Depósito Legal N° N° If52201137034494
COORDINADOR Universidad José Antonio Páez
COAUTORES Universidad de Oviedo Universidad de Oviedo Universidad de Carabobo Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Universidad José Antonio Páez Universidad Pedagógica Experimental Libertador Universidad José Antonio Páez Elearning 3D
La Mediación en educación a distancia: Estrategias y recursos
Editorial verde Planeta FATLA Valencia - Venezuela , 2012 Hecho el depósito de ley N° If52201137034494 ISBN 978-980-12-5301-3 Formato: 216 x 279 mm Número de páginas 174
Comité Académico Adriana Fisdel (adrianafisdel@gmail.com) Víctor Díaz Quero (arbitro invitado) vdq@ciegc.org.ve José R. Villanueva D. (profjv@gmail.com) Comité editor Ifigenia Requena N (ifigenia.requena@gmail.com) Josmar Vivas (josmarvivas@gmail.com) Diseño de Portada: José Ramón Villanueva Daboín
Primera Impresión 4 de noviembre de 2012
Palabras de la Editora El interés por la educación a distancia ha causado el encuentro de autores investigadores de distintas latitudes y universidades. En un esfuerzo por compilar nuevas propuestas presentamos el recorrido de experiencias, aplicación de recursos y tecnologías emergentes, son 9 capítulos que en conjunto permiten tener un concepto más amplio de los modelos y estrategias para la mediación en educación a distancia desde la perspectiva de sus autores, investigadores y docentes en el área. Desde España, nuestro amigo el Dr. Javier Fombona presenta en el primer capítulo de esta compilación Redes, audiovisuales y multimedios en las tendencias educativas actuales, las percepciones y expectativas de profesores y estudiantes usuarios, abordando desde una perspectiva pedagógica algunas respuestas sobre cómo los sistemas educativos deben enfrentar los continuos avances tecnológicos. En el capítulo siguiente, quien les escribe y presenta, Ifigenia Requena Negrón, introduce sus reflexiones sobre la humanización y validación del rol tutorial con Redes 3D: la meta cercana de hacer una educación a distancia sin distancia. En este trabajo planteo como bases el aprendizaje social y colectivo para la interconexión y actividad espontanea en las redes sociales, y especialmente los mundos virtuales que ha denominado redes 3D. De seguido, dedicamos el capítulo Educación 2.0: la utilización de la web y las plataformas online en la enseñanza de idiomas cuyo autor es profesor y colega de España, el Dr. Alberto Fernández Costales. Nos plantea sus sugerencias para incorporación del diseño de nuevos modelos de aprendizaje de lenguas extranjeras, enmarcados en la adquisición de conocimientos en la era global. Fernández Costales enfatiza como desde sus experiencias se captan los beneficios que los recursos de la Web aportan al desarrollo de capacidades para el aprendizaje autónomo. El cuarto capítulo le corresponde a Mutualidad de la comprensión en la dinámica pedagógica de las redes sociales, a cargo de la profesora venezolana Dra. Thairy Briceño, quien aporta significativas experiencias en la práctica pedagógica y el uso de las redes sociales en las distintas formas de intervención docente. En esta investigación la autora presenta la innegable indisociabilidad entre la tecnología y la pedagogía, dando mayor fundamentación para la configuración interdialógica del proceso socioformativo.
Con estrecha relación continúa el capítulo titulado El aprendizaje dialógico interactivo (ADI) en ambientes virtuales de aprendizaje, cuya autora nuestra colega, y colaboradora Katiusca Peña, hace un análisis de la aplicación del enfoque del aprendizaje dialógico interactivo en la modalidad semipresencial en la universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, en Venezuela. Para ello se basa en la necesidad de adaptaciones teóricas y metodológicas que consoliden los procesos educativos en ambientes virtuales de aprendizaje. Continuando el camino de la mediación en educación a distancia, en el siguiente capítulo presentamos a la Prof. Tamara Cusnier, y es titulado Conexiones entre la novedad de la ciencia y el proceso de transferencia en educación a distancia en un contexto creativo-innovador, cual expresa sus hallazgos y convicciones de su acerca de las condiciones para el desarrollo y aprendizaje de la creatividad dentro de procesos educativos formales con el apoyo tecnológico. Cabe destacar el aprovechamiento de estudios sobre neuroaprendizaje como fundamentos para las estrategias que impulsan con mayor éxito la adquisición de las destrezas y competencias relacionadas con la creatividad. En el capítulo 7, Nancy Gómez complementa los sustentos pedagógicos compartidos en esta obra, incorporando en su capítulo los fundamentos filosóficos que desde su forma de pensar se contemplan en la mediación Elearning. En su trabajo Gómez Lugo recopila y profundiza en la evolución de teorías y enfoques metodológicos y pedagógicos, ofreciéndonos un amplio sustento para la mediación a distancia, lo cual sirve de partida y reflexión para nuevos modelos y metodologías que articulen las tecnologías y las estrategias para la praxis educativa en ambientes virtuales de aprendizaje. El capítulo 8, El libro electrónico como recurso didáctico en práctica profesional, su autora, la profesora Claudia Izaguirre abarca un conjunto de estrategias para prácticas profesionales, que incluyen ejemplos para el aprovechamiento de la tecnología educativa en sesiones presenciales, enmarcado en la factibilidad de resolver problemas de atención y comprensión de las aplicaciones didácticas. Izaguirre Ojeda demuestra como el Libro Electrónico es un recurso para la comprensión, y el aprendizaje significativo. Al cierre de esta obra, su compiladora entrevista a Ruth Martínez, quien expone sus criterios y experiencias en mundos virtuales. Ruth responde con una visión optimista las inquietudes sobre el futuro de las redes 3d, y hace una diferenciación clara entre metaversos y estadios de educación inmersiva. En esta entrevista se plantea que los beneficios de insertar dinámicas que incluyan mundos virtuales pueden ser mayores que los pensados y de gran transcendencia para la formación para toda la vida. Es con gran regocijo pues que les entregamos la primera edición fruto del sueño de sus autores y de su coordinadora, el proyecto MEAD.
Índice CAPÍTULO I. ………………………………………………………………………………………………………………… 7 Redes, audiovisuales y multimedios en las tendencias educativas actuales. Javier Fombona CAPÍTULO II. ………………………………………………………………………………………………………………… 29 Redes 3D: la meta cercana de hacer una educación a distancia sin distancia. Ifigenia A. E. Requena Negrón CAPÍTULO III. …………………………………………………………………………………………………………………47 Educación 2.0: la utilización de la web y las plataformas on-line en la enseñanza de idiomas. Alberto Fernández Costales CAPÍTULO IV. ………………………………………………………………………………………………………………… 74 Mutualidad de la comprensión en la dinámica pedagógica de las redes sociales. Thairy Briceño CAPÍTULO V. ………………………………………………………………………………………………………………… 95 El aprendizaje dialógico interactivo (ADI) en ambientes virtuales de aprendizaje. Katiusca Peña CAPÍTULO VII. ………………………………………………………………………………………………………………… 123 Conexiones entre la novedad de la ciencia y el proceso de transferencia en educación a distancia en un contexto creativo-innovador. Tamara Cusnier CAPÍTULO VII ………………………………………………………………………………………………………………. 141 Un pases Filosófico a la mediación pedagógica en la modalidad elearning. Nancy Gómez CAPÍTULO VIII ……………………………………………………………………………………………………………… 155 El libro electrónico como recurso didáctico en práctica profesional. Claudia Izaguirre Entrevista Especial a Ruth Martínez ………………………………………………………………………………. 167
Dr. Javier Fombona Cadavieco Aniceto Sela s.n. 33005 Oviedo – España Profesor Investigador Vicedecano Coordinación, Informática y Movilidad Internacional Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo e-mail: fombona@uniovi.es
Profesor Titular Vicedecano de Informática, Movilidad Internacional y Coordinación ECTS de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación en la Universidad de Oviedo. Licenciado y Doctor en Ciencias de la Información, y en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor en el área de la Didáctica y la Comunicación Audiovisual desde 1986 en distintos niveles educativos. Sus trabajos se orientan a la inserción de las Nuevas Tecnologías Audiovisuales Aplicadas a la Educación. Investiga la inserción de la narrativa audiovisual apoyada en los nuevos soportes tecnológicos, no solo en el contexto de la educación formal sino que analiza también como influye sobre la estructura del conocimiento contemporáneo. Ex-realizador de TV, autor de 4 libros, múltiples capítulos en textos y revistas del ámbito de las TIC y Educación, así como colaboraciones en congresos, cursos y seminarios, participa en 13 proyectos de investigación en convocatorias oficiales competitivas.
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REDES, AUDIOVISUALES Y MULTIMEDIOS EN LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES Dr. Javier Fombona Cadavieco Universidad de Oviedo fombona@uniovi.es Resumen La tecnología educativa marca un nuevo escenario para las relaciones y el crecimiento social. Se puede
detectar el auge que está tomando la
incorporación de los nuevos medios de enseñanza en las formas y contenidos de todos los sistemas educativos.
Es preciso someter a
reflexión y debate, la eficacia de los medios audiovisuales, y considerar su impacto en la educación y en la sociedad en general. Estas ideas nos llevan a replantear la figura y las estrategias docente, quien debe demostrar en estos nuevos contextos un dominio de los métodos educativos,
habilidad en el uso de los recursos tecnológicos, y su
experticia en los contenidos.
El perfil del estudiantado ha cambiado,
respondiendo
a los intereses y mecanismos de la transmisión del
conocimiento
audiovisual
(internet
icónico,
televisión,
videojuegos,
hipermedia, y de interacción en redes sociales) convertido en modelo en la concepción cultural actual. Estas nuevas referencias exigen también las nuevas formas de transferir dentro de las comunidades de aprendizaje, tanto presenciales como para la formación en línea. Esto compromete al docente
a la aplicación de una nueva
una nueva didáctica. Se debe
reflexionar en el aprovechamiento de otros medios, como videos y recursos icónicos, y del mismo modo sobre la incorporación de ambientes no formales como las redes sociales.
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NETWORKS, AUDIOVISUAL AND MULTIMEDIA IN EDUCATION CURRENT TRENDS Summary Educational technology marks a new stage for relationships and social growth. It can detect the boom that is taking the incorporation of new teaching media in the form and content of all educational systems. Must submit to reflection and debate, the effectiveness of audiovisual media, and consider its impact on education and society in general. These ideas lead us to rethink the shape and the strategies teachers, who must demonstrate in these new contexts mastery of teaching methods, ability to use technological resources, and expertise in the content. The student profile has changed, responding to the interests and mechanisms of transmission of audiovisual knowledge (internet iconic television, video, hypermedia, and interaction in social networks) become a model in the current cultural conception. These new standards also require new forms of transfer in learning communities, both face to online training. This compromises the teacher to implement a new a new teaching. They should reflect on the use of other media such as videos and resources iconic, and likewise on the incorporation of non-formal environments such as social networking.
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La educación está sobre la creciente complejidad tecnológica
Uno de los rasgos de más impacto del S.XXI es el advenimiento de la gestión de datos a través de las redes telemáticas que han triplicado en este periodo el número de usuarios. Las estadísticas nos indican que uno de cada tres ciudadanos ya es usuario de Internet. En estos años el crecimiento de Internautas ha superado ampliamente el 2000% en zonas tradicionalmente marginadas para las tecnologías como sucede en África.
Educar en una sociedad dominada por las Tecnologías de la Información y Comunicación implica que el docente tiene que conocer tanto estas técnicas como sus metodologías y los contenidos que soportan. El alumnado se convierte en audiencia del profesor que espera una dinámica tan atractiva, como sucede cuando contemplan un programa audiovisual en un medio de comunicación. Y los medios saben que es importante atraer y mantener su audiencia ya que sin espectadores, o con espectadores no receptivos, el mensaje no es eficaz y no llega a los destinatarios.
El docente debe asumir retos, autoevaluarse, transformar su práctica. Debe generar siempre una didáctica que influya en los sentidos del estudiantado, y manejarse diestramente en el ambiente en el cual se desenvuelven naturalmente. En todo caso, desarrollar estrategias con el uso de los recursos tecnológicos, debe implicar un predominio de la formación integral sobre lo técnico. La tecnología está al servicio de la enseñanza, en los ambientes que se emprenda su aplicación.
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El educador, de una forma similar al comunicador, es hábil combinando todos estos entornos, que diferencia y orienta a cada ámbito abarcado: niños,
jóvenes,
adultos,
profesionales,
técnicos,
discapacitados,
superdotados.
Enfrentados a computadores, redes, cine, telebasura,
impresoras,
videojuegos, editoriales, etc., todo confluye en este “multimedia”, bajo una necesidad que se nos presenta como urgencia por la innovación y cambio constante. En todo caso la introducción de las Nuevas Tecnologías no supone la panacea ni la solución inmediata a los retos cotidianos que se plantean el sistema educativo, como nos indicaba el profesor Cabero (2000).
El multimedia absorbió al audiovisual
Desde hace relativamente pocos años, se ha logrado el reto de integrar el video en las redes telemáticas (Teofilova & Saliev, 2003). Dos mundos interrelacionados y vinculados a las Tecnologías en el aula discurren casi paralelos: el audiovisual y el informático. El primero relacionado con un lenguaje y los consiguientes contenidos, y el segundo, el informático, con las herramientas y sus usos. Las Tecnologías de la Información y Comunicación parten de la dicotomía de su actividad
en aspectos instrumentales y
comunicacionales. En lo relativo a lo comunicacional pueden ser sometidos a estudio los contenidos narrados y transmitidos (contenidos de los audiovisuales, de la red Internet, de los videojuego), mientras que en el apartado instrumental podremos estudiar el manejo de útiles, herramientas, los ordenadores, cámaras fotográficas, entre otros.
Es importante destacar
que los programas de computador son también herramientas, útiles de
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trabajo, mientras que los programas de una emisión de televisión pertenecen al apartado comunicacional. De este modo, quien sabe manejar un programa informático no tiene porque dominar la estructura narrativa de un video educativo. Sigue siendo correcta esta diferenciación de ámbitos a pesar de que la tendencia tecnológica apunta a una creciente integración multimedia de los entornos informáticos con los audiovisuales y textuales.
El video educativo es una herramienta de apoyo docente, que nos ilustra determinada materia si es usado correctamente como documentación icónica complementaria. Se trata de trabajar con instrumentos. Y por otro lado aparentemente distinto, podemos orientarnos a los contenidos; así, es una materia importante para someter a estudio los contenidos de los mensajes audiovisuales, los referentes de los medios de comunicación, en su modulación de los principales rasgos culturales de nuestra sociedad. Y en este caso no está tan diferenciado el contenido de la estrategia comunicativa empleada, del soporte del mensaje.
Estrategias globales para el nuevo contexto educativo
Los últimos años han supuesto una modificación en los contextos educativos, nuevos sistemas educativos, como lo es la incorporación de la formación continua, nuevos niveles, que tienen un denominador común en la incorporación de las Tecnologías como apoyo singular a esa innovación. En Europa estamos en un proceso de equiparación de normativas que unifique la multiplicidad de centros y titulaciones, y que estabilice los sistemas educativos en un espacio común, sólido y coherente (Whiting, 2008). Los planteamientos de Bolonia nos llevaron a reorientar las
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metodologías y contenidos de la formación europea. Por otro lado, nos incorporamos al modelo europeo de educación a lo largo de la vida: consideración de la formación no reglada que ha obtenido el trabajador en su vida laboral, las correspondientes homologaciones equiparables al sistema formativo tradicional, etc. (Berleur & Galand, 2005). El nuevo marco educativo europeo se sitúa en un periodo de crisis donde el profesor debe de dar repuestas y soluciones tangibles a las cuestiones que afectan a la sociedad. Respuestas (Brine, 2008) al fenómeno del mercado global, al flujo de ciudadanos trabajadores superando las barreras
geopolíticas,
los
intercambios
con
nuevos
soportes
del
conocimiento, y otros. Eso marca un nuevo escenario para el desarrollo con unos planteamientos y compromisos comunes a los distintos países del continente. Las directrices del Consejo de Europa de convergencia para el año 2010, generaron una dinámica de la que ningún estado miembro se sustrajo y las
correspondientes
administraciones
educativas
adoptaron
sus
recomendaciones en ambiente muy competitivo y orientado a la calidad. Conviene indicar el término “calidad” se relaciona con evaluación externa de resultados tangibles; esto posibilitará la acreditación de parámetros y la mencionada
transparencia
en
la
homologación
de
cualificaciones
(Bjornavold, 2005). No olvidemos que uno de los resultados del proceso educativo es un producto: el desarrollo de la persona. Ahora la Comisión Europea ha propuesto cinco objetivos cuantificables para el 2020 que se traducirán en objetivos nacionales: el empleo, la investigación y la innovación, el cambio climático y la energía, la educación y la lucha contra la pobreza (Barroso, 2010). La Europa 2020 se ha propuesto tres prioridades que se refuerzan mutuamente: – Crecimiento inteligente: desarrollo de una economía basada en el conocimiento y la innovación. – Crecimiento sostenible: promoción de una economía que haga un uso más eficaz de los recursos, que sea más verde y competitiva.
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– Crecimiento integrador: fomento de una economía con alto nivel de empleo que tenga cohesión social y territorial. El marco europeo hace referencia explícita a la necesidad de favorecer el intercambio de trabajadores en un mercado europeo, apoyándose en unos niveles de cualificación normalizados y avalados por ciertas pruebas que verifiquen y homologuen la “calidad” educativa. Así los centros educativos empiezan a seguir los modelos de excelencia empresarial (EFQM), las pautas de normalización (ISO 9001 fundamentalmente), los procesos de autoevaluación y evaluación externa. La búsqueda de alumnos y el mantenimiento de los existentes responde a la economía de libre mercado donde oferta y demanda luchan por encontrar su punto de equilibrio. Se aplican modelos de acreditación de “calidad” y los enfoques de gestión orientados al cliente, que tienen especial relación con las técnicas del marketing para dominar los mercados (Ferrell, O. C. y Hartline, M. D. 2006). Y en estos mercados competitivos se intenta atraer, seducir a las limitadas audiencias a los que ofrecer sus productos (los citados nuevos planteamientos educativos) (Shahid & Tang, 2007).
Las propuestas que se desprenden de las recomendaciones europeas descritas, están llevando a los centros formativos de titularidad pública a instaurar prácticas que desde hace años estaban restringidas a la empresa privada, en la que era importante maximizar la eficacia del profesorado, conseguir la satisfacción del alumnado y rentabilizar la empresa. En ambos casos se plantean estrategias mercantilistas. Un ejemplo es el funcionamiento de los Centros Integrados de Formación Profesional en España donde se crean departamentos de calidad, el claustro de todos los docentes reduce su actividad a lo meramente informativo, y donde el director tiene plena autonomía para contratar directamente al profesorado y gestiona económicamente el centro, alquila las instalaciones... tal y como sucede en un centro educativo de titularidad privada.
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Las exigencias del nuevo espacio educativo europeo común, exigencias que imponen los procesos de acreditación de “calidad”, la propia escasez de alumnado, y otros rasgos (valores dominantes, tendencias políticas, etc.) nos llevan a seguir estos modelos competitivos. La eficacia de esta corriente emergente viene dada por lo concreto de sus estrategias en el logro de objetivos, esto es: la consecución de rentabilidad o prestigio.
Las redes sociales como ambientes de aprendizaje no formal
Es indiscutible la potencialidad de las tecnologías informáticas en general en el aula como herramientas para: Comunicación entre usuarios y máquinas, Buscar y difundir datos. Controlar tareas y procesos. Motivar a los usuarios Gestión cómoda y visualmente mucha información. Realizar multitareas, etc. En la vertiente
audiovisual es trascedente
destacar su evolución
tecnológica y su soporte a determinadas formas y contenidos; los audiovisuales son transmisores de mensajes, y especialmente estas TIC son aplicables al entorno educativo donde podemos usar algunos de los rasgos de un sistema eficaz en la transferencia del conocimiento. Así, los audiovisuales,
el
paradigma
televisivo,
sostienen
un
atractivo
comunicacional muy potente que puede ser aplicable en algunas ocasiones en el entorno educativo. Este modelo se rige por las estrategias específicas de mercado (marketing) antes citadas. Con estos argumentos podemos reflexionar cómo incorporamos estas nuevas tecnologías y sus propuestas para que el docente mejore su narrativa y para comunicar y transmitir su información. Tendríamos que revisar la tipología, las temáticas, las estrategias, en su mayoría icónicas, que siguen las WEBs más consultadas en la red Internet:
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Live.com google.com facebook.com wikipedia.org hi5.com orkut.com rapidshare.com blogger.com baidu.com megaupload.com
Yahoo.com Live.com Youtube.com msn.com myspace.com friendster.com qq.com microsoft.com fotolog.com ebay.com
En la Tabla 1 se describen los rasgos de eficacia de las estrategias del modelo usado por los medios de comunicación social audiovisuales, comparándolo con el modelo de enseñanza tradicional.
En resumen, en estos nuevos medios las formas importan tanto como sus contenidos. Sus mensajes van dirigidos a los sentimientos, a la parte emotiva e instintiva de la persona individual donde se valora lo propio y el yo, la felicidad a corto plazo. M,
ientras que el modelo educativo
tradicional dirige sus contenidos a la razón. El audiovisual se basa en estrategias para conquistar las audiencias, dominarlas y como resultado puede desarmar a la persona, mientras que el profesor con criterios éticos y racionales arma la mente del individuo
Especialmente, los niños consumen más audiovisuales que los adultos, y lo hacen desde el principio de su vida y en una época de formación integral de hábitos y actitudes (esto sucede en una etapa en la que es básico el aprendizaje sicomotriz y lingüístico). En el caso del audiovisual videojuego se incrementan sus repercusiones por el poder adictivo con el que fue creado. Una vez más, estos modelos generan ciertos efectos en los niños. Ver la televisión y jugar juegos de video se asocian con un aumento de problemas de atención en la adolescencia y en la adultez (Swing, Gentile y Anderson, 2010).
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Estrategias del modelo audiovisual Modelo educativo tradicional Las estrategias orientadas a la eficacia en: El modelo formativo tradicional oferta de datos, entretener, y acompañar concreta su objetivo en la ayuda en la constantemente a sus usuarios (Moyerconstrucción del conocimiento, no ocupándose de entretener ni Guse, 2008). acompañar a sus usuarios. Sus mensajes llegan desde medios Por el contrario el docente parece que cercanos, penetran en los espacios se distancia en su elite cultural. cotidianos y en el hogar familiar. Estos medios nos reiteran sus soluciones Las soluciones que marca el docente inmediatas a cuestiones vitales: problemas alcanzan una visión a medio y largo plazo en la vida del alumnado. Y suele y sus soluciones rápidas y fáciles, se repiten similares esquemas de valores y de ser tras varias décadas cuando el modelos de vida. La felicidad la prometen alumno se da cuenta de la los medios de comunicación social a trascendencia de su formación. través de los productos que se encuentra en el supermercado (Fombona, 2008). El profesor tradicional cuya didáctica El discurso tecnológico se centra en formas netamente icónicas, y reduce la gira sobre la lectura del texto escrito. lectura a expresiones complementarias (Gamboa y Reina, 2006). El modelo audiovisual es eficaz La abstracción reflexiva requiere el resolviendo las cuestiones a través de las pensamiento racional profundo. Es imágenes, es una concreción una contraposición entre la autoexplicativa (las imágenes deben de verosimilitud típica de los elementos contener todos los elementos por sí icónicos y la abstracción de lo mismas para narrar los contenidos al cognitivo. completo) (Castillo, 2004, 25). Desde una metodología tradicional los Los medios exageran y dramatizan sus contenidos. En este sentido, el audiovisual contenidos se orientan al razonamiento se dirige al ámbito de las sensaciones, la lógico objetivo, al análisis profundo y extenso de los datos, el realismo fascinación y fantasía (Ferrés, 1996). científico. Sus formas son muy dinámicas, agresivas, Interesa la realidad, la dimen-sión real de los problemas o la contextualización llenas de espectáculo y exageración. y profundización en los fenómenos. La confluencia de medios, el multimedia, El aula sigue un planteamiento ofrece datos desde la ubicuidad, su estructurado, lineal y sistemático presentación es aleatoria, dispersa, (marcado en un rígido sistema de caótica, tan pronto observamos un documentos, programaciones, etc.). terremoto como una actividad deportiva como un concurso… Se envuelve el mensaje en formas lúdicas El profesorado es en ocasiones y dinámicas. demasiado serio, aburrido y “estático”. Tabla 1- Análisis descriptivo comparativo entre el modelo audiovisual y el educativo tradicional. Fombona (2011)
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También, la multiplicidad de herramientas tecnológicas empiezan a tener un efecto contraproducente en el aula. McFerlane (2007) detectó que en el Reino Unido solo el 11-15% de los colegios usaban las TIC de forma eficaz. Eco (2006)
asegura que “el asunto tiene una repercusión educativa
dramática, porque a estas alturas sabemos ya que escolares y estudiantes suelen evitar consultar libros de texto y enciclopedias y van directamente a sacar noticias de Internet, tanto que desde hace tiempo sostengo que la nueva y fundamental asignatura que hay que enseñar en el colegio debería ser una técnica de selección de las noticias de la red.
Nuevos ambientes para el conocimiento
La eficacia del lenguaje audiovisual está potenciada por los intereses comerciales de las empresas que los generan. Tal eficacia se manifiesta y concreta en unos mensajes bajo unas
formas
concretas,
de
probado éxito, que se han vuelto patrones comunicativos y culturales
universales,
y
que
siguen la normas y estrategias de compra y venta de productos, que controla los contenidos no solo de los mensajes publicitarios, sino del resto de discursos audiovisuales para que sean rentables: así junto a un programa televisivo se promociona un disco de su música, una película posterior, unos juegos para los más pequeños, unas camisetas con los protagonistas, etc.
En este contexto dinámico las técnicas narrativas audiovisuales, y sus estrategias, constituyen, no una escuela paralela, sino un modelo de referencia que se impone al modelo educativo tradicional. Las nuevas formas, soportes, plataformas audiovisuales, están conformado nuevas
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metodologías de trabajo y de aprendizaje. En cuanto a los contenidos, el audiovisual está presente en la vida cotidiana, y genera una red de valores y contravalores que se introducen a través de esos nuevos canales y conforma las mentes y aprendizajes de niños, jóvenes y adultos. El video educativo, es una tecnología que por diversos motivos no llegó a desarrollar todo su potencial en el aula, pero sí lo hizo a través del medio televisivo, convirtiéndose en verdadera recreación de la realidad y sus ejemplificaciones formativas. En todo caso, y como antes se indicó, se le puede reprochar algunos aspectos en el momento de incorporarlo a la dinámica del aula, por ejemplo, ante los audiovisuales parece que el usuario no precisa especial conducta activa, esta inercia parece hacer cada vez más compleja y difícil las dinámicas de participación del alumnado en las actividades del aula. Nos sucede lo mismo en el caso de las tecnologías educativas,
los juegos de simulación, suponen una
participación
con
e
interacción
una
la
realidad
simulada,
una
ejemplificación formativa de un modo lúdico, lo que supone que se cumple otro de los requisitos enunciados anteriormente. Parece que la cultura audiovisual sigue dominando todos los entornos mundiales, y las estadísticas
citan más de tres horas de visionado de
mensajes televisivos por persona y día. Esto parece ser el fin del audiovisual tradicional (proyección de cine, la macro/televisión, etc.) y surge un nuevo entorno sociocultural vinculado a las redes telemáticas (WEB 2.0) donde queden solucionados los problemas de ancho preciso en los canales de datos para la transmisión interactiva de imagen en movimiento (Compresión Mpeg 4, etc.). Otro fenómeno importante es la proliferación estos mundos virtuales telemáticos (MMOs - Massively Multiplayer Online Worlds) reflejada en unas elevadas cifras de usuarios. Es importante el caso de Second Life, espacio virtual donde se integra imagen en movimiento en primera persona, grafismos, metadatos e infografía. Estos mundos virtuales donde el usuario, de nuevo, no precisa salir a la calle, en busca de la vivencia
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Javier Fombona CAdavieco
La Mediación en Educación a distancia
real. Como antes indicamos, se favorecen tendencias gratifica-doras evidentes, inmediatas y primarias (risa, pena, dolor, erotismo…) y no se fomenta la capaci-dad de abstracción indispensable para el desarro-llo de la con-ciencia reflexiva. Este mundo virtual no es eficaz en el tratamiento de los contenidos conceptuales y abstractos (tales como una reflexión filosófica) porque la imagen es tan poderosa que borra y reduce a secundario el contenido. El impacto de la tecnología en este caso puede asombrarnos con las características que los metaversos, tal como lo expresa Requena (2011),
pueden tener para hacerlos una alternativa
educativa factible, y es con la tecnología Sloodle, mediante la cual, las interacciones de un estudiante que hace viajes inmersivo en Secondlife, pueden ser supervisadas por su maestro en el aula de Moodle. Esto parecer ser interesante para la formación formal, en tanto pueda ser aplicado y probado. Podemos observar el fenómeno de la evolución de la realidad virtual con las imágenes del simulador de vuelo Flight Simulator en los últimos 30 años:
1978
1989
1993
2008
2007 Simulación integrada con mapas reales captados Vía satélite
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Javier Fombona Cadavieco Las
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Tecnologías
informáticas
siguen
un
camino
muy
dinámico e
innovador: surgen nuevas presentaciones, movimientos y almacenes del conocimiento abarcan una variedad de posibilidades que se convierten en una nueva forma de riqueza (Tapscott, 2000): mensajería instantánea, Web 2.0, portales multimedia y multifunción, enciclopedias en red (Wikis), formación a distancia, redes de intercambio de datos, relación con periféricos telefonía, negocios y ventas, correo, mapas, fotos, blogs, las comunidades virtuales, etc. son los nuevos entornos del conocimiento.
