţilor poate aduce tulburări nebănuit de mari în psihicul copiilor. Uneori nesăbuinţa partenerilor poate duce la destrămarea familiei, cu consecinţe extrem de grave în plan psihic şi moral pentru toţi membrii ei. Nimeni nu se poate considera mai nefericit decât un om, şi cu atât mai mult un copil, care conştientizează că nu mai este iubit de părinţi, de fraţi sau de surori.

Lipsa dragostei pentru copil, mai ales din partea părinţilor, poate afecta grav tot parcursul vieţii acestuia. Un mediu familial lipsit de căldură sufletească sau, şi mai grav, viciat este foarte nociv pentru creşterea şi formarea copilului.

Defectele părinţilor se vor regăsi, mai târziu, în comportamentul copilului VREMEA ŞCOLII

devenit adult. Părinţii lacomi transmit, vrând-nevrând, această trăsătură de caracter negativ şi copiilor, îi împing pe calea avariţiei, a obţinerii de cât mai mulţi bani şi bunuri materiale. Copiii crescuţi într-un climat violent pot deveni, la rândul lor, la vârsta adultă, ei înşişi violenţi. Juvenal făcea următoarea remarcă: „Părinţii răi au fiii şi mai răi”.

Dacă aceştia sunt crescuţi în lăcomie şi celelalte vicii, în cele din urmă ei se răzvrătesc împotriva părinţilor.

Din acest motiv, duioşia şi tandreţea sunt înţelese ca cele mai naturale, mai fireşti manifestări ale vieţii. Ele asigură cu certitudine căldura şi confortul sufletesc al întregii familii.

Atmosfera căminului familial primeşte o mare încărcătură afectivă dacă dragostea se dăruieşte reciproc şi dacă fiecare persoană din familie doreşte să fie prima care să poată oferi acest lucru.

Această întrecere în dragoste generează respectul şi deschide dialogul NR. 1-2 (8-9) / 2013

între părinţi şi copii, chiar în cele mai delicate şi mai grele momente pe care le traversează familia.

Un climat afectiv, creat cu măsură şi înţelepciune de către părinţi în casă, se constituie în prima şcoală la care copilul învaţă să pună relaţiile dintre membri unei comunităţi sub semnul armoniei şi echilibrului, nu sub cel deşănţat al egoismului, urii şi furiei. Odată însuşite aceste „lecţii”de către copil în familie, se poate sconta că el le va extinde, tot sub această formă, şi în societate.

Atmosfera din familie este, pentru copil, soarele, apa, căldura şi solul pentru o plantă. Un copil nu are nevoie numai de mâncare pentru trup, ci şi de hrană pentru suflet, de aceea, armonia căminului, dragostea şi înţelegerea dintre părinţi, prezenţa şi atenţia lor, atitudinea lor dreaptă şi nepărtinitoare faţă de copii, sentimentul de unitate a familiei contează mai mult decât toate jucăriile şi bunătăţile din lume, decât 31

cele mai exotice vacanţe şi cele mai frumoase hăinuţe.

Dizarmonia din casă, neînţelegerile şi violenţa (fie şi numai verbală) dintre părinţi îl afectează pe orice copil. E greşit să-ţi spui „nu e treaba lui ce e între mine şi tatăl lui; el are tot ce-i trebuie”. Copilul suferă aşa cum nici nu bănuieşti, de aceea, tot ce se petrece în sânul unei familii este treaba fiecărui membru.

Se poate să fii şi afectuos şi eficient cu copiii!

Cum pot părinţii să fie şi afectuoşi şi eficienţi în relaţiile cu copiii: 1. Înţelepciunea începe odată cu ascultarea.

Ascultarea empatică a copiilor îi face capabili pe părinţi să audă sentimentele pe care vorbele se străduiesc să le transmită, să audă totodată punctele de vedere ale copiilor şi astfel să înţeleagă esenţa lucrurilor pe care le comunică aceştia.

Părinţii trebuie să aibă inima deschisă pentru a putea asculta tot felul de adevăruri, fie ele plăcute ori neplăcute.

Mulţi părinţi se tem să asculte pentru că s-ar putea să nu le placă ceea ce aud.

Dacă părinţii nu reuşesc să creeze un climat de încredere care să-i încurajeze pe copii să-şi împărtăşească până şi sentimentele inoportune, opiniile, plângerile şi ideile, copiii nu vor fi sinceri. Le vor spune părinţilor doar ce vor să audă.

Cum pot crea părinţii un climat de încredere? Prin felul în care reacţionează la adevărurile neplăcute.

2. Nu nega percepţiile copilului, nu-i pune în discuţie sentimentele, nu-i tăgădui dorinţele, nu-i ridiculiza gustul, 32

nu-i denigra părerile, nu-l discredita, nu-i disputa trăirile. În loc de acestea, confirmă.

Să confirmi nu înseamnă să fii de acord. Exprimă doar respect pentru atitudinea copilului.

3. În loc să critici, îndrumă. Formulează problema şi posibila soluţie.

Nu-i spune copilului nimic negativ despre el!

4. Când vă înfuriaţi, descrieţi ce vedeţi, ce simţiţi şi la ce vă aşteptaţi, începând propoziţiile cu verbul la persoana întâi 5. Când lauzi, când vrei să-i spui copilului tău ce apreciezi la el sau la ceea ce a făcut, descrie actele în cauză, nu evalua trăsături de caracter.

Cuvintele de recunoaştere îi ajută pe copii să tragă propriile lor concluzii.

6. Învaţă să spuinu într-un fel mai nedureros oferind în imaginaţie ceea ce nu poţi oferi în realitate.

Copiilor le e greu să distingă între nevoi şi dorinţă. Ei au nevoie de absolut tot ce cer. Părinţilor le e greu să refuze cererile copiilor. Ar vrea să le îndeplinească dorinţele, să-i vadă că sunt fericiţi. Confirmându-le dorinţa şi neenervându-se, părinţii le dau posibilitatea copiilor să-ţi manifeste sentimentele.

7. Daţi-le copiilor dreptul de a alege şi de a se exprima în chestiunile care le afectează viaţa.

Copiii sunt dependenţi de părinţi, iar dependenţa generează ostilitate.

Părintele trebuie să-i ofere copilului ocazii de a resimţi independenţa. Cu cât e mai mare independenţa, cu atât se împuţinează resentimentele faţă de părinte.< VREMEA ŞCOLII

MAGDALENA MUNTEANU

Rolul serbărilor în formarea trăsăturilor de caracter la preşcolar În procesul complex de educare morală a preşcolarilor, nu e suficient să formăm reprezentări, noţiuni, convingeri, atitudini şi sentimente morale, ci pe baza acestora, să urmărim educarea obişnuinţelor de conduită morală, a unor trăsături pozitive de caracter, să-i determinăm pe copii să înţeleagă semnificaţia morală pozitivă a faptelor, care trebuie să le săvârşească, precum şi semnificaţia negativă a faptelor, de la care ei trebuie să se reţină.

Prin organizarea serbărilor în grădiniţă, educatoarea, are posibilitatea să urmărească: nivelul de cunoştinţe acumulate la un moment dat; abilităţile achiziţionate; achiziţiile sociale şi morale ale copiilor.

Copiii interpretând diferite roluri în scenetele din cadrul serbărilor organizate în grădiniţă, se identifică cu aceste

NR. 1-2 (8-9) / 2013

roluri, înţelegând şi conştientizând, ce înseamnă să fii harnic sau dimpotrivă leneş, ce înseamnă să fii curajos, ce înseamnă să-ţi respecţi cuvântul sau nu, ce înseamnă să spui adevărul sau să preţuieşti munca celorlalţi de lângă tine, fie că sunt mici sau mari.

Din cuprinsul scenetei Cenuşăreasa pentru serbarea de sfârşit de an şcolar, intitulată Carnavalul copiilor, copiii au înţeles direct şi pe viu, ce înseamnă modestia, virtutea aparţinând Cenuşăresei din scenetă, au înţeles că nu trebuie să fie aroganţi şi mândri (comportament asemănător la surorile vitrege din povestea mai sus amintită ) cu ceilalţi copii, care nu sunt ca ei şi care au posibilităţi materiale mai modeste.

Dacă la începutul repetiţiilor copiii au acceptat rolurile cu o anumită reţinere, treptat temerile lor au dispărut,

33

copiii transpunându-se în „pielea” personajelor pe care le-au interpretat, dovedind în acelaşi timp mai multa siguranţă în exprimare şi în interpretare.

Astfel, ei şi-au dezvoltat o importantă trăsătură de caracter: încrederea în sine, care le dă libertate în manifestare şi înţelegând că, dacă interpretează un rol ,ei nu au caracteristicile personajului respectiv, bune sau rele, ci interpretează doar un rol, este un joc.

Rolul Cenuşăresei a creat în prima parte a împărţirii rolurilor, reţineri, pentru că acestea intră în contradicţie cu regulile de igienă pe care copiii le au dobândite în cadrul educaţiei pentru sănătate, acestea au dispărut în momentul în care au înţeles corect mesajul acestui rol.

De asemenea, şi la prezentarea scenetei Fata babei şi fata moşneagului, nici o fetiţă nu dorea să interpreteze rolul fetei babei, deoarece copiii râdeau de cea care interpreta rolul. Atunci le-am explicat copiilor, că voi desemna pe fetiţa cea mai cuminte şi mai modestă din clasă să interpreteze rolul pentru a le arăta şi demonstra, că este doar un rol, un joc .

De remarcat faptul că trăirile afective ale copiilor sunt mult mai puternice atunci când interpretează anumite roluri, transpunându-se în pielea personajelor şi devenind adevăraţi actori. În cadrul serbării Să cinstim eroii neamului, organizată cu copiii grupei pregătitoare, cu ocazia zilei de 24 ianuarie, ei au fost familiarizaţi cu aspecte legate de trecutul istoric al poporului român, şi anume, cu înţeleptul şi curajosul Moş 34

Ion Roată, care a trezit în sufletul sensibil al copiilor mândria că sunt urmaşii unor astfel de eroi şi sentimentul de admiraţie faţă de verticalitatea şi demnitatea lui Moş Ion Roată. La această serbare au participat şi elevii clasei a IV a şi părinţii copiilor care au fost îmbrăcaţi în costume populare şi au interpretat alături de copii sceneta intitulată Moş Ion Roată. Au dansat împreună copii, elevi şi părinţi la sfârşitul scenetei „Hora Unirii”. A fost o adevărată sărbătoare de suflet şi spirit.

Am evidenţiat în faţa copiilor o serie de însuşiri morale specifice poporului nostru: hărnicia, cinstea, omenia, vitejia.

Am urmărit şi cultivarea la copii a sentimentelor de stimă şi respect faţă de cei, ce şi-au jertfit viaţa pentru libertatea şi independenta naţională, cum ar fi eroii din povestirile Stejarul din Borzeşti şi Ecaterina Teodoroiu.

