International Conference on Holocaust Education for Democratic Values

‫חינוך לדמוקרטיה‬ ‫בעקבות השואה‬ ‫חוברת תקצירים להרצאות הכנס‬

‫בית לוחמי הגטאות‬ ‫‪ 11-9‬באוקטובר ‪ ,2112‬כ"ג‪-‬כ"ה בתשרי תשע"ג‬

‫תוכן עניינים‬ ‫הקדמה ‪3 ............................. ................................ ................................ ................................‬‬ ‫תכנית הכנס ‪4 ....................... ................................ ................................ ................................‬‬ ‫דברי פתיחה‬ ‫ענת ליבנה‪ ,‬מנכ"לית בית לוחמי הגטאות ‪6 .............. ................................ ................................‬‬ ‫רעיה קליסמן‪ ,‬מייסדת ומנהלת המרכז לחינוך הומניסטי בבית לוחמי הגטאות ‪7 ..............................‬‬ ‫מרטין סאלם‪ ,‬יו"ר דירקטוריון קרן ‪" - EVZ‬זיכרון‪ ,‬אחריות ועתיד" ‪8 ................ ................................‬‬ ‫היום הראשון‪ :‬גישות חינוכיות בלימוד השואה‬ ‫משמעות אוניברסלית או הבנה היסטורית – פול סאלמונס ‪01 ...................... ................................‬‬ ‫מקומן של אנלוגיות בהטמעת לקחי השואה ובחינוך לדמוקרטיה – אריה כרמון ‪03 ...........................‬‬ ‫פאנל ‪ -‬מה בין לימוד השואה וחינוך לדמוקרטיה – חנה יבלונקה‪ ,‬דורית נובק‪ ,‬מלכה כץ ‪01 ................‬‬ ‫היום השני‪ :‬שבירותה של דמוקרטיה‬ ‫לימוד השואה כאמצעי חינוכי לחברה מוסרית יותר ‪ -‬האם הוא באפשר? – אביהו רונן ‪10 .................‬‬ ‫לקחי השואה והחינוך לדמוקרטיה – אלכסנדר יעקובסון ‪13 ......................... ................................‬‬ ‫פאנל‪ :‬האם הרעיון הדמוקרטי שוב בסכנה? – יערה בר‪-‬און‪ ,‬אלכסנדר יעקובסון‪ ,‬אביהו רונן ‪11 ...........‬‬ ‫"זרועו הארוכה של היטלר"‪ :‬לקחים אפשריים ומוסריים מהשואה – משה צוקרמן ‪17 .........................‬‬ ‫היום השלישי‪ :‬חינוך לדמוקרטיה ולזכויות‪-‬אדם‬ ‫פאנל‪ :‬איך מחנכים לדמוקרטיה ולזכויות‪-‬אדם בחברה מקוטבת? – מוניק אקמן‪ ,‬אורית קמיר‪,‬‬ ‫אוקי מרושק‪-‬קלארמן‪ ,‬נעימה ברזל ‪31 .................... ................................ ................................‬‬ ‫חינוך לדמוקרטיה ולזכויות אדם בעקבות השואה – אורית קמיר ‪33 ............... ................................‬‬ ‫‪36 ...................... Educating for Democratic Values in a Polarized Society – Monique Eckmann‬‬ ‫שימוש בשפת הזכויות במערכת החינוך ‪ -‬אוקי מרושק‪-‬קלארמן ‪40 ...............................................‬‬ ‫פשיזם ודמוקרטיה ‪ -‬המאבק לא תם – זאב שטרנהל ‪41 ............................. ................................‬‬ ‫סיכום הכנס – ענת ליבנה ‪47 ................................ ................................ ................................‬‬

‫‪2‬‬

‫הקדמה‬ ‫כאשר הקימו מייסדי 'בית לוחמי הגטאות' את מוזיאון השואה הראשון בעולם בשנת ‪ ,9191‬הם מיזגו‬ ‫בחזונם שתי מטרות‪ :‬שימור זיכרון השואה; וחינוך הדורות שאחרי השואה לערכים הומניסטיים‬ ‫ודמוקרטיים‪ .‬ידיעת העבר‪ ,‬כך הם קבעו‪ ,‬חייבת לשרת את תודעת העתיד‪.‬‬ ‫חיבור זה בין לימוד היסטורי וחינוך ערכי התבטא בעיצוב תערוכות המוזיאון‪ ,‬במסרים של המדריכים‬ ‫והמדריכות ובמגוון העשיר של הפעילויות החינוכיות שפותחו לאורך השנים‪ .‬בית לוחמי הגטאות עיצב‬ ‫בדרכו זהות ייחודית‪ ,‬מוכרת ומכובדת ברחבי העולם‪ ,‬הן כמוזיאון שואה – והן כמוסד חינוכי‪.‬‬ ‫כאשר נוסד 'המרכז לחינוך הומניסטי' בשנת ‪ ,9111‬היה זה אך טבעי שבית לוחמי הגטאות יאמץ אותו‬ ‫ויהיה לו בית‪ .‬החיבור הזה חידד והעמיק גישה חינוכית ייחודית בנוף הישראלי‪ .‬עיקרה של גישה‬ ‫חינוכית זו הוא בהרחבת זוויות הראייה של השואה‪ :‬הוספת מימדים אוניברסאליים אל אלה‬ ‫הפרטיקולאריים‪.‬‬ ‫השואה‪ ,‬בגישה זו‪ ,‬נתפסת כמאורע מכונן של העולם בו אנו חיים‪ ,‬בעל משמעויות ערכיות הנוגעות לכל‬ ‫חברה ולכל אדם‪ .‬לימוד השואה מבקש להבין תהליכים חברתיים ופוליטיים שאפשרו אותה תוך‬ ‫בחינת הקשרים לימינו אנו ‪ -‬ובראשם גזענות‪ ,‬רדיפת מיעוטים ושנאת זרים; ולהעמיד במרכז את‬ ‫האדם היחיד הניצב מול דילמות מוסריות‪ .‬אנו מאמינים שקישור אחראי‪ ,‬מבוסס‪-‬ידע‪ ,‬בין העבר‬ ‫להווה מעניק עומק היסטורי להווה ומשמעות אקטואלית לעבר; ושהתמקדות ביחיד ובהכרעותיו‬ ‫המוסריות יכולה לצייד את החניך בכלים לשיפוט מוסרי – כלים חיוניים לשימורה של חברה‬ ‫דמוקרטית‪.‬‬ ‫לאחר ‪ 36‬שנות פעילות של הבית ובתוכן ‪ 91‬שנות פעילות של המרכז‪ ,‬אנו מוצאים לנכון להביא את‬ ‫הגישה הזו בפני מורים‪ ,‬מחנכים והציבור הרחב במטרה לעורר דיון פתוח ולתרום לקידום איכות‬ ‫לימוד השואה והחינוך לדמוקרטיה‪ .‬השואה ‪ -‬בשל מרכזיותה בזהותנו הקולקטיבית; הדמוקרטיה ‪-‬‬ ‫בשל חיוניותה להמשך קיומנו כחברה‪.‬‬ ‫במשך שלושה ימים באוקטובר‪ ,2192 ,‬התכנס קהל מגוון של כ‪ 911-‬איש ואישה ושמעו כ‪ 21-‬מומחים‬ ‫מתחומים שונים במסגרות מגוונות של הרצאות‪ ,‬דיוני‪-‬פאנל‪ ,‬הופעות וסדנאות‪.‬‬ ‫התקציר שלהלן מייצג רק חלק מהכנס‪ .‬הוא אינו כולל את ‪ 91‬הסדנאות‪ ,‬את דיוני "השולחנות‬ ‫העגולים" בהשתתפות כל באי הכנס ואת המופעים של אנשי המוסיקה‪ ,‬הוידיאו‪-‬ארט והתיאטרון‪,‬‬ ‫שהעבירו את המסר בשפת האמנות‪ .‬בעיקר‪ ,‬התקציר לא יכול להעביר את הרוח המיוחדת שליוותה‬ ‫את הכנס‪.‬‬ ‫כנס "חינוך לדמוקרטיה בעקבות השואה ‪ "2192 -‬הינו צעד ראשון בדרך ארוכה‪ .‬המשכים יבואו‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫תכנית הכנס‬ ‫יום שלישי‪ :901/ ,‬גישות ללימוד השואה וחינוך לדמוקרטיה‬ ‫‪1.11-1.61‬‬ ‫‪1.61-91.11‬‬

‫‪91.11-99.11‬‬

‫התכנסות והרשמה‬ ‫ברכות‬ ‫‪ ‬ד"ר ענת ליבנה‪ ,‬מנכ"לית בית לוחמי הגטאות;‬ ‫‪ ‬רעיה קליסמן – מייסדת ומנהלת המרכז לחינוך הומניסטי;‬ ‫‪ ‬ד"ר מרטין סאלם‪ ,‬יו"ר חבר המנהלים של קרן ‪ ,EVZ‬גרמניה‬ ‫"לקחים מהשואה" – מה אפשר וראוי ללמד?‬ ‫פול סלמונס‪ ,‬ראש המרכז ללימודי השואה בביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת לונדון‬

‫‪99.11-99.91‬‬ ‫‪99.91-92.91‬‬

‫הפסקה‬ ‫מקומן של אנלוגיות בהטמעת לקחי השואה ובחינוך לדמוקרטיה‬ ‫ד"ר אריק כרמון‪ ,‬נשיא המכון הישראלי לדמוקרטיה‪:‬‬ ‫ארוחת צהריים‬ ‫מבחר סדנאות דידקטיות‬ ‫הפסקה‬ ‫פאנל‪ :‬מה בין לימוד השואה וחינוך לדמוקרטיה?‬ ‫‪ ‬פרופ' חנה יבלונקה‪ ,‬בית לוחמי הגטאות‬ ‫‪ ‬דורית נובק‪ ,‬ראש ביה"ס להוראת השואה ב"יד ושם"‬ ‫‪ ‬ד"ר מלכה כץ‪ ,‬מרכזת ועדת ת"ל – היסטוריה לחט"ע בחמ"ד‪.‬‬

‫‪91.11-91.11‬‬

‫מופע מוסיקלי חוצה גבולות‬ ‫יאיר דלאל וג'ורג' סמעאן‬

‫‪92.91-96.91‬‬ ‫‪96.91-99.91‬‬ ‫‪99.91-91.91‬‬ ‫‪91.91-93.91‬‬

‫יום רביעי‪ :1/01/ ,‬שבירותה של דמוקרטיה‬ ‫‪1.11-91.11‬‬

‫כיצד יכול לימוד השואה לתרום לחברה מוסרית יותר?‬ ‫ד"ר אביהו רונן‪ ,‬המכללה האקדמית תל‪-‬חי ואוניברסיטת חיפה‬

‫‪91.11-91.61‬‬

‫הפסקה‬

‫‪91.61-92.91‬‬

‫פאנל‪" :‬האם הרעיון הדמוקרטי שוב בסכנה?"‬ ‫‪ ‬פרופ' יערה בר‪-‬און‪ ,‬נשיאת המכללה האקדמית לחינוך "אורנים"‬ ‫‪ ‬פרופ' אלכסנדר יעקובסון‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬ ‫‪ ‬ד"ר אביהו רונן‪ ,‬המכללה האקדמית תל חי ואוניברסיטת חיפה‬ ‫הפסקה‬

‫‪92.61-96.61‬‬

‫שולחנות עגולים‪ :‬דיון המשך לפאנל בקבוצות קטנות‬

‫‪96.61-99.61‬‬

‫ארוחת צהריים‬

‫‪92.91-92.61‬‬

‫‪4‬‬

‫‪99.61-91.61‬‬

‫החברה הישראלית והשואה‪ :‬מבט אחר‬ ‫פרופ' משה צוקרמן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫הפסקה‬

‫‪93.11-91.61‬‬

‫אומנות חזותית העושה שימוש בדימויי שואה‬ ‫בועז ארד‪ ,‬אמן וידאו‪-‬ארט ומרצה לאמנות‬ ‫סיור מודרך במוזאון‬

‫‪91.61-93.11‬‬

‫‪91.61-93.61‬‬

‫יום חמישי‪ :1101/ ,‬חינוך לדמוקרטיה ולזכויות אדם‬ ‫‪1.11-91.61‬‬

‫‪91.61-91:91‬‬

‫פאנל‪ :‬איך מחנכים לזכויות אדם בחברה מקוטבת?‬ ‫‪ ‬פרופ' מוניק אקמן‪ ,‬אוניברסיטה למדעים יישומיים‪ ,‬ז'נבה‪ ,‬שוויץ‪.‬‬ ‫‪ ‬ד"ר אורית קמיר‪ ,‬המרכז הישראלי לכבוד האדם‬ ‫‪ ‬ד"ר אוקי מרושק‪-‬קלארמן‪ ,‬אדם המדרשה לדמוקרטיה ושלום‬ ‫‪ ‬פרופ' נעימה ברזל‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך "אורנים"‬ ‫הפסקה‬

‫‪91:91-92:11‬‬

‫שולחנות עגולים‪ :‬דרכי פעולה חינוכיות לחיזוק הדמוקרטיה‬

‫‪92:11-96:11‬‬

‫"פשיזם ודמוקרטיה – המאבק לא תם"‬ ‫פרופ' זאב שטרנהל‬ ‫ארוחת צהריים‬

‫‪99.11-91.11‬‬

‫הדרמה של הזיכרון‪ :‬תמורות בייצוג השואה במחזאות הישראלית‬ ‫יונתן אסתרקין‪ ,‬במאי ומרצה לתאטרון‬ ‫סיכום הכנס‬

‫‪93.11-91.11‬‬

‫סיור מודרך במוזאון‬

‫‪96.11-99.11‬‬

‫‪91.11-91.61‬‬

‫‪5‬‬

‫דברי פתיחה‬ ‫ד"ר ענת ליבנה‪ ,‬מנכ"לית בית לוחמי הגטאות‬ ‫מייסדי בית לוחמי הגטאות היו לא רק מנהיגים פורצי דרך שהרימו את נס המרד בימי השואה‪ ,‬הם‬ ‫היו גם נושאי דגל חברתי‪-‬סוציאליסטי ואנשי חינוך בעלי השקפה מגובשת באשר לתפקידו הפדגוגי של‬ ‫הבית שהקימו להנצחת השואה והמרד‪.‬‬ ‫"בית לוחמי הגטאות" הוא מרכז תרבותי שלם‪ :‬מוזאון ייחודי‪ ,‬ארכיון נדיר ובעיקר מרכז חינוכי‪.‬‬ ‫המייסדים ‪ -‬חברי הקיבוץ‪ ,‬שהיו גם המדריכים‪ ,‬המורים והעדים הישירים והאותנטיים לאירוע‬ ‫שממנו ביקשו להפיק את הלקח החינוכי והערכי‪ ,‬הגדירו עבורנו – ממשיכיהם – את העקרונות‬ ‫המנחים שלאורם אנו פועלים‪ .‬כאן לומדים מה היתה השואה ומה היה העולם היהודי שנחרב; אך לא‬ ‫פחות מכך מהו הומניזם ומהי אחריות ‪ -‬אחריות אישית של כל אדם באשר הוא כלפי החברה שבה‬ ‫הוא חי; אחריות לבחירה מוסרית‪ ,‬הנאבקת בשנאה וברמיסת אדם בשל דתו‪ ,‬בשל צבע עורו או בשל‬ ‫אמונותיו‪ .‬זהו בית שבו השאלות ממשיכות להישאל עד היום‪ ,‬בית המחויב לטיפוח רוח האדם‬ ‫ולדמותה של החברה‪.‬‬ ‫כך גם הכנס הזה ‪ -‬מקורו בתחושת מחויבות ואחריות לעתיד החינוך והחברה‪ .‬אולם ראשית הוא‬ ‫מבקש להתמודד עם השאלות המהותיות ולברר מהם ההקשרים הראויים לכך‪ .‬הוא מעמיד כאן לדיון‬ ‫בין מומחים ‪ -‬אנשי אקדמיה ואנשי רוח‪ ,‬מורים ואזרחים מתעניינים ‪ -‬שאלות כמו‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫למה אנו רוצים לחנך כשאנו מלמדים על השואה?‬

‫‪‬‬

‫האם נכון ואפשר לקשור בין הוראת השואה וחינוך לדמוקרטיה?‬

‫‪‬‬

‫מה מקומה הראוי של תודעת השואה בעיצוב זהותו של הדור הצעיר בישראל?‬

‫העולם סביב רועש ורוגש – מהפכות המעלות בשם הדמוקרטיה שליטים שערכי הדמוקרטיה זרים‬ ‫להם‪ ,‬משברים כלכליים עמוקים היוצרים גלי הדף מסוכנים‪ .‬די אם נישא עינינו לרגע לאירופה‪,‬‬ ‫למתרחש היום ביוון‪ :‬האבטלה כבר הגיעה ל‪ 11%-‬ויותר‪ ,‬האלימות ואבדן הביטחון האישי העפילו‬ ‫לשיאים בלתי משוערים ואיתם התגברות הייאוש‪ ,‬הפחד‪ ,‬הגזענות ושנאת הזרים; כבעבר‪ ,‬גם כעת‬ ‫אלה משמשים דלק להתחזקות חסרת תקדים של הימין הקיצוני‪ ,‬הנושא סמלים המוכרים מהעבר‬ ‫המסויט של כולנו‪.‬‬ ‫האם נכון להשוות? האם מותר להשוות? האם חינוך להומניזם ולדמוקרטיה‪ ,‬טוב ככל שיהיה‪ ,‬יכול‬ ‫בכלל להתמודד עם תופעות כאלה?‬ ‫אני מודה למרכז לחינוך הומניסטי ולקרן ‪ EVZ‬שיזמו ואפשרו את קיום הכנס‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫דברי פתיחה‬ ‫רעיה קליסמן‪ ,‬מייסדת ומנהלת המרכז לחינוך הומניסטי בבית לוחמי הגטאות‬ ‫"‪ ...‬נראה לי שזכר השואה מטיל עלינו חובה של ערנות מוסרית חדה לאין ערוך מאשר בתקופות‬ ‫קודמות‪ ,‬דווקא בשל מודעותנו לקיומו הפוטנציאלי של 'רשע רדיקלי' בכל חברה אנושית‪".‬‬ ‫(שאול פרידלנדר‪" ,‬השואה בין זיכרון להיסטוריה")‬ ‫אנו מרבים להשתמש בציטוט הזה בניסיון להסביר את הפעילות הלא‪-‬שגרתית של המרכז לחינוך‬ ‫הומניסטי בבית לוחמי הגטאות‪ .‬המרכז הוקם בשנת ‪ .9111‬ברגע חגיגי זה אנחנו נמצאים בפתחה של‬ ‫שנת הפעילות ה‪ 93-‬של המרכז ובפתיחת הכנס הבין‪-‬לאומי הראשון שאנו מקיימים‪.‬‬ ‫במשך ח"י שנים המרכז מתמחה בלימוד המשמעויות ההומניסטיות והאוניברסאליות של השואה‬ ‫ובחינוך לאור סוגיות ערכיות המעלה דיון מסוג זה‪.‬‬ ‫הצטרפנו לבית לוחמי הגטאות מתוך בחירה ביודענו שהבית הזה‪ ,‬מאז שהוקם לפני יותר מ‪ 31-‬שנה‪,‬‬ ‫מקדיש עצמו לשימור זיכרון השואה‪ ,‬ללימוד לקחיה ולחינוך הדורות הצעירים למודעות לתהליכים‬ ‫חברתיים שאפשרו אותה‪ .‬מייסדיו ראו במאבק לעולם צודק והומאני יותר חלק ממטרותיהם‬ ‫ומתפיסת עולמם‪ .‬יושבת עמנו כאן באולם חווקה פולמן‪-‬רבן‪ ,‬שהיתה מהלוחמים והלוחמות בגטו‬ ‫ורשה ונמנתה גם עם חבורת הניצולים שבנו את הקיבוץ ואת הבית הזה‪ .‬חווקה קיבלה את המרכז‬ ‫לחינוך הומניסטי לחיק הבית באומרה כי מאחר שאנחנו מצטרפים אליה במאבק נגד השנאה‬ ‫וסכנותיה‪ ,‬היא תעמוד לצדנו ותסייע‪.‬‬ ‫כאזרחים וכמחנכים אנו מודאגים ביותר ממגמה חריפה בחברה הישראלית של כרסום בערכי היסוד‬ ‫של הדמוקרטיה‪ .‬מדדים מוסמכים‪ ,‬המתפרסמים באקדמיה ובתקשורת על גזענות ועל יחסים בין‬ ‫קבוצות והיחס ל"אחר"‪ ,‬מראים הידרדרות חמורה באמונות ובעמדות של בני‪-‬נוער מכל המגזרים‬ ‫בהקשר של דמוקרטיה כתפיסת‪-‬עולם ערכית‪.‬‬ ‫בכנס זה אנו מבקשים להעמיד לדיון את התמצית הרעיונית המורכבת‪ ,‬העומדת בבסיס עבודתנו‬ ‫החינוכית‪.‬‬ ‫אנו מודים לקרן "‪ – EVZ‬זיכרון ואחריות לעתיד"‪ ,‬שאפשרה את קיום הכנס‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫דברי פתיחה‬ ‫ד"ר מרטין סאלם‪ ,‬יו"ר דירקטוריון קרן ‪" - EVZ‬זיכרון‪ ,‬אחריות ועתיד"‬ ‫לימוד ההיסטוריה של השואה וחינוך לזכויות אדם קשורים זה לזה כמו שותפים בנישואין מוצלחים‪:‬‬ ‫הם מעשירים זה את זה‪ ,‬אך אינם זהים‪ .‬לכל אחד משני המעשים החינוכיים החשובים הללו יש זהות‬ ‫עצמית‪ .‬מה הקשר בין לימוד השואה וחינוך לזכויות אדם ומה יכול להעניק החיבור ביניהם?‬ ‫בראייה היסטורית סוגיית זכויות האדם נתפשת כרעיון שהתפתח לאורך ההיסטוריה וממשיך‬ ‫להתפתח כתוצאה מניסיון מר‪ .‬אכן‪ ,‬הכרזת זכויות האדם מ‪" 9193-‬לכל באי עולם" היא התגובה‬ ‫האוניברסאלית לפשעים ספציפיים שנעשו במלחמת העולם השנייה ובשואה‪ .‬מי שחושב במושגים‬ ‫היסטוריים בוחן את התנאים שבהם הופרו זכויות האדם לאורך ההיסטוריה; הוא גם מבין שזכויות‬ ‫האדם נשחקו כאשר לא היה מי שהתייצב למענן או כשאלה שהתייצבו היו מעטים וחלשים מדי‪.‬‬ ‫לעומת הראייה ההיסטורית‪ ,‬הראייה המתמקדת בזכויות אדם מתעניינת בקורבנות של אי‪-‬צדק‬ ‫ובאלימות‪ .‬המחנכים לזכויות אדם מתחקים אחר האנשים האחראיים לפשעים הללו ומחפשים‬ ‫דרכים למנוע את התנאים שאפשרו אותם‪ .‬הם לומדים את ההיסטוריה כדי להפיק ממנה לקחים‬ ‫להווה‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬אין קשר אוטומטי בין לימוד ההיסטוריה וחינוך לזכויות אדם‪ .‬אנשים בעלי ידע היסטורי רב‬ ‫יכולים להיות ציניים וחסרי אמונה באשר לאפשרות לשנות התנהגות אנושית; לעומתם פעילי זכויות‬ ‫אדם מסורים יכול ים להיות נטולי ידע היסטורי הנחוץ כדי להבין את התהליכים שנגד תוצאותיהם‬ ‫הם נלחמים‪ .‬דרוש חיבור נבון ומלומד בין אלה לאלה‪ ,‬אבל זהו חיבור מורכב ועמוס קשיים‪.‬‬ ‫מכשול חשוב הוא קישור חסר‪-‬אבחנה בין תופעות ייחודיות לשואה לבין הפרות זכויות‪-‬אדם בהווה‪,‬‬ ‫העלול להביא למסקנות שגויות‪ .‬ההבדלים מיטשטשים‪ ,‬ההקשרים נמחקים והדברים מתחילים‬ ‫להיראות זהים‪ .‬השוואות חלולות אינן מועילות ‪ -‬לא להבנת ההיסטוריה ולא לקידום זכויות האדם‪.‬‬ ‫הן גורמות לבנליזציה של אי‪-‬צדק‪ ,‬הן בעבר והן בהווה‪.‬‬ ‫אולם למרות זאת‪ ,‬אנו נזקקים להשוואות כמנגנון קוגניטיבי‪ .‬אנו עורכים השוואות וקישורים ללא‬ ‫הרף‪ ,‬בכל תחום‪ ,‬כדי להבין את המציאות ולהעריך אותה‪ .‬פענוח ההתנסויות שאנו עוברים מחייב‬ ‫קישור להתנסויות קודמות ואבחנות בין קווי דמיון ושוני‪ .‬כשאנו נדרשים להערכה מוסרית של אי‪-‬‬ ‫צדק‪ ,‬אנו נזקקים להקשרים וקישורים – בלי להשוות‪ ,‬אבל גם בלי לי צור היררכיה א‪-‬מוסרית‪ .‬האתגר‬ ‫הוא לקשר בין העבר להווה בלי להתעלם מההקשרים הספציפיים ומההבדלים המייחדים מקרה אחד‬ ‫ממשנהו‪ ,‬כמו‪-‬גם להבין את היחסים בין העבר להווה‪.‬‬ ‫יש צורך גם במוסדות לימוד והנצחה היסטוריים‪ ,‬כמו מוזיאון בית לוחמי הגטאות‪ ,‬וגם במוסדות‬ ‫לקידום זכויות‪-‬אדם; מוסדות הזיכרון משמרים את כבודם של הקורבנות ואת הידע על הגורל שפקד‬ ‫אותם‪ .‬הם לא נזקקים לרעיון זכויות האדם כדי להצדיק את קיומם‪ .‬ואילו מוסדות לזכויות אדם‬ ‫נחוצים כדי לקדם את הערך החברתי האוניברסאלי הזה ולהגן עליו‪ ,‬ואינם נזקקים למימד הזיכרון‬ ‫להצדקת קיומם‪ .‬החברה זקוקה הן להנצחת העבר והן למחויבות לעתיד‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫אנו בקרן מאמינים כי לימוד ההיסטוריה וחינוך לזכויות אדם יכולים להעשיר זה את זה‪ ,‬בתנאי‬ ‫שהחיבור נעשה באחריות וברגישות‪.‬‬ ‫במרכז לחינוך הומניסטי מצאנו שותף נאמן להשקפה זו‪ ,‬המתבטאת בפרסומי המרכז‪" :‬אנו מאמינים‬ ‫שהעיסו ק בשואה מוביל להבנת חשיבותם של ערכים דמוקרטיים והומניסטיים ומקנה כלים לשיפוט‬ ‫מוסרי ולאחריות אזרחית"‪.‬‬ ‫אנו שמחים לסייע בקיום הכנס‪ ,‬המעניק במה חשובה לדיון בשאלות העולות מהחיבור החשוב‬ ‫והמורכב הזה‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫היום הראשון‪ :‬גישות חינוכיות בלימוד השואה‬ ‫משמעות אוניברסלית או הבנה היסטורית?‬ ‫פול סאלמונס (‪ ,(Paul Salmons‬המרכז להוראת השואה בביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת לונדון‬