Nuevo perfiles de docente y discente
Para que el docente intervenga en los nuevos contextos que estamos enumerando y oriente a la persona en su desarrollo formativo en sus distintos ámbitos humano y profesional, tendremos que plantearnos su acción desde las distintas perspectivas educativas: El modelo de profesor que responda a las anteriores propuestas (responda a las administraciones, a las familias, a la demanda laboral, a sus planteamientos pedagógicos…), y el modelo de alumno que buscamos y/o conviene a esa sociedad ¿trabajador, reflexivo, creativo…? Entre estas cuestiones de difícil solución nos encontramos con otra fundamental que el profesor debe de hacerse para posteriormente decidir en qué medida toma en consideración las repuestas, ¿cómo es el nuevo y buen profesor desde la perspectiva de los alumnos? Esta cuestión no debe de considerarse como la única perspectiva de referencia sobre el profesor. Es un elemento más a utilizar para definir el rol del nuevo profesor
que
debe
responder
a
los
mencionados
procesos
de
autoevaluación y control de calidad donde la opinión del alumno, es especialmente considerada ante la dicotomía derechos/deberes de los alumnos.
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Las conclusiones de un estudio sobre las características del profesor, nos reiteran un perfil consensuado de lo que entienden ante la ambigua definición, pero muy extendida, de lo que es “un buen docente”. Así, los resultados que definen el buen profesor a lo largo de todo su recorrido académico, ha sido el que responde a los siguientes rasgos, respetando el orden que sigue en concordancia con el número de opiniones recogidas, y que apuntan como fundaméntales los siguientes aspectos: 1º- Que sea una persona cercana, humana, sin sentido de superioridad y dialogante. 2º- Un profesor que domine los contenidos y los tenga actualizados. 3º- Que ayude a todos (y cada uno de los alumnos) y lo haga de forma constante (incluso fuera del horario de clase). 4º- En siguiente lugar, que haga sus clases amenas. 5º- Que explique de forma interesante y clara. 6º- Que dinamice las clases con actividades variadas, debates… 7º- Un profesor seguro de su rol, que “sabe ganar el respeto sin falta de llamar la atención” Los alumnos también valoran, aunque en menos ocasiones, los siguientes aspectos del buen profesor: Que sea apasionado y tenga vocación por su actividad,
valorando y
dando especial importancia a los contenidos impartidos Que se comunique bien con el alumnado. No les importa que le profesor sea exigente. Que sepa diferenciar y valorar las opiniones, los aspectos subjetivos (creatividad, esfuerzo…). Que sea calmado, atento, sincero, motivador, reflexivo, práctico, no represivo. Así, el profesor que deja la mejor impresión en el alumnado es una persona cercana, dialogante, experta, amena, clara, que dinamiza sus clases, y que, seguro de su rol como profesor, sirve de apoyo en cualquier momento a todos sus alumnos.
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Y esta perspectiva es muy importante en la satisfacción del alumnado, dentro de las dinámicas emergentes de normalización de parámetros de calidad desde una concepción positivista y que nos obliga verificar los logros. El nuevo perfil del alumnado responde especialmente a la modulación e influencia que ha recibido especialmente de las formas, procedimientos
y
contenidos
de
las
TIC
específicas:
los
nuevos
audiovisuales y los medios de comunicación de social. Conclusiones y propuestas
Sobre lo atractivo de nuestra metodología como docentes, podríamos preguntarnos ¿Cuantos alumnos/as (no sus padres) pagarían por asistir a nuestras clases? O ¿Es el proceso de aprendizaje necesariamente fatigoso? ¿Debe de ser cansado ejercitar la mente o existe una estrategia placentera? Y ¿Vienen las Nuevas Tecnologías a eliminar la parte pesada y dejar lo atractivo del aprendizaje? Y en este caso, ¿es bueno que así lo haga? El auge de Internet, está transformando los hábitos de los usuarios, donde podríamos destacar los siguientes puntos débiles: - Reducción del hábito de lectura. - Atención dispersa, no constante, derivado de una poca concentración saturada de estímulos incesantes propios de la narrativa audiovisual. - Hábito de comprensión de contenidos reelaborados, sin esfuerzo ni capacidad reflexiva, escaso análisis profundo de los problemas - Un conocimiento superficial de la realidad y configurado a modo de mosaico. - Menos actividad práctica, menos juego real a causa de los escenarios virtuales. Por otro lado podríamos debatir los siguientes puntos fuertes del nuevo alumnado/usuario de las TIC: - Es más práctico, positivista,… - Es más tolerante y sensible ante los problemas - Induce constante a la toma de decisiones.
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Javier Fombona Cadavieco
La Mediación en Educación a distancia
- Estructura, organiza y clasifica lógica mente. -Mayores posibilidades en investigación. - Maneja de elevadas cantidades y tipologías de información. - Aumento de la potencia y velocidad de cálculo.
El docente ha dejado de ser un baúl de información para convertirse en un gestor de conocimiento. En ocasiones el profesor se convierte en un apagafuegos que solventa los problemas tecnológicos que surgen en los centros educativos, con los fallos de estas herramientas y con su constante variación en el manejo. El desarrollo de las
Tecnologías Aplicadas a la
Educación va relacionado con nuevos planteamientos educativos, nuevos marcos, nuevas instituciones, nueva normativa; ámbitos que el experto educador ha de dominar. Lo anteriormente expuesto sugiere al educador que
reflexione
sobre
esos
citados
aspectos
en
su
planteamiento
metodológico de docencia con tecnología, esto es: Consideración de los nuevos contextos educativos. Consideración los rasgos de los nuevos perfiles del docente y discente. Definición del modelo tecnológico y la metodología a seguir. Diferenciación
entre
herramientas
informáticas,
audiovisuales
y
lenguajes audiovisuales. Consideración de las repercusiones de estos fenómenos en el desarrollo de la persona. Es importante recordar algunas pautas para orientar la acción del docente apoyado con TICs: Desplegará una especial apertura y flexibilidad tanto a su metodología (dinámica) como en el desarrollo de los contenidos. Así, es posible que surja un proceso o contenido no deseado
como sucede en otras
circunstancias reales de la vida. El docente marcará claramente sus objetivos, sin abandonarse a la imparable
dinámica
de
la
herramienta
tecnológica,
cotejando
las
posibilidades reales, requisitos y limitaciones en cada caso.
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Javier Fombona Cadavieco
La Mediación en Educación a distancia
Organizará la actividad en función a sus objetivos y métodos (no en función a los recursos), aplicando los recursos tecnológicos por fases y agrupamientos (p. e.: nivel inicial grupal y final más autónomo) y compaginando los recursos tradicionales adecuados. Experimentará y ensayará previamente el recurso y la metodología que conlleva; así es obligatorio realizar una revisión y apoyo previo a la actividad (a través de consulta con otras experiencias similares). Las tecnologías educativas requieren especial elaboración de guías, diagramas y mapas hipertextuales, índices con jerarquizaciones y estructuraciones de contenidos. En este sentido, son eficaces algunas experiencias, tales como los video-animaciones de empresas tipo Common Craft. En todo caso caminamos hacia una formación que maximiza sus objetivos aplicando unos contenidos adaptadas al alumno y su entorno cultural, y fomentando las estrategias plurimetodológicas (p.e.: la formación a distancia con tutoría telemática e presencial). Sería trascendente abordar las siguientes líneas especialmente con relación a las TIC audiovisuales: Qué modelos se están consolidando las relaciones formativas en un sistema globalizado. Cómo se están llevando a cabo los fenómenos de mediación a largo plazo, y su incidencia en el refuerzo de actitudes y opiniones. Cómo se está estableciendo el dominio de ciertas culturas y la discriminación de otras. Cómo son presentados los referentes, los modelos contemporáneas a seguir. Cómo se está incrementando el potencial espectacular, agudizado por la disminución de la capacidad de sorpresa en la audiencia/usuario de las tecnologías. Así como el dominio de contenidos y formas muy dinámicas y agresivas.
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Javier Fombona Cadavieco
La Mediación en Educación a distancia
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Javier Fombona Cadavieco
La Mediación en Educación a distancia
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Ifigenia A. E. Requena Negrón Universidad José Antonio Páez – San Diego, Valencia Venezuela. Miembro de FATLA e-mail: ifigenia.requena@gmail.com – irequena@ujap.edu.ve- ifigenia@fatla..org Alexa Icthan en SL
Doctorando del programa de Investigación en Educación e Intervención Socioeducativa de la Universidad de Oviedo España (2011-2012). Investigador PEI. Miembro de la Cátedra CUED (Cátedra Unesco de Educación a Distancia). Coordinadora de la línea de Investigación de Tecnologías de la Información y Comunicación en la UJAP. en Procesos Elearning FATLA 2009. Fundación para la Actualización tecnológica de Latinoamérica (FATLA), miembro de la Asociación Mundial de Tutores Virtuales (AMTV) y tutor virtual en FATLA. Es Directora de la Editorial Verde Planeta FATLA. Especialista en Docencia en Educación Superior, UJAP, 2006. Miembro del consejo editor de la revista científica La Pasión del saber de la UJAP. Ingeniero en Información, UNITEC, 1992. Docente Ordinario de la Universidad José Antonio Páez (UJAP, Valencia Venezuela), donde también se desempeña como facilitadora de programas de formación docente a distancia, y como tutora de trabajos de grado tanto en pregrado como postgrado. Es miembro activo de la Asociación Venezolana para el avance de la Ciencia (AsoVAC). Investiga desde el 2002 el uso de las tecnologías en la educación, estrategias y recursos para evaluar y motivar el aprendizaje en Educación a Distancia. Ha participado como ponente y conferencista en eventos académicos nacionales e internacionales. Actualmente centra sus estudios en la dinámica de aprendizaje en comunidades virtuales y en los alcances educativos de las redes 3D. Es autora de múltiples ponencias en congresos y eventos académicos nacionales e internacionales. Su trabajo Promoción y evaluación del aprendizaje en cursos semipresenciales a partir de las redes sociales fue premiado con el Reconocimiento al mejor trabajo de la sesión redes sociales y su aplicación en la educación actual en Eduweb 2012. Entre sus publicaciones recientes cuentan durante el presente año 2012, artículos en la revista de tecnología educativa Eduweb, y en la revista científico educativa Cognición.
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
REDES 3D: LA META CERCANA DE UNA EDUCACIÓN A DISTANCIA SIN DISTANCIA Ifigenia A. E. Requena Negrón Universidad José Antonio Páez – FATLA Ifigenia.requena@gmail.com Resumen El aprendizaje social como base de la enseñanza impartida a través de medios tecnológicos ya no se limita a la configuración de plataformas LMS (learning
Management
System)
y
adaptarlas
a
las
necesidades
institucionales, más bien, exige el manejo de recursos tecnológicos que posibiliten el intercambio y validación de contenidos. El estudio de recursos y procesos asociados a esta dinámica constituye una de las inquietudes
a
satisfacer
en
este
trabajo,
enmarcado
como
una
investigación de campo, de carácter explicativo, cuyo población está constituida por estudiantes de Educación informática y de Ingeniera de la Universidad José Antonio Páez. Se pretende Explicar alternativas de aplicación de las redes sociales en la educación para el acompañamiento y la evaluación. Como resultados se logra la confrontación de experiencias con redes sociales de diferentes tipo, tales como redes de contenido, redes en metaversos, y de publicación; verificando la promoción y el alcance de participaciones activas, el debate de contenidos, la construcción de conocimientos, y validando la incursión del llamado Elearning 2.0 y otras herramientas web como alternativas para dinamizar la práctica educativa, y para acercar generaciones digitales. Las
conclusiones concretan
explicaciones acerca de estrategias docentes para el aprovechamiento de la tecnología y su importancia para el acompañamiento del progreso estudiantil. Palabras clave: interacción, redes sociales, educación
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
3D NETWORKS: THE GOAL OF A CLOSE DISTANCE EDUCATION WITHOUT DISTANCE
Summary
The social learning like base of the education given across technological means already does not limit itself to the configuration of platforms LMS (learning Management System) and to adapt them to the institutional needs, rather, demands the managing of technological resources that make possible the exchange and validation of contents. The study of resources and processes associated with this dynamics constitutes one of the worries to satisfying in this work framed as an investigation of field, of explanatory character, which population is constituted by students of IT Education and Engineers of the University Jose Antonio Páez. It considers as principal aim To explain alternatives of application of the social networks in the education for the accompaniment and the evaluation. Since results the confrontation of experiences achieves with social networks of different type, such as networks of content, networks in metaversos, and of publication; checking the promotion and the scope of active
participations,
the
debate
of
contents,
the
construction
of
knowledge, and validating the incursion of the so called Elearning 2.0 and other web as alternative tools to stir the educational practice into action, and to bring over digital generations. The conclusions make concrete explanations it brings over of educational strategies for the utilization of the technology and its importance for the accompaniment of the student progress.
Key words: interaction, social networks(nets), education
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
Introducción
Los estudiantes se sienten a gusto explorando y curioseando con las tecnologías emergentes, como en su ambiente natural. Las innovaciones a las que se hace mención vienen representadas por plataformas educativas, recursos móviles, redes sociales, software educativo, conexiones, chat de voz y de texto. Las instituciones enfrentan no solo innovaciones tecnológicas, sino también necesidades de formación, con las cuales la exploración ya emprendida por la calidad educativa adquiere compromisos de mayor complejidad. La educación a distancia no se limita ya al uso de plataformas educativas específicas como aulas virtuales sino que se está dirigiendo una formación apoyada en la tecnología social, en donde viene a surgir la inteligencia colectiva para la que los recursos y procedimientos se encuentran en estado difuso.
En cuanto a las posibles distinciones que puede tener esta nueva educación que está siendo llamada Educación 2.0 Cabero (2009) comenta los siete principios básicos
La world wide web como plataforma de trabajo, el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la gestión de las bases de datos como competencia básica, el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones de software, los modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad, el software
no
limitado
a
un
solo
dispositivo
y
las
experiencias
enriquecedoras de los usuarios
Por su parte, Castaño (2009) también aporta respecto a la forma como la interacción social se hace un componente cada vez más importante de la construcción de conocimientos el proceso educativo que ofrecen las instituciones universitarias, y
las herramientas para esta interacción
imponen el aprovechamiento de un conjunto de recursos cuyo manejo
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
puede requerir procesos de formación específicos. Este es uno de los aspectos en donde actualmente se tiene
mayor debilidad en las
instituciones educativas, en tanto no poseer en su totalidad el alcance necesario sobre estas tecnologías que facilitan la interacción social o los medios para conocerlas, lo cual a su vez puede dificultar el establecimiento programas educativos que las incorporen satisfactoriamente, tanto para la preparación de sus docentes como para su instalación y oferta a la comunidad estudiantil. Entre las alternativas para la interacción social con fines educativos se encuentran los recursos tecnológicos constituidos por las redes sociales, las cuales pueden ser de contenido como scribd, slideshare, observatorios de contenidos, buscadores, redes sociales de comunicación como twitter, facebook, y redes sociales tridimensionales como second life, active worlds, MOO (SnowMOO), hispagrid, OpenSimulator, entre otros. Esta última categoría de redes sociales tridimensionales, ha sido una opción en donde los nativos digitales han alcanzado grandes niveles de participación ampliando sus propósitos más allá de lo social y comunicacional, y que han sido aprovechadas para permitirse mayor aprovechamiento en la transmisión de datos y multimedia de manera sincrónica, pudiendo ejercer efectos en ambientes educativos.
Estas redes sociales tridimensionales o redes 3D surgen de la interacción en espacios multimediales y multiusuario conocidos como entornos 3D, lo cual a su vez produce el aprendizaje inmersivo (Requena, 2011). Las redes sociales tridimensionales son conocidas también como entornos 3D, mundos virtuales o Metaversos, tal como lo define Martínez (2009), y ofrecen grandes posibilidades de intercambio, interacción e aprendizaje especialmente en los ambientes educativos a distancia. Las ventajas mas resaltantes de las redes 3D, frente a las ofrecidas por las redes de contenido y las de sociales netamente, son derivadas de sus propiedades
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia de
corporeidad, la cual permite al usuario
actuar mediante una figura que lo representa llamado avatar además de la
interactividad y
persistencia, tal como es señalado por Requena, Villanueva, y Fisdel (2010). Dichas características permiten atribuirle a las redes tridimensionales
posibilidades de inserción
como recursos
serios para la modalidad
educativa, aun pensando en poblaciones de migrantes digitales, principalmente por las alternativas con el uso de recursos como salas de ensayo, auditorios, salas de chat de voz y texto, islas, que son espacios que pueden ser dirigidos con estrategias tutoriales.
En su teoría Vygotsky destacaba ya la importancia de la interacción social para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, Esto es una razón más para que las redes sociales sean abordadas desde una estructura planificada, consciente y evolucionada que involucra a los individuos, con sus acciones espontaneas para la construcción común del conocimiento, en este momento la tecnología jugará el papel medial.
El concepto de redes sociales en internet se fundamenta en un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos, una de sus características principales es la de gran capacidad de transmisión de información. Tal como lo expresa Rizo (2004) Las redes, por tanto, se erigen como una forma de organización social que permite a un grupo de personas potenciar sus recursos y contribuir a la resolución de problemas. El atributo fundamental de una red es la construcción de interacciones para la resolución de problemas y satisfacción de necesidades. Su lógica no es la de homogeneizar a los grupos sociales, sino la de organizar a la sociedad en su diversidad, mediante la estructuración de vínculos entre grupos con intereses y preocupaciones comunes. De alguna manera, las redes implican un desafío a la estructura piramidal, vertical, de la organización social y proponen una alternativa a esta forma de organización que pueda hacer frente a las situaciones de fragmentación y desarticulación que se vive en la actualidad.
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
A partir de un aporte a la clasificación que Burgueño(2009) hace de las redes sociales, en otras investigaciones se indica como las redes sociales pueden aumentar el potencial de producción de conocimiento. En la tabla N°1 se especifica las clasificaciones de las redes sociales según su uso educativo. Las redes sociales virtuales pueden contribuir al aprendizaje en sus distintas vertientes al proporcionar herramientas de comunicación, al tiempo que permiten la generación de recursos compartidos. Calidad, participación,
corresponsabilidad,
coordinación
y
planificación
favorecerán, sin duda, el aprendizaje profesional a través de estas redes. Se requiere un aprovechamiento formal en los sistemas educativos sobre la tendencia
estudiantil
hacia
la interacción
social,
el
dialogo
y
el
intercambio. Es preciso pues, tal como lo sostiene Cabero (2009)
un
modelo que incluya las redes sociales, las comunidades virtuales
y la
comunicación horizontal entre profesores y estudiantes, pues esto producirá una motivación más alta y mejores resultados en los procesos de aprendizaje.
La Educación 2.0 abre el abanico de posibilidades para que el docente aplique estrategias diseñadas hacia el aprendizaje activo y colaborativo, aprovechando las herramientas para la publicación y el intercambio de conocimientos. La Educación 2.0 implica el desarrollo de entornos personales de aprendizaje, para cuyo aprovechamiento los estudiantes deben contar con la orientación y apoyo profesoral, pues, para tomar el control de un autoaprendizaje organizado lo cual debe ser apoyado por los docentes. Reviste por tanto más importancia la formación del profesorado aspectos como: Uso de herramientas TIC, Estrategias didácticas para la interacción y colaboración y
Formas de evaluación con el apoyo de
entornos tecnológicos. La incorporación metódica de las redes sociales de uso educativo destacadas en la tabla N°1 debe ser acompañada de diseños
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
instruccionales y metas de aprendizaje que apoyen el profesor en esta labor, pues debe adaptarse en sus responsabilidades en la preparación de materiales didácticos, y procesos de seguimiento y evaluación que sean acordes con esta nueva educación llamada educación 2.0. De esta forma la inquietud que se desea satisfacer en esta investigación ¿Cómo aplicar el conjunto de recursos de las redes sociales y el potencial de la educación 2.0 para propiciar una didáctica evaluativa basada en la interacción y del acompañamiento en la educación a distancia?
Por ello se plantea como objetivo principal Explicar alternativas de aplicación de las redes sociales en la educación para el acompañamiento y la evaluación, del cual se derivan como objetivos específicos: 1. Identificar el uso alcanzado por
las redes sociales en actividades de interacción
formativa, 2. Analizar las alternativas ofrecidas para la interacción en medios digitales, 3. Probar la influencia de las redes sociales en los procesos educativos de acompañamiento y evaluación.
Metodología
Esta investigación se ha abordado como un trabajo de campo, de carácter población está semestre de
explicativo
(UPEL,
2006),
cuyo
constituida por estudiantes del IX Educación informática y del X semestre de
Ingeniera de la Universidad José Antonio Páez (UJAP). Ambos cursos alojados en el Campus Virtual Acrópolis, de la UJAP. Primeramente se diagnosticó el uso que los participantes hacen de las redes sociales y el conocimiento sobre los recursos web a implementar. Como paso siguiente se analizaron las posibilidades de interacción y alcance que estas podrían tener en las metas de aprendizaje fijadas. Se diseñaron actividades a través del muro del grupo Aprendiendo a Enseñar en facebook, intercambio de videos y materiales en youtube y redes de contenido, y se realizaron visitas inmersivas a islas de Second Life, con la compañía del
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
profesor. Se verificó con esto el impacto que se genera con la promoción de interacción en redes sociales, y se realizan las pruebas de evaluaciones formativas y sumativas. Discusión de resultados Del análisis de la situación actual a la identificación de los niveles de intervención
Al consultar en el trabajo Redes sociales en la práctica docente (Requena, 2010) acerca del uso de redes sociales tridimiensionales (redes 3d o metaversos) un estudiantes
75% del total de
afirmaron
no
usarlas
los como
actividad planificada, lo cual evidencia el poco aprovechamiento que se le ha otorgado a este recurso. Por otra parte, la consulta aplicada para el mismo trabajo, arrojo como los mismos estudiantes si se reúnen en este tipo de redes para
otras actividades de recreación y socialización. En
cuanto a esto se puede enfatizar que los docentes no incorporan el uso básico de recursos TIC que le son familiares a sus estudiantes, no considerando de este modo las posibilidades que la interacción en línea en medios virtuales como la red social puede introducir en el proceso educativo. Ahora bien la continuidad sobre este estudio, y la programación de actividades con el uso de redes de diferente tipo permite establecer algunos de los niveles en los que el docente puede intervenir y enriquecer de este modo su acción formativa. a.
Nivel
formativo
El
docente
puede
compartir
citas,
compartir
documentos, video e imágenes, con los enlaces desde su cuenta en redes de contenido como scribd, o youtube. También puede encomendar labores que deban ser publicadas en foros o muros como enlaces, de modo que los pares comenten y participen en la coevaluación
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
b. Nivel valorativo. Como un agente de transformación de rol de para crear familiaridad el docente puede propiciar el intercambio de imágenes de eventos, etiquetas comentarios. Como agente de formación y refuerzo, el docente hacer comentarios, anuncios, llamado sobre comportamiento, llamados sobre uso de reglas ortográficas, igualmente el docente puede usar la red para hacer reconocimientos en público con el uso de imágenes y comentarios, que permitan estimular al grupo de estudiantes a hacer mayores esfuerzos o a continuar haciéndolos. c. Nivel Institucional el docente puede multiplicar a sus pares y demás estudiantes los avances de la asignatura, con la incorporación de redes sociales 3D, hacer público los documentos producidos para someterlos a juicio y conocimiento de las diversas entidades institucionales, promover reuniones en una isla virtual en SecondLife, creada por y para la institución, lo cual puede dar origen a la justificación de transformaciones educativas y programáticas necesarias, así como a la justificación de la misma. Las funcionalidades mencionadas en cuanto a las redes de contenido son beneficiosas para estudiantes y profesores, en tanto se pueden colgar documentos, redireccionar sus enlaces, y al mismo tiempo generar conocimiento y compartirlo. Al compartir las tareas y documentos que las soportan, los estudiantes y profesores se encuentran en la posibilidad independiente de la modalidad educativa, de debatir sus constructos con profesionales de otros niveles de estudio, y cultura. Esto a su vez amplía las posibilidades de relación y evolución en el proceso de aprendizaje. Las redes digitales creadas con propósitos de socialización, no han sido diseñadas para un intercambio masivo de documentos, sin embargo incluyen casi todas, funcionalidades a través de las cuales los usuarios pueden crear grupos, organizar eventos, que pueden ser de tipo académico, compartir enlaces de videos, y de otros documentos cargados previamente en redes de contenido. Esto facilita un intercambio ingenioso, y se propicia de forma flexible de debate y encuentros de estudiosos y críticos sobre un área determinada.
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
Para ambos tipos de redes las restricciones van referidas al acceso, al tipo de conexión, a la disposición de recursos para compartir y a la protección de los datos. Estas restricciones pueden ser resueltas por los mismos usuarios sin mayores dificultades técnicas. Actividades en redes sociales 3D: En las redes 3d, o tridimensionales, donde los usuarios entran con su avatar en mundos virtuales como hispagrid o SecondLife, las posibilidades didácticas se refuerzan por la propiedades de los MUVE’S como son la corporeidad, persistencia, y la presencia explicita. Los usuarios estrechan su contacto mediante una interacción que se extiende del texto y la voz, pues habilita con su avatar la ayuda cercana, las opiniones sobre movimientos, pues se está al tanto de los movimientos de los compañeros. Los usuarios manejan un inventario de objetos que se almacenan en el mundo virtual, y que según su privilegio pueden ser compartidos. Se pueden hacer entregas de objetos de forma masiva, los objetos pueden ser configurados para ejecutar ciertas acciones como grabar, conectar. El tutor u otro participante puede leer las intervenciones para acompañar y verificar el ritmo que ha llevado la tarea asignada gracias a la conexión que se establece entre SecondLife y el aula virtual en Moodle, de esta forma el tutor puede ingresar en horario distinto al encuentro y visualizar en un chat de Moodle configurado, las participaciones de los estudiantes. Los usuarios pueden construir en conjunto espacio, reunir en salones, encontrarse con tutores. En las figuras N°1 y Figura N° 2 se pueden ver ejemplos de estas actividades en red social 3d Las restricciones que se prevén para el desarrollo de las actividades en redes sociales 3D están relacionadas con: a. Configuración de Sloodle y objetos, b. Capacidad de PC para la ejecución del mundo virtual (linden) en SecondLife y c. Especificaciones técnicas de memoria cache o velocidad de conexión.
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
Intercambio de contenidos e Interacción en las redes sociales
Las redes sociales tal como se expone en otras investigaciones agregan beneficios y amplias posibilidades de intercambio educativo. Las redes digitales fueron
creadas con propósitos
de socialización, sin embargo incluyen casi todas, funcionalidades a través de las cuales los usuarios
pueden
crear
grupos,
organizar
eventos, que pueden ser de tipo académico, compartir enlaces de videos, y de otros documentos cargados previamente en redes de contenido. Esto facilita un intercambio ingenioso, y se propicia de forma flexible de debate y encuentros críticos sobre un área determinada. Estas funcionalidades de intercambio pueden ser aplicadas de manera didáctica por el docente para estimular la interacción constructiva, usando para ello videos colgados en muro de grupos, visitas inmersas en islas 3D, dinámicas basadas en materiales compartidos, y opiniones sobre las reseñas de actividades realizadas. Este tipo de actividades complementan la interacción que se genera
formalmente
en
las
aulas
virtuales
de
las
modalidades
semipresencial y a distancia, a través de wikis, y foros. Igualmente el profesor puede solicitar comentarios en los blog de la materia, compartir marcadadores en Mr.Wong, Comentar sus publicaciones en scribd o slideshare o seguir sus intervenciones en twitter. Dentro del ambiente familiar del aula, el docente puede convocar abiertamente para usar la red social.
El acompañamiento asíncrono en las redes 3D
Las redes 3D son aquellas donde los usuarios entran con su avatar en mundos virtuales como hispagrid o SecondLife la interacción aumenta
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Ifigenia Requena Negrón dadas
La Mediación en Educación a distancia
las propiedades de la corporeidad, persistencia, y la presencia explicita de los entornos 3D. Los estudiantes se interrelacionan mediante texto y voz. Pueden además compartir objetos de su inventario del mundo virtual. El profesor intervenciones
de
sus
puede seguir las
participantes,
para
acompañar y verificar el ritmo que ha llevado la tarea asignada gracias a la conexión que se establece entre Second Life y el aula virtual en Moodle, de esta forma el tutor puede ingresar en horario distinto al encuentro y visualizar en un chat de Moodle configurado. Esto es lo que se ha llamado acompañamiento asíncrono a encuentros síncronos (Requena 2011)
El Acompañamiento y la Evaluación en redes sociales
Igualmente, el acompañamiento y la evaluación pueden ser efectuados desde los niveles de intervención formativo y valorativo en las redes. Según esto, el docente reconduce las prácticas estudiantiles hacia un estándar deseado a través de comentarios, valoraciones, imágenes de impacto y correcciones a sus asignaciones. Para la evaluación puede solicitar a sus participantes la preparación de materiales educativos que sean cargados en sus cuentas de youtube, de slideshare u otras redes de contenido, y a su vez permitir que los trabajos publicados sean intercambiado y coevaluados por los compañeros, haciendo de esta forma más enriquecedor el proceso de aprendizaje mediado a distancia. En las figura N°1 se muestran algunas de las intervenciones con fines de acompañamiento y evaluación que han sido incorporadas a través del un grupo en Facebook, llamado Aprendiendo a Enseñar.
