Grupina gruppidest by Mitteformaalne.ee

SISUKORD EESSÕNA........................................................................................................................... 3 SISSEJUHATUS ................................................................................................................ 4 I GRUPP JA GRUPI KUJUNEMINE ................................................................................ 5 1.1 GRUPP...................................................................................................................... 5 1.2 GRUPI ARENGUFAASID ...................................................................................... 7 1.2.1 Grupi ühtekuuluvustunne ................................................................................... 8 1.2.2 Grupi subjektsus................................................................................................. 9 1.3 KOOSTÖÖ JA SELLE FAASID............................................................................ 11 1.4 NORMID JA KOKKULEPPED ............................................................................ 14 1.5 KOHESIIVSUS ...................................................................................................... 16 1.6 ROLLID GRUPIS................................................................................................... 19 II GRUPIS ÕPPIMINE ..................................................................................................... 21 2.1 GRUPIS ÕPPIMINE .............................................................................................. 21 2.2 RÜHMATÖÖ GRUPIS ÕPPIMISE KONTEKSTIS ............................................. 26 2.3 SOTSIAALNE MÕJU JA MÕJUSTAMINE: KUIDAS MINA MÕJUTAN GRUPPI?....................................................................................................................... 27 2.4 KONFLIKTID JA NENDE LAHENDAMINE ...................................................... 30 2.5 VASTUPANU ........................................................................................................ 34 2.6 TAGASISIDE ANDMINE JA VASTUVÕTMINE ............................................... 37 III MÄNGUD................................................................................................................... 39 3.1 PILDI SELETAMINE PIMESTATULE ................................................................ 39 3.2 PROBLEEMÜLESANNE “LAEVAHUKK“ ........................................................ 40 3.3 AKTIIVÕPPE MEETOD „SABOTEERIMINE“................................................... 42 3.4 KONFLIKTIDE LIIGID......................................................................................... 43 IV GRUPIGA TÖÖTAMINE: II kursuse andragoogide soovitused grupiga töötamiseks 45 V SÕNASTIK ................................................................................................................... 49 LÕPPSÕNA ...................................................................................................................... 51 KASUTATUD KIRJANDUS ........................................................................................... 52

EESSÕNA Sõltumata sellest, kas Sa oled õppija, õpetaja, ehk nagu meie ütleme juhendaja, või niisama huviline, ilmselt oled märganud Sinagi, et inimeste vahel valitsevad alati teatud reeglid ja seadused. Olgu need siis kirja pandud või veel kirjeldamata, head või halvad, igavesed või juhuslikud, juhindutakse neist tahes-tahtmata igas olukorras. Ühte peatükki nendest, mõnikord mõistatuslikest, märgatavatest ning määramatutest mustritest oleme püüdnud siin avada meiegi. Oma õpingute käigus oleme ise siin raamatus kirjeldatuga korduvalt kokku puutunud - ise proovinud ja katsetanud, ise kavandanud, planeerinud ning ise vigu teinud. Käesolev raamat ongi valikuline kokkuvõte kursusel Grupp, õppija ja õppimine omandatud teadmistest ja kogemustest. Oleme välja valinud meie silmis olulise materjali ning seostanud selle tervikuks, millest iga lugeja võib mõndagi huvitavat ja õpetlikku leida ning mille mõistmiseks ei ole vaja akadeemilist kraadi või süvaanalüüsi meie grupi iseärasustest.

Niisiis... Täname üksteist ja meie vaimustavat õppejõudu, dotsent Larissa Jõgit! Teise kursuse andragoogide – Katri Hoogand, Triin Härms, Elina Jõgeva, Maria Keba, Liis Kesküla, Edvard Ljulko, Maarja Mölder, Anastassia Putškova, Triinu Pääsik, Gredi Rohtla, Karin Taalik – nimel peatoimetaja Maarja Mölder

SISSEJUHATUS Pea kogu organiseeritud täiskasvanuharidus toimub mingit tüüpi gruppides (Darkenwald 1996:397). Grupiprotsessidel on oluline roll nii õppimises kui ka kogu elus laiemalt. Üha rohkem rõhutatakse tänapäeval meeskonnatöö olulisust. Grupi liikmetena avaldame alati mingisugust mõju teistele grupi liikmetele ning grupile tervikuna. Grupis töötamisel, õppimisel või lihtsalt kuulumisel on palju positiivseid aga ka negatiivseid külgi. On nähtusi, millest tasub olla teadlik, ja järeleproovitud lähenemisi, mis aitavad gruppidel ning indiviididel saavutada paremaid või koguni erakordseid tulemusi. Raamatu esimene peatükk avab grupi üldolemust. Käsitletakse grupi olemust ja tunnuseid, grupi tekkimist ja grupiarengut, koostööd ja selliseid nähtusi nagu ühtekuuluvus, grupi subjektsus, normid ning rollid grupis. Raamatu teine peatükk keskendub õppimisele grupis. Käsitletakse grupis õppimist ja rühmatööd ning nende mõjusid õppijatele ning õppimisele. Eraldi võetakse tähelepanu alla mõjustamine, konfliktid ja nende lahendamine, vastupanumehhanismid ning tagasiside andmine. Raamatu lõpus on sõnastik ning soovitused ja mängud grupiga töötamiseks. Raamatuga on kaasas videomaterjal, mis on mõeldud teoreetilise osa illustreerimiseks ja võimaldab vaatajale (kohati humoorikat) kiirkogemust erinevates faasides gruppidega, erinevaid rolle kandvate inimeste ja olulisemate gruppe puudutavate teemadega. Tegemist on käsiraamatuga. Koostatu põhineb teaduslikel allikatel ja kõrgkoolides kasutatavatel õppematerjalidel, kuid koostajate eesmärgiks on olnud luua võimalikult lihtne materjal, mis on arusaadav ka ilma eelteadmisteta lugejale. Õunad, mida siin raamatus näete, sümboliseerivad meie gruppi. Nad on erinevad ja samas sarnased- hapud ja magusad, suured ja väikesed ning kõik isemoodi seemnete ja südamikega. Raamatu lehekülgedel märgivad nad ühtlasi olulisi mõtteid, millele tasub tähelepanu pöörata. 4

I GRUPP JA GRUPI KUJUNEMINE

1.1 GRUPP

Mis on grupp? Schermerhorn, Hunt ja Osborn (1988) on öeldnud, et grupp on sotsiaalne ühendus, mis koosneb inimestest, kes on regulaarses koostegevuses ja vastastikkuses sõltuvuses ühe või enama ühise eesmärgi saavutamiseks teatud peroodil (viidatud Vadi 2004:219). Selle, mis on grupp, määrab ära see, kuidas gruppi käsitletakse – mida peetakse grupi tunnusteks/omadusteks. Erinevates kontekstides võib erineda see, kuidas gruppi mõistetakse. Erinevates kontekstides käsitletavatel gruppidel on ka erinevad tunnused, näiteks kui zooloogid räägivad loomade grupist, siis seda gruppi määratlevad tunnused erinevad inimgruppe määratlevatest tunnustest. Käesolevas raamatus lähtutakse inimgrupi definitsioonist ning käsitletakse inimgruppe ja nendega seotud tunnuseid. Erinevad teoreetikud on loonud grupi määratlemiseks erinevaid süsteeme, kuid üldjoontes käsitletakse samu tunnuseid.

Gruppide tunnused Hayes (2002) toob välja järgmised grupi tunnused: 

Inimesed suhtlevad pikema aja jooksul kui ainult mõned minutid.



Inimesed tajuvad gruppi grupina ja ennast selle liikmena.



Grupp loob oma normid, rollid ja ootused selle kohta, kuidas selles grupis peaks käituma ja sanktsioond, kuidas käituda nendega, kes ei kohandu.



Grupp arendab välja ühise eesmärgi või põhjustunde.



Grupi liikmete vahel kujunevad suhted.

Millised on grupi omadused? Tihti käsitletakse ka grupi suurust ühe gruppi või tema omadusi määrava tunnusena. Paljudes organisatsioonikäitumise ja sotsiaalpsühholoogia uurimustes väidetakse, et 5

suurim grupp, mille liikmed suudavad olla pidevas vahetus omavahelises koostegevuses, on 12- liikmeline. Kui grupiliikmete arv suureneb, siis liikmetevaheliste võimalike kontaktide arv kasvab väga kiiresti. Näiteks kahe liikme vahel on võimalik üks vastastikune side, aga 7- liikmelises grupis suureneb võimalike kontaktide arv 21-ni (Vadi 2004:219-220). Liikmete arv grupis ei ole küll piiratud, kuid kui grupis on väga palju inimesi, siis suhete loomine nende vahel muutub keerulisemaks ning võtab rohkem aega ja energiat.

Grupiliikmete arvu muutudes muutuvad ka grupiprotsessid. Erineva suurusega grupid käituvad erinevalt. Suuremas grupis on suurem alagruppide kujunemise tõenäosus (samas 2004:220). Grupis toimuvaid protsesse võib mõjutada seegi, kas grupis on paaris või paaritu arv inimesi. Paarisarvuga liikmetega grupis on suurem võimalus konfliktide tekkeks, kuna tajutakse võrdsete koalitsioonide tekkimise võimalust. Paarituarvulises grupis on võimalik, et üks alagrupp on arvulises ülekaalus ja see vähendab üldist konfliktide tekkimise võimalust. See omadus mängib suuremat rolli siis, kui on vaja teha kiireid otsuseid (samas:220). Lisaks grupi suurusele saab gruppi iseloomustada veel selliste tunnuste järgi nagu liikmete erinevused ja sarnasused (hetero- ja homogeensus), suhtlemiskultuur, grupi struktuur (liidrikeskne või tasapinnaline) ning koos tegutsetud aeg. Peale nende on veel ka teisi tunnuseid, millest tuleb lähemalt juttu raamatu teises peatükis (Õppimine grupis).

1.2 GRUPI ARENGUFAASID Grupiareng ei ole lineaarne vaid tsükliline. Tasakaalu etappidele järgneb taas konfliktifaas, mis nõuab grupiliikmetelt paindlikku lahendamist ja analüüsi (Nõmm & Valgmaa 1995:20). I – Orientatsioonifaas Selles arengufaasis ei ole grupiliikmete vahelised suhted ja rollid veel välja kujunenud. Liikmete seas valitseb teadmatus ja ebaselgus toimuva suhtes ning puudub selge orientatsioon. Informatsiooni on vaja edastada kõigile liikmetele. Grupiliikmed alles kohanevad olukorraga ning üritatakse käituda “viisakalt”. PRODUKTIIVSUS MADAL. JUHITAVUS ON VÄGA KÕRGE (Jõgi 2009). 

On gruppe, mis võivadki jääda orientatsioonifaasi. Koostööks häälestumist grupiliikmete vahel ei toimu ning puudub soov üksteist paremini tundma õppida. Suhted jäävad pinnapealseks ning tekivad väiksemad grupid (Nõmm & Valgmaa 1995:17).

II – Konfliktifaas Kujuneb välja grupijuht. Tööle hakkab rühma „vereringe”. Esile kerkivad liikmete isiklikud vajadused, eripärad ja probleemid, mille tõttu tekivad konfliktid, mis toovad endaga kaasa erinevate kaitsemehhanismide avaldumise. Selles faasis tekivad grupis kindlad normid (vt ka peatükki 1.4) PRODUKTIIVSUS SUHTELISELT MADAL. JUHITAVUS LANGEB (Jõgi 2009). Toimub grupiliikmete vaheline lõimumine. Heterogeensel meeskonnal on keerulisem omavahel integreeruda kui homogeensel rühmal. Lõimumine sõltub järgmistest teguritest: -

sotsiaalne reaalsus, mida omavahel jagatakse;

empaatiavõime ja oskus näha asju ka teiste meeskonnaliikmete seisukohast;

tahe üksteisega suhelda;

grupiliikmete võime rääkida läbi ning leppida kokku grupi normid; 7

võime ära tunda võimalike raskuste tekkimise tegelikud põhjused;

kõigi rühmaliikmete enesekindlus (Brooks 2008:117).