Ziua Recoltei care se sărbătoreşte în fiecare toamnă în comuna noastră ne dă prilejul să marcăm evenimentul printr-un spectacol la care copiii participă cu bucurie şi entuziasm dansând dansuri tematice Culesul viilor şi La cules de păpuşoi „cântă cântece de bucurie a strângerii recoltelor cum ar fi: Un dovleac şi un ardei, Toamna la cules de vie etc. şi de asemenea dansează îmbrăcaţi în frumoase costume populare dansuri moldoveneşti.

Viaţa afectivă şi morală la vârsta preşcolară constituie temeiul viitoarei personalităţi. A te concentra asupra ei, a mecanismelor proprii de funcţionare constituie, de fapt, esenţa activităţii instructiv – educative a educatoarei în VREMEA ŞCOLII

grădiniţa de copii, barometrul de apreciere a eficienţei acestei munci, chiar dacă roadele ei vor fi culese nu imediat, ci în timp, uneori de-a lungul întregii deveniri umane.

Serbările şcolare sunt pentru copii şi educatoare un prilej de mare sărbătoare şi bucurie, numai partcipând direct şi trăind emoţiile alături de copii poţi înţelege că în acele momente unice tu eşti într-o altă lume, lumea de poveste, a basmelor, a zânelor, a feţilor frumoşi, a florilor şi fluturaşilor coloraţi, a albinuţelor şi ciupercuţelor care trăiesc împreună visul unic al copilăriei.

La „zestrea de comori” care întruchipează munca dascălului fiecare educatoare îşi aduce nota sa distinctă, unindu-le însă aceeaşi chemare, de perfecţionare, de cunoaştere a lumii mirifice a copilului.

Fiind o activitate extracurriculară, de evaluare a cunoştinţelor acumulate, serbarea este un mijloc prin care copilului i se dă posibilitatea, să se manifeste NR. 1-2 (8-9) / 2013

liber şi să aplice din punct de vedere comportamental, ce a învăţat, pentru că se ştie „că un gram de practică valorează, cât tone de teorie”.

Menirea educatoarei este de a stimula, încuraja şi coordona activitatea copilului. Pentru aceasta, ea va trebui să cunoască foarte bine sufletul copilului, să nu fie nici prea severă, nici prea aspră, dar nici prea permisivă, pentru ai da copilului posibilitatea să se manifeste spontan. În cadrul serbărilor pe care le-am organizat cu copiii am urmărit întotdeauna să valorific potenţialul fiecărui copil şi de foarte multe ori am compus, am selectat versuri sau roluri în funcţie de talentul unui copil, de însuşirile sale, de felul cum îşi manifesta emoţiile în public, de timiditatea sau spontaneitatea de care dădea dovadă. Le dădeam posibilitatea să îşi aleagă singuri rolul, pentru a se convinge singuri de posibilităţile lor, pentru a nu fi frustraţi sau supăraţi că nu au primit un oarecare rol.

35

De asemenea copiii, primeau roluri în funcţie de dicţia pe care o aveau, sau de memoria bună sau mai puţin bună.

Nu de puţine ori distribuiam doi-trei copii pentru un rol important, îi puneam să dea o probă în faţa celorlalţi lăsându-i pe ei să aprecieze care copil este mai potrivit pentru rolul respectiv. În felul acesta le dădeam posibilitatea ca singuri să se aprecieze şi să aprecieze şi valoarea altor copii, care manifestă har şi talent pentru o anumită formă de artă.

De fiecare dată când organizam o serbare făceam aprecieri împreună cu copiii unde trebuie să mai lucrăm şi care dans sau cântec este realizat corect sau nu, îndemnându-i să se autodepăşească şi să realizeze scene minunate de care să ne bucurăm împreună. Repetiţiile pentru serbare erau un prilej de efort susţinut, câteodată de supărare, dar şi de bucurie şi satisfacţii când primeau laude şi reuşeau să spună foarte bine rolul pe care îl aveau. În perioada de pregătire a unei serbări se manifesta în rândul copiilor o stare de efervescenţă creatoare, de o colaborare între copiii mai buni, de bucurie, de neastâmpăr creator.

Serbările fac parte din activităţile extracurriculare cele mai îndrăgite de copii în care copiii se manifestă liber şi civilizat, în care sunt spontani, creativi şi foarte atenţi la mişcări, la ordinea în care să îşi spună rolul. Sunt copii care au o memorie foarte bună, sunt foarte atenţi şi învaţă rolurile tuturor copiilor din timpul repetiţiilor, atenţionându-i pe cei care nu sunt atenţi când trebuie să-şi spună rolul.

36

Serbările sunt cel mai bun prilej de evaluare într-un mod foarte plăcut a tuturor cunoştinţelor acumulate, a deprinderilor de comportare civilizată, a deprinderilor patriotice şi moral cetăţeneşti însuşite pe parcursul unui semestru sau an şcolar. Sunt un bilanţ pe care şi-l fac copiii cât şi educatoarea la sfârşitul unei anume etape din viaţa lor.

Cele mai importante evenimente din viaţa oamenilor şi a copiilor sunt marcate printr-o sărbătoare şi anume prin organizarea unei minunate serbări.

Sunt astfel sărbătorite toate anotimpurile marcând caracteristicile şi frumuseţea fiecăruia. Toamna vine cu coşul plin de daruri, de recolte bogate şi de coloritul frumos al copacilor. Iarna vine cu mult aşteptatul Moş Crăciun şi cu frumoasele obiceiuri şi datini din străbuni. Primăvară ne încântă sufletul cu alaiul ei de flori şi fluturi, dar şi cu marea sărbătoare a Învierii, iar vara vine cu binecuvântata vacanţă aşteptată şi de cei mari şi de cei mici.

Serbările sunt un bun prilej pentru formarea şi consolidarea unor trăsături de caracter cum ar fi perseverenţa, spiritul de disciplină, respectul pentru munca celorlalţi, spirit de răspundere, conştiinciozitate, au darul de a mobiliza resursele interne ale personalităţii copiilor.

De asemenea, o condiţie esenţială a manifestării libere, spontane a copilului este ca el să fie în deplină armonie cu colectivul grupei din care face parte, cu educatoarea şi întregul personal din grădiniţă. < VREMEA ŞCOLII

RODICA OROS

Textul literar şi lecţia de viaţă Lucrez într-o şcoală, pe care aş putea-o numi complicată, dacă îmi doresc atingerea performanţei ca finalitate prioritară a actului învăţării. Asta, deoarece beneficiarii direcţi ai procesului sunt, în marea lor majoritate, aplecaţi spre latura practică a vieţii.

Deţin o inteligenţă concretă, în dauna celei speculative. Îşi manifestă interesul în faţa rezultatului material, a lucrului ce le iese din mâini. Teoria şi teoretizarea nu-i interesează. Chestiuni precum comprehensiunea şi hermeneutica textului, încadrarea acestuia într-o doctrină estetică, într-o epocă sau tematică, nu-i sensibilizează. Replici de genul: „La ce-mi foloseşte?”, „Din astea nu voi învăţa eu o meserie”, „Mi se blochează mintea când mă puneţi să baletez în exteriorul şi-n interiorul unei poezii” – sunt la ordinea zilei.

Este greu şi obositor, atât pentru elevi cât şi pentru profesor. Suntem mulţumiţi şi unii şi alţii să facem paşi timizi, anevoioşi, ca să urnim Cunoaşterea dintr-un punct A într-un punct B. Să reuşim să facem suficiente progrese cât să ne luăm bacalaureatul, după patru ani de liceu. Performanţa este pentru noi şi ai noştri o floare cu adevărat rară. În situaţia dată, facem ce putem. La finele analizei propriu-zise a unui text literar, împreună cu elevii mei, ne-am făcut un obicei. Alocăm câteva minute unei secvenţe de lecţie, atipică, pe care am numit-o „Lecţia de viaţă”. Pentru NR. 1-2 (8-9) / 2013

că, printre altele, beletristica este şi un furnizor excelent de învăţăminte. Ne alegem cu ceva util pe termen lung şi, în plus, demontăm o prejudecată: „Literatura este ruptă de viaţă”. În cele ce urmează, voi face referire la un scenariu atipic folosit pentru desfăşurarea secvenţei numite mai sus. Ca text-suport am ales romanul Ion de Liviu Rebreanu, studiat de elevi în clasa a X-a, în cadrul unităţii tematice – Romanul de până la al doilea război mondial, bine primit de către copii, deoarece mulţi sunt de provenienţă rurală, iar problematica ţărănească nu le este străină. Am terminat analiza textului, şi am hotărât să mai zăbovim o oră până „să ne despărţim de Liviu Rebreanu”. În primele 20 de minute am realizat o secvenţă care a avut destinaţia fixării cunoştinţelor pe marginea romanului Ion, iar ultimele 30 de minute au fost menite secvenţei numite de noi Lecţia de viaţă.

Microscenariul didactic 1. Fapte epice – semnificaţii Acest moment a fost gândit sub forma unei dezbateri scurte de douăzeci de minute, realizată prin discuţie frontală. Scopul dezbaterii a vizat realizarea unei conexiuni între acţiuni, evenimente, întâmplări şi tâlcuri aferente – marcaje ale destinului personajului principal. Fiecare elev a primit două documente: o fişă de lucru ce conţinea 37

şase fragmente scurte din roman şi un plan de idei al dezbaterii, corelate pentru direcţionarea răspunsurilor.

Din motive de spaţiu, voi focaliza doar asupra planului dezbaterii.

Planul de lucru al dezbaterii • Voinţa posesiunii pământului • Greutatea făuririi unei strategii în acest sens • Lupta perfidă cu viitorul socru • Moartea Anei – eliberare, despovărare • Moartea copilului – izvor de panică şi de nesiguranţă • Jindul şi obsesia pentru Florica Răspunsurile participanţilor au fost notate în caiete şi pe tablă.

• Joacă cu Ana rolul îndrăgostitului.

• Îşi clădeşte căsătoria pe suferinţa altora.

• Este autorul moral al morţii Anei.

• Nu este capabil de sentimente părinteşti.

• Se întoarce la Florica, dar e prea târziu.

• Pierde totul pentru că răstoarnă valorile.

3. Învăţătură. Concluzii Momentul al treilea şi ultimul – adevăratul feedback – poate fi esenţializat în câteva construcţii lingvistice concise: cunoaşte-te pe tine însuţi; stabileşte-ţi valorile; construieşte-te interior; propune-ţi ţinte; acţionează; analizează rezultatele; asumă-ţi eventualele eşecuri; învaţă din propriile greşeli.

Ceea ce am expus în aceste rânduri nu se vrea neapărat adoptat, ci mai degrabă un exerciţiu de sinceritate din partea unui profesor care se consolează cu ideea că a găsit un beneficiu, mai ales pentru aceia dintre elevii noştri care nu vor sau nu pot ,să se apropie’ suficient de scrierile frumoase sau vor fi uitat după terminarea liceului. Ei se vor alege, totuşi, cu sfaturi utile de viaţă transmise la ora de română.

2. Decizii luate – consecinţe Momentul acesta a avut scopul de a-i pune pe elevi să identifice erorile fundamentale ale eroului lui Rebreanu, erori care au făcut din protagonist un personaj tragic, propria sa victimă.