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
Figura N°1. Interacción y Acompañamiento en grupo Aprendiendo a Enseñar. Fuente Requena (2011)
Figura N°2. Evaluación y seguimiento en grupo Aprendiendo a Enseñar. Fuente Requena (2011)
En la figura N° 2 se puede observar la interacción entre los participantes y el intercambio de enlaces de sus materiales.
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
Figura N° 3. Intercambio de objetos en Second Life. Fuente Requena (2011) En la figura N°3 se muestra la interacción entre varios participantes con sus profesores mientras se les hace entrega de objetos
Figura N°4. Visita de participantes a la Isla de Universidad San Martin de Porres Fuente Requena (2010)
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Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
En la figura N° 4 se visualizan los avatares Alondra y Alexa, que son respectivamente estudiante y profesor de la asignatura Practica docente, durante una visita inmersiva al auditórium de la Universidad San Martín de Porres.
Conclusiones
L
a incorporación de actividades didácticas a
través de redes sociales amplía las posibilidades de interacción con y entre los participantes de cursos semipresenciales. La construcción del conocimiento nuevo se hace más ameno, y se puede explicar más claramente con el apoyo e impacto hipermedial propios de los recursos web como videos, animaciones, avatares.
Se puede
introducir de manera eficaz en las planificaciones un acompañamiento asíncrono que aumenta las ventajas de la modalidad a distancia y que permita que el estudiante perciba la guía continua de su profesor aunque no realice las actividades en su mismo horario. Este concepto de acompañamiento asíncrono valoriza la presencia del profesor en la educación a distancia. Para la implementación de actividades como las propuestas, se hace necesaria la actualización de los programas de formación profesoral, facilitando la Adquisición de destrezas en el manejo de estos recursos, para proyectar hacia los estudiantes una educación a distancia más humana, cercana
y que impulse
verdaderamente su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo con la incorporación de Las redes sociales
y las funciones que
Contienen se estará estimulando, en un medio familiar al estudiante, el uso adecuado de las herramientas web que el estudiante y explora conoce voluntariamente, aprovechando la atracción que la novedad y la sorpresa de cada estrategia puede causar.
45
Ifigenia Requena Negrón
La Mediación en Educación a distancia
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Dr. Alberto Fernández Costales Aniceto Sela s.n. 33005 Oviedo – España Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Oviedo e-mail: fernandezcalberto@uniovi.es
Alberto Fernández Costales es profesor del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo. Es miembro del grupo de investigación Transmedia Catalonia y del Centro de Accesibilidad e Inteligencia Ambiental de Cataluña (Universidad Autónoma de Barcelona). Ha realizado estancias de investigación en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) y el Imperial College of Science and Technology (Reino Unido). Es miembro del comité científico de la revista Hermeneus y evaluador del Journal of Information Science. Ha presentado contribuciones en numerosos congresos internacionales y ha publicado artículos en el campo de la educación, la lingüística aplicada y la traducción.
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EDUCACIÓN 2.0: LA UTILIZACIÓN DE LA WEB Y LAS PLATAFORMAS ON-LINE EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS Dr. Alberto Fernández Costales Universidad de Oviedo fernandezcalberto@uniovi.es
Resumen Este trabajo analiza el nuevo panorama educativo resultante de la aplicación de las nuevas tecnologías y el diseño de novedosos modelos de aprendizaje en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento. En el contexto de la era global, el aprendizaje independiente y continuo de los alumnos es uno de los pilares de los actuales enfoques educativos; para permitir que los estudiantes puedan desarrollar capacidades de aprendizaje autónomo y competencias básicas como la de “aprender a aprender”, la introducción de nuevas tecnologías en el aula es un componente esencial. Este trabajo analiza el papel de la Web en la enseñanza de idiomas y en qué medida el uso de este recurso puede resultar beneficioso en el proceso de aprendizaje y adquisición de una lengua extranjera: la utilización de herramientas colaborativas como blogs, podcasts o wikis favorece no solo la mejora de la competencia oral y escrita de los alumnos, sino que también contribuye a potenciar de forma clara la motivación de los estudiantes al permitir una aplicación práctica e inmediata del manejo de la lengua meta. La combinación de lengua y tecnología también está en línea con los nuevos enfoques en el terreno de la enseñanza de idiomas en los que se persigue la integración de lengua y contenido (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lenguas).
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EDUCATION 2.0: THE USE OF THE SITE AND PLATFORM ON-LINE IN LANGUAGE TEACHING
Abstract This paperanalyses the new educational setting resulting from the application of new technologies and the design of innovative learning models and systems in the framework of the information and knowledge society. In the context of the global era, independent and lifelong learning provides the basis for the current educational approaches; in order to allow students to develop autonomous learning and basic competences such as “learning to learn”, the application of new technologies in the classroom is an essential component in the learning process. This paper explores the role of the Web in language teaching and assess to what extent the use of this resource can be beneficial in foreign language learning and acquisition: the use of collaborative tools like blogs, podcasts or wikis does not only promote the improvement in the written and oral competence of students but it also fosters their motivation, as it clearly shows the practical application of commanding a foreign language. The combination of language and technology is also in tune with the new approaches and insights in the field of language teaching, which focuson the integration of language and content (Content and Language Integrated Learning).
Keywords: Web 2.0, language teaching, CLIL.
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El nuevo escenario educativo: globalización y nuevas tecnologías
El panorama educativo actual ha de ser analizado y entendido dentro del marco económico, social, cultural y tecnológico resultante del efecto mariposa de la globalización. La expansión de este fenómeno y la consolidación de una verdadera “aldea global” (McLuhan, 1962) han contribuido a crear un panorama complejo y que demanda nuevos enfoques y metodologías en el terreno educativo.
Sin lugar a dudas, uno de los factores que más ha influido en la construcción de este nuevo escenario mundial ha sido el gran impacto de las nuevas tecnologías. Los últimos cincuenta años han resultado tremendamente fructíferos en el terreno de las innovaciones tecnológicas, y no puede negarse el hecho de que las telecomunicaciones han supuesto un avance más que significativo para el ser humano (Castells, 1996: 46), hasta tal punto que se considere a la sociedad de la información como la sucesora de la sociedad industrial.
La creación de Internet ha supuesto la demolición de gigantescos muros y ha permitido el acceso a la información desde prácticamente cualquier rincón del planeta (Cronin, 2003: 43). La forma en la que concebimos la comunicación hoy en día ha cambiado radicalmente gracias a los correos electrónicos que nos permiten enviar mensajes en tiempo real y que han relegado a un segundo plano la
correspondencia
tradicional.
De
la
misma
forma,
los
chats,
las
videoconferencias o aplicaciones como Skype posibilitan la comunicación (incluso visual) entre personas que se encuentran a miles de kilómetros de distancia. En un plano más lúdico pero no menos interesante, la proliferación de redes sociales como Facebook, Tuenti o Twitter, facilita la comunicación entre miles de personas de manera inmediata y simultánea.
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En este sentido, cabe destacar la enorme importancia de la evolución de la Web hacia su versión 2.0, permitiendo el cambio en el papel de los usuarios que ya no son sujetos pasivos (consumidores de información) sino que ahora también pueden participar e interactuar creando, editando y distribuyendo contenidos digitales y utilizando Internet como plataforma. El posterior desarrollo hacia la Web 4.0 permitió alcanzar la llamada “ubicuidad” de la Red, que es ahora accesible desde cualquier lugar y utilizando diferentes dispositivos, como por ejemplo teléfonos móviles o PDAs, que también pueden resultar útiles en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Chinnery, 2006).
Evidentemente, la globalización y el impacto de las nuevas tecnologías han contribuido a configurar y esculpirel panorama actual, un escenario mucho más dinámico y en el que se necesitan nuevos enfoques y puntos de vista. En lo que concierne a la educación, se han producido grandes cambios encaminados a formar ciudadanos que sean capaces de afrontar los retos de la nueva sociedad global: el aprendizaje por competencias, la transversalidad, el desarrollo de competencias básicas, la formación en idiomas o la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula son algunos de los aspectos en los que más se ha incidido en las últimas décadas y conforman el punto de encuentro sobre el que se basa el presente trabajo.
En este artículo se expone una metodología que ensalza la importancia de formar a los alumnos en la utilización, manejo y creación de contenidos y materiales online en forma de podcasts, blogs y wikis en lengua inglesa. Más allá de la mejora de la competencia de los alumnos en una lengua extranjera existen una serie de objetivos transversales que pueden derivarse de este enfoque, como son: la mejora de las habilidades comunicativas, cómo hablar en público, realizar presentaciones o la transmisión y difusión del conocimiento y los resultados científicos (transferencia de conocimiento).
Todos
los
elementos
anteriormente
citados
son
aplicables
estudiantes de cualquier titulación y ámbito así como también a los docentes
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a
Alberto Fernández Costales
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universitarios. Además de la optimización de las capacidades comunicativas, la competencia lingüística y las habilidades transversales, también se pretende realizar un uso más racional y eficiente de las nuevas tecnologías en el aula y aprovechar las ventajas y prestaciones de la Web 2.0. Esta metodología también persigue la promoción del aprendizaje autónomo así como la cooperación e interacción entre docentes y estudiantes.
La combinación entre lenguas y tecnología proporciona una estrategia adecuada para afrontar muchos de los retos de cualquier ámbito de la sociedad actual. De hecho, este trabajo también se apoya en los enfoques educativos centrados en la enseñanza integrada de lenguas y contenidos (Content and Language Integrated Learning) por entender que este tipo de metodologías resultan necesarias en el momento actual y pueden ser las más adecuadas para lograr el objetivo de formar ciudadanos más preparados para enfrentarse a los retos de la sociedad globalizada.
Lengua, contenidos y tecnología: un punto de encuentro interdisciplinar
Este trabajo parte de la premisa de que la complejidad de los nuevos contextos educativos precisa enfoques interdisciplinares que permitan alcanzar una visión más amplia y completa del uso de las nuevas tecnologías en el aula. Por ello, al hablar de la formación en idiomas en nuestros días es necesario hacer referencia al fenómeno de la globalización incluso desde un punto de vista social y económico (Castells, 1996, 2000, 2001) y también al multilingüismo (Edwards, 1994).
Como ya se ha comentado en la introducción, una de las principales tendencias actuales en la enseñanza de idiomas en Europa es el llamado CLIL (Content and Language Integrated Learning) o AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), que se basa en una metodología dual en la que los docentes imparten asignaturas no vinculadas a la lengua (historia, ciencia, matemáticas, etc.)
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en un idioma “adicional” -una lengua que no sea el idioma materno de los alumnos(Coyle et al., 2010: 2). Esta metodología se basa en los procesos de inmersión lingüística realizados en Canadá en los años 60, aunque el término CLIL fue acuñado en 1994 por David Marsh, uno de los autores más influyentes en este terreno (Marsh, 1994). A nivel internacional, se han desarrollado diferentes proyectos y estudios financiados por la Unión Europea y destinados a valorar la adecuación y la posible eficacia de esta metodología dual (Eurydice, 2005, 2006). Los buenos resultados obtenidos hasta el momento están levantando grandes expectativas en lo que respecta al aprendizaje integrado de lenguas y contenidos, lo que ha promovido la publicación de un buen número de estudios sobre el tema en los últimos años (Coyle et al., 2010; Hönig, 2010; Lasabagaster y Ruiz de Zarobe, 2010; Mephisto et al., 2008; Seelagh 2007).A pesar de que el AICLE no es una metodología nueva ni tampoco promueve de manera específica el uso de las nuevas tecnologías en el aula (al menos, no más que otros enfoques en enseñanza de idiomas) sí tiene a la integración y la combinación de métodos y recursos como esencia y motor principal, por lo que muchas de las teorías y principios de esta tendencia pueden ser fácilmente exportables adistintos ámbitos.
En el terreno de la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza de idiomas existe un buen número de investigaciones y artículos centrados en evaluar los posibles beneficios que este recurso puede tener en la mejora de la competencia lingüística de los alumnos. Además de estudios generalistas centrados en el análisis de la relación de idiomas y tecnología (Blake, 2008; Chapelle, 2003; Felix, 2003; Gordon y Baber, 2005), es importante destacar el papel de David Crystal por su decisiva aportación en lainvestigación del impacto de Internet en el desarrollo y evolución del inglés (Crystal, 2006) así como por sus contribuciones al estudio del inglés como lingua franca internacional (Crystal, 2003).De manera más específica,
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también se ha evaluado el papel de la Web en la enseñanza de idiomas (Dudeney y Hockly, 2007) así como sus posibles aplicaciones prácticas (Dudeney, 2007; Felix, 2002), el e-learning (Buteau et al., 2001), e incluso las herramientas colaborativas como blogs, podcasts y wikis (Abdous et al., 2009; Chacón y Pérez, 2011;GodwinJones, 2003; Harris y Park, 2008; McLoughlin et al., 2006).
Otra de las fuentes relevantes que ha de citarse en el contexto de este trabajo es la influencia de la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO), también conocida por sus siglas inglesas CALL y que puede definirse como “the search for and study of applications of the computer in language teaching and learning" (Levy, 1997: 1). La utilización de los ordenadores en la enseñanza de idiomas ha tenido una gran evolución en los últimos años y paulatinamente se ha ido centrando en modelos que integren recursos multimedia y que fomenten la interacción entre los usuarios y entre el usuario y la propia tecnología. Este campo, que es relativamente reciente, ha llamado la atención del mundo académico y se han publicado diferentes estudios en lo que concierne a su motivación (Brett, 1996;Ruipérez, 1990; Warschauer, 1996) así como a las actitudes de los estudiantes ante este enfoque (Gunn y Brussino, 1997; Klassen y Milton, 1999; Stevens, 1991; Trinder, 2002).
Propuesta de integración de lenguas y nuevas tecnologías
La idea principal de la metodología expuesta en este trabajo es la utilización de las nuevas tecnologías en el aula para crear materiales en lenguas extranjeras que puedan ser difundidos por Internet aprovechando las ventajas de la Web 2.0. Más concretamente, se trata de que los alumnos -con el apoyo y la supervisión de los docentes- desarrollen podcasts, blogs, videoblogs o wikis en otros idiomas y que posteriormente estos materiales sean editados y subidos a la Web.Esta metodología no tiene por qué limitarse a una asignatura de lengua sino que puede
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ser aplicada a cualquier otro curso; de esta forma, además de introducir las nuevas tecnologías en el aula, también se utiliza una lengua extranjera, cumpliendo con el objetivo del enfoque dual promulgado por el AICLE.
Aunque esta metodología ha sido puesta en práctica utilizando el inglés como lengua vehicular, el enfoque no varía si se utiliza cualquier otra lengua como el francés o el alemán. Evidentemente, el inglés goza de gran relevancia hoy en día por ser la “lengua global” y el idioma con más preponderancia en lo que se refiere a la enseñanza de lenguas; por otro lado, su vinculación con las nuevas tecnologías es muy clara dado el potencial que mantienen los países anglosajones en Internet (especialmente los Estados Unidos y el Reino Unido). No obstante, también pueden diseñarse contenidos en otros idiomas que resulten interesantes en diferentes contextos (como por ejemplo el alemán en el caso de las ingenierías o de la química).
Además de la mejora en el manejo de idiomas extranjeros, este enfoque tiene como objetivo la introducción de nuevas herramientas en la metodología docente y para ello el uso de las nuevas tecnologías resulta fundamental. Por ello, se pretende mejorar la interacción entre los alumnos y los docentes, aprovechando las ventajas de la Web 2.0. En este sentido, el proyecto se articula en base a la utilización de cuatro recursos principales en el aula:
Podcasts
Los podcasts (del inglésiPod Broadcast) son archivos de audio que pueden grabarse y editarse desde un ordenador personal y que son posteriormente alojados
en un servidor para que
puedan ser descargados o escuchados (streaming)
por
en
línea
cualquier usuario. Además de tener
coste cero, este formato resulta muy usable puesto que es fácil de manejar y puede crearse, editarse y reproducirse sin necesidad de
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Alberto Fernández Costales herramientas
o
La Mediación en Educación a distancia
aplicaciones específicas. Si
bien
la
mayor
parte de
los podcasts son exclusivamente archivos de audio, también existen otras modalidades como los videocasts (en los que se incluye vídeo) o los screencasts (en los que se muestra la pantalla de un ordenador en el que se realizan ciertas operaciones o actividades).
Los podcasts grabados por los alumnos pueden tener cualquier temática relacionada con una asignatura en concreto o podrían utilizarse incluso como “trabajos” o “exposiciones orales” grabadas. Es decir, un estudiante o un grupo de alumnos
podrían
grabar
un
podcast
sobre
química
orgánica,
ingeniería
mecatrónica, psicometría, literatura inglesa o derecho internacional por citar algunos ejemplos. La duración de cada podcast así como el número de “episodios” es variable y depende absolutamente de cada caso, pudiendo grabarse archivos de dos minutos o de una hora y media. Los podcasts pueden tener un guión sencillo y consistir en un estudiante hablando, varios
alumnos intercambiando opiniones o incluso una entrevista con un profesor sobre una cuestión determinada. Los podcasts pueden ser editados y supervisados antes de su publicación y también pueden ser analizados en una clase por el resto de compañeros y el profesor para obtener feedback o realizar posibles correcciones o modificaciones.
Blogs
Los blogs o web logs son diarios o bitácoras escritos en la Web y que pueden ser leídos y consultados en línea por cualquier usuario. La principal ventaja con respecto a los podcasts es que permiten a los alumnos mejorar su nivel de expresión y comprensión escrita; por otro lado, aunque los blogs pueden integrar vídeo y audio, habitualmente se limitan a material escrito por lo que los
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estudiantes no practicarían su competencia oral. Al igual que sucede con los podcasts, los blogs pueden versar sobre cualquier temática, y para ciertas cuestiones científicas pueden resultar de mayor interés al tener la capacidad de incluir presentaciones en Power Point, documentos, tablas y gráficos, etc. Además de ello, también permiten una interacción fluida con los lectores, ya que otros usuarios pueden realizar comentarios sobre cada una de las entradas del diario.
Videoblogs
Como su propio nombre indica, el videoblogging es una actividad en la que se integra el vídeo a los blogs por lo que, en lugar de ser diarios escritos, se basan en un “testimonio visual” en el que el autor habla directamente a una cámara. La principal ventaja que puede tener esta alternativa es que puede resultar útil a la hora de mostrar ciertas actividades prácticas, procesos, demostraciones,
etc.
Por
ejemplo, puede grabarse un experimento realizado en un
laboratorio,
una presentación sobre macroeconomía, o una explicación sobre una nueva herramienta utilizada en el cálculo de la resistencia de los materiales. En el caso de explicaciones científicas, o incluso de clases grabadas, estos contenidos podrían ser útiles para futuras promociones de alumnos y profesores.
Wikis
Los wikis son páginas web que pueden ser editadas y modificadas de forma abierta por los usuarios a través del propio navegador web. Uno de los ejemplos más claros es la conocida Wikipedia, que ofrece contenidos en
diferentes
lenguas mediante artículos creados por (y para) usuarios. Esta herramienta resulta muy interesante para los propios alumnos puesto que pueden crearse contenidos sobre una asignatura en concreto y los miembros de un grupo pueden ir enriqueciendo y añadiendo nuevos
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materiales para completar cada entrada. Las aplicaciones que pueden tener este tipo de páginas son tan amplias como la propia función o propósito que busquen los usuarios. Una de las utilidades más “obvias” en el terreno educativo es la creación de sitios dedicados a ciertas materias o titulaciones con repositorios en los que los estudiantes (y los docentes) puedan consultar o añadir información.
La utilización de estas cuatro herramientas en el aula tiene dos posibles vías de explotación, una interna o doméstica y otra externa. Por explotación interna, nos referimos al uso y la utilización de estos materiales dentro de la propia comunidad universitaria: los podcasts u otros contenidos digitales pueden ser utilizados de forma exclusiva en una clase (o en un grupo) o pueden ponerse a disposición de la comunidad a través de un Campus Virtual. La otra posibilidad es ponerlos a disposición de toda la sociedad a través de Internet: aquellos contenidos que por su calidad o interés sean seleccionados previamente -y que gocen de la autorización de los autores- podrán ser alojados en un servidor y estarán disponibles para cualquier usuario que quiera consultarlos. El fin de esta medida es la diseminación de resultados y conocimiento (así como la mejora en la visibilidad internacional de una institución educativa). Para ello, pueden utilizarse tres vías fundamentales: el canal iTunes U, YouTube y las redes sociales.
Canal iTunes U
Este es un canal lanzado por Apple en mayo de 2007 dentro de la plataforma iTunes. Se trata fundamentalmente de un espacio en el que universidades e institutos de investigación de todo el mundo publican con tenidos de interés para la sociedad. Al margen de podcasts con información promocional, también se incluyen contenidos con clases, presentaciones, charlas, entrevistas, eventos, congresos, seminarios, etc. Igualmente, muchas universidades disponen de vídeos para
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estudiantes
extranjeros
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con
información
sobre
la
oficina
de
relaciones
internacionales, alojamiento, la vida universitaria, deportes, clubes universitarios e instalaciones.
Los
contenidos
alojados
en
iTunes
U
son
consultados
por
universitarios de todo el mundo y son un gran reclamo a la hora de “captar” estudiantes extranjeros. Por ello, muchas de las instituciones de Berkeley- utilizan esta herramienta comunicativa y promocional de forma regular.
YouTube
El conocido portal en el que se comparten vídeos por Internet permite la creación de canales específicos sobre cualquier temática. La principal ventaja de este medio es la tremenda repercusión y la notoriedad que puede alcanzar cualquier contenido que esté disponible mediante esta plataforma. Mediante el uso de un recurso tan conocido y cercano a los estudiantes, estaríamos mejorando su motivación y reforzando la idea de la aplicación práctica que el aprendizaje de idiomas puede tener en lo referente a la Web y a las nuevas tecnologías.
Redes sociales
Los sitios web de interacción social como Facebook o Twitter son el tercer pilar sobre el que puede apoyarse la política de difusión de los contenidos creados con estametodología . Estas páginas constituyen una potente herramienta promocional entre la comunidad estudiantil, algo que ya han sabido aprovechar muchas prestigiosas instituciones de educación superior para publicitar sus contenidos digitales. Al igual que en el caso de iTunes U y YouTube, muchas instituciones de educación superior utilizan las redes sociales como instrumento de comunicación y propaganda.
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Aspectos metodológicos
Como ya se ha explicado en secciones anteriores, la idea subyacente de este enfoque es implementar técnicas docentes que sean transversales y que por lo tanto puedan ser aplicadas y utilizadas en materias de diferentes titulaciones y áreas. En cualquier caso, para poder proporcionar ejemplos concretos se han seleccionado dos asignaturas impartidas en dos titulaciones distintas de la Universidad de Oviedo: por un lado, el Curso Monográfico de Lingüística Aplicada I, una asignatura del cuarto curso de la Licenciatura en Filología Inglesa, e Inglés Aplicado a la Gestión Logística, una asignatura del Máster en Transporte y Gestión Logística.
Una de las fortalezas de esta propuesta es la posibilidad de adaptar las nuevas tecnologías a cada caso y situación concreta. La metodología se basa en lautilización de la Web como un medio o una herramienta y no como un fin; por ello, y para facilitar la aplicación de las ideas de este proyecto, es preferible utilizar los propios materiales de cada una de las asignaturas. En los siguientes apartados se incluyen ejemplos de las posibles actividades que podrían realizar los alumnos utilizando la Web.
Videoblogs
En la asignatura “Inglés aplicado al transporte” del Máster de Transporte y Gestión
Logística
se
incluye
un
módulo
específico
sobre
cómo
realizar
presentaciones en inglés. Este bloque de contenidos está diseñado para formar a los estudiantes en la realización de exposiciones orales y presentaciones de tipo profesional en lengua inglesa. Por ello, se estudian las estructuras lingüísticas típicas de las presentaciones en inglés (expresiones típicas, cómo comenzar y finalizar la exposición, hacer referencia a los materiales visuales, conectar las distintas partes de la presentación mediante fórmulas adecuadas, etc.) pero también una serie de elementos extra-textuales como por ejemplo el lenguaje
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corporal, la modulación de la voz, la quinesia, la gestión del tiempo, el manejo de preguntas y situaciones delicadas, cómo diseñar las ayudas audiovisuales (PPTs, Keynotes, etc.) o cómo transferir conocimientos a una audiencia internacional. Durante el curso se entrega material didáctico a los alumnos y se realizan determinadas actividades y ejercicios para practicar con las diferentes fases de las presentaciones. Asimismo, se escuchan listenings y se proyectan vídeos con ejemplos de buenas prácticas, prestando especial atención a los elementos mencionados en el párrafo anterior. Todos los materiales son entregados a cada alumno, que también puede consultar las presentaciones y los PPTs utilizados por el profesor a través del Campus Virtual. Finalmente, se entregan unas checklists
a modo de
resumen en las que
se
recuerdan los
puntos
fundamentales tratados en el módulo en relación a cada uno de los elementos que es necesario tener en cuenta al realizar una presentación en inglés.
La metodología de esta actividad se basa en la realización de dos presentaciones por cada uno de los alumnos. La primera la realizan al principio del curso, antes de haber trabajado con el tema de las presentaciones: cada alumno tiene que realizar una exposición de diez minutos en inglés sobre un tema de su elección (una presentación de una empresa, un caso de transporte y logística, o incluso pueden “reciclar” una exposición que hayan realizado para otra asignatura). Los alumnos realizan la presentación en la propia clase y con el resto de sus compañeros como público (de hecho, ellos serán los encargados de realizar las preguntas). Esta presentación es grabada en una cámara de vídeo colocada al fondo del aula y el profesor entrega a cada alumno (individualmente) un pequeño informe con el feedback sobre la exposición y los principales aspectos a mejorar.
La segunda presentación se realiza una vez terminado este módulo, en el que los alumnos han estudiado los contenidos relacionados con las exposiciones orales. Por ello, cada uno de los asistentes deberá demostrar haber sido capaz
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de asimilar la información expuesta en este bloque de contenidos y su presentación deberá mejorar de manera general y haciendo especial hincapié en aquellos aspectos más débiles de la primera presentación.
Estas presentaciones pueden ser utilizadas como videoblogs, ya que si bien es cierto que no suponen una exposición continuada de las ideas, intereses o pensamiento de los alumnos (como sucede en muchos videoblogs basados en las opiniones de sus autores) puede constituir un material interesante para otros alumnos del Máster o de la propia comunidad universitaria. Otras alternativas serían la creación de vídeos sobre ciertas temáticas, materiales docentes para la enseñanza de idiomas, la grabación de charlas, conferencias, clases o incluso experimentos científicos.
Blogs
Para la elaboración del blog, los alumnos pueden utilizar los propios contenidos de las clases y diseñar una página que les permita profundizar su conocimiento sobre una parcela en concreto así como intercambiar experiencias. En la asignatura “Curso Monográfico de Lingüística Aplicada I” los alumnos tienen que elaborar un blog sobre algún tema de su elección (dentro de una lista de posibles contenidos aportada por el profesor). En lugar de entregar un trabajo escrito “tradicional”, los estudiantes crean este blog que también resulta útil a otros alumnos o a cualquier usuario interesado en la materia, especialmente gracias a la difusión que tiene por su contenido en inglés a través de la Web.
Dos de los aspectos en los que más se incidió durante el pasado curso fueron la traducción de videojuegos y el fansubbing (el subtitulado de series realizado por “fans” o traductores no profesionales que distribuyen posteriormente los capítulos por Internet). Los alumnos deben explicar paso a paso en qué consisten
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estas actividades (para lo cual pueden utilizar los materiales, artículos, bibliografía y explicaciones de las clases) y aumentar sus propios conocimientos mediante la exploración y la investigación en el campo. La creación de este material debe hacerse de manera diacrónica, ya que es necesario consultar bibliografía, materiales e incluso otros blogs que pueden ser citados y referenciados. Igualmente, los alumnos puedenincluir vídeos con ejemplos u otro material audiovisual.
Para la creación de los blogs los alumnos se distribuyen en grupos pequeños (tres personas) y se centran en un tema en concreto. El profesor asesora a los estudiantes y les proporciona materiales al inicio de cada proyecto, supervisando posteriormente el trabajo de cada grupo de manera periódica, aconsejando nuevos enfoques o corrigiendo los textos en caso de que sea necesario. En cualquier caso, la comunicación entre el docente y los alumnos ha de ser fluida para permitir que estos puedan aprender de los posibles errores y mejorar el blog en la medida de lo posible. El trabajo colaborativo y autónomo en un tema en concreto puede contribuir a mejorar los resultados del aprendizaje.
