Учитель музыки № 4 / 2011 (15) by Журнал "Учитель музыки"

№ 4/2011 (15)

Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлечённых от живой музыки, требующих заучивания и многократ� ных повторений. На протяжении всего урока безраздельно должно господствовать увлекательное искусство. Д.Б. Кабалевский

Дорогие читатели! Коллектив журнала «Учитель музыки» поздравляет вас с наступающим Новым годом и желает вам счастья, благополучия, здоровья и творческих успехов в 2012 году. Наш журнал продолжает сотрудничать с преподавателями и музыкальными работниками, и если вы хотите поделиться с коллегами своими наработками и методиками обучения с помощью журнала «Учитель музыки», пишите нам. Присылайте свои материалы на электронные адреса редакции (в теме письма укажите «материал для журнала «Учитель музыки»):



markab50@gmail.com valeole@mail.ru

СЛОВО РЕДАКТОРА

Дорогие читатели!

Поздравляем вас с Новым годом и желаем мира, радости, здоровья, всего самого хорошего и исполнения желаний. И хотя наш журнал не создавался нами как новогодний подарок, всё же мы надеемся, что в эти достаточно продолжительные зимние праздники, вы, найдя минутку для чтения, откроете его и найдёте для себя что-нибудь интересное, познавательное, а может быть и неожиданное. Но можно предположить, что именно таким «неожиданным» окажется содержание рубрики «Кабалевский говорил», в которой мы публикуем письма Дмитрия Борисовича к своему сыну Юре. Это – первая публикация. Несомненно, интересно будет познакомиться с тем, какие принципы педагогической концепции Кабалевского за пределами России, в Израиле, оказываются близки ведущим деятелям музыкальной педагогики этой страны. Вас приглашает к разговору Татьяна Вендрова – в прошлом сотрудник лаборатории Кабалевского, ныне преподаватель Иерусалимской академии музыки и танца. Прислушаться к голосу Петербурга, в котором отчётливо различимы голоса А.С. Пушкина, Р.М. Глиэра, самого царя Петра I и …невской большой воды, вы сможете в рубрике «Нам пишут». А пишет нам сотрудник нашего же журнала, композитор и педагог Усачёва В.О. Это значит, что журнал вызывает у сотрудников не только рабочий интерес! Ещё раз о главном – о культурологических основах музыкального образования – размышляет в своей статье профессор МГПУ Бодина Е.А. В настоящий момент это действительно одна из главных проблем образования, поскольку «инкультурация личности, её естественное и уверенное вхождение в культуру становится решающим фактором и целью образовательной системы во всех её звеньях». Как всегда, Календоскоп напомнит вам о некоторых датах, связанных с именами замечательных музыкантов исполнителей и композиторов. В Нотной библиотеке мы публикуем музыку, в основном, мало игранную и поэтому, может быть, не всем исполнителям известную.

Всегда Ваша, главный редактор журнала «Учитель музыки», директор Музыкального культурно-образовательного центра им. Д.Б. Кабалевского

Журнал «Учитель музыки» 2011 | № 4 (15) Выходит 4 раза в год

Слово редактора 1 Ещё раз о главном

Бодина Е.А. Культурологические основы музыкального образования 4 Приглашение к разговору

Вендрова Т.Е. Система Д. Кабалевского и некоторые аспекты музыкального воспитания в школах Израиля 13

Кузьмин В. Голос души 19 Из опыта методической работы

Даты и события

Календоскоп 54 Нотная библиотека

К.М. Вебер – Сонатина С-dur 25

К.М. Вебер – Хор охотников (из оперы «Волшебный стрелок») 28

Э. Денисов – Багатель 31

К. Сен-Санс – Этюд. Мажорные и минорные терции 33

Сафонова Т.Я. Людвиг ван Бетховен (сценарий) 21 Нам пишут

Усачёва В.О. Слышу голос твой, Петербург! 37 кабалевский говорил...

Письма Д.Б. Кабалевского к сыну Юрию 49 Уважаемые читатели! Архив журнала «Учитель музыки» Вы можете найти на нашем сайте в разделе «Музыкальный центр. Журнал»

Magazine «Teacher of music» 2011 | № 4 (15) Published 4 times a year

Word of Editor 1 once again about the essentials

dates and events

Calendoscope 54

Bodina Е.А. Cultorogical bases of music education 4 invitation to conversation

Vendrova T.E. D. Kabalevsky system and some aspects of music education in schools of Israel 13

Kuz’min V. Voice of soul 19 from the experience of methodical work

musical library

С.М. Veber – Sonatina С-dur 25

С.М. Veber – Hunters` choir (from the opera “Magic rifleman”) 28

E. Denisov – Bagatelle 31

К. Сен-Санс – Etude. The major and minor tertias 33

Safonova T.Y. Ludvig van Beethoven (scenario) 21 people write to us

Usatcheva V.O. I hear your voice, Petersburg! 37 kabalevsky said...

Letters from D.B. Kabalevsky to his son Yurii 49

Dear readers! For getting «Teacher of music» archives data, please, refer our site part «Musical centre. Magazine»

е щ ё ра з о главном

Бодина Е.А.,

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой истории и теории музыки и музыкального образования ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Культурологические основы музыкального образования ультурологическая обусловленность музыкального образования приобретает сегодня всё большее значение, поскольку инкультурация личности, её естественное и уверенное вхождение в культуру становится решающим фактором и целью образовательной системы во всех её звеньях. Характерно пристальное внимание педагогов искусства к освоению культуры, которое воплотилось в инновационной педагогической концепции культуросообразного образования1. Характерно, что авторы концепции признают, что принцип культуросообразности – лишь констатация реального положения дел, а вовсе не эвристическая авторская идея, направленная на проектирование перспективных педагогических инноваций2. Рассмотрим подробнее историческую ретроспективу развития культуры с точки зрения её личностноориентированной типологии и взаимосвязи с развитием музыкального образования. Обобщение истории развития человечества привело к формулировке принципа историзма, в соответствии с которым культура, а вместе с ней и музыкальное образование рассматриваются не как застывшее и неизменное образование, а как динамичная система культур, сменяющих друг друга и находящихся в развитии. Отсюда – исторический процесс выступает как совокупность конкретных исторически сформировавшихся культур, в том числе, традиций музыкального образования3. Структурной единицей этого процесса выступает культурно-историческая эпоха – период в истории развития культуры, который характеризуется целостностью её основных специфических характеристик. Эти характеристики остаются неизменными в Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания / Известия Российской академии образования. – М., 2001. № 4. 2 Там же. С. 9. 3 Грушевицкая Т.Г., Садохин А.П. Культурология. – М.: Юнити, 2007. С. 9. 1

рамках одной культурно-исторической эпохи, но меняются вместе со сменой последней. Педагогическое знание всегда было важным показателем состояния и индикатором развитости исторически сформировавшейся культуры. Более того, общепризнанным стало мнение, что по уровню состояния педагогики, в особенности, воспитания, можно судить об общем состоянии и уровне экономического и культурного развития общества4. Эта идея становится важной методологической основой любого историкопедагогического анализа, в том числе, анализа музыкального образования. Характерно, что эта взаимосвязь подчёркивается не только в общенаучных, но и в специальных исследованиях, в частности, в работах корифея в области истории музыкального образования Ольги Александровны Апраксиной5. Исходя из этого, целесообразно рассмотреть, в чём состояли и как реализовались приоритетная направленность и динамика развития музыкального образования в каждую из культурноисторических эпох. Именно этой проблематике и посвящена данная статья. В этой связи напомним, что в основе общепринятого современного понимания образования – три основополагающих компонента: воспитание, обучение и развитие. Их взаимосвязь в каждую из культурно-исторических эпох была динамичной: один из компонентов, как правило, был приоритетным, что определяло специфику и направленность музыкального образования. Итак, первобытная культура. Её характеризует непроизводительный тип жизни, в тяжёлых, неосвоенных условиях которой главной задачей человека было выжить. Этому способствовало зарождение религии (тотемизма) и система табу на всё, что угрожало жизни и благополучию рода. Важную роль в Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 423. 5 Апраксина О.А. Становление и развитие музыкального воспитания в советской общеобразовательной школе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1971. С. 13 – 14. 4

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

регламентации общественных правил сосуществования и их неукоснительном соблюдении играл вождь племени – сильный, властный и авторитарный человек, а основным механизмом регламентации жизни была репрессивность. Бессилие перед вождём и репрессивными мерами наказания, а также многочисленными непознанными явлениями природы и опасностями (природные катастрофы, голод, болезни, эпидемии), обусловил тип первобытной культуры – это культура «страха». Достаточно вглядеться и вдуматься в смысл изображения животных в наскальных росписях эпохи палеолита: нарисовать животное – первый шаг к тому, чтобы одержать над ним победу. А победа эта была жизненно важна, так как животное кормило и одевало человека – без него человеку было не выжить. Историческая важность животного в жизни человека закреплена в древнейших системах письменности и алфавитах, первая буква которых – альфа (алеф – бык). Таким образом, культура страха – закономерный тип первобытной культуры, основанной на осознании человеком опасностей в окружающем мире и неуверенности в своих возможностях им противостоять. Первобытной культуре, несмотря на скудость конкретной информации, была свойственна опора на воспитание средствами музыки. Заметим, что в контексте воспитания можно рассматривать различные функции музыки: специфически-воспитательную (передача духовного опыта от поколения к поколению), магическую, трудовую и др. Следующая культурно-историческая эпоха – античности – свидетельствует о принципиальных социокультурных изменениях в жизни людей, переходе к цивилизационному этапу развития человеческого общества и очевидном изменении типа культуры. Характерной для античности является культура «стыда». Она обусловлена новыми общественными требованиями к человеку и регламентацией его жизнедеятельности. Так, для свободнорождённого гражданина древнегреческого полиса стыдно было не участвовать в общественной жизни – собраниях, военных походах, празднествах, а также не заниматься спортом, искусством, не петь в хоре, не играть ни на одном музыкальном инструменте, не посещать театр. Важнейшим принципом в общественной жизни явился принцип гедонизма (радости, удовольствия). Однако философы строго следили за тем, чтобы люди научились «правильно радоваться» (Аристотель). Очевидно, что даже радость, соответствовавшая общественным установлениям, должна была быть гармоничной и «дозированной». Строгой государственной регла-

е щ ё ра з о главном

ментации подверглась даже личная жизнь и поведение человека: во всех жизненных ситуациях (в быту, на войне, в театре, во время похорон) он обязан был соблюдать спокойствие и достоинство, выдерживать и не нарушать установленные государством законы и правила, например, сроки женитьбы и замужества, допустимое количество дочерей в семье и т.д. Нарушение установленных норм и правил каралось государством и сопровождалось откровенным общественным порицанием. Так, мужчина, не женившийся до 35 лет, как того требовало от своих граждан государство, подвергался унизительной экзекуции: в холодное время года он должен был нагишом обойти рыночную площадь и при этом петь (!) специальную песню, в которой признавал, что наказан справедливо. Так вынуждали мужчину срочно жениться – вторично пройти через это постыдное наказание желающих не было. Таким образом, именно стыд явился регулятивным механизмом достойного общественного поведения античного человека, его представлений о том, что хорошо, а что плохо, и обусловил устремлённость к идеалу эпохи античности – калокагатии – предполагавшей наличие красивого тела и доброй души у всех без исключения свободнорождённых граждан. Подчеркнём, что культура стыда предполагала регуляцию поведения человека законами, т.е. требованиями «извне». Эпоха античности отмечена признанием безусловного приоритета музыкального воспитания как средства формирования у человека «доброй» души – т.е. во всём умеренной и гармоничной. Античность дала блистательные примеры философскопедагогического осмысления музыкального воспитания, результатом чего явились оригинальные и рафинированные музыкально-педагогические концепции древних мыслителей: Пифагора (идея космичности музыки и музыкального воспитания), Платона (идея непрерывного музыкального воспитания, а также связи музыки с государственным устройством), Аристотеля (содержательно-смысловая классификация музыкальных мелодий, педагогические принципы, уникальная модель начальной школы, основанной на предметах искусства) и др. Важной особенностью античного осмысления музыки как средства воспитания была её тесная связь с эстетическим (чувственным) воспитанием, которому придавалось важное общественное и государственное значение. По глубине, искренности и универсальности понимания музыки и её общественнопреобразующей роли эпоха античности не знает себе равных.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

е щ ё ра з о главном

Картина общественной жизни существенно изменилась в следующую культурно-историческую эпоху средневековья. Его специфика связана с распространением и укреплением государственного статуса новой религии – христианства. Изменение социокультурных ориентаций, их глубокая религиозность обусловили новый идеал «евангелического человека», т.е. человека, живущего по заповедям Евангелия. Его принципиальное отличие от античного человека, стремящегося достичь калокагатии, заключается в пренебрежении к телесной красоте и безусловном предпочтении духовности. Отсюда – важнейший принцип аскетизма, предполагавший сознательный отказ от всех чувственных радостей и удовольствий, жесткое самоограничение. Аскетизм был обусловлен религиозными представлениями о праведной, благочестивой жизни и необходимости искупления грехов. В результате сформировался новый тип культуры – культура «вины». В чём же виноват человек? Фактически, во всех основных прегрешениях рода человеческого: в первую очередь, в грехопадении Адама и Евы и крестных муках Христа, искупившего своей жертвой проступки и недостойное поведение людей. Осознание собственной вины стало регулятором вдумчивого и критического отношения человека к самому себе. Великим достижением христианской культуры явилось представление о «внутреннем человеке». Это представление весьма близко к понятию совести как внутреннего регулятора поведения человека. Подчеркнём, что в отличие от культуры стыда, обусловленной внешними требованиями к человеку, культура вины была обусловлена именно внутренними факторами: самосознанием, самооценкой, совестливостью, скромностью притязаний и безусловным подчинением воле Бога. Эпоха средневековья дала пример трансформации воспитательной роли музыки из преимущественно эстетической в этическую. Музыка и музыкальное образование служили воспитанию религиозной нравственности и на этом поприще достигли небывалых вершин в общественной жизни и сложившейся системе образования. Музыка несла в себе духовнообъединительное начало, обобществляя людей, дисциплинируя их разум и чувство, развивая духовное начало как первооснову восприятия окружающего мира, в первую очередь, Бога, а также возвышенного и благочестивого отношения к нему. Одной из важнейших средневековых «инноваций» было введение в музыкально-образовательную практику новых сольмизационно-слоговых названий нот (Гвидо

Аретинский), оставшихся по сегодняшний день самыми популярными и востребованными. Следующая за средневековьем культурноисторическая эпоха Возрождения с характерными тенденциями обращения к античности, гуманизма, светской направленности со всей очевидностью продемонстрировала отход от жёстких средневековых установок, «сомнение» (Л. Баткин) в них. Мы бы, однако, определили эту культуру не столько как культуру «сомнения», сколько «самооправдания». Всмотримся в произведения искусства эпохи Возрождения: человек в них уже явно не «песчинка на ветру» и не провинившийся раб Божий, а герой, божественно красивый хозяин жизни. В контексте культуры Возрождения он предстаёт перед нами не только телесно красивым, но и образованным, активным, деятельным, а иногда почти агрессивным в своём неуёмном стремлении всё познать, освоить и приспособить к своим нуждам. Достаточно вспомнить о таком гении, как Леонардо да Винчи, который исследовал годовое вращение Земли и воздушную перспективу, назначение радужной оболочки глаза и законы отражения зеркал, движение по наклонной плоскости и процессы дыхания и горения, ему принадлежит геологическая гипотеза о поднятии материков и философское обоснование значения опыта и наблюдения, он был искусным строителем, художником и скульптором, проводил каналы, разработал теорию пропорций человеческого тела, сочинял сонеты, пел и играл на лютне, изобретал музыкальные инструменты. Кроме этого, Леонардо приписывают изобретение подводной лодки и скафандра, арочных мостов и шарикоподшипников, танка и отравляющих газов, увеличительного стекла, подъёмного крана и многого, многого другого. Возникает вопрос: не слишком ли много блистательных достижений и новаторских идей для одного человека? Однако жизнь Леонардо, полная неясностей и загадок, предлагает ещё одну: по некоторым сведениям, Леонардо особым образом «удлинял» время активной жизни: он спал по 15 минут каждые 4 часа. В итоге вместо 8 часов получалось лишь 1,5 часа в сутки. Вот он – титан эпохи Возрождения, жадно живущий и работающий, постигающий природу! На смену средневековому принципу аскетизма снова приходит гедонизм, обусловленный обращением к античной культуре. Однако свойственный ей идеал человека, стремящегося к калокагатии, в эпоху Возрождения был значительно преобразован. Сказались бесценные открытия и изобретения эпохи

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

Возрождения: книгопечатание и гелиоцентрическая система, великие географические открытия и др. Идеалом эпохи стал «человек универсальный» – не только много знающий, но и многое умеющий практически, первооткрыватель и изобретатель. Музыка и музыкальное образование приобретают светский оттенок, а в образовании, в соответствии с общепедагогическими тенденциями эпохи, намечается крен от воспитания – в сторону обучения. Достаточно вспомнить имя Яна Амоса Коменского – великого основоположника дидактики, чтобы понять, насколько основательно разрабатывались проблемы обучения – его содержание, принципы, методы. Упоение собственной состоятельностью и многочисленными талантами, уверенное самооправдание привело человека, по мысли Н.А. Бердяева, к завоеванию и покорению внешнего мира, но одновременно – утрате важнейших внутренних ценностей и постепенному истощению творческих сил. Таким образом, культура самооправдания постепенно создала почву для последующего безоглядного самоутверждения человека в окружающем мире, покорения и подчинения природы собственным интересам. Новое время, последовавшее за Возрождением, со всей очевидностью подтвердило именно эту тенденцию и обозначившийся новый тип культуры «самоутверждения». Она проявилась в многочисленных научных открытиях и изобретениях (законы всемирного тяготения и динамики, система кровообращения, паровой двигатель и пр.) и ознаменовалась бурной познавательной и преобразующей деятельностью человека. Его идеалом в новое время стал «человек просвещённый» – образованный, по духу и роду своей деятельности – экспериментатор, рационалист, материалист, революционер. Однако самоутверждаясь в окружающем мире, человек уверенно шёл по пути самоистребления (Бердяев), отрыва от природы, утраты основополагающих, общечеловеческих ценностей. Так, только на протяжении одного XVIII века, просветители последовательно осуществили несколько важных и характерных для нового времени шагов: сначала к деизму (концепции, ограничившей роль Бога и отказавшей Всевышнему в божественном промысле и чудесах), а затем – к атеизму, т.е. отказу от Бога. Весьма показательным в этом отношении стал знаменитый роман Даниеля Дефо «Робинзон Крузо» (1719 г.), где фактически показано всесилие человека, способного в любых условиях выжить и стать победителем в поединке с природой.

