Gebundelde blogs Samara 2012 by marije markus

Leren is...

Samara Leren & Ontwikkelen Marije Markus

Inleiding

Dit is een bundeling van blogs die ik, Marije Markus, heb geschreven op de web-‐ site van Samara Leren & Ontwikkelen. De wereld van alledag, heb ik verbonden met psychologie en leertheorieën en vervolgens vertaald naar het onderwijs. In elke blog is dit ritme terug te vinden. Thuis Theorie Onderwijs De blogs hebben me teruggebracht naar het lezen van wetenschappelijke onder-‐ zoeken en me laten zien hoe deze eenvoudig zijn toe te passen in het dagelijkse leven. Mocht je meer willen weten over mijn werk, neem dan een kijkje op: www.samaraleno.nl en www.marijemarkus.nl Ook blog ik op locaFe.

Marije Markus

Leren is... Driedimensionaal

Leren is driedimensionaal. In de kerstvakanFe ben ik creaFef met klei geweest. Zoon heeI moeite met taal en leJers kleien schijnt te helpen. Aangezien ik klie-‐ deren met klei al sinds dat ik kleuter was leuk vind, leek het me een mooi experi-‐ ment om alle leJers van het alfabet vorm te geven. Het leuke was dat de jong-‐ ste, groot leJerfan, de leJers plat maakte, net als op papier. De oudste daaren-‐ tegen maakte ze driedimensionaal, de leJer als vorm. Of we driedimensionaal of tweedimensionaal denken heeI invloed op hoe we schrijven, tekenen, rekenen en problemen oplossen. Ronald Davis ontdekte dat hij driedimensionaal denkt en doet, handig als je beeldhouwer bent zoals hij. Op school kwam hij niet mee, hij snapte de simpelste rekensommen niet en werd voor dom versleten. Moeilijke sommen kon hij daarentegen wel oplossen. Hij zag de oplossing vorm krijgen in zijn hoofd, driedimensionaal denken dus. Juist omdat hij de makkelijke niet kon, schreven de leraren de oplossing van de moeilijke toe aan toeval. Je moet immers de simpele kunnen beheersen voordat je de moeilijke kan. Voor een tweedimensionale denker is dit het geval, voor een driedimensionale niet. Een kwesFe van perspecFef dus. Hij ontwikkelde de Davismethode voor dyslecFci waarbij het vormdenken de basis vormt. Voor het onderwijs zijn methodes ontwikkeld vanuit onderwijskundig perspec-‐ Fef. Er is zorgvuldig nagedacht over de manier waarop studenten leren en hoe ze zich de stof het beste eigen kunnen maken. Hierbij is wel uitgegaan van de gemiddelde student, om zo de grootste groep te kunnen bedienen. Als docent is het handig om in je achterhoofd te houden dat er ook studenten zijn die niet bij deze gemiddelde groep horen. Zij leren anders omdat ze anders denken. Dit maakt hen niet per deﬁniFe dom, alleen anders. Hoe ziet jouw denkwereld er-‐ uit, 2 of 3 dimensionaal?

2 Leren is... Creatieve Destructie

Leren is creaFeve destrucFe. We hadden sterretjes en trektouwtjes over, dus die mochten op. Met lucifers op zak werd de achtertuin onveilig gemaakt. Een oude kartonnen pijp werd gebruikt om de trektouwtjes in aan te steken. Kijken welk effect dit zou hebben. Wel met een emmer wa-‐ ter in de buurt natuurlijk. Daarna waren de sterretjes aan de beurt. Een hoop geknal en een flin-‐ ke stank waren het gevolg. Maar ook blije ondeugende gezichten. Er werd flink op los geëxperi-‐ menteerd. LeJerlijk creëren en destrucFe. In figuurlijke zin passen deze twee woorden ook bij elkaar als het gaat om innovaFe. In Wintergas-‐ ten licht Deirdre McCloskey dit fenomeen toe. Het lijken twee tegengestelde bewegingen, creaF-‐ viteit en destrucFe, maar ze gaan samen en zorgen voor innovaFe. Het jazzvoorbeeld sprak me het meeste aan. Door de jazzy manier waarop Charlie Parker speelde, verloren fantasFsche swing-‐ muzikanten hun werk. De muziek van Charlie Parker sprak zo aan dat hij een revoluFe in de mu-‐ ziek veroorzaakte, waardoor het oude, en toch ook goede en mooie, niet meer geluisterd werd. Het één verplaatst het ander. Hoe zit het met creaFeve destrucFe in het onderwijs? Er is vaak genoeg geprobeerd om een nieuw systeem in te voeren. Helaas was het nieuwe nooit zo populair dat het oude over de boeg werd gegooid. We hinken bij vernieuwingen op twee benen. Twee paradigma's naast elkaar waar-‐ door geen van beide tot zijn recht komt. De meeste kans van slagen heeI een nieuw gebouw, nieuwe school, nieuwe docenten, nieuw management en dan een nieuw systeem. Kun jij creaFef destrucFef zijn?

3 Leren is... Liegen

Leren is liegen. Mijn middelste dochter kan het niet, ze is alFjd eerlijk. In de vakanFe leer-‐ den we haar het kaartspel liegen. Zoveel mogelijk kaarten op een stapel gooien, dicht, tot je kaarten op zijn. De kaart moet matchen met de beginkaart. Dit kan nooit voor elke kaart in jouw hand, dus je moet liegen. En dat kan ze niet. Ze had netjes alle kaarten die klopten als eerste opgegooid en toen een hand over met liegkaarten. En ja hoor, haar zus riep parmant: je liegt, en dat klopte. En toen was ze in tranen, want ze kon niet anders, al haar goede kaar-‐ ten waren al weg. Er zijn bepaalde omstandigheden waardoor je beter wordt in liegen. In een experiment in Afrika met kinderen van twee verschillende scholen, kwam dit naar voren. Kinderen uit een school met een streng regime, waarbij kleine vergrijpen hardhandig werden bestraI, onder-‐ gingen hetzelfde experiment als kinderen uit een school met een milder stra^limaat. De kin-‐ deren werden in een kamer gezet met een stuk speelgoed voor hun neus met de opdracht: "blijf van het speelgoed af". De meeste kinderen lukt dit niet, de verleiding is te groot. Wan-‐ neer ze uit de kamer waren werd hen gevraagd of ze aan het speelgoed hadden gezeten. De kinderen uit het autoritaire systeem konden veel beter liegen dan de kinderen uit het soepe-‐ lere strafsysteem. Ze konden het ook langer volhouden. Of je wel of niet goed kunt liegen wordt dus gevormd door je omgeving en is in bovenstaand geval een overlevingsmechanis-‐ me. Liegen wordt beloond en eerlijkheid bestraI. Vraag aan een groep studenten: heb je je voorbereid? En ze knikken braaf ja. Wat levert het op om eerlijk te zeggen dat je het niet hebt gedaan? Antwoorden die toorn opwekken wor-‐ den vermeden en liegen is een makkelijke uitweg. Alle docenten kennen de smoesjes die worden verzonnen als blijkt dat ze het toch niet hebben gedaan: "mijn computer is ge-‐ crasht", ik ben mijn sFck vergeten"", "de trein reed net voor mijn neus weg". Zelden zal een student zeggen: "ik lag zo lekker in mijn bed, ik had geen zin om op te staan. Of: ""ik werd door mijn vrienden gebeld en ben lekker mee gaan stappen en dacht dat huiswerk komt la-‐

ter wel". Wat zou er gebeuren als ze wel open zouden zeggen hoe het is gegaan? Volgens mij moet je spontaan lachen van zo'n eerlijk antwoord, gewoon omdat je het niet verwacht. En jij? Welke smoesjes gebruik jij als je de les niet tot in de puntjes hebt voorbereid, of de tenta-‐ mens nog niet hebt nagekeken?

4 Leren is... compassie

Leren is compassie. Laatst was ik op ziekenbezoek. Na de nodige navraag hoe het met de zieke was gesteld, kwamen alle andere verhalen op tafel. Iedereen heeI zijn eigen verhaal te vertellen. Last van zijn knie, rug of grote teen. Geïrriteerd door buurman, baas of partner. Ik was verbaasd over de hoeveelheid verhalen die op tafel kwamen. De enige reacFe op de verhalen is een beetje compassie. Wat een ziekenbezoek al niet teweeg kan brengen. Compassie wordt wel eens vertaald met medelijden, maar dekt daarbij niet de hele lading. Medelijden gaat uit van een bepaalde afstand en redeneert vanuit het eigen referenFeka-‐ der. Wat jammer dat hij niet zo gezond is (als ik), wat vervelend voor hem. Er zit ook een be-‐ paalde "boven -‐ onder" verhouding in. Compassie is mooier. Compassie gaat samen met em-‐ pathie. Je leeI je in. De situaFe van de ander staat centraal. Je staat open zonder te oorde-‐ len. Karen Armstrong heeI een manifest geschreven voor compassie. Ze onderzocht in de verschillende tradiFes naar de betekenis van compassie en desFlleerde deze universele waarde. Wanneer je open staat voor elkaar, dan kom je ergens. Als de muren naar beneden zijn dan is leren mogelijk. Compassie is dus nodig in ons onderwijs. Compassie is te leren. Er zijn mooie oefeningen voor, waarvan ik er één met jullie wil delen. Wanneer je je aan iemand ergert, irriteert of stoort is dit de mooie oefening, denk bij jezelf het volgende: "Net als ik is deze persoon op zoek naar wat geluk in zijn/haar leven.”  “Net als ik probeert deze persoon lijden in zijn/haar leven te vermijden.”  “Net als ik heeI deze persoon ervaring met verdriet, eenzaamheid en wanhoop.”  “Net als ik probeert deze persoon zijn/haar behoeIen te vervullen.”  “Net als ik leert deze persoon over het leven.” Een mooi weekend gewenst,

5 Leren is... Altruïstisch

Leren is altruïsFsch. Afgelopen vrijdag de derFende kapseisde een giganFsch cruiseschip. Een scenario dat niemand ooit had kunnen voorspellen. Een cruiseschip is veilig, zit vol met techniek, is groot en lomp. Zo'n schip kapseist niet zomaar. En toch gebeurt het. Mensen gingen in de overlevingsstand, red je eigen hachie, zorg dat je in de reddingssloep terecht komt. In een arFkel in de N RC next van vandaag wordt het verhaal van een echtpaar ver-‐ teld, ze houden elkaar goed in de gaten, zodat niet de één in de massa verdwijnt en de an-‐ der alleen achter blijI. Het gaat dus niet alleen om je eigen hachie, maar ook om de ander. Dieren vertonen ook altruïsFsche eigenschappen. Zo helpen dolﬁjnen elkaar uit de neJen van vissers en laten walvissen boten kapseizen om hun soortgenoot te redden. Uit onder-‐ zoek naar altruïsFsch gedrag blijkt dat verwantschap en nabijheid een grote rol speelt. Soms gaat altruïsme zo ver dat je jezelf in gevaar brengt. De inclusive ﬁtness theory beves-‐ Fgt dit, je wilt namelijk niet zozeer zelf overleven, maar je zorgt ervoor dat je genen overle-‐ ven. Vandaar dat mensen altruïsFscher zijn voor familieleden dan voor vreemden. Hoe genegen zijn studenten om elkaar te helpen? Hoe makkelijk worden aantekeningen aan elkaar geleend en zelfs gemaakt huiswerk uitgewisseld? Waarschijnlijk speelt nabijheid ook hier een rol. Hoe dichterbij de ander hoe meer je hem gunt. Ook voor docenten gaat deze regel op. Binnen een hecht team zal het eerder vanzelfsprekend zijn om powerpoints en werkvormen uit te wisselen dan in een 'ieder voor zich' docententeam. Naast de gunfac-‐ tor heb je er zelf ook nog wat aan. Je leert van hoe anderen de powerpoint en de huiswerk-‐ opdracht hebben aangepakt. Hoe genegen ben jij om te delen?

