Desarrollo del pensamiento by Maria Saquinga

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FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACION

MODALIDAD PRESENCIAL 4.

MODULO FORMATIVO

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 1

SEGUNDO SEMESTRE PARALELO

"8"

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PERTENECE A MAGDALENA SAQUINGA 4

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Lcda. MYRIAN PEREZ

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EARR-RA DE TDUEAEiühI BAS;CA

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¡.¡!lCl¡-1 !\1, ¡vi ¡JtLi!§.

Formar profesionales líderes, competentes con v¡sión humanista y pensamiento critico a través de la docencia, la investigación y la

vinculación gue apliquen promuevan y difundan los conoc¡mientos respondiendo a las neces¡dades del país.

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V|SION:

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carrera de Educación Básica de tA Facultad de ciencias Humanas y de la Educación de la universidad Técnica de Ambato por sus niveles de excelenc¡a se constituirá en un centro de La

formación super¡or con liderazgo y proyección nacional e internacional,

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Tn e{yresente semestre mí yroyósíto en ef Svlodu{o de Desarrotfo {et ?ensawtíento j, es aywecftar afmaxímo tolos fos contení{os

{efmísrnl, fas actívi{a{es que se desarroffen me{tantte fas ínúcacíones que rtos de hmnestra,ywa asíyorler erl -frctka en mí vídayersorla.{ y afuturo en mí t ífu_WofesíonaC síen{o mi vísíón ser unfr. docente {e url exce{ente yerfit yofesíorn{ y ara formcür a estuúant es corl m.ent atílad írwtov

alor a,.

{SÉSENTAs¡o., A$a cupata ag da ea¡ácta¡ laaovado¿ ya qha coataad¡á Aoafuxldog aducativog qha tqa conduelú aa a0 piocago da aptoadlzala.

e$o afuarcz da0 tlanpo, fiia coava¡tl¡á capAz, ta0aetoga y goAldatla coa

aa kha pajgoaa

nle gaaalaatag eon hn

saetldo da lrr,stlcla y votdad,

"A 0o 0aryo da 0a vlda, qulae adquloru eoeoclnlaatos apruada eogag naavag qaa 0o ooavla¡ta aa Aha

paigoha oqalcto..."

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el cerebro

humono.

Desorrollo de conceptos y organizocíones del

cerebro

. . . . .

Hemisferios cerebrales corocterísticos y función Coracterísticos y f unción de los lóbulos cerebroles. Procesos mentoles. Fases de los procesos mentoles.

Proceso elementol del pensomíento.

o Desorrollo del pensomiento y personalidod. o Estructuro bósico del pensomiento. o Pensomiento pensotivo convergente, divergente, conceptos, coro ct erísticas.

. .

Pensamiento rozonamiento ínductívo y deductivo. Lenguoj e

y pensomíento.

Ejercicio poro coda pensomiento.

o Conceptos de atención, comprensión,

odquisición,

reprodu cción, tronsformoción, el almacenomíento de la informoción, el procesomíento de lo información, lo tronsferencia.

. .

Ejercicios para desorrollor el pensomiento. Esquem a de una guía.

o A p licoc ión de uno guío.

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HE" FET\T

1LTd.ilE}=]T*

QiiI PAR/r t'lUESII]A ¡"\[lllE TIE¡'lI t-A ASOr-l/"Dt LA lvlA5 F-XIPAT)l¿l)lllARlA DE SUS FUtlClOl.l, tIEBtMOS Al'.lAt.lZAR EL ^ltCAl'llit4O (-lOt.lÉS: EL Ptu5Atu1 lEl.lTCJ. PARA COI'1 SEGUltit.O. Al!,¡rLlZAfil:1,1 rl 5 LA ISTRTJCTURA DE UÉ5TRO CEI?EBt?(.i Y LA f ORM¡. El.,l (J{J I PFllClBt l.AS ll']rOPl¡ALIO]'l ES. YA l-'l []]viOS FARA CO¡\\Pl?El.lDER l-lr'llvlPORTAt.lClA

1...1

HABLADO DE SL] DIVISIfJNI EN DOS HEMISFERIOS, /TI.I I\L)IREMOS AI.I ORA QUE CADA tJt.l A DE I-AS StCClOl.l IS DI l.A C(-)tlTEZ¡r. ("f:REnliAl l]E [1; T()5 ]li: t¡lSFtRlOS SE OCi,IA

lrf: tll.lA ACTIVIDAD MENIAL DlFtREl''iIt

Áreat de la corteza caerpo cal/oso

centro

de la escritura

,a-\ orno Duedc versc cn la ilt¡s\*-¿ tración, Ias sccciones dc la corteza cerebral tienen diferentes nombres, srgún la función que

desernpeñan. Esto significa que las informaciones recibidas, percibidas a través cle los cinco senridos, se "descomponen" y sc dirigen a diferentcs áreas. Si, por e¡emplo, asistirnos a un concierto, fijaremos en una parte dcl ce. rebro la inragen de los músicos; e n otra. los sonidos; en otra, las sensaciones táctiles de nucstro cuer)

)

zrcomoclaclo

sucesivamente

en la silla, y

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rebial. ¿Un

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área olfativa

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circunvolución lírnbica

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tálamo epíf isis

ddfl¿ in.t' t¡'¡ tc,r

buibo

mino deri,.,:, latz stn , " -

Ueii,,

mos de recordar, las informaciones dc esta forma diviclidas se rccomponen. Evidcnte mcntc, todo !o recibido simultáneamcrre pírr los cinco sentidos se almaccna de forma simultánea en la corteza ce-

de la palabra

así

En el momento en que tiataI

centro

Arriha: sección de la corteza ce¡ebral con indicación de las di,

"sentid0' Una ac(r'/l1i

versas áreas perceptivas. A la derecha: sección que revela al.

consisteni:

gunas de las estructuras inler

nespondie,:

n¿s del cerebro,

El ejerr:pic r,

estímuir.,

nc es el

sc,

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,, i i!/r

a:"-

Supongamos que esrarros en casa, cónrodamente sen¡ados, vienclo ¡.lor telcvisióir un¿ irrrrrcsante pclíctrla. Sue.na e I te Ié{onc; y varnos a arenderlo. Es nuesrro

amigo Anroniri, qtre tlos ri:cu(r-

)

c lA.-

rut.tíIJRA

;¡no5

, L] P,q

da ia ccrru orgarrizatle csra rror lLc con otros amigos. I"a cira es a las 10 en el resrauranrr chino. Nos despedirnos rápidamenre y volvcmos a la pelícLrla. Cuando rermi-

na el programa, pensamos en la llarirada rclefónica y cltscrrbrirnos qi-re hrnros olvidado el sirio de ia cita. Tc¡Crcmos qtre llanrlr a An_

tonio pirra prcglrnlárse lo. Ncis cli_ rigimos al reléfono, cogcnros tl auricular y... ¡ya, era en cl rcsrau_ ranre chino! ¿Qué sLiccdL cn nuesrra rr]ürno-

ria en un caso conro és¡e? Duranre la Ilamada, hemos "alrnace nado

la voz de nues¡ro

Heperir los movirnientos, como alzar el auricular telerónico, observandol que se ha visro conoanrerrcrdad puede ayudar a ,e.o,oa, iue se haya oivi.

p*isoiü;ü;":ir;é*H

I,q $IFIE§TE§IA SEI{SOÍIIAr El psicólogo estudió al periodista duran,

te muchos años. Saresevskij le explicó que habia aprendido las técnicas básicas de la memorización siendo muy joven y que con el tiempo las había automatiza. do (el periodista se refería a las mismas

técnicas de visualización, asociación, etc. presentadas en este curso). Analizando a Saresevskij, se puso de ma_ nifiesto el fenómeno sinestésico. En efec.

to, el periodista se quéjaba de sufrir distracciones, durante la memorización, si

alguno de los presentes estornuda-

ba, porque entonces veia ,,manchas, sai-

/df"§ inestesia sensorial" es una tau_ tologia dcsde el punro de vista tr,/ etimológico (s¡nes¡esra es un término derivado del griego, que contiene la

raiz sin,

"juntos", y el vocablo aestesrb,

"sentido" o "sensación"1, que indica una activ¡dad particular de la memoria, consisiente en ia tendencia a asociar e un estímulo sensorial representaciones correspondientes a los otros sentidos. ejrmplo ¡'nás conocido de esie fenómeno es el d¿scrito poi el famoso rreuropsiEl

cólogo ruso Aleksandr Romanovich Luria en su libro Viaje pcr la mente de un hom_ bre que no olvidaba nada. EI protagonista de este estudio fue Serguei V. §are-

sevskij, que llegó a ser un experto en temas mnemónicos. Saresevskij, de piofesión perioclista, es_ taba dotado de uná memoria prodigiosa, que le permitía no tomar ni un solo apun_

te durante las reuniones de la redacción

y recordar todo cuanto se E¡abía dicho, palabra por palabra.

picaduras y nubecillas de vapor,,. En otras paiabras, Saresevskii visuallzaba cierios sonidos, los ',sentía,, en las manos y en la fengua. Señaló, pcr eiemplo, que "sentía" el peso y el sabor de algunas palabras. El periodista tenía una capacidad mnemó_ nica que llegaba a crearle problemas por

"exceso" de retención de la informaclón. Su problema era exactamente el opuesto al que padecen la mayor parie cie las perscnas dotadas de una memorie nor. mal: no conseguía olvidar absoluiamen-

te nada.

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;irl .

amigo, pero ai mismo tiempo hcmos percibido ias parcdes dc la habitación y rodo cuanro esrá a nuesiro alrededor, tai cor¡ro se ve desde el leléfono, y hemos sentido el tacto dei arr¡icular en la mano. Todo esto se ha depositado e n la me moria a[ mismo rie mpo, junto con el aroma de.l rarno dc flores sobre la mcsa y e I ¡uiclo dcl t¡áfico cn la callc, bajo la vcntana. Cuanclo i ntcntarnos rccul)crar r¡ ¡ra información sclcccionando un s<¡io canal sensorial. en este

el auditivo (la voz de Antonio que nos dicc dónde nos encontrarcrros), descubrinros quc ncs ¡esulta difícil recordar" Sir.l

caso

enrbargo, cuando reencontranros todos los-de más e lcme nr<_rs, tarnbién nos vuelve a la me nte e I que parccía prrdido.