III – Ühtekuuluvusfaas (Sügisfaas) Konstruktiivse tegevuse faas. Tajutakse erinevaid rolle ja nende mõju. Grupiliikmed tunnevad end turvaliselt, sest valitseb üksteisemõistmine. Grupil tekib nii-öelda oma nägu. Grupiliikmed panevad ühiselt paika väärtusi ja norme. Selles faasis hakatakse üksteist kuulama kui võrdseid partnereid. PRODUKTIIVSUS KÕRGEM. JUHITAVUS ON MADAL (Jõgi 2009). IV – Küpsusfaas Grupp käitub subjektina, keskendutakse eesmärgi saavutamisele. Valitseb tugev „meie”tunne ning meeleolu grupis on kõrge. Tulemused on sünergilised – iseloomulik on ideede paljusus ning kõrge loovuse tase. KÕRGE PRODUKTIIVSUS NING RAHULOLU. GRUPP EI OLE JUHITAV (samas). 1.2.1 Grupi ühtekuuluvustunne Grupi iseloomustamiseks kasutatakse sellist psühholoogilist parameetrit nagu grupi “meie“-tunne. See on gruppi kuuluvuse tunne ning ühtsustunne grupi liikmete vahel, mis tekib grupi pideva koostöö tulemusel grupi arengu kolmandas faasis, kui on vä lja kujunenud rollid ja suhted. “Meie”-tunde kujunemist soodustavateks teguriteks on näiteks ruumiline lähedus, vastastikune sõltuvus, sarnased tegevused ja ühised huvid. Üks võimalustest, mis soodustab “meie”- tunde arengut on näiteks ametirõivastus (Nõmm & Valgmaa 1995:21-25). Eriti tugevalt avaldub “meie”-tunne ekstreemsetes situatsioonides. Kui grupis ei toimu eneseregulatsioon või grupijuht ei suuda negatiivseid emotsioone neutraliseerida, siis võib tekkida vastandumise fenomen “meie-nemad”, mis võib olla negatiivse alatooniga (sõnaga “nemad” tähistatakse inimesi, kes ei kuulu gruppi) (Nõmm & Valgmaa 1995:2125). 8

Liiga kõrge “meie”-tunne võib olla ka grupimõtlemise eelduseks (Vadi 1995:226). Grupimõtlemist saab nimetada ka karjamõtlemiseks. Otsus, mis on mõjutatud grupimõtlemisest, võib olla ebasobiv „hall keskmine“ või toetub emotsionaalsetele grupisisestele teguritele, mis ei pruugi olla kooskõlas ratsionaalsete nõuetega. Selle vastu aitab oponeerimine,

vastuargumentide leidmine,

muude võimaluste pakkumine,

grupiliikmete arvamuste esitamine anonüümselt vms (samas:248-250). Ühtekuuluvuse ohud: Fenomen „meie - nemad Grupimõtlemine 1. kõikvõimsuse illusioon; 2. kahtluse mahavaikimine või teiseksrääkimine; 3. illusioon eesmärkide headusest; 4. vastaste alahindamine; 5. grupp avaldab survet teisel arvamusel olevatele liikmetele; 6. grupp väldib uut infot, mis võiks kõigutada juba tehtud otsust. (Nõmm & Valgmaa 1995:22)

1.2.2 Grupi subjektsus Kuurme (1993) järgi tähendab subjektsus suutlikkust enda elu kujundada, mõtestada ning selle eest vastutada (viidatud Kadde 2002:2). Subjektsust võivad omada nii indiviidid kui ka grupid.

Subjektsus on kasvatatav. Wright ja Wright (1994) ning Vooglaiu (1992) arvates toetab subjektsuse kasvu keskkond, mis soodustab iseseisvate otsuste ja valik ute tegemist ning probleemsituatsioonide lahendamist. Grupp saavutab subjektsuse grupi arengu neljandas faasis, kui ta on edukalt läbinud varasemad faasid (viidatud samas:2).

Subjektsust omavaid indiviide või gruppe tähistatakse mõistega subjekt. Subjekti põhiomadusteks on (samas:2): 

Aktiivsus



Eesmärgikindlus



Teadvustatus ja tunnetatus oma tegevuses, tegevuse vajaduses, eesmärkides ja probleemides



Vastutus oma käitumise eest

Kuurme (1999) ning Vooglaid’u (1986) põhjal on subjekt sisemise motivatsiooniga aktiivselt ja sihipäraselt tegutsev, oma vabadust ja vastutust ning vajadusi tunnetav, keskkonda kujundav ja käitumist mõtestav indiviid või grupp (viidatud Kadde 2002:2). Aivar Haller (2008) defineerib subjektsust kui aktiivset alget.

1.3 KOOSTÖÖ JA SELLE FAASID Grupi kujunemises ja arengus mängib olulist rolli koostöö grupiliikmete vahel. Koostöö on inimeste eesmärgipärane, koordineeritud ja vastastikust kasu andev ühistegevus, mis tuleneb formaalsest tööjaotusest ja tugineb arusaamisele säärase tegevuse vajalikkusest ning kasulikkusest (Kidron 1988:63). Koostöö eelduseks on kooskõlastatud ühistegevus. Iga grupiliige peab olema teadlik grupi eesmärkidest ja sihtidest, rollidest, mille täitmist neilt oodatakse, omavaheliste suhete iseloomust ja konfliktidega toimetuleku võtetest ning protsessidest, mille vahendusel grupiliikmed ühistegevusse asuvad (Vadi 2001:195). Lähtudes Belbini koostöö mudelist, eristatakse selles kuut etappi ja rolle, mis neil etappidel kõige olulisemat osa etendavad: 1. Vajaduste määratlemine, mil pannakse paika ideed ja eesmärgid, mida koostöö kaudu tahetakse saavutada. Sel etapil on kõige tähtsamad need gr upiliikmed, kes tajuvad vajadusi ja oskavad neid sõnastada, ehk ideegeneraatorid ja ergutajad. 2. Ideede otsimine seisneb eesmärkide realiseerimiseks vajalike tegevusviiside ja vahendite genereerimises ning teadvustamises. Siin etendavad peamist osa need meeskonnaliikmed, kes oskavad eksisteerivaid ressursse uurida ja teistele mõistetavaks teha. Koostöö rollide seisukohalt domineerivad ideegeneraatorid ja ressursiuurijad. 3. Plaanide sõnastamise käigus muudetakse ideed konkreetseks plaaniks. Selleks kaalutakse erinevaid ideid ning püütakse leida inimesi, kel on teadmisi ja oskusi hinnata plaani töökindlust. Tähtsat osa etendavad hindajad ja spetsialistid. 4. Kontaktide loomisega sillutatakse teed ülesande realiseerimisele, sest selle käigus mõjutatakse grupiliikmeid, et nad tahaksid anda oma parima. Oluline on liider, kes suudab teisi innustada, ning ressursiuurija. 5. Tegevuskorralduse kokkuleppimist.

loomine

tähendab

Arvestatakse eelnevat

protseduurides

tööpraktikat

ning

reeglites

positiivseid

negatiivseid kogemusi. Meeskonnas mängivad olulist rolli koordinaatorid ja täideviijad. 6. Täidesaatmine seisneb püstitatud ülesannete soorituses ning ideaaljuhul ka eesmärkide täielikus saavutamises. Meeskonnas etendavad kõige olulisemat osa viimistlejad ja täideviijad (Vadi 2001:193-194). Koostöö puhul on oluline tugev ”meie”-tunne. Iga liige pingutab maksimaalselt grupi edu nimel, üksikisiku panus sõltub tema isiksuslikest omadustest, rollidest ja ülesandest. Koostöös on tähtis ühiselt otsustamine, ent ära ei tohiks unustada igal grupiliikmel lasuvat individuaalset vastutust. Samuti on olulisel kohal analüüsida koostööprotsessi, mis võimaldab luua selgust, mida oma tegevuses muuta, mida jätkata (Johnson & Johnson 2006:106-113). Koostöö võimaldab ühiselt tegutsedes püstitatud eesmärgini jõuda, luues selleks uudsemaid ning ulatuslikemaid tulemusi grupiliikmete erinevustest lähtuvalt. Õigesti planeeritud aeg võimaldab koostöö käigus suurendada selle efektiivsust ning tulemuslikkust individuaalse töö ees. Ometi leidub ka probleeme, mis võivad koostöö käigus ette tulla. 

usalduse puudumine – grupiliikmed nimetavad korduvalt kedagi, kes gruppi häirib

ja osade grupiliikmetega peetakse koostööd peaaegu võimatuks;

grupiliikmetele tundub, et ei käituta nende ootustele vastavalt; üksteise kohta tehakse palju oletusi 

identiteedi puudumine – on ebaselge, kes gruppi kuulub ja kes mitte; sageli rõhutatakse alagruppide erinevaid vajadusi; reeglid on segased ja võivad tihti viia konkureerimise või tegutsemisest loobumiseni



efektiivsustunde puudumine – eesmärgid tunduvad segased või üle jõu käivad; pühendumine ühistele eesmärkidele on vähene; grupiliikmed ei tea, kuidas nende sooritust mõõdetakse või pole sellega rahul (Hango 2003).

Probleemide ületamiseks või ennetamiseks tuleks ee lkõige üksteist tundma õppida, näiteks ühisürituste, -tegevuste või individuaalsete vestluste kaudu. Kindlaks peaks määrama meeskonna piirid, pöörama tähelepanu normidele ja reeglitele, mis on grupis välja kujunenud, ning ühisväärtustele, mis aitavad kaasa kõiki liikmeid rahuldavate kokkulepetele jõudmiselerahuldavatele kokkulepetele jõudmisele. Oluline on osata püstitada realistlikke eesmärke ning õppida märkama kaaslaste edusamme ning saavutusi (samas).

Joonis 1. Koostöö takistuste ületamine (Hango 2003).

1.4 NORMID JA KOKKULEPPED

Mis on normid? Normid on reeglid antud situatsioonis ja antud tingimustes sobilikuks käitumiseks. Normid näitavad, millised käitumisviisid on grupi eesmärkidega kooskõlas (Vadi 2004:231). Normid reguleerivad kogu grupi käitumist ning nende abil kujuneb välja rühma struktuur (Brooks 2008:111). Normide kujunemise aluseks on kokkulepped. Kokkulepped ja normid pannakse paika kirjalikult, kuid on ka kokkuleppelisi ja suusõnalisi norme. Paljud normid võivad olla ka teadvustamata, kuni nende vastu ei eksita.

Milleks vajame norme: - Grupi eluliste huvide kaitseks (nt pingete vältimiseks räägitakse tegevusplaanist kõigile korraga) - Ebamugavate olukordade vältimiseks (nt kokkulepe, et ei räägita isilikel teemadel) - Selleks, et väljendada olulisi tõekspidamisi või rõhutada gruppikuulumist (nt vormiriietus) Norme võib jagada 6 gruppi: 

Koostegevuse normid – reeglid, milline on sobiv käitumine teatud situatsionis (nt kuidas käitun mina ja kuidas käitub grupiliige X).



Situatsiooninormid – grupiliikmed panevad paika reeglid, kuidas teatud situatsioonis käituda (nt sellises situatsioonis käitume niimoodi).



Rolliootused – normid, mille täitmist oodatakse teatud rolli täitjalt (nt teenindaja peab naeratama).



Jaotamise normid – reeglid, mis määravad ära kuidas jagatakse tasu ja ressursse. Pannakse paika, mille alusel jagatakse tunnustust või mille eest karistatakse (nt õigeaegselt või enne tähtaega esitatud töö väärib kiitust).



Üldised koostegevuse normid – üldised tõekspidamised, mitte niivõrd seotud konkreetse grupiga (nt inimesed peavad aktsepteerima privaatsust).



Sotsiaalset reaalsust väljendavad normid – üldised hinnangud ja hoiakud, arvamused tegelikkusest (nt mis on hea ja mis on halb).