6 Leren is... Plastisch

Leren is plasFsch. Op kraambezoek bij het aanschouwen van een pasgeboren baby, wil je het liefst kirrend zeggen 'o, wat een schatje' en 'wat ziet hij er mooi uit'. Gelukkig kan je het eerste alFjd wel zeggen, op schajg is weinig af te dingen, maar mooi is zo'n pasgeborene niet alFjd. Dan gaat het vooral om de verhouding hoofd en lijf. Het hoofd is soms te groot en past niet bij de rest. Je kan moeilijk zeggen 'oei wat een groot hoofd, maar gelukkig trekt dat nog wel bij'. Dat het lijf ooit in verhouding gaat komen met het hoofd is een gegeven. En dat er heel veel in dat hoofd nog gaat groeien, veranderen en verbinden is de laatste jaren steeds meer on-‐ derzocht wordt. Ons brein is plasFsch en past zich steeds aan. Ook de dikte van de hersen-‐ schors verandert. Naarmate het geleerde automaFsch is geworden, zijn er minder cellen en verbindingen nodig, de hersenschors wordt dunner op deze plekken. Hoe zorg je er nu voor dat je het geleerde automaFseert? Jammergenoeg is de weg naar automaFsaFe niet voor iedereen hetzelfde. Je zult je eigen strategie moeten uitvinden. Ik schreef kladblokken vol met woordjes Frans, Duits en Engels, dat werkte voor mij beter dan hardop zeggen. Een ander moet muziek hebben aanstaan of de tekst Fen keer overlezen. Als docent kun je studenten helpen bij het vinden van een, voor hen juiste, strategie. Bin-‐ nen huiswerkopdrachten kun je ruimte geven voor verschillende manieren om te automaF-‐ seren. Hoeveel strategieën gebruik je zelf?

7 Leren is... Risico’s vermijden

Leren is risico's vermijden. Gisteren ging ik weer eens met de auto richFng RoJerdam in plaats van de trein. Op het stuk waar je 130 mag rijden op een driebaansweg, tuIe ik rusFg in het midden, op snelheid, door. Opeens besloot een vrachtwagen een andere vrachtwagen in te halen. Hij had mij blijkbaar over het hoofd gezien en ging met het aanzeJen van het knipperlicht meteen naar links. Ik was gelukkig niet aan het dromen en week uit naar links, waar godzijdank ook plek was. Opeens dacht ik: wat is eigenlijk een groter risico op een ongeluk, met de trein of met de auto? En eigenlijk heb ik dit veiligheidscriterium nooit meegenomen in mijn overwegingen bij de keuze voor trein of auto, gek eigenlijk. In onderzoek naar riscovermijdend of risiconemend gedrag werd aan proefpersonen het volgende vraagstuk voorgelegd. "Waarschijnlijk is de kans groot dat er een epidemie uitbreekt waar veel men-‐ sen ernsFg ziek van worden en geschat wordt dat er circa 600 doden gaan vallen. Er zijn twee behan-‐ delingsopFes mogelijk. Bij behandeling A wordt van 200 mensen het leven gered. Bij behandeling B is de kans 1/3 dat 600 mensen blijven leven en 2/3 dat niemand blijI leven." Wat zou jij kiezen?..... De meeste respondenten kiezen voor behandeling A, de risicovermijdende opFe. Wanneer nu de vraag anders wordt gesteld, dan verandert gek genoeg het antwoord, terwijl de feiten hetzelfde blij-‐ ven als hierboven. Vergelijk het volgende verhaal. "Bij behandeling A zullen 400 mensen sterven en bij behandeling B is er 2/3 kans dat iedereen sterI en 1/3 kans dat niemand sterI." Met deze formu-‐ lering kiezen de meeste mensen voor opFe B, de risicovolle opFe. Het blijkt dat mensen geneigd zijn tot risico als het negaFef wordt gepresenteerd en dat ze een voorkeur hebben voor risicovermijden-‐ de keuzes als het posiFef wordt gepresenteerd." De wijze van presenteren heeI dus veel invloed op de keuze die je maakt. Dat is een mooi gegeven voor open dagen en voorlichFngsbijeenkomsten op scholen. Hoe zou je als docent de kans op een baan presenteren. Als student twijfel je tussen economie en graﬁsch ontwerp. Je wilt graag werk na je afstuderen dus je vraagt aan de docenten hoe het zit met dat werk, later. De volgende opFes wor-‐ den je gepresenteerd.

"80% van onze studenten economie hebben na hun afstuderen binnen een jaar een baan. -‐ We weten niet hoe het in 2015 zal zijn, maar in de jaren negenFg had 9 van de 10 afgestudeerde ontwerpers een baan, terwijl in de jaren tachFg de kans op een baan 1 op 10 was. Of "20% van onze studenten economie hebben geen baan binnen een jaar na hun afstuderen. "We weten niet hoe het in 2015 zal zijn, maar in de jaren negenFg had 1 van de 10 afgestudeerde ontwerpers geen baan . Terwijl in de jaren tachFg de kans op geen baan 9 op 10 was." De taal die je gebruikt, sorteert een groot eﬀect. Hoe formuleer jij keuze opFes? Gebruik je posiFeve of de negaFeve taal?

8 Leren is... Maximaliseren

Leren is maximaliseren. Wanneer is het goed genoeg? Op woensdagochtend is het bij ons markt en ga ik voor mijn fruit en groenten op pad. Ik merk dat ik steeds terug kom bij dezelfde kraampjes, blijkbaar de macht der gewoonte. Terwijl er ook mensen rond-‐ lopen die van kraam naar kraam gaan om te kijken waar de aardbeien het goedkoop-‐ ste zijn. Dat is waarschijnlijk de reden dat één marktkoopman bij zijn kraam het volgen-‐ de bord opgehangen 'bij een ander goedkoper, maar hier lekkerder!' In de gedragseconomie wordt een onderscheid gemaakt tussen twee typen mensen: de saFsficer en de maximizer. Voor de saFsficer is het snel goed genoeg, terwijl een maximizer echt het onderste uit de kan wil halen. Maximizers verzamelen meer infor-‐ maFe, vergelijken zich meer met anderen en zijn niet snel tevreden, ze gaan voor het uiterste. In een onderzoek waren afgestudeerden gevolgd en het bleek dat de maximi-‐ zers meer verdienden dan de saFsficers, maar ook dat ze minder gelukkig waren. Maxi-‐ mizers hebben sneller spijt van hun keuzes en zijn minder tevreden over gemaakte keu-‐ zes. De lat ligt blijkbaar hoog. Of je nu geboren wordt als een maximizer of dat het aangeleerd gedrag is, is niet vol-‐ doende onderzocht, het is waarschijnlijk een combinaFe van persoonlijkheid en omge-‐ vingsfactoren. Elke docent zal de maximizer en de saFsficer wel herkennen. Een goede mix in een klas lijkt me gewenst, de lat ligt hoog, maar niet te hoog. Een klas vol maxi-‐ mizers geeI een andere dynamiek in de groep dan een klas met saFsficers. En wat ben je zelf voor een type, een maximizer of een saFficer? En heeI dit effect op de manier waarop je studenten benadert?

9 Leren is... Vriendschappelijk

Leren is vriendschappelijk. Een vriendschappelijk wedstrijdje spelen, geeI een to-‐ taal andere sfeer dan keiharde compeFFe. Een vriend schopt je niet tegen de schenen, maar geeI je een aai over de bol. Ik heb een vriendin die heel goed is in dat aaien, als ze een compliment geeI, word je blij. Het effect is dat ik zelf ook weer complimenteuzer wordt. Gelukkig blijI het daar niet bij en kunnen we el-‐ kaar ook gewoon zeggen wat we denken, we blijven tensloJe Nederlanders, doe maar gewoon. Filosofe Catharina de Haas stelt dat we beide soorten vrienden nodig hebben. Zij die je een spiegel voor houden en zij die je goed laten voelen in moeilijke Fjden. In de filosofie is veel geschreven over vriendschap. De vriendschap wordt ook geïdealiseerd. Alleen dat hoeven we juist niet te doen volgens De Haas. Of je daar nu veel woorden voor nodig hebt of een vishengel en een dobber waar je sa-‐ men naar staart, dat is niet belangrijk. Het gaat om het gevoel dat iemand je geeI. Als je wilt leren, als je verder wilt groeien, dan heb je vrienden nodig. Een spiegel, een persoon die je goed kent en zich kan inleven in jouw situaFe. Wanneer je aan Fen willekeurige mensen vraagt om een reacFe op jouw probleem, krijg je snel een antwoord vanuit het perspecFef van de ander..... Ook heel leerzaam. De elfde persoon waaraan je het vraagt, zou een vriend moeten zijn, zo één die zich inleeI, empathisch is en zegt: "als ik jou was dan..." Met al die adviezen op zak kun je groeien en kun je leren. Aan wie vraag jij raad als je het even niet meer weet?

10 Leren is... Associëren

Leren is associëren. Ik was net met mijn zus aan het chaJen en dat is toch heel an-‐ ders dan een telefoongesprek. Bij een telefoongesprek hoor je elkaars stemmen, je reageert op intonaFes en geeI veel meer bevesFging terug "ja, dat klopt, huhuh, tja, het komt wel goed, dat is toch ook gek" en ga zo maar door. Met chaJen ben je dat kwijt, je hebt met typesnelheid te maken en dat ligt stukken lager dan praatsnelheid. Dus je schrapt en kort af en komt daarmee wellicht sneller tot de essenFe. In plaats van mee te denken en mee te leven, begonnen we te associëren op de woorden die we elkaar typten. Grappig dat het een andere dynamiek met zich meebrengt. Associëren is een mooie oefening om je denkkader te verbreden. Soms zit je zo vast in je eigen denken en kun je geen oplossing verzinnen voor een ogenschijnlijk simpel probleem. Op de website synoniemen.net kun je het kernwoord intypen en dan krijg je een mooi overzicht van associaFes. Ik deed het met het woord leren. Als je zo naar de associaFes kijkt, dan zijn er nog veel blogs te maken :) "In je oren knopen" vind ik een mooie, omdat deze ook zo beeldend is. En "ondervinden" vraagt iets anders van je dan "bedreven raken in". Kortom, over leren zijn we nog lang niet uitgepraat.

AssociaFe oefeningen zijn ook goed te gebruiken in het onderwijs. De meest gebruikte oefening is de vrije brainstorm. De docent staat voor de klas met een sFI en een whiteboard en de studenten roepen hun associaFes. Er zijn studenten die meteen denken en praten tegelijk, terwijl er ook studenten zijn die even denkFjd nodig hebben en dan met associa-‐ Fes komen. Om beide sFjlen tot hun recht te laten komen, kun je de oefening anders neerzeJen. Dit betekent dat je eerst aan studenten vraagt om op een papier hun eigen associaFes op te schrijven (1 minuut), vervolgens dit te delen met de buurman (1 minuut) en dan pas het te delen met de hele groep. Voor je het weet staat heel je whiteboard vol. Het is een mooie opwarmer om een les te beginnen, je kan zo in kaart brengen wat studenten bijvoorbeeld al weten over het onderwerp van je les. Hoe makkelijk associeer jij?

11 Leren is... Verwachten

Leren is verwachten. We gingen dit jaar skiën in Winterberg. Vol verwachFng had ik de ski's laten slijpen, na 10 jaar nieuwe skischoenen gekocht. Kom maar op met die sneeuw, ik ben er klaar voor. De afgelopen drie jaar was het toch ook raak. Niet dus, waar het elders in Eu-‐ ropa te veel sneeuwde, sneeuwde het in Winterberg niet of nauwelijks. Met ongebruikte ski's en veelgebruikte spelletjes en gelezen boeken keerden we huiswaarts. Soms komen verwachFngen niet uit en is het aanpassen geblazen. In mijn geval niet zo moeilijk, want ik was in goed gezelschap en mijn bui was ﬂexibel genoeg om mijn verwachFngen bij te stel-‐ len. Zo stapte Mac Donalds deze week ook in haar twiJercampagne. Vol hooggespannen ver-‐ wachFngen. Een social media manager was aangesteld, een hele strategie bedacht. De hashtag McDstories zou de twiJerwereld veroveren. Niet dus, het publiek reageerde an-‐ ders en keerde zich tegen het bedrijf. ''ik eet alleen bij de Mac om 3 uur 's nachts, als ik niet meer proef wat ik eet" of "mede door de Mac Donalds ben ik vegetarisch geworden". En het ging maar door. Fout ingeschat. Op de vraag om commentaar te geven vertelde de so-‐ cial media manager: "we hebben van deze ervaring geleerd". En nu maar hopen dat hij een volgende keer het geleerde in de prakFjk kan brengen en niet meteen op straat staat na de-‐ ze verkeerde inschajng. Sociale media wordt ook in het onderwijs ingezet. Studenten die de landsgrenzen overschrij-‐ den en stage gaan lopen, bloggen en twiJeren over hun ervaringen, de stagebegeleiders en medestudenten reageren hier op en zo blijI de band met het thuisfront warm. Wat ver-‐ wachten deze studenten van hun buitenlandervaring? In ver Japan of Italie kan het eenza-‐ mer zijn dan verwacht, wordt daar ook over geblogt? Een ding is zeker, je leert veel van zo'n buitenlandervaring, wat de verwachFngen ook zijn. En je zal waarschijnlijk niet zo snel ont-‐ slagen worden bij een foute inschajng als in het McD verhaal. Wat neem jij mee uit erva-‐ ringen die je anders had ingeschat?