‫המחבר מתמקד בתרומה הייחודית של לימוד השואה בגישה ההיסטורית‪ .‬הוא מערער על המטרות‬ ‫בהוראת השואה המתמקדות בעירור רגשות‪ .‬נוסף על כך הוא מזהיר מפני שימוש בשואה להפקת‬ ‫לקחים מוסריים‪ ,‬המאשרים את מה שאנו מאמינים בו ממילא‪ ,‬ובתוך כך מרפרפים בעבר או מעוותים‬ ‫אותו‪.‬‬ ‫על רקע אינפלציה רטורית בשואה ובלקחיה טוען סאלמונס שללא טיפול היסטורי מעמיק בשואה‪ ,‬אנו‬ ‫מפקירים את התלמידים למניפולציות של מי שמשתמש בשואה לקידום אג'נדה חברתית או פוליטית‬ ‫אישית‪.‬‬ ‫השואה כאמצעי רטורי‬ ‫מעבר למאמץ ללמוד ולהבין את השואה כאירוע היסטורי‪ ,‬ייצוגים רבים של השואה מבטאים שימוש‬ ‫בה ואף ניצול למטרות שונות‪ .‬עוצמתה של השואה בשיח הציבורי והפיכתה למעין "מותג" מוכר‬ ‫משמשות לקידום שורה ארוכה ומגוונת של מטרות חברתיות ומוסריות‪ ,‬שאין להן משותף עם מהותה‬ ‫ההיסטורית של השואה‪ .‬כך למשל‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫קמפיין נגד אכזריות כלפי בעלי‪-‬חיים בתעשיית הבשר‪ ,‬שסיסמתו "יש שואה בצלחת שלך!"‬

‫‪‬‬

‫האפיפיור ב‪" :2111-‬הפלות הן השואה של ימינו"‪.‬‬

‫‪‬‬

‫אתר אירי משווה את מדיניות הבריטים באירלנד בשנות הרעב הגדול למדיניות הנאצית נגד‬ ‫היהודים‪ " :‬כשם שאין יהודי שיקבל תיאור של השואה כ'רעב החמצן בשנים ‪ ,'9191-9161‬כך‬ ‫אין לצפות מאירי שיסכים להגדרת השואה האירית כ'רעב'"‪.‬‬

‫לזכור ‪ -‬לשכוח‬ ‫"יש השואה ‪ -‬ויש המיתוס שלה‪ .‬אני משתמש במונח 'מיתוס' בהקשר של השואה כדי להבחין בין‬ ‫המאורע ההיסטורי עצמו לבין ייצוגו בחברה ובתרבות"‪( .‬טים קול ‪.)Cole‬‬ ‫בעולם שבו לא חולף שבוע בלי אזכור של השואה בקולנוע‪ ,‬בטלוויזיה‪ ,‬בתקשורת או בספרות‪ ,‬אין‬ ‫לכאורה צורך להיאבק על זיכרון השואה‪ .‬אולם השאלה איננה האם השואה מוזכרת‪ ,‬אלא מה מוזכר‪,‬‬ ‫מה מסופר על אודותיה ועד כמה אנו מתאמצים להטמיע את השואה ההיסטורית של טים קול בזיכרון‬ ‫הקולקטיבי שלנו‪.‬‬

‫בחצר הספרייה הלאומית הבריטית נטוע עץ צעיר‪ ,‬ולידו מוצב שלט‪" :‬לזכרה של אנה פרנק וכל‬ ‫הילדים שנהרגו במלחמות ובסכסוכים במאה שלנו"‪ .‬לכאורה‪ ,‬מחווה יפה‪ .‬אבל מה מספר לנו אתר‪-‬‬ ‫הזיכרון הקטן הזה על הילדה שהוא מוקדש לה? אנה פרנק היתה‪ ,‬כמובן‪ ,‬ילדה שנהרגה בעת מלחמה‪,‬‬ ‫‪01‬‬

‫א בל היא אינה אחת מהקורבנות הרבים של "מלחמות וסכסוכים"‪ .‬אנה פרנק היתה קרבן של‬ ‫ג'נוסייד‪ ,‬מטרה לרצח בגלל היותה יהודיה‪ ,‬קרבן של תכנית להשמדת כל עמה‪ .‬סיפור זה כלל אינו‬ ‫מסופר בשלט שליד העץ‪ ,‬וכך מיוצג "המיתוס" של השואה במקום השואה עצמה‪ .‬מה רצו מעצבי‬ ‫האתר הזה? כנראה לעורר רגש חזק‪ ,‬המעביר ומחזק ערכים חברתיים בסיסיים‪ .‬מי לא מזדהה עם‬ ‫ילדים שהם קורבנות?‬ ‫אבל אם אין משמעות להקשר הספציפי‪ ,‬אין גבול להכללה‪ :‬אנה פרנק מתה ממחלת הטיפוס‪ ,‬למה לא‬ ‫להזכיר בשלט גם את כל הילדים שמתו מטיפוס? ברור שיש ערך מוסרי להנצחת זכרם של ילדים‬ ‫שאיבדו את חייהם במלחמות ובמחלות‪ ,‬אבל מה בין "לקחים" אלה לאנה פרנק או לשואה בכלל?‬ ‫אפשר לטעון‪ :‬אם המטרה טובה וראויה‪ ,‬למה זה חשוב? החשיבות היא במשמעות‪ .‬אם מותה של אנה‬ ‫פרנק הופך לסיפור כללי על ילדה שמתה‪ ,‬הפשטנו מסיפורה את משמעותו‪ .‬ללא ההקשר ההיסטורי‪,‬‬ ‫איננו מתמודדים עם העובדה ההיסטורית ש‪ 11%-‬מילדי אירופה הכבושה נרצחו במכוון על ידי‬ ‫הנאצים‪ .‬לא "נהרגו במלחמות ובסכסוכים"‪ ,‬אלא נרדפו ונרצחו‪ .‬זה ההקשר ההיסטורי‪ ,‬והוא אינו‬ ‫עולה בקנה אחד עם ההקשר הכללי של מוות במלחמה‪ .‬במרחב הכללי של "מלחמה זה דבר רע"‪,‬‬ ‫"גזענות זה דבר פסול" ו"אין להשלים עם רוע" ‪ -‬אנחנו מרגישים הרבה יותר נוח‪ .‬אבל הרי בדברים‬ ‫הללו אנחנו מאמינים ממילא‪ ,‬בלי ללמוד על השואה ועל אנה פרנק; ולמרות האמונות הבסיסיות‬ ‫הללו‪ ,‬קרה אשר קרה‪ .‬איזו למידה אנו מפיקים משימוש בהיסטוריה כדי לאשר אמונות קיימות?‬ ‫בזכות המורכבות‬ ‫מרחב ללמידה משמעותית נפתח כאשר נוצר דיסוננס קוגניטיבי בין תפישתנו את העולם לבין‬ ‫התנהגותו בעבר המורכב הנחשף בפנינו‪ .‬למידה משמעותית אינה מתמצה באגירה של מידע‪ ,‬אלא‬ ‫במאמץ לארגן מחדש את קטגוריות‪-‬החשיבה וההבנה שלנו‪.‬‬ ‫בהקשר לשואה‪ ,‬האתגר אינו להשתמש בה כהוכחה לאמיתות הערכים המוסריים המוכרים‬ ‫והמוסכמים‪ ,‬אלא לחקור‪ :‬מדוע וכיצד היא התרחשה בציוויליזציה ששמרה על הערכים המוסריים‬ ‫הללו זה מאות בשנים? מה השתבש? איך זה יכול היה לקרות לפני זמן לא רב? רק העמקה בהקשר‬ ‫ההיסטורי מאפשרת התמודדות משמעותית עם השאלות המטרידות הללו‪.‬‬ ‫סוגיית הגזענות‪ :‬בעוד שברור כי ללא האנטישמיות והגזענות הנאצית‪ ,‬השואה לא היתה מתחוללת‪,‬‬ ‫הרי שצמצום הדיון לשיעור נגד גזענות מחטיא את המורכבות של תהליכים היסטוריים וחוטא‬ ‫בפשטנות‪-‬יתר‪ ,‬המותחת קווים ישרים בין תופעות מפותלות המחייבות לימוד והעמקה‪.‬‬ ‫המאבק לזיכרון‬

‫"תוכנית לימודים חלשה משתמטת מללמד‪ .‬השאלה המרכזית בתוכניות המשתמטות היא 'איך אתה‬ ‫מרגיש?' בעוד שהשאלה הנכונה צריכה להיות 'מה אתה יודע?' המפתח ללימוד השואה צריך להיות‬ ‫ידע‪ ,‬כמו בכל תחום‪-‬דעת"‪( .‬פרנקלין ביאליסטוק)‪.‬‬ ‫בהקשר של ג'נוסייד יש לידע זה ערך חשוב ביותר‪ .‬בחינת אכזריותו של האדם לאורך הדורות מביאה‬ ‫למסקנה העגומה שעד לשואה עניין הג'נוסייד היה היסטוריה של שיכחה‪ .‬עדיין מהדהדת שאלתו‬ ‫הרטורית המתריסה של היטלר לקציניו ערב השואה‪" :‬מי היום זוכר את מה שנעשה לארמנים?"‬ ‫‪00‬‬

‫בטרם טבע ב‪ 9199-‬עורך הדין והמשפטן היהודי‪-‬פולני רפאל את המושג "ג'נוסייד"‪ ,‬לא היה שם לפשע‬ ‫זה‪ .‬שיכחה זאת מתאפשרת אם הקורבנות לא שורדים כדי לספר את סיפוריהם‪.‬‬ ‫הנאצים היו מודעים לכך‪ ,‬ולכן השקיעו מאמצים רבים בהעלמת ראיות למפעל ההשמדה שהקימו‪ .‬רק‬ ‫תבוסתם הותירה בידינו את שפע החומר‪ ,‬שהפך את השואה לג'נוסייד המתועד והנלמד ביותר‬ ‫בהיסטוריה‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬שפע החומר שנותר חושף בפנינו זיכרון חלקי ‪ -‬זה של המחוללים‪ .‬בנרטיב זה יש ליהודים‬ ‫תפקיד פסיבי בלבד‪ :‬הם אובייקטים‪ ,‬קורבנות – לא אנשים אמיתיים בנסיבות קיצוניות שנכפו‬ ‫עליהם‪ .‬בהקשר זה יש תפקיד ייחודי לגברים ולנשים שסיכנו את חייהם כדי לספר‪ ,‬לשמר ולתעד‪.‬‬ ‫בהיעדר הגנה ממשית‪ ,‬הם פנו להיסטוריה כאמצעי אחרון במאבקם נגד משמידיהם‪ .‬אם נגזר עליהם‬ ‫למות ‪ -‬יידעו הדורות הבאים את אשר קרה‪.‬‬ ‫אנחנו הדורות הבאים‪ ,‬ויש לנו מחויבות מוסרית כלפיהם‪ .‬בעת החקירה ההיסטורית כדי ללמוד‬ ‫ולהבין‪ ,‬תלמידי ההווה חוברים אל קורבנות העבר במעשה של התנגדות לחילול הזיכרון ועיוותו‪.‬‬ ‫כאשר מבינים כמה התאמצו המחוללים להשכיח והקורבנות לזכור ‪ -‬לימוד ההיסטוריה הופך‬ ‫כשלעצמו למעשה מוסרי‪.‬‬

‫‪Paul Salmons: "Universal Meaning or Historical Understanding? The Holocaust in History and‬‬ ‫‪History in the Curriculum". Teaching History, 141, December 2010, pp.57-63‬‬

‫תרגום ועיבוד‪ :‬המרכז לחינוך הומניסטי‬

‫‪02‬‬

‫מקומן של אנלוגיות בהטמעת לקחי השואה ובחינוך לדמוקרטיה‬ ‫ד"ר אריה כרמון‪ ,‬נשיא המכון הישראלי לדמוקרטיה‬ ‫מהו העיקרון הפדגוגי‪ ,‬שלטעמי צריך להנחות את הפקת לקחי השואה?‬ ‫לפני ‪ 61‬שנים השקעתי רבות בפיתוח תכנית חינוכית בשם "הוראת השואה כחינוך לערכים"‪ .‬אני תוצר‬ ‫של משפט אייכמן‪ .‬במידה רבה הוא השפיע על הביוגרפיה שלי‪ ,‬ולא במקרה עסקתי בפיתוח תכנית‬ ‫לימודים הבוחנת כיצד אנו מפיקים לקחים מתופעה כה רחבה ועצמתית‪ ,‬שהיחיד מתקשה להתמודד‬ ‫עם הבנתה בכל היקפה‪.‬‬ ‫לשואה יש מקום מרכזי בתודעה של הישראלים עד עצם יום זה‪ .‬המאפיין את התמודדותנו עם השואה‬ ‫לפני עשרות שנים וגם היום הוא "סימטריה מקאברית" בין יחסנו לרוצח לבין יחסנו לקרבן‪ .‬ק‪.‬צטניק‬ ‫דיבר במשפט אייכמן על כך ש"אושוויץ זו פלנטה אחרת"‪ ,‬ו ביטוי זה מתאר היטב את יחסנו לרוצח‪:‬‬ ‫הגרמנים חיות ואושוויץ ‪ -‬פלנטה אחרת‪ .‬בו בזמן אנו מתייחסים לקורבנות כמי שהלך כצאן לטבח‪ .‬כך‬ ‫יצרנו נתק בינינו לבין הרוצח ובינינו לבין הקורבנות‪ .‬עיקרון זה עמד במקור הניסיון שלי לפתח את‬ ‫תכנית הלימודים בשנות ה ‪ ,11-‬כי ב"סימטריה מקאברית" זו נטרלנו את היכולת לנקוט גישה‬ ‫ביקורתית‪ ,‬שהיא המפתח להפקת לקחים‪ .‬לא מספיק עסקנו במה שקראתי "היתמות"‪ :‬דיברנו על‬ ‫גבורה‪ ,‬על גטאות‪ ,‬על מרידה‪ ,‬על כל הדברים שיצרו את החיץ בינינו לבינם‪ ,‬אך לא השכלנו לרדת‬ ‫לשורש היתמות‪ ,‬להתחבר לאובדן הגדול‪.‬‬ ‫בתכנית הלימודים שלי היסוד הראשוני היה הדילמה המוסרית של היתמות‪ .‬כפי שהחינוך‬ ‫לדמוקרטיה מתבסס על העיקרון הפדגוגי של הדילמה המוסרית‪ ,‬כך צריכה להיות גם ההתמודדות עם‬ ‫השואה‪.‬‬ ‫הדילמה המוסרית היא תוצר של קונפליקט בין ערכים שונים‪ .‬התרבות הדמוקרטית רוויה בדילמות‬ ‫כאלה‪ .‬היישום הפדגוגי הוא בשאלה "איך אני‪ ,‬המתחנך‪ ,‬הייתי פועל בסיטואציה הנתונה?" הזמינו‬ ‫אותי להרצאה על התכנית בפני צוות במחלקה פסיכיאטרית‪ ,‬ולאחר ההרצאה אחד הרופאים שאל‪-‬‬ ‫אמר‪" :‬אתה מבקש ליצור אמפטיה ביני לבין הקרבן וביני לבין הרוצח?!" השבתי בחיוב‪" ,‬מה רע בכך?‬ ‫אמפטיה אין פירושה הזדהות‪ ,‬אין לה פירוש חיובי בהכרח‪ .‬אבל אני ואיש האס‪.‬אס נמצאים על פני‬ ‫אותו רצף אנושי‪ ,‬והוא – "רצף הרשע המידרדר"‪ .‬בקצה העליון של אותו רצף יש סטריאוטיפים‪,‬‬ ‫הכללות‪ ,‬גישה שמפתחת אלימות‪ ,‬גישות אתנוצנטריות המבדילות בין "אנחנו" לבין "הם" וחיפוש‬ ‫אחר ה"אחר" כדי להגדיר את הזהות שלי‪ .‬כל זה הוא בתחילת רצף הרשע המידרדר‪ ,‬ובתחתיתו‬ ‫נמצאת השואה כתופעה ייחודית‪ .‬אי לכך נשאלת השאלה‪ :‬האם ההכרה בכך שהשואה היתה אירוע‬ ‫היסטורי שלא היה כמותו מונעת מאתנו לראות את הרצף שאליו היא קשורה יחד עם רציחות‪-‬עם‬ ‫אחרות? רק העמדה על רצף זה יכולה לשמש אבן‪-‬בוחן להפקת לקחים מוסריים‪ ,‬והפקת לקחים‬ ‫מוסריים מרכזית לחינוך‪.‬‬ ‫כשחיפשתי מקורות לתכנית שלי‪ ,‬נסעתי לגרמניה כדי לבדוק מה קרה לתכניות לימודים בהיסטוריה‬ ‫במעבר בין רפובליקת ויימאר למשטר הנאצי‪ ,‬ונוכחתי לדעת שהגבול בין לאומיות לגיטימית‬ ‫ללאומנות גזענית דק מאוד‪ .‬חשבתי כיצד ניתן להעביר למתחנך את המודעות לגבול דק זה‪ .‬הבאתי‬ ‫משם סרט שתיאר מחנה של "היטלר יוגנד" והקרנתי אותו בהשתלמות מורים‪ .‬לאחר ההקרנה אחד‬

‫‪03‬‬

‫המורים ניגש אליי רועד ואמר‪ :‬זה השומר הצעיר! אמרתי לו שאנחנו צריכים לחפש את הקו המפריד‬ ‫בין הלגיטימי ללא לגיטימי‪ ,‬ובסרט זה אפשר לזהות אותו‪.‬‬ ‫בכל הנוגע לקרבן אתגר השיפוט הערכי גדול וקשה‪ .‬דוגמה‪ :‬נמצא מכתב שכתבו נערים בתנועת‬ ‫"דרור" בביאליסטוק‪ ,‬המתאר את התחבטותם ‪ -‬האם לפוצץ רכבת שהסיעה גרמנים או לא‪ .‬מצד‬ ‫אחד‪ ,‬עמד הדחף לפעול ולנקום‪ ,‬מצד שני‪ ,‬היה ברור להם שמחיר פעולתם יהיה גבוה מאוד‪ .‬הצגת‬ ‫דילמה כזו בפני התלמידים מלמדת אותם כי לא ניתן לחשוב במונחים של שחור ולבן ויש להבין את‬ ‫המורכבות בטרם שופטים‪.‬‬ ‫תרבות דמוקרטית בריאה מתמודדת עם דילמות ועם קונפליקטים מבניים‪ .‬הדמוקרטיה בנויה על‬ ‫דילמות ועל מתחים‪ :‬בין חירות לשוויון‪ ,‬בין עיקרון הייצוגיות לבין יעילות שלטונית‪ ,‬בין דת למדינה‪,‬‬ ‫והמתח המובנה הקשה ביותר ‪ -‬בין מדינה יהודית לדמוקרטית‪ ,‬בין הפרטיקולרי לאוניברסלי‪ .‬אנחנו‬ ‫חיים בעולם של מתחים‪ ,‬וחייבים ללמוד לאזן ביניהם ולהתפשר עליהם‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬החברה‬ ‫הישראלית בנויה על שסעים‪ ,‬על מתחים ועל קונפליקטים‪ .‬בכל אחד מהשסעים הללו קיימת רטוריקה‬ ‫פנימית של דה‪-‬לגיטימציה ודה‪-‬הומניזציה‪ .‬פעם קראתי לזה "אדם לאדם אחר"‪ :‬האחרות הנבדלת‬ ‫היא שמגדירה אותי‪ ,‬ולא השונות שיכולה להביא להסכמות‪ .‬האחרות היא גם יסוד האנטישמיות‬ ‫ההיסטורית‪.‬‬ ‫מאז ומעולם נשאלות בתחום החינוך שאלות על מהות התוצר הרצוי של התהליך החינוכי והדמות של‬ ‫האדם המחונך‪ .‬היסודות הרציונליים של בן‪-‬האדם עומדים בבסיס התשובה של מי שעניינו חינוך‬ ‫לדמוקרטיה‪ .‬אדם שחי בתרבות דמוקרטית הוא בראש ובראשונה אדם חושב‪ ,‬וחשיבה זו צריכה‬ ‫לעבור תהליך של חידוד ושל פשרה מול החשיבה של האחרים‪ .‬כדי להטמיע את היסודות הרציונליים‬ ‫של ההתנהגות‪ ,‬שימוש באנלוגיות קבילות הוא כלי בעל ערך רב‪.‬‬ ‫המכון הישראלי לדמוקרטיה מפרסם זה עשור את מדד הדמוקרטיה‪ .‬מדד זה מראה שנה אחר שנה‬ ‫את חוסר ההבנה של אזרחי ישראל מהי דמוקרטיה‪ .‬דמוקרטיה אינה שלטון הרוב‪ ,‬אלא בראש‬ ‫ובראשונה הגנה מפני עריצות הרוב‪ .‬במדינת ישראל אין חוקה או מגילת זכויות‪ .‬זכויות המיעוט אינן‬ ‫מוגדרות‪ ,‬והוויכוח עליהן מתערבב עם האיום הקיומי‪ ,‬יוצר קשר מלאכותי בין זכויות המיעוט הלא‪-‬‬ ‫יהודי בתוך ישראל לבין המצב הפוליטי עם המדינות השכנות‪ .‬האם ניתן לעשות את ההפרדה הזאת?‬ ‫לא פשוט‪ ,‬אולם לא ניתן להתחמק מכך‪ .‬הדבר מחזיר אותנו לדילמה המוסרית‪ .‬יש שלל אפשרויות‬ ‫להציג את הדילמה‪ .‬במצב החברתי והפוליטי של מדינת ישראל הקרבן המרכזי הוא הביטחון העצמי‪.‬‬ ‫האובדן של הביטחון העצמי גורר אחריו מנגנוני הגנה‪ ,‬הכחשה‪ ,‬הבחנה בין "אנחנו" לבין "הם"‪,‬‬ ‫והמחיר הכבד ביותר של אבדן הביטחון העצמי הוא חוסר יכולת לפתח חשיבה רציונלית ולחוות‬ ‫דילמה ערכית‪.‬‬ ‫לסיכום‪ :‬בקצה רצף הרשע המידרדר קיימת דילמה שהולכת ומחריפה ככל שיורדים במדרון; בהתאם‬ ‫ל מדרג זה אפשר למצוא את מדרג האנלוגיות והדילמות הרלוונטיות‪ .‬יש אנלוגיות מופרכות ודילמות‬ ‫לא פוריות‪ ,‬אבל במיטבן ‪ -‬אנלוגיות ודילמות הן אמצעי רב‪-‬ערך בחינוך לערכים; וחינוך לערכים הוא‬ ‫מעשה חיוני בחינוכו של אזרח דמוקרטי‪.‬‬ ‫‪04‬‬