Profilul moral al acestuia. Elevii au fost organizaţi în perechi, iar în baza celor descoperite şi notate la momentul anterior, fiecare pereche a prezentat, prin delegatul său, o greşeală memorabilă pe care personajul principal a săvârşit-o, marcându-i inevitabil destinul.

Momentul a durat cinci minute. Am selectat câteva dintre răspunsurile primite: Bibliografie: • Se întinde mai mult decât îi este - Rebreanu, Liviu, Ion, Editura Facla, 2006. pătura.

Didactica predării limbii şi literaturii ro• Vrea, peste noapte, ceea ce nu mâne, Editura E.D.U., Bucureşti, 2003. poate obţine cinstit.

- Pamfil, Alina, Limba şi literatura română • Face alegeri neinspirate. în gimnaziu – Structuri didactice deschise, Editura • Joacă totul pe o singura carte, rău Paralela 45, 2003. < aleasă.

38

VREMEA ŞCOLII

GHEORGHE IUTIŞ

Şcoala, misiune posibilă Întrebaţi fiind ce părere au despre învăţământul românesc, 61 la sută dintre cei 1316 repondenţi ai sondajului de opinie din septembrie 2010 iniţiat de Institutul Român de Evaluare şi Strategie au răspuns că au „o părere proastă şi foarte proastă”. Tarele sistemului de învăţământ românesc ne sunt bine cunoscute şi, în ultimii 2-3 ani, nu s-a schimbat nimic esenţial în bine, dovadă că un alt sondaj de opinie, din august 2011, oferă rezultate asemănătoare.

Excesiva teoretizare, centrare pe informaţie şi o lipsă (de decenii!) a unei laturi mai pragmatice a actului didactic a fost şi ea semnalată de 78% dintre cei chestionaţi; de asemenea, un procent apropiat, 77%, pune sub semnul întrebării valoarea unei diplome obţinute în România şi consideră că raportul dintre

NR. 1-2 (8-9) / 2013

calitatea învăţământului din Europa occidentală şi cea a învăţământului autohton este net în favoarea primului. În consecinţă, nu este deloc de mirare că cei mai mulţi dintre repondenţi au convingerea că absolvenţii liceelor şi universităţilor din România nu sunt pregătiţi să facă faţă pe o piaţă a muncii în continuă mişcare şi care pune în faţa tinerilor tot mai multe provocări.

Ca de obicei când se sondează opinia publică în legătură cu un subiect atât de sensibil cum este şcoala, rezultă şi câteva din soluţiile de pus în aplicare cu maximă urgenţă (este inutil de reamintit cât timp preţios s-a risipit în ultimele două decenii cu dezbateri sterile şi ştergerea cu buretele a lucrurilor bine făcute atunci când harta politică a ţării s-a modificat!). Astfel, se solicită tot

39

mai insistent reintroducerea admiterii în licee, dar şi în învăţământul superior, descongestionarea reală a programelor şcolare, introducerea unor programe atractive şi actuale pentru elevi şi studenţi, îmbunătăţirea dotării cu material didactic a şcolilor, creşterea siguranţei în perimetrul acestora, aprecierea mai corectă a prestaţiei cadrelor didactice sub raport material, reintroducerea uniformelor în şcoli etc.

Desigur, majoritatea acestor soluţii presupun o susţinere financiară adecvată, însă procentul de 3,22% din PIB (cât de departe este procentul de 6% de care se vorbea anii trecuţi că ar fi obligatoriu şi care a fost asumat de toate partidele politice prin Pactul Naţional pentru Educaţie!) nu pare să mulţumească pe nimeni din sistem.

Reprezentanţii studenţilor şi elevilor deja au reacţionat, subliniind că România rămâne, în continuare, „o ţară cu educaţie de subzistenţă“, atrăgând atenţia că, în această privinţă, „decidenţii trebuie să trateze cu mai multă responsabilitate viitorul României“.

La întrebarea dacă, în ultimii 20 de ani, în învăţământul românesc se consideră că au avut schimbări, 45% dintre cei chestionaţi au răspuns că au avut loc „multe schimbări”, iar 21% „foarte multe schimbări”. În 1925 învăţatul transilvănean Onisifor Ghibu, alcătuind o statistică a învăţământului din România întregită, atrăgea atenţia că „schimbarea vertiginos de deasă a legilor, regulamentelor şi programelor a făcut cu neputinţă ca iniţiativele sănătoase să prindă rădăcini adânci şi să rodească după trebuinţă.

40

Onisifor Ghibu

În viaţa noastră şcolară de astăzi domneşte un haos nemărginit”. Oare, de circa două secole de când avem în ţară învăţământ de stat, nu am înţeles că legile, regulamentele, programele, manualele etc. trebuie lăsate să funcţioneze, să-şi producă efectul (dacă îl au, desigur!), să-şi arate roadele? Este nevoie de aşteptare, de răbdare, de perseverenţă, de tact în învăţământ, pentru a introduce şi păstra elementele pozitive, viabile şi pentru a înlătura lucrurile negative, care nu pot contribui la creşterea calităţii actului didactic în şcolile noastre.

Poate că 2013, deşi anunţat ca un an dificil sub multiple aspecte, va proba înţelepciunea diriguitorilor învăţământului românesc, înarmaţi nu numai cu răbdare, cu dorinţă de continuitate, dar şi cu proiecte concrete, viabile, atractive, actuale şi, desigur, bine finanţate... < VREMEA ŞCOLII

CĂTĂLINA CHELCU

PAGINA DE CULTURĂ

Pravilele în cultura română veche în Moldova (sec. al XVII-lea) Alcătuirea de coduri de legi (pravile), după traducerea unor nomocanoane (colecţii de legi imperiale bizantine şi de norme bisericeşti), alături de legiuiri romane, a constituit o formă de prezenţă a culturii greceşti în Ţările române, în secolul al XVII-lea1.

Pravilele au început să fie tipărite în Moldova şi în Ţara Românească aproape de mijlocul acestui secol. Primul cod de legi tipărit a fost Pravila de la Govora, în 1640, căreia i s-a mai spus şi „Pravila cea mică”, pentru a o deosebi de „Pravila cea mare”, adică Îndreptarea legii, din 1652. Ambele au cunoscut lumina tiparului în timpul lui Matei vodă Basarab. Pravila de la Govora este adresată clerului, tratând despre datoria preoţilor şi misiunea lor2 şi având „un pronunţat caracter de cod disciplinar bisericesc”3. „Prefaţa acestei pravile este o traducere identică după cea a Nomocanonului lui Petru Movilă, publicat în 1629 în Kiev”, cu excepţia unei singure note originale, aflată în introducerea mitropolitului Teofil: „Iar întru mână de mirean să nu se dea, nice la măscărici, să nu fie tocmealele sfinţilor părinţi batjocorite”4. Pravila, aşa cum reiese dintr-o însemnare în limba slavonă, a fost tipărită la porunca lui Matei Basarab, cu binecuvântarea mitropolitului Teofil, iar cel care s-a învrednicit NR. 1-2 (8-9) / 2013

cu publicarea ei a fost Meletie Macedoneanul, egumenul mănăstirii Govora: „Din porunca prea luminatului domn Io Matei Basarab voievod şi cu binecuvântarea prea sfinţitului arhiepiscop Teofil, cu mila lui Dumnezeu, mitropolit a toată ţara Ungrovlahiei, s-a tipărit această carte numită pravilă, de mine cel mai umilit dintre preoţi, Meletie Macedoneanul, egumenul celor ce vieţuiesc în viaţa de obşte din mănăstirea Govora, hramul Adormirei Prea curatei Născătoarei de Dumnezeu”5. O altă însemnare, tot în limba slavă, de la sfârşitul lucrării, arată că „această carte a fost tradusă din slavoneşte în limba românească de Mihail Moxalie”, iar tipărirea s-a făcut din porunca domnului şi cu binecuvântarea mitropolitului Ştefan de Ohrida. Ea s-a tipărit în cele 7 săptămâni ale postului mare din anul 16406. În afară de preceptele religioase din cuprinsul pravilei, Ştefan Gr. Berechet remarca şi câteva pasaje „cu caracter mirenesc”. Numai că, la o lectură atentă a aşa-ziselor pasaje ce ar conţine prevederi pentru oamenii de rând, se poate vedea că lucrurile nu stau chiar aşa. Aceste pasaje au tot un caracter religios, dar privesc relaţia clericului cu oamenii laici: „împărţirea moştenirei către părinţi fiilor”, respectul copiilor 41

adoptivi faţă de părinţi, fie naturali, fie vitregi, „piedici la căsătorie”, „înfrăţirea bisericească”, „infracţiuni sexuale”, „efectele logodnei”, interzicerea unei a treia căsătorii religioase7, etc.

La 1652, o altă pravilă a ieşit de sub teascurile de la Târgovişte. Ea a fost tradusă de Daniil Panoneanul din greceşte în limba română, după Manuil Malax (nomocanonul alcătuit în 1561) − probabil o versiune neogreacă a acestuia8 − şi pravila lui Vasile Lupu, la care s-au adăugat canoanele apostolice, ale soboarelor şi ale diferiţilor părinţi ai Bisericii (tâlcuite de Aristin din timpul lui Ioan Comnenul) şi răspunsurile lui Atanasie Scolasticul la felurite chestiuni canonice şi ştiinţifice9. Ea cuprinde două părţi: una civilă − după conţinutul pravilei din Moldova, de la 1646 − şi una canonică. În cazul celei civile, Ştefan Gr. Berechet remarca faptul că traducătorul a copiat textul pravilei moldoveneşti, „prefăcând ortografia, completând frazele pe ici pe colea, punând în loc de nume de localităţi moldoveneşti cele munteneşti”10. Pravila cuprinde prevederi de drept privat, cele referitoare la judecata mirenilor, precum şi unele de drept penal, în cazul laicilor. În ceea ce priveşte aplicarea ei, s-a constatat că aceasta „se poate asemăna cu Pandectele, coprinzătoare nu numai de material juridic mirenesc, ci tot felul de materie juridică pentru nevoile vremurilor în cari a fost plămădită. În ţara noastră, ea s-a întrebuinţat mai mult pe la dicasteriile bisericeşti în materie canonică, căci în cea penală era rar folosită, şi anume numai atunci când domnul 42

nu voia să-şi ia asupră-şi greutatea pedepsirii celui vinovat. Lucrul acesta se dovedeşte prin aceia că nu întâlnim decât foarte rar documente în care să se arate întrebuinţarea acestei pravile. Atât pravila din Muntenia, cât şi cea din Moldova au căzut repede în desuetudine, deşi Dimitrie Cantemir ne spune că pe vremea lui se mai aplica cea din Moldova”11. Ele au devenit literă moartă pentru judecata din secolul XVII12.

