IFAW 2010 Journal

0

Teaching Academic Writing in Multicultural and ngual Societies Multilingual Societies [Type the document subtitle]

‫כתיבה אקדמית ומעבר לה‬ ‫תרבותיות‬-‫בחברות רב‬ user

[Pick the date]

A Selection of Articles from Israel's First international Conference On Academic Writing (July 2010)

1

Editor Shimona Kushner Editorial Board Ruth Burstein Sharon Hirsch Susan Holtzman Orley Marom Ziona Snir Dana Taube Webmaster Miriam Schcolnik

October 2012

2

Contents INTRODUCTION........................................................................................................... 3 The Theory and Practice of Therapeutic Writing ............................................................. 5 Different Genres of Writing and International Students’ Language Proficiency: A Survey Study ............................................................................................................. 14 Writing about Writing: The Figure of the Writer in Contemporary Fiction and Film ...... 27 Feedback for L2 Academic Writers: A Review of the Research and Recommendations for Teachers ..................................................................................... 33 ‫משקפי שפה‬:‫תרבותי‬-‫ בין כתיבה אקדמית (עיונית) לכתיבה פואטית (ספרותית) בעולם רב‬.................... 43 ‫ סוגיות בכתיבה אקדמית העולות‬:‫מעגלי אדווה – כתיבה אקדמית חוצת תחומים בספרות ובאמנות פלסטית‬ ‫ בעת ניהול שיח בין יצירות אמנות מתחומים שונים‬...................................................................... 51 ‫ 'בין הכתיבות' – מכתיבה מדעית לכתיבה מיתית ומה שביניהן‬......................................................... 62

3

INTRODUCTION In November 2007, a meeting was held in Tel Aviv of people involved in the instruction of academic writing at Israel’s universities and colleges. It was felt that the field had grown so greatly in the country that the time had come to create a body where teachers could meet for a discussion of issues that they faced individually or as a group. We were buoyed by the significant interest which was shown and, thus, the Israeli Forum for Academic Writing (IFAW) was born.

The Forum holds several meetings a year where colleagues can make presentations and share methodologies and insights and raise questions about the whole sphere of academic writing in Israel in whatever languages were represented. The major languages were Hebrew, English and Arabic, but it transpired that students at times had to write in other languages as well.

In 2010 we held our first international conference. Some 200 people participated with papers presented by people from around the world. It was a fantastic opportunity for the Israelis to rub shoulders and glean knowledge from colleagues from abroad and for these visitors to familiarize themselves with what was going on in Israel.

The experience was an enriching one for all those involved.

This publication presents a selection of articles which were presented at this first conference. It covers a spectrum of approaches and topics touching on various aspects of “academic writing”, both theoretical and practical. The three Hebrew contributions (Hovav Rashelbach, Esther Azulay, and Nitza Keren) all deal in one way or another with the relationship between works of art or literature and the language used to describe or analyze them. Donna Feldman shares with us the use of academic writing at the high school level in the U.S. as a tool for discovering hidden trauma in students so that they can receive early psychological treatment Enrica Piccardo and Chongil Yoon looked at what happens when foreign students in Canada are given the “space” to experiment with language in their assignments rather than following formulaic structures that are often the norm in instruction in L2 academic writing. Christian Krekler reviews and assesses the issue of feedback for L2 writers and draws conclusions for both research and teaching. And finally, Ilana Shiloh explores the use of “metafiction” in the work of Paul Auster. We hope you find these contributions interesting and helpful.

‫‪4‬‬

‫פתח דבר‬ ‫בחודש נובמבר ‪ 7002‬בתל אביב התכנסה קבוצת אנשים העוסקים בכל ההיבטים של‬ ‫כתיבה אקדמית במוסדות להשכלה גבוהה בא רץ‪ .‬תחום זה התפתח אצלנו מאוד‬ ‫והוחלט שהגיע העת להקים גוף שבו יתאפשר דיון בסוגיות שאנחנו פוגשים באופן‬ ‫אישי או כדיסציפלינה‪ .‬התעודדנו מאוד מההיענות וכך "נולד" הפורום הישראלי‬ ‫לכתיבה אקדמית (איל"א—‪.)IFAW‬‬ ‫הפורום מתכנס מספר פעמים בשנה ובישיבות אילו עמיתים מוזמנים להציג שיטות‬ ‫ותובנות ולדון בכל מגוון העניינים הכלולים בתחום‪ .‬השפות העיקריות להתייחסות הן‬ ‫כמובן עברית‪ ,‬ערבית ואנגלית אך גם בשפות נוספות‪.‬‬ ‫בשנת ‪ 7000‬ערכנו את הכנס הראשון של הפורום‪ .‬השתתפו כ‪ 700-‬איש מכל העולם‪.‬‬ ‫זאת הייתה הזדמנות פז לנו ללמוד מעמיתים מחו"ל ולהם להכיר מה שנעשה אצלנו‬ ‫בתחום התמחותנו‪ .‬הייתה זו חוויה מעשירה לכל המשתתפים‪.‬‬ ‫הפרסום הזה הינו מבחר של מאמרים שהוצגו בכנס ראשון זה‪ .‬הוא מייצג מגוון של‬ ‫גישות ונושאים הקשורים לכתיבה אקדמית‪ ,‬הן תיאורטיים והן מעשיים‪ .‬שלושת‬ ‫המאמרים בעברית (חובב רשלבאך‪ ,‬אסתר אזולאי וניצה קרן) נוגעים בדרך זו או אחרת‬ ‫בקשר בין יצירות אמנות או ספרות והשפה שבה משתמשים כדי לנתח או לתאר אותן‪.‬‬ ‫דונה פלדמן מביאה לנו שיטה לגילוי מצבי טראומה באמצעות כתיבה בתלמידי תיכון‬ ‫בארה"ב כדי לאפשר להם טיפול פסיכולו גי מוקדם‪ .‬אנריקה פיקרדו וצ'ונגיל יון בחנו‬ ‫את תוצאות הכתיבה האקדמית של תלמידים זרים באוניברסיטה קנדית כשמאפשרים‬ ‫להם יצירת "מרחב אישי" במקום להיצמד לדפוסים התבניתיים שנלמדים בדרך כלל‪.‬‬ ‫קריסטיאן קרקלר סוקר ונותן הערכה לנושא ההיזון החוזר (‪ )feedback‬בכתיבה‬ ‫אקד מית ומסיק מסקנות לגבי מחקר והוראה‪ ,‬ואילנה שילה חוקרת את נושא ה‪-‬‬ ‫‪ metafiction‬בכתיבה של פול אוסטר‪ .‬אנו מאחלים לכם קריאה מהנה‪.‬‬

5

The Theory and Practice of Therapeutic Writing Donna Feldman Cleveland Heights-University Heights City Schools Cleveland, Ohio, USA Abstract Each year in the United States, over 30,000 people commit suicide and over 400,000 suicide attempts are made. The risk for suicide is decreased if mental health services are received. Fewer than half of American children and teens receive the mental health services needed and may not have the opportunity to address the cause of their trauma or adversity. Disclosure removes the inhibition of the trauma or adversity. In the 1970s, the impact of writing as psychological therapy was first studied. Using writing as therapy can easily be completed in classroom assignments and does not require special certification or licensure.

This paper presents the rationale and theory of writing as therapy with a literature review of the research and samples of classroom assignments and student work. *****

For each of the estimated 33,300 successful suicides in the United States, 12 to 25 more are attempted (National Institute of Mental Health [NIMH], 2009). The risk factors of suicide are well known and documented and can include family history, violence, incarceration, and prior suicide attempts. These risk factors are exasperated by people needing but not receiving mental health services. Fewer than half of American children and teens with known mental health maladies receive professional services (NIMH).

Without treatment, an individual may be in a psychological state of not releasing or “holding back” the experience (Pennebaker, 1990, p. 9). “Holding back” involves inhibition, which Pennebaker sees as physical work, affecting short-term biological changes and long-term health, and influencing thinking abilities. The inhibition of thoughts, feelings, and behaviors begins in the early years of a person’s life and leads to increased anxiety, mental illness, and other health problems (Pennebaker). The opposite of inhibition is confrontation and involves actively talking or writing about emotions. An integral part of psychotherapy involves the expression of emotion (Esterling, Antoni, Fletcher, Margulies, & Schneiderman, 1994; Pennebaker; Smyth & Helm, 2003; Spera, Buhrfeind, & Pennebaker, 1994). The confrontation of thoughts, feelings, and behaviors reduces the effects of inhibition and forces a rethinking of the

6 traumatic events (Pennebaker). Talking or writing about a traumatic experience translates the event into language, which fosters a better understanding of the event and a way to minimize its impact on daily life.

The Theory Writing influences the way people think and, in terms of mental health, impacts clients seeking treatment (Lowe, 2005). Writing about a stressful event breaks it down into manageable pieces rather than addressing the stress or trauma as a whole. As clients write, their attention is drawn to the sources of stress and the associated emotions by making sense out of a life experience. Lowe states that writing may also produce a greater feeling of well-being and reduce stress in the cardiovascular system. He points out that while writing about trauma may be painful in the short-term, it is beneficial in the long-term, but warns that writing should not be the sole treatment for therapy.

Success in using writing as therapy has been found in different contexts and different writing genres. Focused expressive writing (FEW) increases selfawareness, can help evaluate one’s beliefs, and teach coping and problem-solving strategies (Smyth & Helm, 2005). Using autobiographies for adults with mental illness allows clients to develop their sense of self and to connect to others in their lives by relating their stories using sensory details, awareness, selfawareness, and memory (Alschuler 1997). Freewriting is viewed as a method that helps “resolve past issues, clarify future goals, and become reacquainted with the “‘real self’” (McAllister & Wolff, 2002, p. 191); the goal of freewriting is to involve the writer in the process of discovery. Poetry is used as a tool for recovery in substance dependence, mood disorders, and eating disorders (Gillispie, 2001).

Gillespie sees poetry as a way to develop insight into oneself and others. It also facilitates the organization and processing of personal experiences.

The theory of writing as therapy does not provide the results of scientifically measured applications. Using writing as therapy has the potential to become an extremely accessible intervention for people who would otherwise not receive treatment and, because of this potential, should be studied closely and under different circumstances.

The Practices Job loss is one of the more common traumas many people experience later in life (Spera, et al., 1994). Using three groups of unemployed participants, Spera, Buhrfeind, and Pennebaker investigated the impact of writing on reemployment activity and success on finding a new job. The experimental writing group wrote about their “deepest thoughts and feelings surrounding the layoff and how their lives, both personal and professional, had been effected” (p. 725); the second group of participants wrote about non-traumatic events, and the third group did not write at all. Four months after the conclusion of writing sessions, the participants in the experimental writing group were hired at a significantly higher rate than the participants in the other two groups. The researchers concluded writing permitted the resolution of negative feelings while obtaining emotional closure on the loss.

7 Smyth and Helm (2003) recommend participants write about their deepest thoughts and feelings concerning the most traumatic or stressful events in their entire lives using FEW. This article utilized case study methodology to investigate the effect writing had on a woman who had been abused as a child. After completing the study, she reported that the writing helped her feel more at peace than she had prior to the study.

Writing as therapy can also be beneficial to people suffering from mental illness. Meunier (1999) targeted clients primarily diagnosed with schizophrenia and developed an eight-week creative writing program as a part of vocational therapy. The topics selected for the writing sessions were relevant to the clients’ ties to the community and included daily routines, daily living, socialization, and coping with increased amounts of independence. The benefits of the writing program included improved self-expression, identification of the areas of their life in which they require help, feelings of success, and increased self-esteem (Meunier).

Depression is another mental illness with which writing is a beneficial intervention. Gortner, Rude, and Pennebaker (2006) randomly assigned participants to either a control group or an experimental group. Both groups wrote for 20 minutes on three consecutive days; the control group wrote about time management, and the experimental group wrote about their thoughts and feelings on emotional upheavals. Through various statistical analyses using a self reporting questionnaire, the authors conclude that the results of the study indicate an effect of expressive writing on depression symptoms (Gortner et al.).

Writing deep thoughts has physical as well as mental benefits. In a study of the effects of writing on physical health, Esterling, Antoni, Fletcher, Margulies, and Schneiderman (1994) found that the participants who refrained from disclosing their stressful events, either through writing or speech, had a higher count of Epstein-Barr Virus antibody titers than those in the writing or speaking groups.

Similar results were obtained for in a study using participants previously diagnosed and treated with rheumatoid arthritis and asthma (Stone, Smyth, Kaell, & Hurewitz, 2000).

Writing as Therapy: In the High School Classroom Many of the genres or writing typically assigned in secondary English classrooms can easily integrate aspects of therapeutic writing; personal narrative, reflective essay, and poetry. The following excerpts are from student writing collected during the 2009-2010 school year with the appropriate permission obtained from parents/guardians, students, and the school district.

The “Stop the Hate� essay competition, sponsored by the Maltz Museum of Jewish Heritage, explicitly requires students to identify an act of hatred they experienced, report their feelings on the act, and develop a plan of action for them in an effort to reduce bigotry. In writing about a hurtful act, students revisit the experience and help create meaning for it. As they write about their feelings,

8 the second part of the writing assignment, students validate their emotions. The following excerpts are from the third place winner in the ninth grade competition.

It was the day when my younger sister was in school and there would be absurd comments sent back and fourth (sic) between people. The words that were coming out of their mouths was hurtful and mean as in “you look like dirt, you look like a tar baby, if we put you up against a black wall you would blend in, they would turn the lights off and say where you go?”

The tears that filled her eyes were devastating. She would come home wondering why she was so different, so dark, and everybody lighter than her. I took her by the hand and lead her over to the bed and told her that she is a special gift from God. Remember that you are beautiful in the inside and out, don’t let people bring you far down, keep your head up and keep going. I tell her about her history, her historical background, and how people that’s African American made a lot of contributions to life society, and someday she will to (sic). (Maltz Museum, 2010, p. 20) The segment of the essay outlines the student’s plan of action that solidifies the meaning created in the previous sections of the essay. This last step empowers students into realizing they are not helpless victims but part of a community in which they may impact change.

We have to gather up people who want to put a stop to this and have them talking at school to students, boys and girls clubs, hand out flyers to support them on stop the hate. Talk to them about discrimination—what it is and how it’s still going on and it has to cease. We have to especially talk to our younger ones because we might actually have a chance to have them make a change and let them think about it as they get older. We have to yell it out from a crowd and tell them “hate is a disease and it is spreading and we have to catch it before our young ones become a victim of it.” We could form an alliance, a club and it will be about discrimination and teach them about the topic. I say that change don’t happen until change starts within ourselves. I plan to make a change by being me. By not being a typical stereotype for black men and women. Me, saying I’m not afraid to act the right way and be an individual person. I shall take that stand and show that you don’t have to be like everyone else. It only takes one person to make that difference. (Maltz Museum, 2010, p. 20) The assignment of a personal narrative requires students to tell the story of their lives. Students reveal the joys as well as the tragedies of their lives. The composition of narratives afforded students the opportunity to revisit traumatic events in the context of their entire lives. The following passage describes one fifteen-year old student’s perception of her early life and family dynamics.

I was born December 24th 1994 and right then and there, I was already attached to my mother. My parents weren’t married then, and they didn’t

9 get married until I was two years old. My mother had to hold me during the wedding, and already my father was not happy with that. My father was always mad when I wanted to be held by my mother or when I wanted attention from her, but I never knew why that was. Whenever my mom had to leave and my dad had to watch me, he would just put me in my crib because I was crying. And I would just sit there. . . .crying and waiting for my mom to return. That was just one of the arguments.

Eventually, this student describes the events leading up to her father leaving the family.

I was waking up again but not because I was scared but because I heard my parents fighting. . . . The cursing and the mean things that they would say to each other made me very upset. I didn’t know what to do; I was just standing there. . . .watching. . . .waiting to see what would happen next.

The BOOM. I heard a loud noise. It was Mom who had just fell (sic) down two stairs. Or was she pushed. Everything was blurry because I was crying so much.

The beginning of second grade was the best. Well sort of. At this point I hated everything. I hated my life. I hated my home. I hated my parents. I even hated school even though it was my get away place where all my friends were there and my parents weren’t. I would come home (sic) and my dad and mom were always arguing. . . . I sat in front of the TV and started to eat my oatmeal. Then as soon as the spoon went into my mouth, my dad took the bowl of oatmeal and started throwing it at my mother, and my mother took some and stated to throw some at my dad.

Shortly after this incident, the student writes that her father left the student and her mother. After writing this narrative, the student, when asked, said she and her family were safe and not in need of any help. In low-income schools, few students receive therapy after experiencing trauma, adversity, or the death of a loved one. After learning about the loss of a caregiver, teachers can refer students to the appropriate school personal for help.

Another genre, poetry, helps students define issues that are important to them and, in categorizing their findings, thus are able to better articulate the priorities in their lives (Gillispie, 2001). He describes the sentence-stem poem which requires students to identify their values and goals. After modeling an example, students complete the sentence, “I would never_______, but I would always_________”; each student does this four times.

“I would never say never, but I would always say always.”

“I would never take the time to read a book, but I would always be a great cook.”

“I would never shoot someone, but I would always fight against crime.”

10 “I would never be alone, but I would always be with my friends and family.”

After students finish, they write an introductory sentence that is done by completing the following sentence, “If I. . . .”; they write this line one time. This line helps them find the commonality of their four sentences.

“If I wanted to be happy, I could eat any fruit.”

“If I was another person, life would be different.”

“If I wanted to relax, I would watch the rain fall.”

The last step is to write a title for their poem. Once students have completed the four sentences, “if” line, and titles, they repeat the steps with a partner. In addition to developing their collaboration skills, construction of this poem extends students’ ideas and permits them to see themselves in relation to their peers.

A second poem that can be used in high school classrooms is the wisdom poem (Gillispie, 2001). Students are asked to create binary lists. One list contains something they like and the other list, something of the same category they dislike. Gillispie’s model has students frame their poem using Ecclesiastes, “There is a time for ______, and a time for ________” as the first line and “A time________, and a time______” for the remainder of their poem. Students then title their poem. The following poem was written by a senior in high school who was accepted to a university for the following year but had grave uncertainties about her future.

My Time There is a time for listening to R and B jams and a time for rap.

There is a time for good satisfying food and a time for thirst quenching water.

There is a time for sleeping in and a time for staying up A time for old school music and a time for new school music.

There is a time for praising food and a time to avoid the devil.

There is a time for graduating and a time for staying where you’re at.

The last poem Gillispie recommends is a word list poem. Students write a word on a piece of paper. They must then write nine other words, each word beginning with the last letter of the word preceding it. After students finish their lists, they write a ten-line poem, using the words they wrote in consecutive order.

The final step in the activity is to title the poem. The following poem was written by a pregnant 17-year old girl.

11 Memories I sailed on the ocean One scary night I came across a turtle In the early night People started to yell I did nothing but show love It reminded me of this elephant I met some time ago It had so much energy and pride But one day the young elephant was gone, went with a stride.

Most students complete these assignments and eagerly share their opinions and life stories. When composing, students deliberate on word choice for these writing assignments, far more than on other assignments less relevant to them.

Of the different genres assigned, poetry was the most revealing and surprising.

Students initially balked at the mention of a poetry assignment and articulated their dislike of the genre. However, after students were handed the directions and shown the examples, they put forth comparable effort and pride with their poetry as they did with their prose. Not only did students gain an increased sense of selfawareness from these writing assignments, they also benefited academically.

Conclusion Writing as therapy has been shown to be successful in meeting the emotional needs of people requiring mental and physical health services, experiencing trauma, or who have become unemployed (Esterling, et al., 1994; Gortner et al., 2006; Meunier, 1999; Spera, et al., 1994; Stone, et al., 2000). The research thus conducted on writing as therapy focused on adults. To date, only a few studies (Bastien & Jacobs, 1974; Esterling, et al., 1994; Park & Blumberg, 2002; Pennebaker, Colder, & Sharp, 1990;) have addressed the effects of therapeutic writing on the student population, but these were college students. Minimal research has been done on this topic for grade school children (Mazza, 2003).

With the consistency of success in the adult population and the need for mental health services for school age children, writing as therapy needs to be studied and developed for children and teens. The writing genres normally assigned students in school, letters, narratives, and poetry can be helpful in having students define their values, define and shape their long-term goals and emotional needs, and help put traumatic experiences in context. When disclosing

12 issues in their writing, students create an opportunity for discourse about their experiences and the opportunity for teachers to arrange for social workers and counselors to further help students. At the very least, the writing that students do about the stress or trauma experience may be the only help they receive.

References Alschuler, M. (1997). LifeStories – Biography and autobiography as healing tools for adults with mental illness. Journal of Poetry Therapy, 11(2), 113-117.

Esterling, B. A., Antoni, M. H., Fletcher, M. A., Margulies, S., & Schneiderman, N. (1994). Emotional disclosure through writing or speaking modulates latent Epstein-Barr virus antibody titers. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62(1), 130-140.

Gillispie, C. (2002). Recovery Poetry 101: The use of collaborative poetry in a dual-diagnosis and alcohol treatment program. Journal of Poetry Therapy, 15(1), 83-92.

Gortner, E., Rude, S. S., & Pennebaker, J. W. (2006). Benefits of expressive writing in lowering rumination and depressive symptoms. Behavior Therapy 37, 292-303.

Lowe, G. (2005). Health-related effects of creative and expressive writing.

Health Education, 1, 60-70.

Maltz Museum of Jewish Heritage. (Eds.). (2010). Stop the hate: Youth speak out. Beachwood, Ohio: Maltz Museum of Jewish Heritage.

McAllister, C. H., & Wolff, M. C. (2002). Letters never sent: Tending to unfinished business. Journal of Poetry Therapy, 15(4), 187-193.

Mazza, N. (2003). Poetry therapy: Theory and practice. New York; BrunnerRoutledge.

Meunier, A. (1999). Establishing a creative writing program as an adjunct to vocational therapy in a community setting. Journal of Poetry Therapy, 12(3), 161-168.

National Institute of Mental Health. (2009). Child and adolescent mental health. http://www.nimh.nih.gov/health/topics/child-and-adolescent-mentalhealth/index.shtml. Retrieved February 27, 2011.

Park, C. L., & Blumberg, C. J. (2002). Disclosing trauma through writing: Testing the meaning- making hypothesis. Cognitive Therapy and Research, 26(5), 597-616.

Pennebaker, J. W (1990). Opening up: The healing power of expressive emotions. New York, NY: The Guilford Press.

13 Pennebaker, J. W., Colder, M., & Sharp, L. K. (1990). Accelerating the coping process. Journal of Personality and Social Psychology, 58(3), 528-537.

Smyth, J., & Helm, R. (2003). Focused expressive writing as self-help for stress and trauma. Psychotherapy in Practice, 59(2), 227-235.

Spera, S. P., Buhrfeind, E. D., & Pennebaker, J. W. (1994). Expressive writing and coping with job loss. Academy of Management Journal, 37(3), 722733.

Stone, A. A., Smyth, J. M., Kaell, A., & Hurewitz, A. (2000). Structured writing about stressful events: Exploring potential psychological mediators of positive health effects. Health Psychology, 19(6), 619-624.

14

Different Genres of Writing and International Students’ Language Proficiency: A Survey Study

Enrica Piccardo and Chongil Yoon Ontario Institute for Studies in Education at the University of Toronto Toronto, Canada

Abstract Writing instruction and training for ESL students at tertiary schools in North America have focused on academic writing with an emphasis on the acquisition of appropriate register. While helping prepare students for the type of writing required for their courses, this can lead to the use of formulaic text structures and expressions, and to avoiding experimentation with the target language.

Furthermore, it may deprive students of space where they can express themselves on more personal levels, eventually making it hard for them to fully exploit the potential of writing to improve their language proficiency.

The present study explores both the effects of current academic writing and the potential of expressive writing on the development of university ESL students’ language competence. This article presents the results of a survey on ESL students’ perceptions of different genres of writing.

Introduction The investigation of L2 writing shows a tendency to both overlook and under represent the aspect of curriculum and instructional praxis (Leki, Cumming, & Silva, 2008). Some researchers are skeptical as to the possibility of devising a grand theory of L2 writing (Grabe & Kaplan, 1996; Grabe, 2001) because of all the different contexts, needs, implications and purposes a theory would have to cope with. While some major theories have influenced the conceptualization of L2 writing curricula (genre theory, rhetoric, sociocultural theory, language socialization and new literacies) (Leki, Cumming, & Silva, 2008), a theory of L2 literacy able to help overcome consistent separation between expressive/creative writing and writing for academic purposes (academic writing hereafter) is still lacking.

Recently, however, several curriculum standards have appeared at national and international levels and a greater focus on L2 writing alongside other communicative language activities can be observed. This is the case of Europe, where, since the introduction of the Common European Framework of

15 Reference for languages (CEFR, Council of Europe, 2001), a complementarity of creative writing and writing of a more reproductive nature is explicitly stated and also organized in a scale of levels of competence in all the stages of L2 acquisition. This is very much consistent with Halliday’s theory of language acquisition (1975) according to which the imaginative function of the language is observed across the whole process and it bears a scaffolding role in language acquisition.

The imaginative function of the language is also to be linked with the transitional object studied by Winnicott (1971) (Piccardo, 2005a). Creative writing has the potential of helping learners go beyond what Bereiter & Scardamalia (1987) define as knowledge-telling, or inert knowledge.

Creative/expressive writing emphasizes process rather than product (Dawson, 2005) and contributes to heuristics of discovery (Young, Becker, & Pike, 1970).

While academic writing trains convergent thinking (which seeks a single response to a problem through a logical pattern), creative writing trains divergent (Guildford, 1959) or lateral (De Bono, 1990) thinking.

Through language manipulation in a free and creative framework, learners can live a highly rewarding experience (Russ, 2009), and may even experience what Csikszentmihalyj defines as “flow” (1990), i.e., the “optimal experience”.

Over the last decades, at tertiary schools in North America, writing instruction and training for ESL students have focused on academic writing with an emphasis on the acquisition of appropriate register (Leki & Carson, 1994).

While this can help prepare ESL students for the type of writing required for their courses, academic writing with its idea of strictly following “good” models and acting within an appropriate register can lead students to use formulaic text structures and expressions and avoid experimenting with their target language.

In a paradigm of developing “critical thinking”- considered as their main mission by many universities in North America - several questions are waiting for an answer: Are students really taught to go beyond the generic and the formulaic when they are writing? (Dawson, 2005). And, even more important, is the current way of teaching academic writing in tertiary education the most effective one for developing ESL students’ language proficiency at the highest possible levels? Is it really proving a heuristic tool for understanding research in a similar way creative writing is considered to help understand literature? The present study intends to cast light on some of these questions.

16 Review of Illustrative Studies Writing pedagogy at the university level is mainly focused on the development of academic literacy. Therefore, little recognition has been given to the need for providing students with space where they can freely express themselves in writing (Bilton & Sivasubramaniam, 2009); consequently, not many studies look into the effectiveness of expressive/creative writing for increasing ESL students’ language competence in university settings.

However, a few studies do provide valuable insights into the potential of expressive/creative writing for improving overall language learning and further confidence in writing. We will examine only the three most relevant studies here.

Guy Allen’s study (2002) at a Canadian university shows how the consistent inclusion of personal narrative work in a course for academic writing greatly improved students’ written competence well beyond that specific course.

He finds in the theories of the psychologist Winnicott an answer to the question of how expressive writing (personal narratives) made this drastic improvement possible while enabling “a release of latent capacity and a freeing of trapped potential” (p. 149). Using Winnicott’s notions, Allen explains that expressive writing provided “a facilitating environment” where students – often intimidated by alien academic culture steeped in evaluation and judgment – could find space to “play” and be their “true selves.” The author came to the conclusion that a writing pedagogy where the teacher plays the role of an editor who works with students to make their writing as good as possible particularly helps those students with poor academic backgrounds as well as ESL students.

In a study more directly relevant to L2 writing, Bilton and Sivasubramaniam (2009) showed the potential of expressive writing in tertiary education for fostering students’ mastery of language and educationally valued qualities. Frustrated by the “problematic state” (p. 301) of the current EFL/ESL writing pedagogy at university level, the two researchers incorporated expressive writing on an experimental basis into a pragmatic writing course, which otherwise focused only on formulaic linguistic and rhetorical features of academic writing. Results showed that not only language fluency increased, but also the students’ engagement with writing progressed and their enjoyment in writing increased. Furthermore, responsiveness to text increased over time, showing more and more sophisticated features such as hypothesizing and openendedness.

Finally, a study on L2 writing conducted in France with one experimental vs. one control group of engineering students (Lefrançois-Yasuda, 2009) provided interesting insights. The author measured the impact that the introduction (or lack) of creative writing inspired by the tradition of the French OULIPO (Ouvroir de Littérature Potentielle) could have on the level of linguistic competence. She proved that through functional writing alone students were not able to develop writing skills consistent with the CEFR (2001) or to reach the highest levels of proficiency. Particularly, she observed that only by supplementing a creative dimension, all cognitive operations necessary for writing could be fostered.

17 The present study We conducted an online survey to get an overall picture of attitudes ESL undergraduate and graduate students in a Canadian university have toward writing in general and toward different genres of writing in L1, and English, how confident they are in each genre, and possible correlations between their attitudes and confidence. The survey reported here is part of a larger research project aiming at studying the impact of creative and emotional dimensions in language learning as a whole. In particular, it is investigating both the negative effects of current rule/convention-oriented academic writing and the potential of free/creative writing for the development of language competence.

Students’ non-academic, expressive writing has been referred to under different names in the composition studies and L2 writing pedagogy such as ‘personal writing’ (Allen, 2002) and ‘private writing’ (Elbow, 1991).

In the present study, the term ‘personal/informal writing’ is used to mean all nonacademic writing, such as letters, emails, diary, writing in blogs and social network sites. The term ‘creative writing’ is used in the survey to mean the literary genre as part of the personal/informal writing.

Method The survey questionnaire consists of 37 open-ended and multiple-choice questions divided into four sections (background information, L1 writing, English writing, and L3 writing). We sent out survey invitations via email to international students enrolled in a large Canadian University with a link to the survey. The survey was created and managed via eSurveyPro.com.

Results A total of 24 students participated in the survey. There are 4 undergraduate, 11 MA/MEd, and 9 PhD students.

Table 1 and Table 2 in Appendix A summarize the results of the participants’ Likert-scale responses to key questions in the survey.

Attitudes The participants showed overall positive attitudes towards writing in L1 (question 10). On a Likert scale of 1 (hate it) to 5 (enjoy it a lot), more than 60% chose 4 and 5 (with the average response being 3.7). While the participants also showed overall positive attitudes towards English writing (Questions 14, 16), the average for personal/informal writing was higher (3.9) than that for the academic writing (3.4). When we combine those who chose 4 and 5 on the Likert scale, almost 80% of the participants showed positive attitudes toward personal/informal writing compared to about 50% for academic writing. The common reasons given are that there is not as much pressure/stress caused by grade, score or – as one respondent says – “power relations” between students

18 and the teacher in informal writing; that there is no strict need to follow rules; and that informal writing is a good way to communicate with native speakers.

There seem to be no strong correlations between respondents’ attitudes toward L1 writing and English writing. Some respondents have a very positive attitude toward their L1 writing but a negative attitude toward English writing and vice versa.

Frequency As can be seen in Table 1, frequencies of writing in the different genres proved to vary differently between L1 and English. For both languages, letters/email is the genre in which the participants write most frequently while creative writing is the least frequent. However, when it comes to academic papers, the participants are shown to write in English (3.3) much more often than in their L1s (2.0).

Confidence Overall, the respondents were more confident in L1 writing than in English. The only exception is academic writing where the participants responded they were slightly more confident in English than in L1 (3.3 vs. 3.2).

When we look at their Likert scale responses, none of the participants chose 1 (not confident at all) for English academic papers whereas 16% chose 1 for L1 academic papers. A possible explanation is that unlike other genres, in which the respondents write at roughly the same frequencies in both languages, as noted above, the frequency with which the respondents write academic papers in either language is quite different: L1 (2.0) vs. English (3.3). It can be explained by the fact that many of the respondents started their academic writing in Canada and most of their academic writing is done in English.

Of particular note is that a positive attitude may not necessarily translate into confidence. The respondents feel more positive toward personal/informal writing in English but still feel a bit more confident in academic papers than in some informal genres. Rather, confidence seems to be more related to frequency and exposure. This implies that more opportunities may be provided for personal/informal writing, to which the students have positive attitudes, and thereby to improve their language competency.

Perceived significance The participants put the importance of academic writing at 4.6 out of 5, suggesting that most respondents take academic writing seriously. Their answers to the relevant open-ended questions show that they are keenly aware of its importance for earning their degrees by completing their theses and for pursuing their careers in academia as well. They also found academic writing slightly more helpful in improving their English than personal/informal writing. The possible explanation is that they usually receive feedback, oral and written, from their instructors on their academic written assignments and have opportunities to see their weaknesses and sometimes have their errors corrected. Thus, they may have

19 greater room for improving their English, whereas such opportunities are rare for personal/informal writing.