‫פאנל ‪ -‬מה בין לימוד השואה וחינוך לדמוקרטיה?‬ ‫משתתפות‪ :‬פרופ' חנה יבלונקה (בית לוחמי הגטאות)‪ ,‬דורית נובק (יד ושם)‪ ,‬ד"ר מלכה כ"ץ (חמ"ד‪,‬‬ ‫צוות כתיבת תוכנית‪-‬הלימודים בהיסטוריה לחט"ע)‪ .‬מנחה‪ :‬ד"ר ענת ליבנה‬ ‫האם לגיטימי לקשור את לימוד השואה (שהוא תחום המורכב מהיבטים שונים‪ :‬היסטוריה‪ ,‬זיכרון‪,‬‬ ‫זהות) לחינוך לדמוקרטיה? האם זה חיבור ראוי?‬ ‫פרופ' יבלונקה‪ :‬לימוד השואה הוא עובדה מוגמרת ‪ -‬כל תלמיד לומד שואה בבית הספר‪ ,‬ויחידת‬ ‫לימוד על השואה היא יחידת חובה‪ ,‬בשנתיים האחרונות גם לערבים‪ .‬כך שלימוד השואה זה נתון‬ ‫קיים‪ .‬אין עוד נושא לימוד במערכת החינוך הזוכה לרוח גבית ולתקציבים כמו נושא השואה‪ .‬הדבר‬ ‫מחייב אותנו לשאול מהן מטרות מערכת החינוך בעניין זה‪ .‬לדעתי‪ ,‬יש מטרות גלויות וסמויות‪.‬‬ ‫כשאנחנו מדברים על המסעות לפולין‪ ,‬על כך שגם הערבים צריכים ללמוד שואה‪ ,‬ברור שהמטרה היא‬ ‫ליצור "דבק" לאומי‪ .‬אריק כרמון טען בהרצאתו כי שם המשפחה של החברה הישראלית הוא‬ ‫"ציונות"‪ .‬אני חושבת ששם המשפחה של החברה הישראלית‪ ,‬היהודית ובמידה מסוימת גם הערבית‬ ‫הוא "שואה"‪ .‬לומדים את השואה כדי ליצור "דבק" לאומי וכדי לתת לעצמנו שם משפחה‪ .‬המטרה‬ ‫השנייה היא לאומנית‪ .‬יש מי שיגיד שהמסעות לפולין של המוני נערים לפני הגיוס לצבא נועדו כדי‬ ‫שיבינו מדוע הם הולכים להילחם‪.‬‬ ‫מערכת החינוך‪ ,‬ובעצם כל החברה הישראלית‪ ,‬אינן עוצרות לרגע לברר מה הכוונה מאחורי מושגים‬ ‫מרכזיים‪ ,‬כמו ציונות‪ ,‬דמוקרטיה ואף שואה‪ .‬לשיטתי‪ ,‬מערכת חינוך שלא עושה זאת ורק מדברת‬ ‫במליצות אינה ראויה לשמה‪ .‬התסכול הגדול של כל איש חינוך נובע מכך שעל חינוך לא מדברים‪ ,‬אלא‬ ‫מלמדים באמצעות דוגמה אישית ומעשים‪ .‬אז איך אנחנו עושים במעשינו את מה שאנחנו מטיפים לו?‬ ‫בעניין לימודי השואה‪ ,‬הילד הישראלי יודע להגיד שהוא לא נאצי‪ ,‬שהוא לא הקים את טרבלינקה‬ ‫ואושוויץ‪ ,‬ושכל עוד מעשיו לא מתקרבים לכך הוא זך טהור‪ .‬לפי תפישה זו‪ ,‬אם אני לא נאצי ‪ -‬כל דבר‬ ‫אחר לגיטימי‪ .‬בערב יום הכיפורים השנה‪ ,‬בעת טיולי הסליחות ההמוניים בירושלים‪ ,‬אלפי אנשים‬ ‫התנקזו לכותל והיו עדים למעגלים של רוקדים ששרו "מוות לערבים"‪ .‬מדובר באירוע איום ונורא ולא‬ ‫חד‪-‬פעמי‪ .‬איש במערכת החינוך ובמוזיאוני השואה לא חשב לנכון להתייחס לאירוע זה‪ ,‬אף על פי‬ ‫שאירועים כאלה מצדיקים את קיומם של מערכת החינוך ושל מוזיאוני השואה‪.‬‬ ‫מהות הציונות היא הכרת היהודים בסוף המאה ה‪ 91-‬בכך שהם יוכלו לשלוט על גורלם ולא להיות‬ ‫אובייקטים של רצונות ומהלכים של אחרים כאשר תהיה להם מדינה בארץ ישראל‪ .‬אם מגדירים כך‬ ‫ציונות‪ ,‬אז ההתייחסות לשואה כ"דבק" לאומי משמעותה רדוקציה מוחלטת של הציונות‪.‬‬ ‫גדעון האוזנר‪ ,‬שהפך לאחר משפט אייכמן למנחיל המרכזי של תודעת השואה בחברה הישראלית‪,‬‬ ‫אמר ב‪ " :9139-‬ראוי שנהיה כולנו נושאי התחושה של השואה הגדולה והלקח המתחייב ממנה לגבי‬ ‫היאחזותו של העם בארצו"‪ .‬ציטוט נוסף שלו‪" :‬אין ביטחון שהשואה לא תקרה עוד פעם באיזה מקום‬ ‫אחר‪ ,‬וצריך להיאחז בארץ הזו‪ ,‬לעבדה ולשמרה ולתמוך בכל אבן ובכל סלע כי היא המפלט האחרון"‪.‬‬ ‫למה הפכה הציונות? לא לחברה חדשה ולאדם חדש‪ ,‬אלא למפלט במקרה שיקום מישהו להרוג אותנו‪.‬‬ ‫שאול גבעולי‪ ,‬שהיה קצין חינוך ראשי‪ ,‬אמר אחרי מלחמת ששת הימים‪" :‬השואה מעצבת את התודעה‬ ‫הלאומית שלנו‪ ,‬את הדרך שבה אנו מבינים את עצמנו ואת העולם שבו אנו חיים"‪.‬‬ ‫משפט זה מראה כיצד השואה הופכת לפריזמה שדרכה מסתכלים על המציאות ועל החרדה הקיומית‬ ‫שמחלחלת לתוכנו‪ .‬שיח זכויות אדם מעולם לא היה מרכזי בתנועה הציונית‪ ,‬אבל היה דבר מה‬ ‫‪05‬‬

‫דמוקרטי במבנה התנועה הציונית‪ .‬השיח המקובל על השואה אינו מחזק את ההיבט הדמוקרטי של‬ ‫הציונות‪.‬‬ ‫נובק‪ :‬ודאי שלגיטימי לקשר בין שואה לדמוקרטיה‪ ,‬כל קשר שאנשים מסיקים הוא לגיטימי בחינוך‪.‬‬ ‫האם זה ראוי? לדעתי זה תלוי הקשר ‪ -‬לפעמים כן ולפעמים לא‪ .‬לשאלה האם צריך שואה כדי להצדיק‬ ‫דמוקרטיה‪ ,‬נדמה לי שכולנו נענה בשלילה‪ .‬אך ללא ספק אפשר ללמוד רבות מפרק זה בהיסטוריה על‬ ‫הידרדרות הדמוקרטיה ‪ -‬מה קורה כאשר יש מנגנון דמוקרטי אבל אין תודעה דמוקרטית‪ .‬הדיון‬ ‫החינוכי על הלמידה מתוך האירוע ההיסטורי של השואה אינו דיון שמתקיים רק בישראל‪ ,‬אלא גם‬ ‫במקומות אחרים בעולם‪.‬‬ ‫אני רוצה להציג שתי מסקנות בעייתיות‪ ,‬שיכולות לצמוח מהקישור בין לימוד השואה לדמוקרטיה‪.‬‬ ‫מסקנה אחת היא שרק דמוקרטיה תמנע שואה‪ ,‬ואנו יודעים שזה לא נכון‪ ,‬כי רפובליקת ויימאר‬ ‫הייתה דמוקרטיה‪ .‬מסקנה שנייה היא שללא דמוקרטיה בהכרח תהיה שואה‪ ,‬וגם זה לא נכון‬ ‫היסטורית‪ .‬לא נכון להתייחס לדמוקרטיה רק מנקודת המבט השלילית הזו‪ ,‬מחויבותנו לדמוקרטיה‬ ‫לא יכולה להסתכם בכך‪.‬‬ ‫הלימוד על דמוקרטיה ועל השואה מזמן למערכות חינוך הזדמנות לעשות הקשרים בנושאים‬ ‫המעסיקים אותנו רבות‪ :‬סובלנות‪ ,‬זכויות אדם וג'נוסייד‪ .‬מדובר בהקשרים ראויים‪ ,‬אם הם נעשים‬ ‫בצורה הראויה; כפי שיהודה באואר אמר‪ :‬כדי שהקשר יהיה ראוי‪ ,‬צריך להבחין בין הטקסט‬ ‫לקונטקסט‪ .‬אתן דוגמה לכך‪ :‬כשמביטים על לימוד השואה דרך הפריזמה של זכויות אדם‪ ,‬מוצאים כי‬ ‫בשואה היו הפרות איומות של זכויות אדם‪ ,‬אולם לא נ כון להגדיר את השואה כאירוע של הפרת‬ ‫זכויות אדם‪ .‬זה אירוע של ניסיון השמדה טוטלית ושיטתית של עם שלם‪.‬‬ ‫דוגמה לשימוש חינוכי לא ראוי בזכר השואה‪ :‬מרכז ללימוד השואה בשיקגו התבקש להכין תכנית‬ ‫לטיפול בתופעת הבריונות בבתי הספר באמצעות השואה‪ .‬הוא סירב לכך‪ ,‬ובצדק‪ ,‬כי לא צריך לדבר על‬ ‫השואה כדי להגיע להכרה שבריונות בין נערים היא עניין פסול‪ .‬גיוס נושא השואה לכל דבר ועניין הוא‬ ‫דבר מסוכן שיש להימנע ממנו‪ .‬אין לנו שליטה על השימוש השגוי שנעשה בנושא השואה‪ ,‬אך כפי שפול‬ ‫סאלמונס אמר בבוקר‪ ,‬אנחנו צריכים ללמד את התלמידים להבחין בין הראוי ללא‪-‬ראוי‪ .‬לפי דעתי‪,‬‬ ‫ברוב המקרים אנחנו נסכים‪ ,‬ולעתים לא נסכים‪ ,‬וזה לגיטימי‪ .‬הדיון הוא מהותו של חינוך‪.‬‬ ‫ד"ר כ"ץ‪ :‬אני אומר את דברי מתוך זווית הראיה של תוכנית הלימודים החדשה בהיסטוריה לחטיבה‬ ‫העליונה בחמ"ד ‪ .‬התוכנית מיושמת בימים אלו על ידי גב' בלהה גליקסברג המפקחת להיסטוריה‬ ‫ואזרחות שהייתה אמורה להיות כאן ונבצר ממנה בשל כנס למורי האזרחות‪ .‬לו היא היתה כאן אני‬ ‫מניחה שהייתה פורסת בפניכם כיצד האומנם ובאיזה אופן ישנה זיקה בין מה שנלמד במקצוע‬ ‫האזרחות בנושאי הדמוקרטיה לבין ההיבטים הרלוונטיים בלימוד השואה‪.‬‬ ‫אני אדון בסוגייה כיצד התוכנית החדשה בהיסטוריה מתמודדת עם סוגיות אלו‪.‬‬ ‫עיקרה של תוכנית לימודים בהיסטוריה היא הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים והבנת משמעותם‬ ‫כאירועים מכוננים בתולדות ישראל ובתולדות העמים‪ .‬אבל על מנת להגיע לכך הצעד הראשון הוא‬ ‫לימוד ההיסטוריה‪ .‬התלמידים צריכים לדעת מנקודת המבט של ההיסטוריה רגע לפני שמתחילים‬ ‫הדיונים במשמעות לפחות את העובדות ההיסטוריות ועל בסיסן לנהל את הדיונים‪.‬‬

‫‪06‬‬

‫מנקודת מבט זו המשימה הראשונה במעלה המוטלת עלינו בכל הנוגע להוראת השואה היא להכיר את‬ ‫האירוע לדעת שהיה אירוע כזה ולהבין את משמעותו כאירוע מכונן בתולדות ישראל‪ .‬כמו כן יש מקום‬ ‫ללמוד את תולדותיו ומשמעותו במסגרת נושאים אוניברסאליים‪ -.‬תולדות העולם ‪.‬‬ ‫המסגרת ההיסטורית המשיקה להוראת הדמוקרטיה היא אותם נושאים היסטוריים הנוגעים‬ ‫לתולדות המשטרים‪ ,‬ולתולדות המשטרים הדמוקרטיים‪.‬‬ ‫אני אדגים זאת בתוכנית שלנו‪ .‬בתוכנית שלנו ישנו נושא בתוכנית הנקרא נאציזם ושואה ובמסגרתו‬ ‫לומדים התלמידים את ייחודה של האנטישמיות הנאצית ואת גורלם הייחודי של היהודים ‪-‬השואה‪.‬‬ ‫אך במסגרת נושא שנלמד עוד בכתה י' ונקרא מסורת ומודרנה לומדים התלמידים אודות צמיחת‬ ‫האידיאולוגיות המודרניות‪:‬ליברליזם‪ ,‬לאומיות וסוציאליזם ‪ -‬אשר הציגו פתרונות מהפכניים לתיקון‬ ‫חיי החברה והמדינה במציאות המודרנה המתהווה ושאבו את עיקרי רעיונותיהם מן הנאורות ובהם‬ ‫צמיחת המשטרים הדמוקרטיים‪.‬‬ ‫אך למרות העיסוק בשאיפות תיקון העולם של האידיאולוגיות המודרניות‪ ,‬ממוקד לימוד תקופת העת‬ ‫החדשה על פי התכנית‪ ,‬בהבנת השניּות והמורכבות של המודרנה‪ .‬ולכן חלקו השני של הנושא מתמקד‬ ‫במיוחד בסוגיות משברי המודרנה‪ .‬אשר בו המודרנה אינה מוצגת רק כמסע חד־סטרי לקראת נאורות‬ ‫וקדמה‪ .‬בפרקי "משברי המודרנה"‪ ,‬נידונים הן מלחמת העולם הראשונה ‪ ,‬עליית המשטרים‬ ‫ִ‬ ‫הטוטליטריים ודרכי התנהלותם עד עליית הנאציזם ופרוץ מלחמת העולם השנייה‪ .‬העיסוק היסטורי‬ ‫בפרקים אלו הוא הבסיס העובדתי המוצק סביבו ניתן לבנות מסד נוסף של דיונים ושאלות בתחומי‬ ‫מוסר והתנהגות מדינית וחברתית‪.‬‬ ‫זבולון המר‪ ,‬שר החינוך הדומיננטי בשנות ה‪ 0/-‬וה‪ ,9/-‬פעל לשילוב לימודי השואה כמרכיב חובה‬ ‫בלימודי ההיסטוריה‪ .‬הוא טען כי ליבת הזהות הישראלית המודרנית מורכבת משלושה יסודות‪:‬‬ ‫יהדות‪ ,‬ציונות והשואה‪ .‬כפי שהסביר בוועדת החינוך של הכנסת‪" :‬לשואה חלק נכבד במאבקנו‬ ‫הפיזי‪ ,‬ולא פחות חשוב במאבקנו הרוחני‪ ,‬לטיפוח השאיפה של הדור הצעיר לחיות במדינת ישראל"‪.‬‬ ‫איזה תפקיד צריכה למלא תודעת השואה וזיכרונה בזהות הישראלית בקשר לארץ הזאת? מהם‬ ‫הרווחים וההפסדים של הקישור הזה?‬ ‫פרופ' יבלונקה‪ :‬בסקר שערך לא מכבר מכון טרומן נשאלה השאלה‪ :‬מהם האירועים הכי חשובים‬ ‫והערכים המובילים את החברה הישראלית? ‪ 11%‬השיבו שהאירוע שצריך להדריך את המדינה הוא‬ ‫השואה‪ .‬ברור שהם מדברים על השואה כאירוע האולטימטיבי של הקורבנות‪ .‬פירושו של דבר שבזהות‬ ‫הישראלית אירוע השואה דחק לחלוטין את נושא העצמאות והישראליות‪ .‬זה מחיר בלתי נסבל‪,‬‬ ‫להשקפתי‪.‬‬ ‫המילה "דמוקרטיה" אינה מופיעה במסמך המכונן של המדינה ‪ -‬הכרזת העצמאות; "השואה" מופיעה‬ ‫בו‪ ,‬אך בצורה תמציתית‪ .‬הדבר מראה כיצד הקשר בין הקמת המדינה לבין השואה אינו ברור וחד כפי‬ ‫שרוצים שנאמין‪ .‬הכרזת המדינה היא מסמך חשוב‪ ,‬שב‪ 21-‬השנים הראשונות היה למתווה דרך של‬ ‫המדינה‪ ,‬עד שעלה נושא השואה‪ .‬מבחינה היסטורית יש לקחת בחשבון דבר נוסף‪ .‬בתנועה הציונית היו‬ ‫מאז ומעולם שתי גישות לזמן המועדף‪ :‬בתנועת העבודה המכוונות היתה להווה‪ ,‬ואילו בתנועה‬ ‫הרוויזיוניסטית ‪ -‬לעבר‪ .‬השתלטות הגישה המדגישה את מרכזיותה של השואה במדינת ישראל היא‬ ‫הוכחה לכך שהגישה הרוויזיוניסטית גברה על גישתה של תנועת העבודה‪.‬‬ ‫‪07‬‬

‫על השואה להיות חלק מהזיכרון ההיסטורי שלנו‪ ,‬אך לא חלק מהזהות שלנו כישראלים‪ ,‬ולצערי היא‬ ‫המרכיב המרכזי‪ ,‬אם לא הבלעדי‪ ,‬שלה‪ .‬מצב זה מאיים על עצם המשך קיומנו פה‪ .‬כי אם השואה היא‬ ‫המרכיב המרכזי של קיומנו פה‪ ,‬הרי אין לנו שום מאחז רגשי‪ ,‬נפשי או קונקרטי לכאן‪ .‬אין לנו מאחז‬ ‫לפרשנות של המצב הקיומי פה‪ ,‬כי השואה היא מצב של חוסר האונים האולטימטיבי של העם היהודי‬ ‫לגורלו בתולדותיו‪ .‬איך זה צריך להשפיע על הישראליות שלנו? זה גורם לטעות קריטית בהבנת המצב‬ ‫שלנו ובפרשנות של קיומנו‪ .‬אנחנו משלמים על זה מחיר כל יום וכל שעה‪.‬‬ ‫נובק‪ :‬לשמחתי‪ ,‬עבר זמן רב מאז ההגדרות של זבולון המר‪ ,‬והמצב היום שונה‪ .‬היום נשאלות שאלות‬ ‫ומתקיים ויכוח ער על היסודות שעליהם צריכה להתבסס הזהות הישראלית‪ .‬במחקרים על מרכיבי‬ ‫הזהות מופיע מרכיב השואה‪ .‬אך לעתים קרובות מדובר על מרכיב ריק מתוכן‪ ,‬וחלק מתפקידם של‬ ‫אנשי החינוך הוא לטעון את המרכיב הריק מתוכן במשמעות רלוונטית לצעירים‪.‬‬ ‫המציאות במערכת החינוך הישראלית היא שפרט לפרק על השואה‪ ,‬שהוא פרק לימוד חובה לבחינת‬ ‫הבגרות‪ ,‬שאר ההתייחסויות לנושא אינן חובה‪ ,‬אינן מוגדרות בתכניות לימוד‪ ,‬ומתבצעות ללא פיקוח‬ ‫והכשרה ראויים של המורים‪ .‬נוסף על כך בשנים האחרונות נוצר ריבוי תאריכים המציינים את‬ ‫השואה‪ 21 :‬בינואר ‪ -‬יום השואה הבין‪-‬לאומי; י' בטבת ‪ -‬יום הקדיש הכללי; כ"ח בניסן ‪ -‬יום‬ ‫הזיכרון הממלכתי לשואה ולגבורה; והחרדים עוסקים בשואה גם בימים שלפני ט' באב‪ .‬הסכנה‬ ‫הגדולה ביותר בעיסוק המרובה הזה היא דבר שיבלונקה מתייחסת אליו כעובדה‪ ,‬ולדעתי מדובר על‬ ‫סכנה בתפישת הקורבנות‪ .‬לגישתי ולגישת המוסד שאני מייצגת‪ ,‬העובדה שהיינו קורבנות אינה מזכה‬ ‫אותנו בדבר‪ ,‬להיפך – היא רק מוסיפה לנו חובות‪" :‬זכור כי היית גר" מצווה לזכור את המצב שבו היו‬ ‫אחרים ואינה נותנת להפוך אחרים לקרבן‪ .‬ההיפך הוא הנכון‪ :‬כקורבנות אנחנו צריכים להיות רגישים‬ ‫וזהירים יותר מאחרים‪ .‬זו גישה רווחת במוסדות החינוך ובמוסדות השואה בארץ‪ ,‬בוודאי בבית‬ ‫לוחמי הגטאות‪ ,‬שהיה חלוץ בגישה זו‪ .‬אם כך‪ ,‬מדוע אנחנו שומעים על קריאות "מוות לערבים"? כי‬ ‫למרות העובדה שהמורים עושים את עבודתם נאמנה‪ ,‬כפי שחנה יבלונקה אמרה קודם‪ :‬בהשוואה בין‬ ‫דיבורים למעשים ‪ -‬הדיבורים מנצחים‪ .‬קיים הבדל גדול בין המתרחש בספירה החינוכית למתרחש‬ ‫בספירה הציבורית‪ :‬בספירה הציבורית לא פעם משתמשים במושג קורבנות כדי להצדיק התנהלות‬ ‫שאינה ראויה; לכן לאנשי החינוך יש עבודה רבה בנושא‪.‬‬ ‫לדעתי‪ ,‬השואה צריכה להיות חלק מזהותנו במשמעות של רגישות וערנות‪ ,‬אולם הצדקת קיומה של‬ ‫מדינת ישראל דרך השואה אינו ראוי‪ .‬יהודה באואר אומר‪ ,‬במידה של הגזמה‪ ,‬שהקשר בין קיומה של‬ ‫מדינת ישראל לשואה דומה לקשר שבין חסידה להבאת ילדים לעולם‪ .‬למדינת ישראל יש זכות קיום‬ ‫ללא קשר לשואה‪ .‬אם לשואה יש מקום גדול מדי בזהות הקולקטיבית‪ ,‬זה מאחר שחלקים אחרים‬ ‫חלשים ואינם ברורים‪ .‬לכן אין לצמצם את מקומה של השואה‪ ,‬אלא להרחיב את החלקים האחרים ‪-‬‬ ‫של תרבות‪ ,‬של אהבת הארץ והכרתה ועוד‪.‬‬ ‫ד"ר כ"ץ‪ :‬אני רוצה להתייחס לתפקיד הוראת ההיסטוריה בכלל כפי שהוא נתפס על ידי מעצבי‬ ‫התוכנית שלנו דרך הצגת חלק רלוונטי מהרציונל ללימודים אלו כפי שמופיע במבוא לתוכנית שלנו‪.‬‬ ‫לימוד ההיסטוריה‪ ,‬של עם ישראל ושל מדינת ישראל ולימוד היסטוריה בכלל‪ ,‬מאפשר לתלמידים‬ ‫להכיר ולהבין את המורשת הדתית‪ ,‬התרבותית והלאומית שלהם‪ ,‬לחזק את זיקתם לעם ישראל‪,‬‬ ‫‪08‬‬