Podcasts
Los podcasts permiten una gama de posibilidades y alternativas prácticamente infinita ya que la temática que puede abordarse es ilimitada. La principal diferencia con los blogs radica en que en este caso se pretende mejorar la expresión y la comprensión oral de los estudiantes en lugar de sus habilidades por escrito. Si bien es posible realizar podcasts temáticos sobre cualquier materia (administración de empresas, historia del arte, programación orientada a objetos…) también resultan interesantes los enfoques más prácticos:los podcasts sobre enseñanza de idiomas suelen tener buena acogida entre la propia comunidad universitaria y una repercusión a nivel internacional por el número de usuarios interesados en el propósito de aprender una lengua o mejorar su competencia en la misma (por ejemplo, podcast de español como lengua extranjera).
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Por otra parte, en las clases de lengua inglesa pueden proponerse trabajos en los que los alumnos tengan que crear un podcast centrado en enseñar inglés a estudiantes de un determinado nivel (puede utilizarse el Marco de Referencia Europeo de las Lenguas para este propósito). Siguiendo la misma metodología que con los blogs, podría encargarse a cada grupo que preparase un episodio del podcast en el que se explicase un punto gramatical concreto (la pasiva, los auxiliares, las oraciones condicionales, cómo formular preguntas en inglés, etc.) o se practicase con una situación particular (visitar un país extranjero, alojarse en un hotel, realizar una entrevista de trabajo, etc.).
Wikis
La elaboración de un wiki es una actividad de gran interés dentro de cualquier asignatura. En el caso concreto de “Inglés aplicado al transporte” dentro del Máster de Transporte y Gestión Logística esta herramienta se utiliza para mejorar el vocabulario técnico de los alumnos, un elemento importante dentro de los objetivos del curso. Para ello, se utiliza como base un glosario de términos de transporte y logística aportado por el profesor. Los alumnos editan las entradas de este glosario y añaden más términos según van aprendiendo nuevo vocabulario durante el curso. Los conceptos no solo tienen que aparecer en las clases de inglés, ya que en otras asignaturas como Transporte Marítimo también se maneja terminología específica en dicha lengua con mucha asiduidad. Ante la falta de materiales de apoyo concretos en este sector (no existen apenas glosarios o diccionarios español-inglés centrados en el transporte, la gestión logística o la cadena de suministro), la creación de esta base de datos supone un importante apoyo para los alumnos no solo en las asignaturas del curso sino también para la realización del proyecto de fin de Máster.
La idea del esfuerzo colaborativo de los alumnos de una asignatura para crear glosarios o contenidos en la Web es fácilmente aplicable a cualquier campo. La utilización del inglés como lengua vehicular para la elaboración del wiki permitirá a los estudiantes de
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cualquier grado o posgrado mejorar su competencia escrita y también asimilar el vocabulario comúnmente utilizado en su campo de trabajo, algo imprescindible desde el punto de vista académico, científico y profesional.
La realización de estas actividades y la integración de las nuevas tecnologías requerirán un esfuerzo por parte del docente, que tendrá que supervisar los materiales creados por los alumnos con cierta periodicidad. Igualmente, los alumnos tendrán que trabajar en la elaboración de estas actividades de forma más o menos continuada utilizando los recursos y la información proporcionada por los profesores. Los contenidos creados por los estudiantes pueden ser utilizados a modo de portafolios para realizar una evaluación continua de los estudiantes y para analizar el trabajo, el rendimiento y la evolución de cada uno de los alumnos durante el curso.
El modo de evaluación está sujeto, como es lógico, a las particularidades y objetivos concretos de la asignatura en la que pretenda implantarse esta metodología. En cualquier caso, se considera que este enfoque pedagógico puede resultar apropiado para motivar el trabajo autónomo y reflexivo de los alumnos y por lo tanto podría evaluarse de forma continuada. Por ello, la creación de un portafolio en el que pueda estudiarse y analizarse el rendimiento y la evolución de cada uno de los alumnos parece una solución óptima. El trabajo realizado por cada estudiante quedaría registrado de manera automática: grabado en vídeo en el caso de un videoblog, en audio si se trata de un podcast, o almacenado con su nombre en el caso de una entrada en un blog o un wiki.
Si bien la propuesta está basada en la comunicación y la interacción de los alumnos con el docente y el trabajo de este como supervisor (y evaluador) de los materiales, una alternativa interesante sería la autoevaluación o la valoración de los materiales (los videoblogs, por ejemplo) por parte del resto de los alumnos. Podrían elaborarse hojas de evaluación en las que los propios estudiantes puntuaran el trabajo de sus compañeros. Esto podría contribuir al desarrollo del
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pensamiento crítico y resultaría una práctica constructiva para todo el grupo, además de ser una iniciativa que enriquecería el contenido de los materiales creados al contar con un mayor número de opiniones y pun tos de vista.
En lo que respecta a los indicadores concretos, es necesario puntualizar que pueden especificarse parámetros genéricos o específicos dependiendo de lo que se pretenda evaluar en cada asignatura: de manera general, por ejemplo, pueden establecerse criterios para analizar si los estudiantes cumplen los objetivos desde el punto de vista de la comunicación en lengua inglesa o del manejo de las nuevas tecnologías. Por otro lado, también pueden diseñarse indicadores que midan el grado de cumplimiento de las competencias concretas de cada asignatura dependiendo de los contenidos.
En cualquier caso, se incluye una propuesta de indicadores para medir la competencia en lengua inglesa y comunicación oral de los estudiantes. Estos ejemplos están basados en las competencias que se evalúan en la asignatura de Inglés del Máster en Transporte y Gestión Logística, en la que los alumnos ya han comenzado a trabajar con las presentaciones orales y tienen que realizar las diversas actividades propuestas en este proyecto. Estos parámetros podrían ser aplicados de manera transversal en las diferentes asignaturas y titulaciones ya que se trata de “mínimos” que los alumnos deberían cumplir para lograr los resultados de aprendizaje deseados.
Competencia oral (videoblogs y podcasts)- El alumno ha de ser capaz de capaz de:Expresarse de forma autónoma en inglés sin recurrir al español; tomar parte en el intercambio de opiniones e ideas; participar en debates, discusiones o reuniones de tipo profesional; realizar presentaciones y explicaciones sencillas sobre un tema concreto; utilizar vocabulario específico del tema a tratar en cuestión (transporte y logística); utilizar una entonación adecuada en inglés; pronunciar de manera mínimamente
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correcta en inglés; utilizar expresiones adecuadas para moverse en el discurso / presentación; responder / manejar preguntas sobre un tema concreto.
Competencia escrita (blogs y wikis) -El alumno ha de ser capaz de capaz de: Proporcionar definiciones sencillas de términos generales y técnicos; desarrollar la capacidad para proporcionar sinónimos y antónimos para términos concretos; redactar un texto de manera autónoma sobre temas generales y específicos con un mínimo de corrección; utilizar diferentes registros y grados de formalidad; comprender la idea general de un texto con un uso mínimo del diccionario; manejar de manera fluida recursos bibliográficos en lengua inglesa (páginas web); detectar y corregir errores a nivel gramatical y sintáctico en textos escritos; comprender los puntos principales tratados en textos claros en inglés estándar, tanto orales como escritos y relacionados con asuntos vinculados a la vida diaria (trabajos propios de los estudiantes, mundo universitario, ocio, etc.); desarrollar una mínima capacidad para traducir términos y textos sencillos de español a inglés y de inglés a español.
Resultados de aprendizaje
La aplicación de nuevas tecnologías y el uso de una metodología en la que se combine la enseñanza de idiomas con la de ciertos contenidos tienen claras ventajas en el proceso de aprendizaje que pueden ser resumidas y categorizadas bajo cuatro epígrafes específicos: Motivación: la utilización de la Web 2.0 y de herramientas como los podcasts, los blogs o los wikis resulta muy efectiva a la hora de mejorar la motivación de los estudiantes. El hecho de manejar tecnologías que son familiares a la mayoría de los alumnos actuales favorece la involucración y el compromiso de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. En este sentido, la creación de un entorno con bajos niveles de ansiedad o estrés resulta particularmente importante en el caso de la
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enseñanza de una lengua extranjera, ya que la investigación en este campo ha demostrado que una alta motivación puede optimizar el proceso de adquisición de la lengua por parte de los alumnos (Krashen, 1981: 22). Contenidos: como está demostrando la investigación en el terreno del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, la utilización de un idioma “adicional” en el aula resulta beneficiosa para estimular determinados procesos cognitivos (Mephisto et al., 2008: 11). La lengua extranjera puede ser utilizada como una herramienta y un instrumento para favorecer la adquisición y asimilación de contenidos de otras áreas como historia, matemáticas, economía o ingeniería.
Competencia lingüística: el uso de la lengua en un entorno “real” y con materiales auténticos es uno de los pilares sobre los que descansan algunas de las metodologías y enfoques más innovadores en lo que respecta a la enseñanza de idiomas -como el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras-. Los alumnos pueden comprobar la aplicación práctica del dominio de una lengua extranjera y las posibilidades de su uso en el terreno de las nuevas tecnologías (el inglés es, a día de hoy, la lengua con más impacto en Internet con un 26,8% de usuarios, por delante de otros idiomas como el chino -con un 24,2%- o el español -con un7,8%-). Además de asimilar terminología y vocabulario propios del área de conocimiento en el que se aplique esta metodología (que no tiene por qué estar vinculada a la lengua) los alumnos mejorarán su fluidez y su capacidad de comprensión y expresión oral y escrita.
Competencias transversales: la metodología propuesta favorece el aprendizaje autónomo de los alumnos así como muchas de las competencias básicas reflejadas en muchas de las guías docentes de las asignaturas de aquellas titulaciones que han sido adaptadas al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): el fomento del aprendizaje independiente, el respeto por la diversidad cultural, el fomento del bilingüismo, o el manejo de las tecnologías de la información y comunicación son solo algunas de las competencias
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transversales que pueden ser trabajadas mediante la combinación de lengua, tecnología
y
contenidos.
Fuente:
Internet
World
Stats:
http://www.internetworldstats.com
Conclusiones En el actual contexto de la sociedad de la información y el conocimiento son necesarios nuevos enfoques interdisciplinares para dar respuesta a los retos de la era global. Los efectos de la globalización en el panorama internacional han propiciado una configuración mucho más dinámica y compleja. En el nuevo escenario, los modelos educativos han de ser capaces de formar a jóvenes que además de tener un sólido conocimiento en sus correspondientes áreas de especialización-
puedan
integrarse
con
garantías en
la nueva sociedad
multicultural, multilingüe y tecnológica. Para ello, el conocimiento de (varios) idiomas y el dominio de las tecnologías de la información y comunicación son elementos no solo transversales sino también esenciales.
El desarrollo de nuevos enfoques y métodos educativos capaces de integrar diferentes áreas de conocimiento de forma transversal proporcionarán una buena base sobre la que formar a los ciudadanos del futuro. La combinación de lengua y tecnología es un área fértil y que puede contribuir en buena medida a la transferencia de conocimiento a la sociedad. En este sentido, las metodologías que integran idiomas y nuevas tecnologías pueden contribuir a abrir nuevos horizontes en el terreno de la didáctica y la pedagogía, con un “entorno 2.0” en el que son los propios alumnos los que construyen el conocimiento de manera colaborativa e interactuando con sus compañeros. En definitiva, se persigue mejorar no solo su conocimiento en una materia determinada sino también el manejo de una lengua extranjera y el desarrollo de la capacidad para el aprendizaje autónomo e independiente.
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La Mediación en Educación a distancia
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Dra. Thairy Briceño Universidad de Carabobo. Valencia- Venezuela Doctora en Educación y Postdoctorado en Educación (UC) Asistente de Gestión Académica al Vicerrector Académico de la Universidad de Carabobo mbriceno@uc.edu.ve - thairyb@gmail.com
Doctora en Educación y Postdoctorado en Educación (UC), Magister en Educación, Especialista en Docencia para la Educación Superior (UC), Profesora en la Especialidad de Inglés (UPEL, Barquisimeto), Locutora, Profesora Titular de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo, Investigadora acreditada por el PPI, Tutora de Tesis y Coordinadora de las líneas de investigación Currículo y Metacognición de la Unidad de Investigación Educativa Odontológica (UNIEDO) del Dpto. de Formación Integral del Hombre de la Facultad de Odontología, UC., Coordinadora de Inglés de pregrado y de Estudios de Postgrado de la Facultad de Odontología, (UC). Ha prestado servicios en la Universidad José Antonio Páez como Docente y Coordinadora de Inglés, Docente – Fundadora, Coordinadora del Dpto. de Sociales y Jefe de Control de Estudios del Instituto Universitario de Tecnología Juan Pablo Pérez Alfonzo, Docente, asimismo fue Coordinadora de Inglés del Instituto Universitario de Tecnología Antonio José de Sucre, Coordinadora de Inglés y facilitadora del curso: Idioma Moderno en la Universidad Simón Rodríguez (UNESR-LAPSI), ex Coordinadora de la Comisión Curricular de la Facultad de Odontología, miembro y ex Secretaria del Comité Editorial de la Revista Científica ODOUS, miembro y ex Tesorera adjunta de la Directiva de AsoVAC (Capítulo Carabobo – Cojedes), autora del libro Inglés para Odontología, y coautora del glosario Odontológico Bilingüe Inglés – Español, actualmente Asistente de Gestión Académica al Vicerrector Académico de la Universidad de Carabobo.
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MUTUALIDAD DE LA COMPRENSIÓN EN LA DINÁMICA PEDAGÓGICA DE LAS REDES SOCIALES Dra. Thairy Briceño Universidad de Carabobo mbriceno@uc.edu.ve - thairyb@gmail.com
Resumen Los ambientes de aprendizaje exigen nuevas competencias formativas, la dinámica pedagógica está sufriendo una metanoia, puesto que las nuevas tecnologías y los espacios virtuales se ofrecen como el instrumento más poderoso de información y comunicación que existe. El proceso interactivo se potencia a medida que más personas la usan, intercambiando información con una intencionalidad de gestión referencial y discursiva que de una u otra manera coadyuvan al aprendizaje. Por consiguiente, el propósito de este trabajo fue revisar y analizar documentación sobre la mutualidad de la comprensión en la dinámica pedagógica de las redes sociales,
elaborándose un marco teórico conceptual que conforma un
cuerpo de ideas sobre el objeto de estudio, realizado a través de varias técnicas como la observación, recolección de información, registro, revisión y análisis de escritos, entre otros. El resultado permitió comprender desde la perspectiva de las fuentes la significatividad del estudio.
Palabras Clave: Comprensión, pedagogía, redes sociales.
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Thairy Briceño
La Mediación en Educación a distancia
MUTUALITY OF UNDERSTANDING IN THE PEDAGOGICAL DYNAMICS OF SOCIAL NETWORKS
Abstract Learning environments demand new skills training, educational dynamics is undergoing a metanoia, as new technologies and virtual spaces are offered as the most powerful information and communication that exists. The interactive process is enhanced as more people use, exchanging information with an intention of referential and discursive, management of one way or another contribute to learning. Therefore, the purpose was to review and analyze information about the mutuality of understanding in teaching dynamics of social networks, developing a conceptual framework that forms a body of ideas on the subject of study, through various techniques such as observation, data collection, recording, review and analysis of writings, among others. The result allowed us to understand the perspective of the sources the significance of the study.
Key Words: Understanding, pedagogy, social networking.
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Thairy Briceño I.
La Mediación en Educación a distancia
Introducción
Los procesos de comunicación tanto verbales como no verbales, condicionan la calidad de las relaciones conversacionales que se emiten aceleradamente por la red, cambios de tópicos, o compromisos temáticos poseen un propósito, entre ellos pueden estar informar, argumentar, criticar, entretener, por nombrar solo algunas intenciones. De modo que, se observan algunos elementos: el que retroalimenta el mensaje emitido y otorga material suficiente para que el emisor lo autorregule, para que lo modifique en función de la respuesta del receptor, aquel quien hace caso omiso del mismo, puesto que no es de su interés, o quienes pueden convertirse en árbitros de la comunicación, el impacto sobre el receptor – lector – escritor – sujeto activo, y las interacciones que propicia, entre otros.
En esta actividad los participantes, entonces, se disponen a exponer no solamente opiniones, sino que lo interesante es que los individuos comparten con el fin de aportar sus conocimientos acerca del tema tratado, especialmente cuando se relaciona con una dinámica pedagógica en red.
De este modo, la relevancia es factible como un fenómeno inter comunicativo e interactivo, una vez que se logra el contacto entre ellos (Facilitador – Estudiantes) demostrándose en algunos casos que, quienes muestran comunicaciones demasiado rígidas o priorizan la transmisión de información relevante pero no garantizan la consecución de la misma corren el riesgo de bloquear el canal de inteligibilidad mutua, es decir se rompe o desquebraja esa aseveración capaz de comunicar al que lee el significado explícito, de modo que el otro pueda juzgar que dicho significado está o no libre de
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contradicción. Lo que significa que la relevancia y responsabilidad va a depender tanto del emisor como del receptor, ya que de ser así los efectos contextuales serán mayores, debido a que que la información transmitida añade algo nuevo y relevante a los supuestos y a los sujetos involucrados.
En este sentido, Ibarra (1998) expresa lo siguiente: “Etimológicamente el término comunicación proviene del latin comunis que significa común. Al comunicarnos pretendemos establecer una comunidad con el otro, nos proponemos compartir una información, una idea, una actitud y un sentimiento. ” (S/No. pág).
Es interesante, enfatizar que lo primario para los participantes no es detectar parentescos lingüísticos, sino relaciones sociales, donde el registro de cada quien les obliga a prestar atención a la situación o contexto planteado, los propósitos, el tema y contenido del mensaje, así como las relaciones entre sí.
El manejo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la acción pedagógica entra en juego como agente mediador, moderador y facilitador de la participación en la redes como ambiente formativo. En este caso no es la presencialidad el factor efectivo y único para el proceso de enseñanza, en este caso es un ente de intertraductibilidad del proceso, puesto que se apertura un escenario de estrategias de intervención que propician la
atención tanto del docente como de los
participantes a fin de construir o reconstruir aprendizajes.
En la opinión de Campos y Gaspar (1999), El conocimiento no se da, se construye subjetivamente
en
diálogo
y
en
una
relación
dialéctica
que
propicia
la
intersubjetividad. Es el individuo quien lo elabora, lo construye, percibe y reacomoda sus esquemas previos. Del mismo modo, González (1997) considera que el saber está por hacerse, lo que significa que nuevamente concuerdan investigadores
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La Mediación en Educación a distancia
con que se construyen y reconstruyen conocimientos a través de la coparticipación entre las actividades propuestas por los involucrados en la red formativa.
Indudablemente, cabe destacar que la connotación transmisiva, donde la comprensión forma parte del discurso -
acción, tienen un objetivo a lograr, el cual es el
aprendizaje, donde las competencias profesionales del docente apuestan a favorecer el desarrollo del pensamiento autónomo y comunicativo de sus estudiantes. Sin embargo, existen ruidos con respecto a este tipo de experiencia pedagógica en el aula, especialmente de los tradicionalistas encapsulados en una sola teoría o metodología de la enseñanza. Lo que permite abrir un compás de discusión entre la instruccionalidad tradicional y un nuevo espacio de reconceptualización didáctica que para algunos es la tecnología instruccional a través de la era digital.
La pedagogía no es un campo unitario de un monólogo, las relaciones en el arte de enseñar es de acción transformadora, cambiante con el tiempo y el contexto, en este sentido,
Feldman (1999) asevera: “Las relaciones entre didáctica y enseñanza han
variado. Esto es un producto natural de cierta evolución del conocimiento y de una adecuación a las modificaciones prácticas en los sistemas de enseñanza”. (p. 15). La cuestión, entonces, es que hay un desbalance puesto que al parecer el ritmo es disparejo entre ambos.
Lo cierto es que ningún saber es inacabado, la diversidad y la socio formación comparten
experiencias
únicas,
situacionales
e
irrepetibles,
llegando
a
ser
trascendente cuando se conforma una comunidad académica donde el acercamiento colaborativo y cooperativo es imprescindible. Tal y como lo consideraba Vigotsky (1965), el plano social es clave para transmitir conocimiento, sin embargo, es de hacer
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La Mediación en Educación a distancia
notar que el docente juega un papel importante, ya que es el mediador entre el plano social y el individual,
así como
en la red social los roles llegarían a
intercambiarse, debido a que la intención y mutualidad comunicativa los involucra en expansión interactiva de compartir en una práctica pedagógica de informalidad libre para aprender con múltiples relaciones de práctica social donde la intersubjetividad se pasea entre la otredad y la alteridad.
Al hilo de estos planteamientos, se hace relevante señalar que las redes sociales son un recurso de aprendizaje que le permiten y facilitan al estudiante involucrarse en el desarrollo del conocimiento a su propio ritmo y con
las
herramientas con las que él / ella conviven diariamente como son su teléfono, Ipad, Ipod, por nombrar sólo algunos, a la vez que son parte ya natural de su estilo de vida. En consecuencia, la pedagogía no puede divorciarse hoy del contexto que va pervivir en el futuro y que cada vez es más cambiante y evolutivo.
Por tanto, surgen inquietudes que se deberían plantear en el ámbito pedagógico, ¿Hasta
qué
punto
la
praxis
educativa
cohabita
con
una
pedagogía
informacional?, ¿La interacción comunicativa comporta la compresibilidad pedagógica?, ¿Los ambientes de aprendizaje virtual y las redes sociales son una discontinuidad didáctica o una integración al aprendizaje y al posible consenso entre los actuantes?, éstas y muchas más interrogantes podrían surgir. Lo importante es liberar al sujeto aprendiz a construir un conocimiento objetivado, publico pero riguroso en su producción escrita, responsable, sistemático y contextualizado.
Seguramente, muchas apreciaciones al valor de la praxis educativa se redefinirán configurando otras formas de hacer, relacionarse y reconstruir las connotaciones transmisivas y dialógicas entre los pares, entre la asimetría del conocimiento entre aquel que la tiene y el
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que no la posee inicialmente; pero abiertos a traspasar y compartir con compromiso correspondiente
la orientación o mediación del saber y el aprender. Bajo esta
perspectiva se analizará la mutualidad de la comprensión en la dinámica pedagógica de las redes sociales
Homologías convergentes en las redes sociales
Es interesante el hecho que en la dinámica de las redes sociales se germina una relación entre diferentes sujetos, quienes tienen un mismo propósito, mismo origen o por el contrario, manifiestan antonomías con respecto a los mensajes o contextos expuestos. Sin embargo, la equipolencia o semejanza con igualdad de valor de potencialidades, eficacia
causal
con
continuidad
y
correspondencia
informacional es equivalente a todos, puesto que para ello se unen o comparten la relación social en la red.
En tal sentido, se asume que como toda dinámica social, la oposición entre los contrarios interdependientes del aprendizaje, origina una dialéctica. De hecho, para Piaget y Vigostky (En Tryphon y Vonéche, 2000) consideran implícitos esos mecanismos activos y selectivos, además de coordinadores que proporcionan estabilidad y coherencia, donde la relatividad ambiental emerge de la interacción entre las partes componentes. En analogía con las participaciones en la conectividad y
el
aprendizaje, los
estudiantes
o
participantes
se
integran
de
manera
intersubjetiva con la interacción de los sistemas semióticos sociales que modelan y median el proceso comunicativo en la conectividad.
De modo que, dados los eventos, se podría afirmar que se genera, también, una homología iterativa, en el sentido que las correspondencias generadas se desarrollan en la recursividad y el reaprendizaje a través del uso del error; siendo propicio que dentro de este marco, se establezca una relación orientadora de apoyo y
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asistencia en conjunto con el facilitador a fin de clarificar, explicar y reflexionar sobre el equívoco. Igualmente, diseñar así como proponer actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo al diagnóstico de cuando hay mayor incidencia del error, al resumir en los debates grupales los aportes de haber reflexionado sobre el error y sus aportes para el reaprendizaje. (Briceño, 2011)
En este accionar se conforma un bucle centrado en la detección y corrección de errores para orientar el proceso, en el cual deben involucrarse todos los participantes de manera muy comprometida abiertos al desaprender a través de la re y la apertura, a la experimentación, y el reaprendizaje de aquellas concepciones erróneas, lo cual es fundamental para la adquisición e interpretación del conocimiento; el conocimiento fluirá a través de esta dimensión del trabajo en equipo y la visión compartida, configurándose las comprensiones individuales hacia una coherencia y acción colectiva. Habida cuenta que las tecnologías de la información juegan un papel trascendental no sólo en el almacenamiento del conocimiento sino en su recuperación y uso en la toma de decisiones y en futuros aprendizajes.
Concebido este proceso de homologías convergentes de
internalizaciones y
compartir de saberes, es relevante considerar ciertos aspectos (propicios de ser desarrollados más profundamente en otro documento) tales como: la metacognición (reflexión sobre sus propios saberes y regulación de su aprendizaje, los tres momentos: pre activo, de intervención docente y post activo, la actitud, motivación, la interdependencia positiva del nosotros en lugar de yo, entre otros. Estos componentes son importantes tanto en las comunidades virtuales como en las actividades presenciales.
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Finalmente, las participaciones organizadas de conocimiento deben centrarse en situaciones concretas, con orientaciones articuladas enmarcadas en la significatividad con una correspondencia homóloga en la compatibilidad de saberes y aprendizajes, donde las
interconexiones masivas, sin rigidez
propician los intercambios experienciales.
Mutualidad de la Comprensión e intención comunicativa
Es común que en las redes sociales (twitter, facebook, blogs, etc) dos o más individuos de lugares diferentes puedan llegar a comprenderse mutuamente y compartir temáticas sin haber estudiado o aprendido previamente la variedad ajena y particular. Entenderse unos a otros en la red como un acto didáctico comunicativo
está
sujeto
a
exponer
los
mensajes
de
forma
clara,
suministrando una comunicación precisa que evite ambigüedad, puesto que lo importante es que cada quien comprenda lo que el otro pretende decir. La comprensión
del
discurso
escrito
involucra
una
interpretación,
las
proposiciones emitidas, su dimensión semántica y la potencialidad de discernir
lo
verdadero
de
lo
falso,
lo
teórico
de
lo
empírico,
las
argumentaciones o citas connotativas. A partir de estas emisiones surgen implicaciones con recursos conceptuales en cuanto a las nociones básicas en la gestión de la información que en un momento indeterminado puede llegar a integrar conocimientos.
En este orden, la enseñanza y el aprendizaje recíproco se permiten iniciar tópicos discursivos, discutiéndolos, argumentándolos para luego evaluar, clarificar y cerrar el punto de discusión una vez comprendido. Castells (1997) asevera lo siguiente: "…lo que caracteriza el nuevo sistema de comunicación basado en la integración digitalizada e interconectada de múltiples nodos de comunicación es su capacidad de inducir y abarcar todas las
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expresiones culturales" (p.407).
Es decir, que la conectividad comunicativa
está cargada de una variedad de significados que consistirá simplemente en que el objeto de las intenciones se logre cuando el otro comprenda e interactúe realimentando la información. Las opiniones
y
la intención comunicativa se muestran, en el quehacer
académico cotidiano entre la linealidad o en otros casos en la discontinuidad hacia el aspecto lingüístico - teórico de la comprensión lectora, por otro lado, asimismo, la intencionalidad se remite al uso de los referentes entendidos como entidades de una expresión determinada. De acuerdo a Searle (1994) se distinguen dos tipos de expresiones referenciales en el mensaje, las denominadas consumadas y las exitosas. En tal sentido el autor expresa: Una referencia completamente consumada es aquella en la que, de manera no ambigua, se identifica un objeto para el oyente, esto es, cuando la identificación se comunica al oyente. Pero una referencia puede tener éxito – en el sentido de que no podríamos acusar al hablante de haber fracasado al referir- incluso si no identifica el objeto para el oyente de manera no ambigua, con tal de que solamente el hablante pueda hacerlo si se le pide. (p.89-90). Analógicamente, la posibilidad de asumir estas referencias desde el sentido de la emisión y recepción escrita, es válida, donde se obliga en muchos casos a ir más allá de las palabras, es decir al uso de la inferencia, rondando en torno a la metacomprensión. Se establece una relación de la información nueva con los conocimientos previos y los objetivos de la lectura o temática expuesta, a fin de determinar sus aspectos más relevantes así como las dificultades a través de la evaluación de las estrategias aplicadas y desarrolladas. Se aborda la interacción intencional de la discusión de la temática de acuerdo a cómo cada quien procesa el texto escrito.
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Primordialmente, la acción se inicia decodificando y codificando la información para almacenarla, recuperarla, combinarlas y luego emitir una respuesta acorde con los planteamientos o las exigencias requeridas por el grupo participante de la red con propósitos académicos. Todo ello, en el entendido que se ha planteado que la lectura es cuestión de comprensión. Morles (1991) define la metacomprensión como: “El conocimiento que tiene el lector se sus propios recursos cognitivos para enfrentar la lectura y cómo la autoregulación que ejerce sobre las estrategias que usa mientras lee. (p. 280)
Es pertinente aclarar que el proceso definido por Morles (op. cit) no siempre se realiza de manera consciente, pero si tiene el propósito de que lo escrito sea muy significativo. Se deduce, en consecuencia, que un participante de la red social cuando escribe lo hace considerando que está redactado de manera comprensible y accesible para todos los lectores a los que va dirigido.
