2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구_미술 by artE

2011

문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

2011

문화예술교육 교육표준 개발 연구 -미술

발행인 박재은 발행일 2011.11. 발행처 한국문화예술교육진흥원 기획 교육진흥본부장 정연희 교육개발팀장 황지영 교육개발팀 노현정 등록 KACES-1140-R008 문의 Tel. (02)6209-5900 Fax. (02)6209-5999 E-mail. contact@arte.or.kr www.arte.or.kr

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제출문

한국문화예술교육진흥원장 귀하 2011

문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술 보고서를 제출합니다. 2011년 11월

연구진

연구책임자

김정선 진주교육대학교 조교수 공동연구자

이성도 한국교원대학교 교수 하희주 거제중곡초등학교 교사 연구보조원

김선영 진주교육대학교 대학원

진주교육대학교 산학협력단 본 연구의 내용은 한국문화예술교육진흥원의 의견과 일치하지 않을 수 있습니다.

서론

1. 연구의 목적 및 필요성

2. 연구의 범위 및 방법

3. 연구의 방향 및 기대효과

Ⅱ 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 .

1. 문화예술교육과 미술교육의 이해

2. 미술과 교육과정 분석과 시사점

Ⅲ 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안 .

1. 국내외 연구사례 분석

2. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방향

Ⅳ 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제 .

1. 미술과 교육표준의 구조 및 체계

2. 미술과 교육표준

3. 미술과 교육표준의 활용 방안

Ⅴ 결론 및 제언 .

1. 결론

2. 제언

참고문헌 Abstract

ⅶ

목차 | i

표목차 <표Ⅱ-1> 학년 군별 수준 변화

<표Ⅱ-2> 교육과정 개정 시기별 미술과 내용 체계 비교(대영역과 중영역)

<표Ⅱ-3> 2007 개정 · 2009 개정 미술과 교육과정 내용체계 비교(초등학교를 중심으로)

<표Ⅱ-4> 2007/2009 개정 교육과정에서의 문화교육 관련 내용

<표Ⅲ-1> 2009 개정 미술과 교육과정 내용 영역과의 비교

<표Ⅲ-2> 시각 예술의 과정

<표Ⅲ-3> 시각 예술의 내용

<표Ⅲ-4> 애리조나 주 시각예술분야 내용 체계

<표Ⅲ-5> 2009 개정 미술과 교육과정에서의 영역별 성취기준

<표Ⅳ-1> 문화예술교육 미술과 수준별 기대수준Ⅰ수준/초등 1,2학년

<표Ⅳ-2> 문화예술교육 미술과 수준별 기대수준Ⅱ수준/초등 3,4학년

<표Ⅳ-3> 문화예술교육 미술과 수준별 기대수준Ⅲ수준/초등 5,6학년

<표Ⅳ-4> 문화예술교육 미술과 수준별 기대수준Ⅳ수준/중학교

<표Ⅳ-5> 문화예술교육 미술과 수준별 기대수준Ⅴ수준/고등학교

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그림목차 <그림Ⅲ-1> 통합형 문화예술교육 영역

<그림Ⅲ-2> 시각 예술 평가 체계 <Visual Arts Assessment Framework>

목차 | iii

요약 1. 연구 목적 및 의의

이 연구의 목적은 문화예술교육의 관점에서 미술과 교육표준을 개발, 제시하는 것이 다. 이 연구의 핵심어이기도 한 ‘교육표준’은 초등학교 1학년 학생들부터 고등학교 학 생들까지 교육의 실천을 통하여 도달할 수 있으리라 기대되는 목표의 체계를 의미한 다. 따라서 미술과 교육표준은 문화예술교육이 지향하는 이상과 가치를 실현하기 위하 여 학생들이 알아야 하고, 알 수 있는 미술의 지식, 기능, 태도 등을 포함한 미술 경험 들을 수준별로 구체화한 것이다. 다시 말하면 학생들이 학년별 미술수업을 통해 성취 할 수 있으리라 기대되는 내적 외적 능력을 포함하여 수업 현장에서 경험해야 할 내용 을 구체화한 것이기도 하다. 이러한 미술과 교육표준을 개발하는 목적은 첫째, 학생들이 미술의 전반적 특성을 배우고 이를 통하여 문화적 역량을 기를 수 있도록 문화예술교육으로서 미술교육의 전 체적인 틀을 제공하기 위함이다. 둘째, 다양한 문화예술교육 미술과 프로그램의 계획, 실행, 결과에 대한 평가 기준을 제공함으로써 일정 수준으로 문화예술교육의 질을 유 지하기 위함이다. ·

따라서 이러한 미술과 교육표준은 문화예술교육으로서 미술 경험의 전체적 윤곽을 파악하고 문화예술교육 미술과 프로그램 개발, 평가 관련 교육자료 개발 및 평가의 가 이드라인을 제공하는 데 도움이 될 것이다. 나아가 문화예술교육 미술과 프로그램의 질적인 수준을 조절하고 심화시켜 문화예술교육이 지향하는 가치와 이상을 실현하는 데 기여할 것이라 생각한다. 2. 연구 방법 및 내용

미술과 교육표준을 개발하기 위해 우선 문화예술교육으로서 미술교육의 성격, 가치, 요약 l v

의미 등을 고찰하여 학교교육으로서의 미술교육과의 차이와 연계의 지점을 확인하고, 이에 근거하여 학교 문화예술교육의 현실을 포함한 문화예술교육으로서 미술교육의 현황과 문제점을 살펴보았다. 또한 국내의 미술과 교육과정 관련 연구와 미국의 AEAF(Arts Education Assessment Framework)를 비롯한 해외 연구 사례를 수집, 분석 하여 미술과 교육표준 개발의 근거로 삼았다. 특히 교육표준 관련 국내 연구는 국외 연 구에 비하여 지엽적이고 아직은 현실적 문제점이나 필요성에 초점을 맞추고 있어 구체 적 수준의 표준제시를 위한 연구가 필요함을 확인하였다. 이러한 이론적 연구를 토대 로 전문가와의 협의를 통하여 문화예술교육 미술과 교육표준의 기초적인 틀을 구성하 고 이에 대한 수차례의 검토회의를 거쳐 전체 교육표준의 틀을 완성하였다. 교육표준 의 기본적인 틀은 학교교육과정에 준하여 교육 목표와 내용체계를 설정하고 각 부분에 대한 실제적인 내용은 문화예술교육의 지향과 가치를 담아 구체화시켰다. 3. 연구 결과 및 제언

연구를 통해 도출된 문화예술교육으로서 교육표준에서 제시한 미술과 총괄목표는 ‘미술의 경험을 통하여 학습자의 정신과 정서를 보다 주체적이고 활력 있게 하고, 미술 문화의 가치를 향유하면서 자신과 사회를 새롭게 형성해가는 문화적 역량을 기른다.’로 설정하였다. 내용체계는 방법 영역에서 탐색/창작, 이해/소통으로 나누어 하나의 축을 구성하고 내용 영역에서 느낌/생각/주제, 재료/방법/과정, 시각화의 구조와 특징, 다 양한 맥락, 다른 분야와의 연계 등 5개 항으로 구분하여 또 다른 축을 구성하였다. 기대 수준은 아동의 발달을 고려해 학년/수준별로 각 단계의 활동 비중을 다르게 적용하여 초등 1-2학년, 초등 3-4학년, 초등 5-6학년, 중등, 고등 등 총 5단계로 구분, 제시하였다. 이번 연구를 통해 제시된 문화예술교육 관점의 미술과 교육표준은 문화예술교육 미 술 프로그램의 계획, 실행, 평가에 가이드라인 역할을 할 뿐만 아니라 향후 문화예술교 육 통합 교육과정 추진을 위한 정책 마련의 기초자료로서 기여할 것이다. 또한 현재 이 루어지고 있는 학교 미술교육과 연계하여 교육 목표와 내용체계, 방법론, 기대수준을 보다 질적으로 정교화한다면 그 타당도를 높여갈 수 있으리라 기대한다. vi | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

Abstract

Purpose and Implications of Study This study aims to develop and provide the standards for art subject education from the perspective of arts and culture education. "Education standards", the keyword of the study, refer to the objectives that students from the first grade of elementary school all the way to high school are expected to achieve through education. Therefore the standards for art education specify the art experiences by students' different learning capability, including the knowledge, role/function and the attitude of art that students should and can obtain in order to realize the vision and values of arts and culture education.

The following outline the objectives of developing art education standards: First, to provide the overall framework of art education that helps students learn the characteristics of art and cultivate their cultural competencies. Second, to maintain the quality of education by providing assessment criteria for the planning, execution, and the deliverables of various art education programs as part of arts and culture education.

The art education standards will contribute to having an overall outline of art education as part of arts and culture education and will provide guidelines for developing and assessing relevant education programs and materials. Furthermore, the standards will help realize the vision and values of arts and culture education by maintaining and improving the quality of art education programs.

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Methods and Content of Study First of all, to develop the standards for art education as part of arts and culture education, this study explored the characteristics, values, and meanings of art education in the arts and cultural context. Then it identified the differences and similarities between art education with the art/cultural bearings and the one currently taught at school as a regular subject. Based on this, the authors analyzed where both forms of art education stand now and what are the relevant problems. Moreover, we collected and analyzed case studies in Korea and other countries including NEAP Arts Education Assessment Framework in the U.S. as the ground for developing art education standards. In particular, we confirmed the need for further research in Korea to provide more concrete standards, as the local studies have till now weighed more on the phenomena and relevant problems in art education and have been more limited compared to in other countries. Based on such findings from the analysis, the basic framework for art education standards was created after consultation with experts, which was finalized through a number of expert meetings afterwards. Within this framework, the goals and content of art education were identified in line with school curriculum, and the specifics of content were developed based on the vision and values of arts and culture education.

Conclusion and Suggestions In this study, we set the following goals for art education, which are presented in the education standards as part of art and culture education; to make the learners' mental and emotional state more independent and vibrant by providing art experiences, and; to develop

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cultural competencies for them to improve themselves and the society as a whole while enjoying the values of art culture.

In terms of the method of research, the area of the system of content, which is classified into exploring/creating and understanding/communicating, constitutes one axis, while the area of contents, which forms the other axis, is divided into five sections; feeling/thinking, themes, materials/methods/processes, structure and characteristics of visualization,

various

contexts, and the conjunction with other sectors.

The study classifies the school courses into five stages in total; 1-2nd grade, 3-4th grade, 5-6th grade in elementary school, middle and high school, respectively, and suggested different expectation levels by each stage and grade considering children's development and activity levels. It is expected that the art education standards as part of arts and culture education will not only provide guidelines for planning, implementing and assessing art programs but also will be used as basic data for creating a policy in line with the development of integrated curriculum for the future. Plus by sharing educational goals, content, methodologies of, and expectations for art education with schools that currently implement such programs, the quality and suitability of art education will be further improved.

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I. 서 론

1. 연구의 목적 및 필요성 2. 연구의 범위 및 방법 3. 연구의 방향 및 기대효과

I. 서론 1. 연구의 목적 및 필요성 1) 연구 목적

이 연구의 목적은 문화예술교육으로서 미술과 교육표준을 개발, 제시하는 것이다. 이 연구의 핵심어이기도 한 ‘미술과 교육표준’은 ‘Standards for Arts Education’의 의미로 초등학교 1학년 학생들부터 고등학교 학생들까지의 전 학령 학생들이 문화예술교육으로 서 미술 교육의 결과로 달성해야 하는 목표의 체계를 의미한다. 즉 미술과 교육표준은 미 술을 통하여 문화예술교육이 지향하는 이상과 가치를 실현하기 위해 학생들이 알아야 하 고 알 수 있는 미술의 지식, 기능, 태도 등을 포함한 미술의 경험들을 수준별로 구체화한 것이다. 이러한 미술과 교육표준을 개발하는 목적은 첫째, 학생들이 시각 예술의 전반적 특성을 이해하고 문화적 역량을 기르기 위하여 무엇을 어느 정도 배워야 하는지 미술교 육의 전체적인 틀을 제공하기 위함이다. 둘째, 다양한 문화예술교육 미술 프로그램의 계 획, 실행, 결과에 대한 평가의 기준을 제공함으로써 일정 수준으로 문화예술교육의 질을 유지하기 위함이다. 교육표준은 국가 수준의 미술과 교육과정에서 제시하고 있는 성취기준과 유사한 면을 갖고 있다. 국가 수준에서 제시하는 성취기준이란 교수 학습의 실질적인 기준으로서 각 교과목에서 가르치고 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 그러한 내용 학습을 통해 학생 들이 성취해야 할(또는 보여주어야 할) 능력 및 특성을 명료히 진술한 것이다. 이는 교 수 학습 활동의 실제적인 지침이 될 수 되도록 교육과정에서 제시하고 있는 목표와 내용 이 뜻하는 바를 상세화한 것으로, 교육과정상의 내용을 어느 정도의 범위와 깊이로 다루 어야 할지 분명히 제시한다는 측면에서 교육표준과 유사점을 갖고 있다. 이 연구에서 제안하는 미술과 교육표준은 현행 국가수준에서 제시하고 있는 미술과 교 육과정과 성취기준의 성격을 통합한 형태라고 할 수 있다. 즉 미술과 교육표준은 전 학년 에 걸쳐 문화예술교육으로서 미술과에서 도달해야 하는 총괄 목표를 포함하여 그 목표를 ·

양윤정 외, 미술과 성취수준 및 평가기준 개발 연구, 교육과정평가원, 2009 Ⅰ. 서론 | 3

학년별(수준별)로 구체화한 목표체계로서 문화예술교육으로서 미술과가 무엇을 어떻게 노력해야 하는지에 대한 체계적이고 전체적인 틀을 제공하고자 한다. 2) 연구의 필요성

기술매체의 급속한 발전을 토대로 한 새로운 세기의 사회 문화적 양상은 오늘날의 시 대가 창조적 사고를 요구하는 문화의 시대임을 말해주고 있다. 2005년부터 본격화된 문 화예술교육은 이러한 창의적 문화의 시대에 맞는 ‘예술을 통한 문화교육’을 통해 민주 시 민을 위한 문화적 역량을 기르는 것에 중점을 두어 왔다. 가능한 한 다양한 연령, 다양한 계층, 다양한 지역의 많은 사람들이 문화예술을 경험함으로써 자신의 삶의 취향을 성숙 시켜가고, 보다 나은 문화 사회를 만들어 나가도록 하기 위해 다양한 문화예술교육 관련 사업들이 추진, 시행되었다. 한국문화예술교육진흥원에서 시행하는 문화예술교육 사업들은 크게 학교 문화예술교 육과 사회 문화예술교육으로 구분되며, 각각의 범주에서 다양한 프로그램들이 개발 운영 되어 왔다. 대상, 지역, 분야 등을 달리하며 추진된 다양한 프로그램들은 기존의 편향적이 고 기능중심적인 예술교육이나 문화교육에 대한 비판과 더불어 문화예술교육의 공공성 을 강조하면서 시도되어 왔고, 이는 학교와 사회에서의 문화예술교육의 양적인 확장에 기여해 왔다고 할 수 있다. 특별히 한국문화예술교육진흥원에서는‘학교’를 문화예술교육 의 출발점으로 인식하고 그 중요성을 강조하고 있다. 문화예술교육을 통해 어린이와 청 소년을 수동적인 문화 소비자가 아닌 문화의 창조자로 성장시키기 위하여 문화예술교육 프로그램을 지원하는 등 학교와의 연계에 중점을 두고 있다. 대표적인 학교 문화예술교육 정책 사업으로는 예술강사가 초 중등학교에 파견되는 ‘예 술강사 지원사업’과 2007년부터 2010년까지 학교와 지역사회 문화예술자원을 연계하여 추진한‘학교 문화예술교육 시범사업’등을 들 수 있다. 예술강사 지원사업은 처음에 5개 영역으로 시작하여 2011년 현재 만화 애니메이션, 영화, 연극, 공예, 디자인, 사진, 무용, 국악 등 8개 분야 예술강사 4,164명이 전국 5,772 초 중 고등학교에 출강하여 문화예술교 육을 실행하고 있다. 또한 지속적으로 문화예술교육의 신규 분야를 발굴하여 그 효과성 을 검증한 후 전국에 확대할 수 있도록 지원하고 있으며 현재 문학 분야와 뮤지컬 분야가 시범 사업 중이다. 2011년 현재 진행 중인 또 다른 학교 문화예술교육 사업으로는 ‘예술꽃 씨앗학교 지원 ·

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사업’과 ‘문화기반시설 연계 창의적 체험활동 지원 사업’을 들 수 있다. 예술꽃 씨앗학교 는 소규모 초등학교의 전교생을 대상으로 학교에서 문화예술교육활동을 통해 문화적 감 수성을 키우고 창의적인 사람으로 성장할 수 있도록 학교와 지역사회가 함께 만들어 가 는 학교이다. 2000년 10개, 2011년 16개, 모두 26개 학교를 지정, 문화예술교육 특성화학 교로 육성하고 있다. 문화기반시설 연계 창의적 체험활동 지원 사업’은 2009 개정 미술과 교육과정 도입으로 학교교육과정에서 체험중심의‘창의적 체험활동’이 적용됨에 따라 2011년부터 시행된 사업이다. 일선 학교에서 양질의 문화예술교육 프로그램이 다양한 창 의적 체험활동으로 진행될 수 있도록 문예회관, 박물관, 미술관, 문화원, 문화의 집 등 전 국의 문화기반시설과 연계하여 프로그램 개발 및 운영을 지원하고 있다. 이밖에도 전국 16개 시도교육청 학교 문화예술교육 담당 장학사로 구성된‘문화예술교육 네트워크’구성, 강사풀제 지원을 위한 교육위원회 및 강사협의회 운영, 예술강사 활동 평가, 예술강사 대 상 교안 공모 등 다양한 학교 문화예술교육을 위한 노력이 진행되고 있다. 그러나 이러한 현재까지의 노력은 대부분 문화예술교육을 알리고, 문화예술교육을 확 산시키는 양적 확장에 초점을 맞추어 왔기 때문에 상대적으로 질적인 측면에서는 심도 있는 노력이 부족했던 것이 사실이다. 앞서 소개한 ‘문화예술교육 네트워크’를 구성하고 강사풀제 지원을 위한 교육위원회 및 강사협의회를 운영한다거나 예술강사 활동을 평가 하고 예술강사 대상으로 교안을 공모하는 것도 문화예술교육에 제기되는 질적인 문제를 개선하고자 하는 노력의 일환이라고 할 수 있다. 문화예술교육에 대한 노력이 양적인 측 면에서 상당한 진척을 이루어낸 지금, 앞으로는 보다 질 높은 문화예술교육에 대한 요구 를 수용하여 질적인 심화를 위한 모색에 좀 더 집중적으로 노력할 필요가 있다. 한 해에도 수십여 개의 문화예술교육사업과 그에 따른 프로그램이 진행되고 있다. 그 러나 문화예술교육 교육과정이 있는 것도 아니고 문화예술교육 프로그램의 개발을 위한 가이드라인이 있는 것도 아니기 때문에 다양한 프로그램들 간의 질적 수준을 조절하고 프로그램의 질적 개선을 유도하는 데 어려움이 있을 수밖에 없다. 출발점에서 기준이 없 다는 것은 도착점에 대한 평가 또한 어렵다는 것을 의미한다. 시행된 프로그램의 질적 측 면을 평가할 수 있는 평가 모형이나 지표가 별도로 있는 것도 아니기 때문에 평가의 일관 성은 물론 프로그램의 질적 개선에 기여할 수 있는 평가의 환류성을 확보하기가 어려워 지기 때문이다. 교육은 원래 가치와 이상을 지향하는 유목적적이고 계획적인 사업으로 목적과 계획을 가치와 이상에 근거하여 성찰(reflection)해야 한다. 그리고 문화예술교육이 지향하는 가 Ⅰ. 서론 | 5

치와 이상은 수업이라고 하는 가장 구체적인 상황에서 구현되어야 한다. 문화예술교육 수업에서 교사는 무엇을 어떻게 가르칠 것인가? 학생들은 그 수업을 통하여 무엇을 하고 무엇을 할 수 있게 되는가? 이러한 질문에 대한 기준이 있어야 학습자의 성취정도를 파 악할 수 있을 뿐만 아니라 교육 프로그램의 교육적 효과와 문제점을 파악하여 교육적 개 선을 도모할 수 있는 것이다. 뿐만 아니라 그것이 바로 문화예술교육의 가치와 이상을 실 현하는 길이기도 하다. 그러나 앞서 언급한 대로 각 사업이나 프로그램별 관리 차원에서 임시적으로 사용되는 평가도구 외에는 문화예술교육 프로그램의 질적인 부분을 담보할 수 있는 기준이나 도구 가 전무한 상태이다. 구체적인 목표나 기준이 없을 때 프로그램은 교사의 개인적인 특성 과 능력에 전적으로 의존하게 되고 이는 프로그램의 계획과 실행, 평가에서 일관성과 체 계성을 기대할 수 없음을 의미하며 나아가 문화예술교육의 질적 향상을 기대할 수 없음 을 의미한다. 이러한 필요성에 근거하여 2009년 문화예술교육 교육과정 개발을 위한 기초연구 , 2010년 문화예술교육 콜로퀴엄: 미래사회와 문화예술교육 등의 관련 연구들이 이루어 졌다. 이는 문화예술교육 교육과정에 대한 내 외부적 요구의 증대에 따라 이루어진 연구 들이다. 선행 연구 결과, 예술분야별 특수성과 문화예술교육의 공통가치 모두를 반영할 수 있는 기준이 필요함을 확인하였다. 문화예술교육의 지속적인 확대와 발전을 위해서는 질적으로 우수한 문화예술교육 프로그램을 개발하고 이에 대해 타당하고 신뢰성 있게 평 가가 이루어져야 하기 때문이다. 따라서 이 연구는 이러한 필요성에 근거하여 학교 교육으로서 미술교육과의 연계성과 차별성을 고려하여 문화예술교육으로서 미술과의 목표 및 그 목표를 체계적으로 달성할 수 있는 미술과 교육표준을 개발하고자 한다. 이는 미술과 교육표준의 개발을 통하여 문 화예술교육으로서 미술 경험의 전체적 윤곽을 파악하고 학습자가 문화예술교육의 다양 한 활동을 성취해야 할 목표를 제시함으로써 문화예술교육 미술과 프로그램 개발, 평가 관련 교육자료 개발 및 평가의 가이드라인을 제공하는 데 도움이 될 것이다. 궁극적으로 문화예술교육 미술과 교육표준의 개발은 문화예술교육 미술과 프로그램의 질적인 수준 을 조절하고 심화시키고 나아가 문화예술교육이 지향하는 가치와 이상을 실현하는 데 도 움이 될 것이라 기대한다. ·

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2. 연구의 범위 및 방법 1) 연구 범위

이 연구의 목표인 문화예술교육 미술과 교육표준을 개발하기 위한 해결과제를 세분화 하면 다음과 같다. 첫째, ‘미술과 교육표준’은 무엇이며, 그 필요성을 무엇인가 둘째, ‘미술과 교육표준’의 전체 내용 체계를 어떻게 구성할 것인가 셋째, 내용영역별 기대수준을 어느 정도로 해야 할 것인가 이 연구는 위의 연구 내용을 해결하기 위하여 다음의 내용들을 다룰 것이다. 첫째, ‘미술과 교육표준’과 현행 국가수준의 미술과 교육과정과의 관계를 설명할 것이 다. 2011년 공시된 2009 개정 미술과 교육과정에서는 초 중 고를 아우르는 ‘추구하는 인 간상’, ‘학교 급별 교육 목표’, ‘미술과목 목표’가 제시되어 있다. 이에 근거하여 ‘내용 체 계’와 ‘성취 기준(학교 급별 성취 기준과 영역별 성취 기준)’을 제시하여 학교 미술교육 운영에 지침이 되고 있다. 애니메이션, 영화, 연극 등과 같은 영역들은 학교에서 가르치는 교과 영역이 아니므로 국가수준의 교육과정과 충돌 없이 교육표준의 구성이 자유로운 반 면 미술과는 국가수준의 미술과 교육과정과 어떤 점을 연계하고 어떤 점에서 차이를 둘 것인지 그 관계 설정이 문제일 수밖에 없다. 이와 같은 문제는 일반교육으로서 학교에서 의‘미술교육’과 문화예술교육으로서의‘미술교육’이 어떻게 다른가? 라는 근본적인 질문과 연결되어 있으므로 이 연구는 문화예술교육으로서‘미술’의 특성을 정리해야 할 필요가 있 다. 문화예술교육으로서의‘미술’이 일반교육으로서 학교에서의‘미술’과 갖는 차이를 명확 히 할 때 문화예술교육 교육표준개발의 정당성도 확보될 수 있기 때문이다. 둘째, 이 연구의 많은 부분들은 개발의 근거를 충분히 확보하는 것을 포함한다. 교육표 준은 미술이 다루어야 하는 내용을 무엇으로 할 것인가? 각 영역의 수준을 몇 단계로 할 것인가? 각 수준에서 기대하는 성취정도를 어느 정도로 할 것인가? 등과 관련된 내용들 이 포함되어야 할 것이다. 이러한 내용들은 교육표준을 구성하는 핵심내용이지만 이를 해결할 수 있을 만큼의 충분한 연구가 되어 있지 않다. 학생들의 표현 발달 단계나 창의 성, 지각능력, 문화적 역량 등의 핵심 내용과 수준 및 척도와 관련된 기초 연구가 취약하 ·

Ⅰ. 서론 | 7

기 때문에 교육표준 개발의 타당성을 확보하기 위해서는 기존 연구물들을 가능한 활용하 고 경험이 풍부한 전문가의 의견들을 충분히 반영하는 것이 관건이 될 수 있다. 셋째, 다양한 차원에서 이루어지는 문화예술교육으로서의 미술 수준을 고려하여야 한 다. 기존 학교교육에서 이루어지는 미술교육은 학생의 학년 수준만을 고려하면 되지만 문화예술교육 차원에서 이루어지는 미술교육은 학교 문화예술교육뿐만 아니라 사회 문 화예술교육까지 포괄하므로 유아에서부터 할머니, 할아버지의 노년층까지, 또 재소자와 같은 사회 소외 계층 등 그 대상과 연령이 매우 다양하다. 물론 여기서 개발되는 교육표 준은 초등 1학년부터 고등학생까지를 대상으로 하지만 학교 문화예술교육과 사회 문화예 술교육이 별개가 아니므로 사회 문화예술교육까지 확대 했을 때를 고려하여 다양한 대상 들의 특성과 수준 또한 반영되어야 한다. 2) 연구 방법

본 연구는 앞서 설정한 연구 문제들을 해결하기 위해 문헌 연구방법, 질적 연구방법(핵 심집단인터뷰) 등을 사용하여 연구의 타당성을 높이고자 한다. • 문헌 연구

첫째, 문헌연구방법은 국 내외 학술지에 게재된 논문, 학위논문, 단행본 등을 대상으로 이론적, 실천적 연구를 검토한다. 이러한 문헌연구는 문화예술교육에서 제시하고자 하는 미술과 교육표준의 개념을 명료화하고 이에 대한 조작적 정의(operational definition)를 도출하는 데 도움이 될 것이다. 그러나 이러한 문헌들은 창의적 연구를 위한 제1차 자료 가 아니기 때문에 보다 구체적이고 실증적인 연구 자료로 보완할 것이다. ·

• 브레인스토밍(Brainstorming)

표준의 체계를 구성할 각 항목 및 성취기준에 대한 기초적인 아이디어는 연구원들의 심층적인 토론과 협의를 통하여 마련할 것이다. 이를 위하여 문화예술교육 관련 기초 연 구와 국내외 교육 평가나 성취 기준 관련 연구를 토대로 다양한 아이디어들을 심층 검토 할 것이다. 8 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

• 전문가 자문(델파이 기법)

문헌연구의 한계를 보완하고 현장의 실질적인 요구를 반영하기 위하여 교육과정 관련 전문가를 대상으로 자문을 구할 것이다. 자문 방식은 핵심집단인터뷰를 병행하고자 한다. 연구에 의해 도출된 교육표준의 전체 프레임과 세부사항의 검토를 위한 전문가는 미술교육 관련 교육자나 교사로서 학교 미술과 교육과정 연구 관련자, 문화예술교육 관련 연구 유경 험자로 구성하여 미술과 교육표준 구성요소의 이론적, 현실적 타당성을 검증할 것이다. 이를 위하여 시행되는 델파이 기법은 현재의 상태에 대한 일반화, 표준화된 자료가 부 족한 경우 전문가적인 직관을 객관화하는 예측의 방법으로 많이 사용되어지는 기법이다. 문화예술교육 미술과 교육표준에 관한 연구는 우리나라에서 처음 시도되는 것으로 각 학 년별로 도달해야 하는 목표의 수준과 내용에 대해 일정한 합의점을 만들기 어렵다. 따라 서 이에 대해 다수의 전문가 의견을 자기기입식 설문조사방법으로 피드백(feedback)시켜 소위 전문 집단적 사고를 기반으로 하여 체계적으로 의견을 수렴하고 합의된 내용을 얻 을 수 있는 델파이 기법을 사용하는 것이 적절할 것이라 판단하였다. • 예술분야 간 연계회의

문화예술교육의 전 분야 간 또는 미술관련 분야 간의 공유 부분과 차별화 부분을 확인 하고 전체 문화예술교육 차원에서 각 분야별 문화예술교육 교육표준이 개발되도록 하기 위하여 예술분야 간 연계회의나 합동 공청회를 활용할 것이다. 이는 문화예술교육의 분 야로 미술뿐만 아니라 영화나 애니메이션 같이 시각 예술 분야가 있으므로 그 분야들에 서 개발, 제시된 표준과의 공통점과 차이점에 대한 논의 및 조정이 필요하기 때문이다. 또한 문화예술교육은 모든 분야에서 공통적으로 예술을 통한 문화교육을 지향하므로 미 술 이외에 영화, 애니메이션은 물론, 디자인, 국악, 연극, 영화 등 각 영역과의 공유 부분 을 확인해야 할 필요성이 있기 때문이다. 3. 연구의 방향 및 기대효과 1) 기본 방향

이 연구의 기본 방향은 다음과 같다. Ⅰ. 서론 | 9

첫째, 정규 미술교과의 교육과정에서 제시하고 있는 성격, 목표, 내용 체계 등과의 연계 및 차별성을 고려한다. 둘째, 정규 미술교과의 학년군별(1~3/4~6/7~9/10~12학년) 기준에 따라 교육표준을 제 시한다. 셋째, 디자인, 영화, 만화, 공예 등 다른 시각 예술 분야들과의 공통성과 차별성을 고려 한다. 넷째, ‘교육표준’은 문화예술교육으로서의 미술과 ‘목표의 구체화’를 의미하는 용어로 미술과 수업을 통하여 각 학년에서 도달할 수 있고, 도달해야 하는 핵심 내용을 제시하는 데 초점을 맞춘다. 다섯째, 문화예술교육에서는 디자인, 영화, 연극, 만화, 공예, 애니메이션 등 다양한 미 술관련 분야들이 있기 때문에 미술과 교육표준에서는 미술이 포괄하는 장르 관련 내용은 모두 배제하고 어떠한 미술 장르로도 도달해야 하는 핵심적인 미술의 내용을 추출하는 데 초점을 맞춘다. 2) 기대 효과

이 연구를 통해 기대할 수 있는 효과 및 활용 방안은 다음과 같다. 첫째, 문화예술교육의 실천에 있어서 미술과 프로그램의 질적 수준을 담보할 수 있을 것이다. 다양한 영역과 수준을 포괄하는 미술과 프로그램은 질적 수준의 차이 또한 클 수 밖에 없고 이것은 고스란히 학습자에게 영향을 미치게 된다. 개발되는 미술과 교육표준 은 기대수준 및 기대수준에 따른 내용을 제시함으로 교사의 능력 및 관심에 따른 프로그 램의 질적 차이를 최소화하고 일정 정도의 질적 수준을 유지하는 데 기여할 것이다. 둘째, 문화예술 프로그램 평가의 준거로 활용될 수 있을 것이다. 교육의 질적 제고는 목표의 수립 및 실천과 그에 대한 평가와의 순환을 통해 이루어질 수 있다. 평가의 환류 성이 반영되지 않는 교육실천은 일회성에 그치기 쉽고 이는 학습자의 지속적인 성장을 보장할 수 없다. 따라서 교육적 실천에 대한 평가와 그 결과의 피드백은 목표를 중심으로 반드시 이루어져야 한다. 기대기준이 포함된 교육표준은 프로그램 평가의 기준으로 활용 됨으로써 프로그램의 수정, 보완 및 질적 제고에 기여할 수 있을 것이다. 셋째, 미술과 프로그램 개발 및 교보재 개발 측면에서 개발의 수월성을 높일 수 있을 10 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

것이다. 미술과 교육표준에서는 문화예술교육 차원에서 공통적으로 지향하는 목표 및 그 에 따른 영역, 수준 등을 제시함으로써 문화예술교육 미술과 프로그램 및 교보재 개발을 위한 가이드라인의 역할을 수행할 수 있기 때문이다. 넷째, 문화예술교육 프로그램들 간의 질적 조절 기능을 할 수 있을 것이다. 교육표준에 는 학습자의 수준에 따른 내용영역, 기대수준, 평가척도 등이 포함되므로 프로그램들이 이를 근거로 개발될 때 그 범위와 수준이 자연스럽게 계열화되어 체계적인 교육을 하는 데 도움이 될 수 있으리라 기대한다. 다섯째, 미술과 내용 체계에 대한 연구의 활성화에 기여할 수 있을 것이다. 그동안 미 술교육은 자유로운 미술의 영향 아래 교육적 구조를 갖기가 어려웠고 더욱이 미술의 영 역이 점차 확장됨에 따라 다른 교과와 달리 계열성과 계속성을 갖춘 교육과정을 구성하 는데 어려움이 있어 왔다. 학교교육과 다소 성격을 달리하는 문화예술교육 관점에서의 교육표준의 개발은 미술과의 교육 내용 체계의 프레임을 다양화함으로써 미술과에서 요 구하는 수준별 성취 내용 및 수준의 체계성을 확보하기 위한 연구에 도움이 될 수 있을 것이다. 3) 연구의 제한점

이상과 같은 내용과 방법으로 진행되는 이 연구는 다음과 같은 연구의 제한점을 갖는 다. 첫째, 이 연구에서 제안한 문화예술교육 미술과 교육표준은 전문가 협의에 근거한 연 구이므로 다년간의 경험적 검증을 통하여 문화예술교육 실천을 반영한 보완이 필요하다. 둘째, 성취기준을 체계화함에 있어 학교 미술과 교육과정의 학년 군별 기준에 근거하 였으므로 문화예술교육이 포괄하고 있는 다양한 계층, 연령, 지역의 사회 문화예술교육에 적용할 경우에는 학습자의 특성을 고려하여 적절하게 수준을 조정하여 사용할 필요가 있 다.