Responses to open-ended questions Finally, responses to the open ended questions in the survey revealed that students were keenly aware of differences between academic and creative writing, what to focus on in each genre and their own weaknesses in each one. They implicitly indicated the benefits of expressive writing that are not obtainable from academic writing.  […]the primary goal of academic writing is to communicate ideas in an efficient manner, [...]. When one has mastered the essentials and is able to get one's point across, style and elegance is a vital factor in how this point is received. The need to conform to formal criteria lays heavy restraints on the range of expression in academic writing.

Informal or personal writing leaves more room for a focus on humor, tone, expressiveness and originality -- qualities that enhance the reader's enjoyment of the text. (Student A)  For the personal/informal writing, I take most care nuance/impression that the text might convey. (Student B)

in

the

 [Academic writing] has more rules that set constraints on what one can write [...]. As for informal writing, there are no such things, which makes it easier to write informally. However, along with freedom often comes also raised expectations of creativity I have yet to develop.

(Student C)  […] academic writing could be very hard since you are forcing to use very formal way to write [...] in order to describe things vividly, I have to searching for words in personal writing (Student D) The words (in bold) these partipants associate with personal/informal writing (humor, originality, nuance, creativity, vividly) above are often descriptors that can be found in the highest levels in language proficiency rubrics (e.g., CEFR).

Conclusion The question that motivated this study was whether academic writing was the most effective means for developing language proficiency among international students. Although this is a provisional conclusion, the results of the study confirmed the starting hypothesis. Particularly in the open ended questions, some participants seemed somehow aware of some deeper implications of the two different writing genres and, even if still at a general level, of the potential that expressive/creative writing could bear for them and their achievements.

20 Our survey confirmed the results of the three studies we had taken as a starting point, thus providing another perspective for the analysis of this fundamental domain. The classical distinction of the western culture between arts and science, imagination and rationality proves once again very inappropriate and also dangerous. (Piccardo, 2005b, 2007, 2010). Even though we start being aware of problems linked to this paradigm, it is still very influential in our way of organizing curricula.

Successful writing instruction requires an awareness of the importance of cognitive and motivational factors (Hyland, 2002). The motivational aspect needs not to be underestimated and the difference between internal and external motivation is often to be observed when it comes to creative and academic writing respectively.

Accepting necessary complementarity between expressive/creative writing and academic writing would help overcome the common utilitarian vision of the language, which often proves ineffective (Bautier, 2005). The heuristic nature of writing would also scaffold understanding academic research and help to build a sense of community among international students. As Ken Hyland (2002) puts it, “fundamentally, writing is learned rather than taught” (p. 78).

References Allen, G. (2000). Language, power, and consciousness: A writing experiment at the University of Toronto. In M. Anderson & M. MacCurdy (Eds.), Writing and healing: Toward the informed practice (pp. 249-290). Urbana, IL: NCTE. Allen, G. (2002). The “good-enough” teacher and the authentic student. In M. Jon (Ed.), A pedagogy of becoming (pp. 141-176). Amsterdam, Netherlands: Rodopi.

Bautier É. 2005. Formes et activités scolaires. Secondarisation, reconfiguration et différenciation sociale. In N. Ramognino, & P. Vergès (dir.), Le français hier et aujourd’hui : politiques de la langue et apprentissages scolaires.

Hommage à Viviane Isambert-Jamati (pp. 49-67). Aix-en-Provence: Presses de l’université de Provence.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition.

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bilton, L., & Sivasubramaniam, S. (2009). An inquiry into expressive writing: A classroom-based study. Language Teaching Research, 13(3), 301-320.

Council of Europe. (2001). Common European framework of reference for languages. Oxford, UK: Oxford University Press Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper Perennial/ Harper Collins.

21 Dawson, P. (2005). Creative writing and the new humanities. London, UK: Routledge.

De Bono, E. (1990). Lateral thinking: Creativity step by step. New York: Perennial Library.

Elbow, P. (1991). Reflections on academic discourse: How it relates to freshmen and colleagues.

College English, 53(2), 135-155.

Grabe, W. (2001). Notes toward a theory of second language writing. In T. Silva & P. Matsuda (Eds.), On Second Language Writing, (pp. 39-57). Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum Erlbaum Associates.

Grabe, W., & Kaplan, R. (1996). Theory and practice of writing: An applied linguistic perspective. New York: Longman.

Guilford, J.P. (1959) Traits of creativity. In H.H. Anderson (Ed.), Creativity and its Cultivation, New York: Harper, 142-61.

Halliday, M.A.K. (1975). Learning how to mean: Explorations in the development of Language. London, UK: Edward Arnold.

Hyland, K. (2002). Teaching and researching writing. Harlow, UK: Longman.

Lefrançois Yasuda C. (2009). Mobiliser l’imagination et la créativité pour écrire.

Synergies Europe, 4, 71-86.

Leki, I., Cumming, A., & Silva, T. (2008). A synthesis of research on second language writing in English. New York, NY: Routledge.

Leki, I., & Carson, J. (1994). Students’ perceptions of EAP writing instruction and writing needs across the disciplines. TESOL Quarterly, 28(1), 81-101.

Piccardo, E. (2005a). Créativité et Technologies de l'Information et de la Communication dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères. Milan, Arcipelago Edizioni, collezione Linguistica Applicata, diretta da Patricia Kennan.

Piccardo, E. (2005b). Dichtung und Wahrheit. Considérations en marge du concept de frontières dans la connaissance. Synergies France, 4, 110-120.

Piccardo, E. (2007). ‘Humain, trop humain’ – Une approche pour esprits libres : de la nécessité d’une dimension humaniste dans la didactique des langues.

Les cahiers de l’ASDIFLE (pp. 21-49). Paris, France: ASDIFLE. Piccardo, E. (2010) Teaching Social Literacy: Rethinking Humanism in Education. In F. McCollum Feeley (Ed.), Comparative Patriarchy and American Institutions (pp. 224-253). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

22 Russ, S. (2009). Pretend play, emotional processes, and developing narratives. In J, Kaufman & S. Kaufman (Eds.), The psychology of creative writing (pp.

247-263). New York: Cambridge University Press.

Young, R. E., Becker A. L. & Pike K. L. (1970). Rhetoric: Discovery and Change.

New York: Harcourt.

Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. London, UK: Tavistock.

Appendix A Table 1 Results of Key Survey Questions (Averages) Q10. Overall attitude toward L1 writing: 3.7a Q 11. Frequency of L1 writing: letter/email (3.7b) > bulletin board/blogging/social networking sites (3.0) > journal/diary (2.2) > academic papers (2.0) > creative writing (1.6) Q 12. Confidence in L1 writing: letter/email (4.4c), journal/diary (4.2), bulletin board/blogging/social networking sites (4.2), academic papers (3.2), creative writing (3.0) Q 14. Overall attitude toward academic writing in English: 3.4a Q 16. Overall attitude toward personal/informal writing in English: 3.9 a Q 18. Frequency of English writing: letter/email (3.9 b) > academic papers (3.3) > bulletin board/blogging/social networking sites (3.2) > journal/diary (2.2) > creative writing (1.6) Q 19. Confidence in English writing: letter/email (3.9c), journal/diary (3.6), academic papers (3.3), bulletin board/blogging/social networking sites (3.1), creative writing (2.3) Q 20. How important is academic writing?: 4.6d Q 22. How much does academic writing help to improve English competence?: 4.4 d Q 23. How much does personal/informal writing help to improve English competence?: 4.2d Notes: a. On a Likert scale of 1 (hate it) to 5 (enjoy it a lot) b. On a scale of 1 (never), 2 (less than once a month), 3 (once a week or less), 4 (2-3 times a week), and 5 (everyday) c. On a Likert scale of 1 (not confident at all) to 5 (very confident) d. On a Likert scale of 1 (not at all) to 5 (very much)

Table 2 Results of Key Survey Questions (Percentage) Questions Attitude

1 (hate it)

2

Q10 Q14 Q16

4% 4.6% 4.6%

12% 9.1% 9.1%

20% 36.7% 9.1%

24% 22.7% 40.9%

5 (enjoy it a lot) 40% 27.3% 36.4%

2 46%, 17%

3 7%, 26%

4 11%, 39%

5 (every day) 3%, 13%

Letter/email Journal/diary Internet

1 (never) 30% (L1), 4% (L2) 8%, 4% 36%, 23% 24%, 22%

8%, 4% 18%, 42% 8%, 4%

20%, 9% 18%, 14% 28%, 18%

36%, 36% 13%, 4% 16%, 13%

Creative

48%, 59%

28%, 13%

20%, 9%

28%, 45% 13%, 14% 24%, 40% 4%, 18%

1 (not confident at all)

2

3

4

5 (very confident)

Frequency Q11, Q18

Confidence

Academic

Likert scale 3

4

0%, 0%

23 Q12, Q19

Academic

16% (L1), 0%(L2)

16%, 18%

16%, 31%

Letter/email

11%, 0%

0%, 9%

7%, 18%

Journal/diary

8%, 13%

4%, 4%

8%, 9%

Internet Creative

20%, 14% 25%, 31%

0%, 4% 8%, 22%

8%, 23% 33%, 13%

Perceived 1 (not at all) 2 3 significance Q20 0% 0% 13% Q22 0% 4.6% 9.1% Q23 8.3% 8.3% 20.8% Note: for actual content of questions and Likert scales, see Table 1

40%, 40% 26%, 40% 29%, 40% 28%, 33% 12%, 22%

12%, 9%

4

5 (very much) 65.2% 45.5% 29.3%

21.7% 40.9% 33.3%

53%, 31% 50%, 31% 44%, 23% 20%, 9%

Appendix B Survey questions Background information 1. Age 2. Gender 3. Native language 4. If you write on a regular basis in languages other than your native language and English, please specify those languages.

5. Your program Undergraduate __ MA/Med __ PhD __ 6. Years in the current program 7. You (will) major in Humanities and social sciences __ Natural sciences and engineering __ Other (please specify) __ 8. How long have you been studying in Canada?

9. When did you start writing in English? (something more than translating one or two sentences, e.g. letter, email, journal, writing assignments.

L1 writing 10. On a scale from 1 (hate it) to 5 (enjoy it a lot), what is your attitude toward writing in your first language?

11. How often do you write each of the following genres in your first language?

Never Academic papers Email/letters Journal/diary Bulletin board/blogs/social networking sites Creative writing (story, poem, etc.)

Less than 1 a month

1 a week or less

2-3 times a week

Every day

24 12. On a scale from 1 (not at all) to 5 (very much), how confident are you of writing in your first language each of the following genres?

1

2

3

4

5

Academic papers Email/letters Journal/diary Bulletin board/blogs/social networking sites Creative writing (story, poem, etc.)

13. On a scale from 1 (not at all) to 5 (very much), how much do you think your L1 culture values writing?

English writing 14. On a scale from 1 (hate it) to 5 (enjoy it a lot), what is your attitude toward academic writing in English?

15. Please give reason(s) for your choice above.

16. On a scale from 1 (hate it) to 5 (enjoy it a lot), what is your attitude toward personal/informal writing in English?

17. Please give reason(s) for your choice above.

18. How often do you write each of the following genres in English?

Never

Less than 1 a month

1 a week or less

2-3 times a week

Every day

Academic papers Email/letters Journal/diary Bulletin board/blogs/social networking sites Creative writing (story, poem, etc.)

19. On a scale from 1 (not at all) to 5 (very much), how confident are you of writing in English each of the following genres?

1

2

3

4

5

Academic papers Email/letters Journal/diary Bulletin board/blogs/social networking sites Creative writing (story, poem, etc.)

20. On a scale of 1 (not at all) to 5 (very much), how important is academic writing to you?

21. Why is it important/not important to you?

22. On a scale from 1 (not at all) to 5 (very much), how much do you think academic writing helps improve your overall English competence?

23. On a scale from 1 (not at all) to 5 (very much), how much do you think

25 personal/informal writing helps improve your overall English competence?

24. Of the following skills/aspects of writing, what do you think you can transfer across different genres you write? (e.g. using the same sentence patterns for both academic and personal writing). You can check more than one.

Syntax/sentence patterns __ Vocabulary __ Text organization __ Writing strategies __ Other (please specify) __ 25. Have you taken any academic writing classes/tutoring since you started to study in Canada? Please specify the type of classes/tutoring.

26. Do you write differently depending on the genre?

27.If yes, what aspects do you focus more on when you write the following genres?

Academic writing __ Personal/informal writing __ 28. What aspects of English writing do you find the most difficult?

Academic writing __ Personal/informal writing __ 29. Please give reason(s) for the different focuses for different genres above.

30. Do you feel that constraints help or hinder your English writing? and why? (e.g. rules that you should have an introduction-body-conclusion structure, claims should be supported by evidence, or composing certain genres of writing such as a poem, an advertisement, etc.)

31. Are there are any differences you feel when you write in your first language and English? If yes, what are the differences?

32. What areas of English writing do you need to improve most?

33. Is there anything you do to improve your English writing? If so what is it? (please, be specific) 34. What does writing mean to you?

L3 writing 35. On a scale from 1 (hate it) to 5 (enjoy it a lot), what is your attitude toward writing in your third language?

36. How often do you write each of the following genres in your third language?

Never

Less than 1 a month

1 a week or less

2-3 times a week

Every day

Academic papers Email/letters Journal/diary Bulletin board/blogs/social networking sites Creative writing (story, poem, etc.)

37.On a scale from 1 (not at all) to 5 (very much), how confident are you of

26 writing in your third language each of the following genres?

1 Academic papers Email/letters Journal/diary Bulletin board/blogs/social networking sites Creative writing (story, poem, etc.)

2

3

4

5

27

Writing about Writing: The Figure of the Writer in Contemporary Fiction and Film

Ilana Shiloh Abstract Academic writing aims at a clear, accurate and convincing representation of ideas. Creative writing aspires to a convincing evocation of fictional worlds. But this distinction is problematized by metafiction, that is, by the work of those novelists who explore a theory of fiction through the practice of writing fiction.

While writing about writing is as old as the novel itself, the term "metafiction" is relatively new. It is used to describe fictional writing which self-consciously draws attention to its status as artifact in order to destabilize our customary notions of fiction, reality and textuality.

The shift in the perceived status of reality and fiction is accompanied by a shift in the perception and representation of the writer/author. The present paper focuses on two contemporary metafictional works, Paul Auster’s New York Trilogy and Smoke, and explores their philosophical implications. ***** In John Dickson Carr’s classic detective novel from 1935, The Three Coffins, the protagonist Dr. Gideon Fell interrupts the course of his investigation and delivers the following speech: “I will now lecture,” announced the doctor, with amiable firmness, “on the general mechanics and development of that situation which is known in detective fiction as the ‘hermetically sealed chamber.’”

Hadley [the chief of police] groaned. “Some other time,” he suggested.

“We don’t want to hear any lecture after this excellent lunch, and especially when there’s work to be done. Now, as I was saying a moment ago-” “I will now lecture,” said Dr. Fell, inexorably, “on the general mechanics and development of the situation which is known in detective fiction as the ‘hermetically sealed chamber.’ Harrumph. All those opposing can skip this chapter. Harrumph. To begin with, gentlemen! Having been improving my mind with sensational fiction for the last forty years, I can say-”

28 “But if you’re going to analyze impossible situations,” interrupted Pettis [one of the victims’ friends], why discuss detective fiction?”

“Because,” said the doctor, frankly, “we’re in a detective story, and we don’t fool the reader by pretending we’re not. Let’s not invent elaborate excuses to drag in a discussion of detective stories. Let’s candidly glory in the noblest pursuits possible to characters in a book.”

(123-4) In the passage just quoted, John Dickson Carr simultaneously constructs and deconstructs the fictional world he has created. On the one hand, he produces the illusion of real-life speech by interspersing Dr. Fell’s sentences with the transcription of his throat-clearing: the “harrumphs” are part of the text. This illusion is shattered in the sentences punctuated by the “harrumphs,” in which the detective frankly admits that he is the figment of his creator’s imagination.

The literary strategy of flaunting the novel’s constructed nature is a defining characteristic of metafictional writing. The term metafiction, coined in the 70s by the American novelist and theoretician William Gaas, applies to the work of those novelists who explore a theory of fiction through the practice of writing fiction. It is used to describe fictional writing which self consciously draws attention to its status as artifact in order to problematize our customary notions of language, fiction, and reality (Waugh 2).

Academic writing aims at a clear, accurate and convincing representation of ideas. Creative writing aspires to a convincing evocation of fictional worlds. But as we have already seen, the modifier “convincing” should be qualified, for postmodernist fiction no longer seeks to persuade the reader in the reality of the depicted universe/s. This type of fiction often engages in “laying bare the device,” in exposing the very process of constructing fictional worlds.

Although the term itself may be new, metafictional practice has always existed.

It has simply become more prevalent in the past fifty years because it accurately conveys the ontological and epistemological concerns of postmodernism. The chief one of these concerns is the pre-occupation with language. If the Enlightenment and Modernism believed in an objective world of history which is reflected in the novel through language, postmodernism subverts this belief. The traditional dichotomy between medium – language – and substance – reality – is no longer tenable. Language is reality and reality is language: our sense of reality is always mediated through discourse and discourse is a self-contained, independent system which creates its own realities.

Metafictional novels, argues Patricia Waugh, tend to be constructed on the principle of a fundamental and sustained opposition: the construction of a fictional illusion, as in traditional realism, and the conspicuous exposure of that illusion. This exposure may take the form of parody, as is the case with Umberto Eco’s story “Granita,” in which he rewrites the plot of Nabokov’s Lolita by presenting a very old woman, rather than a pubescent nymphette, as the ultimate object of desire, and thus obliquely commenting on the shift in social taboos and

29 on their traditional representation in fiction. Or it may consist of laying bare the conventions of the novel in order to display the process of their construction: in John Fowles’s The French Lieutenant’s Woman the (fictionalized) author encounters his heroine on the train, conflating ontological levels and renouncing the creator’s superiority to his characters.

Two concepts closely related to metafiction are reflexivity and mise-en-abyme.

Derived etymologically from the Latin reflexio/reflectere (“bend back on”), the notion of reflexivity was borrowed from philosophy and psychology, where it referred to the mind’s capacity for self-contemplation. In the broader sense, it exists wherever human beings reflect on consciousness, language, art and communication.

Self-reflexivity is the property of metafiction; mise-en-abyme is one of its characteristic devices. The term, adapted from the language of heraldry by the French writer André Gide, may be broadly defined as a story within a story, on condition that the embedded narrative reflects, and thus obliquely comments on, the frame narrative. The “Chinese box effect” of mise-an-abyme suggests an infinite regress, an endless succession of internal duplications. This strategy is often used by metafictional authors such as Borges, Calvino or Auster in order to suggest that self-reference is not only a textual but an inherently linguistic property, and that language is a play of signifiers which refer back to themselves rather than to an objective external reality.

The postmodernist shift in the perception of language, reality and fiction is accompanied by a shift in the perception and representation of the writer/author.

In the realist novel, the author occupied a privileged, transcendent position, conveyed through the function of the omniscient narrator. But in the second part of the 20th century he was debunked from his time-honored position of omniscience. Roland Barthes declared the death of the author in his memorable postulation that “a text is not a line of words releasing a single ‘theological’ meaning (the message of the Author-God) but a multi-dimensional space in which a variety of writings, none of them original, blend and clash” (170). The variety of writings, drawn from many cultures and entering into mutual relations of dialogue, parody or contestation, is focused in one place. This place, contends Barthes, is the reader and not, as was previously maintained, the author.

Metafictional writing apparently demonstrates this erosion of the authorial status, but in reality the opposite is the case. One of the favorite metafictional devices is the author’s self-inscription in the text: he becomes a fictional character in his own novel and thereby seems to lose his transcendent position and privileged knowledge. He may protest ignorance of his characters’ fate and whereabouts, and place himself at the same level as the creatures of his imagination. Thus at the end of Paul Auster’s novella, Ghosts, the narrator, who appears out of nowhere, modestly admits: “As of Quinn [the protagonist], it is impossible for me to say where he is now” (132). Such a claim is obviously misleading. Robert Stam correctly observes that “Reflexive artists see themselves as unbound by life as it is perceived (Reality), by stories as they have been told (Genre) or by a nebulous probability (Verisimilitude)” (129). In short, they can be likened to gods at play.

30 Paul Auster’s art is a case in point. Auster is a contemporary American novelist, poet, essayist and scriptwriter whose work has gained world-wide popularity and critical acclaim. Most of his protagonists are writers, and they are preoccupied with issues such as the writing process, the nature of language, the fluid boundaries between fiction and reality or the conventions of the literary genre in which they are embedded. When a fictional character seeks to understand the properties of fiction, his pursuit is inherently self-reflexive. Such self-reflexivity characterizes the book which first marked Auster’s international success, The New York Trilogy (1987).

The Trilogy consists of three novellas which were originally published separately: City of Glass, Ghosts and The Locked Room. Each one is structured around a quasi-detective quest. In City of Glass Quinn, a writer of mystery novels is mistaken for a detective and hired to follow a mad linguist named Stillman, who might pose a potential danger to a son whom he has fatally damaged in a cruel language-acquisition experiment. In Ghosts, the most abstract and metafictional section of the Trilogy, a detective named Blue is assigned to investigate the puzzle of a suspect named Black, whose entire activity consists of scribbling in his room. In the final novella, The Locked Room, the nameless narrator, who sees himself as a failed writer, sets out on a quest for another writer – his childhood friend Fanshawe, who has suddenly and mysteriously disappeared.

The New York Trilogy is about writing and it is about detection. Its protagonists are writers who engage in detection and detectives who engage in writing. “The detective,” believes Quinn, a practitioner and admirer of the genre, “is the one who looks, who listens, who moves through this morass of objects and events in search of the thought, the idea that will pull all these things together and make sense of them. In effect, the writer and the detective are interchangeable” (8).

So are the detective and the reader. The affinity between writing, reading and detection has also been noticed by literary theorists. In the year of the Trilogy’s publication, we can find in Modern Fiction Studies Peter Hühn’s seminal essay: “The Detective as Reader: Narrativity and Reading Concepts in Detective Fiction.” Hühn argues that the stories that are narrated in detective novels offer metaphorical accounts of writing and reading, insofar as they are concerned with authoring and deciphering ‘plots’ (451). In his Anatomy of Murder (2001) Carl Malmgren further elaborates this similarity by pointing out that every detective story contains a character who decodes signs and therefore acts as an interpreter and a reader. Like the reader, the detective comes after the text has been composed – by witnesses, collected evidence, and mostly by the murderer. Like the reader, the detective is never happy with the text, which presents only the surface structure. He or she must read it to the deep structure, the true story underlying the misleading surface events.

In essence, the analogy between reading and detection stems from the view of the detective novel as a system of signs and of the process of deduction as representative of all hermeneutic effort. If the world of the detective novel revolves around a triad of fictional characters - the investigator, the criminal and

31 the victim – the extra-textual space is marked by an intimate bond between the detective, the writer and the reader, who mirror each other in their attempts to make, or discover meaning.

In the Trilogy, these attempts are repeatedly thwarted. Quinn never comes to understand his suspect’s erratic behavior and eventually Stillman vanishes and Quinn disintegrates; Blue and Black, the two “private eyes,” seem to watch each other in a circular stake-out that literalizes the metaphor “tail job,” which evokes a dog chasing its tail; the narrator of The Locked Room does not succeed to fathom the mystery of Fanshawe, his friend and alter ego. The fiasco of the characters’ quest is refracted beyond the space of the fictional world and mirrored in the reader’s failure to grasp the “ultimate meaning” of the text, or the author’s definitive intent.

The characters and readers are further disoriented by Auster’s self-insertion in the novel. The Trilogy begins with a wrong number – young Stillman calls Quinn in the middle of the night, having mistaken Quinn for the detective “Paul Auster.”

Towards the end of City of Glass, when the elder Stillman is swallowed by the labyrinthine streets of New York, Quinn decides to contact the detective whom he has been impersonating all along. But “Paul Auster” is unable to help Quinn because he is not actually a detective but a writer, who lives happily with his radiant wife, Siri, and his adorable young son, Daniel. Siri and Daniel are also the names of Paul Auster’s real-life wife and son. The destabilizing effect of such ontological transgressions is aptly formulated in Borges’s short story, “Partial Magic in the Quixote.” “If the characters of a fictional work can be readers or spectators,” argues Borges, “these inversions suggest that […] we, its readers or spectators, can be fictitious” (231).

The New York Trilogy is a metafictional work that demonstrates the futility of the quest for a single, unified meaning. Another work concerned with writing, authorship and determinacy of meaning is Auster’s film Smoke (1995). Smoke was inspired by “Auggie Wren’s Christmas Story,” a short piece of fiction that the editor of the New York Times asked Auster to write for the for the Christmas edition of 1990. Like the Trilogy, Smoke presents three interlaced and thematically connected stories – the story of Paul Benjamin, a writer who has lost his wife and unborn child and who one day gets to save the life of a young black boy named Rashid; the story of Rashid, who has never met his biological parent and who would like to “adopt” Paul Benjamin as his father; and the story of Auggie Wren, the owner of the local cigar store and the receptacle of all the neighborhood stories.

Smoke is a film about storytelling, that is, one mode of representation that corresponds with and examines the boundaries of another mode of representation. All three main characters attempt to re-invent and save themselves by creating alternative life-stories. Thus Rashid amends his existence by fabricating a narrative in which Paul Benjamin becomes his father, a fiction towards which the older man, a professional storyteller, is reluctantly but irresistibly drawn. Auggie lets himself be recast, in his old flame’s story, as the father of her unhappy and doomed daughter. And Cyrus, Rashid’s biological

32 father, has molded his life into a tale of redemption and penance for having forsaken his son.

Smoke originates in a story; it ends with the telling of a story. The original piece of fiction appears as a coda to the film, in the form of a tale that Auggie Wren, the cigar store owner, tells the writer Paul Benjamin. In a riveting tenminute sequence, the story is told, rather than showed; the camera is on Harvey Keitel’s face for almost the whole time, and all we see is a mouth voicing words, the eyes of the listener, and curling cigarette smoke. The scene offers a visual condensation of the film’s central concerns – the blurring of boundaries between art and reality, the indeterminate, ephemeral status of stories and their contingency on the ear of the listener and the eye of the beholder.

In his first film Auster seems to suggest that fiction precedes and determines a (fictional) reality, evoking Baudrillard’s observation that the simulacrum is never that which conceals the truth – it is the truth that conceals that there is none. We tend to see fiction as an illusion, but the inverse seems to be true – it is the notions of an objective reality and of a stable, subjective identity that are illusory.

Although seemingly ephemeral, stories, like smoke, are the only solid reality.

References Auster, Paul. The New York Trilogy. London: Faber and Faber, 1990.

———. Smoke, DVD. Directed by Wayne Wang and Paul Auster. USA: Miramax, 1995.

Barthes, Roland. “The Death of the Author.” In Modern Criticism and Theory: A Reader, edited by David Lodge, 166-172. London: Longman, 1993.

Borges, Jorge Luis. “Partial Magic in the Quixote.” In Labyrinths, 228-32.

London: Penguin Books, 2000.

Carr, John Dickson. The Three Coffins. In A John Dickson Carr Trio, 1-174. New York: Harpers and Brothers Publishers, 1957.

Hühn, Peter. “The Detective as Reader: Narrativity and Reading Concepts in Detective Fiction.” In Modern Fiction Studies 33.2 (1987): 451-67.

Malmgren, Carl D. Anatomy of Murder: Mystery, Detective and Crime Fiction.

Bowling Green: Bowling Green State University Popular Press, 2001.

Stam, Robert. Reflexivity in Film and Literature. New York: Columbia University Press, 1992.

Waugh, Patricia. Metafiction. London: Routledge 2001.

33

Feedback for L2 Academic Writers: A Review of the Research and Recommendations for Teachers Christian Krekeler Fakult채t f체r Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, Konstanz University of Applied Sciences, Konstanz, Germany

Abstract Giving feedback to L2 academic writers can be a time consuming task, which raises the question of whether it is worth the effort. Many researchers into the teaching of L2 writing have tried to gather empirical evidence in support of different types of feedback. However, the studies into the effect of different feedback types have been inconclusive. Empirical support has been limited, especially when it comes to different types of error correction. This paper presents relevant studies and describes typical difficulties such research encounters. A number of conclusions are drawn for research and teaching.

Introduction The impact of feedback on L2 writers and, more specifically, error correction has been the focus of much research. This is a relevant issue for teachers of academic writing who often spend much time with marking and error correction.

It is also relevant for students who expect to receive effective support when learning to write academic papers in a foreign or second language. It tends to be an emotional issue, because it touches firm and deeply held beliefs. Finally, the question of what constitutes effective feedback is surprisingly difficult to answer.

In presenting the studies on feedback for L2 writers in this paper, I have two main aims: First, to demonstrate the difficulties and pitfalls research into academic writing encounters, and, second, to draw conclusions for the teaching of academic writing.

Research results Teachers of academic writing have to decide whether to correct errors in student papers or not. If they opt to correct errors, they can choose between different kinds of error correction (Ellis, 2009): for example direct correction, indirect correction, or whether to use metalinguistic language or not. In this paper, I only consider the question of whether error correction by teachers is

34 beneficial for the development of writing skills, in particular writing accuracy. I will not consider possible differences between different kinds of error correction.

Thus, I do not examine the question of whether specific types of feedback are more beneficial than others or whether error correction of draft papers will help learners revise their text.

Whether or not error correction leads to improved writing accuracy has been investigated in a number of studies (overviews in Bitchener, 2008; Ferris, 2002, 2004, 2006; Truscott, 2007). However, the studies reached conflicting conclusions. The following studies, for example, did not find a significant effect of error correction on writing accuracy: Results of this study indicate that student progress is enhanced by writing practice alone. Corrections do not increase writing accuracy, writing fluency, or general language proficiency, and they may have a negative effect on student attitudes, especially when students must make corrections by themselves (Semke, 1984, p. 195).

This study [...] does not support the practice of direct correction of surface error (Robb, Ross, & Shortreed, 1986, p. 91).

In this study, error-corrections and rule-reminders seemed to serve neither for significantly improving students' level of written accuracy in L2 surface skills nor for enhancing the ideational quality of L2 students' writing (Kepner, 1991, p. 310). ... at least where this particular aspect of writing is concerned - admittedly, a minor aspect - the results challenge a common assumption, i.e., that close attention to mechanics will result in more accurate mechanics (Sheppard, 1992, p. 110). [...] this study can be added to a list of studies that have failed to show improvement in students’ linguistic accuracy in writing as the result of feedback (Polio, Fleck, & Leder 1998, p. 60).

For both student groups, results indicate no significant difference in accuracy due to feedback conditions (Fazio, 2001, p. 235).

A number of more recent studies, on the other hand, found that error correction does have a positive impact on writing accuracy: We found a strong relationship between teachers' error markings and successful student revisions on the subsequent drafts of their essays. [...]

In addition, our data add to the substantial evidence from previous studies that students who receive error feedback show progress in written accuracy over time (Ferris, 2006, p. 81).

The study found that the accuracy of students who received written corrective feedback in the immediate post-test outperformed those in the

35 control group and that this level of performance was retained 2 months later (Bitchener, 2008, p. 102). [...] the study found that learners who received WCF [written corrective feedback] outperformed those who received no feedback and that this pattern continued over a 10-month period (Bitchener & Knoch, 2009, p.

208).

On the basis of such contradictory results, Truscott states: The conclusions are that, based on existing research: (a) the best estimate is that correction has a small negative effect on learners’ ability to write accurately, and (b) we can be 95% confident that if it has any actual benefits, they are very small (Truscott, 2007, p. 255).

I would offer a slightly different conclusion from a review of studies on error correction. I would conclude that (a) the research question is so complex that it is impossible to obtain a definitive answer, and (b) that existing studies did not fully take account of the complexity of the research task. In the next part of my paper, I will suggest reasons for why it has been so difficult to find a definitive answer with regard to the effect of error correction on writing accuracy.

Research issues A number of research issues that have to be considered when investigating such a complex issue. I will address six: research designs, sampling, timeframe, measurement of success, researchers' expectations, and noticing issues.

1.1

Research design: controlled and uncontrolled studies

Research into (academic) writing is sometimes based on observations in one group only. Such research is typically based on observations by teachers who use a specific teaching technique with a group and are happy with the outcome.

The approach followed in such studies could be described as a "one-group pretest-post-test design". They consist of a pre-test, followed by the treatment and a post-test. However, it is difficult to ascertain the effect of the treatment if a control group is missing. In the case of error correction, it would be difficult to determine whether the error correction contributed to an increase in writing accuracy or whether other features of the course were the main contributing factors. An example of this is Ferris's (2006) study into the effect of error correction. She compared the number of errors 55 students in writing courses made at the beginning of the course with the number of errors they made at the end of the course. In between they received error correction. With such a research design, it would be impossible to determine the effect of the treatment (error correction) in the absence of a control group. Ferris's conclusions are therefore cautious: We found a strong relationship between teachers' error markings and successful student revisions on the subsequent drafts of their essays. [...]

