Orientaciones para el desarrollo de competencias basicas primera parte a

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS (Este texto es una sección del documento de trabajo producido por el Programa para el Desarrollo de Competencias Básicas y se encuentra en proceso de validación).

1. INTRODUCCIÓN

Hablar de competencias en Colombia, remite a un largo recorrido que ha hecho el país en la vía de formular orientaciones sobre lo que debe lograr una educación de calidad, conforme al espíritu de su carta constitucional y de la Ley General de Educación de 1994.

Dicho recorrido no ha estado exento de sendas discusiones y controversias, dotando de vitalidad, dinamismo y problematización su trayecto en las instituciones educativas.

En virtud de dichas discusiones que han dado lugar a gruesas líneas desde la academia, los lugares de definición de la política y, por supuesto, desde la cotidianidad de la escuela, el presente documento de orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas, busca avivarlas en torno a una apuesta por definirlas, proponiendo además, deslocalizar la discusión de la literalidad de propia palabra, e insistir en los aspectos que rodean su potenciación pedagógica, conceptual, de política educativa, metodológica en la escuela.

Con esto, el Ministerio de Educación Nacional –MEN- quiere capitalizar la producción hecha al interior de sus propios equipos profesionales y, por supuesto, aquella que ha resultado de la riqueza de procesos similares de quienes han asumido esta tarea. Ello da cuenta de la existencia de un marco filosófico y epistemológico, vinculado principalmente al pensamiento pedagógico, pero también inspirado desde otras disciplinas sociales, que en las últimas décadas han coincido con la importancia que tienen las experiencias vitales1 en la escuela para la formación de ciudadanos y ciudadanas con responsabilidad

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Cuando se habla de experiencias vitales, se hace referencia por una aparte a las experiencias significativas que acontecen, que tienen lugar en la escuela a partir de los procesos pedagógicos. No obstante las experiencias vitales contienen las experiencias significativas y aquellas otras diversas que acontecen en la propia vida los sujetos y que obedecen a otros contextos.

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sobre sus entornos y con la capacidad crítica y propositiva que procure su transformación para el bien común.

Al respecto, pueden mencionarse, sin riesgo, algunos consensos. El primero es que las competencias no se refieren solamente a conocimientos disciplinares escolares, ni a aprendizajes estandarizados, sino que responden más bien, a lo que la sociedad espera y requiere de las personas que la conforman y que, por supuesto, resulta del diálogo con lo que ellos y ellas buscan como sentido, en este caso, en su paso por las instituciones educativas. En suma, la afirmación que cabe hacer, es que las competencias por su puesto, se trabajan en las áreas, pero las articula y por ende trascienden.

Otro consenso es que el desarrollo de competencias respecto a la acción del sistema educativo, se sitúa no solamente en el campo de lo pedagógico en la escuela, de las propuestas didácticas, de los propios proyectos educativos, sino que se encuentran embebidos en la problematización acerca del saber que circula en la escuela, de su naturaleza epistémica, de su relación con los contextos locales, entre otros múltiples elementos, individuales y colectivos que intervienen en su construcción, adquisición o fortalecimiento.

La participación de los maestros, maestras, los niños, niñas y jóvenes, y en general de los y las agentes de la comunidad educativa, es también determinante; es decir, continuando con la exposición de consensos respecto de las competencias, se puede aseverar que, la definición de aquello que se enseña y se aprende, está potencialmente en manos de quienes habitan la cotidianidad escolar, estos es, de personas de carne y hueso, quienes a partir de las lecturas de sus entornos, otorgan validez a las competencias en razón de su pertinencia.

Sobre este respecto, cabe resaltar que otro factor que será determinante en la definición de las diferentes competencias está dado por la cultura; y que por estar en un país plurietnico y multicultural se espera que dicha diversidad facilite una discusión al interior de las comunidades y se vierta en una diversificación de prioridades, conceptualizaciones, metodologías, cosmovisiones que respondan en últimas a lo que es significativo para las múltiples escuelas que enriquecen nuestro país.