12 Leren is... Eerlijk

Leren is eerlijk. Oudste speelt een spel op de Ipad het spel zombiecafé, je mag de vieste gerech-‐ ten koken, met oogballen en wimpers erin, daar verdien je geld mee, en zo kom je weer een le-‐ vel verder. Die gerechten moeten natuurlijk een Fjd op het fornuis staan, dus je moet wachten. Nu had hij van een vriendje een 'cheat' geleerd. Je kan bij de instellingen de datum van de Ipad veranderen, en voila je gerecht is klaar en op naar het volgende level. Vanochtend zei hij:'ik ben helemaal overnieuw begonnen, met die cheats en zo wil ik niet meer'. En nu hij het een Fjdje speelt 'ik heb nog steeds niet gecheat'. Eerlijk duurt het langst. En in dit spel is dat leJerlijk. Een onderzoek naar 'cheaFng' wijst uit dat emoFes een rol hebben bij de keuze om wel of niet vals te spelen. Een groep respondenten deed een wiskundetest. De ene groep werd gezegd dat als ze de Enter knop niet snel genoeg indrukten, het antwoord zou verschijnen. Bij de andere groep werd verteld dat het programma niet helemaal goed werkte en dat het antwoord ver-‐ schijnt als je specifiek op de spaFebalk klikt. In de eerste groep werd meer 'gecheat' dan in de tweede groep. Respondenten konden namelijk zeggen 'het was per ongeluk, ik was net te laat met drukken'. In het tweede geval moet je op de spaFebalk klikken en dat vergt een bewuste acFe en is minder passief. Dus hoe bewuster de keuze hoe meer de emoFes als schaamte en schuld meespelen in de beslissing. En schaamte en schuldgevoelens bepalen de keuze in more-‐ le vraagstukken. En zo werkt het ook met aîjken in de klas. Hoe dichterbij de buurman, hoe makkelijker het wordt om af te kijken. Als je maar met een schuin oog naar rechts hoeI te kijken om de ant-‐ woorden te lezen, dan is de keuze om af te kijken sneller gemaakt. Wanneer je er veel moeite voor moet doen, bijvoorbeeld je pen op de grond moet laten vallen, zodat je kan bukken en in het opstaan kan aîjken, zal je dat minder snel doen. Door de fysieke omgeving anders in te richten, krijg je ander gedrag. Een tentamen afnemen in een groepje of in tentamenopstelling met een halve meter ruimte tussen de tafels, maakt verschil. Hoe snel was je zelf geneigd om af te kijken?

13 Leren is... Perceptie

Leren is percepFe. De jongste in ons gezin kan al veel, maar naar haar zin niet genoeg. Zij vergelijkt zich namelijk met de twee boven haar. Ze doet dan ook erg haar best om net zo goed te kunnen bogglen, tekenen en schrijven als de rest. Een compliment valt pas in de goede aarde als ze daarbij de anderen voorbij is gestreefd. Een relaFef compliment 'wat doe je dat goed,.....voor een vijuarige', heeI weinig eﬀect. In de N RC van afgelopen zaterdag, bij de kleine wetenschap,wordt uitgelegd dat bazen zichzelf leJerlijk groter voelen dan de rest. In een onderzoek lieten ze respondenten een leiderschapstest invullen. De ene groep kreeg te horen dat ze geboren leiders zijn, de an-‐ dere dat ze totaal niet geschikt zijn voor een leidinggevende posiFe. Vervolgens moesten ze een poppetje van zichzelf tekenen en ook inschaJen hoe groot de objecten waren die ze zagen. Wat bleek? De geboren leiders tekenden zichzelf groter dan de andere groep, en ze schaJen de objecten in hun omgeving kleiner in dan ze waren. Kortom, je mindset creëert je perspecFef en de manier waarop je jezelf en de wereld om je heen leJerlijk waarneemt. Ik vraag me af of bij een opleiding als M ER, management-‐economie-‐recht, studenten zichzelf anders waarnemen dan bij de opleiding S PH, sociaal-‐pedagogische-‐hulpverle-‐ ning. Waar de ene opleiding opleidt voor bazen in spé en de andere voor hulpverleners to be, kan de mindset verschillen. Maar of het zo te generaliseren valt is de vraag. Het eﬀect van groter voelen zie je wanneer een eindpresentaFe moet worden gegeven en de studenten onderling afspreken om een pak aan te doen. De lengte blijI het zelfde maar ze lijken er door te groeien, gaan recht lopen en steken vol zelfvertrouwen hun speech af. En jij, hoe groot neem jij jezelf waar?

14 Leren is... Geduld

Leren is geduld. Gisteren begon het even te sneeuwen. Onderweg van school naar huis pro-‐ beerden de kinderen de sneeuw van de autoruiten af te schrapen. De sneeuw was niet op straat blijven liggen, maar je kon nog net een sneeuwbal maken van de opbrengst van één autoruit. "Handig toch, zijn de mensen ook weer blij, omdat hun auto schoon is." Ik hoopte op een zelfde sneeuwval als verleden jaar voor kerst, kniehoog. Zo ver is het nog niet, dus het enige wat rest is: "geduld en nog meer geduld". Het weer ligt buiten mijn invloedsfeer, dus geduld is de enige remedie. (de rest van de dag had ik PaFence van Guns'n Roses in mijn hoofd.) Wat is nu geduld? Er is een kaartspel dat PaFence heet, waarschijnlijk omdat je deze deugd nodig hebt omdat je niet alFjd uitkomt en weer opnieuw moet beginnen. Geduld gaat ook over je eigen invloedsfeer. Wanneer je beseI dat iets niet binnen jouw invloedssfeer ligt, zoals hoe de kaarten ligt of de weersomstandigheden, dan kun je je wel druk gaan maken, maar dat heeI weinig effect. Covey heeI hier een mooi model voor ontwikkeld 'de cirkel van invloed'. Zet jezelf in voor wat binnen deze cirkel ligt en laat los voor wat buiten je eigen cirkel van invloed valt. Loslaten en vertrouwen in een goede afloop zijn dan enige twee din-‐ gen die je dan kunt doen. Bij leren is geduld hard nodig. Als je wilt leren fietsen, zul je moeten oefenen. Eerst zorgen dat je balans krijgt, wellicht beginnen met zijwieltjes. Vervolgens mogen de wieltjes eraf en leer je remmen en kracht zeJen met de trappers. Je ziet anderen je voorbij schieten, terwijl je zelf aan het klungelen bent. Op zo'n moment heb je geduld nodig. Vooral geduld voor je eigen leerproces. Vertrouwen dat je het ooit zult leren en dat het in stapjes gaat. Hoe onge-‐ duldig ben jij als je iets nieuws leert?

15 Leren is... Nuttig

Leren is nujg. Gisteren hadden de kinderen vrij van school, een studiedag voor de leraren, die wel nujg met hun Fjd omgingen, tenminste daar ga ik vanuit. In plaats van de ochtend te spenderen aan achterstallig onderhoud op mijn mailaccount en aanverwante zaken, heb ik niks gedaan. Tenminste het voelde als niks. Kinderen halen en brengen naar een feestje, tosF's bakken, de hond uitlaten, tja..het is niet niks, maar ook niet alles.. Nujg hoor je te zijn, je verdienstelijk maken. Dat calvinisFsche zit er bij ons in. Op Trouw.nl deed ik de Calvijn-‐test. Mijn score? ....53% Tussen onbezorgd en rechtlijnig in dus. De test geeI bij elk antwoord dat je invult een toelichFng, dus je krijgt meteen een les-‐ je Calvinisme. En wat bleek, Calvijn zelf was niet eens zo rechtlijnig, rechtvaardig dat wel, maar zijn pamﬂeJen drukte hij, als je de data terugrekent, op de sabbatdag. EmoFes kon hij zelf ook niet echt voor zich houden en over de voortplanFng was hij ruimdenkender dan de katholieken. Aan de andere kant moest de opvoeding streng doch rechtvaardig zijn, luxe was overbodig, arbeidsethos hoog in het vaandel en elk mens is gelijk in waarde. Hiërarchie-‐ gevoelig was hij ook niet echt, ook wel toepasselijk voor ons volkje. Arbeidsethos, gelijkwaardigheid en rechtvaardigheid, dat zijn waarden waar ik wel iets mee kan. Niks om me voor te schamen, dat calvinisFsche is zo gek nog niet. Hoe zit dat in ons onderwijs? De docent is geen autoriteit meer, we gaan in dialoog over hoe we met elkaar omgaan. Er is ruimte voor feedback en aanpassing bij nagekeken tentamens. Alleen dat ar-‐ beidsethos, daar schort het nog wel eens aan. Hoe moFveer ik mijn studenten, hoe moF-‐ veer ik mezelf, dat zijn de vragen waar we mee spelen. Brood op de plank is niet het enige dat telt, het werk en wat je moet leren M OET leuk zijn. Volgens Calvijn is niet alles leuk, werken zul je! Hoe hoog is jouw arbeidsethos?

16 Leren is... Verborgen

Leren is verborgen. Vandaag is een dikke pak sneeuw gevallen. De omgeving is wit en zorgt voor een bijzonder licht. Ik ﬁetste in Leiden naar het staFon, waar de sneeuw ijzig naar be-‐ neden kwam en bijna op hagel leek. Terug in Tilburg was de sneeuw zachter en stoof alle kanten op. Beide soorten sneeuw bedekken de grond, de bomen en de stoepen. Bij het ﬁet-‐ sen schoot ik soms een stukje omhoog, omdat er een stuk asfalt omhoog kwam, dat ik niet kon zien. Het deed me denken aan het I Jsbergmodel. Bij competenFeontwikkeling wordt gebruik gemaakt van het ijsbergmodel van McClelland. Dit model gaat uit van de metafoor van een ijsberg. Je ziet het bovenste stukje boven het water uitsteken, maar weet niet wat er onder zit. Voor hetzelfde geld wordt het van onde-‐ ren heel breed en loop je met je boot vast. In het model van McClelland staat het topje van de ijsberg voor het gedrag. Dat is wat je kan zien als je een ander ontmoet. Als je iemand voor het eerst tegenkomt bijvoorbeeld geef je de ander een hand, je kijkt hem aan en stelt je voor. Het gedrag in dit geval is 'de handdruk', en 'de sterkte van de handdruk', 'de ge-‐ zichtsuitdrukking', 'de stem', 'de intonaFe' en wat de ander zegt bij het voorstellen. Onder de waterlijn gaat het om overtuigingen, normen, zingeving die dat gedrag sturen. Meestal vorm je jezelf een beeld van een ander naar aanleiding van zijn gedrag. De sterkte van de handdruk bijvoorbeeld geeI voor jou een indicaFe van de sterkte van het karakter van de ander. Een slap handje of een hand waar je vingers wit van worden. Deze indicaFe is gebaseerd op je eigen overtuigingen, namelijk 'slappe hand=labiel persoon" of "slappe hand=besluiteloos iemand". Het zegt niks over de overtuigingen van de ander. Je kunt het ijsbergmodel gebruiken om na te gaan waar bepaald gedrag vandaan komt. Wanneer je als docent de ene student makkelijker aanspreekt dan de ander, dan kun je je eigen gedrag veranderen. Je kunt tegen je zelf zeggen:"ik maak geen onderscheid meer". Je kunt ook naar je overtuigingen kijken of je normen. Wanneer je daar bewust van wordt en je kunt ze aanpassen, dan verandert het gedrag als vanzelf mee. Immers de onderkant stuurt de bovenkant van de ijsberg aan. Wanneer je deze onderste niveaus kunt laten bewe-‐

gen en veranderen, dan is de verandering meer blijvend van aard. Eigenlijk is dit het verschil tussen jezelf een truc-‐ je aanleren of van binnenuit veranderen. Hoe snel ben jij geneigd om je overtuigingen aan te passen?