In addition, our data add to the substantial evidence from previous studies

36 that students who receive error feedback show progress in written accuracy over time (Ferris, 2006, p. 82).

This is not a critique of Ferris's study which focused mainly on the accuracy of teachers' error corrections. However, the lack of a control group impacts the its usefulness. Studies into the effect of error correction should use a "pre-test posttest control-group design". Here, both groups receive exactly the same input except for the treatment (error correction). If the groups sampled are representative of the population in question, a comparison of the results is meaningful. All the other studies quoted in this paper have adopted such an approach.

1.2 Methodology: sampling With regard to sampling, a number of issues emerge. Samples have to be representative of the target population and the size of the sample has to be large enough.

The studies mentioned in this paper seem to have employed a convenience sampling (or opportunity sampling) approach. With this approach, the sample population has been selected because it was readily available. This method has to be regarded as a nonprobability sampling method. Compared to probability sampling schemes, the representativeness of such samples is limited. Studies based on accidental sampling may, however, be useful as pilot studies.

With studies into the effect of error correction, sampling is made very complex by the importance of individual factors. Studies into the effect of error correction have to take into account that factors such as age, motivation, the level of L2 proficiency, and possibly the target language are likely to influence the impact of error correction (DeKeyser, 1993; Derwing, Munro, & Thomson, 2007).

It is virtually impossible to account for all these differences in only one study and to represent the overall population of L2 learners in the sample. Therefore, the research question has to be focused on a very specific group of learners and the sample has to reflect this.

I will now turn to the issue of sample size. Table 1 shows the number of learners sampled for studies into the effect of error correction, divided into the different treatment groups and control groups. For example, Bitchener (2008) used three treatment groups who received different kinds of feedback on their written errors and one control group. The treatment groups consisted of 17, 18, and 20 learners, whereas the control group involved 20 learners. From a statistical viewpoint, none of the sampling sizes is sufficiently large.

Table 1: Sample sizes (n) in studies on the effect of error correction Study Semke, 1984

number of learners in sample 27/38/46/30

37 Robb, Ross, & Shortreed, 1986 Kepner, 1991 Sheppard, 1992 Polio, Fleck, &Leder, 1998 Fazio, 2001 Bitchener, 2008 Bitchener & Knoch 2009

30/37/37/30 30/30 13/13 34/31 16/15/15/15 17/18/20/20 13/13/13/13

It is possible to estimate the minimum sample size required for studies which compare means of groups (see Bortz & Döring, 2006, pp. 627). These estimates are based on the relationship between the power of a test, the level of significance, the effect size, and, finally, the sample size. I will briefly deal with each of these factors.

The power of a study is the probability that a false null hypothesis will be detected. It is generally assumed that the power of a test should be at around 80 % (Bortz & Döring, 2006, p. 604). The level of significance is the amount of confidence we can have that the result has occurred by chance. Commonly, levels of significance are required to be at 99 % (α < 0.01) or at 95 % (α < 0.05). The effect size is the strength of the relationship between two variables (error correction and increased writing accuracy over time). On the basis of the existing studies, we have to assume that the effect size of error correction is not particularly large.

Table 2 shows which sample sizes studies should not fall below given a certain level of significance and an effect size. The relationships are calculated to give 80 % power. For studies into the effect of error correction, the following relationships are of interest: To detect a small effect, the sample size has to be large. Sample size also has to be large if a higher level of significance is required.

Table 2: Optimal sample sizes for means comparisons (power of test at 80 %) level of significance 99 %

95 %

(α < 0.01)

(α < 0.05)

δ=0.20; small effect

503

310

δ=0.50; medium effect

82

50

δ=0.80; large effect

33

20

effect size

(cf. Bortz & Döring, 2006, p. 628) If we assume a small effect of error correction on writing accuracy and are satisfied with a 95 % level of significance, the treatment group and the control group should include 310 learners each. However, as shown in table 1, the sample

38 sizes are between 13 and 30 learners. It is not possible to detect a small effect with some confidence if samples are this small. This brief detour into the world of statistical analysis also highlights the fact that researchers have probably been ill advised to include two or three treatment groups rather than one. This does not mean, however, that such studies have no value. They are meaningful as pilot studies which can serve as a starting point for future research.

1.3 Timeframe Studies into the effect of error correction should consider a longer timeframe. There are already a number of longitudinal studies in this field.

Because these studies are often carried out while teaching continues, they have to isolate the effect of error correction from other forms of instruction and to guarantee that the instruction learners of the control group receive is identical with the instruction learners of the treatment group receive. This is difficult to ensure, given that both groups need to be sufficiently large and that it will hardly be possible to use the same teacher for all groups. Likewise, it is difficult to ensure that teachers will deliver identical input.

Under these circumstances, a week may be considered to be appropriate.

This was the approach adopted by Truscott and Hsu (2008) who asked learners to rewrite a text after receiving indirect error correction. One week later, learners had to write a new text (on a new topic) which the researchers compared to the second text. Like Ferris and Roberts (2001), Truscott and Hsu (2008) found that the revised texts had shown significant improvement. However, after one week, they found that a transfer of linguistic accuracy to a new text had not materialized. I would argue that for this particular study which focused on one instance of error correction, a week is a meaningful timeframe: if an effect of error correction has not emerged after one week it is unlikely to occur later on.

However, the study might have yielded more conclusive results if the effect of error correction on a number of texts had been investigated. This design, of course, would require a longer timeframe.

This is what Bitchener and Bitchener and Knoch did in subsequent studies (Bitchener, 2008; Bitchener & Knoch, 2009). Their studies report on error correction over a two-month period and over a ten-month period.

These examples show that it is difficult to determine the optimal timeframe of studies into the effect of error correction. Researchers have to balance the need to assess the long-term effect of the treatment with the difficulties long-term studies invariably encounter and find a manageable timeframe. It can, however, be summarized that short-term studies are rarely meaningful.

1.4 Measurement of success How can the success of error correction be assessed? This is a thorny issue which further complicates studies into the effect of error correction. An approach often adopted is to count the number of surface errors learners make in subsequent texts. If the learners in the treatment group reduce the number of errors more rapidly than learners in the control group, it is assumed that the

39 treatment (error correction) has been successful. There may be circumstances where this approach is problematic. It is possible that learners are taught new structures during the course of the study. In applying these, they may actually increase the number of errors even though their writing competence has increased. Thus, counting errors alone may not be a valid measurement of success. Other assessments of text quality may have to be considered, too.

1.5

Noticing

Finally, I would like to point to a very basic but equally tricky issue: Studies into the effect of error correction sometimes encounter the problem that learners do not take any notice of the error correction. This seems to have happened in the studies of Fazio (2001) and Roberts (1998). There are two possible conclusions from this: It could be argued that studies into the effect of error correction have to ensure that learners notice the corrections (for instance by actively drawing attention to them and spending time on them during classes). On the other hand, it could also be argued that a lack of interest on the part of some learners is merely a reflection of what is likely to happen outside the study. Whichever conclusions we may draw, the question of noticing is yet another of a number of difficult issues which arise in this context.

Implications for research The fundamental problem such studies encounter is the complexity of the issue. In view of this, it seems necessary to reduce the complexity and use a narrow focus. This could be achieved in the following ways: 

Reduce number of different treatments When researching the effect of error correction many researchers seem to be tempted to include different kinds of error correction. This is probably ill advised because it increases the complexity of the study even further.

Sampling will be more challenging and it will be even more difficult to ensure comparable learning.



Focus on a specific group of learners Studies into the effect of error correction should focus on specific groups, taking into account factors such as age or motivation. If the population is too broad, sampling will pose insurmountable problems.



Focus on specific effects Error correction may influence different aspects of L2 proficiency. It will be difficult to show the effect of error correction on overall L2 proficiency, because L2 proficiency tends to change at a slow pace and because assessing overall L2 proficiency usually involves fairly large testing batteries. It is therefore advisable to focus on specific aspects, such as particular grammar points. Bitchener (2008) and Bitchener and Knoch (2009) for instance, focus on article use.



Use a meaningful timeframe While it may be desirable to assess the effect of error correction over a

40 long period of time, for example some years, doing so would be very difficult. Shorter timeframes may be meaningful as Truscott and Hsu (2008) have shown. Ultimately, studies should include more than one instance of correction and should be monitored over a reasonable time span.

The suggestion to reduce the level of complexity has been formulated with the lone researcher in mind. For large, international research projects it may well be possible to enlarge the focus.

Reducing complexity has, however, its limits. Even studies with a narrow focus need to be based on solid research designs in order to remain meaningful.

This includes a control-group design, clear sampling, and sample sizes that are sufficiently large.

In conclusion, I am not suggesting that studies into error correction are not feasible, but do caution that they have to reduce the level of complexity by adopting a well-defined focus. In fact, since the preparation of my conference talk in early 2010 and the preparation of this publication in the summer of 2011, a number of new studies have been published (Hartshorn et al., 2010; Sheen, 2010; Storch & Wigglesworth, 2010; Yang & Lyster, 2010) each of which investigate one particular aspect of error correction rather than taking a broad-brush approach.

Storch and Wigglesworth (2010), for instance, investigate the role of affective factors and the retention of feedback. Hartshorn et al. (2010) differentiate between the effects of corrective feedback on writing fluency, complexity, and accuracy. Clearly, the question of error correction continues to attract interest and has also generated a number of recent conceptual articles which also review the research issues addressed in this article (Ellis, 2010; Ferris, 2010; Truscott, 2010).

Implications for the teaching of academic writing Most of the research discussed in this paper focused on learners with intermediate levels of L2 proficiency. Teachers of academic writing often deal with more advanced learners. Also, surface errors which are often the focus of error correction may not be as relevant for academic writers as for writers in other circumstances. If texts of academic writers are submitted for publishing, they will usually be revised. Therefore, the issue may not be as pressing for teachers of academic writing as it is in the field of general language teaching.

However, I would like to draw a number of conclusions for the teaching of academic writing from the observations made in this paper: First, teachers of academic writing have to accept that empirical support for their feedback practices is limited. Studies investigating the effect of error correction have been inconclusive.

Second, the impact of a specific type of error correction or specific feedback type may be less significant for the development of competent writers than commonly thought. From the existing research we can conclude that the effect of error correction is probably small.

41 Finally, teachers of academic writing will have to keep an open mind about error correction and feedback. In light of recent research findings, the quest for the one best method seems inappropriate. Varying the feedback may be more suitable to support L2 academic writers. Keeping an open mind also includes considering learners' expectations. It may well be the case that learners show a keen interest in receiving corrected versions of their texts. This may lead teachers to continue with the practice even though they may not be certain about the benefits.

References Bitchener, J. (2008). Evidence in support of written corrective feedback.

Journal of Second Language Writing, 17, 102-118.

Bitchener, J., & Knoch, U. (2009). The value of a focused approach to written corrective feedback. ELT Journal, 63, 204-211.

Bortz, J., & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation für Human-und Sozialwissenschaftler(4th ed.). Heidelberg: Springer.

DeKeyser, R. M. (1993). The effect of error correction on L2 grammar knowledge and oral proficiency. The Modern Language Journal, 77, 501-514.

Derwing, T. M., Munro, M. J., & Thomson, R. I. (2007). A longitudinal study of ESL learners' fluency and comprehensibility development. Applied Linguistics, 29, 359-380.

Ellis, R. (2009). A typology of written corrective feedback types. ELT Journal, 63, 97-107.

Ellis, R. (2010). A framework for investigating oral and written corrective feedback. Studies in Second Language Acquisition, 32, 335-349.

Fazio, L. L. (2001). The effect of corrections and commentaries on the journal writing accuracy of minority- and majority-language students. Journal of Second Language Writing, 10, 235-249.

Ferris, D. R. (2002). Treatment of error in second language student writing.

Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Ferris, D. R. (2004). The "grammar correction" debate in L2 writing: Where are we, and where do we go from here? (and what do we do in the meantime…?).

Journal of Second Language Writing, 13, 49-62.

Ferris, D. R. (2006). Does error feedback help student writers? New evidence on the short- and long-term effects of written error correction. In K. Hyland & F. Hyland (eds.), Feedback in second language writing (pp. 81-104).

Cambridge: Cambridge University Press.

42 Ferris, D. R. (2010). Second language writing research and written corrective feedback in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 32, 181-201.

Ferris, D. R., & Roberts, B. (2001). Error feedback in L2 writing classes: How Explicit does it need to be? Journal of Second Language Writing, 10, 161-184.

Hartshorn, K. J., Evans, N. W., Merrill, P. F., Sudweeks, R. R., Strong-Krause, D., Anderson, N. J. (2010). Effects of dynamic corrective feedback on ESL writing accuracy. TESOL Quarterly, 44, 84-109.

Kepner, C. G. (1991). An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-language writing skills. The Modern Language Journal, 75, 305-313.

Polio, C., Fleck, C., Leder, N. (1998). "If I only had more time": ESL learners' changes in linguistic accuracy on essay revisions. Journal of Second Language Writing, 7, 43-68.

Robb, T., Ross, S., & Shortreed, I. (1986). Salience of feedback on error and its effect on EFL writing quality. TESOL Quarterly, 20, 83-95.

Roberts, M. A. (1998). Awareness and the efficacy of error correction. In R. Schmidt (ed.), Attention and awareness in foreign language learning(pp.

163-182). Honolulu, Hawaii: University of Hawaii Press.

Semke, H. D. (1984). Effects of the red pen. Foreign Language Annals, 17, 195202. 23, 103-110.

Sheppard, K. (1992). Two feedback types: do they make a difference. RELC Journal, 23, 103-110.

Sheen, Y. (2010). Differential effects of oral and written corrective feedback in the ESL classroom. Studies in Second Language Acquisition, 32, 203-234.

Truscott, J. (2007). The effect of error correction on learners’ ability to write accurately. Journal of Second Language Writing, 16, 255-272.

Truscott, J. (2010). Further thoughts on Anthony Bruton’s critique of the correction debate. System, 38, 626-633.

Truscott, J., & Hsu, A. Y. (2008). Error correction, revision, and learning.

Journal of Second Language Writing, 17, 292-305.

Yang, Y., & Lyster, R. (2010). Effects of form-focused practice and feedback on Chinese EFL learners’ acquisition of regular and irregular past tense forms.

Studies in Second Language Acquisition, 32, 235-263.

‫‪43‬‬

‫בין כתיבה אקדמית (עיונית) לכתיבה פואטית (ספרותית) ‪:‬משקפי שפה‬ ‫בעולם רב‪-‬תרבותי‬ ‫ניצה קרן‬ ‫תקציר‬ ‫ההבדלים שבין כתיבה אקדמית (עיונית) לכתיבה פואטית (ספרותית) נבחנים במאמר זה בהסתמך על‬ ‫מאמרו של רומאן יעקובסון‪" :‬בלשנות ופואטיקה"‪ ,‬ובהתייחס לשפה שבה נעשה שימוש בסוגי‬ ‫הכתיבה השונים‪ :‬אישית‪ ,‬אינפורמטיבית‪ ,‬מגמתית‪ ,‬אמנותית‪ .‬בתוך כך מתייחס הדיון לדימויים‬ ‫השונים שבהם נקט השיח הספרותי לדורותיו בתיאור תפקודיה של הלשון – הכול לפי העמדה‬ ‫שרווחה בתקופה שבה מדובר ובזרם האמנותי ששלט בה‪ .‬בהשראת המסה של לאה גולדברג "חמישה‬ ‫פרקים ביסודות השירה"‪ ,‬שפת הטקסט האקדמי (העיוני) מתוארת כזכוכית שקופה ונקייה (במידת‬ ‫האפשר) מהקשרים נלווים; שפת הטקסט הפואטי (הספרותי) מתוארת כמראה עתירת רבדים‬ ‫והקשרים‪ ,‬שהעולם על גורמיו השונים – כולל האני המתבונן – נלכד בה‪ .‬כהדגמה משמש שירו‬ ‫הארס‪-‬פואטי של ביאליק‪" :‬הברכה"‪ .‬בעולם רב‪-‬תרבותי נוסח ימינו‪ ,‬ומנקודת מוצא המדברת על "כשל‬ ‫השפה" בביצוע תפקידה המסורתי כמתווכת בין אדם לעולם‪ ,‬נתפסת השפה אמצעי של ייצוג בראש‬ ‫ובראשונה‪ .‬השפה היא האתר שבו מתנהלת המערכה על עמדות כוח בעולם‪ ,‬ומיעוטים למיניהם‬ ‫(נשים בכלל זה) מתמודדים על גישה לשיח‪ ,‬חתירה ההופכת לחוד החנית במאבקם הפוליטי‪.‬‬ ‫*****‬ ‫‪Abstract‬‬ ‫‪This article examines the differences between academic and poetic writing,‬‬ ‫‪focusing on the language used by both kinds of writing, based on Roman‬‬ ‫‪Jakobson’s essay “Linguistics and Poetics.” The comparison will be conducted‬‬ ‫‪through a single set of images, used throughout the periods, centering on the‬‬ ‫‪image of glass. Based on Leah Goldberg’s essay “Five Chapters on the Elements of‬‬ ‫‪Poetry”, the language used in academic essays will be described as transparent‬‬ ‫‪glass, while the language used by poets will be described as a mirror. Bialik’s ars‬‬‫‪poetic poem “The Lake” will serves as an example. Literary scholars have used‬‬ ‫‪different images to describe the functions of language, related to period and‬‬ ‫‪artistic current, while nowadays, in a multicultural world where language tends‬‬ ‫‪to serve as the main arena of political debates, presentation (not imitation) seems‬‬ ‫‪to be the key word and minorities strive for access to discourse as the main part‬‬ ‫‪of their political struggle.‬‬

‫******‬

‫‪44‬‬ ‫במאמר מפתח בעולם השיח‪ ,‬תחת הכותרת "בלשנות ופואטיקה" (יעקובסון‪ )0620 ]0690[ ,‬הצביע‬ ‫רומאן יעקובסון‪ ,‬מראשי אסכולת פראג (הידועה בגישתה הפורמליסטית) על הגורמים המרכזיים‬ ‫המשתתפים בכל מהלך של אינטראקציה תקשורתית‪ :‬המוען‪ ,‬השולח שדר אל הנמען‪ ,‬שדר המוסב על‬ ‫ההקשר‪ ,‬ועושה שימוש בצופן המשותף להם‪ .‬כל אחד מן הגורמים הללו‪ :‬המוען‪ ,‬הנמען‪ ,‬השדר‪,‬‬ ‫ההקשר‪ ,‬הצופן (שאפשר לתארם כקטבים במערכת תקשורתית‪ :‬מוען ונמען על הציר האופקי‪ ,‬הקשר‬ ‫וצופן על הציר האנכי ובתווך השדר – המבע) – כל אחד מהם קובע פונקציה שונה של הלשון שבה‬ ‫אנחנו עושים שימוש‪.‬‬ ‫התמקדות במוען‪ ,‬דובר השדר‪ ,‬באופן המיועד להביע את יחסו האישי כלפי עניין מסוים‪ ,‬תתמצה‬ ‫בכתיבה אישית העושה שימוש (על פי רוב) בשפה אמוטיבית (רווית אמוציות) ורגשית‪ .‬עיקרה של‬ ‫תקשורת ממין זה היא הבעתית (אקספריסיבית)‪ .‬היא תחומה בעולמו האישי הפרטי של הדובר וכל‬ ‫מטרתה לשמש כצינור להבעת רגשותיו‪ .‬בכתיבה מעין זו המתגלמת ביומנים ובמכתבים אישיים אין‬ ‫לכותב (על פי רוב) יומרות אמנותיות ואין לו כל כוונה לדווח על העולם‪ ,‬אם כי לעתים‪ ,‬כשמדובר‬ ‫באמנים יוצרים‪ ,‬מקבל הטקסט (מכוח כישרונו של הכותב) נופך אמנותי‪ .‬בנוסף‪ ,‬ואף שהכותב עצמו‬ ‫חף מכוונות חוץ‪-‬טקסטואליות‪ ,‬ניתן להתייחס אל הכתוב כאל מסמך המספק עדות וללמוד ממנו‬ ‫פרטים על התקופה שבה מדובר ועל התנהלות העולם באותה עת‪ ,‬למרות שלא זאת הייתה כוונת‬ ‫הדובר‪.‬‬ ‫התכוונות אל הנמען מטרתה אחרת – להשפיע עליו לשנות את דעתו ולגרום לו לעשות מעשה‪.‬‬ ‫לפיכך טקסט מסוג זה נוקט בלשון של ציווי‪ .‬תקשורת מן הסוג הזה היא מגמתית והשפה (שלעתים‬ ‫היא עשירה וטעונה אסוציאציות‪ ,‬קונוטציות ואזכורים מעולם התרבות) משרתת אותה כאמצעי‬ ‫לשכנוע והפעלה‪ .‬לעתים משמשים טקסטים הפונים אל הנמען באופן מפורש – להדרכה‪ .‬במדריכים‬ ‫ינקוט הטקסט לשון עניינית חד‪-‬משמעית ויימנע לחלוטין מלשון מטפורית ציורית‪ .‬כך למשל‪ ,‬ספר‬ ‫הדרכה לבישול‪ ,‬שימליץ לעקרת הבית לחמם את התנור לגובה חום לבו של בעל קנאי‪ ,‬ספק אם ניתן‬ ‫יהיה לעשות שימוש מעשי בהנחיה זו‪.‬‬ ‫התמקדות בהקשר כתכלית השיח‪ ,‬מסיטה את תשומת הלב מן המוען ומן הנמען אל העולם‬ ‫שמחוצה לנו‪ .‬במקרה זה אין לדובר עניין בחשיפת רגשותיו‪ ,‬ואין לו כל כוונה (מפורשת על כל פנים)‬ ‫להשפיע על הנמען‪ .‬מטרתו המוצהרת היא סיפוק מידע‪ ,‬כוונה שאותה הוא מבקש לבצע באופן‬ ‫הניטרלי האפשרי‪ .‬תקשורת ממין זה הנהוגה בעולם האקדמי (כמו גם בעולם התקשורתי החדשותי)‬ ‫היא עניינית‪ ,‬אינפורמטיבית ומדווחת‪ ,‬וגם השפה שבה עושה היא שימוש היא עובדתית ונטולת‬ ‫אמוציות (במידת האפשר)‪.‬‬ ‫בשונה משלוש פונקציות אלו של התקשורת הלשונית‪ ,‬שהשפה משמשת אותן כאמצעי (לביטוי‬ ‫דיווח והשפעה) גרידא‪ ,‬מתייחדת הפונקציה הפואטית של הלשון בהתמקדות בה עצמה ובהתכוונות‬ ‫כלפי עצמה בחינת תכלית ועיקר‪ .‬זו הפונקצ יה החוזרת של השפה שהשירה הלירית מבטאת בתמצית‪.‬‬ ‫תקשורת ממין זה אין לה עניין בביטוי רגשות‪ ,‬לא בהשפעה ולא בשכנוע‪ ,‬ואף לא בדיווח על העולם –‬ ‫אם כי אלו יכולים ללוות את המהלך בחינת תוצרי לוואי‪ .‬כל עניינה – יצירת יצירה של אמנות‬ ‫במלים‪ .‬בדומה ליצירה מוסיקלית המתהווה באמצעות צלילים‪ ,‬לציור המתהווה באמצעות מכחול‬ ‫עיפרון וצבעים‪ ,‬ביצירה פואטית משמשות המלים על מרכיביהם הגרפים והצליליים כחומרים ליצירה‪.‬‬ ‫לפיכך השימוש שהטקסט הפואטי הספרותי עושה במלים הוא שונה וייחודי לו‪ ,‬ובשונה מן הפונקציות‬ ‫האחרות של התקשורת שנזכרו לעיל‪ ,‬אין הוא מאפשר כל המרה בין מבעים (כפי שהטעים יעקובסון)‪.‬‬ ‫במסגרת זו אני מבקשת להתמקד בהבחנה בין שתי פונקציות מרכזיות של השפה‪ :‬הפונקציה‬ ‫האינפורמטיבית (מספקת המידע)‪ ,‬המאפיינת את הטקסט העיוני האקדמי‪ ,‬החותר לשקיפות מרבית‪,‬‬ ‫והחלון משמש אותו כדימוי‪ ,‬לעומת הפונקציה האסת טית האמנותית‪ ,‬המאפיינת את הטקסט הפואטי‬ ‫הספרותי‪ ,‬החותר לצלילות של ביטוי והאגם משמש אותו כדימוי‪( .‬כך ניתן להתרשם לדוגמה מן‬ ‫היצירות הארס‪-‬פואטיות הידועות‪ ,‬כגון "הבריכה" לח"נ ביאליק ([‪ ,)7002 ]0601‬שתידון להלן‪ ,‬כמו גם‬ ‫הגלים לוירג'יניה וולף ([‪ ,)7002 ]0690‬שגלי הים מתפקדים ביצירתה כגורם מעצב)‪ 1.‬במלים אחרות‬ ‫ההבחנה העומדת במוקד דיון זה היא בין זכיכות של זכוכית שקופה לבין צלילות של מי אגם – בין‬ ‫שקיפות (מונח שקיבל מעמד של כבוד בשיח המקומי) להשתקפות‪ .‬לשון הטקסט העיוני תתואר‬ ‫‪2‬‬ ‫כזכוכה (מלשון זכוכית שקופה‪ ,‬לשון הטקסט הפואטי אמנותי תתואר כצלולה‪.‬‬ ‫‪ 1‬היבטים אלו ביצירתה של וולף נבחנים על ידי א' הולמסלנד (‪ )Holmesland,8991‬בספר שהקדישה לפואטיקה של וולף‪.‬‬ ‫‪ 2‬על ההבחנה בין צלילות ש"היא מעניינה של השירה‪ ,‬לבין שקיפות‪" ,‬שהיא בעיקרה מושג של שדה הראייה"‪ ,‬כותב ז'‬ ‫גורביץ (‪ ,8991‬עמ' ‪.)082‬‬

‫‪45‬‬

‫הבחנה זו נשענת על דבריה של לאה גולדברג במסה שהקדישה לבחינת חמישה פרקים ביסודות‬ ‫השירה (גולדברג‪ ,‬תשכ"ו)‪ .‬שם היא מצטטת מדברי ז'אן פול סרטר‪ ,‬שהבדיל בין לשון הפרוזה ללשון‬

‫השירה‪" :‬בשביל הפרוזאיקן המלים הן אמצעי – כעין שמשה של חלון להראות בעדן את העולם‪.‬‬ ‫בשביל המשורר המלים הן ראי – מראה שבתוכה ניצוד העולם" (שם‪ ,‬עמ' יא)‪ 3.‬אני מבקשת לאמץ‬ ‫הבחנה זו בין לשון החלון המצויה בעמדת תיווך בין אדם לעולם‪ ,‬ללשון המראה שהעולם ניצוד בה‪,‬‬ ‫ולנכסה לתועלתו של דיון זה‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬אני מבקשת לגייס את ההבחנה שמעמיד סרטר בין לשון‬ ‫הפרוזה והשירה‪ ,‬שבימינו‪ ,‬ימי הערעור על קווי גבול בין סוגות פואטיות‪ ,‬כמו שאר הבחנות קוטביות‪,‬‬ ‫כבר אינה מקובלת עוד‪ ,‬לצורך הצבעה על ההבדל בין לשון המשמשת כאמצעי לתיאור ודיווח – לשון‬ ‫הטקסט האינפורמטיבי‪ ,‬האקדמי‪ ,‬העיוני‪ ,‬ללשון שכל כולה תכלית בפני עצמה – לשון הטקסט השירי‬ ‫האמנותי‪ .‬יחד עם זאת וברוח זו אני מבקשת להבהיר כי גם ההבחנה בין לשון השירה ללשון המדע‪,‬‬ ‫העומדת במוקד דיון זה‪ ,‬אינה דיכוטומית קוטבית ומוציאה‪ ,‬אלא משורטטת על קו של רצף בין שתי‬ ‫נקודות‪ :‬מן הצד האחד לשון המדע – חד‪-‬משמעית‪ ,‬חד‪-‬סטרית ופניה מופנים ממנה והלאה‪ ,‬מן הצד‬ ‫האחר לשון השירה – טעונה ועתירת הקשרים‪ ,‬מרוכזת בעצמה ומופנה כלפי עצמה‪ ,‬כשביניהם על קו‬ ‫הרצף‪ ,‬לשון העיתונות לסוגיה‪ ,‬לשון הפרוזה‪ ,‬לשון הפרסומת‪ ,‬וכיוצא באלו‪.‬‬

‫לשון אמצעית‪ ,‬המצויה בתווך בין הרואה למראה (לשון השמשה) אין לה חשיבות משל עצמה והיא‬ ‫מתפקדת כגורם מתווך‪ .‬מכאן ומשום שהיא נבחנת בשקיפותה כתנאי לראייה (התבוננות במראה נוף‬ ‫מבעד לחלון תמחיש טענה זו)‪ ,‬ככל שתצמצם את נוכחותה כך תתרום לניקיון שדה הראייה ותמלא‬ ‫את תפקידה על הצד הטוב ביותר‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬לשון הזגוגית (כדימוי ללשון המדע) נבחנת (כזגוגית‬ ‫עצמה) בניקיונה‪ ,‬והיא משרתת את הדובר (באופן פרדוקסלי) על הצד הטוב ביותר בשעה שהיא‬ ‫מתפקדת כנעדרת‪ ,‬וכך מאפשרת לצופה באשר הוא לחזות בעולם המצוי לה ללא כל חציצה‪ .‬מכאן‬ ‫העדפתו של המחקר המדעי לסוגיו את הלשון המסמנת‪ ,‬נטולת ההקשרים הנלווים – לשון הזגוגית‬ ‫השקופה‪.‬‬ ‫לשון השירה לעומתה (לשון המרָא ה)‪ ,‬שהתפקודיות זרה לה‪ ,‬דוחה על הסף כל תפקיד של תיווך או‬ ‫שירות בנוסח העברת מסר (על אף בקשתן הנמרצת של מורות לספרות הפועלות בצו הממונה על‬ ‫בחינות הבגרות)‪ .‬בהציבה עצמה במוקד תשומת הלב דוחה היא את שלל תפקודיה של השפה (ביטוי‬ ‫אישי‪ ,‬שיקוף העולם‪ ,‬או ניסיונות השכנוע) אל הרקע‪ .‬מדובר אפוא בלשון המרוכזת בעצמה‬ ‫והתקשורתיות ממנה והלאה‪ .‬מכאן האידיוסינקרטיות מאפיינת את הטקסט הפואטי לעתים קרובות‪,‬‬ ‫עד כדי נקיטת לשון סתומה שצפניה נהירים למתי מעט ולעתים (נדירות) רק לכותב עצמו‪ .‬זאת‪,‬‬ ‫מיותר לציין‪ ,‬לא בשל חוסר מיומנותו של הכותב אלא בשל אופייה המיוחד והייחודי של לשון השירה‪.‬‬ ‫מדובר אפוא בשפה הנוטה להדגיש את עצם נוכחותה לעתים עד כדי האפלה מוחלטת של שדה‬ ‫הראייה – "מראה אפלה"‪ ,‬בלשונו של מרדכי גלדמן (‪ 4.)0661‬בדומה מתאר גם ס‪ .‬יזהר "חלון גותי"‪:‬‬ ‫"שאין רואים דרכו אלא רואים אותו – לאמור שלא מה שמעבר לו עיקר והחלון רק אמצעי מפולש‬ ‫לראיית החוץ‪ ,‬אלא שהחלון הוא מושא הראייה ומה שמתרחש על פני הוא תכלית המבט" (יזהר‪,‬‬ ‫‪ ,0627‬עמ' ‪ .)927‬ברוח זו‪ ,‬וכנגזר מהנחות היסוד של עולם השיח בן‪-‬ימינו‪ ,‬המכיר בחשיבותה המרכזית‬ ‫של השפה בעיצוב העולם ורואה בה גורם חוצץ הניצב תדיר בין האני המתבונן לבין העולם ומעצב‬ ‫אותו בתבניתו‪ ,‬מעדיפים יוצרים וחוקרים בני ימינו לעשות שימוש בויטראז' – זכוכית דקורטיבית‬ ‫שבורה ואטומה למחצה‪ ,‬כדימוי (ענברי‪" .)0669 ,‬סורג שפה"‪ ,‬הוא הביטוי שבו נוקט המשורר פאול‬ ‫צלאן ([‪ ,)0662 ]0616‬ששירתו מפליאה להביע את קוצר ידה של השפה "לגעת" בעולם (זנדבנק‪.)0661 ,‬‬ ‫על פי עמדה זו‪ ,‬בשעה שאנו מתבוננים בעולם בעין פקוחה‪ ,‬כולנו למעשה מרכיבים את משקפי‬ ‫השפה‪ ,‬וראייתנו מוטה (תרבותית) בהכרח‪.‬‬ ‫כאן המקום לפרט‪ ,‬השיח הספרותי לדורותיו נק ט גישות שונות‪ ,‬דימויים שונים‪ ,‬בתיאור תפקודיה‬ ‫של הלשון – הכול לפי העמדה העקרונית שרווחה בתקופה והזרם האמנותי ששלט בה‪ :‬העולם‬ ‫הקלאסי דגל במימזיס (שיקוף המציאות) כעיקרון מרכזי וראה באמנות מהלך של חיקוי‪ .‬הריאליזם‬ ‫כזרם אימץ עמדה עקרונית זו‪ .‬הוא ראה ביצירה אמצעי לשיקוף העולם ואימץ את החלון כעמדת‬ ‫‪ 3‬גולדברג עצמה‪ ,‬ביצירתה השירית‪ ,‬מרבה לעשות שימוש בחלון ובראי גם יחד‪ ,‬על מטענם המטפורי (כך למשל בשירה‬ ‫הידוע "סליחות" (גולדברג‪ ,8999 ]8999[ ,‬עמ' ‪ .)63‬להיבטים אלו ביצירתה של גולדברג ייחדה רות קרטון‪-‬בלום (‪,)0222‬‬ ‫מאמר המתייחס למטפורת הראי והחלון ביצירתה על רקע גילומיו בתחומי האמנות השונים‪.‬‬ ‫‪ 4‬גלדמן מתאר את הטקסט הספרותי "כאזור מרָאה" (גלדמן‪ ,8999 ,‬עמ' ‪ ,)01‬שאינה רק משקפת את העולם אלא מטילה‬ ‫עליה תבנית של סדר ומשמעות (שם‪ ,‬עמ' ‪ .)39‬בהשראת ספרה של קרלה גוטליב (‪ ,)Gottlieb, 8918‬הוא בוחן את מעמדו של‬ ‫"החלון כמטפורה" וכעמדת תצפית הממקמת את האמן בעולם (גלדמן‪ ,‬עמ' ‪.)808 -880‬‬