Normide tekkimist pole lihtne selgitada või jälgida, sest sageli norme ei teadvustata. Erinevad moodused, kuidas normid võivad kujuneda: 1. Juht või grupiliikmed ütlevad selgesõnaliselt välja, milline on soovitav või ebasoovitav käitumine 2. Kriitilised sündmused grupi tegevuses sunnivad gruppi otsustama, millist käitumist aktsepteeritakse. Norm luuakse selleks, et analoogseid situatsioone edaspidi vältida 3. Kui situatsioon ilmneb esmakordselt, siis käitumine selles situatsioonis võidakse muuta normiks. Esimene sündmus võib toimida etalonina a´la eelmisel korral me tegime nii… 4. Eelnevalt eksisteerinud normid, mis võetakse üle mõnelt teiselt grupilt või mõnest muust allikast ning tuuakse oma gruppi sisse (Vadi 2004:231-233).

1.5 KOHESIIVSUS

Mis on kohesiivsus? Kohesiivsus on grupi sotsioemotsionaalne omadus, mis väljendab osalejate osalemissoovi tugevust (Randmann 2009). Randmann (2009) on öelnud, et mida suurem on kohesiivsus, seda suurem on ka grupis osalejate valmisolek rääkida ning üksteist hoolikalt kuulata. Grupiliikmed avaldavad üksteisele tugevalt mõju, esineb rohkem vabatahtlikkust ja järgitakse paremini grupi norme.

Seega saab kohesiivsust vaadelda nii protsessi kui ka seisundina: Kohesiivsus kui protsess - Grupiliikmete omavahelise läbisaamise oskus, lojaalsus, uhkustunne, pühendumine grupile ja seotus grupiga. Kohesiivsus kui seisund - Grupi sotsiaalse mõõtme väljund (samas). Mis aspektid mõjutavad kohesiivsust? Et tagada grupis kohesiivsust, tuleb eelnevalt teada, mis aspektid seda mõjutavad. Üha enam levinud liigituse järgi on kohesiivsus jagatud kolmeks põhikomponendiks, mida omakorda mõjutavad erinevad kitsamad aspektid. Kohesiivsuse põhikomponendid on Mullen & Copper (1994) alusel: 1. Vastastikune meeldivus; 2. Ülesandele pühendumine; 3. Uhkus gruppi kuulumise üle. (viidatud Kivirähk 2007:13) Neid komponente mõjutavaid tegureid on mitmeid. Peamised on A. Reino (2004) ja L. Randmann (2009) järgi:

Vastastikune meeldivus 

Grupi homogeensus. Mida suurem on grupiliikmete sarnasus seda suurem on grupi kohesiivsus.



Koosveedetud aeg. Kauem koos olnud gruppidel on suurem kohesiivsus; ühistegevused liidavad ja ühendavad inimesi.



Grupi suurus. Suuremates gruppides on raskem kohesiivsust saavutad, kuna on oht alagruppide tekkimiseks.



Kogemused.

Ühiste positiivsete kogemuste olemasolu

suurendab

grupi

kohesiivsust. Ebameeldivad kogemused, mis on seotud grupiga, vähendavad seda. 

Kommunikatsiooni määr. Head koostöösuhted, tihe ja kvaliteetne suhtlemine tagavad grupi kohesiivsuse.

Ülesandele pühendumine 

Väline surve või ohu määr. Ühine oht või väline surve suurendavad grupis kohesiivsust, kuna ühised jõupingutused välise ohu vastu sunnivad liikmeid aktiivselt suhtlema.

Uhkus gruppi kuulumise üle 

Grupi staatus. Kohesiivsust grupis suurendavad prestiiž ja positiivne avalik arvamus.

Kuidas tagada grupis kohesiivsust? L. Randmann (2009) järgi on võimalik tagada grupis kohesiivsus loomulikul sotsioemotsionaalsel teel, kuid seda on võimalik tekitada ka instrumentaalselt.

Sotsioemotsionaalse kohesiivsuse tagamiseks: 

Grupp peaks olema suhteliselt väike



Grupi prestiiž peaks olema kõrge



Omavaheline suhtlemine peab toimuma tõrgeteta



Koostööd tuleb tasustada



Tuleb rõhutada ja tähtsustada ühiseid huve ja sarnaseid jooni



Tuleb teadvustada väliseid ohtusid

Instrumentaalse kohesiivsuse tagamiseks: 

Regulaarselt tuleb selgitada grupi eesmärke



Igal grupiliikmel peab olema oma aktiivne roll ja ülesanne



Liikmeid tuleb suunata kasutama oma oskusi ja andekust grupi eesmärkide saavutamiseks



Tuleb tunnustada liikmete jõupingutusi ja panust



Tuleb tähtsustada liikmeks olemist



Tuleb pidevalt meelde tuletada, et üksteist vajatakse eesmärkide edukaks saavutamiseks

1.6 ROLLID GRUPIS

Mis on roll? Roll on mingi kindel käitumismudel, mida oodatakse inimeselt, kes organisatsiooni struktuuris asub mingil kindlal positsioonil (Randmann s.a.). Roll tähendab inimese staatusele kohast käitumist. „Staatus näitab grupiliikme asendit grupis sõltuvalt grupi hinnangutest“ (Reino 2004). Erinevaid rolle nähakse grupi ülesande eesmärgist lähtudes erinevalt. Nii esitavad ka mitmed teadlased oma töödes erinevaid käsitlusi, kuidas rolle liigitada ning kuidas neid näha. „Rollid peaksid tagama selle, et terviklik ülesanne on grupiliikmete vahel jagatud“ (samas 2004). Eristatakse ka ülesandele, suhetele ja enesele suunatud rolle (Goodall 1985, viidatud Vadi 2004:97; Benne & Sheats 1948, viidatud Brooks 2008:113).  Ülesandele suunatud rollid – kommunikatsioonirollid, mis aitavad saavutada grupi eesmärki. Näitavad, kuidas ühendatakse suhtlemise abil grupi liikmete tegevus. Kõik rollid ei pruugi korraga aktiivsed olla (Reino 2004).  Suhetele suunatud rollid – grupi alalhoidmisega seotud rollid, mis toetavad sotsiaalseid suhteid grupi liikmete vahel (samas 2004).  Enesele suunatud rollid – toetavad isiklikke eesmärke ning need ei pruugi kokku langeda grupi eesmärkidega. Seetõttu nad „kulutavad“ gruppi (samas 2004).

Joonis 2. Rollid grupis (Reino 2004) 19

Belbin väidab, et meeskonnaliikmed peavad tiimi tõhusaks ja edukaks toimimiseks täitma kõiki rolle. (Brooks 2008:114). „Mida suurem on osalejate ring, seda väiksem saab olla üksikosaleja rollirepertuaar“ (Reino 2004), ja vastupidi, mida vähem on osalejaid, seda rohkem rolle tuleb igal osalejal täita. Üks Belbini põhilisi ideid on, et “ükski inimene pole täiuslik, aga meeskond võib saada täiuslikuks.” (Brooks 2008:114).

Joonis 3 Belbini meeskonnarollid (Brooks 2008 järgi). „Grupi rollide täitjad pole alati väga selgelt välja kujunenud. Kõige selgemalt eristub teistest liider, kelle mõju grupi tegevuse tulemusele on suur“ (Vadi 2004:235). „Liider loob tingimused, et nii inimesed kui meeskond tervikuna saaksid olla edukad“ (Soomre 2003). „Vahel jaotuvad teised rollid liikmete vahel ühtlaselt, kuid mõnikord täidab üks grupiliige mitut rolli üheaegselt. Grupi tegevuse juhtimisel tuleks jälgida, et kõik liikmed saaksid ülesandega või suhetega seotud rolle“ (Vadi 2004:235). Ühise eesmärgi nimel töötavale rühmale või meeskonnale ei piisa sellest, et kaasatud on erinevate oskustega inimesed (Brooks 2008:115). Igaüks peaks tundma ennast vähemalt sel määral, et oskaks vastavalt olukorrale valida ka rolli, mida kanda ning teha seda nii, et see rahuldaks grupi ootusi ning aitaks kaasa grupi eesmärgi saavutamisele. 20

„Grupirollide tundmine peaks hõlbustama grupi mõjutamist ja juhtimist ning grupi toimimist üldse“ (Reino 2004).

II GRUPIS ÕPPIMINE 2.1 GRUPIS ÕPPIMINE Õppimist peetakse elamise sünonüümiks, sest see toimib alati ja kõikjal. Terve oma elu elab inimene

grupis – perekonnas, koolis, tööl, ühiskonnas. Ta annab grupile oma

hoiakud, ideed ja emotsioonid ning grupp asub temaga vastastikmõjusse. Grupis õppimise aluseks on teadlikkus sellest, kes me oleme ja mis on meile oluline. Õppijatena täiendame end üksteise kogemustest ning teadmistest õppides (Nõmm & Valgmaa 1995:6). Grupis õppimise positiivsed küljed ja nende mõju õppijale: 

Mitmekesisus, parandab osalejatevahelist kontakti ja annab vaiksematele õppijatele hea võimaluse ennast väljendada



Võimaldab arutleda ja suhelda vabamalt kui muud õppevormid lubavad



Arendab

kuulamis-

ning

lugemisoskust,

ideede

väljendamisoskust,

veenmisoskust ning rühmatööd 

Grupiliikmete mitmekesised

kogemused ning asjatundlikkus võivad aidata

täiskasvanuil õppida lahendama keerukaid probleeme 

Täiskasvanu muutub teadlikumaks teiste inimeste käitumisest grupis töötamisel, arendab oma sotsiaalseid oskusi ja võib õppida langetama kasulikumaid otsuseid



Täiskasvanu võib olla stimuleeritud rohkem pingutama ja õppima, sest ta tahab, et tema grupp saavutaks edu



Teistega võrdlemise tulemusel õpivad inimesed hindama ning parandama oma suutlikkust ja sooritust



Grupis võib esineda riskinihke fenomen. Nimelt kui inimesed tunnevad väiksemat isiklikku vastutust grupis, siis võivad nad vastu võtta ning kaasa minna riskantsemate ostsustega, mida nad üksi poleks julgenud vastu võtta. (Sellega võivad kaasneda uued kogemused, oma võimete paremini tundmaõppimine, eneseületamine ning see kõik võib kulmineeruda inimese arenguga)



Grupis õppimine annab võimaluse omandada materjali erineva tempoga (teisiti kui õpetaja seda muidu tutvustaks) 21



Grupi turvaline keskkond võib esile kutsuda õppijatel tavaliselt esinevate sisemiste piirangute ja tõkete eemaldumist. Inimesed võivad imiteerida teiste inimeste käitumist, tunda ennast anonüümsematena ning tajuda väiksemat personaalset vastutust. Need faktorid võivad esile kutsuda inimeste puhul mittesotsiaalset ja emotsionaalset käitumist, näiteks agressiivset käitumist, nutmist, kiindumuse väljanäitamist, sest grupis on inimesed vaoshoidmatumad. Sellised nähtused annavad täiskasvanule võimaluse ennast paremini tundma õppida ning annab võimaluse ennast õppimisele ning kaasõppijatele avada.



Diskussioon grupis annab õppijatele võimaluse jälgida nende enda õppimist ning seeläbi arendada enesejuhitavust ning sõltumatust oma õpingutes (Lønstrup 1997:33, Jaques & Salmon 2006:1, Athanasou 2008:53-61).

Mis mõjutab grupis õppimist? 