En es¡e ejernplo trivial cncon-

Iramos ur.r primer indicio

I me-

canlsmo asoctativo como F: -:-a-i,l iiabirual dcl pcnsarniei:(,_r. ;:-.i; ccacreiaa¡cnr-e, del prcrccsr iir r:adc de ias asociacio¡te-¡ cai,.t j,-,.'.íj

Li/Í iltactaclofie s incon|CieflÍeJ

Lts co¡te:tiones eriÍre /aJ h ernt:fertlo:

.siiu:ri ioncs apa[e ntemcntc difícilcs r.lc cxplicar. Sr-¡rcde a vc(cs que

Esle ej3i

l)cnsarnos de pronto e n algo fuc-

pa.la.bra3

ra dc lo crirricntc, o tal vcz nos yiclrc a la mcntc t¡ll rct.ucrclc, cic

'[ierap.ri

1.rr uirtlrcl clc cstc nrccailisrno trr,rlcrnara ¡nr¡nr.-lo. r'-''-'-_-"

l.' .'"- .,,

cerlc e rr nucstia mente en algi-rnas

,trrnquc

las árcas dc la cortcza

<.crcl,r¡I ticncn lun,-i.,1(i csir:..rix-

li;adas,,-arie rrr¡a dc cllas

cstír

colrcctada v sc comunica ton las dcmás a lravís,-lcl rt¡cr|,, t:rll,¡so, so[¡rc todt¡ cn cl clso rlr irrtividadcs conrplcjas, comri cl pcrrsarnie nro v cl lcnguaje.

un inrpulso sclrsr,rial, oirjctivo o subjctivr.r. llcga u trrr Cr,rar¡dr.r

punto dcl ccrcbro, r:ornienza ;r pasar de un hcnrisfcrio a otro. corn()

htrsrar:r r,rrrs inli¡rnl.l( ir.rucs. Este velocísirno proce-so gencra tontinrras asor.iacioncs t on <lil¿'re ntes senr idos, lo rual cx¡riica Ia ta¡.;aciriarl crcariva ilurnana.

ASOCIACNüNilS

l:r irrlalrcia r-¡ bicn Lulí1 p.rsorlíi o t¡n ar-ontcciriricnto qtrc no guarrlt rclar.ióil algrur;r ({)n la activirlrti <lcl n¡onlcrrto. No.s ¡rlcgurrt!1in()s cnronrcs cómo cs posiblc

quc pcnscm()s cn

" ir'1.1 I'lr

cosas. En cl proccso

c.qas

csros casos, intcrvienc

rnt'ni¡l rlc la nr,,r,taciót/ iilco,?tcienl/c. Cern csta cxprcsiírn se dcsigna una asociaciírn quc se ha ¡rr«,rlLrcidr, siri ,¡iic la pcrsona cjr:rza ur) conrrol de liberado sobre el pr{)c('so mrntal, quc pr)r lo clcnlás

i,-líntiro irl produciclo e n el nivcl ct.rnsricnrc-

X,ARGS PIAZO

i bien es cierio que el mecanismo de las asociaciones nos permite recor.

dar, a menudo rápidamente, alqo que creiamos haber olvidado, lambién es cierto que en determínados casos las mismas asociaciones podrían revelarse nega-

tivas, si estuvieran ligadas

a un episodio desagradable. Veamos un ejemplo. Un niño que acaba de descubrir las témperas comienza a pintar. Compfetamen-

te absorto en la nueva y maravillosa actividad, deja caer sobre Ia allombra un frasquito de pintura. La madre, que considera el episodio desde el punto de vista "casero", le hace una escena, lo trata de torpe e incápaz y le da un bofetón. En la mente del niño, quedarán almacenados los siguientes conceptos asociados: la acción de pintar, los colorqs, su

piopia torpeza, el juicio inapelable {por pr0ceder dc su maCrei de ser un incapaz y la ofensa del bofetón.

lJo es necesaria una especialización en neuropsiquiatría infantil para intuir que ese niño no só10 n0 llegará nunca a ser

si esta niña es reprendida con dure¿a por haher manchado la pared, en su mente se producirá una asocia. cién negativa con cuilquier fcrma de expres¡ón pictórica.

un gran pintor, sino que probablemenie marcada aversión ante cualquier Íorma experimentará du¡ante toda su vida de expresión gráfica.

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Este ejerciclo que deberás realizar en 1 minuto tiene por objeto comprobat tu capaci.dad para recordar palabras. Sigue atentamente las instrucciones. Tiemp«a entl¡sBeorr§o:

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á Cuenta las paiirhras ¡rara verificar su número.

Ahora pasa, Ia irágina

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T'áermpe emtpEe*rdo: X or¡fimuto

Para la realización de este ejercicio del¡emos guiarnos por las instrucciones descritas en ei ejercicio

anterior (no. 1)

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POR QUE COMETEMOS ERRORES?

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per-¡sar positi v¿rrrrer"itc. Ten-lc'rr 3 no cornunic¿ir nuestros propósitos.

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sieglrir adelante.

POR, Pánico antc e I pritner error sin im¡rortancia. t)OR: IJace rnos cntocionalcs, pcr sonales. I)OR: Aislar el ¡trcsellte ile toda pcrspcctir¡a. POR: Falta de proyeccirin hecia t: I filtlrro. POR: No tener una nlcta bien establccida. Pol{: }Jo aceptar consc.ios de personas con expericncia.

"Mirs

vale cor)funclil'se en la acción.

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ffiarch itarse elr la desesperac ión" Para ¡rás informaci-ón acerca de nuestros servicios, comuniquese al 09*99312s4 / 28185AO / O9-9?05201

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EbiS.IQIIECTMIENTO PERSONAÍ-, ACADEMICO

PROFESTONAI

ENTREGATE CADA D Fnirégale a cada día tu propio afán. ¿ For qué te preocupas por tantas cosas? ; For qué llevas el peso de r-rn ayer qr-re lamentas,

ya no está en

ii;s manos? ¿Por qué te angustia el ternorde un mañana, que quizás no vas a ver? El ayer pasó y es una bolsa de cosas muerias, el mañana no ha llegado y es incierto, piense que hoy es su día, este momento es real. Este día es para luchar, para vencer, para perdonar y para amar. Hoy entrega tu mejor esfuerzo y deja el resultado en las manos de Dios. Hoy reflexiono, que todo cuanto tengo es prestado. Te pertenece a.ti Señor, y tienes derecho a retirárnoslo cuando desees.

Postradc reconozco tu grandeza y mi pequeñe2... Nada es, ni nada ha sido mío: Ni mis hijos, ni mi dinero, ni mi casa, ni este cuerpo abatido, ni aún mi oropia vida. Entiendo mi miseria y tu gracia... Eres dueño de todo. No te hace falta nada; pero a veces nos quitas las cosas para que las valoremos. De rodillas te pido perdón: Por el tiempo que desperdicié, por el amor que no pude dar, porque no aprendí a servir, y porque hasta hoy, no puedo perdonar.

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Para

rn:ás

j-nfo¡mación acerca de nuestros servicios, comunigreese a1 09-e93?254 / 2B185BO / 09-9?05201"

PRfilTER ELEMET{TO DE COMPETENCIA Conocer teóricamente el funcionamiento y características del cerebro humano

CO¡iTE}:I}OS

+ * + {'

OGNOSCIT}'OS

El cerebro humano Desarrollo de conceptos y organización del cerebro Hemisferios cerebrales características y función Caracteristicas y función de los lóbulos cerebrales

Primer elemenro debe demostrar capacidades de:

Actitudes Procedimentales

+ * *

Observar el video del cerebro. Eiaborar lm resumen del video presentado. Clasificar los conceptos sobre los cuales se divide al cerebro. .1. Enumerar las características y función de los hemisferios cerebrales. .3. Enumerar las características y función de los lóbulos cerebrales.

* *

Realizar un organizador gráfico sobre el tema Glosario de términos desconocidos.( libreta).

Contenidos Actitudinales -Demosu:ar interés en el conocimiento sobre los conceptos, organización dei cerebro, caracierísricas y función cerebrales.

cui¿ otuÁctrcl

Objetivo general: Integrar conocimientos necesarios para el desarollo integral de sus actividades pre profesionales, de acuerdo a las exigencias de la sociedad actual.

Objetivo especíÍico:

2. 3.

Desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes lncrementar 1a creatividad para trabajar en equipo Estimular a la investigación formativa, para su preparación profesional.

Las tareas deben presenta$e a la hora fecha señalada, sin ninguna es cusa, realizada de acuerdo a la explicación y guía entregada a los estudiantes para trabajo en grupo e individual, todo deberá estar sustentado en el portafolio al final deberán enüegar todas las actividades en digital.

PÍ/

EL CEREBRO HIIMANO

Lót¡¡¡Er¡

frontal

Lób¡¡lo É*rg¡ooral I-ét¡uio parietal

L6hr¡ls occipiáal

El cerebro es el órgano que nos hace pensar, sentir, desear y actuar. Es el asiento de múltiples y diferentes acciones tanto conscientes corno no conscientes, que nos permite responder a un mundo en continuo cambio y que demanda respuestas rápidas y precisas.

Ei encéfalo pesa aproximadamente 1,3 kg y su tamaño es de1380 centímetros cúbicos. Está alojado en la cavidad craneal que 1o protege, con su cubierta ósea, del rnedio externo, y está envuelto por unas membranas meníngeas y bañado por liquido cefalorraquídeo. Mediante la abertura del agujero magno, el encéfalo se continúa con la médula espinal, estructura cornpacta que contiene múltiples circuitos intramedulares y haces de fibras nerviosas ascendentes y descendentes que penniten al cerebro dirigir o supervisar la sensación y acción del resto del cuerpo.

Organización del Cerebro

El cerebro tiene miles demillones de células nerviosas (neuronas) y al menos el doblede otras células (gliales). Las neuronas son los ladrillos con los que está construido el cerebro y su propiedad más desarrollada es recibir, procesar y transmitir información mediante la emisión de impulsos bio-eléctricos a cientos de otras neuronas.

Las neuronas se organizan en la corteza cerebral, a nivel microscópiso, en varias capas (6) cada una con unas entradas (aferencias) y salidas diferentes, conectando con partes específicas del sistema nervioso. A la organización en capas se superpone una organización modular, QUe permitiría el tratamiento específico de ciertas informaciones por conjuntos de neuronas (las coiumnas).