е щ ё ра з о главном

А в 1770 г. вышел труд Поля Гольбаха «Система природы», содержавший в себе основные и достаточно четко сформулированные постулаты материализма. Характерно, что к концу нового времени, примерно к середине XIX века, культура «самоутверждения» претерпела существенные изменения. Они были подготовлены рядом факторов: это и эволюционная концепция Дарвина-Геккеля, и издание «Манифеста коммунистической партии» Маркса и Энгельса, а затем «Капитала» Карла Маркса, открытие системы Менделеева, а также теории электричества и электромагнитного поля, новой геометрии, молекулярной физики, создание двигателя внутреннего сгорания, телеграфа, телефона и т.д. В результате культура «самоутверждения» трансформировалась в культуру «своеволия», поскольку познавательная и общественная активность человека нередко становилась своевольным самоутверждением в науке, технике, искусстве. Достаточно вспомнить такое яркое и самобытное явление в искусстве, как импрессионизм, где субъективное начало и индивидуальность художника играли определяющую роль. Впервые в истории были поставлены новые творческие задачи: воплотить в искусстве не конкретные объекты и предметы изображения, а мимолетные впечатления художника, специфическую свето-воздушную и звуковую среду. Для новых творческих задач потребовалось, в свою очередь, кардинально изменить технику письма и применить новые художественно-выразительные средства. Музыкальное образование в новое время представляет чрезвычайно пёструю и многоплановую картину – налицо приоритет обучения и многочисленные попытки облегчить обучение музыке, в частности, освоение нотной грамоты. Свою лепту в это нелёгкое дело внесли многие выдающиеся педагогимузыканты XIX века. Благодаря им появились принципиально новые, весьма оригинальные методы музыкального обучения: цифровая запись, слоговые названия ритмических единиц, ручные знаки и др. Были также разработаны оригинальные системы музыкального образования, например, система раннего приобщения (с 6 мес.) детей к музыке (Ф. Фурье). В контексте произошедших перемен следует упомянуть также обозначившуюся тенденцию «хаотизации» общественной жизни (И.Н. Юдкин), обусловленную высокой концентрацией производства, бурным нерегулируемым ростом городов, появлением мегаполисов. Хаотизация жизни сопровождалась хаотизацией общественного сознания, принятием

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

е щ ё ра з о главном

уже не своеволия, а «вседозволенности» как принципа «игры по правилам», а фактически – без всяких правил в ХХ веке. Таким образом, динамика развития личностноориентированных типов культуры (страха – стыда – вины – самооправдания – самоутверждения – своеволия – вседозволенности) к началу ХХ века убедительно продемонстрировала общую тенденцию к очевидному, безудержному и массированному самоутверждению человека в окружающем мире, к потребительскому отношению к внешней природе и подавлению внутренней, человеческой природы. Заметим, что субъективизм и творческая направленность человеческой деятельности из средства часто превращались в цель. В связи с этим характерно принципиальное изменение целевых установок ХХ века и переход от принципа антропоцентризма, обозначившегося в эпоху Возрождения, к принципу биоцентризма. Именно последний, хотелось бы верить, стал свидетельством осознания человечеством собственной гордыни, запредельной дерзости и одновременно – опасности, грозящей человечеству в планетарных масштабах. Важнейшей особенностью, проявившейся на рубеже XIX и ХХ вв. стало проявление трагического противоречия между культурой и цивилизацией. Последняя набирала силу, в то время как культура постепенно приходила в упадок, утрачивала свой этический смысл (Н.А. Бердяев, А. Швейцер). Новейшее время – ХХ век – это век НТР, двух мировых войн, грандиозных социальных потрясений. Наряду с этим ХХ век ознаменовался множеством инноваций, изобретений и грандиозных открытий в различных областях: это теории относительности и психоанализа, генетика и клонирование, покорение атома и освоение космического пространства, наконец, это абстракционизм – беспредметность – в искусстве, определивший своеобразие художественной культуры новейшего времени. Что касается характерного типа культуры ХХ века, то по нашему мнению, это – культура вседозволенности, результаты которой мы с полной очевидностью пожинаем сегодня практически во всех областях жизни. Субъективизм творческой деятельности человека достиг апогея, когда с лёгкостью разрушаются вековые традиции, общественные нормы, законы природы, нравственные императивы, каноны искусства. Новизна и оригинальность становятся самоцелью, в то время как содержательная глубина, смысл

деятельности отходят на второй план. Характерно, что именно в области музыкального образования талантливые педагоги искали новые пути оздоровления общественного сознания, развития личности. Уже в первой половине ХХ века оформилась система ритмики и сольфеджио Эмиля ЖакаДалькроза, расцвела Вальдорфская школа Рудольфа Штейнера, появилась концепция «элементарной музыки» Карла Орфа, сформировалась блистательная и глубокая отечественная концепция детского творчества (Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский) и др. Идеалом человека новейшего времени стал одарённый, жаждущий свободы самоуверенный герой, нарушающий всевозможные запреты, мобильный и предприимчивый. Он никого не боится, для него не существует ничего невозможного, он обуреваем стихией вседозволенности. В этих условиях она служит оправданием любых действий и начинаний, независимо от их содержания, смысла и направленности. Стимулируемая безнаказанностью, вседозволенность породила агрессивность, которая проявилась в различных областях жизнедеятельности человека, в том числе, в искусстве. Яркий пример тому рок-культура, возникшая в середине ХХ века, конструктивный социально-критический заряд которой быстро исчерпался, что привело к перерождению рока в пошлую и полностью коммерциализированную поп-культуру, рассчитанную на среднего обывателя, потребителя, не обременённого высокими духовными запросами. Культ «попсы», в первую очередь, музыкальной, до сих пор разъедает общественное сознание, навязывая ему беспрецедентно низкий уровень культуры восприятия и мышления. При этом «попса», как никогда, агрессивна, поскольку борется за собственное выживание. Поп-музыка заняла определённое место и в современных школьных программах по музыке, репертуар которых чрезвычайно разнообразен: в них соседствуют традиционная классика, музыка церковной традиции, джаз, массовая и авторская песня, поп- и рок-музыка. В образовании новейшего времени обозначился приоритет развития как результата позитивных изменений личности в процессе обучения и воспитания. Так, в ХХ веке одной из наиболее авторитетных и международно признанных стала идея развивающего обучения (концепции Д. Дьюи, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина), которая получила убедительную интерпретацию в сфере музыкального образования (Л.В. Школяр и её школа).

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

Особого внимания в данном контексте заслуживает музыкально-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского, в основу которой были положены научные идеи Б.В. Асафьева, ряда прогрессивных педагогов-музыкантов – Н.Л. Гродзенской, В.Н. Шацкой и др., собственные научные разработки и огромный личный практический опыт. Концепция Д.Б. Кабалевского в корне изменила содержание уроков музыки, превратив их в уроки искусства, раскрыла широкие возможности для самостоятельной творческой работы учителя. Его концепция позволила по-новому организовать деятельность школьников на уроках искусства, развивать их ассоциативно-образное мышление, целостность и яркость восприятия, эмоциональность, многообразные исполнительские навыки. В центре внимания Д.Б. Кабалевского – музыкальное воспитание как фундамент духовного преображения личности. Однако учитывая основную цель уроков музыки – формирование музыкальной культуры учащихся как части всей их духовной культуры – можно полагать, что пафос новой концепции – именно в формировании, а затем и развитии личности ребёнка в процессе постижения музыкального искусства – его художественно-образной и интонационной природы. Эта идея оказалась в равной степени актуальной для развития системы общего музыкального и среднего специального образования. Педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского неразрывно связана с теорией развивающего обучения Давыдова-Эльконина, а продолжением её явилась теория развивающего музыкального образования Л.В. Школяр. Кабалевский обосновал и разработал проблему нравственно-преобразующей природы музыки в её воздействии на личность, что превратило его систему в выдающееся достижение мировой музыкально-педагогической мысли. Благодаря музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского глубокие и разнообразные отечественные идеи музыкального образования вошли в контекст современной мировой музыкально-педагогической мысли и способствовали формированию единого всемирного музыкальнопедагогического пространства. При этом наиболее фундаментальными идеями, заимствованными у Кабалевского его последователями, стали: культурологический подход, целостная тематическая структура, обращение к интонационной природе музыки и провозглашение специфики уроков музыки как уроков искусства.

е щ ё ра з о главном

Вклад учеников и последователей Д.Б. Кабалевского (Л.В. Школяр, В.А. Школяр, В.О. Усачёвой, Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской, В.В. Алеева, Л.В. Горюновой и др.) заключается в разработке целостности и интегрированного характера музыкально-образовательного процесса; обогащении его философско-педагогической проблематики; развитии инновационных методов как универсального инструментария в процессе реализации целей и задач музыкального образования на современном этапе и в перспективе. Названные авторы и авторские коллективы, развивающие идеи Кабалевского, являются признанными лидерами в сегодняшней музыкальнопедагогической науке и практике. Их концепции, учебные и научно-методические материалы получили широкую практическую апробацию и поддержку подавляющего большинства педагогов-музыкантов в России, к ним проявляют активный интерес специалисты в области музыкального образования ближнего и дальнего зарубежья. Разработанные инновационные идеи во многом повлияли также на организацию современной системы внеклассной и внешкольной музыкально-образовательной работы с учащимися. Прорыв музыкально-педагогической мысли, осуществленный Д.Б. Кабалевским и продолженный его учениками и последователями, вывел современную педагогику искусства на лидирующие позиции в европейском и мировом музыкальном образовании, вызвал интерес научной и педагогической общественности к достижениям музыкальнопедагогической теории и практики. Заметим, однако, что наиболее существенные изменения в подходе к организации, разработке содержания, методов и форм современного музыкального образования проявились в методологическом его осмыслении. Оно воплотилось в следующих теоретических положениях: музыка отражает жизнь на философском уровне, рассматривая вопросы смысла жизни, существования человека на земле с эстетических и нравственных позиций. Познание музыки осуществляется как самостоятельная творческая деятельность учащихся, художественная по содержанию и учебная по форме. Деятельность педагога-музыканта заключается не в «трансляции» знаний, умений и навыков в их общепринятом, традиционном понимании, а представляет собой методическое творчество по организации познавательноисследовательской, творческо-исполнительской и сочинительской деятельности учащихся в области музыки и других видов искусства.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

е щ ё ра з о главном

Одно из перспективных направлений развития мировой педагогической мысли и оптимизации всей современной системы музыкального образования связано с масштабной реализацией духовнонравственного потенциала искусства. Искусство способствует обогащению, наряду с методологическим, теоретического и методического потенциала педагогики, особенно – личностно-направленного процесса воспитания. Так, наукой давно установлено, что музыка выполняет роль могучего социальноорганизующего, обобществляющего жизненного импульса, концентрирующего чувства и мысли людей (Б.В. Асафьев). С педагогической точки зрения наиболее существенной является оценочная деятельность сознания. Она основывается на вычленении наиболее общего, принадлежащего «мне» и «другому», обусловливает выбор человеком вариантов социальнопсихологического проявления личности и, наряду с этим, осмысление общечеловеческих инвариантов, которые по сути своей гуманны, оптимистичны, человечны в глубинных социокультурных и педагогических смыслах. Свобода выбора порождает свободу совести, формирует активную эстетическую и гражданскую позиции личности. Человек как личность, целостный организм, высокоорганизованная рецептирующая система реагирует на музыку по принципу уподобления ей, психического, а затем и деятельностного воспроизведения её сущностных особенностей. В музыке заключена бесценная педагогичность, реализующаяся непроизвольно, в силу эмоционального сопереживания слушателя, его диалогического общения с музыкальным произведением, постижения его художественных идей, духовного, общечеловеческого смысла. Принцип уподобления, определяющий взаимосвязь музыки и личности, стимулирует «родственное» чувство человека, основанное на ощущении сопричастности с другим человеком (композитором, исполнителем), другой эпохой, культурой. Таким образом, уподобление означает активное стремление к подобию с идеалом личности, её поведением, общественнополезной деятельностью, т.е. стремление к себе «лучшему», более совершенному. Важной психолого-педагогической основой этого становится художественная иносказательность музыки, в силу которой последняя «предлагает» слушателю модели чувственно-эмоционального и интеллектуального взаимодействия с окружающим миром и людьми, вовлекает в диалог сознаний и культур. Это способствует социализации личности,

формированию её гуманистического мировоззрения, гуманизации жизнедеятельности в самых разнообразных её проявлениях. В этой связи важнейшей и незаменимой функцией музыки остается воспитание – передача духовного опыта от поколения к поколению, от человека к человеку, осуществляемая в контексте объективных культурно-исторических условий развития социума и личности, содержания образования на всех его этапах и уровнях. Оно обусловлено также субъективными факторами, определяющими взаимосвязь и взаимодействие людей в конкретных педагогических ситуациях. Воспитание предполагает, как правило, разность духовных потенциалов Учителя и Ученика и обязательную их взаимную обращённость друг к другу. Заметим, что в процессе воспитания необходима не только передача духовного опыта, но и его приумножение, развитие в каждом отдельном человеке. Только тогда он станет личностью и сможет сам стать источником воспитания. В содержательном аспекте воспитание составляют идеалы, убеждения, взгляды, отношения, способы конструктивного и продуктивного поведения, которые один человек стремится сделать достоянием другого. В результате происходит изменение как отдельных характеристик воспитуемого, так и целостной его духовной ориентации, потребностей и способов их удовлетворения. Критериальной основой духовно-нравственного воспитания выступают идеи Истины, Добра и Красоты, человечности в громадном разнообразии её жизненных и художественных проявлений. Заметим, что в современной научной литературе духовность рассматривается в двух аспектах: духовнорелигиозном и духовно-светском (Б.Т. Лихачёв). Это служит обоснованию идеологически различной интерпретации духовности и правомерности её рассмотрения в обоих из обозначенных смыслов. В условиях отделения Церкви от государства, которое ныне весьма условно, с научной точки зрения всё же возможна дифференциация духовности с учётом её генезиса. Исповедуя светскую трактовку духовности, можно зафиксировать такие её характерные признаки, как: возвышенность помыслов (Б.П. Юсов), ориентация на «другого» (М.М. Бахтин), бескорыстие, способность к самоограничению (в том числе, в пользу «другого»), стремление к знаниям, самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации в общественной и личной жизни.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

Историческая ретроспектива развития музыкального образования свидетельствует о его динамичности. Она проявилась во множестве существующих одновременно и чередующихся систем общественного, в том числе, музыкального воспитания и образования, что лишь подтверждает неисчерпаемый педагогический потенциал музыкального искусства. С другой стороны, в реализации педагогического потенциала музыки заметно постоянство, проявившееся в устойчивом стремлении использовать музыку в социально и личностно значимых целях. Значит, существуют и постоянные характеристики музыкального образования, которые проявляются в различные культурно-исторические эпохи и так или иначе отражаются в системах образования, характеризуют общее состояние культуры и школы как основного образовательного учреждения, обеспечивающего передачу культуры от поколения к поколению. Рассмотрим в этом контексте основные критерии формирующего и личностно-развивающего воздействия музыки, реализующегося в процессе музыкального образования. Первый из них – нравственно-воспитательное воздействие. Оно имеет иерархическую структуру и осуществляется на четырёх уровнях: 1) эмоциональной синхронизации; 2) смыслового погружения; 3) духовной объективации; 4) деятельностной объективации. Кратко охарактеризуем их. Первый этап – эмоциональная синхронизация. Он соответствует началу восприятия музыки на уровне ощущений и заключается в синхронизации физиологических и биологических ритмов человеческого организма с музыкальными ритмами. Второй уровень – смысловое погружение, которое, в отличие от эмоциональной синхронизации как первичной реакции на музыку, проявляется в постепенном проникновении в содержание, углублении в него, «наблюдении» за музыкой (термин Б.В. Асафьева), в том числе, и внутреннем её интонировании. Смысловое погружение переходит в духовную объективацию, которая представляет собой новый качественный уровень восприятия музыки, связанный с её интериоризацией и «присвоением». Духовная объективация может проявиться как в процессе звучания музыки, так и после, представляя собой процесс внутренней переработки художественных впечатлений, их личностное освоение и закрепление в качестве духовного потенциала личности. Духовная объективация музыкального содержания переходит в деятельностную объективацию – внешний, практический «выход» музыки в