Õppimise vorm

Õppimise vormi poolest pakub täiskasvanule efektiivsemat grupis õppimise võimalust kooperatiivne mitte traditsiooniline õppimine. Kooperatsioon on koos tegutsemine, saavutamaks seatud eesmärke ja kooperatiivne õppimine on

väikeste gruppide

võimaluste kasutamine,

kus õpilased

õpivad

maksimaalselt nii üksteiselt kui individuaalselt. Kooperatiivsel õppimisel on igal õppijal kaks vastutust: õppida määratud materjali ning olla kindel, et ka teised grupi liikmed õpivad (Nõmm & Valgmaa 1995:33). Koope ratiivne õppegrupp

Traditsiooniline õppegrupp

Positiivne vastasmõju

Vastastikune mõjutamine puudub

Individuaalne aruandekohustus

Individuaalne aruandekohustus puudub

Osalejate heterogeensus

Osalejate homogeensus

Juhtimise jaotus

Üks kindel juht

Vastutus üksteise ees

Vastutus vaid enese ees

Sotsiaalsete oskuste õpetamine

Eeldatakse sotsiaalseid oskusi

Õpetaja jälgib ja suunab gruppi

Õpetaja ignoreerib gruppi

Rõhutatakse nii tulemusi kui inimsuhteid

Rõhutatakse

tulemust,

ülesande

lahendamist Grupidünaamika areng

Grupiprotsesside puudumine

Tabel 1. (Nõmm & Valgmaa 1995:34 viidatud Johnson, Johnson, Holubec 1990) 

Grupi homogeensus/heterogeensus

Heterogeenne grupp loob parima võimaliku ko mbinatsiooni interaksioonist ja ülesande edukast sooritusest. Omadusi nagu vanus, sugu, kultuur ja iseloomuomadused võib arvesse võtta, olgugi et kunagi ei saa kindel olla, kas nende omaduste kooslus tagab ka aktiivse osaluse (Jaques & Salmon 2006:26). 

Grupi struktuur

Kiiremate ja/või intelligentsemate õppijate aeglasemate/vähem võimekamate kaaslaste segamine võib muuta õppimisprotsessi efektiivsemaks. Koostööd grupis mõjutab oluliselt grupi suurus ja selle koosseis. Väikeste gruppide puhul võib asjatundlikkusest ja kogemustest efektiivseks õppimiseks väheseks jääda, suuremate gruppide puhul võib aga raskeks osutuda liikmete kokkuhoidlikkuse saavutamine. 

Grupikaaslased

Iga grupiliige panustab töösse erinevalt ning vastavalt sellele, kellega koos ta ühes grupis on. Suurt mõju õppimisele avaldab grupikaaslaste meeldivus või mittemeeldivus. Inimesed kalduvad nõustuma kaaslastega, kes neile meeldivad ja mittenõustuma nendega, kes neile ei meeldi, kuigi nad võivad jagada viimastega sama arvamust (Jaques & Salmo n 2006:26) 

Suhtle miskultuur

Õppimise tulemuslikkus sõltub ka sellest, milline diskussioon grupis aset leiab, kui palju infot grupis jagatakse, kuidas seda töödeldakse ning omandatakse. Sellest omakorda oleneb, missugusteks kujunevad grupis inimestevahelised suhted. Samuti mõjutab õppimist see, milline on grupis suhtlemis –ja osalemismuster. 23

Igal ajahetkel on grupil erinev muster suhtlemises ja osalemises (Jaques & Salmon 2006:27). 

Ühesuunaline (one-way) - liider räägib ja / või vastab küsimustele.



Kahesuunaline (two-way) – liider räägib liikmetega ja liikmed reageerivad.



Mitmesuunaline (Multidirectional) – kõik liikmed räägivad üksteisega ning grupiga tervikuna.

Grupis õppimise ohud: 

Sotsiaalne looderdamine (liugulaskmine, social loafing)- inimeste kalduvus mõnes olukorras pühendada grupi ülesandele vähem jõupingutusi kui sama ülesannet üksinda täites (Hayes 2002:156).



Grupimõtlemine (groupthink) - reaalsusetaju kadumine sisemise üksmeele tõttu inimgrupis, mistõttu grupp võib langetada ohtlikke ja rumalaid otsuseid, kuna ta ei suuda kriitiliselt suhtuda oma oletustesse või võtta arvesse tegelikkuse ebameeldivaid aspekte, mis võivad olla seotud käsitletava olukorraga (Hayes 2002:152, vt. ka peatükki 1.2.2).



Konformsus selle mõiste negatiivses tähenduses (conformity)- toimimine kooskõlas teiste inimeste arvamuste ja tegudega (Hayes 2002:153).

Et grupis õppimine ei osutuks täiskasvanu jaoks negatiivseks kogemuseks, tuleb tähelepanu pöörata järgmistele aspektidele: 

Õppimise tulemuste ja eesmärkide sobivus



Grupi suurus ja koosseisu sobivus



Grupi liikmete interaktsioonivõime ning valmisolek vastutada



Grupi liikmete toetuse määr õppimisele grupis



Kohesiivsuse tase ning kas see viib väiksema produktiivsuseni, ühetaolisuseni, konformsuseni või väärade otsuste tegemiseni



Nö autasustamise süsteem ning kas liikmed tunnetavad, et saavad oma pingutustele väärilise tunnustuse



Juhtimise ja võimu jaotus grupis (Athanasou 2008:58)

Grupitööst on kujunenud populaarne õpetamise meetod täiskasvanuõppes (Lønstrup 1997:33) ning seega on suurenenud ka vajadus tunda selle meetodi kasutamise juures olulisi nüansse. Grupitöö annab võimaluse jagada omavahel teadmisi ja kogemusi ning nendest õppida.

2.2 RÜHMATÖÖ GRUPIS ÕPPIMISE KONTEKSTIS Rühmatöö

all

mõistetakse

probleemide

(ülesannete)

grupiviisilist

lahendamist

õppeprotsessis (Teadus 1987:7). Rühmatöö käigus kehtestavad rühma liikmed ise suhtlemisnormid, kavandavad oma tegevuse ja esitavad ühese vastuse ülesande andjale. Tegemist on eelkõige vaimse koostööga. Ideaaliks on niisugune koostöö, mis annab sünergilise tulemuse, s.o. rühma ühise töö tulemus on parem kui selle liikme individuaalse töö tulemus (1+1+1+1>4) (samas 1987:5). Rühmatöö õppeprotsessis kasutamise poolt räägivad mitmed asjaolud. Eelkõige tuleb rõhutada, et täiskasvanuile on omane mõtete vahetamine, vaidlemine, arutamine, probleemide ühiste lahenduste otsimine. Sel viisil rahuldatakse ka üks sotsiaalne tahe – suhtlemine kaasinimestega. Harjumuspärase tegevuse sissetoomine õppeprotsessi aitab kiiremini kohaneda ning muudab inimesed vastuvõtlikuks uuele informatsioonile. Rühmatöö stimuleerib ja muudab mõtlemist paindlikumaks, õpetab probleeme nägema teiste inimeste vaatenurgast ning arvestama nende arvamustega (samas 1987:7). Rühmatöö printsiibid Hea ja tulemusliku rühmatöö läbiviimisel on oluline silmas pidada, et: 

Kõik võtavad sellest osa ja keegi ei püüa kõrvale jääda, toimub aktiivne arutelu



Toetatakse üksteist mõtete avaldamisel



Üksteist usaldatakse



Eriarvamused arutatakse hoolikalt, püütakse neid mõista ja leida ühine arvamus



Liikmed kuulavad hoolega iga kõnelejat. Ühtegi seisukohta ei jäeta tähelepanuta



Oma seisukohti põhjendatakse



Genereeritakse uusi ideid (Mägi 2000)

Kui ülalnimetatud tingimustest jääb mõni täitmata, siis pärsib see eduka rühmatöö sooritamist. Näiteks kui üksteist ei usaldata, ei suuda inimesed ka korralikult teha koostööd, et viia rühmatöö läbi edukalt. Samas on kõik tingimused omavahelises seoses ning üks ei toimi ilma teiseta ja vastupidi. Näiteks kui grupis ei toetata üksteise mõtete avaldumist, ei toimu aktiivset arutelu kõikide grupi liikmete vahel ning võivad tekkida dominantsed liikmed, kelle vahel arutelu toimub. Seega tekib olukord, kus ei kuulata iga 26

kõnelejat, kõik ei saa oma seisukohti põhjendada, ei teki usaldust ja rühmatöös ei saa kõik oma panust anda ning selles rühmatöös ei saa rääkida kõikidest rühmatöö printsiipidest. Rühmatööga saavutatu on midagi enamat, väärtuslikumat, kvaliteetsemat kui lihtsalt rühmaliikmete võimete, teadmiste ja oskuste mehhaaniline summa (Mägi 2000). Rühmatöö tulem Rühmatöö ei ole ainult vahend kindla tulemuseni jõudmiseks. Selles sisaldub ka palju positiivseid mõjusid, mis on tihti olulisemad kui kindla tulemuseni jõudmine. Võib öelda, et rühmatöö aitab jõuda nende tulemusteni: 

tõstab kuulajate aktiivsust



üksteise teadmisi ja oskusi saab kasutada õppimisel



õpitakse teisi kuulama ja oma mõtteid lakooniliselt esitama



õpitakse oma seisukohti põhjendama ja teisi mõistma



saavutatakse kontakt omavahel (Teadus 1987:8)

See toimub näiteks olukorras, kui vaiksemat grupi liiget õhutatakse ning julgustatakse oma arvamusi ja teadmisi jagama. Sellel on positiivne mõju nii liikmele kui ka grupile. Tagasihoidlikum liige õpib oma arvamusi avaldama ja põhjendama ning saab juurde enesekindlust. Teised liikmed ja grupp tervikuna saab juurde ideid ning lähenemisi, mida neil varem ei olnud. 2.3 SOTSIAALNE MÕJU JA MÕJUSTAMINE: KUIDAS MINA MÕJUTAN GRUPPI? Iga grupis osaleja mõjutab gruppi. See mõju võib olla erinev, aga nii iga tegu kui tegemata jätmine avaldab rohkem või vähem mõju kogu grupile. Sotsiaalne mõju: mis see on ja kuidas tekib? Inimesele mõjub hulk erinevaid sotsiaalseid jõude, mis kõik mõjutavad inimest eri suunas ja eri ajal (Hayes 1993:45). Sotsiaalsete jõududude kogusumma ongi sotsiaalne mõju, mis

indiviidile konkreetses situatsioonis mõju avaldab. Sotsiaalne mõju ja mõjustamine on väga lai teema, mis seondub ka kõigi teiste nähtustega grupiprotsessis.

Joonis 4. Sotsiaalne mõju on Latané (1981) järgi seotud mõjuallika tugevuse, arvukuse ja lähedusega. Seda illustreerivad joonisel kujutatud valgustugevuse sõltuvus valgustusest (viidanud Hayes 1993:45). Sotsiaalne mõju on lahutamatult seotud indiviidi tajuga, ehk sõltub sellest, kuidas indiviid olukorda tajub: joonisel kujutatud valgustid ei avalda mingit mõju inimesele, kellel on valguskindlad silmaklapid või puudub valgustundlikkus nägemispuude tõttu. Väga paljud autorid toovad välja, et teise inimese käitumise tõlgendamine ja talle teatud omaduste omistamine mõjutab oluliselt vaatleja enda käitumist. Kuna kogu taju on subjektiivne ja individuaalne, siis võib väliselt täpselt samal sotsiaalsel situatsioonil olla erinevatele indiviididele väga erinev sotsiaalne mõju. Kui koolitusel osalejal on näiteks teine kultuuriline taust, kui tal on varasema kogemusega (näiteks lapsepõlvest) kujunenud antud kehakeelega seoses teistsugused assotsiatsioonid, või kui ta on just lugenud internetis midagi kehakeele kohta, siis tajub

osaleja ka vastavalt koolitaja kehakeelt teisiti. Koolitaja kehakeele sotsiaalne mõju on sellele osalejale tema varasemate kogemuste tõttu teistsugune. Mis on mõjustamine? Mõjustamine on kavatsuslik kommunikatsioon, mille käigus algataja soovib esile kutsuda efekti vastuvõtjas. Mõjustamine ei ole halb (välja arvatud manipuleeriv mõjustamine). Mõjustamine on loomulik ja lahutamatu osa inimestevahelisest suhtlemisest, tihti teeme seda isegi ilma endale teadvustamata. Oluline on olla enda ja teiste mõjustamisest teadlik ning käituda mõjustatavana adekvaatselt ja mõjustajana eetiliselt. Kuidas töötab mõjustamine? Mõjustamise aluseks on mõjustatava kinnistunud käitumismustrid – inimese harjumus reageerida kindlale stiimulitele kindlat moodi (Cialdini 2001:3). Näiteks suhtume kaasinimeste palvetesse tõsisemalt ja täidame neid tõenäolisemalt, kui palvega tuleb kaasa põhjendus. Cialdini (2001:4) viitab Langer, Blank ja Chanowitzi eksperimendile (1978), kus näidati, et ka täiesti sisutühja põhjendusega palvele (“Kas ma võin koopiamasinat kasutada, sest mul on vaja koopiaid teha?”) tuldi ikka soovijale vastu praktiliselt sama tihti kui sisuka põhjenduse korral. Olenemata põhjenduse sisust (või sisutusest) tuldi soovijale vastu tunduvalt tihedamini kui ilma põhjenduseta. Analoogselt võib koolitaja põhjendada koolitusgrupile: “Räägiksin nüüd natuke pikemalt, selleks et seda teemat natuke rohkem avada”. Kuigi see ei anna meile mingit sisulist infot (vrd “Avaksin nüüd natuke pikemalt, selleks et seda teemat natuke rohkem avada.”) kõlab ta ometigi esmapilgul väga mõistliku põhjendusena.