‫‪46‬‬ ‫מפתח‪ .‬הרומנטיקה כזרם שהסיט את תשומת הלב מן העולם אל היוצר‪ ,‬המאיר את ההוויה באור‬ ‫נגוהות נפשו‪ ,‬אימץ את המנורה כדימוי מפתח (עמדה המקבלת ביטוי בכותרת ספרו הידוע של אברמס‬ ‫‪ .The Mirror and the Lamp: Romantic Theory and Critical Tradition,‬המודרניזם העתיק את‬ ‫תשומת הלב אל המבע‪ ,‬תיאר את היצירה כארגון אמנותי ואת השפה שבה עושה היוצר שימוש‬ ‫כמראה – אספקלריה שבה משתקף העולם על כל מרכיביו ללא הפרדה‪.‬‬ ‫עמדה זו משתקפת בבהירות במי "הבריכה" בעלת המעמד הארס‪-‬פואטי‪ ,‬זו "הנסתרת "בעבי החורש‪,‬‬ ‫פרושה מן העולם‪ /,‬בצל‪-‬של‪-‬אלון רם [‪ /]...‬לבדה תחלום לה חלום עולם הפוך‪ ]...[ /‬ואין יודע מה‬ ‫בלבבה" (ביאליק‪ ,7002 ,‬עמ' ‪ .)769‬הברי כה "הרואה הכול‪ ,‬משקפת הכול ומשתנה עם הכול" (בלשונו‬ ‫של המשורר) מתפקדת "כסמל רוח היצירה" (ביאליק שם‪ ,‬עמ' ‪ .)767‬לחשיפת פניה השונים‬ ‫(הביוגרפים‪ ,‬האמנותיים‪ ,‬הפילוסופיים) של "הפואמה הארס‪-‬פואטית הגדולה והמורכבת ביותר בשירה‬ ‫העברית" (שביט‪ ,‬שמיר‪ ,0661 ,‬עמ' ‪ ,)2‬הקדישו עוזי שביט וזיוה שמיר את אסופת המאמרים על שפת‬ ‫הבריכה (‪ ,) 0661‬על כפל המשמעות של כותרת זו‪ :‬שפה במובן של לשון ובראש ובראשונה "לשון‬ ‫המראות" (מלשון מראה ומרָאה כאחד) – מראות העולם – מראות השתייה שבנפש‪ 5,‬הנחשפת‬ ‫בפואמה ארס‪-‬פואטית זו‪ ,‬ושפה במובן של גדה המעלה בזיכרון את העלם היושב לגדת הנחל‪ ,‬כפי‬ ‫שהוא מתואר ב"ספיח" – סיפורו האוטוביוגרפי‪/‬הארס‪-‬פואטי של המשורר (ביאליק‪( ,‬תשי"ג) תשל"ו)‪.‬‬ ‫בתוך כך עולה בתודעה בהכרח נרקיס‪ ,‬האמן האולטימטיבי‪ ,‬הניצב על שפת הנחל ומתבונן בערגה‬ ‫בדמותו הנשקפת אליו מן המים כדמות מפתח המלווה יצירה זו‪ 6.‬אגב בתרגום האסופה לאנגלית עשו‬ ‫העורכים שימוש בכותרת‪ The Mirror and the Lake :‬תוך אזכור כותרת ספרו של אברמס (על‬ ‫‪7‬‬ ‫גישתו הרומנטית) ותוך יצירת אנלוגיה בין המראה לאגם כמקור של השתקפות‪.‬‬ ‫באשר לעמדת האני הדובר‪/‬הכותב‪ ,‬גם במקרה זה ניתן להצביע על הבחנה ברורה בין מקומו‪,‬‬ ‫מיקומו ותפקודו של מי שניצב מעבר לחלון‪ ,‬כדימוי לכותב הטקסט האקדמי‪ ,‬צופה פסיבי (במידה זו‬ ‫או אחרת) בהתרחשויות ומדווח על ממצאיו‪ ,‬לבין האני המתבונן במרָאה (מראת הנפש) וכל כולו‬ ‫כמיהה להתמזג בבבואה הנשקפת מולו (כנגזר מסיפורו של נרקיס) כדימוי לכותב הטקסט האמנותי‪.‬‬ ‫האני המתבונן בעולם מבעד לשמשת החלון ניצ ב תמיד מן העבר האחר‪ ,‬נפרד‪ ,‬בלתי מעורב וזו השפה‬ ‫שבה הוא נוקט‪ :‬עניינית‪ ,‬בלתי אישית‪ ,‬ניטרלית במידת האפשר‪ .‬בתוקף תפקידו כסוכן מידע מחויב‬ ‫כותב הטקסט האינפורמטיבי בתקשורתיות מרבית‪ ,‬נמנע מביטויים טעונים ואסוציאטיביים (הנהירים‬ ‫רק לו או למקורביו) ונוקט לשון קבילה (לוגית ותחבירית) ומקובלת‪ ,‬לשון המשותפת לכלל הקהילה‬ ‫שאליה הוא משתייך (הקהילה המדעית במקרה זה)‪ .‬לשון השמשה היא אפוא לשון שימושית‬ ‫ומשותפת‪ .‬לשון המרָאה – הבבואה היא לשון ייחודית ונבדלת‪ .‬זו (לדרגותיה) לשון הרוב – זו לשון‬ ‫מיעוט‪ .‬לעומתו הדובר בטקסט שירי‪ ,‬כמי שמתבו נן במראה (המשקפת תמיד ובכל תנאי את דמותו‬ ‫שלו על רקע המתואר) אינו יכול לנתק עצמו מן העולם הנשקף בה‪ 8.‬תיאוריו וכן השפה שבה הוא‬ ‫עושה שימוש יהיו לפיכך אישיים‪ ,‬סובייקטיביים ואסוציאטיביים‪ ,‬לעתים עד כדי אידיוסינקרטיות (כפי‬ ‫שכבר נטען)‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬האגוצנטריות המוחלטת (כפי שמלמד סיפורו של נרקיס כמודל אמנותי)‬ ‫היא ממאפייניו המרכזיים של הטקסט הספרותי האמנותי‪ .‬אין מדובר כאן בכשל של הכותב (כפי שכבר‬ ‫נטען)‪ ,‬אלא באחת מתכונות היסוד של הטקסט הפואטי‪ .‬בדומה לנרקיס שאין לפניו אלא בבואתו‬ ‫הנשקפת אליו מן האגם (כפי שהיטיב להמחיש ביאליק ביצירתו הארס‪-‬פואטית) – כך המשורר‪ ,‬שאינו‬ ‫מכוון אל העולם שמחוצה לו‪ ,‬כפי שעושה כותב הטקסט האינפורמטיבי‪ ,‬ולא אל הנמען‪ ,‬כפי שעושה‬ ‫כותב הטקסט המגמתי‪ ,‬אלא אל עצמו בלבד‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬כמו בכל יצירה אמנותית‪ ,‬נוקט הוא לצורך‬ ‫העניין אמצעים שונים ומשונים (חזרות‪ ,‬סטיות‪ ,‬פערים) המחייבים את הקורא להוסיף ולהתמקד בו‪.‬‬ ‫מן הסיבות האלו וכנגזר מן הדימוי המשמש כבסיס לדיון – דימוי המראה‪ ,‬שכל המתבונן בה רואה‬ ‫לפניו את דמותו שלו‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬לא יוכל גם קורא הטקסט הפואטי לנתק עצמו מן המתואר‪.‬‬ ‫שהרי בשעה שאדם קורא שיר הריהו כמציב את המראה למול פניו ודמותו שלו משתקפת בו‪ ,‬לא‬ ‫דמותו של הכותב (ומכאן מופרכות הניסיון להתחקות אחר כוונת המשורר כשמדובר בטקסט ספרותי)‪.‬‬ ‫קריאה בטקסט שירי אמנותי תהיה אפוא תמיד אישית ומעורבת‪ ,‬והיא תספק המחשה מובהקת‬ ‫‪ 5‬על "הברכה ולשון המראות" ראו‪ ,‬י' האפרתי (ע' שביט וז' שמיר‪ ,8999 ,‬עמ' ‪.)19 -91‬‬ ‫‪ 6‬ראו למשל‪ :‬י' רבינוביץ‪" ,‬ביאליק והסימבוליזם‪ :‬נרקיס בראי הברכה" (שם‪ ,‬עמ' ‪.)66 -09‬‬ ‫‪" 7‬התבנית הרומנטית של 'הברכה'"‪ ,‬נבחנת על ידי א‪ .‬הראל‪-‬פיש (שם‪ ,‬עמ' ‪.)99 -92‬‬ ‫‪ 8‬מערכת היחסים בין הברכה והחורש שבצלו היא נסתרת‪ ,‬נבחנת על ידי ד' סדן (‪ )8931‬במאמר המתחקה אחר "ציורי‪-‬‬ ‫שתייה ורישומיהם"‪ ,‬בפואמה של ביאליק בשירת העמים ובשירה העברית‪ .‬עוד מן הראוי להזכיר את מאמרו של ב'‬ ‫קורצווייל‪ ,‬הדן בסוגיית "יחסי אני‪-‬עולם בפואמה 'הברכה'" (ע' שביט וז' שמיר‪ ,8999 ,‬עמ' ‪ ;)99 -19‬ד' מירון הדן בסוגיית‬ ‫"המרחב – כשפה – 'הברכה' כשלב בלשני בהפרדה בין ה'אני' לעולם (שם‪ ,‬עמ' ‪ )899 -839‬וש' טרטנר הנזקק לשאלה "'מי‬ ‫משניהם קודם' – היחס בין יצירת האמנות לעולם החיצוני" (שם‪ ,‬עמ' ‪.)899 -893‬‬

‫‪47‬‬ ‫(‪ , )R. Barthes,0620‬שהקורא‬ ‫להתנהלותו של "הטקסט הכתיב" על פי מונחיו של רולאן בארת‬ ‫מעורב בהפקתו ובמימושו ולמעשה כותב אותו מחדש‪" .‬מות המחבר" על פי הצהרתו של בארת‬ ‫מחייבת אפוא בהכרח את "הולדת הקורא" – ההופך שותף הכרחי ומלא בהפקת היצירה הפואטית‬ ‫האמנותית (‪.)P. Kamuf, 1988, pp. 5-7‬‬ ‫זאת ועוד‪ ,‬בשל עמדתו של המתבונן בעולם מעבר לשמשה‪ ,‬כדימוי למי שכותב טקסט אקדמי‪ ,‬עמדה‬ ‫המציבה אותו תמיד מחוץ למסגרת כגורם חיצוני בלתי מעורב וחסר השפעה על העולם המתואר‪,‬‬ ‫וכנגזר מן האנלוגיה המשרתת דימוי זה‪ ,‬מחויב כותב הטקסט העיוני לקבל על עצמו את חוקי‬ ‫המערכת התרבותית הלשונית ולהיענות באופן מוחלט לחוקיה וכלליה (חוקי הלוגיקה וכללי השפה‬ ‫בכלל זה)‪ ,‬באופן שאינו מאפשר כל חריגה (מחויבות ש אינה חלה על כותב הטקסט הפיוטי)‪ .‬מכאן‬ ‫המודלים המקובלים לכתיבת טקסט אקדמי‪ ,‬לכתיבת הצעת מחקר‪ ,‬לכתיבת תזה‪ ,‬וכיוצא באלו‪,‬‬ ‫כמתכונות קבועות ומקובלות שהכותב בוחר ומאמץ (ברוש‪ ,0622 ,‬עמ' ‪ .)062 -002‬לעומת זאת‪,‬‬ ‫איכויותיו של הטקסט הפואטי השירי מוכתבות על ידי הטקסט עצמו‪ ,‬שלעתים אף כופה עצמו על‬ ‫הכותב ומחייב אותו לפעול בניגוד לדעתו‪ .‬שכן‪ ,‬כשמדובר בטקסט פואטי ספרותי זכות המילה‬ ‫האחרונה שמורה לטקסט הנכתב‪ ,‬המגדיר את גבולותיו ותוחמם בכפוף לאמות המידה המתבקשות מן‬ ‫היצירה החד‪-‬פעמית‪ .‬מדובר אפוא במסגרות אינהרנטיות פנימיות‪ ,‬המשרטטות את גבולותיו של‬ ‫הטקסט הפואטי הספרותי האמנותי‪ ,‬פורע החוקים והכללים‪ ,‬משבש המערכות‪ ,‬לעומת הקשר חיצוני‬ ‫נורמטיבי‪ ,‬המגדיר את מרחביו וטווחיו של הטקסט האקדמי העיוני‪ ,‬שומר הנהלים‪ .‬מכאן אופיו התלוי‬ ‫ועומד של הטקסט העיוני‪ ,‬הפתוח לשינויים מתמידים (תוספות‪ ,‬הבהרות‪ ,‬השמטות)‪ ,‬בהתאם‬ ‫לנסיבות‪ ,‬לעומת ההרמטיות של ה טקסט הפואטי השירי‪ ,‬שמשעה שעוצב ונקבעה מסגרתו‪ ,‬אין‬ ‫להוסיף לו דבר ואין לגרוע ממנו‪ ,‬מבלי לפגום בלכידותו (כפי שהטעים כבר אריסטו בפואטיקה)‪ .‬לפיכך‬ ‫וברוח טענתו של רומאן יעקובסון‪ ,‬מאפשר הטקסט העיוני בחירה והמרה בין מבעים חלופיים‪ ,‬בעוד‬ ‫הטקסט הפואטי "המשליך את עיקרון שוויון הערך מציר הברירה לציר הצירוף" (יעקובסון‪ ,0620 ,‬עמ'‬ ‫‪ ) 722‬אינו מאפשר זאת‪ .‬במלים אחרות הטקסט האינפורמטיבי‪ ,‬מתנהל על ציר הרצף תוך הצבת‬ ‫מסלולי התקדמות חלופיים‪ ,‬הטקסט הפואטי מתארגן על ציר הצירוף – הצירוף החד‪-‬פעמי‪ ,‬הכובל‪,‬‬ ‫שאינו מאפשר כל חלופה‪ 9.‬מכאן ובשל חוסר אפשרות ההמרה בין המבעים‪ ,‬מתואר הטקסט הפואטי‬ ‫כבלתי תרגים בעליל‪.‬‬ ‫לסיכומו של דיון זה יש להוסיף‪ .‬הבחנה זו בין לשון השירה – לשון המראות – ההשתקפויות‬ ‫והבבואות‪ ,‬ללשון המדע – לשון הזכוכית השקופה (כפי שפורטה לעיל)‪ ,‬יש לראותה‪ ,‬כשאר הבחנות‪,‬‬ ‫בעירבון מוגבל‪ ,‬בעיקר בימים פוסט‪-‬מודרניים טרופים אלו‪ ,‬כשערעור על קווי גבול וגדר הם צו השעה‪.‬‬ ‫בחינה מדוקדקת של טקסטים ספרותיים הנכתבים היום מלמדת‪ ,‬שעל אף נאמנות לדרישות יסוד של‬ ‫סוגה נבחרת ואמות מידה מקובלות‪ ,‬בסופו של דבר ומעבר לכל שיקול אחר עושה הכותב שימוש‬ ‫בלשון ההולמת את צרכיו ותואמת את מטרותיו‪ ,‬בין אם היא עתירת מטפורות‪ ,‬כמקובל בטקסט‬ ‫פואטי על פי המסורת השירית מימים ימימה‪ ,‬או צנומה ורזה‪ ,‬ברוח הימים האלו‪ .‬זאת מאחר‬ ‫שבתרבות הנמנעת מן השגב וההדר של "לשון המראות" (בלשונו של המשורר הלאומי)‪ ,‬וחותרת אל‬ ‫הפשוט והבסיסי‪ ,‬בכוונה מפורשת "שלא להפקיע את הרצפה מרצפתיותה" (בלשונו של גדי טאוב‪,‬‬ ‫‪ ,)0669‬מתייחדת גם השירה – מעוז הפואטיות בשפה הנקייה ממטפורות ומהשאלות‪ ,‬בדרך כלל‪.‬‬ ‫בעולם רב‪-‬תרבותי נוסח ימינו‪ ,‬מנקודת מוצא המדברת על "כשל השפה" בביצוע תפקידה המרכזי‬ ‫כ מתווכת בין אדם לעולם‪ ,‬נתפסת השפה כאמצעי של ייצוג‪ ,‬בראש ובראשונה‪ .‬השפה כמי שתוחמת‬ ‫את גבולות העולם‪ ,‬על פי תיאורו של לודוויג ויטגנשטיין (‪ 10)]0690[ 0662‬היא האתר שבו מתנהלת‬ ‫המערכה על עמדות כוח בעולם‪ .‬במרחביה מתמודדים מיעוטים על גישה לשיח‪ .‬לפיכך בימים אלו‪,‬‬ ‫כשתשומת הלב מוסטת מן המוען ומן הנמען‪ ,‬כמו גם מן ההקשר‪ ,‬אל השפה (הצופן‪ ,‬בלשון יעקובסון)‪,‬‬ ‫מקבלת הלשון שבה עושה הכותב שימוש מעמד מרכזי‪ ,‬וסייגים של תקינות פוליטית הופכים לצו‬ ‫השעה‪ .‬המאבק על השפה הופך אפוא למאבק פוליטי‪ ,‬ואנשי הפואטיקה‪ ,‬החולשים על השפה‪ ,‬נקראים‬ ‫לשאת בדגל‪" .‬אנחנו הפוליטיקאים של הלשון"‪ ,‬הצהיר בעניין זה דוד אבידן (‪ ,7000‬עמ' ‪,)020 -092‬‬ ‫המשורר שהדגים בשירתו הצעירה תמיד‪ ,‬את מחויבותו העמוקה של כל כותב – כותב שירה שהמלים‬ ‫הם כלי אמנותו בראש ובראשונה – כלפי השפה שבה הוא עושה שימוש‪ ,‬מחויבות שפירושה חידוד‬ ‫ושיוף מתמיד של כליה‪.‬‬

‫‪" 9‬סוד הצירוף" בפי מ' שלו‪" :‬היופי אינו הולך אפוא ומתעצם באופן ליניארי‪ ,‬מצטבר‪ ,‬אלא הוא צירוף דיכוטומי של‬ ‫מרכיבים" (שלו‪ ,8999 ,‬עמ' ‪ - )19 -11‬דברים ההולמים את היופי האנושי ואת יופיו של הטקסט הפואטי אמנותי‪.‬‬ ‫‪" 10‬גבולות שפתי משמעם גבולות עולמי"‪ ,‬קבע ל' ויטגנשטיין (‪ ,8991‬עמ' ‪.)36‬‬

‫‪48‬‬ ‫שדה המערכה התרבותי‪ ,‬המגדרי‪ ,‬והפוליטי עובר אפוא אל השפה כזירה מרכזית‪ ,‬בהותירו את‬ ‫שאלת המפתח פתוחה – באיזו שפה יעשו שימוש המודרים מן השיח‪ ,‬ה"כפופים" למיניהם‪ ,‬בלשון‬ ‫הביקורת הפוסט‪-‬קולוניאליסטית (ספיבק‪ )0661 ,‬ששפתם אינה מוכרת לרוב השליט ושפת ההגמוניה‪,‬‬ ‫שפת הרוב השליט ‪ -‬אין בה כדי לייצגם‪ .‬בני מיעוטים‪ ,‬ילידי העולם השלישי‪ ,‬תושבי "אזורי‪-‬הגבול" בין‬ ‫העולם הראשון לשלישי‪ ,‬כפי שמתארת גלוריה אנזלדואה‪ ,‬מחברת יצירת הכלאיים‬ ‫האוטוביוגרפית‪/‬השירית‪/‬הפואטית‪/‬המסאית רבת המוניטין אזורי‪-‬גבול ( ‪Anzalduủa, Borderlands,‬‬ ‫‪ ,) 1987‬נוקטים אסטרטגיות שונות ומשונות בבואם להשמיע את קולם על בימת השיח ההגמוני‪.‬‬ ‫מודרי השיח שרכשו מיומנות בשפת הרוב מלהטטים בשפה‪ ,‬כפי שמדגימה היוצרת ההיספנית‪ ,‬תוך‬ ‫שבירה מתמדת של קווי גבול בין שפו ת וסוגות‪ .‬השיח העכשווי‪ ,‬כפי שעולה מן היצירה הנכתבת כאן‬ ‫ומעבר לים הוא השיח השבור והמנופץ‪ ,‬השם לאל חוקים וכללים‪ ,‬קביעות והגדרות באשר הן‪.‬‬ ‫מאפיינים אלו של הכתיבה‪ ,‬כתיבת נשים (על פי רוב) כפי שאפשר להתרשם מקריאה ביצירתן של‬ ‫רונית מטלון (זה עם הפנים אלינו‪ ,)0661 ,‬מיכל גוברין (מעשה הים – כרוניקת פירוש‪ ,)7000 ,‬עמליה‬ ‫כהנא‪-‬כרמון (כאן נגור‪ ,)0669 ,‬שכולן עושות שימוש במאגרי מים‪ :‬ברכה – ים כבאתרים ארס‪-‬פואטיים‪,‬‬ ‫הן עניין לדיון אחר‪ ,‬כך באשר לכתיבת מיעוטים כדוגמת אנטון שמאס (ערבסקות‪ )0629 ,‬המשוחח‬ ‫במפורש עם "הברכה" של ביאליק‪.‬‬ ‫המאמר מבוסס על ניסיון של כעשר שנות הוראת כתיבה אקדמית ותקשורתית ביחידה לכתיבה‬ ‫שבאוניברסיטת בן‪-‬גוריון‪ ,‬במכללה האקדמית אחווה ובמכללת קיי‪ ,‬ניסיון שסוכם בספר כמה מלים על‬ ‫הכתיבה‪ :‬יוצרים ישראלים מדברים על כתיבה ספרות ופואטיקה (מופ"ת‪. )7009 ,‬‬

‫מקורות‬ ‫אבידן ד' (‪ .)7000‬אדמלה ‪ -‬מבחר משירי דוד אבידן‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬משכל‪ ,‬ידיעות אחרונות‪/‬ספרי חמד‪.‬‬ ‫אריסטו (תשל"ז)‪ .‬פואטיקה (תרגום ש' הלפרין)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪/‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬ ‫ביאליק ח"נ (‪ .)7002‬השירים (עורך אבנר הולצמן)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫ביאליק ח"נ (תשל"ו [תשי"ג])‪ .‬סיפורים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר לעם‪.‬‬ ‫ברוש ש' (‪ .)0622‬עט נובע‪ :‬הבעה בכתב לימוד והוראה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דיונון‪.‬‬ ‫גוברין מ' (תש"ס [תשנ"ח])‪ .‬מעשה הים – כרוניקת פירוש‪ .‬ירושלים‪ :‬כרמל‪.‬‬ ‫גולדברג ל' ([‪ .)0626 ]0616‬מוקדם ומאוחר‪ :‬מבחר שירים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬ ‫גולדברג ל' (תשכ"ו)‪ .‬חמישה פרקים ביסודות השירה‪ .‬עיונים כה‪ .‬ירושלים‪ :‬הסוכנות היהודית‪,‬‬ ‫עליית הנוער‪.‬‬

‫האפרתי י' (‪" .)0661‬הבריכה ולשון המראות"‪ ,‬בתוך‪ :‬שביט ע' וז' שמיר (עורכים)‪ .‬על שפת הברכה‪:‬‬ ‫הפואמה של ביאליק בראי הביקורת‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪ ,‬עמ' ‪.26 -12‬‬ ‫גורביץ ז' (‪" .)0662‬רחבת השירה"‪ ,‬חדרים ‪( 00‬קיץ)‪ ,‬עמ' ‪.700 -062‬‬ ‫גלדמן מ' (‪ .)0661‬מראה אפלה‪ :‬מסות ומאמרים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬

‫הראל‪-‬פיש א' (‪" .)0661‬התבנית הרומנטית של 'הברכה'"‪ ,‬בתוך‪ :‬שביט ע' וז' שמיר (עורכים)‪ .‬על‬ ‫שפת הברכה‪ :‬הפואמה של ביאליק בראי הביקורת‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪ ,‬עמ' ‪.66 -60‬‬ ‫וולף ו'‪ .)7002 ]0690[( ,‬הגלים (תרגום ליה נירגד)‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬פן הוצאה לאור‪ /‬ידיעות אחרונות‪,‬‬ ‫ספרי חמד‪.‬‬ ‫ויטגנשטיין ל' ([‪ .)0662 ]0690‬מאמר לוגי פילוסופי (תרגום ע' צמח)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬

‫‪49‬‬ ‫זנדבנק ש' (‪" .)0661‬מעבר למראות‪ ,‬מעבר ללשון"‪ .‬אלפיים ‪ ,00‬עמ' ‪.12 -26‬‬ ‫טאוב ג' (‪" .)0669‬שפה רזה ורוח הזמן"‪ .‬מעריב‪ ,‬ספרות וספרים‪.06.0.0669 ,‬‬ ‫טרטנר ש' (‪'" .)0661‬מי משניהם קודם' – היחס בין יצירת האמנות לעולם החיצוני"‪ ,‬בתוך‪ :‬שביט‬ ‫ע' וז' שמיר (עורכים)‪ .‬על שפת הבריכה‪ :‬הפואמה של ביאליק בראי הביקורת‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ‬ ‫המאוחד‪ ,‬עמ' ‪.061 -029‬‬ ‫יזהר ס' (‪ .)0627‬לקרוא סיפור‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫יעקובסון ר' ([‪" .)0620 ]0690‬בלשנות ופואטיקה"‪ .‬הספרות ב‪( ,7 /‬ינואר)‪ ,‬עמ' ‪.721 -722‬‬ ‫כהנא‪-‬כרמון ע' (‪ .)0669‬כאן נגור‪ :‬חמש נובלות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הספרייה החדשה‪ ,‬הקיבוץ המאוחד‪/‬‬ ‫סימן קריאה‪.‬‬ ‫מטלון ר' (‪ .)0661‬זה עם הפנים אלינו‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬ספרייה לעם‪.‬‬ ‫מירון ד' (‪" .)0661‬המרחב – כשפה – 'הבריכה' כשלב בלשני בהפרדה בין ה'אני' לעולם"‪ ,‬בתוך‪:‬‬ ‫שביט ע' וז' שמיר (עורכים)‪ .‬על שפת הבריכה‪ :‬הפואמה של ביאליק בראי הביקורת‪ .‬תל‪-‬‬ ‫אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪ ,‬עמ' ‪.029 -091‬‬ ‫סדן ד' (‪" .)0692‬החורש ומשמרת קודשו‪ :‬לבירורם של ציורי‪-‬שתייה ורישומיהם"‪ .‬הספרות א‪0/‬‬ ‫(אביב)‪ ,‬עמ' ‪.27 -99‬‬ ‫ענברי א' (‪" ,)0669‬גסיסה הולכת ומתמשכת של הסובייקט"‪ .‬עיתון ‪( 062 22‬מרץ)‪ ,‬עמ' ‪.92 -97‬‬ ‫צלאן פ' ([‪ .)0662 ]0616‬סורג‪-‬שפה (תרגום ש' זנדבנק)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הספרייה החדשה לשירה‪ ,‬הקיבוץ‬ ‫המאוחד‪/‬סימן קריאה‪.‬‬ ‫צ'קרוורטי ספיבק ג' ([‪" .)0661 ]0622‬כלום יכולים המוכפפים לדבר?" (תרגום א' ברויאר וע' אופיר)‪.‬‬ ‫תיאוריה וביקורת ‪( 2‬חורף)‪ ,‬עמ' ‪.21 - 90‬‬

‫קורצווייל ב' (‪" .)0661‬יחסי אני‪-‬עולם בפואמה 'הברכה'"‪ ,‬בתוך‪ :‬שביט ע' וז' שמיר (עורכים)‪ .‬על‬ ‫שפת הברכה‪ :‬הפואמה של ביאליק בראי הביקורת‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪ ,‬עמ' ‪.12 -22‬‬ ‫קרטון‪-‬בלום ר' (‪" .)7000‬קול האישה בחלון‪ :‬דגם החלון המהופך בשירת לאה גולדברג"‪ ,‬בתוך‪:‬‬ ‫קרטון‪-‬בלום ר' וע' ויסמן‪ ,‬פגישות עם משוררת‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים והאוניברסיטה‬ ‫העברית בירושלים‪ ,‬עמ' ‪.22 -97‬‬ ‫שביט ע' וז' שמיר (עורכים) (‪ .)0661‬על שפת הברכה‪ :‬הפואמה של ביאליק בראי הביקורת‪ .‬תל‪-‬‬ ‫אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫שלו מ' (‪ .)0661‬בעיקר על אהבה‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪.0661 ,‬‬ ‫אנטון ש' (‪ .)0629‬ערבסקות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬ספרייה לעם‪.‬‬ ‫‪Abrams M.H. ([1953] 1981). The Mirror and the Lamp: Romantic Theory and‬‬ ‫‪Critical Tradition, New York: Norton.‬‬ ‫‪Anzalduủa G. (1987). Borderlands/ La Frontera: The New Mestiza, San Francisco,‬‬ ‫‪CA: Aunt Lute Books.‬‬ ‫‪Barthes R. ([1970] 1974). S/Z (Richard Miller trans.). New York: Hill & Wang.‬‬

50 Gottlieb C. (1981). The Window in Art. New York: Alaris Books.

Holmesland O. (1998). Form as Compensation for Life: Fictive Patterns in Virginia Woolfâ&#x20AC;&#x2122;s Novels. Columbia SC: Camden House.

Kamuf P. (1988). Signature Pieces: On the Institution of Authorship. Ithaca and London: Cornell University Press.

‫‪51‬‬

‫מעגלי אדווה – כתיבה אקדמית חוצת תחומים בספרות ובאמנות פלסטית‪:‬‬ ‫סוגיות בכתיבה אקדמית העולות בעת ניהול שיח בין יצירות אמנות‬ ‫מתחומים שונים‬ ‫אסתר אזולאי‬ ‫המכללה האקדמית לחינוך חמדת הדרום‬ ‫נתיבות‪ ,‬ישראל‬ ‫המכללה האקדמית לחינוך על שם קיי‬ ‫באר שבע‪ ,‬ישראל‬ ‫תקציר‬ ‫המאמר דן בהיבטים שונים של כתיבה אקדמית החוקרת תופעות אינטרטקסטואליות‬ ‫אינטרדיסציפלינאריות בספרות ובאומנות פלסטית‪ .‬הספרות במהותה ליניארית והאמנות הפלסטית‬ ‫היא סימולטנית‪ .‬השונות ביניהן מצריכה כתיבה אקדמית ב"שפות" שונות‪.‬‬ ‫בכל תחום נדרש ידע אקדמי‪ ,‬ויש לחבר בין התחומים השונים‪ .‬החיבור יכול להתבצע באמצעות‬ ‫ניהול שיח בין התחומים השונים‪ ,‬ולכן החוקר צריך לפתח מתודה בניהול שיח‪ ,‬ולהתייחס לסוגיות‬ ‫מגוונות כגון‪ :‬כיצד לתאר כל יצירה‪ ,‬במה לפתוח‪ ,‬איך להמשיך‪ ,‬האם לתאר כל יצירה באופן‬ ‫אובייקטיבי או מהיבט פרשני‪.‬‬ ‫פיתוח המתודה יהיה תוך מודעות לתפיסות‪ ,‬הקשורות למהות הטקסט הספרותי‪ ,‬למעמד הקורא‪,‬‬ ‫לפוליפוניות ולשיח מבית מדרשו של לאקאן וחוקרים נוספים‪ .‬החוקר אמור גם להתחקות בדיעבד‬ ‫לאחר ניתוח הטקסט אחר הוראות קריאה סמויות בטקסטים‪ .‬החוקר חש חוסר נחת מסויים‪ ,‬משום‬ ‫שהעיסוק בהוכחת קיום הקשרים בין היצירות השונות מעכב לעיתים את המחקר המהותי הישיר‪ .‬על‬ ‫החוקר להחליט כיצד יש לציין מקורות ביבליוגרפיים בהערות שוליים‪ ,‬האם לפי שיטת מדעי הרוח או‬ ‫לפי שיטת מדעי החברה‪.‬‬ ‫*****‬

52

Literature and Art – Circles of Ripples: Academic Interdisciplinary Writing Esther Azulay College for Education Hemdat Hadarom, Netivot, Israel Kaye Academic College of Education, Beer Sheva, Israel Abstract Intertextuality in literature suggests the hypothesis that literary text in prose is sometimes related to other written text or even some other form of work of art, e.g., paintings. The issues raised are that there is a need for appropriate academic knowledge in the relevant areas of interest so that a connection could be made through conversational management between the different fields. The researcher should develop a methodology for such management related to the different aspects, including ways of describing each piece of text or art and ways to continue their descriptions in an objective or interpretational manner.