е щ ё ра з о главном

поведении личности, её мотивированных поступках, совершённых под влиянием (непосредственным или, по определению Л.С. Выготского, «отсроченным») музыкального искусства. Последовательность данных уровней отражает постепенную перестройку сознания и поведения личности под влиянием музыки. При этом физиологическое напряжение на уровне эмоциональной синхронизации и психологическое – на уровне смыслового погружения дают в процессе духовной объективации обобщённое, качественно новое состояние духовного напряжения, которое существует как внутренний потенциал, обеспечивающий жизнедеятельность человека в будущем (деятельностная объективация). Полнота реализации этой иерархической структуры обусловливает содержательную глубину и целостность нравственно-воспитательного воздействия музыки и позволяет критически оценить его результат. Так, нравственно-воспитательное воздействие классической музыки в структурном отношении может резко отличаться от воздействия рок- и поп-музыки, структура которого бывает, как правило, неполной (чаще всего отсутствуют уровни смыслового погружения и духовной объективации). Это ведёт к поверхностному содержательному результату, осуществившемуся в личности, односторонности её потребностей, ценностных ориентаций и как следствие – развитию бездуховности. Подчеркнём определённую общность психологического воздействия музыки и механизмов «духовной отдачи» личности. Эта общность проявляется, прежде всего, в общности их логики, а именно – последовательном развитии в направлении практической реализации. Педагогическая сущность нравственновоспитательного воздействия музыки заключается в том, что под её влиянием человек внутренне изменяется, духовно преображается. Именно это обстоятельство стало определяющим для введения музыки в систему школьного – общеобразовательного и среднего специального – музыкального образования и обусловило её содержательные задачи в процессе формирования и развития личности учащегося. Общность уровней и механизмов нравственновоспитательного воздействия музыки проявляется также в стимуляции ею различных «этажей» человеческой психики вплоть до глубин сознания и подсознания, где духовные истины, как результат постижения художественно-образной природы и содержания искусства, становятся убеждениями, совестью, т.е. органической составной частью духовного мира личности, её наиболее ценным и универсальным приобретением.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

е щ ё ра з о главном

Следует помнить, что практический «выход» музыки в процессе жизнедеятельности личности – сложный, а иногда и весьма долгий процесс – с учётом «отсроченной» реакции человека. Деятельностная объективация может проявиться незамедлительно – это можно наблюдать на рок- и поп-концертах, а может не проявиться вовсе, составляя внутренний духовный потенциал личности как целостное нераздельное образование. Однако и в последнем случае влияние музыки на личность (вместе с другими влияниями воспитательного толка) будет опосредованно проявляться в деятельности, наделяя её новыми нюансами, эмоциональным содержанием, направленностью в «высокую перспективу». Вторым критерием формирующего и личностноразвивающего воздействия музыки является формирование социально определённого типа личности. В контексте взаимосвязи с первым социальная определённость означает определённость нравственного, духовного мира личности, а также своеобразие способов его формирования и развития. Основным показателем, определяющим социальный тип личности, является её отношение к культуре. В контексте этого отношения музыка выполняет роль могучего социально-организующего, обобществляющего жизненного импульса, концентрирующего чувства и мысли людей (Б.В. Асафьев). Основными механизмами регуляции социальноформирующего воздействия музыки являются механизмы популяризации, регламентации и запретов. Их использование обеспечивает целенаправленность музыкального образования по пути объединения людей и формирования их типизированных сообществ на основе единых музыкальных пристрастий и предпочтений. Наряду с последними вырабатываются способы их практической реализации не только в процессе непосредственного приобщения к музыке или освоения содержания школьного образования во всех его звеньях, но и в любой из сфер жизнедеятельности личности. Обобщим изложенное. Смена культурноисторических эпох сопровождалась динамичным изменением идейных ориентаций, которые обусловили социокультурное своеобразие общественной жизни, образовательных систем, в частности, системы музыкального образования. В последнем отразилось своеобразие каждой из эпох, идейные приоритеты, педагогические установки во всём их многообразии и специфичности в области педагогики искусства. Основными критериями формирующего и личностно-развивающего воздействия музыки

явились нравственно-воспитательное воздействие и формирование социально определённого типа личности. В их практической реализации одной из ведущих и социально востребованных стала концепция культуросообразного образования, заслужившая в последнее десятилетие широкое общественное, в том числе, международное признание как одна из наиболее глубоких, научно состоятельных и перспективных. Динамика образовательных приоритетов (воспитание-обучение-развитие) свидетельствует о направленности музыкального образования на стабильное и непрерывное развитие личности в учебновоспитательном процессе общеобразовательной и средней специальной школы и далее – в процессе самостоятельной, творчески обусловленной жизнедеятельности. Литература 1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка, 1973. 2. Бодина Е.А. История музыкального образования. – М.: МГПУ, 2009. 3. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986. 4. Грушевицкая Т.Г., Садохин А.П. Культурология. – М.: Юнити, 2007. 5. Идеи эстетического воспитания: В 2 т. – М.: Искусство, 1973. 6. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. – М.: Академия, 2006. 7. История художественного образования в России. – М.: Издательский дом РАО, 2003. 8. Костина А.В. Культурология. – М.: КНОРУС, 2009. 9. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания / Известия Российской академии образования. – М., 2001. № 4. 10. Николаева Е.В. История музыкального образования. – М.: ВЛАДОС, 2003. 11. Медушевский В.В. Духовнонравственное воспитание средствами искусства. – М., 2001. 12. Музафарова Н.И. История философии и образования. – М.: МГПУ, 2004. 13. Музыка: программа для общеобразовательной школы под ред. Д.Б. Кабалевского. – М.: Просвещение, 2006.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

пригла ш ение к ра з говору

Вендрова Т.Е.,

кандидат педагогических наук, преподаватель музыкально-педагогического факультета Иерусалимской академии музыки и танца

Система Д. Кабалевского и некоторые аспекты музыкального воспитания в школах Израиля ольшое видится на расстоянии», сказал поэт. Добавлю – на расстоянии не только временном, но и географическом. Работая более двадцати лет в Израиле, я получила возможность на протяжении многих лет участвовать в осуществлении некоторых новаторских проектов в области музыкального воспитания. И по сей день меня не покидает ощущение удивительной и, в то же время, закономерной общности направленности музыкальнопедагогической системы моего учителя Д. Кабалевского с воззрениями и практикой ведущих Вероника Коэн деятелей музыкальной педагогики этой страны и, прежде всего, профессора Иерусалимской академии музыки и танца, композитора Вероники Коэн, которая с успехом провела два года назад мастер-класс в Московском городском педагогическом институте. Чтобы не быть голословной, приведу несколько примеров. Известно, что важным проявлением «сверхзадачи» музыкальных занятий по Д.Б. Кабалевскому – связи музыки с жизнью – является организация «уроков-концертов» для родителей и учителей. При этом в предварительных замечаниях к программе второго класса подчёркнуто своеобразие этого «заключительного аккорда» учебного года, сочетание концерта с сохранением элементов обычного урока. «Кроме исполнения и слушания уже известной и наиболее полюбившейся

ребятам музыки, должна прозвучать и новая музыка, в связи с которой учитель задаст им вопросы и учащиеся покажут, как они научились слышать музыку и размышлять о ней»1. В этом высказывании мне хочется привлечь внимание к «слушанию уже известной и наиболее полюбившейся ребятам музыки». Известно, что Дмитрий Борисович Кабалевский придавал большое значение повторному слушанию и исполнению одних и тех же сочинений. В его вступительной статье к программе мы читаем: «Формирование музыкальной культуры школьников, их хорошего музыкального вкуса достигается, с одной стороны, воспитанием в них способности Татьяна Вендрова с лёта, после однократного прослушивания, схватывать самое существенное в сравнительно большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, выработки у них умения глубоко вникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, по многу раз слушая и анализируя их (оттачивание музыкальной культуры)»2. В своих собственных уроках в школе Дмитрий Борисович неуклонно следовал высказанному им тезису, особое внимание обращая на накопление Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. – М.: Просвещение, 2004. С. 27 – 28. 2 Там же. С. 16. 1

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

пригла ш ение к ра з говору

интонационно-слухового запаса, на знание самой музыки. Он использовал любую возможность для неоднократного повторения музыкальных фрагментов, почти на каждом уроке находил время для того чтобы вспоминать музыку, уже знакомую ученикам по предыдущим занятиям. Так постепенно, от урока к уроку реализовалась задача, которую Д. Кабалевский считал одной из важнейших задач музыкальных занятий со школьниками – накопление живого слухового опыта. «Главное – поселить в душе, в сознании детей великих композиторов всех времён. Это и есть вкус, который будет помогать. Это – проблема, интересующая все страны», – заметил он в беседе с учителями после одного из своих уроков.1 Показательно, как эта проблема получила своё решение в музыкальном воспитании Израиля. В последнее десятилетие здесь приобрели популярность так называемые «подготовленные» концерты для школьников. Я вижу в идее таких концертов несомненное единство с идеями Дмитрия Борисовича Кабалевского о проведении урока-концерта как результата годового учебного процесса накопления живого слухового опыта. Уверена, что учителям музыки будет небезынтересно познакомиться с данным проектом и, быть может, осуществить его в собственной практике. Идея проекта «подготовленных» концертов для детских садов родилась на иерусалимской почве в 1986 году у группы деятелей музыкального образования во главе с профессором В. Коэн. Поначалу в проекте приняли участие 8 детских садов. В настоящее время этот проект осуществлялся ежегодно в содружестве Министерства просвещения и Академии музыки, постепенно расширяя количество не только детских садов, но и школ. Аналогичные проекты, со своими специфическими чертами, возникли и в других регионах страны. Тысячи детей, от воспитанников детских садов до школьников старших классов принимают участие в «подготовленных» концертах. В чём же суть этого проекта? Идея кажется чрезвычайно простой и, в то же время, психологически обусловленной: мы, слушатели, получаем удовольствие, когда наши «музыкальные ожидания» оправдываются, когда мы можем пред1 Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни. Сборник. Составители: Критская Е.Д., Пожидаев Г.А. – Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. С. 255.

восхитить последующее развитие музыки, иными словами, когда произведение или определённый музыкальный стиль уже в той или иной степени освоены нашим слуховым опытом. Вот почему все пьесы и фрагменты, составляющие программу концертов, заранее «прорабатываются» в различных формах на уроках музыки в школе или музыкальных занятиях в детском саду. В результате в концерте дети слушают в «живом» исполнении именно ту музыку, с которой они уже знакомы, то есть слышали её неоднократно на уроках (как организовать такое многоразовое прослушивание – об этом речь впереди). В чём же преимущество «подготовленных» концертов? Во-первых, такая подготовка углубляет эстетическое впечатление, и, следовательно, образовательную ценность концерта. Во-вторых, перспектива концерта в определённой степени влияет на содержание урока музыки: в центре его становится освоение конкретного произведения, активное восприятие музыки, и последующее участие детей в концерте воспринимается как результат проделанной в классе работы. Значимость такого взаимодействия подчеркнула директор одной из иерусалимских школ, где уже много лет проводится преподавание музыки в рамках этого проекта: «Мы видим, что благодаря подготовке на уроках музыки, дети действительно наслаждаются на концерте. С другой стороны, благодаря этому проекту, уроки музыки приобретают большую связь с жизнью и большую важность в общей программе обучения. Уроки повышают эффективность концертов, концерт же, в свою очередь, придаёт направление и смысл урокам музыки». Остановимся более подробно на организационной и содержательной стороне этого проекта. Обычно в школах проводится два концерта – концерт камерной музыки и опера (естественно, в сокращённом варианте). Каждый концерт является результатом длительного процесса, который можно разделить на несколько взаимосвязанных этапов. Первый этап. Выбор произведений для концерта с учётом содержания концертов прошлых лет, возможностей исполнителей, стилевого и жанрового разнообразия музыки. Второй этап. Разработка методик активного восприятия каждого из отобранных произведений на уроках музыки и проведение семинара учителей музыки для творческого освоения этих методик.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

Дмитрий Кабалевский с сыном Юрой

Справа налево: Дмитрий Кабалевский, Юрий Муромцев, Олесь Воротынский, сестра О. Воротынского, сестра Ю. Муромцева, сестра Д. Кабалевского. 27 декабря 1925 г., Проточный переулок, Москва

100 лет великому певцу Павлу Лисициану посвящается 1911 – 2004

2000 год Веденецкий гость (опера «Садко» Н.А. РимскогоКорсакова), Большой театр, 1949 г.

Грязной (опера «Царская невеста» Н.А. РимскогоКорсакова), Большой театр

Мазепа (опера «Мазепа» П.И. Чайковского), Большой театр

Валентин (опера «Фауст» Ш. Гуно), Большой театр

Павел и Дагмара Лисициан с детьми (слева направо: Карина, Герасим, Рубен и Рузанна)

Третий этап. В течение 8-10 уроков учитель, творчески варьируя предложенную на семинаре методику, «прорабатывает» в классе программу концерта. Это не исключает, естественно, подготовки к праздникам, работы по развитию слуховых навыков, освоению разнообразного песенного репертуара и т.д. При этом в каждом уроке обязательная составная часть – подготовка к предстоящему концерту. По сути дела при этом получает идеальное воплощение мысль Д.Б. Кабалевского, которую он хотел донести до учеников на самом первом уроке музыки: чтобы стать хорошим слушателем, надо учиться так же, как и для того, чтобы стать хорошим исполнителем и композитором. И, наконец, наступает день концерта, когда исполнители приходят в детский сад или школу и звучит уже знакомая ребятам музыка. Возможен и коллективный поход в концертный зал, но опыт показал, что когда слушательская аудитория не превышает три класса, возникает удивительная атмосфера непосредственного контакта с музыкой, дети видят, как на их глазах «рождается», интонируется знакомое произведение, задают вопросы исполнителям, после концерта продолжают общаться с ними, рассматривают инструменты, благодарят и высказывают своё впечатление, часто просят автографы на программках. (Естественно, концерт в зале с соответствующей акустикой имеет свои положительные стороны.) Так или иначе, главное, это с каким внимание дети слушают музыку, как некоторые из них невольно «участвуют» в её исполнении: делают движения, напевают со словами мелодии, играют на воображаемых инструментах, «рисуют» в воздухе и т.д. И всё это с улыбкой «узнавания» знакомого произведения! Ещё бы – ведь они много раз прослушали в классе музыку, звучащую теперь в концерте. Все перечисленные выше моменты активного участия детей в слушании – не что иное, как отражение содержания уроков, где в качестве характерных способов освоения музыки выступают различные виды движения («зеркала», пантомимы, свободное дирижирование, танцы, сочинение собственной хореографии, кукольный театр)1, графическое изображение музыки, пропевание со словами главных тем, ритмическое сопровождение на детских музыкальных инструментах и прочие музыкальные ИГРЫ. Бодина Е.А. Новые профессиональные контакты: методика «зеркала» доктора Вероники Коэн // Учитель музыки. 2008. №2 (3). С. 44 – 46. 1

пригла ш ение к ра з говору

Характерно, что Дмитрий Кабалевский постоянно пользовался на своих уроках различными формами активизации восприятия музыки, но при этом подчёркивал, что игра – не самоцель, педагогическая игра – это внешнее выражение той игры, которая звучит в самой музыке. Придумать игровое задание, форму игровой деятельности, которые бы в большей степени отвечали интонационному содержанию конкретной музыки – это непростая задача, стоящая перед педагогом. Но если она выполнена, если методика освоения произведения соответствует и его образному строю, и возрастным особенностям детей – тогда результат не заставит себя ждать: дети будут вновь и вновь с удовольствием участвовать в «игре», и тем самым количество прослушиваний закономерно переходит в иное, более осмысленное и детальное качество слышания музыкальной ткани. Происходит последовательное накопление школьниками «интонационного словаря» через повторное слушание-исполнение одних и тех же произведений. Вспомним очень важную мысль Д. Кабалевского о том, что музыка только тогда сможет выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней. Многократное прослушивание произведений в форме соответствующих игровых заданий создаёт естественные условия для личностного присвоения ребёнком музыки, и, следовательно, для закладывания фундамента его музыкальной культуры. В своей концептуальной статье «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы», ставя знак равенства между музыкальной культурой и музыкальной грамотностью, Дмитрий Кабалевский поясняет: «Музыкальная грамотность – это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рождённое жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это особое «чувство музыки», заставляющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером её исполнения, это способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для этого автора»2. 2 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. – М.: Просвещение, 2004. С. 12.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