Ⅰ. 서론 | 11

II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황

1. 문화예술교육과 미술교육의 이해 2. 미술과 교육과정 분석과 시사점

II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황

1. 문화예술교육과 미술교육의 이해 1) 문화·예술교육 관점에서 미술교육의 이해 (1) 문화교육으로서의 미술교육에 대한 인식

우리나라의 근대 역사는 굴종과 오욕으로 점철된 깊은 상처의 역사이다. 모진 굴곡 가 운데 민주화 산업화로의 급진적 변혁을 이룩하면서 오늘날 경제적 풍요로움을 꽃피웠다. 그러나 경제적 풍요로움이 문화적 정신적 풍요로움을 일컫는 것은 아니다. 높은 수준의 경제력만으로 선진국의 대열에 들어섰다 할 수 있는가? 선진국 사람들이 누리는 성숙한 삶은 높은 경제력과 더불어 건강한 신체와 높은 정신문화가 함께 한다. 이는 경제적 측면 만이 아닌 사회적 문화적 예술적 범주 등에서‘정신과 정서의 품위의 문제’로 이해할 수 있는 것이다. 즉 국가든 개인이든 얼마만큼 재화를 소유하느냐의 문제를 넘어 선, 문화 예술 등 정신문화를 얼마만큼 향유하고 있으며, 삶의 토대로 삼고 있느냐의 질적인 문제 이다. 이러한 의미에서 현재 우리들의 신체와 정신의 문화지수를 살펴볼 필요가 있고, 또 한 학교교육에서 정신문화교육이 어떻게 이루어지고 있는지 성찰할 필요가 있다. 반세기 전, 백범 김구 선생의 말은 오늘 우리의 삶과 교육에 강한 메시지를 주고 있다. 나는 우리나라가 세계에서 가장 아름다운 나라가 되기 원한다. 가장 부강한 나라가 되 기를 원하는 것이 아니라 (중략) 오직 한없이 가지고 싶은 것은 높은 문화의 힘이다. 문화의 힘은 우리 자신을 행복되게 하고 나아가서 남에게 행복을 주기 때문이다. (중 략) 인류가 이 정신을 배양하는 것은 오직 문화이다. 나는 우리나라가 남의 것을 모방 하는 나라가 되지 말고, 이러한 높고 새로운 문화의 근원이 되고 목표가 되고 모범이 되 길 원한다. 그래서 진정한 세계의 평화가 우리나라에서, 우리나라로 말미암아 세계에 실 천되기를 원한다 . ·

…

김구, 도진순 역, 나의 소원, 백범일지, 돌베게, 2002: 431 II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 15

이런 김구 선생의 소원은 바로 문화교육을 생각하고 실천하는 우리 모두가 생생하게 추구해야 할 오늘의 소원이자 내일의 성취목표인 것이다. 우리 학생들이 주역이 될 21세 기는 문화예술의 시대로 표현된다. 문화예술의 시대는 문화적 역량이 실질적으로 삶의 질을 결정하고, 국력이 되고 경쟁력이 되고 정보가 되는 사회인 것이다. 따라서 자기 문 화의 정체성에 대해 고심하지 않는 사람, 문화예술에 대한 식견이 없는 사람은 21세기를 창조적이고 주체적으로 살아가기 어려울 것이다. 이는 문화의 꽃으로 불리는 예술교과, 문화예술 관련 교과가 오늘의 학교교육에서 더욱 활성화되어야 함을 의미한다. 그렇다면 과연 오늘의 우리는 21세기 지식 문화 시대를 대비하고 수준 높은 문화의 힘을 기르기 위 한 문화예술교육을 제대로 준비하고 있는가? 우리의 학교교육은 수차례, 교육개혁을 통해 학생들의 과중한 수업 부담을 경감하고자 하였으나 이는 국 영 수 중심의 편중된 지식교육을 강화하는 결과만을 가져왔다. 미술 음 악 등의 교과 수업시수를 단축하였으며, 2007년에 평가방법과 평가기록방식 변경, 그리고 2009 개정 교육과정에 의해 음악교과와 미술교과를 통합하여 예술(음악 미술)이라는 교 과의 구조 조정을 감행하였다. 그리고 미술교과와 음악교과의 집중이수제 실시, 고등학교 에서 미술교과와 음악교과의 선택과목화 등을 실시함으로써 정규교과로서 예술교과의 위상은 흔들리고 있다. 21세기 다가올 문화시대를 대비한다는 교육개혁의 본래 취지가 과연 예술교과의 수업시수를 줄이는 것으로 성취될 것인지 의문스럽기만 하다. 최근 이루어진 미술, 음악 등의 예술교과의 시수축소, 3등급의 평가기록방식, 선택과목 화, 집중이수제, 블록타임제 등은 교과를 더욱 위축시키면서 교과 존립의 위기에까지 봉 착해 있으며, 향후 21세기 문화 중심 시대를 선도할 문화 예술교육에 적신호가 켜졌다 할 수 있다. 이러한 현실은 21세기의 시대적 문화적 요구와는 상반된 모습으로 머지않아 국 가적 문제로 부상될 것이다. 문화 예술이 중심이 되는 시대에 비창조적이고 비개성적이 며 획일화된 사람들이 그 사회의 주역이 된다면 문화예술과 삶의 질에서 심각한 문제를 야기하면서 국제적인 문화경쟁, 산업경쟁의 파고를 극복할 수 없을 것이다. 영상중심 문 화시대에 어깨 너머로 문화예술을 접한 집단과 오랫동안 체계적으로 학습한 집단과는 현 격한 차이가 날 것이다. 따라서 초 중등학교에서 문화예술교육은 과거 어느 때보다 강조 되어야 하며 국가 수준의 미술, 음악 등 문화예술교육의 활성화뿐만 아니라, 동시대의 다 양한 문화예술교육을 경험할 수 있는 기회를 가져야 한다. 소통과 정보가 영상을 중심으 로 이루어지는 동시대의 문화적 지형은 시각문화를 중심으로 문화예술 또한 다양한 학습 을 필요로 한다. 또한 다원성과 개성을 지향하는 동시대의 문화적 흐름은 학습자로 하여 ·

16 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

금 보다 다양한 예술적 체험의 가능성을 열어주고 있으나 자칫 일회적인 경험으로 끝날 수도 있기에 보다 체계적인 학습이 필요하다. (2) 인간의 삶에서 문화·예술의 중요성

인간의 삶에서 문화 예술의 중요성은 새삼스레 논의할 필요가 없겠지만, 문화예술은 정서를 기반으로 한 사람의 인간성과 품격을 형성하는 데 절대적 영향을 미친다. 인간을 조건지우는 정치, 경제, 종교, 사상 등 여러 변인들이 존재하지만 문화예술은 인간을 보다 인간답게 하는 것이다. 인간이 인간답게 살아가는 데는 억압받지 않은 조건 속에서 일정 수준의 경제력을 필요로 하고, 여기에 부응하여 즐겁고 행복한 문화예술 활동을 통한 정 서적 정신적 안녕과 성장의 동기를 가져야 한다. 문화, 특히 예술적 활동은 내재적인 만 족감과 함께 우리의 영혼을 고양시킬 뿐 아니라, 사회적 연대나 사회적 성장에도 공헌을 한다. 이를 체계적으로 교육함으로써 개인이 행복해지고 사회와 국가가 평화로워진다. 예 술의 세계는 정신의 풍요로움과 삶과 존재에 대한 의미를 추구하며 자아실현을 경험하면 서 자유롭고 행복한 삶을 실현하는 것이다. 또한 한 시대 문화예술의 활성화는 삶의 질을 가늠할 수 있는 척도이다. 학교제도 안의 문화예술관련 교육 또한 문화예술을 향유할 수 있는 주체적 역량을 기를 수 있도록 체계적으로 실시하여 학교 밖 평생학습으로 이어질 수 있도록 교육의 범주가 재해석되어야 한다. 문화예술의 특성은 인간의 경험 속에서 그 의미가 일깨워지고 그 가치를 발현한다. 문 화예술의 경험은 ‘미적 경험’이라 할 수 있는데, 이는 일상의 경험과 다르게 아름다움의 발견하고 향수( )하게 함과 동시에 존재의 발견에 이르게 한다. 존재의 발견은 개별적 존재의 실상을 분명하게 보는 것이며 이 과정에서 모든 존재들이 독자적인 생명과 그 성 질을 유지하면서 절대의 아름다움을 드러내고 있음을 지각하게 된다. 이 절대적인 아름 다움은 원융( )과 조화( )로 표현될 수 있는데, 이는 개체 하나하나가 그대로 아름 다움이고, 그 개체들이 모인 전체 또한 아름다움인 것을 뜻한다. 이를 존재의 실상이라는 측면에서 보면 시작도 중간도 끝도 부분도 전체도 모두 아름다움이라는 것이다 . 또한 미적 경험을 통해 얻을 수 있는 예술의 내재적 가치를 비어즐리(Monroe C. Beardsley)는 다음과 같이 주장한다. 첫째, 미적 경험은 긴장을 해소해주며 파괴적 충동을 완화시켜 준다. 둘째, 미적 경험은 자아내부의 여러 갈등을 순화시켜 주며, 통일과 조화의 ·

享受

圓融

調和

이성도 외, 미술 교육 이해와 방법, 예경, 2006: 27 II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 17

상태를 일으키도록 하는 데 도움을 준다. 셋째, 미적 경험은 상상력을 개발시켜 주며 타 인의 입장에 서게 하는 능력이 있다. 넷째, 미적 경험은 정신건강에 도움을 준다. 다섯째, 미적 경험은 지각과 분별력을 순화시켜 준다. 여섯째, 미적 경험은 상호 공감의 이해를 배양시켜 준다. 일곱째, 미적 경험은 인간 생활에 대해 이상을 제공해 준다. 요약하면 문화예술을 통한 미적 경험은 단순한 감각적 즐거움의 경계를 넘어 미적 가 치체험이라는 의미로 인간 내면의 깊은 영혼의 울림을 동반한다. 따라서 이러한 문화예 술 활동은 유아에서 노인에 이르기까지 전 생애에 걸쳐 실천되어야 하기에 국가 수준의 공교육에서는 그 기초교육이 체계적으로 제시될 필요가 있다. 한 개인이 ‘지금, 여기’에 온전하게 존재할 때 모든 것이 의미가 있어야 하며 정신적으로 정서적으로 행복해야 하 는 것이다. 어릴 때부터 체계적인 문화예술교육을 통하여 자신의 직업이나 여가활동 그 리고 문화 예술적 경험이 그 깊이를 더하면서 자신의 가치를 발견할 수 있는 것이다. 그 러므로 문화예술은 삶의 질을 가늠할 수 있는 척도이기에 살아가는 순간마다 문화예술의 향기를 음미하고 행복해 질 수 있도록 평생학습으로 이어져야 한다. 문화예술은 특정계층이 즐기는 여가활동이 아니라, 높은 수준의 문화적 안목이나 내적 역량을 가지면서 그 자체로 행복한 삶을 누리는 데 필수적 요건이다. 뿐만 아니라 축적된 문화예술의 역량은 문화와 산업으로의 2차적 파생으로 이어져 국가 수준에서는 경제가 되고 부가 되는 것이다. 음악회, 영화, 애니메이션, 미술작품, 지역의 축제나 문화상품 등 이 고부가 가치 문화산업의 소재가 되면서 경제적 가치를 창출하게 되었다. 국가적으로 나 세계적으로 흥행에 성공한 문화예술 창작물이 가지는 부가가치는 천문학적 수치의 경 제적 효과를 내고 있다. 즉, 문화예술은 한 개인의 정서적 풍요로움과 정신적 성장을 고 무시킬 뿐만 아니라 그것이 문화산업으로 연계되면서 국가 수준의 부를 창출하는 것이 다. 이러한 측면에 있어 창의성을 기반으로 한 문화예술의 활성화는 개인적 삶의 성숙이 며, 사회적 연대를 강화하고 결속할 수 있으며 문화 선진국으로 도약하기 위한 필수 요건 이다. 따라서 국가적 차원에서 장기적 안목으로 문화예술교육을 계획하고 준비할 필요가 있으며, 현재 실시하고 있는 문화예술교육을 통합하고 교육표준을 개발하는 일이 당위성 을 갖는다. 문화예술 활동이 개인에서 사회나 국가로 확대되면서, 국가적 차원에서는 개인의 행복 과 국민의 문화적 수준을 확보하면서 삶의 질적 성장을 이끌어 가고자 한다. 더욱이 예 술은 필연적으로 도덕적 가치를 갖는다. 예술이 세상을 직접 변화 시키거나 저절로 우리 의 인격을 변형시킨다고 본다면 너무 성급한 생각이다. 예술은 타인에 대한 상상력이 풍 18 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

부한 통찰력을 제공하며, 흔히 미묘하고 간접적인 방식으로 가치와 태도를 가르치기 때 문에 도덕적인 영향을 미칠 수 있다. 문학, 미술, 음악의 형식에 대한 연구는 우리의 미적 경험을 풍부하게 할 뿐만 아니라, 다른 형식에 관한 연구처럼 지적 훈련과 이성적 사고를 단련시키기 때문에 가치 있는 일이다. 미적 경험이 풍요롭다는 것은 상상력과 이해력의 발전을 동반하므로 예술을 연구하기 위해서는 유연한 상상력과 지적 훈련이 결합되어야 한다. 만약 예술에 대한 반응능력을 개발할 수 있다면, 우리는 인간으로서 잠재 능력을 개발할 수 있는 것이다 . 문화예술이 인간형성에 기여하는 면은 매우 중층적이고 복합적이다. 인간은 지 정 의 등 여러 측면이 갖는 고유한 특성과 다양한 삶의 경험과 교육을 통해 형성되어 간다. 따 라서 미술을 비롯한 예술이 인간의 온전한 정신적 성장에 가장 중요하다는 것이 아니라, 자연 종교 사상 등 문화와 더불어 학교의 다른 교과와 함께 인간형성에 기여하는 고유성 이 있으므로 배제되어서는 안 될 중요한 요소이면서 영역이라는 것이다. 그러므로 학교 교육에서 예술교육은 문화예술을 통한 학습자의 문화적 안목을 열어주면서 온전한 정신 적 성장을 위해 체계적으로 가르쳐야 하는 교과로서의 정당성을 갖는다. 4)

(3) 문화·예술교육으로서의 문화와 예술에 대한 이해

세기는 더욱 다양하고 복잡한 삶의 양태와 현상을 띤 다문화 시대이기에 문화에 대 한 이해와 교육은 필요불가하다. 문화는 인간다움의 상징이 되고 더욱이 삶의 질을 재는 척도가 되면서 예술을 중심으로 한 문화예술교육은 매우 중요한 교육의 부분으로 인식되 고 있다. 인간의 존재를 어떻게 정의하는가에 따라 문화예술에 대한 이해 또한 달라진다. 인간은 사회적인 관계 속에서 살아가는 문화적 존재이기에 문화는 어떤 식이든지 교육을 통해 전승되어지지만 보다 체계적인 교육을 필요로 한다. 여기서 문화예술교육은 문화와 예술을 통해 전인교육을 달성하기 위한 도구적 방법적 기능으로서 문화예술이 존재하고, 문화예술을 위한 교육은 예술 그 자체의 전문성을 습득하기 위한 목적적 기능으로서 문 화예술이 존재한다. 문화예술교육을 정의하기 전에 먼저 문화는 우리의 삶에서 어떤 의미를 가지는가? 문 화에 대한 수많은 정의가 있지만, 문화의 사전적 정의는 ‘인간이 자연 상태에서 벗어나 일정한 목적 또는 생활 이상을 실현하려는 활동의 과정 및 그 과정에서 이룩한 물질적 정 21

엔 셰퍼드, 유호전 역, 미학개론, 동문선, 2001: 213-214 II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 19

신적 소득’을 총칭한다. 특히 예술, 학문, 종교, 도덕 등 인간의 내적 정신활동의 소산을 가리킨다. 본래 전통적으로 문화는 인류의 이상을 실현해 가는 정신의 활동을 뜻하기도 하고 또 다르게는 ‘생활양식’을 말한다. 문화는 거시적 관점에서 인간을 둘러싼 모든 삶 의 양식이며 미시적 관점에서는 계층이나 특정 영역의 문화를 가리킨다. 문화는 자신이 지닌 지성의 특성과 원리에 근거하여 삶과 세계 전체를 계획하고, 구체 적으로 실행해 간다. 이러한 과정과 결과물을 일컬어 문화라 칭한다. 따라서 문화는 지성 으로 기획하고 실행하는 전체 과정과, 그에 의해 구체적인 형태로 드러난 문화현상, 사회 와 제도, 학문과 예술은 물론 인간의 지성적 활동 전체와 관련 된다 . 또한 문화란 사람 의 삶에 ‘결 ’을 ‘주는 ’ 것이며, 거친 야생의 세계와 이별하고 스스로의 삶에 결을 주고 삶을 가꾸어 가는 과정이 바로 문화다. 그런 의미에서 문화는 곧 인간다운 삶 그 자체 다. 예술( )이라는 어휘 자체는 후한서에도 나오는 오래된 말로 학문이나 기예를 가리 켰다. 예( )라는 글자는 그것만으로 ‘재주’나 ‘재능’을 의미하므로 예술은 서구에서 ‘art’ 의 기원으로 간주되는 그리스어인 테크네(techne)와 마찬가지로 특별한 능력에 의한 어떤 효과를 실현하는 작업을 가리키며, 현대에서 말하는 예술만이 아니라 기술이나 학문을 총괄하고 있다. ‘예술’, ‘미술’은 일본인에 의한 번역으로 ‘liberal arts’를 ‘예술’이라 하고 ‘fine arts’를 ‘미술’, 특히 ‘조형미술’이라 번역한 것을 생각하면서 번역자 니시 아마네는 ‘fine arts’ 즉 ‘미술’에 문학 음악 무용 연극을 포함시킬 것을 주장하였다. 따라서 ‘미술’의 개념은 현재의 ‘예술’에 상당하는 유개념의 위치에 놓이게 된다 . 예술에 대한 사전적 정 의를 살펴보면 ‘기예와 학술, 즉 특정의 재료 기교 양식 따위에 의한 미의 창작 및 표현 (조각 회화 건축 등 조형 예술, 무용 연극 등 표정 예술, 음악을 음향 예술, 시 소설 희곡 평론 등을 언어 예술이라 함) 을 의미한다. 예술은 본래 반드시 예술만을 의미하는 것은 아니고, 일반적으로 일정한 생활 목적을 효과적으로 달성하기 위하여 어떠한 재료를 가 공하고 형성하여 객관적인 성과나 물건을 산출하는 능력 또는 ‘기술’을 총칭하며, 오늘날 에도 넓게는 이 뜻으로 사용하고 있다 . 아름다움을 느끼고 그것을 표현하는 것은 인간의 의미론적 해석 가운데 매우 중요한 5)

文

化

藝術藝

5) 6) 7) 8) 9)

신승환, 문화예술의 철학적 지평, 한길아트, 2008: 12 김시천 외, 문화, 세상을 꼴라주하다, 웅진지식하우스, 2008 사사키 겡이치, 민주식역, 미학사전, 동문선, 2002 민중서관, 국어사전, 1994 월간미술, 세계 미술 용어 사전, 월간미술사, 1999

20 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

위치를 차지한다. 이것은 일반적으로 예술이라 하지만, 일상적으로는 물론이고 예술 이해 의 학문적 측면에서도 ‘예술’이란 매우 규정하기 어려운 논란에 가득 찬 개념이다. 근대 에는 예술을 인간의 지성에 의한 아름다운 체험, 미적 감수성에 관한 것으로 이해했다. 그러나 근대 이후 예술에 대한 이러한 이해는 한계를 지니게 된다 . 이러한 한계에서 벗 어나 예술 자체에 대한 이해 보다 삶의 맥락에서 이해되는 예술의 의미가 강조된다. 신승 환(2008)은 “문화예술교육론에서 다루는 예술은 인간의 현실적 삶에서 드러나는 이해와 의미의 세계는 물론, 현상적 세계를 넘어 자신을 성취해 가는 존재로서 인간이 지니는 감 수성 측면에서 이해되어야 할 것이다.”라고 하였다. 문화에 대한 정의나 개념 그리고 담론이 수도 없이 많듯이 교육에 대한 정의나 담론 또 한 그러하다. 교육은 인간이 지니고 있는 각종 잠재력, 즉 신체와 정신, 지성과 감성, 미적 감각과 도덕적 책임감 등 개인의 전인적 발전을 가져오도록 크게 강화되어야 한다. 또한 인간은 독립적 비판적 사고가 가능하도록 교육이 이루어져야 하며 문제를 스스로 해결하 고, 스스로 결정하고, 스스로 책임지도록 해야 한다. 이와 아울러 교육은 개인의 자질을 개발하고 “지속적으로 변화하는 사회”에 대응할 수 있도록 생각의 자유, 판단의 자유, 느 낌의 자유, 상상의 자유를 북돋워 주어야 한다. 이렇게 해서 교육은 인간이 중심이 되는 사회건설에 이바지해야 한다. 교육은 궁극적으로 내재적 자율성을 바탕으로 자기 자신 에 대한 앎과 체험지를 신장할 뿐만 아니라, 자신을 둘러싼 세계에 대한 이해를 높이면서 궁극에는 영혼의 고양이나 사회적 연대에 기여하는 사회 문화적 성격을 지녀야 한다. 인간에 대한 이해와 해석은 민족 지역 종교 사상 학문에 따라 다양하지만 관계 속에 존 재하면서 사회와 문화라는 범주에서 벗어날 수 없다. 문화는 인간 사회에서 일어나는 모 든 정신활동을 포괄하는 성격을 가지며 따라서 문화교육은 문화만큼이나 대상 범위가 넓 다. 예술은 문화에 포함되기 때문에 넓게 보면 예술교육은 문화교육에 포함되기도 하지 만, 예술교육이 문화교육이 되는 것은 아니다. 예술과 문화가 ‘인간의 내부적 능력을 개발 시키고 미숙한 상태를 성숙한 상태로 만든다’는 의미를 가진 교육과 결합되면 목적성과 의도성을 갖게 된다. 예술교육은 예술이 갖고 있는 가치를 교육함으로써 인간 안에 내재 하고 있는 미적 감수성을 길러 조화로운 인격을 형성하고 인간성 전체를 가르치고자 하 는 목적성을 가진다. Langer는 ‘예술은 인간의 감정을 상징하는 형식의 창조’라고 하였다. 내면적인 성격, 심정 같은 정서를 고유한 방식으로 표현함으로써 표출자 자신은 감정해 10)

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신승환, 문화예술 교육의 철학적 지평, 한길아트, 2008:12 김문환 문화교육론 서울대학교 출판부 ,

, 1998: 30

II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 21

소의 카타르시스를 얻을 수 있고, 다른 이들은 표출자의 내면 상태를 이해할 수 있다. 문화예술교육이라는 용어는 예술이나 미술이라는 용어나 개념보다 확대된 개념이다. 현재 문화예술교육, 예술문화교육, 문화 예술 교육, 문화교육, 예술교육 등 다양하게 쓰이 는 용례를 살펴 보건데 그 차별성을 분명하게 정리하기는 쉽지 않다. 문화예술교육이 문 화교육과 예술교육의 상호보완적 연계적 측면에서 자생적으로 생성된 것이라기보다는 문화예술정책으로 인한 문화예술과 교육의 합성어로 보는 것이다. 문화는 예술의 상위 개념으로 문화 속에 예술이 포함되긴 하지만 문화가 갖는 다양한 면을 고려할 때 문화가 갖는 속성 중에 예술에 초점을 맞추어 예술보다 포괄적이며 또한 포괄적인 문화보다 예 술에 초점이 맞추어진 것이다. 예술문화(artistic culture)란 용어는 예술분야에 관련된 문 화를 의미하거나 문화의 여러 분야 중에 예술분야를 강조한 문화를 의미한다. 포괄적 문화의 범주 속에서 예술에 보다 강조점을 둔 ‘예술문화’라는 용어는 예술이 가 지는 문화적 의미를 내포하면서 예술과 동일한 의미를 갖는다. 예술문화와 문화예술이라 는 용어의 용례가 같기도 하고 유사하기도 하면서 매우 혼란스러운 모습을 보인다.‘문화 예술’의 개념은 포괄적인 문화의 개념에 기초하여 예술에 초점을 맞춘 개념으로 예술이 문화의 한 부분이라 보고 예술을 강조한 것이다. 황연주 정연희 는 문화예술의 개념을 그 지향점을 문화에 두고 문화영역에서 핵심을 이루는 예술과 관련한 모든 문화적 활동 으로 보았다. 문화적 영역에서 예술은 자아 창조적 행위를 증진시키고 다양한 예술적 체 험으로 정신적 심미적 발달을 도모하여 결국 문화의 주요 배양토가 된다. 문화예술은 다 양한 예술적 체험을 통하여 문화사회로 지향하는 모든 활동이라 할 수 있다. 문화예술교육의 개념은 연구자나 사용자에 따라 그 의미와 범주가 달라진다. 문화와 예술의 개념을 ‘문화 예술’로 구분하여 사용하는지 아니면 ‘문화예술’로 통합하여 사용하 여야 하는지, 또는 전체로서의 문화예술과 문화, 예술 각각과는 어떤 차이가 있는지에 대 한 고민이 제기되어 왔다. 그동안 문화관광부의 정책에서는 이러한 부분에 대한 명확한 구분이 이루어지지 않은 채 문화정책, 문화예술정책 혹은 예술정책의 용어들이 혼합되어 사용되고 있다 . 예술교육, 문화교육, 문화예술교육을 명확한 구분 없이 혼용하여 사용 하다가 1990년 중반에 들어 문화교육이 담론화되면서 각각의 개념에 대한 차별성을 논의 하기 시작하였으나 분명하지 않은 채‘문화예술교육’이 주된 용어로 정착되는 모습이다. ·

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황연주, 정연희, 문화예술 교육의 미술 교육적 논의, 미술교육논총, 제 19권 1호, 한국미술교육학회, 2005: 5 황연주, 정연희, 문화예술 교육의 미술 교육적 논의, 미술교육논총, 제 19권 1호, 한국미술교육학회, 2005: 6 황연주, 정연희, 문화예술 교육의 미술 교육적 논의, 미술교육논총, 제 19권 1호, 한국미술교육학회, 2005: 8 김세훈 외, 문화예술 중장기발전방안, 한국문화관관예술정책연구소, 2004: 5