S-a susţinut şi ideea că primele legiuiri scrise şi tipărite în Moldova şi Ţara Românească au apărut ca urmare a nevoii resimţite de domni pentru alcătuirea acestor codice de legi, din pricina faptului că practicile juridice de până atunci nu mai corespundeau societăţii de la începutul secolului al XVII-lea13. O altă interpretare, mai nuanţată, este oferită de L. Predescu care presupune că un cod de legi „din cauză că nu fusese tipărit, n-a devenit oficial”14. Drept urmare, se naşte întrebarea: ce a împiedicat tipărirea unei cărţi religioase, până la urmă, într-un timp în care accentul în această direcţie era pus pe acest fel de scrieri? Poate pentru că nu era o iniţiativă din partea sau cu susţinerea domnului?

La acea dată pe tronul de la Iaşi se afla Alexandru Iliaş, fiu al lui Radu Mihnea. Nici titlul nu conţine numele domnului sau al mitropolitului, cum se va întâmpla mai târziu cu toate cărţile ieşite de sub teascul tipografiei de la Trei Ierarhi: Pravilî aleasî, scoasă şi tocmită, şi dentru multe svinte scripturi, cercatî şi găsitî. Caria de toţi prea înţelepţii şi buni credincioşii, iaste cinstitî şi primitî.

VREMEA ŞCOLII

Până şi numele celui care se încumetă să traducă din greceşte lipseşte, acesta apărând abia către sfârşitul lucrării15. În aceste condiţii, explicaţia lui N. Iorga potrivit căruia este vorba de o iniţiativă personală în alcătuirea acestei lucrări ne apare întemeiată16. Doi ani mai târziu, fostul logofăt a repetat experienţa lucrului cu textul bisericesc, terminând un alt codice clerical, cu prevederi ale dreptului civil şi penal, cunoscut, pe scurt, cu titlul: Şapte taine a bisericii. Al doilea titlu seamănă, până la un punct, cu acela din 1632: Pravilî prescurtu aleasî de-n svintele scripturi scoasî pre răndu şi tocmitî mai vărtos prentru ceale şeapte taine mari a besearicii, careaş dinse rănduită, cu toate treabele ei, prin carile şi pravila svinţilor apostolii la fel lucrulu diaistvniaşte pre toate. Obiceale ce-au lăsat purtătorii de dumnezăire şi într-un nărav cu apostolii, Pîstorii şi a toatî lumia, învăţătorii17, însă cuprinsul, nu este deloc asemănător18.

Este vorba de acelaşi truditor pe care îl întâlnim, smerit, într-o însemnare în limba slavonă: „mult păcătosul şi neînţelegătorul serv Evstratie fost logofăt de muncă iubitor”19. Prefaţa a fost scrisă de mitropolitul Varlaam. Tipărirea se făcuse cu sprijinul domnului Vasile Lupu20.

Alături de stema Moldovei, au apărut aici şi primele versuri – cu caracter laic – dedicate celui care patronase întreaga activitate, Vasile Lupu. Deci susţinerea de către domn şi activitatea coordonată de mitropolitul Varlaam a constituit un fericit tandem pentru tipărirea manuscriselor.

S-a remarcat că în traducerea textelor ce alcătuiesc Pravila lui Vasile Lupu s-ar NR. 1-2 (8-9) / 2013

fi urmărit, dincolo de simpla tălmăcire, şi „adaptarea lor la condiţiile locale din ţările noastre”21.

Nomocanoanele bizantine, care constituie „partea cea mai viabilă din dreptul bizantin”22, au fost surse de inspiraţie pentru pravilele tipărite la noi în secolul XVII, receptate prin mijlocirea bisericii23. Manuil Malax, de pildă, a fost notar al mitropoliei din Teba Beoţiei, deci călugăr.

Ele aveau un conţinut canonic. Se ştie că, în cuprinsul nomocanoanelor bizantine şi postbizantine figurează şi dispoziţii de drept laic, luate din colecţiile romano-bizantine, iar acestea privesc, în general, reglementarea dreptului de proprietate24. Ele au fost „împletiri de canoane bisericeşti cu legile laice”25. Între nomocanoanele folosite la noi, sa apreciat că Nomocanonul lui Manuil Malaxos, redactat în 1561 în limba greacă clasică, apoi în neogreacă (el adunase aici fragmente din scrierile mai vechi ale lui Ioan Zonaras, Matei Vlastares şi Constantin – Tarasie Armenopol) a fost „cel mai corespunzător cerinţelor societăţii româneşti din secolul al XVII-lea”, fiind tradus şi încorporat Pravilei alese a lui Eustratie logofătul − sau „pravilioarei” lui Eustratie26 − şi în Îndreptarea legii din 1652.Chiar codicele bizantin slujise, la rându-i, „nevoile practice ale populaţiei greceşti din Imperiul otoman”27, căci s-au aflat numeroase manuscrise cu acest nomocanon la mănăstiri, ceea ce dovedeşte o circulaţie remarcabilă.

Acest codice era „o sinteză a dreptului bizantin, laic şi canonic, cuprinzând şi unele noţiuni istorice şi teologice, îndrumări 43

privitoare la îndeplinirea funcţiilor clericale, precum şi sfaturi referitoare la conduita clerului şi credincioşilor. Sunt citate izvoare juridice, canonice şi patristice”28.

Un manuscris al codicelui bizantin a fost, de altfel, şi temelia Pravilei alese a lui Eustratie logofătul29, „primul cod penal clerical”30. Ştefan Gr. Berechet a presupus o iniţiativă de mare anvergură a logofătului, deci, a unui laic, prin care s-ar fi încropit „un întreg sistem de legislaţie civilă, penală şi canonică”, dar a întrevăzut un motiv, necunoscut încă, al rămânerii acestei scrieri în forma manuscrisă31. De altfel, originalul care fusese cândva în biblioteca lui Timotei Cipariu a dispărut, ajungând până astăzi doar o copie după acesta, realizată în 1904. Datarea propusă pentru această scriere este „aproape de 1632”32, iar imprecizia se datorează lipsei unei marcări cronoclogice clare de către autorul ei, cum era firesc, ori poate tocmai pierderii originalului. Datarea atribuită traducerii lui Eustratie logofătul se datorează unei valoroase însemnări în limba slavonă, cu acelaşi duct ca şi primele file ale manuscrisului, despre data hirotonisirii lui Varlaam ca mitropolit al Moldovei, până atunci egumen la mănăstirea Secu, anume 23 septembrie 1632.

Despre Cartea românească de învăţătură de la pravilele împărăteşti şi de la alte giudeţe, s-a spus că este „prima pravilă mirenească, care ar fi chemată să satisfacă nevoile judecăţilor celor profani”, spre deosebire de aceea tipărită şase ani mai devreme, în tipografia mănăstirii Govora, în scopul „judecăţilor bisericeşti”33. Caracterul laic al acesteia 44

a fost remarcat de către istorici34. În a doua parte a codului de legi, pedepsele expuse aici au un caracter laic, deşi sunt prevăzute a fi aplicate şi clericilor.

Iniţiativa traducerii acestui cod de legi din izvoare greceşti şi latineşti i-a aparţinut, fără îndoială, lui Vasile vodă Lupu. Sursele după care s-a făcut traducerea − de către acelaşi Eustratie logofătul − cu sprijinul, se pare, al marelui teolog al lumii greceşti din acea vreme, aflat pe atunci în Moldova, Meletie Sirigul35 sau al mitropolitului Varlaam36 au fost mai multe. Astfel, pentru acestă „carte de învăţătură”, s-a apelat la Legea agrară – cod penal rural alcătuit în timpul lui Justinian II Rinotmenos (685-695; 705-711) pe baza Institutelor, a Digestelor, a Codului şi Novelei acestui împărat, redată, din limba greacă, într-o traducere interpretativă – alături de codul penal intitulat Praxis et Theoricae criminalis, alcătuit de Prosper Farinaccius (jurist italian foarte cunoscut în secolul al XVII-lea) pe baza Basilicalelor şi a scrierilor unor glosatori medievali, ambele categorii de surse având conţinuturi cu caracter laic.

Aplicarea noului cod de legi în judecarea pricinilor încă de la tipărirea lui şi în tot secolul al XVII-lea a constituit un subiect amplu de discuţii între istoricii români. S-a exprimat o anume îndoiala37 şi s-a vorbit despre imposibilitatea38 folosirii lui în judecăţile curente, despre întrebuinţarea ei restrânsă în raport cu obiceiul pământului39, ca şi despre aplicarea lui ad litteram40. Grupul de cercetători care au iniţiat publicarea textului său în 1961 a înclinat spre recunoaşterea VREMEA ŞCOLII

aplicării dispoziţiilor juridice, chiar dacă în documentele noastre de judecată nu sunt invocate prevederi ale acesteia pentru a se argumenta luarea hotărârii41.

Nu insistăm asupra lămuririi acestui subiect, e drept, incitant, întrucât se impune o cercetare riguroasă a fondului documentar aparţinând cancelariei domneşti din această perioadă, în speţă a tuturor actelor emise de această instituţie, în urma judecării de către domn a diverselor pricini. O astfel de investigaţie ar putea, de pildă, întări sau, dimpotrivă, infirma opiniile potrivit cărora Pravila de la 1646 cuprinde dispoziţii în acord cu nevoile societăţii româneşti din prima jumătate a secolului al XVII-lea42.

Cert este că această iniţiativă a domnului Moldovei, de a se întocmi un cod de legi, se înscrie în programul său de politic. Cu intuiţia-i remarcabilă, N. Iorga observa, încă din 1913, ambiţia boierului Lupu Coci ajuns domn pe tronul de la Iaşi, de a prelua, la sfatul boierilor săi apropiaţi Iordache şi Toma Cantacuzino, modelul unui mare împărat bizantin, „mare orânduitor, aşezător de ţară, dătător de legi: al lui Vasile I-iu”43. Ca şi traducerea Istoriilor lui Herodot în aceeaşi perioadă44, Pravila de la 1646 constituie încă o dovadă a politicii imperiale a domnului. Dacă a fost sau nu aplicat acest cod de legi şi în ce măsură, rămâne un subiect al cercetărilor viitoare; la nivel simbolic însă, tipărirea codului a avut sau ar fi urmat să aibă un impact anume asupra contemporanilor.

Nu credem că inexistenţa unor legi scrise ar fi stat la baza întocmirii codului de legi, aşa cum afirma Dimitrie NR. 1-2 (8-9) / 2013

Cantemir, de vreme ce actele de judecată emise după tipărirea şi răspândirea lui se făceau, potrivit surselor, ca şi până atunci45 sau că, aşa cum a fost interpretat de unii istorici, exprima sprijinul de care ar fi avut domnul din partea unor categorii sociale, în alcătuirea pravilei în limba română46.

Tipărirea acestora se leagă, mult mai clar, de voinţa lui Vasile Lupu de a-şi cultiva o strălucire, o glorie imperială asemănătoare cu aceea a basileilor. Era o parte a programului său politic.