пригла ш ение к ра з говору

Не анализируя детали этого развёрнутого определения, хочу обратить внимание на одну существенную особенность – цель музыкального воспитания в понимании Д.Б. Кабалевского фокусируется на восприятии музыки (слуховом её проживании, ПЕРЕживании) в разных его гранях. Такие задачи как усвоение знаний о музыке, нотной грамоты, развитие слуховых и исполнительских навыков играют определённую роль в музыкальнопедагогическом процессе постольку, поскольку их реализация ведёт к достижению главной цели. Аналогичную систему приоритетов мы видим и в системе музыкального воспитания профессора В. Коэн, принятой во многих школах Израиля. В частности, в её работах неоднократно подчёркивается, что развитие навыков восприятия музыки, музыкального переживания – это главная задача массового музыкального воспитания. «Музыкальный опыт в сочетании с интуитивным переживанием этого опыта должны сформировать основу урока музыки. Осознание должно прийти следом... Знание, которое ученик может пересказать, несомненно, важно, но только как следствие факта музыкального переживания».1 Уроки по Д. Кабалевскому, как и уроки музыки в израильских школах отличает не только сочетание разных видов музыкально-учебной деятельности, их взаимопроникновение, но и идентичная направленность этих видов учебной деятельности на уроке музыки. Дмитрий Кабалевский писал: «Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя»2. Опыт многолетнего наблюдения уроков самой Вероники Коэн и преподавателей, работающих по её системе, даёт мне основание утверждать, что оригинальная методика «зеркал», развёрнутые графические партитуры масштабных произведений и лаконичные рисунки, отображающие строение песен, разнообразные игровые задания и пантомимы,

сопровождение музыки детскими ударными инструментами, творческие задания по импровизации – всё это учит слышать музыку в разнообразии её форм и жанров. Кстати, такое разнообразие – также немаловажный факт в оценке рассматриваемых подходов к музыкальному воспитанию. Опора на шедевры классики разных периодов, современную музыку и фольклор, как мы знаем, – это непременное условие отбора музыкального материала в программе Д.Б. Кабалевского. Характерно, что эта же тенденция отличает и программы «подготовленных» концертов, которые получают всё большее распространение в израильских школах. В начале статьи я высказала мысль о закономерности принципиальной общности многих аспектов музыкального воспитания двух стран. Мне представляется, что общность эта обусловлена во многом личностными факторами. Программа В. Коэн, как и программа Д. Кабалевского, – авторская система, созданная не просто замечательным музыкантом, но композитором, и потому в основе её лежит, прежде всего, отношение к музыке как живому искусству. Не могу не привести здесь полемическое высказывание Б. Асафьева (выдающегося русского музыканта, историка и теоретика, музыковеда и композитора), которое Д.Б. Кабалевский определяет не иначе как исходную позицию для своих педагогических исканий: «…если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка – искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают»3. Волею судеб мне довелось принять участие в разработке музыкально-образовательного процесса в двух странах. При этом моя принципиальная педагогическая позиция, становлением которой я обязана, прежде всего, Дмитрию Борисовичу Кабалевскому, не только не претерпела изменений, но, напротив, укрепилась. Я вижу в этом безусловное подтверждение в международном масштабе жизненности и плодотворности его идей.

Cohen V. Western Art Music: An Endangered Species? // Music Education Entering the 21st Century, ISME. 2004. P. 5. 2 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. – М.: Просвещение, 2004. С. 14.

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Музыка, 1965. С. 52.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

пригла ш ение к ра з говору

От редакции Как мы и обещали, продолжаем затронутую в предыдущем номере тему о жестовом пении. Эту небольшую заметку прислал нам студент четвёртого курса Российского государственного социального университета Вячеслав Кузьмин. Он рассказал нам о том, как зародился его интерес к жестовому пению.

Кузьмин В.,

студент 4 курса РГСУ (Москва)

Голос души На языке жестов можно сказать то, чего никогда не скажешь словами. В.П. Камнева слышу все звуки, которые слышит обычный слышащий человек. Я родился в семье слышащих, где всегда разговаривали только голосом. Рос, учился как все обычные дети. Окончил школу, поступил в РГСУ на факультет психологии, социальной медицины и реабилитационных технологий. Было много увлечений, занимался техникой, историей, музыкой… Тогда я и не подозревал, что совсем рядом находится мир, где нет слов, где есть музыка без звуков. Я знал о том, что Вячеслав Кузьмин есть глухие, и что они общаются жестами, но никогда не думал о том, насколько необычен этот мир. Моё знакомство с этим миром также было не совсем обычным. Ещё на первом курсе я был волонтёром и участвовал в выставке «Za-kadrom». Она представляла из себя социально-благотворительный фотопроект, посвящённый проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья. Фотопроект был уникальный в своём роде. Просто посмотрев на фотографии этих детей, счастливых и улыбающихся, трудно было поверить, что у них

проблемы со здоровьем, и большая часть из них остро нуждается в лечении, в лекарствах и в современном медицинском оборудовании. Глядя на то, как они улыбаются, как у них светятся глаза, и как они держатся за жизнь и дорожат ею, я отказывался верить в то, что они в чём-то неполноценны. И правильно делал. Мы же, в свою очередь, выполняли свою работу: раздавали листовки посетителям выставки, рассказывали, в чём заключается проект, отвечали на их вопросы. И тут к нам подходит один человек, и приглашает на свой благотворительный концерт в Центральный дом художника. Это был Виктор Бурко – вокалист группы «Lie detector». Как оказалось, это очень необычная группа. У Виктора и других музыкантов был просто неповторимый имидж, а что касается музыки, то трудно ограничить её одним стилем. Группа стремится ко всему новому и необычному. В её составе профессиональные Виктор Бурко музыканты с большим стажем, и это чувствуется в отличном качестве музыки. Но тот концерт был не просто профессионально исполнен, но и необычен – для меня во всяком случае. До сих пор помню, в мельчайших деталях, как перед последней песней «На заре»,

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

пригла ш ение к ра з говору

Виктор сказал: «А сейчас на сцену выйдет человек, который будет слышать нас глазами, а петь руками». Словами это передать невозможно, но он действительно пел руками. Каждое слово, наполненное музыкой, чувствами и эмоциями, слетало с его пальцев, и это невозможно было не услышать. Так я впервые увидел, что такое жестовая песня, и понял, насколько красивым может быть этот язык. Тогда же я решил, что обязательно его выучу. И в скором времени, у нас в институте, появляется обязательная дисциплина «Русский жестовый язык». Нас обучали дактилологии и основным жестам из языка глухих. Чуть позже я начал обучаться языку в Театре мимики и жеста. И благодаря Людмиле Михайловне Осокиной (директор УМЦ ВОГ и заслуженный работник ВОГ) и Л.М. Осокина Камневой Валентине Петровне (профессиональный сурдопереводчик, директор лаборатории жестового языка), я приобретал новые и новые знания. Во время обучения, в праздник Масленицы, нас пригласили в Центр досуга и творчества молодёжи «Россия». Когда вошёл в здание, я увидел того парня, который тогда исполнял жестовую песню. Удивился, что увидел его совершенно В.П. Камнева случайно и спустя такое количество времени. Тогда я ещё слабо знал язык, и мой друг, Дамир, помог мне поговорить с ним, и как выяснилось, с его братом. Оказалось, что это Алексей и Николай Ивановы, они предложили мне учиться у них жестовому пению, ну и разве я мог отказаться?

Братья Алексей и Николай Ивановы

Братья Ивановы учили нас чувствовать руки, владеть ими. Конечно, для меня (да, я думаю, что и для других) занятия были трудными, но эту трудность не было видно за тем, с какой лёгкостью и доброжелательностью братья эти занятия проводили. Первая песня, которую я выучил – была песня «Свобода» группы «Арии», а после

Группа «Ария»

этого начал исполнять и другие песни на жестовом языке и занимаюсь этим до сих пор. Вот так я научился говорить руками и петь, и теперь с уверенностью могу сказать, что жестовый язык в песнях могут понять все, независимо от качества слуха. Его понимают слышащие, которые никогда не общались с глухими, и самое интересное, что в словесной речи, мы, не думая об этом, часто используем жесты, без которых просто невозможно обойтись. Жестовый язык – язык души, и если глаза – это её зеркало, то руки – её голос. P.S. Посмотреть и послушать выступления братьев Ивановых и других исполнителей на жестовом языке вы можете на сайте проекта «Ритм & Жест» в разделе «Репертуар. Жестовое пение»:

 www.ritm-jest.ru

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

и з оп ы та методи ч еско й работ ы

От редакции Несомненно, решиться интерпретировать биографию Бетховена в стихах, используя при этом сценический жанр – дело для учителя музыки весьма рискованное. Оно требует и особого поэтического таланта, и глубокого знания предмета. Редакция не даёт оценок сценарию, а просто знакомит читателей с опытом учителя, ищущего новые «нероучные» формы работы с ребятами, когда знакомство с великими композиторами может происходить более живо, органично, широко. И Бетховеном побыть можно!

Сафонова Т.Я.,

учитель музыки и МХК школы № 1168 г. Москвы, руководитель театрального коллектива «Пьеро»

Людвиг ван Бетховен (сценарий1)

От тьмы к свету, через борьбу – к победе. Л. Бетховен ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА: Л ю д в и г , сын, будущий гений. И о г а н н , отец Бетховена. М а т у ш к а , мать Бетховена. Джульетта Гвиччарди, Тереза Брунсвик, Друзья отца. Ведущий.

}

музы Бетховена.

На сцене стоят рамки-портреты. В них находятся герои. Во время действия они выходят из картин, перемещаются по сцене, вступают в диалоги, декламируют монологи и возвращаются в картины. Б е т х о в е н , первый портрет. М о ц а р т , второй портрет. Г а й д н , третий портрет.





д е й с т в и е п е рв о е Перед сценой или сбоку на сцене ученик на скрипке или флейте, возможно, на фортепиано, играет гаммы. Музыка затихает, ученик медленно уходит. Из портрета выходит Людвиг Ван Бетховен.

Бетховен. Бедное дитя, меня в детстве тоже заставляли играть гаммы. Из-за кулис выходит И о г а н н и его д р у з ь я .

Ведущий. Отец – скрипач, певец, клавесинист, Способный музыкант, артист. (Встаёт в позу.) Работать много не стремился, С друзьями пил и веселился. Иоганн. Мне нет покоя, зависть гложет, Мой сын, как Моцарт, тоже сможет Блистать талантом и игрой, Недаром он Бетховен – Людвиг мой! Заставлю мир нас уважать,

Завидовать и почитать. Добьюсь для сына чина, ранга, Он станет лучшим музыкантом. Талант у дьяволёнка есть, Теперь давайте пить и есть. Д р у з ь я чокаются кружками и поют «Застольную песню». Побольше кружки приготовь и доверху налей, Мы пьём за старую любовь, за радость прежних дней. За дружбу старую – до дна, за счастье мне налей, С тобой мы выпьем, старина, за счастье прежних дней. Сегодня встретились мы вновь, твоя рука в моей, Мы пьём за старую любовь, за дружбу прежних дней. И о г а н н приводит маленького Л ю д в и г а со скрипкой в руках.

Иоганн. Играй, дружище, развлекай, Глаза протри, не засыпай. Учиться должен день и ночь, А то прогоним тебя прочь. Никто кормить тебя не будет, Мир про Бетховена забудет. А я отец твой, благодетель, Как вырос ты и не заметил. Людвиг. Я спать хочу, не ел давно, Замёрз, нельзя ль закрыть окно?

Иоганн. Нельзя! Нам жарко, душно, И хватит ныть, играй, мне скучно. Трудись в поте лица, сынок, Получишь через час пирог. И чай налью, и похвалю – Я как отец тебя люблю. А как учитель – строг, жесток, Продолжим, Людвиг, наш урок. Л ю д в и г играет «Чакона» Баха из Партиты №2 для скрипки.

В работе над сценарием использовалась следующая литература: Ромен Роллан. Жизнь Бетховена. Ереван. 1987; Великие музыканты Западной Европы: Людвиг Ван Бетховен / Сост. В.Б. Григорович. Москва, 1982; Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В.В. Медушевский, О.О. Очаковская. Москва, 1985., а также тексты Гейлигенштадтского завещания и писем Л. Бетховена к Вегелеру, Мошелесу, к своей невесте Терезе Брунсвик и другим, некоторые высказывания Бетховена о музыке. 1

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

и з оп ы та методи ч еско й работ ы

Большим восторгом, уважением. С рекомендательным письмом (отдаёт письмо) Покинул ради встречи дом. Хочу учиться мастерству, Поверьте, я не подведу.

Ведущий. Занятия, упражнения, гаммы, Его жалела только мама. От рук отцовских защищала И бить ребёнка не давала. Матушка. Совсем ребёнка уморил, Что делал целый день, где был? Где деньги? Чем кормить семью? Иоганн. Отстань, а то тебя побью. М а т у ш к а машет полотенцем, прогоняя отца и дружков, подходит к ребёнку.

Матушка. Иди, сыночек, отдохни, Уже светает, хоть поспи. Отправляет ребёнка спать, а сама вытирает со стола.

Ведущий. Прошло довольно много лет, Бетховен вырос и окреп. Людвиг. Как надоели мне пирушки, Друзья отца, вино и кружки. Летает здесь лишь запах рома, Мечтаю вырваться из дома. Хочу свободы, жизни, счастья, Но у меня есть мать и братья. Семью я должен содержать, Учить, кормить и обувать. Отец в дом денег не приносит, Сам у меня их часто просит. (Матушке.) Я жажду в Австрию поехать, Из дома нашего уехать. Увидеть Вену, погулять, Людей известных повстречать, Впитать культуру, насладиться. Ты будешь, мама, мной гордиться.

Ведущий. Но встретиться не суждено им было вновь, Хоть к музыке была единая любовь. У Людвига стряслась беда – Из жизни матушка ушла. Звучит отрывок из 4 части 9 симфонии Бетховена.

М а т у ш к а прощается с сыном. действие второе



Из портрета выходит В о л ь ф г а н г А м а д е й М о ц а р т .

Людвиг. Маэстро Вольфганг, к вам с почтением, (делает поклон)

Людвиг. Пред Бахом тоже преклоняюсь, В его сюитах растворяюсь. Его гармония чиста, Сложна, загадочна, проста. Я не дышу, когда играю, Лишь упиваюсь и летаю. Перед глазами – высота, Не музыка, а красота. Звучит «Токката и фуга ре минор» И.С. Баха. М о ц а р т и Б е т х о в е н сидят за инструментом, играют, воодушевлённо разговаривают, музыка становится всё тише и тише.

Матушка. Тебя, мой сын, благословляю, Езжай, сыночек, отпускаю.



М о ц а р т (читает письмо). Курфюрст тебя безмерно ценит, И в твой талант он очень верит. Возьму тебя на обучение, Я вижу, есть в тебе стремление. Хочу послушать, ну, играй, Доказывай, твори, дерзай! Люблю я скорость в исполнении, Души прекрасные стремления. Гармонию люблю, размах, Так сочинял маэстро Бах.

Ведущий. Теперь он стал главой семейства, Отец, как раньше, был в бездействии: Давно работать перестал, Красивый голос потерял. Домой не часто приходил, С друзьями время проводил, И, как всегда, нещадно пил, Тем самым он себя убил. Работал Людвиг много, страстно, Что для здоровья опасно. Он дирижировал, играл, Учил и много сочинял. Когда с делами разобрался, Опять он в Австрию собрался. Поехал и купил билет, Приехал в Вену, – Моцарта уж нет.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

и з оп ы та методи ч еско й работ ы



действие третье



Из портрета выходит Й о з е ф Г а й д н .

Людвиг. Маэстро Гайдн! (Делает поклон.) Как дела? Как жизнь у гения прошла? В заботах, поиске иль в славе? Гайдн. А вас сюда не приглашали.

Звучит «Лунная соната» Бетховена.

Бетховен очень влюбчив был, Джульетте «Лунную сонату» посвятил. Джульетта милой девушкой была, Но душу Людвига не поняла. Б е т х о в е н разговаривает со своей ученицей – Джульеттой Гвиччарди.

Людвиг. Готов за дерзость извиниться, Позвольте низко поклониться. Вы не находите, что мы похожи? Вас «мавром» называют, меня тоже. Мы оба смуглые, худые, Душой, конечно, молодые. Мне 22, вам много больше, Желаю здравствовать подольше.

Джульетта. Бетховен, вас не понимаю. Бетховен. Я танцевать вас приглашаю. Б е т х о в е н и Д ж у л ь е т т а танцуют под «Лунную сонату».

Джульетта. Меня ваш пыл и нрав пугают, И все вокруг о вас болтают, Что вы несдержанны, грубы, Плохо воспитаны, скучны. Задумчивы всегда, угрюмы.

Гайдн. Воспитан плохо ты, Бетховен, По положению мне не ровен. Ведёшь себя ты очень дерзко, И выражаешь мнения резко. Людвиг. Готов всецело покориться, Но только бы у вас учиться. Мне мастерства не достаёт, А сердце и душа поёт. Маэстро Гайдн, помогите И тонкостям, нюансам обучите.

Бетховен. Одолевают меня думы. Я не боюсь людского мнения, Вас не должны терзать сомнения. Я увлечён и восхищён, Джульетта, милая, я в вас влюблён! Ведущий. Она любовь его отвергла И женой стала графа Галленберга.

Ведущий. Их нравы так и не сошлись, Пути в их жизни разошлись.



С чертами деда и отца. Он был, как крепость, недоступным, Закрытым, гордым, неприступным.