Development of methodology for simultaneous reading should address the issues on cognitive knowledge related to the nature of the text, the role of the reader, the polyphony of the text, and the discourse based on the school of Lacan and others.

The researcher should look a posteriori for common ideas or hidden instructional readings linking the texts or art works. The researcher may be uncomfortable because of the need to prove the existence of hidden connections that could delay the analysis of the text. The researcher should also decide on citing the bibliographic references and footnotes to conform with the different standards in the humanities or social sciences. ******

‫במאמר זה אדון בסוגיות שונות ובהיבטים שונים של כתיבה אקדמית החוקרת תופעות אינטרטקסטואליות‬ "‫ "קופסה שחורה‬,‫ ואצביע על קשר בין יצירותיו של עמוס עוז‬,‫אינטרדיסציפלינאריות בתחום הספרות והאמנות‬ ‫ הספרות במהותה‬.‫) ובין סדרת עבודות גראפיות של מוריץ קורנליס אשר‬0629( "‫) ו"לגעת במים לגעת ברוח‬0629( "‫ השונות בין הז'אנרים מצריכה כתיבה אקדמית בשתי "שפות‬.‫ליניארית והאמנות הפלסטית היא סימולטאנית‬ :‫ הסוגיות הבאות עולות מייחודה של כתיבה אקדמית זו‬.‫שונות‬ .‫ כל תחום הוא "שפה" שנדרש בה ידע אקדמי מתאים והכתיבה האקדמית צריכה להלך ביניהן ולחבר בין השפות‬.0 . ‫לכל תחום – מושגים משלו ומבנה דעת משלו‬ ‫ יצירות ספרות הינן ליניאריות מטבען ויצירות מתחום האמנות הפלסטית הן סימולטאניות מעיקרן‬: ‫כאמור‬ . ‫השוני במהות היצירות מחייב גישה שונה לכל תחום‬

)990 ‫ טור‬,"‫ "על אומנות הפיוט‬,‫ השירה כמוה כציור (הורציוס‬,)‫ ושירה היא תמונה מדברת (סימונידס‬,‫ציור הוא שירה אילמת‬ .‫ ההתבוננות בציור מאפשרת לתפוס אותו כשלמות בבת אחת‬,‫ אמנות של חלל‬- ‫הציור‬

)0629 ‫ באיטיות יחסית עם התקדמות הזמן (לסינג‬,‫ נתפסת במקוטע‬,‫הספרות הינה אומנות של זמן‬

‫‪53‬‬ ‫מושגים שקשורים לקשר בין יצירות ספרות ואמנות פלסטית – ולדרך ניהול שיח בין יצירות מהמדיות‬ ‫‪.7‬‬ ‫השונות‪( .‬הולצמן ‪ ,0662‬ליפסקר ‪ ,0622‬עמ' ‪ ,69-001‬ליפסקר ‪ ,0626‬עמ' ‪ ,096-010‬אונגר ‪)0667‬‬ ‫לצורך הצגת המתודה ‪ ,‬אגדיר מושגים משמעותיים שרלוונטיים לקשר שבין ספרות ואמנות ולכתיבה מחקרית בתחום זה‬ ‫‪ :‬המושגים אליהם אתייחס הינם ‪:‬‬ ‫אקספרסיס ‪ ,‬תופעה מעין אקספרסיס‪ ,‬אינטרטקסטואליות והנחות יסוד של אינטר טקסטואליות‬ ‫א‪ *.‬אקספרסיס ותופעה מעין אקספרסיס‬ ‫בטקסטים ספרותיים רבים קיימת תופעה של אקספרסיס‪( ,‬הולצמן ‪ )0662‬קרי יצירה טקסטואלית המתארת‬ ‫יצירות אמנות פלסטית‪ .‬למשל‪ :‬שיר המתייחס לציורים ידועים ‪ ,‬לפסלים מפורסמים‪ ,‬לבניינים וכדומה‪( .‬זנבנק‪,‬‬ ‫‪ ,7007‬עמ' ‪ 792‬ו ‪ .)771-792‬הטקסטים הספרותיים הללו מייצגים יצירות אמנות חזותית‪ .‬בתופעת האקספרסיס‬ ‫היצירה הטקסטואלית מנכסת במפורש ובגלוי את יצירת האמנות הפלסטית שאליה היא מתייחסת ‪ ,‬על ידי‬ ‫התייחסות לכותרת התמונה‪ ,‬ליוצרּה או לפרטים בולטים וייחודיים המצויים בה‬ ‫‪.‬‬ ‫דוגמא לאקספרסיס ‪:‬‬

‫משה דור "מונק ‪ :‬הצעקה" (‪)0622‬‬

‫עוזי שביט‬

‫שני רישומים ‪ :‬הצעקה (‪)0621‬‬

‫הצעקה – מונק ‪0261‬‬

‫הימצאות ציורים או תיאורים‬ ‫מוכרים‪ .‬ציורים אלה אינם מוזכרים‬ ‫אינו מצהיר במפורש על זיקה בינו‬ ‫הסמויים מן העין)‪.‬‬

‫**תופעה נוספת שנגזרת מאקספרסיס היא‪:‬‬ ‫המעוררים אסוציאציה בלב הקורא לציורים‬ ‫בגלוי בטקסט הספרותי והטקסט הספרותי‬ ‫לבנם‪( ,‬להלן אתייחס אליהם כציורים‬

‫במצב זה הקורא אמור לחשוף את הציורים הללו‪ .‬לצורך המאמר אתייחס ליצירות הללו כאל יצירות‬ ‫דמויות אקספרסיס‪ .‬דוגמאות ליצירות אומנות‪ ,‬שקיימות בטקסט ושקיומן אינו מוצהר בגלוי או ליצירות‬ ‫שהקורא מדמה אותן שעה שקורא את הטקסט הספרותי‪:‬‬ ‫בספר לגעת במים לגעת ברוח של עמוס עוז מסופר על יותם בנו של מזכיר הקיבוץ ש‪":‬הלוא יותם זה‬ ‫אפילו באוזני היונים הוא נושא נאומים ומטיף מוסר לשיחי ההרדוף" (ע‪.‬עמוס לגעת במים לגעת ברוח‬ ‫עמ' ‪ )021‬לאשר יש ציור ושמו‪ ,“St Francis ,Preaching to the Birds” :‬המתאר את פרנציסקוס הקדוש‬ ‫נואם בפני ציפורים וההקבלה בין יותם ופרנציסקוס ובין התיאור של יותם והציור ניכרת לעין‪.‬‬ ‫ברומן זה קיימים תיאורים נוספים המזכירים ציורים נוספים של אותו צייר מוריץ קורנליס אשר‪,‬‬ ‫כגון‪" :‬מגדלים פורחים באוויר" ‪ .‬פומרנץ‪ ,‬גיבור הרומן "לגעת במים לגעת ברוח"‪ ,‬שהגיע לקיבוץ‪,‬‬ ‫הציע פתרון גאוני לפרדוקס מתמטי שלא פוצח קודם לכן על ידי גדולי מתמטיקאים בעולם‪ .‬אף‬ ‫על פי שהפתרון עורר התלהבות כלל עולמית‪ ,‬נשות הקיבוץ זלזלו בפומרנץ ובפתרונו ותגובתן‬ ‫הייתה שהדבר דומה ל"מגדלים פורחים באוויר" (עוז‪ ,‬לגעת במים לגעת ברוח‪ ,‬עמ' ‪ .)021‬הן ראו‬ ‫בכך מטפורה למשהו שמופיע‪ ,‬מרעיש ונעלם (שם‪ ,‬שם)‪ .‬התלהבות הכלל עולמית מפתרון‬ ‫הפרדוקס המתמטי הולמת את תחושת ההתלהבות מהקמת המדינה‪ ,‬וכמו שהייתה סקפטיות‬ ‫באשר לפתרון הפרדוקס‪ ,‬כך מסתמנת ברומן סקפטיות מסוימת באשר לאופוריה של הקמת‬ ‫המדינה‪.‬‬

‫‪54‬‬ ‫לאשר ציור של ארמון הניצב באוויר ושמו ‪ .Castle in the Air‬שם הציור הולם את תגובת נשות הקיבוץ לפתרון‬ ‫של פומרנץ‪ .‬בתחתית הציור נראה הארמון משתקף בצורת בור פעור בתוכו מצוירת דמות ספק אישה ספק צב‪.‬‬ ‫דמות זו נבלעת באדמה תוך כדי ריקוד‪.‬‬ ‫ב‪ .‬אינטרטקסטואליות‬ ‫מאמר זה מציע כאמור‪ ,‬מתודה לניתוח פרשני ולכתיבת מחקר אקדמי פרשני של טקסטים ספרותיים‬ ‫בהתייחס לציורים שהם מציירים‪ .‬מכיוון שהיצירות בהן ידון המאמר הן בעלות שני רבדים לפחות‪ ,‬רובד‬ ‫ספרותי ורובד אמנותי‪-‬פלסטי‪ ,‬ניתן להשתמש בשיטת המחקר האינטרטקסוטואלי‪ .‬אינטרטקסטואליות הינה‬ ‫גם תופעה ספרותית וגם מתודה פרשנית‪ .‬האינטרטקטואליות מוגדרת‪ ,‬בין היתר‪ ,‬כערוב מרכיבים של‬ ‫טקסטים שונים (גם יצירות אמנות פלסטית א‪.‬א)‪ 1‬בתוך יצירה ספרותית אחת‪ 2‬ריסטבה ‪,)0622 ,0627‬‬ ‫והשימוש במתודה זו מתבקש מכוח אופיין של התופעות הנדונות בזה‪ .‬המתודה המוצעת‪ ,‬אם כן‪ ,‬מעוגנת‬ ‫בשיטה זו ובהנחות היסוד שלה‪ ,‬שפותחה על ידי קריסטבה‪ ,‬והמשיכו לפתחה חוקרים רבים נוספים‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫(בארת' ‪ ,0620‬בלום ‪ ,0629‬ריפטר ‪ 0660‬עמ' ‪ ,19-22‬קולר ‪ 0629‬עמ' ‪ 977-990‬ו‪ 7000‬עמ'‪ ,0-97‬בן פורת ‪,0626‬‬ ‫יצחקי ‪ ,0667‬כהן ט' תשנ"ה‪ ,‬אזולאי א' ‪ ,7009‬אלקדלהמן ‪ ,7009‬שחם ח' ‪ )7002‬ואחרים‪ .‬בעקבות מתודה זו‪,‬‬ ‫אני מציעה מספר כלים‪ ,‬אותם ניתן לאמץ‪ ,‬לדעתי‪ ,‬לשם עיון והתבוננות בו‪-‬זמנית בטקסט הספרותי וביצירה‬ ‫הפלסטית הטמונה בו‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הנחות יסוד‬ ‫לצורך עיון אינטרטקסטואלי ביצירות ספרות וביצירות אומנותיות‪ ,‬שמתעוררת אליהם אסוציאציה‪ ,‬אציין‬ ‫מספר הנחות יסוד עקרוניות מודרניות ופוסט‪-‬מודרניות‪ ,‬הקשורות לחקר האינטרטקסטואליות ולמתודה זו‪:‬‬ ‫(א) הטקסט תלוי קורא‪ ,‬וכל קורא מביא עמו את עולם הידע שלו‪ .‬באופן קיצוני‪ ,‬בעקבות בארת'‪ ,‬ניתן לדבר‬ ‫על "מות המחבר" ועל כך שהמנדט לפרשנות הטקסט עבר אל הקורא‪( .‬בארת' ‪ 0622‬עמ' ‪ 027-022‬ו‪)7001‬‬ ‫(ב) אין טקסט בודד‪ ,‬יש רק טקסט ליד טקסט‪ .‬ואין טקסטים אלא רק יחסים בין טקסטים (בלום ‪.)0629‬‬ ‫מכיוון שהטקסט הוא תלוי קורא‪ ,‬הקורא יכול להיזכר בטקסט‪ ,‬שלדעתו קשור ליצירה שהוא עוסק בה בתנאי‬ ‫שהוא ינמק את הקשר וינסה לשכנע בקיומו‪.‬‬ ‫(ג) ניתן לקיים שיח בין היצירה והיצירה המשוקעת בתוכה‪ .‬השיח בין היצירות מתקיים באמצעות הקורא‪.‬‬ ‫(בארת' ‪ 0620‬עמ' ‪)027-022‬‬ ‫(ד) הפרשנות האינטרטקסטואלית היא דו‪-‬כיוונית‪ .‬אין חשיבות כרונולוגית ליצירות ולשאלה איזו יצירה‬ ‫חשובה או מוכרת יותר‪ .‬כל יצירה עומדת בפני עצמה‪ ,‬מחד‪ ,‬ומתפרשת על ידי זולתה‪( ,‬מאידך) (הציור מפרש‬ ‫את הטקסט שלצדו‪ ,‬והטקסט מפרש את הציור)‪ .‬להלן‪ ,‬הכלים המתודולוגיים הבאים‪:‬‬ ‫‪ .9‬המתודה‬ ‫במקרה של תופעה מעין אקספרסיס ‪ ,‬דהיינו יצירות אמנות שהספרות איננה מתייחסת אליהן בגלוי או‬ ‫יצירה ספרותית‪ ,‬שמעוררת אסוציאציה ומזכירה לקורא יצירה פלסטית‪:‬‬ ‫א‪ .‬יש להצביע תחילה על הפוטנציאל הציורי בטקסט ולזהותו‪( .‬אזולאי ‪ 7006‬עמ' ‪)021-022‬‬ ‫ב‪ .‬לאחר מכן יש לנסות לזהות אם קיים ציור מוכר על ידי היזכרות ויכולת שליפה מהזיכרון של ציור‬ ‫רלוונטי‪ .‬בשלב זה יש לבצע תהליך אלימינציה ולדחות דברים שאינם רלוונטיים‪ .‬במידה ומצא הקורא ציור‬ ‫שלדעתו תואם את התיאורים שבטקסט עליו להוכיח בהמשך את הקשר בין הטקסט לציור ולאששו‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מתודה לעיון אינטרטקסטואלי אינטרדיסציפלינארי בטקסט מעין אקספרסיס ‪ ,‬לאחר שהוכח הקשר בינו לבין‬ ‫הציור הידוע ובאקספרסיס ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫קשרים נוספים‪ :‬יש לאתר קשרים נוספים בין היצירות‪.‬‬ ‫תרומה‪ :‬לאחר מכן יש לבחון את השאלה כיצד מפרש הציור את הטקסט הספרותי שבתוכו ומה‬ ‫תורם לו‬

‫‪ 1‬הרחבת ה מושג "טקסטים שונים" שכוללת גם יצירות אמנות פלסטית היא שלי‪ .‬גם יצירה מתחום האומנות‬ ‫הפלסטית יכולה להבחן‪ ,‬לדעתי‪ ,‬כטקסט ציורי‪.‬‬ ‫‪ 2‬לדעתי אינטרטקסטואליות הינה תופעה ספרותית וגם מתודה לניתוח ספרותי‪( .‬ואולי גם דרך חשיבה)‬

‫‪55‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫פרשנות דו כיוונית‪ :‬בשלב מאוחר יותר יש לעסוק בפרשנות דו‪-‬כיוונית‪ ,‬דהיינו‪ ,‬בנוסף לשאלה‬ ‫הקודמת‪( ,‬מה מוסיף הציור הטמון בטקסט במקרה של אקספרסיס לטקסט)‪ ,‬ניתן לשאול גם כיצד‬ ‫הציור מתפרש באמצעות הטקסט הספרותי?‬ ‫תוצר חדש‪ :‬כעת יש לבחון האם נוצר תוצר חדש מעצם העמדת הטקסט הספרותי ליד הציור‬ ‫וכתוצאה מהעיון הסימולטאני‪ ,‬ואם כן נציין מה התוצר (מעין ‪ ready made‬קונספטואלי)‪.‬‬ ‫תובנה חדשה‪ :‬לאחר מכן יש לסמן את התובנה החדשה‪ ,‬שעולה מהעיון הסימולטאני ביצירות‬ ‫מהמדיות השונות‪ .‬שלב נוסף יהיה לבחון את תרומת הז'אנרים השונים לעיון הסימולטאני‪ ,‬ולעיין‬ ‫בסוגיה‪ ,‬כיצד נפרצים ומתרחבים גבולותיו של כל ז'אנר לתועלת התובנות החדשות שעלו בדרך זו‪,‬‬ ‫ולא היו עולות בהכרח בקריאה פרשנית אחרת או בעיסוק בז'אנר אחד בלבד‪.‬‬ ‫הוראות קריאה סמויות‪ :‬ולבסוף יש לחזור ליצירה הספרותית ולנסות לזהות בה הוראות קריאה‬ ‫סמויות לצורך זיהוי היצירה הפלסטית האצורה בטקסט‪ ,‬דבר הנכון בעיקר בטקסט שהוא מעין‬ ‫אקספרסיס‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ .2‬דרך תיאור היצירות השונות סוגיה נוספת‪ ,‬שיש לתת עליה את הדעת במחקר שעוסק בעיון בין יצירות‬ ‫ספרותיות לבין יצירות מתחום האומנות הפלסטית היא‪ :‬דרכי תיאור וכאן נשאלות מספר שאלות ‪:‬‬ ‫איך מתארים את היצירה הפלסטית‪ ,‬שנרמזת בטקסט או שהחוקר נזכר בה‪ ,‬במחקר המבקש ליצור שיח בין הטקסט‬ ‫הכתוב לבין היצירה האמורה‪ .‬כיצד כותבים תיאור של היצירה? במה מתחילים? איך ממשיכים? האם לתאר רק את‬ ‫הדברים המשותפים לשתי היצירות או שרצוי לתאר את היצירה כולה? האם לתאר את היצירה בצורה אובייקטיבית‬ ‫ויבשה או למסו ר תיאור פרשני המביע אינטרפרטציה‪ .‬כיצד ננהל שיח בין הטקסטים השונים‪ ,‬עיסוק בסוגיה כיצד‬ ‫מתפרשים שני הטקסטים יחדיו‪ ,‬ומהי התובנה החדשה שנוצרת מכך‪.‬‬ ‫‪ .1‬דרכי העיון הסימולטאני‪ -‬דוגמאות‬ ‫דוגמא ‪ .0‬שיקוף בכדור זכוכית ‪ :‬א‪ .‬שלבים ראשונים (דרך התיאור ‪ ,‬איך מתחילים‪ ,‬איך ממשיכים וכו')‬ ‫הרומן קופסה שחורה (עוז ‪ )0629‬של עמוס עוז מצייר ציורים שונים‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫א‪ .‬אילנה‪ ,‬גיבורת הרומן‪ ,‬מתארת את בעלה הקודם גדעון‪" :‬מקיפה‬ ‫אותך תמיד במחשבותיי כמו תא של חללית אשר בתוכה אתה מטלטל‬ ‫בלי הרף מיבשת ליבשת האש הבוערת באה‪ ,‬ומראה גופך הנזירי וראשך‬ ‫המלבין" (עוז עמ' ‪ .)92‬במקום אחר היא מתארת אותו "בתוך חדר‬ ‫מוארך‪ ,‬מלא ספרים יושב ליד מכתבה שחורה‪ ,‬ומולך משתרעים‬ ‫מישורים‪ ...‬כל התמונה היא בשחור לבן" (עוז עמ' ‪ ,2‬ההדגשות שלי‬ ‫א"א)‪ .‬תיאורים אלה מציירים במילים תמונה ברורה‪ ,‬ואפילו מעידים על‬ ‫עצמם במפורש שהם תמונה בשחור לבן‪ .‬על פי התיאורים הללו יכול‬ ‫הקורא לשוות לנגד עיניו דמות של גבר מאפיר שיער בתא של חללית‪,‬‬ ‫שיושב ליד שולחן כתיבה בחדר שמצויים בו ספרים רבים‪ .‬תיאורים‬ ‫אלה תואמים לסדרה של עבודות גראפיות של מ' ק' אשר בהם מצוי‬ ‫גבר נזירי‪ ,‬מאפיר שיער‪ ,‬שמצוי בתוך בקבוק עגול או משתקף בכדור מַ ְרָאה (אשר)‪ ,‬ולמעשה‪,‬‬ ‫מציירים את התמונות הללו‪.‬‬ ‫שלב נוסף ‪ -‬תוצר ותובנות‪:‬‬ ‫אם נתבונן בטקסט התיאורי ברומן( "קופסא שחורה"‪ ,‬עמ' ‪ )92‬בצד הציורים הנ"ל נראה שעל פי הציור‪,‬שיקוף‬ ‫בכדור מראה (‪ ,Self portrait in spherical mirror‬אשר ‪ 0662‬עמ' ‪ ,)10-17‬נוכל לחשוב‪ ,‬שלמרות הניתוק בין בני‬ ‫הזוג‪ ,‬אילנה רואה את גדעון תמיד בעיני רוחה‪ ,‬כציור של אשר‪ ,‬ואפילו מתארת אותו כאותו ציור‪ .‬גם גדעון‬ ‫מנסה לשקף (לפי הכתוב ברומן) מקסימום אלמנטים מחיי גרושתו ובנם‪ .‬הוא משקיף עליהם "ממסך הרדאר שלו"‬ ‫(עוז ‪ 0629‬עמ' ‪ .) 2‬זווית הראייה שלו‪ ,‬ממעוף הציפור כמו בכדור מַ ְרָאה שבציור‪ ,‬אכן תואמת את תחושתה של‬ ‫אילנה‪ ,‬שגדעון מרחף באוויר בחללית וצופה בהם ובחייהם‪ .‬הציור לצד הטקסט הספרותי מדגים את היכולת של‬ ‫גדעון לצפות בחייהם של אילנה ובועז מנקודת מבט אריכמדית ‪ ,‬כפי שמתואר ברומן (ובאמצעות כדור ַמ ְרָאה‪,‬‬ ‫כמו בציור)‪ .‬הציור מציע דרך אפשרית "להחזיק אנשים על מסך הרדאר"‪ .‬על פי הציור ניתן להתבונן בהם‬ ‫באמצעות כדור מראה מלמעלה‪ .‬כדור המראה משקף מקסימום אלמנטים‪ ,‬מכל הצדדים ומכל הכיוונים בשונה‬ ‫ממראה רגילה שמשקפת אך ורק את החלק הקדמי‪ .‬ובנוסף‪ ,‬נראה‪ ,‬שדמותו של גדעון דומיננטית מאוד‪ ,‬כי על פי‬ ‫המ ְרָאה‬ ‫הציורים שמצטיירים ביצירה (ציורו של אשר) דמויותיהם של אילנה ובועז‪ ,‬שאמורות להשתקף בכדור ַ‬ ‫אינן משתקפות כלל‪ ,‬אלא רק דמותו שלו עצמו‪ ,‬דבר המעיד על העיסוק האובססיבי שלו בעצמו‪ .‬בנוסף‪ ,‬גם‬

‫‪56‬‬ ‫כאשר אילנה נמצ את מול כדור המַ ְרָאה ומתבוננת בו‪ ,‬הוא אמור לשקף אותה‪ ,‬לפי חוקי הפיזיקה‪ ,‬אך‪ ,‬למעשה‪,‬‬ ‫‪3‬‬ ‫על פי הציור היא רואה מולה רק את דמותו של גדעון‪.‬‬ ‫דוגמה ‪" :7‬מגדלים פורחים באוויר" דרך תיאור הטקסט והציור‪ -‬ברומן"לגעת במים לגעת ברוח"‪:‬‬ ‫בדוגמא זו נצביע על עיון סימולטאני בין הטקסט שמתאר את תגובת נשות הקיבוץ על פתרון הפרדוקס החשוב‬ ‫שפומרנץ הציג‪ ,‬הם קראו לזה "מגדלים פורחים באויר" ובין ציורו של אשר שנקראת ”‪. “castle in the air‬‬ ‫פורמרנץ גיבור הרומן "לגעת במים לגעת ברוח"‪ ,‬שעלה לארץ והגיע לקיבוץ‪ ,‬היה מתמטיקאי אשר הציע פתרון‬ ‫גאוני לפ רדוקס מתמטי שלא פוצח קודם לכן‪ ,‬אפילו על ידי גדולי המתמטיקאים בעולם‪ .‬אף על פי שהפתרון‬ ‫עורר התלהבות כלל עולמית‪ ,‬נשות הקיבוץ זלזלו בפומרנץ ובפתרונו ותגובתן הייתה שהדבר דומה ל"מגדלים‬ ‫פורחים באוויר" (עוז‪" ,‬לגעת במים לגעת ברוח"‪ ,‬עמ' ‪ ,)021‬הן ראו בכך מטאפורה למשהו שמופיע‪ ,‬מרעיש ונעלם(‬ ‫שם‪ ,‬שם)‪ .‬לאשר‪ ,‬כאמור‪ ,‬ציור של ארמון ניצב באוויר ושמו ”‪ , “castle in the air‬שהולם את תגובת נשות‬ ‫הקיבוץ לעניין הפתרון שהציע פומרנץ‪ .‬בתחתית הציור נראה הארמון משתקף במים בצורת בור פעור‪ ,‬שבתוכו‬ ‫מצוירת דמות‪ ,‬ספק אישה ספק צב‪ .‬דמות זו נבלעת באדמה תוך כדי ריקוד‪.‬‬ ‫תוצר ותובנות ‪ :‬דרכי עיון סימולטאני בטקסטים ותובנה חדשה שעולה מעיון בשניהם‬ ‫לדעתי‪ ,‬ציור זה תואם‪ ,‬כאמור‪ ,‬את המטאפורה "מגדלים פורחים באוויר" ומוסיף לרומן את הרמז לעובדה‬ ‫שהיהודים שהגיעו לארץ ישראל בכוח ההבטחה האלוהית‪ ,‬חזון ההגשמה המשיחי ושירי החלוצים ("פה בארץ‬ ‫חמדת אבות תתגשמנה כל התקוות")‪ ,‬ועסקו בבנייתה‪ ,‬עלולים להתאכזב מהמציאות הריאלית האפורה והקשה‬ ‫ומבעיות קיומיות שרובצות לפתח‪ ,‬אשר מאיימות על המדינה ועל יושביה‪ ,‬ואולי במידה מסוימת‪ ,‬המדינה אף‬ ‫היא דומה ל"מגדל פורח באוויר"‪ .‬כמו כן‪ ,‬בתחתית הציור מצויר בור פעור‪ .‬דבר המצביע על העובדה‪ ,‬שלכל‬ ‫ארמון‪ ,‬מגדל וחזון יש פן הופכי‪ ,‬ושלפתח כל חזון ומגדל פורח באוויר‪ ,‬רובצת תהום‪ ,‬והאדם‪ -‬החוזה והחולם‪,‬‬ ‫עשוי להיבלע בתוכה בלי‪ ,‬שיחוש אפילו בסכנה האורבת לרגליו‪ ,‬דבר המשתקף בציורו של אשר בדמות הספק‬ ‫רקדנית‪ ,‬שנבלעת בתהום תוך כדי ריקוד‪ .‬דומה אפוא‪ ,‬כי ברומן של עוז אכן מסתמנת אירוניה כלשהי כלפי‬ ‫המציאות שהרומן מתאר‪ .‬ציורו של אשר מחדד ומעצים את התפיסה הסקפטית המלגלגת על המציאות‬ ‫שמשתקפת ברומן "לגעת במים לגעת ברוח"‪ .‬בנוסף‪ ,‬הציור תורם לנו את הרעיון הכללי ‪ ,‬שהסקפטיות שעולה‬ ‫ברומ ן היא איננה מקרה פרטי אלא רעיון כללי יותר‪ ,‬שאומר שלרגלי כל חזון גדול מבצבצת תהום‪ ,‬כמו בציור‪.‬‬ ‫הציור מאפשר לראות אובייקטים ואת הצל שלהם‪ ,‬שמשתקף במים‪ ,‬ובכך נוצרת מערכת ניגודים נוספת‪ ,‬שלא‬ ‫מתבטאת במפורש בטקסט הכתוב‪ .‬ציור זה תואם גם את סיום הרומן "לגעת במים לגעת ברוח"‪ ,‬שבו מסופר‪,‬‬ ‫שסטפה ופומרנץ נבלעו‪ ,‬תוך כדי נגינה‪ ,‬בבור‪ ,‬שנפער ברחבת הדשא של הקיבוץ‪"( .‬האיש ניגן‪ .‬המוסיקה‬ ‫התבוללה בחושך‪ .‬סדק קטן החל להיפער לרגליו ולרגלי אשתו‪ ... ,‬הבקע רטט עוד רגע ושקט וסגר על שניהם‬ ‫בדומיית‪-‬רוך אשר לא תאמן‪ ,‬נשיקת בדידויות אילמת‪ .‬המנגינה דעכה‪ .‬המדשאה חזרה אל קדמותה‪ ,".‬עמ' ‪) 022‬‬ ‫מכאן עולה שציור זה של אשר הוא גם מעין רמז אפי מוקדם ביצירה "לגעת במים לגעת ברוח" ומסמל את‬ ‫‪4‬‬ ‫הבלעות הגיבורה באדמה‪.‬‬ ‫‪ .9‬הוראות קריאה סמויות‬ ‫אם זיהינו בטקסט יצירות מתחום האומנות שהטקסט התייחס אליהם בסמוי‪ ,‬או שהתעוררה אצל הקורא‬ ‫אסוציאציה ליצירות מסוימות‪ ,‬יש לקרוא מחדש את הטקסט הספרותי ולנסות לאתר קיומן של הוראות קריאה‬ ‫סמויות‪ .‬למשל‪ ,‬לאפשרות לקרוא את הרומן "קופסא שחורה" בצמוד ליצירותיו של אשר‪ ,‬ניתן לראות רמז‬ ‫והוראת קריאה סמויה ברצנזיה‪ ,‬שנכתבה על ספרו של פרופסור גדעון‪ ,‬גיבור הרומן‪ ,‬שבה נאמר‪" :‬שבשעת‬ ‫הקריאה יש שנדמה לך שאתה מתבונן בציור של הירונימוס בוש‪( "...‬קופסא שחורה‪ ,‬עמ' ‪)20‬‬ ‫מכאן נראה‪ ,‬שיש רמז לכך‪ ,‬שניתן באופן כללי לקרוא ספר ולחשוב‪ ,‬שהקורא מתבונן בסדרת ציורים‪ ,‬ובמקרה‬ ‫שלנו באופן אנלוגי נראה‪ ,‬שניתן לקרוא את "קופסא שחורה"‪ ,‬כאשר מתבוננים בציוריו של אשר‪ .‬בנוסף‪ ,‬אילנה‪,‬‬ ‫גיבורת הרומן‪ ,‬פונה אל בעלה הקודם ואומרת לו‪":‬צא מחיתוך העץ" (שם‪ ,‬עמ' ‪ , )019‬ויש לציין שחלק ניכר‬ ‫מציוריו של אשר‪ ,‬שהספר מנהל עימם שיח מצוירים בטכניקה של חיתוך עץ‪ .‬לגבי הספר "לגעת במים לגעת‬ ‫ברוח"‪ ,‬אפילו בכותרת‪" -‬לגעת במים לגעת ברוח" ניתן לראות הערת קריאה סמויה‪ ,‬ונראה על פיה‪ ,‬שקיים עיסוק‬ ‫בתופעות לא לגמרי ריאליסטיות‪ ,‬כי הרי קשה לגעת במים‪ ,‬והמים לאחר שנוגעים בהם אינם אותם מים של‬ ‫‪ 3‬לעיון נוסף בציורים סמויים נוספים ברומן "קופסה שחורה" ראה א' אזולאי‪ )6002( ,‬יצירה ביצירה עשויה‪,‬‬ ‫עמ' ‪.662-090‬‬ ‫‪ 4‬לעיון נוסף בציורים סמויים נוספים ברומן "לגעת במים לגעת ברוח" ראה א' אזולאי‪ ,‬יצירה ביצירה עשויה‪,‬‬ ‫עמ' ‪.609-662‬‬