En este mismo orden de ideas, Briceño (2011) expone: Las actividades en los ambientes de aprendizaje virtual llegan a ser significativas, cuando ésta constituye algo de valor o importancia para el participante, cuando ven en ella alguna utilidad, entretenimiento o diversión. Los estudiantes aprenden cuando se involucran en actividades socialmente relevantes, para que el conocimiento adquirido quede firmemente ligado a una actividad específica. Es así que el acto de intercambio de información entre los diferentes agentes o pares implicados en la misma, adoptan un movimiento circular, en el cual la comunicación es un proceso que va y vuelve entre los participantes conectados en un plano de interacción libre. En este contexto, la productividad escrita reflejará el conjunto de estrategias lingüísticas, estructuración discursiva y conocimientos que posee el participante así como su desarrollo intelectual cuando intervienen en un blog, facebook, twitter u otra red social. (p. 15)
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En efecto, se inicia una actividad colectiva en la que cada uno de los sujetos aprendices ha de poder contar con el otro para cumplir y lograr el objetivo o las tareas propuestas. Igualmente, en este accionar se persigue contribuir así como aportar información tanto como lo requiera la intención comunicativa acordada y planificada. Del mismo modo, la pertinencia y coherencia textual obliga a expresar a través de ensayos, párrafos o contextos relevantes, es decir, el estudiante debería intentar que su contribución sea verdadera y relevante.
De acuerdo a Habermas (1987) la comprensión de los hablantes en un acuerdo permite una confianza mutua y un conocimiento compartido. Justamente, la acción comunicativa únicamente es posible basada en el consenso sobre los conceptos de verdad, veracidad, exactitud y comprensibilidad, en el que los conflictos se resuelven por argumentaciones no manipuladas ni coercitivas.
Referente a la comunicación en el transcurso socio formativo y en consideración de Landivar (En Ojalvo y otros, 1999), ésta viene a ser como el área donde ocurren precisamente los procesos de interacción propios de toda la relación humana, en donde se trasmiten y recrean todos los significados.
Por consiguiente, en la relación sujeto – sujeto, como reflejo de la actividad comunicativa
en
la
red,
contiene
una
intencionalidad,
donde
muchos
participantes que van exponiendo contenidos, entrelazándose con nuevas intencionalidades, creando una fuerte red de compromisos e intereses se complementan. En la medida que hay un
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reconocimiento de los saberes y conocimientos que va aportando los distintos actores: estudiantes – docente facilitador – internauta o visitante de LinkedIn, blogs, u otro, la funcionalidad del acto comunicativo con contenidos puntuales de las diferentes áreas del conocimiento, va incrementando la significatividad, entendiéndose
como la actividad mutua comprendida con una intencionalidad
compartida.
Pedagogía, un desafío en la conectividad.
La pedagogía educativa en los últimos años ha fluctuado entre muchos tipos de teorías, considerando todo clase de aprendizaje, uno centrado en el individuo, otro el aprendizaje en grupo y el que ocurre entre pares. Actualmente, está surgiendo una modalidad el aprendizaje a través de las comunidades virtuales y la conectividad, propuesta por Siemens (2005). Por otro lado, otros autores proponen tanto las teorías sociales del aprendizaje como el aprendizaje informal. (Wenger (2001), Brown y Duguid (2000). Es aquí
donde
la
situacionalidad
del
significado
en
los
ambiente
virtuales,
involucrándose en lo particular y característico de la oportunidad de aprender en función de una comunidad de la cual formar parte.
Visto de esta forma, los entornos de aprendizaje serían aquellos que permiten conferirle un mayor protagonismo al participante aprendiz en el accionar pedagógico, a través de las pautas de la web 2.0. En este sentido, la participación y trascendencia invitan a un proceso de enlace de participantes, comunidades e ideas al mismo tiempo que promueve la personalización, colaboración, cooperativismo y creatividad que buscan o conducen a desarrollar conocimiento. Todo ésto en el entendido, que la pedagogía implica un conjunto concertado y coherente de acciones cuyo objetivo es crear condiciones para que se produzca el aprendizaje.
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Se constituye una nueva pedagogía donde convergen la conectividad, la imagen y la interactividad en un espacio multidimensional. Por ejemplo, Ugas (2010) afirma que una pedagogía por la imagen se refiere a: “…el uso de los elementos tecnológicos (TIC) como soporte y canal que procesa, almacena, sintetiza, recupera y presenta información, conforma redes y dispositivos que propician el aprendizaje centrado en el uso de aparatos tecnológicos para transmitir un saber”. (p. 46). En concordancia con lo señalado, Zabala (2009) expresa: “en un mundo tecnológico como el actual, el empleo de la nuevas tecnologías constituye un plus de valor en la docencia universitaria… La incorporación de las nuevas tecnologías a la didáctica universitaria sitúa a los docentes ante el enorme desafío de las nuevas modalidades del aprendizaje.” (p. 193-194)
Por otro lado, Cebreiro (2006) enfatiza lo siguiente: “Las TIC nos permiten generar propuestas de trabajo con la información diversas relaciones de comunicación distintas a las convencionales, esto lo podemos aplicar en la interacción entre personas, en procesos formativos, en situaciones de enseñanza o de trabajo colaborativo”. (p. 160). Del mismo modo, Cabero (2006) asevera lo siguiente:
En definitiva, podemos decir que la formación basada en la red se refiere a una modalidad formativa a distancia que se apoya en la red, y que facilita la comunicación entre el profesor y los alumnos según determinadas herramientas sincrónicas y asincrónicas de la comunicación. (p. 2) (En Cabero et al., 2004).
Bajo esta perspectiva, la convergencia sobre la pedagogía, didáctica o propuestas de enseñanza asumen la tecnología, la conectividad e interactividad digital como un espacio multidimensional que propone modos colaborativos de acceso al
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conocimiento, donde se construyen ideas, conceptos, argumentaciones, inferencias, aseveraciones y propuestas para aprender y enseñar. Desde estas interpretaciones se aprecia una demanda en el contexto pedagógico de estos escenarios apoyados en los recursos de la virtualidad y la conectividad.
Este nuevo paradigma para el proceso enseñanza aprendizaje que comparte sociedad actual con la realidad tecnológica y la Web social, permite conocimientos que
la
aportar
son socialmente distribuidos. Recogiendo esta inquietud,
Siemens (2005) emite sus aportes teóricos al considerar que el conectivismo es la aplicación de los principios de redes para definir tanto el conocimiento como el proceso de aprendizaje. El conocimiento es definido como un patrón particular de relaciones y el aprendizaje es definido como la creación de nuevas conexiones y patrones como también la habilidad de maniobrar alrededor de redes/patrones existentes.
Parece oportuno, por tanto, aprovechar esta variante como un recurso de los ámbitos sociales, tecnológicos que a la que la comunidad cada vez más está sujeta, puesto que ocupa muchas dimensiones tales como la científica, familiar, informativa, entre otras; por consiguiente se hace imperativo reconceptualizar y replantear los nuevos objetivos en la educación. Especialmente cuando el atractivo, el poder participativo y motivador de las redes sociales cautiva cada vez más al individuo, y particularmente a los estudiantes, quienes están involucrados y poseen cualquier cantidad de artefactos electrónicos que comparten día a día. Así que el uso de las redes puede utilizarse en las actividades pedagógicas y los estudiantes lo disfrutan, participan y tienen la posibilidad de desarrollar habilidades, debido a que ellos no sólo son ciudadanos digitales activos sino también digitales nativos.
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A manera de cierre
El presente documento tuvo como propósito presentar una dialéctica y una aproximación en cuanto a la mutualidad de la comprensión en la dinámica pedagógica de las redes sociales, se considera que convive un dualismo de roles en las relaciones comunicativas, surgiendo una homología convergente en esta nueva dinámica social electrónica denominada redes sociales, donde éstas permiten barreras del tiempo y el espacio, donde un grupo se siente comprometido a compartir información y muchos desarrollan actividades que les permite adquirir conocimientos y por ende se desarrolla un bucle de enseñanza y aprendizaje.
Las interconexiones masivas (de uno a muchos y de muchos a uno), propician sin rigidez los intercambios experienciales, se convierten en un aprendizaje abierto y flexible. En consecuencia, las redes sociales transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre docentes y los estudiantes, debido a que es imprescindible entenderse unos a otros en la red, donde el acto didáctico comunicativo está sujeto a exponer los mensajes de forma clara y precisa sin ambigüedades, puesto que todos los participantes deberían comprender lo que el otro pretende decir.
Las intenciones comunicativas están presentes y construyen relaciones, donde se genera un diálogo de informaciones e interpretaciones pragmáticas con un propósito, orientaciones y visiones compartidas o en otros casos divergentes, pero relativos a un mismo fin, es en este espacio que la intersubjetividad juega un rol predominante. En algunos casos tiene una intención más allá de la comunicativa, cuando se presenta con fines docentes, a través de esta interactividad y su temporalidad. Surge entonces, el proceso de
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aprendizaje social en las redes donde tiene la pedagogía la oportunidad de apoyarse. El desafío o reto está en procurar ambientes de aprendizaje que integren el formidable potencial de la web, pero, equilibrando la orientación o mediación con la libertad que cada estudiante necesita y pueda aplicar, además de
estimular a una interdependencia informacional, de ideas, de enseñanza
aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Para concluir, valdría afirmar que la pedagogía y tecnología son indisociables en la actualidad con una prospectividad visible, si bien la configuración de formación en red aún tiene sus detractores, quienes apoyan esta propuesta consideran que el uso de la red en el proceso enseñanza ofrece más libertad, es menos autoritaria y punitiva, en la cual el participante se motiva y se hace más responsable de su aprendizaje. Además de constituirse como un tipo de múltiple configuración interdialógica, cooperativa y colaborativa, lo que le añadiría significatividad al proceso socio formativo.
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de
la
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Msc. Katiusca Peña Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) Área Ciencias de la Educación. Complejo académico Los Perozo, 4101 Coro, Falcón, Venezuela katiuscapena@gmail.com
Licenciada en Educación Matemática mención Informática (UNEFMVenezuela). Magna Cum Laude. Profesora de la UNEFM en el área de Informática Educativa. Magíster Scientiae en Educación mención Informática y Diseño Instruccional (ULA-Venezuela). Estudiante de Doctorado en Educación (ULA). Asesora en Diseño Instruccional invitada por FUNDACITE FALCÓN. Locutora certificado N° 36.418. Graduada del Programa Expertos en E-Learning (FATLA). Tutora FATLA. Facilitadora talleres: Diseño instruccional, Estrategias didácticas con TIC, Animaciones interactivas, metodologías de diseño de software educativo, Diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, entre otros. Diplomada con diversos reconocimientos y premios en el área académica. Mejores artículos LACLO 2008 – México. Investigadora en Informática Educativa
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EL APRENDIZAJE DIALÓGICO INTERACTIVO (ADI) EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. Msc. Katiusca Peña Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) katiuscapena@gmail.com
Resumen La implementación de la modalidad semipresencial con TIC en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) del Estado Falcón, cuya propuesta pedagógica reposa en el enfoque del aprendizaje dialógico interactivo (ADI), ha hecho que se insista en la necesidad de consolidar un marco teórico y metodológico guía para la generación de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), que garanticen el uso efectivo de las TIC como herramientas mediadoras para la construcción colectiva y espacios de interacción sociocultural. En este artículo, como producto de un estudio realizado durante 2008-2010, se presentan las aproximaciones teóricas referidas al ADI y el resumen de la propuesta metodológica para el desarrollo de AVA bajo dicho enfoque, enfatizando en los resultados del diagnóstico y las experiencias con el programa de formación en estrategias didácticas con TIC (FEDITIC), a los fines de contribuir a la creación, adecuación, ejecución y evaluación de los AVA de la UNEFM y demás instituciones universitarias interesadas en llevar a cabo una modalidad semipresencial con TIC procurando flexibilizar el proceso didáctico, diversificar la oferta educativa, brindar un mayor acceso a la educación y operacionalizar un encuentro virtual basado en el diálogo y la construcción colectiva del conocimiento como exigencia de la sociedad actual.
Palabras clave: ambiente virtual de aprendizaje, aprendizaje dialógico, metodología de desarrollo.
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INTERACTIVE DIALOGIC LEARNING (ADI) IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS.
Summary: The implementation of a blended with ICT in National Experimental University "Francisco de Miranda" (UNEFM) Falcón State, whose pedagogical approach rests on the interactive dialogic learning (ADI), has been to insist on the need to consolidate theoretical and methodological framework to guide the generation of virtual learning environments (VLE), to ensure the effective use of ICTs as tools for mediating collective and cultural interaction spaces. In this article, as a result of a study conducted during 2008-2010, theoretical approaches are referred to ADI and the summary of the methodology for the development of AVA under this approach, emphasizing the diagnostic results and experiences with the training program teaching strategies with ICT (FEDITIC), in order to contribute to the creation, adaptation, implementation and evaluation of the UNEFM AVA and other universities interested in conducting a blended format with ease the process ensuring ICT didactic diversify educational provision, provide greater access to education and operationalize a virtual based on dialogue and collective construction of knowledge as a requirement in today's society.
Key words: virtual learning environment, dialogic learning, development methodology.
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Problema
El uso, cada vez más frecuente y pronunciado de las tecnologías de información y comunicación (TIC) como factor característico de la sociedad actual, plantea a la educación universitaria nuevos retos y nuevos espacios para su puesta en marcha desde la transformación del significado de las variables espacio – tiempo, la propuesta de formas de aprender y enseñar mediadas por herramientas tecnológicas, las visiones socioculturales del proceso de formación y,la constitución de modalidades educativas emergentes que posibilitan el encuentro virtual en una reconfiguración del tradicional abordaje de la acción didáctica presencial y de la acción didáctica a distancia.
Lo que quizás pudo ser inimaginable en algún momento histórico, respecto al encuentro, la interacción y, en especial, la construcción del conocimiento, entre personas localizadas en lugares físicos distintos y en tiempos coincidentes o no, hoy es una realidad debido al avance de las TIC.
La educación a distancia con TIC (e-learning) y la educación semipresencial con TIC (b-learning) se entienden, desde este contexto, como esas modalidades emergentes que acuden a la generación de espacios para el encuentro virtual, denominados desde el punto de vista técnico como aulas virtuales o entornos virtuales de aprendizaje, y desde una interpretación de las relaciones pedagógicas, como ambientes virtuales de aprendizaje (AVA).
De acuerdo con los planteamientos de Cebrián (2003), ya se están ensayando estas modalidades de estudio en un alto número de universidades con el fin de dar aliento a sus inquietudes, pero su ejecución apropiada debe sobrepasar al aprovechamiento per sé de las TIC y de los espacios virtuales provistos por ellas, logrando la verdadera apropiación de un modelo educativo permeado por los cambios del contexto histórico – social.
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En este último punto, la caracterización del contexto histórico - social está soportada también en los planteamientos que propugnan lo dialógico y se manifiestan en favor de la formación de un individuo más humano, capaz de procesar
la
información
desde
una
perspectiva
social,
de
construir
conocimientos colaborativamente, con un alto nivel de reflexión crítica y de asumir su compromiso con las transformaciones sociales; aquí el diálogo juega un rol importante.
Diez (2004), asume este argumento señalando que: … En la sociedad de la información lo más importante no son precisamente las tecnologías, ni tampoco la información. Lo verdaderamente importante es el cambio social que se ha producido… En una sociedad basada en el diálogo y la argumentación, es preciso destinar más tiempo de nuestras vidas al desarrollo de capacidades tales como el razonamiento, la comprensión, el consenso, la colaboración, etc. (Diez 2004, p.24-25) Como puede verse, la reivindicación del diálogo como elemento clave de resolución de conflictos y desarrollo de habilidades comunicativas, según Flecha (2006), son aspectos de evolución requeridos en la era de la información y la comunicación.
Procurando atender a este tipo de retos, en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), se han venido impulsando iniciativas marcadas por el aprovechamiento de las TIC en una acción educativa donde el diálogo sea la fuente de concentración y en ese sentido se lleva a cabo una modalidad de estudio semipresencial con TIC, que aludiendo a los principios del enfoque pedagógico que le fundamenta, se denomina actualmente comoAprendizaje Dialógico Interactivo (ADI-UNEFM).
La implementación de dicha modalidad, ha dejado en evidencia que aún quedan aspectos por resolver y mejorar, específicamente, aquellos que se
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vinculan con la necesidad de consolidación de un marco teórico sobre el enfoque pedagógico del aprendizaje dialógico interactivo (ADI) y un marco metodológico que contribuya con el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) congruentes con dicho enfoque.
La fuente de tales planteamientos se encuentra, entre otros, en: a) Las jornadas de evaluación realizadas en la UNEFM para el año 2005 y reportadas por Coello y Perozo (2006), b) los artículos sobre el programa de formación en estrategias didácticas con TIC (FEDITIC-UNEFM) presentados por Cánchica, Pernalete y Coello (2009) y Pernalete, Coello y Peña (2009), y c) el diagnóstico de los ambientes virtuales de aprendizaje de la UNEFM y la propuesta de una metodología de desarrollo realizada en el marco de la investigación de Peña (2011).
En este sentido, las interrogantes que se trataran de
responder en este
artículo son: ¿Qué puede entenderse por aprendizaje dialógico interactivo (ADI)?¿Cuáles son los aspectos teóricos y principios del ADI, que deben orientar el proceso de desarrollo de los AVA para dicha modalidad?¿Qué hallazgos relevantes se tienen sobre la conformación metodológica actual de los AVA en la modalidad semipresencial con TIC de la UNEFM?,¿Cuáles son los elementos estructurales y fases de una metodología para el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) basado en el enfoque pedagógico ADI?, ¿Qué experiencias se tienen sobre la aplicación de esta metodología en el programa FEDITIC de la UNEFM?.
Para ello, se presentan aquí, las aproximaciones teóricas referidas al ADI y el resumen de la propuesta metodológica para el desarrollo de AVA bajo dicho enfoque, enfatizando en los resultados del diagnóstico y las experiencias con el programa FEDITIC - UNEFM hasta el 2011, a fines de contribuir con un marco de referencia para la creación, adecuación, ejecución y evaluación de
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los AVA de la UNEFM y demás instituciones universitarias interesadas en llevar a cabo una modalidad semipresencial con TIC, procurando flexibilizar el proceso didáctico, diversificar la oferta educativa, brindar un mayor acceso a la educación y operacionalizar un encuentro virtual basado en el diálogo y la construcción colectiva del conocimiento como exigencia de la sociedad actual.
Marco referencial. El aprendizaje dialógico interactivo (ADI) como enfoque pedagógico.
En la sociedad actual, se insiste en la importancia de la comunicación desde un significado más amplio en el que el diálogo se valora como un proceso que impulsa la reflexión crítica en comunidad y adquiere un mayor protagonismo, entendido desde la aceptación del otro
en
condiciones
de
igualdad y dando paso a la posibilidad de generarse con la mediación de herramientas tecnológicas, transcendiendo más allá de los espacios físicos.
El aprendizaje dialógico interactivo (ADI) desde este contexto, se reconoce como un constructo que vincula una perspectiva pedagógica comunicativa con el aprovechamiento didáctico de los avances tecnológicos. Está respaldado en propuestas cuyo concepto central es el proceso de construcción social del conocimiento y de transformación del comportamiento, habilidades, destrezas y valores del ser humano que se da a partir del diálogo como una actividad dialéctica e intersubjetiva que supone un razonamiento donde el lenguaje se convierte en un medio para la expresión y el entendimiento, la palabra en la forma habitual de los seres humanos para dialogar y la proyección de la reflexión individual (yo) hacia integración social (nosotros), en espacios flexibles, síncronos y asíncronos, generados por el uso de las TIC.
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Los fundamentos filosóficos y epistemológicos principales del ADI, acuden a las propuestas de algunos de los exponentes que se enmarcan en las tendencias comunicativas donde se enfatiza el valor de diálogo y el lenguaje en la acción educativa son, entre otros: Paulo Freire (2006) con su perspectiva dialógica de la pedagogía, Jürgen Habermas (2002) con su teoría de la acción comunicativa, Ibar Varas (2007) con su teoría dialógica de la educación, Lev Vygotsky (1996) desde la visión comunicativa del enfoque del constructivismo histórico social y Ramón Flecha (2006) con los principios de la teoría del aprendizaje dialógico en la sociedad de la información.
Visto así, el enfoque ADI puede considerarse como una variante especial del enfoque original del aprendizaje dialógico, y es precisamente su vinculación directa con las TIC, la que marcan su distinción. En este caso, las TIC vienen son herramientas de mediación que actúan como potenciadoras de procesos de
aprendizaje
y
soporte
de
las
diversas
modalidades
educativas,
constituyéndose en un elemento clave para la construcción de espacios favorecedores del diálogo y, por ende, del aprendizaje dialógico interactivo.
La génesis de las primeras aproximaciones teóricas sobre el ADI, se da en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) del Estado Falcón – Venezuela, dentro de los trabajos realizados porCoello y Perozo (2006), Cánchica y Pernalete (2008), Yépez y Talavera (2009), Cánchica, Pernalete y Coello (2009), Medina, Coronado y Chirinos (2009), Pernalete, Coello y Peña (2009); Cánchica y Miranda (2009), Sánchez, Peña y Rojas (2009).
De acuerdo con la revisión realizada, en este sentido, la explicación del ADI tiene actualmente dos connotaciones: a) La de identificación de una modalidad de estudio mixta, y b) la de un enfoque pedagógico que sustenta la acción didáctica en entornos educativos con TIC. A efectos de diferenciar ambas
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perspectivas, en este artículo, se utiliza el término ADI-UNEFM cuando se haga referencia al nombre de la modalidad que se ejecuta en la mencionada universidad, y simplemente ADI para identificar el enfoque pedagógico o constructo propiamente dicho.
Según Cánchica y Pernalete (2008), ADI-UNEFM como modalidad de estudio emergente: … generó y cimentó una modalidad de estudio paralela pero distinta a la convencional, que da paso a la posibilidad de desarrollar prácticas pedagógicas basadas en la combinación de sesiones presenciales y a distancia (modo hibrido, dual, semipresencial o b-learning) usando principalmente recursos informativos y comunicativos generados desde la informática y la telemática (p.03). De esta manera, se caracteriza enfáticamente a ADI-UNEFM como una modalidad de tipo mixta, en la que se conjugan encuentros presenciales de los participantes con encuentros virtuales de carácter síncrono y asíncrono con el aprovechamiento de las TIC, lo que brinda no sólo las posibilidades de acceso que rompen con el esquema tradicional de la presencia física, sino que aporta a su formación el dominio de herramientas propias de la sociedad actual y las estrategias de interacción social que les permitan acercarse interculturalmente y desenvolverse en un mundo donde el diálogo y la comunicación se han convertido en factores claves de desarrollo.
Por otro lado, ADI como enfoque pedagógico: …tiene un significado que va mucho más allá de una mera denominación de la modalidad, expresa la epistemología de una educación liberadora, transformadora, de un diálogo igualitario, donde no hay jerarquías, ni oprimidos… y que además corresponde a una mera educación socialista que orienta un nuevo enfoque político pedagógico enriquecido con el uso de las TIC (Cánchica, 2009, p.18)
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En correspondencia con este planteamiento, el enfoque ADI procura preceptos y principios que explican la generación de espacios de diálogo y construcción social del aprendizaje, con el importante añadido de las implicaciones de las TIC para ello. Aquí, el término “interactivo”, aunque parezca redundar como característica del aprendizaje dialógico, es utilizado como el adjetivo que vincula el aprovechamiento de las herramientas tecnológicas para facilitar las interacciones presentes en la comunicación directa entre personas, y describir la posibilidad de ocurrencia de interactividad desde un diálogo didáctico mediado
que
se
origina en
el
discurso
de
los
contenidos
digitales
especialmente diseñados para el aprendizaje en ambientes virtuales.
Visto así, las aproximaciones sobre el aprendizaje dialógico interactivo (ADI), apuntan a conceptualizarlo como el resultado de la potenciación de las habilidades comunicativas desde un modelo de interacción social, democrático y participativo, que puede ser promovido en los procesos educativos
de
la
sociedad
actual
aprovechando
las
ventajas
y
herramientas de las TIC para configurar nuevas modalidades de estudio y potenciar las existentes.
Como enfoque pedagógico, establece un modelo comunicativo, constructivista social y humanista, donde las relaciones didácticas que se dan por medio de las TIC, entre docentes y estudiantes, admite la participación de otros miembros de la comunidad, para generar procesos educativos basados en el diálogo igualitario y la construcción colectiva, con la meta principal de lograr el aprendizaje, de todos y todas, en un marco de acción donde prevalece lo humano al abordar los objetos del conocimiento.
Los AVA desde los principios del ADI.
Existen diversas acepciones y propuestas de significados sobre
ambientes virtuales de aprendizaje (AVA). De hecho, la tendencia es tratar a los AVA
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como sinónimo de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), sin embargo, desde la visión del aprendizaje dialógico interactivo, la distinción de ambos conceptos es muy importante.
La revisión y comparaciones realizadas enfatizan en que un EVA acusa más la importancia al conjunto de herramientas, aplicaciones y servicios informáticos que se ponen a disposición de profesores y estudiantes así como del personal de gestión o administración de procesos en línea de la institución,
para
desarrollar todos, o al menos la mayoría, de los procedimientos y actividades educativas por medio de una red particular, o de la versión global de todas las redes del mundo: Internet; mientras que un AVA, está asociado mayormente a la forma cómo se plantean las interacciones entre los participantes (profesores, estudiantes u otras
personas
involucradas tanto a nivel
académico como administrativo-logístico) y, entre éstos y los objetos del conocimiento,
aprovechando
el
conjunto
de
herramientas
tecnológicas
dispuestas.
De esta forma, una característica muy marcada en las definiciones de AVA, es la de esa “relación” entre personas que se establece con fines educativos a través de: la vinculación de lo pedagógico (diseño instruccional, estrategias didácticas, construcción de significados, procesos de reflexión, producción de contenidos y aspectos afectivos) y lo tecnológico (sistemas de gestión de aprendizaje, elementos de control, servicios para la comunicación y el procesamiento de información, entre otros). En otras palabras, el AVA es una versión ampliada, pedagógicamente hablando, del concepto de entorno virtual. El entorno virtual es un elemento importante para la generación de un ambiente virtual de aprendizaje, pero por sí solo, el entorno no logra promover la relación pedagógica y las interacciones de los participantes.
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En definitiva, un AVA es el espacio virtual donde se establecen interacciones
socioculturales,
mediadas
por
las
tecnologías
de
información y comunicación (TIC) dispuestas en un entorno o sistema en línea, en correspondencia con un enfoque pedagógico y unas metas amplias de aprendizaje que consideren la construcción del conocimiento en forma flexible.
En correspondencia con el enfoque pedagógico del aprendizaje dialógico interactivo, el AVA toma un lugar protagónico como un espacio para el establecimiento
de
la relación
pedagógica, la acción
didáctica y las
interacciones socioculturales de los participantes, donde se desarrollan proyectos de aprendizaje cooperativo engranados con la tutoría docente y tutoría entre compañeros, a partir de los siguientes principios: Diálogo igualitario, intersubjetividad, simetría, alteridad, reciprocidad, igualdad de diferencias, inteligencia cultural, transformación, saber instrumental, creación de sentido, solidaridad y emocionalidad (Peña, 2011).
Desde este enfoque pedagógico, en el ambiente virtual de aprendizaje (AVA) el estudiante se considera el centro de la acción educativa, pero no en “soledad” sino en acompañamiento de sus pares y de personas
que comparten
(comunidad) sus diferentes grados de experticia en contextos de aprendizaje cooperativo y mediado. En este caso, el rol del docente es de facilitador(a) – mediador(a) que acompaña a sus estudiantes en el logro de sus metas pero sin imponer su visión o controlar su acción. Éste se constituye más bien en la persona que promueve el aprendizaje constructivista social dándole valor al diálogo para argumentar sus propuestas, someterlas a consideración y consolidar el consenso.
Cooperativo, por ser un proceso dialéctico grupal, en el que todos los participantes realizan aportes en la solución de un problema y hacen uso
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compartido de la información, estableciendo acciones de consenso para la toma de decisiones, en un marco de pensamiento crítico, solidaridad, respeto, autonomía, autorregulación y democracia.
Mediado, porque en la interacción social, alguien con un poco más de experticia (docente, otro(a) compañero(a) o miembros de la comunidad), selecciona los niveles de ayuda más apropiados, los da a conocer a todos los participantes y determina la aparición y desaparición de dichas ayudas, en función de los avances en la tarea grupal (Andamiaje).
Lo mismo ocurre para el proceso en sí de construcción de los AVA; todos los participantes
o
responsables
del
proceso
comparten
y
aprenden
en
comunidad, desde la interacción sociocultural y someten a la crítica reflexiva sus
producciones,
propuestas,
diseños,
estableciendo
vías
para
la
comunicación permanente y estrategias que les permitan lograr los acuerdos sobre el proceso de desarrollo. Con esto, el proceso de desarrollo de los AVA bajo el enfoque pedagógico ADI, encuentra un sentido metodológico y aporta, no sólo a la etapa de diseño educativo sus principios para la praxis dialógica, sino que se convierte en el sustento de las interacciones entre los miembros del equipo de desarrollo.
Marco metodológico.