Así, el presente documento se instala en el reconocimiento del maestro como sujeto de saber, quien a través de un proceso de reflexión en y sobre su práctica pedagógica aporta 2

a la comunidad académica, desde sus desarrollos contextuales en relación con las preguntas que guían la construcción de conocimientos; interrogantes que emergen en la reflexión acerca del papel de maestros, maestras, estudiantes, padres y madres de familia y en general, de las comunidades frente al proceso formativo.

Las Orientaciones Pedagógicas para promover el desarrollo de Competencias Básicas tienen en suma, tres propósitos; el primero tienen que ver con la validación nacional de un concepto de competencia básica y de la apuesta por definir un conjunto de ellas que, como se ha dicho en líneas anteriores, más allá de los conceptos, busca problematizar los elementos que subyacen a su vivencia en la escuela.

El segundo propósito es brindar orientaciones para que las secretarías de educación generen y/o fortalezcan procesos de acompañamiento a las instituciones educativas entorno a la reflexión y operativización de los caminos que sugieren pensar las competencias en la escuela y, finalmente, se quiere invitar a maestros, maestras, estudiantes, padres y madres a participar, por un lado en la creación de opciones pedagógicas y, por otro, a aportar elementos que doten de contenidos pertinentes la vivencia de las competencias en las instituciones educativas.

2. CONTEXTO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS

Este capítulo hará un breve recorrido por lo que ha significado la discusión alrededor de las competencias educativas en el contexto internacional a través del ejemplo de lo sucedido con este discurso en el sistema educativo de México, así como lo acontecido en el escenario nacional, documentando de manera general, sus trayectorias, concreciones y principales lugares de problematización.

Se comprende como asunto importante de este trayecto en el país, la política de descentralización educativa, que quiere potenciarse como una posibilidad que tienen las entidades administrativas en lo local de abrir discusiones relativas a su propio desarrollo curricular.

Otra idea fuerza que desarrollará este apartado es la que se refiere a la manera como en un primer ejercicio relacionado con las competencias básicas, estas fueron asociadas al desarrollo de las áreas, limitando su carácter relacional y potenciador de conocimientos

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no disciplinares. Esta será la entrada para exponer el concepto de competencia básica que se propone en el presente documento.

Una mirada a experiencias internacionales El discurso de las competencias llega a varios países latinoamericanos modificando sus sistemas educativos de maneras significativas. Vale la pena entonces preguntarse por lo que ha pasado en otros países vecinos, como un posible referente de análisis para el presente ejercicio.

El ejemplo de México, donde las pruebas internacionales marcaron la entrada y el catalizador para que el enfoque de competencias se movilice en las prácticas de enseñanza, generó a su vez, una reforma a la educación en el año 2006, justo en el momento en que Colombia transitaba por la construcción de los estándares básicos de competencias.

“Trabajar en el aula con base en el modelo de competencias conlleva que el alumnado reconozca para qué le sirve lo que está aprendiendo, tanto para las relaciones con actuaciones como por su potencialidad para pensar y plantearse preguntas investigables. No hay que olvidar que es a través de la evaluación que las niñas y los niños (y sus familias) perciben lo que es importante aprender. (SEP. 2011. P.82-83) Una de las implicaciones de la llegada de este enfoque fue la necesidad de organizar el currículo mexicano de modo que los contenidos o conocimientos se reagruparan dando énfasis a algunos asuntos de interés común y dejando de lado otros que, aunque relevantes, no son decisivos en la formación del ciudadano mexicano.

“En México, la Reforma Educativa que ha ido entrando en vigor gradualmente en la Educación Secundaria desde el año 2005, ha eliminado algunas materias y creado otras que concentran en un solo grado de estudios los temas de la educación básica, despertando una serie de cambios que representan un reto para los docentes, quienes además de adaptarse a nuevas cargas académicas enfrentan un enfoque diferente en el tratamiento de los temas.” (CUERVO. ET AL. 2009. P .158)

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Esta reorganización fue materializada en un Marco Curricular Común con base en competencias, dispositivo que también existe en otros países que adoptaron el discurso como Argentina, Perú y Chile, el cual permite determinar y controlar la forma como se gestiona el conocimiento a través de la planeación curricular, las herramientas didácticas y la evaluación estándar para TODO el país.