Üks loomulikumaid mõjutusvahendeid on kontrasti printsiip (samas:16), ehk mida tumedam taust, seda valgem näib naeratus. Kui koolitusel käsitletakse enne rasket teemat eriti kerget teemat, tekib tugev kontrast ja kerge tundub veelgi kergemana ning raske veelgi raskemana. Kontrasti printsiibi järgi tuleks kursuse käigus anda kõigepealt kõige raskem iseseisev ülesanne, sest seejärel tunduvad ülejäänud ülesanded lihtsamad.

2.4 KONFLIKTID JA NENDE LAHENDAMINE Konfliktid tekivad, nagu juba peatükis 1.2 Grupi arengufaasid mainitud, grupi arengu teises etapis ehk konfliktifaasis. Etapis, kus grupi liikmed natuke juba tunnevad teineteist ning koostööd tehes ilmneb enesekehtestamine ning iseloomude näitamine. Konfliktid on meie elu lahutamatud osad, mille ärahoidmine on võimatu.

Mis on konflikt? Konflikt on inimestevaheline tajutud vastuolu (Virovere, Alas, Liigand 2005:91). Konflikt tekib konfliktifaasis, ehk kui grupp on jõudnud omavahelise koostööni. Grupiliikmed tegelevad kontrollivajaduse rahuldamisega, selgitatakse välja, keda saab usaldada ja keda mitte. Suhted grupis on rollilised, mistõttu pinged suurenevad ning võideldakse mõjujõu pärast (Nõmm & Valgmaa 1995:18).

Miks konfliktid tekivad? · Konflikt tekib tavaliselt kahe või enama grupiliikme kokkupõrke tagajärjel · Konflikt võib tekkida ka inimeses eneses, mis võimendab veelgi grupi konfliktifaasi (samas:19)

Kolm peamist konflikti liiki: ·

Kontseptuaalne- inimene on kinnistunud oma vanadele harjumustele, teadmistele,

arusaamadele ·

Eesmärki puudutav- koolitajal ja koolitataval on erinevad eesmärgid

Protseduuriline- reeglite muutmine, karistus teo eest, mis ei puuduta olukorda

(samas:19) Grupiliikmete arusaamatusi võimendab

või tasandab grupisisesene õhkkond ja

grupiprotsessid, mis on otseselt seotud grupiliikmete tegevuse tulemusega (Vadi 1995:128). “Grupisisese konflikti põhjuseks võib olla vastastikune sõltuvus. Konfliktide allikaks võib see kujuneda siis, kui grupiliikmed ei arvesta või ignoreerivad iga liikme tegevustulemuste sõltuvust teiste grupiliikmete tegevusest” (Vadi 1995:128). Kõikidele sobilikud ning teiste grupiliikmete poolt aktsepteeritavate rollide ausal jagamisel suudetakse konflikte ennetada. Seda mitte tehes hakatakse realiseerima enesele suuna tud rolle, millega kaasneb grupi “kulutamine” ja konfliktide teke (samas:129).

Edukaks probleemi lahendamiseks on neli etappi: I.

Kontrolli emotsioone

II. Määratle konfliktis osalejate võimuvahekord 31

III. Räägi probleemi sisust - probleemitasand IV. Analüüsi ja tee kokkuvõte (Remmelg 2009:80)

Kuidas konflikte lahendada?  VÄLTIMINE Enimlevinud meetod, passiivne meetod. Lähtutakse põhimõttest, et erinevused mõtetest ja tegevustest on halvad, kardetakse erineda, kuna erinevused toovad kaasa pingeid. Konflikti osapooled ei ole huvitatud probleemiga tegelemast (Virovere jt 2005:95).  KOHALDUMINE Tasandamine - lähtutakse mõtteviisist ”targem annab järele” või ”kenad inimesed ei kakle”. Meetod baseerub sellel, et tegelikult domineerib ainult üks osapool, kuigi näiliselt võib tunduda vastupidi. Lahendamine on võimalik ainult juhul, kui vähemalt üks osapool lähtub konflikti puhul mõistusest mitte emotsioonidest. Kohaldumismeetod eeldab teatud individuaalset küpsust (samas:95).  KOMPROMISS Meetod on kasutatav siis, kui konflikti lahendamiseks pole aega ning mõlemad osapooled soovivad aktiivselt tegeleda probleemi lahendamisega. Selle meetodi lahendamiseks on konfliktis olijad nõus loobuma osaliselt oma heaolust. Enam pööratakse tähelepanu meelepärasusele kui kasulikkusele (Virovere jt 2005:96).  DOMINEERIMINE EHK VÕITLEMINE Vastutöötamine teise osapoole suhtes, püütakse nö maha suruda teiste arvamusi, ettepanekuid ning ollakse üleolev. Meetodi kasutamisega kaasneb domineerijal ka vastutus, kuna teiste osapoolte nõusolekute ja arvamuste ga pole arvestatud. Näiteks ebapopulaarsete ideede sisseviimisel, mille selgitustööd võtavad liialt kaua aega ning on kurnavad, et tõestada idee kasulikkust ja eripära, minnakse tihtipeale kiiremat teed pidi ehk surutakse võimuga peale teine (lihtsam, tavalisem, populaarsem, igavam) lahendus (Virovere jt 2005:96).  KOOSTÖÖ EHK PROBLEEMI LAHENDAMINE Parim lahendus, areng toimub mõlemal osapoolel, kuna probleemi lahendamisest võtavad kõik võrdselt osa. Üheks olulisemaks ülesandeks on oskus kuulata vastaspoolt, et

jõuda ühise lahenduseni. Kuna töö tulemus sõltub mõlemast osapoolest, siis lahendusi peavad kõik grupi liikmed aktsepteerima (samas:96).

Konflikti lahendamisel tuleb arvestada kahe muutujaga: suhted ja probleem ·

Suhted jäävad heaks, probleem laheneb

Suhted jäävad heaks, probleem ei lahene

Suhted halvenevad, probleem laheneb

Suhted halvenevad, probleem ei lahene (samas:95).

Ükski konflikt ei lahene iseenesest! Enamasti peetakse konflikte negatiivse mõjuga situatsiooniks, kuid konfliktidel on ka positiivne omadus. Konfliktide lahendamisel jõutakse grupi järgmisesse arengufaasi, seega toimub areng nii inimeses eneses kui ka areng grupina.

2.5 VASTUPANU Täiskasvanuhariduses on vastupanu õppimisele levinud nähtus. Hoolimata sellest on seda teemat

väga

vähe

uuritud

ning

tihtipeale

räägitakse

vastupanu

asemel

motivatsioonipuudusest või mitteõppimisest (non-learning) (Ewens & Wedege 2006:28). Psühholoogia

seisukohast

neil

mõistetel

oluline

vahe,

sest

erinevalt

motivatsioonipuudusest ja mitteõppimisest on vastupanu põhjustatud konkreetsest õppimise situatsioonist ning kujutab endast koolitaja seisukohalt aktiivset tagasisidet (Illeris 2003:404). „Vastupanu on inimese normaalne reaktsioon survele ja muutu(mi)sele. Vastupanu võib olla passiivne (põgenemine, vältimine, unustamine,

vaikimine) või agressiivne

(vaidlemine, õigustamine, ründamine, pikalt rääkimine, alavääristamine). Vastupanu kohates võiks rõõmustada aktiivse vastupanu puhul, mitte põgeneda sellest kohast ega kõnealuse probleemi juurest“ (Hango, Murutar 2009)

Nimetus

Selgitus

Allas urumine

Teadlikult häirivate probleemide, soovide, tunnete või kogemuste vältimine

Mittetegemine

Kasutades sõnu või käitumist, eitamaks soovimatuid mõtteid, tundeid või tegusid

Ümberhindamine (negatiivne)

Liialdatud

negatiivsete

omaduste

omistamine endale või teistele Ümberhindamine (positiivne)

Liialdatud

positiivsete

omaduste

omistamine teistele Kõikvõims us

Käitumine, nagu inimene on teistest parem (nii võimete kui oleku poolest)

Eitamine

Inimene keeldub teadvustamast valulikke väliseid fakte või sisemisi kogemusi, mis võivad teistele inimestele olla ilmsed

Projektsioon

Kellegi teise tunnete ja mõtete omistamine 34

Ratsionaliseerimine

Oma enda mõtete, käitumiste või tunnete läbitöötamine,

luues

endale

valed

selgitused Huumor

Rõhutades ainult naljakat või iroonilist aspekti,

rääkides

konfliktist

või

stressitekitajast „Vormi“ muutmine

Üldistele

ühiskonnanormidele

mittevastavate mõtete, tunnete ja tegude ümberkujundamine

ühiskonnanormidele

vastavaks Asendamine

Mõttes tagasiside

oma

tunnete

või

negatiivse

ülekandmine ebemugavamast

alast mugavamasse Tabel 2. Vastupanu avaldub erinevate kaitsemehhanismidena, mida võib märgata ka õppimise protsessis (Bee & Bjorklund 2004:42-43). Vastupanu ning sellest tulenevate kaitsemehhanismidega tegelemine võib koolitaja ja õpetaja jaoks olla ebamugav ja tüütu tegevus, kuna nõuab lisaenergiat. Samas peaks iga kompetentne koolitaja olema suuteline tegelema õppijate vaimsete kaitsereaktsioonidega, sest vaid sel viisil saab edasi arendada õppijate iseseisvust, vastutustundlikkust ja loovust (Illeris 2003:405). Õppimis- ja töökontekstides kasutavad agressiivseid kaitsemehhanisme

(näiteks

projektsioon (projection) ja edasilükkamine (displacement) ) suurema tõenäosusega nooremad ja vähem küpsed täiskasvanud. Arenenumad õppijad oskavad üldjuhul oma impulsse ja emotsioone paremini kontrollida, on kasutusele võtnud erinevaid toimetuleku strateegiad, mis omakorda on kaasa toonud oma kognitiivsuse ümberhindamise, psüühilise energia suunamise mujale, on omakasupüüdmatumad ning võtavad kõike rohkem huumoriga (Hoare 2006:358).

2.5.1 Probleemiga tegelemise võimalused; toimetuleku strateegiad Järgnevalt on välja toodud tüüpilised toimetulekustrateegiad, mida täiskasvanud tüüpiliselt kasutavad. Neil võivad olla nii positiivsed kui negatiivsed tagajärjed, seega tuleb neid valides olla meetoditeadlik. 

Kaardistamine (mapping) – Kaardistamine tähendab probleemi lahendamise viisi, mille käigus püütakse probleemi kohta rohkem informatsioo ni hankida.



Vältimine (avoidance) – Mõned täiskasvanud püüavad probleemi lahendada, vältides situatsioone, kus on oht probleemi tekkeks.



