Leer la interculturalidad by mercedes ruisanchez

Leer la Interculturalidad

Leer la interculturalidad. Una propuesta didáctica para la ESO desde la narrativa, el álbum y el teatro ha nacido en torno a un Proyecto de Innovación e Investigación Educativa financiado por la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria. En el mismo se reúne el esfuerzo de ocho profesores de Lengua y Literatura empeñados en la tarea de la formación de lectores competentes y críticos, jóvenes preparados para el disfrute de la literatura y la comprensión de un mundo cada vez más globalizado, ciudadanos capaces de asumir una dimensión ética acorde con las necesidades que demanda la sociedad intercultural y la defensa universal de la justicia y de los derechos humanos. La educación literaria de los adolescentes, sin empobrecer sus objetivos estéticos, cobra una nueva dimensión en su combinación con la educación en valores. Al amplio marco teórico y metodológico que aquí se diseña, se unen los sugerentes comentarios y propuestas didácticas en torno a cuatro novelas y cuatro álbumes ilustrados juveniles para terminar con la interesante aproximación al emergente género del teatro, todo lo cual culmina un recorrido que afirma un compromiso lleno de futuro con el tiempo actual.

Leer la Interculturalidad Grupo de Investigación Lazarillo COORDINACIÓN

Isabel Tejerina Lobo PRÓLOGO

Amelia Valcárcel

Elena Echevarría Arce Juan Manuel Freire Pérez Raquel Gutiérrez Sebastián Javier López Gutiérrez Elisa Martínez Martínez Antonio Nieto Gallego Borja Rodríguez Gutiérrez Isabel Tejerina Lobo

Grupo de Investigación Lazarillo

Grupo de Investigación Lazarillo Universidad de Cantabria

GOBIERNO de CANTABRIA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Leer la Interculturalidad Grupo de Investigaci贸n Lazarillo

LEER LA INTERCULTURALIDAD. Una propuesta didáctica para la ESO desde la narrativa, el álbum y el teatro/ Isabel Tejerina Lobo, coordinación y edición literaria. Santander: Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria, 2008. Autores: Elena Echevarría Arce, Juan Manuel Freire Pérez, Raquel Gutiérrez Sebastián, Javier López Gutiérrez, Elisa Martínez Martínez, Antonio Nieto Gallego, Borja Rodríguez Gutiérrez e Isabel Tejerina Lobo. 1. Educación literaria. 2. Educación intercultural. 3. Formación de lectores. 4. Educación Secundaria Obligatoria. 5. Narrativa juvenil. 6. Álbum ilustrado. 7. Teatro. Juego dramático.

Esta edición, propiedad de la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria, tiene fines educativos, se realiza sin ánimo de lucro y se distribuye de forma gratuita. Proyecto de Investigación e Innovación Educativa “Formación de lectores, literatura y educación en valores” aprobado en convocatoria pública de la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria. Orden EDU/58/2006. BOE 4/10/2006.

Maquetación e impresión: Gráficas Calima. S. A. Imágenes de: J. R. Alonso, Ch. Arce, A. Browne, J. M. del Campo, P. Celis, M. Doppert, P. Dumas, A. Lago, La Machina Teatro, J. Müller, L. Quintanilla y El Roto

ISBN: 978-84-691-5119-8

D. Legal: SA-546-2008 4

Leer la Interculturalidad Una propuesta didáctica para la ESO desde la narrativa, el álbum y el teatro

Grupo de Investigación Lazarillo COORDINACIÓN

Isabel Tejerina Lobo PRÓLOGO

Amelia Valcárcel

Elena Echevarría Arce Juan Manuel Freire Pérez Raquel Gutiérrez Sebastián Javier López Gutiérrez Elisa Martínez Martínez Antonio Nieto Gallego Borja Rodríguez Gutiérrez Isabel Tejerina Lobo

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .............................................................................................. 12 Rosa Eva DÍAZ TEZANOS. Consejera de Educación del Gobierno de Cantabria. PRÓLOGO........................................................................................................ 18 Amelia VALCÁRCEL. Catedrática de Filosofía Moral y Política de la UNED. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 26 Isabel TEJERINA LOBO. Directora del Grupo de Investigación Lazarillo. Coordinadora del Proyecto de Investigación e Innovación Educativa “Formación de lectores, literatura y educación en valores”. COORDENADAS TEÓRICAS Y CONTEXTUALES DE LA EDUCACIÓN LITERARIA ANTE EL DESAFÍO INTERCULTURAL ........................................ Isabel TEJERINA LOBO Multiculturalismo y justicia en la sociedad global, la nueva perspectiva.............................................................................. El aguijón de la utopía como horizonte .............................................. La alternativa del desarrollo sostenible ante un mundo insostenible .. Educación intercultural y desarrollo global sostenible, el doble reto pendiente .............................................................................................. Claves y metas de la educación intercultural en las aulas .................. Literatura, valores y educación intercultural ........................................ El debate sobre la estética y la ética en la literatura .......................... Formar lectores críticos, leer tras las líneas.......................................... Presencia actual de estudios de base axiológica en la literatura para jóvenes .................................................................................................. A modo de conclusión .......................................................................... Referencias bibliográficas citadas..........................................................

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APROXIMACIONES Y PROPUESTAS PARA UNA DIDÁCTICA DE LOS VALORES A TRAVÉS DE LAS LECTURAS LITERARIAS .................................. 88 Raquel GUTIÉRREZ SEBASTIÁN y Borja RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ Aproximaciones .................................................................................... 91 El problema de la utilización de la obra literaria para otros fines La obra literaria como acto de habla La obra literaria, transmisora de valores El papel de la recepción de la literatura en la transmisión de valores La pérdida de los valores y la falacia del clasicismo Una primera conclusión La lectura, el lector Leer la interculturalidad

Los lugares de indeterminación El horizonte de expectativas Propuestas ............................................................................................ 102 El Debate Los proyectos documentales El trabajo cooperativo Referencias bibliográficas citadas LA NARRATIVA .............................................................................................. Javier LÓPEZ GUTIÉRREZ y Elisa MARTÍNEZ MARTÍNEZ Abdel de Enrique Páez ........................................................................ Estructura Punto de vista Espacio Tiempo Personajes Estilo La sonrisa de piedra de José Mª Latorre ............................................ ¿Qué sabemos del autor? ¿Qué nos cuenta? ¿Quién nos lo cuenta? Punto de vista narrativo Personajes Coordenadas espacio-temporales Estilo Julie y los lobos de Jean Craigead George .......................................... La condición de la mujer La defensa de la libertad para elegir nuestro propio destino La lucha por alcanzar nuestros propios sueños El conocimiento por parte del ser humano de su pertenencia al mundo natural Los pueblos indígenas Naturaleza-Espacio-Ecología-Educación El tiempo Estructura Narrador Lenguaje Reencuentro de Fred Uhlman ............................................................ Autor ¿Qué nos cuenta? ¿Qué temas plantea y cómo? Coordenadas espacio-temporales Análisis del lenguaje 8

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ÍNDICE

EL ÁLBUM ILUSTRADO ................................................................................ Elena ECHEVARRÍA ARCE y Antonio NIETO GALLEGO El álbum ilustrado en la E.S.O. .......................................................... La calle es libre de Kurusa y Mónica Doppert .................................. ¿Por qué la niña tiene los ojos tristes? ................................................ Propuesta de Actividades .................................................................... Antes de la lectura .............................................................................. Experiencias y conocimientos previos Venezuela La emigración La libertad Una actitud crítica Las autoras: Kurusa y Mónica Doppert Después de la lectura .......................................................................... Con el libro: ¿Qué hemos comprendido del álbum? Los protagonistas Dos mundos: El cerro y la ciudad El punto de partida Camila: La mujer en la sociedad Todos trabajaron en sus horas libres: El voluntariado Temas de discusión ............................................................................ El poder Los medios de comunicación Democracia y participación Avances tecnológicos y la destrucción de la naturaleza Voces en el parque de Anthony Browne ............................................ En el parque nada es lo que parece .................................................... Propuesta de Actividades .................................................................... Antes de la lectura .............................................................................. Experiencias y conocimientos previos La comunicación entre nosotros Tener esperanza ¿Quién es Anthony Browne? Después de la lectura .......................................................................... Con el libro: ¿Qué hemos comprendido del álbum? La portada “Las voces” Sobre las relaciones entre las voces No todo es lo que parece: las distintas perspectivas Los guiños de A. Browne al mundo del arte Curiosidades sobre “Voces en el parque” Leer la interculturalidad

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Temas de discusión ............................................................................ La imagen que damos La relación mujer-hombre El soldadito de plomo de Jorg Müller .................................................. Una enorme rata en la portada de un álbum ilustrado... ................ Propuesta de Actividades .................................................................... Antes de la lectura .............................................................................. Experiencias y conocimientos previos África El soldadito de Andersen El autor e ilustrador: J. Müller Después de la lectura .......................................................................... Con el libro: ¿Qué hemos comprendido del álbum? Los protagonistas El soldadito de Andersen y el soldadito de Müller Claves de contemporaneidad Nuestra sociedad de consumo Un viaje desde las cloacas al vertedero Temas de discusión ............................................................................ La justicia Dos mundos La solidaridad Nuestro tiempo libre En un museo etnológico De noche en la calle de Ángela Lago.................................................. De qué manera hemos de mirar los semáforos... .............................. Propuesta de Actividades .................................................................... Antes de la lectura .............................................................................. Experiencias y conocimientos previos Brasil Abiertos al mundo La autora e ilustradora: Ángela Lago Después de la lectura .......................................................................... Con el libro: ¿Qué hemos comprendido del álbum? Buscando el contacto con los otros Se asoman al mundo del niño El tiempo en colores La supervivencia del niño El final es el comienzo Temas de discusión ............................................................................ La marginación Los prejuicios 10

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ÍNDICE

Vivir en la calle Una historia real Construir una sociedad humana La violencia Referencias bibliográficas citadas. EL TEATRO .................................................................................................... 280 Juan Manuel FREIRE PÉREZ e Isabel TEJERINA LOBO El teatro como fenómeno intercultural .............................................. 283 Juan Manuel FREIRE PÉREZ e Isabel TEJERINA LOBO El teatro: revelación y rebelión El teatro desde dentro El teatro desde fuera Referencias bibliográficas citadas El juego dramático y la recepción de espectáculos: herramientas de la educación intercultural .............................................................. 289 Isabel TEJERINA LOBO El juego dramático: el teatro como juego para la expresión y la comunicación Propuestas de actividades de juego dramático Los juegos de expresión cooperativos Los juegos de roles La recepción de espectáculos teatrales Referencias bibliográficas citadas Una propuesta de dramatización de la diferencia: Un moro frente a mí, en el espejo.................................................................................. 303 Juan Manuel FREIRE PÉREZ “De cuando un Charlot negro buscó piso”. Texto de la escena. Algunas claves de: “De cuando un Charlot negro buscó piso”. “Un moro frente a mí, en el espejo”. Texto de la escena. Algunas claves interpretativas de: “Un moro frente a mí, en el espejo”. “Flash en la parada del bus”. Texto de la escena. Algunas claves interpretativas de: “Flash en la parada del bus”. Proceso de creación de dos textos dramáticos acerca de la diferencia. Guión teatral 1: “El mensaje que llegó de allá”. Guión teatral 2: “La breve historia de un hombre al que casi nadie ve”. RELACIÓN DE AUTORES.............................................................................. 324

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PRESENTACIÓN ROSA EVA DÍAZ TEZANOS Consejera de Educación del Gobierno de Cantabria

La época y el espacio en el que nos ha tocado vivir se caracterizan en gran medida por los sucesivos y vertiginosos cambios en todos los ámbitos: social, económico, político, cultural… No cabe duda de que en las últimas décadas se han producido diversos acontecimientos que han alterado el orden mundial anterior y que son producto y resultado de la denominada sociedad global. Una de las consecuencias más visibles que se aprecia en nuestro entorno es la creciente multiculturalidad que, aunque no se trata de un fenómeno nuevo, sí aparece como una circunstancia de inmediata repercusión en todos los ámbitos y, por tanto, de importantes consecuencias para el sistema educativo. La llegada de alumnado inmigrante supone un importante reto al que es necesario dar respuesta de manera conjunta por parte del conjunto de la sociedad. Esta incorporación trae consigo la aparición de nuevas necesidades educativas, derivadas del desconocimiento de la lengua en unos casos, de posibles desfases curriculares o de diversas circunstancias relevantes para el progreso educativo. Pero también supone una posibilidad, importante, de enriquecimiento; un motivo para insistir en el desarrollo de valores de tolerancia y respeto hacia lo diferente y una oportunidad de asentar las bases para la necesaria cohesión social en un contexto social progresivamente más diverso. Valores imprescindibles, todos ellos, en un modelo educativo comprometido con la época actual. Estas son las bases en las que se sustenta el Plan de Interculturalidad para los centros educativos de Cantabria y desde las que adquiere un notable valor la presente publicación, puesto que se trata de una propuesta didáctica para el profesorado de Educación Secundaria que aúna una inquietud e implicación hacia dos aspectos de gran relevancia. Por una parte, el interés por contribuir a desarrollar una empatía cultural hacia lo diferente y minoritario, puesto que, a partir de Leer la interculturalidad

la lectura de diversas obras literarias, el alumnado puede profundizar en los usos, costumbres e inquietudes de distintas culturas y, de este modo, obtener una visión alejada del etnocentrismo asociado a las culturas mayoritarias y avanzar en la superación de estereotipos y prejuicios. Por otra, el empeño en la formación de lectores y lectoras competentes, con opinión y con capacidad de crítica. Por tanto, esta obra, resultado de un trabajo compartido, ofrece recursos concretos para trabajar en el aula dos aspectos esenciales: la educación en valores desde una perspectiva intercultural y el desarrollo de la competencia comunicativa, vinculada al goce estético de la obra literaria. El profesorado de Secundaria tiene en esta publicación un aliado muy importante para avanzar en la tarea de formar a las nuevas generaciones, futuros ciudadanos y ciudadanas, para que todos puedan desarrollarse como personas, ocupar un lugar en la sociedad e implicarse en la mejora de la misma. Por muchos motivos, Leer la interculturalidad. Una propuesta didáctica para la E.S.O. desde la narrativa, el álbum y el teatro es un ejemplo de compromiso con la educación y, más aún, con la búsqueda de una sociedad más justa y humana.

Rosa Eva DÍAZ TEZANOS Consejera de Educación del Gobierno de Cantabria

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Hambre, de Luis Quintanilla. Paraninfo de la Universidad de Cantabria. Exposici贸n Permanente.

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PRÓLOGO AMELIA VALCÁRCEL Catedrática de Filosofía Moral y Política de la UNED

PRÓLOGO

Por primera vez el planeta completo vive en un mundo que late al unísono. Por primera vez nuestra cronología se funde en una única cronología planetaria. Las redes de información permiten el traslado de cualquier dato en tiempo real y la tierra está cubierta por un velo de mensajes, un capullo invisible de comunicación, una noosfera, como la llamó el casi profético pensamiento de Teilhard de Chardin. Pero de que nuestro mundo sea uno no se sigue que haya dejado de ser diverso. Esto es un peligro y también un reto. Como los autores de este texto plantean, el tiempo presente conoce un desafío inédito. ¿Sirven nuestros saberes, tan variados, para afrontarlo? Al conjunto de fenómenos comunicativos, económicos, políticos y migratorios de la era presente es a lo que se llama desde hace un tiempo proceso de globalización, y Era global se está dibujando como el nombre más preciso para el tiempo de este mundo que estamos iniciando. Es un tiempo nuevo, brave and new, excitante en sus expectativas y colores, digno de vivirse. Sin embargo la diversidad presente también provoca líneas de fractura, (usando la terminología de Huntington), en las que se instalan los conflictos actuales. En menor escala, los grandes procesos migratorios, facilitados por la velocidad de las comunicaciones, instalan alguna de estas tensiones globales dentro de nuestras sociedades. Necesitamos una nueva educación para un mundo asombroso. En su mayor parte las sociedades occidentales son pluriétnicas y algunas son multirreligiosas. Que el mundo es multicultural es un hecho que nadie puede negar: Hasta el término del largo proceso de conocimiento geográfico del planeta, que no se produjo si no a finales del siglo XIX, las diversas humanidades que habían podido coexistir sin conocerse no llegaron a ser siquiera informadas, descritas y seriadas. A partir de ese momento los flujos comerciales y políticos las pusieron en contacto y la mundialización comenzó a hacerse efectiva. Ha sido un siglo intenso y convulso. Un proceso en el que nunca debeLeer la interculturalidad

AMELIA VALCÁRCEL

mos olvidar que se inscriben dos guerras mundiales con una capacidad destructiva antes ignorada. Con todo ello quiero subrayar que muchos de los tramos del tiempo actual no han sido pacíficos; que por lo tanto éste es un dato no desdeñable de la experiencia multicultural. Acostumbramos a explicar, y eso es lo que aprendimos del marxismo, que ninguno de los grandes conflictos puede separarse de sus causas económicas; lo que estamos aprendiendo ahora es que no sólo ellas actúan, sino que las diferentes constelaciones de valor que forman la multiculturalidad están también implicadas. Nuestro mundo afronta la multiculturalidad. La multiculturalidad, como ya dije, es un hecho y posiblemente el planeta sea multicultural todavía por un tiempo. No podemos asegurar ni cuánto ni cuándo, o si lo va a ser por siempre. Pero hay algo que se nos va haciendo cada vez más claro: que mantener la convivencia en una sociedad multicultural es demasiado complejo. Si unimos en este microcosmos nuestro, el de cada día, las tensiones de las fracturas culturales, la migración, la crisis ecológica, la pobreza, el derroche y la basura irreciclable, la exclusión, la violencia, y los datos demográficos... rápidamente se nos ocurre que la gobernanza o aún la democracia pueden estar en grave riesgo si no se arbitran un serie de soluciones contingentes. Cada uno debe intentar actuar pero necesita para ello una plantilla explicativa lo más amplia posible. Este libro intenta ir, como aconseja la razón prudente, desde unos a otros temas y hacerlos comprensibles, manejables. Que quienes han de manejar y vivir ese mundo lo aprendan pronto y por muchos canales. En sociedades como las nuestras, multiétnicas y plurirreligiosas, mucho temo que la multiplicidad valorativa no tenga cabida, que, en resolución, el multiculturalismo no tenga cabida. La multiculturalidad es un hecho planetario y como tal es un dato para la observación y la investigación. Pero el multiculturalismo es una toma de postura sobre ese hecho. No sólo afirma que las diversas áreas civilizatorias pueden vivir sin conflictos en un planeta globalizado y marcando sus diferencias sino que, bastante más problemático, esta misma estructura puede producirse en el microcosmos social, en cada sitio y en cada caso. Por cargado que esté de buenas intenciones, que además no lo está en algunos casos, el multiculturalismo es una postura compleja de asumir y en todo caso no obligatoria. Vivimos sociedades plurales que no son mestizas –de momento- y que por ello necesitan urgentemente plataformas comunes de valor. Y hay que crearlas. 22

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PRÓLOGO

Los valores no son ningunas substancias transmundanas, sino la serie repetida de prácticas que establecen los vínculos sociales y validan y hacen legítimas a las instituciones. Por lo que toca a la mayor parte de estas prácticas han sido homogéneamente valoradas por cada cultura. Todas han prohibido aquellas que rompen o amenazan seriamente los vínculos sociales: la violencia, el robo, la calumnia, nunca han sido animadas, de la misma manera que todas las sociedades han normado lo que consideran correctas relaciones entre los sexos. Pues bien, hay que partir de lo común salvando lo mejor. Todo este monto normativo conforma una plataforma de valor bastante homogénea, que casi nunca ha necesitado contrastarse porque la lejanía no lo hacía necesario, de modo que su universalidad acababa donde terminaba el grupo que la mantenía. La perfecta frontera entre nosotros y los otros ha sido la frontera decisiva del derecho y la moral. Pero justamente en un mundo globalizado esa dualidad –nosotros, los otros- de la que a veces ha surgido el pensamiento y muy a menudo también la violencia, no puede mantenerse. Buscarle además lugar dentro de nuestras sociedades es inconsistente. Necesitamos relatos de entendimiento común. En el mismo tiempo en el que la globalización avanzó cruzando terribles conflictos, se reavivaron las propuestas humanistas cuya mayor culminación fue la Declaración de Derechos Humanos de 1948. Esta Declaración, reavivada y suscrita por múltiples Declaraciones posteriores, sigue siendo la piedra miliaria principal en la formación de una plataforma conjunta de valor planetaria. Y allí donde conviven muchos y desiguales, y precisamente por ello, este tipo de plataforma es la más conveniente. Pero han de enseñarse como vida vivida, no como meros principios declarativos. Desde la multiculturalidad, y precisamente porque existe, ha de ser encontrado el mínimo común denominador que permite la convivencia en sociedades abiertas y complejas. Los rastros de ese mínimo común denominador los podemos ya detectar en momentos históricos muy anteriores al nuestro. De hecho, cada vez que vemos concurrir los moldes del derecho natural en el pensamiento de una época dada, podemos asegurar que ese tiempo enfrentaba un debate sobre multiculturalidad y la mejor forma de abordarla. Se produce esta aparición en el Mediterráneo helenístico, en el Mediterráneo imperial romano, en la Europa posterior a las Cruzadas y en las potencias coloniales que desde la Corona Hispánica en el XVI hasta la británica en el XVIII hacen que sus pensadores y pensadoras lidien con la cuestión de si existe Leer la interculturalidad

AMELIA VALCÁRCEL

una ley única común a toda la humanidad de la que puedan derivarse cualesquier otras leyes positivas. La compleja cuestión de la ley natural es el indicador rotundo de que ese mundo está afrontando divergencias valorativas que se ve precisado a ordenar. Nunca olvidemos que se atribuye a Confucio la primera formulación de la regla de oro, que no hagas a nadie lo que no quieras que te hagan a ti. Vivimos un tiempo cuyas claves, gracias a la ahora enorme memoria histórica, en parte conocemos. Nuestra situación presente no es muy diferente, si bien tenemos mayores riesgos y alguna ventaja. Como los riesgos ya se han apuntado conviene señalar las ventajas: ninguna humanidad anterior acumuló tanto conocimiento sobre sí misma ni tan fiable. Ninguna tampoco ha sido tan capaz de aislar y fragilizar al relato religioso como fuente historiográfica y moral; ninguna ha conseguido tal dominio técnico sobre su hábitat. Es falso sin embargo que la civilización científico-técnica sea por sí misma una fuente de valor, y por ello no podemos suponer que es la plataforma de valor que todo el planeta comparte. Las técnicas son eso, sólo técnicas, y pueden servir a cualquier fin. Las técnicas pueden asegurar llegado el caso una vida confortable, pero distan mucho de decirle a la gente lo que es la vida buena. Y buena parte de la humanidad entrega todavía este enorme bolo de sentido –la vida buena- en manos del discurso religioso. Pero el universalismo del discurso religioso es obligadamente el universalismo que termina donde el grupo termina. Difícilmente pueden las religiones acabar con el nosotros y ellos, es parte constitutiva de un credo, sea o no inclusivo –esto es, pretenda la conversión universal o se crea el único destinatario de una verdad divina- repito, es parte insoslayable de cualquier credo la distinción entre la verdad del propio grupo y el error de quienes no estén favorecidos por ella; y no se limita a la verdad sino que se implementa con prácticas de pureza para que las fronteras con los otros sean más nítidas. Estas prácticas incluyen hábitos alimentarios, vestimentarios, relacionales, prácticas de género, etc. Por ello la democracia, que no es meramente una forma más de gobierno, como cualquier otra, sino un tipo de convivencia argumentada y presidida por los valores humanistas, necesita su propia luz, su transmisión y su pedagogía, no la traemos de serie. Hay que hacerla mediante un constante y minucioso trabajo de los sentimientos y las informaciones, de las emociones y los razonamientos, porque igualmente importantes son unos y otros y tanto necesita claridad discursiva nuestro mundo como precisa también empatía. 24

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PRÓLOGO

Isabel Tejerina ha coordinado este grupo de gente cuyo pensamiento se pone al servicio de las necesidades del ahora, decididamente. En sus propias palabras, “en esta hora de la globalización... la cuestión crucial es si se impulsan alternativas nuevas capaces de dar respuesta a las necesidades básicas de la humanidad” o se mantiene la vieja moral internacional, predatoria y basada en la fuerza. Ella y quienes colaboran en este volumen deciden implicarse en la igualdad solidaria; afirma “hay que mantener sin desmayo el esfuerzo de lo posible para seguir aspirando a la justicia global indispensable”. Y ello implica, en nuestras sociedades, combatir los prejuicios y la xenofobia, pero por todas su orillas, también las de quienes nos vienen. Hay que seguir ahondando la ciudadanía. Y ésta ahora “supone un proceso de hibridación recíproca”. A eso las autoras y autores de este libro llaman interculturalidad. Es un objetivo que no se produce mecánicamente, sino que es buscado; la educación juega un papel decisivo en esa búsqueda. Buenos docentes y ciudadanas y ciudadanos comprometidos con el tiempo actual, quienes nos ofrecen en este libro el fruto de su experiencia. Su esfuerzo y su inteligencia deben ser escuchados y atendidos. Porque educadores y educadoras son imprescindibles para que nuestro mundo tenga viabilidad y esperanza.

Amelia VALCÁRCEL Catedrática de Filosofía Moral y Política de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

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INTRODUCCIÓN ISABEL TEJERINA LOBO Directora del Grupo de Investigación Lazarillo Coordinadora del Proyecto de Investigación e Innovación Educativa “Formación de lectores, literatura y educación en valores”

INTRODUCCIÓN

El libro que tienes en las manos ha nacido gracias a un Proyecto de Investigación e Innovación Educativa financiado por la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria, a través de una convocatoria pública renovadora en nuestra Comunidad que respondía a una antigua demanda muy necesaria en la investigación educativa: la de apoyar e impulsar la labor conjunta de profesores universitarios junto a profesores de otros niveles educativos para colaborar unidos en la generación de conocimiento y en la mejora de la práctica docente. Es también el fruto de una vieja aspiración personal, la de fundir en el campo profesional compromiso y literatura, conciencia cívica y educación literaria, mediante este Proyecto denominado “Formación de lectores, literatura y educación en valores”, el cual se enmarca en el terreno de la investigación didáctica y de la elaboración de propuestas de innovación destinadas a la formación de lectores jóvenes, lectores críticos capaces de interpretar un mundo cada vez más multicultural. De este modo, el trabajo de los cuatro profesores y las cuatro profesoras, los ocho compañeros de Lengua y Literatura que nos hemos reunido aquí, se sitúa, sin complejos ni altanerías, en la problemática que nos concierne como ciudadanos y como educadores. El Grupo de Investigación Lazarillo, que dirijo desde el año 2002 y que ya publicó Lecturas y lectores en la E.S.O. (2004), cuenta en esta ocasión con parte de sus miembros fundadores y también con nuevos componentes, pero su línea de investigación sigue viva y vigente. En este Proyecto, continúa su modesta labor en la formación lectora de los adolescentes ampliando su mirada al mundo que nos circunda, buscando, como aprendices de lazarillos que somos, luz para atender nuestras muchas incógnitas propias y para acompañar a los estudiantes en su camino de descubrimiento personal de la complejidad del mundo y de la vida. Hay que dejar constancia, como advertirá el lector avezado de este estudio, que, ante un tema de tanta complejidad y diversidad de aspectos, nuestro equipo no constituye un bloque monolítico, que poseemos distintas Leer la interculturalidad

ISABEL TEJERINA LOBO

y personales sensibilidades, que tenemos diferentes creencias y posturas en muchos temas…, aunque sí coincidimos plenamente en el talante progresista y en la confianza y defensa de los valores humanos universales como el substrato común necesario e irrenunciable para avanzar juntos. Nuestro punto de partida es la asunción de una ética de mínimos a la que tantos estamos vinculados, lo que no quiere decir limitados por ella, y el fundamento metodológico común a las propuestas que hacemos se basa en la argumentación, el diálogo y la libre expresión, lejos de todo credo partidista y de cualquier propósito de adoctrinamiento político. A lo largo de un intenso año y medio, con bastantes dificultades y algunos desmayos, nos hemos esforzado hasta lograr el principal objetivo propuesto, y éste es la elaboración de un amplio material didáctico destinado en primer lugar a los profesores de Lengua y Literatura que trabajan con los estudiantes de la E.S.O., pero creemos también válido para la nueva (e injustamente denostada) asignatura de Educación para la ciudadanía y para quienes, desde diversas responsabilidades, se ocupan de cometidos varios en los centros actuales: responsables de interculturalidad, coordinadores de los planes lectores, tutores, asesores, etc. Nuestro postulado teórico central sostiene que la literatura, por su atractivo estético y por su fuerza moral subyacente, constituye una poderosa herramienta para la educación en valores. Hemos desarrollado esta tesis en tres planos sucesivos: teórico, metodológico y analítico-práctico. Y lo hemos abordado en el ámbito de tres géneros literarios: la narrativa, el álbum ilustrado y el teatro. La poesía, que tiene también infinitas posibilidades en este campo, se ha quedado fuera en esta ocasión, aunque esperamos abordarla en el futuro. De acuerdo con estos tres planos citados, la estructura del libro comprende cinco grandes partes que se subdividen a su vez en varios capítulos y apartados. Como puede observarse, hemos trabajado de manera individual y por parejas en varios capítulos, y en este sentido cada autor o pareja de autores es el padre de su criatura, si bien el conjunto del equipo ha conocido y asumido la versión final de las aportaciones particulares. La primera parte Coordenadas teóricas y contextuales de la educación literaria ante el desafío intercultural ofrece el marco social, político y educativo en el que se sitúa en su conjunto la investigación, los principios de los que partimos, las incertidumbres que nos cercan y los principales objetivos que nos planteamos. Una mirada al 30

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INTRODUCCIÓN

mundo para acercarlo a nuestra realidad y a nuestra responsabilidad no sólo como educadores, sino como ciudadanos del mundo. Define asimismo las claves de la educación literaria desde el punto de mira de la educación en valores y la interculturalidad, afrontando el eterno debate entre la estética y la ética y estableciendo los nexos de unión entre la competencia crítica lectora y la autonomía de juicio moral de los lectores adolescentes. Y presenta finalmente el panorama de la investigación actual en relación con los estudios de base axiológica centrados en la literatura para jóvenes. Aproximaciones y propuestas para una didáctica de los valores a través de las lecturas literarias insiste en la legitimidad de la educación literaria ligada a la educación en valores a partir de los supuestos teórico-críticos de la estética de la recepción, que se aleja de una visión estrictamente positivista, y desde supuestos valores inmanentes del autor y del texto, para centrarse en el receptor, múltiple y cambiante, que es quien completa el proceso iniciado por el emisor y, en última instancia, interpreta la obra literaria y la culmina. Se exponen asimismo de forma somera diferentes estrategias metodológicas para favorecer la formación de lectores críticos: el debate, los proyectos documentales y el aprendizaje cooperativo. Las propuestas inciden en la riqueza y potencialidad de la integración de las áreas curriculares, el aprendizaje autónomo y la oportunidad de aprender a razonar, a dialogar y a cooperar. El plano del análisis de ocho obras literarias concretas y las propuestas didácticas a partir de la lectura de las mismas lo hemos realizado en dos géneros literarios: La narrativa y El álbum ilustrado. En ambos géneros, cuatro textos para cada uno de ellos, se presenta un amplio comentario crítico inicial de la obra, seguido de múltiples propuestas prácticas individuales o colectivas, las cuales hemos situado siempre en un recuadro con fondo coloreado para su fácil identificación. Las obras seleccionadas responden a dos principales criterios: su calidad y la adecuación a los lectores. Criterios, por otra parte, que consideramos meramente orientativos. En cuanto a la calidad, a partir de unos ciertos niveles de exigencia que no se pueden rebajar, la elección de una obra, sabemos, se subordina siempre a un gusto personal que puede coincidir o no con el de otros y no es fácil lograr una selección incuestionable. El tema de la adecuación es si cabe más controvertido, ya que las fronteras de la edad se acomodan con escasa frecuencia a la competencia lectora de nuestros estudiantes y además pocas obras de valor estimable se restringen a un solo nivel regido por Leer la interculturalidad

ISABEL TEJERINA LOBO

los años del lector. Por tanto, para nosotros esta relación de títulos tiene más un carácter de sugerencia que de otro orden. Hemos seleccionado, pues, obras, entre tantas otras posibles y atractivas para los adolescentes, que nos parecen interesantes y apropiadas para su lectura y comentario en la sucesión cronológica de 1º curso a 4º curso de la E.S.O. La narrativa analiza, en concreto, las novelas Abdel de Enrique Páez, La sonrisa de piedra de José María Latorre, Julie y los lobos de Jean Craighead George y Reencuentro de Fred Uhlman. Abdel del escritor madrileño Enrique Páez, Premio Lazarillo de creación literaria, es el título elegido para 1º curso, por su sabia combinación de la trama de aventuras, la novela policíaca y la denuncia política y social. La historia del joven protagonista saharaui y las peripecias junto a su padre, habla del drama de la emigración, del amor filial y de la solidaridad desde una perspectiva múltiple y conmovedora. La sonrisa de piedra de José María Latorre se destina a 2º curso y nos relata a través del niño protagonista y narrador unos hechos ambientados en los tiempos previos a la independencia de la India, momentos marcados por una fuerte tensión entre los nativos y el ejército inglés. Es una novela de aventuras en la que el contacto con otra cultura, otra forma de vida y de pensamiento, otra religión y supersticiones, juega un papel importante en el marco de la lucha contra el colonialismo inglés. Julie y los lobos de la escritora norteamericana Jean Craighead George se sugiere para 3º curso. Esta novela, de enorme y perdurable éxito, es un clásico de la literatura juvenil y está considerada como la primera obra maestra de la literatura ecologista. Se ambienta en Alaska, donde la joven esquimal Miyax, cuyo nombre inglés es Julie, sobrevive en la tundra helada junto a una familia de lobos, cuyas costumbres y lenguaje aprende. De esta obra, Joaquín Araujo dice que ha sabido engarzar magistralmente tres movimientos culturales y políticos de gran consideración y actualidad en todo el mundo desarrollado: el de la mujer –feminismo–, el de la naturaleza –ecologismo– y el de las minorías prostituidas y oprimidas –indigenismo–. Reencuentro del escritor alemán de origen judío Fred Uhlman, la proponemos para 4º curso. Novela breve, pero de gran hondura, presenta la amistad truncada de un muchacho judío y un joven aristócrata, estudiantes en una selecta escuela alemana de educación secundaria. Narrada en 1ª persona para dar una visión intimista e introspectiva, presta especial atención al análisis de sentimientos, sensaciones y pasiones del protagonista, cuya vida se ve truncada con la llegada al poder de Hitler. 32

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INTRODUCCIÓN

El álbum ilustrado es, sin duda, una interesante aportación de este Proyecto porque este nuevo género literario está considerado todavía por muchos profesores y estudiantes como un tipo de obra específicamente infantil. Resulta, por tanto, un gran desconocido en el nivel educativo de la Educación Secundaria. Creo en este sentido que su descubrimiento va a proporcionar agradables sorpresas, aunque es una lástima que no podamos reproducir en esta edición muchas de las magníficas ilustraciones de los álbumes seleccionados, para así sacarle el máximo partido a la riqueza de las muchas sugerencias que sus ilustraciones proporcionan. El álbum ilustrado no es un mero libro en el que las imágenes tienen un papel fundamental, sino que va más allá porque éstas forman un conjunto comunicacional, cuentan una historia, presentan una ficción. Se agrupa en dos formas básicas: puede contar la historia solamente con imágenes o bien fundir el código visual con el textual, esto es, combinar ilustración y código escrito. Es un género a explotar para los lectores jóvenes, porque el álbum es amigo de los juegos de ambigüedad entre realidad y ficción que siempre les resultan atractivos y establece además una relación entre texto e imagen que no sólo hace uso de distintos puntos de vista, y de diferentes perspectivas, sino que introduce de una manera cada vez más habitual la intertextualidad para remitir a una gran cantidad de alusiones culturales y referencias a otros textos y contextos. Por otra parte, sirve como un extraordinario campo para la ficción experimental o metaficción, que enfatiza su rechazo a dar por sentada una forma de narrar: la tradicional de planteamiento, nudo y desenlace, haciendo mención a las múltiples posibilidades de la naturaleza misma de narrar, esto es ofrece la polifonía propia de la postmodernidad, según la acertada denominación de Teresa Colomer. La experimentación que impregna los álbumes ilustrados exige, en definitiva, un nuevo lector, no sólo en cuanto a su configuración estética, sino un tipo de lector comprometido con las nuevas temáticas y los nuevos contenidos que recorren sus páginas. Los álbumes elegidos para los mismos cursos referidos, desde 1º curso a 4º curso de la E.S.O., son los siguientes: La calle es libre de Kurusa y Mónica Doppert, Voces en el parque de Anthony Browne, El soldadito de plomo de Jorg Müller y De noche en la calle de Ángela Lago. Los dos primeros corresponden al tipo de álbumes que funden el código textual y el visual y los dos últimos cuentan la historia exclusivamente con imágenes. La calle es libre, de las venezolanas Kurusa y Mónica Doppert, adecuado para los estudiantes de 1º curso, cuenta, por Leer la interculturalidad

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medio de imágenes y texto, una historia sencilla que se enmarca en la vida cotidiana de un barrio y de un grupo de niños en los alrededores de una gran ciudad y recrea su lucha para mejorar la vida comunitaria. Plantea, desde un juego donde la realidad se ha convertido en ficción, que, a pesar de las dificultades, los tropiezos y la burocracia, la integración y cooperación de la gente pueden ser la mejor arma para vivir con esperanza y con dignidad. Voces en el parque del ilustrador inglés Anthony Browne, Premio Andersen 2000, destinado a 2º curso, relata en cuatro voces narrativas, a las que se añade la quinta voz del receptor, una aparentemente sencilla historia de un paseo por el parque que se carga de significado y de una poderosa intertextualidad a través de la sutil interdependencia que este espléndido y original artista establece entre el texto y las imágenes. Son éstas, sobre todo, las que añaden complejidad a la historia y las que la enriquecen con múltiples referencias, pictóricas, arquitectónicas, culturales (clásicas y modernas), etc. Un álbum pleno de sugerencias y fino humor que conduce a un mensaje social implícito cargado de emoción. El soldadito de plomo del ilustrador suizo Jorg Müller, lo proponemos para 3º curso. El famoso cuento de Andersen es recreado aquí una vez más, pero en esta ocasión mediante una óptica de claro componente social y enormemente impactante. La historia nos es contada únicamente a través de ilustraciones, mediante unos dibujos de gran precisión cercanos a la fotografía y a los planos cinematográficos. El álbum se dirige tanto a un público infantil como a los receptores adultos por las múltiples referencias de contemporaneidad que nos va dando a lo largo de la historia, por los detalles referidos a la prensa, personajes reconocibles, artículos de consumo... Con verdadera maestría plástica y originalidad lo que se nos revela al fin son las paradojas y diferencias entre el mundo desarrollado y el subdesarrollado, entre los favorecidos y los excluidos. Y por último para 4º curso, De noche en la calle, de la ilustradora brasileña Ángela Lago, un álbum sin palabras que presenta con sobria expresividad el dramatismo de “los niños de la calle”. Sin apenas trama, son solamente once ilustraciones a doble página de colores muy contrastados y ritmo rápido las que sirven para expresar toda la violencia de la noche, el desamparo y la soledad del niño. Quedamos atrapados y sobrecogidos por unas imágenes impactantes que no dejan lugar para el engaño ni la complacencia en nuestra cómoda posición de acomodados de la tierra. Me parece muy rico y prometedor el estudio crítico que se ha realizado con las novelas y los álbumes Desvelan temas, tópicos, personajes y lenguajes y descubren aspectos muy sugerentes que subya34

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INTRODUCCIÓN

cen en las obras comentadas… mis compañeros han afilado el lapicero y afinado las cuerdas de la sensibilidad hasta el punto de que algunos de sus comentarios resultan emocionantes. El abanico de temas que se aborda a partir de estas lecturas es amplísimo y de una gran diversidad: la emigración, la condición de la mujer, la lucha de los pueblos indígenas, la ecología, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, la marginación, la violencia, el colonialismo, las causas profundas de la pobreza, la democracia y la participación, la justicia, el nazismo, etc., etc. Ante ellos, se aportan numerosas propuestas didácticas muy útiles y de una notable variedad, en las que la reconstrucción de los contextos históricos y sociales junto a la ampliación de conocimientos de otras culturas y de distintos puntos de vista juegan un papel crucial y en las que el uso y el respeto de la palabra, el aprendizaje de la argumentación y de la defensa de la opinión personal, se combinan con los primeros tanteos de los jóvenes en el empleo de herramientas tan necesarias como el debate, la discusión, los interrogantes en torno a dilemas morales y sociales, etc., etc. Creo que nuestros compañeros de Lengua y Literatura y otros profesores, así como los estudiantes, encontrarán, además de variadas y personales interpretaciones, un importante material de enseñanza-aprendizaje con muchas pistas y actividades de gran interés tanto previas como posteriores a la lectura de las obras. Y ello desde la perspectiva de la formación de lectores críticos y de ciudadanos comprometidos con la defensa de los valores humanistas y la búsqueda de un mundo mejor para todos. En el caso del Teatro, destacamos su valioso componente intercultural a partir de tres planos: el juego drámatico, la interpretación actoral y la recepción de espectáculos. Mi reencuentro en Santander con Juan Manuel Freire, compañero de pupitre en la primera promoción de Filología de la Universidad de Oviedo, ha sido muy grato y nos ha dado la oportunidad de colaborar juntos para que el género dramático no quede, como es habitual, fuera del juego. Además, creo que merece una celebración el hecho de que una pequeña muestra de su estimulante escritura dramática, tres escenas y dos guiones teatrales, que son parte de su espectáculo Una mora frente a mí en el espejo, representado en nuestra Universidad el pasado diciembre del 2007, como fruto del Taller de Teatro UC, puedan ser recuperados y publicados en este libro. El teatro nos ofrece la posibilidad de acercarnos a otros papeles y a otras perspectivas, mediante la vivencia directa, como actores que juegan o representan, y desde la experiencia de espectadores. Por eso, Leer la interculturalidad

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postulamos que entre los fundamentos mismos del arte dramático está el ejercicio de la interculturalidad. Y no solamente nos referimos al mensaje que se pueda transmitir en ciertos espectáculos, sino que hablamos del teatro desde dentro, de la esencia misma de su práctica, porque ella implica cambiarse de lado, traspasar la red invisible que nos separa de los demás, ponerse en el lugar del otro. Abordamos también de forma particular el juego dramático que se distingue de la práctica del teatro convencional porque no exige, al final de su proceso, la representación ante un público, y se centra en el desarrollo personal de los participantes y en el impulso de la creatividad. Desde la óptica de la educación intercultural, esta práctica dramática establece relaciones propicias para el encuentro, la reflexión y la comunicación. Como muestra, desarrollamos los juegos de expresión cooperativos y los juegos de roles. En cuanto al encuentro artístico con los jóvenes, comentamos varios espectáculos que ofrecen un lúcido espejo de la realidad desde la denuncia y la crítica. Entre ellos: Lazarillo, de la compañía Achiperre, Zapatos rojos del grupo Teatro Paraíso, Papirus de la compañía Xirriquiteula y Robinson y Crusoe de La Machina Teatro. En último lugar, la propuesta de dramatización de la diferencia que nos ofrece Freire, una invitación a ponerse en el lugar de los otros, los que padecen la marginación y el olvido, las víctimas del dolor y la injusticia. Sobre el escenario, los estudiantes van a encarnar a esos seres que todos los días nos cruzamos por las calles, aunque no los veamos o no los queramos ver. Los espectadores presenciarán en estas escenas lo invisible hecho visible y podrán contemplar no únicamente a los otros, también a sí mismos en su relación con esos otros. Su mirada a veces burlona e irónica, otras indignada, siempre solidaria hacia quienes sufren, resulta reveladora del mundo que nos despierta cada mañana y… que no nos gusta nada. En representación de todo el Grupo de Investigación Lazarillo de la Universidad de Cantabria, nuestro más sincero agradecimiento a la Consejera de Educación del Gobierno de Cantabria, Rosa Eva Díaz Tezanos, por su apoyo y por su Presentación de este libro que nos anima a seguir en la tarea de la necesaria renovación educativa y, asimismo, a los miembros responsables de su equipo que han impulsado la realización de estos Proyectos de Investigación e Innovación entre la Universidad y los centros educativos no universitarios: Jesús Gutiérrez Barriuso, Ramón Ruiz, Mercedes Cruz y Jacinto Arce. Las gracias más efusivas a Amelia Valcárcel, una de las plumas más lúcidas del pensamiento filosófico actual, quien nos ha regalado 36

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un Prólogo lleno de sabiduría y de ideas para construir el futuro, sabiendo como sé de sus casi infinitas ocupaciones y responsabilidades. Nuestra gratitud asimismo a todos los autores de las citas y a los ilustradores y fotógrafos, porque con sus palabras e imágenes han enriquecido nuestra mirada para este libro. Tenemos la esperanza de que este estudio colectivo resulte interesante para nuestros compañeros y para los estudiantes y que sirva a otras futuras investigaciones en el campo de la educación literaria y la formación de los lectores jóvenes, preparados para situarse ante el mundo actual con la competencia adecuada para entenderlo y con la actitud necesaria para transformarlo. En un mundo sin certezas y plagado de preguntas sin respuesta, ¿cumple la educación todavía un papel importante? Nosotros creemos que sí. Y por ello apostamos con renovada ilusión en estas páginas.

Isabel TEJERINA LOBO Directora del Grupo de Investigación Lazarillo Coordinadora del Proyecto de Investigación e Innovación Educativa “Formación de lectores, literatura y educación en valores”. Universidad de Cantabria

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COORDENADAS TEÓRICAS Y CONTEXTUALES DE LA EDUCACIÓN LITERARIA ANTE EL DESAFÍO INTERCULTURAL ISABEL TEJERINA LOBO

MULTICULTURALISMO Y JUSTICIA EN LA SOCIEDAD GLOBAL, LA NUEVA PERSPECTIVA “El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escribirlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo”. Eduardo Galeano, Patas arriba. La escuela del mundo al revés, 2002: 8.

Vivimos hoy una sociedad globalizada, diversa y multicultural, en la que disponemos de mucha información, pero de insuficiente interpretación. Como aquella sugerente metáfora del título de la inolvidable novela del escritor peruano Ciro Alegría, nuestro mundo, cada vez más global y más desigual, sigue siendo “ancho y ajeno”. Ofrecer en unas breves páginas la síntesis de las principales ideas y argumentos sobre un tema complejo y con tan amplias repercusiones en la economía, la sociedad, la política y en nuestro campo de la educación, no resulta nada fácil. Pero el intento parece necesario con el fin de ofrecer un marco teórico y a la vez contextual que, aunque sea a grandes rasgos, sitúe el trabajo que presentamos permitiendo a nuestro lector entender desde el comienzo de qué bases partimos. Sabemos que la multiculturalidad se puede definir como la coexistencia en un mismo tiempo y espacio de diferentes grupos culturales. El fenómeno está ahora muy de moda, pero no es nuevo ni reciente; no sólo ha existido siempre, sino que precisamente han sido los intercambios interculturales el fermento histórico que ha permitido avances en el progreso de la humanidad a lo largo de su historia. Lo que sí es nuevo y más preocupante son las posturas de rechazo o de temor irracional que han marcado el inicio del siglo XXI, la sensación de amenaza que muchos sienten, especialmente, a raíz de los salvajes atentados del 11-S de 2001 en Nueva York, repetidos trágicamente en Madrid el 11-M de 2004. El impacto de las atrocidades terroristas se dice que ha inaugurado una nueva era en la que todo será distinto. Deberíamos pensar detenidamente por qué es así, tal como Leer la interculturalidad

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nos plantea sin ambages el pensador estadounidense Noam Chomsky, para comprender que la razón profunda no reside en la espantosa dimensión de aquellos crímenes, sino más bien en la elección de víctimas inocentes, pertenecientes, además, al mundo occidental: “Cuáles serán las consecuencias es algo que depende sustancialmente de cómo interpreten los ricos y poderosos esta demostración dramática de que ya no son inmunes a las atrocidades como las que ellos inflingen a los demás, y de cómo decidan reaccionar” (2003: 15). Lamentablemente, la decisión de la Administración de George W. Busch fue vincular, contra toda evidencia, la masacre de Al Qaeda con el Irak de Sadam Husein, la represalia bélica contra cientos de miles de personas tan inocentes como las víctimas de las Torres Gemelas y el planteamiento simplista del llamado choque de civilizaciones, esa pobre y necia visión del mundo como un lugar en blanco y negro, dividido entre los buenos y los malos. Un caldo de cultivo, según señala el profesor Miquel Nicolás “que alimenta los prejuicios de las sociedades occidentales, atenazadas por su propia deriva histórica, por atavismos y visiones estereotipadas que subsisten después de muchas generaciones y por la escasa capacidad analítica de los medios que obtienen pingües beneficios de la intoxicación informativa y declinan la formación crítica de sus audiencias” (2006: 15). El número de hombres y mujeres que hoy disfrutamos de una alta calidad de vida ha aumentado ostensiblemente, pero el progreso está muy mal e injustamente distribuido y la pobreza es abrumadora. Vivimos en una falsa paz que encubre una guerra permanente: no sólo situada en los distintos conflictos abiertos derivados de la lucha por mantener los intereses geopolíticos estratégicos y la hegemonía mundial de las superpotencias, EE.UU. a la cabeza, para preservar su poder sobre las principales fuentes energéticas del petróleo y el gas, sino en la batalla diaria contra el hambre y el subdesarrollo, que libran millones de víctimas desprovistas de todos sus derechos. Lo cierto es que la mayor parte de la población mundial sigue debatiéndose entre la miseria y la ignorancia. Aunque resulte difícil de creer, el reparto de la riqueza es cada vez más desigual y la brecha entre pobres y ricos se ensancha día a día. Una quinta parte de la humanidad vive con menos de un dólar al día y no cubre unas exigencias mínimas de alimentación, vivienda, salud y educación. Según el último Informe Anual de la FAO de Naciones Unidas, 850 millones de personas, de las que seis millones son niños menores de 5 años, mueren de hambre cada año, sufren enfermedades que podrían evitarse y carecen de agua potable. Aunque resulte difícil de creer, el número de hambrientos no sólo no disminuye, 42

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sino que aumenta cada año en cuatro millones de personas, y la situación del África subsahariana se ha agravado en relación con la década pasada, la de los años noventa. Así que el importante avance programático conseguido en Naciones Unidas con el compromiso mundial de los gobiernos sobre los Ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio para 2015 amenaza con convertirse en un nuevo papel mojado, si no se modifican sustancialmente obstáculos estructurales del modelo neoliberal vigente. Como explica el profesor de la Universidad de Columbia, Jeffrey D. Sachs, la pobreza extrema es también una de las principales causas de la violencia y de las guerras, por tres principales razones: conduce a la desesperación a grupos de población que entran en competencia y luchan por sobrevivir frente a la escasez; los gobiernos pierden legitimidad y, en tercer lugar, unas facciones se imponen sobre otras por la fuerza del poder y la violencia para reprimir a sus rivales. De poco sirven las medidas humanitarias y las negociaciones políticas si no se ofrecen soluciones efectivas a la pobreza, la degradación medioambiental, la desertización y falta de agua o la creación de infraestructuras básicas. “La única solución es el desarrollo sostenible. Sin desarrollo no hay paz”, concluye (2007: 12). Los derechos humanos elementales promulgados en 1948 están todavía lejos de ser aceptados en las leyes de muchos países y en otros son pisoteados en secreto o a la luz pública: torturas, asesinatos, detenciones arbitrarias, desapariciones forzosas, violencia contra las mujeres, explotación infantil… En muchos casos, estos atropellos están unidos por un elemento común: la impunidad. El Informe 2007 de Amnistía Internacional da cuenta de la vulneración de libertades y derechos en ciento cincuenta y tres países y pone de relieve los efectos de la política del miedo, amparada en la lucha contra el terrorismo, para sofocar discrepancias y evitar rendir cuentas y para ahondar aún más un mundo dividido entre quienes tienen mucho y quienes no tienen nada, entre nacionales y emigrantes, entre cristianos y musulmanes, entre occidentales y no occidentales…, alimentando así el racismo y la xenofobia y tratando de justificar la preocupante erosión del Estado de Derecho. ¿No es Guantánamo la más triste evidencia del retroceso de la legalidad internacional, la transgresión sin rubor y sin paliativos del orden jurídico que habíamos conseguido establecer? Leer la interculturalidad

El Roto, 2003.

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El último escenario del capitalismo mundial, según señala Susan George, una de las voces críticas contra la globalización, autora del célebre Informe Lugano (2001), responde a una economía dirigida por empresas transnacionales y por gigantescos operadores del mercado financiero que actúan en conformidad con tres libertades sin restricciones para los poderosos de la tierra: libertad de inversión, libertad de movimientos de capital y libertad para comprar y vender cualquier cosa en cualquier lugar (2005: 23). Los capitales se pueden mover con toda libertad, no así las personas ante las que se levantan muros invisibles y vallas electrificadas para impedir su paso. En esta hora de la globalización económica que defiende las leyes implacables de un mercado hegemónico contra los débiles, la cuestión crucial es si se impulsan alternativas nuevas capaces de dar respuesta a las necesidades básicas de la humanidad y se posibilita un tipo de desarrollo que proteja la biodiversidad y el progreso de todos los países o, por el contrario, se mantiene intacta la actual concentración de capitales y sus injustas políticas económicas y leyes comerciales que producen efectos devastadores sobre inmensas mayorías y aumentan cada día las muertes por hambre, al tiempo que se agudiza la degradación del medio ambiente y se pone en peligro la paz y el futuro de todos, incluidos nosotros como sectores privilegiados del planeta. El concepto de desarrollo no se puede entender ya como crecimiento exclusivamente económico sino como un desarrollo sostenible desde el punto de vista ambiental y social y con nuevas relaciones para establecer un marco de comercio justo. De la “ayuda al desarrollo” hay que pasar a la “justicia con desarrollo” (Sanz Fernández, 2003: 267). Efectivamente, a menos que se creen las condiciones para que los países empobrecidos alcancen sus derechos económicos, sociales y culturales no podrá cumplirse el ideal de justicia y de libertad del ser humano, ni será posible construir un mundo en paz sin atacar a fondo la enorme desigualdad en el reparto de la riqueza, sin contribuir a la lucha contra la explotación en aras de la emancipación de los pueblos oprimidos, sin defender a las víctimas de todos los tipos de violencia del poder.

El Roto, 2003.

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EL AGUIJÓN DE LA UTOPÍA COMO HORIZONTE “Ella está en el horizonte –dice Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para que sirve la utopía? Para eso sirve, para caminar”. Eduardo Galeano, “Ventana sobre la utopía”, Las palabras andantes, 2003: 310.

Ante esa realidad incontestable, sustentada en graves desequilibrios sociales y la más cruel explotación (incluida la de los niños) como telón de fondo, en el deterioro ecológico y en el despilfarro de las reservas naturales, son muchos los que se manifiestan impotentes y pesimistas. Por su parte, la ideología dominante se encarga de resaltar los fracasos y los errores de los movimientos revolucionarios históricos, sin atender a ninguno de sus logros. Conformistas, inmovilistas y escépticos tachan de ingenuos a quienes seguimos creyendo que la conciencia y la voluntad de los hombres influyen en la transformación de la realidad social, a los que pensamos que sigue valiendo la pena la lucha por una utopía que actualmente ya no se concreta en un modelo de sociedad alternativo concreto, sino en el rechazo a las lacras del actual modelo capitalista neoliberal y a la defensa de un desarrollo global sostenible para todo el planeta. Paciano Merino (2007) hace un repaso histórico (desde Francis Bacon en el siglo XVII hasta las postrimerías del convulso siglo XX) sobre la eficacia social que ha tenido la idea de progreso y, citando al filósofo alemán Jürgen Habermas y su “aguijón utópico”, sostiene que, al calor de esa controvertida idea de la búsqueda del avance de la Humanidad, han nacido variadas utopías que hoy nos pueden resultar fantásticas o crueles, pero que, en muchos casos, han empujado la historia hacia delante por el esfuerzo desplegado para alcanzarlas. Porque como sostiene el mismo Habermas “los sueños son posibles, la realidad sin sueños es imposible”. El anhelo por lograr la mejora de la realidad económica y social, los ideales de libertad, igualdad y justicia para todos los seres humanos, necesitan el sueño utópico, es el que nos da ilusiones y fuerzas para avanzar. En definitiva, la alternativa en su conjunto es social y también personal, se trata de una cuestión moral, porque como dice Ernesto Sábato (2000: 108): Leer la interculturalidad

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“Resignarse es una cobardía, es el sentimiento que justifica el abandono de aquello por lo cual vale la pena luchar, es, de alguna manera, una indignidad”.

LA ALTERNATIVA DEL DESARROLLO SOSTENIBLE ANTE UN MUNDO INSOSTENIBLE “Contra las telarañas del malvado contra el sistema que reparte el hambre contra la organización de la miseria”. Pablo Neruda, “La bandera”, Los versos del capitán, 1957.

En nuestro mundo privilegiado no todo es desinterés y claudicación, también es cierto y positivo que va creciendo y se hace oír un sentimiento de repulsa e indignación. Ante la explotación y la ley del más fuerte, la falsificación de las palabras más sagradas, la vileza de la complicidad y la cobardía del silencio, tenemos que apoyar la resistencia de los pobres frente a quienes les oprimen, alentar la rebeldía y la ayuda a las necesarias alternativas transformadoras y acrecentar las manifestaciones y protestas de la sociedad civil contra la injusticia de la pobreza, la exclusión y la intolerancia, el analfabetismo y todas las formas de ultraje contra los seres humanos. Son muchos los que se juegan cada día la vida para soñar con otra vida, porque la necesidad y la desesperación es una fuerza incontenible. Los países ricos no pueden acoger toda la miseria de los países pobres, por tanto, la solución tiene que pasar por acabar con el expolio de sus economías y favorecer el desarrollo agrícola, industrial, sanitario, cultural y educativo de los llamados países empobrecidos o del Tercer Mundo. Al lado de planes eficaces de acogida e inserción de los inmigrantes, políticas económicas y sociales para el desarrollo que ofrezcan un futuro que no obligue a la actual emigración forzosa. Las vallas electrificadas además de una crueldad infame resultarán a la postre inútiles. Por ello, son muchos los expertos y analistas que coinciden en que la mejor valla sería impulsar el desarrollo de los países de origen. Y la única justa, sin duda. Pero tienen que cambiar sustancialmente los planteamientos de la cooperación internacional. En el caso de España, la ayuda casi se ha triplicado desde la llegada al gobierno del Partido Socialista a través sobre todo del “Plan África”, pero sigue la misma fórmula de créditos al gobierno de los países destinatarios para la com46

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pra de mercancías a empresas españolas y, como era previsible, la situación de la población no se ha modificado sustancialmente. En países como Nigeria, señala Ángeles Maestro (2007: 2), el problema no es la falta de recursos económicos, sino la propiedad de los mismos y su distribución y, por otra parte, la supuesta ayuda no parte de las necesidades populares, sino de la penetración en el mercado de las mercancías españolas. Educación y lucha contra la corrupción política en los países empobrecidos son también básicas para cambiar las cosas. Están además las fronteras dentro de nuestras cabezas, las más difíciles de combatir. Las barreras de los prejuicios, los fundamentalismos ideológicos, el racismo y el sectarismo, los fanatismos religiosos y excluyentes. Aunque sea una meta a medio plazo, porque se basa en una conciencia social y ética no mayoritaria, el punto de partida no puede ser otro que implicarnos con la problemática de la desigualdad no como un gesto de caridad, surgido de la compasión del poderoso hacia el débil, sino desde la conciencia profunda de la solidaridad como un acto necesario de justicia social y desde la convicción de que hacer la guerra a la pobreza y generar un desarrollo sostenible a escala planetaria es asegurar nuestra propia paz. En estos tiempos de conformismo, desilusión e incertidumbre política y de falta de programas coherentes para lograr imperiosas transformaciones, hay que mantener sin desmayo el esfuerzo de lo posible para seguir aspirando a la justicia global indispensable. Dejemos de colonizar, expropiar y degradar a los llamados países pobres. Según ironizó el Gran Wyoming en la “Jornada Rebélate contra la Pobreza” del 20 de octubre de 2007, impidamos que la reducción a la mitad de la población que pasa hambre para el año 2015, uno de los Ocho Objetivos del Milenio, no sea por exterminio, sino porque realmente dejen de pasar hambre. En la denuncia, la lucha y la solidaridad, en la vida social y la educación de todos los niveles, tenemos que insistir en la importancia de la acción cotidiana para cambiar el presente y mantener la esperanza en un futuro diferente. Trías de Bes (2007: 103) alienta con sus argumentos directos y personales para que no desesperemos ante la magnitud de la globalización: El individuo, aunque no lo parezca, tiene un enorme poder para que gobiernos, partidos y empresas den un giro. Como dicta la teoría del caos, un batir de alas de mariposa en un punto del planeta puede ser la primera causa de que se genere un huracán en el otro extremo del mundo. Por eso, los ciudadanos somos fuertes y tenemos una gran responsabilidad para actuar conforme queremos que sea el mundo: “son las hormigas las que cambian el hormiguero”. Leer la interculturalidad

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El futuro de nuestra sociedad depende de la gran batalla que estamos ya librando por la integración y contra la xenofobia, supone huir tanto del discurso paternalista que banaliza los problemas de la inmigración como del que lisa y llanamente exige a los inmigrantes que se adapten o se vayan. Y ello requiere a nuestro modo de ver, como se infiere de lo que ya hemos señalado, el debate sobre los prejuicios, tópicos y clichés subyacentes o explícitos que atentan contra la dignidad del ser humano y no terminan de aceptar que todos tenemos idénticos derechos y deberes, que los inmigrantes tienen derecho de ciudadanía plena, que no son sólo mano de obra barata que aporta una parte significativa del crecimiento anual de nuestro PIB, sino personas en toda la extensión de la palabra. Ciertamente, el concepto de ciudadanía no casa con la franca negación de derechos y deberes a las gentes que vienen en pateras ni con la retórica de muchos discursos oficiales que hablan con elevado énfasis de derechos humanos, paz, cooperación, etc., pero a la hora de la verdad no ponen las medidas concretas para generar otro mundo más justo y son clamorosos los silencios sobre muchos conflictos. Las contradicciones son grandes, incluso cuando se interviene en programas de cooperación: un ejemplo paradigmático que nos incumbe de lleno y merece recordarse es el del Sahara (Llorente, 2008). Por una parte, se envía ayuda desde diversas instancias gubernamentales para paliar la ignominia de las condiciones de vida en los campamentos de refugiados saharauis, por la otra, desde el año 1976, hace nada menos que 31 años, los sucesivos gobiernos de España vienen incumpliendo sus obligaciones y compromisos en materia de descolonización, mientras cada día aumenta la represión marroquí en los territorios ocupados y se alejan más las esperanzas para la celebración con garantías del Referéndum de Autodeterminación decretado por la ONU, única manera de cumplir con la legalidad internacional. En palabras de Carlos Taibo: “El discurso de la ciudadanía sólo es defendible y plenamente consciente cuando obedece a una demanda de reconocimiento de derechos que tiene carácter universal”. (2006: 131). Pero, cuán lejos estamos de esta actitud, cuando la imagen dominante es presentar la inmigración como problema o como amenaza. No podemos ignorar el revelador dato de que, después del paro, para el 40 % de los españoles (según el barómetro del CIS correspondiente a noviembre de 2006) la inmigración ocupa el segundo lugar de sus preocupaciones. Y que en nuestra vida cotidiana, en algunos medios de comunicación y en ciertos discursos políticos del actual momento, nos encontramos con la crispación como norma, con una actitud de falta de diálogo, respeto y tolerancia. Hemos pasado en pocas décadas de ser un país de emigrantes forzosos a convertirnos 48

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en un país de acogida y frontera. Lo primero es comprender que ya no hay marcha atrás y que España ya no será nunca más una sociedad homogénea, monocultural, y aunque sólo fuera desde el egoísmo, puesto que el trabajo de los inmigrantes aporta riqueza y dinamismo al país, haríamos bien en aportar nuestro esfuerzo colectivo a la gran batalla de la convivencia. El conocimiento y el diálogo, junto a las políticas de inserción y el aumento de los recursos materiales de la inversión pública y privada, son claves para la acogida integradora, desde la comprobación fehaciente de que la mayoría de nuestros nuevos convecinos son gentes pacíficas y honestas que tienen que enseñarnos mucho más de lo que a veces se piensa. Desde luego que no se hará sin sacrificio y sin víctimas, como ha ocurrido siempre para alcanzar toda conquista social. En esa meta, la educación juega un gran papel para crear un marco de convivencia intercultural, un escenario para un intercambio que nos enriquece a todos. Los nuevos retos de la multiculturalidad suponen aceptar al otro, enriquecerse por el contacto con las culturas ajenas y establecer un verdadero diálogo intercultural, frente a la demagogia de quienes viven de la desigualdad y de la paralización que impone el miedo a lo diferente. Constituye un proceso de hibridación recíproca. No se trata de la mera adaptación de los inmigrantes a nuestra pretendidamente superior cultura de acogida y la pérdida en dos o tres generaciones de los signos de identidad de su cultura de origen, sino de un verdadero proceso de mestizaje, conscientes además de que todos estamos bajo el riesgo de la homegeneización y desaparición de las diferencias por el avance de una cultura tecnológica uniformizadora, que pone en grave peligro de desaparición las lenguas y culturas existentes y sólo obedece prioritariamente a las leyes del mercado neoliberal. El espacio existente hoy por hoy para una interculturalidad auténtica es, sin duda, reducido. Por otra parte, no somos ajenos a las dificultades de la convivencia entre planteamientos y costumbres tan distintos y en muchos casos tan controvertidos y polémicos y hemos de buscar un sustrato común y un espacio de diálogo, y al tiempo de debate democrático, que nos permita vivir y avanzar juntos. Las grandes palabras de respeto y tolerancia tienen unos límites, no se trata de aceptar lo inaceptable vigente en muchas culturas y tradiciones; por el contrario hemos de aumentar si cabe la beligerancia contra todos los ataques a la dignidad humana. Tiene que haber intercambio de ideas y valores, tiene que haber discusión y razonamiento crítico. Entonces, ¿cuál puede ser la base mínima y común que nos una a todos?: Coincidimos también con el profesor Nicolás y muchos otros especialistas (2006: 34 Leer la interculturalidad

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África El Roto, 2007.

y 45) en que el diálogo intercultural consiste en la compatibilidad entre las peculiaridades de todas las culturas y la aceptación de una tabla de mínimos, de unos valores éticos exportables a todo el planeta, el ideario que, después de siglos de luchas y sufrimientos, se recoge en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el terreno irrenunciable que ya hemos conquistado. Como bien señala Amelia Valcárcel (2002: 47-48), ante la perspectiva de una comunidad multicultural y la meta de una “ciudadanía sin exclusiones” hay que prever dos principios: el principio de igualdad, esto es, ninguna merma de derechos para aquellos que sean aceptados; y la aplicación moderna de la idea de libertad que requiere la tolerancia hacia sus rasgos diferenciales. El estricto respeto a los derechos individuales que, matiza, exige poner en cuestión bastantes prácticas grupales heredadas que se asientan sobre supuestos sexistas, racistas, clasistas y homófobos. Convendría, pues, resaltar algunos principios básicos: el respeto al ser humano como singularidad, el cultivo de la libertad, el derecho a la coexistencia, la equidad y el respeto mutuo. En suma, la aceptación del pluralismo y la tolerancia, junto con la visión y la valoración histórica de lo propio, el desmontar prejuicios y el combate a la ignorancia y los estereotipos (García Padrino, 2006: 119). En el objetivo y sentido último de aquella famosa anécdota del boxeador afroamericano Joe Louis, que noquea en el primer asalto al púgil alemán Max Schmeling, a quien los nazis presentaban como prototipo de la superioridad aria. El juez del combate le dijo: “Bueno, Joe, estarás contento de tu raza esta noche”. A lo que Louis respondió: “Desde luego, estoy muy contento de mi raza, la raza humana, por supuesto”.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y DESARROLLO GLOBAL SOSTENIBLE, EL DOBLE RETO PENDIENTE “Por cada persona libre que se atreve a opinar contracorriente hay mil que humillan la cerviz ante el más fuerte. Desde muy lejos llegan los ruidos de las bombas que caen sobre países miserables. Todo el mundo calla y se refugia en un agujero profundo que se excava dentro de sí mismo, con la sumisión y la amnesia”. Manuel Vicent, El País, diciembre 2001. 50

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El desafío presente necesita de una certera concepción política y de una visión global de la problemática mundial para acercarse a las alternativas y a la educación indispensables. La Educación Intercultural no puede menos que insertarse en esta mirada planetaria y contemplar lo que entendemos como una auténtica Educación para el Desarrollo, esto es, el conocimiento y comprensión de las causas y consecuencias de las enormes desigualdades e injusticias económicas entre los países (uno de los principales motivos, precisamente, de la emigración masiva desde los países empobrecidos), los acelerados procesos de globalización neoliberal y sus devastadores efectos, los conflictos bélicos y sus catástrofes humanitarias, la crisis medioambiental, las alternativas para un desarrollo adecuado en los países del llamado Tercer Mundo que posibilite un futuro digno a sus poblaciones, etc. Se trata de formar ciudadanos conscientes y responsables para participar en la transformación de la sociedad con el fin de que sea cada vez más justa, solidaria y democrática, o si se prefiere, menos injusta, insolidaria y opresora. Conocimiento y conciencia cívica para participar en la realidad nacional y local y para establecer vínculos con el desarrollo global sostenible a escala universal. España como país de acogida de la inmigración, provocada, como hemos señalado, por las precarias condiciones de vida debidas a la grave desigualdad en la distribución de la riqueza de los países de origen y a las nefastas políticas de ajuste del capitalismo neoliberal, tiene que crear cuanto antes las condiciones ideológicas y sociales para evitar la confrontación y las situaciones de conflicto derivadas del racismo, la discriminación y la xenofobia. En lo que concierne al ámbito educativo se trata de poner el énfasis en que la mejor forma de convivir y avanzar todos se encuentra en el conocimiento e interrelación entre las diferentes culturas, fomentar el respeto por la diversidad y por la dignidad de todo ser humano y, en definitiva, buscar la cohesión social desde la razón, el diálogo, la tolerancia, la igualdad y la conquista de la justicia para todos. En las palabras precisas de Amelia Valcárcel (2002: 262): “Necesitamos urgentemente una moral global para un mundo global. Y una moral justa global requiere una apuesta profunda en el plano teórico por el humanismo y en el plano práctico por las instancias que puedan hacerla efectiva, cauces que permitan demandar responsabilidades a quienes la vulneren”.