Este aspecto es diferente para Colombia, ya que como se ha recordado en anteriores apartados, en nuestro país la educación es planteada a partir de un sistema descentralizado, otorgándole el poder del diseño curricular a los establecimientos educativos y, por ello, no es posible hablar de un marco curricular único, dando lugar a cuantas formas sean posibles de organizar los contenidos según los intereses y necesidades de cada contexto escolar, tal como se anuncia en de los Lineamientos curriculares y en los estándares Básicos de competencias.

Otro aspecto a analizar es que en el Marco Curricular Común mexicano, las competencias se encuentran organizadas en un dos grupos, uno específico denominado competencias disciplinares básicas, que son asumidas como los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con la disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir, y otro grupo denominado competencias genéricas entendidas allí, como las aplicables en contextos personales, sociales y laborales amplios a lo largo de la vida, relevantes a todas las disciplinas y posibilitadoras de adquirir otras competencias.

En contraste, para Colombia el Ministerio de Educación ha hablado de competencias básicas como un grupo compuesto de competencias científicas, comunicativas, matemáticas y las ciudadanas, sin agotar aun su definición o despliegue taxonómico, lo que lleva a pensar que el tema de las competencias aun no es algo definido, concreto y estándar para todos los países. De modo que, aunque muchos países latinoamericanos cuentan con un currículo único y un sistema educativo centralista que hipotéticamente podría facilitar la inserción adopción y adaptación de este enfoque, también se ha dado lugar a múltiples tensiones resistencias frente a la diversidad de comprensiones tal como ha ocurrido en el caso colombiano.

En ese sentido, el hecho de que en nuestro país la construcción del currículo este determinado por las situaciones contexto y de los acuerdos comunitarios que en el marco 5

del Proyecto educativo Institucional, es una condición de posibilidad para transformar, reconstruir y aterrizar estos discursos que, por supuesto, llevan consigo una carga de nociones e ideologías funcionalistas, pero que se han nutrido de la realidad de los contextos y pueden aportar en procesos de mejora continua de la calidad de la educación.

El contexto actual de las competencias: Breve recorrido histórico para poner en diálogo los referentes de política educativa.

Las administraciones educativas de la mayoría de los países2, se han movilizado para transformar sus sistemas educativos y reorientarlos bajo el enfoque de competencias a partir de los pronunciamientos desplegados en la Conferencia Mundial sobre Educación organizada por la UNESCO en 1990 y los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, que estableció el informe de la Comisión internacional sobre educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors en 1996.

De allí, pilares como una educación para el desarrollo global e integral de la persona que le permita generar la capacidad para dar respuestas e intervenir de manera apropiada en los problemas que la vida le deparará, son ideas centrales que permean la Política Educativa colombiana como fines de la escuela, en particular consignados en la Ley 115 de 1994.

No obstante desde 1978, la Dirección General del MEN emprendido algunas reflexiones sobre la pertinencia de la forma como se concebía la educación en el país para aquel entonces. Esta reflexión surge en el marco de la reforma de los currículos por áreas, diseñados y establecidos por el Ministerio. (VASCO. 2003).

En sintonía con estas reflexiones, en 1994 la Ley General de Educación otorga la autonomía a los Establecimientos educativos para desarrollar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y con base en este, elaborar currículos de manera autónoma para así lograr sus propósitos. Del mismo modo, establece como tarea del–MEN-la expedición de referentes comunes para orientar a las Secretarias de educación y sus establecimientos

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Entre ellos están México, Nicaragua, Canadá, Chile, Costa Rica, Argentina, Australia, Estados Unidos, Francia, Inglaterra, Japón y Nueva Zelanda, España y por supuesto Colombia.

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educativos en los procesos que les permitan lograr una educación de calidad en el marco de los fines propuestos para la educación.

Es así como, desde mediados de la década pasada el MEN publica los lineamientos curriculares para cada una de las áreas obligatorias señaladas en la ley, los cuales tienen el propósito de brindar orientaciones a las instituciones para la elaboración de sus planes de estudio, la formulación de objetivos y la selección de los contenidos a partir de una fundamentación epistemológica y pedagógica común para cada área, de modo que sea al interior de los establecimientos educativos donde se diseñe el currículo de acuerdo con sus respectivos proyectos educativos. (MEN. 1998. P. 3) El país a su vez, inicia procesos comparativos a nivel internacional mediante estudios como las pruebas TIMSS, PISA, PERCE y SERCE, mostrando en su momento bajos desempeños que detonaron diversas preocupaciones por la calidad de los procesos educativos.