La complejidad de la organización del sistema nervioso humano sigue planteando importantes retos a la ciencia, aunque mucho se ha avanzado en las últimas décadas. El cerebro tiene dos hemisferios (mitades), unidos por varios puentes, el mayor es el cuerpo calloso con millones de fibras nerviosas que comunican ambos lados.

Cada hemisferio cerebral tiene unos territorios definidos como lóbulos cerebrales, delimitados por grandes surcos (Cisuras). Estos lóbulos son: el frontal, parietal, temporal y occipital.

complementariedad de funciones entre cada uno de ellos. A modo esquemático se puede decir que lóbulo Frontal es el encargado de decidir la conducta motora apropiada en cada caso. Cuando vemos una objeto que nuesffo cerebro identifica como peligrosa- una serpiente- , la decisión de salir corriendo o quedamos quietos se efectua a nivel del lóbulo frontal, interviniendo el sistema de detección de peligros(sistema lírnbico) cargando de fuerua y emoción a nuestro accionar . Otro ejemplo más cotidiano, pero no menos significativo, se da diariamente cuando colocamos la mano de forma diferente para coger una taza o una cuchara. La manera que la mano actua el plan motor- se define y decide en el lóbulo frontal.

Hay una diferenciación

En el lóbulo frontal hay una banda de tejido a modo de mapa anatómico de nuestro cuerpo "el homúncuio motor" donde el tamaño de cada segmento corporal es proporcional a la complejidad del movimiento y acción a rcalaar. Así la mano, los dedos y la cara tienen, en este rnapa, una mayor extensión que los hombros o las caderas.

EI lóbulo frontal está muy desarrollado en el

ser humano albergando importantes tareas no motoras como la planificación de la conducta, el control de nuestras emociones, el razonamiento y juicio que son funciones complejas no siempre flíciles de anal:u:ar en el paciente con ictus. Las áreas responsables de estas habilidades están por delante de las consagradas a la función motora (áreas premotoras y prefrontales)

Para actuar necesitamos información demuestro entorno y de nuestro propio cuerpo. Así siguiendo con el ejemplo de la taza de caft!, no podríamos realizar una tarea tan sencilla, si no detect¿íramos mediante nuestros sentidos el peso de la cucharita que movemos, el tamaño de esta, el mapa de donde esta nuestra mano y el recorrido que debemos realizar. El lóbulo parietal eslá involucrado en el mapa de "donde actuar" integrando la información sensorial interoceptiva (de nuestro cuerpo: los músculos, articulaciones, tendones) y exteroceptiva (del exterior). Se le atribuyen básicamente funciones sensitivas, asociativas, así como de reconocimiento del espacio.

El lébulo occipital se encarga básicamente de la visión, elabora la información visual aunque esta trasciende a 1os lóbulos parietales y temporales.

EI lóbulo temporal es el asiento de los úitimos peldaños de procesamiento auditivo, así como el lugar donde, en su cara medial, asientan importantes estructuras de la memoria (hipocampo), y del sistema emotivo inconsciente (sistema límbico).

Pero los 2 hemisferios cerebrales no hacen 1o mismo. En los seres humanos se reconoce una lateralización defunciones. Es decir que la evoiución se ha encargado de sacar mayor partido mediante una división del trabajo entre las dos mitades del cerebro (los hemisferios cerebrales). Así para el lenguaje el hemisferio que contribuyen su producción y comprensión es habitualmente - el hemisferio izquierdo, destacando las siguientes áreas: la porción inferior del lóbulo frontal (área de Broca); la región del lóbulo temporal lateral y superior (area de Wernicke) y las zonas circundantes entr"e estas áreas.

La mayor parte de las poblaciones diestra, lo que significa que su mano más hábil es la derecha, y el lado izquierdo del cerebro es el que domina dicha maflo y la mayoría de aspectos del lenguaje.

Asi como el desarrollo de la división de trabajo en la humanidad consiguió enriquecerias artes y la ciencia hasta niveles desconocidos anteriormente este reparto de funciones entre el lado derecho e izquierdo del cerebro habría posibilitado el desarrollo de nuestras más refinadas habilidades intelectuales. Pero el cerebro pese a dividirse el trabajo entre diversas regiones y hemisferios

Funciona como una unidad, logrando en tiempo reai una acción coordinada y precisa. Por debajo del manto cortical (córtex cerebral) está la sustancia blanca cerebral por donde cfluzafi los haces o manojos de fibras nerviosas, cada una con un rumbo y tipo de información diferente. Debajo de esta sustancia blanca se localizan los núcleos grises profundos (ganglios basales) que intervieren en múitiples funciones, especialmente en la conducta motora.

El di encéfalo está, entre y algo por debajo de los 2 hemisferios, formado por el Tálamo y el Hipotrílamo. El Tálamo es la estructura que sirve de estación de procesamiento de información sensitiva, motora, e interviene en el nivel de atención y alerta.

El hipotálamo, siguiendo hacia abajo, tiene un rol central en la integración y regulación de las funciones autonómica y hormonal. Las relaciones del diencéfalo hacia arriba con los hemisferios cerebrales y hacia abajo con el tronco del encéfalo lo convierten en la gran puerta de entrada al cerebro.

El tronco encéfalo es asiento de importantes funciones vegetativas que mediante automatismos bien conservados en el curso evolutivo, consiguen reajustar nuestro organismo a las diferentes situaciones. Estos automatismos nos permiten seguir respirando mientras dormimos, o despertarnos preparándonos para la acción cuando un ruido intenso e inesperado rompe el descanso nocturno. Finalizamos nuestro recorrido con el cerebelo que ocupa su posición por detrás y debajo del cerebro. Conectado coo el tronco cerebral, y a través de este con el cerebro y la médula espinal se encarga fundamentalmente de la coordinación motora, determinando el ritmo y ajuste perfecto de nuestros movimientos, así como del aprendizaje motor.

El tronco encéfalo se continúa al salir del cráneo (la cabeza) con la médula espinal que transcurre por el canal raquídeo (la columna) y que raramente se afecta en el ictus, por lo que aquí se acaba nuestro recorrido anatómico.

Hemisferio derecho

Los científicos creen

cada

hemisferio

que está

especializado en alguna función. Así, el hemisferio

derecho

rige la

TU MARAVILLOSO CEREBRO CADA HEMISFERO NENE SUS ESPECIALIZACIONES

parte

izquierda del cuerpo. Se especializa en todo 1o relacionado con la función

espacial.

Se cree también que de este la percepción musical y la

hemisferio depende artística así como llegado a

las

estas

\: .:

.\./

sensaciones. Los estudiosos

han

IZQUIERDO DERECI{O Logca , lm¿gsne3 M€lomdEtr Rámo Srcuencis r EsPario P*rbras , lr,h¡'ica

i t -<l

.."

¿--"--

FUNCIOI'¡Ai||ENTO OPTltdO DEL CERÉ3RO SE 04. CUA¡|DO

conclusiones, por ejemplo, a AMSOS HÉiIISFERIOS OET CER€8RO ESTÁH DESARROU¡CO§ Y FUt'¡C¡O+tAr,tDO AL Ul{i§Or{O. través de la observación de que tienen las consecuencias los daños sufridos en esta zona del cerebro.

PLÉ}ÜAI{ENTE

Hemisferio izquierdo

Rige la parte derecha del cuerpo y se cree que se ocupa de la función del lenguaje y la escritura. A esta parte del cerebro corresponde también el pensamiento matemático y en general todo el pensamiento lógico.

TRABAJO EN GRUPO:

2..

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

SOBRE

LAS

TEORTAS DEL

PENSAMIENTO

{

PORTADA

INTRODUCCIÓN

OBJETwOS:( un general, dos específicos) DESARROLLO

CONCLUSIÓN RECOMENDACION

GLOSARTO

ANEXOS

{

BIBLIOGRAFÍE CTEAE

{ (coN LETRA 14 LOS TITULOS y

SUB TITULOS, EL TEXTO LETRA NUMERO12, CON GRÁFICOS RESPECTO AL TEMA, CON LETRA TIMESNEW ROM )

SEGUNDO ELEMENTO DE COMPETENCIA

Teorizar las diferentes estructuras mentales y el desarrollo del pensamiento. Contenidos cognoscitivos:

.i.

* *

.i.

Procesos mentales Fases de los procesos mentales

Proceso elernental del pensamiento

Desarrollo del pensamiento y la personalidad

Al término de este elemento usted debe demostrar capacidades

de:

Actitudes Procedimentales:

* {' +

Cita los aportes más importantes mediante exposiciones Realiza talleres dentro de aula Construye una lluvia de ideas de los procesos mentaies más importantes.

Contenidos dctitudinales

Vaiorar los diferentes aportes, como formación de una nueva ciencia. Reconocer la importancia del desarrollo del pensamiento

Df S"{RR.OLLO DE CONTENIDOS

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Concepto.-significa activar los procesos mentales generales y específicos en el interior del cerebro humano, para desarrollar o evidenciar las capacidades fundamentales, las capacidades de área y ias capacidades específicas, haciendo uso de estrategias, métodos y técnicas durante el proceso enseñanza aprendizaje, con el propósito de lograr aprendizajes significativos, funcionales, productivos y de calidad, y sirva a la persona en su vida cotidianaylo profesional, es decir, que se pueda hacer uso de ellos y se pueda generalizar en diferentes situaciones.

es el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas

coordinadas, por las y externas de

cuaies se elabora la información procedente de las fuentes internas

estimulación.

Características

pensar lógico

cxactenza porque

qpglg_ mediante

go_n_cql1os

ryqoqq4len!_osj-

Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el pensamiento tenga un finai, esto sucede en rnilésimas de segundos, a su vez miles de comienzos y furales hacen de esto un pensamiento lógico; esto.depende , dgi _qqdiq de afu,qr1y para estar en contacto, con ello dependemos dq&q!1n!o senti-dos.

Elg.ut a a

siempre_ responde a una motivación, que puede estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante. El pelsar es una resoiueeu-dg-plghlggAü La necesidad exige satisfacción. El proceso del pen§4{.1éetso,qiqliBrq§igye unq=q{miry4u d_irec.cigq. Esta dirección va en busca de una conclusión o de la solución de un probiema, no sigue propiamente una línea recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.