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CLAVES Y METAS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LAS AULAS “Pocas veces, como en estos tiempos, la cultura se ha visto sacudida por una tan devastadora corriente de pesimismo. Es cierto que este instante de la historia no es el más propicio para euforias, pero en otras etapas de riesgo el mundo intelectual supo arreglárselas para enarbolar esperanzas e imaginar salidas que aparecían de antemano condenadas”. Mario Benedetti, Inventario cómplice, 1998.

La sociedad de consumo de siglo XXI presenta un cambio sin precedentes. A los mencionados efectos de globalización se unen rasgos y prácticas que han transformado radicalmente los signos de identidad de la sociedad y del individuo. La vida se acelera, todo es ya mercancía, incluidos los asuntos privados, la fragmentación es la lógica dominante de este momento y la prisa y la impaciencia constituyen síndromes colectivos que generan preocupantes patologías. En un lúcido ensayo sobre la cultura posmoderna, Zygmunt Bauman (2007) habla de los retos de la educación en un mundo sin certezas y denomina modernidad líquida al tiempo que vivimos, en el cual se han diluido los dispositivos y símbolos de una imagen del mundo que se pretendía sólida, perdurable y coherente. Hoy día, antes que la sabiduría, el saber de conocimientos aprendidos, lo que se exige y se demanda es saber manejarse bien, el savoir être y el savoir vivre, así como aprender a seleccionar y jerarquizar la información en un mundo sobresaturado de información. En esta crisis, los educadores ya no pueden dedicarse sólo al fomento de habilidades técnicas, sino a formar ciudadanos que recuperen el espacio público de diálogo y sus derechos democráticos. Como afirma en el Prólogo Violeta Núñez, la educación tiene que abrir posibilidades para pensar lo nuevo y para aportar sus quehaceres y saberes a la construcción de una nueva ciudadanía, situándola fuera de la trampa economicista. (Bauman, 2007: 41, 46 y 15). Se oye decir a veces indistintamente educación multicultural y educación intercultural, tomando ambas expresiones como sinónimas. Pero ya distintos especialistas han establecido su diferencia conceptual respecto a un matiz importante, de modo que lo multicultural responde a la situación dada, mientras que lo intercultural apunta a su alternativa de solución (Fermoso, 1992). La educación multicultural se 52

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propone, principalmente, intervenciones educativas centradas en estrategias de conocimiento y contacto entre las diferentes culturas, mientras que la educación intercultural implica facilitar y promover procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas, con un tratamiento igualitario de éstas y poniendo el acento no sólo en las diferencias, sino también en las similitudes (Barandica, 1999: 18). Dicho en las palabras del asesor de interculturalidad, José Mª Pellón: A partir de la presencia de varias culturas en contacto (multiculturalidad), conseguir que tengan lugar procesos dinámicos de intercambio, de fusión, de verdadero mestizaje cultural (interculturalidad). Potenciar en el ámbito educativo el conocimiento, las actitudes, “la construcción de una ciudadanía intercultural que sabe armonizar lo mío-lo nuestro con lo tuyo-lo vuestro” (2007: 50 y 53). La educación intercultural es pues aquélla que pretende instaurar una relación activa entre culturas y actitudes interrelacionales de mutuo conocimiento y aprecio por parte de las distintas culturas y etnias que han de convivir en la escuela, como base de la necesaria comprensión y aceptación mutuas. La base es acoger la diversidad de forma integradora, apostando por el encuentro frente al rechazo y propiciando actitudes positivas hacia todos los alumnos y en especial hacia las distintas etnias y el alumnado inmigrante y sus familias. En la realidad multicultural de nuestras sociedades, Jordán Sierra (2003: 237) subraya que la suerte de la vida personal y social de nuestro tiempo y del venidero depende más que nunca de la capacidad de las personas para saber convivir armónicamente con los múltiples y diferentes Otros en los distintos ámbitos de la realidad. Una postura que no se limita sólo a la tolerancia y a la mera coexistencia, sino a cultivar un conjunto de valores enraizados en una educación moral responsable con la alteridad de cualquier otro, próximo o lejano, parecido o diferente, y garantizar la profunda deferencia hacia todos los alumnos sin excepción por encima de toda diferencia. Ese es el reto que debe acometer la educación intercultural en este nuevo siglo. Para abordar esta educación existen muy diversas perspectivas y metodologías. Del variado abanico de opciones, múltiples clasificaciones y modelos con que nos hemos encontrado, creemos que son particularmente interesantes los esfuerzos que centran la educación intercultural en tres paradigmas: – Promoción del pluralismo cultural. – Toma en consideración de las diferencias culturales. – Lucha contra el racismo. Leer la interculturalidad

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La complejidad para situar con claridad los discursos y las prácticas que se desarrollan en España es muy grande. Según LLevot y Garreta (2006: 15), de acuerdo con el teórico Ouellet, parece que una aproximación adecuada a la educación intercultural debería ser una opción en la que la reflexión sobre los retos de la diversidad cultural formara parte de la formación de todo el alumnado; los alumnos de grupos minoritarios no se vieran obligados a abandonar su lengua materna; el bilingüismo se considerara una ventaja más que un obstáculo y nadie se sintiera vulnerado en sus derechos y libertades públicas. Y debo dejar constancia aquí, junto a la firme defensa de las lenguas maternas, de que tal vez el punto de la pluralidad lingüística sea uno de los más complejos y sobre el que se mantiene un debate no concluido, y ello tanto en el aspecto de cuáles son las mejores condiciones para la adquisición de la competencia de los inmigrantes en la lengua de adopción sin perder la suya de origen, como en la necesidad de costosos recursos materiales y humanos para afrontarla socialmente de forma eficaz. Se trata entonces de conjugar la apertura a la diversidad, la igualdad de oportunidades, la cohesión social y la deliberación democrática. Éstos son los retos presentes de cuya consecución francamente creo que estamos bastante lejos. La educación intercultural que asumimos en este proyecto se propone formar un alumnado consciente con un sentido de su propio papel como ciudadanos para construir ese mundo más justo y sostenible. Sus objetivos podrían quedar resumidos en los siguientes: – Luchar contra la exclusión y adaptar la educación a la diversidad de los alumnos. – Respetar el derecho a la propia identidad. – Avanzar en el respeto a los derechos humanos. – Promover el conocimiento de las diferentes culturas y países. – Abrir la escuela al entorno y favorecer el intercambio de experiencias educativas. – Desarrollar una educación intercultural vinculada a la educación para el desarrollo global sostenible. En definitiva y como señala Gema Ortega (2006: 111): “La educación intercultural se hace necesaria para establecer el diálogo y la interrelación positiva entre personas que pertenecen a distintas culturas y pueblos e incorpora la idea del compromiso como ciudadano en la construcción de una sociedad humanamente global”. 54

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En el siempre difícil paso de la teoría a la práctica educativa, el trabajo de Essomba (2006) supone una aportación original a este respecto porque en ella el eje es el centro educativo, a partir del cual se va desarrollando su contenido teórico y sus propuestas prácticas en un proceso de formación-innovación-acción. Recoge experiencias reales y estrategias muy adecuadas para la dinamización del claustro, la preparación de los equipos directivos y la formación de los profesores. Particular mención nos merecen los tests dirigidos al conocimiento de los actuales estilos de profesorado en relación con la diversidad y las actitudes de los docentes ante la inmigración. Se trata de que los profesores identifiquen por sí mismos a qué tipo de modelo responden con sus concepciones, métodos y criterios de evaluación: la imagen global que tienen de sí mismos como docentes ante esta nueva situación, hacia qué finalidades orientan su práctica pedagógica, cuáles son las metodologías que utilizan, qué aspectos valoran más en los alumnos inmigrantes, qué opinan sobre la diversidad cultural en las aulas y sobre la escolarización de los inmigrantes, etc., etc. Observa que, entre otros varios tipos, hay profesores que se centran en el aprendizaje de los contenidos, quienes focalizan su atención en los métodos más eficaces y los recursos didácticos más útiles, mientras que otros se interesan especialmente por promover su integración y por ayudarles en su crecimiento socioafectivo. Nos parece interesante conocer la actitud subjetiva de los docentes, de dónde se parte en cada centro, qué estilos de profesorado existen y cuáles son las posturas de los docentes concretos, es decir, qué recursos humanos tenemos y desde qué posiciones ideológicas, políticas y pedagógicas se plantea hoy este nuevo y complejo reto educativo. Tenemos ya una experiencia amplia en nuestro país para confirmar que ninguna reforma es posible en la educación si no se cumplen las responsabilidades del poder político y económico, no sólo en las palabras y los discursos, sino también en los presupuestos y en las actuaciones. Pero, también, que no hay posible reforma ni innovación sin la implicación personal, la adaptación y, en muchos casos, la transformación de los docentes como agentes decisivos de la comunidad educativa. No se nos escapa la especial dificultad que la educación en valores entraña en los centros y las resistencias que crea en algunos sectores del profesorado. Trilla (1992) y Buxarrais (1997) atienden al problema de la neutralidad y la beligerancia del profesorado ante las situaciones sociales controvertidas que comportan conflictos de valor. Para este nuevo reto educativo en la formación del profesorado, que supone incidir en sus propios valores y actitudes, poseen también gran Leer la interculturalidad

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interés las orientaciones y propuestas de Martínez y Puig (1991), Edwards (2000) y Ruiz Corbella (2003). La educación intercultural se concibe hoy como un indicador imprescindible de calidad, porque la escuela debe preparar para la vida y por tanto tiene que contemplar el nuevo entorno, incorporar la diversidad frente a la exclusión y construir una ciudadanía activa, crítica e intercultural (Soriano Ayala, 2005). Un buen documento de síntesis para articular una educación cívica intercultural plenamente igualitaria y que proporciona muchos elementos de reflexión sobre la situación de la que partimos es el de Francesc Carbonell (2000). Su decálogo presenta con lucidez las contradicciones existentes entre los grandes objetivos y los medios humanos que se dan en la realidad educativa. Dejamos constancia de estas diez propuestas que por su claridad y vigencia constituyen una especie de minicódigo obligado para una escuela antirracista, progresista y democrática: I. Educarás en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusión. II. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o sus actuaciones. III. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo. IV. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable. V. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos. VI. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios. VII. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos. VIII. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos. IX. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos. X. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de una formación permanente específica. Desde esta perspectiva pedagógica, los educadores nos situamos ante los alumnos como sujetos en formación que deben alcanzar el progreso moral individual y colectivo en el que los derechos humanos se contemplan como horizontes de valor y de transformación, ayudándoles a que quieran ser más libres, más responsables y críticos, más justos y solidarios… y, al mismo tiempo, en el sentido que apunta Gil 56

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Cantero (2003: 87), preguntándonos si nuestros proyectos educativos cumplen nuestros deberes morales con ellos, si realmente les animamos con nuestra práctica hacia esa convivencia justa y solidaria. La figura del educador es sin duda insustituible. Victoria Camps subraya el valor de la ejemplaridad en la enseñanza de la ética y plantea la autoevaluación periódica para contrastar las contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace. “¿Cómo entender una solidaridad dirigida a los negros de Tanzania y no a los excluidos de la propia clase?”, ironiza (1998: 71). Comprobamos cada día, como nos recuerda García Moriyón (2003: 138), que a los chicos no les gustan las charlas morales y aprenden más de lo que hacemos que de lo que decimos. Para que interioricen los derechos humanos y los conviertan en normas de su comportamiento la condición necesaria es que descubran que sus profesores y los adultos en general siguen esas pautas morales en su comportamiento cotidiano. Ambos especialistas insisten también en otra idea que me parece clave y es la de acompañar la denuncia de los males con el énfasis en el papel activo de la lucha contra ellos de cada uno de nosotros y de la contestación por parte de los movimientos políticos, sociales y cívicos y de las distintas organizaciones que están implicados en la transformación social y en la defensa de los derechos humanos de los pueblos. Mostrar insatisfacción, pero no destructiva, sino esperanzada en que lo que está mal tiene arreglo y es susceptible de mejorar. La condición de que el discurso valorativo no se muestre vacío e inoperante es saber mostrar la posibilidad de ponerlo en práctica. Una tercera cuestión importante a este respecto es la que se refiere a que la educación en valores atañe a la educación de los sentimientos y las emociones, y no sólo a lo racional, como apunta Jaume Cela (1998: 84). Aumentar su sensibilidad ante la injusticia y el dolor de las víctimas y junto a ello demostrarles, como hace el psiquiatra Rojas Marcos, que las personas que se prestan desinteresadamente a ayudar a los demás, comparadas con quienes no ofrecen ningún tipo de apoyo, sufren menos de ansiedad, duermen mejor y son más optimistas. Ayudar a los demás también es ayudarse a sí mismo (2005: 136). Es, por tanto, una paradoja que podríamos denominar como la del egoísmo positivo, ya que servir a los demás es también una plataforma para la felicidad personal. El profesor asume un papel protagonista y activo, desde su ser y su quehacer, y desde sus propias contradicciones, porque compartir los ideales es fácil, no tanto llevarlos a la práctica. Con frecuencia, a mí al menos me ocurre, decimos una cosa, pensamos o sentimos Leer la interculturalidad

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otra, y al final hacemos algo imprevisto. Somos navegantes en el mar de nuestras personales contradicciones y las de la sociedad, porque el ámbito de la ética es no el del ser sino el del deber ser, es decir, el ámbito donde todo está por hacer (Camps, 1998: 72) y porque mantenemos la confianza en que la distancia entre el deber ser y el ser se acortará con el modelo crítico, el debate de ideas y el diálogo como principales herramientas. El enfoque no es declarar lo que hay que pensar, insistir con el aburrido sermón de lo que hay que hacer o decir, sino tener en cuenta las ideas previas sobre la realidad en sus distintos planos y a partir de ellas construir un significado compartido. El impulso de la construcción racional de principios en la conquista de la autonomía moral ha desarrollado toda una serie de valiosas estrategias para educar en valores. Entre otras, son bien conocidas: la clarificación de valores, la discusión de dilemas morales, el desarrollo de la autorregulación y el autocontrol, la resolución de conflictos, etc. (Martínez y Puig, 1991). Una amplia batería de materiales, recursos y técnicas para desarrollar valores universales, actitudes críticas y conductas solidarias, muchos de ellos basados en dinámicas lúdicas y cooperativas, se recogen asimismo en Carreras y otros (1995), Puig (1995), Yus (1999) y Paniego (1998, 1999 y 2000). Nuestra postura en fin se sitúa en la conciencia y el compromiso por una justicia global para todos los pueblos y en los contornos de una escuela que apueste por el aprendizaje crítico y el debate constante en todas las instancias y entre todos los miembros de la comunidad educativa. Un modelo educativo que se plantea un diseño curricular abierto que se construya y reconstruya permanentemente con la intervención de profesores y estudiantes para facilitar el aprendizaje significativo de todos los alumnos en condiciones de igualdad de oportunidades, deberes y derechos. Ahí es nada.

LITERATURA, VALORES Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL “Al lector se le llenaron de pronto los ojos de lágrimas, y una voz cariñosa le susurró al oído: – ¿Por qué lloras, si todo en este libro es de mentira? – Lo sé; pero lo que yo siento es de verdad”. Ángel González, 101+19 = 120 poemas, 2000. 58

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La educación intercultural, junto a la educación en valores, forma parte importante de la educación moral. Siempre ha sido la educación moral en la escuela un asunto espinoso, que tiene muchas lecturas y varios tipos de detractores y peligros. Desde quienes la pretenden sobre los cimientos de una determinada confesión de carácter religioso y cerrado, a quienes piensan que la escuela debe estar al margen de todo propósito de índole moral y ciudadana. Además, la implantación educativa de un programa, por plural y abierto que sea, pensamos que conlleva con frecuencia, como hemos comprobado tantas veces, dos graves riesgos: el de la institucionalización burocrática y el del nefasto reduccionismo. Pero lo cierto es que educar nunca ha sido neutral y todo discurso, hasta el más pretendidamente científico, muestra siempre un punto de vista, nunca es desinteresado, y su supuesta objetividad tiene unos límites. Se explicite o no, posee una ideología y una interpretación del mundo situadas en un lugar y un momento concretos. Hay siempre una cultura que respalda cada acto de habla. Desde ese convencimiento, y huyendo de lo que podrían ser nuevas formas de lograr adhesiones irracionales a idearios cerrados, nos sentimos partidarios de una educación moral basada en la autonomía del individuo y la consecución de un juicio moral propio. La verdadera educación constituye siempre una educación moral y exige la defensa de unos valores y una posición ante el mundo. Y ello tanto para los valores que queremos conservar en nuestra sociedad como para nuestras aspiraciones de transformarla. Victoria Camps en Los valores de la educación (1994) ya nos señalaba que nuestra labor no consiste sólo en transmitir conocimientos y en enseñar una profesión, sino en formar personas, en integrarlas en una cultura, es decir, en una lengua, unas costumbres, creencias, actitudes, modos de pensar y de vivir. Y que esto sólo es posible hacerlo desde una propuesta de valores. El filósofo Fernando Savater en su ensayo El valor de educar, que merece ser libro de cabecera de los valiosos y valientes profesores que como él creen en la educación, considera además que ésta presupone el optimismo (1997: 18): “Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos…) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento”. Leer la interculturalidad

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Sin embargo, creo también que no le faltan razones a nuestra compañera filósofa, Amelia Valcárcel, para preguntarse si en la proclamada “nueva educación paralela a nueva ciudadanía” no estamos incurriendo en una desmedida confianza sobre las posibilidades reales de la educación (1994: 11). Porque, ciertamente, si esa educación moral cívica no va unida a una actuación continuada y coherente, individual y colectiva, en pos de cambios sustanciales en el terreno político, económico y social, será en efecto sólo palabrería hueca e ineficaz. Se trata entonces de contribuir a formar personas preparadas para alcanzar una sociedad plural más justa y equitativa, para la que no existe un modelo de persona ideal, pero sí un sistema de valores aceptados que sirve de marco ético individual y colectivo: la formación en los valores que configuren una sociedad plurirracial, mestiza, pluricultural y sin fronteras. Claro está que la ética no se hereda, ni se enseña como una asignatura convencional y tampoco se limita a la escuela, sino que se transmite por múltiples canales y, sobre todo, a través del ejemplo, a través de situaciones que generan conflicto y reclaman una decisión moral. La educación en valores es una tarea de todos. Educa la familia, educa la escuela, pero también educan la televisión y la radio, y, con frecuencia, (des)educan (Sevillano, 2001). Uno de los efectos actuales más nefastos del circo mediático que padecemos es su burda simplificación de la realidad, cuando no su deformación grotesca, y el embrutecedor falseamiento de las emociones y los sentimientos, junto a la difusión de potentes contravalores como la competitividad, el éxito fácil, la insolidaridad, el egoísmo, la violencia, etc., etc. La educación moral y sentimental de nuestros jóvenes hoy se nutre en demasiado grado de ciertos programas televisivos que, por ejemplo, sustituyen la discusión y el contraste de opiniones argumentadas por espectáculos bochornosos donde los contertulios se tiran los trastos a la cabeza, predican el triunfo a toda costa y la idolatría estúpida hacia personajes muy poco ejemplares. Con ellos aprenden que el mundo es perverso, que no te puedes fiar de nadie y que lo más importante en la vida es tener dinero. Por otra parte, los cambios sociales producidos en la familia han generado que muchos padres abandonen en manos de la escuela bastantes de sus antiguas obligaciones educativas. ¿Puede la escuela llenar el hueco que ha dejado la familia? ¿Cómo podemos competir, educadores y padres, con la influencia del poderoso medio televisivo, esa dictadura en colores en la expresión de Mario Benedetti, que, a pesar de sus enormes posibilidades estéticas y educativas, peor se usa éticamente? 60

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En esta encrucijada, abordamos la educación en valores desde dos ámbitos de reflexión: uno teórico y otro socio-contextual. El primero de ellos surge de la concepción del propio concepto de educación: hace referencia a mejora, a enriquecimiento del hombre. Nadie puede educar sin valorar. Esta educación está presente en todos los niveles educativos, desde la educación infantil, y exige además una formación específica del profesorado (Ezquerra y Argos, 2004). Desde el segundo ámbito de reflexión, en necesaria conexión con el anterior, resulta evidente la vigencia que tiene hoy el tratamiento de los valores, su surgimiento a nivel internacional, motivado en buena medida por el creciente y peligroso protagonismo de lo meramente instructivo respecto de lo educativo. La consideración, sostenida por numerosos docentes en la actualidad, de que su tarea con los alumnos ha de centrarse exclusivamente en la transmisión de unos contenidos vinculados a la materia específica de la que son responsables, supone un desconocimiento de las finalidades educativas que se definen en última instancia por su valor. Quien educa ha de ser consciente de los propósitos que ha de alcanzar, lo que le permitirá tomar decisiones para planificar su acción pedagógica. El desconocimiento o la infravaloración del mundo axiológico no puede ser la base del trabajo cotidiano en los centros educativos. Por el contrario, la complejidad y necesidades de la sociedad actual demandan que la educación en valores en el marco de la educación intercultural debe alcanzar relevancia y precisa una importante dedicación. La formación en valores en el currículo escolar se ha venido concretando en los temas transversales que deberían impregnar todas las áreas. El planteamiento es correcto, los valores son cosa de todos. La educación moral que se limite a un tiempo, a unas materias, a unos horarios de tutorías… fracasará inevitablemente. La moral cívica es cosa de todos y su enseñanza tiene que estar integrada y bien motivada en toda la educación que se transmite: no sólo educa en valores el coordinador intercultural, el tutor, el profesor de ética, etc., también lo hace el profesor de lengua y el de matemáticas. Lo que Jackson (1975) denominó el “currículo oculto” no hizo más que poner de manifiesto que ningún acto del docente es neutral, ya que toda decisión tomada en el aula sirve para reforzar o rechazar determinadas formas de pensar y actuar. También es cierto que para asegurar la educación moral cívica hay un verdadero problema, porque la realidad y la consecuencia de que ésta sea una tarea que afecta a todas las áreas implica, con mucha frecuencia, que ninguna se ha responsabilizado en concreto y que globalmente no se aborda esta formación con la suficiente intensidad. Por otro lado, la necesidad y las exigencias son granLeer la interculturalidad

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des para alcanzar sus ambiciosos objetivos, no sólo en los contenidos, sino en los comportamientos y actitudes, porque nuestros adolescentes están sometidos a la gran contradicción de que gran parte de los valores que se propugnan en el código moral del entorno escolar chocan frontalmente, como hemos señalado, con algunos contravalores que conforman la sociedad postmoderna caracterizada por un intenso individualismo y nihilismo político, cultural y social. En este sentido, coincidimos con lo expresado recientemente por los Movimientos de Renovación Pedagógica para que la educación de la ciudadanía democrática no quede reducida y encorsetada en una simple asignatura, sino que sea una materia transversal de conocimientos que se impartan en todas las asignaturas y cursos de la educación obligatoria. Porque “los valores y las prácticas democráticas se aprenden ejerciéndolos y practicándolos en contextos reales de vida y trabajo. La educación ciudadana es una forma de ser y de convivir” (El País, 11 de diciembre de 2006). Más allá de la escuela y del currículo, tiene que darse, como plantea la completa propuesta de Antonio Bolívar (2007), una corresponsabilidad entre los distintos agentes educativos en donde escuela, familias y servicios sociales y municipales compartan un mismo camino. La nueva materia para la ESO de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, tan denostada por la Conferencia Episcopal y ciertos sectores católicos (desde una postura muy refutada, y que no respaldan muchos creyentes, ni tan siquiera organismos católicos de fuerte raigambre conservadora, caso de la FERE), lo que regula básicamente es la promoción de aquellos valores que deberán preparar a los jóvenes para ejercer la ciudadanía activa y la participación democrática. Valores proclamados en nuestra Constitución para fundamentar nuestra convivencia: la libertad personal, la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, el pluralismo político, el rechazo de la discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra circunstancia personal o social. Son los principios democráticos universales, aceptados por la inmensa mayoría, compartidos por millones de gentes con diversas creencias religiosas y por quienes son agnósticos o ateos. En síntesis, la competencia social y ciudadana “supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y reponsa62

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ble ante el cumplimiento de los detechos y obligaciones cívicas”. (Real Decreto 1631/2006, BOE nº 5 de 5/1/2007). Conseguirla nos parece que sería un gran paso, tan necesario como harto difícil de lograr. Por otra parte, la acusación de la jerarquía eclesiástica de que es una forma de manipular y de adoctrinar a los jóvenes (sin entrar ahora en la paradoja de que este ataque al supuesto adoctrinamiento provenga de quienes tienen por misión difundir una doctrina confesional, esto es, adoctrinar), carece a mi modo de ver de todo fundamento, toda vez que para lograr el objetivo de formar futuros ciudadanos autónomos, críticos, participativos y solidarios, en el mismo Real Decreto y en sucesivas disposiciones, se señalan procedimientos tan poco manipuladores y doctrinarios como el trabajo en equipo, el uso sistemático de la argumentación, la práctica del diálogo y la reflexión crítica para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad, la elaboración de síntesis sobre las ideas propias y las ajenas o la discusión sobre diversas posturas para lograr un criterio elaborado y propio. Estos procedimientos son, sin duda, herramientas imprescindibles de las que están muy necesitados los jóvenes y con ellas sabrán defenderse mejor que hasta ahora de todo tipo de adoctrinamiento y manipulación, sea de derechas o de izquierdas, de la prensa o de las sectas, de los partidos o de los sectores llamados neutrales. Educar en los principios éticos y morales de las leyes constitucionales y de los derechos humanos universales, desde el razonamiento y la libertad de opinión, la tolerancia y el respeto a las distintas opciones privadas y personales de los ciudadanos, sean creyentes o no creyentes, “desde un laicismo que permite vivir a cada cual conforme a su conciencia” (Juan Goytisolo, 2007: 13) parece la mejor vacuna contra los fundamentalismos y todo tipo de fanatismos religiosos, no sólo los que provienen del mundo islámico. Supone desde luego un paso adelante, aunque como hemos señalado, por bien que se imparta, y para ello hacen falta ya más medios y recursos, no será suficiente para afrontar todos los retos pendientes de la sociedad global y de la española en particular. Desde esta conciencia de las necesidades y de las carencias en nuestra tarea educativa, hemos querido participar con esta contribución en el ámbito de nuestra área de conocimiento de la Lengua y la Literatura. Creemos que con el proyecto que hemos desarrollado en este libro colectivo, destinado a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, edad clave y de especial singularidad en la formación moral, podemos aportar, desde la narrativa, el álbum y el teatro, propuestas y sugerencias que sirvan para la educación en valores humanos universales en la perspectiva de la educación intercultural. Leer la interculturalidad

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Nuestro planteamiento de educación literaria asume esta finalidad concreta de apoyo a la educación de ciudadanos del mundo como un acercamiento más al texto literario, que no se plantea como excluyente de otros muchos ni, por supuesto, se contradice con la lectura como mero placer. Defendemos que la literatura por su densidad expresiva y capacidad de seducción y por su poder socializador en la aportación al conocimiento del mundo y en la transmisión de códigos de conducta puede ejercer una valiosa contribución en la educación moral de los adolescentes. Buscamos ampliar la reflexión y la conciencia de los estudiantes más allá de una mera transmisión rutinaria de los valores establecidos de lo políticamente correcto. Se trata de rentabilizar, en el mejor sentido de la palabra, el gran interés que, en el ámbito de la construcción de valores, presentan las obras literarias, tanto cuando los valores subyacen implícitos en los textos y el lector los deduce de las actitudes o comportamientos de los personajes, como cuando se manifiestan explícitos como temas globales o parciales o bien son verbalizados literalmente en la historia. La buena literatura por sí misma nos lleva a la reflexión, y nos merece particular atención para este propósito de la educación en valores aquella literatura que posee una visión comprometida y crítica, la que plantea temas sociales conflictivos y dilemas morales con la necesaria complejidad y atractivo, máxime para unos lectores en formación que empiezan a enfrentarse a su libertad de elección, a su capacidad de decidir entre posiciones enfrentadas y, en definitiva, a construir su responsabilidad moral. Esta pretensión nuestra no está exenta de dificultades, implica situarse ante el secular debate sobre la verdadera naturaleza de la literatura y sobre el riesgo de por qué, cuándo y cómo se puede producir una instrumentalización de la misma que anula su primordial función estética.

EL DEBATE SOBRE LA ESTÉTICA Y LA ÉTICA EN LA LITERATURA “Incluso la llamada literatura testimonial puede suponer un reflejo desvaído, amañado, de la realidad objetiva. Como es bien sabido, la verdad, en literatura, sólo se genera a medida que se escribe: está en el texto, no es previa al texto”. José Manuel Caballero Bonald, 2001: 14. 64

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La historia de la literatura, y en especial la destinada a los niños y a los jóvenes, ha incurrido con harta frecuencia en una escritura de lectura unívoca y de abusiva orientación didáctica, que pretendía imponer modelos y dirigir el comportamiento hacia posturas pretendidamente edificantes (García Padrino, 1992; Colomer, 1999; Lluch, 2003). Una literatura filtrada por el triple tamiz de la defensa de la moral imperante, la consideración de que hay que protegerles de ciertos temas que pueden interferir en su desarrollo y la censura para preservarles de aquellas ideas que pudieran subvertir el orden establecido (Gómez, 2007: 29). Se ha condenado con justicia el peso del moralismo y la trivialización de los temas, que convierten ciertas obras en pseudoliteratura, de la que, por cierto, los niños y no tan niños siempre han sabido defenderse (Lurie, 1998 y 2004). Efectivamente, cuando el fin didáctico queda por encima del estético, deja de ser auténtica literatura y, lo que es muy importante, pierde su eficacia educativa (Trilla, 1992 b). Es un hecho comprobado: cuando las preocupaciones ejemplares dominan a las estéticas, poco importa que sean progresistas o reaccionarias, modernas o anticuadas, se produce la paradoja de que los mensajes pretendidos con tanta pasión no llegan al receptor. De este modo se origina un doble fracaso: la obra literaria ni interesa ni cumple su función moral, ésta última precisamente porque no resulta atractiva al no alcanzar un nivel mínimo de calidad estética. Así pues la altura ética de los contenidos no asegura su impregnación en los receptores si no conlleva una potencia expresiva que asegure el deleite lector (Luengo y Rodríguez, 2000; Llorens, 2000; Tejerina, 2000; Glowalka y Boos, 2002; Azevedo, 2005 y Tejerina y Echevarría, 2007). Por otra parte, como observa certeramente Teresa Colomer, el mensaje moral de una obra es algo mucho más sutil que las marcas de superficie de los textos y de las imágenes, y se constata una y otra vez, por encima de las intenciones de los autores o de los educadores, que la recepción literaria por parte de los niños y niñas transforma e interpreta de formas muy distintas los mensajes ideológicos de las obras (2002: 12). Ahora bien, esta vieja controversia presenta a nuestro modo de ver un doble plano en el que merece la pena detenerse, dos planteamientos que no se pueden desligar: tan cierto como el principio general de que el escritor debe atender prioritariamente, sin censuras o presiones externas, a la calidad expresiva del texto y sus leyes artísticas internas, y que su misión, por valiosos que sean los mensajes, no puede ser nunca la de adoctrinar, lo es el hecho de que en toda obra siempre hay una ideología explícita o subyacente, porque la neutralidad absoluta no existe ni en la literatura ni en la vida. Todo texto literario conlleva de forma Leer la interculturalidad

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inevitable una forma de interpretar el mundo, un sistema de ideas sobre el ser humano y la sociedad, que se manifiestan de forma abierta o muy sutilmente; transmite valores, juicios y opiniones de todas las clases, de acuerdo con lo establecido o de índole subversiva, en una variada escala de matices. Con frecuencia hemos leído y seguimos escuchando severas condenas contra aquellas obras literarias que atacan de modo crítico los males de la sociedad de su época, tildándolas por ese solo hecho de rebajar su componente estético. Si bien comparto, como he señalado más arriba, que el propósito de la literatura no es informar ni denunciar, y en más de una ocasión he insistido sobre el hecho cierto de que abundan los ejemplos de una literatura testimonial y mediocre contra las injusticias, pienso también que en su raíz esta condena conlleva a veces una idea falsa que se sitúa en una concepción trasnochada de la literatura. Un prejuicio contra la literatura comprometida que obedece generalmente a un planteamiento esteticista sobre la supuesta pureza e independencia del arte, cuando no a una ideología tradicional y conservadora. Los textos literarios no se niegan a sí mismos por contener pensamiento crítico, siempre y cuando los valores o contravalores que ponen de relieve emanen del propio texto, de sus situaciones, personajes, etc., y no se impongan desde fuera, como un pegote externo. Valle Inclán, Miguel Hernández, Bertold Brecht, Albert Camus, Jean Paul Sartre, Pablo Neruda…, hoy Benedetti, Darío Fo, Ernesto Sábato, Eduardo Galeano, Doris Lessing, Harold Pinter, Manuel Rivas, …, y en la LIJ, Peter Härtling, Erich Kästner, Armin Greder, Juan Farias, Fernández Paz, Janer Manila, Martínez Menchén, Gonzalo Moure… son ejemplos de escritores que en algunas de sus obras han hecho acusaciones concretas y le han metido el dedo en el ojo a una sociedad llena de lacras, sin rebajar por ello su categoría estética. Si a ningún ser humano se le critica, antes bien se nos debiera demandar con más eficacia, el adoptar una postura definida ante los problemas sociales y políticos, actuar en la vida diaria conforme con esa postura e intentar hacer de este mundo un lugar mejor, menos entonces a un escritor, cuyo oficio es expresar y revelar el mundo con su palabra hecha arte, siempre y cuando compromiso no se confunda con ideario cerrado o consigna partidista que camufle la verdad o recorte la libertad del autor. De hecho, en la gran literatura de todos los tiempos siempre ha habido obras comprometidas con su tiempo de gran valor, sin caer en el panfleto o el simple testimonio de denuncia, y pienso que la literatura auténtica siempre es en el fondo comprometida y cumple un fin moral, porque es aquella que ahonda en la profundidad del ser humano y de su realidad y une la belleza de la palabra con la significatividad de lo que nos dice. A esa literatura acudimos una y otra vez 66

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en una búsqueda incesante de belleza y de verdad, desde la estética y desde la ética, en la óptica de Fernando Savater: “me interesa la ética porque hace la vida humanamente aceptable y la estética porque la hace humanamente deseable” (1998: 349). La mejor literatura, la de ahora y la de todo tiempo, siempre ha sido profundamente moral y crítica, y ha usado el poder de la palabra para dar cuenta de la dignidad del ser humano y de sus anhelos. Como bien saben todos los censores y redactores de índices que en el mundo han sido, la vocación subversiva, que se manifiesta en todos los niveles de la creación artística, está presente como característica cardinal que identifica a la buena literatura, según señala Vera Hidalgo, quien añade: “De esta dimensión crítica, perturbadora, de los buenos libros se nutre la configuración ética de las personas” (2004: 11). Pero, no cabe confundir la literatura con un discurso filosófico. Sucede que la literatura con mayor valor moral es, según argumenta Savater, la que no da las respuestas acabadas, sino la que hace preguntas sobre las que el lector se interroga. Los libros genuinamente morales son aquellos que mejor concentran la sabiduría de la humanidad tejiendo historias reflexivas y propagando la confianza de que la acción humana siempre está abierta a lo posible. En ellos, el héroe es el personaje cuya virtud nace de una exigencia interior y cumple la norma de modo personal, reinventándola para sí mismo y haciéndola atractiva para los demás. También Jesús Ballaz (1997: 28) resuelve algunas extendidas contradicciones sobre la función moral y social de la literatura al afirmar que: “un personaje ejemplar no es el que predica moralinas. Lo peor de cualquier adoctrinamiento, de cualquier ética de catecismo, no es el contenido del mismo, que puede ser admirable, sino el hecho de que se considere el comportamiento ético desligado de las exigencias internas”. La conclusión es que la ética que se impone desde fuera, como cumplimiento de valores preestablecidos, resulta ajena y promueve el rechazo. Ésta es una verdad que se demuestra diariamente en muchos fracasos de la actual educación en valores, y de ella deberían tomar buena nota algunos escritores que en el campo de la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) se ocupan de tratar en sus obras, seguramente por enLeer la interculturalidad

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cargo de algunas editoriales, los llamados temas transversales, y lo hacen de modo instrumental e insulso. Lo que nos interesa en definitiva subrayar es la certeza de que la buena literatura siempre es moral, mientras que muchos libros que tratan expresamente cuestiones éticas o tratan temas transversales no alcanzan esa finalidad. Sólo cuando nos cuenta historias emocionantes, se salta las recetas, rompe con los estereotipos y es capaz de construir personajes completos en todas sus dimensiones humanas, únicamente esa literatura aumenta nuestra conciencia, afirma nuestro juicio moral y nos ayuda a crecer interiormente. No hay nada que objetar por lo tanto, todo lo contrario a nuestro modo de ver y de especial interés para la educación literaria, contra los libros que retratan una realidad descarnada o que plantean la aspiración a un mundo nuevo, ni siquiera contra aquéllos de los que se desprende un mensaje claro en valores, pero sólo si se cumple la condición de que sea auténtica literatura. Coincidimos con José Luís Polanco (1999 y 2006) en que nos hacen falta más relatos de los que apelan al sentido crítico y a la toma de conciencia, crean personajes en lucha por su dignidad, protagonistas que padecen la explotación y la opresión y que se alzan contra las dificultades para soñar y construir un mundo mejor. Precisamente porque son testimonio y denuncia de la injusticia y de la barbarie contra la desinformación y el olvido, traen un poco de luz y nos devuelven la esperanza Contamos ya con libros emblemáticos en el campo narrativo de la LIJ, muchos de ellos seleccionados por diferentes especialistas de acuerdo con una gran diversidad de estilos y contenidos (Polanco, 1995 y 1999; Lago, 2001; Tejerina, 2001; Varios Autores, 2007; Yubero, 2007). Cabe recordar para estas edades, entre tantos otros: Los niños tontos de Matute, Han quemado el mar de Janer Manila, Campos verdes, campos grises de Wölfel, Los niños numerados de Farias, La abuela de Härtling, ¡Canalla, traidor, morirás! de Cañizo, Lobo negro, un skin de Hagemann, La historia de Iqbal de D’Adamo… También en el mundo multicolor o blanquinegro de los álbumes ilustrados, podemos subrayar la presencia incipiente pero de gran calidad de las temáticas tantas veces olvidadas (García Sobrino, 2006). Ejemplos de álbumes que invitan a la reflexión son: Los tambores de Zimmik, Los niños del mar de Escala y Solé, Rosa Blanca de Gallaz e Innoccenti, La composición de Skármeta y Ruano, La isla de Greder, Habría que… de Lenain y Tallec, Un día, un perro de Vincent… Lecturas atractivas y adecuadas para los jóvenes lectores, porque la literatura es un medio fundamental como espejo histórico, ansia de justicia y rebelión contra la bru68

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talidad; expresión artística y explicación crítica para intentar evitar nuevas atrocidades y tratar de que la amenaza de su repetición alce más voces de las que hoy claman contra ellas. Anhelamos esa literatura rebelde, reveladora y renovadora, que sorprenda y emocione, muy distante y muy distinta de la que tanto prolifera hoy para los jóvenes lectores. Nos referimos a ese aluvión de libros insustanciales, interesados sólo en entretener y ofrecer una lectura fácil. Relatos que además de aburrir, no cuestionan nada y venden la sonrisa artificial de un mundo idealizado, potenciando el individualismo y la autocomplacencia. O esa otra mala literatura, impulsada cuando no impuesta por intereses comerciales de los editores, que toca los temas problemáticos y los desafíos de nuestra actualidad como el motivo central de la creación con la pretensión de impulsar los valores democráticos, pero lo hace de forma tan mediocre y simplista, como una forma moderna de ingenuo proselitismo, que los lectores no pueden menos que rechazarla. Ambas son formas de esa pseudoliteratura inútil y falsa, porque la literatura de verdad es la que nunca nos engaña, la que nos hace ver aspectos inéditos de la realidad, la que crea un universo original e innovador, desde el hallazgo estético y desde el deseo y la necesidad de explicarnos y mejorarnos como seres humanos. Así, Cometas en el cielo de Khaled Hosseini, que nos abre ventanas al mundo desconocido de Afganistán, testimonio implícito de sus tradiciones y creencias, reflejo dramático de su historia reciente: invasión rusa, terror de los talibanes, devastación de sus ciudades, Kabul, Jalalabad, Peshawar… y del sufrimiento de sus gentes expulsadas al exilio… Sobre ese entramado que nos acerca a una cultura nueva y ajena, el deslumbramiento ante una historia conmovedora, universalmente humana, la del protagonista antihéroe, un muchacho de doce años, que se enfrenta a la pérdida de su dignidad personal, y que vive atormentado por el remordimiento de su vileza prematura hasta que alcanza una nueva conciencia y consigue la redención liberadora. En conclusión, la literatura nunca puede ser una doctrina, ya sea para defender el sistema establecido, ya sea para cambiarlo. Por valiosos y positivos que sean sus mensajes, la literatura no puede convertirse en un pretexto. Su calidad, el cuidado de las formas expresivas y la voluntad de estilo literario, tiene siempre que estar por encima de la intención de enseñar una lección determinada. Esto no quiere decir que la obra sea ajena a un sistema de pensamiento y que no pueda funcionar para los lectores como una clara interrogación sobre el mundo desde su contenido intrínseco en valores tradicionales Leer la interculturalidad

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o subversivos en el orden moral y social. La clave está en que tales valores deben desprenderse del texto y tienen que ser los lectores los que los identifiquen para asumirlos o rechazarlos desde la particular recepción de su lectura personal y desde la reflexión compartida con los compañeros y con el profesor.

FORMAR LECTORES CRÍTICOS, LEER TRAS LAS LÍNEAS “Cierto: la verdad es un armario lleno de sombra”. Antonio Gamoneda, Sílabas negras, 2006: 128.

La educación intercultural mediante la literatura precisa, desde nuestro planteamiento estético y pedagógico, de aquellas obras literarias que, lejos de una interpretación unívoca y dirigista, propongan una lectura plural y polisémica que favorezca la reflexión y el diálogo con el lector, proporcionando a la vez el goce artístico. Como correlato necesario y básico de la educación literaria y de esa formación intercultural, nos planteamos la importancia decisiva de formar lectores críticos, capaces de comprender lo que un discurso verbal significa en toda su verdad y profundidad, prepararles para leer lo que se dice entre líneas, que es muchas veces lo más importante, y así salvarse del aborregamiento y analfabetismo funcional dominantes, lo cual exige una planificada intervención educativa. En esta línea, hemos trabajado en una reciente investigación con estudiantes de 4º de la ESO, en la que hemos combinado textos argumentativos y narrativos, con el triple objetivo de mejorar la comprensión lectora, la escritura de textos y el debate sociocultural y moral (Gárate, Melero, Tejerina, Echevarría y Gutiérrez, 2007). De acuerdo con la distinción de Daniel Cassany en un nuevo y sólido trabajo sobre la lectura, nos encontramos con tres planos de lectura de un texto: leer las líneas, entre líneas y detrás de las líneas. Comprender las líneas de un texto se refiere a entender el significado literal. Con entre líneas, a todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explícitamente: las inferencias, las presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos, etc. Y lo que hay detrás de las líneas, esto es, la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación que apunta el autor. Obviamente, el objetivo que intentamos alcanzar en nuestra educación literaria es el tercer nivel, un tipo de comprensión cuya de70

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nominación académica es la de “competencia crítica” o “literacidad crítica” (Cassany, 2006: 52 y 54). Por otra parte, según apostilla el mismo profesor desde su enfoque sociocultural, el texto no tiene un significado único ni invariable. Cada lector lo entiende de una manera y su interpretación individual ofrece un porcentaje de verdad de manera que la forma más completa de comprender radica en sumar varias interpretaciones, en poder acceder a lo que entienden personas diferentes de un mismo texto (Cassany, 2006: 57). Este último aspecto, desde el análisis particular y el cuestionamiento de las propias ideas y opiniones de los lectores concretos, generado por sus personales horizontes de expectativas y por el modo en que completen los lugares de indeterminación, y, asimismo, desde el contenido profundo del propio texto a interpretar, es clave en nuestro planteamiento y, por esta razón, se desarrollará más ampliamente desde la estética de la recepción en el segundo capítulo de este libro. Así pues, competencia lectora crítica y conquista de la autonomía de juicio moral, son los dos eslabones de la educación literaria e intercultural tal como la concebimos, metas decisivas y determinantes ante los nuevos retos sociales, porque si pretendemos una sociedad democrática avanzada debemos formar seres libres, capaces de pensar por sí mismos, de ejercer su espíritu crítico respecto a los prejuicios, clichés y estereotipos de aquí y de allá y de participar, finalmente, con su actitud solidaria en la construcción de otro mundo posible y más humano. Se trata de contribuir, también desde la educación literaria, a la formación humanística integral de la persona, y de incidir, de modo específico, en aquellos valores que se refieren a ampliar la visión del mundo y la comprensión de la realidad social del entorno, a través del contenido social y moral que se manifiesta o subyace en las obras literarias. No se trata de leer en exclusiva libros multiculturales sino de preparar, como apuntara Carmen Diana Dearden (1995: 35): “un lector multicultural, un lector abierto a ver el mundo desde distintas perspectivas, abierto a reconocer y valorar las diferencias; sensible a las riquezas de su propia cultura y la de los demás; en conclusión, que se reconoce a sí mismo y acepta al otro”. Finalmente, como señala la profesora brasileña Tania K. Rösing (2006: 5), hoy el desafío es construir los puentes necesarios y proyectar los sueños posibles. Porque ahora todos estamos muy cerca de todos, Leer la interculturalidad

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nos hemos vuelto más palpables, somos de alguna manera iguales, igualmente distintos, y esa es la esencia humana que nos obliga a reforzar los lazos, sabiendo que nos tiñen colores diferentes, matices particulares, valores nuestros. Y siendo conscientes de que muchas culturas se han silenciado y muchas permanecen ocultas o ignoradas. En esa tarea, concluye, parece que el material más resistente a las intemperies del tiempo es la palabra artística. Es decir, la literatura.

PRESENCIA ACTUAL DE ESTUDIOS DE BASE AXIOLÓGICA EN LA LITERATURA PARA JÓVENES “La literatura debe constituir un medio para enfrentarse a la tristeza de la realidad, a nuestros miedos y al silencio. Debe intentar pronunciar palabras porque tenemos miedo a lo desconocido y a lo innombrable. Creo entonces que todas las historias –tanto las mías como las de otros escritores– no son más que elaboraciones lingüísticas complejas que intentan darle un nombre a nuestras heridas, a nuestros miedos, haciéndoles de esa manera menos atemorizantes. He ahí el inmenso valor ético y civil de la narraciones”. Alessandro Baricco, Magazine litterarie, 1998:81.

Daremos cuenta en este apartado de un modo somero de la relevancia y presencia de los variados acercamientos de base axiológica referidos en concreto al ámbito de la literatura para los lectores jóvenes, como una información de posible utilidad para otros investigadores y para los profesores, especialistas y distintos mediadores interesados en seguir profundizando en esta temática. Los estudios actuales acogen diferentes vertientes de aproximación y distintas finalidades, entre las que destacan el planteamiento de la competencia literaria también en términos morales, la identificación de los valores éticos en los textos literarios, la reflexión sobre la diversidad étnica y cultural y la presentación de propuestas didácticas. La mayoría de estas investigaciones se han centrado en la literatura infantil, aunque empiezan a realizarse acercamientos en la literatura destinada a los jóvenes. De tales estudios, y de sus distintas vertientes y finalidades, además de los trabajos ya citados con anterioridad en este capítulo, po72

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demos destacar en los últimos años, y enumerados por orden cronológico, los siguientes: El tratamiento y la polémica de la educación moral y en valores, desde diferentes posiciones ideológicas y diversas perspectivas pedagógicas, en los nuevos enfoques de la didáctica de la lengua y la literatura y la formación de lectores competentes: Comellas, 1996; González Alfayate, 1996; Rodríguez, 1998; Raines e Isbell, 2000; Djukich y Hernández, 2000; López Valero, 2000; Abril Villalba, 2000; López Valero y Encabo, 2000 y 2001; Colomer, 2002; López Valero, Encabo y Moreno, 2002; González, 2003; Ventura, 2005; Carranza, 2006. Análisis críticos sobre la identificación y la interpretación de los valores presentes en las obras literarias infantiles y juveniles, clásicas y actuales: Rodríguez López-Vázquez, 1988; Nieto y González, 2001; Wright, 2001; Jones, 2000 y 2001; Moxham, 2002; Etxaniz, 2004 y 2005; Badillo, 2003; Cañamares, 2004; López Valero y Encabo, 2005; Ruiz Huici, 2005; Sánchez Vera y Moreno Verdulla, 2005; Roig Rechou, Soto López y Domínguez (coords.), 2006. Estudios de orientación bibliográfica y selecciones de obras sobre las diversas temáticas de la multiculturalidad, los derechos universales y el mundo en conflicto: Flor, 1990; Mana y Brodie, 1992; Kruse, Horning y Schliesman, 1997; Marco, 2000; Lago, 2001; Saiz, 2004; Yubero, 2007. También investigaciones que empiezan a dar cuenta de los pormenores y problemas de la convivencia entre diferentes culturas en la Europa actual (Marcelo y Pascua, 2005) o de la imagen renovada que a través de los libros y álbumes traducidos se presenta a los niños de culturas que hasta hace poco tiempo se manifestaban como puros estereotipos (Kamuzi Uno, 2004; Sales Salvador, 2005). Otros trabajos recientes, desde sistemas de pensamiento, metodologías y planteamientos diversos, proponen aprovechar, en la misma línea que nosotros planteamos, la fascinación que producen los textos literarios para la formación estética y ética, el conocimiento de otras culturas, así como favorecer la interculturalidad y la transmisión de los valores que exige una sociedad democrática: Obiols, 1998; Borda, 2000; Molina, 2000; Zaragoza, 2000; García Bermejo y García Parejo, 2003; López Quintás, 2008 o para la formulación de dilemas morales en cuanto que ellos constituyen el núcleo fundamental de determinadas obras: Colomer, 2005. Leer la interculturalidad

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También se han diseñado propuestas didácticas de notable interés dirigidas a la intervención en el aula en el nivel de educación secundaria sobre temas sociales de especial gravedad a partir de piezas o fragmentos que unen la calidad expresiva con el testimonio y la denuncia: Muñoz Resino, 2003; González Landa y Tejero Robledo, 2005; Bastida, Bordons y Rins, 2006. Finalmente, son investigaciones pioneras las que comienzan a ofrecer estudios estadísticos y empíricos de gran amplitud sobre los valores más relevantes en el entramado de la literatura infantil y juvenil actual: Nieto y González, 2002; Roberts, 2005. También aquellas que analizan con una metodología aplicada en el aula los procesos que tienen lugar cuando los jóvenes receptores señalan los valores contenidos en un texto o bien cuando sus propios valores se relacionan o contrastan con los que el libro ofrece: Sánchez y Yubero, 2004; Navarro y Yubero, 2004; Tejerina, Echevarría y Gutiérrez, 2005.

A MODO DE CONCLUSIÓN El papel social y moral de la literatura cobra de nuevo un enorme interés en el mundo convulso y cambiante en el que vivimos porque entender el mundo actual y comprender al otro, incluido el diferente y el extranjero, es una exigencia para alumbrar un nuevo humanismo, que conceda la importancia que se merece al conocimiento y al respeto por las culturas y los valores de las diversas civilizaciones o a su posible cuestionamiento en torno a muchos ritos, costumbres, creencias o principios inaceptables para la razón y la libertad humanas. El texto literario, desde la lectura crítica y la construcción de un significado compartido, nos permite acercar a los alumnos a los grandes temas, preguntas e ideales de la humanidad y les puede motivar para la reflexión y el debate sobre su realidad más próxima y sobre la sociedad global. Se trata de formar literariamente a nuestros jóvenes lectores contribuyendo al mismo tiempo a su formación humanística desde las exigencias del presente. Coincidimos con nuestras compañeras Bastida, Bordons y Rins (2006, 83) cuando afirman: “Para una pedagogía de la inclusión o, mejor dicho, de la integración, el texto literario se perfila, pues, como un intento de preservar herencias históricas, culturales y religiosas, de agilizar el diálogo entre mayorías y minorías: un puente que favorezca el encuentro entre culturas y sobre todo una manera de ver las cosas con los ojos del otro”. 74

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Y a su propósito añadimos nosotros la necesidad de fomentar un espíritu crítico, capaz también de poner en cuestión, desde el diálogo y el debate, las tradiciones, creencias religiosas, principios y valores, tanto propios como ajenos. En definitiva, nos planteamos el reto del encuentro con una literatura que, lejos del moralismo ingenuo y el maniqueísmo simplón, y desde un empleo artístico del lenguaje y una visión crítica reveladora, descubra la complejidad del mundo y remueva la conciencia ética junto al despliegue de la emoción estética. Una literatura como cauce de conocimiento de los derechos de las personas y de los pueblos, reveladora de injusticias, prejuicios y discriminaciones, canal de transmisión y creación cultural y expresión de la realidad histórica y social de la actual sociedad multicultural. Una literatura que sirva a la formación de lectores competentes y fomente la cultura de la solidaridad y la creación de una conciencia crítica, que acuda a la reflexión para frenar las actitudes de intolerancia, violencia y racismo, desde el ejercicio de una responsabilidad ciudadana comprometida con la justicia y los derechos humanos para todos. Un camino que se desvía de las sendas marcadas en el mundo al revés y que, en lucha contra el escepticismo y las muchas dificultades presentes, sigue apostando por el poder transformador de la educación, el camino que expresan mejor que nadie las palabras del poeta: “No todo es guardar sueños en los cajones rodeados de enemigos o de objetos que sutil y astutamente nos mantienen prisioneros. Porque vivir es combatir la pereza de cada instante y restablecer la honda dimensión de toda cosa dicha, podemos en cada gesto ganar nuevos ámbitos y con cada palabra acrecentar la esperanza. Seremos lo que queramos ser. A través de los cristales del poniente encrespado, la luz resplandece”. Miquel Martí i Pol, Primer llibre de Bloomsbury, 1995.

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APROXIMACIONES Y PROPUESTAS PARA UNA DIDÁCTICA DE LOS VALORES A TRAVÉS DE LAS LECTURAS LITERARIAS RAQUEL GUTIÉRREZ SEBASTIÁN Y BORJA RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ

APROXIMACIONES EL PROBLEMA DE LA UTILIZACIÓN DE LA OBRA LITERARIA PARA OTROS FINES En las páginas iniciales de este libro ya se ha abordado este difícil problema: el debate sobre la ética y la estética en la literatura y sus, muchas veces, lamentables consecuencias en la educación literaria: “La historia de la literatura, y en especial la destinada a los niños y a los jóvenes, ha incurrido con harta frecuencia en una escritura unívoca y de abusiva orientación didáctica, que pretendía imponer modelos y dirigir el comportamiento hacia posturas pretendidamente edificantes”. (Tejerina, I., “Coordenadas teóricas y contextuales de la educación literaria ante el desafío intercultural”).

Y si esto es una realidad constatable en muchas obras destinadas al público juvenil, también puede caerse en esa tentación cuando abordamos la educación literaria con una intención que desborda su sentido más técnico y formal, que supera las fronteras de la enseñanza convencional y más extendida. Ciertamente, puede plantearse y defenderse que el intento de conseguir una educación en valores a través de las lecturas literarias nos lleva a una consecuencia no deseada, frustrante para el docente de literatura e incluso tan destructiva que puede llevar a invalidar toda pedagogía literaria orientada en esta dirección. El desideratum de todo profesor de literatura es conseguir una doble educación: educación en valores y educación literaria, pero el planteamiento de actividades, de estrategias, de formas de trabajo de acercamiento al texto y a su contenido nos lleva a la constatación de que una de las dos caras de esta moneda –la educación literaria por un lado, la educación en valores por otro– queda reducida a un uso instrumental, subordinado, vehicular. La educación literaria se convierte de una manera u otra en medio al servicio de otra educación, la de los valores. Leer la interculturalidad

RAQUEL GUTIÉRREZ SEBASTIÁN Y BORJA RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ

Por otra parte, no hay estrategia ni técnica de actuación en el aula, ni procedimiento de trabajo que pueda invertir esta situación, que pueda hacer que la educación en valores sea un elemento al servicio de la enseñanza de la literatura, del conocimiento, comprensión y valoración del arte literario. Ahora bien, estas consideraciones que acabamos de perfilar son válidas únicamente si nos acercamos a la enseñanza de la literatura desde una visión estrictamente positivista, centrada en el autor y en el texto. Un planteamiento en el que lo básico es la enseñanza de los llamados clásicos literarios, en el que se analiza el texto hasta sus últimas consecuencias, su estructura, gestación, formas, recursos y características, en el que la figura del autor es sometida a intensos estudios biográficos, psicológicos, sociológicos, religiosos, morales o políticos, un planteamiento que entiende que lo fundamental de la obra literaria es el texto y el productor de ese texto, que cree en los valores inmortales de los clásicos, que ve el arte en el texto, arte que concibe encarnado para siempre en unas características inmanentes a ese mismo texto que nunca puede perder. Según esa visión, educar en valores a través de una obra literaria es bastardear la literatura, envilecerla, pues es poner a la literatura al servicio de algo, y ese algo, por muy importante, fructífero o moral que sea, contamina irremediablemente el nivel estético en sí mismo, la condición estética de la obra artística, del arte literario. El arte al servicio de otra cosa se envilece y se rebaja: es un hecho claro y sabido, una verdad de la que no se puede dudar.

LA OBRA LITERARIA COMO ACTO DE HABLA Mas la ausencia de duda es una característica poco humana y muy poco crítica. Reinventando la duda, recreándola en esta cuestión, llegamos al concepto de obra literaria, a una explicación, una definición clara de lo que es obra literaria. Que la obra literaria es un acto de habla es un hecho aparentemente claro. Que todo acto de habla es un acto de comunicación no es una afirmación que haya sido discutida y negada. Que todo acto de comunicación exige, en la misma medida e importancia, un emisor y un receptor parece un corolario lógico. No hay comunicación sin emisor, pero tampoco la hay sin receptor. La obra literaria, como acto de habla que es, necesita de un receptor, lo exige de forma imperativa. El arte, cualquier arte, pide, re92

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clama, necesita con desesperación un receptor. ¿Qué sentido tiene un cuadro en un armario oscuro, invisible para todos, una escultura embalada y forrada hasta tal punto que sus formas no son perceptibles, una película conservada en un almacén, dentro de una lata, entre otros estantes que albergan otras copias? Son actos de comunicación incompletos, vacíos, fracasados, abortados. De la misma forma, la obra literaria, en sí misma, almacenada en un estante entre otras muchas, no tiene valor, más que el valor de estar incompleta. Su valor lo adquiere al ser leída, al realizar la parte inconclusa del mensaje que el emisor inició días, años o siglos antes, al encontrar un receptor. El receptor le da sentido a la obra literaria, cierra el proceso iniciado por el emisor cuando produjo el texto y culmina una andadura que hasta que él no está presente era incompleta, y que se repite, y al mismo tiempo cambia, con cada nuevo receptor que se enfrenta al texto1. Mas también, como todo acto de comunicación, como todo acto de habla, hay un mensaje, un referente, un significado. Es consustancial a la comunicación: algo se quiere comunicar. Y como en todo acto de habla, de nuevo, esa comunicación tiene varios planos y además del significado más inmediato, del mensaje más evidente, hay una serie de significados asociados, de connotaciones, de alusiones más o menos explícitas, más o menos directas. Todos estos elementos están en cualquier mensaje, por breve e inmediato y espontáneo que éste sea. Con más razón lo encontraremos en una obra literaria. Significados asociados que están en la intencionalidad del emisor pero también en la interpretación que el receptor hace del texto. Si avanzamos más aún en esa dirección, parece muy evidente que la gran mayoría de las obras literarias son actos de habla complejos: es decir, son producto de una reflexión larga y continuada, no son espontáneos, sino que están sometidos a una planificación, que en algunos casos puede desarrollarse a lo largo de años, no son unívocos y no tienen un solo significado sino que transmiten a la vez significados diversos. Acercarse a una obra literaria ignorando o intentando ignorar que es un producto complejo del pensamiento humano, que es fruto de una meditación, de una planificación, de una reescritura, de un trabajo continuado y dilatado en el tiempo, es negar la esencia misma de la literatura e ignorar todas sus potencialidades. Es inevitable, por lo tanto, que la obra literaria tenga multitud de significados, que en una novela, por ejemplo, junto a la narración de los avatares Leer la interculturalidad

Esta necesidad del receptor la explicaba Paul Valery a través de la imagen de una partitura musical: “He compuesto una partitura, pero sólo puedo oírla ejecutada por el alma y el espíritu de otro” dice, a propósito de su Cementerio Marino. (Citamos por Maurer, 1987, 264, n. 56). 1

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de sus protagonistas, encontremos opiniones, valoraciones, juicios, críticas y alabanzas sobre la sociedad en la que viven esos personajes o en la que vive/vivía el autor, y, quizás, el lector. Juicios sobre la sociedad que pueden alcanzar a la ética, la religión, la política, el juego, los roles de los sexos, la cultura, el arte, la corrupción, la organización política, la sexualidad, la gula, la familia, el espíritu humano, el patriotismo, la relación entre los seres humanos y otros muchos. Juicios que defienden las ideas existentes sobre esos asuntos, que alaban unos y critican otras, o que pretenden sustituir esas ideas por otras nuevas, es decir, juicios que nos llevan a formular, consciente o inconscientemente, para nosotros mismos o para nuestro exterior, valores.

LA OBRA LITERARIA, TRANSMISORA DE VALORES Valores de toda índole; valores y antivalores; a favor o en contra de la sociedad o de cualquiera de sus aspectos, valores literarios o antiliterarios. Valores de muchas clases, pero siempre valores porque es ésa una de las características más definitorias del arte literario: es transmisor de valores. Y gracias a su discursividad, a las múltiples dimensiones y formas que le confiere el hacer uso de la palabra como el instrumento básico de la expresión artística, a su capacidad de transmitirse y repetirse con pocos medios y bajo costo, al hecho de que en la literatura desaparece el marchamo, tan importante para pintura y escultura del original y la copia, gracias a que es la más universal y la más fácilmente comprensible, aprehensible, de todas las artes, es la más perfecta transmisora de valores. De manera que concebir la literatura, o mejor, la lectura de obras literarias como un medio para la educación en valores no es rebajarla, ni desvirtuarla, ni prostituirla para un fin menos elevado y más vulgar que el de la sublime emoción estética. Es recuperar una de las esencialidades más básicas del arte literario: la obra literaria transmite valores; toda obra literaria es vehículo de unos valores. Cuando leemos un libro, al tiempo que seguimos con interés la peripecia de las novelas o las obras dramáticas, nos identificamos con los sentimientos del autor lírico o seguimos el razonamiento del ensayista, vamos conociendo una serie de motivos esenciales, de manera más o menos consciente, de forma más o menos intencionada. Como lectores, al culminar el proceso de lectura de la obra literaria, hemos recibido unos valores. 94

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EL PAPEL DE LA RECEPCIÓN DE LA LITERATURA EN LA TRANSMISIÓN DE VALORES Recibir: el acto de la recepción: la recepción literaria. Cuando el lector está aceptando, rechazando o juzgando críticamente los valores que le son transmitidos a través de la lectura de una obra, está realizando un acto de recepción, el que le corresponde en el esquema general del acto de comunicación que es la obra literaria. Analizar los valores que transmite una obra literaria es pues una recepción, y su análisis corresponde, por lo tanto, a la estética de la recepción. Decimos que los valores que transmite una obra literaria y el hecho de que sea el propio texto el que transmite los valores es un punto capital para la comprensión del tema que estamos tratando. El emisor produce una obra y a través de ella pretende, indiscutiblemente, hacer llegar a sus lectores unos valores determinados. Pero una vez la obra queda escrita, es publicada y cristaliza una forma que se va a mantener en el tiempo, la transmisión de valores puede modificarse y de hecho se modifica. Los valores que el lector, que el receptor, encuentra en ese texto pueden no coincidir con los que el autor pretendía y muchas veces no coinciden. Baste para muestra el ejemplar2 libro de Anthony J Close, La concepción romántica del Quijote (2005), en el que se comprueba cómo es el imaginario romántico y la mentalidad decimonónica la que encuentra en la figura de Don Quijote una serie de valores que en el siglo XVII no existían ni se planteaban. ¿Valores falsos? En absoluto, pues como verdaderos los percibían quienes leían el Quijote, los lectores, los receptores del texto, que leían el Quijote en su tiempo (en el tiempo del lector), con sus conocimientos y con su propio horizonte de expectativas, que suponía que los lugares de indeterminación que en el texto aparecían fueran completados de la manera que mejor correspondía a cada receptor. Más adelante volveremos a este punto para tratar sobre el horizonte de expectativas y sobre los lugares de indeterminación, pero volvamos ahora a este cambio de valores del que hemos hablado en relación con el Quijote. Una obra tiene valores que transmitir, eso es fundamental para la literatura. El Quijote siguió vivo en el siglo XIX porque los lectores encontraron en él una motivación para elaborar una serie de valores tras su lectura. Pero, ¿qué es lo que pasa cuando una obra desgajada de su época y de los elementos que rodearon a Leer la interculturalidad

Y nunca mejor el adjetivo cuando hablamos de tan ilustre cervantista. 2

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En realidad, esta igualación de literatura rosa y clasicismo se produce por la ausencia de indeterminación: cuando no hay posibilidad de interpretar de formas múltiples una obra literaria –de asignarle valores en nuestro caso– ésta se empobrece: así lo indica Wolfang Iser (1987: 134): “Esa significación independiente de toda actualización del texto, no es, quizás, más que una determinada realización del texto que se ha identificado con él. Así se ha mantenido una interpretación orientada al descubrimiento de la significación y en consecuencia los textos se han empobrecido. Gracias a Dios, de cuando en cuando, se impugnan esos significados”. Iser emplea el término actualización, para referirse a cada nueva lectura del texto. 3

su producción, desaparecidos los lectores que en su horizonte de expectativas coinciden con el autor y que por lo tanto podían entender la obra en el sentido que el autor le daba, traducir su significado, rellenar los lugares de indeterminación con unas experiencias vitales parecidas, aún en el nivel más básico y elemental, a las del autor, es leída sin referencias? Perdido el contexto, desparecida la situación, ese acto de habla que hemos convenido con anterioridad es la obra literaria, queda gravemente dañado en su capacidad de significación, en su posibilidad de transmitir sentido y mensaje y de realizarse plenamente como el acto de comunicación que es. Con la pérdida de elementos significativos la obra literaria se convierte en esteticismo alejado de significación, en mera construcción de palabras, en clasicismo formal ausente de referente y según la provocadora opinión de Jauss (1989: 221), se pone al nivel de la literatura rosa3. Cuando en 1966, Hans Robert Jauss abordó en la conferencia inaugural de la Universidad de Constanza el problema de la comprensión de la obra literaria, lo que planteaba, entre otras cosas, era el problema de los valores de la obra literaria. La conferencia, Historia de la literatura como una provocación a la ciencia literaria, publicada en 1967, fue el punto de partida de un nuevo estudio de la literatura y de las obras literarias, y aún más de una reivindicación de la lectura como elemento clave de la historia de la literatura.

LA PÉRDIDA DE LOS VALORES Y LA FALACIA DEL CLASICISMO Si de recepción y lectura estamos hablando, estamos llegando, indefectiblemente, a los valores que el receptor va conociendo y juzgando a lo largo del proceso de lectura. Uno de los más capitales estudios sobre la perdida y adquisición de valores de una obra literaria, sobre la transmisión de valores de esa obra es del propio Jauss, La Ifigenia de Goethe y la de Racine (1989). Jauss se enfrenta al problema de que una de las obras canónicas de la literatura alemana, la Ifigenia de Goethe, resultaba ser, tras una amplia encuesta, la lectura obligatoria más rechazada entre los estudiantes alemanes. No es casual este interés por las lecturas de los estudiantes de los niveles no universitarios, pues el rápido desarrollo de la estética de la recepción en Alemania se debió a una insatisfacción generalizada, que llegó casi a una rebelión, con la formación filológica Leer la interculturalidad

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tradicional alemana y con la idea de una lista de lecturas obligatorias extraídas todas de un canon clásico y sacrosanto. Jauss nos dice, relacionando de forma directa el nacimiento y desarrollo de la Estética de la Recepción con la enseñanza de la literatura y la elección de las lecturas obligatorias en niveles equivalentes a nuestra Secundaria y a nuestro Bachillerato: “El descontento general frente al canon consagrado de formación filológica alemana alimentó, sin duda, ese interés [por la estética de la recepción] también en la interminable lucha que tuvo lugar por esos años entre la Universidad, el Ministerio de Educación y la Escuela en torno a un nuevo currículo de estudios para la literatura y la lengua”. Jauss (1987: 60) Como ejemplo de ese rechazo, Jauss escogió la Ifigenia de Goethe, la obra literaria más rechazada entre los escolares alemanes de 1973: “En el caso de la Ifigenia de Goethe, texto de lectura escolar obligada, el 62,5% por ciento de los encuestados lo califica negativamente (aburrida, sin interés)” (Jauss; 1989: 217; nota 2). Hay que recordar que la intención de Jauss es aplicar su estética de la recepción a la Historia de la Literatura; es una renovación de la historia de la literatura lo que pretende, prestando atención a las circunstancias históricas de recepción de la obra para poder reconstruirlas. Para este estudioso alemán, la obra de Goethe, desprovista de su contexto y de sus referencias, había perdido capacidad de significación, había perdido su capacidad de provocar una respuesta en el lector. Para recuperar esa posibilidad es necesaria una actualización, recuperar los elementos que rodeaban a Goethe cuando éste compuso su obra, elementos entre los que Jauss incluye una respuesta literaria a la obra del mismo título de Racine. Así, de esta manera, reconstruida la situación y el contexto del acto de habla que es la Ifigenia de Goethe, la obra literaria vuelve a ser capaz de provocar respuestas emocionales e intelectuales en el lector. Vuelve a tener la posibilidad de ser transmisora de valores, pues no otra cosa es esa capacidad de provocación de la que habla Jauss. La obra literaria provoca en el receptor respuestas y esas respuestas pasan por la aceptación, el rechazo, el examen, el juicio de valores. Cuando la obra literaria pierde esa capacidad de provocar, de transmitir valores, queda convertida en mero objeto estético sin significaLeer la interculturalidad

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ción. De ahí la sarcástica alusión de Jauss: cuando una obra se convierte en un clásico canónico, en un objeto estético intocable, no provoca en el lector ninguna respuesta, ninguna inquietud, ni le lleva a plantearse, tras su lectura, ninguna duda ni análisis de sus pensamientos y emociones. Es decir que la actitud del lector devoto de los clásicos, según esta visión se diferenciaría bien poco de la de los lectores de literatura rosa. Se puede concebir la lectura de dos formas: como una manera de descubrir, conocer, sorprenderse y renovarse, como un acercamiento a lo nuevo o, por el contrario, como una inmersión en formas, ideas, temas y estructuras ya familiares y seguras, como un refugio en lo conocido. Y estas afirmaciones son válidas tanto si nos centramos en la lectura de una manida novela policíaca que reúna todas las convenciones del género, como si leemos una novela de aventuras históricas sin la menor idea original, o un clásico intocable de la literatura, si en todas las lecturas buscamos lo mismo: una cómoda excursión por terrenos ya transitados de la que salimos sin nada nuevo.