Sin embargo, dichas preocupaciones fijaron un desafortunado y exagerado énfasis en las evaluaciones como fin, ya que se entendió únicamente que los esfuerzos deberían centrarse exclusivamente en mejorar los resultados de dichas evaluaciones, lo que distorsionó la comprensión de la evaluación como un proceso mediante el cual es posible conocer cómo se han desarrollado las prácticas educativas en los diversos contextos nacionales y de allí hacer inferencias respecto a aspectos integrales para mejorar la calidad educativa.

Esta última entendida no mediante la simple aplicación de un estándar, sino adicionalmente enriquecida con aquellos aspectos significativos que las comunidades educativas, de manera autónoma y respondiendo al espíritu de la ley 115,

han

considerado como relevantes al punto que deban ser examinadas.

No obstante, tanto las comparaciones internacionales, como las reflexiones que gestaron las reformas educativas en Colombia, dieron pie para tomar la palabra “competencia” como el nombre que identificaría el conjunto integrado de conocimientos, habilidades y actitudes que debería poseer una persona al pasar por el sistema educativo colombiano y que le permitiría desenvolverse de manera flexible en diversos contextos. Sin embargo, es 7

en el periodo comprendido entre 2003 - 2006 que se formulan los Estándares básicos de competencias ciudadanas, competencias en ciencias, en matemáticas y en lenguaje como referente mediante el cual, Colombia asume la incorporación del concepto en las políticas de calidad educativa y reorganiza el sistema educativo en función del desarrollo de competencias en los estudiantes.

“El hecho de que hubiera afectado de alguna manera la evaluación ha implicado una "Conmoción": los maestros piden capacitación, las convocatorias públicas se restringen a la aplicación de la noción, los libros empiezan a incorporar la palabra en sus títulos, foros y mesas redondas se hacen más frecuentes sobre el tema, propósitos de todo tipo de institución educativa comienzan a formularse

en

términos de "competencias"... toda la educación corre a "transformarse" a la luz de la nueva palabra”. (SOCOLPE. 2000. P. 7) Como lo muestra la anterior cita de la Sociedad Colombina de Pedagogía, la llegada de esta noción a las políticas educativas, detona una serie de cambios acelerados, movilizados por las interpretaciones que cada actor del sistema educativo hace desde su quehacer, desplegando múltiples nociones en las producciones de la academia y sus grupos de investigación, así como en las formas de trabajo al interior de las prácticas pedagógicas, generando controversias que, vistas de manera superficial puede tomarse como problemas en la forma como se debía asumir e implementar este enfoque en la educación.

Sin embargo, el Programa para el desarrollo de competencias básicas ha tomado dicha controversia como una condición que ha posibilitado la reconstrucción, la re-significación de este discurso de modo más pertinente con los fines de la educación que Colombia ha fijado desde hace décadas, gracias

a su acercamiento a las diversas nociones que

dialogan e interpelan la política educativa.

Algunos de los aspectos que se encuentran en los diálogos y otros que han generado polémica con las políticas educativas se describen a continuación.

En primer lugar, pareciera haberse desplazado el concepto de competencia por el de estándar3, lo que sitúo el enfoque en la tendencia vigente hasta ahora de ligarlo

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Particularmente en el documento N° 3 del Ministerio de educación “Estándares Básicos de competencias” de 2006.

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solamente a los procesos evaluativos del logro educativo de los estudiantes, configurando problemas para su comprensión más allá de políticas económicas insertas en los ideales educativos.

Sin embargo, pese a la pertinencia de esta observación también es cierto que, para ese entonces, el país estaba en deuda en plantear aquellas cosas que resultaban fundamentales e indispensables para lograr una educación básica y media de calidad, así como unos criterios claros y públicos que permitieran valorar los desarrollos de las competencias de los estudiantes respecto a las expectativas sociales que desde la Ley se habían fijado.