Actele de cultură înfăptuite ori sprijinite de domnitor au contribuit în mod covârşitor la imaginea sa de urmaş al împăraţilor bizantini, având, fatalmente, profunde implicaţii politice. „Nevoia de neînlăturat” de „a da legi Moldovei, a statornici pravila după vechile modele împărăteşti”47, cum remarca N. Iorga, simţită de Vasile vodă în primii ani de domnie, a devenit „un program prioritar”, a cărui îndeplinire s-a făcut „cu amestecul şi prin susţinerea venită din partea unei aule princiare animată de mari ambiţii, proteguitoare a unui spirit laic”48. El a creat, de fapt, cadrul în care au apărut scrierile şi toate celelalte componente culturale ale vremii. Pravila a fost, după unii specialişti, „o expunere a unei colecţii scrise într-o limbă streină în cea naţională”49. Prestigiul de care s-a bucurat domnul Moldovei printre contemporani, inclusiv pentru aceste înfăptuiri, reiese şi din cuprinsul versurilor care precedau textul codului respectiv50.

Trebuie precizat însă, că traducerea celui dintâi cod de legi din Moldova, la 45

mijlocul secolului al XVII-lea, nu a fost o simplă manifestare simbolică, un fapt de cultură care se înscrie în şirul gesturilor de recuperare a gloriei Bizanţului imperial. Să nu uităm că, în acelaşi timp, în Ţara Românească, un alt domn, cu mai puţine pretenţii imperiale, susţinea o acţiune asemănătoare. Tipărirea unor texte de lege poate să fi fost şi răspunsul dat unor necesităţi pe care domni ca Vasile Lupu şi Matei Basarab, sau cei din jurul lor, le-au sesizat. Este vorba despre încercările de reformare a administraţiei din Moldova şi Ţara Românească din acea vreme, pentru succesul cărora era nevoie de o susţinere solidă, asigurată prin legi scrise, prin norme stabile, care să fie aplicate cu egală forţă în tot cuprinsul ţării.

S-ar mai putea spune însă, că dincolo de ambiţiile politice şi culturale ale vremii, acest moment se poate încadra, deopotrivă, în lungul şir al „formelor fără fond” care au însoţit, mereu, eforturile de modernizare ale spaţiului românesc51.

Note Olga Cicanci, Literatura în limba greacă în Moldova şi Ţara Românească în veacul al XVII-lea, în „Studii”, t. 23, 1970, nr. 1, p. 23.

2 Ştefan Gr. Berechet, Schiţă de istorie a legilor vechi româneşti 1632-1866, Chişinău, 1928, p. 9.

3 Stelian Marinescu, Dispoziţiuni de drept laic în Pravila de la Govora din 1640, în BOR, an. LXXXI, 1963, 3-4, p. 321.

4 Ştefan Gr. Berechet, op. cit., p. 9.

5 Ibidem, p. 9-10.

6 Ibidem, p. 10.

7 Ibidem, p. 12.

8 C. Erbiceanu, Material inedit pentru istoria dreptului canonic oriental. Manuscriptul grecesc a 1

46

lui Manuel Malax notarul. Forma şi conţinutul manuscriptului, în BOR, XVI, 1893, p. 319-334.

9 Ştefan Gr. Berechet,op. cit., p. 16.

10 Ibidem, p. 16.

11 Ibidem, p. 18.

12 Ştefan Gr. Berechet, Judecata la români până în secolul al XVII-lea (cercetare pe baza documentelor slavo-române), Chişinău, 1926, p. 96.

13 „Datina cea veche, înţelepciunea oamenilor «buni şi bătrâni», simţul de dreptate sau arbitrariul domnilor nu mai erau deajuns pentru deslegarea pricinilor pe care le putea stârni o vieaţă mai complexă şi mai frământată” (cf. George Fotino, Influenţa bizantină în vechiul drept românesc, Bucureşti, p. 23).

14 L. Predescu, Dragoş Eustratie Logofătul, în CI, an. XIII-XVI, nr. 1-2, 1940, p. 429.

15 Ibidem, p. 428.

16 N. Iorga, Vasile Lupu ca următor al împăraţilor de răsărit în tutelarea Patriarhiei de Constantinopole şi a Bisericii Ortodoxe, în AARMSI, Seria II, tom XXXVI, 1913, p. 7: „Eustratie lucrase întăiu, fără să i se fi cerut aceasta de domnul de atunci, în 1632, o Pravilă aleasă...”; în continuare: N. Iorga, Vasile Lupu ca următor al împăraţilor de răsărit.

17 L. Predescu, op. cit., p. 426.

18 Ibidem, p. 432.

19 BRV, I, p. 150.

20 După titlu, urmează: „tipărite cu învăţătura şi cu toată cheltuiala măriei sale Ioan Vasilie voievoda, în tipariul domnesc în târg, în Iaş(i). V(ă) leat(o) 7153 <1644>, noev(rie) 8” (cf. L. Predescu, op. cit., p. 429).

21 Al. Piru, op. cit., p. 71.

22 Gheorghe Cronţ, Dreptul bizantin în Ţările Române. Pravila Moldovei din 1646, în „Studii. Revistă de istorie”, an. XI, 1958, nr. 5, p. 33; în continuare: Gheorghe Cronţ, Dreptul bizantin în Ţările Române.

23 Ibidem.

24 Gheorghe Cronţ, Nomocanonul lui Manuil Malaxos în Ţările Române. Editarea manuscrisului grecesc nr. 307 din Biblioteca Academiei R.P.R., VREMEA ŞCOLII

în Omagiu. P. Constantinescu-Iaşi, Bucureşti, Editura Academiei, 1965, p. 304.

25 Idem, Dreptul bizantin în Ţările Române, p. 33.

26 Nicolae V. Dură, Preocupări canonice ale ierarhilor bisericii noastre, din secolele XVII-XIX, în lumina pravilioarelor, în BOR, an. CII, nr. 3-4, 1984, p. 219.

27 Gheorghe Cronţ, Nomocanonul..., p. 304.

28 Ibidem.

29 Ibidem, p. 307.

30 L. Predescu, op. cit., p. 429.

31 Ştefan Gr. Berechet, Schiţă de istorie a legilor vechi româneşti, p. 24.

32 L. Predescu, op. cit., p. 429.

33 Ştefan Gr. Berechet, op. cit., p. 25.

34 Gheorghe Cronţ, Dreptul bizantin în Ţările Române, p. 35.

35 N. Iorga, Vasile Lupu ca următor al împăraţilor de răsărit, p. 9; vezi istoriografia problemei participării lui Meletie Sirigul la alcătuirea Pravilei lui Vasile Lupu, la Gheorghe Cronţ, op. cit., p. 39.

36 Gheorghe Cronţ, op. cit., p. 40.

37 Ştefan Gr. Berechet, Schiţă de istorie a legilor vechi româneşti, p. 28.

38 George Fotino, op. cit., p. 28.

39 Gheorghe Cronţ, Dreptul bizantin în Ţările Române, p. 56.

40 Unele referiri la prevederi ale Pravilei se întâlnesc în actele de judecată din a doua jumătate a secolului al XVII-lea (vezi Cătălina Chelcu, Marius Chelcu, Pagube, furturi, despăgubiri, pedepse: între pravilă şi obiceiul pământului. Câteva consideraţii, în „Arhiva istorică a României”, Editura Scriptorium, Bucureşti, I, 2004, 98–108 p.).

41 Carte românească de învăţătură, ediţie critică, Bucureşti, Editura Academiei Române, 1961, p. 21. Pe coperta a doua se menţionează că această ediţie a fost întocmită de colectivul pentru vechiul drept românesc al Academiei R.P.R., condus de academiacian Andrei Rădulescu NR. 1-2 (8-9) / 2013

şi format din Alexandru Costin, Vasile Grecu, Vintilă Gaftonescu, Constantin Tegăneanu, Gheorghe Vlădescu-Răcoasa, Anibal Teodorescu, Gheorghe Cronţ, Radu Dimiu, Ovid Sachelarie, Gheorghe Nicolaisa. La o parte din lucrări au participat, pe lângă ei, Anicuţa Popescu şi Mircea M. Sadoveanu.

42 Gheorghe Cronţ, Dreptul bizantin în Ţările Române, p. 50.

43 N. Iorga, Vasile Lupu ca următor al împăraţilor de răsărit, p. 6.

44 Vezi Ştefan S. Gorovei, Circulaţia „Herodotului” de la Coşula, loc cit.

45 Dimitrie Cantemir, Descrierea Moldovei, Traducere după originalul latin de Gh. Guţu.

Introducere de Maria Holban. Comentariu istoric de N. Stoicescu. Studiu cartografic de Vintilă Mihăilescu. Indice de Ioana Constantinescu. Cu o notă asupra ediţiei de D. M. Pippidi, Bucureşti, 1973, p. 247.

46 Gheorghe Cronţ, Dreptul bizantin în Ţările Române, p. 35; mai departe, autorul remarcă faptul că Pravila de la 1646 ar fi apărut ca urmare a „organizării statului bazat pe autoritatea monarhiei feudale” (ibidem).

47 N. Iorga, Vasile Lupu ca următor al împăraţilor de răsărit, p. 6.

48 Dan Horia Mazilu, Recitind, I, p. 186.

49 Ştefan Gr. Berechet, Schiţă de istorie a legilor vechi româneşti, p. 29.

50 Vezi mai sus, în textul tezei, despre versurile la stema ţării.

51 Cu privire la deformarea conţinutului legilor bizantine prin adaptarea lor la realităţile noastre, vezi Daniel Barbu, Bizanţ contra Bizanţ. Explorări în cultura politică românească, Bucureşti, Editura Nemira, 2001, p. 11-45.<

47

INA CHIRILĂ

PAGINI DIN ISTORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Şcoala Profesională de industrie casnică şi artă naţională „Gen. Tereza Milicescu” Iaşi – repere istorice Şcoala a fost înfiinţată în 1920 de Elena Iordăchescu, licenţiată în litere care, în calitate de directoare, a coordonat cu multă pricepere, în primii ani de existenţă, întreaga activitate educativă şi administrativă. Fiind o şcoală profesională de fete, acest aşezământ şcolar a fost pus, imediat după înfiinţare, sub oblăduirea Societăţii „Reuniunea Femeilor Române”. Zoe Gh. Mârzescu, preşedinta Societăţii, Alexandrina Gavrilescu, directoarea Liceului de Fete RFR „Elena Mîrzescu” şi Elena Meissner, membră a comitetului Societăţii, i-au propus Elenei Iordăchescu „contopirea” şcolii sale cu secţia Şezători a Societăţii. Toate cheltuielile de întreţinere şi deschidere a şcolii urmau a fi suportate de către Societatea „Reuniunea Femeilor Române” pentru care Elena Iordăchescu a cedat localul şi şcoala înfiinţată în strada Albineţ nr. 5.

Se pare însă că Societatea nu şi-a respectat obligaţiile stipulate în contractul încheiat în acest sens, fapt ce a dus la ruperea înţelegerii dintre cele două părţi.