‫לארץ ישראל‪ ,‬למדינת ישראל ולחברה המתפתחת בה‪ ,‬ולהכיר את הרקע של הבעיות והאתגרים‬ ‫שעימם מתמודד דורנו‪.‬‬ ‫הוראת השואה נכללת ביעדים אלו‪ .‬אבל היא חלק ממכלול שלם העוסק בנושא זה‪.‬‬ ‫ואם אתם מתכוונים בשאלתכם לגזרה יותר צרה‪ -‬למקומה של הוראת השואה בביסוס זכותנו לחיים‬ ‫כאן בארץ‪ -‬התשובה שאני אנסה לתת בהתבסס על כלל התוכנית היא‪:‬‬ ‫החמ"ד בוודאי מבסס זכות זו בקרב תלמידיו אך בראש ובראשונה הוא עושה זאת על בסיס מקומה‬ ‫של ארץ ישראל בדת ובמסורת היהודית‪ .‬ולא רק מתוך לימוד מקצוע ההיסטוריה‪ .‬ולא רק מתוך‬ ‫הוראת השואה‪.‬‬ ‫וגם בהיסטוריה אנו מלמדים את ההיסטוריה הארוכה יותר של הקשר היהודי עם ארץ ישראל ואת‬ ‫המהלכים בהיסטוריה המודרנית של העם ושל העולם שהובילו להכרה בת זמננו בזכות העם היהודי‬ ‫לחיות בארצו עוד טרם השאה‪.‬‬ ‫לצורך זה יש לנו נושא שלם שנלמד (‪ 11‬שעות) שנקרא "מיישוב הארץ להקמת מדינה בארץ ישראל"‬ ‫ובו אנו עוסקים בהעמקה‪ ,‬בכל אותם תהליכים‪ ,‬נסיבות‪ ,‬ערכים ואמונות שהניעו את התהליך‬ ‫ההיסטורי תהליך השיבה לציון והקמת מדינת ישראל‪ ,‬כפי שהתרחש משלהי המאה ה־ ‪ .,91‬על מנת‬ ‫להעמיק את הבנת התלמידים במשמעות תהליך התפתחות הבית הלאומי והקמת המדינה מתמקד‬ ‫הדיון בסוגיות המרכזיות שעברו כחוט השני במהלך התחדשות היישוב בארץ ישראל כגון‪ :‬עלייה‪,‬‬ ‫התיישבות וביטחון‪ ,‬ובתוך אלה נדונים המאבקים והמתחים החברתיים והרעיוניים שנלוו להקמת‬ ‫המדינה‪.‬‬ ‫הנושא מורכב מארבעה חלקים מרכזיים‪:‬‬ ‫• היישוב היהודי בארץ ישראל בשלהי המאה ה־ ‪ 91‬ובראשית המאה ה־ ‪ 21‬עד מלחמת העולם‬ ‫הראשונה‪.‬‬ ‫• הלאומיות הערבית במזרח התיכון ובארץ ישראל בשלהי המאה ה־ ‪ 91‬ובראשית המאה ה־‪.21‬‬ ‫• התפתחות הבית הלאומי היהודי בארץ ישראל‪.‬‬ ‫• הקמת מדינת ישראל ותולדותיה‪.‬‬ ‫לכך קודמים הפרקים הרלוונטיים בתולדות בית שני ותקופת המשנה והתלמוד‪ ,‬ותולדות עם ישראל‬ ‫בימי הביניים‪ ,‬אשר דנים במקורות לצמיחת הזהות היהודית והתודעה הלאומית שלו‪.‬‬ ‫נושאים אלו נותנים את בסיס הידע הנחשב בעיננו כחיוני עבור הדור הצעיר להבנת מרכזיות חייו כאן‬ ‫בארץ‪.‬‬ ‫ובאשר לחשיבות השואה כמרכיב זהות‬ ‫הילדים שחיים כאן הם בראש ובראשונה צאצאי האנשים השרידים הפליטים שעשו את הבחירה‬ ‫שלהם לחיות כאן לאחר השואה ולהיות חלק מהמדינה וזו מציאות חייהם מעבר לכל הדיונים איך‬ ‫וכיצד והאומנם הם הגיעו לבחירה הזו‪ .‬השואה היא ההיסטוריה המיידית שלהם כפרטים וכקבוצה‪.‬‬ ‫תלמידינו הם גם צאצאי האנשים שלקחי השואה שלהם היו בין היתר הצורך במתן אפשרות להגנה‬ ‫עצמית ליהודי‪ .‬הם צאצאי אנשים שחיו כבר כאן עוד קודם לשואה ופיתחו כאן עוד קודם לשואה את‬ ‫התפיסה ההיסטורית בדבר הצורך של העם היהודי במדינה משלו ובדבר הצורך של היהודי להיות‬ ‫מסוגל להגן על עצמו וכי חולשתו הפכה אותו לבן מוות‪, -‬השומר‪ ,‬וההגנה צמחו כאן עוד לפני השואה‬ ‫ויש ללמוד על כך‪ .‬תודעת השואה וזיכרונה הם חולייה בלתי ניתנת לניתוק בשרשרת ההיסטורית של‬ ‫החיים כאן‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫על מנת להעמיק את הידע ואת תודעת הזיכרון של התלמידים‪ ,‬הוכנה בחינוך הדתי‪ ,‬על ידי‬ ‫המפקחת גב' בלהה גליקסברג‪ ,‬תכנית לימודית וחינוכית "חמ"ד ועד"‪ ,‬העוסקת בתיעוד והנצחת‬ ‫השואה על ידי התלמידים ‪.‬תוכנית זו נכנסה לתוקף החל משנה"ל תשע"ג‪ .‬עבר להיבטים הלימודיים‬ ‫באים לידי ביטוי בתכנית זו היבטים חינוכיים וערכיים של תיעוד ניצולי שואה החיים בינינו והפיכת‬ ‫תלמידינו לעדים חיים לאירועי תקופת השואה כפי שסופרו להם על ידי שרידי השואה באופן בלתי‬ ‫אמצעי‪.‬‬ ‫תיעוד עדויות שרידי השואה היא אחד המרכיבים החשובים ביותר בשימור הזיכרון ובהנחלתו לדורות‬ ‫הבאים‪ .‬אנו בגבול הזמן שבו יכולים עדיין תלמידינו להיפגש עם שרידי השואה ולשמוע מהם באופן‬ ‫בלתי אמצעי את סיפור הישרדותם ואת קורות בני משפחתם וקהילותיהם‪ ,‬ולהיות עדים חיים‬ ‫ושליחים של העברת הסיפור ההיסטורי הלאה‪ .‬חשיבות הזמן החולף היא קריטית למשימה חשובה זו‪.‬‬ ‫עבודת‪-‬חקר)‪:‬‬ ‫כתיבת‬ ‫(ללא‬ ‫שואה‬ ‫ניצול‬ ‫עדות‬ ‫איש‬ ‫עם‬ ‫ראיון‬ ‫נתיב‬ ‫תכנית בית‪-‬ספרית כוללת השותפים לה מנהל‪/‬ת בית הספר‪ ,‬יועצת בית הספר‪ ,‬רכז‪/‬ת היסטוריה‬ ‫היסטוריה‪.‬‬ ‫ומחנכיה‬ ‫מטרת התכנית היא להגיע לכל שריד שואה החי בישראל‪ .‬כל תלמידי כיתות י"א בחינוך הדתי ישתתפו‬ ‫בתכנית‪ .‬העבודה נעשית בזוגות‪ .‬בתכנית ישולבו גם תלמידי כיתות ט'‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫היום השני‪ :‬שבירותה של דמוקרטיה‬ ‫לימוד השואה כאמצעי חינוכי לחברה מוסרית יותר ‪ -‬האם הוא באפשר?‬ ‫ד"ר אביהו רונן‪ ,‬המכללה האקדמית תל‪-‬חי ואוניברסיטת חיפה‬

‫ההרצאה עוסקת בקשר שבין הוראת השואה לבין חינוך לחברה מוסרית יותר‪ .‬ההנחה המקובלת היא‪,‬‬ ‫כי משום שלימוד השואה עוסק בהיבטים ערכיים עמוקים של החברה האנושית‪ ,‬אכן מתקיים קשר זה‪,‬‬ ‫ולכן יש לשאול‪" :‬כיצד מוביל לימוד השואה לחברה מוסרית יותר?" אך ההרצאה מטילה ספק בעצם‬ ‫אפשרות זו‪ ,‬ובנויה על שאלה בסיסית יותר‪ " :‬האם לימוד השואה כאמצעי חינוכי לחברה מוסרית יותר‬ ‫– הוא באפשר?"‬ ‫למרות שאין עוררין על חשיבותה ההיסטורית של השואה‪ ,‬הרי שמספר אינטלקטואלים ניצולים‬ ‫מטילים ספק ביכולת לגזור ממנה מסקנות ערכיות‪ .‬יהודה אלקנה טען במאמרו המכונן משנת ‪9133‬‬ ‫("בזכות השכחה")‪ ,‬כי למרות שהזכרון הקוקלטיבי מהווה חלק בלתי נפרד מזהותו של עם‪ ,‬הרי‬ ‫ש"אסור לתת לעבר שליטה בקביעת עתידה של חברה ובגורלו של עם"‪ .‬טיפוח זכרון השואה בישראל‪,‬‬ ‫לטענתו של אלקנה‪ ,‬לא רק אינו מוביל לחברה טובה יותר אלא למניפולציות לאומניות ובגידה לעבר‬ ‫הקורבני של העם היהודי‪ .‬בעמדה דומה‪ ,‬אך מנומקת בצורה שונה‪ ,‬נקט בשעתו גם הפילוסוף ז'אן אמרי‬ ‫שקבע כי "באושוויץ לא נהיינו טובים יותר‪ ,‬אנושיים יותר‪ ,‬אוהבי אדם יותר‪ ,‬ובשלים יותר מן הבחינה‬ ‫המוסרית – אינך מתבונן במעשיו ובפשעיו של אדם שניטלה ממנו אנושיותו מבלי להטיל ספק בכל‬ ‫מושגיך על כבוד האדם מלידה"‪.‬‬ ‫אלקנה ואמרי‪ ,‬מערערים איפוא על האפשרות לגזור לקחים מהשואה‪ .‬טיעונם נשען על בסיס רחב‬ ‫במסורת הפילוסופית המערבית‪ ,‬החורג כמובן מהדיון המצומצם בשואה‪ .‬בבסיס דיון זה‪ ,‬עומדת טענתו‬ ‫של הפילוסוף הסקוטי דיוויד יום‪ ,‬שהוכיח כי אין דרך שתצדיק מעבר לוגי תקין ממה שהוא בגדר‬ ‫עובדה (‪ )is‬למה שהוא בגדר ציווי מוסרי )‪ .(ought‬עמנואל קאנט ביסס הפרדה זו שבין העולם העובדתי‬ ‫הנתון להכרה מדעית (או "התבונה הטהורה" כפי שקרא לה קאנט)‪ ,‬לבין העולם המוסרי הנתון‬ ‫לבחירתו החופשית של האדם ("התבונה המעשית")‪.‬‬ ‫בהקשר ממוקד יותר‪ ,‬עסקו בשאלה זו פילוסופים של החינוך‪ .‬לטענתו של ז'אן ז'אק רוסו (‪)9131 ,9191‬‬ ‫הנסיון המודע לחנך חינוך מוסרי הנערך בבתי הספר‪ ,‬לא רק שאינו מביא לשיפור המידות הטובות‪,‬‬ ‫אלא להיפך מביא להשחתתן‪ .‬החינוך הנכון‪ ,‬כך סבר רוסו‪ ,‬הוא "החינוך הטבעי" שאינו מנסה לשנות‬ ‫את טבעו של החניך‪ ,‬אלא מאפשר לחניך להתפתח על פי גילו‪ ,‬חושיו‪ ,‬נטיותיו והבנתו הטבעיות‪ .‬החניך‬ ‫("אמיל") יהיה אדם מוסרי יותר מאחרים‪ ,‬דווקא משום שניתן לו החופש לממש את טבעו‪ ,‬ולא משום‬ ‫שהחברה כפתה עליו נורמות מוסריות (לרבות הצודקות ביותר)‪ .‬גם פסיכולוג בן זמננו‪ ,‬לורנס קולברג‪,‬‬ ‫המאמין בחינוך מוסרי‪ ,‬מטיל ספק ניכר באפשרותו של בית הספר להשיג זאת באמצעים קונוונציונלים‪,‬‬ ‫שכן ההתפתחות המוסרית של הילד אינה תלויה ב"סלי ערכים" של המורים‪ ,‬אלא ביכולתו של הילד‬ ‫לממש את הפוטנציאל המוסרי הפנימי הטמון בו‪ .‬בישראל‪ ,‬העלה שאלה זו בצורה הנוקבת ביותר‪,‬‬ ‫הסופר והמחנך יזהר סמילנסקי‪ ,‬אשר ערער בסוף שנות השבעים על יומרתו של בית הספר לחנך‬ ‫לערכים‪ ,‬וקבע מפורשות‪ ,‬כי בחברה רב גוונית ומשתנה הדבר אינו בגדר האפשר‪.‬‬ ‫באשר להוראת השואה בישראל‪ ,‬נראה‪ ,‬כי הבעיה העיקרית היא אמנם ההנחה הבסיסית שהוזכרה‬ ‫למעלה‪ ,‬כי ניתן להסיק מסקנות ערכיות מלימוד השואה‪ .‬אך קבלת הנחה זו‪ ,‬יוצרת מצד אחד גודש‬ ‫‪20‬‬

‫מופרז בלימודי שואה בבית הספר התיכון וזאת על חשבון לימודי היסטוריה יהודית והיסטוריה כללית‪,‬‬ ‫ומצד שני‪ ,‬אינה מביאה לתוצאות הנשאפות‪ ,‬שכן החברה הישראלית לא נעשתה צודקת יותר או‬ ‫מוסרית יותר‪ ,‬מאז הורחבו בה לימודי השואה והחלו המסעות לפולין ( מסוף שנות השמונים ואילך)‪.‬‬ ‫ברוח אזהרתו של אלקנה‪ ,‬אף ניתן לטעון‪ ,‬כי לעיתים אף קורה ההיפך‪ .‬תחושת הקרבן המלווה‬ ‫ישראלים רבים‪ ,‬הופכת להיות להצדקה של מעשי עוול‪.‬‬ ‫לאור כל זאת‪ ,‬המרכז לחינוך הומניסטי‪ ,‬ובית לוחמי הגטאות בכלל‪ ,‬יכולים להוות מצע לקריאה לעגן‬ ‫את שיח לימודי השואה בארץ הזו‪ ,‬ביסודות החינוך הבריאים‪.‬‬ ‫(א) "חינוך טבעי" כהתמודדות הטבעית של החניך עם מגוון של בעיות אנושיות הלקוחות מסביבתו‬ ‫הקרובה‪ ,‬ואם צריך גם מהעבר‪ .‬אך זאת‪ ,‬תוך העדר יומרה כלשהי להפוך את החניך ל"מוסרי יותר"‪,‬‬ ‫אלא כחינוך המאפשר לו לגלות את היסודות המוסריים שבתוכו‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬אין לניתוח האירוע‬ ‫המתקרא "שואה"‪ ,‬שום יתרון אפיסטמולוגי‪ ,‬אונטולוגי או דידקטי על כל אירוע אחר‪ .‬היא רק דרמטית‬ ‫יותר‪ ,‬אכזרית יותר‪ ,‬מבכה יותר ונוגעת בנימים אישיות יותר‪ .‬אך בפרט‪ :‬חינוך טבעי נכון‪ ,‬צריך להימנע‬ ‫בעקביות מכל אינדוקטרינציה לערכים‪ ,‬ולו יהיו הצודקים ביותר‪ .‬על התלמיד לגלות את הערכים‬ ‫ולהתפתח לקראת הפנמתם בכוחות עצמו‪.‬‬ ‫(ב) "חינוך אוניברסלי" כחינוך שאינו בנוי על ההבלטה המלאכותית של אירוע אחד מרבים כדי שימש‬ ‫לקח מוסרי‪ ,‬אלא פרישת ההיסטוריה האנושית כולה שהיא בבחינת הטבע האנושי‪ ,‬היסטוריה שבה‬ ‫נעשו מעשים זוועה נוראיים גם לבני עמים אחרים‪ .‬בחינוך מסוג זה‪ ,‬יש מקום להבלטת ייחודה של‬ ‫השואה‪ ,‬בבחינת "אדם קרוב לעצמו" וגם בבחינת החריגות של רצח עם ייחודי זה‪ .‬אך זאת כחלק‬ ‫מלימודי ההיסטוריה‪ ,‬הסוציולוגיה‪ ,‬האמנות‪ ,‬וכן‪ ,‬גם המדעים (למשל "הרפואה הנאצית")‪.‬‬ ‫(ג) "חינוך הומניסטי" כחינוך האמור להוביל לפתיחות לכל מצב אנושי‪ ,‬היכולת להיות ביקורתי לגבי כל‬ ‫עמדה חברתית או פוליטית‪ ,‬ובפרט אל היכולת לקבל את האחר‪ .‬לשואה‪ ,‬אין ספק‪ ,‬יש תפקיד בחינוך‬ ‫ההומניסטי‪ ,‬שכן היא מסוג הסיפורים שלשמעם שואל אדם את עצמו – וכיצד הייתי נוהג אני במצב זה‪.‬‬ ‫לכן הסיפור יכול לחדד את הערנות המוסרית‪ ,‬אך אין בו לכשעצמו הפיכת האדם לטוב יותר‪ .‬ויתרה‬ ‫מזו‪ ,‬מכיוון שהשואה היא גם בבחינת נרטיב לאומי‪ ,‬הרי שחינוך הומניסטי צריך להיות נכון תמיד‬ ‫לקבל גם את סיפור היסורים והסבל של עם אחר‪ ,‬ובפרט זה היושב לצידו‪ .‬לא כדי להשוות – שכן‬ ‫השוואות אינן תופסות‪ ,‬אלא כדי שתחושת הקרבן לא תהפוך לצדק המוחלט המונע מאדם לראות את‬ ‫הסבל של האחר‪.‬‬ ‫(ד) "חינוך דמוקרטי" ‪ -‬לא כאינדוקטרינציה של עקרונות דמוקרטיים‪ ,‬ואף לא של הוראה מעצימה של‬ ‫אירועים היסטוריים אנטי‪-‬דמוקרטיים‪ .‬על החינוך הדמוקרטי להתבסס קודם כל על היישום היומיומי‬ ‫של הלכות חיים דמוקרטיים‪ ,‬של נטילת אחריות של התלמיד על עצמו ועל תכנית לימודיו‪ ,‬על מוסדות‬ ‫ההחלטה והשיפוט שלו‪ .‬בתי ספר דמוקרטיים‪ ,‬לרבות כאלה המתקיימים כאן בצפון‪ ,‬המקיימים‬ ‫"פרלמנט תלמידים" ואף "בתי משפט" קורצ'קים‪ ,‬אינם נזקקים דווקא לשואה כסיפור המכריע שלהם‪.‬‬ ‫הם מיישמים את קורצ'ק החי ואינם רק שופכים דמעות על קורצ'ק המת‪.‬‬ ‫אך את כל זאת יש לעשות מתוך הכרה חריפה במגבלות החינוך‪ .‬יש לחנך לאור אזהרותיהם של רוסו‬ ‫ויזהר‪ ,‬להיות נאמן לחושם הביקורתי של אמרי ואלקנה‪ ,‬ולזכור‪ ,‬כי חינוך לכשעצמו אינו מוביל בהכרח‬ ‫לחברה מוסרית יותר‪ ,‬וכי אין דרך שבה הוא יכול להבטיח זאת‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫לקחי השואה והחינוך לדמוקרטיה‬ ‫פרופ' אלכסנדר יעקובסון‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬

‫קיימים שני שיקולים מנוגדים באשר לתועלת החינוכית שבקישור נושא השואה לחינוך לדמוקרטיה‬ ‫וטיפוח של ערכים אנושיים אוניברסליים בחברה הישראלית‪.‬‬ ‫מצד אחד‪ ,‬ברור שיש לנו עניין בכך שהשואה תשמש תמרור אזהרה שיתריע מראש על סכנה‪ .‬איננו‬ ‫רוצים להמתין שיתרחש מצב שניתן יהיה להשוותו לשואה‪ .‬לכן ננסה לעצור את ההידרדרות בעזרת‬ ‫ההשוואה ההיסטורית על כוח ההרתעה הרב הטמון בה‪ .‬המסר החינוכי צריך להיות שאם מתחילים‬ ‫ללכת בדרך של גזענות ושנאת‪-‬אדם אלימה‪ ,‬מה שעלול להמתין בסוף הדרך הוא אכן בר‪-‬השוואה‬ ‫לפשע האולטימטיבי המוכר בהיסטוריה האנושית ולאסון הנורא ביותר בתולדות העם היהודי‪ .‬משום‬ ‫כך חשבתי‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬שהיה מקום לאמירה שיצאה מפי שופטי בית המשפט העליון כאשר אשרו את‬ ‫פסילת רשימתו של כהנא‪ ,‬לפיה הצעות החוק הגזעניות שלו מזכירות את התקופות האפלות ביותר‬ ‫בתולדות העם היהודי‪ .‬הכול הבינו שהשופטים התייחסו לחוקי נירנברג ומעבר לכך – למה שבא‬ ‫בעקבותיהם‪ ,‬והסתיים כפי שהסתיים‪ .‬ניתן לומר שבית המשפט העליון ניצל את זכר הנאציזם‬ ‫והשואה כדי להעביר מסר אקטואלי אנטי‪-‬גזעני ו"ניצול" מעין זה נראה לי לגיטימי וראוי‪.‬‬ ‫מצד שני‪ ,‬כאשר עושים שימוש רחב מדי וקל מדי בהשוואה עם הנאצים ועם השואה‪ ,‬כאשר כל עוול‬ ‫מזכיר את אושוויץ וכל פרץ לאומנות (רק זו היהודית‪ ,‬כמובן) דומה לנאציזם‪ ,‬ברור שאין לכך ערך‬ ‫מוסרי או חינוכי‪ .‬רטוריקה מעין זו רק גורמת לכך שרבים בציבור מפסיקים לקחת ברצינות לא רק‬ ‫אותה עצמה‪ ,‬אלא כל ביקורת מוסרית נוקבת על המציאות הישראלית‪ .‬נוסף על כך הכול יודעים שזהו‬ ‫משחק מכור לטובת צד אחד בסכסוך ולטובת אחת משתי התנועות הלאומיות היריבות בו‪ .‬כאשר‬ ‫מכנים את היהודים "בני קופים וחזירים"‪ ,‬אין הדבר מעורר כל התרגשות מיוחדת‪ ,‬ובוודאי לא‬ ‫אסוציאציות עם הנאציזם‪ ,‬מצד אלה שידם קלה על ההדק בהשוואות לנאציזם ולשואה כאשר מדובר‬ ‫על לאומנות וגזענות יהודית‪ .‬מובן שדבר מקביל מתרחש גם בצד השני של המפה הפוליטית‪ ,‬בקרב‬ ‫אלה המגלים להיטות רבה להשוות טרוריסטים ערבים עם הנאצים‪ ,‬אבל לעולם לא ישתמשו במונחים‬ ‫אלה בנוגע לברוך גולדשטיין ושאר ה"בחורים המצוינים"‪ .‬זאת‪ ,‬למרות העובדה שאלה ואלה סבורים‬ ‫שיש להם זכות לרצוח את בני העם השני אך ורק בגלל היותם בני העם השני‪ ,‬שאיתו "אנחנו" שרויים‬ ‫בסכסוך‪.‬‬ ‫לפי דעתי‪ ,‬ראוי להימנע‪ ,‬ככל האפשר‪ ,‬משילוב נושא השואה בסכסוך הישראלי‪-‬ערבי‪ .‬בין העם היהודי‬ ‫לבין גרמניה הנאצית לא היה כל סכסוך‪ ,‬ואילו כאן‪ ,‬בין שני העמים בארץ‪ ,‬ובין ישראל ועמי ערב‬ ‫השכנים‪ ,‬מדובר על סכסוך לאומי קשה וממושך‪ .‬זהו מצב שונה במהותו‪ .‬ההימנעות מהכנסת דימויי‬ ‫השואה לסכסוך בינינו לבין שכנינו היא לעתים משימה קשה‪ ,‬ויש גם מתח לא מבוטל בינה לבין כך‬ ‫שהשואה היא תמרור‪ -‬אזהרה מוסרי שראוי להציבו ולהישמע לו לפני שמתקרבים אליו‪ .‬כהנא הוא‬ ‫מקרה קל יחסית‪ ,‬מאחר שהאידיאולוגיה והרטוריקה שלו שידרו בעוצמה רבה שנאת‪-‬ערבים בתור‬ ‫שכאלה‪ ,‬גם ללא קשר לסכסוך‪ ,‬וראייתם כיצורים נחותים ותת‪-‬אנושיים‪ .‬אבל ברור שבתנאי הסכסוך‪,‬‬ ‫כפי שקורה לעתים קרובות בסכסוכים לאומיים ודתיים‪ ,‬כל גילוי של שנאה ואלימות בין יהודים‬ ‫וערבים מושפע באופן בלתי‪-‬נמנע מהסכסוך‪ ,‬גם כאשר קורבנותיו הם אנשים חפים מפשע‪ .‬אני מודה‬ ‫שאינני מסוגל להגדיר גבול ברור בנושא זה‪.‬‬ ‫בסופו של דבר אני דואג בראש ובראשונה לדמותה המוסרית של החברה שלי ("שלי" גם במובן‬ ‫האתנו‪-‬לאומי שיש המסתייגים ממנו‪ ,‬כי גילויים ודימויים אנטישמיים בוטים מאוד ניתן למצוא גם‬ ‫‪23‬‬