¿Cuáles son los procesos mentales?

Los procesos mentales son los siguientes: la atención, comprensión, adquisición, reproducción, transforrnación, el almacenamiento de información (mernoria), el procesamiento de la infor:mación, la transferencia, la percepción, etc. Existen procesos mentales específicos coroo: recepción o búsqueda de información, caracteruación, división dei todo en partes, ejecución de procesos y estrategias, etc.

¿Cuáies son las fases que comprende el desarrollo de los procesos mentales?

Fase de entrada de la información (input): proceso que permite la recepción de la información. Fase de elaboración: proceso que permite el procesamiento de la información.

Fase de salida de

informacién (output): proceso que permite emitir

respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la información.

Proceso elemental del pensamiento: Cada uno de nosotros puede imaginarse a un hombre y puede también pensar en el hombre.Imaginarse a un hombre significa referirse necesariamente a su porte, color, manera de ser, etc.; cuando imaginamos a un hombre necesariamente lo individualizamos, nos referimos a un hombre determinado, con características individuales, propias. Para ello nos servimos de las imágenes.

Para pensar en un hombre "No" nos preocupamos si es alto, bajo, gordo, blanco, negro. Al pensar en el hombre tomamos solamente en cuent¿ las características comunes y profundas, caracteres que son aplicables a todos los hombres, en el pensar del hombre se opera con ideas y conceptos.

La diferencia entre imaginar y pensar deriva del hecho de que en el primer caso operamos con imágenes y en el segundo lo hacemos con conceptos (el concepto es un contenido de la conciencia, fruto de abstracción y generalización. Desarrollo del pensamiento y la personalidad: La formación de conceptos en el niño tiene lugar ya en los primeros años. De una vaga comprensión de la situación global, el niño pasa a la aprehensión gradual de las semejanzas y diferencias existentes en las cosas o situaciones concretas. Entre los dos y ios cuatro años se elevan del nivei concreto al nivel abstracto. Cuando el niño es capaz de expresar verbalmente lo referente a los objetos o personas que lo rodearl utiiiza ya conceptos abstractos. Naturalmente que el niño en este periodo de su vida utiliza conceptos simples.

La capacidad de operar con conceptos más complejos, como ser

conceptos

científicos, matemáticos o filósofos, aparece más tarde con la mayor madurez y la mayor experiencia. Esto tiene lugar en la adolescencia, aunque numerosos sicólogos sostienen que dicha capacidad ya aparece a los ocho años en el niño normal. Ciertos conceptos abstractos son dificiles de ser captados por el niño. Así el concepto del tiempo lo capta dificilmente. La aprehensión de este concepto esta penetrado de af,ectividad. El tiempo que transcurre agradablemente es corto para el niño, mientras es largo si lo pasa con desagrado. La relación entre causa y efecto no la capta el niño ni sabe aplicar principios generales a situaciones específicas.

Solo alrededor de los siete u ocho años, el niño empieza a captar las relaciones entre causa y efecto. Con el desarrollo mental el niño comienza también a evaluar sus propias acciones y a juzgar el punto de vista de otras. Comienza a formular sus propias afirmaciones sobre ios hechos reales presenta argumentaciones cada vez más lógicas. los once o doce años, el niño comienza el raciocinio deductivo y muestra la capacidad de formular y criticar las hipótesis.

En general la experiencia ha demostrado que el niño que se muestra inteiigente a esta edad, si conserva nueva salud" se mantendrá con igual capacidad en la adolescencia y en el periodo de la juventud y de la madurez.

La llegada de la adolescencia se caracterizapar dos aspectos desde el punto de vista del desarollo intelectual.

La inteligencia del adolescente se concentra sobre determinados problemas. Ello permite descubrir en el adolescente los intereses particulares que juegan un papel muy importante en la orientación vocacional y profesional del joven. Además es el periodo dialéctico en la vida del muchacho donde exige las razones del de todo, es la edad razonadora por excelencia. En este periodo el adolescente capta también con claridad la noción de la ley.

EJERCICIO N'2 1..EN GRUPOS

REALIZAR CONSTELACION DE IDEAS

TERCER ELEMENTO DE COMPETENCIA

A¡alizar críticamente cada estructura básica del pensamiento

Contenidos cognoscitivos: + Esffuctura básica del pensamiento

+ * t + Al término

Pensamiento creativo, convergente

divergente,

conceptos,

características Pensamiento y razonamiento inductivo y deductivo Lenguaje y pensamiento

Ejercicios para cada pensamiento

de este elemento usted debe demostrar capacidades de:

Contenidos procedimentales:

.:.

{. + *

Realizar investigaciones sobre el tema Ejecutar un cuadro de análisis del pensamiento creativo, y razonamiento Desarrollar ejercicios para estimular el pensamiento creativo y razonamiento. Desarrollar un cuaderno de apuntes sobre el tema

Contenidos actitudinales:

+ *

Concientizar sobre la estimulación del pensamiento creativo y razonamiento. Aportar con los conocimientos nuevos con creatividad para el desarrollo de los niños.

DES,4RRGT,T,G ST

Estructuras

GNTENHI}GS

básácas

del pensamrieaeto:

Las estructuras básicas del pensamientc más importantes son las imágenes y conceptos. Cuando decimos que "estamos pensando en" nuestro hermano, tendremos una imagen de el, posiblenaente su rostro; pero tarnbién en su manera de hablar o la &agancia de su loción favorita para después de afeitarse.

lmágenes: los investigadores han descubierto que no solo visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta manipulamos las imágenes rnentales. Las imágenes nos perrniten pensar sin expresarnos verbaknente, también nos pennite utiiizar fonnas concretas para representar ideas complejas y abstractas, así pues, las irnágenes son parte importante detr pensarniento y la cognición.

Conceptos: son categorías mentales para clasificar personas, cosas o eventos específicos con características comunes; también estos dan significados a nuevas experiencias: no ilos detenernos a formar nuevos conceptos para cada experiencias sino que ncs basamos sn conceptos que ya hemos formado y colocarnos al nuevo objeto o evento en la categoría adecuada, en este proceso algunos conceptos son modificados para adaptarlos al mundo que nos rodea. E! pensarnáento creativo:

La creatividad hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre que no surge de una deducción matemática o lógica. En los niños de seis a ocho años se les puede educar y enseñar a tener cierta originatridad y a no conformarse con 1o típico Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propue§¿as de carácter abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, y los padres debemos aceptar preguntas divergentes y curiosas y admitir nuevas ideas. Resolviendo de muchas maneras diferentes los problemas facilit¿ el pensamiento productivo frente ai reproductivo o repetitivo. Que el pensamiento es creativo quiere decir que construimos nuestra realidad de acuerdo a nuestros pensamientos y creencias. Estos pensamientos básicos se forryarr en la primera infancia, en ei nacimiento e incluso en la vida intrauterina. Por eso la búsqueda, idéntificación y reconocimiento amorosos de los pensamientos y creencias es básico par:ala ffansformación de nuestra realidad.

Un trabajo ciásico en Rebirthing es identiflrcar cual es nuestra ley personal. Esto es, cuai es la creencia más iimitada acerca de nosotros mismos. La "ley personal" opera continuamente en nuestras vidas a todos los niveles y su reconocirniento y aceptación son los primeros pasos que podemos dar para su transformación.

El conocimiento de nuestra Ley personal nos permite desarollar nuestra Ley etema. La Ley eterna supera, trasciende y transforma nuesfra ley personal

Aspectos del pensamiento creativo.

La creatividad tiene lugar en conjunto con intenso deseo y preparación.

Una falacia común acerca de la creatividad es que ésta no requiere trabajo y pensamiento intenso. Harman y Rheingold (1984) notan que las precondiciones usuales de la creatividad son un aferramiento prolongado e intenso con el tema. Citan al gran compositor Strauss diciendo :

"Puedo decirte de mi propia experiencia que un deseo ardiente y un propósito fijo, combinado con una intensa resolución traen resultados. El pensamiento concentrado y determinado es una fueruatremenda" La creatividad incluye trabajar en el límite y no en el centro de la propia capacidad. Dejando de lado el esfuerzo y el tiempo, los individuos creativos están prestos a correr riesgos al perseguir sus objetivos y se mantienen rechazando altemativas obvias porque sstán tratando de empujar los límites de su conocimiento y habilidades.

Los pensadores creativos no se satisfacen simpiemente con "lo que salga". Más bien, tienen la necesidad siempre presente de "encontrar algo que funcione un poco mejor, que sea más eficiente, que ahorre un poco de tiempo." La creatividad requiere un locus interno de evaluación en lugar de un locus externo. Subyacente a la habilidad de la gente creativa para corer riesgos se encuenffa una confianza en sus propios estándares de evaluación. T,os individuos creativos buscan en mismos y flo en otros la vaiidación y ei juicio de su fi'abajo. La persona creativa tolera -¡_í + con frecuencia conscientemente busca trabajar solo, creando una zona de tope que mantiene al individuo en cierta manera aisiado de las normas, las prácticas y las acciones. No es sorprendente entonces que muchas gentes creativas no sean bien recibidas de inicio por sus contemporáneos.

Relacionada estrechamente con el locus de evaluación, está la cuestión de ia motivación, !? grpalividad incluye motivación g¡!r¡g-ss.sp- mÉs.."ql¡q -e-xtdn-q9_gq. La motivación intrínseca se manifiest¿ en muchas maneras: gran dedicación, mucha inversión de tiempo, interés en la habilidad, invoiucramiento con ideas, y sobre todo resistencia a la distracción por recompensas extrínsecas como un ingreso más alto por un tipo de habajo menos creativo.

La creatividad incluye ref,crrnular ideas. Este aspecto de la creatividad es el que más comrinmente se enfatiza, auftque diferentes teóricos io describen en diferentes rnaneras. Para comprender cómo se reformula una idea, debenamos considerar córno una idea se estructura. Interpretamcs el mundo a través de estructuras llamadas esquemas: estructuras de conocimiento en las cuales se.junta información relacionada. La gente usa esquemas para enconirar sentido al mundo. Los esquemas son Ia base de toda nuestra percepción y comprensión del mundo, la raíz de nuestro aprendizaje, la fuente de todas las esperanzas y temores, motivos y expectativas. Característicamente, la persona creativa tiene la habilidad de mirar el problema de un nnarco de referencia o esquema y luego de rnanera consciente cambiar a otro marco de referencia, dándoie una perspectiva completamente nueva. Este proceso continúa hasta que la persona ha visto el probiema desde muchas perspectivas diferentes.