Confruntându-se cu mari lipsuri de fonduri, directoarea şcolii a făcut apel la diverse persoane, printre care Constantin N. Ifrim, avocat şi preşedinte al Ateneului Popular Iaşi, care a luat iniţiativa înfiinţării unei coopera48

tive, cu scopul de a obţine mijloace necesare şcolii. Demersul său a fost susţinut de membrii Cooperativei de Consum a Corpului Didactic din Iaşi. Este vorba în primul rând de preşedintele acesteia, A.D. Atanasiu, profesor la Şcoala de Belle-Arte şi Liceul Naţional şi de prietenul său, Gheorghe Ghibănescu. Cei doi au colaborat îndeaproape atât în cadrul Cooperativei Corpului Didactic, cât şi în cadrul Societăţii „Muzeului Municipal Iaşi”, ambele înfiinţate în cursul anului 1920. Implicat fiind în viaţa politică şi culturală a vremii, bucurându-se totodată de notorietate în rândul cadrelor didactice ieşene, Gheorghe Ghibănescu a fost ales preşedinte al acestei societăţi numită, oficial, Cooperativa de Producţie „Arta Naţională”. Desemnarea sa în această funcţie s-a datorat bunelor relaţii ce le avea cu membrii fondatori printre care inginerul I. Casetti, directorul Şcolii de Arte şi Meserii din Iaşi, şcoală la care Gheorghe Ghibănescu a suplinit catedra de limbă română şi a făcut parte din Consiliul profesoral timp de 18 ani. Şcoala a funcţionat în localul din strada Albineţ nr. 5, donat de către Tereza Milicescu Primăriei Iaşi, cu destinaţia clară de a găzdui o şcoală profesională de fete. În iunie 1921, acest local a fost oferit gratuit de către VREMEA ŞCOLII

Primărie Societăţii nou înfiinţate prin contract de închiriere, timp de zece ani, pentru „crearea şi întreţinerea unei şcoli de industrie casnică pentru fete ateliere de producţie” ce va purta numele de Şcoala „Tereza Paraschiva general Milicescu”. Societatea se obliga să pună şcoala în funcţiune începând cu data de 1 septembrie 1921 şi să se ocupe de reparaţiile şi investiţiile ce s-ar fi făcut, fără a solicita despăgubiri. „Odăile” de la poarta unde îşi avea locuinţa Eliza Combati urmau să fie ocupate de Cooperativă şi şcoală abia după decesul acesteia. Imobilul avea trei corpuri, din care unul principal, format din trei săli mari şi 2 camere mici cu 2 antrete, al doilea din 7 camere, iar ultimul din 3 camere. Şcoala nu a avut internat şi nici cantină. Localul a fost reparat de către Cooperativă şi de Primăria Iaşi, în calitate de proprietar.

Atât Cooperativa Arta Naţională cât şi şcoala au fost puse sub controlul Ministerului Muncii şi al Ocrotirilor Sociale încă de la începutul existenţei NR. 1-2 (8-9) / 2013

sale, fiind sprijinite din punct de vedere financiar de Camera de Comerţ şi Industrie din Iaşi. În şedinţa din 9 noiembrie 1921, diriguitorii societăţii şi ai şcolii: Gheorghe Ghibănescu – preşedinte, A.D. Atanasiu – secretar, Constantin N. Ifrim, L. M. Negruzi, Elena Iordăchesu în calitate de Directoare a Şcolii, ing. I. Casetti, A. Dimitriu, fostă maistră de lenjerie la Şcoala Normală de fete „M. Sturza” din Iaşi, Eugenia Stroia, maistră de ţesătorie la Şcoala Normală din Chişinău, Ag. D. Pascu, maistră de ţesătorie la Şcoala Secundară de Fete „Oltea Doamna”, Elena B. Stătescu, directoare de şcoală primară şi casiera societăţii şi Elena Tisescu, pensionară, fostă maistră de croitorie la Şcoala „Sf. Sava” din Iaşi au decis ca şcoala să fie pusă sub patronajul Alteţei Sale Principesa Elena, soţia lui Carol al II-lea, moştenitorul tronului României. În acest sens, s-a înaintat o scrisoare de acceptare către Casa Regală, semnate de preşedintele şi secretarul cooperativei. Alegerea Principesei Elena 49

drept protectoare a şcolii şi societăţii nu s-a făcut la întâmplare, explicânduse prin simplul fapt că Societatea Arta Naţională s-a constituit în ziua în care Alteţa Sa a păşit pentru prima dată pe teritoriul României. Şcoala a funcţionat sub patronajul Cooperativei din 1921 până în 1927, când aceasta intră în lichidare, locul ei fiind luat de Asociaţia cu acelaşi nume, „Arta Naţională”, care a preluat în continuare această instituţie de învăţământ.

Decizia în acest sens a fost luată, în ianuarie 1927, de Adunarea Generală a Cooperativei urmând ca şcoala să fie condusă de un comitet şcolar care urma să pună bazele acestei Asociaţii formate din „doamne din distinsa societate ieşeană”. În septembrie 1923, în locul doamnei Elenei Iordăchescu conducerea şcolii a fost preluată de Elena Tisescu, pensionară, fostă maistră de croitorie la Şcoala profesională de fete „Sf. Sava” din Iaşi, decorată cu medalia clasa I pentru învăţământ, şi care a condus şcoala cu multă dăruire până în 1942. Imediat după instalare, noua directoare, împreună cu membrii Cooperativei, au impus programul unei şcoli profesionale industriale, urmând întru totul normele şcolilor inferioare profesionale cu 5 clase.

Pentru un timp, intermitent, funcţia de director şi subdirector al acestei şcoli a fost deţinută de Virginia Ghibănescu, nora cărturarului, care a ocupat, la această şcoală, catedra de desen şi caligrafie în perioada 1937-1944. Gheorghe Ghibănescu însuşi a suplinit, în anul şcolar 1921-1922, câteva ore de religie. După anul 1922, constatăm că în documentele de arhivă nu se mai consemnează 50

nici o altă contribuţie a cunoscutului istoriograf în viaţa şcolii, iar activitatea aşezământului nu s-a numărat printre realizările prezentate chiar de el în diferite ocazii. După Gheorghe Ghibănescu, atribuţiile de preşedinte al Societăţii au fost preluate de către L. M. Negruzi. Şcoala nu a avut „drept de publicaţie”, iar programa a fost similară şcolilor profesionale gr. I de stat, cu modificarea în privinţa studiilor de cultură generală, unde numărul orelor este redus. În ceea ce priveşte pregătirea profesională, şcoala avea trei ateliere de ţesătorie, broderie şi croitorie, iar lucrările erau executate ca în şcolile profesionale de gradul al II-lea. Şcoala avea 5 clase, din care ultima era formată din practicante. Covoarele, borangicurile, broderiile, cuverturile de pat, perdelele etc. erau executate în stil naţional, la comandă sau vândute în piaţă, constituind o sursă importantă de venit. Şcoala a oferit o pregătire practică temeinică pentru meseria de croitorie multor tinere, fiice de ţărani sau ale locuitorilor cartierelor mărginaşe din oraşul Iaşi, în general oameni cu posibilităţi financiare reduse. Multe eleve erau şi de prin satele basarabene. Înscrierea se făcea în baza adeverinţei de patru clase primare, cu achitarea unei taxe pentru instalaţie şi „stricăciuni”.

De-a lungul existenţei sale şcoala a purtat diverse denumiri: Şcoala Industrială Profesională „T. Milicescu”, Şcoala Atelier profesional „T. Milicescu”, Şcoala profesională particulară „T. Milicescu”, Gimnaziul Industrial de fete. Şcoala a fost desfiinţată în anul 1948 prin reforma învăţământului, când şcolile profesionale şi industriale au fost reorganizate. < VREMEA ŞCOLII

SILVIU VĂCARU

Din nou despre monografiile şcolilor În ultimul timp a apărut un număr impresionant de monografii ale şcolilor. Scrierea unei astfel de lucrări, care să reprezinte sinteza activităţii unităţi de învăţământ de la înfiinţare până în prezent, necesită din partea autorilor un efort deosebit în ceea ce priveşte documentarea referitoare la trecutul şcolii. În cazurile în care unitatea de învăţământ are o existenţă îndelungată este nevoie să se facă apel şi la Arhivele Naţionale unde, îndeobşte, sunt adunate fondurile vechi. De aceea, când ne hotărâm să începem un astfel de demers trebuie să fim conştienţi de greutatea muncii la care ne angajăm. În acelaşi timp, este necesar să ne reamintim ce înseamnă cuvântul monografie, adică: un studiu ştiinţific amplu asupra unui subiect anumit, tratat detaliat şi multilateral. De cele mai multe ori, însă, autorii uită scopul pentru care au început a scrie o lucrare cu această misiune, cuprinsul textului neavând mai nimic de-a face cu un studiu ştiinţific.

Un astfel de exemplu este Monografia Colegiului Naţional „Mihail Sadoveanu”

NR. 1-2 (8-9) / 2013

Paşcani, Iaşi, Editura Pim, 2010, 351 pagini. Lucrarea are ca autori pe Paul Nechifor (coordonator), Carmen Dimitriu, Angela Căşăriu şi Adela Jitaru. Un titlu care te invită la o lectură ce se anunţă interesantă despre un liceu care-şi are originile, după spusele autorilor, în Gimnaziul Mixt Paşcani (p. 22).

Din Prefaţa semnată de Paul Nechifor aflăm că „elaborarea primului studiu monografic s-a impus datorită evoluţiei deosebite a acestei unităţi de învăţământ de la Gimnaziul Teoretic de Băieţi CFR la Colegiul Naţional” (p. 5). De la început apare nedumerirea: care sunt cu adevărat începuturile acestei unităţi de învăţământ? Dacă a existat o întrerupere a activităţii didactice între Gimnaziul Mixt Paşcani şi Gimnaziul Teoretic de Băieţi CFR între 1929-1932 mai putem vorbi de continuitate? Autorii nu ne dau un răspuns.

După un Cuvânt înainte de 23 de rânduri, semnat de Carmen Dimitriu, coautoare a volumului, urmează o xerocopie cu Decizia de înfiinţare a Colegiului

51

Naţional (de ce numai aceasta, nu şi aceea din 1932 sau din 1947 când ia denumirea de Liceul Mixt CFR?) şi Mihail Sadoveanu biografia şi opera. Acest subcapitol este scris de prof. dr. Monica I. Costea. Cu tot respectul pentru autoare credem că datele biografice prezentate nu sunt corect selectate, nefiind, nici pe departe, complete. Şi încă ceva. Nu înţelegem de ce colegiul a luat denumirea de Mihail Sadoveanu, care, după spusele autoarei, a scris după 1947 romane ce „ilustrează ideologia noului regim comunist”, „opere afiliate realismului socialist”. „Ca recompensă pentru această orientare, devine preşedinte al Prezidiului Marii Adunări Naţionale, funcţie politică maximă ocupată de un scriitor român în timpul regimului comunist” (p. 13). Ce să înţeleagă cititorul, mai ales cel tânăr: că unitatea de învăţământ poartă numele unui scriitor oportunist, ajuns în cele mai înalte funcţii ale Partidului Comunist?