‫בהתבטאויותיהם של איסלאמיסטים קיצוניים בקרב אזרחי ישראל הערבים); לכן קל לי להיזכר‬ ‫ב"התקופות האפלות ביותר בתולדות העם היהודי" דווקא באותם הקשרים שבהם בית המשפט‬ ‫העליון נזכר בהם‪ .‬זאת‪ ,‬בעוד שלנוכח רטוריקה גזענית‪-‬רצחנית ומעשים בלתי‪-‬אנושיים מהצד השני‬ ‫אני מזכיר לעצמי שהעם היהודי אינו עוד קהילה חסרת‪-‬מגן‪ ,‬אלא יש לו מדינה ריבונית חזקה‪ .‬גם‬ ‫גישה זו אינה נטולת בעיות ומתחים פנימיים‪.‬‬ ‫כאשר מבקשים לגייס (ואינני מפחד מהמונח הזה) את לקחי השואה לשם הגברת הרגישות המוסרית‬ ‫בחברה הישראלית‪ ,‬או בכל חברה דמוקרטית מודרנית‪ ,‬צריך לזכור מהו הייחוד העיקרי של השואה‬ ‫לעומת אין‪-‬ספור מקרי אכזריות וטבח המוני לאורך ההיסטוריה‪ ,‬כולל ההיסטוריה המודרנית‪.‬‬ ‫השואה לא הייתה חלק מסכסוך או מעימות ממשי בין גרמניה לעם היהודי‪ .‬לא היה כאן עימות פיזי‬ ‫שהידרדר לרצח‪-‬עם‪ ,‬אלא רצח‪-‬עם אידיאולוגי‪ ,‬שההחלטה עליו התקבלה בדם קר ונבעה מההשקפה‬ ‫שבני קבוצה אתנית מסוימת אינם ראויים לחיות ויש חובה להשמידם ללא קשר למעשיהם‪ .‬אפילו‬ ‫אותה סכנה שהנאצים ייחסו ליהודים על‪-‬פי ראייתם האידיאולוגית ‪ -‬עוצמתם הפוליטית והכלכלית‪,‬‬ ‫שאיימה כביכול על גרמניה – אפילו היא כבר חוסלה כליל כאשר התחילה ההשמדה‪ .‬השואה היא‬ ‫המקרה המובהק ביותר של השמדה טוטלית של קבוצת אנשים אך ורק בשל מוצאם‪ ,‬ולא בשל משהו‬ ‫שעשו או היו עלולים לעשות‪ .‬בכך שונה ההשוואה גם למקרים אחרים של רצח‪-‬עם‪ ,‬כמו רצח העם‬ ‫הארמני‪ ,‬שברקעו אכן עמד עימות ממשי בין האימפריה העותומנית לבין התנועה הלאומית הארמנית‬ ‫(שנתמכה על‪-‬ידי רוסיה) במהלך מלחמת העולם הראשונה‪ .‬הדבר הקרוב ביותר לשואה היה השמדת‬ ‫הצוענים על‪-‬ידי הנאצים – גם היא מקרה של רצח‪-‬עם אידיאולוגי‪ ,‬כאשר ההבדל היה במידת‬ ‫הנחישות של הנאצים להשמיד את היהודים כולם‪ ,‬בעוד שהם הבדילו בין קבוצות צוענים שונות‪.‬‬ ‫משום כך השואה היא הדוגמה הקיצונית והמובהקת ביותר של גזענות לשמה ושל התוצאות הנוראיות‬ ‫ששנאה גזעית ‪ -‬שנאת בני אדם בשל מוצאם בלבד ללא קשר להתנהגותם ‪ -‬עלולה לגרום להן‪ .‬לקח‬ ‫אוניברסאלי זה של השואה ‪ -‬שלילת כל סוג של גזענות ‪ -‬תלוי דווקא באופייה הפרטיקולארי ‪ -‬בכך‬ ‫שמדובר על קבוצה אתנית מסוימת שביקשו להשמיד כליל‪ .‬ראוי אפוא שהעם היהודי בישראל יפיק‬ ‫מאסון זה לקח כפול ‪ -‬גם הצורך החיוני (מעבר לזכות) שלעם היהודי תהיה מדינה משלו וגם הלקח של‬ ‫התהומות שאליהן עלולים להידרדר אם כופרים בשוויון ערך האדם ובאנושיותם המשותפת של כל בני‬ ‫אנוש‪.‬‬ ‫כאשר עוסקים בלקחי השואה‪ ,‬הרי שגם במקרה זה‪ ,‬כמו במקרים רבים אחרים‪ ,‬האוניברסאלי‬ ‫והפרטיקולארי משמשים בערבוביה‪ :‬יש ביניהם מתח‪ ,‬אבל אין ביניהם סתירה מהותית או "משחק‬ ‫סכום אפס"‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫פאנל‪ :‬האם הרעיון הדמוקרטי שוב בסכנה?‬ ‫משתתפים‪ :‬פרופ' יערה בר און (נשיאת מכללת אורנים)‪ ,‬פרופ' אלכסנדר יעקובסון (האוניברסיטה‬ ‫העברית) ‪ ,‬ד"ר אביהו רונן (מכללת תל חי ואוניברסיטת חיפה) ‪.‬‬ ‫מנחה‪ :‬ד"ר דוד נצר‬ ‫העולם סבי בנו מרובה בתופעות חברתיות ופוליטיות של חוסר יציבות‪ ,‬אולי אפילו התפרקות‪ .‬האם יכול‬ ‫להיות שהרעיון ה דמוקרטי שגדלנו לאורו מתום מלחמת העולם השנייה אינו מתאים לבעיות‬ ‫שהמציאות מציבה בפנינו? אולי צריך מודל אחר?‬ ‫פרופ' בר און‪ :‬הדמוקרטיה לאורך כל ההיסטוריה הייתה שברירית במיוחד‪ .‬יש מתח מתמיד בין‬ ‫האלמנטים והמרכיבים שלה‪ .‬כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬המתח הקבוע בין חירות ושוויון לבין ערך האחווה הלאומית‬ ‫(שבאו לידי ביטוי‪ ,‬בין היתר‪ ,‬במהפכה הצרפתית)‪ .‬יש גם מתח קבוע בין דמוקרטיה לבין הצורך של בני‪-‬‬ ‫אדם בהגדרה ובייחודיות‪.‬‬ ‫יש להתאים מודלים לעידן שבו אנו חיים‪ .‬במקום אחווה לאומית אולי יש לדבר על אחוות העמים‪.‬‬ ‫פרופ' יעקובסון‪ :‬הדמוקרטיה המערבית נראית חלשה‪ ,‬אך הניסיון ההיסטורי מלמד שזוהי צורת השלטון‬ ‫החזקה בעולם‪ .‬היא אף שרדה את הדיקטטורות שנראו חזקות ממנה‪ .‬כוחה העיקרי‪ ,‬לעומת שיטות‬ ‫משטר אחרות בכך שהיא מבוססת במהותה על הסכמה; לכן יכולת הגיוס שלה להתמודדות עם משברים‬ ‫חזקה יותר מהנראה לעין בעת שגרה‪.‬‬ ‫ד"ר רונן‪ :‬גם אם כמסגרת משטרית הדמוקרטיה עמידה‪ ,‬יש שאלות פתוחות‪ ,‬ובהן ‪ -‬איזה סוג של‬ ‫דמוקרטיה אנו רוצים? מבחינתי‪" ,‬דמוקרטיה אנרכיסטית" היא המודל הרצוי‪ ,‬ולאו דווקא המודל של‬ ‫דמוקרטיה ליברלית או אתנית‪ .‬שאלה נוספת‪ :‬האם המודל של דמוקרטיה מערבית מתאים לכל תרבויות‬ ‫העולם?‬ ‫הדמוקרטיה הישראלית‪ :‬נתונים מסקרים מעידים על שחיקה מתמדת ביחס הצעירים לערכים‬ ‫דמוקרטיים‪ .‬האם הדמוקרטיה כאן בסכנה?‬ ‫פרופ' בר און‪ :‬כדי שהדמוקרטיה תצליח בארץ אנו צריכים שני אלמנטים‪:‬‬ ‫אחד ‪ -‬צמיחה של קהילות‪ .‬צמיחה על אחווה‪ ,‬על בסיס קהילתי שהוא לא אתני‪ .‬זה קורה אצלנו במידה‬ ‫רבה יותר ממה שנראה בתקשורת‪.‬‬ ‫שני ‪ -‬חיבור בין הפסיכולוגיה והפוליטיקה‪ ,‬כפי שלימד אבי פרופ' דן בר און‪ .‬בחברה הישראלית‬ ‫מתקיימים תהליכים של השתקה‪ ,‬המשפיעים על ההתנהגות החברתית והפוליטית שלנו‪ .‬לשואה יש‬ ‫תפקיד חשוב‪ .‬טראומות קולקטיביות "שיושבות" על טראומות אישיות גורמות להשתקה ולקיפאון‬ ‫בחברה הישראלית‪ .‬יש צורך להכיל ולשמוע את הסבל של האחר‪ .‬אפשרי לשמוע את הנרטיב של האחר‬ ‫וליצור קהילות המבוססות על דיאלוג‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫פרופ' יעקובסון‪ :‬יש להדגיש את המימד של המדינה ולא רק של החברה האזרחית‪ .‬יש כוחות ומפלגות‬ ‫אנטי‪-‬דמוקרטיות‪ ,‬וצריך להיות מודע אליהן ולסכנות שבתוכן‪ .‬עם זאת‪ ,‬מדד הדמוקרטיה של המכון‬ ‫הישראלי לדמוקרטיה מראה על אמון גבוה בבית המשפט העליון בכל המגזרים; על הזדהות עם המדינה‬ ‫כמסגרת גם בקרב הערבים‪ .‬הסקרים אינם משקרים‪ ,‬אבל גם אינם חושפים את התמונה המלאה‬ ‫המורכבת יותר‪.‬‬ ‫ד"ר רונן‪ :‬גם אם הדמוקרטיה אינה מתפרקת‪ ,‬היא סובלת ממתחים קשים המחלישים אותה‪ .‬הבעיה‬ ‫העיקרית היא אופייה היהודי של המדינה‪ .‬כל עוד לא יימצא פתרון מעשי למתח בין "יהודית"‬ ‫ל"דמוקרטית" אנו נימצא בבעיה מצד החרדים וגם מצד הערבים‪.‬‬ ‫זיגמונד באומן על חולשות הדמוקרטיה בתקופתנו‪:‬‬ ‫"אנחנו חיים בתקופת מעבר ‪ - Interregnum -‬והיא בהמשך לדברי הפילוסוף האיטלקי הגדול אנטוניו‬ ‫גרמשי ‪ -‬כאשר הדרכים הישנות לביצוע דברים ביעילות חדלו לעבוד‪ ,‬אבל הדרכים החדשות עדיין לא נמצאו‪.‬‬ ‫ב‪ 40 - 30-‬השנים האחרונות חיינו תחת הרושם שמצאנו פתרונות לכל הבעיות החברתיות ושאנחנו צועדים‬ ‫מהטוב לטוב יותר‪ .‬אמצעי הפלא לפתרון כל הבעיות היו כמובן השוק‪ ,‬צמיחת התל"ג וגידול בייצור‪ .‬חונכנו‬ ‫להאמין שהשוק יחזיר את האיזון אחרי כל משבר‪ ,‬שיש יד נעלמה המכוונת אותו ושהוא מודרך על ידי הגיון‪.‬‬ ‫אבל זה לא כך‪ .‬השוק נגוע בנטייה להחמיר ולהגביר את הסיבה שיצרה את המשבר שלו‪ .‬ביוון‪ ,‬לדוגמה‪,‬‬ ‫התושבים איבדו את אמונם במטבע ורוקנו את חשבונותיהם בבנקים‪ ,‬דבר שהגביר את ירידת ערך המטבע‪.‬‬ ‫השווקים אינם יכולים לפתור את הבעיות שהם יצרו‪ .‬כשמגיעים לאסון‪ ,‬הם זקוקים להתערבות המוסדות‬ ‫הפוליטיים‪ ,‬שעד כה פעלו כמכבי אש בכל מקום שהשווקים מבעירים אותה‪.‬‬ ‫"הדור שלי‪ ,‬בצעירותי‪ ,‬חי בחרדה בצל מרוץ החימוש בין ברה"מ והעולם הדמוקרטי‪ .‬כיום יש מרוץ אחר‪:‬‬ ‫הפוליטיקה מנסה לכפות אילוצים ומגבלות על הצעדים המסוכנים שננקטים על ידי התהליך החוץ‪-‬טריטוריאלי‬ ‫של השקעות הון‪ ,‬אך כל אימת שתכנית מסוימת משורטטת‪ ,‬מיד נמצאות דרכים להתעלם‪ ,‬לא לציית‪.‬‬ ‫"לאמון ביכולת הכלל‪-‬עולמית של ההון מתלווה אמונה חבויה אחרת‪ ,‬והיא שצמיחה כלכלית יכולה להימשך‬ ‫לנצח‪ ...‬אנו מציינים את יום השנה ה‪ 40-‬למסמך (שובר המוסכמות אז) ‘גבולות לצמיחה'‪ .‬דניס מדוס‪ ,‬אחד‬ ‫ממחברי המסמך‪ ,‬אומר היום שכותרת המסמך עצמה כבר מיושנת‪ .‬הבעיה היום היא הדינמיקה של הצמיחה‪.‬‬ ‫דינמיקה זו מנוהלת על ידי שני כוחות סותרים‪ .‬אני אומר שוב ושוב שכל המוסדות הפוליטיים הם בצרה‬ ‫צרורה‪ .‬הם פועלים במרחב צר מאוד של אפשרויות‪ .‬הם כבולים באזיקים כפולים‪ .‬אתם מצפים מהממשלה‬ ‫שבחרתם שתגן על האינטרסים שלכם ותספק את השאיפות שלכם‪ .‬זוהי מהות הדמוקרטיה‪ ,‬יישום רצון העם‪.‬‬ ‫אם הממשלות לא יעשו זאת‪ ,‬הן לא ייבחרו מחדש‪ .‬הלחץ האחר הוא של בעלי מניות‪ ,‬בנקים‪ ,‬הון נייד‪ ,‬שאינם‬ ‫מסכימים עם מה שהעמים רוצים שממשלותיהם יעשו‪.‬‬ ‫" הפער השני הוא היעדר התיאום שקיים בין הכוח לפוליטיקה‪ .‬בצעירותי האמנתי‪ ,‬כמו כל בני דורי‪ ,‬שזהו‬ ‫שידוך משמים וששום מאמץ אנושי לא יפרקו‪ ,‬הוא ימשיך להתקיים ברמה של מדינת‪-‬לאום‪...‬‬ ‫על רגל אחת‪ ,‬כוח הוא היכולת לבצע דברים‪ .‬פוליטיקה היא היכולת להחליט אילו דברים יש לבצע‪ .‬אבל שני‬ ‫הכוחות הללו כבר נפרדו‪ ,‬והם כעת לפני גירושים סופיים‪ .‬הכוח עזב את רמת מדינות הלאום ועלה למרחב‬ ‫הסייבר‪ ,‬בעוד שהפוליטיקה נשארה ברמת מדינות הלאום‪ .‬ידי הפוליטיקאים קצרו מכדי להגיע אל הכוח‬ ‫האמיתי שפועל אי‪-‬שם‪ ,‬במרחב הרשתות‪ .‬זהו משבר גדול מאד של השיטה הדמוקרטית"‪.‬‬ ‫(מתוך‪":‬למה זקן אנשי הרוח קורא להפסיק להפגין"‪ ,‬עמירה הס‪",‬האר"ץ‪ ;701/012 ,‬עיבוד‪ :‬המרכז לחינוך‬ ‫הומניסטי)‬ ‫‪26‬‬

‫"זרועו הארוכה של היטלר"‪ :‬לקחים אפשריים ומוסריים מהשואה‬ ‫פרופ' משה צוקרמן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫החברה הישראלית‪ ,‬אם נרצה בכך או לא‪ ,‬היא חברה "פוסט‪-‬שואתית"‪ .‬מדינת ישראל קמה לא מעט‬ ‫כתוצאה מהשואה‪ .‬כך שמצד אחד‪ ,‬יש לנו מה שנקרא "מורשת השואה"‪ ,‬ואין כמו המקום הזה‬ ‫להצביע כיצד המורשת הזו והמסרים המוסריים הקשורים אליה מתקיימת‪ .‬מצד אחר‪ ,‬אני אבגוד‬ ‫בעצמי אם לא אציין שהמפגש בין היהדות שבאה מן השואה ובין מדינת ישראל היה מפגש לא פשוט‪,‬‬ ‫למעשה מפגש טראגי‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬בהתבסס על התפישה האידיאולוגית שלנו‪ ,‬אנו מורגלים לחשוב‬ ‫שמדינת ישראל היתה תשובה לשואת היהודים‪" ,‬מהחורבן הגדול לגאולה"‪ ,‬ולפיכך הקמת מדינת‬ ‫ישראל היוותה פתיחת דף חדש לניצולים ואף נתיב חדש לעם היהודי‪ .‬אך המציאות מורכבת הרבה‬ ‫יותר‪.‬‬ ‫אני לא שייך לאלה שמדברים על עמלק ועל אושוויץ‪ ,‬כי אושוויץ זה סדר גודל אחר‪ ,‬מהות אחרת‪ ,‬שבר‬ ‫ציוויליזציוני החורג מגורל היהודים‪ .‬נפל דבר בעולם‪ ,‬ו כתוצאה ממנו אנחנו כבר לא יכולים לחשוב‬ ‫במונחים "סטנדרטיים" של נרדפות קלסית‪ .‬במובן זה הקמת המדינה ליהודים היתה כוח‪ :‬היה ברור‬ ‫לחלוטין שיהודים לא יכולים יותר לדבר על התבוללות או על סוציאליזם שיגאל את כולם‪ .‬זאת‪,‬‬ ‫משום שרדיפת היהודים במאה ה‪ 21-‬לא היתה עוד רדיפה פוגרומיסטית‪ ,‬אלא השמדה תעשייתית‬ ‫ומאורגנת באופן ביורוקרטי‪ .‬קרה כאן דבר חסר תקדים בתולדות האנושות‪ .‬במובן המסוים הזה‬ ‫הציונות אמרה משהו נכון ‪ -‬עוד לפני השואה‪ ,‬לא‪-‬כל‪-‬שכן אחריה ‪ -‬שהיא כוח‪ ,‬שהבית הלאומי‬ ‫ליהודים הוא כוח‪ .‬אך כשהגיעו לבית הלאומי הזה אלה שהיו הסובייקטים של השואה‪ ,‬דהיינו‬ ‫האובייקטים של ההשמדה או יותר נכון אלה שניצלו ממנה‪ ,‬המפגש לא היה מוצלח‪ .‬התמוטטותו של‬ ‫ק‪.‬צטניק במשפט אייכמן ב‪ ,9139 -‬שלא הייתה מובנת להרבה ישראלים‪ ,‬מצביעה על כך שאדם יכול‬ ‫להיות כאן ובו‪-‬זמנית להמשיך להיות שם‪ .‬אם לומר את האמת‪ ,‬לפי האידיאולוגיה של הציונות‬ ‫(שרצתה להקים פה חברה חדשה ועם יהודי חדש)‪ ,‬מה שגילמו הניצולים בפיזיות ובמנטליות שלהם‬ ‫היה מה שהציונות ביקשה להתגבר עליו‪ .‬הם היו הגילום של הגולה‪ :‬האנטיתזה של היהודי החדש‪.‬‬ ‫היה פער בין הדיבור על ה‪ 3-‬מיליון ועל הניצולים שבאו לכאן לבין ההתייחסות הקונקרטית לניצול‪.‬‬ ‫אני אומר את הדבר הזה לא משום שלניצולים היו תביעות בתקופה ההיא‪ ,‬הם לא באו בטענה למישהו‬ ‫בעניין‪ ,‬אלא כדי ל הדגיש שמראש היה קיים פער בין הצורה שבה החברה הישראלית תפשה את‬ ‫השואה לבין מה שהיתה השואה לאלה שעברו אותה‪ .‬הפער התבטא בצורכי המדינה‪ ,‬הצרכים של‬ ‫האידיאולוגיה של החברה החדשה‪ ,‬ולא בהכרח בזכר אלה שבאמת עברו את השואה בין אם כקורבנות‬ ‫בין אם כניצולים‪ .‬ה"זכור!" הישראלי היה "זכור" לטובת הקמתה של החברה החדשה‪ ,‬ולא "זכור"‬ ‫המזדהה עם הנספים‪.‬‬ ‫שאלת הפקת הלקחים עולה לא רק בעניין של הקמת מדינת יהודים‪ ,‬כי אז אפשר היה להגיד שהלקח‬ ‫הופק‪ ,‬אלא בעניין החברה שצמחה בישראל‪.‬‬ ‫אני רוצה להגיד שני דברים‪ :‬א‪ .‬אני לא חושב שאפשר לזכור את ההשמדה הגדולה‪ ,‬כי זה פשוט בלתי‬ ‫נתפש‪ .‬ב‪ .‬אני לא חושב שאפשר להפיק לקחים מן ההשמדה הגדולה‪ .‬מה אנחנו רוצים להפיק כלקח?‬ ‫שלא טוב להשמיד עמים?‬ ‫‪27‬‬

‫אנו מדברים היום על שבירותה של הדמוקרטיה הישראלית‪ ,‬ואם משווים בין שבירותה של‬ ‫הדמוקרטיה הישראלית (שהסימפטומים שלה הם תופעות של שנאת זרים וחוסר התחשבות בזולת‪,‬‬ ‫גזענות‪ ,‬יסודות פשיסטיים וכו') לבין השואה‪ ,‬או הלקח מן השואה‪ ,‬יש קשר כלשהו‪.‬‬ ‫אני חושב שלעתים קרובות אנו משלמים מס שפתיים בבואנו לטעון שהחברה הישראלית צריכה‬ ‫להיות מוסרית יותר‪ .‬החברה הישראלית לא יותר ולא פחות מוסרית מכל חברה אחרת‪ ,‬וזאת מסיבה‬ ‫פשוטה‪ :‬אני לא חושב שאפשר להפיק לקחים מן השואה‪ ,‬מן ההשמדה הגדולה; ואני לא חושב שאפשר‬ ‫להפיק לקחים חינוכיים מזיכרון השואה‪ .‬אני יודע שזה לא המקום להגיד את זה פה‪ ,‬ולכן אני אגיד‬ ‫אותו‪.‬‬ ‫ממה אני כן יכול להפיק לקח? מכל מה שהתחולל עד שערי אושוויץ‪ .‬אני לא שואל מה קרה באושוויץ‪,‬‬ ‫אלא מה קרה בדרך לשם‪ .‬אני יכול להצביע על כמה דברים‪:‬‬ ‫הראשון‪ ,‬איך נוצר פשיזם‪ .‬יש לנו תיאוריות על פשיזם היום‪ ,‬על גזענות ועל שנאת זרים‪ .‬באמצעות‬ ‫התיאוריות אנו יכולים להסביר כיצד מידרדרת חברה כמו החברה הגרמנית כתוצאה מנסיבות‬ ‫היסטוריות מסוימות למצב שהנאציזם הופך להיות פרדיגמה של המשטר שלה‪ .‬אולם איננו יכולים‬ ‫באמצעות זה להסביר את אושוויץ‪ .‬להסביר את הנאציזם אנחנו יכולים‪ ,‬נאציזם כצורה מסוימת של‬ ‫פשיזם אירופי‪ .‬המסקנות והלקחים שאנחנו עשויים להפיק כרוכים בשאלה אלו הן הסטרוקטורות‬ ‫החברתיות‪ ,‬הדפוסים הפוליטיים והאידיאולוגיות המדרדרות חברה‪ .‬ואז ניתן לשאול שאלה חתרנית‬ ‫במידה רבה‪ :‬האם כדי להתמודד עם פשיזם‪ ,‬עם גזענות ועם אנטי‪-‬דמוקרטיות אני זקוק לשואה? אני‬ ‫אנסח זאת בצורה החצופה ביותר שאפשר‪ :‬האם זכר השואה האולטימטיבי לא יהיה זה של המאבק‬ ‫על חברה דמוקרטית‪ ,‬אנטי‪-‬גזענית‪ ,‬המקבלת זרים והטרוגניות בתוכה‪ ,‬כלומר מקבלת את האדם‬ ‫במעמדו כאדם? אני אומר זאת כדי לטעון את הטענה הכפולה שכאשר אני רוצה לזכור את השואה‪,‬‬ ‫אני זוכר אותה כיחס בין קורבנות למקריבים; לא במובן של ההשמדה הגדולה‪ ,‬אלא במובן של‬ ‫מנגנונים חברתיים‪ ,‬כלכליים‪ ,‬פוליטיים‪ ,‬אידיאולוגיים ותרבותיים‪ ,‬המובילים לכך שבני אדם הופכים‬ ‫בני אדם אחרים לקורבנות‪ .‬במובן הזה‪ ,‬השואה הופכת לדבר שבכוונה נרדד אותו כדי להפיק את‬ ‫הדבר היחידי שיכול להיות רלוונטי‪.‬‬ ‫באשר לשאלת שברירותה של החברה הישראלית‪ ,‬בניגוד לרבים אחרים המגלגלים את עיניהם לשמים‬ ‫ותוהים כיצד ייתכן שעם של נרדפים הופך לעם רודף‪ ,‬אני לא מגלגל את עיניי וגם לא מעלה שאלה זו‪.‬‬ ‫מדוע? כי אני יודע מהפסיכולוגיה החברתית שילד מוכה יכול להפוך לאב שלא יכה לעולם את ילדיו‪,‬‬ ‫ושהוא גם יכול להפוך לאב שמכה את ילדיו יותר מאשר הוא עצמו הוכה‪ .‬שתי האופציות אפשריות‪.‬‬ ‫אני לא מופתע שזכר השואה לא תורגם למוסריות גבוהה יותר‪ ,‬אלא דווקא לפרנויה אידיאולוגית יותר‬ ‫ומהודקת יותר‪ .‬אני לא מופתע גם שבמדינת ישראל מעט מאד זכרו את השואה והפכו אותה‬ ‫לאידיאולוגיה של זכירה‪ .‬אידיאולוגיה זו תמיד שאלה "מה אני יכול להפיק מן השואה?" ‪ -‬לא במובן‬ ‫של מסקנות מוסריות או של התנהגות אנושית פוליטית‪ ,‬אלא במובן של איזה ערך חליפין אני אוכל‬ ‫לקבל בעבור הדבר הזה‪ .‬ידענו לנצל את השואה היטב‪ ,‬וככל שזכרנו פחות את הנספים‪ ,‬כך זכרנו יותר‬ ‫את האידיאולוגיה של האינסטרומנטליזציה שלהם‪ .‬ניצולי השואה‪ ,‬במעמדם הקונקרטי והממשי‪,‬‬ ‫לעולם לא עניינו את מדינת ישראל‪ .‬רק בספירה הפרטית של ילדים כלפי הוריהם‪.‬‬ ‫הזיכרון היחידי שנראה לי תקף‪ ,‬כמי ששנים עוסק בזה‪ ,‬הוא החתירה והמאבק על חברה שאינה‬ ‫הופכת אחרים לקורבנות; חברה המתייחסת לאדם באשר הוא אדם‪ ,‬יחס הנגזר מהחיים הממשיים‪.‬‬ ‫‪28‬‬