Cuando las tácticas analíticas o inferenciales directas fallan en producir una solución creativa, la persona creativa con frecuencia forja lazos coa diferentes est'ucfilras. En la medida que estas estructuras son elaboradas, pueden salir nuevas y poderosas soluciones. Los científicos que trabajaban en la teoría de la electricidad lograron un gran avance cuando vieron similitudes en la estrucfura entre la electricidad y los fluidos. La imaginería creativa de la poesía con frecuencia incluye el uso de la metáfora y la analogía. Enseñar pensamiento creativo requiere el uso de actividades que fomenten en los alumnos el ver las similitudes en eventos y entidades que comúnmente no están unidas.

La creatividad algunas veces puede ser facilitada alejándose de la involucración intensa por un tiernpo para permitir un pensamiento que fluya con libertad.

Algunos teóricos han señalado varias maneras en que la gente creativa bloquea distracciones, pennitiendo que los insights lleguen a la consciencia. Stein (1974) nota que bajaba las persianas durante el día para evitar laluz; a Froust le gustaba trabajar en un cuarto aislado con corcho; Ben Johnson escribió mejor mientras bebía té y disfmtaba el olor de las cáscaras de naranja. El principio de trabajo subyacente a todos estos esfuerzos era crear una atmósfera en la cual el pensamiento inconsciente pudiera llegar a la superficie.

Los mayores descubrimientos científicos que ocurrieron durante

períodos de

"pensamiento inconsciente ". Después de mucha preparación, intensidad considerable, y muchos intentos de tener un insight en varias maneras, en algún punto la gente creativa parece "abandonarse" de su enfoque racional y crítico a los problemas de la invención y la composición y permiten que las ideas fluyan libremente, con poco control consciente.

Las explicaciones a estos fenómenos son diversas. Harman y Rheingotd (19S4) afirman que la mente inconsciente procesa.mucha-.miís ur&ryppiég_ guq.19 que gos damos cueata; tiene acceso a información imposible de obtener a través dei anáUsil iacional. Por implicación entonces, la mente inconsciente se enfrasca en una manera mucho más

comprensiva y diferenle de procesar que la mente consciente. Por lo tanto deberíamos de fatar acrivamente de desarroliar técnicas (como 1a meditación) para tener acceso al inconsciente, )-a que este es una fuente de información que de otra manera es inaccesibie.

Sin importar si la mente consciente realmente procesa información o si la mente consciente 1o hace tan rápido que no nos damos cuenta, mucha gente creativa encuentra que cuando dejan de trabajar en un problema por un tiempo, algunas veces obtienen ouevas y úti1es perspectivas.

Características esenciales del pensamiento creativo Una situación importante es considerar que desarrollar la creatividad no es sólo emplear técnicas atractivas o ingeniosas por sí mismas; desarrollar la creatividad implica incidir sobre varios aspectos del pensamiento; las cuatro características más importantes del pensamiento creativo son:

. . . ,

La La La La

fluidez flexibilidad originalidad elaboración

La primera caraeterística se refiere a la capagidad de generar una cantidad considerable de ideas o respuestas a pianteamientos estabiecidos; en este caso se busca que el alumno pueda utilizar el pensamiento divergente, con la intención de que tenga más de una opción a su problema, no siempre la primera respuesta es la mejor y nosotros estamos acostumbrados a quedarnos con la primera idea que se nos ocurre, sin ponernos a pensar si realmente será la mejor, por ejemplo: pensar en todas las fonnas posibles de hacer el festejo a Benito Juitrez, no sólo las formas tradicionales de eventos que siempre hemos practicado.

La segunda considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o categorías de respuesta, es voltear la cabeza para otro lado buscando una visión más amplia, o <iiferente a la que siempre se ha visto, por ejemplo: pensar en cinco diferentes formas de combatir la contaminación sin requerir dinero, es posible que todas las anteriores respuestas sean soluciones que tengan como eje compra de equipo o insumos para combatir ia contaminación y cuando se ies hace esta pregunta los invitamos a ir a otra categoría de respuesta que nos da alternativas diferentes para seleccionar la mas atractiva. En tercer lugar encontrarnos a la originalidad, que es el aspecto más característico de 1a creatividad y que implica pensar en ideas que nunca a nadie se ie han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; lo que trae como consecuencia poder encontrar respuestas innovadoras a los problemas, por ejemplo: encontrar la forma de resolver el problema de matemáticas como a nadie se le ha ocurrido.

Una característica importante en ei pensamiento creativo es la eiaboración, ya que a panir cie su utiiización es aomo ha avanzaao más ia inciustria, ia ciencia y ias artes. Consiste en añadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos. Por ejempio: el concepto inicial de sil1a data de muchos siglos, pero las

sillas que se elaboran actuaimente distan mucira del concepto original,

aunqu€

mantieaen características esenciales que les permiten ser sillas.

Existen ofias características del pensamiento creativo, pero creo que estas cuatro son las que más 1o identifican, una producción creativa tiene en su historia de existencia momentos en los que se pueden identificar las características antes descritas, aunque fisicamente en el producto sóio podarraos identificar algunas de ellas. Esto significa que 1a creatividad no es por generación espontánea, existe un camino en ia producción creativa que podemos anatrizar a partir de revisar las etapas del proceso creativo.

Las etapas del proceso creaÉivo El proceso creativo ha sido revisado por varios autores, encontramos que los nombres y el número de las etapas pueden variar entre ellos, pero hacen referencia a la rnisma categorización dei fenómeno. En este apartado tomaremos las etapas más comunes, aquellas que en nuestro &'abajo con niños hemos identificado plenamente: Preparación. Se identifica como el rnomento en que se están revisando y explorando las caracterísJicas de los problemas existentes en su entorno, se ernplea la atención para pensar sobre lo que quiere intervenir. Algunos autores llaman a esta etapa de cognición, en la cual los pensadores creativos sondean los problemas.

Se genera todo un movimiento cognoscitivo en donde se establecen relaciones de todo tipo eutre los problemas seleccionados y las posibles vías y esh'ategias de solución, se juega ccn ias ideas desde el momento en que la solución convencional no cubre con las expectativas detr pensador creativo. Existe una aparente Insu.b¿c-ión-

inactividad, pero en reaiidad es una de las etapas más laboriosas ya que se visualiza la solución desde punfos aiteraos a los convencionales. La dinánaica existeote en esta etapa nos lleva a alcatuat un porcentaje elevado en la consecución del producto creativo y a ejercitar el pensamiento creativo, ya que se utilizan analogías, metáforas, la misma imaginería, ei empieo de imágenes y símbolos para encontrar la idea deseada. Aigunos autores denominan a esta etapa como de combustión de las ideas. Pelkins (1981), citado en Gellatly {1997), sugiere una visión alternativa de la incubación, deja abierta Ia posibilidad de considerar un tipo especial de pensamiento inconsciente en esta etapa de la creatividad, que genera ideas nuevas a partir de procesos cognoscitivos comunes como el olvido fructífero, el refresco fisico y psíquico, la observación de nuevas pistas en experiencias no relacionadas, el reconocimiento contrario, entre otros. El objetivo fundamental de 1a combustión es aumentar las alternativas de soiución que se tiene y las personas creativas se caracterizao por la habiiidad que tienen de generar fácilmente ideas alternativas.

Iluminación. Es el momento crucial de la creatividad, es 1o que algunos autores déiro-mlññ- iá rorr""p"ión, es el eureka de Arquímedes, en dondi r"p"otioq*ente se contempla ta qolu_c-ióu crsativa más-.ciara,Que el agua, es lo que mucha gente cree que es la creatividad: ese insight que soqprende incluso al propio pensador al momento de aparecer en escena, pero que es resultado de las etapas anteriores; es cuando se "acomodan" ias diferentes partes detr rompecabezas y resuita una idea nueva y comprensible.

Verificación. Es la estructuración final del proceso en donde se pretende poner en acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue concebida, es el parámetro para confinnar si reaknente la idea creativa es efectiva o sólo fue un ejercicio mental. Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las fases de producción de las ideas creativas, pero también nos permite pensar en ias etapas que podemos trabajar en el aula para identificar si se está gestando alguna idea que pueda llegar a ser creativa, saber en qué momento del proceso se encuenti'a cada uno de nuestros alurnnos, reconocer las necesidades de apoyo requerido para enriquecer el proceso y lograr que el pensamiento creativo en el aula sea cada vez más cotidiano y efectivo'

Pensarniento convergente y divergente: Obviamente muchos problemas no se prestan para ser resueltos mediante estrategias directas, sino que es necesario utilizar una forma de pensar flexible y original. Por ejemplo ¿cuántos usos poco frecuentes se le ocurren para un objeto tan cornún como un ladrillo? Es facil pensar en unos cuantos usos para el ladrillo, pero algo muy diferente es llegar a 50 o60 usos distintos. Algunas veces, los sicólogos llaman a este tipo de pensamiento divergente, a diferencia del pensamiento convergente. Un problerna que debe solucionarse mediante el pensamiento convergente tiene una sola solución, o muy pocas, por ejemplo, un problema matemático. Los problemas que no tienen una solucíón única, requieren de un enfoque sensible y de inventiva del pensamiento divergente. Una prueba de selección múltiple es un problema que debe resolver el pensamiento convergente; la redacción de un ensayo requiere del pensamiento divergente.

La capacidad de las personas para utilizar el pensamiento divergente o convergente

muy variable. Quienes tienen alta calificaciones en las pruebas normales de inteligencia (pensamiento convergente), también tienden a ser más creativos que el promedio de la gente (pensamiento divergente);pero a algunas personas cuyo CI es elevado se les dificuita resolver problemas para pensamiento divergente, y viceversa Pensamiento divergente: pensamiento que satisface inventiva flexibilidad.

los criterios de originalidad,

Pensamiento convergente: pensamiento dirigido hacia probiema.

la solución

correcta de un

Tipos de pensamiento

á¡í

La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres aspectos:

- el razonamiento deductivo, - el razonamiento inductlvo y - la solución de problemas.