Un segundo, lugar de problematización ha sido la comprensión que se le ha dado al término contexto como lugar en el que se desarrollan las competencias, generando cuestionamientos sobre si se educa para un contexto inmediato - en el que se aprende- , o para un contexto general – el que daría cuenta más de procesos globalizantes-.

En este punto se marca tensiones entre el rescate de lo local, -en atención a la diversidad- y lo global; de modo que no se pierda de vista que la escuela, el barrio o el municipio están situados en un país y en un mundo interconectado e interdependiente.

Por otra parte, la definición más conocida de competencias -“saber hacer en contexto”-, que de tanto ser repetida sin conocer a profundidad sus implicaciones, ha quedado convertida prácticamente en un cliché.

Y finalmente, la última tensión importante que cabe señalar con relación al enfoque de competencias para la educación, es el hecho de que para ciertos discursos críticos las competencias se relacionan exclusivamente con la adhesión sin más a los valores que profesa el sistema capitalista en relación a la utilidad en el ámbito del trabajo. Lo que hizo que bajo estas argumentaciones se descartara cualquier posibilidad de transformación que dicho enfoque podría traer para la educación, ya que dicha lectura partía de una descalificación del mismo.

Con todos y estos puntos nodales de controversias, que podrían entenderse como algo que tiende a concluir la fuerza que podría tener la implementación de dicho enfoque, en Colombia el MEN introduce el discurso de las competencias al sistema educativo y reconoce en dicha discusión, no solo un amplio espectro de difíciles desafíos, sino, a la 9

vez un potente campo, precisamente por lo controversial que es, de reflexión en torno a la calidad de la educación.

En el grafico N°14, se puede apreciar cómo ha sido concebido el desarrollo de las competencias básicas en los documentos de política, desde la perspectiva de educación a lo largo de la vida, las cuales inician su desarrollo en la educación básica y sobre las cuales se desarrollan otras competencias específicas como las laborales y de emprendimiento.

En su momento dichas competencias básicas fueron enmarcadas en campos de saber cómo se denota a continuación: “En 2002, se formularon los estándares para las competencias básicas: matemáticas, comunicativas, científicas y ciudadanas. En matemáticas, los estándares se orientan a mejorar el planteamiento y la resolución de problemas, el razonamiento y la comunicación matemática. En comunicación, buscan una mejor producción, comprensión e interpretación de textos orales y escritos, la exploración de la literatura, la lectura de símbolos y la aprehensión de los procesos y funciones de la comunicación. En ciencias sociales y naturales, buscan lograr que cada estudiante explore hechos y fenómenos, analice problemas, observe, recopile, organice y evalúe críticamente información y comparta sus resultados. Y finalmente las competencias ciudadanas, en las que un elemento central es tomar

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Extraído del documento Revolución Educativa 2002 -­‐ 2010. Acciones y lecciones. P. 138.

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la institución académica y el aula de clase como laboratorios prácticos de convivencia, están orientadas a formar personas autónomas, orgullosas de su identidad y respetuosas de la diferencias”. (MEN. 2010. P. 142).

La nominación de estas competencias casi con el mismo nombre del área fundamental (científicas, matemáticas, comunicativas y ciudadanas), ha generado una vinculación exclusiva con ellas, perdiéndose la intensión de verlas como transversales al currículo, es decir, como competencias que se pueden y deben desarrollar en todos los espacios curriculares, sin desconocer que el trabajo en las áreas favorece su desarrollo pero no las agota.

En concreto, lo que ha ocurrido es una disciplinarización de las competencias básicas, perdiéndose lo que los mismos estándares han propuesto: “…las competencias son transversales a las áreas del currículo y del conocimiento.

Aunque generalmente se desarrollan a través del trabajo concreto en una o más áreas, se espera que sean transferidas a distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral.” (MEN.2006. P.12) No obstante, pese a esta forma en que se han interpretado las competencias básicas de cara al documento de estándares básicos de competencias, este recorrido histórico permite a su vez reconocer que este referente de política educativa exhorta a proponer procesos relacionados con atender de manera pertinente situaciones complejas en la escuela, que ameriten sin lugar a duda un adecuado uso de conocimientos multidisciplinares, pero a partir de unas habilidades y destrezas que se fundamentan en disposiciones y actitudes socio afectivas y metacognitivas que los sujetos de la escuela contienen, adquieren y desarrollan en y fuera de la vida escolar, intentando trascender la idea de unos estándares de contenidos temáticos, relacionados con procesos transmisioncitas, enciclopédicos y memorísticos que se venían arraigando en las prácticas educativas colombianas.