Abi otsimine (seeking help) – Täiskasvanud lahendavad probleeme, küsides abi. Üldjuhul ei näe sellised täiskasvanud end emotsioonide poolt alla surutuna ega tunne end ka abituna.



Minimaliseerimine (minimising) – Minimaliseerimine tähendab võimalust ümberhinnata probleemide tähtsust või elusündmuste tõsidust. See aitab kaasa stressi vähenemisele.



Ümberlükkamine

(reversal)

–

Peaaegu

iga

täiskasvanu

kasutab

seda

toimetulekustrateegiat suuremal või vähesemal määral. Aktsepteeritav sotsiaalne käitumine eeldab, et täiskasvanud ei näitaks välja oma ärritatust või muret, vaid käituksid nii, nagu neil oleks kõik hästi. 

Süüdistamine (blame) – Mõned täiskasvanud püüavad probleeme lahendada teisi süüdistades. Süüdistatav tunneb end halvasti ning tal võib tekkida soov alla anda ja/või süüdistada omakorda kedagi teist.



Asendamine

(substitution)

–

Asendamine

viitab

kaudsetele

toimetulekustrateegiale, mille käigus hakatakse probleemi lahendamise asemel tegelema millegi muuga. 

Puudujääkide vähendamine (improving shortcoming) -

Mõni täiskasvanu

tunnistab, et probleem on tekkinud nende enda nõrkuste mõjul ning hakkab neid vähendama, omandades uusi sotsiaalseid oskusi või teadmisi (Athanasou 2004:141–142).

2.6 TAGASISIDE ANDMINE JA VASTUVÕTMINE Oma

erialaloengutes

oleme

alati

kasutanud

suuremal

või

vähemal

määral

tagasisidestamist. Alguses andis seda üksnes õppejõud, kuid edaspidi avaldasime arvamust ka üksteise tööde, panuse, osalemise jm aspektide suhtes. Meile on olnud see suureks abiks edasiliikumisel õpingutes ning arvame, et see on oluline oskus nii õpetajale, koolitajale kui ka õppijale üldiselt. Tagasiside on kommunikatsioonivorm, mida me anname või saame. See on moodus, kuidas anda inimestele teada, kui efektiivsed nad oma saavutustes on, või kuidas nad mõjutavad sind kui tagasiside andjat. See annab inimestele võimaluse muutuda efektiivsemaks. Kui me teame, kuidas teised meid näe vad, saame me muuta enda suhtlemist nendega. Tähtsad on mõlemad - nii tagasiside andmine kui vastuvõtmine (Rich 1999). „Kui sa ei anna teisele inimesele teada, mida sa tema suhtes tunned või temast mõtled, siis oled sa omamoodi isekas ja võtad temalt võ imaluse areneda. Tagasiside on inimestevahelistes suhetes võimalus õppida ja õpetada. Samas ei võeta (eriti negatiivset) tagasisidet enamasti kuigi lihtsalt vastu. Tagasiside võimaldab inimestel kontrollida, kuivõrd me teeme seda, mida arvame end tegevat. Me pole teadlikud kogu oma käitumisest, teised võivad mõnda asja paremini märgata“ (Murutar 2007). Tagasiside saamist ei pea alati ootama, vaid seda võib ja peakski oma ülemuselt /juhendajalt/ kaaslastelt küsima. See näitab, et oled oma arengust huvitatud.

Kuidas tagasisidet anda? Tagasiside andmiseks on erinevaid võimalusi. Kõige üldisemalt peaks tagasiside üles ehitama hamburgeri stiilis: Positiivne – õpetav (Mida tagasiside saaja tegi või teeb hästi?); Negatiivne – korrigeeriv (Mida ta võiks teha teisiti või veel paremini?); Positiivne – tunnustav (Mis üldiselt hästi on?) (Kahn 2007). 37

Sellisel juhul saab tagasiside saaja kohe alguses endalt pinged maha, on avatud ka negatiivsele tagasisidele ning lõpetuseks mainitud positiivne aspekt annab innustust ja motivatsiooni edasiseks tegutsemiseks.„Tagasiside peab olema üles ehitatud selliselt, et teate vastuvõtja saab aru esitatud teatest, mõistab teate esitamise põhjusi, saab aktsepteerida teadet ning on võimeline teatele reageerima“ (Randmann 2006).

Kuidas tagasisidestada? See, kuidas tagasisidet anda, näitab eelkõige sinu kui juhi enda uskumusi, hoiakuid ja prioriteetide järjestust. Efektiivne tagasiside mõjutab lõpptulemusena positiivselt sinu töötajate (või õppijate) enesetunnet, töömoraali ja motivatsiooni (Kahn 2007). Konstruktiivse kriitika andmisel ei tohi diagnoosida, sildistada, laskude väitlustesse ega analüüsida töötaja isiksust või iseloomu. See viib töötaja kaitsepositsiooni ega võimalda tal keskenduda olukorra mõistmisele (samas). Kuna negatiivse tagasisidega kaasneb sageli tugevaid emotsioone, on vajalik ka aktiivne kuulamine. Siinkohal tekibki just kõige sagedamini terav emotsionaalne konflikt, kuna on tavaline, et negatiivsest tagasisidest häirituna laskub kriitika saaja teemat mittepuudutavatesse aspektidesse või hakkab juhi üle kohut mõistma. Negatiivse tagasiside andmise mantra on „Kuula ja kehtesta uuesti“! (samas). Valmista ette sõnum, mida tahad jagada Mõtle läbi -

kus ja kuidas tagasisidet anda

oma suhtumine tagasiside saajasse

kas kriitika on konkreetne ja spetsiifiline

Kuula aktiivselt ka inimest, kellele tagasisidet annad Märgi ära inimese kasu, mida temal on võimalik saada muutuste kaasnemisega Tunnusta inimest, kellele just tagasisidet andsid (Soomre 2003). See, kuidas tagasisidet anda, on sama tähtis kui seda vastu võtta. Et tagasidet efektiivselt anda, peab olema vaimselt kohal, tundlik ja aus (Rich 1999). 38

III MÄNGUD Mängud on aktiivõppe meetodina laialdaselt kasutuses, kuna loovad teatud mõttes kunstreaalsuse ja võimaldavad selles avada väga erinevaid teemasid. Samuti on mängud meetodina kõrgelt hinnatud nii juhendajate kui ka õppijate seas, kuna muudavad õppeprotsessi mitmekesisemaks ja vaheldusrikkamaks. Erinevate mängude abil saab käsitleda erinevaid teemasid. Järgnevalt on toodud mõned näited mängudest, mida saab kasutada grupi ning grupiprotsessidega tegeledes. Mängudele on lisatud ka lühidalt, kui suurele grupile nad sobivad, mida nende läbiviimiseks vaja läheb, mis teemasid mäng puudutab, millised on mängud ohud ehk millele tuleks kindlasti tähelepanu pöörata ja praktikast tulenevad soovitused mängu paremaks sujumiseks või mitmekülgsemaks muutmiseks.

3.1 PILDI SELETAMINE PIMESTATULE Inimeste arv: Paariarv, saab teha nii väikese kui suure grupiga Vahendid: valge paber, pliiatsid, pildid, sallid Mängu käik: 

Alguses küsida osalejate nõusolekut silmade kinnisidumise osas.



Inimesed

jaotatakse

paaridesse

(või

kolmikutesse-nelikutesse).

Kuidas

jagamine/jagunemine toimub, on meetodi läbiviija(te) otsustada. 

Ühel paarilistest (grupi liikmel) seotakse silmad kinni, teisele (ülejäänutele) antakse pilt.



Nägijad peavad seletama pimestatule pilti nii, et too talle antud lehele samasuguse joonistada suudaks.



Joonistuste lõpetamine ning kokku korjamine (võimalikult üheaegselt).



Joonistused riputatakse seinale koos originaalidega, et tekiks võrdlusmoment.



Tagasisidering, arutelu (Küsida osalejate emotsioone. Mis valmistas raskusi? Mis meeldis? Mida oleks saanud teisiti teha?) ja kokkuvõtete tegemine.

Eesmärk: Ergutada grupi liikmeid omavahel rohkem suhtlema, tõsta emotsionaalset taset, parandada inimestevahelist koostööd ning väljendus - ja kuulamisoskust. Ülesanne toetab aktiivset tegutsemist, emotsionaalsust ning grupi elavnemist. Võimalikud ohud: Võib tekitada ebamugavustunnet inimestes, kel on klaustrofoobia või kellele ei meeldi füüsiline kontakt. Soovitused: Sobib läbiviimiseks nii grupitöö alguses, vahepausil kui ka lõpetamisel. Sobib kasutamiseks gruppides, kus liikmed on omavahel tuttavad kui ka gruppides, kus inimesed üksteist ei tunne. Pilt võiks olla suhteliselt lihtne, näiteks valgel taustal üks loom või ese, kuna detailirohkus ajab kinniseotud silmadega inimest segadusse. 3.2 PROBLEEMÜLESANNE “LAEVAHUKK“ Inimeste arv: Sobib kuni 15- liikmelisele grupile. Vahendid: Nimekiri laeval olevatest asjadest, mille võib soovi korral esitada prindituna, tahvlile kirjutatuna või projektoriga näidatuna. Mängu käik: 

Osalejatele luuakse kujutluspilt, et nad on uppuval laeval. Paarisaja meetri kaugusel on aga troopiline saar, kuhu nad saaksid ujuda. Kõike ei saa laevalt kaasa võtta ja nii tuleb teha valik, mida kaasa võtta.



Suuliselt, kirjalikult (või mõlemat moodi) antakse osalejatele eelnevalt ettevalmistatud nimekiri asjadest, mille seast nad peavad valima neli asja, mis nad saavad laevalt kaasa võtta.



Diskussioon enne kindlaks määratud aja jooksul (soovi korral võib jätta ajalimiidi kehtestamata). Osalejad otsustavad, millised vahendid kaasa võtta. Mängujuht võib olla vaatleja rollis.



Tagasisidestamine (refleksioon, debriifimine). Arutatakse läbi mängu käigus toimunu. Võib kasutada erinevaid strateegiaid ja küsimusi.

Eesmärk: Meetodi kasutamise tulemusena õpib grupp arutlema ja otsustama valiksituatsioonis. Tihti on tulemuseks varjatud konfliktide avaldumine, seega saab oskuslik

läbiviija

kasutada

mängu

isikutevaheliste

konfliktide

lahendamiseks,

konfliktifaasis grupi arengu toetamiseks või osalejate konflikti lahendamise oskuste

arendamiseks. Ajalimiidi lisamine mängu („laev upub!“) sunnib tegutsema tõhusalt ja kiirelt. Võimalikud ohud: Läbiviija peab olema valmis tegutsema ning reflekteerima (peale mängu lõppu) tekkinud probleeme, sh ka tugevaid konflikte. Oht on ebaõnnestuda või tunda ebaõnnestumist (ajalimiidi puhul) ja grupiliikmete vahelised suhted võivad pingestuda. Inimeste laskumine enesekesksetesse rollidesse (domineerija, erak, lepitaja) mängu käigus. Soovitused:. Suurema grupi puhul tasub osalejad jagada väiksematesse rühmadesse. Mida rohkem osalejaid, seda keerukam on ülesanne. Sobib hästi gruppidele, kes juba tunnevad üksteist ja on jõudnud grupiarengus konfliktifaasi või kaugemale. Ülesannet võib kasutada nö. ventiilina varjatud konfliktidega grupis konfliktide avamiseks, et nendega oleks võimalik töötada. Soovitatav on nimekiri kohandada konkreetsele grupile ja situatsioonile. Mida rohkem on asju, seda rohkem läheb aega. Mida väiksemat valikut saab teha (ehk siis, kas valida saab 1/3, ¼ või 1/5 asjadest), seda suurema surve all on grupp. Nimekirjas peaks olema tasakaal asjadest, mis on suunatud ellujäämisele ja mis on suunatud päästmisele (välise abi saamisele). Lisaks peaks olema vähemalt üks objekt, mis pole/ei pruugi olla kumbki (näiteks telekas, Robinson Crusoe päevik, püstol). Näited: Legend: Olete uppuval laeval. Õnneks on lähedal troopiline saar, aga te ei jõua kõike sinna kaasa võtta. Teil tuleb teha valik, millised esemed saarele endaga kaasa võtta. Kaasa saab võtta aga kuni 4 eset. Näidisnimekiri asjadest: 

Tikud



Sõjaväe toidupakid



Vett puhastustavad tabletid



Robinson Crusoe päevik



Piirkonna kaart



Kompass



Punane hädaabituli



Raadiosaatja



Läptop 41

3.3 AKTIIVÕPPE MEETOD „SABOTEERIMINE“ Mitmele inimesele: Igas rühmas kolm inimest, rühmade arv ei ole piiratud. Vahendid: Toolid või padjad, millel istuda Eesmärgid: Aktiivõppe meetod, mille kaudu on võimalik kogeda ja käsitleda informatsiooni vahendamist olukorras, kus keegi takistab informatsiooni liikumist. Mäng toetab keskendumise, kaaslaste kuulamise, tähelepanu suunamise, grupi koostöö edendamise, erinevate rollide kandmise teadvustamist ja arendamist. Mängu käik: 

Õpilased jaotatakse klassis kolmeliikmelisteks gruppideks. Grupis otsustatakse grupiliikmete rollid. Üks grupiliikmetest on JUTUSTAJA, teine KUULAJA ja kolmas SEGAJA.