UNA PRIMERA CONCLUSIÓN De todo lo anteriormente expuesto se deduce que para que la obra literaria cumpla la función de comunicación tiene que transmitir algo. Y como lo que transmite son, indefectiblemente, valores, la obra literaria, para ser entendida, analizada y comprendida, debe estudiarse también como una transmisión de valores. De manera que, cerrando el círculo por donde habíamos empezado este capítulo, la educación en valores no bastardea ni prostituye, ni rebaja la lectura literaria: muy al contrario la centra en una de sus auténticas características y finalidades.

LA LECTURA, EL LECTOR Una vez llegados a este punto cabe preguntarse cómo se desarrolla este conocimiento de los valores a través de las lecturas literarias, y más concretamente cómo se desarrolla el proceso de la lectura. Éste es un tema que ha sido objeto de múltiples análisis, puesto que el siglo XX, en lo que atañe a la teoría de la literatura, puede definirse como el tiempo en que se desarrolla el interés por el lector. 98

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Humberto Eco (1987) opina que la década de 1960 fue la que marcó el acercamiento de las diferentes teorías, escuelas y corrientes de la crítica literaria a la figura del lector: estética de la recepción, hermenéutica, teoría semiótica del lector ideal o lector modelo, el llamado reader oriented criticism, la deconstrucción. De esa forma se ha hablado de lectores virtuales, lectores ideales, lectores modelo, superlectores, lectores proyectados, lectores informados, archilectores, lectores implícitos, metalectores y otros. El arranque es sin duda Wayne Booth en su clásico La retórica de la ficción de 1961 (versión española de 1974). Después, Roland Barthes en 1966 (versión española en 1972), Julia Kristeva en 1970 (traducción al español de 1981), Yuri Lotman también en 1970 (traducido al español en 1978), Gerard Genette en 1972 (en español, 1978), Wolfang Iser en 1972 (Der implizite leser) y 1976 (traducido al español en 1987), etc. Pero sin duda quien da nombre y cuerpo a la teoría de la recepción es Hans Robert Jauss, en la conferencia que antes hemos citado. Las tesis de Jauss son un aldabonazo en la consideración de la importancia del lector: “En el triángulo formado por autor, obra y público, este último no es sólo la parte pasiva, cadena de meras reacciones, sino que a su vez vuelve a constituir una energía formadora de historia. La vida histórica de la obra literaria no puede concebirse sin la participación de aquellos a quienes va dirigida”. (Jauss, 1976: 32). La realización literaria, el momento básico, fundamental, esencial del arte literario es la lectura. Es en ese momento, y sólo en ése, cuando se realiza la comunicación, iniciada, pero no realizada ni conseguida, en el momento de la escritura, de la producción por un autor. Por ello es fundamental pensar en ese lector, considerarlo, estudiarlo, analizarlo. Las teorías recepcionistas buscan por lo tanto analizar la literatura a través de la impresión, del efecto, de la huella que ésta deja en el lector. Eco (1987:10) lo indica con claridad: “La atención deberá desplazarse del mensaje, en cuanto sistema objetivo de informaciones posibles, a la relación comunicativa enLeer la interculturalidad

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tre mensaje y receptor, relación en que la decisión de interpretación del receptor pasa a constituir el valor real de la información posible... Si se quiere examinar la posibilidad de una estructura de comunicación, no se puede prescindir del polo “receptor”. Ocuparse, en ese sentido, del polo psicológico significa reconocer la posibilidad formal (indispensable para explicar la estructura y el efecto del mensaje) de un significado del mensaje sólo en cuanto que interpretado en una situación dada (una situación psicológica y, a través de ésta, histórica, social, antropológica en sentido amplio)”. Si la obra literaria adquiere su auténtica y plena significación en el acto de comunicación, que es la lectura y no la escritura, y en la impresión que esta lectura produce en el destinatario del mensaje, esta máxima se cumple en grado sumo cuando lo que estamos transmitiendo es una serie de valores morales que van dentro del mensaje codificado en el texto. Sobre el proceso de descodificación que es la lectura versan muchos estudios, muchos análisis y muchas reflexiones. Son multitud los teóricos, críticos y estudiosos de toda índole que se han detenido en el análisis de esa actividad tan fundamental que es la lectura.

LOS LUGARES DE INDETERMINACIÓN Uno de ellos es Roman Ingarden, que acuñó uno de los conceptos básicos del análisis de la recepción de las obras literarias. Nos referimos a los lugares de indeterminación, es decir, todo aquello que no está expresamente mencionado en la obra literaria que el lector va recorriendo. Pero esos elementos no expresados son necesarios para la comprensión del texto, o mejor dicho, para una comprensión del texto. Por esta razón el lector rellena esos lugares de indeterminación según su propia experiencia, lectora y vital, su comprensión, sus gustos, conscientes e inconscientes, sus deseos y conocimientos. La teoría de Ingarden presupone una recepción activa por parte del lector, que, quiéralo o no, está participando de la creación de la historia que le transmite la obra. Esta visión del lector como un agente activo (frente al papel de mero receptor pasivo que le asignan otras formas de entender el proceso de lectura) es una de las constantes en los estudiosos del análisis de la recepción: 100

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“El lector no puede ser clasificado como mero receptor, tiene que ser considerado como co-creador, como co-creador en fecunda tensión entre las instrucciones recibidas y el propio impulso individual”. (Maurer, 1987: 264). Esto nos lleva al planteamiento del papel activo del lector en la recepción de valores y aún más al modo específico en que ese lector entiende los valores que en el libro se pueden transmitir. Valores que dependerán, en buena parte, de cómo ese lector haya llenado los lugares de indeterminación, de acuerdo a sus propias opiniones, experiencias lectoras, y preferencias tanto conscientes como inconscientes. Quiere esto decir que la elección que hace el docente de una determinada obra literaria para transmitir unos determinados valores a un determinado grupo de alumnos siempre supone una incógnita en cuanto a la consecución de esos objetivos, puesto que el docente que escoge la obra desconoce de qué manera van a rellenar los futuros alumnos esos lugares de indeterminación y si, a causa de esas operaciones mentales de los alumnos durante el proceso de lectura, esa obra servirá para transmitir esos valores o todo lo contrario, es decir que la interpretación que el alumno haga de la obra no tenga nada que ver con la que el profesor se proponía, porque al fin y al cabo, profesor y alumno no comparten al cien por cien el horizonte de expectativas.

EL HORIZONTE DE EXPECTATIVAS El término fue acuñado por Jauss y responde a su visión de la estética de la recepción desde un punto de vista histórico-literario. El horizonte de expectativas sería, para Jauss, el conjunto de los conocimientos, experiencias, creencias y opiniones con las que se enfrenta el lector ante la obra literaria que va a leer. La respuesta ante esa obra literaria dependerá en cada caso, en cada lector, en cada lectura, del horizonte de expectativas que en ese momento tiene el lector. Jauss utiliza la idea del horizonte de expectativas para dar cuenta de los cambios de interpretación de una obra sujeta al devenir histórico y que ha perdido a sus contemporáneos. Pero no es menos cierto que, aunque vivan en la más estricta contemporaneidad, es muy diferente el horizonte de expectativas de un docente, lector experto, con una formación en principio superior, Leer la interculturalidad

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y unas finalidades pedagógicas, al de unos alumnos que se enfrentan ante una lectura obligatoria, con menos conocimiento, menos formación y, en la mayor parte de los casos, menos motivación. Para poder salvar estas distancias entre horizontes de expectativas y orientar al alumno hacia una lectura adecuada (si es que tal cosa existe), el docente debe emplear tiempo, dedicación y energía en orientar la lectura de los alumnos. Esa actividad en el aula nos lleva a plantear dos consecuencias: el papel del docente como segundo autor y el riesgo de la antiliteratura. A ofrecer algunas propuestas didácticas para orientar al alumnado en las obras literarias dedicaremos las restantes páginas de este capítulo.

PROPUESTAS Sentadas ya someramente las bases teóricas que guían nuestra tarea, exponemos a continuación algunas propuestas didácticas para trabajar los valores a través de las obras literarias. Estas propuestas irán acompañadas de sus correspondientes estrategias metodológicas, pues como indicábamos en la introducción a este libro, el estilo pedagógico del docente y su implicación en la tarea de educar en la interculturalidad son aspectos fundamentales a la hora de afrontar el trabajo en las aulas (Essomba, 2006). Para apoyar al profesorado en esta compleja tarea educativa queremos aportar en este apartado actividades concretas de lectura. A la hora de seleccionar las estrategias metodológicas y las propuestas hemos tenido en cuenta varios aspectos: en primer lugar, hemos intentado que la metodología se adaptara a las temáticas que pretendemos trabajar dentro del amplio abanico de la educación en valores; en segundo lugar, hemos pretendido que las actividades fueran de fácil aplicación en las aulas de Secundaria; y finalmente nos hemos propuesto que toda la batería de recursos que presentamos propicie una apertura de las posibilidades didácticas. Hemos mezclado voluntariamente técnicas de trabajo concretas con enfoques metodológicos, considerando que tal miscelánea puede resultar enriquecedora para el profesorado. Dentro de las muchas posibilidades que se nos ofrecían hemos seleccionado el debate, los proyectos documentales y el aprendizaje cooperativo como los elementos más interesantes para afrontar con el 102

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alumnado el difícil reto de la educación en valores y para ayudarlos a ser lectores competentes y críticos.

EL DEBATE El trabajo de las destrezas lingüísticas orales en cualquier nivel educativo y también en la Educación Secundaria tiene en el debate una de sus herramientas fundamentales4. Por otro lado: “El debate en la escuela constituye la mejor preparación para la vida democrática; allí se aprende a ejercer y recibir la interacción afectivo-social, practicada en un clima de respeto y cordialidad”. (Pierro de Luca, 1983: 72-73) Si pretendemos formar a estudiantes capaces de dialogar, de ponerse en el lugar de otro, premisa esencial de la educación intercultural, hemos de dotarles de instrumentos lingüísticos para saber expresar adecuadamente su opinión, confrontarla con la del otro y cimentarla con argumentos sólidos. Previamente a la propia práctica del debate, que a menudo los docentes abordamos de un modo un tanto intuitivo y algo precipitado en las aulas, debemos haber enseñado las convenciones del debate, y haberlo trabajarlo sistemáticamente con nuestro alumnado; todo ello dentro de un proceso educativo que tiene que incluir también la evaluación de todos estos procesos. La importancia y el interés para los docentes del debate se demuestran en que no decae la bibliografía sobre el tema desde hace décadas (Pierro de Luca, 1983; Cros y Vilá, 1999; Cassany, Luna y Sanz 2006; Sanz, 2005). En todos los estudios se pone de manifiesto que los recursos lingüísticos y pragmáticos que lo sustentan no son bien conocidos por el alumnado, tal como sucede con otros géneros a los que podemos agrupar como “orales formales” (Cros y Vilá, 1999: 49). Por tanto, el primer paso que tendremos que dar los profesores es dotar a los estudiantes de las técnicas y procedimientos más rudimentarios para afrontar un debate, entendiendo que los procesos previos de lectura de documentación sobre el tema, la reflexión y escritura ordenada de la tesis de cada alumno sobre el mismo y de los argumentos en los que la apoya y el conocimiento de los roles fundamentales de los debatientes son algunas tareas previas a la puesta en práctica de debates de aula (Pierro de Luca, 1983: 73-75). Leer la interculturalidad

Las distintas técnicas de debate pueden ser empleadas desde la Educación Primaria. Un abanico de posibilidades referido a la educación en valores puede verse en Paniego, 1999: 65-66. 4

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En definitiva, proponemos la realización de debates tras la lectura de los relatos o la lectura/visionado de los álbumes, para lo que pueden sernos de utilidad algunos trabajos, como los de Cros y Vilá (1999), que basándose en los elementos del discurso oral explicitados por la Retórica (inventio, dispositio y elocutio) analizan las dificultades de los estudiantes en cada uno de estos procesos retóricos y explicitan una propuesta didáctica para trabajar lo oral formal. Dada la relevancia social e incluso afectiva de muchos de los asuntos que se aborden, debemos ser muy cuidadosos en el diseño y control de este tipo de actividades de aula, con el fin de no trivializarlas, de hacerlas significativas para los alumnos y cuidándonos de que su realización debidamente contextualizada impida el desconcierto y desorden en el grupo clase. Siguiendo a Cros y Vilá proponemos, respecto al proceso inicial de un debate, la realización de actividades prácticas para generar ideas en nuestros estudiantes, así como el trabajo con la ordenación de las mismas. Por otro lado, los mecanismos lingüístico-discursivos (procedimientos de repetición léxica, conectores, concesiones al auditorio...) tienen también que ser trabajados y, para ello, se pueden emplear diversos procedimientos como la escritura colectiva de argumentos oralmente enunciados por el grupo/clase, los listados de conectores y el análisis de discursos orales/escritos que contengan dichos procedimientos. Respecto a la elocutio, es importante realizar alguna actividad de control de la voz y los movimientos y otras para saber captar las reacciones de los receptores y favorecer la escucha activa de las opiniones y argumentos de los demás, intentando siempre el máximo respeto. Independientemente del tipo de debate que podemos realizar, de todo el grupo/clase o de grupos más pequeños, es indispensable preparar la dinámica de grupo, los roles que se van a defender y todos los elementos que resulten de interés. No hemos de olvidarnos de hacer algún tipo de evaluación de ésta y de cualquier otra actividad o estrategia metodológica empleada, a través de alguna plantilla, de la grabación en vídeo y de la autovaloración del estudiante y del grupo. Como estrategias de valoración de las actividades orales de los alumnos podemos emplear fichas autocríticas, juegos, o utilizar a otros alumnos/as para que actúen como correctores de las intervenciones de sus compañeros, tal como se detalla por ejemplo en Cros y Vilá (1998: 9-23). En este artículo se plantea una secuencia didáctica para trabajar la competencia oral de los estudiantes en la que se incluyen 104

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instrumentos de evaluación de sus aprendizajes orales. Así, para cada uno de los objetivos de la actividad se recogen pautas de valoración de lo expuesto por el alumnado que tienen fácil aplicación a los procedimientos de un debate. Entre estas pautas se encuentran la selección de los contenidos de acuerdo a los conocimientos de los receptores, la diferenciación entre idea principal y secundarias, la ordenación lógica de la información, la motivación del interés de los receptores, el empleo de fórmulas adecuadas para abrir y cerrar las intervenciones, las ejemplificaciones, las referencias a conocimientos compartidos, la inclusión de argumentos de autoridad, datos, estudios…Todo esto, se plantean las autoras, puede valorarse mediante “instrumentos de evaluación que, por un lado, permitan centrar la valoración en los objetivos de aprendizaje, y por otro permitan la autovaloración: pautas de valoración, comentarios del profesor y de los estudiantes, grabaciones en vídeo y audio”. (Cros y Vilá, 1998: 22). Un planteamiento sumamente práctico, a pie de aula, que nos puede ser útil cuando nos proponemos debatir un tema con nuestros estudiantes es el que nos ofrece Gloria Sanz (2005: 168-169), quien apunta algunos consejos para realizar un debate. Esta autora indica que es muy importante delimitar el tema y la duración del debate al inicio de la sesión, que se hace necesario definir los objetivos y nombrar un moderador para que distribuya los turnos de palabra y que también se precisa establecer algunos límites temporales a las intervenciones de cada persona. Es importante evitar juicios críticos de personas ausentes, resumir los puntos tratados en dos o tres momentos a lo largo del debate para que se redacten posteriormente unas conclusiones, encargar a algunos alumnos la toma de notas y evitar que se asuman roles directivos por parte del docente. A nuestro entender, el debate resulta interesante incluirlo dentro de las actividades que se realizan al final de la lectura de las novelas o álbumes, tal como se va detallando en las propuestas de actividades concretas de los capítulos siguientes. Sería útil consensuar con los estudiantes los temas a debatir (en nuestras propuestas se proponen esos temas de acuerdo con el contenido de las novelas o álbumes), siempre que el docente haya considerado que son susceptibles de debatirse y tras ese proceso de preparación previa al que hemos hecho referencia en los párrafos anteriores. Leer la interculturalidad

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LOS PROYECTOS DOCUMENTALES Otra de las estrategias metodológicas que podemos emplear y que está resultando de interés en los últimos años (Castán, 2002; Piquín y Rey, 2005) son los proyectos documentales. Se trata de “pequeños trabajos de investigación en los que el alumnado trabaja directamente con la documentación (independientemente del soporte) aprendiendo a aprender y trabajar autónomamente” (Benito Morales, 2000: 40). Las propuestas educativas en torno a estos proyectos se vinculan generalmente a la biblioteca escolar, en el sentido de que el alumnado investiga sobre un tema concreto y utiliza los mecanismos de búsqueda de información y trabajo intelectual empleando los recursos de la biblioteca (Piquín, 2005: 3). Para desarrollar este tipo de proyectos, los estudiantes pueden tener como guía tanto al profesorado como al personal de las bibliotecas. Tal como señala Rosa Piquín: “El trabajo en base a proyectos promueve la integración de las áreas curriculares y extracurriculares permitiendo un trabajo globalizado que desarrolla habilidades cognitivas de orden superior para construir conocimiento”. (Piquín, 2005: 10) Esta misma autora argumenta algunas razones para utilizar esta herramienta metodológica, entre las que destacamos que la realización de un proyecto tiende a integrar aprendizajes, y los aprendizajes integrados son más potentes, se pueden aplicar más y perduran por más tiempo en la memoria; asimismo, los problemas de un proyecto no pueden ser resueltos aplicando conocimientos de una sola disciplina; y finalmente señala que las actitudes ante el conocimiento tienden a ser más positivas cuando es uno mismo el que elige y busca. Además de resultar sumamente positivo para el alumnado, el trabajo con proyectos documentales conlleva elementos positivos también para los docentes, sobre todo derivados de que éstos pueden adquirir roles distintos en la manera de enseñar. En lo referente a la metodología concreta para abordar la elaboración de un proyecto documental, se deben seguir unos pasos sintetizados a continuación: 1. Fijar el tema sobre el que queremos investigar y por qué. Sería muy útil proponer, no imponer, la búsqueda de información bien 106

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sobre los contextos culturales, sociales o geográficos de las novelas que trabajamos, bien acerca de los ilustradores de los álbumes, o bien sobre el lenguaje icónico y su simbología. 2. Trabajar en la explicitación de los conocimientos previos de los estudiantes, con una sencilla tormenta de ideas que luego pueden ser ordenadas por el profesor. 3. Establecer el contenido del trabajo, con un índice provisional que nos permita establecer el itinerario de investigación, ir señalando las fuentes de información y las posibles actividades. En ese momento cada uno decidirá el punto de vista o el apartado escogido para adentrarse en la investigación. También es el momento de definir los grupos de trabajo. 4. Seleccionar documentos y realizar una lectura rápida de la información de la que disponemos. 5. Procesar la información y fijar su presentación en diversos formatos. El habitual que podemos proponer es un dossier, pero si queremos aportar algunas herramientas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación puede ser una página Web, un documento de Power Point, un blog u otros que consideremos oportunos. La aplicación de este tipo de tareas al trabajo en la educación intercultural puede realizarse en cualquiera de los momentos de acercamiento a las obras literarias o gráfico/textuales que vamos a trabajar. Es muy importante que nuestros estudiantes dispongan de información contrastada, que aprendan a seleccionarla críticamente y que sepan también exponerla con unos mínimos criterios de orden y coherencia.

EL TRABAJO COOPERATIVO Al debate y los proyectos documentales como instrumentos didácticos que podemos utilizar en la educación intercultural a través de las obras literarias podemos añadir el trabajo cooperativo. Con los términos aprendizaje o trabajo cooperativo nos referimos al procedimiento de enseñanza que “parte de la organización de la clase en grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos y las alumLeer la interculturalidad

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nas trabajan conjuntamente de forma cooperativa para resolver las tareas académicas” (Rué, 1998: 20). En definitiva, se trata de: “utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equipos reducidos de alumnos para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con la finalidad de que todos los miembros asimilen los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades, y aprendan, además, a trabajar juntos. Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen, pues, una doble responsabilidad: aprender lo que el profesor les enseña y contribuir a que lo aprendan también sus compañeros de equipo, y tienen una doble finalidad: aprender los contenidos escolares y aprender a trabajar juntos, como un contenido escolar más”. (Pujolás, 2005: 51) Como postulados imprescindibles de esta fórmula de organización de la clase está el respeto a las diferencias individuales y el rechazo a las desigualdades y las injusticias, dando una gran importancia a valores como el diálogo, la cooperación, la convivencia y el respeto por el otro, postulados que sintonizan claramente con los objetivos de la educación en valores en general y con los abordados en estas páginas en particular. De acuerdo con lo expuesto, proponemos como estrategia metodológica el establecimiento de pequeños grupos de alumnos de acuerdo a unos criterios establecidos en la bibliografía por Driscoll y Vergara (1997: 91) como básicos en el aprendizaje colaborativo y que reproducimos a continuación: 1. Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su trabajo individual dentro del grupo. 2. Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común. 3. Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, el liderazgo y la resolución de conflictos. 4. Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje. 108

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APROXIMACIONES Y PROPUESTAS

5. Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad. Estos grupos deberán ser heterogéneos y con carácter general su criterio de composición debe ser el de máxima heterogeneidad en rendimiento, nivel de razonamiento, etnia, género y nivel de integración en el aula. Como ha quedado demostrado en muchas investigaciones, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes es preciso propiciar la mayor mezcla posible en los estudiantes (Díaz Aguado, 1999). Concretamente este tipo de estrategias pueden ser útiles enlazadas con las del debate y los proyectos documentales, pues todas ellas buscan un aprendizaje reflexivo y crítico, se centran en el desarrollo de competencias básicas integradas como la lingüística, la digital, o la de aprender a aprender y favorecen el diálogo entre nuestros alumnos, aspectos todos ellos sumamente positivos cuando nos enfrentamos a la difícil tarea de la educación en valores.

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LA NARRATIVA JAVIER LÓPEZ GUTIÉRREZ Y ELISA MARTÍNEZ MARTÍNEZ

ABDEL Enrique PÁEZ

En 1975, en un momento de debilidad del régimen político que gobernaba España (fin de la dictadura de Franco), se firma el Acuerdo Tripartito de Madrid, que deja sin tierra a los habitantes del Sáhara, los cuales ven cómo su territorio es ocupado por marroquíes y mauritanos, que obtienen beneficios económicos de dicho acuerdo (pesca, minas de fosfatos, etc.). Desde ese momento, el Frente Polisario declara una guerra de liberación y Naciones Unidas toma cartas en el asunto, pero todavía hoy sigue sin haber una solución a este problema, que obliga a vivir a miles de personas en campos de refugiados. No es de extrañar que Enrique Páez sitúe a los protagonistas del relato Abdel en este rincón olvidado por el mundo y por España –a pesar de estar en nosotros el origen del conflicto–, porque se define como escritor comprometido: “El primer compromiso de un escritor tiene que ver directamente con la independencia, honestidad, sinceridad y calidad de su escritura. Es una primera e ineludible postura ética. Sin ese objetivo, todos los demás están de sobra. Pero el escritor también es una persona que vive en este mundo, y tiene algunas responsabilidades sobre las que debería reflexionar: su voz es una voz pública, que en mayor o menos medida influye en su entorno. Si tiene libertad para escribir, es un privilegiado cultural y social. No todos tienen la instrucción, la sensibilidad y la audiencia necesaria como para hacer valer sus derechos. Son el ejército innumerable de los sin voz. ¿Quién habla por ellos? Ningún autor está obligado a defender a las mujeres afganas, a los desaparecidos, a los presos, a los inmigrantes sin papeles, a los derrotados o a los secuestrados. Pero si ninguno lo hace, porque a ninguno le parezca necesario hacerlo, con la omisión permanente se estará colaborando en la construcción de una sociedad definitivamente injusta y deshumanizada. Si hay un tiempo para la risa, y hay un tiempo para las lágrimas, también hay un tiempo para la solidaridad.”1 Leer la interculturalidad

Publicado en el periódico Metro, sección “La columna”, el jueves 10 de enero de 2002. 1

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De ahí seguramente viene la siguiente valoración que hace de esta novela: “De todos mis libros, creo que Abdel es el más necesario. Es el único que he escrito en primera persona, y es con el que más me identifico. Me avergüenza que los españoles tratemos a los inmigrantes como lo hacemos, cuando siempre hemos sido un país de emigrantes. También me parece que sobran, siempre sobraron, todos los ejércitos. Soy anarquista (no me importa decirlo), y nunca he llevado una bomba bajo el sombrero”2. Como él mismo reconoce, la imaginación y la escritura son sus argumentos. No sorprende, por tanto, que nos encontremos antes de empezar a leer la novela una dedicatoria como ésta: “Dedicado a los culpables de nacer en otro sitio”, así como las referencias políticas dispersas que aparecen en la obra. Seleccionamos unas palabras del padre de Abdel: “Allí vive Hassan II, el jefe de todos los ejércitos y colonos que ocupan nuestra tierra –me dijo con rabia” (p. 22).

Olvido Rosa Montero

2 Opinión extraída de la página WEB del escritor. También de ella hemos obtenido los datos biográficos.

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Estamos en abril. De modo que llevamos tres meses de retraso en lo del referéndum de autodeterminación del Sáhara. Un retraso causado por la resistencia de Marruecos a aceptar el censo español: o sea, que Hassan se niega a cumplir el plan de paz y se desdice de los acuerdos que ha firmado. Y pese a esta actitud de claro obstruccionismo, el Consejo de Seguridad de la ONU eludió aprobar, la semana pasada, un plan que obligaba a marroquíes y saharauis a llegar a una solución antes de tres meses. El Consejo se puso a silbar, disimuló, miró para otro lado y dejó pasar el plan sin comprometerse. La larga mano de Marruecos y la estrecha e interesada complicidad de Francia lograron que los miembros del Consejo anduvieran así de perezosos y de distraidillos. No se puede decir que mi aprecio por los franceses aumente mucho con trapicheos como éste.

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LA NARRATIVA

Estamos en abril. Pasan los meses y sobre el Sáhara cae un telón espeso de silencio. Lo que Hassan no consiguió por la represión y por las armas, torturando bárbaramente en sus prisiones, bombardeando con napalm a mujeres y niños e invirtiendo millonadas en armamento; lo que no logró tras 17 años de persecución y hostigamiento un gigante magrebí contra un puñadito de pastores del desierto, lo va a obtener ahora gracias a su maestría en los sucios manejos de trastienda. El tiempo, y el olvido (hay tantos asuntos graves en el mundo), juegan a favor de Marruecos. Estamos en abril y ya casi nadie habla del diminuto pueblo saharaui. ¿Vamos a dejarles morir así, bajo la avalancha de silencio que Hassan ha comprado? Mientras Francia apoya los trucos de Marruecos, ¿qué hace España? En medio de tanta amnesia y de tanta desidia hay que volver a hablar, una vez más, de la justeza de las reivindicaciones saharauis.3

— Lee el artículo de opinión que escribió Rosa Montero ya hace unos años, pero que desgraciadamente podría haber publicado hoy –no ha cambiado la situación que describe–, y subraya las ideas que tengan un reflejo en la novela. — Señala aspectos que Rosa Montero critica de la actuación de los países desarrollados en el conflicto del Sáhara. — ¿Quién es más crítico con ellos: Rosa Montero o el autor de la novela? — ¿Quién de los dos es más crítico con Marruecos?

Enrique Páez nació en Madrid (España) en 1955. Licenciado en Literatura Hispánica por la Universidad Complutense de Madrid. Dos años de doctorado en Teoría de la Literatura. Ha trabajado como editor y profesor de Lengua y Literatura en distintos niveles educativos en Madrid y Nueva York (primaria, secundaria y universidad). Recibió el Premio Lazarillo de creación literaria en 1991 por la novela Devuélveme el anillo, pelo cepillo. Tiene seis novelas publicadas, todas ellas dentro de la Literatura infantil y juvenil: Leer la interculturalidad

El País, 4 de abril de 1992. 3

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– Devuélveme el anillo, pelo cepillo, Ed. Bruño, Colección Alta Mar, Madrid, 1992. (Premio Lazarillo de Creación Literaria 1991, y Lista de Honor de la CCEI 1993). – El club del Camaleón, Ed. Bruño, Colección Alta Mar, Madrid, 1994. – Abdel, Ed. SM, Colección El Barco de Vapor, Madrid, 1994. En este trabajo manejamos la 26ª edición del año 2006, a cuyas páginas remiten las citas textuales. – Un secuestro de película, Ed. SM, Colección El Barco de Vapor, Madrid, 1995. Publicado también en el Círculo de Lectores y en el ABC. (Lista de Honor de la CCEI 1996). – Renata y el mago Pintón, Ed. SM, Colección El Barco de Vapor, Madrid, 1996. (Lista de Honor de la CCEI 1997). – La olimpiada de los animales, Ed. Panamericana, Bogotá, Colombia, 2001. Ha sido traducido al alemán, portugués, tailandés, euskera, catalán, valenciano, gallego y Braille. Reside en Madrid, y desde 1993 dirige el Taller de Escritura de Madrid con siete especialidades (Relato breve, Personaje, Técnicas narrativas, Novela, Guión de cine, Poesía y Cuentacuentos). Su obra Escribir. Manual de técnicas narrativas (SM, 2004) es un libro apasionante para impulsar la escritura creativa. Cada año publica con sus alumnos una antología de relatos.

ESTRUCTURA Estructura externa: consta de una introducción, 13 capítulos sin título y un epílogo. Estructura interna: 1) En la introducción nos explica la génesis de la obra. 2) En los primeros capítulos la narración combina la situación actual del protagonista con el relato del pasado: su nacimiento, su vida en el desierto como nómada, la muerte de su madre a causa de la represión marroquí, su educación por el sabio Ben Abjalah, que le presta libros a través de los cuales aprende español, y su decisión de trasladarse a España tras la muerte de éste; la travesía del desierto y 120

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de Marruecos y el penoso cruce del Estrecho en una patera; y las posteriores penalidades para sobrevivir en nuestro país, con un trabajo en régimen de esclavitud y con falsas promesas, hasta que Abdel es utilizado como correo en un negocio de tráfico de drogas, lo cual lleva a su padre a la cárcel y a él a la condición de evadido de la justicia y refugiado en el cementerio donde sus jefes esconden la droga. Aquí se localiza el verdadero nudo de la acción: “Si me cogían a mí también, entonces seguro que nos deportaban de vuelta a Marruecos. Eso sería el fin: la cárcel de por vida, la muerte de mi padre. Hiciera lo que hiciera, yo tenía que mantenerme libre para defenderle” (pp. 64-65). Hasta aquí, nos hemos encontrado con una trama de aventuras. A partir de aquí, la novela adquiere ciertos tintes de novela policíaca. 3) En el noveno capítulo, un acto de generosidad y valentía de Abdel le lleva a entablar amistad con Alicia y Miguel, dos hermanos que le rescatan de las garras del hambre y que le ayudarán a tender una trampa a los traficantes y, de esta manera, conseguir que su padre salga de la cárcel. Esta solución del conflicto se plantea en la p. 85: “Hay que tender una trampa a los verdaderos traficantes”, y se basa en la sencillez: “le dije a Alicia lo que necesitaba para cazar al gordo y a Planas: seis metros de cuerda, una barra de hierro y dos o tres canicas grandes” (p. 88). El caso parece que se va a resolver satisfactoriamente. Después de algunos días de desánimo: “¿Nunca salen las cosas como uno las planea?” (p. 92), su suerte cambia: “A los pocos días, y por una vez, las cosas salieron como estaban planeadas” (p. 93). Una sencilla trampa ideada por Abdel casi les da resultado, pero Abdel es apresado por ellos, que lo habrían matado de no ser por la aparición de la policía, alertada por sus dos compañeros. Además, Abdel ingresa en un centro tutelar de menores, pierde a sus dos amigos (“Son lo mejor que me ha pasado”, p. 102) y la incertidumbre vuelve a apoderarse de su vida: “Es probable que no los vuelva a ver nunca más. ¿Quién sabe dónde estaré yo dentro de un año, cuando ellos regresen otra vez de vacaciones?” (p. 102). 4) Al final, se plantea un dilema moral, para el padre y para el hijo: – el padre necesita que le condenen: “Necesito que me condenen y que me metan en la cárcel. Es necesario. […] …en Marruecos me espera la cárcel de por vida. Y no esta cárcel, sino una mucho peor. Leer la interculturalidad

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Mucho más severa. Esto es un hotel de lujo comparado con aquellas prisiones.” (p. 104). Incluso piensa en el futuro de su hijo: “¿Qué va a ser de ti en Marruecos? ¿Crees que el gobierno se ocupará de ti, de tu educación, de tu futuro? ¿Crees que les importa mucho lo que le suceda al hijo de un condenado a cadena perpetua? ¿Crees que podrás vivir tú solo allí, sin nadie que te proteja?” (p. 105). Y tiene que pedir a su hijo que declare en su contra. – Abdel, al igual que su padre, sabe que “Aquello era una despedida para siempre” (p. 105). Pero tiene que aceptar la realidad: “Era mil veces preferible quedarse en España. A cualquier precio” (p. 105); “…ser huérfano en España no era tan malo. Lo malo de verdad era ser huérfano en un país pobre, donde el único futuro eran el hambre y la miseria” (p. 106). 5) En el epílogo se hace hincapié en que nos encontramos ante una historia repetida muchas veces, más real de lo que sería deseable: “hemos encontrado no menos de diez chicos inmigrantes acogidos en casas de protección de menores con historias parecidas a la de Abdel; […] la historia de Yasir y Abdel es muy corriente, repetida con ligeras variantes, y por tanto no debe ser considerada en modo alguno como una fantasía del autor” (pp. 107-108).

— Recoger de los periódicos de la biblioteca las noticias del último mes sobre inmigrantes, y colocarlas en el corcho del aula para confeccionar un mural ordenado por temas. — Escribe otro final para la novela y explica por qué lo has elegido.

PUNTO DE VISTA Si la estructura interna de la novela ya revela de algún modo una toma de partido del escritor, la elección de un determinado punto de vista narrativo resulta bastante esclarecedora. Veamos las características que definen el punto de vista narrativo y los fines que el autor persigue con esa elección. El autor elige para dar a conocer la historia la estructura narrativa de narrador editor: “Os dejo con la historia de mi amigo Abdel es122

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LA NARRATIVA

crita por él mismo” (fórmula de claras resonancias literarias que nos traslada a la picaresca)4. “En la editorial me han dicho que publicarán su historia si yo añado una introducción contando quién es Abdel, dónde le conocí y cómo llegó hasta mí su cuaderno de apuntes” (p. 7). “Después de leer su historia, hice algo que tal vez no sea muy correcto. Fue algo instintivo. Fotocopié el cuaderno sin su permiso y guardé la copia en un cajón” (p. 10). Esta estructura permite que quien difunde la historia sea parte interesada, e incluso influya sobre nuestra lectura del texto: “Me cuesta mucho escribir. Lo hago sólo para ayudar a mi amigo Abdel” (p. 7); “Los chicos que nos mandan a este centro siempre tienen una historia tremenda a sus espaldas. No se les puede juzgar con dureza. Cualquiera de nosotros, en su piel, actuaría de la misma manera. Aprendieron desde niños que la ley de la selva, la ley del más fuerte, es la regla de oro de la supervivencia” (pp. 7-8). “Cuando leí el manuscrito, me quedé impresionada. A lo mejor es porque le conozco, pero me hizo llorar más de una vez” (p. 10). “Si no tuviera padre, a mí me encantaría pedir su custodia legal y llevármelo a casa a vivir conmigo. Es un compañero adorable” (p. 11). También se nos orienta sobre la calidad literaria del libro, para lo cual se introduce otro punto de vista: “Yo no sé mucho de literatura, pero la editora me ha dicho que la historia de Abdel tiene mucho ritmo y una estructura inmejorable. Yo estoy de acuerdo. Puede que esté hablando de quien será con el tiempo un escritor muy famoso.” (pp. 10-11). “Sé que os va a encantar” (p. 11). Y se le da a la historia un alcance que supera la casuística individual (v. cita recogida más arriba, extraída del epílogo). La estructura de narrador editor se combina con la de narrador en primera persona, esa primera voz narrativa cede la palabra al protagonista: “Vivo en un cementerio” (p. 12). El protagonista también se dirige al lector; cuando explica al principio su situación, dice: “¿A que no es nada divertido?” (p. 13). Y justifica su escritura: “En un lugar cerrado el tiempo transcurre más despacio, y como tiempo es algo que no me va a faltar, entretengo mis horas lentas escribiendo” (pp. 13-14). Aquí vuelven a nuestra memoria ecos de la génesis del Quijote, que también percibiLeer la interculturalidad

Recordemos el título del Buscón o del Estebanillo González. Y aunque un estudio de este tipo no tiene lugar aquí, esta historia de Abdel tiene algunas resonancias de este género: la pérdida del honor del padre, los malos tratos hacia el débil por parte de los poderosos, el ingenio para librarse de las situaciones comprometidas o un final en el que las circunstancias hacen que el personaje no pueda alcanzar un buen puerto. 4

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mos en una expresión como: “nací en alguna parte del desierto” (p. 14). [En un lugar de la Mancha]. Hace valoraciones sobre su situación: “Tal vez no debimos salir del Sáhara, por muy mal que nos fueran allí las cosas” (p. 14). Anticipa el futuro: “Creo que fueron los últimos días felices. Luego empezaron las dificultades” (p. 21); “Todo iba bien hasta ese momento. A partir de ahí, empezó el infierno” (p. 23); “Por primera vez en el viaje, me eché a llorar sin saber por qué” (p. 27). Intenta mantener la apariencia de falta de omnisciencia: “Alicia y Miguel, que así se llamaban las víctimas, aunque eso yo aún no lo sabía (no podía saberlo), temblaban como corderos. Debían de tener mi edad, aproximadamente, aunque ella era más alta que él” (p. 74). Pero es una pura pose: “Aunque no lo dijera, creo que Alicia estaba preocupada por la hora” (p. 86). En definitiva, nos encontramos con dos puntos de vista combinados en la novela, y en ambos casos se han elegido voces que dan cabida a la subjetividad.

ESPACIO Nos encontramos en la novela con dos espacios reales: el cementerio de Marbella –que es el espacio en el que se desarrolla la mayor parte de la historia y desde la que se evocan a través de la escritura los hechos que han conducido al momento presente– y un centro de acogida de menores. También está presente en el texto un espacio aludido (del pasado), que no sólo es el escenario de su infancia: “soy hijo del desierto” (p. 12), sino que es un espacio que despierta en Abdel sentimientos de nostalgia: “la luz del desierto es caliente y cegadora. Los sirocos y las tormentas de arena se abaten sobre las caravanas, llegando a sepultar a caballos y camellos. Por las noches el frío cala en los huesos y agrieta el suelo. Hay siempre un silencio abrumador, sólo roto por el viento y el roce de la arena. Es un silencio vivo y extenso, muy diferente al de este cementerio. […] Me es difícil entender otra forma de vida. Echo de menos a mi padre, a Ben, a mi madre, y al horizonte de arena infinita que aparecía siempre detrás de cada duna” (pp. 18-19). 124

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LA NARRATIVA

— Buscamos información en enciclopedias e Internet sobre las palabras que van apareciendo en el libro: jaima, tuareg, beréber, cuscús, Ramadán, Hassan II, etc., y que se relacionan con la tierra de la que proviene Abdel.

A pesar de idealizar su mundo, conoce la realidad: “Cada vez hay menos caravanas cruzando el desierto y más asentamientos fijos alrededor de las ciudades. Hay una verdadera fiebre por trabajar en las minas de fosfatos de Bu-Craa y en las industrias de pescado de El Aaiún. Los colonos, súbditos del rey Hassan II, han ocupado casi todo el territorio y ahora nos cierran el paso. Ya no hay lugar para nosotros, los tuaregs. Incluso mi padre y yo hemos abandonado el Sáhara, en una huida a ninguna parte” (p. 18). En esa huida hay otros espacios lejanos que van apareciendo en la narración a medida que Abdel y su padre abandonan su tierra: van de Hauza a Tinduf (Argelia), atraviesan Marruecos, pasan la cordillera del Atlas –con ese simbolismo de la nieve que acaba con el fuego del desierto y que supone el tránsito a otro mundo–, llegan a Marrakech, y de allí a Tánger y a Ceuta.

— Dibujar en el mapa del norte de África el itinerario que siguió Abdel hasta cruzar el estrecho de Gibraltar.

Ese “a ninguna parte”, que más adelante comentaremos, es España, de la que se formaba una idea en la cabeza de estos personajes: “Tal vez nos hicimos una idea de este país un poco equivocada. Una geografía diferente donde siempre sucedían historias fantásticas. Un universo sorprendente para el que lo observa desde la monotonía del desierto” (p. 18). Poco a poco, esta visión legendaria o literaria de España va chocando con la realidad, otro mundo idealizado que se desvanece: “ESTO era España, Europa. Nuestro sueño hecho realidad. Cientos de veces habíamos hablado de ello en el desierto, y por fin empezábamos una nueva vida en un país amigo y poderoso. Los españoles eran hermanos de sangre. Un pueblo hospitalario. No en vano nuestros antepasados habían vivido en esta tierra, mezclándose con sus habitantes durante varios siglos. Sabíamos que no iba a ser fácil, pero nunca imaginamos cuánto” (p. 28). “Los españoles son pacíficos, pero tienen un miedo inexplicable a los extraños. Es posiLeer la interculturalidad

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ble que entre ellos sean más amables, pero nosotros éramos extranjeros. Empezábamos a desanimarnos. La hospitalidad a la que estamos acostumbrados entre los beréberes, y los árabes en general, tiene muy poco que ver con la de aquí. Después de todo, no queríamos que nos regalaran nada, sólo queríamos trabajar en un país rico y abundante. Con comida y una manta para dormir en el suelo nos conformábamos” (p. 30). Si tuviéramos que resumir el tratamiento del espacio en la novela, diríamos que los espacios reales del pasado y los espacios soñados en el pasado se van esfumando delante de los ojos de los protagonistas de la historia, y quedan como espacios reales de la historia el cementerio y un centro de acogida, que, además de introducir en la narración un contraste más, adquieren un valor simbólico (la muerte, el abandono, la soledad, el fracaso…).

TIEMPO El transcurso del tiempo es descrito en la novela con bastante precisión, sobre todo el tiempo de la historia, desde que Abdel y su padre inician su viaje tras la muerte de su maestro. Podemos situar cada uno de los momentos importantes de la misma –que abarca aproximadamente medio año– en un tiempo concreto: – “Salen de su tierra en marzo” (p. 20). – “A primeros de mayo, hace apenas dos meses…” (p. 30). El tiempo de la narración empieza un poco más tarde: “Estamos en el mes de julio […] Apenas he comido desde hace tres días” (p. 12). La introducción está fechada el 10 de septiembre (p. 11). Pero, además de esos dos momentos temporales, el presente desde el que se narra y el pasado reciente del viaje hasta España (tiempos ambos de calamidades), nos encontramos en el texto con otro eje temporal, más interesante desde el punto de vista del significado de la obra. En la p. 14, comienza a relatar la historia de su vida desde el principio, pero constantemente enlaza con el tiempo presente, lo cual le sirve al personaje para ir quitándose velos ante el lector, que asiste al duro contraste entre los sueños y la realidad que tienen que vivir los protagonistas de la novela, y que contempla impotente el “progreso negativo” del protagonista: 126

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LA NARRATIVA

– “mi padre, Yasir Muhbahar, era uno de los hombres más respetados de la tribu. Aquí, en cambio, no es nadie” (p. 14). – el sueño que le expresa su padre antes de salir hacia España “La democracia europea es el paraíso de la libertad. Empezaremos una nueva vida en España” se les viene abajo: “Ahora no opina lo mismo” (p. 14). – “Haremos un largo viaje hasta España. Pase lo que pase, nunca será tan difícil como vivir oculto entre las dunas –me dijo mi padre entonces–. No creo que lo dijera ahora” (p. 20). Todo este constante juego de contrastes entre dos tiempos y dos situaciones tiene una finalidad: trasladar al lector las dudas del personaje acerca del sentido del viaje migratorio, poner en tela de juicio la bondad del destino para el extranjero.

PERSONAJES Abdel es el protagonista de la novela, junto con su padre, que queda un poco más desdibujado. A Abdel lo conocemos desde varios puntos de vista, lo cual enriquece bastante su personalidad, es un personaje redondo. Primeramente, en la Introducción, se nos presenta la visión de Charo Lafuente, la asistenta social que le ayuda y que saca a la luz su historia. Es el narrador editor que nos da una visión positiva del personaje, que predispone al lector antes de enfrentarse a la lectura de la historia de Abdel contada por él mismo: “Cuando lo trajeron, Abdel no parecía diferente a los demás. Otro chaval con problemas, una familia deshecha y carente de afecto, supuse yo. Pero pronto empecé a ver la diferencia: no es un chico agresivo y envalentonado como el resto. Es más bien tranquilo, muy expresivo y solitario. No quiero decir con ello que sea débil: en poco tiempo se ha hecho respetar, porque tiene una fuerza y una agilidad asombrosas. Está un poco asustado, aunque apenas se le nota. Pasa largas horas sentado en su cama escribiendo en un cuaderno forrado con piel de oveja que siempre lleva consigo” (p. 8). Poco a poco, se nos van revelando detalles de la vida (nacido en 1978; cuando muere su madre, en 1984, él tiene seis años; aunque no sabemos qué edad tiene en el momento en el que se sitúa el relato) y de la personalidad de Abdel, detalles que hacen de él un chico y un inmigrante especial. Y no sólo por llevar siempre consigo su objeto identificador, la honda: “en España nadie la usa. Claro que tampoco Leer la interculturalidad

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la necesitan. De todos modos, yo la sigo llevando colgada de la cintura, por si acaso. Me siento más seguro. Nunca se sabe” (p. 16). Hay otros detalles más sorprendentes: habla castellano, pero, sobre todo, escribe correctamente, ya que es un lector voraz desde que estuvo en el Sahara, ya que un líder de la resistencia le prestaba libros. Es el propio personaje ahora el que nos va completando su retrato: sorprende que el propio Abdel hable de sí mismo como un tuareg (extraña que hable en tiempo presente): “los tuaregs no somos una raza de hombres libres” (p. 14), “Los tuaregs somos un pueblo nómada” (p. 15). Es el rechazo del presente el que lo lleva a hablar así. Y según va hablando y actuando lo vamos conociendo un poco mejor: descubrimos en él la ingenuidad de un muchacho, sobre todo cuando se enfrente a una realidad desconocida: – “Las fronteras, esas líneas de rayas y puntos que separan los países, no existen en la realidad” (p. 15). “Más blanca que cualquier arena. Fría como la escarcha. Blanda como el algodón. La nieve me pareció la forma más hermosa en que se puede transformar el agua. Más bella que el mar, la lluvia o un oasis. Quise llevarme un puñado de recuerdo, pero sólo conseguí empapar el zurrón de queso y pan que llevábamos para el camino. Mi padre estuvo riéndose de mí durante horas” (p. 21). – “Tenían un extraño teléfono sin cables ni enchufes, con una antena desplegable en el borde superior. Además había un baúl que expulsaba aire frío, y un armario con hielo y refrescos al que llamaban nevera. Eso les ayudaba a soportar los calores del mediodía, decían. Yo creo que aquello tenía que ver con la magia” (pp. 37-38). – “Por teléfono hablaban de cosas extrañas para mí, como de la próxima visita de una reina blanca colombiana que tendrían que ir a recibir, o de caballos turcos. Los jefes eran personas de mucho mundo, desde luego.” (p. 44). – “¿Qué hacían dos hombres de noche visitando y llevando paquetes a los muertos?” (p. 51). – “También tienen una televisión en color con mando a distancia, que es como magia” (p. 103). A veces, contemplamos un auténtico choque cultural: “Si no hubiera tenido tanto miedo, me habría gustado investigar aquel pequeño absurdo: casas para que vivan los muertos, ¡qué invento!” (p. 49). 128

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LA NARRATIVA

Otro rasgos que le caracterizan: – el conformismo: “Ésa fue la primera noche que dormimos a cubierto. También fue la primera vez en mucho tiempo que, bajo el chorro de la manguera, pudimos darnos un baño en condiciones. Tenían hasta jabón. Cenamos al aire libre con el resto de los compañeros, mascando despacio y en silencio. Una sensación de tranquilidad llenaba nuestros pulmones. Nos sentimos a salvo. Teníamos aún muchas cosas por resolver, pero todo iba saliendo a pedir de boca” (p. 34). – la ilusión: “Si todo salía como estaba previsto, en poco tiempo estaríamos viviendo legalmente en España, sin que nadie pudiera echarnos. La vida dura del desierto y las persecuciones quedarían atrás, como un mal recuerdo que pronto olvidaríamos. Con estos pensamientos nos fuimos a dormir. Yo aún estaba despierto cuando oí a mi padre roncar. Una sonrisa se dibujaba en sus labios” (pp. 34-35). – y, cuando la situación se complica, la valentía para intentar salvar a su padre y la madurez con la que asume la situación final que tiene que aceptar.

Escribe un retrato de Abdel.

Padre de Abdel: En la p. 24 se explica el porqué de su persecución: por no delatar a quienes se opusieron a la ocupación marroquí de la ciudad de Hauza (condenado a treinta años de cárcel por traidor). Es un hombre de principios que antepone la lealtad al beneficio personal. Y cuya única ilusión es comenzar una nueva vida en España: “Mi padre recibió la noticia de nuestra próxima legalización con una sonrisa que nunca olvidaré. Creo que estuvo a punto de llorar, de lo emocionado que estaba. A partir de ese día trabajaba el doble, como si con ello pudiera acelerar el proceso y obtener antes el permiso de trabajo y residencia. No podía evitar la urgencia de preguntarme casi todos los días por el permiso…” (p. 41). Y que cuando se ve encerrado no duda en mentir para salvarse a sí mismo y salvar a Abdel. Hay un personaje que está por detrás de toda la historia de Abdel, aunque queda muy desdibujada, dada su muerte prematura. Se trata de la madre de Abdel (Amina): “Murió a manos de los soldados Leer la interculturalidad

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marroquíes durante la construcción de la tercera muralla, la que aísla la ciudad de Hauza, poco antes del Ramadán de 1984” (pp. 14-15). Ben Abjalah: gran conocedor del Corán, considerado un sabio entre los suyos; se encarga de la educación de Abdel. “…tuvo que alquilar siete caballos y tres camellos para trasladar toda su biblioteca. No tenía más equipaje. Era la colección de libros más grande que jamás he visto. Tenía por lo menos ocho mil, la mayoría escritos en español. Ben me enseñó a amarlos, y yo acabé leyéndolos con más facilidad que los que están escritos en árabe” (p. 17). Es un personaje importante en la formación de Abdel. Tras su muerte, deciden emigrar. De los personajes –todos ellos secundarios– que aparecen tras su llegada a España, destacaremos a quienes les ayudan: Charo Lafuente: trabaja para los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Málaga como educadora. “A mí me cae muy bien una de las chicas que están a cargo de la casa; se llama Charo, y habla mucho conmigo. Dice que quiere ayudarme, pero que para eso tengo que confiar en ella. Creo que un día de éstos le voy a dejar leer mi cuaderno con esta historia” (p. 103). Omar (y sus compañeros: Amed, Mustafá y Rachid): marroquí que les ayuda a encontrar trabajo; entra como turista en España huyendo del hambre en Marruecos: “Todos habían huido de la pobreza de Marruecos. Con el dinero que recibían se mantenía toda la familia en sus lugares de origen” (p. 36). Personajes secundarios que reflejan las malas condiciones de vida de los marroquíes en España, a pesar de que para ellos y para su familia sea su tabla de salvación. Alicia y Miguel: dos españoles legales, son el contrapunto a los dos primeros que encuentran al llegar a nuestro país: “… asombrados por la historia que acababan de oír. Pensaban que esas cosas no podían suceder en España. Que sólo pasaban en las películas” (p. 85). Aunque en ellos queda una cierta “xenofobia lingüística” que les avergüenza: “No hay moros en la costa” (p. 87). Pero poco a poco surge una historia de amistad que permitirá a Abdel salir del callejón sin salida en el que se encontraba. Y, por otro lado, están los antagonistas, Jorge Meléndez y Vicente Planas, que representan –como arquetipos– al español sin escrúpulos que utiliza a los inmigrantes en beneficio propio, sin importarles el aspecto humano de la inmigración: contrato abusivo, promesas fal130

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LA NARRATIVA

sas (regularización, escuela), trampa para cargar a los inmigrantes con sus delitos, intento de asesinato...

ESTILO No estamos ante una obra en la que el lenguaje ocupa un papel importante. El protagonismo de la peripecia humana de este muchacho y el hecho de que sea él mismo quien cuenta su historia, hacen que no nos encontremos con un tratamiento muy literario de la expresión. Aunque sí podemos destacar el uso de algunos recursos que salpimentan de vez en cuando el relato: Una cierta ironía, un tanto sarcástica, a veces: – “Vivo en un cementerio, aunque no soy un muerto. Tampoco el enterrador. […] Puede que la situación suene graciosa, pero no lo es en absoluto” (p. 12). – “Ahora tengo mucho tiempo libre. Esto es un contrasentido, ya lo sé, porque de libre tiene poco. Quiero decir que me sobran horas durante el día” (p. 13). – “ESTO era España, Europa. Nuestro sueño hecho realidad. Cientos de veces habíamos hablado de ello en el desierto, y por fin empezábamos una nueva vida en un país amigo y poderoso. Los españoles eran hermanos de sangre. Un pueblo hospitalario. No en vano nuestros antepasados habían vivido en esta tierra, mezclándose con sus habitantes durante varios siglos. Sabíamos que no iba a ser fácil, pero nunca imaginamos cuánto” (p. 28). Metáfora: – “Vivimos en un mar de arena llamado Sáhara, en donde en lugar de islas hay pozos y oasis” (p. 15). – “mi padre estaba llorando, y con cada lágrima yo notaba un afilado cuchillo hundiéndose en mi pecho” (p. 106). Repetición de expresiones: – “Casi me faltaba el aire” (p. 21). – “Me faltaba el aire” (p. 26). Leer la interculturalidad

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– “Todo iba bien hasta ese momento. A partir de ahí, empezó el infierno” (p. 22). – “El infierno duró todavía dos horas más, pero al fin llegamos a la costa” (p. 26). Rasgos de humor: – “Vicente Planas, con una nariz increíblemente pronunciada, era tan delgado que casi podría esconderse detrás de su corbata” (p. 38).

— Localiza frases hechas y comenta su valor sociocultural.

Como vemos, todos los recursos empleados son sencillos de entender, primero por el tipo de lector al que va dirigida esta novela, y, segundo, porque lo importante de ella es llegar al corazón de los lectores. Para lo cual, y a modo de conclusión, el autor ha dirigido todos sus esfuerzos a: – la elección de un tipo de narrador comprometido que dota al texto de subjetividad y de perspectivismo, y que nos hace ver esta historia como una de tantas; – unos espacios reales que se contraponen y que en algunos casos adquieren un valor simbólico; – el contraste entre pasado y presente del protagonista; – unos personajes que representan lo mejor y lo peor del ser humano, en medio de los cuales se encuentra el protagonista; – y un final de la novela que no nos deja indiferentes, con unos protagonistas que eligen lo único que les dejamos elegir, lo menos malo.

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LA SONRISA DE PIEDRA José María LATORRE

La sonrisa de piedra (Alba, Barcelona: 1997) es uno de los numerosos títulos escritos por Jose María Latorre, escritor zaragozano, para quien la lectura es una fuente de satisfacción de la curiosidad, es creación de experiencias y es formación. Considera que “recuperar el amor a la lectura” es un compromiso. Como creador de historias, le interesa y pone en práctica el juego de la realidad e irrealidad. ¿Cómo?: situando problemas reales en un marco irreal; mezclando lo mágico e inexplicable con lo real; creando una atmósfera en la que el misterio, la superstición, el miedo, los muertos que resucitan, los malos presagios son coprotagonistas. A través de un narrador-actor protagonista (Lionel Robinson) nos relata unos hechos ambientados en los tiempos previos a la independencia de la India, momentos marcados por una fuerte tensión entre los nativos y el ejército inglés (Regimiento 411 de la guarnición británica en Bombay). Un ejército que tiene “los días contados” y a quien los hindúes miran con recelo. Miradas hostiles que percibe el niño Lionel Robinson (nuestro protagonista y narrador) y que contrastan con lo que conocía de la India a través de sus lecturas: un lugar diferente, bello, elegante, espiritual. Lionel llega a Bombay (1940) tras perder a su madre y para alejarse del clima bélico que se vive en Europa. En estas primeras páginas, el narrador nos sitúa en la época, y en el lugar, en el que se van a desarrollar los hechos, nos traslada los recuerdos de su llegada: olor a suciedad y excrementos, mendigos, hambre y suciedad, niños hindúes trabajando para los ingleses […] aún así, no sólo se acostumbró sino que no tardó en sentirse bien (p. 18) hasta que el rumor sobre el regreso a Inglaterra se convierte en una obsesión (4 años después). Se hace amigo de Arthur y de Margaret, personajes partícipes en varias de las aventuras que protagoniza Lionel. Nos va anticipando hechos y así conocemos que Mulrooney vivirá experiencias terribles que no imagina, que el colonialismo inglés Leer la interculturalidad

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tiende a su fin, que entre los miembros de la guarnición hay quienes piensan que la lucha de los hindúes por su independencia es justa, que no merece la pena más derramamiento de sangre; nuestro protagonista nos anuncia que vivirá una odisea espeluznante.

— Busca información en una enciclopedia, libro de historia o Internet sobre el Movimiento de Independencia de la India y explica los aspectos más destacados. — No es un movimiento aislado y único sino la suma de varias revoluciones de distinto calado en la que destaca la figura de Gandhi. ¿Qué sabes de este personaje? Haz una semblanza en la que reflejes sus ideales, sus creencias, su modo de actuación, etc. — Nos trasladamos en el tiempo. Busca en la prensa información sobre situaciones similares: movimientos u organizaciones pacíficas que busquen acabar con los privilegios y el abuso de unos pueblos contra otros. — En agosto de 1947, la India no sólo consigue su independencia, sino que se divide y se crea un nuevo estado. Dibuja un mapa que refleje el espacio que ocupaba la India antes de la independencia y cómo ha quedado tras la misma.

¿QUÉ SABEMOS DEL AUTOR?

Información extraída de la página web del autor: www. jmlatorre.com

Jose María Latorre es zaragozano de nacimiento aunque, en la actualidad, reside en Barcelona, donde desde 1982 es coordinador general de la revista de cine Dirigido. Dos pasiones que comparten el gusto por la creatividad. Guionista, ensayista y colaborador habitual en revistas y periódicos, Latorre ha publicado una treintena de libros, entre los que destacan los que él define como de “temática adulto-juvenil” y en los que incluye novelas “que puedan ser leídas por lectores de ocho a cien años”. Un escritor cuyo objetivo es “recuperar el amor por la lectura” porque la lectura, según él, nos hará libres.1 Se trata de recuperar el interés por temas como la aventura y el misterio desde una óptica moderna. Crear historias con atmósfera, trama y personajes interesantes. Buen ejemplo de ellos lo encontramos en títulos como La sonrisa de piedra, Codex Nigrum, Una sombra blanca, etc.

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LA NARRATIVA

Ganador del Premio Gran Angular 2002 con la novela La mirada de la noche, finalista del Premio Edebé 2000 por La incógnita del volcán y ganador del Ciudad de Barbastro 1996 por El hombre de las leyendas.

¿QUÉ NOS CUENTA? Un joven inglés, Lionel Robinson, que vive los años previos a la Independencia india en Bombay, nos cuenta sus recuerdos. Su primer contacto con los nativos, su adaptación a pesar de las miradas hostiles, las anécdotas y leyendas que conforman la cultura hindú y que algunos británicos practican. La muerte de su padre nos pone en contacto con la secta de los shijahs que había prometido el exterminio de los británicos, y la muerte de Jane (madre de su amiga Margaret) con el mundo de los hechizos, de los rituales, de los conjuros para resucitar a los muertos. La no aceptación de la muerte lleva a nuestro protagonista a vivir distintas aventuras en una tierra extraña en la que hasta las piedras cobran vida. Toda una odisea que culmina con su regreso a Inglaterra y que le lleva a pensar que a la hora del sueño eterno, la tierra es la misma para todos en un país que en otro: “Una tierra, un país, es un paisaje, un sentimiento, una forma de vida y un estado de ánimo” (p. 175). Como sucede en muchas de las novelas de aventuras, el viaje es un elemento que organiza el contenido narrativo y determina, en este caso, la inclusión de leyendas y de anécdotas que enriquecen la trama y permiten a nuestro narrador –protagonista anticipar hechos, omitir datos históricos, contar como leyenda lo que es real. Lionel, narrador-protagonista, viaja a Bombay con 10 años y residirá allí hasta su decimoctavo cumpleaños, año en que regresa a Inglaterra tras la Independencia de la India. Su contacto con otra cultura, con otra forma de vida y de pensamiento, le hará pensar y sentir que “el mundo de los otros es también el suyo. Las distintas aventuras, unas veces adversas y otras favorables, le revelan que las tierras que va a dejar, son tierras vivas” (p. 175). Pasados 4 años, y coincidiendo con los rumores sobre la independencia, empiezan los hechos más importantes y que dan título a cada una de las partes en las que se estructura la novela: Luna roja sobre Bombay, El enemigo dentro de casa, En el templo de Kali, Ciudad shijah y El talismán. Leer la interculturalidad

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A) Luna roja sobre Bombay A través del cabo Mulrooney conoce historias y anécdotas que le causan gran impresión y que forman parte de la historia de la India como “el motín de los cipayos” que se niegan a morder los cartuchos para cargar sus fusiles, alegando que tenían manteca de cerdo. Se produce un cambio de costumbres por las distintas noticias de agresiones. Se prohíben las excursiones, hay mayor vigilancia, se charla de política, se piensa en qué harán a la vuelta a Inglaterra, etc. En uno de sus paseos nocturnos se da cuenta de que una nube se ha posado sobre la luna y que se va formando una cara de tigre y les cuenta a sus amigos la anécdota que le había contado Mulrooney2. Arthur no cree en las amenazas de unos guerrilleros, que Lionel, sin embargo, define como una sociedad secreta religiosa, magos y hechiceros más que soldados: los shijahs, una secta religiosa que adora a la diosa Kali, que practican ceremonias rituales y han jurado exterminar a los británicos. A partir de aquí todo lo que tiene que ver con pócimas, hechizos, fetiches, ceremonias rituales, etc., va subrayando las diferencias entre los nativos y los miembros de la guarnición y también las distinciones que se dan entre los tres niños. La incredulidad de Arthur frente al interés de Margaret y Lionel. Se dirigen al templo abandonado y amparados en la noche oyen ruidos extraños y perciben un olor dulzón; de pronto enfocan la cara de un hombre, de otro… y huyen despavoridos. Lo cuentan en casa y se dobla la vigilancia. La quietud anuncia un mal presagio: por la mañana, uno de los jefes de la guarnición, el mayor Robinson, aparece muerto.

2 Anuncio de derramamiento de sangre si pasa una nube rojiza por la luna.

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— Busca información sobre la secta de los shijahs y sus rituales. — Adoran a la diosa Kali. Descríbela físicamente y explica su simbología. — Cuenta alguna de las leyendas que giran en torno a esta diosa. — Esta secta aparece en la película Indiana Jones como una leyenda. Haz un resumen de dicha película.

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B) El enemigo dentro de casa Tras el entierro de su padre y después de pasar una noche solo en su casa, irá a vivir con los Frankland. Si el mayor Robinson no tenía enemigos entre la tropa, el asesino es hindú y está dentro, pero dónde. Decide inspeccionar los edificios abandonados y encuentra restos de presencia humana en una de las casas. En la tercera casa descubren un retrato y Margaret le cuenta la historia de Lady Lockwood3. A la noche siguiente, Lionel añora su casa y vuelve. Descubre que en el sótano están los shijahs y éstos intentan matarlo pero los soldados disparan. Esa misma noche muere la madre de Margaret (una mujer aficionada a los rituales, conjuros y hechizos).

— Resume brevemente la leyenda Lockwood. — Explica alguno de los rituales que practica la madre de Margaret.

C) En el Templo de Kali Los hombres de la guarnición creen que los asesinos estaban instruidos para sobrevivir en condiciones extremas y que su objetivo es exterminarlos. Mientras, el capitán se resiste a aceptar la muerte de su esposa, no quiere enterrarla y culpa al talismán, un collar al que le falta una piedra que él encontrará. Una joya excepcional, vinculada a la secta más antigua y desconocida de la India, la Krushru Badl. Secta que practica la magia y los rituales de resurrección a través de un conjuro. El capitán Frankland se dirige a una ciudad abandonada cuyo templo está erigido al culto de la diosa Kali. Templo que resulta ser un laberinto y donde nada es lo que parece. El cabo Mulrroney y Lionel lo siguen, llegan al templo y éste se convierte en una trampa casi mortal que les arroja por un riachuelo.

— — Krushru —

Relata la historia del talismán. El antropólogo británico Bennett investiga la secta Badl ¿Qué descubre? Describe el templo.

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Lady Lockwood cayó en un mutismo absoluto cuando murió su esposo. 3

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D) Ciudad Shijah El cabo Mulrroney y Lionel luchan contra los shijahs pero les arrastra la corriente fuera del templo. Nuestro protagonista se da cuenta de que está solo y decide ir a buscar al capitán. Vuelve a la ciudad abandonada y entra en el templo después de observar la sonrisa burlona de la estatua de piedra. Se siente observado y, de pronto, aparece el capitán custodiado por varios hindúes (el nº de hindúes coincide con el número de puertas). Decide seguirlos y van hasta una ciudad donde Lionel consigue rescatar al capitán, quien insiste en regresar al templo en busca de la piedra. Dentro del templo, Lionel observa una asimetría y llevado por su curiosidad entra por una puerta entreabierta que se cierra de golpe.

— Siete hindúes y siete puertas. Explica el valor simbólico del número 7. — Los shijahs lo llevan a su ciudad. ¿Para qué? — Explica qué relación tiene el título con la estatua de la diosa Kali. ¿Por qué el autor titula así la novela?

E) El talismán Dentro de la habitación descubre que las paredes vibran, se desplazan y teme que lo aplasten antes de encontrar el modo de salir. Con ayuda del capitán abren la trampa y consiguen salir del templo pero los shijahs están fuera, se inicia una persecución y en el enfrentamiento mueren varios shijahs, entre ellos el hechicero, pero el capitán le ha quitado una caja que tiene veneno, agujas y una daga. Vuelven a la guarnición con ayuda de los hombres de Carter. El capitán, aún sabiendo que su mujer está enterrada, realiza el ritual de resurrección y será Lionel quien lo convenza de que los muertos no resucitan. La vuelta a casa se precipita con la rebelión de la Marina hasta que en agosto llega el tan anunciado final de los días británicos en la India.

— Lionel deduce que son los verdugos quienes abren la trampa cuando el suplicio termina. ¿Por qué piensa que en la estatua de la diosa Kali está la solución?

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— Dos culturas y dos formas de cuidar de los muertos: la inhumación y la incineración. Busca información sobre ambos y explica cómo afecta a los personajes de nuestra historia. — Explica qué papel tiene el talismán en la historia. En la sociedad actual, ¿crees que hay objetos con el poder de un talismán?

Un contenido estructurado en cinco partes que se corresponden y sintetizan, de alguna manera, con los hechos más importantes para el protagonista. Hechos que, aún pasado el tiempo, recuerda con nitidez. Era un niño a su llegada y es un adulto a su regreso. Un adulto que ha vivido experiencias que dejan huella en su vida: contacto con otra cultura en la que parecen enfrentarse la naturaleza salvaje y el hombre civilizado (barbarie/civilización); la muerte violenta de su padre como algo inherente al trabajo; el rápido olvido de los fallecidos; la duda ante si morimos o no del todo, o a qué se reduce la vida del ser humano; si podemos llegar a otra tierra e imponer nuestro formas de vida; si pueden convivir religión y superstición.

¿QUIÉN NOS LO CUENTA? PUNTO DE VISTA NARRATIVO En cuanto al punto de vista narrativo, La sonrisa de piedra es una narración en 1ª persona, aparente o realmente autobiográfica, en la que el narrador, con la perspectiva de un adulto, nos relata algunos de los recuerdos de su estancia en Bombay: “Sucedió cuando cumplí dieciséis años de edad, en septiembre de 1945, y volvió a suceder cuando, en septiembre del siguiente año, cumplí diecisiete. Por las noches oía como los soldados, en sus apartes, cuando creían que nadie los escuchaba, manifestaban en voz baja su esperanza de regresar pronto a Inglaterra y mantenían su convencimiento de que no transcurriría ese año sin que tuviera lugar ese ansiado retorno” (p. 11). Un narrador que sólo tiene y aporta información basada en su visión de los hechos. Identificarse con el protagonista le impide interpretar de forma absoluta e imparcial los pensamientos y acciones de los otros personajes. Aunque sólo conoce una parte de la historia, es una forma de contar que suscita interés porque da la apariencia de algo vivido y experimentado personalmente. Como no interesa el desenlace sino las circunstancias que inducen al mismo, la historia empieza por Leer la interculturalidad

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los últimos sucesos (rumores sobre la vuelta a Inglaterra y cómo lo viven los hombres de la guarnición) para después dar un salto al pasado y narrar el resto de la historia como si se tratara de recuerdos: “ Yo había tenido que vivir en ese lugar desde que, en 1940, mi padre –quien había enviudado inesperadamente pocos meses antes de su traslado a la India– me llamó a su lado con la intención de aislarme de los peligros del enfrentamiento bélico que se vivía en Europa” (p. 12). “Todavía conservo fresco el recuerdo del día que llegué a Bombay y bajé del tren. Más aún que el punzante olor a suciedad y a excrementos, lo que me sorprendió fue el calor y la humedad, como si la muchedumbre que se hallaba congregada en el andén, en el vestíbulo y en torno a la puerta de salida de la estación, no estuviera formada por seres humanos sino por dragones de una tierra mítica, y todos expelieran su aliento a la vez sobre mí” (p. 13). Es una técnica propia del cine y de la que toma su nombre –flash back–. Un elemento importante para la estructuración de la novela es la descripción: ¿Por qué aparecen tantas descripciones? En primer lugar, porque el protagonista necesita comunicarse a través de lo que le rodea: “Apagada la linterna, nos habíamos tumbado sobre un mullido lecho de hojarasca seca, desde el cual podíamos contemplar cómodamente el titilar de las estrellas por entre los huecos de las ramas retorcidas de los árboles. En mis frecuentes arrebatos de misticismo yo pretendía verlas como una ventana abierta a la eternidad. Esa noche me llamó la atención la rojiza luna llena, pues había en ella algo familiar y, al mismo tiempo, maligno que me inquietaba sin que yo mismo supiera explicarme la razón” (pp. 26-27); por otro lado, esas vivencias que describe han conformado su personalidad, su modo de ver a los otros, a los que son distintos y, en última instancia, contribuyen a crear esa atmósfera de misterio, en la que lo sobrenatural, lo fantasmagórico cobra vida: “Las túnicas que vestían eran viejas y sucias. La situación se prolongó durante varios minutos que se me hicieron interminables, hasta que otro de los nativos, que tenía un ojo vacío, se apartó y los demás le imitaron dejando abierto entre ellos una especie de pasillo hasta la puerta” (p. 15); ”Un veterano soldado me hizo observar el paso de una pequeña nube por la cara de la luna, rojiza, como ensangrentada, formando un dibujo que recordaba a un tigre” (p. 20).