17 Leren is... Vallen & Opstaan

Leren is vallen en opstaan. Dit weekend leJerlijk. We gingen schaatsen op een visvijvertje in de buurt. Middelste is een echte doorzeJer en stond twee uur lang op de schaats, waar-‐ van ze de helI van de Fjd op het ijs lag. En maar weer omhoog krabbelen en balans hou-‐ den. Oudste was baas over de slee en fungeerde als ambulance 'ambulance nodig?' en daar kwam hij aan om de ergste valparFjen op te vangen. Het was een mooi gezicht zo in de vrieskou met een felle winterzon. Vallen en opstaan heeI veel te doen met 'trial and error learning'. Je hebt iets op te lossen, of een vaardigheid aan te leren, en om dit te doen ga je aan de slag. Thorndike bestudeerde kaJen in een 'puzzlebox'. KaJen werden in een houten beFmmering geplaatst en wanneer ze de hendel van het luikje zelf open konden maken, konden ze eruit. Thorndike bestudeer-‐ de het leergedrag van deze kaJen en concludeerde dat het gebaseerd was op trial and er-‐ ror. Als een acFe een beloning brengt, dan wordt deze acFe bekrachFgt in het geheugen en zal de kat deze acFe vaker uitvoeren. De essenFe van de leertheorie van Thorndike is dan ook: "gedrag verandert door de consequenFes van dat speciﬁeke gedrag." In het onderwijs zie je deze leertheorie terug bij de doeners. Geef een groep studenten een opdracht en een deel van hen gaat meteen doen. Uitproberen, gewoon aan de slag. Het is net als in een maïsdoolhof, gewoon lopen en bij een doodlopende straat terug en een vol-‐ gende weg uitproberen. Nu proberen de docenten hen een onderzoekende houding aan te leren. Eerst denken en dan pas doen. "Wat is je plan, wat is je strategie, wat is je visie op het probleem." Met veel moeite zullen deze doeners zo'n plan maken, maar eenmaal aan het doen is het plan vergeten en komt de trial and error strategie om de hoek kijken. Zo heb-‐ ben ze immers ook ﬁetsen en schaatsen geleerd? Wat is er eigenlijk mis met deze leerstrate-‐ gie? Hoe vind jij dat studenten een probleem moeten aanpakken?

18 Leren is... Ontspannen

Leren is ontspannen. Gisteren had ik een lesje paardrijden. We zouden het galopperen ex-‐ tra gaan oefenen. Heel de les dacht ik dan ook 'we gaan straks galopperen', wat maar niet gebeurde, want de paarden moesten warm worden, de groep moest opwarmen en zo wa-‐ ren er nog meer redenen. Nadeel: ik ging tegen het galopperen aanhikken, bouwde span-‐ ning op, ging houterig rijden, het paard deed lekker met me mee (kunnen zo goed spiege-‐ len) en geen galop voor mij dus. Het zat er niet in. 'Gewoon ontspannen' riep de groep en de instructeur. Ja maar, hoe? Hoe doe je dat zo maar even. Weten doe ik het, maar doen is een tweede. "Je moet gewoon ontspannen." In de zin zit al een tegenstelling. Vandaag zijn de Cito toet-‐ sen begonnen voor groep 8. Hoeveel ouders zullen dit niet tegen hun kind gezegd hebben? En hoeveel kinderen hebben geoefend en geoefend? In de N RC next vandaag een arFkel over het trainen voor de heilige Cito Toets (daarom met hoofdleJers geschreven). Ouders schijnen honderden euro's uit te geven aan het trainen van deze toets. Ze willen niet met de eigen naam in de krant, omdat ze de leraar niet willen beïnvloeden of op het schoolplein bekend komen te staan als strebers. Volgens het Cito zelf kun je niet oefenen voor de toets, hoogstens kun je aan de vraagstelling werken. Een ongunsFg bijeﬀect van het oefenen is dat de druk wordt opgebouwd, kinderen snappen dat het een erg belangrijke toets is en wil-‐ len presteren. En hoe hoger de druk, hoe groter de kans op fouten maken. Dus ontspan, adem in, adem uit. En volgens een nieuwsitem bij RTL is de gouden Fp: 'eet kauwgom'. Dan krijg je meer zuurstof in je hersenen. In het hoger onderwijs wordt de druk om te presteren ook steeds hoger. De prestaFebeurs, de langstudeerdersboete verhogen de druk rondom de tentamenFjd. Waar een universitair student in 1950 nog rusFg en ontspannen een tentamen ging maken en vooral energie stop-‐ te in het buitenschoolse leven, ligt de focus van de student in 2012 anders. Tien jaar doen over je studie is er niet meer bij. Decanen en studieloopbaanbegeleiders krijgen te maken met deze spanningen. Wat voor Fps worden door hen gegeven? Ik wil het graag weten....mail, tweet, reageer en ik verzamel ze als Fp-‐lijst voor een volgende blog.

19 Leren is... Beïnvloeden

Leren is beïnvloeden. Laatst had ik een koffietafelgesprek over The Voice of Holland en over de beïnvloeding van de massa. De doelstelling van een commerciële tv-‐zender is geld verdie-‐ nen, dit doen ze met (sluik)reclame en smsdiensten. De prijs die een zender vraagt voor uit-‐ zenden van reclame is ayankelijk van de kijkcijfers. Het aantal keren dat het publiek smst is ook ayankelijk van je kijkers, maar je vraagt meer, je vraagt een acFeve houding van die kij-‐ ker. Elke uitzending weer probeert RTL de kijker in beweging te krijgen. Ze halen hiervoor van alles uit de kast. Ik vroeg me af of ze hier voor speciaal psychologen in dienst hebben die op de hoogte zijn van massapsychologie en beïnvloeding. Wanneer de omgeving wordt ingezet om de mensen die zich erin bewegen te beïnvloeden dan wordt gebruik gemaakt van 'cues'. Mensen hebben een heel scala aan mentale model-‐ len, deze modellen sturen het gedrag. Sommige modellen zijn tegenstrijdig aan elkaar, bijv. 'ik wil goed zijn voor het milieu' 'ik wil goedkoop uit zijn'. In een bepaalde situaFe kunnen deze twee conflicteren. Als je als overheid nu wil dat burgers milieubewuster worden, dan is het belangrijk om in de omgeving 'cues of triggers' te plaatsen waardoor het mentale model 'ik wil milieubewust leven' wordt geacFveerd, en niet het model 'goedkoop'. Een belangrij-‐ ke cue is het voorbeeld van anderen, zeker belangrijke anderen. Als je in de supermarkt ziet dat 3 andere mensen ook het E KO label in hun winkelwagen doen, ben je sneller geneigd dit ook te doen. Wanneer je dit terug vertaalt naar het tv programma T VOH dan is het ver-‐ tellen hoeveel mensen stemmen en het in beeld brengen van twiJerende kandidaten inge-‐ zet als power cue. Hoe kun je deze theorie over het triggeren van gedrag inzeJen in het onderwijs? Het gaat erom dat je zorgt dat de juiste mentale modellen naar boven komen drijven. Dus 'je voorbe-‐ reiden is fijn, dan snap ik het beter' en niet 'je voorbereiden is sukkelig, dan hoor ik er niet bij'. Je kan met een aantal studenten uit de klas van te voren af kunnen spreken dat zij zich goed voorbereiden, dan steekt dit vanzelf aan. Net als de mensen die ingehuurd worden in

het publiek om te klappen op het juiste moment, dan doet de rest ook mee. Als deze vorm van beïnvloeding je niet aanstaat, kun je het ook subFeler proberen. Vertel-‐ len over de andere klas bijvoorbeeld, dat het zo'n leuke les was, iedereen was voorbereid en de discussies kwa-‐ men helemaal los. Welke triggers gebruik jij?

20 Leren is... Live

Leren is live. Ik had graag de Elfstedentocht willen zien, live, elke seconde beleven. Geen samen-‐ vajng aan het einde van de dag met de hoogtepunten, maar helemaal meeleven de hele dag. Jammergenoeg gaat de tocht der tochten nu nog niet door. De dooi gaat inzeJen en het ijs smelt. Misschien komt er nog een vriesperiode aan voordat de lente zich aankondigt. En anders zal ik een ander evenement moeten uitzoeken om live te kunnen volgen. Live iets volgen zorgt voor opgaan in de beleving. Om leereffect te vergroten werkt het als je, ook live, feedback krijgt op wat je doet. Ik zag een TedX filmpje over gaming en work, waarin voor repeFFef werk een game is ontworpen met dit doel. Wanneer je in aan de lopende band werkt, verwerk je een product. Je stopt bijvoorbeeld een plant in een pot. De gamemakers heb-‐ ben gezorgd dat de informaFe over je werkzaamheden, bijvoorbeeld snelheid en precisie, op een groot scherm wordt geprojecteerd in de vormgeving van een game. Hier kan dan andere data aan gekoppeld worden als, hoe ging het gisteren, hoe doet je buurman het en wat is het gemiddelde van de maand. Deze cijfers geven je live feedback over je progressie, op een leuke manier, zonder te pushen of targets te zeJen. Zo gaat als vanzelf een spelletje maken van je werkzaamheden. Wat gebeurt er dan als...en dan kijken of de data verandert. Elke docent weet dat feedback geven aan een student hem verder brengt in zijn leerproces. Kun je nu ook het principe van live feedback toepassen in het dagelijkse onderwijs? Bij fysiotherapie en verpleegkunde krijg je in de oefenlessen direct feedback op het handelen. Bij vaardigheden-‐ lessen communicaFe kun je het ook toepassen. Voor adviesvaardigheden kun je studenten vra-‐ gen om te zeggen wat ze dachten en voelden op het moment dat de andere student hen advies gaf. Dan krijg je inzicht in wat jouw gedrag voor effect heeI. Precies hetzelfde als bij de plant in de pot doen. Je wordt bewust van acFe en effect. Op het moment dat je de acFe kunt bijstellen, krijg je een ander effect. Belangrijk bij deze vorm van directe feedback is dat je invloed hebt om je acFe bij te stellen, als dit niet kan, dan leidt het niet tot meer plezier maar juist tot onmacht. Dat lijkt me niet de bedoeling van feedback. Geef jij studenten inzicht in de effecten van hun ac-‐ Fes?

21 Leren is... Tegenstrijdig

Leren is tegenstrijdig. Dit weekend kreeg de oudste een werkblad mee over de Fjd. Er stonden a{eeldingen op van een gewone klok, waarvan de grote wijzer bijvoorbeeld op de 3 stond en de kleine op 8. Dat betekent dus 'Fen over half vier'. De vraag was om hier de digitale Fjd bij te schrijven op twee manieren. 3.40 en 15.40. Ik vond het verwarrend. Een analoge klok waarbij je het hele uur noemt als de Fjd waar we naar toe gaan (4) en de digitale klok die vermeldt het hele uur waar we vandaan komen (3). Ik kreeg het niet uitgelegd, behalve een simpel regeltje 'bij digi-‐ taal neem je het laagste cijfer'. Het is een trucje en niet het principe. Deze tegenstrijdigheid kwam ik ook tegen in de psychologische literatuur. Ik was de termcogniF-‐ ve closure aan het uitzoeken. In de psychologie refereert cogniFve closure aan de behoeIe aan zekerheid. Deze behoeIe neemt toe in onzekere situaFes waarbij de buitenwereld angst aanjaagt en de één heeI meer behoeIe aan zekerheid dan de andere persoon. Het wordt dus gevoed door je persoonlijkheid en de mate van onzekerheid in je omgeving. Dat is één. CogniFve closure heeI een hele andere betekenis in de filosofie. Daar betekent het dat we sommige problemen nooit op kunnen lossen omdat de geest nooit geheel objecFef is en alFjd 'biased' is. De beper-‐ king van de 'mind' dus. Dat is twee. Zoek de overeenkomsten en verschillen. Beide komen in klassituaFes voor. Wanneer er veel onrust is, de roosters zijn niet bekend en wor-‐ den steeds omgegooid, docenten zijn er niet en worden vervangen, tentamens worden te laat na-‐ gekeken. Kortom, een onrusFge omgeving. In zo'n omgeving wordt de need for closure groter en zal de klas als groep naar veiligheid gaan zoeken, bij elkaar. Wanneer je deze groep vervolgens een complex probleem voorlegt, zullen ze minder snel tot een oplossing komen. Immers oplos-‐ sen van problemen vergt creaFviteit en uit je kaders kunnen stappen, en dat is nu net heel moei-‐ lijk voor een groep waarbij de need for closure groot is. Toegeven, we zijn er nog niet, omdat de filosofie beweert dat in alle gevallen bepaalde problemen onoplosbaar zijn, chaos of niet. Herken je dit en hoe groot is jouw need for closure?