La construcción de los referentes comunes de la política educativa colombiana han marcado entonces, un trayecto que de ninguna manera se puede calificar como lineal, directo, concreto, objetivo, estático, acabado y menos aún, unidireccional que parte del Ministerio a las Secretarias de Educación y posteriormente a los Establecimientos Educativos. Este ha sido un proceso que en sí mismo, se constituye hoy como insumo 11

necesario para comprender lo que ha ocurrido con este enfoque en los ambientes de aprendizaje

colombianos,

en

los

cuales

hay

constantes

construcciones

y

deconstrucciones de las propuestas, las posturas, las concepciones y las nociones que se han gestado alrededor de este discurso en Colombia, para configurarse como una experiencia propia que se instala y se diversifica en actos de significancia para la vida de los niños, niñas y jóvenes del país.

Por esta razón, asumir las decisiones tomadas en el trayecto de la construcción de las políticas públicas de la educación en nuestro país como constituciones no exentas de interpretaciones diversas que de paso, generan polémicas y tensiones fundamentadas, nos hace repensar, replantear, reescribir y reevaluar las múltiples nociones sobre las competencias básicas después de más de una década de este discurso en los ambientes de aprendizaje.

Es así, como el presente documento intenta recoger las conversaciones reflexivas que a partir de la identificación, acercamiento y reconocimiento a diversas experiencias significativas de maestros y maestras dan pistas sobre las formas como este discurso ha llegado a su práctica pedagógica por las disposiciones de la política y de la normatividad educativa o por trayectos investigativos – académicos propios de los maestros, desplegándose allí procesos de traducción y transformación para materializarse en su quehacer pedagógico de manera más concreta, nutrida y porque no, pertinente desde la localización propia de los diversos contextos socioculturales del país.

De esta manera, si los lineamientos curriculares han establecido la visión - misión de la educación en el marco de las áreas fundamentales del conocimiento, los Estándares Básicos de Competencias han determinado unos parámetros de qué deben saber y saber hacer los niños, niñas y jóvenes colombianos en su paso por el sistema educativo (MEN. 1998. P. 3), el presente documento pretende orientar el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes al interior de los ambientes de aprendizaje, a partir de la puesta en común de algunas reflexiones y estrategias que, desde las experiencias significativas de docentes del país, posibilitan la comprensión de lo propuesto inicialmente el documento de

estándares e inclusive, invitan a superarlos en un contexto de

construcción propia y de ejercicio de la autonomía escolar a la luz de las innovaciones que después de una década han desarrollado los maestros.

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Este documento además, se enmarca en la función que tiene el Ministerio de orientar el desarrollo pedagógico del país, ya no desde el rol de diseñador de currículo nacional, sino desde facilitador de ambientes de participación de política en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonomía como condición necesaria para que se establezca un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas.

3. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS BÁSICAS

En este apartado se reafirma que postular un concepto de competencia básica, más allá de situar el interés en la conceptualización en sí misma, busca ampliar la discusión pedagógica, metodológica y de política pública en torno a este asunto que, como se ha mencionado, ha sido objeto de todo tipo de controversias, discusiones y apuestas de todo orden.

Para ello se traen a cuento, en primer lugar, la experiencia de México que devela la manera como se ha llevado a la práctica la intención de definir los asuntos que, como una columna vertebral, sostienen su horizonte curricular. Luego de este referente, se arriesgan por un lado, el concepto de competencia básica y por otro, el conjunto de competencias que cobrarían este carácter en el contexto escolar.

¿Qué ha pasado en Colombia? Una mirada a la propia experiencia

De acuerdo con el objetivo misional del Ministerio de Educación Nacional centrado en la formulación, promoción e implementación de políticas educativas que consoliden una educación de calidad entendida como “aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz; que además genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos, ellas y para el país. Que es competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad”.