PERSONAJES Tradicionalmente, el estudio de los personajes se centra en dos aspectos: su función en los hechos, y sus características físicas, mora140

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les, culturales, etc. En la novela que nos ocupa, trataremos de analizar la función de los personajes más destacados y sus características de distinta índole más relevantes. Teniendo en cuenta el papel que cumplen, vamos a analizar varios personajes y uno de ellos, no humano, pero sí un personaje con valor simbólico: el templo y la estatua de la diosa Kali. Lionel: Coinciden narrador y protagonista y, por lo tanto, sus conclusiones acerca de la vida interior del resto de los personajes están basadas en sus observaciones y en su capacidad de interpretación: “Adiós, musitó Margaret con la voz quebrada, pensando sin duda en su madre” (p. 175). Además debemos preguntarnos cómo nos presenta al resto de personajes (positiva o negativamente), ya que está emocionalmente involucrado en lo que narra: Primer contacto con la jungla: “A medida que me iba familiarizando con el paisaje –si en la jungla se puede hablar de familiaridad–, tuve no pocas situaciones de peligro” (p. 89). La muerte de su padre: “No tuve necesidad de acercarme para entender que estaba muerto; sus ojos miraban hacia mí sin parpadear, su boca estaba entreabierta en un rictus de dolor […] Me quedé sin habla, sobrecogido a partes iguales por el horror y el dolor” ( p. 41). Enfrentamiento con los shijahs: “Las pisadas se hicieron más apresuradas, tardaron apenas el tiempo de un suspiro en acercarse al dormitorio, y vi girar varias veces el pomo de la puerta, la cual sufrió la embestida del cuerpo del hindú”. (p. 51). Es un personaje redondo –que crece según suceden los hechos–, respetuoso y tolerante con los otros, aficionado a las lectura y, por lo tanto, imaginativo y fantasioso, valiente, lucha por los demás y por lo que cree justo. Es un poco el personaje puente, junto con el cabo Mulrooney entre la guarnición británica, el país colonizador y los nativos. Un personaje que va más allá de las directrices políticas y/o económicas, un personaje que cree en el individuo y lo valora como persona. Ya desde el principio vemos que es buen observador, que se sorprende por lo que ve y, al mismo tiempo, se siente molesto. Siendo un niño (a su llegada) percibe la hostilidad con todos sus matices y descubre que su visión de la India es más literaria que real: “Un lugar diferente, retirado, silencioso, elegante y espiritual” (p. 16). Leer la interculturalidad

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El conocimiento que tenemos de los demás personajes también es limitado porque los conocemos a través del narrador o de otros personajes. Cabo Mulrooney: Nos interesa destacar que a pesar de pertenecer a la guarnición británica y estar a las órdenes de sus superiores, desde el inicio de la novela sabemos cuál es su opinión sobre la presencia británica en la India: “Ahora que tu padre no puede oírnos, te diré que, nos guste o no, esta gente tiene razón cuando clama por su independencia, esta tierra les pertenece” (p. 19); conoce su lengua hindustaní: “El cabo dijo unas palabras en hindustaní, cuyo significado no era difícil de imaginar aunque no se conociera el idioma, y varios de aquellos hombres sonrieron mostrando unos dientes negros y desportillados” (p. 14); conoce hechos históricos –insurrección de los cipayos– (p. 19)… Viene a ser la voz partidaria del respeto y la tolerancia hacia los otros, una voz opuesta al papel propio de un miembro de una guarnición del ejército. Mantiene una postura objetiva en la que combina lo realista con lo fantástico y una voz en la que el pensamiento del autor queda diluido. Los shijahs: En la novela no están tratados como individuos en particular sino como un colectivo caracterizado por su violencia y su profunda enemistad a los británicos. Un colectivo cuyo objetivo es matar a los británicos que ocupan su tierra. Secta de carácter religioso preparada para sobrevivir en situaciones límite, buenos luchadores, practicantes de magias y conjuros, sigilosos: “Había alguien más en el templo. Alguien que podía verme sin que lo viera a él” (p. 113); respetuosos con sus dioses y tradiciones –castigan al capitán por osar entrar en el templo a caballo y pretender quitar una piedra a la estatua de la diosa Kali–. Papel de antagonista, enfrentados a los extranjeros, representarían la barbarie frente a la civilización aunque en situaciones límite todos son barbarie. A pesar de describirlos como una secta cruel y asesina, el narrador no adopta una postura crítica, es como si quisiera señalar que están en su derecho de defender sus tradiciones, su cultura, y que su actitud violenta es provocada por la ocupación. Por su papel en el desarrollo de la acción, el templo erigido en honor de la diosa Kali, se convierte en un personaje más. Un perso142

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naje importante en torno al cual se estructura la narración y cuya “sonrisa de piedra” da título a la novela; un personaje que marca la diferencia entre hindúes e ingleses a pesar de la proximidad física. Un personaje –no humano– sito en una ciudad aparentemente abandonada en claro contraste con el resto: “Si los años que llevo viviendo en la India me han enseñado alguna cosa, es que jamás puedes estar seguro de nada y menos aún de que un lugar que parece deshabitado lo esté realmente… Aquí surge vida de donde menos lo esperas” (p. 96). Lo racional opuesto a lo mágico, a lo sobrenatural, a lo que escapa al raciocinio y, sin embargo, un punto de apoyo, algo a lo que asirse cuando la muerte nos arrebata un ser querido y nos resistimos a que nos abandone del todo. Los dioses no sólo castigan sino que también conceden el perdón: “Los dioses castigan pero también conceden el perdón, en todas las religiones sucede lo mismo” (p. 152). ¿Por qué no creer en los poderes de una diosa? Kali es la diosa de la muerte y la destrucción, pero también es la diosa de la regeneración. Es la diosa terrible y sanguinaria, pero también la mujer madre, la que da la vida. Se la representa como una mujer con cuatro u ocho brazos que simbolizan el círculo completo de creación y destrucción, el cual está contenido dentro de ella. Ella representa los ritmos de creación y destrucción inherentes en el Cosmos. El hecho de que el autor nos la presente como una diosa con adeptos “violentos” (los shijahs) y cuyo objetivo es exterminar a los británicos, podemos interpretarlo como una respuesta enmascarada, una reacción contra el imperialismo británico que gobernaba bajo la bandera de la explotación y sus seguidores eran demonios a los que era necesario exterminar.

COORDENADAS ESPACIO-TEMPORALES Los hechos narrados están ambientados en los años previos a la Independencia de la India (1947), aunque hay referencias a hechos históricos bastante anteriores (la “revolución de los cipayos”). Un marco temporal que le sirve al narrador para contar sus recuerdos y en el que se mezclan hechos vividos con hechos contados u oídos a otros (la “leyenda Lockwod”). No sabemos en qué momento decide escribir sobre su estancia en Bombay, sobre esos ocho años que pasó en la India, un país al que considera su mundo durante mucho tiempo aunque hubiera vivido en él de modo provisional, aunque hubiera sido un extranjero en tierra extraña. Leer la interculturalidad

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Los hechos que relata son los vividos por el protagonista en sus dos últimos años de estancia (de los dieciséis a los dieciocho) ya que los rumores sobre la Independencia se convierten en realidad en agosto de 1947 y nuestro protagonista deja el país en septiembre de ese mismo año. Hechos que podemos ubicar en diferentes espacios: en la guarnición, en la jungla, en el templo de la diosa Kali, en la ciudad shijah, en el cementerio. Espacios que son algo más que un decorado, espacios que determinan el comportamiento de los personajes, que inciden en su estado de ánimo o lo reflejan, que se convierten en uno de los ejes sobre los que se estructura la novela: “Cada vez que entraba en el templo me acometía la sensación de ser un intruso, y el hecho de que aquella fuera la primera vez que lo visitaba de noche no cambió las cosas” (p. 30); “Nos hallábamos en la auténtica jungla, eso que los hindúes denominan jungla sin fondo, rodeados de aromas y resonancias extrañas. El calor era viscoso, diferente al que habitualmente pesaba sobre la guarnición” (p. 88); “Durante unos segundos, la nariz de diosa y hombre se juntaron en un contacto que tenía algo de beso perverso” (p. 95); “La gigantesca estatua de Kali que presidía la fachada del templo parecía seguir mis movimientos, igual que antes me había parecido que los seguía la estatua del interior” (p. 110). Por su importancia en relación con los sucesos, por cómo influyen en la relación entre los personajes implicados, por las reflexiones en voz alta del narrador, por el papel que tienen en la cultura hinduista y en la cristiana, podemos destacar dos espacios: El templo erigido en honor de la diosa Kali y el cementerio inglés. Espacios que nos permiten hacer un viaje al pasado, un viaje para el reencuentro con nuestros seres queridos y un viaje para descubrir rituales, creencias y símbolos de otras religiones. Ambos nos sugieren recogimiento, quietud, temor, silencio, reencuentro, muerte, eternidad, magia. Nos trasladan al mundo del más allá, de lo sobrenatural, de los rituales, de lo invisible y, a su vez, oponen dos modos de afrontar, de vivir, o considerar la muerte: nunca se muere del todo (reencarnación) y “los muertos están muertos y muertos seguirán” (p. 172).

ESTILO En un texto de intención literaria el qué y el cómo van íntimamente ligados y nosotros, los lectores, debemos prestar atención e in144

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terpretar los matices significativos que adquieren ciertas palabras y expresiones en el contexto en que aparecen porque el autor tiene una intención comunicativa determinada. Como lectores damos vida al texto, revivimos la historia que se fraguó en la mente del autor que a la hora de escribir está influenciado por su contexto socio-cultural, un sistema de creencias, sus propios lectores, etc. En La sonrisa de piedra algunos de los aspectos que podemos destacar son los siguientes: – Como novela de aventuras que es, nos lleva a un espacio no sólo alejado físicamente sino también desconocido, por lo que necesitamos compartir vivencias con el protagonista y para ello se sirve de numerosas descripciones que nos transportan a la ciudad abandonada, que nos permiten oír los susurros de fuego entre los árboles, apreciar olores por separado, caminar entre plantas trepadoras…: “Había en la atmósfera una extraña quietud. El viento propagaba susurros de fuego entre árboles y arbustos, derramando por la guarnición olores de flores salvajes […] una pequeña nube por la cara de la luna, rojiza, como ensangrentada, formando un dibujo que recordaba a un tigre”. – Presencia de adjetivos con distintas funciones (complementos del nombre, predicativos o atributos) y en distintos grados aunque los más abundantes son especificativos en grado positivo: “beso perverso”, “un raro papel”, “su ciega inexpresividad”, “ojos sucios de polvo”, “inmenso espacio vacío y cubierto”, “bisagras herrumbrosas”, “sombría y gigantesca nave”, “salvaje vegetación” y un largo etcétera. – Enumeraciones: “ El suelo se hallaba cubierto de cuencos de cobre, vasijas de barro, patas disecadas de tigres y monos, figuritas de madera, pañuelos de variados colores, cajitas, anillo, collares, pendientes, turbantes, flautas, calabazas […]” (p. 80). – Abundancia de comparaciones: “Una torpeza soñolienta me envolvía como una telaraña”; “Caminé como un autómata al lado de Mulrooney”; “Como si los hados se hubieran empeñado en privarnos del reposo y del sueño”; “las hojas nos acariciaban como flecos de unas cortinas inacabables”; “dejé las galletas secas como mojama y duras como piedra”. – Metáforas: el propio título de “la sonrisa de piedra”; “la ciudad shijah es una tupida red de callejas”; “el silencio es el producto Leer la interculturalidad

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de una suma de rumores secretos”; “pétreos labios erosionados por décadas de sol, viento y lluvia…”; etc. – Leyendas que contribuyen a crear esa atmósfera de magia y de misterio y que reaparecen a lo largo de novela: “el retrato de lady Lockwood” y “el asesinato del cuerpo de fusileros de Bengala”, por ejemplo. – Interrogaciones retóricas que, de algún modo, reflejan el pensamiento del autor, y por extensión, el de la humanidad ante hechos como la muerte: “¿Aun sabes tú algo de lo que es morir?”; “¿A eso se reducirían los antiguos días de gloria cantados por insignes poetas como Kipling y Lord Tennysson?” – Mundo de lo esotérico: los rituales, simbología de los números, el talismán… La novela refleja dos mundos, dos culturas antitéticas, a pesar de compartir espacio físico, de convivir durante muchos años. Son culturas en las que no se da la espalda a situaciones difíciles, en las que los hombres nobles luchan por sus ideas, en las que la voluntad está por encima de la fuerza, en las que es importante la gratitud y en las que el ser humano (sin distinción de cultura, raza, religión) tiene un lado hermoso y noble y otro estúpido y malo. El autor se sirve de los años previos a la Independencia para darnos a conocer que, a pesar del tiempo de colonización (varios siglos) y aunque comparten gobierno (misma corona), no hay una interrelación, viven uno junto a otro pero no conviven: un mundo oprime y otro es oprimido. Pero éste, que resurge de sus propias cenizas, terminará expulsando al enemigo. No transmite una visión pesimista, simplemente constata una realidad. Nos plantea: ¿Es posible la convivencia entre culturas sin que haya una “dominante” y otra “dominada”? Lionel, Arthur y Margaret serían los personajes que creen que su papel en la India es innecesario, que los hindúes luchan por lo suyo y que es una lucha justa. Frente a ellos, están el mayor Robinson y el capitán Frankland, firmemente convencidos de que la presencia inglesa es necesaria. El personaje puente entre las dos posturas, como ya hemos destacado, será el cabo Mulrooney.

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JULIE Y LOS LOBOS Jean CRAIGHEAD GEORGE

Jean Craighead George nació el 2 de julio 1919 en Washington. Su padre y sus hermanos eran naturalistas. Ha centrado su vida alrededor de la escritura y de la naturaleza. Estudió en la Universidad del Estado de Pennsylvania, donde se graduó en inglés y ciencia. En los años 40 era un miembro del cuerpo de la Casa Blanca y reportera para un periódico de Washington. Un verano, Jean aprendió que los lobos eran amistosos, convivió con uno y empezó a investigar sus formas de expresarse. Motivada para aprender más, cogió a su hijo Lucas y fue al Laboratorio de Investigaciones Árticas en Barrow, Alaska, en donde los científicos estudiaban este animal notable. Incluso habló con los lobos en su propia lengua. De esta experiencia surgió la novela Julie y los lobos (1972). Manejamos la 31ª edición, Madrid: Alfaguara, 2006, a cuyas páginas remiten nuestras citas textuales. Galardonada en 1973 con la “Newbery Medal”, traducida a diez idiomas, ha inspirado una película, que se rodó en sus escenarios naturales. ¿Cómo surge la idea de escribir Julie y los lobos? “La idea para el libro nació cuando estaba en Barrow, Alaska, en una misión para un departamento nacional. Barrow es la tierra del sol de medianoche, del hielo del mar y de los esquimales, del caribú y de osos polares –y de lobos–. Cuando llegué, los científicos estudiaban a los lobos y descifraban su código de comunicación. Algunos de ellos hablaban en su propia lengua con posturas, gemidos y gestos varios. Me fascinaron; y llegué a aprender cómo hablar el “wolf” y comunicarme con una hembra hermosa en su propia “lengua”. Cuando ella contestó, empecé a desear escribir un libro acerca de una pequeña muchacha, que se pierde en la tundra y salva su vida comunicándose con los lobos. Leer la interculturalidad

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Mi hijo, Craig, se trasladó a Barrow hace diez años. He estado yendo a visitarlo a él y a su esposa, Cyd, y a mis dos nietos, casi cada año. Aprendí tanto sobre la gente y el país de Craig y de sus amigos esquimales, que me sentía obligada a escribir una continuación de Julie y los lobos. Un día, mientras buscaba lobos desde un aeroplano en la costa del norte de Alaska, un tercer libro se gestó, pero ahora la historia se cuenta desde el punto de vista de los lobos”. A lo largo de los años Jean George ha mantenido ciento setenta y tres animales domésticos, no incluyendo perros y gatos, en su hogar en Chappaqua, Nueva York. Comenzó a escribir a los ocho años. Ha escrito sobre 100 libros para jóvenes, la mayor parte de ellos sobre asuntos relacionados con el medio ambiente y el mundo natural. Dice en una entrevista: “Los escritores que más me han influenciado son Mark Twain, Rachel Carson, Theodore Roethke (poeta), Marjorie Stoneman Douglas, y Edgar Allan Poe”. Otros libros de la autora: – Mi rincón en la montaña. – La tierra que habla. – Pescar un pez, conquistar una montaña. – Ratas de río, S.A. Julie y los lobos obtuvo el prestigioso galardón de Newbery, concedido por la Asociación Americana de Bibliotecas, para la contribución más distinguida a la literatura para los niños, en 1973. Mi rincón en la montaña, la historia de un muchacho y un halcón que sobrevivían en una montaña juntos, había recibido el mismo premio en 1960. También ha recibido otros 20 premios. Aunque, en la página web de la Coalición Nacional contra la Censura (National Coalition Against Censorship), se señala que esta novelita figura en el puesto 39 entre los 100 libros más cuestionados en EE. UU, entre los años 1990 y 2000.

SINOPSIS Alaska: Miyax es una joven esquimal de trece años, cuyo nombre inglés es Julie. La casan a la fuerza con un marido retrasado que incluso la maltrata, por lo que huye y se pierde en la tundra helada. Allí se familiarizará con una familia de lobos, y sus destinos se unirán: 148

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los observará hasta conocer su lenguaje y sus costumbres, y así poder comunicarse con ellos. Su amistad con los lobos y los recuerdos de las explicaciones de Kapugen, su padre, le permitirán sobrevivir de camino a San Francisco, a casa de una amiga. Joaquín Araújo, en el prólogo que hace a la edición de la novela, realiza un certero análisis de los ejes temáticos –o ideológicos– que la vertebran: “Jean Craighead George ha engarzado magistralmente los tres movimientos culturales y políticos de mayor consideración que existen hoy en todo el mundo desarrollado: el de la mujer –feminismo–, el de la naturaleza –ecologismo– y el de las minorías prostituidas y oprimidas que ya algunos han empezado a denominar indigenismo” (p. 11). Y da su opinión sobre cuál de ellos es el que da sentido a todo el complejo textual al que nos enfrentamos: “Pero es seguramente en el campo del ecologismo donde esta obra tendrá mayor incidencia. […] Julie y los lobos será considerada como una primera obra maestra de la literatura ecologista” (p. 12). Dado que consideramos que esta lectura del libro es acertada, analizaremos los valores que se ponen en juego en este relato atendiendo a estos tres problemas-temas-corrientes de pensamiento. Pero vamos un poco más allá en la interpretación, y ésa es otra lección que se nos da en la novela: resulta muy difícil hablar de una de estas cuestiones sin referirnos a las otras dos: el destino de las mujeres, el destino de los pueblos y el destino de la naturaleza no se pueden separar, el progreso ha puesto a todos ellos en un mismo tren cuyo destino –y cuyo itinerario– es cuestionado en esta novela, que está considerada como un clásico de la literatura juvenil, y que, como todas las obras de calidad, traspasa ampliamente las fronteras de esta edad lectora.

LA CONDICIÓN DE LA MUJER En el retrato que se nos hace del personaje protagonista Miyax, una niña esquimal de 13 años, se conjugan muy bien, gracias a la construcción de un personaje redondo: Leer la interculturalidad

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– por un lado, un descripción física y psicológica muy realista de un personaje-carácter; – y, por otro, la representación a través del mismo de una serie de valores arquetípicos que conectan a este personaje y a esta novela con realidades más universales. Así, y como ejemplo del primer aspecto comentado, se refleja bien la ingenuidad de una niña a la hora de ver el mundo que la rodea, tal y como vemos en estos dos ejemplos: “El océano era verde y blanco, y estaba bordeado de piel, puesto que ella lo veía a través de la capucha de Kapugen cuando viajaba con él hacia la playa, montada sobre sus hombros, metida dentro de su parka. A través de este marco veía los tiernos ojos de las focas sobre el hielo. La espalda de Kapugen se ponía tensa cuando éste levantaba los brazos y disparaba su escopeta. Entonces el hielo se volvía rojo” (p. 89). “— ¡Estoy sentada en el cielo! –le dijo al hombre que tenía a su lado. Él le guiñó un ojo y ella apretó la cabeza contra la ventanilla. Se sentía como un águila en busca de nuevas cimas. Después de largo tiempo se tranquilizó, y su asombro ante la milagrosa nave aérea se transformó en curiosidad. —¿Qué es lo que hace que nos mantengamos en alto?” (p. 103). Hasta en su forma de recordar se ve claramente el rastro de su imaginación infantil, pues sus recuerdos son de colores: “… los años pasados en el campamento de focas habían sido infinitamente felices. Las escenas y los acontecimientos estaban grabados en su memoria como brillantes manchas de colores” (p. 88). – “La celebración de la Fiesta de la Vejiga tenía muchos colores, negro, azul, púrpura, rojo fuego; pero la mano de Kapugen envolviendo la suya era de color rosado, y éste era el color de la fiesta que Miyax conservaba en su memoria” (p. 89). – al color amarillo corresponden los recuerdos de las reuniones de los ancianos en la cabaña de su padre, en las que interpretaban “la canción de los lobos” (p. 90). – recuerdo plateado: primer día de sol después del invierno (p. 91). 150

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– “el recuerdo de los días en que salía a pescar con Kapugen era de un color pardo turbio”, pues solían vadear la desembocadura del río donde estaban construidas las presas de piedra, y conducir a los peces a redes tendidas entre las paredes. Miyax representa en la novela una serie de valores, algunos muy relacionados con su condición de mujer, y otros que transcienden los géneros, como analizaré a continuación.

LA DEFENSA DE LA LIBERTAD PARA ELEGIR NUESTRO PROPIO DESTINO ¿Cuál es la situación de partida de la protagonista de la obra?: “hija de Kapugen, hija adoptiva de Martha, ciudadana de los Estados Unidos, alumna de la Escuela de Asuntos Indios de Barrow, Alaska, la esposa de trece años del joven Daniel. “Se estremeció al pensar en Daniel, porque había sido él quien la había conducido a esta situación. Miyax había huido de su lado hacía exactamente tres sueños, y a causa de esto tenía un título más según las normas gussak, el de niña divorciada” (p. 20). Un poco más adelante se nos revela la condición de exiliada de Miyax, su viaje no es sólo producto del deslumbramiento que le producen las cartas de su amiga Amy en las que le describe San Francisco (p. 101); en realidad huye de la falta de libertad, de un matrimonio de conveniencia, de un marido que incluso ha intentado violarla: “Hacía siete días que Miyax se había puesto en camino. En camino hacia la luminosa ciudad blanca de la tarjeta postal, que se hallaba sobre una colina rodeada de árboles, aquellas plantas enormes que ella no había visto nunca. Se había puesto en camino para ver el televisor y la moqueta que había en la escuela de Amy, los edificios de cristal, los semáforos y las tiendas llenas de fruta; en camino hacia el puerto que nunca se helaba y el puente de Goleen Gate. Pero principalmente se había puesto en camino para huir de Daniel, su aterrador marido” (p. 23).

— Son muchos los pueblos en los que las mujeres sufren diferentes tipos de agresiones o discriminaciones. Localízalos en un mapamundi y explica brevemente cuáles son las más frecuentes en cada uno de esos países. — Escribir una carta que Julie pudo haber escrito a su amiga Amy sobre su vida con los lobos.

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Lo que ocurre es que Miyax es un personaje que no encuentra su lugar en el mundo, su viaje se convierte en un viaje a ninguna parte, al final de la novela no tiene adónde ir: “No puedo ir allí. Pero ¿dónde puedo ir? No quiero volver a Barrow, con Daniel. No quiero volver a Nunivak, con Martha... Y tú [Amaroq, el lobo] ya no puedes seguir cuidando de mí” (p. 161). Pero sigue su camino, lo único que puede hacer es seguir avanzando: “Ahora, cada kilómetro que recorría, los barriles iban siendo cada vez más numerosos y las huellas de los glotones cada vez más escasas. Como los lobos, los glotones son animales que aman la soledad, y cuando Miyax dejó de ver sus huellas supo que se estaba acercando a los hombres” (p. 165). A pesar de que ya ha tomado una decisión contraria a la dirección que marcan sus huellas en la nieve: “Cuando pensaba en San Francisco, recordaba el avión y el fuego y la sangre y los relámpagos y la muerte [cacería de lobos desde aviones]. Cuando sacaba su aguja y empezaba a coser, pensaba en Amaroq y en la paz. Miyax sabía lo que debía hacer. Debía vivir como un esquimal; cazar y tallar y seguir junto a Tonait. […] Miyax encontraba su vida muy satisfactoria. Se hizo experta en cazar animales pequeños, y tallar le causaba un enorme placer” (p. 166). Por eso, cuando descubre que está muy cerca de Kangik piensa que ha encontrado la solución a su inútil deambular: “En Kangik viviría como habían vivido sus antepasados, al mismo ritmo que el clima y los animales. Permanecería lejos de San Francisco, donde a los hombres se les enseñaba a matar sin razón” (p. 170).

LA LUCHA POR ALCANZAR NUESTROS PROPIOS SUEÑOS El camino que tiene que recorrer, como el de todos los exiliados, no va a ser fácil: “tenía miedo, no tanto de los lobos, que eran tímidos y se hallaban a muchos tiros de arpón de distancia, sino a causa de su desesperada situación. Miyax se había extraviado. Llevaba muchos sueños perdida y sin nada que comer en la vertiente norte de Alaska” (p. 15); “…y la vida misma de su cuerpo, su chispa y su calor, dependían de estos lobos para sobrevivir. Y ella no estaba muy segura de que la ayudarían” (p. 16). Cuando se acerca el invierno ártico, Miyax sigue soñando, con más fuerza, con San Francisco (p. 85): con vestidos, peluquerías, tranvías y teatros. Así que, cuando empiezan las dificultades, cuando 152

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llega el invierno, Miyax toma una determinación clara: “Es hora de partir –dijo, y echó a andar sin mirar hacia atrás” (p. 123). Pero llega un momento en el que parece derrotada, cuando uno de los lobos le roba la mochila: “Su vida misma dependía de esa mochila –comida, agujas, cuchillos, hasta sus botas–. […] No podía ir a ningún sitio sin sus botas, ni tampoco podía hacerse otras nuevas. Sus agujas y su ulo, los utensilios de la supervivencia, estaban en aquella mochila. Tiritando, se metió en la cama y se echó a llorar. Una lágrima cayó sobre la hierba y se congeló al instante. Mi tumba” (p. 130). La chica reflexiona sobre la fragilidad de la vida: “La comida ya no le importaba. Era mucho más necesario encontrar su ulo, sus agujas y sus cerillas. Con ellos podía hacer zapatos, cazar y cocinar. Se maravilló de cuán valiosos podían llegar a ser estos simples objetos, cuán hermosos y codiciables. Con ellos podía construir una casa, una despensa, un trineo, y podía confeccionarse ropa. Y el aire frío era igualmente valioso. Con él podía, como su padre, congelar el cuero y los tendones para construir trineos, lanzas y arpones. Si pudiese encontrar su ulo y sus agujas, no moriría aquí” (pp. 131-132). Cuando encuentra de nuevo su mochila, nos habla de los objetos que contiene: “Ahora, a Miyax le parecían objetos más maravillosos que los aviones, los transatlánticos o los inmensos puentes. Mientras se ponía los zapatos buscó su cuchillo de hombre y sus cerillas. También estaban allí. ¡La vida volvía a ser suya! [—–] Llegar a Point Hope le parecía menos importante ahora que había logrado comprender el verdadero valor de sus agujas y su ulo. Si perdía el barco, podría sobrevivir hasta el año siguiente” (p. 133). Los sueños de Miyax van cambiando a lo largo de la historia. En los vaivenes de ésta, Miyax va tomando conciencia de que es un elemento natural más del Ártico, y decide quedarse aquí. Cuando llega a la casa de su padre en Kangik, al final de la novela, cree reencontrarse con el poblado de los cazadores de focas de su infancia, pero algunos detalles la desilusionan: – “Los ojos de Miyax recorrieron nuevamente la habitación. Esta vez vio no sólo las pieles y el kayak, sino también lámpara eléctricas, una radio, cortinas de algodón, y, a través de la puerta que conducía Leer la interculturalidad

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al anexo, el borde de una cocina eléctrica, una cafetera y platos de porcelana. Había también estantes llenos de libros y, en la pared, una fotografía enmarcada de algún jardín americano” (p. 181). – “Entonces vio sobre una silla un casco de aviador y unas gafas. […] Es la única manera de cazar actualmente. Las focas son escasas y las ballenas casi han desaparecido; pero aún es posible cazar desde los aviones [le dice su padre]” (p. 181). – la mujer de su padre es maestra en la escuela y quiere que Miyax se matricule. Lo cual lleva a la niña a la siguiente conclusión: “Kapugen, después de todo, estaba muerto para ella” (p. 182). Pero, a pesar de todo, no puede luchar contra el ritmo de los tiempos, y, tras la simbólica muerte de Tornait, el chorlito dorado, se desvanece su sueño de vivir como auténtica esquimal y acepta la realidad: “Cantó al espíritu de Amaroq en su mejor inglés: Las focas son escasas y las ballenas casi han desaparecido. Los espíritus de los animales empiezan a morir. Amaroq, Amaroq, tú eres mi padre adoptivo. Mis pies bailan gracias a ti. Mis ojos ven gracias a ti. Mi mente piensa gracias a ti. Y piensa, en esta noche de truenos, que la hora del lobo y del esquimal ha pasado. Julie apuntó sus botas en dirección a Kapugen” (pp. 183-184).

EL RECONOCIMIENTO POR PARTE DEL SER HUMANO DE SU PERTENENCIA AL MUNDO NATURAL En la descripción de Miyax se establece un paralelismo con los animales: “Miyax era una clásica belleza esquimal, de huesos pequeños y delicadamente formada por fuertes músculos. Su cara era redonda como una perla y su nariz era achatada. Sus ojos negros, graciosamente alargados, eran húmedos y brillantes. Como los osos polares y los zorros del norte, bellamente formados, Miyax tenía los miembros ligeramente cortos. El frío entorno del Ártico esculpe la vida 154

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en formas compactas. A diferencia de los animales del sur, de largos cuerpos y largas extremidades, que se refrescan al proporcionar calor a sus extensas superficies, todos los seres vivos del Ártico tienden a ser compactos para conservar el calor” (p. 18). Y no sólo eso: la protagonista del relato aprende su lenguaje: “Ahora ya sabía cómo ser un buen cachorro, cómo rendir homenaje al jefe y hasta cómo ser un jefe, mordiendo a los demás en la punta de la nariz. También sabía cómo decirle a Jello que cuidase de los cachorros. Si tuviese las orejas más largas y una cola, podría sermonearlos y hablar con todos ellos” (p. 32). “¡Estoy hablando como un lobo! ¡Estoy hablando como un lobo! –exclamó Miyax palmeando y, agitando la cabeza como un cachorro, describió a cuatro patas un círculo de felicidad” (p. 34). Y vive, como ellos, al ritmo que marca la naturaleza: “Miyax durmió hasta el amanecer, vio que aún seguía nevando y siguió durmiendo, a intervalos, a lo largo del blanco día turbulento, como lo hicieron las comadrejas y los zorros” (pp. 138-139). El resto de los personajes de la novela representan otros valores, otros intereses, aunque en algunos de ellos se reproducen las mismas luchas interiores que hemos visto en la protagonista. Otros, sencillamente, ya están en la fase en la que se encuentra ésta al final de la novela. Con lo cual, queda clara la visión pesimista que se nos transmite en esta historia. Veamos cómo se caracteriza al resto de los personajes. Kapugen: el padre de Miyax, es el correlato masculino de ésta. Es un hombre que conserva las tradiciones, que lucha por mantenerse fiel a su forma de pensar, pero que, poco a poco, se ve obligado a hacer importantes renuncias –incluso tiene que renunciar a su hija–, y ve cómo la sociedad moderna le gana la partida. Al final, el que acaben juntos su hija y él significa que la lucha de ambos confluye en un mismo resultado, que no coincide con los sueños de ambos. La tía Martha: representa un estadio intermedio, ya que rechaza tanto la forma de vida del esquimal puro como la de la gente de su tiempo, defiende las costumbres antiguas pero no el modo de vida antiguo (p. 101). Además, es egoísta. Cuando Julie se marcha a Barrow para casarse, le dice: “¿Qué voy a hacer cuando esté impedida para salir de la cama? –dijo furiosa” (p. 102). Julie no siente ningún aprecio por ella: “estuvo a punto de recordarle cuán fuertes habían sido sus Leer la interculturalidad

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piernas hasta hacía unas pocas horas” (p. 102). En realidad, con su boda, huye de Martha, aunque tenemos que recordar que para Julie su boda es sólo un medio de llegar finalmente a San Francisco, por lo cual no se puede afirmar que se casa por obligación: “– Ya tienes trece años –dijo el hombre–, y tengo en mis archivos un acuerdo para esta disposición [boda], firmado por Naka y Kapugen –Marta le murmuró al oído que si ella quería podía decir que no. – Las antiguas costumbres son mejores –dijo Julie, y Martha no pudo protestar” (p. 102). No puede protestar porque son las palabras que ella utilizaba generalmente para hacer reproches a Julie. Daniel: es otra decepción para Julie, pues con el acuerdo matrimonial ha sido engañada, y lo seguirá siendo: “Entonces Julie vio a Daniel. Por su estúpida sonrisa y sus ojos vacíos supo que le sucedía algo extraño. Nusan debió de ver el desencanto que cruzó como un relámpago su cara, pues puso su brazo alrededor de Julie”. – “Daniel tiene algunos problemas –dijo rápidamente–. Pero es un muchacho muy bueno, y un buen trabajador. Limpia las jaulas de los animales en el laboratorio de investigación. Será como un hermano para ti.” Con esas palabras Julie se tranquilizó y se olvidó de Daniel. Sólo sería su hermano. […] Al día siguiente, sin embargo, con gran sorpresa por parte de Julie, se realizó la boda” (pp. 105-106) [un acto frío en medio de la vida cotidiana, sin ningún encanto]. Su amiga Pearl contribuye a la toma de la decisión de Julie: “Lo único que tienes que hacer es dejar la casa o irte de aquí, y todo queda olvidado. La mayoría de estos arreglos se hacen por conveniencia. Estoy segura de que tú estás aquí para ayudar a Nusan [madre de Daniel] a hacer parkas y mitones para los turistas. –Peral se apoyó en su respaldo–. Ni siquiera antiguamente obligaban a los chicos a permanecer casados si ellos no se querían. Simplemente, se separaban” (p. 108). A partir de ese momento, Julie idealiza la vida en San Francisco y su vida en Barrow es cada vez peor, su relación con Daniel llega in156

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cluso a un intento de violación, hasta que pide a Pearl ayuda para poder escapar. Atik, Uma y su hijo, procedentes de Kangik: personajes secundarios cuya aparición en la novela indica el futuro de los indígenas de Alaska, que pasa por adaptarse a los nuevos tiempos para poder sobrevivir en un mundo en el que dicta las normas el progreso, tal y como lo entienden los estadounidenses.

LOS PUEBLOS INDÍGENAS Dice Joaquín Araújo en el prólogo de la novela: “hay también un canto permanente y nostálgico al ocaso de la vida animal. […] Y hay una admiración ferviente por estas últimas formas de vida humana, como la de los esquimales, realmente integrados en lo natural y, por consiguiente, tan en peligro de extinción como la de los animales que las hacían posibles” (p. 11). Al ocaso de lo natural dedicaremos el siguiente apartado de este trabajo, aun a sabiendas de que son dos aspectos de la misma realidad. En este libro se hace un canto a este pueblo ancestral, y lo primero que nos sorprende es su escala de valores: “… rico en el sentido de la palabra que ella había conocido en la isla de Nunivak. Allí, los viejos cazadores esquimales que ella había conocido en su infancia opinaban que las riquezas de la vida eran la inteligencia, la valentía y el amor. Un hombre que poseyera estos dones era rico, y se le admiraba como a un gran espíritu, del mismo modo que los gussaks admiraban a un hombre con bienes y fortuna” (p. 30). En dicha escala no cabe matar animales por dinero, no les gusta que se den recompensas por matar a lobos: “La recompensa les parecía mal a los ancianos del campamento de focas, ya que inducía a matar por dinero más que por necesidad. Kapugen consideraba esta recompensa como el modo de los gussaks [estadounidenses] de decir que los amaroqs [lobos] ya no podían seguir viviendo en esta tierra. —Y ningún hombre tiene ese derecho –decía–. Cuando desaparezcan los lobos habrá demasiados caribúes pastando y los lemmings se morirán de hambre. Sin los lemmings, los zorros y los pájaros y las comadrejas morirán. Su desaparición traerá la desaparición de otras viLeer la interculturalidad

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das de las cuales depende el hombre, lo sepa o no, y la cima del mundo se quedará en silencio” (p. 146). También sorprende su sabiduría, sobre todo su forma de entender la sabiduría: “Los viejos esquimales también eran científicos. Utilizando las plantas, los animales y la temperatura, habían transformado el inhóspito Ártico en un hogar, una proeza tan increíble como la de enviar cohetes a la Luna. Miyax sonrió. Las gentes que vivían en el campamento de focas no eran tan anticuadas y fuera de moda como se lo habían hecho creer en Mekoryuk. No; por el contrario, habían sido muy sabias. Se habían ajustado a la naturaleza en vez de depender de los artefactos del hombre” (p. 132). Y, desde luego, lo que sorprende a cualquier lector urbano son las lecciones de supervivencia conseguida gracias a la observación y el conocimiento de los animales: “Kapugen le había enseñado cómo cazar pájaros quedándose quieta en un sitio y armándose de paciencia” (p. 41), lo cual le lleva a ser capaz de descubrir que los lobos almacenan la comida en sus estómagos (p. 44). El siguiente paso es conseguir que la compartan con ella, lo cual se consigue siendo uno de ellos. Y también gracias a la lectura de los indicios del medio físico, un medio tan hostil que obliga a conocerlo a fondo para seguir viviendo: “el aire frío le cosquilleó la nariz, y observó que los algodonales que crecían junto a la charca se estaban abriendo en blancos vellones. Esto era inquietante, ya que señalaba la llegada del otoño, de las nieves y de las borrascas. Las borrascas podían ser peligrosas. Cuando hubiesen desaparecido los vellones de algodón, los vientos levantarían la nieve del suelo arremolinándola en el aire, y Miyax no podría ver ni siquiera sus pies. Quedaría aprisionada allí donde se encontrase… Quizá durante días… Quizá hasta la muerte” (p. 51). Lo vamos valorando a medida que lo hace la protagonista, cuando todo este conocimiento le salva la vida en un viaje cuyo fin supondría el abandono de este mundo ancestral: “Las antiguas costumbres esquimales no son tan ridículas después de todo, tienen un propósito. Mi cuerpo está tan caliente como el centro de un nido de lemmings” (p. 137). No es de extrañar que esa relación entre hombre y naturaleza esté en el centro de las creencias más hondas de los esquimales. Cuando Miyax caza unos pájaros, los come de acuerdo con la tradición, es decir, engullendo primero sus vísceras y, de acuerdo con la cultura esquimal, acompañando el ritual con una canción: 158

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“[…] Si hubiese sido un chico, habría tenido que celebrar este día. Cuando un chico cazaba su primer pájaro en Nunivak, debía ayunar por un día y luego celebrar la Fiesta del Pájaro. Cuando mataba su primera foca, su madre se quitaba todos los anillos, ya que el hijo se había convertido en un hombre, y ésta era su manera de jactarse de ello sin decir una palabra. – Qué tontería –se dijo Miyax, pero así y todo cantó la canción de Kapugen para la fiesta del Pájaro: Tornait, Tornait, espíritu del pájaro, vuela dentro de mi cuerpo y tráeme el poder del Sol” (pp. 60-61). Esa mitad de agradecimiento al animal por permitir seguir viviendo a la persona y ese regalo por parte del ser humano de continuación de la vida del espíritu del animal dentro de otro ser, con esa actitud simbiótica, se observa también en la fiesta de las vejigas: “Las vejigas contienen el espíritu del animal –le dijo–. Ahora los espíritus pueden entrar en los cuerpos de las focas recién nacidas y protegerlas hasta la próxima temporada de caza.” (p. 90). Todo esto produce el rechazo de los esquimales americanizados, con los cuales entra en contacto Miyax, y que confunden la admiración por lo nuevo con el rechazo por lo antiguo: chicas que se burlan de ella, ante lo cual ella decide integrarse (estudios, costura, pelo rizado, correspondencia con Amy, etc.). Aparecen en la novela algunas otras manifestaciones culturales de este pueblo, como la música: “A medida que el tiempo se alargaba, Miyax decidió cantar para ayudar a pasar las horas. Al principio inventó rimas sobre la tundra y las cantó con la música de canciones que había aprendido en la escuela. Cuando se cansó de estas melodías empezó a improvisar sobre las canciones de su niñez. Éstas se prestaban más a la improvisación, ya que habían sido inventadas precisamente para eso, para pasar las horas de forma divertida y creadora cuando el tiempo obligaba a los pequeños a permanecer en sus casas” (p. 68). Leer la interculturalidad

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Miyax compondría rimas sobre la tundra y las cantaría a menudo apoyándose en melodías populares. “Ella cantó sobre los lobos, su casa, y la pequeña flor de la pluma en su tabla”. Seleccionar una melodía popular y escribir una letra para ella, sobre los temas que Miyax pudo haber cantado.

Pero la esencia de ser esquimal es algo mucho más profundo: “–Sí, tú eres esquimal –le había dicho– [su padre]. Y nunca lo olvides. Nosotros vivimos como nadie puede vivir, porque comprendemos realmente a la tierra” (p. 93).

— Descubrir la población esquimal en Alaska hoy. Compararla con la población esquimal en 1972, el año en el que se escribió Julie y los lobos. — Descubrir la evolución de la población en épocas intermedias y dibujar un gráfico que indique el crecimiento o el descenso de la población. — Hacer una lista de todas las costumbres esquimales que practica Miyax. Confeccionar un mural que refleje todas esas costumbres, agrupándolas alrededor de varios ejes temáticos.

NATURALEZA-ESPACIO-ECOLOGÍA-EDUCACIÓN Ciertamente, naturaleza y hombre están íntimamente unidos, tal y como observamos en el último párrafo citado. En cuanto al tratamiento de la naturaleza, lo primero que sorprende es la capacidad para reflejar con un realismo notable el pulso vital y la realidad espacial de Alaska. Habla Joaquín Araújo, a propósito de las descripciones del comportamiento de los lobos, de: “el absoluto rigor con que han sido tratadas las descripciones, sobre todo el comportamiento de los distintos animales que desfilan a lo largo de esta historia de amistad entre humanos y lobos” (p. 9). Buenos ejemplos de lecciones de ecología y conocimiento del mundo natural nos encontramos cuando nos habla de la autorregula160

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ción de la población de lemmings (p. 24) o del comportamiento y del lenguaje gestual de los lobos (pp. 26-30). Llega a calificar esta novela como “una obra de enorme valor divulgativo en el campo de la faunística” (p. 10).

— Hacer una lista de todos los animales mencionados en el libro. Localizar las referencias sobre cada animal en el libro y crear un diccionario para jóvenes del conjunto de los animales árticos. — Haz un estudio de la flora del Ártico. — “La piel del zorro cambia cada estación para emparejar el color de la tierra.” Ir a la biblioteca e investigar qué otros animales cambian con la estación. Escribir un texto expositivo titulado: “¿Cómo protege la naturaleza a los animales?”

En la novela se observa perfectamente la relación lobo-hombre (instinto de protección del animal): “Nunca has visto a un hombre en tu vida. ¿Qué es lo que te dice que tengas cuidado? ¿Algún espíritu de tus antepasados que aún habita en tu cuerpo?” (p. 51). “A los lobos no les gustaba la civilización. Mientras que antes habían vivido por toda Norteamérica, ahora sólo habitaban en remotas zonas del Canadá, únicamente en dos estados de los cuarenta y ocho restantes y en la soledad de Alaska. Incluso en la vertiente norte, donde no había carreteras, había menos lobos ahora que antes de que los gussaks construyesen sus bases militares y trajesen al Ártico aeroplanos, automóviles para la nieve, electricidad y jeeps” (p. 145). Pero esa relación no tiene por qué ser así. El vínculo que se establece entre Miyax y los animales, y especialmente con los lobos, así lo demuestra, convirtiendo a la novela en una lección de armonía con el mundo animal. Se nos ilustra también sobre la dependencia que tiene el hombre con respecto a los animales: “…y la vida misma de su cuerpo, su chispa y su calor, dependían de estos lobos para sobrevivir. Y ella no estaba muy segura de que la ayudarían” (p. 16). La relación con los animales pasa por entender su lenguaje, gracias al cual es posible la comunicación verdadera y el conocimiento mutuo: “Miyax llevaba dos días observando a los lobos, intentando discernir cuáles eran los movimientos y sonidos que expresan simpatía y amistad. La mayoría de los animales los tienen. Las pequeñas ardillas del Ártico agitaban la cola hacia un lado para hacer saber a sus compañeras que vienen en son de paz. ImiLeer la interculturalidad

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tando esta señal con su dedo índice, Miyax había atraído a muchas ardillas hasta su mano. Si pudiese descubrir un gesto similar en los lobos, podría hacerse amiga de ellos y compartir su comida, como un pájaro o un zorro” (pp. 16-17). La protagonista recuerda lo que le contaba su padre: “Él y su compañero de juegos solían recorrer durante meses las tierras desiertas, llamando a los lobos, hablando en su idioma para preguntarles dónde estaba la caza. Cuando lo conseguían, volvían a Nome con los trineos cargados de caribúes. —Los lobos son fraternales –le decía Kapugen–. Se aman unos a otros, y si tú aprendes a hablar en su idioma, te amarán a ti también. Kapugen le dijo que los pájaros y todos los animales tenían un idioma propio, y si uno los escuchaba y los observaba podía aprender quiénes eran sus enemigos, dónde estaba su comida y cuándo se aproximaban las grandes tormentas” (pp. 90-91). Llega un momento en que el propio lenguaje expresa esa identificación entre la niña y los lobos: “Miyax y los lobos” – “una niña de los lobos” (p. 51): es la primera vez que se produce esta identificación en la novela. Al hilo de esto, se puede ver cómo se identifica al hombre y al animal también cuando se describe a uno de éstos: “Tan cerca de ella estaba el ookpick, el blanco búho del norte, que Miyax podía ver las hendidas marcas de sus alas y las densas plumas blancas que cubrían sus patas. Sus grandes ojos amarillos parecían los de un duende, y se asemejaba a un pequeño y gracioso esquimal vestido con una parka blanca y mukluks” (pp. 58-59). A partir de ese momento asistimos a la peripecia vital de Miyax y su familia de lobos: “Durante todo el tiempo que duró el sueño de los lobos Miyax permaneció en vela, cortando lonchas de reno y colgándolas encima del fuego. Mientras trabajaba, se le ocurrió una canción: Amaroq, lobo, amigo mío, eres mi padre adoptivo. Mis pies correrán gracias a ti. Mi corazón latirá gracias a ti. Y podrá amar gracias a ti. Miyax se puso de pie, atisbó al otro lado del montículo y añadió: 162

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– Pero no a Daniel. Ahora soy un lobo, y los lobos aman a sus jefes. La niebla había levantado y Miyax subió corriendo su montículo de hielo para ver cómo estaba su familia. Dormían apaciblemente, todos menos Amaroq. Éste le dedicó una mirada, elevó los labios y le enseñó los dientes. – Oh, está bien. Ee-lie, Ee-lie –Miyax se puso a cuatro patas–. Pero ¿cómo voy a seguirte si no me dejas andar? Yo soy yo, tu cachorro de dos patas –se puso de pie. Amaroq levantó las cejas, pero no la reprendió. Pareció comprender que ella no podría cambiar. Su cola golpeó el suelo una vez, y el lobo se volvió a dormir” (p. 75). El destino de Miyax y el de los lobos, incluso el itinerario físico, es el mismo: “Las estrellas se hicieron más brillantes a medida que pasaban las horas y la tundra empezó a refulgir, ya que la nieve reflejaba cada una de las reverberaciones de los astros multiplicándola por un millón, volviendo la noche de color de plata. Con esta luz ella podía ver las huellas de los lobos. Las siguió, puesto que éstos llevaban su mismo camino” (p. 140). La ayuda es tanto física: la salvan de la presencia del imponente oso (p. 145), como espiritual: cuando matan a Amaroq. “Cantando suavemente en esquimal, le dijo que no tenía una vejiga para conservar su espíritu, pero tenía su tótem. Le pidió que entrase en el tótem y se quedase con ella para siempre” (p. 160).

— Los lobos estuvieron a punto de extinguirse en EE.UU. debido a la caza, hasta que fueron clasificados como especie protegida en 1974. Entonces, los conservacionistas restauraron su hábitat, las especies de las que se alimentaban y compensaron a los ganaderos que perdieron animales devorados por lobos. El lobo ha respondido bien a estos programas de conservación y ahora volverá a ser legal su cacería. ¿Qué opinas al respecto? Debate con tus compañeros sobre la caza de animales y los usos que se hacen de ellos. — Busca información sobre el lobo, Canis Lupus, descríbelo y explica sus principales características. Elabora un texto expositivo en el que describas la situación actual del lobo en España.

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— Los primeros indios y los colonos americanos convivieron juntos en armonía con el lobo, ¿qué relación ha tenido el hombre con el lobo hasta la actualidad en la región en la que vives? Infórmate y explica resumidamente su evolución. — Los cuentos de hadas y los relatos tradicionales retratan a menudo a los lobos como malos. ¿Cómo Jean Craighead George revela que esta representación es inexacta? ¿Cuáles de los lobos de Julie pueden ser considerados “bandidos”? ¿Qué lobo es el héroe? Elije uno de los lobos del libro y escribe una canción, haciendo del lobo un héroe en vez de un asesino. — El lobo ha sido, desde hace tiempo, un personaje de cuentos infantiles. ¿En qué cuentos aparece? ¿Cuál suele ser su papel en ellos? Explícalo resumidamente en tu cuaderno. Posteriormente, invéntate tú un cuento en el que salga el lobo como protagonista. Cuando lo hayas acabado, léeselo al resto de compañeros.

Yendo un poco más allá de las palabras de Joaquín Araújo, diríamos que esta novela no sólo tiene valor divulgativo de la fauna, sino también del paisaje real de Alaska. Lo primero que destacaremos será el escenario en el que se mueven los personajes, con toda su dureza y su inmensidad, la vertiente norte de Alaska: “Esta estéril vertiente se extiende a lo largo de cuatrocientos kilómetros desde la cadena de los Brooks hasta el océano Ártico, y por más de mil doscientos kilómetros desde el mar de Chuckhi hasta el de Beaufort. No lo cruza ningún camino; lagos y lagunas salpican su inmensidad. Los vientos la atraviesan aullando en todas direcciones, y su paisaje, allí donde se mire, es exactamente el mismo. En algún lugar de este cosmos se encontraba Miyax…” (p. 16). “Ni un solo árbol crecía allí para romper la monotonía del llano verde-oro, ya que los suelos de la tundra están permanentemente helados. Sólo musgo, hierba, líquenes y unas pocas flores resistentes echan raíz en la delgada capa superior que se deshiela brevemente durante el verano. 164

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Tampoco viven muchas especies animales en esta tierra de rigores, pero las que allí viven llegan a alcanzar cifras fabulosas” (p. 20). Todos los datos que se aportan impresionan: “El sol se ocultó el diez de noviembre para no volver a salir hasta sesenta y seis días más tarde” (p. 160).

—Miyax intenta conjeturar la fecha mirando el sol que declina. Realizar un trabajo de investigación para descubrir cómo los viajeros pueden conocer la fecha por el sol. Escribir un texto expositivo o realizar una presentación en Power Point que sirva de base para realizar una conferencia dirigida a los compañeros de clase. —En la novela se habla de la estrella del norte, que sirve para señalar el camino. Realizar un trabajo de investigación para descubrir cómo los americanos nativos y otros pueblos utilizaron la estrella del norte y otros cuerpos celestes para orientarse en sus viajes. Escribir un texto expositivo o realizar una presentación en Power Point que sirva de base para realizar una conferencia dirigida a los compañeros de clase.

Las descripciones de la dureza del medio físico en el que se mueve Miyax son constantes (véase p. 134). Aunque también hay momentos para la contemplación de la belleza: “El sol se puso en un cielo azul marino, y las estrellas titilaron hablando de las vastas distancias que las separaban de la tierra. Alrededor de medianoche, el interior de la tienda se iluminó de verde, y los ojos de Kapu brillaron como dos esmeraldas. Miyax sacó la cabeza fuera. Fuentes de fuego verde se elevaron de la tierra en dirección al cielo de negro terciopelo. Luces blancas y rojas surgían de las verdes. Bailaban las luces del norte. los lagos tronaron y Clavo aulló lúgubremente más allá de la tienda” (p. 158). Se mencionan muchos lugares de la geografía de esta región: Barrow, Nunivak (isla donde nació), Mekoryuk (casa familiar de la pequeña Miyax, en la isla de Nunivak), campamento de focas; Anchorage y Fairbanks son escalas que hace el avión entre la isla y Barrow (p. 103); Kangik (pueblo esquimal semicivilizado) donde termina la historia. La descripción de Barrow es un buen ejemplo de descripción de lugares reales: más al norte del Círculo Polar Ártico, le cuesta al avión aterrizar a causa de las neblinas del verano. “Barrow apareció allá abajo, sus casas acurrucadas junto a la orilla cubierta de hielo como Leer la interculturalidad

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un puñado de solitarios pájaros. Cuando el avión inició su descenso sobre Barow, Julie pudo ver en la lejanía las torres del Sistema de Avisos Preventivos a Distancia, que indicaban la presencia de militares en Barrow, y una angosta carretera a lo largo de la costa que conducía a un grupo de edificios. El piloto anunció que éstos pertenecían a la Marina y a la Universidad de Alaska” (p. 104). Quizás sea ésta la visión de la escritora a su llegada a Barrow. “Miró las pequeñas casas rodeadas de botes, barriles de aceite, neumáticos, cubos, coches desguazados, bolsas y trozos de tela” (p. 106). Después de su boda, mientras mantean a un niño, se queda pensativa: “Julie miró a otro lado. Un grupo de escribanos revoloteaba alrededor de la casa, un charrán ártico cruzó raudo por encima del océano, y las olas acariciaron el hielo que se acumulaba junto a la orilla. La niña echaba desesperadamente de menos Mekoryuk. Dejó caer la cabeza entre las rodillas” (p. 107). Vemos, pues, que hay escenarios salvajes y otros más americanizados, aunque en todos ellos se puede observar la dureza y la belleza de este país. Las dicotomías en la visión de Alaska se complican todavía más cuando se establece la comparación con San Francisco, constituyéndose en los dos polos de atracción de los personajes de la obra, que van influyendo alternativamente en una joven que no tiene todavía definidas sus preferencias vitales. Ello, unido a las cartas de Amy desde San Francisco, hacen que Mekoryuk se le quede pequeño, deslumbrada por la modernidad de esa gran ciudad: “Las maravillas de Mekoryuk palidecieron a medida que iban llegando las cartas semanales de Amy. Julie supo lo que era la televisión, los coches deportivos, los pantalones vaqueros, los biquinis, las hamburguesas y la moqueta que cubría el suelo de la escuela secundaria”. Piensa que su boda con Daniel puede ser el medio para poder ir a la escuela a San Francisco. (p. 101). La atracción alternativa que la protagonista siente hacia San Francisco y hacia Alaska es un constante vaivén, pero cuando se acerca el final de la historia, se decanta claramente hacia su medio natural: “Una noche, cuando buscaba un sitio adecuado para hacer su campamento, se sintió sola. Para entretenerse pensó en la colina sobre la que se alzaba la blanca casa de San Francisco. Cuando le parecía lo suficientemente real como para tocarla, y muy hermosa, ésta se desvaneció bruscamente, ya que la tundra era aún más hermosa: de un brillante color dorado, cubierta de sombras azules y púrpuras. Nubes 166

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amarillo-limón navegaban por un cielo color verde, y cada uno de los juncos mecidos por el viento era un hilo de plata” (pp. 133-134) [compárese con los recuerdos de colores que hemos visto más arriba]. Otro ejemplo: “—¡Un págalo! –Miyax estaba más cerca del océano de lo que pensaba, puesto que el skua es pájaro de las aguas costeras del Ártico. Mientras sus ojos lo seguían, divisaron un barril de aceite, el signo de la civilización americana en el Norte. ¡Qué contenta se hubiese puesto al ver esto hacía un mes! Ahora no estaba segura. Tenía su ulo y sus agujas, su trineo y su tienda, y el mundo de sus antepasados. Y a ella le gustaba la simplicidad de ese mundo. Era un mundo fácil de comprender. Aquí Miyax comprendía el modo en que ella formaba parte de los movimientos de la luna y de las estrellas y del constante acontecer de la vida en la tierra. Aun hasta la nieve formaba parte de ella misma; Miyax la derretía y la bebía” (p. 142). Una imagen muy gráfica de la unión de estas gentes con la tierra.

Localiza en el mapa los sucesivos lugares en los que se desarrolla la vida de Miyax. Añade los datos fundamentales de cada una de esas localidades. Puedes acompañarlo con fotografías.

EL TIEMPO La acción transcurre en el invierno polar, más concretamente, desde finales del verano: “Las cacerías se sucedieron. El humo se elevaba en espirales de la chimenea de Miyax, y las lonchas de reno se encogían y se secaban. Una noche Miyax contempló el sol poniente, intentando adivinar la fecha. Debía de ser la segunda semana de agosto, porque el sol se posaba casi al borde de la tierra. […] Cuando rodeaba la charca, volvió a mirar el sol, pues éste no había ascendido por el cielo, sino que seguía posado al borde del horizonte. Esto le preocupaba: era más tarde de lo que ella creía. El otoño casi había llegado. Una mirada a las tierras yermas confirmó esto. Las flores habían desaparecido; los pájaros emigraban en inmensas bandadas, y entre ellos había eideres y viejos patos que se quedaban en los ríos y las playas excepto cuando emigraban al sur. Finalmente vio, como cientos de enormes dedos oscuros, los cuernos de los renos más allá del horizonte. Se alejaban a sus tierras de invierno, adelantándose a las heladas y la nieve” (pp. 76-77). Leer la interculturalidad

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El tiempo se mide no por el calendario, sino por los cambios en la naturaleza: “Cortó un pedazo de la nueva piel de reno y estaba raspando el pelo cuando una nube de semillas de algodón voló junto a ella rozándole la cara. – El otoño –murmuró Miyax, y raspó más deprisa. Vio algunos pájaros posados en las juncias. Agitaban las alas, se volvían inquietos una y otra vez y apuntaban con sus picos al sol mientras trazaban su curso de viaje en dirección al sur. Sobresaltada, Miyax miró al sol. Estaba a medias oculto en el horizonte. Protegiéndose los ojos, vio cómo desaparecía completamente. El cielo se volvió azul oscuro, las nubes se volvieron amarillo brillante y el crepúsculo descendió sobre la tierra. El sol se había puesto. Dentro de pocas semanas el suelo estaría cubierto de nieve y al cabo de tres meses la larga noche del Ártico, que duraba sesenta y seis días, oscurecería el extremo del mundo. Miyax arrancó de la piel un trozo de fibra, enhebró su aguja y empezó a coser su mitón. Una hora más tarde, el sol se levantó y señaló la fecha para Miyax. Era el veinticuatro de agosto, el día en el que el North Star llegaba a Barrow. De esto estaba segura, pues aquel día el sol permanecía oculto tras el horizonte durante aproximadamente una hora. Después, las noches se alargaban rápidamente hasta el veintiuno de noviembre, fecha en que el sol desaparecía durante el resto del invierno” (pp. 80-81). Y la medición de las horas, a falta de la sucesión de días y noches, se vuelve complicada: “centró su atención en los lobos que había descubierto dos sueños antes” (p. 15). En cualquier caso, situar la acción en el invierno pone a los personajes en una situación extrema, que, unida a su localización espacial, en ese mundo tan inhóspito, sirve para que tanto ellos como nosotros nos coloquemos en un estadio primigenio de la evolución de la vida sobre la tierra, en el que los lazos entre lo telúrico, lo animal y lo cultural no estaban borrados por la evolución de la civilización. Pero sigamos con el tratamiento del tiempo en la novela. Para ello, pasemos a analizar la estructura externa de la misma. 168

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LA NARRATIVA

ESTRUCTURA Esta novela consta de tres partes dedicadas, cada una de ellas, a uno de los protagonistas de la novela: I– Amaroq, el lobo: en la que se nos explica la difícil situación por la que pasa una niña de trece años perdida en el desierto helado de Alaska, la puesta en práctica de todos sus conocimientos y habilidades para sobrevivir y sus intentos por que la ayuden unos lobos que se desplazan en manada. II– Miyax, la niña. En la segunda parte hay una vuelta atrás, un largo paréntesis temporal: – muerte de su madre cuando tenía cuatro años; – hasta los nueve años, vive con su padre en el campamento de focas, que abandona para vivir con su tía Martha en Mekoryuk e ir a la escuela (p. 95); – después llega a Barrow para casarse. Al final del capítulo II se cierra el paréntesis temporal y volvemos al mundo natural y a las habilidades ancestrales (final del capítulo II y principio del III). La transición entre capítulos está bien conseguida: al finalizar la primera parte, Miyax se ha quedado sola al abandonarla los lobos, y en la segunda parte, al recordar su vida, empieza con el sentimiento de soledad que experimentó al morir su madre: “El viento, el cielo vacío, la tierra desierta. Miyax ya había sentido antes una vez la amargura de sentirse abandonada. No podía recordar muy bien a su madre, ya que Miyax tenía escasamente cuatro años cuando ella murió, pero sí recordaba el día de su muerte” (p. 87). III– Kapugen, el cazador. Al principio del capítulo, se nos explica la naturaleza temporal del capítulo anterior: “Los recuerdos se desvanecieron” (p. 119). En este caso, la transición recuerda a un fundido en negro en el cine. En este capítulo, se destaca en el título el nombre del padre de la niña porque su actitud ante la vida es la que finalmente triunfa también en el pensamiento de Miyax. Leer la interculturalidad

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NARRADOR La historia se nos cuenta a través de un narrador claramente omnisciente: “Su intención había sido llegar a pie hasta Point Hope. Allí se encontraría con el North Star, el barco que traía provisiones de los Estados Unidos a las ciudades del océano Ártico durante el mes de agosto, cuando llega el deshielo. El barco siempre necesitaba lavanderas o lavaplatos, la habían dicho, y de ese modo, Miyax pensaba ganarse el trayecto hasta San Francisco” (p. 22). En una historia en la que es difícil que haya diálogos, la única forma de adentrarse en el mundo interior de Miyax es este procedimiento narrativo: “La niña echaba desesperadamente de menos Mekoryuk” (p. 107). Tan reiterado es el procedimiento, que en algunas ocasiones recurre al estilo indirecto libre, que matiza un poco la omnisciencia, tal y como vemos en estos dos ejemplos: “Miyax se puso tensa y escuchó también: ¿Oiría el lobo alguna tormenta que se preparaba, algún enemigo que se acercaba a ellos? Aparentemente, no. Sus orejas se relajaron y rodó sobre un costado. Miyax suspiró, miró el cielo abovedado y se sintió dolorosamente consciente de su situación” (p. 20). “En Kangik viviría como habían vivido sus antepasados, al mismo ritmo que el clima y los animales. Permanecería lejos de San Francisco, donde a los hombres se les enseñaba a matar sin razón” (p. 170). Incluso hace alarde de una omnisciencia interpretativa de los gestos animales, es una especie de traductor: “Los ojos del gran lobo se suavizaron a la vista de los lobeznos, y luego se endurecieron rápidamente hasta convertirse en duras joyas amarillas mientras oteaba la lisa tundra” (p. 19). “Los tres adultos rindieron tributo a Amaroq hasta que éste se vio prácticamente ahogado por el amor; luego el lobo aulló con una nota salvaje que recordaba al sonido del viento sobre el mar helado. Con esto, los demás se sentaron a su alrededor y los lobeznos se diseminaron entre ellos. Jello se inclinó hacia delante y Plata lo miró con fiereza. Intimidado, Jello juntó las orejas y las echó hacia atrás. Luego se acurrucó hasta parecer más pequeño que nunca” (p. 30). 170

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LA NARRATIVA

El lenguaje del narrador se caracteriza por la sencillez con la que nos cuenta la historia. Es cierto que utiliza algunos recursos estilísticos, pero son pocos y casi siempre los mismos y con la misma finalidad, intentar reflejar la grandiosidad del paisaje y de las criaturas que lo pueblan. Encontramos fundamentalmente: – la metáfora: “Los ojos del gran lobo se suavizaron a la vista de los lobeznos, y luego se endurecieron rápidamente hasta convertirse en duras joyas amarillas mientras oteaba la lisa tundra.” (p. 19). – la comparación: “el lobo aulló con una nota salvaje que recordaba al sonido del viento sobre el mar helado” (p. 30).

Imagina cómo cambiaría el significado del relato si cambiásemos el punto de vista narrativo. Realiza, al menos, dos supuestos.

LENGUAJE Pero sí que hay una cuestión del uso del lenguaje que merece la pena comentar, y que tiene mucho que ver con algo que hemos señalado al hablar del uso del espacio en la novela. Al igual que se establece una dicotomía entre San Francisco y Alaska, en la novela los protagonistas hacen un uso muy significativo del inglés y de la lengua esquimal, en función de los sentimientos de cada personaje hacia los dos modos de vida entre los que se debaten los habitantes de este rincón del mundo. Hay un juego con los nombres. La protagonista de la historia empieza llamándose Miyax, es la primera palabra del relato (p. 15): “Los esquimales de Mekoryuk hablaban en inglés casi todo el tiempo. Llamaban a su padre Charlie Edwards y a Miyax Julie, ya que todos tenían dos nombres, el esquimal y el inglés. Su madre también la llamaba Julie, de modo que a ella no le molestaba su nombre de verano, hasta el día en que Kapugen la llamó así. Golpeó el suelo con el pie y le dijo que su nombre era Miyax. – ¡Yo soy esquimal, no gussak! –había dicho–, y él la había arrojado al aire y luego la había estrechado en sus brazos” (p. 93). Leer la interculturalidad

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Pero después, cuando cambia su situación (deja a su padre, va con su tía Martha para empezar en la escuela), cambia también su nombre: “Así Miyax se convirtió en Julie” (p. 96). Coincide con la desaparición de su padre, que simboliza el mundo indígena. Y, al volver a dar un cambio en su vida, cuando huye hacia San Francisco, dice: “–Julie ya no existe –dijo–. Ahora soy Miyax. Trepó ágilmente el banco de la orilla y se encontró en la tundra. Su paso se hizo cada vez más rápido, puesto que ya estaba camino de San Francisco” (p. 118). Lo mismo ocurre con el uso del idioma, que va marcando hacia dónde se inclina la balanza en cada momento. Veamos varios ejemplos: Cuando los cazadores hieren a Kapu desde un avión, Miyax se indigna: “Ni siquiera lo mataron por dinero. No comprendo. ¡No comprendo! Ta vun ga vun ga –gritó–. Pisupa gasu punga –habló de su tristeza en esquimal, pues en ese momento no podía recordar en inglés” (p. 155). Cuando se reencuentra con su padre, éste habla en inglés: “Entra. Nunca he visto un pájaro como ése –hablaba en inglés, y Miyax sonrió y movió la cabeza. Kapugen repitió su invitación en upick. Miyax atravesó el umbral y entró en casa” (p. 179). Y ella misma acaba hablando en inglés: “Cantó al espíritu de Amaroq en su mejor inglés” (p. 183). Así acaba la novela, con este significativo triunfo del inglés.

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REENCUENTRO Fred UHLMAN

Nos encontramos ante una novela breve pero no por ello de menor entidad literaria que una obra de mayor envergadura, ya sea por el número de páginas o por los hechos narrados. En el prólogo, Arthur Koestler dice que Reencuentro por su formato no es novela ni cuento, sino una novella. Atendiendo a lo que manifiestan diversos críticos, la novela es un relato de hechos imaginarios que admite cualquier extensión, tema, estructura y acepta distintos tonos. Reencuentro (Tusquets, Barcelona: 1987. Manejamos la 11ª ed. de 2006, a cuyas páginas corresponden las citas textuales) no es una novela autobiográfica aunque tenga la apariencia: está contada en 1ª persona, el ambiente, los personajes y lugares mencionados son un fiel reflejo de la escuela en la que Uhlman estudió y de los paisajes que recorrió durante su infancia y adolescencia. Narrada en 1ª persona para dar esa visión intimista, introspectiva, que presta especial atención al análisis de sentimientos, sensaciones y pasiones del protagonista, Hans Schwarz. Sentimientos y sensaciones que marcarán su futura relación con el otro protagonista, Konradin von Hohenfels a lo largo de toda su vida.

AUTOR Escritor y pintor de origen judío nacido en Stuttgart (Alemania) en 1901 y que muere en el exilio en 1985, poco después de publicar su autobiografía. Estudia y ejerce de abogado en Alemania hasta que comienza la persecución nazi y se exilia primero a Francia y después a Inglaterra. Allí funda La liga libre para la cultura con el objetivo de ayudar a intelectuales y científicos exiliados de Alemania. Acusado de espionaje pasa unos meses en un campo de concentración. Su novela Reencuentro se convierte en un best seller, y más tarde escribirá una 2ª parte titulada Un alma valerosa. Leer la interculturalidad

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—Explica la etimología y origen del término judío. —La novela fue prologada por Arthur Koestler y se convirtió en un best-seller. Busca información acerca del escritor y ensayista húngaro Arthur Koestler y explica qué entiendes por best-seller. —Dibuja un mapa de la Alemania de aquel momento, sitúa Stuttgart y escribe los datos más importantes de esta ciudad.