22 Leren is... Aanpassen

Leren is aanpassen. Carnaval komt er weer aan. Als je in Brabant woont ontkom je er niet aan, het is overal aanwezig, weken en maanden van te voren. De één vindt het heerlijk en dompelt zich onder, de ander probeert met ontwijkende bewegingen het gedruis te vermij-‐ den. Vrijdag op school is het hossen geblazen dus wij togen naar de verkleedwinkel. Voor de jongste was het een walhalla, overal gliJerjurkjes, strikjes en bling bling. Oudste vond het niet veel, verkleden is niet zijn ding. Maar een gliJerhoed en een gekke bril doet wonde-‐ ren, kun je toch meedoen. Niet verkleden is bijna geen opFe, val je wel weer erg op. Het brein kan zich ook goed aanpassen. Wanneer je puur naar het brein kijkt, dan is leren het leggen van nieuwe neurale verbindingen. Wanneer je een proefpersoon in een bepaal-‐ de volgorde plaatjes laat zien en dit een aantal keren herhaalt, dan ontstaat er een patroon. Met meFngen van hersenacFviteit kun je zien of dit patroon is aangeleerd, in het begin ont-‐ staat er namelijk meer acFviteit in dit hersendeel. Wanneer het patroon is geautomaFseerd en de verbindingen zijn gelegd, wordt de hersenacFviteit minder in dat specifieke gedeelte. De hersenen zijn flexibel en passen zich aan. Een nieuwe methode om te toetsen voor de toekomst: 'meten van de hersenacFviteit'. Een klas vol studenten met electroden op het hoofd, aangesloten op een computer. De docent biedt de geleerde stof aan en bekijkt in welk hersendeel acFviteit ontstaat. Op basis van ver-‐ gevorderde inzichten kunnen conclusies getrokken worden over het leerproces van de stu-‐ dent. "The black box uncovered." Wanneer de wetenschap ver genoeg is, kun je het gehele leerproces objecFef afleiden. IntrospecFe en reflecFe is niet meer aan de orde, het gaat om de meFng of studenten voldoen aan de norm. Aan zo'n nieuw systeem kunnen we ons vast aanpassen.

23 Leren is... Voor Later

Leren is voor later. 'Wat wil je later worden?', wordt vaak aan kinderen gevraagd. Het is een standaardzin in de vriendenboekjes. Volwassenen die niet weten wat ze moeten zeggen te-‐ gen een kind stellen de vraag. Antwoorden variëren van brandweerman tot dokter. Het re-‐ pliek van de volwassene is vervolgens 'dan moet je wel goed je best doen op school, hoor, anders kun je geen dokter worden.' Leren doe je al vroeg voor later. Leren voor later is een externe moFvator. Vermunt noemt dit in zijn leersFjltheorie een leer-‐ oriëntaFe die diploma of toetsgericht is. Andere leerorëntaFes zijn de persoonlijke interes-‐ se en beroepsgericht. In het competenFegerichte onderwijs ligt de nadruk vooral op de be-‐ roepsprakFjk. Hoe levensecht is de toets en is dit een weerspiegeling van de werkelijkheid van het toekomsFge beroep. Een beroepsgerichte oriëntaFe dus, passend bij de toepas-‐ singsgericht leersFjl. Terwijl leren voor later ook een zekerheidskeuze weerspiegelt. Het di-‐ ploma halen en een beroep waarin je een boterham kan verdienen zijn andere moFvatoren. In dat geval is het halen van de toets het belangrijkste. Leren voor later is ver weg, een toekomstbeeld. Voor de korte termijn wordt deze moFvaFe vertaald naar 'halen van de toets'. Wat je leert, waarom je het leert is niet van belang, wel dat je het haalt. In dat geval is feedback op de inhoud en de relevanFe ervan voor de be-‐ roepsprakFjk voor de student niet interessant. De student wil alleen feedback op zijn stu-‐ deergedrag. Heb ik goed geleerd en kan ik met die strategie de toets halen, of moet ik mijn leerstrategie aanpassen. Geef jij feedback aangepast aan de leeroriëntaFe?

24 Leren is... Geloven

Leren is geloven. De manier waarop je de wereld waarneemt is ayankelijk van je eigen bin-‐ nenwereld. Als je zwanger bent, zie je opeens overal zwangere vrouwen. Wanneer je een nieuwe B MW wilt kopen, zie je ze opeens overal rijden. Als je ervan overtuigd bent dat we in een economische crisis verkeren, word je dagelijks daarin bevesFgd door de buurman, de bakker en de krant. Er zijn zoveel sFmuli die je dagelijks kunt opnemen, dat de hersenen als vanzelf deze sFmuli filteren. De filtercriteria worden gemaakt op basis van je eigen mentale modellen. Veel van deze processen zijn onbewust. Een placebo werkt ook alleen maar als je het niet weet. Op het moment dat je weet dat je een suikerpil neemt in plaats van een aspirine dan werkt het niet meer. Verder onderzoek naar het placebo-‐effect toont aan dat het aantal pil-‐ len, de kleur van de pillen en de kosten van de pillen invloed hebben op de werking van het placebo. Meer pillen, roze pillen en dure pillen van een grote fabrikant (a-‐merk) hebben meer invloed. Ze sluiten aan bij onze overtuigingen: 'meer is beter', 'roze acFveert' en 'duur is beter'. Een M BA volgen van 20.000 euro is vast ook beter dan de online versie van 5000. Een stu-‐ die volgen bij Nijenrode is vast van hogere kwaliteit dan dezelfde studie bij Inholland. Het heeI in ieder geval meer status voor de buitenwereld, ...denk je zelf. Het is niet voor niks dat elke Hogeschool een markeFngafdeling heeI die het merk Hogeschool X in de markt zet. Zo is het logo van Avans Hogeschool roze, profileert de Hogeschool Zuijd zich met groen en is de regio prominent te zien op de website en lachen de blije studenten je toe op de site van Saxion. Wat past bij jouw overtuigingen, van welke profilering gaat jouw hart sneller kloppen en denk je 'als ik hier ga studeren/ werken dan komt het goed met mij'?

25 Leren is... De Tijd Nemen

Leren is de Fjd nemen. Het is vakanFe in het Zuiden van het land. Heerlijk om te zien hoe de kinderen de Fjd nemen en lekker aan klooien in het huis. Er wordt weer met de duplo gespeeld, deze keer een ruilhandelspel. De W II wordt volop gebruikt en de kaarten komen te voorschijn 'potje pesten?'. VakanFe is fijn, als je tenminste niet de hele week volgepland hebt. Hoe beleven we Fjd? NeurocogniFef onderzoek heeI nog geen plek in de hersenen gevon-‐ den waar we de Fjdsbeleving zetelt. Ook hebben we geen zintuig dat de Fjd meet. Hoewel we wel in onze taal refereren naar Fjd als een zintuigelijk aspect. "De Fjd vloog voorbij." Vanuit de filosofie wordt Fjd gedefinieerd als een construct van het zelf. Dus Fjd als ding be-‐ staat niet, het is iets wat we zelf maken met onze geest. Dat verklaart ook waarom we Fjd anders beleven op verschillende momenten van de dag. Je emoFonele staat heeI invloed op Fjdsbeleving, je leeIijd en de hoeveelheid nieuwe ervaringen. Hoe jonger en hoe meer nieuwe ervaringen, hoe intensiever de Fjdsbeleving is. Een dag heeI veel impact. Hoe saai-‐ er en hoe ouder, hoe vager de Fjdsbeleving. In een jaar gebeurt evenveel als voor een klein kind in een dag. In een studentenleven gebeuren veel nieuwe dingen. Een aantal van hen gaat op kamers, leert samen te leven, te koken, te wassen en voor zichzelf te zorgen. Daarnaast leren ze nieu-‐ we mensen kennen en ondertussen ook studeren voor een toekomsFge beroep. De Fjd vliegt voorbij. Voor je het weet is het weer tentamenFjd en moet er hard gestudeerd wor-‐ den. Dan kun je als docent wel heel hard roepen 'dat wist je Fen weken geleden al, en begin dan eerder met studeren'. Maar ja, Fjd tekort, zoveel te doen, zoveel te leren.

26 Leren is... Een Spel

Leren is een spel. Gisterenavond hadden we bezoek en bespraken we de mogelijkheid van het digitaliseren van onze boekenkast. Weg met al het fysieke materiaal en meer ruimte in huis. Een roman lees ik meestal maar één keer en staat maar te staan. De spellen zou ik wel laten staan net als de gamecomputers. Een spel kun je vele malen spelen. Het blijI uitda-‐ gend en is elke keer weer anders. Dit geldt ook voor computerspelletjes. De deﬁniFe van een game is als volgt: "een vrijwillige acFviteit, enjoyable, gescheiden van de echte wereld, onproducFef (het genereert geen waarde voor de echte wereld) en het wordt geleid door regels." Een game is leuk om te doen, het kost geen moeite om er aan te beginnen. Als je nu een game moet ontwerpen, welke karakterisFeken moet het dan heb-‐ ben? Je wilt immers geen saai game maken, dat is dodelijk voor de verkoop. Volgens dit lite-‐ ratuuronderzoek zijn er 6 dimensies die in elk spel aanwezig moeten zijn om aJracFef te zijn. Wanneer we deze dimensies toepassen op klassikaal leren, krijgen we dan de studenten ook gemoFveerd? Zo gemoFveerd dat ze, net als bij een goed computergame, niet meer willen stoppen en helemaal geabsorbeerd worden door de les?

Garris, Ahlers, Driskell (2002) (1) Elke les heeI een al een thema, je zou het meer kun-‐ nen aandikken, dus deze dimensie is makkelijk in te bou-‐ wen. (2) Feedback krijgen op je eigen voortgang door de do-‐ cent. Dit is voor grote groepen moeilijk in te voeren. Je zou wel de medestudenten kunnen vragen om feedback te geven. (3) Meerdere sFmuli gebruiken. Dit is tegenwoordig mak-‐ kelijker voor elkaar te krijgen met de digiborden in de klas, ook kun je andere materialen gebruiken als play dough en voedsel. (4) Onzekerheid over het doel en een zekere (5) geheim-‐ zinnigheid en complexiteit van de informaFe. Deze twee dimensies zijn vaak tegenstrijdig aan de regels die gelden binnen het klassikale onderwijs. De docent vertelt in het begin van de les waar de les over gaat en wat het doel is van de les. Zou leuk experiment zijn om dat eens los te laten. En tot slot: (6) de student is acFef betrokken en heeI in-‐ vloed op het verloop van de les. Net als bij de vorige di-‐ mensies betekent dit meer loslaten en samen een les ma-‐ ken. Zou intrigerend zijn om hier mee te experimenteren. Let the games begin!