La investigación realizada se corresponde a un estudio de nivel descriptivo dado que su grado de profundidad alcanza la caracterización de un grupo, fenómeno
o
hecho
permitiendo
el
conocimiento
de
su
estructura
y
comportamiento. Específicamente, se describen los resultados relevantes del diagnóstico sobre la situación actual del proceso de desarrollo de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) en la UNEFM, se caracteriza la propuesta de una metodología denominada AVADI y se identifican las
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experiencias más significativas de la aplicación de dicha metodología por parte de los docentes participantes del Programa FEDITIC-UNEFM.
Resultados relevantes.
-El diagnóstico de la conformación metodológica de los AVA activos entre el 2008 y 2010, en la plataforma ADI-UNEFM, según Peña (2011) reveló una serie de debilidades del proceso de desarrollo, que fueron consideradas posteriormente para la formulación de la metodología AVADI y que actualmente se aplica en ADI-UNEFM y en el Programa FEDITIC. Entre las debilidades identificadas para dicho período se mencionan: Sub-utilización de las herramientas provistas por el entorno virtual para la acción educativa, inexistencia de un planteamiento explícito de la teoría de aprendizaje o enfoque pedagógico que le sustenta, prevalencia de actividades didácticas de tipo individual, y falta de sistematización del proceso de concepción, construcción y adecuación didáctica de los ambientes virtuales de aprendizaje.
- La metodología para el desarrollo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, bajo el enfoque Dialógico Interactivo (según sus siglas: AVADI),se constituye en un modelo educativo de la modalidad semipresencial en la UNEFM, que se logró a partir de la consideración de los planteamientos presentes en el marco teórico, los resultados del diagnóstico realizado y de las reflexiones críticas respecto a las experiencias con el Programa FEDITIC en sus dos primeras cohortes.
La metodología AVADI como propuesta formal, presenta la descripción detallada de los métodos utilizados, las fases y los medios para lograr la adecuación de un sistema de gestión (entorno virtual) de aprendizaje con disposición intencional didáctica de sus herramientas para el efectivo desenvolvimiento de los participantes en actividades de enseñanza y
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aprendizaje
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en
línea,
con
prevalencia en
el
diálogo,
la racionalidad
comunicativa, la construcción colectiva y la interacción sociocultural. Específicamente, su organización general atiende a los siguientes niveles estructurales: Ideológico, Organizacional, Modos de Producción Intelectual, Lógico y Operativo / instrumental.
En el nivel ideológico de la metodología AVADI, se describe el enfoque pedagógico que la sustenta y la posición que asume el docente en el proceso de
desarrollo
de
los
ambientes
virtuales
de
aprendizaje, según
sus
conocimientos previos sobre la modalidad de estudio semipresencial y el diseño de este tipo de ambientes. Cuadro1. Posicionamiento del docente en el desarrollo de los AVA Nivel de conocimiento o experticia Escaso o nulo en estos ámbitos. Básico a moderado en alguno de estos ámbitos
Amplio en estos ámbitos
Ámbito Gnoseológico (SABER) •
Caracterización de la modalidad de estudio.
•
Reconocimiento del proceso general y herramientas para el diseño de AVA.
El docente acude a las fuentes de información correspondientes y/o “participa como observador” en el proceso de desarrollo de AVA hasta lograr un nivel de experticia mayor.
Ámbito Tecnológico (SABER HACER) •
Dominio de estrategias para intervención didáctica en la modalidad de estudio.
•
Manejo de herramientas para el diseño de AVA.
El docente participa como un experto en contenidos y “aprende con otros” a desarrollar su AVA con la guía permanente y participación directa del diseñador instruccional, diseñador gráfico y especialista(s) en el área de informática.
El docente participa como un experto en contenidos y “aprende mientras desarrolla” su AVA con la asesoría del personal específico según las necesidades planteadas y “presenta su producción” a otros compañeros con el ánimo de recibir sugerencias o aportes interesantes.
Ámbito Axiológico (SER y CONVIVIR) •
Reconocimiento de valores y actitudes que deben promoverse en la modalidad
•
Reconocimiento de valores y actitudes que se vinculan con el proceso diseño de AVA
Fuente: Peña (2011).
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El docente “participa en un proceso de sensibilización”, acude a las fuentes de información orientadas a este sentido y procura el trabajo cooperativo con otros compañeros para el desarrollo de los AVA.
El docente “desarrolla” su AVA, solicitando apoyo sólo cuando lo requiere, pero siempre “comparte y valida su experiencia” con el resto del equipo y compañeros, procurando un clima de reflexión crítica compartida y un diálogo intersubjetivo.
Katiusca Peña
La Mediación en Educación a distancia
El nivel organizacional, plantea orientaciones para: a) la conformación de un equipo de desarrollo entre facilitadores, asesores, especialistas e incluso con la participación de estudiantes y miembros de la comunidad, b) las tecnologías apropiadas al modelo pedagógico y de avanzada que respondan a las tendencias histórico-sociales-culturales de la comunicación e interacción, c) el tipo de organización social de los participantes planteadas cuyo énfasis está en lo colaborativo y cooperativo, d) la forma de distribución del entorno virtual en dos propuestas básicas de escenarios: Por zonas temáticas (Vital o de enganche, de aprendizaje dialógico, de despedida o desenganche) y por zonas de Tareas (Vital o de enganche, académica, de interacción y construcción, de recursos adicionales) (Ver figuras 1 y 2) y del tiempo de dedicación para el diseño e implementación del AVA.
Figura 1. Aspecto visual que asemeja la organización por Zonas Temáticas.
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Katiusca Peña
La Mediación en Educación a distancia
Figura 2. Aspecto visual que asemeja la organización por Zonas de Tareas.
En el nivel de Producción Intelectual, se caracterizan los tipos de actividades y de material didáctico que deben estar presentes en el producto final que es el AVA y se especifica la documentación necesaria para describir los resultados esperados
y
los
escenarios
de
aprendizaje
planteados.
Se
enfatiza
principalmente en actividades que deben apoyarse en las herramientas tecnológicas del entorno virtual (considerando las sesiones presenciales para situaciones muy particulares según la naturaleza del contenido). Su proposición podrá realizarse siguiendo como parámetros principales: el tipo de comunicación (uno a uno, uno a muchos, muchos a muchos) y los modos de interacción (síncrona o asíncrona), o bien, por el tipo de estrategia didáctica planteada.
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Katiusca Peña
La Mediación en Educación a distancia
En este punto, los escenarios ADI del ambiente virtual, descritos en el nivel organizacional, se constituirán en la versión operacional del sustento filosófico y teórico del AVA, por medio las actividades que contemplen la práctica del diálogo y el acuerdo, en un ejercicio discursivo en el que los participantes presentan
argumentos
racionales
sobre
sus
posiciones
y
establecen
significados de las situaciones en forma consensuada. Para ello se proponen algunas de las actividades que podrán adecuarse o combinarse socialmente, dentro de las estrategias didácticas generales:
• Las Webquest y Cacerías de Tesoros. • Las construcciones de Wikis. • El uso educativo de los Blogs. • Las Tertulias dialógicas en línea síncronas y asíncronas (Discusiones sobre un
contenido
particular y
sus
interpretaciones
desde
la vida del
participante). • Los Foros en línea con diversas dinámicas de discusión (problematización, reflexión, relatos de vida cotidiana). • Las
audioconferencias
y
videoconferencias
con
niveles
abiertos
de
participación. • Las infografías compartidas (Como líneas de tiempo y representaciones gráficas de procesos, comentadas colectivamente). • Técnicas de argumentación. • Tutoría de experto cercano (grupos interactivos). • Actividades colaborativas en línea (álbumes, repositorios, enlaces, etc.). • Proyectos cooperativos en línea (Concursos, exposiciones, revistas, eventos académicos y científicos). • Laboratorios virtuales (espacios en línea donde se simulan procesos o situaciones específicas con posibilidades de participación e interactividad).
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Katiusca Peña
La Mediación en Educación a distancia
En el caso de las actividades tipo interacción participantes – materiales, se propone recurrir a las lecturas reflexivas, búsquedas en línea y exposiciones didácticas para la presentación de los contenidos mediante presentaciones multimedia, material audiovisual, podcast, videocast, documentos de texto (con señalizaciones discursivas y tipográficas, analogías, organizadores previos e ilustraciones pertinentes al tema), imágenes estáticas, fotografías, videos educativos y animaciones interactivas, libros hipertextuales en línea, objetos de aprendizaje (paquetes muy concretos de información y actividades, de carácter independiente y reutilizable), itinerarios de aprendizaje, simuladores en línea, entre otros.
Respecto a la documentación del proceso de desarrollo del AVA, la metodología establece mecanismos y formatos para registrar la información que se va procesando en cada una de las reuniones o actividades realizadas en cada fase del proceso general. Principalmente, el equipo de desarrollo, deberá ir estableciendo acuerdos respecto a qué información registrar y qué lenguaje utilizar a fin de que sea lo más fácilmente entendible por todos los compañeros.
De igual manera, propone la generación de un espacio en línea que no sea solamente un repositorio de documentos o archivos de diseño, sino que tenga herramientas activas para la interacción sociocultural de los participantes del equipo de desarrollo. Esto podría constituirse a la vez en un AVA del equipo de desarrollo; el espacio global de encuentro entre profesores compañeros de un mismo ámbito de conocimiento, profesores invitados de otras áreas académicas que hacen vida en la modalidad y el resto del equipo de apoyo institucional, a los fines de unificar esfuerzos, propuestas y criterios generales de desarrollo, así como acompañarse en un proceso de formación espontáneo y colaborativo.
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La Mediación en Educación a distancia
Las fases generales y los procedimientos específicos de la metodología se detallan en los niveles:
Lógico (con la descripción de las dimensiones: Diseño, Desarrollo/Montaje, Implementación) y Operativo/Instrumental (a través de las fases: Análisis prescriptivo, instrumentación, formalización de contenidos, adecuación visual y funcional, ejecución dialógica interactiva y, monitoreo y evaluación).
Es importante destacar, que los procesos planteados se proponen en una secuencia lineal, sin embargo, pueden llevarse a cabo en otro orden lógico, según los requerimientos o posibilidades del docente y el equipo de personas que le acompañan en el desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje (AVA). La síntesis de este nivel se muestra en el siguiente cuadro:
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La Mediación en Educación a distancia
Cuadro 2. Descripción del nivel operativo de la metodología AVADI Dimensión
Procedimientos Fase: Análisis prescriptivo: -
Reflexión crítica sobre la praxis pedagógica actual, logros y debilidades.
-
Identificación de necesidades de aprendizaje (Análisis de la audiencia, contenidos, nivel de conocimiento de los facilitadores, ambiente de estudio, infraestructura tecnológica)
-
Sensibilización desde la revisión de otros AVA y exploración de intereses docente.
-
Determinación de intenciones educativas en forma de competencias (u objetivos instruccionales) según teoría de aprendizaje que sustenta la acción didáctica.
-
Elaboración o adecuación del diseño instruccional. (Características de la unidad curricular, perfil del participante, justificación, fundamentación teórica sobre el aprendizaje, objetivos o competencias por unidad temática, contenidos curriculares detallados, estrategias generales y plan de evaluación).
-
Descripción breve de la unidad curricular, de prerrequisitos o habilidades previas, del centro de atención, del proceso planteado en la modalidad de estudio y de los roles de los participantes en el AVA.
-
Elaboración del listado de las unidades temáticas y contenidos básicos.
Fase: Instrumentación: -
Consulta de información en diversas fuentes sobre estrategias educativas en línea.
-
Evaluación crítica y selección de recursos y tecnologías en línea para el aprendizaje.
-
Identificación de los materiales instruccionales, recursos y herramientas que estarán a disposición del estudiante para abordar los contenidos y realizar las actividades.
-
Elaboración de un plan de actividades didácticas y de evaluación, tanto presenciales como en línea (Reflexión sobre el tiempo de dedicación, recursos, funciones de los participantes e invitados y de las herramientas del entorno virtual, relación actividades - evaluación)
-
Redacción de instrucciones precisas de cada actividad y propuestas para las estrategias de presentación de los contenidos considerando los principios ADI.
DISEÑO
Fase: Formalización de contenidos:
116
-
Organización de los escenarios ADI (Distribución de zonas) con los respectivos recursos y actividades propuestas
-
De acuerdo con la lista de contenidos y los recursos establecidos en el plan de actividades didácticas, se diseñan y elaboran los bloques de contenidos (fragmentos significativos) incluyendo explicaciones, ejemplos, demostraciones y aspectos claves, con un lenguaje que haga sentir al estudiante en acompañamiento.
-
Establecer los enlaces web y contenidos reutilizables de otras fuentes, respetando la autoría e indicando los créditos correspondientes.
-
Realizar el montaje de los contenidos en el entorno virtual y adecuar las actividades correspondientes.
-
Construcción de un mapa de navegación o itinerarios de aprendizaje sobre el contenido.
-
Revisión pedagógica por parte de otros compañeros profesores (Chequeo pedagógico) y realización de ajustes respectivos.
Katiusca Peña
La Mediación en Educación a distancia Fase: Adecuación visual y funcional: Propuesta de una apariencia atractiva, motivadora, agradable y pertinente con las características generales de la audiencia y la naturaleza de los contenidos a abordar. -
Establecimiento de un estilo global consistente de títulos y tipo o estilo de imágenes para cada apartado o sección (imagen corporativa). Los títulos de las secciones generales del entorno virtual o escenarios ADI, pueden estar relacionados con los contenidos, pero a la vez, redactados con un estilo original y motivador que refleje la creatividad del docente para la invitación a la revisión del recurso activo (Ej. “La puerta a la diversión”, “Estoy por aquí si me necesitan”, “Un paseo por las ecuaciones…”)
-
Ubicación adecuada de módulos y miniaplicaciones en función de los tipos de escenarios ADI.
-
Incorporación pertinente de elementos gráficos animados, evitando el consumo innecesario de espacio visual y la perturbación, distracción o ruido.
-
Adecuación gráfica de los contenidos seleccionando fuentes tipográficas visualmente pertinentes, combinación apropiada de colores, imágenes alusivas/explicativas, formatos de presentación multimedia e hipermedia y técnicas de estructuración de información como mapas conceptuales – esquemas – diagramas, entre otras. Los colores, tipos de letra, tamaño y estilo deben elegirse atendiendo a una combinación efectiva que garantice su legibilidad.
-
Establecimiento de los vínculos internos (hipertextuales e hipermediales) y organización de algunos recursos similares en carpetas respectivas, para evitar la saturación del espacio visual en los escenarios ADI.
-
Aprovechamiento de las herramientas y servicios presentes en la plataforma o sistema de gestión de aprendizaje (entorno virtual) para el montaje de las actividades de comunicación, interacción y construcción.
-
Verificación del funcionamiento apropiado de las herramientas, la secuencia de navegación por el contenido y demás espacios del AVA, y la vinculación entre los objetos.
-
Verificación del acceso efectivo a los programas y demás recursos activos en el entorno.
DESARROLLO / MONTAJE
Activación o desactivación de la visibilidad de bloques o elementos de las zonas ADI según los contenidos y actividades iniciales. También se podrá optar por mostrar todo el AVA. Fase: Ejecución dialógica e interactiva: Ejecución de las actividades de formación y acompañamiento. -
-
Actuación de los participantes en forma correspondiente a su rol para la participación, acompañamiento, tutoría, mediación didáctica, retroalimentación, negociación de significados, formación de comunidades de aprendizaje, abordaje de contenidos, solidaridad y construcción social.
Puesta en marcha del aprovechamiento de las herramientas del AVA y de la práctica dialógica auténtica. Fase: Monitoreo y evaluación: Constitución de la evaluación formativa y sumativa de los aprendizajes como fase transversal. -
IMPLEMENTACIÓN
-
Elaboración de propuestas de actividades remediales de aprendizaje.
-
Presentación de calificaciones y valoraciones definitivas.
-
Realización de encuestas, aplicación de instrumentos y/o establecimiento de actividades de reflexión sobre la valoración del proceso ejecutado durante todo el desenvolvimiento en el AVA.
Fuente: Peña (2011).
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Katiusca Peña
La Mediación en Educación a distancia
- De las experiencias con el Programa FEDITIC, los diferentes informes presentados al vicerrectorado académico de la UNEFM, evidencian que la formación de los docentes en cuanto a la aplicación de la metodología AVADI ha mejorado significativamente el desarrollo de los AVA para la modalidad ADI-UNEFM (Cardozo y otros, 2011). Los resultados en torno al número de participantes egresados hasta la séptima (VII) cohorte del Programa FEDITICse traducen, no solo en proceso de actualización docente en estrategias didácticas con TIC sino en la conformación del mismo número de ambientes virtuales, que siguiendo la metodología AVADI, permiten, según la perspectiva de los docentes participantes y evaluadores de la propuesta, garantizar (o al menos aproximarse) a una acción educativa caracterizada por la aplicación del enfoque pedagógico del aprendizaje dialógico interactivo en la modalidad semipresencial con TIC de la UNEFM.
Conclusiones.
Las aproximaciones teóricas referidas al enfoque pedagógico del aprendizaje dialógico interactivo (ADI) aluden a éste como un constructo de naturaleza humanista, comunicativa y constructivista social de la acción didáctica apoyada en las TIC, en el cual el diálogo, como proceso intersubjetivo e igualitario, es fuente principal de aprendizaje y las herramientas tecnológicas las proveedoras del espacio de mediación didáctica. Los esfuerzos que se están realizando en la UNEFM están dirigidos a disminuir las debilidades asociadas a la interpretación errónea del enfoque pedagógico y la subutilización de tecnologías en la modalidad semipresencial con TIC. La formación de los docentes en cuanto a estrategias didácticas con TIC y la aplicación de la metodología de desarrollo de los ambientes virtuales, teniendo orientaciones más consistentes sobre el enfoque pedagógico del ADI, es apenas una parte de las soluciones a las problemáticas de implementación de una modalidad como la descrita.
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Katiusca Peña
La Mediación en Educación a distancia
Desarrollar los ambientes virtuales de aprendizaje asumiendo los principios del enfoque pedagógico mencionado,
no solo favorece al estudiante como
centro de atención, sino a todos los participantes del proceso de diseño y de la acción didáctica en sí, pues aprenden todos con todos y todos de todos en un espacio que generado con las TIC puede convertirse en un cúmulo de relaciones síncronas y asíncronas, de uno a muchos y de muchos a muchos.
El avance de las TIC, en especial aquellas que permiten la teleformación, están propiciando el abordaje de una enseñanza más contextualizada, flexible y donde el compartir de saberes es un hecho real que ocurre en la distancia física
pero en la cercanía humana; en un mundo virtual de verdaderas
interacciones socioculturales.
No se trata concebir a las TIC como las únicas que hacen posible el aprendizaje dialógico interactivo, no. Se trata que el aprendizaje dialógico es posible tanto en el ámbito presencial (con o sin TIC) como en la educación a distancia aprovechando las ventajas dichas tecnologías para el trabajo colaborativo, la interacción y la interactividad.
El desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje desde el enfoque ADI, debe ser un proceso en el que la tecnología provea las herramientas, posibilitando el espacio virtual pero, serán las relaciones socioculturales basadas en el diálogo la fuente de la acción educativa y de la disposición prescrita de dichas herramientas. Aquí la construcción colectiva del conocimiento y el aprendizaje social son, filosóficamente y pedagógicamente, la clave de todo el proceso didáctico que se disponga para facilitar el encuentro intersubjetivo entre los participantes.
En el documento de la metodología de desarrollo AVADI, se deja claro, que su formulación no es una imposición, ni un producto acabado, es una propuesta
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Katiusca Peña
sometida
La Mediación en Educación a distancia
a
la
reflexión
crítica;
una
primera
versión
abierta
a
la
experimentación, revisión y actualización contextualizada en la realidad donde se aplique. Es una invitación a la generación de ambientes de aprendizaje virtuales desde una perspectiva innovadora y humana, al rescate de los valores promovidos por la interacción sociocultural en una superposición de lo humano ante lo tecnológico. Su proposición ha nacido del más sincero deseo de contribuir con el docente y el equipo de desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje de las instituciones venezolanas de educación superior, en especial de la UNEFM, que se desempeñan en la modalidad semipresencial, para que se consoliden sus esfuerzos y se fomente en ellos un espíritu de cooperación y diálogo, con miras a un alcance más allá que el institucional; en un verdadero encuentro con los aprendices y la comunidad.
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Katiusca Peña
La Mediación en Educación a distancia
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innovación
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Katiusca Peña
La Mediación en Educación a distancia
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Msc. Nancy Gómez Lugo Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Maracay. Venezuela. Magister en Educación mención Orientación. Experto en Procesos Elearning. Docente Agregado de la UPEL Maracay nancygomezlugo@gmail.com
Nació en Maracay Estado Aragua, donde cursó su primaria y secundaria completa. Se traslada a Barquisimeto y en la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado, obtiene el título de Ingeniero en Informática, año 1.992. Realiza estudios de postgrado en Ingeniería Industrial, en la Universidad de Carabobo, Maestría en Educación mención Orientación y Gerencia Educacional en la UPEL Maracay. Es egresada de la Fundación para la Actualización Tecnológica de Latinoamérica (FATLA) como Experto en Elearning. En la actualidad está desarrollando trabajo de grado de la Especialización en Materiales Educativos Impresos en la UPEL El Mácaro y Tesis Doctoral en la UPEL Maracay. Se desempeña como Docente Agregado de la UPEL Maracay, Coordinadora de la Especialización en Educación Superior y Colaboradora de FATLA.
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Nancy Gómez Lugo
La Mediación en Educación a distancia
UN PASEO FILOSÓFICO A LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN LA MODALIDAD ELEARNING Msc. Nancy Gómez L. Universidad Pedagógica Experimental Libertador – UPEL nancygomezlugo@gmail.com
Resumen La mediación es un proceso normalmente utilizado para la resolución de conflictos, posibilitando llegar a acuerdos, que sean satisfactorios para las partes. Su aplicación en ambientes de aprendizajes se ha producido con éxito, dada su posibilidad para satisfacer necesidades humanas. El carácter social estructurado de la mediación, lo hace apropiado para ser aplicado en distintas modalidades de aprendizaje, particularmente en Elearning. El propósito de este artículo es aportar algunos elementos filosóficos respecto a la mediación pedagógica en Elearning. Esta intención es un punto intermedio de un objetivo mucho mayor. Para esto se realizó una revisión teórica profunda a distintas unidades de investigación, tales como libros, tesis, trabajos de grado, artículos científicos, entre otros. La autora utilizó la técnica de fichaje para recopilar la información relevante sobre la temática estudiada y seleccionó los contenidos que se ajustaban de acuerdo al objetivo. Como resultado de la revisión teórica se tiene que la mediación ha sido un proceso usado desde épocas antiguas y que respecto a la mediación pedagógica, ha venido evolucionando de acuerdo a las necesidades de los actores del proceso educativo.
Palabras Clave: Mediación, Mediación Pedagógica, Educación, Elearning,
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Nancy Gómez Lugo
La Mediación en Educación a distancia
PHILOSOPHICAL WALK TO MEDIATION IN TEACHING METHOD ELEARNING
Abstract Mediation is a process normally used for conflict resolution, making it possible to reach agreements that are satisfactory to the parties. Its application in learning environments has been successful because of its ability to meet human needs. The structured social mediation makes it suitable for application in different modes of learning, particularly in Elearning. The purpose of this paper is to provide some philosophical elements about the pedagogical mediation in eLearning. This intention is an intermediate point on a much grander goal. For this theoretical review was conducted deep research to different units, such as books, theses, undergraduate, scientific articles, among others. The author used the technique of signing to gather relevant information on the subject studied and selected the contents were adjusted according to the target. As a result of the theoretical review is to be the mediation process has been used since ancient times and about the pedagogical mediation, has been evolving according to the needs of stakeholders in the educational process.
Keywords: Mediation, Mediation Pedagogy, Education, Elearning,
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Nancy Gómez Lugo
La Mediación en Educación a distancia
A manera de introducción
Al revisar procesos de aprendizaje siempre se encontraran por lo menos dos elementos, un sujeto y un objeto del conocimiento, la relación entre ambos se constituirá en el conocimiento mismo. Por lo general se hace uso de la Educación para generar ambientes de aprendizaje, los cuales es deseable, que sean cónsonos a las necesidades del individuo y su entorno. Al respecto, Aristóteles concibe la Educación como la formación integral del individuo humano en el seno de una comunidad política. De esta manera y en afinidad a la Educación, la mediación
ha sido un
término que ha sido usado por varios filósofos antiguos, sobre todo cuando se les presentó la oportunidad de relacionar dos elementos distintos. En este sentido fue concebida la mediación como una actividad propia de un agente mediador en una realidad. Así, la mediación ha tomado relevancia en todos los niveles y modalidades educativas, concebida desde diversas perspectivas, pasando por la intervención profesional hasta las más recientes, que giran en torno a la transformación de las relaciones entre los individuos y la prevención de conflictos, en beneficio de la sociedad. Dentro de las modalidades de Educación, se proyecta como prominente y potencial aliado al desarrollo educativo, la modalidad a distancia en entornos Elearning. En la misma el aprendizaje se produce, al igual que en entornos tradicionales, como producto de una interacción social que debe ser moderada por un profesional con un perfil docente bien específico. Para esto, el mediador cuenta con diversos elementos que contribuyen en la construcción del aprendizaje, tales como las herramientas tecnológicas, las indicaciones, las estrategias, las reglas de interacción entre otras, pero todo eso se enmarca en una dimensión superior que guiará su proceso hermenéutico de comprensión de la realidad planteada, la dimensión Lingüística.
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La Mediación en Educación a distancia
Se invita al lector a dar un paseo, producto de un ejercicio de pensamiento filosófico, en torno la medición pedagógica para Elearning, como parte de un camino que la autora inicia hacia la construcción a una aproximación teórica. Este paseo como lo ha denominado la autora, se fortalece en las palabras de Durkhein, presentes en la obra Morin (2002), cuando expresa que “el objeto de la educación no es darle al alumno cada vez mayor cantidad de conocimiento sino constituir en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que lo oriente en el sentido definido…” y esto será de provecho para toda la vida.
Una parada en la filosofía del conocimiento
Al iniciar el transitar por los caminos filosóficos se halla que los griegos constituyen
los primeros hombres que tomaron una
actitud racional, entendiéndose esto como la actitud de búsqueda teorética que no tiene otro objeto más que alcanzar el saber por si mismo (Albornoz, 1995). Se puede leer que el ocio griego constituyó el germen de la actividad especulativa y que se iba en busca del saber, por el placer que él mismo proporciona. Así mismo Parménides plantea dos formas de conocimiento, una que se basa en los datos que provienen de los sentidos y la otra basada en la razón.
El camino conduce a los Sophistas, particulares sabios que aparecieron en las ciudades griegas, conocidos como un maestro ambulante que prometía enseñar de todo a todos los que estuvieran interesados. Para los Sophistas, el conocimiento sensible, es simplemente conocimiento. Plantean que la verdad o falsedad no puede existir como valores absolutos, pues estas dependen de las sensaciones, que se identifican con la relatividad. Todo esto se transcribe al hecho de que si se disipan las sensaciones se prescinde del conocimiento. Frente a estos sabios que pretendían poseer la sabiduría se erige la imagen de
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La Mediación en Educación a distancia
Sócrates, quien partiendo de una actitud aparentemente muy modesta profesa que el saberse ignorante es el mayor saber, es decir la verdadera Sophia Socrática consistía en lo que se busca saber, más allá de lo que se posee como saber, presentando su pensamiento inmortal al expresar sólo se que no se nada.
Surge entonces el pensamiento de Protágoras para quien la razón parte de datos sensibles y depende totalmente de ellos. Dando paso a que no se puede pensar en un conocimiento racional aislado desconocimiento sensible. En el recorrido se debe resaltar el pensamiento de Platón, quien discrepa de la imagen de los Sophistas como particulares sabios dedicados a la enseñanza de la retórica y la dialéctica y los presenta como un falso sabio que pregona ser “entendido en la vida pública y está dispuesto a vender su sabiduría al primer postor” (Albornoz, 1995, p.40). De igual manera, respecto a las explicaciones de Protágoras niega por una parte, que el conocimiento se identifique con las percepciones sensibles, ya que para Platón, la verdad se expresa en el juicio y no en la sensación. Igualmente desdice
que las sensaciones sensibles son
relativas, pero no son la única forma de conocimiento. Ante el pensamiento de Parménides, emerge la figura de las ideas de platón, quién al coincidir con el primero, señala que el verdadero conocimiento ha de versar sobre el ser, no sobre el devenir, y no puede estar sometido a error, puesto que es infalible.
Al seguir con la peregrinación filosófica se presenta Aristóteles como discípulo genuino de de Platón, puesto que sin repetir al maestro parte de sus teorías e intenta superarlas yendo más allá que su maestro, dentro del espíritu de éste (Reale Y Antiseri, 2001). A pesar de que Aristóteles no despliegue una teoría del conocimiento elaborada, se puede extraer de sus obras pasajes que se refieren explícitamente al mismo. Así se puede distinguir varios niveles o grados de conocimiento. Uno sensible, inmediato, fugaz y propio de los animales inferiores derivado de las sensaciones. Otro, más
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Nancy Gómez Lugo
La Mediación en Educación a distancia
persistente, propio del hombre, que se genera del conocimiento sensible al mezclarse con la memoria sensitiva y con la imaginación.