‫‪57‬‬ ‫קודם‪ ,‬וכדברי הרקליטוס‪ ,‬ידוע שאי אפשר לטבול פעמיים באותו נהר‪ ,‬משום שהמים נמצאים בזרימה מתמדת ‪,‬‬ ‫וברוח ודאי ובודאי שאי אפשר לגעת‪ .‬הרצון לגעת במים לגעת ברוח‪ ,‬שמתבטא בכותרת הספר‪ ,‬מסמל בעצם‬ ‫רצון למשהו לא מושג‪ -‬משהו דיאלקטי אוקסימורוני‪ ,‬המבטא מתח בין חומר לרוח‪ ,‬בין חזון להגשמה‪ ,‬משהו בין‬ ‫פיזי לרוחני‪ -,‬מוצא את ביטויו בספר ביחס להקמת מדינת ישראל‪ ,‬שנראית על פי הרומן כתוצר ריאליסטי של‬ ‫מימוש חזון ומימוש הבטחה שהבטיח ה' לאברהם אבינו‪ .‬ואכן החזון מתממש על פי הספר על ידי גיבורים שונים‪,‬‬ ‫באמצעות אנשים‪ ,‬שהגיעו מגלויות שונות‪ ,‬חלקם פילוסופים‪ ,‬חלקם אנשים "מרחפים באוויר"‪ ,‬שניסו להקים‬ ‫מדינה מכוח שירה חלום וחזון‪ ,‬והרי הם כנוגעים במים נוגעים ברוח‪ .‬הספר רומז לכך‪ ,‬כבר בכותרת‪ ,‬שבמעשה‬ ‫הקמת המדינה קיימים גם יסודות לא ריאליסטים בחינת "מגדלים פורחים באוויר"‪ .‬הספר עוסק בחזון הציוני‬ ‫ובהולדת המדינה היהודית גם מרוחה של שירת המולדת‪ .‬הכותרת "לגעת במים לגעת ברוח" היא הינה משפט‬ ‫חסר ונראית כהמשך של משפט שתחילתו‪ ,‬כביכול‪ ,‬נקטעה‪ .‬קיימות אפשרויות מגוונות להשלמת המשפט ועל‬ ‫הקורא להשלים את המשפט לפי הבנתו את הרומן‪ .‬ניתן לראות בכותרת "לגעת במים לגעת ברוח" פניה עקיפה‬ ‫אל הקורא ומעין הוראה של הטקסט לקורא שישלים את המשפט‪ .‬ניתן להשלים אותו באופנים שונים בתוספת‬ ‫מילים שונות בראש המשפט‪ ,‬לדוגמא‪- :‬יש‪( -‬לגעת במים לגעת ברוח) או –קשה (לגעת במים לגעת ברוח) או‪ -‬אי‬ ‫אפשר (לגעת במים לגעת ברוח)‪ .‬האמורפיות של המשפט הנ"ל מבחינת המבנה‪ ,‬הרעיון בכלל‪ ,‬המים הרוח בפרט‪,‬‬ ‫והפרדוקסאליות‪ ,‬שבמשפט‪ ,‬באה לידי ביטוי בעבודותיו הגראפיות של אשר בכללן ושל הציור הספציפי "מגדלים‬ ‫פורחים באוויר" כדוגמא לכך‪.‬‬ ‫‪ .2‬גורמים משהים בכתיבה האקדמית‬ ‫כאשר עוסקים במחקר אינטרטקסטואלי אינטרדסציפלינארי מתעוררת תחושה של חוסר נחת (בייחוד אם‬ ‫העיון האינטרטקסטואלי משרת מחקר‪ ,‬שדן בנושא אחר ולא רק באינטרטקסטואליות‪ .‬למשל‪ ,‬אם דנים בסוגיה‬ ‫של מגדר‪ ,‬מערכת יחסים במשפחה וחברה ובנושאים מגוונים נוספים)‪ ,‬משום שבמחקר זה יש לעסוק בתיאורים‬ ‫רבים ובהוכחה של קשרים בין ציורים והיצירה הספרותית‪ ,‬דבר‪ ,‬שמשהה ומעכב‪ ,‬כביכול‪ ,‬את המחקר‪.‬‬ ‫א‪ .‬כתיבת תיאור היצירה הפלסטית דוחה את הדיון התיאורטי‪-‬פרשני והסקת המסקנות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬במחקר מסוג זה המחלץ גם עבודות גראפיות וציורים שהיו מקופלים בסמוי בטקסט‪ ,‬יש להקצות מקום רב‬ ‫במסגרת הכתיבה לשם שכנוע בקיום התשתיות הנ"ל‪ .‬תהליך כתיבה זה חיוני לקראת כתיבת הדיון התיאורטי‪-‬‬ ‫האקדמי‪ ,‬אך גם מעכב אותו‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הדיון תובע כתיבת פרשנות דו־כיוונית (אזולאי ‪ 7009‬עמ' ‪( )02‬טוהר אזולאי עמ' ‪( ,)006-070‬שקולניקוב תשנ"ט‬ ‫עמ' ‪)22-60‬‬ ‫ד‪ .‬תוצר חדש‪ :‬כתוצאה מהעיון הסימולטאני בטקסט הספרותי ובציור‪ ,‬הטקסט הספרותי מתעשר ברובד פרשני‬ ‫מיוחד לצד הציור‪ ,‬והציור שלצדו מתפרש מחדש‪ .‬בנוסף‪ ,‬מצירוף של שני אלמנטים מדיסציפלינות שונות נוצר‬ ‫תוצר חדש‪ ,‬התורם למחקר תרומה מקורית וחדשנית‪( .‬אזולאי ‪ 7009‬עמ' ‪)069-062‬‬ ‫ה‪.‬תהליך כתיבה זה חיוני לקראת כתיבת הדיון התיאורטי‪-‬האקדמי‪ ,‬אך משהה את הדיון שוב‪.‬‬ ‫‪ .2‬הטקסט‪ ,‬הקורא ומעמד הקורא‬ ‫כתיבה אקדמית על תופעה זו מצריכה קריאה סימולטנית בין יצירות מתחומים שונים‪ ,‬תוך אימוץ תפיסות‬ ‫מודרניות ופוסט־מודרניות‪ :‬תפיסות שקשורות במהותו של הטקסט ( למשל תפיסת אי מוגדרות הטקסט )‪.‬‬ ‫(איזר תשל"ה עמ' ‪ ,0-01‬אינגרדן תש"ס אצל ברינקר תש"ס)‬

‫‪58‬‬ ‫במעמד הקורא‪ ,‬למשל שהטקסט ה ינו תלוי קורא ואף נוצר במפגש בינו ובין הקורא‪ ,‬קורא הפעיל בטקסט‪,‬‬ ‫הקורא כָאמן ְמבַ צֵּ עַ (צורן ‪ 7000‬עמ' ‪ , )20‬עיסוק בפוליפוניות (באחטין ‪ 0626‬עמ' ‪ )26-10‬ותפיסת השיח מבית‬ ‫מדרשם של לאקאן וחוקרים נוספים‪ .‬במחקר כזה על הכותב ליישם את התפקיד הייחודי של הקורא על פי‬ ‫ה תיאוריה המתאימה‪ .‬למעשה עולה מאופן קריאה זו תפקיד פעיל ומעשי של הקורא בזמן פרימת הטקסט‬ ‫הספרותי ורקמתו מחדש‪ ,‬במיוחד בטקסטים ספרותיים שאוצרים בחובם ציורים (סמויים) של ציירים ידועים‪.‬‬ ‫תופעה זו ניתן לחלץ מהטקסט הספרותי על ידי מניפולציה מעשית של הקורא על הטקסט‪ ,‬ורק אז יכול הוא‬ ‫להתקדם במלאכת מארג הטקסט‪.‬לאחר מכן‪,‬יכול הקורא לנהל שיח‪ ,‬ולקרוא קריאה אינטרטקסטואלית‪,‬‬ ‫סימולטאנית את הטקסט הספרותי ואת הציורים שחולצו מהטקסט‪.‬לעיתים יידרש הקורא להפעיל יכולת דמיון‬ ‫ודמיון ואפילו ראייה מרחבית על הטקסט‪ .‬לעיתים מגלה הקורא שלמעשה השיר או הסיפור שלפניו דומה‬ ‫לספרות האקספרסיס‪ ,‬ואז הקורא נדרש למעשה לזהות גם הוראות קריאה סמויות בדרך כלל‪ ,‬שהטקסט צופן‬ ‫בחובו‪.‬‬ ‫‪ .6‬דוגמה להתלבטות עקרונית‪ ,‬שנובעת מעיסוק אינטר טקסטואלי‪ -‬פלימססטס ודרכי התייחסות לתופעה זו‬ ‫בעת ניהול שיח בין יצירת ספרות ויצירת מתחום האמנות הפלסטית עשויות לצוץ התלבטויות עקרוניות‬ ‫ספציפיות שקשורות למדיום של הציור‪ .‬דוגמה להתלבטות מקצועית עקרונית‪ ,‬בהקשר לתופעה שעשויה להיווצר‬ ‫בעיון בין טקסט ספרותי ובין טקסט השייך לאמנות פלסטית (המקרה של השיר מרגרט אן –נורית זרחי והציור‬ ‫ללא כותרת של פיצ'חדזה‪ ,‬בהתחשב במתודה של קריאה אינטרטקסטואלית ובמיוחד בספר פלימפססטס של‬ ‫ג'רר ז'אנט(‪.‬‬ ‫במהלך עיון בשיר "מרגרט אן" של נורית זרחי והציור של פיצ'חדזה ‪ ,‬שצורף לצד השיר המופיע במקראה‬ ‫"שורשים וכנפיים" (פרידור‪ ,‬מיינר‪ ,‬גלר‪-‬טליתמן‪ )7002 ,‬הייתי ערה לכך‪ ,‬שעל החולצה של הילדה שבציור המצורף‬ ‫רשום בכתב ראי "מרגרט אן" (ראה בציור המצורף)‪ .‬תופעה זו העלתה שאלה‪ :‬האם הצייר הטביע את כותרת‬ ‫השיר בצורה נסתרת בכוונה תחילה‪ ,‬והתכוון בציורו לרמוז לשיר ולהתכתב עימו או שזוהי בעיה טכנית כלשהי?‪.‬‬ ‫בהתבוננות במקראה נוכחתי לראות שאכן בעמוד האחורי של הציור נכתבו מספר מילים על השיר‪ ,‬שהשתקפו‬ ‫בציור על החולצה הבהירה‪ .‬לכאורה‪ ,‬אפשר לחשוב שהעובדה שהמילים הללו השתקפו מסיבות טכניות בציור‬ ‫איננה רלוונטית למחקר‪ ,‬ויש להתעלם מתופעה זו‪ .‬אבל‪ ,‬בהתייחס למושג פלימפססט ניתן להסתכל על הציור‪,‬‬ ‫שמופיע בדף הספציפי הזה גם כציור חדש‪ ,‬שעומד בפני עצמו ושכולל בו גם את השם "מרגרט אן" בכתב ראי‪.‬‬ ‫וזאת‪ ,‬בעקבות המושג פלימפססט‪ ,‬שז'רר ז'אנט (‪ ,(Genette, 1982‬מתייחס אליו בספרו‪ ,‬שדן בתופעה זו‬ ‫בהקשר לאינטרטקסטואליות‪ .‬פלימפססט פירושו קלף שהיה כתוב מחקו אותו וכתבו עליו מחדש‪ ,‬ברבות הימים‬ ‫ובמשך הזמן‪ ,‬הכתב הקודם שנמחק‪ ,‬התחיל לבצבץ מחדש ונוצר תוצר מרובד שגם הכתוב הקודם עלה ובצבץ‬ ‫מתוכו‪ .‬תופעה זו היא תופעה שעומדת בפני עצמה‪ ,‬והיא אובייקט חדש‪ ,‬שראוי להבחן באופן כולל עם הדברים‬ ‫החדשים שנכתבו בו והדברים שנמחקו וצצו מחדש על הטקסט הכתוב‪ .‬בעקבות מושג זה ניתן לשאול לפחות‬ ‫באופן תיאורטי‪ ,‬האם אפשר לראות בציור של פיצ'חדזה (זה שמופיע במקראה) מיצג לגיטימי‪ ,‬העומד בפני‬ ‫עצמו‪ .‬אם כן הדבר‪ ,‬ניתן להרחיב את הדיון הספרותי ולהתייחס אל הציור ואל הכתב המבצבץ ממנו כציור‪,‬‬ ‫שעומד בפני עצמו‪ .‬ציור המתייחס במקרה או שלא במקרה לשיר "מרגרט אן"‪ ,‬ואז ניתן לנהל בין השיר והציור‬ ‫דיון ושיח שונים מהשיח‪ ,‬שעשוי להתנהל בין היצירות הללו‪ ,‬כאשר נשתמש באותו ציור ממקור אחר או כאשר‬ ‫נתעלם מהכתוב על החולצה הבהירה‪.‬‬ ‫אם נתייחס לציור עם הכתוב בחולצה הבהירה‪ ,‬נוכל לשאול שאלות נוספות על הציור ועל הקשר עם השיר‪,‬‬ ‫לדוגמה‪ :‬מה תורם הכתוב בכתב ראי לתיאור של הילדה? למה הכתוב נכתב בכתב ראי? מה מוסיף כתב הראי?‬ ‫למה צריך לכתוב שהיא עצובה? האם כך היא לא נראית עצובה וצריך להוסיף את זה במפורש? האם הכיתוב‬ ‫תואם את הפנים ואת שפת הגוף? האם הכתוב מעצים את ההבעות שמשתקפות בציור או סותר אותן וכו'‪.‬‬ ‫‪.00‬דרכי ציטוט‪ :‬בכתיבת מחקר אינטרדיסציפלינרי נשאלת השאלה‪ :‬כיצד לאזכר מקור ביבליוגראפי‬ ‫ואיך לכתוב הערות שוליים‪ ,‬בהתחשב בעובדה שלכל דיסציפלינה דרך שונה לכתיבת הערות שוליים?‬ ‫לסוגיה זו ניתן להתייחס כך‪ :‬יש לבדוק לאיזה דיסציפלינה שייך המחקר ובאיזה תחום הוא נוגע‪,‬‬ ‫ולפי זה לכתוב כמובן את הערות השוליים‪ .‬בנוסף‪ ,‬כתבתי מאמר לפי כללי הכתיבה של מדעי הרוח‪,‬‬ ‫ולאחר מכן כתבתי אותו על פי כללי הכתיבה של מדעי החברה‪ .‬נוכחתי לראות‪ ,‬שהכתיבה בדרך של‬ ‫מדעי הרוח (לפי אוניברסיטת בר‪-‬אילן) מאפשרת לדון ולדסקס מחקרים רבים נוספים‪ ,‬שאין מקום‬ ‫להזכירם בגוף המאמר‪ ,‬ומאפשרת להעיר הערות רלוונטיות חשובות‪ ,‬שלא נכנסו למאמר‪ ,‬אך הן היו‬ ‫ראויות בהחלט להיכלל כהערות שוליים לנוכח חשיבותן ותרומתן למחקר‪ ,‬בעוד שבדרך הכתיבה‬

‫‪59‬‬ ‫במדעי החברה‪ ,‬בה המקורות צריכים להירשם בגוף הטקסט – לא היה מקום להרחבות מעין אלה ונאלצתי להשמיטן‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬המאמר מתייחס לדרכי כתיבת מחקר אינטרטקסטואלי אינטרדיסציפלינרי ביצירות ספרות שמצפינות בחובן‬ ‫יצירות מתחום האמנות פלסטית כאשר היצירה הספרותית אינה מאזכרת אותן ואינה מתייחסת אליהן במפורש‪ .‬המאמר‬ ‫מצביע על התופעה הנ"ל ומכנה אותה "מעין אקספרסיס" או "דמוי אקספרסיס" ומציג דרך לכתיבת מחקר מעין זה‪ .‬כמו כן‬ ‫מצביע על דרך לניהול שיח בין הטקסט הספרותי (שהוא טקסט בעל אופי לינארי מיסודו) לבין היצירה הפלסטית (שהיא‬ ‫סימולטנית מיסודה) תוך התייחסות לנקודות הבאות‪ :‬פרשנות דו כיוונית של היצירות‪ ,‬בחינת תרומתה של כל דיסציפלינה‬ ‫לדיסציפלינה האחרת‪ ,‬הצבעה על תוצר חדש שעולה מהקריאה הסימולטנית ביצירות השונות ועל תובנה מקורית חדשה‬ ‫שעולה אף היא מההתבוננות הבו‪-‬זמנית בטקסט הספרותי בציור שלא הייתה עולה מהטקסט הספרותי בלבד‪ .‬לעתים‬ ‫התובנה שנוצרת מחדדת ומאשרת אמיתה כללית (‪ )General Truth‬ידועה ומוכרת‪.‬‬ ‫מלבד המתודה שמציג המאמר ל ניתוח יצירות מעין אקספרסיס המאמר מעלה סוגיות שונות הקשורות לכתיבת מחקר‬ ‫שכזה כגון מעמד הקורא והחוקר‪ ,‬חוסר הנחת של החוקר‪ ,‬דיון בשאלה איך לתאר את היצירה שבטקסט‪ ,‬וכן דן בסוגיית‬ ‫בחירת דרך הסימון של המקורות והערות השוליים‪.‬‬

‫מקורות‬ ‫אונגר‪ ,‬ה' (‪ .)0661‬האקדח במערכה הראשונה‪ .‬בתוך‪ :‬פ' שירב ואחרים (עורכים)‪ .‬מגוון לכיתה ט' מדרי‬ ‫למורה (עמ' ‪ .)92-92‬ירושלים‪ :‬ת"ל‪-‬מעלות‪.‬‬ ‫אזולאי‪ ,‬א' (‪ .)7009‬יצירה ביצירה עשויה‪ .‬שדות נגב‪ :‬מכללת חמדת הדרום‪.‬‬ ‫אזולאי‪ ,‬א'(‪" .)7006‬הפוטנציאל הרב‪-‬אמנותי של טקסט סיפרותי ומימושו – עיון‪ ,‬עיצוב דרכי‪-‬קריאה‬ ‫ודרכי‪-‬הוראה"‪ ,‬שאנן יד‪ ,‬עמ' ‪.022-021‬‬ ‫איזר‪ ,‬ו'‪(,‬תשל"ה) "אי־מוגדרות ותגובתו של הקורא בסיפורת"‪ ,‬הספרות ו‪( 70:‬תשל"ה)‪ ,‬עמ' ‪01-0‬‬

‫אינגרדן‪ ,‬ר'‪(,‬תש"ס) ערכים אמנותיים ואסתטיים‪ ,‬בתוך‪ :‬סובב ספרות – מאמרים על גבול הפילוסופיה‬ ‫ותורת הספרות והאמנות‪ ,‬ברינקר מ'‪ .‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬ ‫אלקד‪-‬להמן‪ ,‬א' (‪ .)7009‬הקסם שבקשר‪ :‬אינטרטקסט‪ ,‬קריאה ופיתוח חשיבה‪ .‬תל אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫אשר‪ ,‬מ' ק' (‪ .)0662‬עבודות גרפיות‪( .‬תרגום‪ :‬ע' קלגסברון (עריכה‪ :‬וש' אריאל)‪ .‬בני ברק‪ :‬בנדיקט טאשן‬ ‫וסטימצקי‪.‬‬ ‫באחטין‪ ,‬מ' (‪ .)0626‬הדיבר ברומן‪ .‬א' אבנר מתרגם‪ .‬תל אביב‪.‬‬ ‫בארת'‪ ,‬ר' (‪ .)7001‬מות המחבר‪ .‬תל אביב‪ :‬רסלינג‪.‬‬ ‫בן פורת‪ ,‬ז' (‪" .)0622‬הקורא‪ ,‬הטקסט והרמיזה הספרותית‪ ".‬הספרות‪.71-0 ,79 ,‬‬ ‫ברינקר‪ ,‬מ' (תש"ס)‪ .‬סובב ספרות‪ :‬מאמרים על גבול הפילוסופיה ותורת הספרות והאמנות‪ .‬ירושלים‪:‬‬ ‫מאגנס‪.‬‬ ‫דור‪ ,‬מ' (‪ .)0622‬וכבר בהתחלה‪ :‬שירים‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬

‫‪60‬‬ ‫הוראטיוס (‪ .)0622‬איגרת אל הפיזונים או על אמנות הפיוט‪( .‬תרגום‪ :‬י' ברונובסקי)‪ .‬תל אביב‪ :‬ספרית‬ ‫פועלים‪ ,‬הקיבוץ המאוחד‪ .‬טור ‪.990‬‬ ‫הולצמן‪ ,‬א' (‪ .)0662‬ספרות ואמנות פלסטית‪ ,‬תל אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫זנדבנק‪ ,‬ש' (‪ .)7007‬מזה שיר‪ .‬ירושלים‪ :‬כתר‪.‬‬ ‫טוהר‪ ,‬ו' ואזולאי‪ ,‬א' (‪ .)7002‬מראה‪ ,‬מראה ומראות שתייה‪ :‬דרכי קריאה במחזור השירים 'ילדות'‬ ‫ללאה גולדברג‪ .‬שאנן‪ :‬שנתון המכללה הדתית לחינוך‪.091-000 ,07 ,‬‬ ‫יצחקי‪ ,‬י' (‪ .)0667‬הפסוקים הסמויים מן העין‪ :‬על יצירתו של א"ב יהושע‪ .‬תל אביב‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬‬ ‫אילן‪.‬‬

‫כהן‪ ,‬ט' (‪" .)0661‬בין‪-‬טקסטואליות בספרות ההשכלה מקומו של הטקסט הבלתי כתוב"‪ .‬ביקורת‬ ‫ופרשנות‪.17-92 ,90 ,‬‬ ‫ליפסקר‪ ,‬א' (‪ .) 0622‬שתי תמונות שיר אחד (על שירו של ש' שלום 'חלום בונציה' בספרו 'אל גביש')‪.‬‬ ‫עלי שיח‪.001-69 ,70 ,‬‬ ‫ליפסקר‪ ,‬א' (‪ .)0626‬עיצוב ספר כצופן פואטי וכאופנה‪ .‬צפון‪ ,‬א‪.010-096 ,‬‬ ‫לסינג גוטהולד‪ ,‬א' (‪ .)0629‬לאוקון או על גבולי הציור והשירה‪( .‬תרגום‪ :‬ד' ארן)‪ .‬תל אביב‪ :‬ספריית‬ ‫פועלים‪.‬‬ ‫עוז‪ ,‬ע' (‪ .)0629‬קופסה שחורה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫עוז‪ ,‬ע' (‪ .)0629‬לגעת במים לגעת ברוח‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫פרידור‪ ,‬ש'‪ ,‬מיינר‪ ,‬מ'‪ ,‬גלר‪-‬טליתמן‪ ,‬ב' (‪ .)7002‬שורשים וכנפיים‪ .‬מקראה לכיתה ז'‪ .‬כינרת זמורה ביתן‪.‬‬ ‫צורן‪ ,‬ר' (‪ .)7000‬הקול השלישי‪ .‬ירושלים‪ :‬כרמל‪.‬‬ ‫ריפטר‪ ,‬מ' (‪" .)7000‬על הרלוונטיות בקריאת ספרות"‪ .‬בתוך‪ :‬ד' לנדאו‪ ,‬ג' שונמי וי' וולפמן (עורכים)‪.‬‬ ‫עיונים ספרות משווה (עמ' ‪ .)90-0‬מוקי הפקות‪.‬‬ ‫שביט‪ ,‬ע' (‪ ".)0621‬שני רישומים‪ :‬א‪ .‬לא קומפוזיציה של צבעים"‪ .‬ב‪ .‬הצעקה‪ .‬הדואר‪ ,‬ג‪ ,‬עמ' ‪.01‬‬ ‫שחם‪ ,‬ח' (‪ .)7002‬קרובים רחוקים‪ .‬באר שבע‪ :‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬

61 ,"‫ המקרה של תום סטופרד‬,‫תחומיות‬-‫ אנכרוניזם ובין‬,‫טקסטואליות‬-‫ "בין‬.)0666( '‫ ח‬,‫שקולניקוב‬ .60-26 ,02 ,‫אלפים‬ Barthes, R. "The Death of the Author", in: Image-Music-Text, New York 1977, pp. 142-148.

Barthes, R. (1981). Theory of the text, in: R. Young (ed.). Untying the Text.

Boston, MA : Routledge and Kegan Paul.

Barthes, R. (1977). Image-Music-Text. New York: Hill and Wang.

Bloom, H. (1976). Poetry and Repression. New Haven: Yale University Press.

Culler, J. (1986). “Beyond interpretation” in A. Hazard (ed.), Critical Theory Since 1965 (pp. 322-330). Tallahassee, Fl: Florida State University Press.

Genette, G. (1982). Palimpsests, Paris 1982.

Kristeva, J. (1982). Power of Horror: An essay on objection. New York: Columbia University Press.

Kristeva, J. (1984). Revolution in Poetic Language. New York: Columbia University Press.

Riffaterre, M. (1990). “Compulsory reader response: The intertextual drive”. In: W. Worton & J. Still (eds.), Intertextuality: Theories and Practice (pp. 5678). Manchester, UK: Manchester University Press.

‫‪62‬‬

‫'בין הכתיבות' – מכתיבה מדעית לכתיבה מיתית ומה שביניהן‬ ‫חובב רשלבך‬ ‫אורנים – המכללה האקדמית לחינוך‬ ‫קרית טבעון‪ ,‬ישראל‬ ‫תקציר‬ ‫במאמר זה אציג את התזה הבאה‪ :‬מבקר הספרות‪ ,‬הסמיולוג רולאן בארת הכיר בתובנה הבסיסית‬ ‫הבאה‪ :‬הסבר מיתי (יצירתי) של תופעות לא‪-‬הגיוניות מתבקש‪ ,‬תועלתנית‪ ,‬לצד הסבר אקדמי מדעי –‬ ‫שינוי סגנון כתיבתו מעיד על כך‪.‬‬ ‫לטעמי‪ ,‬תנודת 'הכתיבה' של בארת בחיבוריו השונים מאששת את מחשבתי‪ .‬זוהי 'כתיבה' הנעה בין‬ ‫סגנון נהיר‪ ,‬המושתת על הגדרות ברורות‪ ,‬חד משמעיות (פרשנות הנוטה לצמצם) לבין סגנון עמום‪,‬‬ ‫רב‪-‬משמעי בניסוחיו ובהגדרותיו ( פרשנות הנוטה לאזכר)‪ .‬מבארת המוקדם‪ ,‬הסטרוקטורליסט (תזת‬ ‫'המיתוס היום'‪ )0612 ,‬לבארת המאוחר‪ ,‬הפוסט‪-‬סטרוקטורליסט (תזת 'מחשבות על הצילום'‪,)0620 ,‬‬ ‫ישנו מנעד בין שני אופני הכתיבה המעיד על הזיקה המיוחדת שבין הפעולה היצירתית תחת התביעה‬ ‫לתקשורת (ליצירת סימן ברור)‪ ,‬לפעולה היצירתית מתוך התענגות נטולת‪-‬רסן (יצירת סימן לא‪-‬ברור)‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬נראה שבארת ‪ -‬כסמיולוג העוסק בסימנים תרבותיים ומשמעותם ‪ -‬משתמש בשני‬ ‫אופנים של כתיבה על מנת לבטא רעיונות יסוד‪ .‬האחד (ברוח סמיולוגית) מושתת‪ ,‬עקרונית‪ ,‬על גישה‬ ‫לוגית פורמליסטית‪ ,‬ליניארית במהותה – המניחה עקרון כללי‪ ,‬אידיאה‪ ,‬על פיו ניתן לנתח מסרים‬ ‫תקשורתיים על פרטיהם הייחודיים‪ .‬השני (ברוח פנומנולוגית‪-‬אקסיסטנציאליסטית) נשען‪ ,‬עקרונית‪,‬‬ ‫על גישה אינטואיטיבית; על איסוף נתונים רוחבי; אסוציאטיבי; בעל ליניאריות עמומה‪ .‬גישה‬ ‫המאפשרת גיבוש של עקרון כללי‪ ,‬אידיאה‪ ,‬מתוך פרטי מידע רבים‪ .‬באמצעות שילוב בין הגישות‬ ‫(במינון משתנה בהתאם לכל מסה) בארת מאפשר לעצמו מרחב עיוני‪-‬פואטי המשלב חשיבה‬ ‫רציונא לית (מדעית) עם חשיבה אסוציאטיבית (מיתית)‪ .‬כך הוא מאפשר לעצמו התמודדות סבירה עם‬ ‫סתירות הנחשפות בכתיבה הפנומנולוגית שלו על מובנות 'הממשי'‪ .‬תובנה המצביעה על תלות‬ ‫היצירה האמנותית בסמנטיקה‪ ,‬גם אם יש לה מוחשיות אמפירית‪ ,‬כמו למשל בציור‪.‬‬ ‫שילוב דפוסי המחשבה הללו שופך אור על מקומה הסמנטי של היצירה האמנותית‪ .‬מכאן‪ ,‬אפשר‬ ‫להכליל ולומר שהיצירה האנושית ‪ -‬קל וחומר היצירה האמנותית ‪ -‬הינה תוצאה של שילוב בין היגיון‬ ‫לאינטואיציה; בין צרוף תחת חוקי תחביר לבין המרות של יחידות סינטגמטיות (או סינטגמות‬ ‫איקוניות) בדרך אסוציאטיבית‪ .‬מכאן נסללה הדרך להכרה בתצלום כאמנות‪ – .‬מה שלימים אפשר את‬ ‫האמנות העכשווית‪.‬‬ ‫******‬

63

'Between the Texts': From Scientific to Mythical Styles of Writing and What's In-Between Hovav Rashelbach Oranim - Academic College of Education Abstract I wish to present the following thesis: The literary critic and semiotician, Roland Barthes, recognized a basic perception which states that the mythical (creative) interpretation of illogical phenomena requires, utilitarian reasoning, alongside academic scientific interpretation. The style changes in his writings bears witness to this.

I believe that the two variations in Barthesâ&#x20AC;&#x2122; writings confirm my reasoning. This 'writing' fluctuates from being lucid, based on clear definitions, unequivocal (interpretation which tends towards reduction), to being ambiguous in its many forms and definitions (commentary which tends to cite). Between Barthes the early structuralist ('Myth Today' thesis, 1957) to Barthes the late post-structuralist ('Camera Lucida: Reflections on Photography' thesis, 1980) there exists a pendulum movement between the two writing styles. It seem that Barthes, the semiologist who studies cultural signs and their meanings, uses two modes of writing to express basic ideas. The first (semiological in spirit) is fundamentally based upon a formalistically logical approach, linear in its essence. The second (phenomenological-existentialist in spirit), relies principally upon an intuitive approach, associative and non-linear in its essence. By combining these approaches Barthes allows himself poetical-theoretical scope, integrating rational (scientific) thinking with associative (mythical) thinking. Thus, he manages to plausibly deal with contradictions which appear in his phenomelogical writings on the understandability of the 'Real'. An insight which indicates the work of art's dependence upon semantics, even if the work is empirically tangible as is, for example, a painting.

The combination of these thought patterns shed light upon the semantic position of the work of art. It is from here that one can generalize by stating that human creativity, all the more so the work of art, is the result of a combination of logic and intuition; between the affixation, controlled by linguistic syntax, to the interchanging of syntagmatic units (or iconic syntagm) in an associative manner. Herewith, the road was paved for the recognition of the photograph as a work of art, which later on enabled what is called Contemporary Art.