Novela breve con un título también breve: Reencuentro, pero que aporta bastantes datos sobre el contenido de la trama. Uno se puede reencontrar con personas de su infancia, con paisajes y ciudades por donde vivió, se puede reencontrar y reconciliar con sentimientos que creía ocultos y olvidados. Esto último es lo que sucede en Reencuentro de Fred Ulhman: Hans y Konradin distanciados durante largo tiempo por motivos políticos, casualmente se reencuentran, se reconcilian y recuperan su antigua amistad a pesar de que uno de ellos (Konradin) está muerto. Una amistad que permanece por encima de enfrentamientos, de conflictos socio-políticos y que, incluso, va más allá de la muerte. Ya en el primer capítulo, el narrador subraya la importancia de esa amistad. “Recuerdo el día y la hora en que fijé los ojos por primera vez en este muchacho que había de ser la fuente de mi mayor dicha y de mi mayor desesperación” (p. 13). Hans Schwarz, joven judío, es alumno de una selecta escuela alemana en la que se relaciona con hijos de comerciantes, de burgueses, de pastores de iglesia e, incluso, un príncipe. Sin embargo, la llegada de Konradin Hohenfels modifica su visión de la escuela y su propia personalidad. Hasta ahora se entendía bien con sus compañeros pero no tenía amigos, nadie respondía a su “ideal romántico” de amistad: alguien a quien admirar, por quien darías la vida, en quien confiar, a quien deber lealtad…

¿QUÉ NOS CUENTA? Hans Schwars, muchacho judío, y Konradin Hohenfels, aristócrata alemán, son estudiantes en una elitista escuela de secundaria alemana y amigos inseparables. Una amistad que se ve truncada con la llegada al poder de Hitler y la necesaria marcha de Hans al exilio mientras Konradin permanece en Alemania en las filas hitlerianas. Pa174

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sados más de 25 años y de forma casual, Hans recibe una carta de su antigua escuela en la que solicitan su participación económica para levantar un monumento en homenaje a los caídos en la 2ª Guerra Mundial y descubre que su íntimo amigo fue ajusticiado por conspirar para matar a Hitler. Este suceso hace que Hans reviva todos sus recuerdos y se reencuentre con su íntimo amigo de la infancia. Un reencuentro que llega casi 30 años más tarde. Años en los que nuestro protagonista y narrador ha residido en los Estados Unidos adonde llegó sin familia y forzado por el clima de odio y violencia contra los judíos. Estudia Derecho por obligación aunque quería ser poeta, pero no era una profesión útil. Hoy es un abogado de cierto prestigio social, con buena posición económica, mas es un hombre triste, frustrado, sin ilusiones, sin sueños: “Pero no me engaño. Nunca he hecho lo que verdaderamente quería hacer; escribir un buen libro y una buena poesía. Al principio me faltó valor para dedicarme a eso porque no tenía dinero, pero ahora que tengo dinero me falta valor porque no tengo confianza” (p. 114). Un hombre que no volvió a su país, que nunca se reencontró con sus padres porque se suicidaron ante la hostilidad nazi contra los judíos, y eso ha dejado un poso de amargura, de rencor contra todo lo alemán: “Desde su muerte he evitado dentro de lo posible los encuentros con alemanes y no he abierto un solo libro alemán. Ni siquiera Hölderlin. He procurado olvidar” (p. 115). ¿Realmente es posible olvidar hechos como ese o sólo arrinconarlos en nuestra mente? El narrador nos desvela con pocas palabras la solución al interrogante: “Mis heridas no han cicatrizado, y quienes me traen el recuerdo de Alemania no hacen más que frotarlas con sal” (p. 116).

—Los hechos transcurren en el llamado período de entreguerras. Busca información en una enciclopedia, en un libro de historia o en Internet sobre este momento, sobre el ascenso de Hitler al poder y explica los aspectos más destacados. —Hechos como el ascenso de Hitler al poder, el genocidio judío, la 2ª guerra mundial, tuvieron consecuencias de distinta índole que aún están presentes en la sociedad y en la cultura no sólo europea. Busca en la prensa (noticias, artículos,

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reportajes), en la literatura, en el cine, ejemplos que hagan referencia a ello. —¿Qué sabes de Hitler? Busca información y escribe un retrato en el que reflejes sus ideas, creencias, modo de actuación, etc.

Novela con una estructura externa que consta de una introducción a modo de prólogo firmada por el novelista y ensayista húngaro Koestler y en la que predispone al lector de una forma positiva para leer una historia con tintes de tragedia pero contada sin acritud. Tiene 19 capítulos sin título y numerados. Capítulos breves y en cada uno sucede un hecho capital: llegada de Konradin a la escuela, su amistad, la visita a la casa familiar, discusión sobre la bondad de Dios, enfrentamiento y distancia... El contenido de la novela se puede estructurar en tres partes que se corresponden, de alguna manera, con los aspectos más importantes para nuestro narrador-protagonista y que, pasados 30 años, recuerda con nitidez: “Ingresó en mi vida en febrero de 1932 y ya no ha salido de ella. Desde entonces ha transcurrido más de un cuarto de siglo, han pasado más de nueve mil días, inconexos y tediosos, vacíos por la sensación de esfuerzo o el trabajo inútil… días y años, muchos de ellos tan muertos como las hojas mustias de un árbol seco” (p. 13). Una primera parte que incluye los cinco primeros capítulos en los que nos sitúa en el tiempo (años 30) y en el lugar (Stuttgart y una escuela de enseñanza media); nos traza una semblanza del nuevo alumno y de su genealogía; cuándo y por qué decide que tienen que ser amigos, la primera vez que hablan y, finalmente, la alegría y el miedo que siente cuando ya se consideran amigos. Una 2ª parte que se corresponde con los capítulos 6 al 15 en donde conocemos sus aficiones, sus ideas sobre Dios y la religión, sus diferentes modus vivendi y asistimos a las primeras dudas, al inicio del resquebrajamiento de una amistad que parecía perfecta. A pesar de los rumores sobre enfrentamientos entre nazis y judíos, Hans y Konradin viven al margen de la política, ellos consideran más importante descubrir la mejor forma de aprovechar la vida, pero algo va a conmocionar su vida: la muerte de los tres vecinos Bauer. Este suceso hace que pierda la fe en la existencia de un ser benévolo (p. 50) 176

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mientras que Konradin (protestante) creía que el mal es necesario para poder apreciar el bien. Amigos que también hablan de poesía, de chicas y como dice el narrador la intención que persigue al describir sus intereses, congojas, alegrías y problemas capitales es reflejar un estado de ánimo. Una amistad en la que la familia permanece al margen porque los consideran: “remotos como nebulosas, demasiado adultos, demasiado cristalizados en convenciones para una u otra índole” (p. 55). El primer punto de inflexión en esa relación de amistad se produce cuando Konradin visita la casa de Hans y viceversa. En el primer caso, Hans justifica la ubicación de su casa, las raíces familiares y que ser judío no es más importante que tener el pelo de un color u otro. Nos desvela que su padre odia el movimiento sionista mientras que su madre sencillamente cree que todos tenemos derecho a nacer y morir donde queramos. Le presenta a su madre que lo recibe con sencillez y cordialidad mientras que su padre se muestra servil ante el heredero de una familia ilustre. Hans visita la casa de Konradin y admira sus colecciones de monedas, frasquitos y figuras que nos remiten al mundo clásico y al mundo árabe: “Un Pegaso de Corinto, un Minotauro de Cnossos, un marco sirio…” (pp. 83-84). Sin embargo, nunca ve a los padres de Konradin y la realidad se impone el día que coinciden en la representación de Fidelio en el teatro de la ópera y su amigo del alma pasa a su lado sin saludar. Al día siguiente, en la escuela, se reencuentran y ambos fingen que no ha pasado nada hasta que Hans pregunta el porqué de su actitud y Konradin le dice que su madre odia a los judíos y que ha luchado por cada hora que ha estado con él. En este diálogo conocemos de primera mano el sentido que tiene la amistad para ambos, la lucha interna de Konradin, el sentirse culpable por la actitud de otros y es el momento que marca el fin de una relación y de una etapa: “Ambos sabíamos que nada sería como antes y que ése era el comienzo del fin de nuestra amistad y de nuestra infancia” (p. 97). A partir de este momento asistimos al final de una relación, al final de una época y al principio de otra que ha marcado la historia de Europa: el genocidio judío. Del capítulo 16 al 19 ha pasado el verano y el clima bélico domina el ambiente, ya no pueden permanecer al margen: “Por toda la ciudad se veían enormes carteles rojo sangre que despotricaban contra Versalles y los judíos; las esvásticas y la hoz y el martillo desfiguraban los muros por todas partes, y largas columnas de desocupados marchaban en uno y otro sentido por las calles (p. 101). Leer la interculturalidad

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La distancia que ahora le separa de Konradin se hace mayor porque en la clase percibe la hostilidad de sus compañeros que lo conminan para que vuelva a Palestina, hostilidad de su nuevo profesor de historia, quien está convencido de la superioridad de la raza aria. Los enfrentamientos físicos y verbales le llevan a un proceso de aislamiento y desarraigo que culmina con la decisión familiar de trasladarlo a los Estados Unidos. Antes de irse recibe una carta insultante de sus compañeros, carta que seguirá recordando 30 años más tarde y otra de Konradin en la que le dice ser partidario de Hitler y confía en que salvará a Alemania del comunismo: “Apenas le escuchas te sientes arrastrado por la fuerza de una convicción, por su voluntad de acero, por su vehemencia demoníaca y su perspicacia profética” (p. 112). Los dos últimos capítulos son una especie de epílogo en el que nuestro protagonista-narrador nos da una pincelada de lo que ha sido su vida en estos 30 años hasta reencontrarse con su único y verdadero amigo. Treinta años de vida en apenas 300 palabras porque lo más importante sucedió en su juventud y le dedica el resto de la novela. Nos plantea cómo hechos del pasado que pueden parecer nimios condicionan el futuro y la vida del individuo.

—En la historia se habla de nazismo y de comunismo. Traza en pocas líneas los principios básicos de cada doctrina política. —Toda ideología tiene unos símbolos. Explica cuáles son los símbolos nazis y comunistas, cuál es su origen y qué papel tienen en la sociedad actual. —Se habla del “sionismo”. Busca información sobre el “judaísmo”, el “sionismo” y sus tendencias. —Señala en un mapa los núcleos de población judía en la actualidad. ¿Qué es la diáspora?

¿QUÉ TEMAS PLANTEA Y CÓMO? La novela plantea una serie de hechos que suceden en la infancia /adolescencia de nuestro protagonista y que no sólo han marcado y decidido cómo iba a ser su vida, sino que hoy, pasados 30 años, aún siguen frescos en su memoria. 178

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Uno de los temas que plantea es cómo un conflicto de gran trascendencia política, social y económica (persecución y exterminio de judíos) incide en las relaciones sociales, en las relaciones afectivas y en la vida diaria de un individuo; es algo más que un conflicto de masas. No es sólo la persecución y el exterminio de millones de judíos, sino individuo a individuo, uno a uno, hasta acabar con los sueños, con las ilusiones. Hans, después de llevar 30 años en Estados Unidos, ha conseguido ser un abogado de prestigio y cierta posición social, sin embargo, no es feliz: ¿por qué? Por algo que sucedió hace muchos años pero que aún sigue en su memoria: exilio en Estados Unidos, pérdida de su mejor amigo, insultos y vejaciones en la escuela por ser judío. En ese momento empieza el aislamiento y desarraigo que aún sufre. Un conflicto que según sus padres era pasajero: “hasta que haya pasado la tormenta... nuestro pueblo recuperará la sensatez dentro de pocos años” (p. 109). Vaticinio que no se cumple y, en su lugar, tenemos millones de judíos en campos de concentración y numerosos muertos en la cámara de gas y otros, como los padres de Hans, que no entienden cómo un pueblo ha llegado a ese nivel de barbarie y se suicidan. Otro de los temas planteados es cómo todo un pueblo (Alemania) es culpable del holocausto, y no sólo los seguidores de Hitler; ¿y el resto?: permanecen impasibles, en silencio, ante el horror. Quizá la idea más importante sea la relación directa que se establece entre juventud y guerra, un binomio en el que siempre las víctimas son los jóvenes, los niños. Un tiempo de juego, de escuela, de crecimiento paulatino que queda anulado, destruido, y que es, pasados los años, el acontecimiento más importante de tu vida. El adulto (Hans) que ha sufrido en 1ª persona cómo su infancia idílica (alumno en una institución de prestigio, amigo inseparable de un rico aristócrata…) desaparece de pronto; la actitud de sus compañeros de colegio y de sus profesores cambia; distanciamiento familiar por el traslado a América y, sobre todo, una amistad rota, truncada. Todo esto a los ojos de un niño es absurdo e incomprensible, tanto que pasadas tres décadas tiene miedo de rememorar aquellos años y de que algunas personas del pasado regresen a su vida, por eso decide no hablar alemán, y ni siquiera lee a Hölderlin, su poeta preferido. Se trata de un encuentro temprano con el dolor y la muerte. Un dolor y una muerte que no acaba con las últimas ejecuciones, que Leer la interculturalidad

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continúa en el resentimiento que deja en la gente, en las heridas que no cicatrizan, en los ambientes y relaciones que hubieran podido vivir, en las carreras truncadas, en la frustración…: “No me engaño, nunca he hecho lo que verdaderamente quería hacer […] Aunque esto no importa mucho –Sub specie aeternitatis– todos, sin excepción, somos unos fracasados” (p. 114). La destrucción física, la desesperanza, la desilusión, no terminan, sino que permanecen en la memoria y por eso Hans revive por casualidad todos esos hechos que marcaron su vida, cuando recibe una carta del Kart Alexander Gymnasium en la cual le invitan a contribuir económicamente para levantar un monumento de homenaje a los caídos en la 2ª Guerra Mundial. Es en este momento cuando se produce el reencuentro que da título a la novela y que podemos desdoblar en dos o hablar de varios reencuentros. Por un lado, el encuentro con su antiguo colegio, con sus viejos compañeros, con imágenes y situaciones que vienen a la memoria y que Hans se había esforzado en olvidar y por otro lado, con su amigo del alma, con Konradin que había quedado fascinado por la personalidad de Hitler, convencido de que acabaría con los bolcheviques y que había sido su único y verdadero amigo. Un encuentro con el pasado (nunca lejano) que viene a turbar su paz interior. No quiere leer la lista de la letra “H”, ¿para qué?, ¿era importante? Siempre ha tenido la esperanza de que entraría por la puerta y esto hace que decida leer: Von Honhenfels, Konradin, implicado en la conspiración para matar a Hitler. Ejecutado (p. 122). En este momento el reencuentro es real, su amigo vuelve a ser aquel con el que hablaba de cómo aprovechar la vida, aquel que coleccionaba monedas raras, aquel con el que discutía sobre la divinidad y bondad de Dios, aquel con el que hablaba de chicas…

—En la Historia de la Literatura, hay bastantes títulos cuyos protagonistas son jóvenes que han vivido la guerra. Enuncia algunos de ellos. —En España se ha aprobado la Ley de Memoria Histórica. Busca testimonios (orales o escritos) de ancianos que hayan vivido la guerra y comprueba cómo recuerdan esos años con nitidez.

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El punto de vista que adopta el narrador afecta no sólo a la persona y modo verbal sino también a la estructura misma del relato, cómo presenta y construye la narración, cuál es el enfoque de los personajes y de los hechos… Reencuentro está contada en 1ª persona, el recuerdo de una amistad y el desencuentro de dos amigos provocado por el ascenso al poder de Hitler y sus ideas sobre la superioridad de la raza aria. Una 1ª persona adecuada para dar esa visión subjetiva que ya asoma en el título y también válida para subrayar el poder de la memoria y de la palabra para no silenciar los hechos brutales y la barbarie a la que es capaz de llegar el ser humano. El uso de la primera persona es bastante frecuente porque ofrece la posibilidad de que el yo del narrador se identifique con el personaje central de la novela, con lo cual ésta se transforma en una especie de diario íntimo, de autobiografía o de memorias; la elección de esta persona gramatical en Reencuentro hace que algunos estudiosos de la obra identifiquen al autor con el narrador porque se dan algunas semejanzas: el protagonista y el narrador son judíos; alumnos, profesores y ambiente de la novela son un fiel reflejo de la escuela donde estudió Uhlman; Stuttgart y el paisaje son sus paseos de infancia. Estamos ante una novela en la que el yo del narrador se confunde con el personaje principal, una narración de carácter introspectivo que presta especial atención al análisis de las pasiones, de los sentimientos (discusión sobre la bondad de Cristo) y de los propósitos del protagonista y deja un poco al margen los ambientes sociales y la caracterización de los otros personajes. Esta técnica supone que se establece una corriente de simpatía, de unión entre narrador y lector. Sufrimos o disfrutamos al mismo tiempo que el narrador. Una subjetividad que queda de manifiesto con el autoanálisis que hace el personaje, plasma sus ideas, sus preocupaciones, todo lo que está en su interior (monólogo interior) sin que haya interlocutor que le responda: “¿Quería o necesitaba saberlo realmente? ¿Qué importaba que estuviera muerto o vivo, puesto que ni en uno ni en otro caso volvería a verlo jamás? ¿Pero podía estar seguro de ello? (p. 122). “Todavía me alimentaba una vaga esperanza de que él me estuviera aguardando, de que me ayudara, de que me consolara, precisamente cuando más lo necesitaba” (p. 107). Leer la interculturalidad

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—Selecciona un fragmento narrativo y reescríbelo en 3ª persona. ¿Qué cambios se producen? —Busca información sobre otras novelas o relatos que traten el mismo tema pero con enfoques distintos: contado por un niño no judío; contado con un punto de vista múltiple, contado en 3ª persona o escrito como una carta. —En la novela de reciente publicación El niño con el pijama de rayas de John Boyne (Salamandra, 2007) el mismo conflicto está contado por un niño alemán no judío, hijo del comandante nazi responsable del campo de concentración. ¿Cómo crees que cambiarán los hechos y sus consecuencias? Lee en voz alta algún capítulo y comenta sus diferencias.

En todo relato, los personajes (no siempre individuos) constituyen un elemento básico sobre el que se estructura la trama y tenemos novelas en las que el personaje principal es un individuo, un grupo social, una ciudad o un país. En Reencuentro podemos hablar de dos personajes principales y el resto secundarios en mayor o menor medida y podríamos hablar de algún personaje comparsa, en el sentido de que sirven para la caracterización ambiental y cultural, aportan verosimilitud a la historia, pero no son importantes en los acontecimientos centrales e, incluso, pasan desapercibidos para nuestro protagonista. (No recuerda a algunos de los incluidos en la lista de desaparecidos). Konradin von Hohenfels es el personaje que vive en el recuerdo de nuestro narrador–protagonista y que provoca que decida plasmar esos recuerdos en una historia. Un personaje caracterizado con procedimientos clásicos, siguiendo los principios de la retórica realista. Es a través del retrato que hace el narrador como lo conocemos en primera instancia; según avanzan los hechos tenemos más datos caracterizadores: unos, aportados por el narrador: “Al ver cómo manipulaba las monedas, me di cuenta de que no era un profano: las trataba con la ternura que los coleccionistas reservan para los objetos amados y las miraba con la expresión devota y acariciadora típica de aquéllos” (p. 35) ; otros, deducidos por sus actos: “ Cuando estuve a su altura, se volvió y me sonrió. Entonces, con un movimiento extrañamente torpe y vacilante, estrechó mi mano temblorosa” (p. 37). 182

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Es importante desde su llegada a la escuela su apariencia y su actitud frente al resto de alumnos y cómo intimidaba al profesor. Una apariencia descrita con bastante detalle porque quizá al autor le interesa señalar las diferencias con respecto al resto (económicas, sociales, educacionales) y que hacen que nuestro protagonistanarrador dude sobre las posibilidades de ser su amigo: “ ¿Qué podía ofrecerle yo, hijo de un médico judío, nieto, bisnieto de rabinos, y descendiente de un linaje de pequeños mercaderes y traficantes de ganado, qué podía ofrecerle yo, a ese muchacho rubio cuyo solo nombre me llenaba de temor reverencial? (p. 22); una distancia que con la ascensión de Hitler al poder se hace insalvable y lleva a Konradin a escribir una carta de despedida en la que dice que sólo con Hitler Alemania podrá reconquistar la influencia moral que ha perdido, y que lo recordará siempre, pero que ahora sus caminos se separan. El lector, poco a poco, va construyendo la personalidad de Konradin, un chico tímido, solitario, bien educado, que se define a si mismo como cobarde cuando Hans le pide explicaciones sobre su actitud con él y Konradin dice que le acepte “tal cual es”, aunque ambos se dan cuenta de que ése es un punto de inflexión, que su relación ya no será la misma y que su infancia ha quedado atrás. Personaje redondo, complejo, que modifica sus creencias según madura y deja atrás los ideales paternos. Pasa de ser un acérrimo defensor de la figura de Hitler y de su papel en la reconstrucción de Alemania a formar parte de una conspiración para matarlo. Hans Schwars. Narrador al mismo tiempo que protagonista, y que vamos conociendo de forma discontinua según va evocando sus recuerdos. Alumno judío en una escuela de secundaria que mantiene una relación cordial con sus compañeros, pero que no tiene amigos. Son muchas las cosas que le separan del resto de los estudiantes: su visión idílica de las cosas, su origen social, sus creencias religiosas y, sobre todo, su ideal romántico de la amistad: busca un amigo a quien admirar, a quien ser leal, y ése será Konradin. Para ello cambia su comportamiento en la escuela, necesita destacar para que Konradin se fije en él porque no puede aportar abolengo familiar, posesiones, relaciones sociales: “El problema radicaba en encontrar la forma de atraerlo hacia mí […] cómo llamar su atención, cómo hacerle sentir que yo era distinto de esa chusma aburrida, cómo convencerle de que sólo yo merecía ser su amigo” (p. 30). Leer la interculturalidad

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Un personaje honesto, valiente, que en momentos difíciles es capaz de tomar decisiones incómodas que sabe van a suponer un punto y aparte: “¿Piensas que no me di cuenta de que sólo me invitabas a tu casa cuando tus padres estaban ausentes? ¿Crees realmente que yo anoche imaginaba cosas?“ (p. 92). La respuesta a la pregunta marca el inicio de un final. El vendaval alcanza a Suabia, se suceden los acontecimientos y Hans tiene que ir al exilio, sus padres se quedan, convencidos de que el conflicto durará poco tiempo aunque después sabemos que se suicidan. Y Hans, ya adulto y viviendo en los Estados Unidos, nos evoca sus recuerdos motivado por la llegada de una carta de su antigua escuela alemana. Carta que le hace reencontrarse con su infancia, con Konradin. Vemos que su sentido de la amistad sigue intacto, el amor por su amigo permanece oculto pero no ha desaparecido, le necesita para seguir viviendo y para ganar confianza en si mismo, ese momento llega cuando lee la letra H de la lista. Un personaje que crece según pasa el tiempo, que nos sorprende, que no cree en la bondad de Dios después del accidente de los Bauer, pero sí cree en la bondad de los hombres a pesar de la barbarie en la que han caído; necesita creer en que los hechos no se van a repetir, necesita creer en algo y en alguien para que sus heridas empiecen a cicatrizar. Otros personajes que podemos analizar son la familia de ambos y los compañeros de escuela. Éstos últimos son un poco los personajes que contribuyen a crear el clima cultural y social previo a la llegada de Hitler al poder y podríamos decir que son esa parte de Alemania que permaneció impasible ante los hechos y que es culpable de los mismos. Familia Hohenfels. Pareja marcada por su origen aristocrático y posición social que aspiran a conservar. Orgullosos y convencidos de su superioridad creen que el ascenso de Hitler va a aportar a Alemania la grandeza moral y política que había perdido tras la Primera Guerra Mundial. Ella es orgullosa, racista, clasista e intolerante, además de fanática. Mientras que él asume su papel de marido de, hombre débil, conformista e interesado en mantener su status. Manifiesta poco interés en la educación de su hijo. Familia Schwars. Médico y ama de casa. Representan la clase media de cualquier ciudad burguesa de la época. El padre convencido 184

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de la capacidad y buen juicio del gobierno alemán cree que los brotes racistas son una tormenta que pasará pronto. Alejado del movimiento sionista, es un pacifista convencido que termina suicidándose cuando ve que Alemania cae en la barbarie e intolerancia más absoluta. La madre es una mujer preocupada por su hijo y convencida de que todos tenemos los mismos derechos.

—Caracteriza los personajes principales y después haz una caricatura en la que destaques su actitud. —Pon ejemplos (películas, canciones, novelas, noticias prensa) en los que una relación familiar, de amor, de amistad, quede rota por un conflicto similar.

COORDENADAS ESPACIO-TEMPORALES El narrador-protagonista evoca unos hechos que tienen lugar en un momento concreto en la historia de Alemania y de Europa (1932) y en un periodo crucial en la vida de los personajes –la adolescencia–, de ahí que las fechas sean importantes para el narrador: “Ocurrió dos días después de que yo cumpliera dieciséis años, a las tres de la tarde de un día gris y oscuro del invierno alemán” (p. 13). Recuerda con nitidez no sólo hechos (llegada al colegio de Konradin), sino también olores (olor agrio y rancio de cuarenta abrigos invernales), la apariencia de su profesor y su relación con los alumnos, cómo vestía: “Era un hombre de rostro cetrino, cuyo cabello, bigote y perilla puntiaguda estaban totalmente teñidos de gris […] le tratábamos con desdén y ocasionalmente con crueldad, esa crueldad cobarde de la que tantos jóvenes solemos hacer gala en el trato con los débiles, los viejos y los indefensos” (pp. 14-15). Un año de su vida que permanece inalterable en su memoria, que ha condicionado su relación con los otros, su forma de enfrentarse al mundo, su relación con un pasado que sigue siendo su presente. Esos recuerdos que en su aspecto social determinan nuestra disposición hacia los demás y dan significado a nuestra vida en el contacto con los otros y que, en su faceta personal, modulan nuestro estado de ánimo. Hans Schwars mantiene en su memoria, de forma viva y real, su experiencia en el colegio aquel año de 1932, pero ¿hasta qué punto son recuerdos distorsionados o adaptados a una situación? Con los recuerdos de tiempos pretéritos es fácil ser inexactos. ¿Qué papel juega el tiempo?: “Ahora he revivido todo Leer la interculturalidad

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esto, hoy mismo, cuando me cayó del cielo, junto con un folleto lleno de nombres, una carta del Kart Alexander Gymnasium en la cual…” (p. 119). Y, sin embargo, pocas líneas más abajo, cambia su percepción cuando dice: “No entiendo cómo averiguaron que hace mil años había sido uno de ellos” (p. 119). Desde su presente, inicia el relato en un momento del pasado que se convierte en elemento estructurante de la novela porque establece un orden en la materia que relata. Un salto al pasado lejano que no se acompaña de más digresiones, evocaciones, retrocesos…, sino que parte de un momento y hecho concreto y, de forma lineal, llega hasta su exilio en Estados Unidos y de ahí a su presente, después de otro pasado más cercano, que plasma en apenas trescientas palabras. Los primeros 16 capítulos están marcados por la dilación, por un ritmo lento, psicológico, con abundantes descripciones y detalles que ralentizan la llegada del conflicto, de la ruptura. Un ritmo que subraya la importancia que da el narrador a los momentos previos, al contexto social, a las relaciones familiares, a la educación transmitida y recibida, a los puntos de inflexión que son anuncio de algo, y tenemos en el capítulo 17 la carta de despedida. En ese momento el tiempo cobra otro sentido. Ahora y de forma vertiginosa, el narrador se precipita hacia el final: “Y así vine a los Estados Unidos. He vivido aquí durante treinta años” (p. 113). Y en dos capítulos breves (18 /19) nos cuenta cómo ha sido su vida en estos 30 años: “Desde un punto de vista superficial, esto es cierto, lo tengo todo […] pero no me engaño. Nunca he hecho lo que verdaderamente quería hacer” (pp. 113-114) y cómo de forma fortuita todos esos recuerdos que almacena en su memoria salen a la luz. Unos recuerdos que él dice: de mi pasado antediluviano, pero que le persiguen. ¿Está Konradin en esta lista? ¿Quería o necesitaba saberlo? ¿Qué importaba que estuviera muerto o vivo, puesto que ni en uno ni en otro caso volvería a verlo jamás? (p. 122). En cuanto al espacio o marco donde se desarrollan los hechos narrados, en Reencuentro podemos hablar de dos espacios que, además de la realidad exterior, conforman la evolución, el crecimiento psicológico de los dos personajes, de los dos amigos: Hans y Konradin. Las aulas del Kart Alexander Gymnasium y la casa familiar. Hay un tercer espacio que marca un antes y un después en la historia, aunque el narrador no le dedica muchas páginas y es el teatro de la ópera, espacio en el que las diferencias de clase, la tensión política 186

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LA NARRATIVA

del momento y la ruptura entre los dos amigos se hace patente, es el espacio donde se produce el desencuentro. El colegio es el lugar donde se conocen, donde decide que tienen que ser amigos, donde cambia de actitud para llamar su atención, donde hablan por primera vez (monedas griegas)…; es en el colegio donde se hacen amigos y donde a pesar de los rumores de conmoción política, su amistad se consolida y queda al margen de los rumores: “la política era cuestión de adultos y nosotros debíamos resolver nuestros propios dilemas”. Es allí, en la escuela, donde comparten intereses, congojas, alegrías y problemas que procuraban resolver solos y sin ayuda: “Nunca se nos ocurría consultar a nuestros padres. Estábamos convencidos de que ellos pertenecían a otro mundo y no nos entenderían o se negarían a tomarnos en serio” (p. 55). Y, precisamente, el contacto con las distintas familias será el que provoque una fisura en su relación, un distanciamiento que durará más de treinta años. Viven su relación al margen de los adultos pero de forma casual, aunque lógica, por otro lado, Hans invita a Konradin a su casa, le presenta a sus padres, la relación sale del colegio y va más allá. Hans le enseña su mundo (sus colecciones, sus grabados, sus libros clásicos…) donde ser judío no tenía mayor importancia que nacer con el cabello oscuro y no rojo. Que Konradin conozca su casa, a sus padres, los secretos de su habitación le hace pensar que le invitará a su casa; sin embargo, la invitación no se produce. Llegan a la puerta: “Una verja de hierro coronada por dos grifos con el escudo de armas de los Hohenfels” y Konradin desaparece. De pronto y por sorpresa, lo invita. Nos describe la entrada por el inmenso vestíbulo, cree ver una foto de Hitler pero rechaza la imagen por errónea, llega a la habitación y le enseña sus colecciones, charlan, pero hay algo que a Hans le parece llamativo: nunca están sus padres, ¿por qué? Esa duda se resuelve en el teatro cuando ve cómo entra la familia, orgullosa y conocedora de la admiración que despiertan. Hans espera un saludo de su amigo que no se produce y espera ansioso el descanso mientras se prepara para la aparición de los Hohenfels; una llegada lenta y majestuosa que romperá el corazón de Hans porque su amigo pasa de largo: “De pronto me vio, sonrió, se llevó la mano a la solapa como si quisiera eliminar una mota de polvo… y pasó de largo”. Hans sale del teatro, se siente incapaz de escuchar el segundo acto. Al día siguiente, Hans quiere respuestas, no quiere perder a su amigo pero no quiere ser humillado, y Konradin, aparentemente sorprendido, intenta justificar su actitud, le declara su amista-amor: “Sabes Leer la interculturalidad

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que eres mi único amigo. Y sabes que te estimo más que cualquier otro. Sabes que yo también estaba solo y que si te pierdo perderé al único amigo en quien puedo confiar” (p. 93), pero a Hans no le satisface la repuesta y exige la verdad. La respuesta marca el fin de la infancia y el fin de su amistad: “–Mi madre desciende de una aristocrática familia polaca, en otros tiempos la realeza, y odia a los judíos–” (p. 94). Espacios reales y al mismo tiempo simbólicos: la escuela es el lugar que ayuda a conformar la personalidad de un niño, el espacio donde se hacen amigos, donde se hacen realidad nuestras fantasías, el lugar de los primeros amores; la casa, es nuestro entorno más cercano, donde guardamos nuestros secretos, el lugar que nos define, nuestro refugio y, finalmente, el teatro, lugar donde todo es un escenario y donde las apariencias cobran tintes de realidad.

—Tomando como referencia la novela, explica qué papel juegan los recuerdos en nuestras vidas.

ANÁLISIS DEL LENGUAJE Todos los aspectos comentados en las páginas previas como la intención del autor, la época en que se inscriben, el tipo de personajes, etc., se sustentan en la presencia o ausencia de determinados modos de discurso, en el nivel de uso o registro utilizado por los personajes y/o narrador, en la elección de una determinada persona, tiempo y modo verbal, además de por el uso de recursos literarios. En Reencuentro observamos que, junto al modo narrativo propio de la novela, tenemos descripción y diálogo (variantes) como formas de expresión imprescindibles. Son el medio adecuado para caracterizar a personajes (diálogo y descripción) y a ambientes (descripción). Descripciones tan detalladas que nos permiten ver la realidad descrita. Al inicio de la novela tenemos un retrato estático y minucioso de Konradin que nos ayuda a conocer la admiración que siente Hans por él: “Ingresó en mi vida y no ha salido de ella” (p. 13). Descripción de la casa de sus padres. “Una modesta villa construida con la piedra de la región […] circuncidada por colinas y viñe188

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dos, descansa en un valle tan angosto que sólo hay unas pocas calles a nivel del suelo, en tanto que la mayoría empiezan a trepar por las laderas apenas uno sale de la Köningstrasse, la calle mayor de Stuttgart” (p. 57). Descripción no sólo para ubicar la casa sino para que el lector conozca lo que siente Hans ante ese lugar que él creía seguro y eterno. Para ello se sirve básicamente de dos formas verbales: el pretérito imperfecto y el pretérito perfecto simple. El uso de estas dos formas de pasado circunscribe los hechos a un determinado período temporal pero con diferencias en cuanto a cómo percibe el protagonista los hechos. Por un lado, formas de aspecto imperfectivo para subrayar que no le interesa mencionar el final y, por otro lado, formas de aspecto perfectivo en hechos concretos como: el encuentro entre su padre y Konradin que él quiere olvidar; conocer la mansión de los Hohenfels; la lectura del folleto enviado por la antigua escuela para hacer hincapié en que el narrador los considera totalmente terminados. Descripciones que se apoyan en adjetivos que matizan el sentido del sintagma y aportan expresividad. No podemos olvidar que el adjetivo, el uso de estructuras atributivas, la complementación de un sustantivo por medio de varios adjetivos, lo que pretenden es poner de relieve todo lo que tiene que ver con el mundo de las sensaciones, de las impresiones, de los sentimientos. Ejemplos como: “Permanecía inmóvil y sereno” (p. 17). “Todos ellos me parecían suabos más o menos torpes, bastante ordinarios, robustos y poco imaginativos” (p. 27). “Mi padre, con su frente alta, su cabello gris, y su bigote corto, tenía un porte distinguido, y parecía tan poco “judío” que en una oportunidad, en un tren, un miembro de las SS le invitó a afiliarse al Partido Nazi” (p. 71). El diálogo también está presente y a través de él conocemos el carácter, el modo de pensar, los anhelos de los personajes. Alternan las dos formas clásicas de diálogo. Por un lado, el estilo directo donde los personajes se expresan directamente sin la intromisión del narrador. Como ejemplo la conversación que mantiene con un habitante de Württemberg al que le pregunta por Stuttgart: – “Tres cuartas partes de la ciudad fueron destruidas-respondió. – ¿Qué sucedió con el Kart Alexander Gymnasium? Leer la interculturalidad

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– Escombros. – ¿Y el Palais Hohenfels? – Escombros”. Y, por otro lado, el diálogo en estilo indirecto. Un uso motivado porque coinciden narrador y protagonista y, además, porque son recuerdos, de forma que los personajes no hablan por sí mismos, sino por boca del narrador. El hecho de que sean recuerdos hace que sea frecuente la presencia del monólogo interior, el narrador-protagonista se hace preguntas constantemente, pretende revelar lo más íntimo del personaje, vive una crisis de conciencia a partir de la llegada y lectura de la carta y del folleto, momento en el que sus recuerdos se convierten en presente y sus viejas heridas empiezan a cicatrizar. Plasma en palabras sus vivencias según llegan a su memoria y da la impresión de que está pensando sus pensamientos más que contándoselos a alguien. En cuanto al nivel de uso, la variedades utilizadas por el narrador son la culta (oraciones complejas, abundancia de marcadores de función textual, uso correcto de las formas verbales, etc.) y, en menor medida, la coloquial (recuerda las conversaciones con los otros compañeros de colegio) destacando la presencia del narrador y las llamadas de atención al lector (interrogaciones retóricas, prolepsis). Otros recursos como: – Comparaciones: “Días y años tan muertos como las hojas mustias de un árbol seco” (p. 15); “Como Fedro siguió a Sócrates” (p. 15); “Figuras tan efímeras y ridículas como Hitler y Mussolini”; “Más agnóstico que ateo” (p. 49); “tan silenciosa y misteriosamente como había entrado” (p. 15); “Le miramos como si fuera un fantasma” (p. 15). – Enumeraciones: “El aula con sus bancos y mesa sólidos, el olor agrio y rancio de cuarenta abrigos invernales húmedos, los charcos de nieve derretida…” (p. 14); “Un amplio recinto con columnas corintias de mármol, candelabros de cristal, espejos enmarcados en rojo, alfombras de color rojo y empapelado de color miel” (p. 89). – Interrogaciones retóricas, metáforas, personificaciones, etcétera. 190

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También encontramos ejemplos de intertextualidad cuando nos habla de su poeta preferido, Hölderlin, e incluso transcribe un poema; referencias a hechos históricos como la diáspora judía, las conquistas de Roma, la batalla de Verdum; referencias a personajes literarios como Andrómeda o Antígona para compararlas con las chicas que conoce; y cuando trata de subrayar que los alemanes no se van a dejar convencer por alguien como Hitler, cita a intelectuales alemanes de prestigio universal como Beethoven, Schiler, Goethe, Kant. El autor, de origen judío, pone en boca de sus personajes expresiones como: “ Su padre nunca le hablaba de religión y creía en un Jesús histórico pero no en Jesús como hijo de Dios” (p. 47); “Se crió entre cristianos y judíos”; “Ser judío no tenía mayor importancia que nacer con el cabello oscuro y no rojo” (p. 63); “Ciertamente , apoyaría la total absorción de los judíos por los alemanes si pudiera convencerme de que ello redundaría definitivamente en beneficio de Alemania, pero tengo algunas dudas” (p. 64); “El origen judío significaba poco más que el hecho de que una vez al año, el Día del Perdón, mi madre habría de acudir a la sinagoga y mi padre habría de abstenerse de fumar y viajar, no por ser practicante del judaísmo sino porque no quería herir los sentimientos de los demás” (p. 63). Opiniones que fomentan la tolerancia, el respeto y la valoración de las dos culturas. “Las heridas que no cicatrizan” son las heridas producidas por la pérdida de su amigo, por la pérdida de su juventud, por algo más que por el hecho de tener el pelo de “un color u otro”. Muestra una visión realista de los hechos y de las circunstancias pero omite mencionar los aspectos más brutales, más atroces, conocidos por todos y reflejados en otras muchas novelas o películas. Es una forma de manifestar que tiene esperanza en la condición humana, que la barbarie no se ha adueñado del hombre. Una esperanza que la actualidad política en el mundo pone en entredicho y, la mayoría de las veces, se encarga de revocar. Por encima de esto, está la amistad, una amistad que no está rota del todo a pesar de los años, una amistad que ha permanecido en su interior, un secreto anhelo que se convierte en realidad cuando lee el folleto y descubre que su amigo Konradin, lejos de ser un fanático nazi, había muerto por intentar liberar a la humanidad de alguien que aniquila al otro, basándose en la superioridad de la raza aria, de alguien como Hitler. Podemos considerar la novela como un homenaje a la amistad, al ideal romántico de amistad. Leer la interculturalidad

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EL ÁLBUM ILUSTRADO ELENA ECHEVARRÍA ARCE Y ANTONIO NIETO GALLEGO

EL ÁLBUM ILUSTRADO EN LA E.S.O. Dice Peter Hunt (2001) que el álbum es la única contribución que la literatura infantil ha hecho a la literatura, ya que los demás géneros han sido puramente imitativos1. El álbum ilustrado, del cual tenemos hoy en día magníficos ejemplos, presenta, al igual que mucha de la literatura actual, juegos de ambigüedad entre realidad y ficción que creemos muy interesantes para trabajar con los estudiantes de la E.S.O. La relación que se establece entre texto e imagen no sólo hace uso de distintos puntos de vista, y de diferentes perspectivas, sino que introduce de una manera cada vez más habitual la intertextualidad, pues también existen en ellos una gran cantidad de alusiones culturales y referencias a otros textos y contextos. Por otro lado, el álbum sirve como un extraordinario campo para lo experimental, lo que David Lewis (1999: 78) llama “ficción experimental”, excelente punto de partida para ver la relación con el postmodernismo. La metaficción propia de la modernidad enfatiza su rechazo a dar por sentada una forma de narrar, haciendo mención a las múltiples posibilidades de la naturaleza misma de narrar. En muchas ocasiones, lo que nos parecía inconcebible o innombrable, aparece en sus propuestas, suponiendo casi siempre una ruptura de las convenciones tradicionales: sus formas de lectura e interpretación pueden ser múltiples. La experimentación en los álbumes ilustrados exige un nuevo lector, no sólo en cuanto a su configuración estética, sino, en muchos casos, un tipo de lector comprometido con las nuevas temáticas y los nuevos contenidos que recorren sus páginas. Nos encontramos en ellos con la “polifonía propia de la postmodernidad”, tal como la denomina Teresa Colomer (2002: 25). La lectura de un libro álbum apela a la inteligencia emocional del lector. En sus manos, el libro álbum puede despertar todos sus sentidos y experiencias. En este sentido, el libro álbum es un objeto poético porque lo más importante no está en las páginas sino en la cabeza del lector. Sus ilustraciones sugieren más que dicen, insinúan más que revelan. Sus imágenes confieren el tono y apelan a que el lector sea capaz de recrear ese mundo icónico para que disfrute de todas sus riquezas. Leer la interculturalidad

Recogido de Silva-Díaz, Cecilia (2006: 23). “La función de la imagen en el álbum” en El arte y el álbum ilustrado, Peonza 75/76, Santander. 1

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Sin embargo, hemos de luchar aún con la tendencia bastante generalizada de considerarlo un género para niños o para primeros lectores; también es un handicap para su uso con jóvenes la falta de tradición en la crítica e investigación sobre las imágenes, y, quizás también, el debate tiene que ser pertinaz para derribar ancestrales reticencias sobre el nunca bien argumentado concepto del camino trillado, por un lado, y la cortapisa a la imaginación, por otro, que supone la imagen para un sector de la crítica. Creemos que la lectura y el trabajo con álbumes ilustrados formará a nuestros adolescentes en el espíritu crítico y comprometido, les presentará a los jóvenes temáticas de nuestro tiempo, no se evadirá de la realidad sino que expondrá con claridad temas muchas veces difíciles, pero presentados con seriedad y profundidad, sin perder el carácter recreativo y estético ni el placer de la lectura. El libro álbum implica, como dice Marcela Carranza (2002), también un desafío. Desafío para el lector movilizado hacia nuevas formas de lectura en las que las líneas argumentales pueden ser mínimas; un lector que participa de una nueva reconstrucción formal, de un juego estético con varios lenguajes implicados. Supone también un desafío para los escritores e ilustradores de la literatura destinada a los jóvenes dispuestos a no poner límites a su búsqueda artística, y también un desafío para el profesorado y los críticos. “El álbum es heterodoxo, no sólo por lo que dice, sino sobre todo por cómo lo dice, y también por quién lo dice y para quién lo dice...” (Durán, 2006: 37). Teresa Durán, una de las investigadoras pioneras en España sobre los álbumes ilustrados, nos sintetiza en un estupendo artículo (2006: 93-101) unas claves muy acertadas, según nuestro parecer: – ilustrar para levantar acta de lo acontecido (o acontecible), – ilustrar para expresarse poéticamente, – ilustrar para embelesar al lector (y a sus papás), – ilustrar retando al lector a entrar en el juego, – ilustrar para señalizar el mundo. Los álbumes ilustrados elegidos para nuestra propuesta en este trabajo responden a ese juego estético y metaficcional al que nos hemos referido. Dos de ellos carecen de texto: De noche en la calle de Ángela Lago y El soldadito de plomo de Jörg Müller. Sus magníficas y muy diferentes imágenes crean historias argumentales no extensas pero 196

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con una gran belleza formal y una historia comprometida, en la que personajes excluidos del mundo desarrollado nos muestran un retazo de su vida. Los otros dos, muy distintos entre sí, y también de los anteriores, nos plantean por un lado la lucha por la consecución de un objetivo (La calle es libre de Kurusa y Mónica Doppert) y por otro las distintas miradas sobre una misma realidad que nos propone el premiado ilustrador Anthony Browne en su álbum Voces en el parque. Para poder trabajar los mencionados álbumes ilustrados en el aula con el alumnado proponemos una serie de actividades. La estructura de dicha propuesta será para los cuatro álbumes la misma, de tal manera que primero trataremos de contextualizar el álbum, apartado que hemos denominado Antes de la lectura: Experiencias y conocimientos previos. El procedimiento que se sugiere en un primer momento se centraría en que el alumnado tenga que responder a preguntas y actividades de diversa índole: buscar información con diferentes recursos (Internet, acceso a la biblioteca…); dinámicas de grupo; audición de música; entrevistas; realización de un proyecto documental; lectura y análisis de otros estilos narrativos (poemas, fábulas); realizar entrevistas; utilización y búsqueda bibliografías, etc.. Las actividades se fundamentan en relación a la temática que en cada álbum se vaya a abordar, de manera que antes de una lectura del álbum el alumnado pueda situar el libro ilustrado e informarse sobre el/la autor/a. Posteriormente, en una segunda fase después de la lectura, planteamos un trabajo con el álbum a dos niveles. Por un lado ¿Qué hemos comprendido del álbum? y por el otro lado Temas de discusión, con la finalidad de que el alumnado, con la ayuda del profesor, haga una lectura reflexiva y profunda, confrontándole a posibles soluciones, aportaciones a los distintos valores y temática a la que en cada álbum se haga referencia. Igualmente en estos apartados sugerimos diversas metodologías que fomenten la comunicación, la participación y la escucha en el aula. Creemos que los álbumes pueden ser muy útiles a nuestros alumnos de Educación Secundaria, no sólo por su disfrute, sino que serán un valiosísimo instrumento: – para su educación estética, – para enganchar a lectores reticentes, – para que aprendan a mirar, Leer la interculturalidad

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– para que se enfrenten a magníficos ejemplos: bellos, raros, vanguardistas, singulares etc., y con valores sociales inquietantes, – para que sean libres para interpretar y lean el mundo de una manera personal (receptores no mediatizados para descifrar el código visual), – como un acto de valor contra la velocidad, para ir despacio, observar, escuchar... – y para que vean también el lado oscuro de nuestra vida.

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LA CALLE ES LIBRE KURUSA y Mónica DOPPERT

¿POR QUÉ LA NIÑA TIENE LOS OJOS TRISTES? La calle es libre nos cuenta, por medio de imágenes y texto, desde dentro, el origen y desarrollo de un barrio de los alrededores de una ciudad y la vida cotidiana de un grupo de niños y nos revela cómo, a pesar de las dificultades, los tropiezos y la burocracia, la integración y cooperación de una comunidad puede ser la mejor arma para vivir dignamente y con esperanza. Ésta, en apariencia, sencilla historia, basada en un hecho real ocurrido en el barrio San José de la Urbina de los alrededores de Caracas, recrea unas acciones que las autoras convierten en ficción con el objetivo de que el cuento pueda convertirse en realidad. Atractivo juego de realidad y ficción que nos reafirma en la idea de que el conocimiento del mundo puede servir de detonante para la construcción de una realidad más justa, solidaria y tolerante. Pues, como dijo Octavio Paz: “Quien ha visto la esperanza no la olvida jamás. La busca bajo todos los cielos y en todos los hombres”. La historia se nos presenta en un formato nada llamativo, cuadrado, sin tapa dura, manejable, y muy sencillo en cuanto a su construcción física, queriendo reflejar, quizás, de esta manera el contenido que desarrolla así como el mensaje que nos transmite. A lo largo de sus cuarenta y cinco páginas asistimos a una hábil conjunción de texto e imágenes, tanto en lo referente a la variedad en la distribución de ambos elementos a lo largo de las páginas, como en la alternancia de imágenes en color e imágenes en blanco y negro. Asimismo observamos la utilización muy acertada de la doble página para ampliarnos el horizonte con imágenes y textos que alternan el dominio de las unas o de los otros, y no caer así en la redundancia o monotonía puesto que es un álbum bastante extenso. La distribución de la tipografía y las imágenes a lo largo del discurso es muy variada, por tanto el texto se distribuye con todas las moLeer la interculturalidad

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dalidades posibles: lado izquierdo superior e inferior, lado derecho inferior, superior y centro, texto encuadrado o arropado por las imágenes, etc. Esta variedad nos va dando la voz y el ritmo de la narración con el objetivo de que nos detengamos o avancemos según el hilo del discurso y las diversas funciones de las imágenes: recrear, sugerir, apoyar, ampliar, e incluso adornar, pintar lo que ocurre. A pesar de su realismo no sobran en ningún momento, pues ese carácter localista que dibujan será disfrutado tanto por los receptores cercanos al hecho que narra, como por los ajenos o desconocedores del mismo. Las imágenes nos identificarán sentimentalmente con lo ya conocido, o nos ampliarán el campo de nuestra visión y así mismo se producirá también la identificación emocional con lo desconocido o solamente intuido. Uno de los grandes aciertos de la obra son aquellas ilustraciones a doble página y en color que abren y cierran la historia y que, más adelante, comentaremos más detalladamente. Este álbum, cuya publicación y contexto de los hechos se remonta ya a los años ochenta del siglo pasado, sin embargo mantiene una gran vigencia por el tema social que desarrolla, por la ubicación espacial que nos relata en la introducción, y porque, a pesar del costumbrismo de un suceso real, la historia ficcional transciende lo cotidiano para hacerse universal, y así no hay demasiadas referencias locales o espaciales del hecho concreto en el texto, pero sí nos ofrecen las imágenes del mismo ese sabor local que necesitamos en muchas ocasiones para ver o dibujar el mundo en nuestro imaginario. Las ilustraciones son espléndidas: como ya hemos comentado se van alternando a lo largo de la obra imágenes llenas de color e imágenes en blanco y negro. Quizás la ilustradora haya querido no abusar de los colores para fusionar de manera más plena texto e ilustración teniendo en cuenta el espacio en el que se desenvuelve la historia y el hecho que nos relata. Las partes ilustradas en negro y gris sobre el fondo blanco de la página son muy detallistas, de trazos finísimos, y reflejan de una manera genial todo aquello que el texto obvia, lo mismo ocurre con las imágenes en color que a modo de acuarelas costumbristas, trazos realistas y amplia gama de colorido, nos introducen en la belleza del magnífico espacio que nos relatan. La acertada alternancia de las mismas enmarca muy adecuadamente todo el espacio físico y también el tiempo histórico que aparece apenas insinuado en el relato escrito. Y así la bella naturaleza de las primeras páginas, reflejada en una gran variedad de tonos verdes contrastados con el colorido tenue de 200

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pájaros y flores, sin presencia humana, va dando paso a imágenes en blanco y negro, en las que los protagonistas son las primeras personas que comienzan a poblar ese territorio inmaculado y, a modo de secuencia cinematográfica, asistimos a las actividades de un primer poblado humano. Con una gran nitidez la ilustradora nos desvela el comienzo de la vida en ese lugar: mujeres lavando y cocinando, los hombres en sus actividades agrícolas, niños jugando con los animales, descansando, trabajando, etc. Las imágenes complementan lo que el texto no describe, el texto narra: “No hace tanto tiempo el león rondaba las laderas del cerro. [...] Entonces había una sola casa [...] Pasaron los años y llegó gente a vivir en el cerro [...] Construyeron sus casas. Nacieron niños que jugaban entre los árboles...” Geniales son estas primeras ilustraciones que nos remiten al paso del tiempo y cómo éste construye una ciudad moderna: el cerro vacío, las primeras casas, el cerro lleno de “barrios” creados pobremente y de manera indiscriminada, y al mismo tiempo la ciudad que avanza con sus grandes bloques de edificios y que se junta con los pobladores del cerro. Asistimos a la paradoja de la civilización moderna: los que tienen que buscarse la vida como pueden, por un lado, y los programados y especulativos planes urbanísticos organizados por los ayuntamientos de las grandes ciudades, por el otro lado. De manera muy sintética nos lo dice el discurso lingüístico: “El cerro comenzó a crecer hacia la ciudad y la ciudad comenzó a crecer hacia el cerro”. Y será la carretera que divide ambos territorios la metáfora de la frontera o línea divisoria entre unos habitantes y otros: “La carretera de tierra que llegaba de la ciudad se convirtió en carretera de asfalto [...] La carretera se convirtió en autopista”. Con tres imágenes a color nos pinta la transformación del espacio con unos dibujos detallistas, casi fotográficos en sus pequeños detalles, pero aderezados con alegres colores cálidos. Y una vez enmarcado el inicio de la narración la autora nos plantea el conflicto surgido en los barrios: “Los niños no tenían dónde jugar”. Nadie ha pensado en ellos. Al salir de la escuela pueden asistir a la biblioteca, pero no pueden jugar en la calle, estorban en todos los lugares donde se sitúan. Y aquí comienza su grito de: ¡La calle es libre! Y se dan cuenta de que tienen que buscar una solución, piensan que el Concejo Municipal es el que les puede conseguir una cancha para sus juegos, acuden a sus vecinos para que les ayuden pero están muy ocuLeer la interculturalidad

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pados: “cocinando, cosiendo, arreglando sus casas, lavando...” De nuevo la ilustradora en esta doble página nos describe estas actividades con un gran detallismo, en una abigarrada y bella construcción pictórica que nos da cuenta de la vida cotidiana del barrio. A partir de este momento imágenes y texto narrativo se complementarán magníficamente para relatarnos las peripecias que vivirán los niños protagonistas de la historia hasta conseguir su objetivo: un lugar para jugar. A modo de cuento clásico su objetivo se cumple, no sólo gracias a su lucha, sino también a la intervención del bibliotecario que, como en los cuentos populares maravillosos, será el donante de ideas y entusiasmo, y a la colaboración activa de todos los vecinos del barrio. A pesar de las mentiras de los políticos, que en época de elecciones prometen pero luego no cumplen, todos juntos conseguirán lo que lo niños necesitaban gracias a la cooperación y el entusiasmo de todos. Todas estas acciones son relatadas en una simétrica alternancia de textos e imágenes que detallan las acciones llevadas a cabo: visita al edificio del Concejo al que no pueden acceder, manifestación con pancartas, llegada de los policías y de las madres, información a la periodista presente, noticia en el periódico, llegada al barrio del Concejal y sus asistentes para prometerles un lugar para jugar, inauguración del “terreno aún sin construir” y broche final con todos los habitantes del barrio trabajando para finalizar la cancha de juegos... Hasta esta parte final no volvemos a ver una doble página ilustrada con profusión de detalles como las vistas en las páginas iniciales. Vuelve la ilustradora a plasmarnos con una gran sensibilidad y belleza cómo todos los vecinos se reparten las tareas para realizar la cancha: “clavaron, pegaron, alisaron, escarbaron y sembraron. Todos trabajaron en sus horas libres”. Las imágenes añaden lo que el texto vuelve a relatarnos de manera escueta y rápida. Necesitamos por tanto acudir a ellas y detenernos en sus múltiples matices. Paradójicamente el conflicto inicial se resuelve –parcialmente–, gracias al poder de los medios de comunicación social que serán el detonante perturbador para los poderes públicos, que hará que los niños – sólo por eso, porque se acercan las elecciones– sean escuchados por los políticos, aunque su acción, como la información diaria, caduque tan rápidamente como nace. El mundo moderno plasmado en la fugacidad de las noticias que nacen y mueren en el mismo instante hace que todos los poderes se olviden de algo que ya no es noticia. Y así el terreno se inaugura pero ahí queda todo... tendrán que volver a comenzar de nuevo. 202

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El discurso, narrado en tercera persona, coloca siempre nuestra mirada, al modo clásico, en una perspectiva casi siempre frontal y global, no en vano es una historia de colectividad, de vida en la calle, de relaciones vecinales, de conciencia de grupo o de tribu que nuestra sociedad moderna parece negar, de reivindicación de una tierra y de un lugar en el mundo... Los protagonistas son los niños del barrio; apenas destacan unos sobre otros, excepto en la voz propia de algunos de ellos con mínimas características diferenciadas: Cheo, “el mayor de ellos”, Carlitos, “el más chiquito” y Camila, de “grandes ojos tristes”; el resto no tiene nombre, son los “niños de San José”, pero las imágenes nos completan la historia pues en algunas escenas contamos hasta dieciséis niños. Y así son los tres niños los que aparecen en la portada sentados en lo alto de su barrio mientras, con cara asombrada, miran la autopista y los grandes edificios de la ciudad. Además irónicamente será Carlitos, “el más chiquito”, el que ante las dificultades de no poder tener un espacio propio tendrá la loca idea de ir a pedir aquello que necesitan. Tampoco tiene nombre propio la periodista, ni el bibliotecario, ni las madres, ni el Concejal; incluso la persona que les detiene a la puerta del edificio del Concejo Municipal y que les impide el paso es “un hombre ancho y gordo” y es imponente y bastante exagerada su presencia en la ilustración correspondiente. Lo que nos quieren relatar es el esfuerzo de todos ellos, nadie destaca por encima de los demás, a pesar de que se nombren algunos de los protagonistas. La autora parece decirnos: esta historia es universal y local, ha ocurrido en un espacio y en un tiempo concreto, pero puede y debe suceder en cualquier otro. Es relevante también, y por ello nos ha llamado la atención, cómo las autoras, a modo de pequeño guiño, nos colocan en las guardas iniciales, lo que corresponde a la reseña del título, editorial, etc.; en el lado derecho inferior, el dibujo en negro de una niña sentada en unos neumáticos de coche y que, por medio de un bocadillo, exclama: “¡eso dicen!”, como respuesta al título de la obra: La calle es libre, que hemos leído anteriormente. No sabemos aún quién es esa niña, pero ya nos está planteando su opinión contraria o interrogativa, o dudosa, sobre la frase afirmativa del título que es lo único que conocemos del álbum. Cuando, en páginas posteriores, esa niña vuelva a aparecer sabremos que es Camila, “la de los grandes ojos tristes”. El mismo dibujo se repite en páginas interiores pero ahora sin el bocadillo, mostrándonos solamente su cara de asombro y tristeza. Llama la atención Leer la interculturalidad

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de qué manera la ilustradora ha destacado a Camila frente al resto de los otros dos niños de los cuales conocemos su nombre (Cheo y Carlitos). Merece la pena que nos detengamos en el papel que le ha otorgado a lo largo de la historia, así como destaca también a las “madres” frente a los padres y los restantes adultos del barrio, mostrando de esta manera el coraje, la fuerza, y la inteligencia de las mujeres en la consecución de sus objetivos. Camila aparece por primera vez en las imágenes iniciales cuando nos describen la biblioteca que habían acondicionado en una de las casas del barrio, ella está dentro de la misma con otros tres niños, pero no destaca sobre ninguno de ellos; más nítidamente reaparece en la página dieciséis cuando los niños se reúnen en las escaleras de la biblioteca “a pensar” qué pueden hacer para poder jugar en la calle; ella, además, es la que propone solicitar la ayuda de los mayores para ir a pedirle al gobernador una cancha para jugar. A partir de este momento su presencia destaca en muchas de las ilustraciones y en las acciones del texto, y así ella será la única de todos los niños que esté presente cuando las madres se entrevistan con el concejal; también será Camila la que sostenga la pancarta de las reivindicaciones, y del mismo modo se repite el dibujo inicial cuando en la inauguración del terreno por parte de las autoridades, Camila, de nuevo sentada en los neumáticos y mirándonos a nosotros lectores directamente a los ojos, se escapa de la historia y nos dice “... apuesto que no van a hacer nada más”. Camila sale de la historia y en un rasgo muy sutil de metaficción se convierte en la conciencia colectiva que nos hace interrogarnos sobre las que también podríamos llamar metaficciones de la vida política y social cotidiana. Así, un feminismo muy sutil y nada panfletario recorre esta historia de colectividad, las mujeres-madres son las más activas, y Camila es la más perspicaz. Nos hemos fijado en ella pero no porque su papel destaque especialmente por encima del resto de los protagonistas, sino porque las autoras nos han lanzado un tenue cable que como atentos receptores hemos sabido captar. En resumen, un mensaje muy obvio, pero no por ello desechable en nuestros convulsos tiempos postmodernos, discurre por las páginas de La calle es libre: “nosotros podemos”; “hay que intentarlo”; “podemos conseguirlo si nos unimos”; “¿por qué esperar a que nos lo den?”, etc. Finalmente, destaca en el discurso lingüístico un lenguaje cálido y afectivo. Aun cuando el peso de la descripción recae sobremanera 204

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en las imágenes, la autora sabe añadir en el texto aquellos matices no sugeridos por las imágenes, y así llama la atención ese carácter intemporal y eterno que le ha dado al comienzo de la narración mediante el tratamiento de las formas verbales: “no hace tanto tiempo..., la neblina bajaba la ladera junto con el león,... entonces había una sola casa en el cerro...” Y nos llama también la atención en la narración el cambio que supone para los niños la transformación del espacio y del paisaje, cuando antes su espacio eran las quebradas, los árboles y los terrenos vacíos, pero... las quebradas se convierten en cloacas, las veredas se llenan de basuras y de repente “desaparecieron las flores”. Mediante esta sencilla expresión ha sabido hacer una imagen plástica y sugestiva, no sólo de la transformación física, sino también de la pérdida y la renuncia impuesta por la necesidad de sobrevivir que supone tener que prescindir de una vida bella y libre, cuando la naturaleza ya no puede arropar tu espacio cotidiano ni ensanchar tu espíritu. Paradoja de los tiempos modernos, donde los avances tecnológicos sólo sirven para unos pocos, los ricos, y quizás los otros, los pobres, estuviesen mejor, como el león de la historia, acompañando a la neblina que bajaba del cerro... Y por todo ello, al igual que Camila, la de los ojos tristes, nos preguntamos: ¿La calle es libre?

PROPUESTA DE ACTIVIDADES El álbum La calle es libre está basado en un hecho real, en el que se describe la situación de unos niños del barrio San José en Caracas que no tienen donde jugar. Sólo hay un terreno vacío donde los niños quieren construir un parque. Los protagonistas se organizan y piden ayuda al Concejo Municipal, pero las cosas son más difíciles de lo que parecen y, finalmente, serán los vecinos del barrio quienes deberán encontrar sus propias soluciones.

ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA: Experiencias y conocimientos previos

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Venezuela A. Buscar información sobre el contexto del álbum La calle es libre: Venezuela y sobre todo Caracas. B. Con la ayuda de un mapa de Venezuela, localiza los siguientes lugares: Maracaibo, Guarenas, Cúpira, Cumaná y Los Andes. Nombra los países vecinos de Venezuela. C. Investiga: ¿Qué son las “favelas”, las “poblaciones callampas” y las “villas miseria”? D. Tal como nos cuenta la autora del texto, Kurusa, el libro La calle es libre está basado en un acontecimiento real de unos niños del Barrio San José de la Urbina en Caracas. En parejas, buscad toda la información posible sobre este barrio. Posteriormente lo expondréis a los compañeros.

La emigración La emigración de españoles hacia el exterior ha tenido una gran importancia hasta fechas muy recientes, hacia Iberoamérica y Europa. De hecho España era considerado un país de emigrantes. En las últimas décadas del siglo XIX y primeras del siglo XX numerosos españoles emigraron a América. Se documenta la cifra de 200.000 emigrantes anuales. Los emigrantes procedían sobre todo de Galicia, Asturias, País Vasco y Canarias. Los destinos preferentes fueron Cuba, Argentina, Brasil y Venezuela, precisamente este último, lugar donde se contextualiza la obra La calle es libre.

A. Los alumnos preguntan si tienen algún familiar o amigo que haya emigrado a Iberoamérica y/o a Europa. B. Comentad los motivos del viaje, el contacto con esa persona y su actual situación. C. La cultura de un país o pueblo es todo aquello que caracteriza y distingue a las gentes que viven allí: sus costumbres, tradiciones, formas de pensar, de comportarse, sus creencias religiosas, sus fiestas, su música y sus bailes típicos, sus comidas tradicionales, etc.

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– ¿Tú qué sabes de las culturas de los compañeros de otros países que están en tu clase o instituto? – ¿Qué tradiciones, costumbres, platos típicos, músicas…, conoces de tus compañeros inmigrantes que están contigo en el aula o en el instituto? D. ¿Qué te parecería que todo lo bueno que hay en las culturas de las personas inmigrantes que hay en España se integrara también en la cultura española? Expón tus razones. E. En grupo, realizad un proyecto documental, mediante trabajo cooperativo, con el objetivo de establecer las causas profundas de la pobreza y el subdesarrollo en muchos países de Iberoamérica. Señalad: ¿cuál es la responsabilidad del colonialismo europeo en la actual situación de los países empobrecidos?

Situación Estás junto a diversos compañeros de la clase que son de otros países, y os piden que os pongáis de acuerdo en decidir qué país de los vuestros tiene cosas más bonitas y buenas.

¿Tienes amigos o compañeros que son de otros países? ¿Sabes lo que más les gusta de su país de origen? ¿Sabes lo que más les gusta de España? Si no lo supieras, ¿qué podrías hacer? ¿Crees que sería fácil ponerse de acuerdo? Razona tu respuesta. ¿Cuál sería la mejor respuesta? ¿Cuál crees tú que debería ser la primera regla que todos tendrían que aprender para dialogar entre ellos como personas civilizadas para resolver sus diferencias y problemas? – Escribe a continuación tus conclusiones del diálogo en el aula.

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La libertad El mismo título del álbum nos indica uno de los valores que nos va a plantear: la libertad. Leer la interculturalidad

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La libertad es uno de los valores fundamentales de nuestra vida. Se lucha por la libertad personal, por la libertad de los pueblos. La Historia de la Humanidad nos aporta muchísimos testimonios. Pero en muchas ocasiones, la libertad que es un gran valor, se convierte en una palabra muy manipulada, falsificada, que la empleamos cuando nos conviene, sin más consideraciones, sin pensar en las personas ni en sus responsabilidades. Puesto que somos libres podemos optar por distintos caminos para bien o para mal, pero no por ello hay que cerrar los ojos al mal.

A. Describe situaciones que reflejen las distintas formas de entender y vivir la libertad. B. En muchas ocasiones nuestros compañeros o nuestros amigos nos arrastran por un camino y hacemos cosas que aparentemente las hemos decidido nosotros, y cuesta salir del ambiente en el que se vive. ¿Por qué ocurre esto?, ¿en qué momentos observas estas situaciones?, ¿por qué es tan difícil ser libres de verdad? C. Podemos observar que a veces nos comportamos de una manera, sin asumir las consecuencias de nuestra decisión; de ahí que se plantee la pregunta sobre de qué manera un joven, como tú, puede ser libre de verdad, si no estás capacitado para asumir las responsabilidades de tus decisiones.

Actividades y preguntas para el diálogo: LA LIBERTAD A. Cada uno de los alumnos realiza una lista de las cosas de las que se tiene que liberar porque le impiden actuar con verdad, con libertad. Después se comentan en el aula con los demás compañeros. B. Se propone que el profesor y/o el alumnado elijan canciones o poemas que aborden el tema de la libertad, para que se pueda analizar desde qué punto de vista está enfocada en ellos la libertad.

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Una actitud crítica En muchas ocasiones se escucha que los jóvenes son críticos con todo y con todos. Pero puede que no sea así. La actitud crítica ante la vida es necesaria, en su sentido más positivo, dado que implica tener criterios, también tener personalidad, y no ceder sin más.

A. Escribe una situación que hayas visto en la que quede reflejado cómo puede haber jóvenes con una actitud pasota, otros muchos con una actitud crítica, algunos nada críticos y otros que simplemente lo ven mal todo… B. Según tú, ¿a qué se deben estas diferentes formas de reaccionar y de ver la realidad?, ¿qué te parecen las diferentes actitudes? (ser un pasota, ser muy crítico, no ser crítico, intentar pasar desapercibido) Expón tus razones. C. Ahora vamos a plantearnos las consecuencias que tiene mostrarse ante los demás con una actitud crítica. ¿Qué consecuencias tiene para vosotros tener o no tener un planteamiento crítico? (Piensa en el instituto: ante vuestros compañeros, ante los profesores; en la familia, con vuestros padres y/o hermanos; con los amigos…). D. Para finalizar se propone la audición de la canción Tranquilo majete de Celtas Cortos, que se encuentra en su disco Tranquilo majete. Cada alumno anota al margen de cada línea los temas que aparecen. Con la canción se pretende trabajar la actitud ante los problemas que imperan en nuestra sociedad. ¿Qué es lo que quieren decirnos los autores de la letra? A continuación se escriben los comentarios y conclusiones sobre la canción.

Actividades y preguntas para el diálogo: UNA ACTITUD CRÍTICA A. Para ir adquiriendo una actitud crítica positiva es importante y necesario estar bien informados. ¿Qué podrías hacer para que te ayude a formar más este planteamiento crítico? Piensa en cosas que sean sencillas, concretas y fáciles de realizar… Leer la interculturalidad

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B. ¿Estás dispuesto a aceptar las consecuencias de actuar con la verdad por delante? C. Los alumnos han de recoger todo tipo de información que aparezca por la calle (pintadas, frases, carteles, propaganda….) para llevarla a la clase y realizar comentarios críticos sobre ello.

Las autoras: Kurusa y Mónica Doppert A. Con la ayuda de distintas fuentes (libros de la biblioteca, Internet…) investiga y describe aspectos importantes sobre sus biografías. B. Cita la bibliografía de Kurusa y la obra ilustrada de Mónica Doppert. C. Con toda esta información, realiza en pequeño grupo (2-3 alumnos) un breve trabajo sobre estas autoras.

ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA: Con el libro:

¿Qué hemos comprendido del libro?

Los protagonistas A. En parejas, realizad un análisis de los protagonistas del álbum, que son los niños del barrio, los “niños de San José”. Las autoras apenas destacan unos sobre otros. Fijaos cómo describen a cada uno de los siguientes protagonistas: Camila, Carlitos, Cheo y el bibliotecario y completad la información sobre los mismos. 210

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Camila: – De grandes ojos tristes

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Carlitos: – El más chiquito

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Cheo: – El mayor de ellos

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El bibliotecario: – Escucha

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Dos mundos: el cerro y la ciudad Las ilustraciones de La calle es libre nos remiten al paso del tiempo y cómo éste construye una ciudad moderna. Por un lado vemos cómo al principio pasamos de un cerro vacío a un cerro lleno de barrios creados sin infraestructura y de manera indiscriminada. Al mismo tiempo la ciudad avanza hacia los barrios del cerro.