27 Leren is... Bondgenoten Zoeken

Leren is bondgenoten zoeken. Ik zag een herhaling van de A-‐team. Het was meteen heel her-‐ kenbaar. Ik herinnerde me vooral de ombouwmomenten. Op driekwart van de serie trekken ze zich terug in een loods en gaan ze los met alles wat voorhanden is. Je hebt als kijker geen overzicht. Je ziet en hoort alleen veel gehamer, gelas, geFmmer en big smiles. En dan opeens gaat het hek open en..... TaDa daar komt de nieuwe creaFe naar buiten, een omgebouwde auto tot tankwagen. Ze waren zelf vogelvrij en op de vlucht, maar niet te beroerd om de arme mensen te helpen en de boeven te verjagen. Een soort moderne versie van Robin Hood dus. Wat hebben vogelvrij, creaFviteit en problemen van anderen oplossen met elkaar te maken? Vogelvrije mensen hoeven zich in ieder geval niet aan de regels te houden, want ze vallen bui-‐ ten de wet. CreaFviteit vraagt ook om buiten de regels te denken. Denk niet in A, denk niet in B, maar zoek naar C. En waar komt die empathie vandaan voor de arme medemens, gebukt onder de harde regels van de wet? Wellicht heeI dit te maken met het creëren van bondgeno-‐ ten. Immers een vogelvrij verklaard persoon heeI geen rechten meer en is als een prooi voor anderen. Er staat vaak een beloning op zijn hoofd. Degene die hem dood wordt niet vervolgd. Hoe meer bondgenoten hoe kleiner de kans als opgejaagd wild te moeten leven. Bescher-‐ ming door binding in plaats van door de wet. Bondgenoten heb je nodig als je moet overleven. De kans op overleven is groter als je hierbij hulp krijgt en gesteund wordt door anderen, een gemeenschap. Er zijn scholen waar het leef-‐ klimaat zo onveilig en chaoFsch is dat je als student het gevoel hebt dat je moet overleven. Het eerste wat je moet doen als je op school begint is het zoeken van een groep bondgeno-‐ ten. De keuze voor een groep is cruciaal, want waar je eenmaal bij aangesloten bent, blijf je tot het eind van je studie. Je schat in wat je statuskansen zijn in de groep en hoe trouw je bondgenoten zullen zijn en blijven. Met leren van studiestof heeI het niks te maken, wel met je plek vinden Een belangrijke vaardigheid om te leren om straks te kunnen overleven in de maatschappij.

28 Leren is... Afscheid Nemen

Leren is afscheid nemen. Er zijn mensen die te vroeg gaan. Overlijden doe je pas na je tach-‐ Fgste jaar, dat soort begrafenissen zijn zelfs mooi om naar toe te gaan. Je sluit een leven af en het is ook af, de begrafenis als mooi ritueel. Mensen waar je daarentegen in de bloei van hun leven afscheid van moet nemen, dat klopt niet, dat knaagt. Wanneer een naaste overlijdt, wordt er zomaar iemand van je afgenomen, je hebt er geen invloed op. Je bent machteloos en voelt je verloren. Iedereen gaat daar op zijn eigen ma-‐ nier mee om. Kubler-‐Ross benoemde 5 fasen waar een rouwende door heen gaat. Eerst is er de ontkenning, je gelooI niet dat het waar is. Daarna komt de woede, boos op alles en iedereen en de waarom vraag komt naar boven. Na de woede is er de fase van het marchan-‐ deren, als ik nu dit doe dan komt het vast wel goed. Je probeert rituelen en patronen in te bouwen om te overleven. Na het marchanderen komt het verdriet los, tranen om het verlo-‐ ren geluk. De laatste fase is de fase van aanvaarding: het is goed zo. Tijd is hierin een rela-‐ Fef begrip, het is ayankelijk van de begeleiding en de persoonlijkheid van de rouwende. In veranderprocessen zie je vaak vergelijkbare processen. Wanneer je als docent jarenlang met veel plezier hebt lesgegeven en er wordt van je verwacht dat je het roer omgooit, dan ontstaat er ook een loslaatproces. Hoe machtelozer je je voelt, hoe moeizamer het proces. Het is niet voor niks dat veranderprocessen samen ingezet moeten worden, zodat je gevoel hebt dat je invloed hebt en dat je de noodzaak van de verandering begrijpt. Dat laatste mag geen trucje of lege huls zijn, dan voel je je uiteindelijk nog machtelozer. Dus bij deze een op-‐ roep aan alle veranderaars: doe het samen!

29 Leren is... Perceptie

Leren is...percepFe. Ik was laatst bij iemand thuis en ging naar het toilet. Daar hing deze spiegel. Op het plaatje is het niet goed te lezen, maar als je erin kijkt zie je jezelf en lees je de volgende tekst: o wat ben je mooi. Wat ben je charmant, je ziet er oogverblindend uit, fantasFsch! Je bent zo ontzeJend aantrekkelijk, je bent zo mooi, ik vind je geweldig. Zo mooi, zo mooi, zo buitengewoon mooi. Daar word je meteen blij van, heerlijk. In een spie-‐ gel worden je kenmerken uitvergroot, ik zie vaker de foute moedervlek, de beginnende rim-‐ peltjes rond mijn ogen en meer onzindetails, dan 'wat zie ik er weer goed uit vandaag'. Dus zo'n tekst werkt! Zeker als mijn dochters straks puberdochters worden, een steuntje kan geen kwaad. In de film The BuJerfly Circus die je op You Tube kan bekijken (20 min. durende short mo-‐ vie) speelt acteur Nick Vujic. Hij heeI geen armen en geen benen. In het begin van de film wordt hij in een circus tentoongesteld als 'weird object' zoals vaker werd gedaan in de jaren 30. Naast de vrouw met de baard, de sterkste man en de dikste vrouw zat de man zonder ledematen. Hij begon mee te reizen met een ander circus en had daar geen rol. Tot hij zich zelf anders ging zien, geen raar object, maar gewoon een mens. Er veranderde niks aan zijn uiterlijk, hij was nog steeds een man zonder ledematen, maar er veranderde wel iets van binnen, hij zag zichzelf niet meer als beperkt en een raar ding. De film brengt mooi in beeld hoe je verandert als je perspecFef verandert. Ik blijf dezelfde als ik in een gewone spiegel kijk of in de 'mooi' spiegel., maar bij de ene spiegel loop ik wel blijer naar buiten dan bij de andere. Naast kennisoverdracht en het leren van een beroep heeI het onderwijs ook een vormen-‐ de opdracht. Dit vertaalt zich naar lessen maatschappijleer in het middelbaar onderwijs en lessen ethiek in het hbo. Vorming wordt vooral overgedragen door de cultuur en rolmodel-‐ len. Zoals zo mooi naar voren komt in de film The BuJerfly Circus waarin de circusdirecteur de kwaliteit in zijn mensen herkent, zelfs voordat ze deze zelf herkennen, en hen de Fjd

gunt om deze kwaliteit zelf te omarmen. Een docent heeI deze leidende rol in de klas en de onderwijsmana-‐ ger heeI deze rol voor de opleiding. Beide kunnen bijdra-‐ gen aan de boodschap 'je bent goed zoals je bent, om-‐ arm je kwaliteiten'. De eerste neiging is vaak om te zeg-‐ gen 'schrijf maar in je P OP waar je nog niet zo goed in bent en hoe je dit gaat verbeteren' in plaats van 'wat is je kwaliteit en wanneer komt deze het beste tot zijn recht'.

30 Leren is... Onderzoeken

Leren is onderzoeken. Aan tafel is het vaak dringen om wie het woord mag voeren, soms gebruiken de kinderen zelfs de schoolmethodes om aan het woord te komen. Ze steken hun vinger op en corrigeren de ander 'ik was eerst en ik was nog niet klaar'. Als ze te lang moe-‐ ten wachten dan komt het wel eens voor dat ze niet eens meer weten wat ze wilden zeg-‐ gen, het wachten op hun beurt verdrong de inhoud van de boodschap. In de socraFsche gespreksmethode onderzoekt een groep een centraal thema. Rond dit the-‐ ma worden concrete ervaringen ingebracht van de deelnemers. Belangrijk uitgangspunt is dat elk standpunt veranderlijk is, ayankelijk van de kracht van de argumenten die inge-‐ bracht worden kan een standpunt veranderen. Het resultaat van een socraFsch gesprek is een gedeeld referenFekader en een gezamenlijke visie op het thema. Je hebt er wel geduld voor nodig. Je bent zo een paar uur en een paar sessies verder voordat je dit resultaat be-‐ reikt. Voordeel is wel dat het een resultaat is dat lang beklijI en dat gedeeld wordt door de groep. Het gepraat leidt ergens toe en is geen nuJeloos gezever en alleen maar een uitwis-‐ seling van je eigen standpunt. De onderzoekende houding en openheid zijn de basis. In een klassensituaFe kunnen deze uitgangspunten ook ingezet worden bij discussies. De idee van 'het veranderlijke standpunt' is er één waar niet alle jongeren meteen in mee kun-‐ nen gaan. Passievol en vol overtuiging achter je standpunten staan is juist kenmerkend voor deze leeIijd. Daarom is de werkvorm 'debat voeren' waarbij studenten op basis van wille-‐ keur een standpunt moeten verdedigen zo mooi om te doen. Je ziet als docent de worste-‐ ling bij studenten die een standpunt moeten verdedigen dat niet de hunne is. De één geeI op, waar de ander het uit volle macht probeert, maar het niet voor elkaar krijgt en de laat-‐ ste een ﬂexibelere geest heeI en zich kan inleven in een ander standpunt. Hoe onderzoe-‐ kend ben jij?

31 Leren is... Eigenwijs

Leren is eigenwijs. Vanochtend zat iedereen aan de ontbijJafel, de klok Fkte de Fjd weg, en ik bedacht me dat de haren ook nog gekamt moesten worden. Dus ik stond op, pakte een borstel, trok het elasFek eruit, terwijl ze nog zat te eten, en begon te borstelen. Logisch gevolg was een eigenwijs kind wat absoluut niet wilde dat ik haar haren ging kammen. Ze bepaalde zelf wel of ze dat deed en wanneer ze dat ging doen. En nu zit ze met half gekamde haren op school. Hoe ontstaat deze eigenwijsheid, zit het in de persoonlijkheid of is het situaFe ayankelijk? Eigen-‐ wijsheid zit vast ook in de genen, maar je kunt het ook uitlokken. Met elke vraag die je stelt, en elke acFe die je doet, neem je ruimte in en geef je als vanzelf ruimte aan de ander. Dit gebeurt in elk gesprek. Met jouw vraag, lok je een antwoord uit. Een gesprek is een heen en weer gaan van ruimte nemen en ruimte geven. De intervenFematrix beschrijI de mogelijkheden die in een ge-‐ sprek voor kunnen komen.

Je kunt je afvragen' wat wil ik bereiken in dit gesprek' en 'wie heb ik voor me'. Op basis van die overwegingen geef je veel ruimte of neem je veel ruimte in. De machtsverhoudingen in een ge-‐ sprek bepalen het uiteindelijke eﬀect van je boodschap. In gesprekken met studenten is dit model goed toe te passen. De eigenwijze studenten hebben ruimte nodig waarin ze zelf kunnen onderzoeken en mogelijkheden afwegen. Onzekere studen-‐ ten daarentegen zijn op zoek naar houvast en structuur en vragen om intervenFes waar de ruim-‐ 39

te meer door de begeleider wordt ingenomen. Er is geen goed of fout. Je kunt deze matrix gebruiken om je eigen gesprekken met studenten te evalueren. Bij gesprekken die niet lekker liepen is de oorzaak vaak te vinden in de verdeling van de ruimte in het gesprek. Een kwesFe van dominanFe verdelen dus. Hoe dominant ben jij in een gesprek?

32 Leren is... Verbinden

Leren is verbinden. Afgelopen week had ik contact met twee oud collega's, allebei van een andere werkgever. We spreken elkaar nog eens per jaar en houden het verbindende lijntje in stand. We delen eenzelfde verleden en dat schept een band. Op het moment dat we el-‐ kaar spreken lijkt het alsof er geen jaar maar een dag tussen heeI gezeten. Bijzonder is dat. In het Engels is er een mooie term voor verbinding: "engagement". Je verbindt je met iets of iemand en je bent ook bereid om je ervoor in te zeJen. Deze inzet is meer dan een Fjdsin-‐ vestering. Het is betrokkenheid en er voor willen gaan. In het model van Tinto is engage-‐ ment het toverwoord m.b.t. uitval, ofwel studiesucces. Studenten zullen minder snel uitval-‐ len als ze zich kunnen verbinden met het insFtuut, de klas en het vak. De zogeheten acade-‐ mic en social integraFon. In Amerika bestaan hele engagementsurveys om deze betrokken-‐ heid en inzet te meten. Ik stond eens in een rij voor de kassa toen een student voor mij tegen haar vriend zei "Die producten helemaal vooraan bij de kassa, dat heeI toch een naam, je koopt ze als impuls hoe heeJe dat ook alweer, we hebben het met markeFng gehad." Dat is een voorbeeld van betrokkenheid, het geleerde blijI niet beperkt tot het vakje in de hersenen 'markeFngcolle-‐ ge', maar er vindt transfer plaats naar een nieuwe situaFe en in dit geval een situaFe uit het persoonlijke leven. Als docent kun je zorgen voor verbinding door het vak relevant te hou-‐ den, aan te sluiten bij wat de student bezig houdt. En even op de gang vragen 'hoe is het met je' of een simpel knikje (ik heb je gezien) heeI volgens Tinto grote gevolgen voor het engagement, en dus ook voor studiesucces!