******

‫‪64‬‬

‫במאמר זה ברצוני להציג את התזה הבאה‪ :‬מבקר הספרות‪ ,‬הסמיולוג רולאן בארת (‪)0601-0620‬‬ ‫הכיר בתובנה הבסיסית הבאה‪ :‬הסבר מיתי (יצירתי) של תופעות לא‪-‬הגיוניות מתבקש‪ ,‬תועלתנית‪,‬‬ ‫לצד הסבר אקדמי מדעי – שינוי סגנון כתיבתו מעיד על כך‪.‬‬ ‫לטענתי‪ ,‬תנודת 'הכתיבה' של בארת בחיבוריו השונים מאששת את מחשבתי‪ .‬זוהי 'כתיבה' הנעה‬ ‫בין סגנון נהיר וקולח לבין סגנון עמום ועתיר התנסחויות‪ .‬ניתן לומר‪ ,‬שמבארת המוקדם לבארת‬ ‫המאוחר ישנו מנעד בין שני אופני הכתיבה המעיד על הזיקה המיוחדת שבין הפעולה היצירתית תחת‬ ‫עקרון המציאות‪ ,‬לפעולה היצירתית תחת עקרון העונג (פרויד ‪ .)62 :0692‬כלומר‪ ,‬נראה שבארת‪,‬‬ ‫כסמיולוג‪ ,‬משתמש בשני אופני 'כתיבה' כדי לבטא את רעיונותיו‪ .‬האחד‪ ,‬אופן לוגי‪ ,‬המושתת על‬ ‫פורמליזם‪ ,‬השני‪ ,‬אופן אינטואיטיבי המושתת על אסוציאטיביות‪ .‬באמצעות שילוב בין הגישות בארת‬ ‫מאפשר לעצמו מרחב עיוני‪-‬פואטי‪ ,‬המורכב מחשיבה רציונאלית (מדעית) וחשיבה אסוציאטיבית‬ ‫(מיתית)‪ .‬כך הוא מאפשר לעצמו התמודדות סבירה עם סתירות הנחשפות בכתיבה הפנומנולוגית שלו‬ ‫על הבנת מה שנתפס כעולם הממשי‪ .‬תובנה זו מצביעה על תלות היצירה האמנותית בסמנטיקה‪.‬‬ ‫שילוב דפוסי המחשבה הללו שופך אור על מקומה הסמנטי של היצירה האמנותית‪ .‬מכאן‪ ,‬אפשר‬ ‫להכליל ולומר שהיצירה האנושית ‪ -‬קל וחומר היצירה האמנותית ‪ -‬הינה תוצאה של שילוב בין היגיון‬ ‫לאינטואיציה; בין צרוף תחת חוקי תחביר לבין המרות של יחידות סינטגמטיות (צירופי‪-‬לשון) בדרך‬ ‫אסוציאטיבית‪ .‬מכאן נסללה הדרך להכרה בתצלום כאמנות‪ – .‬מה שלימים אפשר את האמנות‬ ‫העכשווית‪.‬‬ ‫*‬ ‫מבקרת האמנות והאוצרת רותי דירקטור מסכמת בספרה 'אמנות עכשווית אני מדברת עליכם'‬ ‫וטוענת‪:‬‬ ‫מעולם לא הייתה האמנות כה קשובה לצופה‪ ,‬כה זקוקה לו‪ ,‬מחזרת אחריו ומגששת סביבו – ובו‬ ‫בזמן מאתגרת אותו‪ ,‬מגרה את חושיו‪ ,‬תובעת ממנו שותפות עקבית וצמודה למהלכיה‪( .‬דיירקטור‬ ‫‪)011 :7001‬‬ ‫נקודת מוצא זו טובה להבהרת היחס שבו אני מבקש לדון על 'בין הכתיבות'‪ .‬להבהרת כוונתי אפתח‬ ‫את הדיון מבעד לתזת המקום הסמנטי של מעשה האמנות (האיכותי)‪.‬‬ ‫נניח שהיצירה האמנותית האיכותית ‪ -‬זו המעוררת למחשבה מהדהדת – ממוקמת באזור גבולי על‬ ‫'ציר‪-‬הבנה' בין הברור‪-‬מאליו לחסר‪-‬המשמעות‪ .‬יצירה שכזאת ממוקמת סמנטית במקום שמין ההכרח‬ ‫(תרבותית) אינו מאפשר חוסר‪-‬משמעות מוחלט‪ .‬מכאן אפשר לומר שהיצירה האיכותית מתאפיינת‬ ‫ביסוד אחדותי‪.‬‬ ‫אם 'ציר‪-‬ההבנה' מושתת על יחס בינארי‪ ,‬הרי שבמרכזו מתרחש השינוי האמנותי‪ :‬שם‪ ,‬סמנטית‪,‬‬ ‫נוצר האובייקט הסינגולארי החדש‪ .‬הטענה שלא כך ‪ -‬שהשינוי מתרחש בקצה הלא‪-‬ברור של 'ציר‪-‬‬ ‫ההבנה'; היכן שאין מוסכמה ורק שם מתאפשרת היצירה החדשה – מובילה‪ ,‬לכאורה‪ ,‬לסתירה‪ ,‬שכן‬ ‫השינוי ‪ ,‬כרגע ייחודי‪ ,‬מתרחש בשני מקומות שונים‪ .‬אולם‪ ,‬אם תופסים את השינוי כמתהווה בשני‬ ‫המקומות נמנעת הסתירה‪ .‬תפיסה שכזו אינה מייחסת את השינוי רק לקצה הבלתי‪-‬ברור של ציר‪-‬‬ ‫ההבנה אלא לכל הציר‪ .‬כך שלמעשה‪ ,‬כקו תיאורטי‪ ,‬כולו משתנה‪ .‬אך כאן‪ ,‬בשעה שפתרנו בעיה אחת‬ ‫צצה השנייה‪ :‬אם כך‪ ,‬האם הציר הוא קו או נקודה‪ ,‬או שמא גם וגם? באומרנו 'גם וגם'‪ ,‬אנחנו כבר‬ ‫מצויים בתחום הדיון של ההסבר המיתי‪.‬‬ ‫*‬ ‫האנתרופולוג קלוד לוי‪-‬שטראוס (‪ )7006-0602‬הסיק שמיתוסים מייצגים את המחשבה שבוראת אותם‪,‬‬ ‫ולאו דווקא מציאות חיצונית כלשהי‪ .‬במאמר '‪ ,)0611( ,'The Structural Study of Myth‬לוי‪-‬שטראוס טוען‪:‬‬ ‫''המיתוס הינו לשון‪ :‬על מנת שיהיה נודע ברבים עליו להיות מסופר; [ככזה] הינו חלק מדיבור אנושי'' (לוי‪-‬‬

‫‪65‬‬ ‫שטראוס ‪ .)199 :0691‬באמירה זאת הוא מתייחס להבחנה של הבלשן פרדינן דה‪-‬סוסיר (‪ )0609-0212‬בין‬ ‫'לשון' (‪ )langue‬ו‪'-‬דיבור' (‪ .)parole‬הוא מוסיף וטוען שהמיתוס מכיל רפרנט שלישי‪ ,‬המשלב בין זמני‬ ‫ההתייחסות השונים של הלשון והדיבור‪ .‬מצד אחד‪ ,‬המיתוס מתייחס לאירוע קדום‪ ,‬אבל הערך האופרטיבי‬ ‫שלו הינו מעל לשאלה של זמן‪ .‬הוא נותן הסבר להווה‪ ,‬לעבר ולעתיד‪ .‬כך למשל‪ ,‬טוען לוי‪-‬שטראוס‪ ,‬יש‬ ‫לראות במהפכה הצרפתית אירוע היסטורי המאפשר זיהוי מבני לצורך התייחסות לעתיד‪.‬‬ ‫במהותו המיתוס הינו בעל ערך הנגזר מהמסר השלם שהוא נושא כסיפור (אפשר לומר‪ ,‬שכשלם הוא‬ ‫יותר מסכום חלקיו)‪ ,‬על כן‪ ,‬הוא אינו תלוי בסגנון‪ ,‬במוסיקה או בסינטקס – כך שהוא מעבֵּ ר לשאלה של‬ ‫תרגום‪ .‬בעיקרון‪ ,‬המיתוס מורכב מיחידות משמעות גדולות‪ ,‬שלוי‪-‬שטראוס מציע לזהות את בסיסן ברמת‬ ‫המשפט הלשוני‪ .‬ככלל‪ ,‬ניתן לומר‪ ,‬שהיחס בין אגודות משפטים הוא המכונן את המשמעות‪ .‬במילים‬ ‫אחרות‪ :‬הקשר השיח הוא המעניק את המשמעות‪ .‬המיתוס כשלעצמו מתכונן‪ ,‬כמבנה דינאמי‪ ,‬מכל‬ ‫הגרסאות שלו‪ .‬כמבנה הוא אינו ניתן לצמצום לתוכן אחד ויחיד‪ .‬לפיכך‪ ,‬אין ביחס למיתוס שאלה של מקור‬ ‫אמיתי או גרסה נכונה או סילוף של אמת‪ .‬בכך המיתוס הוא א‪-‬היסטורי‪ ,‬נצחי‪ .‬לכן‪ ,‬למשל‪ ,‬מיתוס 'התסביך‬ ‫האדיפלי' של פרויד יכול להיות מושלך על סיפורים אישיים שונים‪ .‬על כך כותב התיאורטיקן ג'ון ליכט‪:‬‬ ‫גרסאות שונות הן חלק מאותו מיתוס בדיוק מאחר שמיתוס הוא מבנה דינאמי ואי אפשר לצמצמו‬ ‫לכלל תוכן אחד ויחיד‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬יש לקחת בחשבון את כל הגרסאות (ההיבט הדיאכרוני) של‬ ‫מיתוס מסוים על מנת לחשוף את מבנהו‪ .‬לאמיתו של דבר‪ ,‬הסתירה‪ ,‬כהיבט בלתי ניתן להטמעה של‬ ‫החברה האנושית‪ ,‬היא זו שמולידה את המיתוסים‪ .‬המיתוס נובע מן הא‪-‬סימטריה בין אמונה‬ ‫‪i‬‬ ‫למציאות‪ ,‬בין האחד והמרובה‪ ,‬בין החירות והכורח‪ ,‬בין זהות ושוני וכו'‪( .‬לכט ‪)029-027 :7009‬‬ ‫כשפה‪ ,‬טוען לוי‪-‬שטראוס‪ ,‬המיתוס מכונן רמה שלישית‪ ,‬גבוהה במיוחד‪ .‬המיתוס הוא סינתזה (בלתי‬ ‫אפשרית) בין היבטים דיאכרוניים וסינכרוניים של השפה‪ .‬זהו ניסיון מתמשך ליישב את מה שאינו מתמסר‬ ‫להיגיון‪ ,‬באמצעות מודל לוגי‪ ,‬המסוגל להתגבר על סתירות‪ ,‬שבו מוצגות אינספור גרסאות אפשריות‪,‬‬ ‫המתארות את אותו מבנה (לוי‪-‬שטראוס ‪ .)122 :0691‬נחשוב‪ ,‬למשל‪ ,‬על מגוון סיפורי בריאת‪-‬העולם‪,‬‬ ‫הבאים לתאר רגע חריג בטבע‪ ,‬שאינו מתיישב עם הרעיון שלכל תולדה יש סיבה (כחוק יסוד בטבע)‪.‬‬ ‫הסתירה כמרכיב א‪-‬סימטרי היא המעניקה למיתוס את הקיום‪ ,‬והיא אינה ניתנת ליישוב מבחינה‬ ‫סטרוקטורלית‪.‬‬ ‫לוי‪-‬שטראוס מוסיף וטוען שסוג ההיגיון הנצרך על ידי המחשבה המיתית ''הינו בדיוק כמו זה של המדע‬ ‫המודרני‪ ,‬ושההבדל מצוי לא באיכות של התהליך האינטלקטואלי‪ ,‬אלא בטבע הדברים להם הוא מיוחס''‬ ‫(שם‪ ,‬שם)‪ .‬כך שאם התפיסה הילידית חושבת בעזרת הקונקרטי‪ ,‬אז המדע עצמו חושב על הקונקרטי‬ ‫(ומייצר מודלים מדעיים התקפים כל עוד הם ישימים מבחינה תרבותית)‪ .‬בשני המקרים החשיבה הינה‬ ‫אותה חשיבה‪ ,‬אולם מושא החשיבה הינו מסדר שונה‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניתן לומר‪ ,‬טוען לוי‪-‬שטראוס‪ ,‬שכתיבה על‬ ‫מיתוס (מתוך מודעות לאיכותה) הינה יצירת מיתוס כשלעצמה (או התלוות לתהליך המגמתי)‪ .‬מסקנה זו‬ ‫תופיע אצל בארת במסה 'המיתוס היום' תחת רעיון 'המיתיזציה של המיתוס'‪.‬‬ ‫על כן‪ ,‬אם נחזור ונחשוב על 'ציר‪-‬ההבנה' ‪ -‬בהתייחס לבעיית היותו מוגדר כקו שהוא גם נקודה ‪-‬‬ ‫וננסה להבין את סכמת 'ציר ההבנה' במונחים פונקציה דו‪-‬ממדית‪ .‬נקבל על גבי הצירים הקרטזיים קו‬ ‫פרבולי‪ ,‬ששיא קימורו שואף לנקודת האפס‪ ,‬ואילו עקומותיו מתרוממות כלפי האינסוף‪ .‬לו נבחן את‬ ‫'ציר ההבנה' במרחב תלת ממדי‪ ,‬הוא יאפשר את התובנה הבאה‪ :‬במרחב המתוחם בין עקומות‬ ‫פרבולה‪ ,‬גלי מידע‪ ,‬אינסופיים‪ ,‬ישתברו על דפנות העקומה הפנימיים ויתנקזו לכדי נקודת מוקד אחת‪.‬‬ ‫לנקודה זו ישנה נקודת אחות סימטרית בצידה השני של הפרבולה‪ - .‬על פי עקרון זה מתפקדות צלחות‬ ‫לווין‪ .‬משמעות הדבר שהמידע ה עובר בין הנקודות מתפצל לאינספור נתונים וחוזר ומתכנס בנקודה‬ ‫ייחודית במקום אחר‪ .‬העצמה נוספת של יחס הריבוי‪/‬אחדות הזה יתבטא גם בהיפרבוליות‪ .‬כאשר זו‬ ‫תתאר מצב סימטרי אך ניגודי של פרבולות‪ .‬בכל אופן של המחשת הנושא‪ ,‬אנו מקבלים ביטוי סכמתי‬ ‫למרחב אפשרויות היצירה‪ .‬מרח ב זה מאפשר העברת מידע בהתגלמויות אינסופיות לצד מקום של אי‪-‬‬ ‫התכנות – אך הבנה‪ ,‬כבר אמרנו‪ ,‬דורשת יכולת‪-‬האחדה או את תפיסת 'דרגת‪-‬האפס'‪.‬‬ ‫*‬ ‫'ציר‪-‬ההבנה' הבינארי שבמרכזו מתרחש השינוי האמנותי מגלם מחשבה המקופלת בדיאלקטיקה‬ ‫ההיגליאנית‪ ,‬זו המבטאת תהליך של ביטול‪ ,‬שימור והעלאה‪ .‬ברם‪ ,‬ההצדקה להנחת 'ציר‪-‬ההבנה'‬

‫‪66‬‬ ‫נעוצה בשימת דגש על מרכיבי הביטול‪-‬שימור (על היחס בין תזה לאנטיתזה) כמומנטום אחד בתהליך‬ ‫שמציגה מערכת דיאלקטית‪ ,‬לעומת מומנטום שני‪ ,‬המתגלם בהעלאה (בסינתזה)‪ .‬כך אני עדיין יכול‬ ‫להתייחס לציר ההבנה כציר בינארי‪ ,‬חד‪-‬ממדי‪ .‬לאור זאת‪ ,‬מספיק קיום של הסבר שבאופיו הוא מיתי‬ ‫– כמו למשל‪ ,‬דיאלקטיקת האדון והעבד (קליין ‪ ,)21 :7009‬או רעיון 'השאיפה לאפס' (זייף ‪ )070 :7009‬וכו'‬ ‫ על מנת להצדיק את הנחת 'ציר‪-‬ההבנה'‪ .‬טעם זה הוא המאפשר התבססות על 'כתיבתו' של בארת‪.‬‬‫באופן דומה‪ ,‬אפשר גם להסביר את ההבדל שבין בארת לדה‪-‬סוסיר ביחס לצמד המושגים‬ ‫מסמֵּ ן‪/‬מסומן‪ ,‬המוצגים ב‪'-‬סכמת המיתוס' (כמערכת סמיולוגית‪ ,‬מטפורית) בשנת ‪ .0612‬ולהלן ההבדל‪:‬‬ ‫אם דה‪ -‬סוסיר מתבסס‪ ,‬כתפיסה תיאורטית‪ ,‬על התאמה עקבית בין מרכיבי הסימן‪ :‬מסמן‪/‬מסוּמן‪ ,‬אז‬ ‫בארת מדגיש את אפשרות אי‪-‬ההתאמה שבין המסמן למסוּמן‪ .‬כך נוצר מבנה מערכתי מורחב‪ ,‬בו‬ ‫מיוחס לסימן ערך מוסף‪ :‬היות הסימן בעל פוטנציאל לשמש כאיבר במערכת טפילה‪ ,‬במערכת חדשה‪.‬‬ ‫בארת מכנה מערכת מסדר שני זה‪ :‬המערכת המיתית (בארת ‪ .)0662‬כך הסימן הופך להיות מרכיב‬ ‫פונקציונאלי חדש ‪ ,‬המקשר בין שני סדרים‪ :‬סדר הלשון וסדר המיתוס‪ .‬ברם‪ ,‬רגע השינוי‪ ,‬מיוחס לסדר‬ ‫המיתי‪ .‬ככזה הוא מושתת על רעיון הביטול‪-‬שימור‪ ,‬כמומנט אחד‪ ,‬המאפשר תולדה של סינתזה חדשה‬ ‫– מסמֵּ ן‪-‬על‪ .‬מסמן מסדר שני הפתוח להטענת משמעות חדשה למסומן‪-‬על‪.‬‬ ‫כאן מן הראוי לציין‪ ,‬ששבע שנים אחר‪-‬כך‪ ,‬ב'יסודות הסמיולוגיה' בארת‪ ,‬בעקבות לואיס היימסלב‪,‬‬ ‫משנה את הפרספקטיבה וטוען שהתולדה החדשה תהא במסוּמן‪-‬העל‪ ,‬כך שהמסמֵּ ן נתפס כמסמֵּ ן‪-‬על‬ ‫(בארת ‪ .) 002-000 :7009‬שינוי זה מתבטא בתפיסת המסמֵּ ן (ללא מסוּמן) שבמסה המכונה‪' :‬המשמעות‬ ‫השלישית'‪ .‬תפיסה המייחסת למסמֵּ ן שימור של משמעות חסרת יציבות; מסמֵּ ן הגורם לאימה ו‪/‬או‬ ‫לסקרנות‪.‬‬ ‫הטיעון שלעיל על אודות המקום הסמנטי של היצירה האמנותית (האיכותית)‪ ,‬אינו מגוּבה רק על‬ ‫פי הפרספקטיבה התיאורטית של בארת‪ ,‬אלא גם בעצם התנועה שבין 'הכתיבות' של בארת‪ ,‬התנועה‬ ‫בין הגישה הסטרוקטורליסטית לגישה הפוסט‪-‬סטרוקטורליסטית‪ - .‬זאת משום שהתנועה בין‬ ‫'הכתיבות' חושפת יסוד שבארת‪ ,‬כנראה‪ ,‬הכיר בו מפרסומיו הראשונים‪ .‬אוכל לומר‪ ,‬שלדעתי‪ ,‬בארת‬ ‫הכיר בתובנה הבסיסית שהסבר של תופעות טעונות סתירה‪ ,‬הנעשה בדרך אמנותית‪/‬מיתית‪ ,‬מתבקש‬ ‫(ולו מחמת ההיבט התועלתני שבו) לצד ההסבר המדעי‪ ,‬הרציונאלי‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬אני יכול להוסיף ולומר שעצם תנודת 'הכתיבה' של בארת היא כשלעצמה מרכיב המאשש‬ ‫את מחשבתי ביחס למקום הסמנטי בו מתהווה היצירה‪ .‬זוהי 'כתיבה' הנעה בין סגנון נהיר‪ ,‬המושתת‬ ‫על הגדרות ברורות‪ ,‬חד‪-‬משמעיות – גישה של פרשנות הנוטה לצמצם ‪ -‬לבין סגנון עמום‪ ,‬רב‪-‬משמעי‬ ‫בניסוחיו ובהגדרותיו – גישה של פרשנות הנוטה לאזכר (‪ .)Ricoeur 1977: 318‬מבארת המוקדם‪,‬‬ ‫הסטרוקטורליסט (תזת 'המיתוס היום'‪ )0662 ,0612 ,‬לבארת המאוחר‪ ,‬הפוסט‪-‬סטרוקטורליסט (תזת‬ ‫'מחשבות על הצילום'‪ ,)0620 ,‬ישנו מנעד בין שני אופני הכתיבה המעיד על הזיקה המיוחדת שבין‬ ‫הפעולה היצירתית תחת התביעה לתקשורת ‪ -‬ליצירת סימן ברור ‪ -‬לפעולה היצירתית מתוך התענגות‬ ‫נטולת‪-‬רסן ‪ -‬ליצירת סימן לא‪-‬ברור (ניטשה ‪ .)0696‬במילים אחרות‪ ,‬נראה שבארת ‪ -‬כסמיולוג העוסק‬ ‫בסימני‪-‬תרבות ומשמעותם ‪ -‬משתמש בשני אופנים של כתיבה על מנת לבטא רעיונות יסוד‪ .‬האחד‪,‬‬ ‫ברוח סמיולוגית‪ ,‬מושתת עקרונית על גישה לוגית פורמליסטית‪ ,‬ליניארית במהותה – המניחה עקרון‬ ‫כללי‪ ,‬אידיאה‪ ,‬על פיו ניתן לנתח מסרים תקשורתיים על פרטיהם הייחודיים‪ .‬השני‪ ,‬ברוח‬ ‫פנומנולוגית‪-‬אקסיסטנציאליסטית‪ ,‬נשען עקרונית על גישה אינטואיטיבית; על איסוף נתונים רוחבי‪,‬‬ ‫אסוציאטיבי‪ ,‬בעל ליניאריות עמומה‪ .‬גישה זו מאפשרת גיבוש של עקרון כללי‪ ,‬אידיאה‪ ,‬מתוך פרטי‬ ‫מידע רבים (בארת ‪ .ii)22 :7009‬באמצעות שילוב בין הגישות‪ ,‬במינון משתנה בהתאם לכל מסה‪ ,‬בארת‬ ‫מאפשר לעצמו מרחב עיוני המשלב חשיבה רציונאלית (מדעית) עם חשיבה אסוציאטיבית (מיתית)‪.‬‬ ‫כך הוא מאפשר לעצמו התמודדות סבירה עם סתירות הנחשפות בכתיבה שלו על 'הממשי המובן'‪.‬‬ ‫שם הוא אומר‪'' :‬ההיספגות הסמנטית האוניברסאלית הזו של השימושים הינה מכרעת‪ :‬היא מבטאת‬ ‫את העובדה שאין בנמצא ממשי אלא ממשי מובן''‪( .‬שם‪ .)10 :‬מובן‪ ,‬שבו היצירה האמנותית האיכותית‬ ‫תלויה בסמנטיקה‪ ,‬חרף מוחשיותה האמפירית (כמו למשל בציור)‪.‬‬ ‫ככלל חקירת המקום הסמנטי של מעשה‪-‬האמנות נעשית מנקודת מבט הרואה ביצירה האנושית‬ ‫(האמנותית) תוצאה של שילוב בין היגיון לאינטואיציה‪ .‬נקודת מבט זו‪ ,‬שבארת מאמץ אותה‪ ,‬נשענת על‬ ‫טענת ניטשה‪ ,‬שיצירת האמנות הינה שילוב בין יסוד אפוליני‪ ,‬מושכל‪ ,‬מרכיב ומסדר‪ ,‬ליסוד דיוניסי‪,‬‬ ‫מוחש‪ ,‬מפרק ופורע סדר (בארת ‪ .)722 ;006 ;21 :7002‬לפיכך‪ ,‬בארת ‪ -‬שכסמיולוג וכמבקר תרבות ראה בכל‬

‫‪67‬‬ ‫אופני הביטוי המוצרנים‪ :‬טקסטים – תופס את כל צורות הביטוי האנושי כמהויות לשוניות‪ ,‬הניתנות‬ ‫להסבר ולפרשנות‪.‬‬ ‫את השילוב בין ההיגיון לאינטואיציה המתבצע במרחב נפשי‪ ,‬בארת – כסמיולוג המתעניין‬ ‫בפסיכואנליזה (שם ‪ - )022 ;29‬ממקם בלשון‪ ,‬בין צירוף (תחת כללי תחביר) לבין הַ ָמרוֹת (בדרך‬ ‫אסוציאטיבית) של יחידות סינטגמטיות (או סינטגמות אייקוניות)‪ .‬מחשבה שכזאת מקופלת בניסוח הבא‪:‬‬ ‫דפוס החיבור של שני המישורים [סינטגמה ומערכת (פרדיגמה)]‪ ,‬מופר מדי פעם בפעם‪ ,‬כאשר‬ ‫פרדיגמה נתונה נפרסת כסינטג מה‪ :‬ישנה הפרה של החלוקה הרגילה סינטגמה‪/‬מערכת‪ ,‬ודומה‬ ‫שסביב הפרה זו מתקבץ מספר רב של תופעות יצירתיות‪ ,‬כאילו התקיימה הצטלבות בין‬ ‫האסתטיקה לבין עריקותיה של המערכת הסמנטית‪ .‬ההפרה העיקרית היא כמובן התרחבותה של‬ ‫פרדיגמה על פני המישור הסינטגמטי‪ ]...[ ,‬הרטוריקה כולה תהיה ללא ספק השטח של ההפרות‬ ‫היצירתיות‪ ]..[ .‬דומה אפוא שהיצירה מתאפשרת תמיד בגבולות שבין שני המישורים‪( .‬בארת‬ ‫‪iii‬‬ ‫‪)000-002 :7009‬‬ ‫בארת‪ ,‬בעקבות דה‪-‬סוסיר‪ ,‬תופס את הסינטגמה כ‪''-‬צירוף סימנים שמצעו הוא המרחב''‪ .‬המרחב‬ ‫המתהווה בשפה המחוברת כציר ליניארי‪ ,‬חד כיווני – למשל‪' ,‬איש רץ ברחוב'‪ .‬מה שאצל דה סוסיר מכונה‬ ‫'ציר הרציפויות' (הציר הדיאכרוני)‪ ,‬שהינו ציר הניצב ל‪'-‬ציר הבו‪-‬זמניות' (הציר הסינכרוני)‪ .‬שילוב הצירים‬ ‫מרכיב מערכת המבטאת מרחב דו‪-‬ממדי (רשלבך ‪ .)01 :7002‬בארת מוסיף‪ ,‬ש‪''-‬כל מונח [המורכב מצירוף של‬ ‫מילים‪ .‬ח‪.‬ר] שואב [‪ ]...‬את ערכו מהנגדתו למה שמקדים אותו ולמה שבא אחריו'' (בארת ‪.)27-20 :7009‬‬ ‫מנגד‪ ,‬הפרדיגמה‪ ,‬אליבא דבארת‪ ,‬מציינת את המערכת הלשונית‪ ,‬המורכבת מהאוצר הלקסיקאלי‬ ‫והסינטקטי של השפה‪ .‬הפרדיגמה‪ ,‬לפיכך‪ ,‬ממוקמת על 'ציר הבו‪-‬זמניות' הסוסיריאני‪ .‬היחס המאפיין את‬ ‫מרכיבי הציר הזה הינו יחס אסוציאטיבי‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬בארת תופס את היצירתיות הלשונית‪ ,‬כמתהווה בעצם ההפרות של היחס התיאורטי שבין‬ ‫הסינטגמה לפרדיגמה‪ .‬כאשר‪ ,‬לרוב‪ ,‬מילים מהאוצר הלקסיקלי מתרחבות למושגים‪ ,‬המורכבים מכמה‬ ‫מילים‪ ,‬מה שהופך אותן לסינטגמות‪ .‬כמו למשל הצרוף‪' :‬חיי כלב'‪ .‬לפיכך‪ ,‬בארת טוען שהתפר בין סדר‬ ‫מערכת הלשון (‪ ,)langue‬לבין סדר הדיבור (‪ )parole‬הוא מרחב היצירה‪ .‬על מרחב זה אפשר לומר‪ ,‬בהתייחס‬ ‫להנחה הניטשיאנית שלעיל‪ ,‬שהוא נע בין ההיגיון לאינטואיציה‪.‬‬ ‫*‬ ‫אם כן‪ ,‬עצם השילוב בין דפוסי המחשבה הללו הוא שמתאים לבחינת מקומה של היצירה‬ ‫האמנותית האיכותית‪ .‬שהרי ככלל‪ ,‬היצירה האנושית ‪ -‬קל וחומר היצירה האמנותית ‪ -‬הינה תוצאה‬ ‫של שילוב בין היגיון לאינטואיציה‪ ,‬בין צרוף תחת חוקי תחביר לבין המרות של יחידות סינטגמטיות‬ ‫(או סינטגמות איקוניות) בדרך אסוציאטיבית‪.‬‬ ‫יש לזכור‪ ,‬התרבות המערבית העניקה לאמנות תפקיד ייחודי דווקא בשל הרציונאליות ששלטה בה‬ ‫מאז העת העתיקה‪ .‬תפקיד האמנות‪ ,‬בדרכה הסוררת‪ ,‬הוא לבטא רעיונות באמצעות יצירת 'קול אחר'‪,‬‬ ‫היגד שמקורו אינטואיטיבי‪-‬אסוציאטיבי‪ ,‬היגד אלטרנטיבי הנושא בשורה חדשה (בארת ‪;006 ;21 :7002‬‬ ‫‪ .)722‬כאמור‪ ,‬בארת תפס את כל אופני הביטוי המוצרנים כטקסטים‪ ,‬כלומר‪ ,‬כמהויות לשוניות‬ ‫הניתנות לפרשנות‪ .‬לפיכך‪ ,‬תחום הדיון שלו התפרש מאותות דרך סימנים‪ ,‬סמלים‪ ,‬איקונים ועד אלגוריות‬ ‫(הכוללות מילים‪ ,‬תמונות והיחס שביניהם)‪ .‬ביסוד הגותו היחס אל הרטוריקה כסגנון כתיבה הינו‬ ‫פילוסופי‪ .‬כלומר‪ ,‬אצלו תכלית הרטוריקה איננו התנצחות לשמה (‪ .)Ricoeur 1977: 76‬יחס פילוסופי זה‪,‬‬ ‫מאפשר לו לבקש התקדמות מדעית על בסיס הכוח המדמה; על בסיס סברות‪ ,‬שמידת מוצקותן מוצדקת‬ ‫מעצם העובדה שהן מאפשרות הפעלת מערכות ‪ -‬כל עוד 'זה עובד'; כל עוד (בכפוף להקשר) זה פועל‬ ‫ומשרת את האדם בעולמו‪.‬‬ ‫לצורך הבהירות (האקדמית)‪ ,‬בחינת טענת 'המיקום הסמנטי של מעשה‪-‬האמנות' מתאפשרת‬ ‫באמצעות שימוש במספר מצומצם של תמות שבארת עסק בהן‪ .‬למשל‪ :‬תנאי 'ההצגה לצד ועל חשבון‬ ‫הייצוג'‪ ,‬יחסי המסמן‪-‬מסוּמן‪ ,‬המיתוס (כתנודת משמעות הסימן בסדרי משמעות שונים)‪ ,‬מושג ה‪-‬‬ ‫‪ obtuse‬כמשמעות שלישית‪ ,‬דרגת האפס והיחס הארוטי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬מן הראוי לציין‪ :‬בארת‪ ,‬מתוקף‬ ‫הגישה האסוציאטיבית‪ ,‬ייצר‪ ,‬לעיתים לא נדירות‪ ,‬כתיבה היפרבולית באופן מכוון‪ .‬על כתיבה זו‪ ,‬כבר‬