Esta forma de conocimiento queda expresada en el libro de Metafísica 1, donde Aristóteles reseña “…ninguna de las acciones sensibles constituyen a nuestros ojos el verdadero saber, bien que sean en el fundamento de las cosas particulares; pero no nos dicen el porqué de nada…” (Vargas, 2007, p.2). Lo anterior es ejemplificado por Aristóteles con lo siguiente nos hacer ver que el fuego es caliente, pero sólo que es caliente, no hay un nivel de entendimiento superior que permita conocer el porqué y causa de los objetos. Este nivel será alcanzado por la experiencia y aparece la figura del hombre sabio que tiene experiencia por encima del que sólo tiene conocimientos sensibles. Es así como para Aristóteles el conocimiento se constituye de las sensaciones y las experiencias, las cuales ponen en contacto al hombre con la realidad. Coincide con Platón en el hecho de que el verdadero conocimiento es el Universal y no particular.
Siguiendo con el recorrido, se encuentran otros filósofos que dieron aportes significativos en torno al conocimiento. John Locke quien se interesaba en la educación con un orden social y propone tres niveles o tipos de conocimientos, el intuitivo, el demostrativo y el sensible, los primero dos basados en las ideas, acuerdos y desacuerdos y el tercero, basados en las sensaciones. Se encuentra en el camino a Immanuel Kant quien considera que el problema más grande y difícil al que el hombre puede dedicarse es al problema de la educación (Vargas, 2007). Sostiene Kant que los animales pueden ser entrenados, pero que el individuo puede ser conducidos a pensar, más allá del entrenamiento
o
la
iluminación.
De
igual
manera
promueve
la
experimentación en la educación, acentuando el hecho de que la mejor manera de aprender es haciéndolo.
Por su parte, John Dewey, es considerado como un pensador cuya filosofía
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La Mediación en Educación a distancia
sobre la educación se compara con la de Platón, por su profundidad. Su filosofía tiene sus cimientos la democracia y el poder del método científico. Respecto a la democracia patrocina
una sociedad donde “se toman
previsiones para que todos sus miembros por igual participen de lo bueno y se asegura la flexibilidad y el reajuste de sus instituciones mediante la interacción de diferentes formas de agrupación” (Vargas, 2007, 12). Además consideró el método científico como un proceso de observación, reflexión y evaluación, que puede ser usado en la ciencia y en cualquier aspecto de la vida. Contemporáneo con Dewey, Alfred North Whitehead, pondera
la
importancia de la utilización del conocimiento, la necesidad de interesar al estudiante en su trabajo y lo negativo de una disciplina indiscriminada. Este pensador hace un aporte significativo en cuanto a la mediación, lo cual será abordado más adelante.
En el camino se encuentran las reflexiones de Bertrand Russel, quien destaca la importancia de una educación útil y democrática; la naturaleza de la disciplina en cuanto a que es un hábito mental que lleva espontáneamente a actividades deseables y no a actividades indeseables; y la importancia de la psicología educativa, estudiando el conformismo y el deseo de los individuos de ser vitales, sensibles, con coraje e inteligencia. De igual manera se presentan los pensamientos de Sydney Hook, quien refiere que “la pasión por adquirir conocimientos, no necesariamente conduce a una pasión paralela por transmitirlos” (Vargas, 2007, 20). Para Hook, el fracaso de muchas instituciones educativas está en el hecho de la improvisación de la enseñanza. Para cerrar este primer momento del paseo filosófico cabe mencionar que se presentó apenas una parada en un extenso viaje, son diversos los filósofos que formularon reflexiones filosófica en cuanto a la educación, pero podrán ser abordados en un nuevo viaje.
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Recreando el paisaje de la mediación pedagógica.
Otros viajeros han emprendidos paseos similares y cuando se trata de mediación remontan su discurso a la mitología Griega y la épica Homérica. Tal es el caso de Seoane y García (2007), quienes refieren que uno de los primeros argumentos de relación maestro-discípulo y, por tanto, de interacción entre perfiles docentes y estudiantes en un contexto de aprendizaje tiene su fuente en hecho ocurridos alrededor de los héroes de la épica, quienes adquieren su grandeza tanto por su estirpe, como por la presencia e importancia de sus maestros. Estos maestros “no sólo les forman y les preparan para enfrentarse a las hazañas de una vida heroica, sino que incluso realizan un seguimiento constante de las acciones de sus discípulos, interviniendo cuando éstos más lo necesitan” (Seoane y García, 2007, p.22) lo cual es una actitud deseable en un mediador.
En cuanto a otros ejemplos de mediadores y guiados, los autores arriba mencionados, refieren a Aquiles y Ulises. El primero instruido por el centauro Quirón y por su madre, la diosa Tetis en importantes decisiones de vida o muerte. El segundo, guiado por la diosa Atenea, quien se le aparece en varias ocasiones proponiéndole planes que le permiten acabar con algunos enemigos. En ambas situaciones germina el hecho de que a pesar de que los guías son de mayor rango o importancia que sus discípulos, buscan encumbrar las acciones de sus tutelados para que logren superar y magnificarse, por sus valores interiores y su preparación.
Desde la perspectiva etimológica, se halla que el término griego méntor produce en latín monitor. El verbo maneo (mostrar, indicar) procede de la raíz indoeuropea man (pensar, saber). Esto se deriva a su vez de la historia de Telémaco y Mentór. Este último queda a cuidado de Telemáco, por petición de propio Ulises, el padre de Telemáco, quien se va a la guerra. Telemáco se
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convierte en un hombre gracias a la presencia de un anciano “cuya misión no fue otra que la de permanecer en la sombra “tutorizando” cada uno de sus pasos, ayudándole a resolver cada una de sus vicisitudes, porque nadie excepto uno mismo puede conducir su propio destino” (Seoane y García, 2007, p.23). De aquí que el personaje Homérico es una antropomorfización de la idea que
se
tiene
de
un
mediador,
alguien
con
sabiduría,
pensamiento,
conocimiento, que pueda de manera efectiva transmitir esto a sus discípulos.
Esta intencionalidad de enaltecer la vida de los tutelados, por medio de la preparación y guía, se puede observar también con los sofistas, quienes además de ser los primeros intelectuales que profesionalizaron la enseñanza, buscaban, de acuerdo a Albornoz (1995), guiar a sus alumnos a tomar una actitud de vida, a no tomar nada como verdadero si antes no se hubiese examinado y sobre todo a obrar de acuerdo con su propia inteligencia, la cual debía ser utilizada en provecho de todo cuanto se le presentare. Al revisar algunos aspectos de los Sofistas que puedan conducir al entendimiento filosófico de la mediación, se encuentra el hecho de que para ellos, el propósito general de la educación es el areté, o logro de la excelencia.
Dicho planteamiento conlleva al pensamiento de que existe una superioridad de unos sobre otros debido a su origen, a su éxito social o a circunstancias políticas. Al respecto,
Gorgias como uno de los representantes del sofismo
plantea que cada uno tiene su verdad provisional y cambiante y esta tendrá validez sólo en la medida que permita persuadir a otros (Albornoz, 1995). Por su parte Sócrates presenta su método Socrático, también llamado Heurístico, basado en el diálogo y dividido en dos momentos: la ironía o refutación del ser y la mayéutica o descubrimiento de la verdad. En cuanto al areté, Sócrates la presenta como una cualidad del alma que se posee o no, y que, como máximo, el maestro puede ayudar a encontrar en el interior del propio discípulo, por medio de la mayéutica (Seoane y García, 2007, p.25).
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En cuanto a la mayéutica, como método de enseñanza,
Seoane y García
(2007) la describen desde la perspectiva procedimental, basado en el diálogo. El maestro utiliza el arte de preguntar para que el discípulo se capaz de encontrar sus propias respuestas. Visto así, el maestro no enseña, simplemente ayuda al discípulo a encontrar las respuestas, que en realidad se encuentran en su interior, favoreciendo la motivación y el protagonismo del que aprende.
A este recorrido filosófico, es importante incorporar el
pensamiento de Sydney Hook, quien resalta la importancia de las habilidades comunicativas en los maestros. Hook señala que alguien podría resultar un maestro fuera de serie sin un amplio conocimiento de la materia, pero el hecho de poseer un profundo conocimiento del tema, no le garantiza que también tenga la habilidad de comunicar los contenidos a los estudiantes. Esta habilidad, que no es tan facil de adquirir, es lo que constituye en sine qua non de un buen proceso de enseñanza (Vargas, 2007).
Por su parte Whitehead entrega en su obra uno de sus pensamientos más significativos el cual expresa que “el secreto para el éxito de un maestro, está en que haya formulado para si, lo que quiere que aprendan sus estudiantes, de manera precisa” (Vargas, 2007, p.14). Expresa además que un maestro que no tiene suficiente experiencia, a veces duda de presentar su material de forma clara y de fácil entendimiento por miedo a que esto obstaculice la iniciativa o creatividad de sus estudiantes. Pronto aprenderá, este maestro, que la presentación del material de manera desorganizada y confusa produce estudiantes confusos y desorganizados. Ante lo presentado es importante reconocer la necesidad de que el mediador esté provisto de habilidades para llevar con éxito su labor.
Para culminar es importante conocer la ilustración que hace Adorno sobre la mediación, al escribir que “no es una afirmación positiva del ser, sino una indicación para el conocimiento” (Mesa, 1996, p.210). Adorno concibe todo lo cognoscible como mediado por el sujeto que conoce, sin embargo, presenta
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dos momentos en la mediación: la del objeto por el sujeto y la del sujeto por el objeto, descubriendo en el principio de intercambio el secreto de la subjetividad constitutiva. Estos últimos pensamientos permitirán seguir el camino hacía una nueva parad.
Caminando senderos tecnológicos
Partiendo de los hechos presentado en cuanto al conocimiento y la mediación es importante recorrer nuevos senderos, la filosofía
de
la tecnología,
Estas
reflexiones
permitirá
comprender la modalidad de educación a distancia, en entornos Elearning. Se pudiera partir de la cualidad dialógica y procesual que Sócrates le asigna a la mayéutica, al explicar el aprendizaje como producto de un proceso. De igual manera del carácter social que los Sofistas le asignan a la enseñanza. Precisamente el Elearning se basa en procesos y su principal
fortaleza es el aprendizaje
colaborativo y las redes de aprendizaje.
Para este recorrido filosófico se hará uso de la expresión filosofía de la tecnología, presentada por Mitcham (1989). Al hacer una revisión de la tecnología en función a las ideas científicas, no se logra descubrir una relación directa, como por ejemplo se da entre la ciencia y las ideas sobre la ciencia o teorías sobre la ciencia. Al aplicar teorías que se asocian a la tecnología parecieran ser meras ideas científicas, aplicadas a un contexto diferente, en este caso el tecnológico. Esto ha llevado a “tomar a la tecnología como ciencia aplicada, con lo cual se ha inhibido el desarrollo de la filosofía de la tecnología” (Mitcham, 1989, p.100).
A pesar de lo anterior se pueden encontrar algunas ideas plenamente identificadas con la tecnología, por ejemplo el concepto de máquina (en todas
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sus modificaciones desde Aristóteles), las ideas de conmutador, invención, eficiencia, optimización, cinemática, cibernética, la teoría de autómatas, de la información, de los sistemas lineales, entre otras. Estas ideas no se encuentran en otras ciencias como la química o la biología, sino en disciplinas como la electrónica, informática e industrial, entre otras. En el estudio de una filosofía de la tecnología se presentan preguntas que se corresponden con núcleo central de la misma. Algunas de ellas son: ¿qué es la tecnología? ¿Es siempre buena o útil la tecnología? ¿Cuál es el significado de la tecnología y cómo se relaciona con otros aspectos de la vida humana?.
Bajo estas consideraciones
Mitcham (1989) plantea que la filosofía de la
tecnología está ligada a la filosofía práctica y a lo ético. Es cuanto a la práctica, es importante señalar que en las diferentes filosofías de la ciencia, la definición de tecnología como ciencia aplicada no aparece tan obvia. Asimismo la tradición fenomenológica de la filosofía de la ciencia cuestiona la tecnología como totalidad y considera su relación con la ciencia como algo más que la simple aplicación de la ciencia. Con respecto a lo ético y específicamente en el ámbito de la informática, el resultado del avasallante desarrollo tecnológico ha puesto en manos del hombre enormes poderes. Esta situación trae consigo la necesidad de centrarse en aspectos éticos, que van desde el tema de la privacidad y la seguridad colectiva, hasta la violaciones por parte de los individuos de las redes y bancos d datos.
En este sentido Johnson (citado por Mitcham, 1989) ha tratado asuntos afines que conciernen a los códigos de ética para profesionales, la responsabilidad por el mal funcionamiento de los programas y la relación entre el computador y el poder institucional. Otro de los aspectos estudiados por Johnson es el de los intereses sociales e ideológicos que se ven beneficiados con los tipos específicos de acceso a las redes y bancos de datos. Todo esto, centrado en lo que la ética de la informática eleva en relación del buen y el mal uso de la información en una sociedad globalizada.
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En este mismo orden de idea, otro de los aspectos que no se pueden dejar de mencionar, es el hecho de la ética del desarrollo tecnológico, que encierran los problemas medioambientales, las prácticas biomédicas e incluso la diferencia en la valoración de los equipos de computación en los países desarrollados y en vías de desarrollo. Centrando el planteamiento, en cuanto a los aspectos éticos tecnológicos en Elearning, un aspecto que gana relevancia es el de la responsabilidad social, pues las modalidades a distancia vienen a satisfacer una demanda educativa, que la educación tradicional no ha podido cubrir, en este sentido el estudio desde esta perspectiva se hace conveniente y ventajoso.
Los carteles en el camino: Dimensión lingüística presente en elearning
El mediador en un contexto Elearning tendrá como principal fuente de comunicación con sus estudiantes, la escritura. En Elearning vislumbrar lo que está escrito se presenta como lo expresa Gadamer (1998): “un reto a nuestra comprensión” (p.22). Es decir se requiere develar lo que el autor desea expresar con sus palabras. En este sentido no se puede hablar en un sentido puramente lingüístico de la interpretación gramatical, pues la misma no puede darse aislada de una interpretación psicológica individualizante, donde además intervienen los complejos condicionamientos del interprete.
Desde esta perspectiva la lectura se convierte en el centro de la hermenéutica y la interpretación, ambas al servicio de la lectura, lo que puede llevar a su vez, a la comprensión. En la relación docente estudiantes y entre pares, la lectura será la forma más efectiva de todo encuentro con la esencia de cada uno. En esta manera de relación, el lector no puede olvidar que no es el verdadero hablante sino que se encuentra al servicio de un proceso de lectura. Por esta razón la expresión individual, en Elearning, se inserta en un hecho
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comunicativo y no es posible tratarlo como un hecho individual.
Es así como toda lectura y toda comprensión de lo escrito supone un proceso que traspone lo fijado en el texto, a un nuevo enunciado y debe concretarse de nuevo. El hecho de comprender lo que otro dice, no siempre presupone algo referido, sino más bien de algo que ha sido compartido, que es común para ambos. Gadamer (1998) refiere que “el que hace hablar a un texto leyéndolo, y aunque lo lea sin articular palabra, inserta su sentido en la dirección semántica que tiene el texto, en el universo al que él mismo está abierto” (p.26). De igual manera Schleirmacher expresa “el interpretar sólo difiere del comprender como el hablar en voz alta difiere del habla interior” (p.28). Esto lleva a reflexionar respecto al hecho de que no hay ningún enunciado que se pueda comprender únicamente por el contenido que propone.
Toda esta reflexión en cuanto a la dimensión lingüística en Elearning, permite a su vez trazar una ruta o camino posible para llegar al destino deseado: la aproximación teórica de la mediación pedagógica. El mismo irá trazado desde la hermenéutica que permitirá a la autora encontrar el horizonte desde la comprensión y la interpretación.
Culminando este paseo
Compartir pensamientos filosóficos sobre la mediación permite que emerjan diversas dimensiones que en principio no se habían planificado desarrollar. Al respecto Peter Handke, citado por Larrosa (2002) refiere que “el gesto inaugural de la filosofía es aquel que en el pensamiento no se reconoce en el regazo de un saber que ya se tiene” al contrario, busca practicar “el juego de un aprender que no termina…” (p.11). Estas páginas son el producto de lecturas continuas, reflejan ese deseo interminable
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de aprender y la motivación que proviene de un excelente mediador, el Dr. José Rafael Zaá, quien con mucha sapiencia y humildad, ha despertado en la autora un profundo respeto hacia la filosofía. Culmino expresando que para filosofar hay que hacerse trajinante de los infinitos caminos de la filosofía y aprender a descifrar, en cada paso, el rumbo marcado por los grandes pensadores. Adaptado de Albornoz (1995).
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Referencias Albornoz, J. (1995). Nociones elementales de Filosofía. Caracas: Vadel hermanos Editores. Gadamer, H. (1998). Verdad y Método II. Salamanca. España: Sígueme, S.A. Larrosa, J. (2002). Más allá de la comprensión: lenguaje, formación y pluralidad. Caracas: Universidad Simón Rodríguez. Mesa, C. (1996) Mediación e Intercambio. Sobre la relación entre crítica al conocimiento, filosofía de la historia y crítica social de Adorno. España: Universidad de Laguna. Mitcham,C. (1989). ¿Qué es la Filosofía de la tecnología? España: Editorial Anthropos. Morin, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la forma, reformar el pensamiento. Primera Edición. Buenos Aires: Nueva Visión. Reale, G., Antiseri, D. (2001). Historia del pensamiento Filosófico y Barcelona: Hrder.
Científico.
Seoane, A., García, J. (2007). Los orígenes del tutor: fundamentos filosóficos y epistemológicos de la monitorización para su aplicación a contextos Elearning. Revista electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la sociedad de la Información. Vol. Extraordinario. Revista en línea. Disponible en: http://www. usal.es/teoriaeducacion. Vargas, J. (2007). Fundamentos filosóficos de la educación: Apuntes para un seminario. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.
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Lic. Tamara Elena Cusnier Albrecht Urb. El Parral, Av. Río Chama, Valencia Carabobo. Venezuela. Coordinadora del Área de Ciencias Cognitivas Universidad José Antonio Páez-UJAP Psicoterapeuta y profesora Experta en Creatividad e Innovación tamaracusnier@hotmail.com
Profesora Asociada en la UJAP desde 1998 en la asignatura de Creatividad e Inventiva y proyecto II. Tutora virtual de los cursos de Creatividad semi presencial en la UJAP. Coordinadora del Área de Ciencias Cognitivas, UJAP. Profesor Vínculo UJAP - EUREKA .Profesor Tutor UJAP - Fundación IDEAS. Maestría en Investigación educativa, UC.Maestría: Creatividad en innovación aplicada Instituto avanzado de Creatividad Aplicada Total ( I.A.C.A.T.) Universidad Fernando Pessoa, Portugal. UE. Asesora y colaboradora de innovación y creatividad con diversas Instituciones, EUREKA . IACAT. IDEAS. Cursos en investigación Cualitativa, UC, UJAP, UFP. Experto en Elearning, FATLA, 2012. Psicoterapeuta de niños adolescentes y familia desde 1985 en Consulta privada
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CONEXIONES ENTRE LA NOVEDAD DE LA CIENCIA Y EL PROCESO DE TRANSFERENCIA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA EN UN CONTEXTO CREATIVO-INNOVADOR Lic. Tamara Elena Cusnier Albrecht Universidad José Antonio Páezde Oviedo tamaracusnier@hotmail.com
Resumen La creatividad es una condición que puede ser aprendida
de manera
formal en un proceso de enseñanza aprendizaje. Las investigaciones que se vienen realizando desde hace algún tiempo en el campo de la neurociencia permiten conocer de forma mucho más completa la forma en que nuestro cerebro funciona y como se expresa. Por otra parte los descubrimientos de la física moderna pudieran aplicarse al análisis de la conducta creativa aprovechando los aportes que de algunos estudios se derivan y estableciendo relaciones analógicas entre en el comportamiento creativo y los principios de la física. De esta forma se establece un cuadro comparativo entre los principios y el acto creativo de manera ilustrativa y con un breve análisis que permita
posibilidades de encontrar mejores
estrategias para el proceso de enseñanza aprendizaje de la creatividad así como la estimulación y aplicación de la creatividad en la educación a distancia Palabras Clave: Creatividad, neurociencia, física moderna .
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CONNECTIONS BETWEEN THE NOVELTY OF SCIENCE AND THE TRANSFER PROCESS IN DISTANCE EDUCATION IN A CREATIVEINNOVATIVE
Summary
Creativity is a condition that can be learned formally in a teaching-learning process. The research that has been conducted for some time in the field of neuroscience allow us to know much more complete way our brain works and how it is expressed. On the other hand the discoveries of modern physics could be applied to the analysis of creative behavior learning the contributions of some studies and establishing relationships derived analog on into creative behavior and the principles of physics. This provides a comparison table between the principles and the creative act as an indication and a brief analysis to better chances of strategies for teaching-learning process of creativity and stimulation and application of creativity in any teaching-learning process.
Keywords: creativity, neuroscience, modern physics.
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Introducción
El desarrollo de la creatividad resulta en un fenómeno que puede manifestarse por y a través de las experiencias inéditas y, por la interacción de múltiples factores que intervienen la vida, tanto personal como educativa, que produce el comportamiento creativo, genuino y posible, en quienes forman parte del mismo. En el aprendizaje y enseñanza de la creatividad se ha encontrado que
si el proceso se
desarrolla en quienes lo viven se establece, entonces, una condición que permite nuevos estilos de pensar y también de expresión en diferentes ámbitos. Al analizar distintas experiencias, vivencias diversas, en distintas etapas de la vida, el estudio, la formación en algunas disciplinas como la educativa, psicológica, investigativa, se puede advertir que la diversidad de estímulos en las distintas áreas puede movilizar la energía, ampliado el nivel
de
percepción,
generando
la
autoconciencia,
fomentado
la
complementariedad de teorías, pensamientos e ideas en las que vale la pena detenerse para ir tejiendo una especie de red que permite dilucidar posibles
soluciones al problema de la enseñanza-aprendizaje de la
creatividad, y en especial bajo las modalidades derivadas de la educación a distancia Hasta hace algunos años se había pensado que esta era una condición que algunos tenían, pero no todos. Los avances en la ciencia, tecnología y educación muestran que es posible desarrollar la creatividad en ambientes adecuados que la faciliten y promuevan un cambio en el comportamiento general del individuo. Sin embargo, este proceso
sin conclusiones inmediatas, por supuesto,
arroja que el asunto no es tan fácil como se pensaba. Un largo proceso de trabajo, investigación, evaluación de teorías y experiencias han permitido el desarrollo constante, la búsqueda de más conocimientos y la
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profundización sobre el tema para el establecimiento de estrategias que permitan adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la creatividad de la mejor manera posible. Los avances científicos y la neurociencia
A partir de los años 70 las nuevas teorías, en su mayoría sobre la nueva física, aportan una serie de novedades que van a incidir en una nueva perspectiva de la realidad produciendo cambios a nivel del pensamiento y por ende en todas las ciencias y la investigación. En esa década los EEUU destina un considerable aporte de su presupuesto al estudio de las neurociencias a fin de adelantar el conocimiento en términos del funcionamiento cerebral, el desciframiento del código genético y la medicina en general. Para ese entonces importantes descubrimientos que se venían produciendo desde la segunda guerra mundial configuran la antesala de nuevos paradigmas. Los descubrimientos con mayor impacto y de los cuales se han ido generando una serie de cambios en la concepción del pensamiento y la visión del mundo se refieren a: La teoría de la relatividad de Einstein, la teoría cuántica de Planck y Heisenberg, la teoría de las estructuras disipativas de Prigogine, el principio de exclusión de Pauli y el principio de complementariedad de Niels Bohr. Por otra parte la teoría de Paúl Maclean sobre los tres cerebros y el descubrimiento de Roger Sperry, van a fertilizar un amplio terreno para la investigación en el comportamiento humano así como servirán de impulso para nuevos proyectos en educación y otras áreas sociales y de salud. Con respecto a los descubrimientos en la física, en el
cuadro Nro. 1,
se
pueden apreciar los aportes, sus incidencias en el campo social y de investigación así como la descripción de sus principios, su asociación con el comportamiento cerebral y sus posibles implicaciones en el comportamiento creativo. Al respecto resulta muy interesante la idea que presenta Carl Jung en un
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profético pasaje de su obra Aión, (p.261, citado por Martínez, p.168). “Tarde o temprano habrá un acercamiento entre la física nuclear y la psicología del subconsciente, ya que ambas, independientemente y partiendo
de
direcciones
opuestas,
avanzan
hacia
un
territorio
trascendental…La psique no puede ser completamente diferente de la materia, pues, de lo contrario, ¿Cómo podría moverla? Y la materia no puede ser ajena a la psique, pues si lo fuera, ¿Cómo podría engendrarla? La psique y la materia existen en el mismo mundo, y cada una forma parte de la otra, pues de no ser así sería imposible toda acción recíproca. Por tanto, podríamos llegar a un acuerdo final entre los conceptos físicos y psicológicos si nuestras investigaciones lograran avanzar suficientemente. Nuestras tentativas actuales pueden parecer audaces, pero yo creo que van en la dirección justa.”
Física y Creatividad
La teoría de la relatividad de Einstein constituye uno de los avances más importantes en la concepción de la nueva física y comprensión del mundo y la realidad. A Partir de esta teoría muchos de los aspectos contemplados en la antigua metafísica y la parasicología encuentran un asidero con soporte científico. La energía, constituida por las moléculas de electrones puede manifestarse como partícula, o sea materializarse o actuar como onda sin perder su integridad. Ello supone una reflexión amplísima que conllevaría a un sistema de asociaciones interminables. Cabe resaltar que la teoría de la relatividad es la propulsión para las otras teorías que se describen brevemente a continuación y que, a la vez, permite explicar como el pensamiento se puede traducir en una onda de energía o materializar en hechos abstractos y probados, concatenados al entorno y posible encadenamiento de eventos (partículas u ondas) que forman parte de un sistema cerebral complejo y con cerebros
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especializados en funciones específicas, pero a la vez, interdependientes uno de otros. En diversas disciplinas se habla del “salto cuántico” cuando se quiere explicar algún proceso de cambio radical. Sin posibilidad de probarlo, se considera oportuno resaltar la posibilidad de estudiar e investigar, posteriormente, la relatividad y la quántica en la creatividad como una forma de entender el fenómeno por el cual en un momento dado se produce el “AJA” o EUREKA asociándolo con el principio de la relatividad. Es decir ese fenómeno por el cual la ocurrencia se da imprevisiblemente, o… ¿Un salto cuántico? Al respecto bien se expresa en un pensamiento de David de Prado, (2001, p.24) “con la creatividad nada hay imposible ni impensable; cualquier cosa puede ser imaginada e inventada en la enseñanza, que queda sujeta a un cambio e innovación permanente en cada aula para adaptarse a los deseos y fantasías de los alumnos: “Seamos realistas: pidamos lo imposible” Einstein escribió en una oportunidad que “La cosa más incomprensible del mundo es que el mundo sea comprensible” (Citado en Martínez, 1993, p.109). Porque pensaba que el cerebro humano tenía que construir, primero de forma independiente las ideas, imaginando y viéndolas en la mente, antes de encontrarlas en las cosas a su alrededor. Y eso hizo una y otra vez para poder encontrar una respuesta a su presupuesto mental sobre el tiempo y el espacio, antes de plasmarlo en una fórmula matemática. Aún y cuando la influencia de las condiciones determina su conducta asume y considera que su visión de la relatividad es una teoría incompleta. Einstein jugaba con la luz, corría con ella para tratar de comprender el fenómeno espacio-tiempo. Jugó y jugó hasta doblarlo, al menos ese fue uno de sus postulados. Si el espacio se puede doblar acortamos el tiempo. Pudiera decirse que la teoría de la relatividad es una relación de amor entre Einstein y el cosmos. Es éste un ejemplo hermoso de analogía y metáfora. En el proceso de imaginar y relacionar pasamos de un plano de pensamiento a otros recorriendo mundos desconocidos imaginarios y reales sin la rigurosidad de una lógica determinista y predecible. Paseamos a nuestro antojo sin los parámetros de medida establecidos y podemos saltar de un espacio (ideas) a
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otro, movernos en la fantasía y el saber, jugando a ordenar y desordenar. Atrevidos e irreverentes, libres y sin barreras tenemos toda la libertad de la creatividad para que se produzca el salto o “cuantos” de pensamiento para inventar nuevos caminos. En el caso de la creatividad, cabe preguntarse ¿No es la conjunción de ideas en estado de desordenamiento y caos lo que conlleva a las asociaciones más inesperadas para producir la novedad? Dice Saturnino de
la
torre, “Hemos
de
acostumbrarnos
a la
complejidad,
a
la
incertidumbre, a la participación, a la construcción colaborativa del conocimiento, al aprendizaje de por vida. Pasamos de una sociedad de la industrialización a una sociedad de la información, como afirma j. Majó (1999,18) “La explosión de la sociedad de la información, amparada en la revolución tecnológica, cambia a nuestra manera de aprender, producir y trabajar…y poco a poco, sin darnos cuenta, también ha transformado nuestra manera de vivir, nuestra manera de ser y de estar, porque modifica la perspectiva del tiempo y el espacio” (citado en De la Torre, 2007. pp.101) La disipación de la energía crea el potencial para un repentino reordenamiento, entonces los cambios implican una nueva visión y las estructuras en desequilibrio se pueden percibir como fenómenos de auto organización. Y aquí llegamos a la teoría de las estructuras disipativas de Prigogine, con ella se permite formar una visión unificada de la evolución y además se constituye en una antesala a la teoría del caos, que como iremos viendo
explicaría
la dinámica del pensamiento creativo. “los
sistemas abiertos a todos los niveles y en todos los campos son portadores de una evolución global, que garantiza el movimiento de continuación de la vida hacia nuevos regímenes dinámicos de complejidad; el universo que ha producido vida y hombres creativos sigue estando abierto a sus pensamientos creativos en el mejor sentido” (Martínez, 1993.p.115). En la enseñanza aprendizaje constructiva, David de Prado, 2001, p.58) señala dos vías: “A) El autoanálisis de los contenidos de conciencia (datos,
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ideas, sensaciones, deseos, fantasías) sobre el objeto o realidad de estudio para su reconocimiento y comprensión. B) El análisis de los datos exteriores del objeto (a partir de la observación, de las informaciones que la cultura, la ciencia o la sabiduría popular ha elaborado sobre el mismo) para reelaborarlo, re-construyendo esos datos e informaciones, con lo cual el alumno hace su aportación real o simulada a la comprensión socio-cultural y se “elucubración” sobre la cultura, con alguna posibilidad de creación o recreación de algo nuevo. Con el modelo creativo-imaginativo se conseguiría que, a partir de datos y formas culturales, literarias o artísticas, el sujeto “exprese”
su
mundo
en
esos
moldes
culturales
re-modelándolos
y
recreándose, con lo que siempre hay posibilidad de propuestas originales de creatividad, al menos, desde una perspectiva psicológica personal o grupal.”