El razonamiento deductivo El pensamiento deductivo parte de categorías generaies para hacer afirmaciones sobre casos

particulares. Va de io generai a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a pañir de una o varías premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de

reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejennplo, si se afirma que todos los seres humanos cLlentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo de silogismo, un juício en el que se exponen dos premisas de las que debe deduclrse una conclusión lógica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lógíca convencional, parte de que hay dos valores únicos de verdad en los enuncíados lógicos: "verdadero" o "falso", sín embargo algunos lingüistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunclado lógico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposíciones a priori. Por ejemplo.

EJERCICICO N"3 1.- Analicemos las siguientes frases son verdaderas o falsas ARG{.IMENTE:

a-El actual rey de Francia es calvo.

b-El actual rey de Francia no es calvo.

¿Cuál es verdadera y cuái es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto podríamos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y vieeversa. Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia.

c-Luis ha dejado de fumar.

d-Luis no ha dejado de fumar.

En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera.

Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa.

e-Para ftnalizaL vamos a utilizar como ejempio la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de C., Epiménides: "Todos los cretenses son mentirosos" siendo él mismo cretense.

Fácilmente puede verse que la frase da lugar a una contradicción lógica. La frase no puede ser verdadera porque entonces Epimérides sería mentiroso y por tanto 1o que éi nos dice sería falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deduciría entonces que los cretenses son veraces y por tanto Epimérides diría la verdad, y él es cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso.

De todo esto concluimos que la lógica, llena de razonamientos aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conduciéndonos muchas veces a obvias contradicciones.

El pensamiento inductivo Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se Íazora partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo sera en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población.

Con bastante frecuencia rcalizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan predicción y causalidad.

La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones,

basándonos en acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocrure cuando nos planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisión.

Muchos filósofos han puesto de maniflresto la insuficiencia lógica de la inducción como método de razonamiento.

La causalidad, por otro lado, también nos induce a effor en muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribución causal que hacemos ante un accidente de

coche va a depender de quien la realice, enfatizando así una de las causas y minimizando el resto. Si la atribución Ia hace un meteorólogo es posible que considere que la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psicólogo, posiblemente lo atribuya al estrés, si la hace un meciÍnico sería el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese día, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado

y las ruedas del coehe seguramente no

estarían en perfecto estado. ¿No podría hacerse una atribución multicausal?, Es decir ¿no podría ser que todos los factores, cada uno on

cierta medidq hubieran podido influir en que se desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuetza a una única causa, minimizando al

La solucién de problemas Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicología eognitiva es la solución de problemas. Podríamos decir que un problema es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos ver lo que hay detrrás. Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo que es exactamente un problema, y por tanto dificilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de solución de problemas.

Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por ejemplo, definió la solución de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En términos restringidos, se entiende por solución de problemas, cualquier tarea que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa. Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparación, producción y enjuiciamiento. En la fase de preparación es cuando se hace un análisis e interpretación de los datos que tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se suMivide en problemas más elementales prlra facilitar la tarea. En la fase de producción intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estén a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una solución eventual.

En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solucién generada anteriormente, contrastándola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena o no.

Comprender el lenguaje de la mente es una labor dificil. Es necesario por un lado, eonocer toda la fisiología neuronal, cambios bioquímicos, etc., y por otro, es necesario conocer ciertos aspectos psicológicos, entre los que se encuentran, los pensamientos, sentimientos, experiencias, etc.

Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la anatomía, fisiología, genética, psicología, psiquiatría, bioquímica, etc., haciendo cada una de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ringulos completamente distintos.

Conseguir la integración de todos estos enfoques contribuiría de manera fundamental para resolver tantos misterios sobre la mente humana, que todavía quedan por resolver.

El pensamiento como forma de resolución de problemas: Una vez interpretado el problema, el paso que sigue consiste en escoger una estrategia que se adapte al problema. Cuando buscamos la más idónea, debemos de escoger dentro de una amplia gama de posibilidades. Estrategias más utilizadas:

Ensayo y effor: es una estrategia para solucionar problemas que se basa en la eliminación sucesiva de las soluciones incorrectas hasta que se encuentre la solución correcta.

Recuperación de información: es una estrategia para resolver problemas que solo exige recuperar información de la memoria a largo plazo.

Algoritmos: es un método gradual para la solución de problemas que garantiza una solución correcta.

Heurística: es una "regla practica" que ayuda a simplificar aunque no garantiza una solución correcta.

resolver un problema,

Escalamiento de la colina: es ufla estrategia Heurística en la cual cada paso nos acerca a la meta final.

Sub metas: metas intermedias y más manejables que se emplean en una eskategia Heurística para facilitar el logro de la meta final. Análisis de medio-fm: estrategia heurística que tiene el propésito de reducir la discrepancia entre la situación actual y la meta deseada en varios puntos intermedios. Método de retroceso: estrategia Heurística en la cual se parte de la meta deseada hacia las condiciones dadas. Ejercicio No5

l.- Elabore

su propio concepto de pensamiento como forma de resolución de problemas

2.-Utilice la creatividad de acuerdo al tema revisado, cree actividades que se pueda trabajar con los niños en esta clase de pensamiento.

EI lenguaje y el pensamiento: Las relaciones entre el pensamiento

y el lenguaje son estrechísimas,

hasta llegar al

punto de que el uno sin el otro.

El pensamiento influye sobre el lenguaje porque este es el signo del lenguaje; no hay lenguaje sin pensamiento como no hay verdadera palabra si carece de sentido, es decir, de pensamiento. En cambio, muchas veces nos hayamos la palabra que exprese nuestras ideas. El pensamiento preside la formación del lenguaje, no solo en cuanto al vocabulario, sino también en cuanto a la sintaxis, cuyas leyes son expresión de leyes del pensamiento. A un pensamiento rico en ideas y en matices, corresponde un lenguaje rico y preciso. Por su parte el lenguaje sirve admirablemente al pensamiento. De las ideas que pueblan nuestra mente, una gran parte a sido adquirida por la enseñanza, lo que equivale a decir, por medio de la palabra, más que la observación de los hechos.

El lenguaje se utiliza en aclarar pensamientos que se presentan oscuros y vagos al principio; es así un efectivo instrumento de análisis. Lo es también de síntesis. Muchas veces una palabra sola, o una frase, condensa un largo proceso mental.

Sirve para estabilizar nuestras operaciones intelectuales. Los elementos separados por la abstracción y la generalización volverían a reunirse en lo concreto, si el lenguaje no permitiera separarlos. De este modo no se necesita volver a hacer esas abstracciones y es posible comunicar a los demás sus resultados.

El lenguaje

es un poderoso auxiliar de la memoria. Porque facilita la fijación de los conceptos y su ordenación en la mente. Hay personas que necesitan leer en voz altapara aprender y retener las ideas.

Pero, sobre todo, el lenguaje es el instrumento de que nos servimos para comunicar a los demás nuestros pensamientos, y, a su vez, para recibir los de los otros. Las palabras expresan siempre conceptos, juicios y razonamientos: es lo que se llama el

pensamiento; de modo que aun los términos que se refieren a fenómenos afectivos activos, en realidad expresan conceptos.

No obstante, la palabra tiene un calor de vida, un acento humano y una fuerza de persuasión que llegan a lo profundo de la afectividad,.La elocuencia no consiste más que en comunicar al lenguaje toda la emoción y la pasión que siente el que habla. Para terminar, el lenguaje conserva y transmite la obra del artista y los trabajos de los sabios acrecentando el acervo científico de la humanidad. Se ha dicho, por €so, que el mejor amigo es un libro. Se realizó en base a varios libros, enciclopedias e informes de sicología y lógica general en los cuales se trataba sobre el tema en cuestión. En la inteqpretación global del problema que se nos plantea, observamos dos tendencias básicas, articuladas en dos

grandes bloques de estudio

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Pensamiento no verbal, Habla intema y habla social (se requiere el pensamiento), Habla no intelectual (no se requiere el pensamiento).

Vigots§, por tanto, explica que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en una

interrelación dialéctica, aunque considera que las ertructurus ¿!t traUta se convierten en estructuras biásicas del pensamiento, así como que la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del-hombre.

Petrovskyliga el lenguaje a la memoria: para él "...1a verdadera memoria humana (intermediadora) se apoya más frecuentemente en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística".

R. Luria, sostienen que el habla es un factor importante en el desarrollo de estructuras y en la formación de los conceptos.

las

Finalmente haremos mención de Bruner. Para éste, en la relación del lenguaje con el pensamiento se producen tres representaciones fundamentales :

¡ . .

Enactiva, o representación del pensamiento en términos motóricos (que tiene su origen en el niño). Icónica, olarealizada por medio de imágenes, y Simbólica, en Ia que las imágenes pasarl a ser símbolos

EJERCICIO N"6

1.- Elabore un mapa conceptual sobre las diferentes teorías del desarrollo

pensamiento

el lenguaje

2.-Elaborar fichas con ejercicios de pensamiento creativo y razonamiento

PENSAMIENTO CREATIVO.-concepto AREA

OBJETIVO

ACTIVIDAD

MATERIALES

del

37. que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional ysentido lógico. Pensamiento y lenguaje en Piaget

Piaget, en la adaptación de la inteligencia, observa dos grandes punto

La asimilación: o adaptación de la realidad a estructuras propias por parte del sujeto.

. La acomodación: o

modificación de estructuras propias del sujeto para

adaptarlas a la realidad.

Un período sensomotor se inicia en el niño por apariciór de la ASIMILACIÓN PRECOZ, y es cuando entra la acomodación, que se desarrolla en tres actos

El objeto permanente: este concepto bá avanzando en el niño hasta fijarse a los

localizar el objeto. La causalidad: las relaciones que se dan entre objetos.

dos años. espacio

y el tiempo: el espacio práctico

aparece secuencialmente al buscar

Hacia los dos años, la inteligencia sensomotora da paso a Ia inteligencia representativa, que es aplicable a tres formas de actividad en el niño:

. . .

Imitación, Juego, y Lenguaje conceptual.

Vemos que para Piaget el pensamiento se produce partiendo de la acción, y es una más de las formas de liberar al pensamiento de ésta. Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental, depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe, es decir, de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones fomrales. Según Vigots§, el habla es muy importante en la formación del pensamiento. "En el principio no fue la palabra sino la acción. La palabra es el fin del desarrollo coronando los hechos.rr Sostiene que en los niños el pensamiento surge al comienzo, independientemente del lenguaje. Hacia los 2 años de edad las dos curvas del pensamiento y del lenguaje, que han estado separadas, se juntan para volverse a separar, esta vez con una forma de comportamiento: el pensamiento se hace más verbal y el habla más racional.