22 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

문화교육과 예술교육은 독자적 고유 영역에서 다루어지고 있지만 상호 밀접한 연계성 을 가지고 있다. 문화가 인간사회에서 일어나는 모든 정신활동을 포괄하는 성격을 가지 고 있기 때문에 문화교육은 이와 관련된 모든 교육 행위를 의미한다고 할 수 있다. 그러 나 문화교육의 범위가 너무 넓어지면서 문화교육의 실천적 접근에 어려움을 갖는다. 그 러므로 초기 문화교육에 대한 논의에서 예술교육과 밀접한 연계성을 가지면서 예술교육 에 초점을 두고 예술교육이 문화교육인 것처럼 간주되기도 하였다. 문화교육이 예술교육 과 궁극적으로 다른 점은 보다 다양한 문화 활동과 접근으로 국민들의 문화적 삶의 수준 을 증진시키고 소위 문화의 민주화, 문화민주주의 이념에 의한 모든 국민들의 문화 복지 를 지향하는 것에 있다. 이로 인해 국민들은 보다 주체적인 자아를 갖게 되며, 작금의 주 지주의적 학교교육의 문제로부터 문화적 미적 경험들에 의한 정서적 성숙의 과정을 가지 므로 보다 균형 잡힌 인간으로 성장하게 되는 것이다. 결국, 문화교육은 오늘날의 사회 적 문제나 위기에 대처하는 하나의 방안으로 제시되면서 이를 위한 실천적인 측면에서는 주로 현행 예술교육 또는 심미적인 교육 내용들과 밀접한 연관을 가지고 새로운 지향점 을 모색해 가고 있는 것이다. 이에 비해 ‘예술교육’은 미적경험에 대한 철학적 이해로부터 출발하여 예술적 기법이나 기술 또는 예술적 표현형식 등과 같은 독자적 고유영역을 중심으로 예술 그 자체에 대한 창작 능력과 그 결과에 대한 인식 및 향수 능력을 높이는 교육이라 할 수 있다. 이것은 학습자로 하여금 다양한 예술형식을 활용하여 자신을 창의적으로 표현하게 하고, 예술 활동에 주체적으로 참여할 수 있게 함으로써 보다 풍부한 미적 경험과 감수성을 가지게 한다. 또한 김문환 이 “예술교육이 개인의 영혼을 고양할 뿐만 아니라, 사회적 연대에도 공헌한다.”고 한 것처럼, 미적 경험을 통하여 인간의 정신과 감정을 보다 주체적이고 활 력 있게 하고, 정서적 창의적으로 접근하게 하여 이것이 사회적 맥락 속에서 결국 공공생 활의 질에 공헌하기 때문에 문화교육의 기초가 된다고 할 수 있는 것이다. 하지만 현행 미술교육을 비롯한 예술교육은 예술 장르 및 예술적 표현형식과 기법들의 이해와 반복된 경험에 초점을 두고, 새로운 장르나 표현형식들에 대한 이해나 포용 및 사회적 맥락과의 관계에 있어서의 접근은 부족한 경향을 띠고 있다. ·

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김기홍, 문화교육의 필요성과 의미고찰 제6권 제1호, 교육사회학 연구,1996:51-69; 김문환, 문화교육론, 서울대학교 출판부, 1999; 황연주 정연희, 문화예술교육의 미술교육적 논의, 미술교육논총, 2005 재인용) 17) 황연주, 정연희, 문화예술 교육의 미술 교육적 논의, 미술교육논총, 제 19권 1호, 한국미술교육학회, 2005 18) 김문환 문화교육론 서울대학교 출판부 1999: 35 19) 황연주, 정연희, 문화예술 교육의 미술 교육적 논의, 미술교육논총, 제 19권 1호, 한국미술교육학회, 2005: 4 16) (

II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 23

문화발전을 위한 교육의 역할을 미적 예술적 교육에 초점을 두고 살펴보고자 할 때, ‘교육’은 생애 전체에 걸쳐 이루어지면서 지적, 육체적, 정서적, 도덕적, 그리고 영적 차원 에서 완전한 자아실현을 목표로, 인간 존재의 모든 범위에 걸친 발전과정을 뜻하는 역동 적 장치로 이해해야 한다. 또한 교육과제는 지식, 방법론, 가치 그리고 개인이 귀속되는 문화요소들을 전수하는 것만 아니라, 독립성과 함께 창조성을 기르는 것이어야 한다. 비 판적 수용력과 통찰력을 발전시킴으로써, 그것은 자신의 문화와 함께 다른 문화를 풍부 하게 만들 개인들의 잠재능력을 증가시키고 개인을 문화 사회, 그리고 경제생활에 좀 더 낫게 통합시키며, 정신적이든, 물질적이든, 모든 발전을 뒷받침할 인적자원을 훈련시키는 데 기여한다 . 또한 교육은 그것이 수많은 형식들을 상정한다 할지라도 무엇보다 문화 와 역동적인 상호 관계를 유지하지 않으면 안된다. 문화예술교육은 빠르게 실시한들 바로 그 성과가 드러나는 것이 아니다. 미술이나 음 악에서 표현기능이나 기법을 익혀 그 자리에서 보다 높은 수준의 작품이나 연주 역량을 발휘할 수도 있지만, 대체적으로는 그 성과를 측정하기가 어렵고 또한 빠른 시간 내 특별 한 산출물을 낼 수 있는 교육이 아닌 것이다. 정신의 성장이나 정서의 풍요로움을 주는 교육의 효과 면에서는 더욱 그러하다. 문화예술교육은 마치 토양을 풍요롭게 하는 퇴비 를 조성하여 지력을 증강시킨 후 다음 해, 그 다음 해 풍요로운 결실을 맺는 것처럼 인간 성 형성의 기초교육으로 작용하는 것이다. 물론 모든 교육이 생애 전체에 걸쳐 이루어지 는 것이지만, 그 중 문화예술교육은 지적, 육체적, 기능적으로 기적 프로젝트인 것이다. 어쩌면 정서적, 정신적, 영적 차원에서 인간적 성숙으로 이어지는 도정일 것이다. 인간의 신체적 성장도 점진적으로 이루어지듯 예술교육도 정서적으로 내면적으로 점진적인 훈 습이 되어 예술적 안목이 열리는 것이다. 20)

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2) 문화예술교육으로서의 미술교육의 방향

(1) 학교 문화·예술교육의 현실과 변화의 필요성

우리나라는 1960-70년대 산업화와 1980-90년대 민주화의 과정을 거쳐 2000년 밀레니엄 20) 21)

김문환 문화교육론 서울대학교 출판부 김문환 문화교육론 서울대학교 출판부 ,

, 1998: 94-95

, 1998: 94

24 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

시대를 맞이하면서 지식 정보 환경 생태 문화 등이 핵심적인 어젠다가 되었다. 노무현 정 부에 들어서는 모든 국민을 대상으로 하는 수요자 중심의 문화정책을 강화하기 위하여 교육정책과 연계한 ‘문화예술교육정책’을 수립하고 교육인적자원부(현 교육과학기술부) 와 문화관광부가 함께 정책을 추진하고 있다. 정부의 이러한 노력은 21세기 지식 정보화 사회에서 문화 예술이 국민 개개인의 삶은 물론 사회 경제를 포함한 국가 발전 전반에 지 대한 영향을 미치는 원동력임을 인식한 것에서 비롯된 것이며 국민의 문화적 삶을 보장 하고 국가의 문화적 역량을 보다 근본적으로 강화하기 위해서는 문화예술교육을 활성화 하는 것이 무엇보다 필요하다는 판단에 의한 것으로 보인다. 우리나라의 문화예술교육 정책은 공교육 속의 예술교과의 위상과 인식은 약화시켜놓 고, 또 다른 한편에서는 문화예술교육을 강화하려는 노력을 경주하고 있는 셈이다. 세계 의 문화나 예술 그리고 문화예술교육이 국가의 위상으로 부각되면서 국가 간 경쟁체제에 뒤처지지 않으려는 정책인 듯하다. 그러나 예술교과를 체질적으로 약화시켜 놓고서 또 다르게는 건강을 회복하라는 배려의 모습으로, 이는 ‘병 주고 약 주는’식의 모순되고 내 면화되지 않는 이중적인 모습이다. 분명한 것은 자생력 있는 건강한 체질로 회복하지 않 는 한 언제나 약에 의지하는 병약한 모습일 뿐이라는 점이다. 이는 일차적으로 학교 미술 교육에서 정규 교육과정을 정상적으로 운영할 수 있는 본래의 모습으로의 환원이 요구된 다. 국가 정책으로 문화예술교육을 활성화하려는 노력들은 선진국들에서도 시행되고 있는 데, 미국은 1997년에 청소년예술교육을 강화하는 창조적 미국이라는 보고서에서 이를 표명하였고, 영국의 경우, 1998년 문화부와 교육고용부가 합동으로 ‘창의 및 문화교육에 관한 국가자문위원회(NACCCE)’를 구성하고 1999년 ‘우리 미래의 모든 것: 창의성 문화 교육’이라는 정책방향과 함께 문화예술의 정책추진을 표방한 바 있다. 그리고 프랑스는 2000년 ‘모든 사람을 위한 예술교육 5개년 계획’을 발표하여 초 중등 예술교육체제 개선 및 의무 예술교육을 강화하는 내용을 표방하였다. 이들 국가들의 정책은 정부 부처 간 협 력, 문화와 교육의 복지, 학교예술교육의 강화 등 현 우리정부의 문화예술교육정책 방향 에 시사 하는 바가 크다. 교육의 성패는 여러 변인에 의한 것이겠지만 특히, 재정을 동반한 정책의 막강한 힘은 교육의 방향을 결정짓는 역할을 해왔다. 앞서 선진 여러 나라는 하나의 정책을 오랫동안 ·

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22) 23)

황연주 정연희, 문화예술교육의 미술교육적 논의, 미술교육논총, 제 19권 1호, 한국미술교육학회, 2005: 3 박은영, 한국의 미술교육 정책분석, 박사학위논문, 홍익대학교 대학원, 2003: 43-52 ·

II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 25

숙고하여 결정하고 지속적으로 추진하는 데 비해 우리나라는 교육의 수장이 바뀌면 이내 정책이 바뀌는 모습으로 과정적 성찰을 도외시하였다. 국가의 문화예술정책 역시 그 모 태라 할 학교 문화예술교육이 정상화될 수 있는 배려가 있어야 한다. 이를 기반으로 문화 예술교육을 활성화하는 방향을 모색해야 한다. 그러나 우리의 교육은 그 뿌리를 가꾸지 않고 튼실한 열매를 기대하는 모습과 다를 바가 아니다. 다시 한 번 그 시작과 중간 그리 고 끝이 여일하도록 정책의 일관성을 유지할 필요가 있는 것이다. 문화예술교육을 활성화하는 데는 정부의 정책적 의지, 교육자들의 소명의식과 교육과 정 개발과 실천, 일반인들의 인식 변화와 사회적 여건 등 여러 변수가 있다. 사회전반의 문화예술의 발전을 위해서는 문화 예술에 대한 정확한 이해 그리고 합의를 바탕으로 그 방안이 강구되어야 한다. 특히 현대사회는 세계화와 다문화에 따른 특징을 갖고 있다. 눈 부신 과학 기술의 성장과 자본 그리고 교통의 발달로 세계는 하나의 지구촌을 형성하면 서 국가들 간의 경쟁과 협력 그리고 동질화의 모습을 보이면서 또한 독특한 고유색을 가 지기도 한다. 세계화는 다양한 문화적 교류 속에 서로가 가진 다양한 문화가 공존하면서 다문화 사회로 나아간다. 문화에서 상호 이해와 상호 공존은 문화적 소통으로 나아가야 하며 이는 문화예술교육에서 기초적으로 이루어져야 할 것이다. 그렇다면 우리의 문화예술교육 수준은 어디에 있는가? 문화예술교육이라기 보다 미술 교육의 수준은 어느 정도인가? 물론 미국이나 프랑스를 기준으로 보는 그런 수준을 말하 는 것은 아니다. 문화예술을 바라보는 국민들의 수준으로 가늠해 본다면 한국과 세계 12 대 선진국간의 정신문화지수를 비교한 통계치에서 우리나라 도서 대출은 선진 12개국 중 4%, 무대예술 관람자 수 3%, 박물관 관람자수는 1%로 나타나고 있다. 수년이 지난 지 금은 어떠한가? 경제협력개발기구(OECD)와 주요 20개국(G20)회원국 39개국 중 한국인 의 삶의 질은 27위로 평가되고 있다. 지난 20년간 1인당 국민 소득이 급격하게 증가하 였지만 삶의 질에 대한 만족도는 정체하거나 떨어지고 있다. 소득이 증가해도 행복이 정 체하는 모습을 ‘이스털린의 역설’이라고 말하는데 우리 사회가 그러한 현상을 보이고 있 다는 것이다. 우리는 아직 삶을 향유하는 행복과 먼 거리에 있으며 지금까지 한국인들의 삶을 이끌어 온 외적 성장 중심의 사고가 계속된다면 앞으로도 사회적 갈등이 증폭되고 문화예술에 대한 관심은 정체될 것이다. 철학과 생각이 바뀌면서 행동이 변해야 하는 것 이다. 24)

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김상균 삶의 질 향상을 위한 길잡이, 나남출판, 1996 자료

24) , 25) 2011, KDI

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또 다르게 십년 전 한국미술교육학회(제 22차 동계학술대회)에서 주관한‘미술교과서 세 미나’에서 발표자는 우리나라 국민들의 그림을 보는 수준을 인상주의 수준이라 하였다. 이는 교과서 편집이나 보통사람들이 선호하는 그림이 사실주의나 인상주의에서 벗어나 지 못했다는 것은 그만큼 시야가 정체되고, 다양성이나 새로움에 대한 이해가 약하거나 없다는 것을 대변하는 것이다. 특히 모더니즘은 새로움에서 출발하고, 포스트모더니즘은 다양성에서 출발하는 것이다. 새로움, 실험성, 다양성, 상대주의 등에 공감하면서, 어떠한 조형적 실험이나 표현의 가능성에 대해 열린 시각을 필요로 하는 것이다. 그런 점에서 우 리 미술은 지나치게 서구 특히, 미국 미술에 의존하고 있으며, 미술교과서에 실려 있는 작품 또한 근대 미술이 주류를 이룬다. 이는 우리 사회가 경직되어 있으면서 하나의 유행 이 곧 주류를 차지하며 획일화된 모습을 지닌다는 것을 의미한다. 미술은 지역마다, 민족 이나 국가마다 다양성을 확보하면서 또한 고유성을 갖는다. 그런 면에서 다른 나라나 다 른 민족의 문화나 미술에 대해 개방적이고 또한 새롭게 수용할 시각과 태도가 필요하다. 포스트모던의 뜨거운 열기가 진정된 시점에 있는 오늘, 다양성에 대한 공존의 지혜와 보 다 개방적이고 적극적인 동시대 미술문화를 수용할 비판적 안목이 필요하다. 현행 예술 교육에 대한 비판적 시각으로 황연주 정연희(2005:5)는 학교교육 체제 속에서 특히, 예술 본연을 통한 교육적인 효과보다는 일반 지식교육처럼 개념적 이해에 치우치거나 기능 위 주의 학습으로 이어지는 경우가 많고 예술교육에서 추구하는 창의성이라든지 미적 정서 의 함양을 목적으로 설정하고 있기 때문에 예술은 일상생활과 괴리된 추상적이고 어려운 학문 영역으로 받아들여지는 경향이 짙다고 보았다. 이는 예술교육을 통해 동시대 미술 문화의 이해까지 접근할 수 있는 기회를 놓치고 있는 것이다. 또한 예술교육을 관념적 수 준에서 행하고 있음을 드러내는 것이다. 문화교육과 예술교육은 상호 밀접한 연관성을 가질 필요가 있다. 문화교육에서 예술이 문화의 핵심을 이룬다는 생각과 더불어 그 실천 적인 면에서 예술교육의 교육적 가치를 높이 세우고 있는 것처럼 예술교육에서도 예술 자체의 본질적 속성이나 장르적 특성을 강조하는 이전의 좁은 개념을 넘어선 보다 광범 위한 사회 문화적 맥락과 연계한 문화교육적 관점에서 접근하는 경향이 부각되어야 한 다. 오늘날 학교 미술교육의 내용을 살펴보면 많은 수업이 표현 중심의 전통적인 시각과 방법으로 전개되는 경우가 대부분이다. 문제는 학습자가 그들이 보고, 느끼고, 생각하고 26)

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김해성, 미술교과서의 문제점과 개선 방향, 미술교육 제 11호, 한국미술교육학회, 2002 황연주, 정연희, 문화예술교육의 미술교육적 논의, 미술교육논총, 제 19권 1호, 한국미술교육학회, 2005: 5 II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 27

그리고 이슈로 떠오르는 삶의 현실과 동떨어져 있다는 데 있다. 오늘의 예술교육은 학습 자가 일상에서 사용하고 있는 다양한 전자매체를 비롯한 여러 기기들을 활용할 기회뿐만 아니라, 인터넷을 비롯한 동영상을 적극 수용할 필요가 있다. 이는 학습자의 눈높이와 흥 미 그리고 동시대 미술을 자연스럽게 이해하고 비판적으로 수용하는 태도를 형성할 수 있다. 이러한 동시대에 맞는 교육을 통해 문화예술교육의 기초 토대를 쌓아가야 한다. (2) 문화예술교육으로 미술교육의 성격과 방향

미술교육은 미술의 본질과 교육의 본질이 만나면서 이루어진다. 미술의 본질은 미적체 험과 관련하여 이루어진다. 미술교육은 미적체험을 통하여 대상이 가지는 존재의 아름다 움을 각성하고 자유롭고 개성적으로 표현하며 표현된 미술작품에 공감하는 미적향수에 이르기까지 미적체험 과정과 연계된다. 교육의 목적이 지 정 의가 조화된 바람직한 인간 형성에 있다면 미술교육 또한 미술을 통한 인간교육에 뜻을 둔다. 초 중등학교 미술교육 은 인간교육의 일환으로 이루어져야 한다. 초 중등학교 미술교육은 조형 활동을 통하여 보고, 느끼고, 생각하면서 자신을 표현하고 창의성을 발견하는 교육이다. 이는 미술을 통 하여 심미적인 체험과 더불어 아름답게 살아가도록 돕는 인간교육인 것이다. 이는 동시 대의 다양한 문화예술 활동을 통하여 심미적 체험을 심화하는 가운데 개인의 정신적 성 장을 이끌어 가는 것이다. 문화예술교육으로서 미술교육은 교과로서 행하는 미술교육과 비교할 때 문화예술이라 는 보다 거시적 개념에 의거하여 학습자로 하여금 미술의 경험을 심화하여 문화예술의 안목을 열어줄 뿐 아니라 자신의 정체성 및 문화적 정체성을 찾아 가도록 도와주는 데 초 점을 두어야 한다. 미술교육은 지적 발달에 목적을 두고 있는 주지교과와 다른 존재론적 체험을 중요시한다. 따라서 문화예술교육으로서 미술교육은 학교교육에서 미술교육과의 이러한 차별성을 어떻게 구체화하면서 그 내용적 범주를 어떻게 가져갈 것인가에 따라 달라질 것이다. 그러면 문화예술교육의 일환으로서 미술교육에서 고려해야 할 수업의 특성은 무엇일 까? 미술교육은 일반적이고 규범적인 가치 전달보다는 학습자가 각자의 개성과 창의성을 강조한다. 미술은 대상을 정서적으로 느끼고, 시각적으로 체험하면서 얻어진 감정, 사고 등을 표현한다. 미술은 물질을 통하여 물성체험을 하고 이를 구체적인 이미지로 표현하 는 활동이기에 물성에 대한 이해, 재료를 다루는 기능이 중요하다. 이러한 미술의 이해를 ·

28 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

전제하여 임영방(1983)은 미술수업의 원리를 다음과 같이 제시하고 있다. 미술지도 시 다 양한 방법들을 주어진 수업 조건과 학생의 입장에 맞게 융통성 있게 활용하는 개방적인 자세로서 개방성의 원리, 미술지도는 경험과정과 표현과정을 평형 되게 운영하는 경험과 표현의 평형원리, 학습자의 외계를 관찰시키는 미적 직관의 체험과 내적 자아를 확충하 는 상상과 환상의 체험 등이 조화롭게 이루어져야 하는 자아와 외계의 조화원리, 학습자 의 내적 욕구, 흥미, 관심, 성장 수준 등이 존중되고 고무되는 자발성의 원리가 그것이다. 문화예술교육 또한 미술 수업의 원리를 벗어날 수 없다. 특히 학습자의 자발성과 관심 그 리고 체험 중심의 수업을 운영하되 문화적 역량을 강화하는 원리에서 접근하여야 한다. 문화교육으로서 미술교육이 추구해야 할 방향은 마음의 개방적인 태도로 다양성에 대 한 이해가 전제되어야 한다. 사람들은 자신이 성장한 문화적 배경과 교육받은 경험의 경 계에서 벗어나기 어렵다. 자신의 경험이나 인식의 한계를 벗어나기 위해서 자신이 갖는 경험이나 지식 못지않게 다른 사람의 경험세계나 문화에 대해서도 그 가치를 인정할 수 있어야 한다. 절대적인 가치척도란 있을 수 없으며, 세계는 상대적이고 무엇 하나 고정된 실체가 없다는 사실을 인지해야 한다. 그런 의미에서 세계의 문화나 예술은 각각 독자적 인 고유성을 갖는다. 진정한 문화이해나 읽기는 동도동기론( )이나 서도서기론 ( ) 입장에서 접근을 해야 한다. 또한 그것은 자( )문화에 대한 이해든, 타( ) 문화에 대한 관심이든 간에 비판적 문화 읽기여야 한다. 문화교육에서 문화의 올바른 이 해나 읽기 못지않게 중요한 것은 표현활동에 있어 원만한 소통을 전제로 한 주체적인 자 기표현이다. 오늘날 문화예술교육에서 문화 텍스트 읽기나 문해력만으로는 소통에 한계 를 갖는다. 감성과 이성이 함께 하는 읽기를 하되 비판적으로 읽으면서 소통할 수 있어야 한다. 이는 당연히 어떻게 이해하고 표현할 것인가를 고민하면서 비판을 동반한 자기표 현이어야 한다. 비판적 문화읽기를 통해 청소년들은 중심국의 문화에 동질화된 허구적 이상으로서의 세계문화를 꿈꾸는 대신, 다양한 문화가 공존해야 하는 당위성을 이해하고, 수천 년의 지혜가 녹아 있는 민족과 세계의 다양한 문화가‘스스로 내는 향기’를 호흡하게 될 것이며, 그 향기를 나누기 위해 노력하게 될 것이다. 또한 자기 목소리를 실은 표현으 로 소통하고 공감하면서 사회적 연대를 가질 것이다. 문화예술교육의 성격은 구체적으로 어떻게 설정하는 것이 바람직할까? 앞서 논의한 내 용을 토대로 정리하면 다음과 같다. 東道東器論

西道西器論

自

他

첫째, 문화예술교육은 민주문화시민으로서 문화적 역량을 기르는 소양교육의 성격을 II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 29

지녀야 한다. 문화예술교육은 일상의 삶 속에 문화 예술을 표현하고 즐기는 향수교육, 문 화예술의 향수자 교육이어야 한다. 기존 미술에 시각미술문화를 적극 수용하면서 동시대 문화예술을 함께 이해하고 즐길 수 있는 문화적 역량을 강화하는 관점에서 교육되어야 한다. 둘째, 문화예술교육은 평생 문화적 활동자로서, 향수자로서 기초적, 본질적 성격을 지 녀야 한다. 문화예술은 현재나 미래 삶의 질을 가늠하는 중요한 정서적, 심미적 활동이다. 그러므로 한 개인의 기초 소양교육으로 가치와 의미를 지니기에 학습자가 한시적으로 접 근하고 내팽개치는 흥미 위주보다 문화 예술을 즐길 수 있는 내적 역량을 기르는 생애적 차원에서 체계적으로 이루어지는 교육이어야 한다. 문화예술에 흥미를 갖고 점진적으로 몰입하고 승화하는 교육이 되어야 한다. 셋째, 문화예술교육은 민주시민의 소양으로 문화예술의 토대를 마련하는 정서적, 심미 적 교육이 되어야 한다. 문화예술교육이 학습자의 몸과 마음에 체화될 수 있도록 정서적, 심미적 성격이 되어야 하고, 교육의 방법에서 개념적 접근보다 체험 중심의 교육이 되어 야 한다. 그래야 문화예술교육을 통하여 개인적 태도나 삶도 변화시키고 나아가 공동체 의 문화적 역량도 길러지기 때문이다. 넷째, 문화예술교육은 동시대의 문화예술을 이해하고 향수할 수 있는 실제적 교육이어 야 한다. 대다수의 학습자가 살아가는 삶의 공간은 문화예술과 분리할 수 없는 공간이며 미적 안목의 주체자로서, 미술문화의 향유자로서 살아갈 수 있어야 한다. 후일 그들의 삶 속에서 문화예술의 즐거움을 누릴 수 있는 문화 예술적 역량 강화에 초점이 맞추어져야 한다. 학습자가 만나는 인터넷, 실제 미술관, 거리의 공공미술 등 동시대 미술을 교육현장 으로 적극 수용해야 한다. 실제 삶 속에서 문화 예술 향유자로서 살아갈 수 있도록 실제 적인 역량을 강화할 수 있는 교육이어야 한다. 다섯째, 문화예술교육은 학습자의 흥미와 관심을 존중하는 학습자 중심 교육이어야 한 다. 학습자가 선호하고 즐겁게 할 수 있는 교육과정 구성에 유념하되 지나치게 학습자 중 심으로 나아가 일회적 이벤트성 교육으로 학습자의 흥미가 사라질 때 교육의 의미도 상 실하게 되는 문제점 역시 직시하여 기초문화예술교육으로서 성격과 방향을 유지하면서 중용을 취해야 한다. 학습자의 발달, 흥미, 관심, 발달 수준을 고려하여 학습내용, 방법 등 이 중복되는 효과적 측면에서 구조적인 문제를 해결할 필요가 있으며 학년간의 연계성 또한 고려되어야 한다. 여섯째, 문화예술교육은 학교 정규 예술(미술, 음악)교육을 근간으로 하면서 이를 상호 ·

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보완하는 문화예술교육으로 독자성을 가져야 한다. 기본적으로 문화예술교육은 학교 미 술 교육과정과 연계하여 상호보완 하는 교육과정을 운영하면서 이와 더불어 동시대 문화 예술을 이해하고 즐길 수 있는 문화 예술적 역량을 가질 수 있도록 내용을 구성하고 체계 를 지녀야 한다. ·

이러한 성격을 바탕으로 문화 예술교육의 방향을 설정하면 다음과 같다. ·

첫째, 현재 우리나라 문화예술의 수준을 고려하여 학습자 현실에 맞는 문화예술교육의 내용과 방법이 설정되어야 한다. 문화예술교육은 인지적인 측면도 있지만, 일차적으로 감 성적 접근이 강하다. 그런 면에서 학습자의 흥미, 취향, 관심 등을 고려하는 학습자 중심 이어야 하므로 문화예술교육의 기본적인 출발은 학습자의 삶의 맥락으로부터 학습자의 눈높이, 흥미들을 고려하고 현장 위주로 학습자의 문화적 역량을 강화하도록 해야 한다. 둘째, 문화예술교육은 각 영역간의 상호 융합하는 문화적 통합교육방향을 지향하여야 한다. 현대의 동시대 예술은 다양한 매체간의 융합을 추구하면서 장르간의 경계가 무너 지고 있다. 문화 예술 내 영역의 붕괴뿐만 아니라 과학 기술과 미술 음악이 만나면서 문 화의 대통합이 이루어지고 있다. 이는 예술영역 뿐만 아니라 학문(과학, 인문학) 내부에도 융합과 복합이 화두가 되고 있다. 지금까지 문화예술교육의 운영은 단일교과 성격의 학 습형태를 가졌다. 21세기 동시대 문화예술이 영역의 경계가 무너뜨리고 다양한 영역에서 융합과 복합의 형태로 시너지 효과를 올리고 있음을 고려하여 바람직한 문화예술교육은 고유성을 전제로 통합교과적 성격과 내용을 가져야 한다. 셋째, 미술 중심 문화예술교육은 정서와 인지의 상호 균형적인 발달을 추구해야 한다. 지금까지 예술은 개인의 미적 감수성, 정서함양, 창의성 등을 강조하면서 직관이나 느낌 위주의 교과로 인식되어 왔다. 현대의 많은 미술작품들은 일정 부분 인지적 접근을 통해 이해되고 향유되어야 한다. 즉 현재의 문화 예술을 느낌만으로 이해하고 즐길 수 있는 것 이 아니라 많은 인지적 활동을 동반하여야 이해하고 향유할 수 있는 것이다. 문화 예술을 창조하는 작가의 내면세계와 사고 과정에 주목하고, 제작되어진 결과물로서 작품을 이해 하고 향유하는 데는 인지적 접근을 필요로 한다. 이는 축구 경기를 즐기는 데 있어 경기 의 규칙을 모르면 진정한 마니아가 될 수 없는 것과 마찬가지다. 넷째, 문화예술교육은 국가 교육과정에 의거한 학교 미술 교과와 연계하여 상호 보완 하는 교육과정을 구성하여야 한다. 기존 미술 교과는 학습자의 관심과 무관한 교육과정 ·

II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 31

의 구성으로 인해 학습자가 일상의 삶 속에 문화 예술적 경험을 연계하여 활성화할 수 있 는 방안이 빈약하였다. 그런 의미에서 국가수준의 교육과정에 의한 학교 미술교육을 기 초로 삼고 교과서에서 다루지 않은 동시대나 현실 위주의 문화교육을 실시하여 학습자의 관심을 보다 효율적으로 가꾸어 나가야 한다. 현재, 학교수업 밖 문화예술교육은 정규교 육과정을 보완하는 성격을 가지기보다, 특별식을 먹듯이 일회적일 가능성과 이벤트성 수 업이 될 가능성이 많다. 그런 점에 유념하면서 문화예술교육은 학교 정규 교과와 연계하 여 전체 구조가 체계적이고 계획적으로 조직되고 운영되어야 한다. 다섯째, 문화예술교육은 지역성을 기반으로 하는 것이 바람직하다. 우리나라의 문화예 술은 정치 경제도 그러하지만 서울을 중심으로 수도권에 집중되어 있다. 또한 서울을 중 심으로 한 수도권의 문화예술은 서울, 경기 지역의 문화를 기반으로 한 문화예술이 아니 라, 미국이나 서구의 문화예술을 따라 하기에 급급하다. 서구의 문화예술도 체계적이거나 그들의 철학적 접근을 통한 수용이 아닌 외형적인 형식이나 양식의 수용에 급급한 모습 이다. 한마디로 뿌리 없는 나무로서 고갈된 샘의 모습으로 오리엔탈리즘 전형이다. 이는 한시 바삐 극복해야 할 문화 예술의 숙제이다. 진정한 문화예술은 자신의 미적 감각이나 정서로서 느낌과 취향, 자기향수와 표현에 충실한 것에서 출발해야 한다. 또한 학습자가 살아가는 지역의 정서와 문화적 전통 속에 자연스럽게 베어들어야 한다. 그런 면에서 단 위 학교, 지역성에 기반을 둔 문화예술교육이 바람직하다. 여섯째, 문화예술교육은 학습자가 만나는 다양한 미디어를 활용하여야 한다. 동시대의 미술에는 과학기술 발달로 인한 고도의 하이테크 기술이나 새로운 신소재가 활용되면서 새로운 시각적 산물(경험)로 제시하고 있다. 그런 의미에서 새로운 매체를 적극 수용하는 방향을 추구해야 한다. 과학 기술적 매체는 제작만이 아닌 감상에도 적극 활용되고 있다. 이는 미술의 제작과도 연계가 되겠지만, 동시대 시각문화현상을 고려한 교육과정, 교육 방법이어야 함을 의미한다. 오늘날 미디어가 다양한 방면에서 활용되는 것처럼 교육에서 도 적극 활용할 필요가 있다. 문화예술교육의 목적은 내재적 측면에서는 학습자로 하여금 문화예술의 창작과 향유 능력을 갖게 하며, 문화예술을 통한 소통과 이해의 지평을 넓히고 나아가 문화예술의 주 체적 비평능력과 애호를 갖게 하는 데 있다. 또한 외재적 측면에서는 개인과 사회 간의 연대와 화합 그리고 공존에 기여하며, 개인과 사회의 문화 예술적 역량 강화를 통한 문화 적 성숙을 바탕으로 보다 행복한 세계를 만드는 데 있다. 지금까지 문화예술의 가치나 의 미는 개인의 정서, 미적 감수성 등 문화적 향수 능력 면에서 서술되었다. 그러나 문화예 ·