De ahí que se hace necesario mantener y dinamizar el diálogo nacional con maestros, maestras, estudiantes, agentes de política nacionales, regionales y en general con todas las personas de la comunidad educativa alrededor del concepto o más bien del sentido 13

que cobran las competencias y de manera particular, las competencias básicas, a la hora de establecer su papel frente a la garantía del dar adecuada respuesta al derecho a la educación consignado en la Constitución Política y en la Ley General de Educación.

Las competencias básicas aparecen en la reflexión nacional desde hace ya varios años y, si se hace una revisión histórica del uso del término y de los acuerdos o acciones de política impulsada desde sus diversas concepciones, se puede percibir en su trayecto, el dinamismo propio de cualquier proceso social, político y educativo de importancia.

Con esta afirmación, lo que se quiere subrayar es el sentido cambiante, vivo y transformador inherente a la formulación, interpretación y ejecución de la política pública educativa; esto ocurre principalmente porque ningún concepto que se encuentre en la base de cualquier política en una democracia se encuentra totalmente terminado ya que deberá estar sujeto a diferentes discusiones como corresponde a este tipo de sistema político.

Por tanto, la duración y legitimación de una determinada política -en este caso educativadependerá entonces de las dinámicas adoptadas por las diferentes fuerzas sociales que convoca, tanto en el diseño, la implementación como en su evaluación; lo que no ocurre en los sistemas autoritarios donde la política está concluida y se expresa mediante un solo poderoso y excluyente punto de vista.

A esto se le suma una de las características más interesantes del sistema educativo nacional que muy en sintonía con la Constitución de 1991, ha realizado un esfuerzo por encaminar procesos de descentralización que den cuenta de la diversidad de necesidades educativas y pedagógicas acordes con los intereses y dinámicas presentes en las distintas regiones del país. Por supuesto esto no exime la responsabilidad del Ministerio de ofrecer lineamientos de políticas claras que señalen un rumbo acorde con el bienestar general; se trata más bien de lograr diseñar una línea central lo suficientemente incluyente, pero a la vez flexible, frente a la caracterización propia que tendrá en las diferentes regiones. Esta diversidad dentro de una coherencia nacional, es una fuente de riqueza acorde a un país que se reconoce pluriétnico y multicultural.

De este modo, de acuerdo a unos factores determinantes que se reconocen como pertinentes a la educación para el mundo en que vivimos, se proponen las siguientes pautas conceptuales iniciales para comprender qué son las competencias básicas, de 14

modo que en un diálogo ampliado, crítico y propositivo; nutrido con la experiencia pedagógica y los diferentes puntos de vista regionales, culturales, teóricos etc. de los actores participantes en su formulación, implementación, y reformulación, sean robustecidas en el recorrido que hoy inician, a lo largo de la extensa riqueza y diversidad de la geografía pedagógica nacional.

Educación para el desarrollo de competencias El término competencia, como noción que participa del discurso educativo, se ha enriquecido respecto a la idea inicial que la reducía exclusivamente al ámbito laboral.

Si bien en un comienzo se relacionó directamente con la pregunta de cómo adquirir competencias para el trabajo y el papel que desempeñaba la educación de las personas en la “aplicación” de conocimientos específicos para una labor determinada, esto se modificó, no porque no fuera y continúe siendo importante dicha pregunta, sino porque la educación no puede ser reducida exclusivamente a esto.

Por tanto, al ampliar esta idea inicial y comprender que si bien una competencia es un saber hacer en contexto, cuando se habla de educación desde un enfoque más humanístico, que tiene en cuenta la importancia de involucrar a los sujetos en la cultura, con responsabilidad social, también se está hablando de un saber ser en múltiples dimensiones del desarrollo lo largo de la vida y en los diferentes contextos sociales, culturales, económicos, laborales, afectivos, motivacionales, conceptuales etc.

Así, recogiendo los aportes de varios autores, es posible afirmar que todos los aspectos y elementos que intervienen en las acciones del sujeto cuando moviliza un saber para realizar una u otra tarea, hacen parte de los elementos que configuran la noción de competencia.

Ahora, cuando un estudiante comprende y tiene los conocimientos necesarios para realizar una tarea, o resolver un problema esto no garantiza que este estudiante se comprometa a hacerlo o esté motivado a ello; esto significa que en la competencia no solamente intervienen aspectos relativos al conocimiento, también intervienen aquellos de tipo actitudinales y motivacionales.