33 Leren is... Uitvoeren

Leren is uitvoeren. Op zondag hadden mijn twee dochters een uitvoering van ballet. In een uur en een kwarFer kwam alles aan bod, van klassiek tot jazz tot streetdance. Elke klas liet zich van zijn beste kant zien. Het was mooi om te zien hoe de verschillen waren tussen alle dansers. De een was bezig met de technische uitvoering en telde de passen in zijn hoofd, terwijl de ander meer contact zoekt met het publiek. Een danseres viel en iedereen was even sFl....tot de hele groep riep: '1 april!' Zo'n uitvoering is een mooie proeve van bekwaamheid, je laat zien dat je het dansen op jouw niveau beheerst. Je hebt hiervoor geoefend, geoefend en geoefend en daardoor jezelf steeds meer bekwaamd. De termen 'bekwaamheid' en 'proeve' komen uit de gildeFjd waar-‐ bij je werd opgeleid voor een ambacht. Je begon als leerling, daarna werd je gezel en tot slot kon je meester worden als je de meesterproef had volbracht. In de Waag in Amsterdam kom je nog meesterproeven tegen van metselaars uit die Fjd. Kunnen we in het onderwijs van nu ook iets achterlaten wat over 400 jaar nog bestaat? De meesterproeven van toen moesten voldoen aan hele strenge criteria die het ambacht stel-‐ de. Een gevel uit Dordrecht was een andere dan die in Amsterdam, en dat moest ook zo blij-‐ ven. Vernieuwing werd niet op prijs gesteld. Als je andere ideeën had, werd je niet toegela-‐ ten tot het gilde en had je ook geen werk, het gilde had namelijk afspraken met alle afne-‐ mers uit de buurt. Sterke monopolieposiFe dus en vasthouden aan het bestaande. Een ma-‐ nier van denken waarmee je het in de huidige Fjd niet meer redt als bedrijf en persoon. Ver-‐ nieuwing is de norm en daarmee ook één van de criteria voor de proeve van bekwaamheid. Geen gevel meer hetzelfde!

34 Leren is... Helpen

Leren is helpen. Zoon wilde leren vissen. Dus nadat hij genoeg geld bij elkaar had gespaard om een startersset te kopen, togen wij naar het kanaal. Daar zat ik dan, zelf een leek op vis-‐ sersgebied en geen expert in de buurt. Ik ging er vanuit dat we wel een opa visser zouden te-‐ genkomen, die ons de kneepjes van het vak zou leren. Maar wat bleek, er stond te veel wind en er was geen medevisser te zien. Met veel geduld van mijn kant kregen we de dobber in het water. Het draad zat twee keer in de knoop, en we vingen bot. Een mooie ervaring was het wel, knullig proberen en pielen. Het gezegde 'leer een man vissen en hij heeI voor zijn hele leven te eten' zegt veel over de manier waarop je iemand kan helpen. In de sociale psychologie wordt een onderscheid ge-‐ maakt tussen autonomy oriented help en dependency oriented help. De autonomie georiën-‐ teerde hulp geeI de hulpvrager de middelen en de kennis om het probleem op te lossen. De ayankelijk georiënteerde hulp geeI de volledige oplossing voor het huidige probleem, maar leert de vrager niet hoe hij soortgelijke problemen in de toekomst op kan lossen. Als docent kun je deze manier van helpen toepassen in het lesgeven. Studenten de tools en kennis geven om een probleem op te lossen, geeI hen meer zelfvertrouwen en handvaJen voor toekomsFge problemen. Nu zou je zeggen dat de autonomie georiënteerde dus alFjd de beste manier is. Uit onderzoek blijkt dat er één maar is aan deze manier van helpen. Als de helper namelijk een medestudent is, dan heeI de hulpvrager minder vertrouwen en respect voor de 'autonomie helper' als voor de 'ayankelijke helper'. Dit heeI te maken met status, een docent staat al bekend als expert en het wordt getolereerd als hij onderzoekende vragen stelt en niet met de oplossing komt. Een medestudent daarentegen heeI deze status niet, de onderzoekende houding wekt meer irritaFe op (geef nu gewoon het antwoord maar) dan res-‐ pect. De paradox is wel dat de hulpvrager nog steeds aangeeI zich competenter te voelen bij de autonomie benadering, ongeacht of het de docent of medestudent was die hem hielp. Al-‐ leen hij heeI de medestudent niet echt hoog ziJen....Tja, waar ga je voor resultaat of relaFe?

35 Leren is... Bescheidenheid

Leren is bescheidenheid. Ik had mijn vader aan de telefoon en hij vertelde dat hij zich erger-‐ de aan verklein-‐zinnen. Wat zijn nu verklein-‐zinnen? Je bent op een verjaardag, de gastheer heeI een appeltaart gebakken, serveert deze aan iedereen en zegt erbij 'ik hoop dat het smaakt, want ik ben niet zo heel goed in taarten bakken'. Of iemand vertelt met grote geba-‐ ren een mop en zegt tensloJe: 'eigenlijk kan ik helemaal geen moppen vertellen'. Als je inhoudelijk luistert zou je denken:'als je het niet kan, doe het dan ook niet'. In de tweede laag van de zin, zit een verontschuldiging. Als de mop niet overkomt, of de taart niet smaakt, is het niet mijn schuld, want eigenlijk ben ik hier niet zo goed in. En als derde zit er een vraag aan de ontvanger achter. Heb medelij, ik kan het niet, maar lach toch maar mee, eigenlijk ben ik best goed, toch? Gehuichel volgens Schopenhauer. Jezelf op je borst kloppen hoort niet en jezelf kleiner maken dan je bent is ook fout, hoewel iets meer geaccepteerd.Eerlijkheid is de deugd in het midden tussen arroganFe en valse bescheiden-‐ heid. Wanneer je geacht wordt een autoriteit te zijn, dan werkt (valse) bescheidenheid averechts. Studenten nemen een docent niet serieus als deze verontschuldigend voor de klas staat. "Ik leg jullie nu wel kansberekening uit, maar eigenlijk....snap ik het zelf ook niet helemaal. Dus als jullie het niet snappen, is het niet mijn schuld." Een autoriteit staat buiten/ boven de groep en moet dit juist in zijn gedrag bevesFgen. Een jonge docent, die voor een deel nog bij de groep van studenten hoort, heeI het daarmee wat moeilijker. Het is balanceren tus-‐ sen 'erbij horen' en als expert 'afstand nemen'. In dit geval geldt ook 'eerlijkheid duurt het langst'. Hoe eerlijk ben jij?

36 Leren is... Een Goede Indruk Maken

Leren is een goede indruk maken. Als ik een workshop geef, probeer ik zoveel mogelijk de namen te onthouden door ze steeds maar te herhalen. Jammergenoeg heeI dit niet het ge-‐ wenste effect. Het geeI een 70% score. Het liefst wil ik naar een 100% score waarbij ik ook nog eens de namen vloeiend en overtuigend kan brengen. "Hé Jan Hamers, hallo, goed dat ik je weer tegenkom, wat ik je nog wilde vragen." Dat komt heel anders over dan "Hé hoi, leuk dat ik je weer zie, hoe gaat het met je." Ik zag een T ED filmpje dat gaat over geheugen en het onthouden van zaken. Je hoeI geen superintelligent wezen te zijn om ontelbare rijtjes uit je hoofd te kennen. Zelf ging ik na het kijken van dit filmpje op zoek naar de technieken. Hoe werkt het precies? Daar kwam ik uit bij Dominic O'Brien. Hij schrijI dat je namen kunt onthouden door associaFes te maken, hoe gekker hoe beter. Je associeert op 3 gebieden, namelijk een locaFe, een ander die je doet denken aan deze persoon en een acFviteit. En namen onthouden werkt met de eerste indruk die iemand maakt, dat is de basis. Als je daarmee werkt, kan je zelf ook weer een goede indruk maken, omdat je de namen soepel onthoudt. Het T ED filmpje bekijkend doet Joshua Foer mij denken aan een koorknaapje. Ik geef hem een wiJe boord om en plaats hem in een kerk, vooraan (de locaFe). Ik ken niemand die Jos-‐ hua heet maar wel Jos en het klinkt als Jos-‐Ja. Dus ik zet Jos in de kerk en laat hem Ja knik-‐ ken. Foer doet me denken aan een fart, zachtjes en met je hand voor je mond (van oeps foutje). Dat is hem helemaal. Dus de volgende keer dat ik een foto van Joshua zie dan denk ik aan mijn eerst associaFe, de koorknaap en dan volgt de rest van het beeld vanzelf. Deze tekst typende merk ik dat, als ik beeld naar tekst moet vertalen, ik veel woorden nodig heb. Ter-‐ wijl in werkelijkheid deze associaFes in een milliseconde plaatsvinden. Nu kun je hem eens zelf proberen met Dominic O'Brien, hij heeI een foute snor die me doet denken aan oude series als Dallas en Dynasty, dus voor mij is de locaFe er al. En jij, wat zijn de jouwe?

37 Leren is... Netwerken

Leren is netwerken. Gisteren woonde ik een netwerkbijeenkomst bij van de Vrienden van Cobbenhagen, een alumnivereniging van de Universiteit van Tilburg waar ik lid van ben. De-‐ ze keer was het Girls Only avond, en bestond mijn omgeving dus alleen maar uit vrouwen. Nou ja, niet helemaal waar, want we werden bediend door 2 vrouwen en 1 man. Ik vroeg me dan ook af wat deze ober vond van zo'n avond werken tussen de vrouwen. Mirella Visser presenteerde en vertelde over haar zijderoute naar de top. Mooi verhaal over de juiste mensen aanspreken op het juiste moment. Het is een kwesFe van inhoud heb-‐ ben en mensen kennen. Stel je wilt graag uitgezonden worden naar het buitenland door het internaFonale bedrijf waar je werkt. Hier zijn procedures voor, je schrijI een moFvaFebrief, voegt je prachFge cv bij en voert gesprekken met H R waarin je blijk geeI van je geschikt-‐ heid. Dat is de formele route, maar er is ook een strategische. Je vraagt je af: "wie ken ik" en "wie kan mij verder helpen". Je maakt een afspraak, vertelt duidelijk en zijdelings wat je wilt en wat je plannen zijn en of de ander je daarbij kan helpen. En natuurlijk bied je ook een wederdienst aan, als hij of zij in de toekomst eens, dan...... En zo ontstaat de ruilhandel van het netwerken. Beetje geven en nemen en je doelen komen in zicht. Strategisch netwerken is een kunst, en allemaal niet zo transparant als een mooi cv en een goede moFvaFebrief schrijven. Maar of je nu naar de top wil, of meer de diepte in, of meer vakanFedagen wilt........om deze doelen te bereiken, heb je anderen nodig. Hoe meer je be-‐ dreven raakt in de ruilhandel van het netwerken, hoe sneller je deze doelen bereikt. Iets wat we studenten ook moeten leren, naast het schrijven van een cv zonder spelllingsfouten en een brief met kop-‐romp-‐staart. Wat wil ik. Wie ken ik. Wat geef ik. Wat krijg ik.