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술이 갖는 힘은 개인의 정서나 느낌의 개인적 경계에서 벗어나 보다 다양한 사회문화적 입장에서 논의되고 그 효과나 가치가 제시되어져야 한다. 이는 개인과 개인이 모여 사회 를 구성하기에 개인과 개인이 갖는 문화 예술적 소양과 의식수준이 곧 사회적 의식으로 변화하면서 보다 문화 예술적으로 성숙한 사회와 국가가 되기 때문이다. 이런 면에서 문 화 예술교육은 개인에서 대 사회적 인식으로 나아가야 한다. ·

II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 33

2. 미술과 교육과정 분석과 시사점 1) 문화예술교육 관점에서 미술교육과정 분석

학교 미술교육과 문화예술교육으로서 미술교육이 어떤 지점에서 연계하고 차별화할 수 있을까? 이를 살펴보기 위하여 학교 미술과 교육과정을 분석하고자 한다. 2005년 이 후, 교육계는 순차적인 교육과정 개정을 넘어 또다시 개정 작업에 들어가면서 학교교육 에 많은 변화를 가져왔다. 2007 개정 교육과정과 2009년 개정 교육과정 총론, 2011년에는 개별 교과의 교육과정 개정 작업이 이루어져 고시까지 마쳤고, 연이어 교과서 집필과 검 정 작업이 이루어질 것이다. 본 연구에서는 2007 개정 미술과 교육과정의 개정과 개정 내 용체계, 2009 개정 미술과 교육과정 총론, 2011년 8월에 고시된 개별교과의 각론으로서 2009 개정 미술과 교육과정(이하 새 교육과정)을 간략하게 분석하고자 한다. 국가교육과 정은 교육과학기술부장관의 이름으로 고시된 법령에 준하는 문서로서 국가수준에서 각 급 학교가 실행해야 할 교육을 명문화한 것이다. 국가교육과정에 준하여 교육현장에서 활용할 수 있는 실제적 교수 학습의 내용과 방법으로 해석하여 구성한 것이 교과서이며, 이를 매개로 교육이 이루어진다. 먼저 2007 개정 미술과 교육과정을 살펴보고자 한다. ·

(1) 2007 개정 미술과 교육과정의 특징

개정 미술과 교육과정은 제 7차 미술과 교육과정의 체제와 구조를 유지하면서 시 대적 변화 요구에 맞추어 필요한 부분만을 수정 보완한 부분개정이다. 개정 교육과정은 이전의 7차 미술과 교육과정을 계승하면서, 개정의 방향은 크게 미적인식능력의 체계적 인 육성, 시각문화교육의 수용, 현장과의 의사소통기능 강화, 통합적인 미술활동의 수용 이다. 또한 학교 미술교육의 방향에서 요구되는 학습능력으로 미적 감수성, 비판적 사고 력, 표현능력, 조형적 탐구력과 문제 해결력, 문화 창조 의지와 태도를 미술과 교육목표에 포함시켰다. 주요 개정내용으로 첫째, 미술교육의 성격을 교육적, 사회적, 문화적 요구 에 적합하게 보완하였다. 둘째, 미술과 목표에서 미적 인식 능력을 강조하고, 학년 군별로 목표를 설정하였다. 셋째, 미술 교육 내용의 체계는 제 7차 교육과정 틀을 그대로 유지하 2007

28)

양윤정 외, 미술과 교육과정 개정(시안) 연구개발, 한국교육과정평가원, 2005: 46

34 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

며 각 영역별로 학습요소를 보완하였다. 넷째, 교수 학습 방법과 평가항목에 하위 항목을 구분하여 좀 더 구체화하였다. 교과의 목표는 ‘미술의 다양한 활동을 통하여 미적 감수성, 창의적 표현 능력, 비평 능 력을 기르고, 미술 문화를 향수할 수 있는 능력과 태도를 기른다’로 하고 구체적으로 ‘가. 생활 속에서 여러 가지 대상과 현상에 대한 미적 감수성을 기른다. 나. 느낌과 생각을 창 의적으로 표현하고 소통할 수 있는 능력을 기른다. 다. 미술의 가치를 이해하고 판단할 수 있는 능력을 기른다. 라. 미술을 생활화하여 미술 문화를 존중하는 태도를 가진다’이 다. 새 교육과정에서는 교과의 목표를 학년 군별로 초등학교 3 4학년, 5 6학년, 중학교, 고등학교로 구분하면서 목표의 수준을 차별화하였다. 학교 미술교육의 기본 방향으로 초 등학교의 ‘기초 교육’, 중학교의 ‘활용 교육’, 고등학교는 ‘가치 교육’의 세 가지를 제시하 였다. 고등학교에서는 미술의 역사적 문화적 가치를 중심으로 교육하되 중학교 미술의 개인적, 사회적 기능을 중심으로 하는 다양한 활용 교육을 연계하여 운영하도록 하였 다. 구체적인 미술과 내용 영역은 7차와 변함없이 ‘미적 체험’, ‘표현’, ‘감상’으로 이루어진 다. 각 영역별 교수 학습의 방향은 다음과 같다. ‘미적 체험’은 학습자의 수준을 고려하여 자연과 시각 문화 환경에 대한 탐색, 탐구, 이해, 판단 등의 학습 활동을 전개한다. ‘표현’ 은 주제, 표현 방법, 조형 요소와 원리, 표현 과정, 표현의 확장을 경험함으로써 자신의 느 낌과 생각을 주도적으로 나타내는 영역이다. ‘감상’은 미술 문화의 이해, 비평, 향수에 필 요한 기초적인 능력과 태도를 준비하는 영역이다. ·

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(2) 2009 개정 미술과 교육과정의 특징

년 12월에 2009 개정 미술과 교육과정 총론이 발표되고, 2011년 8월에 다시 개별교 과의 각론으로서 2009 개정 미술과 교육과정(이하 새 교육과정)이 고시되었다. 새 교육과 정은 2007 개정 미술과 교육과정을 계승하면서 보완하는 차원에서 이루어지는 교육과정 이다. 우선 문서체계 면에서 미술과 교육과정 문서에 총론의 추구하는 인간상, 학교 급별 목표를 포함하고 종전의 성격 항목과 학년 군별 목표를 삭제하였다. 구체적으로는 2007 2009

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양윤정 외, 미술과 교육과정 개정(시안) 연구개발, 한국교육과정평가원, 2006: 82 양윤정 외, 미술과 교육과정 개정(시안) 연구개발, 한국교육과정평가원, 2006 양윤정 외, 미술과 교육과정 개정(시안) 연구개발, 한국교육과정평가원, 2005 양윤정 외, 미술과 교육과정 개정(시안) 연구개발, 한국교육과정평가원, 2006: 82 II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 35

개정 미술과 교육과정의 ‘성격’항을 삭제하고 ‘목표’를 ‘교과 목표’로 수정하였으며, 또한 ‘교과 목표’의 성격에 해당하는 교과교육의 의미와 목적 등을 포함시켜 구성하였다. 그리 고 2007 개정 미술과 교육과정에서는 총괄 목표와 학년 군별 목표를 제시하였으나 새 교 육과정에서는 학년 군별 목표를 삭제하고 ‘4. 내용 영역과 기준’에 학교 급별 성취기준으 로 제시한다. 2011 새 교육과정에서는 2009 개정 미술과 교육과정 구성 체계 및 운영방식에 따른 변 화로 공통교육과정 시기 조정에 따른 학년 군 수준 조정으로 공통 교육과정에 고등학교 단계를 포함시키지 않게 됨에 따라 학년 군별 내용의 수준 조정이 필요하게 되어 초등학 교 5, 6학년과 중학교 내용 수준을 일부 상향 조정하였다(<표 1>참조). 그리고 학습량 20% 감축에 따른 내용 조정으로 표현 영역에서 ‘표현 과정’을 ‘표현 방법’에 통합하면서 중영역 수를 축소하였다. <표Ⅱ-1> 학년 군별 수준 변화 개정 시기

2007 개정 미술과 교육과정 2009 개정 미술과 교육과정 - 초등학교 3, 4학년: 감각 중 심의 학습 경험 - 초등학교 5, 6학년 : 기초

학년 군별 수준

개념 및 기능 중심의 학습 경험 - 중학교 1, 2, 3학년 : 활용 및 문제 해결 능력 중심의 학습 경험 - 고등학교 1학년 : 비판적

비고

- 초등학교 3, 4학년 : 감각 - 공통 교육과정이 1년 축소 중심의 학습 경험 - 초등학교 5, 6학년 : 기초

됨에 따른 학년 군 수준 조 정이 필요하게 됨.

개념 및 기능, 활용 중심의 - 중학교 단계가 공통 교육 학습 경험

의 마지막 단계이므로 미

- 중학교 1, 2, 3학년 : 활용

술 교과의 최종 도달 단계

및 문제 해결, 비판적 사고

인 비판적 사고력 부분을

중심 학습 경험

일부 포함하게 됨.

사고 중심의 학습 경험

내용체계에서 2007년 미술과 내용 체계를 부분적으로 수정하였는데 구체적인 것은 다 음과 같다. 7차와 2007개정 교육과정에서 설정한 대영역명 ‘미적 체험’을 ‘체험’으로 명칭 변경을 하면서 중영역명 또한 ‘자연 환경’을 ‘지각’, ‘시각 문화 환경’을 ‘소통’으로 변경 하였다. 표현영역은 중영역수를 4개에서 3개로 축소하였다. 2007에서의 표현 과정이 표현 방법에 통합되었다. 감상영역 변경 내용은 중영역명 변경으로 2007의 미술 작품, 미술 문 화가 새 교육과정에서 미술 비평, 미술사로 바뀌었다. 근래 교육과정 개정 시기별 내용 체계를 비교하여 아래 표로 정리하였다(<표 2>, <표 3> 참조). 36 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

<표Ⅱ-2> 교육과정 개정 시기별 미술과 내용 체계 비교(대영역과 중영역) 7차

2007 개정 미술과 교육과정

2009 개정 미술과 교육과정

가. 내용 체계 1. 미적 체험

가. 내용 체계

∘자연미

가. 내용 체계

1. 미적 체험

∘조형미

1. 체험

∘자연 환경

∘미술과 생활(중학교부터)

∘지각

∘시각 문화 환경

∘미술과 문화(고등학교부터)

∘소통

2. 표현

∘주제 표현

∘표현 방법

∘조형 요소와 원리

∘표현 과정

∘표현 재료와 용구

3. 감상

∘조형 요소와 원리 ∘미술사

∘미술 작품

∘서로의 작품 감상

∘미술 비평

∘미술 문화

∘미술품 감상 ∘미술문화유산 이해(중학교부터)

<표Ⅱ-3> 2007 개정 ·2009 개정 미술과 교육과정 내용체계 비교(초등학교를 중심으로) 2007 개정 미술과 교육과정 영역

미 적 체 험

표 현

3 ‧ 4학년

5 ‧ 6학년

⑴ 자연 환경 ⑴ 자연 환경 자연 환경의 아름다움 자연 환경의 아름다 을 발견하고 그 특징을 움을 지각하기 이해하기 ⑵ 시각 문화 환경 ⑵ 시각 문화 환경 시각 문화 환경의 아름 시각 문화 환경의 아 다움을 발견하고 그 특 름다움을 지각하기 징을 이해하기

⑴ 주제 표현 ⑴ 주제 표현 자유로운 발상을 통 주제의 특징과 느낌을 해 주제 표현하기 다양하게 표현하기

2009 개정 미술과 교육과정 영역

체 험

표 현

3 ‧ 4학년

5 ‧ 6학년

⑴ 지각 ⑴ 지각 주변 환경에 대한 느 주변 환경과 자신의 낌과 생각을 다양한 내면을 관찰하고 특징 활동을 통하여 탐색 을 이해하기 하기 ⑵ 소통 ⑵ 소통 생활 속에서 시각 문 시각 문화의 소통 방 화를 탐색하고 경험 식을 이해하고 활용하 하기 기 ⑴ 주제 표현 ⑴ 주제 표현 다양한 주제를 탐색 체계적인 발상을 통해 하여 자유롭게 표현 주제의 특징과 느낌을 하기 효과적으로 표현하기

II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 37

⑵ 표현 방법

기본적인 재료와 용 여러 가지 표현의 특징

기본적인 재료와 용

여러 가지 표현 방법

구, 표현 방법을 탐색 을 이해하고 표현 방법

구, 표현 방법을 탐색

의 특징을 이해하고

하여 표현하기

효과적으로 표현하기

⑶ 조형 요소와 원리 조형 요소와 원리를 탐색하여 표현하기 ⑷ 표현 과정 표현 과정에 관심 갖 기 ⑴ 미술 작품 미술 작품의 이해와 감상 활동에 관심 갖 감

⑵ 표현 방법

기

을 익혀서 표현하기 ⑶ 조형 요소와 원리 주제와 표현 방법에 알

조형 요소와 원리를

맞은 조형 요소와 원리

탐색하여 표현하기

로 표현하기 ⑷ 표현 과정

⑴ 미술사

⑴ 미술 작품

미술의 시대적, 지역

미술 작품의 특징을 분 석하고 감상하기

적 배경에 흥미와 관 감 상

⑵ 미술 문화

⑶ 조형 요소와 원리 조형 요소와 원리의 특징을 이해하고 효과 적으로 표현하기

* 표현 과정이 표현 방법에 통합

표현 과정을 탐색하기

상 ⑵ 미술 문화

⑶ 조형 요소와 원리

심 갖기

⑵ 미술 비평

⑴ 미술사 미술의 시대적, 지역 적 특징을 알아보고 문화적 전통의 중요성 을 이해하기 ⑵ 미술 비평

미술 문화에 관심 갖 미술 문화의 특징과 중

미술 작품에 흥미와

미술 비평 활동의 과

기

관심 갖기

정과 방법을 익히기

요성을 이해하기

출처: 교육인적자원부(2007), 교육과학기술부(2011)의 미술과 교육과정 내용체계 표 재구성

2) 미술과 교육과정의 문화교육 관련 내용 분석

이 절에서는 2007 개정 미술과 교육과정 분석을 통해서 미술과에서 문화의 내용체계와 내용구성이 어떻게 이루어지고 있으며, 어떤 방법에 의해 실시되고 있는지를 파악하고, 분석을 통하여 관련된 문화교육의 내용과 방법의 적합성을 파악하고자 하였다. 분석대상 은 2007년 개정 미술과 교육과정의 초 중등학교 미술과의 내용으로 교육과정의 성격, 목 표, 내용, 교수 학습 방법, 평가 등을 대상으로 하여 문화교육에 대한 주제, 내용 및 소재, 방법 등의 요소를 분석하였다. 전통문화 관련성의 명확한 해석을 위해 교육과정 해설서 를 참조하였다. ·

38 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

<표Ⅱ-4> 2007/2009 개정 교육과정에서의 문화교육 관련 내용 2007 개정 교육과정

2009 개정 교육과정

• 교육과정에서 추구하는 인간상

라. 우리 문화에 대한 이해의 토대 위에 새로

다. 문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이해를

운 가치를 창조하는 사람

바탕으로 품격 있는 삶을 영위하는 사람

• 초등학교 교육 목표

총

라. 우리의 전통 문화를 이해하고 애호하는

⑶ 우리 문화에 대해 이해하고, 문화를 향유하

론

태도를 가진다.

는 올바른 태도를 기른다.

• 중학교 교육 목표

(3) 미술 작품을 맥락적으로 해석하고 미술

(3) 자신을 둘러싼 세계에 대한 경험을 토대

문화의 의미를 이해한다.

로 다양한 문화와 가치에 대한 이해를 넓힌 다.

• 미술과 교육목표(총괄목표) 각 론

• 미술과 교육목표(총괄목표)

미술의 다양한 활동을 통하여 미적 감수성, 창

미적 감수성과 직관으로 대상을 이해하고 삶

의적 표현 능력, 비평 능력을 기르고, 미술 문

을 창의적으로 향유하며 미술 문화를 계승 발

화를 향수할 수 있는 능력과 태도를 기른다.

전시킬 수 있는 전인적 인간을 육성하는 데 있다.

출처: 2009 개정 미술과 교육과정(총론), 2009 개정 교육과정

교육과정 총론에서는 문화에 대한 이해와 창조적 계승 발전을 위한 교육을 강조 하고 있다. 이러한 내용을 토대로 문화에 대한 이해 애호하는 태도 그리고 발전시켜야 하 는 목표와 의무를 제시하고 있다. <표 -4>는 2007/2009 개정 교육과정에서의 문화교육 관련 내용을 비교한 것이다. 구체적으로 보면 2007 개정 미술과 교육과정에서는 교과의 <성격>에서 ‘미술은 느낌과 생각을 시각적으로 표현하고, 시각 이미지를 통해 다른 사람 과 소통하여, 자신과 세계를 이해하는 예술의 한 영역이다. 또, 미술은 그 시대의 문화를 기록하고 반영하기 때문에 우리는 미술 문화를 통해서 과거와 현재를 이해하고, 나아가 문화의 창조와 발전에 공헌할 수 있다.’고 기술하고 있다. 또한 ‘미술의 다양한 체험, 표 현, 감상 활동을 통하여 창의적으로 나타내며 미술 문화를 이해하고 계승, 발전시킬 수 있는 전인적 인간을 육성하는 데 목적이 있다.’, ‘미술 작품을 비롯하여 시각 문화 환경에 대한 미적 반응이나 판단을 토대로 비판적 사고력을 기르며, 문화유산을 미학적, 역사적 2007

Ⅱ

II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 39

으로 이해하고 자긍심을 길러 전통미술 문화의 세계화에 기여하게 한다.’고 한다. 교육과 정의 각 영역별 교수 학습의 방향에서 ‘감상은 미술문화에 대한 이해, 비평, 향수에 필요 한 기초적인 능력과 태도를 준비하는 영역이다. 그리고 인지적인 접근을 통하여 미술에 대한 체계적인 이해와 비평적인 언어활동을 할 수 있게 하고, 이를 토대로 미술을 문화적 차원에서 중요하게 인식할 수 있으며, 미술문화 활동에 참여하는 적극적인 태도를 기르 도록 한다.’ 라고 한다. 이처럼 2007 개정 미술과 교육과정은 미술의 의사소통과 가치, 그 리고 문화적 가치를 강조하고 있다. 2007 개정 교육과정안에서 추구하는 인간상은 ‘라. 우리 문화에 대한 이해의 토대 위에 새로운 가치를 창조하는 사람’으로 제시하고 있다. 그리고 2009 개정 미술과 교육과정안 에서 추구하는 인간상은 ‘다. 문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이해를 바탕으로 품격 있는 삶을 영위하는 사람’으로 제시되고 있다. 2007 교육과정의 미술과 총괄적 목표나 하 위 목표에서 문화교육 관련 내용은 ‘문화향수능력과 태도에 대한 기술과 함께 미술의 가 치를 이해하고 판단할 수 있는 능력과 생활화와 문화를 애호하는 태도’에 대한 기술이다. 즉 총괄 목표에서 ‘미술의 다양한 활동을 통하여 미적 감수성, 창의적 표현 능력, 비평 능 력을 기르고, 미술 문화를 향수할 수 있는 능력과 태도를 기른다.’ 그리고 하위목표에서는 초등학교 3, 4학년 목표가 ‘미술 작품과 미술 문화에 관심을 가진다.’ 초등학교 5, 6학년은 ‘미술 작품을 분석하고 미술 문화의 중요성을 이해한다.’ 중학교는 ‘미술작품을 맥락적으 로 해석하고 미술문화의 의미를 해석한다.’ 고등학교는 ‘미술작품을 판단하고 미술문화에 참여한다.’ 로 제시되어 있다. 2007, 2009 개정 미술과 교육과정의 총론을 비교 정리하면 다음과 같다. 첫째, 2007 교 육과정 총론에서는 우리의 문화를 이해하고 새로운 가치의 창조 발전에 기여하고 애호하 며 중시하는 체계성을 갖는다. 2009 교육과정 총론에서는 학습자의 문화적 소양을 전제 하여 다원적 가치나 다양한 문화를 강조하고 있다. 둘째, 2007 개정에서는 우리 문화에 대한 이해와 창조 그리고 애호나 자긍심이 강조되었지만, 2009 개정에서는 국제화, 세계 화의 추세에 맞추어 품격 있는 삶을 위한 문화 예술의 향유능력을 향상하는 면에서 미술 의 가치를 이해하고 판단할 수 있는 이해 비평능력과 애호하고 존중하는 태도를 기르는 면을 강조한다. 셋째, 다문화적 시각에서 다양한 문화를 수용하는 태도와 우리 문화를 향 유하는 역량을 중시하고 있다. 이러한 변화는 우리나라가 국제화, 세계화, 다문화 사회로 이행하면서 문화적 변화에 대응하며 문화적 역량을 키우는 것을 교육적 과제로 파악하고 있는 예증일 것이다. 이 역시 최근 세계화의 물결 속에 급격하게 다문화 사회로 전환하고 ·

40 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

있는 한국의 사회적 현실을 반영한 것이다. 그리고 문화를 가치 중심으로 이해하는 것이 아닌, 생활 속에서 향유의 대상으로 생각하는 인식의 전환이 엿보인다. 전체적으로 2007 년 교육과정에서는 성격, 목표 등에서 문화 내지 문화교육에 대한 체계성을 가지는 반면 2009년 교육과정 총론에서는 전후적인 맥락 없이 향유하는 문화 교육으로서 의지가 강조 될 뿐 체계성이나 계열성에서 맥락을 갖지 못한다. 2007, 2009 개정 미술과 교육과정에서는 일반적인 문화 전반 즉, 문화교육 차원에서 문 화예술교육의 중요성에 대한 기술을 하고 있다. 문화교육을 강화함으로써 문화 역량을 갖추도록 한 것이다. 그러나 총괄적 목표는 하위 목표나 내용에서 구체성 있는 다양한 활 동으로 연계되거나 내용의 명료한 제시가 되지 못하고 있다. 이러한 이유는 내용체계를 확립하기 어려운 미술의 교과적 성격에도 기인하겠지만, 역대 교육과정이 전체적 내용의 대강을 명료하게 제시하면서도 중영역, 소영역으로 내려가면서 상, 중, 하의 체계성에서 내적구조를 연계하지 못한 데서 비롯된다. 여기에는 미술교과의 특성상 미술교과의 교육 소재가 명제적이고 객관적인 지식을 다루는 것이 아닌, 인간이 지닌 지각과 경험, 감성을 시각적으로 표현하고 체험하는 것이 주된 내용이기에 더욱 그러하다. 그러나 미술이 정 서나 표현 등 인간의 주관적 감정을 강조한다고 하나 ‘미술’이 학교에서 가르치는 교과인 이상 동시대 교육과정 전체와 연계 지으면서 개별 교과만의 고유한 성격, 목표, 내용체계 등 보다 명료한 체계를 갖출 필요가 있다. 향후 교육과정 개정은 내용체계를 보다 명료하 게 세분화하여 교과서 편찬이나 단위 학교에서 교사들의 교육과정 내용구성에 있어 ‘구 체적이고 실제적인 지침’이 될 수 있도록 해야 한다. 또한 2009 개정 미술과 교육과정의 내용체계에서 문화에 대한 항목은 이전과 거의 비 슷한 수준으로 문화로서 미술을 이해하고 향유하는 측면이 강하다. 구체적으로, 추구하는 인간상에서 ‘문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이해를 바탕으로 품격 있는 삶을 영위하 는 사람’을 제시하고 있으며 학교 급별 교육 목표(총론)에서 초등학교 교육목표 4가지 항 목 가운데 ‘우리 문화에 대해 이해하고, 문화를 향유하는 올바른 태도를 기른다.’를 설정 하고 있다는 데서 7차나 2007 개정과도 대동소이하며 생활 속에서 향유하는 능력을 강화 하고 있다는 것을 알 수 있다. 구체적으로 2011 미술교과 교육의 목표는 ‘미적 감수성과 직관으로 대상을 이해하고 삶을 창의적으로 향유하며 미술 문화를 계승, 발전시킬 수 있 는 전인적 인간을 육성하는 데 있다.’라고 제시하고 있다. 이는 2007 교육과정에서 미적 감수성, 창의적 표현 능력, 비평 능력을 통한 미술 문화의 향수 능력과 큰 차별성이 없다. 오히려 2011 교육과정이 교과의 내적 학습에 있어 내용의 체계성이 약하며 더욱이 ‘미적 II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 41

감수성과 직관으로 대상을 이해하고 삶을 창의적으로 향유하며 ’라는 표현에 뒷받침 이 될 만한 실질적 내용의 체계성이 빈약하다. 또한 미술교육의 전통적 측면에서 대상을 이해, 심미적 태도와 표현력, 상상력, 창의성, 비판적 사고력을 길러 미술 문화를 향수할 수 있도록 하는 데 있다는 면에서 미적 감수 성, 직관으로 이해, 그리고 향유적인 면이 강조됨을 알 수 있다. 그리고 총괄 목표에서 ‘미술 문화를 통해서 과거와 현재를 이해하고, 나아가 문화의 창조와 발전에 공헌할 수 있다’고 기술하면서 구체적인 (전통문화) 교육의 목표로 ‘미술의 가치를 이해하고 판단할 수 있는 능력을 기른다.’, ‘미술을 생활화하여 미술 문화를 애호하고 존중하는 태도를 기 른다.’라고 제시되어 있다. 새 교육과정에서는 학습자의 문화적 역량을 전체적인 윤곽으 로서 강조하고 있다 하겠다. ……

3) 문화예술교육에의 시사점

앞선 교육과정 분석에 근거하여 문화예술교육에의 시사점을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 교육과정에서 문화적 특성의 포괄성 문제이다. 미술과 교육과정은 개정될 때마다 개정의 특징들이 강조된다. 2007 개정 미술과 교육과정을 비롯한 2009 개정 미술과 교육 과정은 그 이전보다 ‘학습자의 문화적 역량’을 강조하고 있다. 2007 개정 미술과 교육과 정은 교과의 성격 그 자체가 문화예술을 통하여 삶의 질을 제고하는 교육으로 인식하고 있으며, 미술교육의 사회적, 문화적 성격을 강조하고 있다. 즉, 7차 미술과 교육과정을 계 승하면서 개성 창조 정서 교육으로서 미술교육의 성격과 함께 미술교육의 사회적 문화적 측면을 강조한다. 그러나 구체적인 내용체계 구성은 이루어지지 않고 있다. 마치 구두선 ( )을 하는 것처럼 명목상 아니 잠재적으로 문화교육의 의미를 파악할 수 있도록 한 다. 교육과정 속 문화교육에 관한 강조는 세계사의 흐름이 문화중심으로 옮아가고 있는 점이 충분히 반영된 것으로 이해할 수 있지만 세부적인 내용 기술은 보다 구체성 있는 기 술이 되어야 한다. 총론에서 추구하는 인간상이나 교육의 목표에 비추어 본 미술과 교육과정의 내용 또한 포괄적으로 제시되어 있어 구체성이 부족하다. 교과의 고유한 특성이 단계별 위계를 갖 기에는 어려움이 있지만 현재의 미술과 교육과정의 구체성 결여는 다양한 해석의 가능성 이란 긍정적 측면과 기준의 혼란이라는 부정적 측면을 갖는다. 이는 학년(군)간의 내용체 계에서 명료하고 구체적인 내용구성을 힘들게 하는데, 예를 들어 교과서에서도 동일한 ·

口頭禪

42 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

작품을 초등학교와 고등학교에서 중복적으로 제시하는 경우를 들 수 있다. 둘째, 문화교육적 관점의 내용의 빈약성 문제이다. 2007 개정 미술과 교육과정은 7차 교육과정을 토대로 미적인식능력의 체계적인 육성, 시각문화교육의 수용, 현장과의 의사 소통 기능 강화, 통합적인 미술 활동을 수용하였다. 또한 학교 미술교육의 방향에서 요구 되는 학습능력으로 미적 감수성, 비판적 사고력, 표현능력, 조형적 탐구력과 문제 해결력, 문화 창조 의지와 태도를 미술과 교육목표에 포함시켰다. 그러나 개정 방향이나 학습 능력 면에서 열거한 내용에 부응하는 구체적이고 체계적인 내용적 기술이 없다. 목표의 변화는 내용의 변화를 담보해야 하는데 기존의 영역을 새롭게 하는 것은 쉽지 않은 일 이다. 구체적으로 동시대 문화예술 전반과 연계된 영역이 빈약하게 구성되어 있다. 특히 영 상, 애니메이션, 광고, 동영상 등 시각문화를 비롯한 동시대 미술의 이해나 비평, 미술관, 박물관 교육 등 교육공간이나 삶과 연계되는 미술교육의 영역이 빈약하다. 또한 문화교 육은 그 범위가 넓고 동시대적 문화를 아우르는 범교과적 성격을 가질 수밖에 없기에 국 어(문학), 사회, 역사, 지리 등 인문학 등의 교과와 연계하여 교육과정을 통합적으로 구성 하는 것이 바람직하다. 그러나 미술교육을 문화교육의 한 영역으로 접근할 때 그 범위가 새롭게 확대되긴 하였지만 교육의 내용으로 구체화 될 때는 수업 시수, 교육과정의 내용 체계, 교과서, 물리적 수업 환경 등 제반의 여건 상 제한적일 수밖에 없다. 문화예술교육 에서는 이러한 점을 감안하여 문화예술교육의 내용성에 대한 고민이 필요하다 하겠다. 셋째, 미적 체험, 감상 영역 중심으로 문화예술이 강조되고 있다. 이것도 표면적으로 언 명되었다기보다는 잠재적으로 그 내용에 스며있는 방식으로 비중을 확보하고 있다. 표현 활동은 문화예술 활동의 일환이면서 체험활동이 그 근간을 이룬다. 표현은 타고난 재능 이나 표현적 기술(표현능력)의 영향을 받을 수밖에 없다는 고정된 생각은 자칫, 대부분 학생들의 서툰 표현은 실패의 경험으로 여겨질 우려가 있다. 그러한 우려의 대안으로 문 화예술교육을 향수능력의 고양, 비판적 사고, 가치판단의 체험이나 감상 차원으로 그 교 육의 경계를 협소하게 한정할 우려 또한 있다. 그러나 표현에 대한 체험 없이 온전한 미 적체험이나 감상은 어려울 수밖에 없다. 그러기에 문화예술교육에서 표현, 즉 제작의 기 회를 확보하는 배려 또한 필요하다. 학습자들이 자발적인 표현 욕구를 가지고 표현 과정 에 적극적으로 참여하는 태도, 표현 활동에 대한 반성적 사고에 기초한 창의적인 표현 능 력을 길러주는 것, 그리고 학습자들의 표현 욕구가 가시화되는 데 필요한 최소한의 표현 33)