Jutustaja ja kuulaja istuvad vastakuti ja segaja nendega risti.



Jutustaja püüab edastada mingit sõnumit kuulajale kahe minuti jooksul.



Kuulaja kuulab. Jutustaja ja Kuulaja püüavad ignoreerida Segajat.



Grupis vahetatakse rollid kaks korda, nii et kõik grupiliikmed saavad olla nii Jutustaja, Kuulaja kui Segaja rollis.



Pärast seda toimub grupis arutelu selle üle, kuidas grupiliikmed ennast tundsid erinevates rollides ja kuidas mõjus see, kui keegi püüdis pidevalt neid segada. Arutleda tuleks ka selle üle, kas segada on lihtne või keeruline ning mida on lihtsam teha, kas infot edastada, kuulata või segada teisi inimesi.

Ohud: 

Alles esimeses arengufaasis olevale grupile võib tekitada raskusi



Ringide vahetamisega võib juhtuda, et unustatakse ära enda rolli õige ülesanne



Grupiliikmed, kes ei ole harjunud teisi segama, vaid on pigem tagasihoidlikud, ei pruugi olla väga aktiivsed ja seetõttu avaldub roll vähe või üldse mitte.

Soovitused: 

Iga rolli täitjal võiks olla tema ülesanne ka paberkujul



Iga järgneva ringi puhul võiks jutustatavat teemat muuta



Teemavaliku puhul peab olema kindel, et Jutustaja on sellega kokku puutunud või suudab oma fantaasiat kasutada



Mängu mitmekülgsemaks muutmiseks võib kasutada erinevate vahetuste ajal erinevaid taktikaid, näiteks:

I ring: Kuulaja ja Jutustaja püüavad ignoreerida Segajat. II ring: Kuulaja ja Jutustaja ei ignoreeri Segajat, vaid Jutustaja keelitab teda mitte segama. III ring: Segajat ignoreeritakse, kuid Kuulaja võib ka ise rääkida ja küsida Jutustajalt täpsustavaid küsimusi.

3.4 KONFLIKTIDE LIIGID Mitmele inimesele: soovitavalt 12 inimest, aga võib olla ka rohkem Vahendid: ettevalmistatud konfliktsituatsioonid paberil. Näiteks: Eesmägikonflikt: ÕPILANE Tahad õppida autoga sõitma. Sa ootad oma esimesi sõidutunde. On möödunud juba mitu tundi aga sinu sõiduõpetaja räägib ainult autoosadest ja ei anna võimalustki proovida autoga sõita. SÕIDUÕPETAJA Oled veendumusel, et autokooli õpilane peab eelnevalt tundma põhjalikult autoehitust ning alles seejärel on ta võimeline rooli minema. VAATLEJA Jälgi kaaslaste vestlust. Mida märkad? Mis on konflikti põhjuseks? Kuidas võiks sinu meelest konflikti lahendada? Vestluses ära osale. Kontseptuaalne konflikt: VANAEMA Sa saadad pidevalt oma lapselapsele postiga kirju, kuid vastusteks saad napisõnalisi smssse. Sul on kodus arvuti- ja internetikasutamisvõimalus, kuid vaatamata sellele saadad sa ikka postiga kirju. Kohtad oma lapselast sünnipäeval. LAPSELAPS Sul ei ole tahtmist ega aega, et vastata oma vanaema kirjadele. Sa ei mõista, miks vanaema ei suuda kirjutada e- maili. Kohtud vanaemaga tema sünnipäeval. VAATLEJA 43

Jälgi kaaslaste vestlust. Mida märkad? Mis on konflikti põhjuseks? Kuidas võiks sinu meelest konflikti lahendada? Vestluses ära osale. Protseduuriline konflikt: LAPSEVANEM Sinu laps sai koolis mitterahuldava hinde halva käitumise pärast. Oled veendumusel, et õpetaja peaks aga hindama teadmisi mitte käitumist. ÕPETAJA Oled äärmiselt ärritatud, et õpilased käitusid sinuga inetult ning ei allunud sulle. Korra loomiseks panid õpilasele mitterahuldava hinde käitumise pärast. ÕPILANE Sinu pinginaaber segas sind, sest tal tekkisid arusaamatused õppimise suhtes. Said mitterahuldava hinde oma käitumise pärast. VAATLEJA Jälgi kaaslaste vestlust, mida märkad? Mis on konflikti põhjuseks? Kuidas võiks sinu meelest konflikti lahendada? Vestluses ära osale. Eesmärgid: Ergutada gruppi, mängida läbi eluliste näidete konfliktid. Õppijate võimalus ise avastada, millised on kolm peamist konflikti liiki. Mängu käik: Moodustatakse grupid, kus igas grupis on vähemalt 3 inimest. Igal inimesel on oma roll - 2 näitlejat + 1 vaatleja, kes jälgib konflikti ja selle lahendust. Pärast mängu toimub tagasisidering, kus esimesena räägivad vaatlejad, kes püüavad oletada, millise konflikti liigiga võis tegemist olla. Ohud: Rollid võivad avaneda halvasti ja tähelepanu võib olla suunatud teisele aspektile, nagu näiteks liigne näitlemine, kus probleemi lahenduseni ei jõutagi. Soovitused: Tuleb jälgida, et kõik grupid oleksid võrdselt kaasatud.

IV GRUPIGA TÖÖTAMINE: II kursuse andragoogide soovitused grupiga töötamiseks Kui tahad kiiret nõu gruppidega töötamiseks, siis oled jõudnud õigesse kohta. Järgnevalt on lühidalt esitatud olulised soovitused grupiga töötamiseks. Enamik soovitusi on esitatud õppeprotsessi juhi (koolitaja) vaatenurgast. Kogutud soo vitused on pärit nii eelnevast materjalist, kursusel Grupp, õppija ja õppimine kogetust kui ka teistest allikatest. See, milliseid soovitusi kasutada, oleneb grupist, situatsioonist ning soovituse rakendaja eesmärgist ja rollist grupis. 

Haara publikut! Koolitusel on oluline, et osalejad tunneksid ennast hästi, nad oleksid kaasatud ning saaksid sõna sekka öelda. Anna neile positiivne kogemus/elamus!



Võta aega nii enda kui materjali ettevalmistamiseks! Jälgi, et koolituse struktuur oleks loogiline ja selge. Kui koolitusel on mitu osa, jälgi, et nad oleksid omavahel seotud ja järjekord põhjendatud. Miks? Sina oled materjali läbi töötanud, kuulajatel võib see olla esimene kord antud teemat käsitleda. Näe publikut kui valget lehte ja oska nendega samastuda! Vali – kas üldiselt üksikule või vastupidi. Miks? Segaselt ülesehitatud koolitus võib luua segadust ka kuulajas. Illustreerivas materjalis märgi ära tähtsamad kohad (nt jooni alla, kasuta highlighterit vms). Miks? Nii on osalejal lihtsam jälgida ja meelde jätta olulisemaid kohti. Samuti kontrolli üle kirjavead. Miks? Vigane materjal võib kuulajas tekitada hoiaku, et esineja pole piisavalt ettevalmistatud.



Valda materjali, mida edastad! Kui koolitaja loeb maha slaididelt või paberilt, ei o le koolituse peale kulunud aeg põhjendatud. Osaleja saab kodus ka ise lugeda, selle jaoks ei pea ta koolitusele tulema.



Tunne oma teksti, kuid ära püüa seda sõna-sõnalt meelde jätta! Kirjakeel on teistsuguse vormiga kui suuline. Sõnasõnaline pähe õpitud tekst mõjub kunstlikult ja pingutatult. Samuti võib tekkida olukord, kus mõni sõna meelest läheb ning võid sattuda paanikasse. Väldi seda!



Juhata teema sisse! Mõni sissejuhatav lause aitab sul endal ning osalejatel häälestuda.



Vürtsita teooriat praktikaga! Täiskasvanud publik ootab teatavasti praktilisust. Vii läbi mõni mäng või too erksaid näiteid – see aitab materjali paremini mõista.



Jälgi enda kõnetempot! Kui sulle tundub, et räägid liiga aeglaselt, on see kuulaja jaoks täpselt paras. Ära karda pause, õpi neid välja kandma. Teinekord on paus mõjus viis kuulajaid uitmõtetelt tagasi kutsuda.



Kaasa grupp õppimisse! Tuleb jälgida, et grupp maksimaalselt õpiks. Pausid on õppijate kaasamise üks vahendeid. Siis saavad õppijad kuuldut „seedida“, esitada küsimusi ning arvamust avaldada. Las õppijad räägivad! Ära võta neilt seda võimalust nende eest küsimustele vastates või nende jutule vahele segades.



Anna materjalile värvi! Too näitlikustavat materjali. Lisa must-valgele tekstile pilte, skeeme, jooniseid jms, et osalejate mõtlemist ergutada ja neid „teemas hoida“.



Arvesta kaasesinejatega! Kui sa esined koos mitme teise esinejaga, rääkige eelnevalt omavahel läbi, kuidas koolituse üles ehitate. See ennetab kohatud pausid, sõnavõtud, segamised jne. Omavaheline sünergia ja kooskõla annab koolitusele parema maigu.



Naerata! Esineja puhul on oluline, et ta kiirgaks sõbralikkust – see kaotab kuulajatepoolse võimaliku eelarvamuse ja häälestab nad lainele. Naeratus on relv, kuid seda tuleb osata kasutada!



Tunneta gruppi – märka! Jälgi gruppi kogu oma esinemise jooksul. Kui sa näed, et inimesed hakkavad väsima või grupitöös enam mõte ei jookse, siis püüa olukorda lahendada. Vii läbi mõni kiire mäng, mis pingelise koolituse puhul aitab lõdvestuda ja puhata. Samuti võid kasutada lihtsaid küsimusi, mis toovad publiku koolituse teema juurde tagasi. Ettevaatust! Kui küsimus on seotud otseselt koolitusteemaga, küsi pigem vabatahtlikke vastajaid, et ennetada situatsiooni, kus vastaja võib sattuda ebameeldivasse olukorda, juhul kui ta vastust ei tea.



Hoiduge grupimõtlemisest! Grupimõtlemine

tekib

ühtehoidu

püüdvas

grupis,

kui

mõtlemis-

või

otsustusprotsessis suhtutakse grupi valdavasse vaatenurka kriitikavabalt. Tulemuseks on läbimõtlematu tegutsemine. Abi on grupimõtlemise soodustajate (väsimus, välisest informatsioonist või isikutest isoleeritus, vähene süstemaatilisus valikuvõimaluste hindamisel, surve võtta otsus vastu kiiresti, domineeriv liider, mitmekesisuse puudumine grupis) vältimisest ja arutelu protsessi struktureerimisest (nt kuradi advokaat, arutelu jagamine ajurünnakuks ja analüüsivaks pooleks jne.) 