A. ¿Con qué frase subraya Kurusa esta situación descrita? Localiza la frase y escríbela.

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El punto de partida Una vez enmarcado el comienzo de la narración, la autora, Kurusa, nos plantea el problema surgido en el barrio.

A. Describe cuál es el punto de partida del problema en el barrio. B. ¿De qué manera se resuelve el conflicto?, ¿quién busca una solución?, ¿qué pasos dan los habitantes de los barrios?, ¿quién asume responsabilidades?, ¿cómo se organizan? y ¿qué consiguen? C. Describe la actitud y el comportamiento de la administración de la ciudad. ¿Qué personajes aparecen, cómo se les describe? (Fíjate en el texto y en la ilustración), ¿Alguien les hace caso? D. Al final ¿cómo resuelven los habitantes del barrio de San José el conflicto? ¿Qué hacen los vecinos? Enumera, con la ayuda de las ilustraciones de Mónica Doppert, la repartición de las tareas que realizan para hacer la cancha.

Camila: la mujer en la sociedad En cuanto a los protagonistas del cuento no cabe la menor duda de que son los niños del barrio. Apenas destacan unos sobre otros. Tan sólo a tres niños, las autoras nos los presentan con un nombre: Cheo, Carlitos y Camila. Nos vamos a detener en esta última parte, para conocerla con mayor profundidad.

A. Curiosamente el papel de Camila no destaca especialmente por encima del resto de los protagonistas. Observa cómo se describe a Camila. ¿Dónde y cuándo aparece en las diferentes ilustraciones?, ¿qué papel desempeña en el grupo?, ¿y en las actividades? B. ¿Qué nos quieren decir Kurusa y Mónica Doppert con la presencia de Camila? C. El papel de las mujeres en este barrio es importante. ¿En qué y dónde podemos verlo? Describe aquellas ilustraciones del

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álbum La calle es libre que reflejen el papel y las tareas que desempeñan las mujeres. D. Busca en el diccionario el significado de las palabras feminismo y machismo. ¿Ambos conceptos dicen lo mismo pero al revés? ¿Qué piensas después de haber leído las definiciones? E. La mujer y la política. Busca información sobre: ¿cuántas mujeres hay en parlamentos del mundo?, ¿en tu Comunidad?, ¿y en tu municipio?, ¿en qué responsabilidades suelen ubicarse?, ¿tienen estas responsabilidades (ministerios, consejerías, concejalías…) alguna relación con el tipo de tareas asignadas tradicionalmente a las mujeres?

Todos trabajaron en sus horas libres: el voluntariado Hemos podido comprobar que el primer colectivo que ha tratado de dar una respuesta a la situación ha sido el de los propios vecinos. Como broche final vemos cómo todos los habitantes del barrio están trabajando para finalizar la cancha de juegos... Todos trabajaron en sus horas libres…

Se comenta primero por grupos (2-3 alumnos) y, posteriormente, en grupo grande la siguiente frase: “El voluntario es portador de una cultura de la gratuidad de la solidaridad, en medio de nuestra sociedad competitiva, interesada y pragmática, insolidaria e individualista”. – ¿Estás de acuerdo? Razona. – ¿Cuántos voluntarios conoces?, ¿en qué campos trabajan?, ¿desde qué motivación crees que trabajan? – ¿Sabes cómo funciona en tu barrio o ciudad el voluntariado? – ¿Qué necesidades crees que son más urgentes?, o ¿qué mejor servicio se necesita en tu barrio?

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Actividades y preguntas para el diálogo: TODOS TRABAJAMOS EN NUESTRO TIEMPO LIBRE Junto con los alumnos se prepara un encuentro-entrevista con alguna ONG, Asociación… Se prepara para ello un cuestionario que facilite la entrevista. Tras la realización del encuentro, el alumnado evalúa en grupos pequeños (2-3 alumnos) la experiencia.

TEMAS DE DISCUSIÓN El poder En el álbum que hemos leído, La calle es libre, aparecen el poder político y el de los medios de comunicación. Cuando escuchamos y hablamos del poder, se suele interpretar con un sentido algo negativo. Con frecuencia se emplea de un modo destructivo, como un medio de control y de dominio sobre los demás. Pero ¿es así?, ¿el poder es en sí mismo negativo?

A. Observa casos, situaciones, en los que se pueda ver que las personas van detrás del poder. Realiza una clasificación de situaciones positivas y negativas del poder. B. ¿Existen diferentes clases de poder? Enuméralas. C. ¿Qué intereses puede haber para tener el poder? – Para hacer el bien. – Como servicio. – Por interés particular de una persona o de un grupo. – Otros: Explícate. D. Tener poder y tener autoridad: ¿Es lo mismo? E. Según tu opinión, ¿qué consecuencias tiene el abuso del poder? (Piensa en las consecuencias para una persona, para un grupo, un barrio, un pueblo, una nación…) ¿Qué puede ocurrir, si en su justo derecho, todos éstos no pueden llevar adelante sus proyectos por falta de poder? (Tal como lo hemos podido ver en el álbum La calle es libre). 214

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F. A nivel personal, piensa en qué cosas haces al servicio de los demás. ¿Alguna vez has querido ser el jefe del cotarro con voluntad de dominar y mandar?

Actividades y preguntas para el diálogo: EL PODER Que los alumnos se informen de los proyectos, planes y programas que existen en las instituciones (Ayuntamiento, Autonomía) y/o partidos, ONG´s en lo referente a los jóvenes. Una vez recogida la información se presenta a la clase.

Los medios de comunicación Los medios de comunicación (televisión, radio, prensa, nuevos medios audiovisuales: Internet…) son instrumentos de nuestra actual sociedad que el hombre ha creado para tener más y mejor comunicación e información. Últimamente además de crear vínculos (chat, messenger, blogs…) proporcionan relaciones más amplias y más universales, pero también se observa que los medios de comunicación existentes pueden ser utilizados de un modo esclavizador. Es curioso observar cómo en La calle es libre el conflicto inicial se resuelve –parcialmente– gracias al poder de los medios de comunicación social que serán el detonante, pues son un factor inquietante para las autoridades públicas, dado que consideran, al menos al comienzo del conflicto, que las reivindicaciones sociales planteadas son noticias de interés público.

A. Enumera experiencias, situaciones en las que se pueda ver el distinto uso/abuso que se realiza con los medios de comunicación. B. ¿Qué importancia estás dando a los medios de comunicación? Algo bueno / Necesario / Indiferente / Todos te parecen lo mismo. ¿Por qué?

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C. Los alumnos traen al aula diferentes periódicos de la misma fecha. Posteriormente, van comparando los periódicos y van contestando a las siguientes preguntas: ¿Aparece relatado un mismo suceso, una información, de un modo diferente? Sí fuera positiva la respuesta ¿depende la orientación de la misma de la orientación política del periódico/editorial? D. En consecuencia, ¿es posible informar de modo totalmente neutro, objetivo, sin colorearlo de ningún modo? E. Entonces, ¿qué consecuencias tendría si sólo se leyese un periódico y no varios con opiniones diferentes? F. Dada esta situación de disparidad, ¿sería positivo que sólo existiera una cadena de televisión, un periódico, una radio…? O ¿es mejor la pluralidad de ellos? ¿Cuáles son tus argumentos? G. Tú ¿qué haces? ¿Intentas enterarte bien de las noticias o sólo escuchas a los que piensan como tú?

Actividades y preguntas para el diálogo: EL PODER DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN A. En clase se ve un programa de televisión o se escucha un programa radiofónico. Se analiza lo visto/oído, su realización, su contenido, sus mensajes… ¿A qué conclusiones se llega? B. El profesor invita al aula a un/a periodista, para que explique el funcionamiento de un medio de comunicación. Si cabe la posibilidad, se organiza una visita a un medio de comunicación.

Democracia y participación Se sabe que la democracia es una forma de organización política, en la que se funciona por las mayorías. Fundamental para los ciudadanos es la participación mediante la votación (de ahí, el aparente interés que tenía la Concejalía en La calle es libre de ir al lugar para hacerse la foto… ) y la existencia del pluralismo, es decir, posibilidad de poder elegir entre diferentes partidos. 216

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A. Expón situaciones en donde se puedan observar ejemplos de comportamientos democráticos y otros antidemocráticos. B. ¿Cómo valoras un sistema democrático? Te parece bien, mal… ¿Dónde ves posibilidades de mejoras? C. ¿Existen motivos para actuar antidemocráticamente? ¿Cuáles? ¿Sabrías explicar lo que es una dictadura? D. ¿Consideras que actúas en tu vida de una forma democrática? ¿Podrías señalar situaciones en que no es así? E. ¿En el instituto, con tus compañeros observas una actitud democrática? ¿Y con tus amigos?

Actividades y preguntas para el diálogo: LA DEMOCRACIA Y LA PARTICIPACIÓN A. Los alumnos han de plantearse cómo pueden crear un ambiente más participativo y democrático en el instituto, en la familia, en el barrio… B. Se puede aprovechar este tema para que la clase analice si hay suficiente participación de todos; si se asumen las responsabilidades; la existencia o no de un ambiente de diálogo…

Avances tecnológicos y la destrucción de la naturaleza Dentro de nuestra labor educativa en un instituto no se puede pasar de largo la naturaleza, ya que es en ella donde se debe mover gran parte de nuestro trabajo, especialmente cuando se trata la relación con el medio que nos rodea y la identificación con un espacio y lugar determinado. El espacio natural es fundamental para una educación en valores. En este álbum, La calle es libre, el choque entre el progreso y la naturaleza es evidente. A. Los alumnos investigan cómo era el lugar donde ahora viven. ¿Qué había antes en tu barrio en cuanto a áreas verdes, animales y construcciones? ¿Qué hay ahora en vez de lo que había? ¿Por qué el cambio? Leer la interculturalidad

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B. Buscar información sobre la creación del parque de juegos, las canchas deportivas y plazas del barrio ¿Quiénes participaron en su construcción? C. Los alumnos investigan los lugares donde los jóvenes del barrio acuden a jugar y divertirse. D. Imagínate que en tu barrio faltase un lugar para reunirse los jóvenes. – ¿Cómo se buscaría una solución? – ¿Participarías en la búsqueda y/o en los planteamientos de soluciones?

Actividad para finalizar con el álbum La calle es libre: Esta lectura del cuento La calle es libre, ¿a qué conclusiones me ha llevado? Y ¿qué he aprendido?

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VOCES EN EL PARQUE Anthony BROWNE

EN EL PARQUE NADA ES LO QUE PARECE Adentrarnos en una obra de Anthony Browne supone dejarnos atrapar por una atmósfera única, siempre nueva, pero también reconocible, insólita, enigmática y misteriosa, cotidiana y antigua... En los álbumes de este magnífico autor hay siempre una total interdependencia entre el texto y las imágenes, y son éstas, sobre todo, las que añaden ambigüedad, ironía y complejidad a la historia. El juego que se produce entre ambas es imprescindible para la construcción de los múltiples sentidos de todas sus obras. En una de sus obras más recientes, En el bosque (Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2004), Browne nos coloca un cartel en la contraportada del álbum donde se nos dice: “En el bosque nada es lo que parece”. La máxima podríamos aplicársela también a la obra que vamos a comentar: En el parque nada es lo que parece. Entramos, pues, en el mundo mágico y a veces oscuro de este magnífico álbum con la idea con que nos adentramos siempre en cualquier álbum del autor ¿qué nos deparará?, ¿seremos capaces de descubrir sus misterios? Acudimos a la voz del creador: “Voces en el parque es una reescritura de un libro que escribí e ilustré en 1977, A Walk in the Park (Un paseo en el parque). Durante mucho tiempo he querido contar un cuento desde los puntos de vista de los distintos protagonistas y este texto me pareció perfecto para ello. Es una historia simple de una madre y su niño llevando a su perro de raza al parque, y de un padre y su hija llevando a su perro mestizo al mismo parque. Los perros interactúan de inmediato, los adultos se ignoran mutuamente y los niños lenta y tímidamente comienzan a jugar juntos. Una amistad comienza a aflorar entre ellos, pero son abruptamente separados por sus padres, quienes se los llevan a casa” (Entrevista en la revista Babar2). Leer la interculturalidad

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El autor nos habla de una reelaboración de una obra anterior y también de una “historia simple”. Así es en apariencia: unos padres que llevan a sus hijos y a sus perros al parque, una historia cotidiana de la que, en principio, creemos que no vamos a extraer grandes aventuras. Así son todas las historias de este genial creador, cotidianas y realistas, pero extraordinarias y surrealistas al mismo tiempo. Ya la portada que nos anuncia el título de un álbum grande, casi cuadrado, nos presenta el mismo en color blanco sobre las copas tupidas de árboles de color rojo, con motas amarillas y verdes, y el color negro en la parte baja de la copa de los árboles. Una perfecta simetría compone esta primera imagen: un camino en el centro, dos filas de enormes árboles con cinco árboles a cada lado y unos niños-primates muy pequeños conversando al fondo del camino delante de un decorado de una especie de planta verde con cinco puntas. El niño le ofrece una flor a la niña. La imagen se repite con ligeras variaciones en el interior, pero no aparece el regalo del niño –Browne nos adelanta una clave que no se resolverá hasta el final de la historia y que nos hace decantarnos por una de las cuatro voces de la historia–. Sobre las hojas de los árboles la palabra Voces del título escrita con cinco tipografías distintas, y a la derecha dos perros corriendo que parecen escaparse de la ilustración. Ésta en apariencia sencilla ilustración nos introduce en una obra plagada de contrastes y elementos intertextuales de otras obras del autor en un juego de metaficción donde el lector cómplice de las obras de Browne jugará a descubrir las claves de esta historia “sencilla” o “simple” -como él la ha definido-. La historia está estructurada en cuatro voces narrativas, que responden a los cuatro personajes de la historia. A esas voces le añadimos nosotros la quinta voz del receptor (recordemos la hilera de cinco árboles a cada lado de la portada y también las cinco puntas de la planta verde, también las cinco grafías distintas de la palabra Voces). Antes de adentrarnos en ellas ya hemos visto, tanto en las guardas como en la página dedicada a los créditos de la obra dos elementos recurrentes del autor: la sombra verde oscura de un árbol y el sombrero de color rojo... Es el parque el símbolo de las situaciones interiores de las voces de los cuatro personajes que narrarán su diferente historia en primera persona. La Primera Voz es la de una gorila-mujer que con un llamativo sombrero rojo nos dice en grandes y nítidas grafías “Era la hora de llevar a pasear a Victoria, nuestra perra labrador de pura raza, y a Carlos nuestro hijo”. Sus palabras son suficientemente elocuentes –la pe220

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rra en primer lugar y la reiteración del posesivo-. Ella (la gorila-mujer) sale de una espléndida casa blanca con tejado y ventanas de color verde y rodeada de árboles y también de una blanca barandilla, uno de cuyos barrotes tiene la forma de un sombrero... La casa nos recuerda a muchas de las pintadas por Edward Hopper, esas pulcras y límpidas mansiones en las que parece que no ocurre nada, que el tiempo se ha detenido o no existe. La perra va delante y apenas vemos la cabecita del hijo, sus palabras ya nos han puesto al tanto de qué tipo de madre nos vamos a encontrar y también de cuáles son sus prioridades. La ilustración está enmarcada por una perfecta línea muy nítida y potente. La simetría y el orden son sus rasgos, y también una extraña limpieza o decoro que nos produce una gran frialdad. A lo largo de las siete ilustraciones y del correspondiente texto de esta primera voz asistimos a la soledad y falta de amor de un niño, al autoritarismo, rigidez y clasismo de su madre y al descubrimiento de otro mundo por parte de ese mismo niño gracias al encuentro con otra de las voces de la historia. El parque reflejado en las ilustraciones será el símbolo de lo que no ocurre o no se dice en esta pequeña secuencia. Es la estación del otoño, símbolo de la madre casi madrastra, tanto con relación a su hijo como al resto del mundo. Los árboles tienen un tono rojizo y van adquiriendo formas que revelan el interior de la autoritaria mujer: adquieren el rostro de la madre cuando ésta le grita a su hijo, son movidos por dicho grito y esparcidas sus hojas, otro de ellos semeja también el fuego de esta mujer, o bien son inmensos paraguas protectores que resguardan el diálogo de Carlos y “la niña andrajosa” de la cuarta historia. El espacio es amplio y limpio (una papelera y un cubo de basura), apenas hay personas en el parque, excepto los dos perros, y los otros personajes que aparecerán en las escenas posteriores, pero son significativos los pocos que aparecen: en la segunda ilustración, pequeña y recortada, al fondo y de diminuto tamaño vemos a una princesa, o quizás al Petit Prince, y también un hombre-mendigo con un saco (¿la dama y el vagabundo?, correlato del encuentro de los perros); en otra de ellas un hombre arrastra una sombra que es un cocodrilo y en un banco, sentado y leyendo el periódico un gorila-hombre se nos muestra un tanto abatido. Más adelante le conoceremos, es el padre de Mancha (la “andrajosa” niña que Carlos ha conocido), y en el periódico que despliega, haciendo coro con las copas de los árboles y el primer plano de la madre de Carlos, se nos ofrece el famoso cuadro El grito de Edward Munch (elemento recurrente en toda la obra Leer la interculturalidad

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de Browne). Cuando madre e hijo abandonan el parque las huellas de la madre son hojas secas -secas como ella misma-, uno de los árboles se incendia y también le ocurre lo mismo a uno de los barrotes de la verja. Anteriormente la sombra de la madre había sido representada por las fauces abiertas de un cocodrilo. Cuánto nos ha transmitido Browne, mediante el dibujo de estos extraños elementos simbólicos, sobre esta mujer -incapaz de amar e incapaz de ver-. La historia parece no tener nudo ni conflicto. ¿Qué ha ocurrido?, únicamente lo siguiente: la perra Victoria corretea con un perro callejero; Carlos y su madre se sientan en un banco mirando cada uno para un lado; un hombre lee la prensa; Carlos “desaparece” sin que su madre se dé cuenta; Carlos habla con una niña “andrajosa”; la madre, que piensa en lo que cenarán esa noche, llama a gritos a Carlos y a la perra pero de diferente manera (al niño le dice “ven acá inmediatamente”, y a la perra “ven aquí, por favor”) y, finalmente, regresan a casa “en silencio”... La metamorfosis del parque nos ha retratado a una fría mujer de clase acomodada - cuya sombra siempre es muy alargada- y a la que nunca le ocurrirá nada porque es incapaz de mirar más allá de su reducido reducto clasista y retrógrado; mujer autoritaria y despreciativa hacia lo que no pertenezca a su minúsculo mundo, incapaz de mostrar afecto hacia su hijo, relegado a un segundo plano, pues en el primero está Victoria “la perra labrador de pura raza”. ¡Qué sabiduría la de Browne para dejarnos el corazón helado...! La Segunda Voz se nos presenta en cuanto al texto con tipografía muy negra y de gran tamaño, como las anteriores. Es la voz de un hombre-gorila que, sentado en un sillón de un color verde apagado y proyectando una sombra también de un tono verdoso indefinido, nos mira de frente y nos dice que “necesita salir” y que por lo tanto llevará a Mancha –su hija- y al perro al parque. Situación idéntica a la anterior en cuanto a la acción, pero muy distinta respecto a las motivaciones de los personajes: para la mujer anterior “era la hora de pasear a la perra”, algo cotidiano, rutinario en su –suponemos- impoluta, monótona y aburrida vida de clase alta. Pero este hombre necesita salir, aquí ya nos encontramos con un conflicto, no sabemos aún qué ocurre, pero intuimos otro tipo de personaje. Serán seis las ilustraciones que nos transmitan esta secuencia: dos de ellas enmarcadas y con texto, tres sin texto y ocupando toda la pá222

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gina, y otra presentando al protagonista en el sillón –tal como vimos– y sin ningún dibujo de fondo, como si no estuviese en casa, marcando así un fuerte contraste con la presentación de la mujer anterior y su fastuosa vivienda. En el camino hacia el parque, Browne nos mete de lleno en la situación. El camino que les lleva al parque delimita muy acertadamente que la entrada al mismo se hace por un lugar distinto al anterior: los dos edificios de pisos, ahora cercanos, quedaban en la lejanía en la secuencia primera, marcando así cómo los entornos del parque son distintos: zona de chalets y zona de pisos. El hombre camina cabizbajo, en una mano lleva la correa del perro y con la otra suponemos que abraza a su hija a quien vemos mucho más nítidamente que antes habíamos visto a Carlos. La acera por la que caminan es extraña y surrealista: dos cuadros contra la tapia con rostros de personajes clásicos –uno de ellos, La Gioconda y el otro el autorretrato de Frans Hals Caballero sonriente– lloran y reposan sobre un charco formado en la acera. A la derecha un mendigo-Papá Nöel con un cartel en el que irónicamente dice: “Esposa y millones de niños que mantener”, un corazón pintado en la tapia en la parte izquierda y el símbolo del anarquismo también pintado en la tapia en la parte derecha; por el suelo una lata de refresco, unas pequeñas basuras y hasta un ratón que se acerca a ellas. Los colores son marrones y negros –excepto el rojo del Papá Nöel– y el cielo de tono rojizo que marca el atardecer. Los árboles están desnudos, sin hojas, e inclinados, y en los dos grandes edificios de pisos no hay ninguna luz. Todo es triste y lúgubre, los dibujos han sabido transmitirnos perfectamente el estado de ánimo del personaje, nuestro protagonista no tiene empleo, él sí tiene un problema, un conflicto... él es el hombre que habíamos visto leyendo la prensa en la secuencia anterior, y su perro es el que correteaba con Victoria, y su hija es la niña “andrajosa” que hablaba con Carlos. Todas las piezas están ya encajadas, en el comienzo de la historia, y de manera muy sutil presentimos que ya tenemos las cuatro voces, aunque el autor sólo nos haya hablado de “Voces” de manera genérica, la intriga se nos presenta como un fuerte elemento de la historia, aunque ésta sea, apenas, un esbozo de un acto tan simple y cotidiano como es un paseo por el parque. Browne conjuga siempre de una espléndida manera la realidad cotidiana mediante textos muy sucintos pero ensalzados, siempre, con elementos extraordinarios y mágicos que hacen que reflexionemos y también que nos divirtamos. Leer la interculturalidad

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En casi todas sus obras hay una fuerte carga sentimental y social que nunca nos deja indemnes. Una vez en el parque, en una imagen muy semejante a la situación primera en cuanto a su composición, nuestro protagonista suelta al perro de su correa y al fondo observamos también un parque limpio y con árboles desnudos de hojas, un cielo grisáceo como de invierno y una persona pequeñita al fondo que se cobija bajo un paraguas, todo ello reflejo del personaje. Pero mágicamente miramos al cielo y vemos a una mujer volando tras un paraguas, es Mary Poppins, icono de esperanza. Los guiños y símbolos que Browne nos transmite son irremediablemente uno de los grandes logros de su magnífica y rabiosa modernidad y vanguardia. Siempre apela a la tradición, a la cultura clásica y moderna, mezclándolos con lo cotidiano y rutinario para transmutar y aprovechar sus valores dándoles un nuevo y, a veces, misterioso significado. Su obra es poética y humorística al mismo tiempo. Esta Segunda voz sí sufrirá un cambio a lo largo de su pequeña experiencia de paseo por el parque porque, al contrario de la mujer anterior, él está dispuesto a cambiar –lo necesita-, él sí está pendiente de su hija, él es un personaje que mira, ve, habla... El personaje nos lo dice: “no se puede perder la esperanza”, y por eso, lee la prensa para buscar un empleo. Él está muy pendiente de su hija (“Mancha y yo llevamos el perro...”) y su regreso a casa supone una pequeña transformación: “Mancha me levantó el ánimo”. Este cambio en la situación está magníficamente reflejado en la ilustración del regreso a casa. En la misma, el panorama ha cambiado completamente: los árboles están iluminados con bombillas, la farola es una gran flor de luz, los dos grandes edificios sombríos tienen ventanas de colores con formas de corazones y estrellas, la tapia es ahora de color rojo y amarillo, los personajes de los cuadros se han liberado del marco y están bailando, al igual que el Papá Nöel; el azulado cielo aparece poblado de estrellas y una de ellas es fugaz, y todo este mágico conjunto está presidido por la figura de un gorila que, cual King Kong moderno, preside toda la escena desde lo alto de uno de los edificios, incluso creemos atisbar que la pequeñísima figura que aparece a su lado es el ratón de la ilustración anterior; y, para rematar el conjunto poético, las huellas dejadas por Mancha y su perro son de color blanco, un color positivo, inocente, puro... Y por eso el autor ya nos había mostrado anteriormente, mediante una ilustración a toda página, la alegría del perro al encontrarse con la perra Victoria y ambos aparecen correteando por el parque y atravesando los enormes troncos de los árboles en un dibujo que nos recuerda o 224

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remite a uno de los cuadros, La condición humana II de René Magritte, en el que una mujer a caballo atraviesa los troncos de unos árboles; el tronco de uno de los árboles es una pata de elefante, trasunto de la energía y solidez que se ha establecido entre los perros. La Tercera Voz es la de Carlos, personaje al que ya conocemos ninguneado por su implacable madre, ahora es él quién nos cuenta su historia y la importancia que para él tendrá el paseo. Carlos está “solo en casa otra vez”, y el recinto en el que habita nos muestra un interior totalmente gris y desnudo –nada que ver con la hermosa casa de la primera ilustración-. En consonancia con los dibujos la voz del niño se nos presenta mediante una tipografía tenue, ligera, de trazo muy difuminado; es la voz de un niño que no se atreve a hablarle a su madre, que está aburrido, pulcramente vestido y encerrado en un marco muy sólido dentro de un dibujo pequeño. La sombra del niño es un pájaro que ansía volar. Nítidamente nos reconocemos en su soledad y mutismo y comprendemos cómo puede sentirse, y por ello su salida al parque va a suponer un gran alivio, tanto para nosotros, receptores de la historia, como para este desvalido personaje con el que nos identificamos plenamente. Su llegada al parque nos remite, quizás, a una incipiente primavera de cielos de color grisazulado y con nubes, copas de árboles, y farolas en forma de sombrero. La metáfora de la madre-madrastra está presente en estas primeras ilustraciones, no sólo mediante la representación del sombrero (que también nos remite a la admiración de Browne por René Magritte) sino también por la sombra amenazadora de la misma. Los perros ya se han hecho amigos y corretean, también vemos niños jugando que contrastan con la soledad de nuestro personaje que camina de espaldas al lado de su madre. El césped es verde y muy limpio, el camino perfecto, los árboles están desnudos de hojas... toda la naturaleza es un reflejo del estado de ánimo de nuestro protagonista. Sin embargo, mediante una de las acertadas paradojas visuales del autor, entrevemos que la situación va cambiar: las tulipas de las farolas son cielos azules con nubes blancas que vuelven a adentrarnos en el surrealismo figurativo de Magritte y que quizás nos adviertan de que algo positivo tiene que ocurrir, de que la primavera se avecina y nuestro mundo estará cubierto por un espléndido cielo azul con bellísimas nubes de un inmaculado blanco algodón... Además nuestro personaje se lamenta de que su perra se lo está pasando muy bien y a él también le gustaría que le ocurriese lo mismo. Y le ocurrirá. Leer la interculturalidad

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Será la ilustración siguiente la que obre el esperado milagro: el encuentro con Mancha que se dirige a él y le invita a jugar, Carlos acepta a pesar de lamentarse de que sea una niña. El encuentro de los niños es otro magnífico acierto de la genialidad de Browne: dividido el dibujo de manera simétrica mediante la comentada esperanzadora farola que lo atraviesa, los mundos interiores de ambos aparecen reflejados en el paisaje del parque. El lado izquierdo, el de Carlos, tiene nubes grises y árboles sin hojas, y dos personas que subidas en una misma bicicleta intentan tirar cada una para un lado distinto; no hay apenas luz y el césped aparece de un color verde oscuro, la línea que lo enmarca es totalmente recta. En cambio el lado de Mancha es luminoso, los árboles tienen hojas de colores, la farola del fondo es una flor y también presenta un castillo de cuento de hadas al fondo, la línea que lo enmarca es irregular... Será, pues, ella, la niña, la que obre el pequeño milagro de la transformación tanto de su padre como de Carlos. A partir del encuentro todas las ilustraciones en las que los niños y los perros juegan juntos serán simétricas en cuanto a su configuración simbolizando así la igualdad de todos ellos, y también la corriente de amistad que se establece. En una de ellas el tobogán, en el que juegan, divide la página y nos presenta un mundo simétrico frente al claro antagonismo de la ilustración del encuentro, lo mismo ocurre cuando juegan en el árbol y en el pasamanos. Sólo son dos niños jugando, los cuales alejados de prejuicios y de contaminaciones sociales sólo quieren comunicarse y pasarlo bien; lo mismo ocurre con los perros y así vemos cómo en otra de las ilustraciones éstos se nos presentan corriendo a la par en el centro de la página, cuyo paisaje se ha transmutado en un jardín renacentista con dos estatuas clásicas equidistantes y surrealistas, pues una de ellas lleva sombrero, y la otra porta un paraguas y un pájaro en la cabeza. Entre ambas se produce una mutua seducción. Hay también un corazón en uno de los pedestales. Los árboles tienen hojas de colores y la balaustrada recorta el perfil de rostros humanos que se acercan, así como también ocurre en el perfil del jarrón recortado por los árboles del fondo. Carlos está feliz y hasta es capaz de envalentonarse y decirnos mirando de frente: “como yo soy bueno para trepar árboles le enseñé a ella cómo hacerlo”, cuando en el dibujo apreciamos cómo es ella la que trepa con más rapidez y bastante por delante de él. Una de las ramas del árbol tiene forma de paloma. A la salida del parque, vemos a Carlos mirando hacia atrás y preguntándose si ella estará ahí la próxima vez y deseando el reencuen226

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tro. Acompañando a sus deseos, Browne nos ha colocado la estatua de un gorila-Cupido lanzando una flecha con su arco hacia Carlos y éste va dejando con sus huellas un sendero de pétalos. La amistad, el amor, la necesidad del otro, la igualdad, la inocencia, la esperanza, la defensa de la mujer, etc., todas estas temáticas y muchas más han discurrido por esta breve secuencia sin necesidad de ofrecernos ningún discurso moral explícito y haciéndonos sentir, además, receptores únicos y cómplices del mismo. Y finalmente llegamos a la Cuarta Voz: Ya es verano y la luz y los alegres colores lo inundan todo. Escuchamos la voz de Mancha, la niña alegre y motivadora de los sutiles cambios de los personajes. Las grafías son ahora caligrafiadas y mucho más desenfadadas que las anteriores, las líneas que enmarcan las ilustraciones son irregulares y la entrada al parque es toda una explosión de animadas formas y contrastes de colores que reflejan la positiva personalidad de nuestra pequeña protagonista. Una sucesión de árboles, setos y macizos de variados volúmenes recibe a nuestros personajes: el seto central tiene la forma del gorro del padre y cual cuadro de Magritte (de nuevo) asistimos a la reencarnación del cuadro La habitación de escuchar personificado en una gran fresa colocada entre verdes y coloridos macizos. La farola es ahora un perchero de tonos vivos y cálidos (rojos, rosas, amarillos, azules, etc.) y su tulipa está rematada por una corona... Todo es bello y vibrante. Sabemos ahora también, por boca de Mancha, que su perro se llama Alberto (¡Alberto y Victoria! ¡los míticos reyes ingleses!) y que la perra a la que se acerca es “adorable” para la niña, no así su dueña que en un impresionante primer plano se nos presenta terrible y maligna, de tal modo que las flores del pañuelo que lleva anudado al cuello quieren escaparse de tan desagradable lugar. Las referencias al cuadro de Magritte seguirán en las siguientes ilustraciones mediante árboles de colores que son manzanas, peras, limones, naranjas, etc. También se convierten en cabezas de gorila cuando los niños juegan en el “sube y baja”. Browne sigue impresionándonos con sus guiños y paradojas al presentarnos incluso otros juegos distintos a los que nos había relatado Carlos; ahora juegan en el “sube y baja”, y en un quiosco donde coinciden con los perros: “todos jugamos en el quiosco y yo me sentí muy, muy contenta”, “cómo nos reímos juntos cuando Alberto se metió a nadar”... Las ilustraciones son bellísimas: una fuente muy, muy barroca, coronada por un gorila-Neptuno ataviado con un moderno bañador rojo y con un fondo de espesos árboles recortados de entre los que destaca la cola de un Leer la interculturalidad

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gran pez; un quiosco pintado de colores sobre el que los niños y los perros hacen sus piruetas bajo un cielo azul estrellado y con una blanca luna creciente, pero con luz del sol en el interior del mismo, remarcando cómo, magistralmente, el tiempo se ha detenido. Y llegamos al final de la tierna historia de amistad, superación y conocimiento: “Carlos cortó una flor y me la dio. Entonces su mamá lo llamó y tuvo que irse. Se veía triste”. Carlos no nos había contado nada de esto, ¿qué quiere decirnos el autor?, ¿que cada uno relatamos según nuestro punto de vista?, ¿que hay muchas realidades?, ¿que contamos lo que queremos o que somos, a veces, incapaces de hablar de nuestros sentimientos?, ¿que en ocasiones fabulamos...?, ¿qué nadie tiene la verdad? Todas estas y otras muchas pueden ser las respuestas y las intenciones de esta espléndida historia... porque el final de la misma es bellísimo. Escuchemos la voz de la niña: “Cuando llegué a casa puse la flor en agua, y le preparé a papá una buena taza de té” y la ilustración que le acompaña recoge perfectamente este redondo final porque la taza que cobija la flor tiene dibujado el parque, los perros correteando y un espléndido cielo azul con las magníficas nubes de Magritte, y un fondo también azul en un marco con perfil amarillo. La flor es roja, es una amapola, una flor fugaz pero cuya sombra nos recuerda al bocadillo permanente de un cómic sin palabras, no es necesario que ella hable ni que diga nada, los amantes de las obras de este autor ya hemos comprendido, y los que aún sean neófitos de sus obras quedarán enganchados a todas ellas. Muy bien nos lo resume Mª Cecilia Silva-Díaz3:

Silva-Díaz, Mª Cecilia, “Ejercicios de metaficción: el entrenamiento del lector-Browne”, en Espacios para la lectura, año VII, nº 67, 2002, pp.22-25.

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“¿Qué es lo que identifica a ese lector-Browne implícito en la obra? He descubierto que se trata del lector resultante de haber avanzado a través de un determinado entrenamiento. Porque, en efecto, la obra de Browne (que presenta, a este respecto, una contundente coherencia) va incorporando pistas, ambigüedades y complejidades que están hechas para ser interpretadas progresivamente por ese lector, y la obra apuesta porque éste tiene las posibilidades para hacerlo. Al tiempo que, como en todo buen entrenamiento, la exigencia crece a medida que el lector gana en madurez: el lectorBrowne acumula experiencia de una obra a la siguiente, aprende cómo leer y explora vías de comunicación entre un libro y otro; con cada nueva entrega, Browne invita a su lector implícito a hacer un nuevo esfuerzo, a llegar un poco más allá...” Browne sabe hacer cómplices de sus obras a todo tipo de receptores, niños, jóvenes y adultos. Pero serán los niños los que con más regocijo reciben su mensaje, ya que el autor les tiene en altísima Leer la interculturalidad

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estima: “Es que los niños son increíblemente sensibles y brillantes. Y además, están muy cerca del arte. Todos dibujan y crean historias. Pero, entre la infancia y la edad adulta, algo sucede. Se vuelven serios y grandes y se olvidan de lo que sintieron”4. Voces en el parque, con sus contradictorios narradores, nos ha dado una gran lección: Necesitamos aprender a mirar de nuevo y de otra manera, porque podremos así caer en la cuenta de que, en muchísimas ocasiones, el mundo y todo lo que conlleva, como el parque, no tiene por qué ser lo que parece.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES Alrededor de dos perros (Victoria, una fina perra labrador, y de Alberto, un perro de raza indefinida) se entretejen las cuatro voces de sus dueños, para narrar la misma historia del encuentro (¡o desencuentro!) en un parque, pero desde cuatro puntos de vista diferentes. Así, se va a tener acceso, por una parte, a la versión de la madre sofisticada y a la de su hijo y, por otra, a la del padre desempleado y a la de su hija. Cada voz, es decir, cada protagonista, plantea una perspectiva, una forma peculiar de ver y de contar en este juego de contrastes y de planos. En este álbum de Anthony Browne, publicado en México en 1999, también se hacen evidentes las preocupaciones sociales y con un toque irónico de crítica social sutilmente manejado. Este ilustrador inglés invita a leer y a releer, a mirar, a descubrir cada vez más detalles insospechados y hasta a desconfiar de la idea superficial de que la realidad es una sola.

ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA: Experiencias y conocimientos previos La comunicación entre nosotros Uno de los aspectos que se aborda en el álbum Voces en el parque es el de la comunicación interpersonal, es decir, entre las personas. Leer la interculturalidad

4 Entrevista

realizada a Anthony Browne por Yolanda Reyes y publicada en la Revista Cambio, Bogotá, septiembre de 2000, en www.imaginaria.com.

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Por mucho que se quiera trabajar, por ejemplo en grupos, en el aula, y por muy buena voluntad que se quiera tener, si no hay una clara y verdadera comunicación entre nosotros todo será más difícil. Lo importante es que podamos comunicarnos sin miedo y con confianza.

Los alumnos en parejas van contestando a las siguientes cuestiones. Posteriormente se realiza un debate con toda la clase. A. Describe distintos hechos o experiencias en las que se pueda ver que las personas tienen confianza y entre ellas hay comunicación y diálogo, y otros casos en donde sucede lo contrario. B. A nivel más personal, ¿te resulta fácil o difícil comunicarte con los demás? ¿Por qué? ¿Dónde encuentras las mayores dificultades? C. En la vida cotidiana, ¿el ser abierto o cerrado en la comunicación en qué crees que nos ayuda o nos dificulta en relación a la familia o al instituto? Da razones.

Actividades y preguntas para el diálogo: LA COMUNICACIÓN ENTRE NOSOTROS A. ¿Qué se podría proponer para que entre los alumnos de un aula y/o profesores se tuviera una mejor comunicación, un mejor ambiente? B. En el instituto hay muchos cursos: ¿Qué crees que se debería hacer para que se diera una mejor comunicación entre los alumnos y/o los profesores? Propuestas de actividades, responsabilidades, organización...

Tener esperanza La esperanza es algo que no existe, no está, pero existe en el horizonte como guía, como un faro para los barcos. Cuando perdemos el horizonte y el sentido de futuro (como lo veremos en el caso de la Segunda voz) hacemos que el presente, el hoy, se vacíe de ilusión, de 230

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lucha, de proyectos y podemos estancarnos en el mínimo esfuerzo, y en el seguimiento de nuestras obligaciones. De ahí, las siguientes actividades para reflexionar y hablar en el aula.

Los alumnos responden a esta serie de preguntas individualmente para luego sacar conclusiones en grupo y motivar el debate. A. Describe una situación de tu alrededor en el que se observe que alguien (de la familia, de los amigos, del barrio…) piensa y/o actúa con esperanza, ilusión… B. ¿Por qué crees tú que existen personas llenas de esperanza y en cambio otras no creen en nada, no esperan nada, están desilusionadas? C. ¿Crees que hoy en día hay razones para vivir con esperanza? Razona tu respuesta. D. ¿Crees que se puede vivir sin esperanza, se puede ser feliz, ser constructivo? Da razones.

Actividades y preguntas para el diálogo: LA ESPERANZA A. Los alumnos realizan una lista de cosas que esperan lograr en la vida y lo ponen en común. B. De qué manera se puede llevar esperanza y alegría a compañeros tristes y/o a la gente triste… (Los alumnos piensan en posibles grupos, personas, etc. Por ejemplo: realizar una visita a …).

¿Quién es Anthony Browne? A. Con la ayuda de distintas fuentes (Biblioteca, Internet…) investiga y describe aspectos importantes sobre su biografía. B. Menciona, al menos, otras cinco de sus obras. C. ¿Con qué premios ha sido galardonado Anthony Browne? Leer la interculturalidad

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D. Con toda esta información, realiza en pequeño grupo (2-4 alumnos/as) un breve trabajo sobre el ilustrador inglés Anthony Browne.

ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA Con el libro: ¿Qué hemos comprendido del álbum? Como has podido comprobar con la lectura de este libro –Voces en el parque de Anthony Browne– nos encontramos con una obra bastante singular. El autor e ilustrador de este álbum no se limita sólo a contar una historia más o menos emocionante. Lo original, por un lado, consiste en que la historia está contada desde la visión de todos los personajes que aparecen en ella. Todos ellos son diferentes, y por ello, tanto su mirada como su experiencia del mismo acontecimiento también lo son. Si nos fijamos en las historias, éstas se superponen y cambian de perspectiva, de tal manera que nos acerca a la situación de cada una de las voces. Por ello, cada ilustración, cada escena, puede tener símbolos particulares que nos mueven, como lectores, a mirar la obra varias veces. En definitiva, nos hace imaginar realidades diferentes y acercarnos también a nosotros mismos. Vale la pena mirarlo todo con cuidado, te sorprenderá. Para que te resulte más fácil, te ofrecemos una guía para saborear este álbum. Irás viendo cómo Anthony Browne en este libro nos va incorporando pistas y elementos ambiguos para que posteriormente sean interpretados progresivamente por ti, el lector. En la actividad que describimos, se lee primero el álbum de forma individual y después se pasa a la discusión. ¿Qué valores aborda el álbum Voces en el parque? La incomunicación, la esperanza, la amistad, el amor, la necesidad del otro, la igualdad entre hombres y mujeres, la confianza… ¿Has podido identificar otros valores? Escríbelos a continuación. 232

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La portada A. Describe la portada. ¿Qué observas? (Escena, personajes, posición, colores, luz). B. El título del libro Voces está escrita con cinco tipografías distintas. ¿A qué se debe? C. La historia está estructurada en cuatro voces narrativas. ¿A quiénes se refiere? En cambio, la palabra “voces” se compone de 5 letras. ¿Quién será la quinta voz? D. Descubre en la portada de qué manera aparece el número “Cinco”. Anótalo. E. En el interior del libro-álbum se repite la escena. ¿En qué se diferencia?

Las voces En Voces en el parque puede observarse el lenguaje de cada una de las voces para identificar los aspectos discursivos que contribuyen a la caracterización de los personajes. Cada una de las cuatro voces habla desde su propia perspectiva y rastreando la huella de cada voz, a través del texto, se pueden analizar estructuras lingüísticas significativas. Por ejemplo, podemos ver cómo se caracteriza a la madre de forma posesiva. Como también podemos ver la manera en que utiliza determinados adjetivos para nombrar a su perra (“Nuestra perra labrador de pura raza”) o para referirse a otro perro que se cruza en su paseo por el parque (“apareció un perro callejero”; “animal apestoso”); la forma en que abusa de los posesivos (“nuestra perra”; “nuestro hijo”), etc. A continuación vamos a describir a las cuatro voces. En parejas, realizad un análisis de los protagonistas del álbum. Fijaos en cómo describe el autor cada una de las siguientes voces. A partir de ahí, completa la información acerca de los personajes. Primera voz: – Frialdad

– .................................................

– ............................................

– .................................................

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Segunda voz – Optimismo

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– ............................................

– .................................................

Tercera voz – Aburrimiento

– .................................................

– ............................................

– .................................................

Cuarta voz – Espontaneidad

– .................................................

– ............................................

– .................................................

Nos fijamos a continuación en las siete ilustraciones que corresponden al texto de la Primera voz. A. El marco temporal de la madre es ........................................... B. ¿Qué nos cuenta esta Primera Voz? Escribe la historia desde el punto de vista de la misma: C. ¿Cómo está descrita la madre? ¿Con qué adjetivos la calificarías? D. ¿De qué ambiente social viene? E. ¿Cómo se comporta ante los demás? ¿Cómo se relaciona? F. ¿Cómo describirías la relación de la madre con su hijo Carlos? Observa la sexta escena.

La Segunda voz consta de seis ilustraciones diferentes. Fijaos ahora en ellas y contestad las siguientes preguntas: A. El marco temporal del padre es ..................................................

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B. ¿Qué nos cuenta esta Segunda voz? Escribe la historia desde el punto de vista de esta Segunda voz. ¿Qué le motiva para salir al parque? C. ¿Cómo está caracterizada esta Segunda voz? ¿Cuál es el estado de ánimo del personaje? Y ¿cómo lo transmite el autor en sus ilustraciones? D. El camino que recorre para llegar al parque es diferente al de la Primera voz. ¿Cómo lo describirías? Curiosidades de la escena: identifica elementos extraordinarios y mágicos. En qué actitud las dibuja Browne, ¿por qué? E. ¿Reconoces los cuadros que aparecen en la segunda y sexta escena?, ¿quiénes son sus autores y qué crees que representan? F. La Segunda voz vive un cambio a lo largo de su paseo por el parque. Señala en qué aspectos ha cambiado. Compara la escena segunda con la sexta. (El camino de ida al parque y el regreso a casa). ¿Qué detalles han cambiado?

A la Tercera voz la acompañan ocho ilustraciones. Contesta a las siguientes preguntas: A. El marco temporal del niño es …….………………………. B. ¿Qué nos cuenta esta Tercera voz? Escribe la historia desde el punto de vista de esta Tercera voz. ¿Qué le motiva a salir al parque? C. ¿Te has fijado en las sombras del niño? ¿Qué representan?, ¿qué simbolizan? D. ¿Cómo caracteriza el ilustrador A. Browne a Carlos?, ¿cuál es el estado anímico del niño? y ¿cómo lo transmite el autor en sus ilustraciones? E. Observa la tercera ilustración. Describe las diferencias entre los dos niños sentados en el banco y separados por la farola. ¿Qué nos quiere decir A. Browne? F. ¿Cómo es la relación de Carlos con Mancha? Lee lo que dice de ella: Leer la interculturalidad

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– “Era una niña, desafortunadamente” Fíjate en la séptima escena: Relaciona el texto con la ilustración. – “Como soy bueno para trepar árboles, le enseñé a ella como hacerlo”.

Esta vez a la Cuarta voz le acompañan nueve ilustraciones. Responde a las siguientes preguntas: A. El marco temporal de la niña es ……………………………… B. ¿Qué nos cuenta esta Cuarta voz? Escribe la historia desde el punto de vista de esta Cuarta voz. ¿Qué le motiva a salir al parque? C. ¿Cómo describe A. Browne el parque? Compara la entrada al parque, desde el punto de vista de la Cuarta voz, con las escenas anteriores. D. ¿Qué estados anímicos afloran ahora, en las distintas ilustraciones de la Cuarta voz? E. Describe las diferencias que encuentras entre la narración y las ilustraciones del niño Carlos y de la niña Mancha.

Sobre las relaciones entre las voces Hemos visto que Voces en el parque trata de cuatro discursos sobre una misma trama. En un paseo por el parque se encuentran un niño (Carlos), llevado por su madre, y una niña (Mancha), llevada por su padre, así como sus respectivos perros (Alberto y Victoria). La parábola es narrada sucesivamente por cada uno de los cuatro protagonistas (Padre, Madre, Carlos y Mancha), es decir, las cuatro voces, que cambian en imagen, relato y tipografía. Anthony Browne construye en este álbum, desde una condición infantil y las percepciones dispares, una parábola sobre la soledad, la amistad, la comunicación y la posibilidad de cambio. Lo dicho queda reflejado a través de la Cuarta voz (la niña), dado que gracias, al encuentro con ella, los demás personajes irán cambiando –excepto la autoritaria y fría madre–. 236

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Busca aquellas ilustraciones que muestran los cambios en los protagonistas.

No todo es lo que parece: Las distintas perspectivas Una evidencia de este libro que tenemos entre manos, es su excepcional forma de plasmar la relatividad de las percepciones. Tal vez no sólo de las percepciones, sino también de las creencias, de los convencimientos. Observa a tu alrededor: ¿Existe en el mundo una sola religión?; ¿existe un solo partido político? Sí acaso, ¿un deporte? (¡a pesar del fútbol!)… En este álbum Voces en el parque es contemplada de forma distinta por cada uno de los protagonistas de la historia.

Una dinámica de grupo: Cadena de transmisión Objetivo de la dinámica: Se quiere desarrollar la capacidad de escucha y de síntesis de los alumnos. Además de suscitar el debate sobre los problemas de la comunicación. Desarrollo: Se trata de ir contando una situación, por ejemplo un acontecimiento de la vida cotidiana en una cadena de transmisión oral. – Varios alumnos participantes (se sugiere 3-4) quedan fuera del grupo, del aula. Un miembro del grupo narra a los otros una situación, si es posible con muchos detalles. Se puede escribir. Uno de los que han escuchado la historia llama a alguna de las personas que han estado fuera y le cuenta el conflicto; una vez terminado, esta persona, a su vez, llama a otra y cuenta lo escuchado. Y así, sucesivamente, hasta que todas las personas que hayan estado fuera del aula estén dentro. Finalmente se compara la situación original con la versión de la situación que haya resultado después A. Junto con el profesor se analiza la dinámica, y en la conclusión cada participante expresa sus observaciones, sentimientos, dificultades. Leer la interculturalidad

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B. Se buscan analogías con la vida cotidiana (entre los compañeros de clase, en relación con los profesores, en la familia...). C. A continuación, escribe tus conclusiones de esta dinámica.

La parábola de los cuatro ciegos Lee esta parábola hindú con atención. Imagínate la escena con los cuatro ciegos y el elefante. El elefante y los cuatro ciegos “Había en Benarés un rey que era muy sabio. Un día convocó en su palacio a cuatro ciegos de nacimiento. Después hizo traer a un elefante en medio del gran salón del trono. Entonces dijo a los ciegos: – Vais a tocar una cosa muy grande y me diréis qué es. El primero tocó la cola del elefante y dijo: – ¡Seguro! Es una cuerda. El segundo tocó la trompa y manifestó con seguridad: – ¡Es una serpiente! El tercero tocó una pata y afirmó con mucha serenidad: – ¡Evidentemente es el tronco de un platanero! El cuarto tocó el vientre y exclamó: – ¡Pero si es un tonel! El insensato no percibe más que una parte de las cosas. Sólo el sabio conoce todo. ¡Abre tu corazón y tu espíritu a la paz!” A. ¿Cuál crees es la enseñanza que quiere transmitir la parábola? B. Visionar el álbum Siete ratones ciegos de Ed. Young (Ekaré, 2005), versión reciente de este viejo relato, y establecer en grupo sus principales valores. Vid. Tejerina, I. (2008). “Un modelo de análisis del álbum”, CLIJ, 215, pp. 44-52.

Los guiños de Anthony Browne al mundo del arte Has podido comprobar cómo a lo largo de la historia aparecen varias citas plásticas, habituales en A. Browne. Las alusiones, muchas veces paródicas, al arte u otras manifestaciones culturales como películas 238

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o textos literarios, son recurrentes en este autor. A continuación vamos a identificar las alusiones a cuadros artísticos de conocidos pintores.

A. Consultando libros de arte (tal vez, una visita a la Biblioteca,… sería muy conveniente), y/o con la ayuda de Internet realiza las siguientes tareas en pareja: – Identifica, (primero sin ninguna consulta) las referencias que aparecen en el álbum Voces en el parque: ¿Cuántas reconoces? ¿En qué voz y escenas aparecen? En caso de alguna dificultad en reconocerlas, a continuación se incluyen los pintores. Posteriormente localiza alguna de sus obras en el álbum, indicando en qué escenas aparecen, los respectivos estilos artísticos u obras en este libro-álbum de Voces en el Parque: Leonardo da Vinci/Edward Munch/René Magritte/Frans Hals B. No sólo se hace mención a obras reconocidas de la pintura, también a algunos personajes del mundo literario, del cine y de la mitología. Por ejemplo, a Mary Poppins y a KingKong; a “El “Principito” de Antoine de Saint-Exupéry; y a los dioses Neptuno y Cupido. 1- Localiza estos personajes en el álbum. 2. Realiza una breve redacción sobre dichos personajes del cine (Mary Poppins y King-Kong), de la literatura (El Principito) y de la mitología (Neptuno y Cupido). 3. ¿Qué valores reflejan cada uno de ellos en sus respectivas expresiones artísticas (literaria, cinematográfica y mitológica)?

Curiosidades sobre Voces en el parque Hemos acabado con el apartado “Con el libro” de la guía didáctica sobre el álbum Voces en el parque. Por cierto, seguro que te has fijado bien en las ilustraciones. Ya habías visto: – Una rama del árbol que tiene forma de paloma. – Un hombre arrastra una sombra que es un cocodrilo. – Entre los árboles aparece la cola de un gran pez. – La sombra de la madre es representada por las fauces abiertas de un cocodrilo. – Una balaustrada recorta el perfil de rostros humanos. Leer la interculturalidad

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– Una estatua del dios Cupido es representada por un gorila. – Uno de los barrotes de la barandilla tiene forma de un sombrero. – En las copas de los árboles aparecen caras. – Un barrote de la verja se incendia. – Hay árboles en forma de cabezas de gorilas. – Las huellas de las pisadas cambian en cada personaje. – La sombra de Carlos alude al cuadro de Edward Munch, El grito. – Dónde aparece el ratón en la última escena de la Segunda voz. – La sombra de flor roja, se parece al bocadillo de un cómic sin palabras… – Dos personajes montados en una misma bicicleta pedalean en direcciones contrarias. – Un mar está antes de llegar a una casa. – En una escena, las colas de los perros se confunden con las plantas.

Localiza todas estas curiosidades en las escenas del álbum Voces en el Parque.

Se puede, primero, reflexionar sobre estas afirmaciones individualmente para luego debatir en el grupo: – Ahora que hemos leído este álbum, ¿por qué crees que se llama Voces en el parque? – “Tenemos que aprender a mirar de nuevo y de otra manera”. – “…a todos nos hace falta en muchas ocasiones ser capaces de reflexionar sobre los puntos de vista de los demás…” Escribe a continuación las conclusiones personales sobre el debate.

TEMAS DE DISCUSIÓN La imagen que damos Un aspecto que aborda este libro-álbum Voces en el parque es el de la imagen. Existen muchos estudios sociológicos que explican que vivimos en una sociedad de la imagen. En la actualidad, es muy im240

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portante el aparentar, el quedar bien, el dar un buen tipo, tener un buen parecido, etc. Vamos a profundizar sobre lo que somos y lo que hacemos para aparentar lo que no somos.

A. Describe situaciones en los que has visto o vivido cómo algunas personas aparentaban ser lo que no eran de verdad, y que es lo que hacían por aparentar. ¿Qué imagen querían dar?, ¿cuáles eran sus motivos? B. La imagen que los demás tienen de ti, ¿crees que responde a lo que verdaderamente eres?, ¿cómo te ves a ti mismo? C. Y si observas a los jóvenes, a tus amigos, a tus compañeros de aula, ¿qué imagen se tiene de los jóvenes de hoy?, ¿es una imagen verdadera?, ¿es falsa? Realiza un cuadro de cómo sois los jóvenes de hoy.

Actividades y preguntas para el diálogo: LA IMAGEN QUE DAMOS A. Se puede plantear a los alumnos que se podrían comprometer a la hora de defender la verdad allí donde vieran mentiras, prejuicios, engaños… Y que los alumnos describiesen la forma de realizarlo. B. Los alumnos preparan un mural, con un eslogan, para ambientar el aula o el instituto, para que se recuerde la importancia del ser más que el del parecer.

La relación mujer-hombre En el álbum, Voces en el parque, nos encontramos con la relación de Carlos y Mancha. Browne de una forma muy sutil nos habla de la visión que tiene Carlos sobre la niña, en definitiva sobre la mujer: “¿Quieres venir a la resbaladilla?, me preguntó una voz. Era una niña, desafortunadamente, pero de todos modos fui”. Y posteriormente en otra escena, podemos ver una bonita contradicción entre el texto y la imagen. Nos referimos a la escena en la que los dos niños están trepando a un árbol, y Carlos dice: “como soy Leer la interculturalidad

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bueno para trepar árboles, le enseñé a ella cómo hacerlo”, en cambio en la imagen se aprecia la soltura y la habilidad de la niña, Mancha. Si leemos y observamos, la mujer ha sido discriminada por la sociedad durante muchos años y así se le han encomendado funciones de segundo orden, que los hombres no querían para ellos. Hoy también ocurre esto en muchos ambientes y lugares del mundo. Es evidente que el orden social y cultural basado en una relación de poder de los hombres sobre las mujeres, utiliza la violencia para impedir que las mujeres se salgan del lugar que se les tiene asignado, el secundario, de ahí esa frase: “detrás de cada gran hombre hay una gran mujer”, el pasivo, callado, dependiente. Este tipo de violencia tiene como objetivo el control no sólo sobre sus cuerpos, sino también sobre sus espacios, sobre su trabajo, su libertad, su identidad, en definitiva, sobre su vida.

El alumno, en pareja, contesta las siguientes preguntas. Posteriormente en grupo grande se sintetizan las conclusiones y se motiva un debate. A. Describe situaciones, experiencias que reflejen el cambio que se va dando en la condición de la mujer, entre nosotros. Pero, también, otros en los que se vea todo lo que queda por cambiar. B. Uno se pregunta, a qué se deben estas discriminaciones con las mujeres. C. Y entre vosotros los alumnos ¿qué discriminaciones hacia el alumno son las más habituales?, ¿qué razones hay para ello? D. ¿Qué consecuencias tiene para las mujeres, el hecho de ser educadas durante años sólo para ser amas de casa? E. Y los hombres, hoy en día ¿aceptan de buen grado los cambios que están consiguiendo las mujeres? F. Investiga la fecha en que se reconoce a las mujeres el derecho a votar en España y el impacto que tiene en la vida de las mujeres de la localidad. Además recoge los nombres de algunas mujeres que han ejercido cargos en tu municipio. 242

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Actividades y preguntas para el diálogo: LA RELACIÓN MUJER-H0MBRE A. Observa en casa qué actividades realizan un hombre y una mujer de tu familia, desde la mañana hasta la noche. Se anotan en la pizarra aquellas actividades relacionadas con los hombres y en otro las de las mujeres. En grupo grande se sintetizan las conclusiones y se motiva un debate para ver diferentes aspectos sobre los datos recogidos. Por ejemplo: La importancia que tienen las actividades; quién suele hacerlas; la satisfacción que supone repartirlas entre todos los miembros de la familia; y quiénes (mujeres/hombres) tienen más tiempo libre y a qué lo dedican. De qué manera los alumnos pueden comprometerse a tener una mayor responsabilidad en casa, con su familia. B. Otro aspecto es la existente desigualdad entre los sexos en la educación. Un buen ejemplo son los libros de texto, que son una herramienta de las que más se utiliza en el aula. De ahí, que es importante reflexionar sobre la imagen de las mujeres que dan a través de sus textos escritos y sus ilustraciones. El alumno, en pareja, observa: – ¿con qué frecuencia se nombran mujeres y hombres con nombre propio? – ¿cuántas veces protagonizan mujeres y hombres una acción? – ¿qué actividades aparecen realizando? C. Que los alumnos se enteren de por qué luchan las distintas organizaciones de mujeres que existen hoy día. Se ha de buscar información, contactar, si es posible, con una organización con sede en la ciudad del alumno/a y/o del instituto. D. Piensa en qué casos y aspectos deberías cambiar, de tal modo que cada vez haya un mayor respeto recíproco, mejor relación, ayuda mutua…

Actividad para finalizar con el álbum Voces en el parque. Esta lectura del álbum Voces en el parque, ¿qué me ha aportado?; ¿qué he podido aprender de sus ilustraciones y de su historia? Leer la interculturalidad

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EL SOLDADITO DE PLOMO Jorg MÜLLER

UNA ENORME RATA EN LA PORTADA DE UN ÁLBUM ILUSTRADO... El magnífico, premiado y reconocido ilustrador Jörg Müller da, con esta obra (Lóguez, Salamanca, 2005), otra vuelta de tuerca aún más arriesgada y sorprendente, después de habernos dejado perplejos y entusiasmados con su anterior y excelente álbum El libro en el libro en el libro (Serres, 2002). El famoso cuento de Hans Christian Andersen es releído y recreado, de nuevo, mediante una visión muy moderna, comprometida y también enormemente impactante. La historia nos es contada únicamente a través de ilustraciones, mediante esos dibujos de gran precisión y tan cercanos a la fotografía y a los planos cinematográficos a los que Müller nos tiene acostumbrados. La portada y contraportada forman una única secuencia en la que, en un plano de detalle, se presenta la escena en que el soldadito es abandonado y recogido en un barquito de papel de periódico y que, nítidamente, nos va dando claves de la ubicación temporal del relato. Al lado de estos elementos inservibles se encuentran otros que también son llamativos: la funda de unos chicles de una marca conocida, una colilla, un billete de metro o autobús, etc. Y encima de estos objetos de desecho, la cabeza de una enorme rata de alcantarilla junto al título de la obra. El espacio presentado es una ciudad actual cuyos edificios recuerdan a los de París. El autor nos invita así, mediante múltiples referencias, a que hagamos nuestra propia lectura de la obra, en la que nos encontraremos con una gran sorpresa final. La intriga nos mantiene en suspenso porque iremos recordando la historia de Andersen, pero dotándola del nuevo significado que Müller le añade, y añadiéndole también la relectura que nosotros entresacamos de la conjunción de ambas. Leer la interculturalidad

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A través de veintinueve dibujos, algunos de ellos a doble página, el autor nos irá desgranando esta inquietante y reflexiva historia sobre la condición humana actual y las paradojas y diferencias entre el mundo desarrollado y el subdesarrollado, entre los incluidos y los excluidos. La historia comienza con un primer plano del soldadito tirado en el entresuelo de una casa junto a elementos de desecho y, de nuevo, acompañado de una rata que lleva un pequeño ratoncito en su boca; muy cerca, al igual que en la portada, papeles rotos y un billete de metro en el que se aprecia nítidamente la compañía a la que pertenece (RATP), con lo cual intuimos que nos encontramos dentro de una casa en la ciudad de París. El soldadito, como el de la historia original, carece de una pierna y está vestido con casaca azul y pantalón rojo. La siguiente secuencia a doble página nos resuelve el problema del lugar que ocupan estos elementos de desecho. La vivienda está en obras, un personaje pinta el techo y otro hombre recoge al soldadito y se lo da a un niño muy pequeño que está sentado en el piso de su habitación en el que vemos su cunita de color azul. El niño ha crecido en la ilustración siguiente y juega con el muñeco, a su lado tiene una muñeca rubia que nos recuerda a las famosas muñecas Barbie y también unos juegos de construcción muy apreciados por los niños. De manera muy sutil, Müller nos ha trasladado en el tiempo. Nuestro protagonista es un objeto, un ser inanimado, pero puede proceder de tiempos lejanos, quizás abandonado por otros niños que crecieron o que lo dejaron porque estaba roto y ya no servía. ¿Desde cuándo se encuentra abandonado y solo en ese lugar? La casa pasa a ser ocupada por otros habitantes y nuestro protagonista es recogido por un niño pequeñito que lo utiliza en sus juegos hasta que el paso del tiempo le hace ocuparse en otros entretenimientos. Son las ilustraciones de la habitación y los objetos y el personaje que la pueblan los que nos localizan el tiempo contemporáneo en el que se va desarrollando la historia. Vemos cómo la habitación ha sido reformada de una secuencia a otra. El color es ahora mucho más alegre, los juguetes y los objetos cambian..., la estancia contigua, que atisbamos someramente, nos da cuenta de la presencia de un objeto perenne en todas nuestras viviendas, el televisor, y nuestro soldadito, indemne al paso del tiempo, sirve como juguete para el niño que lo recibió siendo un bebé. La situación temporal avanza con gran rapidez en la escena siguiente: es la misma habitación pero el niño se nos ha convertido en 246

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un adolescente que juega en el ordenador. La habitación está decorada con posters de personajes queridos por los chicos de esa edad (La familia Kelly, entre otros) y una gran cantidad de juguetes invade el suelo de la misma; entre ellos vemos a uno de los más reconocidos por todos los niños del mundo, Minnie Mouse, y con ellos, impertérrito al paso del tiempo, sigue nuestro soldadito, y a su lado la muñeca rubia. La profusión de juguetes nos habla de nuestra sociedad de consumo rápido y de desecho constante de los múltiples objetos con que nos rodeamos. En la siguiente secuencia todos los juguetes están en una gran bolsa de basura, la habitación ha sido desocupada y un trabajador de mudanzas se lleva una gran caja. Las paredes desnudas muestran el lugar ocupado anteriormente por los posters y carteles; de nuevo la casa es desalojada y nuestro soldadito, que asoma su cabeza por la gran bolsa de basura, emprenderá, por fin, y de nuevo un largo y misterioso viaje, al igual que lo hizo en la historia original. La bolsa de basura, junto con otros objetos, es abandonada en la calle junto a un contenedor que rebosa con tantos objetos inservibles (alfombras, un televisor, un pequeño armario frigorífico, una butaca, etc.); por la bolsa de objetos inútiles asoma nuestro soldado y también la Barbie bailarina. Unos niños que juegan al balón lo ven, hacen un barco con un periódico y lo colocan en el mismo. Los empleados del Ayuntamiento limpian el lugar con la manguera de agua y la bailarina, el soldado y el barquito son arrastrados a una cloaca y en la caída ambos –soldadito y muñeca- son entrelazados al engancharse la bayoneta del soldado en el vestido de la bailarina. Y así, juntos, emprenderán el camino hacia otros lugares. Ha sido la muñeca, en este caso, la que ha salvado la vida de nuestro protagonista, pues por su peso habría sido engullido por las aguas. Las claves que el ilustrador nos ha dado son muy acertadas y van dirigidas tanto a un público infantil como al receptor adulto: el periódico que sirve para hacer el barco presenta grafías y dibujos que nos recuerdan a personajes reconocidos, intuimos que parte de las letras del periódico pueden hacer alusión a Jacques Chirac y a Lady Diana, el retrato de un personaje con gafas nos recuerda a Woody Allen. Con los muñecos cae también una cajetilla de tabaco de una marca reconocida... Son múltiples las referencias de contemporaneidad que nos va dando a lo largo de la historia. A partir de aquí comienza el tremendo viaje por unas cloacas llenas de enormes ratas, que en este caso –recordando la primigenia hisLeer la interculturalidad

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toria– no les piden el peaje. Avanzan y les encontramos en un río que nos recuerda al Sena, el viaje lo intuimos largo y agitado, salen a altamar pues un faro nos permite apreciar cómo se alejan de la costa; y como en la historia antigua, son engullidos por un enorme pez que a su vez es capturado por un barco de pesca cuyos ocupantes son de raza negra. Espléndidos son todos los dibujos que hasta ahora han ido retratando la historia. Cual cámara cinematográfica, Müller sabe colocarnos siempre en planos de detalle aquellos elementos que configuran el foco de la historia en cada una de las ilustraciones, y así podemos resaltar la enorme boca del pez que engulle a nuestros personajes, la sangre que lo inunda todo cuando es limpiado en la lonja del puerto donde descargan los barcos de pesca, las basuras y desperdicios del pescado recogido por los camiones donde son trasladados el soldado y su acompañante, etc. La historia nos ha trasladado sorpresivamente a un inmenso vertedero de un país africano. Impresionantes son las imágenes del enorme basurero situado al lado de una zona de chabolas del extrarradio de una ciudad costera. Como un viento helado que abofetea nuestro rostro, observamos las paradojas del convulso mundo actual y así podemos observar la vida cotidiana de gentes de color que recogen las basuras que el mundo desarrollado es incapaz de asimilar o reciclar. Entre los muchos objetos y elementos que pueden tener valor para ellos, y como icono de una perversa modernidad, aparece la lata de la famosa sopa Campbells junto a nuestros muñecos, que serán recogidos, de entre las basuras, por las manos de un padre que se los regala a su hijo pequeño, quien, a su vez, los recibe con un rostro feliz y sonriente. Las imágenes con las que Müller recrea esta parte africana de la historia son realmente impresionantes. Los tonos oscuros que dominan los colores del inmenso basurero y de las chabolas, así como el color de la piel de los personajes africanos, contrastan con los alegres colores con los que está vestido el niño que recoge el regalo, y con el regalo mismo. La muñeca es vestida con ropas típicas del país y el soldadito contrasta también con su colorido rojo y azul. Resaltamos también el contraste entre los objetos y los personajes: cuando el niño recibe los juguetes al lado de su chabola, un moderno avión cruza los cielos del paupérrimo lugar; el autor adelanta con esta visión una clave del desenlace de la historia. Cuando el niño juega feliz con los muñecos recibidos, y su padre le hace un coche a partir de latas de desecho, aparece, vestido con 248

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alegres colores amarillos y rosas, el típico turista occidental o del primer mundo – nada accidental, si ironizamos en un juego de palabras con la famosa película El turista accidental5-, que se dedica a hacer las típicas fotos exóticas que luego enseñará a sus amigos, y este nuevo personaje se encapricha con los exóticos y étnicos juguetes. El viaje de nuestro protagonista aún no ha terminado. La realidad ahora es la que se impone, ya no hay fantasía de cruces oceánicos ni aventuras extraordinarias. Convertido en una mercancía que ha sido confiscada al negrito a cambio de dinero – un único dólar- nuestros protagonistas regresan al lugar de donde partieron, después de haber permanecido en un hotel llamado Paradiso, admirados por el turista y su acompañante que plácidamente toman el sol en la terraza y disfrutan de unas bebidas, aderezadas con la imagen de una pajita, cuyo extremo contiene como adorno la cabecita de Micky Mouse. El límpido territorio de nadie que es el aeropuerto, más un taxi de color amarillo -color icono de todos los taxis del mundo- y nuestros protagonistas, envueltos en un plástico, rebosando en una bolsa de viaje que no puede ser cerrada, harán el viaje de retorno al mundo del que salieron para ser depositados en el Museo Etnográfico justo en el lugar dedicado a África. Allí, sarcásticamente, se convierten -para siempre- en objetos exóticos e importantes que serán mirados y remirados por miles de ojos turísticos por los siglos de los siglos... Al menos, frente a la historia tradicional, los muñecos siguen juntos, pero momificados, porque en el relato de Müller los muñecos protagonistas sólo existen o tienen razón de ser cuando son utilizados para la función que fueron creados, para que adquieran vida en las manos de un niño, que, con su fantasía, es capaz de crear historias auténticas y que transciendan la rudeza de la cotidianidad. Terminamos con esta sencilla pregunta: ¿Somos nosotros, el mundo desarrollado, la inmensa rata depredadora de la portada?

PROPUESTA DE ACTIVIDADES Nos encontramos con el conocido cuento de El soldadito de plomo de Andersen, narrado a través de las ilustraciones de Jörg Müller. Este gran ilustrador suizo se apoya en la narración de Hans Christian Andersen, como punto de partida para crear este álbum sin palabras. Leer la interculturalidad

El turista accidental, película de 1988, dirigida por Lawrence Kasdan. 5

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A través de sus páginas, Müller reinventa la historia del soldadito, ambientada en la actualidad. De hecho comienza en otro lugar, en nuestra época (tal vez desde las alcantarillas de París), y una muñeca acompaña al soldado en el viaje, hasta una ciudad africana. Con la ayuda de sus imágenes, con sus múltiples detalles, J. Müller quiere que los dibujos sean detenidamente vistos.

ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA: Experiencias y conocimientos previos

África El espacio donde se desarrolla la historia de El soldadito de plomo comienza en una ciudad europea, tal vez París, continúa en una ciudad africana, y finaliza, de manera circular, en otra, o quizás la misma ciudad de Europa. El continente africano es el gran desconocido, parece muy lejano a pesar de su cercanía geográfica. Precisamente a pesar de su proximidad física y de su presencia permanente en nuestra vida cotidiana a través de los medios de comunicación, África es una realidad que se vive de forma muy distanciada. ¿Qué sabemos del continente africano? y ¿del europeo?

(Realiza las tareas A Y B primero sin la consulta de un mapa. Una vez contestadas, consulta un mapa). A. ¿Qué países de África podrías señalar? Dónde se encuentran en el mapa? Localízalos y escribe sus nombres en un mapa mudo. Haz lo mismo con los países de Europa. (Con un lápiz). B. Localiza y rellena de color los siguientes países africanos: Argelia, Madagascar, Nigeria, Senegal, Sudáfrica, Etiopía, Marruecos, Guinea Ecuatorial, República Democrática del Congo y Kenia. También los siguientes países europeos: Italia, Alemania, Bélgica, País Vaticano, Irlanda del Norte, Ucrania, Bulgaria, Rumania, Suecia, y Estonia. 250

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C. Escribe países en conflicto situados tanto en África como en Europa, ¿cuáles conoces? Sitúalos en el mapa y señálalos con algún símbolo, por ejemplo dibujando una escopeta o una bomba. D. Investiga: ¿Qué se decidió en la Conferencia de Berlín de 1884? ¿Qué consecuencias tuvo? E. ¿Cuáles son los principales cultivos africanos? ¿y los europeos? F. Escribe una lista de cinco problemas que se plantean en África y en Europa. G. Podrías decir, en cuatro líneas, ¿cuáles son las principales religiones en África y por qué se caracterizan? ¿Y en Europa? H. En grupo, realizad un proyecto documental, mediante trabajo cooperativo, con el objetivo de establecer las causas profundas de la pobreza y el subdesarrollo en muchos países de África. Señalad: ¿cuál es la responsabilidad del colonialismo europeo en la actual situación de los países empobrecidos? I. La cultura de un país o de un pueblo es todo aquello que caracteriza y distingue a las gentes que viven allí: sus costumbres, tradiciones, formas de pensar, de comportarse, sus creencias religiosas, sus fiestas, su música y sus bailes típicos, sus comidas tradicionales, etc. Investiga: 1. ¿Tú qué sabes de las culturas africanas de los compañeros de otros países que están en tu clase o instituto? 2. Elabora una lista de todo aquello que sepas sobre África.

¿Has podido responder a muchas de estas cuestiones? – Compara tus respuestas con las de tus compañeros y entre todos completad las preguntas. – Si descubres que tu desconocimiento es grande, plantéate informarte sobre la realidad de tantos países de los cuales no conoces ni siquiera el nombre, y que están padeciendo situaciones extremas de pobreza y hambre. – Si, por el contrario, tus respuestas son abundantes y acertadas: ¡Enhorabuena!

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El soldadito de Andersen

Tenemos en nuestras manos una recreación de la famosa obra de Hans Christian Andersen, El soldadito de plomo. A continuación trata de resumir con tus propias palabras este cuento de Andersen.

El autor e ilustrador: J. Müller

A. Con la ayuda de distintas fuentes (Biblioteca, Internet…) investiga y describe aspectos importantes sobre la biografía de Jörg Müller. B. Cita la bibliografía de este ilustrador. C. ¿Con qué premios ha sido galardonado? D. Con toda esta información, realiza en pequeño grupo (2-3 alumnos/as) un breve trabajo sobre este ilustrador suizo, Jörg Müller.

ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA Con el libro: ¿Qué hemos comprendido del libro? Los protagonistas

En parejas realizad un análisis de los protagonistas de este álbum. Completa la información acerca de los protagonistas. El niño

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– Va creciendo

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– ............................................

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El soldadito de plomo – Carece de una pierna

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La muñeca – Una muñeca rubia

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La rata – Depredadora

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El soldadito de Andersen y el soldadito de Müller

A. Como sabemos, esta obra se trata de una recreación de la versión original de El soldadito de plomo de H. Ch. Andersen. Trata de investigar las similitudes entre la historia original y la nueva visión de Jörg Müller. B. ¿Y las diferencias?

Claves de contemporaneidad A lo largo de la historia de El soldadito de plomo de J. Müller, se nos va situando al protagonista en la actualidad. Podemos ver múltiples claves de contemporaneidad.

Con la ayuda de un compañero trata de enumerar al menos cinco alusiones publicitarias que nos recuerden nuestra sociedad actual de consumo. Por ejemplo: Un muñeco de Minnie Mouse. Leer la interculturalidad

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Nuestra sociedad de consumo

A. Jörg Müller describe en varias ilustraciones el consumo rápido y el desecho constante de los múltiples objetos con que nos rodeamos. Busca alguna escena, y descríbela. B. En esta versión de El soldadito de plomo, se observa un mundo desigual: El mundo rico y el mundo pobre. ¿Existe pobreza en el Norte? y ¿en el Sur?; ¿por qué crees que la riqueza está tan mal repartida? C. Podemos observar que la desigualdad entre los países ricos y pobres ha ido creciendo de una manera alarmante; la separación entre unos y otros es cada vez más grande y estremecedora. Ante esta situación, las Naciones Unidas plantearon obtener recursos de los países del Primer Mundo para facilitar los procesos de desarrollo del Tercer Mundo o de los llamados países empobrecidos. Finalmente se aprobó el compromiso por el que los países del Primer Mundo (¡a los que España pertenece…!) darían el 0,7 % de su PNB (Producto Nacional Bruto) a los países en vía de desarrollo. (Para que te hagas una idea de la dimensión de este compromiso: Imagínate que de tu paga habitual te propones donar el 0.7 % a una ONG (Organización No Gubernamental.) a. Investiga qué países ofrecen más del 0,7 % de su PNB. b. ¿De qué continente son los países que aportan una parte de su PNB al desarrollo? c. Realiza un resumen. ¿Qué te hace pensar? D. Otro marco importante en el que se recogen diversas problemáticas sociales, políticas, económicas y ambientales son las que están plasmadas en la Declaración del Milenio de Naciones Unidas. En la Cumbre del Milenio, los jefes de Estado y Gobierno acordaron ocho grandes objetivos que deberían ser logrados en el año 2015. a. Describe los mencionados Ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio. b. Cuál es el contenido de cada objetivo. c. En la fecha de hoy, cuál es el grado de consecución de los diferentes objetivos. 254

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Un viaje desde las cloacas al vertedero J. Müller traslada al soldadito de plomo y a la muñeca de unas cloacas europeas a un inmenso vertedero de un país africano.

A. Describe cómo es ese tremendo viaje desde unas cloacas a un inmenso vertedero. B. Señala aquellas ilustraciones en las que Jörg Müller nos muestra cómo el mundo desarrollado es incapaz de asimilar o reciclar su propia basura. C. Al final de la historia la vida del soldadito y de la muñeca parece tener un reconocimiento. Esta basura europea puede llegar a tener un valor. ¿De qué manera se ilustra este cambio? D. El título original en alemán de Jörg Müller es: Der standhafte Zinnsoldat, traducido al castellano sería Der = “el”, standhafte = “firme, estoico, constante, perseverante, resuelto”, Zinnsoldat = “soldado de plomo”. ¿Cuál crees sería el adjetivo más adecuado para este “soldadito” de Jörg Müller? Razónalo.

TEMAS DE DISCUSIÓN La justicia Al escuchar la palabra justicia, probablemente se piensa en los Derechos Humanos. Tal vez no sea sencillo entender que todas las personas tenemos derechos llamados humanos que no nos lo da nadie, sino que se tienen por ser personas, por ser humanos. ¿Dónde estarán los Derechos Humanos en el álbum El soldadito de plomo?

A. Que los alumnos realicen una valoración sobre esta serie de actitudes. Dichas valoraciones se comparten posteriormente en el aula: 1. “Hay que estar dispuestos a olvidar el pasado y mirar el futuro”.

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2. “Hay que hacer pagar a los que nos han hecho daño”. 3. “Hay que darse cuenta de que toda persona tiene algo bueno”. 4. “No podemos pensar todos de la misma manera”. 5. “Que cada cual haga su vida”. 6. “La justicia es algo que tiene que buscar cada uno”. 7. “No puedes esperar nada de las instituciones”. 8. “Legal y justo, no es lo mismo”. Valoración: Puntuad la actitud que se considere más necesaria con un 1, a la siguiente con un 2 y así sucesivamente, hasta ocho. B. ¿Cuáles son las actitudes más necesarias para construir un mundo más justo?

Actividades y preguntas para el diálogo: LA JUSTICIA Realización de una dinámica: El objetivo es realizar la portada de un periódico con noticias sobre injusticias. Se trata de que los alumnos hagan una hoja informativa sobre las injusticias más evidentes que han descubierto en su localidad, barrio, o en el mundo. Una vez elaborado se expone en un panel. El grupo de alumnos elige las noticias que van a aparecer en la hoja informativa, elaborando los titulares y escogiendo fotografías. Se distribuye el trabajo entre los alumnos. Se proponen los siguientes grupos de trabajo: – un grupo de alumnos elige las fotos. – otro hace los titulares. – un grupo hace un editorial. – y finalmente otro grupo hace el diseño. 256

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Dos mundos El álbum ilustrado El soldadito de plomo de Jörg Müller confronta el estilo de vida de unos países ricos y de otros muy pobres. Sabemos que el dinero, y con ello nuestra capacidad de consumir, es un bien social, de ahí que sea muy importante lo que se hace para tener el dinero y lo que se hace con él.

A. Describe situaciones: 1. En las que tener dinero es fundamental para vivir. 2. En donde el dinero nos embrutece y nos ciega. 3. En las que el dinero se emplea para el bien común. B. Con un compañero de tu clase, reflexiona sobre por qué creéis que las personas luchan tanto para tener más y más dinero. ¿Es necesario acumular tanto dinero para vivir bien? Exponed vuestros argumentos. C. ¿Todos viviríamos mejor si el dinero estuviera más repartido? D. ¿Qué consecuencias traen las diferencias económicas entre los países (piensa en los países ricos y pobres...). E. Opina sobre la siguiente afirmación: Muchos jóvenes sólo piensan en lo suyo y no quieren hablar de mayor igualdad y de repartir el dinero ¿Qué consecuencias tiene dicha postura? Explícate.

Actividades y preguntas para el diálogo: DOS MUNDOS Que los alumnos conozcan proyectos de cooperación y ayuda a los países empobrecidos llevados a cabo por diferentes ONGs, Asociaciones, etc., y realicen un breve trabajo sobre ellos.

La solidaridad En nuestra sociedad se está viendo que hay una conciencia cada vez mayor de solidaridad, aunque sólo sea por gestos o palabras. Es Leer la interculturalidad

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un síntoma positivo el buscar un mundo más armónico, más igual. Como hemos podido ver en el álbum El soldadito de plomo todavía hay mucha injusticia y opresión en este mundo, por lo que no podemos estar parados.

A. Describe un acontecimiento que demuestre la existencia de gestos sinceros de solidaridad entre los compañeros, grupos, pueblos, naciones, etc. B. Uno se podría hacer la pregunta ¿Es necesaria la solidaridad?, ¿se ven más gestos de solidaridad o de insolidaridad?, ¿entre tus compañeros hay solidaridad? C. ¿Qué consecuencias produce un mundo insolidario?, ¿qué tendrían que hacer los países ricos, como España, para ser más solidarios con los pobres? D. ¿Tú como te consideras? ¿Solidario, cercano, entregado? E. En tu clase, con tus compañeros, con tus amigos, con tu familia, ¿observas ambiente de solidaridad, de ayuda mutua?

Actividades y preguntas para el diálogo: SOLIDARIDAD Realización de una dinámica: Se divide al alumnado en 6 grupos pequeños. A cada grupo se les reparte un nombre de un continente (Europa, África, Asia, América del Norte, América del Sur, Oceanía). Una vez repartidos los nombres de los continentes, se coloca cada “continente” en una mesa diferente y se reparte una merienda en función del nivel de vida de cada continente. Se observa lo que ocurre en el aula. Manteniendo los grupos se les plantean las siguientes preguntas: A. ¿Cómo se han sentido los alumnos al verse con poca o con mucha comida? B. Valorar si es justa la situación planteada. 258

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C. Ocurre lo mismo en el instituto, en el barrio, en el mundo. Los alumnos describen la situación que observan en el día a día. D. ¿Cómo se podría cambiar la situación?

Nuestro tiempo libre Otro aspecto que destaca Jörg Müller es la creatividad en nuestra sociedad actual, a través de la ocupación del tiempo libre. Observamos lo que cada niño, sea europeo o africano, hace para entretenerse. Entendemos que el tiempo libre es aquel tiempo que se utiliza para ser más creativos, para poder desarrollar dimensiones más profundas. Es un tiempo de búsqueda, del desarrollo de nuestra personalidad.

A. ¿Qué actividades realizas en tu tiempo de ocio? ¿Participas en grupos? B. En estas actividades que realizas ¿qué dimensiones de tu vida –intelectual, física...– cultivas más? C. Según tu opinión ¿qué importancia tiene el tomar un tiempo para el desarrollo personal y grupal?, ¿crees que los jóvenes realizan aspectos creativos que ayudan en la educación? D. Explica qué consecuencias puede tener el que se diga: No tengo ganas de nada. E. ¿Crees que hay cosas que ayudan a mejorar tu vida y orientar mejor tu futuro? Pon ejemplos de tu ambiente que te parezcan más positivos y convenientes. Da tus razones.

Actividades y preguntas para el diálogo: NUESTRO TIEMPO LIBRE A. Los alumnos realizan una lista de grupos, asociaciones y ONGs de su localidad (búsqueda de direcciones, folletos, páginas webs…). Posteriormente describen las actividades en las que pueden participar en su tiempo libre. B. Se invita a responsables de estos grupos y asociaciones al instituto, para que realicen un coloquio con los alumnos. Leer la interculturalidad

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En un museo etnológico

A. Al final de la historia los dos protagonistas serán depositados en un museo etnográfico. ¿Has estado en alguno?, ¿dónde? B. ¿Cómo describe Jörg Müller el ambiente interior del museo? ¿Qué nos quiere decir el ilustrador? C. ¿En qué consisten dichos museos etnográficos? Descríbelos. En caso de tener dudas, consúltalo en una biblioteca o a través de Internet.

Actividades y preguntas para el diálogo: EN UN MUSEO ETNOLÓGICO Se realiza una visita didáctica a un museo etnográfico de la localidad del instituto. En dicha salida, se trata de averiguar cómo está organizado el museo y qué contiene.

Actividades y preguntas para finalizar con el álbum El soldadito de plomo: A. Esta lectura del libro El soldadito de plomo, ¿a qué conclusiones me ha llevado? y ¿qué he aprendido? B. ¿Qué simboliza la inmensa rata depredadora de la portada? ¿Somos nosotros, el mundo desarrollado, la inmensa rata depredadora de la portada? C. Como hemos podido ver, J. Müller se basa para realizar su obra en otro conocido cuento, El soldadito de plomo de Andersen. ¿Por qué no realizas junto con otro compañero tu propio cuento actualizado basándoos en otro conocido?, ¿por qué no con ilustraciones?

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DE NOCHE EN LA CALLE Ángela LAGO

DE QUÉ MANERA HEMOS DE MIRAR LOS SEMÁFOROS... Este espléndido, inquietante y formidable álbum ilustrado sin palabras se nos presenta tímidamente en formato cuadrado, pequeño y con un fondo negro tanto en la portada y contraportada, como en las guardas y fondo de las páginas. En la portada un recuadro con fondo blanco nos ofrece el título en color rojo, con letras que nos recuerdan a los graffiti, el nombre de la autora en la parte superior en color blanco sobre un fondo verde, rojo, azul y negro – ¿simulando una claqueta, un trozo de rollo de película, un nada llamativo cartel?- y nada más. Todo es austero y excesivamente comedido, no hay imágenes expresivas que nos inviten a adentrarnos en un territorio del que no saldremos indemnes. Pero el misterio está ahí, en su misma configuración: ¿qué nos espera? A través de solamente once imágenes a doble página la autora nos presenta ese territorio que, cual película muda y con imágenes de un expresionismo muy personal, fauvista y posmoderno, nos hará percibir y reflexionar hondamente sobre un hecho aparentemente tan trivial como “un niño vendiendo en la calle”. Hagamos el recorrido: En la escena o secuencia primera, y dominando el color verde, el niño protagonista, partido en el doblez de la página, con cabeza, brazo y pierna en la página derecha y portando en la mano, en el lado izquierdo, una caja con tres manzanas de colores, se acerca a la ventanilla de un furioso automovilista. El protagonista no sólo está en el centro de la página sino también en el centro de una calle llena de coches de color verde. Su rostro es verde, así como el color de los coches, rojo es el rostro del automovilista y de color amarillo una de las manzanas que lleva en la caja; amarillo también es el cabello del automovilista. Esta primera escena, así como el colorido utilizado en la portada, nos adentrará en uno de los elementos simbólicos del relato: el semáforo. Leer la interculturalidad

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El semáforo es la ciudad, es el que nos da paso o hace que nos detengamos, es el moderno símbolo universal del bullicio callejero de nuestras ajetreadas ciudades, tanto de las pequeñas como de las grandes metrópolis. Nunca aparecerá físicamente a lo largo de las diferentes imágenes pero todas ellas estarán creadas predominantemente con sus colores, y casi siempre en este orden: verde, amarillo y rojo. El niño vende manzanas, que, como hemos visto anteriormente, porta en una caja, y cada una de ellas tiene un color distinto: rojo, amarillo y verde. Ofrece su mercancía atrapado entre tres coches que apenas le dejan espacio y ello irrita y enfurece al automovilista al que se dirige, cuyo rostro encendido, nariz afilada y oblicuos ojos, nos dan cuenta de cuánto le desagrada esta invasión de su espacio. La autora ya nos ha colocado en el centro de una historia cuyo espacio y tiempo ya conocíamos gracias al acertado título de la obra: es de noche y estamos en una calle -De noche en la calle-. Un acertado e intrigante inicio nos hace pasar rápidamente a la página siguiente (escena 2ª) en la que el foco de atención de nuestra mirada, cual cámara cinematográfica, nos coloca en una situación superior, como si viésemos la escena desde una ventana o balcón situado en uno de los edificios que nos podemos imaginar rodea la intersección de las calles, por otro lado apenas vistas o descritas. Nuestro personaje de color verde sigue en el centro de la página, acorralado por dos coches de color amarillo, y sigue ofreciendo su producto ahora a otro automovilista, que ni le mira, pero que lleva al lado un perro de color rojo cuyos dientes afilados nos recuerdan al automovilista de la página anterior. Otro perro idéntico le ladra desde el otro automóvil. Ya hemos entrado en el conflicto: imposibilidad no sólo de que alguien le compre las manzanas, sino de que pueda ser aceptado por cualquiera de la calle. Estamos ante uno de los muchos excluidos del engranaje de nuestra civilización capitalista. Lo que ocurra a partir de esta secuencia llegará a nuestra fibra más sensible, a nuestra conmiseración, gracias a la perfecta conjunción entre contenido y expresión, que es de donde surge la emoción. No es una conmiseración inútil... porque no hay apenas emotividad por parte de un protagonista que apenas cambia de rostro, un rostro casi siempre sorprendido, triste, que se transmuta únicamente en asombro, deseo y nostalgia en una escena posterior. La tercera secuencia, en la que domina el color rojo en los coches y en los automovilistas, una mujer, a través de la ventanilla abierta 262

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del automóvil, con un largo cuello, dientes, nariz, y ojos muy afilados, le roba la manzana roja, otro automovilista ve la escena y parece complacido con la acción. No sólo no se produce la venta del producto sino que el mismo le es arrebatado. Los incluidos invaden el territorio del excluido. La sociedad opulenta y complacida también rompe sus normas, la ventanilla que actúa como la frontera entre los dos mundos es abierta para realizar la acción contraria a la que debería haberse practicado. Ya no hay barreras, esta escena será clave para entender una de las secuencias posteriores, las reglas se han roto y un simbolismo cercano a la ley de la selva parece merodear en las acciones que posteriormente ocurrirán. ¿Hay solución? nos preguntamos, y quizás también la autora... Guiados por un fuerte colorido verde y con tintes azulados, entramos en la escena cuarta. La autora nos coloca en el interior de uno de los automóviles, y desde una mirada de observadores superiores respecto al niño situado en la página de la derecha, y una mirada frontal hacia una mujer enjoyada situada en la parte izquierda, fríamente asistimos al miedo y rechazo. La mujer, cuyo vestido es de color azul, agarra con fuerza su bolso advirtiendo el peligro: ¡Hay un niño fuera agarrado a su ventanilla entreabierta! El otro, el extraño, el que le puede arrebatar lo que tiene, está ahí, ella está frente al enemigo, apenas le mira, ni siquiera advierte que sólo es un niño... La escena siguiente (5ª), configurada estéticamente en simetría con la anterior, pero con las acciones cambiadas -el niño a la izquierda y la mujer a la derecha- nos va a dar la clave del duro mensaje que nos transmite la obra. Detengámonos en ella: hay una mujer, presentada con trazos envolventes y redondeados, que abraza a un bebé, sus ojos están cerrados. Ella, la mujer, la donante de vida, está recogida en sí misma rodeando y acunando a su pequeño. El color de estos personajes es el azul, ya no es el territorio –rojo, verde y amarillo- de la calle, sus rostros no tienen nada que ver con los automovilistas anteriores, ella es la Madre, el amor, el refugio, la belleza azul... pero ni siquiera advierte que a su lado, en la ventanilla entreabierta hay un niño que con cara desolada contempla la escena. Aquí estamos en el territorio de lo inalcanzable, el protagonista de la historia, extasiado ante esta escena, quizás perciba que todo esto es imposible para él, que no hay salida, que las fronteras están ahí... y que él está al otro lado. Aquí advertimos nosotros junto con él, nítidamente, el fracaso de su objetivo; de tal manera que entenderemos perfectamente la secuencia posterior (6ª). Leer la interculturalidad

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El niño busca un respiro, un refugio, (¿abandona, huye?). Ahora le vemos sentado en una acera comiéndose la manzana de color verde, está al lado de un comercio que parece ser una pastelería, y los coches rojos siguen transitando cerca de él con personas que siguen mirándole con sus rojos rostros irritados. Un perro verde, igual que el protagonista, se acerca al niño, es pequeño y muy distinto de los perros rojos que hemos visto anteriormente. El niño le ofrece la amarilla manzana que le queda en la escena 7ª, los automóviles son ahora amarillos, y son muchos, pero están todos amontonados en un caos que no les lleva a ninguna parte, nadie le observa en este momento en el que él comparte con el otro lo único que posee, pero que es un otro distinto a él, es un perro. Excluido del mundo humano su único momento de paz le llega alejado y compartiendo con el otro mundo, el de los animales. ¿Sigue sin haber solución? Aquí observamos su fracaso. Su producto no tiene cabida en esta sociedad mercantilista, no está en la cadena de montaje de nuestra cultura de multinacionales. Una de las manzanas se la han arrebatado, otra la regala y la otra la come, no hay trueque económico a pesar de que él ha actuado, no es un héroe pasivo, pero así y con todo no ha conseguido su objetivo, ha fracasado... De tal manera que se da cuenta de que ya ¿todo le da lo mismo o es que ha aprendido las reglas? Y, por ello, su siguiente acción (escena 8ª) será robar un paquete de regalo del interior de un coche. Nuestro niño verde invade el territorio vedado y prohibido, como la mujer de la escena anterior él aprende lo que hay que hacer, se ha quedado sin posesiones y el mundo que le rodea las tiene, por lo tanto se las arrebata... En esta escena, uno de los momentos con tintes más oscuros, el coche ocupa toda la doble página, colocados a su altura observamos cómo introduce la mitad de su cuerpo en el automóvil y roba una caja amarilla adornada con un lazo. Los ocupantes del coche le miran con horror y miedo, y ni siquiera se atreven a salir de su espacio para intentar recuperar lo que es suyo, sus rojas manos sólo aciertan a ser llevadas al rostro..., pero la actitud cambiará en la siguiente y terrible escena (9ª), terrible sobre todo en sus trazos, disposición y colorido. El niño en el centro y llevando en sus manos el regalo robado es acorralado por dos coches y cuatro personas, cuyos rostros horribles en cuanto al tono de los colores (grises, negros y un tímido amarillo) son retratados mimetizando los perros violentos de las primeras escenas. Los coches de color negro son resaltados únicamente por sus luces amarillas que iluminan y acorralan al niño que está en medio de ellos, y éste huye con el objeto de su robo. 264

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Esta secuencia, junto con la que nos relata el robo del que es objeto el personaje, es la única en la que los automovilistas se atreven a sacar sus cabezas y brazos del cubículo en el que viajan o deambulan confortablemente. Ellos están protegidos por la civilización, por la tecnología, ellos no están en la calle, ellos creen estar a salvo, pero tienen pánico, no son felices, su miedo les atenaza y tampoco son capaces de enfrentarse a lo imprevisto (¿esperan que alguien lo haga por ellos?). En esta escena concluimos cómo no hay posibilidad de romper los muros, los dos mundos son irreconciliables, en uno de ellos ya no cabe nadie más. No hay un respiro para la comprensión del otro, sólo hay miedo y la arraigada idea de que el otro, el distinto, el que no se ha integrado en su territorio electrónico y cálido, es el enemigo a combatir. Sólo hay comprensión entre los de un bando y además son muchos; nuestro niño, en cambio, está al otro lado y está solo, y además ha transgredido las normas del juego, ha utilizado sus mismas armas, ha arrebatado sus posesiones, se ha atrevido a hacer lo mismo que habían hecho con él... Inferimos que no hay solución posible, e incluso entendemos que nuestro protagonista merece ser castigado. Nuestro protagonista se aparta en la siguiente secuencia (10ª), se esconde en un pequeño territorio de paz aunque rodeado por muros a través de cuyas aberturas podemos ver cómo los automóviles le siguen rodeando a lo lejos, pero ahora cada uno de ellos es de un color y ahora sí circulan en línea, de manera más ordenada, si bien siguen rodeándole. En este refugio, en el centro de la página, dirigiendo hábilmente nuestra mirada a través del foco de luz que desprende el papel amarillo que envuelve el regalo, el niño, muy pequeño en esta ocasión, abre el regalo robado y junto con él descubrimos que contiene las mismas manzanas de colores que había tenido anteriormente. Nos preguntamos: ¿habrá solución?, ¿será posible algún cambio?,¿vuelta a empezar?, ¿estará nuestro niño –y nosotros también- predestinado a continuar siempre igual...? Tristemente comprobaremos cómo el ciclo se repite en la siguiente y última escena (11ª), que es la misma que la primera: el niño ofrece su mercancía robada a un automovilista... No hay palabras ya para explicar este mazazo final, la vida sigue, todo tiene que avanzar para que siga igual, el ritmo es continuo y por lo tanto no se puede parar, y no podemos detenernos, (¡Tiempos modernos de Charles Chaplin!), la realidad no puede ser modificada. Con unas impresionantes imágenes hemos asistido a un fragmento muy pequeño de la vida de un niño de la calle, apenas una suLeer la interculturalidad

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cesión de unos pocos hechos insignificantes entre el caos y tránsito feroz de otros hechos mucho más llamativos e importantes que ocurren cada día en nuestras ciudades y en todo el mundo. No hay, aparentemente, un gran conflicto, no sabemos nada del niño ni de lo que le rodea, tampoco de los demás personajes... no es necesario, la fuerza impactante de unas imágenes repetidas con un ritmo cadencioso y rápido, como el de los semáforos, nos ha servido para dejarnos sobrecogidos... La expresividad de los trazos manchados con una monocorde paleta de colores repetidos también: verde-amarillo-rojo, verde-amarillo-rojo, verde-amarillo... llega hasta nuestras fibras más sensibles para desasosegarnos y hacernos reflexionar, y, por supuesto, no dejarnos inmunes. El receptor de estas once secuencias, y también narratario muy activo de una historia sin apenas trama, no puede quedarse impasible, el álbum le atrapa por sus imágenes nada complacientes, desasosegantes y dolorosas; no le queda más remedio que repetir su mirada sobre él o alejarlo despavorido. Son ellas, las imágenes y sus colores, las que nos han impactado. Como dijimos anteriormente, las palabras, sobran, no son necesarias. Incluso a través de sus repetidos colores podemos advertir una simbología más abstracta y compleja que la del omnipresente semáforo. El colorido verde del niño, del perro callejero, de la manzana que el niño se come, nos habla del mundo natural que nos ha sido dado o que hemos creado, es un color positivo, pero imperfecto, necesitado de los demás, un territorio que debemos compartir (incluso en determinadas escenas los coches -sin personas en su interior- son de este color porque no representan ningún peligro, no hay violentos conductores que puedan agredirnos o violentarnos). El color amarillo nos sugiere, en cambio, la creación humana, el progreso, los avances positivos para la humanidad si son bien utilizados, la naturaleza modificada, por eso también hay coches de ese color y también lo es la caja-regalo que el niño sustrae de uno de esos coches. El color amarillo del semáforo es el paso intermedio entre el rojo y el verde, entre el sí y el no, el deténgase o pase, el avance o el retroceso, la actividad o la pasividad. Y por todo ello el colorido rojo es lo negativo de nuestra civilización, es el ansia de poder, el dinero, la violencia, la codicia, la agresividad, el refugio egoísta de nuestra isla individual, donde no queda espacio para el otro, el raro, el extraño, el desposeído, el del tercer mundo... 266

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Cerramos sus páginas traspasados por una gran lección moral, ética y estética, que hemos recibido de una manera nada complaciente y sin apelación al derroche sentimental El álbum apela a nuestro intelecto y a nuestro corazón y conciencia, sin necesidad de un discurso grandilocuente ni imágenes de un realismo tremendista, de tal manera que, si no somos inmunes a la belleza, de ahora en adelante nos veremos obligados a percibir los semáforos de otra manera...

PROPUESTA DE ACTIVIDADES Ángela Lago, la autora ilustradora de este álbum de estilo expresionista, nos describe la noche de un niño que vive en la calle con todos los riesgos que conlleva. Desgraciadamente, esta es una realidad habitual en muchos países. La ilustradora brasileña nos muestra con rotundidad la realidad de muchos niños que viven solos los peligros de la ciudad y de la noche, utilizando predominantemente los colores del semáforo, con lo que consigue expresar el sufrimiento, la indiferencia e injusticia que vive el niño de la calle. Es una forma excepcional de expresar la ruptura de los lazos solidarios, en una sociedad como la nuestra, que aparenta evolucionar al tiempo que mantiene formas de maltrato infantil. Si mucho tienes, da tus bienes; si tienes poco, da tu corazón. Proverbio árabe

ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA: Experiencias y conocimientos previos

Brasil

A. Buscar información sobre el contexto del álbum De noche en la calle: Brasil. B. La cultura de un país o de un pueblo es todo aquello que caracteriza y distingue a las gentes que viven allí: sus cosLeer la interculturalidad

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tumbres, tradiciones, formas de pensar y de comportarse, creencias religiosas, fiestas, música y bailes típicos, comidas tradicionales, etc. De ahí, sugerimos que los alumnos realicen un pequeño trabajo sobre Brasil. C. En grupo, realizad un proyecto documental, mediante trabajo cooperativo, con el objetivo de establecer las causas profundas de la pobreza en Brasil, uno de los países del mundo donde existe más desigualdad, donde se dan las mayores riquezas al lado de la miseria más absoluta.

Estar abiertos al mundo El mundo es una realidad muy amplia, diversa y compleja. Nuestro pequeño mundo del barrio, del pueblo, de la familia y de los amigos, está también inmerso en una realidad compleja. Formamos ambientes diferentes, tenemos medios distintos, tal vez tenemos problemas difíciles, pero nuestro reto es vivir con amplitud de miras y no cerrarnos en lo nuestro de un modo exclusivista.

Responde a esta serie de preguntas individualmente para luego sacar conclusiones en grupo. A. Escoge, de entre los siguientes ambientes sociales (político, económico y cultural), uno de ellos. Indica los dos problemas que te parezcan más importantes, hoy en día, para el mundo. B. Describe situaciones, momentos en los que hayas pasado de los problemas del mundo, de la realidad que nos rodea. Expresa el porqué de ello, el porqué de tu pasotismo. C. ¿Qué consecuencias tiene que los jóvenes paséis de los problemas tanto sociales, como económicos y/o culturales? ¿Crees que esta actitud beneficia a alguien? D. ¿Cómo te explicas que haya pocos jóvenes que se comprometan con los problemas de este mundo (ecología, procesos de paz, derechos humanos de los niños, de la mujer…) ¿A qué se debe? 268

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Actividades y preguntas para el diálogo: ESTAR ABIERTOS AL MUNDO Los alumnos recogen distintos periódicos, revistas y comentan conjuntamente algunas noticias que allí se mencionan. Realizan una discusión sobre lo que ocurre en el mundo.

La autora e ilustradora: Ángela Lago

A. Con la ayuda de distintas fuentes (libros de la biblioteca, Internet…) investiga y describe aspectos importantes sobre su biografía. B. Cita la bibliografía de Ángela Lago. C. Con toda esta información, realiza en pequeño grupo (2-3 alumnos) un breve trabajo sobre esta ilustradora.

ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA Con el libro:

¿Qué hemos comprendido?

Los protagonistas El álbum De noche en la calle pone en escena a un niño, unas manzanas, un grupo de automovilistas y unos perros.

En parejas, realizad un análisis de los personajes del álbum. Fijaos en cómo nos presenta la autora al protagonista y a los restantes personajes. Completad la información acerca de los personajes con vuestra visión de los mismos. Leer la interculturalidad

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El niño de la calle – Vende manzanas

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Los perros – Compañía

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Los automovilistas

– Pasivos

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Una madre con bebé – Acunando a su niño

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Buscando el contacto con los otros El protagonista del álbum, el niño, se encuentra solo, fuera, caminando en la calle; y dentro de los automóviles se encuentran sus ocupantes. El niño trata de buscar el contacto con los demás, ofreciendo unas misteriosas pelotas (quizás unas manzanas) a los ocupantes de los coches en la calle.

A. Observa a los automovilistas, a los perros y al niño. ¿Cómo es la relación que tienen los automovilistas y los perros ante el niño?, ¿cómo quiere comunicarse con ellos?, ¿cómo los di270

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buja Ángela Lago? Identifica los sentimientos que te transmiten estas descripciones de los personajes. B. En todo su intento por querer contactar, tan sólo en una de las ilustraciones el pequeño logra comunicarse con otro. ¿Sabrías identificar la escena a la que nos referimos?, ¿con quién está?, ¿qué nos quiere decir la autora? C. El niño se encuentra con dos mujeres diferentes. Por un lado, con “una mujer con bolso”, y por otro con “una mujer con un bebé”. – ¿Qué crees que representan cada una de las dos mujeres? – ¿Cómo se relacionan ambas con el niño? D. A lo largo del álbum, la ilustradora utiliza, para relatarnos las acciones, preferentemente los colores del semáforo: ¿Siempre es así?, ¿en qué escena se permite hacer una excepción? ¿Qué es lo que nos quiere decir?

Se asoman al mundo del niño El espacio está marcado por fronteras. El espacio del niño es la calle, esto es, fuera de los coches y de las casas. Los coches constituyen otra frontera, más palpable cuando las ventanillas están entreabiertas, puesto que la línea que señala el nivel de la abertura parece una barrera. Es decir, tenemos dos espacios bien marcados. Por un lado, el niño está en la calle, entre los coches, y por el otro lado los automovilistas están en sus coches. Con la ayuda de las ilustraciones se nos remite constantemente a la relación tensa entre aquellos que están afuera en la calle y aquellos que están dentro, en un coche.

A. Hay momentos en el álbum, en los que se cambia sorprendentemente la situación. No hay barreras, como la ventanilla del coche, las reglas se han roto. Hay dos situaciones en las que se transgrede esta frontera. Identifica las escenas. ¿Quién es el que “se asoma al mundo del niño” y ¿por qué? B. Ante esta transgresión de los espacios, las reacciones de los protagonistas son diferentes. Cada escena de invasión posee significaciones diferentes y ocasiona reacciones opuestas. Describe cómo son estas diferentes reacciones. Leer la interculturalidad

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El tiempo en colores Podemos ver cómo cada una de la secuencias sigue el ritmo cíclico de los semáforos. Se presenta en un color dominante, alternativamente, siendo los colores preferentemente el rojo, el amarillo y el verde.

A. Identifica con la ayuda del álbum este ritmo cíclico de los semáforos en relación con el ritmo cíclico de la narración. Descríbelo. B. Este ritmo cíclico es interrumpido en alguna secuencia. Señala dónde está la excepción. ¿Qué representan esas secuencias? C. A través de los repetidos colores ¿podrías destacar su simbología?, ¿qué significa el diferente colorido?, ¿qué simbolizan los colores verdes, amarillos, y rojos?, ¿y los restantes?

La supervivencia del niño A lo largo del relato en imágenes en De noche en la calle, el niño trata de vender sus “pelotas” (= manzanas), es decir, realizar un intercambio, quiere dinero. Para mantenerse el niño necesita dinero, y para ganar dinero tiene que vender sus manzanas. Sin embargo el protagonista fracasa en su intento cuando se come una de las manzanas y da al perrito la última que le queda. Luego robará para seguir teniendo un objeto de intercambio. En todo este afán de supervivencia, el niño se mueve en un sistema de valores que rige las relaciones sociales del mundo capitalista. Se mueve entre dos extremos: rechazo y encarcelamiento.

A. Cuando el niño propone la venta de sus manzanas, ¿con qué actitudes se encuentra por parte de los automovilistas, es decir, por la sociedad?, ¿en qué secuencias estás pensando? B. Cuando al niño le roban. ¿Cómo reacciona la sociedad?, ¿qué secuencia te ayuda a responder esta pregunta? C. En otra situación, cuando el niño penetra en el automóvil para robar el regalo. ¿cómo es la reacción de los ocupantes del automóvil?, ¿por qué lo hace?, ¿qué nos quiere decir la autora? 272

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D. Resumiendo las tres preguntas anteriores (A, B, C), y en relación con la sociedad, el niño se encuentra con varios tipos de violencia: ¿Cuándo puede encontrar un poco de paz? Indica dos escenas de paz.

El final es el comienzo Ángela Lago denuncia una situación de injusticia social. Nos describe que existe una división infranqueable entre las personas ricas y las pobres. El niño de la historia está cercado entre los coches.

Observa la última secuencia. ¿Qué nos dice Ángela Lago? Según ella ¿hay alguna solución ante la situación injusta que sufre el niño?, ¿en qué te basas para responder a esta pregunta?

TEMAS DE DISCUSIÓN La marginación Tanto en España, una sociedad rica, como en Europa, también se dan muchos casos de marginación con aquellas personas, grupos, pueblos que han sido marginados, minorizados, excluidos del progreso de la sociedad. Los motivos son muy variados, bien por ser pobres, delincuentes, toxicómanos, inmigrantes, o por pertenecer a una minoría étnica (vgr. el pueblo gitano)…

A. ¿Cómo te sentirías si fueras rechazado?, ¿qué piensas de los que rechazan y marginan a otros, por cualquier motivo, haciéndoselo pasar mal?, ¿a tu alrededor, ocurren casos así? B. ¿Por qué diversos motivos, compañeros tuyos, estudiantes de tu edad, suelen rechazar o marginar a otros compañeros?, ¿qué haces tú ante estas situaciones? C. ¿Cómo explicarías lo que son los prejuicios?, ¿podrías poner algunos ejemplos de prejuicios que, hoy en día, unas personas tienen contra otras para rechazarlas antes siquiera de conocerlas? Leer la interculturalidad

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D. ¿Qué prejuicios tiene la gente que conoces hacia las personas extranjeras?, ¿cuál crees tú que es la mejor forma para romper los prejuicios que se nos meten en la cabeza?

Actividades y preguntas para el diálogo: LA MARGINACIÓN A. ¿Has hecho, alguna vez, algo a favor de un marginado? Describe la situación. B. Los alumnos buscan información sobre grupos, asociaciones, ONGs, que trabajen con un colectivo marginado. El profesor invita a personas que trabajan con estos colectivos sociales y realizan un coloquio.

Los prejuicios Dinámica de grupo: Los prejuicios Imagina que estás en una clase en la que los alumnos tienen la tendencia a fabricar nuevos prejuicios de acuerdo con las noticias que se oyen en los medios de comunicación. Estos nuevos prejuicios los propagan los alumnos de tu instituto a todas partes convencidos de que son verdaderos. A partir de las cuatro noticias siguientes reflexiona y escribe cuál crees que va a ser el prejuicio y qué consecuencias tendría.

1. Una banda de hombres con pelo largo entró a robar por la noche en cinco viviendas. 2. Una chica de pelo rubio fue detenida por la policía por dar una paliza a otra joven. 3. Un grupo de cántabros pasó sus vacaciones en un hotel de la ciudad. Cuando se marcharon, dejaron sus habitaciones llenas de basura, suciedad y porquería por todas partes. 4. Un alumno moreno fue descubierto robando en el aula. 274

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A. ¿Te gustaría estar en esta clase?, ¿por qué? B. ¿Qué se podría hacer para que dejasen de ser así? C. ¿Conoces alumnos que se comportan como los alumnos de esta dinámica?, ¿qué prejuicios tienen? D. ¿Puede ocurrir algo parecido en tu instituto o barrio? En caso afirmativo, explica en qué casos, o ante qué personas tus compañeros se pueden comportar así.

Vivir en la calle Los medios de comunicación recogen testimonios de personas que por distintas circunstancias carecen de una vivienda para dar cobijo a su familia o para sí mismos. En otros casos se denuncia la falta de dignidad de las casas o lugares que ocupan.

A. A tu alrededor ¿qué clases de pobres observas?, ¿qué situaciones tienen?, ¿qué necesidades? A ser posible describe casos reales y concretos. B. ¿Piensas que se trata de casos raros o de hechos cada vez más frecuentes?, ¿conocemos alguna situación parecida o a alguien cercano que puede llegar a estar así? C. ¿Por qué hay personas sin hogar? Y ¿personas pobres? D. ¿Con cuál de estas frases te identificarías más? – Ellos se lo han buscado. – Han tenido mala suerte. – La sociedad les ha marginado. – Otras: ¿Por qué?... E. ¿Qué soluciones son las más adecuadas para atacar más directamente las causas?, ¿de quién sería la responsabilidad de poner en marcha soluciones? F. Nosotros ¿tenemos alguna responsabilidad?, ¿podemos hacer algo de manera individual?

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ELENA ECHEVARRÍA ARCE Y ANTONIO NIETO GALLEGO

Actividades y preguntas para el diálogo: VIVIR EN LA CALLE A. Recogida de información sobre qué se hace en el barrio y en el Ayuntamiento por los pobres. ¿Quiénes y de qué manera? B. ¿Qué se hace con los países subdesarrollados?, ¿quiénes lo hacen?

Una historia real Situación: Juan es un alumno de vuestro instituto. Tiene tres hermanos menores que él. Su padre, Luis, se quedó en paro hace un año y por más que lo intenta sólo encuentra pequeños trabajillos de escasa duración. La empresa en la que trabajó Luis durante 12 años, era una empresa que ganó mucho dinero años atrás, pero resulta que sus dueños no invirtieron los muchos beneficios que obtuvieron en mejoras tecnológicas. La empresa se quedó anticuada, no pudo competir con otras bien dotadas y quebró. La consecuencia es que, junto con Luis, ochenta y cuatro obreros más fueron despedidos y están actualmente en el paro. Su mujer, María, intenta sacar adelante a la familia con grandes esfuerzos e imaginación. Pero hay meses que no llega el dinero ni para las cuestiones más elementales. En más de una ocasión ha tenido que ir a un ropero que tienen Cruz Roja y Caritas, para que le den ropa para sus hijos. Juan, un excelente muchacho, trabajador y responsable, comprende la situación en casa y se acomoda a estos momentos de dificultad. En su centro están organizando el viaje de fin de curso. Un viaje educativo que le hace mucha ilusión, pero lógicamente, él no puede ir porque sus padres no tienen recursos para esta actividad.

En grupos pequeños (4-5 alumnos) contestad a estas preguntas: A. ¿Crees qué esta historia es real? ¿Conoces alguna situación parecida a ésta? 276

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EL ÁLBUM ILUSTRADO

B. ¿Qué se debería haber hecho para que no estuviera Luis en paro? C. La situación de la familia de Juan es ¿justa o injusta? Y ¿por qué? D. ¿Crees que Juan merece ir a esta excursión? Si lo estimas así, ¿cómo se podría solucionar el problema? E. Ante familias que estén en la misma situación, ¿qué podemos hacer?

Una sociedad humana De noche en la calle aborda la temática de la exclusión. El niño está excluido de la sociedad y sobrevive en la calle. No puede participar de forma activa en la marcha de la sociedad. La sociedad es un conglomerado de relaciones personales y de colectivos que se desarrolla mediante la economía, la política y la cultura. En ella estamos todos, o ¿quizás deberíamos estar todos? De ahí que, para construir una sociedad humana, sea necesario estar activos, interesados y con atención.

A. Describe experiencias de colectivos y/o individuos que participen de forma activa en el progreso de la sociedad en sus distintos momentos. B. La construcción de la sociedad todavía se deja en manos de unos pocos. ¿Por qué?, ¿a qué se debe que no haya una mayor implicación y participación? C. Y los jóvenes, ¿crees que quieren que se les dé todo hecho? D. ¿Qué consecuencias crees que puede traer a una población el hecho de que los ciudadanos pasen de construir nada? Argumenta por qué es necesario que la sociedad sea construida entre todos. E. A nivel personal, ¿crees que participas de forma activa, según tus posibilidades, en alguna actividad (social, cultural, asociación…) de tu barrio?, ¿los jóvenes podríais hacer algo más?, ¿qué? Leer la interculturalidad

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ELENA ECHEVARRÍA ARCE Y ANTONIO NIETO GALLEGO

Actividades y preguntas para el diálogo: UNA SOCIEDAD HUMANA Es evidente que, para cambiar la sociedad, hay que conocerla, investigar, optar por una postura crítica, vivir con esperanza. Que los alumnos hagan un balance de la sociedad en la que viven y valoren las cosas que tenemos, tanto las positivas como las negativas. ¿Qué se debe seguir haciendo y qué se debe cambiar...?

La violencia En el este álbum de Ángela Lago la violencia es evidente. Una violencia un tanto sutil. Hay muchas clases de violencia, que se puede ver todos los días, en el instituto, en la calle, en el barrio, en las películas. La violencia se puede explicar como un modo extremo de lucha entre intereses o interpretaciones distintas de la realidad. En vez de usar medios más humanos se va a lo llamativo, a lo doloroso.

A. Señala sucesos en los que se utilicen los diferentes tipos de violencia (sangrientos, directos, escondidos…) B. ¿Por qué la humanidad usa tanto la violencia? C. ¿Qué sensación te produce ver un programa violento en la televisión, te gusta contemplarlo, te emociona, te atrae? D. ¿Crees que ver frecuentemente violencia en la televisión te hace ser más agresivo, y que llegues, también, a recurrir a cualquier tipo de violencia?, ¿qué argumentos planteas? F. El empleo habitual de la violencia para resolver cualquier diferencia ¿qué consecuencias tendría?, ¿a qué situaciones nos puede llevar una violencia indiscriminada?

Actividades y preguntas para el diálogo: LA VIOLENCIA A. Los alumnos reflexionan sobre lo que deberían hacer para ser más dialogantes y tolerantes. 278

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EL ÁLBUM ILUSTRADO

B. Se recoge información sobre diversos grupos: pacifistas, ecologistas, partidos políticos… y que describan cuál es su postura ante la violencia, las soluciones que proponen.

Actividad para finalizar con el álbum De noche en la calle: La lectura del álbum De noche en la calle, ¿qué me ha aportado?, ¿qué he podido aprender de sus ilustraciones?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CITADAS AA.VV. (2006). El arte y el álbum ilustrado. Peonza. Revista de Literatura Infantil y Juvenil. Abril, Nº 75/76. AA.VV. (1995). ¿Cómo educar en valores? Madrid: Narcea A.A.V.V. (2007). Cine con objetivos. Madrid: Editorial Popular. BROWNE, A. (1999). Voces en el parque. México: F.C.E. DURÁN, T. (2006), “En el ruedo de la ilustración” en El Arte y el Álbum Ilustrado, Santander: Peonza, pp. 91-121. KURUSA y DOPPERT, M. (1981). La calle es libre. Caracas: Ekaré. LAGO, A. (1994). De noche en la calle. Caracas: Ekaré. LASTRA, R. (1994). Los de dentro, los de fuera. Madrid: CCS. LEWIS, D. (1999). “La constructividad del texto: El libro-álbum y la metaficción” en MARANTZ, K. et Alt. El libro álbum: invención y evolución de un género para niños. Venezuela: Banco del libro, 77-98. MÜLLER, J. (2005). El soldadito de plomo. Salamanca: Lóguez. REAL, J. (2006). Educar en la interculturalidad. Madrid: CCS. SILVA-DÍAZ, C. (2006). “La función de la imagen en el álbum” en El arte y el álbum ilustrado. Santander: Peonza, 75/76, pp. 23-33. YOUNG, E. (2005). Siete ratones ciegos, Caracas: Ekaré.

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EL TEATRO JUAN MANUEL FREIRE PÉREZ E ISABEL TEJERINA LOBO

EL TEATRO COMO FENÓMENO INTERCULTURAL Juan Manuel FREIRE PÉREZ Isabel TEJERINA LOBO

EL TEATRO: REVELACIÓN Y REBELIÓN “En el teatro se trata ahora más bien –para mí al menos– de implicar a la gente en procesos, de hacerles participar. (...) Que la gente se pregunte: ¿cómo me habría comportado en esa situación? Y que les venga a las mientes que ellos son también fascistas potenciales si sobreviene una situación semejante”. Heiner Müller, Errores reunidos, 1986.

En su dimensión antropológica el teatro es una manifestación ritual que plasma la necesidad del ser humano de contemplarse y de reflejarse e, igualmente, manifiesta su anhelo de metamorfosis, de encarnar otros papeles distintos al propio. Constituye por ello una herramienta exploratoria que nos proporciona conocimiento sobre nuestra realidad y reflexión sobre nosotros mismos. Mediante su ceremonial la persona se compone una imagen de sí y satisface la necesidad de mirarse. Es un espejo en el que nos vemos representados. Al contemplar en él determinadas conductas analizamos las propias por similitud, contraste o diferencia de manera nueva. Y en muchos casos, motiva un cambio de perspectiva, porque al vernos proyectados observamos la realidad desde otros ángulos. Personajes y situaciones nos describen nuestra propia realidad de forma no conocida o nos revelan la visión de los otros, cómo nos ven los demás. Reflejo de nuestra propia imagen, es también escenario para conocer otras posibilidades. Vivimos una vida pobre, única. Imaginamos, sin embargo, todas las otras facetas que podríamos cumplir. El teatro nos ofrece la experiencia singular de acercarnos a otros papeles y a otras perspectivas, mediante la vivencia directa como actores o desde la experiencia vicariada de espectadores. En él se cumple lo que Ortega llama nuestro “destino metafórico”, porque “el hombre se pasa la vida queriendo ser otro” (1969: 495). Leer la interculturalidad

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JUAN MANUEL FREIRE PÉREZ E ISABEL TEJERINA LOBO

En su esencia, tiene una naturaleza subversiva, “el teatro es una rebelión contra el orden establecido”, afirma Duvignaud (1981: 519). A lo largo de la historia, ha sido perseguido, porque el poder siempre se defiende de lo que puede originar cambios, y temido, por el peligro que supone su realización directa ante el público. El verdadero teatro es el que no le da la espalda a la vida y cumple una finalidad reveladora: la de escenificar los valores y aspiraciones de la comunidad y lo sustancial de la naturaleza humana, cuyos papeles desdibuja y desgasta la cotidianeidad. En nuestra actualidad, sin embargo, nos encontramos desde hace décadas con un panorama general mediocre y conformista y se acusa al teatro de hueco, evasivo y carente de magia. En palabras de Peter Brook (1973: 32): “durante siglos los ritos órficos se transformaron en sesiones de gala, lenta e imperceptiblemente, el vino fue adulterado gota a gota... llegó el día en que el telón dejó de esconder sorpresas, en que no quisimos –o no necesitamos– ser niños de nuevo, en que la tosca magia cedió ante el sentido común más áspero”. Paralelamente, cada día estamos más necesitados de reclamar su originaria finalidad y de recuperar su vertiente transgresora: el descubrimiento de lo que uno es en relación consigo mismo y con su marco contextual, pero también con el mundo global; escuchar la palabra de los artistas como denuncia de un mundo transformado en inhumano, respuesta al dogmatismo y la intolerancia y esperanza en un futuro más altruista y generoso. El teatro como revelación y como rebelión, descubrimiento personal y aspiración a una humanidad igualitaria y libre.

EL TEATRO DESDE DENTRO “Vosotros no sois una de las miríadas de piezas intercambiables, sino seres humanos únicos, y si tenéis algo que decir, decidlo, y pensad bien de vosotros mismos mientras aprendéis a decirlo mejor”. David Mamet, Verdadero y falso, 1997: 50. Ser actor, ser actriz, implica necesariamente ponerse en lugar del otro, hacerse otro, incluso. La primera transformación afecta al ánimo, 284

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EL TEATRO

a la asunción de valores, al punto de vista. ¿Cómo vamos a interpretar a un personaje distinto a nuestro yo, si no lo aprehendemos, si no nos volvemos él, o ella? Eso significa dejarnos atrás a nosotros mismos, ver el mundo con su mirada: hasta, en un ejercicio máximo de extrañamiento, contemplarnos con esos ojos ajenos. Es más que una relación de empatía con el otro. Sería correcto hablar de conversión, o de sustitución. Ése es el primer ejercicio del actor: cambiarse de lado, de piel, traspasar la red invisible que nos separa de los demás, encarnarnos en ellos, que, para la ocasión, son nuestros personajes. Al encarar el mundo desde unos supuestos diferentes a los nuestros, asumimos nuevas personalidades. Es un cambio que afecta a toda nuestra relación con el entorno. Se visualiza en el vestuario, en el lenguaje de los objetos con que entramos en contacto, en las posturas corporales o en la forma de dirigirse a los demás, o en cómo los demás nos consideran. Alterar el medio, incluido en ese término el físico del comediante, facilita la transubstanciación del actor en el personaje a interpretar. Que sea, en definitiva, éste, mientras dure la representación. Pero es obvia una premisa previa, o, si se quiere, simultánea a esa mudanza: la interior, nacida de un acercamiento no sólo intelectivo, sino también, y sobre todo, afectivo. No basta con comprender al otro que vamos a ser, hay que sentir con él, o, mejor, desde él. Cambiando el cristal a través del cual miramos el mundo, descubre el actor que el mundo mismo cambia, o, lo que resulta igual, que no existe una sola forma de ver la realidad, aunque esa forma sea la nuestra. Ello nos lleva a considerar que entre los fundamentos mismos del arte dramático está el ejercicio de la interculturalidad. Y no nos referimos al mensaje que se transmite, que puede tener o no que ver con la convivencia entre culturas, como cualquier expresión artística o, más aún, cualquier acto de comunicación. No hablamos del teatro como espectáculo, sino del teatro desde dentro, de la esencia misma de la práctica actoral, de esa exigencia constante de ponerse en lugar del otro que conlleva.

EL TEATRO DESDE FUERA “Acomoda la acción a la palabra, la palabra a la acción, con este cuidado especial; que no rebases la moderación de la Naturaleza, Leer la interculturalidad

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pues cualquier cosa que así se exagere, se aparta del propósito del teatro, cuyo fin, al principio y ahora, era y es, por decirlo así, sostener el espejo a la Naturaleza, mostrando a la Virtud su propia figura, al vicio su propia imagen, y a la época y conjunto del tiempo, su forma y huella”. William Shakespeare, Hamlet. Eso, lo dicho, es aplicable de puertas adentro, en lo que atañe a los intérpretes. Pero existe otra dimensión en el género dramático, que afecta al espectador. En el curso de la actuación, el espectador pierde de vista enseguida el espectáculo. Lo que éste tiene de ficción pasa, en su imaginario, a segundo plano. Desde la oscuridad en que se encuentra sumido, solo consigo mismo, enseguida olvida que ahí, en la caja negra, hay actores. Sucede que lo que acaece en el escenario se hace creíble, el personaje encarnado se vuelve reconocible como persona, es otro al que se mira, con el que se vive una peripecia, se participa en un conflicto. El patio de butacas se convierte en un observatorio de situaciones, una ventana abierta a un microcosmos. Ver a los personajes en carne y hueso fuerza una sensación incalculable de verismo. Pero el espectador no está únicamente fuera del escenario. Por paradójico que resulte, también se halla dentro. Es testigo y a la vez partícipe de los acontecimientos representados. Esta segunda condición le viene dada porque, sea lo que sea lo representado, en tanto que siempre afectará a lo humano, no será para él indiferente. Lo sabían bien los antiguos griegos, cuando buscaban en la tragedia la catarsis, la purificación del público, concernido por la magnitud del destino adverso de los personajes, que lo conmovía, quizás porque, siquiera desde el sentimiento, ocupara el lugar del héroe. Es decir, que no sólo el actor se hace otro; también el espectador, aunque sea desde una perspectiva diferente, ha de reconocerse en el protagonista o el antagonista. Reconocerse, no igualarse: ser capaz de conocer, y de hacer suyos, actitudes o sentimientos ajenos, interiorizarlos, y como resultado experimentar temblor o indignación, repugnancia o dolor, risa tal vez. En cualquier caso, en la medida en que le resulta imposible sustraerse a un conflicto que se desarrolla ante sus ojos, involucrarse en ellos.

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EL TEATRO

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CITADAS BROOK, P. (1973). El espacio vacío. Barcelona: Península. DUVIGNAUD, J. (1981). Sociología del teatro. México: Fondo de Cultura Económica. MAMET, D. (1997). Verdadero y falso. Herejía y sentido común para el actor. Barcelona: Ediciones del Bronce. MÜLLER, H. (1986). Errores reunidos. Libro en el que se agrupan entrevistas y conversaciones con Heiner Müller. Ed. original: Gesammelte Irrtümer, Verlag der Autores, Frankfurt am Main. Una selección de textos de Errores reunidos fue publicado en Primer Acto, nº 221, noviembre-diciembre 1987, en traducción de Jorge Riechmann. ORTEGA y GASSET, J. (1969). Idea del teatro. Obras Completas. Madrid: Revista de Occidente. SHAKESPEARE, W. Hamlet. En Tragedias. Barcelona: RBA, 1994, p. 46.

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EL JUEGO DRAMÁTICO Y LA RECEPCIÓN DE ESPECTÁCULOS: HERRAMIENTAS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Isabel TEJERINA LOBO “…sacudir la conciencia del público, sacarlo de su marasmo. ¡Qué estupidez! El mundo está plagado de guerras, de miserias, de trastornos y cataclismos; basta con dar una ojeada a los periódicos: la realidad cotidiana es trágica, un auténtico revulsivo de la conciencia. Y si esto no basta para sacudir a la gente de su marasmo, ¿lo van a hacer cuatro frases pretenciosas puestas en boca de unos actores mediocres? Sí, repuso el director de escena, porque éste es su lenguaje. Las guerras y las hecatombes son el lenguaje de la Historia; el teatro, el de las personas”. Eduardo Mendoza, Una comedia ligera, 2001: 50.

Entre las muchas posibilidades y prácticas que engloba el teatro en la educación, me quiero referir en este capítulo a dos de ellas en su relación con la educación intercultural: la práctica del juego dramático y la recepción de espectáculos teatrales. Ambas pueden funcionar como buenos instrumentos para potenciar las capacidades de autoconocimiento, reflexión y debate crítico sobre la realidad.

EL JUEGO DRAMÁTICO El teatro como juego para la expresión y la comunicación La presencia del teatro en la educación ha generado muy diversas prácticas y planteamientos didácticos vinculados estrechamente a pedagogías renovadoras. Resulta poco menos que imposible dar una definición única a las variadas expresiones que conforman el universo semántico de la didáctica y la pedagogía del teatro en la educación y la intervención sociocultural, como señalan Laferrièrre y Motos en su labor de desescombro y limpieza de la terminología al uso (2003). Podemos orientarnos en ese mar de palabras y actividades, cuyo intento de definición nunca es definitivo, destacando el término de drama en Leer la interculturalidad

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la tradición educativa anglosajona, expresión dramática en la francófona y dramatización o juego dramático en la española. En todas ellas, el elemento común creemos que se puede situar en la importancia de los procesos y el objetivo del desarrollo personal de los participantes. El juego dramático posee una identidad propia y se distingue del teatro en su sentido estricto y convencional. Aunque use los elementos de su lenguaje y código expresivo, no es teatro en sentido estricto porque no exige, al final de su proceso, algo consustancial al mismo, la representación ante un público, la presentación del trabajo ante unos espectadores que van a juzgarlo. El espectáculo no es una condición sine qua non de la actividad. Es una práctica dramática de enorme riqueza y con un marcado carácter integrador, puesto que suma a la palabra los signos de otros lenguajes: los sonidos y el ritmo de la música, el color y la forma de la pintura, el gesto y el movimiento del lenguaje corporal. En el taller de juego dramático se agrupan prácticas diversas: juegos de presentación y confianza, juegos de roles, improvisaciones, juegos de contacto y expresión corporal, juegos de imitación y simulación, juegos mímicos, dramatizaciones de cuentos, poemas o historias inventadas, etc., etc., que pueden combinar todas las clases de expresión: la lingüística, la corporal, la plástica y la musical. Su enorme potencial de aprendizaje creador se basa en el juego, el ensayo, la improvisación y el desarrollo de procesos personales. Trata de aprovechar al máximo la capacidad de expresión y de comunicación individual con el uso del lenguaje dramático en una práctica colectiva a la que todos están llamados a participar como jugadores sin selección por aptitudes interpretativas, y, asimismo, pretende maximizar el placer del descubrimiento en el interior del grupo más que la adquisición de técnicas actorales. La improvisación es el medio fundamental y las acciones representadas son juegos endogámicos que no remiten a nada exterior, no se plantean en términos de exhibición, tienen una finalidad en sí mismos. En diversos trabajos (1994, 1997, 1999 y 2003) he intentado desarrollar estos aspectos teóricos y metodológicos, insistiendo en los pilares de una pedagogía de la expresión dramática basada en un desarrollo integral de la persona y en el fomento de la creatividad, un espacio donde los adolescentes puedan construir vivencias, sensaciones, estímulos y valores de modo compartido. A mi modo de ver, y esto es motivo de permanente debate con otros colegas, el juego dramático por el hecho de que no tiene el objetivo de la representación final, puesto que no exige el condicionante del espectáculo como motivación clave del proceso y broche final imprescindible, es el mejor 290

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EL TEATRO

principio de una pedagogía acertada con los niños y los jóvenes que se inician al favorecer en alto grado el encuentro con uno mismo, el desarrollo de las capacidades personales y creativas, el diálogo y la comunicación con los otros, la reflexión sobre la experiencia colectiva… porque deja de lado o se sitúa por encima de otros estímulos mucho menos positivos que, a mi modo de ver, intervienen sin duda en el atractivo que la práctica teatral con finalidad espectacular tiene para algunos jóvenes; me refiero a la tentación del exhibicionismo, el envanecimiento, la presunción, la fatuidad, etc. Por encima de polémicas, lo que me interesa destacar es que su dinámica provoca la desinhibición y cierta liberación corporal y emotiva, induce a resolver situaciones nuevas, obliga a tomar decisiones y favorece el hecho de que los participantes se proyecten en la situación tal como son o como desearían ser (Motos, 1996). También resaltar sus posibilidades de realización en espacios y tiempos flexibles, mucho más fáciles de conseguir que los que inevitablemente requiere la preparación y montaje de un espectáculo teatral por modesto que éste sea. Constituye el juego dramático una actividad interdisciplinar por excelencia y debería enfocarse en el aula, como defiende Fernando Lucini (1996), para conseguir: – Abrir al máximo la percepción, desarrollar las capacidades sensoriales y sensitivas para adquirir un tipo de presencia curiosa, interesada y crítica en todo lo que acontece alrededor. – Instalarse en un espacio creativo donde las personas sean protagonistas y compañeros en una aventura común. – Estimular la actividad expresiva como forma concreta de acción y de compromiso personal en la construcción solidaria de un mundo más humano. Nos interesa destacar aquí, desde la óptica y el reto de la educación intercultural, que esta práctica dramática implica a las personas en su totalidad y establece relaciones interpersonales activas, propicias para el encuentro, la reflexión y la comunicación. Es una ocasión privilegiada para el trabajo cooperativo y el impulso de actitudes morales básicas como el respeto, el diálogo y la participación responsable. El trabajo en grupo y, sobre todo, en equipo, fomenta la sociabilidad y hace que tomen conciencia de su posición entre los compañeros. Tienen la oportunidad de asentarla o de modificarla, iniciando cambios de comportamiento que el juego facilita. Al realizar un Leer la interculturalidad

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proyecto en común, comprenden la importancia de cada tarea y la utilidad de respetar las reglas, han de conquistar un lugar sin invadir otros, aprenden a cooperar, desarrollan una conciencia colectiva. El paso voluntario del mi al nuestro es seguramente uno de sus aspectos más humanos, afectivos, perdurables y consistentemente educativos. Está demostrado que la asunción de otros roles desempeña un papel importante en el crecimiento del juicio moral. Colocarse en un papel distinto a sí mismo es la postura que permite sopesar las exigencias de los demás contra las propias y ofrece una oportunidad, enriquecedora y viva, de confrontación de puntos de vista. La vertiente moral de las prácticas dramáticas podemos situarla también, como hace Augusto Boal (1975) en su teatro del oprimido, en que ofrece la posibilidad de sentir, pensar y ser de maneras infinitamente más variadas que las que tenemos asignadas y comúnmente utilizamos. Nos sirve para conocernos mejor, ser más permeables y, tal vez, más dispuestos a la solidaridad.

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO No creemos en las recetas, menos aún en los milagros, pensamos que hacen falta procesos largos y coherentes y personas con mucha competencia y voluntad para conseguir la elaboración de juicios morales fundados y la adecuación de conductas coherentes como ciudadanos de plenos derechos y deberes en una sociedad democrática e intercultural. En este sentido, las propuestas que exponemos a continuación, dirigidas a los estudiantes de Secundaria, tienen, como no podía ser menos, un valor relativo, aunque pensamos que muy útil en un programa diversificado de educación moral.

Los juegos de expresión cooperativos Son juegos que favorecen la confianza, la desinhibición, el uso pleno del cuerpo, la autoestima y la alegría, la participación y la relación social positiva en actividades gratificantes que suponen avances personales y colectivos. Hay propuestas para estimular especialmente la percepción sensorial, aprenderse los nombres, establecer los primeros contactos físicos, potenciar la aceptación de todos... Son dinámicas lúdicas para conseguir el conocimiento, la comunicación y, sobre todo, la colaboración en el seno del grupo. En el ensayo que suponen los juegos, los estudiantes aprenden a cooperar. 292

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EL TEATRO

Como muestra, el denominado Refugio nuclear (Xares, 1992: 168169):

1. Objetivos: Desarrollar estrategias cooperativas. Fomentar la solidaridad. Practicar la toma de decisiones. 2. Definición del juego: Consiste en evitar la “radioactividad” y en eliminar las “lanzaderas de misiles”. 3. Desarrollo: Primeramente se delimitan las zonas de juego. Los refugios nucleares con aros y la zona de la lanzadera con un círculo grande trazado en el suelo. El juego consiste en evitar caer contaminados y en eliminar la lanzadera de misiles. Los jugadores deambulan por la zona de juego. A la señal de alarma deben meterse rápidamente en los refugios. Aquellos que no lo consigan o pisen el espacio exterior a cada uno de los aros–refugios quedan contaminados y deben ir a la zona de la lanzadera. Según va avanzando el juego se van eliminando refugios y ampliando el tiempo entre señal y señal de alarma para facilitar los intercambios. Cuando haya un mínimo de tres jugadores apresados en la zona de la lanzadera, pueden acordar coger el mensaje con la clave para eliminar los misiles, pero una vez leída tienen que actuar rápidamente. La clave, escrita en una ficha dice, por ejemplo: “Todos los jugadores debéis formar una cadena humana tumbados en el suelo rodeando la lanzadera”. Los jugadores que están en la lanzadera deben salir rápidamente, reunir a todos los compañeros y formar la cadena humana. 4. Características: 4.1. Número: ilimitado. Pueden ser grupos numerosos. 4.2. Tiempo: 10-20 minutos aproximadamente. 4.3. Espacio: Zona amplia sin obstáculos. 5. Materiales: Aros o sólo tizas para pintar el suelo. 6. Evaluación: Analizar el cambio de las primeras reacciones de salvarse individualmente a las estrategias finales en las que se deben establecer, para resolver el juego, estrategias cooperativas.