33)

양윤정 외, 미술과 교육과정 개정(시안) 연구개발, 한국교육과정평가원, 2005: 46 II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 43

기술 또한 가르칠 필요가 있다. 넷째, 수준의 문제이다. 미술과 교육과정의 내용체계가 대단원, 중단원 그리고 소단원 으로 내려가면서 학년의 위계가 고려되고 상세화되어야 하는데 그렇지 못하다. 즉 세분 화되지 않은 내용체계는 내용구성을 상세화하기 어렵게 한다. 특히 교과의 시수는 줄어 들면서도 사회문화적인 측면에서는 시각문화가 확대되고, 다양한 영역이 생겨나면서 학 습내용의 폭은 과다해지므로 내용구성에 어려움을 겪게 되는 것이다. 이상에서 살펴본 바와 같이 2009 개정 미술과 교육과정(2011. 8, 교육과학기술부 고시 제 2011-361호 문서)은 2007 개정 미술과 교육과정을 계승하면서, 문화 예술교육적 성격 을 강조하고 있다. 2009 개정 미술과 교육과정의 총론에서 제시하고 추구하는 인간상-개 성의 발달과 진로를 개척하는 사람, 창의성을 발휘하는 사람, 품격 있는 삶을 영위하는 사람, 소통하고, 배려와 나눔의 정신으로 공동체 발전에 참여하는 사람-의 구현은 전인적 성장을 전제한 창의성, 문화적 소양, 소통하는 모습을 통해 함께 하는 삶을 추구하는 것 임을 의미한다. 여기서 강조하고 싶은 것은 새 교육과정에서 추구하는 인간상이 문화를 통한 품격 있는 삶을 영위하는 것으로, 이를 위해 문화적 소양이나 다원적 가치에 대한 이해를 기반으로 문화예술에 대한 교육을 필요로 한다는 점이다. 이는 궁극적으로 학습 자가 체계적인 문화예술의 교육과정을 통하여 심미적 경험을 심화할 때 성취될 수 있는 것으로 보다 체계적이고 구체적인 교육과정이 요청된다 할 수 있다. ·

4) 학교 미술교육과의 연계와 차별

문화예술교육은 시수와 수업운영방식에 있어 어려움에 처해 있는 현재 미술교육의 실 정에서 문화예술교육을 활성화할 수 있는 핵심적이고 대안적인 교육이다. 희망 같아서는 특별히 따로 교육하지 않고 시수를 늘여 정규수업으로 정상화하는 것이 최선이겠지만, 제도적으로 그것을 할 수 없는 상황에서 학교 미술과 중복되지 않으면서 학습자의 문화 예술적 욕구를 최대한 반영하여 새롭고 다양한 심미적 체험을 할 수 있는 문화교육이었 으면 한다. 이를 위해 현 교육과정과 교과서를 면밀하게 검토하여 학교 문화예술교육과 상충하지 않으면서 차변화된 문화예술교육의 교육과정을 제시하여야 할 것이다. 교육과 정의 내용체계는 보다 확대되면서 교수 학습의 방법도 새롭고 다양해질 필요가 있다. 문화예술교육은 학교교육에서 미술교육을 양적으로 확대할 뿐만 아니라 질에서도 그 순도를 높여 학습자로 하여금 문화예술의 갈증을 구체적으로 해소하면서 현재를 비롯한 ·

44 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

미래 문화예술의 소양교육이 되어야 한다. 학교 미술과 교육과정을 존중하여 보다 심화 된 심미적 체험과 문화교육이 될 수 있도록 연계성을 살려 교육되어야 한다. 그런 면에서 기존 미술과 교육과정을 검토하여 현실과 연계한 교육목표로 개선하는 내용도 포함되어 야 한다. 기존의 교육목표가 ‘미적 감수성’, ‘창의성’, ‘문화 계승과 발전’, ‘전인적 인간’ 등 지나치게 크고 막연한 개념들을 나열하면서 막연한 정서나 인간형성을 지향하고 있는데, 보다 명료한 목표를 설정하여 문화교육, 미술교육을 통해 도달할 수 있는 보다 구체성 있 는 목표제시가 있어야 한다. 또한 현실 문화와 연계한 내용구성이 되어야 한다. 현재 학교에서 실시하는 문화교육 중 미술교육은 전통적 기능이나 표현에 매달리면서 학습자의 흥미나 관심에서 멀어진 것 이 많다. 지나치게 현실적인 내용도 문제가 있지만 그것을 외면하면 역동성을 상실한 수 업이 된다. 그러므로 ‘지금, 여기’라는 현재성을 존중하면서 현실성 있는 구체적인 시각적 문해력이나 시각문화를 활용하거나 표현하여 원만한 소통을 전제한 문화적 역량을 높일 수 있는 방안이 제시되어야 한다. 한마디로 문화, 예술, 미술이 인간성 형성이나 정서 등 추상적 개념의 열거를 넘어 선, 보다 구체성 있는 현재형의 교육과정이 되어야 한다. 문화예술교육은 단독교과나 장르적 접근보다 통합교과로의 접근이 필요하다. 교과와 교과간의 통합이거나, 교과내의 장르와 장르간의 통합이건 학습자가 융 복합적 차원에서 계획하고 실천할 때 그 교육적 효과는 배가될 수 있는 것이다. 그런 면에서 문화예술교육 에서 서로 연계할 수 있는 영역이나 내용들을 찾아 서로 통합하여 적극적으로 지도하는 방법들을 개발하거나 기존의 교과 교육과정을 보완하는 문화예술교육의 내용 요소들을 개발한다면 현장 적용 가능성이 훨씬 높아질 것이다 . 융 복합의 문화예술교육은 통합 적 접근을 통하여 방법적 모색도 다양해 질 수 있다. 이것과 저것이 만나면서 새로운 접 근이나 실험이 이루어지면서 그 과정이나 결과 또한 새로운 문화적 체험으로 나아가게 된다. ‘교육은 교사의 교육적 역량에 비례한다.’, ‘교육은 교과서의 수준을 넘을 수 없다.’라는 말들은 교육의 주체로서 교사의 역할이나 역량이 매우 중요함을 일깨운다. 문화예술교육 에서도 교사의 역량, 전문성이 매우 중요하다는 것은 말할 나위가 없다. 이것은 일차적으 로 교사의 교육적 인식에서 비롯되는 것이다. 교사 스스로 새로운 문화예술을 이해하고 도전하는 자세로 청소년이라는 학습자를 대상으로 헌신하는 자세가 필요하다. 그런 의미 에서 동시대 문화예술현상에 새롭게 다가가면서 매체나 표현과 소통의 방법에 대한 이해 ·

34)

문화예술교육콜로퀴엄: 미래사회와 문화예술교육 결과자료집, 한국문화예술교육진흥원, 2010: 173 II. 문화예술교육으로서 미술교육의 현황 l 45

와 연구가 뒷받침되어야 할 필요가 있다. 문화예술에 대한 교사의 연구는 각각의 장르를 섭렵하는 데 한계가 있을 수 있으므로 저마다 전문성을 발휘할 수가 없다. 따라서 홀로 행할 것이 아니라 교육실천가인 교사들은 동료 교사나 예술강사, 지역 문화 자원들과 함 께 하는 공동체를 통한 연구가 필요하다. 문화예술교육은 정규 교육과정과 연계하면서 보다 실제적인 심화교육이 되도록 노력 을 해야 할 것이다. 학습자의 구미에 맞는 맞춤형 교육으로 신선함이 가득할지 라도 일회 성의 내실없는 교육이 될 수도 있다. 학교 미술교육과 연계하여 상호보완적 차원에서 문 화예술교육이 내실 있게 운영되어야 할 것이다. 또한 현 시점에서 학교교육에서 부족한 부분으로서 동시대 미술, 시각문화 교육, 미술관 박물관 교육 등 학습자의 현실에서 충족 되지 못하는 문화예술의 향유교육이 활성화 되도록 노력해야 한다. 이 또한 학습자의 흥 미와 관심, 발달단계에서 오는 특성들이 고려되는 체계적인 교육이 되어야 함은 물론이 다. 문화예술교육의 근간은 미술문화의 기초교육이고 소양교육임을 잊어서는 안 될 것이 다. ·

46 l 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

III. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안

1. 국내외 연구 사례 분석 2. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방향

III. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안

1. 국내·외 연구 사례 분석 1) 국내 연구 사례 분석

문화예술에 대한 관심이 급증하는 사회분위기 속에서 정부는 교육정책과 연계한 ‘문화 예술교육정책’을 수립하고 2005년에 ‘문화예술교육지원법’을 제정하였다. 이는 공급자 중 심의 문화정책에서 모든 국민을 대상으로 하는 수요자 중심의 문화정책으로 전환하기 위 함이다. 이와 같이 국가정책으로서 문화예술교육이 활성화되고 있는 것은 2005년 이후 본격화된 문화예술교육에 대한 연구와 관련이 깊다. 이 연구와 연관 있는 선행 연구를 개 괄하면 다음과 같다. 황연주 정연희의 연구는 올바른 문화예술교육정책의 추진을 위한 미술교과의 교육적 논의를 목적으로 하고 있다. 연구자는 한국의 문화예술교육정책의 진행에 있어서 교육인 적자원부의 수동적인 체제 때문에 교육의 특성을 제대로 반영하지 못한다고 보았다. 학 교에서 이루어지는 문화예술교육 활동이 보다 현실성을 갖추기 위해서는 문화예술관련 교과에서의 문화예술교육적 관점 제고가 반드시 필요함을 강조하였다. 이 연구에서는 현 미술과 교육이 문화예술교육이 지향하는 바를 어떻게 실천하여 왔는지 점검하고, 이를 보다 활성화해야 하는 근거와 구체적인 방안을 중심으로 미술과 교육의 관점에서 논의하 고 있다. 어린 시절 문화예술 경험이 이후의 문화예술 향유에 결정적인 영향을 미친다는 사실에서 출발하여 오늘날의 사회 문화적 환경의 변화를 중심으로 초 중등학교에서의 문 화예술교육의 필요성을 재확인하였다. 이 연구는 결론적으로 현 미술과 교육과정상의 목 표, 내용, 방법 등을 중심으로 문화예술교육의 관점을 제고하는 방안을 제시하고 있다. 아 울러 미술과 교육의 독자적인 교육영역이 무시되어서는 안 되며, 기존 미술교과의 예술 적 경험을 통해 예술적 감수성을 계발하고 풍부한 정서와 창조성을 길러 조화로운 인격 을 형성한다는 미술교육 본질적 가치에 중점을 두고 문화교육적 관점에서 소홀히 다루어 ·

황연주, 정연희, 문화예술교육의 미술교육적 논의, 미술교육논총, 제 19권 1호, 한국미술교육학회, 2005: 5 Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜49

지던 측면들이 보완되고 발전되어야 할 것으로 보았다. 현실적 한계에도 불구하고 문화예술교육의 개념을 학교교육을 중심으로 정립하고 미 술 교육적 관점에서 문화예술교육에 대한 논의를 이끌었으며, 문화예술과 직접적으로 관 련된 교과교육 중의 하나인 미술과 교육에서 문화예술교육의 보다 원활한 수행을 위한 점검 및 방향설정을 위한 토대를 마련했다는 데 이 연구의 의의가 있다 하겠다. 양혜윤은 ‘문화예술교육과 초등학교 음악과 교육과정(2006)’을 통해 문화예술교육 관점 에서 제7차 초등음악과 교육과정을 분석하고, 분석 결과를 바탕으로 문화예술교육을 지 향하는 차기 초등음악과 교육과정을 제시하였다. 문화예술교육의 목표와 방향을 미적 감 수성 증진, 창의성 향상, 생산자 소비자로서의 문화예술 향유자 육성, 문화적 감수성 함양 및 삶의 질 향상으로 보고 이를 기준으로 제7차 초등음악과 교육과정을 분석, 현 음악교 육이 문화예술의 관점을 지향하고 있으면서도 음악교육의 목표, 내용, 교수 학습방법, 평 가는 음악성과 창의성 육성에 초점을 맞추고 있으므로 좁은 개념에서의 음악교육 감성교 육에 중점을 두어 사회적 문화적 맥락과 연계한 문화 교육적 접근은 부족하다고 보았다. 따라서 음악교육은 음악 자체의 교육에서 벗어나 문화지향적 측면으로 바뀌어야 하고 음 악 교과 목표에 비평능력 및 문화 예술의 의사소통 또는 창작과 향유와 같은 문화예술교 육의 이념이 반영되어야 하며, 음악과 교육 내용도 타인이해와 타문화 및 삶과의 소통을 강조하는 문화예술 향유자 교육 내용을 강화해야 한다고 주장하였다. 그리고 우리가 살 고 있는 생활과 연계성을 가지기 위해 생활 음악 문화를 반영해야 하며, 다문화 음악교육 내용을 더 비중 있게 다루고, 교수 학습의 형태 및 평가도 사회 역사 문화적 맥락에서 접 근하는 방향으로 보완되어야 한다고 보았다. 이 연구에서는 초등음악교육이 문화예술교육 관점으로 방향 전환을 해야 할 시기가 지 금이라고 보고 문화예술교육 관점에서 초등음악과 교육과정을 분석하여 그 결과를 바탕 으로 차기 초등음악과 교육과정을 제안하고 있는데, 이후 다른 교과에서도 같은 형식의 연구가 필요함을 보여주었다는 데에 의의가 있다. 황정현의 ‘문화예술교육 교육과정 개발을 위한 기초 연구(2009)’는 문화예술교육 교육 과정을 개발하기 위한 기초 연구로서 문화예술교육에 대한 개념적 논의를 바탕으로 문화 예술교육이 지향해야 할 핵심적인 방향을 탐구하였다. 먼저, 문화예술교육이 그 교육목표 를 성취하기 위해서는 통합예술교육과정이나 하나의 예술영역을 중심으로 한 통합교육 이 요청된다고 밝혔다. 또한 문화예술교육의 대상자인 학습자의 입장을 고려하여 문화예 술교육의 수준을 크게 두 단계로 설정, 학습자들이 다양한 장르와 분야의 구분을 넘어서 ·

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다양한 경험을 하도록 하는 통합의 ‘기초 과정’과 핵심 매체를 중심으로 여러 다양한 경 험들 사이의 공통된 요소를 이해하도록 하는 통합의 ‘전이 과정’으로 제안하였다. 문화예 술교육의 범주는 매체를 중심으로 하여 언어매체, 시각매체, 청각매체, 몸의 매체로 구분 이 가능하지만 실제 이들 매체들은 통합적으로 기능하기 때문에 다매체적 문화예술교육 이 되어야 한다고 보았다. 마지막으로 현행 교육과정에서 예술관련 교과와 영역 등에 대 해 분석하여 문제점과 개선방안을 제시하고 있다. 분석 내용을 전제로 문화예술교육 교 육과정의 내용체계는 내용 체계 구성의 기본 관점, 내용 체계 범주의 의미와 범주 간의 관계, 내용 선정과 조직 배열, 수준별 편성 체계, 예술교과교육과 타 교과 교육과의 연계 성 등으로 나누어 항목별로 구체적인 지침을 제시하였다. 특히 내용 선정과 조직과의 배 열에서는 예술통합 수업과 타 교과와의 통합에서 무엇을 가르치고 무엇을 배울 것인지에 대해 명료한 지침을 제공하는 성취기준, 예술 활동의 수준과 범위, 내용요소를 구조화하 여 표로 제시하고 있다. 이 연구는 문화예술교육의 교육과정을 구성하기 위한 기초연구로서 통합된 문화예술 교육의 철학적 이론적 토대와 교육과정 설계에 기초가 되었다고 볼 수 있다. 그러나 문화 예술교육과정의 기초연구이므로 교육과정을 운영함에 있어 필요한 내용, 방법, 평가 등의 실제요소는 다루지 않았다는 한계점을 안고 있다. 황금숙의 ‘방과 후 학교를 위한 통합형 문화예술교육 모형개발 연구(2007)’는 방과 후 학교 교육에서 바람직한 문화예술교육의 실천을 모색하기 위하여 학교 문화예술교육이 미술, 음악, 연극 등 개별 장르 중심의 교육보다는 학습자의 생활 세계에서 비롯되는 표 현 욕구를 바탕으로 통합적으로 접근하는 것이 바람직하다는 전제로부터 출발하였다. 이 연구에서는 방과 후 학교의 목표와 문화예술교육의 목표를 토대로 자기형성능력 및 사회적 소통능력의 개발, 창의성 및 문제해결능력의 개발, 문화예술을 사랑하는 태도의 함양, 평생교육 및 직업계획 능력의 개발을 네 가지 목표로 설정하였다. 이후 다양한 예 술영역을 통합적으로 규정하기 위한 전제로 예술의 과정을 체험, 이해, 소통으로 나누고 여기에 8개 예술분야(국악, 독서, 무용, 미디어, 미술, 만화 애니메이션, 연극, 음악)를 연 결하여 통합을 도모하였다. 내용영역은 예술의 과정이 드러난 체험, 이해, 소통으로 구분 되는데, 이 과정은 음악, 미술, 무용 등으로 구분되던 예술의 제 양식을 통합할 수 있는 매우 의미 있는 분류라고 본다. ‘체험’은 예술의 기반이 되는 감각적 활동을 중심으로, ‘이 해’는 6개 예술분야의 소스로서의 언어, 소리, 움직임, 이미지 탐색을 통한 지적 작업을 중심으로,‘소통’은 직접적인 표현과 창작을 중심으로 진행되도록 하였다. 이 세 가지의 구 ·

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Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜51

분은 감각 체험의 통합, 문화예술 장르 간 및 인문⋅사회 과학 등의 일반학문과 예술과의 통합, 결국엔 예술과 삶과의 관계를 이해하는 것으로 생활 세계와의 통합으로 이어지도 록 구성하였다. <그림Ⅲ-1> 통합형 문화예술교육 영역

연구자는 학교 예술교과로서의 미술교과가 문화예술교육적으로 심화되기 위해서는 미 술교과와 문화예술의 제 분야가 연계될 필요가 있으며, 연계의 관점에서 새로운 교수 학 습 방법이 모색되어야 한다고 보았다. 통합형 문화예술교육을 교육과정으로 도입, 적용하 기 위해서는 교육내용이 우선 고려돼야 하지만, 교육현장에서 실제로 적용할 때에는 교 사의 역량이 큰 문제로 제기될 수 있을 것임을 지적하고 그러나 학교교육 기반 위에서 지 성과 감성, 개별성과 사회성을 조화시켜 전인적 행복을 느낄 수 있는 ‘문화시민 기르기’ 라는 방과 후 통합형 문화예술교육의 지향을 고려한다면 통합적 문화예술교육은 반드시 필요한 일임을 강조하고 있다. 개발된 모형은 특정 영역이나 기술, 이론 중심 교육에서 벗어나 영역을 넘나들며 체험 하고 함께 소통할 수 있도록 구안되어 어떤 예술 영역에서도 활용이 가능하다는 특징을 내세우고 있고 통합교육과정의 이상을 구체적 실천과 연결하여 모형화했다는 데에 의의 가 있다. ·

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이상의 국내 연구에서 알 수 있듯이 문화예술교육에 대한 개념적 논의나 미술 교육적 관점에서의 논의가 활발해지고 있으며, 문화예술의 제 분야가 연계되어야 한다는 통합적 관점이 일반화되고 문화예술 교육과정을 체계화하려는 노력들이 이루어지고 있다. 이러 한 변화에도 불구하고 미술과를 비롯한 각 교과에 대한 성취기준이나 평가기준에 대한 연구는 있지만, 문화예술교육에 관련된 다양한 프로그램을 분석하고 평가할 기준이나 도 구에 대한 연구는 거의 이루어지지 않고 있어 본 연구의 필요성을 뒷받침해 준다. 2) 국외 연구 사례 분석

세계는 빠르게 변화하고 수없이 많은 정보들이 쏟아지고 있다. 따라서 세계 여러 나라 들은 각국의 사회 문화적 환경 속에서 많은 변화와 발전을 거듭하는 가운데 새로운 교육 을 실시하고 있다. 다른 나라의 미술교육을 살펴보면, 일본을 제외한 미국, 독일, 호주, 캐나다, 영국은 국 가에서 교육의 목표나 성취기준, 또는 학년별 단계 수준만 지정하고 각 주나 지방별로 그 지역의 특색이나 학교의 특성을 반영한 교육과정과 미술프로그램이 독자적으로 이루어 지고 있으며, 인터넷이나 미디어의 첨단 매체를 활용한 미술교육 또한 활발하다는 것을 알 수 있다. 이와 같이 미술교육이 일찍 정립된 나라는 그들만의 전통적인 교육방식을 갖고 있지만, 우리나라처럼 식민지를 겪은 국가는 다른 나라의 영향을 크게 받지 않을 수 없었다. 특 히, 제7차 교육과정의 내용 구성이 미국의 성취기준을 근거로 개발되었다고 추측할 정도 로 우리나라는 미국의 영향을 많이 받았다. 그러므로 지난 20여 년간에 걸쳐 만들어진 체계적인 미국의 미술교육표준 사례를 분석하는 것은 우리나라 미술과 교육표준 개발에 도움이 될 것이다. ·

가. The National Arts Education Standards: Curriculum Standards <http://artsedge.kennedy-center.org/teach/standards/standards.cfm>

미국의 예술교육은 ‘예술교육을 위한 국가 표준(National Standards for Arts Education, 이하 NSAE)’과 ‘예술교육을 위한 주 표준(State Standards for Arts Education)’에 근거하 2) 3)

박지우, 한국 중학교 미술교육과 외국 중학교 미술교육의 비교연구, 2007: 113-114 이용학, 미국 초등학교 교육과정의 성취기준에 대한 연구, 2002: 4

Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜53

여 시행되고 있다. ‘예술교육을 위한 국가 표준’은 미국의 K-12 학년까지의 모든 학생들 이 예술에서 알아야 하고, 알 수 있는 것의 전체적인 윤곽을 제공하는 데 목적이 있다. 이 국가 예술 교육 기준은 국가예술교육협회의 컨소시엄을 통해 개발되었는데, 댄스, 음악, 연극, 시각 예술 4가지 예술 분야의 기준을 제시하고 있다. 이 가운데 시각 예술 분야의 기준은 학생들이 시각 예술의 특성을 배우도록 돕기 위한 하나의 틀을 제공한다. 다양한 주제, 상징, 의미 있는 이미지, 시각적 표현 등을 활용하여 학습자들이 자신들의 아이디 어, 느낌, 감정 등을 표현하고, 그들의 노력의 장점을 평가하는 데 어떤 기준의 역할을 한 다고 할 수 있다. NSAE는 성취 연령을 유치원-4학년, 5-8학년, 9-12학년 3단계로 구분하고 각 단계별로 성취해야 할 목표를 설정하여 제시하고 있다. 유치원에서부터 4학년까지의 어린이들은 시각 예술 수업을 통하여 미술 재료를 가지고 열심히 실험하고 그들에게 제시된 아이디 어를 탐색한다. 그들이 만든 것을 즐겁게 전시하고 다른 사람과 자신들의 작품을 공유한 다. 창작은 이러한 수업의 핵심이다. 학생들은 다양한 도구, 과정, 매체를 가지고 작업하 는 것을 배운다. 그들은 시각세계의 탐험 속에서 손과 마음이 협응하는 것을 배운다. 자 신들의 아이디어를 소통시키기 위하여 선택하는 것을 배운다. 그들의 자연스러운 발달이 촉진되고 널리 퍼져있는 가치를 배운다. 유치원에서 초등 저학년을 통하여 관찰 기술을 개발하고 자신들의 삶의 사물과 사건들을 탐색하며, 시각 예술의 작품을 기술하고, 해석 하고, 평가하고 반응하는 능력을 배운다. 자신과 다른 사람, 시대, 장소의 작품을 통하여 학생들은 예술작품의 본질을 명확히 하는 것과 그것의 목적과 가치를 평가하는 것을 배 운다. 이러한 노력을 통하여 학생들은 그들이 살고 있는 시각적 세상과 만나고 그 의미를 이해하기 시작한다. 5-8학년에서, 학생들의 시각적 표현들은 좀 더 개별적이고 상상력이 풍부해진다. 미술 작품을 만드는데 관련된 문제해결 활동들은 인지적, 정서적, 심동적 기능을 개발하는 데 도움을 준다. 어린이들은 아이디어를 선택하고 변형하고, 분별하고, 종합하고 평가하며 시각 예술의 지식을 확장하는 데, 자신의 창의적인 작품을 만드는 데 이러한 기능을 적용 한다. 9-12학년에서 학생들은 창의적이고 문제 해결 능력의 성숙을 반영한 시각 예술 작 품을 보다 깊고 심오하게 개발한다. 서로 다른 매체, 스타일, 형식, 기술, 과정이 작품을 창작하는 데 다양한 국면에서 내적으로 작용하는 것을 이해한다. 이 단계 구분은 3-4학년, 5-6학년, 중학교(7-9학년)로 구분하고 있는 우리나라의 기준과는 다소 차이가 있다. NAES에서는 세 단계의 학생들이 배워야 하고 성취해야 할 내용과 관련하여 내용 기 54 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

준(Content Standard)과 그에 따른 성취 기준(Achievement Standards)을 제시하고 있다. 내용 기준은 장르적 구분 없이 다음 6개의 기준을 제시하고 있고 각 기준에 따라 2-4개의 성취 기준을 제시하고 있다. 매체, 테크닉(기법), 과정을 이해하고 적용하기 #2. 구조와 기능에 관한 지식 사용하기 #3. 주제, 상징, 아이디어의 범위를 선택하고 평가하기 #4. 역사와 문화와의 관계 속에서 시각 예술 이해하기 #5. 다른 사람들의 작품과 그들 작품의 특성과 장점을 반영하여 평가하기 #6. 시각 예술과 다른 교과들과의 관계 만들기 #1.

이 제시된 내용 기준의 특징은 DBAE에서 강조하는 미술제작, 미학, 미술사, 미술비평 등의 분과적 접근이나 그 이전의 회화, 조소, 디자인 등의 장르적 접근이 아니라 좀 더 통 합적 방향에서 내용 영역을 구분하고 있다는 점이다. 미술과 교육과정에서 내용 영역의 구분은 늘 논란의 여지를 주는데, 이는 미술과의 내용 영역이 날로 넓게 확대되고 있기 때문이다. 우리나라 교육과정에서 제시하고 있는 내용 영역과 비교해 보면 기준1, 2, 3, 4, 5는 연관성을 갖는다(<표 1>). 다만 지각과 소통으로 구성되어 있는 ‘미적 체험’영역의 직 접적인 비교 대상을 찾기가 어렵다는 점과 NAES에서 제시하는 6번째 기준, ‘시각 예술과 다른 교과들과의 관계 만들기’가 다른 교과와의 통합적 접근을 의미하는데, 우리나라 교 육과정에서는 이를 방법론 차원에서 제시하고 있는 것이 차이라고 할 수 있다.

Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜55

<표Ⅲ-1> 2009 개정 미술과 교육과정 내용 영역과의 비교 영역

체 험

표 현

감 상

초등학교

중학교

3, 4학년

5, 6학년

7, 8, 9학년

⑴ 지각 주변 환경에 대한 느낌과 생각을 다양한 활동을 통 하여 탐색하기

⑴ 지각 주변 환경과 자신의 내면 을 관찰하고 특징을 이해 하기

⑴ 지각 주변 환경과의 관계 속에 서 대상과 자신을 이해하 고 조화를 발견하기

NAES

⑵ 소통 ⑵ 소통 ⑵ 소통 시각 문화의 사회적 가치 생활 속에서 시각 문화를 시각 문화의 소통 방식을 를 이해하고 참여 방안을 탐색하고 경험하기 이해하고 활용하기 모색하기 ⑴ 주제 표현 ⑴ 주제 표현 체계적인 발상을 통해 주 다양한 주제를 탐색하여 제의 특징과 느낌을 효과 자유롭게 표현하기 적으로 표현하기

⑴ 주제 표현 #3. 주제, 상징, 창의적인 발상을 통해 주 아이디어의 범위를 제의 특징과 목적을 표현 선택하고 평가하기 하기

⑵ 표현 방법 기본적인 재료와 용구, 표현 방법을 탐색하여 표 현하기

⑵ 표현 방법 여러 가지 표현 방법의 특 징을 이해하고 효과적으 로 표현하기

⑵ 표현 방법 #1. 매체, 테크닉(기법), 표현 방법과 매체를 창의 과정을 이해하고 적으로 활용하고 계획을 적용하기 세워 표현하기

⑶ 조형 요소와 원리 ⑶ 조형 요소와 원리 조형 요소와 원리의 특징 조형 요소와 원리를 을 이해하고 효과적으로 탐색하여 표현하기 표현하기

⑶ 조형 요소와 원리 조형 요소와 원리의 시각 #2. 구조와 기능에 관한 적 효과를 이해하고 창의 지식 사용하기 적으로 표현하기

⑴ 미술사 ⑴ 미술사 미술의 시대적, 지역적 미술의 시대적, 지역적 특징을 알아보고 문화적 배경에 흥미와 관심 갖기 전통의 중요성을 이해하 기

⑴ 미술사 #4. 역사와 문화와의 미술의 변천 과정과 가치 관계 속에서 시각 예술 를 문화적 맥락에서 이해 이해하기 하기

⑵ 미술 비평 ⑵ 미술 비평 ⑵ 미술 비평 미술 작품의 의미와 역할 미술 작품에 흥미와 관심 미술 비평 활동에 흥미와 을 이해하고 가치를 판단 갖기 관심 갖기 하기

#5. 다른 사람들의 작품과 그들 작품의 특성과 장점을 반영하여 평가하기

성취 기준은 다음 예에서 확인할 수 있는 것처럼 각 내용 기준에 대해서 각 수준별로 2-4개 정도씩 제시하고 있다. 특별히 K9-K12 단계는 Proficient 와 Advanced로 나누어 기 준을 제시하고 있는데, 이는 우리나라의 경우 일반 고등학교에서의 미술교육과정 성취기 56 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

준과 예술고등학교에서의 미술 교육과정의 성취기준으로 생각할 수 있다. 각 내용 기준 에 대하여 -K4 수준에서는 기초적인 수준에서 내용 이해에 초점을 맞추고 있고, K5-K8 수준에서는 차이 이해, 선택, 활용 등 내용의 효과성을, 나아가 가장 높은 수준인 K9-K12 에서는 제시된 내용 기준에 대한 능숙한 숙달을 기준으로 제시하고 있음을 알 수 있다. 내용 기준 #1. 매체, 테크닉(기법), 과정을 이해하고 적용하기 성취 기준 #1: -K4

• 학습자는 재료, 기법, 과정 사이의 차이를 안다. • 학습자는 재료, 기법, 과정들이 어떻게 다른 반응(결과)을 가져오는지를 설명한다. • 학습자는 아이디어, 경험, 이야기를 소통하기 위하여 다양한 자료, 기법, 과정을 사 용한다. • 학습자는 안전하고 정확한 방식으로 미술재료와 도구를 사용한다. K5-K8

• 학습자는 재료, 기법, 과정을 선택한다; 아이디어를 소통하는 데 효과적이거나 효과 적이지 않는 것을 분석한다; 그리고 자신들의 선택의 효과성을 곰곰이 생각한다. • 학습자는 자신들의 경험과 아이디어를 보다 잘 소통시키기 위하여 미술 재료, 기법, 과정의 특성과 질의 장점을 의도적으로 이용한다. K9-K12, Proficient #1:

• 학습자는 충분한 기술과 자신감, 민감성을 가지고 자신들의 작품 속에 자신들의 의 도를 담기 위하여 재료, 기법, 과정을 적용한다. • 학습자는 아이디어의 소통이 자신들이 사용하는 재료, 기법, 과정과 어떻게 관련되 는지를 이해하고 시각 예술을 생각하고 창조한다. K9-K12, Advanced #1:

• 학습자는 적어도 하나의 시각 예술 매체에서 높은 수준의 능숙함으로 규칙적으로 소통한다. • 학습자는 분석, 종합, 평가와 같은 지적 기술을 사용하여 독립적으로 시각 예술의 Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜57

문제를 제안하고, 규정하고, 해결한다. 나. THE NATIONAL ASSESSMENT OF EDUCATIONAL PROGRESS THE ARTS EDUCATION ASSESSMENTS FRAMEWORK http://nces.ed.gov/nationsreportcard.