Ole subjektne! Subjekt on aktiivne alge (vt lähemalt peatükist subjektsus). Ole ise ja aita läbi selle ka teistel ning kogu grupil kasvada subjektsemateks.



Tee kaaskoolitajatega esinemisel koostööd! Kahekesi ei ole võimalik koolitada, koos aga küll. Koolitades või juhtides õppeprotsessi koos kellegagi, peate tegutsema 100%-lt ühe tiimina. See tähendab, et tuleb olla oma kaaskoolitaja(te) suhtes väga tähelepanelik, tegutseda koordineeritult ning kooskõlalastatult.



Jälgi, et inimesed tunneksid ennast ruumis mugavalt! Oluline on, et osalejad istuksid nii, et kõik saaksid omavahel hoida silmsidet (näiteks ringis või poolkaares). Kõik õppijad peavad selgesti nägema ning kuulma, mida koolitaja teeb, näitab ja räägib (õppijatelt võib küsida, kas nad tunnevad ennast mugavalt ning kas nad sooviksid midagi selles osas muuta).



Jälgi oma paiknemist ruumis!

Juhul, kui koolitajaid on rohkem kui üks, on oluline, et mõlemad paikneksid ruumis grupi jaoks võimalikult mugavalt. Kui soovitakse istuda õppijate seas ringis, siis tuleks jälgida, et koolitajate vahel ei tekiks ping-pong-efekti, kus õppijate pilgud liiguvad kiiresti ühelt kõnelejalt teisele. 

Lõpeta koolitus sujuvalt! Koolituse lõpetamise puhul on oluline, et see ei toimuks järsult, vaid et õppijad võtaksid seda loomuliku osana. Seepärast on hea lõpetuseks suunata tähelepanu taaskord õppijatele, näiteks neilt nende emotsioonide või mõtete kohta küsides.

V SÕNASTIK Fenomen “meie-ne mad” - vastandumistunne, mis võib tekkida grupi regulatsiooni puudumise tõttu; sõnaga ”nemad” tähistatakse inimesi, kes ei kuulu gruppi Grupimõtlemine (groupthink) - ohtlik mõtlemisviis, mille eelduseks on liiga kõrgelt arenenud “meie”-tunne; võib nimetada ka karjamõtlemiseks. Toimub reaalsusetaju kadumine sisemise üksmeele tõttu inimgrupis, mistõttu grupp võib langetada ohtlikke ja rumalaid otsuseid, kuna ta ei suuda kriitiliselt suhtuda oma oletustesse või võtta arvesse tegelikkuse ebameeldivaid aspekte, mis võivad olla seotud käsiteldava olukorraga Kohesiivsus - grupi sotsioemotsionaalne omadus, mis väljendab grupis osalejate osalemissoovi tugevust ehk seda, kui väga soovitakse olla ja jääda grupiliikmeteks Konflikt - inimeste vaheline tajutud vastuolu Konformsus (conformity) - toimimine kooskõlas teiste inimeste arvamuste ja tegudega Kontrasti

printsiip

tähendus

sõltub

sellest,

mille

taustal

teda

nähakse.

Kontrastiprinsiipi kasutatakse mõjustamises Koostöö - inimeste eesmärgipärane, koordineeritud ja vastastikust kasu andev ühistegevus, mis tuleneb formaalsest tööjaotusest ja tugineb arusaamisele säärase tegevuse vajalikkusest ning kasulikkusest Mõjustamine - kavatsuslik kommunikatsioon, mille käigus algataja soovib esile kutsuda efekti vastuvõtjas Normid - reeglid antud situatsioonis ja antud tingimustes sobilikuks käitumiseks. On olemas kirjalikke, kokkuleppelisi ja suusõnalisi norme. Paljud normid võivad olla inimese jaoks teadvustamata Roll – Rollid omandatakse sotsialiseerumise käigus. Teisalt määratletakse rollid sellega, mida ootavad rollitäitjalt teised inimesed. Igal teatud staatuses viibival isikul on rollikogum, vastavalt millele käitub ta suhetes teiste isikutega ning see rollikogum määrab ära grupi poolt inimeselt oodatava käitumise Rühmatöö - probleemide (ülesannete) grupiviisiline lahendamine õppeprotsessis Sotsiaalne looderdamine (liugulaskmine, social loafing) - inimeste kalduvus mõnes olukorras pühendada grupi ülesandele vähem jõupingutusi kui sama ülesannet üksinda täites 49

Sotsiaalne mõju - sotsiaalsete “jõudude” kogusumma, mis indiviidile konkreetses situatsioonis mõju avaldab. Mõju sõltub sellest, kuidas seda tajutakse. Subjekt - sisemise motivatsiooniga aktiivselt ja sihipäraselt tegutsev aktiivne alge, oma vabadust ja vastutust ning vajadusi tunnetav, keskkonda kujundav ja käitumist mõtestav indiviid või grupp Subjektsus - tähendab suutlikkust enda elu kujundada, mõtestada ning selle eest vastutada Vastupanu - inimese normaalne reaktsioon survele ja muutu(mi)sele

LÕPPSÕNA Loodame, et leidsite seda raamatut lugedes või sirvides enda jaoks nii mõndagi huvitavat ja kasulikku. Siintoodu ei ole kindlasti kogu tõde ja leidub neid, kellel on teistsugune lähenemine ning arvamus. Me ei palu lugejal endaga nõustuda. Me loodame, et meie töö on tekitanud lugejas huvi, pannud kaasa mõtlema, arutlema ja uurima. Tallinna Ülikooli 2. kursuse andragoogid Jaanuar, 2010

KASUTATUD KIRJANDUS

Athanasou, A. J. (2004). Adult Educational Psychology. Rotterdam: Sense.

Athansou, A. J. (Ed.). (2008). Adult educational psychology. Taipei: Sense.

Bee, H. L., Bjorklund, B. R. (2004). The journey of adulthood. Upper Saddle River: Pearson. Brooks, I. (2008). Organisatsioonikäitumine: ükikisik, rühm ja organisatsioon. (3., tõlgitud. tr.). Tallinn: Tänapäev.

Cannon, R., Newble, D. (2000). A Handbook for Teachers in Universities & Colleges. (4., parand.tr.). Great Britain: Bell & Bain Ltd.

Cialdini, R. B. (2001). Harnessing the science of persuasion. Harvard Business Review. p. 72-79. Cialdini, R. B. (2001). Mõjustamise psühholoogia. Teooria ja praktika. Tallinn: Pegasus.

Darkenwald, G. G. (1996). Group Learning. International Encyclopedia of Adult Education and Training. Second Edition. Oxford: Pergamon. NSV Ühing „Teadus“. (1987). Rühmatöö kasutamine loengulises töös. Tallinn Ewens, J., Wedege, T. (2006). Adults’ Resistance to Learning in School versus Adults’ Competences in Work: The Case of Mathematics. Adults Learning Mathematics. 28, 1

Feldman, R.S. (1998). Social psychology. Upper Saddle River: Prentice Hall. Haller, A. (2008). Meie tunde loomine. [Õppematerjal] 52

Hango, K. (2003). Koostööst saab rääkida täpselt ja ilma müstifitseerimiseta. [2009, november 26]. http://www.elamuskoolitus.ee/index.php?alam=91&leht=94b9ca4a3ea1ca6adcb0 Hayes, N. (2002). Sotsiaalpsühholoogia alused. Tallinn: Külim.

Hoare, C. (2006). Handbook of Adult Development and Learning. Oxford: University Press.

Illeris, K. (2003). Towards a contemporary and comprehensive theory of learning. International Journal of Adult Education. 4, 396-406.

Jaques, D., Salmon, G. (2006). Learning in Groups: A Handbook for face-to-face and online environment. London: Routlege.

Johnson, D.W., Johnson, F.P. (2006). Joining together: Group theory and group skills. USA: Pearson Education.

Johnson, D. W., Johnson, R.T., Johnson Holubec, E. (1990). Circles of learning: Cooperation in the classroom. Minnesota: Interaction Book Company. Jõgi, L. (2009). Grupp, õppija ja õppimine. [Loengumaterjal] Kadde, L. (2002). Täiskasvanu kujunemine enesearengu subjektiks: Uurimustöö teoreetiline osa. Tallinn: Tallinna Ülikool.

Kahn, A. (2007). Konstruktiivne negatiivne tagasisidestus. [2010, jaanuar 5]. http://74.125.77.132/search?q=cache:http://www.stern.ee/selflearning/aboutselflearing/kuidas- muuta-kriitika-motiveerivaks-tagasisideks

Kichuk, S. L., Wiesnen, W. H. (1997). The Big five Personality Factors and Team Performance: Implications for selecting successful product design teams. Journal of Engineering and Technology Management. 14, 3- 4, 195- 221 Kidron, A. (1988). Suhted töökollektiivis. Tallinn: Valgus. Kivirähk, K. (2007). Tegelik ja ideaalne juhtimisstiil organisatsioonis ning nende seosed soorituse ja kohesiivsusega. [Magistritöö]. Tartu: Tartu Ülikooli Majandusteaduskond Lønstrup, B. (1997). Avatus täiskasvanute õpetamisel. Tallinn: Eesti Vabaharidusliit.

Murutar, V. (2007). Kuidas anda tagasisidet? [2010, jaanuar 5]. http://www.juhtimine.ee/kuidas-anda-tagasisidet Mägi, H. (2000). Rühmatöö harjutused. Tallinn: Interdistsiplinaarsete Uuringute Instituut. Nõmm, E., Valgmaa, R. (1995). Grupiprotsessid ja nende juhtimine. Tõravere: Tesserakt. Randmann, L. (2006). Enesekehtestav käitumine – kuidas tulla toime rasketes situatsioonides? [Õppematerjal]. Tallinn: Tallinna Tehnikaülikooli Humanitaar- ja sotsiaalteaduste instituut. [2010, jaanuar 5]. http://www.enop.ee/tpi/randmann/materjal/HHP3800%20%20Enesekehtestav%20kaitumine.pdf Randmann, L. (2009). Organistasioonipsühholoogia. [Õppematerjal]. Tallinn: Tallinna Tehnikaülikooli Sotsiaalteaduskond. [2009, november 13]. http://www.enop.ee/tpi/randmann/materjal/HHP3170%20%2010.%20Grupi%20efektiivsust%20mojutavad%20tegurid.pdf

Reino, A. (2004). Organisatsioonikäitumine. [Loengukonspekt]. Tartu: Tartu Ülikool. [2010, jaanuar 22]. http://193.40.33.19/doc/OKmka2004Reino.grupid.pdf

Remmelg, T. (2009). Edukad suhted: konfliktide ennetamine ja lahendamine. Tallinn: Äripäev.

Rich, P. (1999). Reiciving and Giving Feedback. Selfhelp Magazine. [2010, jaanuar 5]. http://www.selfhelpmagazine.com/article/giving- feedback Soomre, M. (2003). Motivatsioon ja positiivne õhkkond. [Õppematerjal]. [2010, jaanuar 5]. http://74.125.77.132/search?q=cache:h0LhuedO61UJ:www.tallinn.ee/est/g5315s39647+ motivatsioon+ja+positiivne+õhkkond+soomre&cd=1&hl=et&ct=clnk&gl=ee Tereping, A.-R. (2009). Grupiprotsessid. [Õppematerjal]. Tallinn: Tallinna Ülikool. Vadi, M. (1995). Organisatsioonikäitumine. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Vadi, M. (2001). Grupid organisatsioonis. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Vadi, M. (2004). Organisatsioonikäitumine. (5., parand. tr). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Virovere, A., Alas, R., Liigand, J. (2005). Organisatsioonikäitumine. Tallinn: Külim.