Vigots§ distingue 2 planos dentro del habla: el interno (semantica), y el

extemo (fonología). Distinlue una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento y una fase preintelectual en el desarrollo del habla.

Para é1, los procesos mentales son:

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4 Cr iiI.icH

La cliinche y el piojo

por ialta de pan.

ahora

ut& nradrina,

desde la cocina:

EifiJ{el gorgojo

descle el gorgojal:

-¡eue s!ga la ifi"§Ie (lue yo pongo el panl -Ya no es por el pan por(luc lo tenclnos, ahora es por el vino, ¿dóncle

Y EL PTOJO

¿clónde la hallarernos? Responde la gata

se c¡uieren casar í/ *gqr-g no se casall Y

lo haliaren:os?

,g"lli.ggtÁ e I mosc¡ u i to desde el moscluitino: -¡Que siga !a boda que yolm# el vino! -Ya no es por el vino porque lo tenerllos/

-¡Que siga la l¡oda qile yo soy madrina! -Ya no es por martrina ql¡e ya la tenemos, ahora es por padrino, ¿dóndc lo hallaremos? Responcle el ¡'atón (lue va de camino: -¡Si an'larran la gata

yo seré padrirrol En medio la boda, I se /beben- el vino, se suelta la gata, se cornió ai padrino. I

C".,§-i.-.A l'r it':,i.i 1;o¡ rl i.lr. i l.l, ¡ l'il,i ii ;i [),,r il:-rr,.-,,r

Esi¡'afegias de Lecfuna 103

Foe¡nas essa cáifereeaeims r]q:i'r;i:t¡:rq] [:nirc esfi¡s E-l*-rs \/Cl'Siq;t:t:i

diterenci'as. iÉr ver"

{11.¡ió1"¡

q]{}ll{tXa

r, i¡;¡)' saq:it:

f,;ls t:*-}ctl{lllÍral

IAClllN([lr

[-l I',l()l()

ahora es i]or nradrina' ¿dónde la hallarerrtos? ResPorrde la gata desde la cocir¡a: -¡Qr're siga la l¡otla qlle Yo soy rilatlriria!

La chinchc Y el Pioio se quieren casar

y ya no se casan por falta tie Patl' Y dice el gorgoio desde el gorgoial: -iQue siga la boda que Yo Pongo el Panl -Ya no es Por el Pan

-Ya no es Por tnaclri¡ra

(lue Ya la tetrenlos' ahora es Por Paclrino' ¿dóntle lo l'¡allarenros? ResPonde el ratón que va de camino: -¡5i an:arran la gata

porilue lo tenernos, al'rora es Por el vino,, ¿dóncle lo hallaremos? R,esPonde ei rnosquito ciesde el mosq¡'¡¡ti¡ro:

Yo seré 1:adrinol En rnedio la boda'

-iQue siga la l¡oda que Yo doY el vinol

se tot-r¡alr el vino' se suelta la gata'

-Ya no es Por el vino

se comió al ¡:adrirlo'

porque lo tenemos' [''r-rr]5 I

102

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Esfrafegias de Lectura

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PAR*AIELO:

Objetivo: EN I-A MATERIA DESARROLLO DEL PEI-ISAMIENT'O

p 4.- A}.iOTE LOS }V{,4,TEE"IALES QUE SE PUEDE OCUPAR PAR.A ESTXMULAR EL PE¡{S.AMIENTO -;-i'.u-[rr....R".er\E."..s.sj....ir:..r.,,\l;..rk]i."......¡r,l...icr\e..\erse...*.r.m¡.\i.'\l.s.r

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7.- CoMENTE QUE EXPECTATIVAS TIENE DET, MÓDULO DEL DESARROLLO DEL

8.- ESCRIBA LA N/IISISN DE LA CARRERA DE EDUCACION BASICA t.'.Ír.o**,u,...F,"hirrdr:...,trq..\e+.. cgl.v..1etl."......sryt..vl.'.i:i.'.....hv:-'tet'.o§....'¡..p.:lSc.. .-,,"¡= ll..!r.',....:....'\r¡rí+.....d.*1...\u.....4.u.,r'.o..r.+....\.i..1:.r:i).;1u."r^ír..\1,.-. .].,.h',td¡.*.....s\.'l,rrs,rnl'.entc... ..u.r,*\¡s.".í.....f{ur*.....T[4,,.<n..)..pr.er.nueu^* ...c+rlss1.c,vLs.sd.o......a....\¡.¡....'re.qil.4.¡.d.#.,...{{..p.l¡.)........

10.- ENUMERE LOS VALORES QLIE POSEE COMO PERSONA

.....

f.u.dp.e)it\s.:)r...........

UNMRSITARTd

B$8ยง#H ยงH Ptrffi

UNIVERSIDAD TECNICA DE AMBATO

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FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACION CARRERA: EDUCACION BASICA. SEMESTRE:

SEGUNDO

PARALELO:,,B,,

ALUMNA: MAGDALENA SAQUINGA MODULO: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MODULO 1 DOCENTE: MIRIAM

PEREZ. / r'

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UNIVERSIDAD TECNICA DE AMBATO

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TEMA: DESARROLLO DEL CEREBRO. ¡'

OBJETIVO GENERAL:

Conocer !a importancia del desarrollo del cerebro humano, el

funcionamiento de sus diferentes partes desde el momento en que empiezan a desarrollarse para tener un cuidado adecuado en los

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niños.

¡.

OBJETIVO ESPECIFICO:

3. :

/ /

Determinar las aéreas de desarrollo en las diferentes fases y desde que semana inician.

Conocer el porque es importante tener en cuenta que

ninguna inteligencia es mas importante que

otra /

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INTRODUCCION:

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Una de las etapas mas irnportantes del desarroilo del cerebro en los humanos se lleva a cabo desde la etapa prenatal del bebe {antes de su nacimientoJ, hasta

cumplir los 5 años de vida, Lo que seria importante que la educación de los niños debe cambiar, para poder aprovechar mejor la etapa más fértil del cerebro de los humanos, que como ya se dijo anteriormente esta entre los 0 y los 5 años de vida.

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La experiencia temprana es muy importante para el desarrollo del cerebro. Las experiencias diarias de un bebé ayudan a determinar el modo en que las células cerebrales se conectarán entre si. Si el bebé no tiene cierto tipo de experiencias, algunas áreas del cerebro no realizarán las ccnexiones necesarias.

Hay que tener en cuenta que el aprendizaie de un niño y el desarrollo de su cerebro no empiezan en la etapa escolar como muchos creen,los fundamentos del aprendizaje se desarrollan bastante antes de que el niño comience a Ia escuela. Las conexiones necesarias para el aprendizaje comienzan a desarrollarse incluso antes del nacimiento, El cuidado a temprana edad condiciona también Ia habilidad en el aprendizaje infantil. El cuidado consistente y cariñoso ayuda a los bebés a desarroll fuertes lazos con sus cuidadores. Los niños con firmes lazos emocionales son más aptos para el aprendizaje. Los traumas, como el abuso a temprana edad, pueden causar un lento desarrollo del cerebro. Esto dificulta el aprendizaje. En los primeros años las conexiones se definen basadas en ta experiencia. Las

conexiones que se usan más scn las que se hacen más fuertes; aquellas que se usan menos irán desapareciendo, se ha descubierto que el cerebro tiene fases para el aprendizaje, por ejemplo la neurosiquiatra, Amanda Céspedes dice que hay cinco fáses básicas en el desarrollo del cerebro y de Ia inteligencia de un niño:

PRIMERA FASE

Esta primera fase de inicia a las L6,$emanas de desarrollo intrauterino y culmina a los dos meses de edad.

* SEGUNDAFASE /

Comienza a los seis meses, tiene un punto máximo alrededor de los dos años y termina a los L2. /,

+ TERCERAFASE / / Entre los cinco y los siete añol

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FASE

Aparece entre Ios l-1 y 1,4 añ.o{.

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QUTNTA FASE

produce al final de la adolescencia.

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Dfr§AR.ROtLO DEL P§N§AMI

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Al nacer, se calcula que el bebé puede tener más de cien mil millones células nerylosas, p€ro esa canüdad se empieza a perder de inmediato. Una de las maravillas más impresionantes de la naturaleza esla que se produce inmediatamente después de que un óvulo es fecundado por un espermatozoide y éste empieza a dividirse y a multiplicarse en muchísimas células, que se van a especializar en la formación de alguno de los tejidos u órganos del cuerpo, La primera parte del cuerpo que se forma es elcerebro y de ahí, se van formando el resto de los órganos.

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El desarrollo del cerebro es un proceso que va desde el centro del cerebro hacia el

exterior del mismo, en el momento del nacimiento las partes más maduras del cerebro del bebé son las más internas, es decir las que conectan con la médula, que son las encargadas de controlar los comportamientos automáticos, o lo que es lo mismo los reflejos innatos o reflejos con los que nacemos.

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Sin embargo las partes menos desarrolladas en el mómento del nacimiento son las

más periféricas o corteza cerebral. Es la zona menos desarrollada y por lo tanto más dependiente del crecimiento de cada persona. La corteza cerebral controla todos los

compoftamientos del ser humano de carácter voluntario. Los movimientos inicialmente involuntarios y automáticos se van convirtiendo en voluntarios a medida que el cerebro va madurando. El desarrollo del cerebro depende mucho de las influencias ambientales, por ejemplo

la alimentación influye decisivamente en el desarrollo de las neuronas, si se produjese una falta de alimentación en el momento en el que las neuronas del niño se están formando, el efecto que se produciría sería la reducción del número de neuronas. Este ¿

déficit es irreversible, es decir, aunque luego mejorara la alimentación el número de neuronas no aumentaría.