‫יום אחרי ההכרזה על בחירות‪ ,‬הנימוקים להקדמתן מדגימים לנו עד כמה המאבק על חברה השומרת‬ ‫על האדם באשר הוא אדם כרוך במאבק נגד אידיאולוגיות שהשתרשו בחברה שלנו עד שנדמה לפעמים‬ ‫כי זרועו הארוכה של היטלר עדיין פועלת את פועלה‪ .‬ב" זרועו הארוכה של היטלר" הכוונה היא לבדוק‬ ‫באיזו מידה הצליח היטלר להחדיר בקולקטיב היושב בציון חרדה ופחד‪ ,‬שתרגומו הפוליטי הוא חוסר‬ ‫אפשרות להיחלץ מהזרוע הארוכה‪.‬‬ ‫זו ההשפעה של המאורע ההיסטורי על התודעה שלנו‪ ,‬על הפסיכולוגיה החברתית והאישית שלנו ועל‬ ‫התרגום של כל אלה למעשים פוליטיים וחברתיים‪ .‬במובן זה‪ ,‬חלק מהיסודות הפרנואידיים שקיימים‬ ‫במדינת ישראל‪ ,‬חלק מהיסודות הסוגרים אופציות של חשיבה אלטרנטיבית בנוגע להתקדמותה של‬ ‫החברה ולפתרונות הפוליטיים במדיניות החוץ‪ ,‬קשורים לדבר מה‪ ,‬שגם אם אינו מעובד עד הסוף –‬ ‫ניתן לנתחו ולראות כיצד הוא נובע מחרדות אמיתיות שתורגמו במהלך הזמן לאידיאולוגיה‪.‬‬

‫"יהיה זה מרגיע מאוד לדעת שרק מעט מאד חברות‪ ,‬בתנאים מאד ייחודים‪ ,‬מסוגלות לבצע את מה‬ ‫שהגרמנים ביצעו‪ .‬אני פחות אופטימי‪ .‬אני חושש כי אנו חיים בעולם שבו מלחמה וגזענות נמצאים בכל‬ ‫מקום‪".‬‬ ‫כריסטופר בראונינג‪" ,‬אנשים רגילים"‬

‫‪29‬‬

‫היום השלישי‪ :‬חינוך לדמוקרטיה ולזכויות‪-‬אדם‬ ‫פאנל‪ :‬איך מחנכים לדמוקרטיה ולזכויות‪-‬אדם בחברה מקוטבת?‬ ‫משתתפות‪ :‬פרופ' מוניק אקמן (אוניברסיטה למדעים יישומיים‪ ,‬ז'נבה‪ ,‬שוויץ)‪ ,‬ד"ר אוקי מרושק‪-‬‬ ‫קלארמן (אדם‪ ,‬המדרשה לדמוקרטיה ושלום)‪ ,‬פרופ' נעימה ברזל (מכללת אורנים)‪,‬‬ ‫ד"ר אורית קמיר (המרכז הישראלי לכבוד האדם)‪.‬‬ ‫מנחה‪ :‬רון כהן‪.‬‬ ‫ארבעתכן עוסקות שנים בחינוך לדמוקרטיה ולזכויות‪-‬אדם‪ ,‬ובוודאי מכירות היטב את המציאות‬ ‫בישראל בתחום זה – שלא רק שאיננה משתפרת‪ ,‬אלא מדרדרת‪ .‬אולי המציאות מעידה על כך‬ ‫שהזירה המשמעותית איננה החינוך? מה בכלל כוחו של החינוך מול פוליטיקה‪ ,‬מלחמות ושסעים‬ ‫כלכליים ותרבותיים?‬ ‫פרופ' אקמן‪ :‬חינוך לדמוקרטיה ולזכויות‪-‬אדם מורכב משני ערוצים‪:‬‬ ‫א‪ .‬חינוך לאזרחות ‪ -‬חשוב שתהיה מחובר למקום שבו אתה גר‪ .‬אזרחות בשבילי זה שוויון בפני החוק‪,‬‬ ‫השתתפות בתהליכים אזרחיים‪ ,‬הזכות לבחור בהשתייכותך האישית והקבוצתית‪.‬‬ ‫ב‪ .‬חינוך לזכויות‪-‬אדם ‪ -‬ידע בנוגע לזכויות אדם‪ ,‬מוטיבציה לעשייה למען זכויות אדם‪( .‬ראה מאמרה‬

‫של פרופ' אקמן בהמשך)‪.‬‬ ‫ד"ר מרושק‪-‬קלארמן‪ :‬אני רואה "זכויות‪-‬אדם" ו"דמוקרטיה" כשני תחומים נפרדים‪ .‬בישראל‬ ‫ההתייחסות שונה‪ ,‬כי זכויות אזרח קשורות למדינה‪ ,‬ואילו זכויות אדם קשורות גם לשטחים‪.‬‬ ‫כמחנכת אני רוצה לפני הכול הכרה בזכויות‪ ,‬ואחר‪-‬כך את המבנה החברתי‪-‬פוליטי שיכול לשמור‬ ‫עליהם‪.‬‬ ‫התמודדות עם שיח ה"מגיע לי" השכיח אצלנו‪ :‬צריך ללמד את שפת הזכויות בכל המסגרות ובכל‬ ‫הגילים‪ .‬שפת הזכויות עוזרת מאד הן בשמירה על גבולות והן בשיח זכויות‪-‬חובות המתנהל עם‬ ‫התלמידים‪ ,‬והוא בדרך‪-‬כלל חלקי ומכוון אינטרסים‪( .‬ראו מאמרה של ד"ר מרושק‪-‬קלארמן בהמשך)‬ ‫פרופ' ברזל‪ :‬אנו חברה של הפרדה ‪ -‬חברה מרובת‪-‬תרבויות ולא חברה רב‪-‬תרבותית‪ .‬השאלה שלי‪:‬‬ ‫כיצד מכינים את הדור הצעיר למרחב הציבורי? אחת התשובות שלי היא באמצעות הרשת החברתית‪.‬‬ ‫אם נשכיל להפוך את בית הספר למרחב ציבורי של הכרעות וקבלת אחריות‪ ,‬אז המצב הלא‪-‬טוב שבו‬ ‫אנו נתונים ישתנה‪.‬‬ ‫ד"ר קמיר‪ :‬אני אזכור את הכנס בזכות התמונה ששימשה לוגו לכנס ‪ -‬אוגוסט לנדמסר‪ ,‬האיש שאינו‬ ‫מצדיע‪ .‬המטרה של חינוך ופוליטיקה היא להצמיח אנשים כאלה‪.‬‬ ‫האדם השני שהשפיע עליי הוא אריך פרום‪ .‬ב"מנוס מחופש" המעמיק ומרחיק‪-‬ראות הוא מזהיר‬ ‫אותנו מפני "חירות שלילית" (השתעבדות לעול כפייה ושעבוד) וקורא לנו להשקיע ב"חירות חיובית"‬ ‫(בנייה ומימוש הפוטנציאל האנושי)‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫בחברה הישראלית מתקיימת דיכוטומיה‪ ,‬לכאורה‪ ,‬בין המצוי הקיומי (צד ימין בטבלה) לבין הרצוי‬ ‫האידיאלי (צד שמאל)‪" :‬צד ימין" זו המציאות‪" ,‬צד שמאל" זה החלום האוטופי‪.‬‬ ‫מדינה יהודית‬

‫דמוקרטיה‬

‫ביטחון‬

‫פריחה‬

‫חרדה קיומית‬

‫חרדת האנטי דמוקרטיה‬

‫קורבנות‬

‫אנטי תוקפנות‬

‫ה"חירות החיובית"‪ ,‬על פי פרום‪ ,‬מלמדת שאין ניגוד בין שני האגפים‪ ,‬אלא השלמה‪ ,‬אבל כיוון‬ ‫התנועה הראוי הוא מ"שמאל" ל"ימין"‪ :‬ככל שנממש יותר מהחזון המבוטא בצד שמאל בטבלה‪ ,‬כך‬ ‫ייענו הצרכים הקיומיים שלנו המבוטאים בצד ימין‪ .‬דמוקרטיה המאפשרת ליחיד לפרוח ולממש את‬ ‫עצמו היא המפתח לביטחון אישי וקולקטיבי‪ ,‬וחברה שבה הפרט חופשי היא חברה בריאה ובטוחה‬ ‫יותר‪( .‬ראו מאמרה של ד"ר קמיר בהמשך)‪.‬‬ ‫המושגים "דמוקרטיה" ו"זכויות אדם" מתויגים בישראל לצד השמאלי של המפה ולא מתפקדים‬ ‫כשפה משותפת חוצת מחנות‪ .‬איך מתגברים על המכשול הזה?‬ ‫פרופ' אקמן‪ :‬זכויות אדם ודמוקרטיה מעולם לא היו שפה משותפת בעולם‪ .‬זה מאבק מתמיד של‬ ‫שכנוע בכל תחומי החיים הציבוריים – חינוך‪ ,‬פוליטיקה‪ ,‬תרבות‪.‬‬ ‫פרופ' מרושק‪-‬קלארמן‪ :‬הבעיה בכך שאנשים מחליפים את הדעות שלהם כאשר הסטטוס שלהם‬ ‫בחברה משתנה‪ .‬צריך לנתק את הדיון על הזכויות ממיקום פוליטי (חזק או חלש)‪ .‬גם כשאהיה חזקה‪,‬‬ ‫עדיין אמשיך לתמוך בזכויות אדם‪ .‬לכן‪ ,‬למשל‪ ,‬במפגשים עם יהודים וערבים אני מבררת עם‬ ‫המחנכים הגברים אם הם רוצים שוויון לאומי בלבד או גם שוויון מגדרי‪ .‬שאלה זו מאתגרת את הסדר‬ ‫האוטומטי המקובל‪.‬‬ ‫פרופ' ברזל‪ :‬ממליצה לשוב ולקרוא את התיעוד והפרשנות של סבסטיאן הפנר על התהליכים שעברה‬ ‫החברה הגרמנית בשנות ה‪"( 61-‬סיפורו של גרמני"; ראו מסגרת)‪ .‬חוויותיו ותובנותיו מלמדות על‬ ‫ההכרח הקיומי לחברה במכנה‪-‬משותף ערכי‪ ,‬וזה יכול להיות רק המכנה הדמוקרטי‪ ,‬המחויב לזכויות‪-‬‬ ‫אדם‪.‬‬ ‫איך מקדמים זאת בחינוך? לפי ההיסטוריון קרלו גינצבורג (מחבר "הגבינה והתולעים")‪ ,‬העיסוק‬ ‫בזכויות חייב להיות מתוך התנסות וחוויה ישירה‪ .‬לא לדבר על זה – לעשות את זה‪.‬‬ ‫ד"ר קמיר‪ :‬ברוח כותרת הכנס ‪ -‬צריך ללמוד את שני הלקחים של השואה‪ .‬גם הסבל שבקורבנות וגם‬ ‫העוול שבתוקפנות‪ .‬אחד לא בא על חשבון השני‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫השפעתה של הרעות‬ ‫במשך היום לא היה זמן לחשוב ולא היתה הזדמנות להיות "אני"‪ ,‬במשך היום היתה הרעות הצלה‪.‬‬ ‫ללא ספק‪ ,‬אפשר להפיק מן אושר במחנה כזה‪ ,‬האושר שברעות‪ ...‬להיות האחד כמו השני‪,‬‬ ‫להשתכשך בזרם הרחב הנושא אותך בקלות ובבטחה – זרם של קירבה ואמון… מי יכחיש שיש בכך‬ ‫אושר? מי יכחיש שיש משהו בטבע האנושי שנכסף לזה‪ ,‬משהו שאינו בא בדרך‪-‬כלל על סיפוקו בחיי‬ ‫היום‪-‬יום בחיים האזרחיים?‬ ‫איני יכול להכחיש זאת‪ .‬ואף על פי כן אני יודע‪ ,‬ואני טוען זאת במלוא הרצינות‪ ,‬שאושר זה עצמו‪,‬‬ ‫תחושת ה"רעות" הזאת‪ ,‬יכולה להיעשות אמצעי מהנוראים ביותר לביטול האנושיות‪ ,‬ובידי‬ ‫הנאצים זה אכן מה שהיה‪ .‬זה היה כוח‪-‬המשיכה העיקרי‪ ,‬הפיתיון הגדול שלהם‪ .‬בשיקוי רעות זה‬ ‫השקו הנאצים את הגרמנים שנכספו אליו כל כך עד שהתבלעה דעתם‪ .‬הם הפכו אותם בכל מקום‬ ‫ל"חברים" והרגילו אותם מינקות לסם המשכר הזה‪...‬‬ ‫‪ ...‬הרעות פוטרת אדם מן האחריות לחייו בפני אלוהיו ובפני מצפונו‪ .‬הוא עושה מה שעושים כולם‪.‬‬ ‫אין לו ברירה‪ .‬אין לו זמן להרהר (אלא אם‪ ,‬לרוע מזלו‪ ,‬הוא מתעורר לבדו בלילה)‪ .‬מצפונו הוא‬ ‫"החברים" ומובטחת לו כפרה שלמה כל עוד ימשיך לעשות מה שכולם עושים‪.‬‬ ‫(סבסטיאן הפנר‪" ,‬סיפורו של גרמני"‪ ,‬הוצאת חרגול‪ ,‬עמ' ‪)188-185‬‬

‫‪32‬‬

‫חינוך לדמוקרטיה ול זכויות אדם בעקבות השואה‬ ‫ד"ר אורית קמיר‪ ,‬המרכז הישראלי לכבוד האדם‬

‫אני מאמינה שמטרת החינוך לדמוקרטיה ולזכויות אדם בעקבות השואה צריכה לסייע ולעודד אנשים‬ ‫רבים ככל האפשר ללכת בדרכו של אוגוסט לנדמסר ולהיות הם עצמם; להיות אינדיבידואלים חזקים‪,‬‬ ‫יציבים‪ ,‬העומדים על דעתם גם כשכל הסובבים אותם מתכופפים ברוח הרעה הנושבת סביבם וגם‬ ‫כשהמחירים האישיים המושתים עליהם בשל כך כבדים מנשוא‪ .‬אוגוסט לנדמסר‪ ,‬שדמותו מתנוססת‬ ‫בגאווה על הלוגו של כנס זה‪ ,‬הגרמני שעמד איתן ונינוח‪ ,‬כשידיו שלובות על חזהו‪ ,‬בשעה שאלפי‬ ‫עמיתיו הסובבים אותו הריעו להיטלר במועל יד ‪ -‬הוא מודל לחיקוי‪ ,‬סמל מושלם לדמות האדם‪,‬‬ ‫שאליו צריך לשאוף החינוך לדמוקרטיה ולזכויות אדם בעקבות השואה‪ .‬זהו אדם שחשב עבור עצמו‬ ‫ופעל על פי הבנתו ועל פי הערכתו ושיקול דעתו‪ .‬הוא לא הסכים לנטוש את אשתו היהודייה ויצא עמה‬ ‫למרחב הציבורי‪ ,‬ביחד עם שתי ילדותיהם‪ ,‬גם כשהדבר הוביל לנידוי חברתי‪ ,‬למאסר ולהוצאה להורג‪.‬‬ ‫השאלה היא‪ ,‬כמובן‪ ,‬כיצד מחנכים להיות אדם כזה‪" :‬מלא"‪ ,‬בטוח בעצמו‪ ,‬עצמאי‪ ,‬יציב ולא ניתן‬ ‫לשבירה?‬ ‫בספרו המופלא "מנוס מחופש" (ראו מסגרת)‪ ,‬שנכתב ממש בשעה שלנדמסר סירב להצדיע להיטלר‪,‬‬ ‫טען אריך פרום שהסכנה הגדולה לדמוקרטיה ולזכויות האדם בגרמניה‪ ,‬וגם בארצות הברית ובשאר‬ ‫מדינות המערב‪ ,‬נעוצה בכך שרובנו הגדול אינו ממצה את פוטנציאל ה"לנדמסריות" שלנו‪ :‬איננו‬ ‫ממצים את העצמיות הייחודית שלנו‪.‬‬ ‫בלשונו של פרום‪ :‬איננו מגשימים את "החופש החיובי" שלנו ‪ -‬החופש לפרוח ולהגשים את היכולת‬ ‫האנושית הייחודית של כל אחת ואחד מאתנו‪ 1.‬בהיעדר מיצוי החופש החיובי‪ ,‬אנחנו חלשים‪" ,‬רזים"‬ ‫ומבוהלים עד מוות מן "החופש השלילי" (החופש מכפייה חיצונית) שהעולם המודרני העניק לנו‪ .‬הפחד‬ ‫הקשה הזה מלּווה בתחושות של ריקנות ובדידות בלתי נסבלת‪ .‬החרדה מן החופש (השלילי) ואימת‬ ‫הבדידות דוחפים אותנו לזרועות הפשיזם‪ ,‬המציע לנו ישות קולקטיבית גדולה שאפשר להיבלע‬ ‫לתוכה‪ .‬ההי בלעות אל תוך ההמון מפתה אותנו בהבטחה שנשתחרר מתחושות הבדידות והפחד מן‬ ‫החירות‪ ,‬ולכן אנו משליכים את עצמנו אל תוכה כדי להפסיק לכאוב‪.‬‬ ‫הפשיזם‪ ,‬על פי פרום‪ ,‬הוא רק מפלט אפשרי אחד‪ .‬ההשתעבדות לתרבות הצרכנית או ההתמכרות‬ ‫למדיה הן סוגי מפלט מקובלים בחברות מערביות שאינן פשיסטיות‪ .‬כיום ניתן להוסיף את‬ ‫ההשתעבדות לפונדמנטליזם דתי או לעולם הווירטואלי‪.‬‬ ‫לטענתו של פרום‪ ,‬כדי למנוע את המנוס המבוהל מן החופש השלילי וכדי לאפשר לפרטים לממש את‬ ‫החופש החיובי שלהם‪ ,‬על כל מדינה החפצה בדמוקרטיה ובזכויות אדם להעמיד את מימוש‬ ‫הפוטנציאל האנושי האישי הייחודי של כל פרט כערך עליון; כלומר‪ ,‬להציב את הנושא בראש סדר‬ ‫העדיפויות ולהקצות לכך משאבים רבים‪.‬‬ ‫בישראל של שנת ‪ 2192‬קריאה זו של פרום נשמעת לרבים ולרבות טריוויאלית ומובנת מאליה‪ .‬אבל‬ ‫רובנו יוסיף מיד שהמדינה תוכל להתפנות ולהקדיש את עצמה לקידום מטרה ראויה זו רק אחרי‬ ‫שתפתור את הקושי הראשוני והקודם‪ :‬הביטחון הקולקטיבי‪ .‬כלומר‪ ,‬הביטחון הקולקטיבי נתפס על‬ ‫ידי מרבית הישראלים כתנאי מקדים‪ ,‬שיש להתמודד עמו ולהקדיש לו את מירב המשאבים לפני‬ ‫שניתן יהיה להתפנות לחשוב על פריחה ועל שגשוג אישיים‪ .‬אפשר לתרגם זאת לקביעה שהחרדה‬ ‫‪ 1‬החירות שפרום מדבר עליה קשורה לכבוד (הן עצמי והן לזולת)‪ ,‬שאני מכנה בכתיבתי "כבוד מחיה"‪ .‬ראו‪ ,‬למשל‪,‬‬ ‫בספרי "שאלה של כבוד‪ :‬ישראליות וכבוד האדם"‪ ,‬כרמל‪.)1114 ,‬‬

‫‪33‬‬

‫הקיומית חזקה בישראל מן החרדה מפני אבדן עצמיותם של הפרטים או מפני אבדן הדמוקרטיה‪.‬‬ ‫קדימות ההישרדות הקולקטיבית למימוש העצמי האינדיבידואלי נתפשת בישראל כלוגית‬ ‫וטריוויאלית‪ .‬אולם על פי קו המחשבה שאריך פרום מציג ב"מנוס מחופש"‪ ,‬ללא חרדה לעצמיות‬ ‫ולדמוקרטיּות‪ ,‬ללא הפריחה האישית של פרטים רבים‪ ,‬הדמוקרטיה עלולה לקרוס ולפנות את מקומה‬ ‫לפשיזם דורסני (או פונדמנטליזם דכאני)‪ .‬במשטר כזה לא תהיה הגנה על זכויות האדם ולא יהיה‬ ‫ביטחון אישי; ההישרדות הפיזית תהיה בסכנה קיומית‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬לא נוכל להבטיח הישרדות‬ ‫פיזית אם לא נטפח בני אדם עצמאיים‪ ,‬שיבטיחו משטר דמוקרטי המקיים זכויות אדם‪.‬‬ ‫בהקשר של מדינת ישראל ניתן לטעון עוד שקדימות החרדה הקיומית לדאגה לעצמאות הפרט‬ ‫ולהבטחת הדמוקרטיה מעידה על כך שישראלים רבים‪ ,‬והקולקטיב הישראלי‪ ,‬מחויבים יותר ל"לקח‬ ‫הקרבן" של השואה מאשר ל"לקח האוניברסלי" שלה‪ :‬הדאגה מפני הפיכה לתוקפנים‪ .‬אנחנו כה‬ ‫שרויים בחרדה "כיצד נמנע שואה יהודית נוספת שימיטו עלינו אחרים"‪ ,‬שאיננו חרדים די הצורך מן‬ ‫הסכנה של אבדן העצמיות האנושית והמשטר הדמוקרטי בחברה שלנו‪ .‬איננו פנויים לפחד מן‬ ‫התהליכים החברתיים המתרחשים בקרבנו ("מנוס מחופש")‪ ,‬העלולים להוביל להיווצרותה של חברה‬ ‫טוטליטרית‪ ,‬תוקפנית ומסוכנת‪ .‬זאת‪ ,‬מאחר שאנו עסוקים בפחד מצמית שמא ניפול קרבן לתוקפנים‬ ‫רצחניים שונאי יהודים‪.‬‬ ‫ברוח משנתו האוניברסליסטית של אריך פרום‪ ,‬אני מציעה לאזן בין שני סוגי הדאגות ולקחי השואה‬ ‫הללו‪ .‬ראוי להפחית את ההזדהות האוטומטית עם הלקח הקרבני‪ ,‬ולהגביר את החשש מפני תהליכים‬ ‫חברתיים העלולים להוביל להיחלשות האינדיבידואל והדמוקרטיה‪.‬‬ ‫לבסוף נשאלת השאלה מדוע בישראל הדאגה לזכויות אדם‪ ,‬המחויבות לאינדיבידואליות‪ ,‬קידוש‬ ‫העצמיות וחיזוק הדמוקרטיה נתפשים כגורמים מפלגים ולא מלכדים‪ .‬התשובה נעוצה בחלוקה‬ ‫בינארית‪ ,‬דיכוטומית‪ ,‬שהשתרשה בשיח הציבורי הישראלי‪ ,‬בין שני אשכולות מושגים‪:‬‬ ‫אשכול אחד‪ ,‬המכיל את הביטחון הקיומי‪ ,‬את בלעדיות הקורבנות היהודית‪ ,‬את הפרטיקולריזם‪.‬‬ ‫אשכול זה מכיל גם את ה"יהודית" מן האפיון "מדינה יהודית ודמוקרטית"‪ ,‬את מה שנתפש‬ ‫כ"נאמנות" לעם ולמדינה ואת הזיהוי הפוליטי "ימין"‪.‬‬ ‫האשכול האחר‪ ,‬זה המכיל את הדאגה לעצמיות ולדמוקרטיה‪ ,‬את האוניברסליזם‪ ,‬מכיל גם את‬ ‫ה"דמוקרטית" מן האפיון "מדינה יהודית ודמוקרטית"‪ ,‬את האישום ב"בגידה" בקולקטיב היהודי‬ ‫הישראלי‪ ,‬את האישום בהזדהות יתר כתוקפן ("עוכרי ישראל"‪" ,‬תבוסתנים") ואת התיוג "שמאל"‪.‬‬ ‫הזיהוי בין המושגים בתוך כל אחד מן האשכולות הללו התקבע כל כך‪ ,‬שרבים מקבלים אותו כעובדתי‬ ‫ומובן מאליו ואינם יודעים לזהות את המגמתיות האידיאולוגית של מי שיצרו והטמיעו אותו בשיח‬ ‫הציבורי‪ .‬כך יצא שישראלים רבים מזהים מחויבות לדמוקרטיה ולזכויות אדם עם בגידה בקולקטיב‪,‬‬ ‫עם אוניברסליזם מנוכר ועם שמאל שנוא‪ .‬כל אלה נתפשים כשליליים‪ ,‬כפלגנים וכמסוכנים‪ .‬זכויות‬ ‫אדם ומחויבות לעצמיות ולדמוקרטיה הופקעו כך מרשות הכלל ושויכו למחנה "עוכר ישראל"; אלה‬ ‫הרואים את הפוטנציאל של ישראל להפוך לחברה תוקפנית ומקרבנת‪ ,‬במקום לראות את קרבניותם‬ ‫הטבועה של היהודים‪.‬‬ ‫שאיפת החינוך צריכה להיות פירוק אשכולות המושגים הללו‪ ,‬נטרול הערכים "דמוקרטיה"‪" ,‬זכויות‬ ‫אדם"‪" ,‬אוניברסליזם" ו"אינדיבידואליזם" מן הסטיגמות השליליות שהוטבעו בהם ועידוד לאיזון בין‬ ‫הערכים הניגודיים השונים (פרטיקולריזם ואוניברסליזם‪ ,‬חרדה מקורבנות ומתוקפנות‪ ,‬יהודית‬ ‫ודמוקרטית‪ ,‬ימין ושמאל)‪.‬‬ ‫‪34‬‬