38 Leren is... Overgeven

Leren is...overgeven. Soms moet je snel reageren, niet twijfelen en gewoon doen. Verleden week, gingen we met een hoestje en een overgeefverhaal langs de huisarts met de oudste. Prompt zaten we een uur later bij de eerste hulp. Nog eens een uur later werd er een echo gemaakt van zijn buik. En twee uur daarna lag hij op de operaFetafel. Een acute blindedarm-‐ ontsteking dus. Zo snel kan het gaan. Plannen voor de herfstvakanFe werden omgegooid, het mooie weer genegeerd en de spelletjes, lego en de W II zijn veelvuldig gebruikt. Een soort rust daalde neer in ons huis, door de berusFng in de beperkingen. Waar aan de ene kant een grote reacFesnelheid werd gevraagd in het ziekenhuis, werd daar-‐ na een beroep gedaan op onze ﬂexibiliteit en geduld. In beide gevallen een kwesFe van overgave. Negeren of verzeJen heeI geen zin. Ik had in dit geval verantwoordelijkheden als ouder, en die heb ik gedeeltelijk overgedragen aan de artsen in het ziekenhuis. Als leidingge-‐ vende en als leraar draag je ook verantwoordelijkheid voor je medewerkers of voor je leer-‐ lingen. Als je een bepaalde verantwoordelijkheid draagt, als ouder, als leidinggevende of als leraar, is de vraag: hoeveel controle wil je houden over de situaFe? En hoeveel controle heb je wer-‐ kelijk over de situaFe? Hoe je daarmee omgaat heeI te maken met je persoonlijkheid en overtuigingen. Als je overtuiging is 'als ik het zelf doe, komt het zeker goed' gecombineerd met de overtuiging 'ik weet niet zeker of de ander het net zo goed, net zo snel, net zo slim kan als ik'. De combinaFe van deze twee overtuigingen zorgen voor een grote hoeveelheid werk en 'zorgen' op je eigen bord. Ajtudeveranderingen zijn niet zo makkelijk te veranderen. Ajtudes sturen het gedrag en zijn bepaald door ervaringen in het verleden en gebaseerd op je eigen persoonlijkheidsstruc-‐ tuur. Je allereerst bewust worden van je eigen overtuigingen is stap één in het leerproces. De cirkel van invloed van Covey kan hier bijvoorbeeld goed bij helpen. Teken voor jezelf uit

'hoeveel inlvoed heb je, hoeveel verantwoordelijkheid neem je'.

Covey 'cir-‐ kel van in-‐ vloed' In het ge-‐ val van de blinde-‐ darmont-‐ steking was Fj-‐ dens de operaFe mijn cirkel van invloed heel klein. Ik wachJe in het kamertje naast de O K tot ik weer geroepen werd. Mijn betrokkenheid daarentegen was hoog, mijn aan-‐ dacht was bij de operaFe. Er is dus een verschil tussen je verantwoordelijk voelen, de verantwoordelijkheid geven en betrokken blijven. Je kunt tegen leerlingen zeggen, het maken van huiswerk is jullie eigen verantwoordelijkheid. Daarbij kun je wel betrokken blijven door te zeggen 'mocht je vragen hebben of ergens niet uitkomen, bena-‐ der me gerust'. Je legt daarmee de verantwoordelijkheid bij de ander, maar gooit het niet over de schujng, je blijI betrokken. Het voordeel van betrokken zijn en de verantwoordelijkheid afgeven is dat je je geen zorgen hoeI te maken. Je geeI de ander volledige controle over de situaFe, je vertrouwt erop dat het goed gaat komen, en je blijI dichtbij genoeg om er te zijn voor de ander als dat nodig is.

39 Leren is... Beïnvloeden

Samen met de jongste van 6 was ik zondag naar de supermarkt gelopen. We hadden roze koeken en donuts gehaald, want opa en oma zouden bij ons op bezoek komen die middag. We liepen de supermarkt uit, staken de parkeerplaats over, en ze zei:"Er staat Tot Morgen, maar we gaan morgen toch helemaal niet naar de supermarkt?". "Nee", zei ik, "maar dat hopen ze wel." "Maar daar trappen wij niet in, toch mama?" Bewust worden van de verschillende manieren waarop je beïnvloed wordt, op straat, op tv en in winkels, is in deze Fjd een vanzelfsprekend onderdeel van de opvoeding geworden. Klakkeloos een autoriteit volgen, past niet anno 2012. We worden gebombar-‐ deerd met informaFe waar we zelf chocola van moeten maken. Deze informaFe is niet ob-‐ jecFef maar gekleurd en in sommige gevallen bedoeld om je in beweging te krijgen. Stem op mij, Koop dit product, Kies voor deze studie en Kijk naar mij. Een raFonele keuze maken, gebaseerd op het afwegen van voors en tegens en feitelijke informaFe is moeilijk, als niet onmogelijk. Komt nog eens bovenop dat we denken en zeggen raFonele keuzes te maken, maar dat we dit helemaal niet doen. Onze keuzes worden beïnvloed door eerdere ervarin-‐ gen en de meningen van belangrijke anderen. In het competenFegericht onderwijs wordt bij de toetsing gerefereerd naar ervaringen die van invloed zijn op je ontwikkeling, je persoonlijke groei en de keuzes die je maakt. Bij deze toetsing wordt gebruik gemaakt van de methode 'criterium gericht interview'. In het Engels 'criFcal incidents technique' genoemd, deze term dekt naar mijn mening meer de lading. Je vraagt namelijk aan studenten welke ervaringen ervoor hebben gezorgd dat er iets verander-‐ de. Het aha-‐moment, het moment dat het pijn deed, a scratch an itch. Het moment waar-‐ van je naderhand kon zien, vanaf toen deed ik het anders. Dit hoeven geen wereldgrote ge-‐ beurtenissen te zijn, het kan een mooi gesprek zijn met je stagebegeleider in de auto op weg terug naar kantoor, of een reacFe van een klant op je product. Een assessor zoekt naar deze ervaring en kan zo groei meten. De ontwikkeling wordt zichtbaar door de ervaring.

Mijn jongste zou dan in een assessment zeggen: ik last 'tot morgen' en dacht toen, moet dat? moet ik terug ko-‐ men morgen en besloot dat ik dat eigenlijk helemaal niet wil en deed niets. De ontwikkeling naar zelfstandigheid en kriFsch denkvermogen. En....wat was jouw aha-‐erva-‐ ring vandaag?

Goed of juist? Ik hoorde het me vanochtend nog zeggen: "je haar zit nog niet goed, zo kan je niet naar school". En de vraag van de kinderen bij het optuigen van de kerstboom "is het zo goed?' en "kom eens even kijken want zij heeI die slingers erin gehangen, maar het ligt niet helemaal goed, toch?" Blijkbaar weet ik wat goed is, heb ik een soort verborgen meet-‐ lat die ik met me meedraag. Haren horen gekamd te zijn, de kerstboom een eenheid en de lichtjes netjes verdeeld.

Leren is... Goed of Juist?

Maar wat is nu eigenlijk goed? Wie maakt deze meetlat? In de N IVOZ-‐lezing van Generaal Kruif over de link tussen defensie en onderwijs, zei hij iets moois over het 'goede' en het 'juiste'. Hij had het over reﬂecFe en zei: "ReﬂecFe heeI twee dimensies, kunnen leven met wat je hebt gedaan, omdat je ervan overtuigd was het goede te doen, wat niet alFjd het juis-‐ te hoefde te zijn" en "openstaan voor verbetering". Vooral de zin -‐ overtuigd was het goede te doen, wat niet alFjd het juiste hoefde te zijn -‐ die vond ik mooi. Het goede doen, is een basishouding waarvan uit je leeI. Hij gaat ervan uit dat de mens vanuit de basis zijn acFes laat leiden door de idee 'ik wil het goede doen'. Een kind kan het goede willen doen door zijn buurjongen een klap te verkopen, omdat hij zijn zusje wil beschermen. En daarmee is dit nog niet het juiste. Het juiste heeI te maken met de normen die we samen afspreken, impliciet en expliciet. Dat juiste verschilt per samenleving. We zijn geen mohawk die alle eer krijgen als we onze vijand hebben gescalpeerd en als trofee het hoofd mee naar huis nemen. Het juiste in onze samenleving is om eerst de mond te laten spreken alvorens er met de vuist op te gaan. Of misschien wel nooit fysiek geweld te gebruiken, omdat dit niet gepast en geciviliseerd is. Als je weet in welke samenleving je leeI en wat daar geldt als het juiste, dan heb je volgens Kruif een taak als leraar of als soldaat, dat is om het even. Het gaat om de verantwoordelijk-‐

heid nemen om te zien dat de leerling 'het goede wilde doen' en de moed om hem erop te wijzen dat dit 'niet het juiste was'. En dat vraagt om betrokkenheid. De ander staat open voor verbetering (tweede dimensie van reﬂecteren) als je hem benadert • vanuit betrokkenheid: Ik zie dat je het goede wilde doen, en vervolgens • met natuurlijk overwicht, de grens trekken: Dit was niet het juiste.

Standaard onderdeel van de PABO en de lerarenopleidin-‐ gen wordt dus bij deze: leren moed te verzamelen en moedig te zijn vanuit betrokkenheid. Dat is nog eens een competenFe!

41 Leren is... Doelen Stellen

Leren is...doelen stellen. Gisteren zat ik netjes op Fjd in het cursuslokaal van de universiteit. Ik geef een tweedaagse training aan Phd studenten die straks Masterstudenten gaan bege-‐ leiden. De training is in het Engels dus vanochtend, terwijl ik naar de bakker liep, oefende ik mijn Engelse woorden al. Dat helpt, zodat ik straks niet zo over mijn eigen tong struikel. Om half 12 ben ik present, en de mevrouw bij het secretariaat en een collega zeggen: “wat ben je vroeg.” Valt toch wel mee, dacht ik. Een uur van te voren, op een locaFe waar ik nog niet eerder les gaf, dat is toch wel redelijk? Om half 1 ben ik er helemaal klaar voor. Waar blijven de deelnemers, vraag ik me af. En ik heb ook nog geen koﬃe of thee gezien. Ik vraag het na op de gang en wat blijkt: ik was twee uur te vroeg! Het begon pas om 13.30 Toch typisch. Normaal ben ik niet zo van de vroege kant. Eerder net te laat of precies op Fjd. Ik was voornemens om rusFger aan met zaken te beginnen en dus ook ruim op Fjd aan te komen. Dat heeI dus vandaag wel erg overdreven uitgepakt. Hoe zit dat eigenlijk met het doelen stellen? Wanneer werken goede voornemens wel, en wanneer werken ze tegen je? In de literatuur over doelen stellen, wordt een onderscheid gemaakt tussen een “perform-‐ ance achievement goal” en een “mastery goal”. Een mastery goal stel je jezelf, waarbij je wilt groeien en iets nieuws wilt leren. Een performance achievement goal stel je jezelf, maar het resultaat is ayankelijk van anderen om je heen. Je wilt namelijk beter zijn dan de ander, je wilt graag presteren. Een performance achievement goal is opgedeeld in twee dimensies. Het eerste is gekop-‐ peld aan de angst om te falen, af te gaan en te mislukken. De tweede komt voort uit de be-‐ hoeIe om succesvol te zijn, de beste te zijn. Need for succes en Fear of failure.

Achievement goal theory Wanneer je jezelf doelen stelt, blijkt need for success of een mastery goal het meest eﬀecFef. De angst om af te gaan en te mislukken werkt contraproducFef. Dus voor alle lezers die goede voornemens hebben ge-‐ maakt voor 2013: Ga eens bij jezelf te rade. Zijn het voor-‐ nemens die voortkomen uit de innerlijke drive om te groeien en jezelf te ontwikkelen? Of zijn het voornemens die een sociale bedding hebben, je wilt graag beter zijn dan anderen om je heen? En als dat zo is, komt het dit voort uit angst of uit prestaFedriI? Mooie overpeinzin-‐ gen voor een dag waarin alles met sneeuw is bedekt. Vansteenkiste M., Smeets S., Soenens B., Lens W., Matos L., Deci E.L., Autonomous and controlled regulaFon of performance-‐approach goals: Their relaFons to perfecFo-‐ nism and educaFonal outcomes, MoFvaFon and Emo-‐ Fon, oﬃcial journal of the society of moFvaFon, 23 Octo-‐ ber 2010.

Nawoord Dit waren mijn blogs van het jaar 2012. Een mooi document om terug te blikken op de a"edaagse dingen die thuis gebeurden. De seizoenen die nog eens langskwamen. De filmpjes, boeken en artikelen die me inspireerden. Dank voor wat en wie mij tot denken en voelen aanzette. Liefs, Marije

mocht je wi"en reageren op de blogs dan kun je me bereiken via marije@samaraleno.nl

Samara Leren & Ontwikkelen

ÂŠ Samara Leren & Ontwikkelen Deze blogs en delen uit de blogs mogen vrij door derden gebruikt en geciteerd worden, mits gerefereerd wordt naar de website www.samaraleno.nl of dit document. lvi