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Si la falta de alimentación se da cuando las neuronas ya se han formado en el cerebro

del niño, el efecto sobre ellas es la reducción de su tamaño. Esto sí puede tener cierta recuperación si se mejora la alimentación, pero no del todo, estas neuronas que han crecido más tarde no realizan el mismo nrlmero de conexiones que hubieran realizado si hubiesen crecido a su tiempo gracias a una alimentación suficiente. Algunos de los acontecimientos más importantes en el desarrollo del cerebro son: ¡

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PfrI*fE'R,4 FéS§'

Esta primera fase de inicia a Ias 16 semanas de desarrollo intrauterino y culmina a los dos meses de edad. J,

En este período se desarrollan áreas cerebrales al servicio de la capacidad

comunicativa del niño con ctros seres humanos. Permite su vinculación con "alguien". Al nacer se vincula con su madre {proceso ciave], lo que posteriorrnente le permite confiar e interactuar con ios demás. Esta fase termina con la primera sonrisa social, alrededor de los dos meses, que sería un aviso de que está listo para relacionarse con todo el mundo. en este periodo, el c*rebrc c*rni*nea a desan'cllarse, fqrrmand* las cátru§as nerviosas que más adelante dar*n lugar a las nenrenas. D¡:rante este pr"*ces*u *! feto prcduc* más c*lu§as n*Ercnales de las que ft*üesilará al ,:arer, m*rhas cle las cuales morirán si nc¡ scn estimuladas. For ess, ea{iÉaxi§-fra}rlaIl$*J¿§S&e¡"le música es esenri,rl para ayudarle a potenciar su rnteligencia" ?arni¡iém sn: cerrectc, desarrsll* depende de Ia nu¡triclón c{e }a madne durant* el *¡::baraz*"

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Alimento para ei *erebro

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La nutrición de Ia madre es esencial para el correcto desarrollo y funcionamiento del

cerebro. Los crucialmente importantes ácidos grasos esenciales deben venir necesariamente de Ia madre porque el feto es incapaz de fabricar los suyos propios. Si no tienes una cantidad suficiente, el feto los sustituirá por otros ácidos grasos, inferiores, que pueden ejercer un efecto a largo plazo sobre su cerebro y sistema nervioso. El ácido fólico es una vitamina B que ayuda a prevenir los defectos de la médula espinal y el cerebro, llamados "defectos del tubo neural" [DTN), como por ejemplo la espina bífida o la anencefalia fausencia de cerebro). Los DTN suceden en el primer mes de embarazo, por lo que un par de meses antes de quedarte embarazada deberías

estar tomando 400 microgramos [mcg) de ácido fólico al día para reducir el riesgo de que tu bebé tenga DTN. Y una vez embarazada, se debe de aumentar esta cantidad hasta los 600 u 800 mc.

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SEGUNDA FAS§

Comienza a los seis meses, tiene un punto máximo alrededor de los dos añas y a los 12.

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Entre los seis meses y Ios dos años se inicia y afianza el desarrollo motor: de estar acostada, el bebe se sienta, se pone de pie y camina. Sus neuronas se conectan y el niño puede, gracias al movimiento, empezar a explorar. Además en este período .

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aparece el lenguaje, Es muy importante estimularlo -leer, cantar, hablar el bebc - para enriquecer lo más posible su lenguaje; es conveniente sembrar de palabras su cerebro, lo que le permitirá en el futuro desarrollar el cien por ciento de la capacidad verbal,

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Estimulacién temprana en el desarrollo del cerebro del niño y la inteligencia

El niño no es un hombre pequeño; es un ser en desarrollo y de todas sus estructuras orgánicas Ia más inmadura es su sistema nervioso. Terré [2006) nos dice que al nacer, el niño cuenta con gran cantidad de neuronas, pero éstas atin no han alcanzado su total desarrollo, aún están inmaduras,los hemisferios cerebrales aún no entran en funcionamiento, es aquí donde se hace importante mencionar que la cantidad y calidad de los estímulos van a permitir el desarrollo potencial del niño. La inteligencia es una cualidad esencial de la masa neuronal del cerebro y utiliza en cada momento partes de cerebro para la realización de sus funciones.

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comprobado que con la estimulación temprana ayudamos a potenciar la capacidad de aprender de los niños y a su vez ayudamos a desarrollar el potencial intelectual que el niño trae al nacer. El desarrollo del cerebro de un bebé aún no se ha completado al momento de nacer y todo lo que él vea, escuche, toque y sienta antes de los tres años será de suma importancia para determinar como crece y el tipo de conexiones que hará a nivel neurosensorial. A mayores conexiones neuronales más rico será el cerebro. Estiá

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Entre los cincc y los siete añr:s. En esta fase el niño descubre símbolos que representan objetos y situaciones: aparece la lecto-escritura, Si no se ha desarrollado bien la etapa anterior -verbal- segllramente le costará aprender a leer. Además empieza a manejar núrneros.

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CLJARTA FASE

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Aparece entre los 1L y 14 años. Es el momento del desarrollo de las habilidades de "administración de recursos": del auto control emocional y el manejo de lcs recursos intelectuales que se poseen. Si se desarrolló bien el lenguaje, después la lectura, ha llegado el minuto de fbrmar conceptos, deducir y plantear hipótesis. Es Ia fase del razonamiento inductivc.

QUIi'íTA FA§§ produce al [inal de la adolescencia. Todo lo adquirido comienza a ser utilizado de una manera creativa para escüger una vocación profesicnai. Aprovecha al rnáximc lo adquirido en todas las fases anteriores, Se

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Entre cada fase no hay silencio cerebral. Sólo que en cada períado se da un momento de máxima de apertura en el que es más fácilaprender. Después hay que seguir estimulando, aunque superada la fase, es más difÍcil aprender.

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También se hahla de Ia importancia del descanso y Ia horas de suefio en la elasticidad del cerebro, es decir en la mayor o menor cantidad de conexiones que se hagan entre neuronas.

Pero no todos desarrallamr:s Ia inteligencia de la misma forma, algunos desarrollan mas algunas partes del cerebro que otras, dependiendo de su entornos y de sus habilidades, además de las oportunidades que se Ies brinden para desarrollar estas habilidades.

Esto es a lo que }lamamos el desarrollo de las inteligencias mírltiples,las principales inteligencias múltiples que se desarrollan en la persona son:

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INTELIGENCIA LOGTCO . MATEMATICA:

La que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio Iógico y con io que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. ' LA INTELIE§NCIA LINGUISTICA,Ia que tienen los escritores, los poetas, los buenos

redactores. Utiliza ambos hemisferios. . Desarrollo Cognitivo, o Inteligencia cognitiva . Inteligencia emocional;

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- Inteligencia Intrapersonal. es la que nos permite entendernos a nosütros mismas. No está asociada a ninguna actividad concreta,

Inteliaencia Interpersanalla que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. -

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La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria

Además de estas 4, que son las principales inteligencias que se desarrollan en el cerebro encontramos otras inteligencias que también se desarrolan: . Inteligencia Naturaiisia,la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

' Inteiigencia Corporal - kinrstésica,

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o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es ia inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines . Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

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dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros,los ingenieros, los cirujanos, Ios escultores, los arquitectos, o los decoradores . Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos,

bailarines

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Naturalmente todos tenemcs todas estas inteligencias, pero 1o que flasa es que tenemos unas más desarrclladas que otras, dependiendo lns estímulos que hayamos recibida desde niños y Ias hatrilidades con las que hayameis nacido en mayor o menor mr¿lida. En teoría cada cuai desarrolla la inteligencia para la cual es mas apto, y se desenvr¡elve en ese entorno durante toda su vida.

Hemisferia izquierdo

El hemisferio lzqulerdo, es la parte motriz capaz de reconocer grupos de letras formando palabras, y grupos de palabras formando frases, tanto en lo que se refiere al habla, la escritura, la numeración, las matemáticas y la lógica, como a las facultades necesarias para transformar un conjunto de informaciones en palabras, gestos y pensamientos. El hemisferio almacena conceptos que luego traduce a palabras famor, amour, amore, Iove, liebe) más bien que una memoria textual. Es decir, el cerebro comprende las ideas y los conceptos y los almacena en un lenguaje no verbal, que luego traduce a un lenguaje o idioma aprendido por el individuo medlante la cultura,

Hemisferio derecho El hemisferio derecho gobierna tantas funciones especializadas como el izquierdo. Su forma de elaborar y procesar la información es distinta del hemisferio izquierdo. No utiliza los mecanismos convencionales para el análisis de los pensamientos que utiliza el hemisferio izquierdo, Es un hemisferio integrador, centro de las facultades viso-espaciales no verbales, especializado en sensaciones, sentimientos, prosodia y habilidades especiales; como visuales y sonoras no del lenguaje como las artísticas y musicales. Concibe las situaciones y las estrategias del pensamiento de una forma total. Integra varios tipos de información (sonidos, imágenes, olores, sensaciones) y los transmite como un todo. El método de elaboración utilizado por el hemisferio / derecho se ajusta al tipo de respuesta inmediata que se requiere en los procesos/ visuales y de orientación espacial. ,/ CONCLUSIONE§:

Es importante en el desarrollo del cerebro la nutrición de la madre ya que es esencial para el correcto funcionamiento del mismo.

Lo primero que tenemos que tener en cuenta es que ninguna inteligencla es menos importante o melor que orra. A la hora cle desenvolvernos en esta vida no basta

1. con l gente gran |l¿y de capacidarl intelectual pero /

tener un gran expediente académiccr. incapaz de, por ejerr^rplo, elegir bien a sus amigos y, por ei contraria, hay genle nl*no-1 brillante en el cr,rlegio que lriunfa en el mundo de los negocios o el-) su vicla p*rsonal.

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RECOMENDACIONES:

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.i. Para el desarrollo del cerebro es muy impoftante las experiencias diarias de un bebé ayudan a determinar el modo en que las células cerebrales se conectarán entre si, esto implica también la alimentación.

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Es importante tener un alto desarrollo de todas las inteligencias, siempre habrá una que este mas desarrollada que las demás en toda la personas, esto depencle de la estimulacién y educación que se halla recibido durante los primeros afros de vida,

Seria importante que Ia educación de los niños debe cambiar, para poder aprovechar mejor la etapa más fértil del cerebro de los humanos, que como ya se diio anteriormentysta entre los 0 y los 5 años de vida.

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Esta primera fase de inicia a las 16 semanas de

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Comienza a ios seis meses, tiene un punto máximo alrededor de los dos años y

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Aparece entre los 11 y 14 años.

Se produce al final de Ia adolescencia.

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Entre los cinco y los siete