‫"מנגנונים של מנוס" ‪ /‬אריך פרום‪1491 ,‬‬ ‫"קשרים ראשוניים (עם הטבע‪ ,‬עם החיות‪ ,‬עם קבוצת האנשים קרובי‪-‬הדם) מעכבים את התפתחותו‬ ‫האנושית המלאה של הפרט‪ :‬הם עוצרים את התפתחות שכלו וכשריו הביקורתיים‪ ...‬הם מונעים את‬ ‫התפתחותו כיחיד חופשי‪ ,‬פועל בעצמו ויוצר‪ .‬אולם זהות זו נותנת ביטחון‪ .‬הוא משתייך‪ ,‬הוא מושרש‬ ‫במבנה כללי שבו מקומו ודאי‪.‬‬ ‫"התפתחות החופש האנושי – יש לה אותה דיאלקטיקה שבגידול הפרט‪ .‬מצד אחד‪ ,‬גידול החוזק‪ ,‬התגברות‬ ‫על הטבע‪ ,‬גידול כוח ההבנה‪ ,‬גידול השיתוף עם הזולת; מצד שני‪ ,‬התייחדות הריהי גם עליית הבדידות‪,‬‬ ‫עליית אי‪-‬הביטחון‪ ,‬גידול הרגשת אפסות הפרט‪.‬‬ ‫"כשהתנאים הכלכליים‪ ,‬החברתיים והמדיניים אינם מאפשרים את ההתייחדות‪ ,‬וכנגד זה אנשים מאבדים‬ ‫את הקשרים שנתנו להם ביטחון‪ ,‬נעשה החופש בשבילם שם נרדף לספקנות‪ ,‬לצורת חיים נטולת תוכן‬ ‫וכיוון‪ ,‬מתעוררות נטיות חזקות להשתמט ממין זה של חופש אל תוך הכניעה או צורה אחרת של יחס לאדם‬ ‫ולעולם‪ ,‬המבטיחה הקלה מכל אי‪-‬ודאות – ואפילו היא שוללת מהיחיד את החופש שלו"‪.‬‬ ‫("מנוס מחופש"‪ ,‬הוצאת דביר‪ ,7711 ,‬עמ' ‪ ;21-24‬עיבוד‪ :‬המרכז לחינוך הומניסטי)‬

‫‪35‬‬

Educating for Democratic Values in a Polarized Society Prof. Monique Eckmann, HETS HES-SO / University of Applied Sciences of Western Switzerland, Geneva As I am focusing on intergroup conflict, identity, belonging and memory, as well as on approaches for teaching democracy, human rights and citizenship, and against racism and antisemitism, the perspective of dialogue is crucial to me. I will try to answer the questions the moderator asked, and also provide some conceptual clarifications:

A polarized society?

Yes, Israel is a polarized society. Its self-perception is that of a bi-polarized society, but in fact it is not only bi-polarized – Jewish Israelis versus Palestinians – but multi-polarized.

Switzerland – where I live and work – is also a polarized society, and has many polarizations, without any one of them overshadowing the others: class, gender, nationals and immigrants, French, Italian and Swiss-German speakers, i.e. language divisions, but no intractable conflicts.

Is the situation of Human Rights (HR) and Human Rights Education (HRE) worsening?

My answer is no, not if you adopt a long-term perspective, and for the development of HR and democracy, we must adopt a long-term perspective. Things are slowly improving over the years, even decades, if you look back 65 years with respect to women’s rights, minority rights, children’s rights, etc. But clearly there have also been severe backlashes, many conflicts, and some urgent struggles. That is the topic of Education for Democratic Citizenship.

HRE and Education for Democratic Citizenship (EDC) – complementary and closely related HRE is not the same as EDC; they are slightly different, but fully complementary and closely related. The Council of Europe has developed a number of EDC programs; in its view, “Education for democratic citizenship and human rights education are closely interrelated and mutually supportive”. 2 “Education for democratic citizenship” aims to equip learners in order “to empower them to exercise and defend their democratic rights and responsibilities in society, to value diversity and to play an active part in democratic life, with a view to the promotion and protection of democracy and the rule of law” (idem).

2

http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Who/Whatis_EN.asp (accessed on Dec. 1st 2012)

36

As for “human rights education”, it aims to empower learners “to contribute to the building and defence of a universal culture of human rights in society, with a view to the promotion and protection of human rights and fundamental freedoms” (idem).

EDC is locally rooted, and needs to be exercised on a daily basis in one’s local community and school, as the Just Community school model shows.

EDC and the Concept of Citizenship This brings up the need to consider the dimension of citizenship, the right to be fully part of the society in which one lives and works, pays taxes and contributes to the community. Citizenship is disconnected from nationality; citizenship is based on a territory, and within this territory, being a citizen entails the following dimensions:   

The right to participate: the right and ability to take part in the decisions; The right to be different: the right to belong to a particular group within the society – but also the right not to belong to this group; The right of equality: the right to be treated equally, equality before the law.

To these well known principles, I would add, inspired by Avishai Margalit’s Ethics of Memory: 

The symbolic dimension of citizenship: the right of visibility of one’s own group’s memory and history in the public sphere.

EDC involves a culture of recognition of rights and the rule of law, but also a culture of discussion, a process of negotiation and inclusiveness and reaching solutions without violence. This means learning to recognize one’s own needs and rights as well as the needs and rights of others, and also dealing with a democratic process and dilemmas, such as Uki Maroshek-Klarman has developed in the Adam Institute, and I owe her a lot in this field.

HRE: About, For and Within HR HRE, as noted, is complementary to EDC, but slightly different. It is about the Universal Declaration of Human Rights (UDHR) of 1948, about the system of human rights conventions, institutions and mechanisms, but it also aims to implement a culture of HR. Three dimensions have been discussed among scholars: Learning about, learning for, and learning within (the framework of) human rights (see Eckmann 2010). These three dimensions deserve to be considered in more detail.

- Learning about HR involves mainly cognitive dimensions – learning the history,

philosophy and concept of HR, learning about human rights conventions, the 37

Human Rights Council, gaining awareness of violations of human rights and getting to know the mechanism of reporting by states and the possible interventions of civil society, etc. In this dimension the emphasis is on knowing, understanding, and valuing.

- Learning for HR deals with motivational aspects and the development of competencies to act, such as advocacy: how to protect HR, how to protect victims of HR violations, and how to promote HR. Thus this dimension includes lobbying and advocacy.

- Learning within a framework of HR includes not only the content, but the learning environment and learning process that must be framed by HR considerations. Also it must guarantee respect for HR and for the rights of the learners.

So a full understanding of HRE includes all three dimensions, which is a whole program in itself.

Where to start? How to tackle the difficulties? Sharing experiences and dilemmas My answer to the question, how to tackle the difficulties is: avoid accusing, avoid moralizing, don’t tell people what to do, but start with tackling their own experience; this is how I develop experience-based learning.

As an example, let’s start right away, here and now, with an exercise, such as I do when I teach about racism and acting against it: I will ask some questions right now in the room, and please stand up each time you can say “yes” to a question, then look around, listen to yourself, and reflect on what happens. The question will be like “Who experienced discrimination or violation of his/her own rights, such as …?

- Who experienced some discrimination (as a man, a woman, being “too big” or “too small”, as a working class member, as a Jew, a Palestinian, etc.)?

- Who experienced this as a bystander – watching it or knowing about it?

- Who took action as a bystander? Successfully? Or not?

- Who himself or herself was a perpetrator of discrimination?

It is always more difficult to think about oneself as a perpetrator, so start with gathering the experiences of being a victim. And it is crucial to know first about one’s own rights, to know how to identify the possibilities and also the limits.

If we would continue to deal with this topic, we would share these experiences and try to see how one could help the victim in a certain situation, how bystanders can become active supporters of the victims. But we would also share the experience of being in the 38

position of a perpetrator, and we would share “critical incidents”, amongst colleagues 3 and look collectively at how to elaborate on dilemmas and on ways to act according to our own values.

Conflicts But HRE and EDC have always been an issue of struggle and conflict, a process.

Remember that from 1948 to 1989, HR were divided between the East and West: Western states claimed civil and political rights, while Eastern Communist states claimed social and economic rights, so each side fought the other with half the human rights agenda. Only after the end of the Cold War, in 0993, did the “Vienna UN Declaration” bring common agreement, i.e., reference to the totality and universality of HR. HR conventions are binding on the states, which are periodically held accountable; and the role of civil society, citizens and NGOs is to organize, document and report on HR violations and also to promote the development of HR and a HR culture. This entails conflict and struggle in every country.

But there are conflicts and critical incidents every day, and one way to deal with EDC and HRE is to work together on what happens in our direct environment.

Dialogue instead of “us” and “them” So dialogue is a crucial topic in conflict situations, as Yaara Bar-On said yesterday. I mean not only dialogue with the “other”, but also dialogue with one’s own people.

Democracy is about the place of minorities and majorities in a society, rather than dividing into “us” and “them” – whether on ethnic, religious, political, gender or social grounds. It means space for discussion, listening, negotiating, and it means inter-group dialogue as well as intra-group dialogue. The latter, the dialogue with one’s own people, is often more hurtful and difficult than dialogue with the “other”. So we need to build networks for education and to support each other with HRE, EDC and inter-group and intra-group dialogue.

3

As we did in an intervention-research with teachers and social workers, see M. Eckmann, D. Sebeledi, V. Bouhadouza & L. Wicht (2009), L’incident raciste au quotidien. Représentations, dilemmes et interventions des travailleurs sociaux et des enseignants. Genève : éditions ies.

39

See also Monique Eckmann (2101) “Exploring the Relevance of Holocaust Education for Human Rights Education“. In IBE Prospects, UNESCO, Vol. 40, no. 1, pp. 7-16. http://www.springerlink.com/content/h756492828k7wj11/ M. Eckmann (2101) “The Role of History in Education against Discrimination”. In R. Huhle (ed.) Human Rights and History. A Challenge for Education. Berlin: Stiftung Erinnerung Verantwortung Zukunft. S. 166-174. http://www.stiftungevz.de/w/files/mr_bilden/human-rights-and-history/human.rights.historyeckmann.history.education.pdf

41

‫שימוש בשפת הזכויות במערכת החינוך‬ ‫ד"ר אוקי מרושק קלארמן אדם‪ ,‬המדרשה לדמוקרטיה ושלום‬ ‫אפתח בשלוש הנחות יסוד‪( :‬א) זכויות הנן אינטרסים בעלי חשיבות מיוחדת‪ ,‬עליהן מתחייבת החברה‬ ‫להגן באופן שווה עבור כל חבריה; (ב) שמירה על זכויות האדם‪ ,‬זכויות האזרח והזכויות החברתיות‬ ‫כלכליות הנה ערובה לקיומה של חברה ראויה; (ג) זכויות הילד‪/‬ה הן בעלות חשיבות מיוחדת בחברה‬ ‫מתוקנת בגלל מעמדם המיוחד של הילדים‪.‬‬ ‫למרות זאת המושגים "זכויות האדם"‪" ,‬זכויות אזרח"‪" ,‬זכויות חברתיות" ו"זכויות הילד‪/‬ה"‬ ‫נלמדים במערכת החינוך הישראלית במינונים נמוכים ביותר‪ .‬הם נלמדים במסגרת לימודי האזרחות‬ ‫ובלימודי ההיסטוריה בחטיבות העליונות‪ ,‬ובשנים האחרונות בפרויקטים מיוחדים בהם מחולק‬ ‫לתלמידי בתי הספר היסודיים "פנקס הזכויות" המתאר בפני הילדים את זכויותיהם הבסיסיות‪.‬‬ ‫מדוע מקדיש משרד החינוך כה מעט ליצירת מודעות של התלמידים למושגי היסוד הקשורים בזכויות?‬ ‫ננסה לעמוד על הנימוקים של אנשי חינוך‪ ,‬מורים והוגים חברתיים פוליטיים בדבר ההימנעות‬ ‫משימוש בשפת הזכויות בבית הספר בפרט ובחיים החברתיים פוליטיים בכלל‪ ,‬וכן אציג כאן בקצרה‬ ‫את ניסיונה של "מדרשת אדם" לתת מענה לקשיים שצוינו ולהפיק את המרב משימוש בשפת הזכויות‬ ‫בבית הספר‪.‬‬ ‫מהם הנימוקים להתנגדות לשימוש בשפת הזכויות בחיים החברתיים פוליטיים ובמערכת החינוך?‬ ‫הנמקה מסוג אחד היא של הוגות פמיניסטיות (דוגמת המשפטנית הישראלית אורית קמיר) אשר‬ ‫שוללות את השימוש בשפת הזכויות בחיים החברתיים פוליטיים משתי סיבות עיקריות‪:‬‬ ‫(א) הן חשות שצמצום המהות האנושית על תחושותיה‪ ,‬רגשותיה‪ ,‬מעשיה ומחשבותיה למושג מרכזי‬ ‫אחד דרכו מתקיים הדיאלוג החברתי הוא בעייתי‪ ,‬פוגע ומצמצם‪ .‬דיאלוג אנושי אינו יכול ואינו צריך‬ ‫להיות מתּווך על ידי תרגום של החוויות האנושיות למושג אחד‪.‬‬ ‫(ב) הדיון המשפטי – ששפת הזכויות היא חלק ממנו – מתרחש בין נשים בודדות לבין מערכת המשפט‪,‬‬ ‫ועל ידי נשים מקצועיות‪ ,‬ובכך הוא מונע סולידאריות נשית‪ ,‬שהיא תנאי למאבק הנשים‪ .‬והרי‪ ,‬השפה‬ ‫הפמיניסטית צריכה להיות שפת הנשים כולן‪.‬‬ ‫לחשש זה גם שותפים אנשי חינוך רבים‪ .‬הם חוששים שהתרגום של השיח החינוכי לשפת הזכויות‬ ‫יצמצם את היכולת של אנשי החינוך לראות את הילד‪/‬ה ואת חברת הילדים בצורה רחבה‪ ,‬שאיננה‬ ‫עושה רדוקציה של התנהגותו למושג אחד מרכזי‪ .‬כמו כן מעלים אנשי חינוך את החשש שמרכזיות‬ ‫המושג במערכת יחייב את המחנכים ללמוד להשתמש בשפה זרה להם ובלתי מוכרת‪.‬‬ ‫הנמקה מסוג שני רווחת בקרב הוגים המצדדים בקיומה של דמוקרטיה רב תרבותית‪ ,‬אשר חוששים‬ ‫מהשימוש בשפת הזכויות במדינה בפרט ובמערכת החינוך בכלל זה משום ששפה זו היא לדעתם‬ ‫מערבית בעיקרה‪ .‬בחירה בשפה של תרבות אחת כשפה דומיננטית‪ ,‬פוגעת במעמדן השווה של‬ ‫התרבויות האחרות‪ .‬טיעון כזה מתגלם לדוגמה בטענה שהדגשת כבודם העצמי של יהודי המערב‬ ‫מתקשר לזכויות הפרט שלהם בעוד שיהודי המזרח מזהים את כבודם עם תפיסת זהות קולקטיבית‬ ‫ואף אינם רואים סתירה בין הוויה דתית להוויה מודרנית‪.‬‬ ‫הנמקה מסוג שלישי היא של הוגים ליברלים‪ ,‬אשר חוששים שהגדרה של מגוון אינטרסים כזכויות‪,‬‬ ‫משמעה מתן התחייבות של החברה לספק מענה לאינטרסים אלו‪ ,‬גם אם הרוב מתנגד לכך‪ .‬הגדרת‬ ‫אינטרסים כ זכויות מחייבות בצורה רחבה מסכנת את הגמישות החברתית להגיב למצבים ספציפיים‪,‬‬ ‫‪40‬‬

‫ובהעדר תנאים למתן מענה חברתי לאינטרסים אלו היא יוצרת תסכול רב אצל השותפים בחברה‪ .‬כך‪,‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬אם המדינה מגדירה את הצורך בדיור כזכות‪ ,‬היא יוצרת התחייבות לתת מענה לצורך זה‪.‬‬ ‫התחייבות זו יוצרת ציפיות שלא תמיד יכולות להיענות‪ .‬ברוח הנמקה זו ניתן לשמוע אצל אנשי חינוך‬ ‫רבים את החשש שאימוץ שפת הזכויות בבית הספר יצור אצל התלמידים ציפיות שהמורים והמחנכים‬ ‫לא יוכלו לעולם לעמוד בהן‪ .‬יתר על כן‪ ,‬רבים הם אנשי החינוך החוששים שמיסוד שפת הזכויות בבית‬ ‫הספר תגרום לתלמידים לפתח תרבות של "מגיע לי"‪ ,‬והמודעות שלהם לזכויותיהם תהפוך אותם‬ ‫מאנשים יוזמים ופעילים‪ ,‬למי שתובעים מאחרים שמירה מתמדת על זכויותיהם‪.‬‬ ‫בניגוד לעולה מן ההנמקות השונות‪ ,‬העדויות המצטברות מן הניסיון האנושי מלמדות שהשימוש‬ ‫בשפת הזכויות והדמוקרטיה בבית הספר אינו מוליד את הרעות שההוגים השונים כה חוששים מהן ‪.‬‬ ‫במקרים מסוימים המצב אפילו הפוך‪ :‬שימוש בשפת הזכויות מפתח עמדה חברתית אחראית‪ ,‬במקום‬ ‫עמדה אגואיסטית‪ ,‬והוא מגן על התלמידים מפני האלימות של עצמם ושל האחרים‪ .‬כך למשל כאשר‬ ‫ילד התובע חופש ביטוי מבין‪ ,‬שבשעה שהוא דורש להגדיר ביטוי חופשי כזכות‪ ,‬הוא התחייב בשמירה‬ ‫על הביטוי החופשי לא רק של עצמו‪ ,‬אלא של חבריו כולם; משמע‪ ,‬השימוש בהבנת חופש הביטוי‬ ‫כזכות ולא כאינטרס‪ ,‬היא המונעת ראייה תועלתנית אגואיסטית‪.‬‬ ‫החשש של אנשי חינוך כי השימוש בשפת הזכויות יפגע ביכולת המחנכים לראות את הילד‪/‬ה‬ ‫בשלמותם ובצורה מורכבת שגוי אף הוא‪ .‬ההתנסות מלמדת כי שימוש במושג זה מאפשרת מחד‬ ‫שמירה על גבולות ומאידך ראייה של השונות הרבה בין המבוגרים לילדים ובין הילדים לבין עצמם‪.‬‬ ‫מסקנות אלו הוסקו בעקבות פרויקט רחב שמקיימת מדרשת אדם במקומות שונים ובהיקפים שונים‬ ‫בארץ ובפרויקט מיוחד במינו בעיר הרצלייה (מהלך שנמצא כבר בשנתו השישית‪ ,‬מקיף את כל בתי‬ ‫הספר היסודיים‪ ,‬וכולל שעה שבועית במערכת של "מושגי יסוד בדמוקרטיה"‪ ,‬הדרכות של מורים‬ ‫ותלמידים ופיתוח חומרים תיאורטיים ומעשיים)‪.‬‬ ‫מטרותיה של תוכנית זו הן לחנך לדמוקרטיה את אזרחי העתיד וכן לתת מענה למצוקות המערכת‬ ‫החינוכית בהווה (בהיבטים השונים של ירידה בהישגי התלמידים‪ ,‬אלימות‪ ,‬יחסי הורים מורים ועוד)‪.‬‬ ‫רבות ניתן ללמוד מהפעלת התוכנית על הקשר בין דמוקרטיזציה של מערכת החינוך למתן מענה‬ ‫למצוקות פדגוגיות וערכיות‪ ,‬אולם בדברים הבאים נצביע רק על התרומה האפשרית של שימוש בשפת‬ ‫הזכויות‬ ‫להתמודדות עם מצוקות המערכת החינוכית‪ .‬הוראת שפת הזכויות בבית הספר נלמדת באמצעים‬ ‫מגוונים ההופכים את המושגים המופשטים של זכויות אדם‪ ,‬אזרח וכדומה לנגישים‪ .‬התלמידים‬ ‫לומדים על מהותן של זכויות‪ ,‬מהו הקשר בין זכויות וחובות וכיצד יש לנהוג במצבים בהם יש סתירה‬ ‫בין זכויות‪.‬‬ ‫כבר עכשיו ניתן ללמוד מיישומה של תוכנית זו‪ ,‬ש לימוד שפת הזכויות ופיתוח היכולת של התלמידים‬ ‫לתבוע את זכויותיהם מחד ולהגן על זכויות האחר מייצרים עולם של גבולות בין התנהגות מותרת‬ ‫להתנהגות אסורה – גבולות המשמשים את כל קהילת בית הספר‪ .‬לימוד שפת הזכויות ואימוצה בחיי‬ ‫היום יום גורמים לכך שהמתחנכים אינם משתפים פעולה עם עמדות המקדשות סמכות‪( ,‬שמיותר‬ ‫לציין את הסכנה הטמונה בהם) ואינם שוללים סמכות רק בשל היותה סמכות‪ .‬האיסורים והחובות‬ ‫הנגזרים מן הזכויות מובנים על ידי הלומדים כאמצעי ולא כמטרה‪ ,‬ולכן גם ניתן לשנותם בדיאלוג‬ ‫רציונאלי‪.‬‬ ‫הדיון הכול כך דחוף ואקטואלי בדבר סמכות המורים וההורים מקבל מענה חדש‪ .‬סמכות איננה‬ ‫נשללת או מקודשת בצורה גורפת או אינטרסנטית אלא אופיה והיקפה נבחנים בהקשרים מתאימים‬ ‫‪42‬‬