Lăsăm la o parte paginile 19-24 ce prezintă Istoricul şcolii, pentru că vom reveni asupra lor spre sfârşitul rândurilor de faţă. Urmează Conducerea unităţii de învăţământ în perioada 1946-2010 (dar liceul îşi are începuturile în perioada interbelică!), Centralizator privind evoluţia efectivelor de elevi 1946-2010 (p. 30-44), Profesori care au obţinut gradul didactic I, începând din 1969 (p. 45-48), Participare la programe de cooperare şi integrare europeană (p. 49-80), CV-uri ale cadrelor didactice în activitate (aşa este scris la Cuprins, p. 83-128), CV-uri ale cadrelor didactice pensionare (p. 131-154), Promoţiile de absolvenţi 1949-2010 (p. 157-225), 52

Din realizările foştilor absolvenţi (nimic altceva decât CV-urile trimise de cei cărora li s-a cerut acest lucru, p. 259-351).

După ce am prezentat titlurile de mai sus ne întrebăm care este efortul depus de autori pentru a prezenta un studiu ştiinţific amplu asupra unui subiect anumit, tratat detaliat şi multilateral? 321 de pagini de centralizatoare făcute de elevi şi de personalul de la secretariat şi CV-urile date de persoanele cărora li s-a cerut aşa ceva.

Să revenim la cele cinci pagini care ar trebui să reprezinte cu adevărat monografia şcolii. Primele trei sunt dedicate Evoluţiei învăţământului păşcănean, fiind incluse, aici, alături de şcolile din Paşcani, şi cele din Gâsteşti, Sodomeni, Lunca, Blăgeşti Fântânele şi Broşteni (p. 19-21). Şi acum marea surpriză: toată istoria acestei şcoli care a reprezentat enorm de mult pentru locuitorii acestui oraş este condensată pe o pagină şi jumătate, din care pe jumătate de pagină este o fotografie cu o casă (probabil un local al şcolii).

Drept urmare, considerăm că această carte putea să poarte orice titlu, dar care să nu cuprindă cuvântul monografie, pentru că între titlu şi cuprins nu există nici o concordanţă. Este cel puţin jenant, ca să nu spunem mai mult, să ieşi în faţa cititorului cu astfel de „greşeli” voite.

Autorii au uitat un lucru esenţial: cartea este a lor până apare tipărită. Din acel moment este un bun public, care este apreciat sau nu. Oricine încearcă să citească această carte se întreabă de ce a fost scrisă şi de ce a fost intitulată pompos monografie?< VREMEA ŞCOLII

Invitaţie la drumeţie După mai multe peripeţii avute cu maşina pe Valea Prahovei, ajunşi, aproape de prânz, la Sinaia, ne-am hotărât să mergem la telecabină pentru a urca pe platoul Bucegilor. Nici un loc în parcare, lume multă la casele de bilete. După toate probabilităţile va trebui să aşteptăm mai mult de două ore până ne vom vedea în minunata maşinărie care, în 15 minute, ne va duce la Babele.

Pe loc hotărâm să plecăm cu maşina până la Piatra Arsă. Din auzite ştim că drumul este parţial asfaltat. Pornim pe şoseaua ce merge spre Târgovişte. După 7 km o luăm spre dreapta. Drumul este proaspăt asfaltat, dar ... atenţie, jumătate de şosea are strat de asfalt, cealaltă uneori nu există de loc, pe alocuri numai găuri şi, ca totul să fie „perfect”, lipsesc majoritatea balustradelor de

NR. 1-2 (8-9) / 2013

protecţie. Noroc că pe aici nimeni nu vrea să arate la ce performanţe poate ajunge maşina lui. Şoferii sunt atenţi la drum şi pasagerii nu-şi mai pot lua ochii de la priveliştea pe care ţi-o oferă peisajul. Uneori ai impresia că eşti suspendat undeva, între hăul adânc ce porneşte chiar din marginea şoselei şi norii care uneori te ameninţă cu ploaia, alteori lasă soarele să te ardă cum numai la munte se poate întâmpla. În cele din urmă, aproape de cabana de la Piatra Arsă, întâlnim şi bariera care ne anunţă că, pe platoul Bucegilor, mersul cu maşina este interzis. Toată lumea opreşte, încearcă să pună cât mai bine automobilul ca să nu încurce circulaţia şi, apoi, coboară. Sunt de luat în calcul două alternative: 15-20 minute până la cabană, puţină odihnă în aer curat şi retur, sau o oră de urcuş, uneori

53

abrupt, alteori destul de lejer până la Babele. Traseul este minunat. Locuri de belvedere şi, mai ales, perspectiva de a ajunge destul de repede la crucea de pe Caraiman de unde poţi avea la picioare aproape toată Valea Prahovei. Şi pentru că nici o excursie nu poate să fie fără întâmplări neprevăzute, iată că apar două: încep să vină nori de ploaie şi vântul să bată cu putere.

Norocul nostru este că suntem echipaţi destul de bine pentru munte. Pornim cu încredere şi cu speranţa că ploaia ne va ocoli. În jurul nostru lume, ca pe bulevard şi biciclişti care coboară de la Babele.

Sună telefonul. De la capătul celălalt al „firului” sunt anunţat că lumea se topeşte de cald la Iaşi, iar mie îmi este frig, aşa, îmbrăcat cu pulovăr, haină împotriva vântului şi fes pe cap. Ce bine era dacă îmi luam şi mănuşile...

Exact după o oră ajungem la cabana Babele. Primul lucru pe care îl dorim este să luăm un ceai fierbinte. Suntem cu amabilitate îndreptaţi către automatul de cafea. Şi eu, care eram învăţat cu ani în urmă să beau la cabane un ceai cald din bujori de munte!...

Părăsim cabana şi ne îndreptăm către Sfinx, cu gândul de a pleca mai departe, până la Cruce. Vântul bate cu putere. Sunt momente când nu mai putem înainta. Norii devin din ce în ce mai ameninţători. Facem fotografii şi luăm hotărârea, destul de dureroasă, de a ne întoarce la maşină. Este frustrant să fii la jumătate de oră de un obiectiv turistic pe care-l vezi în faţă şi să nu poţi ajunge la el.

54

Vântul din spate ne accelerează coborârea. Începem să simţim şi oboseala. Ajungem lângă o turmă de oi, unde cioban este un puşti de vreo 15 ani. Între oi mai mulţi miei care zburdă parcă special pentru cei care îi privesc.

Nu este turist care să coboare muntele şi să nu le facă fotografii.

Ban nu: este unul care, cu un jeep cu număr de Bulgaria, urcă pe fostul drum forestier de curând rupt de puhoaiele ce s-au abătut în primăvară. Cum a trecut de barieră, numai el ştie. Toată lumea se uită la el cu lipsă de consideraţie, iar el, de la volanul maşinii cu care a venit să facă o plimbare la munte, ne sfidează pe toţi.

Astăzi am avut noroc. Când ne-am suit în maşină au început să cadă şi primii stropi de ploaie. O ploaie scurtă, urmată de un cer senin. Cu regretul că nu am avut curajul să înfruntăm stropii de ploaie pentru a ajunge la crucea de pe Caraiman, ne hotărâm să facem un mic ocol pentru a trece pe la lacul Bolboci. Un loc ce nu trebuie ratat.

Barajul, care închide cursul natural al Ialomiţei, are o înălţime de peste 55 de metri. Lacul format în spatele barajului situat la cea mai mare înălţime din ţară, 1438 m, este impresionant. Aproximativ 18 milioane metri cubi de apă sunt ţinuţi de impunătoarea construcţie din fier şi beton. Priveliştea este spectaculoasă. De o parte o mare între munţi, de cealaltă parte un gol imens şi, nu departe, Cheile Zănoagei şi Cheile Orzei.

Se apropie seara şi nu mai avem timp să le revedem şi pe acestea. Poate cu altă ocazie (S.V.)< VREMEA ŞCOLII

EVENIMENT

Parteneriat European Comenius la Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaşi Atât în anul şcolar precedent cât şi în primele luni ale anului şcolar 20122013, activitatea educativă desfăşurată la Liceul Teoretic „Miron Costin” din Iaşi a stat sub semnul preocupărilor de a consolida una dintre cele mai importante dimensiuni ale educaţiei contemporane: educaţia în spiritul valorilor europene. Activităţile desfăşurate în această direcţie au reflectat nu doar implicarea voluntară a elevilor în acţiuni de calitate, cu ecou la nivelul comunităţii, ci şi interesul cadrelor didactice pentru a asigura o educaţie de calitate, racordată la principiile şi la spiritul Uniunii Europene.

Oportunităţile şi şansa reală de a consolida această dimensiune a educaţiei au oferit-o activităţile înscrise în calendarul unui proiect multilateral, Comenius, prin intermediul căruia elevii de la Liceul Teoretic „Miron Costin” din Iaşi învăţă ce înseamnă să fii tolerant împreună cu elevi din alte cinci ţări europene (Portugalia, Polonia, Bulgaria, Italia şi Letonia). Proiectul se intitulează TOLERANCE as a Key to Social Integration Into European Dimension for Young Citizens şi promovează una dintre cele mai importante valori europene prin intermediul unor schimburi de experienţă ce se vor derula pe parcursul a doi ani (septembrie 2011- iulie 2013), având alocat un NR. 1-2 (8-9) / 2013

buget de 24.000 euro. Beneficiază de această experienţă un număr de 20 de elevi din cadrul liceului, echipa cuprinzând, în acord cu tematica şi cu obiectivele proiectului, copii aparţinând categoriilor defavorizate (orfani, copii cu dizabilităţi, elevi cu părinţi plecaţi în străinătate, de alte religii sau naţionalităţi decât cele predominante la nivelul instituţiei). Aceştia au fost selectaţi pe baza unui interviu în limba engleză, în cadrul căruia elevii au fost solicitaţi să motiveze dorinţa de a se implica în activităţile proiectului, dar au fost puşi şi în situaţia de a-şi dovedi cunoştinţele pe care le deţin despre Uniunea Europeană (istoric, simboluri, valori, instituţii, organizare). Activităţile proiectului propun o abordare interdisciplinară şi multiculturală a conceptului de toleranţă şi s-au concretizat deja în forumuri de dezbateri pe această temă, broşuri, jocuri interactive, vizite la ONG-uri, mini-scenete sau filme cu mesaj pro-toleranţă.

Printre activităţile desfăşurate la nivelul instituţiei în cadrul acestui program se numără dezbateri având ca temă valoarea în jurul căreia a fost conceput 55

proiectul (implementarea în luna noiembrie 2011a unui miniproiect, intitulat Toleranţa, un pas către prietenie, ale cărui activităţi s-au derulat până în iunie 2012; Ziua internaţională a toleranţei – masă rotundă, dezbatere cu elevii din echipă desfăşurată în aceeaşi perioadă a anului şcolar precedent; organizarea atelierelor de lucru în cadrul

dezbaterii Why Should We Be Tolerant?, desfăşurate în parteneriat cu Universitatea „Petre Andrei” din Iaşi, în februarie 2012; European Day of Languages: „mesajele tolerantei” – înălţare de baloane cu mesaje în limbi străine; (iunie 2012), acţiunile de voluntariat ce pot fi considerate o constantă în derularea acestui proiect (Săptămâna prieteniei. Toleranţa – leacul violenţei – împărţirea de semne de carte ca simbol al prieteniei şi toleranţei, în noiembrie 2011; „Leu cu leu îl ajut pe colegul meu”, campanie de colectare de bani pentru un elev al liceului, diagnosticat cu tumoră cerebrală; „Sărbători albe în inimi colorate”, expoziţie cu vânzare de decoraţiuni de Crăciun – decembrie 2011), lecţii si jocuri despre toleranţă incluse în cadrul orelor de dirigenţie, 56

cultură civică, istorie, engleză; realizarea primului număr al revistei proiectului EuroActive, lansat în iunie 2012.