교육 발달에 대한 국가 평가(THE NATIONAL ASSESSMENT OF EDUCATIONAL PROGRESS, 이하 NAEP)’는 미국의 지속적이고 대표적 평가 도구로서 미국의 초 중등학 교 학습자들의 아카데믹한 성취 즉, 다양한 교과 영역에서 알고 있는 것과 할 수 있는 것 을 평가하는 평가 도구이다. NAEP는 읽기, 수학, 과학, 쓰기, 미국사, 지리 등의 교과들에 대해서 정기적으로 수행되고 있으며, 국가 주 지역 단위로 학생들의 교육적 수행에 관한 정보를 수집, 보고하고 있다. 이 평가가 처음 도입된 것은 1969년으로, 처음에는 9세, 13세, 17세 학습자들을 대상으 로, 최근에는 4, 8, 12학년 학습자들을 대상으로 학습을 통한 지식과 기능에 관한 포괄적 인 정보를 얻기 위하여 수행되어 왔고, 학생들의 수행과 관련 요인들에 관한 정보는 정책 입안자, 부모, 교육자 등이 공공적으로 이용할 수 있도록 하고 있다. NAEP는 교육적 환 경과 발달에 관한 국가 평가의 핵심적인 역할을 담당하고 있다. NAEP는 교육통계를 위 하여 미 교육부의 교육통계를 위한 국가 센터의 의회에서 위임된 프로젝트이다. 1988년 의회는 NAEP를 위한 정책 마련을 위하여 국가 평가 정부 위원회를 만들었다. 26명의 위 원회 대표들은 평가할 교과 영역을 선택하고 국가적 과정을 통하여 평가 목표와 세부사 항을 개발하고, 적절한 성취목표를 세웠다. 이 가운데 예술교육을 위한 틀(THE ARTS EDUCATION ASSESSMENTS FRAMEWORK)은 1997년과 2008년 NAEP 예술교육 평가를 개발하는 데 사용되었다. 미 전역의 공립, 비공립 학교 중 몇 학교를 선정, 8학년을 대상으로 수행되었고 이 결과는 인 터넷을 통해 공개하고 있다. NAEP의 예술교육평가 도구의 개발과 예술교육을 위한 국가 표준의 개발과는 부합한다. 국가 평가를 수행하는 데 기준 중심의 과정과 그것의 직접적 적용의 합류점은 예술교육을 위한 하나의 모델에서 기준과 평가를 일치시킬 수 있는 선 례가 없는 기회를 제공하였다. 두 개의 프로젝트 -NAEP와 국가 표준은 모든 미국의 학 습자의 교육에서 예술의 중요성을 확립하는 데 중요한 역할을 한다. 그 프로젝트의 시작 에서부터 그 과정은 국가 표준과 NAEP 평가가 예술교육의 공통적 비전을 반영한다는 ‘

58 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

것을 가정하고 있다. 표준 개발 프로젝트의 감시 위원장이 평가 프로젝트 위원회의 공동 의장을 맡고 있고 표준 감시 위원회의 대략 1/4정도, 7명이 평가 프로젝트에 참여하고 있다. 표준 프로젝트 는 평가 프로젝트의 계획 위원회의 표준에 대한 초안을 공유하여 두 도구 사이의 연결을 확실하게 하고 있다. 추진 위원회 최초의 임무는 틀의 초안을 잡은 계획 위원회의 작업을 알리기 위하여 가이드라인을 개발하는 것이었다. 이때 직면한 주요 이슈는 미국 예술교 육에서 ‘한 것’과 ‘해야 하는 것’사이의 균형이다. 비록 이 문제는 완전히 해결할 수 없지 만 그것이 만들어 내는 창의적인 긴장은 지속적으로 평가 계획을 위한 긍정적인 에너지 자원이 될 것이다. AEAF(THE ARTS EDUCATION ASSESSMENTS FRAMEWORK)에서는 예술의 ‘과정’ 과 ‘내용’으로 구분하고 이를 날실과 씨실로 활용하여 기준의 틀을 구성하고 각 기준에 대해 세 수준에서 성취 기준을 제시하고 있다. 우선, 예술의 과정을 창작(Creating), 실행(Performing/interpreting), 감응(Responding) 으로 구분한다. 창작(Creating)은 독창적인 예술을 생산하는 것이다. 이것은 학생의 고유하고 개인적인 아이디어, 느낌 그리고 시각 예술 작품에 대한 반응을 포함할 수 있으나, 이것에만 제한 되지 않아야 한다. 실행(Performing/interpreting)은 학생의 해석 또는 재창조 과정에서 비롯되는 작품 제 작을 위한 활동을 의미한다. 일반적으로 음악이나 연극같이 예술가의 기존 작품을 재실 행하는 것이 중심 활동이 아니므로 시각 예술에는 적용되지 않는다. 하지만 그것은 예술 의 창작 활동 동기에 대해서 강력하게 제안한다. 감응(Responding)은 실행에 대한 청중의 반응과 학생과 특정 미디어 사이의 상호 반응 등 다양성을 포함한다. 감응은 일반적으로 감정, 지각, 그리고 물리적 행동의 조합이다. 감응은 서술, 분석, 또는 응답자의 일부분에 대한 해석과 같은 지각의 수준 또는 관찰 기 술을 포함하며 때때로 스스로 만들어 내거나 그룹 또는 문화에서 일반적으로 사용될 수 있는 기준에 근거한 판단 또는 평가를 포함한다. 감응은 고차원적인 사고를 요구하고 창 작 과정의 중심이 된다. 비록 감응이 일반적으로 구두(음성 또는 문서)의 사고라 할지라 도, 감응은 음성만이 아닌 예술의 형태로 전달될 수 있고 전달되어야 한다. 모든 전통에 서의 주요 예술 작품은 세대를 초월하는 대화로서 예술가들을 묶어 준다. NAEP의 이 체계는 음악, 무용, 연극, 시각 예술 의 4개의 예술 분야에 대하여 일반적 Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜59

인 비전을 제공하며, 각 분야의 특성에 따라 조정될 수 있도록 하고 있다. 예를 들어 전형 적으로 기존 음악의 연주와 감상이 중요한 위치에 있는 음악에 비하여 시각 예술 분야에 서 일하는 교사와 예술가는 시각 미디어에 대한 감응과 창의적인 표현에 높은 가치를 두 지만, 종종 기존 예술의 실행이나 복제에 대해서는 우선권을 두지 않기 때문에 시각 예술 은 창작과 감응의 두 개로 과정을 구분한다. <그림Ⅲ-2> 시각 예술 평가 체계 <Visual Arts Assessment Framework>

<표Ⅲ-2> 시각 예술의 과정 창작—미술과 디자인 작품을 창작할 때, 학생들은 다음을 정의, 발명, 선택, 재현, 창작 그리고 반영 한다: • 지식과 배경의 이해, 그리고 가치(개인, 사회, 문화, 그리고 역사)와 미학을 반영하는 제목, 주제, 문제, 그리고 아이디어 • 예술과 디자인 작품을 계획할 때 시각적, 공간적, 그리고 일시적 개념들 • 의도된 의미 또는 기능이 ‘미적 적합성’을 얻을 수 있는 형태, 미디어, 기술 그리고 프로세스 • 최종 실행 전의 예비적 또는 형식적인 아이디어(스케치, 모델, 등). • 계속되는 생각, 행동, 그리고 새로운 방향을 반영하는 제품. • 과정과 결과의 결과, 개인적인 방향과 일상생활에서 배울 수 있는 개념의 적용 감응—학생들은 다음을 기술하고, 분석하고, 해석하고, 평가하고, 분명히 하며, 적용한다: • 내용, 형태, 배경, 그리고 미학. • 형상과 배경, 형상과 의미 또는 기능사이의 관계와 평론가, 사학자, 미학자, 그리고 예술가와 디자이너 의 작품의 이해를 통한 비판적/분석적 모델 • 태도와 사전 지식. • 예술에 대한 경험에 의해 주어진 개인적인 신념 체계와 세계관의 발달

60 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

<표Ⅲ-3> 시각 예술의 내용 지식—학생들은 다음의 지식을 적용한다:

기술—학생들은 다음을 포함하는 인식적, 감정 적, 그리고 원동적인 기술을 적용한다:

배경context: • 개인적

지각적

• 사회적

지적/반응적

• 문화적

표현적

• 역사적

기술적

미학, 형태와 구조, 프로세스

시각 예술과 기능적 디자인의 영역에서 창작(Creating)은 손에 만져지는 구체물, 시각 적 퍼포먼스, 또는 환경을 만드는 일을 통하여 의미를 구축하고 의사소통을 하는 일에 학 생을 참여시킨다. 그것은 느낌, 생각, 그리고 행동을 포함한다. 창조적 프로세스는 예술가 의 세계에 대한 직관과 정서적 통찰과 합리적인 사고, 비평적 판단, 그리고 적절한 시각 적 형태를 만들 때 요구되는 물리적이고 인지적인 능력을 완전히 통합한다. 시각 예술과 디자인에서의 감응(Responding)은 다른 학생, 다른 예술가와 디자이너, 또 는 학생 자신의 작품을 해석하는 것을 의미한다. 감응은 시각적 형상이 어떻게 의미를 소 통시키는지를 드러내는 해석적이고 평가적인 활동이다. 그것은 판단을 명확하게 하고 공 식화하는 능력을 포함한다. 해석적인 능력은 언어, 문서 그리고 시각적 표현을 통해 평가 될 수 있다. AEAF에서는 내용을 크게 두 가지로 구분하여 제시하고 있다. 이것은 예술을 배우는 학생에게 기대되는 두 가지로서, 그 하나는 사람, 역사, 문화 그리고 작품에 대한 사회적 인 배경을 포함하는 예술에 관한 지식과 이해이고, 또 다른 하나는 지각적, 기술적, 표현 적, 그리고 지적/반사적 기능이다. 교육학에서 지식과 기능으로 구분되는 이 두 요소는 시각 예술을 통해서도 찾아질 수 있다. 학생들은 시각 예술의 창작과 감응의 과정에서 자신들의 의미를 만들어 가면서 시각 예술에 대한 다양한 지식과 이해를 배운다. 학생들은 예술의 중요성을 충분히 인식하기 위하여 보다 넓은 맥락에 예술을 위치지우는 것이 필요하다. 이러한 맥락은 개인적 관점, 보다 폭넓은 문화와 학생의 사회에 적합한 예술 방식에 대한 이해, 역사적 관점 등을 포 함한다. 학생들은 다른 문화와 다른 시기의 사람들이 만들고 지켜온 시각 예술의 특성, 의미, 본질적 가치에 관한 다양화된 개념과 철학을 이해하기 위한 미학적 지식이 필요하 Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜61

다. 학생들은 또한 표현의 다른 형식, 각각의 구조, 그리고 예술의 형식이 창조될 수 있는 다양한 기술적 과정에 대해 알고 이해하는 것이 필요하다. 기술의 획득과 응용은 학습 경험의 질을 결정한다. 필요한 기술이 없다면 창작, 실행, 그리고 감응도 일어날 수 없다. 지각 능력은 감각적 자극을 모으고 색감을 구별하는 데 필요하다. 기술적 능력은 질 좋은 작품을 생산하는 데 필요하다. 표현 기능은 작품에 독 창성과 개인성을 부여하는 데 필요하다. 지적/반응 기능은 다른 창조적 가능성을 시험하 고, 예술적 문제를 해결하고, 그 사람의 작품을 세련되게 하고, 각 학생들이 예술을 표면 적 특성을 넘어 보다 깊게 사고하는 데 도움을 주기 위해 필요하다. 창작, 실행, 그리고 감응이라는 예술의 과정을 통하여, 학생들에게는 지식과 기술을 동 시에 적용할 수 있는 능력이 요구된다. 지식과 기술이 고립적으로 기능하는 경우는 거의 없다. 하나가 다른 하나를 요구한다. 중요한 예술적 활동이 전적으로 지식에 근거한 것은 거의 없고, 기술만 포함된 것도 없다. 기술은 관련된 지식이 없이는 습득될 수 없고 기술 과 테크닉은 창작과 실행, 그리고 감응과 섞여 있다. 학생들은 이 과정에 참여함으로써 예술에 관한 지식만을 습득하기 위해서만이 아니라, 예술에서 그리고 예술을 통해서 배 우는 것이다. 마찬가지로, 학생들은 그들이 창작하고, 실행하고, 감응할 때 이런 미학과 미술사의 지식을 사용한다. 그 이상의 지식은 종종 학생이 예술적 과정에 참여함으로써 얻어진다. 시각 예술에서의 지식은 시각적인 형식의 의미를 이해하는 것과 그것을 어떻게 전달하 는가와 관련이 있다. 예를 들면, 학생들은 예술과 디자인의 작품에 대한 창작과 감응 모 두에 대해 의미의 배경(개인, 사회, 문화, 그리고 역사적)에 대한 영향을 설명할 수 있어 야 한다. 그들은 시각 예술을 창작하고 해석하는 데 대한 제목의 고찰, 재현의 수단, 미디 어와 프로세스, 시각적 조직, 구성, 그리고 이론적인 틀(철학적 또는 미학적 구조)을 통하 여 시각적 형식의 내용을 탐구한다. 시각 예술에서 기술은 시각적 형태로 의미를 어떻게 해석하고 구성해 내는가와 관련된 다. 창작 기술은 정보를 모으고, 경험을 분석하고 종합하며, 많은 시각적 아이디어나 해결 방안을 만들어 내는 것, 또한 아이디어, 미디어, 또는 프로세스를 선택하고, 아이디어의 시각적 실행을 계획하고 구성하며, 아이디어와 형태를 평가하는 것, 더불어 시각물을 만 들어내는 데 있어서 기술적 능숙함을 적용하는 것을 포함한다. 감응은 해석적인 맥락에 서 적용되는 다양한 기술을 포함한다. 음성적인 설명, 소리와 글의 표현 그리고 설득력 있는 논쟁의 기술까지 관련이 있다. 62 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

에서는 학생들에게 기대하는 성취수준을 다음 3단계로 구분하고 있다. 기초(Basic) 수준은 K4에 적용되는 기준으로서 3학년 수준의 작품에 겨우 어울리는 수 행 외에 내용의 부분적인 숙달을 의미한다. 숙달(Proficient) 수준은 K5-K8에 적용되는 기준으로 NSAE에서 제안된 것과 마찬가지 로, 도전적인 주제에 대한 충실한 아카데믹 성취와 수행능력을 의미한다. 고급(Advanced) 수준은 K9-K12에 적용되는 기준으로 미술과 디자인 작품에 창조와 감 응 영역에서 탐색, 시행착오 경험에 참여한 4학년 학생 중에서 최고의 학생들에게 기대되 는 성취를 나타낸다. NAEP

다. Arizona’s Academic Standards in the Arts

애리조나 주의 표준은 예술에 대한 철학과 원리를 통해서 예술교육의 중요성 및 정당 화를 시도하고 이에 근거하여 3개의 강점(3 strends), 그 아래 5개의 개념(5 concepts), 그 리고 세 수준에 따라 수행 목표(performance objectives according to 3 levels)를 제시하 고 있다. 애리조나 주에서는 예술을 위한 철학을 통하여 예술은 다른 교과목과는 다른, 독특한 방식으로 학생들을 둘러싼 세상에 대하여 생각하고 느끼고 이해하도록 하는 수단 을 제공하기 때문에 교육에서 필수적이어야 함을 강조하고 있다. 특별히 미술 작업의 중 요한 점으로 다음을 들고 있다. • 양식, 느낌, 아이디어의 생생한 소통 • 디자인 원리의 사용을 통하여 미술의 요소들의 효과적인 조직 • 주제의 현실적인 재현 • 의도한 목적의 충실한 이행 예술분야에서 애리조나의 아카데믹 기준은 무용, 음악, 연극, 시각 예술 4개의 교과에 서 알아야 하고 할 수 있는 것에 관한 가이드를 제공하고 있고, 애리조나 주의 모든 학생 들은 고등학교 졸업 전까지 네 가지의 예술 형태에서 중간 단계(intermediate level)까지, 그리고 적어도 하나의 예술 형식에서 고급단계에 이르도록 하고 있다. 예술 수준은 학생 들을 위한 질 높은 예술 교육 프로그램을 개발하는 데 도움을 주기 위하여 예술 기준을 제공하고 있다. 애리조나 주가 기준으로 내세운 좋은 예술 교육 프로그램은 다음과 같 다. 4)

4) Scott C. Shuler, Why Every Student Should Study the Arts, 1999 (Arizona Department of Education Adopted June 26, 2006)

–

Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜63

삶의 경험을 이해하고 표현하는 데 필수적인 방법을 제공한다. 2. 과거와 현재의 문화와 사람들을 깊이 이해하도록 한다. 3. 현재와 미래의 문화를 창조하는 데 역동적으로 참여하도록 준비시킨다. 4. 상상력을 개발시킨다. 5. 높은 수준의 미학적 선택을 하도록 할 수 있다. 6. 멀티미디어를 포함하여 테크놀로지를 통달하기 위한 창의적이고 동기를 부여하는 매개체를 제공한다. 7. 학습자의 능력의 최대치를 개발하도록 돕는다. 8. 여가나 즐거운 오락을 위해 준비시킨다. 9. 폭넓은 직업에서 성공하도록 준비시킨다. 10. 자기 훈련과 힘을 개발한다. 11. 질 높은 기준에 합당하게 작품을 다듬는 능력을 개발한다. 12. 긍정적이고 총괄적인 학교 분위기를 창조한다. 13. 창의성과 독립심을 촉진한다. 14. 복잡한, 종종 애매한 문제를 해결하는 능력을 개발시킨다. 15. 협동심을 개발한다. 16. 자긍심을 고양한다. 17. 교육과정을 가로지르는 학습을 증가시킨다. 1.

애리조나 주에서는 학교 경험을 통하여 체계적이고 표준적인 미술수업을 받지 않은 학 생들의 요구를 인정하기 위하여 학년 수준보다는 오히려 발달 수준에 의하여 표준을 나 누었다. 미술교육자들은 연령에 상관없이 학생들이 전 수준에 걸쳐서 시각 예술분야에서 의미를 구축하고, 지식을 획득하고 전문성을 획득한다는 것을 알고 있다. 예를 들어, 초등 학교 저학년 학생은 초보 수준에 있는 고등학생보다 천천히 초보 수준을 통과할 것이다. 높은 수준의 시각 예술교육자는 3단계 전에 1,2단계 수준을 소개하기 위하여 district-wide한 전략을 개발할 것이라 기대된다. 시각 예술 분야에서 초기 애리조나 기준의 3개의 영역은 미술 창작(Creating Art), 배 경 속에서 창작(Art in Context), 탐구로서 미술(Art as Inquiry) 이었다. 이 영역이 창조하 기, 관련짓기, 평가하기로 새롭게 명칭을 붙이게 되었는데, 이는 다른 순수 예술의 영역과 일치시키기 위해서이다. 각 요소들의 정의는 교수의 중점 영역을 확인시킨다. 64 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

•

학생들은 아이디어, 의미, 그리고/또는 의도(목적)를 의사소통 하기 위하여 미술작품을 창작한다. • (Art in Context) 학생들은 다양한 문화와 시대로부터 미술의 맥락적 아이디 어, 의미, 의도를 분석하고 해석한다. • (Art as Inquiry) 학생들은 미술의 중요성에 관하여 사려 깊은 결론을 도출 한다. Create(Creating

Art)

Relate

Evaluate

각 영역은 시각 예술에 관한 폭넓은 학습을 제시하는 5개의 개념을 포함한다. 첫 번째 개념만 각 영역에 고유하게 세 가지로 나뉘고 나머지 개념은 각 영역 모두에 해당한다. 이 매트릭스에 근거하여 수행 목표가 세 단계로 제시된다. •

창조의 과정 미술세계 미술 이슈와 가치 - 개인 작품에서 표현을 위하여 아이디어를 개발하고, 수정하고, 반영한다. - 다양한 시대, 장소, 전통에서 미술이 역사를 반영하고, 기록하고, 상호작용하는 방 법과 문화 안에서 미술이 수행한 역할을 설명한다. - 미술의 특성과 가치에 관한 일반적인 판단을 정당화한다. • 재료 도구 기법 - 자신의 작품에서 재료, 도구, 기술(기법)을 사용한다. • 요소와 원리 - 자신의 작품의 미술의 요소와 디자인 원리를 활용한다. • 의미와 목적 - 미술작품에서 의미와 의도를 상호작용하기 위하여 개념을 표현한다. • 질 - 기준을 적용하여 진행 중이거나 완성된 미술작품의 질을 평가한다. Concept #1:

Concept #2:

Concept #3:

Concept #4:

Concept #5:

Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜65

<표Ⅲ-4> 애리조나 주 시각예술분야 내용 체계 Strends &

Strend 1:

Strend 2:

Strend 3:

Conceps Matrix

Create

Relate

Evaluate

Creative Process

Art worlds

Art Issues & Values

Concept #1 Concept #2

Materials, Tools, Techniques

Concept #3

Elements and Principles

Concept #4

Meanings and Purposes

Concept #5

Quality

예술교육을 위한 국가 표준)에서는 학생들이 배워야 하고 성취해야 할 내용기준 과 그에 따른 성취기준을 제시하고 있는데, 내용기준은 위의 분석에서 알 수 있듯이 우리 나라 교육과정의 중영역과 일치하는 부분이 많다. 또한 각 내용기준에 대한 성취기준은 수준별로 2-4개 정도씩 제시하고 있다. NAEP(교육발달에 대한 국가평가)는 AEAF(예술교육을 위한 틀)에서 예술을 ‘과정’과 ‘내용’으로 구분하였고, 시각 예술의 과정을 창작과 감응으로 보았으며, 학생들에게 기대 하는 성취수준을 기초, 숙달, 고급 단계로 나누고 있다. 애리조나 주의 표준은 창작하기, 관련짓기, 평가하기로 구분하는데, 이는 우리나라 통합형 문화예술교육에서의 체험, 이해, 소통과 비슷한 형식이라고 볼 수 있을 것이다. 각 영역은 5개의 개념을 포함하고 있으며 세 수준에 따라 수행목표를 제시하고 있다. NSAE(

이상 미국의 미술교육표준 사례 분석을 통해서 문화예술교육 미술과 교육표준 개발을 위해서는 시각예술 분야에서 성취해야 할 내용기준을 정하고 각 영역에 따른 기대수준을 제시하는 것이 필요함을 알 수 있다. 그리고 문화예술교육으로서의 미술교육은 학교 미 술교육과 분리 독립하여 생각할 수 없으며, 학교에서의 문화예술교육은 필연적으로 교육 과정과 관계를 맺게 되므로 우리나라 미술과 교육과정에서 제시하고 있는 영역별 성취기 준을 살펴보아야 할 것이다. 우리나라 2009 개정 미술과 교육과정의 내용구성은 3개의 대영역(체험, 표현, 감상)으 로 구성되어 있고 중영역은 7개로 구성되고 각 중영역은 2-3개의 소영역으로 구성되어 있는데, 대부분의 성취기준은 소영역별로 이루어져 있다. 미술과 교육과정은 국민 공통 기본 교육 기간을 하나의 체계로 보고 초등학교 3학년부터 중학교 3학년까지 동일한 내 ·

66 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

용 체계에서 내용의 수준을 3단계로 구분하여 제시하고 있다. <표Ⅲ-5> 2009 개정 미술과 교육과정에서의 영역별 성취기준

초등학교

영 역

3,4학년 ⑴ 지각

중학교 5,6학년

⑴ 지각

1-3학년 ⑴ 지각

-주변 대상을 탐색하여 느낌과

-주변 대상이나 현상, 자신의

-주변 환경과의 관계 속에서

생각을 다양한 방법으로 나타

특징을 발견하고 다양한 방

대상과 자신을 이해하고 조화

낸다.

법으로 나타낸다.

를 발견한다.

·몸의 다양한 감각을 활용하여

·대상이나 현상에 관심을 가

·주변 환경과 대상의 관계를

주변의 자연물과 인공물을 탐색

지고 다양한 활동을 통해 시각

탐구하고 조화를 이루는 방식

한다.

적 특징을 발견한다.

을 이해한다.

·주변의 자연물과 인공물을 탐

·자신의 특징을 찾아보고, 자

·자신과 주변의 사회적 관계

색하여 느낌과 생각을 다양한

신에 대한 느낌과 생각을 다양

를 탐구하여 시각 이미지로 나

체

방법으로 나타낸다.

한 방법으로 나타낸다.

타낸다.

험

⑵ 소통

-생활 속에서 시각문화를 찾아

-시각 문화의 소통 방식을 이

-시각 문화의 사회적 가치를

보고 탐색한다. ·생활 속에서 미술이 활용되는 예를 찾아보고 다양한 시각 문 화에 관심을 갖는다.

해하고 활용한다. ·주변 환경에서 다양한 시각

이해하고 참여 방안을 모색한 다.

문화의 예를 찾아서 제작 목적,

·사회 구성원의 생활양식과

의도 등을 알아본다.

사고방식이 시각 문화에 반영

·다양한 시각 이미지에서 의

되어 있음을 이해한다.

·느낌과 생각을 나타낼 수 있는

미를 효과적으로 전달하기 위

·사회 문화적 이슈에 대한 자

기호, 상징 등 간단한 이미지를

해 사용하는 방법을 이해하고

신의 의견이나 주장을 시각 이

탐색한다.

활용한다.

미지를 활용하여 전달한다.

⑴ 주제 표현

-다양한 주제를 탐색하여 자유 롭게 표현한다. ·다양한 미술 작품의 주제를 알

-체계적인 발상을 통하여 주제 의 특징과 느낌을 효과적으로 표현한다.

-창의적인 발상을 통해 주제의 특징과 목적을 표현한다. ·새로운 관점으로 대상을 바라

표

고 자신이 표현해 보고 싶은 주

·다양한 자료를 탐색하여 표현

보거나 아이디어를 발전시켜

현

제를 탐색한다.

의도와 아이디어를 체계적으로

주제를 설정한다.

·관찰, 경험, 상상 등의 방법으

발전시킨다.

·표현 방법의 확장을 통해 주제

로 주제를 자유롭게 표현한다.

·표현 의도가 전달되도록 주제

의 특징, 의도, 목적을 창의적으

의 특징과 느낌을 강조하여 표

로 표현한다.

현한다.

Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜67

초등학교

영 역

3,4학년 ⑵ 표현 방법

중학교 5,6학년

1-3학년

⑵ 표현 방법

-기본적인 재료와 용구, 표현

-다양한 표현 방법의 특징을 이

-표현 방법과 매체를 창의적으

방법을 탐색하여 표현한다.

해하고 효과적으로 표현한다.

로 활동하고 계획을 세워 표현

·표현 활동에서 주로 다루어

·평면, 입체, 영상 등 다양한

지는 기본적인 재료와 용구를

표현 형식의 특징과 표현 효과

·표현 재료와 용구에 따른 새로

알고 올바른 사용 방법을 익힌

를 알고 방법을 탐색한다.

운 표현 방법과 매체의 활용 방

다.

·표현 방법에 적합한 재료와 용

법을 탐색한다.

·재료와 용구에 따른 기본적

구, 표현 과정을 탐색하고 표현

·표현 과정을 스스로 계획하고

인 표현 방법을 익히고, 이를

효과를 살려 표현한다.

수행하면서 다양한 문제들을 창

활용하여 표현한다. ⑶ 조형 요소와 원리 -조형 요소와 원리를 탐색하여 표현한다. ·주변 환경에서 다양한 조형

한다.

의적으로 해결하여 표현한다. ⑶ 조형 요소와 원리

⑶ 조형 요소와 원리

-조형 요소와 원리의 특징을 이

-조형 요소와 원리의 시각적 효

해하고 효과적으로 표현한다.

과를 이해하고 창의적으로 표

·조형 요소와 원리의 종류를 알

현한다.

요소와 원리를 탐색한다.

고 느낌을 탐색한다.

·조형 요소와 원리의 창의적인

·주변 환경에서 발견한 조형

·조형 요소와 원리의 특징을 이

적용에 따른 다양한 표현 효과

요소와 원리를 활용하여 표현

해하고 표현 방법에 활용한다.

한다.

를 탐색한다. ·주제의 특징, 의도, 목적에 적 합한 조형 요소와 원리를 활용 하여 표현한다.

⑴ 미술사

-미술의 시대적, 지역적 배경

-미술의 시대적, 지역적 특징을

-미술의 변천 과정과 가치를

에 흥미와 관심을 가진다.

알아보고 문화적 전통을 이해

문화적 맥락에서 이해한다.

·미술 작품과 미술가에 대한

한다.

·다양한 문화권 미술의 시대

구체적인 사례를 통해서 미술

·다양한 시대와 지역의 미술 작

별 표현 양식, 미술 사조, 배경

감

작품의 시대적, 지역적 배경에

품을 비교하여 특징을 이해한

요인 등을 조사하고 미술의 변

상

관심을 가진다.

다.

천 과정을 통해 미술과 사회의

·지역의 미술관, 박물관, 유적

·우리나라의 시대별 대표적인

관계를 이해한다.

지 등에서 전통 미술 문화를

작품을 찾아보고 문화적 전통

·미술 작품과 문화적 배경을

찾아본다.

의 흐름을 이해한다.