Pudiera agregarse, entonces, que en ese proceso de “re-construcción y recreación” necesario para cada uno de los partícipes de la modalidad a distancia, hay un considerable flujo de energía en movimiento, movilizando para la auto organización y transformación que deben darse como producto del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la teoría de Prigogine y el principio de las estructuras disipativas.
El principio de complementariedad es quizás uno de los descubrimientos en la física que se traduce con mayor pertinencia en diversos ámbitos de la ciencia. Bohr la extendió, por ejemplo a la biología (…) “Todo estudio experimental de la vida, si pretende ser demasiado exhaustivo, la destruye. La frontera de un discurso particular se sitúa en el punto en que, si la explicación se lleva más lejos, su objeto desaparece y es remplazado por un objeto que pertenece al discurso complementario. Por eso, el complementarismo posibilita la unidad metodológica de las ciencias del hombre” (Devereux, citado en Texier, 1999, p.137). Este principio considera de forma importante la incapacidad humana de percibir la realidad con una única perspectiva, punto de vista, enfoque, visión, es decir, con un solo intento de captarla. Miguel Martínez, (1993, p.83,) al
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Tamara Cusnier Albrecht abordar
el
La Mediación en Educación a distancia principio
de
complementariedad
señala:(….)”análisis
mecanicistas y orgánicos, descripciones conductuales e introspeccionistas, mente y
cerebro, etc. pueden ser considerados no tanto como
explicaciones conflictivas y contradictorias, sino como descripciones complementarias, válidas en diferentes contextos, y aún en el mismo contexto cuando se adaptan perspectivas diferentes. Igualmente la ciencia, la filosofía, la historia, la poesía, el arte, pueden ser entendidas como modos diferentes y complementarios de descripción de la misma realidad, cada uno de ellos con su aporte propio, único e insustituible.” Es por tanto imposible ignorar que la realidad humana reviste un carácter de complejidad que, además, como parte de esa misma realidad nuestra selectividad en la percepción, permite captar algunos aspectos más no todos. Este es un principio básico de la complementariedad que sustrae al mundo de la investigación cuantitativa para llevarla a un plano más sincero y humano donde las observaciones y resultados se apoyen en la complementariedad de las partes que forman el todo en estudio así como también en la visión de otros para complementarse con distintas posturas y a luz de diversos ángulos. En relación con la creatividad, uno de los aspectos que explica mejor la extensión, a otros campos de la ciencia, sobre el
principio de
complementariedad, se refiere al funcionamiento hemisférico del cerebro. Ambos hemisferios trabajan juntos con actividades específicas pero complementarias. Aún más, todo el sistema cerebral compuesto por los tres cerebros, trabaja de forma especializada y en complementariedad. “Radicalmente diferentes en la química y en la estructura y en un sentido evolutivo alejados entre ellos por innumerables generaciones, los tres conjuntos neuronales constituyen una jerarquía de tres cerebros en uno, un cerebro triuno….Dicho en términos populares, las tres formaciones evolutivas pueden ser imaginadas como tres computadores biológicos interconectados, teniendo cada uno su especial inteligencia, su propia subjetividad, su propio sentido del tiempo y espacio, su propia memoria,
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su propia función motora y otras funciones” (De Beauport,1999, p.2) A partir de los años 80 y específicamente con el descubrimiento de Roger Sperry al hacer una operación de división del cerebro, se conocen una serie de aspectos relativos al funcionamiento del cerebro que van a conducir a una reorientación del conocimiento en el área de las neurociencias y los aspectos cognitivos. En la práctica docente de la modalidad educativa a distancia se ha podido observar con cierto asombro que la mayoría de las personas no tienen idea de cómo está conformado su cerebro cual es la estructura y que se sabe sobre su funcionamiento. Se considera de gran importancia que uno de los primeros aspectos, para que las personas comiencen a entender la dinámica de su conducta, es saber qué es lo que la produce y como se puede manejar para poder aprovechar el recurso de la mente de la mejor manera posible.
Conclusiones
El conocimiento del cerebro, los avances que del
mismo
han divulgado y las posibilidades de
manejarlo,
en función
de los principios de la física moderna
se
convierten
en
se
un
recurso, a mi juicio, indispensable en el proceso de enseñanza aprendizaje de la creatividad. Los principios de la física moderna nos pueden servir de soporte para explicar los aspectos que, en el campo de la creatividad, aún no pueden explicarse por otras vías. En este sentido se parte de que el acto humano se define como una red de relaciones que lo conecta al todo. (estrategias basadas en la teoria digital del aprendizaje, Siemens, 2004) Toda conducta, ya sea de pensamiento, sentimiento o acción, implica una energía que como cualquier manifestación de energía se acoge a las leyes de la física. Los tres cerebros serían un modelo de energías interrelacionadas donde las partículas se componen dinámicamente unas de otras y la inestabilidad,
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característica de una de etapa del comportamiento creativo, es la clave de la transformación. Una vez que se da el hecho creativo e innovador, este supone algo más que la suma de todos los elementos constitutivos del proceso. Estas serian razones suficientes para incluir en los medios de educación a distancia este proceso de relaciones en un estudio exhaustivo de las estrategias que permitan la transferencia de estos conocimientos a otras áreas donde se explique el proceso existencial y las experiencias que dan lugar al comportamiento creativo. Referencias. Beauport, Elaine (1999). Las tres caras de la mente. Editorial Galac. Caracas. Brian, Greene. (2001), El universo Elegante. Editorial Crítica, Barcelona De prado, David. (2008). Fundamentación Científica de la Creatividad. [En línea]. Disponible en Biblioteca de IACAT.www.iacat.com. De prado, David. (2001). Educrea (te) Editorial Creacción Integral.S.L. Santiago de Compostela Marin, R y Torre, S de la (Coord.) (2000). Manual de Creatividad. Editorial Vicens-Vives, Barcelona. Martinez, Miguel. (1993). El paradigma Emergente. Editorial Gedisa, S.A. Barcelona Martinez, Miguel (1991). La investigación Cualitativa Etnográfica. Editorial Texto. Caracas Parra, Jaime. (1998). Inspiración. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Mesa Redonda. Bogotá. Popper, Karl y Eccles, John c. (1982). El yo y su cerebro. Editorial Labor Universitaria, Barcelona O Connor, Joseph y McDermott, Ian. (1998). Introducción al Pensamiento Sistémico. Editorial Urano, Barcelona Texier, E. (1999). Redes de Comprensión. Secretaria UCV. Fondo Editorial Tropikos. Caracas.
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Lic. Claudia M. Izaguirre O. Universidad “José Antonio Páez” Valencia-Venezuela izaguirreojeda@gmail.com
Licenciada en Educación Informática egresada de la Universidad "José Antonio Páez". Docente de Informática en el Colegio "Los Robles" ubicado en el municipio naguanagua. Cursante del 5to módulo del Programa en Experto en Procesos ELearning de FATLA. Primer módulo aprobado en la Academia CISCO. Participante en el Taller "Organizadores Gráficos. Herramientas para enseñar y aprender", duración 8 horas académicas avalado por la Editorial Cadena Capriles. Ponente en la Octava expedición EDUWEB 2012 (TIC, Educación y Redes Sociales) Duración 16 horas académicas en la Universidad de "Los Andes" (ULA)
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EL LIBRO ELECTRÓNICO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN PRÁCTICA PROFESIONAL Lic. Claudia M. Izaguirre O. Universidad “José Antonio Páez” izaguirreojeda@gmail.com
Resumen El presente trabajo de investigación ofrece a los nuevos docentes
de las
Prácticas Profesionales I, II y III de Educación Informática de la Universidad “José Antonio Páez” estrategias didácticas para facilitar la labor formativa cotidiana del educador mediante la promoción del aprendizaje significativo en el área de
informática, todas ellas referidas al conjunto de habilidades
educativas o métodos que utiliza el profesor diariamente en el aula para explicar, hacer comprender y mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Es por esto que el diseño de un libro electrónico de
estrategias didácticas
para el desarrollo de los momentos pedagógicos de aula está enmarcado en la modalidad de Proyecto Factible que consiste en la elaboración de una propuesta para solucionar problemas o necesidades en organizaciones o grupos sociales, de igual manera esta investigación está apoyada en la Línea de Investigación: Impacto del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en el individuo, en el aula, en la comunidad educativa y en el entorno familiar. Como conclusión es evidente que la tecnología continúa aportando grandes beneficios en el ámbito educativo, lo cual brinda nuevas alternativas para aprender y así lograr la calidad educativa en cuenta a los procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Descriptores: Libro electrónico, Estrategias significativo, Momentos instruccionales.
didácticas,
Aprendizaje
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La Mediación en Educación a distancia
EL LIBRO ELECTRÓNICO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN PRÁCTICA PROFESIONAL
Abstract The present research offers new teaching the Professional Practices I, II and III of Computer Science Education "Jose Antonio Paez" teaching strategies to facilitate the daily work of the teacher training by promoting meaningful learning in the area computer, all referring to the set of educational skills or methods used daily in the classroom teacher to explain, to understand and improve teaching and learning processes. That is why the design of an electronic book of teaching strategies for the development of classroom teaching time is framed in the form of Feasible Project which consists of preparing a proposal to solve problems or needs of organizations or social groups, Similarly this research is supported by the research Line: Impact of the use of Information and Communication Technologies in the individual, classroom, community, educational and family background. In conclusion it is clear that technology continues to provide great benefits in education, providing new ways to learn and achieve educational quality into account the teaching-learning processes. Key-Word: Electronic instructional moments.
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book,
Teaching
Strategies,
Learning
significant
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Introducción
La caracterización del concepto de "calidad educativa" requiere superar la tendencia a considerar en sí misma las propiedades específicas de acuerdo con el contexto, entrada, proceso, producto y propósito de la educación en cada institución y tratar de identificar los rasgos comunes en todas. La calidad educativa, implica que el esfuerzo por el mejoramiento debe estar orientado hacia la búsqueda de una educación integral como proceso que asegure la adquisición de conocimientos significativos, y el desarrollo de capacidades que permitan al estudiante universitario reconocerse en una realidad social de la que es parte activa y, frente a la cual se desempeña no sólo como experto del conocimiento en un ámbito específico, sino como ciudadano competente. (CRES, 2008).
Con lo anterior se desea expresar, que se debe entender como calidad de la educación la interrelación entre planes de estudio actualizados y contenidos curriculares orientados a la metodología participativa.
En otro orden de ideas,
los avances tecnológicos
han sido una influencia
significativa en diversas áreas. En efecto, la educación no se ha escapado de estos cambios, lo cual se evidencia en la generación de nuevos métodos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte,
se debe reconocer que los docentes tienen una fuerte y
compleja tarea delante de sus estudiantes, y que ésta no solo se restringe en lo formativo dentro del aula, sino que existen otros elementos en el proceso que deben ser tomados en cuenta dentro del marco de la concepción constructivista. Es por ello que los
docentes enfrentan grandes retos en el
desarrollo de la praxis pedagógica diaria, en donde
la tecnología apoya la
labor de enseñanza. (Cabero, 2010).
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La Mediación en Educación a distancia
Por consiguiente, para el logro de un aprendizaje significativo en la labor formativa cotidiana, se deben utilizar estrategias de enseñanza que faciliten este proceso. De este modo, tal como lo refiere Díaz Barriga (2002), comprenden el
conjunto de habilidades educativas, métodos o quehaceres,
que utiliza el maestro diariamente en el aula para explicar, hacer comprender, motivar, estimular o mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
En tal sentido, en la aplicación práctica de los nuevos paradigmas educativos es requerido hacer énfasis en el proceso de aprendizaje y en el uso de las tecnologías para la transferencia de conocimientos y habilidades.
De este modo se configura un escenario innovador y creativo en el que las metodologías,
técnicas
y
otros
recursos
pedagógicos,
se
integran
en
programas concretos de formación, constituyéndose así en un conjunto de herramientas para la optimización del aprendizaje. (Córica, 2010).
De allí surge la necesidad de contar con tácticas para contribuir en el aprendizaje, sin que sea para el docente un motivo de preocupación el alcance de estrategias para enseñar algún contenido curricular.
Por todo lo expuesto, es importante realizar el diseño de un libro electrónico de estrategias didácticas para el desarrollo de las sesiones pedagógicas en las asignaturas Practica Profesional I, II y III dirigido a estudiantes de educación informática, siendo entonces el objetivo principal de esta investigación es proponer un conjunto de estrategias para las asignaturas de práctica profesional a través de un libro electrónico.
Aspectos metodológicos
El presente trabajo de investigación está enmarcado bajo la modalidad de 160
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proyecto Factible, apoyado en una investigación de campo de carácter descriptivo. (UPEL, 2006).
Se considero como población a los estudiantes cursantes de la Práctica Profesional I, II, III; constituida por 29 alumnos.
Fases Metodológicas:
El procedimiento estuvo comprendido por las siguientes fases: Fase
I Diagnóstico: durante esta fase se aplicó un instrumento tipo cuestionario para diagnosticar la situación existente en los alumnos de la Universidad “José Antonio Páez” en cuanto a las estrategias didácticas y recursos utilizados en las asignaturas de práctica profesional.
Fase II
Estudio de Factibilidad: en esta se procede a determinar la
capacitación técnica y tecnológica que implica la implantación de un Libro Electrónico; de igual manera se tomará en cuenta aceptación por parte del docente y los alumnos de la Universidad “José Antonio Páez”.
Fase III Diseño Instruccional: en esta fase se conjugo el modelo PRADDIE (Cookson, 2003) conformado por las etapas de preanálisis, análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación, con la metodología de desarrollo de entornos multimedia de Bianchini (1999).
Discusión de resultados Fase I: Diagnóstico: En esta fase luego de la observación previa en la Universidad “José Antonio Páez” se evidenció que los alumnos cursantes de las diferentes Prácticas Profesionales les era arduo encontrar estrategias acordes a los tres momentos instruccionales, como son: Inicio, Desarrollo y Cierre.
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Del instrumento aplicado se obtuvo datos
La Mediación en Educación a distancia
sobre el uso de recursos y
estrategias por parte de los estudiantes, como se describen a continuación.
Gráfico Uno Uso de estrategia didáctica.
Análisis: Este gráfico representa que el 69% de los encuestados dice no haber utilizado las estrategias didácticas, mientras que el 31 % dice si haberlas usados. Las estrategias didácticas más utilizadas por los estudiantes están basadas en navegación en Internet, ejercicios con el uso de software educativos, instrumentos de evaluación y coevaluación con Hot potatoes, descripción de conceptos con Mapas Mentales, resolución de problemas con debates. De esta manera se evidencia que la tecnología educativa es la principal fuente de información y que de una u otra manera se encuentran interesados por insertar nuevas estrategias.
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Gráfico Dos
Uso de herramientas tecnológicas.
Análisis: Se puede evidenciar en este Ítem que el 76% de los estudiantes encuestados
utiliza herramientas tecnológicas, el 28% restante de los
estudiantes dicen que no. Las herramientas tecnológicas más utilizadas por los encuestados son: wikis, foros, chat, webquest, software educativo, aulas virtuales entre otros. Lo que demuestra una amplia gama de herramientas y posibles estrategias didácticas.
La Propuesta
Presentación: El libro electrónico fue desarrollado en la herramienta tecnológica Cuadernia, se trata de una herramienta fácil y funcional que nos permite crear de forma dinámica eBooks o libros digitales en forma de cuadernos compuestos por contenidos multimedia y actividades educativas para aprender jugando de forma muy visual.
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Objetivos:
Proporcionar información básica sobre los lineamientos de la educación basado en las estrategias didácticas apoyado en el enfoque constructivista.
Facilitar la comprensión de procesos de
aprendizaje y
como tal deben manejar estrategias y herramientas que sean
útiles
para
la
promoción
del
aprendizaje
significativo.
Inducir la formulación de ideas mediante el uso del hipertexto.
Estructura del Libro electrónico: _ Índice: En este bloque se verán organizados los temas que se desean tratar, para una mejor comprensión por parte de los usuarios. _ ¿Qué son Estrategias Didácticas? (Unidad I) Inicia con una breve explicación de las estrategias didácticas, su importancia y las ventajas que estas traen al momento de usarlas en los momentos instruccionales según Frida Díaz Barriga. _ Libro Electrónico (Unidad II) A partir de este bloque se comenzó con las unidades dispuestas para este libro electrónico los usuarios tienen la oportunidad de conocer que es un libro electrónico es por ellos que se abordarán aspectos como ¿Qué es?, Características; Condiciones de uso e información sobre el diseño. _ Estrategias de Inicio (Unidad III): En esta unidad se comenzó a desarrollar las estrategias idóneas para trabajar en clase y así dar cumplimiento al momento instruccional que en este caso sería el Preinstruccional (Inicio), señalando así la importancia, las estrategias y sus objetivos al aplicarlas en el aula.
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_ Estrategias de Desarrollo (Unidad IV): En esta cuarta unidad se exponen las estrategias para el transcurso de una clase o Momento Coinstruccional (Desarrollo) lo cual se ampliará su importancia, las estrategias y los objetivos de las mismas. _ Estrategias de Cierre (Unidad V): Esta última unidad estará diseñada para mostrar las estrategias didácticas para el Momento Posinstruccional (Cierre) donde de igual manera como en las anteriores unidades se trabajará la importancia de las estrategias y sus objetivos al momento de su aplicación. Conclusiones
La tecnología ha aportado grandes beneficios a la sociedad, desde la invención de dispositivos para la detección y diagnostico de enfermedades, en la rama de la medicina,
la
creación
y
mejoramiento
de
herramientas o accesorios que son útiles para simplificar el trabajo en hogar, sobre todo después de incorporar la energía eléctrica como medio elemental para satisfacer necesidades. También
en
el
área educativa ha evolucionado
con
la
incorporación de innovaciones tecnológicas donde la computadora es el modelo más eficaz para procesar datos la cual ha seguido evolucionando hasta llegar a crear una red global de computadoras conectadas, lo que se conoce como Internet y así poner en marcha cualquier herramienta educativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que gracias a la tecnología podemos desarrollar nuevos materiales o herramientas educativas que nos ayuden a estudiar y así reforzar los conocimientos, sin embargo es decisión del docente la utilización y aplicación de dicho material educativo como es el libro electrónico, lo que deja ver la aceptación de la tecnología en la educación y la disposición de aprender y conocer otros recursos tecnológicos/educativos.
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Referencias Díaz Barriga, Frida y otros. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial Mc Graw Hill. 2dª edición. Cabero (2010) Los retos de la integración de las TICs en los procesos educativos. Límites y posibilidades. Revista Perspectiva Educacional. Volumen 49, Nº 1. Viña del Mar. Chile Cookson, P (2003) Elementos de Diseño instruccional Para el aprendizaje Significativo en La educación a Distancia. México. Córica, J., Dinerstein, P. (2009). Diseño Curricular y Nuevas Generaciones. Editorial Virtual Argentina. Primera Edición. Argentina. CRES (2008). Declaración de La Conferencia Regional De Educación Superior En América Latina y el Caribe. UPEL. (2006). Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas-Venezuela. Bianchini, A. (1999). "El uso de grafos en la resolución del problema de desorientación en los espacios hipermediales". Trabajo de grado, Maestría en Ciencias de la Computación, Universidad Simón Bolivar, Caracas.
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Ruth Martínez E-learning, aprendizaje basado en juegos, diseño de actividades, aplicación educativa de las TIC, juegos y simulaciones, Consultor de Estrategia, Creatividad, Gestión de proyectos, Desarrollo de Negocios, Social Games, Juegos para el cambio, transmedia, Social Media Marketing, Investigación de Mercados, Mundos Virtuales 3D, Mashups. e-mail: ruth,martinez@elearning3d.es http://deruthmartinez.com http://www.elearning3d.es
Es especialista en e-Learning desde 1999. Ha diseñado y dirigido proyectos en los ámbitos nacional y europeo, como asistencia técnica, consultoría y ejecución de las instituciones de e-learning en la administración pública y privada. Como consultor de innovación e-learning e investigador en la Web 2.0 y Mundos Virtuales 3D, ha colaborado en proyectos de investigación, y consultoría llevando a cabo la innovación educativa. Dicta clases en las oportunidades educativas y el diseño de actividades de aprendizaje en Mundos Virtuales 3D. Es Máster en Dirección Estratégica y Gestión de la Innovación en el IUP y Grado en Humanidades por la Universidad Carlos III de Madrid. Sus investigaciones se basan en el diseño de actividades de aprendizaje en Mundos Virtuales 3D, la DEA (2010) Programa de Procesos de aprendizaje en el espacio virtual de la Universidad de Salamanca. Universidad de Sevilla candidato doctoral. Especialista en el desarrollo de metodologías de aprendizaje híbridos. Sus más recientes publicaciones son Mundos Virtuales 3D: una guía para padres y formadores y Mundos Virtuales y Educación, y además es coordinadora de su propia sesión en Learning Review.
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ENTREVISTA ESPECIAL ELEARNING 3D: APRENDIZAJE EMERGENTE Ruth Martínez Elearning 3D ruth.martinez@elearning3d.es
Háblenos del significado de Elearning 3D
En su origen, e inspirada por varias referencias que en 2006 indicaban el surgimiento de una Web 3D,
ELEARNING3D surgió como blog
informativo para cubrir un segmento del mercado orientado hacia los mundos virtuales aplicados al aprendizaje. En 2008 se constituyó como empresa y, desde 2011 está registrado como nombre comercial.
ELEARNING3D se está reinventando así mismo con el objetivo de ser un referente en el diseño, desarrollo y metodologías de aprendizaje en 3D: abarcando los mundos virtuales, la realidad aumentada, los videojuegos, los serious games, y aglutinando las mejores prácticas y las referencias más significativas del sector. De todo ello se derivará una metodología elearning3d, que espera servir de punto de partida a la comunidad educativa en el diseño de actividades de aprendizaje.
Actualmente está lanzando un quién es quién en la industria de los mundos virtuales, la realidad aumentada y los serious games.
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En sus conferencias plantea el uso de los entornos 3D en la educación para niños, ¿cuáles serían los retos más importantes que deben enfrentar padres y maestros al implementar este recurso?
Decidir, junto con el menor, lo que resulta más apropiado y ofrece garantías de seguridad en su utilización y ayudarle en su uso, garantizando una experiencia positiva y constructiva, lo que requiere que a su vez, padres y formadores, previamente hagan el esfuerzo de informarse y familiarizarse con la utilización de estos recursos.
El reto más importante al que se enfrentan padres y formadores, inicialmente está sustentado en el desconocimiento y en su propia actitud.
Desde su perspectiva,
¿cuáles son los mundos 3D más adecuados
para ser usados con fines educativos?
Si estamos de acuerdo en que un mundo virtual enfocado a la educación es aquel que supedita el éxito o supervivencia del avatar del usuario al cumplimiento y resolución de actividades de aprendizaje o misiones formativas que pueden suponer la obtención de un premio, puntos, dinero virtual, objetos o mejora del estatus, entonces dependiendo del propósito educativo que se pretenda alcanzar con la utilización de un mundo virtual 3D, uno u otro podrá resultar más adecuado en un aspecto o en un amplio abanico del itinerario formativo. Así, tenemos mundos virtuales comerciales como Whyville que ofrecen juegos educativos basados en operaciones aritméticas, vocabulario, etc., en inglés. Otros, como QuestAtlantis se ciñen al curriculum académico, otros como PowerUp están diseñados para que los menores de 12 a 14 años aprendan sobre ciencia y conceptos matemáticos con la resolución de problemas
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medioambientales. Otros basados en los aspectos más sociales como el chat y la interacción ofrecen herramientas de comunicación.
En la obra “Mundos Virtuales 3D. Una guía para padres y formadores” de la editorial UOC de 2009, se incluye una breve y general recopilación de mundos virtuales 3D educativos con recomendaciones para padres y formadores.
¿Qué experiencias exitosas conoce en universidades o instituciones con el uso específico de Sloodle?
Sloodle surgió como la integración del mundo virtual Second Life y la plataforma de código libre e-learning Moodle. En 2008, se publicó una entrevista a uno de los desarrolladores Daniel Livingstone en la sección Educación y Mundos Virtuales que coordino en la publicación Learning Review (véase, LR España N° 3). Actualmente Sloodle se define como Entorno de Aprendizaje Dinámico orientado a objetos integrados en Simulación. Un proyecto de código abierto y libre que integra el entorno multiusuario virtual de Second Life y OpenSim con el sistema de gestión de aprendizaje Moodle.
Desde ELEARNING3D estamos lanzando una acción formativa que se puede consultar en la web elearning3d.es, abierta a toda la comunidad educativa, para familiarizarse con la utilización de Sloodle, el diseño de actividades de aprendizaje y su implantación.
Destacaría el proyecto de intercambio cultural virtual de Dubai-Korea llevado a cabo por Chris Surridge del Korea Advanced Institute of Science and Technology (KAIST) y Nicole Shammas del Dubai Women’s College (DWC). Aunque estas experiencias, como buenas prácticas, se recopilarán en la guía Quién es quién en Mundos Virtuales 3D, se puede acudir a la
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web del proyecto sloodle.com para conocerlas e intercambiar opiniones con otros desarrolladores del proyecto.
Hay autores que han defendido tres aspectos de los MUVE’S que pueden
diferenciarlo
de
otros
entornos
virtuales,
como
son
corporeidad, interacción y presencialidad. ¿Podría contarnos en su experiencia, cuales son las actividades o recursos que permiten evidenciar estas propiedades?
Me gusta diferenciar entre el concepto de Metaverso que es mucho más amplio que el de mundo virtual, y que abarca a este. La definición de Edward Castronova se centra en tres aspectos para establecer una clasificación de metaversos en plural, identificando metaversos con mundos virtuales: Interactividad, corporeidad, persistencia. Lo que tenía sentido en 2001 cuando realizó su estudio sobre los Mundos Sintéticos, pero que queda superado en 2007 con la definición de Metaverse Roadmap
El término Metaverso, aparece por primera vez en la novela de ciencia ficción “Snow Crash” de Neal Stephenson, para referirse a un mundo virtual en el cual las personas podían interactuar, jugar, hacer negocios y establecer todo tipo de comunicaciones. En la actualidad, el concepto esta evolucionando desde la visión de un Mundo Virtual 3D inmersivo de Stephenson en 1992, a interacciones con otras interfaces, objetos del mundo físico y redes que enlazan con diferentes entornos virtuales. No existe una única definición. Pero, podemos tomar como punto de partida la indicada por Metaverse convergencia de una
el Metaverso es la
realidad física, virtualmente aumentada y un
espacio virtual físicamente persistente.
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Roadmap,
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La Mediación en Educación a distancia
El Metaverso por tanto, abarca los Mundos Virtuales 3D, la realidad aumentada, los mundos espejo, el lifelogging y la realidad virtual.
Mi experiencia se ha llevado a cabo únicamente y de momento en Mundos Virtuales 3D que se caracterizan por unas características comunes: inmersión,
interactividad,
persistencia,
multiusuario,
inmediatez
y
socialización. En todas las acciones formativas que he realizado he podido experimentar e innovar en metodologías de aprendizaje
basadas
en
alguno
de
estos
aspectos y en la combinación de varios en función
de
los
objetivos
pedagógicos
perseguidos. Todo ello forma parte de mi trabajo de investigación de tesis de doctorado, y será convenientemente publicado.
¿Cómo ve el aprovechamiento de los mundos virtuales 3D en la educación en un futuro cercano, digamos unos 10 años?
Los mundos virtuales 3D aplicados a la educación serán y son ya, una herramienta más que enriquece y complementa la experiencia formativa. No me gusta predecir el futuro, me gusta construirlo.
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