Звучит «Аппассионата».

действие четвёртое

Ведущий. Истоки творчества – любовь; Когда играет в жилах кровь, Охватывает вдруг волнение, И тут приходит вдохновение. Когда Бетховен был влюблённым, Он становился оживлённым: Шутил, острил и был любезен, Как собеседник интересен. Следил за модой, одевался, Жил полной жизнью, развлекался. Таким он был лишь для друзей, Любимых и родных людей. Враги же знали гордеца



Бетховен был в отчаянии и муке, Уже готов был наложить на себя руки. В душе опустошенье и разруха, Спасти могла лишь сила духа. И он воспрял и возмужал. Опять влюблялся, сочинял: Сонаты, трио и квартет, Фиделио, Кориолан, балет... Так пролетело много лет…



действие пятое

Ведущий. Аккорд! Могучий, грозный, властный. Он требует ответа. У кого? Не ясно. Нетерпелив, не хочет ждать,

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)



и з оп ы та методи ч еско й работ ы

Препятствия готов сметать. Кипит, бурлит и будоражит, Но кто ответ ему подскажет? Вдруг тишина и созерцание, Едва заметное дыхание, Свобода мысли и покой. Но музыка навеяна борьбой, Поэтому опять взметает ввысь, Не в силах нам остановить Её победного движения И благородного стремления. По всем канонам и законам, Она насквозь революционна.



действие шестое

Звучит отрывок из «Патетической» сонаты.

Врагам не дам возликовать, Я буду дальше сочинять. Никто меня не остановит, Недуг мой силы мне удвоит. Пока живу, пока дышу, Преграды все я сокрушу. Долой плохое настроение! Ко мне вернулось вдохновение! Б е т х о в е н разбрасывает ноты, музыка звучит громко.



Монолог Б е т х о в е н а .

Бетховен. Что говорят, не понимаю, И невпопад всем отвечаю. Вокруг безмолвье, пустота, Меня настигла глухота. (Музыка затихает.) За что судьба так наказала И жизнь мою так истерзала? День ото дня теряю слух, Слабеют силы, воля, дух. Забвение ищу во сне, Судьба стучится в дверь ко мне. Звучит «Пятая симфония». Б е т х о в е н закрывается, защищается.

Вскипает ярость, гнев клокочет, Вся суть моя так жить не хочет. Зачем я должен был родиться, Как с этим жить, как мне смириться? Друзей своих я сторонюсь, Вдруг все узнают? Я боюсь. Как поступил бы мой кумир, Мой гений, мой Вильям Шекспир? Возможно, он бы не сломился, А я от всех уединился. Читаю, думаю, гуляю, Играю много, сочиняю. Люблю и чувствую природу, Любую в звуках опишу погоду: Дождливый день, мороз, туман, Поверьте, это не обман. Мои страдания звуками полны: Я слышу шум и плеск волны, Деревьев шелест, птиц веселье, Многоголосие слышу, пение. Внутри меня роятся звуки, А музыку играют руки.



действие седьмое



Б е т х о в е н встречает свою бывшую невесту Т е р е з у Б р у н с в и к , они были обручены, но до свадьбы дело не дошло.

Бетховен. Тереза, очень рад вас видеть! Тереза. Меня должны вы ненавидеть. Так долго к вам не приезжала, В болезни вас не поддержала. Здоровье как, мой милый друг? Бетховен. Почувствовал я силы вдруг. Из пепла будто бы восстал, Симфонию я написал. Воспел в ней радость и свободу, Ввел в партитуру хоровую Оду. Тереза. Такого не было доселе, Чтобы в симфонии запели. Бетховен. От радости и я пою, Весь шар земной сейчас люблю. Готов я землю целовать, Спасибо, бог, что дал мне написать. Звучит IV часть «Девятой симфонии» Бетховена.

Бетховен. Моё послание к народу: «Цените братство и свободу, Чувств искренних и сильных не стесняйтесь, О, люди, в радости объединяйтесь!» Б е т х о в е н дирижирует финал симфонии. Все участники выходят на поклон.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)



нотна я библиотека

Сонатина С-dur К .М. Ве бе р

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нотна я библиотека

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нотна я библиотека

Хор охотников

(из оперы «Волшебный стрелок») К .М. Ве бе р

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нотна я библиотека

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нотна я библиотека

Багатель Э. Денис о в

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нотна я библиотека

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нотна я библиотека

Этюд Мажорные и минорные терции К . С ен-Са н с Соч. 111 № 1

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нотна я библиотека

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нотна я библиотека

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нам пи ш ут

Слышу голос твой Слышу голос твой, Петербург! Петербург! Усачёва В.О.,

композитор, педагог, кандидат педагогических наук, лауреат Премии Правительства РФ в области образования

Слышу голос твой, Петербург!

аждый год, с мая по октябрь, ровно в 11 часов под звуки музыки начинают бить все 64 фонтана Большого каскада Петродворца в Петергофе. Под звуки той же музыки с Московского вокзала Петербурга отправляется в Москву и прибывает из Москвы в Петербург «Красная стрела». Можно утверждать наверняка, что эта музыка на каждого воздействует самым позитивным образом. Её благородное звучание, наполненное сдержанным пафосом, и лирическим светом, теплом, и несколько щемящими интонациями, и аристократическим достоинством, готовит нас к встрече с удивительным городом, его красотой и историей, насыщенной так же, как и эта музыка, триумфальными и трагическими нотами. «Гимн Великому городу» – фрагмент балета «Медный всадник» Р.М. Глиэра, созданный по мотивам поэмы А.С. Пушкина «Медный всадник». Знают ли те, кто слышит эту музыку, прогуливаясь по Петергофу или выглядывая из окон прибывшего поезда, её название, автора? – вероятно, кто-нибудь и знает. Но к глубокому сожалению, очень немногие из моих молодых современников, в том числе и музыкантов, могут сказать о музыке Рейнгольда Морицевича Глиэра и о нём самом так, как замечательный дирижёр Б. Хайкин1 в своей книге «Беседы о дирижёрском ремесле»2: «Имя Глиэра принадлежит к тем немногим именам, которые слышишь ещё в раннем детстве, лишь только речь заходит о музыке... Каким изумительным человеком был Рейнгольд Морицевич – этого не расскажешь в двух словах. Сдержанный, спокойный, деликатный, он излучал какое-то тепло. Можно сказать, что Рейнгольд Морицевич был таким же задушевным, обаятельным, сердечным и трогательным, как его музыка». Много замечательных слов сказано и написано выдающимися музыкантами об этом композиторе, о его творчестве. Борис Асафьев3 размышляя о том, какого мастерства требует работа над балетом – сочинить адажио, вариации и коду, точно учитывая временное протяжение каждой из частей, обычно строго ограничиваемых балетмейстером, добиваясь необходимой в этих случаях контрастности и вместе с тем слитности, столь же сложно, как сочинить симфонию – приводил примеры из балета «Красный мак» Глиэра, утверждая, что только композитор с такой блестящей техникой, превосходнейший мастер-полифонист, каким был Рейнгольд Морицевич, мог достигнуть органичности и слитности всех музыкальных миниатюр и связать их со всей симфонической частью балета. Ещё несколько штрихов к портрету Рейнгольда Морицевича. Участниками беседы, на которой были высказаны эти мысли (проходившей, кстати, в доме Глиэра) были Д.Д. Шостакович, А.В. Гаук, А.М. Мессерер и другие выдающиеся деятели искусства, и тема встречи была иная – судьбы развития советской музыки: недавно был ликвидирован РАПМ4. Рейнгольд Глиэр учил искусству композиции Прокофьева, Мясковского, Лятошинского, Хачатуряна и многих других советских композиторов и музыковедов. «Как-то так выходит, – писал Прокофьев, – что кого из композиторов ни спросишь, он оказывается учеником Глиэра – или прямым, или внучатым». Сам Глиэр был учеником Танеева, Аренского, Ипполитова-Иванова, встречался с Чайковским и Римским-Корсаковым,

1 Борис Эммануилович Хайкин (1904 – 1978) – советский дирижёр, профессор Московской консерватории, Народный артист СССР (1972). 2 Хайкин Б. Э. Беседы о дирижёрском ремесле: Статьи. – М., 1984. 3 Борис Вла димирович Асафьев (1884 – 1949) – русский советский композитор, музыковед, музыкальный критик, академик, Народный артист СССР, один из основоположников советского музыковедения. 4 Российская ассоциация пролетарских музыкантов (1923 – 1932) – музыкально-общественная организация в Москве, которая много усилий отдавала проблемам оздоровления массового музыкального быта, боролась против влияний плохой музыки (надрывных песен, джаза, фокстрота); основной критерий – созвучность революционной эпохе, а «созвучными» пролетариату признавались лишь Бетховен и Мусоргский. Ассоциацией декларировалось развитие массовых демократических жанров, отрицались многие жанры инструментальной, камерной музыки, естественно, принижалась и роль профессионального композиторского мастерства, стилистикой работы было командованием и администрирование.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нам пи ш ут

Лядовым и Рахманиновым, был современником и соратником Глазунова, Скрябина, Гречанинова, Стравинского. Считал С.И. Танеева, замечательного, композитора, мудрого и благородного человека, именовавшегося в музыкантской среде «совестью музыкальной Москвы», главным своим учителем. Во многих отношениях он оставался для Глиэра примером, «следовать которому Рейнгольд Морицевич призывал потом и своих многочисленных учеников, часто беседуя с ними о высоких танеевских принципах развития ''искусства дивного'', призванного объединять людей»1. Творчество москвича Глиэра невольно вызывает в памяти имена великих петербуржцев М. Глинки, А. Бородина, А. Глазунова: очень ощущается сходство в восприятии мира – светлого, гармоничного, цельного. «Передавать свои мрачные настроения в музыке считаю преступлением», – говорил композитор. Невозможно об этом всём не упомянуть – уникальная эпоха, замечательные люди, сумевшие одни – создать, другие, в период слома в истории и сознании русского человека – воспринять и сохранить русское классическое музыкальное искусство, – в этом контексте фигура автора балета «Медного всадника» и его музыка станут более объёмными для вероятного слушателя и нынешнего читателя. Но и в кратких данных справочных изданиях о Р.М. Глиэре, как говорили древние, dictum sapienti sat est2: композитор, доктор искусствоведения, Народный артист СССР, многолетний председатель Союза композиторов СССР, автор первого советского балета, единственный русский композитор, трижды награждённый самой престижной музыкальной премией дореволюционной России и самой престижной премией послереволюционной, советской, – премией им. М.И. Глинки и Сталинской премией (1946, 1948, 1950). В 1949 году на сцене Кировского (ныне Мариинского) театра состоялась премьера балета Р.М. Глиэра «Медный всадник». Участники спектакля вспоминали: «Это был наш, родной, питерский спектакль, публика буквально ломилась на него, и всегда он исполнялся с особым воодушевлением. И за три с половиной часа зрители проживали всю историю нашего города»3. На сцене появляются очертания местности, фигура Петра, погружённого в думу. Здесь будет город заложен! Гавань – готовятся к спуску корабля, Пётр и Меншиков осматривают его. Подходят моряки, сошедшие на берег с приплывшего голландского парусника, восхищаются русским кораблём. Пётр разрубает канаты. Корабль сходит на воду. По Летнему саду проходят гости, съезжающиеся на ассамблею. Во дворце царь с гордостью показывает на глобусе, в какие страны поплывут его корабли. После ухода гостей он погружается в мечты о том, как «из топи блат» вырастет прекрасный город... Из либретто балета Р.М. Глиэра «Медный всадник»

«Петербург будет окном, благодаря которому (буквально – которым) Россия смотрит в Европу», – эти слова Франческо Альгаротти4 из сочинения «Письма о России» (1759), ставшие популярными, после того, как их использовал А.С. Пушкин в своей поэме «Медный всадник» (1833), где они приобрели афористическое значение и зазвучали более по-русски – сильнее, размашистей: Россия не просто выглянула в европейское оконце, она его «прорубила». В этом уже мощь, воля, стратегия: Природой здесь нам суждено В Европу прорубить окно, Ногою твёрдой стать при море. Альгаротти, посетивший Россию лишь в 1939 году, не мог ощутить атмосферы Петербурга, услышать «музыку» новой Российской столицы, праздновавшей в сентябре 1721 года заключение Ништадского мира. Весь день 4 сентября город звучал трубами и возгласами всадников, разъезжавших в торжественной одежде и сообщавших об окончании войны. Через несколько дней петров барабан в день празднования (царь действительно был превосходным барабанщиком) победно утверждал в осеннем петербургском воздухе конец Северной войны. Как писал очевидец, царь Пётр «исполнял своё дело превосходно», шествуя в костюме корабельного барабанщика во главе карнавальной колонны по Троицкой площади. Царь был счастлив безмерно: 1 2 3 4

Гулинская З .К. Рейнгольд Морицевич Глиэр (http://glier-info.narod.ru/). Dictum sapienti sat est (лат.) – для умного сказано достаточно. http://gzt.ru/culture/2009/03/14/155009.html. Франческо Альгаротти (1712 – 1764) – итальянский писатель, знаток искусств и естественных наук.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нам пи ш ут

пел песни, танцевал. «Сия радость», по его словам, «превышала всякую радость на земле». 22 октября Россия обрела «отца Отечества и императора Всероссийского» – в Троицком соборе прошла торжественная церемония поднесения царю титула Петра Великого и императора, может быть под звуки «Большого многолетия»1 Василия Титова2:

Царь поздравил всех с победой, и грянули пушки в Адмиралтействе, Петропавловской крепости, почти на сотне галер, стоящих на Неве. Наверняка в это время, пожалуй, не менее оглушительно звучали хоры, исполняющие канты: «Виват, виват, виват, ви-и-ва-ат!»3:

Многолетие, многолетствование (греч. полихрония) – первоначально византийский обряд чествования царственных особ. В русской церкви исполняется как завершение торжественного богослужения, венчания. В певческом искусстве Московской Руси многолетие представляло собой широкораспевную мелодию (типа юбиляции). В XVIII веке появились так называемые викториальные многолетия в честь полководцев-победителей (сочинения В.П. Титова, Д.С. Бортнянского и др.). 2 Василий Поликарпович Титов (ок. 1650 – между 1710-1715) – мастер нового, так называемого партесного (многоголосного) стиля, появившегося в русской музыке в XVII в. Перу Титова принадлежит праздничный хоровой Концерт, написанный в честь Полтавской победы над шведами (1709). 3 Виватный кант – разновидность торжественного канта (кант – род бытовой многоголосной песни, распространённый в России, на Украине и в Белоруссии в XVII-XVIII вв.), форма торжественных гимнов (виват от лат. «Vivat!» – «Да здравствует!»), возникшая в русской музыке петровской эпохи. Исполнялись хором или группой певцов во время придворных приёмов и празднеств, в быту – после приветствий и торжественных речей. «Большое многолетие» используется в церковнопевческом обиходе и в настоящее время. 1

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нам пи ш ут

Петровская эпоха оставила нам замечательное изобретение царя – ассамблеи, которые с той поры и получили название Петровских. Нацеленность на придание «людскости» русскому обществу была связана с формированием новых культурно-досуговых традиций. «По замыслу Петра, на ассамблеях должна была царить непринуждённая обстановка. Каждый из гостей мог заниматься тем, чем ему хотелось: танцевать, вести беседы, причём, часто деловые, играть в шахматы. Правда, современники отмечали, что эта непринуждённость появилась далеко не сразу: многие попадали на ассамблеи впервые и просто не знали, как себя вести. Женщины сидели отдельно от мужчин, танцевали, словно по принуждению»1. И не мудрено, ведь на пирах допетровской Руси песельники пели и приплясывали, но танцев-то как таковых не было. Побывавший в России в начале XVII в. поляк С. Маскевич вспоминал, что «над танцами нашими ... смеются, считая неприличным плясать честному человеку». Добавляло скованности и то, что многие «боялись каким-то неправильным действием вызвать гнев царя, всегда присутствовавшего на ассамблеях. Однако уже через некоторое время иностранные гости отмечали, говоря, в частности, о присутствовавших на ассамблеях дамах, что они ''так изменились к лучшему, что не уступают немкам и француженкам в тонкости обращения и светскости, а иногда в некоторых отношениях даже имеют перед ними преимущество''»2. Как и что танцевали на ассамблеях петровской поры? Пушкин об этом писал в повести «Арап Петра Великого»: «Во всю длину танцевальной залы ... дамы и кавалеры стояли в два ряда друг против друга; кавалеры низко кланялись, дамы ещё ниже приседали, сперва прямо против себя, потом поворотясь направо, потом налево, там опять прямо, опять направо и так далее». Со временем танцы сделались все разнообразнее, в употребление вошли полонез (или «польский»), менуэт, гросфатер (нем. «groβvater» – букв. «дедушка») – любимый Петром шумный и весёлый танец:

К слову сказать, заведённые им самим правило – «ранее пяти или четырёх часов не начинается и долее десяти полуночи не продолжается» – Пётр и сам часто нарушал, и танцы продолжались иной раз столько, сколько было угодно императору. Одной из петровских «немилосердных» шуток и являлся этот гросфатер: в ряды танцующих ставились самые дряхлые старики вместе с молоденькими девицами, сам же Пётр танцевал в первой паре с императрицей. При этом все обязаны были в точности повторять ногами то, что выделывал царь – «зело искусный танцор». Начинался танец медленно, как похоронный марш. Постепенно темп убыстрялся, движения становились всё более сложными, ведущая пара (Пётр и Екатерина) неожиданно меняла направления, пересекая зал то обратно, то наискосок, то по кругу. Оркестр увеличивал темп, отчаянная кавалькада неслась в обход по всем комнатам, вприпрыжку мчалась по лестнице, пробегала по саду между клумб, кустов, деревьев, возвращалась в дом, и вновь по лестнице, со второго этажа – на чердак, потом в погреб... Их сопровождали один-два скрипача или флейтиста, весь оркестр угнаться за шумной вереницей не мог. Обливаясь потом и тяжело дыша, танцоры возвращались в зал, и оркестр встречал их снова (и не без основания!) похоронным маршем. Гости уже изнемогали, старики, страдая одышкой, валились с ног, а Пётр Алексеевич «гневались», заставляя 1 2

Павленко Н. Жизнь замечательных людей. М., 1976. http://www.opeterburge.ru/history_142_160.html.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нам пи ш ут

неудачных танцоров выпивать кубок Большого Орла – сосуд огромного размера, после чего, конечно, не только никакие телодвижения, но и связная речь были не возможны. Тогда уж отпускал стариков и продолжал танцы с молодёжью. Царская пара танцевала отлично, молодо, легко. Но были и другие прекрасные танцоры: граф Ягужинский, граф Головкин, князья Трубецкой и Долгоруков, княжны Долгорукая, Черкасская, Кантемир, прекрасно танцевали царские дочери. Традиция ассамблей, хоть и с существенными изменениями, но продолжилась и после смерти Петра I. Ассамблеи стали предшественниками великолепных балов, которыми славилась российская столица в XVIII и XIX веках, в них осталась как основа и танцевальная драматургия ассамблей. Открывался бал полонезом, сменившим менуэт ещё в петровские времена, а позднее – романтическим вальсом. После этого шли так называемые контрдансы (контртанцы): кадриль, гросфатер, экосез, англез, лансье. После перерыва оркестр играл мазурку, появившуюся в России в 1820-е годы. Мазурка – главный танец бала, она танцевалась с многочисленными причудливыми фигурами и мужским соло – кульминацией танца, в котором большое значение имели изобретательность и способность импровизировать. Во времена Пушкина именно в мазурке во всём блеске проявлялось мастерство бального танцора. Теофиль Готье писал, что в Санкт-Петербурге её танцуют «с невиданным совершенством и элегантностью». Общение во время мазурки так и называлось – «мазурочная болтовня», она требовала занимательности, остроты разговора, но и «служила руководством для соображений насчёт сердечных склонностей – и сколько было сделано признаний под звуки её живой мелодии!»1 Действительно, стиль каждого танца диктовал не только тему, но и стиль разговора, и от этих разговоров не в шутку зависело положение в свете, даже продвижение по службе. «Непроизвольные шутки, нежные признания и решительные объяснения распределялись по композиции следующих друг за другом танцев» – вспоминали завсегдатаи балов. Хорошо танцующий человек ассоциировался в свете с прекрасно воспитанным человеком. Летом в честь какого-нибудь события государственной важности царь устраивал приёмы в Летнем саду. Праздник часто завершался прекрасным фейерверком. Огни фейерверка в честь окончания Северной войны изображали различные фигуры, имеющие отношение к победе, последней был корабль с латинской надписью «Finis coronat opus» – «Конец венчает дело». Увы, триумфы, праздники в новой столице и интенсивная работа по её созданию чередовались с трагическими событиями. Спустя 3 месяца после основания Петербурга, в ночь с 19 на 20 августа 1703 года, произошло наводнение. Тогда вода поднялась более чем на 2 метра. А спустя три года, в 1706 году, жители города стали свидетелями грозного стихийного бедствия, о котором в своём письме к Александру Меншикову Пётр I сообщал, кстати, без какого-либо трагического пафоса, а, наоборот, с эдаким петровским веселием: «Третьего дни ветром вест-зюйд-вест такую воду нагнало, какой, сказывают, не бывало. У меня в хоромах было сверху пола 21 дюйм, а по городу и на другой стороне по улице свободно ездили на лодках. Однако же недолго держалась, менее трёх часов. И зело было утешно смотреть, что люди по кровлям и по деревьям, будто во время потопа, сидели... Вода хотя и зело велика была, беды большой не сделала»2. Что, по царским меркам, – большая или малая беда, не нам судить. Но с самого основания города началась борьба со стихией, обрушивавшейся на столицу с периодичностью один раз в несколько лет. Россия прорубила окно в Европу, но в него хлынул не только морской простор, свет западной цивилизации, но и новые испытания, среди которых «огонь и медные трубы» оказались не самые трудные. Водная стихия яростно противостояла царю, его народу, будущей столице. Появились и предсказатели грядущих страшных наводнений и ясновидцы: «Быть пусту Питербурху...». Пётр прорицателей наказывал изрядно и продолжал сражение за свою мечту! В пушкинском «Медном всаднике» читаем: 1 2

Из воспоминаний Сабанеевой Е.А. (1829 – 1889), урождённой Прончищевой. Сабанеевы – старинный дворянский род. http://ru.wikipedia.org/wiki/Наводнения_в_Санкт-Петербурге.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нам пи ш ут

Прошло сто лет, и юный град, Полнощных стран краса и диво, Из тьмы лесов, из топи блат Вознёсся пышно, горделиво... Сенатская площадь в Петербурге сто лет спустя. У памятника Петру народное гулянье. Толпа собирается вокруг бродячего цирка, резвятся дети, через площадь под звуки походного марша строем проходят солдаты. Евгений ожидает Парашу у Медного всадника. Их свидание недолго: Параше пора домой... Из либретто балета Р.М. Глиэра «Медный всадник»

Место расположения памятника Петру I выбрано не случайно. Рядом находятся основанное императором Адмиралтейство и здание главного законодательного органа царской России – Сената. Екатерина II настаивала на размещении памятника в центре Сенатской площади. Автор скульптуры Этьен-Морис Фальконе, поступил по-своему, установив памятник ближе к Неве. Торжественное открытие памятника Петру I состоялось 7 августа 1782 года (по старому стилю). Скульптура была закрыта от глаз наблюдателей полотняной оградой с изображением горных пейзажей. С утра шёл дождь, но он не помешал собраться на Сенатской площади значительному количеству людей. К полудню облака рассеялись. На площадь вступила гвардия. Военным парадом управлял князь А.М. Голицын. В четвёртом часу на шлюпке прибыла сама императрица Екатерина II. Она поднялась на балкон здания Сената в короне и порфире и дала знак к открытию памятника. Ограда упала, под барабанную дробь полки двинулись по невской набережной1. «Я ограничусь только статуей этого героя, которого я не трактую ни как великого полководца, ни как победителя, хотя он, конечно, был и тем и другим, – пишет Фальконе. – Гораздо выше личность созидателя, законодателя, благодетеля своей страны, и вот её-то и надо показать людям. Мой царь не держит никакого жезла, он простирает свою благодетельную десницу над объезжаемою им страной. Он поднимается на верх скалы, служащей ему пьедесталом, – это эмблема побеждённых им трудностей». Интересно, что Дидро, осознавая величие дел Петра I, предложил Фальконе поместить на пьедестале один из вариантов надписи на латыни, в переводе звучащей так: «Воскресшая доблесть привела с колоссальным усилием эту громадную скалу и бросила её под ноги героя». В письме к Екатерине (14 августа 1770 года) Фальконе, между прочим, предлагал на подножии статуи свою краткую надпись: «Петру Первому воздвигла Екатерина Вторая». В сделанном Екатериной окончательном варианте надписи исчезло одно лишь слово из пяти, предложенных Фальконе: «Петру I – Екатерина II», и сразу основное значение приобрёл акцент не на громаде усилий (воздвигла!), а на порядковой последовательности: «первому» – «вторая». Есть, над чем поразмышлять... Резкий порыв ветра распахивает окно, ухлещет дождь, выстрелы пушки предупреждают о начавшемся наводнении. Евгений в страхе за невесту бежит к ней. На набережной Невы толпа с тревогой видит, как всё выше поднимается вода. Нева выходит из берегов, все разбегаются. Из либретто балета Р.М. Глиэра «Медный всадник»

По воспоминаниям участников премьеры в Петербурге, сцена наводнения 1824 года в балете Глиэра «Медный всадник» была поставлена так замечательно, что неизменно проходила под аплодисменты. Вновь и вновь слушая музыку или бывая на балете, мы возвращаемся к этим мгновениям как к мгновениям прекрасного. Историческое событие, перенесённое на сцену, с прекрасной музыкой Рейнгольда Морицевича, мастерством танцоров, постановщиков и декораторов уносит нас в область эстетических переживаний, вызывая катарсис. 1

http://walkspb.ru/pam/medn_vsad.html.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нам пи ш ут

Реальные события 7 ноября 1824 года принесли много бед Санкт-Петербургу. Вода достигла в некоторых местах города 4,14 дюймов выше нормы. «Воля Божия: нам остаётся преклонить главу перед нею», – фаталистически заключает Александр I в письме к Н. Карамзину (10 ноября 1824 года). У Пушкина в «Медном всаднике» эхом звучит: …В тот грозный год Покойный царь ещё Россией Со славой правил. На балкон Печален, смутен, вышел он И молвил: «С божией стихией Царям не совладеть». «Царям не совладеть», но уже при Петре I были задуманы проекты по обузданию силы свободолюбивых невских вод и придать им «державное течение», например, поднять Васильевский остров и прорыть каналы (этот проект не был реализован). При Екатерине I издаётся Указ строить «выше нынешней бывшей воды (наводнение 26 года) на фут, и для того везде на строениях поставить знаки»; при императрице Елизавете предложен новый проект, осуществлённый при Екатерине II – сформирован канал, названный Екатерининским (работы длились 26 лет); учреждаются в это время предупредительные знаки и сигналы (залп из пушки Петропавловской крепости); при Александре I была начата постройка Обводного канала (строился 30 лет); после Второй Мировой войны у берегов Финского залива до устья Невы была создана сеть гидрометеопостов. История наводнений не закончилась, и через 100 лет после описываемых Пушкиным событий: Осада! приступ! злые волны, Как воры, лезут в окна. Челны С разбега стёкла бьют кормой. Лотки под мокрой пеленой, Обломки хижин, брёвны, кровли, Товар запасливой торговли, Пожитки бледной нищеты, Грозой снесённые мосты, Гроба с размытого кладбища Плывут по улицам! Народ Зрит божий гнев и казни ждёт, – сильнейшее наводнение нанесло серьёзный удар по городу, затем последовали наводнения, удивляющие круглыми датами: 1955, 1975, 2005 годы. На опустевшей набережной появляется Евгений. Увидев в волнах лодку, он бросается в воду и взбирается на борт, умоляя рыбака отвезти его к домику Параши. Евгений на том месте, где жила Параша. Теперь здесь пусто: всё, кроме сломанной ветром ивы, унесла вода. Евгений сходит с ума. В его воображении возникают прежние счастливые мгновения. Из либретто балета Р.М. Глиэра «Медный всадник»

В основе идеи «Медного всадника» (как поэмы Пушкина, так и балета Р. Глиэра) – особый взгляд на Петербург: он многослоен и противоречив, охватывает разом и великие людские дела, и дела житейские, величие российской северной морской столицы, его основателя и заложников потрясающей петровской идеи – её жителей и патриотов города св. Петра. Трагическая история «маленьких людей» потрясает воображение читателя и слушателя не менее, чем самого пушкинского героя гибель Параши («Увы! Его смятённый ум против ужасных потрясений не устоял»):

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нам пи ш ут

И прямо в тёмной вышине Над ограждённою скалою Кумир с простёртою рукою Сидел на бронзовом коне. Евгений вздрогнул. Прояснились В нём страшно мысли... Известно, что произошло далее: мысль маленького человека прояснилась – до бунта, до гнева против «державца полумира», виновника трагедии незаметного жителя петрова города, судьба которого так трагически сплетена с «брегом пустынных волн», с судьбой самого царя и даже с самим памятником (Фальконе хотел, чтобы пьедесталом Петру служил образ взметнувшейся волны). «Ужо тебе!» – пригрозил несчастный. Именно не сейчас, а «ужо» (то есть в будущем, как-нибудь потом) исполнится угроза («ужо тебе» обозначает месть или наказание). Мысль Евгения ясна. Но мысль, сокрытая в образе «мощного властелина судьбы», взметнувшегося «над самой бездной» и молчаливо застывшего над стихией, не даёт покоя и самому Пушкину: Ужасен он в окрестной мгле! Какая дума на челе! Какая сила в нём сокрыта! А в сем коне какой огонь! Куда ты скачешь, гордый конь, И где опустишь ты копыта? О, мощный властелин судьбы! Не так ли ты над самой бездной, На высоте, уздой железной Россию поднял на дыбы? Стихия не стронула с места императора, но угроза «человечка» его разбудила, и вот «озарён луною бледной, простерши руку в вышине» за Евгением «несется Всадник Медный». Может быть, ему в этом слабом возгласе почудилась угроза более страшная, чем стихия? А может быть, она помешала императору любоваться прекрасным будущим Санкт-Петербурга, открывшимся ему наперекор всем гибельным событиям? У Медного всадника, кроме реальной истории создания, есть своя легенда. Противники петровских реформ пророчили («ужо» – всем): памятник принесёт городу и всей России смерть и страдания – он изображает «всадника Апокалипсиса». Сторонники утверждали, что монумент символизирует собой величие и славу России и она останется таковой пока всадник не сойдёт со своего пьедестала. А народ? Безмолвствует? Вот одна из народных версий возникновения памятника, появившаяся, правда, в довольно отдалённом от самого города поселении: Однажды Пётр I, любивший всяческие рискованные предприятия, развлекался тем, что перепрыгивал на своём коне с одного берега Невы на другой. В первый раз, воскликнув: «Всё Божье и моё!», – перепрыгнул через реку. Во второй раз повторил: «Всё Божье и моё!», – опять удачный прыжок. Но в третий раз, сказал: «Всё моё и Божье!» Тогда его и настигла Божья кара: он окаменел и навечно остался памятником самому себе. Петербург – это особенная тема. Чего ни коснись – всё необыкновенно, странновато, отовсюду возникают неоднозначные подоплёки, «подстрочники». И в связи с Медным всадником в Петербурге как памятником зодчества (так же, как и с поэтическим пушкинским, и музыкальным глиэровским) неожиданно возникает

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

Рейнгольдъ Глiэръ.

Пётр Владимирович Вильямс. Эскиз декораций к балету Р.М. Глиэра «Медный всадник». 1947 г. Акварель, гуашь, серебро, бронза

нам пи ш ут

цепь ассоциаций. Одни восходят к мифическому образу Святогора1: исполин-всадник – назначенное ему судьбой место на Святых горах – Святые горы близ Михайловского (место упокоения А.С. Пушкина) – сила несоизмеримая, не соотносимая даже с привычной русской богатырской (эпическая струя в творчестве Глиэра) – окаменелость – сон богатырский, который прерывается с появлением врага. Другие – к эпосу финно-угорских племён и к значительности в нём образов коня и камня2, а также к Коню-камню – огромному валуну серого гранита высотой чуть более 4 метров – единственному камню острова Коневец на Ладоге, на котором до конца XIV века приносили жертвы языческим богам. Тут уж слух улавливает и звучание русской былины: Ездит старый по Святым горам Тут колеблется мать сыра земля Осыпаются камни в пропасти Выливаются быстры реченьки3… и рун: Он запел, и разрослися На дуге лапландца ветки, На хомут насела ива, На шлее ветвится верба. Позолоченные сани Стали тальником прибрежным; Кнут жемчужный обратился Камышом на побережье; Конь лапландца белолобый Стал скалой у водопада4, – и в этом тоже слышен голос твой, Петербург! Век XXI. Толпится народ у памятника Петру I и не ведает, что подножием ему, как полагают некоторые историки, стал именно тот камень, на который не раз взбирался Пётр в ходе Северной войны, чтобы лучше видеть расположение войск противника. Значит, по-прежнему Пётр и радеет за город, и бережёт, и охраняет его от врагов нам неведомых, но там, за гранью времени, не ускользающих от проницательного взора Императора. Недаром в Гимне города Петербурга5 звучат такие строки:

Державный град, возвышайся над Невою, Как дивный храм, ты сердцам открыт! Сияй в веках красотой живою, Дыханье твоё Медный всадник хранит6.