‫ולגופו של עניין‪ .‬איסורים אינם מוצבים באופן שרירותי‪ ,‬אלא בתנאי שהם מגנים על זכויות חברי‬ ‫הקהילה בבית הספר‪ ,‬ומאחר שהמחויבות לשמירה על הזכויות היא של כלל השותפים בקהילה אזי‬ ‫מתאפשרת ביקורת עניינית ומנומקת גם על התנהגותם של התלמידים וגם על בעלי הסמכות בבית‬ ‫הספר ובחברה‪.‬‬ ‫התופעה המעניינת ביותר בשימוש בשפת הזכויות בבית הספר‪ ,‬היא זו המצביעה על כך שדווקא‬ ‫השימוש בשפה אחת על ידי בית הספר כולו הוא גורם המאפשר הבנה מעמיקה יותר של ההבדלים‬ ‫הגדולים בין הילדים לבין עצמם ובין הילדים למורים ולהורים‪ .‬על ההבדל בין העולמות למדנו‬ ‫במסגרת דיון שהתקיים בבתי הספר בנוש א התלבושת האחידה‪ .‬מטרת הדיון הייתה להגיע להחלטה‬ ‫משותפת של כל חברי קהילת בית הספר אם לחייב את התלמידים ללבוש תלבושת אחידה או לא‪.‬‬ ‫במסגרת זו בוצע התהליך הבא‪ :‬התלמידים למדו מהן זכויות; מה הקשר בין זכויות וחובות; וכיצד‬ ‫לנהוג במצבים של סתירה בין זכויות‪ .‬כמו כן התלמידים קיבלו רשימה של זכויות האדם וזכויות‬ ‫הילד‪ /‬ה והתבקשו לחשוב כיצד תשפיע התלבושת האחידה על מימושה של כל אחת מהזכויות‪.‬‬ ‫הדיאלוג שהתפתח בעקבות המשימה חשף מחד את החשיבות של השימוש בשפת הזכויות ומאידך את‬ ‫הפער בין עולמם של הילדים לעולם המבוגרים‪ .‬ניכר היה עד כמה מתנהלים עולמות מקבילים אלו‬ ‫ללא מפגש‪ .‬הילדים הפתיעו את המבוגרים בתשובות שאיש לא צפה‪ .‬להלן כמה דוגמאות‪:‬‬ ‫ילד מכתה א' כתב ששימוש בתלבושת האחידה פוגע בזכותו לביטחון‪ ,‬והוא הסביר זאת בכך שקיים‬ ‫חשש שכשיצא למגרש המשחקים לא ימצא את חבריו כי כולם יראו אותו דבר;‬ ‫ילד מכתה ג' כתב שגם הוא חושש שזכותו לביטחון לא תישמר‪ ,‬והנימוק שלו נשען על חוויה שהייתה‬ ‫לו יום קודם לכן במגרש המשחקים – חבר מכיתה אחרת נפגע בכתפו והמבוגרים מיהרו לטפל בו‪,‬‬ ‫והמהירות שבה הצליחו לאתרו קשורה בכך שהיה לבוש בצורה שונה מהאחרים‪.‬‬ ‫תלמיד נוסף ביטא חשש שהתלבושת האחידה תגרום לכך שתלמיד כועס שרוצה להרביץ למי שפגע בו‪,‬‬ ‫ירביץ בטעות למישהו אחר כי כולם יראו אותו דבר‪.‬‬ ‫מעניין לשים לב שבשעה שהמורים חשבו בעיקר על הקשר בין התלבושת האחידה לזכויות האדם‬ ‫הילד‪/‬ה‪ ,‬הילדים העלו נושאים הקשורים בשוויון בין הילדים‪ ,‬בחשיבות התחושה לשייכות קבוצתית‬ ‫הבאה לביטוי באמצעות התלבושת האחידה ועוד‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬המורים ששוחחו עם התלמידים‬ ‫הופתעו מההקשרים שאלו יצרו בין הזכות לביטחון לתלבושת האחידה‪ ,‬והיה ברור לחלוטין שסוג‬ ‫קשר כזה לא היה עולה כלל על דעתם אלמלא היו מקיימים דיאלוג על זכויות עם תלמידיהם‪.‬‬ ‫דיאלוג זה חשף את הנתק הקיים בין הקבוצות‪ ,‬את השונות ביניהן‪ ,‬ואת ההכרח לפתח שפה אחידה‬ ‫שתאפשר את הדיאלוג מאפשר להגן על כולם משום שהוא חושף את המגוון והשונות‪ .‬ניתן היה ללמוד‬ ‫שהאיסורים שחלים על הילדים בבית הספר והחובות שחלות עליהן‪ ,‬הם בעלי משמעות שונה לחלוטין‬ ‫למבוגרים ולילדים‪ .‬זוהי אחת הסיבות לכך שהענישה של המבוגרים איננה אפקטיבית במקרים רבים‪.‬‬ ‫כמו כן למדנו שבשעה שהילדים יוצרים את עולם הגבולות מתוך עצמם‪ ,‬הם מעוניינים יותר לשמור‬ ‫עליו והתוקפנות שלהם פוחתת (זאת כמובן בניגוד לגישות אלימות בהן נוהגת מערכת החינוך נגד‬ ‫ילדים בהן חלים עליהם איסורים שאינם סבירים לחלוטין‪ ,‬כמו שיטת המוגנות השוללת בחלק‬ ‫מהמקומות כל מגע פיזי בין הילדים)‪.‬‬ ‫הניסיון לימד אותנו שהביקורת על שימוש בשפת הזכויות איננה רלוונטית במרבית המקרים‪ .‬שפת‬ ‫הזכויות איננה מפתחת ילדים הטוענים כי הכול מגיע להם (זאת כמובן בתנאי שהנושא נלמד בצורה‬ ‫נכונה)‪ .‬להיפך‪ ,‬ההבנה של הילדים שהגדרה של אינטרס כזכות בה בעת שומרת עליהם מפגיעתם של‬ ‫‪43‬‬

‫אחרים ומחייבת אותם בסולידא ריות חברתית ובמחויבות לשמירה על אינטרס זה ולהימנע מפגיעה‬ ‫באחרים‪ .‬עוד חשוב לציין‪ ,‬שבניגוד לחששן של ההוגות הפמיניסטיות‪ ,‬שפת הזכויות בבית הספר איננה‬ ‫מונעת התייחסות הוליסטית לילדים‪ .‬ייתכן וההיפך הוא הנכון‪ ,‬מאחר שהיא מאפשרת מגע עם ממדים‬ ‫שונים של חיי הילדים אליהם אין אפשרות למבוגרים להגיע באמצעים אחרים‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬העדויות מן הניסיון הנצבר שלנו במדרשת אדם מפריכות את החששות מן השימוש בשפת‬ ‫הזכויות ומלמדות על הישגים חינוכיים חשובים ביותר‪ ,‬אך זאת כמובן רק אם מדובר בתהליך חינוכי‬ ‫יסודי וארוך טווח‪ ,‬שאיננו מסתיים בהשתלמות בת יום או יומיים‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬טוב ונכון להכשיר‬ ‫את התלמידים לשימוש חינוכי בשפת הזכויות הדמוקרטיות‪ :‬ללמדם את התיאוריה הרלוונטית‬ ‫וההיסטוריה של מושגי היסוד‪ ,‬להכשירם לתבוע את זכויותיהם במידה והן נפגעות‪ ,‬להכשירם להגן על‬ ‫זכויות כל השותפים במערכת‪ ,‬והחשוב מכל‪ ,‬להכשיר את המורים להגיב לתביעת הזכויות בצורה‬ ‫דיאלוגית והוגנת‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫פשיזם ודמוקרטיה ‪ -‬המאבק לא תם‬ ‫פרופ' זאב שטרנהל‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬ ‫אין סיבה מתודולוגית להאמין שתופעת הפשיזם עברה מן העולם‪ .‬הפשיזם הוא קצה הקרחון של‬ ‫מלחמה גדולה הרבה יותר‪ ,‬הנמשכת באופן רציף לכל אורך המאה ה‪ 91-‬ומתפוצצת במאה ה‪.21-‬‬ ‫האידיאולוגיה הפשיסטית החלה לפני ‪.9199‬‬ ‫בסוף המאה ה‪ 93-‬קמה תנועת האנטי‪-‬נאורות (מושג של ניטשה) – בני אדם אינם יחידים‪ ,‬אלא‬ ‫מוגדרים על ידי הסביבה שלהם‪ .‬שפתם וזהותם הלאומית קודמת לזהות הפוליטית שלהם‪ .‬לקראת‬ ‫סוף המאה ה‪ 91-‬מתלבשת על כך המהפכה המדעית והדרוויניזם החברתי‪ .‬אל מול זה זכויות אדם הן‬ ‫פיקציה‪ :‬זה מושג רציונלי תבוני‪ ,‬שקשה להסביר אותו ולהגן עליו‪.‬‬ ‫במאה ה‪ 21-‬הפוליטיקה של ההמונים‪ ,‬כניסת בני אדם "רגילים" לפוליטיקה‪ ,‬משנה את העולם באופן‬ ‫דרמטי‪ .‬הפשיזם הוא סינתזה של לאומיות רדיקלית ורביזיה אנטי‪-‬רציונלית מטריאליסטית‪ .‬סינתזה‬ ‫זו הציתה את הדמיון‪ :‬אומרים לאנשים "אתם לא לבד‪ ,‬אתם חלק של גוף גדול בהיסטוריה‬ ‫המפוארת"‪ .‬הססמה "בשביל העם" מתפשטת‪ ,‬והכול נעשה פשוט ומובן‪ :‬כולם יחד בשירותה של‬ ‫האומה‪ ,‬לעומת מה שהיה לפני כן ‪ -‬כל אחד נידון להחליט לעצמו בעזרת תבונתו‪ .‬היחד הרגשי מושך‬ ‫יותר מהבדידות השכלתנית‪.‬‬ ‫הפשיזם‪ ,‬באמצעות המדים האחידים‪ ,‬נותן הרגשה לחברי הקהילייה הלאומית שהחברה השתנתה‪,‬‬ ‫אך בפועל דבר לא השתנה‪ .‬הנאציזם חריף הרבה יותר מפשיזם‪ ,‬אך שני ענפי עץ זה קוברים את הסדר‬ ‫הדמוקרטי באותה מידה‪ .‬המאבק עדיין נמשך בין‪:‬‬ ‫ערכים פרטיקולריים ‪ -‬ערכים אוניברסליים‪.‬‬ ‫מכנה משותף ‪ -‬ייחוד‪.‬‬ ‫אקסקלוסיביות‪ ,‬הדרה ‪ -‬פלורליזם‪ ,‬הכלה‪.‬‬ ‫זו בעיית היסוד של התרבות המערבית‪ :‬יש להיות מודעים לכך שזכויות האדם זו המצאה‬ ‫רציונליסטית‪ ,‬וטבע האדם איננו רציונלי‪ .‬מכאן הצורך לטפח תפישה זו ולהגן עליה באופן אקטיבי‪.‬‬ ‫הדמוקרטיה הישראלית נמצאת במצב לא טוב‪ ,‬זו חברה המתחבטת על מה הדגש ‪ -‬יהודית או‬ ‫דמוקרטית‪ .‬במשך ‪ 911‬השנים האחרונות נושא השוויון המלא של האזרחים הוא קריטי‪ .‬לצערי‪ ,‬חלק‬ ‫גדול בחברה לא מכיר בכך! זכויות האדם נחותות ביחס לזכויות היהודים‪ .‬הזכויות הפרטיקולריות‬ ‫מועדפות על פני הזכויות האוניברסליות‪.‬‬ ‫כל הזדמנות שבה מפי רים את השוויון בין אזרחים יהודים וערבים היא קו אדום‪ ,‬ובחיי היום‪-‬יום‬ ‫שלנו יש מקרים רבים מעין אלו‪ .‬אנו מתפארים בדמוקרטיה שלנו‪ ,‬שהיא "היחידה במזרח התיכון"‪,‬‬ ‫אך עלינו לא להשוות את עצמנו לסוריה אלא לצמרת המדינות הדמוקרטיות‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫‪...‬מעניינת ביותר היא התקשטותו של ראש ממשלתנו בנאורות ובמודרניות‪ .‬נתניהו אינו יודע‪ ,‬כנראה‪,‬‬ ‫שבמערב הנאורות מזוהה עם זכויות האדם‪ ,‬עם חילוניות‪ ,‬עם רציונליזם ועם אוניברסליזם‪ .‬הנאורות‬ ‫קדמה למהפכה התעשייתית‪ ,‬והיא מזוהה עם מהפכה במעמד האדם בעולם‪ ,‬לא עם טכנולוגיה‪ .‬על פי‬ ‫פרמטרים אלה ישראל של המתנחלים‪ ,‬על רבניהם המלבים את שנאת הגוי‪ ,‬ישראל של התנועות‬ ‫המשיחיות למיניהן‪ ,‬של אלי ישי‪ ,‬הרב עובדיה יוסף וחסידיהם‪ ,‬של המשתטחים על קברי צדיקים ‪-‬‬ ‫רחוקה מרחק שנות אור מאירופה החילונית‪...‬‬ ‫‪...‬שלוש המהפכות הגדולות של הנאורות‪ :‬המהפכה המהוללת באנגליה‪ ,‬המהפכה האמריקאית והמהפכה‬ ‫הצרפתית היו מהפכות של זכויות האדם‪ .‬על בסיס זה כבר בסוף המאה ה‪ 71-‬היהודים בארה"ב ובצרפת‬ ‫היו לאזרחים שווי זכויות‪ .‬שלוש המהפכות העמידו במרכז העולם את האדם האוטונומי המעצב את חייו‬ ‫בכוח תבונתו‪ .‬אך אצלנו מושג זכויות האדם הוא מילת גנאי‪ ,‬וארגוני זכויות האדם נרדפים‪ .‬אכן‪ ,‬בזכויות‬ ‫האדם דוגלים לפי תפישת הימין רק עוכרי ישראל‪ ,‬כי עיקרון זה עושה את הערבי הפלסטיני לבעל אותן‬ ‫זכויות בדיוק לחירות ולשלטון עצמי כמו היהודי הישראלי‪ .‬בתרגום למציאות שלנו‪ ,‬זאת משמעות‬ ‫הנאורות‪ :‬מגדירים אותה החתירה לחירות ולשוויון ולא הישגי ההיי‪-‬טק‪ .‬טכנולוגיה מתקדמת יכולה‬ ‫להיות גם למשטר אפל‪ ,‬כמו איראן‪ .‬האם נסכים שהערבי הישראלי והערבי הפלסטיני יהיו בעלי אותן‬ ‫זכויות שיש ליהודים?‬ ‫מתוך‪" :‬נתניהו נציג הנאורות" ‪ /‬זאב שטרנהל‪" ,‬הארץ"‪ ;07.10.2012 ,‬עיבוד‪ :‬המרכז לחינוך הומניסטי‬

‫‪46‬‬

‫סיכום הכנס‬ ‫ד"ר ענת ליבנה‪ ,‬מנכ"לית בית לוחמי הגטאות‬ ‫עמוס עוז אמר פעם שבעולם יש הרבה יותר שאלות מתשובות‪ .‬בשלושת הימים של הכנס ראינו שגם‬ ‫מי שמודע לכך ומוכן להתמודד עם השאלות ‪ -‬אינו יודע כמה שאלות באות אחרי אלה שחשב עליהן‪.‬‬ ‫‪ 21‬דוברים ודוברות בהרצאות‪ ,‬בפאנלים‪ ,‬בשולחנות עגולים ובסדנאות הציבו בפנינו שורה ארוכה‬ ‫ועמוקה של שאלות היסטוריות‪ ,‬מוסריות‪ ,‬חברתיות וחינוכיות בנושאים שיש המחשיבים אותם‬ ‫כסגורים וברורים‪ :‬לימוד השואה‪ ,‬חינוך לדמוקרטיה‪ .‬נוכחנו כמה הם פתוחים ולא ברורים‪.‬‬ ‫המושג "לקחי השואה" שב ונבחן בדברי רבים מהדוברים‪ :‬מה אפשר ללמוד מהשואה? האם כל מה‬ ‫שאפשר – ראוי? מהו לקח ראוי ומהו לקח מניפולטיבי? מה תפקידה של השואה בגיבוש זהות אישית‬ ‫וקולקטיבית? איזה תפקיד ממלא הזיכרון? מהם מאפייניה של אותה דמוקרטיה שאנחנו רוצים לשמר‬ ‫ולטפח‪ ,‬ועד כמה היא נזקקת לידע על השואה כדי ללכוד את ליבם ואת תודעתם של בני הדור הצעיר?‬ ‫מהם גבולות הגזרה הנכונים בין הייחודי לאוניברסאלי בלימוד השואה? מה הרווחים ומה המחירים‬ ‫בגישות השונות‪ ,‬שלעתים נוגדות ומחייבות בחירה ביניהן?‬ ‫שאלות רבות‪ .‬אנו מאמינים שעצם העלתן לדיון מקדמת אותנו ותורמת לנו‪ .‬זמן רב מדי נחשב לימוד‬ ‫השואה ומטרותיו לנושא סגור וחתום‪.‬‬ ‫בית לוחמי הגטאות מאז היווסדו שם לנגד עיניו את חינוך היחיד והחברה כייעודו העיקרי‪ .‬המרכז‬ ‫לחינוך הומניסטי סלל דרכים חדשות בקישור לימוד השואה לחינוך לערכים דמוקרטיים‪.‬‬ ‫עריכת הכנס תחת הכותרת "חינוך לדמוקרטיה בעקבות השואה" דווקא בעת הזאת מבטאת הבשלה‬ ‫של שני תהליכים נוגדים‪ :‬מחד גיסא‪ ,‬תחושת ביטחון בעצמנו ובבגרותה של החברה שבה אנו פועלים‬ ‫להתמודד עם אתגריה של הגישה האוניברסאלית ללימוד השואה; מאידך גיסא‪ ,‬דאגה עמוקה‬ ‫מתהליכים שהחברה הישראלית עוברת ‪ -‬של הסתגרות והתנשאות לאומנית וגזענית‪.‬‬ ‫כמחנכים אחריותנו העליונה היא לטפח בקרב הדור הצעיר את ההכרה וההוקרה של מכלול הערכים‬ ‫המבטיחים את קיומה של חברה צודקת‪ .‬בריכוז המאמץ הכרוך בכינוס כזה אנו רואים צעד אחד‪,‬‬ ‫במכלול של רבים אחרים‪ ,‬להשמעת קולנו והשפעתנו‪ .‬שמחנו להיווכח שיש רבים וטובים המזדהים עם‬ ‫הקול הזה ושותפים לאותו חזון‪ .‬אנחנו מתחזקים מהשותפות הזאת ומקווים שגם מחזקים את‬ ‫שותפינו‪.‬‬ ‫היום הראשון הוקדש לדיון בגישות חינוכיות לנושא השואה‪.‬‬ ‫פול סאלמונס חידד את הבנת ההבדל בין האירוע ההיסטורי לייצוג שלו כמיתוס שלוקח לעתים‬ ‫קרובות את השימוש בזיכרון השואה למקומות לא ראויים‪ .‬הוא הפציר בנו לעסוק בהוראת השואה או‬ ‫בחינוך בעקבותיה ללא פשטנות‪ ,‬תוך זהירות ממניפולציות‪ ,‬ובאופן ביקורתי‪ ,‬מעמיק ורב פנים‪.‬‬ ‫ד"ר אריק כרמון הצביע על הבעיות החריפות שהחברה הישראלית נושאת עמה בעקבות העובדה שלא‬ ‫השכלנו לעבד באופן ראוי את זיכרון השואה – להבין את האבדן הנורא ולרדת לשורש היתמות‪.‬‬ ‫במקום זאת פיתחה החברה הישראלית אתנוצנטריות‪ ,‬שמקורה באבדן הביטחון העצמי ותוצאתה‬ ‫גילויי עוינות ותוקפנות כלפי "האחר" ואבדן נורמות התנהגות רציונליות ודמוקרטיות‪ .‬יש להביא את‬ ‫‪47‬‬

‫התלמיד להכרה בשימוש המניפולטיבי בפחד‪ ,‬התופס את מקומו של הביטחון העצמי והכבוד לאדם‬ ‫השונה‪.‬‬ ‫הסדנאות זימנו לנו מפגש עם דרכים ליישום הרעיונות התיאורטיים בהוראה‪ .‬הפאנל חידד את‬ ‫ההבדלים בין שלוש גישות רווחות בישראל להוראת השואה ולבניית הזהות הישראלית‪ .‬המופע‬ ‫המוזיקלי חימם את ליבנו בהיתכנותה של אחוות מגזרים בארצנו הקטנטונת‪.‬‬ ‫למחרת ניגשנו לבחון את שבירותו של הרעיון הדמוקרטי והסכנות הנשקפות לו‪ .‬ד"ר אביהו רונן‬ ‫העשיר אותנו באופנים השונים שבהם ראו ענקי ה רוח את הסיכוי לכך שלימוד משמעויות השואה‬ ‫יתרום לחברה מוסרית יותר‪ .‬הוא חידד בפנינו את העובדה שהוראת קנון ערכי אינה חינוך לערכים‬ ‫וש הוראת דמוקרטיה או עיסוק בעבר כשלעצמם אינם מתכונת לחברה טובה יותר‪ .‬ובעקבות פרידלנדר‬ ‫הזכיר לנו שהמיטב שביכולתנו לעשות הוא לחנך לערנות מוסרית‪.‬‬ ‫הפאנל שדן בשאלה "האם הרעיון הדמוקרטי שוב בסכנה?" הציג גישות מעניינות ומגוונות‪ :‬פרופ'‬ ‫יערה בר און הצביעה על כך ששלושת יסודות הדמוקרטיה – האחווה‪ ,‬השוויון והחירות ‪ -‬התערערו‬ ‫מאד בתקופה האחרונה‪ .‬פרופ' אלכסנדר יעקובסון האיר את עיננו דווקא לכך שלמרות חולשותיה של‬ ‫הדמוקרטיה‪ ,‬המאה ה‪ 21-‬הוכיחה שזו צורת המשטר היציבה ביותר‪ .‬זאת‪ ,‬הוא הטעים‪ ,‬על שום‬ ‫היותה מבוססת על הסכמה‪ .‬למרות כוח הגיוס האדיר ולמרות הנחישות והאחדות של המשטרים‬ ‫האנטי דמוקרטיים שעימם התמודדה‪ ,‬תמיד ניצחה הדמוקרטיה‪.‬‬ ‫פרופ' יערה בר און ראתה את המוצא בטיפול בטראומות הקולקטיביות המשפיעות באופן כה חמור על‬ ‫התנהלות החברות‪ .‬זאת‪ ,‬באמצעות כלים שפיתחה הפסיכולוגיה החברתית ובקהילות וולונטריות של‬ ‫אהבה ונתינה‪.‬‬ ‫פרופ' משה צוקרמן שוב צינן את האופטימיות שלנו בהזכירו כי "צילו של היטלר עדיין מעיק עלינו‪ ,‬כי‬ ‫הצליח להחדיר בנו סוג של פחד שתרגומו הפוליטי הוא שיתוק היכולת להשתחרר מזרועו הארוכה"‪.‬‬ ‫לדבריו‪ ,‬צריך להבטיח את קיומה של החברה הישראלית כנגד כל האידיאולוגיות שעד היום קידשו‬ ‫אותם מנהיגנו באמרם שהן יבטיחו את קיומה של מדינת ישראל‪.‬‬ ‫היה מרענן לסיים את היום בתחום האמנות‪ ,‬עם האמן בועז ארד‪ ,‬שפתח לנו אשנב להבנת הוידאו‪-‬‬ ‫ארט בהציגו את יצירתו הפרובוקטיבית בהקשריה לשואה‪ ,‬תוך שהוא מלווה אותה בהסברים כנים‬ ‫ומרתקים‪.‬‬ ‫היום השלישי התמקד בשאלה החברתית והחינוכית של חינוך לזכויות‪-‬אדם ולדמוקרטיה‪.‬‬ ‫פרופ' מוניק אקמן משוויץ הרחיבה את היריעה בהבניה קונצפטואלית של חינוך לזכויות‪-‬אדם‬ ‫ובתובנותיה מהעיסוק בתחום זה באירופה‪ .‬ד"ר אוקי מרושק‪-‬קלרמן‪ ,‬בת‪-‬סמכא מוכרת בתחום‬ ‫החינוך לדמוקרטיה‪ ,‬עוררה כדרכה שאלות חשובות על החיבור בין ההלכה והמעשה בתחום‪.‬‬ ‫פרופ' נעימה ברזל‪ ,‬חוקרת ומורה‪ ,‬הצביעה על הקישורים ההיסטוריים‪ ,‬החברתיים והחינוכיים בין‬ ‫העבר להווה ועל הסיכוי הטמון ברשתות החברתיות לחולל שינוי ערכי בחברה‪ .‬ד"ר אורית קמיר‬ ‫הזכירה את חוכמתו של אריך פרום ונעזרה בה לניתוח חולשות החברה הישראלית והדרכים להתמודד‬ ‫איתן‪ .‬ארבעתן האירו‪ ,‬כל אחת מזווית אחרת‪ ,‬את מרכזיותו של החינוך לזכויות‪-‬אדם ולדמוקרטיה‬ ‫לדמותה של החברה‪.‬‬

‫‪48‬‬

‫פרופ' זאב שטרנהל‪ ,‬היסטוריון בעל שם עולמי ודובר אמיץ של הרוח הדמוקרטית הליברלית בארץ‪,‬‬ ‫הצביע על יתרונותיו הפסיכולוגיים של הפשיזם לעומת האתגר הרציונליסטי של הרעיון הדמוקרטי‪,‬‬ ‫ניגוד שבגללו המאבק ביניהם לא תם ומחייב כל מי שהדמוקרטיה יקרה לליבו לקחת בו חלק פעיל‪.‬‬

‫אני מסיימת בדברים של א"ב יהושע‪ ,‬שאותם ראוי שיזכור כל מי שמלמד על השואה ומחנך על‬ ‫אודותיה‪ " :‬כנושאי הזיכרון של הסבל מהנאציזם עלינו לזכור שעובדת היותנו קורבנות אינה מקנה לנו‬ ‫מעמד מוסרי‪ .‬הקרבן אינו הופך להיות מוסרי עקב היותו קרבן‪ .‬השואה‪ ,‬עם העוול הנורא שעשתה לנו‪,‬‬ ‫לא נתנה לנו תעודת יושר נצחית‪ .‬היא הפכה את הרוצחים ללא מוסריים‪ ,‬אבל לא הפכה את הקרבנות‬ ‫למוסריים‪ .‬כדי להיות מוסרי ‪ -‬עליך לעשות דברים בעלי אופי מוסרי‪ ,‬והמבחן לכך הוא יום‪-‬יומי‬ ‫ומתמיד"‪.‬‬

‫‪49‬‬