분석하여 각 나라의 전통 미술 문화가 가지는 의미와 가치를 이해한다.

68 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

초등학교

영 역

3,4학년 ⑵ 미술 비평 -미술 작품에 흥미와 관심을 가진다.

중학교 5,6학년

1-3학년 ⑵ 미술 비평

⑵ 미술 비평 -미술 비평 활동의 과정과 방법 을 익힌다.

·회화, 조소, 디자인, 공예, 서

·미술 작품 감상에 활용되는 다

예, 건축 등의 미술 작품을 설

양한 관점과 방법을 이해한다.

명하는 데 필요한 용어와 뜻을

·미술 작품의 내용과 형식을 분

이해한다.

석하고 미술 용어를 활용하여

·미술 작품을 감상하고 자신

설명한다.

의 느낌과 생각을 말이나 글로

·전시회를 관람하고 작품의 특

설명한다.

징에 관하여 감상문을 작성한

·미술 작품에 대한 다양한 의

다.

-미술 비평 활동을 통해 작품의 의미를 해석하고 가치를 판단 한다. ·역사, 경제, 사회, 문화적 맥 락에서 미술 작품의 의미를 이 해한다. ·미술 작품에 대한 비평 요소 와 기준을 이해하고 다양한 관 점에서 작품의 가치를 판단한 다. ·미술 작품과 관람자의 관계

견을 존중하고 미술 작품을 소

를 이해하고 다양한 방식의 전

중히 여기는 태도를 기른다.

시회를 계획한다.

출처: 2009 개정 미술과 교육과정에서 발췌

우리나라 미술과 교육과정에서는 3학년과 4학년, 5학년과 6학년이 하나의 교육과정 내 용으로 이루어져 있고 미술과 내용 자체가 교수 학습 활동에서 통합적인 형태로 제시된 다. 그래서 교육과정의 각 영역별 성격과 위계가 일정하지 않고 성취기준의 구분도 쉽지 않은 어려움이 있어 이에 대한 재진술이 필요하다. 이외에도 문화예술교육으로서의 미술 교육은 학교 미술교육과 연계함과 동시에 차별화되어야 하므로 보완해야 할 부분들이 있 다. 일선 교육 현장에서 가장 필요한 것은 교사나 학생들에게 교수 학습 활동에 가장 기준 이 되며 근본이 되는 객관적이고 타당한 성취기준의 정립과 이해, 그리고 시행이다. 이 에 본 연구는 우리나라 미술과 교육과정에서의 영역별 성취기준과 미국 내 미술과 관련 교육표준 연구사례를 기반으로 문화예술교육 미술과 교육표준을 개발하고자 한다. ·

이용학, 미국 초등학교 교육과정의 성취기준에 대한 연구, 2002: 3 Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜69

2. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방향

첫째, 교육표준의 구성에 있어서 커다란 개념을 강조하면서 ‘전체에서 부분으로’제시하 는 구성주의적 틀을 바탕으로 할 것이다. 구성주의 교육에서는 지식이 외부에서 ‘주어지 는’ 것이라기보다는 ‘학습자에 의해 이루어지는 개인적 구성의 결과’라고 본다. 구성주의 관점에서 학습자가 ‘자신의 세계에 대한 이해를 구성하는 것은 능동적이고 정신 관여적 인 과정’으로 학생들은 자신의 세계에 대한 관심을 통해 자신의 세계를 알아가게 된다. 문화예술교육에서 학습자는 자신의 삶의 주체로서, 세계의 구성자로서 예술을 통하여 자 신과 세계를 알아가고 나아가 자신의 정체성을 형성해가는 데 중점을 두어야 한다. 따라 서 교유표준의 구성에 있어 사회적 요구나 교과적 요구보다도 학습자의 필요와 요구를 가장 우선적으로 고려할 필요가 있다. 그런 취지에서 기대수준은 각 학년에서 기대할 수 있는 수준의 의미로 학습자가 문화예술의 수업을 통하여 도달할 수 있고, 도달해야 하는 핵심 내용을 중심으로 체계화할 것이다. 둘째. 학교 미술과 교육과정과의 연계와 차별의 관계를 고려할 것이다. 연계의 측면은 학교 미술교육과 문화예술교육으로서 미술교육의 내용이 중첩되는 부분이 있으므로 이 부분이 상호 보완되게 함으로써 학습자 측면에서는 중복이 아닌 심화가 이루어질 수 있 도록 하기 위함이다. 또한 차별의 측면은 문화예술교육의 등장이 학교에서의 예술교육의 변화를 요구하며 등장하였고 목표의 방향 또한 예술을 통한 교육에 더 초점이 맞추어져 사회 문화의 차원으로 확대되었기 때문이다. 더불어 문화예술교육으로서의 미술교육이 학교 미술교육과 차이를 가질 때 이 둘 모두 정당한 위치를 가질 수 있고 나아가 학습자 의 입장에서 교육의 효과성을 높일 수 있을 뿐만 아니라 다양한 교육의 수혜를 받을 수 있기 때문이다. 셋째. 수준은 현행 정규 미술교과의 학년군별(1~3/4~6/7~9/10~12학년) 기준에 따르되 표현 발달 단계와 미적 인지 발달 단계, 사회성 발달 단계 등을 종합적으로 고려하여 목 표 수준을 결정할 것이다. 통합적 문화예술교육의 수준을 설정하기 위해서는 학습자에 대해 충분히 이해하고 있어야 하지만 발달에 대한 이론들은 관점이 다양하고 또한 수 십 년 동안 많은 변화를 거쳐 왔기 때문에 특정 발달 단계 이론에 맞추어 문화예술교육의 수 준을 설정하는 데에는 어려움이 있다. 이러한 어려움을 전제하고 선행 연구에서는 다음 과 같은 시사점을 제시하고 있어 이를 교육표준에 반영할 것이다. 1) 문화예술교육의 수 ·

황정현 외, 문화예술교육 교육과정 개발을 위한 기초 연구, 2009

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준 설정에 있어서 생물학적 발달과 사회문화적 과정은 동시에 고려할 필요가 있다. 2) 학 습자의 발달 과정에 있어서 인지적 발달과 정서적, 감각적 요소들이 통합적으로 고려될 필요가 있다. 3) 문화예술교육은 학습자를 스스로 자신의 삶을 구성해 나가는 발달 주체 로 간주하고 문화적이고 개인적인 특수성 및 다양성 측면에서 접근할 필요가 있다. 4) 문 화예술교육은 각 영역의 세부적인 특성에 따라 결정적 시기도 존재하지만 동시에 문화적 소통을 통한 발달의 측면에서 학습자의 전 생애에 걸쳐 영향을 줄 수 있다. 넷째, 어떠한 미술 장르로도 도달할 수 있는 미술의 내용 중심으로 교육표준을 구체화 할 것이다. 문화예술교육에서는 디자인, 영화, 연극, 만화, 공예, 애니메이션 등 다양한 미 술관련 분야들이 있기 때문에 이 시각 예술 분야들과의 관계를 고려하되 미술과 교육표 준에서는 미술에서 공통적으로 다루어야 하는 요소들을 추출하여 그것을 교육의 내용으 로 구성할 것이다. 즉, 시각예술 분야의 다양한 장르들이 있는데 특정 장르에 관련되는 내용을 가능한 배제하여 장르와 상관없이 미술의 본질적 부분들을 내용으로 구성하는 데 초점을 맞출 것이다.

Ⅲ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발 방안｜71

IV. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제

1. 미술과 교육표준의 구조 및 체계 2. 미술과 교육표준 3. 미술과 교육표준의 활용 방안

IV. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제

1. 미술과 교육표준의 구조 및 체계

1) 문화예술교육으로서 미술과 교육표준의 구조

(1) 문화예술교육 미술과 교육표준 목표체계

문화예술교육으로서의 미술교육의 목표는 학교 교육의 미술교육 목표와 어떤 차이를 가져야 하는가? 학교 미술교육을 ‘미술을 통한 인간 교육’으로, 문화예술교육으로서 미술 교육은 ‘예술을 통한 문화교육’으로 규정한다면, 인간 교육과 문화교육의 차이는 어디에 서 찾을 수 있을까? 궁극의 종착점은 같다 하더라도 문화예술교육으로서의 미술교육을 특별히 기존의 예술교육에서 문화적 측면이 강조된 것으로 간주할 때 결국 삶으로서의 미술이 강화된 것이고 그것은 삶에서의 유용성과 삶과의 연관성이 높아져야 한다는 것을 의미한다고 할 수 있다. 더불어 문화의 정의를 ‘사회 구성원이 만들어 내는 삶의 양식’이 라 할 때, 개인이 사회와의 관계 속에서 만들어 내는 정체성의 부분이 강조되어야 할 것 으로 판단된다. 따라서 이 연구에서는 문화예술교육의 성격을 ‘학습자가 미술을 통하여 타인과 사회 와 소통하는 가운데 개인적, 사회적 정체성을 형성해 가는 것을 돕는 것’으로 규정하고 목표를 통해 이를 구체화하였다. 정체성 측면에서 개인과 사회를 이해하고 새롭게 구성 해 갈 수 있는 힘은 예술의 본질적 힘이라 할 수 있다. 왜냐하면 예술은 인간의 종합적 사고를 돕기 때문이다. 오늘날 ‘예술적 실천’을 설명하는 이론은 크게 예술을 인식으로 파악하는 패러다임과 예술을 행위로 파악하는 패러다임으로 구분된다. 예술을 인식작용 으로 파악하는 미학적 패러다임은 인간이 사물을 어떻게 인식하는가와 관련하며 예술적 인식은 과학적 인식과 달리 감성적/신체적 인식을 통하여 인간의 종합적 사고를 돕는다 고 본다. 예술을 행위의 개념으로 파악하는 패러다임의 경우에 예술작품은 세계해석에 대한 간주관적인 이해로 예술가는 자신의 세계를 해석해내는 역사적 존재로 이해되어진 Ⅳ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제｜75

다. 교육적 실천은 개인의 감성과 사고, 판단력, 행위능력의 자기주도적 성장의 촉진을 지 원한다는 측면에서, 예술적 실천은 미적/취향적 인식과 행위양식으로서 개인의 자율성에 기초하여 인식, 표현과 제(창)작행위를 지향한다는 측면에서 서로 특수성을 가지고 있다. 하지만 예술적 실천을 통해서는 인간과 인간, 인간과 자연, 인간과 사물들이 소통될 수 있으며 인간의 인식과 행위역량을 높일 수 있고 또한 교육적 실천은 예술적 실천과의 관 계에 있어 인간의 예술적 실천을 성장시키고 촉진할 수 있는 기본 토대를 제공할 수 있 다. 물론 이때의 교육적 실천은 현행 교육의 틀로서가 아니라 인간의 자유와 자기행위를 가능하게 하는 행위로서의 실천이다 . 특별히 포스트모던적 사고의 의미가 부각되고 있는 문화의 시대에 미적, 예술적 인식 능력은 매우 중요한 개인적 역량으로 파악될 수 있다. 특히 인간이 주체적인 존재로 살아 가기 위해서는 개별적으로 훌륭하다고 여기는 취향/성향을 찾아낼 수 있도록 예술작업 을 통해 도와주어야 하며 이는 개인의 삶의 질 향상과 정체성 형성과 연결된다. 특히 가 상세계로의 이동이 자유로운 지금에 있어 인공적이고 이차적이 아닌 살아있는 아름다움 에 대한 감수성의 개발은 교육적으로 매우 중요한 과제가 아닐 수 없다. 예술교육을 예술적 차원이 아닌 교육적 차원에서 접근하는 이유는 학습자에게 제공되 는 교육적 행위를 통하여 학습자들 스스로가 느끼고 생각하고 판단하고 행위하는 성숙된 인간과 시민이 되기를 희망하기 때문이다. ‘삶의 질’이라고 하는 개념이 인간개인의 정체 성, 민주시민성, 그리고 직업적 능력을 모두 포함하고 있다는 점에서 예술교육은 삶의 질 을 보장하는 독특한 기여를 하고 있다고 볼 수 있다 . 팀머베르크(V.Timmerberg, 2002) 에 따르면 문화교육과 예술교육은 그것 자체가 문화 와 예술이란 매개물을 통해 획득되는 총체적인 교육이다. 문화교육과 예술교육의 목표는 개인이 그들 자신의 정체성. 공간적 환경과 시간적 환경으로서 과거, 현재, 미래를 더 잘 지각하는 것을 발달하도록 돕는 것이다. 이를 토대로 전문가 회의에서도 미술의 경험, 시 각의 구체화, 미술의 다양한 기능과 가치, 창의적 표현, 정서, 향유, 문화적 역량, 의미이 해, 가치공유, 의사소통 등을 미술과 목표에 꼭 들어가야 하는 키워드로 선택하였다. 팀머베르크는 <문화적 역량의 유형>으로 관용, 개방적 사고, 다문화 역량, 문화적 정체 1)

1) 2) 3) 4)

이병준, 2006 이병준, 2006 이병준, 2006 이병준, 2006에서 재인용

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성, 그리고 문화적 삶에의 참여를, <예술적 역량의 유형>으로 창의성, 인식과 표현, 모방, 현실화/재현, 놀이지향성/현실지각능력, 언어/비언어적 표현, 상상력, 미적 성찰, 감수성, 그리고 미디어 능력을 들고 있다. 이러한 측면들을 고려하여 문화예술교육으로서 미술과 목표를 다음과 같이 제시하 였다. 미술의 경험을 통하여 학습자의 정신과 정서를 보다 주체적이고 활력 있게 하고, 미술문화의 가치를 향유하면서 자신과 사회를 새롭게 형성해가는 문화적 역량을 기른다.

이 총괄 목표는 학습자가 공동체 안에서 자신의 삶과 세계를 구성해 가는 주체로서 갖 추어야 하는 능력에 초점을 맞추고 있다. 또한 오늘날 학교교육에서 강조하는 명제적 지 식이 주지 못하는 개별성과 다양성을 기르기 위하여 예술을 통한 자기인식 및 성장에 초 점을 맞추었다. 나아가 공동체의 일원으로서 자신이 속한 문화를 이해하고 그 문화를 보 다 아름답게 개선해 나아갈 수 있는 안목과 능력을 갖추도록 하여 궁극적으로 민주사회 의 문화시민을 기르는 것이 문화예술교육에서 지향하는 미술교육의 목표이다. 이러한 총괄 목표를 좀 더 구체화하여 총괄목표의 이해를 돕고자 다음과 같은 4개 항 의 하위 목표를 제시하였다. • 주변 환경의 특징과 의미를 느끼고 이해하여 자기화할 수 있는 능력을 기른다. • 시각적 사고를 통해 자신의 느낌과 생각을 구체화하여 창의적으로 표현할 수 있는 능력을 기른다. • 미술문화의 가치를 공유하고 차이를 경험하며 타인과 소통하는 능력을 기른다. • 삶 속에서 다양한 미술의 역할을 이해하고 미술문화를 향유하고 참여하는 태도를 기른다. (2) 문화예술교육 미술과 교육표준 내용체계

예술적 실천’을 설명하는 이론은 크게 예술을 인식으로 파악하는 패러다임과 예술을

‘

Ⅳ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제｜77

행위로 파악하는 패러다임으로 구분된다. 예술을 인식작용으로 파악하는 미학적 패러다 임은 인간이 사물을 어떻게 인식하는가와 관련하며 예술적 인식은 과학적 인식과 달리 감성적/신체적 인식을 통하여 인간의 종합적 사고를 돕는다고 본다. 예술을 행위의 개념 으로 파악하는 패러다임의 경우에 예술작품은 세계해석에 대한 간주관적인 이해로 예술 가는 자신의 세계를 해석해내는 역사적 존재로 이해되어진다 . 교육적 실천은 개인의 감 성과 사고, 판단력, 행위능력의 자기주도적 성장의 촉진을 지원한다는 측면에서, 예술적 실천은 미적/취향적 인식과 행위양식으로서 개인의 자율성에 기초하여 인식, 표현과 제 (창)작행위를 지향한다. 미술에서 하나의 작품을 만들어 내는 과정은 예술가나 초등학교 어린이나 동일한 과정 을 거친다는 것을 전제할 수 있다. 우선 자신이 표현하고 소통하고자 하는 것, 그것이 추 상적인 개념이든, 일상적인 경험이든, 구체적인 느낌이든, 공통적으로 아직은 눈에 보이 지 않는 형태로 머릿속에 있는 것이고 이것을 매체를 통해 구체적인 형(형태)를 가진 대 상으로 만들어 내기까지 자료를 수집하고, 선택하고, 판단하고, 적용하고, 수정하는 등의 일련의 과정들을 거치게 된다. 즉 비가시적인 아이디어, 느낌, 개념 등이 가시화되는 과정 이 시각 예술화의 과정이다. 이 가시화의 과정에는 작가의 출생, 고향, 가족 관계 등 개인 적 배경은 물론 주변 사람, 영향 받은 책이나 스승, 나아가 시대적 이슈나 특징 등 사회적 배경, 문화적 배경 등이 영향을 미친다. 다른 한편으로 이렇게 만들어낸 작품을 보는 과정은 이미 가시화된 작품을 통해 작가 (전문 예술가든 초등학교 학생이든)가 표현하고자 했던 의미와 가치 등을 찾아내고, 이해 하고, 평가하는 과정이다. 그래서 감상을 ‘추창작’이라고도 하는 것이다. 감상자는 작가가 작품의 형태와 색을 통해 표현하고자 했던 의미와 가치를 유추하고, 나아가 작품의 이해 과정을 통하여 작가의 개인적인 삶을 비롯하여 시대, 사회적 특성, 문화적 특성들을 이해 하는 것에 도움을 받는다. 이처럼 미술의 경험은 작품의 창작과 감상이라고 하는 두 가지의 큰 틀에서 이루어지 며 이 경험들을 직접적으로 체험함으로써 미술을 이해하고, 미술을 통해 세상을 이해하 며 나아가 인간의 삶을 풍요롭게 해 가는 것이다. 앞에서 국내외 사례 분석을 통해서 살펴보았듯이, 미술의 과정을 창작과 반응으로, 다 른 예술영역과의 연계를 고려하여 창작하기, 관련짓기, 평가하기로 구분하기도 하고, 우 리나라 통합형 문화예술교육에서는 모든 예술영역에서 공통적으로 사용이 가능한 체험, 5)

이병준, 2006

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이해, 소통으로 구분하기도 한다. 특히 현행 우리나라 미술과 교육과정은 7차 교육과정 이후 내용 체계를 미적체험, 표현, 감상으로 구분하고 있다. 문화예술교육 미술과 교육표 준에서는 학교 미술교육과 연계하고, 동시에 차별화되어야 하는 부분들이 있기 때문에 학교 미술교육에서 제시하는 내용체계를 근거로 이를 보완하였다. 첫째, 전체 교육 내용의 틀은 내용, 방법, 수준의 3개의 축으로 구성하였다. 학교 교육과정에서 미술과 내용 체계는 내용 영역과 수준을 각각의 축으로 하여 평면 적으로 구성되어 있다. 이는 내용 영역을 체험, 표현, 감상이라는 활동 중심으로 구분하고 각 활동을 통하여 배워야 하는 내용을 제시함으로써 각 활동별 학습 내용이 다르다는 생 각을 갖도록 한다. 체험, 표현, 감상의 세 활동은 서로 유기적 관계를 유지하여 학습자가 학습할 내용을 통합적으로 이해하도록 해야 한다. 예술에서는 방법 또는 활동이 학습의 주요 내용이 되나 ‘활동을 통한 내용의 학습’의 취지에서 미술과 교육표준에서는 이 둘을 구분하여 각각을 하나의 축으로 구성하여 전체 내용 체계를 차원의 입체 매트릭스의 형태로 제시하였다. 즉 다양한 내용을 어떤 활동으로 배울 수 있느냐에 따라 가장 적절하 게 학습할 수 있기 때문에 탐색, 표현, 이해, 소통의 활동들이 각 내용과 결합하는 모습으 로 제시하는 것이 필요하다고 판단하였다. 3

• 세로축은 활동 축으로 ‘탐색 창작’과 ‘이해 소통’의 2개 항으로 구성하였다. • 가로축은 내용 축으로 ‘느낌, 생각, 주제’, ‘재료, 방법, 과정’, ‘미술의 구조와 기능’, ‘다양한 맥락’, ‘다른 분야와의 관계’의 5개 항으로 구성하였다. • 깊이의 축은 수준으로 초등 1,2학년, 초등 3,4학년, 초등 5,6학년, 중학교, 고등 학교 의 5단계로 구성하였다. ·

둘째, 활동 축은 ‘탐색 창작’과 ‘이해 소통’ 2개 항으로 구성하였다. 학교 교육과정에서 내용 영역은 7차 교육과정 이후 미적 체험, 표현, 감상으로 구분되 어 왔고 2009 개정 미술과 교육과정에서는 논란이 많던 미적 체험을 체험으로 바꾸어 체 험, 표현, 감상으로 제시하고 있다. 미적 체험이 체험으로 바뀌면서 체험의 범위와 내용이 확대되긴 하였지만 여전히 혼란의 소지를 가지고 있다. 체험을 협의로 보면 모든 활동의 기초적인 단계로, 반면에 광의로 보면 표현이나 감상 활동을 포함한 미술의 체험 전반을 가리키는 용어가 되기 때문이다. 미술에서 가장 기본적인 활동은 작품이라는 결과물을 중심으로 창작과 감상 두 영역으로 구분할 수 있다. 이 큰 활동범주는 그 안에 여러 활동 ·

Ⅳ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제｜79

들을 포괄한다. 예를 들어 표현활동에는 체험, 탐색, 탐구, 선택, 문제해결 등의 다양한 성 격의 활동이 포함 되어 복합적, 동시다발적으로 수행되면서 창작이 이루어지는 것이다. 감상도 마찬가지이다. 지각, 분석, 해석, 판단, 설득 등 다양한 성격의 활동이 포함된다. 따라서 이 연구에서는 활동을 크게 창작자 중심의 활동과 감상자 중심의 활동으로 구분 하고 그 특성을 드러내는 용어를 사용하여 ‘탐색 창작’과 ‘이해 소통’ 2개항으로 구성하였 다. 표현(express)은 미술의 기본적 활동이다. 미술교육의 역사 속에서‘ 표현’은 창의성 중 심의 미술교육에서 강조했던 ‘자유로운 자기표현’으로서의 표현의 영향이 강하여 소통의 의미가 결여된 개인적 성격이 강한 경향이 있다. 따라서 참여 및 소통을 강조하는 문화예 술교육의 성격을 강화하는 의미에서 창작(create)으로 대체하였다. 또한 전문가 교육으로 서의 미술교육이 아닌 일반 교육 차원에서의 미술교육은 창작을 경험하는 데 목적이 있 으므로 창작의 과정에서 중요시되는 탐색을 강조하여 창작과 함께 하나의 영역명을 구성 하였다. 탐색/창작’은 감각의 탐색과 확장, 시각화의 특성과 원리 탐색, 창작능력의 습득, 자신 에 대한 이해 능력을 확장하는 영역이다. 따라서 이 영역에서는 학습자로 하여금 자신을 둘러싼 자연, 사물, 상황, 미술작품, 시각 문화 등 다양한 시각적 환경을 느끼고, 경험하 고, 생각하는 기회를 갖도록 하며 이를 바탕으로 자신들의 아이디어, 의미, 목적 등을 표 현하고 소통하기 위하여 다양한 미술작품으로 시각화해보는 경험을 갖도록 하는 데 중점 을 둔다. ‘이해 소통’은 감상을 대체하는 용어로 ‘감상’이 역시 오랫동안 미술교육의 역사에서 주 정주의나 지식 위주에 치우친 감상이 됨으로써 교육현장에서 감상의 목표와 수준을 제 대로 구현하고 있지 못하다. 특히 오늘날 시각문화환경에서는 미술문화의 이해를 통한 비판적 안목이 요구되고 있으며 이를 위해서는 비평 수준의 적극적 감상이 이루어져야 하는데 ‘감상’이라는 용어가 이를 담아내지 못하고 있다고 할 수 있다. 따라서 정서적, 주 관적 성격의 감상을 감상이 본래 가지고 있는 인지적, 객관적, 사회적 성격을 잘 드러낼 수 있는 용어로 대체할 필요성에 근거하여 ‘이해 소통’으로 구성하였다. 문화예술교육으 로서 미술교육에서 ‘이해 소통’은 미술작품을 포함하여 다양한 시각문화를 ‘본다’라는 행 위를 통하여 이해하고 이를 바탕으로 타인과 소통하는 것을 의미한다. ‘이해/소통’은 시각적 분별력의 확장, 관점의 다양화, 미술문화 이해, 문화 참여, 세계에 ·

박휘락, 2009

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대한 이해 능력의 확장과 관련되는 영역이다. 따라서 이 영역에서는 학습자가 다양한 시 대와 사회의 산물인 미술문화를 경험하고 그 속에 담겨져 있는 아이디어, 의미, 목적 등 을 분석하고 해석하여 그 가치를 판단하고 공유하도록 하는 데 중점을 두었다. 이렇게 표현을 ‘탐색과 창작’으로, 감상을 ‘이해와 소통’으로 대체한 것은 문화예술교육 의 지향에 근거하여 미술교육에서 표현이나 감상이라는 활동을 통하여 강조하고 싶은 활 동의 성격을 드러내고자 함이다. 탐색을 통한 창작과 이해를 통한 소통이 서로 유기적으 로 상호 순환하면서 자신과 타인, 사회문화에 대한 이해를 높이고 나아가 새로운 문화를 창조할 수 있는 민주시민으로서의 역량을 길러낼 수 있다고 본다. 셋째, 내용 축은 ‘느낌 생각 주제’, ‘재료 방법 과정’, ‘미술언어의 구조와 기능’, ‘다양한 맥락’, ‘다른 분야와의 연계’ 5개 항으로 구성하였다. 2009 개정 미술과 교육과정에서 내용 영역은 체험 영역을 ‘지각’과 ‘소통’으로, 표현 영 역을 ‘주제표현’, ‘표현방법’, ‘조형요소와 원리’로, 감상영역을 ‘미술사’, ‘미술비평’으로 나 누어 제시하고 있다. 이는 각 영역별로 제시하고 있는 내용이 서로 그 성격과 위계가 일 정하지 않은 문제점을 가지고 있다. 지각과 소통은 활동의 성격이 강하고, 주제표현, 표현 방법, 조형요소와 원리와 비교할 때 미술사, 미술비평은 하나의 독립 학문 영역으로 범위 와 내용이 너무 넓다. 교육과정에서 내용 체계가 갖추어야 할 요소는 위계화, 계열화, 통 합화이다. 이 가운데 위계화는 위계체제를 어떻게 개발할 것인가의 문제로 각 위계의 질적 수준과 각 위계에 배정될 내용의 양적인 폭에 대한 결정이다. 각 학습 내용의 양과 폭을 결정하는 내용 영역의 선정은 가능한 일관성을 유지하는 것이 필요하기에 현행 교 육과정에서는 용어선정에 있어 좀 더 고려가 필요하다. 이러한 점을 보완하여 이 연구에서는 내용 영역을 ‘느낌 생각 주제’, ‘재료 방법 과정’, ‘미술언어의 구조와 기능’, ‘다양한 맥락’, ‘다른 분야와의 연계’로 구성하였다. 각 영역은 미술에서 학습해야 하는 미술의 주제, 방식(방법), 언어, 기능, 확장의 내용을 담고 있다. 특별히 기존 예술교육에서 문화적 측면이 강화된 문화예술교육은 결국 삶으로서의 미술 이 강화된 것이고 그것은 삶에의 유용성과 삶과의 연관성이 높아져야 한다는 것을 강조 한 바 있다. 따라서 각 내용 영역에서 이러한 부분의 내용들을 잘 살리도록 고려하였고 특별히 ‘다양한 맥락’에서는 미술의 역할과 기능에,‘다른 분야와의 연계’에서는 하나의 주 제를 다른 분야와 통합적으로 다루도록 고려하여 내용영역을 설정하였다. ·

박은덕, 2003 Ⅳ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제｜81

미술은 무엇을 다루는가. 미술은 살아가면서 만나는 사물이나 상황, 세계에 대한 자신의 느낌과 생각을 다양한 매체로 탐색, 표현하면 서 개인적 관점이나 이슈, 그리고 공감할 수 있는 주제로 구체화하고 확장시켜 나가는 분 야이다. 이러한 활동은 예술적인 성취를 경험하고 나아가 자신의 정체성을 형성해 갈 수 있다. 이 영역에서는 학습자가 자연, 사물, 상황, 사회적 이슈, 시대적 문제 등에 대한 자 신의 느낌과 생각을 창작을 통해 구체화하고 확장하며, 미술문화 속에 담긴 다양한 주제 를 경험함으로써 타인과 차이를 경험하고 세계를 이해하는 데 중점을 둔다. • 느낌, 생각, 주제(미술문화의 주제):

미술은 무엇으로 나타내는가. 미술에서는 시 각을 비롯한 촉각, 청각, 후각 등 여러 감각을 사용하여 재료의 물성을 체험하고 이해하 며, 재료와 상호작용하면서 방법을 익히는 과정을 통하여 통합적 표현력과 문제 해결력 을 기르는 것이다. 이 과정에서 중요한 것은 방법을 익히면서 부딪치는 문제를 스스로 해 결한다든지 표현의 즐거움이나 과정의 몰입이라든지 하는 예술적 체험과 그 체험의 질 적 차원을 경험하는 것이다. 여기서는 미술의 핵심을 매체 및 매체 관련 분야를 다루는 것으로 학습자가 느낌과 생각, 의도 등을 시각화하기 위하여 사용되는 다양한 재료, 도구, 기법, 과정 등의 특성과 효과를 이해하고 활용하도록 하는 데 중점을 둔다. • 재료, 기법, 과정(미술문화의 방식):

미술이라는 예술은 다른 예술과 비교할 때 눈 에 보이지 않는 추상적 아이디어를 눈에 보이는 구체적 물질로 만드는 것에서 그 특성을 찾아 왔다. 그래서 미술을 시각예술이라고 부른다. 그러나 오늘날의 미술은 시각뿐만 아 니라 공감각적 차원에서 접근되고 있고 다양한 테크놀로지를 활용하여 미술의 경계를 확 장하고 있다. 따라서 기존 사용하는 조형언어의 범위를 매우 확장하지 않으면 안 된다. 여기서는 현대 미술을 포함하여 시각화의 구조와 특성을 익혀 이미지 중심의 현대 문화 환경에서 요구되는 시각적 소통능력을 기르는 데 중점을 둔다. 이 영역에서는 시각 예술 에서 사용하는 조형 언어를 다루는 영역으로 모던 시기에 강조되었던 조형요소와 원리뿐 만 아니라 포스트모던 시기의 시각화의 특성 또한 다룬다. 학습자가 시대나 사회 문화에 따른 미술 언어의 특성과 구조, 의미 전달 방식과 기능 등을 이해하고 활용한다는 데 중 점을 둔다. • 시각화의 구조와 특성(미술언어):

• 다양한 맥락(미술 문화의 역할):