1 Святогор – богатырь русского былинного эпоса. Он стоит на страже мира Яви, мира живых – «дневного мира» и не пускает в него тёмных чудищ из Нави, мира «загробного», скрытого от глаз живых людей. 2 Традиция их почитания прослеживается с древнейших финно-угорских времён, через язычество древних славян к православной трактовке памятников в позднее средневековье. 3 Былина о Святогоре. 4 Калевала. Элиас Леннрот (1802 – 1884). 5 Музыка Р. Глиэра из балета «Медный всадник». 6 Фрагмент текста О. Чупрова, официально утверждённый как текст Гимна Санкт-Петербурга.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

нам пи ш ут

Гимн Великому городу С л о в а О. Чу про в а

Музык а Р.М. Гли эр а (1875 – 1956)

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

кабалевски й говорил

От редакции На официальном сайте Д. Кабалевского, посвящённом его жизни и творчеству, – www.Kabalevsky. ru – в разделе под названием «Воспоминания» можно прочитать воспоминания Дмитрия Кабалевского о самом себе. Композитор написал их в год своего семидесятилетия, уже тяжело болея астмой и часто попадая в больницу. Вероятно, именно из-за плохого самочувствия в сочетании с невероятной занятостью он не закончил эти любопытнейшие записки. Но Дмитрий Борисович всегда оглядывался на свою жизнь с большим чувством юмора. В «Воспоминаниях» есть один абзац, в котором он описывает один из школьных вечеров, организованных им самим и его другом и коллегой по школьной «семерке» Олесем Воротынским. Это всего несколько строк, но к счастью, у сына Дмитрия Борисовича сохранилось целых 28 открыток, которые он получал от отца ежедневно в течение декабря 1942 года и начала января 1943 года, живя в эвакуации под Свердловском. В них Дмитрий Борисович со множеством деталей и подробностей описывает тот самый случай. К великому нашему сожалению, предваряющая все двадцать восемь, самая первая открытка, которая по логике последующих, должна быть датирована первым декабря, не сохранилась. Но мы взяли на себя смелость предположить, что в ней могло быть написано что-то вроде: «Дорогой Юраша, чтобы ты не слишком скучал, живя так далеко, я решил рассказать тебе одну очень смешную историю, которая приключилась со мной давно-давно, когда я ещё учился в школе…» Мы надеемся, что вы, наши читатели, получите от чтения этих открыток удовольствие не меньше, чем в своё время маленький Юра, а потом и мы – редакция журнала.

Письма Д.Б. Кабалевского к сыну Юрию Многолетняя и многогранная профессиональная деятельность моего отца хорошо известна – композитор, дирижёр, исполнитель своих произведений, просветитель, доктор искусствоведения, автор и ведущий вечеров «Ровесники», автор новой программы по преподаванию музыки в школе, секретарь Союза композиторов СССР, Герой Социалистического труда, трижды Лауреат Государственной (Сталинской) премии, депутат Верховного Совета СССР… А сколько им было написано книг! «Прекрасное пробуждает доброе», «Дорогие мои друзья», «Про трёх китов и про многое другое» – это только то, что приходит на ум сразу, без уточнений названия. Мало кто знает, что и кандидатская, и докторская степени были присуждены отцу с формулировкой «по совокупности опубликованных работ», то есть без написания и защиты диссертаций. Это говорит само за себя. Однако я решил предложить опубликовать в журнале нечто, что носит сугубо личный характер, – открытки, которые я получал от отца в эвакуации. В них он описывает просто один из эпизодов своей школьной жизни, но делает это так смешно и с упоминанием таких деталей, что описание это превращается в неповторимый рассказ. Конечно, что-то немного утрировалось, – ведь основной задачей этих открыток было развеселить меня, совсем маленького, вырванного войной из привычной размеренной жизни. И тем не менее… Мне хотелось бы, чтобы все, кто прочитает этот эпистолярный опус Дмитрия Борисовича Кабалевского, смогли хотя бы в самой малой степени представить себе его «изнутри», ощутить его не как известного во всём мире музыканта, а как простого и очень весёлого человека, моего отца. Ю.Д. Кабалевский Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

кабалевски й говорил

Открытка 1ая

2 xii 42

учился тогда в 8-м классе школы. Был у меня большой товарищ Олесь Воротынский (впоследствии – известный фотограф. – Ю.К.). Зимой, когда кончились зачёты за 1-ое полугодие, мы с ним, как руководители драмкружка решили поставить спектакль. Задумали поставить две пьесы: одну грустную и одну весёлую. Я был всегда большим весельчаком, а Олесь, наоборот, всегда ходил с таким лицом, как будто только что проглотил целую банку горчицы. Но вот почему-то (такие ошибки часто случаются в жизни) я решил поставить пьесу грустную, а Олесь – весёлую. Это была роковая ошибка, и отсюда начались все наши неприятности.

Открытка 2ая

3 xii 42

выбрал для постановки пьесу знаменитого русского писателя Куприна «Клоун», а Олесь – весёлую пьеску какого-то неизвестного автора «Именины Леночки». В пьесе «Клоун» показано, как старый цирковой клоун должен выходить на арену и смешить своими кривляниями публику в то время, как его сын – цирковой гимнаст – только что разбился насмерть, сорвавшись с трапеции из-под купола цирка. Это – настоящая трагедия. В «Именинах Леночки» шутники подлили имениннице в вино касторки и этим испортили ей весь праздник. Это – настоящая комедия. Но неудовлетворившись тем, что мы стали режиссёрами, мы с Олесем решили выступить и в качестве актёров-исполнителей главных ролей, каждый в своей пьесе. Это была наша вторая и самая роковая ошибка.

Открытка 3я

4 xii 42

так, я решил стать режиссёром пьесы «Клоун» и исполнить в ней главную роль – клоуна, а Олесь решил стать режиссёром пьесы «Именины Леночки» и исполнить в ней главную роль – шутника, который затеял историю с касторкой. Мы с ним приступили к обдумыванию постановки и к распределению ролей. Охотников нашлось среди наших школьных товарищей и подруг даже больше, чем требовалось. Пришлось многим отказать. Те, конечно, обиделись, рассердились на нас и, таким образом, уже в самом начале работы у нас появились враги, которым страшно захотелось, чтоб наш спектакль провалился. Однако мы с Олесем убедили друг друга в том, что мы с ним великие актёры и успех нашего театрального предприятия, казалось нам, лежит у нас в кармане. Мы были слишком самонадеянны и поплатились за это жестоко.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

Открытка 4ая

кабалевски й говорил

5 xii 42

ачалась горячая пора. Все роли были разучены наизусть. Утром мы устраивали репетиции. Днём общими усилиями мастерили декорации из старых тряпок, досок и бумаги. Потом бегали по друзьям, собирая всякое добро, из которого можно было соорудить костюмы, парики и грим. А вечером, перед тем, как расстаться, мы с Олесем долго беседовали о том, как все признают в нас замечательных актёров. Репетировали мы в соседних классах. Из-за одной двери доносились страшные вопли, похожие на те звуки, которые издают коровы на бойне, почувствовав, что их сейчас будут резать. Это я репетировал свою роль. Я был уверен, что от этих звуков публика в зале будет плакать горькими слезами.

Открытка 5ая

6 xii 42

з-за другой двери раздавались ещё более страшные звуки. Можно было подумать, что там, по меньшей мере, десять человек умирает от неудержной икоты. Это Олесь репетировал свою роль, полагая, что издаваемые им звуки есть ничто иное, как страшно весёлый смех, от которого публика в зале будет в изнеможении хохотать сама. Изредка мы показывали свои достижения друг другу и оба оставались очень довольны. Наши партнёры – товарищи и подруги – игравшие другие роли старались изо всех сил быть грустными, когда я издавал свои вопли и быть весёлыми, когда Олесь истошно икал. Это были хорошие товарищи и честные актёры. Они хорошо старались, и иногда им удавалось достигнуть неплохих результатов.

Открытка 6ая

7 xii 42

днажды, это было за два дня до спектакля, нас едва не постигла катастрофа. Мы решили устроить генеральную репетицию. Когда все актёры, участвовавшие в обеих пьесах, собрались в классе, где мы репетировали – мы с Олесем решили запереть дверь, чтоб нам никто не мешал. Однако ключа от двери не оказалось. Это нас не смутило и мы дружными общими усилиями устроили в дверях мощную баррикаду из парт и стульев. Всё было в порядке и репетиция началась. Всё получалось отлично. Но когда я, узнав от директора цирка о случившемся несчастье, стал издавать свои ужасные, душераздирающие вопли, раздался стук в дверь. «Не мешайте нам работать», – закричал я ещё более страшным голосом. Стук повторился ещё и ещё. «Мы пожалуемся директору школу», – закричал Олесь, и в этот миг от сильного рывка баррикада со страшным грохотом рухнула и дверь отворилась.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

кабалевски й говорил

Открытка 7ая

8 xii 42

дверях, среди развалившихся парт и стульев стоял директор школы. У него был такой грозный и величественный вид, что Олесь, только что грозивший «пожаловаться директору», остался стоять с открытым ртом, а я почувствовал, как у меня что-то тихо булькнуло в горле – это был, вероятно, очередной, уже приготовленный, но ещё не изданный клоунский вопль. «Что это значит?» – угрожающе спросил директор. Мы молчали. «Я спрашиваю, что это значит?» – ещё более угрожающим тоном повторил директор свой вопрос. «Ре-пе…», «Пе-пе…», «Пе-ти…», «Ти-ти…», жалобно бормотали мы с Олесем, забыв о том, что мы великие актёры и превратившись в струсивших школьников. «Репетиция… клоуны… Леночка…» – пояснил один мальчик похрабрее. «Репетиция? – сказал директор. – А уже парты ломаете? Этак вы на спектакле всю школу перевернёте! Запрещаю и отменяю ваш спектакль».

Открытка 8ая

9 xii 42

режде, чем мы успели довести до сознания – какое стряслось с нами несчастье – директор вышел из класса также стремительно и неожиданно, как и появился в нём. Несколько секунд спустя мы уже обсуждали (теперь уже шёпотом!) создавшееся положение. А ещё несколько секунд позже мы с Олесем уже стояли перед директором в его кабинете. Преодолев смущение, я начал свою речь: «Иван Григорьевич (так звали директора), извините нас, пожалуйста!». Иван Григорьевич посмотрел на нас ещё суровым, но уже чуть-чуть добрым взглядом. «Иван Григорьевич, ведь правда, что у нас с Олесем по всем предметам «отлично»?» – продолжал я. Иван Григорьевич кивнул головой. «Ведь правда, у нас по поведению тоже «отлично»? Ведь правда, мы хорошо выполняем свою общественную работу?» Тут уж глаза Ивана Григорьевича стали совсем добрыми, потому что вообще он был хоть и строгим, но очень справедливым и добрым директором. А нас с Олесем он любил не только за то, что мы хорошо учились, но и за то, что всегда помогали ему во всех школьных делах. «Ну, вот что, друзья мои», – сказал он.

Открытка 9ая

10 xii 42

ы хорошие школьники и славные ребята. Вы подняли на своей репетиции невообразимый шум и едва не переломали в классе все парты и стулья. Это очень нехорошо. Но вы сами это поняли, и я не хочу омрачать ваши каникулы. Обещайте мне в дальнейшем репетировать без такого шума, а я уж приду на ваш спектакль – готовьте его получше. Мне ребята говорили, что вы хорошие актёры!» Мы с Олесем, довольные и счастливые, переглянулись: «Ага, все начинают понимать, что мы великие актёры!..» Радостно поблагодарив Ивана Григорьевича, мы опрометью бросились к своим друзьям, которые с волнением ждали окончания наших переговоров. Мы рванулись с места так стремительно, что я, конечно, зацепился за угол печки и только каким-то чудом удержался на ногах, едва не растянувшись тут же на глазах Ивана Григорьевича. Но Иван Григорьевич уже не сердился. Ведь он нас любил, а мы были всё-таки хорошие и весёлые школьники.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

Открытка 10ая

кабалевски й говорил

11 xii 42

так, недоразумение было улажено. Репетиции благополучно продолжались. Настал долгожданный день. В школе висели большие афиши, обещавшие зрителям много интересного. После спектакля был объявлен концерт, а после концерта – танцы. Все приготовления были закончены. Декорации и костюмы были сделаны, как нам казалось – замечательно. Перед сценой висел розовый занавес, раздвигавшийся при помощи двух верёвок. Спектакль был назначен в шесть часов, но мы с Олесем с раннего утра были уже в школе и проверяли все мелочи. Ночь накануне этого дня мы, конечно, не спали. Наконец, сбегав домой пообедать, и, вернувшись в школу к четырём часам, мы застали всю труппу в сборе. Не было только Ляли Добрушина, игравшего в «Клоуне» директора цирка. Я был в отчаяньи!

Открытка 11ая

12 xii 42

о начала спектакля оставалось около часу, но Добрушин не появлялся. Все актёры были в костюмах и гриме. Они смотрели на меня так, как будто я мог предотвратить эту новую, нависшую над нами опасность катастрофы: ведь если Добрушин не придёт – спектакль придётся отменять. При одной мысли об этом я вспотел так, что капли, крупные капли, текли по моему лицу, густо покрытому клоунским гримом. В зале, отделённом от нас розовым занавесом, шумели зрители, нетерпеливо ожидавшие начала спектакля. До назначенного срока оставалось двадцать минут. Я почувствовал как пот струйками потёк из-под моего рыжего парика. От волнения я хватался всё время за лицо и так размазал весь грим, что трудно было разобрать на нём: где нос, а где глаза. Оставалось пять минут. Вдруг кто-то крикнул: «Ляля пришёл!» Это было верно. Наконец пришёл Ляля. Но когда я взглянул на него, моим глазам представилась страшное зрелище.

Открытка 12ая

13 xii 42

ёрная полоса пластыря пересекала Лялину щёку от левого уха до уголка губ. По обе стороны её виднелись следы запёкшейся крови. Глаза у Ляли были грустные и виноватые. Он боялся говорить, так как когда сильно раскрывал рот – пластырь отклеивался и из раны начинала капать кровь. Я был в ужасе от этого зрелища. Что случилось? Кто посмел наброситься и ранить так жестоко нашего товарища? Две фразы, сказанные Лялей одной лишь правой половиной рта (он как-то быстро приспособился разговаривать так, что двигалась одна правая часть губ), сразу всё разъяснили. Бритва! О, ужас! Ляля, с того, кажется, момента, как родился на свет, мечтал о том, как он впервые в жизни наконец побреется. И надо же было ему попробовать это сделать за час до нашего спектакля. Побриться он не побрился, так как и бороды-то у него не было, а щёку разрезал так, что едва соединил обе половинки вместе. (Продолжение следует) Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Календоскоп

19 октября

лет назад родился

Э миль Г ригорьевич гилельс (1916 – 1985) один из величайших пианистов XX века, народный артист СССР (1954), лауреат Государственной (1946) и Ленинской (1962) премий, Герой Социалистического Труда (1976). Необычайно широкий репертуар Эмиля Гилельса охватывал фортепианные произведения от эпохи барокко до музыки XX века. «По эмоциональной наполненности, по властной императивности музыкальной речи его творческий почерк напоминает трактовку музыкальных произведений крупнейшими дирижёрами современности. Ничего внешнего, никаких звуковых рамплиссажей, никаких нарочитых эффектов, общих мест. Каждая фраза звучит ярко, впечатляюще. Все детали вылеплены скульптурно, и в то же время все они соотнесены с целым, служат выявлению основной музыкально-драматургической концепции сочинения... Исполнительские концепции пианиста всегда поразительно просты. Но это – высшая простота, которая диаметрально противоположна примитивности и является её антиподом... Нет ничего сложнее в искусстве, чем достичь этой высокой простоты, этих вершин мастерства, с которых открываются необозримые образные дали». Иннокентий Попов1, 1970 Приехав в Москву из Одессы, Эмиль в 13-летнем возрасте дал первый самостоятельный концерт. В 1930 году Гилельс поступает в Одесский Институт музыки, а в 1933 г. побеждает на I Всесоюзном конкурсе музыкантов-исполнителей. Ошеломляющее начало талантливого юноши не исключает фундаментальное и последовательное становление Гилельса-художника. Важную роль в этом процессе сыграли годы совершенствования у Генриха Густавовича Нейгауза (1935 – 1938 гг.). Одна за одной следуют победы на крупнейших международных конкурсах. К Гилельсу приходит мировая известность, начинается неустанная концертная деятельность по всему миру (Эмиль Григорьевич одним из первых представил пианистическое искусство нашей страны за границей). Имея высочайший авторитет, он постоянно приглашался в жюри крупнейших исполнительских соревнований (Париж, Брюссель и др.), возглавлял пианистическое жюри первых четырех международных конкурсов им. П.И. Чайковского, был избран почётным членом Королевской академии музыки в Лондоне, почётным профессором Будапештской консерватории и почётным академиком римской академии «Санта Чечилия», удостоен золотой медали города Парижа, бельгийского ордена Леопольда I и многих других высоких наград. В 1981 году после одного из концертов в Амстердаме у него случился инфаркт, от которого ему так и не удалось полностью оправиться, несмотря на то, что он вернулся к концертной деятельности. Последнее выступление Гилельса состоялось в сентябре 1985 года в Хельсинки. Смерть Эмиля Гилельса была весьма трагичной. «…Обстоятельства его смерти ужасны. Перед очередным турне он пошёл в поликлинику – обычная проверка состояния здоровья <…> Из-за некомпетентности ему сделали не тот укол и убили его» (отрывок из книги «Рихтер. Диалоги. Дневники»). Эмиля Григорьевича похоронили в Москве на Новодевичьем кладбище. «…Творчество Гилельса обладало огромной силой художественного внушения, было правдиво всегда и во всём. Да и не может быть иным настоящее искусство! Ведь оно, говоря чудесными чеховскими словами, “тем особенно и хорошо, что в нём нельзя лгать... Можно лгать в любви, в политике, в медицине, можно обмануть людей и самого господа бога... – но в искусстве обмануть нельзя...» Геннадий Цыпин2, 1990 Иннокентий Евгеньевич Попов (1923 – 1991) – видный российский музыковед. Геннадий Моисеевич Цыпин (р. 1930) – российский музыковед, специалист в области психологии музыкального исполнительства и музыкальной педагогики. 1

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

От редакции Уважаемые читатели, как вы можете заметить, практически в каждом номере нашего журнала «Учитель музыки» мы публикуем фотографии, письма и документы из архива семьи Кабалевских. В этом номере к юбилею выдающегося пианиста Эмиля Гилельса предлагаем вашему вниманию четыре такие редкие фотографии. Фото 1. Композитор Дмитрий Кабалевский, английский композитор Артур Блисс и пианист Эмиль Гилельс в составе жюри I Международного конкурса им. П.И. Чайковского, Москва, 1958 г. Фото 2. Эмиль Григорьевич и Дмитрий Борисович с жёнами в цирке. Фото 3. Дмитрий Кабалевский с женой Эмиля Гилельса - Фаризет (Лялей) и его сестрой Елизаветой (в центре). Фото 4. Эмиль Григорьевич Гилельс за работой.