Un impact deosebit asupra membrilor echipei de proiect l-a avut vizita de documentare realizată la Palatul Parlamentului din Bucureşti (iunie 2012), prilej de a cunoaşte nemijlocit modul în care funcţionează una dintre instituţiile cu putere de decizie într-un stat european. Dovadă a conştientizării importanţei voluntariatului în formarea personalităţii elevului şi în educarea lui în spiritul valorilor europene, toate aceste activităţi din cadrul proiectului au urmărit dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni, dar şi consolidarea dimensiunii europene în educaţie prin derularea de activităţi care să le dezvolte respectul faţă de valorile europene ce corespund direcţiilor de acţiune ale proiectului: solidaritate, diversitate, multiculturalitate, toleranţa, egalitatea de şanse.

Concomitent cu manifestările derulate la nivelul liceului, au fost pregătite deplasările în ţările partenere din cadrul acestui proiect. Astfel, după o primă vizită de lucru ce a avut loc cu prilejul reuniunii de proiect organizate de instituţia coordonatoare din Olaine, Letonia (noiembrie 2011), au urmat deplasări în Polonia, Portugalia şi Italia, vizite ce au permis elevilor şi cadrelor didactice participante să descopere modul în care funcţionează sistemul de învăţământ din ţările partenere, să se implice în activităţi al căror scop a fost promovarea toleranţei, a plurilingvismului şi a interculturalităţii.

VREMEA ŞCOLII

În aprilie 2012 a avut loc deplasarea în Polonia, în timpul căreia elevii au învăţat despre toleranţă, participând la activităţi cu tematică desfăşurate în ateliere de lucru, jocuri şi miniscenete, au vizionat un spectacol cultural-artistic, au asistat la diferite lecţii (biologie, chimie, matematică, ştiinţe sociale, limba engleză, informatică) reuşind astfel să facă o comparaţie între cele două sisteme de învăţământ (românesc şi polonez) şi au interacţionat cu elevi din cele cinci ţări partenere (Polonia, Letonia, Bulgaria, Portugalia şi Italia), dezvoltând, astfel, competenţele de comunicare în limba engleză. Întâlnirea a culminat cu vizitarea Lagărelor de Concentrare şi Exterminare de la Auschwitz şi Birkenau, unde au făcut cunoştinţă cu intoleranţa de care au avut parte evreii, populaţia rromă şi o parte din polonezi în timpul celui de-al Doilea Război Mondial).

Abia reîntorşi din vacanţa de vară, dar pregătiţi să facă faţă unor provocări care să le deschidă nu doar orizonturile cunoaşterii, ci şi perspectiva către spaţiul cultural european, elevii de la liceul „Miron Costin” au avut şansa să dialogheze pe tema toleranţei în Portugalia.

Liceul a fost, astfel, din nou reprezentat NR. 1-2 (8-9) / 2013

în străinătate de o echipă formată din cinci elevi şi trei profesori care au participat la cea de-a treia reuniune a proiectului multilateral Comenius Tolerance as a Key to Social Integration into European Dimension for Young Citizens, ce a avut loc în Lousado, Portugalia, în perioada 17-23 septembrie 2012.

Activităţile derulate la Şcoala Profesională FORAVE, Lousado, au avut un impact deosebit asupra tuturor participanţilor din toate ţările partenere, astfel atingându-se obiectivul principal al proiectului: cultivarea unei atitudini tolerante în rândul tinerilor europeni faţă de tot ceea ce înseamnă „altfel decât noi”. Acelaşi program încărcat l-a avut şi deplasarea la instituţia parteneră din Grottaminarda, Italia, din noiembrie 2012, vizita fiind, şi de această dată, un bun prilej de a dezbate formele pe care le îmbracă toleranţa, de a împărtăşi impresii şi de a schimba experienţe relevante pentru acest concept-cheie al proiectului. În calendarul proiectului au fost prevăzute şi o deplasare în Bulgaria (Sliven, aprilie 2013) şi una în ţara noastră (28 mai – 2 iunie 2013).

Considerăm că astfel de activităţi reprezintă realizări importante ce susţin obiectivele generale ale proiectului şi reprezintă oportunităţi pentru elevii care îşi pot îmbogăţi astfel experienţa multiculturală într-o Uniune Europeană deschisă către promovarea adevăratelor valori.

(Au consemnat Larisa Târzianu şi Daniela Ciubotariu)

57

Să ne producem singuri legumele Elevii Scolii Gimnaziale Dobrin, jud. Sălaj, sunt implicaţi în proiectul de mediu Natura şi viaţa mea, coordonat de prof. ing. Aurica Roş. S-a considerat necesar să se implementeze un astfel de

proiect deoarece planurile de învăţământ pentru şcoala gimnazială nu oferă posibilitatea realizării unor activităţi practice, recreative cu privire la relaţia individ-sănătate-mediu. Elevii au un program destul încărcat şi nu mai prezintă disponibilitate pentru a învăţa sau a se documenta individual. Proiectul oferă un cadru organizat pentru aprofundarea unor cunoştinţe dobândite la educaţie tehnologică, biologie, precum şi la alte discipline şcolare. Sunt oferite şanse egale elevilor de a realiza activităţi şi documentare pentru o viaţă sănătoasă. O altă activitate la care participă elevii din clasele gimnaziale se intitulează Să ne producem singuri legumele.

Pe terenul şcolii copiii participă la activităţi agricole: pregătirea solului, plantarea legumelor, strângerea recoltei.

(A consemnat Aurica Roş) 58

Bucuriile iepuraşului De-a lungul timpului, omul a găsit modalităţi variate de manifestare a trăirilor, sentimentelor şi aspiraţiilor sale prin gesturi, mimică, desen, muzică şi cuvânt. La vârsta preşcolară, copiii se exprimă greu verbal, alegând varianta comunicării grafice. Prin activităţi instructiv-educative structurate, copilul ajunge să se exprime corect gramatical şi cursiv, iar, din punct de vedere plastic, prin desen, pictură şi modelaj.

Pornind de la aceste argumente, am organizat, în preajma sărbătorilor pascale, un concurs de creaţie plastică ce a avut loc în incinta Grădiniţei nr. 9, Huşi, intitulat Bucuriile iepuraşului, concurs prin care am dorit să stimulăm imaginaţia şi să descoperim noi talente.

La acest concurs au participat 200 de copii preşcolari şi au fost premiaţi 50 de copii. Lucrările au fost care mai de care mai atractive, copiii participând cu picturi, desene, colaje şi felicitări în aşteptarea iepuraşului. Lucrările premiate au fost expuse în ziua de 25 aprilie 2013 la Şcoala Gimnazială nr. 4, Huşi.

(A consemnat Liliana Albu) VREMEA ŞCOLII

Au mai luat cuvântul: protosinghelul Simion Adrian Foca, stareţul În ziua de 24 aprilie 2013, în cadrul cercului metodic al profesorilor de is- schitului Brădiceşti, profesorii Culina torie din zona Huşi, într-un cadru ne- Guţu, Constantin Partene, Ştefan Plugaru convenţional, la Mănăstirea Brădiceşti, şi elevul Rareş Tiron, care a prezentat revista „Zorile”, publicaţie a Colegiului Naţional „Cuza Vodă” Huşi.

Lansare de carte

(A consemnat Silviu Văcaru)

O zi de neuitat În cadrul săptămânii Şcoala altfel, un grup de elevi de la Şcoala Săveni, judeţul Iaşi, îndrumaţi de învăţător Violeta Chirilă a vizitat Aeroportul Iaşi.

Pentru toţi copiii a fost o premieră, pentru că nu mai fuseseră într-un aeroport şi nici nu văzuseră, la sol, un avion de transport pasageri.

Emoţia a fost mare. Datorită amabilităţii gazdelor, dar fără a se încălca pros-a lansat lucrarea profesorului Costin tocolul impus într-un astfel de obiectiv, Clit, intitulată Schitul Brădiceşti. Despre carte au vorbit prof. univ. dr. Mircea Ciubotaru, de la Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi, dr. Silviu Văcaru şi dr. Marius Chelcu, cercetători la Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaşi. Întocmită cu profesionalism şi competenţă, lucrarea este o adevărată cronică a trecerii prin timp a unui lăcaş de cult mai puţin cunoscut. Autorul a reuşit să folosească cu iscusinţă documentele pe care le-a avut la dispoziţie copiii au avut posibilitatea de a vedea pentru a scrie un text atrăgător şi uşor cum aterizează un avion de cursă, cum de citit, aceasta şi datorită faptului că decolează şi, cel mai frumos dar oferit profesorul Costin Clit are experienţa de către piloţii aeronavei, vizitarea scrisului, el fiind editorul mai multor acesteia. lucrări de specialitate şi volume de do(A consemnat Violeta Chirilă) cumente.

NR. 1-2 (8-9) / 2013

59

„Revista Vremea şcolii are un caracter strict profesional şi se adresează cu precădere învăţământului preuniversitar. Ea nu este subordonată nici unui organism de stat sau privat ori vreunei persoane fizice şi nu poate avea tentă politică sau religioasă.

Nu se va implica sub nici o formă în activităţi şi acţiuni, altele decât cele ce privesc strict profilul său de specialitate”.

Lista autorilor Albu Liliana, profesor, Huşi Boţu Tatiana, învăţător, Huşi Butnaru Cristina, profesor, Grădiniţa cu program prelungit nr. 10, Huşi Caesarsen Christina, profesor, Fjerritslev Gymnasium, Danemarca Chelcu Cătălina, cercetător dr., Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaşi Chirilă Ina, arhivist, Arhivele Naţionale Iaşi Chirilă Violeta, profesor învăţământ primar, Şcoala Gimnazială Săveni, comuna Gropniţa, judeţul Iaşi Ciubotariu Daniela, profesor, Liceul „Miron Costin”, Iaşi Cucoş Constantin, profesor universitar doctor, director al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi Iutiş Gelu, profesor, lector dr., Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi Munteanu Magdalena, învăţător, Huşi Oros Rodica, profesor de limba şi literatura română, Colegiul Tehnic de Construcţii şi Protecţia Mediului, Arad.

Roş Aurica, profesor, Şcoala Generală Dobra, jud. Sălaj Savu Diana, profesor învăţământ primar, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Iaşi Târzianu Larisa, profesor, Liceul „Miron Costin”, Iaşi Ursan Lucia, psiholog, Liceul Teoretic „Gh. Ghimpu”, Chişinău, Coloniţa Văcaru Silviu, cercetător dr., Institutul de Istorie „A. D. Xenopol”, Iaşi Vîlcu Gabriela, profesor învăţământ primar, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Iaşi ISSN 1454-5152