학생들은 미술과 미술활동을 통해 각기 다른 시

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대에서의 사회적, 민족적, 정치적, 정신적, 도덕적, 경제적, 환경적, 그리고 기술적 이슈들 과의 상호작용을 파악함으로서 인간들의 삶 속에서 미술의 다양한 가치와 역할을 이해할 수 있다. 학생들은 하나의 예술이 개인이나 사회, 시대의 특성이나 기술수준 등에 따라 다양하게 생산되었음을 탐구함으로써 미술의 가치와 역할을 맥락적으로 이해할 수 있다. 이 영역에서는 미술작품이나 미술문화의 다양한 배경적 지식 및 관계를 다루는 분야로서 학습자가 하나의 예술이 개인이나 사회, 시대의 특성이나 기술수준 등에 따라 다양하게 생산되기도 하고 예술을 통하여 기술의 발전이나 사회의 변화를 촉진하기도 하였음을 탐 구함으로써 미술의 가치와 역할을 이해하는 데 중점을 둔다. 모더니즘에서 포스트모더니즘으로의 변화가 가져온 가장 큰 특징은 모든 경계의 무력화라고 할 수 있다. 오늘날에는 모든 영역에서 전문화, 세분화를 추구하던 시대에서 융 복합적 사고와 인식을 강조하고 있는 추세이다. 미술은 매체를 다루는 점과 다양한 사고를 인정하는 특성으로 인하여 다른 것을 포용할 수 있는 융합의 폭이 넓고 시각 중심의 오늘날 문화의 특성 상 다른 학문영역을 연결시켜 문화를 이해하는 것이 필요하기도 하다. 이 영역을 통하여 학습자는 미술이 다른 학문 분야들과 어떻게 다르고 또 어떻게 연결되어 있는지 미술문화의 특성을 이해할 수 있다. 이 영역에 서는 융 복합적 경향성을 반영하여 학습자로 하여금 예술 분야와 다른 학문영역을 연결 시켜 문화를 이해할 수 있도록 하고 미술이 다른 분야와 어떻게 연계하고 융합하는지 이 해시키는 데 중점을 둔다. • 다른 분야(영역)와의 연계:

(3) 문화예술교육 미술과 교육표준의 수준

문화예술교육으로서 미술과의 수준은 ‘ 수준(초등1,2학년)’, ‘ 수준(초등3,4학년)’, ‘ 초등수준(5,6학년)’, ‘ 수준(중학교)’, ‘ 수준(고등학교)’의 5단계로 구성하였다. 첫째, 수준(초등1,2학년)의 학생은 상상력이 풍부하고 호기심이 왕성하며 추상적 사 고보다는 구체적인 활동을 통해 학습이 이루어진다. 따라서 생활과 밀접한 연관을 가지 고 다양한 미술문화의 접근 기회를 확대하며 시각을 비롯한 여러 가지 감각의 공감적 체 험에 중점을 두어 미술문화에 흥미와 관심을 갖도록 하여 예술 발달의 기초적 토대를 마 련하는 데 중점을 둔다. 둘째, 수준(초등3,4학년)의 학생은 인지능력과 사회능력이 빠르게 발달하는 시기로 Ⅰ

Ⅳ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅴ

Ⅰ

Ⅱ

Ⅳ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제｜83

학생 자신의 경험을 바탕으로 한 느낌과 생각을 예술적으로 형상화 할 수 있으며 점차 주 변에 대한 사실적 표현을 통해 소통에 관심을 가지기 시작하는 시기이다. 따라서 이 시기 에는 미술의 기초적인 원리나 기법을 중심으로 한 미술문화에 대한 기초적 탐구를 통해 미술문화에 대한 관심을 확장시키고 구체적인 이해의 토대를 마련 마련하는 데 중점을 둔다. 셋째, 초등수준(5,6학년)의 학생들은 추상화된 사고가 가능하여 비판적, 논리적 사고 에 근거한 이론적 탐색이 활성화될 수 있으므로 비평능력을 강화할 수 있는 시기이나 표 현에는 흥미를 잃는 시기이기도 하다. 따라서 이 단계에서는 학생들이 작품의 표현과 수 용에 있어 자신의 사고와 관심사를 반영하도록 하고 미술문화의 특성과 방식에 대한 적 극적인 이해를 바탕으로 이를 자신 표현의 한 수단으로 익히며 나아가 미술 문화가 갖는 사회적 역할 및 중요성을 이해하는 데 중점을 둔다. 넷째, 수준(중학교)의 학생들은 폭넓은 주제, 기호, 상징, 시각적 표현법을 발전시킬 수 있으며 다양한 매체에 대한 관심이 높다. 또한 기법과 재료를 활용하여 자신의 아이디 어를 정교화 할 수 있고 다양한 개념과 맥락을 종합하여 사고할 수 있다. 따라서 보다 포 괄적이고 분석적인 문화 예술적 경험을 지향하여 미술문화의 특성과 방식, 사회 문화 안 에서의 기능을 이해하고 이를 타인과의 소통수단으로 익히는 데 중점을 둔다. 다섯째, 수준(고등학교)의 학생들은 고도의 인지적 발달에 근거하여 예술의 형식과 구조를 습득하고 전문적 기술 및 완성도에도 관심을 기울인다. 정교한 문제해결이 가능 하고 자신만의 예술 창작 및 감상에 대한 관점이 존재하므로 이를 바탕으로 미술문화를 통하여 공동체 문화에 참여하고 평생 예술을 향유할 수 있도록 하는 데 중점을 둔다. 이 5단계의 구분은 학교 교육과정과 동일하다. 단 - 단계로 구분하는 것은 문화예술 교육은 학교 문화예술교육 뿐만 아니라 사회 문화예술교육도 포함하기 위해서이다. 어느 연령에서라도 문화예술교육 프로세스 측면에서 단계는 가장 낮은 수준을, 단계는 가 장 높은 수준을 의미한다. 따라서 프로그램을 계획하는 교사는 연령과 함께 프로그램 대 상자인 학습자의 수준을 고려하도록 하였다. Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

ⅠⅤ

Ⅰ

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Ⅴ

2. 미술과 교육표준 1) 문화예술교육 미술과 총괄 목표

미술의 경험을 통하여 학습자의 정신과 정서를 보다 주체적이고 활력 있게 하고, 미술 문화의 가치를 향유하면서 자신과 사회를 새롭게 형성해가는 문화적 역량을 기른다. 가. 주변 환경의 특징과 의미를 느끼고 이해하여 자기화할 수 있는 능력을 기른다. 나. 시각적 사고를 통해 자신의 느낌과 생각을 구체화하여 창의적으로 표현할 수 있는 능력을 기른다. 다. 미술문화의 가치를 공유하고 차이를 경험하며 타인과 소통하는 능력을 기른다. 라. 삶 속에서 다양한 미술의 역할을 이해하고 미술문화를 향유하고 참여하는 태도를 기른다. 2) 문화예술교육 미술과 수준별 기대 수준

• Ⅰ수준/초등 1,2학년

표현하고자 하는 주제의 의미와 표현 방법의 다양함을 알고 생각과 느낌을 매체를 활 용하여 간단히 시각화 할 수 있다. 자신과 다른 사람의 작품을 통해 차이를 경험하고 이를 설명할 수 있으며 다양한 예 술 분야의 기초적 경험을 통하여 문화예술의 흥미를 갖는다.

Ⅳ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제｜85

<표Ⅳ-1> 문화예술교육 미술과 수준별 기대수준Ⅰ수준/초등 1,2학년 활동 내용

탐색·창작 -시각, 청각, 미각, 후각, 촉각 등 다양한

느낌, 생각, 주제

감각을 활용하여 느낌을 탐색한다. -경험에 기초하여 개인적인 생각과 느낌 을 자유롭게 표현한다.

이해·소통 -자연이나 작품의 느낌을 자유롭게 말한 다. -작품의 내용을 개인의 경험과 관련지어 말한다.

-자연재료를 비롯한 기본적인 재료와 용 -작품의 재료, 표현기법, 과정의 의미를 재료, 방법, 과정

구의 특징을 경험한다.

-안전하고 정확한 방법으로 미술재료와 -작품의 재료, 표현기법, 과정에 관해 자 도구를 사용한다.

시각화의 구조와 특성

다양한 맥락

다른 분야와의 연계

유롭게 설명한다.

-사물이나 공간을 다양한 감각으로 탐색 -자연과 작품 속에 나타난 미술의 표현적 하고 기초적인 수준에서 시각화 한다.

특성을 자유롭게 말한다.

-미술을 표현하면서 개인의 감정이나 느 -생활에서 미술이라 불리는 다양한 사례 낌을 자유롭게 한다.

-다른 분야와 함께 즐겁게 표현해본다.

• Ⅱ수준/초등 3,4학년 ·

이해한다.

를 찾아보고 경험한다.

-시각예술과 다른 예술과의 공통점과 차 이점을 탐색한다.

자신의 느낌과 생각을 구체화하는 방법을 탐구하고 표현방법 간의 차이와 시각화의 특징을 경험하여 이를 자신의 표현에 반영할 수 있다. 미술 작품에 영향을 주는 여러 요인을 탐색하고 미술 관련 분야가 다양함을 이해하 여 미술을 보다 다양한 각도에서 접근한다.

86 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

<표Ⅳ-2> 문화예술교육 미술과 수준별 기대수준Ⅱ수준/초등 3,4학년 활동

탐색·창작

이해·소통

-다양한 감각을 활용하여 대상의 특성을

-주제의 의미를 알고 다양한 미술문화에

내용 느낌, 생각, 주제

탐색한다.

서 주제를 찾는다.

-사람, 사물, 상황의 경험에서 주제를 찾 아 표현한다.

이해한다.

-재료에 따른 기법의 효과와 특징을 탐색 재료, 방법, 과정

-동일한 주제를 다르게 표현할 수 있음을

한다.

-다양한 재료와 기법으로 표현된 작품을 보고 떠오르는 특징과 느낌을 찾아 발표

-여러 가지 재료를 사용하여 재미있는 표 현을 시도한다.

한다. -다양한 테크놀로지로 표현된 미술 문화를 경험하고 표현적 특징을 설명한다.

시각화의 구조와 특성

-표현의 특징을 만들어내는 요소를 찾아 보고 그 특성을 탐색한다.

현적 특성을 찾을 수 있다.

-미술의 조형요소에 따른 특징을 몇 개만 고려하여 표현한다.

-자연과 작품 속에 나타난 미술의 조형 요소가 갖는 특성을 설명한다.

-감정을 중시한 표현과 생각을 중시한 표 현의 차이를 경험한다. 다양한 맥락

-자연과 작품 속에서 공통적인 미술의 표

-미술작품은 다양한 생각, 목적, 배경에 서 만들어짐을 이해한다.

-미술활동을 통해 다양한 감정과 새로움 을 경험한다.

-미술에서 목적에 따른 조형의 차이를 경 험하고 이해한다.

-미술표현활동에 영향을 주는 여러가지 요소를 탐색한다.

다른 분야와의 연계

-자연, 과학, 사회 등 타 영역과 미술의 관련성을 탐색한다.

차이점을 이해한다.

-다른 영역 속에 미술이 어떤 모습인지 찾아보고 경험한다.

-미술과 다른 예술 표현의 방법과 효과의 -미술의 특정 주제가 다른 과목에서는 어 떻게 표현되고 있는지 비교한다.

• Ⅲ수준/초등 5,6학년 ·

표현방법과 주제와의 관련성을 이해하고 재료와 과정을 창의적으로 활용하여 자신의 표현하고자 하는 주제를 정교화할 수 있다. 미술에 포함된 다양한 배경을 탐색하고 문화적 차이를 경험하며 자신과 다른 사람들 의 작품 사이의 유사성과 차이에 대해 견해를 밝히고, 자신의 작업을 조 정, 개선할 수 있다. Ⅳ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제｜87

<표Ⅳ-3> 문화예술교육 미술과 수준별 기대수준Ⅲ수준/초등 5,6학년 활동

탐색·창작

내용

이해·소통

-주제와 표현방법 간의 관련성을 탐색하고 -주제의 특징을 시각적 장⋅단점과 관련지어 이해한다. 분석한다. 느낌, 생각, -사람, 사물, 상황, 환경, 사회와의 경험이나 -다양한 시대와 문화 속의 미술품이 다루는 주제 그에 따른 느낌과 생각을 주제로 표현한다. 주제를 비교한다. -미술의 사회적⋅문화적 주제에 관한 개인적 생각을 고려하여 논의한다. -다양한 재료에 따른 표현기법과 효과의 차이 -다양한 미술문화에서 재료, 기법, 제작 과정 를 탐색한다. 의 차이를 구분하고 설명한다. 재료, 방법, -표현을 위한 일상 사물의 재료적 성격을 탐색 -다양한 테크놀로지를 경험하고 표현적 특징 한다. 을 설명한다. 과정 -자기 주도적으로 계획을 세워 표현주제를 완성해 갈 수 있다. 시각화의 구조와 특성

-미술의 조형요소간의 관계, 조형의 원리를 -미술의 조형표현요소와(조형) 원리의 특징 탐색한다. 을 중심으로 작품을 분석한다. -시각적 특성들이 어떻게 주제(의미)와 느낌 -미술의 조형요소가 지역, 시대, 문화에 따라 의 차이를 만드는지 탐색한다. 다르게 기능함을 발견한다.

다양한 맥락

-미술에 포함된 지역, 시대, 사회 문화 등 다양 -지역의 사회·문화적 특성을 반영한 미술을 한 배경을 탐색한다. 감상하고 다양한 사고와 문화의 차이를 경험 -자신이 사는 지역을 아름답게 변화시키는 한다. 계획을 세운다 -전통미술문화에 담긴 우리나라의 조형적 사 상을 이해하고 문화적 정체성을 형성한다.

다른 분야와의 연계

-과학, 사회, 역사 등 다른 과목 내용에서 미술 -삶 속에서 미술문화가 사용되는 다양한 사례 과 관련된 주제를 찾아 표현한다. 와 그 영향력을 이해한다. -미술과 다른 장르의 예술을 통합하여 표현해 -다른 영역의 지식이나 주제가 시각예술로 표 본다. 현가능하다는 것을 알고 상호 관련성을 이해 한다.

• Ⅳ수준/중학교 ·

주제와 형식간의 관련성을 이해하고 표현 양식에 따른 조형적 차이와 특성을 활용하 여 자신의 주제를 효과적으로 표현할 수 있다. 기술 매체를 포함하여 주제 표현에 적 합한 재료와 방법을 선택 활용한다. 미술작품이 갖는 사회문화적 배경을 이해하고 작품의 의미를 해석하는 데 반영하며 경제, 정치, 기술 등 다양한 현대 미술의 주제를 통해 새롭게 확장된 영역을 탐색하여 현대 문화 이해의 바탕을 마련한다.

88 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

<표Ⅳ-4> 문화예술교육 미술과 수준별 기대수준Ⅳ수준/중학교 활동

탐색·창작

내용

이해·소통

-주제와 형식 간의 관련성을 탐색하고 -미술품에 대한 분석을 종합하여 드러난 이해한다. 주제와 숨겨진 표현의도를 찾는다. 느낌, 생각, -생명, 환경, 도시, 미디어 등 시대· 사 -주제를 다양한 각도에서 해석한다. 주제 회 문제에 대한 경험이나 그에 대한 느 -주제의 특징을 표현의 효과성과 관련지어 낌과 생각을 효과적으로 표현한다.

평가한다.

-주제 표현에 적합한 재료와 방법을 선택 -재료, 기법, 과정과 표현의 효과를 관련지 한다. 재료, 방법, 과정

어 설명한다.

-재료의 특성에 따른 제작과정을 이해하 -재료나 표현방법의 사회문화적 영향을 이 여 각 단계에서 표현기법을 효과적으로 활용한다.

해한다. -테크놀로지가 만들어내는 문화적 특성을

-다양한 테크놀로지를 활용하여 표현에

이해한다.

활용한다. -표현양식에 따른 조형적 차이와 특성을 -다양한 표현 양식에 따른 조형적 특징을 시각화의 구조와 특성

탐색한다.

분석한다.

-미술작품의 조형요소와 요소간의 관계, -미술의 조형표현 요소들이 주제전달에 얼 조형의 원리를 효과적으로 활용하여 표현

마나 효과적으로 작용했는지 분석하고 판

한다.

단한다.

-미술작품이 갖는 사회의 사회문화적 배 다양한 맥락

경을 탐색한다. -자신이 사는 지역과 시대의 사회 문화 적 맥락을 표현에 반영한다.

-미술을 사회와 역사, 문화와의 관계 속에 서 설명한다. -세계의 미술문화에 담긴 다양한 맥락을 분석하고 다원적이고 개방적인 태도를 형 성한다.

-경제, 정치, 기술 등 다양한 현대 미술 -현대 시각문화의 다양한 영역을 파악하며 다른 분야와의 연계

의 주제를 통해 새롭게 확장된 영역을 탐색한다.

-다른 분야에서 미술을 활용하는 용례를

-주제를 효과적으로 표현하기 위하여 다 른 분야의 지식과 정보를 활용한다.

미술의 확장을 이해한다. 찾을 수 있다. -주제의 효과적 표현을 위해 다양한 분야 와 연계하는 방안을 찾아 활용한다.

• Ⅴ수준/고등학교 ·

주제를 창의적으로 표현하는 가장 효과적인 방법과 형식을 모색하여 표현효과를 극 대화할 수 있다. 미술을 통하여 동시대의 사회문화적 양상과 정신적 특성을 이해하고 미술의 문제를 다양한 영역과 연계하여 종합적으로 해결할 수 있다. Ⅳ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제｜89

<표Ⅳ-5> 문화예술교육 미술과 수준별 기대수준Ⅴ수준/고등학교 활동 내용

탐색·창작

이해·소통

-주제를 창의적으로 표현하는 가장 효과적인 -미술품의 특성과 목적을 역사적, 문화적 맥 방법과 형식을 모색한다. 락을 고려하여 해석한다. 느낌, 생각, -사람(생명), 자연, 공해, 자원, 도시, 미디어, -미술문화에 조형의지를 비판적으로 검토 주제 갈등, 평화 등 동시대의 문제에 대해 자신의 하고 비평한다. 생각을 개성적으로 표현한다.

-제작과정에서 재료와 용구를 창의적으로 사

-표현 방법이 매체의 효과성을 충분히 활용

했는지 살펴보고 보완점을 제안한다. 재료, 방법, 용하여 표현기법과 표현효과를 극대화한다. -테크놀로지를 효과적으로 활용했는지 검토 과정 -다양한 테크놀로지를 효과적으로 실험하여 하고 토론한다. 창의적인 결과물을 만들어낸다. -특정한 지역, 시대, 문화에 따른 조형적 특징 -다양한 표현양식의 조형적 의미와 특징을 시각화의 구조와 특성

을 탐색하고 활용한다.

탐구하고 해석한다.

-주제의 효과적 전달을 위하여 다양한 표현양 -지역, 역사, 문화 등이 미술문화에 미치는 식을 창의적으로 활용한다.

영향을 시대별, 나라별로 이해하고 토론(판 단)증명한다.

-미술을 통하여 동시대의 사회·문화적 양상 -미술작품을 다양한 맥락에서 읽고 해석하고 과 정신적 특성을 탐색한다. 다양한 맥락

판단한다.

-다양한 맥락을 고려하여 비판적 관점에서 -미술을 통하여 동시대의 사회·문화적 양상 시각문화를 토론한다.

과 시대정신을 이해한다. -시각문화의 사회적 가치를 이해하고 참여 방안을 모색한다.

-미술과 과학·기술 등 다양한 영역과의 관련 -다양한 현대 미술을 통해 미술의 확장된 범 성을 탐색한다. 다른 분야와의 연계

위를 이해한다.

-하나의 문제를 다양한 영역과 연계하여 종합 -미술의 사회적 기능을 이해하고 미술을 통 적으로 이해하고 해결한다. -미술문화와 다른 산업과의 연관성을 다양한 사례를 찾아 제시하고 토론한다.

한 문제해결을 모색하고 공동체 문화에 참 여한다. -통섭과 융합의 미술문화를 찾아 그 가치를 평가한다.

90 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

3. 미술과 교육표준의 활용 방안 1) 문화예술교육 미술과 교육표준의 활용방안

연구 개발된 문화예술교육 미술과 교육표준은 다음과 같은 활용을 기대할 수 있다. 첫째, 미술과 프로그램 개발 및 교보재 개발 측면에서 개발의 수월성을 높일 수 있을 것이다. 미술과 교육표준에서는 문화예술교육 차원에서 공통적으로 지향하는 목표 및 그 에 따른 영역, 수준 등을 제시함으로써 문화예술교육 미술과 프로그램 및 교보재 개발을 위한 가이드라인의 역할을 수행할 수 있기 때문이다. 둘째, 문화예술교육 프로그램들 간의 조절 기능을 할 수 있을 것이다. 교육표준에는 내 용영역, 기대수준, 평가 척도 등이 포함되므로 프로그램들이 이를 근거로 개발될 때 그 범위와 수준을 자연스럽게 조절할 수 있으리라 기대한다. 셋째, 문화예술교육의 실천에 있어서 미술과 프로그램의 질적 수준을 담보할 수 있을 것이다. 다양한 영역과 수준을 포괄하는 미술과 프로그램은 질적 수준의 차이 또한 클 수 밖에 없고 이것은 고스란히 학습자에게 영향을 미치게 된다. 개발되는 미술과 교육표준 은 성취기준 및 성취기준에 따른 행동 지표가 제시되므로 교사의 능력 및 관심에 따른 프 로그램의 질적 차이를 최소화하고 일정 정도의 질적 수준을 유지하는 데 기여할 것이다. 넷째, 문화예술 프로그램 평가의 준거로 활용될 수 있을 것이다. 교육의 질적 제고는 목표의 수립 및 실천과 그에 대한 평가와의 순환을 통해 이루어질 수 있다. 평가의 환류 성이 반영되지 않는 교육실천은 일회성에 그치기 쉽고 이는 학습자의 지속적인 성장을 보장할 수 없다. 따라서 교육적 실천에 대한 평가와 그 결과의 피드백은 목표를 중심으로 반드시 이루어져야 한다. 성취기준이 포함된 교육표준은 프로그램 평가의 기준으로 활용 됨으로써 프로그램의 수정, 보완 및 질적 제고에 기여할 수 있을 것이다. 다섯째, 미술과 내용 체계에 대한 연구의 활성화에 기여할 수 있을 것이다. 기존 학교 교육과정에서 사용하고 있는 미술과 교육과정 구성에 있어서 폭넓은 범위와 그에 따른 내용을 가지고 있는 미술과는 체계화된 내용 영역을 구성하는 데 어려움이 크다. 학교교 육과 다소 성격을 달리하는 문화예술교육 관점에서의 교육표준의 개발은 미술과의 교육 내용 체계의 프레임을 다양화함으로써 미술과에서 요구하는 수준별 성취 내용 및 수준의 체계성을 확보하기 위한 연구에 도움이 될 수 있을 것이다. Ⅳ. 문화예술교육 미술과 교육표준 개발의 실제｜91

V. 결론 및 제언

1. 결론 2. 제언

V. 결론 및 제언 1. 결론

미술은 자신의 생각과 느낌을 시각화하여 표현하고 소통하는 예술 형식으로서 인류의 시작부터 함께 한 인간의 중요한 표현 양식 중 하나이다. 미술은 매체를 통해 세계와 소 통하는 예술로서 무엇을 어떻게 보고 있는지를 통해 자신의 정체성을 확인하고 나아가 예술의 생산과 수용의 경험을 통해 문화적 정체성을 형성하는 데 참여할 수 있다. 특히 오늘날에는 다양한 기술매체의 발달을 토대로 시각문화 환경이 급격히 변화함에 따라 미 술의 범위와 역할이 확장되고 이를 통한 문화 이해의 필요성 또한 강조되고 있다. 그러므 로 예술을 통한 문화교육을 지향하는 문화예술교육에서 미술의 역할은 매우 크다 할 수 있다. 인간의 표현 욕구에 바탕을 둔 미술이 가진 본질적 기능으로부터 다양한 분야와 함 께 하는 복합적이고 간학문적 문화예술교육에 이르기까지, 문화예술교육으로서 미술은 다양한 실천이 가능하기 때문이다. 이 연구의 목적은 이러한 문화예술교육으로서의 미술과 교육표준을 개발, 제시하는 것 으로 이는 학생들이 시각 예술의 전반적 특성을 배우고 문화적 역량을 기르도록 돕기 위 한 미술교육의 전체적인 틀을 제공하고 다양한 문화예술교육으로서 미술교육의 질적 수 준을 담보하고 지속적인 발달을 제고하기 위함이다. 따라서 이 연구에서는 미술교육의 실천을 통해서 학생들이 성취할 수 있고, 성취할 수 있다고 기대되는 목표를 수준별로 구 체화하였다. 연구내용을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 문화예술교육의 지향과 가치를 담아 미술교육의 총괄 목표를 제시하였다. 둘 째, 교육표준의 전체 구성 틀은 내용, 방법, 수준의 3개의 축을 중심으로 구성하였다. 세 로축은 활동 축으로 ‘탐색 창작’과 ‘이해 소통’의 2개 항으로 구성하였다. 가로축은 내용 축으로 ‘느낌, 생각, 주제’, ‘재료, 방법, 과정’, ‘미술의 구조와 기능’, ‘다양한 맥락’, ‘다른 분야와의 관계’의 5개 항으로 구성하였다. 깊이의 축은 수준으로 초등1,2학년, 초등3,4학 년, 초등5,6학년, 중학교, 고등학교 의 5단계로 구성하였다. 셋째, 미술교육의 체계화를 위하여 각 수준별 목표를 제시하였다. 총괄 목표를 도달하 ·

Ⅴ. 결론 및 제언｜95

기 위하여 각 수준별 중점 목표를 중심으로 단계화하여 목표를 좀 더 구체적으로 제시하 였다. 마지막으로 각 수준별로 기대수준을 제시하였다. 미술 활동과 미술 내용의 범주에서 각 수준별로 문화예술교육 수업을 통하여 도달할 수 있으리라 기대되는 수준들을 구체적 으로 제시하였다. 기대수준을 설정함에 있어 디자인, 영화, 만화, 공예 등 문화예술교육으 로 시행되는 다른 시각 예술 분야들과의 공통성과 차별성을 고려하면서 특정 장르가 아 닌 어떠한 미술 장르라도 도달해야 하는 핵심적인 미술의 내용을 추출하는 데 초점을 맞 추었다. 제안된 미술과 교육표준은 문화예술교육으로서의 이상적이고 추상적 가치를 구체적인 수업장면의 미술교육으로 어떻게 구현할 수 있는지 전체적으로 조망하는 데 도움이 될 것이다. 따라서 다양한 교사가 다양한 지역과 환경에서 문화예술교육을 진행하더라도 교 과별, 학령별로 교육내용이 중복되거나 누락되는 문제를 해결할 수 있을 것이다. 또한 이 미술과 교육표준은 다양한 문화예술교육으로서의 미술교육의 계획, 실천, 결과 처리에 가 이드라인의 역할을 수행할 수 있을 것이고 교육내용 및 교보재개발을 위한 기초자료도 될 수 있을 것이다. 문화예술교육으로서의 미술교육은 창작활동이나 이에 필요한 기능 습득에 중점이 있지 않으므로 사회문화와 인문학적인 소양을 담은 내용을 타 교과와 유 기적으로 연결하여 문화예술교육의 취지를 살린 미술교육으로 전환점을 마련하는 데에 기여할 것이다. 문화예술교육으로서 미술과 교육표준을 개발함에 있어 가장 어려웠던 부분은 학교 미 술교육과의 관계 설정의 문제였다. 문화예술교육으로서의 미술은 현행 정규 미술교과의 교육과정에서 제시하고 있는 성격, 목표, 내용 체계 등과는 어떠한 차이를 가져야 하며 나아가 어떻게 연계할 수 있을 것인가. 결론적으로 지금까지 미술과 교육과정은 국가교 육과정의 한 부분으로 한 목소리만 있어왔던 것이 사실이다. 이는 미술과 교육을 보는 다 양한 관점에 따라서 달라질 수도 있는 부분임에도 하나의 기준만이 제시되었던 것이다. 특히 예술의 분야로서 미술은 다양한 관점에서 다양한 실천이 허용되는 것이 바람직하 다. 이러한 판단에 근거할 때 문화예술교육으로서의 미술과 교육표준은 미술교육을 보는 또 다른 시각을 제안함으로써 미술교육의 발전에 기여할 수 있을 것이다. 96 | 2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-미술

2. 제언

연구를 토대로 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 문화예술교육적 관점에서 교육표준에 대한 정당화 연구가 필요하다. 교육표준이 라는 용어는 다양성과 개별성을 중시하는 문화예술교육의 관점에서 적절하지 않은 의미 의 용어이기도 하고 ‘standards for education’의 번역어 느낌이 강하다. 문화예술교육은 그 이념이나 취지에 근거할 때 개별 지역의 지역 특성과 학교 단위의 자율적인 교육과정 의 정립과 실천이 더욱 바람직할 수 있다. 이런 배경에서 문화예술교육에서 ‘교육표준’의 의미, 역할이나 기능에 대한 당위성과 또 그에 어울리는 용어의 생산 등과 관련된 연구 가 뒷받침될 필요가 있다. 둘째, 실제적 적용을 포함한 후속연구를 통하여 지속적인 보완이 필요하다. 개발된 교 육표준은 결국 문화예술교육의 질적 수준을 제고하자는 의도가 가장 크다고 할 수 있다. 관련 연구자들의 경험이 연구에 담겨져 있긴 하지만 결과적으로는 이론 연구로서 범위와 수준에 있어서 이상적일 가능성이 크다. 따라서 교육표준의 목표, 내용, 기대수준 등의 적 절성 등에 대한 교육현장의 적용과 검증이 필요하다. 이를 바탕으로 지속적인 수정과정 을 거쳐 보다 적절한 문화예술교육표준을 만들 필요가 있다. 셋째, 문화예술교육의 실천 사례로부터 교육표준과 관련한 다양한 결과가 수집 될 필 요가 있다. 이제까지 다양한 문화예술교육의 실천이 이루어져 왔는데 그 결과에 대한 처 리가 미흡하다. 선행 문화예술교육 실천 사례는 그 이후의 문화예술교육의 실천뿐만 아 니라 이론 발전에 가장 좋은 자료이다. 결과발표로 그치지 말고 지향했던 목표를 중심으 로 결과 처리가 데이터화되면, 이를 근거로 문화예술교육을 뒷받침할 수 있는 보다 타당 성 있는 이론 연구가 진행될 수 있을 것이다. 넷째, 문화예술교육진흥원 자체의 정책적인 차원에서 미술 분야를 포함한 문화예술교 육 전 분야를 아우르는 통합 교과과정을 마련하고자 할 때에는 현 연구 결과에 의해 제안 한 교육표준을 바탕으로 문화예술교육 분야와의 연계성 및 통합성, 차별성 등에 대한 충 분한 검토와 상호 토론 등 공동연구가 선행되어야 할 것으로 보인다.

Ⅴ. 결론 및 제언｜97

참고문헌

단행본

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학술지

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