‫‪68‬‬ ‫אמרנו שהיא מעצימה את היחס ריבוי‪/‬אחדות‪ .‬נראה שבארת הכיר בכך שההגזמה באופן הניסוח‬ ‫מאפשרת לקורא מצד אחד‪ ,‬הנאה מעיון סמנטי‪ ,‬פרטני‪ ,‬בחלקיה השונים של הקריאה‪ ,‬מאידך‪ ,‬ברגע‬ ‫קריטי מסוים‪ ,‬הבנה של ליבת הטיעון השלם (כתוצאה של התגבשות לרעיון אחדותי)‪.‬‬ ‫אגב‪ ,‬התגבשות שכזאת כוללת גם אפשרות להבנה הפוכה לחלוטין‪ .‬כמו למשל‪ ,‬ההכרה שישנם‬ ‫מונחים‪ ,‬כגון 'לקלס'‪ ,‬הנושאים משמעויות מנוגדות‪ ,‬הנקבעות בהתאם להקשר‪ .‬לקלס ‪ -‬פעם‬ ‫משמעותו לברך ופעם לקלל‪ - .‬לפיכך‪ ,‬על הקורא‪ ,‬או לחילופין על המתבונן ביצירה אמנותית‪,‬‬ ‫להשתקע בעבודה ‪ .‬השתקעות התובעת סבלנות‪ ,‬השהיית שיפוט ומידה של מאמץ אינטלקטואלי‪.‬‬ ‫התמורה‪ :‬הנאה הנובעת מהיפתחות לתובנות חדשות‪.‬‬ ‫גישה זו מציבה את בארת בין תפקידו כמבקר לבין תשוקתו היצירתית‪ .‬מנקודת מבט זו‪ ,‬נראה‬ ‫שבארת ‪ -‬בעקבות המסה 'מחשבות על הצילום' ‪ -‬העצים את תמת ה‪'-‬אמנות לשם אמנות' לכדי‬ ‫התחושה שביחס לביטוי האמנותי ‪ -‬הכול אפשרי (פוקו ‪ .)22-92 :7001‬הוא עשה זאת בעצם ההכשרה‬ ‫של הצילום כמדיום אמנותי ומתוקף מעמדו התרבותי כמבקר‪.‬‬ ‫*‬ ‫אדגים עתה את הפער בין שתי 'הכתיבות' באמצעות שתי התייחסויות שונות של בארת לדיוקן‬ ‫המצולם‪ .‬האחת‪ ,‬ברוח סטרוקטורליסטית (בארת המוקדם)‪ ,‬לקוחה מתוך ספר המסות‪' :‬מיתולוגיות'‬ ‫משנת ‪ ,0612‬ומכונה‪' :‬השחקן של ארקור'‪ ,‬השנייה פוסט‪-‬סטרוקטורליסטית (בארת המאוחר)‪ ,‬לקוחה‬ ‫מתוך המסה 'מחשבות על הצילום'‪ ,‬משנת ‪ ,0620‬ומכונה 'תצלום גן החורף'‪.‬‬ ‫מאחר ולשתי ההתייחסויות הללו בארת לא צרף תמונה‪ ,‬לא אציג תמונות עם דוגמאות אלו‪.‬‬ ‫למיטב הבנתי‪ ,‬בהתייחס לשחקן של ארקור בארת לא מציג תמונות מעצם הדיבור הכללי שהמילים‬ ‫במקרה זה מספיקות לו‪ .‬לגבי 'תצלום גן החורף'‪ ,‬בארת נמנע מלהציג את הדימוי מתוך כוונה תחילה‪.‬‬ ‫שכן רק עצם אי ההצגה יכול לאפשר את ה בנת הדיון בממד הזיכרון שמציע התצלום‪ .‬ההסבר לכך יוצג‬ ‫בהמשך‪.‬‬ ‫א) השחקן של ארקור‪ .‬בארת בוחן מפרספקטיבת יחסי המסמן‪/‬מסומן של דה סוסיר את תצלום‬ ‫השחקן‪/‬ית של אולפני ארקור ‪ -‬כמיתוס‪ .‬מפרספקטיבה זו הוא גם פותח את מהלך החקירה במסה‬ ‫'מחשבות על הצילום'‪ ,‬שם הוא טוען שכעיקרון‪ ,‬מבחינת סדר הלשון‪ ,‬יש לייחס לצילום משהו‬ ‫מהטאוטולוגיה ‪ -‬בהיותו חוזר‪ ,‬שוב ושוב‪ ,‬על מה שהופיע באופן אקראי‪ .‬מושא הצילום יוצג שוב‬ ‫ושוב מתוך צמידות הכרחית‪ .‬הצילום הינו דוגמה מפורשת לקשר ההכרחי בינו כמסמן למסומן שלו‪.‬‬ ‫''הצילום שייך לאותו סוג של עצמים דפופים שאינך יכול להפריד בהם זה מזה בלא להשחית את‬ ‫שניהם‪ :‬השמשה והנוף [‪ ]...‬שניוּת שאנו יכולים להשיגה במחשבה אך לא לתופסה בחושים'' (בארת‪,‬‬ ‫‪ .)00 :0620‬זוהי בעצם המטאפורה של דה‪-‬סוסיר על פיה היחס בין הצליל [המסמֵּ ן] והמחשבה‬ ‫[המסומן] משול להמצאות משני צידי דף‪ .‬יחס המאפשר הבחנה בלבד (דה‪-‬סוסיר‪.)026 :7001 ,‬‬ ‫לפיכך תכלית תצלום הדיוקן של שחקן‪/‬נית התיאטרון של ארקור מכוונת אל מעבר לסדר הלשון‪ ,‬אל‬ ‫הסדר המיתי – כדי להגביה את תדמית השחקן לדרגת אל‪ .‬לכן השחקן כביכול ''נתפס במצב מנוחה''‪,‬‬ ‫בניגוד למשחק הבמה עתיר הפעלתנות‪ .‬בכך השחקנית מוסטת ומועברת מרובדי אנושיותה לעולם‬ ‫אידיאלי‪ .‬עורה חסר העידון המבצבץ ''מבעד לאיפור'' הופך לצחות ממורקת ורעננה לאור תאורת הצילום‬ ‫הרכה‪ .‬בעצם כך היא משילה עצמה מעצמה (כמייצג דמויות) לטובת ייצוג מהות על‪-‬זמנית‪ ,‬לטובת היותה‬ ‫שתולה בפסגת היופי לנצח ‪ -‬זאת כמהלך דיאלקטי הגליאני‪ .‬עם זאת ניכר‪ ,‬שהזדמנה למצלמה ''הזכות‬ ‫המיוחדת לתפוס יופי לא ארצי זה'' מכיוון וממקום לא צפויים‪ .‬יופי השחקן נוסק אל השמיים‪ ,‬כראש‬ ‫נשגב‪ ,‬פנים‪ ,‬כתפיים‪ ,‬שיער‪ ,‬אולי טורסו‪ ,‬חלקים המייצגים שלם שכולו התגלמות שלווה נטולת חיפזון‬ ‫ומאמץ‪ .‬זאת‪ ,‬כמובן‪ ,‬כניגוד למצבו של הצופה בתמונה‪ ,‬הנע על רגליו בסוקרו את התמונה מתוך תנועה‬ ‫אנושית מגושמת‪ .‬לפיכך האיקונוגרפיה של ארקור‪ ,‬טוען בארת‪ ,‬באופן פרדוקסאלי מצביעה על הבמה‬ ‫כמציאות ועל ספירת המצולמים כמרחב קיום אידיאלי – עיר של שחקנים כמיתוס‪ ,‬כחלום‪ ,‬כפלא (בארת‪,‬‬ ‫‪.) 32-30 :0662‬‬ ‫הפנים האנושיות במרחב אידיאלי זה הינם ''אובייקט בדיוני'' – האמת היומיומית ניטלת מהם לטובת‬ ‫מראית עין של אמת עליונה‪ .‬זו מקבלת את תיקופה מההמון המסתובב בהפסקה שבין חלקי ההצגה‪ ,‬מציג‬

‫‪69‬‬ ‫עצמו לראווה באכסדרת התיאטרון‪ ,‬ומביט אגב כך בצילומים הללו התלויים באכסדרה‪ .‬יוצא אפוא‪,‬‬ ‫ששחקן צעיר הזוכה לתצלום של ארקור משוחרר בחגיגיות מחוקי הפיזיקה של החברה בה הוא חי‪ ,‬והוא‬ ‫זוכה בכוחות‪-‬על‪ ,‬בפנים הטובלות ''בזוהר הבלתי פגיע‪[ ,‬כוח] פיתוי טהור מכל רוע‪ ,‬עוצמה אינטלקטואלית‬ ‫[‪ ]-‬שאינה מלווה בהכרח את אמנותו של השחקן או את יופיו'' (שם‪ .)99 :‬ועם זאת כבר באמצע שנות‬ ‫החמישים בצרפת יש גם תצלומים אוונגרדים – המשאירים את השחקנ‪/‬ית חשופים לתפקיד הייצוג;‬ ‫חשופים להצגת היבטים של אמת (שם‪.)99 :‬‬ ‫בתיאור מיתיזציית דימוי השחקן שלעיל אנו עדים לקריאה הפרשנית (סטרוקטורליסטית) של בארת‬ ‫המבחינה בפעולת הביטול‪ ,‬שימור וההעלאה‪ .‬פעולה המשנה את מעמד השחקן מסדר התצלוםֿ המֵּ תעד‬ ‫לסדר התצלוםֿ המיתי; מסדר הלשון ‪ -‬שבו פני השחקן‪ ,‬כסימן‪ ,‬מגלמים את היחס בינם‪ ,‬כמסמֵּ ן‪ ,‬לממד‬ ‫הדנוטטיבי שלהם‪ ,‬כמסומָ ן ‪ -‬לסדר המיתוס‪ .‬לסדר שבו פני השחקן‪ ,‬כסימן מסדר הלשון‪ ,‬מתרוקנים‬ ‫למסומן ֿעל (פני‬ ‫ָ‬ ‫ממשמעותם המקורית‪ ,‬ומתוקף שינוי תפקוּדם הופכים למסמֵּ ןֿעל (פני השחקן) המתייחס‬ ‫אליל מורם מעם)‪.‬‬ ‫בארת איננו מצרף תמונה להמחשת הדיון שלעיל‪ .‬לטעמי‪ ,‬מכיוון שעצם העיסוק באופן הצילום‬ ‫המיתולוגי של שחקני הבמה‪ ,‬כמו גם שחקני הקולנוע‪ ,‬מוכר לנו באופן כללי‪ ,‬כך שאיננו זקוקים בהכרח‬ ‫להמחשה קונקרטית מעבר למילים המתארות‪.‬‬ ‫ב) כאמור גם את המסה 'מחשבות על הצילום' בארת מתחיל מעמדה סטרוקטורליסטית (בחלקה‬ ‫הראשון)‪ .‬עתה אפשר לומר‪ ,‬שהוא מסיים אותה מעמדה פוסט‪-‬סטרוקטורליסטית (בחלקה השני)‪ .‬ניתן‬ ‫לומר שבמסה זו בארת מציג עמדה תיאורטית על הצילום שמהלכה בנוי משני אופני תקיפה‪ .‬האחד‬ ‫רציונאלי והשני חושני‪-‬רגשי‪ .‬כך‪ ,‬באמצעות שילוב בין השכל והרגש הוא חוקר את הצילום כדימוי‬ ‫ייחודי‪ .‬הוא עושה זאת‪ ,‬כי הוא מסיק‪ ,‬שמשהו מהמגע הישיר של הצילום בעולם מעיד על מהות‬ ‫צילומית‪ ,‬שהיא מעבר לייצוג האמת‪ .‬זהו אופן מגע המניע את השתוקקותו האישית‪ .‬דרכה בארת‬ ‫מבקש להגיע אל אותה מהות צילומית עקרונית‪.‬‬ ‫לטענתו‪ ,‬הקושי ביחס לאמנות‪-‬הצילום נובע מהקשר ההכרחי (הייחודי) בין התצלום לרפרנט שלו‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬הוא מבין שתובנה זו מושתת על צורת מחשבה סטרוקטורליסטית‪ .‬כלומר‪ ,‬תובנה המושתת על‬ ‫חשיבה רציונאלית‪ ,‬המבינה את האמנות כייצוג בלבד‪ .‬לפיכך הוא פונה לגישת עיונית אחרת‪ .‬הוא‬ ‫קורא לה‪ :‬אופן הקריאה הלא‪-‬מתורבת‪ ,‬הפראי‪( .‬אופן קריאה אינטואיטיבי‪ ,‬שבהמשך המסה מיוחסת‬ ‫לו זיקה לארוטי)‪ .‬בכך‪ ,‬הוא פונה אל הגישה הפוסט‪-‬סטרוקטורליסטית‪.‬‬ ‫בחתירה להגיע אל תמצית הזהות של אימו הוא מגלה תמונות המציגות אמת חלקית בלבד ולפיכך‪,‬‬ ‫לטענתו‪ ,‬אמת כוזבת באופן מוחלט‪ .‬תמצית האכזבה שלו ביחס לתצלומים מקופלת ביחס ההתאמה‬ ‫החסר בין הדימוי למציאות‪ .‬אי ההתאמה מתגלם במושג 'כמעט ניתן לזיהוי' (ולכן לא)‪ ,‬המתאים גם‬ ‫לחוויית החלום כפי שזה מתבטא באמירה 'לחלום על‪( '...‬דיבור מסדר ייצוגי) להבדיל מ‪'-‬לחלום את‪'...‬‬ ‫(דיבור מסדר חווייתי)‪ .‬עם זאת‪ ,‬בתצלומים הללו בארת מעמיד לזכותה של אימו את העובדה שהיא‬ ‫לא התייצבה עם התכוונות אל מול המצלמה (בארת‪ .)96 :0620 ,‬במילים אחרות‪ ,‬היא לא עטתה על‬ ‫עצמה 'פוזה' עבור הצילום‪.‬‬ ‫לבסוף‪ ,‬הוא מגלה את האמת ‪ -‬שבפני אימו האהובות ‪ -‬בתצלום ישן‪ ,‬שבו היא בת חמש‪ .‬הוא‬ ‫מסכים לומר שזהו דימוי בלבד‪ ,‬להבדיל מדימוי דיוקן מדויק ונאמן‪'' ,‬אבל דימוי של אמת‪ ]-[ .‬כך היה‬ ‫בעיני תצלום גן החורף'' (שם‪ .29 :‬ההדגשה שלי)‪ .‬נראה שאמנות הצילום מאפשרת‪ :‬רגש נטול ספקות‪,‬‬ ‫כזיכַרון‪ .‬זאת מבחינת בארת מעצם ההלימה בין דמות האם לבין חוויית כאב מותה‪ .‬התצלומים‬ ‫האחרים היו אנלוגיים בלבד ולכן הם חשפו אך ורק את היבט הזהות‪ .‬אך עבורו הם לא חשפו את‬ ‫'האמת' שהוא מייחס לה‪ ,‬כפי שהיא נתפסת לגביו ‪ -‬כמי שמעיד על כך בגוף ראשון‪ .‬לדבריו‪ ,‬חשיבותו‬ ‫של תצלום ייחודי זה בכך שהוא מעניק‪ ,‬באופן אוטופי‪ ,‬את ''המדע הבלתי אפשרי של ההוויה‬ ‫‪iv‬‬ ‫הייחודית'' (שם‪ .)22 :‬כלומר‪ ,‬את השילוב שהוא מחפש בין הסובייקטיביות לבין ההכללה‪.‬‬ ‫הגילוי ביחס לתצלום הישן‪ ,‬מאפשר לו להיחשף לאימו ''כפי שהיא לעצמה‪( ''...‬שם‪ )21 :‬דרך מרחב‬ ‫האהבה‪ .‬כלומר‪ ,‬פני האם בילדותה‪ ,‬המשתקפת מהתצלום‪ ,‬היו חפות ממודעות עצמית‪ .‬משהו ממהות‬ ‫זו נשמר עם השנים‪ .‬משהו זה נחשף שוב לעת זקנתה לפני בארת – כמי שטיפל בה באהבה‪ .‬הנסיגה‬ ‫והתלות שלה בו הם שאפשרו לו לאהוב אותה באופן טהור ‪ -‬ללא מילים ודימויים‪.‬‬

‫‪70‬‬ ‫גילוי זה גורם לו לחוש כאילו הוא 'ממיס' את (אימת) המוות; כמנצח ייצוגי של המין האנושי‬ ‫לסוגיית הכיליון הפרטי‪ .‬כלומר‪ ,‬באמצעות גילוי ייחודיות החוויה שהעניק לו תצלום גן החורף‪ ,‬בארת‬ ‫מזהה עצמו כמי שמעצם מחלת אימו – חווה הורות (חרף היותו ערירי)‪ .‬וכך באופן אוטופי‪ ,‬גילום‬ ‫החוויה הייחודית בְ כתיבה מאפשר לו לגעת באוניברסאלי ולהירגע ביחס לכיליונו הפיסי‪.‬‬ ‫היחס המיוחד שנחשף עקב 'תצלום גן החורף'‪ ,‬גורם לבארת להבין שחקירת אמנות הצילום איננה‬ ‫שאלה של הנאה בלבד‪ ,‬אלא של זיקת ההנאה (הרומנטית) לאהבה ולמוות‪ .‬שכן‪ ,‬ניסיון ההתייצבות‬ ‫האובייקטיבית שלו אל מול התצלומים ‪ -‬כמושא למחקר מדעי ‪ -‬השכיח ממנו את מוסד האם‬ ‫(והמשפחתיות)‪.‬‬ ‫עתה הוא מבין שדרך הקשר עם זכר אימו המצולמת הוא בעצם מבקש אחר ייצוג ' האם'‪ :‬אידיאת‬ ‫האם שמבחינתו אינה ניתנת לצמצום‪ ,‬מהיותה משהו ייחודי‪ ,‬מקורי‪ ,‬ולפיכך אבוד לנצח‪ .‬קסם תמונת‬ ‫גן החורף‪ ,‬קסם המדומה‪ ,‬מאפשר לבארת להבין עצמו כמונע מדפוסים של הכללות‪ ,‬אבל הבנה זו‬ ‫מרחיקה אותו‪ ,‬כדחף‪ ,‬מעצם ההכללה‪.‬‬ ‫הוא משווה זאת לדחיית היהדות את התמונה כגישה מנוגדת לנצרות‪ ,‬המעניקה מקום למדומה‪,‬‬ ‫לייצוג‪ .v‬היהדות עושה זאת מתוך הרצון להגן על עצמה מפני הסיכון לעבוד את ''האם'' – המקור‬ ‫הלא‪-‬מובן לתשוקות המרובות טעונות הסתירה‪ .‬בניגוד לעבודת האל (האב) התובעת (בשם אותו מקור‬ ‫נפשי נסתר) הבנה מבעד לאחדות והכללה‪.‬‬ ‫כך בארת מבין את מקומה של האמונה‪ ,‬המקבלת מצבי סתירה ביחס להנחת האובייקטיביות של‬ ‫המדע‪ .‬לעיתים אפשר שהחיפוש אחר האמת שבקונקרטי תעבור דרך האמונה‪ .‬וזוּ‪ ,‬לא בהכרח נדרשת‬ ‫לתוך של הייצוג (בנוסח א' הוא ב') וודאי לא לתווך המלא שלו (א' הוא ב' ואך ורק ב')‪ .‬להיפך‪,‬‬ ‫ההאמנה מאפשרת דרך חלקיות של ייצוג‪ ,‬ואפילו דרך מצבי‪-‬סתירה‪ ,‬התגלות של אמת‪ .‬והמנוע לחוויה‬ ‫הזו‪ ,‬מלאת האמונה‪ ,‬נעוץ בעצם ההשתוקקות‪ .‬לכן‪ ,‬בארת מבין שבעצם מה שאבד לו ''זה לא הדמות‬ ‫(האֵּ ם) אלא יֵּשות;‪ vi‬ולא יֵּשות אלא איכות (נשמה)‪ :‬לא מה שהכרחי‪ ,‬אלא מה שאין‪-‬לו‪-‬תחליף'' (שם‪:‬‬ ‫‪ ,22-26‬תרגום‪ :‬ח‪.‬ר)‪ vii.‬כלומר‪ ,‬מה שעמד ביסוד תחושת האובדן של האם הקונקרטית זו האֵּ ם כאיכות‬ ‫נפשית‪ ,‬כפונקציה מבנית מכוננת המאפשרת ריבוי של מושאי תשוקה; ריבוי הנותן טעם לחיים‪.‬‬ ‫להבנתי‪ ,‬בארת בעקבות לאקאן מפנה את מחשבתו כלפי רעיון‪ :‬האם כמושא ההשתוקקות‬ ‫הראשוני (רשלבך‪ .)29 :7002 ,‬במובן הזה אין לה תחליף‪ ,‬משום שהיא המכוננת את מבנה ההשתוקקות‬ ‫הנפשי – כמה שמניע את עצם אפשרות הזיהוי באשר היא‪ ,‬ובמקרה הנדון ביחס להכרת דימוי‬ ‫קונקרטי בתצלום‪ .‬ברם‪ ,‬בניגוד למצופה‪ ,‬ככל שהדימוי הקונקרטי פחות סגור; פחות ברור‪ ,‬כך‬ ‫מתאפשרת הפנטזיה (כהתמזגות של רצון עם חלקיות הדימוי)‪ .‬מסיבה זו בארת נמנע מלהציב את‬ ‫'תצלום גן החורף' במסה‪ .‬במקרה זה‪ ,‬דווקא אי הצגת התצלום‪ ,‬באופן מפתיע‪ ,‬מאפשרת את הבנת‬ ‫ההתייחסות לפנטזיית הזיכרון‪.‬‬ ‫עתה אוכל להצביע על 'מחשבות על הצילום' כמסה שאופן כתיבתה הוא כשלעצמו שילוב בין‬ ‫כתיבה מדעית לכתיבה מיתי ת; שילוב הנע בין כתיבה אפולינית לכתיבה דיוניסית; בין משמעות‬ ‫להתענגות – לכן‪ ,‬כשלעצמה‪ ,‬הינה יצירה אמנותית‪.‬‬ ‫*‬ ‫לסיכום ‪ -‬כסטרוקטורליסט‪ ,‬בארת המוקדם ביקש להתוות כלי לניתוח סימנים תרבותיים כמיתוסים‬ ‫מודרניים‪ .‬הוא ראה בזאת חלק מפיתוח מדע הסמיולוגיה‪ .‬לפיכך הוא ניתח את התהוות המיתוס דרך‬ ‫פריזמת הבלשנות של דה‪-‬סוסיר‪ ,‬שעיקרה הסימן כמה שמורכב ממסמן‪-‬ומסומן תיאורטיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬דרך‬ ‫פריזמת המיתוס של לוי‪-‬שטראוס‪ ,‬שעיקרה ההתמודדות האנושית עם סתירות המופיעות בחיים באופן‬ ‫שאינו מושתת על לוגיקה בינארית‪.‬‬ ‫העיסוק בעיצוב סכימת המיתוס הביא את בארת להציג יסוד במחשבתו של דה סוסיר בהדגשה שונה‪.‬‬ ‫בעוד דה סוסיר ייחֵּ ס התאמה בין המסמן למסומן (שגילומה בסימן)‪ ,‬בארת התייחס לאי‪-‬היקבעות המסומן‬ ‫למסמן‪ .‬נדמה שמחשבה זו ביחד עם רעיון השארות של לוי שטראוס ותפיסת הדיאלקטיקה ההיגליאנית‪,‬‬

‫‪71‬‬ ‫אפשרו לבארת לנסח את 'סכמת המיתוס' (כביטוי של תנודת משמעות הסימן בסדרי משמעות שונים)‪.‬‬ ‫הסכמה המופיעה במסה 'המיתוס היום'‪.‬‬ ‫לימים‪ ,‬בין היתר בהשפעת הפסיכואנליזה של פרויד ולאקאן‪ ,‬בארת מפתח את רעיון רמת 'המשמעות‬ ‫השלישית'‪ :‬משמעות ה‪( obtuse-‬כמצב שיש בו מן חתרנות של פרט מסדר ההצגה (‪ )presentation‬המופיע‬ ‫לצד ועל חשבון סדר הייצוג (‪ , )representation‬רעיון זה בשילוב תפיסת 'דרגת האפס של הכתיבה' ותפיסת‬ ‫הארוטי‪ ,‬הסיטו את בארת מכתיבה סטרוקטורליסטית אל כתיבה פנומנולוגית אקזיסטנציאליסטית‪ .‬בשני‬ ‫אופני הכתיבה בארת נשען על סגנון כתיבה שיש המכנים אותו 'ניאו‪-‬רטורי' (‪ .)Ricoeur 1977‬ברם‪ ,‬בעוד‬ ‫בארת של 'המיתוס היום' מבקש לשמור על בהירות דידקטית‪ ,‬בארת של 'המשמעות השלישית' ושל‬ ‫'מחשבות על הצילום' מעמעם את כתיבתו בכוונה‪ .‬בכל אופן‪ ,‬בשל נטיית כתיבתו‪ ,‬בארת משתמש במסות‬ ‫הללו ברטוריקה פילוסופית (במינונים שונים)‪ ,‬המאפשרת תנודה חוזרת ונשנית של רעיונות המאפשרת‬ ‫התגלויות של אמת‪ .‬כאמור‪' ,‬מחשבות על הצילום' (המסה האחרונה של בארת) הינה כתיבה הנעה בין שני‬ ‫אופני הכתיבה‪ ,‬בין האופן המדעי לאופן המיתי וככזו הינה בחזקת יצירת אמנות‪.‬‬ ‫והנה‪ ,‬כדרכה של מטוטלת‪ ,‬מתחוור לנו שכבר במסה 'דרגת האפס של הכתיבה' ‪ -‬הראשונה‬ ‫שהתפרסמה ושהפכה את בארת ל‪'-‬מחבר' ‪ -‬הוא מנסח מעין מניפסט‪ ,‬בו הוא תופס את 'הכתיבה' כאופן‬ ‫ביטוי שהוא מעבר לתיאור; אופן המאפשר תנועה עקרונית בין כתיבה פרוזאית לכתיבת שירה (בארת‬ ‫‪ .)7002‬אופן המאפשר קריאה שהיא בין משמעות להתענגות‪ .‬אשר על כן‪ ,‬ממבט הסוקר את מכלול יצירתו‬ ‫של בארת‪ ,‬התבנית היצירתית של ניעה בין הכתיבות מסתמנת כסגנון כתיבתו של בארת‪ .‬יתכן ולכך הוא‬ ‫כיוון כשאמר על עצמו שהוא כותב בסגנון רומנסקי‪.‬‬

‫‪ i‬בציטוט בא לידי ביטוי מובהק ההיבט הטכני של המיתוס כאופן של העברה מטבע לתרבות‪ .‬במובן הזה הציטוט מייצג את החשיבה‬ ‫הסטרוקטורליסטית‪ .‬כאשר בארת עוסק בפשר המיתוס במסגרת המערכת המסמנת ומאפשר לאתר אותו בלשון‪ ,‬ללא היזקקות לעולם החיצוני‪,‬‬ ‫הוא מניח יסוד למעבר אל הפוסט סטרוקטורליזם‪.‬‬ ‫‪ ii‬על כך בארת אומר‪" :‬מהלך הגיוני הוא להתחיל את העבודה בחיתוך הסינטגמאטי [בהבחנה בהיגדים]‪ ,‬משום שבאופן עקרוני הוא‬ ‫המספק את היחידות שעלינו גם למיין לפי פרדיגמות‪ .‬עם זאת‪ ,‬לנוכח מערכת בלתי ידועה‪ ,‬ייתכן שנוח יותר להתחיל ממספר רכיבים‬ ‫פרדיגמאטיים [מושגים קטגוריאליים] שאותרו באופן אמפירי‪ ,‬ולחקור את המערכת לפני הסינטגמה‪ .‬אולם מאחר שמדובר כאן ביסודות‬ ‫תיאורטיים [ביסודות הסמיולוגיה]‪ ,‬נקפיד על הסדר ההגיוני הנע מהסינטגמה למערכת‪''.‬‬ ‫‪ iii‬על פי הנאמר כאן‪ ,‬אפשר שגם סינטגמות יופיעו כחלקים פרדיגמאטיים‪ .‬מבחינה לשונית זה יתבטא בסוגי משפטים כאילו‪' :‬מלחמת שלום‬ ‫הגליל'‪' ,‬מתקפת השלום הסורית'‪ .‬מבחינה חזותית זה יתבטא כתחביר של דימויים חזותיים שונים‪ .‬בשני האופנים הסינטגמות הללו‪ ,‬משפטים‬ ‫מסוגם‪ ,‬נדחסים לכדי היות מושגים חדשים‪ .‬כמושגים הם מתמקמים באוצר הלשוני שעל ציר המערכת (ציר האסוציאציות; ציר ההמרה; ציר‬ ‫הפרדיגמות)‪.‬‬ ‫‪ iv‬לוי‪-‬שטראוס מכנה זאת 'המדע של הקונקרטי' ‪ -‬אותה עמדה לכאורה פרימיטיבית‪ ,‬במושגי המדע המערבי‪ ,‬המיוחסת לשבטים‬ ‫הנודדים המאמינים במיתוסים‪ ,‬בכשפים ובמאגיה (לוי ‪-‬שטראוס‪.)09-29 :0697 ,‬‬ ‫‪ v‬את ההבחנה הוא עושה זאת באמצעות ז'‪.‬ז'‪.‬ג ו‪ ,‬המפרש את המאמר 'משה והמונותאיזם' של פרויד‪ ,‬כניסיון של היהדות להגן על עצמה‬ ‫''מפני הסיכון לעבוד את 'האם'''‪ ,‬בשעה שהנצרות ''התעלתה מעל חומרת חוקי התורה לטובת המדומה'' לטובת הייצוג‬ ‫(‪( )representation‬שם‪.)22 :‬‬ ‫‪ ,Un étre vi‬שפרושו יכול להיות‪ :‬יש‪ ,‬ישות אנוש‪ ,‬יש כאיכות הוויה‪ ,‬היות מישהו‪.‬‬ ‫‪''Car ce que j'ai perdu, ce n'est pas une Figure (la Mère), mais un être et pas un être, mais une qualité (une âme): non vii‬‬ ‫)‪ .pas l'indispensable, mais l'irremplaçable'' (Barthes 1980: 118‬ראו‪ :‬בארת‪.22-26 :0620 ,‬‬

‫מקורות‬ ‫אריסטו (‪ :)7002‬פואטיקה‪ .‬תרגום ומבוא‪ :‬רינון יואב‪ .‬הוצאת מגנס‪ .‬תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫בארת‪ ,‬ר'‪ :)7002 ;0619( .‬דרגת האפס של הכתיבה (תרגום‪ :‬ליבר‪ ,‬דניאלה)‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬הוצאת רסלינג‪.‬‬ ‫בארת‪ ,‬ר'‪ :)0620( .‬מחשבות על הצילום‪ .‬ירושלים‪ .‬הוצאת כתר‪.‬‬ ‫בארת‪ ,‬ר'‪' :)0662 ;0612( .‬המיתוס היום' בתוך‪ :‬מיתולוגיות‪ .‬תל אביב‪ .‬הוצאת בבל‪.‬‬

‫‪72‬‬

‫בארת‪ ,‬ר'‪' :)7009( .‬סינטגמה ומערכת' בתוך‪ :‬יסודות הסמיולוגיה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ .‬הוצאת רסלינג‪.‬‬ ‫בארת‪ ,‬ר'‪ :)7002( .‬גרעין הקול‪ .‬הוצאת רסלינג‪ .‬תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫דה‪-‬סוסיר‪ ,‬פ' (‪ :)7001‬קורס בבלשנות כללית‪( ,‬תרגום‪ :‬להב‪ ,‬אבנר) תל‪-‬אביב‪ ,‬הוצאת רסלינג‪.‬‬ ‫דיירקטור‪ ,‬ר'‪ :)7001( .‬אמנות עכשווית אני מדברת עליכם‪ .‬תל‪-‬אביב‪ .‬הוצאת אמנות לעם‪.‬‬ ‫זייף‪ ,‬צ'‪ :)7009( .‬אפס – ביוגרפיה של רעיון מסוכן‪( .‬תרגום‪ :‬לרנר‪ ,‬אריה) הוצאת מי‪-‬אן‪ .‬רעננה‪.‬‬ ‫לוי‪-‬שטראוס‪ ,‬ק' (‪ :)0697‬החשיבה הפראית‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬ ‫לכט‪ .‬ג'‪ 10 :)7009( .‬הוגים מרכזיים בני‪-‬זמננו כרכים א'‪-‬ב'‪ .‬תל‪-‬אביב‪ .‬רסלינג‪.‬‬ ‫ניטשה‪ ,‬פ'‪ ,)0696( .‬הולדת הטרגדיה‪ .‬תל אביב‪ ,‬הוצאת שוקן‪.‬‬ ‫פוקו‪ ,‬מ'‪' :)7001( .‬מהו המחבר'‪ .‬בתוך‪ :‬מות המחבר; מהו מחבר (עריכה‪ :‬זונפלד‪ ,‬א'‪ .‬תרגום‪:‬‬ ‫משעני‪ ,‬ד')‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬רסלינג‪.‬‬ ‫פרויד‪ ,‬ז'‪' :)0692( .‬מעבר לעקרון העונג'‪ .‬בתוך‪ :‬כתבי זיגמונד פרויד‪ ,‬כך ג'‪ .‬תל‪-‬אביב‪ ,‬הוצאת דביר‪.‬‬ ‫קליין‪ ,‬י‪ :)7009( .‬חירות דיאלקטית‪ .‬תל‪-‬אביב‪ .‬הוצאת רסלינג‪.‬‬ ‫רשלבך‪ ,‬ח' (‪ :)7002‬מעשה האמנות בין משמעות להתענגות‪( .‬תזת מאסטר‪ .‬מנחה‪ :‬לורברבוים‪ ,‬מ')‪.‬‬ ‫המחלקה לפילוסופיה‪ .‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪( .‬בתהליך פרסום‪ ,‬הוצאת רסלינג)‬ ‫‪Levi-Strauss, K. (1965): ''The Structural Study of Myth''. In Reader in‬‬ ‫‪Comparative Religion. Chapter 12. New York. Harpers & Row. pp. 5651‬‬‫‪574.‬‬ ‫‪Barthes, R. (1980): La Chambre Claire. Note sur la photographie. Gallimard, Les‬‬ ‫‪Seuil. Paris.‬‬ ‫& ‪Ricoeur, P. (1977): The Rule of Metaphor. (Trans. By Czerny Robert). Routledge‬‬ ‫‪Kegan Paul. London.‬‬