A su vez, la motivación y el interés que el estudiante tenga en el desarrollo de su proceso de aprendizaje, se relacionan directamente con el sentido que este le puede encontrar a lo que realiza de modo que le sea posible hallar un propósito y una dirección a aquello 15

que aprende para que se sienta comprometido; y esta compleja relación de acciones, motivaciones, actitudes, saberes, sentidos, estéticas, sensibilidades determinan si se tiene o no determinada competencia.

Lo anterior nos demuestra como “una competencia” no es una sola cosa, por el contrario debe ser entendida como un sistema, es decir, como un conjunto de aspectos que se relacionan entre sí para que se despliegue en la realización de una acción: la cultura, el contexto social, el saber, la disposición y todos los factores internos (carácter afectivo) interaccionan en conjunto y configuran la idea de competencia.

Cada uno de ellos es importante, y por lo tanto no se puede hablar de una jerarquía en la que algunos de estos factores (actitudinales, motivacionales, afectivos, estéticos o de sentido) se superpongan a los otros, o que se puedan obviar porque otros más importantes estén presentes.

Finalmente, es importante señalar que el desarrollo de distintas competencias se realiza encuentra en diversas situaciones de la vida de las personas (las prácticas cotidianas, la vida académica, etc…) lo que hace que se diversifiquen y configuren categorías de competencias según el campo donde estas se desplieguen Sin embargo hay algunas que resultan siendo básicas para la participación social significativa de los ciudadanos en concordancia con lo que los Colombianos hemos fijado como los fines de la educación a lo largo de la vida y por tanto de pertinencia para los procesos de enseñanza- aprendizaje.

En ese sentido, vale la pena describir como se está entendiendo “lo básico” en esta categoría de las competencias

Y entonces, ¿Qué es una competencia básica?

Hablar de competencias básicas implica definir qué es lo básico dentro del enfoque educativo, para lo que se hace necesario afirmar en primer lugar “aquello que no es”: No hace referencia a lo mínimo que una persona debe aprender, tener o adquirir; ni hace 16

referencia a lo que podría encontrarse en común a las personas, ya que se reconoce su carácter diverso. Tampoco, se trata de los elementos comunes ni “mínimos” que se encuentran en las diferentes competencias específicas que se desarrollan en las áreas, ni son algo que sea propiedad de un ciclo académico. Incluso, no es propiedad de la escuela misma.

Las competencias básicas se pueden resumir tal vez, en una frase tan fácil de decir, pero a la vez tan compleja: Son aquellas fundamentales para la vida, (en términos de los procesos cognitivos, éticos, estéticos, socioafectivos, creativos y demás dimensiones posibles del sujeto) y que tiene lugar en el sujeto mismo, en su ser (en el proyecto de vida personal) y que se revertirá en el grupo en la medida en que como seres sociales desempañamos un rol dentro de la comunidad a la pertenecemos.

Las competencias básicas entonces, están impregnadas de un carácter transversal en el establecimiento

educativo

al

constituirse

de

aspectos

complementarios

e

interdependientes de las áreas fundamentales del currículo que pueden ser desplegadas en diversos campos de la vida y por esta misma razón; al ser relevantes para diferentes trayectos y tránsitos de la vida, no son construidas exclusivamente en el ámbito escolar pero sin duda es allí desde donde también se potencian, se complejizan, se robustecen.

Otra característica de las competencias básicas es que una vez adquiridas, se pueden mantener sumándose a otras nuevas, es decir que tienen un carácter integrativo; y a la vez conservan la posibilidad de avanzar en complejidad y mayor nivel cualitativo.

Esto sin perder de vista que factores culturales y sociales podrán complejizar más esta relación, de modo que la adquisición de competencias, puede obtener dinámicas no necesariamente “acumulativas y en una idea de desarrollo lineal ascendente” sino dialécticas, disincrónicas, es decir, que puede involucrar retrocesos temporales y desvíos, así como

crisis que contienen tensiones, es decir se trataría más bien de

reestructuraciones de las capacidades conforme se den las relaciones de las personas y los grupos con el medio y otras actividades.

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17

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