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Los juegos de roles Los juegos de roles en el campo de la práctica dramática escolar pretenden que los participantes vivan no sólo verbal e intelectualmente (como ocurre cuando los usamos en los debates orales, por ejemplo), sino también con el cuerpo y las emociones, los personajes que desempeñan y las situaciones que se proponen. Tienen atractivo para ellos y pueden ser un buen instrumento también para la comprensión y la búsqueda de soluciones a los conflictos. En general, los juegos de roles sirven para la adquisición de distintas habilidades: – comprender que los otros tienen también puntos de vista, quizás opuestos, pero con sus argumentos y motivos. – relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas. – controlar y relativizar el propio punto de vista. Los temas son ilimitados. Hay que definir previamente la situación problemática o el conflicto entre distintos personajes, individuales y grupales. El juego puede ser dirigido o con mucho campo para la improvisación. Un ejemplo para la educación intercultural: La Fantasía del gato y el ratón. Objetivo: Este juego de roles permitirá a los alumnos ponerse en determinadas situaciones, analizar sus reacciones y tomar decisiones. Fomenta la idea de los derechos humanos, intenta concentrarse en la respuesta emocional individual y resulta útil para analizar las relaciones de agresión-sumisión y de poder. Desarrollo: El grupo-clase se divide en parejas. El animador dirige la situación con su palabra: – Cierra los ojos e imagina que sales de esta habitación y vas por un camino muy largo. Llegas a una casa vieja y abandonada. Entras por un sendero y subes las escaleras de la entrada. Intentas abrir la puerta y ésta lo hace rechinando. Entras y miras a tu alrededor, ves una habitación oscura. – De súbito, empiezas sentir una sensación extraña en tu cuerpo. Tienes miedo. Sientes que menguas, más y más. Ahora eres tan bajo como el pretil. Sigues menguando hasta que, al mirar hacia arriba, ves que el techo está muy alto, muy, muy lejano. Ahora eres del tamaño de un libro y sigues decreciendo. 294

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EL TEATRO

– Algo más empieza a ocurrir. Notas que también cambias de forma. Tu nariz se alarga y el pelo empieza a cubrir tu cuerpo. – Ahora andas sobre cuatro patas y te das cuenta de que te has transformado en un ratón. – Miras alrededor de la habitación desde tu posición de ratón. Estas sentado en un rincón de la habitación y ves que la puerta se abre. – Entra un gato. Se sienta y observa atentamente. Se yergue y, paso a paso, empieza a pasear por la habitación. Tú permaneces muy, muy quieto. Sientes cómo late tu corazón. Sientes tu respiración. No le quitas ojo al gato. – De pronto, el gato te ve y se pone al acecho. Poco a poco, se va acercando. Justo cuando está delante de ti, encorva el lomo. ¿Qué estás sintiendo? ¿Qué elección tienes en este momento? ¿Qué decides hacer? – Justo cuando el gato se dispone a saltar sobre ti, vuestros cuerpos empiezan a temblar. Sientes que estás transformándote de nuevo. En esta ocasión, estás haciéndote grande. El gato parece disminuir y cambia de forma. Ves que el gato es de tu mismo tamaño y, acto seguido, es más y más pequeño. – El gato se transforma en un ratón y tú en un gato. ¿Cómo te sientes ahora al ser más grande y no estar atrapado? ¿Cómo te mira el ratón? ¿Qué sientes? Decide lo que vas a hacer y hazlo. ¿Qué sientes? – Ocurre nuevamente un fenómeno extraño; estás transformándote de nuevo. Eres más y más grande, hasta alcanzar tu propio tamaño. Ya eres tú de nuevo. Sales de la vieja casa y regresas a esta habitación. Abre los ojos y mira a tu alrededor. Debate: Después de un coloquio abierto sobre las reacciones experimentadas en la situación imaginaria, se pueden utilizar las siguientes cuestiones para ampliar el contexto del debate: – ¿Hay alguna similitud entre las relaciones interpersonales, intergrupos e internacionales? – ¿Qué ocurre en las relaciones de los individuos cuando existe una relación de poder? – ¿Explotan las personas su posición de poder para alcanzar relaciones personales satisfactorias? – ¿Hay equilibrio entre los elementos sumisos y los agresivos de una relación? ¿Cómo se puede alcanzar el equilibrio? Leer la interculturalidad

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Las variantes son múltiples. También las técnicas y recursos. Especialmente adecuada para los adolescentes principiantes me parece la técnica de los títeres y el uso de máscaras en el juego dramático, porque estos objetos son medios poderosos de proyección de la expresión personal, y son, a la vez, escudos de protección, medios que ocultan al que los porta y que, por eso mismo, le ayudan a superar bloqueos y a manifestarse con más sinceridad ante sí mismo y ante los compañeros. Y llamar, finalmente, la atención sobre los enormes beneficios inherentes a los juegos de contacto físico y de la expresión corporal para la educación intercultural y la superación de los prejuicios racistas: les ayudarán a perder el miedo al propio cuerpo y a aceptar a los otros desde su peculiaridad y su diferencia. Disponemos de una amplia bibliografía de juegos de comunicación y cooperativos, dinámicas y juegos de roles, con propuestas válidas y adecuadas para esta etapa educativa y esta finalidad integradora que perseguimos, los cuales cito por orden cronológico: Motos y Tejedo, 1987; Poulter, 1987; Cañas, 1993; Paniego y Llopis, 1994; Bercebal, 1995 y 1998; Laferrière, 1997; Guitar, 1999; Paniego, 1999; Motos, Navarro, Palanca y Tejedo, 2001.

LA RECEPCIÓN DE ESPECTÁCULOS TEATRALES “Se exige con arrogancia alegría de vivir y los directores de teatros encargan farsas, como si la alegría de vivir consistiera en hacer tonterías y en describir a los seres humanos como si todos ellos estuvieran afectados por el baile de San Vito o por la idiotez. Yo veo la alegría de vivir en las luchas ásperas y crueles de la vida, y mi goce está en saber cosas, en aprender cosas”. August Strindberg, Introducción a La señorita Julia, Teatro contemporáneo, 1982. En el ámbito español y en todo el mundo occidental, el teatro para el público joven se ha desarrollado con cierta entidad, especialmente en el sector de los niños espectadores, menos en el de los adolescentes. Una caracterización somera permite señalar que, aunque se han dado pasos importantes en los últimos años en el aumento de la producción y en la calidad artística de los montajes, todavía una gran parte de los espectáculos que los adultos les dirigen adolecen de un planteamiento creativo reduccionista y de una relación abusivamente 296

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didáctica en torno a los valores establecidos y a las pautas de buena conducta. Raras veces son transgresores, pocas veces provocan o conmueven. Suzanne Lebeau, autora y directora de teatro para este público, afirma que de modo inconsciente se les niega el derecho a un verdadero encuentro artístico. Ese encuentro: “que rompe como un relámpago, que transtorna las certezas, que abre puertas y ventanas hacia el mundo, que toma el alma por asalto y que deja una huella imperecedera en el recuerdo” (2003: 58). Frente a ese teatro encorsetado, artificial, moderado y que no se atreve a la desviación, también se ofrecen ejemplos de compromiso con la vida y con el mundo en que vivimos. De ellos, me voy a referir a una muestra de espectáculos para el público joven estrenados en las dos últimas décadas, que bien pueden servir a nuestro propósito de ofrecer un espejo de la realidad desde la denuncia y la crítica. Ver buen teatro es un gozo y tiene en sí mismo un valor estético y formativo. A veces, no hace falta más. Otras, se abren posibilidades de ampliar su proyección y de profundizar en su significado desde el análisis compartido y la múltiple recepción, de modo que antes o después de la representación, se pueden proponer actividades motivadoras. Sabemos que la información forma y que el disfrute aumenta con la educación de la sensibilidad y con el desarrollo de la competencia como espectadores. Para nuestro objetivo de educación intercultural, consideramos que las actividades didácticas podrían girar, entre otros posibles, sobre cuatro puntos: – Grado de aprobación o de desaprobación previa de los espectadores ante los temas y problemática de la obra. – Análisis colectivo para profundizar en el contenido y sus componentes simbólicos y en los significados de la dramaturgia utilizada. – Desarrollo de talleres de juego y expresión dramática para simular y representar situaciones equivalentes. – Coloquios sobre la obra y su influencia en las ideas y la actitud de los espectadores. Con el Lazarillo, de la compañía zamorana Achiperre (1996), se ofrecía una versión contemporánea de nuestro clásico sin concesiones a un público supuestamente menor, que nos enseña mucho sobre la dificultad de vivir a través de la trayectoria de quien nada tiene y el fácil desvanecimiento de ciertos principios morales cuando el hambre Leer la interculturalidad

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acucia. Este aguafuerte expresivo de la España del siglo XVI –más trágica que cómica– subraya las causas sociales de la degradación del pícaro y muestra hoy la verdad de siempre: “La miseria es mala consejera. Nada bueno se puede llevar a cabo con el estómago vacío” En la tradición del denominado teatro documento, tres espectáculos de gran calidad: Opus Primun: un conte de guerra de Hadi Kurik (1995), sobre la guerra en la ex Yugoslavia. De este montaje se elaboró un completo dossier didáctico, coordinado por el profesor Tomás Motos de la Universidad de Valencia, con información detallada, cronología y testimonios del conflicto yugoslavo, así como una serie de propuestas expresivas y de comprensión muy acertadas en una pedagogía de educación para la paz. Mundopolis, estrenado con gran éxito en el II Congreso de Educación para el Desarrollo organizado por HEGOA (1996). Lo integran tres obras breves: Mientras miren de Ernesto Caballero, dirección de Helena Pimenta, El chinago, adaptación y dirección de Carlos Panera del cuento de Jack London y Gulliver, comida rápida escrita y dirigida por Ramón Barea. A partir de ellas se puede trabajar la dicotomía bienestar-pobreza, la incomunicación entre culturas, la miseria de la inmigración o la amenaza de un modelo hegemónico internacional. Y Zapatos rojos de la veterana compañía alavesa Teatro Paraíso (1997), una historia conmovedora que traslada al escenario la trágica situación de los Niños y Niñas de la Calle de Brasil, exponente de una problemática estremecedora que afecta ya a demasiados países. El texto de Tiziana Lucattini, la dramaturgia de Miguel Garrido y, muy especialmente, un buen trabajo interpretativo, sostenido en un diálogo dramático muy denso y de gran dureza, aunque no exento de humor y ternura, sirvió a la Asociación Universidad y Solidaridad de la Universidad de Cantabria para impulsar una campaña educativa y solidaria en los centros universitarios y de Secundaria que implicó a cientos de jóvenes estudiantes. En el escenario devastado que sigue a las guerras, se sitúan dos espectáculos de gran calado que profundizan en el tema trágico sin renunciar a un humor sutil. Junto a Papirus de la compañía catalana Xirriquiteula (2005), una historia divertida y poética, de sorprendente creatividad, en las que dos personajes marginales, casi sin palabras y desde el lenguaje del clown, logran transmitir un fuerte mensaje de solidaridad, se estrena una nueva versión de una obra a punto ya de cumplir en los escenarios un cuarto de siglo, Robinson y Crusoe de los italianos Nino D´Introna y Giacomo Ravicchio, miembros del Teatro Dell’Angolo de Turín. La dirección de su última versión, a la que me 298

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voy a referir, es de Carlos Herans, uno de los mejores especialistas españoles del teatro para niños y jóvenes, y la producción de La Machina Teatro, compañía concertada con la Universidad de Cantabria. Robinson y Crusoe (2007) logra atrapar a un público de todas las edades en un espectáculo lleno de emociones, sentido lúdico y contenido revelador. Es una historia de múltiples facetas: guerra, confrontación de culturas, racismo, supervivencia, encuentro entre personas, amistad y separación. Dos supervivientes de una hipotética confrontación bélica, que pertenecen a dos culturas distintas, uno es oriental y el otro occidental, se instalan en el tejado de una casa hundida en el escenario de la destrucción. Forcejean por el dominio de aquel lugar cercado por las aguas, pretenden imponer una supuesta superioridad cultural, se enzarzan en la pelea física, discuten, padecen hambre y penurias… hasta que caen en la evidencia de que sólo la no agresión y la colaboración pueden ayudarles a sobrevivir y a alcanzar el sueño común de retornar a casa. Una situación de contexto universal, cuyo desarrollo dramático nos conduce con humor y maestría al encuentro de los dos protagonistas, a través de la magnífica interpretación de Fernando Madrazo y Luis Oyarbide y de un lenguaje teatral muy elaborado y abierto a lecturas en profundidad. Un espectáculo que hace verosímil un canto a la amistad, a la colaboración, a la ternura, a la reconciliación de culturas, a la victoria sobre la soledad de dos Robinsones en una isla contemporánea. Una demostración con imágenes y palabras de que, aunque sólo sea por razones de supervivencia, hay que consolidar la paz y que, como señala el crítico teatral Fernando Llorente (2007: 76), de todos y de cada uno depende también que la paz se instale en nuestro tejado.

“Robinson y Crusoe”. La Machina Teatro. Cantabria

En definitiva, el teatro puede ser eficaz para vincular la denuncia imprescindible con la seducción de espectáculos que convocan a las ideas y a las emociones, si seleccionamos con acierto y conseguimos evitar el riesgo de la instrumentalización fácil y del testimonialismo estéril. Desde el disfrute estético del espectáculo en sí mismo, a partir de la particular recepción personal de cada espectador, y también con actividades didácticas adecuadas alrededor de ellos para incentivar la reflexión, la conciencia crítica y la solidaridad con el fin de rechazar las ideas, los intereses y las políticas que causan y perpetúan los males denunciados y todas las clases de injusticias.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CITADAS BERCEBAL, F. (1995). Drama. Un espacio intermedio entre juego y teatro. Ciudad Real: Ñaque. –––– (1998). Taller de drama. Ciudad Real: Ñaque. BOAL, Augusto, 1975. 200 ejercicios y juegos para el actor y para el no actor con ganas de decir algo a través del teatro. Buenos Aires: Crisis. CAÑAS, J. (1993). Actuando. Guía didáctica para jugar contigo al teatro. Barcelona: Octaedro. GUITAR ACED, R. (1999). Jugar y divertirse sin excluir, Barcelona: Graó. HEGOA. (1996). II Congreso de Educación para el Desarrollo. De la Transversalidad a la Educación Global, Vitoria: Hegoa. Libro de Actas. JARES, X. R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos, Madrid: CCS. LAFERRIÈRE, G. (1997). La dramatización como herramienta didáctica y pedagógica. Ciudad Real: Ñaque. LAFERRIÈRE, G. y MOTOS, T. (2003). Palabras para la acción. Términos de Teatro en la Educación y en la Intervención Sociocultural. Ciudad Real: Ñaque. LEBEAU, S. (2003). “Escritura para niños, escritura en cárcel”. Boletín Iberoamericano de Teatro para la Infancia y la Juventud, número 6, octubre-diciembre, pp. 54-63. LUCINI, F. G. (1996). Sueño, luego existo. Reflexiones para una pedagogía de la esperanza. Madrid: Alauda Anaya. LLORENTE, F. (2007). “Paz en el tejado. A propósito del estreno de Robinson y Crusoe”. Diario Montañés. Santander, martes, 30 de enero. MENDOZA, E. (2001), Una comedia ligera, Barcelona: Planeta De Agostini. MOTOS, T. (coord.). (1995). Dossier Didàctic 23. Opus Primun: Un conte de guerra, de Hadi Kurik, Teatro de la Resistencia, Valencia: Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura. 300

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UNA PROPUESTA DE DRAMATIZACIÓN DE LA DIFERENCIA: UN MORO FRENTE A MÍ EN EL ESPEJO Juan Manuel FREIRE PÉREZ Lo que se presenta a continuación son cinco planteamientos escénicos acerca de la diferencia. Los tres primeros describen minuciosamente los textos de cada escena, y van seguidos de comentarios aclaratorios de algunos de sus aspectos1. En los dos últimos se aborda el proceso de creación en el taller de sendos guiones teatrales. Forman parte de una experiencia, que inicié con colectivos de dramatización estudiantiles en los I.E.S. “Valle del Jerte” de Plasencia (Cáceres) y “Ría del Carmen” de Muriedas (Cantabria), que se ha ido enriqueciendo sucesivamente. Con el título Una mora frente a mí en el espejo, y como fruto del Taller de Teatro UC, el espectáculo íntegro, formado por 10 escenas, se estrenó en la Universidad de Cantabria en diciembre del año 2007. Las palabras introductorias a sus programas daban cuenta de la perspectiva con que se encaraba la actividad. Eran éstas: “Ser actor es aprender a ser alguien distinto a uno mismo. Y ése es el sentido de nuestro trabajo. Desde el escenario os invitamos a que, con nosotros, os pongáis en el lugar del otro. Sólo que en esta ocasión ese “otro” no es un personaje de ficción, sino un ser de carne y hueso. Hemos querido ver el mundo con los ojos de los que padecen la marginación y el olvido simplemente porque no son como la mayoría. Y hemos dramatizado sus miradas. El resultado es una obra cuyo parecido con la realidad no es una pura coincidencia. El mundo que aquí aparece es el de todos los días, y... no nos gusta nada. Por eso lo hemos representado unas veces con ironía burlona, otras con indignación, siempre con solidaridad hacia quienes lo sufren. Va por ellos”. Sobre el escenario, íbamos a ocupar el lugar de otro. Nada de particular, como ya hemos advertido, para un actor. Lo peculiar viene dado por la naturaleza de ese otro, que, al menos como punto de parLeer la interculturalidad

Estas tres escenas, sin los comentarios que aquí realizo, fueron publicadas en 1995 por el CEPR de Plasencia. 1

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tida, como fuente de inspiración para nuestra fábula, no es mera ficción, tiene una existencia real, está en el mundo que nos rodea, si no como individuo identificable, sí como miembro de un grupo social. El ser al que representamos no posee nombre y apellidos que lo relacionen con una persona determinada; se define por su pertenencia a un sector, por el puesto que ocupa (que no ocupa, estoy tentado a decir) en la sociedad. Y desde ese punto de vista, es tan real como la vida misma, y todos los días nos lo cruzamos por las calles, aunque no lo veamos, o haciendo como si no lo viésemos. Ahora había que verlo. Y como en aquel cuento de Borges en que quien miraba al pez se concentraba tanto en su mirada que acababa observando el espacio desde la pecera, asumir por completo su rol. Eso, nosotros. ¿Y el público? Los espectadores verían lo invisible hecho visible, ese otro allí, en el escenario, destacado por la luz de los focos, objetivado: con la particularidad de que lo contemplado no era sólo una realidad ajena, o no sólo, sino algo que les atañía, porque lo que se les ponía delante tenía que ver con él, con ella. El conflicto les concernía, porque eran uno de sus polos. Ellos también estaban en el escenario. Así, no observaban únicamente al otro, también a sí mismos en su relación con ese otro, pero no como todos los días, ahora distanciados, como si no fueran ellos mismos.

“DE CUANDO UN CHARLOT NEGRO BUSCÓ PISO” Texto de la escena. Según reza el título prendido en el telón de fondo, nos hallamos ante la calleja de “Los pasos perdidos”. En escena, tres marcos de puertas, fijos al suelo: dos a la izquierda, uno al lado del otro; el tercero, a la derecha, hacia atrás. Todos perpendiculares al público, de perfil. Alegran la vista sus vivos colores: son rojo y verde los que están juntos, amarillo el solitario. Visibles, destacan en sus quicios carteles, anuncian que se alquilan. Completa el mobiliario urbano un banco de jardín, situado en primer plano. Unos instantes suena la música (“Una idea del amor”, de Mark Knopler), y al punto comparece Charlot, que ahora es negro. Anda como suele, los pies en ángulo, bamboleante el paso. Su mano diestra juega con un bastón, que traza sin cesar círculos la304

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terales en un aire azul. En la zurda, lleva el hatillo de sus escasas pertenencias. Se viene hacia los espectadores y, cuando alcanza el proscenio, se detiene a hacernos partícipes de su contento. Una carantoña de risa le sirve de salutación: inclina la cabeza sobre un hombro primero, sobre el otro después. Luego, sin deshacerse todavía de la sonrisa, nos señala alborozado una de las puertas parejas; más en concreto, llama la atención sobre el anuncio que campea en su dintel, al que apunta con el báculo. Enseguida se pone en camino, no sin antes dirigirnos una mueca de complicidad. Llega a la entrada del piso elegido. Un momento demora el acto de llamar, para cerciorarse de que el letrero dice lo que dice. Se desembaraza de la impedimenta: deposita cuidadosamente en tierra ajuar y cayado. Después extiende por dos veces un brazo con rítmica parsimonia, para que sus dedos pulsen un timbre imaginario. A abrirle se acerca, saliendo de tras los cortinajes, un hombre blanco. Mima éste el gesto de asir la manilla y de tirar de ella hacia sí para dejar el paso franco. Al quedar frente a frente ambos personajes, Charlot se quita el bombín con ingenua cortesía, y tiende la mano al desconocido. Pero va a estrechársela al vacío. El otro ha puesto cara de estupefacción, casi de susto. Pegándose a la pared como si fuese una sombra, separándose lo más posible de su oponente, coge el cartel, lo aprieta contra su pecho, vuelve a meterse en su vivienda, cierra. ¡Qué distinta es ahora la expresión de nuestro pequeño héroe! El niño que esperaba un beso ha recibido una bofetada. Otra vez se nos acerca. Ante nosotros, se hace patente su desconsuelo. Alternativamente, se frota los ojos: es su llanto, que se confunde con el de la música. Luego, apoyado en el bastón, baja la cabeza, tal vez para que no lo veamos llorar... Mientras, a sus espaldas continúa la vida. Sigiloso, sale el propietario a colocar de nuevo el aviso. Pronto vuelve a entrar en la casa y se pierde tras el telón. Seguidamente, pasa una muchacha que sujeta una maleta y va a tocar aquella misma puerta: del otro lado reaparece el señor, que viene con cara de Leer la interculturalidad

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pocos amigos. Desconfiado, mira por la mirilla; entonces, su enfado se torna en contento. Risueño, franquea la entrada y escucha la demanda. Por el movimiento de sus labios, sabemos que están hablando. Ha apuntado ella al anuncio, asiente él, y de inmediato procede a enseñarle las habitaciones. Aquí y allá, la mano extendida dibuja amplitudes, muestra armarios, abre una ventana. Debe haber una buena vista, pues ha esbozado la futura inquilina un gesto de complacida sorpresa. Le pregunta algo, y él le contesta: conocemos de qué ha tratado este coloquio, porque a renglón seguido la mujer extrae de su billetero una cantidad de dinero y se lo entrega. Hay después un apretón de manos para sellar el acuerdo, y una despedida breve. Ella se oculta en las profundidades de la vivienda; el arrendatario, por su parte, se marcha calle arriba, con el anuncio, que ha retirado, bajo el brazo. Al pasar a la altura de Charlot lo mira un instante, todavía receloso. Nuestro personaje vuelve a quedarse solo en escena. Apenas repuesto del disgusto, va a llamar a la casa de al lado. Vacila en el umbral, está indeciso, no sabe si atreverse. Todavía sigue dudando cuando coge el tirador: el aldabonazo que da nos parece, por su gesto, demasiado leve, y ha debido serlo, pues ha tenido que repetirlo para que lo oigan. La señora que sale a su encuentro lo recibe con un generoso despliegue de visajes. Da un paso hacia atrás, abre con desmesura la boca. Los ojos se le salen casi de las órbitas. A esa caricatura de la perplejidad sucede un movimiento de cabeza que dice no, y no sólo a la pretensión de alquilar el piso, que hay en su negativa también desafecto. El portazo subsiguiente deja a nuestro negro Charlot de nuevo destocado, con el sombrero hongo absurdamente detenido en el aire. El banco vacío de un parque le ofrece, entonces, cobijo, y hacia allí lo conduce su desamparo. Solidaria con su pena, se retira la luz; únicamente la bombilla de una farola velará su desazón. Suelta el exiguo equipaje, y se sienta. Meticuloso, busca en un bolsillo, y sale su mano con una pitillera, que es pura invención, ignoramos si del personaje o del actor: la palma extendida finge sostener una cajita, cuya tapa levantan los dedos contrarios. Pulgar e índice se juntan para sujetar la ficción de un cigarrillo, y se lo llevan a los labios. Luego vuelven al estuche, a por la cerilla, que imaginamos prendida, porque en este juego de si306

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mulaciones la ha frotado contra la suela de un zapato. De ese fósforo se sirve para encender el pitillo. Coge éste de la misma forma que lo hizo antes, y aspira tres, cuatro caladas, sin voluptuosidad, maquinalmente. Fumar no es un placer, sino un recurso para distraer la tristeza. Al fin apaga la colilla, aplastándola contra el escaño. Mete el sobrante en la petaca, y la guarda. Inicia un bostezo, después coloca a su lado el bombín: está preparándose para responder a la llamada del sueño. Se tiende sobre el banco, a descansar de los sinsabores del día. Quizás, dormido, viva en un mundo donde no existan pisos en alquiler, vacíos, y gente negra habitando la calle sin techo. Progresivamente recuperan los focos su esplendor azul. Una sirena policial suena, a lo lejos. Ningún pájaro canta. Charlot se ha despertado con sobresalto. Tras un instante de estupor, vuelve a la realidad: se despereza, libera a sus ojos del último rastro de sopor, da el calor del aliento a sus manos ateridas. Quiere estar presentable: alisa las arrugas de su vestuario. Ya listo, otra vez se lanza al asfalto en pos de una quimera. Es ahora el tercer portal el que atrae su atención, no hay otra oportunidad a la vista. Se acerca, columpiándose sobre sus pies planos, dejando tras sí el rastro, que se vuelve invisible según avanza, de los incontables círculos de su bastón. Para llamar, no encuentra pulsador, ni aldaba. Golpea, entonces, la hoja de madera con los nudillos. Antes que él, sabemos nosotros de la ceguera de la arrendataria. Detrás de la puerta, distinguimos cómo llega a abrirla. Viene tanteando con una fina vara, asegurando al tacto su camino. Despacio busca el pomo, despacio lo gira. Queda ante Charlot, que detiene el brazo, ya estirado para el saludo. La mano ve por los ojos ciegos, aun cuando no entienda de colores. Le palpa el pecho, los hombros; al llegar a la cara, se encuentra con su ancha sonrisa. Entonces, prende la mano izquierda de su chaqueta: lo invita a entrar. Según le enseña el piso, su cayado señala y va transformando en estancias el espacio vacío. Él está muy contento, y constantemente rubrica con la cabeza el sí que se anticipa en sus labios. En la mano de la mujer deja un dinero, y en su rostro un beso. La sorprende a ella ese rasgo de ternura. Acariciándose la mejilla, se aleja, guiada por su lazarillo de madera. Atrás queda un hombrecillo feliz.

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ALGUNAS CLAVES DE “DE CUANDO UN CHARLOT NEGRO BUSCÓ PISO” El espacio escénico combina el adentro y el afuera. Tan sólo tres marcos sin puertas, que, sin embargo, deben imaginarse, marcan esa oposición. De esta manera, se torna visible lo oculto, el interior de las viviendas resulta accesible al espectador. Los tres dinteles están pintados de colores que llaman a la mirada y vuelven agradable el entorno. El único elemento verbal a la vista son las leyendas de “Se alquila” en los portales. Las letras, grandes y bien delineadas, indican el interés de los arrendatarios por que cumplan su función de anuncio, por que los viandantes hagan caso de ellas. Podemos imaginar muchos usos para cualquier objeto. Pero de la utilidad que le demos, devendrá un significado. Así ocurre con ese banco que completa la escenografía. En un momento dado, se convertirá en cama, y pasará, así a denotar desasistencia, olvido, abandono. El afuera, la calle, no aparece, entonces, como lugar de encuentro, sino como espacio a la intemperie, del que se desea salir. La luz, azul, aporta un toque estético a la escena. Pero es, además, un color frío, que contrasta con una música de violines, que la tiñe de tristeza. Charlot es el personaje central, y esa elección está preñada de significados. Su figura trae consigo un universo de connotaciones, consagradas por el cine. Inspira ternura, quizás por su inocencia, y la sonrisa con que saludamos sus descalabros tiene más de afecto que de burla: a fin de cuentas, si la realidad no se acomoda a su percepción o a sus deseos, tal vez la responsabilidad no sea suya, o no sea sólo suya. Siempre alberga ideales, ideas, proyectos, y, a diferencia de las gentes del común, pretende materializarlos. Todo para que ese mundo que sigue siendo tan ancho y ajeno como el de Ciro Alegría acabe siempre castigando su capacidad para la ilusión, su atrevimiento. Trae el rostro oscurecido, no es tan blanco como los demás (aunque tal vez fuese preferible que no estuviese pintado él, y que a cambio fuesen los propietarios de los pisos quienes apareciesen luciendo una exagerada albura en su piel. Eso nos asimilaría a todos a Charlot, ninguno de nosotros es tan blanco). 308

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Porta por todo equipaje un hatillo. Unido a este dato el de su color, se nos sugiere que es pobre y extranjero. Los movimientos de cabeza con que nos saluda indican su contento, de una forma un tanto surrealista, lindante con el accionar espontáneo de los niños: no se pretende reproducir la realidad, sino significarla. Por el contrario, los gestos de sus oponentes son contenidos y realistas. Por cierto, resulta llamativa la ceguera del último de ellos, ése que, al fin, le alquila el piso. La explicación más obvia de su actitud es que, como no ve, no distingue su negritud, y por ello no lo rechaza. Hay, sin embargo, otra interpretación posible: el invidente acoge al diferente porque, lo percibe, simplemente, como ser humano. Desde ese punto de vista, y por paradójico que parezca, el único que realmente ve es el ciego.

“UN MORO FRENTE A MÍ, EN EL ESPEJO” Texto de la escena. Un ruido estridente se hace oír, sobreponiéndose al silencio. Es alguien que ronca. Está echado sobre una cama, panza arriba. Las sábanas cubren apenas su figura durmiente. Una penumbra suave protege su descanso. La claridad del alba comienza a apuntar en la ventana. Desde la lejanía de su corral, un gallo saluda el advenimiento del nuevo amanecer. Aunque la distancia atenúa el diapasón de sus agudos, ese canto incomoda al yacente. No lo despierta, pero se hace notar, como la flecha que ronda la diana. De hecho, se ha abierto camino a través de su sopor: sigue acostado, pero se remueve inquieto. Al cambiar de postura, cesa el zumbar de su ronquido. De pronto llega un estruendo nada melódico, un ritmo expansivo y machacón que invade la estancia. Es el aviso de un reloj despertador que se alborota desde una mesilla de noche próxima. El escándalo sobresalta al sujeto tumbado, provoca una conmoción, que se manifiesta mediante una sacudida, un salto casi acrobático encima del colchón. Recién aterriza, abate la zarpa sobre el sonoro artilugio y lo acalla. Leer la interculturalidad

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Unos segundos permanece quieto, todavía sumido en la perplejidad, acogido a la tibieza del sueño. Persiste, sin embargo, en su ánimo el eco de la llamada que de modo tan inmisericorde le ha conminado a salir de su letargo. Abandona, al fin, la posición horizontal, pero sólo para incorporarse a medias sobre la colcha. Se demora en un bostezo, que deja al descubierto las interioridades más profundas de su boca. Gira sobre el nalgario, y queda de perfil. Se impulsa luego hacia delante, para sacar las piernas de la cama. Toca el suelo: está sentado en el travesaño derecho. Se entrega a un restregar de ojos, a una limpieza despaciosa de legañas. Sigue amodorrado cuando se levanta. Sus pies exploran bajo el somier: buscan a tientas, torpemente, las zapatillas de andar por casa. Se las calza con descuido, aplastando su parte trasera. El resultado de tan desmañada operación es que al caminar pisa como si llevara chanclas. Va hacia la derecha, con pasos imprecisos. La luz es ahora más intensa, pero los párpados, todavía semicerrados, le evitan su herida. El hábito suple a la visión en el recorrido de este itinerario matinal: su perezoso vagar lo conduce frente a un espejo sin cristal ni azogue. Ante la luna que imaginamos cubriendo el vano de su marco, se toma su tiempo para desperezarse. Se estira ostensiblemente hacia un lado y hacia otro. Como si ejecutase una gimnasia temprana para borrar el recuerdo paralizante de la noche, mima un nuevo ejercicio: pega las manos a la nuca y desplaza la cabeza en un movimiento semicircular, de izquierda a derecha, que no llega a su término. Va a verse interrumpido cuando las pupilas encaren el espejo. El alter ego que le mira desde el otro lado le devuelve sus propios gestos, pero, aunque sea él mismo, lo es en moro: esa imagen le oscurece la tez, y lo viste con indumentaria árabe, que no lleva. Se contempla, atónito. Hace como que hay un lavabo al pie de la luna: escenifica un apresurado abrir de grifos, simula echarse agua al rostro, reiterada, compulsivamente. Practica el exorcismo más elemental, 310

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procura despejarse, por si aquella visión fuese un producto retardado de su ser dormido. Su doble ha reproducido hasta en lo más nimio esos ademanes, y se extraña tan sinceramente como él cuando, de nuevo erguido, constata que perdura la transmutación de su identidad. Le espanta esa otra presencia suya: un ágil brinco lo saca de delante del espejo. Se fija en su piel, palpa los ropajes que la cubren: en el pijama no hay nada de chilaba, y su cutis se asemeja más al marfil que al bronce. Reconfortado con esa verificación de su personalidad, retorna al marco vacío de imágenes. La maniobra de aproximación destaca por su extremada cautela. Anda de puntillas, pisando huevos. Se introduce a cámara lenta en el espacio reflejado por el azogue. Allí sigue su réplica magrebí, aguardando cualquiera de sus aspavientos para hacerlo suyo. Es más, acaba de representarlo entrando en el espejo. Desconcertado, le da la espalda. Se aleja, dubitativo, unos pasos. Enseguida vuelve al encuentro de su versión en árabe, que a su vez viene en su busca, con un accionar en todo coincidente con el suyo. Traía –traían, los dos– una mano que le tapaba los ojos. Pero era fingimiento y disimulo: entre los dedos se abrían suficientes intersticios como para ver. A su través, atisba –y es atisbado por– el engañoso reflejo. Llegado a su altura, se le encara. Prescinde de toda artimaña y lo observa directa, pensativamente. Entretanto, parece preguntarse cómo desbaratar esa magia sin mago que lo desfigura. Quisiera tocar a ese yo suyo adulterado. Dirige las yemas de los dedos al espejo. Palpa, tantea para aprehenderlo. La fría superficie de cristal se interpone en ese acercamiento, tan suave como una caricia, y que es recíproco. Cambia de táctica. Como si no se resignase a creer que el otro es él, juega a distraerlo, a desorientarlo. Se entrega a una gesticulación singular y peregrina. Caprichosas posturas se suceden veloces, para inducir al imitador al fallo, para ocasionar la disonancia. Leer la interculturalidad

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Sorpresivamente, se lleva una mano a la sien. Ha sido muy rápido, pero no más que su antagonista, que lo mira sin triunfalismo alguno, son su mismo desasosiego. Con dos dedos forma en el aire un círculo imperfecto: el pulgar monta un poco sobre el de en medio; este último presiona sobre el primero para deshacer ese contorno redondeado, y sale disparado contra la luna. Como el sosia ha hecho lo mismo, casi duele el cate que se dan. Llega la hora de las muecas. Pasa a mofarse de su otro yo: se representa en poses inauditas, deforma de modo ridículo las facciones. Un flemón salta de un lado de la boca al opuesto: es que hincha alternativamente los carrillos. Con fruición se rasca un costado, enarca las cejas, se estira una oreja. Cada befa obtiene un eco puntual en el adversario, que paga la burla con igual moneda: no puede reírse sin que se le ría. Se ha quedado sin argumentos. Mira su pijama, al que el azogue convierte en túnica árabe, y se encoge de hombros. Tal vez siga sin comprender, pero parece resignarse. Sale del espejo, y vuelve a estar a solas con su yo habitual. Simula desvestirse, y cubrirse con ropa de calle. Únicamente sus movimientos dan idea de las prendas que se quita o se pone, invisibles a los ojos del público. Por su gesticulación, se ve que, finalmente, corona la cabeza con un bombín. En algún estante próximo, que también hemos de adivinar guiados por sus ademanes, se provee de varios libros. Va a irse, pero se vuelve atrás, como para reparar un olvido. Se asoma al espejo y se cerciora de que, frente a su luna, sigue siendo africano. Esta vez casi sonríe. Todavía recuerda que debe decir algo a los espectadores antes de marcharse definitivamente. Entonces, se gira hacia el patio de butacas y asume públicamente su identidad colectiva: 312

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Bueno, ¿y qué si hay un moro en mí? También lo hay en ti… y en ti... y en ti... El OSCURO lo pilla camino hacia el foro.

ALGUNAS CLAVES INTERPRETATIVAS DE: “UN MORO FRENTE A MÍ, EN EL ESPEJO” Toda la primera parte de la escena constituye una representación de la cotidianidad: los ronquidos, el canto lejano de un gallo al amanecer, el despertador que suena, las pantuflas puestas de cualquier manera, el andar soñoliento hasta el lavabo, las abluciones mañaneras... El personaje podría ser uno cualquiera de nosotros, uno de nuestro entorno. En este caso, podría decirse que en su elección ha pesado, precisamente, que se trate de un tipo corriente y moliente. Se busca la identificación del espectador con él: el realismo de la situación implica, pues, un evidente simbolismo. Mirarse al espejo es una de esas acciones más o menos mecánicas que forman parte del ritual con que se inicia el día. Pero antes de seguir adelante, hagamos un inciso. La escena gira en torno a la imagen que le devuelve el azogue al protagonista. Y ganará en verosimilitud cuanta mayor semejanza exista entre la persona y su reflejo, que evidentemente será otro actor. Lo mejor, claro, es que sean idénticos. De ahí la conveniencia de contar con hermanos gemelos para la realización de este cuadro. Sincronizar sus movimientos hasta producir la impresión de que uno es la imagen del otro, ya es cuestión de ensayo. El ser que surge al otro lado del espejo es, como no podría ser de otra manera, el mismo que se sitúa ante su superficie, pero aparece tocado con diferente vestimenta. La chilaba no es aquí un disfraz, sino un signo de identidad, que en principio proclama su adscripción a otra cultura, a otra etnia si se quiere, magrebí. Es interesante seguir el proceso que experimenta el sujeto que se mira. Como todo en la escena, salvo un aporte verbal último, se basa en la mímica, hemos de deducir a partir de sus gestos. Por eso éstos deben ser muy expresivos, para que resulten fácilmente entendibles. Y si además son esperables, más se asegurará aún su asunción por el púLeer la interculturalidad

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blico. Ojos abiertos con desmesura denotan sorpresa mayúscula; mojarse la cara, creerse víctima de un sueño del que se desea despertar; tentarse la ropa, comprobar que no es la misma que la de la imagen de uno. Los movimientos que se suceden a continuación, parecen un intento del personaje por despistar al otro, o, lo que vendría a ser lo mismo, por descubrir que ese otro es alguien diferente a él mismo, que por alguna suerte de magia se ha colado en la luna. Sin embargo, la acumulación sucesiva de muecas actuará como argumento en contra de esa suposición, porque le son devueltas sin discordancia alguna por su oponente. Fuera del espejo, vuelve a recobrar su aspecto habitual. No obstante, no debe olvidarse que es al espejo adonde acudimos para vernos como somos. Al final, el personaje habla. ¿Por qué la introducción de un mensaje de palabras para culminar una escena hasta entonces muda? “– Bueno, ¿y qué, si hay un moro en mí? También lo hay en ti... y en ti... y en ti…”, dice inmediatamente antes de salir. Es obvio que se dirige al público. Apuntan sus ojos a personas concretas, y esa individualización vuelve, paradójicamente, más generalizable al destinatario de su mensaje, y fuerza a que todos nos sintamos concernidos por lo que declara. Igual que al principio: ya se señalaba que él significaba el ser cotidiano de uno cualquiera de nosotros. Ahora, cada espectador somos todos, porque al señalar a uno no lo hace por su particular identidad, sino por su entidad. Pero, ¿por qué la palabra?, nos preguntábamos. El discurso del actor complementa al lenguaje mímico que es la base del cuadro, no es ajeno a él, no se le superpone, interactúa con ese registro dominante, aporta un sentido precisador a la polisemia de las imágenes: en cada uno de nosotros, habitan muchos otros.

“FLASH EN LA PARADA DEL BUS” Texto de la escena. En el escenario se abre la amplitud de una calle. Se perfilan al fondo bloques de viviendas, y, en primer plano, una parada de autobús. A la vera de esta última, un individuo del común se em314

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bebe en la lectura de un periódico. Enseguida deja de ser el único elemento humano del paisaje: la música (“Investigación de un ciudadano bajo sospecha”, de Enrio Morricone) trae consigo a una joven procedente del lateral derecho, que anda con rítmica cadencia de pasos, que son casi de baile. A medio camino, retrocede un espacio, que de inmediato recupera, sin demorarse un punto. En el ínterin de ese vaivén, ha llevado a los labios el cigarrillo que prenden sus dedos y le ha dado una calada. Luego continúa el recorrido hasta que añade su imagen sensual a la del hombre que aguarda el bus. Absorto como está él, no presta atención a su llegada. Se aburre ella, mas pronto descubre en qué entretener la espera. La cercanía del ávido consumidor de prensa le inspira una idea impertinente: decide compartir con él el periódico y ojea con descaro las noticias a su alcance. Al principio, no es su vecino consciente de ese pirateo. Cuando, al pasar página, repara en que le están parasitando el diario, asoma enfadado entre los pliegos todavía extendidos y se le encara, cejijunto. El solo choque de miradas actúa de resorte. Como si de un par de muñecos mecánicos se tratara, giran de consuno, cada uno en una dirección, y se quedan de espaldas. La muchacha termina de fumar. La colilla va al suelo. El compás de la música guía al pie que la apaga. Una señora llega a hacer que la cola sea de tres. Es un ama de casa, o al menos viene de la compra: trae una cesta de abultado vientre, de la que sobresale un pan. Se mueve graciosamente, con leves flexiones de rodilla, siempre condicionada por la melodía. Ya en la fila, deposita el capacho a su lado y consulta el reloj. Seguidamente cruza los brazos y mira a cualquier parte. Un nuevo personaje femenino irrumpe en escena. No viste como las demás. Se embute en un hábito de una sola pieza, que la cubre desde el cuello hasta los tobillos. La escasa piel que queda al aire es muy morena. Avanza en zigzag, oblicuamente, yéndose hacia la izquierda cuando es ése el pie que debe dar el paso, o a la derecha, si corresponde al contrario adelantarse. No eleva ni los talones al desplazarse, como si pegándose a tierra hubiera de ser menos notada. No es acogida, sin embargo, con la misma indiferencia con que se ve aparecer a quien sólo significa uno más. Las dos mujeres presentes la observan sin disimulo, de arriba Leer la interculturalidad

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abajo, más desconfiadas que curiosas. Ambas retroceden un paso, cuando ella atraviesa por delante de la cola para consultar el indicador de la línea del bus. Queda solo, descolgado, el hombre al que aparta del mundo una pantalla de papel. La sensación de que alguien ha cambiado de lugar lo devuelve, no obstante, a la realidad. Al levantar la vista del periódico percibe que junto a él el sitio está vacío. Gira la cabeza atrás, perplejo, hasta dar con las dos compañeras de fila. Un interrogante pasmado se dibuja, entonces, en su cara: cree que se han separado de él, y no entiende por qué. La mora, entretanto, ha llegado a su altura, y es ahora cuando por primera vez la ve. Se lleva un susto mayúsculo, y recula de un salto para emparejarse con sus iguales. Los tres replegados siguen con recelo las evoluciones de su antagonista. Ésta examina el plano de la parada. Luego, ya de vuelta, pasa de nuevo ante ellos. Una vez que los ha rebasado, pegan un brinco adelante para retornar a su posición anterior. Están donde estaban, pero no las tienen todas consigo: la magrebí ha ocupado su puesto en la hilera, a continuación del ama de casa. Reacciona esa comadre precipitándose a coger su bolsa, que descansaba en el suelo, entre ella y la africana. La estrecha contra sí, con el ademán del ave que, bajo las alas, protege a sus crías de un asedio. No le parece suficiente garantía frente al hurto que sin duda teme, así que se aleja lo más posible de la recién llegada, a costa de arrimarse a la chica que está a su otro lado. Ese gesto desata en la cola una reacción en cadena, pues la muchacha se aproxima a su vez al hombre que lee. El trío se contrae, se apretuja, casi se hace uno. Han establecido entre ellos y la mora una tierra de nadie, que es como una alambrada. Ha entristecido ella los ojos, los ha humillado. Probablemente esté pensando que ojalá venga pronto el autobús. El cupo de pasajeros que va a aportar la parada no se ha completado todavía. Una pareja de gente moza se acerca. Traen el ritmo de la música en los pies, y un aire de flirteo y de risa en la mirada. A éstos no les importará que tarde el bus, en cualquier sitio se puede ser feliz. Una pupila se refleja en otra pupila y de puro distraídos casi se dan de bruces con la última de la fila. El conato de tropezón les hace caer de la nube en que flotaban y encontrarse con la extranjera. La ven como es, extraña a su ser blanco y rubio, raramente cetrina, y se apresuran a distanciarse de ella, retrasándose ostensiblemente. Después permanecen quie316

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tos, entregados al reconocimiento mutuo de su contento, ajenos a que, a dos pasos, la soledad se ha vuelto aún más sombría. En el primer tramo de la cola, alguien se mueve. Es el ama de casa, que todavía se considera vulnerable: como protección frente a la sospechosa africana, únicamente le sirve de parapeto un espacio vacío. Despliega todo un repertorio de pamemas: muecas suspicaces, mohínes que son reparos, aspavientos de protesta. Teme por su bolsa, la cambia de brazo con tal afán que casi se la incrusta en el costado a la muchacha que se halla a su otro lado. El codazo tiene la virtud de acabar con la actitud contemplativa de esa joven, que tras el sobresalto inicial poco tarda en empezar a rebullir. Por lo pronto, ojea la cesta, aunque sin mostrar demasiado interés, como para matar el hastío de la espera. Pero algo descubre en su interior que detiene su mirada divagante y la concentra en un solo punto. Sea lo que fuere lo que ha detectado, la ha puesto nerviosa. Husmea el entorno con precaución. A su izquierda, la dueña del capacho, aunque más tranquila, sigue pendiente de la mora; el hombre de la derecha se ha enfrascado de nuevo en su periódico. Nadie se fija en ella, en sus cautos movimientos. Su mano siniestra se introduce, solapada y furtiva, en la bolsa de su vecina. Allí dentro hurga, rebusca con cuidado, se abre camino hacia su objetivo. Tiene un ojo aplicado a esa pesquisa, el otro abierto a cualquier eventualidad que pudiera presentarse a su alrededor. Al pronto, la zarpa emerge de su buceo. Delicadamente sujeta entre sus dedos, trae una cartera. Con una sonrisa cómplice, la muchacha se la muestra al público. Eso sucede un instante antes de que se la guarde en un bolsillo. Hace su aparición el autobús, grande y pintado de rojo. Viene casi vacío: por los huecos de sus ventanillas sólo asoman los bustos del conductor y de un viajero que ocupa la última plaza. Se estaciona ante el apeadero, y todos los que allí están suben. Desde el exterior se ve cómo toman asiento tras la transparencia de los cristales. Luego, sus cuerpos se inclinan hacia atrás, impelidos por el arranque del vehículo. Enseguida recobran la verticalidad perdida. El traqueteo de la marcha los somete ahora a un ligero balanceo, como si fuesen dando pequeños botes por efecto de la amortiguación. Es el final, ya se van. Leer la interculturalidad

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ALGUNAS CLAVES INTERPRETATIVAS DE “FLASH EN LA PARADA DEL BUS” Para representar esa parada de autobús, se ha recurrido a la esquematización: un anuncio sobre un soporte vertical. Es decir, importa más identificar el espacio que reproducirlo. El interés va a centrarse no en el ahí, sino en lo que sucede ahí. Ése es un lugar donde se aglomera la gente. Pero propicia más de una lectura. Por un lado, un espacio para el encuentro puede serlo también para el desencuentro. La concurrencia no asegura la compañía; a veces, por contraste, acentúa, como sucederá en este caso, la soledad. Además, quienes aguardan la llegada de un bus permanecen un tiempo a la espera. Ello permite que se manifieste una interacción entre ellos, que, encima, se verá alterada con cada futuro pasajero que se acerque. La música arranca a la escena del realismo de cortos vuelos a que parecía destinada. Sus notas condicionan el accionar de los personajes, que, a ese son, se desplazan con un ritmo de pasos de baile. Se embellece el movimiento y se rompe con la naturalidad. Pero ese esteticismo sirve también a otro propósito, el de la caracterización de los protagonistas. Cada uno va definiendo, a través de su diferente caminar, una singularidad distinta. Hace su aparición y avanza, altiva y pretenciosa, la hermosa que se lo cree. El acto de entretener la espera leyendo el periódico de otro, sin que medie permiso ni siquiera solicitud del mismo, añade a la presunción la caradura: un dato que podría ser irrelevante, un suceso más de los muchos que ocurren en una cola, pero que adquirirá su importancia en el desenlace. Es menos llamativa el ama de casa: utiliza el ritmo de la música sólo para recorrer el espacio, no para comerse el mundo. Pero destaca en sus ademanes la vivacidad de la urraca, dispuesta a no perderse una de su entorno. Se expresa, sobre todo, con los ojos y el rostro. En cambio, la mora humilla la vista y casi arrastra los pies. Así nos envía el mensaje de que pisa predio ajeno y trata de pasar desapercibida. Y en cuanto a la pareja de enamorados, su coreografía debe ser sólo para dos. Luego hay fases en la interacción entre los personajes. Ha de resultar de una plasticidad evidente la imagen de la magrebí, aislada en318

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tre dos segmentos de la fila, como significante de la soledad. Además, ese estar fuera se realza con los movimientos de los demás: en lo que tienen de oposición al otro (a la otra, en este caso), se unifican, se uniformizan, actúan de consuno. El expresionismo gestual enfatiza las actitudes: las muestras de desconfianza del ama de casa hacia la mora, pero también el apretujarse de la fila, para aumentar la distancia de seguridad con respecto a ella. La escena va a dar un vuelco: la estampa de la señora de la bolsa de la compra, atenta a la extranjera mientras de su otro lado la vecina de la cola le roba la cartera, son las mil palabras que vale una imagen.

PROCESO DE CREACIÓN DE DOS TEXTOS DRAMÁTICOS ACERCA DE LA DIFERENCIA Guión teatral 1: “El mensaje que llegó de allá” Todo comenzó con un texto, aireado por los medios de comunicación: una carta, escrita por dos adolescentes guineanos y dirigida a los “Señores miembros y responsables de Europa”. Los dos muchachos no pudieron entregar su misiva a sus destinatarios: murieron de frío en el tren de aterrizaje del Boeing en el que, escondidos, viajaban a Bruselas. Pero sus palabras tuvieron una amplia difusión y llegaron a nosotros. Después de leerlas, supimos que nos resultaría imposible contar con otro punto de partida para hacer buenos nuestros propósitos de “promover la tolerancia hacia aquellos que son percibidos como diferentes”, y, en particular, “despertar y potenciar la solidaridad hacia quienes padecen la marginación y el olvido en nuestra sociedad”. Esto decían ellos: Excelencias, señores miembros y responsables de Europa. Tenemos el honorable placer y la gran confianza de escribirles esta carta para hablar del objetivo de nuestro viaje y del sufrimiento que padecemos los niños y los jóvenes de África. Pero, ante todo, les presentamos nuestros saludos más deliciosos, adorables y respetuosos con la vida. Con este fin, sean ustedes nuestro apoyo y nuestra ayuda. Son ustedes para nosotros, en África, las personas a las que hay que pedir socorro. Les suplicamos, por el amor de su continente, por el sentimiento que tieLeer la interculturalidad

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nen hacia nuestro pueblo y, sobre todo, por la afinidad y el amor que tienen ustedes por sus hijos a los que aman para toda la vida. Además, por el amor y la timidez de su creador, Dios todopoderoso, que les ha dado todas las buenas experiencias, riquezas y poderes para construir y organizar bien su continente para ser el más bello y admirable entre todos. Señores miembros y responsables de Europa, es a su solidaridad y bondad a las que gritamos socorro por África. Ayúdennos, sufrimos enormemente en África, tenemos enormes problemas y carencias en el plano de los derechos del niño. Entre los problemas tenemos la guerra, la enfermedad, la falta de alimentos. En cuanto a los derechos del niño, en África, y sobre todo en Guinea, tenemos demasiadas escuelas, pero una gran carencia de educación y de enseñanza: salvo en los colegios privados, donde se puede tener una buena educación y una buena enseñanza, pero donde hace falta una buena suma de dinero. Ahora bien, nuestros padres son pobres y necesitan alimentarnos. Además tampoco tenemos centros deportivos donde podríamos practicar el fútbol, el baloncesto o el tenis. Por eso nosotros, los niños y jóvenes africanos, les pedimos que hagan una organización eficaz para África, para permitirnos progresar. Por tanto, si ustedes ven que nos sacrificamos y exponemos nuestra vida, es porque se sufre demasiado en África. Sin embargo queremos estudiar, y les pedimos que nos ayuden a estudiar para ser como ustedes en África. En fin, les suplicamos muy, muy fuertemente por escribirles esta carta a Ustedes, los grandes personajes a quien debemos mucho respeto. Y no olviden que es a ustedes a quienes debemos quejarnos de la debilidad de nuestra fuerza en África.

– Teníamos que contextualizar este mensaje, esta dramática llamada. Y pronto descubrimos que disponíamos de otro punto de referencia, que la prensa y la televisión nos ponían casi diariamente delante de los ojos. Se trata de otra travesía, aunque guiada por idéntico afán y con similares viajeros, a veces con el mismo trágico final: la que 320

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emprenden cientos de africanos para salvar el estrecho de Gibraltar a bordo de frágiles embarcaciones. – Nos pusimos, entonces, a imaginar una línea argumental que conjugase ambos referentes. Reseñemos que no ha sido recto el camino que hemos recorrido hasta obtener un resultado. Por el contrario, ha estado lleno de avances y retrocesos, de pruebas, de opciones, cuya ocurrencia saludábamos en ocasiones con satisfacción, y otras veces desechábamos, a sabiendas de que ese rechazo suponía tirar por la borda horas de esfuerzo para volver a empezar de nuevo. – Cuando tuvimos un esbozo de guión, nos subimos al escenario, y éste era ese esbozo: el naufragio de una patera atestada de inmigrantes deja como única huella de su paso una botella, que lleva dentro un mensaje; empujada por las olas, va a parar a una playa, por donde pasea una mujer, que la encuentra y, curiosa, lee la hoja de papel que encierra. Posteriormente, esa trama esencial se completaría con anécdotas, que acabarían de conformar el argumento. La despedida de la tierra de origen se formaliza con la oración dirigida a la Meca. En la patera, el bamboleo inicial es suave, como corresponde a un mar en calma; luego sobreviene el encrespado movimiento que trae consigo la tempestad, y sus consecuencias: el mareo de alguno, otro que sale despedido por la borda, el intento desesperado de achicar el agua, los descontrolados vaivenes de todos, y, al fin, el zozobrar de la embarcación. La muchacha que sale a la playa moja sus manos en el agua, su cara, se deleita con el sabor a mar. Tropiezan sus dedos con la botella, única superviviente del naufragio que ella ignora, y se interesa por su contenido. La lectura, que empieza siendo como el guiño cómplice de una travesura, termina con el dramatismo de un sollozo. – La trama fue enriqueciéndose con el concurso de variados efectos especiales, que surgían al calor de los sucesos contados. La llamada del almuédano inicia la llamada de despedida, el ruido del oleaje acompaña la trágica peripecia de quienes emigran, una confusa gritería señala el hundimiento de la barca. Paralelamente, la luz complementa la escena con su levedad amarilla inicial, su azul marino posterior, el calor del cañón que contornea la figura de la única persona que habla, para transcribir lo que los demás han escrito y no pueden decir. Leer la interculturalidad

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– También el vestuario juega un papel significativo. Ojeamos en la prensa fotografías de inmigrantes, en busca de mayor realismo para su representación. En cambio, estilizamos la vestimenta de la joven de la playa, y en busca de inspiración nos fuimos a los cuadros de Sorolla. Así se realzaba plásticamente, simbólicamente, la paradójica distancia que separa a dos mundos tan cercanos. – La mímica, la gestualidad, predomina en la actuación, como forma de comunicación teatral: hasta la fragilidad de una patera se visualiza con los cuerpos de los actores como única escenografía. El lenguaje verbal lo trabajamos para la lectura de la carta, con tonos que marcan la sorpresa, la gravedad, la empatía o la emoción más honda.

Guión teatral 2: “La breve historia de un hombre al que casi nadie ve” – Se trataba de crear una escena que pusiera de relieve la marginalidad y el olvido a que se condena a los estratos considerados como socialmente inferiores. Nos centramos, a tal fin, en el mundo de la indigencia. – Una frase afortunada de alguien que hablaba de los mendigos, o de quienes se ganaban la vida en la calle con oficios precarios (malabaristas, mimos...) se constituyó en punto de partida de nuestra labor: Es como si nadie los viese... Hablamos de cómo, en efecto, todos habíamos sido testigos de situaciones en que gente, nosotros mismos tal vez, pasaba al lado de esas personas sin prestar la más mínima atención a sus actuaciones, inconmovible ante sus demandas de ayuda, como si se hubiesen vuelto invisibles. – Ya disponíamos de un núcleo temático esencial. Quedaba darle forma dramática, y buscarle un desenlace al conflicto. Todavía sin este último, comenzamos el trabajo escénico. Materializamos sobre el escenario una calle, y a un pobre de solemnidad, que dormía bajo unos cartones: un bulto que no delataba, en principio, su identidad. A continuación, nos interesamos por el personal que iba a transitar la vía que habíamos imaginado. Nos servimos de la memoria, pero también hicimos cierto trabajo de campo. Y fue saliendo del recuerdo o de la observación toda una serie de personajes: la chica que hace 322

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footing, el ejecutivo del maletín que habla por el teléfono móvil, dos curas que pasean y miran con reprobación a un rapero que camina al ritmo que le marca un enorme radiocasette, una estudiante que ojea sus apuntes, una compradora compulsiva y llena de bolsas, una madre que empuja un carrito de niño y le hace carantoñas, otra que va riñendo a su hija, que sujeta la correa de un perrito... Descubrir el personaje de la niña y hallar el desenlace fue casi simultáneo: ¿a quién, sino a una mirada infantil, podría revelarse la figura del mendigo? Es la inocencia, todavía no corrompida por las convenciones o las conveniencias, la única capaz de hacerse con el mundo de lo real. – Elegimos el lenguaje corporal como medio único de expresión, y nos enfrentamos a otro problema, el ritmo de la actuación. Decidimos teatralizar los desplazamientos de los personajes, como si buscásemos representar cada fase del movimiento a cámara lenta. Las apariciones no eran, además, simultáneas, sino sucesivas. – Música tecno, muy monótona, sin contrastes, de escaso dinamismo, guiaba la circulación del gentío. Cuatro veces se interrumpía, y entonces, durante los silencios, cobraba vida el mendigo, antes quieto, y se volvían estáticos los demás, de modo que aquél oscilaba entre seres pétreos, que le resultaban inalcanzables. Después, al reanudarse el sonido, tornaban a su despacioso caminar los otros personajes, y era él el que volvía a permanecer fijo. Su mundo nunca coincidía con el mundo, pese a que lo intentara: en su primer accionar, deambulaba de uno en otro con la palma extendida, en demanda de limosna por entre una galería de estatuas; en el segundo, hacía ilusionados juegos malabares con bolas de colores, que en el tercero cambiaba por pañuelos: vano esfuerzo, las bolas acababan en el suelo, y los pañuelos sólo servían para enjugar sus lágrimas. Finalmente, durante la última animación de la muchedumbre, una niña escapa de la mano de su madre y lanza una moneda al mimo en el que él se había transformado. Entonces, le hace entrega a la chiquilla de una flor y una sonrisa.

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ISABEL TEJERINA LOBO. Licenciada en Filología Románica (Español) y doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Oviedo, es Catedrática de Escuela Universitaria de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria. Su actividad docente a lo largo de treinta y cinco años se ha centrado en la formación inicial y de postgrado de los profesores de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en el ámbito de la educación literaria y de la didáctica de la lengua y literatura. Además de su dilatada labor en la Escuela de Magisterio, hoy Facultad de Educación, ha impartido de manera intensa y continuada cursos de de especialización y de doctorado, seminarios, ponencias y talleres en distintas universidades españolas y extranjeras, centros de innovación y formación del profesorado, escuelas de verano, etc. En la tarea investigadora, ha trabajado especialmente en los campos de la Formación de lectores, la Literatura Infantil y Juvenil y el Teatro y la Educación. Dirige, desde su formación en el año 2002, el Grupo de Investigación Lazarillo de la Universidad de Cantabria, y ha participado en otros equipos de investigación universitarios, entre ellos uno de carácter interdisciplinar coordinado por la doctora Milagros Gárate sobre textos argumentativos y narrativos en la Educación Secundaria. Ha publicado más de sesenta artículos en revistas especializadas nacionales e internacionales y es autora de varios libros. Entre las publicaciones recientes en el campo específico de la formación de lectores, cabe citar entre otras: “Cuentos solidarios” (2001), “Educación literaria y lectura de textos teatrales” (2003), “Una investigación sobre las lecturas literarias y el lugar de la Literatura Juvenil en la E.S.O.” (2006), “Formación del lector y educación en valores: estética y ética de la literatura” (2007), “Una intervención educativa integrada sobre las habilidades argumentativas escritas en estudiantes de 4º de la ESO. (2007) y ”Spanish Theater for Children in the Twentieth Century: Tradition and Modernity” (2007). Leer la interculturalidad

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Coordinadora del Programa de Doctorado del Departamento de Filología, pertenece al Comité Científico de la Revista Lenguaje y Textos (SEDLL) y es miembro del Consejo de Dirección del Aula de Teatro de la Universidad de Cantabria y directora académica del Taller de Teatro UC. Es Presidenta de la Asociación Universidad y Solidaridad que, desde el año 1994, realiza en la Universidad de Cantabria tareas de sensibilización en defensa de los Derechos Humanos y el Comercio Justo y gestiona el Fondo 0’7 % de la UC para Proyectos de Ayuda y Cooperación con los países empobrecidos: www.unican.es/solidaridad Dispone de una página Web, en la que pueden consultarse algunas de sus publicaciones: http://personales.unican.es/tejerini

ELENA ECHEVARRÍA ARCE es Profesora Titular de Escuela Universitaria en la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria. Es miembro, desde su fundación, del Grupo de Investigación Lazarillo de la Universidad de Cantabria, fruto de cuyo trabajo fue la publicación del libro Lecturas y lectores en la ESO. Una investigación educativa, publicado por la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria en el año 2004. Asimismo, junto con las profesoras Milagros Gárate (investigadora principal), Isabel Tejerina, Mª Ángeles Melero y Raquel Gutiérrez ha participado en un Proyecto I+D+I financiado por el MEC sobre “Intervención educativa en comprensión y producción de textos argumentativos y narrativos”. Además de su colaboración en las investigaciones citadas anteriormente, también ha investigado en solitario en el ámbito de los textos narrativos y poéticos de Literatura Infantil Juvenil. Muestra de ello son las siguientes publicaciones: “Poesía infantil y escuela: un binomio significativo”, en Sainz, M.C. y Argos, J. (Coords.): Educación Infantil: contenidos, procesos y experiencias, Narcea, 1998. “Los héroes cotidianos”, CLIJ, 1996. “El discurso juvenil en Nunca seremos estrellas del rock de Jordi Sierra i Fabra” en VV. AA. El discurso artístico en Oriente y Occidente. Universidad de Oviedo, 1998. Resaltar también su larga experiencia no sólo en la impartición de cursos, ponencias y talleres en diversos centros de profesores de 328

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Cantabria y otras instituciones educativas, sino también como organizadora y coordinadora de actividades formativas de Extensión Universitaria en la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria de la que es Vicedecana desde el año 1999 a la actualidad.

JUAN MANUEL FREIRE PÉREZ. Licenciado en Filología Románica (Español) por la Universidad de Oviedo es en la actualidad profesor de Lengua Castellana y Literatura en el IES “Ría del Carmen” (Muriedas, municipio de Camargo). Dirige el Colectivo de Dramatización de este centro educativo, cuyas obras, además, escribe. Dicho colectivo está integrado habitualmente por entre 30 y 40 estudiantes, en su inmensa mayoría de Bachillerato, aunque también participan alumnos de 4º de la ESO y algunos universitarios. Ha compaginado, desde hace 22 años, sus labores docentes en la educación lingüística y literaria con las de dirección teatral de grupos de jóvenes en horario extraescolar, llevada a cabo en institutos de Asturias, Extremadura y Cantabria. Ha puesto en escena 12 espectáculos de obras propias, cuya temática versa sobre aspectos académicos (dramatización de El Quijote, de historias y lances de amor en la Literatura, de arte...), de cultura de fuera del aula (escenas de películas, cuentos clásicos...), o propios de una realidad social conflictiva (xenofobia, belicismo...). El curso 20072008 ha llevado la dirección artística del Taller de Teatro UC, estrenando en el recinto académico, con la participación de 32 actrices y actores, “Una mora frente a mí en el espejo”, versión en 10 escenas de su montaje sobre la dramatización de la diferencia, una mirada hacia el mundo de la marginación y el olvido de los excluidos. Ha publicado cuatro de estas experiencias: “El último vuelo del cóndor”, “Besos y versos”, “Un moro frente a mí, en el espejo” y una versión dramatizada del “Quijote” con el título “Y don Quijote se hace actor” en la colección Galería del Unicornio de la editorial CCS (2008).

RAQUEL GUTIÉRREZ SEBASTIÁN se licenció en Filología Española en la Universidad de Valladolid y es doctora en Filología por la Leer la interculturalidad

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Universidad de Santiago de Compostela. Es profesora de Lengua y Literatura de Educación Secundaria y actualmente trabaja como asesora del Centro de Innovación Educativa y Formación del Profesorado de Santander, labor que simultanea con la docencia en la UNED de Cantabria. Entre sus actividades destacan su trabajo como secretaria del Boletín de la Biblioteca Menéndez Pelayo, su labor como vocal de la Asociación de Profesores de Español “Gerardo Diego” y sus tareas investigadoras. Como investigadora, su interés fundamental ha sido la obra narrativa de José María de Pereda, autor sobre el que ha publicado varias monografías: Entre el costumbrismo y la novela regional: El sabor de la tierruca de José María de Pereda, Santander, UNED Cantabria, 2000 y El reducto costumbrista como eje vertebrador de la primera narrativa perediana (1876-1882), Santander, Ayuntamiento de Santander-UNED Cantabria, 2002. Es autora además de trabajos sobre escritores costumbristas montañeses, entre los que destaca la Antología de cuentos de Demetrio Duque y Merino publicada recientemente por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria y de artículos sobre las novelas ilustradas de Pereda y Clarín. Entre sus trabajos más recientes están ediciones de obras de Pereda como Blasones y talegas y de Escenas Montañesas. Pertenece desde su creación al Grupo de Investigación Lazarillo de la Universidad de Cantabria.

JAVIER LÓPEZ GUTIÉRREZ. Licenciado en Filología Hispánica (Universidad de Deusto), es profesor de Enseñanza Secundaria desde el curso 1987-88. Actualmente es Director del I.E.S. “Muriedas”. Ha participado de manera continua a lo largo de estos años en distintas actividades de formación permanente impartidas en los C.E.Ps, C.P.Rs, C.I.E.F.Ps, U.I.M.P., U.N.E.D., etc. sobre distintas temáticas de su especialidad y tiene realizados los cursos monográficos del doctorado en Filología. Ha formado parte de distintos Seminarios y Grupos de Trabajo de los que cabe mencionar, entre otros, los siguientes: Metodo330

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RELACIÓN DE AUTORES

logía activa en la literatura, Proyecto Mercurio, Elaboración de materiales para mejorar la expresión oral en Secundaria, Lengua y literatura castellana en la E.S.O., Materiales para el trabajo con textos expositivos y argumentativos, La biblioteca escolar como instrumento de apoyo al aprendizaje y como estímulo para la lectura, Cantabria y la literatura y el Proyecto Comenius: El agua bajo aspectos culturales, económicos y científicos, desde el curso 2004-2005 hasta el curso 2006-2007. Es coautor de varias publicaciones recientes en el campo de la literatura: Comentario crítico de textos, Ediciones SM, Madrid, 1991; “Caminando con Marcelo. Ruta perediana por Campoo, realidad y literatura”, en Cuadernos de Campoo, nº 37 (septiembre de 2004), pp. 14-29 y Siete rutas literarias por Cantabria, Consejería de Educación de Cantabria, 2005.

ELISA MARTÍNEZ MARTÍNEZ es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Valladolid. En la actualidad ejerce como profesora de Lengua Castellana y Literatura en la E.S.O y en Bachillerato en el I.E.S. “Muriedas” de Muriedas, Cantabria. Es Coordinadora del Plan Lector de este Centro. Ha participado de manera activa en actividades de formación continua: cursos de especialización, simposios, jornadas, etc., entre las que cabe citar: Dramatización y Teatro en la Educación (Universidad de Cantabria), Curso Superior de Filología Hispánica (UIMP), Teoría y Práctica de la Interpretación de Textos Literarios (UNED), “Las Lecturas en la ESO I y II (CIEFP de Santander), “Textos y Contextos: leer y escribir en el siglo XXI” (CIEFP de Torrelavega y Consejería de Educación), Simposios de la Asociación “Gerardo Diego”, Jornadas Escuela y Sociedad, etc. Ha sido miembro de diferentes grupos de trabajo para el diseño y elaboración de unidades didácticas destinadas al profesorado. Entre ellos: “Estructuras textuales básicas. Narración, descripción y diálogo” (CIEFP de Torrelavega) y “El cuento en el aula” (CIEFP de Santander).

ANTONIO NIETO GALLEGO es licenciado en Psicología por la Escuela Técnica Superior en Darmstadt (Alemania), en las especialidades de Psicología Clínica e Industrial. Leer la interculturalidad

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Ha obtenido el reconocimiento como Psicoterapeuta, acreditado por la Asociación de Psicoterapeutas del Norte (APN), miembro fundador de la Federación española de Asociaciones de Psicoterapeutas (F.E.A.P.) y de la European Association of Psychotherapy (E.A.P.). Es diplomado en Ciencias Religiosas por la Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Ha impartido numerosos cursillos y conferencias en colaboración con diversos Servicios Sociales y entidades públicas sobre la comunicación en el matrimonio y en la familia; el tiempo libre en una sociedad multicultural; en relación con diversas problemáticas juveniles (toxicomanía, trastornos de alimentación...). Actualmente es profesor de Secundaria en el Instituto “Alberto Pico” de Santander. Colabora en la acogida y en la integración del alumnado inmigrante y/o de minoría étnica en el instituto. Compagina su tarea como profesor con la docencia y práctica en el Instituto de Estudios Psicoterapéuticos, habiendo impartido numerosos cursos sobre el estudio, la formación, la investigación y la difusión de conocimientos en el campo de la Psicoterapia.

BORJA RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ estudió Filología Española en la Universidad de Oviedo y es Doctor, con Premio Extraordinario, por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Catedrático de Lengua y Literatura Española de Bachillerato, es Director del I.E.S. “Alberto Pico” (Santander), y ha sido Profesor Asociado de la Universidad de Cantabria. Como investigador se ha centrado especialmente en la literatura española de los siglos XVIII y XIX y ha publicado más de cuarenta artículos en revistas norteamericanas, europeas y españolas. Es autor de Historia del Cuento Español. 1764-1850 publicado por la editorial alemana Iberoamericana-Vervuert, conjuntamente con el Centro Asociado de la UNED en Cantabria y la Consejería de Cultura del Gobierno de Cantabria. Ha publicado además diversas ediciones de obras literarias: Cuentos, de Pedro de Madrazo (Universidad de Cantabria), Nuestra Natacha de Alejandro Casona (Castalia), Réquiem por un campesino español de Ramón J. Sender (Stockcero), La casa de Ber332

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RELACIÓN DE AUTORES

narda Alba, de Federico García Lorca (Stockcero), Antología de cuentos del romanticismo español (Biblioteca Nueva) y Antología de cuentos del siglo XVIII español (Akal). Actualmente es editor del Boletín de la Biblioteca de Menéndez Pelayo. Pertenece a la Sociedad Menéndez Pelayo, a la Sociedad de Estudios del Siglo XVIII y a la Sociedad de Literatura del Siglo XIX. Pertenece desde su creación al Grupo de Investigación Lazarillo de la Universidad de Cantabria.

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