Фото 1.

Фото 2.

Фото 4. Фото 3. Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

21 октября

225

лет назад родился

А нтуан А нри лемуан (1786 – 1864) французский пианист, педагог, композитор и музыкальный издатель. Анри Лемуан учился в Парижской консерватории. Известен как педагог фортепиано, создавший множество инструктивных сочинений, имевших большую популярность (сонаты, пьесы, вариации и др.). Этюды Лемуана для фортепиано и сейчас используются для развития техники в начальных классах музыкальных школ. Им были изданы школа игры на фортепиано и педагогическое пособие «Таблицы пианиста – памятка фортепьянного педагога». В 1817 году Анри Лемуан возглавил нотную издательскую фирму (основанную его отцом, Антуаном Марселем Лемуаном, гитаристом-виртуозом, альтистом-оркестрантом, автором музыки к многочисленным водевилям, а также школы игры на гитаре), которая становится одним из крупнейших французских музыкальных издательств.

6 ноября

100

лет назад родился

П авел Г ерасимович Лисициан (1911 – 2004) российский и армянский певец (баритон), народный артист СССР (1956). Сергей Яковенко в своей книге1 о певце, вспоминает и размышляет: «Почему к Лисициану приходил успех, как он “ковался”, сколько проливалось пота на репетициях, видно из рассказа Ирины Константиновны Архиповой: “Незабываемо впечатление от работы Павла Герасимовича над партией Форда в “Фальстафе” Верди. Я получила от него и запомнила на всю жизнь урок профессионального отношения к делу, урок творчества. Лисициан на всех репетициях пел в полный голос и играл с абсолютной отдачей. Мы, более молодые артисты, шли в зал и смотрели, как Фальстаф – Алексей Петрович Иванов и Форд – Лисициан, облачившись в спецовки, буквально катались по сцене, придумывая новые и новые трюки, беспрекословно выполняли задания режиссёра – Бориса Александровича Покровского. Они ни разу не сказали, что им что-то трудно, не под силу, что они устали, хотя обоим уже было за пятьдесят. Наоборот, они заряжали партнёров своей энергией, будили нашу фантазию. У Павла Герасимовича, всегда благородного, красивого, сдержанного, вдруг обнаружился дар комедийного актера, о котором никто не подозревал. Он был просто уморителен в своей бушующей ревности, в эксцентрической сцене нападения на Фальстафа. Помню, во время одной из репетиций сидевший рядом дирижёр Геннадий Константинович Черкасов, мой соученик по консерватории, в то время стажировавшийся в Большом театре, с восхищением заметил: “Подумать только! Два народных артиста Советского Союза катаются по пыльной сцене, до седьмого пота шлифуют каждую деталь будущей роли, с полнейшей отдачей поют и играют на протяжении всей многочасовой репетиции! А более молодые и менее именитые ворчат, что, мол, режиссёр замучил, стараются экономить силы и голос, не проявляя особой прыти, и вполне довольны собой”. Да, такая работа Лисициана, без снобизма, без одолжения, без компромиссов, не могла не приносить ему заслуженного успеха… Профессия оперного певца-актёра многосложна и должна сочетать многие компоненты, разнообразные знания и навыки. Анализируя более чем тридцатилетнюю деятельность Павла Герасимовича Лисициана на оперной сцене, приходишь к выводу, что он в совершенстве владел всеми гласными и согласными своего искусства и в разнообразнейших работах использовал весь алфавит художественной выразительности – от “а” Я ковенко С. Павел Лисициан в искусстве и жизни: факты, диалоги, размышления – М.: Реалии, 2001. Печатается в сокращении. 1

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

до “я”. Суммируя главные заслуги певца, позволившие ему войти в элиту оперных артистов, отметим прежде всего его умение гармонически сочетать вокальную, речевую, музыкальную и сценическую выразительность. Повторим, что, как правило, певец-актёр бывает значительно сильнее в каком-то одном из этих компонентов: обладающие красивой кантиленой пренебрегают словом и боятся согласных звуков, принося в жертву “его величеству” вокалу смысловую выразительность; те, кто любят и чувствуют слово, не часто умеют выровнять звук, яркие актёры, “заигрываясь”, нередко забывают о вокале, а тонкие рафинированные музыканты зачастую не обладают масштабными голосами и т.д. Выдающаяся природная одарённость, интуиция и упорный труд под руководством мудрых наставников позволили Лисициану избежать заметных профессиональных “перекосов”. Перешагнув через границы определённого амплуа, он создал разнообразнейшую галерею сценических образов: тут и героические роли – Аршака II, Рылеева, и лирические – Елецкого, Сильвио, и драматические – Амонасро, Валентина, и острохарактерные – Казбича, Наполеона, и даже комические – Форда. Герои его представали то внешними и блестящими – Роберт, Эскамильо, Веденецкий гость, то терзаемыми роковыми страстями – Мазепа, Грязной; то положительными – Чрезвычайный комиссар, Андре, то отрицательными – Януш... Широкая музыкальная и общая эрудиция, тонкий вкус, преданность передовым художественным идеям позволили Лисициану успешно интерпретировать как классические шедевры, так и произведения наших современников. Его искусство, преодолев пространство (он гастролировал более чем в тридцати странах) и время (многие его записи и по сей день остаются непревзойдёнными, эталонными), не сдано сегодня в музей, оно понастоящему современно, актуально и действенно».

18 (19) ноября

225

лет назад родился

К арл М ария

фон

вебер (1786 –1826)

немецкий композитор и дирижёр, музыкальный критик, основоположник немецкой романтической оперы. Его отец, барон Франц Антон фон Вебер – дядя жены Моцарта Констанцы, урождённой Вебер, – скрипач и директор передвижной театральной труппы. Карл Мария рос в атмосфере театра. Он занимался композицией с М. Гайдном и Г. Фоглером. В 1813 г. Карл Вебер стал директором оперного театра в Праге и где одним из первых поставил Фиделио Бетховена. Затем он возглавляет Немецкую оперу в Дрездене. Слава приходит к нему после премьеры оперы «Вольный стрелок» в 1821 г. в Берлине. Это первая настоящая романтическая опера. «Эврианта» была попыткой сочинить музыкальную драму и оказала значительное влияние на вагнеровского Лоэнгрина. Однако «Эврианта» имела непродолжительный успех и популярной стала лишь увертюра к опере. То же произошло и с оперой «Оберон» (1826 г.) – в наше время исполняется лишь вдохновенная увертюра к Оберону. Среди сочинений Вебера в других жанрах можно отметить два фортепианных концерта и концертштюк для фортепиано с оркестром, четыре сонаты, несколько циклов вариаций и знаменитое Приглашение к танцу для фортепиано соло (позже инструментованное Гектором Берлиозом). Хотя центром притяжения для Вебера была опера, он, как истинный романтик, весьма многосторонен: пишет превосходную инструментальную музыку и добивается успеха как концертирующий пианист; проявляет себя как одарённый музыкальный критик; осваивает (в возрасте 14 лет) литографический способ печати и улучшает его. Вебер писал одному венскому издателю, что это усовершенствование позволяет «гравировать ноты на камне с результатом, не уступающим лучшим английским гравюрам на меди». Весной 1826 год Карл Вебер отправился в Лондон, чтобы руководить постановкой своей новой оперы «Оберон», написанной для театра «Ковент-Гарден». Однако композитор не перенёс тягот путешествия и скончался от туберкулеза в Лондоне 5 июня 1826.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

24 ноября

лет назад умер

Э дисон В асильевич денисов (1929 – 1996) русский композитор, музыковед, общественный деятель. Денисов заявил о себе на рубеже 1950-х и 1960-х годов как бесспорный лидер движения (А.М. Волконский, С.А. Губайдулина, А.Г. Шнитке, в республиках – А. Пярт, В. Сильвестров и другие), стремившегося воспринять достижения западной современной музыки. И до конца своих дней Эдисон Денисов оставался ведущей фигурой этого направления, имел много учеников и последователей (в том числе среди выпускников Московской консерватории, где преподавал в 19701980-х гг.). Инструментальный и оркестровый стиль, культура звука музыки Денисова достаточно очевидно связана с традицией французского импрессионизма. Для зрелого творчества характерно свободное совмещение таких техник, как сериализм, алеаторика, сонористика. Сочинения Денисова часто исполнялись и публиковались за рубежом. На рубеже 1970-х и 1980-х годов Денисов выступил пропагандистом русского музыкального авангарда 20-х годов ХХ века (его представители – Н.А. Рославец, В.М. Дешевов, Л.А. Половинкин, А.В. Мосолов и другие). Важным событием конца 80-х годов явилось создание в Москве Ассоциации современной музыки (одноимённой международной организации 1920-х – начала 1930-х гг.). Денисов родился в Томске, в семье инженера и первое образование получил на физико-математическом факультете Томского университета. Одновременно занимался в городском музыкальном училище. В 1950 г. Денисов отправил несколько своих сочинений Шостаковичу, поддержавшему его, и в 1951 г. Эдисон Денисов поступил в Московскую консерваторию (класс композиции В.Я. Шебалина). После окончания консерватории и аспирантуры он работал там же, преподавая в классе анализа и, впоследствии, в классе композиции. В последние годы Денисов жил и работал во Франции, не порывая, однако, связей с Россией. Основные сочинения композитора: кантаты «Солнце инков» и «Плачи» на русские народные тексты, опера «Пена дней», концерты для виолончели, фортепиано, флейты, скрипки, флейты и гобоя с оркестром, созданные в основном по заказам известных исполнителей, Реквием, «История жизни и смерти Господа нашего Иисуса Христа» (в жанре пассионов) и др. Эдисон Денисов занимается также реконструкцией духовной оперы-оратории Ф. Шуберта «Воскрешение Лазаря», и оркестровкой ранней оперы К. Дебюсси «Родриго и Химена».

16 декабря

лет назад умер

К амиль Сен-санс (1835 – 1921) французский композитор, пианист, дирижёр, музыкальный критик, член Института Франции (1881), один из организаторов Национального музыкального общества (1871). Имя его среди любителей музыки известно в связи с популярнейшими произведениями – зоологической фантазией «Карнавал животных» и Интродукцией и Рондо каприччиозо для скрипки с оркестром. Но композитор, прожив жизнь долгую и плодотворную, оставил вдохновенное наследство во всех музыкальных жанрах. Им сочинены 13 опер (в том числе «Самсон и Далила»), оратории, реквием, кантаты, месса, Ave Maria для хора и органа, 3 симфонии, 4 симфонические поэмы, 5 концертов для фортепиано с оркестром, 3 концерта для скрипки с оркестром, 2 концерта для виолончели с оркестром, сочинения для солирующих инструментов и оркестра, сонаты, сюиты, трио, квартеты, квинтет, песни и романсы на стихи французских авторов и другие произведения. Сен-Санс является автором и литературных произведений: «Гармония и мелодия», «Портреты и воспоминания», «Проделки», «Германофилия». Его незаурядные способности пианиста и композитора проявились очень рано. Сен-Санс оканчивает Парижскую консерваторию по классу органа и композиции. Помимо музыки (и на протяжении всей жизни),

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

ДАТЫ И СОБЫТИЯ

Камиля интересует и французская история, и литература, и философия, религия, древние языки и естественные науки. По окончании консерватории он работает органистом в храме Сен-Мерри, продолжает профессиональное совершенствование и самообразование. Сближается с крупнейшими европейскими музыкантами того времени – Полиной Виардо, Шарлем Гуно, Джоаккино Россини, Гектором Берлиозом, а его пианистическое и композиторское мастерство высоко оценил Ференц Лист. В ноябре 1875 года Шарль-Камиль Сен-Санс по приглашению Русского музыкального общества посещает с концертами Санкт-Петербург, где дирижирует «Пляской смерти» и выступает как пианист. К этому времени относится знакомство Сен-Санса с Николаем Рубинштейном и Петром Чайковским. Русские композиторы относились к творчеству французского коллеги с глубокой симпатией, оценивали высоко. «Сочинение это чрезвычайно красиво, свежо, изящно и богато прелестными деталями. В нём отражается и замечательно близкое знакомство с классическими образцами, от которых автор заимствовал необыкновенное искусство в уравновешенности, законченности формы, и вместе весьма самобытная творческая индивидуальность. Все симпатические черты его национальности: искренность, горячность, тёплая сердечность, ум дают себя чувствовать... на каждом шагу...» Чайковский о Втором концерте для фортепиано с оркестром «Третья симфония Сен-Санса очень хороша». Танеев о Третьей симфонии «Симфония эта по глубине вдохновения – одно из лучших произведений Сен-Санса и представляет собою чудо техники и инструментовки. Употребление фортепиано и органа в этой симфонии как оркестровых инструментов более нежели уместно». Из рецензии В. Калинникова на Третью симфонию Римский-Корсаков считал, что лучшая из современных опер на Западе, после Вагнера, конечно, опера «Самсон и Далила». Взволнованный Шарль Гуно, выходя после концерта, где Симфония №3 была исполнена в Париже впервые, указал одному из своих друзей на Сен-Санса и промолвил громко, желая быть услышанным всеми: «Вот французский Бетховен!». В 1893 году Камиль Сен-Санс получает степень почётного доктора Кембриджского университета (одновременно с Чайковским). В 1900 – 1910-х годах с большим успехом проходят выступления Сен-Санса в американских городах. Интересна и такая деталь: Сен-Санс стал одним из первых композиторов для кино – в 1908 году он написал музыку к фильму «Убийство герцога Гиза». Вспоминают, что, когда в Дьеппе (Франция) состоялось торжественное открытие памятника Сен-Сансу, проходившее в присутствии самого композитора, и сопровождавшееся большим концертом, Сен-Санс отнёсся с большой иронией к подобному торжеству и с истинно французским юмором заметил: «Ничего не поделаешь, приходится смириться с тем, что я уже не человек, а памятник. Видимо, дьеппцы настолько возненавидели мою музыку, что просто устали дожидаться моей смерти и таким образом решили заставить меня перестать сочинять». На склоне лет композитор много гастролировал как пианист и дирижёр во Франции и за границей. Последние его концерты состоялись в августе 1921 года. В этом же году в декабре в Алжире Сен-Санс умер в возрасте 86 лет. Его тело было перенесено в Париж. Погребен К. Сен-Санс на кладбище Монпарнас. Композиторский дар Александра Георгиевича устремлён к широкой аудитории. В его музыке звучит вера в жизнь, в светлые нравственные идеалы. А.Г. Флярковский – Народный артист России, Член Союза композиторов и Союза кинематографистов, награждён орденами «Знак Почёта», болгарским орденом Кирилла и Мефодия I степени, орденом Культуры Польши, медалью «За укрепление боевого содружества» и др.

Учитель музыки 2011 | № 4 (15)

Журнал «Учитель музыки» 2011 | № 4 (15) редакционная коллегия

Основан в 2007 году Выходит 4 раза в год

Рябов В.В. ректор Московского городского педагогического университета, доктор исторических наук, профессор, академик РАЕН

редакция

Школяр Л.В. директор Института художественного образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Главный редактор Кабалевская М.Д.

Цыпин Г.М. доктор педагогических наук, профессор

Редактор Усачёва В.О.

Кобляков А.А. композитор, член Союза композиторов России, декан композиторского отделения Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского

Музыкальный редактор Чигарина В.М. Технический редактор

Щербаков В.Ф. пианист, композитор, доцент Государственного музыкальнопедагогического института им. М.М. Ипполитова-Иванова

Манукина Н.М. Дизайн обложки Граковская А.П. Компьютерная вёрстка и подготовка оригинал-макета Кабалевский О.Д. Манукина Т.М.

Чеботарёв С.А. композитор, член Союза композиторов России Алексеева Л.А. кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института художественного образования РАО

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информации ПИ ФС77-27178 от 16.02.2007 Подписано в печать 20.12.2011. Изд. № 15. Тираж 250 экз. Оригинал-макет подготовлен в Музыкальном культурно-образовательном центре им. Д.Б. Кабалевского 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4 Адрес для корреспонденции: 119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, Кабалевской М.Д. E-mail: markab50@gmail.com Тираж отпечатан в Полиграфическом комплексе РустПресс Москва, Кутузовский проезд, д. 8, корп. 9 www.roustpress.ru